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MEMORIA DEL IER.

CONGRESO INTERNACIONAL VIRTUAL INNOVACIN EDUCATIVA Y RETOS DE LA DOCENCIA JURDICA EN EL SIGLO XXI

Editado: junio, 2007 ISBN: 970-995-909-3 Memoria del Ier. Congreso Internacional Virtual Innovacin Educativa y Retos de la Docencia Jurdica en el Siglo XXI Coordinador Editorial Fernando Malagn Hinojosa Diseo y Edicin Leonardo Baltierra Trejo Jos Daniel Moncada Snchez Corrector Impreso en Mxico

Directorio
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo Dra. Silvia Figueroa Zamudio Rectora Dr. Salvador Jara Guerrero Secretario General Dr. Benjamn Revuelta Vaquero Secretario Acadmico L.E. Jos Refugio Rodrguez Velsquez Secretario Administrativo C.P. Horacio Guillermo Daz Mora Tesorero Ing. Salvador Ochoa Ascencio Secretario Auxiliar Mtra. Ma. del Rosario Ortiz Marin Secretaria de Difusin Cultural y Extensin Universitaria Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Lic. Ma. Eva Lpez Ramos Directora Lic. Rodolfo Caldern Silva Sub-Director Lic. Noe Daz Pedraza Secretario Acadmico Lic. Vicente Martinez Hinojosa Secretario Administrativo Lic. Ricardo Chavira Villagomez Secretario de Desarrollo Estudiantil Lic. Gustavo Guerra Servin Coordinador General de Licenciatura Lic. Miguel Mendoza Barajas Coordinador del Sistema Abierto y a Distancia M.D. Mario Alberto Garca Herrera Coordinador de la Divisin de Estudios de Posgrado Dr. Roberto Sanchez Benitez Coordinador del Programa de Doctorado Interinstitucional en Derecho

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Red de Investigacin de Transformaciones Jurdicas y Sociales Socorro Moncayo Rodrguez Responsable Tcnico

Ier. Congreso Internacional Virtual Innovacin Educativa y Retos de la Docencia Jurdica en el Siglo XXI

Comit Organizador Ofelia Viveros Contreras Responsable Administrativo Derecho Civil-Romano Socorro Moncayo Rodrguez (Coordinadora) Claudia Flores Robles Jaqueline del Carmen Jongitud Zamora Derecho Econmico-Financiero Ofelia Viveros Contreras (Coordinadora) Nohem Bello Gallardo Mara Teresa Montalvo Romero Derecho Laboral Josefa Montalvo Romero (Coordinadora) Manuel Lastra Lastra Aleida Martnez Harlow Derecho Penal y poltica criminal Rebeca Elizabeth Contreras Lpez (Coordinadora) Miriam Elsa Contreras Lpez Martha Cristina Daniels Rodrguez Derecho Constitucional-Derechos Humanos Enrique Crdoba del Valle (Coordinador) Luz del Carmen Mart Capitanachi (Coordinadora) Judith Aguirre Moreno Marta Silvia Moreno Luce Sara Luz C. Quiroz Ruz www.derechoyglobalizacion.com
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Lic. Ma. Eva Lpez Ramos Dra. Rebeca Elizabeth Contreras Lpez Dra. Teresa Montalvo Romero D. E. A. Teresa Da Cunha Lopes Dr. Armindo Ribeiro Mendes Dr. Juan lvarez-Cienfuegos F Dr. Roberto Snchez Bentez Dr. Rafael Luviano Gonzlez Dr. Benjamn Revuelta Vaquero Mtro.Jos Humberto J Encinas Gasca Lic. Jos Felipe Campos Vargas

IER. CONGRESO INTERNACIONAL VIRTUAL INNOVACIN EDUCATIVA Y RETOS DE LA DOCENCIA JURDICA EN EL SIGLO XXI

Indice

Conferencias Magistrales La Interdisciplinariedad en la Enseanza del Derecho. Un Reto Constante Lic. Luca Villaln Alejo Retos de la Investigacin y Docencia Jurdica en el siglo XXI Dr. Benjamn Revuelta Vaquero La Construccin del Derecho como objeto de estudio complejo Dra. Rebeca Elizabeth Contreras Lpez Didctica Pura del Derecho Dr. Rafael Luviano Gonzlez El contrato de aprendizaje en la enseanza universitaria. Una experiencia en el mbito del Derecho Dra. Teresa Franquet Sugranes, Dra. Diana Marn Consarnau, Dra. Maria Marqus I Banqu y Dra. Estela Rivas Nieto Internet y las Nuevas Tecnologas en la Educacin Superior: Ventajas e Inconvenientes Dra. Julia Ropero Carrasco Los Retos de la Formacin Jurdica en el Espacio Europeo de Educacin Superior Dra. Ana Maria Delgado Garca, Dr. Rafael Oliver Cuello y Dra. Lourdes Salomn Sancho Mesa 1. Retos de la Educacin Jurdica en el Siglo XXI El Contexto Histrico-Social Contemporneo y la Bsqueda de Nuevas Alternativas para la Educacin Jurdica del Siglo XXI Lic. Araceli Castro Maciel El Doctorado en Derecho en los albores del Siglo XXI Dr. Jos Ren Olivos Campos Propuesta para el Plan de Estudio para el Mster en Biotica y Derecho Lic. Antero J. Rodrguez Brcena 13 19 28 33

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Las Siete Preguntas de Oro para la enseanza del Derecho Mtra. Ovidia Rojas Castro El Contencioso Administrativo: una competencia bsica del egresado de la Facultad de Derecho en el Siglo XXI Lic. M. Constancia Carmona Caldern Mesa 2. El Nuevo Paradigma Educativo. Complejidad, Internet e Innovacin Ciberplagio en la Educacin Lic. Alan Freddy Carrasco Dvila Diplomado en Mtodos, Tcnicas e Instrumentos para la enseanza del Derecho Lic. Ma. Eva Lpez Ramos y Mtro. Humberto Encinas Gasca Haca un cambio en la Evaluacin Educativa en la UMSNH Lic. Jos Felipe Campos Vargas La Innovacin Didctica para la Enseanza-Aprendizaje del Derecho, desde la Escuela Freireana y del Constructivismo Dr. Francisco Javier Ibarra Serrano La educacin ambiental y la educacin jurdica ambiental. Consideraciones bsicas para el trabajo comunitario Dr. Jean Cadet Odimba Revalorizacin del Mtodo de Casos en la Enseanza del Derecho en Siglo XXI Dr. Arturo Villareal Palos El Nuevo Paradigma Educativo para la Docencia del Derecho Familiar M. en D. Ricardo Garca Mora Mesa 3. El Futuro de la Educacin Superior y la Innovacin Educativa La Virtualizacin de Asignaturas Jurdicas en el Pas de la Presencialidad Dra. Ana Jimnez Costa y Dr. Alfonso Gonzlez Bondia Las TICs en la Educacin Dr. Alan Freddy Carrasco Dvila E-Learning: Internet como herramienta para la docencia de la Teora y la Filosofa del Derecho Dra. Marta Albert Mrquez La Necesidad de una formacin transdisciplinar en la educacin superior del siglo XXI: el caso de la formacin en responsabilidad social en los estudios jurdicos Dr. Carlos Mara Alcover de la Hera La Educacin Jurdica basada en estudios de Derecho Comparado y Formacin de Competencias Lic. Gabriela Ruiz de la Torre

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El Derecho y las Nuevas Tecnologas Lic. Karla Teresa Pia Martnez Mesa 4. Globalizacin, Educacin Jurdica e Internacionalizacin de Programas Innovacin Educativa y Docencia Jurdica en el Contexto Internacional de Educacin Superior Dr. Angel Urquizu Cavall Un nuevo marco de enseanza universitaria en Europa. Asignacin de Crditos como unidad de calificacin Dra. Beatriz Garca Snchez Conciencia Fiscal en beneficio de la Humanidad Lic. Martha Ochoa de Len La Globalizacin y la Internacionalizacin de la Educacin Universitaria. La acreditacin de los programas educativos Dra. Rosa Mara de la Torre Torres La Internacionalizacin de los Programas de Estudio del Derecho Fiscal M. F. Javier Eliott Olmedo Castillo y Dr. Evaristo Galena Figueroa Diagnstico de la tarea docente ante el espacio europeo de Educacin Superior Dra. Mara Belm Gonzlez Fernndez y Dra. Patricia Benavides Velasco Conferencia Magistral de Clausura Una hermenutica para la educacin Dr. Roberto Snchez Bentez

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Conferencias Magistrales

LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA ENSEANZA DEL DERECHO. UN RETO CONSTANTE


Luca Villaln Alejo1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Licenciatura en Derecho
I. La enseanza de la Filosofa del Derecho
La filosofa es por excelencia una disciplina reflexiva y crtica en la bsqueda de la comprensin y explicacin racional de los principios en que se fundan los argumentos tericos y prcticos-emancipatorios, es decir, tico-polticos. Como sabemos, los rasgos generales de la prctica filosfica son la apertura dialgica y propositiva por lo cual no pretende en su enseanza establecer un conjunto de conocimientos definitivos ni conclusivos,2 as lo muestra la afirmacin kantiana: no se puede ensear la filosofa; solo se puede aprender a filosofar. Es indudable que para aprender a filosofar necesitamos estimular habilidades bsicas como la reflexin conceptual y la lectura analtica, la interpretacin y el valor del sentido, la discusin de las ideas y la crtica de las propuestas.3 El diseo de medios y estrategias didctico-filosficas es una de las prioridades en la formacin de los profesores, con el propsito de que puedan descubrir habilidades y competencias entre los estudiantes; estimulen la formulacin de conceptos propios y compartir argumentos en el debate de ideas distintas; encuentren nuevas formas de interpretar y proponer modos de convivencia poltica; afirmen la identidad cultural; y reflexionen acerca de una normatividad social justa.4 Para alcanzar dicho objetivo, es indispensable la recuperacin de las tradiciones intelectuales del pensamiento jurdico-filosfico, ya que ellas, nos permiten comprender e interpretar desde una perspectiva original y rigurosa los problemas con los que reiteradamente se enfrenta una sociedad en su propia actualidad, de los cuales destacan para nosotros: la defensa de la soberana de las naciones frente a los fenmenos de desregulacin global de las estructuras econmicas; la analoga entre modos de participacin social pasados y el surgimiento de nuevas formas de organizacin poltica de la sociedad civil; la transformacin de los marcos legales de las instituciones jurdicas nacionales e internacionales; nuestra compresin de la naturaleza y el surgimiento de nuevas realidades creadas por la ingeniera gentica; la participacin de la ciudadana en las decisiones de carcter pblico y el poder persuasivo alcanzado por la influencia de los medios de comunicacin; as como el derecho y proteccin de la diversidad cultural y lingstica. Cuestiones cruciales que exigen la reflexin
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Araceli Castro Maciel

prudente y la comprensin profunda de sus implicaciones y consecuencias, tanto en las prcticas nter subjetivas cotidianas como en la conformacin de normas e instituciones polticas y sociales locales, regionales y globales. La importancia de la enseanza de la filosofa del derecho en los centros de enseanza superior se encuentra en el reconocimiento del valor de la normatividad jurdica, toda vez que constituye un medio social que nos permite alcanzar formas indispensables para organizar las complejas relaciones de poder, intereses y garantas de los miembros de una sociedad. Y es que la institucin social de un orden legal y poltico equitativo, hace posible atribuir a las relaciones entre los sujetos posiciones concretas que garanticen condiciones de justicia e igualdad. Por ello, una de las prioridades de la docencia superior consiste en el rescate de la funcin social del derecho, mediante el cual se logra redefinir la actividad especfica de los sujetos y de las organizaciones sociales; es decir, la elaboracin, la interpretacin y la aplicacin de normas jurdicas en nuevos espacios de la actuacin individual y social. De manera que el derecho sea mucho ms que una mera tcnica instrumental para resolver conflictos que afectan a las formas de sociabilidad. Bajo estas circunstancias, la enseanza superior de las ciencias aplicadas y las humanidades no est exenta de un contexto social y jurdico que debe tomarse en cuenta. Se requiere adems de la enseanza de informacin cientfica especializada, de una formacin tica y jurdica que permita a los profesionales cuestionar aquellas ideas descontextualizadas socialmente, que nos son presentadas como lo mejor elaborado, las tecnolgicamente ms avanzadas o las nicas soluciones posibles. Los profesionales de cualquier rea precisan para enfrentar los problemas, de una conciencia crtica del presente y una participacin ticamente responsable que busque mejores formas de interaccin social y respeto a la pluralidad cultural. De ah la necesidad de disear cursos de actualizacin sobre problemas ticos y filosficojurdicos que respondan a los requerimientos concretos en las diversas carreras universitarias, humansticas, cientficas y tecnolgicas. Son estas razones por las cuales en la redefinicin de los objetivos acadmicos y sociales de las universidades deben de permanecer las exigencias de una formacin integral y rigurosa, orientada por la interdisciplinaridad y la formacin tica de sus egresados. En virtud de tener una mejor comprensin de los problemas sociales y su regulacin legal y justa, es una de las exigencias de toda ciudadana madura, corresponsable y democrtica. Asimismo, la democratizacin de los espacios del ejercicio del poder abre la posibilidad para que profesionales de reas distintas al derecho, puedan desempearse en los mbitos antes privativos, como es el caso de algunos legisladores y funcionarios pblicos. Por tal motivo, es necesario incidir en la enseanza de temas de carcter tico y jurdico, problemas sociales y culturales, cuestiones filosficopolticas que consoliden una formacin interdisciplinaria mediante la cual se pueda comprender la dinmica del cambio social para no retroceder en la lenta democratizacin de los espacios de gobernanza ciudadana.5
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El Contexto Histrico-Social Contemporneo y la Bsqueda de Nuevas Alternativas para la Educacin Jurdica del Siglo XXI

En la enseanza de la filosofa del derecho se aborda adems del estudio problemtico y comparativo de los distintos tipos de normas y de la estructura de funcionamiento de las instituciones, se tiene como principal centro de reflexin a los presupuestos ticos de la justicia y las condiciones de legitimidad de las leyes razonables. De ella aprendemos a humanizar y dignificar aquella labor instrumental que equivocadamente se presenta como la observacin indiferente y mecnica de las reglas de un severo juego previamente establecido: una ley tal como est escrita debe aplicarse.6 As los problemas relativos a la interpretacin y legitimidad de la ley, la eficacia y la validez del derecho resultan cuestiones ineludibles para legisladores y jueces, abogados e investigadores, con los que se configuran las herramientas conceptuales que servirn para justifican racionalmente sus argumentos y decisiones, ofrecindoles guas hermenuticas para determinar los principios jurdicos inviolables y sus lmites; la integracin y coherencia de un orden jurdico justo;7 y la previsin de las consecuencias reales de una ley o una sentencia.

II. El Derecho y la Interdisciplinariedad


A medida que nuestro entorno se hace cada vez ms complejo y problemtico se requiere de conocimientos multidisciplinarios para la bsqueda de soluciones, entre las cuales se encuentran las de su regulacin jurdica. Los problemas que aquejan a la sociedad mexicana y a la comunidad mundial, tales como la contaminacin ambiental, la expansin global de la economa, los abusos del poder pblico e informal, la manipulacin gentica sobre la vida humana, el desarrollo de las tecnologas de la comunicacin e informacin (TIC), entre otros, han dado lugar a inditos fenmenos sociales polmicos que deben ser discutibles. Estos acontecimientos nos exigen que se reoriente la aplicacin de nuevas normas jurdicas y se reflexione sobre otros posibles lineamientos regulativos, tomando como punto de partida principios y valores jurdicos irrenunciables como: la libertad y la igualdad, la solidaridad y el respeto al individuo en su esfera privada y pblica. Para abordar y comprender estos nuevos fenmenos multifactoriales y sus alcances, es insuficiente que el profesional del derecho tenga una visin general de disciplinas distintas a su formacin, pues se dificultan an ms por su alta complejidad temtica y terminolgica. Resulta de mayor valor, una profunda y consistente visin crtica e interdisciplinaria que permita recuperar e integrar a sus esquemas de interpretacin las principales aportaciones del pensamiento siguiendo tres ejes o dimensiones: la tradicin histrica, la reflexin filosfica y el anlisis sociolgico. En una perspectiva histrica es necesario recoger los amplios y complejos cambios legales de las transformaciones polticas, econmicas y tecnolgicas. Sin reducir de manera cronolgica los eventos ms relevantes del desarrollo de los sistemas
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Luca Villaln Alejo

jurdicos en el pas y en el mundo, un enfoque hermenutico de la evolucin del derecho permite reconstruir las circunstancias sociopolticas y el desarrollo de las instituciones pretritas para poder comprender las condiciones que hacen posible nuestro presente. El saber histrico nos permite valorar los cambios que en una sociedad el derecho ha contribuido a construir y transformar, pero que pueden revertirse sin una ciudadana dispuesta a ejercer y demandar sus derechos.8 El enfoque filosfico nos conduce a la conformacin de un conocimiento ms analtico y riguroso, sin limitarse a descubrir la ideologa de clase contenida en determinado planteamiento jurdico. Toda vez que una perspectiva crtica permite abordar reflexivamente cules son los presupuestos que justifican racional y ticamente cualquier proyecto jurdico-poltico en un ordenamiento social. En nuestro contexto poltico nacional y mundial la violacin de los derechos humanos, la marginacin de los pueblos indgenas, la devastacin de la naturaleza, etc. Nos remite a la convergencia entre valores ticos, criterios jurdicos e instituciones polticas.9 La orientacin sociolgica es una ptica que permite tomar distancia objetiva para visualizar el derecho y sus normas como un fenmeno cultural y poltico que posee implicaciones econmicas y sociales que deben ser evaluadas imparcialmente. La investigacin jurdica no es ajena a los problemas recurrentes como la disminucin de las condiciones de vida de millones de habitantes en el mundo, junto con el dominio de la ilegalidad y la corrupcin como formas de gobernar y de actuar cotidianamente. Los asesores profesionales de los operadores polticos prescinden del discurso terico y sociolgico sustituyndolo por la presunta cientificidad de las encuestas y el marketing poltico. La exigencia de cambios polticos y sociales relevantes no puede quedarse en manos de los polticos y sus asesores carentes de una reflexin seria y contextualizada culturalmente, sin que exista la esfera crtica y demandante de los profesionistas en general. En suma. La enseanza interdisciplinaria de y en la filosofa del derecho puede generar y abrir nuevos espacios de discusin terica y de reflexin crtica. Ejercer una funcin de contrapeso al conocimiento positivo de las ciencias e ingenieras, incentivando el escepticismo frente a lo establecido y aportando propuestas para fundamentar su sentido tico y equitativo. Nos ofrece los medios para desarrollar una formacin producto del quehacer jurdico consciente y filosficamente creativo. Desde esta perspectiva, en el derecho se materializa una forma de ver el mundo, de hoy como el del ayer, y de relacionarse con l: la racionalidad prctica y la justicia social. Finalmente hemos de afirmar, que la reflexin sobre la educacin por la que se apuesta mayoritariamente en el mundo globalizado y el anlisis y la interpretacin del movimiento de reforma educativa en sus aspectos ms cruciales, constituyen tareas de primera necesidad para atisbar las soluciones de hoy y de maana a desafos inminentes, entre los que destacan: la construccin de una identidad y ciudadana y, ms ampliamente, de una sociedad plenamente intercultural.10 La enseaza
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La Interdisciplinariedad en la Enseanza del Derecho. Un Reto Constante

interdisciplinaria en la filosofa del Derecho, ofrece elementos de reflexin sobre dichos aspectos.
Notas 1.Catedrtica de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH. Presidente de la Academia de Filosofa del Derecho y Lgica Jurdica. 2. Vid. Polo, Leonardo, Introduccin a la filosofa, Pamplona, Eunsa, 1995, pp. 15-16. 3. La filosofa ha desarrollado a lo largo de la historia, un conjunto de conceptos y mtodos que conforman una tcnica y una sensibilidad conceptual determinada. De ah que, el anlisis filosfico posea un carcter tcnico que en los dos ltimos siglos ha aumentado y enriquecido con un elevado nivel de complejidad, un conocimiento especializado. 4. Filosofa es trascender crticamente la emprica facticidad: ir ms all de los hechos pero procediendo en todo caso a travs de ellos y siempre con el propsito de comprenderlos ms plenamente. , Daz, Elas, Curso de Filosofa del Derecho, Marcial Pons, Barcelona, 1998, p. 176. 5. Cfr. Correas, Oscar, Filosofa del Derecho Contempornea en Mxico, Testimonios y perspectivas. Vzquez Rodolfo, Lujambio, K. Jos Mara, Comps. IIJ-UNAM, ITAM, Fontamara, Mxico, 2002, pp. 47-55. 6. Alberdi, Cristina, La abogaca, Hablando con: Cristina Alberdi Profesiones Conocer y ejercer, ED. Acento, Madrid, 1993, p. 13. 7. Una mejor formacin de los juristas con estudios epistemolgicos y de hermenutica jurdica, se obtiene la capacidad para teorizar y argumentar en forma lgica. Cfr. Cruz, Juan Antonio, La filosofa del Derecho Contempornea en ... Ob. Cit. pp. 60-61. 8. Vid. Grossi, Paolo, Derecho, sociedad, Estado (Una recuperacin para el Derecho, Colegio de Michoacn, Escuela Libre de Derecho, UMSNH, Mxico, 2004. 9. En la comprensin de la reflexin y de la bsqueda de la fundamentacin filosfica de los derechos humanos, existen varias formas de fundamentacin filosfica del derecho, del dilogo entre diversas tradiciones clsicas: el iusnturalismo, la filosofa analtica, la filosofa pragmtica. Vid. Beuchot, Mauricio, La Filosofa del derecho contempornea en ... Ob. Cit. pp. 13-14. 10. Vid. Garca Garrido, J.L. / Garca Ruiz, M J. Temas candentes de la educacin en el siglo XXI, Ediciones Acadmicas, S.A., Madrid, 2005.

Bibliografa ALBERDI, Cristina, La abogaca, Hablando con: Cristina Alberdi, Profesiones. Conocer y ejercer, ED. Acento, Madrid, 1993. CORREAS, Oscar, Filosofa del Derecho Contempornea en Mxico, Testimonios y perspectivas. Vzquez Rodolfo, Lujambio, K. Jos Mara, Comps. IIJUNAM, ITAM, Fontamara, Mxico, 2002. DAZ, Elas, Curso de Filosofa del Derecho, Marcial Pons, Barcelona, 1998. GARCA GARRIDO, J.L. / GARCA RUIZ, M J., Temas candentes de la educacin en el siglo XXI , Ediciones Acadmicas, S.A., Madrid, 2005. 17

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GROSSI, Paolo, Derecho, sociedad, Estado (Una recuperacin para el Derecho) Colegio de Michoacn, Escuela Libre de Derecho, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Mxico, 2004. LYOTARD, Jean-Francois, Por qu filosofar? Cuatro conferencias, Paids, Barcelona, 1989. OLIV, Len, Cmo acercarse a la filosofa, CONACULTA, Mxico, 1991. POLO, Leonardo, Introduccin a la filosofa, Pamplona, Eunsa, 1995.

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RETOS DE LA INVESTIGACIN Y DOCENCIA JURDICA EN EL SIGLO XXI


Benjamn Revuelta Vaquero1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Divisin de Estudios de Posgrado UMSNH
Reflexionar sobre el conocimiento del derecho en los albores del siglo XXI, necesariamente nos lleva a vincular el derecho con la globalidad. Nadie puede negar que hoy vivimos insertos en un mundo globalizado una era global- que tiene como eje central la economa, el mercado. Si bien es cierto que muchos estamos esperando que el proceso globalizador sea mucho ms amplio, es decir que abarque aspectos de desarrollo humano, equidad, derecho, medio ambiente, etc., no podemos negar la importancia del desarrollo econmico, que desde todos los tiempos ha actuado como un motor en las distintas sociedades. La economa se encuentra inseparablemente relacionada con el derecho, ya que este es el instrumento que establece los marcos, los principios y las reglas para el adecuado desenvolvimiento y expansin de aquella. El derecho, en cuanto principio ordenador de la sociedad, tiene la enorme misin de prever el desarrollo de la sociedad para normar no slo las relaciones presentes entre los seres humanos, sino las futuras. Esta misin se torna sumamente compleja y desafiante en nuestra sociedad globalizada, pues mientras la sociedad, el mercado, evoluciona a velocidad ciberntica, el derecho sigue utilizando los mecanismos tradicionales. Pero no slo eso, sino que el asunto se torna ms difcil al observar una creciente descomposicin social, una prdida de valores, escasa participacin ciudadana, as como falta de confianza hacia el poder pblico y consecuentementeuna falta de legitimidad de las autoridades. A efecto de presentar una visin en conjunto de los retos de la investigacin y docencia jurdica en la perspectiva mexicana, desde luego- resulta til reflexionar sobre algunas de las caractersticas de nuestro derecho en el aspecto nacional. Posteriormente, asomarnos brevemente al aspecto internacional y, a partir de ah, trazar una prospectiva de los retos de nuestra ciencia jurdica en el siglo XXI.

El aspecto nacional
El derecho en nuestro Pas parece avanzar de manera muy lenta ante las necesidades del mundo globalizado. Tenemos una gran diversidad de problemas estructurales: cerca de la mitad de la poblacin en condiciones de pobreza y pobreza extrema;
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rezagos importantes en la procuracin e imparticin de justicia, limitada cobertura de salud, escasas oportunidades de desarrollo, sistema deficiente de educacin, etc. Pero sobre todo estamos ante una transicin poltica-democrtica que no viene acompaada, an, de una transicin o transformacin jurdica. Pensar en el derecho, en el conocimiento jurdico y en su aspecto humanitario que trascienda la concepcin utilitaria de Marx, implica vincular el derecho con la lgica de los modelos de desarrollo econmico.2 Impone reconocer la existencia de un entramado econmico que condiciona un entramado poltico y que este entramado poltico da vida al entramado jurdico. As, el estado de derecho en Mxico -en la era globalizada- marca el enorme reto de buscar que la norma jurdica sea respetada, legtima, que cumpla con su caracterstica de ser general y abstracta para que pueda ser -en la prctica- aplicada a todos por igual -sin distinciones- para desterrar la impunidad. En los ltimos aos se ha logrado la transicin y la alternancia poltica. El modelo democrtico, an con dificultades, se viene consolidando y perfeccionando. No obstante, en el entramado poltico an observamos una competencia poltica de mucho ataque y poca propuesta. No se han consensuado -y menos an construidolas polticas de estado que necesita el Pas para su desarrollo. Pero lo ms complejo es que el nuevo escenario poltico no ha logrado la construccin de un nuevo entramado jurdico. Es decir, ya ocurri la transicin poltica, pero la transicin al estado de derecho es an una tarea pendiente. -Me explico: para nadie es desconocido que en el sistema presidencialista -de partido hegemnico- el derecho se resolva sobre bases polticas. No slo en su proceso de creacin, en donde el paso por las Cmaras eran un mero formalismo, sino en su aplicacin. El control exacerbado del Ejecutivo sobre el Legislativo y el Judicial inhiba el funcionamiento eficiente de la clsica divisin de poderes de Montesquieu. Sin embargo, esta dominacin en buena medida por efectos de la alternancia poltica se ha ido modificando y los mecanismos constitucionales de equilibrio de poder estn emergiendo en la praxis. No obstante, tenemos un sin nmero de actores sociales y polticos que son los mismos de antao, y arrastran costumbres para la solucin de controversias que implican estrategias ms polticas que jurdicas. En muchos sentidos padecemos resabios del pasado; grupos, personajes, intocables que estuvieron acostumbrados durante muchos aos a transgredir el orden jurdico; que estuvieron acostumbrados al corporativismo, a la negociacin. Por otro lado, estamos inmersos en una novedosa efervescencia poltica que provoca nuevos acomodos, pero tambin inestabilidad. Adicionalmente, no podemos dejar de observar que tenemos autoridades deslegitimadas que carecen de la fuerza suficiente para aplicar rigurosamente la norma jurdica. Hoy da an persiste la idea de que la ley se negocia, as como la posible sancin por las faltas cometidas por grupos de poder o por personajes de la poltica.3
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Retos de la Investigacin y Docencia Jurdica en el siglo XXI

Estas situaciones y otras ms, provocan que el estado de derecho sea un principio difcil de lograr en el corto plazo en nuestro Pas, aunque no por ello, debe de dejar de ser nuestro objetivo.4 La falta de estado de derecho produce un crculo vicioso, pues conduce a la anarqua, en la cual la norma pasa a segundo trmino y el derecho es motivo de burla y trasgresin continua. El Estado, en teora, debe asegurar el cumplimiento de los deberes de los gobernantes y proteger los derechos del gobernado. Sin embargo, este planteamiento que parece fundamental no encuentra fiel aplicacin en la prctica y se abre una brecha entre el objetivo de la norma y su implementacin. En este sentido, estamos ante la urgente necesidad de construir el gran salto jurdico que venga a consolidar el gran salto poltico-democrtico de los ltimos aos. De ah que surge una gran oportunidad y enormes retos para el derecho y para su enseanza. Hay infinidad de campos inexplorados en los que los estudiosos del derecho podemos y debemos contribuir.

El aspecto internacional
En el aspecto internacional hay que observar que el fenmeno de la globalizacin est provocando impactos en diversos campos, entre ellos en el concepto tradicional de la soberana. La globalizacin no necesariamente significa la prdida del control de las fronteras por parte de los Estados, pero si debilita a estos en el control territorial y en la modificacin de las relaciones del Estado con la sociedad. Adems, nadie puede ignorar que las mismas fronteras son penetradas por los medios electrnicos, por transacciones internacionales, por el Internet, por ideas, servicios e informacin, lo cual potencialmente modifica la forma de pensar y de actuar de toda una sociedad. James Robinson (2001:31) seala que: la globalizacin ha modificado las bases normativas y funcionales de la soberana mediante el establecimiento de nuevos estndares de legitimidad internacional, tales como la rendicin de cuentas y la eficacia. De esta forma muchos estados nacionales, reconociendo la necesidad de ser competitivos en los mercados internacionales, han aceptado los requisitos impuestos por la globalizacin a travs de algunos organismos (BM, OCDE, FMI, APEC, GATT, TLCAN.) en el rea de poltica econmica, as como las reformas neoliberales y las normas de vigilancia poltica que la acompaan. Por tanto, en la prctica, el concepto de soberana est siendo trastocado. Mediante los impulsos de globalizacin, los estndares internacionales de legitimidad han empezado a penetrar la soberana y transformarla. Dichos principios difcilmente pueden ser ignorados por algn Estado, especialmente por aquellos que han reconocido las realidades econmicas de la globalizacin y que en la competencia internacional aparecen como ms vulnerables.5
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Benjamn Revuelta Vaquero

Los polticos mexicanos, eminentemente en base discursiva, han sido reacios a reconocer pblicamente estos cambios en la definicin de soberana. No obstante, las decisiones polticas del Estado Mexicano en los ltimos aos han dado prueba fehaciente de estas transformaciones. Desde su ingreso al GATT o a la OCDE y la firma del TLCAN hasta la aceptacin de la autoridad de la Corte Interamericana de Derechos Humanos o la implementacin de reformas democrticas, el Estado Mexicano ha comenzado a aceptar los estndares internacionales de legitimidad que la globalizacin le reclama. De hecho, se trata de todo un asunto para ser materia de anlisis por los estudiosos del derecho. Esto es as, ya que entendemos por soberana la libre determinacin del orden jurdico. La soberana nacional, siguiendo el pensamiento de Heller (1985), es aquella unidad decisoria que no est subordinada a ninguna otra unidad decisoria universal y eficaz. Cuando un pas se declara soberano, quiere decir que no reconoce ningn otro poder por encima de l. Con fronteras bien estipuladas, el soberano es ms capaz de reforzar su control y mantener el poder del Estado. El soberano puede crear, mediante la consolidacin de su poder y su control, redes eficientes de comunicacin e interaccin que pueden brindar mayor cohesin a la unidad territorial al tiempo de diferenciarla de las dems unidades. Los intereses y la identidad nacional han sido estructurados geogrficamente de manera tal que las instituciones sociales y los derechos individuales aparecen cada vez ms ligados al estado soberano. Teniendo estos principios en mente no podemos dejar de aceptar que los mismos aparecen trastocados en muchos casos- ante el fenmeno de la globalizacin. De tal suerte que en la medida en que avanzan el proceso de integracin mundial los conceptos de globalizacin y soberana entran en una profunda contradiccin. La globalizacin le quita el control al soberano al momento de la penetracin o flujo enorme de drogas, inmigrantes, ideas, servicios, capital, informacin, contaminacin, o armamento. El debilitamiento del control estatal limita tambin la capacidad global del Estado para resolver temas como el medio ambiente, derechos humanos y democracia.

La prospectiva
En el contexto actual, tenemos que aceptar que el fenmeno de la globalizacin no slo influye en el desarrollo econmico de los pases, sino que tambin es un factor fundamental que modifica el marco jurdico, as como el entorno social y cultural en un pas. Estos y otros mltiples argumentos apuntan a que el proceso de la investigacin jurdica -y de su enseanza- debe tener un enfoque global, ya que la globalizacin se ha convertido en uno de los factores determinantes en la transformacin del dere22

Retos de la Investigacin y Docencia Jurdica en el siglo XXI

cho. El derecho debe ajustarse, sin lugar a dudas, a este proceso que implica la adopcin de estndares internacionales de legitimidad procesos democrticos, derechos humanos, acceso a la informacin, etc.- pero debe hacerlo con las caractersticas propias de cada estado nacin. En nuestro caso no basta con copiar instituciones y procedimientos extranjeros, sino que se debe partir de principios y adecuarlos a nuestra realidad. Es decir, debemos adentrarnos en la globalidad, pero hacerlo muy a la mexicana.6 El derecho -precisamente- es la herramienta que nos permite trazar, modelar el tipo de sociedad a la que aspiramos. Tradicionalmente existe una discusin entre los socilogos y los juristas en relacin a la confeccin de los principios de observancia obligatoria, es decir, en relacin a los contenidos de las normas jurdicas. Los socilogos insisten en que la norma debe de ser creada de manera tal que responda a las prcticas, a los usos o costumbres de la sociedad.7 Una norma que sea rpidamente observada y aceptada por la sociedad ser una norma eficaz desde el punto de vista de su positividad. Sin embargo, los estudiosos del derecho no debemos perder de vista -en ningn momento- la gran fuerza normativa de la ley para instalar nuevas formas de comportamiento social. Es decir, para hacer ingeniera social a travs del derecho como lo sostiene Seidman (1994). En el contexto del derecho global parece indispensable que cada Estado nacin determine de manera ordenada y planificada sus prioridades nacionales y utilice la fuerza normativa del derecho para conducir a la sociedad al logro de los fines ltimos, que sin lugar a dudas deben ser bienes colectivos. Permitir que los patrones de comportamiento externos condicionen los comportamientos del grupo social determinado es permitir la perdida de identidad, la perdida de fuerza colectiva, de sentido comunitario. Por ello, en un contexto globalizado la defensa de las identidades nacionales, de los valores comunitarios, de las prcticas y costumbres es una lucha que bien vale la pena. El gran reto, en este sentido, para el conocimiento en la investigacin jurdica consiste en entender el contexto global y en profundizar en las soluciones particulares. Como bien dicen los ambientalistas piensa global, acta local.8 La globalidad implica, entonces, participar en una sociedad cosmopolita que se forma a partir de las identidades propias de los diversos grupos locales. Por tanto, la globalidad implica un alto grado de tolerancia y de colaboracin. En este contexto, cuando visualizamos la prospectiva de los retos de la investigacin y docencia jurdica encontramos diversas reas con gran potencial. Entre ellas quiero referirme en esta ocasin a tres vertientes sobre las cuales el estudio del derecho puede y debe expandirse: el enfoque multidisciplinario, el derecho comparado; y los derechos colectivos. En la primera vertiente, debemos reconocer que la enseanza del derecho dentro de las Universidades en Mxico pasa por una crisis. El impacto social de la produccin cientfica es an menor. Los estudios multidisciplinarios deben fortalecerse
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para poder proponer respuestas integrales a los complejos problemas jurdicos del mundo contemporneo. Un conocimiento integral del derecho requiere que la visualizacin de los retos y desafos sean abordados con amplitud de criterios e incluso -en mltiples ocasiones- no slo desde la esfera local, sino desde una perspectiva internacional o de bloque. Es urgente creatividad y precisin para adentrarnos en temas de la coyuntura global que logren impacto social y que permitan a nuestros estudiantes entender los nuevos entramados y competir en el mercado global. Es decir, con el conocimiento en la investigacin jurdica no slo se debe preparar al abogado para el desempeo de sus funciones en un nivel nacional o local -por cierto cada da ms plurales y democrticas- sino tambin hay que armarlo para que tenga la destreza suficiente para enfrentar los problemas que trae la globalizacin. En el rubro de impacto social, resulta urgente el posicionamiento de los centros de estudios jurdicos -Facultades y Posgrados- en la respectiva vida pblica local. Para ello es conveniente reforzar el involucramiento, estudio e investigacin de los asuntos legislativos y gubernamentales ms sentidos en cada estado. Para lo anterior resulta inevitable hacer un uso ms intenso de los medios de comunicacin masiva, no slo para reforzar la labor educativa entre los estudiantes, sino para acceder a la poblacin en general, con idea de que el derecho y sus principios no estn alejados de la gente. Para comentar la segunda vertiente y ante el escenario del mundo globalizado resulta inevitable el anlisis del contexto, de los mecanismos macro, de las diversas formas culturales. El mundo globalizado demanda que los estudiosos del derecho tengamos una dosis ms alta de sentido comn, de sentido interpretativo de la norma, de los principios legales. Al integrarse los diversos sistemas jurdicos los estudiosos del derecho tenemos que hacer mucho ms nfasis en los estudios de derecho comparado. El derecho comparado nos sirve para confrontar semejanzas y diferencias de los diversos sistemas jurdicos con el propsito de comprender mejor los sistemas y perfeccionarlos. La comparacin ha existido desde todos los tiempos y fcilmente se podra argumentar que las principales obras jurdicas de la humanidad han tenido como base un amplio estudio comparativo entre los sistemas existentes en su momento.9 La comparacin del derecho hoy da es todava ms importante que en el pasado, pues el proceso de globalizacin nos est llevando a la integracin no slo econmica, sino tambin estructural. Los sistemas jurdicos estn adoptando con mayor celeridad una serie de instituciones y procedimientos provenientes de otras familias jurdicas. De ah que es menester para los estudiosos del derecho poner atencin a lo que est ocurriendo en otras latitudes. Sin lugar a dudas, el ejemplo que estn dando algunos pases como China en cuanto a la formulacin y reformulacin de sus leyes para atraer y regular la inversin es un ejemplo que sirve para muchos
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otros pases. El estudioso del derecho tiene que sumergirse en las acciones que estn tomando estos pases exitosos en trminos de desarrollo econmico. En el mundo globalizado actual el conocimiento resulta cada da ms importante. Estamos en el inicio de la sociedad del conocimiento. Por ello, debemos adentrarnos no slo dentro de la esfera nacional, sino en la internacional, en donde la integracin de culturas provoca cambios sociales, polticos y econmicos. Muchas naciones, entre ellas nuestro Pas han modificado su marco legal para poder acoplarse en esta realidad globalizada. El proceso de unificacin del derecho es un fenmeno viviente. Cada vez es ms comn que los pases al celebrar tratados internacionales modifiquen su sistema jurdico, sus normas internas, para no contravenir sus propias leyes. Tambin se viene incrementando la sujecin del estado-nacin a organismos y tribunales internacionales. Todo ello, nos marca la imperiosa necesidad de reforzar los estudios de derecho comparado. En la tercera vertiente, para nadie puede pasar por desapercibido que la enseanza del derecho en la globalidad nos lleva tambin a la identificacin de un gran nmero de derechos colectivos, de bienes comunes. Asuntos como los derechos humanos, la equidad de gnero, los derechos polticos o los derechos medioambientales son temas que no solamente nos interesan a todos, sino que trascienden fronteras. Esto obliga, -particularmente a los estudiosos del derecho- a tener y mantener una actitud ms crtica, pero tambin ms abierta y ms solidaria con los seres humanos de otras latitudes. Se requiere una alta dosis de creatividad y visin colectiva para resolver los problemas tradicionales que plantea nuestra concepcin romanista -de derecho privado- cuando tratamos temas como la representacin de los derechos colectivos difusos, el inters jurdico o la reparacin del dao. Finalmente, debemos advertir que en virtud de la globalidad -y sin desconocer los efectos positivos de este proceso- es necesario blindarnos de los efectos negativos. La sociedad est perdiendo valores su capacidad de solidaridad, de bsqueda de bien comn, de valores individuales y colectivos. Es urgente restaurar el tejido social, como bien lo seala la Tercera Va (Giddens1998). Por tanto, el proceso de investigacin jurdica y desde luego el de enseanza aprendizaje- debe volver a lo bsico, back to basics, a efecto de recobrar la visin de estado como una creacin colectiva de beneficio colectivo; el rol del derecho como instrumento de la justicia social, y -sobretodo- la visin de la formacin humanstica en valores individuales y colectivos.
Notas 1. Benjamn Revuelta Vaquero es Profesor-Investigador de tiempo completo de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Maestro en Polticas Pblicas por el ITAM y Doctor en Gobierno y Poltica por la Universidad de Essex, Inglaterra. Es Miembro del Sistema Nacional de

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Investigadores y perfil PROMEP. Participa como profesor dentro del programa DID Doctorado Interinstitucional en Derecho de la regin Centro-Occidente. Ha sido ponente y conferencista en diversos talleres, encuentros, coloquios y seminarios nacionales e internacionales. Tiene diversas publicaciones. 2. Sin lugar a dudas el modelo dominante es el neoliberalismo. No obstante no se debe dejar de observar las alternativas que estn surgiendo en muchos lugares, tales como los planteamientos del Foro Social Mundial, del Liberalismo Social, del Pluralismo Jurdico, de la Izquierda Latinoamericana o de la Tercera Va. 3. Los escndalos de desafuero de Andrs Manuel Lpez Obrador en el Distrito Federal o los recientes hechos de abril del 2006 del sindicato minero en el puerto Lzaro Crdenas son ejemplos ms que claros de la excepcin del estado de derecho. 4. An y cuando el estado de derecho sea una aspiracin permanente de cualquier sociedad no podemos equipararlo con la justicia social. El estado de derecho puede ser injusto en ocasiones, pero debe de cumplirse porque est dentro de un marco de legalidad. En el fondo los legisladores y la autoridad deben de cuidar que el estado de derecho sea tendiente a lograr o acercarse a la justicia, para mantener estndares de legitimidad. Cabe observar que la justicia social no depende exclusivamente del cumplimiento del estado de derecho, este es solamente uno de los factores para poder llegar a ella. 5. Nos atreveramos a formular el siguiente principio: a mayor vulnerabilidad de un pas mayor propensin de aceptar las imposiciones de la comunidad internacional. El caso contrastante de Mxico y China, en su insercin en el mercado global, sirve de evidencia para sostener este principio. 6. Como bien ya lo deca el gran maestro Mexicano desde los aos 1970s: Algunas realidades educativas han sido transformadas y otras debern serlo, de aqu la ineludible tarea de tomar decisiones distintas que afiancen lo que es necesario conservar y cambien aquello que ha dejado de ser til. No hacerlo o pretender dar respuestas caducas a obstculos vivos, sera navegar contra la historia, reducir las posibilidades de desarrollo y permitir que los peligros que se ciernen sobre la educacin nos dominen. Seguimos, por tanto, un doble mtodo: adaptar la educacin a las nuevas realidades y cambiar viejas realidades que no corresponden al presente, ni hay que perseguir lo imposible. Pero como?: aprovechando las realidades, cambindolas con ellas y no en su contra, ya que aun las que deben superarse tienen en su entraa un sentido, un impulso hacia la modificacin, que debe considerarse para hacer viable el cambio deliberado (Reyes Heroles 1985:70). 7. Esta es la concepcin sociolgica tradicional que enfatiza el enfoque de la aceptacin social. Ver entre otros Azuara (1996). 8. Se trata de un principio fundamental enclavado en los postulados de Carta de la Tierra. 9. Esto se desprende cuando analizamos el proceso de construccin de los principales cdigos, constituciones y ordenamientos. Esto corre ya sean dentro de la familia jurdica Romano-Germnica o dentro el Common Law. Para mayor detalle ver Zweigert (2002) o Rene David (1968).

Bibliografa AZUARA PREZ, Leandro (1996), Sociologa, publicado por Editorial Porra, Mxico. 26

Retos de la Investigacin y Docencia Jurdica en el siglo XXI

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LA CONSTRUCCIN DEL DERECHO


COMO OBJETO DE ESTUDIO COMPLEJO

Rebeca Elizabeth Contreras Lpez1 Universidad Veracruzana Red de Investigacin Transformaciones Jurdicas
La innovacin educativa aparece como elemento sustancial en los paradigmas actuales de la educacin que, en la era de la informacin, van de la mano con la innovacin y desarrollo tecnolgico. Ello permite, la comunicacin escrita, auditiva y visual que hasta hace muy poco era impensable. Con ello, el espacio educativo se redimensiona y la participacin de los actores educativos se vuelve abierta, democrtica y sustancial. Es decir, la educacin comparte los rasgos fundamentales del paradigma de la tecnologa de la informacin, que para Castells (2005, I), son: 1. La informacin es su materia prima, ya que las tecnologas permiten actuar sobre la informacin. 2. La capacidad de penetracin y sus efectos son inmediatos y globales. 3. Dado que se trata de un sistema global interconectado su complejidad de interaccin es creciente y las pautas de desarrollo impredecibles, ya que surgen del poder creativo de la propia interaccin. 4. Es flexible, lo que significa que debe reconfigurarse constantemente para lograr fluidez organizativa. 5. Se materializa en un sistema de informacin altamente integrado en el que convergen tecnologas especficas en ascenso. En este sentido, los esfuerzos por comprender la interaccin entre ciencia y tecnologa en la sociedad de la informacin conducen a innumerables propuestas, entre ellas, la del pensamiento complejo que trata de comprender el surgimiento de estructuras autoorganizadoras que crean complejidad de la simplicidad y un orden superior del caos por medio de diversos rdenes de interactividad de los elementos bsicos que se encuentran en el origen del proceso (Castells; 2005, I: 91). Considerando adems, que el paradigma de la tecnologa de la informacin no parece evolucionar hacia su cierre como sistema, sino a su apertura como una red multifactica (Castells; 2005, I: 92). Por otra parte, encontramos el modelo de docencia utilizado tradicionalmente en la enseanza del Derecho, que generalmente se trata de un modelo
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La Construccin del Derecho como objeto de estudio complejo

cerrado, dentro del aula, en la cual el docente es amo y seor del conocimiento. Un modelo que, por supuesto, ha probado su obsolescencia pero que obedece a una larga tradicin dogmtica que configura al Derecho como un objeto de estudio cerrado, axiolgicamente neutral y en ocasiones, sin conexin con los hechos. Por ello, para actualizar el modelo de docencia jurdica en la era de la informacin, a travs de propuestas innovadoras, lo primero que debemos reconfigurar es la visin del Derecho como objeto de estudio de la ciencia jurdica. A partir de ah, las experiencias educativas retoman la fuerza y la influencia que deben tener sobre la realidad. En este sentido, el Derecho es un objeto de estudio normativo, que se ocupa del deber ser, pero ello no significa que el nico abordaje que se pueda proponer sea el dogmtico, este es uno de ellos, sin duda, fundamental, pero an ah las posibilidades metodolgicas son innumerables. En principio, para el anlisis del Derecho tenemos por lo menos cuatro enfoques sustanciales: dogmtico, axiolgico, social y poltico. Del cual numerosos autores han realizado brillantes exposiciones de sus contenidos y lmites (Kelsen, 2003; Larenz, 2001; Atienza, 2003; Garca Mynez; 1999). En el enfoque dogmtico utilizamos el paradigma racionalista que nos permite trabajar con mtodos que permiten el anlisis y la interpretacin como la exgesis o la hermenutica. Al abordar el lado axiolgico del Derecho los mtodos son valorativos y obedecen a una visin deontolgica del mismo. En el enfoque social, generalmente partimos del paradigma causal-explicativo que nos permite utilizar mtodos sociolgicos de observacin e interpretacin de los hechos sociales (Hdez Sampieri). Finalmente, el enfoque poltico propone, por ejemplo, mtodos funcionalistas y complejos a partir del paradigma sistmico (Luhmann, 1998; De Sousa, 2002). Esto es slo una muy pequea sntesis de las posibilidades terico metodolgicas que la investigacin jurdica nos ofrece y que, por supuesto impactan al modelo de docencia jurdica que cada institucin y cada profesor elijan. En este sentido, grficamente podemos subrayar la naturaleza compleja del derecho, a partir de la siguiente representacin que pone de relieve la naturaleza normativa del derecho que se construye a partir de diversos elementos que nos permiten reconocer enfoques tambin diversos en su anlisis y explicacin pero que, son inseparables, para su comprensin. Por ello los acercamientos didcticos a la enseanza del derecho deben ser complejos, sistemticos y analticos, en forma tal que an en la simplicidad, el estudiante sepa que se enfrenta a un todo dinmico que es el fenmeno jurdico en toda su complejidad.
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Esta reflexin me permite afirmar que el derecho es efectivamente un objeto de estudio normativo pero que es extremadamente complejo, lo que implica que uno slo de estos enfoques es insuficiente para aprehender su estructura y funcionamiento en la realidad social. Y es que el Derecho y la reflexin cientfica sobre el mismo son elementos indispensables para la vida poltica y social, ello significa que nuestra responsabilidad como investigadores y transmisores del conocimiento jurdico es participar, con el estudiante, en el anlisis sistemtico de esas diferentes esferas del Derecho, ello requiere creatividad, imaginacin y desarrollo de estrategias didcticas que permitan construir y reconstruir el conocimiento.
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La Construccin del Derecho como objeto de estudio complejo

El objetivo es disear y utilizar metodologas constructivistas (Daz-Barriga; 2002) que posibiliten la discusin reflexiva, crtica, autogestiva de los actores educativos en los espacios abiertos y en pleno desarrollo de la era de la informacin. Porque la construccin del derecho y los caminos hacia su eficiencia y legitimidad implican una visin abierta e integral del fenmeno jurdico, para la que es indispensable la pluralidad metodolgica y la ruptura de modelos y paradigmas establecidos. Al respecto Gonzlez Galvn afirma que a la concepcin del derecho como un conjunto de reglas que rigen la conducta del hombre en sociedad se incorpor la concepcin del derecho como un fenmeno de creacin, aplicacin y extincin social. En este sentido, la explicacin del derecho se convirti en un fenmeno textual y contextual (2006: 22). Por ello, lo deseable ser abordar el conocimiento jurdico no a travs de reas diferenciadas del Derecho (como constitucional, civil, penal, etc.), sino a partir de problemas especficos que nos permitan trascender la educacin formalista y de memoria. Por ejemplo, problemas derivados de la legitimidad de los tipos penales que dudosamente protegen bienes jurdicos y que permiten fundamentar la visin funcionalista extrema de la dogmtica penal, en la cual el anlisis dogmtico se entrelaza irremediablemente con las decisiones de poltica criminal. O, la posibilidad de tratar la violencia familiar como un fenmeno social que debe ser atendido en diferentes frentes y que requiere un marco legal aplicable a la realidad del fenmeno, propiciando alternativas viables de solucin y esa viabilidad slo puede indagarse mediante el estudio sociolgico de dicha realidad. A esto tiene que dedicarse la docencia jurdica: a reconfigurar sus objetos de conocimiento y a disear estrategias didcticas constructivistas, autogestivas y reflexivas, en donde los actores educativos se convierten en compaeros cognitivos que crean y recrean experiencias educativas.

Notas 1 Doctor en Derecho. Coordinadora de la Red de Investigacin Transformaciones Jurdicas de la Universidad Veracruzana. Profesora-Investigadora de la Universidad Veracruzana.

Bibliografa ATIENZA, Manuel (2003). El sentido del derecho, Barcelona: 2 ed., Ariel. CASTELLS, Manuel (2005). La era de la informacin: economa, sociedad y cultura, Vol. I: La sociedad Red, tr. Carmen Martnez Gimeno, Mxico: 6 ed. en espaol, Siglo veintiuno. CONTRERAS LPEZ, Rebeca E. (2006). El docente frente al proceso de investigacin, Xalapa, Veracruz, Mxico: Universidad de Xalapa, Tesis de Maestra. 31

Rebeca Elizabeth Contreras Lpez

DE SOUSA SANTOS, Boaventura (2002). La globalizacin del derecho (los nuevos caminos de la regulacin y la emancipacin), Colombia: Universidad Nacional de Colombia, ILSA. DAZ-BARRIGA ARCEO, Frida y HERNNDEZ ROJAS, Gerardo (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretacin constructivista, Mxico: 2 ed., Mc Graw Hill. GONZLEZ GALVN, Jorge Alberto (2006). La construccin del derecho, mtodos y tcnicas de investigacin, 2 ed., Mxico: UNAM. GARCA MYNEZ, Eduardo (1999). Introduccin al estudio del derecho, Mxico: 50 ed., Porra. HERNNDEZ SAMPIERI, Roberto, et al. (2003). Metodologa de la investigacin, Mxico: 3 ed., Mc Graw Hill Interamericana. KELSEN, Hans (2003). Teora pura del derecho, tr. Roberto J. Vernengo, Mxico: 13 ed., Porra. LARENZ, Karl (2001). Metodologa de la ciencia del derecho, tr. Methodenlehre der Rechtswissenschaft, Barcelona: 2 ed., Ariel. LUHMANN, Niklas (1998). Teora de los sistemas sociales: artculos, tr. Amada Flores y otros, Mxico: Universidad Iberoamericana, ITESO.

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DIDCTICA PURA DEL DERECHO


(ANDRAGOGA-CONSTRUCTIVISMO) Rafael Luviano Gonzlez1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Divisin de Estudios de Posgrado
1. Introduccin
Si sabemos que la didctica es el arte de ensear, luego entonces quien desea ensear a nivel superior debe conocer los criterios ms elementales de la enseanza, as como de conocer a sus alumnos y sobre todo, conocer el derecho, para as poder lograr un aprendizaje significativo, y como consecuencia, un cambio de conducta en el futuro profesionista del derecho hacindolo crtico, analtico y reflexivo, en el desempeo de sus actividades, tanto en su vida diaria, como en su familia y en su vida labora. De ah que se hace necesario que para lograr una DIDCTICA PURA EN EL DERECHO, implementar nuevos tpicos en el proceso enseanza-aprendizaje, atendiendo a las nuevas tecnologas y al mundo globalizante, que estamos viviendo hoy da, atendiendo a que el derecho debe, crearse, interpretarse y aplicarse de manera diferente a como se ha venido haciendo hasta la fecha, en atencin que hemos podido apreciar que como lo encontramos actualmente ste ha sido ineficaz, por lo que como lo afirmamos se hace necesaria una nueva cultura jurdica y para ello es necesario cambiar los paradigmas actuales de la enseanza jurdica, puesto que de ste lugar surgen la mayora de los cambios estructurales que toda sociedad requiere; en tal sentido la presente ponencia tendr esa finalidad de que en un futuro no muy lejano la enseanza del derecho sea la ms adecuada, simple, comprensible y pura.

2. La andragoga como base de la enseanza del adolescente-adulto


La andragoga, es la ciencia, que nos seala, las tcnicas, procesos y mtodos para la continuacin de la educacin en el adulto, y con ello en una educacin permanente, es decir que impulsa al adolescente-adulto en una motivacin para seguir formndose, pudiendo en muchos casos ser autodidactas de su propia formacin, porque adquiere nuevos conocimientos; a decir de esta corriente pedaggica, los criterios fundamentales son: a) Los factores de innovacin, es decir que se de una renovacin completa
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Rafael Luviano Gonzlez

de la pedagoga actual, y por lo tanto de su metodologa. b) Que el proceso de reflexin y prctica educativa, sobre el anlisis de los intereses sea propio del mismo educando por aprender ms. c) La concientizacin de un cambio de cultura jurdica diferente a la de las circunstancias actuales, es decir deber tomar los nuevos paradigmas econmicos, sociales, polticos y culturales del mundo. Con estos criterios el futuro alumno, deber ser formador de su propio futuro, autnoma e independiente en la toma de sus decisiones, para ser parte transformadora de su entorno social, crtico, analtico y conciente de su propio comportamiento.

3. El Constructivismo y sus criterios de formacin ideal del profesionista


A Jean Piaget, (conocimiento individualista libre de asociacin, pero en la etapa madura, es el generador de su propio conocimiento, alcanzando el razonamiento hipottico deductivo); Lev Vogostky, ( El conocimiento nuevo es adquirido mediante la interaccin social, entre sus propios compaeros y entre el profesor que se convierte en tutor del proceso enseanza-aprendizaje); David Uasubel (Es mejor el aprendizaje significativo mediante la lgica, la psicolgica, la material, y la afectiva; que el memorstico; asimilacin de la cultura que le rodea ); se les considera los creadores del constructivismo, en virtud a que, estos proponan la existencia y construccin de un nuevo conocimiento, mediante la existencia de quien, como, y que construye, es decir el alumno busca pasar de la teora a la prctica, involucrndose en la realidad social en que vive, y as ser un sujeto de significados, cambiando su conducta, afectividad y personalidad, con ello el futuro profesionista del derecho asume una metodologa interpretativa, argumentativa y hermenutica, que involucra el anlisis critico, de los fenmenos, a travs de la comprensin.

4. Las estrategas didcticas necesarias para el proceso enseanza-aprendizaje del derecho


Las estrategias didcticas, tambin llamadas de la enseanza-aprendizaje supone la capacidad de tomar decisiones concientes, por parte del alumno y del maestro, cada uno en su rol en donde cada uno aprende y a su vez ensea, evaluando el avance de las metas propuestas y de los objetivos alcanzados. Esto nos permitir saber, cundo?, cmo?, dnde?, y para qu? ELABORAR ESTRATEGIAS DIDCTICAS. El trmino estrategia, procede del mbito militar, en el que se entenda como el arte de proyectar y dirigir grandes proyectos militares. (Gran enciclopedia catalana 1978), de tal suerte que mediante el apoyo de tcnicas o tcticas las estrategias son consientes e intencionales dirigidas a un objeto relacionado con el aprendizaje, en
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Didctica Pura del Derecho (Andragoga-Constructivismo)

donde la tcnica es un elemento subordinado, al igual que el mtodo forma parte susceptible de las estrategias, porque esta se considera como una gua de las acciones que hay que seguir y que obviamente es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar,(Nisbet y Shucksmith, 1986, Schmmeck, 1988, Nisbet,1991)2. Las estrategias de aprendizaje como toma de decisiones en condiciones especficas son determinantes en base a los objetivos que se persiguen, porque mediante la organizacin adecuada de las tcnicas, mtodos, y la reflexin de estas vamos a saber si el triunfo o derrota de la actividad propuesta. Resulta valedero que el aprender a travs de la toma consiente de decisiones facilita el aprendizaje significativo, (Estrategias), porque promueve que los alumnos y docentes establezcan relaciones de comprensin y apoyo mutuo, porque saben que hacer y como hacerlo, en el momento adecuado al realizar su actividad programada, favoreciendo as el proceso de la resolucin de la tarea.3 En cuanto a su papel en una metodologa investigativa, significa asumir la perspectiva de que todo lo que ocurra en el proceso de enseanza-aprendizaje debe adecuarse al proceso de construccin del conocimiento del alumno, por ello interesa que el estudiante tenga una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, una intencionalidad para buscar y establecer relaciones, de forma mltiple y variada, entre las nuevas informaciones que le estn llegando y los conocimientos que ya tena construidos, superando el procedimiento, mucho ms cmodo y econmico de la memorizacin mecnica y repetitiva de lo aprendido. Respecto a la formacin del maestro, juegan un papel importante, apoyando e impulsando el aprendizaje del alumno en forma directa y explcita, la influencia que toma lugar en esta relacin maestro-alumno esta focalizada en los objetivos que se pretenda alcanzar. De ah que los principios que rigen a cada uno en su labor son: Es ms difcil en la medida que sea mayor la falta de conocimientos y experiencias que lo apoyen. Se reduce cuando la atencin se divide o se dispersa porque diferentes estmulos la atraen. Si en el aprendizaje la ejercitacin es dbil, los resultados de la transferencia son pobres y escasos los efectos en la aplicacin. Cuando el temor o la preocupacin estn presentes, la atencin se reduce y la capacidad de aprender se anula. El incentivo es necesario para el aprendizaje, si falta, la voluntad se paraliza; si es insuficiente o inadecuado, la motivacin se reduce limitando los resultados. El aprendizaje se hace fcil y grato si las relaciones entre el relator y el participante se norman por el respeto y la comprensin. Debe regir la autenticidad, la sinceridad, la honestidad, la coherencia, la comprensin emptica, el aprecio, la aceptacin, la igualdad, la libertad y la confianza.
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Por tal motivo, las condiciones institucionales en las cuales se realiza la investigacin sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de contenidos especficos, deben ser revisados buscando: Evitar la falta de correspondencia entre las exigencias institucionales y las condiciones reales de la investigacin -las instituciones no pueden exigir algo para lo cual no estn proporcionando las condiciones adecuadas. Vincular la investigacin mediante programas especiales de cooperacin entre maestros de grupo e investigadores. Vincular los diferentes grupos de investigacin, promoviendo proyectos interinstitucionales e interdisciplinarios. El rea de procesos de enseanza y aprendizaje de contenidos especficos presenta un desarrollo paradjico en lo que respecta a la formacin de investigadores. Y como vnculo maestro-alumno es la relacin social sustentada en las formas de comunicacin significativa de interacciones; este significado de la prctica hace posible examinar las formas de la actividad educativa que aparecen como negacin de la comunicacin proveniente de las actitudes autoritarias en la conduccin de la enseanza; de esta manera la comunicacin se revuelve en incomunicacin. 4.1. Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones especficas Podemos afirmar, que Son procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales, en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin luego entonces el aprendizaje del alumno ser cuando ste sea capaz de ajustar su comportamiento, lo que piensa y lo que hace, y de acuerdo al objetivo especfico que tienen en mente el profesor, cuando pide al estudiante que de acuerdo al conocimiento que posee y en su entorno realice una u otra actividad. Por dicha razn se describen cuatro modelos centrados en sus actitudes y actividades: En el modelo carismtico, la figura del maestro ocupa el lugar ms importante dentro del saln de clases, en l se concentra todo el poder y el saber. Esta propuesta coloca al maestro en el centro del proceso educativo destacando la importancia de los contenidos que transmite. El segundo modelo, llamado ajuste, se centra en el alumno. Aqu el maestro se ocupa de conocer la naturaleza psicolgica de sus estudiantes, se convierte as en una especie de psiclogo, los contenidos se relegan en aras de la importancia de los alumnos como personas. El tercer modelo, de relacin, enfatiza el intercambio entre el profesor y el alumno. En este modelo se forman a la vez educador y educando, es importante que el profesor se conozca para fomentar este tipo de relacin; este conocimiento implica la conciencia de sus imperfecciones y carencias.
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Por ltimo, la propuesta interrelacional se basa en las funciones, interacciones y roles que se desarrollan dentro del saln de clases, no se trata slo de la relacin maestro-alumno, sino que adems se toman en cuenta los intercambios entre los propios alumnos. Sin olvidar que el carcter excepcional que juegan los educadores dentro del grupo se refleja en la misma disposicin material de la clase, en su mobiliario y arquitectura. Asimismo se encuentran las siguientes caractersticas en referencia a la actitud del educador, como lo son: a) Competencia en el dominio de los contenidos.- Para ensear antes hay que saber, en otras palabras ser competente con la materia que es objeto de enseanza. Esto se hace ms imprescindible en la medida en que los conocimientos a transmitir son ms complejos y especializados, tal como ocurre en los niveles superiores de la enseanza. b) Motivacin docente.- Adems de poder ensear, hace falta querer ensear. El profesor motivado, motiva y consigue generalmente poner los medios adecuados para transmitir lo que se sabe. De ah que la motivacin docente constituya a uno de los aspectos que en distintos anlisis explique la habilidad acadmica del profesor (didctica). c) Habilidad o comunicabilidad didctica.- Es la capacidad para poner los medios adecuados que garanticen que los contenidos que se quieren ensear al alumno lleguen de la forma ms perfecta y logren los objetivos trazados, esto se puede realizar de dos formas: la primera que consiste en el punto de vista informativo, significa que el alumno obtenga el mayor nmero de contenidos enseados y que estos no presenten distorsin o confusin; y el segundo que es el punto de vista formativo, que es cuando el alumno desarrolla actitudes, hbitos o habilidades que el profesor pretenda conseguir. 4.2. El diseo curricular y las estrategias de aprendizaje Para lograr una adecuada toma de decisiones en el proceso enseanza aprendizaje, debemos empezar por la planeacin, organizacin y adecuacin de nuestro diseo curricular, como objetivo primordial, porque sino lo hacemos llevamos el riesgo de caer en la improvisacin, de perdernos en lo que estamos haciendo y para lograr esto, necesitamos lograr tres metas principales como son: a) Mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante, b) Aumentar la conciencia del alumno sobre operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea, y c) Favorecer el conocimiento y el anlisis de las condiciones en que se produce la resolucin de alguna determinada tarea. S logramos alcanzar estas tres metas vamos a lograr la conjugacin adecuada del binomio Enseanza-Aprendizaje, porque estamos haciendo coparticipe al alumno del proce37

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so y porque estamos realizando las actividades de manera programada, en la unidades didcticas, cuyos componentes bsicos sern: a) La introduccin de la unidad (Justificacin de la temtica y descripcin de la unidad); b) Vinculacin de la unidad con el diseo curricular base, ( objetivos didcticos y contenidos implicados); c) Desarrollo de la unidad (actividades de la enseanza-aprendizaje, y actividades de evaluacin). Vale sealar las siguientes pautas metodolgicas necesarias para cualquier actuacin pedaggica; la planeacin de actividades que debido a su complejidad, requieran del estudiante una regulacin consciente de su conducta, debiendo controlar, supervisar, y evaluar lo que estn haciendo; evitar la enseanza de tcnicas de estudio simples en relacin a objetivos concretos, debiendo de asegurarse que el alumnos aprenda diferentes procedimientos de aprendizaje, y utilizar los mas adecuados; ensear estrategias de aprendizaje en contextos en los que estas resulten funcionales, conforme a las necesidades acadmicas y personales; crear un clima, de tolerancia reflexiva, de duda, de exploracin y de discusin sobre las distintas maneras de cmo puede aprenderse y pensarse sobre un tema; facilitar la transparencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas a otras tareas, materias y s es posible a otros contextos. Con estas cinco pautas podemos decir que s una estrategia pueda ser utilizada de manera fcil en una nueva situacin de aprendizaje es el mejor indicativo para evaluar la calidad de la enseanza. Se aborda el proyecto de accin en el que aparecen explicitados con un orden secuencial y coherente los objetivos educativos, los contenidos de enseanza, las actividades que se van a realizar, en funcin del tiempo y otros factores. Los contenidos han de ser seleccionados en funcin de ciertos criterios y las actividades deben estar relacionadas con los fines y con los medios. 4.3. Elaboracin de una carta descriptiva partiendo del programa Cuando se habla de elaborar cartas descriptivas, se refiere a los documentos que sirven como medio de comunicacin entre profesores, alumnos y administradores acadmicos. El mensaje que se transmite mediante ellos es, fundamentalmente una minuciosa descripcin de los aprendizajes que debern ser alcanzados por los educandos, as como los procedimientos y medios que pueden emplearse para lograrlo y para evaluar los resultados. Nos estamos refiriendo al documento en que un profesor o un grupo de especialistas comunican lo que pretenden lograr en un curso, la manera como van a intentarlo y los criterios y medios que emplearn para evaluarlo. La carta descriptiva es un documento en el que se indican, con la mayor precisin posible, las etapas bsicas de todo proceso sistematizado: a) La planeacin b) La realizacin
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c) La evaluacin Asimismo debemos expresar lo que pretendemos lograr en el curso, la manera como vamos a intentarlo y los criterios y medios que emplearemos para constatar la medida en que tuvimos xito. Ventajas derivadas del uso de cartas descriptivas: 1. Proporciona una oportunidad para que las diversas personas que intervienen en las actividades de una institucin educativa coordinen sus funciones, sumen su capacidad y concilien sus intereses legtimos. 2. El uso de un programa o carta descriptiva en cada curso facilita la tarea del profesor, especialmente la del que apenas inicia y necesita aprovechar la experiencia de sus colegas ms expertos. El programa facilita la tarea porque especifica el contenido del curso y sugiere los procedimientos y recursos que se pueden emplear; proporciona la secuencia que puede seguirse y ofrece recomendaciones para evaluar. 3. En aquellas instituciones en que son decenas e incluso cientos los profesores que imparten un mismo curso, el papel normativo de un programa es doblemente necesario. Es, en principio, garanta de que los miles de alumnos que participan adquirirn un aprendizaje si no idntico, por lo menos semejante. 4. Para el estudiante, sobre todo si deseamos que participe activamente en su aprendizaje, el programa es un recurso indispensable. ste le informa algo ms cierto que lo que l pueda inferir del ttulo de la asignatura. Con estos datos, sabe cul ser la parte del profesor y cul la de l a lo largo del programa. Alude a las caractersticas del modelo y el mtodo que proponemos para hacer el programa o carta descriptiva de un curso. Responderla nos obliga a precisar nuestra proposicin y a explicar sus propsitos y motivos al mismo tiempo. El modelo consta de las siguientes partes o secciones:4 4.4. Elaboracin del encuadre del curso Dentro del encuadre del curso, es fundamental que el docente que imparta esta asignatura considere la importancia de realizar al inicio del curso un encuadre, donde revise junto con los estudiantes el mapa curricular de la Licenciatura en Educacin Especial para ubicar la asignatura y su relacin con los otros espacios curriculares del Plan de Estudios; analizar los propsitos que en ella se establecen, la secuencia de los contenidos y el tipo de trabajo que se propone para el desarrollo de cada uno de ellos. Los elementos mnimos necesarios que deben contener los cursos para lograr su propsito educativo en el encuadre del curso, son los siguientes: a) Bienvenida: Es recomendable iniciar con un texto que motive al estudiante, que permita captar el inters y promueva el deseo de aprender del alumno.
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b) Introduccin: Se recomienda incluir en este apartado un breve acercamiento al tema, as como una exposicin concisa de lo que ser el contenido del curso, es decir, ubicar al estudiante en dnde est y hacia dnde puede llegar. c) Objetivo general: Es fundamental expresar el propsito central del curso, especificando qu es lo que se lograr una vez concluido el mismo. d) Metodologa: Explicar el cmo se va a desarrollar el curso a fin de ofrecer un panorama de la dinmica de trabajo entre el alumno y el docente, es decir, describir el destino al que se quiere llegar, las rutas que se plantean para llegar ah y las TIC que se utilizarn. e) Programa sinttico: Mostrar los temas a tratar en un apartado especfico, de tal manera que el alumno conozca de manera general los temas del contenido del curso. f ) Criterios de evaluacin: Qu es lo que determinar si los estudiantes han alcanzado o no los objetivos? Cmo ser la retroalimentacin con los estudiantes, con respecto a su representacin durante la evaluacin? Son dos preguntas claves para elaborar los criterios de evaluacin, tomando en cuenta la participacin, la puntualidad de entrega de tareas o actividades y la calidad de las mismas, as como la participacin de los estudiantes en las actividades de retroalimentacin, reflexin y anlisis. g) Productos esperados: Sin perder de vista el objetivo general del curso y cmo se est planteando la forma de trabajo, el o los producto(s) esperado(s) deben ser pertinentes bajo el contexto en el que se desarrolla el curso, evidentemente tomando en cuenta, el tiempo, la interaccin y la calidad, en medio del desarrollo de las actividades de aprendizaje. En este sentido, se debe notar la importancia de la secuencia de los productos esperados, es decir, cmo los estudiantes deben de aprender una cosa antes de otra. h) Recursos de informacin: Mostrar la bibliografa (libros, revistas, peridicos, sitios en lnea) que se ha consultado para la elaboracin del curso, demuestra cules han sido las fuentes y las bases del mismo, pero adems con esto, los propios estudiantes tienen la oportunidad, si as lo desean, de consultarla directamente. i) Glosario de trminos: Es indispensable elaborar un glosario de trminos principalmente por dos razones: Explicar trminos y conceptos desconocidos y utilizar un lenguaje en comn. 4.5. Necesidad de crear en el profesorado el inters en la formacin de estrategias de aprendizaje S sabemos que la responsabilidad de que lo alumnos aprendan a aprender es totalmente del maestro, del docente, conductor o coordinador, como queramos
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llamarlo, de que el sabr, cundo?, dnde?, y cmo?, aplicar las estrategias de aprendizaje, entonces resulta entendible que es precisamente ste quien debe buscar el inters para la formacin adecuada de las estrategias didcticas; al planear, organizar, preparar, imparte y evaluar, las sesiones de enseanza. De tal suerte que se hace necesaria la participacin activa de los universitarios en el campo de la didctica, porque esta pese a la sobrepoblacin existente de alumnos y maestros, son pocos los que realmente cumplen con su rol que es la ensear(por parte del maestro) y aprender (por parte del alumno), en donde y de acuerdo a la didctica contempornea podemos afirmar que es factible la enseanza y el aprendizaje de manera reciproca, olvidndonos de esa idea caduca, en donde el proceso educativo era separado, actualmente debemos pensar en ser profesionistas competentes, en donde adems de ser buenos conocedores de la materia, seamos capaces de aceptar la crtica, de tomar decisiones oportunas sobre planteamientos de la materia en el aula, y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas nuevas e impredictibles. 1. La Ctedra. Proviene de la raz griega HEDRA,AS significa asiento; base; cara. Su definicin etimolgica es que da la leccin a los discpulos. Su fundamento es la repeticin oral de los temas. Constituye la caracterstica de la enseanza libresca. Sin embargo, puede pulirse y robustecerse con instrumentos modernos de enseanza, como son los aparatos audiovisuales, integracin grupal de los alumnos, material impreso, grficas, el tradicional pizarrn, etc.5 Piero Calamandrei -en voz de Sergio Alberto Campos Chacn- crtica la ctedra de la siguiente manera: La explicacin oral, tal como se suele hacer en nuestras Facultades Jurdicas, no interesa ni puede interesar a los estudiantes; cuando es una elevada exposicin de principios tericos hecha en forma rigurosamente cientfica, tan slo unos pocos estn en condiciones de entenderla, al paso que la masa estudiantil asiste a ella extraa y aburrida, como el que oye recitar un discurso en lengua extranjera.6 Rafael de Pina no le atribuye tantas deficiencias al indicar: cuando el que la d es un verdadero maestro, si se encuentra frente a verdaderos discpulos, es uno de los medios ms eficaces de transmisin del conocimiento.7 Sin perjuicio de lo criticable que ha resultado la repeticin oral basada en la ctedra la universidad debe usar otros medios para la enseanza del derecho, ya que es necesario romper con la clsica y tradicional clase en la que el docente es el nico que habla, decide, ensea, evala, etc., mientras que el alumno escucha, obedece, permanece sentado, es evaluado, para todo pide permiso, siendo necesario que todo el grupo conozca y aplique diversos procedimientos de trabajo en el aula que propicien en el estudiante el aprendizaje. 2. Investigacin. Podemos decir que constituye una mejor opcin para un aprendizaje dinmico y activo, el objetivo es fomentar el auto didactismo en el
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alumno, quien va a la bsqueda del conocimiento en una postura abierta y crtica, dndose cuenta de que es posible construir los conocimientos jurdicos y sobre todo criticarlos. La investigacin puede ser documental y de campo, cuya explicacin se omite tomando en consideracin que en clases pasadas fueron analizadas los referidos tipos de investigacin. 3. Lectura comentada. El Profesor Ibarra Serrano menciona que: Es la exposicin, comentarios y discusin a partir de lecturas de textos seleccionados; es til porque facilita la comprensin de material impreso. Entre otras ventajas permite reforzar o enfatizar los conocimientos, proporcionar informacin y dar a conocer textos, motivar la lectura y el desarrollo de la capacidad de anlisis crtico.8 Consideramos que en la profesin que desempeamos, para la preparacin es fundamental consultar textos. Asimismo, stos deben ser adecuados al temario del curso y que de la lectura derive una participacin activa. 4. La conferencia. La podemos definir como la exposicin verbal de un tema por el docente, algn alumno o especialista invitado, sin embargo lo ms idneo es que sea impartida por un expositor calificado. Al respecto cabe agregar que en la Facultad de Derecho del Estado aun y cuando existe un nmero importante de conferencias, es mnima la asistencia por parte de los alumnos, debido al escaso inters o poca difusin, por lo que se estima necesario que los docentes sean insistentes con sus discpulos en la participacin de las mismas. 5. Seminario jurdico. La idea central radica en ensear al estudiante a investigar para encontrar la verdad, sin embargo el alumno necesitar de ciertas tcnicas, esto es el seminario como relacin entre profesores y alumnos, incluye la funcin especfica de investigar y ensear a investigar, excluyendo definitivamente que se trate de un grupo de estudiantes dirigidos por un profesor que aclara las dudas de ideas suscitadas en la ctedra. El autor Sergio Alberto Campos Chacn citando a Larroyo seala que el seminario tiene las siguientes tareas: a) Investiga y ejerce la mejor crtica y autocrtica de los resultados obtenidos. b) Ensea a investigar, dentro de la investigacin misma y por la investigacin. c) Es prctica viva de la comunidad de trabajo, mediante cooperacin y ayuda mutua de maestros y discpulos. d) Se constituye por maestros y alumnos que investigan o aprenden a investigar dentro de un campo especializado de una rama del saber o de la tcnica. e) Es una figura acadmica, colectiva. f ) Es permanente. g) Se vincula en la enseanza de manera ntima a los cursos exctedra, para orientar y hacer ms fecundas las enseanzas todas de la institucin a que pertenece.9
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Sin embargo es conocido por todos nosotros que la tcnica del seminario es poco aplicada en la enseanza del derecho, toda vez que, se reitera, el principal mtodo utilizado lo es la ctedra, siendo escasos los docentes que lo utilizan, no pasando desapercibido que el lapso que se estudio en la Facultad de Derecho, los titulares relativamente nuevos ponan en prctica el seminario a contrario sensu de los docentes con mayor antigedad quienes nicamente transmitan los conocimientos a travs de la ctedra. 6. Clnica jurdica. Podemos decir que a travs de esta disciplina se desarrolla extraordinariamente la capacidad del razonamiento jurdico, al contar el estudiante con la asesora de los profesores de cada rama del derecho para vincular el orden jurdico sistemticamente; evita el planteamiento rigosrstico, teniendo como objetivo principal cuestionar un caso, extrayendo los elementos del problema expuesto, para ubicarse dentro de la hiptesis legal, permitiendo con ello diagnosticar la situacin en conflicto. En relacin a la citada tcnica puede decirse que, actualmente, se utiliza no con el rigor que deba aplicarse, puesto que nicamente se da en los ltimos dos aos. 7. Prctica forense. Se estima que la tcnica ha estudio proporciona al alumno el aprendizaje suficiente para atender ante los tribunales el problema jurdico planeado, estudiado; listo para someterlo al conocimiento y resolucin del juez. Esto es como correctamente lo menciona Campos Chacn de la clnica jurdica se pasa a la enseanza prctica, a la formacin ambiental, que complementar la teora y despertar en el alumno el espritu jurdico. Es de indicarse que las facultades derechos requieren preparar abogados no solamente para el ejercicio profesional libre, sino para la atencin de la administracin pblica, nos referimos principalmente a juzgadores, ya que en la mayora de las universidades es deficiente la preparacin del abogado en relacin a la funcin pblica. 8. Mtodo del caso. (Case System). Los diversos autores son coincidentes en sealar que este mtodo obliga al estudiante, a travs de su trabajo personal, a realizar un esfuerzo mediante el anlisis ordenado, metdico, basado en un caso concreto, considerado como punto de partida y como punto de llegada un principio jurdico. Este mtodo jurdico es como su nombre lo indica un instrumento para conocer simultneamente el derecho y el hecho que lleva en s mismo, permitindole investigar las razones que motivaron la decisin del juez, ya que se analiza la teora, legislacin y jurisprudencia con la prctica jurdica, por lo que en la materia de derecho procesal sera de excelente utilidad. Sin embargo, pese a que percibir que dicha tcnica es de gran utilidad pedaggica es limitada en nuestro pas, precisamente por los absurdos de la estructura acadmica de nuestras universidades y su inadecuacin histrico-acadmica con el futuro del pas. Asimismo el no funcionamiento adecuado
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de las bibliotecas, la pasividad de los cursos y la ausencia de investigacin en sus grados ms elementales, constituyen un campo estril para que no madure el case system.10 4.6. La importancia de las tcnicas de enseanza Si partimos del presupuesto de que las tcnicas son los procedimientos de actuacin concretos que deben seguirse para recorrer las fases del mtodo cientfico. En donde las tcnicas son los procedimientos especficos, dotados de eficacia, de tal manera que las tcnicas coadyuvan en la bsqueda de la verdad as como en la adquisicin, sistematizacin y transmisin de los conocimientos. Partiendo del concepto de tcnica dado en prrafos precedentes, Ponce de Len pueden clasificarse en tres grandes apartados: las expositivas, dinmica de grupos y mixtas. Tcnicas expositivas stas giran en torno a la exposicin que hace el maestro, en dichas tcnicas se debe tener en cuenta la diversidad de mtodos, que confluyen en toda exposicin oral, la tcnica expositiva se divide en: expositiva simple, de interrogacin y respuesta, en tcnicas expositivas de tesis y tcnica expositiva de hiptesis11. Tcnica de Dinmica de grupos stas tcnicas se sustentan en la actividad de todos los miembros del grupo para la adquisicin de los contenidos de enseanza-aprendizaje. Permite el intercambio de experiencias y vivencias, as como el trabajo y la responsabilidad compartida. Su uso adecuado tiene como efecto directo el de que se superen los problemas del alumno silencioso, tmido y no participativo, el monopolizador o el denominado conflictivo. De manera general podemos decir son instrumentos de los que se vale el docente para lograr los objetivos propuestos organizando las actividades del grupo. Podemos mencionar dentro de stas tcnicas la mesa redonda, el simposio, lluvia de ideas, los corrillos, philips 66, el foro y el panel12. Tcnicas mixtas stas tcnicas se clasifican en tcnicas de planteamientos y de solucin de casos reales y tcnicas de planteamiento y solucin de casos preelaborados13. Lo anterior lo podemos observar con mayor claridad en el cuadro siguiente.
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Expositivas

a. Tcnica expositiva simple b. Tcnica expositiva de interrogacin y respuesta c. Tcnica expositiva de tesis d. Tcnica expositiva de Hiptesis

Tcnicas de enseanza- aprendizaje del Derecho

Dinmica de grupos

a. Mesa redonda b. El simposio c. La lluvia de ideas d. Los corrillos e. La tcnica Phillips 66 f. El foro g. El panel

Mixtas de exposicin, planteamiento y solucin de casos

a. Tcnica de casos reales b. Tcnica de casos ficticios

5. Conclusiones:
Primera. La didctica pura del derecho puede ser viable siempre y cuando se apliquen las corrientes andragogcas, constructivista fortalecindose con las estrategias didcticas actuales. Segunda. mientras que la andragoga es la ciencia de la pedagoga, la corriente constructivista, propone partir de la existencia de la educacin, (teora), para llegar a la prctica, y con ello lograr un nuevo conocimiento significativo. Tercera. Para entender y comprender el derecho actual debemos ser parte del cambio real y social, el maestro el alumno y la institucin, con el nimo de crear nuevos profesionistas analticos, crticos y reflexivos, comprometidos con la sociedad existente, siendo parte de los aspectos jurdicos, sociales, econmicos y culturales del pas. Cuarta. Podemos concluir que la didctica es pieza nuclear del proceso enseanza aprendizaje y por lo tal es parte de la pedagoga, no podremos circunscribir a la didctica en un plano meramente instrumentalista ya que va ms all de las estrategias o procedimientos para facilitar el aprendizaje y la enseanza, deber
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necesariamente incluir los procesos evaluativos, la planeacin, las estrategias de enseanza y las tcnicas de aprendizaje y enseanza; para la enseanza del derecho es necesario aplicar tcnicas que faciliten su aprendizaje stas tcnicas que se pueden dividir en expositivas, tcnicas de dinmicas de grupos y tcnicas mixtas son una parte de lo que es la didctica, que aplicadas en su justo momento y teniendo siempre presente el objetivo a lograr tendrn efectiva aplicacin.

Notas 1. DR. En Derecho por la UNAM. Profesor investigador Titular C Tiempo Completo de la UMSNH. Adscrito a la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, en donde imparte Procesal Penal. Maestro del Posgrado de la misma institucin, en donde imparte materias de la lnea de la docencia, y la prctica procesal. Maestro visitante en la Universidad Autnoma de Nayarit. Maestro del Doctorado Interinstitucional en Derecho, trabajando la lnea de investigacin en el rea de Constitucional. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) Nivel I. Autor de 3 obras jurdicas, y en artculos en diversas revistas de nivel Internacional, Nacional y Estatal. Abogado postulante desde 1983. 2. Los autores en mencin recomiendan que cuando se aplican las tcnicas y mtodos adecuados, como parte fundamental de la enseanza y del aprendizaje, mediante la planeacin y organizacin de las clases conforme al programa de la materia y al plan de estudios de la institucin, todo ello como una medida previa a la imparticin, de la clase frente al grupo, con ello se estar cumpliendo con una estrategia didctica adecuada, porque se esta planeando y distribuyendo el tiempo adecuadamente. 3. No podemos decir que las estrategias son meros mecanismos de ayuda pedaggica, de formulacin de proyectos, sino estos van de acuerdo a las exigencias y necesidades en la realizacin de la tarea; la utilizacin de estrategias, requiere por consiguiente de un sistema que controle continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, que conocimientos declarativos o procedimentales hay que recuperar como se deben recuperar y como se deben coordinar para resolver cada nueva coyuntura; existiendo, reflexin consciente; planificacin permanente; realiza una evaluacin de su propia conducta , del cumplimiento de sus metas, de sus decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de manera equivocada o inapropiada, para estar en posibilidad de corregirlas en situaciones posteriores. 4. a) Datos para la identificacin Pueden ser, segn el caso, como los siguientes: a) Nombre de la asignatura y curso de que se trata b) Escuela, facultad o centro en que se imparte c) Carrera, ciclo o grado para cuyo plan de estudio fue aprobado el curso d) Informacin relativa al nmero de horas de que consta el curso, distribucin de esas horas, valor en crditos que tiene el curso, etc. e) Clave de la asignatura o curso b) Propsitos generales Esta seccin hace las veces de presentacin del programa. En ella se comunican los propsitos o finalidades ms generales que tiene el curso, su razn de ser, y la posicin que guarda respecto 46

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a otros cursos de la misma disciplina o de otras. Al determinar el propsito, se establece el ncleo del sistema. El enunciado del propsito debe contener informacin bsica sobre la totalidad del sistema y comunicar brevemente algo sobre su ambiente y las circunstancias en que va a operar. Para efectos de la elaboracin de la carta descriptiva, interesa lo siguiente: 1. La amplitud de los objetivos, o sea, el grado de generalidad o especificidad con que deben redactarse. 2. La clase de resultado a que conduce cada objetivo, es decir, el producto de salida o resultante segn los trminos que empleamos al tratar el proceso de enseanza-aprendizaje como un sistema. 3. La persona o entidad que debe mostrar esa resultante o producto de salida. En relacin con estos tres aspectos, nuestro modelo de programa considera los siguientes tipos de objetivo: a) En cuanto a su grado de generalidad: objetivos terminales y especficos. b) En lo que hace al resultado a que conduce cada objetivo: objetivos de aprendizaje (enunciados en trminos de conductas observables). c) Respecto a la persona que debe mostrar el resultado: objetivos para el alumno. c) Objetivos terminales Una vez que redactamos los propsitos generales del curso, hay que hacer lo mismo con lo que podramos llamar seccin de compromiso: aquella en que precisamos lo que el alumno podr hacer al trmino de su aprendizaje. Esta parte del programa es fundamental y por ningn motivo debe omitirse, pues a partir de lo objetivos terminales se obtienen indicadores que permiten delimita el contenido temtico y redactar los objetivos especficos que sean necesarios. d) Contenido temtico Esta seccin de la carta descriptiva es la ms conocida y casi resulta innecesaria su explicacin. De hecho, gran nmero de profesores han empleado como programa de asignatura un simple listado de temas y subtemas relacionados con la disciplina que imparten. Dicho listado cubre la funcin de ubicar en un marco de conocimientos determinados lo ya indicado en la seccin de objetivos terminales y es, al mismo tiempo, un enlace con la de objetivos especficos, donde habr de precisarse el tipo o nivel de aprendizaje particular que de cada tema se pretende que logre el alumno. e) Objetivos especficos de aprendizaje En esta seccin debe concluir la tarea que paulatinamente se ha realizado en las secciones previas. Tarea tendiente a expresar en forma clara, evidente y precisa el aprendizaje que han de lograr quienes participen en el curso. Se trata, sin duda, de la parte ms laboriosa a que nos lleva la formulacin del programa, pues aqu el detalle es lo importante. El detalle ayuda a evitar distintas interpretaciones de lo que se pretende; que propicie la evaluacin confiable y vlida. f ) Experiencias de aprendizaje Esta parte debe contener recomendaciones de carcter operativo. Si en las anteriores secciones la funcin era comunicar el qu de nuestro programa de estudio, aqu se trata de precisar el cmo o por lo menos es sugerir algunas posibilidades. Lo que se anote en esta seccin deber tener congruencia con los objetivos especficos de aprendizaje, sin que necesariamente deba haber una correspondencia unitaria que llevara a hacer proposiciones para cada objetivo en lo particular. 47

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g) Criterios y medios para la evaluacin Con las dos secciones anteriores habremos comunicado el qu y el cmo de nuestro programa de aprendizaje. Ahora es necesario determinar la manera en que vamos a precisar la medida en que logramos nuestro cometido, lo cual nos lleva al campo de la evaluacin. El empleo racional de los principios y tcnicas de evaluacin del aprendizaje implica lo siguiente: a) Evaluar no slo para otorgar una calificacin, sino tambin para determinar en qu medida se logran los objetivos de aprendizaje. b) Evaluar tanto para juzgar el aprovechamiento del alumno como para formular juicios respecto al profesor, los mtodos, los medios empleados y la organizacin misma de la institucin educativa en que se acta. c) Emplear la evaluacin como un recurso incorporado al proceso de generar aprendizaje, y no simplemente como un corolario, como un trmite final. h) Elementos de operacin La ltima seccin de este modelo para elaborar cartas descriptivas proporciona informacin que habitualmente se ignora o se conoce hasta ltimo momento en la mayora de nuestras escuelas. No es informacin acadmica o de carcter didctico, pero resulta til a quienes participan en un curso determinado. 5. Campos Chacn, Sergio Alberto. Enseanza del Derecho y Metodologa Jurdica. Crdenas Editor y Distribuidor, 2 edicin. Mxico, 1992, pgina 69. 6. Idem. 7. Revista de la Facultad de Derecho. Teora y Prctica de la Enseanza del Derecho. Tomo V. UNAM, Enero a Junio 1975, Nmeros 17-18. 8. Ibarra Serrano, Francisco Javier. Metodologa Jurdica. UMSNH STJE, Morelia, Michoacn, 1996, pgina 69. 9. Campos ... Op. cit. p. 56 10. Luego, tomando en consideracin que nuestra sociedad cambia da a da, que avanza y que los retos son mayores para cada persona, se hace necesaria una preparacin profesional, mas especializada, es decir ya no es necesario unos simples estudios de la licenciatura, sino que se requieren estudios posteriores, lo anterior para estar acorde a la actual sociedad, pero sobre todo para atender las necesidades del ser humano referentes a progresar como persona. Para lograr esto se hace necesario pensar en la formacin continua del profesor, en una doble vertiente, como aprendiz, seleccionando, elaborando y organizando la informacin que ha de aprender y como enseante, planificando su accin docente de manera que ofrezca al alumno un modelo, una gua de cmo utilizar de manera estratgica Los modelos de Aprendizaje, teniendo una vocacin innata de lo que se esta haciendo. Por que no se logra la aplicacin de las estrategias didcticas, porque falta el perfil adecuado del profesor, porque no se le otorga un sueldo digno y decoroso, porque no existe un control institucional entre lo que se ensea y lo que se debe ensear, esto es que cada quien ensea lo que cree que sabe, sin llevar a cabo el cumplimiento del programa, del plan de estudios, porque a veces creemos que los alumnos no merecen que nos esforcemos en preparar las estrategias del aprendizaje y por que nunca, llevamos a cabo una CARTA DESCRIPTIVA, que nos permita controlar y vigilar correctamente todo nuestro proceso educativo. 11. Ibidem p. 57 12. Ibidem p. 60 13. Ibidem p. 73 48

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EL CONTRATO DE APRENDIZAJE EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA.


UNA EXPERIENCIA EN EL MBITO DEL DERECHO Teresa Franquet Sugranes, Diana Marn Consarnau, Maria Marqus I Banqu y Estela Rivas Nieto1 Grupo de Innovacin Docente de la Facultad de Ciences Juridiques Universitat Rovira i Virgili
I. Introduccin
El contrato de aprendizaje es una herramienta pedaggica que ha sido introducida en varias asignaturas impartidas por profesores de la Facultat de Cincies Jurdiques de la Universitat Rovira i Virgili (Espaa), ya sea en asignaturas de la licenciatura de Derecho, ya sea en otras enseanzas, como puede ser la licenciatura de Publicidad y Relaciones Pblicas. El contexto metodolgico en el que se inserta dicha herramienta, vara en funcin de las asignaturas. As, mientras en unas se opt por la combinacin de diferentes estrategias basadas en el aprendizaje activo del alumno ya sea de forma colaborativa o individual (tales como la resolucin de problemas en el aula ordinaria, comentarios de textos, presentaciones orales, prcticas a travs de las TIC en el aula informtica...); en otras se opt por una metodologa compleja, como es el aprendizaje basado en problemas o Problem Based Learning (PBL). La presente ponencia se orienta a los siguientes objetivos: 1) establecer el marco terico de la pedagoga de contrato; 2) identificar las funciones del contrato de aprendizaje en la enseanza universitaria en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior; 3) proponer un protocolo de uso de la herramienta; y 4) ofrecer un modelo de contrato de aprendizaje (anexo)2.

II. Marco terico del contrato de aprendizaje


El contrato de aprendizaje, contrato pedaggico o learning contract puede definirse como un acuerdo establecido entre el profesor y el estudiante para la consecucin de unos aprendizajes a travs de una propuesta de trabajo autnomo, con una supervisin por parte del profesor y durante un periodo determinado3. El uso de este contrato, cuyos orgenes pueden situarse en Francia entre los aos 1957 y 1972 con la reforma de la Escuela de Minas de Nancy, permite estimular a los alumnos a comprometerse
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con su propia formacin y adaptar su proceso de aprendizaje para aprender aquellos objetivos que para ellos son importantes4. El contrato permite involucrar a los estudiantes en su aprendizaje y convertirlos en sujetos activos del mismo5. El uso del contrato de aprendizaje entre los alumnos ha enriquecido en gran medida su proceso de aprendizaje all donde se ha aplicado. La introduccin del contrato se ha realizado como parte de una estrategia para alcanzar determinadas finalidades y objetivos, que pueden ser de tipo cognitivo, metodolgico, e incluso, de cambio actitudinal6. Incluso en el mbito universitario, se ha destacado ya que la flexibilidad que supone el uso de los contratos es una de sus grandes ventajas al permitir que se adapte el proceso de aprendizaje a las necesidades del alumno desplazando, as, las necesidades del profesor7. La doctrina seala que el xito del contrato se halla supeditado a su correcta negociacin. Es decir, el alumno y el profesor asumen los compromisos y acuerdan las actividades que se realizarn durante el curso tras una fase de debate y de discusin entre partes iguales. Ello requiere tambin que la relacin entre profesor y alumno se encuentre abierta a la comunicacin y se fundamente en el mutuo respeto. Igualmente, es imprescindible mantener este nivel de comunicacin y confianza durante el proceso de aprendizaje para el que profesor pueda supervisar el mismo y asegurar que ste asume los objetivos bsicos del curso. El contrato debera contener los objetivos de aprendizaje del curso o proyecto, las estrategias y recursos disponibles para conseguir estos objetivos, las evidencias que probarn que los citados objetivos se han conseguido y los criterios que se utilizarn para valorar estas evidencias8. Adems, el contrato debera especificar el inicio y el fin de cada una de las actividades y las competencias y habilidades concretas que asume cada estudiante. El contrato se firma por ambas partes teniendo en cuenta que cualquier modificacin posterior deber ser discutida, aadida y firmada, de nuevo, en el contrato.

III. Funciones del contrato de aprendizaje en la enseanza universitaria


En el contexto de adaptacin de la enseanza universitaria a los postulados docentes del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), el contrato de aprendizaje puede cumplir distintas funciones. Debemos advertir, sin embargo, que la adaptacin que hemos hecho del mismo para orientarlo a las funciones que veremos a continuacin, implica una diferencia sustancial respecto a los planteamientos tericos iniciales de la pedagoga del contrato. As, mientras como se ha visto es caracterstica bsica del contrato de aprendizaje la negociacin de los trminos del mismo, de forma que los estudiantes se implican directamente en el establecimiento de los objetivos de aprendizaje, diseando y pactando con el profesor un plan de accin a principio de curso,
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en nuestro caso optamos por un modelo, si se quiere algo menos flexible, pues los estudiantes no intervienen en la redaccin del contrato. Hay que tener en cuenta, de todas formas, que es considerado normal que determinados aspectos del contrato se hallen excluidos de la negociacin. Esta premisa debe dejarse clara al iniciar la negociacin pues el estudiante debe saber que existen aspectos relacionados con los contenidos o con la evaluacin que no son negociables9. En nuestro caso, los aspectos metodolgicos y las estrategias de evaluacin, as como los objetivos bsicos del curso, son definidos con carcter previo por el profesor, si bien cabe decir que es posible la eventual adicin de pactos individuales que permitan adaptarse a las particularidades de determinados alumnos. Ante la redefinicin tanto del rol del profesor como del alumno y la revisin de las estrategias docentes propiciada por el EEES, nos planteamos el contrato de aprendizaje, por tanto, ms como un instrumento de formalizacin del compromiso entre profesor y alumno en torno a esos cambios que como tcnica para facilitar la individualizacin del aprendizaje, en el sentido descrito por la doctrina de abordar la diversidad de niveles de aprendizaje del estudiante10. Qu duda cabe que compartimos la necesidad de fomentar el aprendizaje autnomo de los estudiantes y la adecuacin del proceso de enseanza-aprendizaje (en adelante, proceso de E-A) a los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos -finalidad clsica de la pedagoga del contrato- pero entendemos que la consecucin de dichos objetivos ser ms la consecuencia de la eleccin de una determinada metodologa de aprendizaje junto con la utilizacin de estrategias evaluativas idneas a la misma, que del uso del contrato de aprendizaje en si mismo. En este mismo sentido, ya ha sido observado que el sentido del uso del contrato se incrementa notablemente cuando su introduccin en el aula se acompaa de la utilizacin de nuevas metodologas docentes que desplacen la clase terica en favor del autoaprendizaje del estudiante11, o que con frecuencia el contrato de aprendizaje incluye la elaboracin del portafolio como evidencia del proceso de aprendizaje y como recurso de evaluacin del aprendizaje desarrollado12. En el mbito de la docencia universitaria, entendemos pues que el contrato de aprendizaje puede cumplir dos funciones especficas: A) En primer lugar, puede sealarse la capacidad del mismo para materializar uno de los presupuestos bsicos del cambio de paradigma docente que implica el EEES: la responsabilizacin del estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje. Es por todos conocido el cambio de rol profesor-alumno auspiciado por los postulados constructivistas del proceso de Bolonia. El estudiante debe ser el protagonista y el profesor limitarse a orientar o guiar el proceso de aprendizaje. Ello conlleva cambios en las estrategias de aprendizaje, primndose las propias del aprendizaje activo; en las formas de evaluacin, potencindose la evaluacin continua tanto de conocimientos como de com52

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petencias; en la planificacin docente, incentivando los procesos colaborativos y la coordinacin entre los equipos docentes...pero ante todo, implica la necesidad de establecer mecanismos de motivacin y responsabilizacin por parte del estudiante, algo a lo que ste todava es reacio en la mayora de los casos. El contrato de aprendizaje resulta un instrumento muy til en este sentido. Permite al estudiante situarse en el proceso de E-A, puesto que cuando lo firma asume conscientemente su responsabilidad frente a su aprendizaje, algo a lo que nuestro estudiante no est todava habituado. En definitiva, en el contrato de aprendizaje que el profesor propondr y debatir con los estudiantes quedar reflejado el cambio de paradigma docente, pudindose cumplir una de las ms importantes funciones descritas por la pedagoga del contrato segn hemos tenido ocasin de ver en el epgrafe anterior: la motivacin del alumno para el aprendizaje a partir de su responsabilizacin como sujeto activo del mismo. B) El contrato de aprendizaje encuentra un segundo mbito de incidencia en la evaluacin. La evaluacin es el arma ms poderosa que tienen los profesores para influir en el modo que los estudiantes responden a los cursos y se comportan como alumnos13. Si tenemos en cuenta que una de las consecuencias de la adaptacin de la docencia universitaria al proceso de Bolonia es la evaluacin continua de los aprendizajes que, adems de los conocimientos, deber comprender, como es sabido, un conjunto de competencias genricas y especficas del mbito disciplinar, el contrato de aprendizaje vuelve a convertirse en un instrumento idneo para la consecucin de dichos objetivos. As, el contrato de aprendizaje permite formalizar el compromiso en torno a objetivos de aprendizaje hasta ahora no asumidos como tales por los estudiantes, como puede ser el caso de la mayora de las competencias genricas (trabajo en equipo, expresin oral y escrita...) adems de otras de especficas (por ejemplo, el uso de una base de datos especfica). La toma de conciencia del impacto de tales competencias sobre la evaluacin final de la asignatura, incentivar una mayor eficacia de las acciones formativas orientadas a las mismas, siempre que se combine dicho compromiso estudiante-profesor con adecuadas estrategias evaluativas de las habilidades o competencias especificadas en el contrato. Por otro lado, el paso de una evaluacin exclusivamente acreditativa o sumativa a una evaluacin con mayor incidencia de la evaluacin formativa, requiere en mbitos como el de la enseanza del Derecho, tradicionalmente basada en las metodologas puramente transmisivas, de herramientas especficas que permitan al estudiante identificar los objetivos y estrategias de aprendizaje, orientando as su actividad a la construccin consciente de su propio conocimiento. El contrato de aprendizaje es en este sentido un instrumento idneo para potenciar la autoevaluacin y la autonoma del estudiante en un contexto de aprendizaje activo, mxime cuando
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la evaluacin final se resuelve de forma negociada entre estudiante y profesor, confrontando los trminos del contrato con el conjunto de evidencias del proceso de aprendizaje. Por parte del docente, en este contexto de evaluacin negociada ser imprescindible un especial cuidado en el uso de mtodos de evaluacin que permitan recoger suficientes pruebas o evidencias del mismo, lo que supondr una cuidadosa planificacin de las actividades formativas y el establecimiento de los criterios de evaluacin en el contrato. En este sentido, cabe destacar el portfolio o carpeta de aprendizaje, la autoevaluacin y la evaluacin entre pares como estrategias evaluativas especialmente adecuadas.

IV. Propuesta de protocolo de redaccin y uso del contrato de aprendizaje


1. Dejar constancia expresa del inters mutuo (profesor-alumno) en la implementacin del sistema de aprendizaje y evaluacin que se especifica en el contrato. 2. Establecer los objetivos del curso sobre la base de una previa y realista reflexin del profesor, que permita al final del curso un cumplimiento total y no parcial de los mismos. El compromiso del estudiante debe referirse a objetivos que ste perciba como alcanzables. 3. Incorporar de forma clara y concisa la metodologa de aprendizaje, la dinmica de trabajo y la forma de evaluacin de la asignatura. Es importante en este sentido insistir en el contrato en aquellos aspectos ms novedosos para el estudiante (el uso del portfolio, el trabajo colaborativo, la adquisicin de competencias, la autoevaluacin...). La falta de tradicin de metodologas activas en muchas facultades junto con la introduccin de la formacin por competencias y la evaluacin continua, aconsejan establecer muy detalladamente desde el principio las pautas del curso para que el alumno sea consciente de su nuevo rol en el proceso de aprendizaje y de los objetivos de aprendizaje. 4. Especificar las consecuencias del incumplimiento del contrato y su impacto sobre la evaluacin. Se recomienda hacer uso de frmulas no amenazantes que pudieran tener como consecuencia la desincentivacin del alumno a principio de curso. As, por ejemplo, resulta ms eficaz establecer como obligacin del profesor la exoneracin del alumno de la realizacin de un examen final, aadiendo una clusula del tipo siempre que el resultado de la evaluacin continua sea positiva. 5. Es importante establecer las obligaciones del profesor (simboliza el compromiso mutuo en el cambio de roles y el pacto entre iguales). 6. Permitir, con los lmites que establezca el profesor, el establecimiento de pactos privados con aquellos alumnos que as lo soliciten y argumenten. Cierto
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grado de flexibilidad es consustancial a la idea de pacto entre iguales y redunda en la motivacin del alumno. 7. En la sesin introductoria de la asignatura, explicar a los alumnos con detalle qu es y qu funcin tiene el contrato de aprendizaje, e insistir en el compromiso que asumen en caso de aceptarlo. Para prevenir posibles conflictos de compatibilidad con las normativas acadmicas, es importante insistir desde el primer da en que el contrato es una herramienta pedaggica sin eficacia jurdica. El contrato no se puede convertir en un instrumento de renuncia de derechos por parte de los estudiantes. En este sentido, hay que tener especial cuidado en la redaccin de las clusulas relativas a la evaluacin de los aprendizajes. 8. Cada parte (profesor-alumno) debera tener y conservar un ejemplar firmado del contrato de aprendizaje. 9. Se recomienda la realizacin de la entrevista final con el alumno para consensuar la nota definitiva de la asignatura, sobre la base de los resultados obtenidos y los criterios establecidos en las clusulas del contrato. Para ello, se recomienda incluir en el contrato los procesos de obtencin de evidencias del aprendizaje.

ANEXO: Modelo de contrato de aprendizaje


(Adaptacin del modelo de contrato de aprendizaje del Dr. Antoni Font Ribas, catedrtico de Derecho Mercantil del Departament de Dret Mercantil, Dret del Treball i de la Seguretat Social de la Universitat de Barcelona, y coordinador del Grupo Consolidado de Innovacin Docente Dikasteia sobre Aprendizaje Basado en Problemas de la UB).

En la ciudad de Tarragona, el __________ de ________ REUNIDOS De un lado, el alumno _________________________________________ con domicilio en ________________ , calle ______________________, nm._______, DNI nm. _____________ y e-mail: ________________________; y del otro lado, ___________________, profesora del rea de Derecho penal del Departament de Dret Pblic de la Universitat Rovira i Virgili, y responsable de las asignaturas Derecho penal ambiental, de Derecho (plan 2002) i Graduado Superior en Derecho Ambiental; y Desarrollo del Derecho del medio ambiente, de Derecho (plan 1992)
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MANIFIESTAN Que es de inters comn de ambas partes la implementacin de un nuevo sistema de aprendizaje con la finalidad de mejorar el rendimiento, el aprendizaje y la evaluacin de los conocimientos, habilidades y competencias, as como tambin la renovacin de los contenidos y la metodologa utilizada para adquirirlos. Que el xito de este sistema depende del compromiso individual voluntariamente asumido de cada una de las partes contratantes. Que con esta finalidad las partes deciden suscribir este contrato segn los siguientes PACTOS TTULO I Estructura y objetivos del curso Primero. La metodologa de enseanza-aprendizaje en la que se desarrollar el curso es el aprendizaje basado en problemas (ABP o PBL). Segundo. El curso se estructura segn el calendario y el programa de actividades que se adjunta como anexo a este contrato, publicado en los materiales electrnicos de la asignatura, en la herramienta de campus virtual de la URV. Tercero. Los objetivos del curso, de acuerdo con los cuales se establecern las pautas de evaluacin final, son: - conocer la proteccin penal del medio ambiente. - comprender la incidencia de otras reas jurdicas y no jurdicas de conocimiento en la interpretacin de los delitos ambientales. - identificar los problemas jurdicos y disear las estrategias de defensa de los intereses de parte en el marco de un proceso penal. - integrar los conocimientos extrapenales en las estrategias de defensa de intereses jurdicos. - tomar conciencia de la incidencia de la buena argumentacin jurdica en la defensa de derechos. - apreciar las ventajas de la autonoma en los procesos de trabajo y aprendizaje e implicarse en la autoevaluacin. - apreciar las ventajas del trabajo cooperativo en procesos complejos de conocimiento. - tomar conciencia de la importancia del razonamiento crtico en la prctica profesional. - utilizar las bases de datos y recursos electrnicos en el mbito del Derecho Penal y el Derecho Penal Ambiental. Cuarto. Para la resolucin de los problemas que se irn planteando a lo largo del curso, el alumno trabajar en grupos reducidos. Cada equipo, que tendr un nombre, tendr una carpeta o dossier, en la que se recogern todas las fases del
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procedimiento de aprendizaje, debidamente documentadas, as como todos aquellos materiales o evidencias que reflejen la actividad del grupo (reuniones, consultas). La carpeta o dossier del equipo es un elemento importante de la evaluacin final. Quinto. El equipo tendr que ser capaz, en la resolucin de cada problema, de: - identificar las diversas cuestiones que suscita el problema. - organizar las ideas en un mapa conceptual, que permita identificar los objetivos de aprendizaje. - planificar, de acuerdo con los objetivos fijados, la estrategia de aprendizaje del equipo en trminos de trabajo colaborativo. - identificar y utilizar las herramientas y recursos de investigacin y aprendizaje, en el mbito del Derecho, ms adecuados a la estrategia diseada. - organizar la informacin obtenida segn las pautas de la argumentacin jurdica. - trasladar, individualmente, el resultado del aprendizaje a la forma procesal correspondiente a uno de los posibles intereses de parte (querella, escrito de defensa o acusacin). Sexto El curso se realiza de forma semipresencial con el soporte de materiales electrnicos. Es requisito para poder seguir el curso en la modalidad ABP, la competencia bsica en la herramienta de campus virtual de la URV y disponer de una cuenta de correo electrnico. TTULO II Obligaciones de la profesora Primero. La profesora se compromete a evaluar de forma permanente y continuada al alumno que voluntariamente haya optado por el ABP, y a exonerarle de la evaluacin final mediante un examen, siempre que el resultado de la evaluacin continua sea positivo. Segundo. La profesora se compromete a orientar al alumno en la bsqueda de los materiales necesarios para la preparacin de las diversas actividades de que consta el curso, utilizando para esta finalidad de forma prioritaria los instrumentos que proporcionan las tecnologas de la informacin. Tercero. La profesora se compromete a tutorizar el aprendizaje del alumno y de asesorarlo, tanto de forma individual como colectiva, ya sea de forma presencial acordando previamente una entrevista, ya sea a travs de las tutoras electrnicas. TTULO III Obligaciones del alumno Primero. El alumno se compromete a asumir de forma responsable su proceso de aprendizaje, orientando su actividad acadmica a los objetivos establecidos en el Ttulo I.
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Segundo. El alumno se compromete a asistir a todas las sesiones presnciales programadas y a entregar las actividades segn el calendario que se adjunta como anexo a este contrato, publicado en los materiales electrnicos de la asignatura, en la herramienta del campus virtual de la URV. Tercero. El alumno se compromete a desarrollar su actividad de aprendizaje en trminos de trabajo colaborativo. Y como prueba de conformidad, suscriben este contrato en el lugar y fecha indicados al inicio. Firmado: La profesora El alumno

Notas 1. Grupo de Innovacin Docente de la Facultat de Cincies Jurdiques*Universitat Rovira i Virgili (Espaa)gid-fcj@urv.cat 2. Esta ponencia es una versin reducida de la comunicacin presentada al IV Congreso Internacional Docencia Universitaria e Innovacin (Barcelona, 5-7 julio 2006), cuyo texto completo, que incluye otros apartados relativos a la descripcin y valoracin de la experiencia con las principales ventajas y los problemas ms habituales detectados en el uso de la herramienta, se encuentra disponible online en Aulafutura Espacio virtual de innovacin docente en ciencias jurdicas (www.aula-futura.net). Acceso directo al documento: http://www.sre.urv.es/web/aulafutura/php/ fitxers/488.pdf [fecha de consulta: 05-01-07]. 3. Miguel Daz, M. de (coord.). Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodolgico en el marco del EEES, 2006. [en lnea] [ fecha de consulta: 02-06-06] http://www.mec.es/univ/proyectos2005/EA2005-0118.pdf. 4. Anderson, G., Boud D., Sampson, J., Learning Contracts. A practical guide, Kogan Page, London, 1996 (reimpresin de 2000). 5. Codde, J.R. Using learning contracts in the college classroom. Michigan State University, 1996. [en lnea] [ fecha de consulta: 24-02-06] http://www.msu.edu/user/coddejos/contract.htm. 6. Przesmycki, H. La Pedagoga de contrato: el contrato didctico en la educacin, Gra, Barcelona, 2000 (versin original francesa, 1994). 7. Anderson, G., Boud D., Sampson, J., Learning Contracts. A practical guide, op. cit. 8. Ibidem. 9. Ibidem. 10. Miguel Daz, M. de (coord.). Modalidades de enseanza..., op. cit. 11. Atherton, J.S., Learning and Teaching: Learning Contracts, UK, 2003 [en lnea] [fecha de consulta: 24-02-06] <http://146.227.1.20/~jamesa//teaching/learning_contracts.htm>. 12. Miguel Daz, M. de (coord.). Modalidades de enseanza..., op. cit. 13. Gibbs, G., Uso estratgico de la educacin en el aprendizaje, en Brown, S. y Glasner, A. (edit.).

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INTERNET Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR. VENTAJAS E INCONVENIENTES


Julia Ropero Carrasco1 Departamento Derecho Penal Universidad Rey Juan Carlos (Espaa)
1. El valor de las nuevas tecnologas
Es innegable que los diversos avances tecnolgicos pueden desempear un papel esencial en la transformacin de la docencia universitaria. Las nuevas tecnologas, Internet especialmente, favorecen un modelo concreto de enseanza que incide en el desarrollo de competencias y habilidades por parte del alumno, y que tiene en el autoaprendizaje y en el aprendizaje corporativo dos recursos muy apropiados a tal fin. Por tanto, el valor de la nuevas tecnologas no se refiere nicamente a la incorporacin de mtodos audio visuales a las tradicionales clases presnciales, entornos en los que cabe recurrir al visionado de un esquema en una transparencia o al seguimiento de un tema en power point, mtodos que realmente no aportan una transformacin radical en la metodologa docente. Sin lugar a dudas, la herramienta tecnolgica que s puede contribuir a una transformacin de la metodologa docente es Internet. Tampoco se trata aqu del acceso individual a Internet que el alumno ya puede hacer en la mayora de las Universidades. De lo que se trata es de valorar los recursos que Internet puede aportar a la metodologa docente y cmo repercute esta posibilidad en la elaboracin de las Guas Docentes para los alumnos. No cabe duda de que la red representa una importante fuente de informacin y que introducirse en su manejo favorece las habilidades de autoaprendizaje que tanto prestigio han adquirido. Segn Garca Valcrcel, estamos en la antesala del momento en el que la instruccin tradicional tendr que dar paso a los entornos de aprendizaje... donde los expertos y estudiantes deben construir sus propios significados a partir de un amplio repertorio de datos, perspectivas, recursos y actividades. Con ello, seala esta autora, no slo se fomenta el aprendizaje corporativo, sino que se introduce la posibilidad de permitir la cooperacin por encima de las fronteras locales, contando adems con sistemas para desarrollar las funciones del trabajo en grupo2. Sin embargo, una cosa es reconocer su valor y otra es aplicarlas cuidadosamente a la docencia, una vez que se han advertido los problemas que se pueden derivar de una utilizacin de las mismas no lo suficientemente planificada.
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2. Dificultades: los riesgos de Perderse en un Mundo Nuevo


Poner de manifiesto la existencia de importantes dificultades a la hora de transformar la metodologa docente con la incorporacin de las nuevas tecnologas no implica ninguna clase de rechazo a las mismas, o que se opte por un mtodo tradicional de clases presnciales. Est claro, que existe una demanda social de enseanza a distancia, as como una importante necesidad de que los alumnos integren en su aprendizaje las nuevas herramientas tecnolgicas. Por tanto, si las Universidades tienen el propsito de incrementar su competitividad, difcilmente se podrn sustraer de la implantacin de estos sistemas. Como docente valoro esta situacin como un importante desafo, a la vez que entiendo la necesidad de dar respuesta a esta demanda. Ahora bien, es innegable que una docencia basada en las nuevas tecnologas precisa de un esfuerzo adicional por parte de los profesores, as como tambin de los alumnos en sus tareas de aprendizaje, ya que las nuevas tecnologas y los entornos virtuales exigen un mnimo de conocimientos en el uso de estos medios. La utilizacin de Internet, por ejemplo, requiere una formacin que garantice, a profesores y alumnos, rentabilizar racionalmente esta herramienta: basar el acceso a la informacin o la investigacin nicamente en la bsqueda a travs de la red puede acarrear algunas indeseables consecuencias, como que se recurra a fuentes no fiables (uno de los problemas que plantea la informacin en Internet es el de la dificultad de contraste y verificacin) o, lo que es peor, que se descuiden fuentes absolutamente necesarias. Por esta razn, en cualquier proyecto docente en el que se promueva el uso de la red como herramienta complementaria de aprendizaje resulta imprescindible definir con precisin qu usos se le va a dar a este recurso y cules sern las reglas que presidirn su empleo. No se trata de eliminar la autonoma al estudiante, sino de establecer unas pautas mnimas que garanticen la acomodacin de esta tcnica a los objetivos generales perseguidos en el plan docente. Adems, requiere una planificacin metodolgica en la que es preciso elaborar contenidos en soporte electrnico para trasladar a los alumnos, construir guas de aprendizaje y, lo que tal vez sea ms complicado, disear herramientas didcticas adecuadas para este modelo de enseanza, como test de autoevaluacin u otros. Desde luego, no sera deseable que el profesor universitario viera limitadas sus posibilidades de desarrollo profesional por encasillarse en una tarea que exige una considerable especializacin, y que requiere una importante inversin de tiempo en actividades didcticas e informticas, lo que necesariamente influye en las posibilidades de dedicacin del profesor a la investigacin y al estudio de la materia, cuestin que resulta esencial para mantener su competitividad en los mbitos docente y cientfico. Tampoco parece acertado que el alumno centre sus esfuerzos en el acceso a la red, descuidando otros materiales tradicionales, tratados, monografas, revistas, que no se encuentran en el entorno virtual; o que deje de aprovechar las ventajas que ofrece
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Internet y las Nuevas Tecnologas en la Educacin Superior. Ventajas e Inconvenientes

un entorno presencial: trabajo y aprendizaje directo del profesor, integracin en el ambiente universitario, contacto y trabajo en equipo con compaeros, etc.

3. Innegables ventajas de las nuevas tecnologas tras un proceso de regulacin


Sin embargo, la incorporacin de la red como herramienta complementaria de enseanza aprendizaje merece, en mi opinin, una completa valoracin positiva. La nica dificultad, como hemos visto, es que los usuarios, profesores y alumnos, cuenten con los conocimientos y los medios materiales suficientes para poder acceder fcilmente a los recursos que Internet ofrece. Pero la falta de medios no representa un aspecto negativo del sistema: el sistema, emplear Internet y las nuevas tecnologas como una herramienta complementaria en el aprendizaje, sigue siendo positivo con independencia de que en una situacin concreta haya o no recursos vlidos para ponerlo satisfactoriamente en marcha. El esfuerzo de las Universidades ha de dirigirse a garantizar un mnimo de medios (equipos y formacin a los implicados) que lo permita. En mi opinin, la principal ventaja que aporta el uso de Internet al sistema de enseanza aprendizaje, se deriva de la forma en la que se trasmite la informacin a travs de la red. Para acceder a ella, hay que buscarla, siendo adems esencial dominar los mecanismos de bsqueda y ensayar tcnicas de seleccin de la informacin. Todo este proceso implica la puesta en marcha por parte del usuario de habilidades personales y estrategias propias, que deben ser orientadas a una mayor eficacia. De este modo, la bsqueda de informacin en la red coincide en muchos aspectos con el modelo de autoaprendizaje y desarrollo de destrezas y habilidades a los que aluden las iniciativas y los ltimos estudios sobre pedagoga en la enseanza superior.

4. Una propuesta de utilizacin racional de las nuevas tecnologas


A este respecto, hay que diferenciar entre el recurso a Internet por parte del profesor, como herramienta complementaria incorporada a un sistema tradicional de clases presnciales, y el desarrollo de titulaciones on line (la clsica universidad a distancia) tanto a la hora de valorar ventajas e inconvenientes, as como su incidencia en la metodologa docente. A) Procedimientos para incorporar las nuevas tecnologas al sistema tradicional de clase presencial En mi opinin, se pueden emplear las nuevas tecnologas en distintas actividades, siempre que se sometan a las siguientes pautas de uso:
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1. Aportar materiales a los alumnos a travs de la pgina web del profesor, o del campus virtual del centro universitario. Pautas de control: limitar el material a esquemas, guas docentes, sin incluir apuntes; no incluir materiales que los alumnos puedan encontrar por s mismo sino, a lo sumo, facilitar las referencias para que desarrollen un trabajo autnomo. 2. Guiar a los alumnos en el acceso a travs de Internet a bases de datos. Pautas de control: desarrollar esta actividad en el marco de tareas concretas, relacionadas en el estudio de un tema, para evitar perderse. 3. Fomentar el acceso a Internet para la bsqueda de informacin en general y localizacin de fuentes bibliogrficas. Pautas de control: asesorar y seguir el trabajo del alumno, para evitar dispersiones 4. Promover actividades complementarias (foros, chats, seminarios virtuales). Pautas de control: vigilar la calidad de las aportaciones, fomentar el trabajo en comn, poner lmites de tiempo para compatibilizar esta actividad con las clases y horas necesarias de estudio. B) Enseanza a distancia: titulaciones on line La creacin de titulaciones on line, y en general de campus virtuales, se ha extendido en todo el mundo, tambin en muchas universidades espaolas, aunque la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, en la experiencia de mi pas, lleva en este campo una importante ventaja. En Derecho, la estructura de la licenciatura suele ser la misma que se sigue en las modalidades presnciales. En cuanto a la metodologa, la interaccin profesor alumno suele presentarse como la base del desarrollo del aprendizaje. Los recursos utilizados son diversos. La transmisin de conocimientos arranca con la colocacin por parte del profesor de los contenidos, ya sea en soporte web o en otros formatos para descargar en disco duro, as como la utilizacin del sistema de vdeo conferencia. A esta actividad esencial, en funcin de los recursos, se suelen acompaar otras, como el establecimiento de foros de debate, que cumplen la labor de seminarios para intercambiar conocimientos y opiniones; realizacin de tutoras, para el seguimiento del aprendizaje del alumno; utilizacin de espacios para charlas on line (chat); correo interno para facilitar la comunicacin alumno / profesor; y, tambin la incorporacin entre el material accesible de tests de evaluacin. Las ventajas que se suelen atribuir a este sistema son la de la flexibilidad, que supuestamente garantiza mejores resultados, as como un favorecimiento de la autonoma del estudiante y del autoaprendizaje, que redundara en una mayor eficacia por cuanto el aprendizaje as obtenido es altamente significativo. Como inconveniente se destaca la dificultad de seguimiento del curso al faltar el contacto cara a cara.
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Internet y las Nuevas Tecnologas en la Educacin Superior. Ventajas e Inconvenientes

5. Conclusiones:
La incorporacin de las nuevas tecnologas a la enseanza superior merece una valoracin positiva, ya que otra cosa supondra situar la Universidad de espaldas a la realidad. Ahora bien, el uso de las mismas, especialmente de Internet como fuente de autoaprendizaje para el alumno, requiere una planificacin previa, en la que se concreten una serie de reglas que garanticen una racionalidad en su uso.
Notas 1. Profesor Titular (interina) de Derecho Penal, Universidad Juan Carlos (Madrid, Espaa). 2. Cfr. Garca Valcrcel Muoz - Repiso, en Villar Angulo (coord.): Programa para la mejora de la docencia universitaria, Madrid, 2004, edit. Pearson Educacin t., pp. 487 y ss.

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LOS RETOS DE LA FORMACIN JURDICA EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR


Ana Mara Delgado Garca1, Rafael Oliver Cuello2 y Lourdes Salomn Sancho3 Universitat Oberta de Catalunya y Universitat Pompeu Fabra (Catalunya/Espaa)
1. Introduccin
La universidad del siglo XXI debe servir a la nueva sociedad del conocimiento en que se ha transformado la sociedad europea. El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) tiene como objetivo que la universidad del futuro milenio d respuestas a las nuevas exigencias de la sociedad. En este trabajo destacamos un aspecto que, a nuestro entender, ha quedado algo olvidado y es que en el EEES adquieren una especial relevancia los valores en los que formar a los estudiantes universitarios. Advertimos tambin de que durante las ltimas dcadas, las universidades han centrado los esfuerzos de sus profesores en la tarea investigadora alegando que una docencia de calidad es necesariamente fruto de una investigacin rigurosa que exige dominar el mtodo cientfico adecuado al objeto a investigar. Sin embargo, cuando se trata de la docencia, frecuentemente el profesor universitario recurre a la propia experiencia y a la mera intuicin desdeando las cuestiones metodolgicas. Nuestra propuesta consiste en proponer que la docencia en el mbito del derecho exige tambin una reflexin rigurosa sobre el mtodo. Ello nos exige empezar a plantearnos la investigacin sobre nuestra docencia con el fin de hallar un mtodo adecuado a nuestro objeto docente. Nuestra experiencia como profesores se ha desarrollado en ambos entornos docentes ya que hemos compartido la doble funcin de profesores de una universidad presencial en las Universidad de Barcelona, Universidad Rovira i Virgili y Universidad Pompeu Fabra junto a la de profesores en una universidad virtual, la Universidad Oberta de Catalunya. Hemos participado en el proceso de elaboracin de las guas y calendarios docentes para adaptar las asignaturas, de las que hemos impartido docencia, al nuevo modelo: por un lado, Derecho Romano, asignatura propedutica de primer curso (Universitat Rovira i Virgili y Universitat Oberta de Catalunya); y, de otro, Derecho Financiero y Tributario I, II y III, de tercer y cuarto curso (Universitat Pompeu Fabra y Universitat Oberta de Catalunya) y hemos participado en el programa de piloto de adaptacin de la licenciatura el EEES en al UOC4.
CONGRESO 64-81

Los Retos de la Formacin Jurdica en el Espacio Europeo de Educacin Superior

2. Algunas reflexiones previas


El proceso de transformacin y modernizacin de la universidad del prximo siglo tiene su punto de partida en la Declaracin de Bolonia, en el ao 1999. A estas alturas, estamos todos bien convencidos de que este proceso est sentando las bases de la universidad del futuro. Sin embargo, es preciso recordar que justo diez aos antes, en 1989, un suceso imprevisible hizo tambalear la estabilidad europea. Nos referimos a la cada del muro de Berln que vivimos con autntico asombro, precisamente, en nuestra poca de estudiantes universitarios. La cada del muro de Berln supuso el inicio de una nueva etapa que vendra marcada por la emergencia de la diferencia y el fracaso de un pretendido orden internacional. A un nuevo mundo, le corresponde una nueva universidad. La universidad del siglo XIX destinada a servir a los intereses de un estado centralizado, ha dejado paso a una universidad que debe dar servicio a la nueva sociedad del conocimiento. El proceso de transformacin que se ha iniciado con la declaracin de Bolonia avanza en dos direcciones: una propiamente interna, que es la que reflexiona sobre los cambios hacia dentro de la propia universidad; y, otra externa, que es la que se replantea sus nexos hacia fuera. La nueva universidad debe reflexionar sobre su propio modelo para adaptarse a la nueva sociedad global del conocimiento dando respuestas a las necesidades de formacin de la nueva sociedad europea. La sociedad europea ha devenido una sociedad multicultural. Por este motivo, es preciso que la universidad inicie su reflexin sobre la formacin multicultural en el mbito universitario.

3. El espacio europeo de Educacin Superior: Ante todo, un espacio social


En el proceso de Bolonia se ha puesto el acento en algunos aspectos estructurales como son la redefinicin de los planes de estudio, la implantacin de los crditos ECTS, las agencias de garanta de la calidad, el suplemento europeo de ttulo, la evaluacin, las competencias, etc.5 Sin embargo, otros aspectos, a pesar de que han sido precisamente el espritu que ha impulsado todo este proceso de transformacin, han quedado, en nuestra opinin, en un segundo plano y, por lo tanto, excesivamente marginados. La causa del arrinconamiento de los valores puede haber sido, precisamente, la fuerte presin y el ritmo acelerado que este proceso ha ido adquiriendo. Estos aspectos olvidados son, precisamente, los valores inspiradores de todo este proceso. En las declaraciones de Bolonia, Praga, Berln, Bergen y, ms recientemente, en Mosc, los Ministros de Educacin de los diferentes pases han insistido en que la creacin del EEES debe ser un espacio guiado por los valores europeos, esto es, un espacio social y cultural.
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Estos valores europeos son los ideales democrticos, la diversidad de lenguas y culturas propias de la herencia cultural europea. En todos los comunicados de los Ministros europeos se insiste en que la educacin superior debe ser considerada un bien pblico, responsabilidad de los Estados y que debe servir para conseguir una mayor cohesin social, la igualdad de oportunidades y una mayor calidad de vida. Para alcanzar estos objetivos, se expone la necesidad de que los estudiantes participen en programas de intercambio con la finalidad de fomentar la comprensin de la riqueza cultural que supone la diversidad lingstica, as como la promocin del aprendizaje de las lenguas como medio para potenciar la identidad y la ciudadana europea de los estudiantes europeos. Es imprescindible, para ello, sensibilizar a los estudiantes de la realidad propia de Europa como un espacio social, democrtico, plurilinge y multicultural. El EEES debe ser un espacio competitivo sin por ello perder su propia identidad, fruto de una larga tradicin cultural. A pesar de que en el nuevo milenio el EEES deber competir con sistemas universitarios diferentes, como el de los Estados Unidos de Amrica, esencialmente monolinge y privado, el espritu de servicio pblico, as como la propia identidad europea, deben ser preservados. Destacaremos, a continuacin, algunos de estos aspectos que se recogen en los Comunicados que los Ministros responsables de la educacin superior han ido realizando a lo largo de este proceso y que, a nuestro juicio, no han sido suficientemente destacados hasta ahora. La Declaracin realizada el 25 de Mayo de 1998, en la Sorbona, haca hincapi en el papel central de las universidades en el desarrollo de las dimensiones culturales europeas. En ella se resaltaba la creacin del rea Europea de Educacin Superior como va clave para promocionar la movilidad de los ciudadanos y la capacidad de obtencin de empleo y el desarrollo general del Continente. En la Declaracin conjunta de los Ministros europeos de educacin, reunidos en Bolonia, el 19 de junio de 1999, basada en estas consideraciones, se sealaba que la consecucin de los objetivos propuestos se realizara con pleno respeto a la diversidad de culturas, lenguas, sistemas nacionales de enseanza y autonoma universitaria. Asimismo, destacaba que, en aquel entonces, la Europa del conocimiento estaba ampliamente reconocida como un factor irremplazable para el crecimiento social y humano como un componente indispensable para consolidar y enriquecer a la ciudadana europea, capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con una conciencia de comparticin de valores y pertenencia a un espacio social y cultural comn. En el Comunicado de la conferencia de Ministros responsable de educacin superior europeos, en Praga, el 19 de mayo de 2001, los Ministros de educacin se reafirman en que los esfuerzos para fomentar la movilidad deben continuar para conseguir que estudiantes, profesores e investigadores y servicios de administracin se beneficien de la riqueza del EEES, incluyendo sus valores democrticos, la di66

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versidad de lenguas y culturas y la diversidad de los diferentes sistemas de educacin superior. Insisten en que la educacin superior debe ser considerada un bien pblico y que por lo tanto debe permanecer como una responsabilidad de los poderes pblicos. El Long Life Learning debe servir para conseguir los retos de mayor cohesin social, igualdad de oportunidades y mayor calidad de vida. Los Ministros insisten en afirmar la dimensin social del proceso de Bolonia, as como en los beneficios de las diferencias entre culturas, lenguas y sistemas nacionales. Por su parte, en el Comunicado de la Conferencia de Ministros responsables de educacin superior europeos, que tiene lugar en Berln, el 19 de septiembre de 2003, se destaca de nuevo la importancia de la dimensin social en este proceso y la necesidad de reducir las desigualdades, tanto a nivel nacional como a nivel europeo, siendo el objetivo de este proceso preservar la riqueza cultural europea y la diversidad lingstica, basadas en su herencia procedente de diversas tradiciones, mirando hacia el desarrollo de su potencial de innovacin y desarrollo econmico y social. Se insiste, asimismo, en la necesidad de reducir las dificultades y diferencias sociales y econmicas entre los estudiantes. Otro de los aspectos que conviene destacar de este Comunicado es la propuesta de potenciar los contenidos europeos en los curricula. Recalcan, de nuevo, la necesidad de que los estudiantes participen en programas de intercambio, en aras a fomentar la diversidad lingstica y el aprendizaje de lenguas, para conseguir potenciar la identidad, la ciudadana y la empleabilidad de los estudiantes europeos. A su vez, en el Comunicado de la conferencia de Ministros europeos responsables de la educacin superior de Bergen, el 19 y 20 de mayo de 2005, se subraya la importancia de la investigacin en el mbito universitario europeo, para el desarrollo econmico y cultural de nuestras sociedades y la cohesin social. Renuevan su compromiso de hacer accesible una educacin superior de calidad, en igualdad de condiciones para todos y garantizar las condiciones para estudiar, con independencia de las circunstancias sociales y econmicas. Para ello, se dice, los gobiernos debern tomar medidas para ayudar a los estudiantes ms desfavorecidos socialmente. Insistiendo en el mbito internacional de cooperacin acadmica, en el que los valores acadmicos deben prevalecer. Cabe destacar que en este Comunicado se subraya la importancia de la comprensin y respeto intercultural. Para ello, hay que conservar la riqueza de nuestro legado cultural y nuestra diversidad lingstica, en la construccin de una sociedad basada en el conocimiento. Sociedades complejas, en las que la tarea de la educacin superior debe responder al principio de responsabilidad pblica. Finalmente, en el Comunicado de los Ministros de educacin del G-8, reunidos en Mosc, los das 1 y 2 de junio de 2006, se proclama que la educacin es esencial para la creacin de una sociedad inclusiva, siendo la educacin la base de la sociedad civil, el soporte y el enriquecimiento de las culturas. La educacin es el pilar sobre el que construir una sociedad basada en el respeto mutuo y la comprensin.
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Por otra parte, en este documento se pone de relieve la importancia de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) para avanzar en la calidad de la enseanza y en la comprensin de los valores civiles. Debiendo la educacin, en todos los niveles, promover las habilidades sociales e interculturales, as como el respeto de los valores y de la historia de otras culturas y sociedades. Finalmente, se destaca la necesidad de apostar por las competencias lingsticas e interculturales.

4. Un curricula europea para juristas


Adems de la necesidad de no olvidar los valores en los que se debe cimentar la construccin de este nuevo espacio social, otro de los aspectos que se debe destacar, puesto que creemos que ha quedado algo descuidado en la aplicacin de este nuevo modelo, es la necesidad de incluir contenidos europeos en los nuevos curricula. Esto, como juristas, nos obliga a no olvidar, en el replanteamiento de nuestros prximos planes de estudio, aquellas materias que formarn a los futuros juristas en conocimientos slidos de nuestra tradicin jurdica europea. Esta formacin les preparar para afrontar con garantas los nuevos retos jurdicos de futuro, a partir de la experiencia segura de nuestra tradicin jurdica europea. Tampoco podemos descuidar aquellos aspectos jurdicos propios del mbito internacional, como, por ejemplo, la fiscalidad comunitaria e internacional, o los problemas jurdicos relativos al medio ambiente, que requieren de polticas y regulaciones supraestatales. Finalmente, tambin desde nuestra formacin de juristas, no podemos dejar de exigir que la construccin del EEES se lleve a cabo al amparo de la recientemente promulgada Constitucin Europea, que a pesar de no haber entrado en vigor, es el texto marco de referencia, siendo su divisa unida en la diversidad. La Constitucin Europea debe servir como marco de construccin, no slo de los espacios social, poltico y econmico, sino tambin como clave de interpretacin de la comunidad universitaria europea. El artculo I-8 empieza hablando de la unidad en la diversidad como frmula para conseguir los objetivos de promover la paz, sus valores y el bienestar de sus pueblos, de construir un futuro comn basado en los valores de la Unin, que son el respeto a la dignidad humana, libertad, democracia, igualdad, Estado de derecho y respeto a los derechos humanos, incluyendo los derechos de las personas que pertenecen a las minoras. Valores comunes a todos los Estados miembros en una sociedad caracterizada por el pluralismo, la no discriminacin, la tolerancia, la justicia, la solidaridad y la igualdad entre hombres y mujeres. La Unin, en el artculo I-3-3, se compromete a respetar la diversidad cultural y lingstica y a vigilar la conservacin y desarrollo del patrimonio cultural europeo.
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De modo que, como juristas, el nuevo marco dibujado por el EEES nos exige formar tambin en valores a los nuevos ciudadanos de la Unin Europea, poniendo de relieve aquellos aspectos que hacen referencia a la dimensin tica y social del aprendizaje. Precisamente, el Derecho es una disciplina cientfica en la que los principios y valores estn en su propia esencia, por lo que su aprendizaje debe implicar tambin un aprendizaje de estos valores y principios. El Derecho Romano, por ejemplo, es el ordenamiento jurdico que est en la base de los actuales ordenamientos jurdicos de nuestro entorno cultural, en el que los valores de justicia y equidad han presidido su evolucin. A la vez que nos muestra cmo una sociedad fue capaz de superar algunos claros contravalores, como la esclavitud. Su estudio es un aprendizaje para la superacin de aquellas instituciones jurdicas que no responden a los valores de una sociedad. Otro til ejemplo que nos muestra el Derecho Romano es el relativo a los diversos sistemas de acceso a la ciudadana romana. Se trata de una leccin de alto nivel, muy til para la reflexin actual de integracin de diversas culturas en el seno de la Unin Europea. Otras materias jurdicas, como, por ejemplo, el Derecho Financiero y Tributario, constituyen una buena oportunidad para reflexionar sobre los principios y valores en que se fundamenta el Estado del bienestar, como la igualdad, la redistribucin, la solidaridad... que deben ser trabajados en los curricula de nuestros estudiantes. Proponemos, pues, aprovechar con finalidades formativas estos valores y contravalores, precisamente, con el nimo de provocar el debate entre los estudiantes, con la finalidad de iniciarles en la bsqueda de caminos superadores, para la construccin de este espacio social en que debe convertirse la Europa del siglo XXI.

5. La formacin del jurista europeo


Este es un problema nuevo que planea sobre las facultades de derecho europeas es cul debe ser la formacin del jurista europeo en la actual sociedad del conocimiento. Se trata de una cuestin abierta para la que nadie tiene una respuesta definitiva. Puesto que los nuevos problemas exigen cierta cuota de experimentacin e innovacin, desde nuestra experiencia docente en una universidad nacida en el seno de esta nueva sociedad exponemos nuestras reflexiones de cmo afrontar este nuevo reto. La unificacin de Europa en torno al fin del segundo milenio, si llega a completarse, ser segn los especialistas6, uno de los fenmenos ms importantes para caracterizar nuestro nuevo mundo. En torno al proceso de formacin de la unin europea se estn creando nuevas instituciones gubernamentales como respuesta a la crisis del estado nacin, que junto a las ideas de globalizacin e identidad son los ejes sobre los que se est forjando la unificacin. La construccin europea, primero se tradujo en una idea poltica, despus econmica y en los ltimos aos la unifica69

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cin de Europa est llegando al mundo universitario y pretende concretarse en la construccin del llamado Espacio Europeo de Educacin Superior7. Los romanistas e historiadores del derecho explicamos semestre tras semestre que nuestras races como universitarios estn en Europa, concretamente en Italia, este hecho debera facilitarnos la tarea de pensar en una formacin jurdica en Europa de manera conjunta entre todos los profesores europeos.

6. La ciencia jurdica en la sociedad del conocimiento


En el mbito jurdico se entreve cmo se inicia una nueva fase para la ciencia jurdica. Se estn produciendo cambios significativos en el panorama jurdico mundial. Los sistemas de common law estn adoptando progresivamente tcnicas legislativas que hasta hace poco tiempo eran prcticas ms bien marginales8 con el fin de conseguir mayor homogeneidad de las aplicaciones jurdicas en aras a aumentar la seguridad jurdica. Mientras que en el mbito del civil law se est produciendo una tendencia inversa a la de la codificacin para evitar, de este modo, los problemas de la rigidez acercando de esta manera la norma al caso concreto. Esta integracin jurdica de los dos grandes paradigmas jurdicos tradicionales se estn influyendo mutuamente y empiezan a ser sintetizados. La globalizacin supone que la jurisprudencia extranjera va penetrando y adquiriendo vigencia en los ordenamientos jurdicos, lo que provoca la integracin de ordenamientos jurdicos inicialmente dispares, hecho que introduce nuevas contradicciones normativas. Esta finalidad se est consiguiendo utilizando instrumentos jurdicos ms flexibles como los cdigos de autorregulacin9. Estas llamadas softs laws se utilizan con frecuencia en las prcticas comerciales internacionales. La globalizacin de los mercados puede ser una de las causas de las dificultades que las concepciones tradicionales de la ciencia jurdica estn hallando para aportar soluciones adecuadas a los nuevos escenarios. Lo que se est produciendo es una convergencia de los dos sistemas jurdicos tradicionalmente distantes con el objetivo de adecuarse a las exigencias del nuevo proceso de integracin10.

7. De la investigacin a la docencia
Es innegable que en la docencia universitaria una buena prctica docente solo puede ser fruto de una rigurosa tarea investigadora. Sin embargo, un mtodo complejo como el nuestro, no puede ser una excusa para que el jurista se encierre en su propia disciplina y dirija todo el esfuerzo de sus investigaciones a la pequea comunidad cientfica que formamos. El jurista debe hacer llegar los resultados de sus investi70

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gaciones a una comunidad ms amplia de la que constituimos el pequeo grupo de profesores universitarios. Este empeo supone una clara vocacin de servir a la sociedad, funcin que as mismo cumple la universidad especialmente en la sociedad del conocimiento. Los profesores universitarios no somos investigadores de centros de investigacin, de modo que la investigacin es una de nuestras tareas pero no la nica. La docencia es la razn de ser de la universidad y la investigacin imprescindible para realizar una docencia de calidad. Del mismo modo que la investigacin exige la rigurosidad del mtodo adecuado al objeto de estudio, la docencia necesita tambin un mtodo y por lo tanto, un meditado proceso de reflexin para su hallazgo. Investigar consiste en reflexionar de manera crtica, y para que la investigacin sea de calidad es necesario someter el trabajo a una revisin externa. Sin embargo, este tipo de revisin se descarta en la reflexin sobre el mtodo didctico utilizado. La didctica est en nuestra disciplina limitada por la tradicin y la intuicin. A menudo discutimos sobre cul es el mejor mtodo para llevar a cabo una investigacin jurdica, en cambio no estamos demostrando ser capaces de hacer una investigacin sobre el mtodo docente ms eficaz para la exposicin de nuestra disciplina. Sin una reflexin rigurosa sobre el mtodo es imposible avanzar, de modo que seguiremos enseando el derecho romano como siempre lo hemos hecho.

8. De la docencia a la investigacin
Investigar sobre la propia docencia es una buena forma de vincular la funcin investigadora y la funcin docente del profesor universitario que tan a menudo van disociadas. La investigacin educativa permitira racionalizar el trabajo y optimizar el esfuerzo de muchos profesores ya que presentar nuestros resultados docentes de forma rigurosa permitira aprovechar la experiencia de otros profesores. En poco tiempo empezaremos a ensear a estudiantes que han nacido y se han formado en la sociedad del conocimiento y tal vez determinados tipos de enseanza tradicional no podrn transmitir aquello que se pretende. El aprendizaje a partir de problemas11 o casos prcticos se est convirtiendo en una metodologa muy utilizada en la enseanza del derecho, ya que est demostrado que aprender en un contexto determinado hace ms eficaz el aprendizaje puesto que la transferencia del conocimiento de una situacin a otra suele ser muy escasa y por ello cuanto ms similar sea una nueva situacin a otra anterior mejor ser la transferencia.12 En el mbito del derecho recientemente se estn realizando esfuerzos para mejorar la calidad del aprendizaje de nuestras disciplinas. Estamos todos de acuerdo, en que nuestro estudiante no debe convertirse tras su paso por la universidad en un experto en un determinado ordenamiento jurdico
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sino, que debe adquirir aquella competencia o mtodo que le permita ejercer con excelencia cualquier profesin jurdica. Nuestros estudiantes se forman prcticamente en su totalidad en el derecho positivo nacional, sin embargo es evidente la importancia, cada vez mayor, que van adquiriendo las normas transnacionales.

9. Aprender a aprender y aprender a ensear para una nueva Universidad


Tedesco 13 nos advierte que nuestros estudiantes esperan de sus profesores aprender, y aprender puede definirse como conseguir dominar las operaciones mentales que definen el ejercicio de una futura profesin. El profesor debe hacer explcito al estudiante aquellos pasos mentales que antes eran implcitos, el profesor debe llevar al estudiante a reflexionar sobre las operaciones cognitivas que est llevando a cabo en su proceso de aprendizaje. El estudiante debe ser consciente de las operaciones mentales que est realizando mientras aprende porque en una sociedad cambiante lo que permanece es el proceso de aprender pero los conocimientos son cada vez ms cambiantes. Es evidente que este modo de formar supone un cambio en relacin a cmo lo venamos haciendo, pero, en definitiva, no es ms que una introspeccin de lo que ya estbamos haciendo. Este cambio implica modificar las tradicionales estructuras de nuestras instituciones. Este tipo de formacin no puede ser fruto del programa ni de la tarea de un solo docente, es preciso equipos docentes cohesionados con una finalidad comn. Este equipo debe crearse evidentemente con las disciplinas jurdicas bsicas, las llamadas materias propeduticas pero tambin con las disciplinas positivistas. Se hablaba de la unidad de la ciencia jurdica, es precisamente en este punto donde la unidad de nuestra ciencia exige un compromiso de todos. Es preciso que la enseanza del derecho tenga un enfoque sistmico, puesto que se trata de un aprendizaje a largo plazo. El contexto actual nos exige formular los tradicionales objetivos de aprendizaje en clave de competencias14. Los profesores de derecho de algunas universidades espaolas nos hemos visto obligados a redactar nuevas guas docentes en las que debemos incluir cuales son las competencias que los estudiantes adquirirn despus de cursar nuestra asignatura. La tentacin de asumir todas las que figuran en las largas listas que nos proporcionan los servicios de asesoramiento pedaggico es grande con la intencin de demostrar la relevancia de nuestra disciplina. Sin embargo, tras haber cado personalmente en la trampa fcil, entendemos que una reflexin ms pausada y adems conjunta entre grupos de profesores ser mucho ms fructfera a la hora de redactar estas nuevas guas docentes. Antes de abordar esta tarea, es preciso comprender exactamente cul es el fundamento de todo este cambio, cul es su origen y finalidad y a partir de su conocimiento posicionarse. Es poco acadmico reaccionar a la defensiva ante el cambio por el hecho de suponer un cambio. El
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objetivo sera poder consensuar una competencia que sea propia y especfica de nuestra asignatura y de la que podamos afirmar que realmente nuestros estudiantes la han adquirido a lo largo de nuestros aos de docentes.

10. Algunas cuestiones prcticas de la implementacin del EEES


10.1. El enfoque docente por competencias Podemos definir las competencias como una combinacin de conocimientos, habilidades y actitudes que se configuran como tpicas de ejercicio de una profesin, que permiten una formacin integral, y que han de ser desarrolladas al largo del proceso de aprendizaje de los estudiantes a travs de diferentes dinmicas. El estudiante ha de tener una capacidad determinada, pero, adems, ha de saber ejercerla: resolucin de casos prcticos; bsqueda de informacin, documentacin y fuentes; la capacidad de anlisis, sntesis y crtica; expresin escrita y oral; trabajo en equipo, utilizacin de herramientas informticas....15 En el nuevo sistema docente de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior, los conocimientos continan siendo importantes, no desaparecen en el enfoque docente por competencias. La competencia (que contiene dimensiones de tipo cognitivo y no cognitivo (saber, saber hacer y ser) no consiste slo en adquirir conocimientos, sino en saber qu se hace con ellos, es decir, consiste en una accin que exige, a su vez, un dominio de determinados conocimientos. En consecuencia, el conocimiento es previo al ejercicio de las competencias. La introduccin de las competencias en la docencia universitaria no es simplemente una cuestin formal o terminolgica, sino que tiene importantes repercusiones, bsicamente, en tres niveles: en primer lugar, en relacin con la formulacin de los ttulos (diseo curricular); en segundo lugar, con la aplicacin de mtodos y actividades de aprendizaje y la utilizacin de recursos y materiales; y, por ltimo, con el diseo de la evaluacin. Las competencias, que consisten, como se ha visto, en la capacidad de realizar una determinada actividad, slo pueden ser adquiridas y desarrolladas por la va de ponerlas en prctica. Las competencias no tienen por qu ser innatas en el estudiante. El objetivo formativo es, pues, desarrollarlas a travs de metodologas y recursos adecuados en contextos lo ms parecidos a la realidad, pues no debe olvidarse que en este modelo la formacin debe ponerse en relacin con la complejidad que los estudiantes pueden encontrar en la vida cotidiana. No obstante, si un estudiante tiene una competencia innata, la desarrollar mejor que otro que no la tenga y, posiblemente, la calificacin a obtener ser tambin mejor. En consecuencia, dado que los ritmos de adquisicin de las competencias pueden ser diferentes, cobra una especial importancia el seguimiento y autorizacin individualizada de los estudiantes.
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Por lo tanto, las competencias requieren de mtodos docentes que vayan en esta lnea. Es preciso un nuevo paradigma docente. Ahora bien, debe tenerse en cuenta que los mismos objetivos de aprendizaje y competencias pueden ser conseguidos utilizando diversos mtodos y tcnicas de enseanza y aprendizaje y de evaluacin. Hoy en da, la actividad principal que realizan los estudiantes en el aula, generalmente, es la de escuchar la leccin del profesor y tomar apuntes o bien simplemente escuchar la leccin sin tomar apuntes. Accesoriamente, otras actividades que realizan en el aula son las prcticas y presentaciones de trabajos. Pero, incluso en las clases prcticas, la actividad que ms ocupa el tiempo del profesor es la explicacin de la leccin.16 Fuera de las aulas, una de las actividades que ms tiempo les lleva a los estudiantes es la de pasar a limpio los apuntes o a hacer resmenes o esquemas de los apuntes tomados en clase. Por otro lado, al estudiante se le exige para la superacin de la asignatura la repeticin de los contenidos vertidos en el aula o en un manual.17 Las clases magistrales o unas prcticas tan tericas no son adecuadas para el aprendizaje por competencias, ya que no permiten aplicarlas. Por ello, deber cambiarse la metodologa docente, que debe estar orientada a este propsito. As pues, fruto de la implantacin de las competencias, las clases deberan dejar de ser fundamentalmente magistrales, como mecanismo de transmisin de conocimientos del profesor al estudiante, para aplicar la combinacin sucesiva de diferentes metodologas docentes y actividades que permitan ejercitar las diferentes competencias: tutoras, seminarios, trabajos de investigacin Ello implica tambin que el estudiante deber intervenir en clase y deber llegar preparado a la clase para estar en condicin tambin de ser evaluado continuamente. Asimismo, es preciso facilitar al estudiante los recursos necesarios y dotarle de materiales didcticos que le faciliten el aprendizaje autnomo. Materiales que, de ser posible, deberan estar elaborados por el docente o, mejor an, por el equipo de docentes de un rea de conocimiento. Por ltimo, debe destacarse que se hace precisa una labor previa de planificacin de la accin docente en aras a su calidad, ya que, al planificar el docente, define las competencias y resultados a obtener y decide cmo y cundo se van a lograr. Por lo tanto, la planificacin facilita la valoracin de la consecucin de los objetivos, ayuda a organizar de forma eficaz el tiempo y los recursos didcticos, permite la coordinacin entre los distintos docentes de una misma asignatura y entre distintas asignaturas de la titulacin y sirve de orientacin al estudiante en su proceso de aprendizaje. De ah la necesidad de que dicha planificacin sea comunicada al inicio del perodo lectivo a los estudiantes y al resto de docentes. La planificacin puede materializarse a travs de diferentes documentos (plan docente, guas docentes) y se puede realizar a travs de distintas vas: en la web de la asignatura, en un tabln, en un documento en papel
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En relacin con la repercusin de las competencias en la evaluacin, debe sealarse que lo que se evala no es la competencia en s misma, sino su ejercicio por parte del estudiante. Asimismo, la forma de evaluar las competencias condiciona la consecucin real de la competencia. La evaluacin debe, por consiguiente, estar dirigida a poner en prctica las competencias. Con lo cual, se deben producir cambios tanto en cuanto al sistema de evaluacin seguido (evaluacin formativa, sumativa), como en el planteamiento de las distintas actividades de evaluacin. El estudiante est en el centro de este nuevo modelo pedaggico y, por ello, lo ms razonable es vehicular su proceso de aprendizaje precisamente a travs de su trabajo. Por tanto, tenemos que reflexionar en este momento sobre el tipo de actividades que realizar el estudiante, ya que sobre ellas recaer el peso de todo el proceso de aprendizaje. En nuestra opinin, conviene que las actividades sean de una tipologa diversa (de seleccin mltiple, comentarios crticos, resolucin de problemas...). Por otro lado, en el momento de disear estas actividades, hemos de tener presente que su finalidad principal es conseguir un aprendizaje significativo y, al mismo tiempo, profesionalizador de nuestros estudiantes y que la evaluacin de la actividad es la consecuencia pero no la finalidad. La motivacin debe venir de la propia actividad, no de la calificacin obtenida. 10.2. La utilizacin de un Sistema de Evaluacin Continua Los profesores que hemos trabajado de manera aislada implementando el sistema de evaluacin continua, coincidimos en que la experiencia nos ha demostrado que la utilizacin de este sistema de evaluacin en una asignatura concreta suele provocar ciertas disfunciones en el resto de las asignaturas que simultneamente cursan los estudiantes. Cuando se implanta el sistema de evaluacin continua en una asignatura determinada, el efecto casi siempre inmediato es el aumento del rendimiento acadmico de los estudiantes en esa asignatura concreta, sin embargo el resto de asignaturas de esos mismos estudiantes suelen mostrar niveles de seguimiento y de aprovechamiento inferiores respecto a los resultados de cursos anteriores. Este hecho no debe llevarnos a una decisin precipitada y equivocada sobre los peligros de la evaluacin continua, sino que debe hacernos reflexionar con detenimiento sobre las posibles causas de este fenmeno. Los profesores que hemos trabajado con sistemas de evaluacin continua estamos de acuerdo en que ste es un defecto provocado precisamente por la bondad del sistema. Por este motivo, a partir de estas experiencias se recomienda que la implantacin del sistema de evaluacin continua debe ser un proceso reflexionado y bien coordinado entre los diferentes profesores de las asignaturas que cursan los estudiantes durante el periodo lectivo. De modo que en el momento de implantar este
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sistema deben tenerse en cuenta, adems de aspectos puramente acadmicos, algunos aspectos organizativos, como la coordinacin entre los responsables de las diferentes asignaturas, para conseguir, por ejemplo, cuestiones tan prcticas como una adecuada temporizacin de las actividades de las diferentes asignaturas que simultneamente cursan los estudiantes. Otra de las consecuencias no deseadas de la implantacin de un sistema de evaluacin contina y que, a partir de nuestra experiencia, podemos advertir de sus peligros, es que el estudiante, pese a trabajar ms y mejor con este sistema, acaba rechazando otros sistemas de evaluacin, que tradicionalmente hemos considerado muy tiles. Hemos constatado, por tanto, que el sistema de evaluacin continua puede llevar a los estudiantes a percibir negativamente otros sistemas de evaluacin, que en ocasiones son imprescindibles, como por ejemplo el examen final. Se trata, por consiguiente, de un aspecto al que la institucin debe anticiparse. La evaluacin continua consiste, bsicamente, en proponer al estudiante una serie de actividades evaluables que deber ir realizando a lo largo del curso con la doble finalidad de planificar (pauta el ritmo de trabajo de los estudiantes) y evaluar su proceso de aprendizaje para la obtencin de una calificacin que permite superar la asignatura. Una parte importante de la tarea del profesor cuando implanta este sistema consiste, precisamente, en la correccin de las actividades que realiza el estudiante. Para rentabilizar al mximo esta tarea de corregir, a veces algo ingrata, proponemos un mtodo que consideramos de gran utilidad. Se trata de elaborar un documento que denominamos de soluciones en el que el profesor inmediatamente despus de haber redactado el enunciado de la actividad, expone de manera clara cmo el estudiante debera haber resuelto la actividad. Esta enojosa tarea permite al profesor saber con certeza que la actividad propuesta se adapta a su objetivo inicial y, adems, le permite conocer de manera bastante aproximada la dificultad y el tiempo que la elaboracin de la actividad comportar a los estudiantes. Este documento de soluciones se entrega a los estudiantes una vez que stos ya han realizado la actividad. La finalidad ltima de este documento, no es nicamente proporcionar un criterio objetivo para otorgar una calificacin, sino que persigue fomentar el sistema de autoevaluacin del estudiante como paso previo para estimular el proceso de reflexin sobre su propio aprendizaje. El estudiante, una vez ha realizado y entregado su actividad, acude con impaciencia al documento para comprobar si sus respuestas se ajustan al modelo redactado por el profesor. Este paso propicia la reflexin crtica del estudiante sobre su propio trabajo. La correccin de la actividad se concluye con el retorno que el estudiante recibe del profesor sobre su actividad. Y en este sentido, somos plenamente conscientes, pese a las dificultades reales que ello supone, que el xito de la evaluacin continua es directamente proporcional a la personalizacin del retorno que el estudiante recibe del profesor sobre el trabajo que ha realizado.
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Para cualquier profesional de la docencia es evidente que introducir el sistema de evaluacin continua supone aumentar el volumen de trabajo del profesor. El aumento de trabajo que supone para el profesor este tipo de evaluacin en relacin con la correccin y administracin de los resultados a cada estudiante, puede minorarse con la utilizacin de software especializado o evaluacin automatizada.18 Un aspecto que la experiencia tambin ha puesto de manifiesto es que los estudiantes valoran de manera muy positiva la mayor dedicacin del profesor en este sistema, hecho que les motiva a estudiar. La motivacin del estudiante es un factor que tradicionalmente las instituciones universitarias no haban tenido en cuenta. La situacin actual de la universidad exige que sta se preocupe por el grado de seguimiento y superacin de sus estudiantes. En este contexto, el sistema de evaluacin continua se ha convertido en un mtodo para reducir el ndice de fracaso en una asignatura y afrontar de manera decidida el problema del abandono. Las experiencias de implementacin de evaluacin continua han puesto de manifiesto que este sistema de evaluacin impacta en otros aspectos del proceso de aprendizaje. Uno de ellos es que aumenta de forma muy significativa la interaccin entre docente y estudiante. Si partimos de un postulado constructivista, lo que el estudiante construye no asegura una realizacin ptima de significados y sentidos en relacin al nuevo contenido que aprende, de modo que la interaccin entre el contenido y el estudiante no garantiza por s sola formas ptimas de significados y sentidos. El profesor aporta, precisamente, la ayuda que necesita el estudiante para adaptar de manera dinmica y contextual el contenido a aprender. La interaccin entre contenido y estudiante no es solitaria, sino que el proceso aparece mediado por el profesor para seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje19. Nos parece, por lo tanto, importante dedicar especial atencin a la creacin de un contexto que facilite la interaccin entre los tres elementos. De modo que cuando se introduce este sistema de evaluacin en la docencia, la funcin del docente aumenta en relacin con otros sistemas de evaluacin tradicional. La evaluacin continua amplifica la presencia del docente en el proceso de aprendizaje del estudiante. Y constituye una importante herramienta de comunicacin e interaccin bidireccional entre profesor y estudiante. 10.3. La elaboracin de Guas Docentes La elaboracin de las nuevas guas docentes para la concrecin de los paradigmas del EEES y la adaptacin de la metodologa de trabajo en ECTS han situado a gran parte del profesorado de las universidades inmersas en este proceso ante la inslita situacin en que ni los profesores ms noveles ni los profesores de ms categora acadmica saben con seguridad como elaborar este nuevo material docente que le
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exige su universidad. Por este motivo los servicios de asesoramiento pedaggico estn jugando un importante papel que nunca antes haban tenido en las universidades. Nuestra opinin en este punto, fruto de nuestra experiencia en diversas universidades, es que la clave del xito del proceso est precisamente en el buen encaje y aceptacin que este tipo de servicios tengan por parte del profesorado. Si su tarea es percibida como rigurosa, planificada y eficaz su asesoramiento se convertir en decisivo para que la adaptacin al cambio sea real. En cambio, si la percepcin que el profesorado tiene de este servicio es de ser terminolgicamente complejo y vago o tcnicamente farragoso, las posibilidades de que el cambio se convierta en un puro intercambio de elementos docentes sin la introduccin de un nuevo rumbo, son muy altas. Estamos todos de acuerdo en que el proceso de elaboracin y redaccin de estas guas est suponiendo una dedicacin muy intensa para el profesorado, de modo que el acompaamiento de los equipos de asesoramiento pedaggico de las universidades slo ser percibido de manera positiva si su labor consigue realmente aligerar y optimizar la carga de trabajo que este proceso conlleva para el profesor en aquellos aspectos que le son ms novedosos y por tanto complejos, como identificar las distintas clases de competencias en su propia asignatura, repensar el tipo de actividades ms idneo para las competencias que se pretenden conseguir as como la manera de evaluarlas, proponer sistemas efectivos del cmputo del tiempo y de la carga de trabajo para el estudiante. Un supuesto muy exitoso de este tipo de asesoramiento es el realizado en la Universidad Rovira i Virgili, a travs del SRE Servei de Recursos Educatius que ha sabido desde su creacin ser un autntico servicio de apoyo para el docente para la consecucin de sus objetivos docentes. El profesor ha percibido claramente que a travs del SRE institucionalmente se ponan los recursos personales y tcnicos para llevar a cabo sus proyectos de innovacin docente. Otro modelo es el del Programa para la Calidad Educativa (PQE) de la Universidad Pompeu Fabra que es quien impulsa y apoya las renovaciones metodolgicas que se realizan en la misma. La finalidad que tiene, por tanto, este equipo es la de asegurar la mxima calidad docente en el seno de la UPF, que redunda en beneficio de todos los miembros de la comunidad universitaria, especialmente de los estudiantes. Adems, este programa procura impulsar la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin entre la comunidad universitaria y ha creado unas medidas de ayuda a los docentes para innovar en materia de materiales, experiencias piloto de adaptacin al EEES, En la Universitat Oberta de Catalunya, es el DEME, Desenvolupament del Model Educatiu quien se ocupa de esta tarea de asesoramiento metodolgico al profesorado. En su lnea de universidad innovadora desde el punto de vista de su modelo pedaggico as como en el uso intensivo de las nuevas tecnologas aplicadas a la docencia, el DEME lidera un proyecto en el que la Gua Docente debera convertir78

Los Retos de la Formacin Jurdica en el Espacio Europeo de Educacin Superior

se en el instrumento de planificacin que permitira vehicular todo el proceso de aprendizaje desde el inicio hasta el final, incluyendo tambin recursos docentes, guas de trabajo, actividades evaluables y evaluacin final. 10.4. El trabajo colaborativo entre el equipo docente A la hora de confeccionar la gua docente, es muy importante la participacin de todo el equipo de profesores implicados en la docencia de una asignatura, de manera que el trabajo, en este caso, ha de ser colaborativo. Por otro lado, debe sealarse que la realizacin de la gua docente y, ms cuando se trabaja en equipo, se convierte en una de las competencias que ha de ser capaz de desarrollar el profesor universitario, en lnea con la filosofa inherente al EEES. En este sentido queremos destacar la experiencia de elaboracin de la Gua docente de Derecho Romano de la Universidad Oberta de Catalunya, en la que a travs del Campus Virtual de la UOC, tres profesores de tres universidades diferentes han trabajado telemticamente para la elaboracin de la nueva Gua. Cada uno de los profesores aportaba una experiencia previa en la elaboracin de una Gua Docente de su propia universidad presencial de origen: Deusto, Universidad Pompeu Fabra y Universidad Rovira i Virgili, que han servido de punto de partida para la reflexin de esta nueva Gua para un entorno virtual. En este proceso de repensar nuestra gua se ha puesto de manifiesto que las reflexiones previas eran muy provechosas sobre todo en la medida en que se discutan con profesores de diversas universidades y por toro lado, se ha hecho necesario adaptarlo a las necesidades docentes de nuestro entorno virtual. Sin embargo, el trabajo colaborativo entre equipos docentes es una novedad en las universidades espaolas en las que la tradicin de trabajo individual es la que impera. De modo que no es fcil que los profesores adquieran esta nueva metodologa de modo automtico. No queremos tampoco obviar que en las universidades espaolas, en pocos aos las categoras de profesorado se han multiplicado con dos claras carreras la de profesor contratado y la de funcionario. En algunas universidades estas situaciones ya empiezan a ser fuentes de tensin, lo que complica la necesaria coordinacin y el trabajo colaborativo del que hablbamos.
Notas 1. Profesora de Derecho Financiero y Tributario Universitat Oberta de Catalunya 2. Profesor de Derecho Financiero y Tributario Universitat Pompeu Fabra 3. Profesora de Derecho Romano Universitat Oberta de Catalunya 4. Estas nuevas tareas docentes nos han llevado a reflexionar y a poner por escrito algunas de las reflexiones ha que hemos ido llegando. 79

Ana Maria Delgado Garca, Rafael Oliver Cuello y Lourdes Salomn Sancho

Gracia, M. y Salomon, L.: Una experiencia virtual de evaluacin continuada en Derecho Romano. 2005 Portal aula-futura sobre innovacin docente en derecho. Salomon, L.: El constructivismo de orientacin socio-cultural aplicado al aprendizaje en un entorno virtual http://www.uch.ceu.es/principal/ntic5/web/index.asp?op=comunicaciones. Delgado, A.M., Oliver, R. y Salomon, L.: Anlisis comparado del proceso de elaboracin de una gua docente en un entorno de aprendizaje virtual y en un entorno presencial. VI Jornadas de Redes de Investigacin en Docencia Universitaria organizado por la Universidad de Alicante, los das 5 y 6 de junio de 2006 (http://www.eduonline.ua.es/web_ice/comunicaciones.php). Delgado, A.M., Oliver, R. y Salomon, L.: La necesaria planificacin docente en el Espacio Europeo de Educacin Superior. La gua y el calendario docentes en las Jornadas Nacionales de Intercambio de Experiencias Piloto de Implantacin de Metodologas ECTS, en Aplicaciones prcticas de la convergencia europea, en Badajoz 13-15 de septiembre 2006 http://www.ua.es/ ice/redes/Jornadas_Extremadura.pdf. Salomon, L.: La formacin del jurista europeo en la sociedad del conocimiento, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, n 3, 2006. Delgado, A.M. y Oliver, R.: Enseanza del Derecho y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, Portal de la UOC, 2003 (disponible en http://www.uoc.edu/ambitos/educacion/). Delgado, A.M. y Oliver, R.: La evaluacin continua en un nuevo escenario docente, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), n 3, vol. 1, 2006. Salomn, L.: Nuevos modos de acceso a las fuentes de Derecho Romano, Revista General de Derecho Romano, n 7, 2006. 5. Hemos abordado el estudio de muchos de estos temas en nuestro trabajo, Delgado, Ana M.; Borge, Rosa; Garcia, Jordi; Oliver, Rafael y Salomn, Lourdes: La evaluacin de las competencias en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Una experiencia desde el Derecho y la Ciencia Poltica, Bosch, Barcelona, 2006. Precisamente, al tratar estas cuestiones ha sido cuando hemos constatado la falta de atencin que se ha prestado al tema de los valores en el proceso de convergencia hacia el EEES. 6. Castells, Manuel. (1998) La Era de la informacin Vol. 3 Fin de milenio Madrid 7. Este fenmeno aparece ante la constatacin de una realidad y es que Europa a finales de los aos 90 ha dejado de ser el destino preferido de los estudiantes extranjeros que prefieren estudiar en las universidades de los EEUU. La creacin del EEES exige convergir, y para ello, es necesario conocer la direccin en la que se avanza en cada pas. 8. En EEUU una comisin de expertos est trabajando para la realizacin de un texto escrito sobre la teora general del contrato. 9. En el Derecho de Internet este fenmeno es muy evidente. Por ejemplo, en los intentos de regular la publicidad en Internet. En el derecho procesal tambin las alternative dispute resolution, utilizadas sobre todo en el mbito de las relaciones comerciales internacionales, son una buena muestra de este nuevo fenmeno. En aras a conseguir mayor seguridad jurdica se estn utilizando mecanismos que se alejan de las prcticas tradicionales. 10. En el mbito jurdico europeo se est debatiendo la hiptesis de un cdigo civil europeo, sera un retroceso importante que la romanstica no participara en la discusin de este proyecto jurdico, como s lo hicieron en cambio los romanistas del siglo XIX, que incluso lideraron el proceso. 11. Para ms informacin sobre la aplicacin del mtodo de PBL al derecho vase http://www.ub.es/ mercantil/articles.htm 80

Los Retos de la Formacin Jurdica en el Espacio Europeo de Educacin Superior

12. Van Der Vleuten, Cees. Ms all de la intuicin, en Boletn de la RED-U vol.1 n2 4-21 en pag.7 Su propuesta consiste bsicamente en extender nuestra perspectiva acadmica y cientfica, en nuestro caso de romanistas, tambin a la docencia. Se trata de cambiar el punto de vista intuitivo y tradicional por otro ms racional. Es hora de ir ms all de la intuicin dice este autor. 13. Tedesco, Juan Carlos (2003) Los desafos de la educacin. Conferencia impartida en la UOC en octubre de 2003. 14. Los foros pedaggicos, advierte son particularmente sensibles a la adopcin de nuevos trminos que remiten a viejos problemas. La novedad, segn este autor reside solo en la perspectiva adoptada en las propuestas formuladas para alcanzarlas. Coll, Cesar (1995) Personalizacin de la educcin: la atencin a la diversidad, pg.21-55 en Leducaci: el repte del tercer milleni. Barcelona. 15. Al respecto, vase Gonzlez Ferreras, Julia i Wagenaar, Robert: Tuning Educational Structures in Europe. Final Repport. Phase One, Universitat de Deusto, Bilbao, 2003. 16. Como sealan Prez, Pozo y Rodrguez, las aulas son an espacios de enseanza unidireccional, en los que un profesor explica o incluso dicta desde una tarima ante filas de bancos, en los que alumnos anotan en silencio (o al menos eso espera el profesor) las explicaciones recibidas, para devolverlas con la mayor fidelidad posible el da del examen, en que esos alumnos deben demostrar, en silencio an ms riguroso, que tienen el conocimiento que en su da transmiti el profesor (Prez Echevarra, P., Pozo, Juan Ignacio y Rodrguez, B.: Concepciones de los estudiantes universitarios sobre el aprendizaje, en La universidad ante la nueva cultura educativa. Ensear y aprender para la autonoma, Sntesis-UAB, Madrid, 2003, pg. 34). 17. En efecto, as se desprende de anlisis realizado por la Universitat Pompeu Fabra de los estudios de Derecho y de los estudios de Relaciones Laborales y Ciencias Empresariales: La metodologa docente y el crdito ECTS en los estudios de Derecho (2005) y La metodologa docente y el crdito ECTS en los estudios de Relaciones Laborales y Ciencias Empresariales (2005). 18. Al respecto, vase Lara Ros, Sonia: La evaluacin formativa a travs de Internet, en Enseanza virtual para la innovacin universitaria, Narcea, Madrid, 2003, pgs. 105 a 117. 19. Onrubia, J.: Aprender y ensear en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedaggica y construccin del conocimiento, Revista de educacin a distancia, nmero monogrfico II, 2005, pg. 5 (disponible en http://www.um.es/ead/red/M2).

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Mesa 1 Retos de la Educacin Jurdica en el Siglo XXI

EL CONTEXTO HISTRICO-SOCIAL CONTEMPORNEO Y LA BSQUEDA DE NUEVAS ALTERNATIVAS PARA LA EDUCACIN JURDICA DEL SIGLO XXI
Araceli Castro Maciel1
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH Licenciatura en Derecho

1. Introduccin
La presente ponencia tiene por objetivo hacer una serie de reflexiones y el planteamientos de nuevas interrogantes en la bsqueda de una respuesta a las preguntas de para que educar? educar, para qu? Realizando tambin un breve recorrido por la situacin educativa a lo largo de distintas pocas en nuestro pas, as como algunos planteamientos respecto a la educacin de hoy y el maestro que el futuro de nuestro pas necesita. Educar para qu? Ttulo muy sugestivo, que invita a la reflexin , a la reflexin de los objetivos primordiales de la educacin en Mxico, recordando que en el Artculo 3 Constitucional dice Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado-Federacin, Estados y Municipios, impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin primaria y secundaria son obligatorias. La educacin que imparta el Estado-Federacin, Estados, Municipios, tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez el amor a la patria y la conciencia de solidaridad internacional en la independencia y justicia.

2. La Educacin Integral del Individuo Basada en los Valores Nacionales


La educacin integral del individuo basada en los valores nacionales podra entenderse como el fin de la educacin en Mxico; sin embargo en el contexto de un mundo cambiante que crece a toda velocidad y que nos inunda con los avances tecnolgicos y cientficos, parece que se han olvidado los valores ms esenciales del ser humano, La ley General de Educacin nos habla del desarrollo de potencialidades fsicas, artsticas y cognoscitivas, sin olvidar los valores morales, en pocas palabras el desarrollo armnico de la personalidad del hombre, mucho se habla de la importancia de la educacin y de que solo a travs de la educacin el Pas saldr adelante, pero yo me pregunto Cul educacin ? la que se imparte ahora en las aulas, tendr realmente un futuro la educacin en nuestro pas, un futuro visualizado?, existe un
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proyecto de nacin que armonice con el proyecto educativo que se plantea hacia el futuro que pretenda mejorar las condiciones de vida de la poblacin, que sea el motor de la transformacin que el pas necesita para llevar a cabo los cambios que se requieren?, o, simplemente se trata de una proyeccin sexenal que se modifica drsticamente cada seis aos, sin tomar en cuenta las aportaciones de los propios actores educativos, maestros y alumnos, cmo podramos impulsar el desarrollo del pas, si no es a travs de sus individuos que agrupados forman una comunidad?.

3. Las Distintas Etapas de la Educacin en Mxico


La educacin en Mxico ha pasado por distintas etapas desde 1833 en tiempo de Valentn Gmez Faras como vicepresidente de la repblica, el pas pasaba por grandes dificultades polticas, la educacin tena fines religiosos. Luego con el triunfo del partido liberal y al tomar la presidencia Benito Jurez, se da la separacin IglesiaEstado promoviendo en la Ley Orgnica de la Instruccin Pblica (15 de Mayo de 1869) decretando la Educacin Obligatoria y Gratuita formalizando el sentido Laico de la misma el 7 de diciembre de 1874 (Lerdo de Tejada), durante el Porfiriato predomin el enfoque positivista en la educacin. El Pas atraves por un crecimiento econmico y una modernizacin importante; sin embargo, este desarrollo econmico no se da paralelo a un desarrollo social, existiendo una desigualdad social muy grande, as como una inequitativa distribucin de la riqueza, se di impulso a la educacin en la Bellas Artes y La Msica pero se da tambin un estancamiento y cierre de escuelas importantes. Despus del movimiento revolucionario de 1910 el Pas sufri de un periodo de desorganizacin poltica, social, econmica y en materia educativa, posteriormente, Justo Sierra, (autonoma e identidad nacionales) 1905, Jos Vasconcelos1924 (modelo vasconcelista, Educacin para Todos) y Jaime Torres Bodet 1946 (Plan de 11 aos) lograron impulsar la educacin en Mxico, sin embargo a pesar de las modificaciones constantes realizadas al artculo 3 Constitucional , de los esfuerzos que se reflejan en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (1992), El Plan de Desarrollo 1995-2000 que nos habla de cobertura, calidad, desarrollo acadmico, pertinencia, organizacin, coordinacin, la formacin y actualizacin de maestros. El Plan de Desarrollo Educativo 2001-2006 el cual plantea como principales objetivos, la educacin para todos, la educacin de calidad y la educacin de vanguardia. A pesar de todos estos esfuerzos, es claro que an nos hace falta mucho camino por recorrer sobre todo en la ruptura de paradigmas respecto a lo que sucede en las aulas por parte de los maestros desde teoras de aprendizaje, enfoques del aprendizaje, teoras explicativas de la personalidad, contextos, etc. Hasta las dificultades de aprendizaje, la conceptualizacin de las necesidades educativas especiales y la visin del nuevo maestro del futuro que necesitamos hoy.
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El Contexto Histrico-Social Contemporneo y la Bsqueda de Nuevas Alternativas para la Educacin Jurdica del Siglo XXI

4. Retos que enfrenta la educacin actual


La educacin actualmente enfrenta grandes retos, principalmente el reto del cambio y la transformacin que se requiere al interior del magisterio es necesaria para poder dar una respuesta a la pregunta: Educar para qu?. Definitivamente la educacin debe ir en funcin de las necesidades que presenta el hombre de hoy y no del maana, que como bien lo seala nuestra constitucin debemos promover el desarrollo humano, el desarrollo de sus potencialidades, proporcionando las herramientas necesarias para llegar a un aprendizaje que en lugar de ser una acumulacin de datos a travs de mtodos memorsticos sea un aprendizaje encaminado a la resolucin de problemas , un aprendizaje que se constituya en el motor de cambio, para mejorar la sociedad en que vivimos, para formar y transformar al hombre que Mxico necesita en el futuro, tal vez un ser humano conciente de las diferencias de los otros que al mismo tiempo pueda convivir con estas diferencias, haciendo de ellas su mayor fortaleza , un hombre tolerante, que defienda su propia identidad, que comprenda sus races, que preserve su cultura y tradiciones y que al mismo tiempo, se una al vertiginoso tiempo de un mundo cambiante en el desarrollo de la tecnologa y la modernizacin de la educacin en la globalizacin, en la que estamos inmersos. En esta interdependencia econmica y tecnolgica que nos marca las nuevas pautas en el ritmo de la tecnologa educativa, que sin embargo a pesar de su fuerte tendencia, se ve limitada al uso de las minoras, por esto hablaba anteriormente de asumir los retos al interior del magisterio ya que el hombre del maana, tendra que contar con el apoyo de un maestro que nos preguntamos: est preparado para proyectar su trabajo, su funcin, sus mtodos sus tcnicas de enseanza hacia un futuro?. El maestro de hoy en da, esta siendo rebasado por los avances tecnolgicos y cientficos de nuestra era, aunado a las caractersticas de las nuevas generaciones, abiertos al cambio, con las inteligencias mltiples de las que nos habla Garner, muy desarrolladas y en muchos casos con acceso a las nuevas tecnologas que si el maestro no incorpora a las aulas nos encontramos con clases montonas que no responden a las necesidades de los alumnos: sin embargo, habr que hacer varias consideraciones; la tarea podra entonces enfocarse hacia los maestros a fin de que reflexionen sobre su propio que hacer docente, sobre el papel que desempeamos al estar frente a un grupo de alumnos ya sean estos desde preescolar, primaria, secundaria hasta la educacin media superior y superior, hacindonos precisamente esta pregunta Educar para qu?. Podra sealar la relevancia de las siguientes ideas: La Constitucin y el artculo 3, nos remite a la educacin integral del individuo buscando el desarrollo de sus potencialidades Los esfuerzos realizados para impulso de la educacin en Mxico han sido grandes, pero an son insuficientes, requerimos plantearnos el asumir el futuro de la educacin en nuestro pas planificar el futuro en las aulas. La globalizacin es un fenmeno que implica grandes retos para la educacin de hoy.
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Los maestros tenemos en la actualidad la tarea de cuestionar nuestro quehacer educativo, lo que sucede en las aulas es ahora materia de reflexin, autocrtica, planeacin, y sobre todo de una investigacin participativa que nos permita realizar propuestas de cambio, de mejora y aprovechamiento de nuestros espacios educativos que nos permitan tambin compartir los resultados de nuestras investigaciones, para ir estructurando y gestando el Mxico honesto, tolerante, solidario, y sobre todo, que los docentes estemos preparados y actualizados en todos los aspectos educativos, para formar profesionistas capaces de enfrentarse a los retos que la sociedad demande.

Conclusin
Esta reflexin la hago como parte final de mi ponencia diciendo; La educacin del hombre no termina cuando culmina una carrera; el hombre es inacabado y es susceptible de una constante actualizacin. Esto me sirve para formular el siguiente reto de las instituciones de educacin superior, que consistir en reformular los contenidos tericos y metodolgicos de las carreras profesionales; establecer y operar programas de actualizacin profesional para sus profesores y alumnos. Es importante que los estudiantes aprendan los contenidos acadmicos con ejemplos, aplicaciones y experiencias del mundo real, dentro y fuera de la institucin educativa. Tampoco se puede negar que la educacin superior en este siglo, se ha desarrollado a gran escala; tanto a nivel de la docencia como en el campo de la investigacin cientfica y tecnolgica. Pero esto me llev a lo siguiente, que las Universidades deben idear estrategias para que los profesores dominen el contenido vigente de su disciplina, los mtodos y las tcnicas ms actuales para su aplicacin prctica. Como es la capacitacin de los profesores, a travs de Diplomados, Congresos, etc. Es cierto que resulta demasiado pretencioso definir todos los retos que tiene el sistema educativo mexicano y particularmente la educacin superior, la nica forma de enfrentar estos retos es preparndonos como docentes, actualizndonos y adaptndonos a los cambios que se presenten tanto en la sociedad como en el aspecto educativo.
Notas 1. Catedrtica de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Programa de Licenciatura en Derecho.

Bibliografa Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos Educacin y Sociedad. Robles Martha. ED. Siglo XXI 88

El Contexto Histrico-Social Contemporneo y la Bsqueda de Nuevas Alternativas para la Educacin Jurdica del Siglo XXI

Ley Federal de Educacin Perspectiva Histrica y comparativa de los modelos que han orientado la educacin en Mxico, Ornelas Carlos. Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la educacin Bsica (1992) Plan Nacional de Desarrollo Educativo 2001-2006 VALDS, B.L. (1996). Conocimiento es futuro. Hacia la sexta generacin de los procesos de calidad. Sexta edicin. CONCAMIN, Mxico, D.F.

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EL DOCTORADO EN DERECHO EN LOS ALBORES DEL SIGLO XXI


Jos Ren Olivos Campos1
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH y CIDEM

En la actualidad, los estudios de posgrado en Derecho representan una tendencia importante en el crecimiento de la educacin jurdica, que se vincula en la necesidad de formar cientficos en las ciencias jurdicas, capacitados para actuar e incidir sobre escenarios socioeconmicos y tecnolgicos cambiantes a escala mundial, nacional y subnacional. Desde esta perspectiva, las instituciones de educacin superior en Mxico, confrontan la necesidad de asumir amplios desafos. Entre stos, destaca el papel de los estudios de posgrado en Derecho, que han experimentado un crecimiento muy notable en las cuatro ltimas dcadas. En 1970 haba en total 5,953 estudiantes de posgrado en todo el pas; en el ao 2002, dicha poblacin se increment a 132, 471, de los cuales el 59.9% estudiaban en instituciones pblicas y el resto en privadas. De dicho total, 29,550 (22.3%), corresponda a estudiantes de especialidad, 93,011 (70.2%) a alumnos de maestra, y 9,910 (7.5%) al doctorado2. Este crecimiento de los estudios de posgrado en Derecho, dado de manera muy significativa a nivel nacional en los ltimos tiempos, tambin se relaciona con la gran expansin de la demanda de estudios en Derecho a nivel Licenciatura que se tiene en el pas, que hace ms patente la necesidad de los estudios de posgrado que permitan continuar la formacin amplia y slida en la ciencia jurdica. Esto se puede ilustrar por la tendencia creciente en la realizacin de los estudios de licenciatura en Derecho. En 1970 haba un total de 210,111 estudiantes en nivel licenciatura (que represent un 0.4% de la poblacin nacional), en 1980 aument a 731,747 (1.1% de la poblacin), y en el ao 2002, se tuvo un total de 1,771,969 (1.7% de poblacin). En ste ltimo ao, en la citada carrera se ofreca en 526 planteles, pblicos y privados3. Con lo que dicha licenciatura, en referido ao, ocup el primer sitio a nivel nacional, como la carrera profesional ms estudiada, muy por encima de las dems. De este modo, los estudios de Derecho, han sido y continan representando una alternativa principal para los egresados del nivel medio superior en Mxico. Esto se puede explicar por las expectativas centradas en obtener prestigio social, poder poltico y poder econmico, las cuales han sido dadas por la amplia funcin que ha desempeado el profesional en Derecho, en los diversos mbitos de la vida social, como abogado postulante, servidor pblico en la funcin jurisdiccional del Estado y en la Administracin Pblica federal, estatal y municipal, en cargos de eleccin
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El Doctorado en Derecho en los albores del Siglo XXI

popular (Presidencia de la Repblica, Gobernadores de los Estados, Diputaciones Federales y locales, Senaduras, Presidencias Municipales), lo que ha su vez a influido en la organizacin de la enseanza. Este papel por los estudios en Derecho, ha empezado a sufrir importantes cambios ante la nueva realidad de inicios del siglo XXI, lo que influye en la organizacin de la enseanza y en el estudio del Derecho, frente a la magnitud e intensidad de las transformaciones a los que nos enfrentamos y por la novedad de muchos de los procesos que estamos viviendo, en un contexto globalizante4, generalizado de incertidumbre5 y turbulento6. En donde el sistema jurdico mexicano sufre cambios a consecuencia de los procesos externos e internos. En el mbito internacional, en trminos generales, se da a consecuencia de la reinsercin de Mxico en los mercados internacionales, as como el creciente escrutinio externo de sus instituciones polticas y jurdicas que ha inducido frecuentemente el cambio jurdico interno, como el tratado de trilateral de Libre Comercio. En el mbito nacional, se generan transformaciones normativas, por la democratizacin del poder, por el ejercicio del gobierno democrtico, por los pesos y contrapesos de los poderes Ejecutivo y Legislativo, por los procesos de descentralizacin de atribuciones, recursos y decisiones del gobierno federal hacia los estados y municipios, y de los estados hacia los municipios, as como el reconocimiento y la garanta de los derechos humanos, una mayor participacin ciudadana en los asuntos pblicos que requieren que se instituya y se garantice el ejercicio de nuevos derechos polticos como el referndum, plebiscito, iniciativa popular y la revocacin del mandato, entre otro orden de asuntos. Al respecto resulta ilustrativo, dentro de los cambios al sistema jurdico mexicano, las reformas a la Constitucin, considerada como el principal medio para inducir o sostener el cambio social y poltico. La Constitucin Federal aunque formalmente se trata de una Constitucin rgida, en la realidad se ha modificado con suma facilidad, y cada Presidente ha hecho uso de sus poderes jurdicos y fcticos para introducir reformas en la Constitucin como medio para asegurar o legitimar sus polticas. La Constitucin mexicana ha sufrido 392 reformas a partir de 1917 hasta los tiempos presentes. De dicho nmero, 253 se aprobaron entre 1970 y fines 1999, es decir, el 65% se produjo en los ltimos treinta aos, pero solamente el 46% corresponde al periodo 1982-1999. Un nmero importante de las reformas entre 1982 y 1999 se refiere al sistema electoral y al reforzamiento de la organizacin y las atribuciones del Congreso de la Unin y del Poder Judicial de la Federacin. Otras reformas trascendentes tienen que ver con los derechos individuales, sociales y sus medios de proteccin; con el sistema econmico, incluyendo el control por el Estado de las reas estratgicas, as como con las responsabilidades de los servidores pblicos, se otorgan mayores atribuciones a los municipios, se crean organismos constitucio-

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nales autnomos (como el Instituto Federal Electoral, Comisin de Derechos Humanos). Tambin se modifican algunos de los principios supuestamente intocables, como la educacin, relaciones entre el Estado y las iglesias, reforma agraria y propiedad de la tierra. Es un nuevo sistema jurdico ms complejo y moderno. Son reformas constitucionales, que modifican los procedimientos, los procesos y las instituciones para estar acorde a las mutaciones que se viven a escala mundial, nacional y local. En este nuevo escenario, el tema de la educacin jurdica adquiere una nueva relevancia. Se cede lugar al paradigma de producir cambios en la enseaza jurdica, que oscila no slo en la formacin de profesionistas en Derecho, sino tambin especialistas en las ciencias jurdicas, a travs de los estudios de posgrado, los cuales asumen un papel crucial para cumplir el cometido de contribuir con la generacin de conocimientos cientficos originales e innovadores que planteen escenarios de solucin a la magnitud de la problemtica actual. Con lo que se tiende a la consolidacin de un nuevo Estado de Derecho, que alude a una nueva conciencia social sobre la importancia del Derecho para alcanzar la modernidad. En el discurso oficial y en ciertos sectores de la sociedad han llegado a considerar que el Derecho es el instrumento indispensable para el fortalecimiento del sistema democrtico y de la economa de mercado. En este nuevo contexto, las instituciones de educacin superior, pblicas y privadas, en el mbito nacional y de los estados de la Repblica, establecen instituciones para cursar el postgrado. En donde los estudios de Doctorado en Derecho, en la poca actual, en Mxico, se caracterizan por ser de investigacin y tutorales. Es un doctorado que asume, en trminos generales, los rasgos siguientes: Es un doctorado donde no hay clases en el sentido tradicional de la palabra, sino slo seminarios, cursos monogrficos, conferencias, asistencia a congresos. Los estudios del Doctorado tienen por objetivo promover la investigacin original y cientfica de los temas de la ciencia jurdica. Cada doctorante cuenta con un comit tutoral que tiene bajo su responsabilidad asignarle las actividades acadmicas que debe llevar a cabo que proporcionen una slida formacin en los conocimientos generales del derecho y en los especficos vinculados con la lnea y proyecto de investigacin presentado por el doctorante. El tutor del Doctorado en Derecho, debe de tener el perfil acadmico de estar dedicado conjuntamente a la docencia y a la investigacin para la formacin de recursos humanos como actividad principal, contar con una produccin acadmica reciente demostrada por obra publicada de alta calidad, derivada de trabajo de investigacin original. Esta tendencia importante en la enseanza para la formacin de Doctores en Derecho, ha experimentado tambin un crecimiento como se ha sealado antes. El programa ms antiguo e importante de estudios de posgrado en derecho pertenece

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El Doctorado en Derecho en los albores del Siglo XXI

a la Facultad de Derecho de la UNAM (desde 1951). Actualmente, esta institucin ofrece el Doctorado en Derecho por investigacin. Otras universidades pblicas, fuera de la Ciudad de Mxico, han establecido tambin programas de doctorados como la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, la Universidad Autnoma de Puebla, la Universidad de Tamaulipas, la Universidad Autnoma de Tlaxcala, la Universidad Veracruzana, la Universidad Autnoma de Yucatn y la Universidad Autnoma de Zacatecas. Tambin se han iniciado el establecimiento de Doctorado en Derecho interinstitucional por las universidades pblicas, con un enfoque regional como es el caso del Doctorado en Derecho en que participan las universidades de Guadalajara, Guanajuato, Nayarit, Aguascalientes, Colima y la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, que al no tener el Doctorado en sus instituciones respectivas, han implementado este tipo de esquemas de trabajo. Las universidades privadas han abierto sus programas de posgrado, en la Ciudad de Mxico y en otras partes. No solamente se han expandido los programas de postgrado de las Universidades. Tambin hay una tendencia visible al establecimiento de diversos centros o institutos pblicos, para la imparticin de enseanza jurdica especializada. Este es el caso del Centro de Investigacin y Desarrollo del Estado de Michoacn, que ha creado el Doctorado en Derecho, el cual se inscribe en el desarrollo de la ciencia jurdica a nivel nacional y del Estado de Michoacn. Referido doctorado busca fortalecer el sistema educativo del posgrado de la entidad federativa y de la Regin Centro-Occidente del pas, ante la necesidad de elevar los niveles de excelencia y ampliar la cobertura de la oferta en los estudios en las ciencias jurdicas. Asimismo, se propone cumplir con los estndares de excelencia acadmica, a fin de promover la formacin de investigadores en la disciplina jurdica de alto nivel en el Estado de Michoacn y de la regin. La finalidad de crear el Doctorado en Derecho en el Centro de Investigacin y Desarrollo del Estado de Michoacn, es formar investigadores en funcin de las realidades, que propongan opciones de solucin a los problemas que plantea el sistema jurdico internacional, nacional y estatal; que sean capaces de contribuir a la generacin y aplicacin de nuevas tcnicas jurdicas; y que cuenten con la aptitud para impulsar a la docencia con slidos conocimientos de las instituciones jurdicas. En suma, hoy en da, la exigencia de conocimientos especializados en las ciencias del Derecho, se plantea como una necesidad de avanzar del nivel de licenciatura y maestra hacia las ms altas capacidades centradas en el Doctorado, en la de formacin de investigadores en el rea jurdica, que promuevan la generacin del conocimiento para ampliar el anlisis de la problemtica en el rea jurdica que integra a nuestro pas. De acuerdo con la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Educacin Superior, se requiere que las instituciones educativas superior cuenten con

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Jos Ren Olivos Campos

profesores que tengan el grado de maestra y preferentemente de doctorado, que garantice la calidad y genere la investigacin innovadora y cientfica de la ms alta calidad. En trminos de prospectiva, se tiene que las proyecciones aritmticas del ao 2006 al 2010, con base en los datos de la ANUIES, se estima que la demanda por el posgrado en Derecho crecer en 0.12%, por lo que habr que satisfacer dicha demanda en el mediano plazo, en trminos de excelencia educativa. El comportamiento de los datos estadsticos, se puede apreciar que la demanda sin atender es alta. Consecuentemente, se puede concluirse que existe, en los siguientes cinco aos, una tendencia en aumento de la demanda de estudios de posgrado, con una tasa de crecimiento anual alta, para el nivel de posgrado. La demanda potencial del Doctorado en Derecho, tambin se aprecia alta en el Estado de Michoacn, la que se genera con motivo de los egresados de una Maestra con orientacin jurdica, como sucede con los egresados de la Maestra en Derecho que ofrece actualmente la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, y la demanda potencial de egresados de las recientes maestras en ciencias jurdicas creadas por la Universidad Latina de Amrica y la Universidad Vasco de Quiroga. As como de las instituciones de educacin superior de los Estados que se ubican en la Regin Centro-Occidente del pas. Esto es uno de los retos que se presentan a las instituciones de educacin superior, por lo que se patentiza la exigencia de la formacin de Doctores en Derecho, que desarrollen y promuevan la generacin de conocimientos trascendentes para la docencia y la sociedad; que contribuyan a ampliar el horizonte de la comprensin de la problemtica estatal, nacional e internacional, con alternativas de solucin sustentadas de manera cientfica desde la perspectiva del campo jurdico. Tambin ser necesario impulsar el Doctorado en Derecho, por la investigacin interdisciplinaria que articule lneas de investigacin institucionales e interinstitucionales que identifiquen al conocimiento como un factor para la realizacin, de un nuevo status, un desarrollo social diferente, sustentable y con una dinmica jurdica cierta y segura para el desarrollo cultural, equitativo y democrtico de Mxico.
Cuadro de egresados de Licenciatura y Posgrado en Derecho en el ao 2000 y proyecciones 2006 y 2010
Carrera Derecho 2000 9.21% 2006 9.49% 2010 9.61% Variacin 2000/2006 0.28% Variacin 2006/2010 0.12%

Fuente: ANUIES, 2006.

Notas 1. Coordinador del Programa de Doctorado en Derecho del CIDEM. Profesor-Investigador Titular de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. Miembro de la Academia de Derecho de Amparo. 94

El Doctorado en Derecho en los albores del Siglo XXI

Coordinador del Cuerpo Acadmico de Investigacin Derecho Constitucional, Garantas y Ciencias Poltica 2. www.anuies.mx, enero de 2004. 3. dem. 4. En el capitalismo posmoderno se verifica una creciente integracin de las economas e industrias nacionales a la dinmica de los mercados globales, a travs de flujos financieros, la produccin compartida y la complementacin econmica y el crecimiento de cada pas depende de su articulacin con el mercado global. Villarreal, Ren, Liberalismo social y reforma del Estado, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1998, p. 71. 5. La incertidumbre es un rasgo que se ha hecho presente en la economa de un mundo tan complejo y cambiante como el de la dcada de los ochenta y finales de siglo. El fin de siglo ha sido llamado con razn la era de la incertidumbre, porque a diferencia de los aos setenta, la interdependencia y la globalizacin y la complejidad de los actores y de intercambios han hecho menos previsible el comportamiento econmico. dem., p. 73. 6. La turbulencia se caracteriza por que no admite prediccin. Es seguro que ocurrir lo inesperado; pero es imposible predecir cundo, dnde y cmo. Vivimos en tiempos turbulentos, no porque haya muchos cambios, sino porque se mueven en muchas direcciones distintas. Drucker, F. Peter, Gerencia para el futuro, Madrid Alianza Editorial, 1999, p.345.

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PROPUESTA PARA EL PLAN DE ESTUDIO PARA EL MSTER EN BIOTICA Y DERECHO


Antero J. Rodrguez Brcena1
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH

POR QU UN MASTER EN BIOTICA Y BIOJURDICA?


Objetivos del Mster
La Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo a travs de su Facultad de Derecho y Ciencias Sociales ha propuesto desarrollado un programa para la Maestra en Biotica y Derecho. Este master es el primero y nico en su naturaleza dentro de nuestra Mxima Casa de Estudios y la obtencin de este grado acadmico implicar un enorme reconocimiento a la investigacin al campo de la Biotica y de la Biojurdica. Los trminos de Biotica y Biojurdica son an jvenes en su desarrollo, tanto en su praxis como en su investigacin. Esta disciplina an no nos explica completamente la pregunta por la que fue fundamentada y cada vez que se menciona tal parece que regresa a sus orgenes, esto debido al vertiginoso avance de las distintas ciencias, sean del orden natural o social lo cual implica en la sociedad profesional universitaria y, sobre todo, dentro del rea acadmica de investigacin continuar con tan controversial bsqueda. La Biotica es una disciplina, una innovadora ciencia que mantiene el camino recto a todas las ciencias. Toda ciencia tiene su razn de ser, todas fueron creadas y diseadas con un espritu, con una esencia bsica de llevar consigo el compromiso de auxiliar a la humanidad; ya sea creando o descubriendo nuevos conocimientos para beneficio del ser humano y su entorno. La Biotica se deber conformar, primero y ante todo, como una verdadera disciplina acadmica, ya que su ejercicio es en realidad una verdadera carrera profesional. Hoy en da es rotundamente necesario profesionistas especializados en esta materia que sean capaces de enfrentar los actuales problemas ticos a los que nos enfrentamos diariamente en los distintos ejercicios profesionales.

Por qu un Master en Biotica y Biojurdica?


Con los apresurados avances de la ciencia en nuestra poca, debemos acompaar este avance acadmico con el discernimiento de los elementos que corresponden a la verdadera dignidad de la vida de los seres humanos.
CONGRESO 96-100

Propuesta para el Plan de Estudio para el Mster en Biotica y Derecho

Es la tecnologa la que debe servir al ser humano y no ser el ser humano esclavo de la tecnologa. Hoy en da los juristas y la legislacin parecen quedar sumamente atrasados dejando a la sociedad desprotegida. Los avances de la biologa molecular y la bioqumica han permitido el descubrimiento de la gentica molecular y de una nueva biotecnologa donde el innovador conocimiento del mecanismo de la vida permite observar una realidad prxima a la ciencia ficcin, en donde se alientan, tal vez, falsas esperanzas de curas milagrosas con terapias gnicas, donde nacen preguntas e interrogantes respecto a como a como habrn de llevarse a cabo tales praxis. Tal ves sea un progreso con valores diferentes porque su utilizacin puede responder a propsitos contrarios al Bien, tal y como lo ha demostrado el uso inadecuado de la energa atmica. La tecnologa progresa diariamente obteniendo de ella los medios suficientes para alcanzar nuestros fines, pero en si misma no aumenta nuestra capacidad para diferenciar cuales son esos fines anhelados. Para valorar adecuadamente hay que buscar modelos ms all de lo cientfico que slo podemos encontrar en la Biotica. No existe duda alguna de que los avances cientficos y tecnolgicos han alentado la creacin de esta nueva disciplina Biojurdica al crear situaciones hasta ahora desconocidas. Ello obliga a investigar si los parmetros ticos y jurdicos tradicionales son suficientes para regular estas nuevas formas, o si se debe pensar y reflexionar en profundizar el estudio de la tica para complementar y ampliar su campo de aplicacin. Dando con ello pauta a que se generen nuevas interrogantes de la concepcin del mundo y la ideologa de cada cual. Tambin es muy cierto que en la determinacin de la biotica estn involucradas, independientemente de las ciencias biolgicas, las ciencias sociales, tales como el Derecho, la Sociologa, la Antropologa y las dems materias o disciplinas igualmente importantes comprendidas en la cultura humanstica. El principio rector de la Biotica que soporta los dems principios establece el valor de la vida de la persona humana como bien que exige la mxima proteccin. La vida, comprendida ms all que mantenerse en la existencia, lleva consigo inherentemente la integridad fsica y moral, de la moral misma que exista el derecho a la identidad personal. La vida es previa a cualquier derecho, obligacin y virtud. La conservacin de la vida es el imperativo tico fundamental. Dadas las actuales circunstancias de los avances cientficos y tecnolgicos que permiten manipular el genoma humano an antes de que exista el propio cigoto, antes de que estemos ante un individo, sera este el caso de la clonacin a partir de la clula somtica clula madre de un individo cuyo ncleo se extrae para sustituirlo por el otro ncleo de un vulo previamente anucleado, estaramos manipulando el genoma y por tanto la identidad del nuevo individo antes de que existiera. El derecho a la identidad es entonces previo al derecho a la vida de ah el inters y la importancia de la Declaracin Universal sobre el Genoma Humano y los Derechos Humanos.
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Antero J. Rodrguez Brcena

As deber existir un punto de partida decisivo para lograr una verdadera valoracin tica que sirva y funcione como fundamento a las nuevas leyes cuya regulacin genere el cumplimiento de calores rectores morales, ticos y profesionales. Como cuestionamiento previo se habr de averiguar la jerarqua de valores que el Estado pretende lograr por medio del Derecho, cul es el valor que nuestra actual sociedad debe adjudicar al individo. Recordando siempre que de la tutela del individo se deriva el bien de la comunidad. Esta propuesta para el plan de estudio para el Master en Biotica y Biojurdica se basa en una realidad actual, en una necesidad para el desarrollo del entorno social con la vida misma, dejando a un lado las utopas y anteproyectos irrealizables. Se pretende a travs de esta Tesis auxiliar al crecimiento de esta noble Disciplina Bioetecista a la ciencia del Derecho para lograr esa regulacin que determine un bien comn entre las ciencias y la vida: La Biojurdica.

Objetivo del Mster


1. Ofrecer una formacin actualizada partiendo de conocimientos bsicos para adquirir gradualmente un alto nivel en stos sobre una innovadora disciplina acadmica. 2. Formacin de expertos en las materias de Biotica y Biojurdica que se encuentren en un excelente nivel para que accedan a: Comits de Biotica en clnicas, hospitales, laboratorios clnicos, industrias farmacuticas y centros de investigacin Biomdica biolgica y Biojurdica. Desempeo en la docencia en Universidades y Escuelas de formacin media con la preparacin necesaria para formar futuros Docentes. Instituciones dedicadas a la Biotica y Biojurdica: centros, institutos y asociaciones. Instituciones dedicadas al estudio sobre el matrimonio y la familia. Estructuras de servicio y ayuda. Estructuras e Instituciones Religiosas. Personas y agrupaciones polticas responsables de la vida pblica: Legisladores, Comisiones de Salud legislativas, Instituciones de la Salud y de la Educacin, Partidos polticos y Movimientos Ciudadanos. Medios de Comunicacin Social. Instituciones Civiles de voluntariado, ligas ambientalistas. Consultora personal. Asesoras a representantes de Poderes Legislativos, Ejecutivos o Judiciales de los tres niveles (Municipal, Estatal y Federal).
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Propuesta para el Plan de Estudio para el Mster en Biotica y Derecho

Peritos en al materia de Biotica y Biojurdica. Creacin de Asociaciones Civiles con fines comunes. 3. Fomentar el trabajo en equipo para llevar a cabo un anlisis riguroso e interdisciplinario sobre casos ticamente problemticos y contribuir a clarificar el debate desde una actividad racionalmente slida. 4. Proponer una actitud crtica constructiva ante el panorama actual interdisciplinario de la Biotica. La Biotica y la Biojurdica son disciplinas innovadoras al servicio del ser humano. La importancia de esta disciplina habr de investigarse en la introduccin de la vid, algo normal desde el origen del pensamiento cientfico. Tendr que adentrarse en el estudio de la manipulacin de la ciencia, ya que la vida ha pasado de ser un objeto de investigacin cientfica a ser un objeto de manipulacin tcnica. No se trata ya de un problema exclusivo de la racionalidad terica, sino de la accin prctica. El avance de las Biotecnologas sanitarias o de la Ingeniera Gentica, plantean la imperiosa necesidad de una racionalidad prctica-especfica en el gobierno de la racionalidad cientfico-tcnica de la Biotecnologa: Esto es, una tica de la manipulacin tcnica y cientfica de la vida. Problemtica que no slo afecta la responsabilidad individual, sino que, afecta y daa directamente a las acciones colectivas. La Biotica junto con la Biojurdica se plantean conflictos ticos, polticos e institucionales. Esta propuesta para el Plan de Estudio para la Maestra en Biotica y Derecho, pretende ser una introduccin a los mtodos, problemas y debates centrales de la actualidad. De manera muy particular en el ejercicio de la prctica profesional.
Notas 1. Licenciado en Derecho por la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo.Presidente de la Fraternidad Melchor Ocampo A. C.Presidente de Proyecto Morelia A.C.Asesor Externo de la LXX Legislatura de la Comisin de Recursos naturales y Medio Ambiente. Dip. Lpez Mndez.

Bibliografa REICH, W.T., (ed.), Encyclopedia ob Bioethics I. The Free Press, New York 1978,XIX. Para la historia del nacimiento de la Biotica dentro de la tradicin mdica y para su fundamentacin, GRACIA, Diego, Fundamentos de Biotica. Eudema, Madrid, 1989. En cuanto a la relacin entre ciencia y tica, imprescindible en una fundamentacin de la biotica, ver RUIZ RETEGUI, Antonio, La Ciencia y la fundamentacin de la tica, en Varios Autores, Deontologa Biolgica, Facultad de Ciencias, Universidad de Navarra, Pamplona, 1987, pp. 7-51. DURAND, Guy, La Biotica. Descle de Brouwer, Bilbao, 1992, pp. 29-34. 99

Antero J. Rodrguez Brcena

PALAZZANI, Laura, Biotica dei principi e bioetica delle virt: il dibattito attuale negli Stati Uniti. Revista Medicina e Morale, Istituto di Bioetica della Facolt di Medicina e Chirurgia A. Gemelli, Roma, n 1/1992, pp. 59-85. Varios Autores, tica mdica e investigacin clnica, Revista Medicina y Persona, Facultad de Medicina de la Universidad de Navarra, vol. XXXIII, n 2, abril-junio 1989. pp. 113-117. SONNENFELD, Alfred R., La conciencia y la actitud tica en el oficio del mdico. IMABE-Quartalsbltter, Institut fr Medizinische Anthropologie und Bioethik, Viena, enero 1991. Original publicado en Deutschen rteblatt-rztliche Mitteilungen,10-V-1990 (87, revista 19). SGRECCIA, Elio y NOTARFONSO, Daniela, La bioetica: fonti, orientamenti, centri di ricerca, en Ingegneria genetica e biotecnologia nel futuro delluomo. Vita e Pensiero. Roma, 1992, pp. 123129. BONETE, Enrique, La faz oculta de la Modernidad. Tecnos, Madrid, 1995. Para los fundamentos de una biotica personalista, ver el reciente estudio de SANTIAGO, Dr. Manuel de: Una perspectiva acerca de los fundamentos de la Biotica, en Biblioteca bsica de Dupont Pharma para el mdico de Atencin Primaria, ed. Doyma, Barcelona, 1997, pp. 29-80. SERNA BERMDEZ, Pedro, Positivismo conceptual y fundamentacin de los derechos humanos. Ediciones Universidad de Navarra, Pamplona, 1990, p. 357. Para las diferentes concepciones ticas que estn en la base de los diferentes sistemas jurdicos, ver LEN, Francisco J., Dignidad humana, libertad y biotica, en la revista Cuadernos de Biotica, n 12, 4 1992, pp. 5-22. Constitucin Espaola. Texto oficial en B.O.E. 29.XII.1978. Ttulo 1. De los derechos y deberes fundamentales. Artculo 10.1. GRACIA, Diego, Fundamentos de Biotica, ob.cit. p.p. 575-576. VELASCO SUREZ, Manuel, Biotica y Derechos Humanos, en la revista Medicina y tica, 1993/ 2, pp. 9-28.

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LAS SIETE PREGUNTAS DE ORO PARA LA ENSEANZA DEL DERECHO


Ovidia Rojas Castro1
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH
Las siete preguntas de oro de la docencia jurdica son: 1. Qu ensear?, Qu contenidos?, Cul Derecho? 2. Para quines, para qu tipo seres humanos? 3. Por qu ese conocimiento, cul es la justificacin? 4. Para qu, con qu finalidad, para cules objetivos? 5. Cmo ensear-aprender el Derecho?, Con cules estrategias didcticas? 6. Con qu recursos didcticos?, y 7. Qu y cmo, con qu instrumentos, para qu evaluar? Esta propuesta tiene como base la idea del aprendizaje participativo, entendido como aquel en el que la persona que aprende juega un papel activo al intervenir en las respuestas a las siete preguntas planteadas, es decir, en la planeacin, realizacin y evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje del Derecho. Alumnos y docente deciden cul es el tipo de Derecho que se quiere aprender, no solo un conjunto de leyes, sino todo un fenmeno normativo, social, cultural, ideolgico, filosfico e histrico. Para ello se tiene muy claro el perfil del abogado que se desea formar en la institucin y en el aula. Tambin se contesta en colectivo docente y alumnos el por qu y el para qu del aprendizaje, con qu recursos, con qu tipo de evaluacin, pero sobre todo: con qu estrategias didcticas. La metodologa didctica tiene que entonces un asunto de todo el grupo, participativa. Se parte de una concepcin de la persona como toda teora pedaggica- en la que se le reconoce capacidad de tomar decisiones y de hacer elecciones responsables, el tener una motivacin bsica hacia el conocimiento y desarrollo de sus capacidades constructivas, creativas, la posibilidad y la necesidad de hacerse y transformarse la lo largo de sus vidas, y el estar dotados de un dinamismo propio que les permite iniciar y dirigir sus acciones. Por participativo se interpreta un hacer (actividad) desde la problemtica del contexto propio (situacin problema). En tanto que la autodireccin implica responsabilidad en la toma de decisiones, en el diseo de metas y objetivos, como planificacin, realizacin y evaluacin de actividades. El aprendizaje autodirigido es aquel en el que la persona que aprende participa de una manera consciente y activa para establecer qu va a aprender, a travs de qu
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Ovidia Rojas Castro

actividades, cmo y cundo, ayudndose de qu y cmo evaluar su trabajo y los resultados obtenidos. En la enseanza tradicional del Derecho no se alienta al alumno a buscar soluciones y resolver problemas, sino que se exige aprendizaje de respuestas ya conocidas; para una versin ya elaborada del conocimiento de lo jurdico. La simple memorizacin de definiciones y datos aislados no fomenta la capacidad de observacin y anlisis, por el contrario inhibe la reflexin crtica y en una actitud pasiva de dependencia se deja al profesor que decida todo lo relativo al proceso de enseanza-aprendizaje. Pero como el conocimiento del Derecho no es solamente informacin, sino que incluye aprendizaje de actitudes, comportamientos y valores, es evidente que tambin se aprende del propio proceso de aprendizaje. Se propone un aprendizaje activo, participativo frente al pasivo, un aprendizaje autodirigido frente al dirigido por otros (heterodirigido) y un aprendizaje grupal frente al individual. En el primer tipo de aprendizaje, participativo y autodirigido, el estudiante de Derecho aprende a valorarse por s mismo y a utilizar la informacin que necesita ante un problema profesional o relacionado con su formacin, es un aprendizaje participativo porque los alumnos desempean un papel activo, involucrndose personalmente y decidiendo en todo lo concerniente a su propio desarrollo autodirigido. Frente al aprendizaje individual (an en grupo); se propone el grupal que supone diseo, realizacin y evaluacin de tareas de aprendizaje determinadas por el grupo y realizadas en interaccin, comunicacin y colaboracin. En este tipo de aprendizaje la actividad del docente tiende a desarrollar la motivacin intrnseca del alumno. Sin embargo, la relacin maestro-alumno debe entenderse en forma dialctica, en tanto se influyen y afectan recprocamente en roles complementarios que obligan a una modificacin conductual tanto del profesor como del estudiante. En cuanto al desempeo del profesor, se propone el desarrollo de habilidades: definir los objetivos de aprendizaje, disear el plan de trabajo de un curso y redactar el programa, desarrollar el encuadre en las primeras sesiones, disear e instrumentar actividades de aprendizaje y de evaluacin de los aprendizajes, integrar y coordinar equipos de trabajo y grupos de aprendizaje. En cuanto a los objetivos de aprendizaje se discriminan los de tipo informativo (conocer, comprender, hacer) con los de tipo formativo (intelectual, humano, social, profesional). En el encuadre se contempla: presentacin de los participantes, anlisis de expectativas, presentacin del programa, plenario de acuerdos y de organizacin operativa y prueba de diagnstico. Se recomiendan -finalmente- algunas tcnicas para el trabajo grupal. Respecto a la responsabilidad y funciones del docente se proponen cinco aspectos que implican una diversidad de actividades: 1. El encuadre de trabajo; 2. La tarea por realizar; 3. El proceso del grupo; 4. Los recursos y apoyos del aprendizaje; y 5. La preparacin y revisin del trabajo.

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Las Siete Preguntas de Oro para la enseanza del Derecho

Por lo que se refiere al encuadre se trata de que todo el grupo decida los objetivos, es decir, que los estudiantes participen en el establecimiento de objetivos, los cuales sealen con claridad el propsito o finalidad del curso, las tareas a realizar y los resultados a lograr. Son funciones del maestro, sin embargo: invitar a los estudiantes a participar en el establecimiento de los objetivos; que, al mismo tiempo que respondan a sus intereses y necesidades, se mantengan dentro de los lmites sealados por el curso de que se trata; expresar sus opiniones con respecto a los objetivos que considera deseables y valiosos para el grupo; aclarar los objetivos; y, finalmente, participar en la evaluacin de los objetivos en distintos momentos a lo largo del curso o de la realizacin del proyecto de aprendizaje. La tarea por realizar en el grupo educativo se refiere a los objetivos y la finalidad del grupo, a eso que el grupo quiere conseguir y que es el motivo por el cual se ha reunido a trabajar. Incluye tambin los cmos tcnicos, es decir las actividades y procedimientos a travs de los cuales el grupo conseguir sus propsitos (Moreno Lpez, 1993:39). Para el desarrollo de esta actividad coincidimos con Moreno Lpez en cuanto a las responsabilidades y funciones del docente, entre las que se encuentran: a) Ayudar a los estudiantes a entrar en contacto con casos, situaciones-problema reales, relacionados con la temtica del curso. b) Describir y aclarar las alternativas disponibles para conseguir los objetivos de aprendizaje, soluciones tericas y prcticas al caso planteado. c) Observar con atencin cmo responden los estudiantes ante la situacin-problema y qu hacen con ella o en ella, para ayudarlos a identificar logros, dudas, equivocaciones y deficiencias. d) Promover la reflexin de los estudiantes sobre los casos, la situacin-problema, su comportamiento al enfrentarlo y los aciertos y dificultades que hayan tenido. e) Ayudar a un correcto planteamiento de preguntas, hiptesis, explicaciones y soluciones en relacin al caso. f ) Ayudar a los estudiantes a identificar y distinguir lo que son hechos, hiptesis, teoras, opiniones, legislacin, jurisprudencia, etc. g) Sugerir alternativas de investigacin y fuentes de informacin, que lleven a los estudiantes a la resolucin del caso. h) Asesorar al grupo en la elaboracin de un plan de trabajo basado en su propio aprendizaje concreto y realista, adecuado para resolver las dudas y dificultades as como superar los obstculos encontrados. i) Dar informacin sobre el problema en la medida en que sea necesario, para que los estudiantes continen con el proceso de descubrimiento y resolucin por s mismos. j) Plantear preguntas que agudicen la observacin de los estudiantes, su forma de razonamiento y el anlisis que hagan del problema y de las soluciones propuestas.

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Ovidia Rojas Castro

k) Asesorar a los estudiantes en la realizacin de su plan de trabajo y aprendizaje. l) Orientar al grupo sobre como conseguir la informacin que necesita. m) Ayudar a distinguir aspectos bsicos de aspecto secundarios en la situacin del caso. n) Asesorar a los estudiantes para que adquieran marcos de referencia slidos y personales, que les sirvan para resolver el tipo de casos con los que se encontrarn (o se encuentran) en su trabajo o en su actividad profesional. o) Analizar con los alumnos el uso que hacen de la informacin, tcnicas, metodologa, procedimientos, etc., Al confrontar nuevamente el caso. p) Promover la evaluacin fundamentada en la informacin, conocimientos, tcnicas, metodologas, procedimientos, habilidades, etc, que los estudiantes utilicen en la resolucin del caso. q) Evaluar con el grupo la solucin dada, para ver si es adecuado seguir adelante con otro problema o si es necesario examinar y probar otras soluciones. r) Propiciar una reflexin crtica y abierta sobre cmo los alumnos (individualmente y en grupo) han participado en la realizacin de la tarea educativa. s) Asesorar a los alumnos en la resolucin de dudas y obstculos que, acerca de la metodologa de trabajo, puedan surgir en las distintas etapas del proceso de aprendizaje. Es indispensable que el docente estimule el desarrollo de habilidades que el estudiante requiere en su formacin profesional, por lo que se le deben plantear situaciones-problema de la prctica real del abogado, buscando se realice la capacidad y habilidad para encontrar respuestas y soluciones originales no precisamente prefabricadas. Es importante que el estudiante participe activamente en el proceso de su propia formacin profesional, en un ambiente de respeto y cordialidad. As, debemos lograr una labor docente consciente, completa y enriquecedora.

Notas 1. Profesor-Investigador de tiempo completo de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Presidente de la Academia de Derecho Econmico. Ha sido ponente y conferencista en diversos talleres, encuentros, coloquios y seminarios nacionales e internacionales. Tiene diversas publicaciones.

Bibliografa CARRETERO, Mario (1997). Construir y ensear las ciencias sociales. Ed. AIQUE, Argentina. CHEHAYBAR y CURY, Edith. (1982). Tcnicas para el aprendizaje grupal. Ed. CISEUNAM, Mxico.

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Las Siete Preguntas de Oro para la enseanza del Derecho

DELLAROSA, Alejo (1979). Grupos de reflexin. Ed. Paids, Buenos Aires. MORENO LPEZ, Salvador (1993). Gua del aprendizaje participativo. Ed. Trillas, Mxico. ZARZAR CHARUR, Carlos (1994). Habilidades Bsicas para la docencia. Ed. Patria, Mxico. (1988). Formacin de profesores universitarios. Ed. Nueva Imagen, Mxico.

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EL CONTENCIOSO ADMINISTRATIVO:
UNA COMPETENCIA BSICA DEL EGRESADO DE LA

FACULTAD DE DERECHO EN EL SIGLO XXI


M. Constancia Carmona Caldern1
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH Licenciatura en Derecho

Introduccin
Las sociedades modernas deben tener como objetivo primordial la convivencia armnica entre todos sus integrantes, buscando la justicia y el bien comn. El derecho y la Educacin son fundamentales para procurar el fortalecimiento de un pueblo, diseminar los beneficios e iluminar las perspectivas de mejoramiento individual y colectivo; estos dos aspectos han sido vistos como necesarios para el advenimiento de una nacin bien integrada, con una poblacin suficientemente preparada para defender sus derechos y labrar la prosperidad general. Una sociedad debe sustentarse en niveles de educacin siempre ms amplios y elevados, tambin en un Estado que garantice el pleno respeto a los derechos y libertades de los individuos. En la prctica profesional, como funcionario del Servicio de Administracin Tributaria, se advierte la falta de profesionales del derecho capaces de realizar una adecuada defensa de los gobernados frente a la Administracin Pblica, ello representa un campo de oportunidades para abogados capacitados en la rama. En la labor como docente de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales se percibe la necesidad de la actualizacin de los planes y programas de estudio acorde a la evolucin de las instituciones jurdicas. Con el presente trabajo se pretende mostrar la necesidad de la inclusin del contencioso administrativo en su perspectiva actual como objeto de estudio en nuestra Facultad de Derecho, razn por la cual se inicia la ponencia con los retos de las instituciones de educacin superior segn el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, se analiza el Proceso Contencioso Administrativo Federal como base fundamental de la propuesta que, de llevarse a cabo, dotar a nuestros estudiantes de la competencia que les permita desempearse en la rama del derecho sealada.

CONGRESO 106-112

El Contencioso Administrativo: una competencia bsica del egresado de la Facultad de Derecho en el Siglo XXI

Retos de las Instituciones de Educacion Superior


La exigencia de una educacin de cobertura suficiente y de calidad es una firme demanda social, pero igualmente es un imperativo que est imponiendo el perfil del mundo contemporneo a todas las naciones, ricas y pobres, desarrolladas o en desenvolvimiento. El Sistema de Educacin Superior (SES) presenta varios problemas que lo afectan de manera sustancial; de acuerdo al Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (PNE), elaborado por la Secretara de Educacin Pblica, los retos de la educacin superior en Mxico se concentran en tres vertientes principales: a) el acceso, la equidad y la cobertura; b) la calidad, y c) la integracin, coordinacin y gestin del sistema de educacin superior. Por lo que respecta a la Calidad; el PNE pone de manifiesto que existen tendencias preocupantes relacionadas con el desempleo y subempleo de profesionales en diversas disciplinas. Ello apunta a deficiencias en la formacin proporcionada2 El reto en ese aspecto es asegurar que los profesionales egresados de las Instituciones de Educacin Superior (IES) continen desempeando un papel fundamental en el proceso de desarrollo nacional en el contexto de la sociedad del conocimiento, para lo cual es necesario que las IES actualicen peridicamente los perfiles terminales de los programas que ofrecen para atender tanto las aspiraciones de los estudiantes como los requerimientos laborales3; adems de que los egresados cuenten con los conocimientos, competencias y valores ticos que corresponden a la profesin que elijan. Uno de los desafos de la educacin es sin lugar a dudas dotar a los estudiantes de la competencia necesaria para que puedan desempearse en el mbito laboral con eficiencia y eficacia, entendiendo por competencia el conjunto integrado de conocimientos, capacidades, representaciones y comportamientos movilizados para resolver problemas profesionales4.

El Contencioso Admnistrativo
Para el Estudiante de la Licenciatura en Derecho de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, una de las competencias que se requiere es el conocimiento a fondo del Proceso Contencioso Administrativo; considerando ste como el medio de defensa a que tiene acceso el gobernado contra actos de la Administracin Pblica; instancia en la que pueden deducirse pretensiones a fin de lograr del rgano jurisdiccional la solucin del litigio planteado. La Administracin Pblica, necesariamente tiene que regir su actuacin por el derecho y someterse al mismo a fin de evitar la existencia de un estado totalitario El
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M. Constancia Carmona Caldern

establecimiento del control jurisdiccional de los actos de la Administracin, ha dado lugar al nacimiento de una nocin de extraordinaria importancia: la del Contencioso Administrativo.5 Por influencia de la terminologa francesa, se entiende por contencioso administrativo el procedimiento que se sigue ante un tribunal u rgano jurisdiccional, situado dentro del poder ejecutivo o del poder judicial, con el objeto de resolver de manera imparcial las controversias entre los particulares y la administracin pblica. Tambin se conoce a sta institucin en el derecho mexicano con los nombres de justicia administrativa o proceso administrativo. El autor Gabino Fraga en su obra Derecho Administrativo, seala que el Contencioso Administrativo puede definirse desde un punto de vista formal y desde el punto de vista material: Desde el punto de vista formal, el contencioso administrativo se define en razn de los rganos competentes para conocer de las controversias que provoca la actuacin administrativa, cuando dichos rganos son tribunales especiales llamados tribunales administrativos. Desde el punto de vista material, existe el contencioso administrativo cuando hay una controversia entre un particular afectado en sus derechos y la Administracin, con motivo de un acto de esta ltima6. El autor Arturo Iturbe Rivas coincide con Gonzlez Prez Jess en su obra Derecho Procesal Administrativo, en el sentido de que: Para que pueda hablarse de proceso administrativo es necesario que exista la posibilidad de deducir pretensiones fundadas en derecho administrativo ante rganos imparciales e independientes de la administracin activa, cualquiera que sea el encuadramientos, de dichos rganos7 La Justicia Administrativa en Mxico, ha llegado a representar indudablemente, uno de los pilares fundamentales en que se sustentan el Estado de Derecho. El sistema actual del contencioso administrativo mexicano se inici con la creacin del Tribunal Fiscal de la Federacin previsto en la Ley de Justicia Fiscal de 27 de agosto de 1936, que introdujo un rgano jurisdiccional dentro de la esfera formal de la administracin, para dirimir las controversias entre la misma administracin y los causantes, en sus comienzos, estrictamente en materia tributaria federal, y con el carcter de rgano de jurisdiccin delegada, es decir, que dictaba sus fallos a nombre del gobierno federal; tuvo vigencia hasta el 31 de diciembre de 1938 y el 1 de enero del ao siguiente entr en vigor el Cdigo Fiscal de la Federacin. Las caractersticas, tanto del rgano jurisdiccional creado como del procedimiento que ante l deba seguirse pueden resumirse en lo siguiente: a) Se trataba de un tribunal situado en la esfera del Poder Ejecutivo encargado de resolver controversias administrativas, especialmente en materia fiscal. b) Deba considerarse como un tribunal administrativo de justicia delegada, por lo que en concordancia con el artculo 19 de dicha ley con el artculo 146 del
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El Contencioso Administrativo: una competencia bsica del egresado de la Facultad de Derecho en el Siglo XXI

Cdigo Fiscal de 1938 el referido tribunal dictara sus fallos en representacin del Ejecutivo Federal. c) Fue en principio un tribunal de simple anulacin, ya que inicialmente se limit el efecto de sus fallos a la anulacin del acto administrativo impugnado. d) Era un rgano de competencia especfica en materia fiscal. El Contencioso Administrativo, en su concepcin actual, dista de las concepciones previstas en la Ley de Justicia Fiscal de 1936 y las posteriores reformas al Cdigo Fiscal de la Federacin. Ley Federal del Procedimiento Contencioso Administrativo, vigente a partir del 01 de enero del 2006, es de trascendental importancia ya que por primera vez (en la etapa actual, reconocida la constitucionalidad del Tribunal Federal de Justicia Fiscal y Administrativa), se expide ordenamiento autnomo e independiente que rige los juicios que se promuevan ante el Tribunal Federal de Justicia Fiscal y Administrativa; en ella, se prev que podrn ser impugnados los actos administrativos de carcter general (excepto reglamentos); se incorpora la condena de costas al actor, el pago de la indemnizacin al particular por una actuacin administrativa ilegalmente grave; se mejorar el sistema de suspensin de la ejecucin del acto impugnado, incluyendo la suspensin con efectos restitutorios; establece un procedimiento para la ejecucin de las sentencias del tribunal, facultndolo para ordenar la destitucin del servidor pblico que se niegue a cumplirlas. Ley Orgnica del Tribunal Federal de Justicia Fiscal y Administrativa vigente, establece que el Tribunal Federal de Justicia Fiscal y Administrativa se encuentra dotado de plena autonoma para dictar sus fallos, los magistrados que lo integran son nombrados por el Presidente de la Repblica con la aprobacin del Senado, solamente podrn ser privados de su cargo en los casos y de acuerdo al procedimiento aplicable para magistrados y jueces inamovibles del Poder Judicial de la Federacin. La competencia material del Tribunal rebasa a la materia fiscal, resuelve litigios que los particulares promuevan contra las resoluciones administrativa tales como: a) Las que nieguen o reduzcan las pensiones y dems prestaciones en favor de los miembros del Ejrcito, de la Fuerza Area y de la Armada Nacional con cargo a la Direccin de Pensiones Militares o al Erario Federal y las que se dicten en materia de pensiones civiles con cargo al Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado. b) Las que se dicten sobre interpretacin y cumplimiento de contratos de obras pblicas celebrados por las dependencias de la Administracin Pblica Federal Centralizada. c) Las dictadas por las autoridades administrativas que pongan fin a un procedimiento administrativo, a una instancia o resuelvan un expediente, en los trminos de la Ley Federal de Procedimiento Administrativo; entre otras.

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M. Constancia Carmona Caldern

Perfil del Egresado


La Facultad de Derecho y Ciencias Sociales tiene varios objetivos que cumplir, entre otros, el que sus egresados obtengan el perfil establecido; entre las competencias que se pretenden de nuestros egresados se destaca que: El egresado de la Licenciatura en Derecho podr, al trmino de la carrera: Identificar la problemtica del mbito legal en sus diversos campos de aplicacin y la solucin de estos problemas mediante el uso de tcnicas y criterios jurdicos. Dadas las caractersticas y la importancia social que tiene la produccin y el ejercicio profesional del Derecho es necesario que el egresado desarrolle actitudes y habilidades propias del individuo que debe fortalecer y proteger el Estado de Derecho. Asimismo, gracias a la formacin recibida a lo largo de la carrera el egresado adquiere los siguientes conocimientos, habilidades y aptitudes: Comprender la nocin universal del Derecho, sus conceptos jurdicos universales y conocer las diversas fuentes y ramas del Derecho. Dominar los principios generales de la normatividad positiva del pas. Poseer un conocimiento adecuado sobre los aspectos socio-econmicos que influyen en el Derecho. Saber verificar la eficiencia de la norma, evaluarla crticamente y situarla en el contexto dinmico de una sociedad democrtica y de un Estado de Derecho Ser crtico, abierto, tico para aplicar el Derecho con una conciencia dinmica de los cambios sociales. Promover oportunamente reformas legales, para adecuar las normas a los avances y progresos de Mxico y a los Derechos fundamentales del Hombre. Ser eficiente en la realizacin de proyectos y prestacin de servicios, de manera individual o para la Comunidad. Poseer una visin real y operativa de las instituciones jurdicas del Estado Mexicano 8.

El plan y programas vigentes


De las materias que conforman el plan de estudios vigente de la carrera de licenciado en derecho, tres de ellas destacan por su relacin con el proceso administrativo: Derecho Administrativo, Teora de la Administracin Pblica y Derecho Fiscal II. Es en la ltima, que se imparte en 5 ao, en la que actualmente se estudia el proceso de mrito, exclusivamente por lo que corresponde a la impugnacin, que de resoluciones en materia tributaria, puede realizarse ante el Tribunal Federal de Justicia Fiscal y Administrativa.
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El Contencioso Administrativo: una competencia bsica del egresado de la Facultad de Derecho en el Siglo XXI

Propuesta
Para hacer frente a las nuevas disposiciones y lograr el perfil de egreso deseado en el estudiante de la licenciatura en Derecho, es conveniente incluir en el plan de estudio de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales la materia de Derecho Procesal Administrativo, en la que se analice la figura mencionada, en tanto institucin jurdica a la que el particular puede acudir como medio de control de los actos de la Administracin Pblica. De igual manera debe estudiarse el proceso contencioso-administrativo en su perspectiva actual para que los egresados dominen un enfoque cierto y prctico de dicha institucin jurdica, acorde a la demanda social, pues ste ha cobrado trascendental importancia tanto en el mbito federal como el local.

Justificacin
Se considera que es justificado que el estudio del proceso contencioso administrativo se excluya de la materia de derecho fiscal y se contemple en el plan de estudios de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo la materia de Derecho Procesal Administrativo por las razones siguientes: Los supuestos de procedencia del juicio contencioso administrativo no se limitan a las resoluciones que se dictan en materia fiscal, sino a innumerables resoluciones que emite la Administracin Pblica. El rgano Jurisdiccional que imparte justicia en esta materia ha cambiado su nombre de Tribunal Fiscal de la Federacin, al de Tribunal Federal de Justicia Fiscal y Administrativa, por ser esta denominacin la que engloba las facultades conferidas por la legislacin Mexicana. Nuestra facultad se ha planteado que sus egresados deben desarrollar actitudes y habilidades que permitan fortalecer y proteger el estado de derecho, el contencioso administrativo constituye la figura jurdica que constrie la actuacin de la Administracin Pblica al ordenamiento jurdico. Existe la necesidad de contar con profesionales preparados en la materia a fin de que puedan asesorar a los particulares, o a la Administracin Pblica en los litigios mencionados. Uno de los desafos de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales es dotar a los estudiantes de la competencia necesaria para que puedan desempearse en el mbito laboral con eficiencia y eficacia, en materia Contencioso Administrativa.
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M. Constancia Carmona Caldern

Notas 1. Catedrtica de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH. 2. Documento Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Poder Ejecutivo Federal. SEP, 191 3. dem, pg. 192 4. Documento Desafos de la Educacin, Mdulo 1, UNESCO, IIPE, pg. 24. 5. Gabino Fraga. Derecho Administrativo Pg. 442. 6. dem Pg. 442 7. Citado por Iturbe Rivas Arturo. Elementos de Derecho Procesal Administrativo. Pg. 57, 8. Nota: El perfil se obtuvo de la pagina de Internet de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales: http://www.themis.umich.mx

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Mesa 2 El Nuevo Paradigma Educativo. Complejidad, Internet e Innovacin

CIBERPLAGIO EN LA EDUCACIN
Dr. Alan Freddy Carrasco Dvila1
Centro de Estudios Tecnolgicos y Universitarios del Golfo A.C. (CETUG)
El plagio que hoy estamos observando en los trabajos de nuestros alumnos universitarios es alarmante y preocupante. Lamentablemente los estudiantes creen que por el solo hecho de que el material este disponible en Internet estn autorizados a apropiarse intelectualmente de l. Particularmente, considero que es una actitud deplorable que demuestra una falta moral gravsima. Con esta nueva realidad ahora no slo debemos preocuparnos por que aprenden nuestros estudiantes y como lo hacen (en cuanto a contenidos curriculares) sino tambin destinar nuestro tiempo y esfuerzo a detectar los plagios que realizan, en un intento de corregir esas actitudes deshonestas. Al hablar de tica necesariamente tenemos que hablar de filosofa, debido a que pertenece a esta esfera del conocimiento. La acepcin ms conocida del vocablo ethos se presenta con Aristteles donde se entenda por ethos: temperamento, carcter, hbito, modo de ser. Algunas caractersticas de la tica son: Es una disciplina filosfica. Su objetivo de estudio es la moral. Es normativa de la actividad humana en orden del bien. Es reflexiva, porque estudia los actos no como son, sino como deberan de ser. Es prctica, es decir, se enfoca al campo de accin humano. La tica se define como: principios directivos que orientan a las personas en cuanto a la concepcin de la vida, el hombre, los juicios, los hechos, y la moral. Es conveniente diferenciar la tica de la moral, la tica es una disciplina filosfica, la cual tiene como objetivo de estudio la moral, esto no quiere decir que la tica crea la moral, sino solamente reflexiona sobre ella. La moral se refiere a la conducta del hombre que obedece a unos criterios valorativos acerca del bien y el mal, mientras que la tica reflexiona acerca de tales criterios, as como de todo lo referente a la moralidad. El trmino moral procede del latn mos, que significa costumbre, hbito, en el sentido de conjunto de normas o reglas adquiridas por medio de hbito. Otro Concepto importante es el de valor, este no lo poseen los objetos por si mismo sino que estos lo adquieren gracias a su relacin con el hombre como ser social. Un dato elemental lo representa el elemento humano el cual es la clave, porque si no perdemos de vista esta consideracin, podremos comprender ms fcilmente

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Alan Freddy Carrasco Dvila

que el nivel tico esta lejos de ser un factor neutro, o a lo ms accesorio, en la vida social. La moral cuenta como un factor positivo de crecimiento personal y tambin como un elemento del ms alto relieve en la sociedad. Evitar que los alumnos copien y peguen los textos de Internet y los presenten como suyos, debe ser una labor iniciada desde el nivel bsico, con ello, los educandos creceran con la idea del esfuerzo por lograr el producto solicitado por el docente y no tratar de engaarlo. A lo largo de la carrera docente de muchos compaeros congresistas lectores de sta ponencia, estoy seguro, han tenido la desgracia de detectar situaciones de plagio dentro de un conjunto de trabajos que deban presentar los estudiantes. Nuestra pregunta es qu hacer ante esto, corresponda devolverles el trabajo para que lo reformularan honestamente o rechazarlo tajantemente de plano ante la grave falta cometida?. La respuesta ms acertada desde mi punto de vista, es la siguiente, no es lo mismo elaborar mal un trabajo que copiar uno de Internet. Por lo que aquellos que verdaderamente se han esforzado pero no han logrado el producto que se espera de ellos, merecen nuestra consideracin y una nueva oportunidad para reformular lo que haban presentado. Pero aquellos que han plagiado el artculo (muchas veces sin haber cambiado los errores ortogrficos o el nombre de la universidad original) deben aprender que lo que hicieron es incorrecto. En conclusin, se debe reprobar al o los alumnos (por supuesto exponindoles los fundamentos de la decisin). Creo que a travs de este castigo se contribuye un poco a cambiar su actitud frente al plagio, aunque tal vez no el valor moral asociado con ella, pero seguramente por miedo a las perdidas acadmicas la prxima vez lo pensaran dos veces. Lo anteriormente expresado, tambin puede ser valorado desde otra perspectiva, antes de castigar o premiar a uno o a otro, nuestra labor como docentes es fortalecer en el estudiante los VALORES (Honestidad) antes que la academia, porque en la actualidad hay seres humanos capaces de modificar el mundo con su saber y si posee valores bien cimentados este trabajara en bien de la sociedad y si no por el contrario encontraremos un terrorista o delincuente inteligente. El apropiarse de algo que no nos pertenece es un robo. Los castigos pueden resultar con algunas personas, pero este es un acto post plagio, en cambio si instruimos a las personas podemos evitarlo. La principal razn por la que no me gusta el plagio, es por que no deseara que alguien ms plagiara mis textos. Debemos partir de eso, a los alumnos pueden mostrarles de manera real esto, motivarlos a hacer un trabajo que los involucre de verdad, asegrense que sean ellos quienes lo realicen y luego cuando este finalice mostrarles la facilidad con la que pueden ser vulnerados sus derechos. Recordando que los valores

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Ciberplagio en la Educacin

son importantsimos antes que lo acadmico, ya que no importa cuanto tenga en la cabeza una persona si tiene una actitud equivocada para utilizarlos. Y ya que nos encontramos en un Congreso de Docencia Jurdica, debemos recordar que el plagio es un delito, porque como ya se mencion en esta comunicacin, es robar algo de otra persona, para adems atribuirnos todo el mrito de la obra a nosotros mismos. Creo que el castigo no es la solucin adecuada. Cuando un alumno se enfrenta a un trabajo acadmico no va a crear de nuevo todo el conocimiento sobre el tema, porque seguro que ya hay mucho dicho. Me parece interesante que se ensee a los alumnos a citar fuentes y autores de los que han recogido la informacin. Tambin creo que es interesante que los trabajos que se les manden a los alumnos, lleven a la reflexin y la creacin de ideas propias, que sean trabajos que inviten a la crtica y no a mera copia. La mayora de las veces se culpa a los alumnos de plagio, pero nos olvidamos de que los trabajos que les mandamos invitan a eso y a nada ms, qu opinan de esto compaeros congresistas? Desgraciadamente la rapidez de la evolucin de las tecnologas en el siglo pasado, nos ha hecho pensar que los valores tambin cambian y hemos llegado a ver normales comportamientos que no lo son, porque la generalidad los practica. Perdiendo de vista que los valores no pueden cambiar, porque no son cosa de moda. El diccionario de la Real Academia Espaola dice: que VALOR en el sentido cvico es: Entereza de nimo para cumplir los DEBERES de la ciudadana, sin arredrarse por amenazas, peligros ni vejaciones. Por ello, nuestra prioridad como docentes es reforzar los valores en nuestros estudiantes. Y ellos puedan asumirlos por conviccin propia, sin pensar que lo que est mal est bien porque todos lo hacen. Debemos adecuar las tareas, para que realmente sirvan para un aprendizaje real, recordando que los trabajos de investigacin, los solicitamos nosotros, los docentes. De igual manera, se tiene que retomar el fin ltimo de la educacin, el hacer de nuestros alumnos personas pensantes, crticos, reflexivos, creativos, libres y con aprendizajes que finalmente los puedan poner en prctica en su desempeo, no slo laboral sino en todo su caminar por la vida. En una palabra volvemos a la educacin integral de la persona para que sea nico e irrepetible, motivndolo a ejercer su derecho de expresar sus propias ideas, pensamientos, con un sinfn de nuevas herramientas que lo har traspasar fronteras, como autor original de los mismos. Y no le permitamos convertirse en un ser automatizado, donde pierde individualidad al firmar las ideas y pensamientos de otros. Dejando de lado la gran oportunidad que le brindan las nuevas tecnologas de dejar su huella en el mundo.

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Alan Freddy Carrasco Dvila

Conclusin
El tema de la presente ponencia es muy extendido y a los docentes nos podra resultar beneficioso tomar al fenmeno como emergente en estos ciber tiempos, en que los materiales estn ah para tomarlos, o para copiar y pegar y darle un giro til. Esa conducta me lleva a pensar que algo del orden del trabajo, esta distorsionado en el alumno. En este sentido: por qu no copiar y pegar?, pero que el alumno sepa que se trata en cuanto a contenido, lnea terica y autor, ya que ste es el trabajo que se suprime. Seria una actividad de doble vertiente; a) en cuanto al aporte de conocimiento y b) en cuanto al desarrollo del pensamiento. Entiendo que puede brindar beneficios al alumno confrontarlo con la modalidad que suprimi (pensar y estudiar) y luego esperar su respuesta. Los estudiantes no pueden olvidarse del sentido de la bsqueda y hallazgo de conocimientos. El uso de los materiales disponibles en Internet puede nublar la razn en vez de aclarar y aportar.

Notas 1. Alan Freddy Carrasco Dvila es miembro del Centro de Estudios Tecnolgicos y Universitarios del Golfo A.C., Tres Valles, Veracruz, Mxico. Ha sido ponente y conferencista en diversos talleres, encuentros, coloquios y seminarios nacionales e internacionales. Tiene diversas publicaciones., nacionales e Internacionales.

Bibliografa Ponencia basada en las reflexiones del Foro D-13 Ciber-plagio acadmico: la generacin copiar y pegar. III Congreso Online Observatorio para la sociedad. Celebrado del 20 de noviembre al 3 de diciembre de 2006.

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DIPLOMADO EN MTODOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA ENSEANZA DEL DERECHO


Humberto Encinas Gasca
Profesor e investigador de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH
Justificacin
Uno de los principales problemas de los estudiantes del nivel superior, es la falta de preparacin pedaggica de los profesores, lo que reduce sustancialmente la eficacia del sistema educativo. Muchas veces se habla de la educacin de calidad y algunos tericos la definen como lo funcional de las instalaciones y la tecnologa educativa. Todos sabemos que la calidad se basa en la eficiencia de las personas que participan en el proceso educativo: directivos, docentes, estudiantes y personal de apoyo. La UNESCO, en su reunin de 1998 defini a la educacin de calidad como la educacin integral, que desarrolle armnicamente todas las facultades de la persona para que adquiera conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes positivas y valores.

Educacin Integral
Los Cuatro Pilares de la Educacin segn la UNESCO

Cuando la enseanza se limita exclusivamente a los pilares uno y dos, lo que se est haciendo es slo instruir. La educacin integral debe atender los cuatro pilares, mediante la estrategia de que el estudiante aprenda a aprender. Para trabajar adecuadamente esos pilares, se requiere que hagamos una transformacin de los papeles que desempean el profesor y el alumno: se requiere que el
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Humberto Encinas Gasca

docente cambie de instructor (slo atiende los pilares 1 y 2) a educador (atiende los cuatro pilares). Paralelamente es necesario que el discpulo cambie de alumno (el que asiste a clase y depende de las instrucciones del profesor) a estudiante (quien adems de cumplir con lo anterior, investiga y estudia por su cuenta). El objetivo del alumno es aprobar, el del estudiante es aprender. Esta transformacin no puede darse si seguimos empleando el mtodo tradicional de enseanza, est demostrado que el estudiante no aprende escuchando al maestro, ni copiando del pizarrn, no tomando dictado a veces ni leyendo libros; entonces, cmo aprende? Aprende investigando, debatiendo las ideas en equipos, ponindolas en comn en su grupo, bajo la gua del profesor y, adems, aplicando el conocimiento. Por eso la tcnica didctica adecuada para el nivel superior, incluyendo al posgrado, es el seminario-taller, que consta de cuatro pasos: Seminario 1. Investigacin individual 2. Discusin en pequeos equipos 3. Puesta en comn en sesin plenaria en el grupo, bajo la coordinacin del profesor. Aqu se logra el aprendizaje conceptual, es decir, los conocimientos. Taller 4. Aplicacin del conocimiento, en el taller, en el laboratorio o en el aula. Aqu se logra el aprendizaje procedimental, es decir, las habilidades (del pensamiento) y destrezas (de las manos) El aprendizaje actitudinal, adquisicin de actitudes positivas y valores, debe ir implcita en el seminario taller y en el ejemplo que el docente da a sus discpulos. La educacin humanista propuesta por Abraham Maslow y Carl Rogers, cuyo objetivo es centrar la educacin en el estudiante, buscando no solamente que aprenda la materia, sino que logre un desarrollo integral de su personalidad, nos indica claramente qu actitudes necesita el profesor para desempear eficientemente el papel de educador. Estas actitudes son: Autenticidad: Comportarse dentro y fuera del aula como es, es decir, como una persona en proceso de crecimiento, con sus propias expectativas y temores, con sus propias cualidades y defectos, con sus logros y sus carencias. Confianza en el alumno: los estudiantes estn ansiosos por conocer, por aprender a hacer, por aprender a convivir, por desarrollarse para ser y para lograrlo necesitan estmulo y el apoyo del maestro; necesitan participar activamente en

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Diplomado en Mtodos, Tcnicas e Instrumentos para la Enseanza del Derecho

el proceso enseanza-aprendizaje, lo que implica un cambio de estrategia didctica por parte del maestro. Optimismo: implica el estar seguros de que como resultado de la labor educativa del conjunto de maestros, los alumnos van a crecer, tanto en el desarrollo humano, como en el aprendizaje de las materias del curso. Comprensin emptica: que consiste en ver la problemtica del estudiante desde dentro de ste. No debe confundirse el ser comprensivo con las acciones de obsequiar calificaciones y reducir la exigencia necesaria para que se acredite el curso. Las habilidades docentes que debe tener un profesor del nivel superior, para ser un facilitador del aprendizaje, son: Ser capaz de transformar el temario de su curso en un programa o carta descriptiva que incluya: nmero de sesin, contenidos, objetivos generales, particulares y especficos, actividades de aprendizaje, tcnicas didcticas, materiales de apoyo y formas de evaluacin. Esta planeacin del curso implica la planeacin de cada unidad y de cada clase. Tener la capacidad para organizar a su grupo mediante la tcnica didctica del seminario-taller, aplicando la dinmica de grupos, adems de valorar las ventajas del mtodo inductivo sobre el deductivo, mediante la comparacin del mtodo didctico con el mtodo cientfico. Disear un sistema de evaluacin que comprenda las tres esferas de la personalidad (cognoscitiva, afectiva y psicomotriz), aplicando tcnicas e instrumentos que permitan formular juicios de valor, basado en el banco de reactivos.

Propuesta
Se ofrece a los profesores universitarios un Diplomado en mtodos, tcnicas e instrumentos para la enseanza del derecho, que consta de cuatro mdulos. Mdulo 1: Autoestima docencia Mdulo 2: Tcnicas didcticas dinmica de grupos. Mdulo 3: Evaluacin del aprendizaje. Mdulo 4: Elaboracin de una carta descriptiva. Se otorga constancia por cada mdulo de 40 horas y un diploma en Mtodos, tcnicas e instrumentos para la enseanza del derecho, a quienes acrediten los cuatro mdulos, por un total de 160 horas. Objetivo Objetivo general del diplomado: Al concluir el diplomado, el profesor participante ser capaz de planear, desarrollar y evaluar el proceso enseanza-aprendizaje, aplicando los principios de la educacin humanista.
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Humberto Encinas Gasca

Cada curso tiene su propio objetivo general, como se ver adelante. Estrategias Se ofrece este diplomado a los maestros de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo en sus instalaciones. El cupo mximo en cada curso es de 30 profesores. El calendario y el horario se planea de tal manera que no afecte las actividades acadmicas. Cada profesor participante recibe su manual, que contiene el material de apoyo en cada mdulo.

Descripcin de los cursos


Autoestima y Docencia Objetivo general. Propiciar en el participante la autoevaluacin de s mismo como persona, para ayudarle a definir su papel como formador de personas autorrealizadas, a travs del ejercicio profesional de la docencia universitaria. Temario Primera parte: Ubicacin en la vida El conocimiento de s mismo. Inventario de personalidad. Autoestima Quin soy? Cmo quiero ser? Imagen y autoimagen. Motivacin, Objetivos y metas personales La felicidad y cmo generarla La comunicacin Prcticas de observacin positiva. El servicio como fuente de autoerrealizacin Segunda parte: La educacin centrada en el estudiante La relacin interpersonal en la facilitacin del aprendizaje
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Diplomado en Mtodos, Tcnicas e Instrumentos para la Enseanza del Derecho

La enseanza humanstica Comparacin entre las escuelas tradicional y nueva Tercera parte: El maestro Tipos de maestro El maestro como facilitador del aprendizaje Perfil del maestro universitario Tcnicas didcticas y dinmica de grupos Objetivo general. Al trmino del curso, el maestro participante ser capaz de organizar al grupo mediante la tcnica didctica del seminario taller, aplicando la dinmica de grupos, adems de valorar las ventajas del mtodo inductivo sobre el deductivo. Contenido Introduccin 1. Concepto de grupo 2. Concepto de dinmica de grupo 3. Tipos de grupos 4. Tipos de liderazgo y sus consecuencias 5. Un modelo de desarrollo de grupo 6. Tcnicas grupales. Partiendo el pastel, fiesta de presentacin, lluvia o promocin de ideas, corrillos, dramatizacin, destruccin y construccin del mundo, acuario, binas, cuartas y octavas, panel, construccin de una torre, tres experiencias, domestica tu limn, carta rusa, islas, telfono descompuesto, comunicacin en uno y doble sentido, voy a Pars, cmo soy yo cmo me ven, prueba de tres minutos, el accidente areo, verificacin, interpretacin, los listones, circulo mgico, naranja en el cuello, barreras, canje de bonos, rejilla, mesa redonda, entrevista colectiva, simposio, debate dirigido o discusin guiada, rompecabezas, estado mayor, cuatro aspectos de mi persona, foro, lazarillo y tcnica de la NASA. Evaluacin del aprendizaje Objetivo general. Al trmino del curso el maestro ser capaz de aplicar los principios tericos de la evaluacin en la elaboracin de un banco de reactivos, a travs de diversos instrumentos que permitan la emocin de juicios de valor acerca del logro de los objetivos de aprendizaje y est en posibilidad de otorgar la acreditacin.

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Humberto Encinas Gasca

Contenido Concepto de evaluacin Funciones de la evaluacin Diferencia entre medir y evaluar Las actividades de aprendizaje y la evaluacin Tipos de evaluacin Evaluacin por normas y criterios Personas que interviene en la evaluacin Papel del profesor en la evaluacin Aspectos positivos de la evaluacin Necesidad de evaluar a travs de diversas tcnicas y medios Las pruebas objetivas La prueba oral Validez de la prueba Tipos de conocimiento Resultados de los aprendizajes esperados Criterios para la elaboracin de diferentes reactivos Anlisis de la confiabilidad de la prueba Discusin sobre las pruebas a libro abierto El banco de reactivos La evaluacin de los aprendizajes actitudinales Elaboracin de cartas descriptivas Objetivo general. Al trmino del curso el profesor participante ser capaz de elaborar la carta descriptiva de una de las materias que imparte, a partir del temario. Contenido: Unidad 1. Un modelo de carta descriptiva. 1.1 La programacin de un curso en un sistema de aprendizaje 1.2 Elementos de la carta descriptiva Ventajas del uso de cartas descriptivas Datos para la identificacin Objetivos generales Objetivos particulares Contenido temtico Objetivos especficos de aprendizaje Experiencias de aprendizaje Criterios y medios para la evaluacin Elementos de operacin
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Diplomado en Mtodos, Tcnicas e Instrumentos para la Enseanza del Derecho

Unidad 2 Redaccin de objetivos de aprendizaje. 2.1 Normas para la formulacin de objetos de aprendizaje 2.2 Recomendaciones para la redaccin de objetivos de aprendizaje Ejecutor Conducta Condiciones de ejecucin Criterios de ejecucin aceptable Eficiencia del grupo escolar Categora cognoscitiva del objetivo: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Unidad 3 Seleccin y estructuracin de objetivos de aprendizaje. 3.1 Condiciones en que se efecta la seleccin de objetivos 3.2 Criterios para seleccionar objetivos de aprendizaje 3.3 Secuencia de los objetivos en una carta descriptiva 3.4 Secuencia segn el orden cronolgico 3.5 Secuencia a partir de la articulacin de los contenidos 3.6 Otros factores que intervienen en la ordenacin de objetivos

Conclusiones
El diplomado en Mtodos, Tcnicas e Instrumentos para la enseanza del Derecho se empez a impartir en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, desde 1992 hasta 2000. Con la nueva administracin que encabeza la Lic. Ma. Eva Lpez Ramos y respondiendo a la necesidad de obtener la certificacin, se retom en 2005. Actualmente tenemos cerca de 180 profesor actualizados pedaggicamente. Hasta el ao anterior esta actualizacin era voluntaria, pero a partir del ciclo escolar 20062007 es obligatorio para quienes pretenden ingresar como docentes. La capacitacin y la actualizacin docente son prioritarias si se pretende lograr la certificacin. Nuestra Facultad se est esforzando por hacer que nuestros profesores mejoren su desempeo docente para abatir la reprobacin, el rezado y la desercin escolar y elevar el nivel de aprovechamiento y la eficiencia terminal.
Bibliografa CASTAEDA Jimnez, Juan. (2003) Habilidades acadmicas. MacGraw Hill. Mxico. GONZLEZ Garza, A. (1987) El enfoque centrado en la persona. Aplicaciones a la educacin. Trillas. Mxico. 125

Humberto Encinas Gasca

LAFARGA, J. y Gmez del Campo J. (1982) Desarrollo del potencial humano; aportaciones una psicologa humanstica. (compilador) volmenes I, II, II y IV. Trillas, Mxico. MASLOW, Abraham H. (1988). La amplitud potencial de la naturaleza humana. Trillas. Mxico. (1972) El hombre autorrealizado. Hacia una psicologa del ser. Ed. Kairs. Barcelona. ROGER, Carl R. (1983) Libertad y creatividad en la educacin. Paids. Buenos Aires. (1989) El proceso de convertirse en persona. Paids. Mxico. (1979) Psicoterapia y reacciones humanas. Alfaguara. Buenos Aires. ZARZAR Carur, Carlos (2002) Habilidades bsicas para la docencia. Patria. Mxico.

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HACA UN CAMBIO EN LA EVALUACIN EDUCATIVA EN LA UMSNH


Jos Felipe Campos Vargas1
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH Licenciatura en Derecho
Concepto de evaluacin del aprendizaje
Cualquier proceso conlleva a una evaluacin de los resultados del mismo y del proceso en s. En este caso, el proceso de enseanza-aprendizaje es evaluado en sus distintos aspectos: Cmo se ense? Qu se ense? Qu se aprendi? Lo que se aprendi es significativo?, etc. Sin embargo, como bien apunta Porfirio Morn Oviedo, tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluacin escolar como una actividad terminal del proceso de enseanza-aprendizaje, se le ha adjudicado una posicin esttica e intrascendente del proceso didctico; se le ha conferido una funcin mecnica, consistente en aplicar exmenes y asignar calificaciones al final de los cursos2, pero su funcin va mucho ms all de esto, pues debera de ser parte integrante de cada paso del proceso de enseanza, as como de los dems elementos que interactan y conciernen a ste. De manera general, encontramos que evaluar segn la Real Academia Espaola3 viene del francs valuer y significa: Sealar el valor de algo, estimar, apreciar, calcular el valor de algo; estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. En este sentido, podemos decir que evaluacin del aprendizaje se refiere ms que nada al elemento alumno, y en lo particular para conocer que tanto aprendi dentro del proceso del conocimiento.

NORMAS SOBRE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE:


Reglamento General De Exmenes
Nuestra Universidad se rige por las normas generales que emiten sus rganos legislativos y el caso de la evaluacin del aprendizaje no es una excepcin. As pues tenemos que la reglamentacin en cuanto a la evaluacin se centra en el denominado Reglamento General de Exmenes4, el cual comenzando desde su denominacin, ya que nos impone un modelo de educacin tradicionalista.
CONGRESO 127-132

Jos Felipe Campos Vargas

Este reglamento indica que el conocimiento de las asignaturas y la formacin intelectual de los alumnos, la eficacia de la enseanza y el aprendizaje, el grado de capacitacin del alumno y los conocimientos de quienes desean ingresar a la Universidad, se evaluar por medio de exmenes5. Por el tiempo en el que deben de practicarse, el reglamento los divide en exmenes de admisin (para quienes desean ingresar a los bachilleratos o a las carreras), parciales (a practicar durante el curso), ordinarios (a practicar al final del curso), extraordinarios (a practicar a quienes no hayan aprobado los ordinarios), extraordinarios de regularizacin (a practicar a quienes no aprobaron los extraordinarios), y profesionales (para quienes van a titularse o a obtener un grado)6. Adems, seala el Reglamento que cada examen se calificar con signos aritmticos del cero al diez, y que la calificacin mnima para probar es el seis; y en caso de calificaciones promediadas, stas deben expresarse en nmeros enteros, por lo que si en el promedio resulta una calificacin con decimales del 1 al 4 se calificar con el nmero entero inferior, y si el decimal es del 5 al 9 se calificar con el entero superior7. Es tan tradicionalista el sistema de evaluacin expresado, que el propio reglamento ordena a los directores de los planteles para que intervengan para que los exmenes se realicen con sujecin estricta a las disposiciones que dicho ordenamiento seala8. Por lo que ve a las formas en las que los exmenes pueden practicarse, se seala que sern de forma oral (con duracin de 10 a 30 minutos por alumno), escrita (con duracin de hasta 2 horas), o prctica (con duracin de todo el tiempo que se requiera a consideracin del evaluador)9.

La necesidad de diversificar la evaluacin del aprendizaje en la UMSNH


Es evidente que el sistema nico de evaluacin de la enseanza existente como obligatorio en la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, elimina a otros modelos de la educacin. Como se dice: Elegir es eliminar y en este sentido, se eligi con el Reglamento General de Exmenes una forma especfica de educacin y por tanto de evaluacin, dejando fuera toda una gama de posibilidades, que podran ser mejores para el proceso educativo. En ese tenor, coincidimos con lo apuntado por Villarreal10 cuando dice: hemos podido observar, sobre todo a nivel universitario, que los docentes que se salen del esquema de enseanza memorstica han tenido que introducir nuevas formas de evaluacin que quiz no son las mejores, pero que evidencian la necesidad de buscar una forma evaluativa ms acorde con las nuevas formas de enseanza. He aqu que se hace clara la necesidad de implementar otras formas de evaluacin, pues no podemos negar que tambin existen otras formas de enseanza ms all de la
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Haca un cambio en la Evaluacin Educativa en la UMSNH

tradicional, formas que necesitan de instrumentos adecuados y que adems necesitan que dichos instrumentos estn aprobados por la normatividad que nos rige en la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Adems, la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, debera de ser la propulsora de dichos cambios normativos, pues en esta Facultad donde por naturaleza se abreva y se vive de las normas.

Propuestas para la incorporacin de otros instrumentos de evaluacin del aprendizaje en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales
Los instrumentos de la evaluacin permiten a los docentes obtener las evidencias y la informacin necesaria sobre el aprendizaje de sus alumnos, as como la calidad de enseanza que imparte. Dichos instrumentos no se refieren nicamente a los exmenes, sino que son toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones bibliogrficas, investigaciones de campo11, etctera. En este sentido la propuesta es permitir que los docentes se auxilien de otras formas para obtener las evidencias del aprendizaje, como por ejemplo los siguientes: Resumen (Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios trminos y argumento central)12, Mapas conceptuales y Redes semnticas (Representacin grfica de esquemas de conocimiento que indican conceptos, proposiciones y explicaciones)13, Organizacin de equipos para trabajo cooperativo14 (Tcnicas de rompecabezas, Divisin de Conocimientos, Aprendizaje en equipo, Individualizacin asistida, Lectura y escritura integrada cooperativamente, Investigacin grupal, Cooperacin guiada)15, Ensayos, Tesinas, Ejercicios de prctica, Trabajos de Investigacin, Monografas, Reseas, etctera.

Propuestas para la reforma de la normatividad de evaluacin del aprendizaje en la Universidad Michoacana de San nicols de Hidalgo
Entonces, con la finalidad de permitir el acceso a esas otras concepciones no tradicionalistas de la educacin y a sus sistemas de evaluacin, se tendra que hacer una reforma el Reglamento General de Exmenes, desde su denominacin, para con129

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vertirse en una norma que abarque todas las posturas pedaggicas y deje abierta la puerta a nuevas concepciones. Reforma tal de la que la propia Facultad de Derecho y Ciencias Sociales propusiera y fuera promotora. Y podramos comenzar por la denominacin, para que fuera un Reglamento General de Evaluacin del Aprendizaje, que englobara cualquier posicin sobre la evaluacin y no solo la de la Escuela Tradicional con los exmenes. As tambin, su artculo 1 podra cambiar de estar as:
Artculo 1. El conocimiento de las asignaturas que se imparten en las Facultades y Escuelas de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, y la formacin intelectual de sus alumnos se evaluar por medio de los exmenes que establece este Reglamento. Los exmenes tambin tienen por objeto que el profesor disponga de los elementos para evaluar la eficacia de la enseanza y el aprendizaje, y que el alumno conozca el grado de capacitacin que ha adquirido; as como tambin para valorar los conocimientos de los alumnos que deseen ingresar a la Universidad.

A la siguiente redaccin:
Artculo 1. El conocimiento de las asignaturas que se imparten en las Facultades y Escuelas de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, y la formacin intelectual de sus alumnos se evaluar por medio de los exmenes, trabajos, ensayos, reportes de lectura, investigaciones, cuadros sinpticos, mapas conceptuales y dems instrumentos que establece este Reglamento, as como por medio de cualquier otro instrumento que permita obtener las evidencias del conocimiento del alumno, siempre que cumpla las premisas que ordena esta norma. Los instrumentos de evaluacin tambin tienen por objeto que el profesor disponga de los elementos para evaluar la eficacia de la enseanza y el aprendizaje, y que el alumno conozca el grado de capacitacin que ha adquirido; as como tambin para valorar los conocimientos de los alumnos que deseen ingresar a la Universidad.

Con lo que se abrira la posibilidad de utilizar cualquier otro instrumento que permita al docente valorar el nivel de conocimiento y aprendizaje del alumno. As tambin el Reglamento en cita tendra que adicionarse con otros captulos sobre esos otros instrumentos de evaluacin, en los que se manifieste cuales son los elementos que el docente tendr que valorar de esas evidencias de conocimiento. As pues por ejemplo, en el captulo de reportes de lectura se podran proponer como elementos de valoracin el tiempo de la entrega, el nivel de sntesis, el nivel de abstraccin, etc., o bien en lo referente a los cuadros sinpticos se podra valorar la estructura, englobar todos los aspectos del tema, el nivel de desarrollo, etc., y as subsecuentemente en captulos dedicados a cada instrumento16. De igual forma, aunque se deje abierta la opcin a la aplicacin de ms instrumentos de evaluacin, se debera de poner ciertos lmites a fin de no dejar ello al
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Haca un cambio en la Evaluacin Educativa en la UMSNH

arbitrio del docente. Y para ello se puede limitar estableciendo que la aplicacin de otros instrumentos que permiten obtener evidencias del conocimiento que no estn en el Reglamento, se pueden aplicar siempre y cuando renan los requisitos de provenir del estudio e investigacin de expertos en el ramo de la educacin y que con ellos no se menoscabe ningn derecho del educando ni vayan en contra de del derecho, la moral o las buenas costumbres.

Hacia el mejoramiento del proceso educativo en la UMSNH


En conclusin, vemos que s es necesario no cambiar por completo el sistema de evaluacin por uno nuevo, pero si abrir las puertas a las dems formas del pensamiento que han demostrado tener beneficios en el proceso de enseanza-aprendizaje. Entendemos adems, que este proceso es sola una parte de la evolucin que tendr que ir dando la educacin, no solo a nivel superior, sino en su totalidad desde la educacin bsica, pues coincidimos con Moncada Snchez: Sera estril, certificar calidad en la ltima fase formativa a sabiendas de que nuestros jvenes llegan al nivel de licenciatura o postgrado con grandes vacos y deficiencias esenciales en su cuerpo de conocimientos bsicos. Sera en ltimo trmino la certificacin de las universidades como el ponerle adorno a lo deforme17. Debemos pues atender desde luego tambin al hecho de cmo presentar las materias para que sean asimilables y retenidas; como clarificar lo desconocido y hacerlo conocido, como llegar a aprendizajes significativos. As mismo, consideramos que no solo se debe de cambiar el sistema de evaluacin del aprendizaje, sino que tendremos que ir transitando a la evaluacin de cada uno de los elementos que conforman el proceso educativo (docentes, alumnos, diseo curricular, proyectos, ambiente fsico, gestin administrativa, etctera) as como a los procesos e interacciones que se establecen entre ellos. Sin embargo, defendemos el hecho de manifestar como til la accin de irse cuestionando y proponiendo, dando pasos para que la educacin en Michoacn y el en pas, vaya evolucionando a una educacin universal, de calidad, que sirva a los ciudadanos, pues son stos a quienes como docentes debemos nuestros esfuerzos, para crear individuos que formen una sociedad ms justa y equilibrada.

Notas 1. Catedrtico de la Facultad de Derecho, UMSNH, Licenciatura Abierta y A Distancia., Licenciado en Derecho por la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH. 2. Reflexiones en torno a la Instrumentalizacin de la Didctica, p. 24.

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3. Diccionario de la Lengua Espaola, En lnea: http://buscon.rae.es/draeI 4. Este Reglamento fue aprobado el 4 de octubre del ao de 1978 por el Consejo Universitario. 5. Legislacin Universitaria II. Reglamento General de Exmenes, Artculo 1, p. 19. 6. Ib., Artculos 2, 14, 20, 28, 33 y 36, pp. 19, 22, 23, 25, 26 y 27. 7. Ib., artculo 9, p. 21. 8. Ib., artculo 11, p. 21. 9. Ib., artculos 3 y 20, pp. 20 y 23. 10. Cfr. Ob. Cit., Nota 1, p. 49. 11. Lugo Gonzalez, Alfredo, Elementos para la Prctica Docente en Educacin Superior, p. 53 12. Diaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernndez Rojas. Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos, p. 14. 13. Idem Nota 10. 14. Ovejero B. A., Aprendizaje cooperativo, p. 10-14. 15. Ovejero en la obra citada en la nota 13, hace una interesante aportacin sobre el trabajo cooperativo y las formas de implementarlo y evaluarlo, as como de en que sentido sirve al docente para obtener evidencia del aprendizaje del estudiante. 16. Alfredo Lugo Gonzlez en la obra citada en la nota 10, en los captulos dedicados a sistemas e instrumentos de evaluacin, propone por cada instrumento una serie de elementos valorativos para cada uno de ellos, como la puntualidad de la entrega, la ortografa, y dems propios de cada caso como la sntesis, la abstraccin, la exposicin de la idea o ideas, el nivel de jerarquizacin de los temas, etc. 17. El secuestro intelectual en las aulas, Revista Critikus, p. 23.

Bibliogrfia DIAZ BARRIGA ARCEO, Frida y Gerardo Hernndez Rojas, Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos, McGraw Hill, Mxico, 2002. IBARRA SERRANO, Francisco Javier, Docencia Jurdica, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, Mxico, 2001. LE BON, Gustave, Psicologa de las masas, Ediciones Morata, Segunda Edicin, Espaa, 1986. LUGO GONZLEZ, Alfredo, Elementos para la prctica docente en Educacin Superior, (S. E.), Mxico, 2006. MONCADA SNCHEZ, Jos Daniel, El Secuestro Intelectual en las Aulas, Revista CRITIKUS, Mxico D.F, 2006. MORAN OVIEDO, Porfirio, Reflexiones en torno a la instrumentalizacin didctica, UNAM, Mxico, 1983. OVEJERO B. A., Aprendizaje Cooperativo, PPLL, Espaa, 1990. (S. A.), Diccionario de la Lengua Espaola, Real Academia Espaola, 22 Edicin, en lnea: http:// buscon.rae.es/draeI, consultado el 11 de mayo del 2006 a las 14:45 horas. (S. A.), Legislacin Universitaria II, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, Mxico, 2004.

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LA INNOVACIN DIDCTICA PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL DERECHO, DESDE LA ESCUELA FREIREANA Y DEL CONSTRUCTIVISMO
Francisco Javier Ibarra Serrano1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH
La innovacin didctica significa un cambio en la conducta de los sujetos involucrados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Para la didctica jurdica el cambio es sobre todo deseable en la actitud de docentes y estudiantes. En el especfico campo del Derecho ya no se puede seguir con la concepcin de identificar la didctica con la simple transmisin de conocimientos; ni al aprendizaje del conocimiento jurdico se le puede seguir ubicando como un simple problema de tcnicas eficientes de enseanza. Hoy se requiere, en las aulas de las escuelas de Derecho, transitar de la informacin a la formacin. Necesitamos formar ciudadanos y no solo Licenciados en Derecho. Actualmente la enseanza-aprendizaje del Derecho se identifica con la pedagoga tradicionalista, caracterizada, entre otros aspectos, por: 1. Verbalismo, abuso de la exposicin que pocas veces llega a ser conferencia, dejando la voz exclusivamente para el docente, mientras el alumno es condenado al silencio, excepto para decir presente al pase de lista. 2. Verticalismo, en un ambiente antidemocrtico el docente es el nico que ordena, en tanto el alumno obedece, conformndose una ideologa de sometimiento y heteronoma, en la que el alumno espera que otro decida respecto a su propia formacin. 3. Magistercentrismo, el docente decide todo: horario, contenidos, didctica, evaluacin; incluso decide el tipo de alumno y de egresado que se forma. El docente decide cuando y cmo habr clases, cundo el conocimiento escorrecto, quin aprueba, cmo calificar (que no evaluar), mientras el alumno en actitud pasiva depende de las decisiones de otro. 4. Obediencia, el alumno todo lo que hace es obedecer: cmo quiere el maestro las respuestas? cmo quiere el trabajo? qu actitud asumir? qu conducta desarrollar?. Este aspecto es muy importante, porque se va conformando as la formacin ideolgica del estudiante y por lo tanto del Licenciado en Derecho. 5. Represin, se controla toda iniciativa del alumno, aprendiendo sin crtica, ni reflexin. El docente recurre con frecuencia a la amenaza de la calificacin para reprimir al estudiante, tambin utiliza su posicin privilegiada tanto en el saln de clase, como en las relaciones profesionales.
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Francisco Javier Ibarra Serrano

6. Marginacin, del desarrollo afectivo, de habilidades y psicomotrz, en el proceso de aprendizaje, limitndose exclusivamente al aspecto cognocitivo, cuando no a la estricta memorizacin. 7. Autoritarismo, el docente abusa de su posicin y llega al extremo de considerar que l es el nico depositario de la verdad en el conocimiento. La escuela tradicionalista recomendaba cierta actitud de distanciamiento y menosprecio respecto del alumno, pero en las escuelas y Facultades de Derecho se llega a asumir actitudes insultantes para los alumnos. 8. Tedio, el docente simula ensear y el alumno tiene como nico propsito: aprobar. Por lo tanto ambos se dedican a esperar que transcurra el tiempo de clase, en un ambiente tedioso y de indiferencia mutua. 9. Evaluacin de la memorizacin, con abuso del examen escrito como nico instrumento de calificacin o acreditacin, para mayor control por parte del docente y menor aprendizaje del alumno. 10.Formacin ideolgica, de conformidad y hasta apologa del sistema establecido. El alumno se forma en una ideologa reaccionara y conservadora, que ve en el Derecho una garanta de permanencia del orden vigente, al servicio del grupo social privilegiado. En tal situacin se informa al estudiante (en el mejor de los casos) pero no se le forma. Las escuelas de Derecho tendran que estar comprometidas con la formacin de ciudadanos. Ciudadanos, a su vez, comprometidos con el cumplimiento del orden jurdico. Ciudadanos responsables en el cumplimiento de sus obligaciones, pero tambin exigentes en el cumplimiento de las obligaciones de los dems, especialmente de autoridades, funcionarios y gobernantes. Para la innovacin en las aulas universitarias, hacia la formacin ciudadana, se puede tomar la propuesta pedaggica de la educacin como praxis poltica. Para Freire ( en Gutirrez, 1997): ... una de las principales causas de la desvirtuacin, deterioro, ineficiencia y fracaso del sistema de enseanza reside en el hecho de que intencional y sistemticamente no se ha querido reconocer su carcter y dimensin polticas. El mismo autor sostiene que slo por medio de la accin poltico-pedaggica se podr sacar a la educacin del atolladero en que est sumida. La dimensin sociopoltica, afirma, lejos de contaminar a daar al proceso educativo, ayuda ms bien a convertirlo en un poderoso agente de transformacin de la realidad social. Y es que pensar en el proceso educativo como un proyecto poltico, implica pensar la educacin al servicio del desarrollo social y no slo del inters econmico de algunos cuantos, los del grupo social dominante. Desde luego aqu no nos referimos a la poltica como la lucha partidista por el poder, sino en la versin freireana:
Por poltica entendemos... el tomar partido frente a la realidad social, no quedar indiferente ante la justicia atropellada, la libertad conculcada, los derechos humanos violados, el trabajador 134

La Innovacin Didctica para la Enseanza-Aprendizaje del Derecho, desde la Escuela Freireana y del Constructivismo

explotado; es descubrir en los estudiantes el gusto por la libertad de espritu, despertar la voluntad para resolver los problemas de conjunto, desarrollar el sentimiento de ser responsables del mundo y de su destino... (op. cit. p.13)

Francisco Gutirrez (1997) propone una educacin como accin poltica explcita y consciente, en un proyecto alternativo para un hombre nuevo en una nueva sociedad, ms justa. Se trata de una educacin participatoria que implica educar en la comunicacin dialgica, la participacin democrtica y la autogestin. Se trata de educar en el trabajo, socialmente productivo, en la creatividad y en la praxis, concebida sta ltima como la accin poltica reflexiva. Se trata de una educacin liberadora (de ignorancia, fanatismos, opresin e injusticia social) educando en la libertad, la justicia y la esperanza. Al separar la concepcin tradicional de la educacin, Freire (1979) caracteriza tal concepcin bancaria como: a) Que el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado. b) Que el educador es quien disciplina; el educando, el disciplinado. c) Que el educador es quien habla; el educando, el que escucha. d) Que el educador prescribe; el educando sigue la prescripcin. e) Que el educador elige el contenido de los programas; el educando lo recibe en forma de depsito. f ) Que el educador es siempre quien sabe; el educando, el que no sabe. g) Que el educador es el sujeto del proceso; el educando, su objeto. En su propuesta de educacin como practica de la libertad (1979) Freire postula: a) No ms un educador del educando; b) No ms un educando del educador; c) Sino un educador-educando con un educando-educador. Lo que significa: 1) Que nadie educa a nadie; 2) Que tampoco nadie se educa solo; 3) Que los hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo. En el prlogo de la obra en comento Julio Barreiro afirma:
Hay una prctica de la libertad, as como hay una prctica de la dominacin, finalmente la propuesta es pasar de una pedagoga del oprimido (1996) a una prctica de la libertad (Freire 1979).

Pero solamente se puede educar para la democracia, la libertad y el cambio, educando en la democracia y en la libertad, transformando los salones de clase en espacios para la convivencia democrtica y libre, de participacin activa, reflexiva y crtica. Para empezar es necesario el respeto a la dignidad del estudiante y a su derecho a participar en el proceso de su propia formacin. La accin en el aula tiene que ver
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con la didctica jurdica, para la cual existe una propuesta en la didctica crtica, caracterizada entre otros aspectos, por: 1. Es una propuesta en construccin, que se va configurando con la participacin del colectivo ulico (alumnos y docente), particularmente en la toma de decisiones. 2. Plantea analizar crticamente la prctica docente; la dinmica de la institucin, los roles de sus miembros y el significado ideolgico que subyace en todo ello. 3. Supone desarrollar en el docente una autntica actividad cientfica y poltica, apoyada en la investigacin, en el espritu crtico y la autocrtica. 4. Concibe el aprendizaje como cambios estructurales. 5. El grupo es sujeto de aprendizaje y no slo objeto de enseanza. 6. El aprendizaje no es un estado del sujeto, sino un proceso en construccin. 7. En el acto de aprender sujeto y objeto interaccionan y se modifican. 8. Los objetivos son punto de llegada que orientan las acciones de docentes y alumnos. 9. Los alumnos deben participar en la determinacin de contenidos, estrategias didcticas, actividades de aprendizaje, investigacin y pautas de evaluacin, as como los objetivos, recursos de aprendizaje y todo lo concerniente a la enseanza-aprendizaje del Derecho. 10. La cuestin didctica es entonces: cmo formar sujetos pensantes, reflexivos, crticos y participativos, (Ibarra Serrano, 2002). El constructivismo por su parte, implica conceder gran importancia a la estructura y organizacin del conocimiento del alumno y no slo a su comportamiento o su capacidad de memorizacin. El constructivismo propone principios de intervencin educativa como: 1. Partir del nivel de desarrollo del alumno. 2. Asegurar la construccin de aprendizajes significativos. 3. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s mismos. 4. Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento. 5. Establecer relaciones entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento ya adquiridos. El constructivismo es (Carretero, 1997) bsicamente la idea de que el individuo -tanto en los aspectos cognocitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos- no es un simple producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia; que se produce da con da como resultado de la intervencin entre esos factores. Se trata de una posicin compartida por diferentes tendencias de una investigacin educativa y psicolgica, como las de Piaget, Vigotsky, Ausbel, Carretero y la de la actual Psicologa Cognocitiva.

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La Innovacin Didctica para la Enseanza-Aprendizaje del Derecho, desde la Escuela Freireana y del Constructivismo

Para el constructivismo el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, a partir de esquemas propios, es decir, con lo construido en su relacin con el medio que le rodea. La construccin depende de dos aspectos especialmente: de la representacin inicial que tengamos de la nueva informacin y de la actividad externa o interna, que desarrollamos al respecto. Para el constructivismo no basta la presentacin de una nueva informacin a los individuos para ser aprendida, sino que es necesario construirla mediante su propia experiencia interna. Los conocimientos no se transmiten, se construyen, por lo que la didctica debe plantearse como el conjunto de acciones dirigidas a favorecer el proceso constructivo. Para lo cual las concepciones de los estudiantes son fundamentales, as como la interaccin social y la motivacin en el aprendizaje. Lo importante es el cambio conceptual en el alumno, mediante el conflicto cognocitivo. Por eso el diseo idneo de un curso de Derecho debe ser a partir de problemas concretos, (reales o ficticios) de preguntas, cuestionamientos, casos, etc. que permitan revisar conceptos ya adquiridos y la incorporacin de esquemas nuevos para situaciones diferentes. Planteada as la propuesta pedaggica en base a la teora latinoamericana de la educacin como praxis poltica, didctica en base a la didctica crtica y del aprendizaje a partir del constructivismo, las dinmicas correspondientes son: la mayutica, la casustica y la investigacin documental y emprica. Esta estrategia implica: l. Que los alumnos conocen, analizan, discuten y toman decisiones con el docente, respecto a sta propuesta. 2. Que se conforman en colectivo para decidir: objetivos, contenidos, estrategia didctica, actividades de aprendizaje, recursos didcticos, cronograma y pautas de evaluacin, calificacin y acreditacin. 3. Una vez conformado el colectivo el aprendizaje es grupal y no slo individual, la evaluacin tambin. 4. Las preguntas aqu incluidas, algunas sin respuesta, son slo una gua, es decir, que se pueden sustituir, modificar, agregar, etc., con la participacin del colectivo. 5. Las preguntas mismas son objetos de cuestionamiento y crtica, pero sobre todo las respuestas. 6. La evaluacin no puede ser solamente con un examen al final, sino en base a las actividades realizadas y los productos elaborados. 7. Es necesario un ambiente democrtico, respetuoso y solidario en el saln de clase. 8. La reflexin y la crtica deben conducir a una participacin activa en los procesos escolares y comunitarios.

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9. Las investigaciones deben tomar en cuenta el conocimiento histrico-jurdico del mundo, el pas, la regin, la entidad federativa y el municipio; recurriendo para ello a la prensa, internet y archivos histricos, adems de la bibliografa correspondiente y, especialmente, las fuentes vivas y la investigacin emprica. 10. En el aspecto ideolgico se debe pugnar por conocer y comprender al Derecho como instrumento de dominacin y control en la Historia, as como la construccin de un conocimiento de lo jurdico para el cambio en el presente y en el futuro, hasta conseguir la utopa de la justicia social, no como el sueo irrealizable, sino como el ideal que nos puede hacer avanzar y transformar, para un nuevo Derecho que logre un hombre nuevo en una nueva sociedad ms incluyente, equitativa, libre y justa.

Notas 1. Doctor en Ciencias de la Educacin. Profesor. Investigador de la Facultad Derecho y CS.

Bibliografa AUSUBEL D. (1978). Psicologa Educativa. Ed. Trillas, Mxico. CARRETERO, Mario (1997). Construir y ensear las ciencias sociales. Ed. AIQUE, Argentina. CHEHAYBAR y CURY, Edith (1982). Tcnicas para el aprendizaje grupal. Ed. CISE-UNAM. Mxico. DELLAROSA, Alejo (1979). Grupos de reflexin. Ed. Paids, Buenos Aires. FREIRE, Paulo (1997). Educacin y poltica. Ed. Siglo XXI, Mxico. (1985). La educacin como prctica de la liberta. Ed. S.XXI, Mxico. (1979). Pedagoga del oprimido. Ed. Siglo XXI, Mxico. GUTIRREZ, Francisco (1997). Educacin y praxis poltica. Ed. Siglo XXI, Mxico. IBARRA SERRANO, Francisco Javier (2002). Docencia jurdica. Ed. UMSNH, Mxico. ZARZAR CHARUR, Carlos (1994). Habilidades Bsicas para la docencia. Ed. Patria, Mxico. (1988). Formacin de profesores universitarios. Ed. Nueva Imagen, Mxico.

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LA EDUCACIN AMBIENTAL Y LA EDUCACIN JURDICA AMBIENTAL. CONSIDERACIONES BSICAS


PARA EL TRABAJO COMUNITARIO

Jean Cadet Odimba1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, UMSNH Centro de Investigaciones Jurdicas
Introduccin
Es innegable que el origen principal de la problemtica ambiental se encuentra en la conducta humana. La falta de informacin, conciencia y capacidad, se constituyen en las principales causales de la inadecuada respuesta social. No se debe entonces sucumbir a la lgica del progreso a toda costa, y si bien se deben defender los recursos naturales, ser para considerar su uso y aprovechamiento en el marco de un proceso de desarrollo que garantice tambin la disponibilidad de los mismos para las generaciones futuras. Existen varias formas de llevar a cabo esa defensa; un instrumento fundamental; entre otros, es la educacin ambiental. La educacin jurdica ambiental como dimensin de la educacin ambiental se presenta en este artculo como uno de los instrumentos bsicos para garantizar en el espacio comunitario el conocimiento, respeto y estricto cumplimiento de la legislacin vigente; as como un medio eficaz para garantizar la participacin pblica consciente y la afluencia de la opinin ciudadana a los procesos de toma de decisin en materia ambiental.

DISCUSIN
1. La educacin ambiental: Un instrumento de gestin para el trabajo comunitario
Los signos de la formacin de una conciencia sobre la necesidad de proteger la naturaleza; y con ello la preocupacin por desarrollar acciones educativas con este propsito, empiezan a aparecer en la misma medida que crece el impacto de la civilizacin humana sobre el medio ambiente y que la problemtica ambiental fue hacindose cada vez ms perceptible. As nace el trmino educacin ambiental del cual, los primeros indicios de los que se tienen informacin aparecen en la dcada

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Jean Cadet Odimba

del 40 en Europa.2 A tono con la evolucin histrica y el desarrollo que ha experimentado el uso de este constructor el concepto de educacin ambiental ha ido adecundose al desarrollo del pensamiento ambiental desde una educacin orientada a la preservacin de la naturaleza (dcada del 60), a la proteccin del medio ambiente,3 y ms recientemente al desarrollo sostenible4. De hecho, una cuestin que pasa a un primer plano despus de la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebrada en Ro de Janeiro en 1992, es la relacin medio ambiente-desarrollo, a partir de lo cual la educacin ambiental adquiere una nueva dimensin y adecuacin temtica y conceptual. En el documento preparatorio del Programa 21 sobre educacin, capacitacin y toma de conciencia5 se plantea: Una prioridad mayor es la reorientacin de la educacin hacia el desarrollo sostenible, mediante el mejoramiento de la capacidad de cada pas para plantear cuestiones del medio ambiente y el desarrollo en sus programas educativos.... Incluso en la propia Agenda 21, en su captulo 36, prrafo 3, se considera que la educacin ambiental es de importancia crtica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo. La tendencia actual de algunas regiones y pases -no hay unanimidad mundial-, es reorientar la educacin ambiental hacia una educacin para el desarrollo sostenible.6 La poltica cubana no est ajena a esta tendencia, de hecho en la Ley 81/97 Del Medio Ambiente de la Repblica de Cuba en su captulo 8 concepto no. 10 se define a la educacin ambiental como, un proceso continuo y permanente que constituye una dimensin de la educacin integral, orientada a que en el proceso de construccin y produccin de conocimientos, de desarrollo de hbitos, habilidades, y actitudes, as como en la formacin de valores, se armonicen las relaciones entre los seres humanos, y de ellos con el resto de la sociedad y la naturaleza para propiciar la orientacin de los procesos econmicos, sociales y culturales hacia el desarrollo sostenible A los efectos del presente artculo se asume este concepto pues esta definicin expresa el proceso con un carcter de continuidad a travs de toda la vida del individuo. Adems lleva implcito la proyeccin pasado- presente-futuro y se proyecta al sujeto individual, al sujeto colectivo, (grupos sociales) y a la sociedad. Se declara como dimensin y considera procesos integrados entre s, no acciones aisladas o paralelas al sistema educativo, de manera que sea posible producir cambios en la personalidad del sujeto con una orientacin definida hacia el mejoramiento de las relaciones entre el hombre la sociedad y la naturaleza, como condicin para reorientar los procesos econmicos, sociales y culturales hacia el desarrollo sostenible. El propsito de la educacin ambiental en cualquiera de las tres vas en que ella pueda desarrollarse7 es reconstruir las relaciones de las personas y de los grupos sociales con su medio de vida as como con el medio ambiente global. La misma es esencial para el desarrollo de sociedades responsables. Permite la produccin y la difusin de

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La educacin ambiental y la educacin jurdica ambiental. Consideraciones bsicas para el trabajo comunitario

saberes crticos. Favorece el desarrollo de competencias ticas y estratgicas. Estimula, orienta y sostiene la accin ambiental, como tambin se alimenta de esta ltima, para contribuir a la resolucin de los problemas socio-ambientales contemporneos y a la construccin de un mundo que favorezca la calidad de ser de las personas, de los grupos sociales y de las otras formas de vida relacionadas entre s.8 La actividad de educacin que se desarrolle, debe reconocer permanentemente la existencia de experiencias adquiridas de amplia validez para el educando, comprobada en las acciones de su vida, de esa experiencia debe partir la educacin para fundamentar su accin y contenidos, ello implica que el proceso de comunicacin que se establece debe darse en todas las direcciones necesarias. Las acciones educativas, deben expresarse de diversas formas y en todo tipo de actividades. Las acciones educativas son susceptibles de reproducirse siempre que vivan juntas dos o ms personas en cualquier tipo de sociedad organizada.9 A lo anterior se debe agregar la idea ya expuesta de que la educacin debe ser y darse estrechamente ligada a la comunidad, en su planeacin y desarrollo donde debe participar el educando.10 De hecho la educacin se visualiza hoy como un proceso de investigacin-accin para la resolucin de los problemas comunitarios.11 Un componente estratgico del proceso para el desarrollo sostenible y que se vincula estrechamente al avance de las investigaciones cientficas, lo constituye la educacin y la concientizacin pblica en asuntos relacionados con el medio ambiente. Sin dudas, es la comunidad el factor determinante, en ltima instancia, del xito de la sostenibilidad. Por ello es evidente que su permanente educacin, sensibilizacin y actualizacin en estos asuntos resulta crucial. Pero se trata aqu de una educacin que no slo contribuya al incremento de la cultura ambiental de la sociedad y de sus individuos, sino que logre un amplio espritu de participacin de los ciudadanos en la definicin, gestin y solucin de los problemas ambientales que les rodean. En este sentido es preciso tener en cuenta que: i. El concepto de comunidad tiene que ser integrador. Es decir, tiene que incluir a todos los actores, sectores y niveles de la sociedad; nios, jvenes y ancianos; cientficos, administradores, polticos y ciudadanos en general. Hacia todos ellos deben estar dirigidas las acciones de educacin ambiental y de concientizacin. ii. Su propsito esencial ser transformar de manera positiva la actitud colectiva e individual de los ciudadanos hacia su entorno, convirtindolos en factores activos del proceso de implementacin, desarrollo, evaluacin y perfeccionamiento del manejo integrado de la zona costera. La comunidad es capaz de investigar y en ese proceso educarse. La accin participativa de la comunidad en el proceso investigacin- educacin facilita la liberacin de su potencial creador y estimula la organizacin y movilizacin de sus miembros para la solucin de su propia problemtica.

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La educacin para el desarrollo sostenible, para la proteccin del medio ambiente, se justificar en la medida que se conciba como la suma total de procesos por medio de los cuales una comunidad o grupo social, grande o pequeo, trasmite sus poderes y fines adquiridos con la idea primordial de garantizar su propia existencia y su desarrollo continuo, tanto como la existencia y desarrollo de las generaciones que le sigan. La participacin de la comunidad en su sentido ms integral no es solo como respuesta a una movilizacin convocada, sino como intervencin activa en todo el proceso de desarrollo social, desde la identificacin de los problemas y necesidades, hasta la consecuente definicin y formulacin de polticas.

2. La educacin jurdica ambiental y el trabajo comunitario. Un acercamiento conceptual


La concepcin conservacionista de la educacin ambiental est fuertemente arraigada en todo el mundo, incluso en Cuba, y a pesar de que en numerosas expresiones declaratorias se menciona la orientacin de la misma hacia el desarrollo sostenible; en la prctica, a travs del diseo y ejecucin de programas y discursos, puede apreciarse claramente el sesgo en el que subyace una concepcin de medio ambiente reducido a la naturaleza y consecuentemente el sesgo de la educacin ambiental reducida a la proteccin de la naturaleza.12 Segn las fuentes consultadas, la educacin jurdica ambiental con un carcter sostenido y formador de una conciencia jurdica, como dimensin de la educacin ambiental ha estado ausente en el contexto de los planes y proyectos de educacin ambiental tanto a nivel internacional como nacional. Mucho menos entonces se ha trabajado esta dimensin en el marco comunitario. En la bibliografa consultada no existe ninguna referencia o acercamiento conceptual a lo que debe entenderse como educacin jurdica ambiental, sin embargo aventurando un concepto esta puede ser definida como un proceso continuo y permanente que constituye una dimensin de la educacin ambiental. Est orientada al conocimiento generalizado de los derechos y de las obligaciones impuestas por ley tanto a las personas naturales como jurdicas que en el proceso de construccin y produccin de conocimientos, de desarrollo de hbitos, habilidades, y actitudes, as como en la formacin de valores, tienda a la armonizacin de las relaciones entre los seres humanos, en su relacin con la naturaleza para propiciar la orientacin de los procesos econmicos, sociales y culturales hacia el desarrollo sostenible. Educar a la comunidad en el conocimiento y respeto a las leyes es vital ya que la importancia del conocimiento y respeto a las leyes estriba en que la vida en sociedad exige de un orden y por tanto de una organizacin de las actividades y relaciones de
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La educacin ambiental y la educacin jurdica ambiental. Consideraciones bsicas para el trabajo comunitario

cada uno; pero este orden ha de llevarse de una manera impuesta, a todos por igual para cumplir los fines supraindividuales, por lo que la idea de la imperatividad y obligatoriedad van unidos al concepto de Derecho y la conducta del hombre queda sometida a l, pues no se puede dejar a la voluntad de cada individuo. Si bien en una sociedad futura pudiera aventurarse la prevalencia de elementos no coercitivos en la regulacin del comportamiento de hombre, lo cierto es que el nivel de desarrollo econmico y social, plantea la necesidad de una eficiente infraestructura jurdica. Se puede decir entonces, que el Derecho es la ordenacin de la vida humana que de hecho es esta una vida eminentemente social, en comunidad, cuya ordenacin persigue, como ya Ulpiano, jurista romano deca: conducir a las personas a llevar una vida honesta; no daar a otro y dar a cada uno lo suyo. Innumerables son los conceptos que del Derecho podran exponerse; sin embargo, resulta innecesario pues lo que s es importante es acotar a los efectos de esta investigacin que la vida de una sociedad no la resuelven las leyes por s solas. Las mejores leyes son intiles si no van acompaadas de su conocimiento general. Por ello, uno de los requisitos es la necesidad de su divulgacin13 para que las conozcan aquellos a los que van dirigidas y el otro requisito que se abordar ms adelante y que de hecho calza al de la publicacin lo es el de la formacin de una educacin orientada hacia el conocimiento de las leyes y la formacin a largo plazo de una cultura jurdica. Han pasado siglos desde que griegos y romanos para garantizar el conocimiento de las leyes solan inscribirlas en cantera o en bronce, para que quedaran expuestas pblicamente, para quienes supieran leer, ilustraran a quienes no tuvieran la posibilidad de enterarse por s mismos y aunque el mtodo utilizado por griegos y romanos no se aplica, la necesidad de poner en conocimiento de los ciudadanos destinatarios de los actos normativos ha influido en que la publicidad de las leyes contine siendo uno de los ms importantes derechos de la sociedad. Partiendo de ese principio debe asegurarse que las leyes no resulten sorpresivas, que el pas no se entere de la promulgacin de una ley sin haber conocido previamente su contenido.14 Segn Bernardo Moreno Quesada15 para que una ley sea pblica es necesario que se manifieste de forma que pueda ser conocida, por todos y para ello ser publicada, en el caso cubano en la Gaceta Oficial de la Repblica. Son varias las razones para hacer de la publicidad de las normas un requisito para la educacin jurdica. Lo ms importante consiste en que todos los destinatarios de la ley conozcan sus derechos para ejercerlos, y sus obligaciones para cumplirlas. Aunque los Estados son los encargados de publicar las normas jurdicas y garantizar su masivo conocimiento y por su parte los ciudadanos estn en la obligacin de conocer dichas leyes, no se debe asumir una actitud pasiva. Hay que fomentar la educacin y concientizacin en los ciudadanos e inspirar en ellos la observancia del rgimen legal existente.

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La educacin jurdica ambiental que aspire en un futuro a la formacin de una cultura jurdica ambiental16 debe trabajarse en las comunidades, necesariamente a travs de las tres vas de la educacin ambiental: las vas formales, no formales e informales. Esta puede materializarse a travs del sistema de educacin cubano, pero tambin a travs de las polticas del trabajo comunitario, el cual debe ser coherente, sistemtico, integrador y de amplia participacin ciudadana.17 Ello puede contribuir a evitar los daos al medio ambiente o a mitigarlos en gran escala; pero fundamentalmente puede lograr que se realice un adecuado manejo y aprovechamiento de los recursos por las comunidades basado en un conocimiento adecuado de la infraestructura jurdica creada al efecto. Desarrollar un trabajo de educacin ambiental en sentido general y de educacin jurdica ambiental en lo particular, en comunidades implica tener en cuenta una serie de elementos desde el punto de vista metodolgico tales como: i. Los principios del trabajo comunitario, fundamentalmente los siguientes: - Partir de los intereses y necesidades de la propia comunidad. - Respetar la diversidad de tradiciones y caractersticas culturales que la identifican. - Estar basados en valores ticos de cooperacin y ayuda, - Tener en cuenta la individualidad, se debe llegar de modo directo y personal. ii. Objetivos a seguir, los cuales deben estar bien identificados. iii. Mtodos a utilizar. iv. Grupos de incidencia dentro de la comunidad: jubilados, amas de casa, mujeres, etc. v. Dimensiones de la Comunidad como forma de organizacin social: econmica, ambiental, de salud, habitacional, socio psicolgico, educacional, cultural. La educacin jurdica ambiental en comunidades, a su vez debe estar en funcin de lograr que dichas comunidades se organicen; esto es, hacer surgir o fortalecer organizaciones que representen los intereses de los pobladores, de modo que adquieran mayor poder y control sobre los recursos naturales de los cuales dependen sus vidas y sobre estas mismas.

Conclusiones
A travs del proceso mediante el cual se pretenda inculcar en los habitantes de las comunidades el conocimiento y respeto de las leyes vigentes, debe darse a conocer en primer lugar las normas jurdicas que conforman el marco legal vigente en materia de medio ambiente y tambin las instituciones e instrumentos de la poltica
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La educacin ambiental y la educacin jurdica ambiental. Consideraciones bsicas para el trabajo comunitario

ambiental nacional. Atendiendo a las especificidades de cada comunidad, se tendrn en cuenta aquellas normativas que estn ms cercanas a la realidad de la comunidad con la que se trabaje. De ah que en la implementacin de la educacin jurdica ambiental para casos particulares sea importante trabajar en base al diseo de estrategias18 que tengan en cuenta las peculiaridades de cada escenario comunitario, pero sin dejar de abordar aspectos bsicos y generales como la poltica en cuanto a las estrategias educacionales, los derechos y deberes de las personas naturales y jurdicas que esta contempla y las conductas que son contrarias a la ley y que son necesarias educar. Es adems necesario que las personas conozcan aquellas regulaciones que garanticen la disciplina en el cumplimiento de las polticas ambientales planificadas y definan las responsabilidades civiles, administrativas y penales en que incurren los implicados. Tambin es imprescindible que se favorezca el conocimiento de las atribuciones, jurisdiccin y competencia de aquellas instituciones, rganos y organismos encargados de ejecutar, controlar y aplicar los principios en los que se basa la poltica ambiental. Todo ello garantizar, desde la perspectiva jurdico-educativa en la esfera ambiental, contar con una comunidad preparada para enfrentar los desafos que el tema de la participacin social en los procesos de toma de decisiones ambientales impone.
Notas 1. Doctor en Derecho por la UNAM. Co- Coordinador del Centro de Investigaciones Jurdicas de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, UMSNH. 2. Novo, Mara. / Bases ticas, Conceptuales y metodolgicas de la Educacin Ambiental. UNESCOUniversity. En Martha Roque. / La Educacin Ambiental: Acerca de sus fundamentos tericos y metodolgicos. 3. La educacin ambiental vista como un medio necesario para promover la conservacin integral del medio ambiente tom fuerza a partir de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano en Estocolmo (1972), _Se reconoce la educacin ambiental como una disciplina independiente y no solo como otra denominacin de la ecologa sino que se incorpora a su objeto de estudio el concepto moderno de medio ambiente con sus dimensiones natural, cultural socioeconmico_. Posteriormente fue desarrollada en el Seminario Internacional de Educacin Ambiental en Belgrado (1975) y en la Conferencia Intergubernamental de Educacin Ambiental en Tbilisi (1977). 4. Desarrollo Sostenible: La ENEA plantea que el desarrollo sostenible se concibe como un proceso de creacin de las condiciones materiales, culturales y espirituales que propician la elevacin de la calidad de vida de la sociedad, con un carcter de equidad y justicia social de forma sostenida y basado en una relacin armnica entre los procesos naturales y sociales, teniendo como objeto tanto las actuales generaciones como las futuras. 5. ONU. Agenda 21, 1992 6. Consideraciones sobre la importancia de la educacin ambiental para el Desarrollo Sostenible http://www.monografias.com/trabajos11/problamb/problamb.shtml ( Fecha de acceso: 29 de Octubre del 2004).

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7. La educacin ambiental puede desarrollarse a travs de tres vas fundamentales: Educacin formal: Se caracteriza por ser planificada y controlada por planes estables (planes de estudio), generalmente estatales o aprobados estatalmente, o jurdicamente refrendados. Es secuenciada, y permanente. Tiene un pblico homogneo y relativamente estable. Se refiere fundamentalmente a los procesos de escolarizacin a todos los niveles (ENEA,97 : 23) Educacin no formal: son procesos educativos planificados, que poseen un carcter especfico y diferenciado. Pueden ser o no secuenciados y controlados, y generalmente son dirigidos a pblicos heterogneos y no estables. Es el caso de las actividades extradocentes y extraescolares, las que se realizan en los parques, en las instituciones especializadas, cientficas y culturales, as como los procesos educativos comunitarios. (ENEA, 97:23) Educacin informal: Es un proceso educativo espontneo que resulta de la interaccin del individuo con su entorno y que ocurre independientemente de la planificacin institucional y familiar. Puede ser incluso cualquier hecho fortuito que ejerza una influencia educativa. Es una tendencia en el contexto latinoamericano, considerar las actividades de los medios de difusin masiva como parte de esta modalidad. (ENEA, 97:23) 8. Sauv, Luci./ Tendencias y desafos de la Educacin Ambiental contempornea. Material impreso. En memorias del IV Congreso Interamericano sobre el Medio Ambiente- Volumen II Compilador Roger J. Carrillo Castellanos. 1998 Equinopccio, Serie SIMPOSIA, Ediciones de la Universidad Simn Bolvar. Caracas, Venezuela p304. 9. Belmed T., La Educacin como poder. Edit. Trillas, Mxico,1967 10. Aceves, Jos L. Estrategias para la Educacin Ambiental y capacitacin para el desarrollo sustentable. http://www.uv.mx/iiesca/revista/SUMA.027.html ( Fecha de acceso: 23 de abril de 2003) 11. Sauv, Luci./ Tendencias y desafos de la Educacin Ambiental contempornea. Material impreso. En memorias del IV Congreso Interamericano sobre el Medio Ambiente- Volumen II Compilador Roger J. Carrillo Castellanos. 1998 Equinopccio, Serie SIMPOSIA, Ediciones de la Universidad Simn Bolvar. Caracas, Venezuela. P.307. 12. Roque, Martha. / La educacin ambiental: Acerca de sus fundamentos tericos y metodolgicos. En http://www.medioambiente.cu/revistama/articulo6.htm En Cuba: Medio Ambiente y Desarrollo. Revista Electrnica de la Agencia de Medio Ambiente Ao 1, No.1/2001 ISSN: 1683-8904 13. Divulgacin Jurdica significa revelar, publicar, difundir, anunciar, propagar contenidos jurdicos con la finalidad de que la ciudadana obtenga conocimientos que le permitan el acatamiento y respeto de las leyes y su utilizacin. Entindase tambin asociado al trmino Publicidad. 14. lvarez, Antonio. / Revista Acta Acadmica. Universidad autnoma de Centro Amrica. En: http://www.uaca.ac.cr/acta/1998may/gtrjhmay.htm 15. Bernardo y cols . Derecho Civil Patrimonial 1999. 16. En la bibliografa consultada no existe ninguna definicin de cultura jurdica ambiental, sin embargo si existe la definicin de cultura jurdica o cultura de la legalidad y se le denomina as al conocimiento generalizado de los derechos y de las obligaciones, as como de las prcticas y costumbres a las que se les atribuyen en algunos sistemas de derecho una funcin razonable y relevante en la vida colectiva. Tambin ha sido definida por el libro Derecho Ambiental Cubano como _el sistema de valores socialmente dominantes, sobre lo justo y lo injusto de una determinada accin u omisin, resultado no solo de la costumbre y del grado de instruccin, sino adems de los intereses econmicos y sociales prevalecientes en ese momento. 17. Entendida esta como el proceso en el cual la sociedad civil forma parte activa, conciente y creadora de las decisiones que afectan su entorno ambiental y social y en funcin de alcanzar una adecuada 146

La educacin ambiental y la educacin jurdica ambiental. Consideraciones bsicas para el trabajo comunitario

calidad de vida y de sustentabilidad. Esto implica la incorporacin activa en la dinmica del quehacer cotidiano, la elaboracin de alternativas para la resolucin de problemas de la comunidad, la motorizacin de procesos de informacin y sensibilizacin hacia el resto de la comunidad, el conocimiento y cumplimiento de los deberes y derechos de los ciudadanos y el fortalecimiento de las formas organizativas como instrumentos de participacin. Segn Vivian, La participacin debe ser entendida como la intervencin activa en todo el proceso social, desde la identificacin de necesidades, la consecuente definicin y formulacin de polticas, hasta la ejecucin, pasando por la implementacin y control del desarrollo de la actividad en torno a dichas polticas. 18. Documento principal, donde se plasmen de manera concreta y operativa su poltica en materia de medio ambiente y desarrollo sostenible y constituye un elemento bsico para el trabajo de gestin ambiental. El objetivo principal de una estrategia de educacin ambiental es concretar un plan para promover y desarrollar la educacin ambiental de una manera sistemtica en un perodo de tiempo definido. Por lo general, una estrategia de educacin ambiental es un documento que (i) define los propsitos de la educacin ambiental (ii) ofrece un marco conceptual para la educacin ambiental (iii) identifica sectores y grupos claves, y (iv) define un plan de actuacin para integrar la educacin ambiental en estos sectores. Muchas estrategias de educacin ambiental intentan: cambiar o desarrollar polticas, cambiar o desarrollar estructuras y procesos sociales/institucionales?, cambiar o desarrollar conocimientos y entendimientos, formar y capacitar. Esencialmente, una estrategia es un plan de actuacin que desarrolla la capacidad social para afrontar los problemas de medio ambiente y promover una mejora en la calidad de vida. http://www.gencat.es/mediamb/cnea/viiicnea/tilbury.pdf

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La educacin ambiental y la educacin jurdica ambiental. Consideraciones bsicas para el trabajo comunitario

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REVALORIZACIN DEL MTODO DE CASOS EN LA ENSEANZA DEL DERECHO EN SIGLO XXI


Arturo Villareal Palos1 Departamento de Derecho Pblico Universidad de Guadalajara
En octubre de 1998, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, reunidos en la Sede de la UNESCO en Pars, proclamaron la Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y accin. En el artculo 9 de dicha declaracin (Mtodos educativos innovadores: pensamiento crtico y creatividad) se seal, entre otras cosas, que las instituciones de educacin superior deberan formar a los estudiantes para que se convirtieran en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones, aplicar stas y asumir responsabilidades sociales. Se agreg que, para alcanzar estos objetivos, podra ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar mtodos nuevos y adecuados que permitieran superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; as como facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos y fomentarlos para propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber terico y prctico tradicional o local con la ciencia y la tecnologa de vanguardia. Finalmente se seal que los nuevos mtodos pedaggicos tambin supondran nuevos materiales didcticos y que estos deberan estar asociados a nuevos mtodos de examen, que pongan a prueba no slo la memoria sino tambin las facultades de comprensin, la aptitud para las labores prcticas y la creatividad. Para nadie es un secreto que la transmisin de conocimientos en el rea de derecho de nuestras Universidades, se realiza predominantemente a travs del mtodo de enseanza denominado la ctedra magistral, consistente segn describe Jorge Witker- en clases magistrales o tericas dadas por el profesor a un grupo de alumnos que estn obligados reglamentariamente a concurrir a clase. Durante la mayor parte del tiempo, el profesor habla; ocasionalmente es interrumpido por un alumno quien le pide que aclare o explique mejor alguno de los conceptos sobre los que versa la clase. Es la proyeccin del maestro-comunicador, centro del proceso de enseanza, que pone a disposicin de los estudiantes contenidos acabados y elaborados para ser memorizados o recordados por stos2.

CONGRESO 150-153

Revalorizacin del Mtodo de Casos en la Enseanza del Derecho en Siglo XXI

De acuerdo con el Profesor Witker, el predominio de este mtodo y su resistencia a las propuestas de cambio que de vez en vez han surgido en la regin latinoamericana, no es ajeno a una forma de concebir al derecho, como un sistema de normas esttico, perfectamente racional, de coherencia conceptual y armona interna completas; asimismo, sugiere este autor que el predominio y resistencia del mtodo de la ctedra magistral en Amrica Latina est vinculado a una forma de concebir a la ciencia del derecho como una disciplina congelada, acabada, perfecta, de carcter principalmente dogmtico y exegtico3. Conforme a lo anterior, entonces el mtodo de la ctedra magistral viene a inhibir la utilizacin de metodologas ms activas en el proceso de enseanza-aprendizaje jurdico4; y tambin sera un factor que hara difcil el logro de los objetivos buscados en la Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI, particularmente aquellos referidos a fomentar en el alumno la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo. Pero que alternativas podra tener la enseanza del derecho para lograr mayor participacin del alumno, fomentar el espritu critico y sobre todo vincular la teora con la practica? Pues adems de otras herramientas pedaggicas como el seminario, cuyo valor didctico resalta de manera particular el doctor Witker5, podra resultar atractiva la utilizacin del denominado mtodo de casos, que ms recientemente ha evolucionado al mtodo de problemas y que es particularmente usado en las Universidades norteamericanas. Explica Jos Mara Serna que el llamado mtodo de casos en los Estados Unidos parece haberse centrado en el estudio de las sentencias judiciales, mas que en el anlisis de un caso con todas sus implicaciones, por lo que este autor resalta que hablar de libros de casos y del mtodo de casos no resulta del todo correcto y preciso. Ello es as debido a que los libros en los que ste mtodo se basa no contienen casos sino sentencias y, por lo general, nica o predominantemente sentencias de segunda instancia. El acceso que el estudiante tiene al caso es parcial, y depende de lo que haya trascendido a la sentencia del tribunal de apelacin6. Continua sealando Jorge Mara Serna que precisamente por las razones arriba apuntadas, existe la (contra) propuesta consistente en introducir el mtodo de problemas en la docencia jurdica estadounidense y que es el mtodo que predomina por lo menos a nivel de posgrado en las escuelas de administracin de empresas no slo de los EUA, sino en muchas escuelas de dicha materia en el mundo. Este mtodo, que tambin se ha llamado el mtodo de casos, consiste en hacer que los alumnos trabajen en la resolucin de problemas (llamados casos) especficamente diseados como instrumento de enseanza. Cada caso contiene un conjunto de hechos, relacionados con circunstancias difciles que las empresas suelen enfrentar en la vida real. Los alumnos tienen que estudiar dichos problemas en casa y discu-

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Arturo Villareal Palos

tirlos posteriormente en la clase. El mtodo exige de ellos que encuentren sus propias soluciones, en lugar de leer las soluciones generadas por otros; y precisamente lo que proponen los crticos del mtodo de casos es que el mtodo de problemas se emplee tambin en las escuelas de derecho, como base fundamental de la docencia jurdica7. Pero sea como sea, concebido como mtodo de casos o como mtodo de problemas, lo importante en la enseanza del derecho en nuestro pas, sera revalorar la utilizacin de esta herramienta didctica, pues parece ser el nico camino viable para vincular la adquisicin de conocimientos tericos con la resolucin de problemas prcticos. Y esto adems sera pedaggicamente correcto, pues como lo ha destacado Luis Felipe Gmez Lpez, la adquisicin de conocimientos abstractos sin aplicacin o vinculacin con actividades practicas, resulta en la adquisicin de un bagaje de conocimientos que la mayor de las veces ni siquiera se almacenan en la memoria, al no encantrseles utilidad. Hay numerosos estudios que indican que lo que los alumnos aprenden debe tener significado para ellos. Sin embargo, las escuelas insisten en la memorizacin de principios y datos que se ensean al margen de su utilizacin. De estos estudios hemos aprendido que, cuando los alumnos aprenden en contextos significativos, pueden transferir el conocimiento aprendido en un dominio a otro. Cuando en las actividades de aprendizaje se utiliza lo que a los alumnos les interesa, stos establecen ndices mentales relacionando su conocimiento anterior con el nuevo, permitiendo que funcione de manera natural el razonamiento basado en los casos que conocen [por tanto] las actividades autnticas son la clave para desarrollar la comprensin que servir a los aprendices ms all del saln de clases, pues es la nica manera de entender el significado y el propsito de las actividades. Las actividades autnticas son actividades escolares que tienen aplicacin en el mundo real. Tales actividades se parecen mucho a las que se hacen en escenarios no escolares (como la casa, una organizacin, el trabajo) y requieren que el alumno aplique una amplia variedad de conocimiento y habilidades. Algunos ejemplos de actividades autnticas incluyen la planeacin de un negocio, tomar decisiones acerca del uso del suelo o disear una obra de teatro para una fecha cvica. Las actividades autnticas incluyen mltiples disciplinas y representan un reto por su complejidad. Por lo general, las habilidades de pensamiento de orden superior como la comprensin, el diseo, el anlisis y la resolucin de problemas son componentes importantes en estas actividades8. En conclusin y si bien no podemos abandonar totalmente el mtodo de la clase magistral, es importante introducir en nuestras Universidades el mtodo de solucin de casos o problemas, pues ello seguramente redundara en la formacin de los mejores abogados que necesita el siglo XXI.

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Revalorizacin del Mtodo de Casos en la Enseanza del Derecho en Siglo XXI

Notas 1. Doctor en Derecho UNAM. Profesor-Investigador de Derecho Pblico de la Universidad de Guadalajara. 2. Citado por Jos Mara Serna de la Garza. Apuntes sobre las opciones de cambio en la metodologa de la enseanza del derecho en Mxico. En: Boletn Mexicano de Derecho Comparado. Nueva Serie Ao XXXVII. Nmero 111 Septiembre - Diciembre 2004. Instituto de Investigaciones Jurdicas de la UNAM. 3. Ibd. supra 4. As Jos Mara Serna de la Garza. Op. cit, supra. 5. Cfr. Jorge Witker. Metodologa de la Enseanza del Derecho. 3era edicin, Mxico, Universidad Autnoma del Estado de Mxico, 1982, pgs. 136 yss. 6. Cfr. Jos Mara Serna de la Garza. Op. cit, supra. 7. Ibib supra 8. Luis Felipe Gmez Lpez. El aprendizaje basado en metas: una teora del aprendizaje para transformar la prctica educativa [en lnea], Artculo publicado en la revista Educar, Nmero 6 Estrategias Cognitivas, Disponible en: www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/ dirrseed.html

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EL NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO PARA LA DOCENCIA DEL DERECHO FAMILIAR


Ricardo Garca Mora1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH Cuerpo Acadmico Derecho Civil y Social -IEl Nuevo Paradigma Educativo ahora se conforma por los tres factores o ejes que reenfocan el destino del proceso educativo (enseanza-aprendizaje): la Complejidad, el Internet y la Innovacin; siendo ahora forzosamente comunes para todo el quehacer educativo y para todas las profesiones, carreras, artes, oficios y ocupaciones. Con el afn entonces de poner en prctica lo contemplado, lo aplicamos a las asignaturas docentes que cultivamos: el Derecho Civil y la Clnica Procesal Civil, en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, de la Universidad Michoacana, haciendo nfasis en la disciplina del Derecho Familiar, a la que se aplica esta serie de reflexiones sobre la importancia del Nuevo Paradigma Educativo. Delimitamos el tema indicando que la materia Civil es una disciplina de cultivo acadmico obligatorio para la formacin del profesionista del Derecho, habiendo cuatro cursos anualizados en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales; sin dejar de lado a la Clnica Procesal que se imparte en dos cursos anuales, prctica de los trmites jurdicos que hacen los profesionistas en su diario quehacer de apoyar a los ciudadanos en la procuracin de justicia en todos los rdenes. Ms especficamente nos enfocaremos al estudio de la Complejidad, de la Internet y de la Innovacin en el campo del Derecho Familiar, disciplina dependiente del Derecho Civil que responde a las nuevas necesidades normativas, surgidas de modificaciones profundas que an se siguen discutiendo.

- II La Complejidad es el primer brazo del Nuevo Paradigma Educativo que nos obliga a comprender la materia densa que tiene la rama del Derecho Civil, porque su contenido es complejo en s mismo; por lo tanto, se estudia en los siguientes cursos nicolaitas: en primer ao, se imparten las disciplinas de DeCONGRESO 154-160

El Nuevo Paradigma Educativo para la Docencia del Derecho Familiar

recho de las Personas y Derecho Familiar; en el segundo, el Derecho Patrimonial y el Derecho Sucesorio; en el tercero, el Derecho Crediticio (Obligaciones); y, en cuarto, el Derecho Contractual; quedando en duda la eventual pertenencia del Derecho Notarial y Registral, que se imparte en quinto ao como asignatura optativa, cuya independencia preceptiva se funda en la Ley del Notariado, norma especial que se aplica por la autoridad administrativa local, encabezada por el Gobernador del Estado -quien otorga el fiat para el ejercicio notarial. Aqu inicia lo complejo de nuestra disciplina en estudio, porque para poder compartirla de manera interactuante con el estudiantado, debemos hacerla atractiva al alumnado, para sensibilizarlo a los principios generales que se estudian en lo concreto, as como a la adecuada comprensin de su definicin, de la cual a nuestro concepto se desprenden tres lneas de investigacin2: acontecimientos humanos3, relaciones entre sujetos4 y relaciones sujeto-objeto 5; para dar lugar a la fijacin de los Conceptos Jurdicos Fundamentales, categoras mnimas que nos permiten conocer y comprende cualquier sistema jurdico de todo tiempo y lugar que son: supuesto, consecuencia, deber ser, sujeto, objeto y relacin-, las cuales abren importantes posibilidades para que las dems disciplinas y ramas del Derecho sean de fcil acceso y manejo conceptual. Haciendo desde ahora la diferencia entre dos conceptos, la institucin y la figura, las cuales se visualizan errneamente como sinnimas; la primera hallase regulada de manera concentrada en un apartado normativo -sea captulo, ttulo o en una norma especial-; mientras que la segunda se regula de manera difusa y dispersa en algunos artculos que se agrupan en apartados dedicados a otras instituciones. Una vez agotada la parte general, pasamos deductivamente a inferir los principios particulares, ello para estudiar la Complejidad del Derecho Familiar, disciplina que despus de las reformas al Cdigo Civil para el Estado de Michoacn, provoc que viejos paradigmas y principios rgidos queden sepultados, para dar lugar a una forma ms humanista que reivindica al Derecho Civil como la rama maestra del sistema jurdico, reivindicando al Derecho como el gran civilizador de la sociedad. Ms concretamente nos referimos a la esencia misma de las disposiciones legislativas, mismas que ahora son de orden pblico e inters social, pudindose el Derecho Familiar a considerarse como una nueva disciplina del derecho social, al obligar la Ley vigente a las autoridades para que brinden una mejor y mayor proteccin a este ncleo social por excelencia, integrado por ascendientes y descendientes. Otra de las complejidades del Derecho Familiar consiste en la modificacin sustancial de los preceptos del Cdigo Civil de Michoacn6, las cuales mencionaremos puntualmente en las conclusiones de este trabajo.

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- III Como consecuencia de las modificaciones legales al Derecho Familiar, hacemos un enlace con la Internet, segunda rama del Nuevo Paradigma Educativo; porque ahora los avances tecnolgicos significan ahora ms que nunca una fuente real de las normas jurdicas, dndose a las personas la oportunidad de acceder con ms facilidad a las fuentes informativas y bibliogrficas en lnea que se encuentran montadas en los portales especializados que se denominan bibliotecas virtuales. La renovada fortaleza de esa fuente ha obligado a nuestro Cdigo Civil de Michoacn a reconocer a los medios electrnicos, como otra forma de manifestar expresamente la voluntad, impulsndose al contrato de firma electrnica como una forma ms evolucionada de contratar, considerado como una modalidad de la Transaccin7. Cuando nos ubicamos en el uso de la Internet (palabra emanada de los vocablos ingleses, international network) en el Derecho Familiar, se cuenta con una gran cantidad de espacios especializados que albergan revistas electrnicas y portales de orientacin familiar, pudindose establecer entre los docentes los mecanismos de comunicacin ms eficientes que actualicen los contenidos de la asignatura de Derecho Familiar, eliminando las reuniones fsicas que distraen y quitan tiempo valioso productivo que exige la academia jurdica especializada. Gracias al uso de Internet en el derecho, la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacana, contempla la actualizacin anual de los materiales de estudio de cada asignatura, consistentes en los programas, manuales y dems materiales, a travs del portal virtual8 de dicha dependencia nicolaita, y que a su vez en la plataforma de la Coordinacin de Educacin a Distancia9 de la misma Universidad los profesores actualizan y colocan cada anualidad las guas didcticas y las antologas de cada asignatura a su cargo, constituyendo una obligacin igual de sustantiva a la misma imparticin de la ctedra frente a grupo. Al contar con el portal especial para las Revistas Derecho Civil y Social DECISO, Internet, Biotica y Derecho (IBD), Derecho en Lnea y Derecho Penal y Sociologa, la produccin docente en el campo del Derecho Familiar puede verse incrementada, dado el nmero de alumnos inscritos y a quienes los docentes podemos entusiasmar para plasmar textualmente sus inquietudes jurdicas para convertirlas en artculos tutorados por profesores, podemos ir constatando de la importancia de contar con una matrcula excesivamente elevada y a la que podemos encaminar a ser agresivamente propositiva, ya sea para que organizados en equipos compactos de trabajo puedan expresar su pensamiento jurdico de los conceptos de Derecho Familiar, que en primer ao se estudia, pero que desde el segundo hasta el quinto aos puede ser reanimado el estudio de tan amplia disciplina jurdica. Por supuesto que esta estrategia la estamos implementando exitosamente con alumnos de aos avanzados, a quienes encomendamos el envo acadmico de cola156

El Nuevo Paradigma Educativo para la Docencia del Derecho Familiar

boraciones de ms reas del derecho objetivo, como la Procesal, Laboral, Electoral, Indgena y Agraria; materias que sirven para desarrollar las lneas de investigacin Civil y Social que forman parte del Cuerpo Acadmico nicolaita que conformamos. Algo parecido pueden hacer los profesores que integran los Cuerpos Acadmicos y Corredores de Investigacin, en otras universidades, ante el escaso inters comn de los docentes por producir, ya por su prximo retiro jubilatorio, ya porque se desempean en puestos gubernamentales, ya porque operan un consultorio legal, ya por la escasa carga docente que slo los compromete a acudir a los grupos, ya que imparten ctedras en otras universidades o escuelas, entre otras muchas situaciones que no se pueden justificar, si de elevar a calidad acadmica se trata.

- IV La Innovacin, como ltima rama del Nuevo Paradigma Educativo, se puede apreciar en la necesidad de ser obligatoriamente productivos y en no repetir los contenidos que tradicionalmente nos han dado a la luz los tratadistas neoclsicos (latinoamericanos) del siglo XX, que analizaron la realidad normativa del subcontinente y adaptaron las doctrinas de los tratadistas clsicos (europeos) de la ciencia jurdica. Es tiempo ya de producir, por lo que una forma eficaz de innovar dentro de la ciencia del Derecho, es realizar textos que respondan a la realidad y a la necesidades propias de nuestras legislaciones locales, pero sin centrarnos ni encerrarnos en nuestro mundo; he ah el otro lado de saber asimilar la Innovacin Jurdica, a pesar de lo que nos dijo personalmente un compaero abogado finado10 que en el Derecho todo est dicho, lo cual nunca y jams volver a ser as. El principio de la Innovacin ahora nos permite hacer produccin jurdica propia, para adecuar acadmicamente la docencia de las reformas y adiciones en materia Familiar; porque es necesario hacer libros de texto acordes a los nuevos textos vigentes del Cdigo Civil de Michoacn, para regularizar el proceso bibliogrfico que han emprendido compaeros profesores definitivos, interactuando con las academias y con los cuerpos acadmicos que trabajan coordinada y complementariamente. El Derecho Familiar con sus conceptos ya redefinidos, modificados o adicionados, obliga a la Innovacin Acadmica en el uso de tcnicas didcticas que hagan siempre atractivo el proceso de su enseanza-aprendizaje, as como en la creacin de materiales didcticos de manejo sencillo por parte del alumnado; es as que desde los respectivos aos 2001 y 2000, el Sistema Abierto y la Educacin a Distancia son modalidades en las que se ha innovado, provocando en los alumnos una actitud de autnticos agentes del cambio cientfico del Derecho, al ser ellos mismos los gestores de los contenidos, exigiendo a cambio la calidad, profesionalismo, vergenza y probidad a los profesores.
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A manera de conclusin, es meritorio sealar sumariamente y a manera de aplicacin prctica, el conjunto de conceptos jurdicos familiares adicionados y reformados al Cdigo Civil de Michoacn, para que se innove acadmicamente: a) La adicin de la institucin familia, con los artculos 134 ter a 134 sextus. b) La definicin legal del matrimonio en el numeral 135, como un acto jurdico de unin legtima entre un varn y una mujer. c) La reforma a los requisitos e impedimentos del matrimonio. d) La igualdad jurdica11 en los derechos y obligaciones conyugales. e) La adicin de la sociedad conyugal, porque anteriormente el matrimonio slo se celebraba bajo el rgimen patrimonial de separacin de bienes. f ) La definicin y clasificacin del divorcio, en el dispositivo 225. g) La redefinicin de las causales de divorcio, en el artculo 226. h) La adicin de la institucin concubinato, con los numerales 249 bis a 249 quintus. i) La reforma a la violencia familiar12 e incorporacin de la figura de la convivencia familiar, en los diversos 249 A al 249 E. j) La incorporacin de la figura de la fecundacin asistida13. Entre otras innovaciones legislativas dignas de un estudio ms detenido por la academia respectiva, concluyendo este trabajo al preguntar: se han hecho innovaciones legislativas al derecho familiar en otras entidades federativas?, si efectivamente se han hecho cmo han reaccionado las comunidades jurdicas universitarias al respecto?, finalmente se implementan en el aula talleres clnicos o prcticos para el refuerzo de los temas? Estamos dispuestos y atentos a intercambiar nuestras experiencias.

Notas 1. Licenciado y Maestro en Derecho por la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Profesor-Investigador de la Facultad de Derecho de la UMSNH. Coordinador del Cuerpo Acadmico Derecho Civil y Social. Editor de la revista DECISO 2. Devienen de la definicin de Derecho Civil: conjunto de conocimientos normativos que estudian los principales acontecimientos de la vida humana, las relaciones de las personas entre s y la relacin de las personas con las cosas. 3. Integrada por el Derecho de las Personas, que estudia la introduccin al derecho civil, al Acto Jurdico y a las Personas, incluyndose al Registro Civil. 4. Integrada por el Derecho Familiar, Crediticio y Contractual. 5. Integrada por el Derecho Patrimonial, Sucesorio, Notarial y Registral. 158

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6. Peridico Oficial del Gobierno Constitucional del Estado de Michoacn de Ocampo, Tercera Seccin, nmero 48, tomo CXXXIV, Morelia, Mxico, 22 de septiembre del 2004. 7. Contrato que se define como el acuerdo de voluntades en donde las personas se hacen concesiones recprocas para resolver un conflicto presente y prevenir una controversia futura. 8. http://www.themis.umich.mx/facultad/ 9. http://suvin.cedumich.org.mx/suvin2/ 10. Don Francisco Villagmez Vzquez, eminente litigante y orador, autor del libro Diga lo que quiera, pero dgalo bien, miembro del Club Morelia de Toastmasters Internacional. 11. Noticia que tuvo revuelo al publicarse el da 26 de agosto del 2004, en los principales diarios del Estado: Cambio de Michoacn, La Jornada, la Voz y Provincia (ver referencias al detalle en la Poligrafa). 12. Adicionada primeramente en una reforma publicada en: Peridico Oficial del Gobierno Constitucional de Michoacn de Ocampo, Tercera Seccin, nmero 69, tomo CXXV, 19 de abril del 2001. 13. Adicionada primeramente con la reforma a la Adopcin convirtindola slo en plena, publicada en: Peridico Oficial del Gobierno Constitucional de Michoacn de Ocampo, Segunda Seccin, nmero 65, tomo CXXX, 07 de abril del 2003.

Bibliografa Cdigo Civil para el Estado de Michoacn. GARCA MORA, Ricardo. El nuevo paradigma educativo para el derecho civil, ensayo para acreditar el Curso El Nuevo Paradigma Educativo: Complejidad, Internet e Innovacin, Morelia, Michoacn, mayo 2006.

Hemerografa CAMBIO DE MICHOACN. Ao XIII, nmero 4297, Morelia, Michoacn, 26 de agosto del 2004. LA JORNADA MICHOACN. Ao 1, nmero 129, Morelia, Michoacn, 26 de agosto del 2004. LA VOZ DE MICHOACN, La voz del pueblo hecha peridico. Seccin A, ao LVI, nmero 18,537, Morelia, Michoacn, 26 de agosto del 2004. Peridico Oficial del Estado. Tercera Seccin, nmero 69, tomo CXXV, Morelia, Michoacn, 19 de abril del 2001. Peridico Oficial del Estado. Segunda Seccin, nmero 65, tomo CXXX, Morelia, Michoacn, 07 de abril del 2003. Peridico Oficial del Estado. Tercera Seccin, nmero 48, tomo CXXXIV, Morelia, Michoacn, 22 de septiembre del 2004. PROVINCIA, El diario grande de Michoacn. Seccin A, ao 3, nmero 840, Morelia, Michoacn, 26 de agosto del 2004. 159

Ricardo Garca Mora

Cibergrafa GARCA MORA, Ricardo. Antologa jurisprudencial de derecho civil I, Morelia, 2006, en lnea tipo doc, visible en el portal: http://suvin.cedumich.org.mx/suvin2/ GARCA MORA, Ricardo. Breviario antologa de derecho civil I, Morelia, 2006, en lnea tipo doc, visible en el portal: http://suvin.cedumich.org.mx/suvin2/ GARCA MORA, Ricardo. Gua didctica de derecho civil I, Morelia, 2006, en lnea tipo doc, visible en el portal: http://suvin.cedumich.org.mx/suvin2/ http://suvin.cedumich.org.mx/suvin2/ http://www.michoacan.gob.mx/noticias/p_oficial/upload/ter-4804.pdf http://www.themis.umich.mx/facultad/

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Mesa 3 El Futuro de la Educacin Superior y la Innovacin Educativa

LA VIRTUALIZACIN DE ASIGNATURAS JURDICAS EN EL PAS DE LA PRESENCIALIDAD


Ana Jimnez Costa1 Alfonso Gonzlez Bondia2 Universitat Rovira i Virgili (Tarragona, Espaa)
Introduccin
La implantacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) ha provocado una revolucin del conocimiento, con importantes repercusiones en el mundo educativo. El reto imperativo que tienen las universidades, durante la prxima dcada, ser la gestin del cambio que la introduccin de las TIC, como herramientas bsicas de la docencia, producir en el aprendizaje. Se trata de una excelente oportunidad para cambiar la forma en que se ha de plantear y preparar la virtualizacin de una asignatura en un marco universitario hasta ahora esencialmente presencial.

El proceso de planificacin de una asignatura semipresencial


Para llevar a cabo una correcta planificacin de la virtualizacin de la asignatura, han de tratarse, con carcter previo, las siguientes cuestiones: 1. Cul ser el contexto en el que se desarrollara el curso? A nuestro juicio, para una correcta adaptacin a las TIC del alumnado de una universidad que sigue el modelo presencial es preferible optar, en un principio, por asignaturas de libre eleccin y optativas, en las que la libertad de matricula permitir a los alumnos una progresiva adaptacin. 2. Quines sern los potenciales usuarios? Debe saberse con la antelacin suficiente el tipo de alumnos qu seguirn esta modalidad de aprendizaje, esto es, la titulacin que estn cursando, el dominio que tienen de la tecnologa y la facilidad de acceso a la misma. Es especialmente relevante, tambin, el nmero de alumnos que seguirn la asignatura, puesto que la utilizacin de algunos de los recursos previstos en las TIC no son factibles si el nmero es muy elevado. 3. Cules son los objetivos del curso? Debe definirse claramente las competencias, aptitudes y habilidades que se esperan conseguir de los alumnos. La informacin suministrada al alumno en este apartado es bsica, al servirle de gua

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Ana Jimnez Costa y Alfonso Gonzlez Bondia

interpretativa en el estudio de los contenidos que se le suministran y como pauta de su futura evaluacin. 4. Qu contenidos se van transmitir? La cantidad de informacin que se pone a disposicin del alumno ha de ir directamente relacionada con los crditos que la asignatura tiene atribuidos y, en consecuencia, debe calibrarse, de forma ajustada las horas de formacin que queremos impartir y, en la medida de lo posible, las que el alumno deber invertir en la realizacin de las actividades propuestas para conseguir los objetivos marcados. Debemos tener en cuenta que la semipresencialidad, tiene unos parmetros temporales distintos de los de la enseanza presencial a la que estamos habituados, siendo difcil saber anticipadamente y sin experiencias previas cual ser el ritmo de formacin y si ste se ajustar al calendario previsto. Por todo ello, se recomienda ser prudentes en la programacin. 5. Cmo organizar el tiempo? La programacin temporal de todo el proceso formativo se ha de realizar teniendo en cuenta las caractersticas del grupo, la dificultad de los contenidos y la disponibilidad de recursos. El alumno debe conocer con tiempo suficiente el cronograma de actividades y los plazos de las entregas que debe realizar. 6. Qu sistema de seguimiento de aprendizaje se utilizar? Es muy importante que el alumno conozca de que manera podr realizar un seguimiento de su aprendizaje con el fin de comprobar que ste sea correcto, o de lo contrario, para poder reorientar la accin formativa si el rendimiento no es ptimo. Este seguimiento se podr materializar mediante la inclusin de auto evaluaciones o a travs de un proceso de evaluacin continua realizada directamente por el profesor. En este ltimo caso, el seguimiento no debe ser slo del rendimiento acadmico sino que tambin debe abarcar un acompaamiento del profesor al alumno, que sirva para mantener un determinado ritmo durante el curso. 7. Qu sistema de evaluacin utilizar? En principio, con una accin formativa semipresencial en entornos tecnolgicos casa mejor un sistema de evaluacin continua con un seguimiento personalizado. Nos debemos plantear con que finalidad evaluamos: si damos ms importancia a las habilidades adquiridas y a la progresin del alumno durante el proceso de aprendizaje o si primamos los conocimientos adquiridos finalmente sobre la materia objeto de estudio. 8. Cmo nos comunicaremos los miembros del equipo? El tipo de comunicacin establecida debe orientarse, fundamentalmente, a reducir la distancia entre el profesor y el alumno, lo que se conseguir mediante el establecimiento de unos cauces tecnolgicos precisos en los que el proceso de pregunta y rplica no sea demasiado inmediato, impidiendo la reflexin, ni demasiado dilatado, provocando sensacin de aislamiento. 9. Qu recursos tcnicos y humanos necesitar para impartir el curso? La tipologa de actividades que se tenga previsto utilizar para el desarrollo de los conteni164

La Virtualizacin de Asignaturas Jurdicas en el Pas de la Presencialidad

dos determinar los recursos a utilizar (texto, imagen, video, sonido,...) y, en consecuencia, la infraestructura tecnolgica (software y hardware) necesaria. Es necesario tener presente que los materiales para ser atractivos deben trabajarse en un entorno multimedia y han de tener un diseo cuidado. Una vez resuelta todas estas cuestiones, se est en disposicin de comenzar a disear y desarrollar los contenidos del curso sobre la base del programa de la asignatura. Se debe establecer de forma clara y precisa, para una mejor comprensin y seguimiento por parte del alumnado, la estructura de cada bloque de contenidos, cul ser la jerarqua que estos seguirn y cmo se irn desarrollando a lo largo del curso.

Implementacin y evaluacin de la experiencia de virtualizacin de asignaturas jurdicas en el marco de la URV


El grado de virtualizacin de las dos asignaturas que se analizan en el presente trabajo ha sido diferente, mientras que Derecho privado del consumo y del turismo se ha planteado como una asignatura vertebrada en torno a la plataforma virtual de formacin con la organizacin de sesiones presnciales puntuales, la asignatura Accin Exterior de la Unin Europea han combinado las sesiones presnciales con la utilizacin de la plataforma virtual de formacin para la realizacin de determinadas actividades complementarias y de apoyo. Ambas asignaturas se imparten mediante el uso de la plataforma virtual de docencia Moodle, utilizada por la Universitat Rovira i Virgili. Dentro del espacio abierto a cada asignatura en la plataforma, ambas disponen de un mdulo introductorio que sirve de gua y en el que se encuentra publicada toda la informacin bsica de la misma, esto es la presentacin, los objetivos, el programa, la bibliografa bsica, los alumnos matriculados, el sistema de evaluacin, un tabln de anuncios. A continuacin, se publican todos los materiales docentes virtuales y las distintas actividades organizadas por mdulos temticos, y se establecen los canales de comunicacin entre el profesor y el alumnado, y entre ellos mismos. La organizacin y la posibilidad de utilizacin de los diversos recursos que esta plataforma pone al alcance del docente son variados en cada una de las asignaturas para adecuarse a sus particularidades. Tres aspectos bsicos nos interesan destacar de la experiencia de virtualizacin de la docencia en las dos asignaturas que son objeto de anlisis en el presente trabajo: 1. La actitud de los alumnos Si bien es cierto que en este sistema de enseanza se pone mayor nfasis en el aprendizaje del alumno, que pasa a ser el sujeto activo, ste no debe sentirse slo y desorientado, porque podra transformarse en un elemento pasivo y/o beligerante,
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contrario al uso de estas modalidades formativas, que inicialmente estaba motivado en adoptar. En este sentido, y a diferencia de la docencia presencial, en la que el alumno tiene la posibilidad de consultar dudas al profesor durante el transcurso de una clase o bien contrastar puntos de vista con otros compaeros en el momento que se le plantean, en la enseanza no presencial el alumno se encuentra frente a la soledad del ordenador. El alumno debe hacer frente a otras barreras psico-tecnolgicas derivadas del desconocimiento del medio en el que desarrolla la asignatura. As, si no se encuentra convenientemente arropado por el docente, cualquier dificultad relacionada tanto con la materia como por problemas de tipo tcnico puede provocar el bloqueo y la desidia del alumno y, por lo tanto, el abandono de la asignatura. Durante nuestra experiencia, hemos podido detectar un inters inicial por parte de una gran parte del alumnado por utilizar el campus virtual de docencia Moodle y participar en las diversas actividades propuestas, aunque tambin se han dado casos de alumnos reacios a seguir el sistema, no tanto por el nivel de exigencia continua sino por el temor al uso de las nuevas tecnologas. Sin embargo, se trata de casos aislados que a medida que se repite la experiencia en cursos posteriores dejan de existir. Por su parte, se ha detectado tambin un escaso inters por las actividades que no se ven recompensadas con una calificacin que incide en la nota final del alumno. 2. Problemas tecnolgicos La utilizacin de plataformas virtuales de docencia puede plantear algunos problemas estrictamente tecnolgicos que pueden dificultar el proceso de aprendizaje diseado para el curso. Desde esta perspectiva conviene destacar los diseos poco intuitivos e impersonales y los problemas de conexin. La plataforma virtual de docencia ha de ser lo ms intuitiva posible. Si no es as, es aconsejable que los nuevos alumnos reciban previamente una sesin explicativa sobre su funcionamiento. En caso contrario, el profesor corre el riesgo de convertirse en un soporte tecnolgico ms que en un gua terico. Este problema se hace especialmente palpable, cuando los alumnos que acceden a la plataforma lo hacen en los ltimos aos de carrera, momento en el que los cambios se reciben con mayores recelos. Otro de los problemas relacionados con el diseo de la plataforma es el relativo a las autoevaluciones al tener limitada la tipologa de preguntas y no adecuarse demasiado bien ninguna de las previstas a la metodologa jurdica. Adems, la posibilidad de corregir la evaluacin est formulada de tal manera que confunde al alumno, quien duda, en el caso de optar por la correccin, si ha quedado guardado el resultado, lo que es necesario para que al profesor le conste que ha sido realizada. Por ltimo, adems de los usuales cortes de red, que afectan por igual a todos los usuarios, han existido, con ms habitualidad de la que sera deseable, desconexiones
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La Virtualizacin de Asignaturas Jurdicas en el Pas de la Presencialidad

de la plataforma virtual de docencia, que adems no suele avisarse con ms de un par de das de antelacin, lo que todo unido supone un imprevisto que, en muchas ocasiones, produce grandes quebrantos en el ritmo previsto del curso. Este problema se acenta, cuando por mejoras del sistema, la desconexin es slo de una herramienta determinada pero por un periodo de tiempo largo, que no se puede solucionar con un aplazamiento del plazo de entrega previsto sino con toda una nueva programacin, distinta de la inicialmente propuesta. 3. Valoracin de las actividades El anlisis de las diversas actividades realizadas durante el curso nos permite avanzar algunas conclusiones sobre el grado de seguimiento y la consecucin de los objetivos planteados. Se organizaron diversos chats para discutir sobre los problemas jurdicos que planteaba la aplicacin de determinadas normas. Aunque las caractersticas de la herramienta permiten un debate flexible y desinhibido, se detectaron serios problemas relacionados con el nmero excesivo de participantes, unos veinticinco alumnos, y los continuos cortes que provocaban entradas y salidas de participantes que interrumpan el debate. Tambin se abrieron listas de discusin sobre temas de actualidad, de dudas sobre contenidos concretos del temario, y para preparar sesiones presnciales de debate con expertos sobre materias concretas. Aqu el xito fue completo, al conjugar la agilidad y distensin de los chats con la reflexin que permite este tipo de herramienta al no requerir de una respuesta inmediata. Sin embargo, se detect que las listas de discusin cuentan con mayor participacin e inters por parte del alumnado si no se dilatan excesivamente en el tiempo. El planteamiento de casos prcticos ha sido otra de las actividades previstas durante el curso. ste es el tipo de ejercicios a los que se encuentran ms habituados los alumnos de la Licenciatura de Derecho, por lo que no surgieron problemas durante su desarrollo. No obstante, la utilizacin de medios telemticos permite poner a su alcance otras fuentes de conocimiento interesantes existentes en la red, ampliando notablemente las posibilidades de trabajar con detalle los temas. Por ello, es recomendable incluir una seleccin de enlaces de inters. Ahora bien, conviene ser muy cuidadoso con el tipo de ejercicio que se propone, puesto que la gran informacin disponible en Internet permite a los alumnos ir a la caza de la respuesta, que es simplemente cortada y pegada. Una vez corregidas, es aconsejable establecer un mecanismo que permita al alumno contrastar sus respuestas con las que se pudieran considerar correctas. A tal fin, podra optarse por organizar una sesin presencial de discusin o publicar las soluciones en la plataforma virtual complementada con un intercambio de impresiones personalizado a travs del correo electrnico.
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Para la elaboracin de trabajos en equipo se ha utilizado la herramienta wiki a travs de la cual los diversos grupos de estudiantes elaboran de forma progresiva el trabajo, sin ser necesarios encuentros presnciales. De esta manera los alumnos se familiarizan con el trabajo virtual en grupo. Ahora bien, con el fin de incentivar una participacin activa, el profesor debe pasear por las diversos wikis observando la evolucin de los trabajos. Finalmente, se ha utilizado tambin los ejercicios de autoevaluacin que permiten a los alumnos conocer de manera inmediata el grado de asimilacin de las diversas materias trabajadas. Conviene destacar que, a pesar de su flexibilidad, esta herramienta ha sido escasamente utilizada al haberse ofrecido slo como un recurso de apoyo al estudio de libre uso, sin computacin para la evaluacin. Por ello, se puede concluir que su xito depende de su inclusin en el sistema de evaluacin.

Notas 1. Doctor en Derecho. Catedrtico Universitat Rovira i Virgili 2. Doctor en Derecho. Catedrtico Universitat Rovira i Virgili

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LAS TICS EN LA EDUCACIN


Alan Freddy Carrasco Dvila1 Centro de Estudios Tecnolgicos y Universitarios del Golfo A.C. (CETUG)
1. Introduccin
La constante transformacin de nuestro mundo, dictadas por el ritmo acelerado de evolucin de las Tecnologas de la Informacin y de la comunicacin (TICs), involucra a la sociedad de diversas maneras, muchas de las cuales imperceptibles ya que las llevamos tan naturalmente como si fueran parte de nosotros. Se vive una realidad virtual, conectados al mundo y desconectados de nuestras races, una paradoja que nos hace parecer unidos y aislados al mismo tiempo. Tal revolucin tecnolgica se distingue por colocar en el centro de su desarrollo al conocimiento y la informacin y por buscar la aplicacin de ese conocimiento e informacin a aparatos de generacin de conocimiento y procesamiento de la informacin/comunicacin, en un crculo de retroalimentacin acumulativo entre la innovacin y sus usos (CASTELLS, M. 2000, p.62). Una revolucin tecnolgica que ocurre de manera distinta de la revolucin industrial del pasado y su avance y consecuencias caracterizan marcadamente el mundo moderno. La revolucin tecnolgica de la actualidad, es acelerada y ocurre de manera casi omnipresente en todo el mundo, invadiendo indiscriminadamente pequeos pueblos aislados o megalpolis cosmopolitas. No se puede olvidar que la modernidad produce tambin diferencia, exclusin y marginalizacin. Si la modernizacin amplia la posibilidad de emancipacin, al mismo tiempo crea mecanismos de supresin y exclusin que limitan geogrfica y socialmente el acceso a esta posibilidad. A este grande grupo de nuevos excluidos (CASTELLS, M. 1999), denomina Cuarto Mundo, donde ubica desde segmentos de la sociedad y reas de ciudades hasta regiones y pases enteros. El cuarto mundo simboliza la exclusin de acceso a los propios mecanismos de construccin y desarrollo de la modernidad. La incorporacin de las TICs ha supuesto para las instituciones educativas un profundo cambio en las relaciones con los miembros de la comunidad que la sostiene y con la administracin educativa de la que depende. Adems constituye un reto para la familia como institucin. Los docentes parecen seguir, de forma cada vez menos generalizada, apostar por la tiza y l pizarrn como medio para transmitir conocimientos a los educandos, actualmente, el ordenador, la Internet, las enciclopedias interactivas digitales la televisin se convierten en instrumentos inmediatos de informacin y comunicacin, que pueden ser bueCONGRESO 169-173

Alan Freddy Carrasco Dvila

nos auxiliares en el complicado proceso de enseanza-aprendizaje como los tradicionales. Debido al empuje que las TIC, en lo general, y del Internet, en lo particular, estn teniendo en el mbito inmediato al alumnado, hace necesario que la escuela plantee la generalizacin del uso, as como la reflexin crtica, por parte de toda la comunidad educativa de las TIC. Por lo anteriormente expuesto, los gobiernos hispanoamericanos, deben apostar por el desarrollo de proyectos en los cuales la sociedad de la informacin y las tecnologas que las sostienen entren a formar parte de las todas las actividades cotidianas de los centros educativos, desarrollndose a travs del proyecto curricular en coherencia con el proyecto educativo del instituto. Su inclusin y desarrollo se encamina hacia el cambio metodolgico y conceptual de la labor docente, as como en la formacin integral del alumnado y, por extensin, de toda la comunidad escolar en aspectos referidos tanto a su formacin acadmica como a la ampliacin de su horizonte cultural, la preparacin para su insercin en la sociedad y el uso del tiempo libre. Lo anterior es complejo, debido a las mltiples etapas que supone la formacin integral del profesorado en el uso, durante su labor docente, de las TIC con el fin de articular mecanismos competenciales que sean capaces de formar al alumnado sobre la necesidad real de formacin y actualizacin de las mismas, ya que una de las competencias bsicas exigibles a todo ciudadano en el Siglo XXI es y ser el aprovechamiento de las TIC como herramienta de trabajo. Por otra parte y debido a la distorsionada informacin que se posee sobre la potencialidad prctica y educativa de Internet, el uso de esta herramienta puede permitir el desarrollo de las capacidades de expresin y comprensin oral y escrita de la lengua castellana, as como otras como por ejemplo, la inglesa o la francesa ya que el usuario se ver obligado a comprender la informacin recibida, as como comunicarse y hacerse entender con otros usuarios de la red.

2. Las TICs en la enseanza


2.1. Las tecnologas de la comunicacin en la educacin y en la formacin. El empleo de las tecnologas de la comunicacin como el ordenador, correo electrnico, el fax y la videoconferencia, adems de los servicios proporcionados por los satlites, reduce las barreras del espacio y del tiempo. El uso de esas tecnologas est en ascenso y ahora es posible formar a una audiencia muy dispersa con audio y vdeo, obteniendo otros datos por medio de los cuales se pueden evaluar los trabajos de los alumnos. Las instituciones educativas utilizan cada vez ms medios como Internet, pudindose obtener informacin sobre la exploracin en el espacio bien en texto, en imagen fija o en vdeo.
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Las TICs en la Educacin

Quienes aprenden deben considerar los ordenadores como herramientas que pueden emplear en todos los aspectos de su formacin acadmica. En particular, necesitan las nuevas tecnologas multimedia para comunicar ideas, describir objetos y otras informaciones en su trabajo. Esto les exige seleccionar el mejor medio para trasladar su mensaje, para estructurar la informacin de una manera ordenada y para relacionar informacin que permita producir un documento multidimensional. Adems de ser un tema en s mismo, las nuevas tecnologas tienen incidencia sobre la mayor parte de las reas del conocimiento. 2.2 Informacin y nuevas tecnologas en la enseanza. El creciente desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, contribuyen a que en el mbito educativo se lleven a cabo las necesarias transformaciones para adecuarse a una sociedad en estado de cambio permanente, con nuevas necesidades y valores. Ante estos cambios surgen numerosos interrogantes: Transformar radicalmente la nueva tecnologa la manera en que tiene lugar la educacin? Qu papel corresponde cumplir a la escuela? Est la escuela suficientemente preparada para asumir el reto tecnolgico para la formacin de las futuras generaciones? Supondr el desarrollo tecnolgico la desaparicin de la figura del maestro en las escuelas? La integracin curricular de las nuevas tecnologas en el marco de la educacin formal, contribuir a la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje? En los procesos de enseanza-aprendizaje debemos apropiarnos de las herramientas tecnolgicas que la sociedad desarrolla, introducindolas como medios que posibiliten la comunicacin eficaz en las aulas. Como estas herramientas no fueron creadas con fines pedaggicos, la escuela debe adaptarlas a las exigencias y peculiaridades de los procesos educativos que en su seno se desarrollan, desde una perspectiva innovadora. Se habla de conocer con detenimiento las nuevas tecnologas, saber utilizarlas e introducirlas en la prctica educativa de forma racional y mirando siempre la ejecucin de objetivos netamente educativos. Las nuevas tecnologas potenciaran un cambio sustancial en el futuro de la educacin. El profesor Jess Salinas (1997), propone los siguientes objetivos para la educacin: Educacin para el empleo - Preparar para un trabajo cada vez ms verstil. Educacin para la vida - Cambiar el aprendizaje de cmo vivir en una sociedad tecnificada.
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Alan Freddy Carrasco Dvila

Educacin para el mundo - Comprender el impacto de la ciencia y la tecnologa en todos los aspectos de la sociedad, lo que requiere una educacin para la responsabilidad ambiental, y para el desarrollo armonioso de las relaciones intra e Inter sociedades. Educacin para el auto-desarrollo - Desarrollar el anlisis crtico, favorecer la creatividad. Educacin para el ocio - Educar para el uso constructivo del tiempo de ocio. En estos objetivos se observa una clara presencia de los nuevos medios de informacin y comunicacin, as como el desarrollo del anlisis crtico y de la creatividad. 2.3 Aspectos para su integracin en la enseanza. Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin se han convertido en un instrumento importante que estn conformando las realidades que nos toca vivir, mismas que se deben considerar desde muchas vertientes: sociales, pedaggicas, econmicas, patolgicas, etc. Una de las finalidades de la educacin es capacitar a los educandos para comprender, crear y participar en la cultura de su tiempo. La primera reflexin que tenemos que hacer al tratar el tema de la formacin tecnolgica de los docentes, est referida a como la institucin escolar de cada pas se plantea el tema de la integracin de las nuevas tecnologas, dentro de sus posibilidades educativas, administrativas y culturales. Los centros siguen anclados en rutinas y en planteamientos anti-tecnolgicos, y se ha dejado al azar el que un centro adquiera o no-compromiso real y firme con un trabajo sistemtico que, gradualmente, incorpore las nuevas tecnologas.

Conclusin
Las TICs se presentan como una herramienta ms en el proceso educativo, que complementa (no sustituye) la labor docente y permite al educando la posibilidad de auto educarse. El aprendizaje virtual slo es vlido cuando es aprendizaje y no, cuando es slo un medio. La educacin es fundamentalmente un proceso formativo, los desarrollos tecnolgicos en el campo de la informtica (Internet, email, chat) son medios informativos. La educacin formativa requiere de informacin, por ello las TICs se convierten en un medio eficaz de ofrecer informacin.
Notas 1. Alan Freddy Carrasco Dvila es miembro del Centro de Estudios Tecnolgicos y Universitarios del Golfo A.C., Tres Valles, Veracruz, Mxico. Ha sido ponente y conferencista en diversos talleres, 172

Las TICs en la Educacin

encuentros, coloquios y seminarios nacionales e internacionales. Tiene diversas publicaciones., nacionales e Internacionales.

Bibliografa BURBULES, Nicholas Constantine. CALLISTER JR, Thomas A., Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin, Grnica, Madrid, Espaa, 2001 CARRASCO DVILA, Alan. Aprendizaje y educacin a distancia. En CD-Rom Memorias del III Congreso Internacional Virtual de Educacin (CIVE). Islas Baleares. Espaa. 2003. CASTELLS, Manuel. La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. Siglo XXI. Mxico. 1999. CASTELLS, Manuel. La era de la informacin: sociedad, economa y cultura. Volumen 1: la sociedad red. 2 Edicin. Alianza. Madrid. 2000. MATUTE, Marialcira, Los libros y la TV tiene mucho que ver, Cmala, Caracas, Venezuela, 2000. SALINAS, Jess. El rol del profesor universitario ante los cambios de la era digital. Sadpro Universidad Central de Venezuela. Agenda Online, Volumen 5, Nmero 1. Caracas, Venezuela. 1997.

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E-LEARNING: INTERNET COMO HERRAMIENTA PARA LA DOCENCIA DE LA TEORA Y LA FILOSOFA DEL DERECHO
Marta Albert Mrquez1 Universidad Rey Juan Carlos (Madrid, Espaa)
Se puede definir el e-learning como el uso de las tecnologas multimedia para desarrollar y mejorar nuevas estrategias de aprendizaje2. En castellano se conoce como teleformacin, si bien ha sido la expresin inglesa e-Learning la que parece haberse impuesto en la prctica. En concreto, el e-Learning supone la utilizacin de herramientas informticas, tales como CDROMs, Internet o dispositivos mviles para llevar a cabo una labor docente. En lo que sigue nos centraremos en el empleo de Internet como herramienta docente en Teora y Filosofa del Derecho3. Antes de comenzar, quiero hacer constar que nada ms lejos de mi intencin, a la hora de emplear estas novedosas herramientas docentes, que alejar al alumno de nuestras tradicionales herramientas, los libros. No considero adecuado introducirle, ms an, en el culto al icono, en la cultura de la imagen, frente a de la palabra, que empobrece enormemente, a mi juicio, al estudiante actual. Por el contrario, se trata simplemente de actualizar las formas docentes, espoleados por la necesidad, ineludible ya, me temo, de volverse inteligible empleando lo visible4. No debemos tampoco olvidar que las exigencias de la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior pronto harn de esta prctica minoritaria una herramienta docente comn en las Universidades europeas.

a) e-Learning como apoyo a la docencia presencial


Por lo que respecta al e-Learning como herramienta de apoyo docente, parece claro que su objetivo fundamental es el de motivar al alumno y facilitarle su labor, para que pueda concentrar sus esfuerzos en el estudio y en el desarrollo de su capacidad crtica, tan necesarios en una disciplina eminentemente especulativa como la nuestra. En este sentido, cabe destacar tres mbitos de accin: Primero.- La planificacin del trabajo del profesor, que es el punto de partida para la auto-planificacin del estudio por parte del alumno. Una correcta planificacin docente puede realizarse de muchas maneras, pero lo cierto es que el empleo de Internet trae consigo no pocas ventajas al estudiante.
CONGRESO 174-179

E-Learning: Internet como herramienta para la docencia de la Teora y la Filosofa del Derecho

Sobre todo durante el primer ciclo (esto es, por lo que afecta a la docencia de Teora del Derecho) los alumnos encuentran graves dificultades para organizar su tiempo de estudio, y no escaso porcentaje del fracaso en la calificacin final se debe a la ausencia de una buena planificacin. El mtodo didctico empleado se basa fundamentalmente en el valor del ejemplo. Para explicar su asignatura cuatrimestral y hacerlo con xito, el profesor ha debido planificar antes cmo iba a invertir su tiempo: qu iba a explicar en cada una de las clases tericas, y sobre qu cuestiones se iba a trabajar en las clases prcticas. El alumno comprende as que debe hacer lo mismo con su tiempo de estudio. Tiene conocimiento exacto de qu es lo que se hace cada da en clase de Filosofa o de Teora del Derecho, y, puede acceder a los materiales docentes que precisa para su trabajo. l mismo deber calibrar cunto tiempo necesita para estudiar y fijar aquello que se explica en clase. Por otra parte, la planificacin docente genera otros efectos positivos: que el alumno tome conciencia de la importancia de cada clase, de la necesidad de aprovechar las horas de docencia al lmite, etc. Segundo.- Por lo que respecta a las lecturas complementarias y materiales didcticos, es obvio que tampoco el uso de la red es condicin necesaria para poner a disposicin del alumno materiales de lectura complementarios, o para ofrecerle materiales didcticos que les pueden ayudar a adaptarse al brusco cambio que experimentan al acceder a la Universidad (en el caso de los alumnos de Teora del Derecho), o al abordar el estudio de una disciplina filosfica tras aos de estudio de la dogmtica jurdica (en el caso de los alumnos de Filosofa del Derecho). Sencillamente, esta tarea puede realizarse, a travs de la red, con ms libertad y flexibilidad por parte del profesor y con mayor comodidad para los alumnos, pues puede consultar los materiales cmodamente, eligiendo los que se correspondan con las lecciones que ms le interesen, o con los temas que despierten su curiosidad intelectual. De paso, se evitan los inconvenientes que generan unos fondos bibliogrficos limitados y preparados slo para el uso masivo de manuales, pero no de monografas. Ni que decir tiene que estos inconvenientes se agravarn enormemente tras la implantacin definitiva de los estudios de Grado. Adems, entiendo que la docencia debe adaptarse a las especiales circunstancias de cada grupo, y, por otra parte, no puede perder de vista la realidad social, que plantea conflictos diversos en cada ao acadmico. El material didctico y las lecturas recomendadas deben variar en funcin del auditorio5. El empleo de las nuevas tecnologas hace que esta personalizacin de la docencia sea mucho ms cmoda para el profesor. Por otra parte, no est de ms que el alumno disponga, si cree que lo necesita, de ciertas indicaciones de orden pedaggico. Como ejemplo, se puede citar que unas simples indicaciones metodolgicas extradas de la obra (bsica y destinada a alumnos del antiguo bachillerato) Cmo se comenta un texto literario6, ha resultado de gran

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Marta Albert Mrquez

utilidad al alumnado, y no slo para la realizacin de comentarios propuestos en las clases prcticas, sino tambin para abordar el estudio de la bibliografa recomendada para preparar las lecciones del programa. Tercero.- El uso de Internet permite suministrar los materiales docentes de forma ms cmoda. Es de gran ayuda, en el caso, sobre todo, de los alumnos de Teora del Derecho, que puedan contar con un esquema con las ideas principales que se desarrollarn cada da en la clase, indicando, adems, la bibliografa que se puede consultar para estudiar estas ideas. Por lo que hace a las clases prcticas, resulta extremadamente til que el alumno disponga del ejercicio que debe realizar en cada leccin desde el mismo momento en que comienza a estudiarla. De esta manera, se trata de fomentar su autonoma a la hora de abordar el estudio de la asignatura. Por otra parte, la preparacin de las clases prcticas puede ser una ocasin excelente para introducir al alumno en el empleo de Internet como fuente de recursos jurdicos. As, si, por ejemplo, si la prctica que debe realizar consiste en la lectura y comentario de una sentencia, discusin parlamentaria o documento oficial, se le dirigir a un enlace al buscador de la pgina web del organismo pertinente (Tribunal Constitucional, Tribunal Europeo de Derechos Humanos, Congreso de los Diputados, ONU, etc.,) adems de algunas indicaciones sobre cmo encontrar el texto en cuestin7. Por ltimo, el uso de Internet como herramienta de apoyo a la docencia se extiende a la accin tutorial. Por tutoras on-line o a travs de la red se entiende el sistema de tutela a distancia del aprendizaje de los estudiantes, posibilitndoles el acceso directo (on-line) o indirecto (correo electrnico) al profesor desde cualquier terminal de ordenador8. Por tanto, las tutoras on-line no se agotan en la duda planteada a travs del socorrido correo electrnico. Las tutoras on line se imparten, fundamentalmente, a travs del establecimiento de foros de debate sobre algunos contenidos del programa. Los alumnos pueden participar en ellos libremente, y su uso demuestra su rentabilidad, toda vez que las dudas o lagunas en la comprensin de determinados temas son por regla general comunes a la mayora de los alumnos. Aclarar con ms detenimiento algn aspecto difcil del programa, cuando la duda es generalizada, exigira, de otra forma, el hacerlo en el aula, con el perjuicio que eso conlleva dada la consabida presin bajo la que normalmente han de explicarse los contenidos del programa.

b) El e-Learning como herramienta docente principal: mi experiencia en el Campus Virtual de la Universidad Rey Juan Carlos
En este curso acadmico me he encargado la docencia de la Teora del Derecho en la Licenciatura de Derecho on line que oferta la Universidad Rey Juan Carlos.
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E-Learning: Internet como herramienta para la docencia de la Teora y la Filosofa del Derecho

El modelo de e-Learning adoptado por la URJC est ms cerca, a decir verdad, del denominado Blended Learning, esto es, un tipo de aprendizaje que combina distintos modos de ensear y aprender (as, presencial y virtual)9. El planteamiento de la docencia de Teora del Derecho on line ha venido determinado por este modelo educativo, y por el diseo de la plataforma virtual (WebCT) del campus de la URJC, que establece un marco predeterminado para la labor docente. Creo que la especificidad de la enseanza virtual exige, no obstante la asuncin de un modelo mixto de docencia, poner el acento en la necesidad de ensear al alumno a construir su propio proceso de aprendizaje, suministrndole el apoyo y los mecanismos adecuados para su tarea. As se ha intentado hacer mediante los siguientes instrumentos: De cada leccin se ofrece al estudiante una Gua de Lectura, que contiene los objetivos de la leccin (concretando aquello que el alumno tiene que estar en disposicin de hacer una vez haya aprendido el tema), las ideas fundamentales expresadas esquemticamente, las referencias bibliogrficas y algunas claves para la comprensin de la bibliografa recomendada. Por otra parte, se ponen a su disposicin todo tipo de recursos virtuales que puedan ser tiles para el estudio de la leccin. El resto del trabajo corresponde al alumno, que cuenta con el apoyo del profesorado a travs de tutoras on line (mediante Chat) y por e-mail, adems de la posibilidad de establecer entrevistas personales cuando se estime necesario10. Las actividades fijadas para este curso (las posibilidades son casi infinitas, claro) han consistido en la realizacin de un trabajo correspondiente al contenido de cada leccin (destinado a servir como mtodo de autoevaluacin del alumno, permitindole calibrar el grado de adquisicin de las habilidades y aptitudes que constituyen los objetivos de cada leccin) y en la participacin en los cinco foros de debate previstos durante el semestre, en los que se tratan temas de actualidad en conexin con las materias impartida11. La planificacin resulta, claro est esencial para el desenvolvimiento del curso (sobre esto me remito a lo ya expuesto), y por eso, los alumnos cuentan con un cuadro de actividades voluntarias y obligatorias y con un calendario donde pueden consultar la marcha del curso. En cuanto a la evaluacin, se prevn dos sistemas. El primero, de evaluacin continua, exime de examen a cuantos realicen los trabajos solicitados y participen en los foros de debate. El segundo est destinado a aquellas personas que, o bien no superen la evaluacin continua, o bien no deseen o no puedan seguirla. Consiste en el clsico examen al final del semestre. Si bien debo confesar que al inicio del curso tena ciertas dudas acerca del xito de la enseanza virtual, me parece que el balance ha resultado hasta ahora gratamente satisfactorio. Ciertamente, el impacto del uso de las nuevas tecnologas en el proce-

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Marta Albert Mrquez

so de aprendizaje coopera a la hora de lograr un aprendizaje mucho ms interactivo, donde no cabe la pasividad por parte del alumno. Adems, la instruccin es prcticamente sustituida por la orientacin en el proceso personal de aprendizaje protagonizado por cada alumno. Esto indica que se trata de un modelo totalmente centrado en el estudiante, como, por otra parte, exige la adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior12.
Notas 1. Catedrtica de Teora del Derecho en la Universidad Rey Juan Carlos, Madrid. Ha sido ponente y conferencista en diversos talleres, encuentros, coloquios y seminarios nacionales e internacionales. 2. http://infodoc.escet.urjc.es/campusvirtual/sobree-learning/queeslearning.php 3. Han sido dos los momentos fundamentales de este aspecto de mi tarea docente. El primero, en la Universidad de Crdoba, donde integr un Proyecto de Mejora de la Calidad Docente: Elaboracin de materiales multimedia para la docencia de la Teora y la Filosofa del Derecho, coordinado por el Prof. Medina Morales, que tuvo como resultado la elaboracin de la pgina web del rea y su empleo como herramienta de apoyo a la docencia presencial. El segundo, en la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid, donde me fue asignada la docencia de Teora del Derecho en la Licenciatura on line que imparte esta Universidad, empleando ahora el Campus virtual de la URJC como herramienta docente principal 4. Vid., MEDINA, ALBERT, M; ALBERT, JJ, Internet como herramienta docente en Teora y Filosofa del Derecho, Res Novae, 2, 2004, pp. 165-191. 5. PEUELAS, L., La docencia y el aprendizaje del Derecho en Espaa, Barcelona, 1996, p. 68. 6. LZARO CARRETER, F., CORREA CALDERN, E., Madrid, Ctedra, 1980. 7. As, por ejemplo, para realizar la prctica relativa al tema la produccin de la ley (y sobre el mito del legislador racional), se propuso a los alumnos el anlisis del Debate de toma en consideracin de la proposicin de ley orgnica de despenalizacin de la eutanasia (DS. Congreso de los Diputados Nm. 216 de 17/12/2002) (que, por cierto, cuenta con la intervencin de Ollero Tasara, quien reconduce la cuestin hacia el planteamiento de los problemas bsicos de la disciplina. Con todo, lo ms interesante es observar hasta qu punto las posturas son, en este caso, y como dira MacIntyre, inconmensurables). Junto al enlace a la pgina web del Congreso, un breve fragmento de Tras la Virtud, (sobre la imposibilidad de resolver racionalmente algunas disputas prcticas en las sociedades postmodernas) y algunas preguntas para orientar el trabajo del alumno. 8. ALVAREZ PEREZ, La funcin tutorial en la Universidad, Madrid, 2002, p. 477. 9. FERNANDEZ, E., El Modelo e-Learning de la URJC, en Campus Virtual. Curso avanzado de formacin para profesores, 1 ed., septiembre de 2006. 10. Debo resaltar el empleo masivo por parte de los alumnos del correo electrnico, por encima de estos dos otros medios de accin tutorial. 11. El primero, sobre la Misin de la Universidad, en torno al consabido trabajo de Ortega; el segundo, sobre la objecin de conciencia judicial a las bodas gays, a propsito de la propuesta fallida de Jos Luis Requero, el pasado mes de octubre (en relacin con el tema Derecho y Moral, O si el Derecho debe hacer justicia y cmo) ; el tercero, sobre la huelga de hambre de Juan Ignacio de Juana Chaos, y sobre si debera o no ser alimentado artificialmente an antes de perder la consciencia, como haba 178

E-Learning: Internet como herramienta para la docencia de la Teora y la Filosofa del Derecho

solicitado el fiscal (en relacin con el tema Derecho Objetivo y Derecho Subjetivo. O a qu nos da derecho el Derecho); el cuarto, sobre la creacin de Unidades de igualdad para las Universidades espaolas -disposicin adicional duodcima del Proyecto de Ley Orgnica de reforma de la Ley Orgnica 6/2001, de Universidades-, (en relacin con el tema Si el Derecho debe ser disfraz del fuerte o proteccin del dbil); el quinto, sobre la introduccin de la asignatura Educacin para la Ciudadana, en relacin con el tema Democracia y Tolerancia jurdicas. O si puede no imponer convicciones el Derecho. 12. Como es sabido, este es el sentido del nuevo sistema de transferencia del crdito (ECTS): un aprendizaje centrado en quien aprende y no en quien ensea.

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LA NECESIDAD DE UNA FORMACIN TRANSDISCIPLINAR EN LA EDUCACIN SUPERIOR DEL SIGLO XXI: EL CASO DE LA FORMACIN EN RESPONSABILIDAD SOCIAL
EN LOS ESTUDIOS JURDICOS

Carlos Maria Alcocer de la Hera1 Universidad Rey Juan Carlos Departamento de Ciencias Sociales
1. Introduccin
En la ltima dcada se ha incrementado notablemente la demanda de formacin transdisciplinar en los estudios universitarios, superando la tradicional organizacin de la Enseanza Superior estructurada en compartimentos estancos, donde se tenda a considerar a las disciplinas como entidades completas, autosuficientes y cerradas en s mismas, capaces de otorgar la formacin y la competencia profesional a los estudiantes que superaran los correspondientes planes de estudio. Sin embargo, la creciente complejidad de los fenmenos sociales, culturales, polticos, econmicos, histricos y tecnolgicos que caracterizan el inicio del siglo XXI ha obligado a replantear la pertinencia y al eficacia formativa de estudios monodisciplinares, lo que ha trado consigo tanto la creacin de titulaciones y planes de estudios que persiguen una formacin multidisciplinar como la inclusin de contenidos transversales en aquellas titulaciones que mantienen un carcter ms homogneo, como puede ser el caso de los estudios jurdicos. Por otro lado, los profundos cambios mencionados de carcter econmico, tecnolgico, social, poltico y culturales que se estn experimentando de manera global, especialmente desde comienzos de la dcada de los noventa del siglo XX, han trado consigo, en el mbito concreto de la Educacin Superior, una serie de transformaciones y desafos que afectan significativamente a lo que se ha considerado tradicionalmente la funcin de la Universidad: la produccin, la transmisin y la conservacin del conocimiento2. Se exige a las universidades a sus titulaciones, planes de estudio, contenidos terico-prcticos, mtodos docentes, objetivos formativos, etctera que respondan a las necesidades reales de formacin que las empresas, instituciones y organizaciones demandan para hacer frente con xito a los desafos de los nuevos contextos globales. En suma, que las universidades se orienten a satisfacer las exigencias de cualificacin y especializacin que las sociedades actuales requieren en sus mltiples facetas y modalidades productivas.
CONGRESO 180-188

La necesidad de una formacin transdisciplinar en la educacin superior del siglo XXI

As, una posible adaptacin a estas nuevas exigencias del entorno ha consistido en disear lo que se ha denominado dobles titulaciones, esto es, aquellas en las que los estudiantes realizan simultneamente dos carreras universitarias que se complementan y permiten una formacin ms amplia y capaz de abordar situaciones y tareas de mayor complejidad. Dichas titulaciones pueden pertenecen al mismo rea o campo cientfico (por ejemplo, las Ciencias Sociales, como ocurre cuando se cursa simultneamente Derecho y Economa) o no (como sucede, por ejemplo, en el caso de estudiar una Ingeniera junto con Administracin y Direccin de Empresas). Estos diseos curriculares transdisciplinares sin duda permiten a los futuros profesionales contar con una preparacin mucho ms rica, cuyos contenidos resultan ms fciles de relacionar y dotar de significado, adems de favorecer, muy probablemente, su capacidad y su competencia para integrarse y trabajar de manera eficaz en equipos interdisciplinares. Si bien las posibilidades de adaptacin a esas nuevas demandas del entorno son muy amplias, este trabajo se centrar exclusivamente en las que suponen una ampliacin del currculum tradicional incluyendo contenidos de carcter transversal, es decir, aquellos que pueden impartirse como formacin nuclear o bsica en cualquier titulacin, pertenezca a una disciplina cientfica u otra. En concreto, nos referimos al caso de lo que se denomina responsabilidad social, y que aunque suele asociarse con la denominada RS corporativa o empresarial, tambin existen otros mbitos donde ejercerla, desde el individual o privado hasta el poltico y pblico.

2. Los contenidos de la responsabilidad social


En los ltimos aos ha cobrado un gran protagonismo el concepto de responsabilidad social para referirse, en trminos generales, a la capacidad de valorar las consecuencias que tienen en la sociedad y en el entorno las acciones y decisiones que toman las diferentes personas y organizaciones como parte del logro de sus propios objetivos y metas (vase, entre otros, los trabajos de conjunto siguientes: Balaguer y Caballero, 2005; Bestratn y Pujol, 2004a, 2004b; De la Cuesta y Rodrguez Dupl, 2004; Garca Perdiguero y Garca Reche, 2005; Osorio, 2005). Aunque el trmino se utiliza aproximadamente desde los aos sesenta del siglo XX, sobre todo en los pases de la rbita anglosajona (Estados Unidos, Reino y Canad), ha sido en los ltimos aos de la dcada de los noventa del siglo anterior y en los primeros del actual cuando los anlisis y las reflexiones sobre las relaciones entre las empresas y la sociedad han adquirido una nueva y protagonista actualidad, en un ambiente intelectual dominado por el debate y la crtica desde muy diferentes perspectivas a las consecuencias sociales ms negativas del denominado proceso de globalizacin (Garca Perdiguero (2003).
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Carlos Mara Alcover de la Hera

Aplicado a las instituciones, organizaciones y empresas se refiere a la capacidad de sus dirigentes o responsables para valorar el impacto y las consecuencias que su propio funcionamiento tiene sobre todos aquellos agentes implicados en su actividad y sobre el medio ambiente local y global a los que puede causar algn tipo de efectos. Es necesario considerar que la responsabilidad social cuenta con una faceta interna y otra externa. La primera alude a las consecuencias que las polticas y prcticas de las organizaciones pueden tener sobre los miembros que trabajan o forman parte de ellas, mientras que la segunda se ampla a todos aquellos agentes sociales e individuos posiblemente afectados por sus actividades, directa o indirectamente, as como al medio ambiente y al entorno inmediato en el que se encuentran ubicadas. Bsicamente, el modelo de responsabilidad social que ms importancia ha adquirido es el denominado triple bottom line (Elkington, 1997; Norman y McDonald, 2004; Smith, 2004), con el que se alude a los tres pilares fundamentales de la responsabilidad social de las organizaciones: el econmico, el social y el ambiental. Es decir, la esfera relacionada con los modos en que se gestiona la actividad econmica, la vinculada a los efectos sobre las personas, las comunidades y la sociedad en su conjunto de sus polticas y prcticas, tanto internas como externas, y la implicada en los impactos y las consecuencias sobre el medio ambiente, tanto prximo como global, de sus actividades. Los programas de responsabilidad social persiguen la integracin de diferentes sistemas y el logro de diversos objetivos dirigidos hacia: - La mejora de las condiciones de trabajo de sus miembros en todos sus mbitos. - El incremento de la eficiencia de sus actividades y de la eficacia y el provecho social, econmico y poltico de sus resultados. - El cuidado y la mejora del medio ambiente. - El aumento de la calidad, la excelencia y la competitividad. Obviamente, la responsabilidad social supone asumir y compartir una serie de valores orientados hacia una visin tica de la direccin, la gestin y el funcionamiento de las organizaciones, que se plasme en una cultura en la que se manifiestan dichos valores y que permita a sus miembros asumir un conjunto de actitudes y comportamientos coherentes con ellos. No obstante, aunque esta es la esfera de la responsabilidad social que mayor visibilidad tiene tanto en el mbito acadmico como en los medios de comunicacin y en la sociedad en general, no se limita a ella. As, otros enfoques la consideran con una perspectiva ms amplia. As, la responsabilidad social sera un valor, entendido como la capacidad y/u obligacin de los individuos de responder ante la sociedad en su conjunto por sus acciones y omisiones, y de orientar sus actividades individuales y colectivas hacia el logro de la igualdad de oportunidades en el desarrollo de las capacidades de todas las personas, suprimiendo y buscando la eliminacin de cualquier obstculo socioeconmico, poltico o cultural para la consecucin de ste (Navarro, Prez, Gonzlez, Mora y Jimnez, 2005). Esta obligacin est dada socialmente por acuerdos tcitos

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La necesidad de una formacin transdisciplinar en la educacin superior del siglo XXI

o explcitos, tales como convenios, pactos, contratos, convicciones polticas, morales o religiosas, y no es idntica para todas las personas, ya que depende de los recursos con que cada una cuente (cualquiera que sea su fuente) y del nmero de personas a las cuales afectan, directa o indirectamente, sus acciones u omisiones (Navarro, 2003). Esta perspectiva se encuentra estrechamente con el concepto de desarrollo moral. As, para ser socialmente responsable no basta conocer el concepto, sino ejercerlo y concretarlo a travs de un comportamiento habitual orientado a la supervivencia, el bienestar y la satisfaccin de las necesidades del hombre y la especie humana (Navarro, 2003), comportamiento que se logra como resultado del desarrollo global y cabal de la persona y se ve facilitado, tanto por un adecuado desarrollo moral, como por ciertos logros en el desarrollo social, emocional y cognitivo del individuo, ligados e interdependientes de la realidad biopsicosocial de ste (Navarro, Prez, Gonzlez, Mora y Jimnez, 2005). De manera ms especfica, Urza (2001) identifica hasta seis niveles donde la responsabilidad social se encuentra o debe encontrar expresin: a) En el comportamiento privado y pblico de cada individuo. b) En las familias (dando a cada miembro la oportunidad de desarrollar sus capacidades). c) En los grupos sociales y de inters (empresarios, sindicatos, asociaciones y colegios profesionales, etc.). d) En las organizaciones de la sociedad civil y el denominado tercer sector. e) En las instituciones polticas, sociales y religiosas. f ) En el Estado y las polticas pblicas. En definitiva, se trata de ampliar el concepto de responsabilidad social ms all de la actividad de las empresas y las organizaciones, tratando de implicar una actitud tica y comprometida en todas las esferas de la actividad humana y social.

3. La formacin en responsabilidad social en los estudios jurdicos


El ejercicio de toda actividad profesional implica una serie de consecuencias, ms o menos explcitas, sobre su entorno inmediato o ms alejado. Estas consecuencias pueden afectar a personas concretas, a grupos o comunidades, a estados o pases en su totalidad, al medio ambiente prximo e incluso al planeta en su totalidad. En consecuencia, parece imprescindible que en la formacin de los profesionales, actividad que suele realizarse en su mayor parte en las instituciones de Educacin Superior, se incluyan contenidos que permitan conocer, reflexionar, valorar y criticar las consecuencias que cada profesin o ejercicio profesional particular traen consigo. En este sentido, se defiende la necesidad de incluir en la currcula universitaria de todo tipo de titulaciones unos contenidos bsicos referidos a lo que ms
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arriba se ha presentado como el ncleo de la denominada responsabilidad social. Y no slo se defiende que se incluya la formacin a los estudiantes en RS, sino que las propias universidades ejerzan la responsabilidad social referida a sus propias actividades3 (Alcover de la Hera y Lpez Alcal, 2006; Chomsky, 2002; De la Isla, 1998; Urza, 2001). Como bien seala Navarro (2002), la Universidad, al ser encargada de la formacin de elites intelectuales, tiene la oportunidad de formar a futuros profesionales que orienten sus actividades en un sentido que permitan crear las oportunidades humanas para que la responsabilidad y talentos de los dems se desarrollen y expresen al mximo4. En la prctica se trata de impartir una docencia con una orientacin especfica y que constituya una formacin en s misma de unos contenidos dirigidos al conocimiento de la responsabilidad social. Es decir, que desde el mismo ejercicio de la docencia se transmita una serie de principios y valores a los estudiantes que, siguiendo la propuesta de Jimnez de la Jara, De Ferrari, Delpiano y Ardiles (2004), pueden resumirse en los siguientes: a) Dignidad de la persona. b) Libertad. c) Ciudadana, democracia y participacin. d) Sociabilidad y solidaridad para la convivencia. e) Bien comn y equidad social. f ) Desarrollo sostenible y proteccin del medio ambiente. g) Aceptacin y aprecio de la diversidad As, desde el ejercicio de la propia docencia se persigue transmitir a los futuros profesionales del Derecho una serie de valores, principios y prcticas que orienten su trabajo y que les posibilite el ejercicio de la responsabilidad social en su actividad como juristas. No se limitara a lo que habitualmente se incluye como contenidos deontolgicos o de tica profesional, sino que tratara de ir mucho ms all haciendo conscientes a los estudiantes y futuros profesionales de las implicaciones y las consecuencias de su trabajo en las personas, las comunidades, la sociedad y el entorno global en el que se encuentran insertos, promoviendo la reflexin, la crtica y la asuncin de unos valores ticos, democrticos y defensa de la sostenibilidad de los sistemas sociales y del medio ambiente. Una experiencia en este sentido que merece destacarse es la llevada a cabo desde el ao 2002 por la Universidad de Concepcin, en Chile, denominada Programa de Estudios sobre la Responsabilidad Social Universitaria5. Sus lneas principales son definidas del siguiente modo por sus responsables:
Su principal objetivo es establecer espacios para el debate, reflexin e intercambio de ideas, de manera interdisciplinaria y global, entre los docentes, estudiantes, autoridades y funcionarios de la institucin, relacionados, entre otros, con los problemas de la pobreza, la falta de equidad social y la marginacin de importantes sectores de la comunidad nacional. Asume la existencia de

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diferentes acepciones del concepto y define la Responsabilidad Social como la capacidad y obligacin de cada persona, de responder ante la sociedad por acciones u omisiones, que se traduce en el compromiso personal de cada uno con los dems y se ejerce a travs de conductas morales que orientan las actividades individuales y colectivas en un sentido que permitan a todos igualdad de oportunidades para desarrollar sus capacidades. Incluye tres dimensiones: a) Entender que cada persona pertenece a una red social ms amplia que tiene influencia decisiva en la construccin de su identidad. b) Consideraciones ticas de justicia y preocupacin por los otros en que deben enmarcarse las relaciones con los dems. c) Actuar con integridad consistentemente con los propios valores.

En resumen, con esta formacin integral se persigue que tanto la actividad de todos los miembros de la Comunidad Universitaria se realice siguiendo los criterios definidos en la RSU, como que la actividad profesional de los futuros egresados se ejerza con responsabilidad social y produzca un impacto en el entorno social, poltico, econmico de la regin, del pas y del entorno global. Aunque el Programa de Estudios implica una gran variedad de actividades, quiz la ms relevante es la referida al diseo e imparticin de la asignatura complementaria Responsabilidad Social: un compromiso universitario. Esta asignatura se imparte en forma semestral, con un equipo interdisciplinario de docentes, a un grupo de estudiantes de diferentes carreras de la universidad (interdisciplinario). Su objetivo fundamental es lograr que los estudiantes reflexionen acerca de los problemas sociales, el rol que corresponde a los profesionales en la bsqueda de soluciones a esos problemas y en la generacin de condiciones de justicia y equidad para el desarrollo. Proporciona a los estudiantes los elementos terico-prcticos necesarios para formular proyectos socialmente responsables, desde sus respectivas profesiones. Avanzando un paso ms all, lo que se propone en este trabajo es la posibilidad de disear e impartir asignaturas de carcter obligatorio, es decir, que sean cursadas por todos los estudiantes de cada titulacin acadmica, con unos contenidos comunes donde se incluyan los elementos bsicos de la responsabilidad social en todos sus mbitos, y unos contenidos especficos adaptados a las caractersticas de las titulaciones y de la prctica profesional posterior, de manera que se potencie un ejercicio profesional socialmente responsable. En los estudios jurdicos, como en cualquier otro, la oferta de una asignatura con este carcter transversal y transdisciplinar puede sin duda enriquecer de manera sustancial la formacin de los estudiantes y mejorar su cualificacin de cara al posterior ejercicio profesional, adems de contribuir a que con este ejercicio profesional socialmente responsable se pueda lograr la reduccin o la erradicacin de muchos de los problemas, injusticias y peligros que amenazan a los ciudadanos, las comunidades, los pases e incluso al planeta en su totalidad. Cada accin individual suma, y los efectos aditivos de las acciones individuales acaban teniendo su impacto transformador.
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4. Conclusiones
En este trabajo se ha presentado un somero un anlisis de la relevancia que en el currculum de los estudios jurdicos puede tener la inclusin de contenidos acerca de la responsabilidad social, teniendo en cuenta su papel tanto en la formacin de los estudiantes como en las consecuencias que puede tener en el posterior ejercicio de la profesin. Esta propuesta se enmarca en la creciente necesidad de formacin transdisciplinar en la Educacin Superior del siglo XXI, as como en ejercer de manera crtica y reflexiva su propia actividad. Como bien afirma Carlos de la Isla, si la universidad decide ser fiel a su misin, independiente, libre y creadora, pienso que ya es hora de que abandone la prisin exclusiva del pasado y an del presente para inventar el futuro; y si es cierto que los conocimientos tcnicos del pasado ya son obsoletos en el presente y los del presente pronto sern caducos, parece evidente que ya es ms importante la formacin que la informacin; es decir, que debe dirigirse ms a la afirmacin de las destrezas mentales, a la capacidad analtica y crtica, a la habilidad para discernir, juzgar y elegir; en sntesis, a propiciar el desarrollo de personalidades que afronten con lucidez intelectual y calidad humana el futuro cada vez ms impredecible. Formacin de hombres que sepan construir con imaginacin y sensibilidad a favor de todos los hombres (De la Isla, 1998, pp. 8-9). Este objetivo sin duda no es fcilmente accesible, pero las dificultades no deben suponer un freno a las iniciativas. Propuestas como las presentadas aqu tendrn su impacto si no se reducen a experiencias aisladas, si se conciencia a la comunidad universitaria y a los miembros que constituyen todas las disciplinas cientficas de que sus obligaciones docentes y formativas tienen un alcance mayor que el de los lmites artificiales impuestos por modelos de conocimiento ya obsoletos, y que tanto la necesidad de formacin inter y transdisciplinar como la contextualizacin, reflexin y crtica de su propia actividad profesional y de los efectos y consecuencias que tiene sobre las personas, las comunidades y los entornos constituyen compromisos insoslayables en las instituciones de Educacin Superior en el siglo XXI.

Notas 1. Catedrtico del Departamento de Ciencias Sociales. Facultad de Ciencias Jurdicas. Universidad Rey Juan Carlos Madrid 2. Aunque los cuestionamientos acerca de la pertinencia de esta funcin en la actualidad se realizan desde muchas posiciones, quiz las ms extremas proceden de los analistas post-modernos. As, entre otros, Ronald Barnett (2000) afirma: La universidad occidental est al final de su existencia. () En lugar de hablar de conocimiento, con todo su sentido metafsico de llegada, de finalidad y de sentido seguro del proceder, haramos mejor en hablar de nociones ms difuminadas y suaves, como indagacin, aprendizaje y planteamiento de preguntas. Podemos y debemos prescindir de la nocin de conocimiento. Y, con ella, 186

La necesidad de una formacin transdisciplinar en la educacin superior del siglo XXI

tambin prescindimos de la nocin de verdad. [As] puede surgir una nueva [universidad] (pp. 25-39). Otra importante muestra de posiciones crticas realizadas desde docentes e investigadores de pases de Amrica Latina puede consultarse en la obra colectiva Universidad y verdad, coordinada por Claudia Vlez de la Calle, Antonio Arellano y Alberto Martnez (2002). 3. Ya en el ao 1969, Noam Chomsky afirmaba: la principal aportacin que puede hacer la universidad a una sociedad libre consiste en preservar su independencia en tanto institucin comprometida con el libre intercambio de ideas, con el anlisis crtico, con la experimentacin, con la exploracin de un amplio espectro de ideas y valores, con el estudio de las consecuencias de la accin social o del progreso cientfico, y la evaluacin de dichas consecuencias en trminos de valores que se hallen en s mismos sujetos a un atento escrutinio. Y aada el crtico pensador norteamericano: La vida universitaria no slo debera ser liberadora para todos sus participantes sino que tambin debera tener un impacto en la sociedad en general. En un sentido profundo, el papel social e intelectual de la universidad debera ser subversivo liberador en una sociedad sana. Una posible definicin de Responsabilidad Social Universitaria (RSU) es la propuesta por Franois Vallaeys: Es una poltica de calidad tica del desempeo de la comunidad universitaria (estudiantes, docentes y personal administrativo) a travs de la gestin responsable de los impactos educativos, cognitivos, laborales y ambientales que la Universidad genera, en un dilogo participativo con la sociedad para mejorar la academia y promover el Desarrollo Humano Sostenible http://www.construyepais.cl/documentos/Ponencia_%20Fran%E7ois_%20Vallaeys.doc 4. En esta direccin, resulta necesario destacar el interesante proyecto Construye pas, desarrollado en Chile y en el que participan trece universidades chilenas pblicas y privadas (http:// www.construyepais.cl/), cuyo objetivo fundamental consiste en promover el concepto y la prctica de la responsabilidad social universitaria, llevando una cabo una amplia y variada serie de actividades que pueden consultarse en la pgina web citada. 5. Puede consultarse toda la informacin al respecto en la pgina web del Programa: http:// www2.udec.cl/rsu/

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LA EDUCACIN JURDICA BASADA EN ESTUDIOS DE DERECHO COMPARADO Y FORMACIN DE COMPETENCIAS


Gabriela Ruiz de la Torre1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH Licenciatura en Derecho
Encender el televisor, llamar por telfono, utilizar un telfono celular como oficina mvil, realizar consultas y operaciones a travs de Internet, son entre otras actividades, prcticas cotidianas de cualquier individuo en cualquier parte del mundo; forma parte de nuestras actividades diarias el hecho de relacionarnos de alguna u otra manera con el entorno global; al mismo tiempo que nos acercamos a otras costumbres, regiones, polticas, economas y sistemas jurdicos cuando nuestro quehacer profesional o nuestros intereses personales trascienden a otras fronteras. Todas estas reflexiones nos orientaron a desarrollar estas ponencias para este Primer Congreso internacional de Innovacin Educativa y retos de la Docencia Jurdica en el Siglo XXI. Damos inicio a nuestra reflexin con el anlisis del diseo curricular vigente en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH, donde observamos que los programas que integran el plan de estudios de la Licenciatura en Derecho para cinco aos se desarrolla de la siguiente manera:
PRIMER AO Derecho Civil I Historia del Pensamiento Econmico Derecho Penal I Derecho Romano Sociologa Jurdica Metodologa de la Investigacin Ciencia Poltica Teora General del Estado Introduccin al Estudio del Derecho SEGUNDO AO Derecho Procesal Civil I Derecho Constitucional Derecho Internacional Pblico Derecho Civil II Historia del Derecho Derecho Procesal Penal Derecho del Trabajo I Derecho Administrativo Derecho Penal II

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Gabriela Ruiz de la Torre

TERCER AO Derecho Econmico Derecho Civil III Garantas Individuales Medicina Legal Derecho Mercantil I Derecho Procesal Civil II Derecho del Trabajo II Derecho de la Seguridad Social

CUARTO AO Amparo I Lgica Jurdica Teora de la Administracin Pblica Derecho Civil IV Criminologa y Derecho Penitenciario Derecho Fiscal I Derecho Mercantil II Clnica Procesal I Psiquiatra Forense Derecho Internacional Privado Derecho Electoral

QUINTO AO Derecho Agrario Filosofa del Derecho Derecho Notarial y Registral Derecho Martimo Judicatura Derecho Fiscal II Derecho Bancario Amparo II Clnica Procesal II Derecho Municipal y Estatal

Sin embargo los desafos que enfrenta da a da este plan de estudios, tienen su origen en la desarticulacin entre un sistema tradicional que integra contenidos y planeacin didctica desfasados de las necesidades y demandas de una sociedad global que requiere profesionistas con amplio dominio de competencias sobre todo laborales, capacidad de enfrentar problemas y brindar soluciones, as como estar preparados para la incertidumbre de diferentes contextos. Con lo anterior nos estamos refiriendo a que el perfil de egreso del abogado de la institucin educativa en referencia, requiere ser reorientado hacia las necesidades y demandas del entorno global. Efectivamente los programas de estudios de la Licenciatura estn dirigidos fundamentalmente al estudio del Derecho Positivo nacional y prcticamente al estatal. Esto por una parte especializa al futuro abogado en el conocimiento y reconocimiento del sistema jurdico federal (no nacional). Sin embargo el movimiento vertiginoso de la sociedad, la ciencia, la tecnologa, la economa mundial, obligan a ampliar nuestros
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La Educacin Jurdica basada en estudios de Derecho Comparado y Formacin de Competencias

conocimientos, aprender un segundo o tercer idioma, a introducirnos a otros campos del derecho positivo en otros espacios geogrficos. Nuestro pas al igual que los pases que integran Amrica Latina o la Unin Europea, no ha permanecido ajeno a la celebracin de tratados y convenios internacionales: en este sentido resulta fundamental para el futuro profesionista en derecho conocer esos regmenes jurdicos de otros estados. Desde luego que este paso implica dejar atrs esa resistencia al cambio y la falsa creencia que el abogado nicamente se forma en la normatividad (federal y local y adquiere conocimientos terico-doctrinarios de otras ramas del derecho como el derecho internacional pblico y privado, puesto que estas materias ha trascendido ya esa barrera del cambio introduciendo cada vez ms al medio acadmico y en general a local, las llamadas soft laws2. Por lo que la trascendencia al anlisis comparado en todas y cada una de las asignaturas que integran el plan de estudios de la Licenciatura, debe ser un compromiso impostergable. Es necesario un replanteamiento curricular que integre a la vez la formacin de competencias en sus planes y programas de estudio y al referirnos a esto, estamos hablando de abogado formado nicamente conocedor de la teora jurdica, que sin duda forma parte fundamental del profesionista en derecho. Sin embargo, hoy por hoy, nuestros jvenes universitarios requieren una visin global, integral, tica y flexible de estudios comparados de sistemas normativos tanto de derecho pblico como de derecho privado, requieren tambin del anlisis de la doctrina jurdica que histricamente ha creado y definido el rumbo de sistemas normativos, todo ello a efecto de poder contrastar esta informacin con la doctrina contempornea, de esta manera podemos decir que la formacin del jurista resulta integradora y constructiva, lo cual permitir que el profesional en derecho alcance la competitividad, al mismo tiempo que le ampliar su visin jurdica y le facilitar su inclusin profesional y dominio de sistemas jurdicos diferentes al suyo y situados en otros puntos geogrficos. Estas competencias cognitivas, tcnicas, sociales y desde luego laborales podrn nutrirse al aproximarnos a estudios comparados en todas las asignaturas, de manera que la docencia jurdica debe permanecer a la vanguardia en la normatividad y en la doctrina jurdica internacional. Desde luego que vienen a sumarse a este proyecto, la integracin de las denominadas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) al rediseo de estos planes y programas de estudio que integran un modelo curricular integrador mismo que hemos venido bosquejando con nuestra ponencia. El aprendizaje y uso de estas tecnologas de manera cotidiana y formal facilita la consulta y la prctica jurdica electrnica del estudiante de derecho. Al analizar estas lneas, seguramente existir la creencia que pudiera considerar que la establecer normas de competencia laboral en materia jurdica se supeditara en forma indirecta la libertad y la soberana de los Estados para determinar su

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Gabriela Ruiz de la Torre

sistema jurdico, ya que pensara que se estara requiriendo una estandarizacin normativa internacional; sin embargo, la propuesta que se plantea en esta ponencia reside en la integracin curricular a las asignaturas de la Licenciatura, dos contenidos temticos fundamentales: - Mdulos o unidades de derecho comparado. - Integrar actividades de aprendizaje que faciliten la formacin de competencias en los alumnos. Estas competencias a las que venimos haciendo referencia las tomamos de los estudios de Cecilia Braslavski citada por Ileana Rojas Moreno quien ha desarrollado trabajos en el campo de las competencias laborales y que para nuestra ponencia incluimos para su anlisis: Competencias comunicacionales, referidas a la utilizacin de diferentes cdigos comunicacionales en el idioma materno y en otro idioma extranjero, as como al manejo de tecnologas avanzadas para la informacin y la comunicacin (computadoras, videos, multimedia, fax, etctera). Competencias sociohistricas o de conciencia de la historia, ligadas a una slida formacin tica para ubicar tiempos y espacios mediante la articulacin entre el presente, el pasado y el futuro, apoyada en la comprensin de los parmetros temporales y la construccin de una conciencia moral. Competencias matemticas, entendidas no slo como conocimientos instrumentales, sino como estrategias para diversos procesos de razonamiento que conlleven a la construccin de conocimiento. Competencias cientficas de las diferentes reas de las ciencias (exactas, naturales, sociales), con el propsito de favorecer el desarrollo de mtodos sistemticos de investigacin, construccin y validacin del conocimiento. Competencias tecnolgicas que desde una nueva concepcin de tecnologa y en una perspectiva integrada y global, permitan comprender las diferentes etapas del trabajo productivo, as como los diversos mbitos del desarrollo humano. Competencias ecolgicas, orientadas a impulsar la produccin sin daar las condiciones naturales del ambiente, a fin de procurar el mayor equilibrio posible en la utilizacin de tecnologas y el cuidado en la preservacin de la naturaleza. Competencias crticas y creativas, tendientes a fomentar el anlisis y la valoracin de situaciones, condiciones y posibilidades para el desempeo laboral, a fin de desarrollar capacidades para identificar y solucionar problemas en contextos cambiantes, efectuar trabajo en equipo y, de manera amplia, para actuar en horizontes de incertidumbre.3 Efectivamente la educacin basada en competencias abarca diversos campos (econmicos, educativos, pedaggicos, psicosociales, laborales, administrativos). En ese sentido, el sistema jurdico de un estado a otro es distinto, por ende el diseo curricular de una universidad a otra ser variable; es aqu donde se incrusta una acendrada propuesta de educacin del derecho como un planteamiento para conocer y comparar
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La Educacin Jurdica basada en estudios de Derecho Comparado y Formacin de Competencias

sistemas jurdicos diferentes a nivel nacional e internacional y de esta manera se desarrollarn eficazmente las competencias a las que hemos hecho referencia. Este planteamiento encuentra sustento en las investigaciones realizadas por la autora antes citada, quien ha descubierto que la participacin de los agentes sociales y la orientacin hacia definiciones socialmente aceptadas ha favorecido la consolidacin de todo un sistema de relaciones industriales y mecanismos de mercado laboral que garantiza un alto nivel de coherencia entre la educacin y el empleo. Es entonces que a travs de esta propuesta de innovacin curricular que los alumnos de la Licenciatura en Derecho, estarn en condiciones de adaptarse formativa y laboralmente a regmenes jurdicos diversos que les permitir por una parte, ampliar su horizonte laboral y reflexionar crticamente, sobre estos regmenes jurdicos que rigen en otras regiones en relacin con nuestro orden jurdico nacional y local. Es as como la adecuacin del diseo curricular, los planes y programas de la Licenciatura en Derecho considerando tanto las propuestas como las necesidades regionales, nacionales e internaciones, al mismo tiempo que desarrollando una prctica docente que facilite la formacin de competencias laborales, brindaremos a la sociedad global abogados altamente competitivos que capacitados para resolver conflictos, proposititos en sus tareas o trabajos, ofrezcan desarrollo, posibilidades o recursos dirigidos a la resolucin de conflictos o necesidades sociales. Finalmente, de manera grfica expresamos los aspectos que consideramos forman parte del desarrollo curricular basado en estudios de Derecho Comparado y competencias para la Licenciatura en Derecho.

DISEO CURRICULAR

Fundamento filosfico, pedaggico y andraggico que promueva una transformacin educativa y la vez reafirme la cultura y valores propios de participante universitario.

Transformacin de planes y programas basados en estudios de Derecho Comparado en relacin con el desarrollo de competencias.

Innovacin de la prctica docente basada en la formacin de competencias y en la actualizacin y conocimiento diferentes sistemas jurdicos.

Identificacin de vnculos educativos con instituciones pblicas como privadas dedicadas a la formacin jurdica en distintos puntos geogrficos nacionales e internacionales.

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Notas 1. Catedrtica de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH. Diplomada en Biojurdica. 2. Lourdes Salomn hace una referencia a las denominadas soft laws al comentar que se trata de instrumentos jurdicos ms flexibles, y que se utilizan con frecuencia en las prcticas comerciales internacionales. Para ms informacin sobre esta referencia, vase: Salomon, Lourdes (2006). La formacin del jurista europeo en la sociedad del conocimiento Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) [artculo en lnea]. Vol 3, no. 1. UOC. [ fecha de consulta: 28/11/06] http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/salomon.pdf 3. Rojas Moreno Ileana. La educacin basada en normas de competencia (EBNC) como un nuevo modelo de formacin profesional en Mxico. En Revista Pensamiento Universitario No. 91. Formacin de competencias y certificacin profesional. Coord. Maria de los ngeles Valle Flores. Tercera poca. UNAM/Centro de Estudios de la Universidad, 1. Ed. 2000. p. 49-50.

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DERECHO Y NUEVAS TECNOLOGAS


Karla Teresa Pia Martnez1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Licenciatura en Derecho
La globalizacin trae consigo muchos cambios dentro de nuestras sociedades, uno de estos cambios es el uso de nuevas tecnologas empleadas en todo el mundo. Antes de comenzar me gustara dar una definicin sobre lo que son las nuevas tecnologas, definiciones citadas por diversos autores, ya que existe un debate sobre la definicin de las mismas. El profesor Gonzlez Soto (1996) Afirma que las nuevas tecnologas son: El conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software) soportes de la informacin y canales de la informacin relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisin digitalizada de los datos.2 Si queremos diferenciarlas de las tecnologas tradicionales podemos decir que giran en torno a tres medios bsicos: la Informtica, la Microelectrica, y las Telecomunicaciones; siendo lo ms significativo que giran de forma interactiva e interconexionada, lo cual permite conseguir nuevas realidades comunicativas, incrementadas gracias a los avances y digitalizacin de las seales. En relacin a las nuevas tecnologas cabe destacar que al hablar de sus aportes todos los autores sostienen que: no se habla en futuro sino de lo que se esta realizando ya. Al respecto y a pesar del tiempo transcurrido se siguen suscitando debates en relacin a sus verdaderos aportes o ventajas, as como otros postulan sus desventajas. Como podemos ver las nuevas tecnologas son actualmente preocupacin para todos en especial para los juristas, que es el trabajo que me evoca a la realizacin de este trabajo, ya que el desbordante crecimiento de las nuevas tecnologas, las cuales estn algunas, fuera del alcance del derecho, razn por la cual la Informtica jurdica o el Derecho informtico, novedosas ramas del derecho se encargan de alguna forma de regularla. No obstante lo anterior, no es tanta la capacidad de las nuevas ramas jurdicas, como en un principio pudiera parecer, ya que comparado con la vorgine de la tecnologa que impacta en la economa, en la poltica, pero ms sin embargo el impacto en el derecho es mucho menor, ya que el avance de la tecnologa es mayor que la regulacin en nuestra legislacin, el fenmeno tecnolgico o la esencia del mismo ha tenido una mala interpretacin o cuando menos una mala recepcin en el mbito del derecho ya que se aborda desde una perspectiva un tanto tradicional, adems de ser ineficiente para entenderla y regularla. En efecto corresponde al jurista darle una visin que abarque a la tecnologa en todas sus manifestaciones. Todos los avances y progresos que ha tenido la misma,
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Karla Teresa Pia Martnez

as como la denominada Internet, que es la interconexin de redes informticas que permite a computadoras comunicarse directamente. El trmino suele referirse a una interconexin en particular, que conecta a redes informticas de organismos oficiales, educativos y empresariales. Tambin existen sistemas pequeos denominado Intranet, generalmente para el uso interno de una organizacin.3 Todos los avances y procesos de este ltimo siglo, han dejado grandes huellas, sobre todo en las mentes de juristas tal es el caso que sealaremos de forma particular el caso del profesor Prez Luo en su obra Nuevas Tecnologas, Sociedad y Derecho, de manera muy breve haremos mencin a los cinco mbitos de impacto de las nuevas tecnologas, a saber, el ecolgico, el econmico, el social, el cultural y el poltico.4 En el impacto ecolgico se seala como riesgos ms importantes, la contaminacin ambiental, el agotamiento y el gasto de fuentes de energa, el serio problema de los residuos radiactivos. La alternativa est en el impulso de tecnologas de la informacin no contaminantes, ni agotables, el desarrollo de nuevas tecnologas y nuevas energas renovables tales como la solar. El impacto econmico presenta como riesgos ms destacados la presencia permanente del paro estructural y el reforzamiento de la concentracin de empresas, y grandes monopolios, respondiendo al fenmeno de la globalizacin. La alternativa est en las nuevas formas de crecimiento, econmico cualitativo, aumento de la productividad, ofertas de empleo en industrias relacionadas con la informtica y el nuevo concepto de la tica laboral. En cuanto al impacto social se apuntan riesgos significativos como el empobrecimiento de los denominados contactos sociales: aislamiento y pasividad, es lo que James Martn denomina el sndrome de la gran pecera5 La alternativa de los riesgos sociales apuntados est en las nuevas formas de comunicacin social, el reforzamiento de las posibilidades de participacin social, sobre todo de un concepto de privacidad, del derecho a la intimidad. Por lo que se refiere al impacto cultural los riesgos que se apuntaron la deshumanizacin de la cultura, el determinismo tecnolgico, el empobrecimiento del lenguaje y la manipulacin de convertirlo en un instrumento de dominio, la alternativa esta en la profundizacin ciberntica de las capacidades humanas (inteligencia, voluntad, entre otras). Un creciente protagonismo de las industrias de la informacin. La cultura como antdoto del ocio. Por ltimo, el impacto poltico, los riesgos que se sealan son: el desarrollo de la industria blica, la manipulacin tecnolgica de la informacin pblica, entre otras, como alternativas se sugieren las siguientes: superacin de conflictos armados a travs de la informacin internacional, clarificacin de procesos polticos gracias al flujo de informacin, as como la pluralizacin y descentralizacin del manejo ms libre de la informacin. Despus de ver los aspectos ms relevantes y que toda sociedad a lo largo de su crecimiento impone, no es ms que una necesaria regulacin, o una intervencin
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El Derecho y las Nuevas Tecnologas

del derecho, que con ello har posible el disfrute de los derechos y cortara los abusos, delitos, que en ocasiones los delincuentes hacen caer a sus victimas por la buena fe, por ignorancia o por falta de proteccin jurdica. As los denominados delitos informticos o cibernticos, es decir al conjunto de conductas criminales que se realizan a travs de la computadora y que afectan el funcionamiento de los sistemas informticos (conocidos como delitos per se).6 Dentro de los delitos ms comunes en el ciber espacio son entre otros: fraude o los denominados Caballos de Troya (que son rutinas que detectan las cuentas de ahorro) el sabotaje informtico, que es actualmente la causa ms comn de dao indiscriminado ejemplo de ello los virus informticos como los gusanos, cuya capacidad de multiplicacin es inimaginable as como su transferencia por el correo electrnico. El espionaje, que se refiere a la forma de apropiacin de programas sobre todo de uso industrial tales como el (software) as como la reproduccin no autorizada de los mismos, lesionando los derechos de propiedad intelectual. De la misma forma el acceso no autorizado a bases de datos, etc. Cabe mencionar que nuestra Legislacin Penal, ha tenido reformas en el Cdigo Penal Federal con relacin a los delitos informticos (Mayo de 1999). En donde se plasmo que el uso de la tecnologa informtica est es considerada como un instrumento que facilita a la sociedad en su desarrollo social, econmico y cultural. Cuya finalidad es garantizar y proteger los derechos intelectuales as como la privacidad de los sistemas y de la informacin contenida en equipos informticos, tales el caso de la revelacin de secretos y acceso ilcito a sistemas y equipos de informtica como nos lo seala el artculo 211 bis 1, bis 2, bis 3, bis 4, bis 5, bis 6, y bis 7 de nuestro Cdigo Penal Federal. Planteadas as las cosas podemos llegar al derecho informtico, que cuya finalidad es regular, normar los bienes informticos, con los recursos de que se dispone en el mbito jurdico. Ahora desde la informtica jurdica tambin se viene tratando aquellos temas que son tareas de este mbito del derecho y de las cuales se vienen realizando esfuerzos por tratar de estar al da con los ltimos avances tecnolgicos a fin de propiciar su pronta regulacin jurdica, pero an desde esta perspectiva, lo novedoso es el soporte, el medio, el instrumento informtico no el derecho.7 En el procesamiento de la informacin legal una y otra vez nos encontramos con dificultades un lenguaje normativo, el cual representa una verdadera limitacin, dado que se trata de un leguaje carente de normalizacin y de control, al punto de que las tareas pendientes comprenden el desarrollar un metalenguaje que nos permita un adecuado procesamiento informtico de la informacin legal. Si bien es cierto contar con una adecuada tcnica legislativa es una de las tareas ms urgentes y apremiantes a desarrollar en los prximos aos. Nosotros consideramos que la vinculacin del derecho con la tecnologa informtica comprende inevitablemente el desarrollo de la tcnica legislativa acorde a las

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Karla Teresa Pia Martnez

actuales circunstancias de procesamiento informtico de la informacin legal, pero ello slo es una parte y no agota las enormes posibilidades de este vasto fenmeno, el cual alcanza fundamentalmente a reformular, a comprender y a operar tecnolgicamente el derecho; es decir, entender el derecho como una autntica tecnologa organizacional de carcter normativo; esto es, una tecnologa jurdica. El desarrollo tecnolgico es el elemento central de las radicales transformaciones que se vienen observando en las distintas reas y terrenos del conocimiento, la economa, la cultura, entre otras que ya hemos mencionado. As finalmente, entender el derecho como tecnologa supone un cambio de perspectiva, que har posible que el derecho, desde su esencia, pueda aprovechar convenientemente las ventajas de las nuevas tecnologas, y ponerse a la altura de los tiempos garantizando y haciendo posibles las condiciones de orden, control, seguridad, proteccin, eficiencia y justicia que la sociedad requiere para una adecuada estructuracin de las interacciones sociales, polticas y jurdicas.

Notas 1. Catedrtica de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH. Miembro de la Academia de Derecho Fiscal. 2. http://galeon/diccionario/com/htm. 3. Internet, Enciclopedia Microsoft Encarta, 2005.Microsoft Corporacin. Reservados todos los Derechos. 4. Perez-Luo, Enrique. Nuevas tecnologas, Sociedad y Derecho, Libros Fundesco. Madrid, 1987. Pp. 34-48 5. J. Martin. La Sociedad Interconectada , Ed. Techos. Madrid. P. 18 6. http://www.delitosinformaticos.com.mx/diccionario.htm 7. Lara Marquez, Jaime, Derecho y Tecnologa, una visin perspectiva del Derecho R.E.D.I. Peru.

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Mesa 4 Globalizacin, Educacin Jurdica e Internacionalizacin de Programas

INNOVACIN EDUCATIVA Y DOCENCIA JURDICA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR


Angel Urquizu Cavall1 Universidad Rovira i Virgili Grupo de Innovacin Docente de la Facultad de Ciencias Jurdicas (Espaa)
Con la introduccin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC), el profesor se transforma en tutor-gua del proceso de enseanza-aprendizaje del alumno y acompaa a ste en su proceso de formacin. Por tanto, el profesor utilizar diferentes metodologas que posibilitarn al alumno (como ente activo) responsabilizarse del aprendizaje de los diferentes contenidos que son objeto de estudio en el mbito jurdico. El uso de las TIC favorecer en gran medida el proceso de enseanza-aprendizaje impartido en las aulas. De todos modos, al introducir nuevos mtodos de innovacin educativa y formas de docencia jurdica, se producen una serie de disfuncionalidades que han de ser objeto de anlisis. Fruto del mismo, se han hallado inconvenientes que pueden rebatirse del siguiente modo: - En relacin a los recursos materiales, los alumnos han de tener acceso a un ordenador y conexin a Internet. Como solucin, las salas de Docencia e Innovacin de los diferentes centros educativos ofrecen a los alumnos la posibilidad de acceder a ambos. Adems, una gran parte de los alumnos, en la actualidad, tiene acceso desde su domicilio particular. - Los alumnos tienen que formarse adecuadamente en las TIC. Por este motivo, las Facultades de Derecho (con el soporte econmico de las Universidades) han de ofrecer a sus alumnos los servicios adecuados para que tengan acceso a cursos, seminarios, jornadas (de formacin, actualizacin y reciclaje), sobre uso y aplicacin de las nuevas tecnologas. - Los profesores tienen que tener un alto nivel de conocimientos en las cuestiones relacionadas con las TIC. En el mbito jurdico, muchas veces, los profesores han estado al margen de las nuevas tecnologas. Las Universidades han de poner los medios adecuados para evitar ese distanciamiento con la realidad actual. - Los alumnos pueden abandonar el aprendizaje si el profesor no fomenta la participacin y el trabajo en el mbito de las TIC.
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Angel Urquizu Cavall

- Los alumnos pueden no tener contacto con el resto. Utilizando las nuevas tecnologas surgen foros de debate y comunicacin entre alumnos que fomentan el trabajo en equipo y la interaccin entre iguales. - La interrelacin profesor-alumno puede romperse si el profesor no insta a una serie de sesiones presnciales. Dado que la sesin presencial siempre es una opcin, no una obligacin, el papel activo tanto del profesor como de los alumnos marcar la pauta del proceso de enseanza-aprendizaje y de la intercomunicacin. Por otro lado, se suelen sealar una serie de ventajas que existen al introducir nuevas formas de innovacin educativa en el mbito jurdico: - Se fomenta el aprendizaje activo del alumno. Potencia el autoaprendizaje del alumno de forma ms flexible e interactiva. - Se fomenta la superacin personal del alumno y su introduccin en el entorno europeo de educacin superior. - Ahorro de material fungible y esfuerzo econmico familiar. - Se reduce el nmero de sesiones magistrales y se potencian diferentes capacidades que debe valorar el profesor (anlisis, sntesis, espritu crtico...). - Se aumenta la tutorizacin personal del alumno y el trato bidireccional. - El alumno accede a la informacin facilitada desde diferentes puntos de vista y contenidos. - Se fomenta el trabajo en equipo desde la interaccin entre iguales. - Es una metodologa ms dinmica, interactiva y flexible, que facilita al alumno la realizacin del trabajo en las horas que considera ms oportunas. - Se pueden introducir mtodos de enseanza ms adecuados a la realidad prctica diaria del mbito jurdico. - El profesor ha de ajustar las horas de trabajo a la realidad de la asignatura. El trabajo del alumno tiene que ser proporcional a los crditos de la asignatura. - Seguimiento individualizado y progresivo del trabajo del alumno. - Puede potenciar el trabajo cooperativo entre los alumnos a travs de la constitucin de grupos de trabajo por afinidad, estudios, conocimientos, currculum, etc. - La evaluacin se ajusta a la realidad del trabajo realizado. El alumno siente reconocido su trabajo. - El profesor controla el funcionamiento adecuado de la asignatura y el proceso formativo del alumno. - Permite que el profesor afronte nuevos retos y que los alumnos puedan participar en las lneas de investigacin propias de los profesores. - Permite mltiples opciones de docencia e interaccin profesor-alumno. En definitiva, las TIC han de ser introducidas en el mbito docente jurdico, sobre todo en lo que afecta a los estudios de postgrado en Espaa (Especialidades universitarias, Msters propios de las Universidades, o Mster Oficiales sean Msters oficiales con itinerario profesionalizador o Msters

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Innovacin Educativa y Docencia Jurdica en el Contexto Internacional de Educacin Superior

Oficiales con itinerario de investigacin, encaminados a la realizacin de una tesis doctoral). De todos modos, para la introduccin de las TIC, las Facultades Jurdicas han de promover el conocimiento adecuado tanto de profesores como de alumnos de todos los aspectos que conforman y afectan a estas nuevas metodologas, y tener los recursos materiales y humanos necesarios para hacerlas efectivas. La innovacin educativa en el mbito jurdico actual puede disearse a travs de un entorno formativo virtual, a travs de nuevas metodologas docentes (por ejemplo, el mtodo del caso), combinando las reseadas, o utilizando otras que se puedan adaptar. En el caso que se desee realizar a travs de un entorno formativo tecnolgico, las caractersticas indispensables para su correcto funcionamiento podran ser, entre otras, las siguientes: - Calidad tcnica de la pgina respecto al diseo grfico. - Facilidad de acceso a la pgina y a sus grficos o fotografas. - Fcil acceso a los contenidos. - Estratificacin adecuada de los contenidos, para su correcta y fcil asimilacin. - Exposicin de contenidos claros, concisos y sistematizados. - Conexin directa con otras pginas que complementen el contenido esencial. - Actualizacin de los links como complemento del contenido esencial. - ndices precisos y adaptados al entorno formativo. - Un sistema de ayudas claro e identificador de posibles problemas. - Posibilidad de contactar con los profesionales en caso de dudas o problemas. - Existencia de un buzn de sugerencias y propuestas de mejora. - Fcil y correcta descarga de archivos, prioritariamente, con procesadores de texto que puedan ser posteriormente utilizables. - Actualizacin contina de los diferentes archivos. - Seguimiento puntual de los materiales. El profesor que participa en este entorno formativo ha de colaborar en el funcionamiento adecuado de ste. En este sentido, debera: - Controlar adecuadamente los materiales y sus contenidos. - Responder con rapidez a las preguntas o cuestiones planteadas por los alumnos. - Planificar un calendario adecuado de trabajo. - Determinar con claridad los criterios de evaluacin. - Fijar una serie de sesiones presnciales para complementar la utilizacin adecuada del entorno formativo. Si la innovacin educativa desea realizarse a travs de nuevas metodologas docentes en el aula o combinndolas con mbitos virtuales, puede ser de gran utilidad la introduccin del mtodo del caso (tan ampliamente utilizado en el mbito jurdico) rediseado a las necesidades de cada materia de conocimiento.

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Las sesiones de trabajo en cada materia jurdica, desde un entorno virtual, pueden ser las siguientes: - El alumno accede al supuesto y a los materiales necesarios para la resolucin de la actividad en el entorno virtual. - El profesor tutoriza al alumno en todas las cuestiones que pueda plantear para la resolucin del caso planteado. - Los alumnos pueden colaborar en la realizacin del supuesto a travs de un foro especfico de comunicacin entre ellos. - Cada alumno presenta la resolucin del supuesto prctico. - El profesor expone la solucin de la actividad. - El profesor comenta individualmente a cada alumno la valoracin de su trabajo. - El profesor realiza una valoracin general de la actividad y su resolucin. En conclusin, las TIC como modalidad formativa en el mbito jurdico pueden ser de gran ayuda tanto en la docencia como en la labor investigadora de los profesores, pero para poder aprovechar todo su potencial se requiere, tiempo, asesoramiento externo y reestructuracin de los planes de estudio segn las nuevas metodologas docentes. En la actualidad, en Espaa, con la adaptacin de las asignaturas al crdito ECTS y al sistema de evaluacin continua, es el momento adecuado para que los profesores interesados en adaptarse a las nuevas metodologas docentes tengan el soporte adecuado de la universidad y de sus responsables, incentivando su utilizacin y funcionamiento. La incorporacin del entorno virtual en los procesos de enseanza modifica el papel del docente y su relacin con el alumno y, en consecuencia, debe ser utilizado con la necesaria supervisin y seguimiento de la direccin de la Facultad. Debe evitarse el uso de las TIC como alternativa a las clases presnciales. Adems, el profesor debe adaptar los contenidos de las asignaturas al nuevo proceso de enseanza-aprendizaje, elaborando guas docentes ajustadas a la realidad de las asignaturas. De esta manera, las TIC pasan a ser el eje central o complementario de un nuevo proceso educativo, que tiene como objetivo esencial la formacin del alumno, y se convierten en un modo alternativo de formacin continua de las personas interesadas en mantener actualizados los diversos conocimientos adquiridos.

Notas 1. Profesor Titular de Derecho financiero y Tributario de la Universidad Rovira i Virgili (Espaa). Miembro del Grupo de Innovacin Docente de la Facultad de Ciencias Jurdicas de la Universidad Rovira i Virgili (Espaa), gid-fcj@urv.cat.

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UN NUEVO MARCO DE ENSEANZA UNIVERSITARIA EN EUROPA.


ASIGNACIN DE CRDITOS COMO UNIDAD DE CALIFICACIN Beatriz Garca Snchez1 Universidad Rey Juan Carlos (Madrid, Espaa)
1. Marco Normativo Europeo
Con la implantacin del Nuevo espacio comn europeo y, en concreto, con la libre circulacin de personas, se est produciendo una transformacin en materia educativa. Los distintos pases de la Unin Europea deben de adecuar sus planes docentes as como su metodologa docente a los criterios o directrices que se marcan desde aquella comunidad de pases, con la finalidad de conseguir en materia de educacin cierta homogeneidad para que la libre circulacin tanto de estudiantes como de investigadores y de futuros trabajadores se haga una realidad. Y ello a su vez resulta de la globalizacin que a nivel mundial tambin se est produciendo en materia de educacin pues cada vez son mayores los intercambios no slo de estudiantes procedentes de pases de cualquier parte del mundo sino de profesores e investigadores. En este sentido y con dicha finalidad se han llevado a cabo en el seno de la Unin distintas acciones desde 1998 para conseguir la construccin del espacio europeo de enseanza superior como instrumento clave en la promocin de la movilidad de los ciudadanos, su ocupabilidad, y el desarrollo global del continente (Declaracin de La Sorbona del 25 de mayo de 1998). En la Declaracin de La Sorbona ya se marcan ciertos objetivos: legibilidad interna y externa del sistema y de los Ttulos; facilitar la movilidad de los estudiantes (utilizacin de crditos ECTS); facilitar la integracin profesional de los titulados (reconocimiento internacional del Ttulo). Una de las Declaraciones claves en este movimiento europeo de cara a la homogeneizacin de los estudios superiores y al reforzamiento de las dimensiones intelectuales, culturales, sociales, cientficas y tecnolgicas, lo constituye la conocida como Declaracin de Bolonia de 19 de junio de 1999 declaracin conjunta de los ministros europeos de enseanza- sobre el Espacio Europeo de Enseanza Superior. Dicha Declaracin constituye el punto de partida de todas las iniciativas que se han llevado en materia de educacin superior desde aquella fecha tanto a nivel europeo como nacional.
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Beatriz Garca Snchez

Los objetivos genricos de dicha Declaracin se pueden resumir como sigue: la construccin del espacio europeo de enseanza superior; la consecucin de una mayor compatibilidad y comparabilidad de los sistemas de enseanza superior; el incremento de la competitividad internacional del sistema europeo de enseanza superior para que este sistema adquiera un grado de atraccin que corresponda a nuestras extraordinarias tradiciones culturales y cientficas2. Dichos objetivos han sido objeto de estudio en los distintos pases de la Unin, para adaptar cada sistema Universitario a los planes de Bolonia y conseguir as una homogeneizacin o armonizacin de la enseanza superior en los territorios de la Unin3. La finalidad ltima ser llegar a una formacin de nuestros estudiantes ajustada a un mercado de trabajo que supera nuestras fronteras. Cabe destacar una nueva Declaracin de los ministros europeos de educacin en Praga de 2001 en la se manifest el compromiso con la Declaracin de Bolonia y se marcan tres nuevas lneas de accin, sumadas a las seis de la Declaracin de Bolonia de 1999: Aprendizaje permanente; Instituciones y estudiantes de enseanza superior; Promocin de la atraccin del Espacio Europeo de Enseanza Superior. Despus de tal Declaracin result una estructura bsica en la enseanza superior en dos Ciclos: Primer Ciclo (mnimo tres aos de 180 a 240 crditos totales). Postgrado o segundo ciclo (Diploma de postgrado por debajo de 60 crditos; Master, de 60 a 120 crditos o 90 a 120 crditos; Doctorado, no se mide por crditos). Con estas declaraciones, las Universidades europeas, empezaron a preparar en sus instituciones reformas inspiradas en dicho proceso. As en marzo de 2001, las Universidades europeas en la Convencin de Salamanca declararon: Las Instituciones de Enseanza Superior son conscientes de que los estudiantes necesitan y reclaman titulaciones que les sirvan realmente para seguir estudios o ejercer una carrera en cualquier parte de Europa. Las Instituciones con sus respectivas organizaciones y redes reconocen la responsabilidad y el papel que les incumbe a este respecto y reiteran su propsito de organizarse para lograrlo respetando el principio de autonoma universitaria. La Conferencia de Berln en 2003 marc nuevos objetivos como la organizacin de seminarios sobre cooperacin sobre evaluacin de la calidad, utilizacin del sistema de crditos, desarrollo de Ttulos conjuntos, superar los obstculos contra la movilidad, y la formacin a lo largo de la vida. El modelo que se intenta implantar en el Espacio Europeo de Educacin Superior est basado en el norteamericano, que a su vez se sustenta en el desarrollo del mtodo del caso, impulsado a finales del siglo XIX por Langdell, y ello con la intencin de ofrecer competitividad frente a las Universidades norteamericanas ms prestigiosas. En efecto, uno de los principios que preside las distintas declaraciones europeas es el de orientar la enseanza universitaria a la adquisicin de capacidades y destrezas por parte del estudiante, en lugar de a la memorizacin de conocimientos, idea que ya recoga Langdell en su libro Selection of Cases on the Law of Contracts de 1871.

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Un nuevo marco de enseanza universitaria en Europa. Asignacin de Crditos como unidad de calificacin

2. El Crdito europeo
Un cambio necesario para alcanzar los objetivos de la Unin es el referente al sistema de calificaciones. De tal manera que los Estados miembros deben proceder a la conversin de sus tradicionales calificaciones por el crdito europeo para la adopcin de un sistema de calificaciones homologables al sistema de calificaciones y grados ECTS (European Credit Transfer System). El Crdito Europeo representa, en forma de un valor numrico (entre 1 y 60) asignado a cada unidad de curso, el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada una de las asignaturas, no limitndose a las horas de asistencia a las clases tericas y prcticas. Ello incluye, por tanto, lecciones magistrales, trabajos prcticos, seminarios, periodos de prcticas, trabajo de campo, trabajo personal -en bibliotecas o en el domicilio- as como los exmenes u otros posibles mtodos de evaluacin. As, en el marco del ECTS, 60 crditos representan el volumen de trabajo de un ao acadmico. Por regla general, 30 crditos equivalen a un semestre y 20 crditos a un trimestre de estudios. El valor estimado del trabajo del alumno, a tiempo completo, 40 horas por semana, durante 40 semanas, equivalen aproximadamente a 1600 horas por curso acadmico y, por tanto, una media de 25-26 horas de trabajo por crdito4. El sistema de crditos se implant por primera vez como proyecto piloto dentro de los programas ERASMUS y SCRATES/ERASMUS en 1989, con la finalidad de facilitar el reconocimiento de estudios de estudiantes de intercambio. En la actualidad, se quiere extender a todos los estudiantes e investigadores. La adaptacin de todos los sistemas a 60 crditos/curso de transferencia (homologacin en otros pases o reconocimiento) y acumulacin (vlido para las distintas etapas de formacin), basados en el trabajo real del estudiante, es el punto de convergencia general en todos los Estados de la Unin Europea. De este modo, el crdito ha pasado de ser una unidad de medida relacionada exclusivamente con las horas de clase, lo cual era fcilmente cuantificable y dependa de la programacin de los planes de estudio, a una unidad de medida de una realidad mucho ms difcil de determinar: la cantidad de trabajo real llevado a cabo por el alumno. Ello a su vez conlleva una notable transformacin en la metodologa docente con importantes repercusiones a la hora de establecer las modalidades de enseanza y las tcnicas de evaluacin. Tambin conlleva esta nueva metodologa consecuencias para el alumno: ste no puede limitarse a la simple memorizacin de cara a la realizacin de un examen, sino que es necesario que aprenda a aprender. El ECTS constituye un cdigo prctico que ofrece a los interesados los instrumentos necesarios para garantizar la transparencia y facilitar el reconocimiento acadmico mediante la utilizacin de crditos y la organizacin de programas razonables en cuanto al volumen de trabajo a lo largo del periodo de estudios.
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Beatriz Garca Snchez

Ahora bien, el siguiente interrogante que se nos puede plantear es el de cmo asignar los crditos ECTS. Para ello se procede sobre una base descendente. Se debe tomar como punto de partida la estructura completa del programa y el esquema normal de los cursos que un estudiante debe cursar en un ao acadmico para conseguir su cualificacin en la duracin oficial de los estudios (60 crditos por curso acadmico, atendiendo al volumen de trabajo para luego repartir por asignaturas). Debe evitarse el uso de decimales. La asignacin de crditos ECTS permite a los centros traducir sus estructuras acadmicas a una unidad de medida comn, sin que ello suponga modificar las estructuras existentes. La asignacin de crditos debe realizarse a todas las unidades de curso impartidas -obligatorias, facultativas-, as como a los trabajos prcticos, proyectos de final de estudios y periodos de prcticas en empresas, a condicin de que estas unidades formen parte del programa de estudios oficial, incluidos los estudios de postgrado y que los trabajos del estudiante sean objeto de una evaluacin. No obstante, cada centro tendr la facultad de distribuir el volumen de trabajo que corresponda al alumno como estime ms adecuada (tantas horas para clases magistrales, otras tantas para seminario, etc). Los crditos ECTS deben asignarse siempre segn la duracin oficial del curso y no segn el tiempo medio que necesitan los estudiantes del centro de acogida para completarlo.

3. Situacin en Espaa
La legislacin espaola en materia de educacin no responda a estas directrices marcadas, en primer lugar, por la Declaracin de Bolonia, pues las unidades de crdito se definen como unidades de acumulacin que tienen en cuenta las horas lectivas (clases tericas y prcticas), pero no el trabajo real del alumno. De ah que se haya tenido que proceder a adoptar la legislacin espaola para que la unidad de crdito represente ese trabajo real (que incluir seminarios, horas de estudio, etc). El nuevo crdito espaol se podr definir de la siguiente manera: unidad de valoracin de la actividad acadmica que integra armnicamente las enseanzas tericas y prcticas, otras actividades acadmicas dirigidas y el trabajo personal del estudiante, permitiendo as medir el volumen total de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada una de las asignaturas. En la Legislacin espaola esta actividad europea encaminada a la armonizacin y a conseguir los objetivos antes descritos, ya se ve plasmada en la derogada LO 11/ 1983 de 25 de agosto (LRU), que inicia el proceso para la reforma de la Universidad y de la enseanza superior en nuestro pas, desarrollndose en sucesivos Reales Decretos como el RD 1497/1987, de 27 de noviembre, en el que se menciona y se define ya el sistema de crditos, el RD 1267/1994, de 10 de junio, el RD 779/1998,
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Un nuevo marco de enseanza universitaria en Europa. Asignacin de Crditos como unidad de calificacin

de 30 de abril (estableciendo directrices generales comunes de los planes de estudio de los ttulos universitarios en todo el territorio nacional, redefinindose el crdito acadmico). Y ya dentro del marco de Bolonia cabe citar la LOU 6/2001, de 21 de diciembre, en la que se encomienda al Gobierno, en el mbito de sus competencias, la adopcin de las medidas necesarias para la plena integracin del sistema espaol en el espacio europeo de educacin superior (implantacin del crdito europeo, implantacin del Suplemento Europeo al Ttulo y de un sistema de calificaciones fcilmente comparables y que permitan el clculo de los porcentajes de xito de los estudiantes en cada asignatura, artculo 87, 88.1, 2 3, y disposicin final tercera de dicha Ley) y los Reales Decretos 1125/2003 5, por el que se establece el sistema europeo de crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional, de 5 de septiembre, 55/ 2005, de 21 de enero, y 56/2005, de 21 de enero, por los que se establece la estructura de las enseanzas universitarias (en dos ciclos, grado y posgrado) y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado y posgrado respectivamente.

Notas 1. Doctor en Derecho. Catedrtica de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid, Espaa 2. Para conseguir estos objetivos genricos la Declaracin de Bolonia marca unas metas concretas a alcanzar antes de finales de 2010, que los ministros de educacin en colaboracin con diversos organismos se comprometen a cumplir: - La adopcin de un sistema de ttulos de sencilla legibilidad y comparabilidad, a travs de la introduccin del Diploma Supplement, con tal de favorecer la employability (ocupabilidad) de los ciudadanos europeos y la competitividad internacional del sistema europeo de enseanza superior. - La adopcin de un sistema basado esencialmente en dos ciclos principales, respectivamente de primer y segundo nivel. El acceso al segundo ciclo precisa de la conclusin satisfactoria de los estudios de primer ciclo, que duran un mnimo de tres aos. El ttulo otorgado al final del primer ciclo ser utilizable como cualificacin en el mercado laboral europeo. El segundo ciclo debe conducir a un ttulo de mster o doctorado como en muchos pases europeos. - El establecimiento de un sistema de crditos como el modelo ECTS- como medio de promover la movilidad de estudiantes. Los crditos tambin pueden adquirirse en otros contextos, como la formacin permanente, siempre que estn reconocidos por las universidades receptoras en cuestin. - La promocin de la movilidad; mediante la eliminacin de los obstculos para el pleno ejercicio de la libre circulacin con especial atencin a los siguiente: * Para los estudiantes: el acceso a oportunidades de estudio y formacin, y a servicios relacionados. * Para profesores, investigadores y personal tcnico-administrativo: el reconocimiento y valorizacin de perodos de investigacin en contextos europeos relacionados con la docencia y la formacin, sin perjuicio para los derechos adquiridos. - La promocin de una colaboracin europea en la garanta de calidad con vistas al diseo de criterios y metodologas comparables.

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- La promocin de las dimensiones europeas necesarias en la enseanza superior, sobre todo en lo que respecta al desarrollo curricular, colaboracin interinstitucional, planes de movilidad y programas integrados de estudio, formacin e investigacin. 3. En Espaa, tambin ha habido distintas directrices sobre todo por expertos universitarios de cara a la adaptacin del sistema universitario espaol a la Declaracin de Bolonia. En este sentido se aprueba un Documento por la Asamblea General de la CRUE, el da 13 de diciembre de 2000, de cara a especificar los cambios que los Planes de Estudio espaol debe de experimentar para acomodarse a los objetivos marcados en la Declaracin de Bolonia de 1999. 4. Datos ofrecidos en el Documento que se aprueba en Espaa por la Asamblea General de la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas el da 13 de diciembre de 2000. 5. En la Introduccin a dicho Real Decreto se hace referencia a los objetivos marcados en la Declaracin de Bolonia de 1999, con la implantacin del sistema de crditos europeos y se establecen el sistema de calificaciones fcilmente comparables, aplicables a los ttulos universitarios que el Gobierno apruebe tras la entrada en vigor de dicho Real Decreto, artculo 2. Para las restantes titulaciones, el plazo de adecuacin a este sistema es de 1 de octubre de 2010, disposicin transitoria nica, Adaptacin al sistema. En dicho Real Decreto se define el crdito europeo que va en funcin del trabajo real del alumno, establecindose que un curso acadmico debe constar de 60 crditos, que significan la dedicacin por parte del alumno de cmo mnimo 36 semanas y un mximo de 40 semanas por curso acadmico. El nmero de horas por crdito ser de 25 y mximo de 30. La obtencin de crditos significa haber superado la asignatura. El nivel de aprendizaje, la calidad del trabajo se medir con calificaciones numricas, de 0 a 10, con expresin de decimales

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CONCIENCIA FISCAL EN BENEFICIO DE LA HUMANIDAD


Martha Ochoa de Len1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH Licenciatura en Derecho
Es importante que cada uno de nosotros sepamos que ocupamos un lugar en una Sociedad, y ahora con los avances de la tecnologa, tenemos medios de comunicaciones ms eficientes, que acortan las distancias cada da ms, como consecuencia esto trae una Sociedad Globalizada en donde tenemos que unir esfuerzos y conocimientos de tecnologa, cientficos, educativos, ........... para realizar constantes investigaciones, para remediar las consecuencias graves que todo esto acarrea como plagas, epidemias, afecciones graves al medio ambiente como lo es la capa de ozono, cuestionando quienes se hacen responsables de todas esas afecciones? la respuesta sera nadie en especfico, por que todos en conjunto con el uso de diferentes qumicos lo provocamos. Por lo tanto requerimos de una regulacin a nivel Internacional, y formando profesionistas concientes y preparados que realicen diferentes actividades, para que ubiquen su entorno y transmitan a la Sociedad la necesidad de establecer impuestos internacionales o de aportaciones para los diferentes Organismos Internacionales, que tengan como fin la realizacin de investigaciones constantes para combatir y subsanar, todos esos efectos negativos de los cuales nadie se responsabiliza y que es necesario actuar, haciendo Conciencia de que todos debemos cooperar en beneficio de la propia humanidad.

Impuestos como la figura ms importante de las contribuciones


Los impuestos es la forma en que todos cooperamos o ms bien dicho contribuimos, para la realizacin de diferentes actividades, las cuales siempre deben de ir enfocadas en beneficio de una Sociedad, en este caso especfico hablamos de una Sociedad Globalizada. El impuesto, es el instrumento ms importante para dar forma a procesos sociales, y que junto con el monopolio de la fuerza, constituyen la segunda columna de la estatalidad moderna. Posteriormente har un breve anlisis de los debates que se han suscitado en la creacin de los impuestos internacionales, en diferentes foros; porque hasta hace poco los impuestos solo eran pensables dentro del marco de los Estados Nacionales. Para finalmente analizar el destino de estos recursos, para investigaciones cientficas, ecolgicas y tcnicas en beneficio de la Humanidad.

CONGRESO 211-216

Martha Ochoa de Len

El Impuesto tradicionalmente se ha definido como un acto de soberana por parte del propio Estado, es decir que se trata de un acto que deriva directamente del ejercicio del poder pblico. Los Impuestos Internacionales los definira como una obligacin general para los Estados que hayan acordado adherirse a este tipo de instrumentos de financiamiento para el desarrollo de la humanidad, establecidas en una ley2; como un considerable potencial para la regulacin de la globalizacin.

Globalizacin
Un concepto muy comn es que la globalizacin es un proceso integrador de las diferentes actividades humanas, como son la produccin, el comercio, que conlleva flujos financieros muy importantes, corrientes culturales y grandes redes de informacin; por lo tanto influye en los mbitos econmicos, polticos y sociales a nivel internacional. La Real Academia de la Lengua Espaola define a la globalizacin como la tendencia de los mercados y las empresas a extenderse alcanzando una dimensin mundial que sobrepasa las fronteras nacionales.

Impuestos Internacionales como una realidad


La introduccin de impuestos internacionales, discutido en diferentes foros, con pros y contras, rechazados por Estados Unidos en donde Washington logr que se eliminara el concepto impuestos internacionales de la declaracin final de la Asamblea General de las Naciones Unidas. Pero no obstante a esto, la iniciativa Francesa da lugar a una nueva dinmica y sus estrategias para impulsar avances plurilaterales a dado buenos resultados, como la conformacin de la Coalicin de Voluntarios, sin esperar un acuerdo universal, de modo que en la conferencia de Pars se conform un Grupo Piloto para Aportes Solidario en pos del Desarrollo con 38 pases entre ellos, Blgica, Alemania, Gran Bretaa, Mxico, Austria, Espaa, Sudfrica, Corea del Sur,. como marco institucional para garantizar el avance del proceso; es por esto que los impuestos internacionales ya son una realidad. Impuesto a todos los pasajes areos, cuyo producto se destinar a un fondo para el combate del SIDA, la malaria y la tuberculosis en pases en desarrollo. Que inici su vigencia el 10 de abril de 2006 en Francia como la forma para dar cumplimiento a los objetivos de Desarrollo del Milenio. Chile tambin se pronuncio a favor de impuestos de este tipo, impulsando el procedimiento legislativo parlamentario. Brasil tiene previsto incorporarlo en el transcurso del 2006. En una conferencia

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Conciencia Fiscal en beneficio de la Humanidad

internacional sobre el tema Fuentes innovadoras de financiamiento para el desarrollo realizada en Pars (28/2 1 /3/2006) a la que invit el Presidente de Francia Jaques Chirac, otros nueve pases anunciaron su incorporacin al proyecto, entre ellos Noruega, Luxemburgo y Chipre, adems de Costa de Marfil, Jordania, Congo, Madagascar, Mauricio y Nicaragua.3 Impuesto a la transaccin de divisas, Este impuesto ha sido fuertemente debatido y combatido, principalmente por la comunidad financiera, por lo que no ha sido concretizado en vista de los problemas polticos, sin llegar an ha algn acuerdo. A mi forma de ver este impuesto sera una gran fuente de ingresos, por la multiplicidad de transacciones de divisas que se realizan diariamente. Y que todos los pases lo debieran aceptar en vista del objetivo primordial que es buscar el beneficio de la humanidad. Impuestos al espacio csmico prximo a la Tierra por el uso de satlites o la Imposicin al espectro eletectromagntico, parecen ser algo ms extico, pero que no son otra cosa que la explotacin del espacio pblico, tal como sucede en la prctica con cualquier parqumetro, por lo que considero s existe un sustento legal que los hara viables, como es el caso de la Unin Internacional de Telecomunicaciones en Ginebra que ya esta aplicando un impuesto para el registro de satlites y para la adjudicacin de frecuencias radiales. Y as como estos, existen an ms propuestas pero por su importancia y viabilidad considero que estos serian los ms trascendentes. Impuestos Medioambientales, muchos de los problemas medioambientales son per se de naturaleza internacional, por lo que no puede abordarse slo desde el espacio de los Estados nacionales, es por eso evidente que tambin hay un mecanismo de financiamiento internacional. Los bienes medioambientales en su generalidad son pblicos globales, que se financian a travs de impuestos. Los daos que se provocan al medio ambiente, como es el caso de la capa de ozono por el uso de qumicos en las industrias4, es un problema que atae a la humanidad y que ocasiona gastos de los cuales los responsables no se hacen cargo y es a travs de estos impuestos o contribuciones, la forma en que se internalizan estos costos, y la manera en que los responsables se vean obligados a financiarlos, aunque solo sera parcialmente, pero que tambin ser una manera de control para el cuidado del medio ambiente en beneficio de la humanidad.

Componente de los Impuestos Internacionales


Estos impuestos se recaudaran paralelamente en cada uno de los pases que se apeguen a estos; y su aplicacin queda en el mbito de cada uno de los participantes. Por lo que no requieren una institucin internacional, por el momento; pero si sera
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conveniente que la recaudacin la realizar una institucin multilateral, para que tambin se decidiera multilateralmente la aplicacin de los recursos, como las instituciones de integracin que existen en la Unin Europea.

Legitimacin de los impuestos internacionales


La Declaracin de los Derechos Hombre y del Ciudadano de 1789 establece la norma vlida: los ciudadanos tienen el derecho de comprobar, por s mismos o a travs de sus representantes, la necesidad de la contribucin pblica, de aceptarla libremente, de controlar su empleo y de determinar su cuanta, estimacin, recaudacin y duracin (artculo 14). Un slogan resume su concepto. No taxation without representation5 El problema es que an no existe un parlamento internacional o global, ni un Estado mundial, por lo que a mi forma de ver, se requiere para una legitimacin democrtica, y de esa manera se de una representatividad parlamentaria de estos impuestos, para que exista una base desde el derecho pblico nacional e internacional. Por lo que si se le otorgara absoluta vigencia al eslogan antes mencionado, cualquier impuesto internacional sea realmente legitimado. Por lo que hay que tomar este tema con absoluta seriedad iniciando por configurar una Institucin que los represente.

Conclusiones:
Es necesario que en ste mundo Globalizado hagamos conciencia que todos debemos contribuir con Aportaciones e implementando Impuestos Internacionales en beneficio de la Humanidad, los impuestos internacionales como el elemento ms importante de los ingresos que se requieren para cubrir diferentes necesidades, ha sido un tema muy discutido en diferentes foros, con pros y contras, siendo el estudio ms influyente para la implementacin de estos, el informe de Landau que analiza cada uno de los conceptos en torno a este tipo de impuestos; y que posteriormente se da la iniciativa Francesa para implementar el impuesto a los pasajes areos efectuando una nueva dinmica y sus estrategias para impulsar avances plurilaterales con buenos resultados, como la conformacin de la Coalicin de Voluntarios, sin esperar un acuerdo universal; de modo que en la conferencia de Pars se conform un Grupo Piloto para Aportes Solidario en pos del Desarrollo como marco institucional para garantizar el avance del proceso; es por esto, que los impuestos internacionales son ya una realidad y representarn un gran paso hacia la democratizacin y constitucin justa de la globalizacin. As como la generacin de recursos financieros para

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Conciencia Fiscal en beneficio de la Humanidad

impulsar un potencial constitutivo para intervenir en las estructuras de la sociedad (Whal 2005) y sobre todo que los objetivos de desarrollo del Milenio no se podrn financiar sin la intervencin de instrumentos financieros no convencionales. Es por eso que los defensores de los impuestos internacionales son cada da ms amplios. Porque realmente estos tienen una conciencia fiscal muy objetiva en beneficio de la Humanidad. Cmo lo vamos a lograr? Con la Educacin, difundiendo esto en todos los niveles educativos, desde elemental, hasta Profesional y Postgrado. Es lamentable ver que no hay educacin, no hay conciencia de que todos vivimos en un globo terrqueo en donde las distancias cada da se acortan por la evolucin acelerada de los medios de comunicacin, as como que con el uso de los avances tecnolgicos, qumicos, etc. Todos provocamos su deterioro, por lo que debemos hacernos concientes de que todos somos responsables y que debemos dar la cara, contribuyendo y apoyando la implementacin de los ya mencionados impuestos internacionales.

Notas 1. Profesor-Investigador de la Facultad de Derecho, UMSNH., Licenciada en Derecho por la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH, Contador Pblico por la Facultad de Contabilidad y Administracin de la UMSNH y Certificada por el Instituto Mexicano de Contadores Pblicos, A.C. y CENEVAL, Maestra en Impuestos por el Instituto de Especializacin para Ejecutivos de Guadalajara, A.C. Miembro activo del Colegio de Contadores Pblicos de Michoacn y de la Comisin Fiscal del mismo. 2. Hasta el momento esta clase de impuestos internacionales se han legislado en el Parlamento del Pas que se adhiere a este tipo de acuerdos, pero en el futuro va ha ser necesario crear una institucin internacional que los regule. En la Asamblea General de las Naciones Unidas de 2004 aprob con los votos de 115 pases una resolucin en la que se examinaran a fondo los impuestos internacionales, como instrumentos financieros para impulsar el Desarrollo del Milenio. 3. Del concepto a la realidad sobre el Estado de Debate en Torno a los Impuestos Internacionales, Peter Wahl. 4. El trmino Capa de ozono es entendido, generalmente, de una manera que se presta al equvoco. El trmino sugiere que, a una cierta altura de la atmsfera, existe un nivel de ozono concentrado que cubre y protege la tierra, a modo de un cielo que estuviese encapotado por un estrato nuboso. Lo cierto es que el ozono no est concentrado en un estrato, ni tampoco por lo tanto, est situado a una altura especfica, si no que es un gas escaso que est muy diluido en el aire y que, adems, aparece desde el suelo hasta ms all de la estratosfera. La capa de ozono se encuentra en la estratosfera, aproximadamente de 15 a 50 Km. sobre la superficie del planeta. Los principales agentes de destruccin del ozono estratosfrico, son mayormente el cloro y el bromo libres, que reaccionan negativamente con ese gas. 5. Del concepto a la realidad sobre el Estado de Debate en Torno a los Impuestos Internacionales, Peter Wahl.

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Bibliografa Teoras de la Globalizacin; Siglo XXI Editores. ARRIOJA VIZCANO, Adolfo, Derecho Fiscal, Editorial Themis DELGADILLO GUTIRREZ, Luis Humberto, Principios de Derecho Tributario, Noriega Editores, Mxico, 1996. DE PINA VARA, RAFAEL. Diccionario de Derecho, Editorial Porra, Mxico, 1977.

Publicaciones Consultadas La Globalizacin: Amenaza u oportunidad?; preparado por el personal del FMI, Abril 2000 Qu es la Globalizacin?; Paidos 1998 Cossart, Jaques (2004): International Taxation: A Resource for Global Public Goods (Impuestos Internacionales: un Recurso para los Bienes Pblicos Globales), presentacin en power point realizada en un taller de WEED, Liberdade Brazil y Fundacin Heinrich Bll, San Pablo 2004, indito. Landau, Jean Pierre (2004): Les nouvelles contributions financires internacionales (Las nuevas contribuciones financieras internacionales), Informe para el Presidente de la Repblica, Pars. Wahl, Peter (2005): Internationale Steuern. Globalisierung regulieren Entwicklung finanzieren (Impuestos Internacionales. Regulacin de la globalizacin). Berln. Dickens P. The global shift. (New York: Guilford, 1998); y Foster, J. Contradictions in the universalization of capitalism in Monthly Review Vol. 50, No. 11, April 1999, p. 39. Weber, M. Economa y sociedad. (Mxico, D.F., Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1987), especialmente pp. 8-16 y 23-54.

Sitios Web consultados http://es.wikipedia.org http://www.bancomundial.org/temas/globalizacion www.globalizacin.org

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LA GLOBALIZACIN Y LA INTERNACIONALIZACIN DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA.


LA ACREDITACIN
DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS.

Rosa de la Torre Torres1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH Centro de Investigaciones Jurdicas
Las relaciones entre internacionalizacin y educacin superior responden inicialmente a un fenmeno difuso. La internacionalizacin se asocia con la calidad de la educacin superior y con el prestigio de las instituciones. Los fundamentos de esta asociacin son tanto objetivos como subjetivos. Se basan en la existencia de contenidos y mtodos docentes actualizados e innovadores, por una parte, y en una generalizada valoracin y reconocimiento institucional a nivel internacional, por otra. En la actualidad, la internacionalizacin, adems de incluir lo sealado anteriormente, se asocia con procesos y objetivos heterogneos en los que se mezclan motivaciones culturales, educativas y econmicas. Entre los objetivos y procesos implicados en la internacionalizacin se pueden destacar los tres siguientes: La ampliacin de la oferta educativa en espacios supranacionales. Las nuevas modalidades de estudios que surgen por la virtualizacin de la educacin superior. La compatibilidad y comparabilidad a nivel internacional de los sistemas nacionales de educacin superior, que en algunas ocasiones se expresa como convergencia de estos sistemas. En nuestra sociedad, sumergida ineludiblemente en este proceso conocido como globalizacin, es cada vez una prctica ms difundida la acreditacin de los programas educativos y de las instituciones que los administran. La dilusin de las barreras geogrficas y espaciales en el espacio de la informacin y del conocimiento ha generado que el conocimiento se globalice, por ello, nos es extrao o ajeno que las instituciones de educacin superior miren hacia el exterior para comparar, cotejar y evaluar sus programas educativos. La ampliacin de la oferta educativa en espacios supranacionales surge con el objetivo de aumentar el campo de accin y de influencia de las instituciones, de incrementar el nmero de alumnos, as como de mejorar los ingresos financieros. Existen diferentes modalidades, desde la simple exportacin de paquetes docentes, hasta programas de estudio conjuntos entre instituciones nacionales y extranjeras a travs de alianzas y consorcios.
CONGRESO 217-221

Rosa Mara de la Torre Torres

La educacin transnacional puede responder muy variados mecanismos de cooperacin y de colaboracin interinstitucional y de modalidades de estudio. La consideracin por la Organizacin Mundial del Comercio (OMC) de la educacin superior como un servicio exportable, abre el camino a la posible liberalizacin de las fronteras para los servicios de la educacin superior y a la aparicin de nuevos proveedores de educacin con una visin estrictamente comercial que entren en competencia con instituciones nacionales. As, tanto en la sociedad internacional como en nuestro pas, se han generado polticas pblicas e institucionales de internacionalizacin y de acreditacin de la educacin superior, entendida sta ltima como un proceso de reconocimiento formal de la calidad de algn programa educativo o institucin sobre la base de un estndar que se centra en una evaluacin institucional. Quiero citar como ejemplo preliminar el caso de los Estados Unidos de Norteamrica. Es por todos sabido que a citada nacin se caracteriza por tener un sistema educativo, especialmente a nivel universitario, altamente reconocido. En EEUU se han establecido un nmero aproximado de 3500 instituciones de educacin superior, entre escuelas superiores, institutos de educacin superior y universidades, pblicas y privadas. Estas se desenvuelven bajo las reglas de aproximadamente instituciones acreditadotas, 50 agencias de licencia estatal, 6 agencias regionales de acreditacin y el Departamento de Educacin de los Estados Unidos, entre otros. A partir de 1990, se desarroll una explosin de la oferta en el mercado de la educacin superior del pas norteamericano, con una acelerada expansin de las llamadas universidades con fines de lucro con antecedentes de muchas dcadas y organizadas bajo un esquema de tipo empresarial y de institutos corporativos. Estos ltimos que fueron creados en los aos cuarentas y cincuentas con la finalidad de adiestrar a los empleados de las grandes empresas transnacionales, abren ahora sus puerta la terceros ajenos a cualquier relacin de tipo contractual o laboral con estas corporaciones empresariales. Ejemplos de este tipo de instituciones son el Intel Corporation Institute, la MasterCard University, el Disney Institute, la Motorota University. Por lo tanto, la creciente demanda educativa en los Estaos Unidos se ve cubierta satisfactoriamente por este tipo de instituciones educativas que, segn se estima, en un futuro nada lejano pueden superar la demanda que reciben las instituciones anlogas tradicionales. Otro claro ejemplo de los efectos de la globalizacin en la educacin superior son los programas educativos en lnea. Es cada vez ms comn encontrar en la red de redes oferta educativa de todo tipo, desde cursos de especializacin tcnica, diplomados, licenciaturas e incluso posgrados, que son ofertados a travs de la World Wide Web, en donde por un pago, realizado, por supuesto en lnea, se obtiene el material, las asesoras y dems implementos necesarios para obtener los diplomas y ttulos de grado correspondientes.

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La Globalizacin y la Internacionalizacin de la Educacin Universitaria. La acreditacin de los programas educativos

Este modelo de educacin superior, ofrecida ya no de manera nica y exclusiva por las Universidades estatales, que cuentan, en la mayora de los casos, con un amplio reconocimiento por su tradicin y antigedad es lo que esta marcando la pauta de la educacin superior a nivel mundial. Sin embargo, no toda la educacin superior que se ofrece en las instituciones pblicas, privadas o corporativas, o incluso virtuales, tiene la calidad necesaria para formar profesionales e investigadores con la adecuada solidez terica o prctica que las necesidades actuales demandan. Es en este punto donde se debe destacar importancia de la acreditacin de los programas educativos, esto entendido como la aplicacin de unos estndares mnimos para evaluar, objetivamente, la calidad del contenido y diseo de los citados programas y de las instituciones que los ofrecen. Explicitada ya la pertinencia de contar con programas de acreditacin de la educacin superior, es momento de plantear qu se debe esperar de un programa de acreditaciones. No se debe olvidar que para acreditar se debe conocer y comprender a cabalidad cul es producto final deseado del proceso educativo. La educacin transnacional plantea un nuevo mbito de actuacin para las legislaciones y los sistemas nacionales de evaluacin y acreditacin, as como introduce la cuestin de la acreditacin de la calidad de los proveedores de servicios educativos que se imparten desde otros pases.

Internacionalizacin y acreditacin.
Existen, al menos, cuatro mbitos en los que se puede analizar la problemtica planteada por la dimensin internacional. Los cuatro mbitos corresponden a las siguientes preguntas: quin evala y acredita?, Qu se evala y acredita?, cmo se evala y acredita? Y cules son los productos de la evaluacin y acreditacin? El primer mbito lo constituyen las organizaciones encargadas de estas funciones; el segundo incluye los objetos de la evaluacin y acreditacin. El tercero comprende los procesos y procedimientos de las evaluaciones y el cuarto se relaciona con la naturaleza e impactos de los productos de las evaluaciones y acreditaciones. Existe una amplia tipologa de organizaciones con funciones de evaluacin y acreditacin de la educacin superior. Por su dependencia administrativa existen entes gubernamentales, organizaciones autnomas pero dependientes de los gobiernos, organizaciones privadas con reconocimiento gubernamental y meras organizaciones privadas. Las tres primeras suelen actuar, preferentemente, a nivel nacional y las ltimas atienden a demandas internacionales.
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Las organizaciones de evaluacin y acreditacin se encuentran en la actualidad abocadas a incorporar la dimensin internacional, no solamente en los procedimientos y procesos de evaluacin, sino en su propia entidad y cultura institucional. Los pases de Mercosur estn en la actualidad experimentando un proceso de colaboracin entre sus organismos de evaluacin y acreditacin dentro del Programa Mercosur Educativo. Este proceso constituye un buen ejemplo para analizar las ventajas e inconvenientes que surgen a la hora de superar el mbito local de actuacin en el que se desenvuelven la mayora de los organismos nacionales y actuar en espacios donde son necesarios los acuerdos y los consensos. En el mbito internacional hay que sealar la existencia de la Red Internacional de Agencias de Acreditacin (INQAAHE), que constituye un importante foro de intercambio y de trabajo en comn. La progresiva construccin del espacio europeo de educacin superior definido en la declaracin de Bolonia, constituye tambin un campo de experimentacin para la internacionalizacin de los organismos nacionales de evaluacin y acreditacin y la eventual creacin de organismos supranacionales. La Declaracin de Bolonia de 1999 insta al fomento de la cooperacin europea en el aseguramiento de la calidad con el objetivo de desarrollar criterios y metodologas comparables. Es, por todo lo anteriormente expuesto, evidente que la educacin superior se enfrenta, ahora ms que antes, a los retos de la globalizacin y la internacionalizacin del conocimiento, por ello es importante que las instituciones de evaluacin y acreditacin acten como observatorios de los cambios que se producen en la educacin superior a nivel internacional para hacer recomendaciones en la elaboracin de las polticas pblicas, tanto para aprovechar las oportunidades que ofrece la internacionalizacin de la educacin superior, como para introducir regulaciones que garanticen la calidad, transparencia y proteccin a los estudiantes frente a la oferta exterior.

Notas 1. Doctora en Derecho Cum Laude por la Universidad Complutense de Madrid. Investigadora titular del Centro de Investigaciones Jurdicas de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo.

Fuentes consultadas Declaraciones de la Sorbona, Bolonia y Praga sobre el Espacio europeo de educacin superior, 1998, 1999 y 2001. Ver www.crue.org 220

La Globalizacin y la Internacionalizacin de la Educacin Universitaria. La acreditacin de los programas educativos

Anlisis y potencialidades de la cooperacin iberoamericana en educacin superior. J. Sebastin. Secretara de Cooperacin Iberoamericana. SECIB, Madrid: 2001 Gestin de la calidad del postgrado en iberoamrica: experiencias nacionales. Asociacin Universitaria Iberoamericana de Postgrado. AUIP. Salamanca: 2002.

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LA INTERNACIONALIZACIN DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DEL DERECHO FISCAL


Javier Eliott Olmedo Castillo1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH Evaristo Galena Figueroa2 Facultad de Contabilidad y Administracin UMSNH
El derecho fiscal es una disciplina jurdica de las ciencias sociales, que est relacionada con las ciencias econmicas y las llamadas ciencias econmico administrativas. El derecho fiscal es un conjunto de conocimientos pertenecientes a las finanzas pblicas; as el derecho fiscal es parte del derecho financiero3. Tomemos como punto de partida que todos los pases del mundo tienen incluidos en sus programas de estudios profesionales de las licenciaturas: derecho, economa, finanzas o contadura. El estudio del derecho fiscal o al menos sus programas de estudio incluyen principios o conocimientos fundamentales de la actividad financiera del Estado4; como se sabe, la actividad financiera del Estado es muy amplia en virtud de los elementos que en ella intervienen, comos son los aspectos econmico, poltico y jurdico; el aspecto econmico, por tratarse de recursos financieros que es regularmente dinero; del aspecto poltico, porque poltico es el sujeto agente (el Estado embestido de personalidad) y, el aspecto jurdico, debido a que la actividad financiera se encuentra sometida al derecho positivo. La actividad financiera del Estado, conoce tres momentos fundamentales: a) la obtencin de los ingresos, b) el manejo o gestin de los recursos obtenidos y, c) la aplicacin o erogacin de los recursos; donde el derecho fiscal5 juega un papel primordial en esa actividad, por el conjunto de normas jurdicas que estudian los ingresos que obtiene el Estado, recursos que una vez obtenidos se destinan a los objetivos sealados en un presupuesto; as el derecho fiscal forma parte de la actividad financiera del Estado en la que corresponde a la obtencin de los ingresos, que es fundamental; el derecho fiscal es una disciplina jurdica relacionada con las finanzas pblicas que se encuentra incluida en los programas de estudio a nivel profesional. Es un hecho que en los Estados modernos del mundo occidental, la actividad financiera, es muy similar en trminos generales, (a decir de la obtencin, manejo y aplicacin de los recursos pblicos), por supuesto que en cada Estado prevalecen normas locales que incluyen un conjunto de disposiciones particulares que pudieran discrepar entre un Estado y otro; sin embargo, los principios y elementos fundamentales de la materia prevalecen, existiendo bases en comn para los Estados en esa actividad.
CONGRESO 222-226

La Internacionalizacin de los Programas de Estudio del Derecho Fiscal

Desde la antigedad, de los tributos hasta la concepcin moderna de las contribuciones, el derecho fiscal ha evolucionado pero sin perder los principios y elementos esenciales los cuales prevalecen y son aplicables en la actualidad en todo el mundo. Es as que para el estudio del derecho fiscal en las instituciones de enseanza superior, se toman estos principios y elementos fundamentales de esta rama del conocimiento, que se incluyen en la construccin de los programas de estudio, que bien pudieran utilizarse para homogeneizarse en los aspectos bsicos de los programas de estudio de la materia fiscal que son utilizables a nivel superior para las licenciaturas de derecho, economa, finanzas o contadura. La intencin del presente trabajo, es lograr una aproximacin de los puntos en comn que deben incluirse en todos los programas de estudio de la materia de derecho fiscal en el mundo a nivel superior, en especial para las ciencias sociales y econmico administrativas; esta propuesta de la internacionalizacin de los programas de estudio de la materia de derecho fiscal, puede parecer un enfoque simplista, por tratar de incluir temas homogneos desde un enfoque global; sin embargo, no es as, se pretende sealar que existen principios doctrinarios aplicables en todo el mundo, que sirvan para disear una estructura bsica del conocimiento de la materia fiscal, para sentar las bases de un programa de la materia a nivel profesional, si se toman los principios y elementos esenciales de la materia fiscal bien se pueden aplicar internacionalmente, para comprobar que si es posible la enseanza del derecho fiscal con una visin global, una forma sera mediante la definicin de los elementos y principios elementales del derecho fiscal, y que pragmticamente pueden incluirse en los programas de estudio a nivel superior para que stos sean de aplicacin en todos los pases. Volviendo al derecho financiero, una de las etapas fundamentales es la que tiene que ver con la obtencin de los recursos, y es esta actividad la que estudia el derecho fiscal. El derecho fiscal como materia de estudio es un conjunto de normas jurdicas que estudia los ingresos del Estado, los ingresos del Estado pueden ser de tipo tributario o no tributario6. En la clasificacin doctrinaria de los ingresos del Estado en ingresos tributarios e ingresos no tributarios, tenemos otro de los elementos definidos e identificables que son aplicables en todo el orbe, reafirmando la posibilidad de un programa de la materia aplicable globalmente. Las caractersticas esenciales de los ingresos de tipo tributario: Son ingresos de tipo Pblico (solo los obtienen los Estados), su contenido est en una Ley (principio de legalidad), son prestaciones en dinero o en especie, deben ser justos (proporcionales y equitativos) y tienen por objeto o finalidad el proporcionar recursos al Estado para que ste realice sus funciones (su destino es el gasto pblico), estas caractersticas tambin estn vigentes en los Estados occidentales modernos.

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Javier Eliott Olmedo Castillo y Evaristo Galena Figueroa

El carcter pblico de las contribuciones o tributos hace que formen parte del derecho pblico dado que hoy da la mayora de los autores reconoce que las contribuciones son ingresos que el Estado percibe en virtud de su soberana, es decir en virtud de su potestad de imperio. Referente al tipo de prestacin, son comnmente de tipo pecuniario, por ser las que con mayor facilidad puede utilizar el Estado, por excepcin las prestaciones son especie. El principio de legalidad7, que histricamente se ha enunciado con las palabras nullum tributum sine lege, que demuestra que el Estado no podr recaudar gravamen alguno a los particulares si la obligacin de hacerlo no est expresamente establecida en la Ley, por regla general todos los tributos constituyen obligaciones ex-lege, es decir su fuente est representada por presupuestos contenidos en la Ley, este principio est contemplado en la mayora del pases occidentales. Respecto de los ingresos no tributarios, la doctrina los ha definido como aquellos que obtiene el Estado por la explotacin de sus recursos (ingresos patrimoniales) o por los financiamientos (ingresos crediticios) que obtiene por diferentes vas a fin de completar su presupuesto8. Ahora bien, respecto del contenido del derecho fiscal y su relacin con otras ramas del derecho tambin existen similitudes en los distintos pases, en lo que respecta a la relacin del derecho fiscal con otras ramas del derecho o en la misma clasificacin del derecho fiscal en otras ramas del derecho (como derecho sustantivo, administrativo, penal, constitucional entre otras)9. En cuanto a la definicin y clasificacin de los tributos tambin existen puntos coincidentes en el mundo, aun cuando en Mxico no encontramos el concepto de tributo en ninguna Ley, sin embargo, estimamos que en el derecho mexicano contribucin y tributo son sinnimos, atendiendo al concepto y elementos del tributo10. Los tratadistas del derecho fiscal ofrecen diversos conceptos pero en esencia comparten los mismos principios. Por otro lado el modelo de Cdigo Tributario para Amrica Latina11 (MCTAL), elaborado por un prestigioso grupo de profesores latinoamericanos, recoge un posible modelo de Ley Tributaria que pudiera ser aplicada a los pases de habla hispana, incluyendo Brasil, el cual propone modificaciones que van ms all de una Ley comn al incluir la tasa ambiental o la contribucin especial ambiental, ste es un ejemplo de cmo existe materia fiscal comn para Latinoamrica, demuestra que es posible la internacionalizacin de los planes y programas de estudio del derecho fiscal. La clasificacin de los tributos o contribuciones12 conforme a la doctrina las contribuciones se clasifican en impuestos, derechos o tasas, y contribuciones especiales13, la misma clasificacin de los impuestos conforme a la doctrina es aplicable internacionalmente como es impuestos directos e impuestos indirectos, impuestos reales e impuestos personales, impuestos objetivos e impuestos subjetivos, entre

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La Internacionalizacin de los Programas de Estudio del Derecho Fiscal

otras clasificaciones pueden incluirse en los programas de estudio desde una visin internacional. En conclusin son innumerables los temas y principios que pueden incluirse en el diseo de un programa de la materia de derecho fiscal que sea de aplicacin internacional, para los estudios profesionales de las ciencias sociales y ciencias econmico administrativas.

Notas 1. Catedrtico de la Facultad Derecho y CS. Maestra en Finanzas. Miembro de la Academia de Derecho Fiscal 2. Doctor en Administracin. Profesor-Investigador de la Facultad de Contabilidad y Administracin de la UMSNH 3. D. Financiero: Conjunto de normas jurdicas que regulan la obtencin, manejo y aplicacin de los recursos pblicos para los fines del estado. Delgadillo Gutirrez, Humberto. P. de Derecho tributario, Limusa, p. 24. 4. La actividad financiera del Estado, ha sido definida por el fiscalista mexicano Joaqun B. Ortega como la actividad que desarrolla el Estado con el objeto de procurarse los medios necesarios para los gastos pblicos destinados a la satisfaccin de las necesidades pblicas y en general a la realizacin de sus propios fines. De la Garza, Sergio Francisco, Derecho Financiero Mexicano, Porra, p. 5. 5. D. Fiscal: Conjunto de normas jurdicas y principios de derecho pblico que regulan la actividad del Estado como fisco, entendindose por fisco el rgano del Estado encargado de la determinacin, liquidacin y administracin de los tributos. Arrioja Vizcaino, Adolfo. Derecho Fiscal, Themis. P 19. 6. Los ingresos tributarios son aquellos que tienen su origen en las contribuciones a decir del Art. 31 F. IV de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Es obligacin de los Mexicanos contribuir para el gasto pblico de manera proporcional y equitativa que dispongan las leyes, donde el trmino tributo se sustituye por el de contribucin. 7. En la Constitucin Federal Mexicana se ha consagrado este principio en el Art. 31 F. IV. 8. Delgadillo Gutirrez Humberto Op. cit. P. 39 9. Para Gregorio Snchez Len en su obra Derecho Fiscal Mexicano, al referirse a la clasificacin del derecho fiscal lo hace en: Sustantivo, Formal, Aduanero, Constitucional, Penal, Administrativo sancionador, Procesal, Internacional, Supranacional fiscal e Informtico. 10. Para Sergio Francisco de la Garza tributos o contribuciones son las prestaciones en dinero o en especie que el Estado exige en ejercicio de su poder de impero con el objeto de obtener recursos para el cumplimiento de sus fines. Op cit. P. 320 11. Modelo de Cdigo Tributario Ambiental para Amrica Latina, Universidad Complutense de Madrid, Instituto de Estudios Fiscales, Directores Buuel Gonzlez, Miguel y Herrera Molina, Pedro. 12. El Cdigo Fiscal de la Federacin de Mxico clasifica las contribuciones en: Impuestos, Derechos, Aportaciones de Seguridad Social y Contribuciones de mejoras.

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Javier Eliott Olmedo Castillo y Evaristo Galena Figueroa

13. Diversos tratadistas sealan una clasificacin similar de las contribuciones tales como De la Garza Sergio Francisco , Arrioja Vizcaino Adolfo y Flores Zavala Ernesto, Margin Manautou Emilio, citan en sus obras a Giuliani Fonrouge, Jarach Dino, Ataliba Geraldo.

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DIAGNSTICO DE LA TAREA DOCENTE ANTE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR


Mara Beln Gonzlez Fernndez1 Patricia Benavides Velasco2 Universidad de Mlaga (Espaa)
En los ltimos aos se han producido una serie de cambios que afectan y plantean nuevas exigencias a las Universidades, a las que stas deben responder. Entre tales transformaciones cabe destacar la extensin de la educacin a numerosos estratos y grupos sociales, el reconocimiento de las universidades como un factor clave de competitividad y calidad de vida, la emergencia de la nueva economa basada en la combinacin de los conocimientos y el uso de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, as como la internacionalizacin de la ciencia y la tecnologa3. Este entorno demanda a las instituciones de educacin superior la introduccin de innovaciones curriculares para proporcionar una formacin distinta, adaptada a la realidad actual. As lo pona ya de manifiesto la Comisin Europea4, al precisar que el nuevo objetivo del sistema universitario es el desarrollo de la capacidad de empleo a travs de la adquisicin de competencias necesarias para promover, a lo largo de toda la vida, la creatividad, la flexibilidad, la capacidad de adaptacin y la habilidad para aprender a aprender y resolver problemas. Ms recientemente, se ha destacado el papel decisivo que la universidad desempea en la educacin, la investigacin y la innovacin, considerados los tres vrtices necesarios para movilizar el capital intelectual en Europa5. El diagnstico de la situacin actual podra sintetizarse, afirmando que la reforma de las metodologas educativas se percibe como un proceso que es imprescindible abordar para una actualizacin de la oferta formativa de las Universidades espaolas6. El Espacio Europeo de Educacin Superior se erige como un sistema educativo de calidad que pretende fomentar el crecimiento econmico de Europa, su competitividad internacional y su cohesin social a travs de la educacin y la formacin de los ciudadanos a lo largo de la vida y su movilidad. Las sucesivas Declaraciones de la Sorbona (1998) y Bolonia (1999), as como los Comunicados de Praga (2001), Berln (2003) y Bergen (2005) han contribuido a establecer las directrices para la formacin del Espacio Europeo de Educacin Superior, haciendo adems balance de los progresos realizados. El proceso de reflexin que la creacin de este Espacio comn conlleva ya est dando sus frutos, como lo expone un reciente informe de la Asociacin de Universidades Europeas7 acerca de las tendencias en las universidades europeas sobre la puesta
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Mara Belm Gonzlez Fernndez y Patricia Benavides Velasco

en prctica de la Declaracin de Bolonia. Este informe revela que en muchas Universidades la reforma y la innovacin continua son una realidad, aunque si se desea que estos procesos de cambio culminen con xito, es preciso promover un cambio cultural y seguir transformando las antiguas ideas preconcebidas sobre la educacin superior. El Espacio Europeo de Educacin Superior est fundamentado en los principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad y est orientado a la consecucin de una serie de objetivos estratgicos tales como crear un sistema de titulaciones fcilmente comprensible y comparable basado en dos niveles y tres ciclos (grado, posgrado que incluye master y doctorado), adoptar un sistema de acumulacin y transferencia de crditos que favorezca la movilidad (crditos ECTS), impulsar la movilidad de estudiantes, profesores y personal administrativo, promover la cooperacin europea para asegurar un nivel de calidad para el desarrollo de criterios y metodologas comparables y la adopcin de un nuevo enfoque metodolgico basado en el aprendizaje. El reto fundamental que se plantea para la Universidad en el Espacio Europeo de Educacin Superior es transformar el sistema educativo basado en la enseanza en otro basado en el aprendizaje. Las actitudes como la confianza, el espritu crtico, la capacidad de decidir por s mismo, la asuncin de riesgos y la capacidad de absorcin, son cada vez ms demandadas por las empresas y por la sociedad8. Como consecuencia, aprender a aprender, a adaptarse a los cambios y a gestionar enormes flujos de informacin son actitudes y capacidades que se deben adquirir, cuestin en donde los procesos de enseanza-aprendizaje juegan un papel fundamental. Dichos procesos deben ser interactivos y potenciar una mayor implicacin y autonoma del estudiante, la utilizacin de metodologas pedaggicas ms activas y el cambio de la funcin del profesor que, ms que transmisor de conocimientos, ahora se erige como agente creador de entornos de aprendizaje. As, los objetivos de las metodologas activas son fundamentalmente que el alumno se convierta en responsable de su propio aprendizaje, participe en actividades que le permitan intercambiar experiencias y opiniones con sus compaeros, se comprometa en procesos de reflexin sobre lo que hace, cmo lo hace y qu resultados logra, interacte con su entorno para intervenir social y profesionalmente en l, y desarrolle autonoma y pensamiento crtico9. Este planteamiento conecta con la teora constructivista10 en el campo de la educacin que considera que el conocimiento es activamente construido por el aprendiz e implica subjetividad. Ms que instruir, la teora constructivista considera responsabilidad del profesor proporcionar a los estudiantes oportunidades de aprendizaje11. Todo esto nos lleva a tener que reflexionar sobre cul debe ser nuestro papel como docentes en el nuevo contexto y reconfigurar nuestras tareas ante las nuevas exigencias que plantea la creacin del Espacio Europeo de Educacin superior antes del ao 2010. Habremos de establecer claramente el trabajo a realizar por el alumnado para cursar una materia en concreto y a partir de ah, identificar cules van a ser las actividades que conformen nuestra prctica docente.

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Diagnstico de la tarea docente ante el espacio europeo de Educacin Superior

En este marco se desarrolla esta Ponencia, que se basa en la experiencia que, durante el los Cursos Acadmicos 2003-2004 y 2004-2005, llev a cabo el Grupo de Formacin del Profesorado Universitario Organizacin de Empresas y Derecho (UMA-9 y UMA R-105), dirigido por la Profesora Dra. Cristina Quintana Garca y financiado por la Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas (UCUA) de la Junta de Andaluca, mediante dos convocatorias sucesivas del Proyecto Andaluz de Formacin del Profesorado Universitario 2003-2004 y 2004-200512. El objetivo principal de este Grupo consisti en reflexionar, identificar y adaptar los elementos bsicos que definen la tarea docente y el modelo de actuacin en los procesos de enseanza-aprendizaje de un grupo de asignaturas relacionadas con la empresa (por lo que a las autoras de esta ponencia se refiere, en relacin con el Derecho Mercantil), para lograr la ms correcta implantacin en ellas del sistema de crditos europeos13. Bsicamente, el esquema de trabajo consista en realizar un diagnstico inicial de la tarea docente que en ese momento desarrollaban los miembros del grupo de formacin, delimitar la incidencia del nuevo sistema de crditos europeo (ECTS) en la misma y, por ltimo, reconfigurar el modelo de actividad para adoptar dicho sistema. El Proyecto qued planificado en cinco etapas: fase 0, bsqueda de informacin; fase 1, diagnstico inicial de la tarea docente; fase 2, reflexionar sobre la reconfiguracin de la actividad docente en el marco del ECTS; fase 3, seleccin de estrategias y planes de mejora y fase 4, implantacin experimental en el aula. Las dimensiones de la tarea docente sobre las que se trabaj fueron las siguientes: - Objetivos docentes: conocimientos, capacidades y actitudes que actualmente se valoran y que se esperan alcanzar en los alumnos con la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior. - Recursos didcticos (materiales, bibliografa, material virtual). - Mtodos de enseanza: clases tericas (leccin magistral), tutoras, seminarios, actividades prcticas, debates, simulacin y juegos de empresas, teleformacin, trabajos monogrficos, prcticas en empresas, etc. - Evaluacin: examen tradicional, evaluacin continua, participacin en clase, exposicin de trabajos monogrficos, etc. En la fase inicial de autoevaluacin y reflexin se realiz un diagnstico inicial del enfoque metodolgico que tradicionalmente venan adoptando los profesores. Las conclusiones alcanzadas en esta fase nos permitieron definir las estrategias de mejora. Para realizar esta definicin se tuvo en consideracin la opinin y evaluacin realizada por los alumnos sobre los distintos elementos de la tarea docente, a travs de un cuestionario que se les realiz en las primeras fases de realizacin de este estudio14. Como resultado del diagnstico inicial se comprob que los recursos, mtodos de enseanza y evaluacin utilizados hasta el momento estaban orientados en gran medida a incrementar el stock de conocimientos del Derecho vinculado con la

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actividad empresarial. As, se les requiere a los alumnos el conocimiento de las normas que regulan dicha actividad, el contenido de las mismas y la forma en la que se aplican, as como la capacidad de buscar y encontrar en los textos legales y en la jurisprudencia la solucin a determinados problemas. Por otra parte, los alumnos concedieron gran importancia a la utilizacin de diversos recursos didcticos y mtodos pedaggicos tradicionales, tales como la pizarra; si bien valoraron otros recursos que no se encontraban en el cuestionario: documentos reales, sentencias, artculos, etc., y concedieron muy poca importancia a aqullos relacionados con las tecnologas de la informacin y la comunicacin, debido a la carencia de habilidades en la utilizacin del ordenador15. Respecto a los mtodos utilizados en la evaluacin de los alumnos se parta en la programacin docente de un nico examen escrito dividido en dos partes; supuesto prctico y teora, resultando necesario para alcanzar el aprobado superar ambas partes. Los alumnos mostraron su inters por que en la evaluacin se valorara su participacin activa (asistencia a clase). Respecto al examen oral, a pesar de obtener la puntuacin ms baja entre los distintos sistemas propuestos en el cuestionario, sta fue valorada por encima de la media por los alumnos. A partir de esta informacin, comenz un proceso de reflexin acerca de la reconfiguracin del modelo de enseanza desarrollado tradicionalmente, teniendo en consideracin cul debe ser la contribucin de la docencia en Derecho Mercantil a la formacin de futuros profesionales. Dicho proceso qued materializado en el nuevo diseo de la tarea docente que pasamos a exponer. a) Objetivos docentes Adems de la adquisicin de conocimientos relacionados con el Derecho Mercantil, el nuevo modelo docente debe potenciar una multiplicidad de competencias y destrezas encaminadas a reforzar la capacidad de aprender y desarrollar el pensamiento de alto nivel en los alumnos. Ms especficamente, y partiendo de diversas clasificaciones propuestas16, se determinaron los siguientes objetivos a alcanzar: - Objetivos cognoscitivos: tales como conocer los conceptos fundamentales y los principios bsicos de Derecho Mercantil. - Competencias instrumentales: entre stas se incluyen la capacidad de comprender y manipular conceptos fundamentales, la capacidad para buscar u encontrar en los textos legales y en la jurisprudencia la solucin a determinados problemas. En definitiva, la capacidad para resolver problemas y tomar decisiones, as como la habilidad de investigar, buscar y gestionar informacin. - Competencias interpersonales: stas tienden a facilitar los procesos de interaccin social y cooperacin. As se ha incluido la capacidad de expresar las propias opiniones crticas y la capacidad de trabajar en equipo.
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b) Recursos didcticos Los recursos que podemos incorporar en la docencia son de tres tipos. El primero de ellos hace referencia a la documentacin, informacin y recursos tecnolgicos. El segundo lo integran los recursos para la evaluacin y, por ltimo, los recursos para la comunicacin17. Adems del uso tradicional de la pizarra, retroproyector, aula informtica, bibliografa bsica y complementaria, etc., se considera conveniente el diseo de una pgina web de la asignatura mediante la plataforma Moodle que intente cumplir las tres funciones expresadas. A travs de ella, se proporcionara informacin a los alumnos por cada unidad didctica, tal como casos prcticos, lecturas complementarias, reseas de sentencias y de resoluciones administrativas, links de inters. En est pgina tambin se disearan actividades tales como cuestionarios on-line que los alumnos utilizaran para autoevaluar su aprendizaje. Por ltimo, este recurso nos permitira la realizacin de tutoras virtuales. c) Mtodo de enseanza Tradicionalmente, en el proceso de enseanza-aprendizaje desarrollado en la docencia de Derecho Mercantil recaa sobre el docente la iniciativa pedaggica, que estructuraba el material didctico, aunque estableca una fluida interrelacin profesor-alumno en las aulas; en definitiva, se segua un mtodo dialctico. En este contexto, los mtodos utilizados eran la leccin magistral, problemas, ocasionalmente casos prcticos, y, opcionalmente, los alumnos podan realizar trabajos monogrficos. Para la consecucin de los objetivos docentes acordes al Espacio Europeo de Educacin Superior se plantea la necesidad de intensificar la aplicacin de mtodos de enseanza que favorezcan el aprendizaje activo y cooperativo. Se redise la tarea docente y se realizaron varias experiencias prcticas de implantacin de la misma en el aula. Estas experiencias prcticas se individualizaron por bloques o temas especficos del Programa de la asignatura en cuestin. Cada experiencia ha consistido bsicamente en lo siguiente: 1. Sesin inicial en el aula en la que el profesor: a. expone los aspectos bsicos del tema de estudio; b. indica el trabajo a realizar por los alumnos: presentacin del caso prctico, normalmente; c. facilita el material necesario para realizarlo o indica dnde y cmo conseguirlo. 2. Trabajo personal o por grupos de los alumnos en el caso planteado, consistente en la deteccin de irregularidades que puedan existir en el mismo, problemas de orden jurdico, etc.

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3. Segunda sesin en el aula en la que se realiza una puesta en comn y debate sobre el trabajo realizado por cada uno de los alumnos o cada grupo de ellos. 4. Trabajo personal de los alumnos para preparar su intervencin en la tercera sesin en el aula, mediante la realizacin de propuestas de soluciones para el caso planteado, redaccin de documentos, etc. 5. Tercera sesin en el aula en la que se procede a la puesta en comn del trabajo desarrollado por cada uno de los alumnos o cada grupo, simulacin de la celebracin de operaciones empresariales o comerciales, etc. 6. Trabajo personal del alumno para estudiar los resultados de la tercera sesin en el aula. 7. Cuarta y ltima sesin en el aula en la que los alumnos proceden a la exposicin de sus conclusiones sobre el trabajo realizado, bien individualmente, bien por grupos. Para la sesin inicial se han utilizado habitualmente presentaciones en soporte informtico con el programa Power Point. Se han facilitado referencias a lecturas de artculos doctrinales y jurisprudenciales complementarias del manual de la asignatura sobre el tema de estudio, indicndose los textos legales bsicos a utilizar. En la mayora de los casos, han sido recursos suficientes para que los alumnos pudieran proceder al estudio del tema y a la realizacin de las actividades propuestas, adems de servir como punto de partida para que ellos mismos pudieran localizar nuevos recursos. En todo caso, las tutoras con el profesor no han dejado de utilizarse, incrementndose en realidad, respecto al uso que de las mismas hacan con anterioridad los alumnos. Las sesiones en el aula eran de cuarenta y cinco minutos, resultando un total de tres horas. El trabajo personal de los alumnos requera, aproximadamente, de tres horas para la realizacin de la primera actividad y de una hora para cada una de las dos actividades siguientes que deban realizar por su cuenta. En total, el estudio y comprensin del tema llevaba como medio un total de ocho horas. La temporizacin, obviamente, depender siempre del tema objeto de estudio y del total de crditos asignados a la asignatura, teniendo en cuenta adems que debieran incluirse tambin los espacios temporales dedicados a la interrelacin alumno-profesor en las sesiones de tutora. De esta forma los mtodos idneos en la nueva configuracin de la tarea docente resultan ser la leccin magistral, utilizada para realizar la exposicin global del tema y despertar el inters del alumno, la resolucin de problemas, el mtodo del caso y las tutoras. La realizacin de trabajos monogrficos se evita en la medida de lo posible, intentndose, en todo caso, iniciar a los alumnos en la investigacin por otras vas y con cierta sistemtica. Ahora bien, se percibe que existen algunos casos de alumnos reticentes a desarrollar una actitud activa y un proceso de autoaprendizaje dirigido por el profesor y que ms bien prefieren que ste contine ejerciendo la funcin de mero transmisor. Ello

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supone la necesidad de seguir reflexionando sobre la mejora del modelo docente para buscar medios que favorezcan la disminucin y en su caso eliminacin de tales resistencias al cambio. d) Evaluacin Los procedimientos de evaluacin deben ser apropiados para sus fines. En este sentido, para que el modelo pedaggico implantado sea efectivo en trminos de consecucin de los objetivos docentes, es necesario adoptar un sistema de evaluacin multicriterio que sea utilizado a lo largo de todo el proceso formativo. Los alumnos no modificarn su forma de aprender si se sigue evaluando segn prcticas anteriores. Por tanto no podr reducirse a la prueba final y escrita generalmente utilizada, sino que deber componerse de controles peridicos de contenidos tericos y resolucin de problemas, valoracin de la resolucin de los casos, valoracin de las exposiciones e intervenciones en clase y resolucin de cuestionarios por temas. La evaluacin final se va a ver influida por un componente subjetivo acerca de la percepcin del profesor, durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje, sobre el grado de implicacin y compromiso del alumno en el desarrollo de las distintas actividades, su participacin en clase, su dinmica de trabajo en equipo, etc.

Notas 1. Profesora Contratada. Doctora de Derecho Mercantil. Universidad de Mlaga 2. Profesora Contratada. Doctora de Derecho Mercantil. Universidad de Mlaga 3. UNESCO, Higher Education in the Twenty-first Century. Vision and Action. World Conference on Higher Education. Pars, 1998. 4. V. la Comunicacin de la Comisin Europea Por una Europa del Conocimiento. Documento COM (1997) 563 final. 5. Comunicacin de la Comisin Europea Movilizar el capital intelectual de Europa: crear las condiciones necesarias para que las universidades puedan contribuir plenamente a la estrategia de Lisboa, Documento COM (2005) 152 final. 6. Segn se seala en Propuestas para la Renovacin de las Metodologas Educativas en la Universidad, Ministerio de Educacin y Ciencia. Secretara de Estado de Universidades e Investigacin, Consejo de Coordinacin Universitaria, 2006, p. 7. 7. Reichert, S. y Tauch, C., Tendencias IV: Universidades Europeas. Puesta en Prctica de Bolonia. Informe de la Asociacin de Universidades Europeas (EUA), 2005. 8. V. Memorndum sobre el aprendizaje permanente, Comisin de las Comunidades Europeas, Documento SEC (2000). 9. Benito, A.; Bonsn, M. e Icarn, E.: Metodologas activas, en Nuevas claves para la Docencia Universitaria en el Espacio Europeo de Educacin superior, A. Benito y A. Cruz (Coord.), Narcea, Madrid, 2005, p. 21. 233

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10. Keney, S.: Constructivism and teachers professional development, Teaching and Teacher Education, vol. 10, nm. 2, pp. 157-167. 11. En el mismo sentido, v. Quintana Garca, C. y Guzmn Parra, V.: Docencia en organizacin de Empresas ante el Espacio Europeo de Educacin Superior: un estudio experimental, Boletn de Estudios Econmicos, pdt. publicacin, 2007. 12. El Grupo UMA-9 y R-105 tiene un marcado carcter interdepartamental y las asignaturas sobre las que se realiz el Proyecto se imparten en titulaciones tan heterogneas como la Facultad de Econmicas Direccin y Administracin de Empresas-, Facultad de Ciencias del Trabajo Administracin de Recursos Humanos-, Escuela Superior de Ingeniera Industrial Organizacin de la Produccin y Operaciones-, Escuela de Turismo Derecho Privado de la Empresa Turstica y Facultad de Derecho Derecho Mercantil. 13. El vnculo que une a todos los componentes del Proyecto es la imparticin de asignaturas en las que la empresa constituye el eje central de estudio. Entre las aspiraciones de los componentes del mismo se encontraba la de observar y analizar cmo las materias impartidas en cada una de las titulaciones y la metodologa empleada en el aula, tendran que adaptarse en funcin de los conocimientos previos que sobre la empresa poseyeran los discentes. 14. El contenido del resultado del cuestionario en el que se incluyen los datos estadsticos extrados del mismo se puede consultar en Benavides Velasco, P. y Gonzlez Fernndez, M B.: Anlisis de las tareas del profesorado: construccin de un modelo estratgico de calidad docente. Resultados de una experiencia prctica en Actas del I Seminario de Innovacin Docente en Ciencias Jurdicas (Tarragona 15 y 16 de septiembre de 2005), T. Franquet Sugraes. y M. Marqus i Banqu (Coord.), Universitat Rovira I Virgili, Tarragona, 2006. 15. En este sentido, llama la atencin que un nutrido grupo de alumnos de quinto curso de la Licenciatura en Derecho no hagan uso de la Red Internet y desconozcan el funcionamiento de las bases de datos jurdicas que les ofrece la propia Facultad. 16. V. Bloom, B.: Taxonoma de los objetivos en la educacin, El Ateneo, Buenos Aires, 1971; Angelo, T.A. y Cross, K.P.: Classroom Assessment Techniques, Jossey Bass, San Francisco, 1993; Gonzlez, J. y Wagennar, R.: Tuning Educational Structures in Europa. Informe final, Fase Uno, Universidad de Deusto y Universidad de Groningen, Bilbao, 2003, pp. 81-85. 17. Enguita, C. y Cruz, A.: Recursos tecnolgicos, en Nuevas claves para la Docencia Universitaria en el Espacio Europeo de Educacin Superior, A. Benito y A. Cruz (Coord.), Narcea, Madrid, 2005, p.104.

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Conferencia Magistral de clausura

UNA HERMENUTICA PARA LA EDUCACIN


Roberto Snchez Bentez1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH Divisin de Estudios de Posgrado
La ontologa hermenutica al estilo de Martn Heidegger o Hans-George Gadamer ha sido definida como un arte de la interpretacin. Es a partir de la forma de explorar el lenguaje, los textos, la historicidad, la tradicin, y la manera de definir a la comprensin que se presenta como una fuente de recursos tericos para repensar algunas dimensiones de las sociedades plurales, as como de la educacin en la actualidad. No es casualidad que esta tendencia del pensamiento est teniendo una mayor difusin en un tiempo en el que las diferencias culturales, as como las exigencias de un nuevo sujeto social participativo, tolerante, anhelante de la paz y la construccin de sociedades cada vez ms democrticas, sean exigencia cotidiana. Habremos, en consecuencia, de hacer referencia a ciertos elementos de la hermenutica contempornea que actan en este escenario productivo, como es el caso de las relaciones entre el lenguaje y el mundo, la estructura de la comprensin (textual), la dialctica de pregunta-respuesta y el carcter especulativo del lenguaje, ms sus implicaciones en la educacin.

I. Lenguaje y tradicin
Martn Heidegger define el ser-ah (esto que somos), antes que nada, como comprensin. La comprensin o interpretacin nos es esencial como el hecho de razonar o hablar. Hablamos, comprendemos y razonamos interpretando. Conocer es entonces, desde este punto de vista, y en el campo de los fenmenos culturales, interpretar o comprender. Apoya este parecer el hecho de que, a fines del siglo XIX, Nietzsche declarara, entre otras cuestiones que hicieron temblar a la modernidad, el que no existen hechos sino interpretaciones, esto es, que la verdad, el conocimiento, la objetividad y la realidad no pueden entenderse si no es a partir de quin enuncia o conoce, de quien existe a partir de formas, cultura(s), o historia(s) y, ante todo, del lenguaje. Antes de formular cualquier verdad o describir un acontecimiento de la realidad, se deben analizar los medios de adquisicin y conocimiento de los mismos, las formas en que se establece el escenario mnimo de tematizacin requerido para que sea comprensible y comunicable. De esta manera, cada experiencia de la verdad es una articulacin interpretativa de un pre-entendimiento en el cual nos ubicamos por el simple hecho de ser-en-elCONGRESO 237-248

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mundo. Pre-entendimiento que es estructural y constitutivo de nuestra humanidad y que slo la Ilustracin supuso que desterrara con las luces nicas de la razn. A partir de esta condicin, en la que se entiende sobre la base de lo ya comprendido, y en lo cual concurre la historia, la cultura, los valores y prcticas que definen una poca, sociedad o comunidad humana, queda claro asimismo el carcter finito e interminable del ser humano, es decir, la necesidad de estar por siempre explorando sus posibilidades, conociendo el espacio de virtualidad en el que se mueve, adaptndose a las nuevas condiciones y escenarios, as como resolviendo con inteligencia, tolerancia, respeto y responsabilidad los problemas nuevos que se le presentan. La tesis que mejor ha contribuido a definir a la ontologa hermenutica ha sido la relacin casi identificacin que hiciera Heidegger entre ser y lenguaje (Vattimo, 101), esto es, en pensar la situacin humana (Dasein) a partir de tres estructuras o existenciarios que seran la comprensin, la interpretacin y el discurso. Estructuras constitutivas del ser-en-el-mundo, lo que quiere decir algo ms que estar en simple contacto con las cosas: es entrar en relacin con sus signos, con las significaciones que le han dado la forma que humanamente llegamos a identificar en l. La hermenutica revela la situacin humana histrica que vivimos, es decir, la peculiaridad de siempre estar en proyectos que arrancan de un pasado con frecuencia poco reconocido, y de camino hacia una realizacin enmarcada por lo posible en cada caso. Las cosas son en la medida en que pertenecen a este proyecto: ah es donde adquieren sentido. Vivir en el mundo es comprenderlo, lo cual supone: a) conocer lo que ha sido, y la forma en que seguimos vinculndonos a ello; b) comprender lo que nos antecede, aquello que pre-comprensivamente se nos brinda como lo familiar del mundo; c) reconocer el destino al cual debemos entregarnos, a la voluntad que nos debe liberar de toda vana expectativa; y d) asumirnos en una continuidad con pensamientos pasados, ya que representa la nica forma de alcanzar cierta libertad con relacin a lo que nos determina en el presente. El pensar es aqu entendido como rememorar. Pensar el mundo quiere decir recordarlo en lo que ya no tiene de aparente o presente, a partir de sus ausencias o de lo que ya no puede ser objeto de una representacin inmediata. Es recordar que somos algo que ha sido arrojado a la existencia desde hace mucho tiempo para, de esta manera, perdurar, insistir, perseverar. Ahora bien, todo el problema de la comprensin ocurre en el mbito del lenguaje. Slo hay mundo en la medida en que existe lenguaje. Cada lengua es una manera de ser del mundo, de acontecer el mundo: porta una verdad de ste y de nosotros. Es el lenguaje el que hace hablar al mundo; escuchndolo, y dejndonos hablar, es como comenzamos a ser. Dejndonos hablar es como comenzamos a ser. Lo que habla en el lenguaje es tanto lo que es como lo que no es (la poesa, por ejemplo), es decir, constelaciones positivas o negativas, cosas que se comportan de un modo o de otro.
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Una hermenutica para la educacin

De esta manera, el lenguaje pone de manifiesto el todo de nuestro comportamiento respecto al mundo, el cual es, antes que, nada un acontecimiento expresivo; condicin previa para cualquier accin que queramos ejercer sobre l. Es por ello que, el lenguaje remite a una experiencia que es en s misma absoluta y que presenta una dialctica de finitud e infinitud en la medida en que cada palabra remite a un centro a partir del cual es aludida toda una lengua, todo lo que se es capaz de articular o decir. Todo hablar humano es finito en el sentido de que en l yace la infinitud de un sentido por desplegar e interpretar. Tal es el carcter especulativo del lenguaje: decir lo que uno quiere decir mantiene lo dicho en una unidad de sentido con una infinitud de cosas no dichas, y es de este modo como lo da a entender. Cada palabra como acontecer de un momento, hace que est ah tambin lo no dicho, a lo cual se refiere como respuesta o alusin (Gadamer, 1988:549). El que habla se sirve de las palabras ms normales y corrientes y puede, sin embargo, dar expresin a lo que nunca se ha dicho o volver a decir. El que habla se comporta especulativamente en cuanto que sus palabras no copian lo que es, sino que expresan y dan palabra a una relacin con el conjunto del ser (Gadamer, 1988:561). Este carcter especulativo se extiende a la tradicin, la cual es una y diferente a la vez, lo mismo y lo creado diferentemente. La relacin que plantea la hermenutica entre el lenguaje y el mundo es tal que lo que accede al lenguaje es, desde luego, algo distinto de la palabra hablada misma. Pero la palabra slo es palabra en virtud de lo que en ella accede al lenguaje. Slo est ah en su propio ser sensible para cancelarse en lo dicho. Y a la inversa, lo que accede al lenguaje no es tampoco algo dado con anterioridad al lenguaje e independientemente de l, sino que recibe en la palabra su propia determinacin (Gadamer, 1988:968). El lenguaje no tiene lmites y, en principio, puede asimilar todo lo lingsticamente extrao y a primera vista ininteligible (Habermas, 1993:236). De ah que, por ejemplo, debamos pensar nuestra relacin con la tradicin a partir de la idea de fusin de horizontes, como forma de superar la distancia histrica. La apropiacin de una tradicin sigue el modelo de la traduccin: el horizonte de la actualidad no queda extinguido, sino fundido con el horizonte que de la tradicin proviene. Ganar horizonte tiene entonces el sentido de conseguir una posicin de puntos de vista superiores a los que existen tanto en la tradicin como en el presente: mirar ms all de lo prximo y del prjimo, no para obviarlos, sino para verlos ms en conjunto y apreciarlos mejor en sus justas medidas. En sentido estricto, Gadamer considera que no deberamos hablar de horizonte del presente ni del pasado, en la medida en que siempre se encuentran en constante fusin. As, quien interpreta o comprende algo en el presente, se encuentra preformado por esta tradicin, la cual se pone a prueba con ello, se rectifica. La comprensin hermenutica es una interpretacin de textos que supone textos ya entendidos; conduce a nuevos procesos de formacin desde el horizonte de procesos de formacin ya cumplidos;

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constituye un fragmento de socializacin que parte de una socializacin ya efectuada al apropiarse la tradicin la prosigue. (Habermas, 1993:238). La comprensin hermenutica tiende a aclarar, a partir de tradiciones, una posible autocomprensin de los grupos sociales orientadora de la accin, en la medida en que posibilita una forma del consenso. De esta manera, pretende desterrar los peligros de ruptura de la comunicacin, tanto en la direccin vertical (con la tradicin a la que se pertenece), como en la horizontal (mediacin entre tradiciones de diversas culturas y grupos). Si estos aspectos llegaran a faltar en la autorreflexin que una poca hiciera de s misma, como forma de comprender las diversas tendencias que la alimentan, y aun de actuar intersubjetivamente entre sus miembros, se estara en riesgo de un anquilosamiento y de que el entendimiento mutuo, y reconocimiento, slo pudiera efectuarse a partir de la coaccin y la violencia. Como lo sostiene Habermas, de manera contundente, son estas condiciones las que hacen posible hablar de una identidad de los individuos establecida en una comunidad lingstica, la cual slo puede formarse y mantenerse en el seno de una identidad grupal si sta, por su parte, puede constituirse frente al otro colectivo, que es su propio pasado, como algo idntico a l y al mismo tiempo como algo distinto. La reconstruccin histrica que convalida a la hermenutica pretende hacer ms claro el sentido de la existencia, de las tareas que debemos emprender bajo la impronta de lo que ha sido establecido, es decir, de indicar el camino que debemos seguir y la forma de hacerlo. La cultura que vivimos nos hace poseedores de muchos conocimientos. En todo caso, lo que la hermenutica procura es mostrar el conjunto de transformaciones culturales o histricas de las que hemos sido partcipes en estos ltimos dos siglos: indicar cul ha sido nuestra forma de ser-en-el-mundo, dada la poca del dominio de la ciencia, la tcnica, la imagen y las comunicaciones. En la medida en que, a su vez, dicha interpretacin se constituye en el dilogo con otras, es que a la hermenutica le resulta imposible desecharlas o contraponerse radicalmente a ellas.

II. Pre-supuestos de la comprensin


El pensador alemn Hans-Georg Gadamer vincul, desde un inicio, el problema de la hermenutica al entendimiento de la historicidad de la comprensin, en particular a la ejercida sobre los textos. As, el que quiere comprender un texto realiza siempre un proyectar. Tan pronto como aparece en el texto un primer sentido, el intrprete proyecta enseguida un sentido del todo. El sentido del texto aparece slo porque ya uno lo lee desde determinadas expectativas relacionadas a su vez con algn sentido especfico, es decir, por un nivel pre-comprensivo que evidentemente se va revisando a medida que tiene lugar la fusin de horizontes. Comprender o interpretar un
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texto consiste entonces en este constante reproyectar: Una conciencia formada hermenuticamente tiene que mostrarse receptiva desde el principio para la alteridad del texto (Gadamer, 1988:335). De lo que se trata, en todo caso, es de elaborar los proyectos adecuados y correctos a las cosas de forma que deban confirmarse en ellas. Puede hablarse de comprensin precisamente cuando nuestras pre-concepciones pierden, a travs del reproyectar, su carcter arbitrario. En la comprensin debemos dejarnos decir por el texto o las cosas, tal es lo que permite que nuestros prejuicios puedan ser corregidos. El primer paso que requiere el proceso comprensivo es hacer frente a esta pre-comprensin o anticipacin con el fin de que el texto pueda desplegar su sentido. La forma en que la hermenutica entiende el proceso comprensivo conlleva cierta circularidad: para comprender es necesario que ya estemos en posesin de una comprensin previa de las cosas. Dicha pre-comprensin slo puede estar vinculada a las tradiciones, costumbres o valores que nos han formado. Lo que dicho crculo describe es la interpenetracin del movimiento de la tradicin y el movimiento del intrprete. Es por ello que la anticipacin de sentido que gua nuestra comprensin no es un acto de la subjetividad, sino que se determina desde la comunidad que nos une con la tradicin. Comunidad que instauramos en cuanto que comprendemos, participamos del acontecer de la tradicin y continuamos determinndolo as desde nosotros mismos. Cuando la hermenutica llama la atencin sobre las opiniones previas, los prejuicios o la anticipacin, lo hace con la idea de que no sean vistos como algo negativo sino que considera que ellas hacen posible el acceso al sentido, slo que ste ltimo puede quedar obstaculizado en la medida en que existen elementos no percibidos o captados. Lo no captado de la tradicin es lo que impide que sea entendida y valorada de manera adecuada, que podamos vincularnos congruente y legtimamente con ella. As, lo que los prejuicios u opiniones muestran es una forma de entender el acontecer histrico de los sujetos (el vivir como tal), mucho antes de que pueda ser reflexionado, de que nos comprendamos en la reflexin. De ah que los prejuicios de un individuo son, mucho ms que sus juicios, la realidad histrica de su ser (Gadamer, 1988:344). De ah la exigencia de permanecer atento o vigilantes con relacin a los prejuicios, de tomar en cuenta las concepciones previas, de examinar su legitimidad y origen. Autorreflexin que marca el inicio de todo proceso de comprensin. De lo que se trata es de reconocer el momento de la tradicin en el comportamiento histrico, y elucidar su productividad hermenutica, lo cual resulta decisivo para cuando se tiene que seleccionar, delimitar, elegir y conceptualizar un objeto de investigacin. As, el comprender debe pensarse menos como una accin de la subjetividad que como un desplazarse uno mismo hacia un acontecer de la tradicin, en el que el pasado y el presente se hallan en continua mediacin (Gadamer, 1988:360). De la tradicin nos

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vienen las palabras, las cuales debemos escuchar con atencin; debemos dejarnos decir por ellas. La tradicin forma parte del presente, y no puede ser desoda ya que significa la accin de las cosas mismas a las que el ser humano ha dado respuesta en el tiempo, ms all de las variaciones de la historia. De esta manera es como tambin cambia la idea de conciencia: deja de ser entendida a partir de un flujo intemporal de impresiones o sensaciones para convertirse en un momento nuevo inserto en lo que siempre han sido nuestras relaciones con el pasado. El pasado es una multiplicidad de voces, y lo que interesa a la conciencia histrica es su identificacin. El planteamiento de Gadamer sobre la hermenutica hace posible entender que toda interpretacin (sea de textos o de cualquier otra cosa portadora de sentido) es situacional, determinada por criterios histricos relativos a cada cultura, de tal manera que no es posible conocer el texto en s. Lo que las cosas digan depender de la forma en que les hagamos preguntas o podamos dirigirnos hacia ellas. Toda comprensin ser productiva en la medida en que estemos en la posibilidad de generar nuevos sentidos, de entender de otra manera lo que ah se dice; lo cual, a su vez, es una forma de aumentar nuestra autocomprensin. La comprensin ocurre entonces cuando nuestro horizonte de significados histricos se fusiona con el horizonte en el cual el texto es situado. El filsofo francs Paul Ricoeur ha continuado esta manera de enfocar la hermenutica, de forma que pueda ser entendida como la teora de las operaciones de comprensin en su relacin con la interpretacin de los textos, o bien relacionada con las reglas requeridas para la interpretacin de los documentos escritos de nuestra cultura (Ricoeur, 197). Un texto es una obra escrita, estructurada, que realiza al lenguaje. El texto proyecta un mundo, el cual constituye en verdad el objeto de la hermenutica y remite al problema de la autocomprensin de los sujetos. As pues un texto es cualquier discurso fijado por la escritura; a travs de la escritura lo dicho perdura. Pero tambin puede entenderse que se escribe lo que no se dice o dir. La escritura puede entonces reemplazar al discurso como tal, adems de que puede no tenerlo como antecedente. Lo escrito remite de inmediato a la lectura. El texto hace posible que el lector sea capaz de formular el mundo al que hace referencia, a la vez que puede entrar en relacin con otros textos que pueden constituirse en su propia realidad, generando un cuasi-mundo literario. Lo que ocurre entonces es algo que cualquier escritor conoce: frente a las cosas, las palabras dejan de ser, mientras que las palabras escritas se convierten o afirman su carcter por s mismas. Mundo imaginario o imaginado frente al presentado o mostrado simplemente por el discurso oral. Mundo al que concurren no slo lo que expresan las palabras, sino lo que otras son capaces de decir... sobre realidades que parecieran no tener relacin con las primeras. Mundo de palabras que se nutre de realidad ms palabras. Es por ello que el texto introduce una versin diferente de la relacin entre el autor y la

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obra: es sta la que lo crea; entre ambos existe una distancia que el primero reconoce como condicin irrenunciable de su labor. El texto plantea entonces un mundo que debe ser llenado por el lector, esto es, le obliga a interpretar lo que, en la distancia, el autor ha escrito. Leer consiste entonces en agregar algo a lo que ya se encuentra escrito: discurso a ms discurso. Slo que, cuando alguien lee, en realidad se encuentra haciendo algo sobre s mismo, es decir, se apropia de s mismo, auto-interpretndose bajo las modalidades del apenas comenzar a hacerlo, hacerlo mejor o de diferente manera. En este sentido, la hermenutica no se distingue de una filosofa reflexiva, tan necesaria en cuestiones ticas. A travs de la lectura nos reconstitumos. La obra escrita sirve de mediadora entre el lector y los signos de una cultura o poca: a la vez que se los revela permite acceder a una mejor comprensin de s mismo. Para saber lo que somos no basta con vivir una poca determinada; es necesario comprenderla ah donde se puedan leer sus signos o rasgos culturales de manera articulada, como obra humana. La lectura, entendida como interpretacin, hace posible que textos u obras escritas de otro tiempo se vuelvan contemporneos con nuestra poca y sigan contribuyendo a la creacin de nuestra identidad o auto-reflexin. Apropiacin que equaliza, vuelve similar la historia, reduce las distancias en el tiempo, permitiendo que el sentido del texto pueda nuevamente ser encarnado. As, la hermenutica de los textos hace posible estas dos orientaciones que la lectura plantea: completando el texto y fungiendo como orientacin de sentido; dejndonos ser por l, ocupndonos, actuando sobre nosotros de manera imprevista o incalculada. Se acta sobre el texto a la vez que acta sobre nosotros: lo volvemos contemporneo a la vez que l nos convierte en cosa del pasado; lo hacemos posible a la vez que l nos crea en reciprocidad; hacemos ser al texto a la vez que l quiere que seamos. La lectura nos dispone a ser conducidos por algo que no somos todava, que estamos siendo o hemos sido, de alguna manera. Crea el espacio para que el acontecimiento de la alteridad, lo que no somos, tenga cabida.

III. A partir del dilogo que somos


La educacin enfrenta en la actualidad la necesidad de atender las posibilidades permanentes de cambio que el educando requiere con vistas al dinamismo del mundo contemporneo, a la eventualidad de que conviva en medio de varias tradiciones culturales o realidades sociales de diversa ndole (cultura de la paz, la equidad y la tolerancia). Preparar nuevos sujetos sociales que estn: a) en mejores condiciones de evaluar sus contextos, posiciones y actitudes humanas; b) evaluarse en una actitud crtica que les permita redefinir sus horizontes de accin con la posibilidad de estar cambiando de mentalidad; y c) en condiciones de ser ms tolerantes y abiertos a lo
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que no es como ellos pero que, sin embargo, deben tomar en cuenta para sus planes inmediatos, guiados por compromisos morales antes que por intereses egostas; por la posibilidad de incluir o ampliar su lealtad a un crculo mayor de semejantes. De ahora en adelante, habremos de acostumbrarnos a entender la vida humana de esta manera, donde el carcter experimental, crtico, ambiguo, incierto, no se encuentra ausente. Incertidumbre existencial que habr de caracterizar la inquietud, la curiosidad, el anhelo de superacin hecho realidad gracias a un enriquecimiento cultural. Lo que la posmodernidad le plantea entonces a la educacin no es tanto un mtodo, sino una forma de entender las exigencias sociales en la actualidad. Le habla de un mundo y sujetos nuevos, que requieren una mayor interaccin entre s; educar para propsitos en los cuales el sujeto reencuentre su concrecin. La hermenutica ha privilegiado el preguntar, lo cual constituye, en cierto sentido, saber pensar. El misterio de la pregunta es en realidad el milagro del pensar (Gadamer, 1998:101). La preeminencia de la pregunta en el dilogo que somos constituye una caracterstica de la hermenutica gadameriana. Al estar vinculada a la comunicacin intrahumana, resulta que tendremos una conversacin verdadera ah donde se mantiene permanentemente abierta la posibilidad de una continuacin, esto es, donde el preguntar no cesa y las respuestas son mltiples. El acto de pensar supone el diferenciar; lo que la pregunta hace es considerar lo uno y lo otro, esto es, nos pone en situacin de decidir entre posibilidades. Todo pensar, tal y como lo quera Platn, es un dilogo consigo mismo y con el otro. Dentro de esta perspectiva, se trata de romper los convencionalismos del dilogo, la comunicacin y el pensar, para abrir horizontes nuevos, ah donde la palabra cansada o gastada libera nuevas relaciones entre las cosas: vuelve visible lo que de otra manera permanece oculto. Una labor importante del entendimiento consiste en la bsqueda de nuevas palabras para decir todo lo posible con el fin de autocomprendernos. Lo no dicho siempre ser ms amplio que lo que llegamos a decir. Ya San Agustn se refera a aquellas palabras del alma que no siempre quedan debidamente expresadas. De hecho, es lo que existe de no ser en el ser lo que hace posible que se hable de l. La dialctica de la pregunta-respuesta constituye entonces una recuperacin de la comprensin intentando superar los supuestos metafsicos de una razn dogmtica, exigida por mtodos ortodoxos en la bsqueda de la verdad. El preguntar se coloca ms all de lo presente, abrindose a lo posible; busca las palabras que son requeridas por un momento determinado y mantiene la esperanza en algo distinto, aunque para nunca quedar satisfecha del todo. De igual manera, habra que tomar en cuenta la nueva forma en que debe plantearse la relacin maestro-alumno, que es la que en verdad justifica la labor docente. Habra que poner en suspenso, para ser evaluados evidentemente, aspectos como: a) la intencionalidad que se pone en accin en la tarea educativa; b) los objetivos y metas; c) la respuesta que del estudiante esperamos; d) los contenidos de enseanza y e) los

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criterios de evaluacin. En todos los casos, la duda posmoderna podra contribuir a la educacin al volvernos ms arriesgados y modestos, al permitirnos revisar lo que hacemos con el objeto de reconocer nuestras dificultades, incertidumbres y, cuando existan, errores. Tomarnos, como docentes, en un sentido menos serio mientras la educacin se vuelve ms seria. Gracias a la duda nos abrimos a lo que falta por conocer; a pensar de diferente manera y movernos fuera de los marcos aceptados o reconocidos. La duda permite que la educacin no se convierta en una simple reiteracin de lo ya sabido: es uno de los caminos de la libertad o emancipacin; no del dominio de, al menos, el maestro, que bien pudiera estar reproduciendo aquello que ni siquiera ha cuestionado o revisado en l mismo, y que acepta acrticamente. As, la ambigedad consustancial a la condicin humana, la incertidumbre, el aparente caos en el que se desenvuelve la poca actual, constituye, para el pensamiento posmoderno, la ocasin de renovar valores establecidos, prcticas institucionalizadas, as como ideas del conocimiento y la educacin en general. La opacidad del ser denunciada por la hermenutica histrica ha enriquecido los paradigmas del currculo contemporneo. La comprensin se ha convertido en un problema ontolgico antes que epistemolgico. En estas condiciones, el currculo contemporneo aspira a crear comunidades de intrpretes (maestros y alumnos) que trabajen juntos en la mutua correccin de las nociones asumidas como dadas. Currculo que se encuentra abierto a modificaciones recurrentes en la medida en que, en efecto, todo requiere de volver a ser interpretado, a la vez que exige el abandono de las pretensiones de la burocracia de querer dictaminar el sentido de las metodologas de enseanza y aprendizaje, as como de la interpretacin exclusiva de los textos. Las comunidades de intrpretes (conocidas tambin como comunidades del conocimiento) tienden a integrar la labor de interpretacin y comprensin de textos con la experiencia vivida y la relacin de yo con el otro. Siendo la interpretacin un acto creativo y renovador de sentido, y no simplemente una cuestin tcnica de aplicacin de algo preestablecido, su presencia en dichas comunidades proporciona las condiciones para que el educando pueda tener una mejor conciencia de su papel en la sociedad, a la vez que proponga transformaciones. Bsqueda que se convierte en propuesta. A pesar de que la posmodernidad, a la que se encuentra vinculada la hermenutica contempornea, pueda ser entendida como un espacio de fuerzas conflictivas y de tendencias divergentes, puede tener implicaciones pedaggicas en el sentido de: a) representar un discurso alternativo para la comprensin; b) estar en mejores condiciones de responder a los cambios culturales, a las condiciones de produccin del conocimiento en contextos donde han tenido fuerte presencia los medios de comunicacin masiva y las nuevas tecnologas; c) atender a un educando que se ha formado entre las fronteras de un mundo moderno de certeza y orden, y otro

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posmoderno de identidades hbridas, tecnologas electrnicas, prcticas culturales diversas y espacios pblicos plurales: Joven de frontera con frecuencia ignorado en los planes y programas de estudio. La posmodernidad, como tendencia terica o interpretativa, y como actitud, estara apoyando la necesidad de redefinir a las instituciones educativas, con la posibilidad de crear mejores condiciones para la elaboracin de un proyecto, en el cual una determinada nocin de ciudadana puede cambiar regmenes de opresin y lucha por las condiciones necesarias para construir una democracia multiracial y multicultural.

IV. Conclusiones
La educacin en la posmodernidad se har ya no a nombre de ideales o la justicia definidas abstractamente, y como baluartes de una humanidad que ha aprendido a desconocerse ah donde todava tiene lugar la barbarie de la guerra, la marginacin y la pobreza, el racismo, la intolerancia, los conflictos ideolgicos, sino donde se requiere una competencia o profesin determinada por las exigencias sociales de desarrollo y la conservacin de un mundo que a todos concierne. En lugar de pensar el conocimiento en nombre de la realizacin hegeliana del espritu, o de la emancipacin de la humanidad (que debera transitar de la oscuridad hacia la luz), habra que hacerlo en funcin de la interdisciplinariedad que vuelve indispensables a quienes sepan ser tiles con los conceptos, los lenguajes, las tcnicas y los materiales complejos para resolver problemas especficos. Es por ello que, la escuela posmoderna deber reconectar estudiantes y maestros, espacio y tiempo, significado y contexto, el conocer con lo conocido, humanidades y ciencias, y especialmente, pasado presente y futuro. Deber incorporar el pensamiento dualista o dialgico, en el cul las aparentes contradicciones o polaridades puedan ser entendidas como un momento para soluciones creativas, como manifestaciones multifacticas de un todo inabarcable. Cada voz en las comunidades escolares debe tener su lugar y formar parte de una solucin que beneficie a todos. Un sistema que permita a los adultos el contacto frecuente con las innovaciones en su rea de forma que puedan actualizarse y no dejar de ser competentes; pero tambin una educacin crtica que haga posible que el estudiante se encuentre en disposicin permanente para el conocimiento a travs del anlisis, la formulacin de preguntas que tiendan a bien plantear las cuestiones de forma que importe su solucin antes que nada. Educar para aprender. Lo que ser esencial, en un momento determinado, es que se enseen todos los procedimientos capaces de mejorar la capacidad de conectar campos que la organizacin tradicional de los saberes asla con celo (Lyotard, 96).
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Habremos de contar con un sujeto mucho ms compenetrado con el dominio de los valores, el respeto a sus semejantes y a la vida en general; ms cuidadoso y responsable de la toma de decisiones y atento al desenvolvimiento de los acontecimientos. En la medida en que el avance tecnolgico es irreversible debemos, en consecuencia, asumir los desafos que su desarrollo, control y orientacin puedan tener. De una u otra manera, la resistencia local a determinados fenmenos de la globalizacin, que las sociedades han denunciado como dainos, seguir siendo una alternativa de cambio. Se habla entonces de una humanizacin de la tcnica; de que sean controlados sus efectos y no intente generar nuevas perversiones en el hombre. En este mismo sentido, debe existir una educacin que permita, al menos, resolver con mayor eficacia problemas que pueden ocupar un amplio espectro, comenzando por los de ndole personal hasta los que competen a la convivencia social. Conocimientos proporcionados a partir de una fuente interdisciplinaria en la que las diversas reas del conocimiento concurran con su potencial formativo, y cuyo sentido no podra ser desvinculado de su eficacia o beneficio. As, resulta cada vez ms decisivo el que la educacin futura tome en cuenta aspectos de carcter espiritual, emotivo o sensible en aras de preparar seres con mayor equilibrio en su realizacin, con mayores posibilidades de que puedan ser disfrutados los bienes de la cultura, y de que el sujeto pueda contribuir en la construccin de una sociedad ms justa, democrtica, equilibrada y con mejores opciones de bienestar en general. A la par de una educacin fortalecida por la presencia de los ms elevados y ricos valores, habr de existir un componente relacionado con la civilidad, en la que la participacin, la solidaridad, cooperacin y responsabilidad resultan ser esenciales. Habremos de contar, en consecuencia, con una educacin para a) la libertad cvica responsable; b) la comprensin del mundo contemporneo: globalizado, multicultural, tolerante; c) comprender otras culturas, aprender nuevos vocabularios comparativos y reconocer que el hecho de estudiar a los otros forma parte de nuestra autocomprensin. Relativizar las propias creencias, de tal manera que otras formas de pensamiento sean vistas con igualdad de valor y consideracin. Reconocer los diferentes puntos de vista y comprender que, en la actualidad, nada somos sin el concurso de los dems, que ahora nuestra propia conciencia ser ya no tan slo un monlogo interior (tan bien expuesto por las primeras etapas de la filosofa moral, o por la mayora de las religiones), sino que slo puede entenderse a partir de su reflexin e intercambio con los dems, de la manera de constituirse intersubjetivamente.

Notas 1. Doctor en Filosofa. Coordinador del Doctorado en Derecho. Investigador Nacional SNI nivel 2. 247

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Bibliografa GADAMER, H. George, 1988, Verdad y mtodo, Salamanca: Sgueme. HABERMAS, Jrgen,1993, La lgica de las ciencias sociales, Mxico: Rei. LYOTARD, J.Francois, 1993, La condicin posmoderna, Mxico: Rei. RICOEUR, Paul, 1994, Hermeneutics & The Human Sciences, NY: University of Cambridge. VATTIMO, Gianni, 1990, El fin de la modernidad. Nihilismo y hermenutica en La cultura posmoderna, Barcelona: Gedisa.

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