I.

INTRODUCERE Problematica învăţării umane a depăşit demult cadrul unor discipline particulare, cum sunt fiziologia, antropologia, psihologia, didactica. Această problematică este mereu în centrul atenţiei cercetătorilor, dar şi a practicienilor. În pofida unui număr impresionat de cercetări teoretice şi experimentale realizate, învăţarea, inclusiv învăţarea studenţilor, în multe cazuri se desfăşoară în mod empiric. Cauzele acestei stări de lucruri sunt multiple şi profunde. Prima cauză ţine de formarea iniţială didactică foarte modestă a cadrelor didactice universitare sau chiar de lipsa acestei formari. A doua cauză rezidă în abundenţa diverselor teorii ale învăţării. A treia cauză constă în modul de expunere a teoriilor învăţării: se observă o ruptură majoră între descrierea teoriilor despre învăţare şi metodele, mijloacele aplicate de profesor. Vorbind despre fenomenul învăţării umane, psihologul J. S. Bruner afirmă: „Singurul lucru, cu totul caracteristic, care se poate spune despre fiinţele umane este că ele învaţă. Învăţatul este atât de profund înrădăcinat în om, încât a devenit aproape involuntar..., specializarea noastră ca specie este specializarea în învăţare”. Într-adevăr, omul învaţă permanent şi oriunde. Ce nu ar face omul – el învaţă. Învăţarea trece prin experienţa omului, prin ceea ce el aude şi vede. În momentele de repaos/odihnă omul învaţă, meditând asupra experienţe trăite sau elaborând planuri pentru viitor. Omul învaţă prin interacţiuni sociale (de exemplu, realizând o activitate comună) sau în discuţie cu cineva. Exemplele de mai sus (enumerarea lor poate fi prelungită) se referă la aşa numita învăţare spontană sau informală. În situaţiile de tipul celor descrise mai sus omul se sprijină pe învăţarea naturală. Omul se naşte cu multiple disponibilităţi între care, cea mai importantă, este aceea de a învăţa. Această posibilitate este oferită de existenţa în structura sa organică a unui procesor de informaţii. A învăţa înseamnă a fructifica disponibilitatea nativă sub cel puţin trei aspecte: acumularea de informaţii (memorare), formarea de abilităţi motrice (altele decât cele naturale), formarea de reprezentări şi capacităţi mentale (legături între informaţiile acumulate mai înainte şi cele noi, între informaţiile acumulate şi utilizarea lor). Prin învăţare omul devine mai puţin independent de natură, de biologic. Învăţarea formală, caracterizată prin faptul că acţiunile pedagogice sunt proiectate în prealabil şi instituţionalizate prin structuri organizate sistemic (şcoli, licee, universităţii, centre de perfecţionare) în cadrul unui proces de instruire/formare realizat cu rigurozitate, în spaţiu şi timp: planuri, programe, manuale, cursuri etc., este, de fapt, o intervenţie în procesul natural al învăţării. La organizarea învăţării formale, profesorul ocoleşte calea naturală a învăţării, fără a aştepta până când instruitul va avea nevoie să cunoască sau să facă ceva. Învăţând pe cineva, profesorul

1

realizează un experiment pedagogic. Or, orice experiment, în special un experiment ce ţine de un fenomen atât de complex cum este învăţarea, trebuie planificat. Compartimentul didacticii moderne, care se ocupă cu problematica planificării învăţării, se numeşte design-ul învăţării. Design-ul nu se limitează cu plasarea informaţiei în faţa instruitului. Prin formularea unor obiective precise, designer-ul îl ajută pe student să se concentreze asupra unei informaţii anumite. Informaţia este prezentată într-un anumit context şi cu o anumită perspectivă. Design-ul permite de a comprima procesul de învăţământ şi de a economisi timpul studentului. Design-ul îl atrage pe student prin prezentarea unui conţinut clar şi semnificativ. Rolul profesorului-formator nu se poate reduce numai la transmiterea unor conţinuturi studenţilor. Profesorul mai are sarcina de organiza mediul de învăţare, de a diagnostica erorile studenţilor, de a coordona utilizarea resurselor disponibile, de a selecta mijloacele pedagogice potrivite, de a structura informaţiile, de a adapta strategiile pedagogice la situaţiile învăţare ş. a. m. d. Fiecare situaţie nouă de învăţare presupune luarea de către cadrul didactic a unor noi decizii şi realizarea a noi ajustări. Design-ul pedagogic permite de a realiza aceste activităţi într-un mod mai riguros şi mai efectiv. Planificarea învăţării este o activitate cu care se confruntă atât profesorul şcolar, cât şi cel universitar. Cursul pe care începeţi să-l studiaţi are drept obiectiv de bază formarea unor competenţe de a planifica învăţarea studenţilor în condiţiile unei formări informatizate. Autorii cursului sunt convinşi că o bună parte din conţinuturile prezentate sunt cunoscute cadrelor didactice universitare. Concomitent, dorim să atragem atenţia celor ce vor studia cursul că lectura conţinutului nu va fi simplă. Pluralismul de opinii asupra unor concepte de bază ce ţin de fenomenul învăţării umane nu trebuie să-l dezorienteze pe cititor. Considerăm că cei înscrişi la curs conştientizează faptul că simpla lectură a conţinuturilor propuse nu se va solda cu rezultate, dacă pe parcurs nu vor fi realizate toate sarcinile propuse. Una din formele eficiente de dezvoltare profesională a cadrelor didactice universitare este schimbul de experienţă, conlucrarea cu colegii din alte universităţi. Această conlucrare poate fi realizată prin mobilităţi academice reale, dar şi prin „mobilităţi” virtuale. Or, unul din obiectivele principale ale proiectului WETEN constă în crearea unei reţele a cadrelor didactice Vest-Est şi crearea unui repozitoriu (depozit) de unităţi de învăţare comune. Reţeaua WETEN (ca şi Internetul) poate fi privită drept o reţea de reţele. Unul din criteriile de evaluare finală la cursul „Design-ul procesului de învăţare bazat pe abordarea centrată pe student” constă în faptul că pe parcursul activităţilor de învăţare va trebui să identificaţi cadrele didactice din universităţile din Republica Moldova şi de peste hotare (preferabil, din instituţiile participante la proiect), care predau aceleaşi discipline, si să creaţi o echipă virtuală, unită printr-o minireţea. Majoritatea sarcinilor, propuse în

2

cadrul cursurilor, vor fi realizate independent şi apoi discutate/expertizate în cadrul echipei virtuale (minireţelei) sau, după caz, vor fi realizate n comun. Autorii sunt conştienţi de faptul că lumea contemporană intră treptat în epoca postmodernismului. Reţeaua globală Internet este chintesenţa modului postmodernist de viaţă, spaţiul în care postmodernismul este prezentat cel mai larg şi mai adecvat. Pentru a demonstra afirmaţia de mai sus vom face o scurtă trecere în revistă a principalelor trăsături şi principii ale postmodernismului: (a) pluralismul axiologic, amestecul diferitor tradiţii şi norme, schimbarea/transformarea intenţionată a polurilor ce determină orientările tradiţionale ale individului; (b) fragmentarismul şi principiul montării; (c) intertextualitatea şi recurgerea la citate; (d) sincretismul stilistic, amestecul genurilor; (e) nedeterminarea, incertitudinea, cultul confuziilor, erorilor, omiterilor; (f) jocul lingval etc. Postmodernismul este orientat pe tipul antropologic care:
• •

este un cosmopolit care înţelege relativitatea oricăror tradiţii şi norme culturale; este un consumator, inclusiv un consumator de informaţii;

este un intelectual, care posedă regulile jocului lingval şi care uşor se poate dezice de aceste reguli.

Cu speranţa într-o colaborare eficientă, ce se va prelungi şi după finisarea cursului, dorim celor ce s-au înscris la curs succese în perfecţionarea nivelului profesional!

3

Plasarea pe prim plan a conceptului de predare implică un model magistrocentric al procesului de învăţământ. În accepţiunea lui Herbart. fapt ce implică un model al procesului de învăţământ în centrul căruia se află instruitul (elevul. ce ţin de didactică: • • Elaborarea conţinuturilor. mai precis – „arta universală de a-i învăţa pe toţi totul”. care are drept preocupare fundamentală predarea unor conţinuturi în conformitate cu anumite legităţi psihologice ale asimilării lor. (a) Celebrul pedagog ceh Ian Amos Comenius (1592-1670) în lucrarea sa „Didactica Magna” (Marea Didactică) a atribuit didacticii semnificaţia de artă a predării. Au contribuit la dezvoltarea didacticii Johann Heinrich Pestalozzi. Herbart considera didactica un compartiment al pedagogiei. SISTEMUL DIDACTIC Pot fi identificate cel puţin două domenii de cercetare. învăţământ). se află într-o strânsă interdependenţă. cele două componente ale procesului de învăţământ – predarea şi asimilarea. Didactica modernă este o disciplină ştiinţifică de sine stătătoare care are drept obiect optimizarea învăţării unor conţinuturi specifice în situaţii de instruire sau de formare. Pentru Comenius didactica era o denumire savantă a pedagogiei. „didaktike” (arta învăţării). Comenius considera că a învăţa pe altul înseamnă a şti ceva şi a face şi pe altul să înveţe să ştie şi aceasta repede. „didaktikos” (instrucţie. Konstantin Dmitrievici Uşinski şi a. (b) Pedagogul german Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Pe parcurs. „didasko” (învăţare.II. cu ajutorul exemplelor. instruire). adică a unui model în centrul căruia se află profesorul. 4 . (c) Definiţia modernă a didacticii se deosebeşte esenţial de primele două definiţii. Deosebirea constă în plasarea pe prim plan a conceptului de învăţare. TEORIILE ÎNVĂŢĂRII EVOLUŢIA NOŢIUNII „DIDACTICĂ” Originea conceptului „didactica” o găsim în termenii greceşti „didaskein” (a învăţa). numit „părintele didacticii” a contribuit la cristalizarea didacticii ca o teorie cu un domeniu de cercetare bine delimitat. semnificaţia conceptului s-a schimbat. regulilor şi aplicaţiilor generale sau speciale). cursantul). Însuşirea acestor conţinuturi de către subiectul cognitiv. plăcut şi temeinic (în special. Friedrich Adolph Wilhelm Diesterveg. studentul.

didactica studiază relaţiile ce se stabilesc între un profesor. reprezentarea (se referă la axa psihologică). constituie obiectul de studiu al didacticii. Vom reţine. axa intervenţiilor didactice. Din aceste considerente axa epistemologică mai este denumită axa predării. după cum s-a menţionat. Situaţia de învăţare Vom numi situaţie de învăţare un ansamblu de condiţii şi de circumstanţe susceptibile de al conduce pe student la însuşirea / construirea cunoştinţelor. (b) latura P-I – axa praxeologică.Mai precis. de aceea această axa este denumită şi axa învăţării. Baza triunghiului didactic are mai multe denumiri: axa formării. Axa psihologică reuneşte problematica ce ţine de studiul însuşirii conţinuturilor de către instruit. 5 . în mod evident. Cei trei actanţi a sistemului didactic întreţin. Menţionăm că relaţiile dintre actanţii sistemului didactic nu au loc în vid. axa cu dominantă praxeologică. în continuare. Anume aceste relaţii. CONCEPTELE DE BAZĂ ALE DIDACTICII Conceptele de bază ale didacticii sunt: • • • • situaţia de învăţare (constituie nucleul sistemului didactic). denumirea de axă a formării. Laturile sistemului didactic (fig. învăţare sau evaluare. Scopul elaborării unei situaţii de învăţare: a facilita (pentru student) transformarea informaţiilor din conţinutul unui curs în cunoştinţe şi competenţe. aceste relaţii au loc într-un anumit mediu pe care îl vom numi mediu educaţional. 2) au denumiri speciale: (a) latura C-P – axa epistemologică. Cercetările ce ţin de axa epistemologică sunt centrate pe elaborarea / transformarea conţinuturilor de predat. (c) latura C-I – axa psihologică. Elementele enumerate constituie triunghiul sau sistemul didactic. contractul didactic (se referă la axa formării). transpoziţia didactică (se referă la axa epistemologică). anumite relaţii în situaţiile de predare. Acest sistem ternar se opune modelului binar din pedagogie. care privilegiază relaţia profesor-instruit. instruiţi şi conţinut (materia de studiu).

al resurselor numerice. rezolvare de probleme. • mediul resurselor. Situaţia de învăţare poate fi privită drept o „situaţie de plecare” pentru student. în special.O situaţie de învăţare poate fi una spontană. analiză critică. calitatea relaţiilor ce există în comunitatea de învăţare. modalitatea de grupare a studenţilor. 6 . platformă de e-învăţare etc. Tipologia celor mai răspândite situaţii de învăţare este următoarea: • • • • • • • • situaţie-problemă: dezbatere. un eveniment.). analiză critică. O observaţie. căutare de informaţii. constituie situaţii de învăţare. căutare de informaţii. exerciţii. proiect. Tipologia celor mai răspândite situaţii de învăţare este următoarea: situaţie-problemă: dezbatere. mediul informatic de învăţare (manual electronic. partaja resursele disponibile şi care este susceptibilă de a declanşa mecanismele învăţării. Situaţia de învăţare se înscrie într-un mediu ce conţine următoarele componente: • mediul social (caracteristicile / profilurile studenţilor şi a cadrelor didactice. o întâlnire. studiu de caz. ce schimbă reprezentările studentului. proiect. rezolvare de probleme. situaţiile de învăţare sunt concepute. În cazul formării. exerciţii. rolul fiecărui membru al acestei comunităţi). proiectate şi organizate de profesor. O situaţie de învăţare în grup este o situaţie în care studenţii pot comunica. imprevizibilă. Asemenea situaţii se pot întâmpla în orice moment al vieţii cotidiene. Din cele relatate rezultă că didactica poate fi definită drept studiul ştiinţific al organizării situaţiilor de învăţare. studiu de caz. Situaţiile de învăţare pot fi concepute pentru fiecare student în parte sau pentru un grup de studenţi. sit Web. Posibilitatea apariţiei unui conflict socio-cognitiv constituie un element important în procesul de reconstrucţie a reprezentărilor.

Tutorele. Instruitul. (b) relaţia C-I. Conţinutul. obiective. mai variat. simulări. De regulă. un angajat. Este persoana privilegiată care contactează direct cu instruitul. Acesta poate fi un elev. autorul unui curs electronic este o echipă de specialişti. precum schimburile şi colaborarea la distanţă. stabileşte calendarul cursului şi priorităţile. numărul de instruiţi mai multe persoane pot îndeplini rolul de tutore. Activitatea autorului constă în realizarea primei etape a transpoziţiei didactice: de la conţinuturi savante – la conţinuturi de predat. 2) se modifică şi capătă următoarea formă (fig. texte etc.SISTEMUL DIDACTIC ÎN ÎNVĂŢAREA ELECTRONICĂ (E-LEARNING) Vom numi învăţare electronică sau e-învăţare (engl. 4): Actanţii situaţiei didactice în cazul e-învăţării sunt: Autorul. sarcinile pentru lucrul independent. În esenţă. e-learning) utilizarea noilor tehnologii multimedia şi a Internet-ului pentru a ameliora calitatea învăţării. telefon mobil) În cazul e-învăţării sistemul didactic ternar (fig. to transpose). tutorele defineşte programul. imagini. modele. În eînvăţare apar două persoane specifice: autorul şi tutorele. Între actanţii sistemului didactic pentru e-învăţare există următoarele relaţii: (a) relaţia A-C. 7 . e-învăţarea este o modalitate de organizare a procesului de învăţământ în care conţinuturile de învăţat sunt furnizate de reţea şi aceste conţinuturi devin accesibile prin intermediul unor dispozitive electronice (calculator. to learn). autorul nu este o singură persoană. Acest conţinut poate fi prezentat în mai multe moduri: animaţii. facilitând accesul la resurse şi servicii. tutore şi evaluator. ce poate fi caracterizată prin verbul a învăţa (engl. ce poate fi caracterizată prin verbul a conduce (engl. ce poate fi caracterizată prin verbul a transpune (engl. Activitatea instruitului constă în realizarea ultimei etape a transpoziţiei didactice: de la conţinuturi predate – la conţinuturi însuşite. to manage). (c) relaţia T-C. În situaţiile didactice tradiţionale profesorul este autor. un student. În calitatea sa de manager. În dependenţă de conţinut. În cazul e-învăţării conţinutul prezentat instruitului este mai bogat.

REPREZENTAREA Reprezentările constituie modelele interiorizate ale mediului în care se află subiectul şi a acţiunilor sale în acest mediu.a ghida (engl. aceste modele sunt utilizabile de subiect drept surse de informaţii despre lume şi drept instrumente de planificare şi reglare a conduitelor sale. ce poate fi caracterizată prin verbul a colabora (engl. În rezultat apare un document oficial. care cuprinde nu numai cunoştinţele. Ultimul este prelucrat şi „filtrat” pentru a deveni conţinutul disciplinei universitare.(d) relaţia I-I. c poate fi caracterizată prin verbele a facilita . 5) Trecerea de la conţinuturile savante şi practica socială de referinţă la conţinuturile de predat este realizată de conceptorii de curriculum/programe. În consecinţă. sarcinile ce pot fi rezolvate prin aplicarea acestor cunoştinţe. ce poate fi caracterizată prin verbul a socializa (engl. to colaborate). Martinand a propus de a utiliza în calitate de arie de referinţă practica socială. Ultima trecere – de la conţinuturile predate la conţinuturile însuşite (curriculum-ul realizat) devine posibilă prin activitatea instruitului. Operaţia respectivă se numeşte transpoziţie didactică. (f) relaţia T-I. TRANSPOZIŢIA DIDACTICĂ Conţinutul disciplinelor universitare au ca arie de referinţă conţinutul ştiinţei respective. to socialise). Noţiunea de transpoziţie didactică a fost dezvoltată iniţial în cadrul didacticii matematicii. În cazul e-învăţării sunt necesare mijloace speciale pentru a facilita socializarea.-L. Sensul ei poate fi redat prin sloganul: „De la conţinuturi savante la conţinuturi de predat”. cât şi contextul în care apar aceste probleme şi sarcini.to guide). O reprezentare se construieşte. La începutul anilor ’80 ai secolului trecut cercetătorul francez J.to advice . to facilitate . conţinuturile savante suferă un şir de transformări până când devin conţinuturi însuşite de instruit (fig. prin contactul direct al instruiţilor. (e) relaţia A-T. În sistemul didactic tradiţional socializarea se produce „de la sine”. numit curriculum scris. se reconstruieşte. dar şi problemele. se structurează şi evoluează în cadrul interacţiunii subiectului cu 8 . Trecerea de la conţinuturile de predat la conţinuturile predate (curriculumul predat) este sarcina profesorului.a îndruma .

În consecinţă. Integrarea noilor cunoştinţe se produce. în multe cazuri. care ar genera anxietate şi dezechilibru cognitiv. (b) cunoştinţele noi nu se înscriu în câmpul de reprezentări existente ale instruitului sau în continuitatea logică a cunoştinţelor deja asimilate. închis pentru informaţiile exterioare. cunoştinţele noi se ciocnesc de cele existente şi. sunt respinse deoarece reprezentările noi sunt prea destabilizatoare pentru subiect. 6 este arătată deosebirea dintre conceptul teoretic. Amploarea modificării depinde de partea de cunoştinţe noi care trebuie integrată în sistemul cognitiv al individului. rupturi importante. Menţionăm. imaginea mentală şi reprezentare. în procesul învăţării sunt posibile două variante: (a) cunoştinţele noi se înscriu în suita logică de cunoştinţe precedente şi nu creează discontinuităţi. în acest caz. Pentru a învăţa. Cunoştinţele sunt stocate în memorie sub formă de reprezentări. înlocuieşte reprezentarea veche. că in realitate. Numai intervenţiile profesorului sau interacţiunile cu colegii pot contribui la transformarea reprezentărilor existente în reprezentări noi. subiectul se transformă pentru un timp scurt într-un sistem autoreglat. În acest caz. În fig. În fig. cunoştinţele noi conduc întotdeauna la o modificare mai mult sau mai puţin pronunţată a structurii sistemului cognitiv. Această reprezentare. instruitul trebuie să-şi construiască o reprezentare a cunoştinţelor ce urmează să fie achiziţionate. interacţiunea cu obiectul este determinată de reprezentarea pe care subiectul şi-a creat-o despre obiect. Altfel spus. învăţarea conduce la reorganizarea sistemului de reprezentări şi a comportamentului elevului. care dispune de o putere explicativă mai mare. reprezentarea este produsul cognitiv care reflectă ceea ce subiectul reţine din interacţiunile sale cu mediul.obiectul studiat. Teoretic. În acelaşi timp. cu un minim de intervenţii didactice ale profesorului. 7 este schiţat procesul de învăţare privit ca proces de modificare a sistemului de reprezentări a instruitului: 9 . Reprezentările sunt necesare pentru a permite stabilirea legăturilor între cunoştinţele deja achiziţionate şi cunoştinţele ce urmează să fie achiziţionate. În consecinţă.

poate fi respinsă sau poate fi transformată într-o reprezentare mai operatorie. Învăţarea dea lungul întregii vieţi (engl. long life learning) a fost condiţionată de „explozia” informaţională „produsă” la mijlocul sec. 10 . mobile learning) facilitează învăţarea dea lungul întregii vieţi prin crearea unui mediu educaţional nou. trece prin patru faze: incompetenţa inconştientă → incompetenţa conştientă → competenţa conştientă → competenţa inconştientă (fig. Învăţarea mobilă (engl. informaţia nouă trebuie să „intre în rezonanţă” cu cunoştinţele anterioare ale subiectului. implicit. Se poate afirma că contractul didactic este un ansamblu de „reguli de joc”. Dacă informaţia nouă contrazice într-o măsură mare reprezentărilor existente. În ultimul caz. ce determină parţial rolul instruiţilor şi rolul profesorului în practica de formare. consideră mai mulţi cercetători. care s-a manifestat prin creşterea rapidă a volumului de informaţie în lume într-un interval scurt de timp. Practica demonstrează că este bine ca aceste „reguli de joc” să fie stabilite până la începutul cursului. atunci acţiunea ei destabilizatoare poate conduce la dificultăţi cognitive sau chiar la eşec. în care instruitul are acces la resursele de învăţare de oriunde şi oricând. XX. în mare parte. LUMEA ÎNVĂŢĂRII Învăţarea este un proces care începe la naştere şi continuă pe parcursul întregii vieţi. Învăţarea umană. CONTRACTUL DIDACTIC Contractul didactic include ceea ce profesorul aşteaptă de la instruiţi în raport cu conţinuturile predate şi ceea ce instruiţii aşteaptă de la profesor în raport cu predarea. 8). Contractul didactic este.Din schema de mai sus rezultă că informaţia nouă poate fi filtrată şi deformată de reprezentările existente.

prelucrare. învăţarea reală începe atunci când profesorul învaţă de la instruit. Fenomenul învăţări este extrem de complex. Din punctul de vedere al educaţiei umaniste. selectare. 11 . Simplificat. mecanismul psihologic al învăţării se explică prin operaţiile de receptare. învăţarea este capacitatea organismului de a-şi modifica comportamentul adaptiv. Pe parcurs acest fenomen va fi analizat din mai multe puncte de vedere. stocare. Indicatorul învăţării este performanţa. încercând să înţeleagă ceea ce a înţeles instruitul şi felul cum a înţeles (să ne amintim ideea principală a excepţionalului film despre şcoală „Să ajungem până luni”: fericirea este când tu eşti înţeles). Adaptarea are ca efect echilibrarea organismului cu mediul şi comportă două procese: asimilarea şi acomodarea.CE ESTE ÎNVĂŢAREA În cel mai larg sens. când profesorul se situează în locul acestuia. asimilare. integrare în structuri construite anterior.

Teoriile învăţării reprezintă modele conceptuale. Descartes şi J. conţinutul. Altfel spus. este declarat „cutie neagră”. valori şi tehnici acceptate şi utilizate de membrii unei comunităţi ştiinţifice. Paradigmele învăţării se referă la teoriile care au dominat succesiv lumea educaţiei şi care au determinat organizarea procesului de învăţământ în diferite perioade. mostră) este un ansamblu de credinţe. achiziţionarea cunoştinţelor pe parcursul vieţii depinde numai de propria experienţă a fiinţei umane în mediul înconjurător. Torndike. Conform filozofiei empiriste.A. Ebbinghaus (1850-1909). Pavlov. Studiind procesele psihologice (memorizarea unor conţinuturi specifice). 12 . Ebbinghaus a formulat exigenţa conform căreia acest studiu poate fi realizat numai prin observarea obiectivă a comportamentului manifestat de individ. care determină reacţia. care se numeşte stimul.U.III. Watson. normativă. psihologii din S. gândirea umană este rodul exclusiv al experienţei. Skinner. Fiinţa umană este considerată. dezvoltată de R. Procesul psihic. PARADIGME ALE ÎNVĂŢĂRII BEHAVIORISMUL Paradigma (de la gr. a condus la naşterea behaviorismului. Aplicarea sistematică şi aprofundarea acestei exigenţe. teoriile învăţării explică: • • • • în ce constă învăţarea? cum se produce învăţarea? de ce depinde învăţarea? în urma cărui proces ia naştere învăţarea? Teoriile behavioriste ale învăţării pot fi caracterizate prin aceea că în procesul de învăţare se iau în consideraţie numai influenţele asupra instruitului şi reacţiile de răspuns la aceste influenţe. ce îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoaşterii sistematice a activităţii de învăţare printr-un ansamblu de afirmaţii ştiinţifice cu valoare informaţională. Obiectul studiului este comportamentul (engl. J. explicativă. Fondatorul behaviorismului. paradeigma – exemplu. ca fiind virgină de orice cunoştinţe („tabula rasa”). Aceste afirmaţii ştiinţifice definesc esenţa. LEGEA UITĂRII A LUI EBBINGHAUS Printre savanţii care au pus pietre de temelie la devenirea psihologiei ca ştiinţă se numără psihologul german G. de la naştere. Locke. inaccesibilă unei analize ştiinţifice obiective. Comportamentul se produce în prezenţa unui eveniment determinat de mediu. P. propusă de Watson. F. B. John Watson considera că termenul „comportament” este echivalent cu „răspuns” sau „reacţie”. behavior) elevului. predictivă. În acest sens. La constituirea teoriei behaviorismului au contribuit psihofiziologul rus I. L. condiţiile şi bazele învăţării. Modelul behaviorist (comportamentalist) al învăţării este fundamentat de filozofia empiristă. E.

Experimentele lui Pavlov au implicat studierea reacţiilor câinilor în diferite situaţii. plasate în aceeaşi ordine. Pavlov. Pentru a interpreta rezultatele căpătate. printre care cea mai cunoscută este legea uitării: uitarea este intensivă în primele ore după memorizare. Forţa acestei asociaţii directe este relativ mare. De câte ori câinele era hrănit. prevăzută cu un bec sau un clopoţel. printr-o substituire de stimuli. CONDIŢIONAREA CLASICA Condiţionarea clasică a fost cercetată de fiziologul rus. Pavlov a stabilit câteva legi. XX. deoarece se traduce într-o economie (reducere a timpului consacrat învăţării repetate în raport cu timpul consacrat învăţării iniţiale) importantă a învăţării repetate ale aceloraşi silabe. P. Legea extincţiei descrie condiţiile în care are loc un declin temporal al unei condiţionări (repetarea asociaţiei de un număr mare de ori fără întărirea respectivă). Salivarea la semnalul sonor sau luminos în locul gustului este o reacţie condiţionată. Legea generalizării descrie condiţiile în care un animal va asocia acelaşi răspuns unor stimuli (relativ) diferiţi. Legea discriminării defineşte condiţiile în care acelaşi animal poate asocia două răspunsuri diferite unor stimuli care se deosebesc puţin între ei. După un timp. care caracterizează stabilirea asociaţiei „stimul-răspuns”. Aceasta i-a permis să explice de ce învăţarea repetată este cu mult mai facilă dacă silabele sunt plasate în aceeaşi ordine ca şi la învăţarea iniţială. laureatul Premiului Nobel I. Condiţionarea se produce între diferiţi centri nervoşi. Ipoteza de la care a pornit Pavlov a fost următoarea: între stimulii din mediu şi reacţiile organismului există o legătură. se aprindea becul sau se auzea sunetul clopoţelului. în ziua următoare”. câinele a început să saliveze doar la vederea luminii sau la auzul sunetului. Ebbinghaus a făcut apel la noţiunea de asociere. Ideea realizată de Pavlov a fost de a crea legături între anumite semnale din exterior şi reacţiile organismului.Ebbinghaus a studiat procesul memorizării unor silabe fără semnificaţie şi a formulat un şir de legi. CONEXIONISMUL 13 . la începutul sec. Ebbinghaus menţiona: „Pe parcursul primei învăţări se creează o asociaţie directă între termenii adiacenţi (silabele vecine) ale seriei. 8). În principala sa lucrare „Despre memorie”. Cea mai cunoscută este experienţa în care câinele era ţinut într-o cuşcă. în continuare acest proces este lent (fig.

Un aspect important în utilizarea întăririlor (pozitive sau negative) îl constituie momentul acordării acestora. realizarea corectă a căreia ne vorbeşte în ce măsură instruitul a înţeles conţinutul unităţii de învăţare. INSTRUIREA PROGRAMATĂ Instruirea programată este o metodă de învăţare ce presupune divizarea conţinutului în unităţi mici. Întărirea pozitivă se obţine prin permisiunea de a accede la ceva plăcut. Thorndike (S. iar întărirea negativă se obţine prin permisiunea de evita stimulii neplăcuţi. U. 14 . astfel că dacă nu intervine imediat. ele sunt inhibate. care afirmă că învăţarea are la bază formarea unor conexiuni la nivelul centrilor nervoşi din creier. ele sunt reţinute. conform acestei metode. Învăţarea. ci şi pentru că stimulii produc nişte consecinţe plăcute. Acesta a fost punctul de pornire pentru cercetările altui psiholog american . Skinner. care a stat la baza primelor programe de instruire computerizate. Schema programării ramificate. Instruitul poate parcurge programele în ritmul propriu.Paralel cu experimentele lui Pavlov. la finalul fiecărei unităţi el primind un feed-back (informaţie în retur) cu rol de întărire pozitivă sau negativă. psihologul E. Participarea activă a instruitului la învăţare este determinată de faptul că. el poate avansa în program. F. Prin experienţele sale. se poate realiza în afara unităţii de învăţământ şi fără îndrumarea profesorului. Skinner a fundamentat noţiunea de modelare comportamentală. timp şi spaţiu pentru rezolvare.) a elaborat teoria conexionismului. Schema programării liniare. dacă încercările au succes. Profesorul programează ordinea de prezentare a unităţilor de învăţare. Pavlov şi a scos în evidenţă legea exerciţiului (numărul de repetări a asociaţiei „stimul-răspuns” care este necesar pentru ca condiţionarea să devină efectivă). care se realizează prin intermediul întăririlor pozitive şi negative. dacă încercările nu au succes. rolul profesorului se deplasează înspre conceperea programelor şi a instrucţiilor de utilizare. comportă următoarele etape: informarea instruitului. Skinner a aprofundat legile învăţării stabilite de I. Întărirea intensifică ultimul comportament manifestat. Pentru fiecare unitate este formulată/elaborată o întrebare/sarcină. CONDIŢIONAREA OPERANTĂ Thorndike a evidenţiat faptul că învăţare se produce nu doar prin conexiuni stimul-răspuns. Cel mai important aspect al acestei teorii constă în legea efectului: învăţarea se produce printr-o succesiune de încercări şi erori. Pot fi concepute trei tipuri de programe de instruire. Metoda instruirii programate poate fi realizată printr-un program pe calculator sau printr-un manual de instruire programată. propusă de Skinner. există riscul de a produce o învăţare neadecvată. A. oferirea răspunsului corect.B. Modelarea comportamentală ia permis lui Skinner să inventeze metoda instruirii programate. numai oferind răspunsuri corecte. În acest caz. expunerea sarcinii de învăţare.

ce îi permite instruitului să studieze mai adânc unitatea de conţinut). învăţare de semnale (reflexul lui Pavlov). înlănţuirea – o succesiune de două sau mai multe situaţii stimul-răspuns. învăţarea de noţiuni – capacitatea de a da un răspuns comun la o clasă de stimuli. timp şi spaţiu pentru alegerea unui răspuns. 2. fragmentarea conţinuturilor. învăţarea prin discriminare – diferenţierea stimulilor relativ similari.elaborată de N. Instruirea programată are anumite limite: neglijarea laturii afective. 8. a noi forme şi scheme de interacţiune interpersonală şi. afirmă că învăţarea este determinată de anumite condiţii. expunerea sarcinii de învăţare. întărirea răspunsului (pozitiv – prin trecerea la următoarea unitate de învăţare. 15 . de imitare spontană. El poate fi întâlnit chiar si la preadolescenţi si adolescenţi unde nu mai este vorba de lipsa de experienţă socială ca la cei mici. prin aceasta. nivel întâlnit mai ales la vârstele mici. cu valorile si normele interpsihologice. R. negativ – prin trecerea la un program secundar. învăţarea de reguli – regula este înţeleasă ca un lanţ din două sau mai multe concepte. Programarea combinată îmbină cele două variante descrise mai sus. asociaţia verbală – învăţarea de lanţuri verbale. Gagné. Denumirea teoriei (cumulativ-ierarhică) ne vorbeşte despre faptul că învăţarea trebuie realizată consecutiv (de la simplu la compus) şi că învăţarea este un proces cumulativ. a noi trăsături de personalitate. toată învăţarea umană este socială pentru că se petrece în contexte culturale si este dirijată de modele educaţionale. 7. În învăţarea socială există şi un nivel socioperceptiv. 3. În sens larg. inhibarea creativităţii. pe impulsuri motivaţionale situative. 4. necritică a modelului bazat pe imagini. Crowder. presupune parcurgerea următoarelor etape: informarea instruitului. 5. Luând ca punct de plecare variabilitatea condiţiilor de învăţare. Gagné a identificat opt tipuri de învăţare: 1. conduite interpersonale. învăţare de tip stimul-răspuns – situaţie în care cel care învaţă oferă un răspuns precis la un stimul discriminat. rezolvarea de probleme – combinarea a două sau mai multe reguli însuşite anterior. ci de absenta cultivării pârghiilor de autocontrol din cauza unui deficit educaţional. ÎNVĂŢAREA SOCIALĂ Învăţarea socială are drept obiect asimilarea unor modele comportamentale. A. TEORIA ÎNVĂŢĂRII CUMULATIV-IERARHICE Autorul acestei teorii. care se divid în două grupe mari: condiţii interne şi condiţii externe ale învăţării. Există o învăţare socială în sens restrâns specializată în a face experienţa legăturii cu realitatea. 6.

Methods – metode. Într-un mod simplificat. meniurilor.Există şi un nivel sociognostic al învăţării sociale definitorii pentru adolescenţi. În acest caz. La proiectarea interacţiunii om-calculator sunt folosite mai multe modele. Opreations – operaţii. 2. urser) cu calculatorul poate fi realizată prin intermediul: • • • • • limbajelor speciale de comandă. INTERACŢIUNEA OM-CALCULATOR ŞI MODELUL GOMS Prin definiţie. motivaţia de a reproduce comportamentul observat si justificarea ei sub forma recompensei interne. grupuri sau colectivităţi. interfeţelor grafice. materiale. 3. conţinând „operaţiile” pe care utilizatorul trebuie să le efectueze. orientarea atenţiei asupra aspectelor relevante ale comportamentului. se atrag în baza similitudinii unor calităţi cu profundă rezonanţă morală care emerg din interior. 4. sunt implicate patru deprinderi mediatoare: 1. se interapreciază. cognitive. Autorul acestui model de învăţare. Învăţarea socială este întotdeauna o interinvăţare si ea are drept conţinut experienţele pe care şi le transmit reciproc cei care intră în acţiune în calitatea lor de indivizi. ghidat de modelele furnizate de educator în mod conştient. psihologul american Albert Bandura susţine că în toate tipurile de modelare. Interacţiunea omului (utilizator – engl. GOMS este un model behaviorist al interacţiunii om-calculator ce reduce interacţiunea cu calculatorul la un şir de acţiuni elementare (fizice. formularelor interactive. modelarea constă în descrierea „metodelor” necesare pentru a atinge un „scop” specific. partenerii intercomunică. externe sau substitutivă. Fiecare metodă este descrisă ca o succesiune de etape. reţinerea trăsăturilor critice ale performantei mnezice. inclusiv programele ce participă la realizarea unei sarcini la calculator. Dacă există mai mult de o metodă pentru 16 . Utilizarea acestor acţiuni elementare face posibilă elaborarea diverselor interfeţe şi optimizarea proiectării lor. de la imitarea unei simple acţiuni până la reproducerea comportamentului social complex. sociale. Abrevierea GOMS semnifică: Goals – scopuri. perceptuale). limbajului natural. Selection Rules – reguli de selecţie. copierea comportamentului modelului. interacţiunea om-calculator se referă la ansamblul fenomenelor cognitive.

care se realizează. obţinerea unor automatisme. COGNITIVISMUL Aproximativ pe la mijlocul sec. XX în mai multe discipline au fost realizate cercetări care au condus la o abordare nouă în explicaţia comportamentului uman. prin combinarea ambelor tehnici. Această abordare a semnificat 17 . de obicei. Eficacitatea acestei paradigme a fost demonstrată în învăţământul tehnic şi cel profesional. un editor de texte. Paradigma behavioristă a contribuit esenţial la renovarea practicilor de evaluare. propunerea unei metode de predare-învăţare-evaluare: operaţionalizarea obiectivelor de învăţare. asigurarea unor întăriri pozitive în cazul răspunsurilor bune. această paradigmă s-a dovedit a fi eficace în cazul formării tehnice pe termen scurt. De exemplu. ce permite mai multe moduri de deplasare a cursorului. învăţarea prin probe şi erori. atunci „regulile de selecţie” permit de a selecta metoda cea mai bine adaptată la contextul realizării sarcinii. O regulă de selecţie are următorul format: Dacă (condiţia despre situaţia actuală este adevărată) Atunci utilizează metoda M. prezintă cele mai multe avantaje. care a devenit mai transparentă şi mai obiectivă. când ceea ce contează este modificarea comportamentului. În particular.atingerea scopului. cum ar fi: • • • cu ajutorul mouse-lui. în situaţia concretă. AVANTAJELE PARADIGMEI BEHAVIORISTE A ÎNVĂŢĂRII Forţa paradigmei behavioriste constă în faptul că ea propune o teorie completă a învăţării prin: • • • definirea ei: a învăţa înseamnă a deveni capabil de a da un răspuns adecvat. posibil chiar în detrimentul organizării propriului discurs. când ei caută să se asigure că au unele şi aceleaşi obiective. pe care ultimul trebuie să o realizeze. obligându-i să se centreze asupra instruitului şi asupra sarcinii intelectuale. cunoaşterea unui algoritm de acţiune sau al unei tehnologii. precizarea mecanismului psihologic al învăţării: repetarea asocierii stimul-răspuns. Dă posibilitatea utilizatorului să aleagă acea metodă care. Paradigma behavioristă micşorează riscul dogmatismului verbal a unor profesori. cu ajutorul tastelor. evaluarea atingerii obiectivelor. prin teste. Modelul behaviorist constituie un instrument util în conlucrarea profesorilor. condiţionare.

Este o teorie care a apărut ca răspuns la behaviorism. Fiecare registru îndeplineşte funcţii diferite în procesul general de percepere. Gestaltismul porneşte de la premisa că fenomenele trebuie privite în totalitate. Psihologul elveţian Jean Piaget a demonstrat că acest mod de organizare depinde de stadiul de dezvoltare în care se află instruitul. sunt compuse din operaţii mentale ordonate. dar permit şi interpretarea. GESTALTISMUL. Memoria umană nu este unitară. Informaţiile sunt tratate în interiorul şi cu ajutorul unui sistem cognitiv. Un exemplu clasic este cel al triunghiului isoscel dreptunghic. înţelegerea informaţiei provenite din problemă. transformarea informaţiilor în cunoştinţe şi utilizarea acestor cunoştinţe pentru a acţiona ulterior asupra mediului. Aceşti regiştri permit nu numai stocarea a ceea ce a fost învăţat. La calculul ariei suprafeţei acestui triunghi cu cele două laturi egale cu <em>a</em>. deşi nimeni nu şi-a pus scopul să înveţe configuraţia locului de trai. Köhler. U.naşterea încă a unui model al învăţării – modelul cognitivist. în primul rând. prelucrare şi memorare a informaţiei. compus din mai mulţi regiştri de memorare. o imagine mentală a realităţii. dovedind că învăţare se produce şi fără o modificare vizibilă a comportamentului. registrul Memoriei de Lucru (ML). înţelegerea şi transformarea informaţiilor în cunoştinţe. E. Transformarea informaţiilor în cunoştinţe este asigurată de un proces general de învăţare. fiindcă în afara respectivei configuraţii părţile nu mai au aceeaşi semnificaţie. Achiziţia de cunoştinţe se realizează prin activităţi de rezolvare a problemelor (în sens larg) şi cere. Cognitiviştii îşi propun de a furniza o analiză fină a interacţiunii între individ şi mediul înconjurător. GENEZA OPERAŢIILOR INTELECTUALE O problemă importantă în teoria învăţării constă în determinarea modului în care instruitul îşi organizează informaţia achiziţionată. ÎNVĂŢAREA PRIN INTUIŢIE Este o teorie a învăţării elaborată de psihologul german W. Ea este compusă din trei regiştri: registrul de informaţie senzorială (RIS). De exemplu. registrul Memoriei de Durată Lungă (MDL). iar acestea. care poate fi divizat într-o serie de procese locale. Tolman a demonstrat că omul învaţă unele lucruri prin explorarea lumii înconjurătoare. ce rămâne în stare de latenţă până când anumite condiţii din mediu îl fac pe individ să apeleze la aceste cunoştinţe. la rândul său. fiecare din noi va reuşi să realizeze o schiţă a apartamentului / casei de locuit. Prin urmare aria suprafeţei triunghiului este ÎNVĂŢAREA LATENTĂ . A. Rezultatele învăţării se configurează într-o hartă cognitivă. Această interacţiune constă în tratarea/procesarea informaţiei provenite din mediu. Au fost identificate patru 18 . problema se simplifică dacă ne imaginăm acest triunghi ca o jumătate a unui pătrat cu latura <em>a</em>. Psihologul din S. fără a disocia părţile de ansamblu.

judecăţile şi imaginile sunt reprezentări simbolice. când sunt receptaţi stimulii corespunzători. iar expresiile lingvistice sunt manipulate pe baza unor reguli sintactice.. conceptele. Un simbol este o reprezentare ce denotă obiecte sau stări de lucruri şi care se supune unor reguli de combinare. TEORIA CODĂRII SIMBOLICE Teza principală a teoriei codării simbolice este următoarea: cunoştinţele şi. a prelucrat teoria lui Piaget. învăţare prin acţiune obiectuală. 3. adăugând la achiziţiile anteriore câte ceva în fiecare stadiu. stadiul preoperatoriu. Bruner a elaborat un model de cunoaştere a lumii prin trei modalităţi. simbolurile înlocuiesc imaginile şi acţiunile (caracterizează tot restul vieţii). apare o schemă de activism. reproşându-i că modul în care a descris stadiile dezvoltării intelectuale este. O parte din reflexe este înnăscută. aflate în interrelaţie: 1.stadii a dezvoltării cognitive: stadiul senzorimotor. Se poate presupune. unul logic. 19 . implicit. stadiul operaţiilor concrete. experimentare reală (caracterizează primii ani de viaţă). care este iniţiată de fiecare dată. decât psihologic. învăţare iconică. Deşi între instruiţi există diferenţe. altă parte este dobândită pe parcursul vieţii. învăţarea simbolică.U. În manualele de biologie este descris ca consecutivitate a două evenimente: stimulul şi răspunsul/reacţia: Răspunsul sau reacţia este un activism al organismului. Cunoştinţele pe care le avem despre un anumit obiect sunt reprezentate lingvistic. MODELUL LUI BRUNER Jerome Bruner. Expresiile lingvistice. psiholog din S. DE LA REFLEXE LA TEORIA SCHEMELOR Amintim că reflexul (lat. că la stimuli asemănători organismul reacţionează în mod asemănător. semantice sau pragmatice. mai degrabă.A. determinat de influenţa factorilor din mediul extern şi intern asupra receptorilor corespunzători. 2. reflexus – reflectat) este actul de răspuns al organismului. În acest fel. Piaget considera că toţi trebuie să parcurgă stadiile în aceeaşi succesiune. stadiul operaţiilor formale. stările de lucruri corespunzătoare sunt reprezentate în sistemul cognitiv prin simboluri şi structuri simbolice. bazată pe imagini (caracterizează perioada de vârstă 5-7 ani).

Encodarea este primul dintre procesele memoriei ce asigură intrarea informaţiei în sistemul cognitiv mnezic. Prelucrarea are loc în trei etape: • filtrarea informaţiei (fiind într-o încăpere aglomerată. Individul nu poate reţine şi nu poate folosi o informaţie. Pentru organism modelul trimembru devine o „schemă de activism” şi un principiu de bază al învăţării senzomotorii. când schema de activism. von Glasesfeld a propus de a redenumi cele trei elemente ale schemei de mai sus în felul următor: 1. asociat cu această situaţie (reacţia) şi rezultatul activismului care se transformă într-o superioritate pentru organismul activ. Pentru a generaliza modelul şi a-l transforma într-un instrument explicativ al învăţării E. poate fi rezumată în felul următor: modificările cognitive au loc atunci. cu întăririle adecvate. dar nu şi ce se petrece în drumul între S şi R. Teoria învăţării. PROCESAREA INFORMAŢIEI Reproşul adus paradigmei behavioriste a învăţării constă în aceea că adepţii behaviorismului evidenţiază doar comportamentul extern: de stimulare S şi de răspuns R.Jean Piaget a transformat modelul reflexiv bimembru într-un model trimembru: situaţia percepută (stimulul). prin feed-back. care poate fi cristalizată din lucrările lui Jean Piaget. Dacă ne dezicem de teza referitoare la caracterul înnăscut al reflexului. Mecanismul percepţiei traduce informaţia despre 20 . propunând metafora învăţării prin procesarea informaţiilor. trăit mai înainte. prevederea faptului că activismul dat va conduce la un rezultat anumit. cu mult zgomot. recunoaşterea situaţiei date. la rândul său. o persoană este în stare să selecţioneze vocea interlocutorului. Filtrarea limitează percepţia mediului şi permite prepararea următoarei etape). 2. ci devine cauză a perturbării.Cognitivismul caută să descifreze acest interval. • encodarea. activismul. ce constituie reprezentările mediului înconjurător. nu conduce la rezultatul aşteptat. devine cauză a acomodării. perturbarea. activismul specific. Ultima prelucrează informaţia prezentată sub forma unor simboluri abstracte. 3. care restabileşte echilibrul perturbat. dacă ea nu este adusă la forma specifică sistemului său cognitiv. atunci modelul trimembru poate fi utilizat pentru explicaţia cunoaşterii. Această metaforă se sprijină pe asemănarea ce există între funcţionarea unui calculator şi funcţionarea memoriei. ce conduce la construirea unei reprezentări a situaţiei. asociat cu situaţia dată. în unele cazuri.

simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. la rândul său. inducţie. reprezintă un ansamblu de idei mai complexe şi pregătite în mod deliberat. hărţile conceptuale se prezintă ca o tehnică de reprezentare vizuală a structurii informaţionale ce descrie modul în care conceptele dintr-un domeniu interrelaţionează.. HĂRŢILE CONCEPTUALE/COGNITIVE Hărţile conceptuale (“conceptual maps”) sau hărţile cognitive (“cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire.A. analogie. noua învăţare capătă sens atunci când găseşte idei de bază pe care să se construiască noile acumulări în mintea 21 . învăţare. psiholog din S. Descrise pentru prima dată de psihopedagogul Joseph Novak în 1977. Ausubel este de părerea că învăţarea are la bază mecanisme de supraordonare. care sunt prezentate instruitului înainte de a-i oferi conţinuturile de însuşit. comparare etc. de reprezentare şi de combinare. constituindu-se ca un important instrument pentru predare. cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele. Organizatorul. mecanisme ce intervin în timpul receptării noilor informaţii. pattern) după care se structurează informaţiile. supus unei filtrări şi prelucrări active în urma căreia rămâne o anumită reprezentare a realităţii. Reprezintă un mod diagramatic de expresie. Cvasiinstantaneu. Percepţia se definitivează în percept (rezultatul percepţiei). Un astfel de mecanism îl prezintă organizatorii cognitivi şi anticipativi de progres.U. aproape în paralel cu percepţia intră în funcţie şi memoria. organizatorul reprezintă un model (engl. D. Ausubel conform căreia învăţarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea. o informaţie accesibilă sistemului cognitiv uman. Perceptul este. Dezvoltarea acestor practici se bazează pe teoria lui D. P. numit şi structurant. Ausubel. • tratarea în baza operaţiilor asupra reprezentărilor (generalizare. a structurilor cognitive deja existente. în scopul accesibilităţii ideilor ancoră relevante. Mai exact.). TEORIA ORGANIZATORILOR COGNITIVI ŞI ANTICIPATIVI Autorul acestei teorii.mediu într-un cod (limbaj) propriu omului. Altfel spus. deducţie. consideră învăţarea drept un proces fundamental de asimilare şi integrare a noilor achiziţii în contextul cunoştinţelor însuşite anterior.

http://cmap. Performanţa depinde de modul în care individul îşi organizează experienţa. Galperin. Un potenţial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelaţii conceptuale îl constituie hărţile conceptuale. operaţiile prin care se realizează fizic sau mental transformarea. Harta conceptuală este un grafic care constă din noduri şi trimiteri. 11 harta conceptuală este definită … printr-o hartă conceptuală. în explicaţia învăţării. modul cum sunt legate între ele.U. se axează. modelul intern sau extern după care se acţionează. de structurile integrate şi de aplicabilitatea acestora.A. ideile. Hărţile conceptuale acordă o importanţă majoră creării de legături între concepte în procesul învăţării. indicaţia de pe linia săgeţii relevă modul cum cele două concepte relaţionează. cunoscută şi sub numele „teorie a formării pe etape a operaţiilor mentale” sau „teoria interiorizării”. Desenul de mai sus (harta conceptuală) a fost creat cu aplicaţia CmapTools. construirea bazei de orientare a acţiunii. este următoarea: • • • • scopul de atins în baza unui motiv. Unul din conceptele centrale ale teoriei lui Galperin este cel de acţiune.ihmc. I. ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate. Nodurile corespund termenilor importanţi dintr-un domeniu. important este nu cât individul cunoaşte. Structura unei acţiuni. Cu alte cuvinte. În fig. obiectul supus transformării. Teoria operaţională a învăţării. elaborat de Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) din Florida. Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele.us/ TEORIA OPERAŢIONALĂ A ÎNVĂŢĂRII Autorul acestei teorii este psihologul rus P. inclusiv a învăţării. pe structura operaţională a activităţii umane. S. Trimiterile exprimă relaţia dintre două concepte (noduri).celui ce învaţă. desfăşurarea acţiunii propriu zise: Galperin a descris etapele şi fazele formării operaţiilor şi acţiunilor: • • 22 .

procedurale (descriu etapele unei acţiuni) şi condiţionale sau strategice (descriu când şi de ce se aplică cunoştinţele din primele două categorii). Construirea cunoştinţelor are loc prin acţiune. transferarea acţiunii obiectuale şi obiectivate la nivelul reprezentării. controlul ca principiu esenţial al acţiunii. ESENŢA CONSTRUCTIVISMULUI Teza principală a constructivismului este următoarea: cunoştinţele subiectului nu sunt simple „copii” ale realităţii. dar prin activarea în prealabil a cunoştinţelor anterioare. PRINCIPIILE ÎNVĂŢĂRII ÎN TEORIA COGNITIVISTĂ Învăţarea în teoria cognitivistă se caracterizează prin schimbări în structurile mentale ale instruitului şi se realizează conform următoarelor principii: • • • învăţarea este un proces activ şi constructiv. comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern. 23 . învăţarea este cumulativă. Unul din principiile constructivismului este următorul: învăţarea constă în aplicarea cunoştinţelor anterioare. Un alt principiu al constructivismului: orice învăţare se sprijină pe transformarea cunoştinţelor anterioare. Fără această activare. ele devin semnificative pentru subiect şi nu necesită efort pentru a fi reţinute. cunoştinţele se clasifică în cunoştinţe declarative (fapte. ci o re-construcţie a acestei realităţi. legi. reguli. situaţia în care se află subiectul nu are pentru el nici un sens. principii). Când cunoştinţele sunt însuşite prin acţiune. • • metacogniţia joacă un rol important în achiziţia cunoştinţelor. pornind de la elementele deja integrate. CONSTRUCTIVISMUL. vorbirea internă sau desfăşurarea acţiunii în planul limbajului intern. 3.• • • • • acţiunea obiectuală. În acelaşi timp. învăţarea. Constructivismul studiază mecanismele şi procesele ce permit construcţia realităţii de către subiect. în mod fundamental. acţiunea obiectivată. în situaţii şi prin reflecţia asupra acţiunii şi rezultatelor. Modelul cognitivist al învăţării prezintă avantajul de a analiza activitatea mentală şi nu numai comportamentul instruitului. cunoştinţele anterioare joacă un rol primordial în învăţare. modelul cognitivist este puternic marcat de compararea creierului uman cu calculatorul electronic. Subiectul atribuie sens situaţiei noi nu prin tratarea informaţiilor. constă în achiziţia unui repertoriu de cunoştinţe şi a strategiilor cognitive şi metacognitive.

Numai dacă conţinuturile noi vor deveni asemănătoare conţinuturilor existente. Aceasta înseamnă o transformare a conţinuturilor noi.Cele două principii. La consumul repetat al alcoolului sistemul digestiv este nevoit să se transforme pentru a se ajusta la acest produs nou (de exemplu. sistemul cognitiv al unei persoane funcţionează analogic sistemului digestiv: învăţarea este asimilare şi acomodare. afirmă constructiviştii. transformarea organismului – procesul respectiv se numeşte acomodare. el are loc în cazul consumului unor alimente exotice. ce nu poate fi făcut „asemănător” conţinuturilor existente. corespund la două funcţii cognitive. identificate de Piaget: asimilarea şi acomodarea. te rog. alimentele sunt supuse mai multor transformări (fizice. Pentru a explica semnificaţia acestor funcţii vom folosi analogia între învăţare şi… digestie. acomodarea presupune transformarea individului. Această situaţie se poate produce atunci când individul se ciocneşte cu un conţinut principial nou. formulate mai sus. el are loc în cazul consumului unor alimente obişnuite. CONSTRUCTIVISMUL CULTURAL ŞI SOCIAL 24 . cu cuvintele proprii”. Ultimele sunt asimilate de organism. În procesul digestiv. Prin urmare. Această cerinţă verifică. Din cele relatate se poate face concluzia că în funcţionarea sistemului digestiv pot fi identificate două procese: • transformarea alimentelor – procesul respectiv se numeşte asimilare. de fapt. înseamnă a transforma conţinuturile asimilate anterior sau a renova aceste conţinuturi. În consecinţă. biochimice) pentru a extrage din ele substanţele nutritive. Acomodarea. Menţionăm că în acest proces organismul nu este supus unor transformări semnificative. organismul se transformă pentru a se acomoda la consumul unor alimente noi. • Din punct de vedere constructivist. Să ne amintim cererea profesorului. ele vor fi asimilate. dimpotrivă. organismul se învaţă a secreta suc gastric pentru a ameliora rezistenţa sa la alcool). A asimila un conţinut înseamnă a-l face asemănător cu conţinuturile asimilate anterior. O persoană care nu a consumat alcool. dacă conţinuturile au fost asimilate. individul este nevoit să-şi modifice conţinuturile vechi. ANALOGIA ÎNVĂŢARE-DIGESTIE Încorporarea alimentelor necesită o dublă transformare: a alimentelor şi a organismului. Cu alte cuvinte. adresată instruitului: „Povesteşte. învăţarea rezultă dintr-un proces de echilibru între asimilare şi acomodare. riscă să aibă indigestie la prima consumare. Pentru a-l asimila.

Este reprezentat de psihologul rus L. pus de acord cu dezvoltarea. continuă el. ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROIECTE (PROJECT-BASED LEARNING) Caracterizare scurtă: • • • • • • Este creat un produs final (nu neapărat material) Produsul este prezentat unui public. S. care indică ce este capabil să rezolve instruitul cu ajutorul cuiva. determinat de sarcinile pe care instruitul le poate realiza de sine stătător. independent de influenţele exercitate de procesul de învăţare. ci şi rezultatul învăţării. Constructivismul social şi cultural atrage atenţia asupra beneficiilor lucrului în grup în procesul de formare. se foloseşte de achiziţiile acesteia. în concepţia lui Piaget. Este stabilită în prealabil data fixă a prezentării. Ciclurile dezvoltării preced ciclurile învăţării. procesul învăţării. b) nivelul potenţial al dezvoltării. Diferenţa dintre nivelul potenţial de dezvoltare şi nivelul actual de dezvoltare a fost numită de Vâgotski zonă proximei dezvoltării a instruitului. ci şi ce se află în curs de dezvoltare. Această zonă ajută să se stabilească nu numai ce s-a obţinut în dezvoltare. ultimele rămânând întotdeauna în urma dezvoltării. este exclusă orice influenţă a învăţării asupra dezvoltării unor funcţii şi procese psihice. În consecinţă. În această viziune. parcă împinge înainte procesul dezvoltării. dezvoltarea este doar o premisă pentru învăţare. Învăţarea şi dezvoltarea se influenţează şi se condiţionează reciproc. Climatul în echipă este tolerant vis-à-vis de erorile posibile şi de modificările ce pot interveni în realizarea proiectului. atunci învăţarea nu va putea conduce la o nouă dezvoltare (la un nivel mai înalt al acesteia). S. În concepţia lui Piaget toate achiziţiile în planul gândirii elevului ar decurge de la sine. La rândul lui. Astfel. Unele dintre ideile lui Vâgotski au fost preluate si dezvoltate de către J. Studenţii lucrează în echipe. afirmă Vâgotski. Dezvoltarea pregăteşte şi face posibilă învăţarea. Vâgotski precizează: dacă se ia în consideraţie doar nivelul actual al dezvoltării. Calitatea produsului este evaluată. care afirmă că după Piaget dezvoltarea este independentă de procesul de învăţare. dezvoltarea este nu numai premisă. dar nu o influenţează în vreun fel. Învăţarea se realizează doar în zona proximei dezvoltări. Vâgotski. acest proces fiind unul exterior şi care. Bruner. Piaget a studiat dezvoltarea inteligenţei la copil independent de procesul de învăţare. spune Vâgotski. 25 . Vâgotski stabileşte două niveluri ale dezvoltării mentale: a) nivelul actual al dezvoltării deja încheiate. cum precizează Vâgotski.

De regulă. interviuri etc. dar şi de studenţi. problemele nu numai testează competenţele studenţilor. Studenţii sunt responsabili de colectarea şi asamblarea informaţiilor. numită învăţare reflexivă prin probleme. de realizarea altor activităţi prevăzute în proiect. Aceste probleme trebuie să fie reale sau realiste şi prezentate într-un context asemănător cu contextele în care problema poate să apară în viaţa reală. Explorarea – căutarea răspunsurilor prin realizarea unor observaţii. Prezintă interes o abordare specială. • • • răspunsurilor. pe măsura informării percepţia problemelor şi a soluţiilor lor se modifică. ÎNVĂŢAREA REFLEXIVĂ PRIN PROBLEME În învăţarea prin probleme. problemele propuse penetrează frontierele dintre discipline. Reflecţia – evaluarea pertinenţei întrebărilor şi lecturi. Problemele propuse sunt deschise – ele permit mai mult de o soluţie. lucrează împreună pentru a înţelege şi a rezolva problemele propuse de profesor. Redactarea – formularea/scrierea răspunsurilor (pe suport hârtie. cunoştinţele lor anterioare şi raţionamentele iniţiale 26 . Cursul/disciplina predată este privită drept o succesiune de probleme. Această variantă a învăţării prin probleme presupune că. Discuţia – prezentarea şi analiza răspunsurilor în grupă. Studenţii îşi pot alege temele proiectelor. divizaţi în echipe. la tentativele de a rezolva problemele studenţii achiziţionează cunoştinţe noi. profesorul propune studenţilor să evalueze sursele de informaţie ce au fost utilizate. după formularea problemei şi primul demers de culegere a informaţiei necesare pentru rezolvarea ei.. pe Web). studenţii. perspectivele pe care le deschid răspunsurile furnizate. ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROBLEME (PROBLEM-BASED LEARNING) • Caracterizare scurtă: • Studenţilor le sunt propuse probleme autentice. ele permit dezvoltarea competenţelor. experimente.• • Procesul de realizare a proiectului este monitorizat de profesor. • Formularea de noi întrebări. ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE DESCOPERIRE (INQUIRY-BASED LEARNING) • • Caracterizare scurtă: • • • Prezintă un proces iterativ: Suscitarea interesului şi formularea întrebărilor.

ce permit rezolvarea. varianta învăţării reflexive pune accentul pe reflecţie şi metacogniţie. Situaţia îl determină pe student să caute o soluţie. paralel cu gândirea analitică. în cadrul căruia studentul învaţă a lua în consideraţie puncte de vedere opuse. „Motorul” derulării activităţii în acest tip de învăţare este reflecţia studentului. Activitatea porneşte de la o situaţie care este efectiv problematică şi semnificativă pentru student. în cazurile necesare. unde aplicarea algoritmilor sau reţetelor este imposibilă. Profesorul trebuie să ofere frecvent ocazii de a exersa aceste abilităţi. 5. ghidează şi. 2.pentru a verifica cât de bine a fost înţeleasă problema. 7. adică o situaţie nesigură. a dezvolta / a aduce argumente. 4. Informaţia în retur (feed-back-ul) primită de la student permite cadrului didactic să-l ghideze pe student şi să înţeleagă cum decurge procesul rezolvării. • Lucrul în echipă contribuie la dezvoltarea capacităţii de a verbaliza. a discuta şi a dezvolta gândirea critică. Problema creează la student un dezechilibru cognitiv ce impune căutarea a noi informaţii sau reorganizarea informaţiilor existente pentru a progresa în căutarea soluţiilor problemei. În comparaţie cu alte tipuri de învăţare prin probleme. un grup social. Cooperarea dintre studenţi în cadrul echipei are o importanţă fundamentală: • Echipa devine o comunitate de cercetare. Profesorul susţine. iniţiativa şi calităţile de leader ale studenţilor. de incertitudine şi de o dificultate care se află în zona dezvoltării proxime a studentului. Dialogul dintre studenţi şi profesor. folosind gândirea critică. între studenţi este foarte important. Dezvoltarea diverselor abilităţi ce ţin de capacitatea de a reflecta critic trebuie să fie progresivă. 27 . 3. să asculte unul pe altul şi să mediteze asupra întrebărilor şi răspunsurilor. Modelul teoretic al învăţării reflexive prin probleme poate fi descris printr-o serie de postulate: 1. capacitatea de a asculta. cât şi Procesul de reflecţie în cadrul echipei este interiorizat în mod progresiv de către 6. Învăţarea reflexivă prin probleme plasează studenţii în situaţii complexe. Se va opta pentru situaţii-problemă pentru care pot exista mai multe soluţii ţi pentru care nu există proceduri gata. Cadrul didactic trebuie să încurajeze studenţii să formuleze mutual întrebări deschise. Procesul de rezolvare încurajează autonomia. orientează reglecţia studenţilor prin întrebări sau prin observaţii judicioase. • student. cea creativă şi metacogniţia.

reflecţia. Jocul de rol şi diversele sisteme de asistenţă („help”) din aplicaţiile standarde la calculator sun variante moderne a unui asemenea mod de învăţare.) şi de critic. conectivismul combină elementele pertinente ale diverselor teorii ale învăţării. Învăţământul ancorat permite de a favoriza discuţiile. Acest concept provine din curentul situaţionist. inspirat de modul de pregătire a meşteşugarilor. adepţii căruia consideră că instruiţii învaţă multe lucruri ce nu pot fi utilizate în practică. ca conduce la rezolvarea unei situaţii-problemă. ESENŢA CONECTIVISMULUI Numit „teoria învăţării pentru era digitală”. 9. şi propun realizarea unui învăţământ contextualizat. în situaţii reale. O variantă de realizare a modelului constă în rezolvarea în alternanţă a unei probleme de către un novice şi un expert. Bilanţul învăţării este o etapă crucială a activităţii.8. negocierea. O altă variantă a uceniciei cognitive constă în organizarea lucrului în grup. 10. învăţământ ce este semnificativ pentru instruiţi. MODELUL UCENICIEI COGNITIVE (COGNITIVE APPRENTICESHIP) Ucenicia cognitivă este un model de referinţă a învăţării. Este important ca sprijinul acordat de profesor să diminueze în momentele în care instruitul poate continua de sine stătător rezolvarea sarcinii sau problemei. Acest sprijin poate fi realizat prin oferirea unor sugestii. Eroarea este o etapă normală în activitatea de reflecţie. Învăţarea devine ancorată în complexitatea mediului înconjurător şi nu mai este asociată cu situaţii ideale şi simplificate. în care ucenicul este acompaniat de un maistru în cadrul realizării unor activităţi profesionale. Această alternanţă trebuie să conducă la o reflecţie asupra diferenţelor în performanţa celor doi actori. Profesorul va avea grijă ca la studenţi să nu se formeze sentimentul eşecului. îmbogăţindu-şi cunoştinţele şi devenind tot mai independent. CONECTIVISMUL. crearea consensului. INSTRUIREA ANCORATĂ (ANCHORED INSTRUCTION) Conceptul de instruire ancorată sau învăţământ ancorat desemnează o modalitate de organizare a procesului de învăţământ în care studentul învaţă a rezolva probleme relevante unor situaţii foarte concrete. Modelul uceniciei cognitive se sprijină pe un dublu mecanism de sprijin (scaffolding) şi de retragere treptată a acestui sprijin (fading). 28 . vor fi evaluate demersurile utilizate şi se vor formula concluzii din experienţa acumulată. metode etc. unde studentul îndeplineşte pe rând funcţia de producător (de idei. prin cooperarea cu studentul în rezolvarea unor probleme. Variantele propuse permit instruiţilor să se autocorigeze şi să de autoverifice pe parcursul învăţării. ale reţelelor sociale şi ale tehnologiilor informaţionale şi de comunicaţie. liste de control (check list).

În diverse discipline nodurile pot avea denumiri diferite: elemente. Învăţarea conectivistă reprezintă procesul de creare a conexiunilor şi de dezvoltare a reţelelor. învăţarea este un proces de conexiune a nodurilor specializate sau a surselor de informaţie. compus din nodurile reţelei. Interacţiunea (tentativa de a crea o conexiune). Nod cu autoactualizare (nod conectat direct la sursa sa originală de informaţii). podcast-uri. Utilizarea sistemelor deschise de resurse educaţionale: video. şi acest proces nu se află plenar sub controlul celui care învaţă. Utilizarea activităţilor de învăţare colaborativă (folosind. a informaţiilor plasate pe blog de către colegii săi. Crearea de blog-uri pentru studenţi. posibilitatea de a vedea câmpurile conceptuale. Capacitatea de a face distincţii între informaţia importantă şi cea fără importanţă este vitală în învăţarea conectivistă. Deschiderea accesului la propriile resurse pentru colaborare şi partajare. prin intermediul unui agregator RSS. Nod static (structură stabilă de cunoştinţe). Aspectele importante ale învăţării: „a şti că” şi „a şti cum” sunt completate în conectivism cu aspectul „a şti unde”. în esenţă. CONŢINUTUL ŞI STRUCTURA REŢELEI Reţeaua conţine cel puţin două elemente: noduri şi conexiuni. Conexiunea este orice tip de legătură dintre noduri. Elemente emotive (emoţiile influenţează perspectiva realizării conexiunii). Legăturile ce îi permit individului să înveţe mai mult sunt mai importante decât starea actuală a cunoştinţelor lui. entităţi. Furnizarea fiecărui student. În această metaforă nodul este totul ce poate fi conectat la un alt nod: informaţii. 2. vârfuri. Elementele şi caracteristicile reţelei: • • • • • • Conţinutul (date sau informaţii). PRINCIPIILE CONECTIVISMULUI învăţarea şi cunoaşterea se sprijină pe diversitatea opiniilor. Învăţarea este un proces ce se produce într-un mediu nebulos. luarea deciziilor este. 4. Nod dinamic (nod ce se modifică continuu în baza noilor informaţii şi date). un proces de învăţare. întreţinerea conexiunilor este necesară pentru a facilita învăţarea continuă. imagini etc. jocuri. interviuri. ideile şi conceptele este o competenţă de bază. un wiki): 3. date. 29 . de exemplu. METODELE DE BAZĂ ÎN CONECTIVISM • • • • • 1.Metafora centrală a conectivismului este reţeaua compusă din noduri şi conexiuni între ele.

9. acceptarea ambiguitaţii şi activitatea într-un mediu incert. din alte instituţii de învăţământ).5. el are posibilitatea de a fi la curent cu noutăţile). învăţarea în grup desemnează activitatea de studiu a unui grup de instruiţi . dacă studentul este „conectat” la o reţea. Învăţarea prin cooperare (cooperative learning) reprezintă utilizarea. Orientarea spre blog-uri. Învăţarea prin cooperare desemnează o situaţie de 30 . Îmbogăţirea cursului graţie atragerii experţilor externi şi a altor studenţi (din alţi ani de studii. Furnizarea studenţilor a unor resurse ce vor permite întreţinerea învăţării după finisarea cursului. învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. forum-uri şi alte colectivităţi virtuale (conţinutul disciplinei se poate modifica. astfel încât aceştia să poată lucra împreună. videoconferinţe. 10. ÎNVĂŢAREA PRIN COLABORARE Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi sistematizată. Cooperarea reprezintă lucrul în comun pentru îndeplinirea unor obiective comune. învăţarea colectivă. om politic. oferiţi studenţilor posibilitatea de a asculta/viziona persoana respectivă). indivizii se află în căutarea unor rezultate benefice pentru ei şi pentru toţi membrii grupului respectiv. Premisa învăţării prin cooperare: subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe. 7. Sintagmele învăţare în grup şi învăţare prin cooperare sunt utilizate adesea ca şi cum ar desemna acelaşi lucru. Dezvoltarea la studenţi a competenţelor de participare la dezvoltarea reţelei. 8. învăţarea în echipă. în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un scop comun.. urmând ca fiecare membru al grupului să-şi îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la creşterea performanţelor celorlalţi membri ai grupului. a grupurilor mici de instruiţi. 6. Combinarea persoanelor şi a experienţei (de exemplu. expert recunoscut etc. studenţii din anul III ar putea elabora conţinuturi de învăţare pentru studenţii anului I).(de exemplu. Încurajarea dezvoltării competenţelor conceptuale. În cadrul situaţiilor de cooperare. podcast-uri etc. în loc de a vorbi despre un savant.aceştia pot sau nu să coopereze. Munca în echipă dezvoltă capacitatea instruiţilor de a lucra împreună – o competenţă importantă pentru activitatea profesională. Facilitarea accesului direct la sursele de informaţii prin conferinţe. de exemplu. În realitate. ca metodă instrucţională. poet. În literatura de specialitate se utilizează diverse denumiri pentru a ilustra munca colaborativă de învăţare în grup: învăţarea prin cooperare. Experimentarea diverselor mijloace şi abordări didactice. învăţarea colaborativă. de evaluare a autenticităţii informaţiei. învăţarea reciprocă. cum ar fi.

de acţiune reciprocă. Atât învăţarea prin colaborare cât şi cea prin cooperare accentuează importanţa implicării instruitului în propriul proces de învăţare. dar se deosebesc în esenţă. considerând paradigma behavioristă ca fiind depăşită. Este adevărat că modelele de învăţare au apărut în ordinea enumerată mai sus. importante sunt modalităţile de grupare a indivizilor pentru a asigura o interdependenţă pozitivă. Caracterul filogenetic al paradigmelor de învăţare poate fi explicat prin teoria formelor de organizare a activităţii umane. se poate demonstra că apariţia noilor modele de învăţare era condiţionată de schimbările produse în sfera productivă.învăţare în care instruiţii lucrează în grupuri cu abilităţi şi cunoştinţe eterogene şi sunt recompensaţi pe baza performanţelor grupului. Pot fi identificate patru tipuri de bază ale formelor culturii organizaţionale: 31 . Conectivismul poate fi considerat drept o ramură a constructivismului. de idei). Formele istorice de organizare a activităţii umane au primit denumirea de forme ale culturii organizaţionale. de studiu. CRITICA ADUSĂ CONECTIVISMULUI 1. Atunci când se folosesc aceste strategii. în care fiecare contribuie activ şi efectiv” şi prin cooperare „o formă de învăţare. ci o „viziune” pedagogică. cognitivistă. cu durată variabilă care rezultă din influenţările reciproce ale agenţilor implicaţi”. înţelegând prin colaborare „o formă de relaţii între instruiţi. 2. Cooperarea (conlucrarea. iar celelalte paradigme fiind considerate drept contemporane. Învăţarea prin cooperare presupune acţiuni conjugate ale mai multor persoane (instruiţi. pot fi făcute unele delimitări de sens. munca alături de cineva). prin ierarhizări. iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. FORMELE CULTURII ORGANIZAŢIONALE ŞI PARADIGMELE DE ÎNVĂŢARE Se poate observa că cele patru paradigme ale învăţării: behavioristă. menţinând responsabilitatea individuală. În acelaşi timp. ce constă în soluţionarea unor probleme de interes comun. stimulând implicarea în sarcină şi conducând către un proces interactiv de învăţare. Cu toate că cele două noţiuni sunt sinonime. Colaborarea se axează pe relaţiile implicate de sarcini. bazată pe schimbul de propuneri. constructivistă şi conectivistă au unele caracteristici comune. presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acţiuni. În diverse etape istorice de dezvoltare a civilizaţiei activitatea umană era organizată în diverse forme. Conectivismul nu este o teorie a învăţării. rezolvând conflictele de grup. interpersonală/intergrupală. cadre didactice) în atingerea scopurilor comune prin influenţe de care beneficiază toţi cei implicaţi. numită constructivism social. În literatura de specialitate descrierea paradigmelor de învăţare se face. în unele cazuri.

32 . iar formele de orânduire socială – corporaţiile cu o structură formală ierarhică. (4) cultura organizaţională proiectiv-tehnologică. iar formele de orânduire socială – organizaţiile profesionale. Concluzii: în formarea universitară pot fi utilizate toate cele patru paradigme ale învăţării. programele (soft) şi tehnologiile. iar formele de orânduire socială – societatea tehnologizată. se vor lua în consideraţie obiectivele cursului. Novikov consideră că în ontogeneză instruitul însuşeşte consecutiv modurile de activitate. (3) cultura organizaţională profesională (ştiinţifică). aceste paradigme trebuie privite drept paradigme paralele. care se formează după principiul „al său – străin”. iar formele de orânduire socială – grupele. pe lângă conţinuturi. formate în filogeneză. structurată după principiul comunicativ şi al relaţiilor profesionale. în particular.(1) cultura organizaţională tradiţională. Utilizarea unei sau altei model va depinde de un şir de factori. În tipul corporativ-meşteşugăresc modurile de normare şi translare a activităţii sunt mostra şi reţeta de reproducere a ei. factorul “timp” şi nu în ultimul rând. universităţile. În tipul organizaţional profesional (ştiinţific) modurile de normare şi translare a activităţii sunt cunoştinţele teoretice sub formă de texte. care se exclud una pe altul. (2) cultura corporativ-meşteşugărească. nivelul de pregătire al studenţilor şi a cadrelor didactice. şi nu drept paradigme alternative. Acceptarea mai multor paradigme paralele în pedagogie este posibilă datorită principiului poliparadigmalităţii.M. Deoarece diversele paradigme ale învăţării se pot referi la diferite tipuri de cultură organizaţională. În tipul organizaţional proiectiv-tehnologic modurile de normare şi translare a activităţii sunt proiectele. În tipul organizaţional tradiţional modurile de normare şi translare a activităţii sunt mitul şi ritul. A. care sunt caracteristice tipurilor de cultură organizaţională.

Învăţarea autodirijată pune accentul pe însuşirea. acesta o face din propria iniţiativă. Învăţarea autodirijată este strict orientată spre cel care învaţă. self-directed learning) este procesul în care individul: • • • • • • Are iniţiativa învăţării. Stabileşte propriile nevoi de învăţare (cu sau fără ajutorul altora). Fiecare construieşte. elementul esenţial al învăţării autodirijate este responsabilitatea. nu la condiţiile de socializare ale individului. ÎNVĂŢAREA CENTRATĂ PE STUDENT SEMNELE DEFINITORII ALE ÎNVĂŢĂRII AUTODIRIJATE Învăţarea autodirijată (engl. pe interesele lui. obiectivele. sensul şi însemnătatea. mai multe persoane înţeleg diferit aceeaşi informaţie). autoreferenţial şi în 33 . îşi construieşte permanent cunoştinţe şi operaţii noi. Evaluează propriile rezultate. procesează orice informaţie nouă din prisma propriei experienţe. Învăţarea autodirijată este o activitate bazată pe autoresponsabilizare: indivizii sunt autonomi şi responsabili de propria învăţare. el se implică decizional şi responsabil. Îşi formulează scopurile. construieşte sensuri (în mod individual. timpul dedicat învăţării este flexibil. Autoresponsabilizarea se raportează la propriul sine. în primul rând. pentru sine. 2. Conceptul învăţării autodirijate este diferit de cel al pedagogiei normative: adultul este responsabil în actul învăţării. TEZELE PE CARE SE SPRIJINĂ ÎNVĂŢAREA AUTODIRIJATĂ 1.IV. ÎNVĂŢAREA AUTODIRIJATĂ. la sine. 4. 3. cum consideră că este corect. învaţă ceea ce „se potriveşte“ cu sistemul lui psihic. este foarte importantă autonomia în stabilirea scopurilor învăţării. Învăţarea autodirijată se bazează pe faptul că individul se raportează totdeauna şi. nu pe transmiterea cunoştinţelor: ea trebuie centrată pe cel care învaţă. În consecinţă. Identifică resursele şi materialele necesare învăţării. pe nevoile şi posibilităţile lui de învăţare. Învăţarea autodirijată suportă o determinare biografică: individul învaţă aşa cum a fost învăţat să o facă. Conceptul autoorganizării separă principiul instruirii de cel al învăţării. rezultatele învăţării se stabilesc prin autocontrol. Cadrul conceptual pentru învăţarea autodirijată este oferit de teoria sistemică şi constructivistă de învăţare (a se vedea modulul I). 5. iar spaţiile sunt variabile. Informaţia nouă trebuie să fie conectabilă (să permită conexiuni) – altfel nu e înţeleasă. conţinuturile tematice sunt liber alese (decizia aparţine celui care învaţă). Alege şi aplică strategii adecvate de învăţare. Învăţarea poate fi explicată astfel: individul învaţă aşa cum a „învăţat“ (anterior) să o facă. pentru fiecare informaţie nouă creierul caută (prin autoorganizare) locuri de stocare (de aceea.

a şti cum a apărut o anumită cunoaştere. Învăţarea autodirijată derulează pe un fond emoţional. succesele şi insuccesele în învăţare. Temele generative sunt teme propuse de individ. Învăţarea centrată pe student este o abordare extinsă. Deci. integrarea unor programe de învăţare după un ritm propriu şi a unor situaţii de cooperare în grup. profesional. a putea distinge ceea ce este important de ceea ce este mai puţin important. ESENŢA ÎNVĂŢĂRII CENTRATE PE STUDENT Învăţământul centrat pe student este una din cele mai importante tendinţe ce ghidează activitatea didactică în mediul academic în conformitate cu Procesul de la Bologna. ce favorizează procesul de învăţare. Se accentuează individualizarea şi unicitatea biografică a gândirii (învăţării). Ceea ce spune şi crede profesorul nu este identic cu ceea ce aude şi înţelege studentul. nu poate fi ignorat faptul că inteligenţa fiecăruia e un construct social. ci şi la tematica ei. 8. Învăţarea autodirijată necesită contexte sociale. Pentru profesor acest aspect are valoare la nivel metodologic: trebuie considerate experienţele individuale şi sociale ale celui care învaţă. învăţarea autodirijată presupune dezvoltarea unor teme suplimentare. cultural). a realiza conexiunile necesare şi de a considera diferenţele. care ating propria identitate şi lumea în care trăieşte fiecare. a putea distinge formele cunoaşterii.conformitate cu structura psihică personală). Autodirijarea învăţării nu se referă numai la metodele învăţării. Formarea competenţelor necesare autoinstruirii este prioritară pentru şcoală şi devine inevitabilă în învăţarea adulţilor. în oferta programului de instruire. 6. Se vorbeşte (în domeniu) de „teme generative“. elementele de mediu (social. 34 . Învăţarea autodirijată este un proces influenţat de un complex de factori: experienţa personală de învăţare. caracteristicile de personalitate. Fiecare are propriul sistem „autocreativ“. Autodirijarea este un proces cognitiv şi emoţional. instruirea nu este similară cu învăţarea. 7. De aici. Învăţarea autodirijată implică un şir de competenţe: • • • • • • a şti unde poţi găsi cunoştinţele necesare. reieşind din interesul propriu. pe optimism şi pe curiozitate (interes faţă de lume). ce presupune înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă. a şti ce cunoştinţe îţi trebuie pentru a rezolva anumite probleme. care în ultimă instanţă îi conferă instruitului responsabilitatea pentru propriile progrese în educaţie. Învăţarea autodirijată se fundamentează pe încrederea în sine.

Manipulator activ de cunoştinţe. ci este considerat partener al cadrului didactic în construirea cunoaşterii şi este parte activă în realizarea activităţilor instructiv-educative. ghid.Profesorul poate realiza roluri de: instructor. SCHIMBAREA ROLURILOR STUDENTULUI ŞI CADRULUI DIDACTIC În condiţiile învăţământului centrat pe student. formator. Din perspectiva învăţământului centrat pe student. în evaluarea calitativă şi conturarea propriului traseu academic. Înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă. Activitatea profesorului în învăţarea centrată pe student: • • • • ÎNVĂŢĂMÂNTUL CENTRAT PE STUDENT VIS-À-VIS DE ÎNVĂŢĂMÂNTUL CENTRAT PE PROFESOR 35 . Responsabilitate sporită. Considerarea studentului drept responsabil pentru propria învăţare. studentul nu mai este perceput ca un subiect pasiv în procesul de instruire. acordând atenţie mai sporită nevoilor de învăţare. mentor. de motivare. Predarea nu se limitează la simpla transmitere a cunoştinţelor. Profesorul renunţă la livrarea cunoaşterii ca produs şi se axează pe modelul „cunoaşterea ca proces”. Rolul studentului: • • • O mai mare autonomie. se concentrează asupra satisfacerii nevoilor studenţilor. coordonator etc. consultant. predarea şi învăţarea sunt două procese care se intercondiţionează. Organizarea unor situaţii cooperante în grup. de consiliere şi orientare a studentului. Integrarea programelor de învăţare în ritm propriu. Învăţarea centrată pe student: • • • descrie modalităţi de gândire despre învăţare şi predare. îndrumător. Ea îmbină instruirea cu formarea şi învăţarea cu evaluarea în concordanţă cu finalităţile stabilite. se presupun unul pe celălalt. reprezintă o abordare extinsă a predării.

Universitatea contribuie la realizarea învăţământului centrat pe student. programe. 36 . servicii adecvate acestei abordări noi a învăţământului. atît prin asigurarea unor condiţii instituţionale necesare pentru relaţionarea optimă dintre profesor şi student în cadrul procesului de învăţământ. resurse. cât şi prin asigurarea de dotări materiale.

este negativ. drept regulă. nu s-au numărat printre cei mai buni studenţi şi care. Stilul cognitiv este o caracteristică nativă a personalităţii şi nu se pretează schimbărilor prin influenţa factorilor externi. care pot fi uşor instruiţi graţie stilului cognitiv propriu. constă în varierea metodelor de învăţământ. Dar şi în acest caz. STILUL COGNITIV Dicţionarele atestă următoarele semnificaţii ale noţiunii stil: 1. 3. stilul cognitiv poate fi considerat drept o particularitate mai mult sau mai puţin stabilă. 37 . dispar şi rezultatele învăţării – achiziţiile studentului. omogen faţă de un stil cognitiv. bazat pe o activitate reuşită. care presupune studierea aceluiaşi conţinut. înregistrată la nivelul comportamentului în sarcini de tip cognitiv. manieră de a fi . mai târziu. studentul pierde repede interesul pentru învăţare. La acest stil profesorul încearcă să-i „ajusteze” pe ceilalţi studenţi din grupă. Mod specific de exprimare într-un anumit domeniu al activităţii umane. Mod. sociale şi profesionale. Termenul stil de învăţare se referă la preferinţa fiecărei persoane de a folosi anumite tehnici şi strategii de învăţare. O altă soluţie. Rezultatul. la facultate. profesorul foloseşte un mod de organizare a procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ la facultate poate fi organizat în mai multe moduri. La o primă aproximare. profesorul ar putea organiza situaţia de învăţare lucrând cu întreaga grupă sau împărţind grupa în subgrupe etc. Fiind impus să gândească într-un stil impropriu lui. care este orientat spre acel grup de studenţi. În activitatea de învăţare este folosit frecvent şi un alt concept: stil cognitiv. s-au descurcat de minune cu problemele de viaţă. Pentru aceasta el trebuie să ia în consideraţie stilul cognitiv al fiecărui student sau. Ansamblul particularităţilor de manifestare specifice unui popor. 4. de altfel. De cele mai multe ori. IMPORTANŢA STILULUI COGNITIV ÎN FORMAREA UNIVERSITARĂ Pot fi aduse numeroase exemple de persoane care. unui individ. Care ar fi soluţiile? Una din ele. intuitiv. de a acţiona. STILUL DE ÎNVĂŢARE. constă în simplificarea conţinutului predat. stilul lor de gândire este considerat exemplar. dispare o componentă importantă a motivaţiei învăţării – interesul cognitiv. În consecinţă. pentru anumite scopuri ale comunicării. de a se purta. fel. 2. probabil nu există. utilizată. Care este cauza? Un răspuns univoc. cel puţin. Spre exemplu. impunerea unui stil cognitiv „străin” poate conduce la respingerea lui sau. Dispare motivul – dispare şi activitatea de învăţare. la o situaţie de învăţare neconfortabilă. STILURILE ŞI PREFERINŢELE DE ÎNVĂŢARE NOŢIUNE DE STIL. Ansamblul de procedee folosite într-un domeniu de activitate. În consecinţă. al fiecărui subgrup de studenţi.V. de mulţi profesori. unei colectivităţi. mai real. Aceşti studenţi sunt consideraţi capabili. Profesorul poate însă crea situaţii de învăţare confortabile.

În particular. formând patru stiluri cognitive de bază: • • • • independent de context – reflexiv (ICR). făcând risipe mari de timp. în special când problema i se pare facilă. profesionale. diferenţierea câmpului de percepţie. Menţionăm că prezenţa unui sau altui stil cognitiv nu plasează persoana respectivă într-o poziţie mai favorabilă sau nefavorabilă la rezolvarea problemelor de cunoaştere sau a problemelor practice. menţionaţi mai sus. mai sincretică. Prima caracteristică (diferenţierea câmpului de percepţie) poate fi descrisă prin doi parametri: independenţa de context (IC) – dependenţa de context (DC). A doua caracteristică (tipul reacţiei) poate fi descrisă de asemenea prin doi parametri: impulsiv (I) – reflexiv (R). Orice student dispune de elemente din fiecare cele patru stiluri cognitive. La evidenţierea stimulentului necesar aceste persoane nu sunt afectate de perturbările informaţionale. însă unele din ele domină. Persoana cu tipul de reacţie impulsiv nu este dispus să mediteze asupra deciziilor sale.). Cei patru parametri. de periferia câmpului de percepţie. pot fi evidenţiate următoarele două caracteristici: diferenţierea câmpului de percepţie şi tipul de reacţie. independent de context – impulsiv (ICI). percepţia acestor persoane este mai integră. se pot combina. Cele două caracteristici menţionate sunt independente în sensul că o persoană dependentă de context cu aceeaşi probabilitate poate fi impulsivă sau reflexivă. În schimb. tipul de reacţie etc. Luarea în consideraţie a tuturor caracteristicilor stilului cognitiv este imposibilă (datorită numărului lor mare). dar şi neobligatorie (graţie corelării unor caracteristici cu altele). În practica didactică profesorul se poate limita cu acele caracteristici care sunt mai esenţiale pentru activitatea de cunoaştere a studentului. poate alege modalităţile individuale de rezolvare. Persoanele dependente de context. el are un avantaj esenţial faţă de persoanele impulsive la rezolvarea problemelor mai dificile. 38 . dimpotrivă.CARACTERISTICILE STILULUI COGNITIV Stilul cognitiv al studentului este determinat de mai multe caracteristici (integritatea şi caracterul analitic al percepţiei. deoarece ea poate varia strategiile de comportament. Persoana cu tipul de reacţie reflexiv. dependent de context – impulsiv (DCI). Vom numi independente de context persoanele care uşor se debarasează de presiunea contextului. separă dificil semnalul/simbolul necesar din câmpul informaţional. În schimb. triază multiple variante şi fundamentează deciziile chiar şi la rezolvarea unor probleme facile. dimpotrivă. dependent de context – reflexiv (DCR).

în funcţie de stilurile cognitive. Se recomandă de a micşora. care corespunde cel mai bine stilului lor. Pentru studenţii IC-R. în special. la formarea subgrupelor pentru învăţare. care uneşte studenţii DC-R şi a treia. Oportunitatea unui astfel de mod de organizare a instruirii este determinată de 39 .STILURILE COGNITIVE ŞI ORGANIZAREA PROCESULUI DE FORMARE Studenţii independenţi de context se includ mai rapid în procesul de instruire. La instruirea studenţilor dependenţi de context se recomandă de a utiliza aşa numita întărire negativă (reacţie critică la greşeli). de a decupa conţinutul materiei de studii în porţiuni şi sarcini mici. Aceşti studenţi sunt tentaţi să ignoreze aspectele mai puţin vizibile ale fenomenelor. profesorul va sublinia special momentele. aspectele principale. În tabelul de mai jos este arătată corespunderea unor categorii de metode de instruire stilurilor cognitive ale studenţilor (tabelul prezentat este numai o schiţă. urmărită de profesor. La etapa de achiziţie a unor noi conţinuturi se recomandă a lucra cu grupe omogene: prima. care uneşte studenţii IC-I. De aceea. pentru aceşti studenţi. în special. deoarece sunt orientaţi spre stimuli interni (atingerea performanţei şi satisfacţia personală). care necesită cercetări suplimentare pentru a fi precizat): În afară de metodele de instruire. când modul de organizare a instruirii este conform stilurilor cognitive ale studenţilor. ritmul învăţării. când materia de studii necesită o prelucrare analitică preventivă. la explicarea materiei. La etapa de aplicare a cunoştinţelor achiziţionate se recomandă a lucra cu grupe eterogene. subgrupele pot fi omogene (compuse din studenţi care au unul şi acelaşi stil cognitiv. stilul cognitiv este sensibil la formele de organizare a instruirii. esenţiale în materia ce urmează a fi achiziţionată. la această etapă se recomandă a organiza studiul independent. Ei utilizează strategii mai raţionale de cunoaştere. În dependenţă de problema didactică. realizează transferul achiziţiilor. dar care pot fi foarte diferiţi după alţi parametri) sau eterogene (compuse de studenţi care dispun de diferite stiluri cognitive). trebuie să le permită să atingă obiectivele de instruire în cel mai convenabil mod. Divizarea studenţilor în subgrupe. care uneşte studenţii DC-I. atunci când au timp limitat pentru gândire. Aceşti studenţi generalizează mai facil materia de studii. obiectelor studiate. Studenţii impulsivi comit multe greşeli. a doua.

stilul de învăţare auditiv. care indică modurile în care persoanele care învaţă percep. AUDITIV ŞI KINESTEZIC Datorită faptului că studenţii sunt diferiţi. în acest caz obţinerea mai rapidă a unui algoritm de aplicare a cunoştinţelor achiziţionate anterior la rezolvarea problemei. influenţa binefăcătoare a studentului impulsiv asupra grupului: sunt respinse demersurile evazive. Este evidentă. interacţionează cu şi răspund la mediile de învăţare. de asemenea. Preferă ca instrucţiunile pentru sarcinile de învăţare să fie scrise. Îi place să decoreze spaţiul de învăţare. rezumate). După modalitatea senzorială implicată deosebim: • • • stilul de învăţare vizual. fără fixarea pe propria strategie de rezolvare ca unica posibilă. STILUL DE ÎNVĂŢARE VIZUAL. stilul de învăţare kinestezic/practic. Observă toate elementele fizice. Apreciază prezentările folosind video şi retroproiectorul (folii. materiale la locul de învăţare. în general. sunt „izolate” căile lungi de rezolvare. Organizează cu atenţie toate materialele de învăţare pe care le foloseşte. Îşi aminteşte şi înţelege mai ales prin folosirea diagramelor. Preferă fotografii şi ilustraţii cu un conţinut tipărit şi explicaţii scrise. Prezenţa în subgrup a unui student reflexiv stabilizează lucrul studentului impulsiv. tentat să obţină repede un rezultat şi care repede se plictiseşte. Unii reţin cel mai bine ceea ce văd sau citesc. Utilizarea întregului spectru de calităţi cognitive permite. Prin stil de învăţare vom înţelege acele caracteristici cognitive. Menţionăm că prezenţa în grup a mai multor studenţi IC-I poate conduce la anumite tensiuni în relaţii la rezolvarea unor probleme dificile. tabelelor şi hărţilor. Când ceva este descris preferă să vadă o imagine a descrierii respective. Instruitul: • • • • • • • • • • Preferă să vadă cuvintele scrise. Fiecare persoană are propriul stil de învăţare. Expunem câteva caracteristici ale stilului de învăţare vizual. 40 . Preferă diagramele pentru a reţine mai uşor conţinutul. alţii învaţă mai bine pe cale percepţiei auditive. Există mai multe stiluri de învăţare. ei învaţă în mod diferit. psihologice. afective şi.următorul scop: formarea la membrii subgrupului a diferitor strategii de rezolvare a problemei. Prezenţa în subgrup a unui student independent de context permite de a determina o direcţie corectă a activităţii subgrupului. de a se axa pe detaliile semnificative.

schiţe. Îi plac discuţiile în grup. a avut-o David Kolb. KOLB În cazul stilului de învăţare kinestezic/practic instruitul: • • • • • • Cea mai mare contribuţie în teoria stilurilor de învăţare. conceptualizându-le ca un continuum. Îşi aminteşte cel mai bine prin repetiţii verbale. Îşi aminteşte foarte bine dacă se implică fizic şi participă activ la sarcinile de învăţare. 2) Observarea reflexivă: a observa pe alţii sau a se observa pe sine însuşi. Manifestă tendinţa de a se juca cu mici obiecte în timp ce ascultă la ore sau învaţă. Percepţiile şi procesarea informaţională influenţează procesul de instruire şi sunt buni indicatori ai preferinţelor de învăţare. Modelul dezvoltat de Kolb se bazează pe teoria învăţării experenţiale. care descrie procesul de învăţare ca un ciclu. Îşi aminteşte foarte bine ceea ce face. 4) Experimentarea activă: a utiliza teoriile pentru a soluţiona probleme. concluzii. Jean Piaget şi Carl Jung. Stilul de învăţare este preferinţa pentru două etape “vecine”. MODELUL/INVENTARUL STILURILOR DE ÎNVĂŢARE A LUI D. 41 . a lua decizii.• Studiază materialele pe baza notiţelor şi a organizării conţinuturilor într-o manieră personală (scheme. Fiecare preferinţă este alcătuită dintro dimensiune bipolară – conceptualizarea abstractă versus experienţă concretă şi experimentare activă versus observarea reflexivă. Îi place să folosească calculatorul. muncesc. chiar dacă uneori acestea pot varia în funcţie de situaţie. idei principale). D. Teoria lui Kolb şi inventarul stilurilor de instruire. Modelul se focusează pe felul în care oamenii percep şi prelucrează informaţia. de a mânui materialele de învăţare. Înainte de a elabora teoria stilurilor de învăţare. Kolb a stabilit principiile acestora. Îşi aminteşte foarte bine sarcinile verbale. 3) Conceptualizarea abstractă: a crea teorii pentru a explica cele observate. în special al stilurilor de învăţare a adulţilor. elaborat de el (Learning Style Inventory) îşi au fundamentele ştiinţifice în lucrările lui Kurt Lewin. Se bucură de oportunitate de a construi în mod fizic. chiar dacă nu au fost înţelese imediat. Preferă să discute ideile. Preferă să se implice în activităţi manuale. John Dewey. Instruitul la care domină stilul de învăţare auditiv: • • • • • • Îşi aminteşte ceea ce spune şi ceea ce spun alţii. dezbaterile. Manifestă interes şi entuziasm pentru expresiile verbale. după cum urmează: 1) Experienţa concretă: a fi implicat într-o situaţie experenţială inedită.

emoţia şi acţiunea (fig. şi maestru în repartizarea sarcinilor. Kolb face referinţă la patru procese fundamentale de învăţare: observarea. în speţă. Ei consideră că abordările teoretice sunt inutile şi preferă să trateze fiecare situaţie drept un caz unic. Astfel. iar la cealaltă – observarea reflexivă. Apropierea maximă de această extremă relevă faptul că persoanele fac raţionamente. lectura le este foarte utilă. dar evită autorităţile. 1). 42 . divergent. în baza emoţiilor şi sunt empatice. subiectul se află într-o mişcare continuă. Observarea (Observarea reflexivă) – indivizii reflectă felul în care informaţia va afecta anumite aspecte ale vieţii. Pentru a stabili cele patru stiluri de instruire. Emoţiile şi Simţurile (Experienţa concretă) – subiecţii “doar” percepe informaţia. Kolb susţine că există două dimensiuni primare ale procesului de învăţare: prima reprezintă experienţa concretă la o extremă. cea de-a doua are experimentarea activă la o extremă.Stilurile descrise de autor sunt următoarele: convergent. Ei preferă astfel de situaţii de învăţare ca lectura şi scrierea. Instructorul/profesorul are doar rolul de “salvamont” în instruirea unor astfel de educabili – autodirectivi şi autonomi. asimilator şi acomodator. Instruiţii din această categorie aşteaptă de la profesor interpretări experte. iar la extrema cealaltă – conceptualizarea abstractă. aceşti subiecţi se bazează pe observaţii minuţioase. Aceste persoane învaţă cel mai eficient atunci când li se aduc exemple concrete şi când se pot implica în activităţi. iar performanţele lor să fie evaluate prin intermediul criteriilor din exterior. Fiind introverţi. În elaborarea raţionamentelor. în procesul de învăţare. Aceste patru dimensiuni relevă cele patru etape de procesare a informaţiei. de la implicare specifică la detaşare analitică generală. Stilul de instruire se dezvoltă pe parcursul adolescenţei şi maturităţii graţie interacţiunii individului cu mediul înconjurător. dorind ca acesta să le fie şi ghid. O apropiere mare de această dimensiune indică o tentativă imparţială şi reflexivă de abordare a învăţării. “reţinându-se” mai mult sau mai puţin la unele din aceste extreme: de la actor la observator. gândirea. Ei tind să relaţioneze cu colegii.

teme pentru acasă sau discuţii în grup. şi mai puţin spre oameni. Aceste două axe se intersectează şi formează patru cadrane. astfel încât fiece instruit să beneficieze de suficient timp pentru a “savura” din plin propriul stil de învăţare. apoi. lecturile teoretice şi exerciţiile de reflectare îi ajută mult pe educabilii din această categorie. Activităţile de instruire sau de training ar trebui să fie flexibile. căutând o semnificaţie. el reflectează asupra acestei experienţe.Gândirea (Generalizarea abstractă sau conceptualizarea) . ei învaţă mai eficient atunci când sunt direcţionaţi de o autoritate şi în situaţii impersonale care accentuează teoria şi analiza sistematică. O apropiere maximă de conceptualizarea abstractă indică prezenţa unei abordări analitice. Acţiunea (Experimentarea activă) – subiecţii se gândesc în ce fel informaţia nouă ar putea să le ofere şi modalităţi inedite de a acţiona. O instruire ideală/un training ideal ar trebui să includă aplicaţii pentru toate aceste modalităţi de percepere şi prelucrare a informaţiilor. detestând lectura. mai târziu. Printre dânşii sunt mai mulţi extroverţi care ar vrea să atingă.subiecţii compară felul în care informaţia corespunde experienţei anterioare. în final. • Teoreticienii (sau Asimilatorii) • Pragmaticii (sau Convergenţii) • Activii (sau Acomodatorii) • Reflexivii (sau Divergenţii) Menţionăm că învăţarea are loc prin intermediul tuturor acestor patru tipuri de experienţă. conceptuale despre învăţare. Studiile de caz. educabilul aplică acest concept pentru a elabora o concluzie logică şi. să pipăie totul. Feedback-ul colegilor. care corelează semnificativ cu gândirea logică şi evaluarea raţională. una dintre ele însă rămâne preferenţială. De exemplu. ciclul poate începe cu implicarea personală a instruitului într-o experienţă concretă. ce rezultă din noi experienţe concrete. Aceşti subiecţi sunt mai mult orientaţi spre obiecte şi simboluri. în care putem înscrie cele patru stiluri personale de învăţare (fig.Kolb susţin că oamenii manifestă anumite comportamente în cadrul procesului de instruire şi acestea pot fi grupate în patru stiluri distincte: 43 . Ei învaţă mai eficient atunci când se pot angaja în proiecte. Adepţii modelului experimental al lui D. autoevaluarea şi autodirecţionarea sunt preferinţele acestui tip de instruiţii. el experimentează probleme similare. un concept. sunt frustraţi şi însuşesc mai puţin atunci când trebuie să exerseze sau să simuleze. 2).

Stilul divergent – experienţă concretă şi observare reflexivă: divergenţii acumulează cunoştinţe cu ajutorul intuiţiei. Convergenţii sistematizează informaţia prin intermediul raţionamentelor ipotetico-deductive. 4) Pentru experimentatorul activ – studiu de caz. filme ştiinţifice etc. fiind consideraţi opuşii convergenţilor. mergând pe calea încercărilor şi erorilor. de asemenea. scriere. deseori ignorând faptele dacă acestea nu corespund cu teoria. Ei pun un accent deosebit pe gândirea raţională şi concretă. fiind una dintre cele mai populare teorii ale stilurilor de instruire a adulţilor. Ei învaţă prin analiză. 3) Pentru conceptualizatorul abstract – lectură. ajungând. Ei obţin cunoştinţe mai curând de la alte persoane decât prin intermediul abilităţilor lor analitice. Abilitatea de a aplica ideile noi este punctul forte al acestora. Decât să “irosească” timpul cu oamenii. lucru pe subiecte. Divergenţii posedă. la formarea unui gestalt semnificativ. Din toate aceste patru stiluri. stă la baza multor indicaţii metodice pentru profesori: 1) Pentru experimentatorul concret – lecţii de laborator. Aceşti subiecţi sunt emoţionali şi excelează în artă şi literatură. simulaţii etc. Punctul forte al divergenţilor îl constituie abilitatea lor imaginativă. Subiecţii care preferă acest stil de instruire îşi utilizează la maxim aptitudinile imaginative şi abilitatea de a vedea situaţii complexe din mai multe perspective. să inventeze ceva. prin sinergie. lucru cu analogiile etc.Stilul convergent – conceptualizare abstractă şi experimentare activă: subiecţii convergenţi acumulează cunoştinţele prin analiză şi apoi aplică noile idei/concepte în practică. Stilul asimilator – conceptualizare abstractă şi observare reflexivă: abilitatea de a crea modele teoretice şi raţional-inductive este punctul forte al asimilatorilor. INDICATORUL TIPURILOR DE PERSONALITATE A LUI CARL JUNG ŞI MYERS BRIGGS 44 . abilitatea de a integra eficient informaţia într-un tot întreg. dacă faptele nu coincid cu aceasta. Punctul forte al acestora este abilitatea de a realiza ceva şi de a se implica într-o nouă experienţă. Subiecţii stilului dat excelează în situaţiile în care trebuie să aplice teoriile ştiute unor circumstanţe specifice. planificare şi reflectare. Asimilatorii nu pun accentul pe aplicarea practică. brainstorming etc. ei preferă să mediteze. Teoria lui Kolb. ci se focusează pe dezvoltarea teoriilor. acomodatorii sunt cei care-şi asumă riscuri. observaţii asupra fenomenelor din natură. Acomodatorii abordează problema într-o manieră intuitivă. acomodatorii vor ignora teoria. rămânând relativ “reci”. teme pentru acasă. 2) Pentru observatorul reflexiv – ţinerea unui jurnal personal. Stilul acomodator – experienţă concretă şi experimentare activă: spre deosebire de asimilatori.

gândire ordonată în special cu idei şi numere.munci care necesită atenţie la detalii. munci în care ia parte la rezultatul final) sau amână decizia pentru a mai obţine informaţii (perceptiv . inteligenţa a constituit şi constituie unul dintre pilonii pe care se sprijină intreaga construcţie a psihicului uman.munci care necesită logică. necesitate de muncă variată şi dinamică) sau spre lumea internă. aplicative. TEORIA INTELIGENŢELOR MULTIPLE. mediu liniştit. De cele mai multe ori. în baza lucrărilor lui Carl Jung. INTELIGENŢA UMANĂ Concept complex. fără schimbări prea dese) sau îşi foloseşte intuiţia şi se focalizează pe posibilităţi şi presupoziţii (intuitiv . prin evaluarea acestora pe patru dimensiuni bipolare (tipologia lui Jung): • atitudinea faţă de lume: orientat spre lumea exterioară.munci care necesită adaptate permanentă la nou şi creaţie).prestările de servicii.Acest indicator tipologic a fost elaborat de către două cercetătoare din Statele Unite al Americii .lucrul cu ideile. a ideilor şi reacţiilor interne (introvert . a organiza sau de la <interlegere>. eventual posturi de conducere) sau pe valorile personale şi efectul asupra altora (sentimental . care semnifică a relationa. munci care necesită empatie). 45 .interacţiune socială.Myers – Briggs. în special către oameni. El identifică tipurile de personalitate de bază. este stimulat să înveţe în permanenţă). dificil de abordat şi de definit. inteligenţa poate fi definită drept o aptitudine generală ce determină succesul într-o serie de situaţii. Termenul de inteligenţă provine de la lat. <intelligere>. iar baremul de punctare indică tipurile de activităţi care par cele mai potrivite pentru tipurile de personalitate identificate prin test. • utilizarea informaţiei: ia decizii rapide pentru a ajunge mai repede la rezultat (raţional munci care permit planificarea şi urmărirea planului până la capăt. dintre care poate cel mai “interesat” a fost şi rămâne domeniul educatiei. în măsura în care acest succes depinde de cunoştinţe. stăpânirea conceptelor şi abilitatea de a le aplica. care înseamnă stabilirea de relaţii între relaţii. cercetările asupra inteligenţei umane au avansat datorita “presiunilor” unor domenii practice. şi face parte din categoria testelor de personalitate care sunt concepute special pentru scopuri profesionale. Sintetizând mai multe puncte de vedere. Chestionarul evidenţiază felul în care se corelează caracteristicile de personalitate cu mediile ocupaţionale.munci în care îşi poate folosi intuiţia. a oamenilor şi lucrurilor (extravert . stereotipe. • modul de evaluare a informaţiei: procesează şi evaluează informaţia bazându-se pe logică şi raţionament (gânditor . fără interacţiune socială) • obţinerea informaţiei: obţine informaţiile pe baza simţurilor sale şi se focalizează pe fapte şi date (senzitiv .

J. intr-o anumită privinţă. MODELUL CELOR TREI E 46 . prin concepţiile şi teoriile lor. pentru a fi aşezate de-a lungul unui continuum. Desi criticată de unii psihologi. resursele explicative pentru o realitate care stârneste încî mai multe controverse. se pare. plecând de la corelaţii statistice îndelung elaborate. teorii “de rezistenţă” ale psihologiei. propusa de catre Howard Gardner in 1983. care permite comparaţii şi categorizări. Modelele care încearcă să explice structura inteligenţei fixează cadrul general al funcţionării acesteia. Spearman (1904) a propus. această teorie are marele merit de a fi subliniat diferenţele evidente dintre elevi şi studenţi. mai recent (1996). Modelele privind procesele care stau la baza inteligenţei (ale procesării informaţiei) reflectă cea de-a doua mare orientare în studiul inteligenţei umane.L Thorndike. creativă şi practică. respectiv forma sau formele sub care aceasta este prezentă. cele doua modele.Pot fi puse în evidenţă câteva orientîri largi.L Thurstone. în ceea ce priveşte inteligenţa. S-au născut astfel. cu inteligenţa. Sub aceasta umbrelă s-au născut. Din această perspectivă inteligenţa poate fi văzuta ca fiind o structură de compotenţe individuale înnăscute şi achizitionate prin intermediul experienţei individuale. Poate cea mai cunoscută dintre noile abordări. indiferent de particularizările teoretice ale acestora. existenţa unei multiplicităţi de factori care definesc inteligenţa umană. Şi.J. în timp ce modelele cognitive încearcă să elucideze mecanismele responsabile pentru gândire şi o acţiune inteligentă. şi-au epuizat. Această nouă teorie susţine existenţa a “doar” trei forme ale inteligenţei: analitică. L. Prima orientare vizează structura inteligenţei şi pleacă de la premisa că nenumăratele diferenţe dintre indivizii umani pot fi comprimate şi uniformizate sub forma unui număr. existenţa unui factor unitar. Apărea necesitatea unor noi abordări ale inteligenţei care să ţine seama de cerinţele unei cunoaşteri cât mai complete. E. este teoria inteligenţelor multiple. R. În ultimii ani ai secolului trecut. se poate pune intrebarea: care dintre aceste două orientari este cea corectă? Raspunsul este: ambele.P Guilford s-au opus lui Spearman şi au susţinut. se suprapune. Sternberg propune un nou “profil” al inteligenţei prin intermediul teoriei inteligenţei de succes. ci mai degrabă încearcă să puna ordine într-o realitate intr-o continuă reinterpretare. a unei “abilitati mintale generale (g)” care. totuşi. Evident. din punct de vedere educaţional. care nu acoperă nicicum varietatea abordarilor fenomenului “inteligenţă”. noi modele explicative asupra inteligenţei umane.

M. Cea de-a doua calitate a inteligenţei umane este eficienţa. accentuând în schimb latura dobandită a inteligenţei. Atunci cand inteligenţa este concepută ca un set de componente specifice. scopurile educaţiei s-ar putea transforma astfel încât să includă dezvoltarea inteligenţei elevilor şi studenţilor ca scop principal. “Generozitatea” acestei teorii asupra inteligenţei umane rezidă tocmai din premisele de la care pleaca autorul acesteia. În sfârsit. utilizat de Aristotel cu sensul de “a se gasi in starea de prefectiune”. Din punct de vedere strict psihologic. Fără a nega determinarea genetică a inteligenţei. Sensul restrans al acestei calităţi se referă la urmărirea şi la atingerea scopurilor (gasirea solutiilor) în cazul rezolvării unor probleme. in concepţia autorului. Martinez aduce in discuţie trei calităţ ale inteligenţei considerate esenţiale. ea nefiind sustinută ştiinţific. iar testele de inteligenţă nu fac decât să măsoare nivelul de dezvoltare al acestor componente. Toţi acesti parametri pot fi grupaţi. în conformitate cu potenţialul individual. M. Martinez este de parerea că inteligenţa umană se află intr-o strânsă relaţie cu sistemul individual de procesare a informaţiilor. Martinez susţine. Martinez vorbeste despre calitatea inteligentei de a fi entelică. această calitate generală a inteligenţei poate fi văzuta ca fiind una care permite adaptarea dar şi modelarea mediului inconjurător. În primul rând. Este o viziune generoasă şi deschisă catre educaţie. Numele propus de catre autor provine din grecescul entelekheia. Martinez. În sens mai larg însă. această calitate a inteligenţei este cu mult mai interesantă. pe bună dreptate. În acest context. Acest lucru a fost evidenţiat şi de alti autori care au susţinut că oamenii au tendinţa de a reduce imensul număr de stimuli si informaţii care ii “bombardează”. Din altă perspectivă însă. sustine M. ci poate fi şi un rezultat al acestuia. Aceasta calitate a inteligenţei este evidentă. in trei faţete largi care se referă la capacitatea de judecare. mai ales din perspectiva procesării informaţiilor şi a utilizării acestora. care îmbină rigoarea teoriilor ştiinţifice cu un optimism pedagogic bine fundamentat. această calitate a inteligenţei pare a fi cea mai speculativă. În consecinţă. Modelul propus de M. concluzia este una extrem de atractivă şi de incitantă: inteligenţa poate fi invăţată. Altfel spus. prelucrarea şi stocarea informaţiilor. Martinez. la un număr “manevrabil” de generalizări abstracte şi scheme. inteligenţa nu este doar o condiţie pentru actul educaţional. prin rezolvarea de probleme. Martinez depaşeste uşor această faţetă. Acest model este cunoscut sub numele de modelul celor 3E. că indivizii umani au tendinţa de a evolua şi de a îmbunătăţi calitatea informaţiilor şi cunoştinţelor pe care le achiziţionează prin construirea unor scheme sau modele cognitive. Eficienţa acestiu sistem depinde de eficienţa parametrilor care au legatură cu obţinerea. 47 . inteligenţa este evaluativă. la reprezentări şi memorie. M.Unul dintre cele mai generoase modele asupra inteligenţei este cel propus de catre M.

nivelul pragmatic al limbajului. liniile.TEORIA INTELIGENŢELOR MULTIPLE A LUI H. pot să-şi înţeleagă propria poziţie într-un spaţiu matriceal. pot folosi limbajul în scop persuasiv (funcţia retorică). ci poate fi 48 . dramaturg. punctuaţia cu valoare stilistică). nivelul fonetic al limbajului (aliteraţii). formele. fie în registrul oral (ca moderator TV. politician. Cele opt tipuri de inteligenţă sunt: Inteligenţa verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele. povestitor). Acest tip de inteligenţă începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepţiilor senzorio-motorii. nivelul semantic (sensurile duble). Pictorul. în scopul de a rememora informaţia (funcţia mnezică). GARDNER Howard Gardner. Acest tip de inteligenţă nu se regăseşte numai la atleţi. de a înţelege relaţiile complexe dintre concepte. Inteligenţa corporală/kinestezică – inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor ne permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului. de asemenea. grădinarul. poet. idei şi lucruri. Inteligenţa logică/matematică – aceasta include capacitatea de a utiliza raţionamente inductive şi deductive. capacitatea de utiliza gândirea logică în ştiinţă. cu toţii transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl creează ori îl îmbunătăţesc. graficianul. să povestească. să manevrăm obiecte. literatură etc. editor). precum şi capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale. Un student cu tipul acesta de inteligenţă va agrea în mod deosebit să citească. în scopul de a furniza informaţii despre limbajul însuşi (funcţia metalingvistică). să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit.U. De asemenea. cu reacţiile emoţionale. fie în registrul scris (ca jurnalist. orator. a insistat asupra faptului că inteligenţa nu trebuie concepută ca un construct unidimensional. Percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe prealabile. Deprinderea de a emite raţionamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoaşterii şi include. în scopul de a explica ceva (funcţia peripatetică). ci ca o serie de opt inteligenţe independente. să facă jocuri de cuvinte. spaţiul.. Inteligenţa vizuală/spaţială – această inteligenţă a „imaginilor şi tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală. a formula ipoteze ştiinţifice şi a înţelege relaţiile de cauzalitate. de a rezolva probleme abstracte. ei pot vizualiza. a stabili priorităţi. pot reprezenta grafic imagini în spaţiu. proiectantul. să scrie. Studenţii cu inteligenţă spaţială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile. Acest tip de inteligenţă cuprinde şi capacitatea de a clasifica. psiholog din S. cu experienţa. Studenţii care posedă acest tip de inteligenţă au abilitatea de a opera cu: structurile şi regulile de structurare a limbajului (de ex. pot percepe relaţiile dintre aceste elemente. sculptorul.A. cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalţi ca experienţă. arhitectul. cartograful. studii sociale. a anticipa.

întâlnit în mişcările de fineţe ale chirurgului care realizează o operaţie pe cord sau la un pilot care îşi reglează cu fineţe aparatura de bord. Inteligenţa muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli. Pe măsură ce indivizii îşi dezvoltă conştiinţa muzicală, îşi dezvoltă şi fundamentele acestui tip de inteligenţă. Acest tip de inteligenţă reprezintă capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), şi de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale. Inteligenţa interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include şi capacitatea de a distinge între diferite tipuri de relaţii interpersonale şi capacitatea de a reacţiona eficient la situaţiile respective. Inteligenţă interpersonală implică deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase. La un nivel simplu, acest tip de inteligenţă este sesizabil la copilul care observă şi reacţionează la stările şi dispoziţiile adulţilor din jurul său. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a „citi” şi interpreta intenţiile ascunse ale celorlalţi. Inteligenţa intrapersonală – aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaşte calităţile şi punctele slabe), de a avea conştiinţa stărilor interioare, a propriilor intenţii, motivaţii, de a-ţi cunoaşte temperamentul şi dorinţele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînţelegere şi autoevaluare. O persoană cu asemenea tip de inteligenţă îşi petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se. Nevoia de introspecţie transformă inteligenţa în ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, „inteligenţa intrapersonală depăşeşte cu puţin capacitatea de a distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie ca rezultat al acestei distincţii”. Inteligenţa naturalistă – aceasta este sesizabilă la persoanele care învaţă cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceştia, cele mai potrivite ocupaţii sunt cele din aer liber.

49

VI. INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ POSTULATELE LUI BURNS Ideea că fiecare student este unic şi diferit de colegii săi este acceptata (cuasi)unanim în mediul universitar. Această axiomă poate fi descrisă mai amănunţit prin postulatele lui Burns: 1. Nu există doi studenţi care ar progresa cu aceeaşi viteză. 2. Nu există doi studenţi care sunt gata să înveţe în acelaşi timp. 3. Nu există doi studenţi care utilizează aceleaşi tehnici de învăţare. 4. Nu există doi studenţi care rezolvă problemele exact în acelaşi fel. 5. Nu există doi studenţi care posedă aceleaşi repertorii de comportamente. 6. Nu există doi studenţi care posedă acelaşi profil de interese. 7. Nu există doi studenţi care sunt motivaţi pentru a atinge aceleaşi scopuri. POSTULATUL EDUCABILITĂŢII Nimeni nu poate garanta profesorului că el a epuizat toate resursele metodologice; nimeni nu îl poate asigura că nu a rămas un mijloc neexplorat încă. Postulatul formulat orientează cadrul didactic spre o abordare creativă a proceselor de proiectare şi realizare a demersurilor didactice. ESENŢA INSTRUIRII DIFERENŢIATE Există mai multe definiţii ale noţiunii „instruire diferenţiată”, însă toate ele au un punct comun: adaptarea procesului de învăţământ la diversitatea instruiţilor. Diferenţierea instruirii este o cale de a schimba ritmul, nivelul sau natura instruirii ca răspuns la nevoile, stilurile sau interesele individuale ale instruiţilor; este o cale de a umaniza învăţământul. Ph. Meirieu afirmă ca a diferenţia instruirea înseamnă „... a avea grijă de persoană fără a renunţa la grija faţă de colectiv”. Pentru profesor diferenţierea instruirii semnifică un efort de diversificare metodologică susceptibilă să răspundă la diversitatea studenţilor. Diversitatea instruiţilor este determinată de un şir de variabile:
• • • • • • •

abilităţile cognitive; stilurile de învăţare; factorii socioeconomici; ritmul învăţării; influenţe gender; influenţe culturale/etnice; valorile instruiţilor etc. Prin diferenţiere profesorul recunoaşte studentul drept o persoană care are reprezentări proprii referitoare la situaţiile de formare.

50

SCOPURILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI DIFERENŢIAT
• •

a dezvolta/a elabora sarcini provocatoare şi atrăgătoare pentru orice instruit; a organiza activitatea de învăţare bazată pe concepte esenţiale, pe procese semnificative şi pe multiple căi de învăţare; a furniza căi flexibile de acces la conţinuturi; a lua în consideraţie nivelul de pregătire al instruiţilor, nevoile, interesele şi preferinţele lor de învăţare; a crea pentru instruiţi posibilităţi de a lucra în formate instrucţionale variate; a face învăţarea mai autonomă; a permite fiecărui instruit de a atinge standarde curriculare înalte; ETAPELE INSTRUIRII DIFERENŢIATE

• •

• • • •

a ameliora relaţia profesor-student. Instruirea diferenţiată este realizată în două etape, fiecare având obiectivele sale specifice: 1. determinarea particularităţilor individuale ale studenţilor; 2. modificarea, adaptarea sau proiectarea noilor abordări a instruirii drept răspuns la nevoile, interesele şi preferinţele de învăţare a studenţilor. PRINCIPIILE DIFERENŢIERII INSTRUIRII Instruirea diferenţiată se sprijină pe următoarele trei principii: 1. elaborarea sarcinilor ce răspund nevoilor, intereselor şi preferinţelor de învăţare a studenţilor; 2. utilizarea grupărilor (divizărilor în echipe) flexibile ale studenţilor; 3. evaluarea şi ajustarea continuă a factorilor ce asigură diferenţierea. GRUPAREA STUDENŢILOR Nucleul instruirii diferenţiate îl constituie gruparea flexibilă a studenţilor. O componentă a acestei grupări o constituie sarcinile diferenţiate. În procesul de învăţământ pot fi utilizate trei modalităţi de grupare a studenţilor:
• • •

flexibilă; criteriul de grupare – nevoile de învăţare; după nivelul de pregătire; criteriul de grupare – rezultatele evaluărilor; cooperativă; criteriul de grupare – alegerea studenţilor.

O grupă de învăţare (echipă) reprezintă o grupă restrânsă de studenţi reuniţi printr-un obiectiv comun, realizarea căruia presupune cooperare sau colaborare. Caracteristicile unei grupe:
• • •

numărul de membri; durata asocierii; locul de învăţare; 51

ce constă în diversificarea / amplificarea dispozitivelor de învăţare. fără să progreseze. care este „câştigat” la etapa reducţiei. obiectivele partajate. Ea este urmată de o etapă de amplificare. fie a-i formula un obiectiv atât de îndepărtat de posibilităţile lui imediate. procedee în aşa fel. RISCURILE ŞI DIFICULTĂŢILE ÎN DIFERENŢIEREA INSTRUIRII (a) Există două modalităţi simetrice de a împiedica studentul să înveţe: • fie a-i propune sarcini ce sunt tocmai pe măsura posibilităţilor lui şi care nu-l fac să progreseze. profesorul diversifică sarcinile după gradul lor de dificultate. metodici. • (b) În instruirea diferenţiată sunt diferenţiate parcursurile şi nu obiectivele. interdependenţa pozitivă între membrii grupei. (b) diferenţierea simultană. încât fiecare student are şansa de a găsi între ele una ce i se potriveşte cel mai bine. profesorul distribuie fiecărui student o sarcină ce corespunde optim. (c) Respectarea diferenţelor dintre studenţi poate conduce la solidificarea lor. vocabularul comun. gradul de coeziune (pentru echipele care au o istorie). la acest moment al învăţării. 52 . TIPURI DE DIFERENŢIERE Pot fi identificate două tipuri de diferenţiere a instruirii: (a) diferenţiere succesivă: profesorul propune studenţilor un spectru larg de instrumente. este necesară o evaluare prealabilă a studenţilor). nevoilor şi posibilităţilor lui (în acest caz. Există riscul că studentul cu un nivel slab de pregătire va rămâne „închis” în această categorie. încât la student dispare dorinţa de întreprinde ceva. Etapa respectivă se numeşte reducţie. MODIFICAREA TEMPORALĂ A SECVENŢELOR DE INSTRUIRE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DIFERENŢIAT În învăţământul diferenţiat activitatea de învăţare este bazată pe concepte esenţiale. Evidenţierea şi predarea conceptelor-cheie permite de a reduce timpul predării. Amplificare implică timp suplimentar. adică la transformarea acestor diferenţe momentane în diferenţe ireductibile şi definitive.• • • • • instrumentele de învăţare utilizate. (d) Sub pretextul de a lua în consideraţie diversitatea studenţilor. (e) Nevoile de învăţare sunt interpretate adesea drept lacune în achiziţiile studentului în raport cu o normă.

53 . ci luarea lor în consideraţie. (h) Evaluarea tradiţională (sumativă) nu cedează locul evaluărilor formative.(f) Credinţa adâncă în eficacitatea omogenităţii: se învaţă uşor într-o companie de persoane care se aseamănă între ele în multe privinţe. (i) Diferenţierea instruirii nu este o finalitate. (g) Diferenţierea nu înseamnă respectarea ritmului sau stilului de învăţare a studentului în fiecare moment. ci un mijloc.

DI poate fi privit drept un proces de elaborare sistematică a specificărilor didactice cu utilizarea teoriilor didactice pentru asigurarea unui nivel înalt al calităţii predării. mijloace etc. resursele etc. faza de reflecţie. conectivism) şi practica educaţională (fig. dezvoltarea. În limba franceză pentru noţiunea respectivă sunt utilizate denumirile: „design pédagogique – design pedagogic”. cognitivism. Planificarea sistematică a instruirii. Menţionăm. şi care trebuie să devină o obişnuinţă a unui adevărat profesor. ca ştiinţă şi ca realitate. DI permite de a conduce într-o manieră mai sigură şi mai sistematică studenţii spre obiectivele de formare. „ingenierie pédagogique – inginerie pedagogică”. constructivism.VII. Acest proces cuprinde: 54 . Dewey. Selectarea mijloacelor de instruire. Analiza competenţelor (rezultatelor învăţării).) în date ce permit organizarea formării (obiective de învăţare. DESIGN-UL INSTRUCŢIONAL Faţetele design-ului instrucţional şi modelul procesului de predare-învăţare-evaluare O mare parte din activitatea sa profesorul o realizează în afara sălilor de curs.). care urmează după încheierea oricărei activităţi didactice. Evaluarea eficienţei cursului. caietele de sarcini. Design-ul instrucţional este o activitate analitică. implementarea şi evaluarea materialelor şi practicii poartă denumirea de design instrucţional (instructional design). Analiza şi structurarea conţinutului. care include identificarea nevoilor. de asemenea. În cadrul DI sunt realizate următoarele activităţi: • • • • • • Analiza grupului ţintă. DESIGN-UL INSTRUCŢIONAL CA PROCES DI poate fi privit ca proces. care reclama cu mai mult de un secol în urmă dezvoltarea unei ştiinţe ce ar articula teoriile învăţării (behaviorism. 1). ca disciplină. „plan pédagogique – plan pedagogic”. iar analiza sarcinilor (task analysis) este elementul cheie al acestei activităţi. Activitatea de preparare sau de proiectare a predării este nu mai puţin importantă decât înseşi predarea. El transformă datele de intrare a formării (obiectivele de formare. metode. Termenul de design instrucţional este de provenienţă engleză. Originile design-ului instrucţional (DI) le găsim la D. Determinarea strategiilor didactice.

cât şi la finele ei. Etapa de elaborare a sistemului de predare pentru satisfacerea acestor nevoi. este realizată o descriere a întregului proces în aşa fel. Independent de faptul. Articularea dintre aceste trei elemente se face în felul următor: profesorul selectează strategi didactică faţă de o situaţie/condiţie. ce sta la baza unei situaţii didactice. în ce condiţii. evaluarea şi memorizarea situaţiilor ce facilitează procesul de studiere a unor blocuri disciplinare de orice nivel de complexitate. Foarte frecvent. În consecinţă. realizarea. cu ce sunt transmise conţinuturile studenţilor de către profesor. strategiile. de parcă procesul proiectării ar fi decurs în mod sistematic. DESIGN-UL INSTRUCŢIONAL CA REALITATE DI poate interveni în orice moment al procesului de proiectare. structura procesului de învăţământ include: • • • • Obiectivele. lucrul începe odată cu apariţia unei idei.• • Etapa de analiză a nevoilor instruiţilor şi a obiectivelor de formare. metodele şi formele de instruire. DI presupune elaborarea resurselor de învăţare. inclusiv teoriile referitoare la elaborarea şi realizarea acestor strategii. învăţare şi evaluare. DESIGN-UL INSTRUCŢIONAL CA DISCIPLINĂ DI reprezintă un domeniu al cunoaşterii în cadrul căruia sunt cercetate şi elaborate teoriile referitoare la strategiile didactice. La momentul finisării procesului de proiectare designer-ul analizează produsul său şi verifică dacă toate recomandările ştiinţei au fost luate în consideraţie. determină conţinuturile de învăţare şi selectează mijloacele adecvate pentru transmiterea/livrarea acestor conţinuturi. procesele pedagogice şi cele didactice ce au loc. Câmpul relaţional specific. prin raportarea la obiectivul de atins. DESIGN-UL INSTRUCŢIONAL CA ŞTIINŢĂ DI reprezintă ştiinţa despre crearea specificărilor detaliate pentru elaborarea. 55 .EVALUARE Dintr-o perspectivă sistemică. Conţinuturile. MODELUL INVARIANT AL PROCESULUI DE PREDARE – ÎNVĂŢARE . Procesul de învăţământ poate fi privit drept o interacţiune între predare. cum. sunt descrise de modelul de mai jos (fig. a tipurilor de activitate a instruiţilor şi elaborarea instrumentelor de evaluare pentru aprecierea eficienţei procesului de predare-învăţare proiectat. Evaluarea este prezentă atât pe parcursul desfăşurării învăţării. 2). Mijloacele.

şi în cadrul unei universităţi virtuale. 56 .Modelul este invariant în sensul că el descrie procesul de învăţământ şi în Academia lui Platon (conţinuturile erau transmise studenţilor în vremea plimbărilor prin parc). şi în aulele unei universităţi contemporane.

cum ar fi analiza nevoilor. Se construiesc planurile diferitor lecţii. Rezultatele acestei faze sunt obiectivele formării. MODELUL ADDIE FAZELE DESIGN-ULUI INSTRUCŢIONAL Designul instrucţional clasic comportă cinci faze: analiza. în linii generale. decompoziţia obiectivelor finale în subobiective de atins. selectarea suportului pentru instruire. lista conţinuturilor şi sarcinile de rezolvat/îndeplinit. Două tipuri de evaluare sunt de menţionat: evaluarea formativă. Pe parcursul acestei faze trebuie definită problema (în cazul nostru – dezvoltarea resurselor pentru predare şi învăţare). care vizează luarea deciziei asupra produsului elaborat (decizia de cumpărare sau de dezvoltare ulterioară). Dezvoltarea Faza de dezvoltare se realizează în baza primelor două faze. activităţile în interiorul fiecărei faze sunt următoarele: Analiza Faza de analiză stă la baza celorlalte faze. Pe parcursul acestei faze profesorul se asigură că materialul furnizat este înţeles de către studenţi. că are loc transferul cunoştinţelor din locul învăţării în locul aplicaţiei. identificate sursele problemei şi determinate soluţiile posibile care devin obiectivele procesului. prepararea sarcinilor (item) pentru test. în faza următoare. Evaluarea Faza de evaluare vine să asigure eficacitatea şi eficienţa proiectului realizat. se elaborează resursele necesare. Conţinutul fazelor poate varia în funcţie de context şi modelul învăţării. care permite a regla procesul de proiectare şi evaluarea sumativă. că obiectivele formării sunt atinse. Există peste o sută de variante a modelului ADDIE. Printre acţiunile ce trebuie întreprinse în această fază. implementarea. dezvoltarea. adică rezultatele fazei de analiză. Această fază face apel la diverse tehnici. analiza condiţiilor de lucru şi a sarcinilor. Implementarea Faza de implementare constă în „livrarea” efectivă a materialului pregătit. între faze şi la sfârşitul procesului de implementare. 57 . precizarea formulărilor şi caracterului operaţional al obiectivelor. menţionăm următoarele: determinarea caracteristicilor populaţiei-ţintă.VIII. secvenţierea planului formării. Ele constituie elementele de intrare Design-ul Faza de design constă în dezvoltarea unei strategii de formare pentru a atinge obiectivele. evaluarea şi este cunoscut sub acronimul ADDIE (Analysis – Design – Development – Implementation – Evaluation). design-ul. Evaluarea acoperă întreg procesul: în timpul realizării fazelor. dar.

ce descriu în termeni de capacităţi a instruitului rezultatele aşteptate într-o secvenţă de formare. Dacă însă cadrul didactic intenţionează să realizeze o formare eficace şi de calitate. sub formă de ideal educaţional. Determină diversele componente ale conţinutului cursului. Scopurile urmărite de un program de formare sunt formulate. Menţionăm că procesul de formare este o activitate intenţionată. de regulă. identificarea scopurilor pare a fi o etapă elementară şi facilă de realizat. Analizează resursele şi constrângerile. ce urmăreşte atingerea anumitor finalităţi. Finalităţile reprezintă nişte afirmaţii prin care societatea îşi vehiculează valorile. atunci el trebuie să ia în consideraţie mai multe elemente la identificarea scopurilor. urmărite într-un program de formare. un individ. Finalităţile se formulează. furnizează linii directoare pentru sistemul educaţional/de formare.FAZA DE ANALIZĂ A DESIGN-ULUI INSTRUCŢIONAL Faza de analiză constituie fundamentul pentru toate celelalte faze ale DI. într-o disciplină/curs de către un organism naţional. La nivel de instituţie de învăţământ (universitate) finalităţile formării sunt formulate sub forma unui model al absolventului instituţiei de învăţământ. Analizează publicul ţintă. Obiectivele reprezintă nişte enunţuri. IDENTIFICAREA SCOPURILOR FORMĂRII Design-ul instrucţional începe cu identificarea scopurilor formării. un grup. La prima vedere. de obicei. eventual un cadru didactic. Intenţiile pot avea un grad diferit de generalitate. Finalităţile sunt formulate de grupe de experţi. 58 . Pe parcursul acestei faze designer-ul: • • • • Defineşte scopurile cursului. Scopurile reprezintă nişte intenţii. în nota explicativă la planul de învăţământ.

În anii ’50-60 a secolului trecut cadrele didactice erau preocupate de problema alegerii strategiilor. detaliată a nevoilor celor care învaţă şi identificarea unor soluţii rentabile de formare. Din această perspectivă. De aceea scopurile cursului vor fi selectate din mulţimea scopurilor. va analiza nevoile de formare a studenţilor şi. cadrele didactice sunt preocupate de luarea în consideraţie a nevoilor de formare a instruiţilor. În prezent.Cursul pe care îl proiectează cadrul didactic este o parte componentă a programului de formare. metodelor şi tehnicilor de predare. urmărite de programul de formare. va formula scopurile cursului (fig. În condiţiile în care este realizată corespunzător. Anii ’70-90 au fost marcaţi de dominaţia „pedagogiei obiectivelor”. prin ajustarea scopurilor selectate la nevoile de formare. 59 . Ea este utilă în definirea nevoilor de formare. CRITERII DE EVALUARE A SCOPURILOR CURSULUI Scopurile cursului proiectat trebuie să satisfacă următoarelor cerinţe: • Coerenţa: scopurile formulate sunt coerente cu aşteptările şi nevoile instruiţilor? sunt aceste scopuri coerente aşteptărilor profesorului? se „împacă” scopurile formulate ale cursului cu scopurile urmărite în programul de formare? în modelul specialistului? • Acoperirea: scopurile formulate acoperă ansamblul de comportamente pe care studentul trebuie să le demonstreze la finele studierii cursului? Claritate: scopurile formulate sunt explicite şi formulate clar? Conţinuturile şi capacităţile ataşate scopurilor sunt bine definite? Rezultatele învăţării sunt pertinente? ANALIZA NEVOILOR • Analiza nevoilor de formare implică evaluarea obiectivă. cadrul didactic va selecta scopurile cursului din scopurile urmărite de programul de formare (planul de învăţământ). la identificarea scopurilor cursului. Menţionăm că pe parcursul ultimilor decenii preocuparea cadrelor didactice referitor la finalităţile formării a evaluat în direcţia umanizării procesului de formare. 4). aceasta va asigura: • identificarea tuturor competenţelor necesare şi a nevoilor de formare asociate.

ANALIZA PUBLICULUI-ŢINTĂ La planificarea şi realizarea unui curs. a diferenţelor individuale.• • evitarea redundanţei în activitatea de formare: identificarea soluţiilor adecvate şi rentabile de formare Conceptul de nevoie de formare este prezentat în schema următoare (fig. La analiza nevoilor de formare pot fi utilizate următoarele instrumente/tehnici: • • • • • • chestionare. cunoaşterea studenţilor cărora le este destinat cursul (acesta va fi grupul-ţintă) este de o importanţă capitală. în special. identificarea caracteristicilor grupului-ţintă. date statistice. dosarele studenţilor. 4). comparaţii cu materiale pedagogice existente. realizarea unui profil a grupului-ţintă. Analiza publicului-ţintă comportă următoarele etape: • • • • determinarea sau delimitarea grupului-ţintă. Modelul general de analiză a nevoilor de formare rezultă din definiţia conceptului respectiv (fig. tehnici de grup (Delphi). 60 Instrumentele ce pot fi utilizate la analiza publicului-ţintă: • • • . 5). verificarea nivelului de stăpânire a conţinutului. statistica instituţională. listele de examinare. teste: interviuri. Analiza publicului-ţintă constă în sistematizarea cunoştinţelor despre studenţi.

formulată în termeni de comportament observabil/măsurabil. markere etc. În această fază pot fi identificaţi 4 paşi: 1. ca referinţe la strategiile de învăţare. cunoscut sub denumirea „Pedagogia prin obiective” (PPO). FAZA DE DESIGN Scopul acestei faze constă în formalizarea datelor fazei de analiză într-un proiect didactic. nivelul lor de pregătire. orarul lecţiilor etc. Facilităţile de instruire se referă la aulele/sălile de clase disponibile. implementarea şi evaluarea instruirii. care într-un moment determinat trebuie să fie realizat/atins de o persoană (cine?). A cunoaşte înseamnă a demonstra stăpânirea obiectivelor prin traducerea lor în comportamente observabile. folosind anumite resurse (cu ce?). Planificarea strategiei de instruire. Resursele tehnologice le constituie calculatoarele. o parte din aceste resurse pot fi utilizate drept ilustraţii sau exemple. un obiectiv este o descriere palpabilă/clară şi realistă a unui rezultat (ce?). teste. Această accepţie a cunoaşteri a condus la naşterea unui curent ce a dominat sistemele educaţionale în anii ’60-80 a secolului trecut. 4. un obiectiv este o intenţie de învăţare. cât şi resursele non-digitale: tablă. Resursele umane: numărul de cadre didactice. OBIECTIVELE DE ÎNVĂŢARE ÎN PARADIGMA BEHAVIORISTĂ Conform psihologiei comportamentaliste. resurse tehnologice (Technology Resources). pentru a satisface o nevoie determinată (de ce?). Elaborarea documentului de design instrucţional. IDENTIFICAREA RESURSELOR ŞI CONSTRÂNGERILOR Resursele unui curs pot fi divizate în patru categorii: • • • • resurse de conţinut (Content Resources). experienţa acumulată. Resurse umane (Human Resources). Resursele de conţinut pot fi utilizate ca referinţe la conţinutul cursului. alte dispozitive electronice. delimitat în timp (când?) şi în spaţiu (unde?). Noţiunea de obiectiv în paradigma behavioristă a permit de a preciza noţiunea de cunoaştere. înzestrarea lor tehnică. postere.• • • chestionare. Facilităţi de instruire (Instructional Facilities). laboranţi ce pot participa la dezvoltarea. tehnici sociometrice. 61 . Selectarea formatului cursului. 3. Transformarea scopurilor cursului în obiective de învăţare. Mai precis. 2. ingineri.

A. Noţiunea de obiectiv educaţional a fost dezvoltată pentru mai multe scopuri: (1) a face mai riguros procesului de formare. Menţionăm că adepţii behaviorismului sunt interesaţi de reacţiile (comportamentele) vizibile ale instruitului. (3) face posibilă evaluarea eficientă la nivel de student. Aceste deprinderi.) şi reacţia instruitului (răspunsul la întrebare. În consecinţă. Bobbitt este relativ simplă: Viaţa umană. Bobbitt. învăţarea este o modificare durabilă a comportamentului instruitului în rezultatul unui antrenament particular. capacităţi şi cunoştinţe devin obiective ale învăţării.U. (2) este predifinit şi fixat. afectiv şi psihomotor. o sarcină etc. grupă academică. F. Abordarea prin obiective a procesului de învăţământ a fost un răspuns la organizarea tayloriană a muncii la întreprinderi. totodată. care se asociază cu munca la banda rulantă. (3) a formaliza contractul didactic dintre cadrele didactice şi studenţi prin precizarea clară a ceea ce ultimii trebuie să înveţe. Axarea procesului de învăţământ pe obiective prezintă un şir de avantaje: (1) centrează procesul de învăţământ pe student şi pe activitatea lui. Anume abordarea prin obiective a condus la dezvoltarea şi implementarea în procesul de învăţământ a testelor de cunoştinţe. serie. oricât de variată nu ar fi ea. cunoştinţele de care au nevoie oamenii pentru a realiza activităţile profesionale sau cele din viaţa cotidiană. considerând creierul lui drept o „cutie neagră”. (2) a face mai explicite rezultatele formării. Acest antrenament are drept scop stabilirea unei legături/asociaţii dintre un stimul (o întrebare. Având o provenienţă behavioristă. Cel mai mare avantaj al abordării prin obiective constă în faptul că ea permite de a diviza conţinuturile în microunităţi de învăţare şi de a conduce instruitul cu paşi mici de la simplu la compus. în toate timpurile. Ideea de bază. (5) presupune că neatingerea unui obiectiv este un indicator al absenţei învăţării [8]. producţia. Şcoala. un obiectiv educaţional: (1) este extern persoanei în curs de formare/învăţare. punctul cel mai slab al abordării prin obiective. s-a racordat la cerinţele sociale ale epocii. este aceea care îl pregăteşte pe instruit pentru realizarea acestor activităţi specifice. adică deprinderile. 62 . (3) parcelează conţinutul formării/învăţării şi postulează că suma părţilor este egală cu întregul. „Părintele” abordării prin obiective a procesului de învăţământ este considerat pedagogul din S. (4) diferenţiază formarea în domeniul cognitiv. constă în realizarea anumitor activităţi. Educaţia. vor fi evidenţiate particularităţile activităţilor. Pentru aceasta trebuie studiată lumea afacerilor. care formează pentru viaţă. dezvoltată de F. ele pot fi descoperite. Oricât de numeroase şi diverse nu ar fi aceste activităţi pentru diferite profesii. capacităţile. Avantajul menţionat reprezintă. funcţionarea căreia nu poate fi cercetată.Conform paradigmei behavioriste. realizarea sarcinii). (2) permite de a căpăta formulări care sunt univoc înţelese de studenţi prin operaţionalizarea obiectivelor de învăţare. serviciile.

psihologie.. Modelul de operaţionalizare a obiectivelor.. indicaţiilor aparatului de măsurare etc.. NOŢIUNEA DE COMPETENŢĂ. utilizând... Pentru fiecare pereche propusă studentul va indica cel puţin trei asemănări şi cel puţin trei deosebiri. Comportamentul aşteptat se defineşte cu ajutorul unor verbe de acţiune (a enumera.. lumea muncii. a calcula...).. Un obiectiv este enunţul ce specifică în termeni comportamentali (măsurabili. a fi în stare. datelor. După cum abordarea centrată pe obiective a fost un răspuns al sistemului educaţional la organizarea tayloriană a muncii în întreprinderi.. fiind date. utilizând organizatorul respectiv. hărţii. ABORDAREA PRIN COMPETENŢE Cuvântul competenţă este de origine latină: competere – a se întâlni (într-un loc).. La precizarea condiţiilor se utilizează anumite formule: după citirea textului (graficului.. cu ajutorul. Menţionăm că în lumea muncii noţiunea de competenţă a apărut în opoziţie cu noţiunea de calificare.. De Landsheere. la fel abordarea prin competenţe este un răspuns la proliferarea noţiunii de competenţă în lumea muncii.. pe baza formulei.. demonstrate la finele secvenţei de formare.).. având acces la. propus de psihopedagogul din SUA Robert Mager (ACCM): Un alt model de operaţionalizare a obiectivelor a fost propus de G.Experienţa demonstrează că atingerea succesivă şi separată a obiectivelor unei discipline încă nu garantează că studentul devine capabil să integreze conţinuturile însuşite.. în scris. a explica.. Prezenţa unei calificări este o condiţie 63 ... a traduce. concreţi şi detectabili) performanţele instruitului. oral etc. să transfere cunoştinţele achiziţionate în situaţii practice. fără a utiliza. a rezuma etc... tabelului. În domeniul învăţământului/formării noţiunea de competenţă a fost preluată din alte domenii: lingvistică. FORMULAREA OBIECTIVELOR DE ÎNVĂŢARE ÎN PARADIGMA BEHAVIORISTĂ Obiectivele definesc noul comportament după ce instruitul a parcurs secvenţa de formare. pus în situaţia de. a fi capabil.. Exemplu: La finele secvenţei de instruire studentul va fi capabil să compare în scris două noţiuni indicate de profesor..

prin exigenţa din ce în ce mai ridicată a standardelor de performanţă. Mult timp tehnologiile de producere nu sufereau schimbări esenţiale şi. În consecinţă. complexitatea: competenţa integrează cunoştinţe. care au fost formate la o persoană fie în rezultatul instruirii. atitudini şi alte 64 . strategii. prin mobilizarea resurselor disponibile în diverse situaţii.prealabilă pentru a ocupa un post într-o întreprindere. Or. plasată într-o situaţie. dar coordonat de resurse. Numărul definiţiilor noţiunii de competenţă a depăşit în prezent orice limită rezonabilă. Situaţia a început să se schimbe după cel de al doilea război mondial. Calificarea descrie cerinţele faţă de ocuparea unui post. Dobândirea calificării este recunoscută oficial printr-o diplomă. care îi permite persoanei să facă faţă unor situaţii de lucru inedite. într-un anumit context determinat. care este definit pentru a fi atins. Abordarea prin competenţe (APC) a procesului de formare semnifică o ruptură cu abordarea prin obiective. S-a convenit ca formarea profesională să fie „măsurată” printr-un ansamblu de calităţi particulare. O competenţă poate fi caracterizată în felul următor: 1) resurse. o competenţă nu poate fi „atinsă” niciodată. 2) relativitatea: spre deosebire de obiectiv. această punere în aplicare se sprijină pe selectarea. Acest ansamblu de calităţi. Ideea de bază a abordării prin competenţe în învăţământ constă în achiziţionarea cunoştinţelor în legătură cu utilizarea lor. prin specificitatea resurselor utilizate. cerinţele pentru ocuparea postului de lucru rămâneau neschimbate. a primit denumirea de competenţă. Formarea profesională a început să „rămână în urmă” faţă de dezvoltarea rapidă a tehnologiilor şi cerinţele reale ale postului de lucru. a unui ansamblu diversificat. capacităţi. ea se poate dezvolta pe parcursul întregii vieţi. majoritatea profesiunilor contemporane conţin elemente ce nu pot fi formalizate. Această acţiune constă în realizarea unei sarcini complexe. Nivelul de dezvoltare al unei competenţe se poate caracteriza prin diversitatea şi complexitatea contextului în care ea este demonstrată. respectiv. Competenţa descrie potenţialul unui salariat. Pentru ultima se potrivesc bine cunoştinţele şi procedurile standardizate şi formalizate. O competenţă este un potenţial de acţiune a unei persoane. fie în rezultatul experienţei acumulate. În cursul de faţă vom adopta următoarea definiţie: Competenţa este punerea în aplicare de către o persoană. mobilizarea şi organizarea acestor resurse şi pe acţiunile pertinente ale persoanei ce permit tratarea reuşită a situaţiei. Calificarea reprezintă un set de cunoştinţe şi deprinderi pe care persoana le-a dobândit şi le poate demonstra după finisarea unui program de formare. calificarea (diploma) era considerată drept o dovadă suficientă pentru încadrarea în câmpul muncii.

o înţelege. a rezolva o problemă. ea nu se poate reduce la un rezultat sau la o performanţă reproductibilă. Resursele umane sunt reprezentate de persoanele care pot ajuta subiectul la tratarea situaţiei. Competenţa nu poate fi separată de situaţia în care ea este dezvoltată/exersată: o competenţă se dezvoltă în şi prin situaţii. fie adaptându-se la situaţie (acomodare). Persoana poate trata cu succes situaţia numai prin selectarea şi mobilizarea unui ansamblu de resurse interne şi externe. Resursele externe pot fi divizate în resurse umane şi resurse materiale. supleţea pot servi drept exemple de resurse corporale. de exemplu. motivaţia. Postura. Resursele sunt potenţiale: ele pot fi utilizate sau nu de persoană. a soluţiona o chestiune sau a se adapta la mediu. o situaţie apare aşa cum ea o percepe. în caz contrar ea nu mai este competenţă.3) potenţialitatea: spre deosebire de performanţă. interesele. Resursele cognitive se referă la bagajul experimental al persoanei. dacă ea a tratat cu succes situaţia. despre stăpânirea a 50% din competenţă. valorile reprezintă resursele conative ale persoanei. ea nu este niciodată decontextualizată. Situaţia este ansamblul circumstanţelor în care se află o persoană şi a relaţiilor acesteia cu mediul. resursele şi acţiunea. instruitul fiind plasat în situaţiile respective. situaţia este criteriul competenţei: persoana este recunoscută competenţă. la cunoştinţele construite în diverse situaţii. Dezvoltarea unei competenţe se realizează prin soluţionarea unor situaţii din ce în ce mai diversificate/complexe. 4) exersarea în situaţii: competenţa se manifestă prin capacitatea persoanei de a trata/rezolva eficient o situaţie. În definiţia de mai sus regăsim cele trei elemente indispensabile ale competenţei: situaţia. Atitudinile. O competenţă îi permite persoanei să rezolve/trateze complet o situaţie complexă. Persoanele au acelaşi statut ca şi cunoştinţele în raport cu situaţia: ele devin resurse numai dacă contribuie la ameliorarea 65 . forţa fizică. fie modificând situaţia (asimilare). Situaţia este sursa competenţei: competenţa poate fi demonstrată numai în situaţii. utilizând un spectru din ce în ce mai specializat de resurse. care poate fi măsurată/observată. 6) transferabilitatea/adaptabilitatea: deoarece o competenţă trebuie să genereze o diversitate de performanţe într-o diversitate de contexte. poate fi evaluată probabilitatea generării în viitor a diferitor performanţe în contexte diferite de contextul de învăţare. resurse corporale. imaginea de sine. Resursele interne pot fi clasificate în trei categorii: resurse cognitive. resurse conative. care se situează în trecut sau în prezent. Resursele corporale se referă la dexterităţile manuale necesare pentru tratarea situaţiei. Totodată. competenţa este orientată spre viitor. Important este faptul că resursele devin resurse numai dacă ele sunt mobilizabile pentru a ameliora situaţia. o problematizează în vederea de a realiza ceva. 5) completitudinea şi indivizibilitatea: nu se poate vorbi despre o parte a competenţei sau. Pentru o persoană.

atunci procesul de învăţare se realizează sub formă de asimilare. Abordarea prin competenţe transformă acţiunea în motorul principal al actului educaţional. Resursele materiale sunt mijloacele materiale (cărţi. Conform teoriei constructiviste. Amintim. Dacă între caracteristicile obiectului mediului înconjurător şi schemele existente de cunoştinţe există un ecart. care fac posibilă realizarea unor acţiuni pertinente în vederea tratării cu succes a situaţiei. adică are loc învăţarea. adaptarea studentului la situaţie şi interacţiunea lui cu situaţia şi contextul 66 . Dacă aceste obiecte dispun de caracteristici care concordă cu schemele de cunoştinţe stabilite anterior. prin selectarea. Competenţa „situată” nu este altceva decât competenţa ancorată într-o situaţie. În abordarea prin competenţe acţiunile instruitului devin mijlocul principal al învăţării sale. Noţiunea de competenţă poate fi definită atât dintr-o perspectivă behavioristă. cât şi din una cognitivistă. În ambele cazuri are loc o modificare a sistemului de reprezentări sau a comportamentului persoanei. Învăţarea. Din această perspectivă. În activitatea didactică reală profesorul trebuie să formeze/dezvolte la studenţi competenţe efective. pot fi obiecte potenţiale de învăţare.) ce pot contribui la ameliorarea situaţiei. cel mai frecvent în literatura de specialitate. Proiectând procesul de învăţământ. abordarea prin competenţe este acompaniată de teoria constructivistă a învăţării. într-un context. mobilizarea şi integrarea unui set diversificat de resurse. de obicei. În curriculum-ul disciplinar competenţa este descrisă. COMPETENŢA CA FINALITATE A FORMĂRII Problema descrierii competenţelor ce urmează a fi dezvoltate în cadrul unei discipline universitare nu este simplă. care sunt elemente ale mediului. prin enumerarea resurselor necesare pentru demonstrarea ei. învăţarea este un proces de adaptare individuală a persoanei la mediul înconjurător. în sensul definiţiei de mai sus. profesorul trebuie să realizeze o trecere de la competenţele virtuale la competenţele efective. că o competenţă poate fi demonstrată numai într-o situaţie. este o acomodare a persoanei la mediu. Aceasta este o competenţă virtuală. soft. calculatoare etc. În pofida acestui fapt. În ultimii ani de o popularitate din ce în ce mai mare se bucură conceptul de competenţă „situată”. procesul de predare se reduce la transmiterea studenţilor a unui conţinut disciplinar. Persoana întotdeauna se află într-un mediu şi toate obiectele. adică se modifică.situaţiei. la o asemenea modalitate de descriere a competenţei. atunci este declanşat un conflict cognitiv şi persoana asimilează o nouă schemă cognitivă. în acest caz. Din punct de vedere didactic.

Noţiunea de familie de situaţii nu este simplă. Această matrice este divizată în trei secţiuni mari: 67 . ideea pe care o are persoana referitor la efectul tratării situaţiei. inventate de cadrul didactic şi lipsite de sens pentru studenţi. Conceptul de competenţă situată contribuie la profesionalizarea formării studenţilor: învăţarea se produce în situaţii (cvasi)profesionale şi nu în situaţii artificiale. posibilitatea persoanei de a adapta tot ce ea a construit în situaţia dată la alte situaţii din aceeaşi familie sau din alte familii de situaţii. plasat într-o situaţie complexă. de a le valida. numit „matrice a acţiunii competente” (fig. atitudini. grupate în familii. vom accepta poziţia mai multor cercetători: familia de situaţii defineşte competenţa şi nu invers. având la dispoziţie banca de situaţii. poate fi utilizat un instrument special. posibilitatea persoanei de a utiliza o pluralitate de resurse. Elaborarea programului de formare în conformitate cu conceptul de competenţă situată presupune îndeplinirea câtorva condiţii prealabile. • • • Pentru fixarea elementelor de descriere a competenţei situate. posibilitatea persoanei de a reflecta asupra acţiunilor sale. În continuare. Pentru a evita tautologia menţionată. 7). Noţiunea de „a acţiona competent” se sprijină pe următoarele aserţiuni: • • • • înţelegerea de către persoană a situaţiei. autorul programei de formare răspunde la întrebarea: cum va trata o persoană competentă situaţia dată? Pentru fiecare familie de situaţii se enumără acţiunile care conduc la ameliorarea situaţiei şi resursele pe care se sprijină aceste activităţi. posibilitatea persoanei de a intra în situaţie cu tot bagajul său de cunoştinţe. A doua condiţie prealabilă constă în gruparea situaţiilor din bancă în familii de situaţii. Elaborarea unei asemenea bănci presupune cunoaşterea adâncă a circumstanţelor postului de lucru la care poate fi angajat absolventul universităţii. perceperea de către persoană a scopurilor acţiunilor sale în situaţie. programa cursului trebuie să descrie acţiunile competente ale studentului. şi de a le conceptualiza. deoarece la definirea ei există riscul de a se „închide” într-o tautologie: o competenţă se aplică la o familie de situaţii şi o familie de situaţii se caracterizează prin mobilizarea unei şi aceleaşi competenţe. Situaţia devine elementul principal. De regulă. Prima condiţie se referă la prezenţa unei bănci de situaţii. Această etapă a elaborării programei de formare este cea mai complexă.reprezintă o latură constitutivă a dezvoltării competenţei. capacităţi. băncile de situaţii sunt elaborate de echipe de experţi. de a adapta resursele pe care le cunoaşte sau de a construi resurse noi. care defineşte competenţa. Pornind de la conceptul de competenţă situată.

conţinutul cursului va fi grupat conform competenţelor (resurselor necesare pentru dezvoltarea competenţelor). La planificarea strategiilor de instruire designer-ul trebuie să răspundă la trei întrebări interdependente: 1. Matricea acţiunii competenţe permite de a degaja în mod consecutiv conţinutul programei de studii. (c) un ansamblu de resurse. Secvenţierea conţinutului poate fi realizată conform următoarelor scheme: • Pas-cu-pas (step-by-step) 68 . GRUPAREA ŞI SECVENŢIEREA CONŢINUTURILOR Există mai multe căi de secvenţiere şi prezentare a conţinutului instruiţilor. care precizează câmpul de acţiune al tratării competente a situaţiei: acestea sunt familiile de situaţii extrase din bancă şi o serie de exemple de situaţii care aparţin aceste familii. iar în cazul conceprii cursului în paradigma constructivistă sau conectivistă. (b) tratarea competentă. Cum va fi conţinutul cursului grupat şi secvenţiat? 2. care precizează ce înseamnă a acţiona competent în aceste situaţii: acestea sunt categoriile de acţiuni care se propun pentru realizare în situaţiile extrase şi exemple de astfel de acţiuni.(a) cadrul situaţional. s-a convenit ca conţinuturile propuse de matricea acţiunii competente să fie constituite din numeroase exemple şi nu din prescripţii normative. Având în vedere faptul că pentru una şi aceeaşi situaţie este posibilă apariţia unui număr mare de tratamente diferite. realizate de persoane diferite. Care metode şi procedeele de instruire vor fi folosite în conţinutul dat? 3. Cum va fi evaluat succesul instruiţilor? Conţinutul cursului va fi grupat conform obiectivelor în cazul conceperii cursului în paradigma behavioristă sau constructivistă. care servesc drept suport pentru acţiunile descrise: aceste resurse pot avea natură diversă.

activităţile în cadrul cursului şi evaluarea. Obiectivele cursului. Dirijarea „revizuirii pe masă” 4. designer-ul creează schiţe care vor prezenta slide cu slide modul în care va arăta cursul la completarea sa. 69 . găsite deja în procesul de explorare. După ce prototipul este aprobat. Acest document: • • • • Descrie paradigma de învăţare aleasă. Demararea Sesiunii Pilot.• • • • Parte-la-întreg (part-to-whole) Întreg-la-parte (whole-to-part) Cunoscut-la-necunoscut (known-to-unknown) General-la-specific (general-to-specific) DOCUMENTUL DE DESIGN INSTRUCŢIONAL La finele fazei designer-ul elaborează documentul de design instrucţional care prezintă o privire generală asupra soluţiilor formării. Descrie modul de grupare şi secvenţiere a obiectivelor. Crearea Prototipului 2. FAZA DE DEZVOLTARE Faza de dezvoltare se sprijină pe informaţia colectată în faza de analiză şi pe deciziile luate în faza de design. Explică alegerea conţinutului de formare. DEZVOLTAREA CONŢINUTULUI CURSULUI Elaboratorii cursului vor avea acces la următoarea informaţie: • • Orice materiale sau documente existente. Dezvoltarea conţinutului cursului 3. În această fază trebuie parcurşi următorii paşi: 1. CREAREA PROTOTIPULUI La acest pas cadrul didactic schiţează mostre tangibile care variază în complexitate şi volum. Descrie exerciţiile. După crearea prototipului are loc procesul de revizuire.

rezervarea claselor. Colectează feed-back-uri de la instruiţi. 70 . planificarea costurilor etc. La etapa dată designer-ul revizuieşte ultimele schimbări posibile în cadrul conţinutului cursului. Identifică punctele prea facile sau prea dificile ale materialului propus. Validează instrumentele de evaluare ale conţinutului. DEMARAREA SESIUNII PILOT Sesiunea Pilot reprezintă etapa a doua de revizuire a materialului cursului. a completării materialului şi a greşelilor posibile de către experţi în domeniu. Localizează punctele de revizuire ale cursului.• • Documentul de design instrucţional. Prototipul sau şablonul care modelează planul şi aspectul cursului. şi după demararea sesiunii Pilot. „REVIZUIREA PE MASĂ” Odată ce materialul cursului este finisat. În timpul demarării sesiunii Pilot designer-ul: • • • • • • • • Măsoară timpul de care au nevoie instruiţii pentru fiecare modul şi activitate.) FAZA DE EVALUARE Fiecare fază a ADDIE presupune o revizuire a punctelor de control care permit evaluarea materialului pregătit până la etapa dată. are loc „revizuirea pe masă” (tabletop review) care presupune verificarea acurateţei. Această etapă demonstrează eficacitatea materialului şi realizările obţinute în baza obiectivelor propuse. cu implicarea instruiţilor. stabilirea timpului. După revederea acurateţei şi completării cursului. imprimarea cărţilor de studiu. Evaluează fluxul şi balanţa cursului. Testează la ce nivel sunt realizate obiectivele stabilite la finele cursului. Atrage atenţia asupra înţelegerii sarcinilor de către instruiţi. obţinem răspunsuri la următoarele întrebări: • • • Cursul corespunde obiectivelor propuse? Cursul acoperă conţinutul de care instruitul are nevoie? Cursul reflectă capacităţile existente ale instruitului? În timpul implementării cursului este important de prevăzut şi de planificat detaliat întregul proces (de ex: locul implementării. FAZA DE IMPLEMENTARE Modelul ADDIE propune o metodologie sistematică de planificare. dezvoltare şi testare a cursului înainte de lansarea lui.

Însă faza dată poate dura luni întregi.La momentul când are loc lansarea cursului procesul încă nu este finisat. Această informaţie este foarte uşor de colectat la finele cursului în formă de sondaj. deoarece analiza rezultatelor ia mult timp şi efort. 71 . Unele întrebări care ar putea fi de folos în realizarea fazei date: • • • Le place cursul instruiţilor? Au atins ei scopurile propuse la finele cursului? Îşi schimbă instruiţii comportamentul la locul de instruire? Etc. Faza dată presupune o revizuire finală a punctelor controversate în proiectul dat şi determină nivelul realizării obiectivelor. Un test ar putea demonstra calitatea realizării obiectivelor propuse anterior.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful