You are on page 1of 90

COLEGIO DE BACHILLERES DE CHIAPAS DIRECCION ACADEMICA Grupo Tcnico Acadmico

Tuxtla Gutirrez Chiapas; Julio del 2009


1

Propsito del curso


Facilitar a los docentes de Colegio de Bachilleres los elementos terico-metodolgicos que les permita reorientar la prtica evaluativa de los aprendizajes a la propuesta de la RIEMS.

Competencias docentes a favorecer con el curso:


3.-Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios

Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias 5.-Evala los procesos de enseanza aprendizaje con un enfoque formativo y de

Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes

ACTIVIDADES DE SESIN
Apertura Encuadre e introduccin al curso Exposicin del facilitador del tema; Inteligencias mltiples Elaboracin de secuencia didctica de inteligencias mltiples Realizar lectura de texto Elaborar propuestas de evaluacin de la secuencia didctica aplicada Presentacin de propuestas en forma capsulas informativas de televisin

Sesin I Fundamentacin
3

Definiendo mis propsitos

Mi propsito en este curso es :_______________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ El propsito del curso es: ___________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________

Las acciones y estrategias que utilizar para lograr los propsitos mencionados son:___________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________

Durante los siguientes cinco das me comprometo conmigo mismo a:________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________

Durante los siguientes 5 das me comprometo con el grupo a:_______________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________

Principios pedaggicos
La accin escolar no es transmisin de informaciones y conocimientos sino desarrollo de las competencias mediante el aprendizaje relevante. Primaca de la actividad; el aprendizaje como proceso activo de indagacin, de intervencin, de investigacin. Implicacin de los aprendices en actividades con sentido. La enseanza no debe centrarse en que los alumnos aprendan las disciplinas sino en que reconstruyan sus modelos mentales, sus esquemas de pensamiento. Focalizar situaciones reales que fomenten la comprensin de sus vivencias. Privilegiar el trabajo colaborativo que incluya el dilogo, el debate y el acuerdo. Promover y estimular la metacognicin como medio para desarrollar la autonoma y la autorregulacin del aprendizaje. Crear ambientes escolares que favorezcan el inters y la confianza; que hagan coexistir lo emocional con lo cognitivo. Disear secuencias didcticas que articulen recursos diversos entre materiales y disciplinas con momentos de reflexin expresados mediante evidencias orales y escritas. Adoptar una evaluacin formativa, lo que significa evaluar sistemas de reflexin y accin con recursos como: Ensayos, trabajos, proyectos, observaciones, portafolios, entrevistas, exposiciones orales e incluso la autoevaluacin.

El rol del docente en el contexto de la RIEMS


A. B. C. D. E. Concrecin del currculum Cambios en las formas de ensear y aprender Orientar el trabajo hacia una didctica de las competencias. Incorporar los nuevos modos de realizar la evaluacin Racionalizar la nueva manera de entender la funcin docente

Inteligencias Mltiples

GORRIZ, Brbara Marcela. monografas.com http://www.monografias.com/trabajos12/invcient/invcient.s html 1997 Monografias.com S.A. Consulta: Julio 2 del 2009

Introduccin Luego de una investigacin cognitiva, da fe de la medida en que los estudiantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes. Existen suficientes pruebas positivas de que algunas personas adoptan una aproximacin lingstica al aprendizaje, mientras que otras prefieren un rumbo espacial o cuantitativo. Igualmente algunos estudiantes obtienen mejores resultados cuando se les pide que manejen smbolos de clases diversas, mientras que otros estn mejor capacitados para desplegar su comprensin mediante demostraciones prcticas o a travs de interacciones con otros individuos. Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes .Segn el anlisis de las siete inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo de a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una comprensin de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos mbitos. Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafan al sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos. Los alumnos estaran mejor servidos si las disciplinas fueran presentadas en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a travs de la variedad de los medios. INTELIGENCIAS MLTIPLES a-Antecedentes y fundamentos

El tema de las Inteligencias Mltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde siempre. Por ejemplo, Rousseau opina que el nio debe aprender a travs de la experiencia, all se ponen en juego las relaciones inter e intrapersonal y las inclinaciones naturales; Pestalozzi apuesta a un currculo de integracin intelectual basado tambin en las experiencias; Freobel (fundador de los jardines de Infantes) habla del aprendizaje a travs de experiencias con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos; John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a travs de las relaciones y experiencias de sus integrantes. El lenguaje integral usa la lingstica como centro pero usa otras: inteligencias para lograr lograr sus objetivos como la msica, las actividades manuales, la introspeccin, etc. Las experiencias personales ponen en juego todas o algunas inteligencias de los individuos y es a travs de ellas donde lograr la inclinacin natural. Fundamentos de la teora de las Inteligencias Mltiples "Es de mxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor oportunidad para manejar de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo" En 1904 el gobierno francs pidi al psiclogo Alfred Binet y a un grupo de colegas suyos, que desarrollaran un modo de determinar cules eran los alumnos de la escuela primaria el "riesgo" de fracasar, para que stos alumnos recibieran atencin compensatoria. De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los Estados Unidos varios aos despus, las pruebas de inteligencia se difundieron, as como la idea de que exista algo llamado "Inteligencia" que poda medirse objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente intelectual". "Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha"*3. Gardner propuso en su libro "Estructuras de mente" la existencia de por lo menos siete inteligencias bsicas. Cuestion la prctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca haba hecho antes y que probablemente nunca realizara despus. En cambio sugiri que la inteligencia tiene ms que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural. Descripcin de las siete inteligencias Al tener esta perspectiva ms amplia, el concepto de inteligencia se convirti en un concepto que funciona de diferentes maneras en las vidas de las personas. Gardner provey un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos, agrupndolas en siete categoras o "inteligencias": 7

1. Inteligencia lingstica: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prcticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la retrica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de accin), la mnemnica (usar el lenguaje para recordar informacin), la explicacin (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje). 2. La inteligencia lgico matemtica: la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorizacin, la clasificacin, la inferencia, la generalizacin, el clculo y la demostracin de la hiptesis. 3. La inteligencia corporal-kintica: la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarn) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecnico, cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades fsicas como la coordinacin, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad as como las capacidades auto perceptivas, las tctiles y la percepcin de medidas y volmenes. 4. La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual- espacial (por ejemplo un cazador, explorador, gua) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera grfica ideas visuales o espaciales. 5. La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la msica), discriminar (por ejemplo, como un crtico musical), transformar (por ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el color tonal de una pieza musical. 6. La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos(2), la capacidad para discriminar entre diferentes clases de seales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas seales en la prctica ( por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta lnea de accin).

7. La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de s mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de nimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto comprensin y la autoestima. 4- La base terica para la teora de las Inteligencias Mltiples Por qu no son talentos o aptitudes sino inteligencias? Gardner se dio cuenta de que las personas estn acostumbradas a escuchar expresiones como: "no es muy inteligente, pero tiene una maravillosa aptitud para la msica" , pero para l en realidad son inteligencias. "Estoy siendo un tanto provocativo intencionalmente. Si hubiera dicho que haban siete clases de competencia, la gente hubiera bostezado y dicho si, si. Pero llamndolas inteligencias estoy diciendo que nos hemos inclinado a colocar un pedestal una variedad llamada inteligencia, y que en realidad hay una pluralidad de stas, y algunas cosas en las que nunca hemos pensado como inteligencia de manera alguna" Gardner estableci ciertas pruebas que cada una de las inteligencias deba cumplir para ser consideradas una inteligencia en todo el sentido de la palabra y no simplemente un talento o una aptitud. Los criterios que us incluyen los siguientes ocho factores: 1 Aislamiento potencial por daos cerebrales: gracias a su trabajo Gardner tuvo la oportunidad de trabajar con individuos que haban sufrido accidentes o enfermedades que afectaron ciertas reas especficas del cerebro. En muchos casos las lesiones cerebrales pareceran haber perjudicado una inteligencia mientras otras quedaron intactas. Gardner est defendiendo la existencia de siete sistemas cerebrales relativamente autnomos. 2 La existencia de "idiotas sabios", prodigios y otros individuos excepcionales: Gardner sostiene que ciertas personas pueden ver una inteligencia que opera en un nivel muy alto, como si fueran grandes montaas que se levantan en un horizonte llano. "Los idiotas sabios son individuos que muestra habilidades superiores en una parte de una de las inteligencias, mientras sus otras inteligencias funcionan en niveles bajos. Hay idiotas sabios que tienen memorias musicales, hay idiotas sabios que dibujan de una manera excepcional, hay idiotas sabios que son capaces de leer textos muy complejos pero no comprenden lo que estn leyendo". 3 Una historia caracterstica de desarrollo junto con un conjunto definible de desempeos expertos de "estado-final": Gardner sostiene que las inteligencias son galvanizadas(3) por la participacin en alguna actividad culturalmente valorizada y que el crecimiento del individuo en esa actividad sigue un esquema desarrollo 9

determinado. Cada actividad basada en una inteligencia tiene su propia trayectoria evolutiva: es decir, cada actividad tiene su propio tiempo para surgir en la infancia temprana, su propia forma de llegar a su pico durante la vida y su propia manera de declinar, de manera gradual o rpida al llegar a la vejez. La capacidad matemtica parecera tener trayectoria un poco diferente. No emerge tan temprano como la habilidad para componer msica, pero llega a su cumbre a una edad temprana. Un repaso de la historia de las ideas matemticas surgen de personas despus de los cuarenta aos. Cuando una persona llega a esta edad puede considerrselo como un matemtico genial. Por otro lado uno puede convertirse en un novelista exitoso a las 40 aos, a los 50 o an despus. Uno puede tener 70 aos y decidir dedicarse a la pintura. 4 Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner concluye que cada una de las siete inteligencias cumple la condicin de tener races embebidas profundamente en la evolucin de los seres humanos, y an antes, en la evolucin de otras especies. As, por ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en las pinturas rupestres. De manera similar, la inteligencia musical puede encontrarse en la evidencia arqueolgica de instrumentos musicales primitivos, as como en la variedad de los cantos de las aves. La teora de las Inteligencias Mltiples tambin tiene un contexto histrico. Ciertas inteligencias pareceran haber sido ms importantes en otras pocas de lo que son hoy. La inteligencia corporal-kintica, por ejemplo, era ms valorizada hace 100 aos en Estados Unidos, cuando la mayora de la poblacin viva en medios rurales, y la habilidad para cosechar granos y construir silos reciba una fuerte aprobacin social. De manera similar, ciertas inteligencias pueden llegar a ser ms importantes en el futuro. 5 Apoyo de los descubrimientos de la psicometra: las mediciones estandarizadas de las habilidades humanas proveen la "prueba o test" que la mayora de las teoras de la inteligencia usan para corroborar la validez de un modelo. Gardner a pesar de no estar de acuerdo con este tipo de test, sugiere que podemos encontrar apoyo a la teora de las Inteligencias Mltiples en muchas pruebas estandarizadas existentes. 6 Apoyo proveniente de trabajos de sicologa experimental: Gardner sugiere que examinando estudios psicolgicos especficos podemos ver cmo las inteligencias funcionan aisladas unas de otras. Por ejemplo: ciertos individuos pueden dominar la lectura pero no llegan a transferir esa habilidad a otras reas como las matemticas. De manera similar, en los estudios de habilidades cognitivas tales como la memoria, la percepcin o la atencin podemos ver evidencias de que los individuos poseen habilidades selectivas. 7 Una operacin central o un conjunto de operaciones identificables: Gardner dice que del mismo modo que una computadora requiere de un conjunto de 10

operaciones para funcionar, cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que sirven para impulsar las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia. 8 La susceptibilidad de codificacin en un sistema simblico: uno de los mejores indicadores del comportamiento inteligente es la capacidad de los seres humanos de utilizar smbolos. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores ms importantes que separan a los seres humanos de la mayora de las otras especies. Seala que cada una de las siete inteligencias en su teora cumple con el criterio de poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema simblico. Para la inteligencia lingstica hay una cantidad de lenguas habladas o escritas, para la Inteligencia Espacial hay una gama d lenguajes grficos que utilizan arquitectos, ingenieros y los diseadores, etc.
Cuadro sobre las inteligencias mltiples

Inteligencia
Lingstica

Componentes centrales

Sistemas simblicos

Estados finales altos

Sensibilidad a los sonidos, la estructura, los Lenguaje fontico significados y las funciones de las palabras y el ejemplo, ingls) lenguaje

( por Escritor, orador

Lgico-matemtica

Sensibilidad y capacidad para discernir los Un lenguaje de Cientfico, matemtico esquemas numricos o lgicos; la habilidad computacin (por ejemplo para manejar cadenas de razonamientos largas. Pascal) Capacidad para percibir con precisin el mundo Lenguaje ideogrficos, (por Artista ,arquitecto visual y espacial, y la habilidad para efectuar ejemplo chino) transformaciones en las percepciones iniciales que se hayan tenido Habilidad para controlar los movimientos del Lenguaje de signos, Braille cuerpo y manejar objetos con destreza Atleta, bailarn, escultor

Espacial

CorporalKinstesica Interpersonal

Capacidad para discernir y responder de Seales sociales (por Consejero, lder poltico manera adecuada a los estados de nimo, los ejemplo los gestos y las temperamentos, las motivaciones y los deseos expresiones sociales) de otras personas Acceso a los sentimientos propios y habilidad Smbolos del yo (por Psicoterapeuta, lder religioso para discernir las emociones ntimas, ejemplo en los sueos o las conocimiento de las fortalezas y debilidades creaciones artsticas) propias. Habilidad para producir y apreciar ritmo, tono y Sistemas de notaciones Compositor, personas timbre; apreciacin de las formas de expresin musicales, cdigo Morse tocan instrumentos. musical que

Intrapersonal

Musical

Cuadro sobre los fundamentos de la teora

Inteligencia Lingstica Lgico-matemtica

Sistemas neurolgicos Factores evolutivos (reas primarias)

Formas que la cultura valoriza

Lbulo temporal y frontal "explota" en la primera infancia, Narraciones orales, contar historia, izquierdos permanece robusta hasta la vejez literatura, etc. Lbulo parietal izquierdo, Hace cumbre en la adolescencia y los Descubrimientos cientficos, teoras

11

hemisferio derecho

primeros aos de la vida adulta, las matemticas, sistemas de capacidades matemticas superiores contabilizacin y clasificacin, etc. declinan despus de los 40 aos

Espacial

Regiones posteriores del El pensamiento topolgico de la primera Obras de arte, sistemas de hemisferio derecho infancia cede lugar al paradigma navegacin, diseos arquitectnicos, euclidiano(5) alrededor de los nueve-diez invenciones, etc. aos; el ojo artstico se mantiene robusto hasta la vejez Cerebelo, ganglios Vara segn los componentes (fuerza, Artesanas, desempeos atlticos, basales, corteza motriz flexibilidad, etc) o el dominio(gimnasia obras teatrales, formas de danza, ,mimo, etc) escultura, etc. Lbulo temporal derecho La primera de las inteligencias que se Composiciones musicales, desarrolla, los prodigios muy a menudo ejecuciones, grabaciones, etc atraviesan crisis de desarrollo. Lbulos frontales, lbulo Los lazos afectivos son crticos durante los Documentos polticos, instituciones temporal (especialmente primeros tres aos de vida sociales, etc del hemisferio derecho), sistema lmbico Lbulos frontales y La formacin de un lmite entre el propio Sistemas religiosos, teoras parietales, sistema yo y los otros es crtica durante los psicolgicas, ritos de transicin, etc. lmbico primeros tres aos de vida

Corporal-kintica

Musical

Interpersonal

Intrapersonal

Puntos clave en la teora de las Inteligencias Mltiples Cada persona pose las siete inteligencias La mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora

Desarrollo de las Inteligencias Mltiples La mayora de las personas pueden desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable. Que las inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales: a) Dotacin biolgica: incluyendo los factores genticos o hereditarios y los daos o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o despus del nacimiento. b) Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes, pares, amigos otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo. c) Antecedente cultural e histrico: incluyendo la poca y el lugar donde uno naci y se cri, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o histricos en diferentes dominios. Activadores o desactivadores de las inteligencias Las experiencias cristalizantes o las experiencias paralizantes son dos procesos clave en el desarrollo de la inteligencia. Las cristalizantes son los "puntos clave" en el desarrollo de los talentos y las habilidades de una persona. A menudo, estos hechos se producen

12

en la temprana infancia o presentarse en cualquier momento de la vida.. Son las chispas que encienden una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez. De manera inversa, el trmino experiencias paralizantes "cierran las puertas" de las inteligencias. A menudo estn llenas de vergenza, culpa, temor, ira y otras emociones que impiden a nuestras inteligencias crecer y desarrollarse. Hay otras influencias del medio que tambin promueven o retardan el desarrollo de las inteligencias. Incluyen las siguientes: Acceso a recursos o mentores. Si su familia es muy pobre, tal vez nunca podr acceder a la posesin de un violn, un piano u otro instrumento, es muy probable que la inteligencia musical no se desarrolle. Factores histricos-culturales: si es un estudiante que tiene una inclinacin hacia las matemticas y en esa poca las casa de estudios reciban abundantes fondos, es muy probable que se desarrolle la inteligencia lgico-matemtica Factores geogrficos: si creci en una granja es ms probable que haya tenido oportunidades para desarrollar ciertos aspectos de su inteligencia corporalkinestesica. Factores familiares: si quera artista pero sus padres queran que fuera abogado, esta influencia puede haber promovido el desarrollo de su inteligencia lingstica , en detrimento del desarrollo de su inteligencia espacial. Factores situacionales: si tuvo que ayudar a cuidar de una familia numerosa mientras creca, y ahora tiene la propia familia numerosa, puede haber tenido poco tiempo para desarrollarse en reas prometedoras, excepto que fueran de naturaleza interpersonal.

Los siete tipos de estilos de aprendizaje


Inteligencias
Lingstica Lgico-matemtica

Piensan
En palabras Por medio razonamiento En imgenes fotografas Por medio sensaciones somticas

Gustos

Necesitan

Leer, escribir, contar historias, Libros, elementos para escribir, papel, diarios, jugar juegos con palabras, etc. dilogo, discusin, debates, cuentos, etc. del Experimentar, preguntar, resolver Cosas para explorar y pensar, materiales de rompecabezas lgicos, calcular, etc ciencias, cosas para manipular, visitas al planetario y al museo de ciencias, etc. y Disear, dibujar, garabatear, etc de Bailar, correr, saltar, tocar, gesticular visualizar, Arte, lego, videos, pelculas, diapositivas, juegos de imaginacin, laberintos, rompecabezas, libros ilustrados, visitas a museos, etc. construir, Juegos de actuacin, teatro, movimientos, cosas para construir, deportes y juegos fsicos, experiencias tctiles, experiencias de aprendizaje directas, etc.

Espacial

Corporal-kintica

Musical

Por medio de Cantar, silbar, entonar melodas Tiempos dedicados al canto, asistencia a ritmos y melodas con la boca cerrada, llevar el ritmo conciertos, tocar msica en sus casas y/o en la con los pies o las manos, or, etc. escuela, instrumentos musicales etc. Intercambiando Dirigir, organizar, relacionarse, Amigos, juegos grupales, reuniones sociales, ideas con otras manipular, asistir a fiestas, mediar, festividades comunales, clubes, aprendizaje tipo personas etc. maestro/aprendiz Muy ntimamente Fijarse metas, meditar, soar, estar Lugares secretos, tiempo para estar solos, callados, planificar. proyectos manejados a su propio ritmo, alternativas, etc.

Interpersonal

Intrapersonal

13

Constructivismo (Vygotsky) que sugiere que los aprendedores usen su conocimiento y experiencias pasadas para construir activamente nuevos conocimientos. La teora de inteligencias mltiples (Gardner) que sugiere que los aprendedores comprometen mltiples inteligencias para aprender y expresan conocimiento para comprensin ms profunda. Aprendizaje basado en la investigacin, que sugiere que los aprendedores comiencen con ms preguntas que con hechos. Aprendizaje basado en problemas, que sugiere que los aprendedores identifiquen un problema autntico a ser resuelto, y que luego evalen ese problema usando tareas que alineen bien con las tareas de aprendizaje Pensamiento basado en el cerebro (Caine y Caine 1991, 1994) el que sugiere que todos los estudiantes vienen a clase con habilidades nicas para tener xito en el colegio, pero que muchas veces stas yacen dormidas en las clases tradicionales donde los profesores hablan y los estudiantes escuchan pasivamente. CONCLUSIN Si se busca el concepto de inteligencia se ver que es la capacidad del individuo para resolver problemas, adaptarse y competir socialmente. Puede expresar lo que piensa y siente. Se parte de que todo ser humano es inteligente, que posee las siete inteligencias y que alguna de ellas debe ser desarrollada a lo largo de su vida. En la Inteligencia lingstica los nios piensan en las palabras, les gusta leer, escribir, contar historias, jugar con las palabras y necesitan libros, elementos para escribir, papel, diarios, dilogos, debates, cuentos, etc. En la Inteligencia lgico.matemtica: piensan por medio del razonamiento, les gusta experimentar, preguntar, resolver rompe cabezas lgicos, calcular y necesitan cosas para explorar y pensar, materiales para ciencias, cosas para manipular, etc. En la Inteligencia espacial; piensan en imgenes y fotografas, les gusta disear, dibujar, visualizar, garabatear y necesitan arte, vdeo, pelculas, diapositivas, juegos de imaginarios, laberintos, rompe cabezas, libros ilustrados, etc. En la Inteligencia corporal cenestsica: piensan por medio de sensaciones somticas, les gusta bailar, correr, saltar, construir, tocar, y necesitan juegos de actuacin, teatro, movimientos, cosas para construir, deportes, etc. En la Inteligencia musical: piensan por medio de ritmos y melodas, les gusta silbar, entonar melodas con la boca cerrada, llevan el ritmo con los pies o las manos, or y

14

necesitan tiempos dedicados al canto, asistir a conciertos, tocar msica en la casa y / o escuela, instrumentos musicales, etc. En la Inteligencia interpersonal; piensan intercambiando ideas con otras, les gusta dirigir, organizar personas, relacionarse, manipular, asistir a fiestas, mediar y necesitan amigos, juegos grupales, reuniones sociales, festividades, clubes, etc. En la Inteligencia intrapersonal piensan muy ntimamente, les gusta fijarse metas, meditar, soar, estar callados, planificar y necesitan lugares secretos, tiempo para estar solos, proyectos manejados o su propio ritmo, etc. La investigacin sobre las Inteligencias Mltiples es un camino que lleva a la conclusin de que los programas de enseanza en las escuelas slo se concentran en el predominio de inteligencia lingstica y matemtica dando mnima importancia a las otras inteligencias, por eso es que aquellos alumnos que no se destacan en estas inteligencias tradicionales no tienen el reconocimiento y su aporte desde otro mbito no es considerado viable y se diluye. Cmo influye la aplicacin de la Teora de Inteligencias Mltiples en el aprendizaje de los alumnos? Si en el proceso Enseanza- Alumno se tomara en cuenta y se reconociera que todos somos diferentes, que tenemos distintas combinaciones de inteligencias, se desarrollaran diferentes estrategias para la adquisicin de conocimiento ya que existen por lo menos siete caminos diferentes para intentarlo promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compaeros y objetos. Se debe cambiar la forma de evaluacin, no se puede seguir evaluando a una persona desde una nica inteligencia ya que el ser humano es ms completo y complejo. Por ltimo habr que modificar el currculum. Pero... los profesores estn preparados para realizar estas innovaciones?. Es un desafo para el futuro la formacin de profesionales con nuevos paradigmas de interpretacin y accin frente al mundo pedaggico donde la apertura de la conciencia y la inquietud por averiguar e innovar estn en el centro de su tarea profesional.

BIBLIOGRAFA ARMSTRONG, Thomas. Las inteligencias mltiples en el aula. Editorial Manantial 1999 KAPLAN Carina V. "la inteligencia escolarizada". s/f "Novedades educativas" Diciembre del 2001 N 132. Material del seminario dictado por Ellen Weber y enviado va e-mail. Realizado en 2001 15

Evaluacin de las Inteligencias Mltiples en los alumnos La mejor herramienta para evaluar a los alumnos en Inteligencias Mltiples es una de la que todo disponemos: la observacin. Nombre del alumno_______________________________________________ Grado: ________________ Grupo: _________ Fecha:_____________________ Marcar con una X los tem que corresponden al alumno.

Inteligencia lingstica
_____ Escribe mejor que el promedio para su edad _____ Inventa historias fantsticas y cuenta historias o chistes _____ Tiene buena memoria para los nombres, los lugares, las fechas y otra informacin _____ Le gustan los juegos con palabras _____ Le gusta leer libros _____ Tiene buena ortografa _____ Le gustan las rimas sin sentido, los juegos de palabra, los trabalenguas, etc. _____ Disfruta escuchando la palabra hablada (cuento, comentarios en la radio, libros grabados en cassette, etc. _____ Tiene buen vocabulario para su edad _____ Se comunica con los otros de manera preponderantemente verbal.

Inteligencia lgico-matemtica
_____ Hace muchas preguntas sobre como funcionan las cosas _____ Calcula rpidamente los problemas aritmticos en su cabeza _____ Disfruta de las clases de matemtica _____ Encuentra interesantes los juegos de computadora matemticos _____ Le gusta jugar al ajedrez, las damas u otros juegos de estrategia _____ Le gusta hacer rompecabezas lgicos _____ Le gusta ordenar las cosas en categoras o jerarquas _____ Le gusta experimentar y lo hace de un modo que demuestra procesos cognitivos de pensamiento de orden superior para su edad, tiene un buen sentido de causa-efecto

Inteligencia espacial
_____ Posee imgenes visuales claras _____ Lee mapas, planos, grficos y diagramas con ms facilidad que textos _____ Suea despierto ms que sus pares _____ Disfruta de las actividades de arte _____ Dibuja imgenes de manera avanzada para su edad _____ Le gusta mirar pelculas, diapositivas u otras presentaciones visuales _____ Le gustan los rompecabezas, los laberintos, los dibujos donde se deben encontrar diferencias o formas ocultas y otras actividades visuales similares _____ Hace construcciones tridimensionales interesantes para su edad _____ Mientras lee saca ms de las imgenes que de los textos _____ Garabatea en los cuadernos, hojas de trabajo y otros materiales

16

Inteligencia corporal-kintica
_____ Sobresale en uno o ms deportes _____ Se mueve, golpea el piso de manera rtmica, tiene tic o manipula objetos cuando tiene que permanecer sentado en un mismo lugar durante mucho tiempo _____ Imita de manera inteligente los gestos o modales de otras personas _____ Le entusiasma desarmar las cosas y despus las vuelve a armar _____ Pone sus manos encima de cualquier cosa que ve _____ Le gusta correr, saltar, luchar u otras actividades similares _____ Demuestra habilidad en una tarea artesanal o una buena coordinacin motriz fina de otras maneras _____ Se expresa actuando lo que dice _____ Habla de las diferentes sensaciones fsicas que experimenta mientras est pensando o trabajando _____ Le gusta trabajar con arcilla u otras experiencias tctiles

Inteligencia musical
_____ Seala cuando la msica est fuera de tono o suena mal _____ Recuerda melodas de canciones _____ Tiene buena voz para cantar _____ Ejecuta un instrumento musical o canta en un coro o en otro grupo _____ Tiene una manera rtmica de hablar y/o moverse _____ De manera inconsciente canturrea para s mismo _____ Mientras trabajo golpea rtmicamente su mesa o escritorio _____ Es sensible a los sonidos de su medio _____ Responde de manera favorable cuando se le hace escuchar una pieza musical _____ Canta canciones que ha aprendido fuera el aula

Inteligencia interpersonal
_____ Le gusta socializar con sus pares _____ Parece ser lder natural _____ Aconseja a los amigos que tienen problemas _____ Se maneja muy bien en la calle _____ Pertenece a clubes, comisiones u otras organizaciones _____ Le gusta ensear de manera informal a otros nios _____ Le gusta jugar con otros nios _____ Tiene dos o ms amigos ntimos _____ Tiene buen sentido de la empata o se preocupa por los dems _____ Otros buscan compaa

17

Inteligencia intrapersonal
_____ Manifiesta inclinacin hacia la independencia o tiene una voluntad fuerte _____ Tiene una visin realista de sus capacidades y sus debilidades _____ Se desempea bien cuando se lo deja trabajar o estudiar por su cuenta _____ En su propia manera de vivir o aprender marcha a un ritmo distinto que los dems _____ Tiene un inters o hobby del que no habla demasiado _____ Tiene un buen sentido de la autodireccin _____ Prefiere trabajar solo a hacerlo con otros _____ Expresa con precisin cmo se siente _____ Es capaz de aprehender de sus fracasos o xitos en la vida _____ Tiene una alta autoestima

18

ACTIVIDADES DE SESIN

Dinmica grupal Lluvia de ideas, inquietudes y aclaracin de dudas sobre secuencias. Exposicin de metodologa y ruta crtica de las secuencias didcticas. Elaboracin de secuencias didcticas. Socializacin de los trabajos

Sesin II La secuencia didctica


19

La secuencia didctica

La secuencia didctica se entiende como una estrategia de trabajo a partir de la cual,el docente traza el recorrido pedaggico que necesariamente debern transitar sus alumnos junto a l, para construir y reconstruir el propio conocimiento, ajustndolo a demandas socio culturales del contexto. Este recorrido se reconstruye cooperativamente entre los actores involucrados en un proceso dialctico-interactivo cargado de la significatividad que cada uno de los sujetos le otorga. Es decir que el hecho educativo involucra e impacta, tanto al alumno como al docente y a la comunidad. Desde esta perspectiva, todos los docentes de una institucin deberan acordar estrategias de mediacin y ajustar sus prcticas profesionales a las demandas contextuales, evidenciadas a partir del diagnstico socio cultural operado en su escuela. Estos ajustes deberan verse reflejados en la aplicacin sistmica y sistemtica de las distintas acciones entre las que se incluye la implementacin de las secuencias didcticas diseadas por los docentes para cada una de las reas del conocimiento, que tengan por finalidad producir un cambio cultural superador de las demandas contextuales detectadas. La secuencia didctica es una forma privilegiada de organizacin, jerarquizacin y secuenciacin de los contenidos, que evidencian el propsito de generar una variedad de experiencias motrices (variabilidad de la prctica) que determinen en los alumnos una historia rica en significados de lo que aprende y por lo tanto, una mayor disponibilidad para la accin. El docente, en base a la consideracin de tiempos reales, recursos materiales, cantidad de alumnos y sus conocimientos previos y otras variables contextuales, disea una secuencia didctica, construyendo redes cada vez ms complejas, interrelacionando lo conceptual con lo procedimental y lo actitudinal. Una secuencia didctica: a) Puede contemplar varias etapas, en el proceso de enseanza y en el de aprendizaje. Exploracin y experimentacin Prctica, ajuste y experimentacin Diferenciacin y transferencia. Otras. b) Respeta el proceso espiralado propio de la construccin del conocimiento.

20

c) Atiende a una pertinente seleccin de contenidos, de actividades, y de estrategias de enseanza, adecuadas a las supuestas posibilidades, intereses y necesidades de los alumnos. d) Integra a la evaluacin en el proceso de formacin, para estimular la participacin de los alumnos. e) Permite que el docente rescate el valor cultural de los saberes previos con los que cuenta el alumno y lo combine con los nuevos contenidos a ensear a partir de la potencia motivacional que stos podran despertar en el nio, en funcin de logros posibles.

Metodologa para la elaboracin de secuencias didcticas

La secuencia didctica se entiende como una estrategia de trabajo a partir de la cual, el docente traza el recorrido pedaggico que necesariamente debern transitar sus alumnos junto a l, para construir y reconstruir el propio conocimiento, ajustndolo a demandas socio-culturales del contexto. Este recorrido se reconstruye cooperativamente entre los actores involucrados en un proceso dialctico-interactivo cargado de la significatividad que cada uno de los sujetos le otorga. Es decir que el hecho educativo involucra e impacta, tanto al alumno como al docente y a la comunidad. La secuencia didctica es una forma privilegiada de organizacin, jerarquizacin y secuenciacin de los contenidos, que evidencian el propsito de generar una variedad de experiencias motrices (variabilidad de la prctica) que determinen en los alumnos una historia rica en significados de lo que aprende y por lo tanto, una mayor disponibilidad para la accin. Implica: Una manera de concebir el espacio: Conocimiento de datos, hechos, conceptos y procurar la construccin de explicaciones e interpretaciones. Una forma de organizar contenidos: Entorno a un eje se seleccionan y jerarquizan los diversos contenidos que integran el plan de trabajo anual. Una metodologa de enseanza: Trabajar a partir de un eje, permite; la integracin de los saberes, problematizar las situaciones de aprendizaje, seleccionar adecuadamente recursos y estrategias, etc. Son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didctica, pueden aportar pistas acerca de la funcin que tiene cada una de 21

las actividades en la construccin del conocimiento o el aprendizaje de diferentes contenidos. Fases Situacin de la realidad Problemas o cuestiones Cmo resolverlos? Seleccin esquema de actuacin Proceso de aprendizaje del esquema de actuacin y de sus componentes Aplicacin del esquema de actuacin en la situacin de la realidad objeto de estudio Aplicacin del esquema de actuacin en situaciones diversas

Elementos de la secuencia didctica


A) Datos de identificacin
a. b. c. d. e. f. g. Asignatura Campo disciplinar Semestre Asesor Fecha de elaboracin No. De sesiones Tema integrador

B) Criterios para seleccionar el tema integrador


El tema integrador es lo que va a permitir que los estudiantes integren el conocimiento que estn adquiriendo. Pero, Cmo establecer los temas sobre los cuales les interesa aprender? Es importante que antes de disear las Estrategias Centradas en el Aprendizaje (ECA), indaguemos con los estudiantes, mediante diversos mecanismos, sobre este aspecto tan importante para motivar su aprendizaje. Que surja de los intereses de los educandos. Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los retos comunitarios, estatales, regionales, nacionales y mundiales. Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos. Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento cientfico-tcnico. Que sea posible relacionar, en torno a l, ms de un contenido fctico de una misma asignatura. Que sea posible relacionar, en torno a l, contenidos fcticos de ms de una asignatura. Que sea posible desarrollar, en torno a l, contenidos procedimentales. Que sea posible realizar valores en torno a l. 22

Ejemplo: Supongamos que a los estudiantes les interesa estudiar acerca de los medicamentos; ste sera el tema integrador, que vamos a usar como pretexto para desarrollar contenidos especficos de la asignatura Qumica I; modelos atmicos y enlaces; pero no por separado, sino integrados para poder conocer y comprender ms acerca de dichos medicamentos. Tambin mediante este tema integrador podemos desarrollar contenidos de Qumica II, como las relaciones estequiomtricas, en cuanto a la sntesis de los medicamentos, de igual modo trataremos contenidos de Bioqumica, por ejemplo acerca de como metaboliza el organismo este tipo de compuestos.

C) Conceptos fundamentales
Es una categora que engloba los contenidos que plantea una materia o asignatura. Determinado a partir del anlisis del objetivo general de la asignatura. Es el conocimiento ms global del rea, el que integra todos los conocimientos que se deben desarrollar en las unidades o bloques didcticos que la integran. Permiten ayudar a la formulacin de macroconceptos (categoras) y hacer al mismo tiempo el tratamiento de contenidos procedimentales y actitudinales, a partir de diversos problemas que se presentan en una realidad cargada de sucesos sociales, naturales, cientficos y tecnolgicos, es decir permite acercarse al tratamiento de situaciones problemticas complejas. Ejemplo: Concepto fundamental materia y energa.

D) Concepto subsidiario
Es aquel que se deriva del concepto fundamental, es decir es ms especfico y permite describir el alcance del concepto fundamental Ejemplo: La asignatura de Qumica I esta integrada por los conceptos subsidiarios composicin de la materia, enlaces qumicos y nomenclatura y obtencin de compuestos inorgnicos; estos conceptos subsidiarios que se obtienen a partir del concepto fundamental y permiten que el estudiante comprenda la relacin que existe entre las propiedades de las sustancias en funcin de su composicin y estructura, con el propsito de que utilice los conocimientos adquiridos en la valoracin y aplicacin de los materiales existentes en la naturaleza, as como las implicaciones de sta en su vida cotidiana. E) Propsito 23

Se determinar a partir del objetivo de la unidad y considerando el objetivo general de asignatura adecundolo a propsito a partir de las siguientes caractersticas: Comunican los propsitos o finalidades ms generales que tiene el curso Comunica su razn de ser La relacin que guarda con otros cursos o asignaturas Establece el ncleo del sistema educativo Contiene informacin bsica del sistema educativo Ejemplo El propsito de este curso es iniciar al estudiante en la utilizacin del mtodo estadstico al efectuar investigaciones en el campo de las ciencias de la conducta humana. Como resultado del curso, se espera que el alumno cuantifique e interprete fenmenos de comportamiento individual o social empleando para ello las medidas de tendencia central. Igualmente, se pretende que el alumno relacione este curso con el de mtodos de investigacin social.

F) Dimensiones de aprendizaje
Se determinan a partir del propsito considerando las tres dimensiones de aprendizaje: conceptual, procedimental y actitudinal. Ejemplo: Dimensiones de aprendizaje
CONCEPTUALES
Tipos de reacciones qumicas Conceptos Reaccin y ecuacin qumica, sus componentes, reacciones de adicin, combinacin, simple y doble sustitucin Clculos estequiomtricos Conceptos: Peso o masa molecular, formula emprica y molecular, tomo gramo, porciento en peso Relaciones estequiomtricas Conceptos: Mol, nmero de Avogadro, relacin

PROCEDIMENTALES
Realizar investigaciones bibliogrficas de conceptos Desarrollar la habilidad y destreza para resolver problemas y realizar ejercicios Comprobar experimentalmente las unidades qumicas en la estequiometra Desarrollar capacidad para hacer una investigacin bibliogrfica Elaboracin ce cuestionarios, resmenes y reportes de actividades prcticas Exposiciones de los estudiantes Exposiciones del docente

ACTITUDINALES
Trabajo individual y en equipo Ayuda mutua Disposicin por su aprendizaje Actitud para querer aprender estos conocimientos Fomentar valores como; responsabilidad, honestidad, respeto, solidaridad,

G) Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje se desarrollaran en tres bloques: apertura, desarrollo y cierre. Las actividades de apertura son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos. A partir de tal identificacin y recuperacin, se realizan las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos conocimientos cientfico-tcnicos para relacionarlos con los identificados y recuperados 24

en las actividades de apertura. Las actividades de cierre son aquellas que permiten al educando hacer una sntesis de las actividades de apertura y de desarrollo, sntesis entendida como aquella que incluye los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como las categoras, construidas durante estas actividades. Entonces, al realizar una secuencia didctica se desarrolla la dimensin fctica o de conocimiento para introducir al educando al mundo cientfico-tcnico. Es absolutamente necesario abrirle las puertas del mundo de los procedimientos de tal manera que sea posible desarrollar la dimensin procedimental o metodolgica. Por lo tanto, durante la realizacin de cada actividad de una secuencia didctica es primordial que, adems se recuperen e identifiquen los procedimientos que utilizan o conocen los educandos para, en las actividades de desarrollo, introducirlos a nuevos conocimientos procedimentales o metodolgicos. En las actividades de cierre, la sntesis consiste en dar cuenta no slo de los contenidos fcticos, sino tambin de los procedimentales y actitudinales Abrir a los educandos el mundo cientfico-tcnico y el de los procedimientos, tambin es primordial, pero igualmente insuficiente. Es forzoso abrirles las puertas del mundo de lo axiolgico, a fin de desarrollar, en ellas y ellos, la dimensin valoral o actitudinal. Como consecuencia, durante el desarrollo de cada actividad de una secuencia didctica es primordial, adems de desarrollar los contenidos fcticos y procedimentales, realizar valores. Nos referimos a los Valores Universales: Libertad en sus tres vertientes: de expresin, de eleccin y de trnsito; Justicia en sus dos vertientes: igualdad y equidad y, a la Solidaridad en sus dos vertientes: colaboracin y ayuda mutua.

H) Evaluacin
De lo que se trata es de que, en las secuencias didcticas, se realicen actividades generadoras de productos posibles de ser evaluados. Podramos decir que aspiramos a que la evaluacin no sean imgenes sueltas del proceso de aprendizaje, sino una pelcula que nos de cuenta de l en su continuidad y movimiento. La evaluacin es un proceso integral, porque se trata de evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos fcticos, procedimentales y valrales.

Competencias genricas para la educacin media superior de Mxico

Se autodetermina y cuida de s

25

1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase. Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa en prcticas relacionadas con el arte. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean. Se expresa y se comunica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Piensa crtica y reflexivamente

26

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Aprende de forma autnoma 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

27

Participa con responsabilidad en la sociedad 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad. Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. A. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin. B. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. C. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.

Competencias disciplinares bsicas del Sistema Nacional de Bachillerato


Matemticas 28

Las competencias disciplinares de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. Las competencias reconocen que a la solucin de cada tipo de problema matemtico corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la repeticin de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina ms all del saln de clases. Las competencias propuestas a continuacin buscan formar a los estudiantes en la capacidad de interpretar el entorno que los rodea matemticamente.

1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean. 7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia. 8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos. Ciencias experimentales Las competencias de ciencias experimentales estn orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de las ciencias experimentales para la resolucin de problemas cotidianos y para la comprensin racional de su entorno. Las competencias tienen un enfoque prctico; se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que sern tiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor que 29

imponen las disciplinas. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia s mismos.

1. Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos. 2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas. 3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para responderlas. 4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y comunica sus conclusiones. 6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas. 7. Explicita las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas cotidianos. 8. Explica el funcionamiento de maquinas de uso comn a partir de nociones cientficas. 9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos. 10. Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos. 11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas de riesgo e impacto ambiental. 12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. 13. Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos. 14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana. Ciencias sociales Las competencias de ciencias sociales estn orientadas a la formacin de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio. Las competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva plural y democrtica. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural 30

de manera crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los dems.

1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin. 2. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el mundo con relacin al presente. 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. 5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un acontecimiento. 6. Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico. 7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo. 8. Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolticos. 9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida. 10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.

Comunicacin Las competencias de comunicacin estn referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el espaol y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos. Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrn leer crticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Adems, usarn las tecnologas de la informacin y la comunicacin de manera crtica para diversos propsitos comunicativos. Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lgico.

1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. 31

2. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos. 3. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa. 7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos gneros. 8. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica. 9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin. 10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural. 11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito, congruente con la situacin comunicativa. 12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin.

32

Ruta critica del tema integrador.

CIENCIAS EXPERIMENTALES DESNUTRICION ALCOHOLISMO BAJO RENDIMIENTO PROBLEMAS DIDACTICOS COMUNICACION EDUCATIVA COMUNICACION DISINTERES HABITOS ESTUDIO DE CIENCIAS SOCIALES

UNIDAD DE SECUENCIAS DIDACTICAS

MATEMATICAS

33

34

ACTIVIDADES DE SESIN
Recapitulacin Lluvia de ideas sobre que entendemos por competencia Realizacin de la lectura Exposicin del facilitador. Tema: Evaluacin basada en competencias. Clasificacin de las competencias Actividad: Identificar segn la asignatura las competencias a desarrollar en el alumno. Trabajo en equipo. (Reflexin acerca de la evaluacin que realizan en el aula. Anlisis de la funcionalidad de los instrumentos utilizados en el aula)

Sesin III
La evaluacin basada en competencias
35

Propuesta terica de evaluacin en la Educacin Basada en Competencias


Modificar un programa o una tcnica de enseanza sin cambiar el sistema de evaluacin, tiene todas las posibilidades de no conducir a nada. G.E. Miller

Resumen

Propuesta terica de evaluacin en la Educacin Basada en competencias GUTIRREZ Nava, Ana Mara y CASTAEDA Sols Guillermina http://www.imss.gob.mx/NR/rdonlyres/1B20C768-6D1C-463AB270-E3F236705298/0/3_147153.pdf Consulta: Julio 4 del 2009

La evaluacin es el anlisis e interpretacin de informacin que se realiza de manera formativa, integral y participativa para la retroinformacin del proceso enseanzaaprendizaje. Tambin determina la calidad acadmica del profesor, participante y la adquisicin de diferentes tipos de habilidades. En el concepto evaluacin del aprendizaje se relacionan dos trminos: evaluacin y aprendizaje, siendo este ltimo el principal objeto de estudio. Durante el proceso de evaluacin se manifiestan los conocimientos declarativos (semnticos), procedimentales y actitudinales. La Educacin Basada en Competencias (EBC) representa una modificacin del modelo educativo, a travs del cual se desarrolla la capacidad de aprender a aprender, por tanto el sistema de evaluacin deber necesariamente modificarse. Dado que el desarrollo de una competencia slo puede ser calificado a travs del desempeo, se requiere reunir suficientes evidencias durante el proceso de construccin del aprendizaje significativo, como una actividad progresiva, que nicamente puede evaluarse cualitativamente.

Introduccin
En la edad media la evaluacin aparece como una necesidad, ligada a la concesin de grados; representaba un acto de control de ingreso a un gremio con autntico carcter selectivo. Ms tarde, la complejidad que fue adquiriendo el sistema productivo con la especializacin creciente, fue obligando al sistema educativo, a controlar la calidad de los sujetos que pasan al sistema de produccin. Por esta razn en las ltimas tres dcadas el inters por la evaluacin educativa se ha incrementado.

36

El fenmeno se origin en las sociedades industrializadas del hemisferio norte, donde el modelo de desarrollo industrial se ha proyectado en todos los dems campos de la actividad humana. Es claro que las situaciones cambiantes del entorno internacional y nacional exigen profesionales que respondan a la actual demanda del mercado de trabajo; de ah que se requiriere establecer estrategias de desarrollo que mejoren el proceso educativo y posibiliten el cambio a un modelo educativo basado en competencias (EBC); entendido ste como: El conjunto de comportamientos socioafectivos (aprender a aprender, aprender a ser y convivir) y habilidades cognoscitivas socioafectivas (aprender a conocer), psicolgicos, sensoriales y motores (aprender a hacer) que permitan llevar a cabo adecuadamente un papel, funcin, actividad o tarea. Mediante esta alternativa, se pretende desarrollar en las personas la capacidad de aprender a resolver situaciones concretas, a travs de la puesta en juego de los recursos disponibles, los cuales, implican estrategias de integracin, anlisis y solucin de problemas, con metodologa que permita el aprendizaje para la vida. Dado que la competencia no puede ser observada directamente y slo puede inferirse a travs del desempeo, es necesario modificar tambin el sistema de evaluacin actual. La evaluacin del proceso educativo del modelo EBC, requiere reunir suficientes evidencias de calidad, para poder hacer un juicio fidedigno de la competencia definida en el perfil profesional (estndar) que, se espera lograr al final del proceso de aprendizaje. Por todo lo anterior el propsito de esta revisin bibliogrfica que retoma las bases de la corriente constructivista se hizo para conformar una propuesta de modelo de evaluacin para la formacin basada en competencias. Evaluacin en la EBC Bajo el enfoque constructivista que da origen a la educacin basada en competencias, la actividad evaluativa precisa que se realice durante todo el proceso de construccin que desarrollan los alumnos; es necesario tener presente en todo momento que el aprender significativamente es una actividad progresiva, que slo puede valorarse cualitativamente. El proceso de evaluacin proporciona informacin que permite tomar mejores decisiones. Es un proceso de anlisis e interpretacin que se realiza de manera formativa, integral y participativa que retroalimenta todo el proceso. Tambin determina la calidad acadmica del profesor y del participante, el proceso de estudio y la adquisicin, de diferentes tipos de habilidades. Para la EBC, la evaluacin del aprendizaje debe reunir e interpretar suficientes evidencias de la calidad del desempeo del alumno.

37

Es importante sealar que el proceso de construccin, no puede ser explicado en su totalidad slo a partir de las acciones cognitivas y conductuales; es necesario incluir la evaluacin de las acciones docentes, en su ms amplio sentido (actividades de planeacin, de instruccin y hasta el sistema de evaluacin) tambin desempean una funcin importante y decisiva, los factores contextuales que se recrean en formas especficas dentro de toda situacin que ocurre en el aula.

38

Evaluacin del aprendizaje


En este concepto se relacionan necesariamente dos trminos: evaluacin y aprendizaje, sin embargo an cuando no es posible tratarlos por separado, el aprendizaje es en principio, el objeto de estudio. Los factores que se manifiestan durante el proceso de evaluacin son mltiples y tres los componentes de la competencia a ser evaluados (cuadro I).

Evaluacin de los componentes de la competencia


Segn el marco constructivista, la evaluacin de los componentes de la competencia conocimientos declarativos (semnticos), procedimientos y actitudinales, debe ser diferente, dado que los mecanismos de aprendizaje y las estrategias de enseanza son distintos.

39

Evaluacin de componentes declarativos El aprendizaje factual es de tipo reproductivo (recuerdo literal), por lo que para la evaluacin son tiles las pruebas objetivas estructuradas. Para una adecuada valoracin del aprendizaje conceptual, en la EBC se requiere del uso de estrategias e instrumentos que se basen principalmente en la exigencia de la definicin intensiva (lo esencial de un concepto) o la exposicin de temas (interpretaciones o explicaciones organizadas), por lo que son tiles: la elaboracin de resmenes, desarrollo de monografas, ensayos y categorizacin y organizacin de la informacin conceptual a travs de mapas conceptuales o redes semnticas. Para la evaluacin intensiva es necesario establecer criterios precisos y que los sujetos de evaluacin tengan claras las exigencias de la definicin literal del concepto. Evaluacin de componentes procedimentales La evaluacin de estos componentes debe realizarse en forma preferentemente individual y con la intermediacin directa del tutor (enseante), quien debe tener muy claros los criterios de estimacin de los procedimientos. Los componentes procedimentales deben evaluarse en forma cualitativa en cuanto al modo de ejecucin, no deben ser evaluados como acontecimientos memorsticos. Son tiles; las guas de verificacin (listas de cotejo), las escalas u otros sistemas de registro, auxiliados de la observacin directa o indirecta y de la entrevista. Una valoracin integral debe incorporar los siguientes aspectos: El conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados en el procedimiento. La ejecucin de las operaciones involucradas en el procedimiento. La precisin en la aplicacin del procedimiento, cuando se requiera. El uso funcional y flexible del procedimiento. La generalizacin y transferencia a otros contextos de aplicacin. Su grado de permanencia.

Evaluacin de los componentes actitudinales La expresin de las actitudes debe ser interpretada no slo por medio de la verbalizacin, sino contemplar el uso de diferentes tcnicas que permitan que las actitudes se manifiesten a travs de conductas o acciones concretas en contextos determinados. Para valorar con menor subjetividad se puede recurrir a la observacin directa e indirecta del participante a travs de registros de tipo anecdtico, listas de comprobacin o de cotejo, a partir de la consideracin de los tres componentes de las actitudes7 (cognitivo, afectivo y conductual). 40

Para la interpretacin de la exploracin de las actitudes, Sarabia propone un modelo de anlisis integrador.

Propsitos de la evaluacin
Obtener informacin, retroalimentar el proceso, informar al alumno de su propio progreso, son entre otros, los diferentes fines de la evaluacin. Medina y Verdejo mencionan los siguientes: Determinar las necesidades de los estudiantes y las demandas que la sociedad impone sobre stos y la educacin. Determinar los logros de los estudiantes en torno a los objetivos propuestos. Pronosticar o hacer conjeturas respecto a las posibilidades de los estudiantes.

41

Estimular la motivacin de los estudiantes en cuanto le permite conocer si su trabajo va encaminado hacia el logro de los objetivos. Proveer retroalimentacin acerca del tipo de respuesta o ejecucin que se espera. Promover a los estudiantes de grado de acuerdo con los logros obtenidos. Promover una base para la asignacin de notas o calificaciones justas y representativas del aprendizaje de los estudiantes. Planificar las experiencias instruccionales subsiguientes. Ayudar a los estudiantes a conocer diferentes aspectos de su desarrollo intelectual, personal y social. Diagnosticar las dificultades y fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes. Seleccionar materiales para la enseanza. Brindar orientacin y asesora a los estudiantes. Determinar la efectividad de un programa o currculo. Desarrollar autoevaluacin tanto en el estudiante como en el profesor. Ofrecer un marco de referencia para administradores y supervisores para el seguimiento del proceso educativo. Estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciacin de sus logros, informndoles sus xitos.

Momentos de la evaluacin
Existen tres momentos de la evaluacin, diferentes entre s, segn su carcter: Evaluacin inicial o diagnstica Es la evaluacin que se realiza al inicio de un proceso educativo (ciclo escolar, curso, materia, clase, tema, etc), es el momento en que: ...reconocemos la diversidad del aula en toda su extensin, es decir las distintas caractersticas y situaciones de nuestros alumnos; formulamos las diversidades y necesidades educativas detectadas y las ponemos en conocimiento de otros profesionales si fuera necesario... adaptamos el diseo del aula a estas diversidades y necesidades detectadas, elaborando estrategias para intentar favorecerlas y/o compensarlas. Evaluacin formativa o de proceso Se obtiene durante todo el proceso educativo, se coloca en un primer plano por realizarse en forma concurrente, es parte consustancial del proceso. Desde una perspectiva constructivista, la evaluacin formativa exige un mnimo de anlisis sobre los procesos de interactividad entre profesores, alumnos y contenidos. Su finalidad es retroalimentar el proceso enseanza-aprendizaje y mejorarlo, es de carcter orientador. Evaluacin final o sumativa 42

Es la evaluacin que se realiza al trmino de un proceso educativo, est dirigida a identificar el logro de la competencia y deber ajustarse a los requerimientos de contenidos, ncleo bsico declarativo (saber), ncleo procedimental (saber hacer) y ncleo actitudinal (saber ser y saber convivir). Puede ser utilizada para acreditar o certificar un aprendizaje. Debe permitir verificar el grado de xito y eficacia de la experiencia educativa global, es el resultado de globalizar la evaluacin continua del proceso.

Procedencia de la evaluacin
La evaluacin como proceso continuo de reflexin, implica la necesidad de recurrir a las ms variadas fuentes de informacin, incluidos todos los participantes del proceso (alumno, profesor, tutor) para tener un acercamiento ms completo. a la complejidad de las variables que explican los resultados, as como para la comprensin y realizacin de mejoras. Como sealan Daz y Hernndez: ...contar con una gran cantidad y diversidad posible de criterios, indicadores e instrumento para estimar con integridad el proceso educativo, sigue siendo de utilidad para el caso de aprendizaje significativo. En funcin de que cada sujeto es nico y desde el punto de vista cientfico, se requiere recabar el resultado de las experiencias del alumno en el proceso educativo, que justifican, la autoevaluacin y la participacin de los dems. Autoevaluacin Es realizada por el alumno en funcin de su propio aprendizaje, es la percepcin de s mismo, permite la autorregulacin, la responsabilidad en el autoaprendizaje, el auto examen y el desarrollo de su capacidad crtica. Coevaluacin Es aqulla que realiza el alumno sobre el desempeo de otros compaeros, til para la retroalimentacin adicional, permite contrastar la autoevaluacin y la heteroevaluacin, desarrolla la emisin de juicios (con informacin y justificacin), orienta a criticar las posturas de otros (desarrollo de habilidades para analizar de manera crtica el trabajo propio y de los dems), se obtiene mayor claridad de cmo mejorar el desempeo. Heteroevaluacin

43

Es la evaluacin del desempeo del alumno por otros participantes del proceso educativo (profesores, tutores, clientes). Son juicios estimativos con valor predictivo, se obtiene a partir de la observacin directa o indirecta y por medio de instrumentos objetivos. Permite observar la constancia del progreso del alumno y asumir los mrgenes de subjetividad que conlleva el proceso, adoptando una doble actitud: por un lado aceptar la evaluacin y ser coherente con ella no tomando posturas autoritarias ni tcnicas rgidas para la cuantificacin; por otro lado, permite emprender el reto por un conocimiento ms significativo, confrontando las diversas subjetividades que se filtran a travs de los ms variados instrumentos, tcnicas y datos de observacin personal.

Momentos de la evaluacin Diagnstica Formativa Conocimientos Programa Mtodo Progreso Dificultades Reorientar Progreso Durante el proceso Observacin Pruebas Autoevaluacin Entrevista Orientador Sumativa

Qu evaluar?

Conocimientos Contexto

Conocimientos Proceso global Progreso Determinar resultados Comprobar necesidades Al final Observacin Pruebas Autoevaluacin Entrevista Valorador

Para qu evaluar?

Detectar ideas Previstas y necesidades Al inicio Historial Pruebas Entrevista indagador

Cundo evaluar

Como evaluar? Carcter

Caractersticas de la evaluacin
Se mencion que la competencia no puede ser observada directamente, slo puede inferirse del desempeo y que uno de sus propsitos es retroinformar al alumno de su progreso, por lo que debe reunir las siguientes caractersticas: Procesual. Debe incluir todos los elementos del proceso educativo y no slo los resultados del alumno.

44

Cualitativa. No valorar slo los aspectos mesurables, sino destacar los aspectos relacionados con las, conductas y actitudes y las habilidades para resolver problemas. Integral. La competencia debe considerarse como un todo unitario y dinmico y no como la consecuencia de la suma del saber, saber hacer, saber ser y convivir. Permanente y continua. Deber realizarse durante todo el proceso educativo, en cada una de las fases y tcticas de enseanza-aprendizaje, sin interrupciones y considerando la informacin obtenida en una situacin para retroalimentar otra. Incluyente y participativa. Involucrar la interaccin entre alumnos y docentes, tanto en la recopilacin de las evidencias del desempeo como en la emisin de los juicios de valor y en la toma de decisiones respecto al evaluado. Son de suma importancia la autoevaluacin y la coevaluacin. Contextualizada. De ser posible tendr que efectuarse directamente en el escenario donde habr de mostrarse el desempeo, tal y como se desarrolla en la prctica de la disciplina.

Conclusiones La modificacin de los modelos educativos, plantea la necesidad de desarrollar nuevos sitemas de evaluacin, que incluyan el uso de nuevos procedimientos y tcnicas. Considerando que en la Educacin Basada en Competencias la evaluacin debe enfocarse en el crecimiento del individuo en cierto tiempo, destacando el grado de integracin y desarrollo de los componentes de la competencia (desempeo), los estilos de aprendizaje, el desarrollo de una filosofa como ser humano y las experiencias previas, las estrategias de evaluacin no deben depender nicamente de los exmenes tradicionales de respuesta fija, que no permiten evaluar la habilidad del uso del conocimiento e ignoran la importancia del conocimiento holstico y la integracin de ste, la importancia de recibir informacin de diversas fuentes y de todos los momentos del proceso. Desarrollar estrategias de evaluacin que respondan a una integracin e interpretacin del conocimiento y a la transferencia de ste a otro contexto es el reto en la evaluacin de la educacin basada en competencias. Bibliografa
1. 2. 3. Sacristn J. La evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje. En: Galli A. Evaluacin Educacional. Programa de formacin docente pedaggica Modulo. 5 OPS. Washington, DC, E.U.A; 1992. p. 43. Galli A, Castro C. Evaluacin del desempeo I. Programa de formacin docente pedaggica. Modulo 6-7. OPS. Washington, DC. E.U.A; 1992; p. 5. Malpica JC. El punto de vista pedaggico. En: Argelles A. (Compilador). Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia. Mxico: Limusa 1996; p. 125-40.

45

4.

Daz-Barriga AF. Constructivismo y aprendizaje significativo. En: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Mxico; McGraw Hill; 1998. p 13-28. 5. Venturelli J. Modernizacin de la educacin mdica: Ilusiones intiles o necesidad imperiosa? En: Venturelli J Educacin Mdica: Nuevos efoques metas y mtodos. Washington, DC: OPS; 1997. 6. Lpez-Ledesma R. Diseo de una estructura curricular por competencias. Rev Med IMSS 2001; 39. 145-56. 7. Daz-Barriga F. Hernndez-Rojas G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico; McGraw Hill; 1998, 205, 208-10. 8. Sarabia B. El aprendizaje y la evaluacin de las actitudes. En: Daz-Barriga. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill; 1998. p 24. 9. Medina M, Verdejo A. Evaluacin del aprendizaje estudiantil. Puerto Rico: ed, Isla Negra; 1999. p 245. 10. Belmonte-Nieto M. Atencin a la diversidad. En: Lpez-Fras B. Evaluacin del aprendizaje. Mxico; 2001. p 27. 11. Lpez-Fras BS, Hinojosa Kleen EM. Evaluacin del aprendizaje. Mxico: Trillas; 2001, p. 21, 33. 12. Gonzi A, Athanason J. Evaluacin. En: Argelles A. (Compilador). Competencias laborales y educacin basada en normas de competencias. Mxico; Limusa 1996. p 284-7

Evaluacin de los aprendizajes

DAZ Barriga, Frida / Hernndez Rojas Gerardo (2002) Constructivismo y evaluacion psicoeducativa. En: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, (Una interpretacin constructivista). Segunda Edicin. Mc Graw Hill. Mxico. Pp.271 425

Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e instrumentos de evaluacin. Los contenidos curriculares pueden ser declarativos, procedimentales y actitudinales, en este apartado, se retornar dicha clasificacin para abordar el problema sobre cmo pueden evaluarse dichos contenidos desde el marco constructivista. La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos En primer lugar, se debe partir de la idea bsica de que as como las estrategias de enseanza y aprendizaje deben ser distintas para el aprendizaje de los contenidos factuales (datos, hechos) y conceptuales (conceptos, principios), las prcticas de evaluacin para ambos tipos de aprendizaje declarativo requieren ser diferentes (vase Pozo, 1992; Blsquez, Gonzlez y Montanero, 1998b).

46

En forma breve podemos mencionar que la evaluacin del aprendizaje factual tiene las siguientes caractersticas: 1. La evaluacin debe atender a la simple reproduccin de la informacin (ya sea por la va del reconocimiento o del recuerdo literal de la informacin aprendida). Esto es, los datos y los hechos slo pueden aprenderse al "pie de la letra", por lo que la mejor forma de evaluarlos es solicitar a los alumnos que los reconozcan (como en los reactivos de apareamiento, falso-verdadero, ordenacin, opcin mltiple) o que los recuerden tal cual fueron aprendidos (como reactivos de completamiento o de respuesta breve). 2. Evaluacin de "todo o nada". Los datos y los hechos tan slo pueden o no aprenderse, por lo que su evaluacin tambin resulta de "todo o nada"; es decir, las preguntas slo intentarn averiguar si los alumnos saben o no la informacin requerida de datos o hechos segn sea el caso. 3. Evaluacin de tipo cuantitativa. La evaluacin del conocimiento factual, dado el punto anterior, facilita que se realice la cuantificacin al asignar puntos a las respuestas correctas y luego stas puedan ser contabilizadas. Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativas por medio de pruebas objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados (opcin mltiple, complementacin, falso-verdadero, respuesta breve, etctera) pueden utilizarse sin ninguna dificultad. El grado de significatividad evaluado es muy reducido. Hay que recordar que el aprendizaje factual es til y necesario en ciertos casos, sobre todo cuando tiene importancia funcional para el aprendizaje de declaraciones posteriores, y cuando se relaciona con conceptos de soporte que les ofrezcan un cierto sentido. Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos ms complejos. Asimismo, evaluar la comprensin o asimilacin significativa es mucho ms difcil que el simple recuerdo de datos o hechos. La evaluacin de conceptos puede basarse en varios tipos de estrategias: o Solicitar la definicin intensiva de un concepto o principio. En este caso debe pedirse no la mera reproduccin de la definicin sino su comprensin (lo esencial del concepto o principio), de esta manera el alumno se ver comprometido a ir ms all de ellos; por ejemplo, parafraseando la informacin, buscando ejemplos, aadiendo explicaciones, etctera. o Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. Como en los reactivos de opcin mltiple donde se parafrasea la opcin correcta y el alumno debe identificarla de entre otras posibles. o Trabajar con ejemplos. En este caso se le puede solicitar explcitamente que proponga ejemplos ilustrativos, seleccione los ejemplos positivos de entre varios posibles, o los categorice por su tipicidad. Conviene solicitar que adems aada explicaciones que justifiquen su proceder.

47

o Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad (clasificacin, organizacin, jerarquizacin) por medio de recursos grficos (mapas conceptuales, diagramas). Lo importante aqu es analizar cualitativamente cmo relaciona los conceptos, tratando de identificar con ello la riqueza semntica de sus propias construcciones. o Emplear la exposicin temtica. En este caso, tambin los conceptos deben ponerse en relacin y saber utilizarse en el plano discursivo. Puede solicitarse a travs de la construccin de explicaciones por medio de una redaccin (por ejemplo, pruebas de ensayo, resmenes, ensayos, trabajos monogrficos, etctera) o de la exposicin oral (exmenes orales, discusiones y debates en clase, etctera). o Aplicar los conceptos a tareas de solucin de problemas. En esta estrategia de evaluacin lo que se requiere es que el alumno utilice el concepto o el principio aprendido para solucionar un problema o realizar una aplicacin del mismo en forma estratgica. Constituye sin duda una de las formas ms completas de evaluar un contenido conceptual porque involucra valorar su uso funcional y flexible. Evidentemente, las tres primeras estrategias evalan de manera ms restrictiva la significatividad de los aprendizajes conceptuales en comparacin con las tres ltimas. Para la evaluacin del aprendizaje conceptual, lo que se requiere es seguir una aproximacin cualitativa, porque se trabaja esencialmente sobre cmo se interpreta el concepto, o cmo se usa en explicaciones y aplicaciones. La asimilacin de un concepto o principio no est sujeto a la ley del "todo o nada" como en el caso de un hecho o un dato; esto es una cuestin de grado, por lo que hay que tener definidos claramente los criterios que permitan la valoracin cualitativa, los cuales diferirn en funcin de lo que queramos enfatizar en su aprendizaje o evaluacin. Los instrumentos que permiten la evaluacin de los contenidos conceptuales son las pruebas objetivas (limitadas para valorar la complejidad conceptual), las pruebas de ensayo o abiertas, la elaboracin de resmenes, el desarrollo de monografas o ensayos, la resolucin de tareas de solucin de problemas conceptuales, la categorizacin y organizacin de la informacin conceptual por medio de mapas conceptuales o redes semnticas; o si se trata de algn texto y los alumnos conocen las estructuras textuales, se les puede animar a construir el esquema textual del texto, etctera. El docente debe demostrar una coherencia total (y hacrselo entender as a sus alumnos por diversas vas) entre el tipo de contenido declarativo que intenta promover (factual o conceptual) con los procedimientos de enseanza y, sobre todo, con las actividades y tcnicas de evaluacin. Si esta coherencia no se consigue en todo el ciclo de enseanza, se corre el riesgo de que los alumnos generen aprendizajes que el profesor no haya querido promover de manera intencional, que sin embargo ha provocado indirectamente (vase Garca Madruga, 1990). Evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales

48

Ante la pregunta de cmo realizar la evaluacin de los procedimientos, hay que tener en cuenta los acertados comentarios de Coll y Valls (1992) sobre el aprendizaje significativo de los procedimientos, mencionados anteriormente en el captulo 2 de este texto. Como consecuencia de ello, planteamos de entrada dos consideraciones que nos parecen pertinentes: 1. Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memorsticos. La evaluacin que solicite que los alumnos "reciten" los pasos de un determinado procedimiento estn valorando una parte muy limitada del mismo (vase ms abajo). 2. Debe evaluarse la significatividad de los aprendizajes. Dos cuestiones esenciales en este sentido son, sobre todo para el caso de procedimientos no necesariamente algortmicos, la funcionalidad y la flexibilidad. Como se recordar, lo que se aprende de un procedimiento es un conjunto de acciones que tienen relacin de orden (las acciones se ejecutan de forma ordenada) y relaciones de decisin (las acciones se adecuan a ciertos propsitos y condiciones). Para lograr una valoracin integral de los procedimientos, deben contemplarse las siguientes dimensiones (vase Valls, 1998): o La adquisicin de la informacin sobre el procedimiento. Que los alumnos conozcan la informacin del procedimiento en forma suficiente y relevante les permitir saber qu y cundo hacer uso de l, as como saber en qu condiciones usarlo y qu decisiones tomar. Es la dimensin de conocimiento del procedimiento. o El uso o conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados en el procedimiento. Que el alumno sepa cmo ejecutado y que logre un dominio apropiado de las acciones que lo componen. Se refiere a la dimensin de uso del procedimiento. o El sentido otorgado al procedimiento. Que los alumnos sean capaces de valorar su actuacin al ejecutarlo, dndole un sentido. Se denomina la dimensin valorativa del procedimiento. Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa, debern contemplarse en su enseanza todas las dimensiones (de manera que el aprendiz las llegue a ejecutar de forma autnoma y autorregulada) y por ende, en la evaluacin debern tomarse en cuenta todas ellas o las que a juicio del docente se deseen enfatizar. Sobre la primera dimensin, el conocimiento del procedimiento, pueden utilizarse las siguientes estrategias de evaluacin:

49

o Evaluacin indirecta por observacin. En lo que el profesor puede centrarse aqu es en identificar si el alumno conoce los pasos del procedimiento; por ejemplo, verificar si al plantear un problema en fsica o matemticas, se sigue el procedimiento adecuado (conocimiento de los pasos) para llegar a su solucin. o Solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del procedimiento. En este caso interesar saber si se mencionan todos los pasos y en el orden adecuado. o Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que rigen el procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender para su ejecucin. Tanto sta como la anterior se pueden llevar a cabo de forma verbal o por medio de una prueba escrita. o Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento. Permitir observar si el alumno indica de forma adecuada los pasos; si sigue correctamente las instrucciones, las reglas, las condiciones, el manejo de errores posibles, las recomendaciones, etctera. En relacin con la segunda dimensin, saber ejecutar el procedimiento, es importante considerar los tres aspectos siguientes: 1. La composicin y organizacin de las operaciones que forman el procedimiento. Se refiere a que los alumnos, al aplicar el procedimiento, sean capaces de ejecutar todos los pasos en el orden predeterminado y con cierta destreza y precisin. 2. El grado de automaticidad de la ejecucin. En este caso se requiere que el alumno llegue a dominar el procedimiento al grado de ser capaz de automatizarlo (para algunos procedimientos no es necesario alcanzar un grado de automatizacin). 3. Saber hacer un uso generalizado o discriminado del procedimiento. Para esta segunda dimensin pueden utilizarse las siguientes estrategias evaluativas: o Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento. Durante la enseanza del procedimiento la evaluacin formativa y formadora debe resultar crucial para que el alumno vaya aprendiendo a ejecutarlo. En tal caso, los continuos intercambios y el seguimiento atento se dirigirn a aspectos tales como: ejecucin de todas las acciones o pasos, precisin y ajuste de las mismas, errores comunes, eficacia lograda, etctera. La observacin podr ser informal o sistematizarse mediante rbricas, listas de control diseadas ex profeso para evaluar el procedimiento, y aplicarse durante la enseanza del mismo, o despus de ella, para valorar el grado de apropiacin logrado. o Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de los procedimientos. Ser posible evaluar los productos logrados despus de aplicar los procedimientos utilizando una serie de criterios claramente definidos sobre los que ms interesa valorar. Cuando se trata de procedimientos muy complejos que requieren un largo tiempo de aprendizaje, puede utilizarse una estrategia 50

evaluativa que conjunte los productos y los pueda comparar temporalmente, para valorar los progresos en la ejecucin (por ejemplo, la evaluacin de portafolios). Evidentemente aqu como en la anterior pueden utilizarse estrategias de autoevaluacin, de coevaluacin y de evaluacin mutua. o Plantear tareas que exijan la aplicacin flexible de los procedimientos. Se plantearn tareas donde se solicite a los alumnos que utilicen el procedimiento en nuevos contextos de aplicacin, valorando el grado de generalizacin y adaptacin logradas (evaluacin del desempeo). Por ltimo, en relacin con la dimensin valorativa del procedimiento que se refiere al grado de implicacin personal del alumno en su aprendizaje y ejecucin, pueden emplearse estrategias similares a las anteriores: o Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento. o Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de los procedimientos En ambos casos, lo que interesa en esta dimensin es valorar el esfuerzo, el grado de inters mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, la implicacin personal, el cuidado en la ejecucin, la persistencia o el afn de superar dificultades; todos estos aspectos, que el alumno va demostrando o ya puso en evidencia despus de un cierto periodo de aprendizaje, le indicaran al docente el sentido del aprendizaje atribuido por el alumno al procedimiento. Evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes Se sabe que la evaluacin de las actitudes y los valores es menos comn que la de los contenidos declarativos y los procedimentales. Una razn de ello radica en la gran complejidad que tiene la evaluacin de este tipo de contenidos curriculares. Otras razones tienen que ver con el respeto a la diversidad personal y con los propios sesgos que el evaluador en un momento dado puede inducir en estos dominios (vase Zabalza, 1998). En la medida en que la evaluacin de las actitudes y los valores se haga una prctica comn dentro de las aulas, los mismos alumnos comenzarn a reconocer que este tipo de contenidos son tan relevantes o ms que los otros en los escenarios escolares y, al mismo tiempo, se percatarn de que ellos tambin se encuentran realizando una serie de aprendizajes actitudinales y valorativos cruciales para su proceso de desarrollo personal y social. Asimismo, permitir que los alumnos realicen autoevaluaciones har posible que ellos logren un mayor autoconocimiento y exploracin de s mismos y de sus relaciones con los dems. Para la evaluacin de las actitudes y los valores es necesario contar con instrumentos y tcnicas poderosas para poder valorar con veracidad la forma en que stas se expresan ante objetos, personas o situaciones. 51

Un aspecto relevante a tomar en consideracin sobre la evaluacin de las actitudes y los valores es no quedarse en una valoracin a nivel declarativo que se quede simplemente en el nivel del discurso. En su lugar hay que tratar de orientar la evaluacin de modo tal que permita valorar la coherencia entre el discurso y la accin, es decir, la coherencia entre lo que los alumnos dicen en relacin con ciertas actitudes o valores y lo que realmente hacen respecto de las mismas. Bolvar (1995) ha propuesto recientemente una clasificacin de tcnicas e instrumentos para la evaluacin de este tipo de contenidos, que aqu simplemente describimos (sugerimos al lector se aproxime al trabajo de Bolvar, op. cit., para profundizar en ello); a saber: 1. Uso de la observacin directa. En la evaluacin de las actitudes es mejor si se planifica y sistematiza; tambin si se realiza durante periodos largos y no de manera discreta. Para ello se utilizan distintas tcnicas: o Registro anecdtico o Rbricas, listas de control, escalas de observacin o Diarios de clase o Triangulacin (con otros profesores) 2. Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. Una de las tcnicas ms ampliamente utilizadas para la valoracin de actitudes en los contextos educativos es el instrumento de autorreporte. El uso de dichos instrumentos permite una valoracin predominantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Su aplicacin es poco costosa y fcil cuando se cuenta con los instrumentos apropiados. La interpretacin y el anlisis en ocasiones exige una cierta preparacin tcnica; pero en general no resulta difcil. Sin embargo, su uso debe ser reservado porque como cualquier instrumento de autorreporte los alumnos suelen falsear las respuestas por diversos motivos (por motivos de deseabilidad social o auto presentacionales) o an el instrumento llega a generar un efecto de reactividad. Dentro de stas tenemos: o Escalas de actitudes: Escalas tipo-Likert, Thurstone y Gutman Escalas de diferencial semntico (cuadro 8.15) Escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos cientficos (cuadro o Escalas de valores (por ejemplo, la escala de Rokeach). 3. El anlisis del discurso y la solucin de problemas, Pueden realizarse anlisis de lo que los alumnos dicen y opinan de manera incidental o ante tareas estructuradas. Es tambin pertinente buscar formas de relacionar lo que dicen con lo que hacen, en los distintos momentos de interaccin que se tienen con ellos en el aula. En este rubro podemos encontrar los siguientes tipos de instrumentos o tcnicas: o Entrevistas o Intercambios orales incidentales, debates en clase, cine-forum 52

o o o o o o

Solicitud de redacciones sobre temas elegidos Tcnica del roleplaying Tareas de clarificacin de valores Resolucin de dilemas morales (cuadro 8.17) Sociometra Contar historias vividas

Dada la complejidad de la evaluacin de las actitudes y los valores, es altamente recomendable que se apliquen varias tcnicas de manera simultnea, lo cual puede exigir un alto costo en tiempo y preparacin. Nuevamente, la recomendacin dada de realizar la evaluacin entre "la intuicin y la instrumentacin" ayuda a solventar un poco el problema mencionado.

53

ACTIVIDADES DE SESIN
Recapitulacin Dinmica para conformar equipos de trabajo. Actividad de comprensin de lectura Exposicin de Tcnicas e instrumentos de evaluacin (Parte 1) Actividad : construccin de un barco Exposicin de Tcnicas e instrumentos de evaluacin (Parte 2) Comentarios de los participantes Autoevaluacin: Qu aprend?

Sesin II
Instrumentos de evaluacin

54

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

DAZ Barriga, Frida / Hernndez Rojas Gerardo (2002) Constructivismo y evaluacion psicoeducativa. En: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, (Una interpretacin constructivista). Segunda Edicin. Mc Graw Hill. Mxico. Pp.271 425

Una de las dimensiones ms relevantes de la evaluacin educativa se refiere a todas aquellas tcnicas, instrumentos y procedimientos que se suelen utilizar en las distintas prcticas educativas. Berliner (1987) ha propuesto una clasificacin en trminos del grado de formalidad y estructuracin con que se establecen las evaluaciones, la cual queremos retomar para presentar las distintas posibilidades tcnicas que puede utilizar el docente (vase tambin Genovard y Gotzens, 1990). Como ya hemos dicho, no vamos a proceder a hacer una exposicin tcnica que ponga nfasis en una descripcin detallada o exhaustiva de sus caractersticas o formas de aplicacin, simplemente queremos ubicar cada una de ellas y desprender una serie de consideraciones las cuales creemos que deben ser tomadas en cuenta para su uso reflexivo y estratgico. Es importante decir que varias de las tcnicas e instrumentos que presentamos a continuacin no pueden ser etiquetadas de una sola vez en alguno de los tipos incluidos. La forma de uso de las tcnicas y de los instrumentos, y el modo de presentados a los estudiantes, puede resultar determinante para ubicarlas incluso en alguna otra categora distinta a la que se les est presentando aqu.

A) Tcnicas de evaluacin informal


Tcnicas de evaluacin informal La observacin de las actividades realizadas por los alumnos La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la clase

55

En primer trmino se encuentran las llamadas tcnicas informales, las cuales se utilizan dentro de episodios de enseanza con una duracin breve. Como exigen poco gasto didctico, pueden utilizarse a discrecin en la misma situacin de enseanza y aprendizaje. Adems, dichas tcnicas se distinguen porque el profesor no suele presentarla a los alumnos como actos evaluativos; por ende, los alumnos no sienten que estn siendo evaluados, lo cual resulta ideal para valorar sus desempeos tal y como en ese momento se encuentran. Podemos identificar dos tipos de tcnicas informales: Observacin de las actividades realizadas por los alumnos. Exploracin por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase.

La observacin de las actividades realizadas por los alumnos La observacin es una tcnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional al ensear y/ o cuando los alumnos aprenden en forma ms autnoma. Puede llevarse a cabo en forma asistemtica o sistemtica, abierta o focalizada, en contextos "naturales" (interacciones regulares en el aula) o en marcos creados ad hoc (actividades de roleplaying, debates, etctera), y en forma participante o no participante (Casanova, 1998; Bolvar, 1998; Zabalza, 1998). En la medida que sea ms informal y menos artificial o instrumentada, los alumnos se sentirn menos observados y evaluados. La observacin de lo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden es una actividad imprescindible para la realizacin de la evaluacin formativa y procesal. Tambin llega a utilizarse de manera indistinta para valorar diagnsticamente o evaluar lo aprendido despus de terminado un episodio instruccional (como evaluacin sumativa); aunque en estos casos ser ms instrumentada y, como hemos dicho, tender a ser una actividad evaluativa ms formal. Por medio de la observacin es posible valorar los aprendizajes de los distintos contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y actitudinales). De entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede dirigir su atencin en los siguientes aspectos: El habla espontnea o inducida (mediante preguntas) de los alumnos, Las expresiones y aspectos paralingilisticos (gestos de atencin, de sorpresa, de gusto o disgusto, de aburrimiento) Las actividades que realizan los alumnos (incluyendo habilidades, estrategias y formas de razonamiento e incluso los "errores"), y Los productos que ellos elaboran (en forma individual o en grupos pequeos). Se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la ocurrencia del habla de los alumnos; por ejemplo: la edad, la escasa familiaridad con los

56

contenidos, el clima de respeto, la atmsfera de aceptacin desarrollada en clase y los factores socioculturales. Existen varias tcnicas e instrumentos que permiten sistematizar el acto de observacin. Por ejemplo: Registros anecdticos. Se describen por escrito episodios, secuencias, etctera, que se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o en un grupo de alumnos. Los registros pueden realizarse por medio de fichas y luego integrarse en un anecdotario que cumpla el tiempo necesario para que puedan visualizarse las observaciones registradas diacrnicamente. Listas de control. En las listas de control se incluyen las conductas o rasgos de las mismas que interesa evaluar en forma de listado. Diarios de clase. En ellos se recoge la informacin que interesa durante un periodo largo (el diario debe escribirse con cierta regularidad) y sirve para analizar, interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo (el aprendizaje de los alumnos, la enseanza, las interacciones maestro-alumno, los procesos de gestin, la disciplina, etctera) Pueden incluirse en el mismo observaciones, comentarios, sentimientos, opiniones, frustraciones, explicaciones, valoraciones, preocupaciones, etctera. La exploracin a travs profesor durante la clase de preguntas formuladas por el

Se sabe, a partir de los anlisis realizados sobre el tipo de discurso que utiliza en clase el profesor, que dos terceras partes de su habla consisten en preguntas (y explicaciones) dirigidas a los alumnos las cuales son elaboradas en su mayor parte sobre la base de los tpicos abordados en la enseanza (vase Coll y Sol, 1990). Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre algo que se est revisando, y con base en ello, proporcionar de manera oportuna algn tipo de ayuda requerida (repeticiones, reformulaciones, aclaraciones y profundizaciones sobre algn aspecto, correcciones, rechazos). Otro asunto relevante a la hora de plantear preguntas a los alumnos es saber reconocer que se requiere un tiempo apropiado para que los alumnos piensen y elaboren la respuesta. Si bien Genovard y Gotzens (1990) han expresado que existe evidencia de una correlacin posible entre la frecuencia de preguntas elaboradas en clase y el nivel de rendimiento de los alumnos, debe decirse que la elaboracin de preguntas hechas por el profesor precisan ser confeccionadas: 1) sobre la base de las intenciones u objetivos de clase, o de la temtica abordada,2) de manera que demuestren pertinencia y no disgreguen la atencin de los alumnos hacia asuntos irrelevantes, y 3) para explorar (e indirectamente inducir) un procesamiento profundo de la informacin (grado de 57

comprensin, capacidad de anlisis, nivel de aplicacin, etctera) y no slo soliciten la mera reproduccin de la informacin aprendida. Por medio de lo que los alumnos dicen y hacen, durante la situacin de clase el profesor tiene la oportunidad de identificar importantes indicadores como hiptesis, estrategias, concepciones errneas, que le informan sobre el modo y grado en que se est consiguiendo el aprendizaje de los contenidos curriculares. Esto tambin le proporciona bases suficientes para saber de qu manera tiene que utilizar nuevas explicaciones o ayudas pedaggicas que se ajusten a su actividad de aprendizaje. Otro de los principales problemas que se le imputan es su bajo nivel de validez y confiabilidad logrado. Al respecto, Airasian (1991) propone tres sugerencias para contrarrestar tales crticas: Considerar una muestra amplia de estudiantes cuando se intente conseguir informacin (no slo incluir los alumnos voluntarios Tratar de tomar en cuenta diversos indicadores para valorar el progreso del aprendizaje (no slo si los alumnos ponen atencin). Darle apoyo con tcnicas semiformales y formales.

B) Tcnicas semiformales
Tcnicas semiformales
o o o Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase. Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase. la evaluacin de portafolios.

Otro grupo de tcnicas de evaluacin son las semiformales, las cuales se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparacin que las informales, demandar mayor tiempo para su valoracin y exigir a los alumnos respuestas ms duraderas (lo cual hace que a estas actividades s se les impongan calificaciones); en particular por esta ltima razn los alumnos suelen percibirlas ms como actividades de evaluacin, en comparacin con las tcnicas informales. Podemos identificar algunas variantes de la evaluacin semiformal: Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase. Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase. la evaluacin de portafolios.

o Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase

58

Por lo comn, el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades con el fin de valorar el nivel de comprensin o ejecucin que son capaces de realizar en un momento determinado del proceso de enseanza y aprendizaje. Lo ms importante en el planteamiento de los trabajos y ejercicios es que estn alineados con los objetivos de aprendizaje y se presenten de manera tal que no resulten aversivos ni sin sentido para los alumnos. Un trabajo o ejercicio bien seleccionado, informativo y motivante provoca mayores dividendos en el aprendizaje de los alumnos y en la evaluacin del profesor sobre sus progresos, que cualquier otro que se repita incesantemente y que no tenga sentido ni valor funcional. As, los ejercicios y trabajos efectuados de manera individual o en situaciones de aprendizaje cooperativo se deben plantear de modo que den oportunidad a los alumnos para que reflexionen, profundicen y practiquen sobre determinados conceptos o procedimientos que se estn enseando y / o aprendiendo y no para que realicen una prctica ciega y estereotipada de los saberes aprendidos. Pero tambin son importantes para el profesor porque una vez que se efectan y revisan le permiten valorar o estimar sobre la marcha en qu momento del aprendizaje se encuentran sus alumnos. En tal ptica, los trabajos y ejercicios realizados en clase son importantes recursos para que el profesor desarrolle una evaluacin formativa (y una ayuda ajustada), permitindole tomar decisiones para la regulacin interactiva, retroactiva o preactiva. Es posible emplear distintas estrategias en las que directamente se involucre a los alumnos como evaluadores. Quizs stos son los momentos ms oportunos en los que se puede ir enseando a los alumnos cmo evaluar sus procesos y productos (uso de la coevaluacin primero y, posteriormente, de la autoevaluacin). Asimismo, conviene utilizar estrategias de evaluacin mutua entre compaeros, para que stos comparen sus trabajos con una serie de criterios bien definidos y discutan abierta y respetuosamente, guiados por el enseante, sobre sus avances logrados. o Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizados fuera de clase Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios; solucin de problemas; visitas a lugares determinados; trabajos de investigacin en la biblioteca, en museos o en el ciberespacio, etctera. Se pueden realizar en forma individual o en grupos cooperativos. Las recomendaciones son las mismas que para los trabajos realizados en clase. Deben plantearse trabajos que ms que dejar agotados y desmotivados a los alumnos, los hagan practicar reflexivamente, pensar y aprender.

59

Los trabajos, cuando sean revisados y calificados por el profesor, se deben devolver lo ms rpido posible con retroalimentacin correctiva precisa. Incluso es recomendable que el profesor los retome en la clase y explique los procesos correctos de solucin o La evaluacin de portafolios Una tcnica de evaluacin que puede clasificarse como de tipo semiformal es la llamada "evaluacin de portafolios o de carpeta" (Airasian, 2001; Herman, Aschbacher y Winters, 1992; King Y Campbell-Allan, 2000; Quintana, 1996; Valencia, 1993). Este tipo de evaluacin consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos (por ejemplo, ensayos, anlisis de textos, composiciones escritas, problemas matemticos resueltos, dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones, ejercicios digitalizados) e incluso de algunos instrumentos o tcnicas evaluativas (tales como cuestionarios, mapas conceptuales, exmenes) que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo (cuadro 8.4). Incluso pueden elaborarse portafolios digitalizados (vase Niguidula, 2000). La evaluacin de portafolios tiene posibilidad de utilizarse en todas las disciplinas y con ello es posible evaluar los distintos tipos de contenidos curriculares (uso y aplicacin de conceptos, habilidades, destrezas, estrategias, actitudes, valores, etctera). Para llevar a cabo una evaluacin de portafolios se requiere: a) Que se definan con claridad los propsitos por los cuales se elabora. Esta cuestin es indispensable para saber exactamente qu se evaluar por medio del portafolio y cules aspectos del aprendiz sern especialmente valorados. Algunas preguntas clave en tal sentido son las siguientes: cules objetivos se evaluarn con el portafolio s? Se desea evaluar los procesos involucrados en la elaboracin de los trabajos, stos por s mismos o ambos? El portafolios es la mejor estrategia para evaluar lo que interesa? Se desea evaluar una muestra de los mejores trabajos o el progreso de aprendizaje? b) Que se propongan criterios para determinar: Lo que debe incluirse en el portafolios (es mejor escoger una muestra -sean o no los mejores trabajos- que absolutamente todo aquello que el aprendiz realiza en el periodo que comprende el portafolios). Qu caractersticas deben tener los trabajos que se incluyen (los trabajos pueden ser de distinto tipo -por ejemplo, narraciones elaboradas, resmenes, ensayos, cuestionarios- o de un solo tipo -por ejemplo, slo ensayos argumentativos-, segn se decida). Quin decide incluirlo (el profesor y/ o el alumno). Cundo debe incluirse. Cmo debe organizarse el portafolios (en forma cronolgica, en grupos de trabajo, se debe incluir un ndice, etctera).
c) Definir tambin criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y/ o

global. Al respecto hay que tomar en cuenta al menos los siguientes puntos: 60

Los criterios generales debern ser predefinidos y conocidos por el alumno. Decidir si las evaluaciones se realizarn cada vez que se hagan las entradas y/o cuando se complete un cierto periodo o el portafolios completo. Para la evaluacin de cada producto se pueden disear ex profeso rbricas, listas de control o escalas. Las valoraciones que se propongan debern realizarse, insistimos, por medio de estrategias de evaluacin docente, coevaluacin, evaluacin mutua y autoevaluacin. Tendr que definirse con claridad la forma en que los criterios sern tomados como base para la asignacin de calificaciones, sean stas cualitativas o cuantitativas.

Este tipo de evaluacin longitudinal e integral permite valorar, ms que los productos, el proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas durante un episodio de enseanza amplio. Por ltimo, es pertinente sealar algunas ventajas de la evaluacin de portafolios (Casssany, 1999; King y Campbell-Allan, ob. cit.; Quintana, ob. cit.): Permite observar los trabajos de los alumnos por medio de un "lente" distinto, desde el cual se evala el progreso de las producciones y de los procesos que las originan. Tiene un componente formativo y puede ser integrada al proceso de instruccin. Permite que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje y que dicha reflexin incida en actuaciones futuras. Fomenta la coevaluacin, la autoevaluacin y la evaluacin mutua. Permite reflexionar al docente sobre las estrategias pedaggicas que utiliza. Tiene ms validez de contenido que una prueba, ya que evala diferentes producciones realizadas en un cierto periodo. Es una evaluacin ms autntica y menos artificial.

C) Tcnicas formales
Tcnicas formales Pruebas o exmenes Mapas conceptuales Evaluacin del desempeo Rbricas

El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluacin son los que se agrupan bajo el rubro de tcnicas formales. Dichas tcnicas exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control (Genovard y Gotzens, 199). Por esta razn, los alumnos (y los profesores inducen a ello) las perciben como situaciones "verdaderas" de evaluacin. 61

Este tipo de tcnicas suelen utilizarse en forma peridica o al finalizar un ciclo completo de enseanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos varias modalidades: o Pruebas o exmenes A pesar de los inconvenientes y las fuertes crticas que se les han hecho, las pruebas de lpiz y papel continan siendo los instrumentos ms utilizados en la evaluacin escolar. Podramos definir a los exmenes, en su forma tpica, como aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices. Supuestamente, los exmenes son recursos que han aparecido en el mbito educativo con la intencin de lograr una supuesta evaluacin objetiva, lo ms "libre" posible de interpretaciones subjetivas, al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Otra caracterstica adicional asociada al examen es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje por medio de calificaciones consistentes en nmeros. En la metodologa de su elaboracin se pone nfasis en que contengan un nivel satisfactorio de validez (es decir, que los instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su aplicacin en condiciones similares permita obtener resultados similares) para su uso posterior. Los exmenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados (por lo general los elaboran especialistas en evaluacin) y los formulados por los profesores segn las necesidades del proceso pedaggico. Esas dos modalidades tambin coinciden con dos tipos de juicios o interpretaciones que se establecen a partir de los puntajes resultantes. As, podemos identificar evaluaciones basadas en normas o en criterios. La evaluacin referida a normas sigue una aproximacin similar a la de las pruebas psicomtricas estandarizadas; es decir, se compara a un sujeto contra su grupo de referencia (en este caso el grupo- clase). Dicha evaluacin con pruebas estandarizadas ha recibido, entre otras, las siguientes crticas: Tales exmenes sirven ms bien para medir capacidades generales y no conocimientos o habilidades especficos. Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen agradar a los alumnos.

La evaluacin criterial compara el desempeo de los alumnos contra ciertos criterios diseados con anterioridad (generalmente plasmados en los objetivos educativos). De hecho, se dice que un instrumento de evaluacin criterial se utiliza para estimar el lugar de un aprendiz en relacin con un dominio (conceptual, procedimental, etctera) que previamente ha sido definido. 62

En oposicin a las pruebas referentes a normas, las basadas en criterios son sin duda ms recomendables porque, como ya hemos dicho, evitan los efectos de las comparaciones entre alumnos, dado que stas afectan distintas variables psicolgicas en ellos (por ejemplo, autoconcepto, autoestima, expectativas, metas y atribuciones). Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios interpretativos; por ejemplo, mediante comparaciones intraindividuales (el alumno contra s mismo) o con el establecimiento de los juicios sin partir de criterios tan cerrados o previstos, dando una orientacin ms apreciativa y respetando la variabilidad de aprendizajes y las ejecuciones de los alumnos (esta ltima depender del tipo de dominio o tarea que se vaya a realizar). Como se sabe, los exmenes estn construidos por medio de un conjunto de reactivos. El nivel de estructuracin de estos ltimos influye de manera importante en, el tipo de procesos cognitivos y de aprendizajes significativos que logran los alumnos. As, por ejemplo, los reactivos de alto nivel de estructuracin como son los de "falsoverdadero", "correspondencia" y "complementacin", de manera evidente exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la informacin. Los reactivos de "respuesta breve" o "completamiento" y los de "opcin mltiple" demandan, por lo general, el recuerdo de la informacin (proceso ms sofisticado que el de reconocimiento), aunque si son adecuadamente elaborados pueden valorar niveles de comprensin (parafraseo reproductivo y productivo) y hasta aplicacin de los conocimientos. Los reactivos estructurados tienen las siguientes caractersticas: Se utilizan tpicamente en las llamadas "pruebas objetivas". Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisin. Su diseo no es tan sencillo como parece. La eleccin de los reactivos o de las respuestas de stos por parte del diseador no est exenta de subjetividad. En un breve periodo puede responderse un nmero considerable de reactivos. No permiten valorar procesos complejos: creatividad, capacidades de comunicacin o expresin, elaboracin de argumentos, razonamiento sofisticado, pensamiento crtico, etctera. Tampoco son adecuados para evaluar contenidos procedimentales y actitudinales. Por el azar pueden contestarse correctamente muchos reactivos. Gran parte de los reactivos pueden responderse de manera efectiva por medio de aprendizajes memorsticos o poco significativos.

Todava existen otros dos tipos de reactivos que suelen utilizarse en los exmenes; pero que demandan una evaluacin cualitativa y no cuantitativa como en los casos anteriores. Dichos reactivos son los de "respuesta abierta" y los de "desarrollo de temas". A diferencia de los anteriores, demandan actividades de mayor complejidad y 63

procesamiento tales como comprensin, elaboracin conceptual, capacidad de integracin, creatividad, habilidades comunicativas, capacidad de anlisis y establecimiento de juicios reflexivos o crticos. Es evidente que para calificarlos el docente debe establecer juicios o interpretaciones cualitativos que muchas veces suelen estar cargados de dosis de subjetividad. Sin embargo, para garantizar un cierto nivel de objetividad en las calificaciones pueden aplicarse listas o catlogos de criterios sobre las respuestas o producciones solicitadas, que permitan garantizar mayor fiabilidad. Podramos intentar, con base en lo anterior, una clasificacin de los tipos de procesos que suelen ser demandados con las clases de reactivos para exmenes (vase figura 8.1).Los reactivos (la mayora de los estructurados) que demandan como respuesta el simple reconocimiento de la informacin, o el recuerdo al pie de la letra, exigen un nivel de significatividad del aprendizaje muy bajo que puede juzgarse como de aprendizaje o procesamiento superficial. En cambio, los reactivos abiertos, de solucin de problemas o de temas a desarrollar, que solicitan que el alumno diga con sus propias palabras lo esencial (parafraseo) o que son elaborados de modo que demanden la aplicacin y la solucin de problemas, as como el anlisis y/o la reflexin crtica de la informacin aprendida, valorarn un aprendizaje de mayor significativitad porque exigen que se usen de modo flexible y funcional. Por ltimo, vale la pena hacer aqu algunos comentarios sobre uno de los recursos a los que con mayor frecuencia recurre el profesorado para basar la elaboracin de los reactivos: la taxonoma cognitiva de los objetivos propuesta por B. Bloom y Colls. Segn dicha taxonoma, elaborada a finales de los aos cincuenta, se pueden clasificar los objetivos de un programa, curso, etctera, en funcin de seis niveles de complejidad creciente, a saber: 1. Conocimiento: recuerdo y retencin literal de la informacin enseada. 2. Comprensin: entendimiento de los aspectos semnticos de la informacin enseada. 3. Aplicacin: utilizacin de la informacin enseada. 4. Anlisis: estudio de la informacin enseada en sus partes constitutivas. 5. Sntesis: combinacin creativa de partes de informacin enseadas para formar un todo original. 6. Evaluacin: emisin de juicios sobre el valor del material enseado. La taxonoma de Bloom ha sido objeto de numerosas crticas. Se ha dicho, por ejemplo, que tal clasificacin taxonmica no fue elaborada sobre la base de un modelo terico slido, ni tiene suficiente evidencia emprica que la respalde, debido a esto se cuestiona su validez psicolgica y de enseanza (vase Biehler y Snowman, 1990; Santoyo, 1986). Otros comentarios crticos ms especficos de la taxonoma son los siguientes:

64

1. La conceptualizacin de la taxonoma se centra ms en los productos esperados que en los procesos que conduce a ellos. 2. Varios autores (Furst, 1981; Seddon, 1978) argumentan su rechazo a la jerarquizacin de niveles planteada en la taxonoma, y expresan, por ejemplo, que algunos niveles considerados como superiores (por ejemplo, la "evaluacin") no necesariamente son ms complejos que otros considerados inferiores (los referentes al "anlisis" y "sntesis"). 3. Se ha comentado que la taxonoma no, es exhaustiva, puesto que se excluyen algunos procesos tales como la observacin, la reconstruccin de experiencias, las habilidades lgicas, etctera. 4. En la taxonoma no se usa un mismo principio de jerarquizacin; por ejemplo, "conocimiento", "anlisis" y "sntesis" se refieren a una escala de productos; mientras que "comprensin" a operaciones, y "evaluacin" a elaboracin de juicios. 5. Su empleo no necesariamente asegura niveles adecuados de confiabilidad (vase Santoyo, 1986). Para terminar la seccin sobre los exmenes, a continuacin resumimos algunos de los principales cuestionamientos que stos han recibido: 1. Sirven ms para la valoracin de los contenidos de tipo declarativo y menos para los de tipo procedimental, actitudinal y valoral. 2. Por lo general plantean situaciones de evaluacin artificiales, restringidas y descontextualizadas. 3. No permiten establecer juicios sobre la consistencia del desempeo del aprendiz ni predecir su desempeo futuro. 4. Evalan resultados aislados y no las verdaderas competencias cognitivas, afectivas o sociales de los alumnos. 5. Acentan el valor de las calificaciones al centrarse demasiado en los productos, descuidando el proceso de construccin que est detrs de ellos. 6. Proporcionan escasa retroalimentacin cualitativa sobre la situacin de enseanza. 7. Por lo comn, a los alumnos no se les informa sobre los criterios de evaluacin antes de su uso. 8. Generan ansiedad en los alumnos ("ansiedad de prueba"). o Mapas conceptuales Son una alternativa interesante para la evaluacin de contenidos declarativos (Moreira y Novak, 1988Novak y Gowin, 1988 Ontoria, 1992).Hay que recordar que los mapas son recursos grficos que permiten representar jerrquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado (vase captulo 5). Novak y Gowin (ob. cit.) han propuesto varios criterios basados en los procesos y mecanismos psicolgicos que describe la teora de la asimilacin de Ausubel, para valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos, cuando se decide utilizados como una estrategia evaluativa.

65

Tales criterios son: Considerar la calidad de la organizacin jerrquica conceptual en los mapas elaborados (niveles de inclusividad jerarquizados en funcin de una temtica o concepto nuclear). Por medio de dicha organizacin jerrquica es posible valorar el nivel de diferenciacin progresiva conseguido. Apreciar la validez y precisin semntica de las distintas relaciones establecidas entre los conceptos involucrados. Esto se refiere a que todas las relaciones sean veraces y estn rotuladas con el grado de precisin aceptado en el proceso instruccional. Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad (nivel e integracin correcta de conceptos) y las relaciones cruzadas (relaciones establecidas entre distintas partes del mapa), ya que involucran procesos de reconciliacin integradora. . Considerar tambin los ejemplos incluidos en el mapa.

La evaluacin por medio de mapas conceptuales puede realizarse segn tres variantes que atienden en mayor o menor medida a cada uno de los aspectos anteriores, a saber: 1.- Solicitando su elaboracin a partir de que el profesor proponga una temtica general o un concepto nuclear. Con base en una temtica o concepto nuclear se pide a los alumnos que construyan un mapa con los conceptos y relaciones que ellos consideren para su adecuado desarrollo. Obviamente, tanto el concepto nuclear como los involucrados en la construccin del mapa sern principalmente aquellos que se revisaron en el proceso instruccional. 2. Solicitando su elaboracin a partir de un grupo o lista de conceptos que el profesor propone. Para este caso se sugiere no dar una lista enorme de conceptos que haga demasiado difcil su elaboracin; es menester seleccionar los conceptos que se juzguen apropiados para valorar el tema u objetivos que interesa evaluar. 3. Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en l los conceptos que consideren necesarios. Aqu, la estructura del mapa podr estar identificada por el concepto nuclear y se podr o no proporcionar a los alumnos una lista de los conceptos involucrados para el llenado del mapa, segn se considere pertinente. El nfasis deber ubicarse en verificar si los alumnos son capaces de relacionar los conceptos revisados con una estructura conceptual que los englobe. Otras variantes de esta modalidad son: a) presentar un mapa semivaco (un mapa con conceptos y ciertos espacios en blanco para ser llenados por otros conceptos) y solicitar que sea completado, y b) pedir a los alumnos que a partir de varios micromapas (presentados por el maestro o, en su caso, aquellos que los alumnos hayan elaborado previamente) integren un mapa (o macromapa) que los incluya

66

especificando las relaciones. En la situacin del inciso a), evidentemente la evaluacin se basa en gran medida en el reconocimiento y no en el recuerdo. De acuerdo con Novak y Gowin (vase figura 8.2), es posible proponer un puntaje arbitrario del modo siguiente: 1. Para las relaciones correctas entre conceptos: un punto. 2. En el caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que en las relaciones correctas o igual valor. 3. Para los niveles jerrquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale una relacin correcta. 4. En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces el equivalente a un nivel jerrquico bien puesto. o Evaluacin del desempeo Otro tipo de instrumentos de evaluacin formal son las llamadas pruebas de desempeo de ejecucin. stas consisten en el diseo de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una tcnica de primeros auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, ejecutar una estrategia cognitiva compleja, solucionar problemas matemticos, etctera (vase Arends, 1998; Gage y Berliner, 1992). Puede decirse que esencialmente son situaciones de evaluacin donde interesa que el alumno ponga en accin el grado de comprensin o significatividad de los aprendizajes logrados. As, se afirma que intentan valorar el uso funcional y flexible de lo aprendido, y que constituyen una alternativa interesante a la trdicional evaluacin de lpiz y papel. Aunque se ha considerado que este tipo de pruebas es muy til para la evaluacin de contenidos procedimentales, tambin lo pueden ser para los conceptuales y los actitudinales. Las evaluaciones del desempeo tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas; asimismo, permiten evaluar aspectos que las tpicas pruebas objetivas simplemente no pueden. De hecho, se considera que este tipo de evaluacin por medio de tareas autnticas llega a tener mayor sentido para los propios alumnos, quienes, al observarse a s mismos como poseedores de una habilidad o destreza que les permite solucionar tareas o resolver problemas cotidianos, la perciben como algo motivante, que los hace sentirse competentes y con una sensacin de logro. A continuacin se presentan algunas caractersticas deseables que deben tener las tareas involucradas en las pruebas de ejecucin (vase Herman y Cols., 1992): o Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de enseanza. 67

o Que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que se esperan conseguir en los estudiantes. o Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus habilidades implicadas. o Que se empleen tareas reales y autnticas en la medida que sea posible. En la literatura especializada muchas veces aparece que la evaluacin del desempeo es sinnimo de evaluacin autntica. De hecho, uno de los problemas con este tipo de evaluacin es que no existe una terminologa precisa, pues diferentes autores utilizan tambin otras expresiones tales como evaluacin de portafolios (vase atrs), evaluacin alternativa o evaluacin directa (estas ltimas empleadas para diferenciarlas de la evaluacin con pruebas de lpiz y papel, que se considera como tradicional e indirecta). Como ya se seal, en la evaluacin de desempeo se pide a los alumnos que demuestren ciertas habilidades, destrezas o conductas en una situacin de prueba. Mientras que la evaluacin autntica demanda que los aprendices demuestren dichas habilidades, destrezas o conductas en situaciones de la vida real. En pocas palabras, una evaluacin autntica es por definicin una evaluacin del desempeo, pero una evaluacin del desempeo no siempre es una evaluacin autntica (Meyer, 1992). Por medio de las situaciones de evaluacin expuestas en el cuadro 8.7 se ilustran las diferencias entre ambos tipos de evaluacin. Sin embargo, algunos autores han intentado establecer una distincin entre la evaluacin del desempeo y la evaluacin autntica (vase Arends, 1998; Meyer, 1992; cuadro 8.7). El uso de la evaluacin con pruebas de desempeo lgicamente requiere que en la misma situacin de enseanza los alumnos se enfrenten a situaciones o tareas que tengan caractersticas muy similares, es decir, que sean actividades genuinas y preferentemente contextualizadas. Tambin la evaluacin autntica puede integrarse a la enseanza utilizndose no slo como evaluacin sumativa sino como evaluacin formativa. Cuando los alumnos van aprendiendo las ejecuciones involucradas en la resolucin de las tareas que se les presentan, el docente tiene la oportunidad de dar un seguimiento cercano a dichas ejecuciones, proporcionando retroalimentacin precisa y, si se requiere, una ayuda ajustada inmediata. Obviamente, para ello es necesario que los profesores tengan en claro qu y cmo deben los alumnos ejecutar las tareas desde la formulacin de los objetivos, o sea, antes de realizar cualquier actividad instruccional. Dos de las crticas ms recurrentes que se han dirigido a la evaluacin del desempeo se refieren: 1. A su dificultad de diseo y uso para los maestros, y 2. que aquejan 68

problemas de validez y confiabilidad fiabilidad se requiere que se definan con claridad los criterios que permitan valorar con precisin las habilidades, destrezas o caractersticas de los productos. El uso de las rbricas, las listas de control y las escalas puede contribuir a subsanar adecuadamente muchos de los problemas de confiabilidad y objetividad en la evaluacin del desempeo. A continuacin abordaremos el uso de dichos instrumentos como elementos indispensables para la realizacin de este tipo de evaluacin; no obstante, hemos querido presentarlas en rubros aparte por derecho propio, para abordarlas con mayor grado de detalle. a) Rbricas Las rbricas son guas de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz est ejecutando un proceso o un producto (Airasian, 2001). Algunas de las caractersticas ms importantes de las rbricas como instrumentos de evaluacin son las siguientes: Estn basadas en criterios de desempeo claros y coherentes. Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos. Describen lo que ser aprendido, no cmo ensear. Son descriptivas, rara vez numricas. Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo. Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluacin y en la ubicacin por niveles de los alumnos.

De acuerdo con Airasian (ob. cit.) son ocho los pasos para disear y usar las rbricas. Dichos pasos son presentados a continuacin con un ejemplo ilustrativo (vase Airasian, 2001, p. 264): 1. Seleccione un proceso producto a ensear. Por ejemplo, las respuestas a preguntas sobre un texto de una revista en nios de quinto grado. 2 Identifique los criterios de desempeo para el proceso el producto. Los siguientes son algunos criterios a considerar para evaluar las respuestas: Respuestas completas y adecuadas. Respuestas apoyadas con informacin de otras lecturas. Respuestas que incluyen citas directas. Respuestas que contienen enunciados variados y detallados. Ortografa, maysculas y puntuacin apropiadas. 3. Decida el nmero de niveles de clasificacin para la rbrica, usualmente de tres a cinco. Para este caso se proponen cuatro niveles. 5. Formule la descripcin de los criterios de ejecucin en el nivel superior: 69

Excelente (3): Respuestas que son muy completas y adecuadas. La mayora de las respuestas estn apoyadas con informacin especfica de las lecturas e incluyen citas directas. La estructura de los enunciados es variada y detallada. Los aspectos mecnicos de la escritura son apropiados, incluyendo la ortografa, el uso de maysculas y la puntuacin.

6. Formule la descripcin de los criterios de ejecucin en los niveles restantes: Bueno (2): Las respuestas son regularmente completas y adecuadas. Dichas respuestas estn apoyadas con informacin especfica de las lecturas. La estructura de los enunciados es variada. Los aspectos mecnicos de la escritura son generalmente correctos, incluyendo ortografa, uso de maysculas y puntuaciones. Necesita mejorar (1): Las respuestas son de parcial a completamente adecuadas. Estas respuestas requieren estar apoyadas con ms informacin especfica de la lectura. La estructura de los enunciados es variada. Los aspectos mecnicos de la escritura precisan de mejoras en lo que respecta a la ortografa, el uso de maysculas y la puntuacin apropiada. Pobre (O): Las respuestas son inadecuadas o apenas esbozadas. La estructura de los enunciados con frecuencia es incompleta. Los aspectos mecnicos de la escritura requieren de una mejora significativa.

6. Compare la ejecucin de cada alumno con los cuatro niveles de ejecucin. 7. Seleccione el nivel de ejecucin que describe mejor el desempeo de cada estudiante. 8. Asigne a cada alumno un nivel de ejecucin. Un aspecto clave para el uso y diseo de las rbricas radica en la definicin de los niveles de ejecucin. Para poder establecer niveles de desempeo apropiados se requiere que los criterios estn claramente establecidos, y que a partir de ellos se vayan definiendo modos graduales en que stos puedan manifestarse, desde un estado inferior en que no sea posible cumplirlo hasta un estado superior en que se satisfagan adecuadamente (comprense al respecto los cuatro niveles de ejecucin del ejemplo, por los criterios que expresan). Como se seala en los pasos 4 y 5, los criterios de ejecucin definidos en los objetivos pueden ser identificados por medio de una ejecucin "completa o experta" (compuesta de varios criterios de ejecucin) a la que se quiere llegar, y a partir de ah se pueden ir graduando diferencias en la forma de ejecutarlo de modo que se identifiquen avances y progresos en los procesos y / o los productos del desempeo que interesa evaluar. Existen dos mtodos bsicos de evaluar con rbricas: holstico y el analtico (Airasian, 2001). El holstico se emplea sobre la ejecucin completa de un alumno usando todos los criterios de ejecucin (en el ejemplo anterior se aplic una evaluacin de tipo 70

holstica). En cambio, la evaluacin analtica se utiliza para valorar a partir de cada criterio de ejecucin sealado en la rbrica; es decir, cada criterio de forma separada usando los diferentes niveles de ejecucin ya determinados. Por ejemplo, en el caso de los dos primeros criterios puestos en el ejemplo, una forma de evaluar analticamente sera: Primer criterio Respuestas completas y adecuadas

4 o completamente 3 o generalmente 2 o parcialmente 1 o incipientemente 0 o rara vez

Segundo criterio Respuestas apoyadas con informacin de lecturas A generalmente B parcialmente C casi nunca

Ntese que para cada criterio es posible utilizar niveles con cdigo alfabtico, numrico o descriptivo. Para finalizar, las rbricas pueden ayudar a los maestros y a los alumnos de las siguientes formas (Airasian, 2001, p. 268): A los maestros a: Especificar criterios para enfocar la instruccin, as como la evaluacin de los alumnos. Incrementar la consistencia de sus evaluaciones. Contar con argumentos para la evaluacin debido a criterios y niveles de desempeo claros. Proveer descripciones del desempeo del alumno que sean informativas a padres y alumnos. A los alumnos a: Clarificar las tareas de desempeo que son importantes. Puntualizar lo que es importante en un proceso o un producto. Favorecer la autorregulacin de sus aprendizajes. Motivar la autoevaluacin de sus desempeos. Favorecer la evaluacin mutua con otros compaeros. Proveer descripciones informativas de su desempeo.

b) Listas de control o verificacin y escalas Aplicadas conjuntamente con las pruebas de desempeo, las listas de control y las escalas pueden utilizarse para realizar observaciones en aulas de distinto tipo, e 71

igualmente como recursos para dirigir la atencin a los aspectos relevantes (Herman y cols., 1992; TenBrink, 1993). Estos instrumentos, al igual que las rbricas, pueden servirle al profesor para determinar el grado de adecuacin con que las ejecuciones involucradas en las tareas o situaciones de prueba estn siendo realizadas por los aprendices. Las listas de control son instrumentos diseados para estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos relevantes en la ejecucin (por ejemplo, el manejo de un instrumento, produccin escrita, aplicacin de una tcnica quirrgica, etctera) y/o en el producto (dibujos, producciones escritas, diseos grficos, etctera) realizados por los alumnos. Para construir una lista de control se necesitan realizar cuatro pasos bsicos: 1. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los procedimientos, habilidades, etctera, y / o productos a observar (deben considerarse los criterios sealados en los objetivos pedaggicos). 2. Conviene aadir algunos errores tpicos en la lista (vase cuadro 8.8). 3. Establecer un orden lgico esperado con base en la aparicin y secuencia de las actividades involucradas en la ejecucin; el orden puede no ser tan estricto para el caso de la evaluacin de productos. 4. Organizar y dar presentacin a la lista de tal manera que se facilite su uso. Se recomienda adems que la lista de control no sea muy extensa, que los tems sean enunciados con claridad y se centren en aspectos relevantes, y que se dejen espacios entre reactivos, para aadir algunos comentarios adicionales posibles sobre la naturaleza de la accin o del procedimiento realizado y/ o del producto final.

72

Instrumentos de evaluacin de competencias

RUIZ E., Mitzy Instrumentos de evaluacin de competencias Universidad Tecnolgica de Chile. Direccin de Evaluacin INACAP ( 28 Septiembre 2007)

Procedimientos de Prueba
A) Escritas: a) Objetivas: o Seleccin mltiple o VoF o Completacin o Trminos pareados o Seleccin o Eleccin b) Desarrollo: o Respuesta corta / Respuesta extensa B) Orales C) Procedimientos de Observacin: o Pautas de Cotejo o Check List o Escalas de Apreciacin

Evaluacin de competencias
Las competencias no son observables por s mismas, por lo tanto, hay que inferirlas a travs de desempeos o acciones especficas. El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la prctica, mediante el cumplimiento de criterios de desempeo o criterios de evaluacin claramente establecidos.

73

Evaluar competencias significa: Disear instrumentos para que el alumno demuestre con Evidencias (ejecuciones) que puede realizar las tareas de la competencia. Demostrar con ejecuciones el correcto desempeo de las tareas de la competencia. Comparar desempeo real actual de una persona con un criterio o calidad de desempeo asociado. Considerar todos los dominios involucrados en la competencia: conocimiento, desempeo, actitud.

Instrumentos de Evaluacin de Competencias Procedimiento mediante el cual se recogen evidencias sobre el desempeo laboral de una persona, para formarse un juicio a partir de un estndar definido, con el fin de determinar si es competente para desempear una funcin laboral determinada. El juicio sobre la competencia se basa en un estndar de desempeo previamente elaborado. Permite identificar brechas entre el desempeo logrado y el desempeo requerido. Permite retroalimentar y entregar sugerencias de mejora, motivando el aprendizaje.

Objetivos de la Evaluacin de Competencias Obtener evidencias para identificar y reconocer competencias adquiridas a travs de la experiencia en el mundo del trabajo.

Evidencia de Conocimiento: Especifican el conocimiento y comprensin necesarios para lograr el desempeo competente. Puede referirse a conocimientos tericos y de principios de base cientfica que el individuo debe dominar, as como a sus habilidades cognitivas en relacin con el elemento de competencia al que pertenecen. Evidencia de Desempeo: Son descripciones sobre las variables o condiciones cuyo estado permite inferir que el desempeo fue efectivamente logrado. Las evidencias directas tienen que ver con la tcnica utilizada en el ejercicio de una competencia y se verifican mediante la observacin. Caractersticas de Instrumentos de Evaluacin de Competencias Permiten demostrar a travs de evidencias de ejecuciones y tareas el dominio de las competencias. Consideran la aplicacin de conocimientos y/o demostracin de tareas/ejecuciones pertinentes y relevantes para demostrar la competencia. Generalmente se desarrollan Pautas de Cotejo para evaluar objetivamente la calidad de los desempeos esperados. 74

Las tareas y ejecuciones a demostrar se realizan en un tiempo mximo de 90 minutos, son formuladas y registradas por escrito. La aplicacin es ms personalizada, en grupos pequeos. Son aplicadas por Especialistas y/o Expertos en los temas.

Procedimiento de evaluacin: Medio, recurso o tcnica que permite recoger informacin directa e indirecta sobre el proceso de enseanza aprendizaje y desarrollo de los estudiantes con el fin de tomar decisiones oportunas y adecuadas relativas a un hecho educativo. Se refieren al cmo obtener las evidencias.

Situacin de Evaluacin: Es el contexto concreto y pertinente, simulado o real, que se elige o se disea para recoger evidencias que permitan evaluar en forma integrada la(s) competencia(s). Se refieren al con qu realizar la evaluacin.

QU SEVALA?

Competencias

Dominios

Proceso Producto

Aprendizajes Esperados Criterios de Evaluacin

Dominios TIPO DE CONTENIDO DESCRIPCIN PREGUNTA 75

Conocimientos

Objetos, hechos, ideas, conceptos, principios ,leyes Normas de accin, tcnicas, criterios Valores personales, sociales, maneras de aplicar conocimientos

Qu?

Habilidades

Cmo?

Actitudes

De qu modo?

Qu debe saber? Alude al campo de conocimientos y capacidades del que se derivarn los contenidos formativos bsicamente tericos. Qu debe saber hacer? Se identifican los conocimientos y capacidades a los que se asocian contendidos formativos de carcter prctico, concretamente las destrezas y habilidades. De qu forma tiene que saber estar y actuar? Se deducen los conocimientos y las capacidades a los que se asocian contenidos formativos ligados a los aspectos actitudinales de la profesin, responsabilidad, y trabajo en equipo, autonoma, iniciativa, toma de decisiones, otros. (Barba, Estela.2002) Evaluacin de Competencias: Requiere combinacin de instrumentos que den cuenta de aspectos cognitivos (saber), aspectos tcnicos (saber hacer) y aspectos metacognitivos (saber por que lo hace). (Foster, C.2001 PUC)

Evaluacin del Proceso y del producto


A) Evaluacin del Proceso o procedimiento El evaluador verifica que el evaluado siga los pasos y procedimientos correctos, adems del uso apropiado de las precauciones de seguridad. Se identifican basndose en los pasos o procedimientos de una competencia. Ejemplo: cuando al evaluado se le pide rociar un pesticida.

Cundo evaluar proceso? Cuando la tarea debe realizarse con una secuencia pre-establecida de pasos. Cuando es importante comprobar el uso correcto de herramientas y equipos. El tiempo en que se realiza el proceso es variable crtica. Se incluyen aspectos de seguridad.

B) Evaluacin de Producto 76

Se evalan aquellas caractersticas esenciales de un producto: calidad, forma, color, condiciones de funcionamiento, Aplicacin de normas. Entrega evidencia vlida y rpida, la medicin puede ser realizada con relativa objetividad. Ejemplo: se le pide a un estudiante hacer un podar una rosa .

Cundo evaluar producto? Cuando se necesita ahorrar tiempo. Cuando los pasos o elementos claves pueden ser inferidos observando el producto final. Cuando la nica manera de lograr un producto aceptable es siguiendo el proceso correcto. Los criterios, entendidos como los resultados esperados en trminos de productos de aprendizaje, son la base para evaluar y establecen las condiciones para inferir el logro de la competencia. Las competencias se evalan por separado? Sera ideal medir separadamente cada competencia. Las competencias relacionadas pueden ser agrupadas y evaluadas en una misma prueba de desempeo cuando: la ejecucin de una competencia es condicin de la otra, varias competencias son similares, dos o ms competencias deben ser realizadas al mismo tiempo en el trabajo. Es posible reproducir el ambiente de trabajo? Muchas veces no es factible evaluar en una institucin de educacin la demostracin de una COMPETENCIA en las mismas condiciones que en el ambiente de trabajo por los costos que implica o porque puede constituir riesgos. Esto se resuelve: Realizando evaluaciones en empresas, Con ambientes simulados en talleres y laboratorios, Planteando situaciones y ambientes simulados o mostrar videos. Cmo reducir el tiempo de evaluacin? Para minimizar el tiempo de evaluacin: Seleccionar el proceso de una competencia que incluya otras, Evaluar el producto o resultado, Evaluar durante la prctica o entrenamiento. Qu hacer si la competencia implica actuar con otras personas? Aplicar tcnicas de role playing o videos en que los participantes deben indicar qu hacer con el caso planteado.

77

Pruebas de desempeo
Constituyen los medios para recoger y registrar las evidencias que demuestren el logro de los estndares y una vez aplicadas son la base para poder hacer los juicios sobre el nivel de dominio de la competencia. Son aquellas en las que se presenta al alumno una situacin problemtica frente a la cual el alumno responde realizando una tarea solicitada, bajo condiciones especificadas. (Manual UDP) Evala estndares o criterios que el estudiante debe lograr en la ejecucin de una o ms tareas. Pone acento en el desempeo, es decir, en la ejecucin de la tarea, pero puede incluir conocimientos y actitudes. El desempeo se mide por medio de indicadores especficos, definidos (reactivos, preguntas) y respecto a niveles mnimos de exigencia. Se especifica una tarea (problema) que se les pide a los estudiantes que resuelvan utilizando los materiales establecidos, se observa y se evala el procedimiento y el producto.

Ventajas:

Requieren integracin de conocimientos, destrezas, actitudes aplicados a situaciones reales. Proponen tareas de mayor inters y motivacin para los alumnos.

Limitaciones:

Demoran tiempo en elaborarse. Requiere cuidar las condiciones de aplicacin. Alto costo: necesidad de contar con materiales, equipos, laboratorios, otros, y tiempo exclusivo del evaluador. Demanda conocimiento exhaustivo del instrumento de evaluacin a aplicar. Son complejas de calificar. Necesidad de capacitacin del evaluador para ponerla en prctica.

Items de desempeo

Aquellos utilizados para evaluar la calidad de la ejecucin y demostracin prctica o real de la tarea y competencia. Cuidar detalle y especificidad de los criterios. Cantidad de tems. Pasos esenciales o crticos. Relacionados con: Calidad, precisin, tiempo, velocidad, rango, grado de supervisin. 78

Procedimientos de Observacin
Se basan en la observacin directa de los procedimientos que emplean los alumnos al desarrollar ciertas actividades. Los procedimientos o pautas de observacin son las siguientes:

Listas de Cotejo o control o Check List Escalas de calificacin o Apreciacin

Ventajas: Permiten medir objetivos muy especficos, tareas muy concretas y por lo tanto de fcil comprobacin. Son tiles para verificar adquisicin de contenidos, realizacin de procedimientos y actitudes. Limitaciones:

Altos costos de tiempo y de material. Riesgos involucrados en el desarrollo de la tarea. Subjetividad al observar. Dificultad de aplicar un estndar de referencia uniforme. Dificultad de concentrarse en lo observado. Aplicable a grupos pequeos.

Listas de cotejo

Escalas de apreciacin

Se usan para evaluar

Procesos

Se usan para evaluar

Productos

Pasos

Calidad
79

Escalas y Listas de Cotejo


Sirven para:

Evaluar la eficiencia y efectividad de las destrezas de los participantes para rendir operaciones particulares. Para hacer observaciones escritas de la exactitud de una destreza y el tiempo que toma completar una tarea particular. Evaluar la calidad del trabajo. Los participantes evalen su propio trabajo. Los participantes verifiquen qu se espera de ellos al alcanzar el nivel de rendimiento. Los empleadores midan el trabajo de las o los participantes.
LISTA DE COTEJO PASOS SI NO Verificar que la superficie sobre la cual se escribir est libre de humedad o suciedad. Cuidadoso para verificar la redaccin y ortografa del plan de trabajo. OBSERVACIONES

Redacta objetivos y metas Describe el trabajo a realizar Redacta justificacin

Las Pautas de cotejo o check list:


Corresponden a una lista de aspectos(caractersticas, cualidades, secuencia de acciones, etc.) a ser observados en el desempeo o ejecucin prctica de algo y sobre las cuales se desea determinar su presencia o ausencia. Tienen siempre dos posibilidades de respuesta: Ej s o no; logrado o no logrado, etc. Esta lista sirve para determinar si cada uno de los elementos importantes estn representados o no en el procedimiento del alumno, sin intencin de calificar el nivel en que se realiz cada uno. SI / NO : para medir si la caracterstica est presente o ausente, cuando existe un estndar absoluto y cuando se aceptan pequeos grados de tolerancia para el xito del desempeo. Al elaborar una Lista de cotejo: 1. Cada tem debe ser presentado de manera simple y clara para que los involucrados comprendan lo que se espera. 2. Los tems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos crticos) de la destreza y no sobre los puntos triviales. 80

3. La secuencia de los tems debera ser la misma secuencia de los pasos necesarios para completar la tarea.

Las Escalas de Apreciacin


Son un conjunto de afirmaciones, dispuestas de tal modo que permiten ubicar al alumno en stas. Incluye una serie de aspectos como caractersticas, cualidades, secuencia de acciones, etc. a ser observados en el desempeo o ejecucin prctica pero a diferencia de la lista de cotejo anterior, aqu no slo interesa conocer la presencia o ausencia de estos aspectos, sino el "grado" en que stos se dan. Por esto siempre estas escalas tienen asociado al aspecto observado una escala para marcar el grado en que se presenta el rasgo observado. Siempre tienen que ser como mnimo tres categoras (porque si son menos es una lista de cotejo). Algunos ejemplos son:
a. Categoras cuantitativas (quieren ver "cantidad"): Mucho, bastante, poco, casi nada,

nada. b. Categoras de Frecuencia: Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca. c. Categoras Cualitativas: Excelente, Muy bueno, bueno, regular, suficiente, insuficiente, deficiente, etc. Ventajas Sirven para evaluar el nivel de actuacin en cada etapa del procedimiento, mediante una cuantificacin.
NUMRICAS: Marca con una X frente a cada pregunta el nmero de la alternativa que mejor exprese lo que t sientes. 1 = No me gusta 2 = Aunque no me gusta tengo que hacerlo 3 = Me gusta hacerlo bien 4 = Puedo convencer a un compaero para hacerlo de buena gana.

Si tienes que trabajar en grupo Cul es tu disposicin cundo tienes que... Ayudar a otros compaeros? Construir o armar los aparatos de experimentacin? Aceptar opiniones distintas a las tuyas? Aportar opiniones sobre temas? Dirigir el grupo de trabajo?

81

A) Escalas Numricas (cuantitativas) Son las que sus categoras se expresan en


nmeros. Se utilizan principalmente cuando se desea cuantificar y procesar los datos, especialmente cuando estos son muchos.

Valoran los objetivos o indicadores mediante una serie de nmeros. Se da una serie de nmeros a la derecha de cada tem que representan los grados de logros en el alumno. Usualmente en las instrucciones se entrega una explicacin del estndar o nivel de desempeo que representa cada nmero.

El siguiente es un ejemplo de las instrucciones dadas para explicar una escala numrica. 5 Excelente, cumple todos los estndares. 4. Muy Bien, cumple la mayora de los estndares. 3. Bien, cumple algunos estndares. 2. Suficiente, cumple unos pocos estndares. 1. Pobre, no cumple el estndar.

Las Escalas Numricas, cuyas categoras se expresan en nmeros: 3= 2= 1= 0= siempre generalmente a veces nunca
3 siempre 2 generalmente 1 a veces 0 nunca

Aspectos a Observar
A B C D

B) Escalas Grficas
Se caracterizan por estar constituidas por un enunciado acompaado de una escala en cuyos extremos se presentan conceptos de significado opuesto y entre ellos nmeros que representan grados intermedios. En estas escalas cada caracterstica es seguida de una lnea horizontal, con las categoras de respuesta marcadas en la lnea. Los rangos se establecen poniendo una marca en la ubicacin correspondiente en la misma lnea, como se muestra en el ejemplo 82

C) Escalas grficas descriptivas


Son similares a las anteriores excepto que la descripcin anotada en la escala detalla el comportamiento del estudiante en cada nivel de la escala, por ejemplo:

Las orillas cortadas se ven totalmente disparejas; generalmente fuera del grano

Las orillas relativamente parejas; de acuerdo al grano de la tela

Las orillas estn totalmente parejas de acuerdo al grano de la tela

Las orillas estn relativa- Las orillas estn se ven totalmente dis- mente parejas, de acuerdo totalmente parejas, parejas; generalmente al grano de la tela. de acuerdo al grano fuera del grano de la tela Al elaborar una Escala de Apreciacin: 1. Los tems deben incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe tener un producto satisfactorio. 2. Los tems deben dividir los componentes que pueden ser valorados, as como por ejemplo, el calor, textura, apariencia y sabor de un pastel horneado. 3. La escala de valor debe ser clara, simple y fcil de usar para el evaluador y debe presentar rangos para la eleccin, tales como: muy bueno, bueno, suficiente, podr, etc.

Cmo me siento cuando...


Me toca clase de Comprensin del Medio.

Marca una X en la parte del segmento que mejor represente tus sentimientos.
Mal Muy bien

Tengo prueba de Comprensin del Medio. Me encuentro con el profesor (a) de Comprensin de Medio.

Mal

Muy bien

Mal

Muy bien

83

ACTIVIDADES DE SESIN
Actividad Recapitulacin Objetivo de la sesin Actividad: integracin de equipos de trabajo Elaboracin de instrumentos de evaluacin Socializacin de los instrumentos Evaluacin del curso

Sesin V
Elaboracin de instrumentos de evaluacin
84

Rubrica para evaluar un proyecto

Categora

Excelente

Satisfactorio

Satisfactorio con recomendaciones

Necesita Mejorar

La informacin da La informacin est respuesta a las La informacin da La informacin claramente relacionada preguntas respuesta a las preguntas tiene poco o nada Calidad de con el tema principal y principales y 1-2 principales, que ver con las Informacin proporciona varias ideas ideas pero no da detalles y/o preguntas secundarias y/o secundarias y/o ejemplos. planteadas. ejemplos. ejemplos. La informacin est muy La informacin La informacin est La informacin bien organizada con est organizada organizada, pero los proporcionada no Organizacin prrafos bien redactados con prrafos bien prrafos no estn bien parece estar y con subttulos. redactados. redactados. organizada. Casi no hay Muchos errores de No hay errores de errores de Unos pocos errores de gramtica, gramtica, gramtica, ortografa o Redaccin gramtica, ortografa o ortografa o puntuacin. ortografa o puntuacin. puntuacin. puntuacin. Se identifican de Se identifican de manera alguna manera Se identifican de una incompleta y Se identifican los recursos manera parcial pero clara poco clara los claramente los recursos humanos, los recursos humanos, recursos Recursos humanos, materiales y materiales y materiales y humanos, econmicos para econmicos para econmicos para ejecutar materiales y ejecutar el proyecto. ejecutar el el proyecto. econmicos para proyecto. ejecutar el proyecto. Se desarrolla una Se complementa Se complementa Se completa de propuesta de solucin pero la solucin propuesta la solucin manera vaga una se menciona de propuesta de Propuesta con la incorporacin de propuesta con la manera parcial la la tecnologa de una incorporacin de solucin sin el uso incorporacin de manera clara y precisa. la tecnologa. de tecnologa. tecnologa. Se determinan Se determinan algunas fechas Se determinan las las fechas para el Se determinan de manera para el desarrollo fechas para el desarrollo, parcial las fechas para el del proyecto pero Cronograma desarrollo, implantacin implantacin y desarrollo, implantacin y de manera vaga, y evaluacin del evaluacin del evaluacin del proyecto. poco concreta o proyecto. proyecto. imposibles de cumplir. Cumple con los tiempos Entrega el Tiempo de estipulados para entrega Entrega el reporte 2 da Entrega el reporte reporte 1 da del Reporte de la Fase tarde. 3 da tarde. Entrega tarde. III.

85

MATRIZ DE VALORACIN PARA UNA EXPOSICION (ORAL)

Excelente Buen proceso de preparacin, muestra profundidad en el desarrollo del tema.

Cumpli Bien Cumplido en la presentacin de los resmenes aprovecha el tiempo para aclaraciones.

Cumpli Presenta el resumen y la actividad planeada sucintamente.

Preparacin

Logra explicar el tema Domina el tema Conoce el tema relacionando los propuesto, logra superficialmente, logra diferentes aspectos Sustentacin conectarlo y explicarlo explicar los puntos de ste. La evaluacin Terica en sus diferentes planteados. La actividad de tiene en cuenta los aspectos. La evaluacin evaluacin es poco diversos aspectos logra analizar el tema. adecuada. presentados. Manejo de la Discusin Bien liderada, suscita controversia y participacin. Es Organizada, puede La dirige, no resalta los contestar los puntos ms importantes no diferentes llega a conclusiones. interrogantes.

Oportuna, aporta Pertinente. Activa, es buenos elementos, Est presente. Presta poca fundamental para el Participacin presta atencin a las atencin a las distintas buen desarrollo de cada distintas participaciones. uno de los temas. participaciones.

86

Rubrica para evaluar trabajos escritos


INDICADORES Nivel 3 Ideas y Contenido
El escrito es claro, enfocado e interesante. Mantiene la atencin del lector. El tema o historia central se enriquece con ancdotas y detalles relevantes.

Nivel 2

Nivel 1

El escrito es claro y enfocado; sin El escrito carece de una idea o embargo, el resultado general propsito central. El lector se ve puede no captar la atencin. Hay forzado a hacer inferencias un intento por sustentarlo, pero basndose en detalles muy puede ser limitado, irreal, muy incompletos. general o fuera de balance.

Organizacin

La organizacin es casual y La organizacin resalta y focaliza El lector puede inferir lo que va a desarticulada. La escritura la idea o tema central. El orden, la suceder en la historia, pero en carece de direccin, con ideas, estructura o la presentacin general, la organizacin puede ser detalles o eventos que se compromete y mueve al lector a lo en algunos casos inefectiva o muy encadenan unos con otros largo del texto. obvia. atropelladamente. El escritor parece El escritor habla directamente al completamente indiferente, no El escritor parece sincero, pero no lector en forma directa, expresiva y involucrado o desapasionado. est completamente involucrado que lo compromete con el relato. Como resultado, la escritura es en el tema. El resultado es El escritor se involucra plana, sin vida, rgida o ameno, aceptable y a veces abiertamente con el texto y lo mecnica. Y dependiendo del directo, pero no compromete. escribe para ser ledo. tema, resulta abiertamente tcnica o incoherente. El escritor hace esfuerzos con El lenguaje es totalmente un vocabulario limitado, corriente, pero transmite el buscando a ciegas las palabras Las palabras transmiten el mensaje. Es funcional, aunque que transmitan el significado. mensaje propuesto en forma carece de efectividad. Frecuentemente, el lenguaje es interesante, natural y precisa. La Frecuentemente, el escritor decide tan vago y abstracto o tan escritura es completa y rica, pero por comodidad o facilidad de redundante y carente de concisa. manejo, producir una especie de detalles, que solamente el documento genrico, colmado mensaje ms amplio y general de frases y palabras familiares. llega a la audiencia. Las oraciones tienden a ser ms La escritura fluye fcilmente y mecnicas que fluidas. El texto se tiene buen ritmo cuando se lee en desliza eficientemente durante la voz alta. Las oraciones estn bien mayor parte del escrito, aunque construidas, son muy coherentes y puede carecer de ritmo o gracia, la estructura variada hace que al tendiendo a ser ms ameno que leerlas sean expresivas y musical. Ocasionalmente las agradables. construcciones inadecuadas hacen lenta la lectura. El escritor demuestra una buena comprensin de los estndares y convenciones de la escritura (por ejemplo: gramtica, utilizacin de maysculas, puntuacin, utilizacin adecuada del lenguaje, ortografa, construccin de prrafos, etc) y los usa efectivamente para mejorar la facilidad de lectura. Los errores tienden a ser muy pocos y de menor importancia, al punto que el lector fcilmente puede pasarlos por alto, a menos que los busque especficamente. El escrito es difcil de seguir o de leer en voz alta. Las oraciones tienden a estar cortadas, incompletas, inconexas, irregulares o muy toscas.

Voz

Eleccin de Palabras

Fluidez en las Oraciones

Convenciones

Hay errores en las convenciones para escribir que si bien no son demasiados, perjudican la facilidad de lectura. Aun cuando los errores no bloquean el significado, tienden a distraer.

Hay numerosos y repetidos errores en la utilizacin adecuada del lenguaje, en la estructura de las oraciones, en la ortografa o la puntuacin que distraen al lector y hacen el texto difcil de leer. De hecho, la gravedad y frecuencia de los errores tiende a ser tan notoria que el lector encontrar mucha dificultad para concentrarse en el mensaje y debe releerlo para entender.

87

SOLUCIN DE PROBLEMAS DE FSICA.

4 Se establece un problema crtico: dentro del contexto de la situacin, basado en un anlisis de planteamientos alternativos de problemas, con fundamentos lgicos. Se sintetiza informacin y datos de mltiples fuentes proporcionando referencias. Se identifican las suposiciones de las fuentes. Se relaciona el conocimiento y la informacin al contexto global y especfico del problema. Se analizan mltiples opciones fundamentando su recomendacin, se clarifican las suposiciones en el anlisis y dentro del contexto del problema.

1 Se identifica una parte del problema central (un subproblema)

Problema

Se establece un problema Se establece un central dentro del problema central. contexto de la situacin argumentando su importancia.

Se analizan datos de mltiples fuentes con referencias relacionadas al contexto del problema.

Se analizan datos de varias fuentes y se proporcionan referencias.

Bsqueda

Se considera informacin y datos de solo una fuente sin referencias.

Solucin

Se presentan mltiples opciones con razones para la bsqueda (mltiples fuentes) para escoger una.

Se presenta una solucin con fundamentos adecuados a partir de la bsqueda y se presta atencin al grado de adecuacin al contexto. Algunos conceptos fsicos son incorrectos confusos. Se presentan algunas ecuaciones matemticas involucradas, pero en general los conceptos son tratados de una manera cualitativa.

Se presenta una solucin con algn fundamento para la bsqueda.

Conceptos

Los conceptos fsicos que se presentan son todos correctos y estn bien fundamentados. Todas las ecuaciones matemticas modelos correspondientes a los conceptos fsicos relevantes al problema se incluyen y se usan para fundamentar los conceptos fsicos de una forma cuantitativa.

En general todos los conceptos fsicos involucrados son correctos. La mayora de las ecuaciones correspondientes a los conceptos fsicos se incluyen y se usan para apoyar los conceptos fsicos de una forma cuantitativa.

Conceptos fsicos muy confusos incorrectos. Muy superficial. No hay ecuaciones matemticas involucradas. Slo se trata de manera cualitativa.

Profundidad

Reflexin

Muestran profundidad en Se analizan los puntos cmo su conocimiento pivotales en el desarrollo individual evolucion a grupal de la solucin. travs del proceso grupal y Reflexionan en sus el grupo obtuvo la propias contribuciones al solucin, as como en la grupo. calidad de la interaccin del grupo en la construccin del conocimiento.

Se analiza cmo se Revisan los desarroll la solucin pasos seguidos a travs del proceso por el gru PBL.

88

EVALUACION DE OBRA DE TEATRO

Muy Bien Consistencia


Toda la informacin histrica es correcta y respeta un orden cronolgico.

Bien
La mayor parte de la informacin histrica es correcta y respeta un orden cronolgico.

Regular
Una parte importante de la informacin histrica es correcta y es confuso el orden cronolgico. Los estudiantes incluyeron la mayor parte de la informacin bsica necesaria. Slo algunos personajes seleccionados responden al contexto. Los estudiantes usaron slo algunos de los elementos del vestuario y escenografa acorde con la poca Pocos alumnos del grupo participaron activamente incluyendo roles detrs del escenario

Necesita mejorar
La mayor parte de la informacin histrica es incorrecta y no respeta un orden cronolgico. Los estudiantes no incluyeron toda la informacin bsica necesaria. Los personajes no responden al contexto.

Amplitud

Los estudiantes incluyeron ms informacin de la requerida. Los personajes seleccionados responden al contexto y adems han sido recreados. Los estudiantes usaron un vestuario y escenografa acorde con la poca, demostrando creatividad.

Los estudiantes incluyeron toda la informacin necesaria. Los personajes seleccionados responden al contexto. Los estudiantes usaron la mayora de los elementos del vestuario y escenografa acorde con la poca.

Personajes

Vestuario y escenografa

Los estudiantes no usaron elementos del vestuario y la escenografa acorde con la poca.

Participacin

Todos los alumnos del grupo participaron activamente incluyendo roles detrs del escenario

La mayora de los alumnos del grupo particip activamente incluyendo roles detrs del escenario

Pocos alumnos participaron y slo en roles sobre el escenario.

89

Bibliografa

DAZ Barriga, Frida / Hernndez Rojas Gerardo (2002) Constructivismo y evaluacion psicoeducativa. En: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, (Una interpretacin constructivista). Segunda Edicin. Mc Graw Hill. Mxico. Pp.271425 DAZ Barriga, Frida / Hernndez Rojas Gerardo (2002) Constructivismo y evaluacion psicoeducativa. En: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, (Una interpretacin constructivista). Segunda Edicin. Mc Graw Hill. Mxico. Pp.271425 GORRIZ, Brbara Marcela. monografas.com http://www.monografias.com/trabajos12/invcient/invcient.s html 1997 Monografias.com S.A. Consulta: Julio 2 del 2009 RUIZ E., Mitzy Instrumentos de evaluacin de competencias Universidad Tecnolgica de Chile. Direccin de Evaluacin INACAP ( 28 Septiembre 2007)

90