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COLEGIO DE BACHILLERES DE CHIAPAS DIRECCION ACADEMICA Grupo Técnico Académico

Tuxtla Gutiérrez Chiapas; Julio del 2009
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Propósito del curso
Facilitar a los docentes de Colegio de Bachilleres los elementos teórico-metodológicos que les permita reorientar la prática evaluativa de los aprendizajes a la propuesta de la RIEMS.

Competencias docentes a favorecer con el curso:
3.-Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios

 Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.  Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias 5.-Evalúa los procesos de enseñanza aprendizaje con un enfoque formativo y de

Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes

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ACTIVIDADES DE SESIÓN
Apertura Encuadre e introducción al curso Exposición del facilitador del tema; Inteligencias múltiples Elaboración de secuencia didáctica de inteligencias múltiples Realizar lectura de texto Elaborar propuestas de evaluación de la secuencia didáctica aplicada  Presentación de propuestas en forma capsulas informativas de televisión      

Sesión I Fundamentación
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Definiendo mis propósitos Mi propósito en este curso es :_______________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ El propósito del curso es: ___________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ Las acciones y estrategias que utilizaré para lograr los propósitos mencionados son:___________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ Durante los siguientes cinco días me comprometo conmigo mismo a:________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ Durante los siguientes 5 días me comprometo con el grupo a:_______________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 4 .

trabajos. exposiciones orales e incluso la autoevaluación. de intervención.  Promover y estimular la metacognición como medio para desarrollar la autonomía y la autorregulación del aprendizaje.  Focalizar situaciones reales que fomenten la comprensión de sus vivencias. que hagan coexistir lo emocional con lo cognitivo. E.  Crear ambientes escolares que favorezcan el interés y la confianza. portafolios.  Adoptar una evaluación formativa.  Diseñar secuencias didácticas que articulen recursos diversos entre materiales y disciplinas con momentos de reflexión expresados mediante evidencias orales y escritas. entrevistas. Incorporar los nuevos modos de realizar la evaluación Racionalizar la nueva manera de entender la función docente 5 . D. C.  Implicación de los aprendices en actividades con sentido.  Primacía de la actividad. el debate y el acuerdo.  La enseñanza no debe centrarse en que los alumnos aprendan las disciplinas sino en que reconstruyan sus modelos mentales. proyectos. sus esquemas de pensamiento. Concreción del currículum Cambios en las formas de enseñar y aprender Orientar el trabajo hacia una didáctica de las competencias. observaciones. de investigación.Principios pedagógicos  La acción escolar no es transmisión de informaciones y conocimientos sino desarrollo de las competencias mediante el aprendizaje relevante. El rol del docente en el contexto de la RIEMS A.  Privilegiar el trabajo colaborativo que incluya el diálogo. el aprendizaje como proceso activo de indagación. B. lo que significa evaluar sistemas de reflexión y acción con recursos como: Ensayos.

mientras que otros están mejor capacitados para desplegar su comprensión mediante demostraciones prácticas o a través de interacciones con otros individuos. memorizan.Inteligencias Múltiples GORRIZ.Según el análisis de las siete inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo de a través del lenguaje. Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes . para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos. Bárbara Marcela. de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. de la representación espacial. del análisis lógico-matemático.com S. Consulta: Julio 2 del 2009 Introducción Luego de una investigación cognitiva. representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES a-Antecedentes y fundamentos 6 . Estas diferencias desafían al sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos. mientras que otras prefieren un rumbo espacial o cuantitativo.com http://www.com/trabajos12/invcient/invcient.s html © 1997 Monografias.A. Los alumnos estarían mejor servidos si las disciplinas fueran presentadas en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a través de la variedad de los medios.monografias. realizan y comprenden de modos diferentes. Igualmente algunos estudiantes obtienen mejores resultados cuando se les pide que manejen símbolos de clases diversas. Las personas aprenden. monografías. da fe de la medida en que los estudiantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden. del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores. del pensamiento musical. Existen suficientes pruebas positivas de que algunas personas adoptan una aproximación lingüística al aprendizaje.

las pruebas de inteligencia se difundieron. que desarrollaran un modo de determinar cuáles eran los alumnos de la escuela primaria el "riesgo" de fracasar. Gardner propuso en su libro "Estructuras de mente" la existencia de por lo menos siete inteligencias básicas. Fundamentos de la teoría de las Inteligencias Múltiples "Es de máxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias humanas. la introspección. De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias.El tema de las Inteligencias Múltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde siempre. en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos. todas las combinaciones de inteligencias. trabajos. Las experiencias personales ponen en juego todas o algunas inteligencias de los individuos y es a través de ellas donde logrará la inclinación natural. Descripción de las siete inteligencias Al tener esta perspectiva más amplia. así como la idea de que existía algo llamado "Inteligencia" que podía medirse objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente intelectual". canciones. etc. Importadas a los Estados Unidos varios años después. las actividades manuales. Freobel (fundador de los jardines de Infantes) habla del aprendizaje a través de experiencias con objetos para manipular. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca había hecho antes y que probablemente nunca realizaría después. creo que por los menos tendremos una mejor oportunidad para manejar de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo" En 1904 el gobierno francés pidió al psicólogo Alfred Binet y a un grupo de colegas suyos. agrupándolas en siete categorías o "inteligencias": 7 . "Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha"*3. Pestalozzi apuesta a un currículo de integración intelectual basado también en las experiencias. el concepto de inteligencia se convirtió en un concepto que funciona de diferentes maneras en las vidas de las personas. John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a través de las relaciones y experiencias de sus integrantes. En cambio sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural. Por ejemplo. para que éstos alumnos recibieran atención compensatoria. Rousseau opina que el niño debe aprender a través de la experiencia. allí se ponen en juego las relaciones inter e intrapersonal y las inclinaciones naturales. Todos somos diferentes. Gardner proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos. juegos. El lenguaje integral usa la lingüística como centro pero usa otras: inteligencias para lograr lograr sus objetivos como la música.

La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo. un bailarín) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano. cirujano). la voz y los gestos(2). La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la música). las motivaciones. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo. la melodía. las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color. inventor). arquitecto. la clasificación. Esta inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación. 5. la generalización. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorización. el timbre o el color tonal de una pieza musical. La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual. Inteligencia lingüística: la capacidad para usar palabras de manera efectiva. sea en forma oral o de manera escrita. transformar (por ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas musicales. como un crítico musical). la forma. y los sentimientos de otras personas. escultor. 3.espacial (por ejemplo un cazador. la inferencia. un atleta. 2. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas.1. La inteligencia corporal-kinética: la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor. la fuerza. la explicación (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje). explorador. causa-efecto). un mimo. la destreza. artista. 6. guía) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de interiores. La inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los números de manera efectiva y razonar adecuadamente. mecánico. el tono. 8 . el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. discriminar (por ejemplo. el cálculo y la demostración de la hipótesis. 4. la mnemónica (usar el lenguaje para recordar información). las funciones y las abstracciones. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales. de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales. la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica ( por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta línea de acción). Algunos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de acción). las intenciones. el equilibrio. la flexibilidad y la velocidad asó como las capacidades auto perceptivas. la línea. Incluye la capacidad de visualizar. las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.

3 Una historia característica de desarrollo junto con un conjunto definible de desempeños expertos de "estado-final": Gardner sostiene que las inteligencias son galvanizadas(3) por la participación en alguna actividad culturalmente valorizada y que el crecimiento del individuo en esa actividad sigue un esquema desarrollo 9 . la gente hubiera bostezado y dicho ‘si. hay idiotas sabios que son capaces de leer textos muy complejos pero no comprenden lo que están leyendo". Hay idiotas sabios que tienen memorias musicales. prodigios y otros individuos excepcionales: Gardner sostiene que ciertas personas pueden ver una inteligencia que opera en un nivel muy alto. Los criterios que usó incluyen los siguientes ocho factores: 1 Aislamiento potencial por daños cerebrales: gracias a su trabajo Gardner tuvo la oportunidad de trabajar con individuos que habían sufrido accidentes o enfermedades que afectaron ciertas áreas específicas del cerebro. 2 La existencia de "idiotas sabios". La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. como si fueran grandes montañas que se levantan en un horizonte llano.La base teórica para la teoría de las Inteligencias Múltiples ¿Por qué no son talentos o aptitudes sino inteligencias? Gardner se dio cuenta de que las personas están acostumbradas a escuchar expresiones como: "no es muy inteligente. mientras sus otras inteligencias funcionan en niveles bajos. las motivaciones. "Los idiotas sabios son individuos que muestra habilidades superiores en una parte de una de las inteligencias. y algunas cosas en las que nunca hemos pensado como ‘inteligencia’ de manera alguna" Gardner estableció ciertas pruebas que cada una de las inteligencias debía cumplir para ser consideradas una inteligencia en todo el sentido de la palabra y no simplemente un talento o una aptitud. las intenciones. Gardner está defendiendo la existencia de siete sistemas cerebrales relativamente autónomos.7. los temperamentos y los deseos. Si hubiera dicho que habían siete clases de competencia. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones). y la capacidad para la autodisciplina. 4. tener conciencia de los estados de ánimo interiores. y que en realidad hay una pluralidad de éstas. la auto comprensión y la autoestima. pero para él en realidad son inteligencias. En muchos casos las lesiones cerebrales parecerían haber perjudicado una inteligencia mientras otras quedaron intactas. hay idiotas sabios que dibujan de una manera excepcional. Pero llamándolas ‘inteligencias’ estoy diciendo que nos hemos inclinado a colocar un pedestal una variedad llamada inteligencia. si’. "Estoy siendo un tanto provocativo intencionalmente. pero tiene una maravillosa aptitud para la música" .

6 Apoyo proveniente de trabajos de sicología experimental: Gardner sugiere que examinando estudios psicológicos específicos podemos ver cómo las inteligencias funcionan aisladas unas de otras. era más valorizada hace 100 años en Estados Unidos. y aún antes. su propia forma de llegar a su pico durante la vida y su propia manera de declinar. ciertas inteligencias pueden llegar a ser más importantes en el futuro. a los 50 o aún después. La teoría de las Inteligencias Múltiples también tiene un contexto histórico. Así. Por ejemplo: ciertos individuos pueden dominar la lectura pero no llegan a transferir esa habilidad a otras áreas como las matemáticas. así como en la variedad de los cantos de las aves. De manera similar. la inteligencia espacial puede estudiarse en las pinturas rupestres. La capacidad matemática parecería tener trayectoria un poco diferente. Uno puede tener 70 años y decidir dedicarse a la pintura. sugiere que podemos encontrar apoyo a la teoría de las Inteligencias Múltiples en muchas pruebas estandarizadas existentes. de manera gradual o rápida al llegar a la vejez. por ejemplo. Cada actividad basada en una inteligencia tiene su propia trayectoria evolutiva: es decir. cuando la mayoría de la población vivía en medios rurales.determinado. Cuando una persona llega a esta edad puede considerárselo como un matemático genial. Gardner a pesar de no estar de acuerdo con este tipo de test. La inteligencia corporal-kinética. cada actividad tiene su propio tiempo para surgir en la infancia temprana. en la evolución de otras especies. 5 Apoyo de los descubrimientos de la psicometría: las mediciones estandarizadas de las habilidades humanas proveen la "prueba o test" que la mayoría de las teorías de la inteligencia usan para corroborar la validez de un modelo. De manera similar. No emerge tan temprano como la habilidad para componer música. la percepción o la atención podemos ver evidencias de que los individuos poseen habilidades selectivas. en los estudios de habilidades cognitivas tales como la memoria. y la habilidad para cosechar granos y construir silos recibía una fuerte aprobación social. De manera similar. 4 Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner concluye que cada una de las siete inteligencias cumple la condición de tener raíces embebidas profundamente en la evolución de los seres humanos. por ejemplo. Por otro lado uno puede convertirse en un novelista exitoso a las 40 años. Ciertas inteligencias parecerían haber sido más importantes en otras épocas de lo que son hoy. Un repaso de la historia de las ideas matemáticas surgen de personas después de los cuarenta años. la inteligencia musical puede encontrarse en la evidencia arqueológica de instrumentos musicales primitivos. pero llega a su cumbre a una edad temprana. 7 Una operación central o un conjunto de operaciones identificables: Gardner dice que del mismo modo que una computadora requiere de un conjunto de 10 .

las motivaciones y los deseos expresiones sociales) de otras personas Acceso a los sentimientos propios y habilidad Símbolos del yo (por Psicoterapeuta. musical que Intrapersonal Musical Cuadro sobre los fundamentos de la teoría Inteligencia Lingüística Lógico-matemática Sistemas neurológicos Factores evolutivos (áreas primarias) Formas que la cultura valoriza Lóbulo temporal y frontal "explota" en la primera infancia. izquierdos permanece robusta hasta la vejez literatura. etc. cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que sirven para impulsar las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia. escultor Espacial CorporalKinéstesica Interpersonal Capacidad para discernir y responder de Señales sociales (por Consejero. Braille cuerpo y manejar objetos con destreza Atleta. ingenieros y los diseñadores. 8 La susceptibilidad de codificación en un sistema simbólico: uno de los mejores indicadores del comportamiento inteligente es la capacidad de los seres humanos de utilizar símbolos. Cada inteligencia posee su propio sistema simbólico. la habilidad computación (por ejemplo para manejar cadenas de razonamientos largas. líder religioso para discernir las emociones íntimas. para la Inteligencia Espacial hay una gama d lenguajes gráficos que utilizan arquitectos. ejemplo en los sueños o las conocimiento de las fortalezas y debilidades creaciones artísticas) propias. contar historia. Cuadro sobre las inteligencias múltiples Inteligencia Lingüística Componentes centrales Sistemas simbólicos Estados finales altos Sensibilidad a los sonidos. inglés) lenguaje ( por Escritor. Para la inteligencia lingüística hay una cantidad de lenguas habladas o escritas. Habilidad para producir y apreciar ritmo. tono y Sistemas de notaciones Compositor. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores más importantes que separan a los seres humanos de la mayoría de las otras especies. (por Artista . Narraciones orales. orador Lógico-matemática Sensibilidad y capacidad para discernir los Un lenguaje de Científico. matemático esquemas numéricos o lógicos. bailarín. código Morse tocan instrumentos. personas timbre.arquitecto visual y espacial. Lóbulo parietal izquierdo. los ejemplo los gestos y las temperamentos. y la habilidad para efectuar ejemplo chino) transformaciones en las percepciones iniciales que se hayan tenido Habilidad para controlar los movimientos del Lenguaje de signos. Pascal) Capacidad para percibir con precisión el mundo Lenguaje ideográficos. etc. Señala que cada una de las siete inteligencias en su teoría cumple con el criterio de poder ser simbolizada. los Lenguaje fonético significados y las funciones de las palabras y el ejemplo. teorías 11 . líder político manera adecuada a los estados de ánimo. Hace cumbre en la adolescencia y los Descubrimientos científicos. apreciación de las formas de expresión musicales. la estructura.operaciones para funcionar.

los prodigios muy a menudo ejecuciones. etc. etc) o el dominio(gimnasia obras teatrales. etc) escultura. sistema yo y los otros es crítica durante los psicológicas. basales. desarrolla.hemisferio derecho primeros años de la vida adulta. c) Antecedente cultural e histórico: incluyendo la época y el lugar donde uno nació y se crió. etc. pares. años. b) Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres. Que las inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales: a) Dotación biológica: incluyendo los factores genéticos o hereditarios y los daños o heridas que el cerebro haya podido recibir antes. durante o después del nacimiento. diseños arquitectónicos. y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o históricos en diferentes dominios. etc atraviesan crisis de desarrollo. sistemas de hemisferio derecho infancia cede lugar al paradigma navegación. lóbulo Los lazos afectivos son críticos durante los Documentos políticos. sistema límbico Lóbulos frontales y La formación de un límite entre el propio Sistemas religiosos. A menudo. las matemáticas. etc del hemisferio derecho). etc. límbico primeros tres años de vida Corporal-kinética Musical Interpersonal Intrapersonal Puntos clave en la teoría de las Inteligencias Múltiples     Cada persona pose las siete inteligencias La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría Desarrollo de las Inteligencias Múltiples La mayoría de las personas pueden desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable. Lóbulos frontales. estos hechos se producen 12 . Las cristalizantes son los "puntos clave" en el desarrollo de los talentos y las habilidades de una persona. docentes. ritos de transición. sistemas de capacidades matemáticas superiores contabilización y clasificación. formas de danza. grabaciones. euclidiano(5) alrededor de los nueve-diez invenciones.mimo. el ojo artístico se mantiene robusto hasta la vejez Cerebelo. teorías parietales. corteza motriz flexibilidad. . declinan después de los 40 años Espacial Regiones posteriores del El pensamiento topológico de la primera Obras de arte. Lóbulo temporal derecho La primera de las inteligencias que se Composiciones musicales. ganglios Varía según los componentes (fuerza. Activadores o desactivadores de las inteligencias Las experiencias cristalizantes o las experiencias paralizantes son dos procesos clave en el desarrollo de la inteligencia. etc. desempeños atléticos. Artesanías. amigos otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo. instituciones temporal (especialmente primeros tres años de vida sociales.

discusión. laberintos. teatro. puede haber tenido poco tiempo para desarrollarse en áreas prometedoras. resolver Cosas para explorar y pensar. Son las chispas que encienden una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez. aprendizaje tipo personas etc. el término experiencias paralizantes "cierran las puertas" de las inteligencias. gesticular visualizar. Incluyen las siguientes:  Acceso a recursos o mentores. etc. calcular. elementos para escribir. temor. visitas al planetario y al museo de ciencias. saltar. rompecabezas. llevar el ritmo conciertos. es muy probable que se desarrolle la inteligencia lógico-matemática Factores geográficos: si creció en una granja es más probable que haya tenido oportunidades para desarrollar ciertos aspectos de su inteligencia corporalkinestesica. etc.. ira y otras emociones que impiden a nuestras inteligencias crecer y desarrollarse. relacionarse. excepto que fueran de naturaleza interpersonal. tocar música en sus casas y/o en la con los pies o las manos. Amigos. y ahora tiene la propia familia numerosa. maestro/aprendiz Muy íntimamente Fijarse metas. oír. A menudo están llenas de vergüenza. meditar. diarios. asistencia a ritmos y melodías con la boca cerrada. debates. jugar juegos con palabras. entonar melodías Tiempos dedicados al canto. etc. reuniones sociales. dibujar. ideas con otras manipular. silbar. callados. tal vez nunca podrá acceder a la posesión de un violín. Factores situacionales: si tuvo que ayudar a cuidar de una familia numerosa mientras crecía. construir. estar Lugares secretos. lego. preguntar. experiencias táctiles. materiales de rompecabezas lógicos. etc. Si su familia es muy pobre.en la temprana infancia o presentarse en cualquier momento de la vida. diálogo. escribir. mediar. alternativas. es muy probable que la inteligencia musical no se desarrolle. proyectos manejados a su propio ritmo. organizar. diapositivas. contar historias. juegos grupales. Hay otras influencias del medio que también promueven o retardan el desarrollo de las inteligencias. garabatear. culpa. tiempo para estar solos. etc. videos.     Los siete tipos de estilos de aprendizaje Inteligencias Lingüística Lógico-matemática Piensan En palabras Por medio razonamiento En imágenes fotografías Por medio sensaciones somáticas Gustos Necesitan Leer. visitas a museos. instrumentos musicales etc. soñar. películas. festividades comunales. cosas para manipular. un piano u otro instrumento. movimientos. planificar. Juegos de actuación. Factores familiares: si quería artista pero sus padres querían que fuera abogado. cosas para construir. en detrimento del desarrollo de su inteligencia espacial. Arte. experiencias de aprendizaje directas. Libros. escuela. etc. clubes. correr. asistir a fiestas. deportes y juegos físicos. etc ciencias. y Diseñar. esta influencia puede haber promovido el desarrollo de su inteligencia lingüística . tocar. De manera inversa. Factores históricos-culturales: si es un estudiante que tiene una inclinación hacia las matemáticas y en esa época las casa de estudios recibían abundantes fondos. del Experimentar. Interpersonal Intrapersonal 13 . Espacial Corporal-kinética Musical Por medio de Cantar. juegos de imaginación. cuentos. papel. etc. Intercambiando Dirigir. etc de Bailar. libros ilustrados.

debates. les gusta leer. En la Inteligencia musical: piensan por medio de ritmos y melodías. que sugiere que los aprendedores identifiquen un problema auténtico a ser resuelto. elementos para escribir. oír y 14 . diarios. resolver rompe cabezas lógicos. movimientos. y que luego evalúen ese problema usando tareas que alineen bien con las tareas de aprendizaje Pensamiento basado en el cerebro (Caine y Caine 1991. dibujar. entonar melodías con la boca cerrada. preguntar. que posee las siete inteligencias y que alguna de ellas debe ser desarrollada a lo largo de su vida. visualizar. etc. llevan el ritmo con los pies o las manos. etc. rompe cabezas. escribir. y necesitan juegos de actuación. películas. En la Inteligencia lingüística los niños piensan en las palabras. Puede expresar lo que piensa y siente. Aprendizaje basado en problemas. papel. pero que muchas veces éstas yacen dormidas en las clases tradicionales donde los profesores hablan y los estudiantes escuchan pasivamente. calcular y necesitan cosas para explorar y pensar. diálogos. materiales para ciencias. les gusta experimentar. saltar. En la Inteligencia lógico. que sugiere que los aprendedores comiencen con más preguntas que con hechos. La teoría de inteligencias múltiples (Gardner) que sugiere que los aprendedores comprometen múltiples inteligencias para aprender y expresan conocimiento para comprensión más profunda. les gusta bailar. juegos de imaginarios. 1994) el que sugiere que todos los estudiantes vienen a clase con habilidades únicas para tener éxito en el colegio. En la Inteligencia espacial. etc. Se parte de que todo ser humano es inteligente. cuentos. correr. deportes. cosas para construir. laberintos.Constructivismo (Vygotsky) que sugiere que los aprendedores usen su conocimiento y experiencias pasadas para construir activamente nuevos conocimientos. garabatear y necesitan arte. Aprendizaje basado en la investigación. les gusta diseñar. jugar con las palabras y necesitan libros. libros ilustrados. tocar. En la Inteligencia corporal cenestésica: piensan por medio de sensaciones somáticas. diapositivas. piensan en imágenes y fotografías. adaptarse y competir socialmente. etc. les gusta silbar. CONCLUSIÓN Si se busca el concepto de inteligencia se verá que es la capacidad del individuo para resolver problemas. contar historias. construir. vídeo. cosas para manipular. teatro.matemática: piensan por medio del razonamiento.

piensan intercambiando ideas con otras. Por último habrá que modificar el currículum. Thomas. etc. Se debe cambiar la forma de evaluación. instrumentos musicales. asistir a conciertos. soñar. s/f "Novedades educativas" Diciembre del 2001 N° 132.. que tenemos distintas combinaciones de inteligencias. La investigación sobre las Inteligencias Múltiples es un camino que lleva a la conclusión de que los programas de enseñanza en las escuelas sólo se concentran en el predominio de inteligencia lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras inteligencias.. manipular. ¿Cómo influye la aplicación de la Teoría de Inteligencias Múltiples en el aprendizaje de los alumnos? Si en el proceso Enseñanza. clubes. etc. festividades.necesitan tiempos dedicados al canto. no se puede seguir evaluando a una persona desde una única inteligencia ya que el ser humano es más completo y complejo. Las inteligencias múltiples en el aula. Material del seminario dictado por Ellen Weber y enviado vía e-mail. En la Inteligencia intrapersonal piensan muy íntimamente. se desarrollarían diferentes estrategias para la adquisición de conocimiento ya que existen por lo menos siete caminos diferentes para intentarlo promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos. les gusta fijarse metas. planificar y necesitan lugares secretos. mediar y necesitan amigos. BIBLIOGRAFÍA ARMSTRONG. "la inteligencia escolarizada".Alumno se tomara en cuenta y se reconociera que todos somos diferentes. asistir a fiestas. Realizado en 2001 15 . organizar personas. estar callados. meditar. por eso es que aquellos alumnos que no se destacan en estas inteligencias tradicionales no tienen el reconocimiento y su aporte desde otro ámbito no es considerado viable y se diluye.¿ los profesores están preparados para realizar estas innovaciones?. etc. relacionarse. juegos grupales. Es un desafío para el futuro la formación de profesionales con nuevos paradigmas de interpretación y acción frente al mundo pedagógico donde la apertura de la conciencia y la inquietud por averiguar e innovar estén en el centro de su tarea profesional. proyectos manejados o su propio ritmo. Editorial Manantial 1999 KAPLAN Carina V. En la Inteligencia interpersonal. tocar música en la casa y / o escuela. les gusta dirigir. tiempo para estar solos. Pero. reuniones sociales.

etc. Inteligencia lingüística _____ Escribe mejor que el promedio para su edad _____ Inventa historias fantásticas y cuenta historias o chistes _____ Tiene buena memoria para los nombres. los lugares. Inteligencia lógico-matemática _____ Hace muchas preguntas sobre como funcionan las cosas _____ Calcula rápidamente los problemas aritméticos en su cabeza _____ Disfruta de las clases de matemática _____ Encuentra interesantes los juegos de computadora matemáticos _____ Le gusta jugar al ajedrez. los trabalenguas. las damas u otros juegos de estrategia _____ Le gusta hacer rompecabezas lógicos _____ Le gusta ordenar las cosas en categorías o jerarquías _____ Le gusta experimentar y lo hace de un modo que demuestra procesos cognitivos de pensamiento de orden superior para su edad. libros grabados en cassette. planos.Evaluación de las Inteligencias Múltiples en los alumnos La mejor herramienta para evaluar a los alumnos en Inteligencias Múltiples es una de la que todo disponemos: la observación. _____ Tiene buen vocabulario para su edad _____ Se comunica con los otros de manera preponderantemente verbal. los laberintos. gráficos y diagramas con más facilidad que textos _____ Sueña despierto más que sus pares _____ Disfruta de las actividades de arte _____ Dibuja imágenes de manera avanzada para su edad _____ Le gusta mirar películas. diapositivas u otras presentaciones visuales _____ Le gustan los rompecabezas. las fechas y otra información _____ Le gustan los juegos con palabras _____ Le gusta leer libros _____ Tiene buena ortografía _____ Le gustan las rimas sin sentido. etc. comentarios en la radio. _____ Disfruta escuchando la palabra hablada (cuento. los dibujos donde se deben encontrar diferencias o formas ocultas y otras actividades visuales similares _____ Hace construcciones tridimensionales interesantes para su edad _____ Mientras lee saca más de las imágenes que de los textos _____ Garabatea en los cuadernos. los juegos de palabra. hojas de trabajo y otros materiales 16 . tiene un buen sentido de causa-efecto Inteligencia espacial _____ Posee imágenes visuales claras _____ Lee mapas. Nombre del alumno_______________________________________________ Grado: ________________ Grupo: _________ Fecha:_____________________ Marcar con una X los ítem que corresponden al alumno.

comisiones u otras organizaciones _____ Le gusta enseñar de manera informal a otros niños _____ Le gusta jugar con otros niños _____ Tiene dos o más amigos íntimos _____ Tiene buen sentido de la empatía o se preocupa por los demás _____ Otros buscan compañía 17 . saltar. golpea el piso de manera rítmica.Inteligencia corporal-kinética _____ Sobresale en uno o más deportes _____ Se mueve. tiene tic o manipula objetos cuando tiene que permanecer sentado en un mismo lugar durante mucho tiempo _____ Imita de manera inteligente los gestos o modales de otras personas _____ Le entusiasma desarmar las cosas y después las vuelve a armar _____ Pone sus manos encima de cualquier cosa que ve _____ Le gusta correr. luchar u otras actividades similares _____ Demuestra habilidad en una tarea artesanal o una buena coordinación motriz fina de otras maneras _____ Se expresa actuando lo que dice _____ Habla de las diferentes sensaciones físicas que experimenta mientras está pensando o trabajando _____ Le gusta trabajar con arcilla u otras experiencias táctiles Inteligencia musical _____ Señala cuando la música está fuera de tono o suena mal _____ Recuerda melodías de canciones _____ Tiene buena voz para cantar _____ Ejecuta un instrumento musical o canta en un coro o en otro grupo _____ Tiene una manera rítmica de hablar y/o moverse _____ De manera inconsciente canturrea para sí mismo _____ Mientras trabajo golpea rítmicamente su mesa o escritorio _____ Es sensible a los sonidos de su medio _____ Responde de manera favorable cuando se le hace escuchar una pieza musical _____ Canta canciones que ha aprendido fuera el aula Inteligencia interpersonal _____ Le gusta socializar con sus pares _____ Parece ser líder natural _____ Aconseja a los amigos que tienen problemas _____ Se maneja muy bien en la calle _____ Pertenece a clubes.

Inteligencia intrapersonal _____ Manifiesta inclinación hacia la independencia o tiene una voluntad fuerte _____ Tiene una visión realista de sus capacidades y sus debilidades _____ Se desempeña bien cuando se lo deja trabajar o estudiar por su cuenta _____ En su propia manera de vivir o aprender marcha a un ritmo distinto que los demás _____ Tiene un interés o hobby del que no habla demasiado _____ Tiene un buen sentido de la autodirección _____ Prefiere trabajar solo a hacerlo con otros _____ Expresa con precisión cómo se siente _____ Es capaz de aprehender de sus fracasos o éxitos en la vida _____ Tiene una alta autoestima 18 .

 Exposición de metodología y ruta crítica de las secuencias didácticas. inquietudes y aclaración de dudas sobre secuencias.ACTIVIDADES DE SESIÓN  Dinámica grupal Lluvia de ideas.  Socialización de los trabajos Sesión II La secuencia didáctica 19 .  Elaboración de secuencias didácticas.

tanto al alumno como al docente y a la comunidad. en el proceso de enseñanza y en el de aprendizaje. La secuencia didáctica es una forma privilegiada de organización.La secuencia didáctica La secuencia didáctica se entiende como una estrategia de trabajo a partir de la cual. una mayor disponibilidad para la acción. Este recorrido se reconstruye cooperativamente entre los actores involucrados en un proceso dialéctico-interactivo cargado de la significatividad que cada uno de los sujetos le otorga. Estos ajustes deberían verse reflejados en la aplicación sistémica y sistemática de las distintas acciones entre las que se incluye la implementación de las secuencias didácticas diseñadas por los docentes para cada una de las Áreas del conocimiento. Desde esta perspectiva. El docente. diseña una secuencia didáctica. Una secuencia didáctica: a) Puede contemplar varias etapas. b) Respeta el proceso espiralado propio de la construcción del conocimiento.  Otras. construyendo redes cada vez más complejas. que tengan por finalidad producir un cambio cultural superador de las demandas contextuales detectadas. ajuste y experimentación  Diferenciación y transferencia. evidenciadas a partir del diagnóstico socio cultural operado en su escuela. en base a la consideración de tiempos reales. jerarquización y secuenciación de los contenidos. Es decir que el hecho educativo involucra e impacta. 20 .el docente traza el recorrido pedagógico que necesariamente deberán transitar sus alumnos junto a él. cantidad de alumnos y sus conocimientos previos y otras variables contextuales. recursos materiales. para construir y reconstruir el propio conocimiento. interrelacionando lo conceptual con lo procedimental y lo actitudinal. que evidencian el propósito de generar una variedad de experiencias motrices (variabilidad de la práctica) que determinen en los alumnos una historia rica en significados de lo que aprende y por lo tanto. ajustándolo a demandas socio culturales del contexto. todos los docentes de una institución deberían acordar estrategias de mediación y ajustar sus prácticas profesionales a las demandas contextuales.  Exploración y experimentación  Práctica.

c) Atiende a una pertinente selección de contenidos. Son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica. Una metodología de enseñanza: Trabajar a partir de un eje. pueden aportar pistas acerca de la función que tiene cada una de 21  . para construir y reconstruir el propio conocimiento. Una forma de organizar contenidos: Entorno a un eje se seleccionan y jerarquizan los diversos contenidos que integran el plan de trabajo anual. permite. d) Integra a la evaluación en el proceso de formación. Este recorrido se reconstruye cooperativamente entre los actores involucrados en un proceso dialéctico-interactivo cargado de la significatividad que cada uno de los sujetos le otorga. ajustándolo a demandas socio-culturales del contexto. de actividades. problematizar las situaciones de aprendizaje. para estimular la participación de los alumnos. Es decir que el hecho educativo involucra e impacta. hechos. en función de logros posibles. seleccionar adecuadamente recursos y estrategias. adecuadas a las supuestas posibilidades. el docente traza el recorrido pedagógico que necesariamente deberán transitar sus alumnos junto a él. La secuencia didáctica es una forma privilegiada de organización. Metodología para la elaboración de secuencias didácticas La secuencia didáctica se entiende como una estrategia de trabajo a partir de la cual. e) Permite que el docente rescate el valor cultural de los saberes previos con los que cuenta el alumno y lo combine con los nuevos contenidos a enseñar a partir de la potencia motivacional que éstos podrían despertar en el niño. Implica:    Una manera de concebir el espacio: Conocimiento de datos. y de estrategias de enseñanza. jerarquización y secuenciación de los contenidos. etc. tanto al alumno como al docente y a la comunidad. la integración de los saberes. intereses y necesidades de los alumnos. conceptos y procurar la construcción de explicaciones e interpretaciones. una mayor disponibilidad para la acción. que evidencian el propósito de generar una variedad de experiencias motrices (variabilidad de la práctica) que determinen en los alumnos una historia rica en significados de lo que aprende y por lo tanto.

e. Que sea posible realizar valores en torno a él. más de un contenido fáctico de una misma asignatura. De sesiones Tema integrador B) Criterios para seleccionar el tema integrador El tema integrador es lo que va a permitir que los estudiantes integren el conocimiento que están adquiriendo. Que sea posible desarrollar. regionales. Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento científico-técnico. indaguemos con los estudiantes. Pero.las actividades en la construcción del conocimiento o el aprendizaje de diferentes contenidos. Fases        Situación de la realidad Problemas o cuestiones ¿Cómo resolverlos? Selección esquema de actuación Proceso de aprendizaje del esquema de actuación y de sus componentes Aplicación del esquema de actuación en la situación de la realidad objeto de estudio Aplicación del esquema de actuación en situaciones diversas Elementos de la secuencia didáctica A) Datos de identificación a. b. ¿Cómo establecer los temas sobre los cuales les interesa aprender? Es importante que antes de diseñar las Estrategias Centradas en el Aprendizaje (ECA). Que sea posible relacionar. g. nacionales y mundiales.         Que surja de los intereses de los educandos. estatales. en torno a él. d. en torno a él. mediante diversos mecanismos. Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los retos comunitarios. Asignatura Campo disciplinar Semestre Asesor Fecha de elaboración No. c. contenidos fácticos de más de una asignatura. f. en torno a él. sobre este aspecto tan importante para motivar su aprendizaje. contenidos procedimentales. 22 . Que sea posible relacionar. Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos.

es decir es más específico y permite describir el alcance del concepto fundamental Ejemplo: La asignatura de Química I esta integrada por los conceptos subsidiarios composición de la materia. enlaces químicos y nomenclatura y obtención de compuestos inorgánicos. en cuanto a la síntesis de los medicamentos. E) Propósito 23 . naturales. Permiten ayudar a la formulación de macroconceptos (categorías) y hacer al mismo tiempo el tratamiento de contenidos procedimentales y actitudinales. que vamos a usar como pretexto para desarrollar contenidos específicos de la asignatura Química I. así como las implicaciones de ésta en su vida cotidiana. como las relaciones estequiométricas. éste sería el tema integrador. D) Concepto subsidiario Es aquel que se deriva del concepto fundamental. C) Conceptos fundamentales Es una categoría que engloba los contenidos que plantea una materia o asignatura. científicos y tecnológicos. estos conceptos subsidiarios que se obtienen a partir del concepto fundamental y permiten que el estudiante comprenda la relación que existe entre las propiedades de las sustancias en función de su composición y estructura. Determinado a partir del análisis del objetivo general de la asignatura. Es el conocimiento más global del área. por ejemplo acerca de como metaboliza el organismo este tipo de compuestos. modelos atómicos y enlaces. es decir permite acercarse al tratamiento de situaciones problemáticas complejas.Ejemplo: Supongamos que a los estudiantes les interesa estudiar acerca de los medicamentos. con el propósito de que utilice los conocimientos adquiridos en la valoración y aplicación de los materiales existentes en la naturaleza. el que integra todos los conocimientos que se deben desarrollar en las unidades o bloques didácticos que la integran. a partir de diversos problemas que se presentan en una realidad cargada de sucesos sociales. pero no por separado. de igual modo trataremos contenidos de Bioquímica. También mediante este tema integrador podemos desarrollar contenidos de Química II. sino integrados para poder conocer y comprender más acerca de dichos medicamentos. Ejemplo: Concepto fundamental materia y energía.

Igualmente. A partir de tal identificación y recuperación. porciento en peso Relaciones estequiométricas Conceptos: Mol. G) Actividades de aprendizaje Las actividades de aprendizaje se desarrollaran en tres bloques: apertura. simple y doble sustitución Cálculos estequiométricos Conceptos: Peso o masa molecular. F) Dimensiones de aprendizaje Se determinan a partir del propósito considerando las tres dimensiones de aprendizaje: conceptual. desarrollo y cierre. formula empírica y molecular. honestidad. resúmenes y reportes de actividades prácticas Exposiciones de los estudiantes Exposiciones del docente ACTITUDINALES Trabajo individual y en equipo Ayuda mutua Disposición por su aprendizaje Actitud para querer aprender estos conocimientos Fomentar valores como. las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos. a partir de las cuales es posible identificar y recuperar las experiencias. Ejemplo: Dimensiones de aprendizaje CONCEPTUALES Tipos de reacciones químicas Conceptos Reacción y ecuación química. procedimental y actitudinal. solidaridad. responsabilidad. los saberes. se pretende que el alumno relacione este curso con el de “métodos de investigación social”. número de Avogadro. relación PROCEDIMENTALES Realizar investigaciones bibliográficas de conceptos Desarrollar la habilidad y destreza para resolver problemas y realizar ejercicios Comprobar experimentalmente las unidades químicas en la estequiometría Desarrollar capacidad para hacer una investigación bibliográfica Elaboración ce cuestionarios.Se determinará a partir del objetivo de la unidad y considerando el objetivo general de asignatura adecuándolo a propósito a partir de las siguientes características:  Comunican los propósitos o finalidades más generales que tiene el curso  Comunica su razón de ser  La relación que guarda con otros cursos o asignaturas  Establece el núcleo del sistema educativo  Contiene información básica del sistema educativo Ejemplo El propósito de este curso es iniciar al estudiante en la utilización del método estadístico al efectuar investigaciones en el campo de las ciencias de la conducta humana. sus componentes. se realizan las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos conocimientos científico-técnicos para relacionarlos con los identificados y recuperados 24 . Las actividades de apertura son aquellas. Como resultado del curso. respeto. combinación. se espera que el alumno cuantifique e interprete fenómenos de comportamiento individual o social empleando para ello las medidas de tendencia central. reacciones de adición. átomo gramo.

la dimensión valoral o actitudinal. porque se trata de evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos fácticos.en las actividades de apertura. a fin de desarrollar. en ellas y ellos. durante la realización de cada actividad de una secuencia didáctica es primordial que. Como consecuencia. sino una película que nos de cuenta de él en su continuidad y movimiento. Por lo tanto. construidas durante estas actividades. Nos referimos a los Valores Universales: Libertad en sus tres vertientes: de expresión. se realicen actividades generadoras de productos posibles de ser evaluados. además se recuperen e identifiquen los procedimientos que utilizan o conocen los educandos para. también es primordial. al realizar una secuencia didáctica se desarrolla la dimensión fáctica o de conocimiento para introducir al educando al mundo científico-técnico. durante el desarrollo de cada actividad de una secuencia didáctica es primordial. la síntesis consiste en dar cuenta no sólo de los contenidos fácticos. La evaluación es un proceso integral. sino también de los procedimentales y actitudinales Abrir a los educandos el mundo científico-técnico y el de los procedimientos. introducirlos a nuevos conocimientos procedimentales o metodológicos. así como las categorías. En las actividades de cierre. Es forzoso abrirles las puertas del mundo de lo axiológico. H) Evaluación De lo que se trata es de que. pero igualmente insuficiente. a la Solidaridad en sus dos vertientes: colaboración y ayuda mutua. procedimentales y valórales. además de desarrollar los contenidos fácticos y procedimentales. Entonces. Competencias genéricas para la educación media superior de México Se autodetermina y cuida de sí 25 . en las secuencias didácticas. realizar valores. de elección y de tránsito. Las actividades de cierre son aquellas que permiten al educando hacer una síntesis de las actividades de apertura y de desarrollo. síntesis entendida como aquella que incluye los conceptos fundamentales y subsidiarios. Justicia en sus dos vertientes: igualdad y equidad y. Es absolutamente necesario abrirle las puertas del mundo de los procedimientos de tal manera que sea posible desarrollar la dimensión procedimental o metodológica. Podríamos decir que aspiramos a que la evaluación no sean imágenes sueltas del proceso de aprendizaje. en las actividades de desarrollo.

 Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas.  Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.  Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.  Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. códigos y herramientas apropiados.  Piensa crítica y reflexivamente 26 .  Se expresa y se comunica 4. Elige y practica estilos de vida saludables. las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. mental y social.  Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.  Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. matemáticas o gráficas.  Identifica sus emociones. 2.  Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores.  Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. sensaciones y emociones.  Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. fortalezas y debilidades. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Escucha. a la vez que desarrolla un sentido de identidad. el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.  Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.  Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios.  Participa en prácticas relacionadas con el arte. 3.  Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores.  Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico.1.  Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas.  Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio.

 Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.  Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.  Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.  Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.  Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. coherente y sintética.  Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.5. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general.  Asume una actitud constructiva. comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias.  Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo.  Ordena información de acuerdo a categorías. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.  Estructura ideas y argumentos de manera clara. Aprende de forma autónoma 7.  Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.  Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.  Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. definiendo un curso de acción con pasos específicos. 27 .  Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.  Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad. reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos. jerarquías y relaciones. congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.  Trabaja en forma colaborativa 8.  Reconoce los propios prejuicios. 6.

A.  Reconoce y comprende las implicaciones biológicas. nacional e internacional. valores. región.  Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.  Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local. y rechaza toda forma de discriminación. B. nacional e internacional.  Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio. 11. ideas y prácticas sociales. económicas. políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.  Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones.  Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local.  Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos. bienestar y desarrollo democrático de la sociedad. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas. C.  Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.  Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad.Participa con responsabilidad en la sociedad 9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias. y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos. con acciones responsables. México y el mundo. nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica. Competencias disciplinares básicas del Sistema Nacional de Bachillerato Matemáticas 28 . 10.

Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. gráficos. con métodos numéricos.Las competencias disciplinares de matemáticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. mapas. gráficas. Interpreta tablas. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno. y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la repetición de procedimientos establecidos. sin que por ello dejen de sujetarse al rigor que 29 . Argumenta la solución obtenida de un problema. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos. 4. analíticos o variacionales. y el despliegue de diferentes valores y actitudes. algebraicos. 2. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. Formula y resuelve problemas matemáticos. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemáticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. aplicando diferentes enfoques. que serán útiles para los estudiantes a lo largo de la vida. matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina más allá del salón de clases. 3. 7. diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos. y argumenta su pertinencia. Cuantifica. Ciencias experimentales Las competencias de ciencias experimentales están orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de las ciencias experimentales para la resolución de problemas cotidianos y para la comprensión racional de su entorno. 1. los estudiantes deben poder razonar matemáticamente. se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos. para la comprensión y análisis de situaciones reales. 5. Las competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema matemático corresponden diferentes conocimientos y habilidades. Las competencias propuestas a continuación buscan formar a los estudiantes en la capacidad de interpretar el entorno que los rodea matemáticamente. representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean. geométricos y variacionales. mediante el lenguaje verbal. 6. 8. hipotéticas o formales. Por ello. Las competencias tienen un enfoque práctico.

física y ecológica de los sistemas vivos. Identifica problemas. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia sí mismos. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas. Las competencias enfatizan la formación de los estudiantes en una perspectiva plural y democrática. 12.imponen las disciplinas. sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo. 1. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural 30 . 9. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias. la tecnología. satisfacer necesidades o demostrar principios científicos. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones. 4. Establece la interrelación entre la ciencia. 13. 8. conscientes de su ubicación en el tiempo y el espacio. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas. 11. 5. 3. 14. 6. Obtiene. registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico. biológica. Explica el funcionamiento de maquinas de uso común a partir de nociones científicas. instrumentos y equipo en la realización de actividades de su vida cotidiana. Ciencias sociales Las competencias de ciencias sociales están orientadas a la formación de ciudadanos reflexivos y participativos. formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas. 2. Relaciona los niveles de organización química. 7. Explicita las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos. 10. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones humanas de riesgo e impacto ambiental. asumiendo consideraciones éticas. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana. la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos. consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos.

Establece la relación entre las dimensiones políticas. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México y el mundo con relación al presente. 3. 1. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural. Además. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales. nacionales e internacionales que la han configurado. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación. políticas. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organización y su relación con el entorno socioeconómico. 9.de manera crítica. Valora las diferencias sociales. culturales y de género y las desigualdades que inducen. datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto. Identifica. 8. 6. ordena e interpreta las ideas. con una actitud de respeto. y de este modo. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida. económicas. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo. culturales y geográficas de un acontecimiento. 7. mediante el uso de distintos medios e instrumentos. 10. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos. Comunicación Las competencias de comunicación están referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos. Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer críticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. étnicas. asumir una actitud responsable hacia los demás. 31 . 5. Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico. 1. 2. usarán las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica para diversos propósitos comunicativos. 4. económicas. a la vez que puedan valorar prácticas distintas a las suyas. considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.

recurriendo a conocimientos previos. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico. 8. 32 . Argumenta un punto de vista en público de manera precisa. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. Analiza y compara el origen. Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas. elementos no verbales y contexto cultural. desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación. congruente con la situación comunicativa. 7. oral o escrito. en función de sus conocimientos previos y nuevos. resolver problemas. 6. 4. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar. considerando la intención y situación comunicativa. Valora y describe el papel del arte. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua. producir materiales y transmitir información. 10. teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros. desarrollo y conclusiones claras. la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura.2. coherente y creativa. 12. 9. 11. 3. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua. 5. con introducciones.

Ruta critica del tema integrador.

CIENCIAS EXPERIMENTALES DESNUTRICION ALCOHOLISMO BAJO RENDIMIENTO PROBLEMAS DIDACTICOS COMUNICACION EDUCATIVA COMUNICACION DISINTERES HABITOS ESTUDIO DE CIENCIAS SOCIALES

UNIDAD DE SECUENCIAS DIDACTICAS

MATEMATICAS

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ACTIVIDADES DE SESIÓN
Recapitulación Lluvia de ideas sobre ¿que entendemos por competencia Realización de la lectura Exposición del facilitador. Tema: Evaluación basada en competencias.  Clasificación de las competencias  Actividad: Identificar según la asignatura las competencias a desarrollar en el alumno.  Trabajo en equipo. (Reflexión acerca de la evaluación que realizan en el aula. Análisis de la funcionalidad de los instrumentos utilizados en el aula)    

Sesión III
La evaluación basada en competencias
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Propuesta teórica de evaluación en la Educación Basada en Competencias
Modificar un programa o una técnica de enseñanza sin cambiar el sistema de evaluación, tiene todas las posibilidades de no conducir a nada. G.E. Miller

Resumen

Propuesta teórica de evaluación en la Educación Basada en competencias GUTIÉRREZ Nava, Ana María y CASTAÑEDA Solís Guillermina http://www.imss.gob.mx/NR/rdonlyres/1B20C768-6D1C-463AB270-E3F236705298/0/3_147153.pdf Consulta: Julio 4 del 2009

La evaluación es el análisis e interpretación de información que se realiza de manera formativa, integral y participativa para la retroinformación del proceso enseñanzaaprendizaje. También determina la calidad académica del profesor, participante y la adquisición de diferentes tipos de habilidades. En el concepto evaluación del aprendizaje se relacionan dos términos: evaluación y aprendizaje, siendo este último el principal objeto de estudio. Durante el proceso de evaluación se manifiestan los conocimientos declarativos (semánticos), procedimentales y actitudinales. La Educación Basada en Competencias (EBC) representa una modificación del modelo educativo, a través del cual se desarrolla la capacidad de aprender a aprender, por tanto el sistema de evaluación deberá necesariamente modificarse. Dado que el desarrollo de una competencia sólo puede ser calificado a través del desempeño, se requiere reunir suficientes evidencias durante el proceso de construcción del aprendizaje significativo, como una actividad progresiva, que únicamente puede evaluarse cualitativamente.

Introducción
En la edad media la evaluación aparece como una necesidad, ligada a la concesión de grados; representaba un acto de control de ingreso a un gremio con auténtico carácter selectivo. Más tarde, la complejidad que fue adquiriendo el sistema productivo con la especialización creciente, fue obligando al sistema educativo, a controlar la calidad de los sujetos que pasan al sistema de producción. Por esta razón en las últimas tres décadas el interés por la evaluación educativa se ha incrementado.

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El fenómeno se originó en las sociedades industrializadas del hemisferio norte, donde el modelo de desarrollo industrial se ha proyectado en todos los demás campos de la actividad humana. Es claro que las situaciones cambiantes del entorno internacional y nacional exigen profesionales que respondan a la actual demanda del mercado de trabajo; de ahí que se requiriere establecer estrategias de desarrollo que mejoren el proceso educativo y posibiliten el cambio a un modelo educativo basado en competencias (EBC); entendido éste como: El conjunto de comportamientos socioafectivos (aprender a aprender, aprender a ser y convivir) y habilidades cognoscitivas socioafectivas (aprender a conocer), psicológicos, sensoriales y motores (aprender a hacer) que permitan llevar a cabo adecuadamente un papel, función, actividad o tarea. Mediante esta alternativa, se pretende desarrollar en las personas la capacidad de aprender a resolver situaciones concretas, a través de la puesta en juego de los recursos disponibles, los cuales, implican estrategias de integración, análisis y solución de problemas, con metodología que permita el aprendizaje para la vida. Dado que la competencia no puede ser observada directamente y sólo puede inferirse a través del desempeño, es necesario modificar también el sistema de evaluación actual. La evaluación del proceso educativo del modelo EBC, requiere reunir suficientes evidencias de calidad, para poder hacer un juicio fidedigno de la competencia definida en el perfil profesional (estándar) que, se espera lograr al final del proceso de aprendizaje. Por todo lo anterior el propósito de esta revisión bibliográfica que retoma las bases de la corriente constructivista se hizo para conformar una propuesta de modelo de evaluación para la formación basada en competencias. Evaluación en la EBC Bajo el enfoque constructivista que da origen a la educación basada en competencias, la actividad evaluativa precisa que se realice durante todo el proceso de construcción que desarrollan los alumnos; es necesario tener presente en todo momento que el aprender significativamente es una actividad progresiva, que sólo puede valorarse cualitativamente. El proceso de evaluación proporciona información que permite tomar mejores decisiones. Es un proceso de análisis e interpretación que se realiza de manera formativa, integral y participativa que retroalimenta todo el proceso. También determina la calidad académica del profesor y del participante, el proceso de estudio y la adquisición, de diferentes tipos de habilidades. Para la EBC, la evaluación del aprendizaje debe reunir e interpretar suficientes evidencias de la calidad del desempeño del alumno.

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no puede ser explicado en su totalidad sólo a partir de las acciones cognitivas y conductuales. es necesario incluir la evaluación de las acciones docentes.Es importante señalar que el proceso de construcción. 38 . de instrucción y hasta el sistema de evaluación) también desempeñan una función importante y decisiva. los factores contextuales que se recrean en formas específicas dentro de toda situación que ocurre en el aula. en su más amplio sentido (actividades de planeación.

Evaluación de los componentes de la competencia Según el marco constructivista. 39 . la evaluación de los componentes de la competencia conocimientos declarativos (semánticos). procedimientos y actitudinales. Los factores que se manifiestan durante el proceso de evaluación son múltiples y tres los componentes de la competencia a ser evaluados (cuadro I). sin embargo aún cuando no es posible tratarlos por separado. el objeto de estudio. dado que los mecanismos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza son distintos. el aprendizaje es en principio.Evaluación del aprendizaje En este concepto se relacionan necesariamente dos términos: evaluación y aprendizaje. debe ser diferente.

no deben ser evaluados como acontecimientos memorísticos. Son útiles. cuando se requiera. Evaluación de componentes procedimentales La evaluación de estos componentes debe realizarse en forma preferentemente individual y con la intermediación directa del tutor (enseñante). a partir de la consideración de los tres componentes de las actitudes7 (cognitivo. auxiliados de la observación directa o indirecta y de la entrevista. La precisión en la aplicación del procedimiento. afectivo y conductual). Para la evaluación intensiva es necesario establecer criterios precisos y que los sujetos de evaluación tengan claras las exigencias de la definición literal del concepto. en la EBC se requiere del uso de estrategias e instrumentos que se basen principalmente en la exigencia de la definición intensiva (lo esencial de un concepto) o la exposición de temas (interpretaciones o explicaciones organizadas). sino contemplar el uso de diferentes técnicas que permitan que las actitudes se manifiesten a través de conductas o acciones concretas en contextos determinados.Evaluación de componentes declarativos El aprendizaje factual es de tipo reproductivo (recuerdo literal). por lo que son útiles: la elaboración de resúmenes. Los componentes procedimentales deben evaluarse en forma cualitativa en cuanto al modo de ejecución. Evaluación de los componentes actitudinales La expresión de las actitudes debe ser interpretada no sólo por medio de la verbalización. por lo que para la evaluación son útiles las pruebas objetivas estructuradas. 40 . Para valorar con menor subjetividad se puede recurrir a la observación directa e indirecta del participante a través de registros de tipo anecdótico. Para una adecuada valoración del aprendizaje conceptual. desarrollo de monografías. Una valoración integral debe incorporar los siguientes aspectos:       El conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el procedimiento. quien debe tener muy claros los criterios de estimación de los procedimientos. El uso funcional y flexible del procedimiento. listas de comprobación o de cotejo. las escalas u otros sistemas de registro. La generalización y transferencia a otros contextos de aplicación. Su grado de permanencia. las guías de verificación (listas de cotejo). ensayos y categorización y organización de la información conceptual a través de mapas conceptuales o redes semánticas. La ejecución de las operaciones involucradas en el procedimiento.

Para la interpretación de la exploración de las actitudes. Medina y Verdejo mencionan los siguientes:    Determinar las necesidades de los estudiantes y las demandas que la sociedad impone sobre éstos y la educación. Sarabia propone un modelo de análisis integrador. retroalimentar el proceso. informar al alumno de su propio progreso. 41 . Pronosticar o hacer conjeturas respecto a las posibilidades de los estudiantes. Determinar los logros de los estudiantes en torno a los objetivos propuestos. los diferentes fines de la evaluación. Propósitos de la evaluación Obtener información. son entre otros.

Su finalidad es retroalimentar el proceso enseñanza-aprendizaje y mejorarlo... diferentes entre sí. es de carácter orientador. se coloca en un primer plano por realizarse en forma concurrente. es parte consustancial del proceso. Ofrecer un marco de referencia para administradores y supervisores para el seguimiento del proceso educativo. Ayudar a los estudiantes a conocer diferentes aspectos de su desarrollo intelectual.. Seleccionar materiales para la enseñanza. Promover una base para la asignación de notas o calificaciones justas y representativas del aprendizaje de los estudiantes. formulamos las diversidades y necesidades educativas detectadas y las ponemos en conocimiento de otros profesionales si fuera necesario. Promover a los estudiantes de grado de acuerdo con los logros obtenidos. la evaluación formativa exige un mínimo de análisis sobre los procesos de interactividad entre profesores. elaborando estrategias para intentar favorecerlas y/o compensarlas. Determinar la efectividad de un programa o currículo.  Evaluación final o sumativa 42 . Diagnosticar las dificultades y fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes. es decir las distintas características y situaciones de nuestros alumnos. etc). informándoles sus éxitos.             Estimular la motivación de los estudiantes en cuanto le permite conocer si su trabajo va encaminado hacia el logro de los objetivos. es el momento en que: . Estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciación de sus logros. Desarrollar autoevaluación tanto en el estudiante como en el profesor. Proveer retroalimentación acerca del tipo de respuesta o ejecución que se espera. adaptamos el diseño del aula a estas diversidades y necesidades detectadas. alumnos y contenidos. tema.reconocemos la diversidad del aula en toda su extensión. clase. Brindar orientación y asesoría a los estudiantes. Momentos de la evaluación Existen tres momentos de la evaluación. Planificar las experiencias instruccionales subsiguientes. personal y social. según su carácter:  Evaluación inicial o diagnóstica Es la evaluación que se realiza al inicio de un proceso educativo (ciclo escolar. materia. Desde una perspectiva constructivista.. curso.  Evaluación formativa o de proceso Se obtiene durante todo el proceso educativo.

sigue siendo de utilidad para el caso de aprendizaje significativo.contar con una gran cantidad y diversidad posible de criterios. Como señalan Díaz y Hernández: . es la percepción de sí mismo. indicadores e instrumento para estimar con integridad el proceso educativo. núcleo procedimental (saber hacer) y núcleo actitudinal (saber ser y saber convivir). así como para la comprensión y realización de mejoras. a la complejidad de las variables que explican los resultados. tutor) para tener un acercamiento más completo. es el resultado de globalizar la evaluación continua del proceso. se obtiene mayor claridad de cómo mejorar el desempeño. la autoevaluación y la participación de los demás. núcleo básico declarativo (saber). Debe permitir verificar el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa global. profesor. implica la necesidad de recurrir a las más variadas fuentes de información.. permite la autorregulación.  Heteroevaluación 43 . incluidos todos los participantes del proceso (alumno.. el auto examen y el desarrollo de su capacidad crítica. que justifican. se requiere recabar el resultado de las experiencias del alumno en el proceso educativo.  Coevaluación Es aquélla que realiza el alumno sobre el desempeño de otros compañeros. permite contrastar la autoevaluación y la heteroevaluación.Es la evaluación que se realiza al término de un proceso educativo. útil para la retroalimentación adicional. Puede ser utilizada para acreditar o certificar un aprendizaje. Procedencia de la evaluación La evaluación como proceso continuo de reflexión. está dirigida a identificar el logro de la competencia y deberá ajustarse a los requerimientos de contenidos. la responsabilidad en el autoaprendizaje. orienta a criticar las posturas de otros (desarrollo de habilidades para analizar de manera crítica el trabajo propio y de los demás). En función de que cada sujeto es único y desde el punto de vista científico. desarrolla la emisión de juicios (con información y justificación).  Autoevaluación Es realizada por el alumno en función de su propio aprendizaje.

técnicas y datos de observación personal. Momentos de la evaluación Diagnóstica Formativa Conocimientos Programa Método Progreso Dificultades Reorientar Progreso Durante el proceso Observación Pruebas Autoevaluación Entrevista Orientador Sumativa ¿Qué evaluar? Conocimientos Contexto Conocimientos Proceso global Progreso Determinar resultados Comprobar necesidades Al final Observación Pruebas Autoevaluación Entrevista Valorador ¿Para qué evaluar? Detectar ideas Previstas y necesidades Al inicio Historial Pruebas Entrevista indagador Cuándo evaluar ¿Como evaluar? Carácter Características de la evaluación Se mencionó que la competencia no puede ser observada directamente. Debe incluir todos los elementos del proceso educativo y no sólo los resultados del alumno. sólo puede inferirse del desempeño y que uno de sus propósitos es retroinformar al alumno de su progreso. clientes). adoptando una doble actitud: por un lado aceptar la evaluación y ser coherente con ella no tomando posturas autoritarias ni técnicas rígidas para la cuantificación.Es la evaluación del desempeño del alumno por otros participantes del proceso educativo (profesores. 44 . permite emprender el reto por un conocimiento más significativo. se obtiene a partir de la observación directa o indirecta y por medio de instrumentos objetivos. tutores. Son juicios estimativos con valor predictivo. Permite observar la constancia del progreso del alumno y asumir los márgenes de subjetividad que conlleva el proceso. confrontando las diversas subjetividades que se filtran a través de los más variados instrumentos. por otro lado. por lo que debe reunir las siguientes características:  Procesual.

2. sin interrupciones y considerando la información obtenida en una situación para retroalimentar otra. Sacristán J.U. Malpica JC. Washington. en cada una de las fases y tácticas de enseñanza-aprendizaje. Evaluación Educacional. La evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje. tanto en la recopilación de las evidencias del desempeño como en la emisión de los juicios de valor y en la toma de decisiones respecto al evaluado. 3. 45 . Modulo 6-7. Castro C. 43.A. sino destacar los aspectos relacionados con las. En: Argüelles A. Incluyente y participativa. conductas y actitudes y las habilidades para resolver problemas. 1992. (Compilador). Permanente y continua. Washington. Desarrollar estrategias de evaluación que respondan a una integración e interpretación del conocimiento y a la transferencia de éste a otro contexto es el reto en la evaluación de la educación basada en competencias. Competencia laboral y educación basada en normas de competencia. 5 OPS. Integral. p. destacando el grado de integración y desarrollo de los componentes de la competencia (desempeño). plantea la necesidad de desarrollar nuevos sitemas de evaluación. E. 5. que no permiten evaluar la habilidad del uso del conocimiento e ignoran la importancia del conocimiento holístico y la integración de éste.     Conclusiones La modificación de los modelos educativos. saber ser y convivir. Cualitativa. la importancia de recibir información de diversas fuentes y de todos los momentos del proceso. p. las estrategias de evaluación no deben depender únicamente de los exámenes tradicionales de respuesta fija. tal y como se desarrolla en la práctica de la disciplina. Deberá realizarse durante todo el proceso educativo.U. Bibliografía 1. El punto de vista pedagógico. Programa de formación docente pedagógica Modulo. E. Considerando que en la Educación Basada en Competencias la evaluación debe enfocarse en el crecimiento del individuo en cierto tiempo. No valorar sólo los aspectos mesurables. De ser posible tendrá que efectuarse directamente en el escenario donde habrá de mostrarse el desempeño. Evaluación del desempeño I. los estilos de aprendizaje. En: Galli A. La competencia debe considerarse como un todo unitario y dinámico y no como la consecuencia de la suma del saber. Involucrar la interacción entre alumnos y docentes. Son de suma importancia la autoevaluación y la coevaluación. Programa de formación docente pedagógica. DC. el desarrollo de una filosofía como ser humano y las experiencias previas. que incluyan el uso de nuevos procedimientos y técnicas. 125-40. Contextualizada.A. OPS. Galli A. saber hacer. DC. 1992. p. México: Limusa 1996.

p 13-28. Díaz-Barriga AF. 1998b). Díaz-Barriga F. Athanason J. Puerto Rico: ed. Verdejo A. López-Frías BS. (Una interpretación constructivista).271– 425 Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e instrumentos de evaluación. DC: OPS. (Compilador). 9. González y Montanero. Frida / Hernández Rojas Gerardo (2002) Constructivismo y evaluacion psicoeducativa. México. p 24. procedimentales y actitudinales. 6. p. Evaluación del aprendizaje. Belmonte-Nieto M. principios). 1998. Evaluación del aprendizaje. 21. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. hechos) y conceptuales (conceptos. Evaluación del aprendizaje estudiantil. Modernización de la educación médica: ¿Ilusiones inútiles o necesidad imperiosa? En: Venturelli J Educación Médica: Nuevos efoques metas y métodos. 1998. 5. López-Ledesma R. 1992. 10. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Pp. 2001. 33. Evaluación. México: Trillas. McGraw Hill. Mc Graw Hill. p 27. p 284-7 Evaluación de los aprendizajes DÍAZ Barriga. En: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: México. 1998. En: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2001. McGraw Hill. La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos En primer lugar. se retornará dicha clasificación para abordar el problema sobre cómo pueden evaluarse dichos contenidos desde el marco constructivista. Diseño de una estructura curricular por competencias. Medina M. Competencias laborales y educación basada en normas de competencias. 208-10. Rev Med IMSS 2001. 12. México. En: López-Frías B. 205. Isla Negra. Gonzi A. Sarabia B. 39. En: Díaz-Barriga. Los contenidos curriculares pueden ser declarativos. 8. Venturelli J. Blásquez. 7. 1999. se debe partir de la idea básica de que así como las estrategias de enseñanza y aprendizaje deben ser distintas para el aprendizaje de los contenidos factuales (datos. Washington. 145-56. Constructivismo y aprendizaje significativo. 1997. Limusa 1996. México. Hernández-Rojas G. En: Argüelles A. México. p 245. McGraw Hill. Segunda Edición. las prácticas de evaluación para ambos tipos de aprendizaje declarativo requieren ser diferentes (véase Pozo. Hinojosa Kleen EM. El aprendizaje y la evaluación de las actitudes. 46 . en este apartado. 11.4. Atención a la diversidad.

Para este tipo de evaluación. Evaluación de "todo o nada". Evaluación de tipo cuantitativa. las preguntas sólo intentarán averiguar si los alumnos saben o no la información requerida de datos o hechos según sea el caso. ordenación. añadiendo explicaciones. La evaluación del conocimiento factual. respuesta breve. buscando ejemplos. Esto es. o Trabajar con ejemplos. Hay que recordar que el aprendizaje factual es útil y necesario en ciertos casos. o los categorice por su tipicidad. falso-verdadero. el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos más complejos. El grado de significatividad evaluado es muy reducido. dado el punto anterior. Los datos y los hechos tan sólo pueden o no aprenderse. sobre todo cuando tiene importancia funcional para el aprendizaje de declaraciones posteriores. La evaluación debe atender a la simple reproducción de la información (ya sea por la vía del reconocimiento o del recuerdo literal de la información aprendida). Por otro lado. parafraseando la información. complementación. Como en los reactivos de opción múltiple donde se parafrasea la opción correcta y el alumno debe identificarla de entre otras posibles. 2. 3. En este caso debe pedirse no la mera reproducción de la definición sino su comprensión (lo esencial del concepto o principio). evaluar la comprensión o asimilación significativa es mucho más difícil que el simple recuerdo de datos o hechos. falso-verdadero. Asimismo. seleccione los ejemplos positivos de entre varios posibles. de esta manera el alumno se verá comprometido a ir más allá de ellos. los datos y los hechos sólo pueden aprenderse al "pie de la letra". opción múltiple) o que los recuerden tal cual fueron aprendidos (como reactivos de completamiento o de respuesta breve). por lo que la mejor forma de evaluarlos es solicitar a los alumnos que los reconozcan (como en los reactivos de apareamiento. es decir. 47 . o Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. por ejemplo. y cuando se relaciona con conceptos de soporte que les ofrezcan un cierto sentido. En este caso se le puede solicitar explícitamente que proponga ejemplos ilustrativos. por lo que su evaluación también resulta de "todo o nada". etcétera.En forma breve podemos mencionar que la evaluación del aprendizaje factual tiene las siguientes características: 1. etcétera) pueden utilizarse sin ninguna dificultad. las prácticas evaluativas por medio de pruebas objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados (opción múltiple. facilita que se realice la cuantificación al asignar puntos a las respuestas correctas y luego éstas puedan ser contabilizadas. Conviene solicitar que además añada explicaciones que justifiquen su proceder. La evaluación de conceptos puede basarse en varios tipos de estrategias: o Solicitar la definición intensiva de un concepto o principio.

la categorización y organización de la información conceptual por medio de mapas conceptuales o redes semánticas. esto es una cuestión de grado. resúmenes. Para la evaluación del aprendizaje conceptual. o Aplicar los conceptos a tareas de solución de problemas. pruebas de ensayo. trabajos monográficos. o si se trata de algún texto y los alumnos conocen las estructuras textuales. organización. que sin embargo ha provocado indirectamente (véase García Madruga. se corre el riesgo de que los alumnos generen aprendizajes que el profesor no haya querido promover de manera intencional. el desarrollo de monografías o ensayos. diagramas). jerarquización) por medio de recursos gráficos (mapas conceptuales. las tres primeras estrategias evalúan de manera más restrictiva la significatividad de los aprendizajes conceptuales en comparación con las tres últimas. etcétera). los cuales diferirán en función de lo que queramos enfatizar en su aprendizaje o evaluación. 1990). discusiones y debates en clase. la elaboración de resúmenes. lo que se requiere es seguir una aproximación cualitativa. Si esta coherencia no se consigue en todo el ciclo de enseñanza. El docente debe demostrar una coherencia total (y hacérselo entender así a sus alumnos por diversas vías) entre el tipo de contenido declarativo que intenta promover (factual o conceptual) con los procedimientos de enseñanza y. porque se trabaja esencialmente sobre cómo se interpreta el concepto. Puede solicitarse a través de la construcción de explicaciones por medio de una redacción (por ejemplo. Evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales 48 . Evidentemente. o Emplear la exposición temática. etcétera. En esta estrategia de evaluación lo que se requiere es que el alumno utilice el concepto o el principio aprendido para solucionar un problema o realizar una aplicación del mismo en forma estratégica. la resolución de tareas de solución de problemas conceptuales. En este caso. Constituye sin duda una de las formas más completas de evaluar un contenido conceptual porque involucra valorar su uso funcional y flexible. etcétera) o de la exposición oral (exámenes orales. tratando de identificar con ello la riqueza semántica de sus propias construcciones. sobre todo. Los instrumentos que permiten la evaluación de los contenidos conceptuales son las pruebas objetivas (limitadas para valorar la complejidad conceptual). o cómo se usa en explicaciones y aplicaciones. ensayos.o Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad (clasificación. también los conceptos deben ponerse en relación y saber utilizarse en el plano discursivo. La asimilación de un concepto o principio no está sujeto a la ley del "todo o nada" como en el caso de un hecho o un dato. Lo importante aquí es analizar cualitativamente cómo relaciona los conceptos. con las actividades y técnicas de evaluación. por lo que hay que tener definidos claramente los criterios que permitan la valoración cualitativa. las pruebas de ensayo o abiertas. se les puede animar a construir el esquema textual del texto.

Que los alumnos conozcan la información del procedimiento en forma suficiente y relevante les permitirá saber qué y cuándo hacer uso de él. 2. Que los alumnos sean capaces de valorar su actuación al ejecutarlo. planteamos de entrada dos consideraciones que nos parecen pertinentes: 1. Como se recordará. Debe evaluarse la significatividad de los aprendizajes. el conocimiento del procedimiento. lo que se aprende de un procedimiento es un conjunto de acciones que tienen relación de orden (las acciones se ejecutan de forma ordenada) y relaciones de decisión (las acciones se adecuan a ciertos propósitos y condiciones). la funcionalidad y la flexibilidad. hay que tener en cuenta los acertados comentarios de Coll y Valls (1992) sobre el aprendizaje significativo de los procedimientos. mencionados anteriormente en el capítulo 2 de este texto. Se refiere a la dimensión de uso del procedimiento. en la evaluación deberán tomarse en cuenta todas ellas o las que a juicio del docente se deseen enfatizar. Es la dimensión de conocimiento del procedimiento.Ante la pregunta de cómo realizar la evaluación de los procedimientos. Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa. Como consecuencia de ello. dándole un sentido. o El sentido otorgado al procedimiento. o El uso o conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el procedimiento. Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memorísticos. Sobre la primera dimensión. pueden utilizarse las siguientes estrategias de evaluación: 49 . Para lograr una valoración integral de los procedimientos. deberán contemplarse en su enseñanza todas las dimensiones (de manera que el aprendiz las llegue a ejecutar de forma autónoma y autorregulada) y por ende. Se denomina la dimensión valorativa del procedimiento. 1998): o La adquisición de la información sobre el procedimiento. así como saber en qué condiciones usarlo y qué decisiones tomar. sobre todo para el caso de procedimientos no necesariamente algorítmicos. La evaluación que solicite que los alumnos "reciten" los pasos de un determinado procedimiento están valorando una parte muy limitada del mismo (véase más abajo). Que el alumno sepa cómo ejecutado y que logre un dominio apropiado de las acciones que lo componen. deben contemplarse las siguientes dimensiones (véase Valls. Dos cuestiones esenciales en este sentido son.

o Evaluación indirecta por observación. Para esta segunda dimensión pueden utilizarse las siguientes estrategias evaluativas: o Observación y seguimiento directo de la ejecución del procedimiento. por ejemplo. las reglas. La observación podrá ser informal o sistematizarse mediante rúbricas. En lo que el profesor puede centrarse aquí es en identificar si el alumno conoce los pasos del procedimiento. En este caso interesará saber si se mencionan todos los pasos y en el orden adecuado. listas de control diseñadas ex profeso para evaluar el procedimiento. eficacia lograda. etcétera. errores comunes. Se refiere a que los alumnos. En relación con la segunda dimensión. los continuos intercambios y el seguimiento atento se dirigirán a aspectos tales como: ejecución de todas las acciones o pasos. las recomendaciones. Saber hacer un uso generalizado o discriminado del procedimiento. para valorar el grado de apropiación logrado. puede utilizarse una estrategia 50 . Cuando se trata de procedimientos muy complejos que requieren un largo tiempo de aprendizaje. sean capaces de ejecutar todos los pasos en el orden predeterminado y con cierta destreza y precisión. o Solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del procedimiento. En este caso se requiere que el alumno llegue a dominar el procedimiento al grado de ser capaz de automatizarlo (para algunos procedimientos no es necesario alcanzar un grado de automatización). El grado de automaticidad de la ejecución. si sigue correctamente las instrucciones. o Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento. el manejo de errores posibles. y aplicarse durante la enseñanza del mismo. Será posible evaluar los productos logrados después de aplicar los procedimientos utilizando una serie de criterios claramente definidos sobre los que más interesa valorar. En tal caso. 3. Tanto ésta como la anterior se pueden llevar a cabo de forma verbal o por medio de una prueba escrita. o Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que rigen el procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender para su ejecución. es importante considerar los tres aspectos siguientes: 1. etcétera. o después de ella. las condiciones. verificar si al plantear un problema en física o matemáticas. saber ejecutar el procedimiento. al aplicar el procedimiento. precisión y ajuste de las mismas. se sigue el procedimiento adecuado (conocimiento de los pasos) para llegar a su solución. La composición y organización de las operaciones que forman el procedimiento. Permitirá observar si el alumno indica de forma adecuada los pasos. 2. Durante la enseñanza del procedimiento la evaluación formativa y formadora debe resultar crucial para que el alumno vaya aprendiendo a ejecutarlo. o Observación y análisis de los productos logrados gracias a la aplicación de los procedimientos.

para valorar los progresos en la ejecución (por ejemplo. le indicarían al docente el sentido del aprendizaje atribuido por el alumno al procedimiento. el grado de interés mostrado. Se plantearán tareas donde se solicite a los alumnos que utilicen el procedimiento en nuevos contextos de aplicación. Una razón de ello radica en la gran complejidad que tiene la evaluación de este tipo de contenidos curriculares. o Plantear tareas que exijan la aplicación flexible de los procedimientos. Asimismo. la evaluación de portafolios). todos estos aspectos. Evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes Se sabe que la evaluación de las actitudes y los valores es menos común que la de los contenidos declarativos y los procedimentales. Evidentemente aquí como en la anterior pueden utilizarse estrategias de autoevaluación. En la medida en que la evaluación de las actitudes y los valores se haga una práctica común dentro de las aulas.evaluativa que conjunte los productos y los pueda comparar temporalmente. los mismos alumnos comenzarán a reconocer que este tipo de contenidos son tan relevantes o más que los otros en los escenarios escolares y. 51 . la implicación personal. el cuidado en la ejecución. se percatarán de que ellos también se encuentran realizando una serie de aprendizajes actitudinales y valorativos cruciales para su proceso de desarrollo personal y social. pueden emplearse estrategias similares a las anteriores: o Observación y seguimiento directo de la ejecución del procedimiento. al mismo tiempo. Otras razones tienen que ver con el respeto a la diversidad personal y con los propios sesgos que el evaluador en un momento dado puede inducir en estos dominios (véase Zabalza. Para la evaluación de las actitudes y los valores es necesario contar con instrumentos y técnicas poderosas para poder valorar con veracidad la forma en que éstas se expresan ante objetos. que el alumno va demostrando o ya puso en evidencia después de un cierto periodo de aprendizaje. lo que interesa en esta dimensión es valorar el esfuerzo. permitir que los alumnos realicen autoevaluaciones hará posible que ellos logren un mayor autoconocimiento y exploración de sí mismos y de sus relaciones con los demás. o Observación y análisis de los productos logrados gracias a la aplicación de los procedimientos En ambos casos. la persistencia o el afán de superar dificultades. valorando el grado de generalización y adaptación logradas (evaluación del desempeño). el gusto por ejecutar la tarea. Por último. de coevaluación y de evaluación mutua. personas o situaciones. en relación con la dimensión valorativa del procedimiento que se refiere al grado de implicación personal del alumno en su aprendizaje y ejecución. 1998).

15) Escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos científicos (cuadro o Escalas de valores (por ejemplo. es decir. En este rubro podemos encontrar los siguientes tipos de instrumentos o técnicas: o Entrevistas o Intercambios orales incidentales. a saber: 1.. la coherencia entre lo que los alumnos dicen en relación con ciertas actitudes o valores y lo que realmente hacen respecto de las mismas. Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. cine-forum 52 . para profundizar en ello). en los distintos momentos de interacción que se tienen con ellos en el aula. Es también pertinente buscar formas de relacionar lo que dicen con lo que hacen. debates en clase. cit. listas de control. Thurstone y Gutman Escalas de diferencial semántico (cuadro 8. la escala de Rokeach). Sin embargo. su uso debe ser reservado porque como cualquier instrumento de autorreporte los alumnos suelen falsear las respuestas por diversos motivos (por motivos de deseabilidad social o auto presentacionales) o aún el instrumento llega a generar un efecto de reactividad. op. La interpretación y el análisis en ocasiones exige una cierta preparación técnica. pero en general no resulta difícil. El uso de dichos instrumentos permite una valoración predominantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Dentro de éstas tenemos: o Escalas de actitudes: Escalas tipo-Likert. Su aplicación es poco costosa y fácil cuando se cuenta con los instrumentos apropiados. también si se realiza durante periodos largos y no de manera discreta. escalas de observación o Diarios de clase o Triangulación (con otros profesores) 2. Para ello se utilizan distintas técnicas: o Registro anecdótico o Rúbricas. Bolívar (1995) ha propuesto recientemente una clasificación de técnicas e instrumentos para la evaluación de este tipo de contenidos. Una de las técnicas más ampliamente utilizadas para la valoración de actitudes en los contextos educativos es el instrumento de autorreporte. Pueden realizarse análisis de lo que los alumnos dicen y opinan de manera incidental o ante tareas estructuradas. En su lugar hay que tratar de orientar la evaluación de modo tal que permita valorar la coherencia entre el discurso y la acción. Uso de la observación directa. 3. El análisis del discurso y la solución de problemas. que aquí simplemente describimos (sugerimos al lector se aproxime al trabajo de Bolívar.Un aspecto relevante a tomar en consideración sobre la evaluación de las actitudes y los valores es no quedarse en una valoración a nivel declarativo que se quede simplemente en el nivel del discurso. En la evaluación de las actitudes es mejor si se planifica y sistematiza.

Nuevamente.17) Sociometría Contar historias vividas Dada la complejidad de la evaluación de las actitudes y los valores.o o o o o o Solicitud de redacciones sobre temas elegidos Técnica del roleplaying Tareas de clarificación de valores Resolución de dilemas morales (cuadro 8. lo cual puede exigir un alto costo en tiempo y preparación. la recomendación dada de realizar la evaluación entre "la intuición y la instrumentación" ayuda a solventar un poco el problema mencionado. 53 . es altamente recomendable que se apliquen varias técnicas de manera simultánea.

Actividad de comprensión de lectura Exposición de Técnicas e instrumentos de evaluación (Parte 1) Actividad : construcción de un barco Exposición de Técnicas e instrumentos de evaluación (Parte 2) Comentarios de los participantes Autoevaluación: ¿Qué aprendí? Sesión II Instrumentos de evaluación 54 .ACTIVIDADES DE SESIÓN • • • • • • • • Recapitulación Dinámica para conformar equipos de trabajo.

271– 425 Una de las dimensiones más relevantes de la evaluación educativa se refiere a todas aquellas técnicas. Segunda Edición. y el modo de presentados a los estudiantes. Como ya hemos dicho. 1990). puede resultar determinante para ubicarlas incluso en alguna otra categoría distinta a la que se les está presentando aquí. En: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. (Una interpretación constructivista).Técnicas e instrumentos de evaluación DÍAZ Barriga. instrumentos y procedimientos que se suelen utilizar en las distintas prácticas educativas. La forma de uso de las técnicas y de los instrumentos. Mc Graw Hill. Frida / Hernández Rojas Gerardo (2002) Constructivismo y evaluacion psicoeducativa. Pp. simplemente queremos ubicar cada una de ellas y desprender una serie de consideraciones las cuales creemos que deben ser tomadas en cuenta para su uso reflexivo y estratégico. A) Técnicas de evaluación informal Técnicas de evaluación informal   La observación de las actividades realizadas por los alumnos La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase 55 . Berliner (1987) ha propuesto una clasificación en términos del grado de formalidad y estructuración con que se establecen las evaluaciones. México. no vamos a proceder a hacer una exposición técnica que ponga énfasis en una descripción detallada o exhaustiva de sus características o formas de aplicación. la cual queremos retomar para presentar las distintas posibilidades técnicas que puede utilizar el docente (véase también Genovard y Gotzens. Es importante decir que varias de las técnicas e instrumentos que presentamos a continuación no pueden ser etiquetadas de una sola vez en alguno de los tipos incluidos.

lo cual resulta ideal para valorar sus desempeños tal y como en ese momento se encuentran. procedimentales y actitudinales). los alumnos no sienten que estén siendo evaluados. Como exigen poco gasto didáctico. 1998. Se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la ocurrencia del habla de los alumnos. Además. por ejemplo: la edad. estrategias y formas de razonamiento e incluso los "errores"). etcétera). de sorpresa. Zabalza. por ende. abierta o focalizada.  Las expresiones y aspectos paralingilisticos (gestos de atención. dichas técnicas se distinguen porque el profesor no suele presentarla a los alumnos como actos evaluativos. También llega a utilizarse de manera indistinta para valorar diagnósticamente o evaluar lo aprendido después de terminado un episodio instruccional (como evaluación sumativa). las cuales se utilizan dentro de episodios de enseñanza con una duración breve. La observación de lo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden es una actividad imprescindible para la realización de la evaluación formativa y procesal. Puede llevarse a cabo en forma asistemática o sistemática. los alumnos se sentirán menos observados y evaluados. 1998. como hemos dicho. La observación de las actividades realizadas por los alumnos La observación es una técnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional al enseñar y/ o cuando los alumnos aprenden en forma más autónoma.En primer término se encuentran las llamadas técnicas informales. de aburrimiento)  Las actividades que realizan los alumnos (incluyendo habilidades. la escasa familiaridad con los 56 . de gusto o disgusto. En la medida que sea más informal y menos artificial o instrumentada. Podemos identificar dos tipos de técnicas informales:   Observación de las actividades realizadas por los alumnos. debates. el profesor puede dirigir su atención en los siguientes aspectos:  El habla espontánea o inducida (mediante preguntas) de los alumnos. Por medio de la observación es posible valorar los aprendizajes de los distintos contenidos curriculares (conceptuales. De entre las actividades realizadas por los aprendices. 1998). pueden utilizarse a discreción en la misma situación de enseñanza y aprendizaje. en contextos "naturales" (interacciones regulares en el aula) o en marcos creados ad hoc (actividades de roleplaying. aunque en estos casos será más instrumentada y. Bolívar. y  Los productos que ellos elaboran (en forma individual o en grupos pequeños). Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. y en forma participante o no participante (Casanova. tenderá a ser una actividad evaluativa más formal.

explicaciones. Otro asunto relevante a la hora de plantear preguntas a los alumnos es saber reconocer que se requiere un tiempo apropiado para que los alumnos piensen y elaboren la respuesta. reformulaciones. debe decirse que la elaboración de preguntas hechas por el profesor precisan ser confeccionadas: 1) sobre la base de las intenciones u objetivos de clase. frustraciones. Listas de control. a partir de los análisis realizados sobre el tipo de discurso que utiliza en clase el profesor. Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre algo que se está revisando.2) de manera que demuestren pertinencia y no disgreguen la atención de los alumnos hacia asuntos irrelevantes. Los registros pueden realizarse por medio de fichas y luego integrarse en un anecdotario que cumpla el tiempo necesario para que puedan visualizarse las observaciones registradas diacrónicamente. interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo (el aprendizaje de los alumnos. opiniones. la atmósfera de aceptación desarrollada en clase y los factores socioculturales. el clima de respeto. rechazos). Por ejemplo:  Registros anecdóticos. comentarios. las interacciones maestro-alumno. y con base en ello. etcétera. Si bien Genovard y Gotzens (1990) han expresado que existe evidencia de una correlación posible entre la frecuencia de preguntas elaboradas en clase y el nivel de rendimiento de los alumnos. que se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o en un grupo de alumnos. la disciplina. los procesos de gestión. Existen varias técnicas e instrumentos que permiten sistematizar el acto de observación. proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda requerida (repeticiones. preocupaciones. Diarios de clase. En las listas de control se incluyen las conductas o rasgos de las mismas que interesa evaluar en forma de listado. secuencias. Se describen por escrito episodios.contenidos. o de la temática abordada. sentimientos. La exploración a través profesor durante la clase de preguntas formuladas por el    Se sabe. y 3) para explorar (e indirectamente inducir) un procesamiento profundo de la información (grado de 57 . correcciones. etcétera. que dos terceras partes de su habla consisten en preguntas (y explicaciones) dirigidas a los alumnos las cuales son elaboradas en su mayor parte sobre la base de los tópicos abordados en la enseñanza (véase Coll y Solé. aclaraciones y profundizaciones sobre algún aspecto. 1990). valoraciones. la enseñanza. etcétera) Pueden incluirse en el mismo observaciones. En ellos se recoge la información que interesa durante un periodo largo (el diario debe escribirse con cierta regularidad) y sirve para analizar.

durante la situación de clase el profesor tiene la oportunidad de identificar importantes indicadores como hipótesis. que le informan sobre el modo y grado en que se está consiguiendo el aprendizaje de los contenidos curriculares. Airasian (1991) propone tres sugerencias para contrarrestar tales críticas:    Considerar una muestra amplia de estudiantes cuando se intente conseguir información (no sólo incluir los alumnos voluntarios Tratar de tomar en cuenta diversos indicadores para valorar el progreso del aprendizaje (no sólo si los alumnos ponen atención). Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase.comprensión. la evaluación de portafolios. en particular por esta última razón los alumnos suelen percibirlas más como actividades de evaluación. o Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase 58 . Otro grupo de técnicas de evaluación son las semiformales. etcétera) y no sólo soliciten la mera reproducción de la información aprendida. Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase. las cuales se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparación que las informales. demandar mayor tiempo para su valoración y exigir a los alumnos respuestas más duraderas (lo cual hace que a estas actividades sí se les impongan calificaciones). estrategias. Esto también le proporciona bases suficientes para saber de qué manera tiene que utilizar nuevas explicaciones o ayudas pedagógicas que se ajusten a su actividad de aprendizaje. Otro de los principales problemas que se le imputan es su bajo nivel de validez y confiabilidad logrado. Darle apoyo con técnicas semiformales y formales. Por medio de lo que los alumnos dicen y hacen. Podemos identificar algunas variantes de la evaluación semiformal:    Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase. concepciones erróneas. nivel de aplicación. la evaluación de portafolios. en comparación con las técnicas informales. Al respecto. B) Técnicas semiformales Técnicas semiformales o o o Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase. capacidad de análisis.

visitas a lugares determinados. profundicen y practiquen sobre determinados conceptos o procedimientos que se estén enseñando y / o aprendiendo y no para que realicen una práctica ciega y estereotipada de los saberes aprendidos. Pero también son importantes para el profesor porque una vez que se efectúan y revisan le permiten valorar o estimar sobre la marcha en qué momento del aprendizaje se encuentran sus alumnos. etcétera. que cualquier otro que se repita incesantemente y que no tenga sentido ni valor funcional. Así. En tal óptica. o Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizados fuera de clase Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios. guiados por el enseñante. los hagan practicar reflexivamente. solución de problemas. sobre sus avances logrados. Quizás éstos son los momentos más oportunos en los que se puede ir enseñando a los alumnos cómo evaluar sus procesos y productos (uso de la coevaluación primero y. Se pueden realizar en forma individual o en grupos cooperativos. de la autoevaluación). Asimismo. Deben plantearse trabajos que más que dejar agotados y desmotivados a los alumnos. conviene utilizar estrategias de evaluación mutua entre compañeros. informativo y motivante provoca mayores dividendos en el aprendizaje de los alumnos y en la evaluación del profesor sobre sus progresos. en museos o en el ciberespacio.Por lo común. los ejercicios y trabajos efectuados de manera individual o en situaciones de aprendizaje cooperativo se deben plantear de modo que den oportunidad a los alumnos para que reflexionen. permitiéndole tomar decisiones para la regulación interactiva. pensar y aprender. trabajos de investigación en la biblioteca. para que éstos comparen sus trabajos con una serie de criterios bien definidos y discutan abierta y respetuosamente. Las recomendaciones son las mismas que para los trabajos realizados en clase. los trabajos y ejercicios realizados en clase son importantes recursos para que el profesor desarrolle una evaluación formativa (y una ayuda ajustada). posteriormente. 59 . Un trabajo o ejercicio bien seleccionado. retroactiva o preactiva. el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución que son capaces de realizar en un momento determinado del proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo más importante en el planteamiento de los trabajos y ejercicios es que estén alineados con los objetivos de aprendizaje y se presenten de manera tal que no resulten aversivos ni sin sentido para los alumnos. Es posible emplear distintas estrategias en las que directamente se involucre a los alumnos como evaluadores.

habilidades. Para llevar a cabo una evaluación de portafolios se requiere: a) Que se definan con claridad los propósitos por los cuales se elabora. sólo ensayos argumentativos-. ensayos. mapas conceptuales.o de un solo tipo -por ejemplo. exámenes) que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo (cuadro 8. Quintana.4). composiciones escritas. cuando sean revisados y calificados por el profesor. Al respecto hay que tomar en cuenta al menos los siguientes puntos: 60 . Aschbacher y Winters. éstos por sí mismos o ambos? ¿El portafolios es la mejor estrategia para evaluar lo que interesa? ¿Se desea evaluar una muestra de los mejores trabajos o el progreso de aprendizaje? b) Que se propongan criterios para determinar:  Lo que debe incluirse en el portafolios (es mejor escoger una muestra -sean o no los mejores trabajos.  Quién decide incluirlo (el profesor y/ o el alumno). reflexiones personales. análisis de textos. King Y Campbell-Allan.que absolutamente todo aquello que el aprendiz realiza en el periodo que comprende el portafolios). destrezas. Incluso pueden elaborarse portafolios digitalizados (véase Niguidula. problemas matemáticos resueltos. dibujos. Valencia. Esta cuestión es indispensable para saber exactamente qué se evaluará por medio del portafolio y cuáles aspectos del aprendiz serán especialmente valorados. estrategias. 1996. Algunas preguntas clave en tal sentido son las siguientes: ¿cuáles objetivos se evaluarán con el portafolio s? ¿Se desea evaluar los procesos involucrados en la elaboración de los trabajos. según se decida). 1993). 2001. 2000. 1992. narraciones elaboradas. grabaciones. Herman. ideas sobre proyectos. se debe incluir un índice. ejercicios digitalizados) e incluso de algunos instrumentos o técnicas evaluativas (tales como cuestionarios. resúmenes. valores.Los trabajos. en grupos de trabajo. grupal y/ o global. c) Definir también criterios para valorar los trabajos en forma individual. etcétera). 2000). Incluso es recomendable que el profesor los retome en la clase y explique los procesos correctos de solución o La evaluación de portafolios Una técnica de evaluación que puede clasificarse como de tipo semiformal es la llamada "evaluación de portafolios o de carpeta" (Airasian. cuestionarios. La evaluación de portafolios tiene posibilidad de utilizarse en todas las disciplinas y con ello es posible evaluar los distintos tipos de contenidos curriculares (uso y aplicación de conceptos. ensayos.  Qué características deben tener los trabajos que se incluyen (los trabajos pueden ser de distinto tipo -por ejemplo.  Cómo debe organizarse el portafolios (en forma cronológica. Este tipo de evaluación consiste en hacer una colección de producciones o trabajos (por ejemplo. actitudes.  Cuándo debe incluirse. se deben devolver lo más rápido posible con retroalimentación correctiva precisa. etcétera).

C) Técnicas formales Técnicas formales     Pruebas o exámenes Mapas conceptuales Evaluación del desempeño Rúbricas El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluación son los que se agrupan bajo el rubro de técnicas formales. ya que evalúa diferentes producciones realizadas en un cierto periodo.):        Permite observar los trabajos de los alumnos por medio de un "lente" distinto. desde el cual se evalúa el progreso de las producciones y de los procesos que las originan. más que los productos. King y Campbell-Allan. por medio de estrategias de evaluación docente. Es una evaluación más auténtica y menos artificial. ob. los alumnos (y los profesores inducen a ello) las perciben como situaciones "verdaderas" de evaluación. ob. cit.     Los criterios generales deberán ser predefinidos y conocidos por el alumno. cit. la autoevaluación y la evaluación mutua. Fomenta la coevaluación. Tendrá que definirse con claridad la forma en que los criterios serán tomados como base para la asignación de calificaciones. Por esta razón. Por último. evaluación mutua y autoevaluación. Este tipo de evaluación longitudinal e integral permite valorar. 61 . Permite reflexionar al docente sobre las estrategias pedagógicas que utiliza. 199°). Dichas técnicas exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control (Genovard y Gotzens.. 1999. es pertinente señalar algunas ventajas de la evaluación de portafolios (Casssany. sean éstas cualitativas o cuantitativas. Permite que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje y que dicha reflexión incida en actuaciones futuras. Decidir si las evaluaciones se realizarán cada vez que se hagan las entradas y/o cuando se complete un cierto periodo o el portafolios completo. insistimos. el proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas durante un episodio de enseñanza amplio. Las valoraciones que se propongan deberán realizarse. Tiene más validez de contenido que una prueba. coevaluación. Quintana. listas de control o escalas. Para la evaluación de cada producto se pueden diseñar ex profeso rúbricas. Tiene un componente formativo y puede ser integrada al proceso de instrucción.

Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. procedimental. 62 . como aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices. podemos identificar evaluaciones basadas en normas o en criterios. las siguientes críticas:   Tales exámenes sirven más bien para medir capacidades generales y no conocimientos o habilidades específicos. se compara a un sujeto contra su grupo de referencia (en este caso el grupo. los exámenes son recursos que han aparecido en el ámbito educativo con la intención de lograr una supuesta evaluación objetiva. Dicha evaluación con pruebas estandarizadas ha recibido. al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. que los instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su aplicación en condiciones similares permita obtener resultados similares) para su uso posterior. La evaluación criterial compara el desempeño de los alumnos contra ciertos criterios diseñados con anterioridad (generalmente plasmados en los objetivos educativos). Así. Esas dos modalidades también coinciden con dos tipos de juicios o interpretaciones que se establecen a partir de los puntajes resultantes. las pruebas de lápiz y papel continúan siendo los instrumentos más utilizados en la evaluación escolar. La evaluación referida a normas sigue una aproximación similar a la de las pruebas psicométricas estandarizadas. se dice que un instrumento de evaluación criterial se utiliza para estimar el lugar de un aprendiz en relación con un dominio (conceptual. etcétera) que previamente ha sido definido. es decir.clase). Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen agradar a los alumnos. en su forma típica. entre otras. Los exámenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados (por lo general los elaboran especialistas en evaluación) y los formulados por los profesores según las necesidades del proceso pedagógico. Podríamos definir a los exámenes. En la metodología de su elaboración se pone énfasis en que contengan un nivel satisfactorio de validez (es decir. Dentro de ellas encontramos varias modalidades: o Pruebas o exámenes A pesar de los inconvenientes y las fuertes críticas que se les han hecho. lo más "libre" posible de interpretaciones subjetivas. Otra característica adicional asociada al examen es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje por medio de calificaciones consistentes en números. De hecho. Supuestamente.

autoestima. Como se sabe. Los reactivos estructurados tienen las siguientes características:       Se utilizan típicamente en las llamadas "pruebas objetivas". Su diseño no es tan sencillo como parece. por lo general. etcétera. como ya hemos dicho. capacidades de comunicación o expresión. Tampoco son adecuados para evaluar contenidos procedimentales y actitudinales. dando una orientación más apreciativa y respetando la variabilidad de aprendizajes y las ejecuciones de los alumnos (esta última dependerá del tipo de dominio o tarea que se vaya a realizar). A diferencia de los anteriores. metas y atribuciones).En oposición a las pruebas referentes a normas. mediante comparaciones intraindividuales (el alumno contra sí mismo) o con el establecimiento de los juicios sin partir de criterios tan cerrados o previstos. Así. Por el azar pueden contestarse correctamente muchos reactivos. aunque si son adecuadamente elaborados pueden valorar niveles de comprensión (parafraseo reproductivo y productivo) y hasta aplicación de los conocimientos. La elección de los reactivos o de las respuestas de éstos por parte del diseñador no está exenta de subjetividad. autoconcepto. elaboración de argumentos. dado que éstas afectan distintas variables psicológicas en ellos (por ejemplo. Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios interpretativos.   Todavía existen otros dos tipos de reactivos que suelen utilizarse en los exámenes. de manera evidente exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la información. Gran parte de los reactivos pueden responderse de manera efectiva por medio de aprendizajes memorísticos o poco significativos. pensamiento crítico. pero que demandan una evaluación cualitativa y no cuantitativa como en los casos anteriores. No permiten valorar procesos complejos: creatividad. razonamiento sofisticado. "correspondencia" y "complementación". En un breve periodo puede responderse un número considerable de reactivos. los reactivos de alto nivel de estructuración como son los de "falsoverdadero". el recuerdo de la información (proceso más sofisticado que el de reconocimiento). evitan los efectos de las comparaciones entre alumnos. expectativas. por ejemplo. demandan actividades de mayor complejidad y 63 . Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisión. El nivel de estructuración de estos últimos influye de manera importante en. el tipo de procesos cognitivos y de aprendizajes significativos que logran los alumnos. las basadas en criterios son sin duda más recomendables porque. por ejemplo. los exámenes están construidos por medio de un conjunto de reactivos. Dichos reactivos son los de "respuesta abierta" y los de "desarrollo de temas". Los reactivos de "respuesta breve" o "completamiento" y los de "opción múltiple" demandan.

una clasificación de los tipos de procesos que suelen ser demandados con las clases de reactivos para exámenes (véase figura 8. Por último. 1990. En cambio. de solución de problemas o de temas a desarrollar. así como el análisis y/o la reflexión crítica de la información aprendida. a saber: 1. creatividad. Evaluación: emisión de juicios sobre el valor del material enseñado. Conocimiento: recuerdo y retención literal de la información enseñada. Según dicha taxonomía. Síntesis: combinación creativa de partes de información enseñadas para formar un todo original. 6. Santoyo. para garantizar un cierto nivel de objetividad en las calificaciones pueden aplicarse listas o catálogos de criterios sobre las respuestas o producciones solicitadas. Aplicación: utilización de la información enseñada. que permitan garantizar mayor fiabilidad. que tal clasificación taxonómica no fue elaborada sobre la base de un modelo teórico sólido. que solicitan que el alumno diga con sus propias palabras lo esencial (parafraseo) o que son elaborados de modo que demanden la aplicación y la solución de problemas. elaboración conceptual.procesamiento tales como comprensión. Bloom y Colls. curso. debido a esto se cuestiona su validez psicológica y de enseñanza (véase Biehler y Snowman. etcétera. 2. habilidades comunicativas.Los reactivos (la mayoría de los estructurados) que demandan como respuesta el simple reconocimiento de la información. capacidad de integración. con base en lo anterior. los reactivos abiertos. valorarán un aprendizaje de mayor significativitad porque exigen que se usen de modo flexible y funcional.1). en función de seis niveles de complejidad creciente. vale la pena hacer aquí algunos comentarios sobre uno de los recursos a los que con mayor frecuencia recurre el profesorado para basar la elaboración de los reactivos: la taxonomía cognitiva de los objetivos propuesta por B. Otros comentarios críticos más específicos de la taxonomía son los siguientes: 64 . elaborada a finales de los años cincuenta. Se ha dicho. Sin embargo. Análisis: estudio de la información enseñada en sus partes constitutivas. ni tiene suficiente evidencia empírica que la respalde. 5. por ejemplo. 3. Es evidente que para calificarlos el docente debe establecer juicios o interpretaciones cualitativos que muchas veces suelen estar cargados de dosis de subjetividad. 1986). exigen un nivel de significatividad del aprendizaje muy bajo que puede juzgarse como de aprendizaje o procesamiento superficial. 4. capacidad de análisis y establecimiento de juicios reflexivos o críticos. se pueden clasificar los objetivos de un programa. Podríamos intentar. Comprensión: entendimiento de los aspectos semánticos de la información enseñada. o el recuerdo al pie de la letra. La taxonomía de Bloom ha sido objeto de numerosas críticas.

cuando se decide utilizados como una estrategia evaluativa. Generan ansiedad en los alumnos ("ansiedad de prueba"). En la taxonomía no se usa un mismo principio de jerarquización. Proporcionan escasa retroalimentación cualitativa sobre la situación de enseñanza. actitudinal y valoral. y expresan. 3. 1981. afectivas o sociales de los alumnos. "conocimiento". puesto que se excluyen algunos procesos tales como la observación. la reconstrucción de experiencias. 5. Novak y Gowin (ob. 8. 2. 1986). por ejemplo. 4. Varios autores (Furst. Por lo general plantean situaciones de evaluación artificiales. o Mapas conceptuales Son una alternativa interesante para la evaluación de contenidos declarativos (Moreira y Novak. "análisis" y "síntesis" se refieren a una escala de productos. 1988 Ontoria. 3. cit.1.Hay que recordar que los mapas son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado (véase capítulo 5). descuidando el proceso de construcción que está detrás de ellos. Sirven más para la valoración de los contenidos de tipo declarativo y menos para los de tipo procedimental. etcétera. 5. mientras que "comprensión" a operaciones. por ejemplo. 6. 65 . a los alumnos no se les informa sobre los criterios de evaluación antes de su uso. Su empleo no necesariamente asegura niveles adecuados de confiabilidad (véase Santoyo. Para terminar la sección sobre los exámenes. Acentúan el valor de las calificaciones al centrarse demasiado en los productos.) han propuesto varios criterios basados en los procesos y mecanismos psicológicos que describe la teoría de la asimilación de Ausubel. 1988¡Novak y Gowin. para valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos. que algunos niveles considerados como superiores (por ejemplo. la "evaluación") no necesariamente son más complejos que otros considerados inferiores (los referentes al "análisis" y "síntesis"). Se ha comentado que la taxonomía no. La conceptualización de la taxonomía se centra más en los productos esperados que en los procesos que conduce a ellos. Seddon. 7. 1978) argumentan su rechazo a la jerarquización de niveles planteada en la taxonomía. 2. No permiten establecer juicios sobre la consistencia del desempeño del aprendiz ni predecir su desempeño futuro. es exhaustiva. 1992). restringidas y descontextualizadas. y "evaluación" a elaboración de juicios. las habilidades lógicas. Por lo común. a continuación resumimos algunos de los principales cuestionamientos que éstos han recibido: 1. Evalúan resultados aislados y no las verdaderas competencias cognitivas. 4.

Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad (nivel e integración correcta de conceptos) y las relaciones cruzadas (relaciones establecidas entre distintas partes del mapa). Con base en una temática o concepto nuclear se pide a los alumnos que construyan un mapa con los conceptos y relaciones que ellos consideren para su adecuado desarrollo. según se considere pertinente. Otras variantes de esta modalidad son: a) presentar un mapa semivacío (un mapa con conceptos y ciertos espacios en blanco para ser llenados por otros conceptos) y solicitar que sea completado. Por medio de dicha organización jerárquica es posible valorar el nivel de diferenciación progresiva conseguido. Obviamente. Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en él los conceptos que consideren necesarios. la estructura del mapa podrá estar identificada por el concepto nuclear y se podrá o no proporcionar a los alumnos una lista de los conceptos involucrados para el llenado del mapa. a saber: 1. Solicitando su elaboración a partir de un grupo o lista de conceptos que el profesor propone.. ya que involucran procesos de reconciliación integradora. Aquí. 2. Esto se refiere a que todas las relaciones sean veraces y estén rotuladas con el grado de precisión aceptado en el proceso instruccional.  Apreciar la validez y precisión semántica de las distintas relaciones establecidas entre los conceptos involucrados. y b) pedir a los alumnos que a partir de varios micromapas (presentados por el maestro o. Considerar también los ejemplos incluidos en el mapa.Solicitando su elaboración a partir de que el profesor proponga una temática general o un concepto nuclear.  La evaluación por medio de mapas conceptuales puede realizarse según tres variantes que atienden en mayor o menor medida a cada uno de los aspectos anteriores. Para este caso se sugiere no dar una lista enorme de conceptos que haga demasiado difícil su elaboración. en su caso. aquellos que los alumnos hayan elaborado previamente) integren un mapa (o macromapa) que los incluya 66 .Tales criterios son: Considerar la calidad de la organización jerárquica conceptual en los mapas elaborados (niveles de inclusividad jerarquizados en función de una temática o concepto nuclear). es menester seleccionar los conceptos que se juzguen apropiados para valorar el tema u objetivos que interesa evaluar. . 3. El énfasis deberá ubicarse en verificar si los alumnos son capaces de relacionar los conceptos revisados con una estructura conceptual que los englobe. tanto el concepto nuclear como los involucrados en la construcción del mapa serán principalmente aquellos que se revisaron en el proceso instruccional.

al observarse a sí mismos como poseedores de una habilidad o destreza que les permite solucionar tareas o resolver problemas cotidianos. 2. solucionar problemas matemáticos. 67 . se afirma que intentan valorar el uso funcional y flexible de lo aprendido. también lo pueden ser para los conceptuales y los actitudinales. De hecho. se considera que este tipo de evaluación por medio de tareas auténticas llega a tener mayor sentido para los propios alumnos. Aunque se ha considerado que este tipo de pruebas es muy útil para la evaluación de contenidos procedimentales. asimismo. En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces el equivalente a un nivel jerárquico bien puesto. ejecutar una pieza musical. permiten evaluar aspectos que las típicas pruebas objetivas simplemente no pueden. 3. evidentemente la evaluación se basa en gran medida en el reconocimiento y no en el recuerdo. Así. 1992). 1992): o Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de enseñanza. Éstas consisten en el diseño de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una técnica de primeros auxilios. Puede decirse que esencialmente son situaciones de evaluación donde interesa que el alumno ponga en acción el grado de comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados. y que constituyen una alternativa interesante a la trdicional evaluación de lápiz y papel. hacer un experimento.2). o Evaluación del desempeño Otro tipo de instrumentos de evaluación formal son las llamadas pruebas de desempeño de ejecución.especificando las relaciones. De acuerdo con Novak y Gowin (véase figura 8. quienes. que los hace sentirse competentes y con una sensación de logro. A continuación se presentan algunas características deseables que deben tener las tareas involucradas en las pruebas de ejecución (véase Herman y Cols. En la situación del inciso a).. 4. escribir un texto persuasivo. etcétera (véase Arends. la perciben como algo motivante. Para los niveles jerárquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale una relación correcta. es posible proponer un puntaje arbitrario del modo siguiente: 1. Las evaluaciones del desempeño tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas. En el caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que en las relaciones correctas o igual valor. Para las relaciones correctas entre conceptos: un punto. 1998. ejecutar una estrategia cognitiva compleja. Gage y Berliner.

pues diferentes autores utilizan también otras expresiones tales como evaluación de portafolios (véase atrás). Por medio de las situaciones de evaluación expuestas en el cuadro 8. que aquejan 68 . o Que se empleen tareas reales y auténticas en la medida que sea posible. proporcionando retroalimentación precisa y. Dos de las críticas más recurrentes que se han dirigido a la evaluación del desempeño se refieren: 1. una ayuda ajustada inmediata. 1992). algunos autores han intentado establecer una distinción entre la evaluación del desempeño y la evaluación auténtica (véase Arends. Como ya se señaló. 1998. Meyer. destrezas o conductas en una situación de prueba. En la literatura especializada muchas veces aparece que la evaluación del desempeño es sinónimo de evaluación auténtica. que se considera como tradicional e indirecta).7 se ilustran las diferencias entre ambos tipos de evaluación. El uso de la evaluación con pruebas de desempeño lógicamente requiere que en la misma situación de enseñanza los alumnos se enfrenten a situaciones o tareas que tengan características muy similares. destrezas o conductas en situaciones de la vida real. uno de los problemas con este tipo de evaluación es que no existe una terminología precisa. De hecho. o Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus habilidades implicadas. una evaluación auténtica es por definición una evaluación del desempeño. También la evaluación auténtica puede integrarse a la enseñanza utilizándose no sólo como evaluación sumativa sino como evaluación formativa. si se requiere. Mientras que la evaluación auténtica demanda que los aprendices demuestren dichas habilidades. que sean actividades genuinas y preferentemente contextualizadas. En pocas palabras. Cuando los alumnos van aprendiendo las ejecuciones involucradas en la resolución de las tareas que se les presentan. antes de realizar cualquier actividad instruccional. Obviamente. en la evaluación de desempeño se pide a los alumnos que demuestren ciertas habilidades. A su dificultad de diseño y uso para los maestros. evaluación alternativa o evaluación directa (estas últimas empleadas para diferenciarlas de la evaluación con pruebas de lápiz y papel. Sin embargo. es decir. para ello es necesario que los profesores tengan en claro qué y cómo deben los alumnos ejecutar las tareas desde la formulación de los objetivos. 1992.7). y 2. o sea. el docente tiene la oportunidad de dar un seguimiento cercano a dichas ejecuciones.o Que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que se esperan conseguir en los estudiantes. cuadro 8. pero una evaluación del desempeño no siempre es una evaluación auténtica (Meyer.

Algunas de las características más importantes de las rúbricas como instrumentos de evaluación son las siguientes:       Están basadas en criterios de desempeño claros y coherentes. Seleccione un proceso producto a enseñar. Por ejemplo. Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos. Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluación y en la ubicación por niveles de los alumnos. p. Describen lo que será aprendido. Decida el número de niveles de clasificación para la rúbrica. no obstante. Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo. De acuerdo con Airasian (ob. 5. a) Rúbricas Las rúbricas son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto (Airasian. Para este caso se proponen cuatro niveles. mayúsculas y puntuación apropiadas. 2 Identifique los criterios de desempeño para el proceso el producto.  Respuestas que incluyen citas directas. cit. El uso de las rúbricas. 3. Los siguientes son algunos criterios a considerar para evaluar las respuestas:  Respuestas completas y adecuadas.problemas de validez y confiabilidad fiabilidad se requiere que se definan con claridad los criterios que permitan valorar con precisión las habilidades. rara vez numéricas. las listas de control y las escalas puede contribuir a subsanar adecuadamente muchos de los problemas de confiabilidad y objetividad en la evaluación del desempeño. usualmente de tres a cinco. 264): 1. Dichos pasos son presentados a continuación con un ejemplo ilustrativo (véase Airasian. Formule la descripción de los criterios de ejecución en el nivel superior: 69 . las respuestas a preguntas sobre un texto de una revista en niños de quinto grado.  Ortografía. no cómo enseñar.  Respuestas apoyadas con información de otras lecturas. destrezas o características de los productos. 2001). Son descriptivas.) son ocho los pasos para diseñar y usar las rúbricas.  Respuestas que contienen enunciados variados y detallados. para abordarlas con mayor grado de detalle. A continuación abordaremos el uso de dichos instrumentos como elementos indispensables para la realización de este tipo de evaluación. hemos querido presentarlas en rubros aparte por derecho propio. 2001.

Asigne a cada alumno un nivel de ejecución. 6. el uso de mayúsculas y la puntuación apropiada. Estas respuestas requieren estar apoyadas con más información específica de la lectura. La estructura de los enunciados es variada y detallada. Los aspectos mecánicos de la escritura son generalmente correctos. Formule la descripción de los criterios de ejecución en los niveles restantes:  Bueno (2): Las respuestas son regularmente completas y adecuadas. Pobre (O): Las respuestas son inadecuadas o apenas esbozadas. El holístico se emplea sobre la ejecución completa de un alumno usando todos los criterios de ejecución (en el ejemplo anterior se aplicó una evaluación de tipo 70 . Necesita mejorar (1): Las respuestas son de parcial a completamente adecuadas. Compare la ejecución de cada alumno con los cuatro niveles de ejecución. Dichas respuestas están apoyadas con información específica de las lecturas. incluyendo la ortografía. Excelente (3): Respuestas que son muy completas y adecuadas. incluyendo ortografía.   6. 8. Los aspectos mecánicos de la escritura requieren de una mejora significativa. La estructura de los enunciados es variada. Seleccione el nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante. Para poder establecer niveles de desempeño apropiados se requiere que los criterios estén claramente establecidos. y a partir de ahí se pueden ir graduando diferencias en la forma de ejecutarlo de modo que se identifiquen avances y progresos en los procesos y / o los productos del desempeño que interesa evaluar. 2001). Los aspectos mecánicos de la escritura son apropiados. Un aspecto clave para el uso y diseño de las rúbricas radica en la definición de los niveles de ejecución. desde un estado inferior en que no sea posible cumplirlo hasta un estado superior en que se satisfagan adecuadamente (compárense al respecto los cuatro niveles de ejecución del ejemplo. y que a partir de ellos se vayan definiendo modos graduales en que éstos puedan manifestarse. Los aspectos mecánicos de la escritura precisan de mejoras en lo que respecta a la ortografía. Existen dos métodos básicos de evaluar con rúbricas: holístico y el analítico (Airasian. Como se señala en los pasos 4 y 5. uso de mayúsculas y puntuaciones. por los criterios que expresan). La mayoría de las respuestas están apoyadas con información específica de las lecturas e incluyen citas directas. La estructura de los enunciados es variada. 7. los criterios de ejecución definidos en los objetivos pueden ser identificados por medio de una ejecución "completa o experta" (compuesta de varios criterios de ejecución) a la que se quiere llegar. La estructura de los enunciados con frecuencia es incompleta. el uso de mayúsculas y la puntuación.

En cambio.  Incrementar la consistencia de sus evaluaciones. A los alumnos a: Clarificar las tareas de desempeño que son importantes. las rúbricas pueden ayudar a los maestros y a los alumnos de las siguientes formas (Airasian. Motivar la autoevaluación de sus desempeños.holística).  Proveer descripciones del desempeño del alumno que sean informativas a padres y alumnos. la evaluación analítica se utiliza para valorar a partir de cada criterio de ejecución señalado en la rúbrica.      Puntualizar lo que es importante en un proceso o un producto. así como la evaluación de los alumnos. una forma de evaluar analíticamente sería: Primer criterio Respuestas completas y adecuadas 4 o completamente 3 o generalmente 2 o parcialmente 1 o incipientemente 0 o rara vez Segundo criterio Respuestas apoyadas con información de lecturas A generalmente B parcialmente C casi nunca Nótese que para cada criterio es posible utilizar niveles con código alfabético. 268): A los maestros a:  Especificar criterios para enfocar la instrucción. numérico o descriptivo. es decir. e 71 . cada criterio de forma separada usando los diferentes niveles de ejecución ya determinados.  Contar con argumentos para la evaluación debido a criterios y niveles de desempeño claros. Proveer descripciones informativas de su desempeño. Favorecer la evaluación mutua con otros compañeros. en el caso de los dos primeros criterios puestos en el ejemplo. p. 2001. b) Listas de control o verificación y escalas Aplicadas conjuntamente con las pruebas de desempeño. Para finalizar. Por ejemplo. las listas de control y las escalas pueden utilizarse para realizar observaciones en aulas de distinto tipo. Favorecer la autorregulación de sus aprendizajes.

el orden puede no ser tan estricto para el caso de la evaluación de productos. aplicación de una técnica quirúrgica. etcétera) realizados por los alumnos. pueden servirle al profesor para determinar el grado de adecuación con que las ejecuciones involucradas en las tareas o situaciones de prueba están siendo realizadas por los aprendices. Establecer un orden lógico esperado con base en la aparición y secuencia de las actividades involucradas en la ejecución. habilidades. 1993). y / o productos a observar (deben considerarse los criterios señalados en los objetivos pedagógicos). Las listas de control son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución (por ejemplo. 3. 72 . etcétera. para añadir algunos comentarios adicionales posibles sobre la naturaleza de la acción o del procedimiento realizado y/ o del producto final. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los procedimientos.. que los ítems sean enunciados con claridad y se centren en aspectos relevantes. Se recomienda además que la lista de control no sea muy extensa. etcétera) y/o en el producto (dibujos.8). producciones escritas. TenBrink. 2. Conviene añadir algunos errores típicos en la lista (véase cuadro 8. 1992. al igual que las rúbricas. el manejo de un instrumento.igualmente como recursos para dirigir la atención a los aspectos relevantes (Herman y cols. 4. y que se dejen espacios entre reactivos. Organizar y dar presentación a la lista de tal manera que se facilite su uso. Estos instrumentos. Para construir una lista de control se necesitan realizar cuatro pasos básicos: 1. producción escrita. diseños gráficos.

El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la práctica. por lo tanto.. Mitzy “Instrumentos de evaluación de competencias” Universidad Tecnológica de Chile. Dirección de Evaluación INACAP ( 28 Septiembre 2007) Procedimientos de Prueba A) Escritas: a) Objetivas: o Selección múltiple o VoF o Completación o Términos pareados o Selección o Elección b) Desarrollo: o Respuesta corta / Respuesta extensa B) Orales C) Procedimientos de Observación: o Pautas de Cotejo o Check List o Escalas de Apreciación Evaluación de competencias Las competencias no son observables por sí mismas. hay que inferirlas a través de desempeños o acciones específicas. mediante el cumplimiento de criterios de desempeño o criterios de evaluación claramente establecidos. 73 .Instrumentos de evaluación de competencias RUIZ E.

para formarse un juicio a partir de un estándar definido. Instrumentos de Evaluación de Competencias  Procedimiento mediante el cual se recogen evidencias sobre el desempeño laboral de una persona. Evidencia de Conocimiento: Especifican el conocimiento y comprensión necesarios para lograr el desempeño competente. El juicio sobre la competencia se basa en un estándar de desempeño previamente elaborado. 74 . Permite retroalimentar y entregar sugerencias de mejora. Consideran la aplicación de conocimientos y/o demostración de tareas/ejecuciones pertinentes y relevantes para demostrar la competencia. actitud. Considerar todos los dominios involucrados en la competencia: conocimiento. con el fin de determinar si es competente para desempeñar una función laboral determinada. así como a sus habilidades cognitivas en relación con el elemento de competencia al que pertenecen.    Objetivos de la Evaluación de Competencias Obtener evidencias para identificar y reconocer competencias adquiridas a través de la experiencia en el mundo del trabajo. Las evidencias directas tienen que ver con la técnica utilizada en el ejercicio de una competencia y se verifican mediante la observación. desempeño. Características de Instrumentos de Evaluación de Competencias    Permiten demostrar a través de evidencias de ejecuciones y tareas el dominio de las competencias. Puede referirse a conocimientos teóricos y de principios de base científica que el individuo debe dominar. Comparar desempeño real actual de una persona con un criterio o calidad de desempeño asociado. Permite identificar brechas entre el desempeño logrado y el desempeño requerido. motivando el aprendizaje. Evidencia de Desempeño: Son descripciones sobre las variables o condiciones cuyo estado permite inferir que el desempeño fue efectivamente logrado.    Demostrar con ejecuciones el correcto desempeño de las tareas de la competencia. Generalmente se desarrollan Pautas de Cotejo para evaluar objetivamente la calidad de los desempeños esperados.Evaluar competencias significa: Diseñar instrumentos para que el alumno demuestre con Evidencias (ejecuciones) que puede realizar las tareas de la competencia.

   Las tareas y ejecuciones a demostrar se realizan en un tiempo máximo de 90 minutos. recurso o técnica que permite recoger información directa e indirecta sobre el proceso de enseñanza aprendizaje y desarrollo de los estudiantes con el fin de tomar decisiones oportunas y adecuadas relativas a un hecho educativo. simulado o real. que se elige o se diseña para recoger evidencias que permitan evaluar en forma integrada la(s) competencia(s). Situación de Evaluación: Es el contexto concreto y pertinente. Son aplicadas por Especialistas y/o Expertos en los temas. La aplicación es más personalizada. Se refieren al cómo obtener las evidencias. Se refieren al con qué realizar la evaluación. en grupos pequeños. son formuladas y registradas por escrito. Procedimiento de evaluación: Medio. ¿QUÉ SEVALÚA? Competencias Dominios Proceso Producto Aprendizajes Esperados Criterios de Evaluación Dominios TIPO DE CONTENIDO DESCRIPCIÓN PREGUNTA 75 .

leyes Normas de acción. Cuando es importante comprobar el uso correcto de herramientas y equipos. ideas. (Barba. conceptos. sociales. C. hechos. y trabajo en equipo. Ejemplo: cuando al evaluado se le pide “rociar un pesticida”. (Foster. maneras de aplicar conocimientos ¿Qué? Habilidades ¿Cómo? Actitudes ¿De qué modo? ¿Qué debe saber? Alude al campo de conocimientos y capacidades del que se derivarán los contenidos formativos básicamente teóricos. Se identifican basándose en los pasos o procedimientos de una competencia. criterios Valores personales. otros. principios . responsabilidad. ¿Cuándo evaluar proceso?     Cuando la tarea debe realizarse con una secuencia pre-establecida de pasos. iniciativa. El tiempo en que se realiza el proceso es variable crítica. autonomía. además del uso apropiado de las precauciones de seguridad. aspectos técnicos (saber hacer) y aspectos metacognitivos (saber por que lo hace).2002) Evaluación de Competencias: Requiere combinación de instrumentos que den cuenta de aspectos cognitivos (saber).2001 PUC) Evaluación del Proceso y del producto A) Evaluación del Proceso o procedimiento    El evaluador verifica que el evaluado siga los pasos y procedimientos correctos. Se incluyen aspectos de seguridad. ¿De qué forma tiene que saber estar y actuar? Se deducen los conocimientos y las capacidades a los que se asocian contenidos formativos ligados a los aspectos actitudinales de la profesión.Conocimientos Objetos. concretamente las destrezas y habilidades. ¿Qué debe saber hacer? Se identifican los conocimientos y capacidades a los que se asocian contendidos formativos de carácter práctico. B) Evaluación de Producto 76 . toma de decisiones. Estela. técnicas.

 dos o más competencias deben ser realizadas al mismo tiempo en el trabajo. la medición puede ser realizada con relativa objetividad. son la base para evaluar y establecen las condiciones para inferir el logro de la competencia.  Planteando situaciones y ambientes simulados o mostrar videos. entendidos como los resultados esperados en términos de productos de aprendizaje. Cuando los pasos o elementos claves pueden ser inferidos observando el producto final.  Evaluar el producto o resultado. ¿Qué hacer si la competencia implica actuar con otras personas? Aplicar técnicas de role playing o videos en que los participantes deben indicar qué hacer con el caso planteado. ¿Es posible reproducir el ambiente de trabajo? Muchas veces no es factible evaluar en una institución de educación la demostración de una COMPETENCIA en las mismas condiciones que en el ambiente de trabajo por los costos que implica o porque puede constituir riesgos. forma.  varias competencias son similares. ¿Cuándo evaluar producto? Cuando se necesita ahorrar tiempo. Aplicación de normas.   Se evalúan aquellas características esenciales de un producto: calidad.  Con ambientes simulados en talleres y laboratorios.  Cuando la única manera de lograr un producto aceptable es siguiendo el proceso correcto. 77 . condiciones de funcionamiento.   Las competencias ¿se evalúan por separado? Sería ideal medir separadamente cada competencia. Las competencias relacionadas pueden ser agrupadas y evaluadas en una misma prueba de desempeño cuando:  la ejecución de una competencia es condición de la otra. Esto se resuelve:  Realizando evaluaciones en empresas. color. Los criterios. Ejemplo: se le pide a un estudiante hacer un “podar una rosa” .  Evaluar durante la práctica o entrenamiento. Entrega evidencia válida y rápida. ¿Cómo reducir el tiempo de evaluación? Para minimizar el tiempo de evaluación:  Seleccionar el proceso de una competencia que incluya otras.

Cuidar detalle y especificidad de los criterios. equipos. bajo condiciones especificadas. pero puede incluir conocimientos y actitudes. Pasos esenciales o críticos. es decir. actitudes aplicados a situaciones reales. Necesidad de capacitación del evaluador para ponerla en práctica. Alto costo: necesidad de contar con materiales. Proponen tareas de mayor interés y motivación para los alumnos. rango. Ventajas:   Requieren integración de conocimientos. Pone acento en el desempeño. laboratorios. tiempo. destrezas. (Manual UDP)     Evalúa estándares o criterios que el estudiante debe lograr en la ejecución de una o más tareas. Items de desempeño      Aquellos utilizados para evaluar la calidad de la ejecución y demostración práctica o real de la tarea y competencia. Se especifica una tarea (problema) que se les pide a los estudiantes que resuelvan utilizando los materiales establecidos. 78 . Relacionados con: Calidad. Requiere cuidar las condiciones de aplicación. El desempeño se mide por medio de indicadores específicos. grado de supervisión. y tiempo exclusivo del evaluador. precisión. otros. Limitaciones:       Demoran tiempo en elaborarse. Son aquellas en las que se presenta al alumno una situación problemática frente a la cual el alumno responde realizando una tarea solicitada.Pruebas de desempeño Constituyen los medios para recoger y registrar las evidencias que demuestren el logro de los estándares y una vez aplicadas son la base para poder hacer los juicios sobre el nivel de dominio de la competencia. Demanda conocimiento exhaustivo del instrumento de evaluación a aplicar. Son complejas de calificar. definidos (reactivos. Cantidad de ítems. se observa y se evalúa el procedimiento y el producto. en la ejecución de la tarea. velocidad. preguntas) y respecto a niveles mínimos de exigencia.

Dificultad de aplicar un estándar de referencia uniforme. Riesgos involucrados en el desarrollo de la tarea. Dificultad de concentrarse en lo observado. realización de procedimientos y actitudes. Listas de cotejo Escalas de apreciación Se usan para evaluar Procesos Se usan para evaluar Productos Pasos Calidad 79 . Subjetividad al observar. Los procedimientos o pautas de observación son las siguientes:   Listas de Cotejo o control o Check List Escalas de calificación o Apreciación Ventajas: Permiten medir objetivos muy específicos. Aplicable a grupos pequeños. Son útiles para verificar adquisición de contenidos. tareas muy concretas y por lo tanto de fácil comprobación.Procedimientos de Observación Se basan en la observación directa de los procedimientos que emplean los alumnos al desarrollar ciertas actividades. Limitaciones:       Altos costos de tiempo y de material.

Los participantes verifiquen qué se espera de ellos al alcanzar el nivel de rendimiento. Cada ítem debe ser presentado de manera simple y clara para que los involucrados comprendan lo que se espera. OBSERVACIONES Redacta objetivos y metas Describe el trabajo a realizar Redacta justificación Las Pautas de cotejo o check list: Corresponden a una lista de aspectos(características. cuando existe un estándar absoluto y cuando se aceptan pequeños grados de tolerancia para el éxito del desempeño. Para hacer observaciones escritas de la exactitud de una destreza y el tiempo que toma completar una tarea particular. SI / NO : para medir si la característica está presente o ausente. secuencia de acciones. etc. cualidades.) a ser observados en el desempeño o ejecución práctica de algo y sobre las cuales se desea determinar su presencia o ausencia. Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos críticos) de la destreza y no sobre los puntos triviales. Los participantes evalúen su propio trabajo. etc. sin intención de calificar el nivel en que se realizó cada uno. logrado o no logrado. Al elaborar una Lista de cotejo: 1. Tienen siempre dos posibilidades de respuesta: Ej sí o no. 2. Los empleadores midan el trabajo de las o los participantes. Evaluar la calidad del trabajo.Escalas y Listas de Cotejo Sirven para:       Evaluar la eficiencia y efectividad de las destrezas de los participantes para rendir operaciones particulares. Cuidadoso para verificar la redacción y ortografía del plan de trabajo. LISTA DE COTEJO PASOS SI NO Verificar que la superficie sobre la cual se escribirá esté libre de humedad o suciedad. Esta lista sirve para determinar si cada uno de los elementos importantes están representados o no en el procedimiento del alumno. 80 .

cualidades. etc. etc. aquí no sólo interesa conocer la presencia o ausencia de estos aspectos. secuencia de acciones... Ventajas Sirven para evaluar el nivel de actuación en cada etapa del procedimiento. nunca. bastante.3. c. a ser observados en el desempeño o ejecución práctica pero a diferencia de la lista de cotejo anterior. casi nunca. b. a veces. La secuencia de los ítems debería ser la misma secuencia de los pasos necesarios para completar la tarea. Incluye una serie de aspectos como características. insuficiente. regular. casi siempre. Categorías de Frecuencia: Siempre. casi nada. Categorías cuantitativas (quieren ver "cantidad"): Mucho. NUMÉRICAS: Marca con una X frente a cada pregunta el número de la alternativa que mejor exprese lo que tú sientes. Muy bueno. deficiente. suficiente. Si tienes que trabajar en grupo ¿Cuál es tu disposición cundo tienes que. 1 = No me gusta 2 = Aunque no me gusta tengo que hacerlo 3 = Me gusta hacerlo bien 4 = Puedo convencer a un compañero para hacerlo de buena gana. bueno. mediante una cuantificación. nada. Categorías Cualitativas: Excelente. Algunos ejemplos son: a. Las Escalas de Apreciación Son un conjunto de afirmaciones. poco. Por esto siempre estas escalas tienen asociado al aspecto observado una escala para marcar el grado en que se presenta el rasgo observado. sino el "grado" en que éstos se dan. dispuestas de tal modo que permiten ubicar al alumno en éstas. ¿Ayudar a otros compañeros? ¿Construir o armar los aparatos de experimentación? ¿Aceptar opiniones distintas a las tuyas? ¿Aportar opiniones sobre temas? ¿Dirigir el grupo de trabajo? 1 2 3 4 81 . Siempre tienen que ser como mínimo tres categorías (porque si son menos es una lista de cotejo).

– – – – – 5 Excelente. 2.    Valoran los objetivos o indicadores mediante una serie de números. cumple unos pocos estándares. como se muestra en el ejemplo 82   . cumple algunos estándares. especialmente cuando estos son muchos. cumple todos los estándares. Muy Bien. Bien. Se utilizan principalmente cuando se desea cuantificar y procesar los datos.A) Escalas Numéricas (cuantitativas) Son las que sus categorías se expresan en números. Pobre. 1. cumple la mayoría de los estándares. Se da una serie de números a la derecha de cada ítem que representan los grados de logros en el alumno. Usualmente en las instrucciones se entrega una explicación del estándar o nivel de desempeño que representa cada número. 4. con las categorías de respuesta marcadas en la línea. Los rangos se establecen poniendo una marca en la ubicación correspondiente en la misma línea. 3. cuyas categorías se expresan en números: 3= 2= 1= 0= siempre generalmente a veces nunca 3 siempre 2 generalmente 1 a veces 0 nunca Aspectos a Observar A B C D B) Escalas Gráficas  Se caracterizan por estar constituidas por un enunciado acompañado de una escala en cuyos extremos se presentan conceptos de significado opuesto y entre ellos números que representan grados intermedios. no cumple el estándar. Las Escalas Numéricas. Suficiente. En estas escalas cada característica es seguida de una línea horizontal. El siguiente es un ejemplo de las instrucciones dadas para explicar una escala numérica.

así como por ejemplo. La escala de valor debe ser clara. de acuerdo totalmente parejas. textura. bueno. el calor.Las orillas están se ven totalmente dis. Me toca clase de Comprensión del Medio. etc. Me encuentro con el profesor (a) de Comprensión de Medio. Marca una X en la parte del segmento que mejor represente tus sentimientos. suficiente. Mal Muy bien Tengo prueba de Comprensión del Medio. Los ítems deben dividir los componentes que pueden ser valorados. de acuerdo al grano de la tela Las orillas están totalmente parejas de acuerdo al grano de la tela Las orillas están relativa. generalmente al grano de la tela. podré. 2. 3. de acuerdo al grano fuera del grano de la tela Al elaborar una Escala de Apreciación: 1. tales como: muy bueno. parejas. generalmente fuera del grano Las orillas relativamente parejas. simple y fácil de usar para el evaluador y debe presentar rangos para la elección. Los ítems deben incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe tener un producto satisfactorio.C) Escalas gráficas descriptivas Son similares a las anteriores excepto que la descripción anotada en la escala detalla el comportamiento del estudiante en cada nivel de la escala. ¿Cómo me siento cuando. Mal Muy bien Mal Muy bien 83 .mente parejas. por ejemplo: Las orillas cortadas se ven totalmente disparejas. apariencia y sabor de un pastel horneado...

ACTIVIDADES DE SESIÓN        Actividad Recapitulación Objetivo de la sesión Actividad: integración de equipos de trabajo Elaboración de instrumentos de evaluación Socialización de los instrumentos Evaluación del curso Sesión V Elaboración de instrumentos de evaluación 84 .

recursos Recursos humanos. proyecto. ortografía o puntuación. los recursos humanos. imposibles de cumplir. planteadas. pero los proporcionada no Organización párrafos bien redactados con párrafos bien párrafos no están bien parece estar y con subtítulos. y evaluación del evaluación del evaluación del proyecto.Rubrica para evaluar un proyecto Categoría Excelente Satisfactorio Satisfactorio con recomendaciones Necesita Mejorar La información da La información está respuesta a las La información da La información claramente relacionada preguntas respuesta a las preguntas tiene poco o nada Calidad de con el tema principal y principales y 1-2 principales. Casi no hay Muchos errores de No hay errores de errores de Unos pocos errores de gramática. Se identifican de Se identifican de manera alguna manera Se identifican de una incompleta y Se identifican los recursos manera parcial pero clara poco clara los claramente los recursos humanos. La información está muy La información La información está La información bien organizada con está organizada organizada. ejecutar el proyecto. redactados. implantación y de manera vaga. de tecnología. Se determinan Se determinan algunas fechas Se determinan las las fechas para el Se determinan de manera para el desarrollo fechas para el desarrollo. gramática. ortografía o Redacción gramática. III. gramática. redactados. Entrega tarde. 3 día tarde. implantación implantación y desarrollo. poco concreta o proyecto. parcial las fechas para el del proyecto pero Cronograma desarrollo. tecnología. 85 . ejemplos. que ver con las Información proporciona varias ideas ideas pero no da detalles y/o preguntas secundarias y/o secundarias y/o ejemplos. ejecutar el el proyecto. organizada. ortografía o ortografía o puntuación. económicos para económicos para económicos para ejecutar materiales y ejecutar el proyecto. materiales y materiales y materiales y humanos. la tecnología. Cumple con los tiempos Entrega el Tiempo de estipulados para entrega Entrega el reporte 2 día Entrega el reporte reporte 1 día del Reporte de la Fase tarde. Se desarrolla una Se complementa Se complementa Se completa de propuesta de solución pero la solución propuesta la solución manera vaga una se menciona de propuesta de Propuesta con la incorporación de propuesta con la manera parcial la la tecnología de una incorporación de solución sin el uso incorporación de manera clara y precisa. económicos para proyecto. ejemplos. puntuación. puntuación.

La actividad de tiene en cuenta los aspectos. presentados. aporta Pertinente. no resalta los contestar los puntos más importantes no diferentes llega a conclusiones. Es Organizada. puede La dirige.MATRIZ DE VALORACIÓN PARA UNA EXPOSICION (ORAL) Excelente Buen proceso de preparación. Preparación Logra explicar el tema Domina el tema Conoce el tema relacionando los propuesto. Cumplió Bien Cumplido en la presentación de los resúmenes aprovecha el tiempo para aclaraciones. interrogantes. La evaluación evaluación es poco diversos aspectos logra analizar el tema. Está presente. uno de los temas. participaciones. adecuada. logra superficialmente. Manejo de la Discusión Bien liderada. Oportuna. es buenos elementos. Activa. logra diferentes aspectos Sustentación conectarlo y explicarlo explicar los puntos de éste. La evaluación Teórica en sus diferentes planteados. suscita controversia y participación. muestra profundidad en el desarrollo del tema. Cumplió Presenta el resumen y la actividad planeada sucintamente. Presta poca fundamental para el Participación presta atención a las atención a las distintas buen desarrollo de cada distintas participaciones. 86 .

etc) y los usa efectivamente para mejorar la facilidad de lectura. La Frecuentemente. son muy coherentes y puede carecer de ritmo o gracia.Rubrica para evaluar trabajos escritos INDICADORES Nivel 3 Ideas y Contenido El escrito es claro. resulta abiertamente técnica o incoherente. El escritor demuestra una buena comprensión de los estándares y convenciones de la escritura (por ejemplo: gramática. El escritor hace esfuerzos con El lenguaje es totalmente un vocabulario limitado. colmado mensaje más amplio y general de frases y palabras familiares. producir una especie de detalles. Las oraciones tienden a estar cortadas. aunque que transmitan el significado. pero no compromete. incompletas. utilización adecuada del lenguaje. Y dependiendo del directo. el escritor decide tan vago y abstracto o tan escritura es completa y rica. Hay forzado a hacer inferencias un intento por sustentarlo. Organización La organización es casual y La organización resalta y focaliza El lector puede inferir lo que va a desarticulada. De hecho. enfocado e interesante. estructura o la presentación general. El resultado es El escritor se involucra plana. El tema o historia central se enriquece con anécdotas y detalles relevantes. general o fuera de balance. el resultado general propósito central. pero transmite el buscando a ciegas las palabras Las palabras transmiten el mensaje. 87 . que solamente el “documento genérico”. La escritura la idea o tema central. aunque construidas. expresiva y involucrado o desapasionado. el lenguaje es interesante. mensaje propuesto en forma carece de efectividad. obvia. tema. El escritor parece El escritor habla directamente al completamente indiferente. construcción de párrafos. rígida o ameno. corriente. puntuación. está completamente involucrado que lo compromete con el relato. irregulares o muy toscas. perjudican la facilidad de lectura. Voz Elección de Palabras Fluidez en las Oraciones Convenciones Hay errores en las convenciones para escribir que si bien no son demasiados. llega a la audiencia. escribe para ser leído. Mantiene la atención del lector. irreal. El lector se ve puede no captar la atención. sin El escrito carece de una idea o embargo. El texto se tiene buen ritmo cuando se lee en desliza eficientemente durante la voz alta. Es funcional. la estructura variada hace que al tendiendo a ser más ameno que leerlas sean expresivas y musical. sin vida. al punto que el lector fácilmente puede pasarlos por alto. con ideas. Frecuentemente. la escritura es en el tema. Nivel 2 Nivel 1 El escrito es claro y enfocado. en la estructura de las oraciones. Los errores tienden a ser muy pocos y de menor importancia. Las oraciones están bien mayor parte del escrito. la gravedad y frecuencia de los errores tiende a ser tan notoria que el lector encontrará mucha dificultad para concentrarse en el mensaje y debe releerlo para entender. Hay numerosos y repetidos errores en la utilización adecuada del lenguaje. tienden a distraer. utilización de mayúsculas. Aun cuando los errores no bloquean el significado. muy incompletos. pero no lector en forma directa. pero basándose en detalles muy puede ser limitado. atropelladamente. en la ortografía o la puntuación que distraen al lector y hacen el texto difícil de leer. El orden. la organización puede ser detalles o eventos que se compromete y mueve al lector a lo en algunos casos inefectiva o muy encadenan unos con otros largo del texto. no El escritor parece sincero. la suceder en la historia. El escrito es difícil de seguir o de leer en voz alta. natural y precisa. Ocasionalmente las agradables. ortografía. manejo. Las oraciones tienden a ser más La escritura fluye fácilmente y mecánicas que fluidas. pero en carece de dirección. aceptable y a veces abiertamente con el texto y lo mecánica. pero por comodidad o facilidad de redundante y carente de concisa. Como resultado. inconexas. a menos que los busque específicamente. construcciones inadecuadas hacen lenta la lectura.

Muy superficial. Se relaciona el conocimiento y la información al contexto global y específico del problema. pero en general los conceptos son tratados de una manera cualitativa. 4 Se establece un problema crítico: dentro del contexto de la situación. través del proceso grupal y Reflexionan en sus el grupo obtuvo la propias contribuciones al solución. Se analizan datos de múltiples fuentes con referencias relacionadas al contexto del problema. Algunos conceptos físicos son incorrectos ó confusos. En general todos los conceptos físicos involucrados son correctos.SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE FÍSICA. Se sintetiza información y datos de múltiples fuentes proporcionando referencias. No hay ecuaciones matemáticas involucradas. Conceptos Los conceptos físicos que se presentan son todos correctos y están bien fundamentados. así como en la grupo. Solución Se presentan múltiples opciones con razones para la búsqueda (múltiples fuentes) para escoger una. contexto de la situación argumentando su importancia. Se analizan datos de varias fuentes y se proporcionan referencias. calidad de la interacción del grupo en la construcción del conocimiento. Se presentan algunas ecuaciones matemáticas involucradas. se clarifican las suposiciones en el análisis y dentro del contexto del problema. 88 . La mayoría de las ecuaciones correspondientes a los conceptos físicos se incluyen y se usan para apoyar los conceptos físicos de una forma cuantitativa. con fundamentos lógicos. Todas las ecuaciones matemáticas ó modelos correspondientes a los conceptos físicos relevantes al problema se incluyen y se usan para fundamentar los conceptos físicos de una forma cuantitativa. Sólo se trata de manera cualitativa. Profundidad Reflexión Muestran profundidad en Se analizan los puntos cómo su conocimiento pivotales en el desarrollo individual evolucionó a grupal de la solución. Conceptos físicos muy confusos ó incorrectos. 3 2 1 Se identifica una parte del problema central (un subproblema) Problema Se establece un problema Se establece un central dentro del problema central. Búsqueda Se considera información y datos de solo una fuente sin referencias. Se identifican las suposiciones de las fuentes. Se presenta una solución con fundamentos adecuados a partir de la búsqueda y se presta atención al grado de adecuación al contexto. Se analizan múltiples opciones fundamentando su recomendación. Se analiza cómo se Revisan los desarrolló la solución pasos seguidos a través del proceso por el gru PBL. Se presenta una solución con algún fundamento para la búsqueda. basado en un análisis de planteamientos alternativos de problemas.

Amplitud Los estudiantes incluyeron más información de la requerida. Los estudiantes usaron sólo algunos de los elementos del vestuario y escenografía acorde con la época Pocos alumnos del grupo participaron activamente incluyendo roles “detrás del escenario” Necesita mejorar La mayor parte de la información histórica es incorrecta y no respeta un orden cronológico. Participación Todos los alumnos del grupo participaron activamente incluyendo roles “detrás del escenario” La mayoría de los alumnos del grupo participó activamente incluyendo roles “detrás del escenario” Pocos alumnos participaron y sólo en roles sobre el escenario. Los estudiantes usaron la mayoría de los elementos del vestuario y escenografía acorde con la época.EVALUACION DE OBRA DE TEATRO Muy Bien Consistencia Toda la información histórica es correcta y respeta un orden cronológico. Sólo algunos personajes seleccionados responden al contexto. Bien La mayor parte de la información histórica es correcta y respeta un orden cronológico. demostrando creatividad. Los estudiantes no incluyeron toda la información básica necesaria. Personajes Vestuario y escenografía Los estudiantes no usaron elementos del vestuario y la escenografía acorde con la época. Los estudiantes incluyeron toda la información necesaria. Los personajes seleccionados responden al contexto y además han sido recreados. Los personajes seleccionados responden al contexto. Los estudiantes usaron un vestuario y escenografía acorde con la época. Regular Una parte importante de la información histórica es correcta y es confuso el orden cronológico. 89 . Los personajes no responden al contexto. Los estudiantes incluyeron la mayor parte de la información básica necesaria.

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