UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA

Escuela de Postgrado Víctor Alzamora Castro

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS ESTUDIANTES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO PRIVADO JUAN PABLO II DE LA CIUDAD DE TRUJILLO

INDICE DEDICATORIA. ÍNDICE. RESUMEN. ABSTRACT. INTRODUCCION. CAPÍTULO I 1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN. 1.1. Planteamiento del Problema. a. Caracterización del problema. b. Enunciado del problema. 1.2. Objetivos de la Investigación. 1.3. Justificación de la Investigación. CAPÍTULO II 2. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL 2.1. Antecedentes. 2.2. Bases teóricas de la Investigación. 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. El conocimiento Adquisición del conocimiento. El aprendizaje. 27 27 30 30 34 37 38 40 18 18 22 23 24 Página 4 6 11 13 15

2.2.3.1. Desarrollo de la Psicología del aprendizaje a lo largo de la historia. 2.2.3.2. Teorías del aprendizaje.

2

2.2.3.3. Aproximaciones a la definición de aprendizaje. 2.2.3.4. Condiciones para el procesamiento de la información. 2.2.4. Estrategias de aprendizaje. 2.2.4.1. Distintas concepciones sobre estrategias de aprendizaje 2.2.4.2. Las estrategias como parte del aprendizaje. 2.2.4.3. Aprendizaje estratégico. 2.2.4.4. Aprendizaje metacognitivo. 2.2.4.5. Escala de estrategia de aprendizaje – ACRA. 2.2.5. CCAPÍTULO III 3. SISTEMA DE HIPÓTESIS. CAPÍTULO IV 4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 Tipo de Investigación. Diseño de la Investigación. Universo, Población y Muestra. Definición y Operacionalización de las Variables y los Indicadores. Técnicas e Instrumentos. Rendimiento académico.

51 55 56

77

82

84 84 84 85 87 93 101

CAPÍTULO V 5. RESULTADOS. CAPÍTULO VI 6. DISCUSIÓN DE RESULTADOS. CAPÍTULO VII 7. CONCLUSIONES. CAPÍTULO VIII

107

112

3

8. RECOMENDACIONES. CAPÍTULO IX 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 10. ANEXOS. INDICE DE TABLAS

113 115 118

Página Tabla N° 1: Población de acuerdo a género y secciones. Tabla N° 2: Muestra según edad y sexo. Tabla N° 3: Niveles de las escalas de estrategias de aprendizaje. Tabla N° 4: Niveles de aplicación de las escalas de estrategias de aprendizaje y frecuencia de uso. Tabla N° 5: Puntaje promedio en las escalas de adquisición, codificación, recuperación y apoyo. Tabla N° 6: Niveles de rendimiento académico en la asignatura de Ecosistema. Tabla N° 7: Niveles de rendimiento académico en la asignatura de Investigación. Tabla N° 8: Promedio final en las asignaturas de Ecosistema e Investigación. Tabla N° 9: Correlación entre el puntaje en las escalas de estrategias de aprendizaje y el promedio de las asignaturas de Ecosistema e Investigación. Tabla N° 10: Coeficiente de confiabilidad. 86 87 97 101 102 103 104 104 105

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4

INDICE DE CUADROS

Página CUADRO N° 1: Clasificación de las estrategias de adquisición de información. CUADRO N° 2: Clasificación de las estrategias de recuperación o recuerdo de la información. CUADRO N° 3: Operacionalización de la variable rendimiento. 70 73 92

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INDICE DE GRÁFICOS

Página GRÁFICO N° 1: El conocimiento basado en la percepción y el significado. GRÁFICO N°2: El aprendizaje como proceso de comunicación y control. GRÁFICO N°3: Relación entre el aprendizaje y el conocimiento. . 31 48 66

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RESUMEN

La presente investigación abordó el estudio de las estrategias de aprendizaje en relación con el rendimiento académico.

La muestra la constituyeron 81 alumnos: 9 hombres y 72 mujeres, del VIII ciclo de pedagogía del nivel primaria del Instituto Superior Pedagógico “Juan Pablo II”, de la ciudad de Trujillo.

Los instrumentos de recolección de datos fueron el cuestionario de escalas de estrategias de aprendizaje (ACRA), de José Román Sánchez y Sagrario Gallego Rico; y las actas que consignan los promedios finales en las asignaturas de Ecosistema e Investigación.

El diseño de investigación fue el descriptivo, y entre éstos los correlacionales, en la medida que se establecieron relaciones entre las variables de estudio. Los principales resultados están referidos a la identificación de las estrategias que más conocen y ejercitan en su trabajo así como el nivel de rendimiento académico.

Las conclusiones a las que arribó la presente investigación son:

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Más del 50% de la muestra se ubica en el nivel medio de aplicación de las estrategias de adquisición, codificación, recuperación y apoyo. Asimismo, las estrategias que menos conocen o ejercitan en su trabajo son las de codificación y recuperación; y las que más ejercitan, son las de apoyo.

En relación al rendimiento académico, el 95% de la muestra se ubica en el nivel regular de aprendizaje, es decir en el rango de 11 a 15 de nota.

De otro lado, se encontró una correlación estadísticamente significativa entre los puntajes obtenidos en cada una de las escalas ACRA y el promedio en las asignaturas evaluadas.

Palabras Claves: Aprendizaje. Estrategias de aprendizaje. Rendimiento académico. Aprender a aprender.

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a) Enunciado del problema.

El problema a ser abordado en la presente investigación es el siguiente:

¿Qué relación existe entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico, en las asignaturas de Ecosistema e Investigación de los estudiantes del VIII ciclo de educación primaria del Instituto Superior Pedagógico privado “Juan Pablo II” de la ciudad de Trujillo? 1.1 Objetivos de la Investigación

Objetivo general:

Determinar las relaciones que existe entre las estrategias de aprendizaje y los niveles de rendimiento académico en las asignaturas de Ecosistema e Investigación, de los estudiantes de VIII ciclo de Educación Primaria del Instituto Superior Pedagógico privado “Juan Pablo II” de la ciudad de Trujillo.

Objetivos específicos:

1.

Identificar los niveles de aplicación de las escalas de estrategias de aprendizaje (ACRA) y la frecuencia de uso de dichas estrategias, de la muestra en estudio.

9

2.

Identificar las estrategias que más utilizan los alumnos de la muestra, en su labor académica.

3.

Identificar los niveles de rendimiento académico de la muestra en estudio en las asignaturas de Ecosistema e Investigación.

4.

Describir la relación entre las estrategias de adquisición, codificación, recuperación y de apoyo al procesamiento de la información y los niveles de rendimiento académico, de la muestra en estudio.

La actividad docente en el aula permite observar que existe una necesidad acentua

2.1 Antecedentes

García (2004), al estudiar el rendimiento académico en relación a un conjunto de variables como la motivación, las estrategias de aprendizaje y el autoconcepto académico, llegó a las conclusiones que los promedios en cuanto a estrategias son más bajos que los de motivación; pero los factores de constancia, metacognición y autointerrogación presentan los promedios más altos, seguidos de elaboración y organización, de ayuda y aprovechamiento del tiempo.

Los resultados a su ves sugieren que el mayor problema en estrategias está referido al componente manejo de recursos y la parte que mejor manejan

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son los factores metacognitivos. Esto implica que no vasta la buena voluntad si no se controla las condiciones de aprendizaje; es decir la metacognición queda en el plano de la conciencia, pero no es reguladora del comportamiento.

Asimismo los factores de las estrategias que presentan más alta correlación son los de elaboración, constancia y autointerrogación; la correlación más baja con el rendimiento es la de organización. El autoconcepto y el rendimiento presentan correlación significativa y más elevada que las correlaciones de motivación y estrategias de aprendizaje, convirtiéndose en la variable predictora más importante. 2.2 Bases teóricas de la investigación.

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(Ver gráfico N°1)

Gráfico N° 1 El conocimiento basado en la percepción y el significado

El Conocimiento basado en

La percepción se sustenta en Imágenes que
Codifican laque estructura espacial de los elementos

El significado codifica lo que es significativo en

Ordenamientos lineales

Codifican la secuencia de elementos

relación con en un acontecimient o

Fuente: Elaborado a partir de Mayor (1995). Estrategias Metacognitivas.

2.2.4. Estrategias de aprendizaje. Dentro de la investigación psicoinstruccional del paradigma cognitivo, desde los años sesenta se han desarrollado dos aproximaciones en beneficio del aprendizaje significativo de los alumnos. Dichas líneas son conocidas como aproximaciones impuestas y aproximaciones inducidas. Levin (1971) y Shuell (1988) citados por Díaz y Hernández (2002).

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Consideramos al igual que Díaz y Hernández (2002), que los dos tipos de estrategias, tanto de aprendizaje y de enseñanza, se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos de los contenidos de una materia; permite que el aprendiz tenga mayores recursos, logrando en él autonomía, reflexividad y participación. Nótese que en ambos casos se utiliza el término estrategia por considerar que el alumno o el agente de enseñanza, según sea el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles, heurísticos y adaptables, dependiendo de los distintos dominios de conocimientos, contexto o demanda de los episodios o secuencias de enseñanza de que se trate.

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Cuadro N° 1 Clasificación de las estrategias de adquisición de información. Procesos cognitivos Exploración Exploración Estrategias de Aprendizaje Tácticas de Adquisición

- Subrayado lineal Fragmentación -Subrayado idiosincrático - Epigrafiado - Repaso en voz alta. Repetición - Repaso mental - Repaso reiterado Fuente: Román y Gallego (1994). Escalas de estrategias de aprendizaje.

Atencionales ADQUISICIÓN

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CAPÍTULO III

3. SISTEMA DE HIPÓTESIS

3.1 Hipótesis General H1. Existe relación positiva entre las estrategias de aprendizaje y los niveles de rendimiento académico, en las asignaturas de Ecosistema e Investigación, de los estudiantes del VIII ciclo de educación primaria del Instituto Superior Pedagógico privado “Juan Pablo II” de la ciudad de Trujillo.

3.2 Hipótesis específicas:

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1. Los alumnos de la muestra en estudio, se ubican en el nivel medio de aplicación de las escalas de estrategias de aprendizaje.

2. El mayor porcentaje obtenido en los niveles altos de las escalas de adquisición, codificación, recuperación y apoyo, determina las estrategias que más utiliza el grupo.

3. El mayor porcentaje de la muestra en estudio, se ubica el nivel de aprendizaje regularmente logrado, en las asignaturas de Ecosistema e Investigación.

4. Existe relación positiva entre las estrategias de adquisición, codificación, recuperación y de apoyo al procesamiento de la información y los niveles de rendimiento académico de la muestra en estudio.

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CAPÍTULO IV

4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

4.1 Tipo de investigación.

De acuerdo a la clasificación de Ary y Jacobs (1989), la presente investigación se circunscribe a los estudios correlacionales que son un tipo de investigación descriptiva.

4.2. Diseño de la investigación.

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El diseño de investigación corresponde a los denominados diseños descriptivos, porque se orienta a recolectar información sobre el estado actual de los fenómenos y, entre ellos a los correlacionales que trata de conocer el grado de relación entre las variables estrategias aprendizaje y rendimiento académico. Ary y Jacobs (1989) Esquema:

X 01 M γ Y 02 Donde: M X Y γ 01 02 : Muestra. : (V1) Estrategias de aprendizaje : (V2) Rendimiento académico. : Correlación. : Evaluación de las estrategias de aprendizaje. : Evaluación del rendimiento académico.

4.3. Universo, Población y Muestra

a) Población

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La población está constituida por todos los alumnos de las secciones A y B que han culminado el VIII ciclo de estudios de educación primaria del I.S.P.P “Juan Pablo II” del semestre académico 2004-I. El nivel socio económico de la población corresponde al nivel medio bajo, provenientes en su mayoría de los Distritos aledaños a la Ciudad de Trujillo.

El 85% de la población está conformada por mujeres cuyas edades fluctúan entre 20 y 34 años. Entendido esto, porque el mayor numero de

profesionales que cubren las plazas docentes del nivel primario son del sexo femenino.

Asimismo, la mayoría de alumnas y alumnos profesan la religión católica, pues la institución que los acoge es regentada por el Arzobispado. De otro lado los padres de los alumnos y alumnas en su mayoría cuentan solo con primaria o secundaria completa. (Ver tabla N° 1).

Tabla N° 1 Población de acuerdo a Género y Secciones.

Ciclo VIII

Secciones A B

Alumnos 8 6 14

Alumnas 39 40 79

Total 47 46 93

Total

19

Fuente: ISPP “Juan Pablo II” – Trujillo.

b) Muestra La muestra es no probabilística e intencionada. Está constituida por 81 alumnos de las secciones A y B que siguieron estudios regulares desde el I ciclo (2000-I) hasta el VIII ciclo, como se presenta en el siguiente cuadro. (Ver tabla N° 2).

Tabla N° 2 Muestra según Edad y Sexo

Edad

Secciones Masculino

Sexo Femenino 34 38 72

Total

20-34 20-26 TOTAL

A B

5 4 9

39 42 81

Fuente: ISPP “Juan Pablo II” – Trujillo.

4.4. Definición y Operacionalización de las Variables y los Indicadores.

a) Variable (X): Estrategias de Aprendizaje.

1) Definición conceptual de la variable:

20

Son secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.

2) Dimensiones de la variable: 2.1) Estrategias de adquisición de información Son aquellas que favorecen el control o dirección de la atención y aquellas que optimizan los procesos de repetición, siendo sus indicadores las estrategias atencionales y de repetición Indicadores: Las estrategias atencionales, son las encargadas de favorecer los procesos atencionales y mediante ellos, el control o dirección de todo el sistema cognitivo hacia la información relevante de cada contexto. Entre éstas, se distinguen 2 estrategias: la de exploración y fragmentación.

Las estrategias de repetición, tienen como función hacer durar, posibilitar y facilitar el paso de la información a la memoria de largo plazo; que se logra mediante el repaso en voz alta, repaso mental y repaso reiterado.

2.2) Estrategias de codificación de información

Son los que activan los procesos de codificación, es decir traducen a un código y/o de un código la información adquirida para ser almacenada en la memoria de largo plazo; cuyos indicadores son:

21

Las

estrategias

de

nemotecnización,

encargadas

de

codificar

superficialmente, sin demasiada dedicación de tiempo y esfuerzo al procesamiento.Los elementos a aprender se pueden organizar en forma de siglas, rimas, acrónimos y palabras claves. Las estrategias de elaboración, que distinguen dos niveles de elaboración: el simple, basado en la asociación intramaterial a aprender, y el complejo que lleva a cabo la integración de la información en los conocimientos previos del individuo. El almacenamiento duradero depende más de la elaboración u organización de la información, que se puede hacer a través de relaciones entre el contenido y lo que conoce el sujeto; construyendo imágenes, metáforas, buscando aplicaciones, auto preguntándose o parafraseando.

Otro indicador es las estrategias de organización, que es considerada como un tipo especial de elaboración o una fase superior de la misma. Relaciona la información con lo que el sujeto sabe, convirtiéndola en significativo y mas manejable para el estudiante. Aquí tenemos a los resúmenes, esquemas, mapas, diagramas, etc.

2.3) Estrategias de recuperación de información

Son aquellas que favorecen la búsqueda de información almacenada en la memoria de largo plazo y la generación de respuestas, es decir aquellas que le sirven para manipular, optimizar los procesos cognitivos

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de recuperación o recuerdo mediante sistemas de búsqueda y/o generación de respuesta.

Entre los indicadores se encuentran las estrategias de búsqueda y generación de respuestas. Las primeras se encuentran condicionadas por la organización de los conocimientos en la memoria, resultados a su vez de las estrategias de codificación. El cuidado que se ha tenido para codificar la información permitirá una ordenada búsqueda de dicha información. Si el contenido se ha organizado a través de mapas, matrices, metáforas nemotecnias, palabras claves, entre otras, será mucho más fácil evocarlo.

Las estrategias de generación de respuestas, son las maneras o procedimientos de búsqueda y generación de respuestas para manejar los procesos de evocación. Las tácticas que ayudan a este proceso son las de relación, aplicación, ordenación y libre asociación.

2.4) Estrategias de apoyo al procesamiento:

Ayudan y potencian el rendimiento de las estrategias de adquisición, de codificación y de las de recuperación, incrementando la motivación, la autoestima y la atención. Garantizan el clima adecuado para un buen funcionamiento de todo el sistema cognitivo.

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Sus indicadores son: las estrategias Metacognitivas, que conducen al alumno lúcidamente desde el principio hasta el fin de su proceso de aprendizaje; estableciendo objetivos de aprendizaje, controlando el grado en que las va adquiriendo y, a ser posible, modificando los procesos correspondientes.

Y las estrategias socioafectivas, que se dirigen a controlar, canalizar o reducir la ansiedad, los sentimientos de incompetencia, las expectativas de fracaso, la autoeficacia, el locus de control, la autoestima académica, etc. y que suelen aparecer cuando los estudiantes se enfrentan a una tarea compleja, larga y difícil de aprender.

b) Variable (Y): Rendimiento Académico.

1) Definición conceptual de la variable: Son los logros alcanzados por los sujetos al terminar un proceso educativo. (Ver cuadro N° 3).

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Cuadro N° 3 Operacionalización de la Variable Rendimiento.

DIMENSIONES DEFINICION OPERACIONAL DE CADA DIMENSIÓN Asignaturas Formación Básica: Ecosistema Asignaturas Formación Profesional Especializada: Investigación de Entendidos como los saberes de Son saberes instrumentales necesarios para una profesión.

INDICADORES

Nota del promedio final, agrupado por niveles, de la asignatura de Ecosistema. Nota del promedio final,

relacionados con lo que necesita el agrupado por niveles, de la profesional para desempeñarse con asignatura de Investigación. éxito en una carrera.

Fuente: Elaborado a partir de Flórez (1999). Evaluación pedagógica y cognición.

En el presente estudio se ha considerado las notas del promedio final del VIII ciclo de las asignaturas de Ecosistema e Investigación, con el propósito de darle mayor objetividad a los calificativos y de esta manera minimizar los posibles sesgos en la calificación. De otro lado las notas recogidas de los dos cursos, que están presentes en todos los ciclos que dura la formación profesional, se basan en el sistema vigesimal.

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Sistema que ha permitido agruparlo en tres niveles de acuerdo al logro alcanzado. Así tenemos: de 0 a 10, aprendizaje no logrado; de 11 a 15, aprendizaje regularmente logrado y; de 16 a 20, aprendizaje bien logrado. 4.5 Técnicas e Instrumentos

Los instrumentos utilizados en el presente trabajo de investigación son: • Ficha referencial de la población en estudio que contiene sus datos personales y familiares. • Actas de evaluación de la muestra en estudio correspondiente al semestre académico 2004-I que consignan los promedios finales en las asignaturas de Ecosistema e Investigación. • Las escalas de adquisición, codificación, recuperación y apoyo o simplemente ACRA, cuya autoría corresponde a los investigadores españoles José María Román Sánchez y Sagrario Gallego Rico (1994).

Para el presente estudio, la confiabilidad de las escalas de Estrategias de Aprendizaje fue probada usando el coeficiente de confiabilidad de Cronbach, que reportó valores mayores o iguales a 0,70 en cada una de las escalas; lo que permite concluir que el instrumento aplicado a la muestra en estudio es confiable (Anexo 2).

Para identificar las estrategias de aprendizaje mas frecuentes utilizadas por los estudiantes cuando están asimilando la información contenida en un texto, en un artículo, en unos apuntes, es decir cuando están estudiando, se

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ha utilizado las escalas ACRA; siglas que representan a las estrategias de Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo.

Estas escalas, están divididas en 4 escalas independientes que evalúan el uso que hacen habitualmente los estudiantes. Para cada pregunta se ha establecido 4 grados posibles según la frecuencia de uso: (A) nunca o casi nunca, (B) algunas veces, (C) bastantes veces, (D) siempre o casi siempre.

La I escala está referida a los procesos de adquisición de información; en ella se plantean 20 items que pretende conocer como el estudiante adquiere la información a través de las tácticas de exploración, subrayado lineal e idiosincrático, epigrafiado, de repaso en voz alta, repaso mental y repaso reiterado. Las puntuaciones directas que se obtiene en esta escala varían de 20 a 80 puntos, siendo el promedio 50 puntos.

Para el presente estudio, las puntuaciones, se han dividido en tres niveles: bajo, medio y alto. Así tenemos que en la I escala el nivel bajo está en el rango de 20 a 40 puntos; el nivel medio, de 41 a 60 puntos y nivel alto, de 61 a 80 puntos

En la II escala, se formula 46 ítems relacionados a los procesos de codificación de la información, que busca evaluar el uso y frecuencia de tres grandes estrategias: estrategias nemotécnicas, estrategias de elaboración y

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estrategias de organización, que permiten pasar la información de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo.

Entre las tácticas de manejo que evalúa ésta

escala se encuentran los

acrósticos, acrónimos, rimas, muletillas, palabras claves, relaciones de intracontenido, imágenes, metáforas, aplicaciones, auto preguntas,

inferencias, parafraseado, resúmenes, esquemas, secuencias lógicas, mapas conceptuales, matrices cartesianas diagramas V, iconografiados, entre otras.

En el caso de las estrategias de codificación, las puntuaciones varían de 46 a 184 puntos, siendo el promedio 115. Así por ejemplo el nivel bajo está en el rango de 46 a 92 puntos; el nivel medio de 93 a 138 y el nivel alto comprende a los que se ubican entre 139 y 184 puntos.

La escala III, referida a los procesos de recuperación de información, cuenta con 18 ítems, que busca conocer la frecuencia de uso que los estudiantes hacen de las estrategias de recuperación, encargadas de favorecer la búsqueda de información en la memoria y la generación de respuestas.

La evaluación se dirige conocer si el sujeto maneja tácticas como nemotécnias, metáforas, mapas, matrices, secuencias, claves, conjuntos, estados de libre asociación, ordenamiento, redacción, entre otras.

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En la escala de recuperación los niveles de bajo, medio y alto está dado por los rangos de 18 a 36, 37 a 54 y 55 a 72 puntos, respectivamente; siendo el promedio 45 puntos.

Finalmente la IV escala tiene 35 items, que explora en el alumno el uso de estrategias de apoyo. No olvidemos que el aprendizaje no es ajeno a las influencias de los procesos afectivos y sociales. Esta escala explora 2 estrategias bien marcadas: las metacognitivas como el autoconocimiento y automanejo; y las socioafectivas que, de una u otra manera, se dirigen a controlar, canalizar o reducir la ansiedad, los sentimientos de

incompetencia, las expectativas de fracaso, la autoeficacia, el locus de control, la autoestima académica, entre otras.

En esta escala los niveles de bajo, medio y alto están dado por los rangos de 33 a 70, de 71 a 105 y de 106 a 140 puntos respectivamente, siendo el promedio 88 puntos. (Ver tabla N° 3)

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Tabla N° 3 Niveles de las Escalas de Estrategias de Aprendizaje Escala de Estrategias y Nivel Adquisición Alto Medio Bajo Codificación Alto Medio Bajo Recuperación Alto Medio Bajo Apoyo Alto Medio Bajo puntuaciones 61-80 41-60 20-40 139-184 93-138 46-92 55-72 37-54 18-36 106-146 71-105 33-70 x 50

115

45

88

Fuente: Román y Gallego (1994). Manual de escalas de estrategias de aprendizaje. Su ámbito de aplicación de las ACRA es en alumnos de secundaria de 12 a 16 años, como también en alumnos del nivel superior: universitario y no universitario.

Las ACRA se pueden aplicar en distintas fases como: evaluación inicial, final o de seguimiento y de tipos de intervención psicoeducativa para prevenir, corregir y optimizar. También se puede utilizar en el ámbito de la investigación, para tal caso, cada ítem admite una puntuación de uno a cuatro puntos.

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El fundamento teórico que sirve de base y estructura de éste instrumento es la admisión, por parte de los autores, de la hipótesis propuesta por Nisbet y Shucksmit (1987), que los principales procesos cognitivos de procesamiento de la información son los de adquisición, codificación y recuperación. A su vez recogen la propuesta de Danserau (1985) que propone un cuarto

proceso, el de apoyo. Conocido y admitido tales procesos, se construye actividades con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.

Los autores de esta escala mencionan que el proceso de construcción del instrumento se llevo a cabo en diversas etapas: en la primera etapa se procedió a la formulación de los ítems a partir del marco teórico, a lo largo de 1990. Luego de ser contrastada inductivamente con el rastreo de textos especializados e instrumentos análogos, se pasó a la aplicación de pruebas piloto, donde participaron estudiantes de secundaria, tanto varones como mujeres, distribuidos aleatoriamente en las aulas de los centros públicos y privados de Valladolid y provincias más representativas de dicha ciudad.

La versión definitiva de las ACRA es el resultado de la valoración de expertos(1991), de aquella redacción de los ítems, de la aplicación de los mismos a una muestra de 300 sujetos(1991), de una segunda valoración de expertos (1992), de una segunda aplicación a una muestra de 650 sujetos (1993) y de una tercera valoración de expertos (1993).

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Finalmente a modo de conclusión diremos que está compuesta en su estructura física por un cuadernillo que contiene las 4 escalas con un total de 119 items y con una hoja de respuestas donde se consignan los datos del encuestado y las alternativas (A, B, C y D) para cada pregunta, sin que haya límite para su contestación.

Con el propósito de conocer el nivel de manejo de las estrategias de aprendizaje de los alumnos del VIII ciclo del I.S.P.P. “Juan Pablo II”, se llevó a cabo la encuesta en 2 días. El primer día sirvió para aplicar a los alumnos de las sección “A” y el segundo día a los alumnos del la sección “B”. Contó para ello con la aprobación de la coordinación de estudios y el apoyo del profesor de turno a esa hora.

Los alumnos a ser encuestados eran 93, pero sólo asistieron en los 2 días de la encuesta 81 alumnos; por lo que quedaron excluidos del estudio 12 alumnos.

Después de dar las indicaciones de cómo llenar las hojas de respuestas, se procedió a su ejecución. No hubo dificultades en la resolución del cuadernillo a excepción de algunos que preguntaban para clarificarles algunos ítems. Conforme terminaban, entregaban los cuadernillos y permanecía en silencio en el aula, hasta la culminación de la encuesta.

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La impresión recogida de los alumnos es de honestidad y responsabilidad que mostraron para responder a las preguntas. Para la mayoría de alumnos, las tácticas que evaluaba cada ítem resultaban nuevas. Se terminó de encuestar en 70 minutos aproximadamente en cada sesión.

CAPÍTULO V

5. RESULTADOS 5.1. Presentación de los resultados. Tabla N° 4
Niveles de Aplicación de las Escalas de Estrategias de Aprendizaje y Frecuencia de Uso.

Escala de Estrategias y Nivel n % Adquisición Alto 14 17 Medio 53 66 Bajo 14 17 Codificación Alto 11 14 Medio 52 64 Bajo 18 22 Recuperación Alto 14 17 Medio 48 59 Bajo 19 24 Apoyo Alto 18 22 Medio 48 59 Bajo 15 19 Total 81 100 La tabla N° 4 nos permite apreciar que más del 50% de la muestra en estudio obtuvo el nivel medio en la aplicación de las escalas de Adquisición, Codificación, Recuperación y de Apoyo. Asimismo, se observa que el mayor porcentaje en el nivel alto, se dio en la escala de Apoyo en comparación con las otras tres escalas.

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Tabla N° 5

Puntaje Promedio obtenido en las Escalas de Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo. Escala de Estrategias Adquisición Codificación Recuperación Apoyo n = 81 x 52,16 111,68 49,57 99,84 s 9,96 22,90 10,80 21,14 Puntaje máximo 80 184 72 146

La tabla N° 5 nos permite apreciar las estadísticas de resumen de las puntuaciones directas obtenidas en las diferentes escalas de estrategias de aprendizaje. Se observa, asimismo, que el mayor puntaje promedio se obtuvo en la escala de Apoyo, superando a la media de 87,5. En las demás escalas el promedio está ínfimamente por encima de la media, a excepción de la escala de Codificación que está por debajo del promedio esperado.

Tabla N° 6

Niveles de Rendimiento Académico en la Asignatura de Ecosistema.

Asignatura de Ecosistema y nivel de Rendimiento Académico. Aprendizaje bien logrado Aprendizaje regularmente logrado Aprendizaje no logrado n 4 77 0 % 5 95 0

34

Total

81

100

La tabla N° 6 muestra que el 95 % de la muestra en estudio se encontró en el nivel de aprendizaje regularmente logrado en la asignatura de Ecosistema, es decir entre 11 y 15 de nota; y solo un 5% obtuvieron calificativos que se encuentran en el rango de 16 a 20 de nota. Esto indica, entre otras cosas, la presencia de factores que no ayudan ha lograr un aprendizaje significativo. Como menciona Adell (2002), hay varios factores que están interviniendo en el rendimiento académico, entre ellos el manejo pertinente de las estrategias de aprendizaje.

Tabla N° 7 Niveles de Rendimiento Académico en la Asignatura de Investigación. Asignatura de Investigación y nivel de Rendimiento Académico. Aprendizaje bien logrado Aprendizaje regularmente logrado Aprendizaje no logrado Total n 4 77 0 81 % 5 95 0 100

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La tabla N° 7 muestra que en el curso de investigación, el 95% de los alumnos de la muestra en estudio se ubicaron en el nivel de aprendizaje regularmente logrado, y solo un 5% logró al más alto nivel de rendimiento.

Tabla N° 8 Promedio Final en las Asignaturas de Ecosistema e Investigación. Asignatura. Ecosistema Investigación n = 81 x 13,73 13,59 s 1,19 1,18

La tabla N° 8 muestra que el promedio, en ambas asignaturas, se ubicó en el nivel de rendimiento regular; con una variabilidad respecto a su promedio de ± 1, aproximadamente. Esto muestra una deficiencia en el manejo de una variedad de instrumentos de evaluación, así como de estrategias metodológicas y de aprendizaje, entre otras. Tabla N° 9

Correlación entre el Puntaje en las Escalas de Estrategias de Aprendizaje y el Promedio de las Asignaturas de Ecosistema e Investigación.

Escala x Adquisición Coeficiente de correlación Significancia Codificación Coeficiente de 52,16 x 13,7

Asignaturas Ecosistema x x r = 0,43 P < 0,01 52,16 13,5

Investigación r = 0,48 P < 0,01

111,68 13,7

r = 0,31

111,68

13,5

r = 0,37

36

correlación Significancia Recuperación Coeficiente de correlación Significancia Apoyo Coeficiente de correlación Significancia n = 81

P < 0,01 49,57 13,7 r = 0,29 P < 0,01 99,84 13,7 r = 0,33 P < 0,01 99,84 13,5 49,57 13,5

P < 0,01 r = 0,43 P < 0,01 r = 0,43 P < 0,01

La tabla N° 9 presenta la correlación entre

el puntaje en las escalas de las

estrategias de adquisición, codificación, recuperación y apoyo y, el promedio obtenido en las asignaturas de Ecosistema e Investigación.

Se observa que la correlación es con tendencia a positiva media entre los puntajes obtenidos en cada una de las cuatro escalas del ACRA y el promedio en las asignaturas de Ecosistema e Investigación, al nivel de significancia de p< 0,01. Es decir que a medida que se tenga un mayor puntaje en las escalas de estrategias de aprendizaje, se espera un mayor promedio en el nivel de rendimiento académico del alumno.

37

CAPÍTULO VI

6. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

En la tabla 4, del estudio descriptivo de las variables estudiadas, se observa que el nivel de aplicación alcanzado por la muestra, en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje, es el de nivel medio; pues en este rango se ubican los mayores porcentajes como 65 %, 64 %, 59 % y 59 %, respectivamente; lo cual indica que más del 50 % de la muestra no maneja una variedad de estrategias de aprendizaje que les permita potencializar los procesos de de adquisición, organización y recuperación de la información, con implicancia en el logro de aprendizajes significativos y a su vez en el rendimiento académico, como se muestra en las tablas N° 6 y 7. Asimismo, los resultados muestran que hay una tendencia bien modesta

38

cuando no mediocre en estrategias que impliquen organización y recuperación de la información. Mayor (1995).

Los resultados obtenidos aportan evidencias a favor de la hipótesis planteada: Los alumnos de la muestra en estudio, se ubican en el nivel medio de aplicación de las escalas de estrategias de aprendizaje.

Otra lectura que se puede hacer de la tabla 4, son los resultados obtenidos en los niveles bajo y alto en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje.

Los porcentajes más altos, en el nivel bajo, se obtuvieron en las escalas de codificación y recuperación; esto evidencia que las estrategias que menos conocen o hacen uso en el acopio de información, son las de codificación y recuperación.

Asimismo resalta una estrecha relación entre las estrategias de codificación u organización de la información y las de recuperación. Es poco lo que se puede recordar si la información no está organizada ni relacionada semánticamente; así lo reafirma Beltrán (1998) al explicar sobre los mecanismos que sigue la información recepcionada por nuestros sentidos. Lo que implica que la mayoría de información se queda en la memoria de trabajo y, si pasa a la memoria de largo plazo, resulta difícil recuperarlo.

La frecuencia más alta en relación a los niveles altos de las cuatro escalas, se ubica en la estrategia de apoyo. Esto indica que las estrategias que más conocen y

39

ejercitan en su trabajo son las metacognitivas y socioafectivas, seguida de las estrategias de adquisición como la atención y repetición.

Esta apreciación se consolida al comparar los resultados que muestran las tablas 3 y 5, donde el mayor puntaje promedio se obtuvo en la escala de apoyo con 99,84 puntos que supera al promedio esperado de 88 puntos.

El nivel alto logrado en ésta escala de alguna forma se explica por su capacidad de captar lo que están haciendo y el propósito que tiene de lograr culminar una carrera profesional.

Los resultados obtenidos están en la línea de lo expresado por Nisbet y Shucksmith (1987), al mencionar que la clave del aprendizaje estriba en la capacidad del alumno de captar consciente o incoscientemente las exigencias de la tarea y de responder a ellas adecuadamente.

Si bien los alumnos son conscientes de lo que implica terminar una carrera, y para ello hay que supera los escollos del aprendizaje, entonces ¿cómo se explica que hayan alcanzado los más altos porcentajes en el nivel bajo de las escalas de las estrategias de codificación y recuperación?

Este mismo contraste encontró García (2004) y Uriarte (1988). No vasta la buena voluntad si no se controla el aprendizaje; la metacognición queda en el plano de la conciencia, pero no es reguladora del comportamiento.

40

Del análisis efectuado se llega a admitir que los resultados obtenidos apoyan la hipótesis planteada: el mayor porcentaje obtenido en los niveles altos de las escalas de adquisición, codificación, recuperación y apoyo, determinan las estrategias que más utiliza el grupo.

De otro lado el 95% de los alumnos en estudio se ubican en el nivel de aprendizaje regularmente logrado, con promedio de 14 en las asignaturas de Ecosistema e Investigación, como se muestra en las tablas 6, 7 y 8. Son pocos los alumnos que superan la nota 15. Esta tendencia, también, se observa en las demás asignaturas desde el I ciclo. Lo que evidencia entre otras cosas, una falta de conocimiento y entrenamiento en un conjunto más amplio de estrategias de aprendizaje que le permita un mejor rendimiento académico.

Esta afirmación se enmarca en los trabajos efectuados por Adell (2002), al expresar que uno de los factores del rendimiento académico es la valoración del trabajo intelectual; relacionado ésta a la capacidad intelectiva que ampliada con los componentes afectivos, se deben operativizar a través de las estrategias.

Los resultados obtenidos aportan evidencias a favor de la hipótesis planteada: El mayor porcentaje de la muestra en estudio, se ubica el nivel de aprendizaje regularmente logrado, en las asignaturas de Ecosistema e Investigación.

41

Al aplicar el coeficiente de correlación de Pearson, calculado a partir de las puntuaciones obtenidas de la muestra respecto a las dos variables, se obtuvo una correlación positiva con tendencia a media al nivel de significancia de p < 0,01, entre el puntaje en las escalas de estrategias de aprendizaje-ACRA y el promedio en las asignaturas de Ecosistema e Investigación, como se muestra en la tabla 9.

Esto implica, por lo tanto, que a medida que se tenga un mayor puntaje en las escalas de estrategias de aprendizaje, se espera un mayor promedio en las asignaturas de Ecosistema e Investigación.

Asimismo, confirma los resultados obtenidos por Nisbet y Shucksmith (1987), al mencionar que un aprendizaje eficaz no sólo depende de la edad o de los años de experiencia, o sólo de la inteligencia, la clave parece estar en la capacidad de reconocer y controlar la situación de aprendizaje. Es así que se hace necesario cultivar desde temprana edad una variedad de estrategias de aprendizaje entre las que se debe escoger la más apropiada para una situación específica, adaptándola con flexibilidad para hacer frente a las necesidades de cada caso.

Los resultados obtenidos apoyan la hipótesis planteada, respecto a una relación positiva entre las estrategias de adquisición, codificación, recuperación y de apoyo al procesamiento de la información y los niveles de rendimiento académico en las asignaturas de Ecosistema e Investigación.

42

CAPÍTULO VII

7. CONCLUSIONES

Del estudio realizado, se llegó a las siguientes conclusiones:

1. Más del 50% de la muestra se ubica en el nivel medio de aplicación de las estrategias de adquisición, codificación, recuperación y apoyo.

2. Las estrategias que menos conocen o ejercitan en sus trabajos son las de codificación y recuperación de la información; y las que más conocen y ejercitan en su trabajo son las de apoyo; seguida de las estrategias de adquisición.

43

3. El 95 % de los alumnos en estudio se ubican en el nivel de aprendizaje regularmente logrado, es decir en el rango de 11 a 15 de nota en las asignaturas de Ecosistema e Investigación.

4. Existe una correlación con tendencia a positiva media entre los puntajes obtenidos en cada una de las escalas de adquisición, codificación, recuperación y apoyo y el promedio en las asignaturas evaluadas.

CAPÍTULO VIII

8. RECOMENDACIONES

1. Implementar talleres de estrategias de aprendizaje, de preferencia en los primeros ciclos, con el propósito de afrontar mejor las exigencias de una carrera universitaria.

2. Poner énfasis al momento de plantear una intervención correctiva o preventiva en las estrategias de codificación y recuperación; es decir en el manejo de la organización de la información.

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3. Elaborar guías de sesiones prácticas para desarrollar estrategias de aprendizaje en las áreas de Matemática, Comunicación Integral y CTA.

4. Motivar, a los maestros, en la necesidad del buen uso y manejo de estrategias de aprendizaje para un óptimo aprendizaje; pues ellos son modelos para sus alumnos.

5. Divulgar, a través de diversos medios, trabajos e investigaciones relacionadas con las estrategias de aprendizaje; con el propósito acercar a la mayoría de alumnos y padres de familia una herramienta valiosa en la vida académica, muy poco tratada en forma sistemática.

6. Seguir llevando a cabo investigaciones experimentales y no experimentales sobre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico, relacionadas con otras variables como: estrategias metodológicas de los profesores, estilos de aprendizaje, nivel socio económico, edad, sexo, entre otras.

45

CAPÍTULO IX

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. ADELL, M. (2002). Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes. Ediciones Pirámide. Madrid. España. 2. AIKEN, L. (1996). Tests Psicológicos y evaluación. Edit. Prentice Hall. 3. ALONSO, C., GALLEGO, D., HONEY, P. (2002). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Ediciones Mensajero. Bilbao. España. 4. ALVARO, M. (1990). Hacia un modelo causal del rendimiento académico. CIDE. Madrid. 5. ANDERSON, R. (1990). Cognitive Psychology.3ª ed. San Francisco: Freeman. 6. ARY, D. y JACOB, L. (1989). Introducción a la investigación pedagógica. Edit. McGraw-Hill. México. 7. BELTRÁN, J. (1998). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Edit. Síntesis. S.A. Madrid. España. 8. CAPELLA, J., SÁNCHEZ, I. (1999). Aprendizaje y Constructivismo. Ediciones Massey and Vanier. Lima. Perú. 9. CARDENAS, E. (1998). Diccionario de Pedagogía, Psicología y Metodología. Editores A.F.A. Perú.

46

10. DANSERAU, F. (1985). Learning Strategy Research. En J. Segal, S. chipman y R. Glaser (Eds.), Thinking and Learning Skills, Vol. 1. Hillsdale: LEA. 11. DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Edit. Santillana – UNESCO. Madrid. España. 12. DE ZUBIRÍA, M. (1998). Tratado de pedagogía conceptual, pensamiento y aprendizaje: los instrumentos del conocimiento. Fundación Alberto Merani. Colombia. 13. DIAZ, F., CASTAÑEDA, M. y LULE, L. (1986). Destrezas académicas básicas. Departamento de Psicología Educativa. Facultad de Psicología, UNAM. México. 14. DIAZ, F., HERNÁNDEZ, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw-Hill. 15. FLÓREZ, R. (1999). Evaluación pedagógica y cognición. McGraw-Hill. Colombia. 16. GAGNÉ, R. (1979). Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. Edit. Diana. México. 17. GALLEGO, S., ROMAN, J. (1991). Escala de evaluaciones de estrategias de adquisición de información. Universidad de Alicante: I Simposium de Psicología Evolutiva y Educativa. 15-17 de Abril. 18. GARCÍA, L. (2004). Tesis Doctoral. Factores Cognitivos, Motivacionales y Autoconcepto en relación al Rendimiento Académico. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Perú. 19. GARGALLO, B. (1997). La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el currículum escolar. Un programa de intervención en 6° grado de primaria. Revista de Educación, núm. 312 (1997), pp. 227 – 246. Universidad de Valencia. España. 20. GASKINS, I., ELLIOT, T. (1998). Como enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Paidós. Buenos Aires. 21. GIL, G. (2001). La Universidad: desafío y perspectivas. Edit. Luren S.A. Perú. 22. GOOD, T., BROPHY, J. (1996). Psicología educativa contemporánea. McGraw-Hill. México. 23. HERNANDEZ, instruccional, estrategias Universidad M. (2002). Tesis de Maestría. Propuesta de diseño basado en métodos lógicos para desarrollar las aptitudes y cognoscitivas en alumnos del Centro Preuniversitario de la Nacional de Trujillo. Perú.

47

24. KIRBY, R. (1988). Style, Strategy and Skill in reading. En R. Schmek (Ed.), Learning Strategies and Learning Styles. N. York: Plenum. 25. LÁZARO, J. (1998). Teoría de la Educación y Constructivismo. Editores A.F.A. Perú. 26. MADDOX, H. (1973). Cómo estudiar. Oikos Tau S.A. Barcelona. 27. MAYOR, J., SUENAGAS, A. y GONZÁLES, J. (1995). Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Edit. Síntesis S.A.: España. 28. MEZA, A., LAZARTE, C. (1999). Estrategias de aprendizaje independiente. Manual dirigido a presentadores de Salud de APROPO. Lima. 29. MONEREO, C. (coord.) (1994). Estrategias de Enseñanza Aprendizaje. Barcelona, Graó. 30. NISBET Y SHUCKSMITH (1987). Estrategias de Aprendizaje. Edit. Santillana. Madrid. España. 31. PNUD. (2001). Informe sobre Desarrollo Humano, del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. México. 32. POZO, I. (1992). El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos. Edit. Santillana. Madrid. 33. REÁTEGUI, N., SATTLER, C. (1996). Metacognición. Estrategias para la construcción del conocimiento. CEDHUM Centro Psicosocial de Desarrollo Humano. Perú. 34. ROMAN, J. (1993). Tres ejemplos de entrenamientos en estrategias cognitivas. Edit. Universidad del Quindio. España. 35. ROMÁN, J., GALLEGO, S. (1994). Manual de Escalas de Estrategias de Aprendizaje. Ediciones. TEA, S.A. Madrid. España. 36. ROMÁN, M. (2003). Estrategias de Aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento. XVI Convención Nacional de Educación Católica. Oct. 1317; Trujillo. Perú. 37. SÁNCHEZ, E. (1999). Tesis de Maestría. Estrategias didácticas basada en el enfoque sistémico y estratégico y el rendimiento de los alumnos del VII ciclo de la asignatura de enfermería pediátrica, de la escuela académico

48

profesional de enfermería de la Universidad Nacional del Santa de Chimbote. Perú. 38. URIARTE, F. (1988). Técnicas para estudiar. Ediciones San Jerónimo. Lima. Perú. 39. WESTBARY, C., WILENSKY, V., RESNICK, M. y DENNETT, D. (2001) ¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje. Edición: Ministerio de Educación del Perú.

10. ANEXOS

49

Anexo 1

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ACRA
ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE INSTRUCCIONES Esta escala tiene por objeto identificar las estrategias de aprendizaje más frecuentes utilizadas por los estudiantes cuando están asimilando la información contenida en un texto, en un artículo, en unos apuntes…, es decir, cuando están estudiando.

Cada estrategia de aprendizaje puedes haberla utilizado con mayor o menor frecuencia. Algunas puede que no las hayas utilizado nunca y otras, en cambio, muchísimas veces. Esta frecuencia es precisamente la que queremos conocer.

Para ello se han establecido cuatro grados posibles según la frecuencia con la que tú suele usar normalmente dichas estrategias de aprendizaje.

A B

NUNCA O CASI NUNCA ALGUNAS VECES

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C D

BASTANTES VECES SIEMPRE O CASI SIEMPRE

Para contestar, lee la frase que describe la estrategia y, a continuación marca en la hoja de respuestas la letra que mejor se ajuste a la frecuencia con que la usas. Siempre en tu opinión y desde el conocimiento que tienes de tus procesos de aprendizaje. EJEMPLO: 1. Antes de comenzar a estudiar leo el índice, o el resumen, o los apartados, cuadros, gráficos, negritas o cursivas del material a aprender… A B C D

En este ejemplo el estudiante hace uso de esta estrategia BASTANTES VECES y por eso contesta la alternativa C.

Ésta escala no tiene límite de tiempo para su contestación lo importante es que las respuestas reflejen lo mejor posible tu manera de procesar la información cuando estas estudiando artículo, monografías, textos, apuntes…, es decir cualquier material a aprender.

SI NO HAS ENTENDIDO BIEN LO QUE HAY QUE HACER, PREGUNTA AHORA Y SI LO HAS ENTENDIDO CORRECTAMENTE COMIENZA YA.

NO ESCRIBAS NADA EN ESTE CUADERNILLO

52

ESCALA I ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE INFORMACIÓN 1. Antes de comenzar a estudiar leo el
índice, o el resumen, o los apartados, cuadros, gráficos, negritas o cursivas del material a aprender. 2. Cuando voy a estudiar un material, anoto los puntos importantes que he visto en una primera lectura superficial para obtener más fácilmente una visión de conjunto. 3. Al comenzar a estudiar una lección, primero la leo toda por encima. 4. A medida que voy estudiando, busco el significado de las palabras desconocidas, o de las que tengo dudas de su significado. 5. En los libros, apuntes u otro material a aprender, subrayo en cada párrafo las palabras, datos o frases que me parecen más importantes. 6. Utilizo signos (admiraciones, asteriscos, dibujos…), algunos de ellos sólo inteligibles por mí, para resaltar aquellas informaciones de los textos que considero especialmente importantes. 7. Hago uso de lápices o bolígrafos de distintos colores, para favorecer el aprendizaje. 8. Empleo los subrayados para facilitar la memorización. 9. Para descubrir y resaltar las distintas partes de que se compone un texto largo, lo subdivido en varios pequeños mediante anotaciones, títulos o epígrafes. 10. Anoto palabras o frases del autor, que me parecen significativas, en los márgenes de libros, artículos, apuntes, o en hoja aparte. 11. Durante el estudio, escribo o repito varias veces los datos importantes o más difíciles de recordar. 12. Cuando el contenido de un tema es denso y difícil vuelvo a releerlo despacio. 13. Leo en voz alta, más de una vez, los subrayados, paráfrasis, esquemas, etc., hechos durante el estudio. 14. Repito la lección como si estuviera explicándosela a un compañero que no la entiende. 15. 16. Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo más importante. Para comprobar lo que voy a aprendiendo de un tema, me pregunto a mí mismo apartado por apartado.

17. Aunque no tenga que hacer examen, suelo pensar y reflexionar sobre lo leído, estudiado, u oído a los profesores. 18. Después de analizar un gráfico o dibujo del texto, dedico algún tiempo a aprenderlo y reproducirlo sin el libro.

53

19. Hago que me pregunten los subrayados, paráfrasis, esquemas, etc., hechos al estudiar un tema. 20. Cuando estoy estudiando una lección, para facilitar la comprensión, descano, y después la repaso para aprenderla mejor. FIN DE LA ESCALA I COMPRUEBA QUE HAS CONTESTADO TODAS LAS CUESTIONES ESCALA II ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN DE INFORMACIÓN 1. Cuando estudio hago dibujos, figuras, gráficos o viñetas para representar las relaciones entre ideas fundamentales. 2. Para resolver un problema empiezo por anotar con cuidado los datos y después trato de representarlos gráficamente. 3. Cuando leo diferencio los aspectos y contenidos importantes o principales de los accesorios o secundarios.

10. Completo la información del libro de texto o de los apuntes de clase acudiendo a otros libros, artículos, enciclopedias, etc. 11. Establezco relaciones entre los conocimientos que me proporciona el estudio y las experiencias, sucesos o anécdotas de mi vida particular y social.

4. Busco la “estructura del texto”, es decir, las relaciones ya establecidas entre los contenidos del mismo. 5. Reorganizo o llevo a cabo, desde un punto de vista personal, nuevas relaciones entre las ideas contenidas en un tema.

12. Asocio las informaciones y datos que estoy aprendiendo con fantasías de mi vida pasada o presente. 13. Al estudiar pongo en juego mi imaginación, tratando de ver como en una película aquello que me sugiere el tema. Establezco analogías elaborando metáforas con las cuestiones que estoy aprendiendo (v.gr.: “los riñones funcionan como un filtro”).

14. 6. Relaciono o enlazo el tema que estoy estudiando con otros que he estudiado o con datos o conocimientos anteriormente aprendidos. 7. Aplico lo que aprendo en unas asignaturas para comprender mejor los contenidos de otras. 8. Discuto, relaciono o comparo con los compañeros los trabajos, esquemas, resúmenes o temas que hemos estudiado. 9. Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando tengo dudas o puntos oscuros en los temas de estudio o para intercambiar información.

15. Cuando los temas son muy abstractos trato de buscar algo conocido (animal, planta, objeto o suceso), que se parezca a lo que estoy aprendiendo. 17. Uso aquello que aprendo, en la medida de lo posible, en mi vida diaria. 18. Procuro encontrar posibles aplicaciones sociales en los contenidos que estudio.

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19. Me intereso por la aplicación que puedan tener los temas que estudio a los campos laborales que conozco. 20. Suelo anotar en los márgenes de lo que estoy estudiando (o en hoja aparte) sugerencias de aplicaciones prácticas que tiene lo leído. 21. Durante las explicaciones de los profesores, suelo hacerme preguntas sobre el tema.

33. Hago esquema o cuadros sinópticos de lo que estudio. 34. Construyo los esquemas ayudándome de las palabras o frases subrayadas y/o de los resúmenes hechos. 35. Ordeno la información a aprender según algún criterio lógico: causa-efecto, semejanzas-diferencias, problemasolución, etc. 36. Cuando el tema objeto de estudio presenta la información organizada temporalmente (aspectos históricos por ejemplo), la aprendo teniendo en cuenta esa secuencia temporal. 37. Si he de aprender conocimientos procedimentales (procesos o pasos a seguir para resolver un problema, tarea, etc.) hago diagramas de flujo, es decir, gráficos análogos a los utilizados en informática.

22. Antes de la primera lectura, me planteo preguntas cuyas respuestas espero encontrar en el material que voy a estudiar. 23. Cuando estudio, me voy haciendo preguntas sugeridas por el tema, a las que intento responder. 24. Suelo tomar nota de las ideas del autor en los márgenes del texto que estoy estudiando o en hoja aparte, pero con mis propias palabras. 25. Procuro aprender los temas con mis propias palabras en vez de memorizarlos al pie de la letra. 26. Hago anotaciones críticas a los libros y artículos que leo, bien en los márgenes, bien en hojas aparte. 27. Llego a ideas o conceptos nuevos partiendo de los datos, hechos o casos particulares que contiene el texto. 28. Deduzco conclusiones a partir de la información que contiene el tema que estoy estudiando. 29. Al estudiar, agrupo y/o clasifico los datos según criterios propios. 30. Resumo lo más importante de cada uno de los apartados de un tema, lección o apuntes. 31. Hago resúmenes de lo estudiado al final de cada tema. 32. Elaboro los resúmenes ayudándome de las palabras o frases anteriormente subrayadas.

38. Durante el estudio y al terminar, diseño mapas conceptuales o redes para relacionar los conceptos de un tema. 39. Para elaborar los mapas conceptuales o las redes semánticas me apoyo en las palabras-clave señaladas y en las secuencias lógicas o temporales encontradas al estudiar. 40. Cuando tengo que hacer comparaciones o clasificaciones semejanzas o diferencias de contenidos de estudio utilizo los diagramas cartesianos. 41. Al estudiar algunas cuestiones (ciencias, matemáticas, etc.) empleo diagramas en V para organizar las cuestiones-clave de un problema, los métodos para resolverlo y las soluciones. 42. Dedico un tiempo de estudio a memorizar, sobre todo, los resúmenes, los esquemas, mapas conceptuales, diagramas cartesianos o en V etc., es decir, lo esencial de cada tema o lección.

43. Para fijar datos al estudiar, suelo utilizar nemotecnias o conexiones artificiales (trucos tales como “acrósticos”, “acrónimos” o siglas).

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44. Construyo “rimas” o “muletillas” para memorizar listados de términos o conceptos (como tabla de elementos químicos, autores y obras de generación del 98, etc.). 45. A fin de memorizar conjuntos de datos empleo la nemotecnia de los “loci”, es decir, sitúo mentalmente los datos en lugares de un espacio muy conocido. 46. Aprendo nombres o términos no familiares o abstractos elaborando una “palabra clave” que sirva de puente entre el nombre conocido y el nuevo a recordar. ESCALA III

FIN DE LA ESCALA II

COMPRUEBA QUE HAS CONTESTADO TODAS LAS CUESTIONES

ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN 1. Antes de hablar o escribir, voy recordando palabras, dibujos o imágenes que tienen relación con las “ideas principales” del material estudiado. 2. Previamente a hablar o escribir evoco nemotecnias (rimas, acrónimos, acrósticos, muletillas, loci, palabras-clave u otros) que utilicé para codificar la información durante el estudio. 3. Cuando tengo que exponer algo oralmente o por escrito recuerdo dibujos, imágenes, metáforas…, mediante los cuales elaboré la información durante el aprendizaje. 4. Antes de responder a un examen evoco aquellos agrupamientos de conceptos (resúmenes, esquemas, secuencias, diagramas, mapas conceptuales, matrices…) hechos a la hora de estudiar. 5. Para cuestiones importantes que me es difícil recordar, busco datos secundarios, accidentales o del contexto, con el fin de poder llegar a acordarme de lo importante. 6. Me ayuda a recordar lo aprendido el evocar sucesos, episodios o anécdotas (es decir “claves”), ocurridos durante la clase o en otros momentos del aprendizaje. 7. Me resulta útil acordarme de otros temas o cuestiones (es decir “conjuntos temáticos”) que guardan relación con lo que realmente quiero recordar. 8. Ponerme en situación mental y afectiva semejante a la vivida durante la explicación del profesor o en el momento del estudio, me facilita el recuerdo de la información importante. 9. A fin de recuperar mejor lo aprendido tengo en cuenta las correcciones y observaciones que los profesores hacen en los exámenes, ejercicios o trabajos. 10. Para recordar una información, primero la busco en mi memoria y después decido si se ajusta a lo que me han preguntado o quiero responder. 11. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo mentalmente lo que voy a decir o escribir. 12. Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras en vez de repetir literalmente o al pie de la letra lo que dice el libro o profesor. 13. A la hora de responder un examen, ante de escribir, primero recuerdo, en cualquier orden, todo lo que puedo, luego lo ordeno o hago un esquema o guión y finalmente lo desarrollo punto por punto. 14. Cuando tengo que hacer una redacción libre sobre cualquier tema, voy anotando

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las ideas que se me ocurren, luego las ordeno y finalmente las redacto. 15. Al realizar un ejercicio o examen me preocupo de su presentación, orden, limpieza, márgenes. 16. Antes de realizar un trabajo escrito confecciono un esquema, guión o programa de los puntos a tratar. 17. Frente a un problema o dificultad considero, en primer lugar, los datos que conozco antes de aventurarme a dar una solución intuitiva.

poseo o transfiriendo ideas relacionadas a otros temas. FIN DE LA ESCALA III COMPRUEBA QUE HAS CONTESTADO TODAS LAS CUESTIONES

18. Cuando tengo que contestar a un tema del que no tengo datos, genero una respuesta “aproximada” haciendo inferencias a partir del conocimiento que ESCALA IV ESTRATEGIAS DE APOYO AL PROCESAMIENTO 1. He reflexionado sobre la función que tienen aquellas estrategias que me ayudan a ir centrando la atención en lo que me parece más importante (exploración, subrayados, epígrafes…). 2. He caído en la cuenta del papel que juegan las estrategias de aprendizaje que me ayudan a memorizar lo que me interesa, mediante repetición y nemotecnias. 3. Soy consciente de la importancia que tienen las estrategias de elaboración, las cuales me exigen establecer distintos tipos de relaciones entre los contenidos del material de estudio (dibujos o gráficos, imágenes mentales, metáforas, autopreguntas, paráfrasis…). 4. He pensado sobre lo importante que es organizar la información haciendo esquemas, secuencias, diagramas, mapas conceptuales, matrices. 5. He caído en la cuenta que es beneficioso (cuando necesito recordar informaciones para un examen, trabajo, etc.) buscar en mi memoria las nemotecnias, dibujos, mapas conceptuales, etc. que elaboré al estudiar. 6. Soy consciente de lo útil que es para recordar informaciones en un examen, evocar anécdotas u otras cuestiones relacionadas o ponerme en la misma situación mental y afectiva de cuando estudiaba el tema. 7. Me he parado a reflexionar sobre cómo preparo la información que voy a poner en un examen oral o escrito (asociación libre, ordenación en un guión, completar el guión, redacción, presentación…) 8. Planifico mentalmente aquellas estrategias que creo me van a ser más eficaces para “aprender” cada tipo de material que tengo que estudiar. 9. En los primeros momentos de un examen programo mentalmente aquellas estrategias que pienso me van a ayudar a “recordar” mejor lo aprendido. 10. Antes de iniciar el estudio, distribuyo el tiempo de que dispongo entre todos los temas que tengo que aprender. 11.Tomo nota de las tareas que he de realizar en cada asignatura. 12. Cuando se acercan los exámenes establezco un plan de trabajo estableciendo el tiempo a dedicar a cada tema.

57

13. Dedico a cada parte del material a estudiar un tiempo proporcional a su importancia o dificultad. 14. A lo largo del estudio voy comprobando si las estrategias de “aprendizaje” que he preparado me funcionan, es decir, si son eficaces. 15. Al final de un examen, valoro o compruebo si las estrategias utilizadas para recordar la información han sido válidas. 16. Cuando compruebo que las estrategias que utilizo para “aprender” no son eficaces, busco otras alternativas. 17. Voy reforzando o sigo aplicando aquellas estrategias que me han funcionado bien para recordar información en un examen, y elimino o modifico las que no me han servido. 18. Pongo en juego recursos personales para controlar mis estados de ansiedad cuando me impiden concentrarme en el estudio. 19. Imagino lugares, escenas o sucesos de mi vida para tranquil8izarme y para concentrarme en el trabajo. 20. Sé autorrelajarme, autohablarme, autoaplicarme pensamientos positivos para estar tranquilo en los exámenes.

imaginando los efectos negativos de no haber estudiado. 25. En el trabajo, me estimula intercambiar opiniones con mis compañeros, amigos o familiares sobre los temas que estoy estudiando. 26. Me satisface que mis compañeros, profesores y familiares valoren positivamente mi trabajo. 27 Evito o resuelvo, mediante el diálogo, los conflictos que surgen en la relación personal con compañeros, profesores o familiares. 28. Para superarme me estimula conocer los logros o éxitos de mis compañeros. 29. Animo y ayudo a mis compañeros para que obtengan el mayor éxito posible en las tareas escolares. 30. Me dirijo a mí mismo palabras de ánimo para estimularme y mantenerme en las tareas de estudio. 31. Estudio para ampliar mis conocimientos, para saber más, para ser más experto. 32. Me esfuerzo en el estudio para sentirme orgulloso de mí mismo. 33. Busco tener prestigio compañeros, amigos y destacando en los estudios. entre mis familiares,

21. Me digo a mí mismo que puedo superar mi nivel de rendimiento actual (expectativas) en las distintas asignaturas. 22. Procuro que en el lugar que estudio no haya nada que pueda distraerme, como personas, ruidos, desorden, falta de luz y ventilación, etc. 23. Cuando tengo conflictos familiares, procuro resolverlos antes, si puedo, para concentrarme mejor en el estudio. 24. Si estoy estudiando y me distraigo con pensamientos o fantasías, los combato

34. Estudio para conseguir premios a corto plazo y para alcanzar un status social confortable en el futuro. 35. Me esfuerzo en estudiar para evitar consecuencias negativas, como amonestaciones, reprensiones, disgustos y otras situaciones desagradables en la familia, etc. FIN DE LA ESCALA IV

58

ANEXO 2

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Tabla N° 10 Coeficientes de Confiabilidad según escala de estrategias de aprendizaje (ACRA), en estudiantes del VIII ciclo de educación primaria del Instituto Superior Pedagógico Privado “Juan Pablo II” de la ciudad de Trujillo.

Escala

n° de items

Coeficiente de confiabilidad de Cronbach*

60

-Escala I

20

0.8110

- Escala II

46

0.9267

- Escala III

18

0.8745

- Escala IV

35

0.9073

* La escala de Estrategias de Aprendizaje es válido, si el coeficiente de cronbach es ≥ 0.70

61

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