I.

INTRODUCERE Problematica învăţării umane a depăşit demult cadrul unor discipline particulare, cum sunt fiziologia, antropologia, psihologia, didactica. Această problematică este mereu în centrul atenţiei cercetătorilor, dar şi a practicienilor. În pofida unui număr impresionat de cercetări teoretice şi experimentale realizate, învăţarea, inclusiv învăţarea studenţilor, în multe cazuri se desfăşoară în mod empiric. Cauzele acestei stări de lucruri sunt multiple şi profunde. Prima cauză ţine de formarea iniţială didactică foarte modestă a cadrelor didactice universitare sau chiar de lipsa acestei formari. A doua cauză rezidă în abundenţa diverselor teorii ale învăţării. A treia cauză constă în modul de expunere a teoriilor învăţării: se observă o ruptură majoră între descrierea teoriilor despre învăţare şi metodele, mijloacele aplicate de profesor. Vorbind despre fenomenul învăţării umane, psihologul J. S. Bruner afirmă: „Singurul lucru, cu totul caracteristic, care se poate spune despre fiinţele umane este că ele învaţă. Învăţatul este atât de profund înrădăcinat în om, încât a devenit aproape involuntar..., specializarea noastră ca specie este specializarea în învăţare”. Într-adevăr, omul învaţă permanent şi oriunde. Ce nu ar face omul – el învaţă. Învăţarea trece prin experienţa omului, prin ceea ce el aude şi vede. În momentele de repaos/odihnă omul învaţă, meditând asupra experienţe trăite sau elaborând planuri pentru viitor. Omul învaţă prin interacţiuni sociale (de exemplu, realizând o activitate comună) sau în discuţie cu cineva. Exemplele de mai sus (enumerarea lor poate fi prelungită) se referă la aşa numita învăţare spontană sau informală. În situaţiile de tipul celor descrise mai sus omul se sprijină pe învăţarea naturală. Omul se naşte cu multiple disponibilităţi între care, cea mai importantă, este aceea de a învăţa. Această posibilitate este oferită de existenţa în structura sa organică a unui procesor de informaţii. A învăţa înseamnă a fructifica disponibilitatea nativă sub cel puţin trei aspecte: acumularea de informaţii (memorare), formarea de abilităţi motrice (altele decât cele naturale), formarea de reprezentări şi capacităţi mentale (legături între informaţiile acumulate mai înainte şi cele noi, între informaţiile acumulate şi utilizarea lor). Prin învăţare omul devine mai puţin independent de natură, de biologic. Învăţarea formală, caracterizată prin faptul că acţiunile pedagogice sunt proiectate în prealabil şi instituţionalizate prin structuri organizate sistemic (şcoli, licee, universităţii, centre de perfecţionare) în cadrul unui proces de instruire/formare realizat cu rigurozitate, în spaţiu şi timp: planuri, programe, manuale, cursuri etc., este, de fapt, o intervenţie în procesul natural al învăţării. La organizarea învăţării formale, profesorul ocoleşte calea naturală a învăţării, fără a aştepta până când instruitul va avea nevoie să cunoască sau să facă ceva. Învăţând pe cineva, profesorul

1

realizează un experiment pedagogic. Or, orice experiment, în special un experiment ce ţine de un fenomen atât de complex cum este învăţarea, trebuie planificat. Compartimentul didacticii moderne, care se ocupă cu problematica planificării învăţării, se numeşte design-ul învăţării. Design-ul nu se limitează cu plasarea informaţiei în faţa instruitului. Prin formularea unor obiective precise, designer-ul îl ajută pe student să se concentreze asupra unei informaţii anumite. Informaţia este prezentată într-un anumit context şi cu o anumită perspectivă. Design-ul permite de a comprima procesul de învăţământ şi de a economisi timpul studentului. Design-ul îl atrage pe student prin prezentarea unui conţinut clar şi semnificativ. Rolul profesorului-formator nu se poate reduce numai la transmiterea unor conţinuturi studenţilor. Profesorul mai are sarcina de organiza mediul de învăţare, de a diagnostica erorile studenţilor, de a coordona utilizarea resurselor disponibile, de a selecta mijloacele pedagogice potrivite, de a structura informaţiile, de a adapta strategiile pedagogice la situaţiile învăţare ş. a. m. d. Fiecare situaţie nouă de învăţare presupune luarea de către cadrul didactic a unor noi decizii şi realizarea a noi ajustări. Design-ul pedagogic permite de a realiza aceste activităţi într-un mod mai riguros şi mai efectiv. Planificarea învăţării este o activitate cu care se confruntă atât profesorul şcolar, cât şi cel universitar. Cursul pe care începeţi să-l studiaţi are drept obiectiv de bază formarea unor competenţe de a planifica învăţarea studenţilor în condiţiile unei formări informatizate. Autorii cursului sunt convinşi că o bună parte din conţinuturile prezentate sunt cunoscute cadrelor didactice universitare. Concomitent, dorim să atragem atenţia celor ce vor studia cursul că lectura conţinutului nu va fi simplă. Pluralismul de opinii asupra unor concepte de bază ce ţin de fenomenul învăţării umane nu trebuie să-l dezorienteze pe cititor. Considerăm că cei înscrişi la curs conştientizează faptul că simpla lectură a conţinuturilor propuse nu se va solda cu rezultate, dacă pe parcurs nu vor fi realizate toate sarcinile propuse. Una din formele eficiente de dezvoltare profesională a cadrelor didactice universitare este schimbul de experienţă, conlucrarea cu colegii din alte universităţi. Această conlucrare poate fi realizată prin mobilităţi academice reale, dar şi prin „mobilităţi” virtuale. Or, unul din obiectivele principale ale proiectului WETEN constă în crearea unei reţele a cadrelor didactice Vest-Est şi crearea unui repozitoriu (depozit) de unităţi de învăţare comune. Reţeaua WETEN (ca şi Internetul) poate fi privită drept o reţea de reţele. Unul din criteriile de evaluare finală la cursul „Design-ul procesului de învăţare bazat pe abordarea centrată pe student” constă în faptul că pe parcursul activităţilor de învăţare va trebui să identificaţi cadrele didactice din universităţile din Republica Moldova şi de peste hotare (preferabil, din instituţiile participante la proiect), care predau aceleaşi discipline, si să creaţi o echipă virtuală, unită printr-o minireţea. Majoritatea sarcinilor, propuse în

2

cadrul cursurilor, vor fi realizate independent şi apoi discutate/expertizate în cadrul echipei virtuale (minireţelei) sau, după caz, vor fi realizate n comun. Autorii sunt conştienţi de faptul că lumea contemporană intră treptat în epoca postmodernismului. Reţeaua globală Internet este chintesenţa modului postmodernist de viaţă, spaţiul în care postmodernismul este prezentat cel mai larg şi mai adecvat. Pentru a demonstra afirmaţia de mai sus vom face o scurtă trecere în revistă a principalelor trăsături şi principii ale postmodernismului: (a) pluralismul axiologic, amestecul diferitor tradiţii şi norme, schimbarea/transformarea intenţionată a polurilor ce determină orientările tradiţionale ale individului; (b) fragmentarismul şi principiul montării; (c) intertextualitatea şi recurgerea la citate; (d) sincretismul stilistic, amestecul genurilor; (e) nedeterminarea, incertitudinea, cultul confuziilor, erorilor, omiterilor; (f) jocul lingval etc. Postmodernismul este orientat pe tipul antropologic care:
• •

este un cosmopolit care înţelege relativitatea oricăror tradiţii şi norme culturale; este un consumator, inclusiv un consumator de informaţii;

este un intelectual, care posedă regulile jocului lingval şi care uşor se poate dezice de aceste reguli.

Cu speranţa într-o colaborare eficientă, ce se va prelungi şi după finisarea cursului, dorim celor ce s-au înscris la curs succese în perfecţionarea nivelului profesional!

3

semnificaţia conceptului s-a schimbat. cu ajutorul exemplelor. Didactica modernă este o disciplină ştiinţifică de sine stătătoare care are drept obiect optimizarea învăţării unor conţinuturi specifice în situaţii de instruire sau de formare. ce ţin de didactică: • • Elaborarea conţinuturilor. numit „părintele didacticii” a contribuit la cristalizarea didacticii ca o teorie cu un domeniu de cercetare bine delimitat. „didaktikos” (instrucţie.II. adică a unui model în centrul căruia se află profesorul. care are drept preocupare fundamentală predarea unor conţinuturi în conformitate cu anumite legităţi psihologice ale asimilării lor. Plasarea pe prim plan a conceptului de predare implică un model magistrocentric al procesului de învăţământ. Au contribuit la dezvoltarea didacticii Johann Heinrich Pestalozzi. cursantul). „didasko” (învăţare. Pe parcurs. Deosebirea constă în plasarea pe prim plan a conceptului de învăţare. Konstantin Dmitrievici Uşinski şi a. (c) Definiţia modernă a didacticii se deosebeşte esenţial de primele două definiţii. regulilor şi aplicaţiilor generale sau speciale). În accepţiunea lui Herbart. (b) Pedagogul german Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Herbart considera didactica un compartiment al pedagogiei. se află într-o strânsă interdependenţă. studentul. plăcut şi temeinic (în special. Comenius considera că a învăţa pe altul înseamnă a şti ceva şi a face şi pe altul să înveţe să ştie şi aceasta repede. instruire). fapt ce implică un model al procesului de învăţământ în centrul căruia se află instruitul (elevul. 4 . învăţământ). Friedrich Adolph Wilhelm Diesterveg. (a) Celebrul pedagog ceh Ian Amos Comenius (1592-1670) în lucrarea sa „Didactica Magna” (Marea Didactică) a atribuit didacticii semnificaţia de artă a predării. Însuşirea acestor conţinuturi de către subiectul cognitiv. mai precis – „arta universală de a-i învăţa pe toţi totul”. cele două componente ale procesului de învăţământ – predarea şi asimilarea. TEORIILE ÎNVĂŢĂRII EVOLUŢIA NOŢIUNII „DIDACTICĂ” Originea conceptului „didactica” o găsim în termenii greceşti „didaskein” (a învăţa). „didaktike” (arta învăţării). Pentru Comenius didactica era o denumire savantă a pedagogiei. SISTEMUL DIDACTIC Pot fi identificate cel puţin două domenii de cercetare.

Elementele enumerate constituie triunghiul sau sistemul didactic. de aceea această axa este denumită şi axa învăţării. contractul didactic (se referă la axa formării). după cum s-a menţionat. Scopul elaborării unei situaţii de învăţare: a facilita (pentru student) transformarea informaţiilor din conţinutul unui curs în cunoştinţe şi competenţe. reprezentarea (se referă la axa psihologică). în mod evident. anumite relaţii în situaţiile de predare. CONCEPTELE DE BAZĂ ALE DIDACTICII Conceptele de bază ale didacticii sunt: • • • • situaţia de învăţare (constituie nucleul sistemului didactic). 2) au denumiri speciale: (a) latura C-P – axa epistemologică. Cercetările ce ţin de axa epistemologică sunt centrate pe elaborarea / transformarea conţinuturilor de predat. axa cu dominantă praxeologică. constituie obiectul de studiu al didacticii. (b) latura P-I – axa praxeologică.Mai precis. Din aceste considerente axa epistemologică mai este denumită axa predării. didactica studiază relaţiile ce se stabilesc între un profesor. în continuare. Laturile sistemului didactic (fig. 5 . învăţare sau evaluare. instruiţi şi conţinut (materia de studiu). Cei trei actanţi a sistemului didactic întreţin. Axa psihologică reuneşte problematica ce ţine de studiul însuşirii conţinuturilor de către instruit. Situaţia de învăţare Vom numi situaţie de învăţare un ansamblu de condiţii şi de circumstanţe susceptibile de al conduce pe student la însuşirea / construirea cunoştinţelor. Anume aceste relaţii. axa intervenţiilor didactice. transpoziţia didactică (se referă la axa epistemologică). Vom reţine. Baza triunghiului didactic are mai multe denumiri: axa formării. aceste relaţii au loc într-un anumit mediu pe care îl vom numi mediu educaţional. (c) latura C-I – axa psihologică. denumirea de axă a formării. Acest sistem ternar se opune modelului binar din pedagogie. care privilegiază relaţia profesor-instruit. Menţionăm că relaţiile dintre actanţii sistemului didactic nu au loc în vid.

În cazul formării.). un eveniment. rezolvare de probleme. Asemenea situaţii se pot întâmpla în orice moment al vieţii cotidiene. constituie situaţii de învăţare. ce schimbă reprezentările studentului. căutare de informaţii. proiect. rezolvare de probleme. proiect. analiză critică. situaţiile de învăţare sunt concepute. 6 . exerciţii. • mediul resurselor. Tipologia celor mai răspândite situaţii de învăţare este următoarea: • • • • • • • • situaţie-problemă: dezbatere. Situaţia de învăţare se înscrie într-un mediu ce conţine următoarele componente: • mediul social (caracteristicile / profilurile studenţilor şi a cadrelor didactice. O situaţie de învăţare în grup este o situaţie în care studenţii pot comunica. analiză critică. al resurselor numerice. exerciţii. studiu de caz. proiectate şi organizate de profesor. Situaţia de învăţare poate fi privită drept o „situaţie de plecare” pentru student. platformă de e-învăţare etc. mediul informatic de învăţare (manual electronic. modalitatea de grupare a studenţilor. studiu de caz. Din cele relatate rezultă că didactica poate fi definită drept studiul ştiinţific al organizării situaţiilor de învăţare. Situaţiile de învăţare pot fi concepute pentru fiecare student în parte sau pentru un grup de studenţi.O situaţie de învăţare poate fi una spontană. sit Web. O observaţie. imprevizibilă. rolul fiecărui membru al acestei comunităţi). calitatea relaţiilor ce există în comunitatea de învăţare. căutare de informaţii. Posibilitatea apariţiei unui conflict socio-cognitiv constituie un element important în procesul de reconstrucţie a reprezentărilor. în special. partaja resursele disponibile şi care este susceptibilă de a declanşa mecanismele învăţării. o întâlnire. Tipologia celor mai răspândite situaţii de învăţare este următoarea: situaţie-problemă: dezbatere.

e-learning) utilizarea noilor tehnologii multimedia şi a Internet-ului pentru a ameliora calitatea învăţării. În esenţă. telefon mobil) În cazul e-învăţării sistemul didactic ternar (fig. (c) relaţia T-C.SISTEMUL DIDACTIC ÎN ÎNVĂŢAREA ELECTRONICĂ (E-LEARNING) Vom numi învăţare electronică sau e-învăţare (engl. Conţinutul. to manage). tutore şi evaluator. simulări. Tutorele. 4): Actanţii situaţiei didactice în cazul e-învăţării sunt: Autorul. ce poate fi caracterizată prin verbul a conduce (engl. e-învăţarea este o modalitate de organizare a procesului de învăţământ în care conţinuturile de învăţat sunt furnizate de reţea şi aceste conţinuturi devin accesibile prin intermediul unor dispozitive electronice (calculator. tutorele defineşte programul. precum schimburile şi colaborarea la distanţă. obiective. (b) relaţia C-I. un angajat. Activitatea instruitului constă în realizarea ultimei etape a transpoziţiei didactice: de la conţinuturi predate – la conţinuturi însuşite. autorul nu este o singură persoană. to learn). De regulă. sarcinile pentru lucrul independent. În calitatea sa de manager. texte etc. mai variat. 7 . modele. Activitatea autorului constă în realizarea primei etape a transpoziţiei didactice: de la conţinuturi savante – la conţinuturi de predat. to transpose). Este persoana privilegiată care contactează direct cu instruitul. ce poate fi caracterizată prin verbul a transpune (engl. imagini. Acest conţinut poate fi prezentat în mai multe moduri: animaţii. Instruitul. un student. În situaţiile didactice tradiţionale profesorul este autor. numărul de instruiţi mai multe persoane pot îndeplini rolul de tutore. În cazul e-învăţării conţinutul prezentat instruitului este mai bogat. ce poate fi caracterizată prin verbul a învăţa (engl. Acesta poate fi un elev. autorul unui curs electronic este o echipă de specialişti. În dependenţă de conţinut. stabileşte calendarul cursului şi priorităţile. facilitând accesul la resurse şi servicii. Între actanţii sistemului didactic pentru e-învăţare există următoarele relaţii: (a) relaţia A-C. În eînvăţare apar două persoane specifice: autorul şi tutorele. 2) se modifică şi capătă următoarea formă (fig.

cât şi contextul în care apar aceste probleme şi sarcini. În sistemul didactic tradiţional socializarea se produce „de la sine”. se structurează şi evoluează în cadrul interacţiunii subiectului cu 8 .to guide). În consecinţă. Martinand a propus de a utiliza în calitate de arie de referinţă practica socială. conţinuturile savante suferă un şir de transformări până când devin conţinuturi însuşite de instruit (fig. (f) relaţia T-I. c poate fi caracterizată prin verbele a facilita . ce poate fi caracterizată prin verbul a socializa (engl. sarcinile ce pot fi rezolvate prin aplicarea acestor cunoştinţe. to colaborate).(d) relaţia I-I. prin contactul direct al instruiţilor. Ultimul este prelucrat şi „filtrat” pentru a deveni conţinutul disciplinei universitare. REPREZENTAREA Reprezentările constituie modelele interiorizate ale mediului în care se află subiectul şi a acţiunilor sale în acest mediu. to facilitate . numit curriculum scris. se reconstruieşte. dar şi problemele.to advice .a ghida (engl. În cazul e-învăţării sunt necesare mijloace speciale pentru a facilita socializarea. to socialise). În rezultat apare un document oficial. Sensul ei poate fi redat prin sloganul: „De la conţinuturi savante la conţinuturi de predat”. Trecerea de la conţinuturile de predat la conţinuturile predate (curriculumul predat) este sarcina profesorului.-L.a îndruma . Ultima trecere – de la conţinuturile predate la conţinuturile însuşite (curriculum-ul realizat) devine posibilă prin activitatea instruitului. (e) relaţia A-T. care cuprinde nu numai cunoştinţele. ce poate fi caracterizată prin verbul a colabora (engl. 5) Trecerea de la conţinuturile savante şi practica socială de referinţă la conţinuturile de predat este realizată de conceptorii de curriculum/programe. La începutul anilor ’80 ai secolului trecut cercetătorul francez J. O reprezentare se construieşte. aceste modele sunt utilizabile de subiect drept surse de informaţii despre lume şi drept instrumente de planificare şi reglare a conduitelor sale. Operaţia respectivă se numeşte transpoziţie didactică. TRANSPOZIŢIA DIDACTICĂ Conţinutul disciplinelor universitare au ca arie de referinţă conţinutul ştiinţei respective. Noţiunea de transpoziţie didactică a fost dezvoltată iniţial în cadrul didacticii matematicii.

interacţiunea cu obiectul este determinată de reprezentarea pe care subiectul şi-a creat-o despre obiect. că in realitate. Amploarea modificării depinde de partea de cunoştinţe noi care trebuie integrată în sistemul cognitiv al individului.obiectul studiat. Menţionăm. în acest caz. Numai intervenţiile profesorului sau interacţiunile cu colegii pot contribui la transformarea reprezentărilor existente în reprezentări noi. cunoştinţele noi conduc întotdeauna la o modificare mai mult sau mai puţin pronunţată a structurii sistemului cognitiv. În acest caz. Această reprezentare. înlocuieşte reprezentarea veche. Cunoştinţele sunt stocate în memorie sub formă de reprezentări. (b) cunoştinţele noi nu se înscriu în câmpul de reprezentări existente ale instruitului sau în continuitatea logică a cunoştinţelor deja asimilate. în procesul învăţării sunt posibile două variante: (a) cunoştinţele noi se înscriu în suita logică de cunoştinţe precedente şi nu creează discontinuităţi. cunoştinţele noi se ciocnesc de cele existente şi. rupturi importante. În fig. Altfel spus. care dispune de o putere explicativă mai mare. instruitul trebuie să-şi construiască o reprezentare a cunoştinţelor ce urmează să fie achiziţionate. În fig. care ar genera anxietate şi dezechilibru cognitiv. reprezentarea este produsul cognitiv care reflectă ceea ce subiectul reţine din interacţiunile sale cu mediul. sunt respinse deoarece reprezentările noi sunt prea destabilizatoare pentru subiect. În acelaşi timp. În consecinţă. Teoretic. 6 este arătată deosebirea dintre conceptul teoretic. 7 este schiţat procesul de învăţare privit ca proces de modificare a sistemului de reprezentări a instruitului: 9 . Integrarea noilor cunoştinţe se produce. subiectul se transformă pentru un timp scurt într-un sistem autoreglat. În consecinţă. imaginea mentală şi reprezentare. Reprezentările sunt necesare pentru a permite stabilirea legăturilor între cunoştinţele deja achiziţionate şi cunoştinţele ce urmează să fie achiziţionate. Pentru a învăţa. închis pentru informaţiile exterioare. în multe cazuri. cu un minim de intervenţii didactice ale profesorului. învăţarea conduce la reorganizarea sistemului de reprezentări şi a comportamentului elevului.

În ultimul caz. Dacă informaţia nouă contrazice într-o măsură mare reprezentărilor existente. Practica demonstrează că este bine ca aceste „reguli de joc” să fie stabilite până la începutul cursului.Din schema de mai sus rezultă că informaţia nouă poate fi filtrată şi deformată de reprezentările existente. 10 . Învăţarea mobilă (engl. CONTRACTUL DIDACTIC Contractul didactic include ceea ce profesorul aşteaptă de la instruiţi în raport cu conţinuturile predate şi ceea ce instruiţii aşteaptă de la profesor în raport cu predarea. consideră mai mulţi cercetători. Se poate afirma că contractul didactic este un ansamblu de „reguli de joc”. informaţia nouă trebuie să „intre în rezonanţă” cu cunoştinţele anterioare ale subiectului. Contractul didactic este. implicit. XX. ce determină parţial rolul instruiţilor şi rolul profesorului în practica de formare. în mare parte. în care instruitul are acces la resursele de învăţare de oriunde şi oricând. trece prin patru faze: incompetenţa inconştientă → incompetenţa conştientă → competenţa conştientă → competenţa inconştientă (fig. Învăţarea umană. poate fi respinsă sau poate fi transformată într-o reprezentare mai operatorie. atunci acţiunea ei destabilizatoare poate conduce la dificultăţi cognitive sau chiar la eşec. care s-a manifestat prin creşterea rapidă a volumului de informaţie în lume într-un interval scurt de timp. 8). long life learning) a fost condiţionată de „explozia” informaţională „produsă” la mijlocul sec. mobile learning) facilitează învăţarea dea lungul întregii vieţi prin crearea unui mediu educaţional nou. Învăţarea dea lungul întregii vieţi (engl. LUMEA ÎNVĂŢĂRII Învăţarea este un proces care începe la naştere şi continuă pe parcursul întregii vieţi.

învăţarea este capacitatea organismului de a-şi modifica comportamentul adaptiv. Indicatorul învăţării este performanţa. încercând să înţeleagă ceea ce a înţeles instruitul şi felul cum a înţeles (să ne amintim ideea principală a excepţionalului film despre şcoală „Să ajungem până luni”: fericirea este când tu eşti înţeles). asimilare. Adaptarea are ca efect echilibrarea organismului cu mediul şi comportă două procese: asimilarea şi acomodarea. selectare. Pe parcurs acest fenomen va fi analizat din mai multe puncte de vedere. când profesorul se situează în locul acestuia. Fenomenul învăţări este extrem de complex. învăţarea reală începe atunci când profesorul învaţă de la instruit. 11 . mecanismul psihologic al învăţării se explică prin operaţiile de receptare. Din punctul de vedere al educaţiei umaniste. prelucrare.CE ESTE ÎNVĂŢAREA În cel mai larg sens. integrare în structuri construite anterior. Simplificat. stocare.

Fondatorul behaviorismului. care se numeşte stimul. paradeigma – exemplu. conţinutul. a condus la naşterea behaviorismului. B. de la naştere. P. achiziţionarea cunoştinţelor pe parcursul vieţii depinde numai de propria experienţă a fiinţei umane în mediul înconjurător. care determină reacţia. L. E. propusă de Watson. Watson. Modelul behaviorist (comportamentalist) al învăţării este fundamentat de filozofia empiristă. behavior) elevului. F.III. Comportamentul se produce în prezenţa unui eveniment determinat de mediu. Procesul psihic. teoriile învăţării explică: • • • • în ce constă învăţarea? cum se produce învăţarea? de ce depinde învăţarea? în urma cărui proces ia naştere învăţarea? Teoriile behavioriste ale învăţării pot fi caracterizate prin aceea că în procesul de învăţare se iau în consideraţie numai influenţele asupra instruitului şi reacţiile de răspuns la aceste influenţe. Locke. Obiectul studiului este comportamentul (engl. PARADIGME ALE ÎNVĂŢĂRII BEHAVIORISMUL Paradigma (de la gr. Studiind procesele psihologice (memorizarea unor conţinuturi specifice). normativă. În acest sens. mostră) este un ansamblu de credinţe. Pavlov. Ebbinghaus (1850-1909). Ebbinghaus a formulat exigenţa conform căreia acest studiu poate fi realizat numai prin observarea obiectivă a comportamentului manifestat de individ.A. 12 . Aceste afirmaţii ştiinţifice definesc esenţa. este declarat „cutie neagră”. condiţiile şi bazele învăţării. Teoriile învăţării reprezintă modele conceptuale. Descartes şi J. Torndike. inaccesibilă unei analize ştiinţifice obiective. Fiinţa umană este considerată.U. J. Conform filozofiei empiriste. ce îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoaşterii sistematice a activităţii de învăţare printr-un ansamblu de afirmaţii ştiinţifice cu valoare informaţională. Altfel spus. John Watson considera că termenul „comportament” este echivalent cu „răspuns” sau „reacţie”. valori şi tehnici acceptate şi utilizate de membrii unei comunităţi ştiinţifice. Aplicarea sistematică şi aprofundarea acestei exigenţe. ca fiind virgină de orice cunoştinţe („tabula rasa”). predictivă. psihologii din S. explicativă. gândirea umană este rodul exclusiv al experienţei. LEGEA UITĂRII A LUI EBBINGHAUS Printre savanţii care au pus pietre de temelie la devenirea psihologiei ca ştiinţă se numără psihologul german G. La constituirea teoriei behaviorismului au contribuit psihofiziologul rus I. Paradigmele învăţării se referă la teoriile care au dominat succesiv lumea educaţiei şi care au determinat organizarea procesului de învăţământ în diferite perioade. dezvoltată de R. Skinner.

printr-o substituire de stimuli. Pavlov a stabilit câteva legi. Ipoteza de la care a pornit Pavlov a fost următoarea: între stimulii din mediu şi reacţiile organismului există o legătură. CONDIŢIONAREA CLASICA Condiţionarea clasică a fost cercetată de fiziologul rus. deoarece se traduce într-o economie (reducere a timpului consacrat învăţării repetate în raport cu timpul consacrat învăţării iniţiale) importantă a învăţării repetate ale aceloraşi silabe. la începutul sec. printre care cea mai cunoscută este legea uitării: uitarea este intensivă în primele ore după memorizare. plasate în aceeaşi ordine. câinele a început să saliveze doar la vederea luminii sau la auzul sunetului. Cea mai cunoscută este experienţa în care câinele era ţinut într-o cuşcă. Condiţionarea se produce între diferiţi centri nervoşi. Ebbinghaus a făcut apel la noţiunea de asociere. După un timp. Legea extincţiei descrie condiţiile în care are loc un declin temporal al unei condiţionări (repetarea asociaţiei de un număr mare de ori fără întărirea respectivă). Experimentele lui Pavlov au implicat studierea reacţiilor câinilor în diferite situaţii. care caracterizează stabilirea asociaţiei „stimul-răspuns”. XX. Aceasta i-a permis să explice de ce învăţarea repetată este cu mult mai facilă dacă silabele sunt plasate în aceeaşi ordine ca şi la învăţarea iniţială. De câte ori câinele era hrănit. În principala sa lucrare „Despre memorie”. Ebbinghaus menţiona: „Pe parcursul primei învăţări se creează o asociaţie directă între termenii adiacenţi (silabele vecine) ale seriei. Pavlov. Ideea realizată de Pavlov a fost de a crea legături între anumite semnale din exterior şi reacţiile organismului.Ebbinghaus a studiat procesul memorizării unor silabe fără semnificaţie şi a formulat un şir de legi. Pentru a interpreta rezultatele căpătate. în ziua următoare”. 8). se aprindea becul sau se auzea sunetul clopoţelului. Salivarea la semnalul sonor sau luminos în locul gustului este o reacţie condiţionată. CONEXIONISMUL 13 . prevăzută cu un bec sau un clopoţel. P. laureatul Premiului Nobel I. Legea generalizării descrie condiţiile în care un animal va asocia acelaşi răspuns unor stimuli (relativ) diferiţi. Legea discriminării defineşte condiţiile în care acelaşi animal poate asocia două răspunsuri diferite unor stimuli care se deosebesc puţin între ei. Forţa acestei asociaţii directe este relativ mare. în continuare acest proces este lent (fig.

CONDIŢIONAREA OPERANTĂ Thorndike a evidenţiat faptul că învăţare se produce nu doar prin conexiuni stimul-răspuns. expunerea sarcinii de învăţare. dacă încercările au succes.B. Învăţarea. Întărirea intensifică ultimul comportament manifestat. Pot fi concepute trei tipuri de programe de instruire. el poate avansa în program. conform acestei metode. INSTRUIREA PROGRAMATĂ Instruirea programată este o metodă de învăţare ce presupune divizarea conţinutului în unităţi mici. dacă încercările nu au succes. psihologul E. În acest caz. Acesta a fost punctul de pornire pentru cercetările altui psiholog american . A.) a elaborat teoria conexionismului. care se realizează prin intermediul întăririlor pozitive şi negative. Un aspect important în utilizarea întăririlor (pozitive sau negative) îl constituie momentul acordării acestora. ele sunt inhibate. propusă de Skinner. ci şi pentru că stimulii produc nişte consecinţe plăcute. Instruitul poate parcurge programele în ritmul propriu. numai oferind răspunsuri corecte. rolul profesorului se deplasează înspre conceperea programelor şi a instrucţiilor de utilizare. Întărirea pozitivă se obţine prin permisiunea de a accede la ceva plăcut. Prin experienţele sale. care a stat la baza primelor programe de instruire computerizate. Modelarea comportamentală ia permis lui Skinner să inventeze metoda instruirii programate. Pentru fiecare unitate este formulată/elaborată o întrebare/sarcină. Skinner a fundamentat noţiunea de modelare comportamentală. la finalul fiecărei unităţi el primind un feed-back (informaţie în retur) cu rol de întărire pozitivă sau negativă. Skinner. ele sunt reţinute. comportă următoarele etape: informarea instruitului. timp şi spaţiu pentru rezolvare. Thorndike (S. care afirmă că învăţarea are la bază formarea unor conexiuni la nivelul centrilor nervoşi din creier. F. Participarea activă a instruitului la învăţare este determinată de faptul că. Schema programării ramificate. există riscul de a produce o învăţare neadecvată. se poate realiza în afara unităţii de învăţământ şi fără îndrumarea profesorului. Pavlov şi a scos în evidenţă legea exerciţiului (numărul de repetări a asociaţiei „stimul-răspuns” care este necesar pentru ca condiţionarea să devină efectivă). realizarea corectă a căreia ne vorbeşte în ce măsură instruitul a înţeles conţinutul unităţii de învăţare. Cel mai important aspect al acestei teorii constă în legea efectului: învăţarea se produce printr-o succesiune de încercări şi erori. Skinner a aprofundat legile învăţării stabilite de I. astfel că dacă nu intervine imediat. iar întărirea negativă se obţine prin permisiunea de evita stimulii neplăcuţi. 14 . oferirea răspunsului corect. U.Paralel cu experimentele lui Pavlov. Schema programării liniare. Profesorul programează ordinea de prezentare a unităţilor de învăţare. Metoda instruirii programate poate fi realizată printr-un program pe calculator sau printr-un manual de instruire programată.

În învăţarea socială există şi un nivel socioperceptiv. întărirea răspunsului (pozitiv – prin trecerea la următoarea unitate de învăţare. Luând ca punct de plecare variabilitatea condiţiilor de învăţare. inhibarea creativităţii.elaborată de N. învăţare de tip stimul-răspuns – situaţie în care cel care învaţă oferă un răspuns precis la un stimul discriminat. înlănţuirea – o succesiune de două sau mai multe situaţii stimul-răspuns. care se divid în două grupe mari: condiţii interne şi condiţii externe ale învăţării. 2. 6. În sens larg. Există o învăţare socială în sens restrâns specializată în a face experienţa legăturii cu realitatea. conduite interpersonale. 4. fragmentarea conţinuturilor. cu valorile si normele interpsihologice. pe impulsuri motivaţionale situative. 8. 7. Programarea combinată îmbină cele două variante descrise mai sus. învăţarea prin discriminare – diferenţierea stimulilor relativ similari. expunerea sarcinii de învăţare. învăţarea de reguli – regula este înţeleasă ca un lanţ din două sau mai multe concepte. A. ÎNVĂŢAREA SOCIALĂ Învăţarea socială are drept obiect asimilarea unor modele comportamentale. 15 . afirmă că învăţarea este determinată de anumite condiţii. 5. toată învăţarea umană este socială pentru că se petrece în contexte culturale si este dirijată de modele educaţionale. rezolvarea de probleme – combinarea a două sau mai multe reguli însuşite anterior. asociaţia verbală – învăţarea de lanţuri verbale. negativ – prin trecerea la un program secundar. TEORIA ÎNVĂŢĂRII CUMULATIV-IERARHICE Autorul acestei teorii. prin aceasta. El poate fi întâlnit chiar si la preadolescenţi si adolescenţi unde nu mai este vorba de lipsa de experienţă socială ca la cei mici. ci de absenta cultivării pârghiilor de autocontrol din cauza unui deficit educaţional. necritică a modelului bazat pe imagini. Crowder. Gagné a identificat opt tipuri de învăţare: 1. învăţare de semnale (reflexul lui Pavlov). timp şi spaţiu pentru alegerea unui răspuns. Denumirea teoriei (cumulativ-ierarhică) ne vorbeşte despre faptul că învăţarea trebuie realizată consecutiv (de la simplu la compus) şi că învăţarea este un proces cumulativ. Gagné. învăţarea de noţiuni – capacitatea de a da un răspuns comun la o clasă de stimuli. 3. de imitare spontană. ce îi permite instruitului să studieze mai adânc unitatea de conţinut). Instruirea programată are anumite limite: neglijarea laturii afective. a noi trăsături de personalitate. a noi forme şi scheme de interacţiune interpersonală şi. nivel întâlnit mai ales la vârstele mici. presupune parcurgerea următoarelor etape: informarea instruitului. R.

se atrag în baza similitudinii unor calităţi cu profundă rezonanţă morală care emerg din interior. Într-un mod simplificat.Există şi un nivel sociognostic al învăţării sociale definitorii pentru adolescenţi. inclusiv programele ce participă la realizarea unei sarcini la calculator. partenerii intercomunică. Opreations – operaţii. modelarea constă în descrierea „metodelor” necesare pentru a atinge un „scop” specific. GOMS este un model behaviorist al interacţiunii om-calculator ce reduce interacţiunea cu calculatorul la un şir de acţiuni elementare (fizice. Utilizarea acestor acţiuni elementare face posibilă elaborarea diverselor interfeţe şi optimizarea proiectării lor. Autorul acestui model de învăţare. motivaţia de a reproduce comportamentul observat si justificarea ei sub forma recompensei interne. ghidat de modelele furnizate de educator în mod conştient. 3. materiale. limbajului natural. Fiecare metodă este descrisă ca o succesiune de etape. urser) cu calculatorul poate fi realizată prin intermediul: • • • • • limbajelor speciale de comandă. Dacă există mai mult de o metodă pentru 16 . Selection Rules – reguli de selecţie. interfeţelor grafice. perceptuale). psihologul american Albert Bandura susţine că în toate tipurile de modelare. meniurilor. formularelor interactive. 2. INTERACŢIUNEA OM-CALCULATOR ŞI MODELUL GOMS Prin definiţie. sunt implicate patru deprinderi mediatoare: 1. În acest caz. La proiectarea interacţiunii om-calculator sunt folosite mai multe modele. externe sau substitutivă. 4. Interacţiunea omului (utilizator – engl. interacţiunea om-calculator se referă la ansamblul fenomenelor cognitive. se interapreciază. Abrevierea GOMS semnifică: Goals – scopuri. grupuri sau colectivităţi. orientarea atenţiei asupra aspectelor relevante ale comportamentului. sociale. copierea comportamentului modelului. conţinând „operaţiile” pe care utilizatorul trebuie să le efectueze. de la imitarea unei simple acţiuni până la reproducerea comportamentului social complex. cognitive. Methods – metode. reţinerea trăsăturilor critice ale performantei mnezice. Învăţarea socială este întotdeauna o interinvăţare si ea are drept conţinut experienţele pe care şi le transmit reciproc cei care intră în acţiune în calitatea lor de indivizi.

O regulă de selecţie are următorul format: Dacă (condiţia despre situaţia actuală este adevărată) Atunci utilizează metoda M. când ceea ce contează este modificarea comportamentului. De exemplu. prezintă cele mai multe avantaje. evaluarea atingerii obiectivelor. cunoaşterea unui algoritm de acţiune sau al unei tehnologii. prin teste. învăţarea prin probe şi erori. care a devenit mai transparentă şi mai obiectivă. această paradigmă s-a dovedit a fi eficace în cazul formării tehnice pe termen scurt. Paradigma behavioristă a contribuit esenţial la renovarea practicilor de evaluare.atingerea scopului. atunci „regulile de selecţie” permit de a selecta metoda cea mai bine adaptată la contextul realizării sarcinii. asigurarea unor întăriri pozitive în cazul răspunsurilor bune. Paradigma behavioristă micşorează riscul dogmatismului verbal a unor profesori. prin combinarea ambelor tehnici. Această abordare a semnificat 17 . Eficacitatea acestei paradigme a fost demonstrată în învăţământul tehnic şi cel profesional. cu ajutorul tastelor. condiţionare. propunerea unei metode de predare-învăţare-evaluare: operaţionalizarea obiectivelor de învăţare. în situaţia concretă. AVANTAJELE PARADIGMEI BEHAVIORISTE A ÎNVĂŢĂRII Forţa paradigmei behavioriste constă în faptul că ea propune o teorie completă a învăţării prin: • • • definirea ei: a învăţa înseamnă a deveni capabil de a da un răspuns adecvat. COGNITIVISMUL Aproximativ pe la mijlocul sec. care se realizează. obţinerea unor automatisme. posibil chiar în detrimentul organizării propriului discurs. ce permite mai multe moduri de deplasare a cursorului. precizarea mecanismului psihologic al învăţării: repetarea asocierii stimul-răspuns. În particular. când ei caută să se asigure că au unele şi aceleaşi obiective. XX în mai multe discipline au fost realizate cercetări care au condus la o abordare nouă în explicaţia comportamentului uman. Dă posibilitatea utilizatorului să aleagă acea metodă care. Modelul behaviorist constituie un instrument util în conlucrarea profesorilor. de obicei. cum ar fi: • • • cu ajutorul mouse-lui. pe care ultimul trebuie să o realizeze. obligându-i să se centreze asupra instruitului şi asupra sarcinii intelectuale. un editor de texte.

Rezultatele învăţării se configurează într-o hartă cognitivă. în primul rând. GENEZA OPERAŢIILOR INTELECTUALE O problemă importantă în teoria învăţării constă în determinarea modului în care instruitul îşi organizează informaţia achiziţionată. Achiziţia de cunoştinţe se realizează prin activităţi de rezolvare a problemelor (în sens larg) şi cere. GESTALTISMUL. Această interacţiune constă în tratarea/procesarea informaţiei provenite din mediu. ÎNVĂŢAREA PRIN INTUIŢIE Este o teorie a învăţării elaborată de psihologul german W. înţelegerea informaţiei provenite din problemă. Este o teorie care a apărut ca răspuns la behaviorism. care poate fi divizat într-o serie de procese locale. Transformarea informaţiilor în cunoştinţe este asigurată de un proces general de învăţare. E. dar permit şi interpretarea. fiindcă în afara respectivei configuraţii părţile nu mai au aceeaşi semnificaţie. problema se simplifică dacă ne imaginăm acest triunghi ca o jumătate a unui pătrat cu latura <em>a</em>. iar acestea. înţelegerea şi transformarea informaţiilor în cunoştinţe. A. Un exemplu clasic este cel al triunghiului isoscel dreptunghic. dovedind că învăţare se produce şi fără o modificare vizibilă a comportamentului. Fiecare registru îndeplineşte funcţii diferite în procesul general de percepere. registrul Memoriei de Lucru (ML). compus din mai mulţi regiştri de memorare. Aceşti regiştri permit nu numai stocarea a ceea ce a fost învăţat. deşi nimeni nu şi-a pus scopul să înveţe configuraţia locului de trai. Psihologul elveţian Jean Piaget a demonstrat că acest mod de organizare depinde de stadiul de dezvoltare în care se află instruitul. De exemplu. Informaţiile sunt tratate în interiorul şi cu ajutorul unui sistem cognitiv. fără a disocia părţile de ansamblu.naşterea încă a unui model al învăţării – modelul cognitivist. Au fost identificate patru 18 . fiecare din noi va reuşi să realizeze o schiţă a apartamentului / casei de locuit. transformarea informaţiilor în cunoştinţe şi utilizarea acestor cunoştinţe pentru a acţiona ulterior asupra mediului. ce rămâne în stare de latenţă până când anumite condiţii din mediu îl fac pe individ să apeleze la aceste cunoştinţe. prelucrare şi memorare a informaţiei. Gestaltismul porneşte de la premisa că fenomenele trebuie privite în totalitate. sunt compuse din operaţii mentale ordonate. La calculul ariei suprafeţei acestui triunghi cu cele două laturi egale cu <em>a</em>. Prin urmare aria suprafeţei triunghiului este ÎNVĂŢAREA LATENTĂ . la rândul său. Psihologul din S. Tolman a demonstrat că omul învaţă unele lucruri prin explorarea lumii înconjurătoare. Ea este compusă din trei regiştri: registrul de informaţie senzorială (RIS). Köhler. registrul Memoriei de Durată Lungă (MDL). Cognitiviştii îşi propun de a furniza o analiză fină a interacţiunii între individ şi mediul înconjurător. U. o imagine mentală a realităţii. Memoria umană nu este unitară.

conceptele. 3. decât psihologic. adăugând la achiziţiile anteriore câte ceva în fiecare stadiu.A. 19 . Cunoştinţele pe care le avem despre un anumit obiect sunt reprezentate lingvistic. reflexus – reflectat) este actul de răspuns al organismului. a prelucrat teoria lui Piaget. implicit. judecăţile şi imaginile sunt reprezentări simbolice. Bruner a elaborat un model de cunoaştere a lumii prin trei modalităţi. învăţare iconică. aflate în interrelaţie: 1. determinat de influenţa factorilor din mediul extern şi intern asupra receptorilor corespunzători. MODELUL LUI BRUNER Jerome Bruner. stările de lucruri corespunzătoare sunt reprezentate în sistemul cognitiv prin simboluri şi structuri simbolice. Un simbol este o reprezentare ce denotă obiecte sau stări de lucruri şi care se supune unor reguli de combinare.stadii a dezvoltării cognitive: stadiul senzorimotor. Expresiile lingvistice. DE LA REFLEXE LA TEORIA SCHEMELOR Amintim că reflexul (lat. reproşându-i că modul în care a descris stadiile dezvoltării intelectuale este. stadiul operaţiilor formale. când sunt receptaţi stimulii corespunzători. O parte din reflexe este înnăscută. mai degrabă. Deşi între instruiţi există diferenţe. bazată pe imagini (caracterizează perioada de vârstă 5-7 ani).. stadiul preoperatoriu. unul logic. Se poate presupune. apare o schemă de activism. învăţare prin acţiune obiectuală. experimentare reală (caracterizează primii ani de viaţă). altă parte este dobândită pe parcursul vieţii. că la stimuli asemănători organismul reacţionează în mod asemănător. În manualele de biologie este descris ca consecutivitate a două evenimente: stimulul şi răspunsul/reacţia: Răspunsul sau reacţia este un activism al organismului. simbolurile înlocuiesc imaginile şi acţiunile (caracterizează tot restul vieţii).U. În acest fel. Piaget considera că toţi trebuie să parcurgă stadiile în aceeaşi succesiune. TEORIA CODĂRII SIMBOLICE Teza principală a teoriei codării simbolice este următoarea: cunoştinţele şi. stadiul operaţiilor concrete. învăţarea simbolică. iar expresiile lingvistice sunt manipulate pe baza unor reguli sintactice. 2. psiholog din S. care este iniţiată de fiecare dată. semantice sau pragmatice.

care poate fi cristalizată din lucrările lui Jean Piaget. o persoană este în stare să selecţioneze vocea interlocutorului. dar nu şi ce se petrece în drumul între S şi R. Teoria învăţării. ci devine cauză a perturbării. în unele cazuri. dacă ea nu este adusă la forma specifică sistemului său cognitiv. cu întăririle adecvate. Mecanismul percepţiei traduce informaţia despre 20 .Cognitivismul caută să descifreze acest interval. 3. von Glasesfeld a propus de a redenumi cele trei elemente ale schemei de mai sus în felul următor: 1. asociat cu situaţia dată. cu mult zgomot. perturbarea. Pentru organism modelul trimembru devine o „schemă de activism” şi un principiu de bază al învăţării senzomotorii. Pentru a generaliza modelul şi a-l transforma într-un instrument explicativ al învăţării E.Jean Piaget a transformat modelul reflexiv bimembru într-un model trimembru: situaţia percepută (stimulul). prin feed-back. la rândul său. PROCESAREA INFORMAŢIEI Reproşul adus paradigmei behavioriste a învăţării constă în aceea că adepţii behaviorismului evidenţiază doar comportamentul extern: de stimulare S şi de răspuns R. Ultima prelucrează informaţia prezentată sub forma unor simboluri abstracte. nu conduce la rezultatul aşteptat. Prelucrarea are loc în trei etape: • filtrarea informaţiei (fiind într-o încăpere aglomerată. propunând metafora învăţării prin procesarea informaţiilor. prevederea faptului că activismul dat va conduce la un rezultat anumit. trăit mai înainte. asociat cu această situaţie (reacţia) şi rezultatul activismului care se transformă într-o superioritate pentru organismul activ. ce constituie reprezentările mediului înconjurător. activismul specific. Encodarea este primul dintre procesele memoriei ce asigură intrarea informaţiei în sistemul cognitiv mnezic. • encodarea. recunoaşterea situaţiei date. atunci modelul trimembru poate fi utilizat pentru explicaţia cunoaşterii. Dacă ne dezicem de teza referitoare la caracterul înnăscut al reflexului. Individul nu poate reţine şi nu poate folosi o informaţie. când schema de activism. ce conduce la construirea unei reprezentări a situaţiei. activismul. care restabileşte echilibrul perturbat. poate fi rezumată în felul următor: modificările cognitive au loc atunci. 2. Filtrarea limitează percepţia mediului şi permite prepararea următoarei etape). devine cauză a acomodării. Această metaforă se sprijină pe asemănarea ce există între funcţionarea unui calculator şi funcţionarea memoriei.

comparare etc. Un astfel de mecanism îl prezintă organizatorii cognitivi şi anticipativi de progres. consideră învăţarea drept un proces fundamental de asimilare şi integrare a noilor achiziţii în contextul cunoştinţelor însuşite anterior. cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele. în scopul accesibilităţii ideilor ancoră relevante. analogie. numit şi structurant. Mai exact. organizatorul reprezintă un model (engl. Percepţia se definitivează în percept (rezultatul percepţiei). Dezvoltarea acestor practici se bazează pe teoria lui D.mediu într-un cod (limbaj) propriu omului. Reprezintă un mod diagramatic de expresie. HĂRŢILE CONCEPTUALE/COGNITIVE Hărţile conceptuale (“conceptual maps”) sau hărţile cognitive (“cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire. constituindu-se ca un important instrument pentru predare. noua învăţare capătă sens atunci când găseşte idei de bază pe care să se construiască noile acumulări în mintea 21 . o informaţie accesibilă sistemului cognitiv uman.). psiholog din S. Cvasiinstantaneu. inducţie. P. Descrise pentru prima dată de psihopedagogul Joseph Novak în 1977. simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Ausubel. TEORIA ORGANIZATORILOR COGNITIVI ŞI ANTICIPATIVI Autorul acestei teorii. hărţile conceptuale se prezintă ca o tehnică de reprezentare vizuală a structurii informaţionale ce descrie modul în care conceptele dintr-un domeniu interrelaţionează. Altfel spus. a structurilor cognitive deja existente. învăţare. • tratarea în baza operaţiilor asupra reprezentărilor (generalizare. Ausubel conform căreia învăţarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea. mecanisme ce intervin în timpul receptării noilor informaţii. Perceptul este. reprezintă un ansamblu de idei mai complexe şi pregătite în mod deliberat. deducţie. la rândul său. pattern) după care se structurează informaţiile.. aproape în paralel cu percepţia intră în funcţie şi memoria. de reprezentare şi de combinare. supus unei filtrări şi prelucrări active în urma căreia rămâne o anumită reprezentare a realităţii. D. Organizatorul. Ausubel este de părerea că învăţarea are la bază mecanisme de supraordonare.U. care sunt prezentate instruitului înainte de a-i oferi conţinuturile de însuşit.A.

Harta conceptuală este un grafic care constă din noduri şi trimiteri. Nodurile corespund termenilor importanţi dintr-un domeniu. Trimiterile exprimă relaţia dintre două concepte (noduri). Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele. S. cunoscută şi sub numele „teorie a formării pe etape a operaţiilor mentale” sau „teoria interiorizării”.U. indicaţia de pe linia săgeţii relevă modul cum cele două concepte relaţionează. Cu alte cuvinte. În fig. Galperin. se axează. desfăşurarea acţiunii propriu zise: Galperin a descris etapele şi fazele formării operaţiilor şi acţiunilor: • • 22 . Performanţa depinde de modul în care individul îşi organizează experienţa. important este nu cât individul cunoaşte. în explicaţia învăţării. operaţiile prin care se realizează fizic sau mental transformarea.us/ TEORIA OPERAŢIONALĂ A ÎNVĂŢĂRII Autorul acestei teorii este psihologul rus P. I. Hărţile conceptuale acordă o importanţă majoră creării de legături între concepte în procesul învăţării. construirea bazei de orientare a acţiunii. inclusiv a învăţării. Unul din conceptele centrale ale teoriei lui Galperin este cel de acţiune. ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate. modul cum sunt legate între ele. pe structura operaţională a activităţii umane. Un potenţial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelaţii conceptuale îl constituie hărţile conceptuale. Desenul de mai sus (harta conceptuală) a fost creat cu aplicaţia CmapTools. este următoarea: • • • • scopul de atins în baza unui motiv. ideile. 11 harta conceptuală este definită … printr-o hartă conceptuală. modelul intern sau extern după care se acţionează. Structura unei acţiuni. de structurile integrate şi de aplicabilitatea acestora.ihmc. elaborat de Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) din Florida. obiectul supus transformării.A.celui ce învaţă. http://cmap. Teoria operaţională a învăţării.

învăţarea.• • • • • acţiunea obiectuală. vorbirea internă sau desfăşurarea acţiunii în planul limbajului intern. controlul ca principiu esenţial al acţiunii. Constructivismul studiază mecanismele şi procesele ce permit construcţia realităţii de către subiect. 23 . în situaţii şi prin reflecţia asupra acţiunii şi rezultatelor. În acelaşi timp. situaţia în care se află subiectul nu are pentru el nici un sens. Subiectul atribuie sens situaţiei noi nu prin tratarea informaţiilor. Unul din principiile constructivismului este următorul: învăţarea constă în aplicarea cunoştinţelor anterioare. pornind de la elementele deja integrate. Fără această activare. principii). ci o re-construcţie a acestei realităţi. învăţarea este cumulativă. CONSTRUCTIVISMUL. Construirea cunoştinţelor are loc prin acţiune. 3. reguli. procedurale (descriu etapele unei acţiuni) şi condiţionale sau strategice (descriu când şi de ce se aplică cunoştinţele din primele două categorii). comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern. cunoştinţele se clasifică în cunoştinţe declarative (fapte. în mod fundamental. cunoştinţele anterioare joacă un rol primordial în învăţare. Când cunoştinţele sunt însuşite prin acţiune. acţiunea obiectivată. constă în achiziţia unui repertoriu de cunoştinţe şi a strategiilor cognitive şi metacognitive. Un alt principiu al constructivismului: orice învăţare se sprijină pe transformarea cunoştinţelor anterioare. Modelul cognitivist al învăţării prezintă avantajul de a analiza activitatea mentală şi nu numai comportamentul instruitului. ESENŢA CONSTRUCTIVISMULUI Teza principală a constructivismului este următoarea: cunoştinţele subiectului nu sunt simple „copii” ale realităţii. dar prin activarea în prealabil a cunoştinţelor anterioare. ele devin semnificative pentru subiect şi nu necesită efort pentru a fi reţinute. • • metacogniţia joacă un rol important în achiziţia cunoştinţelor. legi. transferarea acţiunii obiectuale şi obiectivate la nivelul reprezentării. modelul cognitivist este puternic marcat de compararea creierului uman cu calculatorul electronic. PRINCIPIILE ÎNVĂŢĂRII ÎN TEORIA COGNITIVISTĂ Învăţarea în teoria cognitivistă se caracterizează prin schimbări în structurile mentale ale instruitului şi se realizează conform următoarelor principii: • • • învăţarea este un proces activ şi constructiv.

La consumul repetat al alcoolului sistemul digestiv este nevoit să se transforme pentru a se ajusta la acest produs nou (de exemplu. În procesul digestiv. te rog. Pentru a explica semnificaţia acestor funcţii vom folosi analogia între învăţare şi… digestie. transformarea organismului – procesul respectiv se numeşte acomodare. Ultimele sunt asimilate de organism. el are loc în cazul consumului unor alimente obişnuite. Aceasta înseamnă o transformare a conţinuturilor noi. organismul se învaţă a secreta suc gastric pentru a ameliora rezistenţa sa la alcool). înseamnă a transforma conţinuturile asimilate anterior sau a renova aceste conţinuturi. ANALOGIA ÎNVĂŢARE-DIGESTIE Încorporarea alimentelor necesită o dublă transformare: a alimentelor şi a organismului. adresată instruitului: „Povesteşte. Această cerinţă verifică. formulate mai sus. • Din punct de vedere constructivist. de fapt. cu cuvintele proprii”. ce nu poate fi făcut „asemănător” conţinuturilor existente. afirmă constructiviştii. Acomodarea. dimpotrivă. sistemul cognitiv al unei persoane funcţionează analogic sistemului digestiv: învăţarea este asimilare şi acomodare. Pentru a-l asimila. Să ne amintim cererea profesorului. acomodarea presupune transformarea individului. Din cele relatate se poate face concluzia că în funcţionarea sistemului digestiv pot fi identificate două procese: • transformarea alimentelor – procesul respectiv se numeşte asimilare. alimentele sunt supuse mai multor transformări (fizice. Prin urmare. identificate de Piaget: asimilarea şi acomodarea. organismul se transformă pentru a se acomoda la consumul unor alimente noi. învăţarea rezultă dintr-un proces de echilibru între asimilare şi acomodare. individul este nevoit să-şi modifice conţinuturile vechi. ele vor fi asimilate. dacă conţinuturile au fost asimilate. În consecinţă. el are loc în cazul consumului unor alimente exotice. A asimila un conţinut înseamnă a-l face asemănător cu conţinuturile asimilate anterior. Menţionăm că în acest proces organismul nu este supus unor transformări semnificative. O persoană care nu a consumat alcool. corespund la două funcţii cognitive. Numai dacă conţinuturile noi vor deveni asemănătoare conţinuturilor existente. CONSTRUCTIVISMUL CULTURAL ŞI SOCIAL 24 . Cu alte cuvinte. biochimice) pentru a extrage din ele substanţele nutritive.Cele două principii. riscă să aibă indigestie la prima consumare. Această situaţie se poate produce atunci când individul se ciocneşte cu un conţinut principial nou.

acest proces fiind unul exterior şi care. ci şi ce se află în curs de dezvoltare. Astfel. La rândul lui. cum precizează Vâgotski. Studenţii lucrează în echipe.Este reprezentat de psihologul rus L. Ciclurile dezvoltării preced ciclurile învăţării. În concepţia lui Piaget toate achiziţiile în planul gândirii elevului ar decurge de la sine. 25 . care indică ce este capabil să rezolve instruitul cu ajutorul cuiva. Unele dintre ideile lui Vâgotski au fost preluate si dezvoltate de către J. Climatul în echipă este tolerant vis-à-vis de erorile posibile şi de modificările ce pot interveni în realizarea proiectului. În consecinţă. b) nivelul potenţial al dezvoltării. Diferenţa dintre nivelul potenţial de dezvoltare şi nivelul actual de dezvoltare a fost numită de Vâgotski zonă proximei dezvoltării a instruitului. atunci învăţarea nu va putea conduce la o nouă dezvoltare (la un nivel mai înalt al acesteia). Constructivismul social şi cultural atrage atenţia asupra beneficiilor lucrului în grup în procesul de formare. afirmă Vâgotski. dezvoltarea este nu numai premisă. Calitatea produsului este evaluată. S. ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROIECTE (PROJECT-BASED LEARNING) Caracterizare scurtă: • • • • • • Este creat un produs final (nu neapărat material) Produsul este prezentat unui public. Bruner. S. pus de acord cu dezvoltarea. Dezvoltarea pregăteşte şi face posibilă învăţarea. în concepţia lui Piaget. Această zonă ajută să se stabilească nu numai ce s-a obţinut în dezvoltare. ultimele rămânând întotdeauna în urma dezvoltării. determinat de sarcinile pe care instruitul le poate realiza de sine stătător. care afirmă că după Piaget dezvoltarea este independentă de procesul de învăţare. continuă el. independent de influenţele exercitate de procesul de învăţare. Învăţarea şi dezvoltarea se influenţează şi se condiţionează reciproc. dar nu o influenţează în vreun fel. spune Vâgotski. Vâgotski. dezvoltarea este doar o premisă pentru învăţare. Învăţarea se realizează doar în zona proximei dezvoltări. Piaget a studiat dezvoltarea inteligenţei la copil independent de procesul de învăţare. ci şi rezultatul învăţării. Vâgotski precizează: dacă se ia în consideraţie doar nivelul actual al dezvoltării. Este stabilită în prealabil data fixă a prezentării. se foloseşte de achiziţiile acesteia. În această viziune. este exclusă orice influenţă a învăţării asupra dezvoltării unor funcţii şi procese psihice. parcă împinge înainte procesul dezvoltării. procesul învăţării. Vâgotski stabileşte două niveluri ale dezvoltării mentale: a) nivelul actual al dezvoltării deja încheiate.

problemele nu numai testează competenţele studenţilor. experimente. Studenţii îşi pot alege temele proiectelor. de realizarea altor activităţi prevăzute în proiect. problemele propuse penetrează frontierele dintre discipline. Aceste probleme trebuie să fie reale sau realiste şi prezentate într-un context asemănător cu contextele în care problema poate să apară în viaţa reală. • • • răspunsurilor. ÎNVĂŢAREA REFLEXIVĂ PRIN PROBLEME În învăţarea prin probleme. dar şi de studenţi. Prezintă interes o abordare specială. ele permit dezvoltarea competenţelor. perspectivele pe care le deschid răspunsurile furnizate. pe măsura informării percepţia problemelor şi a soluţiilor lor se modifică. Această variantă a învăţării prin probleme presupune că. numită învăţare reflexivă prin probleme. Reflecţia – evaluarea pertinenţei întrebărilor şi lecturi. Cursul/disciplina predată este privită drept o succesiune de probleme.. interviuri etc. studenţii. lucrează împreună pentru a înţelege şi a rezolva problemele propuse de profesor. pe Web). • Formularea de noi întrebări. Explorarea – căutarea răspunsurilor prin realizarea unor observaţii.• • Procesul de realizare a proiectului este monitorizat de profesor. la tentativele de a rezolva problemele studenţii achiziţionează cunoştinţe noi. De regulă. ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE DESCOPERIRE (INQUIRY-BASED LEARNING) • • Caracterizare scurtă: • • • Prezintă un proces iterativ: Suscitarea interesului şi formularea întrebărilor. Discuţia – prezentarea şi analiza răspunsurilor în grupă. cunoştinţele lor anterioare şi raţionamentele iniţiale 26 . divizaţi în echipe. profesorul propune studenţilor să evalueze sursele de informaţie ce au fost utilizate. Problemele propuse sunt deschise – ele permit mai mult de o soluţie. după formularea problemei şi primul demers de culegere a informaţiei necesare pentru rezolvarea ei. Redactarea – formularea/scrierea răspunsurilor (pe suport hârtie. Studenţii sunt responsabili de colectarea şi asamblarea informaţiilor. ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROBLEME (PROBLEM-BASED LEARNING) • Caracterizare scurtă: • Studenţilor le sunt propuse probleme autentice.

iniţiativa şi calităţile de leader ale studenţilor. Procesul de rezolvare încurajează autonomia. a discuta şi a dezvolta gândirea critică. cât şi Procesul de reflecţie în cadrul echipei este interiorizat în mod progresiv de către 6. Cooperarea dintre studenţi în cadrul echipei are o importanţă fundamentală: • Echipa devine o comunitate de cercetare. În comparaţie cu alte tipuri de învăţare prin probleme. Informaţia în retur (feed-back-ul) primită de la student permite cadrului didactic să-l ghideze pe student şi să înţeleagă cum decurge procesul rezolvării. Cadrul didactic trebuie să încurajeze studenţii să formuleze mutual întrebări deschise. de incertitudine şi de o dificultate care se află în zona dezvoltării proxime a studentului. varianta învăţării reflexive pune accentul pe reflecţie şi metacogniţie. în cazurile necesare. Profesorul trebuie să ofere frecvent ocazii de a exersa aceste abilităţi. Învăţarea reflexivă prin probleme plasează studenţii în situaţii complexe.pentru a verifica cât de bine a fost înţeleasă problema. Dezvoltarea diverselor abilităţi ce ţin de capacitatea de a reflecta critic trebuie să fie progresivă. capacitatea de a asculta. 2. un grup social. cea creativă şi metacogniţia. ce permit rezolvarea. orientează reglecţia studenţilor prin întrebări sau prin observaţii judicioase. Problema creează la student un dezechilibru cognitiv ce impune căutarea a noi informaţii sau reorganizarea informaţiilor existente pentru a progresa în căutarea soluţiilor problemei. adică o situaţie nesigură. 4. „Motorul” derulării activităţii în acest tip de învăţare este reflecţia studentului. între studenţi este foarte important. • Lucrul în echipă contribuie la dezvoltarea capacităţii de a verbaliza. Activitatea porneşte de la o situaţie care este efectiv problematică şi semnificativă pentru student. paralel cu gândirea analitică. ghidează şi. Se va opta pentru situaţii-problemă pentru care pot exista mai multe soluţii ţi pentru care nu există proceduri gata. unde aplicarea algoritmilor sau reţetelor este imposibilă. Profesorul susţine. folosind gândirea critică. Dialogul dintre studenţi şi profesor. • student. 27 . Modelul teoretic al învăţării reflexive prin probleme poate fi descris printr-o serie de postulate: 1. 3. în cadrul căruia studentul învaţă a lua în consideraţie puncte de vedere opuse. 5. a dezvolta / a aduce argumente. 7. Situaţia îl determină pe student să caute o soluţie. să asculte unul pe altul şi să mediteze asupra întrebărilor şi răspunsurilor.

în care ucenicul este acompaniat de un maistru în cadrul realizării unor activităţi profesionale. şi propun realizarea unui învăţământ contextualizat. Este important ca sprijinul acordat de profesor să diminueze în momentele în care instruitul poate continua de sine stătător rezolvarea sarcinii sau problemei. Variantele propuse permit instruiţilor să se autocorigeze şi să de autoverifice pe parcursul învăţării. Modelul uceniciei cognitive se sprijină pe un dublu mecanism de sprijin (scaffolding) şi de retragere treptată a acestui sprijin (fading). vor fi evaluate demersurile utilizate şi se vor formula concluzii din experienţa acumulată. Învăţarea devine ancorată în complexitatea mediului înconjurător şi nu mai este asociată cu situaţii ideale şi simplificate. Eroarea este o etapă normală în activitatea de reflecţie. INSTRUIREA ANCORATĂ (ANCHORED INSTRUCTION) Conceptul de instruire ancorată sau învăţământ ancorat desemnează o modalitate de organizare a procesului de învăţământ în care studentul învaţă a rezolva probleme relevante unor situaţii foarte concrete. conectivismul combină elementele pertinente ale diverselor teorii ale învăţării. ca conduce la rezolvarea unei situaţii-problemă. O altă variantă a uceniciei cognitive constă în organizarea lucrului în grup. învăţământ ce este semnificativ pentru instruiţi. prin cooperarea cu studentul în rezolvarea unor probleme. O variantă de realizare a modelului constă în rezolvarea în alternanţă a unei probleme de către un novice şi un expert. 10. Jocul de rol şi diversele sisteme de asistenţă („help”) din aplicaţiile standarde la calculator sun variante moderne a unui asemenea mod de învăţare. în situaţii reale. MODELUL UCENICIEI COGNITIVE (COGNITIVE APPRENTICESHIP) Ucenicia cognitivă este un model de referinţă a învăţării. 28 . adepţii căruia consideră că instruiţii învaţă multe lucruri ce nu pot fi utilizate în practică. CONECTIVISMUL. Acest concept provine din curentul situaţionist. crearea consensului. îmbogăţindu-şi cunoştinţele şi devenind tot mai independent. ESENŢA CONECTIVISMULUI Numit „teoria învăţării pentru era digitală”. Profesorul va avea grijă ca la studenţi să nu se formeze sentimentul eşecului. negocierea. liste de control (check list). metode etc. Acest sprijin poate fi realizat prin oferirea unor sugestii. unde studentul îndeplineşte pe rând funcţia de producător (de idei. Învăţământul ancorat permite de a favoriza discuţiile. inspirat de modul de pregătire a meşteşugarilor. Bilanţul învăţării este o etapă crucială a activităţii.) şi de critic. ale reţelelor sociale şi ale tehnologiilor informaţionale şi de comunicaţie.8. Această alternanţă trebuie să conducă la o reflecţie asupra diferenţelor în performanţa celor doi actori. 9. reflecţia.

METODELE DE BAZĂ ÎN CONECTIVISM • • • • • 1. compus din nodurile reţelei. de exemplu. 2. a informaţiilor plasate pe blog de către colegii săi. Deschiderea accesului la propriile resurse pentru colaborare şi partajare. Învăţarea este un proces ce se produce într-un mediu nebulos. Învăţarea conectivistă reprezintă procesul de creare a conexiunilor şi de dezvoltare a reţelelor. Elementele şi caracteristicile reţelei: • • • • • • Conţinutul (date sau informaţii). interviuri. prin intermediul unui agregator RSS. 4. podcast-uri. întreţinerea conexiunilor este necesară pentru a facilita învăţarea continuă. imagini etc. 29 . CONŢINUTUL ŞI STRUCTURA REŢELEI Reţeaua conţine cel puţin două elemente: noduri şi conexiuni. ideile şi conceptele este o competenţă de bază. Legăturile ce îi permit individului să înveţe mai mult sunt mai importante decât starea actuală a cunoştinţelor lui. luarea deciziilor este. Nod static (structură stabilă de cunoştinţe). date. PRINCIPIILE CONECTIVISMULUI învăţarea şi cunoaşterea se sprijină pe diversitatea opiniilor. În această metaforă nodul este totul ce poate fi conectat la un alt nod: informaţii. Interacţiunea (tentativa de a crea o conexiune). Nod cu autoactualizare (nod conectat direct la sursa sa originală de informaţii). entităţi. vârfuri. Capacitatea de a face distincţii între informaţia importantă şi cea fără importanţă este vitală în învăţarea conectivistă. în esenţă. Utilizarea activităţilor de învăţare colaborativă (folosind. jocuri. Elemente emotive (emoţiile influenţează perspectiva realizării conexiunii). un wiki): 3. şi acest proces nu se află plenar sub controlul celui care învaţă. Conexiunea este orice tip de legătură dintre noduri.Metafora centrală a conectivismului este reţeaua compusă din noduri şi conexiuni între ele. În diverse discipline nodurile pot avea denumiri diferite: elemente. Aspectele importante ale învăţării: „a şti că” şi „a şti cum” sunt completate în conectivism cu aspectul „a şti unde”. Furnizarea fiecărui student. Utilizarea sistemelor deschise de resurse educaţionale: video. învăţarea este un proces de conexiune a nodurilor specializate sau a surselor de informaţie. Crearea de blog-uri pentru studenţi. un proces de învăţare. Nod dinamic (nod ce se modifică continuu în baza noilor informaţii şi date). posibilitatea de a vedea câmpurile conceptuale.

forum-uri şi alte colectivităţi virtuale (conţinutul disciplinei se poate modifica. 10. învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. videoconferinţe. în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un scop comun. poet. Premisa învăţării prin cooperare: subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe. acceptarea ambiguitaţii şi activitatea într-un mediu incert. în loc de a vorbi despre un savant. Sintagmele învăţare în grup şi învăţare prin cooperare sunt utilizate adesea ca şi cum ar desemna acelaşi lucru. expert recunoscut etc. În realitate. podcast-uri etc. el are posibilitatea de a fi la curent cu noutăţile). Munca în echipă dezvoltă capacitatea instruiţilor de a lucra împreună – o competenţă importantă pentru activitatea profesională. de exemplu. Cooperarea reprezintă lucrul în comun pentru îndeplinirea unor obiective comune. 9.. Combinarea persoanelor şi a experienţei (de exemplu. 7. 6. Învăţarea prin cooperare desemnează o situaţie de 30 . urmând ca fiecare membru al grupului să-şi îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la creşterea performanţelor celorlalţi membri ai grupului. învăţarea în echipă. dacă studentul este „conectat” la o reţea. Facilitarea accesului direct la sursele de informaţii prin conferinţe.aceştia pot sau nu să coopereze. indivizii se află în căutarea unor rezultate benefice pentru ei şi pentru toţi membrii grupului respectiv. om politic. ca metodă instrucţională. cum ar fi. învăţarea în grup desemnează activitatea de studiu a unui grup de instruiţi . studenţii din anul III ar putea elabora conţinuturi de învăţare pentru studenţii anului I). Învăţarea prin cooperare (cooperative learning) reprezintă utilizarea. În cadrul situaţiilor de cooperare. Dezvoltarea la studenţi a competenţelor de participare la dezvoltarea reţelei. Experimentarea diverselor mijloace şi abordări didactice.5. Orientarea spre blog-uri. învăţarea reciprocă. Furnizarea studenţilor a unor resurse ce vor permite întreţinerea învăţării după finisarea cursului. de evaluare a autenticităţii informaţiei. oferiţi studenţilor posibilitatea de a asculta/viziona persoana respectivă). În literatura de specialitate se utilizează diverse denumiri pentru a ilustra munca colaborativă de învăţare în grup: învăţarea prin cooperare. Încurajarea dezvoltării competenţelor conceptuale. învăţarea colaborativă. astfel încât aceştia să poată lucra împreună.(de exemplu. Îmbogăţirea cursului graţie atragerii experţilor externi şi a altor studenţi (din alţi ani de studii. învăţarea colectivă. ÎNVĂŢAREA PRIN COLABORARE Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi sistematizată. 8. din alte instituţii de învăţământ). a grupurilor mici de instruiţi.

constructivistă şi conectivistă au unele caracteristici comune. Conectivismul poate fi considerat drept o ramură a constructivismului. CRITICA ADUSĂ CONECTIVISMULUI 1. rezolvând conflictele de grup. Caracterul filogenetic al paradigmelor de învăţare poate fi explicat prin teoria formelor de organizare a activităţii umane. iar celelalte paradigme fiind considerate drept contemporane. în unele cazuri. importante sunt modalităţile de grupare a indivizilor pentru a asigura o interdependenţă pozitivă. În diverse etape istorice de dezvoltare a civilizaţiei activitatea umană era organizată în diverse forme. Învăţarea prin cooperare presupune acţiuni conjugate ale mai multor persoane (instruiţi. Atunci când se folosesc aceste strategii. prin ierarhizări.învăţare în care instruiţii lucrează în grupuri cu abilităţi şi cunoştinţe eterogene şi sunt recompensaţi pe baza performanţelor grupului. Formele istorice de organizare a activităţii umane au primit denumirea de forme ale culturii organizaţionale. presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acţiuni. Colaborarea se axează pe relaţiile implicate de sarcini. interpersonală/intergrupală. În acelaşi timp. menţinând responsabilitatea individuală. Pot fi identificate patru tipuri de bază ale formelor culturii organizaţionale: 31 . cu durată variabilă care rezultă din influenţările reciproce ale agenţilor implicaţi”. iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. cadre didactice) în atingerea scopurilor comune prin influenţe de care beneficiază toţi cei implicaţi. FORMELE CULTURII ORGANIZAŢIONALE ŞI PARADIGMELE DE ÎNVĂŢARE Se poate observa că cele patru paradigme ale învăţării: behavioristă. bazată pe schimbul de propuneri. stimulând implicarea în sarcină şi conducând către un proces interactiv de învăţare. de acţiune reciprocă. Cooperarea (conlucrarea. Atât învăţarea prin colaborare cât şi cea prin cooperare accentuează importanţa implicării instruitului în propriul proces de învăţare. În literatura de specialitate descrierea paradigmelor de învăţare se face. pot fi făcute unele delimitări de sens. ci o „viziune” pedagogică. 2. de idei). Cu toate că cele două noţiuni sunt sinonime. considerând paradigma behavioristă ca fiind depăşită. munca alături de cineva). de studiu. cognitivistă. Conectivismul nu este o teorie a învăţării. în care fiecare contribuie activ şi efectiv” şi prin cooperare „o formă de învăţare. ce constă în soluţionarea unor probleme de interes comun. numită constructivism social. înţelegând prin colaborare „o formă de relaţii între instruiţi. dar se deosebesc în esenţă. Este adevărat că modelele de învăţare au apărut în ordinea enumerată mai sus. se poate demonstra că apariţia noilor modele de învăţare era condiţionată de schimbările produse în sfera productivă.

programele (soft) şi tehnologiile. se vor lua în consideraţie obiectivele cursului.(1) cultura organizaţională tradiţională. care sunt caracteristice tipurilor de cultură organizaţională. iar formele de orânduire socială – societatea tehnologizată. În tipul organizaţional profesional (ştiinţific) modurile de normare şi translare a activităţii sunt cunoştinţele teoretice sub formă de texte. 32 . iar formele de orânduire socială – corporaţiile cu o structură formală ierarhică. universităţile. (2) cultura corporativ-meşteşugărească. (4) cultura organizaţională proiectiv-tehnologică. care se exclud una pe altul. nivelul de pregătire al studenţilor şi a cadrelor didactice. structurată după principiul comunicativ şi al relaţiilor profesionale. Utilizarea unei sau altei model va depinde de un şir de factori. În tipul corporativ-meşteşugăresc modurile de normare şi translare a activităţii sunt mostra şi reţeta de reproducere a ei. factorul “timp” şi nu în ultimul rând. (3) cultura organizaţională profesională (ştiinţifică). Acceptarea mai multor paradigme paralele în pedagogie este posibilă datorită principiului poliparadigmalităţii. aceste paradigme trebuie privite drept paradigme paralele.M. În tipul organizaţional proiectiv-tehnologic modurile de normare şi translare a activităţii sunt proiectele. care se formează după principiul „al său – străin”. Concluzii: în formarea universitară pot fi utilizate toate cele patru paradigme ale învăţării. Deoarece diversele paradigme ale învăţării se pot referi la diferite tipuri de cultură organizaţională. A. În tipul organizaţional tradiţional modurile de normare şi translare a activităţii sunt mitul şi ritul. în particular. Novikov consideră că în ontogeneză instruitul însuşeşte consecutiv modurile de activitate. formate în filogeneză. pe lângă conţinuturi. şi nu drept paradigme alternative. iar formele de orânduire socială – grupele. iar formele de orânduire socială – organizaţiile profesionale.

sensul şi însemnătatea. 5. Evaluează propriile rezultate. Alege şi aplică strategii adecvate de învăţare. rezultatele învăţării se stabilesc prin autocontrol. Învăţarea autodirijată este o activitate bazată pe autoresponsabilizare: indivizii sunt autonomi şi responsabili de propria învăţare. este foarte importantă autonomia în stabilirea scopurilor învăţării. nu pe transmiterea cunoştinţelor: ea trebuie centrată pe cel care învaţă. în primul rând. ÎNVĂŢAREA CENTRATĂ PE STUDENT SEMNELE DEFINITORII ALE ÎNVĂŢĂRII AUTODIRIJATE Învăţarea autodirijată (engl. el se implică decizional şi responsabil. construieşte sensuri (în mod individual. pentru sine. În consecinţă. iar spaţiile sunt variabile. Informaţia nouă trebuie să fie conectabilă (să permită conexiuni) – altfel nu e înţeleasă. 2. pe nevoile şi posibilităţile lui de învăţare. Conceptul autoorganizării separă principiul instruirii de cel al învăţării. Îşi formulează scopurile. mai multe persoane înţeleg diferit aceeaşi informaţie). pentru fiecare informaţie nouă creierul caută (prin autoorganizare) locuri de stocare (de aceea. Învăţarea autodirijată pune accentul pe însuşirea. 3. cum consideră că este corect. pe interesele lui. Învăţarea autodirijată se bazează pe faptul că individul se raportează totdeauna şi. la sine. îşi construieşte permanent cunoştinţe şi operaţii noi. Conceptul învăţării autodirijate este diferit de cel al pedagogiei normative: adultul este responsabil în actul învăţării. autoreferenţial şi în 33 . ÎNVĂŢAREA AUTODIRIJATĂ. obiectivele. nu la condiţiile de socializare ale individului. Autoresponsabilizarea se raportează la propriul sine. conţinuturile tematice sunt liber alese (decizia aparţine celui care învaţă). 4. procesează orice informaţie nouă din prisma propriei experienţe. TEZELE PE CARE SE SPRIJINĂ ÎNVĂŢAREA AUTODIRIJATĂ 1. Învăţarea autodirijată este strict orientată spre cel care învaţă. Fiecare construieşte. Învăţarea autodirijată suportă o determinare biografică: individul învaţă aşa cum a fost învăţat să o facă. Identifică resursele şi materialele necesare învăţării. self-directed learning) este procesul în care individul: • • • • • • Are iniţiativa învăţării. Cadrul conceptual pentru învăţarea autodirijată este oferit de teoria sistemică şi constructivistă de învăţare (a se vedea modulul I). timpul dedicat învăţării este flexibil. învaţă ceea ce „se potriveşte“ cu sistemul lui psihic. Stabileşte propriile nevoi de învăţare (cu sau fără ajutorul altora).IV. acesta o face din propria iniţiativă. Învăţarea poate fi explicată astfel: individul învaţă aşa cum a „învăţat“ (anterior) să o facă. elementul esenţial al învăţării autodirijate este responsabilitatea.

care ating propria identitate şi lumea în care trăieşte fiecare. Ceea ce spune şi crede profesorul nu este identic cu ceea ce aude şi înţelege studentul. Temele generative sunt teme propuse de individ. Se accentuează individualizarea şi unicitatea biografică a gândirii (învăţării). care în ultimă instanţă îi conferă instruitului responsabilitatea pentru propriile progrese în educaţie. Pentru profesor acest aspect are valoare la nivel metodologic: trebuie considerate experienţele individuale şi sociale ale celui care învaţă. Autodirijarea este un proces cognitiv şi emoţional. a şti cum a apărut o anumită cunoaştere. instruirea nu este similară cu învăţarea. integrarea unor programe de învăţare după un ritm propriu şi a unor situaţii de cooperare în grup. caracteristicile de personalitate. elementele de mediu (social. a şti ce cunoştinţe îţi trebuie pentru a rezolva anumite probleme. pe optimism şi pe curiozitate (interes faţă de lume). Deci. Învăţarea centrată pe student este o abordare extinsă. Se vorbeşte (în domeniu) de „teme generative“. cultural). profesional. Fiecare are propriul sistem „autocreativ“. Învăţarea autodirijată necesită contexte sociale.conformitate cu structura psihică personală). ci şi la tematica ei. De aici. Învăţarea autodirijată derulează pe un fond emoţional. 34 . Formarea competenţelor necesare autoinstruirii este prioritară pentru şcoală şi devine inevitabilă în învăţarea adulţilor. ce favorizează procesul de învăţare. a realiza conexiunile necesare şi de a considera diferenţele. Învăţarea autodirijată se fundamentează pe încrederea în sine. reieşind din interesul propriu. învăţarea autodirijată presupune dezvoltarea unor teme suplimentare. nu poate fi ignorat faptul că inteligenţa fiecăruia e un construct social. ce presupune înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă. 7. Învăţarea autodirijată este un proces influenţat de un complex de factori: experienţa personală de învăţare. a putea distinge formele cunoaşterii. 8. în oferta programului de instruire. a putea distinge ceea ce este important de ceea ce este mai puţin important. succesele şi insuccesele în învăţare. Autodirijarea învăţării nu se referă numai la metodele învăţării. ESENŢA ÎNVĂŢĂRII CENTRATE PE STUDENT Învăţământul centrat pe student este una din cele mai importante tendinţe ce ghidează activitatea didactică în mediul academic în conformitate cu Procesul de la Bologna. Învăţarea autodirijată implică un şir de competenţe: • • • • • • a şti unde poţi găsi cunoştinţele necesare. 6.

formator. predarea şi învăţarea sunt două procese care se intercondiţionează. de consiliere şi orientare a studentului. ghid. mentor. Organizarea unor situaţii cooperante în grup. în evaluarea calitativă şi conturarea propriului traseu academic. Manipulator activ de cunoştinţe.Profesorul poate realiza roluri de: instructor. Profesorul renunţă la livrarea cunoaşterii ca produs şi se axează pe modelul „cunoaşterea ca proces”. Responsabilitate sporită. Rolul studentului: • • • O mai mare autonomie. se concentrează asupra satisfacerii nevoilor studenţilor. coordonator etc. Activitatea profesorului în învăţarea centrată pe student: • • • • ÎNVĂŢĂMÂNTUL CENTRAT PE STUDENT VIS-À-VIS DE ÎNVĂŢĂMÂNTUL CENTRAT PE PROFESOR 35 . Considerarea studentului drept responsabil pentru propria învăţare. Învăţarea centrată pe student: • • • descrie modalităţi de gândire despre învăţare şi predare. ci este considerat partener al cadrului didactic în construirea cunoaşterii şi este parte activă în realizarea activităţilor instructiv-educative. acordând atenţie mai sporită nevoilor de învăţare. SCHIMBAREA ROLURILOR STUDENTULUI ŞI CADRULUI DIDACTIC În condiţiile învăţământului centrat pe student. consultant. studentul nu mai este perceput ca un subiect pasiv în procesul de instruire. Integrarea programelor de învăţare în ritm propriu. îndrumător. se presupun unul pe celălalt. Ea îmbină instruirea cu formarea şi învăţarea cu evaluarea în concordanţă cu finalităţile stabilite. de motivare. Predarea nu se limitează la simpla transmitere a cunoştinţelor. Din perspectiva învăţământului centrat pe student. Înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă. reprezintă o abordare extinsă a predării.

cât şi prin asigurarea de dotări materiale. atît prin asigurarea unor condiţii instituţionale necesare pentru relaţionarea optimă dintre profesor şi student în cadrul procesului de învăţământ. servicii adecvate acestei abordări noi a învăţământului. programe.Universitatea contribuie la realizarea învăţământului centrat pe student. 36 . resurse.

Rezultatul. stilul lor de gândire este considerat exemplar. nu s-au numărat printre cei mai buni studenţi şi care. Procesul de învăţământ la facultate poate fi organizat în mai multe moduri. Ansamblul particularităţilor de manifestare specifice unui popor. Care este cauza? Un răspuns univoc. sociale şi profesionale. probabil nu există. care este orientat spre acel grup de studenţi. O altă soluţie. Mod. Dar şi în acest caz. cel puţin. la facultate. STILURILE ŞI PREFERINŢELE DE ÎNVĂŢARE NOŢIUNE DE STIL. În consecinţă. profesorul foloseşte un mod de organizare a procesului de învăţământ. mai târziu. drept regulă. dispar şi rezultatele învăţării – achiziţiile studentului. Ansamblul de procedee folosite într-un domeniu de activitate. stilul cognitiv poate fi considerat drept o particularitate mai mult sau mai puţin stabilă. utilizată. La o primă aproximare. bazat pe o activitate reuşită. care presupune studierea aceluiaşi conţinut. Mod specific de exprimare într-un anumit domeniu al activităţii umane. În activitatea de învăţare este folosit frecvent şi un alt concept: stil cognitiv. de a acţiona. dispare o componentă importantă a motivaţiei învăţării – interesul cognitiv. înregistrată la nivelul comportamentului în sarcini de tip cognitiv. manieră de a fi . unui individ. Stilul cognitiv este o caracteristică nativă a personalităţii şi nu se pretează schimbărilor prin influenţa factorilor externi. IMPORTANŢA STILULUI COGNITIV ÎN FORMAREA UNIVERSITARĂ Pot fi aduse numeroase exemple de persoane care. intuitiv. constă în simplificarea conţinutului predat. mai real. Pentru aceasta el trebuie să ia în consideraţie stilul cognitiv al fiecărui student sau. Aceşti studenţi sunt consideraţi capabili. Dispare motivul – dispare şi activitatea de învăţare.V. Fiind impus să gândească într-un stil impropriu lui. studentul pierde repede interesul pentru învăţare. 2. În consecinţă. unei colectivităţi. impunerea unui stil cognitiv „străin” poate conduce la respingerea lui sau. omogen faţă de un stil cognitiv. al fiecărui subgrup de studenţi. la o situaţie de învăţare neconfortabilă. 37 . este negativ. Profesorul poate însă crea situaţii de învăţare confortabile. Care ar fi soluţiile? Una din ele. STILUL DE ÎNVĂŢARE. 3. Spre exemplu. pentru anumite scopuri ale comunicării. s-au descurcat de minune cu problemele de viaţă. profesorul ar putea organiza situaţia de învăţare lucrând cu întreaga grupă sau împărţind grupa în subgrupe etc. Termenul stil de învăţare se referă la preferinţa fiecărei persoane de a folosi anumite tehnici şi strategii de învăţare. fel. care pot fi uşor instruiţi graţie stilului cognitiv propriu. De cele mai multe ori. 4. de a se purta. STILUL COGNITIV Dicţionarele atestă următoarele semnificaţii ale noţiunii stil: 1. de mulţi profesori. constă în varierea metodelor de învăţământ. La acest stil profesorul încearcă să-i „ajusteze” pe ceilalţi studenţi din grupă. de altfel.

separă dificil semnalul/simbolul necesar din câmpul informaţional. deoarece ea poate varia strategiile de comportament. Orice student dispune de elemente din fiecare cele patru stiluri cognitive. triază multiple variante şi fundamentează deciziile chiar şi la rezolvarea unor probleme facile. de periferia câmpului de percepţie. În practica didactică profesorul se poate limita cu acele caracteristici care sunt mai esenţiale pentru activitatea de cunoaştere a studentului. în special când problema i se pare facilă. profesionale. Persoana cu tipul de reacţie reflexiv. Vom numi independente de context persoanele care uşor se debarasează de presiunea contextului.CARACTERISTICILE STILULUI COGNITIV Stilul cognitiv al studentului este determinat de mai multe caracteristici (integritatea şi caracterul analitic al percepţiei. se pot combina. făcând risipe mari de timp. mai sincretică. Menţionăm că prezenţa unui sau altui stil cognitiv nu plasează persoana respectivă într-o poziţie mai favorabilă sau nefavorabilă la rezolvarea problemelor de cunoaştere sau a problemelor practice. percepţia acestor persoane este mai integră. În particular. Cei patru parametri. poate alege modalităţile individuale de rezolvare. Prima caracteristică (diferenţierea câmpului de percepţie) poate fi descrisă prin doi parametri: independenţa de context (IC) – dependenţa de context (DC). A doua caracteristică (tipul reacţiei) poate fi descrisă de asemenea prin doi parametri: impulsiv (I) – reflexiv (R). Persoanele dependente de context. La evidenţierea stimulentului necesar aceste persoane nu sunt afectate de perturbările informaţionale. dar şi neobligatorie (graţie corelării unor caracteristici cu altele). el are un avantaj esenţial faţă de persoanele impulsive la rezolvarea problemelor mai dificile. pot fi evidenţiate următoarele două caracteristici: diferenţierea câmpului de percepţie şi tipul de reacţie. dependent de context – impulsiv (DCI). dimpotrivă. Luarea în consideraţie a tuturor caracteristicilor stilului cognitiv este imposibilă (datorită numărului lor mare). tipul de reacţie etc. independent de context – impulsiv (ICI). menţionaţi mai sus. însă unele din ele domină. Persoana cu tipul de reacţie impulsiv nu este dispus să mediteze asupra deciziilor sale. diferenţierea câmpului de percepţie. formând patru stiluri cognitive de bază: • • • • independent de context – reflexiv (ICR).). 38 . dependent de context – reflexiv (DCR). dimpotrivă. Cele două caracteristici menţionate sunt independente în sensul că o persoană dependentă de context cu aceeaşi probabilitate poate fi impulsivă sau reflexivă. În schimb. În schimb.

aspectele principale. La instruirea studenţilor dependenţi de context se recomandă de a utiliza aşa numita întărire negativă (reacţie critică la greşeli). La etapa de aplicare a cunoştinţelor achiziţionate se recomandă a lucra cu grupe eterogene. când materia de studii necesită o prelucrare analitică preventivă. ritmul învăţării. obiectelor studiate. profesorul va sublinia special momentele. realizează transferul achiziţiilor. Pentru studenţii IC-R. În tabelul de mai jos este arătată corespunderea unor categorii de metode de instruire stilurilor cognitive ale studenţilor (tabelul prezentat este numai o schiţă. în funcţie de stilurile cognitive. De aceea. a doua. în special. trebuie să le permită să atingă obiectivele de instruire în cel mai convenabil mod.STILURILE COGNITIVE ŞI ORGANIZAREA PROCESULUI DE FORMARE Studenţii independenţi de context se includ mai rapid în procesul de instruire. Ei utilizează strategii mai raţionale de cunoaştere. care uneşte studenţii DC-I. pentru aceşti studenţi. La etapa de achiziţie a unor noi conţinuturi se recomandă a lucra cu grupe omogene: prima. stilul cognitiv este sensibil la formele de organizare a instruirii. dar care pot fi foarte diferiţi după alţi parametri) sau eterogene (compuse de studenţi care dispun de diferite stiluri cognitive). Oportunitatea unui astfel de mod de organizare a instruirii este determinată de 39 . Se recomandă de a micşora. Divizarea studenţilor în subgrupe. în special. care necesită cercetări suplimentare pentru a fi precizat): În afară de metodele de instruire. subgrupele pot fi omogene (compuse din studenţi care au unul şi acelaşi stil cognitiv. care corespunde cel mai bine stilului lor. Aceşti studenţi sunt tentaţi să ignoreze aspectele mai puţin vizibile ale fenomenelor. deoarece sunt orientaţi spre stimuli interni (atingerea performanţei şi satisfacţia personală). Studenţii impulsivi comit multe greşeli. Aceşti studenţi generalizează mai facil materia de studii. care uneşte studenţii DC-R şi a treia. la explicarea materiei. urmărită de profesor. esenţiale în materia ce urmează a fi achiziţionată. când modul de organizare a instruirii este conform stilurilor cognitive ale studenţilor. care uneşte studenţii IC-I. la formarea subgrupelor pentru învăţare. În dependenţă de problema didactică. de a decupa conţinutul materiei de studii în porţiuni şi sarcini mici. atunci când au timp limitat pentru gândire. la această etapă se recomandă a organiza studiul independent.

rezumate). Îi place să decoreze spaţiul de învăţare. stilul de învăţare auditiv. Instruitul: • • • • • • • • • • Preferă să vadă cuvintele scrise. fără fixarea pe propria strategie de rezolvare ca unica posibilă. tentat să obţină repede un rezultat şi care repede se plictiseşte. Observă toate elementele fizice. Există mai multe stiluri de învăţare. Unii reţin cel mai bine ceea ce văd sau citesc. Apreciază prezentările folosind video şi retroproiectorul (folii. alţii învaţă mai bine pe cale percepţiei auditive. afective şi.următorul scop: formarea la membrii subgrupului a diferitor strategii de rezolvare a problemei. Preferă ca instrucţiunile pentru sarcinile de învăţare să fie scrise. AUDITIV ŞI KINESTEZIC Datorită faptului că studenţii sunt diferiţi. Fiecare persoană are propriul stil de învăţare. Utilizarea întregului spectru de calităţi cognitive permite. Când ceva este descris preferă să vadă o imagine a descrierii respective. Prin stil de învăţare vom înţelege acele caracteristici cognitive. Organizează cu atenţie toate materialele de învăţare pe care le foloseşte. tabelelor şi hărţilor. psihologice. ei învaţă în mod diferit. în acest caz obţinerea mai rapidă a unui algoritm de aplicare a cunoştinţelor achiziţionate anterior la rezolvarea problemei. Preferă diagramele pentru a reţine mai uşor conţinutul. influenţa binefăcătoare a studentului impulsiv asupra grupului: sunt respinse demersurile evazive. 40 . Îşi aminteşte şi înţelege mai ales prin folosirea diagramelor. de asemenea. Preferă fotografii şi ilustraţii cu un conţinut tipărit şi explicaţii scrise. de a se axa pe detaliile semnificative. în general. STILUL DE ÎNVĂŢARE VIZUAL. Menţionăm că prezenţa în grup a mai multor studenţi IC-I poate conduce la anumite tensiuni în relaţii la rezolvarea unor probleme dificile. care indică modurile în care persoanele care învaţă percep. sunt „izolate” căile lungi de rezolvare. stilul de învăţare kinestezic/practic. materiale la locul de învăţare. interacţionează cu şi răspund la mediile de învăţare. După modalitatea senzorială implicată deosebim: • • • stilul de învăţare vizual. Prezenţa în subgrup a unui student independent de context permite de a determina o direcţie corectă a activităţii subgrupului. Expunem câteva caracteristici ale stilului de învăţare vizual. Este evidentă. Prezenţa în subgrup a unui student reflexiv stabilizează lucrul studentului impulsiv.

2) Observarea reflexivă: a observa pe alţii sau a se observa pe sine însuşi. Îi place să folosească calculatorul. 4) Experimentarea activă: a utiliza teoriile pentru a soluţiona probleme. Îşi aminteşte cel mai bine prin repetiţii verbale. 3) Conceptualizarea abstractă: a crea teorii pentru a explica cele observate. Teoria lui Kolb şi inventarul stilurilor de instruire. Modelul dezvoltat de Kolb se bazează pe teoria învăţării experenţiale. D. Percepţiile şi procesarea informaţională influenţează procesul de instruire şi sunt buni indicatori ai preferinţelor de învăţare. muncesc. Kolb a stabilit principiile acestora. Manifestă interes şi entuziasm pentru expresiile verbale. Preferă să se implice în activităţi manuale. MODELUL/INVENTARUL STILURILOR DE ÎNVĂŢARE A LUI D. Fiecare preferinţă este alcătuită dintro dimensiune bipolară – conceptualizarea abstractă versus experienţă concretă şi experimentare activă versus observarea reflexivă. Stilul de învăţare este preferinţa pentru două etape “vecine”. concluzii. chiar dacă nu au fost înţelese imediat. Jean Piaget şi Carl Jung. Instruitul la care domină stilul de învăţare auditiv: • • • • • • Îşi aminteşte ceea ce spune şi ceea ce spun alţii. Îi plac discuţiile în grup. de a mânui materialele de învăţare. dezbaterile. idei principale). John Dewey. în special al stilurilor de învăţare a adulţilor. Îşi aminteşte foarte bine ceea ce face. Preferă să discute ideile. KOLB În cazul stilului de învăţare kinestezic/practic instruitul: • • • • • • Cea mai mare contribuţie în teoria stilurilor de învăţare. conceptualizându-le ca un continuum. elaborat de el (Learning Style Inventory) îşi au fundamentele ştiinţifice în lucrările lui Kurt Lewin. Modelul se focusează pe felul în care oamenii percep şi prelucrează informaţia. a lua decizii. chiar dacă uneori acestea pot varia în funcţie de situaţie. Manifestă tendinţa de a se juca cu mici obiecte în timp ce ascultă la ore sau învaţă. Înainte de a elabora teoria stilurilor de învăţare. Îşi aminteşte foarte bine sarcinile verbale. Îşi aminteşte foarte bine dacă se implică fizic şi participă activ la sarcinile de învăţare. 41 . Se bucură de oportunitate de a construi în mod fizic.• Studiază materialele pe baza notiţelor şi a organizării conţinuturilor într-o manieră personală (scheme. a avut-o David Kolb. care descrie procesul de învăţare ca un ciclu. după cum urmează: 1) Experienţa concretă: a fi implicat într-o situaţie experenţială inedită. schiţe.

O apropiere mare de această dimensiune indică o tentativă imparţială şi reflexivă de abordare a învăţării. Kolb face referinţă la patru procese fundamentale de învăţare: observarea. lectura le este foarte utilă. Aceste persoane învaţă cel mai eficient atunci când li se aduc exemple concrete şi când se pot implica în activităţi. Aceste patru dimensiuni relevă cele patru etape de procesare a informaţiei. în baza emoţiilor şi sunt empatice. în procesul de învăţare. Astfel. de la implicare specifică la detaşare analitică generală. aceşti subiecţi se bazează pe observaţii minuţioase. emoţia şi acţiunea (fig. subiectul se află într-o mişcare continuă. iar performanţele lor să fie evaluate prin intermediul criteriilor din exterior. cea de-a doua are experimentarea activă la o extremă. Ei consideră că abordările teoretice sunt inutile şi preferă să trateze fiecare situaţie drept un caz unic. Instructorul/profesorul are doar rolul de “salvamont” în instruirea unor astfel de educabili – autodirectivi şi autonomi. iar la extrema cealaltă – conceptualizarea abstractă. Kolb susţine că există două dimensiuni primare ale procesului de învăţare: prima reprezintă experienţa concretă la o extremă. gândirea. Pentru a stabili cele patru stiluri de instruire. Apropierea maximă de această extremă relevă faptul că persoanele fac raţionamente. 42 . în speţă. Ei preferă astfel de situaţii de învăţare ca lectura şi scrierea. Emoţiile şi Simţurile (Experienţa concretă) – subiecţii “doar” percepe informaţia. divergent. 1).Stilurile descrise de autor sunt următoarele: convergent. Instruiţii din această categorie aşteaptă de la profesor interpretări experte. dar evită autorităţile. Stilul de instruire se dezvoltă pe parcursul adolescenţei şi maturităţii graţie interacţiunii individului cu mediul înconjurător. dorind ca acesta să le fie şi ghid. “reţinându-se” mai mult sau mai puţin la unele din aceste extreme: de la actor la observator. Ei tind să relaţioneze cu colegii. Observarea (Observarea reflexivă) – indivizii reflectă felul în care informaţia va afecta anumite aspecte ale vieţii. iar la cealaltă – observarea reflexivă. Fiind introverţi. şi maestru în repartizarea sarcinilor. În elaborarea raţionamentelor. asimilator şi acomodator.

De exemplu. ei învaţă mai eficient atunci când sunt direcţionaţi de o autoritate şi în situaţii impersonale care accentuează teoria şi analiza sistematică. în final. Feedback-ul colegilor. Aceşti subiecţi sunt mai mult orientaţi spre obiecte şi simboluri. astfel încât fiece instruit să beneficieze de suficient timp pentru a “savura” din plin propriul stil de învăţare. Acţiunea (Experimentarea activă) – subiecţii se gândesc în ce fel informaţia nouă ar putea să le ofere şi modalităţi inedite de a acţiona.Gândirea (Generalizarea abstractă sau conceptualizarea) . Studiile de caz. ciclul poate începe cu implicarea personală a instruitului într-o experienţă concretă. şi mai puţin spre oameni. una dintre ele însă rămâne preferenţială. educabilul aplică acest concept pentru a elabora o concluzie logică şi. Activităţile de instruire sau de training ar trebui să fie flexibile. 2). teme pentru acasă sau discuţii în grup. Printre dânşii sunt mai mulţi extroverţi care ar vrea să atingă.subiecţii compară felul în care informaţia corespunde experienţei anterioare. • Teoreticienii (sau Asimilatorii) • Pragmaticii (sau Convergenţii) • Activii (sau Acomodatorii) • Reflexivii (sau Divergenţii) Menţionăm că învăţarea are loc prin intermediul tuturor acestor patru tipuri de experienţă. să pipăie totul. un concept. el reflectează asupra acestei experienţe. care corelează semnificativ cu gândirea logică şi evaluarea raţională. mai târziu. în care putem înscrie cele patru stiluri personale de învăţare (fig. O instruire ideală/un training ideal ar trebui să includă aplicaţii pentru toate aceste modalităţi de percepere şi prelucrare a informaţiilor. O apropiere maximă de conceptualizarea abstractă indică prezenţa unei abordări analitice. Ei învaţă mai eficient atunci când se pot angaja în proiecte. apoi. Adepţii modelului experimental al lui D. Aceste două axe se intersectează şi formează patru cadrane. sunt frustraţi şi însuşesc mai puţin atunci când trebuie să exerseze sau să simuleze. căutând o semnificaţie. detestând lectura. ce rezultă din noi experienţe concrete. el experimentează probleme similare. lecturile teoretice şi exerciţiile de reflectare îi ajută mult pe educabilii din această categorie. conceptuale despre învăţare. autoevaluarea şi autodirecţionarea sunt preferinţele acestui tip de instruiţii.Kolb susţin că oamenii manifestă anumite comportamente în cadrul procesului de instruire şi acestea pot fi grupate în patru stiluri distincte: 43 .

Stilul convergent – conceptualizare abstractă şi experimentare activă: subiecţii convergenţi acumulează cunoştinţele prin analiză şi apoi aplică noile idei/concepte în practică. 4) Pentru experimentatorul activ – studiu de caz. Divergenţii posedă. brainstorming etc. Punctul forte al acestora este abilitatea de a realiza ceva şi de a se implica într-o nouă experienţă. abilitatea de a integra eficient informaţia într-un tot întreg. Stilul asimilator – conceptualizare abstractă şi observare reflexivă: abilitatea de a crea modele teoretice şi raţional-inductive este punctul forte al asimilatorilor. Abilitatea de a aplica ideile noi este punctul forte al acestora. stă la baza multor indicaţii metodice pentru profesori: 1) Pentru experimentatorul concret – lecţii de laborator. fiind una dintre cele mai populare teorii ale stilurilor de instruire a adulţilor. fiind consideraţi opuşii convergenţilor. acomodatorii sunt cei care-şi asumă riscuri. Ei învaţă prin analiză. să inventeze ceva. Decât să “irosească” timpul cu oamenii. dacă faptele nu coincid cu aceasta. 2) Pentru observatorul reflexiv – ţinerea unui jurnal personal. planificare şi reflectare. filme ştiinţifice etc. ajungând. Aceşti subiecţi sunt emoţionali şi excelează în artă şi literatură. simulaţii etc. mergând pe calea încercărilor şi erorilor. teme pentru acasă. prin sinergie. INDICATORUL TIPURILOR DE PERSONALITATE A LUI CARL JUNG ŞI MYERS BRIGGS 44 . scriere. Asimilatorii nu pun accentul pe aplicarea practică. Din toate aceste patru stiluri. la formarea unui gestalt semnificativ. ei preferă să mediteze. rămânând relativ “reci”. 3) Pentru conceptualizatorul abstract – lectură. Convergenţii sistematizează informaţia prin intermediul raţionamentelor ipotetico-deductive. lucru pe subiecte. Teoria lui Kolb. de asemenea. observaţii asupra fenomenelor din natură. Stilul acomodator – experienţă concretă şi experimentare activă: spre deosebire de asimilatori. acomodatorii vor ignora teoria. Ei pun un accent deosebit pe gândirea raţională şi concretă. Acomodatorii abordează problema într-o manieră intuitivă. lucru cu analogiile etc. Stilul divergent – experienţă concretă şi observare reflexivă: divergenţii acumulează cunoştinţe cu ajutorul intuiţiei. Punctul forte al divergenţilor îl constituie abilitatea lor imaginativă. Ei obţin cunoştinţe mai curând de la alte persoane decât prin intermediul abilităţilor lor analitice. Subiecţii care preferă acest stil de instruire îşi utilizează la maxim aptitudinile imaginative şi abilitatea de a vedea situaţii complexe din mai multe perspective. ci se focusează pe dezvoltarea teoriilor. Subiecţii stilului dat excelează în situaţiile în care trebuie să aplice teoriile ştiute unor circumstanţe specifice. deseori ignorând faptele dacă acestea nu corespund cu teoria.

care semnifică a relationa. fără interacţiune socială) • obţinerea informaţiei: obţine informaţiile pe baza simţurilor sale şi se focalizează pe fapte şi date (senzitiv . necesitate de muncă variată şi dinamică) sau spre lumea internă. în baza lucrărilor lui Carl Jung. stereotipe. care înseamnă stabilirea de relaţii între relaţii. gândire ordonată în special cu idei şi numere. Chestionarul evidenţiază felul în care se corelează caracteristicile de personalitate cu mediile ocupaţionale.prestările de servicii. cercetările asupra inteligenţei umane au avansat datorita “presiunilor” unor domenii practice.munci în care îşi poate folosi intuiţia. şi face parte din categoria testelor de personalitate care sunt concepute special pentru scopuri profesionale.Myers – Briggs. • utilizarea informaţiei: ia decizii rapide pentru a ajunge mai repede la rezultat (raţional munci care permit planificarea şi urmărirea planului până la capăt. De cele mai multe ori. 45 . prin evaluarea acestora pe patru dimensiuni bipolare (tipologia lui Jung): • atitudinea faţă de lume: orientat spre lumea exterioară. Termenul de inteligenţă provine de la lat. INTELIGENŢA UMANĂ Concept complex. <intelligere>. eventual posturi de conducere) sau pe valorile personale şi efectul asupra altora (sentimental . a oamenilor şi lucrurilor (extravert . TEORIA INTELIGENŢELOR MULTIPLE. a organiza sau de la <interlegere>. • modul de evaluare a informaţiei: procesează şi evaluează informaţia bazându-se pe logică şi raţionament (gânditor . inteligenţa a constituit şi constituie unul dintre pilonii pe care se sprijină intreaga construcţie a psihicului uman. în special către oameni. este stimulat să înveţe în permanenţă).munci care necesită logică. aplicative. mediu liniştit.munci care necesită atenţie la detalii. El identifică tipurile de personalitate de bază. Sintetizând mai multe puncte de vedere.munci care necesită adaptate permanentă la nou şi creaţie). iar baremul de punctare indică tipurile de activităţi care par cele mai potrivite pentru tipurile de personalitate identificate prin test.lucrul cu ideile. dintre care poate cel mai “interesat” a fost şi rămâne domeniul educatiei. munci care necesită empatie). stăpânirea conceptelor şi abilitatea de a le aplica. munci în care ia parte la rezultatul final) sau amână decizia pentru a mai obţine informaţii (perceptiv . dificil de abordat şi de definit.interacţiune socială.Acest indicator tipologic a fost elaborat de către două cercetătoare din Statele Unite al Americii . inteligenţa poate fi definită drept o aptitudine generală ce determină succesul într-o serie de situaţii. fără schimbări prea dese) sau îşi foloseşte intuiţia şi se focalizează pe posibilităţi şi presupoziţii (intuitiv . a ideilor şi reacţiilor interne (introvert . în măsura în care acest succes depinde de cunoştinţe.

resursele explicative pentru o realitate care stârneste încî mai multe controverse. se pare. noi modele explicative asupra inteligenţei umane. MODELUL CELOR TREI E 46 . Modelele privind procesele care stau la baza inteligenţei (ale procesării informaţiei) reflectă cea de-a doua mare orientare în studiul inteligenţei umane. cele doua modele. care permite comparaţii şi categorizări. creativă şi practică. Prima orientare vizează structura inteligenţei şi pleacă de la premisa că nenumăratele diferenţe dintre indivizii umani pot fi comprimate şi uniformizate sub forma unui număr.L Thorndike.J. Din această perspectivă inteligenţa poate fi văzuta ca fiind o structură de compotenţe individuale înnăscute şi achizitionate prin intermediul experienţei individuale. S-au născut astfel. se suprapune. teorii “de rezistenţă” ale psihologiei. mai recent (1996). propusa de catre Howard Gardner in 1983. totuşi. în timp ce modelele cognitive încearcă să elucideze mecanismele responsabile pentru gândire şi o acţiune inteligentă. R. Spearman (1904) a propus. Modelele care încearcă să explice structura inteligenţei fixează cadrul general al funcţionării acesteia. Apărea necesitatea unor noi abordări ale inteligenţei care să ţine seama de cerinţele unei cunoaşteri cât mai complete. plecând de la corelaţii statistice îndelung elaborate. În ultimii ani ai secolului trecut. J. şi-au epuizat. existenţa unei multiplicităţi de factori care definesc inteligenţa umană. Desi criticată de unii psihologi. care nu acoperă nicicum varietatea abordarilor fenomenului “inteligenţă”. prin concepţiile şi teoriile lor. se poate pune intrebarea: care dintre aceste două orientari este cea corectă? Raspunsul este: ambele. cu inteligenţa. L. în ceea ce priveşte inteligenţa. Această nouă teorie susţine existenţa a “doar” trei forme ale inteligenţei: analitică. pentru a fi aşezate de-a lungul unui continuum. Evident. este teoria inteligenţelor multiple. din punct de vedere educaţional. ci mai degrabă încearcă să puna ordine într-o realitate intr-o continuă reinterpretare. Şi.Pot fi puse în evidenţă câteva orientîri largi. existenţa unui factor unitar. Sternberg propune un nou “profil” al inteligenţei prin intermediul teoriei inteligenţei de succes.P Guilford s-au opus lui Spearman şi au susţinut. intr-o anumită privinţă.L Thurstone. această teorie are marele merit de a fi subliniat diferenţele evidente dintre elevi şi studenţi. respectiv forma sau formele sub care aceasta este prezentă. indiferent de particularizările teoretice ale acestora. Poate cea mai cunoscută dintre noile abordări. E. a unei “abilitati mintale generale (g)” care. Sub aceasta umbrelă s-au născut.

În consecinţă. Martinez. În sfârsit. M. în conformitate cu potenţialul individual. Martinez susţine. iar testele de inteligenţă nu fac decât să măsoare nivelul de dezvoltare al acestor componente. Sensul restrans al acestei calităţi se referă la urmărirea şi la atingerea scopurilor (gasirea solutiilor) în cazul rezolvării unor probleme. inteligenţa este evaluativă. această calitate generală a inteligenţei poate fi văzuta ca fiind una care permite adaptarea dar şi modelarea mediului inconjurător. Aceasta calitate a inteligenţei este evidentă. această calitate a inteligenţei este cu mult mai interesantă. “Generozitatea” acestei teorii asupra inteligenţei umane rezidă tocmai din premisele de la care pleaca autorul acesteia. În sens mai larg însă. Martinez. prin rezolvarea de probleme.Unul dintre cele mai generoase modele asupra inteligenţei este cel propus de catre M. Martinez depaşeste uşor această faţetă. Altfel spus. Este o viziune generoasă şi deschisă catre educaţie. mai ales din perspectiva procesării informaţiilor şi a utilizării acestora. Martinez aduce in discuţie trei calităţ ale inteligenţei considerate esenţiale. Toţi acesti parametri pot fi grupaţi. Acest model este cunoscut sub numele de modelul celor 3E. inteligenţa nu este doar o condiţie pentru actul educaţional. sustine M. Martinez vorbeste despre calitatea inteligentei de a fi entelică. Atunci cand inteligenţa este concepută ca un set de componente specifice. În acest context. Numele propus de catre autor provine din grecescul entelekheia. În primul rând. accentuând în schimb latura dobandită a inteligenţei. ea nefiind sustinută ştiinţific. Acest lucru a fost evidenţiat şi de alti autori care au susţinut că oamenii au tendinţa de a reduce imensul număr de stimuli si informaţii care ii “bombardează”. Eficienţa acestiu sistem depinde de eficienţa parametrilor care au legatură cu obţinerea. prelucrarea şi stocarea informaţiilor. M. in trei faţete largi care se referă la capacitatea de judecare. Cea de-a doua calitate a inteligenţei umane este eficienţa. pe bună dreptate. la reprezentări şi memorie. care îmbină rigoarea teoriilor ştiinţifice cu un optimism pedagogic bine fundamentat. că indivizii umani au tendinţa de a evolua şi de a îmbunătăţi calitatea informaţiilor şi cunoştinţelor pe care le achiziţionează prin construirea unor scheme sau modele cognitive. Fără a nega determinarea genetică a inteligenţei. scopurile educaţiei s-ar putea transforma astfel încât să includă dezvoltarea inteligenţei elevilor şi studenţilor ca scop principal. utilizat de Aristotel cu sensul de “a se gasi in starea de prefectiune”. Martinez este de parerea că inteligenţa umană se află intr-o strânsă relaţie cu sistemul individual de procesare a informaţiilor. Modelul propus de M. M. in concepţia autorului. această calitate a inteligenţei pare a fi cea mai speculativă. Din punct de vedere strict psihologic. Din altă perspectivă însă. la un număr “manevrabil” de generalizări abstracte şi scheme. ci poate fi şi un rezultat al acestuia. concluzia este una extrem de atractivă şi de incitantă: inteligenţa poate fi invăţată. 47 .

de a rezolva probleme abstracte. psiholog din S. nivelul semantic (sensurile duble). să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit. pot percepe relaţiile dintre aceste elemente. cu experienţa. în scopul de a rememora informaţia (funcţia mnezică). sculptorul. pot să-şi înţeleagă propria poziţie într-un spaţiu matriceal. liniile. cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalţi ca experienţă. Acest tip de inteligenţă începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepţiilor senzorio-motorii. de a înţelege relaţiile complexe dintre concepte. în scopul de a furniza informaţii despre limbajul însuşi (funcţia metalingvistică). Cele opt tipuri de inteligenţă sunt: Inteligenţa verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele. ci ca o serie de opt inteligenţe independente. fie în registrul oral (ca moderator TV. nivelul fonetic al limbajului (aliteraţii). pot folosi limbajul în scop persuasiv (funcţia retorică). Percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe prealabile. Studenţii cu inteligenţă spaţială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile. De asemenea. Deprinderea de a emite raţionamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoaşterii şi include. nivelul pragmatic al limbajului. cu reacţiile emoţionale. cartograful. spaţiul. poet. formele. Pictorul. Acest tip de inteligenţă cuprinde şi capacitatea de a clasifica. precum şi capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale. grădinarul. GARDNER Howard Gardner. ci poate fi 48 . literatură etc. graficianul. Inteligenţa logică/matematică – aceasta include capacitatea de a utiliza raţionamente inductive şi deductive. Inteligenţa vizuală/spaţială – această inteligenţă a „imaginilor şi tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală. studii sociale. dramaturg. a insistat asupra faptului că inteligenţa nu trebuie concepută ca un construct unidimensional. a anticipa. pot reprezenta grafic imagini în spaţiu. a formula ipoteze ştiinţifice şi a înţelege relaţiile de cauzalitate. Inteligenţa corporală/kinestezică – inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor ne permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului. arhitectul. orator. proiectantul.. să povestească. în scopul de a explica ceva (funcţia peripatetică). de asemenea. capacitatea de utiliza gândirea logică în ştiinţă. fie în registrul scris (ca jurnalist.A. să manevrăm obiecte. editor). să scrie. cu toţii transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl creează ori îl îmbunătăţesc. idei şi lucruri. politician. Studenţii care posedă acest tip de inteligenţă au abilitatea de a opera cu: structurile şi regulile de structurare a limbajului (de ex.TEORIA INTELIGENŢELOR MULTIPLE A LUI H.U. să facă jocuri de cuvinte. a stabili priorităţi. ei pot vizualiza. povestitor). Un student cu tipul acesta de inteligenţă va agrea în mod deosebit să citească. punctuaţia cu valoare stilistică). Acest tip de inteligenţă nu se regăseşte numai la atleţi.

întâlnit în mişcările de fineţe ale chirurgului care realizează o operaţie pe cord sau la un pilot care îşi reglează cu fineţe aparatura de bord. Inteligenţa muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli. Pe măsură ce indivizii îşi dezvoltă conştiinţa muzicală, îşi dezvoltă şi fundamentele acestui tip de inteligenţă. Acest tip de inteligenţă reprezintă capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), şi de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale. Inteligenţa interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include şi capacitatea de a distinge între diferite tipuri de relaţii interpersonale şi capacitatea de a reacţiona eficient la situaţiile respective. Inteligenţă interpersonală implică deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase. La un nivel simplu, acest tip de inteligenţă este sesizabil la copilul care observă şi reacţionează la stările şi dispoziţiile adulţilor din jurul său. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a „citi” şi interpreta intenţiile ascunse ale celorlalţi. Inteligenţa intrapersonală – aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaşte calităţile şi punctele slabe), de a avea conştiinţa stărilor interioare, a propriilor intenţii, motivaţii, de a-ţi cunoaşte temperamentul şi dorinţele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînţelegere şi autoevaluare. O persoană cu asemenea tip de inteligenţă îşi petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se. Nevoia de introspecţie transformă inteligenţa în ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, „inteligenţa intrapersonală depăşeşte cu puţin capacitatea de a distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie ca rezultat al acestei distincţii”. Inteligenţa naturalistă – aceasta este sesizabilă la persoanele care învaţă cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceştia, cele mai potrivite ocupaţii sunt cele din aer liber.

49

VI. INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ POSTULATELE LUI BURNS Ideea că fiecare student este unic şi diferit de colegii săi este acceptata (cuasi)unanim în mediul universitar. Această axiomă poate fi descrisă mai amănunţit prin postulatele lui Burns: 1. Nu există doi studenţi care ar progresa cu aceeaşi viteză. 2. Nu există doi studenţi care sunt gata să înveţe în acelaşi timp. 3. Nu există doi studenţi care utilizează aceleaşi tehnici de învăţare. 4. Nu există doi studenţi care rezolvă problemele exact în acelaşi fel. 5. Nu există doi studenţi care posedă aceleaşi repertorii de comportamente. 6. Nu există doi studenţi care posedă acelaşi profil de interese. 7. Nu există doi studenţi care sunt motivaţi pentru a atinge aceleaşi scopuri. POSTULATUL EDUCABILITĂŢII Nimeni nu poate garanta profesorului că el a epuizat toate resursele metodologice; nimeni nu îl poate asigura că nu a rămas un mijloc neexplorat încă. Postulatul formulat orientează cadrul didactic spre o abordare creativă a proceselor de proiectare şi realizare a demersurilor didactice. ESENŢA INSTRUIRII DIFERENŢIATE Există mai multe definiţii ale noţiunii „instruire diferenţiată”, însă toate ele au un punct comun: adaptarea procesului de învăţământ la diversitatea instruiţilor. Diferenţierea instruirii este o cale de a schimba ritmul, nivelul sau natura instruirii ca răspuns la nevoile, stilurile sau interesele individuale ale instruiţilor; este o cale de a umaniza învăţământul. Ph. Meirieu afirmă ca a diferenţia instruirea înseamnă „... a avea grijă de persoană fără a renunţa la grija faţă de colectiv”. Pentru profesor diferenţierea instruirii semnifică un efort de diversificare metodologică susceptibilă să răspundă la diversitatea studenţilor. Diversitatea instruiţilor este determinată de un şir de variabile:
• • • • • • •

abilităţile cognitive; stilurile de învăţare; factorii socioeconomici; ritmul învăţării; influenţe gender; influenţe culturale/etnice; valorile instruiţilor etc. Prin diferenţiere profesorul recunoaşte studentul drept o persoană care are reprezentări proprii referitoare la situaţiile de formare.

50

SCOPURILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI DIFERENŢIAT
• •

a dezvolta/a elabora sarcini provocatoare şi atrăgătoare pentru orice instruit; a organiza activitatea de învăţare bazată pe concepte esenţiale, pe procese semnificative şi pe multiple căi de învăţare; a furniza căi flexibile de acces la conţinuturi; a lua în consideraţie nivelul de pregătire al instruiţilor, nevoile, interesele şi preferinţele lor de învăţare; a crea pentru instruiţi posibilităţi de a lucra în formate instrucţionale variate; a face învăţarea mai autonomă; a permite fiecărui instruit de a atinge standarde curriculare înalte; ETAPELE INSTRUIRII DIFERENŢIATE

• •

• • • •

a ameliora relaţia profesor-student. Instruirea diferenţiată este realizată în două etape, fiecare având obiectivele sale specifice: 1. determinarea particularităţilor individuale ale studenţilor; 2. modificarea, adaptarea sau proiectarea noilor abordări a instruirii drept răspuns la nevoile, interesele şi preferinţele de învăţare a studenţilor. PRINCIPIILE DIFERENŢIERII INSTRUIRII Instruirea diferenţiată se sprijină pe următoarele trei principii: 1. elaborarea sarcinilor ce răspund nevoilor, intereselor şi preferinţelor de învăţare a studenţilor; 2. utilizarea grupărilor (divizărilor în echipe) flexibile ale studenţilor; 3. evaluarea şi ajustarea continuă a factorilor ce asigură diferenţierea. GRUPAREA STUDENŢILOR Nucleul instruirii diferenţiate îl constituie gruparea flexibilă a studenţilor. O componentă a acestei grupări o constituie sarcinile diferenţiate. În procesul de învăţământ pot fi utilizate trei modalităţi de grupare a studenţilor:
• • •

flexibilă; criteriul de grupare – nevoile de învăţare; după nivelul de pregătire; criteriul de grupare – rezultatele evaluărilor; cooperativă; criteriul de grupare – alegerea studenţilor.

O grupă de învăţare (echipă) reprezintă o grupă restrânsă de studenţi reuniţi printr-un obiectiv comun, realizarea căruia presupune cooperare sau colaborare. Caracteristicile unei grupe:
• • •

numărul de membri; durata asocierii; locul de învăţare; 51

52 . MODIFICAREA TEMPORALĂ A SECVENŢELOR DE INSTRUIRE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DIFERENŢIAT În învăţământul diferenţiat activitatea de învăţare este bazată pe concepte esenţiale. (c) Respectarea diferenţelor dintre studenţi poate conduce la solidificarea lor. gradul de coeziune (pentru echipele care au o istorie). încât fiecare student are şansa de a găsi între ele una ce i se potriveşte cel mai bine. RISCURILE ŞI DIFICULTĂŢILE ÎN DIFERENŢIEREA INSTRUIRII (a) Există două modalităţi simetrice de a împiedica studentul să înveţe: • fie a-i propune sarcini ce sunt tocmai pe măsura posibilităţilor lui şi care nu-l fac să progreseze. Evidenţierea şi predarea conceptelor-cheie permite de a reduce timpul predării. ce constă în diversificarea / amplificarea dispozitivelor de învăţare. interdependenţa pozitivă între membrii grupei. vocabularul comun. profesorul diversifică sarcinile după gradul lor de dificultate. • (b) În instruirea diferenţiată sunt diferenţiate parcursurile şi nu obiectivele. Etapa respectivă se numeşte reducţie. TIPURI DE DIFERENŢIERE Pot fi identificate două tipuri de diferenţiere a instruirii: (a) diferenţiere succesivă: profesorul propune studenţilor un spectru larg de instrumente. care este „câştigat” la etapa reducţiei. este necesară o evaluare prealabilă a studenţilor). metodici. fără să progreseze. încât la student dispare dorinţa de întreprinde ceva. (e) Nevoile de învăţare sunt interpretate adesea drept lacune în achiziţiile studentului în raport cu o normă. nevoilor şi posibilităţilor lui (în acest caz. fie a-i formula un obiectiv atât de îndepărtat de posibilităţile lui imediate.• • • • • instrumentele de învăţare utilizate. procedee în aşa fel. profesorul distribuie fiecărui student o sarcină ce corespunde optim. Ea este urmată de o etapă de amplificare. (d) Sub pretextul de a lua în consideraţie diversitatea studenţilor. Există riscul că studentul cu un nivel slab de pregătire va rămâne „închis” în această categorie. la acest moment al învăţării. (b) diferenţierea simultană. Amplificare implică timp suplimentar. obiectivele partajate. adică la transformarea acestor diferenţe momentane în diferenţe ireductibile şi definitive.

ci un mijloc. ci luarea lor în consideraţie. (i) Diferenţierea instruirii nu este o finalitate. (g) Diferenţierea nu înseamnă respectarea ritmului sau stilului de învăţare a studentului în fiecare moment. 53 . (h) Evaluarea tradiţională (sumativă) nu cedează locul evaluărilor formative.(f) Credinţa adâncă în eficacitatea omogenităţii: se învaţă uşor într-o companie de persoane care se aseamănă între ele în multe privinţe.

iar analiza sarcinilor (task analysis) este elementul cheie al acestei activităţi. Analiza şi structurarea conţinutului. de asemenea. Analiza competenţelor (rezultatelor învăţării). care include identificarea nevoilor. Evaluarea eficienţei cursului. şi care trebuie să devină o obişnuinţă a unui adevărat profesor.). constructivism. Menţionăm. 1). cognitivism. Activitatea de preparare sau de proiectare a predării este nu mai puţin importantă decât înseşi predarea. Originile design-ului instrucţional (DI) le găsim la D. Determinarea strategiilor didactice. În limba franceză pentru noţiunea respectivă sunt utilizate denumirile: „design pédagogique – design pedagogic”. Termenul de design instrucţional este de provenienţă engleză. faza de reflecţie. care urmează după încheierea oricărei activităţi didactice. resursele etc. DESIGN-UL INSTRUCŢIONAL Faţetele design-ului instrucţional şi modelul procesului de predare-învăţare-evaluare O mare parte din activitatea sa profesorul o realizează în afara sălilor de curs. Acest proces cuprinde: 54 . El transformă datele de intrare a formării (obiectivele de formare. ca disciplină. Dewey. ca ştiinţă şi ca realitate. metode. DI poate fi privit drept un proces de elaborare sistematică a specificărilor didactice cu utilizarea teoriilor didactice pentru asigurarea unui nivel înalt al calităţii predării. Planificarea sistematică a instruirii. „plan pédagogique – plan pedagogic”. În cadrul DI sunt realizate următoarele activităţi: • • • • • • Analiza grupului ţintă. „ingenierie pédagogique – inginerie pedagogică”. Design-ul instrucţional este o activitate analitică. DI permite de a conduce într-o manieră mai sigură şi mai sistematică studenţii spre obiectivele de formare.VII.) în date ce permit organizarea formării (obiective de învăţare. DESIGN-UL INSTRUCŢIONAL CA PROCES DI poate fi privit ca proces. conectivism) şi practica educaţională (fig. dezvoltarea. care reclama cu mai mult de un secol în urmă dezvoltarea unei ştiinţe ce ar articula teoriile învăţării (behaviorism. mijloace etc. implementarea şi evaluarea materialelor şi practicii poartă denumirea de design instrucţional (instructional design). Selectarea mijloacelor de instruire. caietele de sarcini.

Independent de faptul. evaluarea şi memorizarea situaţiilor ce facilitează procesul de studiere a unor blocuri disciplinare de orice nivel de complexitate. realizarea. sunt descrise de modelul de mai jos (fig. Articularea dintre aceste trei elemente se face în felul următor: profesorul selectează strategi didactică faţă de o situaţie/condiţie. inclusiv teoriile referitoare la elaborarea şi realizarea acestor strategii. determină conţinuturile de învăţare şi selectează mijloacele adecvate pentru transmiterea/livrarea acestor conţinuturi. Etapa de elaborare a sistemului de predare pentru satisfacerea acestor nevoi. învăţare şi evaluare. 55 . de parcă procesul proiectării ar fi decurs în mod sistematic. structura procesului de învăţământ include: • • • • Obiectivele. cum. procesele pedagogice şi cele didactice ce au loc. a tipurilor de activitate a instruiţilor şi elaborarea instrumentelor de evaluare pentru aprecierea eficienţei procesului de predare-învăţare proiectat. în ce condiţii. MODELUL INVARIANT AL PROCESULUI DE PREDARE – ÎNVĂŢARE . este realizată o descriere a întregului proces în aşa fel. Foarte frecvent. Evaluarea este prezentă atât pe parcursul desfăşurării învăţării. metodele şi formele de instruire. lucrul începe odată cu apariţia unei idei.• • Etapa de analiză a nevoilor instruiţilor şi a obiectivelor de formare. Conţinuturile.EVALUARE Dintr-o perspectivă sistemică. DESIGN-UL INSTRUCŢIONAL CA DISCIPLINĂ DI reprezintă un domeniu al cunoaşterii în cadrul căruia sunt cercetate şi elaborate teoriile referitoare la strategiile didactice. DI presupune elaborarea resurselor de învăţare. 2). DESIGN-UL INSTRUCŢIONAL CA ŞTIINŢĂ DI reprezintă ştiinţa despre crearea specificărilor detaliate pentru elaborarea. Procesul de învăţământ poate fi privit drept o interacţiune între predare. strategiile. La momentul finisării procesului de proiectare designer-ul analizează produsul său şi verifică dacă toate recomandările ştiinţei au fost luate în consideraţie. În consecinţă. cu ce sunt transmise conţinuturile studenţilor de către profesor. cât şi la finele ei. DESIGN-UL INSTRUCŢIONAL CA REALITATE DI poate interveni în orice moment al procesului de proiectare. ce sta la baza unei situaţii didactice. Câmpul relaţional specific. prin raportarea la obiectivul de atins. Mijloacele.

Modelul este invariant în sensul că el descrie procesul de învăţământ şi în Academia lui Platon (conţinuturile erau transmise studenţilor în vremea plimbărilor prin parc). şi în aulele unei universităţi contemporane. 56 . şi în cadrul unei universităţi virtuale.

identificate sursele problemei şi determinate soluţiile posibile care devin obiectivele procesului. Se construiesc planurile diferitor lecţii. Această fază face apel la diverse tehnici.VIII. evaluarea şi este cunoscut sub acronimul ADDIE (Analysis – Design – Development – Implementation – Evaluation). prepararea sarcinilor (item) pentru test. adică rezultatele fazei de analiză. Pe parcursul acestei faze trebuie definită problema (în cazul nostru – dezvoltarea resurselor pentru predare şi învăţare). selectarea suportului pentru instruire. lista conţinuturilor şi sarcinile de rezolvat/îndeplinit. Evaluarea Faza de evaluare vine să asigure eficacitatea şi eficienţa proiectului realizat. Dezvoltarea Faza de dezvoltare se realizează în baza primelor două faze. MODELUL ADDIE FAZELE DESIGN-ULUI INSTRUCŢIONAL Designul instrucţional clasic comportă cinci faze: analiza. în linii generale. dezvoltarea. design-ul. că are loc transferul cunoştinţelor din locul învăţării în locul aplicaţiei. Implementarea Faza de implementare constă în „livrarea” efectivă a materialului pregătit. în faza următoare. 57 . implementarea. care permite a regla procesul de proiectare şi evaluarea sumativă. că obiectivele formării sunt atinse. Evaluarea acoperă întreg procesul: în timpul realizării fazelor. Conţinutul fazelor poate varia în funcţie de context şi modelul învăţării. menţionăm următoarele: determinarea caracteristicilor populaţiei-ţintă. dar. secvenţierea planului formării. Printre acţiunile ce trebuie întreprinse în această fază. decompoziţia obiectivelor finale în subobiective de atins. Pe parcursul acestei faze profesorul se asigură că materialul furnizat este înţeles de către studenţi. care vizează luarea deciziei asupra produsului elaborat (decizia de cumpărare sau de dezvoltare ulterioară). Două tipuri de evaluare sunt de menţionat: evaluarea formativă. se elaborează resursele necesare. cum ar fi analiza nevoilor. precizarea formulărilor şi caracterului operaţional al obiectivelor. Ele constituie elementele de intrare Design-ul Faza de design constă în dezvoltarea unei strategii de formare pentru a atinge obiectivele. analiza condiţiilor de lucru şi a sarcinilor. Rezultatele acestei faze sunt obiectivele formării. activităţile în interiorul fiecărei faze sunt următoarele: Analiza Faza de analiză stă la baza celorlalte faze. între faze şi la sfârşitul procesului de implementare. Există peste o sută de variante a modelului ADDIE.

un individ. într-o disciplină/curs de către un organism naţional. sub formă de ideal educaţional. Scopurile urmărite de un program de formare sunt formulate.FAZA DE ANALIZĂ A DESIGN-ULUI INSTRUCŢIONAL Faza de analiză constituie fundamentul pentru toate celelalte faze ale DI. Obiectivele reprezintă nişte enunţuri. La prima vedere. furnizează linii directoare pentru sistemul educaţional/de formare. Finalităţile reprezintă nişte afirmaţii prin care societatea îşi vehiculează valorile. identificarea scopurilor pare a fi o etapă elementară şi facilă de realizat. Finalităţile se formulează. Pe parcursul acestei faze designer-ul: • • • • Defineşte scopurile cursului. Menţionăm că procesul de formare este o activitate intenţionată. Scopurile reprezintă nişte intenţii. Finalităţile sunt formulate de grupe de experţi. ce urmăreşte atingerea anumitor finalităţi. eventual un cadru didactic. Analizează resursele şi constrângerile. atunci el trebuie să ia în consideraţie mai multe elemente la identificarea scopurilor. de regulă. de obicei. Dacă însă cadrul didactic intenţionează să realizeze o formare eficace şi de calitate. un grup. Analizează publicul ţintă. urmărite într-un program de formare. ce descriu în termeni de capacităţi a instruitului rezultatele aşteptate într-o secvenţă de formare. în nota explicativă la planul de învăţământ. 58 . Determină diversele componente ale conţinutului cursului. La nivel de instituţie de învăţământ (universitate) finalităţile formării sunt formulate sub forma unui model al absolventului instituţiei de învăţământ. Intenţiile pot avea un grad diferit de generalitate. IDENTIFICAREA SCOPURILOR FORMĂRII Design-ul instrucţional începe cu identificarea scopurilor formării.

prin ajustarea scopurilor selectate la nevoile de formare. Menţionăm că pe parcursul ultimilor decenii preocuparea cadrelor didactice referitor la finalităţile formării a evaluat în direcţia umanizării procesului de formare. CRITERII DE EVALUARE A SCOPURILOR CURSULUI Scopurile cursului proiectat trebuie să satisfacă următoarelor cerinţe: • Coerenţa: scopurile formulate sunt coerente cu aşteptările şi nevoile instruiţilor? sunt aceste scopuri coerente aşteptărilor profesorului? se „împacă” scopurile formulate ale cursului cu scopurile urmărite în programul de formare? în modelul specialistului? • Acoperirea: scopurile formulate acoperă ansamblul de comportamente pe care studentul trebuie să le demonstreze la finele studierii cursului? Claritate: scopurile formulate sunt explicite şi formulate clar? Conţinuturile şi capacităţile ataşate scopurilor sunt bine definite? Rezultatele învăţării sunt pertinente? ANALIZA NEVOILOR • Analiza nevoilor de formare implică evaluarea obiectivă. 59 .Cursul pe care îl proiectează cadrul didactic este o parte componentă a programului de formare. la identificarea scopurilor cursului. 4). aceasta va asigura: • identificarea tuturor competenţelor necesare şi a nevoilor de formare asociate. De aceea scopurile cursului vor fi selectate din mulţimea scopurilor. În anii ’50-60 a secolului trecut cadrele didactice erau preocupate de problema alegerii strategiilor. va formula scopurile cursului (fig. În prezent. Anii ’70-90 au fost marcaţi de dominaţia „pedagogiei obiectivelor”. Din această perspectivă. cadrul didactic va selecta scopurile cursului din scopurile urmărite de programul de formare (planul de învăţământ). va analiza nevoile de formare a studenţilor şi. În condiţiile în care este realizată corespunzător. detaliată a nevoilor celor care învaţă şi identificarea unor soluţii rentabile de formare. cadrele didactice sunt preocupate de luarea în consideraţie a nevoilor de formare a instruiţilor. Ea este utilă în definirea nevoilor de formare. metodelor şi tehnicilor de predare. urmărite de programul de formare.

ANALIZA PUBLICULUI-ŢINTĂ La planificarea şi realizarea unui curs. realizarea unui profil a grupului-ţintă.• • evitarea redundanţei în activitatea de formare: identificarea soluţiilor adecvate şi rentabile de formare Conceptul de nevoie de formare este prezentat în schema următoare (fig. a diferenţelor individuale. identificarea caracteristicilor grupului-ţintă. listele de examinare. date statistice. Modelul general de analiză a nevoilor de formare rezultă din definiţia conceptului respectiv (fig. 5). verificarea nivelului de stăpânire a conţinutului. La analiza nevoilor de formare pot fi utilizate următoarele instrumente/tehnici: • • • • • • chestionare. Analiza publicului-ţintă comportă următoarele etape: • • • • determinarea sau delimitarea grupului-ţintă. tehnici de grup (Delphi). în special. statistica instituţională. teste: interviuri. Analiza publicului-ţintă constă în sistematizarea cunoştinţelor despre studenţi. 60 Instrumentele ce pot fi utilizate la analiza publicului-ţintă: • • • . comparaţii cu materiale pedagogice existente. 4). dosarele studenţilor. cunoaşterea studenţilor cărora le este destinat cursul (acesta va fi grupul-ţintă) este de o importanţă capitală.

pentru a satisface o nevoie determinată (de ce?). postere. OBIECTIVELE DE ÎNVĂŢARE ÎN PARADIGMA BEHAVIORISTĂ Conform psihologiei comportamentaliste. Resursele tehnologice le constituie calculatoarele. IDENTIFICAREA RESURSELOR ŞI CONSTRÂNGERILOR Resursele unui curs pot fi divizate în patru categorii: • • • • resurse de conţinut (Content Resources). cunoscut sub denumirea „Pedagogia prin obiective” (PPO). Elaborarea documentului de design instrucţional.• • • chestionare. tehnici sociometrice. cât şi resursele non-digitale: tablă. experienţa acumulată. A cunoaşte înseamnă a demonstra stăpânirea obiectivelor prin traducerea lor în comportamente observabile. delimitat în timp (când?) şi în spaţiu (unde?). Resursele umane: numărul de cadre didactice. 61 . Planificarea strategiei de instruire. Transformarea scopurilor cursului în obiective de învăţare. folosind anumite resurse (cu ce?). teste. FAZA DE DESIGN Scopul acestei faze constă în formalizarea datelor fazei de analiză într-un proiect didactic. Noţiunea de obiectiv în paradigma behavioristă a permit de a preciza noţiunea de cunoaştere. Mai precis. În această fază pot fi identificaţi 4 paşi: 1. un obiectiv este o intenţie de învăţare. 3. markere etc. Selectarea formatului cursului. 2. laboranţi ce pot participa la dezvoltarea. resurse tehnologice (Technology Resources). orarul lecţiilor etc. implementarea şi evaluarea instruirii. înzestrarea lor tehnică. alte dispozitive electronice. nivelul lor de pregătire. Resurse umane (Human Resources). 4. Această accepţie a cunoaşteri a condus la naşterea unui curent ce a dominat sistemele educaţionale în anii ’60-80 a secolului trecut. Resursele de conţinut pot fi utilizate ca referinţe la conţinutul cursului. ingineri. o parte din aceste resurse pot fi utilizate drept ilustraţii sau exemple. formulată în termeni de comportament observabil/măsurabil. Facilităţile de instruire se referă la aulele/sălile de clase disponibile. care într-un moment determinat trebuie să fie realizat/atins de o persoană (cine?). un obiectiv este o descriere palpabilă/clară şi realistă a unui rezultat (ce?). Facilităţi de instruire (Instructional Facilities). ca referinţe la strategiile de învăţare.

Educaţia. vor fi evidenţiate particularităţile activităţilor.) şi reacţia instruitului (răspunsul la întrebare. ele pot fi descoperite.U. producţia. realizarea sarcinii). serie. Anume abordarea prin obiective a condus la dezvoltarea şi implementarea în procesul de învăţământ a testelor de cunoştinţe. În consecinţă. care formează pentru viaţă. (2) a face mai explicite rezultatele formării. grupă academică.Conform paradigmei behavioriste. funcţionarea căreia nu poate fi cercetată. (2) permite de a căpăta formulări care sunt univoc înţelese de studenţi prin operaţionalizarea obiectivelor de învăţare. Avantajul menţionat reprezintă. cunoştinţele de care au nevoie oamenii pentru a realiza activităţile profesionale sau cele din viaţa cotidiană. 62 . s-a racordat la cerinţele sociale ale epocii. punctul cel mai slab al abordării prin obiective. în toate timpurile. (2) este predifinit şi fixat. considerând creierul lui drept o „cutie neagră”. Noţiunea de obiectiv educaţional a fost dezvoltată pentru mai multe scopuri: (1) a face mai riguros procesului de formare. serviciile. „Părintele” abordării prin obiective a procesului de învăţământ este considerat pedagogul din S. F. Aceste deprinderi. Menţionăm că adepţii behaviorismului sunt interesaţi de reacţiile (comportamentele) vizibile ale instruitului. totodată. care se asociază cu munca la banda rulantă. o sarcină etc. oricât de variată nu ar fi ea. Oricât de numeroase şi diverse nu ar fi aceste activităţi pentru diferite profesii. (4) diferenţiază formarea în domeniul cognitiv. capacităţi şi cunoştinţe devin obiective ale învăţării.A. adică deprinderile. (3) a formaliza contractul didactic dintre cadrele didactice şi studenţi prin precizarea clară a ceea ce ultimii trebuie să înveţe. afectiv şi psihomotor. Şcoala. învăţarea este o modificare durabilă a comportamentului instruitului în rezultatul unui antrenament particular. Pentru aceasta trebuie studiată lumea afacerilor. Bobbitt. Ideea de bază. Bobbitt este relativ simplă: Viaţa umană. Axarea procesului de învăţământ pe obiective prezintă un şir de avantaje: (1) centrează procesul de învăţământ pe student şi pe activitatea lui. dezvoltată de F. un obiectiv educaţional: (1) este extern persoanei în curs de formare/învăţare. Abordarea prin obiective a procesului de învăţământ a fost un răspuns la organizarea tayloriană a muncii la întreprinderi. este aceea care îl pregăteşte pe instruit pentru realizarea acestor activităţi specifice. (3) parcelează conţinutul formării/învăţării şi postulează că suma părţilor este egală cu întregul. (5) presupune că neatingerea unui obiectiv este un indicator al absenţei învăţării [8]. capacităţile. (3) face posibilă evaluarea eficientă la nivel de student. Acest antrenament are drept scop stabilirea unei legături/asociaţii dintre un stimul (o întrebare. Având o provenienţă behavioristă. Cel mai mare avantaj al abordării prin obiective constă în faptul că ea permite de a diviza conţinuturile în microunităţi de învăţare şi de a conduce instruitul cu paşi mici de la simplu la compus. constă în realizarea anumitor activităţi.

După cum abordarea centrată pe obiective a fost un răspuns al sistemului educaţional la organizarea tayloriană a muncii în întreprinderi. având acces la... Comportamentul aşteptat se defineşte cu ajutorul unor verbe de acţiune (a enumera.. Modelul de operaţionalizare a obiectivelor. hărţii. De Landsheere.. să transfere cunoştinţele achiziţionate în situaţii practice.. concreţi şi detectabili) performanţele instruitului.. tabelului. datelor. a calcula... a explica... indicaţiilor aparatului de măsurare etc. FORMULAREA OBIECTIVELOR DE ÎNVĂŢARE ÎN PARADIGMA BEHAVIORISTĂ Obiectivele definesc noul comportament după ce instruitul a parcurs secvenţa de formare. propus de psihopedagogul din SUA Robert Mager (ACCM): Un alt model de operaţionalizare a obiectivelor a fost propus de G. lumea muncii.. fiind date..Experienţa demonstrează că atingerea succesivă şi separată a obiectivelor unei discipline încă nu garantează că studentul devine capabil să integreze conţinuturile însuşite. În domeniul învăţământului/formării noţiunea de competenţă a fost preluată din alte domenii: lingvistică. pus în situaţia de. NOŢIUNEA DE COMPETENŢĂ. Un obiectiv este enunţul ce specifică în termeni comportamentali (măsurabili. la fel abordarea prin competenţe este un răspuns la proliferarea noţiunii de competenţă în lumea muncii. ABORDAREA PRIN COMPETENŢE Cuvântul competenţă este de origine latină: competere – a se întâlni (într-un loc)....). psihologie. Pentru fiecare pereche propusă studentul va indica cel puţin trei asemănări şi cel puţin trei deosebiri.. Prezenţa unei calificări este o condiţie 63 . pe baza formulei.. în scris. cu ajutorul..). utilizând.. utilizând organizatorul respectiv. a fi capabil.. demonstrate la finele secvenţei de formare. Exemplu: La finele secvenţei de instruire studentul va fi capabil să compare în scris două noţiuni indicate de profesor... oral etc. fără a utiliza.. a fi în stare. a rezuma etc. La precizarea condiţiilor se utilizează anumite formule: după citirea textului (graficului. Menţionăm că în lumea muncii noţiunea de competenţă a apărut în opoziţie cu noţiunea de calificare. a traduce..

O competenţă poate fi caracterizată în felul următor: 1) resurse. a unui ansamblu diversificat.prealabilă pentru a ocupa un post într-o întreprindere. complexitatea: competenţa integrează cunoştinţe. Nivelul de dezvoltare al unei competenţe se poate caracteriza prin diversitatea şi complexitatea contextului în care ea este demonstrată. Mult timp tehnologiile de producere nu sufereau schimbări esenţiale şi. În cursul de faţă vom adopta următoarea definiţie: Competenţa este punerea în aplicare de către o persoană. a primit denumirea de competenţă. S-a convenit ca formarea profesională să fie „măsurată” printr-un ansamblu de calităţi particulare. această punere în aplicare se sprijină pe selectarea. cerinţele pentru ocuparea postului de lucru rămâneau neschimbate. o competenţă nu poate fi „atinsă” niciodată. prin specificitatea resurselor utilizate. Pentru ultima se potrivesc bine cunoştinţele şi procedurile standardizate şi formalizate. fie în rezultatul experienţei acumulate. care au fost formate la o persoană fie în rezultatul instruirii. Calificarea descrie cerinţele faţă de ocuparea unui post. prin mobilizarea resurselor disponibile în diverse situaţii. într-un anumit context determinat. Competenţa descrie potenţialul unui salariat. Situaţia a început să se schimbe după cel de al doilea război mondial. Abordarea prin competenţe (APC) a procesului de formare semnifică o ruptură cu abordarea prin obiective. capacităţi. 2) relativitatea: spre deosebire de obiectiv. Numărul definiţiilor noţiunii de competenţă a depăşit în prezent orice limită rezonabilă. calificarea (diploma) era considerată drept o dovadă suficientă pentru încadrarea în câmpul muncii. majoritatea profesiunilor contemporane conţin elemente ce nu pot fi formalizate. Acest ansamblu de calităţi. prin exigenţa din ce în ce mai ridicată a standardelor de performanţă. Or. Această acţiune constă în realizarea unei sarcini complexe. Ideea de bază a abordării prin competenţe în învăţământ constă în achiziţionarea cunoştinţelor în legătură cu utilizarea lor. ea se poate dezvolta pe parcursul întregii vieţi. În consecinţă. O competenţă este un potenţial de acţiune a unei persoane. care este definit pentru a fi atins. atitudini şi alte 64 . Dobândirea calificării este recunoscută oficial printr-o diplomă. strategii. respectiv. care îi permite persoanei să facă faţă unor situaţii de lucru inedite. mobilizarea şi organizarea acestor resurse şi pe acţiunile pertinente ale persoanei ce permit tratarea reuşită a situaţiei. plasată într-o situaţie. Calificarea reprezintă un set de cunoştinţe şi deprinderi pe care persoana le-a dobândit şi le poate demonstra după finisarea unui program de formare. dar coordonat de resurse. Formarea profesională a început să „rămână în urmă” faţă de dezvoltarea rapidă a tehnologiilor şi cerinţele reale ale postului de lucru.

forţa fizică. resurse corporale. valorile reprezintă resursele conative ale persoanei. Resursele externe pot fi divizate în resurse umane şi resurse materiale. În definiţia de mai sus regăsim cele trei elemente indispensabile ale competenţei: situaţia. competenţa este orientată spre viitor. motivaţia. ea nu se poate reduce la un rezultat sau la o performanţă reproductibilă. Totodată. Situaţia este sursa competenţei: competenţa poate fi demonstrată numai în situaţii. a rezolva o problemă. 5) completitudinea şi indivizibilitatea: nu se poate vorbi despre o parte a competenţei sau. dacă ea a tratat cu succes situaţia. Dezvoltarea unei competenţe se realizează prin soluţionarea unor situaţii din ce în ce mai diversificate/complexe. 4) exersarea în situaţii: competenţa se manifestă prin capacitatea persoanei de a trata/rezolva eficient o situaţie. despre stăpânirea a 50% din competenţă. Atitudinile. instruitul fiind plasat în situaţiile respective. fie adaptându-se la situaţie (acomodare). o problematizează în vederea de a realiza ceva.3) potenţialitatea: spre deosebire de performanţă. resursele şi acţiunea. o situaţie apare aşa cum ea o percepe. resurse conative. supleţea pot servi drept exemple de resurse corporale. 6) transferabilitatea/adaptabilitatea: deoarece o competenţă trebuie să genereze o diversitate de performanţe într-o diversitate de contexte. la cunoştinţele construite în diverse situaţii. Resursele sunt potenţiale: ele pot fi utilizate sau nu de persoană. interesele. Persoanele au acelaşi statut ca şi cunoştinţele în raport cu situaţia: ele devin resurse numai dacă contribuie la ameliorarea 65 . imaginea de sine. Persoana poate trata cu succes situaţia numai prin selectarea şi mobilizarea unui ansamblu de resurse interne şi externe. ea nu este niciodată decontextualizată. Resursele interne pot fi clasificate în trei categorii: resurse cognitive. Resursele corporale se referă la dexterităţile manuale necesare pentru tratarea situaţiei. Resursele umane sunt reprezentate de persoanele care pot ajuta subiectul la tratarea situaţiei. Situaţia este ansamblul circumstanţelor în care se află o persoană şi a relaţiilor acesteia cu mediul. în caz contrar ea nu mai este competenţă. utilizând un spectru din ce în ce mai specializat de resurse. Competenţa nu poate fi separată de situaţia în care ea este dezvoltată/exersată: o competenţă se dezvoltă în şi prin situaţii. o înţelege. Resursele cognitive se referă la bagajul experimental al persoanei. O competenţă îi permite persoanei să rezolve/trateze complet o situaţie complexă. de exemplu. Pentru o persoană. Postura. poate fi evaluată probabilitatea generării în viitor a diferitor performanţe în contexte diferite de contextul de învăţare. situaţia este criteriul competenţei: persoana este recunoscută competenţă. care se situează în trecut sau în prezent. a soluţiona o chestiune sau a se adapta la mediu. Important este faptul că resursele devin resurse numai dacă ele sunt mobilizabile pentru a ameliora situaţia. care poate fi măsurată/observată. fie modificând situaţia (asimilare).

atunci este declanşat un conflict cognitiv şi persoana asimilează o nouă schemă cognitivă. în acest caz. Din această perspectivă. este o acomodare a persoanei la mediu. Noţiunea de competenţă poate fi definită atât dintr-o perspectivă behavioristă. Proiectând procesul de învăţământ. Din punct de vedere didactic. În abordarea prin competenţe acţiunile instruitului devin mijlocul principal al învăţării sale. În ultimii ani de o popularitate din ce în ce mai mare se bucură conceptul de competenţă „situată”. În curriculum-ul disciplinar competenţa este descrisă. Învăţarea. Competenţa „situată” nu este altceva decât competenţa ancorată într-o situaţie. În pofida acestui fapt. prin selectarea. Abordarea prin competenţe transformă acţiunea în motorul principal al actului educaţional.situaţiei. în sensul definiţiei de mai sus. calculatoare etc. învăţarea este un proces de adaptare individuală a persoanei la mediul înconjurător. într-un context. atunci procesul de învăţare se realizează sub formă de asimilare. de obicei. Persoana întotdeauna se află într-un mediu şi toate obiectele. cât şi din una cognitivistă. la o asemenea modalitate de descriere a competenţei. Resursele materiale sunt mijloacele materiale (cărţi. În ambele cazuri are loc o modificare a sistemului de reprezentări sau a comportamentului persoanei. mobilizarea şi integrarea unui set diversificat de resurse. procesul de predare se reduce la transmiterea studenţilor a unui conţinut disciplinar. COMPETENŢA CA FINALITATE A FORMĂRII Problema descrierii competenţelor ce urmează a fi dezvoltate în cadrul unei discipline universitare nu este simplă. adică are loc învăţarea.) ce pot contribui la ameliorarea situaţiei. care sunt elemente ale mediului. soft. prin enumerarea resurselor necesare pentru demonstrarea ei. Amintim. pot fi obiecte potenţiale de învăţare. adaptarea studentului la situaţie şi interacţiunea lui cu situaţia şi contextul 66 . că o competenţă poate fi demonstrată numai într-o situaţie. profesorul trebuie să realizeze o trecere de la competenţele virtuale la competenţele efective. care fac posibilă realizarea unor acţiuni pertinente în vederea tratării cu succes a situaţiei. Dacă aceste obiecte dispun de caracteristici care concordă cu schemele de cunoştinţe stabilite anterior. Aceasta este o competenţă virtuală. cel mai frecvent în literatura de specialitate. În activitatea didactică reală profesorul trebuie să formeze/dezvolte la studenţi competenţe efective. Conform teoriei constructiviste. Dacă între caracteristicile obiectului mediului înconjurător şi schemele existente de cunoştinţe există un ecart. adică se modifică. abordarea prin competenţe este acompaniată de teoria constructivistă a învăţării.

de a adapta resursele pe care le cunoaşte sau de a construi resurse noi. inventate de cadrul didactic şi lipsite de sens pentru studenţi. poate fi utilizat un instrument special. perceperea de către persoană a scopurilor acţiunilor sale în situaţie. capacităţi. grupate în familii. atitudini. posibilitatea persoanei de a adapta tot ce ea a construit în situaţia dată la alte situaţii din aceeaşi familie sau din alte familii de situaţii. având la dispoziţie banca de situaţii. care defineşte competenţa. numit „matrice a acţiunii competente” (fig. băncile de situaţii sunt elaborate de echipe de experţi. Elaborarea programului de formare în conformitate cu conceptul de competenţă situată presupune îndeplinirea câtorva condiţii prealabile. Prima condiţie se referă la prezenţa unei bănci de situaţii. posibilitatea persoanei de a reflecta asupra acţiunilor sale. Elaborarea unei asemenea bănci presupune cunoaşterea adâncă a circumstanţelor postului de lucru la care poate fi angajat absolventul universităţii. În continuare. de a le valida. programa cursului trebuie să descrie acţiunile competente ale studentului. şi de a le conceptualiza.reprezintă o latură constitutivă a dezvoltării competenţei. ideea pe care o are persoana referitor la efectul tratării situaţiei. Pentru a evita tautologia menţionată. 7). deoarece la definirea ei există riscul de a se „închide” într-o tautologie: o competenţă se aplică la o familie de situaţii şi o familie de situaţii se caracterizează prin mobilizarea unei şi aceleaşi competenţe. plasat într-o situaţie complexă. Pornind de la conceptul de competenţă situată. posibilitatea persoanei de a intra în situaţie cu tot bagajul său de cunoştinţe. posibilitatea persoanei de a utiliza o pluralitate de resurse. Noţiunea de „a acţiona competent” se sprijină pe următoarele aserţiuni: • • • • înţelegerea de către persoană a situaţiei. De regulă. Conceptul de competenţă situată contribuie la profesionalizarea formării studenţilor: învăţarea se produce în situaţii (cvasi)profesionale şi nu în situaţii artificiale. Situaţia devine elementul principal. Această matrice este divizată în trei secţiuni mari: 67 . • • • Pentru fixarea elementelor de descriere a competenţei situate. vom accepta poziţia mai multor cercetători: familia de situaţii defineşte competenţa şi nu invers. A doua condiţie prealabilă constă în gruparea situaţiilor din bancă în familii de situaţii. autorul programei de formare răspunde la întrebarea: cum va trata o persoană competentă situaţia dată? Pentru fiecare familie de situaţii se enumără acţiunile care conduc la ameliorarea situaţiei şi resursele pe care se sprijină aceste activităţi. Noţiunea de familie de situaţii nu este simplă. Această etapă a elaborării programei de formare este cea mai complexă.

(b) tratarea competentă. Având în vedere faptul că pentru una şi aceeaşi situaţie este posibilă apariţia unui număr mare de tratamente diferite. care servesc drept suport pentru acţiunile descrise: aceste resurse pot avea natură diversă. conţinutul cursului va fi grupat conform competenţelor (resurselor necesare pentru dezvoltarea competenţelor). care precizează ce înseamnă a acţiona competent în aceste situaţii: acestea sunt categoriile de acţiuni care se propun pentru realizare în situaţiile extrase şi exemple de astfel de acţiuni. La planificarea strategiilor de instruire designer-ul trebuie să răspundă la trei întrebări interdependente: 1. (c) un ansamblu de resurse. Matricea acţiunii competenţe permite de a degaja în mod consecutiv conţinutul programei de studii. GRUPAREA ŞI SECVENŢIEREA CONŢINUTURILOR Există mai multe căi de secvenţiere şi prezentare a conţinutului instruiţilor. Care metode şi procedeele de instruire vor fi folosite în conţinutul dat? 3. Secvenţierea conţinutului poate fi realizată conform următoarelor scheme: • Pas-cu-pas (step-by-step) 68 . care precizează câmpul de acţiune al tratării competente a situaţiei: acestea sunt familiile de situaţii extrase din bancă şi o serie de exemple de situaţii care aparţin aceste familii. s-a convenit ca conţinuturile propuse de matricea acţiunii competente să fie constituite din numeroase exemple şi nu din prescripţii normative. realizate de persoane diferite. Cum va fi evaluat succesul instruiţilor? Conţinutul cursului va fi grupat conform obiectivelor în cazul conceperii cursului în paradigma behavioristă sau constructivistă. Cum va fi conţinutul cursului grupat şi secvenţiat? 2.(a) cadrul situaţional. iar în cazul conceprii cursului în paradigma constructivistă sau conectivistă.

Descrie exerciţiile. Descrie modul de grupare şi secvenţiere a obiectivelor. DEZVOLTAREA CONŢINUTULUI CURSULUI Elaboratorii cursului vor avea acces la următoarea informaţie: • • Orice materiale sau documente existente. activităţile în cadrul cursului şi evaluarea. CREAREA PROTOTIPULUI La acest pas cadrul didactic schiţează mostre tangibile care variază în complexitate şi volum. Demararea Sesiunii Pilot. După ce prototipul este aprobat. găsite deja în procesul de explorare. Acest document: • • • • Descrie paradigma de învăţare aleasă. Obiectivele cursului. designer-ul creează schiţe care vor prezenta slide cu slide modul în care va arăta cursul la completarea sa. FAZA DE DEZVOLTARE Faza de dezvoltare se sprijină pe informaţia colectată în faza de analiză şi pe deciziile luate în faza de design. Dirijarea „revizuirii pe masă” 4. În această fază trebuie parcurşi următorii paşi: 1. După crearea prototipului are loc procesul de revizuire. 69 .• • • • Parte-la-întreg (part-to-whole) Întreg-la-parte (whole-to-part) Cunoscut-la-necunoscut (known-to-unknown) General-la-specific (general-to-specific) DOCUMENTUL DE DESIGN INSTRUCŢIONAL La finele fazei designer-ul elaborează documentul de design instrucţional care prezintă o privire generală asupra soluţiilor formării. Dezvoltarea conţinutului cursului 3. Explică alegerea conţinutului de formare. Crearea Prototipului 2.

imprimarea cărţilor de studiu. Evaluează fluxul şi balanţa cursului. După revederea acurateţei şi completării cursului. Localizează punctele de revizuire ale cursului. Prototipul sau şablonul care modelează planul şi aspectul cursului. Atrage atenţia asupra înţelegerii sarcinilor de către instruiţi. Această etapă demonstrează eficacitatea materialului şi realizările obţinute în baza obiectivelor propuse.) FAZA DE EVALUARE Fiecare fază a ADDIE presupune o revizuire a punctelor de control care permit evaluarea materialului pregătit până la etapa dată. „REVIZUIREA PE MASĂ” Odată ce materialul cursului este finisat. dezvoltare şi testare a cursului înainte de lansarea lui. rezervarea claselor. are loc „revizuirea pe masă” (tabletop review) care presupune verificarea acurateţei. şi după demararea sesiunii Pilot. Colectează feed-back-uri de la instruiţi. planificarea costurilor etc. FAZA DE IMPLEMENTARE Modelul ADDIE propune o metodologie sistematică de planificare. Testează la ce nivel sunt realizate obiectivele stabilite la finele cursului. La etapa dată designer-ul revizuieşte ultimele schimbări posibile în cadrul conţinutului cursului. În timpul demarării sesiunii Pilot designer-ul: • • • • • • • • Măsoară timpul de care au nevoie instruiţii pentru fiecare modul şi activitate. Identifică punctele prea facile sau prea dificile ale materialului propus. obţinem răspunsuri la următoarele întrebări: • • • Cursul corespunde obiectivelor propuse? Cursul acoperă conţinutul de care instruitul are nevoie? Cursul reflectă capacităţile existente ale instruitului? În timpul implementării cursului este important de prevăzut şi de planificat detaliat întregul proces (de ex: locul implementării. a completării materialului şi a greşelilor posibile de către experţi în domeniu. DEMARAREA SESIUNII PILOT Sesiunea Pilot reprezintă etapa a doua de revizuire a materialului cursului. 70 . Validează instrumentele de evaluare ale conţinutului.• • Documentul de design instrucţional. cu implicarea instruiţilor. stabilirea timpului.

Unele întrebări care ar putea fi de folos în realizarea fazei date: • • • Le place cursul instruiţilor? Au atins ei scopurile propuse la finele cursului? Îşi schimbă instruiţii comportamentul la locul de instruire? Etc. deoarece analiza rezultatelor ia mult timp şi efort.La momentul când are loc lansarea cursului procesul încă nu este finisat. Această informaţie este foarte uşor de colectat la finele cursului în formă de sondaj. 71 . Un test ar putea demonstra calitatea realizării obiectivelor propuse anterior. Faza dată presupune o revizuire finală a punctelor controversate în proiectul dat şi determină nivelul realizării obiectivelor. Însă faza dată poate dura luni întregi.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful