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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE FACULDADE Niteri DUCAO DE E Rio de Janeiro

Revista Querubim
Letras Cincias Humanas Cincias Sociais
Outubro Ano 07 n 15 vol.1

2011

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Niteri Rio de Janeiro

Revista Querubim revista eletrnica de trabalhos cientficos nas reas de Letras, Cincias Humanas e Cincias Sociais Ano 07 N 15 vol. 1 2011 ISSN 1809-3264 Pgina 2 de 187
Revista Querubim 2011 Ano 07 n 15 Vol. 1 187p. (outubro 2011) Rio de Janeiro: Querubim, 2011 1. Linguagem 2. Cincias Humanas 3. Cincias Sociais Peridicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital Conselho Cientfico Alessio Surian (Universidade de Padova - Italia) Carlos Walter Porto-Goncalves (UFF - Brasil) Darcilia Simoes (UERJ - Brasil) Evarina Deulofeu (Universidade de Havana - Cuba) Madalena Mendes (Universidade de Lisboa - Portugal) Vicente Manzano (Universidade de Sevilla - Espanha) Virginia Fontes (UFF - Brasil) Conselho Editorial Presidente e Editor Aroldo Magno de Oliveira Consultores Alice Akemi Yamasaki Andre Silva Martins Elanir Frana Carvalho Enas Farias Tavares Guilherme Wyllie Janete Silva dos Santos Joo Carlos de Carvalho Jos Carlos de Freitas Jussara Bittencourt de S Luiza Helena Oliveira da Silva Marcos Pinheiro Barreto Paolo Vittoria Ruth Luz dos Santos Silva Shirley Gomes de Souza Carreira Vanderlei Mendes de Oliveira Vencio da Cunha Fernandes

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SUMRIO
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Homens e mulheres bruscos em tempos ps-modernos: ponderaes feitas sobre o baldrame conceitual de tericos crticos Alessandro Eleutrio de Oliveira O ensino de filosofia no pensamento de Michel de Montaigne Antonio Carlos Lopes Petean O professor de cincias da educao infantil e sua prtica pedaggica: um olhar sob a LDB 9394/96 e o RCNEI - Catia Cilene Leite Santana, Severina Alves de Almeida, Jeane Alves de Almeida, Fbio de Jesus Castro e Denyse Mota da Silva Ataide Descrio de uma proposta de anlise de erros na interlengua Chris Royes Schardosim As representaes sociais no trabalho do acadmico-professor Cludia Fernanda Freitas Maia, Maria Ieda Almeida Muniz e Arlete Ribeiro Nepomuceno Pedro Kilkerry, um poeta esquecido Jos Omar Rodrigues Medeiros e Danglei de Castro Pereira Fronteiras da diversidade: entre-lugares e desafios Denise Marcos Bussoletti e Cristiano Guedes Pinheiro As tecnologias da informao no dispositivo pedaggico Douglas Rossi Ramos e Hlio Rebello Cardoso Jnior A escola no mundo do entretenimento: uma reflexo sobre a srie de televiso Manual de Sobrevivncia Escolar do Ned Jos Carlos dos Santos Debus O ldico e a infncia a partir do livro O fazedor de amanhecer, de Manoel de Barros Rodrigo da Costa Araujo e Elizabete da Silva Sentidos selados, selados sentidos: uma anlise discursiva para alm das latinhas Laura Vilela e Souza, Fabio Scorsolini-Comin e Leda Verdiani Tfouni A alfabetizao na pr-escola e a psicognese da lngua escrita: cognio e aprendizagem na primeira infncia Francisco Edviges Albuquerque, Severina Alves de Almeida, Maria Conceio J Ranke, Denyse Mota da Silva Atade e Gislene Pires de Camargos Ferreira Da leitura ao letramento digital: a formao do sujeito/leitor do PARFOR UFT (Araguaina-TO) em perspectiva Denyse Mota da Silva Atade e Maria Jos de Pinho A necessidade da capacitao em educao ambiental e turismo dos professores do ensino fundamental da Escola Municipal Professora Palmira Barbosa - Santa Cruz/RN Gilmara Barros da Silva e Kettrin Farias Bem Maracaj A internet como ferramenta de ensino-aprendizagem Gislaine Andr Baptista Canuto, Rogrio Zanetti Gomes, Lilian Salete Alonso Moreira Lima, Marcelo Silvio Lopes e Sonia Maria Mendes Frana A qualidade de vida nas cidades a partir da gesto ambiental e da disposio do paisagismo urbano: a cidade de Araguaina (TO) em perspectiva Gizelma Pereira de Arajo, Juci Ney Santos Vasconcelos, Severina Alves de Almeida, Jeane Alves de Almeida e Gecilane Ferreira Diccionario espaol monolinge: su potencialidad en las clases de espaol/le para brasileos Glauber Lima Moreira e Antonio Luciano Pontes A fantasia e a imagem na literatura irlandesa contempornea: apresentando Jon Berkeley e The wednesday tales Gustavo Vargas Cohen Linguagem ou metalinguagem? Eis o embate! - Hlder Sousa Santos gua e imaginrio popular: a boina e os ndios Tocantins Luzimeire Ribeiro de Moura Carreira e Hilda Gomes Dutra Magalhes Anlise crtica do tratamento da linguagem pela mdia Julia Maria da Conceio Neta e Ivandilson Costa Um olhar histrico questo da cpia e do plgio Ivy Judensnaider Origens e desenvolvimento das teorias curriculares no brasil: desafios e perspectivas no contexto da globalizao Jeane Alves de Almeida, Severina Alves de Almeida, Francisco Edviges Albuquerque, Gislene Pires de C. Ferreira e Maria Conceio J. Ranke Metodologias utilizadas na educao de alunos alto habilidosos/ superdotados Karina Ins Paludo A solido do homem contemporneo na pea Reunio de Famlia, de Caio Fernando Abreu Kelly Cristina Eleutrio de Oliveira 04 09 14 22 29 36 44 51 59 65 73 82 89 96 104 111 119 127 133 147 154 160 167

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HOMENS E MULHERES BRUSCOS EM TEMPOS PS-MODERNOS: PONDERAES FEITAS SOBRE O BALDRAME CONCEITUAL DE TERICOS CRTICOS Alessandro Eleutrio de Oliveira Doutorando em Educao Universidade Federal de So Carlos Membro do Grupo de Pesquisa Teoria Crtica e Educao Resumo A partir de escritos de autores da Teoria Crtica, esse artigo objetiva refletir sobre o processo de reificao das relaes humanas que alcana uma dimenso avassaladora no mundo hodierno. Esse processo resulta em uma semiformao que brutaliza homens e mulheres, impedindo-os de se constiturem como sujeitos com autonomia de pensamento e de ao. Palavras-chaves: reificao, experincia de choque, semiformao. Abstract From the writings of authors of Critical Theory, this article aims at reflecting on the process of reification of human relations that reaches an overwhelming extent in the modern world. This process results in a semi-formation that brutalizes men and women, preventing them from forming themselves as individuals with autonomy of thought and action. Keywords: reification, shock experience, semi-formation. Prlogo No filme Tempos Modernos (CHAPLIN, 1936), um operrio da Electro Steel Corporation manuseia ferramentas dando acabamento a peas que desfilam freneticamente em uma esteira fabril. Aqui, a ateno deve ser absoluta e os gestos precisos e eficientes. Por suposto, ele Carlitos e realiza seu trabalho em meio a pilhrias visuais. Quando seu turno encerrado, afasta-se das mquinas, e seu corpo continua a reproduzir os movimentos necessrios ao trabalho na linha de produo, de modo que os cacoetes evidenciam seu adestramento mental e corporal aos desmandos inclementes e indiferentes da indstria. Ele bate o carto e adentra uma sala e acende um cigarro. Uma tela surge nesse recinto e a face onipresente do presidente da corporao ordena que o operrio volte para a labuta, o que ele faz imediatamente. Aps isso, faz o papel de cobaia para um bizarro prottipo de um dispositivo criado para alimentar as pessoas e, aps torturantes momentos, retorna para a linha de produo. Frentica e tresloucadamente, Carlitos tenta cumprir sua funo na esteira, mas acaba se v arrastado por ela e engolfado pelas enormes engrenagens do maquinrio. Nesse instante antolgico, em nenhum momento o aparato produtivo trava como seria de se esperar na medida em que um corpo humano passa pelo jogo de rodas dentadas em movimento. Ao contrrio, Carlitos e a mquina so fugazmente amalgamados. Finalmente, de volta ao seu posto na esteira, os cacoetes pioram e o desventurado labutador se torna uma triste e descontrolada pantomima viva a perambular pela fbrica. Ao se deparar com uma bela funcionria, esse hbrido homem/mquina a persegue apaixonadamente como se perseguisse uma pea a desfilar pela linha de montagem industrial. Carlitos, uma parte humana da engrenagem, apresenta defeitos e deve ser consertado. Primeiramente enviado para um hospcio. Isso no funciona e ele acaba sendo mandado para uma priso.

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Homens e mulheres bruscos No ensaio Sobre alguns temas em Baudelaire, Walter Benjamin (2000) se remeteu a Marx para diferenciar o trabalho artesanal do trabalho industrial. No primeiro caso, a ligao entre as etapas do trabalho era contnua. No segundo, essa ligao aparece como autnoma e coisificada, de modo que a pea entra no raio de ao do labutador, independentemente de sua vontade, e escapara dele da mesma forma arbitrria. Dessa maneira:
Todas as formas de produo capitalista... - escreve Marx tm em comum o fato de que no o operrio quem utiliza os meios de trabalho, mas, ao contrrio, so os meios de trabalho que utilizam o operrio; contudo, somente com as mquinas que esta inverso adquire, tecnicamente, uma realidade concreta (MARX, 1872, p.404 apud BENJAMIN, 2000, p.125).

Nesse contexto, na lida com as mquinas, os trabalhadores aprendem a coordenar seus movimentos corporais ao movimento uniforme e constante de um autmato. Assim, o trabalho com as mquinas demanda um adestramento prvio do operrio, o que faz com que esse sujeito seja o mais profundamente degradado pelo condicionamento imposto por este aparato produtivo. (MARX, 1872 apud BENJAMIN, 2000). Benjamin acrescenta que na produo fabril o trabalho se torna alheio a qualquer experincia, a no ser aquela que se d na vivncia de conformao automatizao industrial. Essa vivncia que engalfinha e amalgama o operrio nas colossais engrenagens, concretizando assim a transformao do homem em um mero apndice da mquina. Nesse caminho, Benjamin (2000) afirma que essa vivncia industrial gerada pelos avanos tecnocientficos corresponde a uma experincia de choque, que construda pelo advento do modo de produo capitalista e se objetiva na vida das pessoas por meio da incorporao da mecanizao e de seus benefcios, ou seja, os produtos industrializados. Dessa forma, com a inveno do fsforo em meados do sculo XIX surgiram vrias inovaes que tinham uma coisa em comum, ou seja, disparar uma srie de processos complexos por meio de um simples gesto. Tal evoluo foi produzida em vrios setores e evidenciada pelo telefone, no qual o movimento giratrio da manivela a foi substitudo pela retirada do telefone do gancho. O clique do dedo do fotgrafo na mquina aplicava ao instante um choque pstumo, que cristalizava a imagem para a posteridade. Entre outras experincias desse tipo, movimentar-se em meio ao trfego acarretava uma srie de choques e colises para os sujeitos, de modo que nos cruzamentos perigosos, inervaes os faziam estremecer em rpidas sequncias, como se fossem descargas de uma bateria. Dessa maneira, o olhar atento que analisa freneticamente todas as direes ao se atravessar uma rua fruto da submisso do aparato sensorial a um treinamento complexo. O ato de se assistir a um filme ilustra essa situao, no somente na medida em que o cinema correlaciona som, imagem e movimento, mas tambm porque na experincia cinematogrfica que se realiza por meio de choques imagticos aquilo que determina o ritmo da produo na esteira rolante est subjacente ao ritmo da receptividade, no filme (BENJAMIN, 2000, p.125). Essa experincia de choque, que se d em um cenrio histrico de reificao das relaes sociais, e de atrelamento da existncia humana ao ritmo da linha de produo, invade e reconfigura inescrupulosamente olhares, gestos e atitudes. No aforismo 19 da primeira parte de Minima Moralia, denominado Entre sem bater, Theodor Adorno afirma que a tecnificao torna os gestos precisos e rudes, e com isso os homens, na medida em que ela expulsa dos movimentos toda a hesitao, ponderao e urbanidade. Assim, as pessoas desaprendem a cerrar uma porta com suavidade e cuidado, mas a firmeza dos gestos imprescindvel. Portas de carro e de geladeiras precisam ser fechadas com fora. Os desdobramentos so variados em nmero e grau: 5

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O que significa para o sujeito que no lugar das janelas que se podiam abrir apenas haja vidraas a serem rudemente erguidas, botes giratrios no lugar das decentes maanetas, nada de vestbulo, nenhum limiar nem muro no jardim? E qual motorista no ter sido tentado, j pela potncia do seu motor, a passar por cima das pragas que infestam a rua, transeuntes, crianas, ciclistas? Nos movimentos que as mquinas exigem de seus operadores j est o violento, brutal, o percussivamente interminvel dos maus tratos fascistas. Entre os culpados pela morte da experincia, encontra-se a circunstncia de que, segundo a lei da sua pura eficcia, as coisas assumem uma forma que restringe a lida com elas mera manipulao, sem um excedente seja de liberdade de conduta seja de tolerncia pela independncia da coisa, que sobreviva como germe de experincia por no ter sido consumido pelo instante da ao (ADORNO, 2008, p.36).

Esse modo de se experienciar a realidade se d em um contexto de fragmentao das relaes humanas, nas quais os gestos bruscos e precisos seguem as regras do trabalho fabril, isola os sujeitos em si mesmos, em um processo de atomizao que mantm homens e mulheres coletivamente apartados nos grandes centros urbanos:
A maioria dos que passavam parecia gente satisfeita consigo mesma, e com os dois ps no cho. Pareciam apenas pensar em abrir caminho atravs da multido. Franziam o cenho e lanavam olhares para todos os lados. Se recebiam um encontro de outros transeuntes, no se mostravam mais irritados; ajeitavam a roupa e seguiam apressados. Outros e tambm esse grupo era numeroso tinham movimentos desordenados, rostos rabicundos, falavam consigo mesmos e gesticulavam, como se se sentissem sozinhos exatamente por causa da multido ao seu redor. (...) Se eram empurradas, cumprimentavam as pessoas que as tinham empurrado e pareciam muito embaraadas (ENGELS, 1848, P.36 apud BENJAMIN, 2000, P.49).

A ao da Indstria Cultural Esse processo de reificao e fragmentao das relaes sociais se dava e ainda se d em um momento histrico em que o desenvolvimento das foras produtivas fornece condies objetivas para a erradicao da fome, da misria e de centenas de doenas. Na primeira dcada do sculo XXI, as contradies que separam ricos e pobres, alimentados e famintos, esclarecidos e alienados, sujeitos e massas de manobra, ainda perduram. Eis uma realidade em que, por um lado, centenas de milhes de pessoas acessam a Internet em todo o planeta, e em que, por outro, centenas de milhes no possuem sequer acesso ao saneamento bsico. Esses avanos tecnolgicos oferecem milagres que so ou sero - realizados pela engenharia gentica, pela inteligncia artificial e pela explorao espacial, de maneira que o iderio prometeico 1 de desenvolvimento pleno das potencialidades fsicas e mentais que levaria emancipao humana possa ser concretizado. Contudo, a mesma lgica onipresente e aparentemente invencvel2 que sustenta a produo material

Christoph Trcke (2010) se refere a Gnther Anders (1956) ao usar a expresso vergonha prometeica, que diz respeito sensao de inferioridade que o ser humano sente ao se comparar com as mquinas criadas por ele, capazes produzir por horas a fio e dotadas de caractersticas fantsticas como voar e se mover em alta velocidade. Tal vergonha pode ser decorrente tambm de nossa percepo acerca das possibilidades de emancipao humana que foram castradas pela lgica reificadora do capital e que vem baila de modo semiconsciente quando nos deparamos com tais engenhocas.
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e espiritual a lgica da maximizao do lucro impede no apenas que as benesses geradas sejam compartilhadas por todos, mas tambm gera dispositivos psicossociais que fornecem s massas bens de formao cultural em escala industrial. Esses produtos so oferecidos de modo neutralizado e petrificado, sendo abstrados de suas potencialidades esclarecedoras, com a funo de manter a hierarquia social, ajustando a subjetividade das pessoas aos mecanismos de mercado. Isso resulta em uma semiformao, ou seja, uma formao cultural lesada pelo fato de as pessoas se conformarem ao real sem instrumentos intelectivos que lhes permitissem entender e refletir sobre a totalidade da existncia social na qual esto inseridas. Essa semiformao funciona no somente como adestramento psicossocial para a produo e reproduo objetiva e subjetiva da humanidade guiadas pelo lucro, como tambm exerce o papel de vacina contra uma emancipao proveniente de uma formao cultural plena (ADORNO, 2010). Nesse contexto, o processo semiformativo reforado pela ao da Indstria Cultural, conceito engendrado por Adorno e Max Horkheimer (2006) que diz respeito mercantilizao e deteriorao dos valores scio-culturais. O monoplio comercial dos bens culturais assegura a dominao tcnica imposta pela infra-estrutura, o que gera a aceitao passiva dos sujeitos sobre os quais os produtos enaltecidos pelos meios de comunicao para as massas so despejados. Isso ocorre por meio de discursos que ligam o consumismo a qualquer preo s promessas de felicidade, beleza e sucesso (SANTOS, 1998). Dessa forma, por meio desses arrebatamentos que constituem cacoetes existenciais reforadores dos impulsos consumistas, falsas necessidades so apresentadas pelo aparato miditico. Assim, os produtos materiais e culturais do ser humano ganham vida e passam a constituir uma finalidade fechada em si mesma. Devem ser comprados, usados e exibidos. No esto a servio das pessoas e sim constituem receptculos para a realizao falsa dos anseios e potencialidades dos sujeitos. Dessa forma:
Os homens inclinam-se a considerar a tcnica como sendo algo em si mesma, um fim em si mesmo, uma fora prpria, esquecendo que ela extenso do brao dos homens. Os meios e a tcnica um conceito de meios dirigidos autopreservao da espcie humana so fetichizados, porque os fins uma vida humana digna encontram-se encobertos e desconectados da conscincia das pessoas (ADORNO; HORKHEIMER, 2006, p.132).

Nessa acepo, se na fase anterior da dominao econmica tornava-se necessria a degradao que se realizava na transfigurao do ser para o ter, na fase atual, em que a vida social encontra-se totalmente envolvida pelos resultados acumulados na esfera econmica, sucede um deslocamento generalizado do ter para o parecer ter (DEBORD, 1997, p.18). Ou seja, necessrio no somente adquirir os frutos da produo capitalista, como tambm enquadrar-se nas
No incio de um texto chamado Tecnologia, Perda do Humano e Crise do Sujeito de Direito, oriundo de uma mesa-redonda sucedida em 1997, Laymert Garcia dos Santos (2003) percebe a impvida e vertiginosa corroso dos direitos e do Direito que se d em um mundo marcado pela globalizao, no qual o neoliberalismo teria desarticulado as sociedades democrticas de tal modo que nenhuma fora antagnica ou reformadora pudesse coloc-lo em xeque. Para justificar essa situao macroestrutural, os detentores do poder poltico e econmico bradam triunfantemente que no h alternativa ao modelo vigente. Dessa maneira, aqueles que se opem ou so excludos pelo Status Quo ou so desafiados a engendrarem formas alternativas e realistas de existncia social. Santos afirma que esse discurso hegemnico reverbera em meio certeza de que nenhuma fora arrostadora poderia emergir. Essa certeza se aliceraria na crena da total primazia do capital, ou seja, de sua invencibilidade, desde que o desenvolvimento da racionalidade econmica confluiu-se com o desenvolvimento da racionalidade tecnocientfica. Essa confluncia recusaria qualquer limite para a lgica pela qual se d no mundo hodierno o encadeamento das foras produtivas, ou seja, aquela assentada na maximizao desenfreada do lucro sem as incmodas intervenes do Estado-Nao no mbito neoliberal que reinava impavidamente quando da realizao da mesa-redonda.
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preconizaes estereotipadas pela Indstria Cultural, de acordo com os comportamentos de autoajuda que so despejados pelos meios de comunicao para as massas para apaziguar as angstias de sujeitos reificados, e, portanto, atomizados, solitrios e desorientados pela conformao de suas vidas lgica frentica que constitui a vivncia fabril. Por sua vez, como j foi afirmado, essa lgica tambm genitora da experincia de choque. Dessa forma, temos duas formas experienciais que constituem formas siamesas de percepo da realidade no mundo hodierno. Consideraes finais Em um contexto macro-estrutural to hostil, que engolfa e adestra conscincias de acordo com os ditames da Indstria Cultural, o clamor constante por uma formao cultural que dote os sujeitos de criticidade, identicidade e historicidade no pode e nem deve ser calado. Seja no mbito do ensino bsico, do ensino universitrio, da organizao poltica e em quaisquer outras esferas em que o pensamento possa fluir, esse clamor deve investir contra uma realidade em que o progresso alicerado na livre concorrncia e na maximizao do lucro. Esse tipo de progresso no somente separa as pessoas, mas tambm as conforma reproduo mecnica e passiva dos padres estticos e comportamentais empobrecidos que desfilam nas esteiras metafricas dos meios de comunicao para as massas, e assim lhes castram a possibilidade de se constiturem como homens e mulheres com condies de desenvolverem plenamente suas potencialidades humanas, e os relegam a uma mera caricatura em relao ao que poderiam ser. Referncias ADORNO, T.W.; HORKHEIMER, M. Dialtica do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 2006. BENJAMIN, W. Obras Escolhidas, v(3). So Paulo: Brasiliense, 2000. DEBORD, G. A sociedade do espetculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997. SANTOS, L.G. Politizar as novas tecnologias. So Paulo: Ed. 34, 2003. SANTOS, R.E. Introduo Teoria da Comunicao. So Bernardo do Campo: UNESP, 1998, 40p. TEMPOS Modernos. Direo: Charles Chaplin. United Artists; Charles Chaplin Productions. 1936, 1 DVD, 87min. TRCKE, C. Sociedade excitada. Filosofia da Sensao. Campinas-SP: Unicamp, 2010. Enviado 30/08/2011 Avaliado 15/10/2011

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O ENSINO DE FILOSOFIA NO PENSAMENTO DE MICHEL DE MONTAIGNE Antonio Carlos Lopes Petean Doutor em Sociologia pela UNESP/Araraquara Professor de Histria da frica e sia Centro Universitrio Baro de Mau-Ribeiro Preto Resumo O presente artigo busca resgatar as reflexes filosficas do filsofo Michel de Montaigne sobre a origem do preconceito. O termo brbaro, empregado pelos viajantes que estiveram no novo mundo durante o sculo XVI, foi objeto de reflexo do filsofo no seu ensaio Dos Canibais. O artigo, tambm, trata da relao entre o papel do ensino de filosofia e o etnocentrismo no pensamento de Montaigne. Palavras-chave: Brbaro; Preconceito; Etnocentrismo. Abstract This article seeks to rescue the philosophical reflections of the philosopher Michel de Montaigne about the origin of preconception. The term "barbarian ", used by the travellers who had been in the "New World" during the XVI century, was the object of reflection to the philosopher in his essay "Of Cannibals". The article also treats the relationship between the role of the philosophy education and the ethnocentrism in Montaigne`s thought. Key-Words: Barbarian; Prejudice; Ethnocentrism.

Como Shakespeare, Montaigne , em certo sentido, nosso contemporneo. Poucos escritores do sculo XVI so mais fceis de ler ou nos falam to direta e imediatamente como ele. difcil no o tratar como contemporneo. Antes do iluminismo, foi um crtico da autoridade intelectual; antes da psicanlise, um frio observador da sexualidade humana; e, antes do nascimento da antropologia social, um estudioso imparcial de outras culturas. fcil v-lo como um moderno nascido fora de sua poca. (Burke, 2006, p.9) Coelho (2001), v nos ensaios de Michel de Montaigne, grande originalidade e atualidade, pois eles no permitem aos leitores que se aventuram por suas pginas colocarem-se, por preconceito e etnocentrismo, acima de outras culturas e comportamentos que lhes so estranhos e, portanto, no habituais. Esta seria a grande contribuio de Montaigne em pleno sculo XVI. Um sculo de descobertas, revolues e crticas a autoridade poltica e religiosa. A poca de Michel de Montaigne (1553-1592) foi um perodo de dvidas, de incertezas e de transio. Dvidas em relao ao saber amparado na tradio que acabou ruindo devido a uma nova viso sobre o cosmo. Esta nova viso, proporcionada pelas revolues cientficas de Coprnico, Galileu e Bruno e, tambm, pelas grandes navegaes, derrubaram os paradigmas geocntrico e teocntrico e ergueram o olhar heliocntrico sobre o universo colocando, portanto, em dvida o saber defendido pela igreja romana. Mas Montaigne no aderiu ao sistema heliocntrico de Coprnico, apenas disse que tanto o geocentrismo quanto o heliocentrismo so sistemas rivais que no contribuem para desvendar a verdade sobre as coisas que habitualmente convivemos (Smith, 2009).

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No era apenas a cincia que abalava o poder da Igreja, a reforma protestante desencadeada por Martinho Lutero tambm contribuiu para colocar em dvida o saber teolgico de Roma, a infalibilidade do papa e de seu poder temporal. Lutero traduziu o texto bblico para o alemo, defendeu o livre exame da Bblia e, ainda, a sua livre divulgao. Na anlise de Marcondes:
As grandes navegaes, iniciadas j no sculo XV, e principalmente a descoberta da Amrica vo alterar radicalmente a prpria imagem que os homens faziam da terra. As teorias de Nicolau Coprnico, Giordano Bruno, Galileu Galilei e Johannes Kepler vo revolucionar a maneira de se considerar o mundo fsico, dando origem a uma nova concepo de universo. A reforma de Lutero vai abalar a autoridade universal da igreja catlica no ocidente, valorizando a interpretao da Bblia pelo prprio indivduo. (Marcondes, 2006, p.159)

O mundo moderno que estava nascendo nos sculos XV e XVI valorizou a autonomia do sujeito, pois este passou a ser visto como leitor e autor do conhecimento. A nascente cincia moderna de carter emprico passou a valorizar o saber baseado na experincia sensvel do indivduo e no mais na tradio. Nascia, com o mundo moderno, o empirismo. Esta filosofia cientfica recusou todo saber que estivesse margem ou anterior a experincia, negando assim, o saber baseado nos escritos dos grandes homens do passado e, negou tambm o saber bblico. A valorizao da experincia e a observao da natureza passaram a caracterizar o empirismo e o conhecimento no mundo moderno. Foi neste contexto que o pensador francs Michel de Montaigne preocupou-se em retratar a diversidade de costumes e hbitos que os homens so capazes de criar, pois a descoberta da Amrica pelos europeus proporcionou-lhe um farto material para suas observaes acerca da diversidade humana. Nas palavras de Smith:
,em boa parte no interior dessa curiosidade natural sobre as mltiplas formas de vida do ser humano, tal como eles efetivamente vivem e se organizam, que a descoberta do novo mundo interessar Montaigne. (Smith, 2009, p.9)

Montaigne leu os relatos de viagens de Jean de Lry e Andr de Thevet e, tambm, esteve em contato com nativos americanos levados para a Frana por Villegagnon. Os historiadores e os relatos dos viajantes foram a leitura preferida de Montaigne pois estes permitiram-lhe descrever as diferentes formas de culturas e hbitos especificamente humanos. Mas cabe ressaltar que Montaigne tinha preferncia pelos relatos dos homens simples de sua poca, ao invs dos relatos dos eruditos. Para Montaigne (2009), os eruditos e certos historiadores, ao descreverem seus objetos acabam colocando seus juzos, forando, desta forma, os leitores a aceitarem suas opinies. Montaigne julgava os homens cultos e finos mais presos aos costumes e hbitos. Segundo este filsofo, estes hbitos e costumes so os responsveis pelos juzos de valor que acabam comprometendo os relatos de viagens e outras interpretaes. No podemos perder de vista que no sculo XVI parte dos letrados ainda mantinham vnculos com a igreja e, todo saber, ligado a esta instituio, estava sob o crivo da dvida e da incerteza. Neste clima intelectual, Montaigne fez da filosofia um instrumento para descrever a diversidade humana e no indicou, por meio dela, qual seria a melhor forma para o homem viver em sociedade ou o melhor contrato social para ser construdo. A filosofia com Montaigne no estava ligada de forma explicita a instruo pblica, mas se ocupava com a observao dos costumes e a crtica cultural. este o projeto filosfico de Montaigne presente em vrios textos de sua obra Os Ensaios.

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Os Ensaios abordam temas variados como a educao das crianas, o preparo para a morte, o conceito de brbaro e a crueldade, entre outros. No texto Dos Canibais, presente na obra Os Ensaios, o filsofo realiza reflexes sobre os hbitos e costumes dos Tupinambs, com clara inteno de criticar os prprios europeus, que vivenciavam as guerras religiosas entre catlicos e protestantes. Guerras que foram uma das conseqncias da reforma protestante. Ao retratar os costumes dos nativos americanos, no ensaio Dos Canibais, Montaigne criticava ao mesmo tempo a educao, os costumes e hbitos presentes na Frana da sua poca. Desta forma, Montaigne acaba por julgar o velho mundo. Foi a primeira crtica cultural no mundo moderno. Pois ao descrever os povos do novo mundo ele preparava o juzo sobre o velho mundo (Smith, 2009). Sua inteno foi oferecer uma medida para julgar a Frana e as guerras religiosas que assolavam sua terra neste perodo. A Frana vivia um perodo de turbulncia, pois catlicos e protestantes estavam em guerra aberta e a carnificina marcou a noite de So Bartolomeu no sculo XVI, revelando o grau de intolerncia que os homens so capazes de criar. No texto Dos Coches, que tambm faz parte dos seus Ensaios, as reflexes concentram-se na crueldade e na incompreenso dos espanhis ao defrontarem-se com povos nativos da Amrica. J no texto Sobre a educao das crianas, Montaigne critica a crueldade do ensino de sua poca e prope ensinar a filosofia logo cedo para as crianas, como instrumento de crtica cultural, autocrtica e crtica do prprio etnocentrismo. Mas, das primeiras linhas da sua obra Os Ensaios at as ltimas, fica evidente o ceticismo do filsofo, pois, segundo Burke (2006) do primeiro ensaio at o ltimo, Montaigne exalta a falibilidade das opinies humanas. Portanto, a filosofia faz-se ctica em Montaigne, mas, tambm, deve auxiliar-nos a sermos mais prudentes e moderados, inclusive em nossas anlises de outras culturas. Este seria um dos objetivos do ensino de filosofia para Michel de Montaigne. Portanto, como foi dito aqui, Montaigne (2009) vai nos dizer que somos escravos de costumes, hbitos e opinies que circulam entre ns e aos quais aderimos atravs da educao, dos ensinamentos dados por nossos pais ou por meio do grupo social com o qual partilhamos nossa vida. E, segundo o filsofo, este tipo de escravido impediria os homens de exercerem livremente o juzo. A tirania dos costumes faz-nos julgar o outro e da, todo estranhamento em relao outra cultura seria, segundo Montaigne (2009), a base de todo preconceito. Podemos dizer que este olhar sobre o outro a base do vnculo entre o etnocentrismo e o preconceito para Montaigne. Smith (2009), ao analisar os ensaios de Montaigne, vai nos dizer que o filsofo buscou descrever o ser humano como um prisioneiro de sua poca, dos costumes de seu pas, de sua cultura e de certo modo de pensar ao qual ele adere sem refletir e, desse modo, naturalizaria certas ideias que circulam na sociedade na qual vive, fazendo delas, as sua ideias. Portanto, segundo Montaigne, esta assimilao da cultura e dos hbitos teria tanta fora em ns que chamamos de brbaros todos os povos cujos costumes diferem dos nossos. Para o filsofo, a tirania dos costumes e dos hbitos impede-nos o livre exerccio da razo e de construirmos um juzo sobre o outro que leve em conta a prpria diversidade humana. Embora o projeto filosfico da modernidade esteja amparado na autonomia do sujeito, Montaigne acaba por contestar esta possibilidade ao ver o livre exerccio da razo e a livre formulao de juzos ameaados pelos costumes e hbitos que amordaariam o homem, gerando uma viso

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preconceituosa sobre o outro. Nesta lgica, todos os outros seriam brbaros, portanto, despossudos da razo. Sobre os nativos do novo mundo, Montaigne v os autctones do Peru com grande poder e imprio, os do Mxico com a melhor civilizao, mas os do Brasil com a melhor vida, pois mais prximos da natureza. Esta anlise est presente no ensaio Dos Canibais, no qual Montaigne contesta o conceito de brbaro utilizado pelos europeus para se referirem aos povos do novo mundo, principalmente em relao aos Tupinambs. Diz o filsofo que:
no h nada de brbaro nessa nao, pelo que dela me relataram, seno que cada um chama de brbaro o que no de seu uso; como, em verdade, no parece que tenhamos outro padro de verdade e de razo que o exemplo e a idia das opinies e usanas do pas de onde somos. L est sempre a religio perfeita, o regime poltico prefeito, o emprego perfeito e acabado de todas as coisas. Eles so selvagens do mesmo modo que chamamos de selvagens os frutos que a natureza de si e de seu curso ordinrio produziu. (Montaigne, 2009, p.51)

Na reflexo filosfica de Montaigne, o preconceito nasce, portanto, dos nossos hbitos e costumes, pois olhamos o outro a partir do que comum a ns. Este olhar estaria condicionado por nossas maneiras a tal ponto, que chamamos de brbaros e despossudos de razo todos os que no comungam com ns os nossos hbitos. Por isso os Tupinambs foram vistos como brbaros. Para romper a escravizao dos costumes, no ensaio Sobre a Educao das Crianas, Montaigne defende um ensino de filosofia que possibilite sermos mais comedidos e prudentes. S a filosofia nos auxiliaria a construirmos um juzo que no seja mero reflexo da opinio comum. Na anlise de Smith (2009), Montaigne viu na filosofia a grande arma para superar a tirania dos costumes e hbitos e, assim, impedir o preconceito de se manifestar. A filosofia de Montaigne, trabalhada nos ensaios Dos Canibais e Sobre a Educao das Crianas, procurou desconstruir as ideias fixas que os homens alimentam sobre o outro e, o filsofo d destaque para a filosofia nesta tarefa rdua. Tarefa de desconstruir vises etnocntricas sobre povos e culturas. Vale ressaltar que os Tupinambs praticavam o canibalismo e sobre esta questo, Montaigne (2009) disse que no existem diferenas substanciais entre comer um corpo cozido ou esquartej-lo ainda vivo, fazendo assim, aluso crueldade das guerras religiosas de seu tempo. Reconheciam, portanto, que tanto os europeus, quanto os Tupinambs cometiam crueldades e este o pior dos vcios segundo Montaigne. O filsofo no adere, portanto, as interpretaes etnocntricas que marcaram o incio da modernidade, pois ele faz da filosofia uma arma contra o preconceito. Sendo assim, como foi dito, as reflexes filosficas de Montaigne visavam, tambm, criticar os costumes e hbitos dos europeus envolvidos nas guerras religiosas do seu tempo. Estas crticas aos costumes dos europeus foram acompanhadas tambm, por uma exaltao de Montaigne aos costumes dos Tupinambs. Nos diz Montaigne que:
Algum velho, de manh, antes que eles se ponham a comer, faz uma pregao por toda a tenda, passeando de um canto a outro, repetindo uma mesma frase diversas vezes, at ter dado toda a volta (pois so construes que tem uns cem passos de comprimento). Ele no lhes prega seno duas coisas: a valentia para com os inimigos e o afeto para com as mulheres. (Montaigne, 2009, p.57)

No se pode negar que nesta passagem o filsofo v com bons olhos a formao moral dos tupinambs. A cultura oral funciona como uma educao coletiva, pois o ancio exalta a valentia na

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guerra e o afeto para com as mulheres no contexto da aldeia Tupinamb. A comparao com o modo de vida europeu inevitvel e intencional em Montaigne ao tratar da guerra entre os Tupinambs.
Sua guerra de todo nobre e generosa e tem tanta desculpa e beleza quanto pode haver nessa doena humana: no possui outro fundamento, entre eles, que a simples inveja da virtude. No esto em discusso pela conquista de novas terras, pois ainda gozam dessa fartura natural que lhes sustenta, sem trabalho e sem fadigas, de todas as coisas necessrias, em tal abundncia que no tem por que ampliar seus limites. Esto ainda nesse feliz ponto de desejar somente tanto quanto suas necessidades naturais lhes ordenam: tudo o que est alm suprfluo para eles. (Montaigne, 2009, p.62)

O olhar que Montaigne construiu sobre os nativos do Brasil baseou-se em relatos de viajantes e historiadores que passaram por estas terras. Mas a opo pelos relatos de pessoas simples era um indicativo do ceticismo de Montaigne em relao aos homens letrados.
Esse homem com quem estive era simples e grosseiro, o que condio prpria para dar testemunho verdadeiro, pois as pessoas finas observam mais coisas, e bem mais curiosamente as glosam. Para impor sua interpretao e persuadir, acabam por alterar um pouco a Histria. Eles nunca vos representam as coisas puras, inclinam-nas e mascaram-nas com a face que nela viram. Para dar crdito a seu julgamento e seduzir-vos, apresentam de bom grado a matria daquele lado, alongam-na e amplificam-na. (Montaigne, 2009, p.50)

O apelo do filsofo para nos libertarmos da tirania dos costumes, hbitos e da prpria opinio comum partilhada pelo grupo ao qual pertencemos marcante, portanto, nos ensaios Dos canibais e Sobre a Educao das Crianas. Sendo assim, libertar-nos da tirania dos costumes e hbitos seria tarefa da educao, especificamente do ensino de filosofia, segundo o filsofo. E, se Montaigne no se preocupou em oferecer um modelo de organizao de sociedade ou se prestou a especulaes filosficas sobre o melhor tipo de Estado que caberia aos homens construrem, podemos dizer que ele antecipou, com suas reflexes filosficas, as teses que condenam os olhares etnocntricos nas cincias humanas e, ao mesmo tempo, podemos ver na obra Os Ensaios, um ceticismo quanto ao livre discernimento do qual a razo seria capaz, segundo os racionalistas da sua poca. Referncias bibliogrficas Burke, Peter. Montaigne. So Paulo: Edies Loyola, 2006. Coelho, Marcelo. Montaigne. So Paulo: Publifolha, 2001. Marcondes, Danilo. Iniciao Histria da Filosofia: Dos Pr-Socrticos a Wittigenstein. So Paulo: Editora Jorge Zahar, 2006. Montaigne, Michel de. Dos Canibais; Plnio Junqueira Smith (org.).So Paulo: Alameda, 2009. Montaigne, Michel. Sobre a Educao Das Crianas, in: Os Ensaios. So Paulo: Companhia das Letras, 2010. Smith, Plnio Junqueira. Montaigne e o Novo Mundo. In: Michel de Montaigne, Dos Canibais. So Paulo: Alameda, 2009. Enviado 30/08/2011 Avaliado 15/10/2011

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O PROFESSOR DE CINCIAS DA EDUCAO INFANTIL E SUA PRTICA PEDAGGICA: UM OLHAR SOB A LDB 9394/96 E O RCNEI Catia Cilene Leite Santana3 Severina Alves de Almeida 4 Jeane Alves de Almeida5 Fbio de Jesus Castro6 Denyse Mota da Silva Ataide7 Resumo: Considerada a principal etapa da Educao Bsica, a Educao Infantil visa ao desenvolvimento integral da criana. A LBD 9394/96, estabelece o vnculo entre o atendimento s crianas e a educao escolar de forma incisiva. Neste trabalho o objetivo estudar o professor de cincias da educao Infantil a partir do que dizem o RCNEI (1998), e a LDB 9394 (1996). Os resultados demonstram que o professor de Educao Infantil tem um bom material para auxili-lo na sua prtica pedaggica. No caso da LDB 9394/96, o direcionamento para sua formao. Em relao ao RCNEI so as orientaes didticas e pedaggicas. Palavras chaves: Educao Infantil; LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96; RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998); Professor de Educao Infantil. Abstract: Considered the principal stage of basic education, the early childhood education aims at the holistic development of children. The LDB 9394/96 establishes the link between childrens attendance in childhood and school education so incisively. In this work the objective is to study of the science teacher of the early childhood education through an analysis of what they say the RCNEI - (1998), and LDB 9394 (1996). The results show that the kindergarten teacher has a good support materials that can assist in their teaching. In the case of LDB 9394/96, is targeting for its formation. Regarding RCNEI are devoted to didactic and pedagogical. Keywords: Early Childhood Education; LDB - Law of Directives and Bases of Education 9394/96; RCNEI - National Curriculum for Early Childhood Education (1998), Thatcher of Early Childhood Education.

Professora da Ed. Bsica, Licenciada em Biologia (EaD) pela UFT e-mail: catiacilene.bio@gmail.com Pedagoga. Mestranda do PPGL Programa de Ps Graduao em Letras no MELL - Mestrado em Lngua e Literatura da Universidade Federal do Tocantins UFT e Prof. Pesquisadora do Curso de Biologia a Distncia da UFT Campus Araguaina e orientadora do artigo. e-mail: sissi@uft.edu.br 5 Professora Adjunta da UFT Universidade Federal do Tocantins, campus de Araguaina, e coordenadora do curso de Biologia (EaD) UFT/UAB.e-mail: jeane@uft.edu.br . 6 Professor Adjunto da UFT Universidade Federal do Tocantins, campus de Araguaina. e-mail: fbio@uft.edu.br 7 Mestranda do curso de Letras da Universidade Federal do Tocantins Araguana. Professora e Coordenadora Pedaggica de Ps-Graduao do CESTEP-TO. e-mail: denyse@hotmail.com.br. RECNEI Referencial curricular nacional para a educao infantil
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Introduo A educao no Brasil no que tange escolarizao das crianas em sua primeira infncia acompanha a tendncia internacional de expanso, apontando para uma crescente conscientizao da importncia das experincias nessa fase do desenvolvimento infantil, o que favorece demandas por uma educao institucional para crianas na faixa etria de zero a seis anos, no perdendo de vista a necessidade de se avanar na direo de um sistema de ensino que favorea essa modalidade educacional. Fatores como a conjuno diferentes movimentos da sociedade civil e de rgos governamentais visando ao atendimento escolar s crianas nos seis primeiros anos de vida so reconhecidos na Constituio Federal do Brasil (CRF/1988), quando, do ponto de vista legal, a Educao Infantil em Creches e Pr-Escolas passa a ser entendida como dever do Estado e direito da criana, conforme artigo 208, inciso IV. Acompanhando esse movimento, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LBD 9394/96 estabelece o vnculo entre o atendimento s crianas em sua primeira infncia e a educao escolar de forma incisiva, apresentando, ao longo do texto, referncias especficas Educao Infantil. Considerada a primeira e mais importante etapa da educao bsica, a Educao Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana, e o Ensino Fundamental, na sua nova configurao8, assume a responsabilidade pela sua iniciao, o que leva toda sociedade civil, governamental, acadmica - a assumir uma postura de constante avaliao de seu desempenho, promovendo mudanas e alteraes no decurso de sua implementao pelos sistemas educacionais, o que deve ser acompanhado de um planejamento cuidadoso desde que envolve questes macro pedaggicas (didtica, currculo, avaliao, capacitao profissional, etc.), pois, a ausncia de qualquer um desses requisitos pode ser um agravante a mais na situao a ser mudada, o que comprometeria o processo educativo num sentido amplo. Ao garantir que todas as crianas de zero a seis anos freqentem a escola exercendo o direito de aprender a ler e escrever, o sistema educacional brasileiro avana no sentido de oferecer um futuro melhor para as novas geraes, desprovido de negligncias e descaso, fatores que se institucionalizaram ao longo de dcadas mediante sistemtica omisso de seus representantes legais. Esforos nesse sentido precisam ser priorizados, o que nos remete a uma postura do constante auto-avaliao, o que por si s justifica essa nossa proposta de trabalho. Nessa perspectiva, desenvolvemos esse artigo, que tem como objetivo fazer um estudo sobre o professor de cincias na/da educao Infantil, ou seja, que trabalham com a alfabetizao de crianas de zero aos seis anos de idade. O foco da pesquisa foi estudar e fazer uma discusso analtica sobre o que dizem dois documentos importantes, o RCNEI Referencial Curricular para a Educao Infantil v. 3 (1998), e a LDB 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) no que tange formao deste profissional docente e suas prticas pedaggicas.

No dia 06/02/2006 o Presidente da Repblica sancionou a Lei n 11.274 que regulamenta o ensino fundamental de 9 anos. No Ensino Fundamental de nove anos, o objetivo assegurar a todas as crianas um tempo maior de convvio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem com mais qualidade. Fonte: http://educador.brasilescola.com/politica-educacional/ensino-fundamental-de-noveanos.htm. Acesso dia 10 de junho de 2011.
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O que dizem a LDB/9394/96 e o RCNEI V.3 (1998) sobre o professor de cincias na/da educao infantil Segundo Sarat (2001, p. 137), a formao de profissionais para atender a crianas na Educao Infantil um tema que abre possibilidades de discusso, podendo ser vista por mltiplos olhares, envolvendo competncias e habilidades. Para essa autora, num panorama histrico, que vem sendo desenhado por tericos de diferentes reas de conhecimento, temos diversos temas que tratam da histria do atendimento quais sejam: as discusses atuais sob a gide da legislao; a presena de uma dicotomia nas prticas profissionais envolvendo cuidado e educao; a feminizao da formao profissional; a relao de profissionais, crianas e famlias. Enfim, inmeros so os enfoques pelos quais a questo tratada, no somente no que diz respeito atuao dos profissionais, mas tambm nos diferentes espaos da Educao Infantil. Nesse sentido a LDB 9394/96, em seu Art. 29, diz que a Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, completando a ao da famlia e da comunidade. No Art. 30, afirma que a Educao Infantil ser oferecida em: I creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II pr-escolas, para crianas de quatro a seis anos de idade. O Art. 31 afirma que na Educao Infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. No tocante formao dos profissionais da educao, o Art. 61 diz que esta deve se efetivar de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, e que ter como fundamentos: I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades. Os Artigos 62 e 63 prescrevem que a formao dos docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao admitida como formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal. Dessa forma, Sarat (2001, p. 144), informa que a legislao indica como dever ser conduzida a formao, propondo um vis escolarizante e incluindo apenas os profissionais que estejam habilitados em cursos de magistrio ou cursos superiores. No entanto, a autora entende que, quando se estuda o cotidiano das instituies, percebe-se que um grande nmero delas, especialmente as que atendem a crianas de zero a trs anos, tem, nos seus quadros, profissionais sem formao especfica ou ainda sem nenhuma formao. Ainda de acordo com a autora a legalidade em ao, sabedora da realidade em que se configura o quadro profissional, traduz, em artigos, incisos, propostas, diretrizes, sua ao e teoricamente pretende resolver a questo, dizendo o seguinte:
A implementao das diretrizes relativas poltica de recursos humanos engajados na Educao Infantil exigir acordos e compromissos de coresponsabilidade dos diversos rgos que atuam na rea. [...] Faz-se necessrio intensificar aes voltadas para a estruturao de processos de formao inicial e continuada dos profissionais da Educao Infantil. [...] fundamental o envolvimento das universidades nesse processo, especialmente por sua atuao na formao de formadores e na pesquisa e desenvolvimento na rea [...] Constitui prioridade o investimento, a curto prazo, na criao de cursos emergenciais, sem prejuzo da qualidade, destinados aos profissionais no

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habilitados que atuam nas creches e pr-escolas. Aes nesse sentido sero apoiadas e incentivadas pelo Ministrio (MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994, p. 25) apud (SARAT, 2001, p. 144).

Esta disposio legal, que vem sendo discutida desde 1993, se contradiz na LDB 9394/96, que define a formao feita em curso mdio e superior e impe um prazo para que ela acontea. Assim, a escolaridade como ao prazo para sua concluso, no se efetivaram na prtica. Alm disso, tem-se outras questes cruciais a serem enfrentadas, como por exemplo, o financiamento para a Educao Infantil; o embate entre assistncia e educao; a integrao das creches aos sistemas de ensino; a valorizao profissional a partir de uma poltica de cargos e salrios; plano de carreira. (SARAT, 2001). Ainda pensando junto com a autora, acreditamos que a prpria legislao, nos Referenciais Curriculares para a Educao Infantil (1998), indica um perfil profissional associado polivalncia, aquele que d conta de todas as aes pertinentes ao atendimento. O profissional dever ser algum que d conta da articulao dos contedos para desenvolvimento de projetos e que tambm saiba associar as aes de cuidado (satisfao das necessidades bsicas) com a criana. Entre essas competncias e habilidades profissionais estariam:
A observao (das crianas e de si mesmo) e a possibilidade de descentralizao do prprio ponto de vista, esforando-se em compreender a perspectiva da criana, o que envolve a possibilidade de questionar o pensamento da criana, procurando realmente entend-lo, problematiz-lo, instig-lo. Ambas so habilidades bastante difceis de desenvolver, apesar da aparente simplicidade, mas imprescindveis para que o educador, valendo-se dos conhecimentos j mencionados (e aprimorando-os), faa uma correta anlise das diversas situaes que compe o estar junto com a criana e possa nelas interferir de uma maneira adequada, enriquecedora (CRUZ, 1996, p. 84) apud (SARAT, 2001, p. 147).

Nesse contexto, a autora destaca que os cursos de formao de professores deveriam dar nfase ao entendimento da criana como um todo e formar uma pessoa capaz de superar a dicotomia educao e cuidado. No entanto, ela percebe que, ao longo dos anos, os cursos tm privilegiado o atendimento de crianas na faixa de quatro a seis anos, que, na Educao Infantil, integram a chamada pr-escola. Portanto, na opinio de Sarat (2001), tal formao com um vis escolarizante e voltada para a discusso das aes de carter pedaggico com intencionalidade educativa promove estgios e experincias somente no espao da pr-escola, deixando margem as instituies de atendimento da faixa de zero a trs anos, chamadas creches pela nomenclatura atual e institucional, mas que, na prtica, tambm atendem crianas at os seis anos de idade. O RCNEI e as orientaes gerais para o professor da educao infantil Um dos objetivos do RCNEI v. 3. (1998, p. 196), ampliar o conhecimento das crianas em idade pr-escolar em relao a fatos e acontecimentos da realidade social e sobre elementos e fenmenos naturais requer do professor trabalhar com suas prprias idias, conhecimentos e representaes sociais acerca dos assuntos em pauta. preciso, tambm, que os professores reflitam e discutam sobre seus preconceitos, evitando transmiti-los nas relaes com as crianas. Todo trabalho pedaggico implica transmitir, conscientemente ou no, valores e atitudes relacionados ao ato de conhecer.
Por exemplo, o respeito pelo pensamento do outro e por opinies divergentes, a valorizao da troca de idias, a posio reflexiva diante de informaes so algumas entre outras atitudes que o professor

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deve possuir. preciso tambm avanar para alm das primeiras idias e concepes acerca dos assuntos que se pretende trabalhar com as crianas. A atuao pedaggica neste eixo necessita apoiar-se em conhecimentos especficos derivados dos vrios campos de conhecimento que integram as Cincias Humanas e Naturais. Buscar respostas, informaes e se familiarizar com conceitos e procedimentos dessas reas se faz necessrio. (RCNEI V. 3, 1998, p. 196).

Para que a criana avance na construo de novos conhecimentos importante que o professor desenvolva algumas estratgias de ensino, e o RCNEI v. 3 (1998) aconselha que a partir de perguntas interessantes, em lugar de apresentar explicaes, de passar contedos utilizando didticas expositivas sobre fatos sociais, elementos ou fenmenos da natureza, necessrio propor questes instigantes para as crianas. Boas perguntas, questionamentos interessantes, dvidas que mobilizem o processo de indagao acerca dos elementos, objetos e fatos so imprescindveis para o trabalho com este eixo. As boas perguntas alm de promoverem o interesse da criana, possibilitam que se conhea o que pensam e sabem sobre o assunto. (RCNEI V. 3, 1998, p. 196). Nesse sentido, a proposta do RCNEI indica que importante que as perguntas ou problematizaes formuladas pelo professor permitam s crianas relacionar o que j sabem ou dominam com o novo conhecimento. Esse tipo de questionamento pode estar baseado em aspectos prticos do dia-a-dia da criana, relacionados ao modo de vida de seu grupo social (seus hbitos alimentares, sua forma de se vestir, o trabalho e as profisses que seus familiares realizam, por exemplo); ou ainda ser formulado a partir de fotografias, notcias de jornais, histrias, lendas, filmes, documentrios, uma exposio que esteja ocorrendo na cidade, a comemorao de um acontecimento histrico, um evento esportivo etc. Diversidade de recursos materiais: o professor de Educao Infantil e sua prtica pedaggica Uma das orientaes do RCNEI v. 3 (1998), no que tange aos recursos materiais usados pelo professor, de que no precisam ser necessariamente materiais didticos, tampouco circunscritos quilo que a instituio possui. H vrias organizaes governamentais e nogovernamentais que dispem de um acervo de livros, filmes etc. e que podem ser requisitados para emprstimo. importante que o professor considere as pessoas da comunidade, principalmente as mais idosas, como importantes fontes de informao e convide-as para compartilhar com as crianas os conhecimentos que possuem a respeito do modo de ser, viver e trabalhar da comunidade local, das caractersticas de paisagens distantes, daquilo que se transformou no lugar onde as crianas vivem. interessante, ainda de acordo com esse documento oficial, que os materiais informativos e explicativos, trabalhados como fontes de informao sejam eles textos, imagens, filmes, objetos, depoimentos de pessoas etc. , apresentem informaes divergentes ou complementares na maneira como explicam o assunto abordado. Isso ser especialmente importante para as crianas, que a partir de informaes diversas podero ter mais elementos sobre os quais possa refletir. Segundo o RCNEI:
[...] As fontes de informao devem ser apresentadas, debatidas ou pesquisadas quanto ao lugar em que foram obtidas, sua autoria e a poca em que foram feitas. importante que as crianas tenham a oportunidade de saber que existem estudiosos, jornalistas, artistas, fotgrafos, entre outros profissionais, que produzem as verses, as explicaes, as representaes e diferentes

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registros. Ou seja, que as fontes de informao tambm so produtos da pesquisa e do trabalho de muitas pessoas. (RCNEI V. 3, 1998, p. 199).

possvel montar junto com as crianas um acervo dos materiais obtidos cartazes, livros, objetos etc. sobre os diversos assuntos, para que possam recorrer a eles se precisarem e/ou se interessarem. Jogos e brincadeiras: o ldico como aprendizagem Uma das recomendaes que o RCNEI v. 3 (1998) estende aos professores da Educao Infantil no que tange s atividades envolvendo cincias, diz respeito aos momentos de jogo e de brincadeira, sendo que estes devem se constituir em atividades permanentes nas quais as crianas podero estar em contato tambm com temas relacionados ao mundo social e natural. Nesse sentido, o professor poder ensinar s crianas jogos e brincadeiras de outras pocas, propondo pesquisas junto aos familiares e outras pessoas da comunidade e/ou em livros e revistas. Para a criana, interessante conhecer as regras das brincadeiras de outros tempos observar o que mudou em relao s regras atuais, saber do que eram feitos os brinquedos etc. Projetos: uma prtica interdisciplinar A elaborao de projetos , por excelncia, a forma de organizao didtica mais adequada para se trabalhar com o ensino de cincias, devido natureza e diversidade dos contedos que ele oferece e tambm ao seu carter interdisciplinar. A articulao entre as diversas reas que compem este eixo um dos fatores importantes para a aprendizagem dos contedos propostos. A partir de um projeto sobre animais, por exemplo, o professor pode ampliar o trabalho, trazendo informaes advindas do campo da Histria ou da Geografia. (RCNEI V. 3, 1998, p. 201). Ainda de acordo com este documento, muitas culturas atribuem a certos animais valores simblicos (mticos e religiosos) e existem muitas histrias a respeito. A partir de uma pergunta, como, por exemplo, Qual o maior animal existente na terra?, as crianas, alm de exporem suas idias, podero pesquisar o que pensam as outras crianas, os adultos da instituio, os familiares etc. As lendas, as fbulas e os contos sobre grandes animais, presentes nos repertrios e memrias populares, podem se tornar excelentes recursos para confronto de idias. Os conhecimentos cientficos sobre animais pr-histricos e sobre os animais de grande porte existentes hoje, sua relao com a vida humana, onde e como vivem, a necessidade de sua preservao etc., so informaes valiosas para que as crianas possam pensar sobre o assunto. Ao final, as crianas podero desenhar coletivamente, por etapas, um animal entre aqueles que passaram a conhecer. Este produto final interessante, pois envolve pesquisar medidas, formas de trabalhar para fazer desenhos grandes, envolve a cooperao de adultos da instituio para ver onde expor etc. (RCNEI V. 3, 1998, p. 211). Pode-se tambm desenvolver um projeto sobre o modo de ser, viver e trabalhar das pessoas de pocas passadas. Para isso, pode-se propor entrevistas com os pais e avs, pesquisas sobre as brincadeiras que as crianas faziam, sobre a alimentao etc. Tambm se pode desenvolver um projeto semelhante sobre a vida das crianas de uma determinada regio do Brasil ou de uma cultura especfica, como a indgena, por exemplo.

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Organizao do Espao Segundo o RCNEI, v. 3, (1998, p. 202), o espao da sala deve ser organizado de modo a privilegiar a independncia da criana no acesso e manipulao dos materiais disponveis ao trabalho, e deve traduzir, na forma como organizado, a memria do trabalho desenvolvido pelas crianas. Tudo aquilo que foi produzido, trazido ou coletado pelo grupo deve estar exposto e ao alcance de todos, constituindo-se referncia para outras produes e encaminhamentos. Sendo assim, o grupo dever participar tanto da montagem e organizao do espao quanto da sua manuteno. As produes expostas, sempre referentes ao momento vivido e/ou temas pesquisados, podem ser recolhidas ao trmino do projeto e levadas pelas crianas para casa, que podero compartilh-las, recuperando a histria das etapas vividas junto a seus familiares. Consideraes finais Finalizamos, assim, este artigo que teve o objetivo de fazer um estudo sobre o professor da Educao Infantil no que diz respeito ao ensino de cincias. O foco do estudo foram a LDB 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional e o RCNEI v. 3 (1998) Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. O trabalho foi realizado utilizando os procedimentos da pesquisa qualitativa e da bibliogrfica. Alm dessas foi feita uma pesquisa documental, uma vez que o centro da Investigao foi um conjunto de documentos oficiais que tratam da formao do professor da Educao Infantil que trabalha a disciplina de cincias. O resultado aponta para uma realidade onde o profissional que se dedica a alfabetizao tem ao seu dispor um bom material de apoio pedaggico que ir subsidiar sua prtica na sala de aula. Sendo assim acreditamos que aquele professor que realmente buscar se formar adequadamente encontra no RCNEI v. 3 (1998) um bom aliado em relao a contedos a serem desenvolvidos com as crianas de zero a seis anos, no apenas na disciplina de cincias, mas em todas as demais reas do conhecimento. Referencias bibliogrficas ALMEIDA, Severina Alves de (Sissi). Metodologia do Ensino Para Elaborao de Resumos, Artigos Cientficos e Monografias. Minicurso oferecido durante II Semana Acadmica de Pedagogia e I Encontro com Base Local de Metodologias de Ensino. Universidade Federal do Tocantins, Tocantinpolis: 2008. BRASIL. Constituio (1988) Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado, 1988. 168p. ______. (1996). LDB 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: MC/SEF. ______. (1998). Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular para a Educao Infantil. Braslia: MC/SEF. ______. Conselho Nacional de Educao/ Cmara de Educao Bsica. Parecer n.03/2003, que esclarece a situao formativa dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e da Educao Infantil. Dirio Oficial da Unio. Braslia, de 11 de maro 2003. ______. Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006: altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Disponvel on line. http://educador.brasilescola.com/politicaeducacional/ensino-fundamental-de-nove-anos.htm. Acesso dia 10 de junho de 2011.

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CABRAL, Ana Carla Ferreira Carvalhar. Formao De Professores Para A Educao Infantil: um estudo realizado em um Curso Normal Superior. Dissertao de Mestrado. Disponvel on-line: www.biblioteca.pucminas.br/teses/Educacao_CabralAC_1.pdf . Acesso 9-mai-2011. CORSETTI, Berenice; RAMOS, Eloisa Capovilla da Luz. Poltica educacional, educao patrimonial e formao dos educadores. Cincias e Letras, Porto alegre: n. 31, p. 339-350, jan/jun., 2002. NUNES, Clarice. Ensino Normal: formao de professores. Rio de Janeiro, DP& A, 2002. ROSEMBERG, Flvia. Avaliao de programas, indicadores e projetos em Educao Infantil. Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro: ANPED, n.16, jan./fev./mar./abr. 2001. SARAT, Magda. Formao Profissional E Educao Infantil: Uma Histria De Contrastes. Revista GUAIRAC, 17: 135-158, 2001. Enviado 30/08/2011 Avaliado 15/10/2011

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DESCRIO DE UMA PROPOSTA DE ANLISE DE ERROS NA INTERLENGUA9 Chris Royes Schardosim10 Doutoranda em Lingustica Aplicada UFSC Resumo: A inteno deste trabalho apresentar uma proposta de pesquisa em anlise de erros na interlengua de alunos brasileiros aprendizes de espanhol. A pesquisa est sendo realizada no curso de Doutorado do Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Universidade Federal de Santa Catarina e referente ao artigo neutro lo. Sero apresentados os objetivos, as hipteses, a metodologia e o referencial terico da proposta. Palavras-chave: Interlengua. Lingustica Aplicada. Lingustica Contrastiva. Resumen: El intento de este trabajo es presentar una propuesta de investigacin en anlisis de errores en la interlengua de alumnos brasileos aprendices de espaol. La investigacin sigue su curso en el Doctorado del Programa de Ps-Graduao em Lingustica de la Universidade Federal de Santa Catarina y se refiere al artculo neutro lo. Se presentarn los objetivos, las hiptesis, la metodologa y el referencial terico de la propuesta. Palabras-clave: Interlengua; Lingstica Aplicada; Lingstica Contrastiva. Introduo Ser apresentada aqui uma pesquisa situada na Lingustica, no campo da Lingustica Aplicada e a partir, principalmente das teorias da Lingustica Contrastiva. Por tradio, a Lingustica Contrastiva (doravante LC) faz comparaes entre estruturas de idiomas e trabalha com os erros. Atualmente, a noo de erro no vista como algo negativo e sim como ndice de aprendizagem (SANTOS GARGALLO, 2004). Quando se trata de erros em LE na pesquisa, analisam-se as ocorrncias e o contexto, ou seja, o estgio de aprendizagem do aluno. A atuao no nvel do lxico, comparando estruturas e considerando questes fonomorfolgicas bem como semntico-pragmticas. Nas pginas seguintes o leitor tomar conhecimento desse objeto de pesquisa. A relao da autora com a lngua espanhola A formao de Chris como professora comeou h alguns anos, quando fez Magistrio, entre 1997 e 2000, na Escola Normal, em Porto Alegre. Continuou ao ingressar, em 2001, na Licenciatura em Letras Portugus, Espanhol e respectivas literaturas na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Em 2006 transferiu-se para o curso de Licenciatura em Letras Espanhol na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), onde concluiu a Graduao em 2008. Mestre em Lingustica e Doutoranda em Lingustica pela mesma Instituio. De forma emprica, foi observado por Chris que alguns colegas que se tornavam professores de lngua espanhola como LE no tinham desenvolvido a proficincia esperada para um professor no idioma estudado. Lecionou por alguns anos o espanhol como LE na educao bsica e percebeu que os alunos apresentavam algumas das mesmas dificuldades que aqueles colegas licenciados. Trabalhou tambm por dois anos com a Educao a Distncia, como Tutora, no curso de Licenciatura em Letras Espanhol a Distncia, oferecido pela UFSC,
Aqui ser utilizado o termo interlengua, em espanhol, pela distino terica presente em Duro (2007, p. 23). Professora de espanhol como lngua estrangeira e portugus como lngua materna. Graduada em Letras Espanhol, Mestre em Lingustica e Doutoranda em Lingustica pela Universidade Federal de Santa Catarina.
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e a percepo foi a mesma: alunos de final de curso de graduao com as mesmas dificuld ades observadas ao princpio. Lendo os construtos tericos da LC, esta rea do saber chama a ateno para alguns fenmenos que acontecem em qualquer aprendizagem de LE: os aprendizes de outro idioma formulam hipteses sobre a lngua objeto e vo constituindo gramticas pessoais e transitrias que requerem confirmao (CORDER apud DURO, 2007 p.27). Nesses estudos foi encontrado o termo Interlengua, o qual mostrou que tanto os alunos da educao bsica aprendizes de espanhol como LE , quanto os alunos da Licenciatura em Letras Espanhol aprendizes deste idioma para ensin-la , e tambm os colegas de graduao estavam em estgios intermedirios de aquisio/aprendizagem da lngua espanhola. Essas etapas pelas quais os aprendizes passam so chamadas de Interlengua, as quais permitem que se analisem as caractersticas que se deixam ver em cada uma delas. O objeto de pesquisa Esta pesquisa de doutorado, orientada pela Prof. Dr. Adja Balbino de Amorim Barbieri Duro, contextualizada no programa de Ps-graduao em Lingustica da UFSC, na rea de concentrao Lingustica Aplicada e na linha de pesquisa Ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, nasceu com propsitos lingusticos e pedaggicos. Foi observado, a partir da experincia como professora e, principalmente, como tutora de Educao a Distncia de Licenciatura em Letras Espanhol da UFSC entre 2009 e 2011, que uma das maiores dificuldades dos alunos que esto aprendendo outro idioma e se formando professores agir sobre a lngua, tendo uma postura epilingustica e metalingustica (GERALDI, 1997), tomando conscincia de seus conhecimentos nos dois idiomas (LM e LE). Ao longo do processo de aprendizagem de outra lngua ocorrem interlenguas. Um dos fenmenos mais caractersticos desse construto lingustico a interferncia por transferncia da LM na LE. Na pesquisa aqui apresentada, o objeto de anlise se constituiu a partir das observaes da professora pesquisadora de seu prprio processo de ensino e aprendizagem da LE, de seus colegas em formao e de seus alunos. Foram alguns anos refletindo sobre os tipos de dificuldades e erros que se deixavam ver nas produes orais e escritas desses aprendizes. A partir disso, foi eleito o artigo neutro lo, uma das dificuldades que o aluno enfrenta no perodo de aprendizagem do espanhol. tipicamente comum que aprendizes de LE utilizem uma estratgia para lidar com a comunicao na lngua alvo. Uma das razes da transferncia de um termo da lngua materna para a lngua estrangeira a aproximao fontico-morfolgica que ambos termos em lnguas diferentes tem. O objetivo principal desta pesquisa analisar as caractersticas que transparecem na interlengua escrita produzida por aprendizes de Espanhol falantes nativos do Portugus em um curso de Licenciatura em Letras Espanhol modalidade presencial. Um objetivo secundrio dar suporte aos aprendizes e aos professores no processo de ensino-aprendizagem de Espanhol como LE, no que tange o texto escrito. Espera-se que a partir das anlises se ofeream subsdios ao aluno de avaliar a interlengua produzida para ter conhecimento epilingustico e metalingustico (GERALDI, 1997) buscando melhorar a proficincia na lngua meta. Outro objetivo disponibilizar ao professor de espanhol como LE os conceitos de Interle ngua para que possa intervir na produo do aluno durante o processo de ensino-aprendizagem. Entre as dificuldades antes referidas, chamou a ateno da pesquisadora o uso do artigo neutro do espanhol (lo). Os objetivos foram motivados pelos seguintes questionamentos: como os aprendizes de espanhol como LE utilizam o artigo neutro do espanhol no texto

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escrito? Esses aprendizes, futuros professores de ELE, tm conscincia de seu estgio de aprendizagem do idioma? Tanto os colegas de graduao antes citados, quanto os alunos da educao a distncia e os alunos da educao bsica, ao produzirem textos escritos em espanhol, deixam ver suas dificuldades no uso do artigo neutro lo. A dificuldade do uso do artigo neutro lo consiste em us-lo equivocadamente como artigo definido masculino singular. Portanto, uma das dificuldades que se quer observar nesta pesquisa a troca do artigo definido masculino el pelo artigo neutro lo. Os procedimentos metodolgicos desta pesquisa baseiam-se no organizado por Santos Gargallo (2004). Como afirma a autora, o mtodo de anlise de erros para o estudo da interlengua do falante no nativo da lngua espanhola comeou na dcada de 1990. O laboratrio ser a sala de aula. O instrumento principal (SANTOS GARGALLO, 2004, p. 401) para a expresso escrita ser redao de tema assinalado e como instrumentos complementares para a compilao dos dados haver um questionrio e observao participativa da investigadora. O perfil do sujeito ser tabulado por idade, origem, lngua materna, lng ua estrangeira e semestre. Para a identificao, descrio e classificao dos erros, Santos Gargallo (2004, p. 404 5) baseia-se em Vsquez e Corder. Dentre os critrios e tipos de erros apresentados sero utilizados dois: critrio descritivo/lingustico para erros de adio, omisso, seleo falsa, colocao falsa e/ou justaposio, e critrio pedaggico para erros induzidos/criativos, transitrios/permanentes, fossilizveis, individuais/coletivos, de produo escrita. Santos Gargallo (2004, p. 406) apresenta ainda uma tipologia de causas dos erros, da qual sero utilizados os tipos interferncia, traduo, hipergeneralizao e aplicao incompleta das regras da lngua meta. Para esta pesquisa, sero realizadas trs coletas de dados que comporo a amostra. Uma pesquisa piloto j foi realizada com os alunos da disciplina Lngua Espanhola VII, cursada no primeiro semestre de 2011 no curso de Licenciatura em Letras Espanhol da UFSC. Foi feito um questionrio com os alunos e um levantamento sistemtico de trs textos escritos produzidos por eles ao longo de dois meses. Foi elencado esse item uso do artigo neutro para anlise por dois motivos: so contedos estudados pelos alunos em semestres anteriores e foram dificuldades apresentadas pelos estudantes no 6 semestre de lngua. Foi feito um mapeamento, a partir do livro texto das disciplinas, dos contedos estudados em cada um dos seis semestres de lngua realizados at o presente momento na educao a distncia. Desse levantamento, depreendeu-se que o artigo neutro foi estudado somente em duas disciplinas, mais precisamente nos semestres 1 e 4 do curso. Nos semestres 2 e 3 o lo aparece somente como pronome complemento direto, sem que haja o estabelecimento de qualquer relao com a coincidncia da forma. Esses dados levam a crer que no houve trabalho suficiente com esse aspecto gramatical, facilitando a ocorrncia de interferncias da lngua materna, tornando-o passvel de fossilizao.

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A base terica da pesquisa Esta pesquisa desenvolve-se a partir da teoria da LC aplicada ao mbito do ensino presencial, no contexto da Lingustica Aplicada, como dito anteriormente. Aqui sero relatados brevemente os movimentos tericos da LC e as principais escolhas tericas da pesquisa. Breve histrico da Lingustica Contrastiva Existem trs modelos de anlise na LC que se complementam num continuum (GUILLEMAS apud DURO, 2004b, p. 10). So eles: Modelo de Anlise Contrastiva (AC), Modelo de Anlise de Erros (AE) e Modelo de Interlengua (IL). A LC apropria-se do contato entre os idiomas com o objetivo de chegar lngua alvo utilizando a lngua de partida nos momentos adequados. Esse campo terico frutfero e atualizado constantemente, conforme os avanos das cincias. Vejamos brevemente os trs grandes momentos que marcaram a LC. A primeira vertente foi o Modelo de AC, fundado sobre trs componentes: lingustico influenciado pelo estruturalismo norte-americano; psicolgico e pedaggico que se preocupa pela aquisio (DURO, 2007, p. 11). Esse modelo tenta prever os possveis erros dos alunos, com o objetivo de tentar impedir que cheguem a acontecer, mediante ensino do tpico. Trabalha fazendo um estudo detalhado e comparativo da gramtica das lnguas envolvidas (LM e LE). Ao longo dos anos de 1970 esse modelo sofreu crticas: surgiram as ideias de Chomsky; a interferncia no mais considerada como sempre negativa, s vezes a semelhana tambm pode ser negativa; no s a interferncia que leva a errar (DURO, 2007, p. 13-4). Aps essas mudanas no cenrio da cincia da linguagem, estabeleceu-se o modelo de AE, que identifica e cataloga os erros. Surge cronologicamente antes da AC, mas para a didtica da LM. A partir de Corder (1967 apud DURO, 2004b) passa a servir de respaldo ao ensino da LE, visando superar algumas limitaes da AC. Parte da Teoria de Aquisio Lingustica de Chomsky, dos conceitos de competncia e performance, aos quais Corder (1967) relaciona erros sistemticos e erros no sistemticos. Soma-se o conceito de competncia comunicativa de Hymes (1972, apud DURO, 2004b) teoria scio-cognitiva e interacionista de Vygotsky (2009 apud DURO, 2004b). H, inclusive, em Duro (2007, p. 16 -20), uma listagem detalhada dos cinco critrios da AE para classificar os erros: lingustico; gramatical; etiolgico; pedaggico; comunicativo. Por receber crticas em relao s especificidades do modelo, houve um novo movimento. nesse movimento que se chega anlise de Interlengua. A IL nomeada por Selinker (1972 apud DURO, 2004b) que postula uma estru tura psicolgica latente que entra em funcionamento quando os aprendizes iniciam o estudo de uma LE. Essa estrutura contm cinco processos psicolgicos centrais (transferncia de elementos da LM para a LE, transferncia de instruo, uso de estratgias de aprendizagem e comunicao, generalizao de regras) e quatro processos secundrios (pronncia ortogrfica, pronncia cognata, aprendizagem de holofrases e hipercorreo). Duro (2007) vai defender o uso do termo Anlise de Interlengua (AI) por considerar a interlengua como um modelo terico, mas continua usando o termo interlengua para referir-se ao construto dos alunos. Baralo Ottonello (2004) usa o termo interlngua indiferentemente para os dois usos. Aqui ser feita a diferenciao entre o modelo terico e o construto, assumindo com Duro (2007, p. 28) que la interlengua, en su acepcin de producto lingstico de aprendices de lenguas no nativas, abarca el continuum que se constituye desde que empieza el

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contacto del aprendiz con la lengua meta, hasta que avanza a una etapa en la que, al menos en teora, LM y LO coexisten.. Esse continuum ilustrado por uma metfora: a de uma passarela (a ponte para pedestres), mas no necessariamente retilnea e uniforme. Por ser uma passagem, no depende somente do caminho, e sim dos outros fatores envolvidos, como o tempo, as lnguas envolvidas, as pessoas, o contexto. A Anlise de Erros na Interlengua A anlise de interlengua no foca s nos erros, foca no estgio. necessrio, neste momento, discutir a noo de erro. Como visto acima, a viso sobre erro muda, passando de indesejado, transgresso, desvio; para tolervel, positivo, indcio do desencadeamento do processo de aprendizagem por influncia dos postulados mentalistas de Chomsky, estendidos da LM para a LE (DURO, 2007, p. 15). Portanto, nesta pesquisa, erro o desvio de uso da lngua em relao norma gramatical estabelecida. importante frisar que, por tratar -se de uma pesquisa de AE na IL, o desvio ser visto como ndice do processo de aprendizagem e se buscar as razes e as estratgias que levam ao erro e resoluo dele. Santos Gargallo (2004, p. 392-3) apresenta essa noo de erro como desvio em relao norma da lngua objeto (LO), envolvendo aspectos lingusticos, contexto e cultura. Pesquisa sobre o artigo neutro O centro da anlise, com base nos objetivos e hipteses estabelecidos, ser o uso do artigo neutro. Em espanhol, h o artigo masculino el, o artigo feminino la, as respectivas formas no plural los e las, que definem e concordam com os substantivos, e o artigo neutro lo, que substantiva adjetivos e advrbios. Os estudantes brasileiros de espanhol como LE costumam usar lo como artigo masculino pela reduo da forma plural e da influncia da forma em portugus (DURO, 2004a). A dificuldade do artigo neutro lo consiste em us-lo equivocadamente como artigo definido masculino singular. Por exemplo, na frase do portugus O carro do meu pai fica em espanhol El coche es de mi padre. O que acontece muito nos textos dos alunos escrever Lo coche, fazendo a oposio do artigo definido feminino com o artigo neutro. Alm disso, lo tem mais de um uso: pode ser pronome complemento direto para substituir o objeto direto (Compr el libro. Lo compr.). Mas a dificuldade que ser quer observar nesta pesquisa a troca do artigo definido masculino el pelo artigo neutro lo. Analisando a descrio gramatical para este objeto, percebe-se que, alm do j constatado acima, h causas histricas para essa troca. Becker (1999, p. 28) afirma que "el artculo neutro lo legtimo orgullo de la lengua castellana no tiene forma propia en las dems lenguas neolatinas. Se ha producido en ellas la confusin grfica entre el neutro y el masculino.". Alvar (2000, p. 292-4) descreve peculiaridades formais, funcionais e valores significativos para o artigo neutro. Duro (2005) analisa as dificuldades que ocorrem sistematicamente na interlengua de estudantes brasileiros da graduao em Letras, aprendizes de espanhol, em relao ao uso dos artigos definidos. Especialmente em relao ao uso do artigo neutro, a autora afirma que en la IL de brasileos aprendices de espaol son abundantes enunciados en los que el uso del artculo neutro es errneo (DURO, 2005, p. 142). O exemplo citado : Lo libro era realmente muy bueno.

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Esse uso est incorreto porque em espanhol no se admite o artigo neutro antes de substantivo por no haver substantivo neutro nesse idioma. Duro (1994a, p. 122 -3) afirma, ao analisar o uso equivocado do artigo neutro por falantes do portugus aprendizes do espanhol, que considerando o aspecto formal no h artigo neutro em portugus para substantivao, mas considerando o aspecto semntico h sim a substantivao atravs do artigo masculino singular determinado. A dificuldade consiste em que o aprendiz brasileiro precisa distinguir entre a forma masculina e a forma neutro no uso, j que so coincidentes morfologicamente. Sobre o uso equivocado de lo, Duro (2007, p. 16-9) explica que do ponto de vista lingustico, h um erro por falsa seleo; do ponto de vista gramatical, um erro ortogrfico e morfolgico; do ponto de vista etiolgico, alm de ser intralingustico, pode ser tambm transitrio ou permanente (fossilizado ou fossilizvel) e do ponto de vista pedaggico, pode ser de compreenso, produo, coletivo, oral e escrito. Loose (2006), em sua dissertao de mestrado sobre o papel da instruo explcita na aprendizagem de espanhol por brasileiros, aplicou testes a 23 alunos estudantes da segunda fase da graduao em Letras Portugus Espanhol antes e aps instruo. Os testes consistiam em um texto com tarefas de compreenso e de completar lacunas. Os dados apontaram que na sentena El nio se fue a su casa somente 23% utiliza o artigo definido masculino corretamente e que aps a instruo o nvel de acerto aumenta para 54% (p. 69). J nas frases onde o artigo a ser completado era o neutro, a diferena de acerto entre antes da instruo e depois muito maior. Em uma frase onde o lo deveria ser colocado antes de um adjetivo, 40% completaram corretamente antes da instruo e 70% depois (p. 68). Esses dados apontam que os alunos compreendem a utilizao do artigo neutro em espanhol, mas que a dificuldade est na interferncia da lngua materna em utilizar o artigo definido masculino el. Consideraes finais Como o leitor pde acompanhar atravs da leitura deste trabalho, foi apresentada uma proposta de investigao no campo da Lingustica Contrastiva. interessante desafiar outros pesquisadores a confirmar ou refutar essas hipteses ou ainda outras em ambientes de ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras com a inteno de buscar melhorias nas estratgias de ensino e aprendizagem do professor e do aluno, com o objetivo de auxiliar o avano nos estudos da LE. H tambm a questo, em lngua espanhola, de quebrar um senso comum de que a proximidade entre as lnguas significaria facilidade de aprendizagem. necessrio estudo, esforo, anlise e reflexo para no fossilizar erros advindos de transferncia. Referncias ALVAR, Manuel (Dir.). Introduccin a la lingstica espaola. 1. ed. Madrid: Ariel, 2000. BARALO OTTONELLO, Marta. La interlengua del hablante no nativo. In: LOBATO, Jess Snchez; GARGALLO, Isabel Santos. Vademcum para la formacin de profesores. Madrid: SGEL, 2004. BECKER, Idel. Manual de espaol: gramtica y ejercicios de aplicacin; lecturas; correspondencia vocabularios; antologa potica. 80. ed. So Paulo: Nobel, 1999. DURO, Adja B. de A. B. (org) Lingstica Contrastiva: teoria e prtica. Londrina: Mori, 2004b. ______. La Interlengua. Madrid: Arco Libros, 2007.

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AS REPRESENTAES SOCIAIS NO TRABALHO DO ACADMICO-PROFESSOR11 Cludia Fernanda Freitas Maia12 Maria Ieda Almeida Muniz13 Arlete Ribeiro Nepomuceno14 Resumo Neste artigo, analisaremos a linguagem em situao de trabalho do acadmico-professor, a fim de investigar as representaes sociais no real da atividade do protagonista do trabalho, a partir de uma anlise enunciativo-discursiva. Tendo como ncora a Psicologia Social, partindo de Jodelet (2001, 2005) e Moscovici (1978, 2003), a Lingustica Aplicada, embasando em Bronckart (2004), Machado (2004), Souza-e-Silva (2002, 2004) e Muniz (2008), e a Psicologia do Trabalho com Clot e Fata (2001). Logo, acreditamos contribuir para entender as representaes sociais do acadmicoprofessor dos cursos de Letras em sala de aula, objetivando verificar como tais protagonistas do trabalho esto sendo formados. Palavras-chave: Acadmico-Professor; autoconfrontao simples e representaes sociais. Abstract In this article, we analyze the language in work situation of academic-teacher, to investigate the social representation in the real activity of protagonist of work, from an enunciative -discuss analysis. Having social Psycology as an anchor, from Jodelet (2001, 2005) e Moscovici (1978, 2003), the Applied Linguistics basing on Bronckart (2004), Machado (2004), Souza-e-Silva (2002, 2004) e Muniz (2008), and Work Psycology with Clot e Fata (2001). Therefore, we believe help to understand social representation of academic-teacher of Linguistics course in classroom, aiming verifies how this protagonists of work are being formed. Key words: academic-teacher; selfconfrontation and social representation Introduo Este estudo parte integrante de uma pesquisa realizada por um grupo de acadmicos e professores da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), Minas Gerais, e da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), embasando nos estudos da Lingustica Aplicada, Psicologia do Trabalho e Psicologia Social. Estudaremos a linguagem em situao de trabalho, objetivando investigar as representaes sociais na situao de trabalho de acadmicosprofessores (aqui entendidos como protagonistas do trabalho) dos cursos de Letras Portugus, Letras Ingls e Letras Espanhol da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes) em interao com alunos da rede pblica de ensino da cidade de Montes Claros/MG. Essas representaes sociais se caracterizam como modos inconscientes de compreender um determinado fenmeno ou uma determinada prtica existencial, individual ou coletiva e expressam-se por meio de falas cotidianas, crenas, provrbios, modos de agir, entre outros, que podem estar vinculados ao passado, presente ou futuro, conforme os pressupostos de Jodelet (2001, 2005) e Moscovici (1978, 2003). Como Muniz (2008), utilizaremos o mtodo da autoconfrontao para a coleta de dados que
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pesquisa que deu origem a este texto conta com o apoio financeiro da Fapemig, com a aprovao do Projeto SHA-APQ- 02558-10 O gnero estgio supervisionado e o ethos do aprendiz de professor, por meio do edital 1/10 demanda universal. 12Unimontes/Minas gerais; graduanda em Letras Portugus; bolsista da Fapemig; nandamaia8@gmail.com 13Universidade Tecnolgica Federal do Paran; Doutora pela PUCSP; Pesquisadora e colaboradora da Fapemig; mariaiedaalmeidamuniz@gmail.com 14Unimontes/Minas Gerais; doutoranda na UFMG; bolsista da Fapemig. arletenepo@gmail.com

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visa a revelar o difcil de dizer do protagonista do trabalho no decorrer de sua atividade de trabalho. A justificativa para este estudo centra-se no fato de que relevante investigar como est sendo formado o acadmico-professor, tendo em vista que no ambiente acadmico circulam prescritos que, em sua maioria, so desarticulados da real prtica de tal acadmico em sala de aula. Desse modo, esta pesquisa poder contribuir para esta comunidade, na medida em que proporcionar uma discusso que visa a repensar a prtica docente, de modo a levar em considerao os prescritos sendo articulados atividade que de fato realizada em sala de aula. Tecendo pressupostos tericos Em se tratando das prticas de formao do futuro docente, de suma relevncia entendlas com base nos pressupostos tericos da Lingustica Aplicada, Psicologia do Trabalho e da Psicologia Social, objetivando analisar a relao que se estabelece entre o trabalho educacional e as representaes sociais que o circundam, bem como suas relaes com o ensino/aprendizagem. Ao tratarmos desta relao linguagem/trabalho, torna-se relevante fazer alguns apontamentos acerca da cincia do trabalho, conhecida como Ergonomia Situada, a qual tem como objeto de estudo a atividade de trabalho. Conforme os estudos de Souza-e-Silva (2004), a ergonomia (datada de 1947 e oriunda da Gr-Bretanha) nasceu a partir de pesquisas centradas no homem e na mquina, tendo como objetivo primordial trabalhar os aspectos humanos com os mecanismos tcnicos ou com as mquinas, a fim de no causar danos ao ser humano provindos da poca industrial. Paralelamente, por volta de 1940, surgem outros trabalhos na Frana que, lidam com o trabalho humano. A Ergonomia aparece, ento, sob dois prismas: um voltado para a adaptao da mquina ao homem e o outro, de ordem francesa, cujo foco adaptar o trabalho ao homem. A partir disso, verificamos que a atividade de trabalho aqui abordada traz tona a situao de trabalho, bem como os dispositivos reguladores que compem tal situao. Levando-se em considerao o trabalho do professor, importante salientar que tais docentes o tempo todo em sua prtica educativa utilizam as prescries como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, os Parmetros Curriculares Nacionais e os Contedos Bsicos Comuns, os quais norteiam a sua atividade de trabalho, alm da organizao escolar e do ensino/aprendizagem dos alunos. Toda essa estrutura est vinculada ao coletivo de trabalho do professor. Com isso, percebemos que o trabalho educacional todo regido por regras de funcionamento que ora organizam a prtica do docente, ora podem incitar questionamentos acerca do que de fato acontece no ensino. O modo como os professores interpretam e absorvem tais prescries e a praticam em sala de aula, com certeza, influencia na interao com os alunos, podendo surtir efeitos positivos e negativos. Nesse entremeio, observamos que a ergonomia do trabalho pode contribuir de maneira significativa para o trabalho do professor em sala de aula, medida que no importa somente o fato de o professor dar conta de conduzir as interaes sociais em sala de aula, mas tambm o fato de tal docente organizar o coletivo de trabalho de maneira que a tarefa coletiva seja realizada com eficincia. A abordagem da Ergonomia da Atividade pressupe uma relao com as aes em resposta s prescries. Tal cincia tem como principais estudiosos o psiclogo do trabalho Clot e o linguista Fata, que, por meio de vrios questionamentos, na ergonomia da atividade que visa a entender o trabalho para, posteriormente, modific-lo, buscam novas perspectivas desta tradio

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francesa para analisar a atividade. Com isso, tais tericos procuram compreender como se estrutura o trabalho coletivo e o meio que o circunda. A fim de corroborar a noo de atividade, Clot e Fata (2001) destacam que, enquanto as prescries ou atividade realizada diz respeito quilo que tem de ser cumprido, o real da atividade concerne aos conflitos ou dramas que de fato acontecem no decorrer de uma situao de trabalho. A fim de compreendermos esses fracassos que ocorrem, utilizar-nos-emos os mtodos da autoconfrontao simples e cruzada, instruo ao ssia e aulas gravadas em nossa pesquisa. Segundo Muniz (2008, p. 88), o motivo da escolha do mtodo prende-se ao fato de [...] ter um carter de transformar o observado em observador da sua prpria atividade e ir alm dessa observao, dando um destino a esse dilogo comentado. Trata-se de desenvolver o dilogo pela observao e a observao pelo dilogo. nesse momento de observao de si mesmo que h um estranhamento, o crescimento pessoal daquele trabalhador que observado e observador em momentos distintos. Nesse contexto, fizemos um recorte para analisar as autoconfrontaes simples dos acadmicos-professores de Lngua Espanhola, visando identificar as representaes sociais que emergem atravs do difcil de dizer. Ao estudarmos a teoria das Representaes Sociais, doravante RS, postulada pelos construtos tericos da Psicologia Social, tendo como principais mentores Moscovici (2003) e Jodelet (2001), percebemos que essa teoria de suma relevncia para a pesquisa educacional, tendo em vista que surte um grande impacto na prtica educativa, pois promove um olhar social sob um sujeito social e individual. Alm disso, as RS podem provocar mudanas no ambiente educacional se conhecermos o carter simblico que ali se institucionaliza. A priori, entendemos que a Representao Social criada no senso comum. Pelo vis da Psicologia Social, examinaremos as RS, cujo precursor Moscovici, a partir de estudos acerca da representao social da psicanlise, formulou o seu conceito. Em 1976, procurou modificar o campo da Psicologia Social, ressaltando o papel simblico, bem como o seu poder. Como alguns estudos acerca de tal teoria apontam, os trabalhos de Moscovici foram os pioneiros acerca das RS. Para estudar o conceito das Representaes Sociais, Moscovici retoma a concepo de representao coletiva, proposta por Durkheim, que era muito esttica e, portanto, no se adequava aos processos sociais, polticos e religiosos da sociedade contempornea; diferentemente da noo de RS implementada por Moscovici que, por sua vez, visava a estabelecer um dilogo entre as relaes do homem com a sociedade. Desse modo, verificamos que as RS, na perspectiva de Moscovici (2003), so teorias coletivas acerca do real. Todavia, coube Jodelet a funo de analisar com profundidade a ascenso das RS at a atualidade. Conforme Jodelet (2001), a noo de Representao Social centra-se em dispositivos prticos que norteiam o entendimento e domnio na sociedade das ideias e da materialidade. Com base nesses pressupostos, articularemos a anlise das autoconfrontaes simples dos protagonistas do trabalho de Lngua Espanhola, procurando identificar as representaes sociais que circulam no universo discursivo, ou melhor, no ambiente de formao de tais futuros docentes, objetivando transformar as prticas docentes que, muitas vezes, esto to amarradas s grades curriculares e a uma dinmica organizacional fechada em si mesma, o que culmina no no favorecimento e na falta de eficcia da formao dos acadmicos-professores. Portanto, ancoraremos a nossa anlise a seguir nos tericos que lidam ou pelo menos se preocupam com as prticas discursivas que esto sendo veiculadas nas academias. Convm ressaltar que no estamos propondo verdades absolutas, mas sim tentaremos expor alguns apontamentos acerca do modo como o ensino de Espanhol vem sendo articulado e orientado nesta comunidade de pesquisa, a fim de contribuir nas mudanas de tal realidade acadmica.

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Anlise de dados Sabendo-se que esse trabalho visa a repensar as prticas discursivas de formao docente que vm sendo veiculadas no ambiente acadmico, propusemo-nos a investigar as representaes sociais que circulam no meio institucional, objetivando perceber o difcil de dizer que surge durante as autoconfrontaes. Aqui, fizemos um recorte de uma autoconfrontao simples dos acadmicos-professores de Lngua Espanhola. A anlise das autoconfrontaes permitiu-nos compreender que, ao se falar de educao e professor, normalmente, valoriza-se muito a relao professor/aluno, professor/sala de aula e professor/contedo; porm, pouco se discute sobre as suas aes como um trabalhador. O mesmo ocorre ao se tratar do acadmico-professor, de modo que existem textos acadmicos que dizem o que tais protagonistas do trabalho devem fazer e de que modo o faro, os quais circulam durante toda a formao desses estagirios. Todavia, sobre o que realmente fizeram ou fazem para se tornar um professor pouco se sabe. Como exemplo, vejamos uma de nossas autoconfrontaes simples que proporciona aos protagonistas do trabalho a possibilidade de dizer o que fazem, ou o que teriam ou no podido fazer. Passemos s anlises:

Entrevistadora: quando vocs programaram essa aula... vocs tiveram assim :: ...a ideia partiu de vocs mesmas

ou algum professor de estgio ajudou a vocs a ter a ideia de fazer esse domin? Entrevistada 2: no mesmo...((risos)) (...) Entrevistada 1: no...((risos)) (...) Entrevistadora: Foram vocs que imaginaram... Entrevistada 1: ...Nossa aula sempre assim... sempre dinmica...e a gente sempre props esse tipo de aula...esse tipo a nossa cara...tanto que voc nunca vai chegar l e vai ver ( ) escreve a...vamos analisar esse texto aqui...a gente faz isso...mas de uma forma mais:: ...alegre...eu acho at que eu sou uma palhaa em sala de aula...MAIS:: :: a gente...eles nunca...eles ensinam Olha gente... a

aula tem que ser assim mas eles no falam...vocs podem fazer assim...eles falam assim vamos seguir nessa linha ...mas eles no falam assim t aqui...voc vai esse tipo de aula...a gente tem que
procurar (...).

Nesse momento, vimos que os acadmicos-professores j percebem e declaram o modo tradicional como os seus professores os orientam, evidenciando que, alm de discordarem desse direcionamento, os prescritos s demonstram a completa insustentabilidade da abordagem pedaggica, uma vez que os orientadores de estgio supervisionado acabam no dando o direcionamento correto aos futuros docentes; o que pode ser percebido no seguinte trecho: (...)...eles nunca...eles ensinam Olha gente... a aula tem que ser assim mas eles no falam...vocs podem fazer assim...eles falam assim vamos seguir nessa linha ...(...) . Verificamos, ainda, que os protagonistas do trabalho do curso de Letras Espanhol, apesar de observarem a aula de Lngua Inglesa, tambm criticam o modo como a professora age com os alunos, bem como o seu trabalho, pois ela nem planeja aulas mais dinmicas. Vejamos o exemplo:

Entrevistadora: o projeto...ele nasce de um problema n::? que a gente observa em sala de aula...no caso seus do

Espanhol...vocs observaram alguma sala de aula pra identificar algum problema? Entrevistada 2: Ns observamos as aulas de Ingls (...) Entrevistadora: E teve i...( ) a partir de observar a aula do Ingls...vocs tiveram alguma ideia pra montar as aulas do Espanhol? Entrevistada 1: Sim...Com certeza ((risos))(...) Entrevistada 1: A gente...no fala assim que...vamos supor ah:: ela no pode chegar e dar uma coisa numa sala...d outra coisa em outra no ASSIM... uma mesma matria...no tem como fugir...mas exemplos gente:: ...o exemplo era igualzinho...era igualzinho...ela chegava l...do mesmo jeito que ela

copiava...at o jeito que ela...vamos supor...sublinhava as palavras...o nmero um...tudo era igualzinho...parece que ela copiava...cortava e colava...ela no dava um exemplo diferente...ela no

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falava um A diferente...parece que ela decorava a aula...tipo:: Oi:: gente:: hoje ns vamos aprender o SIMPLE PAST...o que vocs conhecem de SIMPLE PAST? (...) Entrevistada 2: Em nenhum momento...ela pede a participao deles...(...) Entrevistada 1: Ela perguntava e ela mesmo respondia e...pan-pan-pan...escrevia no quadro... anota a...a os meninos...anotavam... Entrevistadora: ((risos)) Entrevistada 1: Terminou?...agora...fazer esse exerccio aqui...oh:: tem mais viu gente:: ...ento...vocs fazem rpido a...porque tem mais... No dava tempo nem dela explicar a matria...nem de fazer o exerccio...era o tempo todo copiando...(...). Nesse vis, ressaltamos que os protagonistas do trabalho se valem de uma representao social negativa quanto s aulas de Lngua Estrangeira. Dessa forma, o exemplo negativo vivenciado torna-se um antimodelo para o no-agir em suas aulas. Isso remete seguinte situao vivenciada durante a observao das aulas de Lngua Estrangeira, doravante LE: (...)...o exemplo era igualzinho...era igualzinho...ela chegava l...do mesmo jeito que ela copiava...at o jeito que ela...vamos supor...sublinhava as palavras...o nmero um...tudo era igualzinho...parece que ela copiava...cortava e colava...(...). Segundo Bronckart e Machado (2004), a anlise dos textos sobre a relao linguagem e trabalho pode trazer nova compreenso sobre o trabalho do acadmico-professor tanto em relao ao seu agir concreto quanto em relao a alguns aspectos das representaes que socialmente se constroem sobre eles. Por outro lado, temos outro momento em que os protagonistas do trabalho, pelo fato de terem de cumprir aquilo que foi prescrito, ou seja, as regras de funcionamento que regem a formao docente, acabaram no tomando partido, deixando de se posicionarem contra uma prtica educativa que no eficaz quanto ao Ensino de Lngua Espanhola, revelando o difcil de dizer, como bem destaca Muniz (2008, p. 90),
As sesses de autoconfrontao revelam que os enunciados do coletivo de trabalho no encontram eco em verdades momentneas, ou seja, em verdades situadas em um momento especfico. Os enunciados considerados relevantes so aqueles omitidos, aquilo que no dito do real da atividade: o difcil de dizer que se materializa discursivamente mostrando um fazer diferente daquilo que se fez.

Corroborando o que foi exposto, vejamos uma situao referente ao momento em que as acadmicas so arguidas pela pesquisadora sobre o modo como elas agiram diante da observao das aulas da professora, mesmo percebendo que as aes de tal docente no condiziam com a realidade da turma nem com a prtica educativa:

Entrevistadora: Vocs perceberam que esse exemplo foi negativo e a partir da vocs projetaram a aula... (...) Entrevistada 2: Ela j tinha sido Professora nossa antes l...mas...foi por um tempo curto...mas...a a gente no comentou nada com ela...assim...tambm pra num desagradar ela e porque a gente precisava dela assinar a nossa pasta de estgio...ento a gente (...) Entrevistada 1: Como que ia falar no...no assim no... ... (...) Entrevistada 2: J ia chegar estagirio l...questionando ela que j tem muitos anos que t l dando aula n::?.
Conforme esse excerto, observamos que o cumprimento dos prescritos ou textos oficiais que organizam a prtica educativa esto acima do trabalho do professor ou at mesmo daquilo que esteja sendo empregado de modo falho e ineficaz, o que notrio nesse recorte que fizemos do corpus, momento em que os protagonistas do trabalho no se veem no direito de questionar a professora regente da turma s pelo fato de ela ter experincia, muitos anos de trabalho em sala de aula: (...) a gente no comentou nada com ela...assim...tambm pra num desagradar ela e porque a gente precisava

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dela assinar a nossa pasta de estgio(...) J ia chegar estagirio l...questionando ela que j tem muitos anos que t l dando aula n::?. Partindo dos pressupostos de Vargens, Freitas e Barreto (2009), quanto ao panorama do ensino de Espanhol no Brasil, podemos destacar a urgncia de se repensar a necessidade de tal ensino na escola pblica da rede regular de ensino de Minas Gerais, pois tal lngua j obrigatria nas escolas pblicas do Estado do Rio de Janeiro h vrios anos, j que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, promulgada em 1996, estabeleceu que a lngua espanhola, assim como quaisquer lnguas estrangeiras fossem implementadas nos ensinos fundamental e mdio da rede pblica de ensino. Logo, faz-se necessrio que os professores dessa Lngua Estrangeira e outros profissionais da educao pensem nessas questes que esto sendo veladas em nosso pas e ajam de modo politizado e organizado, a fim de mudar a realidade. Consideraes finais Percebemos que as representaes dos protagonistas do trabalho procuram revelar, atravs do difcil de dizer que emerge nas autoconfrontaes, que, mesmo discordando do sistema tradicional imposto pelos prescritos, tendem a ter as mesmas atitudes, mas no as tm, pois procuram refletir criticamente sobre a formao dos docentes. Mesmo que os currculos dos cursos de formao em Letras no abarquem em todas as suas disciplinas discusses e/ou debates voltados para as prticas docentes nos ensinos fundamental e mdio, verificamos que as representaes sociais negativas que os protagonistas do trabalho tm de seus formadores no os deixam desanimar no meio do caminho da docncia, pois eles tentam fazer diferente em sua prtica de sala de aula; nesse caso, durante o estgio supervisionado. A partir disso, este estudo pode contribuir para esta comunidade de pesquisa que se preocupa com a formao docente, pois esperamos que os resultados, mesmo sendo parciais, possam influenciar tambm transformaes nos currculos dos cursos de Letras Portugus, Ingls e Espanhol. Referncias BRONCKART, J-P. & MACHADO, A. R. Procedimentos de anlise de textos sobre o trabalho educacional. In: A. R. MACHADO (org.). O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. So Paulo: Contexto, 2004. CLOT, Y. et al. Entrtiens en autoconfrontation croise: une mthode en clinique de lactivit. In: ducation Permanente,n. 146, 2001, p. 17-25. JODELET, D. Loucuras e representaes sociais. Petrpolis: Editora Vozes, 2005, p. 391. JODELET, D. Representaes sociais: um domnio em expanso. In: JODELET, D.(org.). As Representaes Sociais. Trad.Lilian Ulup. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001, p. 17-44. MAZZOTTI, A. J. A, Representaes Sociais: aspectos tericos e aplicaes educao. Disponvel em: http://www.rbep.inep.gov.br. Acesso em: 10 Jul. 2011. MOSCOVICI, S. Representaes sociais: investigaes em psicologia social. Trad. do ingls por P. A. GUARESCHI. Petrpolis: Vozes, 2003. MOSCOVICI, S. A representao social da psicanlise. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. MUNIZ, M. I. A. As prticas discursivas em situao de trabalho e o real da atividade: uma conscincia jurdica. Tese de doutorado. So Paulo: PUC-So Paulo/LAEL. 2008. OLIVEIRA, M. S. B. S. Representaes sociais e sociedades: a contribuio de Serge Moscovici. Disponvel em: http://www.scielo.br. Acesso em: 11 Jul. 2011. SILVA, Bruna. Mudanas na educao segundo alunos de pedagogia: um estudo em representaes sociais. Disponvel em: http://www.ie.ufmt.br. Acesso em: 11 Jul. 2011.

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SOUZA-e-SILVA, M. C. P. A dimenso linguageira em situaes de trabalho. In: M. C. P. de SOUZA-e-SILVA & D. FATA (org.). Linguagem e Trabalho: construo de objetos de anlise no Brasil e na Frana. So Paulo: Cortez, 2002, p. 61-76. SOUZA-E-SILVA, M. C. P.. O ensino como trabalho. In: A. R. MACHADO (org.). O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. So Paulo: Contexto, 2004. VARGENS, D.; FREITAS, L.; BARRETO, T. de A.. O ensino do espanhol no Brasil: entre memrias e esquecimentos. In: DAHER, Maria Del Carmen; GIORGI, Maria Cristina; RODRIGUES, Isabel Cristina. Trajetrias em enunciao e discurso: prticas de formao docente. So Carlos: Editora Claraluz, 2009, p. 155-168. Enviado 30/08/2011 Avaliado 15/10/2011

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PEDRO KILKERRY, UM POETA ESQUECIDO15 Jos Omar Rodrigues Medeiros Graduando no segundo ano do curso de Letras UEMS Danglei de Castro Pereira Professor da Faculdade de Letras UEMS Resumo: O trabalho discute a poesia do baiano, Pedro Kilkerry, no contexto da produo simbolista no Brasil. Daremos importncia a forma inusitada com que Kilkerry lida com aspectos temticos em seus textos. Tomaremos como corpus especfico da pesquisa o livro Cmara Ardente (1899). A ideia central valorizar a poesia do poeta e discutir seu enquadramento heterogeneidade de produes no Simbolismo brasileiro. Acreditamos ser pertinente discutir aspectos estticos da potica de Kilkerry com vistas a compreend-lo como poeta simbolista e, para isso, compreendemos o Simbolismo como uma tendncia literria que aprofundou e radicalizou os ideais romnticos ao produzir uma nova projeo sensitiva. Nas palavras de Campos (1964) a poesia de Kilkerry beira o extico ao provocar uma nova associao de imagens advindas da mistura de matizes e sentidos contraditrios, porm dialoga tensivamente com a tradio passadista configurando um estilo prprio a sua poesia. Palavras-chave: Pedro Kilkerry, Simbolismo, reviso do cnone. Abstract: The work discusses the poetry of the from Bahia, Pedro Kilkerry, in the context of the production simbolista in Brazil. We will give importance the unusual form with that Kilkerry read with thematic aspects in its texts. We will take as specific corpus of the research the book Burning Camera (1899). THE central idea is to value the poet's poetry and to discuss its enquadramento to the heterogeneity of productions in the Brazilian Symbolism. We believed to be pertinent to discuss aesthetic aspects of the poetic of Kilkerry with views to understand it as poet simbolista and, for that, we understood the Symbolism as a literary tendency that deepened and radicalizou the romantic ideals when producing a new sensitive projection. In Campos' words (1964) the poetry of Kilkerry beira the exotic when provoking a new association of images advindas of the mixture of shades and contradictory senses, even so he/she dialogues tensivamente with the tradition passadista configuring an own style its poetry . Key-Words: Pedro Kilkerry, Symbolism, revision of the canon. Introduo comum encontrarmos referncias s obras e autores do Simbolismo brasileiro e percebermos poucas referncias a poesia de Pedro Kilkerry. A ausncia de trabalhos cientficos de maior flego, salvo o famoso estudo dos irmos Campos (1964), e a aparente marginalidade do poeta baiano em muito se deve ao destaque dado a poesia de Cruz e Souza, Alphonsus de Guimares entre outros simbolistas. O artigo, por um lado, apresenta aspectos relevantes da poesia de Kilkerry e, por outro, discute a obra de um poeta em muito esquecido pela crtica literria. Ao revisitar obras de poetas como Kilkerry, contribumos para a revitalizao dos limites cannicos da tradio potica brasileira
Este artigo uma verso modificada da pesquisa O simbolismo em Pedro Kilkerry, desenvolvido de agosto de 2010 a julho de 2011, sob orientao do Prof. Danglei de Castro Pereira. Agradecemos ao CNPq/AAF e a UEMS que financiaram a pesquisa por meio de bolsa de Iniciao Cientfica.
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e, com isso, apresentamos autores e obras que apresentam relevncia esttica dentro desta diversidade. A hiptese central da pesquisa a de que a qualidade esttica dos textos de Kilkerry garante ao poeta um lugar de destaque dentro da poesia simbolista no Brasil. Essa postura entra em consonncia com a preocupao de reviso e discusso constante do cnone literrio nacional com vistas a ampliar os horizontes da crtica literria no Brasil e, consequentemente, valorizar a diversidade de produes literrias nacionais como expresses da heterogeneidade da cultura brasileira. Selecionamos como corpus da pesquisa o livro Cmara Ardente (1899). Deste, discutiremos os recursos poticos do Simbolismo em Kilkerry e como este poeta lida com o erotismo e o cromatismo em sua poesia. Lembramos, porm que a discusso aponta para a utilizao do erotismo e da sensualidade como fatores construtores de uma poesia simbolista singular. Partimos da ideia de que Kilkerry utiliza o cromatismo como fonte para uma poesia altamente sensual, mas que no chega ao obsceno; antes a reflexes ontolgicas. Antes de apresentarmos a poesia de Kilkerry de forma especfica, achamos interessante focar alguns aspectos do erotismo como fonte temtica na literatura e, posteriormente, discutir aspectos temticos e estticos do Simbolismo, objetos da prxima sesso deste trabalho. Algumas consideraes sobre o simbolismo O Simbolismo uma tendncia literria que teve como marco cronolgico a obra As flores do mal, de Charles Baudeleire, em 1857. O Simbolismo aprofundou e radicalizou os ideais romnticos, estendendo suas razes literatura, aos palcos teatrais e s artes plsticas. Os simbolistas percorreram caminhos ousados e, muitas vezes, aproximaram-se de aspectos irracionais, recorrendo ao uso extremo dos smbolos e do misticismo. Desta relao contraditria surge a sugestibilidade e a temtica inslita que aproveita fragmentos e imagens nem sempre plausveis no ponto de vista da realidade emprica. Este aparente caos indica uma jornada alm dos limites extremos da razo pressupondo, em alguns momentos, um mergulho nos recantos mais ocultos do inconsciente, porm sem a afetao sentimental dos ltimos romnticos. Para os simbolistas no bastava sentir as emoes, era necessrio levar em conta tambm a sua dimenso cognitiva, suas implicaes racionais. Esse movimento se revestiu de um marcante subjetivismo, ou seja, um teor individualista, em detrimento da viso geral dos fatos, porm o subjetivismo simbolista permeado pela conscincia crtica. Na Europa a corrente simbolista ganha forma por volta de 1889 na Itlia com a obra de Gabrielle DAnnunzio que tentou resgatar a poesia italiana do Classicismo, importando novidades decadentistas e, com isso, cria uma poesia repleta de sensaes mrbidas e sensuais. Na Espanha o Simbolismo contemporneo a uma renovao poltica fato que orienta o tom reformista e sensitivo de muitos poetas; na Russia o movimento chega no incio do sculo XX e termina de maneira repentina com a Revoluo Comunista de 1917, porm sua temtica pode ser sentida de forma latente na arte de final de sculo, sobretudo nos expressionistas e nos impressionistas. Na Inglaterra no houve um movimento caracterizado especificamente como Simbolista, porm, como na Alemanha, surgem grupos como: os pr-rafaelistas que se apegaram ao misticismo medieval, ao visionarismo utpico e ao culto da beleza. na Alemanha que o Simbolismo aparece em uma poesia rica e diversificada, que explora as relaes ntimas entre o sonho e o sentimento de morte. Em relao ao Simbolismo alemo a figura mais representativa Stefan George, seguidor da sutileza musical de Verlaine. Responsvel pela divulgao do Simbolismo na Alemanha, escrever uma poesia rica de nuanas. Em Portugal, o Simbolismo estava ligado s atividades das

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revistas: Os Insubmissos e Bomia Nova, fundadas por estudantes de Coimbra, entre eles Eugnio de Castro, que ao publicar um volume de versos intitulado Oaristos, instaurou essa nova esttica em Portugal e, explora os recursos de aliterao, as palavras exticas, as rimas estranhas, criando com isso uma poesia absolutamente artificial. Contudo, o mais importante de todos os poetas simbolistas do perodo Camilo Pessanha, com sua nica obra potica Clepsidra, que chegou at a influenciar Fernando Pessoa, Pessanha venerado pelos jovens poetas que iro constituir a chamada Gerao Orpheu. O movimento simbolista durou aproximadamente at1915 quando do teve iniciou o Modernismo portugus. No Brasil, segundo Alfredo Bosi (1993), o simbolismo teve incio em 1893 com a publicao de dois livros: Missal e Broquis, ambos de Cruz e Souza. O movimento ao conviver cronologicamente com Parnasianismo, o ltimo Realismo e, depois, o Pr-Modernismo, passa em muito eclipsado por estes movimentos. Esta convivncia faz com que o Simbolismo no Brasil assuma uma feio subterrnea que pouco influncia a poeisa de incio de sculo XX, sendo praticamente desconhecidos seus maiores representantes - Cruz e Souza e Alphonus de Guimares epoca de suas publicaes. No entanto, poetas como Augusto dos Anjos, Cruz e Souza, Mrio Pederneiras, entre tantos outros, alm de Pedro Kilkerry, criaram uma rica diversidade potica, fato que garante o reconhecimento do valor literrio deste movimento como fonte de influncia ao longo da poesia do sculo XX. No nos debruaremos sobre esta questo polmica, j bastante discutida. Os "decadentes" como eram jocosamente chamdos ultizaram o som e a sugesto como fontes para uma peosia sensitiva e racional. O resultado uma reforma esttica que foge ao mimetismo realista rumo ao subjetivo e a sugesto. As aliteres, assonncias, sinestesias, sinalefas e diastoles criam uma ampliao dos sentidos imediatos da metfora rumo ao smbolo construdos por um elevado trabalho esttico, caractersicas16 simbolistas importantes que procuraremos evidenciar neste trabalho. Os valores estticos e a rebeldia temtica que fogem a uma referencialidade imediata so marcas importantes para o simbolista. O erotismo, neste sentido, surge via sugesto, fato importante para a presena de aspectos humanos na poesia dos decadentes. por este prisma que abordaremos a inusitada poesia simbolista de Pedro Kilkerry, entendido como um poeta simbolista que soube a sua maneira mobilizar as caractersticas de seu tempo.

So caractersticas importantes para o Simbolismo: a) Subjetivismo: - Os simbolistas tero maior interesse pelo particular e individual do que pela viso mais geral. A viso objetiva da realidade no desperta mais interesse, e sim est focalizada sob o ponto de vista de um nico indivduo. Dessa forma, uma poesia que se ope potica parnasiana e se reaproxima da esttica romntica, porm mais do que voltar-se para o corao, os simbolistas procuram o mais profundo do "eu", buscam o inconsciente, o sonho; b) Musicalidade: - A musicalidade uma das caractersticas mais destacadas da esttica simbolista, segundo o ensinamento de um dos mestres do simbolismo francs, Paul Verlaine, que em seu poema "Art Potique", afirma: "De la musique avant toute chose..." ("A msica antes de mais nada..."). Para conseguir aproximao da poesia com a msica, os simbolistas lanaram mo de alguns recursos, como por exemplo aliterao, que consiste na repetio sistemtica de um mesmo fonema consonantal, e a assonncia, caracterizada pela repetio de fonemas voclicos; c) Transcendentalismo: - Um dos princpios bsicos dos simbolistas era sugerir atravs das palavras sem nomear objetivamente os elementos da realidade enfatizando com isso, no imaginrio e na fantasia. Para interpretar a realidade, os simbolistas se valem da intuio e no da razo ou da lgica. Preferem o vago, o indefinido ou impreciso. O fato de preferirem as palavras nvoa, neblina, e palavras do genro, transmite a idia de uma obsesso pelo branco Cf. http://pt.wikipedia.org/wiki/Paul_Verlaine
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Pedro Kilkerry: vida e obra17 Pedro Milito Kuilkuery nasceu em Salvador/BA, em 10 de maro de 1885 e foi batizado em 05/01/1886, na Parquia de Nossa Senhora da Penha. Filho de Joo Francisco Kilkerry e Salustiana do Sacramento Lima teve dois irmos: Joo Francisco Kilkerry, o mais velho, e Maria da Purificao Kilkerry (Menininha). Descendia, pelo lado paterno, de irlandeses e a me era uma mestia baiana. Corrigiu a grafia do sobrenome paterno para Kilkerry, correo adotada por toda a famlia. Pedro Kilkerry no chegou a publicar um livro durante sua vida, porm colaborou em alguns peridicos como Os Anais e Cruzada. Redescoberto pela vanguarda concretista, via publicao do estudo crtico Reviso de Pedro Kilkerry em 1964, adquire alguma notariedade, porm passados quase sessenta anos da publicao do estudo dos irmos Campos sua obra continua desconhecida pelo grande publico e, em muito, ignorada pela crtica especializada. Pedro Kilkerry perambula pelas ruas de salvador. Boemio viveu, por muito tempo, num modesto quarto rua do Cabea, em Salvador, onde lia freneticamente autores como Homero, Dante, Shakespeare, Milton, Words-worth, Sterne, Nietzsche, Emerson, Poe, Baudelaire, Verlaine, Mallarm, Rimbaud, Laforgue, Corbire, Villiers de IIsle Adam, Maupassant, Flaubert, entre outoros. Apesar de suas dificuldades econmicas, Kilkerry chegou ao 6 ano do Curso de Bacharelado de Letras, no Ginsio da Bahia e formou-se na Faculdade de Direito da Bahia. Fragilizado pela tuberculose, morre aos 32 anos no dia 25 de maro de 1917 ao ser submetido a uma traqueotomia, realizada no Hospital de Salvador. Pretendemos, nesta investigao, verificar alguns procedimentos da poesia de Kilkerry, entre eles o erotismo e a utlizao do cromtico. A ideia discutir singularidades em sua poesia e, ao mesmo tempo, verificar como o poeta lida com a tradio simbolista. Para tanto, antes de iniciarmos os comentrios especficos sobre sua poesia, achamos prudente discutir a ideia de erotismo e cromatismo, para, posteriormente, verificarmos a presena destes aspectos na poesia do poeta. Apresentao da poesia de Kilkerry O Simbolismo surge no apenas como uma esttica literria (poesia, especificamente), mas fixa razes profundas na pintura e na reorganizao da tradio social. Amplamente plstica e descritiva os valores ideolgicos e existenciais da burguesia do final do sculo XIX so questionados por uma viso critica dos padres sociais. A adoo de temas marginais em Verlaine e o questioanamento da moral burguesa em Rimbaud, bem como as experincias estticas de Mallarm so exemplos do percurso crtico adotado pela literatura simbolista. Nesta nova perspectiva esttica, o artista experimenta, maneira dos romnticos, um profundo mal-estar face cultura e a realidade. O resultado o mergulho no irracional, fugindo, muitas vezes, do aspecto realstico advindo da potica realista via expresso burguesa de mundo. As obras simbolistas vo alm da subjetividade romntica. Seus autores descem at os limites do subconsciente e, em alguns momentos, do inconsciente; fato que explica o carter ilgico ou o clima de delrio presentes em muitos poemas simbolistas.
No que refere-se as informaes biogrficas sobre Pedro Kilkerry, tomamos por fonte: CAMPOS, A. Reviso de Kilkerry. So Paulo. Brasiliense, 1985.
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neste contexto de inovaes que encontramos a poesia de Kilkerry. Seu erotismo que, muitas vezes, beira o profano indica uma sugesto de sentidos sexualizados. O ertico, neste sentido, compreendido como recurso de estilo, na medida em que foca a sexualidade e o sensualismo para produzir uma projeo sensitiva. Nas palavras de Campos (1964) o ertico em Kilkerry beira o extico ao provocar uma nova associao de imagens advindas da mistura de matizes e sentidos contraditrios.
Na verdade, mais do que o exotismo de uma personalidade invulgar, Kilkerry traz para o Simbolismo brasileiro um sentido de pesquisa que lhe era, at ento, estranho, e uma concepo nova, modernssima, da poesia como sntese, como condensao; poesia sem redundncias, de audaciosas crispaes metafricas e, ao mesmo tempo, de uma extraordinria funcionalidade verbal, numa poca em que o ornamental predominava e os adjetivos vinham de cambulhada, num borboto sonoro-sentimental que ameaava deteriorar os melhores poemas. (CAMPOS, 1964, p. 11)

Na discusso dos poemas selecionados exploraremos a presena de matizes cromticas e do erotismo como recursos estticos da poesia de Kilkerry. A ideia verificar como o poeta usa o cromtico e o ertico para construir suas imagens e sugestes poticas. Entendemos que este recurso uma das formas do poeta lidar com uma nova forma de construo do potico e, em alguns casos, aproximar a poesia pintura. Ressaltamos, porm, que a relao entre poesia e pintura no objeto especfico do trabalho; antes procuraremos viabilizar algumas consideraes por trata-se de um poeta simbolista que lida imageticamente com o discurso. O Simbolismo em Pedro Kilkerry: dois olhares A poesia de Kilkerry oscila entre as convenes simbolistas e um sentido profundo de incompreenso do homem face ao mundo. Nas palavras de Campos (1964) o poeta apresenta um carter visual em seus versos mesclado ideia de fragmentao do mundo ao fim do sculo XIX. Isnabel Fosse este amor vergel desabrochando em sonhos, Da esperana ao luar, virgem de mgoa e dor, Onde o riso salmeasse em salmeios risonhos, E este amor, Isnabel, bem que seria amor. Mas se minhalma toda um pedao de noite, Sem que pirilampeie uma estrela sequer, Onde brame o rancor e passa o dio, em aoite, Como na tempestade os maus ventos, mulher... Maldize-o. Conserva a candidez do arminho, Abrindo ao sol da vida, a vida rindo, - flor. Nunca merecerei, por ser mau, teu carinho E este amor, Isnabel, no pode ser amor. Maldize-o eternamente. E, eternamente, nega Do palcio do Beijo a porta rosicler;

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Deve minhalma ser eternamente cega, Deves eternamente esplendecer, mulher O poema possui quatro quartetos em versos alexandrinos. Alm de destacar o amor a uma mulher Isnabel o eu-lrico sonha com seu amor, comparando-o ao desabrochar de um jardim exuberante de beleza. O poeta lamenta a distncia do objeto de desejo, mas ao mesmo tempo, quer conservar a candura e leveza trazida pela evocao do sentimento amoroso, aspecto que lhe proporciona tranquilidade. O dilema do lrico-amoroso encobre a constatao da precariedade da figura humana em uma atitude contemplativa, quase submissa. Ao suplicar a compreenso da figura feminina, o eu-lrico idealiza um espao de pureza contraposto ironicamente imagem onrica de um amor vergel desabrochando em sonhos. A imperfeio do eu-lrico impede o contato entre os objetos de desejo evocados pelo poema, impulsionando uma transposio do aspecto carnal e ertico, presente no poema, em direo mundo onrico. A sobreposio de imagens inslitas e a presena do sonho contribuem para a diluio do real imediato, levando ao delrio. Nesse poema o amor vem amalgamado ao sentido flico e ertico, apenas sugerido pela segunda estrofe do poema. A referncia a necessidade de fixao de uma pureza inata figura feminina, terceira estrofe, contrasta com o pecado projetado pelo desejo carnal do eu-lrico nos dois ltimos versos da primeira estrofe. da constatao da dualidade pureza e impureza que a metfora sexualizada, contida no verso Do palcio do Beijo a porta rosicler, evidencia a necessidade de purgao do eu-lrico diante do corpo feminino, metaforizado na imagem do palcio do beijo. A aluso porta rosicler, faz sonhar e viver em uma projeo altamente ertica, mas ao mesmo tempo, evoca o sofrimento e a necessidade de distanciamento do pecado. O poema simbolicamente evoca o copo feminino e apresenta o dilema do eu-lirico, mas em uma atitude contemplativa conduz a iminncia de contaminao deste espao pelos sentimentos impuros do eu-lrico. A impossibilidade de um amor puro vergel nos olhos do eu-lrico revela a depreciao da pureza lrico-amorosa pela contaminao mundana. Ao descrever a paixo e desenvolver um processo reflexivo sobre o desejo despertado na alma, o poema desenvolve um percurso que desemboca na intimidade, na qual o palcio (corpo dela) pode ser contaminado pelo contato com um eu-lrico contaminado pelo desejo. O beijo porta de entrada (porta rosicler) funciona como ponto de parada e, ao mesmo tempo, denuncia a erotizao do corpo feminino que, pela inocncia, causa o sofrimento do eu-lrico. A tenso dramtica retirada desta constatao, terceira quadra, demonstra como o eu-lrico expe a necessidade da conservao da pureza da musa descrita no poema. por conta desta condio de proximidade que o eu-lrico condena o amor por ele tematizado, uma vez que impuro e contaminado. A recomendao, quase aflitiva da conservao da pureza Conserva a candidez do arminho, evoca ironicamente um passado de pureza e condena o sujeito-potico ao isolamento eterno. Podemos dizer, ento, aps os comentrios sobre o poema, que o ertico funciona como complemento da imperfeio humana na poesia em discusso, fato que o distancia do pornogrfico. A presena da reflexo ontolgica aparece amalgamada a necessidade de purificao do eulrico como pode ser visto no poema No sei a causa. No sei a causa No sei a causa. Oh! Tanto gelo

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E tanta nvoa por sobre mim, Que dizes brilha no meu cabelo E que, no rosto, me brilha assim. Se bebo em vaso de marmor preto O vinho negro da minha dor, E arde no fogo do meu soneto A ovelha branca da minha dor. Choro se penso no teu afeto Na alta doura de teu amor, Rio, se ao peso do mal secreto Encurva as asas a minha dor... O poema representa uma reflexo sobre estado negativo vivido pelo eu-lrico. O tema do poema passa por uma reflexo sobre o sofrimento do eu-lrico diante do tema lrico amoroso, porm ao no apresentar uma soluo para o conflito, conduz a uma reflexo ontolgica, sobretudo pela aluso a um sentido de pureza e a presena da imperfeio do sujeito-potico. Ao introduzir uma seqncia de signos que prolongam o sentido de desesperana, presente no seio temtico do poema, a ideia de desesperana vem alinhada a uma constatao de imperfeio humana. uma atitude contemplativa que na medida em que evoca ao final do poema a imagem de um anjo que lana asas a minha dor aponta para uma leitura dogmtica que ameniza o sofrimento do eu-lrico no poema. A contraposio entre o negro e a evocao de nevoas que ofuscam a viso do eu-lrico provoca o inslito das aes humanas, metaforizadas em uma espcie de mal secreto que assola o eu-lrico e o impede de uma existncia tranquila e equilibrada. O eu-lrico parece no saber a causa de seu sofrimento, mas compreende este mal como algo interiorizado no vaso de marmor preto do qual bebe O vinho negro de minha dor. O eu-lrico assume, ento, sua condio de imperfeio, tnica temtica no poema. A aluso dogmtica a uma alta doura de teu amor vem organizada pelo jogo cromtico que evoca imagens inslitas em um espao tambm catico. dessa profuso de imagens e tons (negro, claro e vermelho) que surgem as sensaes evocadas no poema. A perspectiva imagtica e a utilizao de matizes sobrepostas cria no poema em discusso um trao inovador que no permite ao leitor a percepo do objeto concreto apresentado. O resultado a indicao de que a poesia o soneto o espao das revelaes nos sentidos implcitos no poema em discusso. A transposio da figura feminina personifica para uma referncia inslita, conduz ideia de um teor metalingstico inerente aos poemas comentados. A leitura e comentrio dos poemas aqui apresentados apontam para a inusitada utilizao, em Pedro Kilkerry, do ertico e do cromtico como recurso metalingustico. Deles o poeta extrai as reflexes ontolgicas do sujeito face ao mundo, fato que reafirma o sentido lrico de sua poesia, mas expe caracteres mais amplos no trato literrio. Naturalmente, compreendemos a necessidade de ampliar o estudo sobre a poesia de Pedro Kiklerry como forma de contribuirmos para a fortuna crtica do poeta e, sobretudo, verificar com maior riqueza de detalhes a metalinguagem no poeta. Fica, no entanto, a percepo que o ertico e o cromtico em Kilkerry so instrumentos de sublimao das questes humanas, aspecto relevante para a compreenso do trao ontolgico em sua poesia.

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Consideraes finais O trabalho elaborado em torno da poesia de Pedro Kilkerry, poeta simbolista, mostrou a relevncia de sua poesia. Acreditamos que estudar obras de poetas como Pedro Kilkerry contribui para a revitalizao dos limites do cnone dentro da tradio potica brasileira ao apresentar autores e obras que tm importncia esttica nesta diversidade. Revendo os caminhos trilhados neste estudo, acreditamos ser importante o estudo de poetas como Pedro Kilkerry, pois alm de permitir inusitadas descobertas, contribui para a compreenso da diversidade na produo potica do Simbolismo brasileiro. Referncias bibliogrficas BATAILLE, G. O erotismo. Lisboa: Antgona, 1988. BAUDELAIRE, C. Sobre a modernidade: o pintor da vida moderna. Organizador e traduo de Teixeira Coelho. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1997. BLOOM, Harold. O cnone ocidental: os livros e a escola do tempo. Traduo Marcos Santarrita. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995. BOSI, A. Histria concisa da literatura brasileira. 37. ed. So Paulo: Cultrix, 1994. CALDEIRA, J. O cnone nos estudos Anglo-americanos.Coimbra: 1994. CAMPOS, H. Reviso de Pedro Kilkerry. So Paulo. Inveno, 1964. CANDIDO, A. Formao da literatura brasileira. 3.ed. So Paulo: Cultrix, 2000. v. II. CANDIDO, A.. A Educao pela Noite e Outros Ensaios. So Paulo: tica, 2000. CARPEAUX, O. M. Histria da literatura ocidental. Rio de Janeiro: Cruzeiro, 1961. COUTINHO, A. A literatura no Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: Record, 1969. DURIGAN, A. J. Erotismo e Literatura. So Paulo: tica, 1989. GOMES, A. C. O simbolismo. So Paulo: tica, 1994. MARETTO, F. M. (Org.) Caminhos do decadentismo francs. So Paulo: Perspectiva, 1989. MICHELET, J. A mulher. So Paulo: Monteiro Lobto Editor, 1925. PAZ, O. A dupla chama: amor e erotismo. So Paulo: Siciliano, 2001 PEYRE, H. A literatura simbolista. So Paulo: Cultrix, 1983. PRAZ, M. O amor, a morte e a carne na literatura romntica. So Paulo: Paz e Terra, 1992. TELLES, G. M. Vanguarda europia e modernismo brasileiro. Petrpolis: Vozes, 1992. TREVISSAN, J. S. Devassos no paraso. So Paulo: Record, 2000. VERSSIMO, Jos. Histria da literatura brasileira. 3. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1964. Enviado 30/08/2011 Avaliado 15/10/2011

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FRONTEIRAS DA DIVERSIDADE: ENTRE-LUGARES E DESAFIOS Denise Marcos Bussoletti18 Cristiano Guedes Pinheiro19 Resumo: O programa Fronteiras da Diversidade: extenso, incluso e formao crtica para a cidadania faz parte de um conjunto de aes direcionadas formao de agentes culturais com o objetivo da construo do Frum Universidade da Diversidade na Universidade Federal de Pelotas. Este artigo apresenta e discute os pressupostos deste programa. Para tanto, inicialmente relacionaremos diversidade, preconceito e a realidade local. Posteriormente, esboaremos brevemente os marcos de uma pedagogia da fronteira. Por conseguinte, o programa ser descrito em seus aspectos gerais. Ao final, em notas propositadamente no conclusivas, sero lanadas questes que fazem parte dos desafios do programa em curso. Palavras chave: Fronteira; Diversidade; Extenso Universitria. Resumen: El programa "Fronteras de la diversidad: la extensin, la inclusin y la educacin para la ciudadana crtica" es parte de un conjunto de acciones dirigidas a la formacin de gestores culturales con el objetivo de construir el "Foro de la Diversidad de la Universidad" en la Universidad Federal de Pelotas. Este artculo presenta y discute los supuestos de este programa. Para ello, inicialmente figuran la diversidad, el prejuicio y la realidad local. Ms tarde, hacemos un breve resumen de los hitos de una "pedagoga de la frontera". Por lo tanto, el programa se describe en sus aspectos generales. Al final, las notas no intencionalmente concluyentes, habr temas que forman parte de los retos actuales del programa. Palabras clave: Frontera, la diversidad, de Extensin Universitaria. Introduo Educar na diversidade, respeitando a identidade de cada um, aceitando as diferenas na perspectiva da igualdade entre os mesmos, quase um lugar comum em se tratando das prticas discursivas atuais em educao. Em diferentes linguagens e contextos as representaes articuladas a esta compreenso acabam re-produzindo homogeneizaes e/ou impedimentos discursivos. O prprio conceito de diversidade possui um carter multifacetado, por vezes remetendo ao que a definio dicionarizada associa, ou seja, aos conceitos de diferena e dessemelhana, ou ainda aos mltiplos sentidos em que a diversidade, ou as diferenas, podem ser tratadas na medida em que so construes sociais, historicamente elaboradas. Implicaes desta discusso ocupam a centralidade de uma boa parte das produes acadmicas na atualidade destinadas ao reconhecimento do Outro, ou da reflexo acerca da relao Eu-Outro e os desdobramentos ticos consequentes da discusso da alteridade no campo educativo, nosso interesse especfico. Em que pese toda esta discusso, a realidade ainda nos assusta, por exemplo, podemos destacar os dados resultantes da pesquisa de 2009, da Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas (FIPE) realizada a pedido do Instituto Nacional de Pesquisas Econmicas (INEP) intitulada Preconceito e Discriminao no Ambiente Escolar. Esta pesquisa revelou que 99,3% das pessoas pertencentes s comunidades escolares de 501 escolas pblicas do Brasil (pais, professores, funcionrios e alunos) possuem preconceito. Preconceitos das mais diferentes ordens e nveis foram identificados: pessoas portadoras de deficincias (96,5%), tnico-racial (94,2%), gnero
Doutora em Psicologia, professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). E-mail: denisebussoletti@gmail.com. 19 Mestrando do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Email: cgptapes@gmail.com. Bolsista CAPES 2011-2012.
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(93,5%), geracional (91%), socioeconmico (87,5%) orientao sexual (87,3%), preconceito territorial (75,95%). O estudo apontou tambm para o fato de que 99,9% das pessoas entrevistadas manifestaram a necessidade de manter distncia de pelo menos algum grupo social especificamente. Em ndices alarmantes, e em escala de maior preconceito, situam-se os seguintes grupos: deficientes intelectuais (98,9%), homossexuais (98,9%), ciganos (97,3%), deficientes fsicos (96,2%), ndios (95,3%), pobres (94,9%), moradores da periferia ou de favelas (94,6%), moradores da rea rural (91,1%) e negros (90,9%) (BRASIL. MEC/INEP, FIPE, 2009). Tal estudo, aliado s anlises dos indicadores educacionais disponveis (sociodemogrficos, oferta, acesso, participao e rendimento) vem demonstrando desde os anos 90 que, mesmo considerando existncia de polticas educacionais universalistas, a reduo das desigualdades sociais e educacionais no se verifica na mesma medida. Como um dos resultados desse quadro, grupos sociais especficos encontram-se sujeitos a prticas discriminatrias e continuam a apresentar desempenhos escolares inferiores na escola, evidenciando fatores que afetam significativamente um desempenho generalizado positivo. No contexto da proposio de polticas afirmativas e de incluso social, as polticas pblicas brasileiras vm pautando o discurso da diversidade atravs dos eixos da organizao social e de polticas necessrias a sua viabilizao, chegando a afirmar atravs de documentos oficiais que:
Os importantes avanos produzidos pela democratizao da sociedade, em muito alavancada pelos movimentos de direitos humanos, apontam a emergncia da construo de espaos sociais menos excludentes e de alternativas para o convvio na diversidade. A capacidade que uma cultura tem de lidar com as heterogeneidades que a compe tornou-se uma espcie de critrio de avaliao de seu estgio evolutivo, especialmente em tempos de fundamentalismos e intolerncias de todas as ordens como este em que vivemos (BRASIL, 2005, p.7).

Se atentarmos para o cenrio municipal, palco onde se desenvolve nossa interveno, a localizao geogrfica da cidade de Pelotas, situada no extremo sul do Brasil, contribui no contexto do MERCOSUL na sua caracterizao como um espao privilegiado de expresso de identidades culturais distintas. A trajetria histrica configurou a cidade como um dos principais plos culturais do Rio Grande do Sul. Ao longo deste processo representam sua identidade as diferentes contribuies de mulheres e homens, que foram imprimindo traos culturais caractersticos. No entanto, essas contribuies, nem sempre harmnicas, foram se constituindo tambm e atravs de um cenrio de conflitos. Ilustrao disso pode ser apreendida, por exemplo, no processo de implantao do Plo Charqueador pelotense situado s margens do canal So Gonalo e do arroio Pelotas, nas ltimas dcadas do sculo XVIII, processo marcado por disputas no territrio da bacia do Rio da Prata, envolvendo no s portugueses e espanhis, mas tambm: ingleses, africanos, brasileiros, criollos, piratas, Papas, padres da Companhia de Jesus, charruas, guaranis, holandeses, franceses.... Acrescente-se a esses grupos nacionais, ou no, as convenincias individuais, de classe, tnicos, religiosos, comerciais, etc. (GUTIERREZ, 2001. p.17). Observa-se assim, que a identidade cultural da cidade produto de um longo processo e de inmeros e outros tantos jogos de poder, disputas e divergncias, mais ou menos explcitas. A Pelotas, em nossos dias, possui em sua identidade, as marcas dessas diferenas originrias e constitutivas, nem sempre socialmente positivas. No diferente do contexto brasileiro como um todo, derivantes sociais dessas diferenas e divergncias se evidenciam. Diante do at aqui brevemente exposto, compreende-se a necessidade da criao de projetos e aes afirmativas no sentido de qualificar as prticas educativas que promovam o respeito diversidade e aos direitos humanos no espao educativo. Ao propor o programa

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Fronteiras da Diversidade: extenso, incluso e formao crtica para a cidadania20 compreendemos que a universidade cria condies de reencontrar a sua misso pedaggica tendo como horizonte o compromisso social, reafirmando sua histria e a construo de polticas extensionistas propositivas, construdas e pensadas com e para a comunidade e suas necessidades, reais e legtimas. O que faremos neste artigo um primeiro esforo de sistematizao da proposta do programa Fronteiras da Diversidade que aps esta introduo se dedicar, na prxima sesso, em estabelecer rapidamente os marcos nos quais se inscreve a sua concepo pedaggica. Logo aps tratar da descrio do programa (objetivos, metas e estratgia metodolgica). E ao final, com algumas notas de carter propositadamente no conclusivo, erguer questes e buscar apontar os principais desafios em curso. Por uma pedagogia da fronteira Homi Bhabha na introduo do seu livro O Local da Cultura transforma em epgrafe a formulao de Heidegger que diz que: uma fronteira no o ponto onde algo termina, mas como os gregos reconheceram, a fronteira o ponto a partir do qual algo comea a se fazer presente (HEIDEGGER, 1971, citado por BHABHA, 1998, p. 20, grifo do autor). Boaventura de Souza Santos sugere que a metfora da fronteira pode nos auxiliar a compreender o modelo de uma subjetividade emergente, crtica e emancipatria (SANTOS, 2005), num cenrio onde existe um certo desassossego no ar, algo tpico dos tempos atuais, tempos considerados como de passagem. Existe, nesta perspectiva, uma desconfiana nos mapas antigos, e a exigncia de outros e novos mapas, no espao de uma sociedade intervalar ou de uma sociedade de transio paradigmtica. neste espao onde as novas fronteiras se alinham (SANTOS, 2001). Tambm nesse espao e nesse tempo, que nos parece importante afirmar que pensar fronteiras no mbito da educao e da cultura significa tambm pontu-las no s nas presenas, como tambm nas ausncias reprimidas e ativamente construdas enquanto tal. Podemos dizer assim que por entre ausncias que o programa Fronteiras da Diversidade se verifica como um espao de exerccio e de e apreenso do desassossego, relacionado com a criao e a possibilidade de encontro com as rupturas necessrias, com a emergncia de novos paradigmas atentos aos desafios que se apresentam educao neste comeo de sc. XXI. Parece-nos de renovada importncia indagar hoje acerca das representaes 21 da identidade e da alteridade no lastro daquilo que os Estudos Culturais sugerem como uma pedagogia da fronteira (GIROUX, 1992), ou ainda daquilo que McLaren (1999) denominou como sendo uma identidade de fronteira criadas a partir da empatia por outros como forma de uma conexo passional atravs da diferena na luta contra a nossa falha em ver nosso prprio reflexo nos olhos dos outros [...] (MCLAREN, 1999, p.193-195). Ou ainda, necessrio compreender que:
O programa Fronteiras da Diversidade: extenso, incluso e formao crtica para a cidadania foi recentemente contemplado com recursos federais do Programa de Extenso Universitria PROEXT 2011 MEC/SESU. 21 Representar neste texto um re-apresentar, portanto um pouco cpia, e outro pouco interpretao da realidade, conforme Spink afirma, um misto de pr-cincia, ainda nos estgios de descrio do real, e de teatro, em que atores criam um mundo imaginrio, reflexo tambm do mundo em que vivemos um exemplo como queria Wittgenstein, do poder da linguagem de criar o mundo (SPINK, 1993, p.7).
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O ritmo da luta pela transformao educacional e social no pode mais estar contido nos passos regulares e sem medo do exrcito de trabalhadores marchando em direo aos portes de ferro da liberdade, mas j est sendo ouvido nos templos hbridos das bandas das cidades de fronteiras, nas correntes espirais do vocal de uma Aster Aweke Kabu, nos sons do ason e do priy Dey, nos polirritmos percussivos de um black rap proftico, nas invocaes de Ogum, Ians e Obalua, significando o que aparenta ser o silncio ensurdecedor da vida cultural na qual as identidades so mapeadas no apenas pela diversidade, mas sim pela diferena. (MCLAREN, 1999, p. 104, grifo do autor).

Partindo desta compreenso somos levados a crer que urge consolidar isto que pode ser entendido com uma pedagogia da fronteira. Uma pedagogia que paute o seu compromisso por um restabelecimento crtico da formao pedaggica mantendo o espao para as perguntas mais do que para as respostas conceituais e acabadas, suportando a experincia radical da diversidade. Passemos agora a materializao desta proposta em termos da caracterizao, procedimentos e objetivos. Sobre o Programa Fronteiras da Diversidade a) Rede de apoio e sustentao O programa Fronteiras da Diversidade articula quatro projetos distintos, que possuem como unidade, a temtica da diversidade, reunindo a partir destas perspectivas: um projeto central e de origem que o projeto Contadores de Histrias, vinculados ao Ncleo de Arte Linguagem e Subjetividade (NALS), ligado Faculdade de Educao da UFPel e que objetiva o resgate da identidade cultural de grupos perifricos e daquilo que nominamos de estticas perifricas, promovendo sua visibilidade e o exerccio da cidadania emancipatria atravs da arte e da cultura. Articulada ao projeto Contadores de Histrias se situa o grupo de pesquisa Narrativas cotidianas: identidade, representao e cultura que atravs da linha de pesquisa denominada Narrativas Populares busca estabelecer um dilogo entre diferentes formas de conhecimentos, os produzidos pela universidade e os conhecimentos reconhecidamente populares, fortalecendo perspectivas identitrias e considerando a diversidade como elemento estruturante e discursivo. Procura ainda produzir inovaes prticas e tericas delineadas pelo encontro de diferentes territrios narrativos na perspectiva da edificao de alianas que busquem pensar a universidade e a sociedade como espaos dialgicos e de transformaes possveis. Um terceiro projeto a estes articulados o intitulado Diversidade e Tolerncia e o grupo de Pesquisa Intolerncia: Histria e Sensibilidades, ambos originados de prticas e aes do Ncleo de Documentao Histrica (NDH) do Instituto de Cincias Humanas da UFPel. O projeto Diversidade e Tolerncia se pretende, justamente, como um espao de articulao de trabalhos vinculados s etnias, colonos sem terra, s mulheres e prticas populares, como a das benzeduras. O grupo de pesquisa Intolerncia: Histria e Sensibilidades, partindo de estudos sobre o Holocausto, na Segunda Guerra Mundial, discute e promove aes no sentido do combate a todas as formas de intolerncias em nossos dias. A articulao entre os quatro projetos se edifica na formao de agentes culturais. Nesta perspectiva, pretende-se a criao de uma rede de formao social e cultural de dilogos, trocas e de outras aes educativas, perpassada pelo princpio universitrio da indissociabilidade entre a extenso, o ensino, e a pesquisa.

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b) Objetivos e metas O programa Fronteiras da Diversidade possui como objetivo geral, a implantao, dentro do prazo de um ano de um processo de formao de agentes culturais, que ocorrem atravs de cursos de formao, oficinas, palestras, seminrios, eventos culturais, campanhas educacionais, mostras de trabalhos, concursos e exposies artstico-culturais. Estes agentes culturais (estudantes universitrios, agentes comunitrios, ativistas de movimentos sociais e culturais, professores e alunos da rede pblica de ensino, comunidade acadmica e comunidade em geral) possuem suas aes pautadas pelas aes extensionistas de fomento dos protagonismos culturais emergentes. Como produto final, pretende-se assim a criao de uma instncia organizativa e deliberativa de aes de sensibilizao, organizao, sistematizao e valorizao das diferenas e para a promoo da tolerncia, intitulado Frum Universidade da Diversidade. Projeta para isso, utilizar o espao e o papel da UFPel como promotora e defensora de saberes e prticas sociais e culturais relevantes, que contribuam para o exerccio da cidadania, bem como, de sua expresso simblica no desenvolvimento cultural local, regional e do pas. Articulada a esta meta, est confeco de dois produtos: um livro que ter como tema a Universidade da Diversidade e um vdeo que sintetizar todas as atividades realizadas durante o processo de constituio do Frum Universidade da Diversidade, seus atores e aes especficas no campo da diversidade. Como desdobramento e de forma sinttica propomos: Compor na universidade, uma equipe de agentes culturais da diversidade, que pautem suas aes extensionistas pelo principio da indissociabilidade entre a extenso, o ensino e a pesquisa; Possibilitar a comunidade interna da universidade uma experincia enriquecida pela integralizao curricular e pela formao de um profissional crtico e comprometido com as demandas sociais relevantes e significativas; Descentralizar as prticas formativas do contexto da universidade permitindo a realizao de aes de valorizao e de promoo da identidade cultural nos locais onde estas emergem e se legitimam; Estabelecer dilogos, trocas de experincias, e outras aes educativas entre a universidade e os agentes culturais locais, atravs de diferentes produtos: oficinas, cursos, eventos culturais e outras aes pontuais especficas; Desenvolver um trabalho interno (comunidade universitria) e externo (comunidade em geral) de criao de uma rede de formao cultural para a diversidade. Esta rede concebida como um veculo de interao e comunicao entre a universidade e a sociedade; Contribuir na multiplicao dos agentes culturais da diversidade reforando os elos de organizao de diferentes setores sociais e suas demandas acumuladas e significativas, contribuindo na consolidao de prticas inclusivas e participativas; Oferecer um suporte pedaggico e estrutural na formulao, realizao, socializao de resultados de atividades sociais, culturais e educacionais que estimulem, sensibilizem e ou, efetivem prticas formativas (metodologias e contedos) que tratem da diversidade cultural em suas mais diferentes tematizaes: tnico-raciais, gnero, diversidade sexual, geracional, socioeconmica, territorial, entre outras. c) Eixos norteadores e metodologia Para alcanar a amplitude dos objetivos e metas propostas, o programa Fronteiras da Diversidade se sustenta atravs dos seguintes eixos norteadores:

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A concepo da extenso na universidade como uma ao educativa indissocivel do ensino e da pesquisa; A perspectiva de trabalhar na garantia do carter interdisciplinar e integrado as diferentes reas de conhecimento de atividades de ensino e pesquisa; A compreenso do papel da universidade na formao de estudantes crticos e comprometidos, buscando desenvolver novos conhecimentos e metodologias que contribuam no enfrentamento dos desafios da realidade brasileira e da realidade local especfica; O propsito de contribuir na formao de agentes culturais comprometidos com o respeito diversidade e a promoo da tolerncia; A inteno de valorizar os conhecimentos, a cultura popular, as prticas culturais e as estticas concebidas como perifricas, auxiliando e atuando para o seu reconhecimento, visibilidade e autonomia. Partindo desses eixos obedecemos algumas estratgias metodolgicas, que podem assim descritas: Formao e Capacitao de Recursos Humanos para a Implementao do Frum Universidade para a Diversidade: qualificao e formao de agentes culturais: estudantes universitrios, agentes comunitrios, ativistas de movimentos sociais e culturais, professores e alunos da rede pblica de ensino, comunidade acadmica e comunidade em geral. Este formao se dar atravs de atividades como: cursos de formao, oficinas, palestras, seminrios, eventos culturais, campanhas educacionais, mostras de trabalhos, concursos e exposies artstico-culturais; Integrao Curricular: Os currculos dos cursos de Pedagogia e de Histria prevem em seu projeto pedaggico disciplinas de carter obrigatrio denominada Atividades Complementares com uma carga horria mnima de 200 horas. Estas atividades consistem em participao em seminrios, encontros, palestras, estgios, atividades de extenso, etc. A proposta de que atravs do programa Fronteiras da Diversidade ocorra a possibilidade de que os alunos dos cursos de Pedagogia e de Histria participem do conjunto das aes do programa, integralizando-as ao seu currculo efetivo (inicialmente sero estes dois cursos, pretende-se levar essa proposio aos demais que podero futuramente participar do programa); Ao Afirmativa Universidade da Diversidade: Criao e institucionalizao de um espao poltico-pedaggico de organizao, deliberao e valorizao das diferenas e dos direitos humanos: O Frum Universidade da Diversidade, a ser realizado ao final do ano de 2012 em Pelotas. Fronteiras da Diversidade: entre-lugares e desafios Interessa-nos pois, atravs da iniciativa do programa Fronteiras da Diversidade explorar o processo de formao de identidades pela diversidade e as prticas discursivas que se verificam naquilo que Bhabha denominou de terceiro espao de traduo, ou no que posteriormente identifica como sendo os entre-lugares da cultura, local onde as diferentes estratgias de subjetivao, tanto singular como coletivas, podem significar novas identidades, tanto no sentido da colaborao como de contestao definidora da idia de sociedade (BHABHA, 1998). Assim considerando e atravs da motivao que esses entre-lugares fornecem como possibilidade de inquietao e elaborao que lanamos as seguintes questes como desafio investigativo:

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Por quais sentidos, os processos de constituio da diversidade, nessa condio de fronteira, convivem harmonicamente, ou no, com as prticas discursivas em educao? Partindo da evidncia de que so produzidas distintas verses discursivas acerca do tratamento dado ao Outro em contextos culturais distintos. Como se verifica esta produo? Quem o Outro na perspectiva de uma educao intercultural, e como a sua existncia se articula (se que) com as prticas discursivas pedaggicas em exerccio? Quais representaes possuem os diferentes atores do processo educativo sobre a diversidade e a diferena na cultura? possvel interculturalizar o currculo escolar na perspectiva da diversidade cultural ou de uma cultura da diversidade? Longe estamos ainda de algo que possa dar conta de uma produo mais conclusiva acerca desse universo, esta a primeira tentativa de sistematizao das inquietaes que delimitam a elaborao e a fase inicial da execuo do programa neste texto apresentado. Acreditamos que ao adentrar no mbito das prticas discursivas que representam a diversidade mais nos capacitaremos para enfrentar lacunas importantes que existem em termos dessa produo especfica. Convictos tambm estamos que as prticas discursivas que representam a diversidade podem contribuir para apreender os processos educativos nos marcos das fronteiras e das mobilizaes que se verificam em torno da igualdade na diferena e da diferena na igualdade em sua multiplicidade de sentidos. Referncias BHABHA, H. O Local da cultura. Belo Horizonte. Ed. UFMG. 1998. BRASIL. Ministrio da Educao. Documento subsidirio poltica de incluso . Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2005. BRASIL. MEC/INEP, FIPE. Pesquisa sobre discriminao e preconceito no ambiente escolar. Braslia: Ministrio da Educao, Instituto de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, Fundao Instituto de Pesquisa Econmicas, 2009. GIROUX, H. Border crossing. Nova York e Londres, Routledge, 1992. GUTIERREZ, E. Negros, charqueadas e olarias: um estudo sobre o espao pelotense. Pelotas: Ed. Universitria, 2001. HEIDEGGER, M. Poetry, Language, Thought. New York Harper & Row, 1971. Building, dwelling, thinking. In: BHABHA, H. O Local da cultura. Belo Horizonte. Ed. UFMG. 1998. MCLAREN, P. Multiculturalismo crtico. So Paulo: Cortez, 1999. SANTOS, B. Globalizao: fatalidade ou utopia? Porto: Edies Afrontamento, 2001. _____ Para um novo senso comum: a cincia, o direito e a poltica na transio paradigmtica. So Paulo: Cortez, 2005. SPINK, M. J. O Conhecimento no cotidiano. So Paulo: Brasiliense, 1993. Enviado 30/08/2011 Avaliado 15/10/2011

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AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO NO DISPOSITIVO PEDAGGICO Douglas Rossi Ramos22 Mestrando em Psicologia da Unesp Hlio Rebello Cardoso Jnior Professor Livre Docente de Filosofia da Unesp

Resumo As tecnologias de informao possibilitaram novas formas de interaes entre os sujeitos, sendo inclusive difundidas nas mais diversas instituies pedaggicas. Todavia, apesar de se apropriarem de novos instrumentos tecnolgicos, as prticas educacionais continuam a se pautar em um suposto sujeito pedaggico concebido como uma forma transcendental, ignorando sua emergncia e provenincia num determinado perodo histrico, bem como os mecanismos de controle aos quais esse sujeito est imerso. A partir disso, este texto pretendeu trazer uma anlise sobre tecnologia e educao a partir do pensamento do filsofo Michel Foucault, recorrendo a textos extrados de uma revista de educao denominada Ptio-Revista Pedaggica. Palavras-chave: 1. Tecnologia; 2. Educao; 3. Foucault. Abstract Information technologies have enabled new forms of interactions among individuals, and can also be found in various educational institutions. However, despite appropriating new technological tools, educational practices continue to be based on a supposed pedagogical subject conceived as a transcendent way, ignoring his emergence and his origin in a particular historical period , and the control mechanisms by which is immersed. as well. This article aims to present results of an analysis on "technology and education" based on the thought of philosopher Michel Foucault. We analyzed proposals and discourses found in articles in a magazine entitled "Patio - Revista Pedaggica". Keywords: 1. Technology; 2. Education; 3. Foucault.

Introduo A informtica e a internet possibilitaram o surgimento de outras formas e modos de interao entre os indivduos no mundo todo, pois a partir desses meios no seriam mais necessrias estruturas, tais como complexos arquitetnicos educacionais e mecanismos tradicionais de comunicao, para a troca de informaes e interrelaes. O advento dessas novas tecnologias de transmisso de dados irrompe em novas dimenses de interao dos sujeitos, as quais ocorrem em um contexto de estrutura heterrquica (ausncia de hierarquia), de nova dimenso de tempo e espao, bem como de possibilidades de interdependncia e interoperatividade em ambientes virtuais, devido aos recursos de comunicao com voz, imagem e texto. O computador deixaria ento de ser um centro para se transformar num fragmento, j que no so mais os especialistas, mas a grande massa de pessoas interage na busca, produo,

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Financiado pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo - Fapesp.

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transformao e transmisso de informaes, construindo conhecimento de maneira cooperativa em sua atividade cotidiana (FAGUNDES, 1997, p. 17). A partir dessas consideraes, o intuito do presente texto analisar a problemtica a respeito do tema tecnologia e educao, recorrendo-se principalmente concepo de dispositivo do filsofo francs Michel Foucault. Para isso foi realizada a anlise de proposies e discursos extrados de um conjunto de artigos da revista intitulada Ptio Revista Pedaggica, editada pela ARTMED Editora S/A, especializada na edio de livros com o propsito de formao em educao, a qual foi inclusive distribuda s escolas da rede pblica de ensino sob o subsdio do Ministrio da Educao (M.E.C.), por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Os artigos de tal revista so constituidos por discursos a respeito das instituies pedaggicas e do sujeito pedaggico na contemporaneidade. O dispositivo Deleuze (1989) em seu artigo O que um dispositivo entende-o como conceito multilinear e que tem como componentes linhas de visibilidade, de enunciao, de fora, de subjetivao e de fuga (fratura) responsveis por organizar estratgias de poder, formas de saber e contnuos convites para que o sujeito entre em relao de fora consigo mesmo. Ao enfatizar a questo dos dispositivos, entende-se o que Foucault designa ao dizer que:
Um dispositivo seria um conjunto heterogneo que engloba discursos, instituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies filosficas, morais, filantrpicas. Em suma, o dito e o no dito so os elementos do dispositivo. O dispositivo a rede que se pode estabelecer entre estes elementos (FOUCAULT, 1984, p. 12).

E ainda, Deleuze (1989) o postula como: [...] um conjunto multilinear, composto de linhas de distintas naturezas, as quais percorrem esse dispositivo em todos os sentidos, delineando processos diversos, os quais se encontram em permanente desequilbrio. Essas linhas so vetores ou tensores, que podem endurecer, sedimentando um dispositivo (linhas de estratificao), mas que tambm podem quebrar, produzindo variaes de direo, ou bifurcar, engendrando derivaes, isto , podem configurar-se como linhas de atualizao, por meio das quais se operam as transformaes de um dispositivo (DELEUZE, 1989, p. 3). Segundo Deleuze (1989), Foucault cartografa um dispositivo a partir de trs grandes feixes de linhas: o saber, o poder e a subjetivao. A caracterstica multilinear do conceito de dispositivo no est relacionada apenas ao fato de ser composto por um conjunto de linhas, curvas e regimes, mas indica tambm que tais elementos so transitrios, efmeros e predispostos a variaes de intensidade e direo. As linhas do saber, por exemplo, comportam curvas de visibilidade e de enunciao, constituindo o dispositivo em uma mquina de fazer ver e falar. As linhas de visibilidade instauram feixes de luz que formam figuras variveis, sendo que, cada dispositivo tem o seu regime de luz, uma maneira como cai a luz, se esbate e se propaga, distribuindo o visvel e o invisvel, fazendo com que nasa ou desaparea o objeto que sem ela no existe (DELEUZE, 1989, p. 8). Dessa forma, conforme Deleuze (1989, p. 4), o dispositivo pode ser concebido como uma mquina tica, construda em condies histricas especficas, a qual estabelece reas de

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visibilidade e de invisibilidade e engendra, simultaneamente, um sujeito que v e um objeto a ser visto. Para Deleuze (1989), o dispositivo consistiria tambm em uma mquina enunciativa que determinaria o regime de disperso dos enunciados em um conjunto de prticas discursivas, apontando as inmeras posies do sujeito e do objeto no discurso, bem como suas modalidades de enunciao, definies conceituais e escolhas estratgicas. De acordo com o autor, o dispositivo comportaria linhas de fora invisveis e indizveis, que articulam o ver e o dizer, tangenciando as curvas de visibilidade e de enunciao, definindo as condies de possibilidade do saber, consistindo numa dimenso do poder analisada por Foucault em termos de tecnologias especficas por meio da investigao das condies histricas de sua organizao. Segundo Deleuze (1989), ao perceber que essa dimenso do poder estava encerrando o mapa dos dispositivos em linhas de fora intransponveis, impondo contornos definitivos, Foucault recorre s linhas de subjetivao, o que consistir na resistncia ao de tais foras, cujo ato de recurv-las e volt-las sobre si prprias se constituir numa dimenso que escapa aos saberes e poderes estabelecidos, proporcionando uma linha de fuga que transpe o limiar do dispositivo, abrindo- lhe uma fissura, embora possa a todo o momento ser recapturada. De acordo com tal enfoque, pode-se afirmar, conforme Weinmann que:
[...] o dispositivo educacional moderno consiste em um conjunto heterogneo de prticas disciplinares (Foucault, 1987), tais como: discursos sobre a importncia de educar a infncia, instituies educacionais diversas, prdios e regulamentos escolares, leis de ensino, portarias ministeriais, enunciados com pretenso de cientificidade pedaggicos, psicolgicos, sociolgicos, etc , filosofias educacionais, proposies moralizadoras da infncia, etc. Um dispositivo tambm pode ser conceitualizado como uma configurao especfica de domnios do saber e de modalidades de exerccio do poder, a qual possui uma funo estratgica, em relao a problemas considerados cruciais em um momento histrico (WEINMANN, 2006, s. p.).

O funcionamento do discurso inseparvel dos dispositivos materiais nos quais se produzem, assim como da estrutura e do funcionamento das prticas sociais, entendidas como mquinas ticas e enunciativas. Para Foucault (2001) o poder no est fora do discurso e tampouco a fonte ou a origem do discurso, mas algo que funciona atravs do discurso, sendo o discurso, ele mesmo, um elemento em um dispositivo estratgico de relaes de poder" (Ibid., p. 465). Segundo Deacon e Parker (2002), os discursos educacionais de inspirao iluminista trazem uma concepo de conhecimento como uma verdade que representa a realidade e que pode ser assimilado conscincia por meio do referencial da linguagem. Foucault (2000), em contrapartida, concebe o conhecimento como discurso composto de prticas que sistematicamente formam objetos dos quais falam, sendo que, essas, no identificam objetos, mas os constituem, e, no ato de faz-lo, ocultam sua prpria inveno. Para Larrosa (2000), as prticas educativas podem ser consideradas como um conjunto de dispositivos orientados produo dos sujeitos, sendo que, o sujeito pedaggico apareceria em um dado momento histrico como resultado da articulao entre os discursos educacionais que pretendem ser cientficos e que o nomeiam e as prticas institucionalizadas que o capturam. De acordo com Weinmann (2006), Foucault observa ser necessrio estudar as prticas concretas por meio das quais objetiva-se um sujeito, pois desse modo, pode-se descrever as formas de racionalidade estratgica pelas quais se delineia um certo domnio de experincias possveis e o

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modo como um sujeito deve fazer a experincia de si prprio neste campo. Assim, segundo Weinmann (2006), ao se afirmar que essas prticas fazem de um sujeito o seu objeto, aponta-se para alm de uma relao epistmica. Os artigos da anlise A partir das consideraes aladas anteriormente, pretende-se aqui, apresentar a anlise realizada dos textos da revista Ptio, a partir da referida ferramenta conceitual de Foucault. Os artigos utilizados para a anlise foram: Ferreiro (2001), cujo ttulo O Mundo Digital e o Anncio do Fim do Espao Institucional Escolar; Valente (2008), que tem o ttulo As Tecnologias Digitais e os Diferentes Letramentos; Ramal (2001), com o nome Entre mitos e desafios; Litwin (2008), denominado Cenrios para a Anlise das Tecnologias; Corra (2001), intitulado Devemos aplaudir a educao a distncia? e, por fim, Buckingham (2008) de ttulo Aprendizagem e Cultura Digital. No decorrer da transcrio da anlise, foram apontados trechos dos textos extrados dos referidos artigos, de forma a melhor ilustrar e reforar nossa argumentao, conforme o desenlaar da discusso proposta. Resultados Para Ferreiro (2001), com o advento da internet e das tecnologias de informao, um modelo pedaggico alternativo foi esboado. Tal modelo seria inicialmente pensado para os superdotados (ou seja, as crianas que 'perdem tempo' na escola regular) (Ibid, p. 10), de forma que as crianas poderiam exercer suas atividades individualmente em seus computadores monitoradas a distncia pelos melhores professores, avanando to rpido quanto suas capacidades permitissem (Ibid., p. 10). Esse modelo supostamente aponta para uma tendncia que visa trabalhar s especificidades dos sujeitos pedaggicos em suas peculiaridades, rechaando o modelo homogeneizante de ensino vigente, de forma a reforar as potencialidades de cada indivduo. Entretanto, os parmetros que do suporte legitimao dessa qualificao de superdotao, por exemplo, apresentam-se estritamente relacionados dimenso de prticas econmicas, segundo a mensagem ideolgica, que indica que j no existe distino entre ricos e pobres, grandes e pequenos. A nica distino entre rpidos e lentos (FERREIRO, 2001, p. 10). As curvas de visibilidade e regimes de enunciabilidade do dispositivo pedaggico permitem ver tal forma objetivada do superdotado, possibilitando assim o encadeamento de modalidades discursivas tais como da pedagogia atreladas s da economia, as quais sugerem uma lgica de velocidade e de eficcia que seriam legitimadas, segundo uma lgica colocada em funcionamento pelo prprio dispositivo. A informatizao e o acesso internet como tema de interesse, tanto nos programas de educao distncia quanto nas salas de aula convencionais, estariam ento pautadas numa concepo de inteligncia que se associa apropriao de informao, como requisito para sua expanso. Quanto mais rpido o sujeito conseguir ter acesso ao maior nmero de informaes possveis, mais supostamente capacitado ele estaria. Conforme indica Valente (2008, p. 13), alm da distino eventual entre sujeitos alfabetizados, entendidos como os que sabem decodificar sinais grficos do prprio idioma, mesmo que superficialmente, e sujeitos letrados, os quais seriam capazes de ler, escrever e tambm utilizar tais conhecimentos em prticas sociais de leitura e escrita, haveria agora tambm o letramento digital, que consistiria no domnio das tecnologias digitais, no sentido de algum no ser um mero apertador de botes (analfabetizado digital), mas sim, ser capaz de usar essas tecnologias em prticas sociais. Esse suposto sujeito de inteligncia diria respeito a uma forma delineada conforme linhas de fora do capital que atravessam o dispositivo pedaggico,

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evidenciando-se assim uma inteligncia relacionada capacidade de xito individual nas atividades sociais, particularmente em atividades relacionadas ao mundo do trabalho. Dessa maneira, segundo tal concepo, ser inteligente envolveria a capacidade de desenvolver habilidades especficas, todas elas, de certa forma, importantes para o xito em meio a um contexto neoliberal, conforme os modos de produo capitalista. Diferente da escola tradicional, entendida como um espao de homogeneizao em que a aula, a prova, o contedo cobrado, os uniformes, o monitoramento da disciplina, os currculos escolares, os contedos escolhidos, so tudo para todos ao mesmo tempo, a educao a distncia, em especial pela internet, prope um currculo sem limites, em rede e descentralizado, em que saberes at ento excludos do ensino invadem a cabea dos estudantes e, de forma transgressora, convidam os mesmos a fazer links e a ousar abrir janelas que trazem luzes inusitadas para os ambientes educativos (RAMAL, 2001, p. 13). O advento da internet possibilitaria uma fuga aos modos tradicionais de relao dos sujeitos com o conhecimento de maneira que, agora, no seriam mais necessrias a presena das tradicionais instituies transmissoras de saberes (escolas, bibliotecas) ou mesmo de intermedirios (professores, instrutores) mediadores do acesso informao e ao conhecimento, visto que, com a internet, o sujeito poderia fazer e refazer interconexes em rede. Todavia, como pode ser observado a partir do texto de Ramal (2001), que discorre a respeito da EAD (Educao a distncia), o dispositivo pedaggico captura essa linha de fuga atualizando-se, de forma a se apropriar da internet, adaptando-a e enrijecendo-a, conforme o mesmo modelo de ensino vigente:
[...] o baixo custo da EAD somente alcanado se houver poucos professores para muitos estudantes conectados. Ora, volta o problema da massificao, e quem pode dizer que no teremos, de novo, o mesmo para todos e, alm disso, sem a relao interpessoal mediando a aprendizagem? (RAMAL, 2001, p. 13).

O prprio uso de tais meios digitais muitas vezes no so de domnio nem mesmo dos prprios professores, sendo que, por exemplo, na maioria das vezes, eles acabam por adotar produes de terceiros (tcnicos, programadores), utilizando-as para finalidades diferentes daquelas para as quais tinham sido criadas (LITWIN, 2008, p. 17). Assim, alm de se apropriar de novos meios e ferramentas de transmisso de informao e conexo entre os indivduos, o dispositivo pedaggico tambm recorrer ao de profissionais tais como programadores, webdesigners, comunicadores e informatas, conferindo a essas tarefas pedaggicas. Tal dispositivo possibilitar at mesmo o surgimento de novos profissionais tais como o instructional designer que, segundo Ramal (2001, p. 16), seria um profissional responsvel por, atravs das conexes de rede, projetar caminhos possveis de navegao para que o usurio construa ativamente o conhecimento, selecionando para tanto os meios tecnolgicos mais adequados, concebendo atividades pedaggicas e avaliando permanentemente a sua utilizao. Mesmo com o surgimento da educao a distncia sob o propsito de servir aos princpios da democratizao da educao, os modos de relao entre os atores sociais da escola, no que diz respeito dimenso pedaggica, teria uma transformao apenas aparente. Dessa maneira, conforme aponta Corra (2001, p. 23), a partir da EAD, o educador que antes frequentemente trabalhava em 3 turnos e at em escolas diferentes, agora teria mais tempo para sugar o mximo de informaes possveis, mas tempo nenhum para dialogar, registrar, sistematizar as prprias vivncias e ainda, ao buscar novos cursos, encontraria novamente professores com referenciais j definidos, bibliografia j selecionada. Tudo igual. Continuamos fazendo tarefas, continuamos distantes, ainda que prximos, em um cotidiano sem interlocutores. Ainda, de acordo com Corra: A escola recebe antena parablica, vdeo, computadores, mas o que fazemos? Mais tarefas para cumprir. A preparao dos exerccios, das provas e dos bilhetes passa a ser feita no computador, porm a lgica a mesma. As pessoas pouco se comunicam, apenas cumprem tarefas de forma 55

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cada vez mais eficiente e mais sem significado. Mesmo assim, raramente questionamos o ensino presencial, porque partimos do princpio de que a presena, a assiduidade, garantia de aprendizagem; caso no ocorra, culpa do aluno, da famlia ou at mesmo do professor (CORRA, 2001, p. 24). Ainda a respeito do uso de tecnologia nas escolas, Buckingham (2008) relata que, assim como a ideia do uso de televiso e filmes na educao causou certa euforia na poca em que surgiram, o mesmo acontece atualmente com o computador e a internet. Todavia, de acordo com o autor, grande parte do uso de tecnologia nas escolas estreito e instrumental:
[...] Tal fato, por sua vez, resulta em uma viso instrumental do papel da tecnologia na educao. Ela vista como um mecanismo neutro de transmisso de informaes, e a prpria informao considerada uma espcie de objeto desencarnado que existe de modo independente dos interesses humanos ou sociais. Isso acarretou uma negligncia de questes educacionais bsicas, no apenas sobre como ensinamos com tecnologia, mas tambm sobre o que as crianas precisam saber a respeito dela (BUCKINGHAM, 2008, p. 9).

De acordo o autor, tanto a internet quanto o livro, por exemplo, seriam meios e formas de tecnologia, e ambos deveriam ser considerados como formas de cultura e de comunicao. O dispositivo pedaggico se apropriou dessas novas tecnologias digitais de maneira a readapt-las como mais um instrumento escolar a ser utilizado no mesmo modelo vigente. Conforme indica Valente (2008, p. 15), em grande parte, essas tecnologias no esto incorporadas s prticas pedaggicas das diferentes disciplinas do currculo, ainda acontecendo como apndice do que feito em sala de aula. Consideraes finais A captura e o manejo desses mecanismos de transmisso de informao pelo dispositivo pedaggico permitem aperfeioar suas possibilidades de alcance e de atuao, alm de tornar possvel o agir de forma especializada sob um novo pblico. Todavia o dispositivo pedaggico opera no indivduo por meio desses instrumentos tecnolgicos de modo a constitu-lo como uma visibilidade autnoma, incitando tal sujeito a crer e a se ver como um ser autnomo, livre da dinmica e relaes de poder concernentes aos elementos que compem tal dispositivo. Desse modo, parece ser uma das principais estratgias do dispositivo pedaggico no contemporneo fazer inmeros convites ao sujeito pedaggico a se compreender e se enunciar como autnomo, negligenciando ou mesmo no se atentando s relaes e mecanismos de poder aos quais est imerso e que o constitui. O uso da informtica na educao corresponderia assim a uma tendncia de consolidao de uma formao continuada, na qual h a pretenso de uma ao educativa que se estenda por toda a vida do sujeito pedaggico, estimulando-o em sua autonomia. Tal autonomia, tanto do educador quanto do educando, seria, entretanto, minuciosamente monitorada a partir de saberes legitimados, especializados, os quais delimitariam os modos de ser autonomista. Essa dinmica aponta para uma configurao nas relaes de poder que se caracterizaria por serem mais dispersas, difusas e ilocalizveis, remetendo ao que Deleuze (1992) denominou de controle. Segundo o autor, atualmente h uma transformao gradual da sociedade disciplinar para outra denominada de controle, na qual surgem modos ainda mais abrangentes de conteno e direcionamento do sujeito contemporneo, sendo que, na sociedade de controle, a disciplina substituda por outro tipo de estratgia, modulada e flexvel. Se antes na sociedade disciplinar o enclausuramento dos corpos em meio a espaos institucionais fechados era sua operao fundamental, na sociedade de

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controle, h uma interpenetrao dos espaos, devido a uma suposta ausncia de limites definidos e instaurao de um tempo contnuo, ou seja, uma modulao constante e universal. Dessa maneira, por exemplo, no que se refere escola, o processo de formao e aprendizagem dos escolares no estaria mais concentrado e restrito ao seu espao fsico, mas seria substitudo pela formao permanente, enquanto que o exame, pelo controle contnuo. Sendo assim, de acordo com Deleuze (1992), o campo da educao tende a ser cada vez menos distinto do meio profissional, ambos desaparecendo em favor de um controle contnuo que se exercer, por exemplo, sobre o aluno-operrio ou o executivo-universitrio. Essa nova configurao das relaes de poder, a qual tambm atravessa o dispositivo pedaggico, diz respeito a um novo modo de ao minucioso sobre a produo de subjetividades no contemporneo cuja dinmica, mais especializada e distribuda, parece a continuar, inclusive a partir da informatizao e da educao a distncia, agindo na manuteno da desigualdade social seja a partir de suas prticas divisoras, classificando sujeitos como inteligente/incapaz, disciplinado/indisciplinado e normal/hiperativo, ou mesmo por meio do controle dos corpos, conforme a ao e articulao dos elementos do dispositivo. Caberia a ns no presente contexto, como tarefa analtica e tica, (re) pensar as prticas educativas a partir de tal perspectiva relacionada dimenso do poder, suscitando assim novas tticas possveis bem como modos de atuao, de maneira a serem possibilitadas mudanas nas formas de o sujeito educando ser e existir. Referncias BUCKINGHAM, D. Aprendizagem e Cultura Digital. IN: PTIO REVISTA PEDAGGICA. A escola multimdia. Como educar para a sociedade da informao. Porto Alegre: ARTMED Editora S/A, 2008. CORRA, J. Devemos aplaudir a educao a distncia? IN: PTIO REVISTA PEDAGGICA. Educao a Distncia. Porto Alegre: ARTMED Editora S/A, 2001. DEACON, R.; PARKER, B. Educao como Sujeio e como Recusa. In: SILVA, T. T. (Org.) O sujeito da educao: estudos foucaultianos. Petrpolis Vozes, 2002. DELEUZE, G. Conversaes. Rio de Janeiro:Editora 34, 1992. ____________. O que um dispositivo? Traduo de Fernando Cazarini, Ruy de Souza Dias e Hlio Rebello Cardoso Jr. IN: DELEUZE, G. Qu est-ce quun dispositif? Michel Foucault Philosophe Rencontre Internationale. Paris 9,10, 11 janvier 1988. Paris: Seuil, 1989. FAGUNDES, L. C. A inteligncia coletiva A inteligncia distribuda. In: PTIO REVISTA PEDAGGICA. Inteligncia: Dimenses e Perspectivas. Porto Alegre: ARTMED Editora S/A, 1997. FERREIRO, E. O Mundo Digital e o Anncio do Fim do Espao Institucional Escolar. IN: PTIO REVISTA PEDAGGICA. Educao - Agenda para o Sculo XXI. Porto Alegre: ARTMED Editora S/A, 2001. FOUCAULT, M. Ditos e Escritos III. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2001a. ___________. Histria da Sexualidade II: o uso dos prazeres. Rio de Janeiro: Graal,1984. ___________. Microfsica do Poder, Rio de Janeiro: Graal, 2000. LARROSA, J. Tecnologias do eu e educao. (Tomaz Tadeu da Silva, Trad.) In: SILVA, T. T. (org.) O sujeito da educao: estudos foucaultianos. Petrpolis Vozes, 2000. LITWIN, E. Cenrios para a Anlise das Tecnologias. IN: PTIO REVISTA PEDAGGICA. A escola multimdia. Como educar para a sociedade da informao. Porto Alegre: ARTMED Editora S/A, 2008. RAMAL, A. C. Entre mitos e desafios. IN: PTIO REVISTA PEDAGGICA. Educao a Distncia. Porto Alegre: ARTMED Editora S/A, 2001.

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A ESCOLA NO MUNDO DO ENTRETENIMENTO: UMA REFLEXO SOBRE A SRIE DE TELEVISO MANUAL DE SOBREVIVNCIA ESCOLAR DO NED Jos Carlos dos Santos Debus23 Resumo: O presente ensaio desenvolve uma reflexo sobre a imagem do espao escolar apresentada por roteiristas e diretores do mundo do entretenimento, em particular por meio da srie de televiso Manual de Sobrevivncia Escolar do Ned. Nossa leitura se sustenta nos estudos da Semitica, de modo especial, a partir de Jacques Aumont e Guy Debord, nos respectivos trabalhos A imagem (1995) e A sociedade do espetculo (1997). muito difcil saber a influncia, negativa ou positiva, da srie sobre os espectadores adolescentes e pr-adolescentes. Mas, possvel afirmar que o espetculo Manual de Sobrevivncia Escolar do Ned traz, em todo o seu conjunto, uma srie de questionamentos sobre a educao escolar que colocada na realidade da vida do espectador. Palavras-chave: espao escolar, televiso, semitica. Abstract The present work draws on the image of school space represented by screenplay writers and directors of the TV series Neds Declassified School Survival Guide. The rationale that guides the present reflection is based upon studies of Semiotics, particularly those of Jacques Aumont and Guy Debord and their respective works The image (1995) and Society of spectacle (1997). It is a rather difficult task to determine whether the TV series has a positive or negative influence on preteens and teenagers. However, it is possible to state that the spectacle of Neds Declassified School Survival Guide brings up a series of questions about education within the context of the spectators own life. Key-words: school space, television, semiotics.

As imagens no so mais o que eram, no se pode mais confiar nelas. (...) Antes as imagens contavam histrias e mostravam coisas. Agora s vendem histrias e coisas. (WENDERS, 1995) Este ensaio desenvolve reflexo sobre a imagem do espao escolar ficcionalizado num programa de televiso, que se utiliza desse ambiente como cenrio e como roteiro. Procuraremos compreender e relacionar a escola real, aquela do cotidiano, com a escola ficcional, aquela construda pelos profissionais do mundo do entretenimento, em particular roteiristas e diretores. O objeto de anlise para este estudo a imagem em movimento: a srie de TV Manual de Sobrevivncia Escolar do Ned24.

Acadmico do programa de Ps-Graduao em Cincias da Linguagem (Mestrado), da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL).e-mail zecadebus@pop.com.br 24 Manual de Sobrevivncia Escolar do Ned ou Neds Declassified School Survival Guide uma comdia dirigida a adolescentes, criada por Scott Fellows e produzida pela AppolloProScreen GmbH & Co., Filmproduktion KG em associao com a Jack Mackie Pictures. Os efeitos visuais ficaram a cargo de John Allison Inc. e supervisionado por John Allison e Robin Snelson.
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Para tanto, nos debruaremos sobre os estudos desenvolvidos por Jacques Aumont, em A imagem (1995), e Guy Debord, em A sociedade do espetculo (1997). O primeiro mostra como as prticas da imagem a tornaram cada vez mais autnoma e como essas prticas se espalharam pela cultura de massas. O segundo nos leva a entender que tudo o que era real tornou-se uma representao, ou seja, pela mediao das imagens e mensagens dos meios de comunicao de massa, os indivduos deixam a dura realidade dos acontecimentos da vida cotidiana e passam a viver num mundo movido pelas aparncias e pelas necessidades de consumo. Debord (1997) faz uma crtica radical a todo e qualquer tipo de imagem que leve o homem passividade e aceitao dos valores pr-estabelecidos pelo capitalismo. Para o filsofo, cineasta e ativista francs, a sociedade est contaminada pelas imagens, torna-se mais fcil ver e verificar a realidade no reino das imagens, e no no plano da prpria realidade. Debord ainda destaca (1997, p. 28), toda a vida das sociedades nas quais reinam as modernas condies de produo se apresenta como uma imensa acumulao de espetculos. Tudo o que era vivido diretamente tornou-se uma representao. A epgrafe inicial deste dilogo, recolhida da fala de um dos personagens do filme O cu de Lisboa (1995), de Win Wenders, diz respeito ao papel que a imagem tem ganhado no espao social, em especial a imagem veiculada pela televiso e a sua influncia na vida de seus telespectadores. muito grande o universo da imagem. Sua trajetria percorre a histria da cultura, alcanando a comunicao e envolvendo reflexes sobre o seu ensino, desde as primeiras manifestaes pictricas das cavernas at os nossos dias (RAHDE, 2000, p.15). A palavra imagem deriva do termo latino imago e pode designar imitao, cpia, representao, semelhana. Para Plato, o processo de criao de imagens acontece por imitao da verdade, por sua semelhana com o real. A imagem sem aluso ao real era considerada arte fantstica. Os escritos de Aristteles que trazem a confirmao da imagem enquanto realidade efetiva. O pensador grego vai afirmar que um animal pintado ao mesmo tempo animal e imagem (MADJAROF, 2010). O mundo contemporneo, atravs de vrios pensadores, tem feito uma abordagem renovada que procura compreender a imagem por si prpria. Surgindo no somente como representao, mas mostrando o seu movimento interno de funcionamento. Jacques Aumont (1995, p.80) afirma que as funes da imagem so as mesmas que, no curso da Histria, foram tambm as de todas as produes propriamente humanas, que visavam estabelecer uma relao com o mundo. O autor classifica essa relao em trs modos principais: a) O modo simblico. Inicialmente as imagens serviram de smbolos religiosos, vistos como capazes de dar acesso esfera do sagrado pela manifestao, mais ou menos direta, de uma presena divina. b) O modo epistmico. A imagem traz informaes (visuais) sobre o mundo. Essa funo foi consideravelmente desenvolvida e ampliada desde o incio da era moderna. c) O modo esttico. A imagem destinada a agradar seu espectador, a oferecer-lhe sensaes especficas (AUMONT, 1995 p.80). Nos ltimos anos, as transformaes tecnolgicas colocaram a TV como um instrumento de mdia poderoso e de fcil acesso no mundo todo, tendo passado a ditar hbitos e comportamentos. Num primeiro momento, a relao escola/televiso foi muito contestada, ocorrendo uma reao de negatividade e de questionamento quanto ao seu papel educativo. Como ressalta Santaella (1995, p.52), a TV no um mero instrumento dcil a servio da opresso,

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simples mquina neutra acima das contradies sociais, e manipulvel a bel prazer dos interesses das classes dominantes. Por outro lado, contemporaneamente, essa reao foi superada por outro olhar que v a TV como um instrumento capaz de fascinar tanto, dando ao homem a iluso de controlar a realidade por mgica, de poder reverter o tempo; de separar a matria e junt-la novamente e de mover-se a velocidades excessivamente lentas ou rpidas (PILLAR, 2001, p. 56). Hoje, toda a comunidade escolar, professores e alunos, compem uma gerao que nasceu e cresceu com a televiso como parte integrante do seu cotidiano. Nas ltimas dcadas, surgiram vrios programas de TV que utilizam o ambiente escolar como cenrio e roteiro para representar quadros cmicos e atraentes para o espectador. No Brasil, fez muito sucesso a produo da Rede Globo de Televiso - Escolinha do Professor Raimundo, destinada a todo pblico (infantil, juvenil e adulto), permaneceu muitos anos no ar e foi copiada por outras emissoras. Tambm, da mesma rede de televiso, podemos citar a novela Malhao que, em alguns perodos, foi produzida dentro do ambiente escolar. Nos Estados Unidos surgiram alguns programas voltados para o pblico infantil e juvenil e protagonizados por atores pr-adolescentes e adolescentes e, tambm, ambientados no espao escolar. Alguns deles so transmitidos no Brasil, dentre outros, Meu Amigo da Escola um Macaco, Manual de Sobrevivncia Escolar do Ned, Zoe 101. Como j exposto, para este estudo, vamos nos concentrar no programa Ned's Declassified School Survival Guide, em portugus, Brasil, Manual de Sobrevivncia Escolar do Ned. Esse espetculo foi apresentado originalmente nos Estados Unidos pela Nickelodeon, entre 14 de setembro de 2004 a 8 de junho de 2008, num total de 55 episdios, de aproximadamente 22 minutos ou 11 minutos por segmento, exibido tambm no Brasil pela Nickelodeon, no bloco BandKids, da Rede Bandeirantes. O pblico alvo da srie so os adolescentes em fase escolar, visando que, com esse manual, tenham dicas valiosas para sobreviver em um ambiente habitado por eles, mas formulado e regulado pelos adultos. A srie mostra o dia-a-dia dos alunos na James K. Polk Middle School. A histria centrada no personagem adolescente Ned Bigby o qual, com suas experincias, apresenta formas de driblar as armadilhas criadas pelo sistema escolar, apresentando de forma satrica as relaes entre os estudantes e os profissionais que ali exercem o ofcio de educar. Nesse programa, o ambiente escolar mostrado sempre como um espao desagradvel/entediante e cansativo. Comida ruim, professores malucos, colegas valentes que agridem, funcionrios ignorantes e diretores autoritrios. Com o Manual de Sobrevivncia Escolar, Ned e seus amigos tentam sobreviver a cada dia na selva da escola. A escola real colocada numa situao de banalizao e contestada a todo momento. A realidade, nesse tipo de programa, manipulada. A imagem manipulada da realidade pelos meios de comunicao de massa domina mundialmente a sociedade moderna, assim:
O movimento de banalizao que, sob a diverso furta-cor do espetculo, domina mundialmente a sociedade moderna, domina-a tambm em cada ponto em que o consumo desenvolvido das mercadorias multiplicou na aparncia os papis e os objetos a escolher... A aceitao dcil do que existe pode juntar-se a revolta puramente espetacular: Isso mostra que a prpria insatisfao tornou-se mercadoria, a partir do momento erm que a abundncia econmica foi capaz de

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estender sua produo at o tratamento dessa matria prima (DEBORD, 1997, p. 39-40).

O personagem central da trama do programa aqui analisado, Ned Bigby, expe no dia-a-dia dos adolescentes as mazelas do modelo de ensino. H uma crtica satiricamente formulada para contrapor o sofrimento da aprendizagem. Jovens estudantes apontam o caminho para a escola perfeita, baseada no entretenimento, no espetculo. Debord (1997, p.42), ao refletir sobre o espetculo, observa que aparece, em primeiro plano uma oposio espetacular entre a juventude e os adultos...So as coisas que reinam e que so jovens, que se excluem e se substituem sozinhas. A mdia, principalmente a televiso, assume de maneira decisiva a crtica cultural e social atravs da criao de uma realidade prpria para que a sociedade se solidarize e crie novos critrios de julgamento e justia, conforme os conceitos do espetculo. A raiva, a justia, a paz e a solidariedade so apresentadas como parte integrantes do espetculo. Nesse sentido, o espetculo a ideologia por excelncia, porque expe e manisfesta em sua plenitude a essncia de todo o sistema ideolgico: o empobrecimento, a sujeio e a negao da vida real(DEBORD, 1997, p.138). O mundo contemporneo o mundo das imagens, o qual vai dando forma a um novo tipo de experincia humana, caracterizada pela fuso entre fico e realidade. Ao espetculo cabe a multiplicao dos novos cones e imagens. Como se destaca,
O espetculo consiste na multiplicao de cones e imagens, principalmente atravs dos meios de comunicao de massa, mas tambm dos rituais polticos, religiosos e hbitos de consumo, de tudo aquilo que falta vida real do homem comum: celebridades, atores, polticos, personalidades, gurus, mensagens publicitrias tudo transmite uma sensao de permanente aventura, felicidade, grandiosidade e ousadia (DEBORD, 1997, p. 39).

A TV, imagem em movimento, aparece como gnero estruturador de um cenrio massificado e globalizado de cultura juvenil. A imagem/espetculo uma combinao formulada pela sociedade capitalista com os meios de comunicao de massa. A mundializao dos sistemas de comunicao levou formao de grandes conglomerados, que se espalharam pelos continentes, combinando o controle de rdio e televiso, imprensa, edio, indstria fonogrfica e edies de filme, alm de dominarem o setor de distribuio, com satlites e redes de cabos (MIRA, 1994, p.136). Para Debord, o espetculo no somente um conjunto de imagens, mas uma relao social entre pessoas, mediada por imagens. O estudioso ainda afirma que no possvel fazer uma oposio abstrata entre o espetculo e a atividade social efetiva. O espetculo que inverte o real efetivamente um produto (DEBORD, 1997 p.15). Podemos dizer que esse produto a representao espetacular do homem vivo. O produto Manual de Sobrevivncia Escolar do Ned protagonizado por Ned Rigby, um jovem estudante, que, do mesmo modo que todo aluno real, enfrenta muitos problemas e contratempos na escola e, ainda, aconselha seus amigos e se dirige diretamente aos espectadores sobre diferentes temas e situaes que ocorrem no cotidiano da escola, com os professores, as namoradas, as amizades, entre outros. As questes do dia-a-dia e as prprias circunstncias da adolescncia, como a convivncia, o desenvolvimento intelectual, o desenvolvimento fsico, a sexualidade e as demais questes do

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comportamento juvenil, que influenciam na compreenso e na construo do mundo, so envolvidas pela linguagem do show e explicadas ao espectador pela imagem e sua relao com o real. A cada episdio, Ned e seus amigos enfrentam uma situao problema, que vai sendo desenrolada e solucionada at o final do captulo. Manual de Sobrevivncia Escolar do Ned no pode ser tomado como um cdigo de conduta do dia-a-dia de uma escola, pois, por diversas vezes, os alunos apresentam um comportamento que contraria completamente o que se considera como regras mnimas de convivncia e respeito ao outro. No entanto, o cenrio procura representar o real de uma escola padro de ensino fundamental, no interior dos Estados Unidos. Ao representar a imagem de um jovem estudante que soluciona seus problemas com clareza e sabedoria, que vai direto ao ponto, em contraponto a professores mal humorados e um diretor autoritrio, a posio dos adultos banalizada e a atitude juvenil enaltecida. E isso mostra um mundo em que a imagem representa os desejos do espectador. Aumont afirma que a imagem no possui sentido sozinha, ela depende do espectador que a complementa. O imaginrio o domnio da imaginao, compreendida como faculdade criativa, produtora de imagens interiores eventualmente exteriorizveis (AUMONT, 1995, p 118). O que o espectador v a possibilidade de interferir, imaginariamente ou no, naquele espao. Marcada pela falta de perspectiva e presa a modelos arcaicos de ensino, a escola permanece como um espao sofrvel, angustiante e autoritrio. Ned e seus amigos se colocam como vtimas desse modelo e essa realidade confrontada e atacada pelo esprito juvenil. O manual escolar do Ned se constitui num maquiavlico livro de conselhos contra inimigos comuns dos jovens estudantes: professores, diretores, e as regras por estes estabelecidas. Nesse caso, a televiso se apresenta com os mecanismos necessrios para integrar expectativas diversas e dispersas, os desejos e as insatisfaes difusas, consegue incorporar novidades e proporciona a prpria eficcia da imagem (BUCCI, 1996, p.12). A srie Manual de Sobrevivncia Escolar do Ned traz, na sua concepo, um alerta para o modelo de ensino vigente no ocidente e coloca, atravs da imagem, a letargia, a incompreenso e a falta de dilogo desse modelo. E isso, que no possvel ver por si mesmo, agora est ali, naquele mundo, e a imagem ser a sustentao de tudo, pois dentro de uma imagem possvel justapor sem contradio qualquer coisa (DEBORD, 1997, p. 188). A imagem do espao escolar e a forma de educao que nele se organiza, por certo, nos ltimos anos, vem sofrendo cotidianamente com o vazio profundo que se estabeleceu nas prticas de ensino/aprendizagem para pr-adolescentes e adolescentes, no Brasil e no mundo. muito difcil saber a influncia, negativa ou positiva, da srie sobre os espectadores adolescentes e pradolescentes. Mas, possvel afirmar que o espetculo Manual de Sobrevivncia Escolar do Ned traz, em todo o seu conjunto, uma srie de questionamentos sobre a educao escolar que colocada na base real da vida do espectador. Referncias bibliogrficas AUMONT, Jacques. A imagem. Campinas: Papirus, 1995. BUCCI, Eugnio. Brasil em tempo de TV. So Paulo: Boitempo Editorial, 1996. DEBORD, Guy. A sociedade do espetculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997. MADJAROF, Rosana. A vida e as obras de Plato e Aristteles. http://www.mundodosfilosofos.com.br. Acessado em 20 de novembro de 2010. MIRA, Maria Celeste. Circo eletrnico Silvio Santos e o SBT. So Paulo: Loyola, 1994.

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O LDICO E A INFNCIA A PARTIR DO LIVRO O FAZEDOR DE AMANHECER, DE MANOEL DE BARROS Rodrigo da Costa Araujo 25 Elizabete da Silva26 Resumo: Este ensaio apresenta representaes da infncia no discurso lrico de Manoel de Barros, alm de falar da esttica do fragmento, alguns paratextos e ludismo. Como corpus de anlise para essa leitura, utilizaremos o livro infanto-juvenil O Fazedor de amanhecer (2001), alm de outros textos do conjunto da obra do poeta pantaneiro. Palavras-chave: memria - infncia - Manoel de Barros - paratextos Abstract: This essay presents representations of children in lyrical speech of Manoel de Barros, and talk about the aesthetics of the fragment, some paratexts and playfulness. As the corpus of analysis for this reading, we use the children's book The Maker of dawn (2001), and other texts of the poet's oeuvre Pantanal. Keywords: memory - childhood - Manoel de Barros - paratexts

Da infncia e da escrita A infncia da palavra j vem com o primitivismo das origens (BARROS, Manoel de. 2010, p. 458). A infncia na poesia de Manoel de Barros admite um carter ldico e inovador. Ldico, por escrever com a inocncia e a felicidade do discurso infantil, por incorporar seu prprio personagem para retratar um tempo de menino, cuja memria est internalizada no jogo discursivo do poeta e, tambm inovador por apresentar uma escrita intrigante quando desconstroi termos simples e primitivos para construir o novo. Em cada palavra inventada destacvel a recordao como volta a um passado, fazendo da poesia lugar da esfera ldica, remetendo-nos, ainda, a uma complexidade de indagaes sobre a memria e o ato de escrever. Criador de um lxico envolvente e responsvel por deslocamentos discursivos, sua obra (re)apresenta uma linguagem dissimulada, que vira os sentidos pelo avesso, - num bom sentido -, transforma a ordem dos elementos da natureza, demonstrando, de maneira implcita, uma irreverncia norma padro. Utilizando a metalinguagem, Manoel de Barros compe seus poemas com versos curtos, onde o inslito, o que no habitual a ns, faz fruir no seu discurso lrico, reforando algumas caractersticas da modernidade e a evidente paixo pela escrita. Na potica barreana h uma ressonncia verbal que encanta. Esse encantamento o que o poeta procura

Orientador desta pesquisa, professor de Literatura infantil e Arte Educao da FAFIMA - Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Maca. Mestre em Cincia da Arte e Doutorando em Literatura Comparada pela UFF/ Universidade Federal Fluminense. 26 Professora de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental do CIEP Brizolo Joaquim do Rego Barros/ Rio das Ostras - RJ e autora da pesquisa O ldico e a infncia em Manoel de Barros a partir do livro O Fazedor de Amanhecer, realizada em agosto de 2011, na FAFIMA - Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Maca, como forma de Trabalho de Concluso de Curso.
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(BARBOSA, 2003, p. 17). Para alcanar, pois, esse encantamento, busca-se o crianamento da palavra, fruto de imagens trazidas no artista, num retorno insistente infncia. A linguagem infantil, por outro ngulo, surge, tambm, como instrumento encantatrio para arquitetar a obra do poeta, e, a metfora da criana, , muitas vezes, quem lhe d a semente da palavra. Operando com esta semente na escrita, a poesia procura criar casamentos com a gramtica surreal, quela fora da realidade da qual estamos habituados a lidar no cotidiano. por essa e outras razes que, para o leitor incorporar-se sua poesia, como ele mesmo prope, deve assumir uma nica opo: o caminho da sensibilidade. O poeta v na criana uma parceria perfeita e, no toa que ela sugerida como doador de fonte para a sua potica. O que interessa a ele a linguagem da infncia, a espontaneidade desse gesto para a construo de metforas e a criao de formas lingusticas, manifestadas por influncia desse ser inquieto, inventivo e transgressor. Seu trabalho, em parceria com a criana, o distancia da compreenso de um ser ingnuo, pois, se assim o fosse, no serviria como seu parceiro, colaborador e doador no processo de construo lrica. Nesse labor escritural, portanto, entrelaam-se esses fios condutores responsveis para compor sua potica, refora-se, de alguma maneira, a memria da criana-parceiro, da imagem de criana que ele tanto busca e tece no seu jogo potico, pela maneira mais ldica. De alguma forma ou de outra, nesse dissimulamento discursivo, Manoel de Barros refora, pela memria, que nunca esqueceu as lembranas de ser criana. Pela poesia, retoma-se uma infncia na qual a linguagem dessa fase a sua referncia. Seu prazer brincar com as palavras para, a partir da, alcanar o grau de brinquedo, a lngua de fazde-conta. E, por no ter sido um menino peralta, ele faz peraltagens com as palavras e enche os vazios com elas. O poema, pelas mscaras do sujeito, alude as suas razes crianceiras, a viso comungante e oblqua das coisas, opta, portanto, pela inverso da sintaxe usual, ou seja, tem preferncia pela recriao da lngua para se comunicar com as pessoas. Manoel de Barros, como percebemos, assume, criativamente, a ousadia em brincar com os sentidos, apresenta-se como uma criana que no se cansa de descobrir e buscar o novo, numa aventura constante. As percepes da infncia, nesse caso, comandam o seu poema, pois crianas so atores capazes de se manifestar atravs da palavra e da imaginao. Ao traar essas proximidades, da criana com a poesia, vamos percebendo que, alm do recurso da metalinguagem, certo reforo do discurso imaginrio e memorialstico. Se as palavras tm poder de encantar e emocionar o sujeito potico num retorno ao passado, ela, tambm, rememora a infncia para assegurar sua presena na obra e para formar o repertrio vocabular e imagtico, pois crianas desescrevem a lngua. Arrombam as gramticas (BARROS, l990, p. 256). Carregar gua na peneira, conforme fazem os poetas, faz parte do mundo que Manoel de Barros penetra. Jogar pedrinhas no bom senso permite a ele usar a infncia da palavra para pautar sua imaginao singela, porm altamente inspiradora e voltada para o exerccio de transver, possibilitando-o des-aprender, des-ler, enfim, reensinar a ler um mundo, que o apresente a virgindade das palavras e dos sentidos. Buscando esses intuitos e atravs de vrios mascaramentos, o poeta mltiplo em significados. Os movimentos criados pelos sujeitos lricos, em suas palavras, encantam, de maneira bastante ldica, cada leitor que mergulha em suas obras, e percebe nelas, uma forma diferente de se fazer poesia, de reconstruir para construir algo criativo. Como se v, a presena infantil na obra manoelina visivelmente notria. Em sua lrica, situada dentro da esfera ldica, destacvel a recordao de um passado distante que encaminha o poeta a uma dimenso inventiva e descobridora, permitindo-lhe mltiplas e surpreendentes linguagens, que o transporta para esse universo extremamente motivador e potico.

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A potica barreana, repleta de neologismos, apresenta uma diversidade de vocbulos explorados pelo prprio autor quando reinventa a linguagem e aproveita a inocncia da palavra para transmitir encantamento ao seu leitor. Uma das caractersticas dos seus textos o antropomorfismo, que atribui formas humanas s entidades abstratas, a seres no humanos, como: homens transfigurados em pedra, emoes humanas dadas a uma formiga, por exemplo. Seu estilo de escrever mostra, portanto, intimidade lingustica suficiente para tal, um carter ilgico que vem como consequncia da rememorao da infncia e da necessidade de ser criana. Para atingir o crianamento do idioma, o poeta usa a sintaxe torta das crianas, dos bbedos e dos loucos desarrumando sintaticamente a palavra; e, de maneira criativa, busca o desaprender pra chegar ao grau da infncia, apreendendo em si esse olhar da infncia, porque ele, como o ser criativo, quem pode ser o mensageiro desse universo potico e mirabolante. Atravs dessas manifestaes, jogos e figuras de linguagem, Manoel de Barros v a poesia como espcie de loucura da palavra, no assumindo, contudo, o compromisso com as regras padronizadas da nossa lngua. Seu trabalho em defesa da desexplicao, de palavras no convencionais, e encaminha-se a um movimento consciente ao contrrio, em que o prefixo des - o mais utilizado em sua obra - evidencia essa inverso: desfuno, descomeo, desimportncia, despalavra (CAMPOS, 2010, p. 223). O autor de Gramtica Expositiva do cho teve uma infncia de brincadeira com criaturas tipo: sapos, formigas, lesmas, etc., escreve seus versos curtos porque usa a mesma inocncia de criana quando brincava com essas criaturas. Hoje, ele se v sustentado pela entoao da palavra para compor a sua poesia e, por ter crescido em lugar onde no tinha brinquedo pronto, brincava de palavras descomparadas. Tipo assim: cu / sol, tm trs letras. O inseto maior. Tem seis letras. Parecia, mas era despropsito. Brincava, tambm, de brinquedos fabricados por ele mesmo, como: boizinhos de osso, bolas de meia, automveis de lata, que, ao longo dos tempos, vm sendo suprimidos do mundo infantil, mas, na viso do poeta, so de suma importncia para desenvolver a capacidade criativa da criana e por serem medidos pelo encantamento. Da esttica do fragmento e da poesia h pessoas que se compem de atos, rudos, Retratos. Outras de palavras. Poetas e tontos se compem com palavras. (BARROS, Manoel de. O Guardador de guas. 1989, p.51) Alm da metalinguagem, h ainda, nos poemas de Manoel de Barros, a utilizao do fragmento como processo crtico e marca da modernidade em busca de uma nova maneira de apresentao de sua arte potica. A fragmentao refora certo comprometimento com o lirismo s avessas, pondo em evidncia um mundo onde, nos vos da imaginao, articulam-se de modo ambguo palavras e erros, aproximam-se em comunho realidades distantes, diversificam-se dissonantemente o popular e o erudito, desencadeam-se caoticamente novos entendimentos, sem se preocuparem com as amarras das normas gramaticais e da ordem estabelecida pelo pensamento lgico. Para Latuf Isaias Mucci, quando teoriza o conceito de fragmento ressalta que ele Testemunha do passado, que ajuda a compreender e a reconstituir, extrato de um livro, de um discurso, ndice de uma crise do gnero, da totalidade, da obra, do sujeito, do autor e do leitor, espcie de gnero que engendrou uma esttica do fragmento.[...] ele ressurge como signo de certa modernidade em busca de uma nova linguagem num mundo onde a unidade e a certeza no so,

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definitivamente, evidentes onde vigem a aporia, as contradies, a fluidez, inscritas, como modos de disperso e justaposio, no texto. Acompanhando esse raciocnio, O Fazedor de amanhecer construdo por fragmentos, de articulaes de instantes que vm picar, ferir, como o punctum barthesiano27 o leitor, no momento de ler, desmontando o oral em proveito do imaginrio da escritura. O poeta-esteta, nesse sentido, reflete, em suas mltiplas mscaras e rubricas, e na polifonia de suas referncias artsticas e culturais, uma marca singular em relao ao discurso potico. a singularidade desse discurso, o registro do cotidiano e as mirades de conexes por ele viabilizadas que pluralizam a leitura das descobertas. O fragmento, portanto, marca inconfundivelmente da potica barriana, presta-se em alto grau ao objetivo do autor, o de escapar organizao retrica, o que equivale a dizer, dada a explicitao desse objetivo, que o autor no tem ensinamentos a transmitir e tampouco tem a pretenso de criar, com sua produo literria, um modelo que possa ser seguido ou imitado. Isso se comprova tanto pela pluralidade de sua obra como um todo, quanto pelo fato de dela no se poder extrair nenhuma metodologia aplicvel ao tratamento dos textos. A pluralidade do autor espelha a pluralidade do leitor e, essa relao especular est na prpria raiz do conceito de poesia que nasce desse processo. Nesse livro, os fragmentos exibem-se como espetculo das impresses dos acontecimentos, dos testemunhos literrios e poticos, da observao minuciosa, da infncia e da vida pessoal, transcritas, inscritas, reescritas nesse livro. A esttica do fragmento, para Latuf Isaias Mucci, recria um espao literrio, postulado por Maurice Blanchot (1907-2003), em que cintilam, significam, reverberam resduos, traos, marcas discursivas. Dele, resulta um relativismo esttico e histrico, que amalgama o criador e o leitor, no desenho da rede escritural, onde bailam os objetos percebidos, os signos lidos, relidos, interpretados e reinterpretados. Na potica barriana, tornam-se evidente esse pensamento e o extermnio da chamada lgica, caractersticas de um determinado discurso e uma maneira de pensar. Os fragmentos e o desprezo pela pontuao correspondem revelao de uma liberdade como recorrncia sua prpria potica, onde os poemas so construdos por conexes de fragmentos, como um brinquedo de montar, passvel de decomposio e recomposio (NETO, 1997, p.76). Apesar dessas transformaes, a composio fragmentria tende assustar os leitores que esto habituados a imagens e estilos tradicionais (ROSENTHAL, 1975, p. 156). Segundo Osmar Calabrese, como, tambm, Latuf Isaias Mucci, as novas tecnologias propem-nos hoje maneiras renovadas de compreender o pormenor e o fragmento, sobretudo nos meios de comunicao social. desse modo que Calabrese refora: observar o (ou os) critrios de pertinncia segundo os quais se opera por pormenores ou por fragmentos pode dizer-nos algo acerca de um gosto no estabelecimento de estratgias textuais, quer de gnero descritivo, quer criativo (1988, p. 84). O fragmento, explica Calabrese em A Idade Neobarroca (1988) deriva do latim frangere e significa quebrar. Para ele, o fragmento pressupe, mais do que o sujeito romper-se, o seu objecto (1988, p. 88). O fragmento, embora fazendo parte de um inteiro anterior, no contempla, para ser definido, a sua presena. Nesse caso, o inteiro est in absentia. A geometria do fragmento ensina Calabrese, a de uma ruptura em que as linhas de fronteira devem considerar-se como motivadas por foras [...] que produziram o incidente que isolou o fragmento do seu todo de pertena (1988, p. 88). a partir dessa noo que o autor caracteriza o fragmento como parte de
Punctum mais conhecido como um conceito de Roland Barthes, o que em fotografia pina o olhar do espectador. A definio de punctum em fotografia, segundo Barthes (1984, p. 45-46), um despertar para algo que nos chamou a ateno na imagem. Esse despertar - ao contrrio do studium que do leitor para imagem o interesse ou o gosto pela foto - emana da cena na fotografia para o leitor e parecido com uma marca que pontua, um instrumento que fere.
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uma obra de re-construo de um sistema, ao contrrio do detalhe que produz uma obra de reconstituio. O fragmento , de modo geral, uma poro presente que reenvia para um sistema suposto como ausente (1988, p. 90). Manoel de Barros, assumindo essas caractersticas em sua potica, dialoga com esses princpios. Segundo a pesquisadora Goiandira Camargo, em A Potica do Fragmentrio:
Da coliso entre os fragmentos, surgem as centelhas do potico, os sortilgios da poesia. O procedimento do poeta desorganiza o cdigo comum, cria obstculos para a leitura, estabelecendo novas relaes entre as palavras que privilegiam o novo e instauram uma linguagem ambgua, precria e evanescente, enraizada na desestabilizao do sentido(CAMARGO, 1996, p. 235.).

Portanto, reforando a fragmentao, a linguagem potica em Manoel de Barros, ao criar novas hierarquias, faz aumentar a dificuldade da percepo, levando o leitor a ter acesso ao desconhecido, singularizando a viso das coisas, que, pelas suas rupturas, o verso no se completa sinttica e semanticamente. A esse respeito, quando Manoel de Barros foi questionado sobre o processo de sua criao, respondeu: O prprio mundo est obrigando a gente a se fragmentar. uma falta de unidade, o homem moderno no tem mais as grandes unidades, como Deus. A gente no tem crena em mais nada, alis, toda a arte deste sculo fragmentada, ningum defende mais uma ideologia, hoje (BARROS, apud CAMPOS, 2010, p. 160). A poesia e O Fazedor de amanhecer S o silncio Faz rumor No vo das borboletas. (BARROS, Manoel. O Fazedor de amanhecer. 2001, p.18) O livro O Fazedor de amanhecer rene dois grandes e estimados artistas: Manoel de Barros,- o poeta fazedor -, e Ziraldo, o artista da ilustrao, da imagem, cor e forma. A obra, numa viso inicial, composta de comentrios sobre a maneira como se descobre o amor, este traduzido, simbolicamente, por um corao vermelho e a revelao de trs mquinas de sua criao: uma manivela para pegar no sono, um fazedor de amanhecer para usamentos de poetas e um platinado de mandioca para o fordeco do meu irmo, bem como a solido citada na figura mitificada do av, alm de outros. Neste livro, alm das galerias por onde desfilam vrios personagens , poemas e imagens se dialogam e se interagem constantemente, de tal forma que esses paratextos completam o sentido da obra e com o tema da infncia que peculiar no poeta sul-mato-grossense. Atravs de rememoraes, o sujeito lrico dos poemas em O Fazedor de amanhecer adota a infncia para ser a base discursiva das discusses e o sustentculo da poesia. Ele aproxima-se do ser infante, a partir do momento em que desperta em si o interesse por coisas que no tm utilidades. Ento, ele planta as sementes das palavras e, logo se d ao luxo de explorar os neologismos, alm das linguagens carregadas de imagens e metforas no intelectualizadas, mas de extrema delicadeza no jogo lingustico e metafrico. Por meio dessas imagens da infncia que a fantasia persiste no adulto-poeta. essa caracterstica do ser infante que desperta em Manoel de Barros a sensibilidade para a aproximao que faz entre a criana e o poeta, a infncia e a poesia, ligao primitiva, mas no distanciada do esteta e fazedor de versos.

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Alm desse tom memorialstico, a obra manoelina requer um olhar atencioso do leitor e um vasto conhecimento de mundo que facilitem uma familiarizao com os arranjos por ele inventados, concedendo, portanto, horizontes capazes de alicerar um entendimento de seus textos poticos. De acordo com Maria Auxiliadora Fontana Baseio, em sua poesia ... desenha-se o homem do porvir, um ser livre de imposies, liberto do consumismo, hbil para enxergar o todo, para contrair viso das fontes, para voar livremente e sem limites, para fazer o amanhecer (2008, p. 89). O termo Fazer pessoas no frasco d abertura s primeiras pginas do livro fazendo aluso ao beb de proveta gerado por tubo de vidro e inventado, artificialmente, pelo homem. Fazer pessoas na cama, contrariamente, alude reproduo do ser no tero da me, maneira primitiva e milenar, criada por Deus e dada ao homem como um presente. Para fazer pessoas ningum ainda no inventou nada melhor que o amor - o termo empregado neste terceiro fragmento nos remete ideia de que o amor uma ordenana divina. Esses argumentos conferem certa agradabilidade quando o poeta recorre a um eu-lrico infantil e a ele concede a palavra para uma conexo ampla e direta com o amor natural e primitivo, de modo a no valer a pena ser trocado por mecanismos meramente superficiais. Manoel de Barros, ainda neste livro, apresenta trs mquinas de sua criao que recebem outras tratagens: 1 - Uma pequena manivela para pegar no sono: aqui, a mquina, a servio do devaneio, est relacionada ao sono. 2 - Um fazedor de amanhecer para usamentos de poetas: tambm a servio do devaneio. o instrumento exclusivo de criao do poeta, o que d ttulo ao prprio poema e prpria obra. 3- E um platinado de mandioca para o fordeco de meu irmo. O platinado faz referncia pea que vida para o automvel, responsvel por sua ignio. A mandioca, alimento de uso do cotidiano, ganhou, no verso, um encantamento, enriquecida com uma nova significao. Fordeco, de acordo com o sentido dicionarizado representa, um modelo antigo de automvel da marca Ford. No poema Eras, estruturado em uma estrofe e quinze versos, o sujeito lrico tematiza o retorno infncia utilizando a metfora do sapo com a pedra (Antes a gente falava: faz de conta que/ este sapo pedra/ E o sapo Eras) na tentativa de resgatar o jogo do faz-de-conta ou mesmo a proximidade do poema com a narrativa. Logo aps, se transporta para o tempo presente numa comparao de que o hoje, agora, a gente parou de fazer comunho de pessoas com bicho, de ente com coisas, como se quisesse buscar um estilo prprio nas razes crianceiras para construir o jeito particular de se fazer poesia. Em Meu av, o sujeito lrio recupera a figura mitificada do mais velho, como um homem de poesia, um sbio que amplia a solido e enriquece os sentidos da palavra abandono ressaltando as relaes com o mundo, o vento e os bichos. Por outro lado e assumindo um tom metalingustico, em A lngua me o eu-lrico no consegue estabelecer essas mesmas relaes do poema Meu av. Apresentando pares entre lngua oral nativa e lngua francesa, o sujeito esclarece as distncias entre oiseau e pssaro - enquanto uma revela elementos lingusticos da lngua materna a outra no repercute a infncia esperada. Figura 1 Ilustrao intertextual com a pintura de Van Gogh

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Em Bernardo, personagem mitificado como a figura do av, tambm est integrado natureza como o Bernardo-arvore, o sujeito narrativo que virou passarinho aps a sua morte, representada na metamorfose, ou seja, mudana de forma, o qual seu corpo no fala, mas transforma-se em um arqu (ave) para compor o amanhecer. O poeta, ainda, nomeia trs seres colaboradores de suas obras: 1 - os pssaros repercutem a infncia do poeta, num retorno ao passado em que, quando menino, ia para debaixo das rvores ouvir os seus cantos. 2 - o andarilho, figura no vista como insignificante, marginalizado, mas um sujeito de valor que est associado dignidade do ser e no do ter. 3 - a criana, sujeito que emite sensibilidade e afeto ao poeta. Aproximando-se dessas temticas e retomando brincadeiras de menino, o poema Campeonato, por outro lado, constroi-se sobre as antigas brincadeiras que esto bastante afastadas das atuais, principalmente as eletrnicas. Nesse poema, o antigo tipo de diverso rememorado entre crianas que, sem malcia, brincam, usando a ingenuidade de urinar mais alto e mais longe, como se colocasse em pauta a questo da potncia masculina, despertando certa curiosidade nas meninas que no participavam. No terceto, as coisas, /muito claras/me noturnam, o eu-lrico apresenta um contraste das situaes que refletem muita luz, com as noturnas. O claro e o escuro direcionam o pensamento dos opostos que se atraem; trata-se aqui de uma anttese que refora o sujeito poeta em profunda admirao pela noite e pelas estrelas. Diante dessa contemplao, uma grande estrela ocupa o espao celeste, ganhando nitidez e destaque na ilustrao de Ziraldo.

Figura 2 O poeta e as estrelas O poema As bnos nos remete a uma certeza de que o homem grande e infinitamente abenoado por um ser superior, Deus. O eu-poemtico faz breves comentrios nesse poema de quinze versos, seguidos de reconhecimentos de que so constantes as bnos em sua vida. Em tom de prece, o sujeito lrico traa proximidades de gestos infantis e graa divina. Fazedor de imagens inslitas e surreais, Manoel de Barros procura aproximar o leitor de suas obras em um contato direto com as coisas da natureza. E, por no fugir do seu estilo fazedor de amanhecer, cabe ao leitor, romper com o olhar arcaico e limitado da leitura tradicional e permitir que os deslimites da palavra reinam na construo e leitura poticas. Em Manoel de Barros aplica-se o pensamento de Octvio Paz: cada imagem - ou cada poema composto por imagens - contm muitos significados contrrios e dspares, aos quais abarca ou reconcilia sem suprimi-los (PAZ, 2005, p.38). A desconexo das ideias s se justifica por um elevado grau de absurdez imediata que admite ceder espao a tudo que h de admirvel, de legtimo no mundo. Enfim, importa ao poeta em O Fazedor de amanhecer a tessitura das imagens que

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lhe propiciar a criao de uma linguagem original, sem se ater a nenhum tipo de sentido que, uma vez liberta, encontra espao para revitalizar fatos e objetos esquecidos pela existncia, condio que a faz atingir a substncia das palavras, principalmente, as abandonadas ou execradas de sua essncia. Referncias Bibliogrficas: ARAUJO, Rodrigo da Costa. Delicadezas da potica barriana. Revista Mosaicum. Teixeira de Freitas. Faculdade do Sul da Bahia. 2010.p.83-85. ____. Encenaes de ser criana em Manoel de Barros. Revista Querubim. Ano 07. n 14. Niteri- RJ. 2011. ____. Dirio de Luto de Roland Barthes ou a esttica do fragmento. Cadernos do CNLF, vol. XIV. n 4, t. 3. XIV Congresso Nacional de Lingustica e Filologia. 2010. BARBOSA, Luiz Henrique. Palavras do cho: um olhar sobre a linguagem admica em Manoel de Barros. So Paulo. Annablue. 2003. BARROS, Manoel de. Memrias Inventadas. As Infncias de Manoel de Barros. So Paulo. Ed. Planeta do Brasil. 2008. ____. Menino do mato. So Paulo. Leya. 2010. ____. Poesia completa. So Paulo. Leya. 2010. ____. O Fazedor de Amanhecer. Ilustraes de Ziraldo. Rio de Janeiro. Salamandra. 2001. ____. O guardador de guas. So Paulo. Art Editora. 1989. BARTHES, Roland. Le plaisir du texte. Paris. Seuil. 1977. ____. A Cmera clara: nota sobre a fotografia. Rio de Janeiro. Nova Fronteira. 1984. BASEIO, Maria Auxiliadora Fontana. Por uma esttica em lngua de brincar: breves reflexes acerca da literatura de Manoel de Barros e de Mia Couto. In: Revista Atlntica. So Paulo. Departamento de Letras Clssicas e Vernculas. USP. So Paulo. 2008. pp. 81 - 100. BLANCHOT, Maurice. O Espao Literrio. Rio de Janeiro. Rocco. 1987. CALABRESE, Omar. A Idade Neobarroca. Lisboa. Edies 70.1988. CAMARGO, Goiandira de F. Ortiz de. A potica do fragmentrio: uma leitura da poesia de Manoel de Barros. Tese de Doutorado em Literatura Brasileira. UFRJ. Rio de Janeiro. 1996. CAMPOS, Cristina. Manoel de Barros: o demiurgo das terras encharcadas: educao pela vivncia do cho. Cuiab. Ed. Carlini & Caniato. 2010. MEDEIROS, Regina Lcia de. Fabrincando o amanhecer: Infncia e criao potica em Manoel de Barros. Departamento de LetrasUFRN. In: http://www.cchla.ufrn.br/humanidades2009/Anais/GT31/31.2.pdf. Acesso em 22-08-2011. MUCCI, Latuf Isaias. Fragmento. "Verbete", E-Dicionrio de Termos Literrios, coord. de Carlos Ceia. Disponvel em: <http://www.fcsh.unl.pt/edtl>. Acesso em: 22-08-2011. MLLER, Adalberto (org.); Manoel de Barros (encontros). Rio de Janeiro. Beco do Azougue 2010. PAZ, Octavio. Signos em rotao. So Paulo. Perspectiva. 2005. ROSENTHAL, E. Theodor. O universo fragmentrio. USP. So Paulo. Cia Editora Nacional. 1975. SANCHES NETO, Miguel. Achados do cho. Ponta Grossa. Paran. Ed. UEPG. 1997. SILVA, Elizabete da. O Ldico e a infncia em Manoel de Barros a partir do livro O Fazedor de Amanhecer. Trabalho de Concluso de Curso. Orientao de Rodrigo da Costa Araujo. FAFIMA. Maca. 2011. 61 p. Enviado 23/08/2011 Avaliado 15/10/2011

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SENTIDOS SELADOS, SELADOS SENTIDOS: UMA ANLISE DISCURSIVA PARA ALM DAS LATINHAS Laura Vilela e Souza Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM) Fabio Scorsolini-Comin Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM) Leda Verdiani Tfouni Universidade de So Paulo (USP) Resumo Tendo por base a anlise do discurso de linha francesa, a AD, o objetivo deste estudo foi investigar os slogans de duas marcas de cervejas comercializadas no contexto brasileiro, uma veiculada no ano de 2004 e outra em 2010. A mais antiga trazia os dizeres A primeira que vem seladinha, sendo que a mais recente j traz em seu nome a marca de um movimento diferente, da devassa. O selo definido como lacre, fecho, aquilo que mantm algo fechado ou em segredo, provavelmente deu origem ao uso informal da palavra como sinnimo de hmen, a membrana que cobre e, portanto, fecha, a entrada da vagina nas mulheres que no ainda no tiveram relaes sexuais. Essa mesma interpretao do selo como sinnimo de castidade evocada em stiras dessas propagandas disponveis na internet, como Mesmo sem o selinho ela continua gostosa. Fazendo um paralelo com a cerveja, o contedo da lata (lquido) seria mais importante que o fato de ter ou no o selo de higienizao e de proteo. Assim, valeria o contedo da lata, ou a mulher em si, no sendo a castidade o requisito fundamental. Palavras-chave: slogan; feminino; anlise do discurso. Abstract Using French discourse analysis, the aim of this study was to investigate the slogans of the two brands of beer sold in the Brazilian context, one published in 2004 and another in 2010. The first had the words "The first that comes sealed", the second brings a different movement using the name Devassa (in Portuguese). The seal defined as something that keeps it closed or secret, probably gave rise to the informal use of the word as a synonym of hymen, the membrane that covers and thus closes the entrance to the vagina in women who have not yet had sex. This same interpretation of the seal as a synonym for chastity is evoked in these advertisements available on the Internet, such as "Even without the seal it remains hot." Drawing a parallel with the beer, the liquid of the can would be more important than the fact of whether or not the seal of hygiene and protection was used. So, the content of the can or the woman would be more important than chastity. Keywords: slogan; female; discourse analysis.

A formao discursiva , segundo Pcheux (1988), aquilo que, a partir de uma determinada formao ideolgica, determina o que pode e o que deve ser dito. O autor considera formao ideolgica uma posio dada numa conjuntura dada, determinada pelo estado de luta de classes (p. 160). O processo de interpelao e identificao que produz o sujeito e seu discurso dado a partir das normas e relaes sociais que vo, por sua vez, constituir o sujeito ideolgico: os indivduos so interpelados em sujeitos-falantes (em sujeitos de seu discurso) pelas formaes discursivas que representam na linguagem as formaes ideolgicas que lhes so correspondentes (PCHEUX, 1988, p. 160). Temos a ponte para a compreenso de que o sentido das palavras e

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expresses no existe em si mesmo, na sua relao com a literalidade do significante, sendo determinado pelas posies ideolgicas dentro de seu processo scio-histrico de produoreproduo. O sentido muda de acordo com a posio dos sujeitos, sempre de acordo com as suas formaes ideolgicas, ou seja, construdo e constitudo nas formaes discursivas. Para a perspectiva da anlise do discurso de filiao francesa, a AD, Pcheux (1988) traz a anlise das evidncias da ideologia presente nos discursos. A partir dessas evidncias uma palavra ou enunciado mascaram o carter material de seu sentido: sua dependncia constitutiva daquilo que chamamos o todo complexo das formaes ideolgicas (PCHEUX, 1988, p. 160). No existe, portanto, transparncia da linguagem ou do sentido, pois toda formao discursiva traz em si, ainda que de forma dissimulada, a dependncia com relao ideologia. Segundo esse mesmo autor, estamos falando do territrio chamado interdiscurso, a partir do qual o sujeito capaz de se reconhecer (consenso intersubjetivo) e reconhecer a sua realidade. A interpelao do indivduo em sujeito de seu discurso se efetua pela sua identificao com a formao discursiva que o domina e que o constitui enquanto sujeito e unidade (imaginria). Dentro dessa lgica, Pcheux (1988) afirma que os elementos do interdiscurso so reinscritos no discurso do sujeito, impondo a realidade e os sentidos, na sensao ilusria do sempre esteve a, e sempre foi assim, portanto, deve ser assim. Desse modo, o autor chama a ateno para o interdiscurso enquanto pr-construdo, a matria prima para o sujeito se constituir enquanto sujeito-falante e sobredeterminado, sem que se d conta. O assujeitamento frente formao discursiva ocorre muitas vezes na ignorncia do sujeito, que se constitui pelo esquecimento daquilo que o determina (p. 163). Isso acontece, segundo Pcheux (1988), porque o ego, considerado em sua relao imaginria com a realidade, no pode reconhecer sua subordinao e assujeitamento ao Outro ou ao Sujeito, pois estas se realizam no sujeito sob a forma de autonomia. Ainda que seja sentido como um atentado autonomia do sujeito, deve ser levado em conta que no existe interior (ego) sem o exterior, reflexo que aponta para a crtica de Pcheux (1988) com relao considerao do interdiscurso como real. O idealismo o funcionamento forma-sujeito por meio do qual se d como essncia do real aquilo que constitui seu efeito representado por um sujeito (p. 163), a forma-sujeito fornece a prpria realidade do sujeito, levando-o a esquecer as determinaes que o colocaram no lugar que ele ocupa. Colabora nessa leitura do real o fato de que os sujeitos dominados por uma dada formao discursiva se reconhecem entre si como espelhos um dos outros (p. 168), em uma articulao que gera a sensao de como todo mundo j sabe, ou seja, uma universalidade que acaba confundida com realidade. Cada um como espelho dos outros (formao discursiva) como espao de reformulao-parfrase onde se constitui a iluso necessria de intersubjetividade falante pela qual cada um sabe de antemo o que o outro vai pensar e dizer (p. 172). A tomada de posio no ato originrio do sujeito-falante, e sim o efeito do interdiscurso, que para ser revelado precisa levar em conta a exterioridade no interior do sujeito. Para tanto, Pcheux (1988) traz conhecimentos psicanalticos baseados principalmente na primeira tpica sobre o funcionamento mental proposta por Freud a saber: consciente, subconsciente e inconsciente), para elucidar de que maneira o encoberto pode ser revelado por meio da Psicanlise. O autor retoma a noo freudiana de esquecimento enquanto recalque inconsciente e afirma que esse esquecimento cobre o funcionamento do sujeito do discurso na formao discursiva que o domina, levando a iluso de liberdade de sujeito-falante:

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a marca do inconsciente como discurso do Outro designa no sujeito a presena eficaz do Sujeito, que faz com que o todo sujeito funcione, isto , tome posio, em total conscincia e em total liberdade, tome iniciativas pelas quais se torna responsvel como autor de seus atos, etc., e as noes de assero e de enunciao esto a para designar, no domnio da linguagem, os atos de tomada de posio do sujeito, enquanto sujeito-falante (p. 171).

A partir desse contexto de anlise das produes discursivas, nosso objetivo neste estudo foi encontrar material que possibilitasse a discusso das ideologias presentes em determinado discurso, sua utilizao dentro do contexto social e histrico, as relaes sociais de dominao presentes; enfim, que abrisse margem para reconhecer as evidncias das formaes discursivas e suas implicaes na produo de sentidos. Qual no foi nossa surpresa ao ver-nos dias folheando revistas e jornais e duvidando de nossas interpretaes sobre algumas manchetes e textos, algo como, mas ser que isso realmente uma anlise do encoberto? Ou, ainda, achvamos que o escrito muito pouco denunciava sobre a ideologia de seu autor, muito bem dissimulado que por ns, passava em brancas nuvens, quase como uma passagem por uma guarda alfandegria que muito pouco sabe dos novos mtodos de falsificao de passaportes e tticas de contrabando. Essa impresso de obviedade do sentido corresponde quilo que Pcheux denominou de esquecimento n 2, que faz o sujeito crer que o que foi dito s poderia ter sido dito daquele jeito. Esquecemo-nos de que ao analista cabe duvidar da obviedade dos sentidos, e colocar-se num lugar extraposto a partir do qual possvel considerar os dois esquecimentos e, no anul-los, pois isto impossvel, mas lev-los em conta durante a anlise. A partir dessa descrio de nossa investigao em seus pormenores, muitas vezes descartados nas descries de pesquisas, partimos para duas reflexes dentro da abordagem da anlise do discurso, que so a contextualizao scio-histrica do investigador e o questionamento da realidade obtida por meio da anlise cientfica. Segundo Tfouni (1992), o investigador determina e determinado por diferentes perspectivas e processos de contextualizao que so determinantes das relaes especficas estabelecidas em determinados recortes metodolgicos, os quais, por sua vez, esto inseridos em contextos histricos (TFOUNI, 1992, p. 208). As pr-disposies e pr-julgamentos do investigador fazem parte da produo de conhecimento, porm muitas vezes esse fato ocultado (inconsciente) ao nvel ideolgico. Retomando ideias de Wertsch e Youniss (1987) presentes em Tfouni (1992), temos que a noo de contexto deve ser encarada como pr-existente e determinante das investigaes, e no como algo acessrio que incorporado posteriormente, como reforo, ou como desculpa (TFOUNI, 1992, p. 209). Na importncia da anlise do investigador para reconhecimento de seus interesses (o que me traz at aqui? o que faz meu olhar voltar-se para isso?), suposies (a partir disso sou levado a crer que...), inclumos a ideologia: a escolha do objeto de anlise no acidental, mas sim relaciona-se com o contexto no qual o investigador e seu estudo participam. O cientista, segundo Tfouni (1992) um produto scio-histrico em anlise de outros produtos (abandono da onipotncia cientfica) e deve levar em conta: o dado como indcio; o teste como situao discursiva; e a busca de diferentes posicionamentos para gerar diferentes pontos de vista e perspectivas. Muitas vezes, esse processo de contextualizao do investigador e do prprio sujeito com relao ao Outro no ocorre pela dor do reconhecimento do assujeitamento (ferida narcsica de perda da autonomia e controle sobre si).

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Nas investigaes cientficas, temos que a constatao do efeito das ideologias do pesquisador na sua produo gera grandes controvrsias. Colaboram nessa discusso algumas colocaes de Pcheux (1988), que afirma que a iluso quer ser mantida pela fora da negao do inconsciente, e, portanto, da formao discursiva. O autor no acredita na ideia de que seria possvel revelar o interdiscurso, uma vez que , para Pcheux, no existe um lugar de fora da ideologia, onde o sujeito pudesse se abrigar a fim de analisar objetivamente um fato qualquer. Assim, para a AD, impossvel supor a sada do sujeito para fora da ideologia para alm da subjetividade do discurso:
essa concepo de dessubjetivao subjetiva do sujeito correspondente (...) a uma posio politicamente herica e epistemologicamente teolgica, na qual a descontinuidade cincia/ideologia funciona como uma fantasia epistemolgica e poltica de origem platnica (PCHEUX, 1988, p. 178).

O quietismo empirista criticado por Pcheux como forma de eleio da cincia como o sistema de representaes da realidade, como se a cincia no carregasse ideologias. Considerar que todo ponto de vista o ponto de vista de um sujeito , segundo Pcheux (1988), saber que a cincia real dentro de sua necessidade pensada: o real de que tratam as cincias no seno o real que produz o concreto-figurado que se impe ao sujeito na necessidade cega da ideologia (idem, p. 179). Seguindo o referencial terico delineado, voltamo-nos para a anlise. Selecionamos para anlise um dos painis de propaganda da nova cerveja Crystal, no qual encontra-se a frase publicitria com relao cerveja em lata: A primeira que vem seladinha. A foto da propaganda traz uma lata de cerveja com um papel alumnio sobre a boca da lata, que se infere que seja o selo da lata, ou seja, o papel alumnio como o selo que cobre a tampa da lata. Entre outras referncias indiretas de apelo ao prazer de provar a cerveja, como o fundo amarelo, calor, e as gotas refrescantes de uma cerveja gelada em um momento de vero, com cores quentes e vermelhas nas letras e detalhes da propaganda, temos a frase em si, com uma mensagem abastecida por um interdiscurso conhecido desse tipo de propaganda na atualidade, que faz uso da sexualidade feminina como apelo para o consumo de bebidas alcolicas. Do adjetivo seladinha, aquilo que est selado ou possui selo, iniciamos com a definio de dicionrio das palavras derivadas: Selo: pea, geralmente, metlica, em que esto gravadas armas, divisa ou assinatura, e que serve para imprimir sobre certos papis com o fim de os validar ou autenticar; carimbo; sinete; chancela; marca estampada; estampilha; pequeno quadrado ou retngulo impresso, emitido e vendido pelos Correios e que se deve colar no envelope da carta que vai ser postada; fecho; sinal; cunho; distintivo. Selo: A impresso de um sinete ou carimbo em um material plstico, como argila, cera, lacre, etc. Carimbo de uma autoridade com as armas ou a divisa do Estado, posto em documentos, para autentic-los ou valid-los. Marca, tal como emblema, smbolo, palavra, monograma etc. usada para identificar ou substituir a assinatura de um indivduo ou de uma organizao ou autenticar os escritos emitidos por esse indivduo ou organizao. (...) Tudo o que se fecha hermeticamente ou serve para selar. (...) Qualquer coisa que mantm algo fechado ou em segredo (CUNHA, 1987). O selo definido como lacre, fecho, cunho, aquilo que se fecha hermeticamente, mantm algo fechado ou em segredo, provavelmente deu origem ao uso informal da palavra como sinnimo de hmen, a membrana que cobre e, portanto, fecha, a entrada da vagina nas mulheres que no ainda no tiveram relaes sexuais, sendo, portanto, virgens. Afora as questes cientficas sobre a relao 76

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entre o conceito de virgindade e o rompimento da membrana hmen, temos que, na nossa cultura, at algumas dcadas atrs, a virgindade era questo de honra para as mulheres, sendo que a desonra da mulher poderia ser evidenciada pela ausncia do hmen, como contado no fragmento a seguir:
Eu tinha 13 anos, em Fortaleza, quando ouvi gritos de pavor. Vinha da vizinhana, da casa de Bete, mocinha linda, que usava tranas. Levei apenas uma hora para saber o motivo. Bete fora acusada de no ser mais virgem e os dois irmos a subjugavam em cima de sua estreita cama de solteira, para que o mdico da famlia lhe enfiasse a mo enluvada entre as pernas e decretasse se tinha ou no o selo da honra. Como o lacre continuava l, os pais respiraram, mas a Bete nunca mais foi janela, nunca mais danou nos bailes e acabou fugindo para o Piau, ningum sabe como, nem com quem (Rita Lee, sem data, citado no site http://rosachok.blig.ig.com.br/).

Das definies tiradas do dicionrio temos que o selo, historicamente, trazia a assinatura e divisas das pessoas e famlias; e, na forma de lacre, autenticava os papis; portanto, mostrava a origem, autoridade e tradio. Representava algo valioso ou algum, trazendo a marca, registrando. Frases como prostituta com selo de famlia invocam a ideia da mulher que tem a marca de origem dentro de uma tradio de pureza e castidade, mas que no mantm essa tradio, manchando o nome de sua famlia atravs do uso de sua sexualidade. Na sociedade atual, essa imagem da virgindade da mulher como algo relacionado pureza ainda muito valorizada (KORMANN, 2004). Isso nos faz pensar que estar seladinha, ou ser seladinha retoma a ideia de uma mulher pura, casta, virgem, que no manteve relaes sexuais com outras pessoas. A cerveja que vem seladinha oferece esse prazer, uma cerveja s para voc tomar (mais ningum abriu o fecho, arrebentou o lacre), o prazer de ser o primeiro, alis, a Crystal tambm foi a primeira a pensar nisso. Essa interpretao do selo como sinnimo de castidade evocada em brincadeiras disponveis na internet, como as mostradas nas Figuras 1 e 2. Na primeira, ao lado da referida cerveja esto duas modelos, com os dizeres: Mesmo sem o selinho ela continua gostosa, remetendo ao fato de que essas duas mulheres no seriam mais virgens, mas que conservariam outros atributos tipicamente femininos. Assim, a virgindade seria apenas mais um deles. Fazendo um paralelo com a cerveja, o contedo da lata (lquido, cerveja) seria mais importante que o fato de ter ou no o selo de higienizao e de proteo. Assim, valeria o contedo da lata, ou a mulher em si, no sendo a castidade o requisito fundamental. Em outra brincadeira disponibilizada na internet, a cantora Sandy (Figura 2), colocada ao lado da cerveja em questo, em uma tpica montagem. Nesta propaganda, h os dizeres: A mais seladinha do Brasil, referindo-se ao fato de esta cantora, ainda quando era adolescente, ter declarado que gostaria ou pretendia se casar virgem. A repercusso dessa declarao na mdia, poca, foi grande, o que fez com que ela ficasse rotulada como uma imagem de moa virgem, apesar de a mesma j estar casada e no mais ter comentado sobre a questo. Assim, no paralelo com a propaganda, a mais seladinha seria a prpria cantora, virgem na brincadeira dos internautas, e no a cerveja. Obviamente, a castidade associada cerveja e ao desejo, provocado essencialmente no pblico masculino, pode ser contraposto por outras associaes feitas com a cerveja, como o caso da contempornea Devassa, cone de uma forte identificao da marca com mulheres de reputao questionvel e que pouco se importam com a linearidade de suas atitudes ou de seus comportamentos, notadamente os sexuais. A estrela da campanha da cerveja era a socialite Paris Hilton, herdeira de um dos maiores imprios mundiais, conhecida na mdia como uma pessoa

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desajuizada, promscua e de poucos escrpulos, estando a sua imagem fortemente associada a uma imagem deturpada de mulher, que exibe a sua sexualidade sem maiores constrangimentos. Assim, a imagem de devassa atribuda inicialmente socialite, e, por um afeito metafrico, desliza para a bebida, que tambm chamada de loura, e desejada pelo pblico masculino. No carnaval de 2010, a propaganda desta cerveja foi alvo de crticas pelo pblico feminino, que compreendeu que a bebida difundia uma ideia estereotipada e preconceituosa em torno da mulher, notadamente a mulher brasileira. Voltando anlise inicial, o uso do termo seladinha no casual dentro da compreenso de que o interdiscurso o espao do repetvel, da retomada de discursos: Citao, recitao, formao do pr-construdo: assim que os objetos do discurso, dos quais a enunciao se apodera para coloc-los sob a responsabilidade do sujeito enunciador, adquirem sua estabilidade referencial no domnio da memria como espao de recorrncia de formulaes (KORMANN, 2004, p. 20). O interdiscurso fornece o pr-construdo e o repetvel, que vem na forma do no reconhecido, deslocado no enunciado, como falhas e lacunas da memria (COURTINE, 1999). Pcheux (1988) comenta como a formao discursiva se torna presente no discurso, passando a designar o sistema de relaes de substituio, parfrases, sinonmias, etc. (1988, p. 161). Estamos falando, no da lngua como um sistema fechado de regras que serviria igualmente para todos, mas da lngua afetada pela contradio presente na histria (GADET; PCHEUX, 2004) e pela heterogeneidade presente no uso das palavras. A retomada dos termos no aleatria, e sim se relaciona com o recalcado que est no inconsciente coletivo, no interdiscurso, na memria e na histria. Assim, o efeito de sentido pretensamente criado pela propaganda que o selo estaria, no apenas no imaginrio dos homens e consumidores, como tambm no imaginrio social, ao vincular o desejo pela cerveja ao desejo por uma mulher casta, ainda intocada e no consumida pelo pecado. O objeto de prazer, a vagina-cerveja seria recoberta pelo hmen-selo, em uma associao do beber cpula, ao ato sexual. No imaginrio dos homens, a cerveja seria to apreciada e desejada quanto a vagina, e o ato de beber seria to prazeroso quanto o sexual. Ao questionar as pessoas sobre a compreenso que elas tinham da propaganda, a resposta obtida era de que a cerveja Crystal era inovadora, e por isso se gabava, no anncio, de ser a primeira a pensar nas questes de higiene que envolvem tomar cerveja direto na boca da lata, que, ficando em contato direto com o ar e manuseio, pode conter sujeira, micrbios, etc. Por isso, o selo fecha hermeticamente a lata, evitando contaminao. Mas e o apelo da palavra no diminutivo, o convite a ver a cerveja no feminino do adjetivo como uma mulher, enfim, onde esto as pistas, os indcios que, para Ginzburg (1991), vo levar ao conhecimento das causas ocultas que regem essa escolha? O sujeito do discurso no tem acesso memria cheia, saturada, visto que h um componente inconsciente no funcionamento da mesma (TFOUNI, ). H um processo de assujeitamento, produto do trabalho da ideologia, que produz um sujeito que no senhor em sua prpria casa nem dono do seu dizer. Suas escolhas so feitas fora dele mesmo: o discurso o antecipa e o recebe mesmo antes de ser sujeito. Para Courtine (1999) aponta que existe no discurso uma ordem prpria, distinta da materialidade da lngua algo da ordem do enuncivel que constitui o sujeito falante em sujeito do discurso. Retomando as ideias de Pcheux, Courtine (1999) afirma que o enuncivel exterior ao sujeito enunciador, e o interdiscurso (o domnio da memria) revela a exterioridade do enuncivel para o sujeito enunciador, sendo o discurso, a todo momento, passvel de equivocidade e de deriva, em um espao em constante constituio.

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Trazendo a anlise para seu contexto de produo, a sociedade brasileira, abre-se tambm uma dvida ao resgatarmos a aparentemente superada questo da virgindade como ainda sendo uma pauta que gera discusses e tambm equvocos vrios. A maior exposio da mulher na mdia e a sua presena macia no mercado de trabalho, no apenas complementando a renda dos maridos/companheiros, mas tambm chefiando as prprias famlias, gera nos interlocutores um mascaramento de sua realidade concreta ou da imagem do feminino evocada pela mdia e pelos meios de comunicao. Rompendo a imagem de uma mulher que luta pelos seus direitos e que consegue ser respeitada em suas diferentes dimenses na contemporaneidade, o seu uso em propagandas nas quais elas sejam interpretadas apenas pelo corpo que possuem e no por suas caractersticas pessoais, intelectuais e de comportamento, acaba por retroceder na questo, colocando-a apenas como um hmen a ser igualmente rompido, retirado. Obviamente, no se trata aqui de contemplar apenas uma interpretao de mulher (as brasileiras podem ser todas essas anteriormente mencionadas), mas de cotejar uma ideia de mulher que atravessa a constituio de todas as demais, uma vez que todas esto imersas no espao discursivo recuperado nesses slogans. Assim, no apenas a loura e bem nutrida alvo de crtica e de stira, mas tambm as outras que se veem recuperadas nessas propagandas que alertam para os benefcios e os prazeres de uma boa bebida ou de uma boa prtica sexual, de preferncia com uma mulher descolada ou apta a se tornar descolada. No imaginrio discursivo acabam convivendo tanto a virgem que guarda seu selo, como a devassa, que nem sequer questionada em relao a ter ou no selo. Desse modo, vemos, at mesmo na evoluo das propagandas de cerveja ao longo do tempo, que o apelo recaiu, na primeira propaganda, sobre selo protetor, passando para o reconhecimento de que o selo no mais necessrio, se a cerveja tiver os aspectos desejados pelo consumidor (boa bebida) ou se a mulher tiver aquilo que se espera dela (loura, bonita, atraente, desejvel sexualmente). Vemos a passagem da cerveja-selada para a cerveja-devassa ou da mulhercasta para a mulher-descolada e, de preferncia, com uma vida sexual ativa. Isso pode ser corroborado pela brincadeira apresentada na Figura 1, de que mesmo sem selinho, a cerveja continuaria boa, ou gostosa para usar o mesmo vocabulrio da propaganda. Ao lado da palavra gostosa aparecem duas modelos ou danarinas exibindo seus corpos, em uma clara de identificao com mulheres que no so mais virgens, mas que, mesmo assim, continuam desejadas. Mesmo sem selo, a cerveja pode conservar as suas propriedades de sabor, e, mesmo sem o hmen, as mulheres podem ser alvo do desejo masculino. A brincadeira clara ao exibir mulheres morenas e no mais loiras -, associadas perda da virgindade e a uma acessibilidade para a prtica sexual, identificando o feminino apenas com o desejo, e no com outros atributos. Na AD, temos que a produo de sentidos e significados est relacionada ao investigador, ao contexto e anlise histrica dos domnios discursivos. Assim, para alm das latinhas nas quais so trazidas as propagandas de bebidas alcolicas, outros tantos sentidos ainda selados podem ser rompidos e incorporados a uma atividade interpretativa, possibilitando novas formaes discursivas e representaes que ultrapassem os sentidos vagos e que nos levam iluso de estarmos apenas brincando com as palavras, em uma leitura simplista da linguagem e suas ferramentas inconscientes. Assim, at mesmo no caso das propagandas que so alteradas, gerando o chiste, como trazido nas figuras aqui analisadas, abre-se a possibilidade de que possam ser interpretadas para alm do que simplesmente representam, indo em busca daquilo que se sela por debaixo da lata e da linguagem que no de lata, mas sim lquida. (CNPq)

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Figura 1: Propaganda da cerveja Crystal: Mesmo sem o selinho ela continua gostosa.

Figura 2: Stira realizada com a cantora Sandy, aproximando-a da propaganda da cerveja Crystal: A mais seladinha do Brasil.

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Referncias COURTINE, J. J. O chapu de Clmentis: observaes sobre a memria e o esquecimento na enunciao do discurso. In: INDURSKY, F.; FERREIRA, M. C. L. (Orgs.). Os mltiplos territrios da Anlise do Discurso. Coleo Ensaios, n. 12. Sagra Luzzatto: Porto Alegre, 1999, p. 15-23. CUNHA, A. G. Dicionrio etimolgico. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1987. GADET, F.; PCHEUX, M. A lngua inatingvel: o discurso na histria da lingstica. Campinas: Pontes, 2004. GINZBURG, C. Sinais: razes de um paradigma indicirio. In: _____. Mitos, emblemas e sinais. So Paulo: Cia. das Letras, 1991, p. 143-180. KORMANN, A. Dividindo inexperincia. Folhateen. So Paulo: 06 de dezembro de 2004. PCHEUX, M. Semntica e discurso: uma crtica afirmao do bvio. Campinas: Unicamp, 1988, p. 159-198. TFOUNI, L. V. O dado como indcio e a contextualizao do(a) pesquisador(a) nos estudos sobre compreenso da linguagem. D.E.L.T.A., v. 8, n. 2, p. 205-223, 1992.

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A ALFABETIZAO NA PR-ESCOLA E A PSICOGNESE DA LNGUA ESCRITA: COGNIO E APRENDIZAGEM NA PRIMEIRA INFNCIA Francisco Edviges Albuquerque 28 Severina Alves de Almeida29 Maria Conceio J Ranke30 Denyse Mota da Silva Ataide 31 Gislene Pires de Camargos Ferreira 32 Resumo: Neste artigo trazemos o resultado de uma pesquisa realizada numa Escola de Educao Infantil (Creche) de Tocantinpolis, Tocantins. O Objetivo foi estudar a aquisio da lngua escrita a partir da produo de crianas entre quatro e cinco anos de idade, tendo como fundamento a Psicognese da Lngua Escrita, teoria desenvolvida por Emlia Ferrero e Ana Teberosky. Os resultados corroboram o trabalho das pesquisadoras, constatando que nos procedimentos da escrita a criana busca compreender o mundo ao redor, incorporando os elementos que pertencem ao meio e os interpretando de acordo com seus esquemas assimilativos, sendo ento construdos a partir das hipteses. Palavras Chave: Aquisio da Lngua Escrita; Psicognese da Lngua Escrita; Hipteses. Abstract: In this article we bring the result of an inquiry carried out in a School of Childlike Education (Creche) of Tocantinpolis, Tocantins. The Objective studied the acquisition of the language written from the children's production between four and five years of age, having like basis the Psicognese of the Written Language , theory developed by Emlia Ferrero and Ana Teberosky. The results corroborate the work of the investigators, noting that in the proceedings of the writing the childish search to understand the world around, incorporating the elements that belong to the way and them interpreting in accordance with his assimilative schemes, being built then from the hypotheses. Keywords: Acquisition of the Written Language; Psicognese of the Written Language; Hypotheses. Introduo Trabalhos como os das pesquisadoras Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1985) indicam uma crescente preocupao da comunidade escolar no que diz respeito aquisio da lngua escrita por alunos da pr-escola. Tal preocupao normalmente seguida pela ideia de que se aprende a grafia correta das palavras fazendo cpias, ou ainda, de que a aprendizagem d-se a partir de muita
Professor Adjunto da UFT Universidade Federal do Tocantins, campus de Araguaina, e do PPGL Programa de Ps Graduao em Letras da UFT/Araguaina. e-mail: fedviges@uol.com.br. 29 Pedagoga. Mestranda do PPGL Programa de Ps Graduao em Letras no MELL - Mestrado em Lngua e Literatura da Universidade Federal do Tocantins UFT e Prof. Tutora do Curso de Biologia a Distncia da UFT Campus Araguaina. e-mail: sissi@uft.edu.br. 30 Professora da Educao Bsica e Mestranda do PPGL Programa de Ps Graduao em Letras no MELL Mestrado em Lngua e Literatura da UFT Universidade Federal do Tocantins, campus de Araguaina. e-mail: ceica70@gmail.com. 31 Mestranda do curso de Letras da Universidade Federal do Tocantins Araguana. Professora e Coordenadora Pedaggica de Ps-Graduao do CESTEP-TO. e-mail: denyse@hotmail.com.br. 32 Professora de Ps Graduao e da Educao Bsica e Mestranda do PPGL Programa de Ps Graduao em Letras no MELL Mestrado em Lngua e Literatura da UFT Universidade Federal do Tocantis, campus de Araguaina. e-mail: gislenecamargos@yahoo.com.br.
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leitura. A concepo de que a nica forma de se aprender a escrever por meio da repetio da escrita das palavras, leva professores a desenvolverem exaustivas atividades que privilegiam a cpia dessas palavras, quase sempre para corrigir erros eventuais. Com efeito, nessas atividades em que se privilegia a cpia, a criana no instigada a pensar sobre o fato de a grafia correta ser diferente da escolhida por ela, no havendo, portanto, um trabalho especfico para sanar tais dificuldades. Sem contar que na maioria das vezes a criana constri uma hiptese lgica que a leva a escrever diferente da forma convencional. Porm, o professor no se preocupa em buscar as razes pelas quais as falhas foram cometidas e, muito menos, em desenvolver atividades em que o aluno possa perceber, comparar e refletir sobre a grafia correta daquilo que ela est reproduzindo. Ferreiro & Teberosky (1985:22) advertem para o fato de que a criana no processo de aquisio da escrita se comporta como algum que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala a sua volta, e que buscando compreend-la formula hipteses, assume regularidades, ao mesmo tempo em que coloca prova suas antecipaes e cria sua prpria gramtica. Dessa forma pode-se concluir que toda essa complexidade na aquisio da lngua escrita vai criando expectativas no professor quando ele no consegue atingir o alvo desejado, por no compreender que alfabetizao um processo continuo, seguido, porm, de vrias etapas. A alfabetizao e o desenvilvimento da lngua escrita na pr-escola Ferreiro & Teberosky vm contribuindo significativamente para a elaborao de uma proposta pedaggica construtivista com estudos sobre a aquisio da escrita pelas crianas da pr-escola, numa teoria mundialmente conhecida como Psicognese da Lngua Escrita. Baseadas nos estudos de Jean Piaget, elas investigam como a criana constri seu conhecimento de leitura e escrita, isto , em suas pesquisas procuram saber como a criana aprende a ler e escrever, qual a gnese e evoluo do processo de conhecimento do sistema de escrita alfabtica. Ademais, Ferreiro e Teberosky nunca se preocuparam em definir como o professor ensina, mas em descobrir como a criana aprende. As autoras tentam desvendar o processo da aprendizagem na primeira infncia mostrando que a alfabetizao da criana no depende do mtodo de ensino e de manuais. Para elas, cada criana desenvolve sua prpria maneira de aprender a ler e escrever, buscando construir seu conhecimento atravs de elaborao de hipteses e do produto de um conflito cognitivo que permita a ela avanos frente ao sistema de escrita. Este processo inicia-se muito antes do que a escola tradicional impe, por se tratar de um sujeito disposto a adquirir conhecimento e que interage com o mundo fsico, e no uma tcnica particular, como ensinado nos mtodos tradicionais. A fundamentao terica que norteia as pesquisas sobre a aquisio da lngua escrita desenvolvida por Ferreiro & Teberosky (1985) tem como referncia os estudos de Piaget, assumindo como mtodos de explorao o mtodo clnico, prprio da pesquisa psicogentica. Neste mtodo o pesquisador busca entender como e o que a criana est pensando atravs de uma conversa, sendo as perguntas elaboradas a partir das respostas das crianas. Nesse sentido, as pesquisadoras discordam do processo tradicional de alfabetizao, uma vez que se observa que nos mtodos tradicionais o sujeito passivo frente ao conhecimento e espera algum que possua um conhecimento para lhe transmitir, enquanto que o sujeito da teoria piagetiana um ser ativo que pensa sobre o objeto de conhecimento da lngua escrita, num processo interativo, social e escolar. Ele busca compreender o mundo ao redor, incorporando os

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elementos que pertencem ao meio e os interpretando de acordo com seus esquemas assimilativos, sendo ento construdos a partir das hipteses. Alfabetizao na pr-escola: cognio e aprendizagem As prticas alfabetizadoras vm sendo repensadas pelos educadores atravs de estudos e reflexes. No entanto essas prticas tm se mostrado ineficazes, uma vez que no priorizam o aluno como o autor de sua aprendizagem e deixam a desejar, pois sendo o conhecimento uma construo do sujeito com auxlio do professor, essa relao se torna bilateral, comprometendo a aprendizagem pretendida. O educando possui hipteses e dvidas que o educador pode transformar em aprendizagem ou no, dependendo da maneira como ele v conduzir a situao. O processo de aprendizagem deve ser uma troca onde educando e educador aprendam juntos. Nesse processo o professor no deve ser o nico dono do saber. Segundo Paulo Freire (1987:68) deste modo, o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Esse autor considera que assim ambos se tornam sujeitos de um processo no qual crescem juntos e em que os argumentos de autoridade passam a no valer, e mais: a aprendizagem ocorre em cada indivduo de maneira diferente; cada um tem seu ritmo e forma diferenciada de aprender. Na alfabetizao, principalmente na construo da escrita, o aluno cria vrias hipteses de grafia at chegar a construir a escrita. Ferreiro & Teberosky (1985:34), afirmam que longe da caligrafia e da ortografia, quando uma criana comea a escrever ela produz traos visveis sobre o papel, contudo, alm disso, pe em jogo suas hipteses acerca do prprio significado da representao grfica (ibidem). Para as autoras, nesse processo da construo da escrita o aluno pode repetir um erro, o que, de acordo com Piaget, pode ser construtivo ou no. Segundo Piaget (1993), o erro construtivo aquele em que o aluno, para tentar responder uma determinada tarefa, vai criar hipteses e explicaes e, se estas no estiverem certas, ele cometeu um erro construtivo, ou seja, ele refletiu, mas no conseguiu chegar a uma resposta completa. O importante nesses casos o professor criar novas situaes problemas para que o aluno continue refletindo, e no deixar que esse tipo de erro se torne s um erro a mais, sem ser questionado ou repensado. Segundo Ferreiro & Teberosky (1985:30):
Nosso dever como psiclogos, tratar de compreend-los; o dever dos pedagogos lev-los em considerao, e no coloc-los no saco indiferenciado dos erros em geral. Identificar tais tipos de erros construtivos na gnese da conceitualizao acerca da escrita ser um dos objetivos do nosso trabalho. Porm conseguir fazer com que seja aceito na prtica pedaggica que tradicionalmente tem horror ao erro a necessidade de permitir ao sujeito passar por perodos de erro construtivo uma tarefa de flego, que demandar outra classe de esforo.

Observa-se, assim, que o erro construtivo precisa ser considerado pelo professor como uma oportunidade de diagnosticar em que nvel de desenvolvimento cognitivo este aluno est e que tipo de hiptese est desenvolvendo para chegar ao erro. Partindo desse pressuposto o professor pode refletir como ir trabalhar com estes alunos e que tipo de atividades problematizadoras criar para lev-los construo de sua aprendizagem.

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Dentro da concepo piagetiana, objeto de pesquisa das professoras em estudo, a construo do saber ocorre na interao sujeito e objeto, e o professor vai atuar como um problematizador, criando situaes e discusses que levem o aluno a um pensar crtico e construo de conhecimentos. Dessa forma, o desenvolvimento conginitvo ocorre atravs do processo de adaptao que se constitui de dois momentos que no precisaro ser necessariamente sucessivos. Um a assimilao quando o sujeito tem dentro de sua estrutura mental uma idia, um pensamento sobre algum aspecto do meio, e refletindo sobre esse aspecto ter um novo modo de pensar. O sujeito modifica o objeto (meio) para entend-lo melhor. A assimilao vai sempre variar, pois cada vez que o sujeito modifica o objeto estudado, ter novas situaes. Para ocorrer a assimilao precisa-se fazer sempre uma interpretao sobre o que se est estudando, conforme evidenciam Ferreiro & Teberosky (1999). Para essas autoras, outro momento a acomodao que ocorre quando o sujeito modifica suas estruturas mentais para melhor qualificao, isto , quando uma pessoa realiza uma determinada atividade ela capta as idias contidas nessa atividade, ampliando-a e modificando-a para construir novas idias. Analisando a prtica da escrita na pr-escola Este momento do trabalho analisa dados empricos coletados numa classe com seis crianas da Unidade Escolar Creche Gersina Borges Teixeira, localizada na cidade de Tocantinpolis, Estado do Tocantins, quando buscamos, na prtica, estudar a aquisio da linguagem escrita tendo como objeto do estudo crianas com idade entre quatro e cinco anos de idade, dados estes que passamos a discutir. Os procedimentos para obteno dos dados foram os seguintes: primeiro foi perguntado a cada criana o que tem em uma festa de aniversrio e, na medida em que elas falavam, sem ver a grafia das palavras, foi solicitado que elas escrevessem os respectivos nomes. Em seguida foi perguntado sobre alguns animais e foram escolhidos a formiga e o elefante para que elas escrevessem os nomes, mas sem apresentar o desenho dos mesmos. A Anlise da Escrita de Mayara, criana com quatro anos e meio. O QUE TEM NA SUA FESTA DE ANIVERSRIO?

AYBM = BOLO AIHE = REFRIGERANTE NLI = PASTEL NIH = BALINHA


NOME DE ANIMAIS: VAUL = ELEFANTE HOI = FORMIGA

A escrita de Mayara apresenta dois momentos importantes que podem ser analisados partindo da teoria psicogentica. Primeiramente ela grafa os nomes seguindo certa ordem quanto ao processo sonoro de determinadas letras como, por exemplo, Bolo que tem um B AYMB; refrigerante tem EH AIHE; Pastel tem um L NLI; Balinha tem NIH; Elefante tem um A e um L VAUL e formiga tem um O e um I HOI. Observa-se, ento, que sua escrita segue um padro de um mnimo de trs e um mximo de quatro letras, corroborando a hiptese de uma quantidade mnima de letras, demonstrando, assim, a hiptese que ela mesma levanta, de que qualquer escrita, independentemente de extenso do nome, deve ser grafada com trs ou quatro letras. Nesse sentido a regularizao de um mnimo em torno de trs letras foi reiterada em pesquisas feitas por Ferreiro e Teberosky (1999) ao analisar a construo da escrita com crianas em diferentes pases do mundo.

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B Anlise da Escrita de Emily Cristina, criana com quatro anos e oito meses. O QUE TEM NA SUA FESTA DE ANIVERSRIO? ENI = PASTEL PDE = BOLO OAP = REFRIGERANTE OAPI = BALINHA NOME DE ANIMAIS: EAPI = ELEFANTE APE = FORMIGA Em relao produo escrita de Emily Cristina ela tambm segue a caracterstica de grafar os nomes, qualquer que seja sua extenso, num mnimo de trs e o mximo de quatro letras. No caso desta criana se percebe a repetio das mesmas letras - num total de sete - e suas hipteses so construdas a partir de uma assimilao muito particular, sendo reduzido o alfabeto a estas sete letras, intercaladas numa constncia, no sendo repetidas na mesma grafia, o que indica claramente a necessidade de que as letras constantes de um texto devem exibir variedades, critrio este categorizado por Ferreiro (1990), por variedade de caracteres. C Anlise da Escrita de Thiago, criana com quatro anos e 9 meses. O QUE TEM NA SUA FESTA DE ANIVERSRIO? RIO = BOLO OQUET = REFRIGERANTE FITA = PASTEL IANC = BALINHA NOME DE ANIMAIS: TCAI = ELEFANTE AIMCI = FORMIGA No caso de Thiago, uma criana de quase cinco anos de idade, percebe-se que permanece vlida a premissa de um mnimo de trs letras para que se escreva qualquer nome, j o mximo utilizado por ele de cinco letras, percebendo-se trs vezes a conotao de sonorizao das palavras em relao s letras por ele grafadas, no caso IANC para balinha e AIMCI para formiga e OQUET para refrigerante, sendo as outras palavras escritas de maneira aleatria, e tambm uma predisposio de copiar, uma vez que ao grafar RIO para bolo, pode ser que ele tenha copiado o que estava escrito na cartolina quando se perguntou o que tem em uma festa de aniversrio o RIO ficou separado, e logo abaixo ele escreveu a palavra bolo como sendo RIO, igual ao que estava acima. Observa-se tambm que Thiago, num total de seis palavras, s repetiu uma vez a mesma letra, quando escreveu AIMCI para Formiga, o que vem corroborar a teoria de Ferreiro, ou seja, de que a variedade mnima de caracteres uma prtica muito utilizada por crianas nesse nvel de aprendizagem. Outra observao relevante que as letras T, A e I, que constam no seu nome esto presentes em muitos das suas produes escritas. D Anlise da Escrita de Marcos Felipe, criana com quatro anos e meio. O QUE TEM NA SUA FESTA DE ANIVERSRIO? ANIAE = PASTEL

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ANE = REFRIGERANTE AI M= BOLO MAE = BAL
NOME DE ANIMAIS: AME= ELEFANTE MAE = FORMIGA

Ao analisarmos a Escrita de Marcos Felipe, do alto de seus quatro anos e meio de idade, observa-se que ele usa apenas cinco letras para escrever qualquer palavra e que predomina o uso de trs letras nunca repetidas em um mesmo nome. A sonorizao est presente quando ele escreve ANE para refrigerante, AME para elefante, sendo que para escrever balinha e formiga ele utilizou a mesma grafia MAE. Portanto, ao fazer uso de apenas cinco letras, elas se intercalam em cada grafia, o que limita bastante sua percepo. Todavia, ao repetir em quase todas as palavras escritas as letras M e E verifica-se que, por serem letras que constam no seu nome, existe a hiptese de que por ser algo familiar ele acredita que deve constar da grafia de muitos outros nomes. E Anlise da Escrita de Emily Jamily, criana com quatro anos e meio. O QUE TEM NA SUA FESTA DE ANIVERSRIO? FIPAA = PASTEL OBIA = REFRIGERANTE APEI= BOLO OABIE = BALO NOME DE ANIMAIS: PIPA= ELEFANTE EPA = FORMIGA No caso da Emily Jamily ela faz uso de sete letras, repetindo apenas uma vez a letra A ao escrever FIPAA para indicar pastel como algo que tem na festa de aniversrio, o que vem conformar o que dizem Ferreiro e Teberosky (1999) quanto variedade de caracteres nessa fase da alfabetizao, no se percebendo nada em relao sonorizao das letras em cada palavra. Ademais, ela utiliza sempre quatro ou cinco letras para escrever os nomes, e no faz uso sistemtico da repetio da mesma letra num mesmo nome. F Anlise da Escrita de Fernando, criana com quatro anos e meio. O QUE TEM NA SUA FESTA DE ANIVERSRIO? ABMNI = BOLO NMBNNI = REFRIGERANTE AOBR = BOMBOM EAORB = DOCE NOME DE ANIMAIS: DANM = ELEFANTE ANRM = FORMIGA Fernando constri sua escrita usando sete letras do alfabeto e para cada nome ele condiciona uma letra que tem na escrita original, pois, quando escreve ABMNI para bolo, evidencia-se o B, NMBNNI para refrigerante, ele repete a letra N trs vezes, o que possivelmente acontece por ser uma letra que est no seu nome, o que se observa tambm quando

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ele escreve ANRM para formiga e DANM para elefante. No caso desta criana tambm se verifica o uso de muitas letras para cada nome, sendo o mnimo de quatro e o mximo de seis letras para escrever qualquer nome. Consideraes finais Discorrer acerca da alfabetizao das crianas entre quatro e cinco anos de idade nos leva a refletir sobre as teorias que sustentam as prticas de professores e professoras no exerccio da docncia, bem como da relao pedaggica estabelecida tanto dentro da sala de aula quanto fora dela, uma vez que numa sociedade marcada pela vigncia dos avanos tecnolgicos sabemos que o profissional da educao precisa se munir de mecanismos que favoream acompanhar os alunos num processo de parceria, o que s possvel por meio de uma reflexo sistemtica de sua postura como elemento primordial para que a aprendizagem acontea. Tendo como fio condutor o construtivismo de Jean Piaget por meio de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, e dos pressupostos da teoria psicogentica, constatou-se que a escrita uma construo social, e que os fatores para que ela acontea satisfatoriamente, esto diretamente relacionados a uma prtica pedaggica que tenha no aluno um sujeito capaz de produzir, junto com o professor, o conhecimento necessrio, e no apenas um objeto do ensino, e que nesta relao possa-se encontrar as condies para que tal aprendizagem se realize. Por conseguinte, a criana no seu universo pueril dotada de capacitao suficientemente autnoma para, em parceria com seu professor caminhar na direo de aquisio de codificar por meio de letras as palavras que j dominam oralmente, sistematizando, por meio da escrita, o pensamento que de antemo j est em sua mente. Pensar, eis a tarefa primordial do professor diante de seus alunos, para que ambos possam, numa atitude reflexiva, avanar na direo da aprendizagem pretendida, o que s ser possvel se se estabelecer uma relao de reciprocidade, efetivando a prxis de uma atividade que tem na interao entre sujeitos a sua mais alta configurao, pois como sabemos, para que possamos aprender precisamos de algum que nos ensine, mas que este ensino no pare na intransigncia de alguns, seno de muitos professores que acreditam serem os donos absolutos do saber. Referncias bibliogrficas FERREIRO, Emlia. A escrita antes das letras. IN: SINCLAIR, Hermine et all. A Produo de Notaes na Criana: linguagem, nmero, ritmos e melodias. So Paulo: Cortez, 1990 FERREIRO, Emlia & TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. ______. Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. PIAGET , Jean. A linguagem e o pensamento da criana. So Paulo: Martins Fontes, 1993. Enviado 30/08/2011 Avaliado 15/10/2011

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DA LEITURA AO LETRAMENTO DIGITAL: A FORMAO DO SUJEITO/LEITOR DO PARFOR (UFT ARAGUAINA-TO) EM PERSPECTIVA Denyse Mota da Silva Ataide33 Maria Jos de Pinho34 RESUMO: Vinculado a uma pesquisa em andamento, este artigo reflete sobre Leitura e Letramento Digital a partir da teoria da Anlise do Discurso. O foco da investigao uma turma do PARFOR da UFT de Araguana. O objetivo averiguar o grau de letramento desses professores a partir dos artefatos impresso e on line, considerando sua convivncia nas prticas de leitura em materialidade digital, fragmentada da impressa. O sujeito que pensamos o mesmo proposto por Pcheux (1990), aquele que despojado e responsvel pelo sentido que d quilo que l, e caracterizado por sua inusitada, porm real histria de vida. Palavras Chave: Leitura; Letramento Digital; Formao de Professores. ABSTRACT: Linked to an ongoing study, this article reflects on Digital Literacy and Reading from the theory of Discourse Analysis. The focus of research is a class of PARFOR Araguaina of the UFT. The goal is to determine the degree of literacy of teachers from the printed and online artifacts, considering their coexistence in reading practices in digital material, printed fragmented. The guy we think is the same proposed by Pecheux (1990), who is stripped and responsible for giving meaning to what we read, and characterized by its unusual, but real life story. Keywords: Reading, Digital Literacy, Teacher Education.

Introduo Atualmente a formao docente tem se apresentado como foco das discusses nos meios acadmicos, quando os sistemas educacionais se mobilizam no sentido de encontrar mecanismos capazes de promover um consenso, principalmente quando o assunto a qualidade na formao de professores nas diversas licenciaturas. Segundo Scheibe (2010, p. 985), os professores que se encontram envolvidos com a formao pedaggica dos futuros docentes e que devem transformar os estudantes em profissionais da educao, convivem com a insatisfao e com a compreenso de que no basta a superposio de contedos pedaggicos para uma formao, na qual a prtica educativa deve fundamentar o processo de formao docente. Pensando neste Leitor, dentro da perspectiva discursiva, percebe-se que ele um sujeito ativo, que se apropria de um texto com sua histria e sua cultura de vida e de leituras, ou seja, constri sentidos. , ento, aquele que existe socialmente, sendo marcado por uma ideologia. O Sujeito Leitor ao qual nos referimos, e que objeto desse estudo, o aluno/professor inscrito no PARFOR Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica, da UFT Universidade Federal do Tocantins Campus de Araguaina-TO.

Mestranda do PPGL - Programa de Ps Graduao em Letras no curso MELL Mestrado em Lngua e Literatura da UFT - Universidade Federal do Tocantins Araguana Professora e Coordenadora Pedaggica de Ps-Graduao do CESTEP-TO. e-mail:denyse@cestep.com.br. 34 Professora adjunta da UFT Universidade Federal do Tocantins, Campus de Palmas. email:mjpignon@uft.edu.br
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O PARFOR um plano emergencial que visa a assegurar a formao exigida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB9394/96 (Art. 61 e 62) - para todos os professores que atuam na rede pblica de Educao Bsica, oferecendo, gratuitamente, cursos superiores de qualidade. O plano executado em regime de cooperao entre a CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, o MEC Ministrio da Educao, as secretarias de educao dos Estados e Municpios e as Instituies Pblicas e Comunitrias de Ensino Superior. Leitura e letramento digital: anlises inrodutrias Cumprindo o Decreto 6.755 de 29 de Janeiro de 2009, o MEC delegou CAPES a responsabilidade pela induo, fomento e avaliao dos cursos no mbito do PARFOR, assegurando que todas as Licenciaturas das reas de conhecimento da Educao Bsica sero ministrados no PARFOR, nas modalidades presencial e distncia, agenciando Programas de Formao Inicial e Continuada. Assim, para discutir a questo posta, partimos da concepo da leitura na EaD, bem como do entendimento da noo de Letramento e Letramento Digital, discutindo os resultados aps a anlise das produes textuais dos alunos/professores objeto do estudo. Leitura e Leituras... indiscutvel que existem diferentes maneiras de se pensar, problematizar e discutir a leitura. H vrias concepes tericas: umas preocupadas com o processo cognitivo, enquanto outras com o aspecto textual e aquelas que investigam o modo de ler em determinada poca em funo social e histrica. Moita Lopes (1996, p. 2) explica como agimos e nos portamos no momento da leitura. Lemos como mulheres, homens, heterossexuais, negros, brancos, pobres, ricos, mais ou menos letrados, progressistas, conservadores, etc., agindo no mundo social atravs do discurso escrito em um momento scio-histrico especfico. Ademais, devemos considerar o esforo de estudiosos que tentam compreender, subsidiar e explicar a Leitura Digital, suas especificidades e implicaes neste novo modo de ler. J na abordagem discursiva, a leitura tida como produo de sentidos, sendo reconhecido o leitor como interlocutor. Orlandi (2005) define a leitura como sendo construo do sentido, sendo essa construo determinada por fatores scio-histricos e culturais e, principalmente, ideolgicos. Dessa forma, a autora deixa claro que ler no simplesmente decifrar os cdigos. A relao bem maior no momento que o sujeito/leitor se posiciona perante o texto, sendo capaz de reconhecer e interagir com tudo aquilo que constitui esse mesmo texto. Nesse sentido, Orlandi (2005) sustenta que o texto concebido como algo heterogneo, atravessado por diferentes formaes discursivas que regionalizam as posies do sujeito no texto. Nessa perspectiva, compreendemos o caminho da leitura a partir de uma tica estritamente lingstica, no mbito de uma proposta interativa leitor-texto, visando a uma teoria que compreende a leitura como uma prtica discursiva, ou seja, tudo que a envolve da ordem do discurso, ultrapassando o lingstico e at mesmo, apreendendo o que na memria do lingstico ficou. Assim, a leitura no algo estanque que ocorre l ou aqui, pelo contrrio, enquanto discurso, est dentro de certa heterogeneidade, multiforme e dialgica. A partir dessa linha terica, conceituamos o sujeito-leitor que ora estudamos, considerando que a discusso poderia densamente passar tambm pelo texto e pelo sentido propostos pela Anlise do Discurso Pechetiana, que de forma transparente percebemos nas palavras de Orlandi (2005), pois quando se observam as condies estruturantes da leitura percebemos que preciso um fio nico que a leitura, o texto, o leitor e sentido, ou seja, o discurso.

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Letramento e Letramentos... A concepo de letramento no Brasil d-se, inicialmente, pelas pesquisadoras Leda Tfouni, Magda Soares e ngela Kleiman. Segundo Soares (2004), o termo letramento vem do ingls literacy, e muito embora esta palavra seja dicionarizada nos Estados Unidos e na Inglaterra desde o final do sculo XIX, na dcada de 1980 que se percebe uma preocupao mais avanada e complexa em relao leitura, que vai alm do saber a ler e escrever resultantes do processo de alfabetizao. Todavia, no final do sculo XX ocorre em diferentes pases a adoo de termos utilizados para denominar fenmenos distintos da alfabetizao: letramento, no Brasil, illettrisme, na Frana, literacia, em Portugal. Na Alemanha, o termo adotado Lesekompetenz, ou seja, competncia' em leitura (CIOLA, 2008, p. 21). Nesse sentido, letramento pode ser entendido como a capacidade de ler um texto e entend-lo, num contexto social especfico, sendo, pois, uma ampliao do conceito de alfabetizao que compreende basicamente saber ler e escrever, independentemente da conjuntura. Nesse sentido, Soares (2009), infere um conceito de letramento configurado como o ato de ler e escrever dentro de uma situao onde a escrita e a leitura tenham sentido e faam parte da vida do indivduo. Para Kleiman (2007), letramento um processo ligado s prticas sociais de leitura e escrita e aos eventos em que essas prticas so postas em ao, bem como as conseqncias delas sobre a sociedade. Barton (1998, p. 9) identifica a coexistncia paralela de vrios tipos de letramento, sendo o Letramento Digital um mais, e no um novo paradigma de letramento imposto sociedade contempornea pelas inovaes tecnolgicas. Segundo esse autor, letramento no o mesmo em todos os contextos, ou seja, existem vrios tipos de letramento. Assim, a noo de diferentes letramentos assume vrios sentidos, como por exemplo, as prticas que envolvem as mais variadas mdias e sistemas simblicos, tais como um filme ou um computador, que podem ser considerados em diferentes perspectivas de letramentos, como o letramento flmico e o letramento computacional (computer literacy). Noveleto e Clauss (2007) afirmam que o Letramento Digital tem apresentado avanos importantes, mas vem enfrentando vrios desafios. Porm, o maior problema identificado na implantao das novas tecnologias de comunicao informao (NTCIs) na rea educacional no est na falta de equipamentos (computadores, televisores, rdios, DVD, acesso Internet ou outros recursos equivalentes). Mas no fato de no se saber utilizar tais recursos como incremento educacional, resultando no crescente analfabetismo informacional, caracterizado pela dificuldade de se assimilar uma grande quantidade de informaes e se lidar com a diversidade de suportes e ferramentas de acesso a elas, muitas vezes subutilizados. Segundo Jung (2007, p. 90), no podemos perder de vista que o conceito de letramento surgiu para resgatar a idia pluralista de aquisio e uso da leitura e especialmente crtica na sociedade, ou seja, as pessoas as usam em diferentes domnios sociais, com diferentes objetivos, e interagem de forma diferenciada com o texto escrito. O que o conceito acrescenta s citaes anteriores, o pressuposto de que indivduos, em diferentes contextos, dominam o uso da leitura e escrita com habilidades necessrias para uma participao ativa, mantendo com os outros, e com o mundo, uma interao capaz de lhe conferir um diferenciado estado ou condio de inscrio numa sociedade letrada. Como podemos observar h uma vasta diversidade no de conceitos de letramento, mas de nfase na caracterizao do fenmeno, e neste contexto que atua a sociedade, apresentando novas modalidades de prticas sociais de leitura e de escrita, propiciadas pelas tecnologias de comunicao eletrnica com implicaes importantes sobre os modos de relacionamento dos sujeitos com a leitura e a escrita.

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Considerando, assim, que o domnio da tcnica grfica no foi substancial para tornar os sujeitos letrados, h que se refletir nas conseqncias da insero dos mesmos sujeitos na condio de Letrados Digitais. As questes sociais que nortearam os estudos do letramento tambm foram retomadas nas discusses sobre Letramento Digital, s que relacionadas a uma abrangncia bem maior dentro do processo de globalizao da cultura e do mercado (CASTELLS, 2003). O acesso s tecnologias e a excluso social, nesta rpida multiplicao de oferta e a alta procura de suportes tecnolgicos para a escrita e comunicao em geral, so fontes de debates entre posies extremas que idealizam o potencial de democratizao do meio digital (LEVY, 2003), que entendem as novas tecnologias como potencialmente opressoras (PSTER, 2003), atribuindo os problemas ou os benefcios individuais ou coletivos no tecnologia em si, mas ao uso que dela se faz (BUZATO, 2006). Porm, em que se pese todas as discusses direcionadas para os aspectos sociais, vale ressaltar que transferido para o Letramento Digital todos os antigos mitos relativos aos benefcios individuais e sociais da escrita (KLEIMAN E VIEIRA, 2006), e por isso que tendemos a analisar essa nova realidade comunicativa dentro da construo da escrita impressa, e que muitas vezes no so adequadas para o contexto digital. Assim, em qualquer processo de formao prtica de leitura e escrita ou situao comunicacional, como acontece em relao internet, a interao com o outro, mesmo sendo noutro nvel de corporeidade, corresponde a atos de fala impressos que, para Baktin & Voloshinov :
[...] objeto de discusses ativas sob a forma de dilogo e, alm disso, feito para ser apreendido de maneira ativa, para ser estudado a fundo, comentado e criticado no ato do discurso interior, sem contar as reaes impressas institucionalizadas [...]. Assim, o discurso escrito de certa maneira parte integrante de uma discusso ideolgica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objees potenciais, procura apoio, etc. (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2002, p. 123)

Pensando nessa direo, Leffa (2005) informa que a interao em ambiente virtual vem despertando o interesse de professores e pesquisadores h algum tempo. O autor parte da perspectiva da Teoria da Atividade de Leontiev (1978) e Engestrm (1999) apud (Leffa, 2005), na qual o sujeito percebido nas suas relaes com o objeto a ser aprendido a qual se efetiva atravs de um instrumento de mediao, de sorte que esse sujeito no est isolado no espao, mas situado dentro de um contexto de interao com outras pessoas, formando uma comunidade para atingir um determinado objetivo, que compartilhado por todos.
Estamos definindo aqui o objetivo como o contedo a ser internalizado, o instrumento como as tecnologias usadas num curso a distncia e como membros da comunidade o professor, tutores e colegas que participam de um determinado curso (LEFFA, 2005, p. 23).

Produo textual dos professores em formao: o universo da pesquisa - resultado e discusso Ao solicitar aos alunos que escrevessem, a partir do questionamento proposto na entrevista, e que se sentissem livres em relao ordem das propostas, no era a seqncia o mais importante, mas sim a produo textual e que aps discutiramos oral e individualmente as mesmas questes. Foram produzidos vinte e quatro textos. Todos apresentam certa regularidade nos enunciados em relao formao de leitores enquanto apenas decodificadores, mas afirmam a importncia da leitura, que indissocivel da sua histria de vida. Como afirma Rollemberg (2003, p. 253), "as narrativas operam na construo e produo de nossas histrias e de quem somos para ns e para nossos interlocutores. Para exemplificar:

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A) diferentemente do meu primeiro contato com a leitura, hoje percebo que leitura perpassa o ato de decodificar os smbolos, anunciada ao letramento a leitura nos leva a compreender a realidade do mundo que nos cerca B) No meu dia de cozinhar a comida, quase sempre queimava, pois amava ler romances... s sei que, contudo isso a carne queimou, levei uma surra, mas nem por isso perdi o desejo por leitura. C)"Entendo que leitura, alm de ser um testemunho oral da palavra escrita, tambm o ato de interpretar o mundo". D)Meu contato com a leitura ocorreu desde, o momento em que comecei a ir para a escola, mas ler mesmo s aconteceu quando estava estudando a 2 srie. Na minha infncia tive muitas dificuldades para aprender o Alf aberto,lembro-me que minha tia sempre me batia quando eu falava alguma letra errada. Em relao aos questionamentos de prticas de leitura realizadas de costume dentro e fora do PARFOR, qual a sua vivncia em ambientes de leitura e que tipo de material escrito que possuem em casa. 58% expressam a leitura ultimamente realizada dentro do PARFOR, de dois livros: O Cortio (Alosio de Azevedo)e a Hora da Estrela(Clarice Lispector); 58% expressam a leitura em casa, trabalho e igreja; 29% freqentam uma biblioteca; 16% possuem livros em casa, sendo que a maioria o livro didtico dos filhos, leitura infantil e a Bblia. Vale ressaltar que o mesmo percentual do Letramento Escolar o das prticas de leitura, permitindo reflexes sobre a influncia que tem um sobre o outro e significando que quanto maior a prtica escolar de letramento, maior ser sua prtica social de leitura e escrita. Como diz Soares (2004)
[...] letramento escolar e letramento social, embora situados em diferentes espaos e em diferentes tempos, so parte dos mesmos processos sociais mais amplos,...por habilitar os indivduos participao em experincias sociais e culturais de uso da leitura e da escrita no contexto social extra-escolar.

Para exemplificarmos: A) ... at agora s uma professora pediu para lermos dois livros de literatura, graas a Deus, porque horrvel essa atividade. B) Tenho adquirido um gosto por leituras, costume ler, freqentar a biblioteca da escola que trabalho quase que diariamente e da UFT semestralmente. Leio em casa, no trabalho e na igreja. C)Visito bibliotecas no com muita freqncia, pois j visitei mais. Gosto muito de l em casa,pois a noite quando as crianas dormem,gosto de ler. D)No tenho freqentado a biblioteca com freqncia, vou apenas para pesquisar ou pegar livros emprestados. Sempre leio em casa,na igreja,no trabalho,on-line. Em relao s questes de letramento digital, relatar sua prtica de leitura on-line e sua vivncia com o computador e internet. Dentre os 24 alunos/professores, ningum comenta ter computador em casa; 06 apontam t-lo no trabalho e apenas 29% revelam operar com o computador, baixando livros pela internet, sendo que apenas 2% apresentam prtica de leitura on-line. Para exemplificar: A) Costumo baixar livros na internet, ultimamente baixei O Cortio, A Hora da Estrela e artigos cientficos. B) ... gostaria muito de me interagir com os livros, principalmente pela internet, de internet s sei o bsico e este bsico aprendi aqui no curso do PARFOR. C) Eu no baixo pela internet, pois no tenho nem computador. D) ...prefiro atividades de leitura presencial. 93

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E) no tenho contato com a internet, mas a leitura presencial mais aconchegante. Os resultados evidenciam que a utilizao do computador e internet como ferramenta de leitura no so to significantes no perfil do sujeito-leitor em questo. Ressaltamos que os dados avaliados representam apenas dados do primeiro questionamento, continuaremos o trabalho durante o semestre letivo da disciplina e o perodo da pesquisa. Nosso interesse no o de fornecer solues pontuais para tal questionamento. O que estamos propondo pensar a leitura, seu sentido e prtica. No que tange ao letramento digital, aprofundaremos durante o acompanhamento das atividades on-line. Como diz Braga (2005), Em um meio no qual a interao entre pessoas e grupos ocorre de forma to dinmica, interessante tambm investigar como os diferentes grupos sociais se apropriam da linguagem digital em diferentes eventos de letramento, e como tais eventos se relacionam ou subvertem as prticas letradas vigentes. Consideraes finais Este estudo teve por objetivo averiguar o grau de letramento desses alunos/professores a partir dos artefatos impresso e on line, considerando sua convivncia nas prticas de leitura, discutindo as noes de sujeito, texto e seu sentido a partir das contribuies da Anlise do Discurso de linha Pechetiana. Dentro do perfil do sujeito/leitor, propusemo-nos a ressaltar que a construo do sentido no se d por encerrada apenas na construo lingstica ou textual, mas sim por algo que anterior sua prtica de leitura, sua ideologia. Em relao s questes de prticas de letramento, buscamos dar conta dos eventos e padres de atividades que cercam os mesmos eventos de letramento, mas tentar lig-los a algo bem mais amplo, de ordem social e cultural. Assim, o estudo e as discusses do letramento digital tm algumas particularidades que so recentes e outras que transferem um conjunto de crenas mais antigas, principalmente sobre as questes especificas da leitura e escrita, cuja sociedade digital exige novos modos de relacionamento dos sujeitos com a leitura e escrita. Por fim, conclumos, por enquanto, e baseados nas primeiras anlises que as prticas de leituras leva-nos a situar para dentro de um processo interacional e de permanente construo, sendo que suas particularidades e implicaes continuam sendo nossas indagaes e assim a questo est aberta e posta em discusso. Referncias BRAGA, D. B. Prticas letradas digitais: Consideraes sobre possibilidades de ensino e de reflexo social crtica. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006. BUZATO, M.E.K. Includos na Periferia: linguagem e letramento na incluso digital em contexto de pobreza urbana. Campinas: Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp, 2006. CATELLS, M. Internet e sociedade em rede. In: D. MORAES (org). Por uma outra Comunicao: mdia, mundializao cultural e poder. Rio de Janeiro: Ed. Record, 2003. CIOLA. Ana Carla Lanzi. Pisa 2000 e Letramento Literrio: Um Estudo Comparativo Entre Brasil E Alemanha. Dissertao de mestrado. 2008, disponvel on line: www.athena.biblioteca.unesp.br/. Acesso dia 28 de abril de 2010. JUNG, N. M. Letramento: Uma concepo de Leitura e Escrita como Pratica Social. In: CORREA, D.A; Prticas de Letramento no Ensino: Leitura, escrita e discurso. So Paulo: Parbola Editorial; Ponta Grossa, PR: VEPG, 2007, p.79-106.

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KLEIMAN, ngela Martins. SILVA, Maria C. Formao de Professores: a contribuio das instncias administrativas na conservao e na transformao de prticas docentes. In: ngela Kleiman e Marilda C. Cavalcante. Lingstica Aplicada: Suas faces e interfaces. Campinas: Mercado de Letras, 2007, p. 273298. ______. A. B e J. VIEIRA. O Impacto Identitrio das Novas Tecnologias da Informao. So Carlos: Ed. Claraluz, 2006. LEFFA, V. J. Aprendizagem mediada por computador luz da Teoria da Atividade. Calidoscpio, So Leopoldo, v. 3, n. 1, p. 21-30, 2005 LEVY, P. O que virtual? Traduo Paulo Neves. So Paulo: Ed. 34, 2003. MOITA LOPES, L. P. (org). Por uma Lingstica Aplicada Indisciplinar. So Paulo: Parbola Editorial. ISBN 85-88456-49-4. 279p. 2006. NOVELETO, MAYARA CRISTINI; CLAUS, Priscila Cristina. Letramento Digital dos Professores e Alunos das Escolas Pblicas Estaduais de Campinas Regio dos Amarais; Disponvel on-line: http://alb.com.br. Acesso 27-jul-2011. ORLANDI, Eni. P. Discurso e Texto: formulao e circulao dos sentidos. Campinas-SP: Pontes 2 edio, 2005. PCHEUX, Michel. Semntica e Discurso. Traduo de Eni Pulcinelli Orlandi. Campinas, SP: Ed. Da Unicamp, 1998. POSTER, M. Cidadania, mdia e globalizao. In: D; MORAES (org), Por cima, 2003. ROLLEMBERG, Ana Tereza V.M. Histrias de vida de duas professoras: narrativas como instrumento de construo da identidade profissional. In: MOITA LOPEZ,Luiz Paulo da (Org.). Discursos de identidades. So Paulo: Mercado de Letras, 2003, p. 249-271. SCHEIBE, L. Relatrio final de pesquisa do projeto Subsidio Formulao e Avaliao de Polticas Educacionais Brasileiras: avaliao da implantao das diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia. Florianpolis: CNE/UNESCO, 2010. (meio digital). SOARES, MAGDA. Letramento: um tem em trs gneros. Campinas-SP. Autntica, 2003. _____. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educao. Nr25 jan./ fev. /mar. /abr. 2004. _____. Letramento em Verbete: O que letramento? 3 Ed. Pgs. 15 a 42. Belo Horizonte: Autntica, 2009. TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetizao. 7 Ed. So Paulo: Cortez, 1995. Enviado 24/08/2011 Avaliado 15/10/2011

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A NECESSIDADE DA CAPACITAO EM EDUCAO AMBIENTAL E TURISMO DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA PALMIRA BARBOSA - SANTA CRUZ/RN Gilmara Barros da Silva35 Kettrin Farias Bem Maracaj36 Resumo: Este artigo tratar sobre a necessidade da capacitao dos professores do ensino fundamental em educao ambiental e turismo na Escola Municipal Professora Palmira Barbosa localizada na cidade de Santa Cruz/RN. A metodologia utilizada foi pesquisa bibliogrfica e pesquisa de campo com entrevistas e aplicao de questionrios com os professores da referida escola. Esses que no tiveram capacitao na rea de educao ambiental e turismo. Conclui-se que necessrio capacitar os professores nessa rea de modo geral, para que possam repassar seus conhecimentos sobre meio ambiente e turismo aos seus alunos e contribuir para a sustentabilidade ambiental e turstica da cidade. Palavras-chave: Educao Ambiental. Turismo. Capacitao. Abstract: This article necessity treat on of capacity of teachers fundamental teaching in environment education and tourism in Municipal School Professora Palmira Barbosa located in city Santa Cruz/RN. The utilized methodology has the bibliography search and camp search with of interview and questionnaire with the teachers of the referred school. That has not capacity in environment education and tourism. Concluding what the capacity of the teachers in environment education and tourism is necessary, to that can to teach your students on environment and tourism and on contribute to sustainably environment and touristic city. Keywords: Environment education. Tourism. Capacity. Introduo Atualmente, a temtica ambiental vem ganhando espao e credibilidade no meio cientifico e social, uma vez que o meio ambiente diante das agresses causadas pelo ser humano comea a dar sinais de esgotamento de alguns de seus recursos, onde sem os mesmos impossvel pensar na sobrevivncia na terra, tem-se como exemplo a gua que a cada dia se torna mais escassa no que faz referncia a qualidade dessa no planeta. Diante o aparecimento de problemas ambientais que foram causados pelas aes impensadas dos seres humanos, surgi necessidade de se implantar e executar uma educao aos indivduos de forma que esses consigam observar que a manuteno do meio ambiente indispensvel para sua existncia. A educao ambiental trabalhar com a mudana do comportamento dos indivduos, conscientizando e sensibilizando-os quanto maneira correta de agir para com o meio ambiente. A educao ambiental intenciona que os indivduos reflitam sobre suas aes para com o meio ambiente. Sendo assim a mesma encontra no ambiente escolar o espao propcio para conseguir mudar tal comportamento, visto que nesse ambiente que se encontram os futuros
Graduanda do curso de turismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, Currais Novos-RN. 36 Mestre em Administrao pela Universidade Estadual do Cear UECE. Doutoranda em Recursos Naturais pela UFCG. Professora Efetiva do curso de turismo da UFRN.
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cidados. Tendo-se como objetivo que estes cidados no ajam como a gerao presente deve-se aplicar a educao ambiental nas escolas sejam elas pblicas ou privadas. sabvel que existe a necessidade da implantao da educao ambiental nas escolas como forma de se alcanar um futuro melhor, mas para que tal implantao seja possvel, devem existir professores capacitados para trabalhar com a educao ambiental e o turismo. O presente artigo prope uma pesquisa sobre a existncia da capacitao dos professores do primeiro ao quarto ano da Escola Municipal Professora Palmira Barbosa em trabalhar com a educao ambiental nas escolas e no turismo. Sendo os mesmos: Mnica Nunes Lopes; Lcia Cristovam; Joselita Irene Dantas Monteiro e Maria de Lourdes de Farias. No que compete obteno dos dados sobre a capacitao dos professores da referida escola, fez-se necessrio a realizao de uma entrevista e aplicao de questionrios com os mesmos. Vale ressaltar que os resultados da aplicao dos questionrios sero apresentados no tpico: A necessidade da capacitao dos professores do ensino fundamental da Escola Municipal Professora Palmira Barbosa em educao ambiental e turismo. Educao Ambiental e sua aplicabilidade no turismo e nas escolas sabvel que a educao indispensvel e extremamente importante para a formao de cidados. Tais indivduos estaro futuramente tomando decises quanto as suas aes e comportamentos perante a sociedade e o meio onde vivem da nota-se a necessidade da educao na formao desses indivduos, fazendo com que tomem as decises corretas. De acordo com a Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 (2011) em seu capitulo III, artigo 205 que:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

possvel perceber que a educao deve ser acessvel e aplicada a todos os indivduos, sem haver preferncias ou privaes da mesma. Os indivduos devem se informar e se desenvolver enquanto cidados para que no futuro possam estar convivendo de forma correta e equilibrada com seus semelhantes e com o meio ambiente. Nesse sentido, observa-se que tal educao pode ser adquirida em vrios ambientes, tais como o ambiente familiar, ambiente escolar, no contato com grupos de amigos dentre outros. A educao chegar aos indivduos de formas e propores diferenciadas, uma vez que o conhecimento transmitido pela educao ser diferenciado de um individuo para outro. Da mesma forma que existem vrios ambientes onde se pode adquirir o conhecimento proporcionado pela educao, se tem vrios tipos de educao onde se tem como exemplo: a educao fsica, a educao tecnolgica, a educao ambiental dentre outras. Onde cada educao estar voltada a uma temtica que exigir do individuo certo padro de comportamento. Para o desenvolvimento deste trabalho se estudar especificamente a educao ambiental e seus efeitos no comportamento de cada indivduo. Diante da realidade atual, onde prevalece o modelo capitalista e consumista constata-se a existncia de problemas ambientais ocasionados pela ao humana de forma desordenada no meio ambiente. Da nota-se que o ser humano, s entender a proporo dos danos que causa aps sentir as consequncias de seus atos voltando para si prprio.

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O meio ambiente e seus recursos um bem comum a todos e deve ser conservado, visto que sem o mesmo torna-se impossvel a existncia do ser humano. Sendo assim, no deve existir o julgamento de superioridade ou inferioridade entre os seres humanos e o meio ambiente, e sim a constatao de que so parte um do outro. Segundo Dias (2002, p.32) que O Ambiente no apenas fauna e flora. formado pelos fatores abiticos, biticos e tambm pela cultura humana. possvel perceber que o ambiente ser constitudo pelo meio natural onde se encontram os animais e vegetais, e tambm pelo meio artificial que envolve as aes antrpicas, ou seja, o meio criado pelos seres humanos. A esse ambiente tambm se inclui a cultura humana. Diante dos problemas ambientais ocasionados e agravados pelas aes humanas, percebese a necessidade de uma educao que fosse capaz de ensinar e mudar o comportamento dos indivduos perante o meio ambiente, conscientizando e sensibilizando os mesmos, da o surgimento da educao ambiental que de acordo com a lei N 9.795, de 27 de abril de 1999 (2011) instituida na Poltica Nacional de Educao Ambiental dispe em seu artigo I, que:
Entendem-se por educao ambiental os processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

notrio que a educao ambiental tem como objetivo conscientizar e sensibilizar os indivduos de forma que esses comessem agir de maneira ambientalmente correta, ou seja, considerando ao desenvolver qualquer atividade conservao do meio ambiente e de seus recursos naturais. Segundo Arajo (2010, p. 12) quando se fala em educao ambiental se quer dizer que uma forma de orientar o indivduo para que se relacione bem com o meio ambiente [...]. Nota-se que a educao ambiental prestar informaes aos indivduos no que se refere maneira correta de agir, bem como mostrando as consequncias trazidas pelas suas aes sem planejamento no meio ambiente e para si mesmo. sabvel que muitas das atividades utilizam-se do meio ambiente e de seus recursos, destaca-se aqui o turismo que, uma das atividades que tem o ambiente como seu principal objeto de consumo. De acordo com Organizao Mundial do Turismo (OMT, 2001, p. 38) O turismo compreende as atividades que as pessoas realizam durante suas viagens e estadas em lugares diferentes ao seu entorno habitual, por um perodo consecutivo inferior a um ano, com finalidade de lazer, negcios e outras. Entende-se que o turismo possui e oferece inmeras atividades e que para tanto demanda seus produtos e servios aos indivduos que as desejem praticar, movimentando assim a economia do local onde se aplica. Existem vrios tipos de turismo sendo que maior parte das vezes as pessoas buscam os segmentos que esto relacionados com o ambiente natural. Diante deste fato percebvel que deve-se ter o turismo de forma planejada considerando as aes da educao ambiental como forma de conservar o meio ambiente e seus recursos seja ele natural ou artificial. O turismo constitui uma atividade econmica e social, que deve gerar benefcios a todos os envolvidos como, por exemplo, gerar emprego e renda para a comunidade local. A atividade turstica implica em um contato turista e local visitado, onde deve haver uma preocupao tantos dos moradores quanto dos turistas no que se refere aos impactos causados naquele ambiente. De acordo com Cirilo (2005, p. 4)

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O turismo tem um papel fundamental e de responsabilidade para com o sucesso e desenvolvimento scio-econmico das comunidades, porque freqentemente, apropria-se de reas e comunidades e delas se prevalece para atrair cada vez mais o fluxo de pessoas. A partir da, tornase oportuno prevalecer-se do turismo enquanto atividade capaz de promover programas educacionais ambientais comunitrios como forma de valorizao da vocao local e respeito aos recursos naturais e culturais locais. Nota-se que o desenvolvimento do turismo de forma planejada poder trazer benefcios comunidade local e tambm ao turista, ou seja, o turismo de acordo com seus interesses previamente estabelecidos poder servir de incentivo a criao de programas de educao ambiental que visem manuteno do meio ambiente e seus recursos, por exemplo. Nesse sentido, necessria a aplicao da educao ambiental no turismo visto a mesma conseguir modificar o comportamento dos indivduos mediante informaes sobre as consequncias dos seus atos no meio ambiente. Percebe-se que o turismo quando no planejado poder acarretar problemas ambientais, e consequentemente trar mais problemas a populao local do que aos turistas. Assim, percebvel a necessidade de se desenvolver o turismo de forma sustentvel incluindo a implantao e execuo da educao ambiental para a comunidade e tambm para os turistas. No que compete a conceituao de sustentabilidade tem-se de acordo com o Relatrio Brundtland (1987 apud OMT 2001, p. 245) que se deve satisfazer as necessidades presentes sem comprometer a possibilidade de satisfao das geraes futuras. Nesse sentido, o turismo deve se desenvolver considerando a conservao do meio ambiente para as prximas geraes. Dai a necessidade da educao ambiental aplicada ao turismo e demais atividades ligadas ao mesmo, que servir para conduzir e apoiar o desenvolvimento sustentvel do turismo nas localidades. Dessa forma, necessrio que se planeje o turismo e se considere a aplicao da educao ambiental antes de sua implantao em qualquer localidade, pois assim ser possvel evitar problemas ambientais e minimizar os impactos negativos da atividade turstica sobre o meio ambiente. Nota-se que o turismo deve se desenvolver de forma a respeitar o meio ambiente aplicando a educao ambiental com a comunidade e tambm com os turistas. Sendo uma das possibilidades de educar ambientalmente a comunidade a aplicao da educao ambiental nas escolas pblicas e privadas da localidade onde o turismo se aplica. Para trabalhar a educao ambiental e a temtica ambiental nas escolas, os professores devem mostrar aos seus alunos que os problemas ambientais existentes nos dias atuais so consequncias de aes passadas, ou seja, aes no planejadas. Deve-se proporcionar aos alunos um entendimento crtico sobre os problemas ocasionados pelos homens, fazendo com que esses formem uma conscincia ambientalmente correta e ajam pensando na manuteno e conservao do meio ambiente para um futuro melhor. (Maral, 2005) Nota-se que todos os indivduos na terra tm compromisso para com o ambiente, ou seja, devem mant-lo e resguard-lo para que futuramente no sofram as consequncias. Percebe-se que os professores no ambiente escolar devem trabalhar com o meio ambiente e com o padro comportamental dos alunos, visto ser uma maneira eficaz de faz-los refletir sobre sua ao e a reao aps seu comportamento perante o meio ambiente.

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Para que seja possvel trabalhar com a educao ambiental nas escolas, faz-se necessrio professores capacitados. Sendo assim necessrio influenciar aos professores e alunos a se educando ambientalmente, ou seja, o professor enquanto indivduo que transmite o conhecimento sobre como cuidar, resguardar e conservar o meio ambiente e os alunos enquanto indivduos que recebem tal conhecimento e que tambm tem o dever de repass-lo. Segundo Ferreira (2001, p. 128) em seu dicionrio Aurlio, capacitar Tornar (-se) capaz; habilitar (-se); convencer (-se); persuadir (-se). Diante das possveis interpretaes da palavra capacitar, considera-se aqui que a capacitao estar tornando os indivduos capazes de trabalhar com a educao ambiental com seus alunos na escola, bem como em outros ambientes como, por exemplo, no ambiente familiar, no ambiente de trabalho, no meio social e outros. Observa-se a necessidade da capacitao dos professores em educao ambiental nas escolas pblicas e privadas, de modo que os mesmos possam trabalhar com maior segurana assuntos referentes ao meio ambiente e tambm para que possam repassar seus conhecimentos para seus alunos. A necessidade da capacitao dos professores da Escola Municipal Professora Palmira Barbosa em educao ambiental e turismo A Escola Municipal Professora Palmira Barbosa encontra-se na cidade de Santa Cruz/RN, na qual se localiza no Estado do Rio Grande do Norte na regio da Borborema Potiguar na zona de planejamento Agreste Potiguar a 115 quilmetros da capital Natal, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas (IBGE, 2011). A referida cidade tinha como nica fonte de economia o servio pblico e o comrcio, sendo que atualmente devido criao e implantao do Alto de Santa Rita de Cssia a cidade vem desenvolvendo o turismo religioso que por muitos identificado como possvel multiplicador da economia local. Como toda cidade que recebe o turismo Santa Cruz/RN busca integrar-se e adaptar-se as exigncias do turismo e suas atividades. Nesse sentido percebe-se que a cidade e os planejadores do turismo devem considerar a importncia da educao ambiental aplicada comunidade e ao turista, uma vez que as atividades tursticas estaro causando impactos no meio ambiente seja ele natural ou artificial. Onde deve-se evitar e/ou minimizar os impactos trazidos pela prtica da atividade turstica. notrio que o turismo deve se desenvolver de forma sustentvel, sendo necessrio seu planejamento bem como a aplicao da educao ambiental com a comunidade e com o turista. Uma forma de aplicar a educao ambiental com a comunidade trabalh-la nas escolas da localidade visando conscientizar e sensibilizar o maior nmero possvel de indivduos. Para tanto necessrio que se tenha profissionais capacitados para trabalhar a educao ambiental e turismo nas escolas, sendo capazes de mostrar os benefcios trazidos pela educao ambiental ao desenvolvimento do turismo na cidade de Santa Cruz/RN. Tendo como intuito investigar a existncia da capacitao dos professores em educao ambiental e turismo na Escola Municipal Professora Palmira Barbosa, fez-se necessrio uma entrevista e aplicao de questionrios com quatro professores. Onde cada um responsvel por um ano de ensino, ou seja, pesquisou-se informaes dos professores do primeiro ao quarto ano do ensino fundamental, sendo os mesmos Mnica Nunes Lopes; Lcia Cristovam; Joselita Irene Dantas Monteiro e Maria de Lourdes de Farias.

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Como primeiro questionamento teve-se a questo em que os professores iriam responder se na opinio dos mesmos, a educao ambiental aplicada ao turismo e nas escolas permitiria o desenvolvimento dos indivduos enquanto cidados. Mediante esta questo todos os professores responderam que Sim. No que compete s atividades que envolvem a educao ambiental e suas aes que trs professores responderam serem capazes de trabalhar com seus alunos com a coleta seletiva na escola; com a criao de oficinas de reciclagem e economizando gua na escola e assim tambm em suas residncias explicando aos alunos a importncia de tal ato. Apenas um dos professores julgou ser capaz de trabalhar com apenas a criao de oficinas de reciclagem. Observa-se que os professores precisam ter alguma instruo ou capacitao para que possam desenvolver outras aes e atividades propostas pela educao ambiental, tendo como intuito a promoo da qualidade de vida e o desenvolvimento sustentvel do turismo na cidade. Quando se questionou o que os professores achavam sobre a educao ambiental e suas aes voltadas para o turismo, todos os professores responderam que a educao ambiental trabalhar com a mudana do comportamento da comunidade e do turista perante o meio ambiente, assim nota-se que os mesmos tm conhecimento sobre o trabalho da educao ambiental. Porm como visto anteriormente, os mesmos no tem instrues para estarem desenvolvendo e aplicando a educao ambiental e suas atividades na escola. Questionou-se se os professores participam ou j participaram de palestras sobre educao ambiental e sua aplicabilidade no turismo, dois responderam que Sim e dois responderam que No. Observa-se que apenas dois dos quatro professores j ouviu ou leu algo sobre a educao ambiental nas escolas e no turismo, j os outros professores que responderam no participarem de palestras sobre educao ambiental no turismo, pode-se observar que os mesmos no tm a segurana de trabalhar com esta temtica. Perguntou-se se a escola promovia alguma capacitao dos professores na rea de educao ambiental e turismo, e obteve-se duas respostas No e duas respostas que Sim. Pode-se observar que os professores que responderam que a escola promovia alguma capacitao na rea de educao ambiental no turismo, que os mesmos se referem que a escola incentiva a trabalhar com o meio ambiente e no especificamente com a educao ambiental no turismo. Pesquisou-se qual o grau de interesse dos professores em educao ambiental e turismo, onde todos responderam se interessar muito sobre o assunto. Diante o interesse dos mesmos, observa-se que os professores no aplicam a educao ambiental na escola voltando-a para o turismo porque os mesmos no tm tanto conhecimento no que se refere a essa rea. Questionou-se aos professores se os mesmos se consideravam indivduos ambientalmente corretos, obteve-se que trs professores disseram que Sim e um professor acredita ter que melhorar suas aes para que possa ser considerado um indivduo ambientalmente correto. Nesse caso, notase que alguns dos professores ainda no perceberam a importncia de aes corretas para a conservao do meio ambiente e para si prprios. Ao se perguntar sobre o conhecimento que os professores tm sobre a educao ambiental no turismo os mesmos responderam serem pouco informados, mesmo tendo ou no participado de palestras sobre o tema. No que se refere capacidade dos mesmos em trabalhar a educao ambiental e turismo nas escolas do mbito global para o local, os mesmos afirmaram No conseguirem trabalhar dessa forma.

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Como ltimo questionamento perguntou-se aos professores aps o levantamento dos dados e informaes prestadas no questionrio, se os mesmos consideravam necessria sua capacitao na rea de educao ambiental e turismo, todos os professores responderam que Sim. Nota-se mediante anlise dos dados e informaes coletadas, que se faz necessria a capacitao dos professores no somente da Escola Municipal Professora Palmira Barbosa, mais de todas as escolas existentes na cidade, para que se tenham cidados ambientalmente corretos e para que se alcance a sustentabilidade ambiental e turstica. Consideraes finais Considera-se que os professores da Escola Municipal Professora Palmira Barbosa no possui capacitao na rea de educao ambiental e turismo. Sendo necessria a capacitao desses na referida rea, para que possam trabalhar com segurana a temtica ambiental com seus alunos bem como lidar com situaes que envolvam sua relao com o turismo. Foi possvel perceber a importncia da capacitao dos professores em educao ambiental e turismo, uma vez que o turismo a nova realidade da cidade de Santa Cruz/RN. E para que esse se desenvolva de forma sustentvel deve ser planejado, e considerar as aes da educao ambiental aplicadas com a comunidade e com os turistas em prol da conservao do ambiente e uma melhor qualidade de vida. Diante dos resultados obtidos neste trabalho percebeu-se que a capacitao no somente necessria mais fundamental para que os alunos possam adquirir de seus professores a cincia das consequncias trazidas por aes no planejadas, e assim optarem pelas aes corretas para o bem do meio ambiente e para seu prprio bem. Referncias ARAJO, Karoline de Lucena. A educao ambiental como instrumento para a realizao do consumo sustentvel e da proteo constitucional do meio ambiente. In: SEABRA, Giovanni de Farias; SILVA, Jos Antonio Novaes da; MENDONA, Ivo Thadeu Lira (Org.). A conferncia da Terra: Aquecimento global, sociedade e biodiversidade. V. II. Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB. 2010. Disponvel em: http://www.mediafire.com/?uondktugmzu. Acesso em: 15 jun. 2011. BRASIL, Constituio da Repblica Federativa do. 1988. Da educao, da cultura e do desporto. Capitulo III, Seo I, art. 205. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm. Acesso em: 23 jun. 2011. CIRILO, Lecy. O Turismo e a Educao Ambiental: um processo de saber/aprender e aprender/fazer comunitrios. Revista Global Tourism. 2005. Disponvel em: http://www.periodicodeturismo.com.br/site/artigo/pdf/Lecy.pdf. Acesso em: 23 jun. 2011. DIAS, Genebaldo Freire. Iniciao a temtica ambiental. So Paulo: Gaia, 2002. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Dicionrio Aurlio. 4 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001. IBGE. Santa Cruz-RN. Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1. Acesso em: 26 jul. 2011. LOPES, Mnica Nunes; CRISTOVAM, Lcia; MONTEIRO, Joselita Irene Dantas; FARIAS, Maria de Lourdes de. Entrevista concedida a Gilmara Barros da Silva. Santa Cruz/RN. 14 out. 2010.

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MARAL, Maria da Penha Vieira. Educao Ambiental e representaes sociais de meio ambiente: uma anlise da prtica pedaggica no ensino fundamental em Patos de Minas-MG (2003-2004). Uberlndia, 2005. 237 p. Dissertao (Geografia e Gesto de Territrio). Universidade Federal de Uberlndia. Disponvel em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp008348.pdf. Acesso em: 25 jul. 2011. POLTICA NACIONAL DE EDUCAO AMBIENTAL. Lei N 9.795, de 27 de abril de 1999 art. I. Disponvel em: http://www.rbma.org.br/anuario/pdf/legislacao_11.pdf. Acesso em: 12 jul. 2011. ORGANIZAO MUNDIAL DO TURISMO. Introduo ao turismo. Organizao Mundial do Turismo. So Paulo: Roca, 2001. Enviado 30/08/2011 Avaliado 15/10/2011

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A INTERNET COMO FERRAMENTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM Gislaine Andr Baptista Canuto Acadmica do Curso de Artes Visuais Multimdia Londrina UNOPAR Rogrio Zanetti Gomes Docente do Curso de Artes Visuais Multimdia Coordenador de Ps-Graduao em Fotografia e Direo de Arte Multimdia Londrina UNOPAR Lilian Salete Alonso Moreira Lima Doutoranda em Estudos da Linguagem UEL Docente dos Cursos de Artes Visuais, Letras e Pedagogia Londrina UNOPAR Marcelo Silvio Lopes Docente do Curso de Artes Visuais Multimdia Londrina - UNOPAR Sonia Maria Mendes Frana Doutora em Comunicao e Semitica - PUC/SP Docente do Curso de Graduao em Artes Visuais Multimdia Docente nos Cursos de Ps-graduao - Educao, Comunicao e Artes Londrina - UNOPAR

Resumo Pretende-se, com este trabalho, refletir sobre formas de propiciar a unio do ensino e diverso usando a Internet como uma ferramenta de aprendizagem. Abordamos, na reviso bibliogrfica, a interao da internet com a aprendizagem dentro e fora do mbito escolar. Analisamos os dados obtidos por meio de pesquisa de campo aplicada a alunos e professores de ensino mdio para verificar a influncia da internet em suas vidas e de que forma ela utilizada para ampliao dos conhecimentos. Espera-se contribuir, por meio da presente pesquisa, para aplicao de tecnologia como complementao do ensino dado em sala. Palavras-chave: Internet. Educao. Ensino. Abstract It is intended with this work, reflect on ways to provide the union of education and entertainment using the Internet as a learning tool. We approach, on the literature review, interaction with the Internet learning within and outside the school. We analyzed the data obtained through field research applied to students and high school teachers to check the influence of the Internet in their lives and how it is used for the expansion of knowledge. This search expect to contribute through to apply technology to complement the teaching given in class. KeyWords: Internet. Education. Teaching.

Introduo Com o avano da tecnologia, a Internet se tornou um espao que une diversos tipos de mdia, facilitando o acesso a informaes e a interao entre as pessoas de qualquer parte do

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mundo. O acesso a essa quantidade de informaes, alm de entreter, pode servir como auxiliar aquisio de conhecimentos de forma que se supe que a interao escola-tecnologia funde, em um mesmo produto, tecnologia e contedos educativos, facilitando o trabalho dos professores e, consequentemente, ampliando o conhecimento de seus alunos, permitindo que a Internet deixe de ser vista como uma ferramenta que proporciona apenas diverso para se tornar um recurso altamente importante para a educao. Assim, o presente artigo discute a influncia da Internet na vida dos jovens de ensino mdio e como eles a utilizam para ampliar sua aprendizagem. Dessa forma, a pesquisa de campo buscou analisar a utilizao da Internet como ferramenta de aprendizagem na vida de adolescentes do ensino mdio e como a mesma utilizada nas escolas para ampliao dos contedos ministrados, bem como analisar at que ponto a escola estimula o uso da internet por seus alunos favor da aprendizagem. Internet e educao: o professor e as novas tecnologias Atualmente, Internet e educao andam lado a lado, no entanto preciso refletir sobre at onde o seu uso pode ajudar ou atrapalhar na aprendizagem de alunos de ensino mdio. Caetano e Marques (2002) acreditam que o uso da Internet contribui com o professor, auxiliando-o no ensino, e com a aprendizagem do aluno, servindo, assim, como instrumento de apoio no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando novas relaes entre os alunos. Santos (2003) tem viso similar das autoras e defende a utilizao da tecnologia para ampliar as opes de ao didtica, criando-se ambientes favorveis ao desenvolvimento da curiosidade, da observao, da anlise, da postura crtica, da interao, tornando o aluno autnomo e co-responsvel por sua aprendizagem. E completa: Aplicar tecnologia no ensino criar um ambiente informatizado capaz de gerar um mundo de possibilidades para que se ampliem as opes de ao didtica. (SANTOS, 2003, p. 131) A Internet uma ferramenta que pode complementar o ensino em sala desde que utilizada da forma correta por alunos e professores. Contudo, necessrio que a escola acompanhe as transformaes tecnolgicas, incorporando a utilizao da internet como ferramenta de ensinoaprendizagem, ampliando os conhecimentos e promovendo um melhor aproveitamento aos alunos: As crianas no devem ser colocadas numa posio tal que tenham de se adaptar escola; a escola que deve estar em dia com as capacidades tecnolgicas de seus alunos. (DAVID, 2002, p.39). fundamental que o professor tenha conhecimento da realidade de seus alunos, pois s assim ser possvel motiv-los a aprender:
[...] imprescindvel conhecer e aplicar os fundamentos de novas abordagens pedaggicas adequadas uma nova realidade escolar, consistente, motivadora, crtica e inovadora e criativo, que incentiva o aluno a descobertas, despertando nele o desejo de aprender e ser um agente no processo de construo do prprio conhecimento. (SANTOS, 2003, p. 44)

Mercado (2002) tem viso anloga e ressalta que os avanos tecnolgicos ocorrem para servir de produto educacional ajudando o professor em seu trabalho tornando seus alunos mais participativos e motivantes. Almeida (2000, p.11) tambm se posiciona sobre esse assunto, defendendo que [...] A formao ideal no aquela que se constitui apenas da acumulao de tcnicas e teorias, mas aquela que articula a prtica, a reflexo, a investigao e os conhecimentos tericos requeridos para promover uma transformao na ao pedaggica.

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Lvy (1997) acredita que o professor no aquele que vai apenas ensinar o contedo para o aluno, mais sim aquele que vai estimular a inteligncia do mesmo, contribuindo assim para o reconhecimento do conjunto das capacidades induzindo os conhecimentos no-acadmicos, ou seja, um aluno estimulado por seu professor gera curiosidade e vontade para ampliar seus conhecimentos alm do aprendido em sala de aula. Nota-se que indispensvel que o professor esteja totalmente atualizado com as novas tecnologias, para assim, dar uma maior sustentao de ensino para seus alunos. Mas no basta apenas estar atualizado e incentivar seus alunos, o professor tem de ter conscincia de como realizar este trabalho da forma correta e, nesse contexto de mudana, precisa saber orientar os educandos sobre onde colher informao, como trat-la e como utiliz-la. Ao defender que o professor deve ser [...] o encaminhador da autopromoo e o conselheiro da aprendizagem dos alunos, ora estimulando o trabalho individual, ora apoiando o trabalho de grupos reunidos por rea de interesses, Mercado (2002, p. 12) traz uma viso muito prxima daquela que temos do professormediador entre conhecimento e aluno. Porm a introduo da Internet como forma de aprendizagem no uma tarefa apenas para os professores, de extrema importncia que a escola note o quanto benfico ser para seu aluno o uso da mesma no ambiente:
[...] A escola um espao privilegiado de interao de conhecimento hoje existentes e incorporar os recursos tecnolgicos e a comunicao via internet, permitindo fazer as pontes entre conhecimentos e tornando um novo elemento de cooperao e transformao. [...] funo da escola, hoje, preparar os alunos para pensar, resolver problemas e responder rapidamente s mudanas contnuas. (MERCADO, 2002, p.13-14)

A escola, aderindo s novas tecnologias, torna-se um ambiente mais interessante que capacita o aluno a ser um usurio independente da informao, despertando cada vez mais o interesse em vrios tipos de informaes, podendo, assim, atingir o objetivo de realizar a aprendizagem de contedo pedagogicamente importante de maneira proveitosa e nova. A influncia da Internet na escrita dos adolescentes A Internet no s possui um vasto contedo, como tambm abrange um nmero muito alto de usurios, sendo grande parte composta por adolescentes que buscam interao e diverso. Lvy relata:
O ciberespao encoraja um estilo de relacionamento quase independente dos lugares geogrficos (telecomunicao, telepresena) e da coincidncia dos tempos (comunicao assncrona). [...] Contudo apenas as particularidades tcnicas do ciberespao permitem que os membros de um grupo humano (que podem ser tantos quantos se quiser) se coordenem, cooperem, alimentem e consultem uma memria comum, e isso quase em tempo real, apesar da distribuio geogrfica e da diferena de horrios. (LVY, 2000, p. 49)

possvel contrapor as ideias de Santos (2003) e Castells (2002) em relao influncia da internet sobre os jovens. Santos (2003, p. 24) relata que cada vez mais ntido que os adolescentes se deixem influenciar pela Internet, por terem contato com diferentes culturas e compartilharem informaes com milhares de pessoas que possuem diversos gostos e jeitos, criando assim, um processo comunicativo muito amplo e adquirindo novas concepes do mundo. J Castells tem uma concepo diferente:

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O que caracteriza a atual revoluo tecnolgica no a centralidade de conhecimentos e informao, mas a aplicao desses conhecimentos e dessa informao para a gerao de conhecimentos e dispositivos de processamento/comunicao da informao, em um ciclo de realimentao cumulativo entre a inovao e seu uso. (CASTELLS, 2002, p. 50-51)

Assim, enquanto Santos (2003) defende a idia de que os jovens s influenciam-se pela internet por estarem em contato com diversas informaes sobre tudo, Castells (2002) entende que os jovens s se influenciam por se permitirem a tal, sendo responsabilidade individual saber selecionar as informaes adequadas para fazer parte da sua vida. E nesse turbilho de possibilidades, algo que atrai a ateno dos adolescentes so as redes sociais, chats entre outras formas de interao. Devido ao uso excessivo dessas ferramentas, a linguagem dos adolescentes tem sido influenciada pela escrita rpida e despojada utilizada por eles na internet, conforme atestou Batista (2004) em sua dissertao. A autora examinou aspectos do chat que o tornam um gnero hbrido, mesclando propriedades da fala e da escrita, partindo da hiptese de que a linguagem prpria dos chats est sendo transportada para outros contextos, entre os quais os bilhetes trocados por alunas em sala de aula. Nos bilhetes analisados por Batista (2004), foram observadas estratgias lingsticas e discursivas que permitiram uma comparao entre eles e a linguagem dos chats, revelando semelhanas no tamanho dos turnos, nas escolhas lexicais, pontuao, emprego de abreviaturas, marcas grficas (emoticons). Dessa forma, vemos que a escrita utilizada em chats est ultrapassando o virtual e afetando a escrita tradicional. Se fato que os adolescentes utilizam a internet fora do ambiente escolar para buscar diverso em vez de conhecimento, podemos refletir sobre isso, especialmente quando nos parece que isso ocorre porque a escola no incentiva o aluno a buscar conhecimento fora dela. Segundo Caetano e Marques (2002), a escola que continua na pr-histria digital tem dificuldade para conquistar a ateno de seus alunos, ou seja, um adolescente que no se sente estimulado em sua prpria escola a utilizar a internet como forma de ampliar seus conhecimentos, certamente ir utiliz-la da maneira que acha que ir beneficiar a sua vida, trazendo assim, um maior conforto para si mesmo. Porm no depende apenas do professor ou da escola, vai do adolescente deixar-se permitir a compreender o uso da internet sabendo se beneficiar por inteiro. Tanto professor como aluno fazem parte de um processo de preparao contnua, com autonomia para construir o prprio conhecimento. A relao professor-aluno revela sua grande importncia, quando ambos interagem na nova concepo de ao e reflexo. Resultados da pesquisa de campo A pesquisa de campo foi feita atravs de questionrio disponibilizado de duas formas: um on-line e outro presencial. A pesquisa on-line foi realizada com adolescentes cursando o ensino mdio tanto de escolas estaduais quanto particulares e a pesquisa presencial foi realizada em uma escola estadual com alunos de 1, 2 e 3 anos. O on-line foi enviado para aproximadamente quinze jovens de faixas etrias de quinze a dezessete anos. Desses quinze, doze adolescentes responderam. J a pesquisa presencial fora realizada com alunos e professores de ensino mdio. Ao conversar com a direo da escola, foi permitido realizar a pesquisa com alunos e professores que no estariam em aula no momento, disponibilizando quatro alunos de cada ano (1, 2 e 3 anos) e trs professores 107

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durante os intervalos entre uma aula e outra. Primeiro, analisaremos os dados obtidos nas pesquisas com os adolescentes e, depois, com os professores. Tanto na pesquisa on-line quanto na pesquisa presencial direcionada aos alunos foram feitas as mesmas perguntas. Os adolescentes foram questionados sobre quanto tempo passam em frente ao computador por dia e quanto desse tempo destinado para pesquisas escolares. Bem como tambm foram questionados sobre a forma como utilizam a Internet para ampliar seus conhecimentos de ensino, se costumam fazer pesquisas de assuntos apresentados em sala de aula mesmo quando no tem trabalho a ser entregue e se eles se sentem estimulados pela escola em utilizar a internet para ampliar o contedo aprendido. Para finalizar, foi perguntado como normalmente fazem os trabalhos escolares que necessitam de pesquisa na Internet e quantas referncias de sites costumam procurar para esses trabalhos. J a pesquisa feita com os professores foi com o intuito de discutir suas opinies em relao internet e educao e avaliar at onde a mesma pode atrapalhar e ajudar no desenvolvimento educacional dos adolescentes de ensino mdio. Foram questionados da forma como estimula seus alunos a utilizarem a internet para complementar o ensino dado em sala, se costumam disponibilizar na web algum contedo dado em sala e se eles percebem interesse no aluno em buscar conhecimento na Internet realizando pesquisas por vontade prpria. Em relao aos trabalhos que eles costumam passar para seus alunos, foi questionado com que freqncia costumam passar esses trabalhos que necessitam de pesquisa e se eles percebem se h pesquisa e leitura por parte dos alunos ou se eles simplesmente copiam e colam o contedo. Para finalizar, foram perguntados se na grade estudantil da escola h os chamados Frum, Chat, Ava e/ou ICs para os alunos poderem comunicar-se uns com os outros, tirarem dvidas e recolher os materiais de ensino para complementar o ensino dado e at que ponto a Internet, por possuir diversos recursos, atrapalha e ajuda na aprendizagem. Iniciaremos nossa discusso pela pesquisa com os adolescentes. Ao serem questionados sobre quanto tempo passam na frente do computador por dia, a maioria das respostas, de ambas as pesquisas, foram mais de trs horas, sendo que na pesquisa on-line obtiveram-se os seguintes dados: 84% passa mais de trs horas; 8% passa trs horas; 8% menos de trs horas; j na pesquisa presencial obtiveram-se os dados: 42% mais de trs horas; 25% trs horas; 33% menos de trs horas. Observa-se que hoje em dia o tempo livre que os jovens tm permite a eles passarem mais tempo na frente do computador do que fazendo qualquer outro tipo de atividade. Questionados quanto dessas trs horas em frente ao computador destinado para pesquisas escolares, notou-se que a maioria dos adolescentes disponibiliza mais que uma hora de seu tempo conectado Internet para realizar seus trabalhos, sendo que dos entrevistados on-line, 67% dedica mais de uma hora, enquanto 33% dedica uma hora. Na pesquisa presencial, tambm houve prevalncia de mais de uma hora, com 50% dos entrevistados, mas com uma diferena: 25% dedica uma hora e 25%, menos de uma hora. Procurou-se tambm question-los sobre a forma que eles utilizam a internet para ampliar os conhecimentos de ensino fora da escola, uma grande maioria, tanto na pesquisa on-line quanto na presencial, responderam que no utilizam a Internet como ferramenta de aprendizagem que utiliza apenas para sua distrao e ampliao de sua rede social, enquanto uns poucos disseram que a forma que utilizam para ampliar os seus conhecimentos atravs da pesquisa, porm a pergunta a seguir era se estas pesquisas realizadas costumam ser feitas mesmo quando no h necessidade de entrega de trabalho, os resultados das duas pesquisas foram exatamente iguais. Assim, tanto na pesquisa on-line quanto na presencial, 83% disse sim e 17% no, ou seja, a maioria faz pesquisas de assuntos apresentados em aula quando no tm necessidade de fazer trabalho.

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visto que tambm no h muita vontade na hora de fazerem as pesquisas escolares, pois ao serem questionados como realizam suas pesquisas 75% dos alunos entrevistados de ambas as pesquisas disseram que fazem o chamado Ctrl + C, CtrL V e somente 25% realizam uma pesquisa mais aprofundada, lendo e separando os contedos para um melhor resultado e ao serem questionados em relao as referncias buscadas para seus trabalhos nota-se que buscam no primeiro site que aparece no realizando uma comparao de mais fontes, acrescentando, no mximo, at trs sites diferentes. Porm um fator que pode estar contribuindo cada vez mais para o uso da Internet ser somente destinado para o entretenimento desses adolescentes, o fato da escola no estimular o suficiente a vontade deles de utilizar a internet para realizar pesquisas de assuntos ligados escola. Visto que para eles gastar seu tempo livre em redes sociais muito mais proveitoso do que perder algumas horas pesquisando aquilo que j foi visto em sala. O nmero de alunos que no se sentem estimulados pela escola a utilizarem a Internet para ampliar o contedo ensinado em sala maior do que os que se sentem estimulados, sendo que, na pesquisa on-line, 42% sim e 58% no e na pesquisa presencial, 33% sim e 67% no. importante que a escola esteja inteiramente voltada para as inovaes tecnolgicas e estimulem mais seus alunos a se interessarem pela pesquisa fora da escola, usando a Internet totalmente a seu favor, no somente para se divertir e ampliar seu ciclo social, as interatividades com diversas pessoas e fontes geram conhecimento podendo ser utilizado de diversas formas unindo diverso com a aprendizagem. Ao realizar a pesquisa com os professores buscou-se saber como eles estimulam seus alunos a utilizarem a internet para complementar o ensino dado em sala, os trs professores entrevistados de diferentes disciplinas dadas no ensino mdio foram unnimes ao afirmar que apresentam sugestes de sites relacionados com a matria. Porm no se notou um maior interesse em fazer algo diferenciado para estimular a utilizao da mesma para ampliao dos conhecimentos gerados dentro de sala fora dela. Questionados se costumam disponibilizar na web seus contedos dados em aula apenas um respondeu que disponibiliza. Seria interessante se todos os professores tivessem essa preocupao em disponibilizar determinados materiais na Internet em um local onde os alunos pudessem estar em contato com o contedo saindo do paradigma lousa e caderno. Buscou-se saber se costumam passar trabalhos que necessitam de pesquisa on-line e todos responderam que sim, e ao serem perguntados se percebem que os trabalhos so feitos com os ditos Ctrl + C, Ctrl V ou se observam leitura, houve uma contradio entre as respostas dadas pelos alunos e pelos professores, pois, enquanto os alunos admitiram que fazem seus trabalhos com o ditos Ctrl + C, Ctrl V, os professores acreditam que h leitura e pesquisa por parte dos mesmos. Aqui, podemos inferir duas situaes: ou os professores no admitiram suas falhas em no identificar trabalhos copiados ou a falha da escola que no incentiva seus profissionais a fazerem uso das ferramentas tecnolgicas. Um mtodo bastante eficaz para unir tecnologia e aprendizagem seria a utilizao, na escola, dos chamados Frum, Chat, Ava e/ou ICs disponibilizados na grade estudantil para uma interao aluno/professor onde alunos tiram suas dvidas, interagem entre si e recolhem materiais de ensino para complementar o aprendizado, porm um mtodo que ainda no faz parte da grade estudantil da escola e ao serem questionados se acham interessante adotar esse mtodo percebeu-se

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certa indiferena por parte dos professores em relao ao mesmo. Inclusive, em algumas instituies de ensino, j se observa a adoo de atividades on-line em cursos presenciais. Para finalizar foi perguntado at que ponto a internet atrapalha e ajuda na aprendizagem desses adolescentes, uma professora de Lngua Portuguesa deu a seguinte resposta: Penso que isso no haja cuidados, os alunos acabam por apenas copiarem e no lerem, sendo somente meros copiadores. J o professor de Fsica respondeu: O que atrapalha a utilizao em outros sites que no estejam relacionados com os de ensino. E a professora de Geografia relata: Perto da internet, a aula e os contedos a serem cumpridos ficam sem graa para eles. A concorrncia desleal. Portanto, professores reclamam dos alunos no utilizarem sites relacionados ao ensino dado, porm no os estimula suficientemente para que haja interesse dos mesmos para um melhor aproveitamento da internet. Consideraes finais O tempo livre dos jovens passado na internet, nas redes sociais para ampliar seu ciclo social e tendo contato com diversas fontes, criando assim, o seu estilo e o seu modo de ver o mundo. Apesar da quantidade de contedos que oferece, os adolescentes utilizam essa ferramenta para sua diverso em vez de buscar complementao para o ensino dado em sala. Isso ocorre devido a uma falha da prpria escola por no incentivar seus alunos para a utilizao da mesma para gerar uma aprendizagem alm da sala de aula. importante que a escola adote mtodos onde seja necessria a interao do aluno, professor e tecnologia a favor do ensino, para obter assim um melhor resultado em questo ao conhecimento. Hoje indispensvel a utilizao da internet dentro da escola, pois facilita o trabalho do professor e complementa o aprendizado do aluno. Contudo, no depende apenas da escola para que se tenha um melhor aproveitamento da Internet, depende tambm da boa vontade do aluno em saber separar o momento de utilizar a Internet para sua diverso e o momento em utiliz-la para gerar cada vez mais conhecimentos para sua vida. Referncias
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A QUALIDADE DE VIDA NAS CIDADES A PARTIR DA GESTO AMBIENTAL E DA DISPOSIO DO PAISAGISMO URBANO: A CIDADE DE ARAGUAINA (TO) EM PERSPECTIVA Gizelma Pereira de Arajo37 Juci Ney Santos Vasconcelos 38 Severina Alves de Almeida39 Jeane Alves de Almeida40 Gecilane Ferreira41 Resumo: O objetivo deste artigo discutir a qualidade de vida nas cidades a partir da disposio do paisagismo urbano. As reflexes partem de uma pesquisa realizada na cidade de Araguana/Tocantins. Durante o estudo verificou-se que um nmero significativo de moradores associa a qualidade de vida que tm, ou a ausncia desta, s condies precrias de paisagismo que a cidade oferece, ou seja, ausncia de uma arborizao homognea, canteiros de embelezamento e falta de sombras. No contexto atual, uma das questes em discusso o fator ambiental como condio da prpria sustentao do homem enquanto elemento intrnseco a essa dinmica. Palavras Chave: Qualidade de vida; Paisagismo urbano; Fator Ambiental; Sustentao. Abstract: The objective of this paper is to discuss the quality of urban life from the disposal of urban landscaping. The reflections are from a survey conducted in the city of Araguaina/Tocantins. During the study it was found that a significant number of residents associated with quality of life they have, or lack of it, the poor conduction of landscaping the city offers, or the absence of a homogeneous tress planting, flower beds and lack of embellishment shadows. In the present context, one of the issues under discussion is the environmental factor as conduction of their support of man as an intrinsic element to the dynamic. Keywords: Quality of Life; Environmental Management; Urban Landscape; Environmental Factor; Sustentation. Introduo Atualmente no Brasil a qualidade de vida nas cidades bastante problemtica. Questes como a poluio proveniente do descontrolado teor de CO2 Gs Carbnico, jogado na atmosfera pelos carros que congestionam as cidades em nosso Pas, aliada falta de responsabilidade das indstrias que poluem o ar e a gua com uma quantidade cada vez maior de resduos, so fatores que corroboram para uma pssima qualidade de vida das populaes urbanas. Alm disso, tem o

Profa. da Ed. Bsica; Licenciada em Biologia da UFT Universidade Federal do Tocantins Campus de Araguana TO. e-mail: gizelma123@hotmail.com. 38 Profa. da Ed. Bsica; Licenciada em Biologia da UFT Universidade Federal do Tocantins Campus de Araguana TO. 39 Pedagoga. Mestranda do PPGL Programa de Ps Graduao em Letras no MELL - Mestrado em Lngua e Literatura da Universidade Federal do Tocantins UFT Campus de Araguaina, e Prof. Pesquisadora do Curso de Biologia(EaD) da UFT/UAB. e-mail: sissi@uft.edu.br. 40 Professora Adjunta da UFT Universidade Federal do Tocantins, campus de Araguaina, e coordenadora do curso de Biologia (EaD) UFT/UAB.e-mail: jeane@uft.edu.br . 41 Professor Assistente da UFT Universidade Federal do Tocantins, campus de Araguaina. e-mai: gecilane@uft.edu.br.
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agravante de as cidades no terem o mnimo de rvores para melhorar a qualidade do ar, gerando srios danos aos seus moradores, principalmente no que tange sade de crianas e idosos. No obstante, a grande discusso atualmente gira em torno de um entendimento sobre o que e como fazer para valer o cumprimento dos projetos existentes nos Planos Diretores nas cidades com mais de vinte mil habitantes, uma vez que os mesmos regulamentam o uso do espao urbano por meio de polticas que possa deixar as cidades crescerem e, simultaneamente, terem uma relao intrnseca com um meio ambiente saudvel. Ademais, tudo isso est vinculado a projetos de paisagismo propostos para os espaos urbanos, e precisa ser considerado no planejamento que deve nortear as polticas socioambientais. Nesse sentido, a produo deste artigo o resultado de um estudo desenvolvido a partir de uma inquietao sobre as polticas que envolvem o paisagismo nas dimeses urbanas da cidade de Araguana, Estado do Tocantins. O objetivo, portanto, foi pesquisar a qualidade de vida da populao urbana desta cidade, considerando que suas ruas tm muito poucas rvores, e que por estar numa regio geogrfica onde o vero prevalace por aproximadamente nove meses no ano, as pessoas convivem com um calor que poderia ser aminizado se tivssemos mais rvores gerando sombras e, consequentemente mais conforto e melhor qualidade de vida. A pesquisa se apresenta como qualitativa e se realizou mediante estudos tericos e emprico. O primeiro deu-se a partir de uma reviso bilbiogrfica, que sustentou uma pesquisa de campo com observaes sobre o cotidiano dos habitantes de Araguaina, Tocantins, no que tocante ao paisagismo enquanto elemento fundamental, para que se tenha espaos onde as pessoas possam transitar por ruas ensombreadas e mais bonitas. No estudo verificou-se que a ausncia de estruturas arquitetnicas ligadas ao paisagismo uma realidade na cidade, e que a falta de arborizao, rvores frutferas, canteiros florodos, gramados verdes, reas de lazer, camping e outros, afetam diretamente a qualidade de vida dos moradores, visto que a cidade tem duas estaes bem definidas, onde no perodo de estiagem a temperatura pode chegar at aos 40 C. Paisagismo urbano e qualidade de vida Segundo Lopes (2011), com o crescimento populacional e o aumento do stresse nos centros urbanos, o homem sente a necessidade de estar cada vez mais em contato com a natureza, suprida em parte, pelo aumento de reas verdes, propiciando reas de lazer, meditao, prtica de esportes, estudo e entre outras, neste contexto o paisagismo atua modificando ou reconstruindo a paisagem de maneira planejada, contribuindo para manter o homem em integrao com a natureza. Nos ltimos anos vrias regies do Brasil ganharam status de res propcias para se desenvolverem de forma rpida. o que se denomina urbanizao, que no seu conceito mais amplo significa o recebinento de muitas pessoas do campo e de outras regies aumentando portanto, a ocupao demogrfica do espao geogrfico destinado a cidade. Para Magnoli (1992, p. 72), quando o espao de uma cidade ocupado de forma rpida, consequncias ruins na parte de infra-estrutura e na questo ambiental ocorrero, e isso torna-se mais grave quando as cidades j no possuem infra-estrutura e nem projetos de urbanismo. Urbanizao e suas relaes com o urbanismo das cidades No Brasil, muitos lugares sofreram transformaes, quer por motivos industriais, agropecurios ou tursticos. O que se sabe que as cidades que eram pequenas ou mdias,

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receberam muitos imigrantes e isso provocou um descontnuo processo de desgaste dos espaos ambientais dentro ou nas imediaes dos aglomerados urbanos. Segundo Afonso (2006, p, 45), essas regies do Brasil passam pelo fenmeno da exploso demogrfica, que o aumento significativo da populao em um curto espao de tempo. Do ponto de vista desenvolvimentista significativo, pois so mais pessoas para produzirem e consumirem, mas, do ponto de vista urbano um grande problema, dede que afeta diretamente as estruturas ambientais dentro das cidades. Assim, possvel entender que algumas cidades da regio Norte e Nordeste do Brasil como Araguana no Tocantins, Marab, Paraopebas e Santarm no Par e Imperatriz no Maranho, sofrem as consequncias desse crescimento descontrolado. No afagar das discusses, o crescimento urbano dessas regies resultado de uma poltica desenvolvimentista aguada pela estagnao de outras regies do Brasil (Sul e Sudeste). Mas, como possvel entender essa questo dentro de um contexto de urbanismo? Afonso (2006, p. 66) diz que o urbanismo a atividade relacionada com o estudo, regulao, controle e planejamento da cidade (em seu sentido mais amplo) e da urbanizao. Sua definio, porm, sempre varia de acordo com a poca e lugar. No entanto, costuma-se diferencilo da simples ao urbanizadora por parte do homem, de forma a que o urbanismo esteja associado idia de que as cidades so objetos a serem estudados, mais do que simplesmente trabalhados. Nesse contexto, entende-se que as cidades passam por um intenso processo de urabanizao, mas, as questes do urbanismo esto ficando de lado. Ou seja, o saneamento, asfalto, construo de praas, canteiros florferos, arborizao, hortas e outras questes que deveriam andar em conjunto com a urbanizao no esto acontecendo. Politicas Pblicas, Projetos Urbanos e Aes Ambientais No mbito das discusses acerca de paisagismo e qualidade de vida, entende-se que polticas pblicas podem ser definidas como as aes desencadeadas pelo Estado, nas escalas federal, estadual e municipal, com vistas ao bem coletivo. Segundo Rossi (1995, p. 33), elas podem ser desenvolvidas em parcerias com organizaes no governamentais e, como se verifica mais recentemente, com a iniciativa privada. Nesse sentido, hoje, percebe-se que existe um nmero significativo de projetos e aes por parte dos governos relacionados com o meio ambiente urbano, ou seja, as cidades que apresentam dificuldades em conduzir de forma organizada seu espao urbano esto sendo alvo dessas politicas pblicas. Mas como esses projetos urbanos podem se tornarem aes eficientes na estrutura ambiental das cidades? Rossi (1995, p. 49), em seu relatrio anual sobre cidades e solues aponta que existe uma gama de recursos locados nos Ministrios das Cidades, Planejamento e Meio Ambiente voltados para as cidades, principalmente para as que apresentam indices de crescimento demogrfico acima da mdia nacional. Para o autor, importante que as prefeituras tenham equipes multidisciplinares encarregadas de elaborarem projetos coesos, coerentes para as reais necesidades das cidades frente aos seus crescimentos. importante ainda para o autor, que as aes estejam ligadas diretamente com a preservao das APAs (reas de Proteo Ambiental) existentes em cada lugar e que contemplem tambm as questes do urbanismo, especialmente para os assuntos que favoream a qualidade de vida dos habitantes. Assim, importante pensar que no basta que as cidades cresam, necessrio sua evoluo esteja associada ao crescimento de seus habitantes, especialmente quando a cidade pode oferecer bens e comodidade ambiental.

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Ainda sobre os projetos urbanos ligados a qualidade de vida da populao Dias (2006, p. 51), diz que as aes devem ser idealizadas a partir de um estudo minucioso das reas que agridem o bem estar da populao. Ou seja, ruas e bairros sem infra-estruturas: (gua, energia, esgoto, rede pluvial, asfalto, caladas, arborizao e paisagismo). Para o autor, a partir desse mapeamento que se deve evidenciar as necessidades e as prioridades. Especialmente nas cidades, a ausncia dessa infra-estrutura configura-se como prioridade, pois, mexe cotidianamente com a vida de seus habitantes. Dias (2006, p. 67), sobre essa questo diz ainda que os projetos de melhoria das cidades e as aes que sero desenvolvidas no podero ser definidas somente pela equipe multidisciplinar, devem ter membros da comunidade, pois eles que sabem reconhecer os pequenos detalhes que prejudicam o dia-a-dia de cada morador. Assim, acredita-se que diante do posicionamento do autor, os projetos direcionados ao meio urbano no podem ser definidos em gabinete. algo maior, onde tanto o poder pblico como a coletividade deve fazer parte de sua elaborao, bem como de sua execusso. Paisagismo urbano como condio para gerar qualidade de vida aos habitantes do lugar Nas conferncias internacionais promovidas pela ONU Organizaes das Naes Unidas nos ltimos anos, uma das questes colocadas em pauta refere-se s condies de vida dos moradores das cidades. Assuntos como efeito estufa, ilha de calor, inverso trmica e ausncia de paisagismo nas cidades tm marcado as discusses. Todos os assuntos centram-se nas aes do homem, especialmente no paisagismo que est atrelado capacidade de visibilidade do ser em promover condies para ele mesmo viver melhor. Segundo Almeida (1999, p. 42), a histria de abandono das cidades do Brasil em relao ao paisagismo bastante antigo. So poucas as cidades que tiveram administradores preocupados com essa questo. As que foram bem cuidadas e bem administradas viraram exemplos de urbanismo e at aparecem em indicadores internacionais como cidades boas para viver. Para Almeida (1999, 44), o paisagismo responsvel pela melhoria da qualidade de vida das pessoas, no importando a dimenso que ele possa ter. Parques urbanos so as "praias" das grandes cidades, locais onde as pessoas vo correr pedalar ou simplesmente caminhar em meio a um ar mais puro e sombras agradveis esquecendo-se da correria da cidade. O autor diz ainda que:
As praas so ambientes onde se pode fazer uma pausa na hora do almoo ou levar as crianas para um passeio, corrida e se soltarem ao ar livre. Os jardins residenciais e at mesmo uma pequena varanda de apartamento que possui um ou dois vasinhos so importantes para trazer o verde para perto, e colocar-nos no contexto da natureza (ALMEIDA, 1999, p, 44).

Estar prximo ao verde traz uma sensao imediata de paz e aconchego. Isso acontece porque as plantas filtram o ar de diversos poluentes que convivemos e nem dos damos conta. So compostos volteis presentes em produtos de limpeza, impressoras, tintas, vernizes e at mesmo nos mveis. Almeida (1999, p. 44), diz ainda que as cidades bem saneadas, arborizadas, praas, canteiros e espaos de camping e lazer a populao em mdia apresentam indicadores de sade e longividade maiores do que as demais. Mas, diante dessa necessidade to urgente s cidades do Brasil, como possvel ter paisagismo nessas cidades e como esse processo de embelezamento e de sade poder gerar qualidade de vida s pessoas?

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Dourado (1997, p. 44), diz que tudo comea com o planejamento das reas novas das cidades e readaptao das reas antigas. Para o autor, possvel gerar qualidade urbana nas novas reas (planejamento urbano) praas amplas, com gramas, rvores de mdio porte e que no sejam frutferas, ruas largas, caladas bem dispostas, saneamento bsico, arborizao com plantas de razes mdias para no quebrar as caladas, canteiros largos, com grama e bem floridos e um sistema de irrigao que no necessite de caminhes pipas, pois os mesmos arremessam jatos de gua muito forte e acabam danificando os jardins. Sobre o assunto Dourado (1997, p. 48), diz ainda que no basta simplesmente dotar as reas novas da cidade de paisagismo e recuperar as antigas, necessrio criar uma equipe multidisciplinar de profissionais (engenheiros florestal e ambiental, arquitetos, paisagistas, botnicos e tcnicos) para implantrar e acompanhar os projetos voltados para a transformao das cidades. Assim, possvel entender que nas cidades do Brasil essa prtica vai demorar a acontecer, pois existe muito descaso pblico e quase nem sempre os dirigentes das cidades tm viso suficiente para entender a importncia de se implantar infra-estrutura paisagstica. Segundo dados da OMS Organizao Mundial de Sade (2008, p. 45), em seu relatrio anual sobre a qualidade de vida nas cidades, algumas cidades do Brasil apresentam boas condies para se viver bem, entre elas: Curitiba, Gramado, Goinia, Baru, So Jos dos Campos e outras. Para esse organismo internacional, estas cidades no apresentam boas qualidades s porque esto em regies de clima ameno. So boas porque tiveram pessoas que adminsitraram pensando na coletividade social. Os dados da OMS (2008, p. 55) revelam ainda queas cidades com boa infraestrutura e bem arborizada e com paisagismo com funo de embelezamento e de promoo de sade pblica as pessoas vivem mais e apresentam menores ndices de doenas causadas pela poluio, como por exemplo: asma, bronquite, pneumonia, irritao de pela e infeco de garganta. Portanto, acredita-se que a existncia de paisagismo nas cidades de grande relevncia, pois os atributos que so totalmente ambientais geram qualidade de vida s pessoas. E isso mais importante do que simplesmente pensar em cidades grandes, que giram uma enormidade financeira e que deixam seus moradores desprovidos do que mais significativo, uma vida com qualidade. Anlise e discusso dos dados: Araguaina, uma cidade em alerta Promovemos, a seguir, a anlise dos dados da parte emprica da pesquisa que originou esse artigo, quando realizamos uma investigao na cidade de Araguana, Estado do Tocantins, sobre a questo do paisagismo urbano e as consequncias de sua ausncia na qualidade de vida de seus habitantes. O municpio de Araguana foi reconhecido oficialmente em 1959. Est localiza entre os rios Andorinha e Lontra, afluentes da margem direita do caudaloso Rio Araguaia. De clima tropical, vasta regio com 3.920 km, fica a 350 km da capital do Estado, Palmas. Araguana chamada de a "Capital do Boi Gordo", uma vez que uma das principais fontes de renda a criao de gado. Araguana tambm reconhecida como a "Capital Universitria do Tocantins", o que justificado pelo grande fluxo de estudantes no municpio42. A regio bastante chuvosa que duram uns nove a dez meses anuais, sendo que o perodo de novembro a maro so mais intensas. Tambm suas praias fluviais nos rios Tocantins e Araguaia so muito bonitas e tem seu pico de visita no ms de julho. Apresenta infra-estrutura adequada e
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Fonte: www.uft.edu.br. Acesso 29 de julho de 2011.

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boas estradas asfaltadas. A partir de 1960, a cidade teve um surto de desenvolvimento econmicosocial, devido construo da rodovia Belm Braslia. Consta que os ndios Carajs foram os primeiros habitantes da regio e que j aculturados, habitam ainda reduzida reserva sob orientao da Funai43. Conforme evidencia a foto acima, a rea urbana de Araguana carente de rvores, o que contribui para uma qualidade de vida ruim de sua populao. Com efeito, em pesquisa realizada nas avenidas centrais, ruas de bairros novos e antigos da cidade de Araguana TO, entre os meses de setembro e outubro de 2010, buscou-se entender como a disposio paisagstica da cidade poderia beneficiar ou causar prejuizos qualidade de vida dos araguainenses. Os dados revelam uma preocupao, pois nem a metade dos bairros possuem a infra-estrutura bsica (ruas abertas, rede pluvial, rede de esgoto,asfalto, e paisagismo). Essa realidade reflete o perfil da cidade. Ainda na busca de entender o formato de paisagismo de Araguana, verificou-se que projetos para o assunto de fato no existe. Segundo informaes do secretrio de obras Walmir de Sousa Ribeiro (2010), na medida em que as ruas vo sendo abertas e quando acontece a liberao de recursos para infra-estrutura, a parte de canteiros e arborizao vo sendo construdas. Em relao parte velha da cidade, tambm no existe nenhum projeto para recuperao das praas, plantio de rvores e gramas e nem recurao das partes que j existem. Como excesso, existe na Secretaria de Produo e Meio Ambiente um viveiro de mudas exclusivo para reposio de plantas de algumas reas paisagstica da cidade, principalmente quelas duplicadas, bem como indicaes no Plano Diretor para que acontea a recuperao da parte j edificada da cidade. Em entrevista com o Secretario de obras o Sr. Walmir de Souza Ribeiro foi perguntado como o mesmo percebia o paisagismo da cidade, e qual a sua viso em relao ao paisagismo e qualidade de vida da populao de Araguana. Assim foi respondido:
[...] verifico que o paisagismo na cidade de Araguana precisa avanar muito. Seqelas deixadas por administraes anteriores resultam nos dias de hoje como entraves para a harmonia e embelezamento da cidade. importante ressaltar que atravs do Plano Diretor da cidade, a longo prazo existe um plano de recuperao da parte antiga da cidade e transformao total das reas novas da cidade. Quanto a relao do paisagismo com a qualidade de vida, entendido que a harmonia ambiental, saneamento e embelezamento da cidade contribui de forma significativa na qualidade de vida dos habitantes da cidade (WALMIR DE SOUZA RIBEIRO, JUNHO/2010).

Nesse sentido, importante frisar que um dos principais dirigentes da cidade reconhece as dificuldades ambientais e paisagsticas da cidade, mas, que tambm no deixa claro as polticas de transformao perseguidas pela administrao, principalmente as relacionadas ao paisagismo. Em entrevista com o Sr. Jos Pereira de Andrade (setembro/2010) morador da Avenida duplicada Campos Elisios, no setor Itapu, foi perguntado como ele entende a importncia do paisagismo na avenida e quais as consequncias que isso poderia trazer em sua vida. Assim, foi respondido:[...] Vejo que o paisagismo uma possibilidade muito grande de tornar as avenidas, as caladas, as praas e muitos outros lugares da cidade bonitos. Entendo tambm que quando a cidade bem cuidada, planejada, aborizada e florida melhora muito a qualidade de vida dos moradores. A opinio do morador bastante clara sobre a importncia do paisagismo como condio para melhorar a qualidade de vida dos moradores, e principalmente as questes relacionadas gesto ambiental. Segundo Gomes (2003, p. 57), a compreenso por parte dos
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Fonte: http://www.cidades.com.br/cidade/araguaina/004872.html. Acesso 21 de julho de 2011.

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moradores sobre as polticas urbanas e sobre as possibilidades de melhoria de vida a partir dessas polticas bastante interessante, pois, a partir do conhecimento e da cobrana da comunidade que os benefcios chegam. Ainda sobre o paisagismo entrevistou-se um morador da avenida 1 de Janeiro, uma das mais movimentadas da cidade e a ele foi perguntado sobre o que existia em relao ao paisagismo na sua rua e o que mais faltava no lugar em relao ao assunto. Assim foi respondido:[...] Esta avenida muito boa, o comrcio bastante diversificado, muitas pessoas, encontro de tudo. Mas, o calor demais, no existe nenhuma rvore, sombra s dos prdios. Aqui o que falta arborizao (PEDRO DA SILVA JUNQUEIRA. SETEMBRO/2010). A opinio do morador vem ao encontro da realidade local, ou seja, boa parte da cidade no oferece condies adequadas de arborizao e paisagismo e isso prejudica e muito a qualidade de vida dos moradores. Segundo Gomes (2003, p. 80), quando a cidade no oferece aos moradores as condies ambientais e paisagstica adequadas, est negligenciando a sua funo e deixando de oferecer qualidade de vida. Portanto, verificou-se que diante da pesquisa mais de 80% dos moradores reconhecem que o paisagismo nas cidades pode ajudar na qualidade de vida dos moradores. Nesse mesmo contexto, mais de 95% dos pesquisados reconhecem que no so proporcionadas condies que possam vincular paisagismo e qualidade de vida na cidade de Araguana TO. Assim, fica evidente que discutir paisagismo nas cidades mais uma oportunidade de se entender a importncia do tema como condio para gerao da qualidade de vida das pessoas. Consideraes finais Diante da pesquisa realizada com moradores da cidade de Araguana TO, entre os meses de setembro e outubro de 2010 sobre a importncia do paisagismo como condio para gerar qualidade de vida, verificou-se que na cidade a temtica ainda no uma unanimidade. Pois, a maioria das pessoas entendem a importncia do paisagismo, mas, os mesmos no tem oportunidade de usufruir desse bem urbano. A pesquisa revelou que na maioria as avenidas e ruas da cidade no so dotadas de infra-estrutura como caladas, arborizao, canteiros centrais e nem ornamentos florferos. Os dados revelam ainda a existncia de poucas praas e as que existem no so cuidadas e nem possuem projetos de paisagismo. Em relao aos prejuzos causados pela ausncia de infra-estrutura, pode-se enumerar vrios problemas, mas, fica claro que a poeira, a falta de sombra, as ilhas de calor e outras consequncias afetam a sade do araguainense e isso tem condicionado a populao a um sentimento de desprazer em viver no lugar. Mas, como resolver esse problema que na viso de bilogos, geogrfos, ambientalistas, paisagistas e arquitetos uma dificuldade a acessibilidade dos habitantes a qualidade de vida nas cidades do Brasil?. No caso de Araguana, importante apontar algumas medidas que gradativamente podem ir minimizando os problemas existentes. Entre elas: Seguir rigorosamente as metas e aes existentes no Plano Diretor da cidade; redefinir a poltica de investimento urbano, partindo do princpio de que s possvel desenvolver-se a partir das correes dos problemas existentes; edificar nas secretarias responsveis pela infra-estrutura da cidade, uma equipe multidisciplinar de profissionais que possa projetar e desenvolver aes que favoream o planejamento urbano atrelado ao paisagismo; manter a cidade limpa, recuperar as edificaes pblicas, principalmente as praas e passos pblicos; criar canteiros, hortas e jardins que embelezem a cidade, enfim so vrias as condies que podem fazer de Araguana uma cidade boa para se viver. Portanto, o trabalho desenvolvido foi significativo para se construir uma ideia mais profcua sobre as questes de urbanismo de Araguana e entender melhor como a ausncia de infraestrutura paisagstica pode prejudicar a qualidade de vida dos moradores do lugar.

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DICCIONARIO ESPAOL MONOLINGE: SU POTENCIALIDAD EN LAS CLASES DE ESPAOL/LE PARA BRASILEOS Glauber Lima Moreira44 Antonio Luciano Pontes45 Abstract: In this research, we investigated the use of monolingual dictionary in classroom as a fundamental teaching tool in the development of Spanish vocabulary as a foreign language (ELE). This check was performed from the application of an activity of reading in Spanish in the classroom. The theoretical support of our research was based on studies of Maldonado (1998), Navarro (2005), Bridges (2009), among others. The research instruments used to collect data were the dictionaries Seas and Clave, and a reading activity. Data analysis revealed that the use of dictionaries in the classroom proves to be another tool that can help in learning a foreign language, especially the electronic dictionary. Key-words: pedagogical lexicography; use of dictionaries; dictionaries in the classroom. Resumo: Nesta pesquisa, investigamos a utilizao do dicionrio monolnge, em sala de aula, como sendo uma ferramenta didtico/pedaggica fundamental no desenvolvimento do lxico em espanhol como lngua estrangeira (ELE). Esta verificao foi realizada a partir da aplicao de uma atividade de leitura em lngua espanhola em sala. O suporte terico da nossa investigao teve por base os estudos de Maldonado (1998), Navarro (2005), Pontes (2009), entre outros. Os instrumentos de pesquisa utilizados para a coleta dos dados foram os dicionrios Seas e Clave, e uma atividade de leitura. A anlise dos dados revelou que o uso de dicionrios em sala de aula mostra-se como mais um instrumento que pode contribuir no aprendizado de uma Lngua Estrangeira, sobretudo o dicionrio eletrnico. Palavras-chave: Lexicografia pedaggica; uso de dicionrios; dicionrios em sala de aula. Introduccin El reconocimiento cuanto a la importancia del desarrollo y realizacin de investigaciones en lo tocante al uso del diccionario y la necesidad de reflexionar sobre su utilizacin, en el aula de los cursos de idioma de lengua espaola y escuelas brasileas, son cuestiones que creemos que deben ser abordadas en el mbito de la enseanza de lenguas extranjeras (LE) en los das actuales. Estamos seguros que es necesario e imprescindible que el diccionario monolinge de aprendizaje (DMA)46, sea efectivamente utilizado a diario en las clases de de lengua castellana, y que el estudiante extranjero de Espaol como lengua extranjera (ELE), especficamente, el aprendiz brasileo de lengua espaola, desarrolle estrategias para la lectura y bsqueda del DMA a travs de una metodologa coherente y eficaz y, siempre con el apoyo y con la debida orientacin de su profesor, pues en muchas investigaciones realizadas y divulgadas muestran que las tcnicas de uso del diccionario todava no son muy bien aplicadas a la enseanza y aprendizaje. Por eso, creemos en la importancia y necesidad de investigar el efecto de la utilizacin del diccionario en el aprendizaje de lenguas extranjeras como herramienta motivadora y eficiente para
Profesor de espaol de la Universidad Federal de Piau UFPI (glauberlimamoreira@hotmail.com). Professor da Universidade Estadual do Cear UECE (pontes321@hotmail.com). 46 Sobre la temtica del diccionario monolinge pedaggico ver el libro Panorama Geral da Lexicografia Pedaggica de Herbert Andreas Welker, Thesaurus, (2008).
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la enseanza de la lengua espaola en lo tocante a la destreza lectora, foco de la presente investigacin. Adems, defendemos quo nuestro presente estudio de investigacin es de gran relevancia para el actual contexto educacional brasileo, al que concierne a la enseanza de espaol en Brasil, puesto que hay una gran carencia de trabajos cientficos en lengua espaola, sobre todo en lo que se refiere a los estudios sobre la utilizacin del diccionario en el aula de espaol. Creemos que a travs de esta investigacin, pretendemos contribuir para el uso efectivo del diccionario tanto por parte de los profesores cuanto de los aprendices de espaol, tomando como foco la lexicologa y la lexicografa. En definitiva, consideramos que el diccionario es poco o mal utilizado por los alumnos y profesores, pero que es un instrumento muy relevante al proceso de enriquecimiento del aprendizaje de lenguas, por ejemplo, pues es un recurso importante en el aprendizaje de la lengua materna o extranjera. Fundamentacin terica Como mencionamos anteriormente, estamos seguros de que el diccionario constituye una herramienta auxiliar de gran vala para el aumento y perfeccionamiento de la enseanza-aprendizaje de una Lengua Extranjera. El diccionario, producto de trabajos lexicogrficos, es una herramienta favorable y ofrece subsidios a la enseanza y, por lo tanto, se torna necesario al aprendiz, tener acceso a las informaciones disponibles en las obras lexicogrficas para que el usuario aprenda a realizar la bsqueda de manera satisfactoria durante sus investigaciones, pues slo conociendo la estructuracin del diccionario es posible sacar de l el mximo rendimiento. (GARCA, 1999, 18). Maldonado (1998, 10) afirma categricamente en sus estudios cientficos que el diccionario es mucho ms que una obra organizada alfabticamente. La investigadora presenta las ventajas que tal instrumento puede ofrecer al aprendiz, por tanto, para Maldonado el uso del diccionario puede suponer para el alumno el descubrimiento de las estrategias adecuadas no slo para resolver las dudas que se le presentan, sino, sobre todo, para adquirir conciencia de la necesidad de un uso responsable de la lengua . Aragons (2001) tambin discurre sobre la importancia de la utilizacin del diccionario en el aula, y creemos que tal manual didctico es una herramienta que funciona como un elemento indispensable para el desarrollo de la comprensin lectora de este aprendiz de lengua extranjera. Como afirma la investigadora espaola (2001, 209) parece evidente que el diccionario es un complemento imprescindible para el proceso del aprendizaje de la lengua, cuyo uso asiduo por parte del estudiante puede ayudarlo a mejorar el conocimiento del idioma y, especialmente, ampliar su vocabulario y utilizar lo que ya tiene. Madueo (2001, 282) tambin afirma que un grupo de profesores formado en la enseanza de una lengua especfica y en una adecuada utilizacin del material pedaggico contribuir, obviamente, a una mayor eficacia en lo tocante a su prctica didctico-metodolgica de este material. Los profesores que estn concentrados en adquirir informacin a partir de fuentes lexicogrficas permiten una mayor capacidad y dedicacin individual al profesor, cuyos beneficios repercuten, es claro, en los alumnos.

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An sobre el referido aspecto, Ezquerra (2003, 13) nos ofrece la siguiente informacin sobre el conocimiento fundamental e imprescindible por parte del docente acerca de la utilizacin del diccionario como una herramienta de gran utilidad en el desarrollo del proceso de aprendizaje del estudiante de Espaol como Lengua Extranjera (ELE). Para l, El empleo que hagan del diccionario los estudiantes durante el aprendizaje de la lengua depender de las instrucciones que le dicte su profesor. Por eso es por lo que resulta importante y necesario que el profesor conozca los diccionarios y sepa qu partido puede sacar de ellos. Hernndez (1989) asegura que los docentes que quieren y necesitan obtener un significativo xito en su trabajo pedaggico, o sea, que se posibiliten progresos a su prctica docente en lo que concierne a sus actividades en el aula, debern tener el conocimiento necesario de la estructura y del contenido presente en las obras lexicogrficas, adems de la habilidad de manoseo de las referidas obras. Esa afirmacin corrobora el pensamiento expreso en Martn (2000, 30) [...] el diccionario responde a necesidades de informacin y comunicacin, es didctico; es un texto finito, un producto, una praxis en la que se hallan implicados el autor y el lector []. Es decir, el diccionario es un libro que necesitamos conocer con mucha precisin y, con eso, profesores y aprendices brasileos de ELE, pueden y deben, sin ningn recelo, utilizar con bastante provecto la gama de informacin que el diccionario ofrece a sus diferentes usuarios de la lengua. Como afirma Garca (1999, 14), el estudiante de una lengua extranjera utiliza con mucho ms frecuencia los diccionarios como obras de consulta, como una funcin meramente descodificadora. O sea, no los utiliza con el intuito de aprender a leerlo crticamente y que pueden ayudarlo en aspectos gramaticales, semnticos y pragmticos. Conforme Leffa (2006, 40), el nfasis en el lxico es la manera ms eficiente de aprender una lengua porque todos los otros aspectos de la filologa a la pragmtica decoren naturalmente de componentes que estn dentro de la palabra. Por eso, creemos que el profesor, tambin, podr usar el diccionario para ofrecer al alumno el progreso necesario en la enseanza del lxico y, por consiguiente, el diccionario pasa a ocupar dentro y no de la sala de clase un lugar de clara importancia en el mbito del aprendizaje de las lenguas extranjeras. Lo que podemos percibir del expuesto es que el uso del diccionario en el aula tiene gran importancia, tambin, en el proceso y en el desarrollo de la enseanza/aprendizaje del lxico de una lengua extranjera. Creemos que la no utilizacin del diccionario en las clases, para nuestra investigacin, en cursos libres de idioma de lengua extranjera, especficamente, la enseanza de la lengua espaola, puede desvelar el desinters, el desconocimiento o la falta de entrenamiento, por parte del profesor. Aragons (2001, 210) afirma que los profesores [...] conscientes de la importancia del aprendizaje previo, no saben cmo hacerlo de manera conveniente [...]. Y, por consiguiente, los estudiantes no aprovechan las posibilidades de hacer del diccionario una herramienta de gran utilidad en lo que concierne al desarrollo y crecimiento de la enseanza de la comprensin lectora de la LE del aprendiz en todos los mbitos de estudio. En efecto, el uso de la referida herramienta didctica en el aula por parte del profesor hace que el discente tenga ms confianza en su propio esfuerzo en aplicar el constante estudio usando el diccionario, ya colocado anteriormente. Tambin esa prctica desmitifica la idea del profesor como nico instrumento ms relevante en el desarrollo de la enseanza de un idioma.

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Metodologa aplicada La presente investigacin es de naturaleza experimental, o sea, proponemos un experimento con el uso de dos diccionarios en diferentes formatos, diccionario en formato impreso y en formato electrnico, con la finalidad de atentar para, bajo control, la relacin que existe entre fenmenos observados durante nuestra investigacin. Nuestra investigacin se desarrollar en uno de los cursos de idiomas de la ciudad de Fortaleza. La investigacin se compondr por sujetos aprendices de espaol de la siguiente escuela de idiomas: Ncleo de Lnguas Estrangeiras47 y tuvimos seis (06) informantes. Esa investigacin se organiz a travs de tres grupos los cuales hicimos un anlisis comparativo de los datos recolectados. Los grupos citados se dividieron de la siguiente manera: a) Grupo experimental A (GE A): los sujetos participantes que constituyeron ese grupo contestaron las actividades de comprensin lectora, con el apoyo del diccionario electrnico Clave; b) Grupo experimental B (GE B): los aprendices sujetos que formaron ese grupo, tambin estudiantes de espaol, contestaron las mismas tareas, pero, estos estudiantes, con la obra Seas en formato impreso; c) Grupo control (GC): los informantes de ese grupo respondieron a los mismos testes de lectura sin la utilizacin del diccionario. Utilizamos en nuestro trabajo los siguientes instrumentos de investigacin: a) diccionario Seas (DS); b); diccionario electrnico Clave (DEC); c) una actividad de lectura en lengua espaola obtenida del libro adoptado en el curso. Anlisis de los datos La actividad de la comprensin lectora se refiere al texto En la Boquera del Nuevo Ven 3. Aqu, creemos oportuno informar que este instrumento (la actividad) se compone de cinco (05) preguntas objetivas. La primera pregunta de este instrumento busc descubrir si los participantes de este estudio conocan los sinnimos de algunas palabras presentadas en el texto, ya mencionado anteriormente, y si los dos diccionarios, Seas y Clave, ayudara o no a llevar a cabo esta actividad de la lectura y cul sera ms eficaz de acuerdo a los datos recogidos. Como resultado, encontramos con los siguientes datos presentados en los siguientes cuadros: GE A Informante 1 2 Media GE B Informante 3 4 Media

correcto errado 6 0 6 0 12 0 TABELA 1: Resultado del grupo GE A, referente a la primera cuestin correcto errado 6 0 6 0 12 0 TABELA 2: Resultado del grupo GE B, referente a la primera cuestin

Ncleo de Lnguas Estrangeiras (NLE) es un programa de extensin de la Universidade Estadual do Cear (UECE).
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GC Informante 5 6 Media

correcto errado 6 0 6 0 12 0 TABELA 3: Resultado del grupo GC, referente a la primera cuestin

Como podemos observar en el cuadro anterior, todos los participantes, estudiantes de espaol como lengua extranjera (ELE), tuvieron un desempeo satisfactorio en relacin al desarrollo de las habilidades de uso del diccionario a travs de las actividades de lectura. La segunda pregunta sobre el texto "En la Boquera" trataba saber cul(es) de las palabras del texto deberan estar asociadas a frases presentadas en cada tem de los doce (12). Consideremos los siguientes resultados: GE A Informante 1 2 Media correcto errado 10 2 1 11 11 13 TABELA 4: Resultado del grupo GE A, referente a la segunda cuestin correcto errado 0 12 11 1 11 13 TABELA 5: Resultado del grupo GE B, referente a la segunda cuestin correcto errado 10 2 5 7 15 9 TABELA 6: Resultado del grupo GC, referente a la segunda cuestin

GE B Informante 3 4 Media

GE C Informante 5 6 Media

Como podemos verificar, los informantes del grupo (GC) en esta cuestin, tuvieron un excelente y mejor desempeo en el desenvolvimiento, si comparamos los resultados con dos grupos que utilizaron el diccionario, el GE A y GE B, los cuales obtuvieron la misma cantidad de cuestiones aceptadas, es decir, tanto los participantes que utilizan el diccionario electrnico Clave como los que utilizaron el Seas. Podemos decir que los diccionarios no afectaron positivamente a los informantes de nmero 2 (GE A) y 3 (GE B). Podemos concluir de lo anterior que existe la necesidad y la importancia de preparar a nuestros estudiantes a travs del entrenamiento en el momento de buscar la informacin deseada para que ellos realicen una consulta positiva y eficaz. Creemos que, sin trabajar con preparacin

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para la utilizacin de tales obras, estamos contribuyendo a su conciencia para utilizar dichas obras para el desarrollo y mejora del aprendizaje de idiomas. En la pregunta 3, solicitamos a los informantes alumnos que registrasen las palabras que caracterizan a) comida) (15 palabras) b) platos cocinados (2 palabras) y c) las formas de cocinar los platos (3 palabras). Los resultados fueron los siguientes: GE A Informante 1 2 Media A B C 15 1 1 6 0 1 21 1 2 TABELA 7: Resultado del grupo GE A, referente a la tercera cuestin A B C 3 1 1 6 0 1 9 1 2 TABELA 8: Resultado del grupo GE B, referente a la tercera cuestin A B C 4 0 0 4 1 0 8 1 0 TABELA 9: Resultado del grupo GE C, referente a la tercera cuestin

GE B Informante 3 4 Media

GC Informante 5 6 Media

Podemos mostrar a partir de las respuestas obtenidas en esta pregunta que, una vez ms, los informantes del grupo experimental A (GE A), que hicieron uso del diccionario electrnico Clave, lograron un resultado significativo al compararlo con los otros dos grupos. En la cuarta cuestin de esta actividad, pedimos a los participantes para presentar el significado de la expresin "complicarse la vida" presente en el texto. Lo que podemos evaluar en esta actividad es que los informantes en el grupo experimental B (GE B), es decir, los alumnos que utilizaron el diccionario impreso Seas, tuvieron un excelente resultado y fueron ms eficientes, pues los dos (02) sujetos aceptaron esta cuestin, es decir, los informantes 4 y 5. Como vemos, una vez ms el grupo hizo uso del diccionario impreso Seas, ha obtenido mejores resultados en la solucin de esta actividad. Por ello, creemos que el diccionario es un gnero textual48 didctico y pedaggico, es un material que puede ser un apoyo muy til e incluso indispensable para el desarrollo de la educacin. La quinta cuestin est ligada a la primera en trminos de adquisiciones y aumentar el vocabulario del estudiante de espaol, y esta actividad se relaciona con el significado de las palabras
De acuerdo con Pontes (2009, 26), como gnero textual, o dicionrio se define pelas caractersticas peculiares de composio, estilo, contedo temtico e propsitos especficos.
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"farsa, corrigi, trama, mortaja, ensimismados, teniendo en cuenta su contexto. Antes de comentar los resultados, es pertinente revisar la estructura de esta cuestin. Se compone de cinco elementos, cada uno con cinco palabras, que los participantes deberan informar el significado de cada una de las palabras citadas anteriormente. Los resultados del anlisis de los datos son: GE A Informante 1 2 Media correcto errado 2 3 1 4 3 7 TABELA 10: Resultado del grupo GE A, referente a la quinta cuestin correcto errado 0 5 0 5 0 10 TABELA 11: Resultado del grupo GE B, referente a la quinta cuestin correcto errado 0 5 0 5 0 10 TABELA 12: Resultado del grupo GE C, referente a la quinta cuestin

GE B Informante 3 4 Media

GC Informante 5 6 Media

Observando las tablas anteriores con la presentacin de los resultados para la pregunta 5, podemos afirmar que, una vez ms, los informantes que constituyen el GE A, es decir, el diccionario electrnico contribuye al desarrollo de la tarea. Por lo tanto, nuestro inters en trabajar con los aprendices de ELE y proponer actividades escolares, las cuales permitan a los estudiantes a utilizar todos los recursos del diccionario, tanto en formato impreso y electrnico, tales como colocaciones, gramtica, los proverbios, fraseologa, entre otros, para una mayor eficiencia y competencia en espaol en su modo de comprensin de lectura, por ejemplo. Consideraciones finales En el presenta trabajo hemos explorado acerca de los diccionarios en los dos grupos de obras lexicogrficas (impreso y electrnico) y los resultados confirman que cada uno tiene su valor. Creemos, adems, que el diccionario en su forma tradicional, en papel, no ser sustituido por el diccionario electrnico. Sin embargo, los resultados de la lectura y el anlisis de los datos y a travs de la presente discusin del corpus, nos sugiere que el diccionario electrnico puede ser til en los estudios de nuestros estudiantes de ELE de manera ms eficiente y ms rpida que el diccionario tradicional en papel. Podemos concluir que la discusin aqu levantada llevar como una gran contribucin para los estudios lexicogrficos y lexicolgicos y, especialmente, para los investigadores interesados en el rea, debido a su relevancia y su actualidad en el mbito temtico.

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Referencias 1. ARAGONS, Josefina Prado. El diccionario como recurso para la enseanza del lxico: estrategias y actividad para su aprovechamiento. In: CASTRO, Marta C. (coord.) Diccionarios y enseanza. Universidad de Alcal, 2001. 2. EZQUERRA, Manuel Alvar. La enseanza del lxico y el uso del diccionario. Madrid: Arco-Libros, 2003. 4. GARCA, Josefa Martn. El diccionario en la enseanza del espaol: Cuadernos de didcticas del espaol/LE. Madrid: Arco/Libros, 1999. 5. GARCA, Marta Higueras. Las colocaciones y su enseanza en la clase de ELE. Madrid: Arco-Libros, 2006. 6. HERNNDEZ, Humberto Hernndez. Los diccionarios de orientacin escolar: contribucin al estudio de la lexicografa monolinge espaola. Tenerife, Universidad de la Laguna.Tubigen: Niemeyer, 1989. 7. LEFFA, Vilson Jos. O dicionrio eletrnico na construo do sentido em lngua estrangeira. In: HUMBL, Philippe; XARATA, Claudia. Cadernos de Traduo: Traduo e lexicografia pedaggica. PsGraduao em Estudos da Traduo - PGET Universidade Federal de Santa Catarina. N. 18, 2006. 8. MADUEO, M Dolores Fernndez de la Torre. Uso de los diccionarios y posibilidades pedaggicas en la enseanza de segundas lenguas. El caso de filologa inglesa. In: Diccionario y enseanza. Universidad de Alcal de Henares, 2001. 9. MALDONADO, Concepcin. El uso del diccionario en el aula: Cuadernos de Lengua Espaola. Madrid: Arco-Libros, 1998. 10. MARTN, Mara del Carmen vila. El diccionario en el aula. Sobre los diccionarios escolares destinados a la enseanza y aprendizaje del espaol como lengua extranjera. Granada: Edita: editorial. Universidad de Granada, 2000. 11. PONTES, Antonio Luciano Pontes. Dicionrio para uso escolar: o que e como se l. Fortaleza, Eduece, 2009. Enviado 26/07/2011 Avaliado 15/10/2011

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A FANTASIA E A IMAGEM NA LITERATURA IRLANDESA CONTEMPORNEA: APRESENTANDO JON BERKELEY E THE WEDNESDAY TALES1 Gustavo Vargas Cohen2 Doutorando Programa de PPG Letras UFRGS Literaturas de Lngua Inglesa Professor (bolsista-doutorando (CAPES/PAG/REUNI) Graduao Letras/Lngua Inglesa Instituto de Letras/Setor de Ingls da UFRGS Resumo O objetivo do presente texto suscitar e excitar um debate sobre a relao entre texto e imagem na literatura infanto-juvenil em geral, e nos textos da trilogia The Wednesday Tales, do escritor e ilustrador irlands Jon Berkley, em especfico. Alm disso, busca oferecer materiais introdutrios para o incio de uma reflexo que visa contribuir para a produo crtico-literria nacional em relao a literaturas estrangeiras contemporneas, para o campo de Estudos Literrios e de historiografia literria. Palavras-chave: Jon Berkeley; The Wednesday Tales; Literatura irlandesa. Abstract The objective of the present text is to kindle a debate regarding the relations between image and text in childrens literature in general, and in the The Wednesday Tales trilogy, by the Irish writer and illustrator Jon Berkeley, in specific. It is also an objective to offer introductory-level materials for the beginning of a discussion that seeks to contribute to the Brazilian literary-critical output concerning contemporary foreign literatures, to the field of Literary Studies and to literary historiography. Keywords: Jon Berkeley; The Wednesday Tales; Irish literature. Introduo Em pases anglfonos, principalmente nos Estados Unidos, na Inglaterra, na Esccia, na Irlanda e na Austrlia, possvel observar atualmente uma tendncia crescente no que concerne o interesse de ilustradores de atuarem como escritores, como fez, de maneira similar, William Blake no passado. No caso especfico deste estudo, buscou-se observar como ilustradores irlandeses contemporneos esto trabalhando no papel de escritores de romances de fantasia dirigidos, a priori, ao pblico infanto-juvenil. Seja por uma exigncia do mercado editorial/comercial ou pela sempre inevitvel influncia exercida pela holisticamente-invasiva cultura ps-moderna, em que a mdia visual frequentemente predomina no tempo de educao das crianas, o fenmeno no contexto supra-referido real, presente e crescente e, portanto, digno de investigao. Como exemplos de componentes deste time de ilustradores-escritores, em especial os britnicos contemporneos, esto Lauren Child, Peter Barrett, Ernest Howard Shepard, Nick Sharratt, W. Heath Robinson, David McKee, Edward Lear, Charles Keeping, Tony De Saulles, Angie Sage e Jon Berkeley, para nomear alguns. Muitos deles produzindo obras, a princpio, destinadas ao pblico infanto-juvenil. Dentre estes, Jon Berkeley foi escolhido para esta discusso por bem representar o que estes artistas trazem para o texto escrito que originalmente pertence natureza imagtica, o que os diferencia de outros escritores que no trabalham diretamente com a produo de imagens grficas.

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O autor e as obras Nascido em Dublin em 1962, Jon Berkeley graduou-se em fine arts pelo National College of Art and Design na mesma cidade em 1983. Trabalhou como free-lance em Londres, Sidney e Hong Kong nos anos 1980 at retornar a sua cidade natal em 1992, onde formou uma coalizo informal chamada de Baggot Street Central com outros ilustradores irlandeses: Angela Clarke, Roger O'Reilly e P.J. Lynch. Suas ilustraes figuram em publicaes de renomada importncia como a revista Time, The Sunday Independent, Backbone, The Washington Post, The Sunday Times (UK), Hot Press, The LA Times e muitos outros. Berkeley o autor e ilustrador de Chopsticks (2005), a histria de um camundongo que traz vida um drago chins esculpido, publicado pela OUP/Random House. Chopsticks foi sua estria no mundo da literatura e seu sucesso abriu vrias outras portas. Em 2005, Berkeley recebeu um adiantamento de seis dgitos da Harper Collins para escrever uma trilogia de livros infantis sob a gide da Julie Andrews Collection. O primeiro volume, um romance de 427 pginas intitulado The Palace of Laughter, destinado na Irlanda a um pblico de 8 a 12 anos, foi publicado em 2006 e conta a histria e as aventuras do rfo de 11 anos Miles Wednesday, cujo sobrenome deu nome trilogia The Wednesday Tales (referida doravante como TWT). O segundo volume, The Tiger's Egg, foi lanado um ano depois, em setembro de 2007. O volume final, chamado The Lightning Key foi lanado no incio de 2009. Esta trilogia compe o cerne do presente debate. Os livros de Berkeley receberam, em sua maioria, crticas positivas, como a da tambm escritora e ilustradora inglesa Angie Sage, que os descreveu, de uma maneira geral, como "uma vvida jornada de descoberta" (minha traduo) (In: BERKELEY, 2008). Eles ainda no foram traduzidos para o portugus-brasileiro e especula-se que um filme baseado no primeiro volume encontra-se em processo de produo. Em busca de categorizao Embora haja certa dificuldade, embora no surpreendente, em situar a trilogia TWT dentro de um gnero literrio especfico, pode-se afirmar, com apoio em um nmero de evidncias apresentadas a seguir, que a trilogia pertencente ao gnero Fantstico Contemporneo (doravante GFC). A histria se desenrola a partir dos conflitos dos personagens, reais e ficcionais, em cenrio irlands atual, em clima de mistrio e magia. O GFC um subgnero da categoria maior Fantasia, tambm conhecida como Fantasia Moderna ou Fantasia Nativa. Estes termos so usados para descrever histrias que se passam no (suposto) mundo real, frequentemente referido como realidade consensual, e dispostas no tempo presente (HORSTKOTTE, 2004), o que o caso de TWT. No entanto, para Horstkotte, no mundo criado pelo GFC revela-se uma magia, ou criaturas mgicas, que devem permanecer secretas, caso contrrio, a obra no se encaixa neste subgnero. Romances em que personagens contemporneos viajam para mundos alternativos, e toda a magia acontece l (exceto pelo portal necessrio para transport-los) tambm no so considerados pertences ao GFC. Acrescenta que, ocasionalmente, certos romances de Fantasia fazem referncia cultura popular. No caso de TWT, o autor, servindo como conscincia do menino Miles, o protagonista, em determinado momento comenta: "Obviamente o tigre no poderia possivelmente ter falado com ele. Todos sabem que tigres no falam!" (minha traduo) (BERKELEY, 2006, p. 6). O personagem principal vive essa realidade consensual, pois est imerso em um jogo de crenas aceitas e previamente estabelecidas (OLSEN, 1987).

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Por outro lado, o GFC se distingue da fico de horror, que tambm pode ter cenrios realistas contemporneos, no momento em que o personagem de um romance de horror, quando encontra um evento mgico ou criatura, ele se enche de horror, enquanto o protagonista de um romance de FC se enche de alegria e admirao (HORSTKOTTE, 2004). Neste ltimo, eventos horripilantes podem acontecer, mas a distino quanto ao posicionamento e a atitude dos personagens frente a estes elementos fundamental; vital. Seguindo o exemplo de fenmenos do gnero da Fantasia como Harry Potter, da inglesa J.K. Rowling ou Artemis Fowl, do tambm irlands Eoin Colfer, a presente anlise das nuances entre imagem e texto escrito pode trazer luz, por exemplo, predileo pela transformao deste tipo de obra literria para o cinema e para a televiso, bem como ajudar a explicar a maior facilidade na adaptao para o ritmo flmico ou de sries televisivas. As obras j nascem com as caractersticas cinticas, dinmicas e dramticas de roteiros. Alm disso, tal considerao analtica deve servir tambm para ressaltar o estreitamento do dilogo da literatura com outras artes promovidas por alguns destes gneros contemporneos, com especial ateno para o GFC. Esse dilogo, aguado no s por intermdio da tela pequena e da tela grande, mas tambm com a msica e as artes plsticas, permite novas formas de apresentao e tratamento do texto literrio dentro de sala de aula. Ensinar literatura atravs de um objeto que se permite tamanha flexibilidade didtica traz implicaes pedaggicas que merecem estudos srios e de ampla disseminao. Outra face da anlise da obra ficcional que ela constitui recursos fundamentais para que, por exemplo, tradutores possam utilizar-se para levantar problemas potenciais de traduo e ajudlos a tomar decises em relao composio e a linguagem mais adequada funo do texto, ao gnero literrio e cultura de chegada. Alm disso, o estudo da literatura infanto-juvenil irlandesa e a sua relao com o pblico infantil e jovem de qualquer pas merece apreo e ateno quanto sua recepo que teria como resultado implicaes crticas prontamente aplicveis em qualquer contexto, independente do grau de familiaridade do pblico leitor com a cultura irlandesa. Em mais de 30 anos de sistematizao, a literatura infanto-juvenil reuniu um intrincado campo de pressupostos tericos originrios, ou importados, de diversas reas do conhecimento acadmico, como da Letras, tanto por parte da literatura como da lingustica, da Sociologia, da Histria, da Educao, da Comunicao, da Psicologia, dentre outras. Devemos, no entanto, enxergar esta contribuio como sendo bidirecional. Um dos principais objetivos deve ser a verificao do grau de convergncia da imagem/ilustrao para a histria, para o enredo, para o estilo narrativo e para o gnero literrio. Deve-se buscar tambm desvendar a posio dos ilustradores/escritores quanto s suas criaes e suas repercusses na literatura contempornea de seus pases; este ltimo pode servir-se do aparato terico fornecida pela recepo crtica baseada nos princpios da esttica da recepo de Hans Robert Jauss (1982). Uma vez coberta esta distncia, a meta passa a ser a identificao dos elementos especialmente relevantes na definio do status literrio dos ilustradores/escritores e, alm disso, conforme ainda previsto na teoria de Jauss, apontar "algumas mudanas de interesse nos estudos literrios que indicam um ressurgimento e possivelmente uma reavaliao dessas obras no futuro" (minha traduo) (JAUSS, 1982, p. 12). Seria igualmente interessante buscar o aprofundamento dos conhecimentos terico-prticos sobre literatura infanto-juvenil e leitura atravs de uma reflexo crtica a partir das cincias humanas sobre as prticas sociais de leitura existentes e, atravs da construo de propostas na rea da literatura e cultura, questionar como se pode atender a formao do leitor infanto-juvenil.

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A mensagem lingustica dessas histrias criadas por ilustradores/escritores compreende um aspecto narrativo diferenciado, no qual feita a descrio do quadro, da situao ou das aes e a forma de dilogo de maneira a carregar uma srie de peculiaridades. Por exemplo, em TWT, os dilogos so apresentados com caractersticas especficas da lngua falada na diagramao do texto que, diferentemente do que acontece nos quadrinhos, por exemplo, no se utiliza de cdigos exclusivamente visuais especficos, como o balo, smbolos (ideogramas e pictogramas), sinais de pontuao e onomatopias, e sim cdigos verbais. O prprio rudo, muitas vezes, mais visual do que sonoro, pois os desenhistas exploram a espessura, a forma, a cor dos fonemas que o constituem a fim de conseguirem um efeito expressivo maior. Para melhor entender essa relao entre imagem e narrativa, sugere-se um debate das seguintes questes: 1) O que os ilustradores trazem para o texto escrito, que pertence natureza imagtica, que os diferencia dos escritores que no trabalham com a produo de ilustraes? 2) De que maneira a realidade est sendo suplantada pela representao imagtica? 3) Qual os status do "humano" na obra? 4) De que maneira noes tradicionais de consenso e de realidade esto sendo questionadas ou retrabalhadas? 5) Qual o lugar das criaturas antropomorfizadas neste universo? Estas criaturas ameaam aspectos tradicionais da sociedade humana? 6) De que maneira a cultura contempornea ps-moderna afeta as categorias de subjetividade, percepo e representao? Vejamos algumas possibilidades de caminhos em direo a respostas a seguir. A literatura (infantil) e a imagem Segundo Cornelia Funke (In: WAHRIG, 2006) a literatura infantil inclui em sua temtica a relao entre o leitor e o livro. Ela entende que a criana interage com a leitura e participa ativamente dela, construindo-a a partir de seu universo, das citaes de outros personagens, de livros, de provrbios, de outras leituras os "hipertextos". Estas leituras do vida aos personagens e estabelecem elos com a vida real. A imagem de livro vivo permeia toda a obra em diferentes nveis e extrapola o limite do texto, interagindo com os trs meios que o autor se utiliza para contar a histria: o projeto grfico, a ilustrao e o texto. Quanto ao primeiro, o leitor infanto-juvenil estabelece o primeiro contato com o livro atravs de seu aspecto grfico e plstico, que o convidar ou no para mergulhar na histria. Segundo Ramos e Pannozo (2005), a primeira leitura se realiza atravs da imagem visual do livro, principalmente das capas. Elas afirmam que tanto a capa como a contracapa so consideradas como limites materiais das histrias encerradas dentro delas, ambas trazendo informaes e possibilitando inferncias: o efeito desta apresentao semelhante ao de uma embalagem que, por suas caractersticas, suscita o desejo da posse, guarda um mistrio, ativa a curiosidade e, ao mesmo tempo, sinaliza algumas possibilidades mente de quem se aproxima desse objeto" (minha traduo) (RAMOS & PANNOZO, 2005, p. 116). Quanto ao segundo meio que o autor se utiliza para contar a histria, i.e., as ilustraes, nos livros infantis, elas promovem o desenvolvimento de duas competncias leitoras: a do cdigo verbal e do cdigo no-verbal. Geralmente as ilustraes so vistas como meros ornamentos ou com a funo de esclarecer o texto, mas Kikuchi afirma que a ilustrao tem o papel de criar a atmosfera espiritual em que se movem os ritmos, os sentimentos e os personagens do livro (2004, p. 5). J para Camargo (1995), as ilustraes tm diferentes funes no texto no qual esto inseridas, pois podem ser representativas, descritivas, narrativas, simblicas, expressivas, ldicas, conotativas, metalingusticas, fticas e de pontuao. Para ele, o papel das figuras envolve a anlise dos significados conotativos e denotativos da linguagem. Naturalmente, a ausncia de figuras tambm estabelece relaes de significados com o texto. Podem dar pistas do que est para acontecer, aumentar o suspense e garantir a continuidade e estimular o ritmo da leitura. Finalmente, o terceiro meio, o texto, caracterizado especialmente por sua multifuncionalidade, pois exibe, na literatura infantil, uma grande diversidade de tipos textuais. O texto apresenta, entre outras, uma funo expressiva e literria entrelaada com a funo apelativa, de despertar o interesse do leitor

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na leitura de outras histrias e ao mesmo tempo pedaggica na apreenso do universo do livro. A produo de um texto impregnado de oralidade se reflete na linguagem atravs das escolhas lexicais, sintticas e estilsticas do autor. A narrativa entrelaada imagem No mundo contemporneo, a tcnica narrativa que une a imagem ao texto vem tomando propores cada vez maiores, permitindo imagem a materialidade de linguagem que no apenas reflete, mostra ou ilustra uma realidade, mas que, principalmente, significa, o que nos permite interpretar a imagem por sua expressividade enquanto linguagem capaz de sugestionar e/ou emocionar. atravs da unio de elementos verbais e icnicos que se pode verificar uma dupla articulao da linguagem. A tcnica narrativa de TWT envolve uma complexa relao entre dois canais, o visual e u lingustico, que permite ampliar as possibilidades de encaminhamento da mensagem e as perspectivas de recepo pelo destinatrio. A articulao letra-imagem capaz de revelar um extraordinrio contedo ideolgico, sociolgico, narrativo e mitolgico, com o privilgio da criao e da modernidade. Mesmo que o carter artstico da ilustrao tenha sido criado a partir do relacionamento entre os meios de reproduo e consumo, que vm provocando mudanas radicais e novas posies estticosinformacionais para a obra de arte, pode-se dizer que a ilustrao representa hoje um dos suportes da escrita diante dos fantsticos atrativos do visual. Os jovens leitores, de uma maneira geral e no Brasil, muitas vezes encontram dificuldades para adquirir hbitos de leitura, pois so constantemente envolvidos pelos atrativos oferecidos por diferentes mdias; os quadrinhos, por exemplo, enquanto mediadores de imagem e texto, podem se tornar excelentes instrumentos para iniciar estes jovens no hbito de ler e na to importante habilidade de interpretar. Pensando-se nestes fatos, torna-se crescente a necessidade de dar um tratamento crtico a esta nova literatura grfico-visual. Esta passagem do mundo exclusivamente do texto escrito para o texto imagtico introduz uma forma de narrativa que tem como ponto principal a unio de duas linguagens, uma no-verbal e outra verbal, o que lhe confere um grande potencial criativo e comunicativo. A imagem, assumindo o papel de linguagem, pode ser interpretada e adquirir sentidos dentro do contexto social em que se encontra inserida. Para Todorov (1969) o sentido de uma palavra o conjunto de suas relaes possveis com outras palavras (minha traduo) (p. 58), isto , o sentido de uma imagem ser o conjunto de suas relaes possveis com as outras imagens que ela sugere. Portanto, se isolarmos um sentido de um conjunto de outros, estaremos interpretando-o. Essas ideias aproximam a imagem do signo lingustico, tornando-os semelhantes. A essa semelhana, que confere imagem o status de linguagem, iro se contrapor s possibilidades da interpretao da imagem determinadas social e historicamente (NEIVA JNIOR, 1986). No seu artigo intitulado Ilustraes verbais, Raimundo Carvalho discorre sobre a importncia da palavra sobre a imagem, que descreve como sendo um hbito comum civilizao ocidental. Para ele, trata-se de um logocentrismo de razes profundas que privilegia o conceito, a lgica, a racionalidade em detrimento da intuio, do paradoxo e da criatividade (CARVALHO, 2002, p. 205). Mas, assim como acontece em TWT, por fugir ao modelo racional, as imagens tm um aspecto central, e so:

importantssimas, pois elas alm de resgatar o clima circense, contm muitas informaes de carter antropolgico como os gestos, as caretas, as roupas dos personagens do circo, etc.. E mais, porque a ilustrao numa obra de literatura para criana contribui com o clima de magia que deve ser instaurado pela escrita, alm de valorizar o livro como objeto artstico. Um livro sem imagens um livro triste (In: FALCO, 2006, p.03).

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Alm de abordar a trilogia TWT sob uma perspectiva ps-modernista, utilizando alguns princpios da esttica da recepo de Hans Robert Jauss, utilizar-se de uma perspectiva crticohistoriogrfica da relao imagem/texto produzida nos romances irlandeses contemporneos significa tomar esta produo como testemunho de um tempo de progresso na Irlanda, aps dcadas de srias dificuldades scio-econmicas. Portanto, pode-se privilegiar um mtodo de anlise literria que parta do exame de a) romances do gnero Fantasia Contempornea; b) que tenha a trilogia TWT de Jon Berkeley como corpora; c) que utilize a crtica literria existente; d) teorias do texto fantstico; e) de historiografia literria e f) da histria contempornea da Irlanda. Para fins de reflexo, a anlise dever estender-se tambm ao estudo terico dos conceitos de: g) imagem; h) narrativa e i) literatura infanto-juvenil. O presente texto uma adaptao de um projeto de pesquisa e, portanto, compartilha de seu mesmo objetivo, isto , suscitar e excitar um debate sobre a relao entre texto e imagem na literatura infanto-juvenil em geral, e nos textos de The Wednesday Tales, do irlands Jon Berkeley, em especfico. Alm disso, busca oferecer materiais introdutrios para o incio de uma reflexo que visa contribuir para a produo crtica nacional em relao a literaturas estrangeiras contemporneas em especfico e para o campo de Estudos Literrios em geral. Referncias BERKELEY, Jon. Chopsticks. Oxford: OUP/Random House, 2005. ______. The Palace of Laughter. New York: Harper Collins Publishers, 2006. ______. The Tiger's Egg. New York: Harper Collins Publishers, 2007. ______. In: Jon Berkeley. 2008. Wikipedia, The Free Encyclopedia. Disponvel em: <http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Jon_Berkeley&oldid=210171798>. Acesso em: 01 mai 2008. CAMARGO, Luis. A relao entre imagem e texto na ilustrao de Poesia Infantil. 1995. Disponvel em: <http://www.unicamp.br.iel/Memoria/poesiainfantilport.htm>. Acesso em: 01 mai 2008. CARVALHO, Raimundo. Ilustraes verbais. In: SOUZA, Santinho Ferreira de (Org.). Olhares e perguntas sobre ler e escrever. Flor&cultura: Vitria, 2002. pp. 205-207. FALCO, Fernanda Scopel. A Magia do Circo Universal. REEL Revista Eletrnica de Estudos Literrios, Ano 2, No. 2, 2006, pp. 01-09. HORSTKOTTE, Martin. The postmodern fantastic in contemporary British fiction. Trier: WVT, 2004. JAUSS, Hans Robert. Toward an Aesthetic of Reception (traduzido para o ingls por Timothy Bahti). Minneapolis: University of Minnesota Press, 1982. KIKUCHI, Tereza Harumi. Dirio de Bordo, uma viagem pelos desenhos de Roger Mello. April 30, 2007. Disponvel em: <http://www.livroehistoriaeditorial.pro.br/pdf/terezakikuchi.pdf>. Acesso em: 01 mai 2008. NEIVA JNIOR, Eduardo. A imagem. So Paulo, tica: 1986. OLSEN, Lance. Ellipse of uncertainty: an introduction to postmodern fantasy. Westport: Greenwood Press, 1987. RAMOS, Flvia Brocchetto & PANOZZO, Neiva Senaide Petry. Acesso embalagem do livro infantil. Perspectiva. Vol. 23, No. 01, UFSC, Florianpolis, 2005, pp. 115-130. TODOROV, Tzvestan. As estruturas narrativas. So Paulo: Perspectiva, 1969. WAHRIG, Gehard. In Interview mit Cornelia Funke. December 6, 2006. Disponvel em: <http://www.kinderbuch-couch.de/interview-cornelia-funke.html>. Acesso em: 01 mai 2008. o: Santa CecliaPorto Alegre RS Brasil CEP 90.630-170 Enviado 30/08/2011 Avaliado 15/10/2011

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LINGUAGEM OU METALINGUAGEM? EIS O EMBATE! Hlder Sousa Santos49 Doutorando em Lingstica UFU MG Uma rosa uma rosa uma rosa uma rosa... (STEIN, apud CHALHUB, 1986, p. 77). Resumo: Este estudo analisa supostos atos de metalinguagem no texto de articulistas que trabalham para agncias jornalsticas. Por meio de um pequeno material de anlise, trs textos apenas (um no-verbal e outros dois verbais), todos retirados da mdia virtual, a Internet, verificamos o modo com que o atentado terrorista de 11 de setembro de 2001 contra as Torres gmeas vem representado na seleo e combinao de elementos lingusticos verbais de que tais articulistas lanaram mo para, parcialmente, dizer desse acontecimento histrico. Afirmamos ser parcialmente esse gesto de linguagem, porque, segundo o psicanalista Lacan (1996), no h metalinguagem. Ante a esse dizer lacaniano, com efeito, suspeitamos de um no alcance metalingustico quilo que se intentou verbalmente descrever, no caso, para o atentado terrorista, uma vez que admitimos existir a uma falta do verdadeiro sobre o verdadeiro. Palavras-chave: Discurso jornalstico. Interpretao. (Meta)linguagem. Abstract: This work analyses acts of metalanguage in the text of writers who work for journalistic agencies. Through a small material for analysis, only three texts (a non-verbal and two verbals), all taken from the virtual media, the Internet, we check the way with that the terrorist attack of September 11, 2001 against the Twin Towers appears represented by the selection and the combination of verbals linguistics elements used by the writers to say, in part, about this historic event. We affirm to be in part this gesture with the language, because, according to the psychoanalyst Lacan (1996), "there isnt metalanguage". Before this lacanian say, in fact, we suspect of the metalinguistics gestures which was intended to describe verbally, in this case, the terrorist attack, since it we assume here that there is a lack of true about true. Keywords: Journalistic discourse. Interpretation. (Meta)language.

Palavras iniciais Um olhar atento para os usos que se tm feito do termo metalinguagem em diferentes reas do conhecimento parece denotar certo saber indubitvel humano quanto ao emprego que dele constantemente se faz, ou disso se presume. Ora, ante, especificamente em nosso caso, a textos que representam fatos de linguagem pela via do cdigo da lngua portuguesa, do qual se imagina de ns falantes algum domnio imediato, apresentamo-nos j predispostos (e por que no dizer, preparados) a interpretar e a emitir uma possvel linguagem igual quela a que os mesmos nos fizeram (re)tomar; nessas circunstncias, diramos, ento, e sob certa medida, que nosso

Doutorando em Lingustica helder_sousa@terra.com.br


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pela

Universidade

Federal

de

Uberlndia

UFU.

E-mail:

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interlocutor passa a a (re)conhecer (ou a ter contato com) o objeto/fenmeno da/de linguagem a ele (re)apresentado. Quanto a isso, Chalhub (1986, p. 27) considera que, diariamente, de um jeito, ou de outro cometemos metalinguagens, mesmo sem estar, a todo o momento, conscientes desse ato de leitura. Isso porque emissor e receptor esto sempre testando o cdigo de sua lngua me da qual se servem para enunciar sobre fatos que os cercam. Para isso, na tentativa de produzir mensagens, combinamos, por exemplo, palavras que se tornam frases, textos, sem, contudo, em atos lingusticos assim, nos darmos conta de que estes acontecem unicamente em nossas prticas de linguagem embora muitas vezes a tentemos (re)formul-las duas, trs (...) vezes. A bem verdade aqui que suspeitamos disso; suspeitamos da possibilidade de metaenunciar o mesmo dizer uma segunda vez. E a interrogao que nos move para agora dizermos disso : efetivamente, possvel obtermos o mesmo, o idntico em atos nossos de construir a linguagem da linguagem de um dado objeto? H nisso espao para o outro, para o diferente? Ora, esse desejo de aprender o idntico (que na verdade resulta de um (e)feito imaginrio prprio a todo falante de uma lngua imerso ao simblico) e de tentar faz-lo funcionar tal e qual outrora foi exige, primeiramente, de ns um olhar atento para o modo como as palavras se combinam no trabalho de quem visa a controlar sentidos (da ordem do mesmo) na e pela linguagem. Assim sendo, h que se aceitar que atos metalingusticos, conquanto sejam ordinrios (comuns em nossas prticas de linguagem, a princpio, na fala), no esto bem a (re)fazer o mesmo. Lacan (1996), psicanalista francs, defendeu bastante essa posio, ao afirmar que no h metalinguagem. Diante dessa impropriedade do uso do termo metalinguagem em textos lacanianos, que aqui em nosso estudo, tambm, estamos nos atrevendo a levant-la, propomos uma segunda questo para se refletir: h que se defender, ento, a priori, o aspecto lingustico de qualquer enunciado, ou aceitamos um parcial ato metalingustico em gestos assim de (com a) linguagem? Este estudo parece construir algumas possveis respostas para interpelaes assim. Com efeito, para analisar o fenmeno da metalinguagem, partimos de trs textos retirados do meio eletrnico, a Internet, sendo um deles de natureza no-verbal (uma fotografia50 do atentado terrorista de 11 de setembro de 2001), e os outros dois de natureza verbal, cujo foco que a nos instiga a perscrut-los diz respeito, inicialmente, a uma possvel apropriao de seus produtores daquilo que circunscreve a fotografia que os acompanha. Esses trs textos, ento, constituem um meio encontrado por ns para corroborarmos o aforismo lacaniano no h metalinguagem, o qual recorrente em vrias publicaes de Lacan. No desenvolver dessa exposio, de incio, optamos por fazer uma rpida retomada histrica de alguns usos do termo de metalinguagem na literatura especializada. Feito isso, retomamos Saussure (2006), particularmente no Captulo IV do Curso de lingustica geral, onde exatamente esse estudioso de lingua(gem) nos expe ricas elaboraes tericas (suas) sobre a noo de valor lingustico, com o intuito de da buscarmos o que dito sobre o conceito de estrutura51; conceito esse que se faz til s nossas anlises seguintes.

50 Em

nosso presente trabalho, levamos em conta a possibilidade de ser qualquer fotografia um objeto textual gerador de linguagens, dado que, todos ns, frente a um texto dessa natureza, sempre tentamos, segundamente, represent-lo via linguagem verbal, (meta)enunciando-o, pois, a partir de elementos que dele/dela podem (ou no) ser parte. 51 Faz-se necessrio ressaltar que, em Saussure (2006), esse conceito no aparece assim explicitamente. Os escritos saussurianos falam de lngua enquanto sistema de signos, e no exatamente enquanto estrutura.

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Em momento de anlises, enfim, apresentadas as consideraes anteriores, daremos, efetivamente, relevo desestabilizao do conceito de metalinguagem; desestabilizao essa que est aqui respaldada no aforismo no h metalinguagem, de Lacan (1996); donde, tambm, retiramos algumas concluses nossas. Um pouco de histria sobre alguns usos do termo metalinguagem As primeiras ocorrncias do uso do termo metalinguagem encontram-se, consoante asseveram diferentes literaturas, em trabalhos de domnio cientfico da Matemtica e da Lgica. Nessas reas, dizendo aqui de modo simplista, metalinguagem est para uma linguagem empregada a fim de descrever outra linguagem. Com efeito, conforme nos lembra Pinto (2002, p. 125), muitas foram as discusses acerca da matria metalinguagem. Em trabalhos de Panini (sculo IV a.C.), na introduo do Organum, de Aristteles, feita por Porfdio (sculo III d.C.), entre outros, registram-se posicionamentos interessantes no que tange o tratamento do assunto. Acerca dessas primeiras investigaes, estudiosos da lgica inclusive chegam a nos dizer que proposies de uma linguagem secundria (a metalngua, ou linguagem que se refere linguagem) podem, sim, revelar a verdade de proposies da linguagem primria, ou seja, da linguagem-objeto (ou ainda, da linguagem que se refere ao mundo). Contrariamente ao que esses lgicos e outros estudiosos de linguagem, em suas pocas, desenharam sobre metalngua, Tarski (1991, apud KNEALE & KNELAE; PINTO, 2002, p. 124), tambm inscrito no campo da Lgica, nos expe posicionamentos divergentes quanto crena assim de que h uma linguagem passvel e possvel de ser usada para descrever outra linguagem, revelando a, com xito, a verdade das/sobre as coisas. Em se tratando dessa recusa, Tarski (ibidem) nos alerta de que nenhuma linguagem consistente pode conter dentro de si prpria as maneiras de falar acerca do sentido e da verdade das suas prprias expresses. Quanto a essa suspeita tarskiana de que no h linguagem exata (a metalngua) que possa ser (re)tomada para descrever outra linguagem, trabalhos recentes, no sculo XX, como os de Hjelmslev e os de Jakobson, nos exibem argumentos teis para tambm percebermos nisso outras implicaes decorrentes dessa recusa ideia de no haver metalinguagem da forma com que logicistas e matemticos analisam-na. Em Hjelmslev, por exemplo, a noo de metalinguagem vem enunciada enquanto algo que no haveria de esgotar a compreenso da natureza dos objetos, nem mesmo de precisar sua extenso (HJELMSLEV, apud BEIVIDAS, p. 9). Para esse estudioso do assunto, ento, o fato de construirmos metalinguagens implica (re)pensar sobre a impossibilidade de se esgotar sentidos ao se fazer uso desse gesto de linguagem; trata-se de uma prtica de linguagem aberta, portanto, a sentidos-outros, que no necessariamente apenas quilo que faz ser da ordem dos mesmos sentidos. Jakobson, por sua vez, em artigo intitulado Lingustica e Potica, o qual parte da obra Lingustica e comunicao (1995), ao nos trazer uma minuciosa descrio do que ele chama de funes da linguagem, assevera (especialmente em momentos em que ele nos anuncia explicaes sobre a funo metalingustica) que o funcionamento de todo discurso bem um funcionamento metalingustico.
Todavia, em nosso trabalho, estamos entendendo esse sistema de que Saussure nos fala na condio de algo que se mantm sob determinada estrutura; estrutura essa que permite, por exemplo, a lngua acontecer.

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Nas suas palavras, ento, a metalinguagem no apenas um instrumento cientfico necessrio, utilizado pelos lgicos e pelos linguistas, ela desempenha papel importante em nossa linguagem cotidiana. (JAKOBSON, 1995, p. 127). Sendo assim, de Hjelmslev e de Jakobson podemos, sucintamente, afirmar que os esforos de ambos por caracterizar, nos domnios da cincia Lingustica, a noo de metalinguagem parece corroborar tambm o que aqui, aos poucos, vamos articulando: a ideia de que no h uma verdade que fale (igualmente) da verdade. Ante a esses breves retornos que fizemos acima ao que dizem esses dois estudiosos de metalngua, temos somente a dizer que eles perceberam exatamente aquilo que prprio ao funcionamento de tal fenmeno de linguagem; tanto que, para o primeiro h certa conscincia de que tudo no se diz, dado que parece no haver nessa prtica de linguagem o Um do sentido, o sentido exato, igual. J para o segundo, quem nos salienta haver duas modalidades de metalinguagem, a cientfica e a cotidiana, notamos que sua fala justifica-se na fala anterior de Tarski, para quem a noo de metalngua no denota um simples referir-se ao cdigo, um mero exerccio de buscas lexicais, por exemplo, para garantir o(s) mesmo(s) sentido(s) de textos. Dessa maneira, notamos aqui que o discurso metalingustico muito se distancia do que propunham logicistas e matemticos. Na Lgica e na Matemtica acredita-se que gestos de metalngua cumprem funo biunvoca, ou seja, cada smbolo corresponde ao objeto que ele representa. (PINTO, 2002, p. 129). Frente a essa crena (e sem nos esquecer do que anteriormente expusemos acerca da metalngua no domnio da lingustica) questionamo-nos: o que dizer acerca da real natureza (e do funcionamento) do fenmeno metalingustico? As lnguas so (e)feitos apenas de aspectos lingusticos? Uma metalinguagem no seria uma (outra) linguagem, um (e)feito de um gesto de interpretao nosso, por exemplo?! Questes a se responder adiante! Em trabalhos de autores como Authier-Revuz (1995, apud PINTO, 2002, cf. p. 129-130), verificamos ainda que a metalinguagem de natureza lingustica, por ser parte do que se nomeia de linguagem natural, nunca preencheu, verdadeiramente (e como se faz, imaginariamente, supor), o papel de descrever exatamente os mesmos fatos de linguagem de uma linguagem-objeto. Ela, ao contrrio, um gesto de linguagem, isto , um (e)feito da interpretao de interlocutores que querem dar conta do(s) mesmo(s) sentido(s) de um texto primrio. Nesse caso, sem ignorar aqui os legados dos Lgicos e Matemticos, perguntamos mais isso: o que de fato pode servir a ns para caracterizar uma metalngua, a princpio, tomada sob seu carter lingustico, se esta pode no se prender exatamente ideia de ter de dizer a/da verdade (absoluta) das coisas? Quanto nossa pergunta anterior, Pinto (2002, p. 132) fala somente que uma das caractersticas que pode servir para definir/caracterizar a metalinguagem lingustica est justamente no fato de que, sem dvida, h reflexividade nas lnguas, ou seja, existe, em todas as lnguas, a propriedade de elas referirem-se, pela via de seus cdigos, a si prprias. Uma metalngua, assim, parece se definir/caracterizar enquanto instrumento necessrio aos seus usurios (e comum entre eles) para se comunicarem na lngua em que esto imersos. Nesse caso, cabe aqui somente levantar a dvida se uma metalngua no estaria a negar o que particular lngua-objeto, dado que uma (re)formulao do cdigo pode levar interlocutores a reclamar sentidos, urgindo que a se fale de outro(s) modo(s) aquilo que para quem diz da ordem do mesmo (?!). Tambm, nessa agenda de autores que se dedicaram em estudar o tema da metalinguagem, ressaltamos algumas das anlises de Chalhub (1986) sobre o assunto; anlises essas que fazem parte de seu livro intitulado de A metalinguagem. Nesse livro, inicialmente, Chalhub discorre sobre operaes de conhecimento que sempre realizamos durante a leitura que fazemos de textos; em momento de leitura de qualquer texto, nosso foco parece ser o de querer revelar o que se supe dizer o objeto a apresentado a seus leitores (tais operaes resultam, assim, de esforos nossos do

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tipo: descrever, explicar, identificar, reproduzir/produzir, criar, reinventar um objeto [um objeto B, no seu jeito diferente, estaria se referindo a um objeto A; A falado pela linguagem B]) (idem, p. 6-7). Quanto a isso, diramos apenas que uma elaborao de metalinguagem pode corresponder, conforme essas breves explicaes de Chalhub, a uma operao de traduo por meio de outros signos da lngua, fazendo, pois, crer que estamos diante do mesmo objeto A. Sobre esses modos de caracterizar/determinar a noo de metalinguagem, parece oportuno agora, estando j por encerrar mais uma seo de nosso trabalho, sumariz-las de duas maneiras. Primeiramente, metalinguagem enquanto equivalncia de formas lingusticas e segundamente como uma linguagem independente, uma linguagem diferente da lngua-objeto e, portanto, na condio de duas lnguas distintas. Enfim, assistimos em Lacan (1966, p. 877), exatamente em artigo intitulado de A cincia e a Verdade texto esse que fruto de seminrios ocorridos em 1965-66, na Frana, onde Lacan apresentou elaboraes (suas) bastante provocadoras a todos que l estiveram acerca da matria metalinguagem , certo empenho em, tambm, nos dizer que um mesmo significante que compem um determinado dizer pode, eventualmente, se dar de formas diferentes, isto , ser indiferente a ele mesmo. Em passagem de Radiofonia, outro texto lacaniano (1996, p. 407), essa mesma fala de Lacan (re)aparece, iluminando-nos, pois, da certeza de que todo significante engendra um outro; falas essas que aqui corroboram bem o polmico aforismo que o prprio Lacan insiste em (re)dizer em vrios de seus textos, o aforismo da certeza de que no h metalinguagem. Isso que Lacan nos coloca a par acerca do no alcance metalingustico quilo que singular a uma linguagem-primeira, com efeito, diz respeito ao que, aos poucos, preferimos comear a aduzir nas passagens abaixo; inicialmente, respaldados em Saussure (2006), quem nos fala de um caro conceito a ser sempre perscrutado em toda a pesquisa lingustica, o conceito de valor lingustico (h, com certeza, em tal conceito saussuriano um possvel lugar terico para se compreender melhor a no correspondncia entre formas da lngua ao se tentar fazer uma traduo do sentido sob o sentido, no caso, uma metalinguagem). (Re)pensando a noo de valor em Saussure Tendo em vista o uso que se faz do termo estrutura em lingustica, conforme discusses de Benveniste (1988) e, tambm, de Saussure (2006), nos propomos agora a refletir melhor sobre seu estatuto. Estatuto esse aqui pensado a partir de relaes que se estabelecem entre elementos (palavras) que so prprios/as ao sistema de uma lngua. Sendo assim, uma vez afirmado que a lngua um sistema de signos solidrios, Saussure (2006), no CLG, se abre a para uma nova discusso no campo de estudos de lingua(gem) discusso essa que se refere ao modo como a lngua funciona. Para isso, Saussure (2006) desenvolveu uma teoria, a qual ficou conhecida por teoria do valor. Como o sistema de uma lngua um princpio de ordenao, Saussure (idem) no hesitou, rapidamente, nesse caso, em reconhecer certo aspecto relacional entre termos que dele fazem parte. Reconhecimento que, consequentemente, permitiu a Saussure (2006) anunciar sua teoria do valor que , na verdade, o ponto central de todo o fato lingustico. Nas palavras de Saussure (2006, p. 135), resumidamente, essa teoria se fixa sob a ideia de que o valor de qualquer termo que seja est determinado por aquilo que o rodeia.

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De fato, ante a essa assero de Saussure, pertinente afirmarmos que o valor de um termo est para a posio (lugar) que o mesmo ocupa diante do inventrio de formas da lngua do qual virtualmente ele faz parte. Sobre esse valor, diramos que ele no pode ser fixado a partir de uma forma lingustica, tomada isoladamente, uma vez que ele est agregado aos termos que o rodeiam. por isso, ento, que caso um termo que compe uma determinada sequncia lingustica seja alterado (trocado por outro) , o valor de um termo est suscetvel a mudanas, podendo corresponder tal termo quilo que ainda no o . Nas palavras de Saussure (2006), isso vem representado da seguinte maneira: a lngua um sistema em que todos os termos so solidrios e o valor de um resulta to-somente da presena simultnea de outro (idem, p. 133). Como forma de ilustrar essa passagem saussuriana acima, tomemos uma palavra do tipo rvore. Na medida em que, na relao com o sistema da lngua, ela nega e distingue-se de outros significantes (imagens acsticas), arbusto, por exemplo, e at mesmo de outros significados (conceitos), tal palavra marca uma oposio. Quanto a isso, conclumos rapidamente que, para compreender as unidades da lngua, preciso relacion-las, op-las. Com efeito, ter valor na lngua, equivale, (re)formulando aqui Saussure (2006), a ter lugar no sistema; circunstncia essa que implica, necessariamente, observar qualquer elemento lingustico (termo/palavra) na relao com outros elementos constituintes do prprio sistema da lngua. O conceito de valor argumentado no CLG, dessa forma, pe em relevo uma importante propriedade especfica a qualquer palavra de uma lngua propriedade essa que corresponde ao fato de que uma palavra, a priori, possui condies de representar uma ideia. Isso que, recentemente, acabamos de dizer, consoante Saussure (2006, p. 132), ocasiona efeitos do tipo: a relatividade do valor. Uma vez que os valores so relativos, correto afirmar que, h um lugar prprio para o signo atuar. Disso resulta que o valor de um termo pode modificar-se (...), unicamente pelo fato de um termo vizinho ter sofrido modificao (idem, p. 139). Isso pode ser constatado por ns mesmos a partir de uma simples permuta entre palavras do tipo: porco passageiro e passageiro porco, em que o valor dos termos porco e passageiro, nessa condio que os dispomos, modifica-se, altera-se, porque outra relao entre eles se estabelece, configurando, pois, nova significao porco passageiro = animal e passageiro porco = pessoa porcalhona. Ante a essa questo da relatividade do valor, importante, tambm, ressaltarmos, como Saussure (2006, p. 133), que a noo de valor muito se aproxima do que se chama significao. No que tange a esta, Saussure (2006, ibidem) nos esclarece de que, a princpio, proximidade semntica assim pode vir a calhar, devido ao fato de a noo de valor ser geralmente pensada enquanto possibilidade de representar uma ideia. Entretanto, ainda que seja tomado em seu aspecto conceitual, ficando, nesse caso sob dependncia de uma significao, o valor no pode ser reduzido a esta, uma vez que isso faria da prpria lngua uma mera nomenclatura (idem, p. 134). Sendo assim, de acordo Saussure (ibidem), a significao no (...) mais que a contraparte da imagem auditiva. Por essa razo, temos de reconhecer que o valor de qualquer termo lingustico estar sempre constitudo por uma coisa dessemelhante, suscetvel de ser trocada por outra cujo valor resta determinar; e por coisas semelhantes que podem comparar com aquela cujo valor est em causa (SAUSSURE, 2006, p. 134). Com efeito, retomando a metfora saussuriana do jogo de xadrez (idem, p. 104), fica fcil perceber que, como nesse jogo, o valor de cada um de seus componentes (peas) s pode assim ser determinado pela oposio, imediatamente percebida entre os outros componentes em que aqueles aparecem. A respeito disso, considera-se que o valor dessas peas fica submetido a algo de natureza

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imutvel, ou seja, regra, ou princpio controlador do prprio jogo (que nesse caso pode equivaler lngua). No jogo de xadrez, ento, a regra, de incio, rege todas as jogadas, mantendo-se, por conseguinte, aps cada lance. Havendo uma alterao em uma pea do jogo de xadrez, isso repercute em todos os seus componentes, passando a atuar novo sistema de relaes entre suas mesmas peas acerca disso, diramos que existem singularidades para cada pea do jogo de xadrez a ser (re)consideradas. A concluso que disso tiramos que alteraes ocorrem na lngua; o mesmo pode aqui ser (re)pensado, por exemplo, a partir da noo de metalinguagem a que esse artigo se prope a diz-la. No caso desta, consideramos, tambm, haver alteraes outros valores so imputados s novas relaes que uma metalngua pe em questo , as quais, se observadas atentamente, enunciam, em relao a quem a engendrou (em nosso caso, a fotografia do acontecimento atentado terrorista de 11 de setembro de 2001) o diferente. Cabe aqui fazermos uma breve observao acerca do modo de constituio dos sentidos na lngua. Para isso, no devemos perder de vista a questo saussuriana da teoria do valor, a qual est sendo discutida nessa parte de nosso trabalho. Sendo assim, respaldados ainda em Saussure (2006), possvel afirmarmos que os sentidos no esto, a priori, constitudos em uma materialidade lingustica (ou mesmo, exclusivamente, a partir dela). Isso no admitido, porque, ante ao complexo tema da significao, brevemente abordado acima, o que dele sabemos est limitado ao fato de a mesma ser apenas uma contraparte da imagem auditiva das palavras; fato esse que (re)coloca, por exemplo, significantes, aparentemente j constitudos e constituintes das palavras, em processo constante de constituio, j que os mesmos podem sofrer segmentao, determinando nova significao. Assim, atentos ainda metfora saussuriana do jogo de xadrez, como Saussure (2006, p. 104), dizemos que impossvel ao jogador prever com exatido os limites desse e-feito. por esse motivo, ento, que os significantes das palavras presentes em um texto esto sempre para a representao de algo que, constantemente, ali est ausente, podendo at no ser eles mesmos. Portanto, no nada fcil determinar o sentido; ele est para uma configurao do imaginrio, em que quase nada garantia de ser. Ento, por mais que queiramos acertar o sentido que determinado termo/palavra possui, sob tentativas diversas, por exemplo, procurando (re)diz-lo metalinguisticamente, igualmente como o julgamos acontecer em um texto-anterior, aquilo que prprio ao sistema de valores do qual passa a fazer parte no deixa de a apontar para sentidos-outros. Como a linguagem opaca, isto , no transparente, conforme Authier (2004) a concebe, concordamos, novamente, com Saussure (2006, p. 21), que entre todos os indivduos assim unidos pela linguagem, estabecer-se- uma espcie de meio-termo: todos reproduziro no exatamente, sem dvida, mas aproximadamente os mesmos signos unidos aos mesmos conceitos. No que tange a passagem acima, retirada do CLG (2006), podemos nela nos fazer entender, a partir do que a (re)vela o objeto de estudo desse trabalho, a metalinguagem supostamente engendrada pela via de um texto-verbal, dizendo, nesse caso, do atentado terrorista de 11 de setembro de 2001. Aqui j podemos comear a responder a questionamentos anteriores levantados, inclusive a dvida que o ttulo desse artigo suscita, Linguagem ou Metalinguagem? Sendo assim, diramos, pois, que a cada metalinguagem que tentamos construir para uma linguagem-objeto, geramos um novo sistema de valores; valores esses que acabam nos convocando a perceber o diferente (uma linguagem outra) e no exatamente o mesmo (a metalinguagem).

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Para encerrar tudo isso que discutimos sobre a noo de valor em Saussure (2006), afirmamos, como em Barthes, (1972, p. 51), que a estrutura um simulacro do objeto. Se concebida assim, a linguagem que nela se (re)constri para representar um dado objeto seno uma reproduo imperfeita deste. Da j percebermos que, a prpria estrutura da lngua interdita o que se diz ser uma metalinguagem de uma lngua-objeto. Ento, mesmo que sejam mnimas as variaes na configurao estrutural desse objeto (re)formulado, algo a j ressoa enquanto possibilidade de ser outra estrutura de valores posta em questo. Para os propsitos desse texto, desde j, asseveramos que as breves anlises seguintes coadunam-se a idia acima (re)ssignificada, a de que a prpria estrutura lingustica capaz de barrar a metalngua. Vejamos um pouco disso, portanto. Breve anlise de metalinguagens utilizadas no discurso jornalstico Na obra intitulada Interpretao, Orlandi (2004, p. 9) declara que a interpretao est presente em toda e qualquer manifestao de linguagem, sendo que, tal qual acrescenta essa autora mais a frente em seu texto (idem), no h sentido sem interpretao. Com efeito, lemos tentando (des)vendar objetos, tentando traduzi-los em uma linguagem que, imaginariamente, supomos ser da ordem do mesmo, a metalinguagem; talvez isso seja at mesmo um jeito particular nosso de dizer desses objetos/ sobre eles/ com eles o que, imaginariamente, no os deixa de ser, ou ainda, talvez seja mesmo um gesto nosso de ler metalinguagens (Cf. CHALHUB, p. 6-7). Ante a esses posicionamentos acima, ainda em Orlandi (idem, p. 14), temos de admitir, tambm, que diferentes verses de um texto, diferentes formulaes constituem novos produtos significativos. Portanto, em gestos de metalinguagem, colocamos um final-outro ao objeto/ fato de linguagem a ns apresentado, e no apenas uma mera explicao do que supe nele j funcionar52. Sendo assim, a exemplo do que intentamos agora aduzir acerca de operaes de metalinguagem, exibimos abaixo uma fotografia conhecida e bem lembrada por todos ns, a imagem do atentado terrorista de 11 de setembro de 2001 contra as Torres gmeas do World Trade Center (WTC); fotografia essa que nos convida a perscrut-la, a fim de a, a princpio, reconhecermos objetos seus que podem servir agora, como em nosso caso, a algum que, ao interpret-la, tenta dar conta de sentidos que (para ns leitores) da se fazem necessrios (re)v-los. Observemo-la, ento:

Pcheux (apud LUCAS, 1999, p. 5) afirma que s h a possibilidade de uma metalinguagem funcionar quando h interdio da interpretao. Por sua vez, Orlandi, (2003, p. 18) dir que esta interdio interpretao resulta em espaos discursivos estabilizados. Disso decorre, ento, ser possvel haver uma noo de metalinguagem na condio de estabilizadora de sentidos; ideia essa a que nosso estudo no muito se ajusta, dado que, para ns, conjeturamos haver sujeitos a implicados no exerccio de (re)formulao de metalinguagens, ou seja, h sujeitos (e sentidos) articulados/ articulando-se estrutura lingustica movimentando-a.
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Texto no-verbal (1)

Figura 1: texto no-verbal Fonte: http://veraoverdeorg.blogspot.com

Esta foto que trazemos em nosso estudo, publicada pela mdia jornalstica eletrnica (na internet), em edies de 12 de setembro de 2001, tenta (re)dizer para seus leitores algo do acontecimento de 11 de setembro de 2001 (o atentado terrorista contra o WTC), o qual, efetivamente, justifica-se enquanto marco histrico para a humanidade. Ela parece retratar exatamente o momento inicial da destruio do WTC, ocorrida quando avies pilotados por supostos terroristas chocaram contra as ditas Torres gmeas, nos EUA. No que tange a esse nosso retorno aqui a tal fato histrico (embora passados exatamente quase 10 anos), antes de nada mais, faz-se necessrio destacar que ele j parte das memrias institucionalizada (o arquivo) e constitutiva (o interdiscurso) nossas; memrias essas que so muito problematizadas em trabalhos de Anlise de discurso (AD). Sendo assim, mesmo que o texto noverbal em tela apresente-se enquanto espao simblico aberto a interpretaes variadas, haver sempre uma recusa ao muito diferente que da se pode (in)tentar (re)dizer, dado que, em termos de arquivo, fica interditado (meta)enunciar qualquer coisa acerca do que j se faz supor existir sobre o acontecimento a que estamos nos referindo em nosso trabalho, o atentado terrorista de 11 de setembro de 2001; o leitor, ento, no tem tanta liberdade para entender texto assim como bem lhe aprouver. Assim, qualquer ao na e pela linguagem que tente falar sobre o atentado terrorista que a foto acima pode servir para corroborar, dever, primeiramente, nas muitas (re)escritas/reformulaes que venham da se efetivar, ater-se a fatos prprios, irrefutveis e, portanto, em comunho com o saber de seus interlocutores. Trata-se, nesse caso, de uma busca por materiais de arquivo, isto , aquilo que j est posto, sobredeterminado, e que, de certa forma, (a)parece como o j estabilizado em termos de sentido. a partir desse j estabilizado, ento, que muitos articulistas, ante, por exemplo, ao texto no-verbal acima, supostamente conseguiram produzir um segundo texto (agora um texto verbal), que faz imaginar ser da ordem do mesmo, ou melhor, uma verdadeira metalngua daquilo que o engendrou (o texto no-verbal). Vejamos isso a partir do texto seguinte: Texto verbal (2): Os ataques de 11 de setembro chamados tambm de atentados de 11 de setembro, foram uma srie de ataques suicidas, coordenados pela Al-Qaeda contra alvos civis nos Estados Unidos da Amrica em 11 de Setembro de 2001.

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Na manh deste dia, quatro avies comerciais foram seqestrados, sendo que dois deles colidiram contra as torres do World Trade Center em Manhattan, Nova York. Um terceiro avio, o American Airlines Flight 77, foi direcionado pelos seqestradores para uma coliso contra o Pentgono no Condado de Arlington, Virgnia. Os destroos do quarto avio, United Airlines Flight 93, foram encontrados espalhados num campo prximo de Shanksville, Pensilvnia. A verso oficial apresentada pelo governo norte-americano reporta que os passageiros enfrentaram os supostos seqestradores e que, durante este ataque, o avio caiu . Os atentados causaram a morte de 3234 pessoas e o desaparecimento de 24.53 Nesse outro texto, ento, aqui imaginado enquanto fruto de gestos de interpretao de articulistas que escreveram na mdia eletrnica sobre o atentado terrorista de 11 de setembro de 2001 o qual pe seu autor numa relao constante com a lngua, com a histria e com os sentidos , observamos (de incio) um instaurar de uma relao entre linguagens (o texto 2 relacionando-se ao texto 1); isso, na medida em que se (re)escreve um texto outro como o texto 2, faz-se, sim, presumir que j exista a uma suposta linguagem falando sobre a linguagem do texto 1, isto , a metalinguagem. Antes de tentarmos dizer algo sobre o gesto de metalinguagem que o autor do texto 2 parece ter alcanado a partir do texto 1, optamos por trazer um texto outro (texto 3) que, tambm, representa esse mesmo texto, o texto 1. Aqui apenas ressaltamos o fato de o texto 3 abaixo ser uma possvel linguagem da linguagem do textos anteriores, de 1 e 2, portanto. Notemo-lo: Texto verbal (3) No dia 11 de setembro de 2001, o mundo parou e vimos uma nao (que sempre transpareceu arrogncia) fragilizada. Neste dia ocorreu uma srie de ataques aos EUA, que resultaram em milhares de mortos e feridos. Quatro aeronaves foram seqestradas por integrantes do grupo islmico Al-Qaeda, Um dos avies sofreu uma queda quando passageiros reagiram ao seqestro. A queda ocorreu em campo aberto em Shanksville, Pensilvnia, tendo como vitimas apenas os tripulantes do avio. Em um outro avio os seqestradores fizeram-no colidir contra o quartel general de defesa dos Estados Unidos da Amrica, o Pentgono, no Condado de Arlington, Virginia. E o mais chocante foi os dois avies que colidiram com as duas torres do Word Trade Center, em Manhattan New York. O saldo no ataque foi de aproximadamente 3.000 mortos. [...]. 54 Colocados lado a lado os textos 2 e 3, sem desvincul-los de 1, torna-se, certamente, possvel entender agora o que a transposio em formas lingusticas verbais supostamente a partir de 1 (o texto no-verbal) para, respectivamente, 2 e 3, implica. Ora, j de incio afirmamos isso: os textos 2 e 3 interpretam 1; da j percebermos que h nisso (a interpretao de 1) subjetividades diferentes tentando conceber o mesmo para o texto 1 em cada (diferente) escrita que, como estamos nos fazendo entend-lo (o texto 1) em nosso presente estudo, da adveio. Supondo, ento, que o texto 3 tenha partido de 2 para (re)dizer do (mesmo) atentado terrorista de 11 de setembro de 2001, ou o contrrio, isso j nos faz aqui asseverar que o texto 3, um possvel discurso-outro do texto 2, nesse caso, desestrutura este. Tanto o texto 2 quanto o texto 3, portanto, no dizem dos mesmos sentidos do texto 1, dado que em 2,
53Disponvel

em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ataques_de_11_de_Setembro_de_2001. Acesso em 10/01/2009. 54Disponvel em http://www.historiadomundo.com.br/idade-contemporanea/11-de-setembro. Acesso em 10/01/2010.

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por exemplo, h, sem que busquemos, conteudisticamente, detalhes seus para corroborar isso, uma (nova) rede de valores a (re)construdos, implicando, por exemplo, percebermos sentidos diferentes para o texto 3. A preciso de detalhes a que esses textos (2 e 3) nos expem sobre o atentado terrorista em questo no est para algo assim suscetvel de ser percebido por um leitor que queira (re)arranjar sentidos a partir do que h no texto 1 ; d fotografia, certamente, no se faz possvel (meta)enunciar sobre coisas como: o tipo de avio (American Airlines Flight 77), o nmero de mortos envolvidos nessa tragdia (3000 ou 3234 mortos), etc. Entretanto, se perscrutarmos o texto 2, surge-nos disso a possibilidade de (entre)vermos o que de fato pode estar a operar sentidos da ordem do mesmo na sua estrutura dos textos 1 e 3; ambos (re)apresentam o acontecimento atentado terrorista sob a possibilidade de domesticar sentidos relacionados a coisas aparentemente estabilizadas do tipo: um avio X, possveis mortos envolvidos em um dado acidente com esse avio o qual se chocou contra prdios, o ano do acontecimento, o lugar em que aconteceu, etc. Todavia, ao que nosso trabalho, modestamente, pretende ilustrar, o 3 no idntico a 2 e nem muito menos os textos 2 e 3 so idnticos ao texto 1. No texto 3 (texto esse em que podemos notar, pela via de modalizaes que seu produtor deixa marcadas em sua estrutura lingustica), h maior proximidade do fato em si com que com aquele que se ocupou em (re)diz-lo; h um scriptor55 a que, indignado com o (e)feito atentado terrorista, nos convoca a refletir acerca da condio dos americanos aps o ocorrido em seu pas (nesse caso, tal reflexo deixa transparecer um tom de senso de justia quanto a algo que pode trazer alvio ao mundo inteiro o trecho uma nao que sempre transpareceu arrogncia corrobora bem isso). Essas breves colocaes nossas nos permitem, sem dvida, afirmar que os mesmos significantes que tentam, a partir desses textos anteriores, operar sentidos da ordem do mesmo para seus leitores constituem-se diferentemente; isso to verdadeiro, que existe a possibilidade de da intuirmos que, para cada um deles (os textos 1, 2 e 3), existe um sistema de referncia em jogo se (re)fazendo. Dito de outro modo, h um nova linguagem acontecendo em cada um dos textos 1, 2 e 3, j que a possibilidade de a partir da construirmos sentidos enfrenta um limite (dissemina-se) ante ao que deveria ser da ordem do mesmo/ ser da ordem daquilo que se espera de prudentes gestos de metalinguagem. Isso que estamos afirmando, com efeito, nos faz, melhormente, crer, por exemplo, que no h metalinguagem livre do funcionamento do inconsciente (se que ela existe?!); o sujeito que -feito de linguagem sempre se marca naquilo que faz, e, por isso, (re)constri sempre a linguagem que dela, tambm, parte, mesmo que nada saiba disso. Diante dessas consideraes, ento, podemos, uma vez mais, agora reforar, lacanianamente, que no h metalinguagem. Quanto a isso, cabe apenas aqui ressaltar que, caso aceitssemos as operaes metalingusticas que nos trazem os textos 1, 2 e 3 acima, onde se assiste, imaginariamente, a uma busca em representar o que supem ser da ordem do todo (o mesmo sentido), teramos, consequentemente, de aceitar que nada a, em termos de valores referenciais, nos escapa textualmente. Zizek (apud MILN-RAMOS, 2007, p. 271) justifica essa impossibilidade de haver metalinguagens, ao simplesmente pontuar que ela no pode ser alcanada, mas tambm no pode ser evadida. Sendo assim, questionamo-nos o seguinte: se aes metalingusticas no podem ser totalmente evitadas, no caberia a ns, pelo menos em parte, admiti-las? Ou seria o caso de nisso
O conceito de scriptor, apresentado em Calil (2008) e (re)tomado em nosso estudo, designa aqui a posio de articulistas de textos que escrevem na mdia eletrnica; aqueles, pois, que, ante sua redao, se fizeram leitores e escreventes (ao mesmo tempo) daquilo que tentaram (re)produzir, (meta)enunciar.
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imaginarmos a matria metalinguagem de que tanto fala Lacan enquanto algo muito diverso linguagem? Aceitando como parcial um ato metalingustico, estaramos, em certa medida, salvando a metalinguagem lingustica da proscrio lacaniana que parece certa de que no h metalinguagem. De nossa parte, preferimos apenas dizer que a pequena anlise que acima trouxemos servenos como forma de (a)testar o que ainda para muitos ressoa como absurdo: o aforismo lacaniano no h metalinguagem aqui retomado. Decerto, h uma lacuna a para esse tema, tanto que muitos estudiosos defendem a possibilidade de existir uma metalinguagem relacional capaz de estruturar a referncia (cf. BEIVIDAS, 2000, p. 2). Mesmo assim, levantamos a suspeita do idntico, do todo! A fim de encerramos nossas breves anlises anteriores, reiterando agora os textos 1, 2 e 3 (todos sob -feito de uma possvel e mnina relao temtica), podemos aqui ressaltar que h em cada deles aquilo que falta no outro; fato esse que j nos faz entender que todos esses trs textos (re)produzem (suas) linguagens sob singulares maneiras. Deles no d, ento, para extrair a verdade da verdade que veiculam, traduzindo-a, com isso, em outros textos, a partir, por exemplo, do que nosso trabalho conjeturou, a princpio, observar com o texto 1. Sendo assim, diramos que, nos textos 1, 2 e 3, a verdade aparece em forma de fico, dado que uma nova verdade para o texto 1, quando, por exemplo, expressa nos textos 2 e 3, j no mais a nova. Em outras palavras, os fatos lingusticos que funcionam nos textos 1, 2 e 3, individualmente, funcionam assim sob razes nicas e, portanto, pessoais, relacionando-se a um sujeito que, estando imerso ao simblico, esfora-se por, imaginariamente, garanti-los enquanto iguais. guisa de alguns encaminhamentos... V-se, por conseguinte, que s aes metalingusticas faltam palavras para dizer o verdadeiro sobre o verdadeiro. Ao que aqui nos pareceu fato, podemos, sim, chegar perto disso, mas nunca conseguirmos o idntico, o mesmo sentido de textos lidos e (re)formulados. Na medida em que engendramos uma fala/escrita, a sua estrutura dela(s) somente a ns pertence(m), ficando, pois, essa impossibilitada de ser uma perfeita metalngua de um discurso primeiro. Em nossas anlises dos textos 1, 2 e 3, que no visaram a exaurir contedos acerca do acontecimento atentado terrorista de 11 de setembro de 2001, mas da enxergar que cada um deles, a seu modo e vez, representam-no, objetivamos, ao buscar abrigo no aforismo lacaniano no h metalinguagem, perscrutar um pouco sobre a linguagem, em especial, a jornalstica, naquilo que ela, historicamente, toma para si e procura (re)organizar enquanto suposta verossimilhana de acontecimentos (atuais) da humanidade. Nesse exerccio nosso de percebermos que, efetivamente, no h metalinguagem, podemos agora, tambm, nos respaldar no prprio pensamento de Lacan, pontualmente em um conhecido texto seu, A cincia e a verdade (1998, p. 882), do qual, realmente, se extrai que
no existe metalinguagem (para situar todo o lgico-positivismo), que nenhuma linguagem pode dizer o verdadeiro sobre o verdadeiro, uma vez que a verdade se funda pelo fato de que fala, e no dispe de outro meio para faz-lo.

Assim, a metalinguagem que agora preferimos dizer linguagem, configura outro objeto de discurso isso tantas quantas vezes desejarmos (re)escrever um mesmo texto. Algo comum aos textos haver, sim, porm sempre sob possibilidade de da se conjeturar um deslizamento de sentido (mesmo que mnimo e, por vezes, a ns imperceptvel). Disso resulta, ento, que todo enunciado suscetvel de tornar-se outro, diferente de si mesmo (PCHEUX, p. 53). Tambm Milner (1987, p. 7), em seu conhecido texto O amor da lngua, ao sustentar que tudo no se diz, pois h o impossvel prprio lngua, nos d argumentos convincentes de que a 144

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desestabilizao do conceito de metalinguagem proposta por Lacan vlida. H, parafraseando Milner (idem), algo na linguagem que escapa quele que quer domestic-la sob condio de mesmo, ao buscar, em nosso caso a pouco examinado, uma metalinguagem para o que parece se manter apenas na condio de linguagem. Ademais, esse hbito de qualquer um de ns (sujeitos de linguagem e sujeitos linguagem) em querer ver o mesmo revelar-se nos faz aceitar uma estrutura incompleta para as linguagens que sempre engendramos. Novamente, observando os textos 1, 2 e 3 expostos nesse estudo, temos de admitir a a impossibilidade de se querer estipular o sentido do sentido deles. Sendo assim, sem querer dizer a verdade ou querer dizer tudo, os textos 1, 2 e 3 representam uma margem mvel de sentidos, mantendo-os sob certa relao e apontando sempre para um aspecto particular, para quilo que tange s interpretaes que foram feitas do acontecimento sobre o qual eles discursam, o atentado terrorista de 11 de setembro de 2001. Basta um breve olhar para as superfcies dos textos 2 e 3, sem querer dizer absolutamente nada da estrutura deles (ou mesmo de seus contedos), e j os veremos como so diferentes, em funo, por exemplo, de serem de tamanhos desiguais; isso justamente (e obviamente) pela quantidade de significantes de que eles dispem. J so outras combinaes sgnicas que cada uma de suas linguagens tomam para si para dizer dos/os mesmos sentidos do texto 1. Nisso, com efeito, concordamos com Milner (idem, p. 49) quando nos assegura que h alguma coisa da linguagem que se inscreve como no-todo. Enfim, esta breve anlise que aqui exibimos basta para concordarmos com o aforismo lacaniano no h metalinguagem ou, pelo menos, para continuarmos refletindo sobre ele. Como no d para mascarar verdade alguma do que se imagina passar como original em quaisquer textos, optamos, para concluir nosso estudo, dizer linguagem e no metalinguagem para isso que gerado em cada gesto nosso de interpretao ante ao simblico. Referncias bibliogrficas AUTHIER, REVUZ, Jacqueline. Entre a transparncia e a opacidade: um estudo enunciativo do sentido; apresentao Marlene Teixeira; reviso tcnica da traduo: Leci Borges Barbisan e Valdir do Nascimento Flores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. BARTHES, Roland. Crtica e verdade. So Paulo: Perspectiva, 1972. BEIVIDAS, Waldir. Estilo e metalinguagem na psicanlise de Lacan. So Paulo: 2000. (tese de doutorado em Psicanlise, semitica, cincia, estrutura apresentada ao FFLCH/USP). BENVENISTE, E. Problemas de lingustica geral I. Campinas: Pontes, 1988. ______. Problemas de lingustica geral II. So Paulo: Pontes, 1989. CALIL, Eduardo. Escutar o invisvel: escritura e poesia na sala de aula. Rio de Janeiro: FUNARTE, 2008. CHALHUB, S. A metalinguagem. So Paulo: tica, 1988. HISTRIA DO MUNDO. 2009. Disponvel em <http://www.historiadomundo. com.br>. Acesso em 10 de janeiro 2009. JAKOBSON, Roman. Lingstica e comunicao. So Paulo: Cultrix, 1995. LACAN, J. A cincia e a verdade. In: Escritos. p: 869-892; Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. Ttulo original. crits, 1966. LACAN, J. Liturraterra In: Outros escritos. p: 15-25; Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores; 2003. Ttulo original: Autres crits, 1996. LACAN, J. Radiofonia In: Outros escritos. p: 403-447; Rio de Janeiro; 2003. Ttulo original: Autres crits, 1996.

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GUA E IMAGINRIO POPULAR: A BOINA E OS NDIOS TOCANTINS Luzimeire Ribeiro de Moura Carreira56 Hilda Gomes Dutra Magalhes 57 Resumo: Este artigo investiga e analisa o valor simblico da gua, abordando algumas de suas representaes e definies mitolgicas especialmente relacionadas s guas do Rio Tocantins, no imaginrio da cultura popular tocantinense, sendo apresentada e discutida a lenda da tribo dos ndios Tocantins, a Boina. Durante a anlise foi possvel perceber como, com a chegada do branco e a destruio das margens do Tocantins, desaparece no apenas a Boina, mas tambm os prprios ndios que do nome ao Rio. Palavras-chave: simbologia; mitologia; cultura popular. Abstract: This article investigates and it analyzes the symbolic value of the water, approaching some representations and mythological definitions of the water and specifically related to the waters of the Tocantins river in the imaginary of the popular culture Tocantinense, being presented and discussed the legend of the tribe of the Tocantins indians, Boina. During the analysis, we could understand how, with the arrival of the white and destruction of the Tocantins river, not just the Boina disappears, but the Indians themselves that give name to the river. Key words: symbolize; mythology; popular culture. O objetivo deste estudo consiste em analisar a representao da gua no mito da Boina, da cultura popular tocantinense, transcrito por Moura Lima 58, em seu livro Negro Dgua: mitos e lendas do Tocantins (2003)59. Para tanto, utilizaremos como suporte terico o conceito de mito, apresentado por Eliade (1972). Para este autor, o mito origem da espcie humana como um ser mortal, sexuado, organizado em sociedade, obrigado a trabalhar para viver, e trabalhando de acordo com determinadas regras (ELIADE, 1972, p.16). tambm considerado uma histria sagrada, porque sempre se refere a realidades. Segundo suas palavras,
o mito conta uma histria sagrada; ele relata um acontecimento ocorrido no tempo primordial, o tempo fabuloso do princpio. Em outros termos, o mito narra como, graas s faanhas dos Entes Sobrenaturais, uma realidade passou a existir, seja uma realidade total, o Cosmo, ou apenas um fragmento: uma ilha, uma espcie de vegetal, um comportamento humano, uma instituio. sempre, portanto, a narrativa de uma criao: ele relata de modo algo foi produzido e comeou a ser. O mito fala apenas do que realmente ocorreu, do que se manifestou plenamente. Os personagens do mito so os Entes Sobrenaturais. Eles so conhecidos sobretudo pelo que fizeram no tempo prestigioso dos primrdios. Os mitos revelam, portanto, sua atividade criadora e desvendam a sacralidade (ou simplesmente a sobrenaturalidade) de Mestre em Cincias do Ambiente pela Universidade Federal do Tocantins. Profa. do Curso de Letras e do Mestrado em Ensino de Lngua e Literatura da Universidade Federal do Tocantins. 58 A obra de Moura Lima ressalta o sentido fundamental do regionalismo tocantinense, reunindo 23 contos retratando com fidelidade mitos, lendas e estrias do Tocantins, utilizando-se do linguajar do povo, mas tambm a linguagem normativa das elites cultas, justapondo-se as duas culturas brasileiras, a popular e a erudita. 59 As citaes de trechos dessa obra sero indicadas pela letra ND, seguida da paginao.
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suas obras. Em suma, os mitos descrevem as diversas, e algumas vezes dramticas, irrupes do sagrado (ou do sobrenatural) no mundo. (ELIADE, 1972, p.11).

Para Ruthven (1997, apud SILVA, 1998) os mitos so imunes explicao racional, mas estimulam as pesquisas racionais; existe uma grande diversidade de interpretaes contraditrias e nenhuma delas possui o alcance suficiente para explicar definitivamente o que mito. J para Cavalcanti (1997), as narraes mticas, as concepes filosficas e as idias religiosas mais antigas conservam resqucios de uma memria ancestral do homem, de um conhecimento universal essencial, e so, ao mesmo tempo, uma tentativa de elaborao e compreenso do mistrio das origens do cosmo, da vida e do seu processo evolutivo. O mito , assim, um dos caminhos que nos trazem a possibilidade de religao com as fontes mais antigas deste conhecimento e, por isso mesmo, o mito tem um papel religioso fundamental no que se refere religao do homem com o conhecimento espiritual, com as suas fontes divinas. O imaginrio uma memria coletiva que permite ao ser humano, enquanto um ser social, elaborar os seus prprios pensamentos a respeito de si mesmo e da realidade que o cerca. Ele uma herana cultural de uma certa comunidade e composto por valores, imagens e outros signos, bem como pelas relaes entre si, as quais possibilitam a concatenao das idias sobre o real. Neste sentido, ele pode ser visto, portanto, como uma memria coletiva mais ampla que contm a prpria ideologia enquanto um conjunto de crenas, valores e normas sobre uma dada realidade. O imaginrio, sendo uma criao coletiva, uma representao social que possibilita a comunicao entre os homens, est povoado por vises de mundo, por mitos e por valores. Ele a ferramenta bsica de que dispe o homem para construir-se enquanto um ser social, para adentrar na intersubjetividade, escapando, portanto, do autismo ou da esquizofrenia (BACHELARD, 1984, apud MEDEIROS, 2002). Os mitos podem ser considerados como uma das diferentes formas de organizao do imaginrio social, e os homens, ao se utilizarem de explicaes sagradas e mticas para os fenmenos naturais, os quais temiam e fugiam de seu controle racional, organizaram suas instituies, construram seus imprios e concretizaram suas aes. Nas palavras de Vieira & Weber (1997, p. 26):
Atravs [de] padres historicamente transmitidos de significaes compartilhadas e corporificadas em smbolos e instituies (crenas e mitos, valores e normas, formas mais elaboradas de conhecimento...), os seres humanos elaboram e consolidam sua base de conhecimentos, suas atitudes e estratgias de comportamento, sempre s voltas com as coaes estruturais impostas pelo meio ambiente natural .

Cassirer (1973, apud SILVA, 1998) considera que um sistema social se organiza como um campo de foras em torno de alguns significantes chaves contidos no mito, ou nos mitos fundadores da cultura, sendo que a experincia primria do indivduo penetrada, por todos os lados, pelas figuras do mito, estando como que saturada por sua atmosfera. A gua, muito alm de sua definio como um recurso natural renovvel, encerra uma infinidade de valores que jamais podem ser valorados economicamente. a origem da gnese da vida (BACHELARD, 1976, apud SATO, 2003), possui olhos para cuidar da terra e, por isso mesmo, parece possuir caractersticas femininas. Para alm de sua descrio cientfica, a gua tem cores,

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sabores e odores que operam na sensibilidade imaginria ampliando nossa realidade. A sonoridade dos rios, por exemplo, nos contam histrias, narram mitos e lendas e criam novos significados poticos como continuidade da linguagem humana palavra da gua. A gua sempre foi um elemento inspirador para criao de smbolos, lendas e indagaes nas mais diferentes culturas. Na Antigidade, a gua, por ser um dos elementos vitais para todas as sociedades, revestia-se de um vasto contedo simblico, demonstrando a sua importncia na organizao das primeiras civilizaes. So exemplos os monstros marinhos e os deuses que povoam o imaginrio grego, descritos nos mitos e nas epopias. Apesar do simbolismo e do misticismo que envolviam a gua, o homem, desde a gnese da histria, se viu diante de situaes e desafios concretos relacionados ao domnio da gua, tendo sido continuamente impelido ao desenvolvimento de tcnicas, como, por exemplo, de irrigao, de canalizaes exterior ou subterrneas, de construo de diques, dentre tantas outras. E assim que, diante do desafio, face ao seu papel fundamental na economia de sobrevivncia, as sociedades antigas asseguraram a coerncia civilizadora atravs da organizao religiosa e administrativa que, vinculadas funo agrria e alimentar, determinou as aes sobre a gua, integrando-as de maneira complexa a outras tcnicas, atravs de um conjunto de ritos e mitos, como, por exemplo, os da criao e da fecundidade, num processo que unia tcnica e mito, sem causar danos natureza. Para Silva (1998), a gua teve um papel de agregao muito forte em todas as civilizaes primitivas ribeirinhas e mediterrneas. Na concepo de Fontana (1994, apud SILVA,1998), os rios, fontes de vida e vias de comunicao de todas as antigas civilizaes, possuam importncia simblica significativa e a gua representava o nascimento e a morte, a origem e o fim da vida. A vazo do rio jusante era vista como uma progresso indiferenciao (o oceano), e a montante, o retorno ao princpio (a fonte), sendo que a sua travessia tinha o significado de passagem de um estado do ser para outro (a margem oposta). Desta forma, os cursos dgua estavam impregnados de simbolismo - ao se aproximar de suas fontes, encontrar-se-ia a corrente da vida, da morte e a corrente da conscincia, pelas quais seramos levados desde o nascimento. Os deuses podiam simbolizar tanto a admirao quanto o pavor provocados pelos grandes fenmenos naturais (SILVA,1998), e as guas, na configurao mtica, manifestavam as foras temveis que os deuses administravam e usavam de acordo com o humor, ou segundo seus desgnios. Apropriada para lavar, a gua era ainda considerada agente de purificao e, de maneira mais fundamental, ela possibilitava a dessedentao e o crescimento da vegetao sobre a terra irrigada. Na viso mitolgica, a gua est, portanto, relacionada tanto com a origem da vida, de seus segredos e mistrios, quanto com o medo, representados por criaturas pavorosas relacionados principalmente gua em seu estado de decomposio, como pntanos e lamas. Para Schama (1996, p. 253):
ver um rio equivale a mergulhar numa grande corrente de mitos e lembranas, forte o bastante para nos levar ao primeiro elemento aqutico de nossa existncia intra-uterina. E, com essa torrente, nasceram algumas de nossas paixes sociais e animais mais intensas: as misteriosas transmutaes do sangue e da gua; a vitalidade e a mortalidade de heris, imprios, naes e deuses [...] Desde a Antigidade, se comparava o [...] fluxo [dos rios] circulao do sangue pelo corpo.

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Nos dias atuais, ainda podemos observar rituais de oferendas e devoo aos deuses aquticos. o que ocorre, por exemplo, no culto a Iemanj, que, segundo Crespo (1997), , no imaginrio dos umbandistas, a divindade reinante sobre as guas do mar. De acordo com o mito, ela habitava a capital religiosa dos Iorubs, If e, tendo que fugir dessa regio, foi perseguida e capturada pelo rei e seu exrcito. Para escapar, ela se utilizou de um presente de seu pai, Olokum, uma garrafa que deveria ser quebrada caso se encontrasse em apuros. Ela quebrou-a e um rio foi criado, levando-a para o oceano, morada de seu pai. Tornou-se, assim, a senhora das guas salgadas. Casou-se com Oxal- deus do ar e do cu - que recebera a misso de criar o mundo e, a partir dessa unio, surgiu a maior parte dos Orixs, dentre eles, Oxum, senhora dos rios, cachoeiras e fontes, e Nan-Buruku, a divindade das lamas e mangues, sereia velha das guas mansas, que varre a sujeira do mundo com uma vassoura de palha, renovando a terra ao limpar a gua. A tradio indgena, no Brasil, tambm rica em mitos e lendas aquticas, principalmente na regio norte, com fortes influncias nas comunidades no indgenas, sobretudo as ribeirinhas. No caso do Estado do Tocantins, esses mitos se encontram vivos no apenas nas comunidades indgenas que vivem ainda na regio, como tambm nas comunidades, sendo que muitos deles esto ligados direta ou indiretamente s guas do rio Tocantins. Esse rio corre na regio norte e central do Brasil, no sentido sul-norte, possui cerca de 2400 km de extenso, em cuja margem se multiplicam, desde a colonizao, comunidades diversas, representando para essa populao, por um longo perodo, uma fonte de sobrevivncia e tambm de misticismo. Dentre vrias histrias mitolgicas, uma que se sobressai a da cobra grande Boina. Esse mito se faz presente em vrios locais do Brasil, no sendo exclusivo do Tocantins e, embora ganhe em cada regio contornos prprios, conserva algumas caractersticas recorrentes, como, por exemplo, o seu carter de guardi dos rios. E justamente este um dos primeiros sentidos que esse ente mitolgico assume no imaginrio tocantinense, pelo que se pode verificar no texto Boina, narrado por Moura Lima (2003), mito que relata a fuga dessa cobra grande do Rio Tocantins para o Rio Amazonas, quando da chegada dos brancos ao ento norte goiano. Lendo o texto, o primeiro aspecto que nos chama a ateno a presena da Boina, enorme rptil que habitava as guas do Rio Tocantins. Ora, a imagem mitolgica da cobra uma presena constante no imaginrio, e podemos observar isso a partir do prprio imaginrio grego, em que os monstros marinhos estavam ao mesmo tempo ligados fora de Netuno, o deus dos mares e aos riscos que os navegadores gregos tinham que enfrentar na luta pela sobrevivncia em alto mar. No caso do texto em anlise, podemos perceber uma ntima ligao entre a cobra e o Rio Tocantins, na medida em que aquela se reveste do papel de moradora e guardi do rio. Como moradora, ela a representao de um habitat com caractersticas naturais e imaginrias. Como guardi, ela a prpria alma do rio. Alm da boina, um personagem bastante significativo no texto o menino encantado, que tem livre trnsito entre o mundo mgico da boina e o mundo no menos mgico dos ndios. Notemos que ambos, boina e menino, fazem parte de um mesmo nvel de realidade, bem como o rio, que se torna mgico, ao mesmo tempo em que representado pela boina e pelo menino

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mgico. Todos os trs cuidam (rio, menino e boina) zelam pelo bem estar dos ndios e nunca lhes deixam faltar a pesca abundante:
Mas aquele menino de pele escura, olhar de fogo tinha o dom de comunicar com os bichos do mato e do fundo do rio. Quando a tribo precisava de pescado para alimentar, o menino comunicava com a boina, e ela, de imediato, tangia os peixes como uma boiada, para as enseadas, os rasos e canais das vazantes. A pesca tornava-se abundante. A tribo feliz dos Tocantins havia poca que ficava em polvorosa, com o servio do menino mgico, que mergulhava nas guas escuras e desaparecia por horas, nas profundezas. H quem diga que ele estava brincando no reino encantado da boina. (ND, p.16-7)

H um equilbrio entre a natureza e o homem, de tal modo que a tribo dos ndios referida como sendo a tribo feliz dos Tocantins, tanto pela referncia felicidade do menino quanto pela natureza encantada do stio em que morava:
A tribo dos ndios Tocantins, ou seja, nariz de tucano, em priscas eras, mourejava s margens do grande rio, que passou mais tarde a se chamar Tocantins, na fala dos exploradores brancos, os reinais e franceses, em homenagem brava taba tocantinense. Na noite escura do tempo, encontravam-se ao p do fogo, que crepitava em labaredas farfalhantes, os bravos guerreiros do rio Tocantins, comemorando a farta pescaria. (ND, p.15)

Essa felicidade se sustenta numa rede relacional, cujos valores, normas e comportamentos so determinados pelas leis da natureza, que dita suas normas atravs do rio, cuja linguagem era conhecida tanto pela cobra grande quanto pelo menino:
Um menino de olhar penetrante e mgico, postado beira do grande rio, um pouco recuado da fogueira dos jovens guerreiros, de repente comeou sua ladainha estridente e grave, de papagaio roendo coco de buriti, e, de acordo com sua vontade, mudava o som onomatopaico, para um suspiro fino e prolongado de boto: - Cr-cr-cr! Tchum!... A tribo cessou a algazarra e fez-se silncio profundo. O menino continuou: - Cr-cr-cr! Tchum!... Logo no breu da noite fechada, apontou no meio do rio a cabea reluzente de bronze da boina, com dois olhos de fogo, fardando as trevas. Era o xito da linguagem do menino, comunicando-se com a boina, a guardi do rio Tocantins. A cobra grande, l de longe, deu uma rabanada violenta e o banzeiro subiu, barulhos de terras cadas se fizeram ouvir. Era por isso que o Tocantins, com o passar dos anos, ia-se espraiando na caixa, com a queda dos barrancos. A boina, a pequeno intervalo, deu outra rabanada na cacunda do rio, e serenou, retornando para as profundezas. O menino mgico acrescentou: - Agora o rio dorme. perigoso acordar o rio... A tribo entendeu a advertncia e procurou o repouso. A natureza e o rio dormiam, com suas cachoeiras, com seus rpidos; era a hora morta da noite trevosa, onde as almas dos afogados so libertas para o cu. (ND, p.15-16)

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Percebe-se que a Boina representa uma sabedoria intuitiva, que, de acordo com Capra (1993), caracterstica das culturas tradicionais, especialmente das culturas indgenas, em que a vida organizada em torno de uma conscincia refinada do meio ambiente. V-se essa ligao claramente no trecho: ... agora o rio dorme. perigoso acordar o rio... a tribo entendeu a advertncia e procurou o repouso.... Ou seja, o rio era fonte de alimentao e de vida, e as comunidades tinham a percepo de que, para sua preservao, precisavam respeitar os limites da natureza e conviver harmoniosamente com o ambiente. No momento, entretanto, em que os homens brancos passam a explorar e utilizar-se dos recursos hdricos desrespeitando seus limites, comea a ocorrer a desintegrao do equilbrio do ecossistema aqutico, causando impactos negativos biota e a todas as populaes que dela dependiam. o que lemos abaixo:
Portanto, com a chegada dos exploradores brancos, que subiam e desciam o rio, com os grandes bateles, a boina foi ficando irritada, passou a dar tremendas rabanadas que o banzeiro subia e afundava as embarcaes, os homens bravos sucumbiam. (ND, p.17)

H claramente uma evoluo na narrativa, possibilitando ao leitor a percepo da chegada do homem branco e, a partir da, a instaurao de um desequilbrio crescente, a tal ponto que toda a felicidade e magias se tornam inviveis, como se pode ler abaixo:
Numa madrugada chuvosa, a boina nervosa, chicoteava o rio, os barrancos desabavam, rvores caam nas guas revoltas, e o menino mgico avisou tribo: - A boina vai embora, est se despedindo!... No outro dia, as guas do rio amanheceram fervendo, espumando e subiam em banzeiros colossais. A boina, com o menino mgico escanchado no cangote, desceu com tudo, foi rasgando o leito, espraiando as guas, e l se foi pra sempre, de muda para o rio Amazonas. (ND, p.17)

O que se l acima a destruio total do reino encantado e feliz da boina e do menino mgico de olhos de fogo. Segundo LEITE (2003), quando um mito ameaado pela realidade, o que ocorre, por exemplo, quando o espao mtico invadido por outra cultura ou ameaado pela simples presena de elementos de outra cultura, o prprio mito pode sofrer uma transformao. No caso da Boina, ela no morre, mas migra para o Rio Amazonas. A tribo dos Tocantins, entretanto, no teve a mesma sorte e no sobreviveu ausncia da boina, que era a prpria vida do rio e, por extenso, tambm a da tribo e desapareceu, como lemos no trecho abaixo:
A tribo dos Tocantins, com o tempo, tambm desapareceu, em razo da perseguio dos brancos exploradores. Hoje os velhos pescadores ainda ouvem nas barrancas do rio Tocantins, na solido das noites escuras, a voz de papagaio roendo coco de buriti do menino encantado, chamando dolentemente a boina: - Cr-cr-cr! Tchum!... . (ND, p.17)

Como se percebe, toda a organizao do imaginrio social das populaes que viviam s margens do Tocantins, em uma determinada poca, se sustenta na imagem da Boina, que, por sua vez, est intimamente ligada do Rio. Rompida a rede de relaes, com o desaparecimento da Boina, no h possibilidade de redeno para os ndios Tocantins. Mesmo a sua lembrana s persiste na voz do papagaio, como personagem miticamente encantado pelo rio e pela Boina, a chamar pelo ente encantado que no mais existe. E Moura Lima, ao resgatar esta estria, no apenas valoriza a cultura popular tocantinense, mas tambm nos mostra como os povos primitivos conviviam em equilbrio com a natureza e como a presena da civilizao rompeu com esta harmonia. 152

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ANLISE CRTICA DO TRATAMENTO DA LINGUAGEM PELA MDIA Julia Maria da Conceio Neta60 Ivandilson Costa61 Resumo: Este trabalho tem a finalidade de fazer uma abordagem sobre o modo como a mdia impressa/eletrnica concebe a linguagem e suas implicaes para a manuteno das relaes sociais de poder. Para tanto, tomamos como bases tericas a Sociolingustica Variacionista, da qual nos interessaram mais de perto os temas da variao, norma e preconceito lingustico, bem como a Anlise Crtica do Discurso, pela qual trabalhamos os conceitos de hegemonia e relaes de poder. Tomamos como objeto de anlise um artigo jornalstico publicado pela revista Veja versando sobre a lngua. Palavras-Chave: norma, variao, poder. Abstract: This work is the result of a research which has the objective to make an approach about the way printed/electronic midia conceives language and its implications for the maintenance of power relations. To do this, we used Sociolinguistics as the theoretical background, in which we are closely interested in variation issues, linguistic norm and prejudice as well as Critical discourse Analysis through its concepts of hegemony and power relations. We based our analysis on a newspaper article published by Veja magazine about language. Key-words: norm, variation, power. Introduo Esta pesquisa tem como finalidade precpua fazer uma anlise sobre a concepo de lngua adotada pela mdia impressa, assim como suas implicaes nas relaes sociais de poder. Para isso, analisaremos artigos impressos versando sobre a temtica da lngua e publicados em um peridicos semanal de informao. Em seguida, apresentaremos nos contnuos de variao lingustica as abordagens subjacentes nos textos em anlise, traando um panorama das relaes de poder que envolvem a instncia miditica. Utilizaremos no desenvolvimento deste trabalho o mtodo de pesquisa qualitativa observacional sob duas perspectivas: a interpretativista e a crtica. Acreditamos no desenvolvimento desta pesquisa por ser um tema de fundamental importncia na rea da Lingustica, j que esta v a lngua como um fator social passvel de ser observado. Empenhamo-nos em tal procedimento por ser uma questo bastante discutida na atualidade. um tema que vem encontrando amplo espao nos meios de comunicao, sendo frequentemente tratado em colunas especializadas no assunto com presena constante da mdia impressa e televisiva. No mbito educacional, o estudo da variao proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) quando afirmam reconhecer as variaes lingusticas e o preconceito existente na sociedade contra elas. Afirmam ainda que a escola precisa apresentar as variaes e
Graduada em Letras/Lngua Portuguesa pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Mestre em Letras/Lingustica pela Universidade Federal de Pernambuco. Professor Assistente do Departamento de Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Membro do grupo de pesquisa (UERN/CNPq) Prticas Discursivas, Linguagens e Ensino (PRADILE).
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enfrentar o preconceito lingustico, sugerindo uma mudana na noo de erro na fala para adequao desta situao em que se encontra o falante. Alguns livros didticos j abordam o tema, que aos poucos vem sendo trabalhado nas instituies de ensino. Outro fator importante que, apesar das discusses referentes variao, so poucos os trabalhos que abordam a concepo de lngua defendida pela mdia enfatizando a relao de poder existente por trs da sua valorizao pelas formas lingusticas de prestgio social (padro) e da estigmatizao da lngua falada pelas camadas sociais inferiores (no padro). Acrescenta-se a isso o fato de ser um tema de ampla divulgao e acessibilidade, pois so inmeras as fontes, os gneros textuais que tratam da variao, alm de apresentarem autores renomados e teorias consolidadas. A Sociolingustica Variacionista: variao, norma, preconceito
A Sociolingustica Variacionista dedica-se aos estudos do fenmeno da variao existente no uso da lngua, explorando sua relao com a sociedade. Para tanto, prope uma anlise metodolgica a respeito do tratamento dado variao na relao entre padro e no padro lingustico (BAGNO, 1999; 2000; 2003; ALKMIM, 2001; CAMACHO, 2001; BORTONI-RICARDO, 2005; MARCUSCHI, 2001).

O ensino tradicional procura mostrar a lngua como um produto acabado e desmembrado da sociedade. Porm, impossvel separar uma da outra, pois para que exista uma interao e comunicao entres os membros de uma comunidade preciso utilizar a linguagem, assim como esta depende dos indivduos para se desenvolver. Dessa forma, faz-se necessrio que as variedades lingusticas sejam encaradas no como um problema, mas como um fator social resultante das diversidades sociocultural e poltica presentes sociedade. O conceito de norma tem contribudo para o desenvolvimento da teoria lingustica no que diz respeito aos padres habituais do indivduo, identificando tantos os grupos dentro da comunidade da fala, quanto sua posio social (LUCCHESI, 2004, p.63). A norma lingustica dividida em duas: a norma padro e a norma no padro. A norma padro apresentada como um conjunto de regras e preceitos que tem por finalidade ditar comportamentos lingusticos baseado em um tipo peculiar da lngua, ou seja, a escrita (BAGNO, 1999; 2000; 2003). So as regras prescritas pela Gramtica Normativa que recomendam como se deve falar e escrever de acordo com o uso e a autoridade dos escritores corretos e dos gramticos e dicionaristas esclarecidos (BECHARA, 1999, p.52). Essa gramtica apresenta um conceito homogneo da lngua, prescreve normas e regras de correo, considerando erro tudo que estiver fora de seus conceitos. essa a concepo de lngua que rege ainda considervel parte do que se ensina na instituio educacional, que apresentada pela mdia e propagada na sociedade como um modelo a ser seguido. Considera a lngua padro como a correta, supervaloriza a lngua escrita e despreza as demais variaes existentes. Sobre isso Bagno (2001, p.11) faz o seguinte comentrio:
Como sabido, a caracterstica precpua da norma padro supor uma lngua descontextualizada, arrancada de suas condies de produo histrica e social. Com tais argumentos possvel criticar (e descartar) o uso de outras expresses como lngua-padro e dialeto-padro.

A norma no padro no imposta, mas comprovvel em uma lngua e observada na grande maioria dos falantes. um conjunto de regras que o falante de fato aprendeu e utiliza,

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mesmo que inconsciente de tais regras, pelo conhecimento que tem de sua lngua ou de algumas de suas variedades. O conjunto de regras que um falante conhece e dele se utiliza constitui a sua gramtica ou seu repertrio lingustico. Essa norma definida pelos padres de comportamento lingusticos da maioria dos indivduos de uma comunidade. No entanto, sofre profunda estigmatizao pelos tradicionalistas da lngua e seguidores da gramtica normativa sendo considerado um desvio de norma. Estudos empricos dos linguistas demonstram que toda e qualquer norma, ou variedade constitutiva de uma lngua, dotada de organizao estrutural. Desse modo, um nmero reduzido de indivduos beneficiado enquanto a maioria dos falantes fica margem da lngua padro, eximida de seus direitos e valores na sociedade. Numa poca em que o preconceito contra ndio, negro, homossexual, pobre j comea a ser publicamente inaceitvel na sociedade, fazer a mesma discriminao com base na fala do indivduo muito natural (BAGNO, 2003). O preconceito e a excluso social para com os falantes dessas variaes estigmatizadas comeam na constituio, pois muitas vezes os falantes da lngua no padro tm deixado de usufruir de servios sociais a que tm direito por no compreenderem a linguagem utilizada pelos rgos pblicos. A Anlise Crtica do Discurso A Anlise Crtica do Discurso (ACD) se desenvolveu a partir da lingustica crtica, tendo por principal objetivo o estudo da linguagem considerando as questes sociais e suas relaes com as prticas de produo e distribuio de textos na sociedade contempornea. Fairclough (2003, p.185) assim a define:
A ACD uma forma de cincia crtica que foi concebida como cincia social destinada a identificar problemas que as pessoas enfrentam em decorrncia de formas particulares da vida social e destinada, igualmente, a desenvolver recursos de que as pessoas podem se valer a fim de abordar e superar esses problemas.

Ao analisar gneros discursivos, a ACD leva em considerao as manifestaes de identidade e as relaes de poder existente na sociedade referentes aos aspectos de dominao, discriminao, hegemonia e controle e como elas se manifestam por meio da linguagem (PEDROSA, 2008, p.117). A ACD desse modo, tomada simultaneamente como uma teoria e um mtodo de abordagem de fatos sociais ligados a processos discursivos. Assim, temos em Meurer (2005, p.8795) uma apresentao do aparato terico-metodolgico segundo Fairclough: o discurso uma forma de prtica social em relao dialtica com estruturas scias; o discurso tem poder constitutivo, cria formas de conhecimentos e crenas, relaes sociais e identidades; os textos contm traos e pistas de rotinas sociais complexas, mas os sentidos so muitas vezes naturalizados e no percebidos pelos indivduos; os textos so perpassados por relaes de poder; a ACD privilegia o estudo da interligao entre poder e ideologia; os textos formam correntes: respondem a, e podem provocar ou coibir, outros textos. A ACD tambm apresenta uma perspectiva emancipatria, que tem o objetivo de alertar os indivduos das possibilidades de mudanas sociais resultantes do poder constitutivo e ideolgico do discurso que podem ser benficas para uns e prejudiciais para outros.

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Todo discurso institucionalmente organizados e carregados de ideologias. Cada instituio caracterizada por prticas e determinados valores que so expressos por meio da linguagem. Sendo assim, O discurso produzido por uma instituio de ensino ser diferente do produzido por uma instituio religiosa, jurdica, entre outras. Desse modo, a produo, as escolhas de textos e o seu modo de uso dependem das formas de dominao de quem detm o poder em determinado contexto social. Essa maneira de organizao ideolgica contribui diretamente para a manuteno dessas relaes de poder em benefcios de uns e detrimento da maioria. A linguagem pode ser usada tanto para manipular o poder como para subvert-lo. A ACD Procura pr em evidncia como as formas lingusticas so usadas em vrias expresses para construir diferenas de poder nas estruturas sociais hierrquicas. Nessa perspectiva, o poder exercido atravs da linguagem no somente pelas formas gramaticais presentes em um texto, mas tambm pelo controle que uma pessoa exerce sobre uma ocasio social atravs do gnero textual (Wodak, 2004, p.236). Anlise Crtica da Concepo de Lngua em Artigo Jornalstico Para fins de anlise, tomamos como referncia o artigo publicado na mdia impressa de grande circulao nacional, a revista Veja de 11 de agosto de 2010 produzido pelos articulistas Jernimo Teixeira e Daniela Macedo. O texto trata da linguagem utilizada em um debate pelos candidatos presidncia da repblica do Brasil deste ano, Dilma Roussef, Marina Silva, Jos Serra e Plnio Arruda, exibido pela Rede Bandeirante. Para tanto, selecionamos os seguintes fragmentos do artigo que julgamos representativos. 1. Do ponto de vista da clareza e da gramtica, o primeiro debate dos candidatos deixou a desejar. Mas, para os brasileiros interessados em dominar o portugus, novas obras de referncia podem ajudar a enriquecer o idioma cotidiano. No primeiro trecho os autores demonstram uma viso de lngua homognea que apresentada como um produto acabado, baseado no ensino da gramtica normativa. Essa concepo evidenciada por algumas escolhas lexicais que autor faz. Por exemplo, o uso do vocbulo clareza remete a concepo do bem falar apresentada pelas gramticas normativas que ditam normas com a finalidade de definir comportamentos lingusticos prescrevendo regras de correo da linguagem. O uso do item lexical dominar, apresenta uma viso de lngua no como um processo, mas como um produto parado no tempo onde um indivduo precisa alcanar e domin-lo. Os articulistas fazem entender que nem todos os brasileiros tm acesso, ou sabe utilizar sua prpria linguagem. Do ponto de vista das prticas discursivas envolvidas, podemos notar que o trecho em questo est configurado como o lead da matria. Isto relevante, uma vez que este expediente se caracteriza por seu aspecto resumitivo e chamativo. Da sua importncia enquanto veiculador da opinio, da tese dos articulistas, amplificando ainda mais o carter de sua viso tradicional de lngua. Para os linguistas, a lngua constituda de variaes, ou seja, dentro de uma mesma comunidade pode haver diferentes modos de falar. Essas diversidades so na maioria das vezes, ocasionadas por fatores regionais, observveis em falantes de origem geogrficas diferentes, e por fatores sociais, que diz respeito identidade do falante e com a organizao sociocultural da comunidade lingustica. Portanto, as caractersticas heterogneas da lngua so normais e muito comuns.

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2. Dois homens e duas mulheres cujo ofcio pblico exige a formulao clara de propostas concretas e princpios abstratos falharam todos, em maior ou menor medida, no uso de uma ferramenta bsica: a linguagem. No segundo trecho, os autores fazem uma crtica aos candidatos pela forma de linguagem que utilizaram no debate. A lngua apresentada como uma ferramenta que o indivduo precisa aprender a utilizar. vista como um objeto que vem com o manual de instruo de uso, no qual preciso compreender para us-lo corretamente. O uso do item lexical falharam demonstra uma viso embasada em um conceito bastante comum na sociedade, de que existe erro na fala. Para a sociolingustica, o indivduo no comete erros ao efetuar suas conversaes. Ele fala intuitivamente a variante que aprendeu por meio de sua interao sociocomunicativa. O que a lingustica defende a adequao da linguagem situao em que o falante se encontra. Deste modo, quando ele estiver em uma situao formal deve usar uma linguagem mais monitorada: a variante padro. Em uma situao informal deve falar espontaneamente, utilizando a variante no padro. Porm no h de modo algum uma lngua melhor ou mais eficaz do que outra, todas so igualmente fundamentais para a comunicao dos indivduos. 3. O grande equvoco desta tribo (felizmente em extino; gozou de imenso prestgio nos ltimos trinta anos do sc. XX, mas vai pouco a pouco perdendo terreno) aplicar um conceito que, embora vlido para a pesquisa lingustica, tem tanto a ver com a educao das crianas quando Pilatos com o Credo. Nesse fragmento, o professor crtica os linguistas por defenderam a ocorrncia de variaes na linguagem. Para isso, se utiliza do vocbulo tribo demonstrando uma grande discriminao no s lingustico, mas tambm social. Na viso dos preconceituosos, os ndios so considerados povos inferiores, atrasados e ignorantes. Isso porque a maioria dos indgenas procura preservar a cultura, os hbitos e costumes de seus antepassados, assim como tambm seus dialetos. Por isso, so alvos de esteretipos, colocados como povo ultrapassado, incapaz, que nem sabem falar portugus. Isso pe em evidncia que o preconceito lingustico tambm um preconceito social. No Brasil, a variante padro conhecida como a linguagem da classe social de maior poder socioeconmico, ao contrrio da nyo padro que mais comum entres os indivduos das camadas sociais mais pobres que no tem acesso a educao formal. Desse modo, a variante padro a mais valorizada na sociedade. a lngua ensinada nas escolas, apresentadas pela mdia e reproduzidas em dicionrios e gramticas, reconhecida por muitos como a nica forma correta enquanto que as outras variaes so profundamente estigmatizadas. No que se refere a extino da lingustica mencionada pelo professor no corresponde veracidade dos fatos. Os estudos empricos da lngua uma questo muito debatida nos dias atuais, em conferncias, livros, artigos, em sites na internet, etc. Os parmetros Curriculares Nacionais (PCN) esto reconhecendo as diversidades lingusticas e propondo seu o ensino nas escolas. Alguns livros didticos j abordam essa questo que aos poucos vem sendo trabalhada nas instituies educacionais. Ao contrrio do que afirma o professor, o estudo dos linguistas vem se expandindo a cada dia apesar da resistncia dos tradicionalistas e defensores de uma lngua pura. Consideraes Finais Por meio da pesquisa, constatamos que a mdia impressa apresenta a lngua como uma entidade homognea, invarivel. A variante padro reconhecida como a nica forma de linguagem correta enquanto que as outras variaes so estigmatizadas e classificadas como defeituosas. As diversidades lingusticas comuns entre a maioria dos falantes brasileiros so tratadas pejorativamente como erros, ou desvio de norma.

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Por trs da valorizao e prestgio dado a um nico estilo de linguagem existe uma forte relao de poder. A variante padro conhecida na sociedade como a lngua das camadas sociais de maior poder aquisitivo, dos que tem acesso a uma educao de qualidade, a cultura letrada. Em contraste, os falantes da variante no padro so provenientes de classes sociais pobres, estigmatizadas. Com isso, so discriminados e seu modo de falar sofre um evidente preconceito. A revista Veja pela qual o artigo analisado foi publicado um veculo miditico de grande credibilidade e prestgio nacional. A maioria dos leitores dessa revista pertence s classes sociais mais abastadas, visto que a assinatura para sua aquisio possui um valor alto para o padro de vida de grande parte dos brasileiros. Esta , portanto, uma revista da elite para elite. Com isso, seus produtores e articulistas procuram publicar o que de interesse de seu leitor habitual, apesar de, na maioria das vezes demonstrarem imparcialidade. Portanto, a mdia, de um modo geral, est comprometida ideologicamente com a elite social, que detm o poder poltico e econmico. Sendo assim, ela procura reproduzir essas ideologias de maneira que possa favorecer a hegemonia e manter as relaes de poder. O discurso sofre influncias das estruturas sociais ao mesmo tempo em que as influencia, de maneira que o poder praticado por meio no s das formas gramaticais presentes em um texto, mas principalmente, pelo controle e domnio que uma pessoa exerce sobre outra. Referncias ALKMIM, Tnia. Sociolingustica - parte I. In: MUSSALIN, F.; BENTES, A. Introduo lingustica: domnios e fronteiras. v.1. 4. ed. So Paulo: Parbola, 2001, p. 21-44. BAGNO, Marcos. Preconceito lingustico: o que como se faz. So Paulo: Loyola, 1999. ______. Dramtica da lngua portuguesa. So Paulo: Loyola, 2000. ______. A norma oculta: lngua e poder na sociedade brasileira. So Paulo: Parbola, 2003. BECHARA, Evanildo. Moderna gramtica portuguesa. 38. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 1999. BORTONI-RICARDO, Stella M. Ns cheguemu na escola, e agora? Sociolingustica & educao. So Paulo: Parbola, 2005. CAMACHO, Roberto. Sociolingustica-II. In: MUSSALIN, F.; BENTES, A. Introduo lingustica: domnios e fronteiras. v 1. So Paulo: Cortez, 2001, p. 49-76. FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudana social. Braslia: Universidade de Braslia, 2001. LUCCHESI, Dante. Norma lingustica e realidade social. In: BAGNO, Marcos. Lingustica da norma. 2. ed., So Paulo: Loyola, 2004, p. 63-92. MARCUSCHI, L. M. Da fala para a escrita: atividade de retextualizao. So Paulo: Cortez, 2001. MEURER, J. L. Gneros textuais na anlise crtica de Fairclough. In: MEURER, J. L.; BONINI, A; MOTTA-ROTH, D. Gneros: teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola, 2005. PEDROSA, C. E. F. Anlise crtica do discurso: do lingustico ao social no gnero miditico. Aracaju: Fundao Ovido Teixeira, 2008. WODAK, R. Do que trata a ACD um resumo de sua histria, conceitos importantes e seus desenvolvimentos. In: Linguagem em (Dis)curso. v. 1. Tubaro, 2004. Enviado 30/08/2011 Avaliado 15/10/2011

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UM OLHAR HISTRICO QUESTO DA CPIA E DO PLGIO Ivy Judensnaider Economista e Mestra em Histria da Cincia pela PUC/SP Professora do Ensino Superior Coordenadora do curso de Cincias Econmicas Universidade PaulistaCampus Marqus de So Vicente/SP Resumo Este texto discute alguns aspectos histricos relacionados cpia e ao plgio, investigando seus usos e suas aplicaes no perodo renascentista. A idia subjacente essa reflexo aquela que entende essas prticas como resultado de determinado contexto histrico-cultural. Dessa forma, pretende-se contribuir para o debate sobre as modalidades hodiernas de sua utilizao e sobre as atuais dificuldades dos sujeitos-autores (em geral, nossos discentes) quando da produo textual. Palavras-chave: plgio, cpia, representao da realidade, autoria, Renascena. Abstract This work discusses some historical aspects related to copy and plagiarism, investigating its uses and applications in the renaissance period. The underlying idea to this reflection is the one that comprehends its practices as a result of a specific cultural and historical context. In such way, it intends to bring further contribution to the debate of modern modalities of its using and its contemporary difficulty for authors (in general, our students) when it comes to text production. Key-words: plagiarism, copy, reality representation, authorship, renaissance

Consideraes Iniciais H anos, a questo do plgio ou da cpia (aqui definidos como apropriao indevida da obra de outrem) vem ocupando espao nos debates entre educadores, especialmente daqueles responsveis pelo acompanhamento de alunos envolvidos com a redao de monografias e trabalhos de concluso de cursos de bacharelado. Essa prtica nos chega sob diversas maneiras: em geral, ela se revela ou na cpia pura e simples de texto de autoria alheia, sem que seja feita a devida referncia, ou na troca de palavras para disfarar a cpia de um texto (procedimento esse a que chamamos aqui de criao de falsas parfrases). Resultado do desrespeito aos direitos autorais de outrem, essa prtica fere o autor (copiado ou plagiado) e sujeita penalidade quem a comete. A proposta desse artigo discutir o plgio e a cpia no perodo renascentista, mostrando que, quele contexto, essas prticas no eram percebidas como criminosas ou desaconselhveis: ao contrrio, eram formas legtimas de propagar idias e obras. A contextualizao, assim, serve de pretexto para o debate sobre as modalidades hodiernas da utilizao do plgio e da cpia, abrindo espao, portanto, para a prpria reflexo sobre as condies de possibilidade que marcam e abrem espao para o fazer cientifico. No nosso tempo, a autoria certifica a veracidade e a importncia do discurso que assina: ela nos d a indicao sobre quem fala e essa atribuio que permite que saibamos sobre a autenticidade, a originalidade e o contexto em que esse discurso produzido. a autoria uma das funes prprias do sujeito: autor aquele que se percebe como sujeito do conhecimento, como sujeito capaz de pensar e criar com autonomia. Para Silva (2008), o autor seria o sujeito exercendo

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a sua capacidade de criar discursos com sentido, a partir da tessitura de palavras [...] Ao mesmo tempo em que o sujeito escreve, tece o seu texto (tarefa rdua, mas necessria!), descobre seu mtodo prprio de dizer e significar o mundo; nele, mostra-se, expe-se luz do seu prprio discurso (idem, p. 364). Forjando seu eu, o autor revelar-se-ia nas palavras, misturando sujeito e palavra:
o sujeito ao escrever inscreve-se tambm nas entrelinhas do seu texto, traa seu perfil na textura do seu dizer, a sua identidade; nele, fundo e forma confundemse e fundem-se. Dessa maneira, seguindo as pegadas do ato de escrever do sujeito, poder-se- perceb-lo no dito e no no-dito da sua escritura, em que deixa suas nuanas, suas marcas, constituindo-se como autor (ibidem, p. 364)

Embora a deteco do plgio no seja tarefa difcil, o seu resultado (qual seja, a reprovao do trabalho discente) est longe de resolver o problema. Para os educadores, persiste a questo: como conduzir os alunos ao entendimento do significado da apropriao indevida do trabalho de outrem? Uma estratgia possvel, e que esse artigo privilegia, aquela representada pela reflexo a respeito de alguns desenvolvimentos histricos relacionados prtica da cpia e do plgio, em particular no perodo renascentista. Se a noo de autor constitui o momento forte da individualizao na histria das ideias, dos conhecimentos, das literaturas, na histria da filosofia tambm, e na das cincias (FOUCAULT, 196962, p. 54), a investigao de alguns aspectos histricos relativos ao seu desenvolvimento pode se mostrar extremamente produtiva. A inexistncia de autoria: a indistino entre o observado e o relatado Uma histria conhecida, e bastante interessante, nos serve de mote: segundo Cole (1953), um espcime indiano de rinoceronte foi presenteado pelo Sulto de Guzerat Misso Portuguesa na ndia, e chegou em Lisboa no ano de 1515. Com base na descrio de um artista portugus, Drer fez o desenho63. Drer jamais havia visto um rinoceronte, vivo ou morto, quando fez o desenho (Cole, 1953, p. 339). Assim, essa representao do rinoceronte teria sido aceita como legtima por mais de dois sculos, e inmeros outros da mesma forma o representariam, inclusive utilizando a matriz da gravao em madeira de Drer (por exemplo, Gesner 64, em 1551 e 1560, Giovio em 1556 e Ambroise Pare em 1573). Podemos nos questionar a respeito da representao to fantasiosa do rinoceronte. Foucault (2002), ao investigar o saber do sculo XVI, dir:
quando se tem de fazer a histria de um animal, intil e impossvel escolher entre o ofcio do naturalista e o de compilador: o que preciso recolher, numa nica e mesma forma do saber, tudo o que foi visto e ouvido, tudo o que foi contado pela natureza ou pelos homens, pela linguagem do mundo, das tradies ou dos poetas. Conhecer um animal, ou uma planta, ou uma coisa qualquer da terra, recolher toda a espessa camada dos signos que puderam ter sido depositados neles ou sobre eles (Foucault, 2002, p. 55).

Traduo nossa. A conferncia (presidida por Jean Wahl) foi editada pelo Bulletin da Sociedade Francesa de Filosofia, e a ela adicionadas as intervenes de Jean d'Ormesson, L. Goldman, M. de Gandillan, J. Lacan e J. Ullmo. 63 Disponvel em: <http://www.princeton.edu/~his291/Durer_Rhino.html>. Acesso em: 11 de julho de 2010. 64 Disponvel em: <http://australianmuseum.net.au/image/Rhinocerus-from-Icones>. Acesso em: 11 de
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O rinoceronte representa no desenho tudo o j dito sobre ele, desde os comentrios dos viajantes at o transmitido por lendas e fbulas, o comentrio se [assemelhando] (...) indefinidamente ao que ele comenta e que jamais pode enunciar (dem, p. 57). Nesse contexto, imagens e ilustraes cumpririam um papel de suma importncia: segundo Rossi (2001), a insuficincia das descries verbais dependia tambm da ausncia de uma linguagem tcnica, [as xilogravuras, gravuras e guas-fortes tornando visveis as observaes e dando materialidade] aos atos de conhecimento cientfico da realidade natural (Rossi, 2001, p. 93), e nessa perspectiva que devemos analisar os trabalhos de outros grandes ilustradores, como Aldrovandi e Vesalius. Naquele momento, segundo Rossi (2001), tratava-se de compreender a ilustrao como forma de convergncia entre a teoria e a observao direta, entre o trabalho manual e o intelecto, Fbulas, lendas, relatos da Escritura, relatos de viajantes, conhecimentos prvios, tudo podia compor o que a ilustrao se propunha representar. importante lembrar: nesse momento, no h distino entre o observado e o relatado, pois no h a idia de representao ou de significao; no h distncia entre o que existe e o que dito, pois a realidade vista por meio de um espelho mgico que capaz de tudo captar e que apenas reflete a ausncia manifestada do que se v e de quem v. Para Foucault (2002), a invisibilidade profunda do que se v solidria com a invisibilidade daquele que v (dem, p. 20) e, assim,
entre as marcas e as palavras, no difere a observao da autoridade aceita ou o verificvel da tradio. Por toda a parte h somente um mesmo jogo, o do signo e o do similar, e por isso que a natureza e o verbo podem se entrecruzar ao infinito, formando, para quem sabe ler, como que um grande texto nico (ibidem, p. 47).

Nesse contexto, no h porque falar em autoria. A cpia: os rinocerontes e os aparatos para destilao Seria possvel entendermos as cpias de Drer como sendo prticas tpicas de plgio? S podemos responder positivamente a essa pergunta se o fizermos de forma anacrnica: no existe autoralidade no sentido de propriedade intelectual, tal como o entendido atualmente. Para Foucault (1969),
os textos, os livros, os discursos comearam efetivamente a ter autores (outros que no personagens mticas ou figuras sacralizadas e sacralizantes) na medida em que o autor se tornou passvel de ser punido, isto , na medida em que os discursos se tornaram transgressores. Na nossa cultura (e, sem dvida, em muitas outras), o discurso no era, na sua origem, um produto, uma coisa, um bem; era essencialmente um ato - um ato colocado no campo bipolar do sagrado e do profano, do lcito e do ilcito, do religioso e do blasfemo. Historicamente, foi um gesto carregado de riscos antes de ser um bem preso num circuito de propriedades. [Dessa forma, s se instauraria] (...) um regime de propriedade para os textos, assim que se promulgaram regras estritas sobre os direitos de autor, sobre as relaes autores-editores, sobre os direitos de reproduo, etc. - isto , no final do sculo XVIII e no incio do sculo XIX (dem, p. 61/2)

Portanto, o que podemos fazer , anacronicamente, falar do plgio dos que copiaram as ilustraes de Drer, Aldrovandi e Vesalius, agindo como se autores tivessem sido. Ressaltamos o advrbio porque, do ponto de vista dos sculos XVI e XVII, no havia estranhamento algum em se utilizar a mesma matriz de determinada gravura por outros autores. Foram feitas inmeras cpias

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do desenho de Drer ao longo de quase duzentos anos (e vale a pena salientar: Gesner teria sido um dos nicos a reconhecer o papel de Drer, todos os outros copiadores sugerindo que tambm haviam visto o animal), como tambm foram copiadas outras ilustraes. As ilustraes de aparatos para destilao se constituem em outro exemplo: as matrizes das ilustraes qumicas da obra de Brunschwig [1450 1512, cirurgio alsaciano] foram amplamente utilizadas, reutilizadas, recompostas, recondicionadas, reentalhadas e copiadas durante todo o sculo XVI (BELTRAN, 2000, p. 47). Segundo Beltran, tais imagens circularam durante cerca de um sculo pelas pginas das reedies da obra de Brunschwig e por livros de outros autores, essas imagens (...) [passando] a constituir um padro (dem, p. 60). Ainda, outro fato deve ser levado em considerao: quele momento, os copiadores so to importantes quanto os autores. Eco (2003), ao descrever os monges que trabalhavam na biblioteca da Abadia em que transcorre a ao de seu romance, O Nome da Rosa (dir. Jean-Jacques Annaud, 130 minutos, 1986), fala de copiadores, tradutores, comentaristas e miniaturistas, que, num mundo sem imprensa, so os responsveis por divulgar as idias dos pensadores e filsofos. Sei que entre os monges que vivem convosco muitos vm de outras abadias espalhadas pelo mundo inteiro: uns por pouco tempo, a fim de copiar manuscritos inencontrveis algures e leva-los em seguida prpria sede, no sem ter trazido, em troco, algum outro manuscrito raro que vs copiareis e guardareis em vosso tesouro (Eco, 2003, p. 43) No havia porque qualificar negativamente a atividade da cpia. Pelo contrrio, ela era pea fundamental da tarefa na qual estavam envolvidos os pensadores e filsofos da Renascena: eram eles que se empenhavamm em apreender os mecanismos da aquisio do conhecimento, as relaes entre o humano e o divino, a qumica e todos os fenmenos terrenos e divinos, o material e o imaterial, os cus e as estrelas. Esse se configurava como o principal empreendimento humano e a questo da autoria das idias importava menos do que a propagao de um saber que permitiria a todos o conhecimento da natureza criada por Deus. A autoria dispersa entre as mltiplas cpias e a venerao pelos Antigos Quando surge a idia de autoria, ou melhor, quando a autoria passa a ser importante para a qualificao ou determinao do estatuto de determinado texto? Na Idade Mdia, a autoria era conferida com o objetivo de dar credibilidade s idias, no sendo necessria que essa atribuio fosse comprovada de alguma forma. A venerao dos antigos uma caracterstica familiar do humanismo renascentista. A busca de novos textos clssicos se intensificou no sculo XV, quando cada novo descobrimento era celebrado como uma verdadeira proeza (DEBBUS, 1996, p. 22). Em funo disso, diziam ser de Plato textos que no eram de Plato; diziam ser de Aristteles idias que no eram de Aristteles: a verdade buscada estava contida nos manuscritos originais e as obras dos filsofos gregos (e que haviam sido preservadas pelos bizantinos) eram traduzidas do rabe para o hebraico. Esse processo contnuo de tradues tambm cumpriria o papel de adaptar, censurar ou modificar o pensamento original (em especial, de Aristteles65), de acordo com o pensamento dogmtico da Igreja. A meno autoridade conferia legitimidade s idias, embora nem sempre essa autoria fosse verdadeira.

As tradues preocupavam-se, em especial, na captao correta daquilo que os idiomas pagos no haviam entendido anteriormente e resultavam em verdadeiros malabarismos para cristianizar os textos aristotlicos (ALFONSO-GOLDFARB, 1994).
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Diziam ser de Hermes Trismegisto uma srie de textos que pareciam ter tanta importncia que Cosme de Mdicis insistiu para que Marsilio Ficino (1433-1499) traduzisse o Corpus hermeticum, recentemente descoberto (desde 1460), antes que as obras de Plato e Plotino (DEBUS, 1996, p. 24/). E quem havia sido Hermes Trismegisto? Teria havido um primeiro Hermes, Hermes Thot, ou Hermes-Mercrio (dependendo da tradio em que for contada essa lenda) que aprendera todas as artes diretamente com os deuses e depois as ensinaria a seu filho ou neto, Hermes o trs vezes grande, ou Trismegistu. Este, por sua vez, ao prever o dilvio [pois a arte divinatria seria uma das artes], escreve em tbuas de pedra esses conhecimentos, escondendo-os para preserva-los da catstrofe. Depois da grande inundao, as tbuas foram levadas ao Egito, dando seqncia ao aprendizado das artes (ALFONSOGOLDFARB, 1994, p. 14). Supunha-se que os textos hermticos, reunidos no Corpus hermeticum, teriam sido usado como fontes para os pensadores como Plato e Aristteles. No entanto, o que os homens da cincia estavam lendo no era a sabedoria egpcia, um pouco posterior dos patriarcas e profetas hebreus, e muito anterior a Plato e aos demais filsofos da Antiguidade grega, dos quais todos segundo a crena dos magos da Renascena haviam bebido da fonte sagrada(YATES, 1987, p. 14): esses textos haviam sido efetivamente redigidos pelos primeiros cristos platnicos, e o erro histrico trataria de manter viva a lenda dos textos hermticos at quase o perodo das origens da cincia moderna. Para Foucault (1969),
os textos que hoje chamaramos cientficos, versando a cosmologia e o cu, a medicina e as doenas, as cincias naturais ou a geografia, eram recebidos na Idade Mdia como portadores do valor de verdade apenas na condio de serem assinalados com o nome do autor. Hipcrates disse, Plnio conta no eram, em rigor, frmulas de um argumento de autoridade; eram indcios que assinalavam os discursos destinados a ser recebidos como provados (Foucault, 1969, p. 62).

A divulgao da ideia era mais importante do que o prprio autor por ela responsvel. Essa estratgia como forma legtima de divulgar determinada idia ou obra tambm ocorria na Literatura, sendo o plgio extremamente til na disseminao das idias:
antes do Iluminismo, o plgio tinha sua utilidade na disseminao das idias. Um poeta ingls podia se apropriar de um soneto de Petrarca, traduzi-lo e dizer que era seu. De acordo com a esttica clssica da arte enquanto imitao, esta era uma prtica perfeitamente aceitvel. O verdadeiro valor dessa atividade estava mais na disseminao da obra para regies onde de outra forma ela provavelmente no teria aparecido, do que no fortalecimento da esttica clssica. As obras de plagiadores ingleses como Chaucer, Shakespeare, Spenser, Sterne, Coleridge e De Quincey ainda so uma parte vital da tradio inglesa e continuam a fazer parte do cnone literrio at hoje (Critical Art Ensemble apud Silva, 2008, p. 359).

A atribuio de autoria a determinado discurso conferia a ele legitimidade e trnsito livre. Para os pensadores renascentistas que buscavam a harmonia entre os vrios sistemas filsoficos colocados sua disposio, a atribuio j era suficiente: bastava-se acreditar na origem das idias, e se elas tivessem chegado at ali por meio de tradues ou dos esforos de comentaristas, isso no resultava em prejuzo algum. Se os autores no eram exatamente aqueles nomeados e identificados, bem que poderiam ter sido.

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Consideraes Finais As noes hodiernas de autoria pressupem o distanciamento entre a realidade e sua representao, tida como resultado da ao do sujeito do conhecimento. Ainda, compreendem o autor como dono legtimo de seu discurso e, assim, detentor de benefcios a serem auferidos em funo dessa propriedade. As discusses sobre a cpia e o plgio costumam tratar a questo da representao da realidade e da propriedade intelectual como dadas, e no como resultado de transformaes histricas. Dessa forma, a investigao desses mecanismos de apropriao indevida na Renascena nos permite compreender que, em um tempo em que a similitude desempenhava o papel de fio condutor do saber, eles eram praticamente invisveis; que, em algum tempo, eles se prestaram a divulgar um saber pelo qual todos estavam ansiosos; que, em certos momentos de nossa histria, eles tiveram o mesmo valor que suposta autoria era atribudo. Ao pensar de forma a-histrica, essas prticas (as de plgio e de cpia) deixam de ser reconhecidas como cdigos fundamentais de uma cultura (FOUCAULT, 2002, p. XVI); ao ignorarmos a histria das idias, perdemos a chance de entender esses cdigos como sinais de ruptura ou de continuidade do fazer cientfico e dos desdobramentos dele resultante. A histria, aqui, no recomendada apenas para o exerccio fcil da busca de diferenas e de semelhanas; tampouco se imagina que ela possa se prestar tarefa de estabelecer melhores ou piores formas de ver/representar a realidade: acima de tudo, ela enuncia as leis e princpios que, ao longo do tempo, serviram de guia aos que empreenderam a tarefa de conhecer, interpretar e transformar o mundo. Reconstruir historicamente essas leis e esses princpios, supe-se, pode contribuir positivamente para a compreenso da cpia e do plgio como prticas relacionadas a determinados contextos e a determinadas possibilidades de aquisio do conhecimento; em consequncia, pensar em termos de possibilidades existentes nos habilita reflexo sobre o nosso prprio contexto, esse que vigente e que carrega consigo as marcas da ordem a partir da qual estruturamos nossa linguagem, nossas tcnicas e nossos valores. Referncias bibliogrficas ALFONSO-GOLDFARB, Ana Maria. Questes sobre a hermtica: uma reflexo histrica sobre algumas razes pouco conhecidas da cincia moderna. Vozes: Cultura, So Paulo, n.4, p.13-20, 1994. Julho-agosto. BELTRAN, Maria Helena Roxo. Imagens de magia e de cincia: entre o simbolismo e os diagramas da razo. So Paulo: Educ, 2000. 143 p. Originalmente Tese (Doutoramento) em Comunicao e Semitica, PUC-SP, 1996. COLE, F. J.. The History of Albrecht Drer's Rhinoceros in Zoological Literature. In: UNDERWOOD, E. A .. Science, Medicine and History. London: Oxford University Press, 1953. p. 337-356. DEBUS, Allen G. El Hombre y la Naturaleza en el Renacimiento. Mxico, D.F.: Fondo de Cultura Economica, 1996. ECO, Humberto. O nome da rosa. Rio de Janeiro: O Globo; So Paulo: Folha de So Paulo, 2003. Traduo de Aurora Fornoni Bernardini e Homero Freitas de Andrade. FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas: uma arqueologia das cincias humanas. 8. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002. Traduo de Salma Tannus Muchail.

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FOUCAULT, Michel, 1969, [S.l]. Qu es un autor?: Conferncia. Bullettin: Sociedad Francesa de Filosofa, 1969. Disponvel em: <http://netart.incubadora.fapesp.br/portal/midias/foucault.pdf/view>. Acesso em: 27 jul. 2010. ROSSI, Paolo. O nascimento da cincia moderna na Europa. Bauru, Sp: Edusc, 2001. 494 p. Traduo de Antonio Angonese. SILVA, Obdlia Santana Ferraz. Entre o plgio e a autoria: qual o papel da universidade. Revista Brasileira de Educao, [s.l.], v. 13, n. 38, p.357-414. Maio/ago. 2008. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n38/12.pdf>. Acesso em: 27 jul. 2010. YATES, Frances Amelia. Giordano Bruno e a Tradio Hermtica. So Paulo: Cultrix, 1987. Enviado 27/07/2011 Avaliado 15/10/2011

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ORIGENS E DESENVOLVIMENTO DAS TEORIAS CURRICULARES NO BRASIL: DESAFIOS E PERSPECTIVAS NO CONTEXTO DA GLOBALIZAO Jeane Alves de ALMEIDA 66 Severina Alves de Almeida 67 Francisco Edviges Albuquerque68 Gislene Pires de C. Ferreira69 Maria Conceio J. Ranke70 Resumo: Este artigo faz uma reflexo acerca das origens e do desenvolvimento das teorias curriculares no Brasil. A partir de uma pesquisa terica, so discutidos os caminhos trilhados por diferentes pesquisadores em direo elucidao de conceitos que incorporem uma identidade questo curricular, impregnada pelo pensamento de autores norte-americanos e da Europa Ocidental. Destaque dado produo atual, quando se discutem os pressupostos neoliberais dentro de uma sociedade marcada pela globalizao da economia com reflexos na educao. Palavras Chave: Teorias Curriculares; Globalizao; Educao. Abstract: This article is a reflection about the origins and the development of the curriculum theories in Brazil. From a theoretical investigation, there are discussed the ways trodden by different investigators towards the elucidation of concepts who incorporate an identity to the question of curriculum, impregnated by the thought of North American authors and of Western Europe. Distinction is given to the current production, when the presuppositions are discussed neoliberals inside a society marked by the globalization of the economy with reflexes in the education. Keywords: Curriculum Theories; Globalization; Education. Introduo O primeiro desafio deste trabalho conceituar, adequadamente currculo, desde que as concepes acerca de seu real significado tm variado muito e causado polmicas, sobretudo, quando se discute parmetros ou contedos programticos. Moacir Gadotti (2003) admite ser natural que essa preocupao exista, pois currculo tem a ver com processo, movimento, percurso, como a etimologia da palavra o indica, e que as exigncias da formao variam conforme o tempo e o lugar. Para esse autor, o currculo o verdadeiro espao escolar, e mais: alm de ser o espao do conhecimento tambm o espao do debate das relaes sociais e humanas, o espao do poder, do
Professora Adjunta da UFT Universidade Federal do Tocantins, campus de Araguaina, e Coordenadora do curso de Biologia (EaD) UFT/UAB.e-mail: jeane@uft.edu.br . 67 Pedagoga. Mestranda do PPGL Programa de Ps Graduao em Letras no MELL - Mestrado em Lngua e Literatura da Universidade Federal do Tocantins UFT e Prof. Tutora do Curso de Biologia a Distncia da UFT Campus Araguaina. e-mail: sissi@uft.edu.br. 68 Professor Adjunto da UFT Universidade Federal do Tocantins, campus de Araguaina, e do PPGL Programa de Ps Graduao em Letras da UFT/Araguaina. e-mail: fedviges@uol.com.br. 69 Professora de Ps Graduao e da Educao Bsica e Mestranda do PPGL Programa de Ps Graduao em Letras no MELL Mestrado em Lngua e Literatura da UFT Universidade Federal do Tocantis, campus de Araguaina. e-mail: gislenecamargos@yahoo.com.br. 70 Professora da Educao Bsica e Mestranda do PPGL Programa de Ps Graduao em Letras no MELL Mestrado em Lngua e Literatura da UFT Universidade Federal do Tocantis, campus de Araguaina. e-mail: ceica70@gmail.com.
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trabalho e do cuidado, da gesto e da convivncia. Por isso tem a ver com a tica, a sustentabilidade, a questo da violncia. Currculo e projeto poltico-pedaggico da escola so realidades inseparveis. O currculo revela a trajetria poltico-pedaggica da escola, seus sucessos e insucessos, seus fracassos e vitrias. Se a escola deve continuar o projeto de vida de seus instituintes professores, funcionrios, alunos e comunidade. O currculo relaciona-se tambm com o projeto de vida de cada um. Portanto, ele precisa ser avaliado e reavaliado constantemente. E por isso ele no pode reduzir-se a contedos disciplinares ou atitudinais. Ele ao mesmo tempo contexto e processo, projeto de vida institucional e individual. Forquim, (2000) apud Libaneo, (2005) afirma que currculo o conjunto de contedos cognitivos e simblicos (saberes, competncias, representaes, valores) transmitidos (de modo explcito ou implcito) nas prticas pedaggicas e nas situaes de escolarizao, isto , tudo aquilo que poderamos chamar de dimenso cultural e cognitiva da educao escolar. Libaneo informa que autores como Antnio Flvio Barbosa Moreira (1999), Gimeno Sacristan (1995), Tomaz Tadeu da Silva (1995) Henry Giroux (1986), Dino Salinas (1995), entre outros, tm destacado que a concepo de currculo como contedo escolar, como grade de disciplinas, matria e programas de ensino ou at mesmo como um conjunto de atividades a serem desenvolvidas pelas crianas, ainda est presente no pensamento e na prtica de muitos professores, e que este conceito permanece muito ligado idia de unidade, ordem e sequncia de um curso, justificado por imprimir rigor organizao do ensino. No tocante cronologia em relao construo das teorias no campo do currculo no Brasil, as primeiras produes datam da dcada de 1920 e se estendem at a dcada de 1980, perodo esse marcado pela transferncia instrumental das teorizaes norte- americanas. Alice Casemiro Lopes & Elizabeth Macedo (2005:13) advertem que essa transferncia centrava-se na assimilao de modelos para a elaborao curricular em sua maioria de vis funcionalista, e era viabilizada por acordos bilaterais entre os governos brasileiro e norte-americano dentro do programa de ajuda Amrica Latina. Os anos 1990 e a perspectiva ps-estruturalista Nesse momento, nos deteremos, com mais veemncia, nos trabalhos de Tomaz Tadeu da Silva por entendermos ser esse professor, juntamente com sua equipe de pesquisadores da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), responsvel pela imensa maioria da produo terica acerca do tema. Desse modo, as reflexes a seguir expressam o pensamento desse autor, o qual considerado atualmente um dos nomes mais expressivos no campo da teoria curricular pelas mais variadas correntes didtico-pedaggicas nacionais. Data de 1992 um dos primeiros trabalhos desse terico envolvendo a teoria psestruturalista, no qual ele lana um olhar cuidadoso sobre as conexes entre os processos de seleo, organizao e distribuio dos currculos nas nossas escolas, e a dinmica da produo e reproduo, j sob o impacto da sociedade capitalista na sua vertente neoliberal e globalizada. Ancorado nas idias de autores como Althusser, Bourdieu e Marx os quais iro fundamentar sua filosofia e, no campo curricular, Apple, Bernstein, e Michael Young - ele ir criticar veementemente a corrente ps-modernista. Para ele:
[...] No estamos presenciando o triunfo do neoliberalismo e do capitalismo, mas de sua ideologia. esta talvez uma oportunidade nica para a Sociologia da Educao reafirmar sua vocao crtica, denunciando a mistificao representada pela voga liberal e por este denier cri ideolgico travestido de vanguarda cultural que atende pelo nome de ps-modernismo (grifo do autor) (SILVA, 1992:27) apud (LOPES & MACEDO, 2005:21).

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Entretanto, toda essa crtica ao ps-modernismo cedeu lugar a um aparente consenso quando, de acordo com as autoras, Silva procura efetivar um dilogo entre teorizaes crticas e ps-modernas, traando continuidades e rupturas entre essas correntes, alm de buscar identificar limites, dificuldades e impasses entre elas. Consequentemente, vem tona a preocupao em integrar anlise e ao poltica, mais precisamente em relao a alternativas curriculares, o que se apresentou com uma certa dicotomia, ou seja, o desafio de entender o que vem a ser conhecimento e o que possa ser considerado como conhecimento escolar. A ruptura quanto interpretao do conhecimento exemplificada com o fato de que o pensamento ps-estruturalista, ao mesmo tempo em que centraliza questes de interesse e poder, no se limita s questes econmicas. Antes, amplia o debate para as questes de gnero, etnia e sexualidade, conforme Lopes & Macedo (2005), enquanto outra ruptura expressa-se na ausncia, no pensamento ps-estruturalista, de uma viso de futuro, ou seja, inexiste a possibilidade de uma educao, de um currculo ou mesmo de uma pedagogia que estejam ao lado de uma viso libertadora, igualitria e justa do homem e da sociedade. Para Lopes & Macedo (2005), tal possibilidade consistiria uma metanarrativa, sendo essa negada pelos ps-modernos em funo de seu carter opressor da complexidade e variedade do mundo. Todavia, uma interrupo apontada por Silva (2002) apud Lopes & Macedo (2005), a questo da ideologia. Para o autor, a teorizao do currculo na sua vertente neo-marxista parte do pressuposto de que o conceito de ideologia vem de uma viso falsa do mundo, em oposio ao discurso verdadeiro que retrataria a realidade. Ele considera que a partir do entendimento psestruturalista essa viso questionada, de sorte que os significados, uma vez que nunca so fixos, encontram-se construdos no mbito de prticas pr-determinadas. Entretanto, no existem discursos verdadeiros ou falsos, ou na concepo altusseriana, apto a desvelar a ideologia. Existem apenas diferentes discursos que apregoam determinadas verdades sob a tica folcaultiana. Em contrapartida, todas as narrativas, ainda segundo Silva so parciais, o que vai depender do posicionamento de seus emissores, no havendo uma posio singular para propagao de discursos. Por outro lado, Lopes & Macedo (2005) analisando o pensamento de Silva (1995), fazem um paralelo entre a perspectiva ps-moderna de concepo da realidade e a concepo de construo social dos primeiros trabalhos de Michael Young e da Nova Sociologia da Educao (NSE). As autoras citam Young, para quem o verdadeiro critrio de validao do saber a inerente capacidade de contribuir para a libertao humana, e Silva (1995), o qual aponta que aqui o conhecimento partilhado de forma intersubjetiva, enquanto na perspectiva ps-moderna no h referentes, ou seja, est fora de questo a validade do conhecimento. Desse modo, enquanto a NSE aponta para um relativismo inconsistente, as teorias ps-estruturalistas detm um relativismo forte. Nesse pressuposto pode-se considerar que as teses ps-estruturalistas no so to inovadoras como querem acreditar seus defensores. No tocante ao entendimento do sujeito Silva (1993) apud Lopes & Macedo (2005) considera que em uma grande maioria da literatura crtica moderna possvel identificar o pressuposto de um sujeito com uma conscincia homognea, centrada e unitria, com possibilidade de superar um estado de alienao, fruto da dominao na busca de um estado consciente e crtico pautado pela liberdade e autonomia. Apresenta-se, desse modo, como uma das marcas principais do ps-estruturalismo, a defesa da subjetividade de modo fragmentada, descentrada e contraditria e o questionamento s idias de emancipao e de conscientizao, advertem Lopes & Macedo (2005). Para as autoras essa concepo e sua consequente crtica ao educador como um ser iluminado,

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capaz de indicar os caminhos da conscientizao, um dos princpios do ps-estruturalismo mais rapidamente incorporado por Silva no conjunto de sua obra. O mais importante, segundo Silva (1993) apud Lopes & Macedo (2005), incorporar o conceito da diferena, partindo do princpio de que no existe um discurso que incorpore, com base em algum critrio mais universal de validao, ou seja, o ponto de vista epistemolgico privilegiado. H, pois, diferentes discursos na medida em que so consideradas as relaes de poder assimtricas, as quais devem ser questionadas no decorrer do processo de valorizao das diferenas. Currculo, globalizao e neoliberalismo: o ps-currculo pensado por Sandra Mara Corazza O debate sobre as teorias curriculares at aqui foi conduzido a partir das polticas que permearam todo o sculo XX, com nfase, em maior proporo, aos trabalhos de Tomaz Thadeu da Silva. Passamos, a partir de agora, a refletir sobre as prticas curriculares no panorama atual, ou seja, sob a gide das polticas neoliberais que permeiam as tendncias pedaggicas em todas as suas correntes. Na medida em que as relaes sociais pautam-se pelos critrios do trip produtividade, competitividade e lucrabilidade, fatores inerentes globalizao, questiona-se como deve ser conduzido o processo educativo, uma vez que a educao assume cada vez mais o contorno de um bem a ser adquirido como qualquer outro objeto de consumo. Portanto, o desafio que se apresenta o de que apesar de todos os esforos terico-prticos, incerto o ideal de uma educao crtica e emancipadora como pressuposto de insero dos indivduos numa sociedade conduzida pelos interesses mercantis. Nesse sentido, a educao apresenta-se com a funo de desenvolver as novas habilidades e as competncias sociais necessrias adaptao do indivduo ao novo paradigma do sistema produtivo, alm de formar o consumidor consciente, exigente e crtico, requisitos bsicos para sua autonomia social e poltica. O neoliberalismo, no tocante educao, defende a escola bsica, universal, laica, gratuita e obrigatria a todos. A proposta no Brasil, por exemplo, de uma formao geral e polivalente visando qualificao de mo-de-obra para o mercado. Essa idia de preparao de mo-de-obra, certamente est voltada muito mais para o campo tcnico do que propriamente humano. Segundo Santos & Andreolli (2004), a preocupao com que o trabalhador aprenda a ler escrever e contar no tem nada de edificante ou humanitrio, nem tampouco filantrpico. Para os autores, o aprendizado da leitura pode ser apenas para poder manusear qualquer manual de instrues; escrever, para emitir um relatrio de produo; e contar para no colocar uma unidade a mais do produto na embalagem. Esta mentalidade a fase superior da explorao capitalista. Os autores citam Herbert Marcuse, afirmando que a racionalidade est a servio da rentabilidade, a qual est orientada pelo clculo sistemtico e metdico do capital. Nessa perspectiva, Silva sustenta que o currculo, enquanto local privilegiado onde se processa, produz e se transmite o conhecimento, alem de ser um local onde se produzem subjetividades71, que tambm se v radicalmente afetado por essa redefinio. Para esse autor, se a educao o campo de batalha preferencial da luta social em torno do significado, o currculo ,
Caracterstica do sujeito, aquilo que pessoal, individual, que pertence ao sujeito e apenas a ele, sendo portanto, em ltima anlise, inacessvel a outrem e incomunicvel. Interioridade. Vida interior. A filosofia chama de subjetivasas qualidades segundas (o quente, o frio, as cores), pois no constituem propriedades dos objetos nas afetaesdos sujeitos que as percebe (Japisssu & Marcondes, 1990).
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ento, o ponto focal dessa luta. E pergunta: no ser precisamente por isso que o currculo um dos alvos preferidos das atuais reformas neoliberais na educao? (SILVA, 2001:9). Para tentar elucidarmos essa e outras questes, passaremos a refletir sobre o pensamento de Sandra Mara Corazza72, uma vez que essa pesquisadora tem produzido um trabalho relevante (CORAZZA, 2005), em relao s teorias curriculares no contexto da globalizao em sua vertente neoliberal. Portanto, tudo que passamos a discutir a seguir, ser centrado no seu pensamento e no pensamento dos tericos por ela estudados, o que ela mesma denomina de ps-currculo. A autora admite que um ps-currculo um currculo que pensa e age inspirado pelas teorias ps-crticas em Educao. Pensa a partir de perspectivas ps-estruturalistas e psmodernistas, Silva (1999) apud Corazza (2005), ps colonialistas e multiculturalistas (MOREIRA, 2001) (Ibid.), e com conceitos estabelecidos por meio dos estudos culturais e interculturais, envolvendo questes de classe e gnero, filosofias da diferena e pedagogias da diversidade (CORAZZA 1997) (Ibid.), xenofobia, religiosidade, etnocentrismo, poltica de identidade e da diferena, esttica, disciplinaridade e transdisciplinaridade73, histria e cultura global. Para a autora, desse modo que um ps-currculo curriculariza as diversas formas contemporneas da luta social (CORAZZA, 2005:103). J em referncia ao campo poltico a autora adverte que um ps-currculo situa-se esquerda, nunca direita, nem tampouco no centro. Nesse sentido, encontra-se comprometido com a educao pblica, gratuita e de qualidade para todos. Rejeita as polticas scio-educativas dos governos neoliberais que mundializam o capital e globalizam a excluso, distribuem desigualmente recursos universais, privatizam e mercantilizam a educao. Corazza protesta veementemente ao dizer que so:
[...] Polticas de morte, em suas diversas verses, que conservam e fortalecem modos de convivncia entre indivduos, comunidades, povos e naes, pautados pelo sofrimento e humilhao, gerenciados pela crueldade e explorao, alimentados pelas barbries de fome, de sede e de doenas. (CORAZZA, 2005:104).

Percebe-se que a autora sente-se no mnimo desconfortvel diante da situao. Para ela, um ps-currculo no pode aceitar conviver com nenhum dos currculos oficializados pelos governos neoliberais, nem com seus programas de avaliao, quer seja na Educao Infantil, no Ensino Fundamental, Mdio ou Superior, uma vez que tais currculos fundamentam-se no princpio de uma totalizadora identidade-diferena nacional. Princpio fictcio, fabricado pelo etnocentrismo dos grupos privilegiados e posto em funcionamento pelo aparato disciplinar do Estado (CORAZZA, 2005:104). Princpio estratgico, que, em detrimento de reconhecer os diferentes e falar de suas diferenas, faz uso de tal identidade nacional para trat-los com coeres, desvios e ameaas, conclui a autora. Ao contrrio desse pensamento que se apresenta hegemnico, um currculo da diferena ou ps-currculo conforme defende Corazza, no considera que os diferentes sejam culpados, nem vtimas, a quem preciso diagnosticar e registrar, incluir e dominar, controlar e regular, hegemonizar e normalizar. De sorte que, em seu entendimento, as diferenas desses diferentes ou
Professora adjunta da Faculdade de Educao Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Transdisciplinaridade, segundo Basarab Nicolescu (2002) como o prprio prefixo trans indica, diz respeito quilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina. Seu objeto de estudo a compreenso do mundo presente, para o qual um dos imperativos a unidade do conhecimento.
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seja, no referidos a nenhuma identidade no so significados como necessidades e interesses. Necessidades e interesses esses que, segundo a autora funcionam apenas como um astucioso ponto de partida para sua prtica curricular, (CORAZZA, 2005:105), prtica essa que, no transcorrer do processo educativo, empenha-se em desfazer quaisquer necessidades e interesses, ou no mnimo, em traduzi-los imagem, semelhana e linguagem de tudo o que ela mesma unificara previamente. Outro aspecto em que a autora se apia para argumentar a respeito do carter neoliberal implcito nos PCNs, livros didticos, etc., o seu cunho unificador, padronizado para operar como
[...] perversos instrumentos para conceder ou negar recursos, compensar ou castigar instituies, aprofundar as divises existentes, reforar as desigualdades, discriminar ou suprimir as vozes e histrias dos diferentes (...) opondo-se a essa perverso, um ps-currculo escuta o que o diferente tem a dizer e incorpora, em seu corpus, as diferenas (grifo da autora). Sente e trata essas vozes, histrias, corpos, como desafios ao intercambio e interpretao radical das crenas, smbolos e identidades hegemnicas (LARROSA E SKLIAR, 2001) apud (CORAZZA, 2005:106).

Assim posto, um currculo que visa a enfrentar as polticas neoliberais, um ps-currculo, conforme defende a autora, no age conforme conceitos e critrios tcnicos e empresariais, conforme rezam os currculos nacionais. Para ela, esses dispositivos encontram-se baseados no produto e no mecanismo que rege o mercado, na eficincia econmica e na super-explorao do trabalho, na gerao de mais desemprego e na reunificao da diversidade social. A autora insiste no fato de que um ps-currculo est impregnado de aes polticas. Que a Educao um ato poltico. Tais atitudes polticas contidas no currculo apontam para a valorizao social do magistrio, para a distribuio dos recursos aos marginalizados, como prioridade, para polticas de eliminao de todas as desigualdades de oportunidades, para as dinmicas da diferena e as experincias inquietantes da alteridade. No contexto das polticas de cunho neoliberal, sabendo que uma de suas marcas a mercantilizao de todo o processo educacional, quanto ao currculo, deve-se perguntar se este atende realidade vivenciada por cada escola de acordo com as necessidades locais, ou a ignora atravs da falsa ideia de incluso nos moldes de outra realidade, aquela vivenciada por professores, alunos e comunidade escolar. Consideraes finais As teorias e o desenvolvimento curriculares no Brasil trazem, durante o perodo que compe o sculo XX, a marca dos ideais de uma sociedade ocidental, eurocntrica, onde predomina a viso do homem branco e prevalece a negao ao direito de igualdade de oportunidades s minorias tnicas, raciais e de gnero. A partir dos anos 1920 comeam os primeiros movimentos acerca da produo terica do campo do currculo sob o pr(domnio) de autores norte americanos e europeus. Ganhou destaque, na dcada de 1990 as teorias ps-estruturalistas, com destaque para as pesquisas da equipe do professor Tomaz Tadeu da Silva. No cenrio que compe as recentes produes, mais precisamente nos anos que iniciam o sculo XXI, destaca-se o trabalho de Sandra Mara Corazza por sua preocupao em denunciar o que se encontra por traz dos currculos oficiais, marcadamente a servio das ideologias neoliberais que trata a educao como uma mercadoria s vezes de qualidade duvidosa. A globalizao hegemnica repercute sobre a poltica curricular, expressando caractersticas tpicas do capitalismo, destacando-se: a nfase sobre contedos estabelecidos por diretrizes curriculares de

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fundamento neoliberal, em detrimento de contedos fundados numa abordagem histrico-crtica; a nfase atribuda s competncias e habilidades, em decorrncia das exigncias do mercado produtivo e consumidor. Percebe-se tambm a preocupao em adequar-se s exigncias de avaliaes externas; o pragmatismo como definidor dos contedos a serem estudados; a definio de parmetros curriculares nacionais (PCNs) que propiciam a avaliao padronizada para todas as escolas; a utilizao de teses defendidas pelas abordagens progressistas esvaziando-as de seus fundamentos transformadores, como por exemplo, a organizao em ciclos, os pacotes prontos que so encaminhados s escolas, sem se preocupar com a contextualizao da realidade da escola e dos alunos. O que bom para uma escola da cidade de So Paulo, no necessariamente eficaz numa escola de Tocantinpolis. Referncias CORAZZA, Sandra Mara. Diferena pura de um ps-currculo. In: LOPES, Alice Casimiro. MACEDO, Elizabeth (Org). Currculo: debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2005. GADOTTI, Moacir. Impactos da globalizao capitalista nas reformas educacionais da Amrica Latina. FORO SOCIAL MUNDIAL TEMTICO Democracia, Derechos Humanos, Guerras y Narcotrfico Cartagena de Indias, Colombia - Junio, 16 al 20 de 2003 GLOBALIZAO E EDUCAO. Disponvel na internet http///www.paulofreire.org. Acesso dia 08/12/2006 JAPIASSU, Hilton. MARCONDES, Danilo. Dicionrio Bsico de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1990. LIBANEO, Jos Carlos. Didtica Velhos e novos temas. Edio do Autor, Maio de 2005. Disponvel no site: www.libaneo.com.br. Acesso dia 10/12/2006. LOPES, Alice Casimiro. MACEDO, Elizabeth (Org). Currculo: debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2005. NICOLESCU, Basarab. Educao e Transdisciplinaridade: Crise e reencantamento da aprendizagem. Unesco. Braslia: 2002. Disponvel on line www.unesco.org.br SANTOS, Robinson dos & ANDREOLLI, Antnio Incio. Educao, globalizao e neoliberalismo: o debate precisa continuar! http://www.rieoei.org/presentar.php OEI - Revista Iberoamericana de Educacin . Acesso: 15/01/2004. SILVA, Tomaz Tadeu da. A escola cidad no contexto da globalizao. Uma introduo. In SILVA, Luiz Heron da (Org). A Escola cidado no contexto da globalizao. Petrpolis: Ed. vozes, 2001. Enviado 30/08/2011 Avaliado 15/10/2011

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METODOLOGIAS UTILIZADAS NA EDUCAO DE ALUNOS ALTO HABILIDOSOS/ SUPERDOTADOS

Karina Ins Paludo Pedagoga - Universidade Estadual do Oeste do Paran Unioeste Mestranda em Educao Universidade Federal do Paran UFPR. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Prticas Educativas Mediar/Unioeste.

Resumo A rea das Altas habilidades/Superdotao est includa na modalidade de Educao Especial, por entender-se que, independente de qual seja a rea de habilidade do educando, este necessita de um atendimento educacional especializado, j que se suas necessidades cognitivas e psquicas no forem atendidas, pode comprometer o desenvolvimento. Deste modo, objetiva-se com o presente estudo, apresentar as principais modalidades de atendimento empregadas na educao de alunos com altas habilidades/superdotao: acelerao, segregao e enriquecimento. Cabe ressaltar a necessidade de atendimento ao alunado alto habilidoso/superdotado, pois, quando este no encontrado, pode culminar realizao de trabalhos medocres ou ainda, no abafamento ou desperdcio de potencial. Palavras-chave: Altas habilidades/Superdotao. Metodologia de ensino. Educao Especial. Abstract The area of the High Skills / Giftedness is included in the category of Special Education, to understand that regardless of what the student's area of expertise, it requires a specialized educational services, as if their cognitive and psychological needs are not met, may impair the development. Thus, the objective with this study, present the main treatment modalities employed in the education of students with high ability / giftedness: acceleration, enrichment and segregation. It is worth emphasizing the need for high-skilled service to the student / gifted, because when this is not found, can lead to poor performance of work or in damp or wasted potential. Keywords: High skills / Giftedness. Teaching methodology. Special Education. Introduo O atual sistema educacional brasileiro encontra-se marcado pelo grande desafio de oferecer oportunidades educacionais a todos os alunos. Nesse contexto, destacam-se os alunos alto habilidosos/superdotados, compreendidos como aqueles indivduos que [...] apresentam a facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes, com notvel desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptido acadmica especfica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderana; talento especial para artes; e, capacidade psicomotora (BRASIL, 2008, p. 03). Como populao da educao especial, o aluno com altas habilidades/superdotao, possui necessidades educacionais especiais. Precisam, portanto, de um atendimento educacional diferenciado, que leve em considerao suas particularidades, seu ritmo de desenvolvimento, interesses e potencial superior. J que, [...] por maiores que sejam as aptides e talento, caso no haja estmulo e atendimento adequados, os estudantes dificilmente atingiro um nvel de excelncia em suas habilidades (SABATELLA, 2005, p. 116).

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Diante desse cenrio, apresentar-se-, nesta oportunidade, as modalidades de atendimento empregadas na educao de alunos superdotados/alto habilidosos, utilizadas tanto em mbito internacional, sendo elas: acelerao, segregao e enriquecimento. Metodologia de Acelerao A acelerao uma metodologia de atendimento que possibilita a concluso do currculo escolar em um tempo menor que o previsto. Desse modo, permite ao aluno concluir seus estudos em um perodo de tempo reduzido em relao ao que estimado para sua faixa etria. Esta modalidade est amparada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei n. 9.394, de 1996), que prev em seu artigo 59 [...] a acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para o superdotado (BRASIL, 1996). A acelerao geralmente significa saltar etapas da seriao escolar, no qual a criana alto habilidosa/superdotada, aps ter passado por um processo de identificao, includa em srie acima de sua faixa etria. Contudo, existem outras alternativas para faz-la, como por exemplo, a admisso precoce na escola; a reduo de tempo para concluir uma srie, por meio de programas frias, curso de vero; estudos em sries combinadas, atravs de dois anos de estudos em um; cursos por correspondncia; obteno de crditos especiais em universidades por meio de provas especficas, no qual o aluno, ao entrar na Universidade, poder aproveitar disciplinas cursadas ou ainda, atravs de provas especficas eliminar disciplinas (PEREIRA; GUIMARES, 2007). importante ressaltar que a modalidade de acelerao no aplicada a qualquer aluno, sendo imperativo antes, comprovar a sua real necessidade, atravs da avaliao de uma equipe multidisciplinar que levar em considerao a maturidade psicossocial, os aspectos psicomotores e o potencial do aluno, com o objetivo de se evitar o subdesempenho nas sries posteriores. A esse respeito, Freeman e Guenther (2000, p. 111) acrescentam que,
[...] o maior problema com a acelerao saltando sries que a criana pode vir a ser apressada a seguir nos estudos, enquanto em outros aspectos do desenvolvimento fsico ou mental podem no estar suficientemente matura para se integrar na turma de crianas mais velhas, na sua nova classe. Cabe esclarecer que o simples saltar sries no garante o desenvolvimento superior dos educandos, j que de nada adianta aps ter passado pelo processo de acelerao, a criana continuar a trabalhar de forma rotineira e montona, pois, ficar no simples encurtamento do tempo na escola. Portanto, a valorizao e o cuidado com o ambiente no qual ser desenvolvida a acelerao essencial, tambm, a considerao de fatores como a aplicao de contedos mais complexos, maturidade da criana, flexibilidade do sistema, nmero de alunos na sala de aula, a relao com o professor e com a famlia (FREEMAN; GUENTHER, 2000).

Alencar e Fleith (2001, p. 131) advertem sobre alguns aspectos que devem ser analisados antes de se iniciar o processo de acelerao, a saber: conhecimento das habilidades do aluno com potencial superior; preparao do professor, bem como a aceitao por parte deste de um aluno de faixa etria menor aos de sua sala e a mudana no currculo para atender as necessidades deste aluno; concepo de superdotao vigente entre os membros do corpo docente e administrativo; percepo dos pais em relao ao processo de acelerao, importante esclarecer aos pais que a acelerao acontece porque seu filho j domina os contedos de determinada srie (sendo comprovado atravs de provas e trabalhos especficos) e, com este processo, no perder

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contedos e, que como j domina os contedos da srie que est matriculado, pode lev-lo a desinteressar pelas aulas, pois o seu potencial no est sendo estimulado apropriadamente. Metodologia de Segregao A segregao consiste na separao dos estudantes alto habilidosos/superdotados dos de nvel mdio. Para tanto, utiliza-se algum critrio, sendo a medida intelectual o geralmente mais empregado. importante esclarecer que, esta forma de atendimento vai contra o atual movimento de incluso, uma vez que, implica a separao dos alunos com potencial intelectual superior de seus pares da escola regular, encaminhando-os para espaos especficos. Pereira e Guimares (2007) acrescentam que esses espaos especficos podem ser classes especiais, escolas especiais, e atividades pedaggicas exclusivas na sala de aula regular. Clark (apud ALENCAR; FLEITH, 2001) sugere a considerao de alguns aspectos ao programar este tipo de atendimento educacional, a saber: reconhecer as particularidades dos indivduos superdotados; evitar a completa segregao dos alunos; valorizar a formao contnua e qualificao dos professores; manter uma relao direta entre professor e famlia; alm de, propiciar o desenvolvimento pleno dos educandos e no apenas o intelectual. Mesmo vindo em arbitrariedade ao processo de incluso e, assim como no caso da acelerao, a modalidade de atendimento baseada na segregao provoca muitos embates, concretizando em concordncias e discordncias entre os estudiosos (ALENCAR; FLEITH, 2001). Alencar e Fleith (2001) alertam que quando empregada esta modalidade de atendimento, deve-se dar nfase individualidade do aluno, afim de que sejam supridas suas necessidades, habilidades e interesses. Se for assim, o grupo de habilidade pode contribuir para o desenvolvimento dos alunos. Mas chamam a ateno para o fato de que, a organizao dos grupos de habilidades no garante o desenvolvimento do potencial, mas sim o contedo e a forma como sero reportado aos alunos. Metodologia de Enriquecimento O enriquecimento a modalidade de atendimento que frequentemente tem sido utilizada na educao de alunos com potencial acima da mdia. No raramente, esta modalidade entendida como um nmero maior de atividades ou ainda o acrscimo de contedo, no entanto, o que se espera vai muito, alm disso, nesse tipo de atendimento. A esse respeito Alencar e Fleith (2001, p. 134) denunciam que [...] a nfase maior tem sido em termos de contedo subestimando-se a importncia de um enriquecimento ao nvel de prtica de pensamento crtico ou de um enfoque mais original e flexvel na forma de se abordar um problema. Ao contrrio do que comumente se entende o enriquecimento, esta forma de atendimento implica em uma
[...] estimulao intencional e planejada, que busca o crescimento da criana ampliando e aprofundando o currculo escolar bsico com conhecimentos, informaes e idias que a tornam capaz para uma conscincia maior do contexto abrangente de cada tema, assunto, disciplina ou rea do saber (FREEMAN; GUENTHER, 2000, p. 123).

Assim sendo, muitas so as formas que um programa de enriquecimento pode tomar, a saber: concluso do contedo proposto em um tempo menor ao previsto, para que dessa forma, sejam includas novas unidades de estudo; investigao profunda acerca dos contedos que esto sendo ministrando, atravs de variadas fontes de pesquisa a fim de conhecer determinado assunto; 176

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desenvolvimento de projetos originais em determinadas reas do conhecimento alm da sala de recursos (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 133). Esta metodologia de ensino deve ser implementada de maneira capaz de [...] relacionar a aprendizagem de um assunto com outras reas, e jogar com as idias de maneiras a fazer surgir novas idias (FREEMAN; GUENTHER, 2000, p. 123). Pereira e Guimares (2007, p. 165) ressaltam que a metodologia de enriquecimento deve compreender a [...] promoo de estmulos e experincias investigativas compatveis com os interesses e as necessidades apresentadas pelos alunos, fundamentados em aes planejadas e preparadas, de modo a propiciar troca de conhecimentos [...]. Nesta oportunidade, explanar-se- acerca de um modelo de enriquecimento, conhecido em mbito internacional e utilizado nas polticas e programas educacionais brasileiros, o Modelo de Enriquecimento Escolar, proposto pelo psiclogo norte-americano Joseph Renzulli. Modelo de Enriquecimento Curricular Esse modelo de enriquecimento, embasado na concepo construtivista de Jean Piaget, tem como objetivo [...] tornar a escola um lugar onde os talentos fossem identificados e desenvolvidos (CHAGAS; MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007, p. 57). Assim, reconhece a totalidade do educando, alm de enfatizar o [...] desenvolvimento de suas habilidades baseadas em estratgias que buscam valores e percepes pessoais, possibilitando aos alunos a superao dos desafios encontrados no mundo real (PEREIRA; GUIMARES, 2007, p. 166). A proposta deste mtodo bastante flexvel, o que permite implement-lo em qualquer realidade escolar, bem como em qualquer srie ou modalidade de ensino. Deste modo, a escola pode criar seus meios para aplicao da proposta deste modelo, casando com as propostas que esto sendo desenvolvidas, ou ainda, pode optar por reformular suas aes, caminhando para ajustar a proposta do modelo realidade da escola (CHAGAS; MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007). A esse respeito faz-se importante ressaltar que, [...] no se trata de um pacote instrucional pronto e fechado, mas sim de um plano de organizao a ser adaptado conforme as necessidades do professor e do aluno e as caractersticas do ambiente escolar (CHAGAS; MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007, p. 57). O Modelo de Enriquecimento Escolar valoriza as propostas pedaggicas que esto em andamento na escola, alm de, criar oportunidades de aprendizagem que no so comumente desenvolvidas a partir do currculo da escola regular; oferecer um currculo diferenciado, levando em considerao interesses, estilos de aprendizagem e habilidades do aluno; estimular o desempenho acadmico por meio de atividades enriquecedoras e significativas; propiciar o ensino de valores ticos com respeito s diversidades tnica, de gnero e cultura (CHAGAS; MAIAPINTO; PEREIRA, 2007, p. 57). Subjacente a esta metodologia, tem-se o Modelo Tridico de Enriquecimento, que consiste em uma proposta de aprendizagem que se dirige para a implementao de atividades diferentes daquelas que so comumente encontradas na educao formal. Para tanto, prope trs tipos de atividades de enriquecimento, sendo estas: Atividades de Enriquecimento do Tipo I, do Tipo II e do Tipo III (PEREIRA; GUIMARES, 2007). O Enriquecimento do tipo I consiste em atividades exploratrias gerais que vo expor os estudantes a novos e interessantes tpicos, ideias e campos do conhecimento que normalmente no

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fazem parte do currculo regular (ALENCAR; FLEITH, 2001). Estas atividades devem ser atrativas, curiosas, instigantes, sempre planejadas a partir dos interesses dos alunos (ainda que este interesse advenha de um nico aluno). Estas por sua vez, tm como objetivos: promover atividades que expandam e enriqueam a experincia de todos os alunos; estimular novos interesses que possam desencadear atividades do tipo II e III (CHAGAS; MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007, p. 60). Como exemplo de atividades de enriquecimento do tipo I pode-se citar oficinas de diferentes temticas, visitas e excurses, filmes, tecnologias computacionais, discusso de temas polmicos, entre outras. A implementao das atividades de enriquecimento do tipo I deve ser entendida pelos alunos como um ingresso ao mundo do conhecimento de maneira mais intensa e aprofundada, nas diferentes reas do conhecimento. Assim, como consequncia, as [...] atividades do tipo I despertam o interesse dos alunos em desenvolverem habilidades para execuo da tarefa (Enriquecimento do Tipo II) ou conduzir um estudo aprofundado em alguma rea especfica (Enriquecimento do Tipo III) (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 134). Dessa forma, as atividades do tipo II consistem em atividades que desenvolvam nos alunos [...] habilidades de como fazer, de modo a instrument-los a investigar problemas reais usando metodologias adequadas rea de conhecimento e de interesses dos alunos. Alm de propiciar o desenvolvimento de [...] caractersticas pessoais, como autonomia, para desenvolver com produtividade atividades de seu interesse (CHAGAS; MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007, p. 61). A partir da utilizao de mtodos, materiais e tcnicas os alunos so motivados a aprofundar as atividades que foram estimuladas no Tipo de Enriquecimento I, a fim de que chegue ao Enriquecimento Tipo III (elaborao de projetos, produtos ou servios). No entanto, cabe ressaltar que, [...] as atividades do tipo II nem sempre so direcionadas para o aprofundamento e elaborao de projetos, elas podem gerar a necessidade de outras atividades do tipo II ou ainda atividades do tipo I, j que no segue necessariamente um processo linear (CHAGAS; MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007, p. 61). As atividades do tipo II podem se acontecer de diferentes maneiras, a saber: oficinas de ideias com materiais alternativos, por exemplo, a sucata; treinamento em tcnicas de elaborao de roteiros de trabalhos; de desenvolvimento de apresentaes orais, escritas e prticas; de tcnicas de resumo, fichamentos, relatrios, entrevistas; de desenvolvimento para apresentao de produtos por meio de esculturas, experimentos, maquetes, entre outros. Estas atividades propiciam o desenvolvimento de nveis superiores de pensamento (anlise, sntese e avaliao); habilidades criativas e crticas; habilidades de pesquisa (por exemplo, como conduzir uma entrevista, analisar dados e elaborar um relatrio); processos relacionados ao desenvolvimento pessoal e social (habilidades de liderana, comunicao e desenvolvimento de um autoconceito positivo) (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 135). O envolvimento do aluno em atividade de enriquecimento do tipo II pode estimular e encoraj-lo a engajar-se em atividades do tipo III (ALENCAR; FLEITH, 2001). Assim, o enriquecimento do Tipo III, versa [...] em atividades nas quais os alunos se tornam investigadores de problemas reais, formulando problemas, usando metodologias apropriadas, e desenvolvidas atravs do Enriquecimento do Tipo II, para resolver o problema (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 135).

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Estas atividades permitem ao aluno, aprofundar-se em uma rea especfica e criao de produtos. Dessa forma, os alunos tornam-se produtores de conhecimento ao invs de receptores dos conhecimentos existentes (ALENCAR; FLEITH, 2001). Como exemplo de atividades de enriquecimento do Tipo III pode-se citar: elaborao de software, livro, poesia, histria em quadrinhos, maquete, jogo, pea de teatro e outras. Cabe lembrar que, como nas outras atividades, o enriquecimento deve ser levado a efeito a partir do interesse do(s) aluno(s), onde o professor ter o papel de mediador. Em relao durao, [...] este tipo de atividade requer altos nveis de envolvimento dos alunos em projetos, geralmente, de mdio e longo prazo (CHAGAS; MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007, p. 62). O Modelo Tridico de Enriquecimento (atividades tipo I, II e III) uma excelente alternativa no processo ensino-aprendizagem dos alunos, uma vez que, estimulam a produtividade atravs de diferentes estratgias, materiais e recursos, alm de propiciar a troca de conhecimentos entre os alunos. Uma das grandes dificuldades encontradas para implementao do mtodo de enriquecimento na escola regular, diz respeito ao modo como entendido o currculo por parte de alguns professores (PALUDO, 2009). No raramente, o currculo visto como algo pronto e acabado, cabendo aos professores apenas a sua concretizao at o trmino do ano letivo, sendo impossvel qualquer flexibilizao. Essa ideia acerca do currculo como um objeto esttico, pode atrapalhar no processo ensino-aprendizagem dos alunos alto habilidosos/superdotados, ainda mais quando este predefinido segundo as necessidades da mdia dos alunos da sala da aula. Desta maneira, o grupo visto como homogneo, sendo equivocadamente pr-entendido a ritmos de aprendizagem uniformes, onde se espera determinadas respostas. No se leva em considerao as particularidades dos alunos, podendo induzi-los ao tdio, falta de motivao e consequentemente ao desempenho medocre. Em oposio o que se tem configurado, imprescindvel que o currculo seja enriquecido, ampliado ou alterado para atender de fato, as necessidades dos alunos, no apenas dos superdotados (PEREIRA; GUIMARAES, 2007). As habilidades, estilos de aprendizagem e tambm dificuldades dos alunos com altas habilidades/superdotao precisam ser encarados como pressupostos na elaborao e emprego de metodologias de ensino, tambm valorizados no universo escolar, uma vez que, seu potencial acima da mdia no o isenta da necessidade de mediao por parte do professor, famlia e sociedade. Consideraes Finais Com base no explanado at aqui, verifica-se a necessidade de se oferecer atendimento educacional aos alunos com altas habilidades/superdotao, visto que, a inexistncia deste, pode levar o educando a desenvolver comportamentos, como por exemplo, a indisciplina e quebra de regras, ocasionados pela desmotivao advinda das atividades direcionadas, por serem estas, muito fceis em relao ao potencial do aluno. E ainda, direcion-lo ao conformismo e a acomodar-se a rotina, na medida em que, passe a realizar trabalhos medocres, quando poderia ir muito alm, configurando assim, o abafamento ou desperdcio de potencial, tambm ocorrer a incidncia de risco social, j que poder fazer uso de seu potencial para caminhos ilcitos.

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A SOLIDO DO HOMEM CONTEMPORNEO NA PEA REUNIO DE FAMLIA, DE CAIO FERNANDO ABREU Kelly Cristina Eleutrio de Oliveira Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho" Campus de Araraquara (UNESP) Bolsista FAPESP e Integrante do Grupo de Pesquisas em Dramaturgia

Resumo: Este artigo faz uma leitura crtica da pea Reunio de Famlia do ficcionista e dramaturgo brasileiro Caio Fernando Abreu (1948-1996), autor de oito peas reunidas no volume pstumo Teatro completo (2009). Este conjunto, pouco extenso e ainda pouco conhecido nos meios universitrios, constitui um distinto experimentalismo que prope novas formas possveis para o teatro num tempo em que, depois da constatao da crise do drama tal como a explica Peter Szondi na sua Teoria do drama moderno [1880-1950], j se fala em teatro ps-dramtico, teatro em que se revelam cada vez mais escassos os dilogos e as relaes entre sujeitos. Palavras- Chave: Teatro brasileiro contemporneo; Caio Fernando Abreu; dilogo Abstract: This article is a critical part of the Family Reunion of the Brazilian novelist and playwright Caio Fernando Abreu (1948-1996), author of eight items collected in the posthumous volume "Complete Theatre" (2009). This set, rather extensive and still little known in academia, is a distinguished experimentalism that proposes new forms possible for the theater at a time when, after explaining crisis of drama such as Peter Szondi does in his Theory of Modern Drama [1880-1950], where he talks about a "post-dramatic theater", a theater in which dialogues are scarce, as well as the relationships among people. Key Words: Brazilian Contemporary Theatre, Caio Fernando Abreu; dialogue A crise do drama burgus no final do sculo XIX e o teatro ps-dramtico Para que possamos esmiuar os recursos formais utilizados por Caio Fernando Abreu para mostrar a condio existencial do homem contemporneo na pea Reunio de Famlia (1984), capital entendermos as mudanas formais pelas quais passou o teatro desde a crise do drama burgus, cujas origens Peter Szondi (2001) localiza no final do sculo XIX, at chegar ao que Hans-Thies Lehmann (2007) denominou teatro ps-dramtico. Segundo Szondi, o drama propriamente dito nasceu no Renascimento quando da supresso do prlogo, do coro e do eplogo. A partir dessa supresso, que rompeu com a tradio formal do gnero dramtico, o drama passou a privilegiar o dilogo intersubjetivo como categoria fundamental do novo drama. As temticas expostas no palco, portanto, passaram a ser mediadas pelo dilogo entre sujeitos. A crise percebida por Szondi teve incio, como reza a sua Teoria do drama moderno, por volta de 1880, quando a crescente complexidade das relaes sociais j no cabia mais no mecanismo do drama absoluto que, como j foi dito, se estruturou a partir do dilogo intersubjetivo. Segundo o terico hngaro, os planos da forma e do contedo entram em

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insolvel contradio quando os dramaturgos do final do sculo XIX, com o intuito de evitar o desaparecimento do drama, insistem em manter a velha forma dramtica para dar conta de contedos que, afinal, j se revelavam incompatveis com os pressupostos dessa velha forma, que a pouco e pouco se vai mostrando anacrnica. Szondi, portanto, ao confrontar a dramaturgia dos principais dramaturgos do sculo XIX, tais como Ibsen (1828-1906), Tchekhov (1860-1904), Strindberg (1849- 1912), Maeterlinck (18621949) e Hauptmann (1862-1946), com as obras dramticas precedentes, deteve-se na anlise do que chamou de tentativas de salvamento do drama, tal como nos mostra este excerto:
Enquanto forma potica do fato (1) presente (2) e intersubjetivo (3), o drama entra em crise por volta do final do sculo XIX, em razo da transformao temtica que substitui os membros dessa trade conceitual por conceitos antitticos correspondentes. Em Ibsen, o passado domina no lugar do presente. No temtico um acontecimento passado, mas o prprio passado, na medida em que lembrado e continua a repercutir no ntimo. Desse modo, o elemento intersubjetivo substitudo pelo intrasubjetivo. Nos dramas de Tchekhov, a vida ativa no presente cede lugar vida onrica na lembrana e na utopia. O fato torna-se acessrio, e o dilogo, a forma de expresso intersubjetiva, converte-se em receptculo de reflexes monolgicas. Nas obras de Strindberg, o intersubjetivo ou suprimido ou visto atravs da lente subjetiva de um eu central. Com essa interiorizao, o tempo presente e real perde seu domnio exclusivo: passado e presente desembocam um no outro, o presente externo provoca o passado recordado. Na esfera intersubjetiva, o fato restringe-se a uma seqncia de encontros, meras balizas do verdadeiro fato: transformao interna. O drame estatique de Maeterlinck dispensa a ao. Em face da morte, qual ele se dedicou exclusivamente, desaparecem tambm as diferenas intersubjetivas, e assim, a confrontao entre homem e homem. morte se contrape um nmero de homens annimos, mudos e cegos. Finalmente a dramtica social de Hauptmann descreve a particularidade da vida intersubjetiva por meio do extra-subjetivo: as condies polticas e econmicas [...] a ao desce ao estado condicionado, do qual os homens se tornam vtimas impotentes (SZONDI, 2001, p. 91-92).

A crise do drama, portanto, mostra-nos que diante do peso das mudanas socioculturais que refletem, por sua vez, as transformaes poltico-econmicas que erigiram o mundo hodierno, a ao humana livre e individual sucumbe. O drama, assim, sustentado pelo dilogo e pela ao derivada de relaes intersubjetivas, acabar trazendo para si recursos narrativos, os quais se mostram mais eficazes para expressar a nova condio do homem moderno que, desde os fins do sculo XIX at meados do XX,74 resulta de transformaes histricas advindas da lgica capitalista. No prefcio que abre o livro de Szondi, Jos Antnio Pasta Jnior diz que a Teoria do drama moderno poderia ser descrita como
[...] a histria do lento e inexorvel avano do elemento pico no seio da forma dramtica, a qual, em princpio, o excluiria. Neste avano da pica encoberta da matria, o prprio dilogo progressivamente tomado por funes picas, tributrias da ciso de sujeito e objeto, quando no se manifesta, paradoxalmente, como insulamento lrico ou at, como o caso de Tchkhov, Aps a constatao da crise, Szondi, ainda na Teoria do drama moderno, analisou as inovaes formais de dramaturgos como Brecht com o seu teatro pico , Pirandello, ONeill, Wilder e Arthur Miller.
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literalmente como um dilogo com um surdo. Colocado sistematicamente em confronto com a pureza dialgica de seu prprio modelo na qual se manifesta a centralidade das relaes intersubjetivas , o drama moderno, rondado pelo solilquio e pela mudez, pela objetivao e pela reificao, d testemunho, em sua prpria crise formal, de um estado de coisas que Adorno75 chamaria de a vida danificada (PASTA JNIOR, 2001, p.14-15)

A teoria de Szondi, no entanto, no alcanou as composies dramticas que foram produzidas a partir da dcada de 1950. Por isso pareceu-nos necessrio incluir nesse artigo os estudos realizados por Hans-Thies Lehmann, que cunhou o termo teatro ps-dramtico aps analisar as composies dramticas de Heiner Mller, composies essas que apresentam uma maior rarefao do dilogo intersubjetivo. Compreendido no perodo que vai dos anos 70 aos 90 do sculo XX, esse novo teatro recebeu influncias das vanguardas histricas e das neovanguardas dos anos 50 e 60 desse mesmo sculo. Essas influncias permitiram a abertura de um leque de experimentaes formais que se afastam radicalmente dos mtodos mais tradicionais. Esse novo modo de conceber e fazer o teatro contemporneo influenciou o dramaturgo Caio Fernando Abreu na pea Reunio de Famlia. A runa do lar burgus em Reunio de famlia Em grande parte de sua produo ficcional, seja nos seus contos e romances ou nas suas composies teatrais, Caio Fernando Abreu se dedicou denncia da precria condio existencial do homem contemporneo. Em Reunio de famlia, adaptao do romance de mesmo ttulo da escritora Lya Luft,76 o escritor gacho nos coloca novamente diante dessa temtica que lhe cara: a solido do homem contemporneo frente s foras externas dominadoras, provenientes das novas condies de existncia advindas do modo de produo capitalista. Nessa adaptao de extraordinria densidade dramtica, extrada do reencontro circunstancial dos membros dispersos de uma famlia burguesa estilhaada por insuperveis traumas do passado, Caio Fernando Abreu traz luz da ribalta a situao em que se encontra o homem contemporneo no seio de uma famlia arruinada pela educao violenta e repressora de um pai. O que motiva o reencontro dos membros familiares a preocupao com uma irm, Evelyn, que, ao perder seu filho, Cristiano, num trgico acidente de carro, sofre um grave abalo psquico. No suportando a dor da perda, Evelyn perde-se em uma realidade, por ela criada, na qual o seu filho ainda vive: Sabe, Alice, na verdade acho que sua irm ainda no percebeu que o menino est morto diz Aretusa sua cunhada (ABREU, 2009, p.106).
Tambm Theodor Adorno, em Indstria cultural e sociedade, tece uma reflexo sobre a as condies de existncia do homem moderno a partir das vrias transformaes, sobretudo no mbito econmico, ocorridas na sociedade desde as revolues industriais. Essas transformaes fortaleceram ainda mais a lgica do capitalismo, sobretudo a partir das descobertas cientficas e da evoluo tecnolgica, o que colocou em xeque a prpria autonomia do sujeito e, como consequncia disso, este se tornou e se torna cada mais desumanizado. O racionalismo deu lugar razo tcnica e, consequentemente, a primazia dessa nova gerao passou a se basear nos valores de troca, atendendo, portanto, nica e exclusivamente s leis do mercado. Tal dinmica econmica baseada no modo de produo capitalista faz com que os sujeitos se tornem cada vez mais competitivos uma vez que a nova regra o ter para ser e, portanto, cada vez mais individualistas. (Esta nota nossa.)
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O romance foi publicado pela primeira vez em 1982 e a adaptao para o palco de 1984.

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A personagem Alice, irm de Evelyn e Renato, deixa, portanto, temporariamente o seu prprio lar, no qual vive com o marido e filhos, para unir-se ao restante da famlia durante um final de semana na casa paterna. Nesse lar vive o pai, Berta a governanta da casa , Evelyn e seu marido, Bruno. No romance o foco narrativo recai sobre Alice, que nos narra acontecimentos do seu passado e do presente entremeados de reflexes psicolgicas que imergem os personagens numa atmosfera marcada por culpas, remorsos e traumas familiares que assombraro para sempre as suas vidas. Na adaptao realizada por Caio Fernando Abreu, o tempo pretrito retomado atravs de flashbacks presentificados, que permitem a mudana de planos Passado, Presente e Inconsciente/Memria manipulados pelo jogo de luz e por outros elementos cnicos sugeridos nas didasclias77 O jogo de luz criado na pea o que, segundo Roubine,78 herana do drama naturalista muito utilizado no teatro ps-dramtico para a criao do espao cnico a fim de atingir variadas significaes, como nota Lehmann:
Uma outra forma do espao ps-dramtico se encontra nos trabalhos de Jean Lauwers. Aqui, corpos, gestos, atitudes, vozes e movimentos so arrancados de seu contnuo espaotemporal e recompostos como elementos de uma montagem. Suprimem-se as habituais hierarquias do espao dramtico (rosto, gestos significativos, confronto dos antagonistas etc.), de modo que no h mais um espao disposto pelo eu-sujeito. O palco no organizado como campo homogneo, consistindo antes em campos alternantes e sincrnicos demarcados pela luz e pelos objetos. O espao da representao redefinido no decorrer da encenao. O caleidoscpio de estruturas espaciais, objetos de cena e espaos luminosos corresponde a um trabalho textual de montar e desmontar. (LEHMANN, 2007, p. 274)

Nesse sentido, se no romance de Lya Luft as lembranas do passado sombrio que permeiam a vida das personagens passam pelo filtro psicolgico da personagem Alice, na pea a criao dos planos do Passado e do Inconsciente / Memria, intercalados ao plano do Presente, que ir conduzir a fbula, conferindo-lhe a tenso exigida pelo tema. na passagem de um plano para o outro que se torna possvel entender a situao trgica das dramatis personae. A interpenetrao de uma cena em outra se d sem que haja uma pausa sequer. Assim, quando uma cena termina a seguinte j comeou. Essa tcnica utilizada por Caio Fernando Abreu se aproxima da montagem cinematogrfica, o que muito comum na construo cnica do teatro psdramtico. Assim, na cena dois do ato primeiro, Alice, enquanto espera o nibus que a conduzir casa de seu pai, dirige-se ao pblico de forma distanciada 79 e revela o enfraquecimento do lao afetivo que a une ao seu marido, mostrando quo maquinal tornou-se a sua vida matrimonial:

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os elementos cnicos que sugerem o retorno ao passado h o boneco com o qual Cristiano brincava e que Evelyn agora no consegue abandonar; h tambm a voz, gravada, de uma gargalhada infantil, e uma rvore da qual falaremos mais adiante. 78Segundo Jean-Jacques Roubine, em A linguagem da encenao teatral, a utilizao da luz na cena moderna herana dos naturalistas, que passaram a utiliz-la no mais apenas para clarear o espao da ao, mas tambm para mergulh-lo no clima desejado, para remold-lo, transform-lo progressivamente para dar ao tempo uma materialidade cnica (ROUBINE, 1998, p.123) . 79O distanciamento utilizado por Caio Fernando Abreu nessa cena no o mesmo utilizado por Brecht

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ALICE (Dirige-se ao pblico, enquanto acende um foco no marido que l o jornal.) Meu marido. Desde o comeo a gente se acostumou a no ter grandes ardores, eu preferia assim. Achava meio esquisito aquele homem um pouco gordo, calvo, dizendo e fazendo coisas desajeitadas e brutais. Agora me procura raramente e sem emoo. E eu prefiro v-lo ao meu lado, de chinelo, lendo jornal, sem imaginar sequer quem sua verdadeira mulher... (ABREU, 2009, p. 102)

Essa ao interrompida pela invaso indicada pela mudana da luz do plano Inconsciente/Memria, no qual esto Alice menina e Berta frente a um caixo que guarda em si uma figura grotesca. Esse flashback, que lana a protagonista em seu passado, sugere um pesadelo, que reflexo de uma mistura do trauma da morte de sua me com o trauma da nefasta influncia da figura opressora do seu pai:
ALICE MENINA (Aproxima-se do caixo, distrada, talvez pulando corda, cantarolando. De repente pra e chama.) Mame? Mame, onde que voc est? Mame, no se esconda de mim. Sou eu, Alice. [...] BERTA (Imvel.) Ela no vai responder. Ela no pode falar. Ela s pode chorar. ALICE MENINA (Gritando.) No verdade, Berta! Voc est mentindo! [...] ALICE MENINA (Vai se afastando enquanto Berta repete as mesmas coisas. Apanha um espelho pequeno, igual ao de Alice Adulta, e olha-se. Fala para si mesma, como se estivesse hipnotizada) Alice, Alice voc m. Voc muito m. Voc louca, suja. Voc mente, Alice. Por isso est sempre de castigo. Por isso leva esses tapas. Por isso ningum gosta de voc. (Comea a sorrir como uma mulher Adulta e repete.) Ningum gosta de voc, Alice (ABREU, p. 102-103)

As dezenove cenas distribudas em dois atos foram cuidadosamente arquitetadas de modo a sugerir situaes imbudas de uma tenso que cresce na medida em que os fatos que suscitam a condio trgica das dramatis personae vo sendo revelados. Desse modo, na cena trs do mesmo ato, um novo elemento cnico incorporado ao. Trata-se de uma rvore, localizada na varanda da casa e que fora cortada quando Cristiano morreu. Essa rvore revela-se, ao longo da trama, a verdadeira protagonista: ela representa o passado que assombra as personagens e est intimamente relacionada morte: [...]Berta no pra de arrancar os brotos do lamo. Crescem por toda parte. (Voltando-se, brusca.) Aquela rvore tambm no quer morrer diz Aretusa Alice. Quando a luz acende sobre a rvore, ou quando alguma personagem lhe faz referncia, as lembranas da infncia vm tona, revelando acontecimentos atrozes do passado, o que contribui para o afastamentos dos membros familiares, impedindo-os de exercerem o dilogo. H nessa pea a predominncia do passado sobre o presente, o que Szondi j identificara nos dramas de Ibsen. Quando os membros familiares se encontram, os traumas do passado vm tona, lanando as personagens numa rede de intrigas oriundas das consequncias de uma criao paterna repressora.

para a quebra da iluso cnica. O distanciamento, neste caso, serve apenas para expor ao espectador as reflexes psicolgicas da personagem.

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No desenrolar da ao dramtica, essas intrigas vo pouco a pouco revelando que o lar burgus, que deveria ser o reduto em que os sujeitos se sentem protegidos de qualquer ameaa externa e onde as relaes humanas deveriam ser as mais ternas, encontra-se arruinado. As recordaes, associadas morte a todo o tempo, dominam a cena num movimento de ida e volta entre o presente e o passado, atravs de flashbacks que provocam uma descontinuidade temporal, sugerindo assim o aprisionamento das dramatis personae em traumas recalcados cujas origens se situam precisamente nesse passado obsidiante. Essa sugesto de aprisionamento, que reside no fato de que as cenas que transcorrem no presente so intermitentemente interrompidas por recordaes do passado, impede as personagens de estabelecerem entre si um encontro real, pelo qual cada um se encontraria no outro enquanto membros ligados visceralmente pelos laos de famlia. Concluso Os novos rumos tomados pelo teatro desde a crise da forma dramtica no final do sculo XIX tm nos mostrado que as novas temticas suscitadas pela condio existencial do homem moderno e contemporneo abriram as portas para uma maior liberdade de experimentao formal. Na adaptao do romance de Lya Luft, Caio Fernando Abreu criou, atravs da construo de uma semitica do espao cnico, uma atmosfera apta a expressar a tragdia da arruinada famlia burguesa retratada na pea. Cada elemento cnico, cuidadosamente sublinhado pelo jogo de luz, foi pensado para sugerir o aprisionamento dos membros familiares em um passado sombrio que se revela, ao longo da pea, o grande protagonista da histria. Ele o sujeito que age de forma preponderante, colocando as personagens numa situao de inao e de condicionamento. Ao contrrio do que acontecia nos dramas familiares de Diderot, no sculo XVIII, 80 quando era possvel a representao da unio familiar, na pea Reunio de famlia a realidade da famlia burguesa j se mostra outra. O fim de semana na casa paterna, que deveria unir os membros da famlia, lana as personagens num jogo de intrigas que revela um progressivo enfraquecimento das relaes intersubjetivas. Em tempos marcados pelo crescente individualismo, os valores que outrora sustentavam a noo de lar mostram-se j irreversivelmente degradados. Assim, na pea de Caio Fernando Abreu o dilogo intersubjetivo sobrevive nica e exclusivamente para nos mostrar quo solitrio e desumanizado tornou-se o homem contemporneo.

Segundo Szondi, em Teoria do drama burgus, a pequena famlia burguesa do sculo XVIII, diferentemente daquela do XIX e do XX, estava unida na certeza de que cada um quer bem ao outro, homo homini agnus. Na era da sentimentalidade, a relao dos membros da famlia entre si e a da famlia consigo mesma so determinadas pela comoo [...] Nos dramas burgueses de Diderot parece que o tempo quer sempre parar; comovidos, com lgrimas nos olhos, os personagens contemplam uns aos outros e a si mesmos, e deixam-se contemplar pelo mundo ao redor, de que tambm fazem parte os espectadores. (SZONDI, 2004, p. 113-114)
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