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MAESTRIA EN PSICOLOGIA EDUCATIVA

NEUROCIENCIA
PS. CARLOS MIGUEL PEREZ LARA

AUTORIDADES
RECTOR FUNDADOR DR. CESAR ACUA PERALTA

DIRECTORA DR. HELVIDIA CASTILLO LEON

DOCENTES RESPONSABLES - PS. CARLOS MIGUEL PEREZ LARA

COORDINACIN ADMINISTRATIVA - MG. JORGE SAENZ PIEDRA - ING. YNGRID GURBILLON AGURTO - ING. INGRID CRUZ GUTIERREZ

TRUJILLO 2010

NEUROCIENCIA

PRESENTACIN El presente mdulo relacionado al Curso de Neurociencia, es un aporte al conocimiento del profesional que se encuentra estudiando en el Programa de Maestra en Psicologa Educativa perteneciente a la Escuela de Post Grado de la Universidad Csar Vallejo, ya que en dicho mdulo se desarrollan temas en forma clara y precisa sobre la neurociencia, el estudio de la neurona, del sistema nervioso, el cerebro y el aprendizaje, y teoras concernientes a dicha disciplina. Todos estos temas explican sobre el funcionamiento del cerebro principalmente en la parte cognitiva del ser humano, cmo se procesan las etapas del aprendizaje, la evolucin del desarrollo mental del ser humano y las bases del aprendizaje sobre la atencin, memoria, motivacin y comunicacin. De tal manera que el presente mdulo es el punto de partida para que el estudiante tenga la oportunidad de poder del ampliar sus conocimientos y estar acorde con los adelantos cientficos y tecnolgicos y solicitamos a los docentes llegar a ser un profesional de calidad . Adems responsables desarrollo de dicho curso que nos hagan llegar sugerencias para la mejora del presente.

INDICE PARTE I: LA NEUROCIENCIA 1.1 ASPECTOS HISTORICOS: LA NEURONA 1.2 ASPECTOS HISTORICOS: LOCALIZACION 1.3 TEORICOS CONTEMPORANEOS 1.3.1 HUMBERTO MATURANA 1.3.2 FRANCISO VARELA PARTE II: LA NEURONA: LA UNIDAD BASICA DEL SISTEMA NERVIOSO 2.1 ESTRUCTURA DE LA NEURONA 2.2 POTENCIALES DE ACCION 2.3 TIPOS DE NEURONAS 2.4 SINAPSIS Y LAS REDES HEBBIANAS 2.5 NEUROPLASTICIDAD 2.5.1 TIPOS DE NEUROPLASTICIDAD PARTE III: SISTEMA NERVIOSO CENTRAL 3.1 DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO 3.2 CEREBRO 3.2.1 HEMISFERIOS CEREBRALES 3.3 SISTEMA LIMBICO 3.3.1 LOBULO LIMBICO 3.3.2 SISTEMA LIMBICO 3.3.3 CONEXIONES O CIRCUITOS DEL SISTEMA LIMBICO 3.3.4 FUNCIONES DEL SISTEMA LIMBICO 3.4 LA CORTEZA CEREBRAL Y SUS FUNCIONES 3.4.1 LOBULO FRONTAL 3.4.2 LOBULO PARIETAL 3.4.3 LOBULO OCCIPITAL 3.4.4 LOBULO TEMPORAL 3.4.5 OTRAS AREAS 3.5 DOMINANCIA CEREBRAL PARTE IV: EL CEREBRO Y EL APRENDIZAJE 4.1 LEYES DEL CEREBRO 4.2 BASES FUNDAMENTALES DEL APRENDIZAJE 4.2.1 ATENCION 4.2.2 MEMORIA 4.2.3 MOTIVACION 4.2.4 COMUNICACION PARTE V: TEORIAS 5.1 TEORIA DEL CEREBRO TRIUNO DE McLEAN 5.1.1 CEREBRO BASICO, REPTIL O INSTINTIVO 5.1.2 CEREBRO LIMBICO O MAMIFERO PRIMITIVO 5.1.3 CEREBRO NEOCORTEZA 5.1.4 BILATERALIDAD HEMISFERICA 5.1.5 MODELOS DE INTELIGENCIAS MULTIPLES 5.2 TEORIA DEL CEREBRO TOTAL DE HERRMANN 5.2.1 CUADRANTES DE HERRMANN Y SUS CARACTERISTICAS 5.2.2 MODELO DE HERRMANN EN EL AULA: DOCENTE Y ALUMNO 5.2.3 MODELO DE HERRMANN EN EL AULA: EVALUACIN Y APRENDIZAJE 5.2.4 ACCIONES SEGN EL TIPO DE PEDAGOGIA 5.2.5 QUE PEDAGOGIOA USAR PARA CADA CUADRANTE LECTURA N1: QUE ES EDUCAR? LECTURA N2: EL APORTE DE MATURANA A LA EDUCACION BIBLIOGRAFIA

MAESTRIA EN PSICOLOGIA EDUCATIVA SILABO DE NEUROCIENCIAS

I.-

DATOS GENERALES: 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. Programa Escuela de Postgrado Ciclo Semestre Crditos Horas semanales Inicio Trmino 1.7. 1.8. Sede Docente responsable : Maestra : Maestra en Psicologa Educativa : II : 2010 - II : 05 : 05 Horas : : : :

II.-

FUNDAMENTACIN: El curso tiene como propsito que los futuros maestros en educacin, analicen los aspectos fundamentales de la teora y los alcances de la investigacin acerca de cmo funciona el cerebro y como aprende, los avances en las neurociencias ponen de relieve la gran importancia que tiene desarrollar el cerebro del hombre para lograr su completo funcionamiento y hacerlo altamente productivo. Este desarrollo del cerebro debe empezar en la familia y continuarse muy activamente en la escuela como una de sus tareas centrales y el responsable de este trabajo es el docente, razn por la cual es una tarea impostergable desarrollar investigaciones y luego formular programas que capaciten al maestro en estas tareas, contribuyendo de esta manera al mejoramiento de nuestro sistema educativo.

II.- COMPETENCIAS: Desarrolla y maneja un conjunto de conocimientos y habilidades que le permitan analizar los avances en investigaciones de neurociencias y de la educacin multicultural para incorporar a su prctica educativa, principios, teoras y leyes que ofrece el contenido temtico del curso valorando su importancia en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes en sus diversos espacios educativos.

IV.-

PROGRAMACION ACADEMICA:

PARTE I: LA NEUROCIENCIA 1.1 ASPECTOS HISTORICOS: LA NEURONA 1.2 ASPECTOS HISTORICOS: LOCALIZACION 1.3 TEORICOS CONTEMPORANEOS 1.3.1 HUMBERTO MATURANA 1.3.2 FRANCISO VARELA PARTE II: LA NEURONA: LA UNIDAD BASICA DEL SISTEMA NERVIOSO 2.1 ESTRUCTURA DE LA NEURONA 2.2 POTENCIALES DE ACCION 2.3 TIPOS DE NEURONAS 2.4 SINAPSIS Y LAS REDES HEBBIANAS 2.5 NEUROPLASTICIDAD 2.5.1 TIPOS DE NEUROPLASTICIDAD PARTE III: SISTEMA NERVIOSO CENTRAL 3.1 DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO 3.2 CEREBRO 3.2.1 HEMISFERIOS CEREBRALES 3.3 SISTEMA LIMBICO 3.3.1 LOBULO LIMBICO 3.3.2 SISTEMA LIMBICO 3.3.3 CONEXIONES O CIRCUITOS DEL SISTEMA LIMBICO 3.3.4 FUNCIONES DEL SISTEMA LIMBICO 3.4 LA CORTEZA CEREBRAL Y SUS FUNCIONES 3.4.1 LOBULO FRONTAL 3.4.2 LOBULO PARIETAL 3.4.3 LOBULO OCCIPITAL 3.4.4 LOBULO TEMPORAL 3.4.5 OTRAS AREAS 3.5 DOMINANCIA CEREBRAL PARTE IV: EL CEREBRO Y EL APRENDIZAJE 4.1 LEYES DEL CEREBRO 4.2 BASES FUNDAMENTALES DEL APRENDIZAJE 4.2.1 ATENCION 4.2.2 MEMORIA 4.2.3 MOTIVACION 4.2.4 COMUNICACION PARTE V: TEORIAS 5.1 TEORIA DEL CEREBRO TRIUNO DE McLEAN 5.1.1 CEREBRO BASICO, REPTIL O INSTINTIVO 5.1.2 CEREBRO LIMBICO O MAMIFERO PRIMITIVO 5.1.3 CEREBRO NEOCORTEZA 5.1.4 BILATERALIDAD HEMISFERICA 5.1.5 MODELOS DE INTELIGENCIAS MULTIPLES 5.2 TEORIA DEL CEREBRO TOTAL DE HERRMANN 5.2.1 CUADRANTES DE HERRMANN Y SUS CARACTERISTICAS 5.2.2 MODELO DE HERRMANN EN EL AULA: DOCENTE Y ALUMNO 5.2.3 MODELO DE HERRMANN EN EL AULA: EVALUACIN Y APRENDIZAJE 5.2.4 ACCIONES SEGN EL TIPO DE PEDAGOGIA 5.2.5 QUE PEDAGOGIOA USAR PARA CADA CUADRANTE

V. METODOLOGCA DE TRABAJO El curso se desarrollar en forma prctica mediante la bsqueda de informacin y el anlisis de lectura, de programas, de casos, exposicin de temas por parte de los alumnos y del profesor con participacin activa del participante, discusin, dinmicas en pequeos grupos, que faciliten la comprensin de los contenidos del curso, de tal manera que se adquiera la destreza necesaria para la elaboracin de los trabajos programados. Cada sesin contar con una fase de evocacin respecto al tema a desarrollar para que los alumnos investiguen, el cual se plasmar en un producto y ste a su vez formar parte de la evaluacin final. VI. MEDIOS Y MATERIALES Se utilizar medios audiovisuales para la exposicin de los alumnos, modulo de gua y uso de las tics por parte de los alumnos para la recopilacin de informacin. VII. EVALUACIN Tener un record de asistencia no menor de 70% Puntualidad y participacin en todas las clases. Haber cumplido con la presentacin de todos los trabajos asignados. Exposicin y debates grupales. Los factores de evaluacin se promedian en los dos parciales. La nota final se obtendr promediando las dos notas parciales, siendo el puntaje mnimo aprobatorio de 11.

La estructura a considerar ser la siguiente: Desarrollo del Modulo DESARROLLO DEL MODULO Tcnicas/instrumentos Prcticas Escritas (PE1) Presentacin/Informes(IN1) Actitudes (AC1) Examen Parcial (EP1) PRIMER PROMEDIO Peso 1 1 1 2

PRIMER PROMEDIO: P1: (PE1 + IN1 + + AC1 + EP1) / 4

La Evaluacin actitudinal es relacin a los siguientes criterios: CRITERIO Responsabilidad Responsabilidad Participacin Motivacin Respeto INDICADOR Llega puntualmente a clase Cumple con sus trabajos el da indicado Participa constantemente en forma efectiva durante las clases Investiga y participa a la clase lo trabajado Es respetuoso con sus compaeros Total de Puntuacin Puntaje 3 2 5 5 5 20

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Arbieto, K. (2008) La atencin. http://www.psicopedagogia.com/atencion Arranz, L. (2007). Las dificultades de aprendizaje. www.psicoterapeutas.com Barreda, P. (2007). Introduccin a la Neurologa Infantil. www.pediatraldia.cl Beteta, E. (1999). La psicofisiologa y el desarrollo de la psicologa clnica. Revista Psicolgica (Ao III N 5 Septiembre 1999). UNMSM: Lima Flores, J. (2005) Las Bases del Aprendizaje. http://www.down21.org/salud/neurobiologia/bases_aprend.htm Fuenmayor, G. & Villasmil, Y. (2008) La percepcin, la atencin y la memoria como procesos cognitivos utilizados para la comprensin textual. Universidad Catlica Cecilio Acosta Garcia, A. (2010) Los cuadrantes cerebrales de herrmann. http://www.scribd.com/doc/26911738/los-cuadrantes-cerebrales-de-ned-herrmann MATURANA, H.(1990). Emociones y lenguaje en educacin y poltica. Santiago: Coleccin HACHETTE/COMUNICACIN CED. MATURANA, H. (1997). La objetividad; un argumento para obligar. Santiago: DOLMEN. MATURANA, H. (1995). Formacin humana y capacitacin. Santiago: DOLMEN. Neil R. (1996). Fundamentos de la psicologa fisiologa. Prentice-Hall Hispanoamericana: Mxico D.F. Neurologa y Aprendizaje. (2007). Las leyes del cerebro y el aprendizaje.

http://www.elistas.net/lista/nya3/archivo/msg/26/

Olortegui, F. (2000). Psicologa del aprendizaje. San Marcos: Lima Prez, W. (2004). Teoras y modelos que explican el funcionamiento cerebral: procesos de percepcin, memoria y aprendizaje. Universidad Pedaggica Libertador. Venezuela Prado, V. (2009). Neurociencias, procesos superiores y neuropsicologa. Universidad Antonio Nario Rodriguez, R. (2005). Procesos mentales superiores. Universidad nacional de Tucumn. Argentina Tortota, G. y Anagnostakos, N. (1998). Principios de anatoma y fisiologa. Harla: Mxico D.F. Tovar, E. (2009). Cerebro triuno. Instituto universitario de tecnologa Juan Pablo Prez Alfonzo. Venezuela

PARTE I:
LA NEUROCIENCIA

PARTE I: LA NEUROCIENCIA Las neurociencias estudian la estructura y la funcin qumica, farmacologa, y patologa del sistema nervioso y de cmo los diferentes elementos del sistema nervioso interaccionan y dan origen a la conducta. El estudio biolgico del cerebro es un rea multidisciplinar que abarca muchos niveles de estudio, desde el puramente molecular hasta el especficamente conductual y cognitivo, pasando por el nivel celular (neuronas individuales), los ensambles y redes pequeas de neuronas (como las columnas corticales) y los ensambles grandes (como los propios de la percepcin visual) incluyendo sistemas como la corteza cerebral o el cerebelo, y ,por supuesto, el nivel ms alto del Sistema Nervioso. En el nivel ms alto, las neurociencias se combinan con la psicologa para crear la neurociencia cognitiva, una disciplina que al principio fue dominada totalmente por psiclogos cognitivos. Hoy en da, la neurociencia cognitiva proporciona una nueva manera de entender el cerebro y la conciencia, pues se basa en un estudio cientfico que une disciplinas tales como la neurobiologa, la psicobiologa o la propia psicologa cognitiva, un hecho que con seguridad cambiar la concepcin actual que existe acerca de los procesos mentales implicados en el comportamiento y sus bases biolgicas. Las neurociencias exploran campos tan diversos como: la operacin de neurotransmisores en la sinapsis; los mecanismos biolgicos responsables del aprendizaje; el control gentico del desarrollo neuronal desde la concepcin; la operacin de redes neuronales; la estructura y funcionamiento de redes complejas involucradas en la memoria, la percepcin, y el habla y la estructura y funcionamiento de la conciencia.

1.1. ASPECTOS HISTRICOS: LA NEURONA LUIGI GALVANI: Bilogo de Bologna, Luigi Galvani descubri, en 1791, la existencia de actividad elctrica en los animales. Haba colgado una pata de una rana en un gancho de cobre suspendido de un balcn de hierro. La interaccin entre los dos metales haca que la pata se contrajera. HERMANN VON HELMHOLTZ: Hermann von Helmholtz descubri que la generacin de electricidad por parte de los axones de las clulas nerviosas no es un producto secundario de su actividad, sino un medio para

transmitir mensajes de un extremo a otro. Logr medir, en 1859, la velocidad de propagacin de tales mensajes, y lleg a la conclusin de que se propagan a 27 metros por segundo. CAMILLO GOLGI: Camillo Golgi desarroll un mtodo de tincin con cromato de plata, que permite colorear una neurona entre muchas otras. Comparti el Premio Nobel de Medicina de 1906 con Santiago Ramn y Cajal. SANTIAGO RAMN Y CAJAL: Santiago Ramn y Cajal dio a la clula nerviosa el nombre de neurona, unidad elemental del sistema de sealizacin del sistema nervioso. Descubre que el axn de una neurona slo se comunica con las dendritas de otra en regiones especializadas: las sinapsis. Adems, una neurona determinada slo se comunica con ciertas clulas, y no con otras. En el interior de la neurona, las seales fluyen en una direccin nica. Este principio permite determinar el flujo de la informacin en los circuitos neurales. Encontr que existen tres tipos principales de neuronas: sensorial, motora e interneurona. CHARLES SHERRINGTON: Charles Sherrington estudi los fundamentos neurales del comportamiento reflejo. Descubri que es posible inhibir las neuronas adems de excitarlas, y que la integracin de esas seales determina la accin del sistema nervioso. EDGAR ADRIAN: Edgar Adrian ide mtodos para registrar los potenciales de accin, que son las seales elctricas utilizadas por las neuronas para la comunicacin. Descubre que son seales de tipo todo o nada, es decir, que o bien se presentan completas o bien no se presentan en absoluto. Comparti el Premio Nobel de Medicina con Charles Sherrington. JULIUS BERNSTEIN: Julius Bernstein, discpulo de Wilhelm Helmholtz, propuso en 1902 la hiptesis de la membrana porosa para describir el proceso de conduccin elctrica en las neuronas. Dedujo que hay una diferencia de potencial entre el interior y el exterior de la clula nerviosa, incluso cuando la clula est en reposo. ALAN HODGKIN Y ANDREW HUXLEY: Alan Hodgkin y Andrew Huxley desarrollaron investigaciones sobre el axn gigante de las clulas nerviosas de los calamares. Confirman la hiptesis de Julius Bernstein de que el potencial de membrana en reposo se genera por el desplazamiento de iones de potasio hacia el exterior de la clula y de iones de sodio hacia su interior. Compartieron el Premio Nobel de

Medicina de 1963 con John Eccles, por la investigacin sobre las bases inicas de la transmisin nerviosa. HENRY DALE Y OTTO LOEWI: Henry Dale y Otto Loewi propusieron la teora qumica de la transmisin sinptica. Descubrieron, en forma independiente, que cuando el potencial de accin de una neurona del sistema nervioso autnomo llega a los terminales del axn, causa la liberacin de una sustancia qumica en la hendidura sinptica. Recibieron el Premio Nobel de Medicina de 1936. EDWIN FURSHPAN Y DAVID POTTER: Edwin Furshpan y David Potter descubrieron, en una langosta de ro, que tambin es posible la transmisin elctrica entre dos clulas nerviosas, si bien la mayora de las sinapsis son de origen qumico. BERNARD KATZ: Bernard Katz descubri que cuando un potencial de accin ingresa en la terminal presinptica causa la apertura de los canales de calcio, lo que permite la afluencia de este elemento qumico al interior de la clula. La abundancia de calcio, a su vez, determina la liberacin de los neurotransmisores en la hendidura sinptica. El neurotransmisor se une a los receptores superficiales de la neurona postsinptica, y las seales qumicas se retraducen a seales elctricas. Comparti el Premio Nobel de Medicina de 1970 con Ulf von Euler y Julius Axelrod por los estudios realizados sobre neurotransmisores. CARLSSON, GREENGARD Y ERIC KANDEL: El descubrimiento de cada sustancia qumica considerada mediadora de la intercomunicacin neuronal aportaba nuevos elementos de conocimiento de la compleja red de conexiones entre clulas nerviosas y de sus correspondientes caractersticas funcionales. Eric Kandel esclareci el papel de los transmisores en el complejo proceso de la memoria y el aprendizaje, estableciendo que la memoria es evocada por cambios directos en los millones y millones de sinapsis que forman los puntos de contacto entre las neuronas. RODERICK MACKINNON Roderick MacKinnon obtuvo en 2003 la primera imagen tridimensional de los tomos que forman la protena de los dos canales inicos: un canal pasivo de potasio y un canal de potasio activado por voltaje. Recibi el Premio Nobel de Qumica. 1.2. ASPECTOS HISTRICOS: LOCALIZACIN Adems de la secuencia histrica asociada a la neurona y a los conjuntos neuronales, es posible seguir la evolucin de las neurociencias considerando la secuencia histrica de las

teoras destinadas a establecer la funcin de cada sector del cerebro, o bien la consideracin de que no existira una locacin concreta de las funciones cerebrales. FRANZ J. GALL: El neurlogo alemn Franz Joseph Gall (1758-1828) desarroll el sistema frenolgico, mediante el cual cada facultad psquica tendra su asiento en determinado grupo de clulas cerebrales. As, toda la corteza cerebral estara constituida por rganos distintos. PIERRE FLOURENS: El fisilogo francs Pierre Flourens efectuaba la ablacin de partes del cerebro de animales y estudiaba su conducta. De manera que, segn lo que los animales dejaban de hacer, poda inferir las funciones de la parte extrada. Observ que con el tiempo se restableca la funcin original, con independencia de la parte daada. PAUL BROCA: Luego del fallecimiento de un paciente con trastornos en el lenguaje, el neurlogo y antroplogo francs Paul Broca estudi su cerebro y encontr una lesin en el tercio posterior de la circunvolucin frontal inferior del hemisferio izquierdo. Estudi a otros pacientes con problemas similares y encontr las mismas lesiones en la ahora denominada rea de Broca. Este especialista lleg a afirmar: Nosotros hablamos con el hemisferio izquierdo. CARL WERNICKE: Carl Wernicke descubri la que ahora se denomina rea de Wernicke, zona del cerebro cuyas lesiones producen perturbaciones en la comprensin del habla. Sus descubrimientos, junto a los de Paul Broca, estimularon los estudios localizacionistas durante el siglo XIX. WALTER R. HESS: Walter R. Hess descubri la organizacin funcional del cerebro medio como coordinador de las actividades de los rganos internos. Empleando estimulacin elctrica en ciertas zonas del mesencfalo, Hess pudo reproducir funciones autnomas espontneas, modificaciones en la respiracin o la circulacin, entre otras respuestas. ROGER W. SPERRY: Los estudios de Roger W. Sperry permitieron determinar que, aunque cada uno de los dos hemisferios del cerebro (izquierdo y derecho) intercambia informacin con el otro a travs del cuerpo calloso y otras comisuras ms pequeas, existen notables diferencias en la forma de procesamiento de la informacin entre uno y otro.

HUBEL Y WIESEL: David H. Hubel y Torsten Wiesel descubrieron las caractersticas del procesamiento de la informacin visual. Estudiando su desarrollo en gatos pequeos, detectaron la capacidad de las neuronas corticales para reorganizarse ante situaciones de privacin sensorial y determinaron que la reorganizacin de las neuronas corticales ocurre slo en periodos determinados.

1.3 TEORICOS CONTEMPORANEOS 1.3.1 HUMBERTO MATURANA Maturana egres en 1947 del Liceo Manuel de Salas, para luego ingresar a la carrera de Medicina en la Universidad de Chile. En 1954 se traslad al University College London para estudiar anatoma y neurofisiologa, gracias a una beca de la Fundacin Rockefeller. En 1958 obtuvo el Doctorado en Biologa de la Universidad Harvard, en Estados Unidos. Posteriormente, registr por primera vez la actividad de una clula direccional de un rgano sensorial, junto al cientfico Jerome Lettvin del Instituto Tecnolgico de Massachusetts. A raz de dicha investigacin, ambos fueron postulados para el Premio Nobel de Medicina y Fisiologa, aunque no obtuvieron finalmente el galardn. En 1960 volvi a Chile para desempearse como ayudante segundo en la ctedra de Biologa de la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile. Fund en 1965 el Instituto de Ciencias y la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile. En 1970 cre y desarroll el concepto de autopoiesis, que explica el hecho de que los seres vivos son sistemas cerrados, en tanto redes circulares de producciones moleculares en las que las molculas producidas con sus interacciones constituyen la misma red que las produjo y especifican sus lmites. Al mismo tiempo, los seres vivos se mantienen abiertos al flujo de materia y energa, en tanto sistemas moleculares. As, los seres vivos son "mquinas", que se distinguen de otras por su capacidad de autoproducirse. Desde entonces, Maturana ha desarrollado la Biologa del conocimiento. En 1990 fue designado Hijo Ilustre de la comuna de uoa (Santiago de Chile). Adems, fue declarado doctor honoris causa de la Universidad Libre de Bruselas. En 1992, junto al bilogo Jorge Mpodozis, plantea la idea de la evolucin de las especies por medio de la deriva natural, basada en la concepcin neutralista de que la manera en que los miembros de un linaje realizan su autopoiesis se conserva transgeneracionalmente, en un modo de vida o fenotipo ontognico particular, que depende de su historia de interacciones, y cuya innovacin conducira a la diversificacin de linajes. El 27 de septiembre de 1994 recibi el Premio Nacional de Ciencias en Chile, gracias a sus investigaciones en el campo de la

percepcin visual de los vertebrados y a sus planteamientos acerca de la teora del conocimiento. Es co-fundador y docente del Instituto de Formacin Matrztica, donde trabaja en el desarrollo de la dinmica de la Matriz Biolgico-cultural de la Existencia Humana. La propuesta del instituto matrztico es explicar las experiencias desde las experiencias, como un hacer propio del modo de vivir humano (cultura), en un fluir en el entrelazamiento del lenguajear y el emocionar (conversar), que es donde sucede todo lo humano. Rescatar las emociones dentro de una deriva cultural que ha escondido las emociones, por ir en contra de la razn, es una de las aperturas de mirada propuestas por el doctor Maturana y sus colaboradores, pues da cuenta de que la deriva natural del ser humano como un ser vivo particular tiene un fundamento emocional que determina esta deriva. El AMAR (expuesta como verbo, esta nocin devela dinmica relacional desde la cual surge en el vivir humano) es la emocin que, sostienen, funda lo humano en tanto es el fundamento de la recurrencia de encuentros en la aceptacin del otro, la otra o lo otro como legitimo otro que da origen a la convivencia social y, por lo tanto, a la posibilidad de constitucin del lenguaje, elemento constitucional del vivir humano y slo del vivir humano. El 5 de agosto de 2006 un incendio destruy totalmente las dependencias del Laboratorio de Neurobiologa y Biologa del Conocer de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile, sostenido junto a los bilogos Jorge Mpodozis y Juan Carlos Letelier. Aunque qued muy impactado por los desastrosos resultados del siniestro y la prdida que afect a su laboratorio el que tambin fuera lugar de trabajo de Francisco Varela, dijo: Lo principal est en el corazn y la mente. Eso no se quem. Actualmente realiza sus actividades acadmicas en la Universidad de Chile y en la Universidad Andrs Bello. Maturana tambin ha hecho grandes aportes a las ciencias humanistas, principalmente a la psicologa constructivista, tanto procesal sistmica como posracionalista, citandolo en sus planteos principales seala "la terapia permite, en un espacio protegido volver a reencontrar los pilares de las relaciones humanas, aprender a comunicarse positivamente, desarrollar habilidades de empata hacia la familia y los hijos, aprender a escuchar desde el otro y traer nuevamente a la relacin los espacios de respeto, aceptacin y reconocimiento del otro como una persona distinta a nosotros. esto es la terapia conversacional, es decir, disolver el sufrimiento en conversaciones de reformulacin y aceptacin de las experiencias y contenidos negados. Por tanto, las distintas coordinaciones conductuales consensuales que se dan como contradicciones emocionales dentro de un sistema, pueden ser resueltas en el lenguajear (Maturana, H, (1996), y en el fluir de un tipo de conversacin reconstructiva. Dice Maturana (1990 a, 1993b) que lo que otorga identidad de clase a una unidad compuesta es su organizacin. En las unidades compuestas podemos distinguir organizacin y estructura, siendo la organizacin la relacin especfica entre los

componentes- la que determina la identidad de clase de la unidad compuesta que distinguimos en nuestra observacin. Mi paso inmediato ser, pues, precisar cul es esa organizacin especfica que debo distinguir en mi observacin para decir que tengo la experiencia de observar una persona. George Herbert Mead (1934) propuso una distincin adecuada cuando seal que lo que caracteriza a la persona es ser objeto para s misma. Explic acertadamente el surgimiento y la construccin de la persona como una consecuencia del uso del lenguaje. El mismo Maturana, mucho ms recientemente, llega a conclusiones similares, aunque partiendo de otras premisas. 1.3.2. FRANCISCO VARELA Estudi en la Universidad de Chile, Medicina (1964-1966) y Biologa (1965-1967). Realiz estudios de postgrado en la Universidad Harvard (1968-1970), doctorndose con la tesis "Insect Retinas: Information processing in the compound eye". Como parte de su formacin inicial estudi licenciatura en filosofa en el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, junto las lecturas guiadas por Roberto Torreti en el Centro de Estudios Humansticos de la Escuela de Ingeniera en 1966. Su inters fundamental fue estudiar las bases biolgicas del conocimiento, lo que lo llev a investigar los fenmenos cognitivos y a interesarse principalmente por el fenmeno de la conciencia. Uno de sus principales aportes es el trabajo realizado con Humberto Maturana, del que naci la teora de la autopoiesis, que define a los seres vivos como organismos autnomos, en el sentido en que son capaces de producir sus propios componentes y que estn determinados fundamentalmente por sus relaciones internas. Esta teora ha tenido gran relevancia en una amplitud de campos, desde la Teora de sistemas hasta la sociologa o la psicologa. Ms tarde, dentro de su inters por el fenmeno de la conciencia, Varela comienza el estudio de los mecanismos neuronales asociados a los fenmenos conscientes, en que investiga la sincrona de la actividad neuronal y su relacin con la percepcin y los estados de conciencia. Por ltimo, Varela se interesa en desarrollar una metodologa para la investigacin de estos fenmenos, que denomina neurofenomenologa, en que intenta conciliar la mirada cientfica con la experiencia vital. Sobre esta forma de enfocar el estudio de la conciencia, se pueden encontrar influencias en la fenomenologa de Maurice Merleau-Ponty, discpulo de Edmund Husserl. Sin embargo, ms importante es al respecto el acercamiento que realiza Varela a disciplinas de conocimiento oriental, como el budismo, la practic en el transcurso de su vida, y con la que intent generar un dilogo cientfico.

La neurofenomenologa de Varela plantea que las sensaciones que el ser humano experimenta en la vida cotidiana no activan una determinada zona x en el cerebro como regin nica, que se corresponda con el tipo de sensacin que se experimenta, sino que, al momento de tener una experiencia determinada, distintas zonas del cerebro son estimuladas formando un patrn nico que se corresponde con la experiencia irrepetible. Esto cambia radicalmente la concepcin tradicional de regionalidad, con puntos e intersecciones nicas del plano espacial. Esto en la neurofenomenologa de Varela se conoce como "bloqueo en fase" y es la manera en que aqu se concibe la regionalidad cerebral y su relacin simultnea de coordenadas espaciales en una coordenada temporal nica y fugaz que dura solo el tiempo que el cerebro necesita para procesar la impresin a la cual se enfrenta.1 A su muerte, era Director de Investigacin del Centro Nacional de Investigaciones Cientficas (CNRS) en el Laboratorio de Neurociencias Cognitivas e Imgenes Cerebrales (abreviado LENA en francs) de Pars. Actualmente el productor Pablo Rosenblatt esta en post-produccin de un documental sobre la vida de Francisco Varela, "Vivir, soar y morir: la travesa de Francisco Varela".

PARTE II:
LA NEURONA

PARTE II: LA NEURONA: LA UNIDAD BSICA DEL SISTEMA NERVIOSO La vida mental implica la actividad del sistema nervioso, especialmente la actividad del cerebro. Este sistema nervioso est compuesto por miles de millones de clulas, la ms simple de las cuales son las clulas nerviosas o neuronas. Se estima que debe haber cien mil millones de neuronas en nuestro sistema nervioso 2.1. ESTRUCTURA DE LA NEURONA: Una neurona tpica tiene todas las partes que cualquier otra clula pueda tener, y unas pocas estructuras especializadas que la diferencian. La principal parte de la clula es llamado soma o cuerpo celular. Contiene el ncleo, el cual contiene el material gentico en forma de cromosomas. Las neuronas tienen un gran nmero de extensiones llamadas dendritas. A menudo parecen como ramas o puntos extendindose fuera del cuerpo celular. Las superficies de las dendritas son principalmente lugar donde se reciben los mensajes qumicos de otras neuronas. Hay una extensin que es diferente de todas las dems, y se llama axn. A pesar de que en algunas neuronas es difcil distinguirlo de las dendritas, en otras es fcilmente distinguible por su longitud. La funcin del axn es transmitir una seal electroqumica a otras neuronas, algunas veces a una distancia considerable. En las neuronas que componen los nervios que van desde la medula espinal hasta los pies, donde los axones pueden medir hasta casi 1 metro. Los axones ms largos estn a menudo recubiertos con una capa de mielina, una serie de clulas grasas que envuelven al axn muchas veces. Eso hace al axn parecer como un collar de granos en forma de salchicha. Sirven para una funcin similar a la del aislamiento de los cables elctricos. Al final del axn est la terminacin del axn, que recibe una variedad de nombres como terminacin, botn sinptico, pi del axn. Es all donde la seal electroqumica que ha recorrido la longitud del axn se convierte en un mensaje qumico que viaja hasta la siguiente neurona.

Entre la terminacin del axn y la dendrita de la siguiente neurona hay un pequeo salto llamado sinapsis (o salto sinptico, o grieta sinptica), se estima que para cada neurona, hay entre 1000 y 10.000 sinapsis.

2.2. POTENCIALES DE ACCIN Cuando las sustancias qumicas hacen contacto con la superficie de la neurona, estas cambian el balance de iones (tomos cargados electrnicamente) entre el interior y el exterior de la membrana celular. Cuando este cambio alcanza un nivel umbral, este efecto se expande a travs de la membrana de la clula hasta el axn. Cuando alcanza al axn, se inicia un potencial de accin. La superficie del axn contiene cientos de miles de minsculos mecanismos llamados bombas de sodio. Cuando la carga entra en el axn, las bombas de sodio a la base del axn hacen que los tomos de sodio entren en el axn, cambiando el balance elctrico entre dentro y fuera. Esto causa que la siguiente bomba de sodio haga los mismo, mientras que las anteriores bombas retornan el sodio hacia fuera, y as en todo el recorrido hacia abajo del axn. El potencial de accin viaja a una media de entre 2 y 400 kilmetros por hora.

2.3. TIPOS DE NEURONAS Aunque hay muchos tipos diferentes de neuronas, hay tres grandes categoras basadas en su funcin: 1. Las neuronas sensoriales son sensibles a varios estmulos no neurales. Hay neuronas sensoriales en la piel, los msculos, articulaciones, y rganos internos que indican presin, temperatura, y dolor. Hay neuronas ms especializadas en la nariz y la lengua que son sensibles a las formas moleculares que percibimos como sabores y olores. Las neuronas en el odo interno nos proveen de informacin acerca del sonido, y los conos y bastones de la retina nos permiten ver. 2. Las neuronas motoras son capaces de estimular las clulas musculares a travs del cuerpo, incluyendo los msculos del corazn, diafragma, intestinos, vejiga, y glndulas.

3. Las interneuronas son las neuronas que proporcionan conexiones entre las neuronas sensoriales y las neuronas motoras, al igual que entre ellas mismas. Las neuronas del sistema nervioso central, incluyendo al cerebro, son todas interneuronas.

La mayora de las neuronas estn reunidas en paquetes de un tipo u otro, a menudo visible a simple vista. Un grupo de cuerpos celulares de neuronas, por ejemplo, es llamado un ganglio o un ncleo. Una fibra hecha de muchos axones se llama un nervio. En el cerebro y la mdula espinal, las reas que estn compuestas en su mayora por axones se llaman materia blanca, y es posible diferenciar vas o tractos de esos axones. Las reas que incluyen un gran nmero de cuerpos celulares se llaman materia gris.

2.4. SINAPSIS Y LAS REDES HEBBIANAS Cuando el potencial de accin alcanza la terminacin del axn, causa que diminutas burbujas qumicas llamadas vesculas descarguen su contenido en el salto sinptico. Esas sustancias qumicas son llamadas neurotransmisores. Estos navegan a travs del salto sinptico hasta la siguiente neurona, donde encuentran sitios especiales en la membrana celular de la siguiente neurona llamados receptores.

El neurotransmisor acta como una pequea llave, y el lugar receptor como una pequea cerradura. Cuando se encuentran, abren un camino de paso para los iones, los cuales cambian el balance de iones fuera y dentro de la siguiente neurona. Y el proceso completo comienza de nuevo.

Mientras que la mayora de los neurotransmisores son excitatorios p. Ej. Excitan la siguiente neurona tambin hay neurotransmisores inhibitorios. Estos hacen ms difcil para los neurotransmisores excitatorios tener su efecto.

El que una clula cerebral descargue o no algn tipo de impulso elctrico a otra clula hermana, ser la resultante de su capacidad de efectuar un rpido clculo aritmtico entre los dos tipos de descargas recibidas, (las que la incitan a ir hacia delante y las que la incitan a frenarse) Si la diferencia entre ambas da un nmero negativo, no generar accin alguna, pero si es positivo, modificar inmediatamente su estructura fsica, de modo de enviar una descarga electromagntica, que ser emitida a travs del Axn:

4032 impulsos positivos - 4064 impulsos negativos = - 32 (no transmite) 4032 impulsos positivos - 3002 impulsos negativos = 1030 (s transmite)

Los axones de distintas neuronas pueden variar mucho en longitud, y conducen estas pulsaciones, que slo duran unas milsimas de segundo, a una gran velocidad (alcanzan hasta 300 Km/h). Una vez salido del axn, el estmulo encender a su vez, a todas las dendritas de las neuronas con las que se ha conectado, produciendo una reaccin en cadena que puede implicar a cientos, miles e incluso a muchos millones de neuronas, que se integran as, en una compacta y compleja red tridimensional. El cerebro, para hacer este trabajo, consume una quinta parte de toda la energa generada por el cuerpo en descanso. Es como si fuera un foco de 20 vatios, que brilla sin parar, sin dejar de trabajar, an mientras se esta dormido.

Ahora mismo en este instante, mientras lees estas palabras, una cascada de tus clulas cerebrales estn descargndose con el fin de que puedas entender lo que se te esta explicando, formando una nueva RED HEBBIANA, indita hasta el momento. Y si tu decisin no slo fuera leer este documento, sino tambin memorizarlo, se producira otro fenmeno sumamente importante: la red crecera an ms, porque cada vez que re-leyeras el texto para memorizarlo, clulas que originalmente no tenan nada que ver entre si, se iran incorporando a la red creada al comenzar la lectura. Lo mismo ocurrira si te decidieras a transmitir oralmente este conocimiento a otras personas.

Esto se debe a que las neuronas tras unas pocas descargas simultneas, tienden a unirse ms y ms, formando as parte de un mismo equipo. La sinapsis de dos neuronas que se descargan reiteradamente en forma conjunta, sufre cambios bioqumicos (denominados potenciacin a largo plazo), de tal forma que cuando una de sus membranas se activa o desactiva, la otra tambin lo hace, como si se hubieran convertido en hermanas siamesas. En pocas palabras, se han asociado, y esto garantiza que en el futuro se activen mucho ms veces que antes, porque no slo dependern de su propia estimulacin, sino tambin, de la activacin de sus nuevas amigas. Este fenmeno, de suma importancia para la humanidad, fue denominado por el psiclogo estadounidense Donald Hebb: aprendizaje Hebbiano que es la base de la neuromodelacin o neuroplasticidad cerebral.

2.5. NEUROPLASTICIDAD Es la variabilidad del tamao y tipo de redes Hebbianas acumuladas en la unidad CerebroMente, a lo largo del tiempo

Para que la neuromodelacin sea posible, tambin debe producirse el fenmeno inverso, o sea que si una red Hebbiana no se usa, debe ir, poco a poco perdiendo sus clulas componentes, hasta desaparecer. Por lo que vimos antes, existen dos tipos de neuroplasticidad: la positiva, que se encarga de crear y ampliar las redes Hebbianas, y la negativa que se encarga de eliminar aquellas que no se utilizan. Cuanto ms grande es una Red Hebbiana, mayor ser su potencia

Este proceso permite que las nuevas experiencias de vida, las conversaciones que mantienes, los nuevos conocimientos que adquieres, remodelen una y otra vez tu cerebro. Si bien los genes pueden predeterminar algunas de las caractersticas de la personalidad, no son los responsables finales de la mayora de las cualidades que sta tiene. Se sabe ahora, que la gentica es responsable del 10 % de las redes hebbianas, pero que el 90% restante se forma bajo el influjo de otros dos factores que, a diferencia del primero, pueden ser variados por la voluntad: las experiencias de vida, y los conocimientos adquiridos. Tambin se sabe que esto ltimo depende de una estructura cerebral modular conocida como Lbulos Prefrontales.

Ellos son lo ltimo que se desarrolla en el cerebro, (ms o menos completan su maduracin a los 21 aos, de ah el concepto de mayora de edad), ocupando aproximadamente el 30% de su volumen. Tu forma de ver y comportarte en el mundo, tus planes y proyectos, tu nivel de conciencia y la calidad de persona que eres, dependen de su buen funcionamiento, tema que iremos desarrollando en los prximos nmeros. Pero hoy los presentamos, porque constituyen la base de la neuromodelacin consciente de tu red Hebbiana. Ellos te dan una capacidad nica en la naturaleza: el poder decidir tu propio

destino, otorgndote el privilegio de tener una va de escape al predeterminismo que la biologa (genes) te impone. Gracias a ellos puedes elegir qu cosas de la cultura tomars, y qu experiencias vivirs, para remodelar tus viejas redes Hebbianas, (las que ya no te agradan), o crear nuevas redes (que s te agraden), con el fin de que tu proyecto Ser Humano pueda concretarse exitosamente.

2.5.1 TIPOS DE NEUROPLASTICIDAD: La neuroplasticidad es la posibilidad que tiene el cerebro para adaptarse a los cambios o funcionar de otro modo modificando las rutas que conectan a las neuronas. Esto genera efectos en el funcionamiento de los circuitos neurales y en la organizacin del cerebro.

La neuroplasticidad positiva crea y amplia las redes, la negativa elimina aquellas que no se utilizan. La neuroplasticidad puede dividirse por sus efectos en cuatro tipos: Neuroplasticidad reactiva: para resolver cambios ambientales de corta duracin.

Neuroplasticidad Adaptativa: modificacin estable de una ruta de conexiones que se genera con la memoria y el aprendizaje. Piaget descubri dos factores que caracterizan a la evolucin del psiquismo humano. La asimilacin logra que ninguna conducta, aunque sea nueva, constituya un comienzo absoluto, se relaciona con esquemas anteriores (funcin de la memoria). La acomodacin es la modificacin de la estructura causada por los elementos que se asimilan (funcin del aprendizaje). Neuroplasticidad reconstrutiva: recupera parcial o totalmente las funciones perdidas.

Neuroplasticidad evolutiva: proceso de maduracin en virtud del cual los patrones de conexin son modificados por la influencia ambiental predominante.

PARTE III:
SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

PARTE III: SISTEMA NERVIOSO CENTRAL El sistema nervioso central es una estructura extraordinariamente compleja que recoge millones de estmulos por segundo que procesa y memoriza continuamente, adaptando las respuestas del cuerpo a las condiciones internas o externas. Est constituido por siete partes principales

Encfalo anterior que se subdivide en dos partes: o o o o o Hemisferios cerebrales Diencfalo (tlamo e hipotlamo)

Tronco enceflico Mesencfalo Protuberancia Bulbo raqudeo

Cerebelo Mdula espinal

A menudo, el encfalo se divide en tres grandes regiones: el prosencfalo (diencfalo y hemisferios cerebrales), el mesncefalo y el rombencfalo (bulbo raqudeo, protuberancia y cerebelo).

Todo el neuroeje est protegido por estructuras seas (crneo y columna vertebral) y por tres membranas denominadas meninges. Las meninges envuelven por completo el neuroeje, interponindose entre este y las paredes seas y se dividen en enceflicas y espinales. De afuera hacia adentro, las meninges se denominan duramadre, aracnoides y piamadre. 3.1. DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL El desarrollo del sistema nervioso se inicia a comienzos de la tercera semana de vida embrionario, con un engrosamiento del ectodermo la placa neural. Esta placa se pliega sobre s misma y forma un surco longitudinal, el surco neural. Los bordes protuberanciales de la placa reciben el nombre de pliegues neurales. Al continuarse el desarrollo, aumenta su altura, se encuentra y forman un tubo, el tubo neural. Las clulas de la pared que envuelve al tubo neural se diferencian en tres tipos. Las de la capa marginal externa se transforma en la sustancia blanca del sistema nervioso; las de la capa del manto intermedia corresponden a la sustancia gris, y las de la capa ependimaria interna forman el recubrimiento de los ventrculos del sistema nervioso central. La cresta neural es una masa de tejido presente entre el tubo neural y el ectodermo que se diferencian de modo que a la larga forma los ganglios de las races dorsales (posteriores) de los nervios espinales, los nervios espinales mismos, los ganglios de los nervios craneales, los

nervios craneales mismos, los ganglios del sistema nervioso autnomo y ka mdula suprarrenal. Cuando se forma el tubo neural a partir de la placa homnima, la porcin anterior del primero se transforma en tres reas protuberantes, a saber: 1) vescula del cebro anterior (procencfalo); 2) vescula del cebro medio (mesencfalo), y 3) vescula del cerebro posterior (rombencfalo). Las vesculas son reas que contienen lquido y se desarrolla hacia la cuarta semana de gestacin. Dado que son las primeras que se forman, reciben el nombre de vescula primaria. Al continuarse el desarrollo, la regin vesicular se flexiona (pliega) repetidas veces, lo que da por resultado la subdivisin de las tres vesculas primarias, y al llegar la quinta semana de desarrollo embrionario el encfalo consiste en cinco vesculas secundarias. La vescula del cerebro anterior (prosencfalo) se divide en telencfalo anterior y diencfalo posterior; la del cerebro medio (mesencfalo) no se divide, y la del cerebro posterior (rombencfalo) lo hacen en metencfalo anterior y mielencfalo posterior. A la larga, el telencfalo da origen a los hemisferios cerebrales y ganglios basales; el diencfalo al tlamo, hipotalamo y glandula (o cuerpo) pineal; la del cerebro medio (mesencfalo), al mesencfalo; el metencfalo se transforma en el puente (puente de varolio) y el cerebelo, y el mielencfalo forma la mdula oblongada (bulbo raqudeo). Las cavidades presentes en las vesiculas se transforman en los ventrculos del encfalo y el lquido de las mismas es el lquido cerebroespinal (cefalorraquideo). La mdula espinal tiene origen en el rea del tubo neural por detrs del mielencfalo. 3.2. CEREBRO Constituye la masa principal del encfalo y es lugar donde llegan las seales procedentes de los rganos de los sentidos, de las terminaciones nerviosas nociceptivas y propioceptivas. Se desarrolla a partir del telencfalo. El cerebro procesa toda la informacin procedente del exterior y del interior del cuerpo y las almacena como recuerdos. Aunque el cerebro slo supone un 2% del peso del cuerpo, su actividad metablica es tan elevada que consume el 20% del oxgeno. Se divide en dos hemisferios cerebrales, separados por una profunda fisura, pero unidos por su parte inferior por un haz de fibras nerviosas de unos 10 cm llamado cuerpo calloso, que permite la comunicacin entre ambos. Los hemisferios suponen cerca del 85% del peso cerebral y su gran superficie y su complejo desarrollo justifican el nivel superior de inteligencia del hombre si se compara con el de otros animales. Los ventrculos son dos espacios bien definidos y llenos de lquido que se encuentran en cada uno de los dos hemisferios. Los ventrculos laterales se conectan con un tercer ventrculo localizado entre ambos hemisferios, a travs de pequeos orificios que constituyen los agujeros de Monro o formenes interventriculares. El tercer ventrculo desemboca en el cuarto ventrculo, a travs de un canal fino llamado acueducto de Silvio. El lquido cefalorraqudeo que circula en el interior de estos ventrculos y adems rodea al sistema nervioso central sirve

para proteger la parte interna del cerebro de cambios bruscos de presin y para transportar sustancias qumicas. Este lquido cefalorraqudeo se forma en los ventrculos laterales, en unos entramados vasculares que constituyen los plexos coroideos. En cada hemisferio se distinguen: La corteza cerebral o sustancia gris, de unos 2 3 mm de espesor, formada por capas de clulas amielnicas (sin vaina de mielina que las recubra). Debido a los numerosos pliegues que presenta, la superficie cerebral es unas 30 veces mayor que la superficie del crneo. Estos pliegues forman las circunvoluciones cerebrales, surcos y fisuras y delimitan reas con funciones determinadas, divididas en cinco lbulos. Cuatro de los lbulos se denominan frontal, parietal, temporal y occipital. El quinto lbulo, la nsula, no es visible desde fuera del cerebro y est localizado en el fondo de la cisura de Silvio. Los lbulos frontal y parietal estn situados delante y detrs, respectivamente, de la cisura de Rolando. La cisura parieto-occipital separa el lbulo parietal del occipital y el lbulo temporal se encuentra por debajo de la cisura de Silvio. La sustancia blanca, ms interna constituida sobre todo por fibras nerviosas amielnicas que llegan a la corteza Desde del cuerpo calloso, miles de fibras se ramifican por dentro de la sustancia blanca. Si se interrumpen los hemisferios se vuelven funcionalmente independientes 3.2.1 HEMISFERIOS CEREBRALES: El cerebro humano consta de dos hemisferios, unidos por el cuerpo calloso, que se hallan relacionados con reas muy diversas de actividad y funcionan de modo muy diferente, aunque complementario. Podra decirse que cada hemisferio, en cierto sentido, percibe su propia realidad; o quizs deberamos decir que percibe la realidad a su manera. Ambos utilizan modos de cognicin de alto nivel. Nuestros cerebros son dobles, y cada mitad tiene su propia forma de conocimiento, su propia manera de percibir la realidad externa, incluso podramos aventurarnos a decir que poseen su propia personalidad, siendo ambas mitades complementarias una de la otra.

Podramos decir, en cierto modo, que cada uno de nosotros tiene dos mentes conectadas e integradas por el cable de fibras nerviosas que une ambos hemisferios. Ningn hemisferio es ms importante que el otro. Para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Lo que se busca siempre es el equilibrio. El equilibrio se da como resultado de conciliar polaridades, y no mediante tratar de eliminar una de ellas.

Cada hemisferio cerebral tiene un estilo de procesamiento de la informacin que recibe. Segn Jerre Levy El hemisferio izquierdo analiza en el tiempo, mientras que el derecho sintetiza en el espacio.

HEMISFERIO IZQUIERDO El hemisferio izquierdo procesa la informacin analtica y secuencialmente, paso a paso, de forma lgica y lineal. El hemisferio izquierdo analiza, abstrae, cuenta, mide el tiempo, planea procedimientos paso a paso, verbaliza, Piensa en palabras y en nmeros, es decir contiene la capacidad para las matemticas y para leer y escribir. La percepcin y la generacin verbales dependen del conocimiento del orden o secuencia en el que se producen los sonidos. Conoce el tiempo y su transcurso. Se gua por la lgica lineal y binaria (si-no, arriba-abajo, antesdespus, ms-menos, 1,2,3,4 etc.). Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente, obteniendo nueva informacin al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos

convencionalmente aceptables. Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la informacin paso a paso. Quiere entender los componentes uno por uno. HEMISFERIO DERECHO El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado en la percepcin global, sintetizando la informacin que le llega. Con l vemos las cosas en el espacio, y cmo se combinan las partes para formar el todo. Gracias al hemisferio derecho, entendemos las metforas, soamos, creamos nuevas combinaciones de ideas. Es el experto en el proceso simultneo o de proceso en paralelo; es decir, no pasa de una caracterstica a otra, sino que busca pautas y gestaltes. Procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes, smbolos y sentimientos. Tiene capacidad imaginativa y fantstica, espacial y perceptiva. Este hemisferio se interesa por las relaciones. Este mtodo de procesar tiene plena eficiencia para la mayora de las tareas visuales y espaciales y para reconocer melodas

musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente construya una sensacin del todo al percibir una pauta en estmulos visuales y auditivos. Con el modo de procesar la informacin usado por el hemisferio derecho, se producen llamaradas de intuicin, momentos en los que todo parece encajar sin tener que explicar las cosas en un orden lgico. Cuando esto ocurre, uno suele exclamar espontneamente Ya lo tengo! o Ah, s, ahora lo veo claro! El ejemplo clsico de este tipo de exclamacin es el exultante Eureka (lo encontr!) atribuido a Arqumedes. Segn la historia, Arqumedes experiment una sbita iluminacin mientras se baaba, que le permiti formular su principio de usar el peso del agua desplazada para deducir el peso de un objeto slido sumergido. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales. Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global. No analiza la informacin, la sintetiza. Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber como encajan y se relacionan unas partes con otras.

Principales Caractersticas de ambos hemisferios Hemisferio Izquierdo Lgico, analtico y explicativo, detallista Abstracto, terico Secuencial Lineal, racional Realista, formal Verbal Temporal, diferencial Literal Cuantitativo Lgico Objetivo Intelectual Deduce Explcito Convergente, contnuo Pensamiento vertical Sucesivo Intelecto Secuencial Hemisferio Derecho Holstico e intuitivo y descriptivo, global Concreto, operativo Global, mltiple, creativo Aleatorio Fantstico, ldico No verbal Atemporal, existencial Simblico Cualitativo Analgico, metafrico Subjetivo Sentimental Imagina Implcito, tcito. Divergente, discontnuo Pensamiento horizontal Simultneo Intuicin Mltiple

COMPARACIN ENTRE AMBOS HEMISFERIOS

Hemisferio Izquierdo

Hemisferio Derecho

Verbal: Usa palabras para nombrar, No verbal: Es consciente de las cosas, describir, definir. pero le cuesta relacionarlas con palabras.

Analtico: Estudia las cosas paso a paso Sinttico: Agrupa las cosas para formar y parte a parte. Simblico: Emplea un smbolo en conjuntos.

representacin de algo. Por ejemplo, el Concreto: Capta las cosas tal como son, dibujo significa "ojo"; el signo + en el momento presente.

representa el proceso de adicin. Abstracto: Toma un pequeo fragmento Analgico: Ve las semejanzas entre las de informacin y lo emplea para cosas; comprende las relaciones

representar el todo. Temporal: Sigue el paso del tiempo,

metafricas.

ordena las cosas en secuencias: empieza Atemporal:

Sin

sentido

del

tiempo,

por el principio, relaciona el pasado con centrado en el momento presente. el futuro, etc. Racional: Saca conclusiones basadas en la razn y los datos. No racional: No necesita una base de razn, ni se basa en los hechos, tiende a posponer los juicios. Espacial: Ve donde estn las cosas en Digital: Usa nmeros, como al contar. relacin con otras cosas, y como se combinan las partes para formar un todo. Lgico: Sus conclusiones se basan en la Intuitivo: Tiene inspiraciones repentinas, lgica: una cosa sigue a otra en un orden a lgico. Por ejemplo, un veces basadas pistas, en patrones o

teorema incompletos,

corazonadas

matemtico o un argumento razonado.

imgenes visuales.

Lineal: Piensa en trminos de ideas Holstico: Ve las cosas completas, de encadenadas, un pensamiento sigue a una vez; percibe los patrones llegando y a

otro, llegando a menudo a una conclusin estructuras convergente.

generales,

menudo a conclusiones divergentes.

3.3. SISTEMA LMBICO: El sistema lmbico est constituido por un conjunto de estructuras cerebrales ubicadas en la lnea media rodeando al cuerpo calloso, vinculadas entre s por medio de conexiones aferentes y eferentes. En algunos casos, forman circuitos bien definidos como por ejemplo el circuito de Papez o el circuito de Nauta. El nombre lmbico proviene del latin limbus que significa borde, frontera; dado que est situado en los mrgenes del cuerpo calloso. Este sistema est relacionado con las emociones, la conducta, el pensamiento y la interpretacin del mundo que nos rodea. Es el encargado de las respuestas viscerales ante estmulos externos: lucha, ira, huda y respuestas sexuales, sentimientos, memoria, etc. Para comenzar, es importante no confundir dos conceptos distintos: por un lado lo que se denomina Lbulo Lmbico de Broca y por otro lado el Sistema Lmbico

3.3.1. LBULO LMBICO Conocido tambin como cerebro lmbico, descripto por Paul Pierre Broca en el ao 1878. El autor delimit 2 arcos, ubicados en la cara interna del cerebro. Un arco superior, que corresponde a la circunvolucin del cuerpo calloso y otro inferior, que corresponde a la circunvolucin del hipocampo

a) Circunvolucin del cuerpo calloso: Corresponde a la circunvolucin ubicada entre el cuerpo calloso por debajo y la cisura calloso marginal por arriba. Las fibras que van por dentro de esta circunvolucin en sentido anteroposterior, se conocen con el nombre de cngulo (que quiere decir cinturn) y es por eso que a la circunvolucin del cuerpo calloso tambin se la conoce con el nombre de circunvolucin del cngulo o gyrus cinguli.

b) Circunvolucin del hipocampo: En la cara inferior del lbulo temporooccipital encontramos la circunvolucin

tmporooccipital interna, ubicada por dentro del surco temporooccipital interno, tambin llamado surco colateral. Dicha circunvolucin puede dividirse en dos partes: una anterior llamada circunvolucin del hipocampo o del

parahipocampo, y una posterior llamada lingual.

3.3.2 SISTEMA LMBICO Este trmino incluye a todos los componentes del lbulo lmbico: las circunvoluciones del cuerpo calloso y del hipocampo, el hipocampo propiamente dicho y adems los ncleos subcorticales asociados, que son los siguientes: complejo nuclear amigdalino, ncleos septales, hipotlamo, epitlamo, ncleos talmicos anteriores, centromediano y

dorsomediano y parte de los ganglios basales, junto a las conexiones y circuitos en que intervienen.

Clsicamente se puede abordar el estudio del sistema lmbico con dos grandes estructuras ya nombradas: el hipocampo y el complejo nuclear amigdalino. a) Hipocampo: Se encuentra en la parte interna del lbulo temporal o regin tmporomesial. Est compuesto por 3 estructuras, que de afuera hacia adentro son: el asta de Ammon, el cuerpo franjeado y el cuerpo abollonado. Las fibras que salen del

hipocampo (ms precisamente los axones de las neuronas piramidales) van a formar lo que conocemos con el nombre de trgono, frnix o bveda de los 4 pilares de Winslow. El trgono cerebral llega hasta el rea septal (sector ubicado por delante de la comisura blanca anterior) y a los tubrculos mamilares (ncleos hipotalmicos). Funciones del Hipocampo: La principal funcin del hipocampo es la de la consolidacin de la memoria y el aprendizaje. Una lesin en esta zona produce amnesia antergrada, o sea de los acontecimientos ocurridos despus de la lesin, afectando as a los recuerdos de hechos especficos, pero curiosamente no afecta al aprendizaje de nuevas capacidades o habilidades. Por ejemplo, una persona podra aprender a montar en bicicleta despus de la lesin, pero no recordara haber visto nunca una bicicleta. b) Complejo Nuclear Amigdalino: Es un conjunto de ncleos ubicado en el espesor del gancho del hipocampo o uncus en la regin temporal mesial. Filogenticamente corresponde al arquiestriado, que pasa por la comisura blanca anterior. Se relaciona por detrs con la cola del ncleo caudado, por arriba con el ncleo lenticular, por dentro con el rea olfatoria, y por fuera con el antemuro (claustro). Funciones de la amgdala: Se relaciona con funciones de alerta, actitud de atencin, huda, defensa, ira, lucha, instintos y conductas sexuales. Participa con el hipotlamo en la regulacin de las secreciones hipofisarias y en la ingesta de alimentos y agua.

3.3.3 CONEXIONES O CIRCUITOS DEL SISTEMA LMBICO Las conexiones del sistema lmbico son bastante complejas, una manera de relacionar sus estructuras y darle sentido fue la de crear los llamados circuitos. El circuito ms importante es el circuito de Papez. Circuito De Papez: Descripto por James Papez en el ao 1937, en su trabajo sobre las emociones. Dicho autor describe un circuito que comienza en el hipocampo. Las fibras eferentes de las neuronas hipocmpicas salen por el trgono, formando parte de las fibras postcomisurales del pilar anterior que llegan a los cuerpos mamilares. De all se dirigen al ncleo anterior del tlamo a travs del haz mamilo talmico de Vicq Dazyr. Luego se incorporan al fascculo del cngulo (que es un haz de sustancia blanca en el interior de la circunvolucin del cngulo) y se dirigen hacia atrs para entrar en la circunvolucin del hipocampo, completando as el circuito. Se piensa que el circuito de Papez est relacionado con el comportamiento afectivo, emocional y tambin se lo relaciona con la memoria reciente, ya que su lesin provoca la

incapacidad de poder repetir rdenes verbales por medio del lenguaje: amnesia antergrada. 3.3.4 FUNCIONES DEL SISTEMA LMBICO Las funciones del sistema lmbico pueden ser expresadas por medio de estructuras nerviosas bien identificadas; las funciones viscerales, de supervivencia parecen estar relacionadas con el complejo nuclear amigdalino, cuerpo calloso y la corteza temporal. Las eferencias amigdalinas contenidas en la estra terminal y las vas amigdalofugas ventrales que se proyectan hacia la regin septal, la regin preptica y parte del hipotlamo intervienen en la mayor parte de las respuestas producidas por estimulacin del complejo amigdalino (huda, ira, respuestas sexuales). Es preciso recordar que las fibras amigdalinas se proyectan tambin hacia el ncleo dorsomedial del tlamo por la va del pednculo talmico inferior y hacia regiones especficas de la corteza; por lo tanto, ciertas funciones somticas (sensitivas) parecen hallarse mezcladas con la fisiologa visceral.

3.4 LA CORTEZA CEREBRAL Y SUS FUNCIONES: La corteza cerebral se encuentra divida en cuatro grandes lbulos: el lbulo frontal. El lbulo parietal, el lbulo temporal y el lbulo occipital. Cada lbulo presenta reas con funciones especficas:

3.4.1. LBULO FRONTAL 1. rea Motora Primaria: se extiende sobre le limite superior del lobulillo paracentral. Si se estimula produce movimientos aislados en el lado opuesto del cuerpo y contraccin de grupos musculares relacionados con la ejecucin de un movimiento especfico. Las reas

del cuerpo estn representadas en forma invertida en la circunvolucin precentral. Comenzando desde abajo hacia arriba: deglucin, lengua, maxilares, labios, laringe, prpado y cejas, dedos, manos, mueca, codo, hombro y tronco etc. Funcin del rea motora primaria: su funcin consiste en llevar a cabo los movimientos individuales de diferentes partes del cuerpo. Como ayuda para esta funcin recibe numerosas fibras aferentes desde el rea premotora, la corteza sensitiva, el tlamo, el cerebelo y los ganglios basales. La corteza motora primaria no es responsable del diseo del patrn de movimiento sino la estacin final para la conversin del diseo en la ejecucin del movimiento.

2. rea Pre-motora: no tiene clulas gigantes de Belz. La estimulacin elctrica de esta zona produce movimientos similares a los del rea motora primaria pero se necesita estimulacin ms intensa para producir el mismo grado de movimiento. Recibe numerosas aferencias de la corteza sensitiva, tlamo y ganglios basales. Funcin del rea Pre-motora: su funcin consiste en almacenar programas de actividad motora reunidos como resultado de la experiencia pasada; es decir programa la actividad motora primaria.

3. rea Motora Suplementaria: se ubica en la circunvolucin frontal medial y por delante del lobulillo paracentral. La estimulacin de esta rea da como resultado movimientos de las extremidades contralaterales pero es necesario un estmulo ms fuerte que el necesario en la zona primaria. La eliminacin de sta rea no produce una prdida permanente de movimiento.

4. Campo Ocular Frontal: se extiende hacia delante desde el rea facial de la circunvolucin precentral hasta la circunvolucin frontal media. La estimulacin de esta rea produce movimientos conjuntos de los ojos en especial en el lado opuesto. Funcin del Campo Ocular Frontal: consiste en controlar los movimientos de seguimiento voluntario de los ojos y es independiente de los estmulos visuales. El seguimiento involuntario ocular de los objetos en movimiento comprende el rea visual en la corteza occipital que est conectada al campo visual en la corteza occipital que est conectada al campo ocular frontal por fibras de asociacin.

5. rea Motora del Lenguaje de Broca: est ubicada en la circunvolucin frontal inferior entre las ramas anterior y ascendente y las ramas ascendente y posterior de la cisura lateral. En la mayora de los individuos esta rea es importante en el hemisferio izquierdo o dominante y su ablacin da como resultado parlisis del lenguaje. La ablacin de la regin en el hemisferio no dominante no tiene efectos sobre el lenguaje. Funcin del rea de Broca: Produce la formacin de palabras por sus conexiones con las reas motoras adyacentes, msculos de la laringe, boca, lengua etc.

6. Corteza Pre-frontal: ocupa la mayor parte de las circunvoluciones frontal superior, media e inferior. Funcin de la Corteza Pre-Frontal: Est vinculada con la constitucin de la personalidad del individuo. Regula la profundidad de los sentimientos y est relacionada con la determinacin de la iniciativa y el juicio del individuo.

3.4.2 LBULO PARIETAL 7. rea Somatoestsica Primaria: ocupa la circunvolucin postcentral sobre la superficie lateral del hemisferio y la parte posterior del lobulillo paracentral sobre la superficie medial. Histolgicamente es un rea de tipo granuloso con capa externa de Ballinger muy ancha y obvia. La mitad opuesta del cuerpo est representada de forma invertida: faringe, lengua, cara,..., dedos, mano, brazo, tronco, muslo,.., pierna , pie. La porcin de una parte del cuerpo en particular se relaciona con su importancia funcional y no con su tamao. Por ejemplo superficies grandes ocupan la mano, la cara, labios y el pulgar. Aunque la mayora de las sensaciones llegan a la corteza desde el lado contralateral del cuerpo, algunas provenientes de la regin oral van en el mismo sentido.

8. rea Somatoestsica de Asociacin: ocupa el lobulillo parietal superior que se extiende hacia la superficie medial del hemisferio. Tiene muchas conexiones con otras reas sensitivas de la corteza. Funcin del rea Somatoestsica de Asociacin: su principal funcin consiste en recibir e integrar diferentes modalidades sensitivas. Por ejemplo reconocer objetos colocados en las manos sin ayuda de la vista, es decir maneja informacin de forma y tamao relacionndola con experiencias pasadas.

9. rea Gnstica o Terciaria: Esta rea de integracin general se sita entre las reas somestsicas o sensorial primaria, visual y auditiva. Recibe impulsos de ellas, as como de las reas gustativa y olfatoria primarias, tlamo y estructuras inferiores del tallo en ceflico. Funcin del rea Gnstica: Integra los pensamientos que se originan en las reas sensoriales de modo que se forman uno general a partir de la diversa informacin sensorial. Acto seguido, transmite impulsos a otras partes del encfalo para desencadenar la respuesta apropiada de un estmulo sensorial dado.

3.4.3 LBULO OCCIPITAL 10.rea Visual Primaria: ubicada en las paredes de la parte posterior del surco calcarino ocasionalmente alrededor del polo occipital. Histolgicamente es un rea de corteza delgada, del tipo granuloso con slo algunas clulas piramidales. Recibe fibras que vienen de la retina. La mcula ltea, rea central de la retina (rea de la visin ms perfecta) est

representada en la corteza en la parte posterior. Las partes perifricas de la retina estn representadas por el rea anterior.

11.rea Visual Secundaria: rodea el rea visual primaria. Recibe fibras aferentes del rea visual primaria y otras reas corticales y el tlamo. Funcin del rea Visual Secundaria: La funcin consiste en relacionar la informacin visual recibida por el rea visual primaria con experiencias visuales pasadas, lo que permite reconocer y apreciar lo que se est viendo. Se cree que existe un campo ocular occipital en el rea visual secundaria cuya estimulacin produce la desviacin conjugada de los ojos cuando est siguiendo a un objeto, movimientos involuntarios que dependen de los estmulos visuales. 3.4.4 LBULO TEMPORAL 12.rea Auditiva Primaria: est ubicada en la pared inferior del surco lateral. Histolgicamente de tipo granuloso, es un rea de asociacin auditiva. La parte anterior del rea auditiva primaria est vinculada con la recepcin de sonidos de baja frecuencia mientras que la parte posterior con los de alta frecuencia. Una lesin unilateral produce sordera parcial en ambos odos con mayor prdida del lado contralateral.

13.rea Auditiva Secundaria: ubicada detrs del rea auditiva primaria. Esta rea es necesaria para la interpretacin de los sonidos.

14.rea Sensitiva del Lenguaje de Wernicke: est ubicada en el hemisferio dominante izquierdo, principalmente, principalmente en la circunvolucin temporal superior. Est conectado con el rea de Broca por el haz de fibras llamado fascculo arcuato. Recibe fibras de la corteza visual (occipital) y de la corteza auditiva (temporal superior). Permite la compresin del lenguaje hablado y de la escritura, es decir que uno pueda leer una frase, comprenderla y leerla en voz alta. 3.4.5 OTRAS REAS: 15.rea del gusto: est ubicada en el extremo inferior de la circunvolucin postcentral de la pared superior del surco lateral en el rea adyacente de la nsula. 16.rea vestibular: est situada cerca de la parte de la circunvolucin postcentral vinculada con las sensaciones de la cara. Su localizacin opuesta al rea auditiva. 17.nsula: est enterrada dentro del surco lateral y forma su piso. Histolgicamente es granulosa. Sus conexiones se conocen en forma incompleta se cree que se asocian con las funciones viscerales.

Todas las reas restantes, tienen seis capas celulares y se conocen como reas de asociacin. Antes se supona que reciban informacin provenientes de reas sensitivas

primarias, la integraban ya la analizaban, esto no ha sido comprobado. Actualmente se cree que tienen relacin con la conducta, la discriminacin y la interpretacin de experiencias sensitivas.

El rea asociativa frontal desempea un papel que tiene que ver con las experiencias sensitivas pasadas, por ejemplo recordar una msica escuchada en el pasado. En el rea asociativa parietal posterior, se integran aferencias sensitivas de tacto y presin, es decir tamao, forma, textura. Esta capacidad se conoce como esterognosia. Tambin se forma la apreciacin de la imagen corporal.

3.5

DOMINANCIA CEREBRAL:

Si bien las circunvoluciones y las cisuras corticales son casi idnticas y es ms, las vas que se proyectan tambin, ciertas actividades nerviosas son realizadas predominantemente por uno de los dos hemisferios cerebrales. La destreza manual, la percepcin del lenguaje y el habla estn controladas por el hemisferio dominante (en 90% de la poblacin el izquierdo). Por el contrario la percepcin espacial, el reconocimiento de las caras y la msica por el nodominante.

En el neonato los dos hemisferios tienen capacidades equipotenciales. Durante la primera infancia en hemisferio domina al otro y slo despus de la primera dcada de vida la dominancia queda establecida.

PARTE IV:
EL CEREBRO Y EL APRENDIZAJE

PARTE IV: EL CEREBRO Y EL APRENDIZAJE 1.1. LEYES DEL CEREBRO Se debe hacer ms rico y ms dinmico el proceso educativo, la educacin de cada uno de los alumnos. Pero el mbito educativo ha carecido siempre de flexibilidad para enriquecerse de los descubrimientos cientficos de otros campos afines o paralelos. Entre ellos, uno de los ms importantes es el de la influencia del sistema nervioso en la conducta humana; los tcnicos la llaman neuropsicobiologa. Es evidente la interaccin que podemos establecer entre el aprendizaje en la primera infancia, el desarrollo y la estructuracin del cerebro en este perodo. Ahora bien, qu pautas sigue el cerebro humano? Mientras en el mbito cientfico han sido constantes y evidentes los avances establecidos, la posible influencia de los mismos en el campo del aprendizaje, desde los primeros meses de vida, y por tanto en el de la educacin, ha sido, en un sentido amplio, prcticamente nula. Sin embargo, los cientficos y estudiosos del tema han sabido ofrecer a padres y educadores profesionales unos puntos clave, que deberan servir como pautas claras y de modelo verdaderas leyes de funcionamiento- para una intervencin educativa en la primera y segunda infancia: a) Cuanta ms estimulacin e informacin, mejor. Cuanto ms y mejor estimulacin reciba el cerebro del nio en su periodo de formacin, ms rpida y ms completa ser su organizacin neurolgica y, consecuentemente, ms altas sern sus capacidades para aprender, para usar lo recibido. b) La gran capacidad de adaptacin. Justamente sta ha sido la capacidad del cerebro humano que le ha permitido evolucionar desde niveles primitivos -como un animal- hasta otros verdaderamente elevados. Y an ms: los que ahora puede tener -hoy- es o puede ser una simple caricatura si los comparamos con los que podrn desarrollarse en la medida en que los estmulos del medio le "obliguen" a complicarse ms y ms. c) Los perodos crticos. Otro de los puntos clave es el que se refiere a los perodos crticos en la formacin de la estructura de nuestro cerebro. La organizacin cerebral no se produce de forma gradual e indefinida: existen momentos especialmente buenos. Si en estos cortos perodos de tiempo no recibimos la estimulacin necesaria, quiz ciertas capacidades no puedan desarrollarse jams. Los especialistas en el tema son concluyentes a

este respecto. Quin no recuerda las nias lobo, el salvaje del Aveyron, o los casos tan dramticos como el de Genie, la nia californiana que su padre at a la pata de una cama durante 12 aos? Consideremos que a los seis aos el cerebro humano alcanza el 90 por ciento de su peso, lo cual nos da idea de lo extremadamente avanzada que se encuentra, a esa edad, la consolidacin del desarrollo cerebral. d) La potencialidad que puede convertirse en capacidad. Por ltimo, hay que tener en cuenta la enorme capacidad potencial en cuanto al aprendizaje. Este inmenso torrente de posibilidades es tan amplio que, aunque consiguiramos estimular el cerebro de un nio desde su nacimiento continua e intensamente, nos sera imposible saturar sus capacidades potenciales. De hecho, slo llegamos a desarrollar una nfima parte de las posibilidades de nuestro cerebro.

1.2. BASES FUNDAMENTALES DEL APRENDIZAJE Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada informacin y la almacenamos, para poder utilizarla cuando nos parece necesaria. Esta utilizacin puede ser mental (p. ej., el recuerdo de un acontecimiento, concepto, dato), o instrumental (p. ej., la realizacin manual de una tarea). En cualquier caso, el aprendizaje exige que la informacin nos penetre a travs de nuestro sentidos, sea procesada y almacenada en nuestro cerebro, y pueda despus ser evocada o recordada para, finalmente, ser utilizada si se la requiere. Por ello, los cuatro procesos esenciales son: la atencin, la memoria, la motivacin y la comunicacin. Bases Fundamentales del Aprendizaje

En este esquema podemos constatar la estrecha interrelacin que existe entre los cuatro procesos: son tanto ms esenciales e importantes cuanto ms ascendemos en la escala de las especies, de modo que alcanzan su mxima expresin e importancia en el ser humano. 1.2.1. ATENCIN La atencin desempea un importante papel en diferentes aspectos de la vida del hombre, podemos definirla como un proceso discriminativo y complejo que acompaa todo el procesamiento cognitivo, responsable de filtrar informacin e ir asignando los recursos para permitir la adaptacin interna del organismo en relacin a las demandas externas, presenta fases entre las que podemos destacar la fase de orientacin, seleccin y sostenimiento. As mismo para Rubenstein (1982) la atencin modifica la estructura de los procesos psicolgicos, haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas a ciertos objetos, lo que se produce de acuerdo al contenido de las actividades planteadas que guan el desarrollo de los procesos psquicos, siendo la atencin una faceta de los procesos psicolgicos. a) CARACTERSTICAS DE LA ATENCIN.

Si bien fenomenolgicamente la orientacin seleccionadora es considerada como la caracterstica principal de la atencin, presenta adems otras caractersticas entre las que destacan: La Concentracin. Se denomina concentracin a la inhibicin de la informacin irrelevante y la focalizacin de la informacin relevante, con mantenimiento de sta por periodos. La Concentracin de la atencin se manifiesta por su intensidad y por la resistencia a desviar la atencin a otros objetos o estmulos secundarios, la cual se identifica con el esfuerzo que deba poner la persona ms que por el estado de vigilia. La concentracin de la atencin est vinculada con el volumen y la distribucin de la misma, las cuales son inversamente proporcionales entre s, de esta manera mientras menos objetos haya que atender, mayor ser la posibilidad de concentrar la atencin y distribuirla entre cada uno de los objetos.

La Distribucin de la atencin A pesar que la atencin tiene una capacidad limitada que est en funcin del volumen de la informacin a procesar y del esfuerzo que ponga la persona, es posible que podamos atender al mismo tiempo a ms de un evento. La Distribucin de la atencin se manifiesta durante cualquier actividad y consiste en conservar al mismo tiempo en el centro de atencin varios objetos o situaciones diferentes. De esta manera, cuanto ms vinculados estn los objetos entre s, y cuanto mayor sea la automatizacin o la prctica, se efectuar con mayor facilidad la distribucin de la atencin. La Estabilidad de la atencin. Esta dada por la capacidad de mantener la presencia de la misma durante un largo periodo de tiempo sobre un objeto o actividades dadas. Es necesario recalcar que para obtener estabilidad en la atencin se debe descubrir en el objeto sobre el cual se est orientado nuevas facetas, aspectos y relaciones, la estabilidad depender tambin de condiciones como el grado de dificultad de la materia, la peculiaridad y familiaridad con ella, el grado de comprensin, la actitud y la fuerza de inters de la persona con respecto a la materia. Oscilamiento de la atencin. Son periodos involuntarios de segundos a los que est superditada la atencin y que pueden ser causadas por el cansancio. El cambio de la atencin es intencional, lo cual se diferencia de la simple desconexin o distraccin, dicho cambio proviene del carcter de los objetos que intervienen, de esta forma siempre es ms difcil cambiar la atencin de un objeto a otro cuando la actividad precedente es ms interesante que la actividad posterior. Esta capacidad para oscilar o desplazar la atencin puede ser considerado como un tipo de flexibilidad que se manifiesta en situaciones diversas, especialmente en las que tenemos que reorientar nuestra atencin de forma apropiada porque nos hemos distrado o porque tenemos que atender a varios estmulos a la vez. De otro lado, otros autores resaltan como caracterstica del mecanismo atencional al control que se ejerce sobre los procesos de seleccin, distribucin y sostenimiento de la atencin, y como un mecanismo de control responsable de la organizacin jerrquica de los procesos que elaboran la informacin.

b)

CLASIFICACIN DE LA ATENCIN.

Existen diversos criterios que se pueden utilizar para clasificar la atencin. No obstante podemos rescatar los siguientes: CRITERIOS DE CLASIFICACIN Mecanismos implicados Grado de control voluntario Objeto al que va dirigido la atencin Modalidad sensorial implicada Amplitud e intensidad. Amplitud y control que se ejerce CLASIFICACIN Selectiva, Dividida, Sostenida Involuntaria, Voluntaria Externa, Interna Visual, Auditiva Global, Selectiva Concentrada, Dispersa

Se desarrollarn las dos primeras clasificaciones que han sido las ms estudiadas y corresponden a las tendencias actuales en lo que al estudio de la atencin se refiere. MECANISMOS IMPLICADOS a- Atencin Selectiva.- Es la habilidad de una persona para responder a los aspectos esenciales de una tarea o situacin y pasar por alto o abstenerse de hacer caso aquellas que son irrelevantes. b- Atencin Dividida.- Este tipo de atencin se da cuando ante una sobrecarga estimular, se distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto hacia una actividad compleja. El trmino Capacidad de Atencin se refiere a la capacidad de atender a mas de un estimulo a la vez, resaltando su importancia para el aprendizaje escolar. c- Atencin Sostenida.- Viene a ser la atencin que tiene lugar cuando un individuo debe mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y poder ocuparse de ella por un periodo de tiempo prolongado. GRADO DE CONTROL De acuerdo al grado de control voluntario tenemos dos tipos de atencin: Atencin Involuntaria y Atencin Voluntaria. a- Atencin involuntaria.- La atencin involuntaria est relacionada con la aparicin de un estmulo nuevo, fuerte y significativo, y desaparece casi inmediatamente con el surgimiento de la repeticin o monotona. La atencin involuntaria tiende a ser pasiva y emocional, pues la persona no se esfuerza ni orienta su actividad hacia el objeto o situacin, ni tampoco est relacionada con sus a

necesidades, intereses y motivos inmediatos. Una de sus caractersticas ms importantes es la respuesta de orientacin, que son manifestaciones electrofisiolgicas, motoras y vasculares que se dan ante estmulos fuertes y novedosos, tal respuesta es innata. b- Atencin Voluntaria.- La atencin voluntaria se desarrolla en la niez con la adquisicin del lenguaje y las exigencias escolares. En una primera instancia ser el lenguaje de los padres que controlen la atencin del nio an involuntaria. Una vez que el nio adquiera la capacidad de sealar objetos, nombrarlos y pueda interiorizar su lenguaje, ser capaz de trasladar su atencin de manera voluntaria e independiente de los adultos, lo cual confirma que la atencin voluntaria se desarrolla a partir de la atencin involuntaria, y con la actividad propia del hombre se pasa de una a otra constantemente. Luria (1988) basado en las teoras de Vigotsky, apoya el origen social de la atencin voluntaria, que se desarrolla a travs de las interrelaciones del nio con los adultos, quienes en un inicio guan su atencin, sta se activa ante una instruccin verbal y se caracteriza por ser activa y consciente. La atencin voluntaria es suprimida fcilmente cuando se da una respuesta de orientacin, por ejemplo cuando el nio se distrae ante nuevos estmulos. c) LA ATENCIN Y SU RELACIN CON OTROS PROCESOS. La actividad psicolgica del hombre se caracteriza por el funcionamiento conjunto e interactivo de procesos y mecanismos, las cuales tienen funciones concretas, de esta manera la atencin no es una actividad aislada, sino que se relaciona directamente con los procesos psicolgicos a travs de los cuales se hace notar. La relacin entre la atencin y los procesos psicolgicos radica en que la atencin acta como mecanismo vertical, que controla y facilita la activacin y el funcionamiento de dichos procesos. Las relaciones que se pueden establecer son las siguientes. ATENCIN, MOTIVACIN Y EMOCIN. Por motivacin se entiende al proceso que de algn modo inicia, dirige y finalmente

detiene una secuencia de conductas dirigidas a una meta, es uno de los factores determinantes del comportamiento, y que tiene que ver con variables hipotticas que son los motivos. Ahora bien, motivacin y emocin han sido considerados como factores determinantes de la atencin, de este modo un estado de alta motivacin e inters estrecha nuestro foco atencional, disminuyendo la capacidad de atencin dividida, as como el tono afectivo de

los estmulos que nos llegan y nuestros sentimientos hacia ellos contribuyen a determinar cual va a ser nuestro foco de atencin prioritario. La atencin, motivacin y emocin se encuentran relacionados desde el punto de vista neurobiolgico. El Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) que activa el mecanismo atencional, establece estrechas relaciones neuroanatmicas con el

Hipotlamo, que es el centro motivacional por excelencia y forma parte del cerebro de las emociones al estar integrada en el sistema lmbico. Adems el SARA es tambin

responsable de procesos motivacionales y emocionales por la implicacin de vas catecolaminrgicas en los tres procesos. ATENCIN Y PERCEPCIN. La atencin ha sido concebida en muchas ocasiones como una propiedad o atributo de la percepcin, gracias a la cual seleccionamos ms eficazmente la informacin que nos es relevante. La atencin considerada como propiedad de la percepcin produce dos efectos principales: - Que se perciban los objetos con mayor claridad. - Que la experiencia perceptiva no se presente de forma desorganizada, sino que al excluir y seleccionar datos, estos se organicen en trminos de figura y fondo. La existencia de la atencin en el proceso de percepcin significa que el hombre no solamente oye, sino que tambin escucha, incluso a niveles intensos, y que el hombre no solo ve, sino que observa y contempla. La atencin interviene en una de las fases del proceso de percepcin, cuando en una fase inicial de la percepcin se dividen en unidades, segmentos o grupos el campo que forma la estimulacin, la atencin entra en juego en el momento en que algunas de esas unidades subdivididas reciben mayor realce de figuras que otros. ATENCIN E INTELIGENCIA. La inteligencia ha sido entendida de manera general como la capacidad de dar soluciones rpidas y eficaces a determinados problemas. Sin embargo para realizar un trabajo de manera eficiente se requiere de habilidad, en este sentido la atencin sera una de las herramientas que posibilita y optimiza dicha habilidad.

La capacidad de un individuo de reorientar su atencin con cierta rapidez (oscilacin de la atencin) y de atender a ms de un estmulo a la vez (distribucin de la atencin) pueden ser considerados como componentes importantes de la inteligencia. De esta forma atencin e inteligencia se definen en trminos de habilidad para manejar gran cantidad de informacin. ATENCIN Y MEMORIA. La memoria es el proceso mental mediante el cual la persona fija y conserva las experiencias vividas y las re-actualiza de acuerdo a las necesidades del presente. La memoria asegura el almacenamiento de la informacin, siendo la atencin uno de los factores asociados a su buen funcionamiento, entendida esta como el esfuerzo realizado por la persona tanto en la fase de almacenamiento como en la fase de recuperacin de la informacin. La formacin de esquemas, el uso de estrategias de codificacin para la informacin, y el tipo de tarea recuerdo a realizar constituyen otros de los factores que aseguran el trabajo de una memoria eficaz. Sin embargo, hay autores que consideran que la atencin no resulta tan necesaria para la codificacin en la memoria, dado que la memoria tambin se expresa en tareas que no requieren una manifestacin consciente de la experiencia pasada, como suele suceder con el aprendizaje implcito o inconsciente. d) ENFOQUE NEUROPSICOLGICO DE LA ATENCIN. Tradicionalmente se entenda a los procesos psicolgicos como la funcin de un tejido particular del cerebro, sin embargo con el transcurrir del tiempo, la ciencia ha demostrado la imposibilidad de atribuir alteraciones en dichos procesos a causas de localizacin especfica, por lo que los procesos psicolgicos no deban ser considerados como la funcin directa de limitados grupos de clulas en el cerebro, tal como lo seala Luria: Las funciones mentales como sistemas funcionales complejos no pueden localizarse como zonas restringidas del cortex o en grupos de clulas aisladas, sino que deben estar organizadas en sistemas de zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro del sistema funcional (1988, p.30). Desde el punto de vista neuropsicolgico la atencin viene a ser la expresin del trabajo del Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) y de los hemisferios cerebrales, sincronizados por la actividad de los lbulos pre-frontales. El Sistema Activados Reticular, con sus fibras ascendentes y descendentes constituye un aparato neurofisiolgico que pone de manifiesto una de las formas de reflejo sealadas inicialmente por Pavlov y luego por Luria, conocida como el reflejo de orientacin o la respuesta de orientacin.

Dicho reflejo se caracteriza por una serie de reacciones electrofisiolgicas, vasculares y motoras evidentes, como La vuelta de ojos y cabeza hacia el lado donde se halla el nuevo objeto, reacciones de alerta y escucha, alteraciones de respiracin y del ritmo cardiaco, disminucin o cese de toda actividad irrelevante. Estos fenmenos pueden ser observados siempre que surge una reaccin de alerta o reflejo de orientacin, suscitada por la aparicin de un estmulo nuevo, esencial o significativo para un individuo. Por otro lado, el tallo cerebral y el sistema activador reticular ascendente (SARA) son los responsables del estado general de vigilia, indispensable para la activacin atencional. Otras estructuras cerebrales que contribuyen con el reconocimiento selectivo de un estmulo particular y la inhibicin de respuestas a estmulos secundarios son el cortex lmbico y la regin frontal, esta ltima encargada de preservar la conducta programada. Disfunciones o lesiones en estos circuitos afectan significativamente la capacidad atencional 1.2.2. MEMORIA La memoria es un proceso que nos permite registrar, codificar, consolidar y almacenar la informacin de modo que, cuando la necesitemos, podamos acceder a ella y evocarla. Es, pues, esencial para el aprendizaje. Y ya veremos en qu grado depende de la atencin que prestemos. La memoria no es nica sino que adopta distintas formas que dependen de estructuras cerebrales muy distintas. Distinguimos dos grandes tipos: a) la que llamamos a corto plazo o de corta duracin, inmediata, operacional, y b) la que llamamos a largo plazo o de larga duracin que, a su vez, dividimos en otras dos: b1) la declarativa o explcita, que puede ser episdica o semntica b2) la no declarativa, implcita, instrumental o procedimental.

La memoria a corto plazo u operacional nos permite mantener la informacin durante un mximo de 30 segundos; se utiliza para retener la informacin segn nos va llegando con el fin de realizar con ella actividades cognitivas bsicas e inmediatas (comprensin, razonamiento, clculo). Su capacidad es limitada pero ha de ser fcilmente accesible para que el razonamiento y el pensamiento sean fluidos.

Puesto que la memoria operacional requiere la participacin activa y consciente, es un sistema de memoria que podemos considerar como explcito y declarativo. De forma tradicional se ha dividido en varios componentes:

- procesador de la informacin fonolgica (p. ej., guardar un nmero de telfono en la cabeza) - procesador de la informacin espacial (p. ej., seguir mentalmente una ruta) - el sistema ejecutivo que distribuye o se encarga de los recursos necesarios para la atencin.

Memorias semntica, instrumental y operacional (a corto plazo): Los lbulos temporales inferolaterales son importantes para enumerar nombres y para las tareas de categorizacin mediante las cuales la memoria semntica sele ser evaluada. Pero en un amplio sentido, la memoria semntica puede residir en las mltiples y diversas reas de la corteza relacionadas con los diversos tipos de conocimiento. Los ganglios basales, el cerebelo y el rea motora suplementaria son estructuras crticas para la memoria instrumental. La corteza prefrontal acta en cualquier tipo de tarea de memoria a corte plazo, si bien intervendrn tambin otras regiones cerebrales tanto

corticales como subcorticales, dependiendo del tipo de complejidad de la tarea que est en juego. La memoria operacional utiliza toda una red de reas corticales y subcorticales, segn sea la tarea particular para la que trabaje, pero en cualquier caso siempre habr de participar la corteza prefrontal. Normalmente, esta red de reas corticales (parietales y occipitales) y subcorticales comprende a regiones del cerebro posterior (p. ej., las reas visuales de asociacin) que se encuentran unidas a las regiones prefrontales formando un circuito. La memoria operacional fonolgica tiende a involucrar ms regiones del hemisferio izquierdo del cerebro, mientras que la espacial utiliza ms regiones del hemisferio derecho. Las tareas ms complicadas exigen la participacin de ambos hemisferios y la implicacin de ms reas activadas dentro de la corteza prefrontal. La memoria episdica es un sistema de memoria explcita y declarativa que se utiliza para recordar experiencias personales enmarcadas en nuestro propio contexto, como es un breve relato o lo que tenamos ayer para comer. Este sistema de memoria depende muy intensamente de los lbulos temporales mediales (que incluyen al hipocampo y la corteza entorrinal y perirrinal). Pero tambin intervienen otras estructuras como son el telencfalo basal, la corteza retrosplenial, el presubculo, el tracto mamilotalmico, el frnix, los cuerpos mamilares y el ncleo anterior del tlamo. Tambin participan los lbulos frontales, no tanto como elementos para retener la informacin sino como elementos que participan en el registro, adquisicin, codificacin, recuperacin de la informacin, evaluacin de la secuencia temporal y del tiempo transcurrido desde un determinado acontecimiento. Los lbulos temporal medial y frontal izquierdos son ms activos en el aprendizaje de palabras (lo verbal), mientras que el temporal medial y frontal derechos lo son en el aprendizaje de escenas visuales (lo visual).

Memoria Episdica: Los lbulos temporales mediales, incluidos el hipocampo y parahipocampo, forman el ncleo principal del sistema de la memoria episdica. Se necesitan tambin otras regiones cerebrales para que la memoria episdica funcione correctamente. Una de las razones por las que los lbulos frontales son importantes para la codificacin es la de que permiten a una persona centrarse sobre la informacin que ha de ser recordada e implicar y poner en accin a los lbulos temporales mediales. La disfuncin de estos lbulos ocasiona distorsiones de la memoria episdica y falsas memorias o relaciones con un contexto equivocado. La disfuncin de los lbulos temporales mediales dificulta recordar la informacin ms recientemente almacenada. El lbulo frontal opera ms como fichero general, y el temporal ms como carpeta concreta archivada. La memoria semntica se refiere a nuestro archivo general de conocimiento conceptual y fctico, no relacionado con ninguna memoria en particular. Es un sistema eminentemente declarativo y explcito, pero claramente distinto del de la memoria episdica, porque de hecho se puede perder memoria de acontecimientos y mantener la memoria de conceptos. La memoria semntica muestra nuestro conocimiento del mundo, los nombres de las personas y de las cosas y su significado. Viene a estar localizada ms especialmente en los lbulos temporales inferolaterales. Pero en un amplio sentido, la memoria semntica puede residir en las mltiples y diversas reas de la corteza relacionadas con los diversos tipos de conocimiento. De nuevo los lbulos frontales intervienen en su activacin para recuperar la informacin (Ver grfico de memoria a corto plazo). La memoria instrumental o de procedimiento tiene que ver con la capacidad para aprender las habilidades expresadas en forma de conducta, cognitivas y normativas, que se utilizan para realizar actividades de manera automtica e incluso inconsciente. Por tanto, no es declarativa si bien durante su adquisicin puede serlo. Esta memoria permanece incluso cuando se han destruido otras formas de memoria explcita. Los ncleos cerebrales responsables de esta memoria son las reas motoras, incluida el rea motora suplementaria, los ganglios de la base que tienen que ver con la motivacin y realizacin de ejecucin motora, y el cerebelo (Ver grfico de memoria a corto plazo). Cuando se pierde, la persona empieza por olvidar habilidades elementales de aseo persona, escribir, tocar un instrumento, conducir un coche, prepararse un plato. Como vemos, poseemos una gran riqueza de posibilidades memorsticas; unas personas son ms fuertes en un tipo de memoria, y otras lo son en otras. Y es que las distintas memorias dependen del funcionamiento de reas y ncleos muy diversos del cerebro.

4.2.3. MOTIVACIN La motivacin es un proceso interno capaz de empujar a, o de tirar de, un individuo para ejecutar una accin externa, visible, constatable. Decimos: "Esa persona se ve empujada por la motivacin de triunfar en su trabajo", o "lo que ms me motiva es agradar a la persona a la que amo". En ambas frases se aprecia la existencia de un objetivo capaz de impulsar la conducta. Otras veces la motivacin no es externa sino interna: una experiencia personal como puede ser el hambre que me induce a comer. En definitiva, la motivacin puede surgir del inters por alcanzar un objetivo previsible, o por satisfacer un deseo experimentado y reconocido. La motivacin es una fuerza que impulsa nuestra conducta en un sentido determinado. En nuestra experiencia diaria comprobamos que muchas de nuestras acciones son respuestas a estmulos que recibimos, generados fuera o dentro de nosotros mismos: rdenes, acontecimientos, ideas. Vemos, pues, a la motivacin como una realidad dinamizadora porque nos impulsa a realizar una accin en una direccin determinada. No se debe confundir la motivacin con el instinto, que es un condicionamiento innato. El instinto minimiza el papel de la posibilidad de que una conducta pueda ser modificada a base de experiencia y aprendizaje, que es algo consustancial a la naturaleza humana. Pero no cabe duda de que el instinto o la respuesta instintiva puede formar parte de todo el entramado motivacional. La motivacin, pues, es un proceso interno, intrnseco al individuo, que forma parte de ese conjunto de atributos propios de l y que, en trminos de la moderna psicologa, llamamos variables "intercurrentes". Ejemplos de tales variables son la inteligencia, la memoria, las actitudes, la personalidad, el conocimiento (que comprende nuestro individual conjunto de saberes, creencias, expectativas, capacidad para resolver y decidir), o las tendencias biolgicamente preprogramadas o emociones. La motivacin es una variable ms de este acerbo de atributos individuales, y debemos por tanto diferenciarla de los otros. Todos ellos influyen en mayor o menor grado, segn cada circunstancia, sobre la conducta. Por supuesto, adems de estas variables internas existen e influyen otras que son externas a nosotros, como son los estmulos ambientales, los premios, o los resultados que conseguimos con nuestra propia conducta y que influirn sobre ella misma. Entre todo este conjunto de variables, la motivacin va a ser el proceso interno capaz de dotar de energa y de direccionalidad a nuestra conducta.

a) CARACTERSTICAS DE LA MOTIVACIN Por su propia naturaleza, la motivacin es un proceso dinmico interno. Ahora bien, puede tratarse de un proceso momentneo: entonces recibe el nombre de "estado" motivacional. O puede tratarse de una predisposicin en relacin con tendencias de accin dinmica, y la contemplamos entonces ms bien como un "rasgo". El anlisis de los rasgos motivacionales nos lleva a destacar o subrayar las diferencias entre los distintos individuos. El estudio de los estados emocionales subraya las diferencias que pueden surgir en la dinmica momentnea de la accin. Los cambios en la motivacin pueden ser de intensidad (cantidad) o de cualidad. La intensidad hace referencia a la fuerza con que influye el impulso motivador. Los cambios de cualidad se refieren a la direccin que se elige para realizar una accin, es decir, qu camino sigue y hacia dnde se dirige la accin. a) La intensidad. En la intensidad energizante de la motivacin oscilamos desde la apata o letargia hasta el estado de mxima alerta y de capacidad de respuesta. Muchos sufrimos este abanico de situaciones cada da: nos despertamos por la maana incapaces de reaccionar y pensar, y poco a poco nos vamos entonando y cogiendo impulso para tomar decisiones a lo largo de la maana. En muy pocas horas, a veces basta una hora, pasamos de la apata extrema a la accin vertiginosa. Es un proceso en el que se va incrementando nuestro estado interno de vigilia, un proceso de activacin, de tensin dinamizadora, de movilizacin de nuestra energa. b) La direccionalidad. Este aspecto de la motivacin se refiere a la cualidad de nuestras acciones y tendencias. Pertenece a las variaciones en los tipos de objetivos o de antecedentes a los que un individuo responde. Puede que un individuo realice un largo desplazamiento porque tiene hambre y necesita comprar comida, o puede que lo haga porque tiene ganas de acudir a un espectculo. c) La variabilidad. La accin vara segn los individuos y segn las circunstancias del momento. Qu es lo que suele motivar a esta persona? Qu es lo que ms le puede motivar en este momento? Puede tratarse de un momento circunstancial (me motiva ahora el hambre porque no he comido; o aunque tengo hambre no me voy a comer porque prefiero acudir a una cita interesante). O puede tratarse de una tendencia reflejada por la experiencia (me motiva especialmente el componente artstico). d) La estabilidad. Aunque la variabilidad es una propiedad indiscutible, es tambin evidente que el estado motivacional de un individuo puede variar considerablemente en cuanto a la duracin del tiempo en que perdura la motivacin. Hay estados motivacionales que duran muy poco tiempo: son breves estados marcados por una excitacin o una reaccin impulsiva, y se llaman estados fsicos. Frente a ellos, estn los estados estables o tnicos, en los que la motivacin persiste. Durante

considerables espacios de tiempo, incluso durante aos: el profesional, o el artesano, o el ama de casa que encuentra sentido da tras da a lo que ejecuta. El estado fsico de la motivacin contrasta con esa tendencia latente que expresa una predisposicin ms o menos estable para mantenerse motivado, y que corresponde a lo que hemos denominado "rasgo". Los rasgos son caractersticas eminentemente estables que pueden durar incluso toda la vida. Cuando queremos estudiar o analizar la motivacin como componente fundamental del aprendizaje y de la conducta, necesariamente habremos de atender a las caractersticas dinmicas, las cuales difieren de otras clases de variables psicolgicas. No podemos confundir el aprendizaje y la memoria con la motivacin. El aprendizaje exige motivacin, al menos en muy buena parte. Es cierto que las circunstancias nos pueden obligar a aprender aun sin estar motivados, pero es indudable que con ella el aprendizaje se potencia en cantidad y, sobre todo, en calidad y permanencia de lo aprendido. Pero conviene tambin caer en la cuenta de que, a su vez, el aprendizaje se puede convertir en elemento sustancial y generador de motivacin. Si la motivacin es el elemento que garantiza la provisin de la energa que es capaz de dirigirnos y conducirnos a realizar o ejecutar una accin, es porque existen unos objetivos que deseamos conseguir y que actan como fuente de esa motivacin. Podemos afirmar que la motivacin, en general, va dirigida a conseguir unos objetivos. b) LOS OBJETIVOS EN LA MOTIVACIN Los objetivos son representaciones internas que funcionan en un momento determinado, con independencia de si realmente vamos a conseguir el resultado apetecido. Es evidente que el lenguaje de la motivacin tiene que ver mucho con los resultados que se obtienen, pero no siempre stos llegan a concretarse, y ni siquiera el hecho de que aparezca un resultado negativo es suficiente para modificar nuestra motivacin. El objetivo est en el aqu y en el ahora, como una representacin de un suceso futuro. Es una anticipacin que precede a la accin, la dirige y la condiciona. Y en eso se diferencia del premio o recompensa, que sucede a la accin, ocurre una vez que la accin ha sido realizada. Sin embargo, el premio puede funcionar como un incentivo, de manera motivadora, que ser positivo si se trata de alcanzar algo, o negativo si se trata de evitarlo. Un incentivo, pues, es una promesa de premio que funciona de manera motivadora porque acta de manera condicionada a la ejecucin de una accin. Podemos hablar de motivacin incentivada cuando el incentivo tira de nosotros de manera enrgica e inspiradora. Insistiremos en ello ms adelante.

c) ENERGA, ACTIVACIN, VIGILANCIA ATENTA, "AROUSAL" En la esencia de la motivacin est su cualidad energizante y movilizadora que nos impulsa a realizar la accin. Movilizar la energa, utilizarla, y hacerlo en una direccin determinada son los elementos que conforman la motivacin. Esa energa o disposicin energizante para la accin viene condicionada por un particular estado o situacin psicofisiolgica del individuo, que est definida por su estado de vigilia, de estar alerta, atento, dispuesto a la accin, a responder con mayor o menor rapidez y vigor. A esta situacin compleja, la literatura cientfica de lengua inglesa que tanto influye en la de lengua espaola le llama "arousal". Se trata de un estado corporal, con manifestaciones fsicas que implican al sistema nervioso central, al sistema nervioso perifrico, al sistema nervioso vegetativo y a los rganos por ellos inervados. El individuo se encuentra preparado con un grado mayor o menor de tensin, fsica y psquica: se mantiene alerta. Se acepta que la base neurobiolgica de esta vigilia atenta se encuentra dentro del sistema nervioso central, en lo que los investigadores llaman el sistema reticular activador que se ubica en el tronco cerebral. Este sistema consta de varios grupos neuronales que, por una parte, reciben influencias aferentes desde el exterior y, por otra, las emiten de modo eferente hacia otras reas del sistema nervioso: el tlamo, la corteza cerebral, otros ncleos del encfalo e incluso, de manera descendente, hacia la mdula espinal.

Esquema de las estructuras cerebrales que intervienes en el sistema reticular activador y en la reaccin de vigilia

Este sistema reticular activador tiene la particularidad de ampliar la informacin que el organismo recibe de tal manera que, cuando penetra un estmulo sensorial en el sistema nervioso, el estmulo sigue la va propia de esa sensacin (visual, auditiva, etc.); pero, adicionalmente, el estmulo llega tambin al sistema reticular activador y ste lo retransmite al tlamo y a la corteza, a los que activa de manera amplia y difusa: alertando al individuo y dotndole de energa para recibir mejor la informacin y obrar en consecuencia. Para eso, el sistema reticular se sirve de varias vas neuroqumicas cuyos orgenes se encuentran prximos a l y que proyectan de un modo extraordinariamente amplio y difuso tanto en direccin ascendente hacia el cerebro como descendente hacia la mdula. Se trata de los sistemas colinrgico originados en ncleos de la base, noradrenrgico originado en varios ncleos y en especial el locus coeruleus, el serotonrgico originado en los ncleos del rafe, y el dopaminrgico originado en varios ncleos del tronco. Todo ello provoca un incremento en el estado de vigilia y unos cambios en las funciones vegetativas que van a conformar la preparacin para la respuesta. d) ASPECTOS DE LA REACCIN DE VIGILIA Como es natural, las diversas tareas y situaciones en las que se encuentra un individuo le demandan reacciones de grado diferente de atencin y vigilia. Puede haber situaciones que exijan una atencin y una respuesta que sea firme pero tranquila, mientras que otras exigen una respuesta muy activa y enrgica; la duracin de la respuesta puede ser breve o puede alargarse en el tiempo. Con frecuencia surge la duda de que, si un estado de alerta o de tensa vigilia es muy intenso y dura mucho tiempo, puede ser beneficioso para mantener la motivacin y la consiguiente ejecucin de una tarea; o si, por el contrario, a la larga la influencia va a ser perjudicial y alterar el resultado de la tarea. No es fcil responder a esta pregunta porque las situaciones son muy variables, y el resultado va a depender de factores mltiples: el temperamento de la persona, su capacidad para asimilar bien y beneficiosamente esa tensin, la dificultad de la tarea a realizar, etc. Pero no est de ms dejar constancia de que el exceso de estmulo motivador que queremos introducir en un individuo, o el exceso de motivacin y tensin que ese individuo desarrolla, pueden ser contraproducentes y contribuir a que su respuesta sea peor ejecutada. Es lo que se llama la respuesta en U invertida.

Respuesta en U invertida: inicialmente, el aumento del nivel de vigilancia favorece la ejecucin; pero el exceso de activacin la perjudica

Es decir, un nivel bajo de vigilia atenta origina una respuesta de baja intensidad; conforme aumenta la primera, tambin lo hace la segunda; pero a partir de un punto ptimo, el exceso de vigilia provoca un empeoramiento de la ejecucin de la conducta. En definitiva, es importante la accin energizante de la motivacin para iniciar y mantener una conducta. Pero nuestros sistemas neurales tiene un lmite, de forma que el exceso de activacin (por ejemplo, una motivacin absorbente o angustiada), puede originar su desequilibrio y la prdida de su funcin. e) LA MOTIVACION Y LAS EMOCIONES La emocin como experiencia vital se encuentra ntimamente relacionada con la motivacin aunque cada una debe mantener su identidad. Por lo general, la emocin es ms especfica y est ms influida por una situacin inmediata. Realmente, la motivacin establece, en un sentido amplio, la directriz o las pautas dentro de las cuales ha de aparecer la emocin. Las emociones cambian con las situaciones. En una determinada situacin, la emocin viene condicionada por la motivacin y por los objetivos del individuo en ese momento. La emocin refleja la apreciacin inmediata de nuestra relacin con el ambiente, es decir, la evaluacin de lo que consideramos que puede ser daoso o beneficioso para nosotros. Como tal, esa apreciacin se ve ampliamente influenciada por nuestra motivacin, pero es evidente tambin que las emociones pueden modificar e influir sobre nuestra motivacin. En ese sentido, las emociones son adaptativas por cuanto pueden ocasionar determinadas consecuencias. A su vez, las emociones guardan una estrecha relacin con el conocimiento: se influyen mutuamente. Nuestra memoria, nuestros pensamientos, nuestra

informacin -en definitiva, nuestra experiencia- van dando forma a nuestras emociones; y, a su vez, las emociones van conformando a nuestro conocimiento. En tanto en cuanto este conocimiento se comporta como base para establecer unos objetivos y prioridades, que son el origen de nuestra motivacin, resulta que motivacin, emociones y conocimiento conforman la urdimbre de nuestra conducta, incluida aquella que va dirigida a la adquisicin de nuevas experiencias, es decir, el aprendizaje. f) PREMIOS, INCENTIVOS Y MOTIVACIN INTRNSECA

Aunque recompensa o premio no es lo mismo que motivacin, no se pueden desligar ambas realidades. La recompensa ejerce complejos y poderosos efectos sobre la conducta. Puede llevarnos a aprender conductas nuevas, pero tambin puede influir sobre la motivacin y la ejecucin de una tarea sin que ello suponga un aprendizaje nuevo. Si la motivacin nos lleva a aprender, la recompensa que aparece al final de la ejecucin de una tarea facilita esa motivacin porque se comporta como un elemento reforzador. Las tcnicas de reforzamiento constituyen la base de lo que se llama tcnicas de modificacin de la conducta.

Esquema de las estructuras cerebrales que intervienes en los "circuitos de premio o de recompensa", como base de los mecanismos de reforzamiento.

La neurobiologa del premio es compleja y ha sido ampliamente analizada para profundizar en los sistemas cerebrales que rigen, de modo general, nuestra conducta ya que sta viene condicionada en buena medida por el deseo u objetivo de alcanzar algo agradable o satisfactorio. El estudio de los circuitos cerebrales que, por ejemplo, controlan el apetito sexual o la conducta del drogadicto que abusa de drogas, se ha basado en la metodologa psicolgica experimental del condicionamiento operante, tal como aparece en las tcnicas de autoestimulacin cerebral y autoadministracin de drogas. En estos circuitos cerebrales intervienen de manera muy activa, entre otros, algunos de los sistemas dopaminrgicos cerebrales como es el meso-lmbico-cortical que proyecta desde el rea tegmental ventral hasta el ncleo accumbens y la corteza prefrontal. Los incentivos se comportan como elementos reforzadores que inducen la motivacin, y los seres humanos se ven fuertemente motivados por los incentivos. Estos incentivos pueden consistir en satisfacciones internas por haber conseguido el objetivo propuesto, o pueden ser acontecimientos o instrumentos que se ofrecen externamente. En este sentido, pues, distinguimos el incentivo como objetivo, es decir, la representacin cognitiva del destino hacia el que va dirigida nuestra conducta, y el incentivo como premio que se recibe al concluir la ejecucin de la tarea. Por consiguiente, tan incentivo es el sentimiento ntimo de satisfaccin (incentivo intrnseco), como el dinero o el dulce que otorgamos (incentivo extrnseco). Los incentivos, adems, movilizan al individuo por cuanto ese tirn motivacional ocurre antes de la ejecucin de la tarea. Es la anticipacin del futuro lo que promueve la motivacin. Pero aunque el incentivo se refiera a algo futuro, la motivacin resultante dota de energa y dirige el esfuerzo de la conducta que ahora y aqu realizamos. De este modo, los incentivos motivan a la persona. La motivacin incentivada que implica un resultado interno se llama intrnseca, y la que implica un resultado externo se llama extrnseca. Por resultado interno nos referimos a pensamientos o emociones generados en el propio individuo; resultado externo describe los objetos o hechos que ocurren o se dan al individuo desde el exterior. El trmino motivacin intrnseca cubre un amplio espectro: desde la anticipacin o satisfaccin ntimas sentidas tras la realizacin de una accin, hasta el placer intrnseco que se siente al ejecutar una actividad. Muchos educadores defienden la ventaja de la motivacin intrnseca y recomiendan que los estudiantes estudien y trabajen duro en sus proyectos por el mero gozo de aprender y no por los premios o notas que vayan a conseguir. En la motivacin intrnseca, el inters se centra en la tarea misma; se pone el nfasis en el placer de hacer la tarea, si bien puede estar tambin relacionada con otras necesidades o motivaciones bsicas del individuo: la necesidad de la competencia, la autodeterminacin, el crecimiento personal, el bien comn.

LAS VENTAJAS DE LA MOTIVACIN INTRNSECA Quienes defienden que los seres humanos deberamos depender de las fuentes intrnsecas de la motivacin, ms que de las extrnsecas, se distinguen de quienes subrayan la modificacin de la conducta mediante reforzadores u otros factores extrnsecos. Los primeros piensan que los procedimientos de condicionamiento y dems factores extrnsecos pueden debilitar la motivacin intrnseca. Hay muchos motivos para defender la importancia de las fuentes intrnsecas de la motivacin. En la vida adulta, muchas son las tareas que hay que realizar, y realizarlas bien, sin que existan propiamente incentivos externos. Cuando existen, pueden variar en cualidad y cantidad y recibir menos de lo esperado. Por otra parte, acostumbrarse a actuar siempre en funcin de una recompensa, termina por reducir la motivacin, la creatividad. Por el contrario, descansar en las propias satisfacciones, que nacen de uno mismo, es asegurar la motivacin aun cuando no existan o desaparezcan los incentivos extrnsecos. La motivacin intrnseca asegura una fuente permanente de motivacin. 4.2.4. COMUNICACIN La comunicacin es el proceso que tiene por finalidad la transmisin de mensajes; para que se produzca es necesario, por un lado, la existencia como mnimo de dos personas; por otro lado, motivacin para emitir y recibir mensajes; y, por ltimo, la existencia de un cdigo compartido que permita la comprensin y expresin de los mensajes: el lenguaje. El lenguaje sirve a la comunicacin como instrumento mediador y en este sentido est a su servicio. El nio nace con una dotacin biolgica que le impulsa a expresar sus estados y necesidades, en este sentido podramos decir que la comunicacin tiene un inicio claramente innato, un recin nacido en condiciones normales la desarrolla como un hecho universal. Los seres humanos podemos comunicarnos de muy diversas maneras: mediante gestos, iconos, etc. Sin embargo, el medio o instrumento ms importante que poseemos los humanos para comunicarnos es el lenguaje. El lenguaje es la capacidad o facultad compleja que nos permite comprender y expresar estados afectivos, conceptos, ideas, sentimientos mediante un sistema de signos acsticos y ocasionalmente grficos. El lenguaje es un modelo general y constante que existe en la conciencia de todos los miembros de una comunidad lingstica determinada, es un fenmeno de ndole social y como tal requiere un aprendizaje. El habla, por su parte, es la realizacin concreta de la lengua en un momento y lugar determinados en cada uno de los miembros de esa comunidad lingstica, es un fenmeno de ndole individual.

El lenguaje oral es, por tanto, un medio de comunicacin que utiliza, por un lado un sistema convencional de signos arbitrarios y las reglas para su combinacin (propias de su comunidad lingstica) y, por otro lado, el habla o la capacidad de articular sonidos para producir palabras. En el proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje, el nio debe incorporar e integrar una serie de estructuras lingsticas propias de su lengua que para que se consoliden es necesario que el nio disponga de una serie de estructuras biolgicas, psicolgicas y ambientales idneas. Una lesin o afectacin de las competencias personales (desarrollo intelectual, emocional, neurolgico, anatmico-funcional) y sociales (ambiente familiar, escolar, sociocultural) pueden afectar, leve o gravemente, las aptitudes del lenguaje oral y/o lenguaje escrito para poder expresar y comprender. a) LENGUAJE. BASES ANATMICO-FUNCIONALES. En la formacin del lenguaje oral intervienen una serie de rganos y centros de forma coordinada. Estos centros son: rganos, vas y centros de la audicin, estrechamente unidos a los de la funcin del lenguaje y de la fonacin, tanto en el desarrollo como en la produccin del mismo proceso. El rgano receptivo por excelencia para el lenguaje oral es el odo, gracias al cual percibimos los sonidos y los transformamos en seales elctricas que sern interpretadas en el cerebro. El odo consta de tres partes: el odo externo, cuya funcin es la de vehiculizar el sonido; el odo medio, cuya funcin es la de transmitir y amplificar el sonido y, por ltimo, el odo interno que capta las ondas sonoras, las transforma en impulsos elctricos y los transmite a centros superiores para ser procesados. Centros nerviosos situados en el cerebro que permiten la articulacin, construccin y expresin del lenguaje. El Sistema nervioso central integra y da significado a todos los estmulos recibidos de los rganos sensoriales, a travs de las vas de conduccin nerviosa y, as mismo, formula el lenguaje en las reas destinadas a su elaboracin y enva los impulsos nerviosos tambin por medio de dichas vas a los rganos efectores o articuladores a fin de producir la palabra hablada. El SNC o sistema integrador es el encargado de percibir, comprender y formular el lenguaje. El SNC est formado por la mdula espinal y el encfalo. La mdula espinal tiene que ver con el lenguaje, ya que, los nervios raqudeos de la cual parten inervan los msculos del sistema respiratorio y fonoarticulador. Una lesin

en la mdula espinal no origina un problema de lenguaje a nivel central, sino de control muscular para la fonacin y articulacin (disartria). El encfalo est formado por el cerebro, cerebelo y tronco enceflico. El cerebro es la parte ms importante para la elaboracin del lenguaje. Un 30% de la corteza cerebral est dedicada a las funciones del habla y el lenguaje. Las reas especializadas del lenguaje se encuentran situadas en los distintos lbulos segn su funcin. Estos son: lbulo frontal, temporal, parietal y occipital. El lbulo frontal; sus funciones son motoras. Las reas que tienen que ver con el lenguaje son: la corteza motora primaria y el rea de Broca. La corteza motora primaria es el rea responsable del movimiento voluntario de los msculos situados en el lado opuesto del cuerpo. En la parte inferior del rea motora primaria se sita el control cortical de los msculos fonadores. Esta rea es la encargada de originar los movimientos de la musculatura relacionados con el lenguaje. El rea de Broca es la responsable de un habla fluda y bien articulada; en ella se depositan los patrones de los movimientos necesarios para cada sonido y organizan para la articulacin de las palabras. El lbulo temporal; es el encargado del procesamiento auditivo en el cerebro. Est formado por el rea auditiva primaria (donde la palabra es oda como sonido) y el rea de Wernicke (donde se reconoce los sonidos y se comprenden). En el rea de Wernicke es donde se realiza la comprensin del lenguaje y, por tanto, reviste suma importancia en cuanto al desarrollo y uso del mismo. Es el centro receptivo o de audicin del lenguaje.

El lbulo parietal; en este lbulo se encuentra el giro angular cuyas funciones son de percepcin del lenguaje escrito. El giro angular asocia la forma visual de la palabra con el correspondiente modelo auditivo en el rea de Wernicke. El lbulo occipital: sus funciones son visuales. Aqu se encuentra el rea visual primaria donde se recibe la sensacin procedente de la vista. Las distintas reas de la corteza cerebral tienen que actuar interrelacionadamente para producir determinada funcin. La habilidad para el lenguaje requiere de la cooperacin de varias reas de la corteza. Cuando se oye una palabra (A), la sensacin procedente de los odos es recibida por el rea auditiva primaria (1), donde la palabra es oda como sonido. Posteriormente, las seales se dirigen a el rea de Wernicke (2), donde se reconocen esos sonidos y son comprendidos (se le dota a la palabra de significado). Si la palabra ha de ser pronunciada, parece que lo que ocurre es que cierta representacin de la misma se transmite desde el rea de Wernicke al rea de Broca (3), a travs de un haz de nervios llamado fascculo arqueado. En el rea de Broca la palabra evoca un detallado programa de articulacin, suministrado por el rea anterior del rea motora primaria. A su vez, la parte inferior del rea motora primaria (4) pone en movimiento los msculos de los labios, de la lengua, de la laringe y cuantos hayan de intervenir en la articulacin.

Cuando se lee una palabra escrita (B), la sensacin se registra en el rea visual primaria (5), luego, se transmite al giro angular (6), que asocia la Forma visual de la palabra con el correspondiente modelo auditivo en el rea de Wernicke. La pronunciacin de la palabra corre a cargo, por fin, de los mismos sistemas de neuronas que antes.

Aparato fonoarticulador, formado por el conjunto de todos aquellos rganos que intervienen en la emisin del sonido articulado. Los rganos del aparato fonoarticulador se agrupan en tres categoras: rganos de la respiracin, de la fonacin y de la articulacin. Los rganos de la respiracin son los responsables de los movimientos de inspiracin y expiracin; estos son adaptados para el habla. En el habla la inspiracin es ms corta y la expiracin, ms larga. Los rganos respiradores son los pulmones, que actan como elemento impulsor del aire hacia la laringe; las fosas nasales, que actan como elemento resonador y deja pasar el aire durante la inspiracin y, por ltimo, la trquea que canaliza la corriente area espiratoria hacia la laringe. Los rganos de la fonacin son los responsables de la emisin y cualidades del sonido o voz. La fonacin es la emisin del sonido o voz. Los rganos fonadores por excelencia son: La laringe y las cavidades resonadoras. La laringe es la encargada de la emisin del sonido. El aire expirado que proviene de los pulmones hace vibrar las cuerdas vocales que se encuentran en su interior dando lugar al sonido o voz. La voz tiene tres propiedades: intensidad, tono y timbre. Las cavidades resonadoras son la faringe, la cavidad bucal y las fosas nasales. La funcin de estas es modificar las cualidades del sonido o voz en su ascenso hacia la cavidad bucal, donde ser articulado. Los rganos de la articulacin son los encargados de dar forma al sonido, a travs de diferentes posturas y movimientos. Nos encontramos con rganos activos (labios, lengua, velo del paladar y la mandbula) y pasivos, que sirven de punto de apoyo para los activos (paladar duro -alvolos y dorso- y los dientes).

PARTE V:
TEORIAS

PARTE V: TEORIAS SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO Y EDUCACIN 5.1. TEORIA DEL CEREBRO TRIUNO DE McLEAN Investigadores como Mac Lean, Sperry, Gazzaniga y Pibram (1978), Restok (1984) entre otros, descubrieron el carcter de capas de cebolla del cerebro, producto de la evolucin biolgica. Actualmente en los crculos especializados se habla de CEREBRO TRIUNO, un cerebro con tres capas, sub cerebros o sistemas: Reptil, Instintivo Bsico: Lmbico o de Mamfero: Neo Corteza o humano: Asiento de los Instintos. Asiento de la afectividad. Asiento del Pensamiento.

5.1.1. CEREBRO BSICO, REPTIL INSTINTIVO: El Sistema Reptil, el llamado Sub Cerebro Reptil es un antiguo mecanismo neuronal que ejecuta los programas bsicos de la vida. Es un sustrato donde se ubican los instintos y los cambios psicolgicos necesarios para asegurar la supervivencia. Las conductas del sistema reptil son difciles de modificar porque son pre - programadas, inconscientes y automticas. El Individuo nace con ellas. Slo una capacidad de razonamiento bien desarrollada puede analizar, asumir responsablemente las conductas del sistema reptil y sus consecuencias. Por ello, las estrategias de modificacin de conducta, tan populares en educacin, sustentadas por teoras basadas en investigaciones con animales, en la actualidad se consideran insuficientes y en algunos casos inadecuadas, porque generalmente reprograman la conducta a nivel bsico e inconsciente. No podemos olvidar sin embargo, que el reptil es un subcerebro de esa computadora porttil, llamada cerebro y que por tanto, lejos de ignorar su existencia, debemos tratar de comprender y guiar su participacin positiva en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, podemos utilizar estrategias en el aula para que el alumno perciba lo que aprende con parte de sus necesidades bsicas, que le permitir sobrevivir en un mundo que requiere de flexibilidad y cambio permanente. Si por el contrario el alumno trata de responder al solo estmulo de aprobar un examen y pasar de cursos, tratar de sobrevivir dentro del contexto escolar, almacenando informacin y recordndola hasta el da del examenperoaprobar y olvidar. En este caso no podemos hablar de aprendizajes significativos. EL CEREBRO BSICO En el tercer cerebro, el de la Supervivencia, el Cerebro Bsico, nos organizamos en grupos limitados para defendernos de grupos de otra ndole. Formamos diferentes asociaciones, partidos, tribus, religiones y naciones, segn nuestros patrones, acciones

del pasado y valores que hemos repetido siglo tras siglo. Por qu esa vieja y siempre necesidad de luchar por el poder, de supervivencia?. El instinto del Cerebro Bsico nos protege: tu eres muy poderoso, y yo no quiero perder Esta parte del cerebro est formada por los ganglios basales, el tallo cerebral y el sistema reticular. Es el responsable de la conducta automtica o programada, tales como las que se refieren a la preservacin de la especie y a los cambios fisiolgicos necesarios para la sobrevivencia. Algunas veces, es denominado complejo reptiliano porque es tpico de los reptiles y tiene un papel muy importante en el control de la vida instintiva. Alojado en el tronco cerebral, es la parte ms antigua del cerebro y se desarroll hace unos 500 millones de aos. Se encuentra presente primordialmente en los reptiles. Los reptiles son las especies animales con el menor desarrollo del cerebro. El suyo, est diseado para manejar la supervivencia desde un sistema binario: huir o pelear. Tiene un papel muy importante en el control de la vida instintiva. Se encarga de autorregular el organismo. En consecuencia, este cerebro no est en capacidad de pensar, ni de sentir; su funcin es la de actuar, cuando el estado del organismo as lo demanda. El complejo reptiliano, en los seres humanos, incluye conductas que se asemejan a los rituales animales como el anidarse o aparearse. La conducta animal est en gran medida controlada por esta rea del cerebro. Se trata de un tipo de conducta programada y poderosa y, por lo tanto, es muy resistente al cambio.

Es el impulso por la supervivencia: comer, beber, temperatura corporal, sexo, territorialidad, necesidad de cobijo, de proteccin... Es un cerebro funcional, territorial, responsable de conservar la vida. En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no verbales, de aceptacin o rechazo. Aqu se organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el actuar, lo cual incluye: las rutinas, los hbitos, la territorialidad, el espacio vital, condicionamiento, adicciones, rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad. Es el responsable de la conducta automtica o programada, tales como las que se refieren a la preservacin de la especie y a los cambios fisiolgicos necesarios para la sobrevivencia. En sntesis: este cerebro se caracteriza por la accin. El Sistema Bsico o reptiliano controla la respiracin, el ritmo cardaco, la presin sangunea e incluso colabora en la continua expansin-contraccin de nuestros msculos. Este primer cerebro es sobre todo como un guardin de la vida, pues en l estn los mayores sentidos de supervivencia y lucha y adems por su interrelacin con los poros de la piel, los cuales son como una especie de interfase que poseemos con el mundo externo, este primer cerebro es nuestro agente avisador de peligros para el cuerpo en general. Permite con rapidez la adaptacin por medio de respuestas elementales poco complicadas emocional o intelectualmente. Esta conducta no est primariamente basada en consideraciones basadas en las experiencias previas ni en los efectos a medio o largo plazo.

Es en este primer cerebro donde las adicciones son muy poderosas, tanto a algo como a alguien o a una forma de actuar. Por decirlo de alguna forma rpida en este primer cerebro es una herencia de los perodos cavernarios, donde la supervivencia era lo esencial. Este primer cerebro, es el que permite el movimiento de actuar y hacer. Su carcter ms especfico desde el punto de vista temporal es su adecuacin al presente. Los estudios neurolgicos han encontrado que los animales en el caso de los vertebrados, a medida que van evolucionando, su cerebro se va superponiendo, esto quiere decir que mientras menos complejo es un animal, tiene menos cerebro; y mientras ms evolucionado es, tiene ms cerebro. El primer grado de evolucin, lo encontramos en los reptiles que tienen un cerebro bsico o SR (sistema reptil), o tallo cerebral, que cumple ciertas funciones muy sencillas, tales como la de mantenemos vivos (ser sencilla tal vez?), las conductas automticas, las instintivas, las de supervivencia y conservacin de la especie. Obviamente la funcin primordial de todos los seres es mantenerse vivos y perpetuarse a lo largo del tiempo. Esta es la funcin del tallo cerebral. Ese es el centro de la vida, actualmente la ciencia especula sobre la posibilidad de que los rboles tambin posean ese cerebro rudimentario, el cual les permite entrar en contacto con el medio, sentir y desarrollar algunas conductas adaptativas. El cerebro bsico posee una estructura relativamente sencilla y muy arcaica, funciona sobre la base de conductas estereotipadas y repetitivas. Es el cerebro de actuar o no actuar. Este cerebro, el ms profundo de los tres sistemas, trata acerca de la tierra, acerca de la estabilidad y la seguridad, acerca de la aceptacin de la vida tal como se presenta. Trata sobre la vida, sobre la preservacin y la creacin en continuum, en vez de en forma definitiva. La energa sigue sucedindose siempre, bien sea sin la presencia de la vida humana o con ella. Es desde esta energa bsica que surge la forma humana. A travs de nuestra columna vertebral y el tallo cerebral, hacemos nuestra primera presentacin como vida humana. Estas formaciones son nuestro primer cerebro, el del ritmo bsico, del movimiento, de la accin. El nos expone a la vida a travs de nuestra piel, que ya no se desliza sobre la tierra, como lo hace la serpiente, pero que sin embargo busca adherirse a lo que tenga cerca. Si notamos las maneras que hemos inventado para estar en la tierra, nos daremos cuenta de nuestro ser y de los esfuerzos que hacemos para estar: Para estar seguros, formamos tribus y naciones y familias o al menos parejas. Para controlar y dominar a otros, utilizamos nuestro trabajo, nuestros hijos, a Dios y finalmente a nosotros mismos. Para formar parte de, o ser partcipes: nos involucramos de cualquier forma posible, sea sta social, anti social, positiva, negativa, sea con crimen o buenas acciones, amor, esclavitud, originalidad o adiccin. Paul Maclean encontr seis formas generales de comportamiento asociadas con el Cerebro Bsico: rutinizacin, imitacin, comportamiento bsico o tropismo, repeticin, actuar de nuevo y engaar. Adems, formul la siguiente lista de comportamientos especficos, que l llam: Formas especiales del comportamiento bsico: Seleccin y preparacin del hogar. Posesin. Establecimiento del territorio. Posesin. Uso del espacio del hogar. Sealamiento de preferencia de sitios. Marcar rutas. Demarcar el territorio. Patrullar el territorio. Despliegue de ritual en defensa del territorio, comnmente utilizando el uso de coloracin y adornos.

Luchas intraespecficas formalizadas en defensa del territorio. Despliegue triunfal en defensas exitosas. Asumir posiciones distintivas y colores en seal de rendicin. Uso de sitios para defecar. Hacer correras. La Cacera. Regresar a casa. El atesoramiento. La Formacin de grupos sociales. Es establecimiento de la jerarqua social por medio del despliegue y de otras maneras. El Saludo. Acicalarse para aparearse. Cortejar con despliegue usando colores y adornos. Aparearse. Cruzarse y en casos aislados, atender a la cra. Reunirse en bandas. Migrar. El Sistema Reptil se caracteriza por ser asiento de la inteligencia bsica, es la llamada inteligencia de las rutinas, rituales, parmetros. Sus conductas, en la mayora, son inconscientes y automticas. Recibe mensaje del lmbico y del neocortex. Se hace cargo de su conducta cuando se ve amenazado por la sancin, generando un comportamiento reactivo. Las personas actan desde esta estructura en atencin a sus necesidades vitales. El inferior que incluye al tallo cerebral y al cerebelo, se comporta similar al de los reptiles de sangre fra, es instintivo, de respuesta rpida y orientada a la sobrevivencia. El cerebelo controla nuestro sentido del equilibrio. Se en encarga de mantener la seguridad de la persona, causante de respuestas de conformismo, rituales, decepcin. Esta parte del cerebro est formada por los ganglios basales, el tallo cerebral y el sistema reticular. Es el responsable de la conducta automtica o programada, tales como las que se refieren a la preservacin de la especie y a los cambios fisiolgicos necesarios para la sobrevivencia. Algunas veces, es denominado complejo reptiliano porque es tpico de los reptiles y tiene un papel muy importante en el control de la vida instintiva. En consecuencia, este cerebro no est en capacidad de pensar, ni de sentir; su funcin es la de actuar, cuando el estado del organismo as lo demanda. Desde un punto de vista evolutivo, el cerebro reptiliano es el ms primario y est muy relacionado con la piel y con los poros. Esta rea del cerebro controla las necesidades bsicas y la reaccin de "luchar o volar", la cual se refiere a los cambios en el funcionamiento fisiolgico que acompaan al estrs o a la amenaza. El complejo reptiliano, en lo seres humanos, incluye conductas que se asemejan a los rituales animales como el anidarse o aparearse. La conducta animal est en gran medida controlada por esta rea del cerebro. Se trata de un tipo de conducta instintiva programada y poderosa y, por lo tanto, es muy resistente al cambio. En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no verbales, de aceptacin o rechazo. Aqu se organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el actuar, lo cual incluye: las rutinas, los valores, los hbitos, la territorialidad, el espacio vital, condicionamiento, adicciones, rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad. En sntesis, este cerebro se caracteriza por la accin.

5.1.2 CEREBRO LMBICO MAMFERO PRIMITIVO: Cerebro Lmbico o Mamfero: Est formado por la amgdala, el hipocampo, hipotlamo (que mantiene la temperatura y el sentido de sed y hambre), hipfisis, tlamo (mensajes de los sentidos, prepara al organismo para reaccionar si percibe dolor, presin en la piel, etc.), parte superior del proceso reticular y el ncleo caudado. Provee de las necesidades diarias, sentimientos de alegra o tristeza, energa o motivacin. Responsable de los lazos sociales, hormonas, sentimientos sexuales, emociones, memoria contextual, expresividad inmediata. Nuestro contenedor de rabia se refleja en el tono de voz y en la postura alterada La tristeza del pasado se refleja en la depresin y en el rechazo a desear. Nuestro tristeza refleja lo que hemos amado. Por lo tanto, nuestro pasado emocional es clave para el manejo de nuestra frustracin en el presente La frustracin puede ser activa como la rabia o pasiva como la tristeza. La Violencia est basada en una emocin de rabia no resuelta La mente no para, an a pesar de la distancia fsica o del pasar del tiempo. Este cerebro se empieza a desarrollar incipientemente en las aves y totalmente en los mamferos. El mesoencfalo o cerebro mamfero, dotado de un sistema lmbico, fsicamente ubicado encima del reptil permite al mamfero un desarrollo sentimental que opera, fundamentalmente, desde la estructura conocida como la Amgdala, y es ello lo que les permite establecer relaciones de mayor fidelidad que los reptiles. El Sistema Lmbico est asociado a la capacidad de sentir y desear. Est constituido por seis estructuras: el tlamo (placer-dolor), la amgdala (nutricin, oralidad, proteccin, hostilidad), el hipotlamo (cuidado de los otros, caractersticas de los mamferos), los bulbos olfatorios, la regin septal (sexualidad) y el hipocampo (memoria de largo plazo). En estas zonas estn las glndulas endocrinas ms importantes para el ser humano: pineal y pituitaria. En este sistema se dan procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo, depresin, odio, etc., y procesos que tienen que ver con nuestras motivaciones bsicas. Esta parte es capaz de poner el pasado en el presente (presente + pasado) y por tanto se produce aprendizaje y se activa cuando nos emocionamos. Facilita la calidad de vida que da la calidez en las relaciones humanas. Es razonable pensar que el desarrollo de la memoro. Muestra una capacidad de trascender el imperativo del presente dando respeto al pasado. En ste reside la sede de todas las fuerzas emotivas que darn lugar a todos tus deseos y sentimientos y es en l donde subyacen las inteligencias de capacidad de dejarnos afectar por algo o alguien. Proporciona el afecto que los mamferos necesitan para sobrevivir, por tanto se introducen los sentimientos: Dar o recibir afecto, recibir atencin, consideracin, escucha, Compasin, ternura, empata. El Sistema Lmbico est asociado a la capacidad de sentir y desear. Est constituido por seis estructuras: el tlamo (placer-dolor), la amgdala (nutricin, oralidad, proteccin,

hostilidad), el hipotlamo (cuidado de los otros, caractersticas de los mamferos), los bulbos olfatorios, la regin septal (sexualidad) y el hipocampo (memoria de largo plazo). En estas zonas estn las glndulas endocrinas ms importantes para el ser humano: pineal y pituitaria. En este sistema se dan procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo, depresin, odio, etc., y procesos que tienen que ver con nuestras motivaciones bsicas. El Sistema Lmbico est asociado a la capacidad de sentir y desear. Est constituido por seis estructuras: el tlamo (placer-dolor), la amgdala (nutricin, oralidad, proteccin, hostilidad), el hipotlamo (cuidado de los otros, caractersticas de los mamferos), los bulbos olfatorios, la regin septal (sexualidad) y el hipocampo (memoria de largo plazo). En estas zonas estn las glndulas endocrinas ms importantes para el ser humano: pineal y pituitaria. En este sistema se dan procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo, depresin, odio, etc., y procesos que tienen que ver con nuestras motivaciones bsicas. EL SISTEMA LMBICO De acuerdo con Maclean, el segundo cerebro est representado por el sistema lmbico, cuya funcin principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos, el sexo, la regulacin endocrina, el dolor y el placer. Anatmica-mente est formado pro los bulbos olfatorios, el tlamo (placer-dolor), las amgdalas (nutricin, oralidad, proteccin, hostilidad), el ncleo hipotalmico (cuidado de los otros, caractersticas de los mamferos), el hipocampo (memoria de largo plazo), el rea septal (sexualidad) y la pituitaria (directora del sistema bioqumico del organismo). Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el que energiza la conducta para el logro de las metas. El desbalance de dicho sistema conduce a estados agresivos, depresiones severas y prdida de la memoria, entre otras enfermedades. La investigacin en esta rea parece apoyar la nocin de que toda la informacin que penetra al organismo es supervisada y controlada por el sistema lmbico, lo cual constituye una funcin vital para la sobrevivencia (Ver Restqak, 1984). Sistema Lmbico: Constituye el asiento de la emociones, de la inteligencia afectiva y motivacional. Trabaja en sintona con el reptil. Toda informacin sensorial es filtrada por este sistema antes de pasar al neocortex. Promueve la productividad, la satisfaccin en el trabajo y en el aprendizaje. En este segundo cerebro existe la capacidad de sentir, pues de los tres es el que ms se deja afectar por los dems y por el entorno, por ello quienes ms tienen este segundo cerebro enfermo son todas aquellas personas incapaces de dejarse afectar por el entorno, as como tambin quienes se afectan demasiado. La realidad que percibimos a travs de la nariz, la boca y los genitales se relaciona estrechamente con este segundo cerebro. Su funcin principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos, la regulacin endocrina, el dolor y el placer. Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el que energiza la conducta para el logro de las metas -motivacin-. El desbalance de dicho sistema conduce a estados agresivos, depresiones severas y prdida de la memoria, entre otras enfermedades. Este segundo cerebro, es el que permite sentir. Su carcter ms especfico desde el punto de vista temporal es la capacidad de poner el pasado en el presente (aprender, memoria) El sistema Lmbico: Rodeando la zona del sistema reptil, se encuentra el sistema lmbico. Este sistema ejecuta programas relacionados con emociones, defensas, miedos, afectos, motivaciones. Cuida de la supervivencia social y trabaja en armona con el sistema reptil. El sistema lmbico debe ser de especial inters para los docentes, porque el aprendizaje involucra contenido emocional. Joseph E. Ledoux (1988), a travs de mltiples experimentos, descubre que las relaciones emocionales no son necesariamente producto

del pensamiento que ocurre en el sistema Neocorteza. Confirman sus investigaciones que la informacin sensorial es procesada, en primer lugar, por el sistema lmbico, y de all pasa a la neocorteza para su procesamiento a nivel de pensamiento. Finalmente se traduce en cambios externos o conductuales. Estos descubrimientos revelan que las relaciones emocionales pueden producirse sin la participacin de los procesos cognoscitivos, explicando ello el porqu muchas reacciones humanas son a veces calificadas de irracionales o emocionales. La famosa frase Cuenta hasta 10 antes de actuar no es ms que solicitar tiempo para que el estmulo pase a la neocorteza antes de traducirse en conducta. Las investigaciones que indican que toda la informacin que entra al cerebro es revisada por el sistema lmbico (Restack, 1984) tiene inmensas implicaciones para el hecho educativo, porque le imprime mayor significado cientfico a la motivacin dentro del contexto de aprender. Showers y Cabtor (1985), enfatizan que la utilizacin de estrategias cognoscitivas para elegir y hacer acciones apropiadas comienza con estados o elementos motivacionales. Sostiene Chadwick (1988) que el alumno puede aprender varias estrategias cognoscitivas, pero si no tiene el estado afectivo para usarlas no lo har. Segn Miriam Heller: El Individuo que aprende, debe engancharse afectivamente en la experiencia de aprendizaje. Debe querer aprender y sentir que puede hacerlo. De no ser as pueden producirse bloqueos que impediran al objeto de aprendizaje pasar al sistema neocorteza para ser acomodado y asimilado a la estructura cognoscitiva y producir transformaciones significativas. Las investigaciones sobre el cerebro, particularmente aqullas que abordan el sistema lmbico, indican que los sentimientos y el aprendizaje no pueden estar separados. De hecho, parece que para producir el tipo de aprendizaje acelerado que el mundo requerir, los profesores del maana necesitarn ser sensibles para registrar las barreras emocionales y suministrar un medio ambiente emocional positivo, como para inducir aprendizajes verdaderos, (Nummela y Rosengren) (1988). Lozanov (1978), mdico y educador blgaro, define barreras para el aprendizaje como filtros emocionales que determinan si el estudiante acepta o rechaza la nueva informacin. Son estados de alerta automticos y de defensa que se dan a nivel consciente como en el inconsciente. Cuando el estudiante encuentra una de estas barreras, el centro de atencin se traslada de la clase al mundo interno de fantasas, sentimientos o cualquier otra va de escape. Paries y Oka (1986) sostienen que la habilidad y la voluntad de aprender son propiciadas por la motivacin, la cual est determinada por el sentimiento de competencia y la trascendencia o valor que el alumno otorga a la actividad de aprendizaje. Se trata, entonces, de convencer al estudiante, por una parte, de que l puede, y por otra, de propiciar en l la voluntad de aprender. En general la investigacin ha permitido reconocer que los factores motivacionales y afectivos desempean un importante papel en el aprendizaje (Chadwick, 1985; Betancourt, 1988; Barnes, 1991). Al respecto la Psicologa Humanista da elementos para considerar estos factores al concebir a la persona como centro y promotor del aprendizaje, cuyas necesidades, motivaciones e intereses la conducen al desarrollo personal (Maslow, 1968; Rogers, 1969). Slo cuando el individuo siente la necesidad de conocer se dirige hacia la experiencia de aprendizaje.

5.1.3 CEREBRO NEOCORTEZA (MAMFEROS EVOLUCIONADOS SUPERIORES): Los mamferos modernos, los primates, y algunos cetceos tienen un cerebro mucho ms desarrollado que los mamferos primitivos, por lo cual, adems de los sentimientos,

manejan un proceso de mayor entendimiento, que est directamente relacionado con el desarrollo de la corteza cerebral (telencfalo o cerebro neo-mamfero), donde se encuentra uno de los mayores desarrollos del cerebro dentro de la escala animal. La ciencia ha demostrado la relacin directa entre el desarrollo de la corteza cerebral y el desarrollo social. Hay en los primates una correspondencia directa entre los dos aspectos, de manera tal que a mayor desarrollo de la corteza cerebral en las especies de primates, mayor desarrollo social: sociedades ms complejas y organizadas. Los Humanos poseen un cerebro mucho ms especializado que los primates, por lo cual, adems de sentimientos, manejan un proceso racional de entendimiento y de ANLISIS, ampliamente superior al de todos los dems mamferos, directamente relacionado con las partes ms especializadas del telencfalo, especficamente su regin frontal, que les permite adquirir conocimientos, desarrollar sociedades, culturas, tecnologas y lo ms importante: comprender las leyes que rigen el universo. El Sistema Neocortical es el lugar donde se llevan a efecto los procesos intelectuales superiores. Est estructurado por el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho. El hemisferio izquierdo est asociado a procesos de razonamiento lgico, funciones de anlisis, sntesis y descomposicin de un todo en sus partes. El hemisferio derecho, en el cual se dan procesos asociativos, imaginativos y creativos, se asocia con la posibilidad de ver globalidades y establecer relaciones espaciales. La neocorteza se convierte en el foco principal de atencin en las lecciones que requieren generacin o resolucin de problemas, anlisis y sntesis de informacin, del uso del razonamiento analgico y del pensamiento crtico y creativo. Las dos caractersticas bsicas de la neocorteza son: (a) La "visin", la cual se refiere al sentido de globalidad, sntesis e integracin con que acta el hemisferio derecho. (b) El anlisis, que se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual hace nfasis en la relacin parte-todo, la lgica, la relacin causa-efecto, el razonamiento hipottico y en la precisin y exactitud. La neocorteza representa la adquisicin de conciencia y se desarroll a travs de la prctica del lenguaje. La voluntad consciente. Las tareas no sensoriales se realizan en los lbulos frontales. La aparicin de los calendarios implica que los seres humanos comenzaron a desarrollar progresivamente la capacidad de anticipar, planificar y visualizar, de poner el futuro posible en el presente. Mientras que los animales, sobre todo los mamferos son capaces de desarrollar emociones y aprender, la capacidad de poner el futuro en el presente (presente + pasado + futuro), de formas muy elaboradas resulta especficamente humana. Esta posibilidad hace viable la aparicin de lo que se ha llamado locura por excelencia. En las psicosis se toma por real lo que no est en el presente, de modo irreducible y sin distanciamiento. Su carcter ms especfico desde el punto de vista temporal es la capacidad de anticipar, de poner el futuro posible en el presente. Neocortex: Es el cerebro humano ms evolucionado. Sperry, Gazzaniga y Bogen, consideraron su divisin en dos hemisferios (izquierdo y derecho) con funciones especficas. Su contribucin es significativa para la praxis educativa. El neocortex es el cerebro del ser humano y de algunos animales muy evolucionados como los gatos, los simios y los delfines. Este cerebro est conformado por dos hemisferios (izquierdo y derecho), unidos por un grueso haz de fibras nerviosas, conocido con el nombre de cuerpo calloso. Cada hemisferio tiene su propia caracterstica y su manera de pro-cesar la informacin. Tomando en cuenta estos conocimientos sobre la

manera como producimos, generamos y procesamos la informacin, podemos decir que con la tcnica de los Mapas Mentales. Cerebro Neomamfero: Se forma del cerebro y neocorteza, tambin llamado la capa pensante. El que entiende, realiza planeacin a largo plazo, piensa, resuelve problemas, lenguaje, visualizacin, lectura, composicin, traduccin, creatividad en arte, msica y teatro. La Neocorteza es el cerebro del pensar e imaginar. Esta compuesto de billones de clulas capaces de hacer cuatrillones de conexiones, un nmero difcil de imaginar. El propsito de este cerebro es hacer distinciones, por lo tanto es capaz de hacer diferencias sin fin. Es el sistema ms nuevo. Se subdividen dos hemisferios, derecho e izquierdo. Procesa informacin y genera conocimiento. Imagina y anticipa el devenir. La corteza cerebral es una capa de sustancia gris que cubre el centro de sustancia blanca. Plegada en forma irregular y cumple (80%) funciones de asociacin, en particular las que se relacionan con actividades integrativas y cognoscitivas como el lenguaje, clculos numricos y razonamiento abstracto. Durante el curso de la evolucin el volumen de la corteza y las fibras que la conectan, se ha incrementado por lo que se considera que es el eje sobre el cual descansa la racionalidad. El tercer cerebro est constitutivo por la neocorteza, la cual est conformada por los dos hemisferios en donde se llevan a efecto los procesos intelectuales superiores. De all que la neocorteza se la identifique, tambin, como el cerebro que rige la vida intelectual. La neocorteza se convierte en el foco principal de atencin en las lecciones que requieren generacin o resolucin de problemas, anlisis y sntesis de informacin, del uso del razona-miento analgico y del pensamiento crtico y creativo. Las dos caractersticas bsicas de la neocorteza son: (a) la "visin", la cual se refiere al sentido de globalidad, sntesis e integracin con que acta el hemisferio derecho; y (b) el anlisis, que se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual hace nfasis en la relacin parte-todo, la lgica, la relacin causa-efecto, el razonamiento hipottico y en la precisin y exactitud. La subdivisin de la neocorteza en dos hermisferios ha despertado tanto inters como los estudios acerca del cerebro triuno. En esta lnea han sido de gran significacin los experimentos de Sperry, Gazzaniga y Bogen, los cuales han demostrado que en los humanos existe una hiperespecializacin hemisfrica. El hemisferio izquierdo, el cual rige el lado derecho del cuerpo, es el asentamiento de facultades como el lenguaje, el razonamiento lgico, las matemticas; mientras que el hemisferio derecho rige el lado izquierdo del cuerpo y controla facultades referidas a la intuicin, las relaciones espaciales, reconocimientos de imgenes, patrones y configuraciones. En un esfuerzo de sntesis, podramos afirmar que las caractersticas correspondientes a uno y otro hemisferio, se explican en el siguiente cuadro: HEMISFERIO IZQUIERDO Racional Lgico Secuencial Divisorio Analtico Simtrico Descriptivo Consciente Cientfico Lingstico HEMISFERIO DERECHO Intuitivo Analgico Aglutinador Simultneo Sinttico Asimtrico Gestltico Insconciente Artstico Kinnestsico

Reproductivo Realista Temporal Concreto Prctico

Creativo Alucinatorio Espacial Metafrico Mgico

Las caractersticas sealadas guardan estrecha relacin con ciertas funciones y actividades que han sido adjudicadas a uno y a otro hemisferio. HEMISFERIO IZQUIERDO Responde a instrucciones verbales. Resuelve los problemas, enfrentando secuencialmente cada parte del problema. Hace juicios objetivos. Observa diferencias. Prefiere la conversacin y la escritura. Prefiere toda eleccin mltiple. Controla sentimientos. Procesa paso a paso, dato a dato en forma lineal y causal. El pensamiento sigue una lgica explcita que brinda la posibilidad de tener conciencia acerca de las operaciones involucradas y los procesos que se desarrollan en nuestro cerebro. HEMISFERIO DERECHO Responde a instrucciones no verbales Resuelve problemas con intuicin, observando patrones y configuraciones Hace juicios subjetivos Observa similitudes Prefiere imgenes y dibujos. Prefiere preguntas sin respuesta. Es libre de expresar sentimientos. Procesa holsticamente muchos datos a la vez, en forma simultnea no lineal, ni causal. El pensamiento es intuitivo, sigue una lgica implcita que marcha al margen de la conciencia.

Hemisferio izquierdo: Asiento de la inteligencia racional, es secuencial, lineal, paso a paso. Posibilidad de razonar y relacionar los pensamientos en forma secuencial y lgica. Hemisferio cerebral izquierdo tiene que ver con el pensamiento analtico y racional, como lo es en las funciones matemticas y verbales, nos otorga el sentido del tiempo y procesa la informacin recibida en forma ordenada y lineal, la selecciona, la clasifica en orden de importancia, extrae conclusiones y formula predicciones, todo ello con base en su capacidad analtica, lgica y verbal. Por intermedio de l podemos seleccionar a cada instante lo que necesitamos saber. Es el lado lgico cerebral, matemtico y digital; sedentario y calculador. Hemisferio derecho: Inteligencia asociativa, creativa e intuitiva. Holstico, libre de expresar los sentimientos, se relaciona con el mundo de las sensaciones y emociones ms que con los cdigos verbalmente lgicos. Hemisferio cerebral derecho se encarga del pensamiento intuitivo, dndonos la sensacin espacial y la actividad creativa artstica. Tiene que ver con la capacidad plstica creativa mental y nos permite crear pautas y hbitos de pensamiento, es el centro de las funciones intuitivas, artsticas y creativas, de la informacin visuo-espacial, de la msica, visualizacin de imgenes, organizacin espacial de los objetos entre s y de nuestra situacin en el espacio. Pasa su informacin al cerebro izquierdo para que la interprete y seleccione, utilizando el puente de unin o cuerpo calloso, estructura cerebral que comunica ambos cerebros. Es el lado emocional, arquitecto y analgico; fantstico, viajero y constructor. Segn, Margarita Rojas (2002): En el espacio familiar y educacional refuerzan el uso de las tendencias cerebrales, de los hemisferios izquierdo o derecho. As observamos personas inflexibles o flexibles, rgidas o permisivas, impositivas o participativas. Lo

ideal es armonizar ambas estructuras cerebrales como un organizador de ideas que emergen de uno u otro hemisferio y desarrollar los otros sistemas (lmbico y reptil). Predomina en nosotros ampliamente el cerebro izquierdo, lo correcto es lograr el justo equilibrio entre ambos cerebros como lo destaca el investigador Robert Ornstein al considerar que quien usa ms el cerebro izquierdo es analtico y racional y quien emplea ms el cerebro derecho es intuitivo, se necesita buscar el equilibrio entre lo racional y lo intuitivo. Esta estructura morfolgica y funcional de dos hemisferios con funciones diferentes y localizaciones precisas para cada funcin en cada hemisferio cerebral, no es tan rgida en su especializacin como se pens, ya que el cerebro acta como un holograma en el que cada parte est en el todo y el todo en cada parte, teniendo componentes especficos como los ya vistos, los cuales a su vez son parte del todo cerebral y el todo cerebral se refleja en ellos. Se supona que el cerebro estaba maduro con la pubertad, ahora se sabe que el joven es inmaduro cerebralmente, y con sorpresa se comprueba con la moderna tecnologa de estudio que a mayor edad el cerebro responde mejor y sigue madurando, pues contina incorporando nuevas neuronas a su actividad de trabajo y red neuronal que, si uno se lo propone ser cada vez ms amplia. Esto es importante destacarlo con el fin de romper el mito que afirmaba lo contrario. Te dicen anciano, pues bien demustrales que vales ms que ellos, y lo hars pues la sabidura acumulada en tu cerebro no tiene precio y no hay joven que pueda contra ella. Rompe con el mito del "viejo" y usa tu mente que es joven rejuveneciendo tu cerebro que tiene millones de millones de neurona esperando ser utilizadas, salas y gnale a la vida, y por sobre todo logra la mxima victoria, la victoria sobre ti mismo, demostrndote que, sin importar tu edad fsica, vales, y vales mucho pues eres de origen divino... y en el plano divino que eres, no tienes edad dado que t eres eternamente joven. Se puede describir al cerebro como un sistema procesador de informacin que genera representaciones internas del mundo externo y de s mismo. Con su arquitectura y sus leyes los circuitos neuronales se combinan durante la infancia en subredes adecuadas para el logro de una visin del mundo y para el logro de la homeostasis o equilibrio frente a perturbaciones y causas de alarma que dan lugar a estrs. Queda as adaptado o maduro, con las subredes sealadas y la capacidad de cada una en los roles necesarios durante la vida. Segn el modelo una vez que una subred se encarga de una tarea, vuelve a aparecer con regularidad cuando su participacin y su activacin es til. El modelo supone que las subredes retienen representaciones, no archivos codificados. Dichas representaciones son disposiciones para reactivar patrones de activacin distribuidos en las diferentes zonas, que ya han sido seleccionados durante experiencias previas. En general hay bastante consenso que la arquitectura cerebral es una red neuronal muy elaborada con mdulos semi-independientes de procesamiento de la informacin. El asunto, sin embargo, ofrece otras perspectivas al ser examinado desde el punto de vista de la teora de especializacin hemisfrica. Esgrimiendo apoyo emprico proveniente de los estudios de comportamientos con pacientes comisuritomizados, Sperry, Gazzaniga y Orstein (citados por Springer y Deutsch, 1991) vinculan los estilos de pensamiento con los hemisferios cerebrales, condicin que es definida por Callum y Glynn (1979) al puntualizar que los dos hemisferios del cerebro humano estn especializados en diferentes modos o estilos de procesamiento de informacin. De acuerdo con Springer y Deutsch (1991) las caractersticas diferenciales entre los dos hemisferios pueden ser ubicadas en los tipos principales que se muestran a continuacin:

CEREBRO IZQUIERDO Verbal Secuencial, temporal, digital Racional Lgico, analtico Pensamiento occidental

CEREBRO DERECHO Videoespacial Espacial, analgico, simultneo Intuitivo Gestalt, sinttico Pensamiento oriental

El concepto de dominancia cerebral, conjuntamente con el de especializacin hemisfrica, ha contado con una notable divulgacin y contribuy al surgimiento de un enfoque dicotmico de los estilos de pensamiento. As, una persona con dominancia notable en un hemisferio, slo activara los estilos de pensamiento en los que dicho hemisferio se ha especializado. Sin embargo, a pesar de que actualmente se puede evaluar el grado en que una regin cerebral se activa cuando se lleva a cabo una tarea especfica (mediante el uso de tecnologa no invasiva de aceptable resolucin para el registro y visualizacin de la actividad cerebral, como la RMN, p. ej.), los resultados parecen estar lejos de confirmar de manera categrica la especializacin hemisfrica absoluta o la dicotomizacin de los estilos de pensamiento, y ms bien estn sugiriendo pautas ms complejas que las de localizacin precisa y nica para funciones especficas.

5.1.4 BILATERALIDAD HEMISFRICA Otro aspecto interesantsimo de las investigaciones sobre el cerebro, es el referente a la bilateralidad cerebral o Teora de los Hemisferios Cerebrales. Durante la dcada de los '60s, el Dr. Roger Sperry del Instituto de Tecnologa de California tuvo la oportunidad de estudiar por separado los hemisferios cerebrales, y sus conclusiones sobre la especializacin de los dos hemisferios le valieron el Premio Nbel de 1981. Los experimentos del Dr. Sperry demostraron que cada hemisferio cerebral se especializa en una forma distinta de proceso de informacin que complementa a la del otro hemisferio. Ninguna es superior a la otra, y es la suma de ambas lo que le da a la mente su asombrosa flexibilidad y lo que genera el pensamiento efectivo. En lneas generales, las conclusiones del Dr. Sperry sugieren que el hemisferio izquierdo: Procesa de manera secuencial, paso a paso. Reconoce el elemento temporal; es decir, cul elemento viene antes que el otro dentro de la secuencia. Discrimina caractersticas relevantes y reduce el todo a las partes significativas. Es analtico y lgico. Est relacionado con los recursos verbales de codificacin y decodificacin del habla, y con aspectos similares como la matemtica y la notacin musical. Por otra parte, el hemisferio derecho: Procesa de manera simultnea o en paralelo. Reconoce pautas. Integra partes y componentes y los convierte en un todo. Es holstico y asociativo. Est relacionado con las tareas visuales y espaciales, y con similares como el reconocimiento de melodas musicales. Las conclusiones del Dr. Sperry han generado gran inters, pero al mismo tiempo la sobresimplificacin de las mismas con fines explicativos ha producido la tergiversacin de algunos conceptos y popularizado ideas errneas. A la bilateralidad del cerebro se la ha adjudicado una gran cantidad de mitos, asignndose elementos como el arte, la intuicin y la emocin al hemisferio derecho; y ciencia, razn y cognicin al hemisferio izquierdo,

cosa que es incierta. Del mismo modo, es incorrecto decir que la capacidad del habla est 'ubicada' en el hemisferio izquierdo; lo que ocurre es que el modo en que el hemisferio izquierdo procesa la informacin es mucho ms eficiente para funciones arregladas en forma temporal, como el lenguaje. Quienes se han dedicado al estudio del cerebro advierten que la investigacin cerebral se encuentra aun en etapas iniciales, que quienes se atreven a presentar una teora en el rea lo hacen conscientes de que falta mucho por investigar y que cada nuevo descubrimiento es slo una ratificacin de la ignorancia en la que nos hayamos inmersos con respecto al conocimiento del cerebro. Parafraseando al filsofo griego, podemos decir que con respecto al cerebro y su funcionamiento "slo sabemos que no sabemos nada".

5.1.5 MODELOS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES Las Inteligencias Mentales del Sistema Neocortical: La Inteligencia Racional: Es el proceso por el cual percibimos informacin por medio de conexiones secuenciales destacando las razones lgicas, la causa y el efecto. La Inteligencia Asociativa: Es el proceso que nos permite percibir informacin por medio de conexiones al azar. Es yuxtaponer o asociar informacin. La Inteligencia Espacial Visual y Auditiva: Es el proceso de percibir en imgenes o en sonidos. La Inteligencia Intuitiva: Es el conocimiento directo sin el uso de la razn. Es conocer desde adentro. Las Inteligencias Emocionales del Sistema Lmbico: La Inteligencia Afectiva: Es el proceso de dejarnos afectar por algo o alguien; es desarrollar la habilidad de acercamiento a una persona, lugar, cosa o idea. La Inteligencia de los Estados de Animo: Es la capacidad de entrar y salir de distintos estados de nimo que van desde un rango de placer hasta el de dolor. La Inteligencia Motivacional: Es la capacidad de reconocer lo que queremos y lo que ms nos emociona y poder guiar nuestra vida en relacin con nuestro querer y desear. Es saber qu nos mueve a la accin. Las Inteligencias del comportamiento del Sistema R (Reptil): La Inteligencia Bsica: Es la capacidad de movernos hacia algo o alejarnos de ello. Es ser capaz de imitar y de inhibir algo o a alguien que est a nuestro alrededor. La Inteligencia de los Patrones: Es la capacidad de concienciar las huellas que condicionan nuestro comportamiento y desarrollo, aceptndolas o cambindolas. La Inteligencia de los Parmetros: Es la capacidad de reconocer, transformar y extender los ritmos, rutinas o rituales de la vida.

5.2 EL MODEO DE LOS CUATRO CUADRANTES DE HERRMANN El Modelo de Ned Herrmann: Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI) Intenta explicar como el cerebro asimilala informacin. Basndose en los modelos de Sperry y de McLean, donde se percibe el cerebro compuesto por cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento del hemisferio izquierdo y derecho, y de los cerebros lmbicos y corticales. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo. Herrmann (1989), basado en los estudios previos sobre la dominancia cerebral (Sperry, 1973) y en la teora del cerebro triuno (MacLean, 1978); as como en los resultados de sus propias investigaciones, utilizando equipos de retroalimentacin biolgica (biofeedback) y de electroencelografa, ha replanteado el problema de la dominancia cerebral (Ruiz-Bolvar y Cols., 1994). El ha propuesto la teora del cerebro total que se expresa en un modelo que integra la neocorteza (hemisferios derecho e izquierdo) con el sistema lmbico. Concibe esta integracin como una totalidad orgnica dividida en cuatro reas o cuadrantes, a partir de cuyas interacciones se puede lograr un estudio ms amplio y completo de la operatividad del cerebro y sus implicaciones para la creatividad y el aprendizaje.

Los cuatro cuadrantes representan formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, de convivir con el mundo, El ha propuesto la teora del cerebro total que se expresa en un modelo que integra la neocorteza (hemisferios derecho e izquierdo) con el sistema lmbico. Concibe esta integracin como una totalidad orgnica dividida en cuatro reas o cuadrantes, a partir de cuyas interacciones se puede lograr un estudio ms amplio y completo

de la operatividad del cerebro y sus implicaciones para la creatividad y el aprendizaje. Cada una de las reas cerebrales o cuadrantes realiza funciones diferenciadas: Cuadrante A: Lbulo superior izquierdo, se especializa en el pensamiento lgico, cualitativo, analtico, crtico, matemtico y basado en hechos concretos. Cuadrante B: Lbulo inferior izquierdo, se caracteriza por un estilo de pensamiento secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado. Cuadrante C: Lbulo inferior derecho, se caracteriza por un estilo de pensamiento emocional, sensorial, humanstico, interpersonal, musical, simblico y espiritual. Cuadrante D: Lbulo superior derecho, se destaca por su estilo de pensamiento conceptual, holstico, integrador, global, sinttico, creativo, artstico, espacial, visual y metafrico. Las cuatro reas antes sealadas se recombinan y forman, a su vez, cuatro nuevas modalidades de pensamiento, estas son: (a) realista y del sentido comn formado por las reas A y B (hemisferio izquierdo); (b) idealista y kinestsico, constituido por las reas C y D (hemisferio derecho); (c) pragmtico o cerebral, conformado por los cuadrantes o reas A y D; y (d) instintivo y visceral formado por las reas B y C(sistema-lmbico). En tal sentido, Bezinger, (2000) afirma que Herrmann llega a la validacin de su modelo a partir del anlisis factorial de las respuestas de un cuestionario aplicado a una muestra de ms de 100.000 ciudadanos norteamericanos. Dicho cuestionario estaba formado por tems que representaban las diferentes funciones cerebrales que tpicamente utilizan los individuos en situaciones acadmicas, laborales, de recreacin y de la vida diaria. La muestra estudiada por Herrmann indico que el 6% de los sujetos tenan una dominancia simple, es decir, su estilo de pensamiento estaba claramente enmarcado en uno de los cuatro cuadrantes; el 60% tena una dominancia doble; o sea que su estilo de pensamiento se ubica por igual en algunas de las siguientes posibles combinaciones: A-B; C-D; A-D; A-C y B-C. El 30% tena dominancia triple; es decir, su estilo de pensamiento era mltiple y caa en algunas de las siguientes posibilidades: A-B-C; B-C-D; C-D-A y D-A-B; mientras que slo el 3% tena cudruple dominancia. De acuerdo con esta estadstica, el 94% de los sujetos tena dominancia en ms de un rea de pensamiento. Sobre este particular, en aplicaciones del modelo del cerebro total se ha encontrado que existe una relacin claramente definida entre el tipo de dominancia y la preferencia ocupacional (Ruiz y cols, 1994.) Al respecto, consideran estos autores que Herrmann ha reportado que las personas que tienen dominancia primaria en el cuadrante A, tienden a seleccionar ocupaciones tales como: ingeniero, mdico, abogado, banquero, fsico, qumico, bilogo y matemtico, entre otras. Las personas que tienen dominancia en el cuadrante B, prefieren ocupaciones tales

como las de: planificador, administrador, gerente y contador. Los del cuadrante C, se ubican en ocupaciones como: maestro, comunicador social, enfermero y trabajador social; mientras que quienes tienen dominancia en el cuadrante D, se deciden ms por las siguientes ocupaciones: arquitecto, pintor, literato, compositor, diseador grfico, escultor y msico. Otro aspecto de este modelo es la presencia de colores para distinguir cada cuadrante y letras: As el LgicoAnaltico es Azul y letra A. Organizado- secuencial el Verde letra B. Interpersonal-sentimental Rojo letra C y el Creativo- Holstico Amarillo letra D. Diversos autores se han abocado a este tema, entre los que se destaca Bravo (2005), parafraseando sus palabras se dice que es sabido que la actividad nerviosa en relacin a determinadas destrezas es predominante en un hemisferio respecto del otro; por ejemplo la capacidad de generar lenguaje hablado es realizada por un hemisferio que viene a ser el dominante. No obstante, la capacidad de percepcin espacial, de reconocimiento de rostros y expresin musical son realizadas por el hemisferio no dominante. Se estima que el 90% de las personas adultas son diestras, por lo tanto su hemisferio dominante en la tarea de escribir es el izquierdo, cifra similar se reporta para la produccin de lenguaje hablado. Por su parte, Gardi, (2000), considera que situaciones como predisposiciones genticas, aprendizaje, interaccin social e influencias culturales contribuyen al desarrollo de perfiles individuales de preferencias para la activacin usual de uno o ms cuadrantes diagnosticados con un instrumento de papel y lpiz, adems de considerar que el modelo de Herrmann postula la activacin situacional e interactiva de los cuadrantes; y que los estilos de pensamiento no son fijos porque se pueden reajustar en busca de configuraciones ptimas para cada caso individual o grupal. En la misma lnea (Gardi, ob.cit.), indago en la determinacin del perfil de estilos de pensamiento y anlisis de sus posibles implicaciones en el desempeo de profesionales universitarios venezolanos, con una muestra de 1085 profesionales venezolanos, segn el modelo de cerebro total de Herrmann, con el fin de compararlo con el obtenido previamente en una muestra de educadores provenientes de todos los niveles del sistema educativo venezolano. Los resultados de la investigacin confirman de manera general la hiptesis del inadecuado aprovechamiento del potencial creativo en ambos grupos. Es de hacer notar que la teora de cerebro derecho vs cerebro izquierdo, enfatiza que los dos hemisferios cerebrales controlan diferentes modos del pensamiento, de tal forma que cada individuo privilegia un modo sobre el otro. El aporte significativo de esta teora es haber descubierto que los dos hemisferios difieren significativamente en su funcionamiento y son responsables de diferentes maneras de pensamiento. El cerebro izquierdo es lgico, secuencial, racional, analtico, lingstico, objetivo, coherente y detalla las partes que conforman un todo; y el cerebro derecho es memorstico, espacial, sensorial, intuitivo, holstico, sinttico, subjetivo y detalla el todo.

En una de las aplicaciones del modelo del cerebro total se ha encontrado que existe una relacin claramente definida entre el tipo de dominancia y la preferencia ocupacional. 5.2.1 LOS CUADRANTES DE HHERRMANN Y SUS CARACTERISTICAS
COGNITIVO 1. CORTICAL IZQUIERDO (CI) EL EXPERTO LOGICO ANALITICO BASADO EN HECHOS CUANTITATIVO Comportamientos: Fro, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante; evala, critica; irnico; le gustan las citas; competitivo; individualista. Procesos: Anlisis; razonamiento; lgica; rigor, claridad; le gustan los modelos y las teoras; colecciona hechos; procede por hiptesis; le gusta la palabra precisa. Competencias: Abstraccin; matemtico; cuantitativo; finanzas; tcnico; resolucin de problemas. REALISTA 2. LIMBICO IZQUIERDO (LB) EL ORGANIZADOR ORGANIZADO SECUENCIAL PLANEADOR DETALLADO Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, manitico; monologa; le gustan las frmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la experiencia, ama el poder. Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial; verificador; ritualista; metdico. 4. CORTICAL DERECHO (CD) EL ESTRATEGA HOLISTICO INTUITIVO INTEGRADOR SINTETIZADOR Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultneo; le gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante; independiente. Procesos: Conceptualizacin; sntesis; globalizacin; imaginacin; intuicin; visualizacin; acta por asociaciones; integra por medio de imgenes y metforas. Competencias: Creacin; innovacin; espritu de empresa; artista; investigacin; visin de futuro. IDEALISTA 3. LIMBICO DERECHO (LD) EL COMUNICADOR INTERPERSONAL SENTIMIENTOS ESTETICO EMOCIONAL Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontneo; gesticulador; ldico; hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las crticas. Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio del placer; fuerte implicacin afectiva; trabaja con sentimientos; escucha, pregunta; necesidad de compartir; necesidad de armona; evala los comportamientos. Competencias: Relacional; contactos humanos; dilogo; enseanza; trabajo en equipo; expresin oral y escrita.

Competencias: Administracin; organizacin; realizacin, puesta en marcha; conductor de hombres; orador; trabajador consagrado.

VISCERAL

5.2.2 MODELO DE HERRMANN EN EL AULA: DOCENTE Y ALUMNO


DOCENTE ESTILO Profundiza CORTICAL IZQUIERDO acumula el en su asignatura, necesario, Le gustan ALUMNO ESTILO las clases slidas, en los

CUADRANTES

saber

argumentadas,

apoyadas

demuestra las hiptesis e insiste en la prueba. Le molesta la

hechos y las pruebas. Va a clase a aprender, tomar apuntes, avanzar en el programa para conocerlo bien al final del curso. Es buen alumno a condicin de que se le de 'materia'.

Tiene necesidad de hechos. Dan

imprecisin, y da gran importancia a la palabra correcta.

prioridad al contenido Prepara LIMBICO IZQUIERDO una clase muy

Metdico, frecuentemente

organizado, meticuloso;

y lo

estructurada, un plan sin fisuras donde el punto II va detrs del I. Presenta el programa previsto sin

desborda la toma de apuntes porque intenta ser claro y limpio. Llega a copiar de nuevo un cuaderno o una leccin por encontrarlo confuso o sucio. Le gusta que la clase se desarrolle segn una liturgia conocida y rutinaria.

Se atienen a la forma y a la organizacin

disgresiones y lo termina en el tiempo previsto. Sabe acelerar en un punto preciso para evitar ser tomado por sorpresa y no terminar el programa. Da ms importancia a la forma que al fondo. Se inquieta por los conocimientos

Trabaja si el profesor es de su gusto; se bloquea y despista fcilmente si no se consideran No sus progresos o

LIMBICO DERECHO

que debe impartir y por la forma en que sern recibidos. Cuando piensa que la clase no est

dificultades.

soporta

crticas

Se

atienen

la

preparada

para

asimilar

una

severas. Le gustan algunas materias, detesta otras y lo demuestra. Aprecia las salidas, videos, juegos y todo aquello que no se parezca a una clase.

comunicacin y a la relacin. por Funcionan e

leccin dura, pone en marcha un juego, debate o trabajo en equipo que permitirn aprender con buen humor. Pregunta de vez en

sentimiento

instinto.

cuando si las cosas van o no van. Se ingenia para establecer un buen ambiente en la clase. Presenta su CORTICAL DERECHO clase avanzando Es intuitivo y animoso. Toma pocas notas porque sabe seleccionar lo esencial. A veces impresiona como un soador, o de estar desconectado, pero otras sorprende inesperadas con y

globalmente; se sale a menudo del mbito de sta para avanzar en alguna nocin. Tiene

Necesitan apertura y visin de futuro a largo plazo

inspiracin, le gusta filosofar y a veces levanta vuela lejos de la escuela. Con l parece que las paredes derrumban. de la Se clase siente se con

observaciones

proyectos originales.

frecuencia oprimido y encerrado si tiene que repetir la misma leccin.

5.2.3 MODELO DE HERRMANN EN EL AULA: EVALUACIN Y TIPOS DE APRENDIZAJE


CUADRANTE MODOS DE EVALUACIN Una nota global en cifras. Da una evaluacin cuantificada, una nota media precisa que destaca CORTICAL IZQUIERDO ante todo las capacidades del TIPOS DE APRENDIZAJE La teora. Tiene dificultades para integrar

conocimientos a partir de experiencias informales. Prefiere conocer la teora,

alumno. Insiste en el saber, la potencia del razonamiento y el espritu crtico.

comprender la ley, el funcionamiento de las cosas antes de pasar a la experimentacin. Una buena explicacin terica, abstracta, acompaada por un esquema tcnico, son para l previos a cualquier adquisicin slida.

Notas para cada criterio. Da ms importancia al saber hacer que al contenido; las capacidades de realizacin y de iniciar la accin tienen mucha importancia. Insiste LIMBICO IZQUIERDO en la presentacin y la limpieza. Pone notas precisas y no duda en calificar con cero los ejercicios originales o fantsticos. Valora el trabajo y la disciplina. Pone con frecuencia alumnos despreocupados. La apreciacin ante todo. Pone notas Se de adapta manera a la malas notas a los y

La estructura. Le gustan los avances planificados. No soporta la mala organizacin ni los errores del profesor. No es capaz de reflexionar y tomar impulso para escuchar cuando la fotocopia es de mala calidad o la escritura difcil de descifrar. Es incapaz de tomar apuntes sino hay un plan estructurado y se siente inseguro si una b) va detrs de un 1). Necesita una clase estructurada para

integrar conocimientos y tener el nimo disponible para ello.

relajados

Compartir. Necesita compartir lo que oye para verificar que ha comprendido la leccin. Dialoga con su entorno. En el mejor de los casos, levanta el dedo y pregunta al profesor volviendo a formular las preguntas (o haciendo que el propio profesor las formule). Suele pedir informacin a su compaero para asegurarse que l tambin comprendi lo mismo. Si se le llama al orden se excusa, y balbucea: "Estaba hablando de la leccin", lo cual es cierto pero, aunque a l le permite aprender, perturba la clase.

aproximativa.

costumbre de evaluar con nmeros, pero esas notas tienen menos LIMBICO DERECHO importancia escrita que en la su evaluacin boletn

(frecuentemente

circunstancial).

Insiste mucho en el saber estar, la integracin del alumno en el grupo y sus intervenciones orales. Anota los progresos, incluso los nfimos, y para sealarlos puede subir algo la nota. Ms CORTICAL DERECHO importancia a la

Las ideas. Se moviliza y adquiere conocimientos

imaginacin. Es aproximativo. Se siente atado

seleccionando las ideas que emergen del

por

la

evaluacin

escrita,

que

ritmo montono de la clase. Aprecia ante todo la originalidad, la novedad y los conceptos que hacen pensar. Le gustan en particular los planteamientos experimentales que dan prioridad a la intuicin y que implican la bsqueda de ideas para llegar a un resultado.

congela al alumno en un momento dado en un ejercicio preciso e impide que se le aprecie en su globalidad con todo el potencial que se puede adivinar. Es posible que sobrevalore demuestren los trabajos que e

originalidad

imaginacin. Por el contrario, es duro con las lecciones carentes de ingenio.

5.2.4 ACCIONES SEGN EL TIPO DE PEDAGOGIA A) CORTICAL IZQUIERDO Una pedagoga basada en los hechos, la teora y la lgica. El CI es considerado es ms profesional y el ms competente, el que posee el saber y la tcnica. Puede, no obstante, resultar difcil de comprender porque usa la jerga sin aclaraciones, pone el listn muy alto y trabaja sobre todo para los que estn a la cabeza de la clase.

TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO: Establecer un clima ms clido en la convivencia. Sonrer a los alumnos en clase. Valorar a los alumnos. Tener en cuenta la afectividad. Hacer ms gestos. Ser ms tolerante frente a las diferencias: hacer autocrtica. Aceptar el trabajo en equipo: escuchar, tener en cuenta la opinin de los otros.

MEJORAR LA PEDAGOGIA: No ser polismico. Definir y precisar las palabras y su sentido. Escribir la programacin en la pizarra. Recordar, de vez en cuando, la situacin de la asignatura en el conjunto del curso. Presentar esquemas y cuadros no demasiado abstractos, pensar en una representacin grfica clara. Proponer ejemplos concretos. Comprender que los otros no entiendan algo, hacer que lo formule un alumno distinto. Interesarse por todos los alumnos. Salir de su 'coraza de sabidura'. Tener en cuenta la originalidad y la intuicin de los alumnos en los criterios de evaluacin.

PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL: Practicar actividades artsticas para desarrollar su imaginacin y mejorar su distensin. Leer libros humorsticos. Hacer un cursillo sobre la risa. Practicar deportes colectivos para ser menos individualista. B) LIMBICO IZQUIERDO Una pedagoga basada en la estructura, el mtodo, la seguridad. El LI es el educador ms apreciado por sus superiores. Puntual, apegado a las formas, termina su programa; su aspecto metdico y estructurado responde perfectamente a los requerimientos de los

supervisores. Sin embargo, es rutinario y poco innovador, y eliminar cualquier veleidad de autonoma en los alumnos. Se percata de que estos quieren seguridad, gua y encuadre para sentirse tranquilos.

TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO: Ser menos autoritario, menos directivo, ms flexible. Adquirir un poco de tranquilidad y frescura. Abrirse al dilogo con los alumnos. Favorecer la participacin. No monopolizar la palabra. Dar instrucciones menos estereotipadas. Ser ms abierto. Dar confianza: ser menos desafiante, ms optimista. Desarrollar la fantasa, el humor, el empleo de metforas. Desarrollar su espritu crtico. Tener una visin ms global. Sonrer con ms frecuencia.

MEJORAR LA PEDAGOGIA: Atenerse al fondo ms que a la forma. Distinguir el objetivo final y recodrselo a los alumnos. Diversificar su pedagoga y sus ejercicios. Hacer sntesis. Renovar las lecciones, innovar, crear y favorecer la creacin. Formular preguntas abiertas, ejercicios con varias soluciones. Trabajar ms en equipo sobre temas concretos. Dejar iniciativas a los alumnos. Practicar una pedagoga de convenio. Desarrollar las cuestiones que favorecen la invencin y la globalizacin. Observar cmo trabajan los dems colegas.

PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL: Hacer yoga o teatro. Trabajar su voz para dominar su miedo a los alumnos.

C) LIMBICO DERECHO Una pedagoga basada en el dilogo, la participacin, la escucha. El LD es con frecuencia percibido como charlatn, afectivo, desorganizado y demasiado espontneo. No obstante es el que se implica ms profundamente en su trabajo. Se emplea a fondo personalmente, estimula a sus alumnos y al equipo de educadores, practica la escucha y el dilogo, teniendo en cuenta las dificultades de cada uno. Suele sentirse decepcionado con los resultados, pues recibe pocas gratificaciones y cree que no se le reconocen sus cualidades. En algn caso, crea una atmsfera agobiante y se ve menospreciado por los que le rodean, que abusan de su cortesa.

TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO: Controlar su verborrea: hacer pausas, aprender a estar en silencio. Obligarse a dejar de decir algo que tiene ganas. Reflexionar antes de hablar. Hablar ms despacio. Culpabilizar menos, si algo no marcha bien. Ser menos perfeccionista. Ser ms independiente de sus alumnos. Evitar que sus afinidades sean evidentes para los alumnos. No dejarse 'fagocitar'. Aceptar verse en video o dar clase ante un colega. Evitar las frases que comiencen con "yo...".

MEJORAR LA PEDAGOGIA: Estructurar el curso. Ser ms pragmtico y organizado. Preparar las clases minuciosamente, sobre todo los soportes (material). Organizar su tiempo para tratar todo lo previsto. Estructurar su pizarra. Establecer una forma de avanzar anual con calendario. No elaborar con demasiada frecuencia clases 'por gusto'. Trabajar menos con los sentimientos. Esperar menos la aprobacin de los alumnos. No perder la estabilidad ante una pregunta. No perder la motivacin ante una clase con la que no se entiende. Obligarse a seguir un modelo. Utilizar parrillas de evaluacin, inventarlas. Ser objetivo para evitar sobrevalorar los progresos nfimos. Preparar las parrillas con notas codificadas. Adoptar un mtodo para triunfar en el trabajo en equipo.

PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL: Hacer yoga para dominar su sensibilidad. Mejorar la concentracin. Practicar artes marciales, teatro de improvisacin. Pensar en s mismo.

D) CORTICAL DERECHO Una pedagoga basada en la imaginacin, la apertura, la innovacin. El CD pone en marcha una pedagoga innovadora e imaginativa, original y abierta al mundo y al porvenir. Estimula a sus alumnos porque se sale de la rutina, su lenguaje grfico ayuda a transmitir nociones abstractas, por las mismas razones que su sentido de lo concreto. Sin embargo, a causa de su vivacidad, es desestabilizador para aquellos a quienes les gusta la rutina y las clases estructuradas; su costumbre de globalizar con exceso perturba a los alumnos ms lentos. Su preferencia por la independencia de espritu y movimiento hace de l un colega sorprendente, a veces en el mal sentido de la palabra.

TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO: Trabajar con un reloj. Aceptar las limitaciones horarias. Llevar una agenda anotando las fechas de reunin. Tener redactadas las lecciones, libros como soporte de trabajo para los alumnos. Hacerse instalar un armario en la clase. Luchar contra las distracciones: tener sus llaves, nmero de aula, etc. Escuchar a los alumnos. Ejercitarse para responder puntualmente a las preguntas. Adaptarse a una cierta disciplina en el trabajo en equipo.

MEJORAR LA PEDAGOGIA: Ser ms lento en la exposicin. Ser menos concreto y globalizador. Analizar las etapas y los procesos. Ser ms riguroso. Evitar saltar de un tema a otro: restituir el eslabn que falta. Obligarse a justificar. Proporcionar pistas escritas: dictar un resumen. Escribir un programa en la pizarra (aunque no se lo pueda seguir). Realizar ms representaciones simblicas o grficas. Multiplicar las prcticas de ejercitacin. Evaluar regularmente con exmenes escritos. Corregir los trabajos sin olvidarlos ni perderlos. Dominar la tcnica.

PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL: Hacer juegos de lgica. Hacer maquetas siguiendo las instrucciones. Hacer programaciones informticas. Hacer su presupuesto de vez en cuando. 5.2.5. QUE PEDAGOGIOA USAR PARA CADA CUADRANTE

A) QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL IZQUIERDO Es poco creativo. Le falta imaginacin. Desarrolla mal sus ideas. Tiene pocas ideas personales y no expresa su sensibilidad. Tiene pocas aptitudes para el arte. Tiene problemas con las materias literarias: expresin seca, sin emociones. Es demasiado individualista.

QUE HACER CON ESTE ALUMNO: Utilizar con l una pedagoga racional que de prioridad al contenido: Utilizar el libro o el manual. Terminar el programa. Proporcionar hechos. Insistir en la teora. Dar definiciones precisas. Dar referencias. Mostrar esquemas abstractos: diagramas, curvas. Dar cifras y estadsticas. Trabajar en informtica. Partir de la hiptesis, de la ley, para llegar a la experimentacin (deduccin). Procurar que haga ejercicios en progresin, yendo de lo ms sencillo a lo ms difcil, para estimular su espritu de competicin.

PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES: Utilizar su gusto por la competicin: cualquier idea nueva ser tomada en cuenta y aumentar su nota. Hacer que prepare trabajos orales. Hacerle intervenir ante toda la clase. Transformar los smbolos en imgenes y metforas. Ensearle a ver las cosas en su globalidad. Practicar juegos que le ayuden a desarrollar su sentido espacial. Hacer que proponga sus ideas

desorganizadamente antes de organizarlas. Organizar actividades de reflexiones dirigidas, asociando en ellas ideas con imgenes. Hacer que describa una situacin con los cinco sentidos. Hacer poesas. Imaginar y crear mediante la mmica y el dibujo. Hacer que conozca el mundo por medio de visitas escolares, para desarrollar su sensibilidad artstica.

B) QUE LE FALTA AL ALUMNO LIMBICO IZQUIERDO Le falta apertura, fantasa y visin global. No sabe qu hacer frente a un imprevisto. Le resulta difcil trabajar con medios audiovisuales. No sabe resumir un texto o una situacin.

QUE HACER CON ESTE ALUMNO: Utilizar con l una pedagoga organizada, estructurada en un clima de seguridad: Escribir la programacin en la pizarra en forma clara y legible. Darle instrucciones estrictas. Proporcionarle documentos escritos impecables. Dividir la hora de clase en secuencias, indicndolo previamente. Proponerle objetivos a corto plazo bien definidos. Permitirle salirse de las normas para pasar a la experimentacin (le gustan los trabajos manuales y tiene xito en ello). Es preciso que

conozca las relaciones con lo que conoce. Es necesario respetar su territorio: no excitarle pidindole algo bruscamente.

PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES: Elogiarle cuando tiene xito en algo. Darle confianza en s mismo. Utilizar su faceta de lder y dirigente para una buena causa. Hacer fichas de evaluacin donde perciba lo que sabe hacer y sus progresos. Desarrollar su memoria dndole reglas mnemotcnicas. Ensearle a exteriorizar y a comunicar haciendo exposiciones en tiempos delimitados y breves. Proporcionarle modelos para que se lance a ejercicios nuevos. Ensearle a resumir las clases: tres palabras clave y basta dos o tres puntos concretos. Ensearle a globalizar: leer un texto, dividirlo en varias partes y darles ttulos; inventar un ttulo global a partir de esos ttulos secundarios. Utilizar su sentido de la organizacin. C) QUE LE FALTA AL ALUMNO LIMBICO DERECHO Le falta orden, rigor, conocimientos precisos. Le falta saber escuchar (aunque sabe hacerlo si consigue dominarse). Le falta control y dominio de s msmo, organizacin, y tiene poca autonoma y perspectiva frente a la opinin de otros.

QUE HACER CON ESTE ALUMNO: Proporcionarle una pedagoga emotiva y concreta: Crear un ambiente clido y acogedor. Establecer un dilogo eficaz (no constante). Elogiar sus progresos, sus actitudes positivas. Partir de sus vivencias (su experiencia): lo que es, lo que hace, lo que sabe, lo que le gusta. Realizar gestos eficaces: con frecuencia el LD es un kinestsico. Dejar que decore su cuaderno, sus deberes, que personalice sus trabajos. Favorecer los trabajos en grupo canalizando las charlas sobre problemas personales. Variar los ejercicios. Jugar, moverse, aprender divirtindose: juegos, visitas, teatros, msica. Partir de imgenes y representaciones personales hasta llegar a la abstraccin. Darle responsabilidades y confiarle funciones de comunicacin y negociacin.

PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES Ayudarle a organizarse, comenzar por el mantenimiento del cuaderno de programacin. Ayudarle a buscar el sentido preciso de las palabras, tener un diccionario en la clase. Leer los textos en voz alta aceptando preguntas para asegurar la comprensin. Sustitur los 'me gusta, no me gusta' por los 's, no s'. Proporcionar mtodos y comenzar por lo que sabe, para darle confianza y ponerle en condiciones de tener xito. Canalizar su espontaneidad y su impulsividad dicindole que, antes de intervenir, 'hable para sus adentros' para clasificar, escoger y organizar sus ideas. Ensearle a dominar sus emociones y a hablar de ellas. Ensearle a suprimir el 'yo' y a utilizar el 'l', es decir a tomar perspectiva respecto a sus afectos (establecer diferencia entre autor y narrador). Actuar como abogado del diablo para crear la distancia entre el yo y el otro: pros y contras. Procurar que se haga teatro de improvisacin (atenindose a unas reglas rigurosas que se

imponen) para obligarle a ceirse a una ley impuesta. Utilizar sus habilidades de negociador y sus dotes para el contacto humano para convertirle en delegado de la clase.

D) QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL DERECHO Le falta organizacin, estructura, espritu de grupo, claridad (pasa de una idea a otra), rigor, lgica y mtodo.

QUE HACER CON ESTE ALUMNO: Proporcionarle una pedagoga imprevisible, original, imaginativa y concreta: Proponer ejemplos concretos y visibles. Utilizar soportes visuales. Tener humor. Utilizar el mtodo experimental y emprico. Proponer clases variadas, ricas, con interrupciones grficas concretas. Permitirle ensayar con riesgo de equivocarse. Proponer juegos, obras imaginativas, teatro. Darle la posibilidad de hablar, decir aberraciones, tener ideas incongruentes al margen de las lecciones. Darle ocasin de inventar, crear, innovar sin presin.

PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES: Ayudarle a clasificar sus ideas, a ir ms all de sus adquisiciones. Ensearle rigor y mtodo a partir de diagramas que favorezcan la organizacin planificada de elementos o ideas lanzados en desorden. Cuando tenga que reflexionar sobre el contenido de una tarea, se le aconsejar que escriba todas sus ideas tal como se le ocurran en un papel y que despus las estructure, jerarquizando las respuestas y los argumentos. Pedirle que justifique sus respuestas. Desarrollar una idea justificando las etapas mencionadas. Reconstruir el camino del pensamiento que ha llevado a una respuesta espontnea. Ponerle trampas para que perciba los riesgos de la intuicin pura, sin comprobacin. Hacerle encontrar un enunciado a partir de un resultado. Pedirle que reconstruya el principio de un texto a partir de una conclusin. Hacer que complete un puzzle en tiempo limitado. Hacerle que responda a una norma dada.

LECTURAS

LECTURA N 1 QU ES EDUCAR? Por: Humberto Maturana El educar se constituye en el proceso en el cual el nio o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente ms congruente con el del otro en el espacio de convivencia. El educar ocurre, por lo tanto, todo el tiempo; de manera recproca, como una transformacin estructural contingente a una historia en el convivir en el que resulta que las personas aprenden a vivir de una manera que se configura segn el convivir de la comunidad donde viven. La educacin como sistema educacional configura un mundo y los educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron en su educacin. Los educadores, a su vez, confirman el mundo que vivieron al ser educados en el educar. La educacin es un proceso continuo que dura toda la vida y que hace de la comunidad donde vivimos un mundo espontneamente conservador en lo que al educar se refiere. Esto no significa, por supuesto, que el mundo del educar no cambie, pero s, que la educacin, como sistema de formacin del nio y del adulto, tiene efectos de larga duracin que no se cambian fcilmente. Hay dos pocas o perodos cruciales en la historia de toda persona que tienen consecuencias fundamentales para el tipo de comunidad que ellos traen consigo en su vivir. Estos son la infancia y la juventud. En la infancia, el nio vive el mundo en que se funda su posibilidad de convertirse en un ser capaz de aceptar y respetar al otro desde la aceptacin y respeto de s mismo. En la juventud, se prueba la validez de ese mundo de convivencia en la aceptacin y respeto por el otro desde la aceptacin y respeto por s mismo en el comienzo de una vida adulta social e individualmente responsable. Como vivamos, educaremos, y conservaremos en el vivir el mundo que vivamos como educandos. Y educaremos a otros con nuestro vivir con ellos el mundo que vivamos en el convivir. Pero qu mundo queremos? Yo quiero un mundo en el que mis hijos crezcan como personas que se aceptan y respetan a s mismas, aceptando y respetando a otros en un espacio de convivencia en que los otros los aceptan y respetan desde el aceptarse y respetarse a s mismos. En un espacio de convivencia de esa clase, la negacin del otro ser siempre un error detectable que se puede y se quiere corregir. Cmo lograrlo? Eso es fcil: viviendo ese espacio de convivencia. Vivamos nuestro educar, de modo que el nio aprenda a aceptarse y a respetarse a s mismo al ser aceptado y respetado en su ser, porque as aprender a aceptar y respetar a los otros. Para hacer esto debemos reconocer que no se es de ninguna manera trascendente, pero que se deviene en un continuo ser cambiante o estable pero no absoluto o necesariamente para

siempre. Todo sistema es conservador en lo que le es constitutivo o se desintegra. Si decimos que un nio es de una cierta manera: bueno, malo, inteligente o tonto, estabilizamos nuestra relacin con ese nio de acuerdo a lo que decimos, y el nio, a menos que se acepte y respete a s mismo, no tendr escapatoria y caer en la trampa de la no aceptacin y el no respeto a s mismo porque slo podr ser algo dependiente de lo que surja como nio bueno, o malo, o inteligente, o tonto, en su relacin con nosotros. Y si el nio no puede aceptarse y respetarse a s mismo, no puede aceptar y respetar al otro. Temer, envidiar o despreciar al otro, pero no lo aceptar ni respetar; y sin aceptacin y respeto por el otro como un legtimo otro en la convivencia, no hay fenmeno social. Veamos qu es el aceptarse y respetarse a s mismo. Hace algunos das una amiga ma me cont una conversacin que tuvo con su hija invitndome a un comentario. Su relato fue as: Tuve una conversacin con mi hija (Juanita, de ocho aos) quien me dijo: _ Mam, t no me conoces a m.- Cmo es eso, Juanita, cmo es que yo no te conozco? Mam, t no me conoces porque no sabes que yo soy una persona feliz y libre. Al escuchar este relato mi reflexin fue la siguiente: Amiga ma, creo que comprender lo que Juanita dice cuando expresa que es feliz es relativamente fcil y no dir nada ms. Es sobre qu es ser libre que quiero decir algo. Juanita no habla desde la razn, ella habla desde la emocin, y desde la emocin lo que ella dice es que no se siente culpable de sus actos. Para que ella no se sienta culpable de sus actos, ella tiene que vivirlos desde su legitimidad, porque no se siente negada en su relacin contigo y se acepta a s misma. Juanita no piensa o siente que tiene que cambiar, no piensa o siente que ella est mal. Al mismo tiempo se respeta a s misma y no se disculpa por lo que hace; es decir, acta sin hacer esa reflexin, desde su propia legitimidad. Te felicito, como mam eres una persona que no niegas a tu hija ni con exigencias ni castigos, y la dejas vivir el devenir, en el amor que la constituye como ser social. Repito: sin aceptacin y respeto por s mismo uno no puede aceptar y respetar al otro, y sin aceptar al otro como un legtimo otro en la convivencia, no hay fenmeno social. Ms an, el nio que no se acepta y respeta a s mismo no tiene espacio de reflexin porque est en la continua negacin de s y en la bsqueda ansiosa de lo que no es ni puede ser. Cmo podra el nio mirarse a s mismo si lo que ve no es aceptable, y lo sabe porque as se lo han hecho ver los adultos desde los padres a los profesores? Cmo podra el nio mirarse a s mismo si ya sabe que siempre est mal porque no es lo que debe ser o es lo que no debe ser? Si la educacin chilena no lleva a que los nios y nias chilenos se acepten y respeten aceptando y respetando a los dems al ser aceptados y respetados, est mal y no sirve a Chile. Pero la aceptacin de s mismo y el autorespeto no se dan si el quehacer de uno no es adecuado al vivir. Cmo puedo aceptarme y respetarme a m mismo si lo que s, es decir, si mi hacer, no es adecuado a mi vivir y, por lo tanto, no es un saber en el vivir cotidiano sino en el vivir literario de un mundo ajeno? Si el hacer que los nios de Chile aprendan no es un hacer

en el espacio de vida cotidiana del nio chileno en el Chile que vive, la educacin chilena no sirve a Chile. Cmo puedo aceptarme y respetarme a m mismo si estoy atrapado en mi hacer (saber) porque no he aprendido un hacer (pensar) que me permite aprender cualquier otro quehacer al cambiar mi mundo si cambia mi vivir cotidiano? Si la educacin en Chile no lleva al nio chileno a un quehacer (saber) que tiene que ver con su vivir cotidiano de modo que pueda reflexionar sobre su quehacer y cambiar de mundo sin dejar de respetarse a s mismo y al otro, la educacin en Chile no sirve a Chile. Cmo puedo aceptarme y respetarme a m mismo si el valor de lo que hago se mide con respecto al otro en la continua competencia que me niega y niega al otro, y no por la seriedad y responsabilidad con que lo realizo? Si la educacin en Chile estimula la competencia y la negacin de s mismo y del otro que trae consigo, la educacin en Chile no sirve a Chile. Es difcil educar para la aceptacin y el respeto de s mismo que lleva a la aceptacin y respeto por el otro as como a la seriedad en el quehacer? No, pero s requiere que el profesor o profesora sepa como interactuar con los nios y nias en un proceso que no los niega o castiga por la manera de aparecer en la relacin o porque no aparecen como las exigencias culturales dicen que deben ser, y lo que pueden hacer porque se respetan a s mismos y al otro. Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones que constituyen al otro como un legtimo otro en la realizacin del ser social que viven en la aceptacin y respeto por s mismo tanto como en la aceptacin y respeto por el otro. La biologa del amor se encarga de que esto ocurra como un proceso normal si se vive en ella. Pero, cmo se obtiene en la educacin la capacidad de acceder a cualquier dominio del conocer (hacer)? Se requiere acaso saberlo todo desde el comienzo? No; no se requiere saberlo todo desde el comienzo, pero s, se requiere seoro reflexivo en el mundo en el que uno vive; respeto y aceptacin de s y de los otros en la ausencia de urgencia competitiva. Si he aprendido a conocer y a respetar mi mundo, sea este el campo, la montaa, la ciudad, el bosque o el mar; no ha negarlo o ha destruirlo, y he aprendido a reflexionar en la aceptacin y respeto por mi mismo, puedo aprender cualquier hacer. Si la educacin en Chile no lleva al nio al conocimiento de su mundo en el respeto y la reflexin, no sirve a los chilenos ni a Chile. Si la educacin en Chile lleva a aspiraciones que desvalorizan lo propio invitando a un quehacer ajeno a lo cotidiano en la fantasa de lo que no se vive, la educacin en Chile no sirve ni a Chile ni a los chilenos.

La ambicin puede ocasionalmente llevar a la riqueza o al xito individual, pero no lleva a la transformacin armnica del mundo en la sabidura de una convivencia que no genera ni pobreza ni abuso. Lo dicho es tambin vlido para la educacin del adolescente. El adolescente moderno aprende valores, virtudes que debe respetar, pero vive en un mundo adulto que las niega. Se predica el amor pero nadie sabe en qu consiste porque no se ven las acciones que los constituyen y se lo mira como expresin de un sentir. Se ensea a desear la justicia pero los adultos vivimos en el engao. La tragedia de los adolescentes es que comienzan a vivir un mundo que niega los valores que se les ense. El amor no es un sentimiento, es un dominio de acciones en las cuales el otro es constituido en un legtimo otro en la convivencia. La justicia no es un valor trascendente o un sentimiento de legitimidad, es un dominio de acciones en el cual no se usa la mentira para justificar las propias acciones o las de el otro. Si la educacin media y superior en Chile se fundan en la competencia, en la justificacin engaosa de ventajas y privilegios, en una nocin de progreso que aleja a los jvenes el conocimiento de su mundo limitando su mirada responsable hacia la comunidad que lo sustenta, la educacin media y superior de Chile no sirve a Chile ni a los chilenos. Si la educacin media y superior nos invita a la apropiacin, a la explotacin del mundo natural y no a nuestra coexistencia armnica con l, esa educacin no sirve ni a Chile ni a los chilenos. En fin, la responsabilidad se da cuando nos hacemos cargo de si queremos o no las consecuencias de nuestras acciones; y la libertad se da cuando nos hacemos cargo de si queremos o no nuestro querer o no querer las consecuencias de nuestras acciones. Es decir, responsabilidad y libertad surgen en la reflexin que expone nuestro quehacer en el mbito de las emociones a nuestro quererlas o no quererlas en un proceso en el cual no podemos sino darnos cuenta de que el mundo en que vivimos depende de nuestro deseos. Si la educacin en Chile no lleva a los jvenes chilenos a la responsabilidad y libertad de ser cocreadores del mundo en que viven porque limita la reflexin, la educacin en Chile no sirve ni a Chile ni a los chilenos. Para qu educar? A veces hablamos como si no hubiese alternativa a un mundo de lucha y competencia, y como si debisemos preparar a nuestros nios y jvenes para esa realidad. Tal actitud se basa en un error y genera un engao. No es la agresin la emocin fundamental que define lo humano, sino el amor, la coexistencia en la aceptacin del otro como un legtimo otro en la convivencia. No es la lucha el modo fundamental de relacin humana, sino la colaboracin. Hablamos de competencia y lucha creando un vivir en competencia y lucha no slo entre nosotros sino con el medio natural que nos posibilita. As se habla de que los humanos debemos luchar y vencer las fuerzas naturales

para sobrevivir. Esto no es as. La historia de la humanidad en la guerra, en la dominacin que somete y en la apropiacin que excluye y niega al otro se origina con el patriarcado. En Europa, que es nuestra fuente cultural, antes del patriarcado se viva en la armona con la naturaleza, en el goce de la congruencia con el mundo material, en la maravilla de su belleza, no en la lucha con ella. Para qu educar? Para recuperar esa armona fundamental que no destruye, que no explota, que no abusa, que no pretende dominar el mundo natural, sino que quiere conocerlo en la aceptacin y respeto para que el bienestar humano se d en el bienestar de la naturaleza en que se vive. Para esto hay que aprender a mirar y escuchar sin miedo a dejar de ser al dejar ser al otro en armona, sin sometimiento. Yo quiero un mundo en que respetemos al ser natural que nos sustenta, un mundo en el que se devuelva lo que se toma prestado de la naturaleza para vivir. En el ser seres vivos somos seres autnomos, en el vivir no lo somos. Quiero un mundo en el que se acabe la expresin recurso natural, y reconozcamos que todo proceso natural es cclico y que si interrumpimos su ciclo, se acaba. En la historia de la humanidad, los pueblos que no han visto esto se han destruido a s mismos en el agotamiento de sus llamados recursos naturales. El progreso no est en la continua complicacin o cambio tecnolgico sino en el entendimiento del mundo natural que permite recuperar la armona y belleza de la existencia en l desde su conocimiento y respeto. Pero para ver el mundo natural y aceptarlo sin pretender dominarlo ni negarlo, debemos aprender a aceptarnos y respetarnos a nosotros mismos, como individuos y como chilenos. Una educacin que no nos lleva a los chilenos a aceptarnos y respetarnos como individuos y chilenos en la dignidad de quien conoce, acepta y respeta su mundo en la responsabilidad y libertad de la reflexin, no sirve a Chile ni a los chilenos. Jess era un gran bilogo. Cuando el habla de vivir en el reino de Dios, habla de vivir en la armona que traen consigo el conocimiento y respeto al mundo natural que nos sustenta, y que permite vivir en l sin abusarlo ni destruirlo. Para esto debemos abandonar el discurso patriarcal de la lucha y la guerra, y volcarnos al vivir matrstico del conocimiento de la naturaleza, del respeto y la colaboracin en la creacin de un mundo que admite el error y puede corregirlo. Una educacin que nos lleve a actuar en la conservacin de la naturaleza, a entenderla para vivir con ella sin pretender dominarla, una educacin que nos permita vivir en la responsabilidad individual y social que aleja el abuso y trae consigo la colaboracin en la creacin de un proyecto nacional en el que el abuso y la pobreza son errores que se pueden corregir y se quieren corregir, s sirve a Chile y a los chilenos. Qu hacer? No castiguemos a nuestros nios por ser, al corregir sus acciones. No desvaloricemos a nuestros nios en funcin de lo que no saben, valoricemos su saber. Guiemos a nuestros nios hacia un hacer que tiene que ver con un mundo cotidiano e invitmoslos a mirar lo que hacen, y sobre todo no los llevemos a competir.

LECTURA N 2 EL APORTE DE MATURANA A LA EDUCACIN EDUCACIN Cuando hablamos de educacin nos referimos a la transformacin de nuestros nios en su convivencia con nosotros los educadores u otros adultos. Esto ocurre en un mbito relacional que debe ser aceptado como legtimo y adecuado para que ellos surjan como adultos que llegarn, en el futuro, a repetir el mismo ciclo con sus hijos. La educacin (incluida la preescolar), es un proceso de transformacin humana en la convivencia. Con esto queremos decir, que ocurre en todas las dimensiones relacionales del vivir del nio, tanto en los espacios privados de la familia o del jardn infantil, como en los espacios pblicos de la calle y el barrio. La educacin es un proceso en el que tanto los nios como los educadores cambian juntos en forma congruente, en tanto permanecen en interacciones recurrentes. De modo que los nios aprenden a vivir en cualquier dominio de vida donde sus maestros los encaminen. La educacin es un proceso de transformacin de vida que sigue un curso definido por la manera de vivir de los padres y educadores. En este proceso, el nio se transforma en un tipo de ser humano u otro segn el tipo de experiencias vividas recurrentemente con sus padres y educadores. En nuestra opinin, la tarea central de la educacin es prestar atencin, fomentar y guiar a los nios en su crecimiento como seres humanos responsables social y ecolgicamente, conscientes de que se respetan a s mismos y a los dems. Los valores deben ser vividos en todo instante en el proceso educativo, y no ser enseados como nociones abstractas o acciones independientes. Los valores tienen que ver con el dominio de las emociones, no de la razn, y en particular con el dominio del amor, que es la emocin que hace posible la convivencia social. COMUNIDAD Hablamos de comunidad, pero qu es una comunidad?. Podemos mirar una comunidad como una red de procesos, actos, encuentros, conductas, emociones, tcnicas,... que configuran un sistema de relaciones, un modo de convivir que penetra todos los aspectos del vivir de los nios. Maturana seala que en el origen de la humanidad, y en las tempranas culturas, no haba educacin como una actividad especial en la vida de los nios que crecan dentro de la comunidad. Los nios aprendan todas las prcticas y dimensiones relacionales de su vida

como miembros de la comunidad humana a la cual pertenecan, viviendo todas sus dimensiones en su vida diaria. En nuestra cultura los nios viven separados de la comunidad a la cual se supone pertenecen, pasando la mayor parte de su tiempo en el jardn infantil o en un lugar especial para nios pequeos. Esto ocurre precisamente en el periodo de sus vidas en que debieran estar creciendo como seres humanos bien integrados, socialmente conscientes y ecolgicamente alertas al participar en la vida de su comunidad. Es por ello que en nuestra planificacin diaria consideramos la participacin de los nios en actividades que los hagan sentir parte de su comunidad, que la conozcan y la valoren. La comunidad, con sus canchas, plazoletas, iglesias y consultorios, la televisin, la radio, configuran en su conjunto una red de conversaciones que define cotidianamente lo deseable y lo indeseable, lo hermoso y lo feo, lo aceptable y lo inaceptable, en el convivir de la comunidad a la que los nios pertenecen. De manera que los nios aprenden la trama emocional que se vive en la comunidad humana que les toca vivir simplemente al vivirla, cualquiera que sta sea. En nuestros contextos de trabajo observamos que muchas veces las propias familias no se sienten formando parte plenamente de una comunidad y tienen juicios de valor negativos respecto a ella, debido a los quiebres sociales que viven, como las drogas, delincuencia, rias y violencia, etc. En nuestro caso por ejemplo, las familias poblaron el barrio como parte de erradicaciones ocurridas en estos ltimos aos. Separados de sus familias de origen y de las redes de apoyo a ellas asociadas. Por lo tanto, son asentamientos humanos formados por grupos de diversas procedencias, con dbiles lazos de cooperacin y reciprocidad entre ellos, y por lo tanto, son escasas las experiencias organizativas y asociativas para enfrentar problemas comunes. La convivencia a que damos origen nios, padres y educadores en el espacio educacional de nuestra cultura y comunidad, depende del punto de vista que tengamos de lo que es o debiera ser la educacin. Pero construimos nuestros puntos de vista influidos a su vez por la perspectiva que nuestra cultura tiene acerca del conocimiento, la vida, la existencia,... Decimos que la educacin tiene que ver con el alma, la mente, el espritu, es decir, con el espacio relacional o psquico que vivimos y que deseamos que vivan nuestros nios. Las cosas particulares que nuestros nios puedan hacer en la va de su realizacin es asunto de conocimiento, aprendizaje y enseanza. La educacin tiene que ver con llegar a ser seres humanos. Es tarea nuestra hacer uso de la enseanza como un medio para educar al nio en la creacin de los espacios de vida que lo llevarn a ser un ser humano responsable, socialmente consciente, que se respeta a s mismo y a los dems.

LENGUAJE Y EMOCIONES: CONVERSACIONES El lenguaje es un modo de vivir juntos en el flujo de las coordinaciones recurrentes de nuestras acciones. Es nuestra vida en el lenguaje lo que nos hace humanos. Dado el tipo particular de primates bpedos que somos, el lenguaje nos hace humanos. Hacemos cosas con nuestros cuerpos (incluyendo el sistema nervioso), y fluimos en el lenguaje en nuestras interacciones diarias. La estructura de nuestros cuerpos cambian segn nuestro modo de fluir en el lenguaje (basta mirar la ampliacin en el tamao del cerebro que signific el uso del lenguaje en nuestros primeros antepasados). Nada de lo que hacemos en el lenguaje es irrelevante, porque nos transformamos en nuestros cuerpos segn lo que hacemos en el lenguaje, y hacemos en nuestro lenguaje segn lo que se transforma en nuestros cuerpos. A medida que el nio aprende a usar el lenguaje, crea con otros diferentes modos de vida, dado los diferentes hechos en los que participa; y llega a ser en su cuerpo segn el uso del lenguaje en el cual crece. Como resultado, cuando adulto, crea el mundo que vive como una expansin del mundo que cre cuando nio. Los seres humanos existimos tambin en el flujo de nuestras emociones. Cuando distinguimos emociones en la vida diaria, distinguimos diferentes tipos de conductas relacionales, y al fluir de una emocin a otra, cambiamos de ciertas conductas a otras. Cuando se distingue una emocin en un nio, vemos en ella una dinmica corporal (sistema nervioso incluido) que especifica lo que el nio puede o no puede hacer en cualquier momento. Por ejemplo: Amor: El amor es la emocin a travs de la cual el otro aparece como un otro legtimo en coexistencia con uno. Agresin: La agresin es la emocin a travs de la cual el otro es negado directa o indirectamente como un legtimo otro en coexistencia con uno. Indiferencia: La indiferencia es la emocin a travs de la cual el otro no es visto como otro. En la indiferencia, el otro no tiene presencia, y lo que le sucede a l o ella est fuera del dominio de nuestras preocupaciones. Los nios crecen como seres humanos entrelazando lenguaje y emociones en su vida cotidiana. Entendemos por conversaciones al entrelazamiento continuo entre emociones (dominios relacionales) y lenguaje (coordinaciones de conducta). Todo lo que los seres humanos hacemos como tales, lo hacemos en conversaciones.

En la conversacin con el nio, el nio se revela en todas sus dimensiones, transparenta su mundo de intereses, sentimientos, necesidades, gustos, experiencias, y es a partir de estas conversaciones desde donde empezamos a construir un espacio de aprendizaje mutuo. La emocin cambia el lenguaje, pero a medida que fluye el lenguaje, el lenguaje tambin puede cambiar la emocin. Cmo vivimos o qu modo de vida realizamos, depende de nuestra emocionalidad, no de nuestra razn. La educacin, en la medida que tiene que ver con la configuracin del modo de vida del nio que crece, es una tarea que tiene que ver con el espacio psquico emocional que el nio aprende a vivir en la casa, en el jardn infantil y en la escuela. El modo de vivir que ahora vivimos est determinado por la emocionalidad, por el espacio psquico emocional que aprendimos a vivir desde nios, no por el conocimiento, o los tipos de argumentos racionales que podamos haber acumulado a lo largo de nuestra vida. Ver esto es crucial, lo central de la educacin es la dinmica de llegar a ser humano, como personas responsables, socialmente conscientes y que se respetan a s mismas. Los nios llegan a ser segn sean las conversaciones en las cuales participan. En el fluir de sus vidas no hay conversaciones triviales. En la medida en que los adultos entendamos esto podremos dar paso a interacciones basadas en el respeto y la colaboracin. Cualquier nio que se sienta escuchado se dispone a la creatividad, aprende a escuchar, vive su seguridad consciente de sus lmites y fortalezas. Decimos que las culturas son redes de conversaciones, con esto queremos decir, redes de coordinaciones de haceres y emociones. Es la emocionalidad que se realiza en la red la que configura su carcter, no las conductas particulares realizadas por sus miembros. Siempre vivimos en una cultura, somos miembros partcipes de una cultura. Conservamos nuestra cultura al hacer lo que hacemos a travs de nuestra participacin en la red de conversaciones que la constituye. BIOLOGA DEL AMOR Para Maturana, los seres humanos somos seres biolgicamente amorosos como un rasgo de nuestra historia evolutiva. El amor ha sido la emocin central conservada en la historia evolutiva que nos dio origen desde hace unos cinco a seis millones de aos atrs. Los nios tambin los adultos- se enferman cuando se les priva del amor como la emocin fundamental en la cual transcurre su existencia relacional con otros y con ellos mismos. La carencia afectiva produce nios con trastornos conductuales (ansiedad, agresividad, falta de inters, desmotivacin, inseguridad, tristeza, etc.).

El lenguaje, como rasgo cultural, junto con la amorosidad, como rasgo biolgico, constituyen el ncleo del modo de vida conservado generacin tras generacin, que nos defini como seres humanos en nuestra historia evolutiva hace tres o ms millones de aos. La biologa del amor es la dinmica relacional que origina la calidad de lo humano en la historia de nuestro linaje. Cuando hablamos implicamos, evocamos o connotamos la biologa del amor. El amor es una emocin, es un modo de vivir juntos, un tipo de conductas relacionales en los sistemas humanos. El amor se produce cuando en nuestra vida e interaccin con otros, el otro, no importa quin o qu sea, surge como otro legtimo en coexistencia con nosotros. El amor (el amar) es la emocin que constituye y conserva la vida social. El amor es el fundamento que torna posible lo que deseamos hacer. INTELIGENCIA Mientras mayor sea la plasticidad estructural de un organismo, mayor es su capacidad de conducta inteligente en la interaccin con otros, generando nuevos mbitos de accin o expandiendo aquellos que ya existen. La plasticidad estructural requerida para vivir en el lenguaje es tan enorme que todos los nios, todos los seres humanos, somos igualmente inteligentes o capaces de conducta inteligente. Es la enseanza la que debe sintonizarse a las distintas maneras en que los nios viven su plasticidad estructural para aprender, conocer, expresar, convivir, etc. Esto significa respetar los ritmos y dinmicas en los que sucede el aprender en los nios, escuchando sus fortalezas, limitantes y potencialidades en cada caso. Con todo, la conducta inteligente del nio puede tornarse restringida o expandida segn el flujo emocional que emerge en su convivencia con sus educadores y sus padres. As, el temor, la envidia, la rivalidad, restringen su conducta inteligente, porque estrechan el espacio de relaciones en el que el nio se mueve. Slo el amor expande la inteligencia, al ensanchar el espacio de relaciones en el cual opera el nio, ampliando su mbito de lo posible. Los nios son seres que aprenden. Son seres que aprenden tanto en los dominios emocional como racional. Sin embargo, aprenden y aprendern a vivir cualquier tipo de vida que les toque vivir. La emocionalidad que los nios viven en su niez es conservada por ellos como fundamento del espacio psquico que generarn como adultos. Su niez es tanto su tesoro como su azote. No estamos genticamente predeterminados para ser un tipo u otro de ser humano. Nosotros, los seres humanos, somos seres que aprenden. El tipo de ser humano que llega a ser el nio al crecer, surge como una identidad conservada en los mbitos humanos en los que vive y

convive, sea esto en la casa, el jardn infantil, la escuela, la iglesia, la calle o el gran hogar del mundo en general. LA TAREA DE EDUCAR Heredamos de nuestra formacin acadmica teoras de la cognicin que asocian el conocimiento con la transmisin de informacin y que ven la tarea de la educacin como un mero almacenamiento de conocimientos. Esto es as por la sobrevaloracin que lo racional ha tenido en la configuracin de lo humano en nuestra cultura, que determina que la educacin sea vista como una cuestin centrada en la adquisicin de conocimientos. El factor ms importante en la educacin somos los educadores y los sostenes y colaboradores principales son nuestros nios. Para que educadores y nios colaboremos entre s, los educadores tenemos que operar en relacin con nuestros nios con autorrespeto y autoamor. No se puede dar de lo que no se tiene. El nio aprende ms de lo que vive que de lo que se le dice. El propsito de la educacin es guiar a nuestros nios en el camino de llegar a ser seres humanos que se respetan a s mismos y a otros mediante la generacin continua de espacios de convivencia que originen colaboracin, alegra y libertad responsable. Si nuestro modo actual de vida nos preocupa porque lo encontramos insatisfactorio, la educacin est en crisis porque refleja ese modo de vida. Si el modo de vida que ahora vivimos ha brotado de nuestro actual modo de sentir, desear, actuar y argumentar, queremos ese futuro al cual nos lleva esa manera de sentir, desear y razonar? La educacin, entendida como el proceso de llegar a ser un tipo particular de ser humano, tiene que ver con el crecimiento del nio como una persona capaz de ser un co-creador junto a otros de un espacio social deseable de convivencia humana. Desde esta mirada, la tarea de la educacin consiste en la creacin, con los nios, de los espacios relacionales: a) Que les guen y presten apoyo en su crecimiento como seres capaces de vivir respetndose a s mismos y a los otros. b) Que les guen en su crecimiento como seres humanos que pueden decir s y no basndose en la autonoma e integridad de su respeto por s mismos. c) Que les guen en su crecimiento como seres humanos cuya individualidad se fundamenta en su respeto y aceptacin de s, y no en su oposicin respecto a otros y que, por lo tanto, pueden cooperar porque no temen desaparecer en su relacin con otros.

El aspecto de la educacin que se refiere al aprendizaje de las habilidades operacionales propias del momento histrico en que viven los nios tiene que ver con la adquisicin de estas habilidades operacionales como una serie de recursos o instrumentos que los nios tendrn a su disposicin para llevar a cabo lo que requieran en el transcurso de su vivir. Desde esta mirada la enseanza consiste en: a) Construir un espacio relacional en el cual las habilidades y capacidades que se desea que los nios aprendan, puedan ser realizadas como un espacio de convivencia con sus educadores. b) Construir tal espacio permitiendo la apertura a la expansin de sus capacidades para actuar y la reflexionar sobre lo que se hace, desde la vida que los nios viven y desean vivir en ese momento. La tarea central de la educacin es la creacin del espacio relacional en el que los nios pasan a ser seres humanos responsables, socialmente conscientes, que se respetan a s mismos. La enseanza de habilidades operacionales es un instrumento para llevar a cabo la tarea central de la educacin: guiar a los nios en su crecimiento como seres humanos. Para que los nios sean adecuadamente acogidos y guiados es fundamental que los educadores recuperemos nuestra dignidad, recuperando el respeto por nosotros mismos y por nuestra profesin. Amarnos a s mismos como seres autnomos y responsables a travs de entender mejor nuestra condicin humana. Al cambiar los educadores su relacin consigo mismos, cambia su relacin con los nios y sus colegas, y los nios pasan a ser los mejores colaboradores en la tarea educativa. Insistimos, los nios se transforman en la convivencia segn el convivir que ellos viven con nosotros los adultos. Los nios aprenden el vivir que conviven con su maestro, aprenden el pensar, el reaccionar, el mirar, que viven con l. Los nios aprenden el espacio psquico de sus educadores. Los temas y contenidos son slo modos particulares de vivir en esa convivencia. Instrumentos a travs de los cuales el nio se va a transformar en adulto socialmente integrado, con confianza en s mismo, con capacidad de colaborar y con capacidad de aprender cualquier cosa, sin perder su conciencia tica.

CONCLUSIONES Por qu lo ms importante es la educacin? Educar es especificar el tipo de seres humanos que los nios llegarn a ser. El jardn infantil, junto a la escuela, la familia, la iglesia y el barrio, son verdaderos cultivos de seres humanos. No nacemos humanos, nos hacemos humanos en la interaccin con otros seres humanos. La educacin es una transformacin en la convivencia, en la que uno no aprende una temtica sino que aprende un vivir y un convivir. Aprende una forma de ser humano. Se es humano, no desde la gentica sino desde la convivencia. La educacin tiene que ver con la formacin de nios co-constructores de una convivencia basada en la colaboracin y el respeto mutuo, participando de proyectos comunes que tienen que ver con el bienestar de la comunidad a la cual pertenecen. Se puede crecer de una manera o de otra segn el espacio de convivencia en que se viva. Esto es visible en la tremenda diversidad de formas humanas que se pueden adoptar. Por esto la educacin es el aspecto ms fundamental de la convivencia humana. De cmo convivan los nios depender la clase de adulto que llegarn a ser. Los nios no son el futuro. Los adultos somos el futuro de nuestros nios. El futuro est en el presente. Lo medular en la preparacin del nio pequeo es el desarrollo de la aceptacin de s mismo, que es el mejor predictor del buen vivir y del buen convivir de los seres humanos. Slo desde el estar centrado en la aceptacin de s mismo es posible lograr la autonoma y la capacidad de innovar que los nuevos tiempos requieren. La autonoma no implica la negacin del otro. En la convivencia no se es independiente, se es autnomo. En el respeto por s mismo puedes opinar y discrepar, sin que la discrepancia sea una ofensa, sino ms bien una oportunidad reflexiva. Algunas preguntas para futuras conversaciones: Somos los propios educadoras el principal obstculo al mejoramiento de la educacin? Tenemos disposicin a re-capacitarnos, a re-formarnos, desaprender y aprender a aprender? Qu habilidades requerimos los educadores para hacernos cargo de los desafos que la mirada de Humberto Maturana nos muestra?

BIBLIOGRAFIA

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