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Finestre Aperte

Officina.it, 8, 2008
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Cento anni di glottodidattica in dieci istantanee Leonardo Gandi La storia della glottodidattica fatta di idee e di teorie, di pratiche e di metodi, di scambi continui con altre discipline, con la cultura del tempo. Impossibile in poche pagine offrirne se non un quadro selettivo. Le dieci istantanee cercano di dare unidea di come si tentato di organizzare negli ultimi cento anni linsegnamento linguistico. 1. Metodo grammaticale-traduttivo Erede di una tradizione antichissima, in cui una lingua si studia per leggerne e apprezzarne gli autori classici. Chi ha studiato latino o greco a scuola sa bene, almeno dovrebbe, di che si tratta. Agli inizi del secolo ventesimo il metodo grammaticaletraduttivo uno dei pi adottati anche per lo studio delle lingue vive. La lettura e la scrittura sono le abilit pi curate, a discapito delle altre. Le lezioni sono frontali. Linsegnante spiega la grammatica, seguendo una successione ordinata di regole secondo quando prescritto dalle grammatiche dellepoca, fa fare esercizi e traduzioni, fa memorizzare liste di vocaboli. La correzione immediata degli errori un corollario. Certe sopravvivenze di questo metodo sono facilmente leggibili nei gesti di molti insegnanti contemporanei. 2. Metodo diretto Si oppone al metodo grammaticale-traduttivo, muovendo principalmente dalla constatazione che non prepara gli studenti a usare la lingua come il senso comune vorrebbe, vale a dire per comunicare. La traduzione, macchinosa, antieconomica, non ammessa. I significati dovrebbero passare direttamente, attraverso luso di dimostrazioni e laiuto di supporti visivi. La grammatica non spiegata. Allo studente affidato il compito di ricavare induttivamente le nozioni linguistiche. In breve, si cerca di portare in classe limmemorabile esperienza dei viaggiatori: ascolta e cerca di capire, prima o poi capirai e parlerai anche tu. La lingua orale diventa preminente nelle lezioni. Si organizzano situazioni in cui lo studente pu esercitarsi a conversare, a pensare nellaltra lingua, a auto-correggersi. Le conversazioni sono guidate dallinsegnante che in genere parte leggendo un testo di presentazione, dopo di che si inaugura un ciclo di domande e risposte sui contenuti del testo o sul significato di termini non compresi. Le domande non linguistiche vertono sui dati manifesti, per esempio, dopo aver mostrato e descritto una mappa dellItalia, si domanda da quanti mari bagnata? e si deve rispondere con una frase completa: bagnata da 4 mari. Gli studenti in definitiva scambiano informazioni gi note o di routine (quanti anni hai?, ho sedici anni)

cercando di imitare le forme usate dallinsegnante: questo si intende in effetti per comunicare. 3. Metodo audio-orale Si diffonde, prima in America e poi in Europa, nel dopoguerra. Anchesso si basa sulluso preminente della lingua orale ed evita la riflessione grammaticale esplicita. Gli storici raccontano che sia nato per insegnare le lingue ai militari di stanza in paesi esteri. Il metodo diretto, a cui in parte si collega, dovette apparire troppo indisciplinato ed estemporaneo. Rigore, scientificit ed efficacia misurabile sono, prevedibilmente, i principi ispiratori. La lingua suddivisa e presentata in strutture (grammaticali) ordinate, dal semplice al complesso, secondo la rappresentazione fornita dalle grammatiche strutturaliste. Linsegnante le presenta una a una, sempre attraverso esempi di lingua supposta viva (dialoghi ad hoc recitati dallinsegnante o da una voce registrata) e guida gli studenti alla loro esecuzione sempre pi accurata. Questo avviene attraverso vari tipi di esercizi orali, rigidi e basati sulla ripetizione, i cosiddetti esercizi strutturali o pattern drills. La teoria dellapprendimento retrostante di tipo comportamentista: imparare un processo di formazione di abitudini (corrette). Si insegna perci ad evitare accuratamente gli errori, come fonte di abitudini, per lappunto, errate. Capita, nei casi migliori, che linsegnante (almeno quello con studenti civili) si ritrovi a dover sviluppare non solo un repertorio complesso di tecniche ma anche doti di brillantezza, e persino di empatia, dovendo orchestrare le esercitazioni obbligate senza abbattere la motivazione dello studente. A dispetto delle radicali confutazioni cognitiviste subite negli anni Sessanta dal comportamentismo, il metodo audio-orale sembra aver impregnato di s le abitudini (anche se forse non le menti) di molti insegnanti post audio-orali. 4. Silent Way Il crepitio dei pattern drills (drill termine militare, esercitazione, e, prima ancora, trivella, trapano) cari al metodo audio-orale produce non solo abili esecutori di strutture grammaticali ma anche delle vittime, vale a dire modesti comunicatori e persone che ignorano molte delle risorse intellettuali di cui dispongono. Non strano che a difesa di costoro - in particolare del secondo tipo di vittime - una delle voci a levarsi sia quella di un matematico-filosofo-pedagogista, Caleb Gattegno, attivo negli Stati Uniti e ideatore negli anni Sessanta della via silenziosa allapprendere (le lingue, ma non solo). Sensibile alle ragioni del cognitivismo e del costruttivismo che vanno in quegli anni scalzando gli assunti comportamentisti, e sostenitore di una rinnovata educazione allautonomia e alla consapevolezza, Gattegno propone in definitiva un metodo (bench dica che non lo ) in cui tutto il merito dellapprendimento debba andare allo studente. Il silenzio che d il nome a questa via non certo larma tradizionalmente pi usata dallinsegnante. Qui diventa invece la modalit centrale attraverso cui linsegnante si mantiene decentrato e stimola le risorse personali degli studenti. Queste ultime sono cos indotte a concentrarsi sugli strumenti tipici, e un po esotici, del Silent Way: regoli (bastoncini colorati che materializzano per es. elementi lessicali e sintattici), tabelle dei suoni e delle grafie della lingua, disegni, materiali di

lettura. Poco importa che, grazie ad essi, e con i laconici interventi dellinsegnante, gli studenti si misurino per lo pi, come nei metodi precedenti, con una lingua assai semplificata, fatta in prevalenza di frasi (essere bravo significa sempre, in pratica, maneggiare adeguatamente delle strutture). La strada per aperta verso una diversa organizzazione dellapprendimento: linsegnante non trasmette conoscenze e modelli, non interroga, non fa esercitare, ma allestisce situazioni in cui sono gli studenti ad agire, decifrando significati, collaborando fra loro, autocorreggendosi, costruendo le proprie rappresentazioni linguistiche con fiducia e indipendenza. Questa una delle non ultime ragioni di certe riserve verso questo metodo, reputato un po ostico proprio per linsegnante comune. 5. Suggestopedia Non lautonomia la strada scelta dallo psicologo bulgaro Georgi Lozanov per rivelare allo studente le potenzialit di cui dispone e renderlo pi abile con le lingue. Per Lozanov si tratta semmai di liberare lo studente dalle idee e dagli abiti inconsci che proiettano una luce sgradevole sulle cose nuove da imparare e sulle proprie capacit di impararle. La lezione suggestopedica cerca perci, prima di tutto, di creare le condizioni favorevoli a desuggestionare (la suggestopedia tender ad un certo momento a essere chiamata, appunto, desuggestopedia) gli studenti dai propri impedimenti mentali e suggerire atteggiamenti positivi. Di qui luso della musica, di tecniche di rilassamento, di giochi, di strategie come lassunzione di identit diverse, la cura dellambiente in cui si svolgono le lezioni, della gestualit minuta che accompagna le mosse dellinsegnante. Gli anni Sessanta/Settanta emergono anche in un altro senso. Le neuroscienze stanno infatti svelando dati importanti sui processi cerebrali che accompagnano lapprendimento. La memoria acquista centralit come oggetto di studio, si studiano i modi che ne esaltino il funzionamento. La suggestopedia ne fa il motore centrale dellimparare. E piuttosto ovviamente imparare , in un senso, avere in memoria. Ma, un po troppo letteralmente, la suggestopedia si fa un vanto di riuscire a far memorizzare pi vocaboli e strutture in un tempo dato rispetto a tutti gli altri metodi (di qui anche laltro nome, miracolistico, con cui conosciuta: Superlearning), e considera questo il segnale di un apprendimento linguistico andato a buon fine. In effetti la lezione suggestopedica si basa in larga misura sulla ripetizione/memorizzazione di lunghi dialoghi. Si tratta poi spesso di testi in cui emerge una visione edulcorata dei rapporti umani e del paese di cui si studia la lingua. Lidea, piuttosto ingenua, che sensazioni positive facilitino lapprendimento. Linsegnante deve avere labilit e il carisma necessari a gestire lezioni rilassate ma sorrette da copioni predeterminati (c un libro fatto di dieci lezioni, ogni lezione ha un dialogo di 200-400 parole, la traduzione nella L1, note grammaticali e culturali). In questo senso la suggestopedia unottima palestra per chi pensa allinsegnamento come a unattivit rigorosa, fatta di cura dei dettagli. Resta il fatto che agli studenti si offrono campioni linguistico-culturali abbastanza generici e per nulla negoziabili. I loro interessi e bisogni sono di fatto inesplorati. Curare gli affetti e ignorare i bisogni, come stato sostenuto, pu essere un caso di manipolazione emotiva.

6. Community Language Learning Lapprendimento (di una lingua straniera) come esperienza potenzialmente disorientante, addirittura minacciosa; lo studente come persona da ascoltare, accettare empaticamente, servire, nel senso dello psicologo americano Carl Rogers e della sua terapia client-centered; le esperienze delleducazione bilingue. Sono questi gli spunti centrali del CLL elaborato da Charles Curran, gesuita e psicologo allievo di Rogers, a partire dal 1959, negli Stati Uniti. Ecco come si presenta una lezione tipo. Gli studenti, seduti in cerchio, avviano una conversazione su un argomento scelto da loro. Se sono principianti, usano la madrelingua, ovviamente nel caso che ne condividano una (in classi plurilingui ci si affider alla mimica). Linsegnante traduce nella L2, badando a tradurre frasi intere e non singole parole, lo studente che ha parlato prova a ripetere. La conversazione procede in questo modo, alternando le lingue, fino alla sua conclusione naturale. Il tutto registrato e poi trascritto. Le registrazioni e le trascrizioni sono la base per poi lavorare sulla lingua, riascoltando le proprie voci, analizzando aspetti lessicali e grammaticali, migliorando la pronuncia, riprendendo pezzi significativi per provarli in nuovi contesti. In queste fasi il lavoro si svolge spesso in coppie o piccoli gruppi. Con studenti intermedi o avanzati linsegnante, durante la conversazione di partenza, si limita naturalmente a fornire singole parole, riformulazioni e correzioni. Segue le attivit una fase in cui gli studenti sono invitati a riflettere e pronunciarsi sullesperienza. Potranno per esempio dire la loro sul fatto che i contenuti linguistici del corso sono interamente determinati dalla contingenza delle loro conversazioni e non proposti in un programma precostituito. 7. Total Physical Response Se si teme che gli studenti, messi di fronte a una lingua sconosciuta, non ce la facciano e si perdano danimo, ma non si ama particolarmente smarrirsi nella psicologia, nei silenzi pedagogici, nei valori suggestivi della musica, si pu cercare una diversa risposta, una risposta fisica totale, nel metodo messo a punto da James Asher. Siamo sempre in questi sperimentali, anticonvenzionali anni Sessanta, questa volta in California. Una delle critiche ricorrenti che il TPR non un metodo completo. Lo stesso potrebbe probabilmente dirsi per tutti i metodi, ma in effetti un corso TPR ripropone con poche variazioni unesperienza tipo. Linsegnante presenta nuovi contenuti linguistici sotto forma di comandi. Lo studente, per eseguirli, deve ovviamente comprenderli. Allinizio non ha neppure bisogno di parlare, lo si lascia in pace, a godersi il suo periodo del silenzio (se provasse a esprimersi con i suoi rudimentalissimi mezzi rischierebbe, si teme, di frustrarsi - ma: e gli studenti che, a dispetto di insegnanti pedissequamente ligi al metodo, vorrebbero ugualmente provarci?). Entriamo in una classe: ecco, linsegnante vuole presentare il passato prossimo; dice a uno studente Corri alla finestra e aprila; lordine compreso/eseguito; allora, a un altro studente Hai visto? corso alla finestra e lha aperta. Ora vai l anche tu e chiudi la finestra. La lingua presentata di volta in volta quindi assai semplificata, espressa in frasi discrete, ordinata in sequenze grammaticali via via pi complesse in modo non dissimile da quello previsto dai sillabi strutturali. La lezione, per quanto condotta in maniera creativa e giocosa, non deve andare avanti

finch tutti non sono in grado di compiere gli stessi passi. I corpi sono coinvolti, gli studenti non restano appiccicati alle sedie, coi prevedibili benefici che ne conseguono. I movimenti - fisici e linguistici - per assomigliano piuttosto a delle manovre. 8. Approccio naturale La naturalezza cui si richiama questo approccio vuole suggerire che per imparare una lingua straniera bene fare pi o meno come fanno i bambini con la lingua madre. Di qui il primato dellesposizione alla lingua, lenfasi sullacquisizione spontanea, il rinvio della fase del parlato, lo scarso interesse per gli errori, il ruolo secondario dellapprendimento esplicito della grammatica, luso in classe di materiali linguistici graduati. Queste intuizioni sono sistematizzate, a partire dalla seconda met degli anni Settanta, dagli americani Stephen Krashen e Tracy Terrell in cinque ipotesi sulla mente che apprende una lingua. 1. Lacquisizione spontanea una cosa, lapprendimento cosciente un altro. Studiare le regole della grammatica pu servire a produrre discorsi frutto di queste regole, ma non serve a acquisire la lingua, cio a usarla in modo spontaneo (ipotesi della distinzione acquisizione-apprendimento); 2. le strutture grammaticali sono apprese in un ordine prevedibile valido per tutti (ipotesi dellordine naturale); 3. c un meccanismo mentale deputato a controllare(auto)correggere gli errori, ed bene che entri in funzione con moderazione e quando necessario, cio per es. se non si presi dalla conversazione (ipotesi del monitor); 4. lacquisizione - di nuove strutture, di nuovo lessico - ha luogo quando si esposti a input comprensibile (i) contenente per quellelemento ancora non acquisito (+1), cio quando si focalizzano significati in larghissima misura comprensibili, senza concentrarsi sulle forme (ipotesi dellinput); 5. le emozioni, gli umori, gli atteggiamenti, le atmosfere che accompagnano lo studio possono influire su di esso, in senso positivo o negativo (ipotesi del filtro affettivo). Tutte queste ipotesi sono state ampiamente discusse e, se accolte, solo in forme pi deboli. 9. Approccio comunicativo Negli stessi anni, in Europa, prende forma in maniera articolata lapproccio comunicativo (alcuni nomi di riferimento, Hymes, Wilkins, Brumfit, Morrow, Allwright) assai meno esotico e in parte tecnicamente meno codificato rispetto ad alcuni metodi/approcci illustrati sopra. Il problema dellincompetenza comunicativa degli studenti, generata dai metodi di tipo strutturale, viene posto con forza al centro dellattenzione. In una versione iniziale - funzionalista - del comunicativismo, la tendenza a risolvere il problema sostituendo etichette semantiche a quelle grammaticali, oscura il fatto centrale: gli studenti devono misurarsi con una lingua non solo realistica ma fatta di testi e di discorsi estesi, non di frasi isolate. Solo lavorando su testi e discorsi si pu capire, e imparare, come funziona un sistema linguistico e culturale; solo comprendendo gradualmente questo funzionamento, e provando ad incorporarlo o a incorporarsi in esso, si pu dire di stare imparando a comunicare. Ecco allora che linsegnante comunicativa/o non avr pi tanti timori a esporre gli studenti a materiali linguistici complessi, a mettere in pratica lidea che solo un tasso significativo di incomprensibilit fa s che abbia senso impegnarsi per andare avanti, a affidare agli

studenti compiti di analisi grammaticale anzich contare sul proprio repertorio di spiegazioni (o sulla semplice acquisizione spontanea), a togliere enfasi al tema dellerrore, a spingere spesso gli studenti a provare a esprimersi liberamente. 10. E oltre Con gli anni Ottanta e fino ai giorni nostri il modello comunicativo si arricchisce continuamente di ulteriori apporti. Su un piano generale acquistano sempre pi rilievo le dimensioni culturale e interculturale, ritenute indispensabili per abitare davvero una lingua straniera. Una analoga propensione verso lintroduzione nella didattica di quote sempre maggiori di realt visibile nei cosiddetti approcci orientati ai compiti (task), in particolare nel Project Work, in cui si realizza compiutamente il principio secondo cui fare cose nella lingua studiata il modo migliore per progredire nelluso e nella conoscenza di quella lingua (vedi la sezione didattica per una proposta di Project Work). Un altro esempio di allargamento degli orizzonti, sempre in una prospettiva comunicativa, ma questa volta relativo alla lingua stessa, dato dallapproccio lessicale, secondo il quale occorre portare lattenzione degli studenti su quei blocchi prefabbricati di parole - espressioni fisse o semifisse, parole che vanno spesso insieme in dati contesti - che costituiscono la vera base di una lingua (vedi su questo il n. 7 di Officina.it). Una semplice menzione finale per una nozione - complessit - e un approccio - ecologico - che sembrano destinati a attrarre buona parte della discussione teorica nei prossimi anni. Sulla prima ci si sofferma brevemente nellintervista. Lapproccio ecologico illustrato nel testo di cui si occupa la recensione.

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