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LEITURA DE IMAGENS E O ENSINO DA ARTE: CONSIDERAES EM EDUCAO NO FORMAL EM MUSEUS

Maria Helena Rosa Barbosa 2 Museu de Arte de Santa Catarina MASC

Resumo O presente artigo apresenta algumas reflexes sobre o ensino da arte e sua relao com a leitura de imagens, tanto em educao formal (escola) quanto no formal (museus), a partir do trabalho de trs pesquisadoras brasileiras, que entendem a imagem como um objeto gerador de significados e que, por essa razo, deve ser explorada em todas as suas possibilidades de interpretao e compreenso. Palavras-chave: Ensino da arte. Leitura de Imagens. Educao no formal. Ao educativa em museus. Mediao em exposies.

Abordar a questo da imagem como texto visual e a importncia de sua leitura no ensino da arte parece ser quase desnecessrio, em razo de tantas pesquisas realizadas e comprovadas sobre essa prtica tanto em educao formal quanto no formal. Elencar, no entanto, um determinado referencial terico a fim de refletir sobre essa questo em educao no formal, especificamente em relao ao ensino da arte em museus por meio da leitura
O presente texto resultado do artigo final apresentado na Disciplina Leitura de Imagens na Educao, ministrada pela Prof. Dr. Sandra Regina Ramalho e Oliveira, do Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais da UDESC, no ano de 2006. 2 Mestre em Artes Visuais (2009) pelo PPGAV Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais da UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina. Licenciada em Educao Artstica pela UDESC (1994). Arte-educadora do Museu de Arte de Santa Catarina MASC. Membro do Grupo de Pesquisa CNPq Arte e Educao do PPGAV/UDESC, coordenado pela Prof. Dr. Sandra Regina Ramalho e Oliveira. Membro da atual Diretoria da AAESC Associao de Arte Educadores de Santa Catarina.
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de imagem, torna-se relevante, pois o museu de arte um espao no qual os diferentes pblicos, de uma forma geral, tm uma experincia vivida com a arte, ou seja, com a obra de arte original. Alm disso, ele um espao que recebe um nmero significativo de pblicos escolares, desde a educao infantil at o nvel superior; e, em proporo ainda no muito expressiva, pblicos que tiveram pouco contato com a escola. Depois das teorias de Ana Mae Barbosa em relao ao ensino da arte, a partir do final da dcada de 1980, diversas propostas educativas tm surgido no Brasil, a fim de trabalhar a leitura de imagem ou a interpretao e a compreenso da imagem na escola que, por sua vez, tambm so estendidas aos museus. Dentre as propostas de ensino, destacam-se a de Anamelia Bueno Buoro, de Sandra Regina Ramalho e Oliveira, assim como de Teresinha Franz, que entendem a imagem como um objeto gerador de significados e que, em razo disso, deve ser explorada em todas as suas possibilidades de interpretao e compreenso.

Leituras do mundo e leituras da arte


[...] a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. Paulo Freire 3

No artigo A importncia do ato de ler, Paulo Freire (2005, p.12) relata [...] a experincia vivida no momento em que ainda no lia a palavra momentos de sua infncia para ressaltar a importncia da leitura de mundo que antecede a leitura da palavra e como o domnio da linguagem escrita possibilita ao sujeito uma leitura mais crtica do mundo. Concordando com o pensamento de Freire de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra e com a parfrase de Luiz Camargo de que a leitura da imagem precede a leitura da palavra, Analice Pillar (1999, p.14) afirma, no texto Leitura e releitura, que: [...] o primeiro mundo que buscamos
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FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 46.ed. So Paulo: Cortez, 2005, p. 20.

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compreender o [...] [mundo] [...] onde vivemos, ou seja, esse que se d na relao com a famlia, com os amigos, com a escola, com as pessoas e as coisas do mundo de uma forma geral. Alm disso, Pillar salienta que, quando se busca compreend-lo, [...] estamos fazendo leituras desse mundo; leitura que, dependendo do contexto, pode ser [...] crtica, prazerosa, envolvente, significativa e desafiadora (p.14). Pillar destaca, no entanto, que [...] a leitura da obra de arte de natureza diferente (1999, p.15) porque
Ler uma obra seria, ento, perceber, compreender, interpretar a trama de cores, texturas, volumes, formas, linhas que constituem uma imagem. Perceber objetivamente os elementos presentes na imagem, sua temtica, sua estrutura. (PILLAR, 1999, p.15).

Nesse sentido, questiona-se: se a leitura da obra de arte de natureza to diferente, possvel um leitor, que no tem o conhecimento da histria da arte nem dos elementos que constituem a imagem 4 , fazer sua leitura? Quando se analisa essa indagao sob o ponto de vista de que a leitura do mundo e a da imagem antecedem a da palavra, pode-se afirmar que sim. Valendo-se, tambm, da premissa de que o leitor esteja no estgio descritivo/narrativo (ROSSI, 1999, p.25) caracterizado por leitores que tm pouco contato com a arte, mas que fazem a leitura da obra [...] a partir de um ponto de vista egocntrico e ingnuo que leva em conta apenas o conhecimento pessoal [...] (p.34) e sendo este o primeiro estgio, dos cinco estgios que caracterizam os cinco tipos de leitores identificados por Abigail Housen 5 na classificao dos estgios da compreenso esttica (p.25) , considera-se a afirmativa, em relao ao questionamento, verdadeira.

Diversos autores discorrem sobre os elementos que constituem a imagem. Entre outras publicaes, citam-se: Sintaxe da Linguagem Visual, de Donis A. Dondis ([1991] 2003); Universos da Arte, de Fayga Ostrower ([1983] 2004); Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora, de Rudolf Arnheim ([1980] 2006); e Ponto e linha sobre plano, de Wassily Kandinsky ([1997] 2005). 5 Os estgios de compreenso esttica conforme Abigail Housen podem ser conferidos no artigo O olhar do Observador: investigao, teoria e prtica, no qual ela fala sobre a pesquisa e apresenta os estdios estticos. O artigo est publicado em: FRIS, Joo Pedro. (Coord.). Educao esttica e artstica: abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2000.

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Os estgios da compreenso esttica, como: descritivo/narrativo, construtivo, classificativo, interpretativo e re-criativo, identificados por Housen e abordados por Rossi (1999, p.25-33) no texto A compreenso do desenvolvimento esttico, vo se modificando, ou seja, progredindo medida que o leitor vai tendo mais contato com a arte. Na classificao, possvel encontrar adultos em todos os estgios e crianas, adolescentes no primeiro estgio: descritivo/narrativo e segundo estgio: construtivo. Assim, o segundo estgio caracterizado pelo leitor que entende [...] o trabalho artstico como fazendo parte de um contexto universal [...] e que [...] existem critrios preestabelecidos para o julgamento [...] da obra de arte (ROSSI, 1999, p.28). No terceiro estgio, denominado de classificativo, encontra-se o leitor que j tem um conhecimento sobre a histria da arte e que, por essa razo, [...] procura decodificar as influncias histricas [...], como tambm levantar [...] hipteses sobre as intenes do artista [...] (ROSSI, 1999, p.29). Esse leitor, segundo Rossi (p.34), no aparece na pesquisa de Housen antes dos vinte e um anos de idade. J o quarto estgio, chamado interpretativo, definido pelo leitor que [...] capaz de decodificar e classificar um trabalho de arte [...] (ROSSI, 1999, p.30) e perceber que possvel fazer vrias leituras numa mesma obra, bem como o quinto estgio: re-creativo, que o estgio mais avanado, no qual o leitor [...] l a imagem em muitos nveis, pois sabe que ela se comunica atravs de jogos visuais, de ambigidades e de paradoxos [...] (ROSSI, 1999, p.32) so constitudos por adultos, especificamente professores, crticos de arte, profissionais da arte (p.34), ou seja, por pessoas que tm um grande envolvimento com o mundo da arte. O conhecimento dos estgios de compreenso do desenvolvimento esttico so fundamentais para o arte-educador que trabalha com a leitura de imagens tanto em ensino formal quanto no formal. Destacam-se,

especialmente, aqueles que atuam em museus de arte porque, diferentemente da escola, na qual cada professor trabalha com determinadas faixas etrias predeterminadas, no espao museal o educador interage com diferentes

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pblicos, ou seja, de diversas faixas etrias e distintos nveis de compreenso. Nesse sentido, o arte-educador de museu deve estar atento aos nveis de compreenso esttica para trabalhar a leitura da obra de arte de forma que as perguntas formuladas correspondam ao entendimento dos pblicos. Alm disso, o arte-educador deve possibilitar que os pblicos ampliem

conhecimentos durante a mediao, para que possam avanar nos respectivos estgios em que se encontram. Diante disso, entende-se a responsabilidade e o comprometimento do arte-educador tanto na escola quanto no museu para realizar a mediao entre os diferentes pblicos e as obras de arte. Nesse sentido, ressalta-se que o arte-educador, na escola, que j trabalha com as reprodues de obras de arte as quais devem servir apenas como ponto de partida para a entrada neste infinito mundo da arte , tambm planeje levar os alunos a museus e outros espaos expositivos. Isso permitir, evidentemente, que os estudantes tenham experincias de leitura de imagens a partir de obras originais, assim como tenham um verdadeiro encontro com a arte e ampliem repertrios de conhecimentos, pois como afirma Rossi [...] o que mais favorece o desenvolvimento esttico a exposio, a freqncia arte [...] (p.34).

Leitura da imagem e compreenso da imagem As reflexes sobre a importncia do uso da imagem no ensino da arte, bem como da leitura da imagem, foram disseminadas no Brasil por Ana Mae Barbosa, uma pioneira em defesa da cognio na Arte/Educao, tanto no ensino formal quanto no formal. No livro A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos, a pesquisadora, alm de discorrer sobre a situao poltica e conceitual do ensino da arte no Brasil na dcada de 1980, apresenta diferentes metodologias, com exemplos de leitura de obra de arte, de diversos pesquisadores estrangeiros, para ressaltar a importncia do uso da imagem no ensino da arte em sala de aula. Na publicao, tambm, apresenta a Metodologia Triangular, composta do ensino interligado entre histria da arte, leitura da obra de arte e fazer artstico que foi adotada no Museu de Arte

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Contempornea de So Paulo (MAC) e [...] que hoje mais corretamente chamamos Proposta Triangular [...] (BARBOSA, Ana Amlia, 2005, p.143). Entre os sabores e dissabores gerados a partir da disseminao da Proposta Triangular na dcada de 1990, o que realmente importa que, a partir dela, o ensino da arte no Brasil mudou. Em vista disso, hoje se tem mais pesquisadores e professores defendendo a importncia da leitura da imagem em sala de aula a partir de outras propostas de ensino que priorizam no s a leitura de obras de arte, mas tambm de imagens estticas (RAMALHO e OLIVEIRA, 1998) e imagens da cultura visual, bem como o contato do aluno e professor no s com reprodues de obras de arte, mas tambm com a obra original em museus e outros espaos expositivos. Dentre a diversidade de pesquisadores no Brasil que realizam pesquisas no campo de ensino da arte, especificamente por meio da leitura da imagem, apresenta-se primeiramente uma sntese do trabalho de duas arteeducadoras, que desenvolvem propostas a partir da Semitica Discursiva, como Anamelia Bueno Buoro e Sandra Regina Ramalho e Oliveira, para logo em seguida discorrer sobre o trabalho de Teresinha Sueli Franz que no usa o termo leitura, mas interpretao e compreenso da obra de arte por meio de uma abordagem a partir da Cultura Visual. Buoro, no livro Olhos que pintam: a leitura de imagem e o ensino da arte (2002), ressalta a importncia do conhecimento sobre a histria da arte e o exerccio constante da leitura da imagem para quem trabalha com o ensino da arte. A autora ainda faz uma anlise do livro de histria da arte escrito por Gombrich, Argan e Head, a fim de destacar a condio da arte como linguagem e produtora de conhecimento. Prope, igualmente, o ensino da histria da arte a partir da leitura da imagem, ou seja, que a imagem deve ser apresentada aos alunos e explorada antes mesmo de se falar sobre o movimento artstico ao qual ela pertence e a biografia do artista, porque a imagem como signo est carregada de significao, por isso no deve servir apenas como ilustradora de um contexto. A proposta de leitura da imagem est fundamentada na teoria

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semitica greimasiana ou discursiva sobre a qual Buoro (2002, p.237) assim afirma:
O que a teoria greimasiana prope ao educador um modelo terico para a construo de uma competncia um entre outros , que o auxilie a interagir com a obra de arte como texto visual produzido por uma linguagem, a qual deve ser aprendida para ser por ele apreendida.

Como encaminhamento para a apropriao do conhecimento, a pesquisadora prope um percurso em seis momentos, ou seja, no primeiro sugere olhar atentamente a imagem e descrever tudo o que nela est presente. No segundo, perceber a imagem como um texto visual e destacar toda sua estrutura compositiva (elementos formais). No terceiro, observar imagens de produo anterior e posterior produzidas pelo mesmo artista para estabelecer relaes. No quarto, realizar pesquisas para entender em que contexto sociocultural foi produzida a imagem. No quinto, colocar a imagem em dilogo com a produo artstica do perodo em que ela foi produzida e perodo anterior, bem como posterior, a fim de estabelecer relaes. E, no sexto momento, construir um texto verbal com o objetivo de registrar a leitura realizada do texto visual. Enfim, na publicao, Buoro apresenta a leitura da imagem de cinco obras de arte, de um perodo da arte moderna produzidas no incio do sculo XX, entre 1910-1914, pelos seguintes artistas: Kandinsky, Malevich, Picasso, Duchamp e Matisse. As obras apresentam como caracterstica comum serem bidimensionais e serem pinturas, com exceo da obra de Picasso que mista, devido ao uso do recurso de pintura, colagem e desenho sobre uma superfcie plana. Por sua vez, Ramalho e Oliveira, na tese de doutorado Leitura de imagens para a educao (1998), defende o acesso aos bens estticos por meio da leitura de imagem com nfase no conhecimento de princpios da semitica que atribuem significao imagem, seja ela do sistema visual, cnico, seja do musical ou audiovisual. A defesa se d porque, para ela, um modelo simples e flexvel de leitura, aplicvel a diferentes imagens, poder facilitar o acesso a significao de um objeto artstico ou objeto esttico.

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A proposta de Ramalho tem como base o conceito de texto que, por sua vez, apresenta duas dimenses, ou seja, o plano de contedo e o plano de expresso. O plano de expresso a dimenso perceptvel aos sentidos e que se d por meio de seus elementos constitutivos (ponto, linha cor, por exemplo), articulados pelos procedimentos relacionais (as tcnicas visuais compositivas, como a de oposio entre contraste e harmonia, entre outros) que, articulados entre si, constituem a imagem. J o plano do contedo, consiste na dimenso das significaes ou dos efeitos de sentido, ou seja, o plano do campo da semntica, da significao que leva o sujeito a estabelecer relaes entre a imagem e seu repertrio de conhecimentos em diversas reas do saber ou com suas vivncias e experincias pessoais. Como a articulao entre os dois planos desconhecida pela grande maioria das pessoas, a pesquisadora afirma que caberia escola tornar esse processo conhecido, como tambm possibilitar o acesso por meio da leitura de imagens e vivncias com a arte. Ramalho enfatiza, tambm, que, ao se ter conhecimento do modo de organizao dos significados no texto, qualquer imagem ser passvel de leitura. Pelo motivo de as imagens utilizadas para a leitura em sala de aula serem reprodues e, muitas vezes, distorcerem a forma, a cor e sua dimenso, como tambm geralmente no ser possvel o acesso obra de arte propriamente dita, ou seja, original, Sandra Ramalho prope que sejam utilizadas imagens estticas, como cartazes, anncios publicitrios,

embalagens, produtos artesanais, produtos industrializados, entre outras, para a leitura. Essa proposta se d porque, como as imagens estticas so constitudas dos mesmos elementos formais presentes numa imagem ou objeto artstico, o sujeito, ao familiarizar-se com os elementos constitutivos e os procedimentos relacionais presentes, estar sendo preparado para realizar a leitura de uma obra de arte quando diante dela estiver, como tambm das coisas do mundo que o rodeiam.

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A proposta de leitura de imagem, de Sandra Ramalho est fundamentada na teoria semitica greimasiana que, segundo ela, a que atribui ao leitor um papel equiparado ao do produtor, pois
Quanto ao leitor da imagem, seja ele professor, aluno, ou cidado comum, fundamental ter sempre em mente seu papel de enunciatrio. Este conceito semitico resgata o apreciador do texto esttico da condio de mero espectador ou fruidor passivo, atribuindo-lhe importncia idntica que dada ao enunciador, quer dizer, ao produtor do texto imagtico, seja ele publicitrio, desenhista industrial, diretor de teatro, dramaturgo ou pintor. Na condio de enunciatrio, alunos e professores passaro a ser leitores criativos, pois sero, do mesmo modo que o criador da imagem, produtores de discurso, seja traduzindo o enunciado para o verbal ou mesmo recriando-o em outro [...] [sistema] visual, musical, audiovisual. Afinal, para a semitica, a leitura um ato de linguagem, um ato de produzir significados, do mesmo modo que a produo do texto o . (OLIVEIRA, 1998, p.218-9).

Partindo da premissa de que toda imagem um texto, portanto passvel de leitura, a proposta de Sandra Ramalho para a leitura de imagem consiste em: primeiramente realizar esquemas visuais, manual ou

mentalmente, com o objetivo de destacar as linhas, as formas que constituem a imagem. Logo em seguida, identificar os elementos constitutivos, os procedimentos relacionais presentes no plano de expresso e realizar a articulao entre eles a fim de explorar o plano do contedo esse que gera os efeitos de sentido que uma imagem produz , e que, por sua vez, determina a sua significao. Assim, o trnsito entre os respectivos planos deve ser num fluxo contnuo, de forma que o leitor traga tona suas percepes e conhecimentos de mundo a fim de atribuir uma significao imagem. A proposta de leitura de imagem de Sandra Ramalho vem a ser, posteriormente, apresentada no livro Imagem tambm se l (2005), assim como simplificada em um artigo, na forma de um [...] roteiro bsico para o trabalho da busca de sentidos diante de um texto visual [...] (RAMALHO e OLIVEIRA, 2006), a fim de atender pedidos de educandos que sentiam a necessidade de uma diretriz para se ter acesso ao dilogo com a imagem. Assim, a sntese do roteiro consiste nos seguintes passos:

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I Escaneamento visual, buscando a estrutura bsica da composio; II Desconstruo com destaque s linhas, elaborando esquemas visuais (grifo da autora); III Redefinio dos elementos bsicos constitutivos; IV Busca dos procedimentos relacionais entre os elementos; V Re-construo dos efeitos de sentido, com base nos procedimentos; VI Trnsito incansvel entre elementos, procedimentos, bloco de elementos, todo e partes, esquema visual e imagem; VII Dados de identificao da imagem (autor, contexto histrico e social, estilo e outros). (RAMALHO E OLIVEIRA, 2006, p.217-18).

A proposta de leitura, conforme a pesquisadora, no exige que o leitor conhea a histria e o contexto do autor da imagem para realizar a leitura porque, como texto visual, a imagem autnoma, mas necessrio que se tenha um conhecimento mnimo dos elementos e procedimentos presentes no plano de expresso. Esses conhecimentos, para a autora, so fundamentais porque , a partir deles, que o sujeito diante da imagem poder atribuir significados a ela. Em defesa do acesso aos elementos formais que constituem uma imagem para que qualquer um, com um referencial mnimo de conhecimento, possa realizar a leitura de um texto imagtico, Sandra Ramalho, em sua tese de doutorado (1998), apresenta os fundamentos do sistema visual, cnico, musical e audiovisual esses que esto no domnio de quem est envolvido nas respectivas reas de produo artstica. Enfim, a pesquisadora apresenta cinco leituras de textos imagticos, sendo quatro do sistema visual, os quais consistem em: uma imagem de museu pintura de Portinari; uma imagem de revista anncio publicitrio; uma imagem de mercado pblico pea de cermica (arte popular); uma imagem de vitrina frasco de perfume, assim como uma do sistema audiovisual, isto , uma imagem de tev clipe publicitrio. Ela faz, tambm, uma anlise comparativa entre os textos a fim de evidenciar o que comum entre os sistemas, ou seja, os elementos constitutivos e procedimentos relacionais semelhantes em cada um. As leituras dos textos visuais so bem diversificadas como se percebe, pois so tanto de imagens estticas quanto

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de imagens artsticas do sistema visual, como tambm de um sistema sincrtico: o audiovisual, por apresentar [...] elementos e procedimentos [...] do sistema visual, musical e cnico (p.212). A arte-educadora Teresinha Sueli Franz apresenta, tambm, uma proposta de ensino da arte a partir da imagem, mas por meio de uma abordagem cultural conforme a proposta Compreenso crtica da cultura visual, de Fernando Hernndez (2000, 2003). Franz, em Educao para uma compreenso crtica da arte (2003), apresenta o resultado da pesquisa de sua tese de doutorado, realizada a partir da pintura Primeira Missa no Brasil, de Victor Meirelles. Primeiramente, a autora discorre sobre a origem da pesquisa e em seguida expe o resultado da pesquisa histrica sobre o contexto sociocultural em que a pintura foi produzida por meio de respostas aos seus prprios questionamentos, suscitados a partir da supracitada pintura. Posteriormente, fundamentada em diversos autores ela apresenta algumas reflexes sobre a Educao para a compreenso como a seguinte:
A educao para a compreenso tem como uma de suas principais preocupaes partir da realidade pessoal, social e cultural de quem aprende. [...] e, em contrapartida, que aprendam a usar os novos conhecimentos para melhorar seu mundo individual e social. (FRANZ, 2003, p.141).

Nas reflexes, Franz assegura que o educador que se prope a trabalhar com uma imagem da arte, da cultura visual, em sala de aula, bem como em museus e outros espaos expositivos, precisa entender que ela se apresenta como um objeto de estudo interdisciplinar e transdisciplinar, uma vez que
[...] uma obra de arte pode servir de tpico gerador para realizar estudos que visem a desenvolver elevados nveis de reflexo e compreenso sobre arte, histria, antropologia e sobre a vida individual e social dos educandos. (FRANZ, 2003, p.142).

Assim, o professor, especialmente aquele que procura estabelecer relaes entre as diversas reas do conhecimento ao interpretar uma obra de

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arte ou outra imagem da cultura visual, consequentemente ir ensinar a problematizar um tpico gerador 6 , ou seja, uma imagem de forma a possibilitar muitas reflexes a seus alunos para que eles cheguem a uma efetiva compreenso da imagem. Aps as reflexes sobre a Educao para a compreenso, Franz (2003) apresenta o processo de investigao realizado por meio de perguntas a um determinado grupo de adultos, o qual era constitudo por alguns alunos e professores do ensino superior em Artes Visuais, profissionais de museus e um grupo de indgenas, sobre a interpretao ou compreenso da pintura Primeira Missa no Brasil. Ainda, a partir dos dados obtidos, a pesquisadora determina cinco mbitos de compreenso nos quais se do as interpretaes de uma obra de arte, ou seja, pelo mbito Histrico/Antropolgico, mbito Esttico/Artstico, mbito Biogrfico, mbito Crtico/Social e mbito Pedaggico, como tambm associa esses mbitos a quatro nveis de compreenso, ou seja, ao nvel ingnuo, de principiante, de aprendiz e de especialista. Franz constatou que, dentro dos cinco mbitos de compreenso de uma obra de arte, os quatro nveis de compreenso so variveis, ou seja, pode acontecer de uma pessoa apresentar uma compreenso de especialista num determinado mbito e de ingnuo em outro mbito. A autora apresenta, ainda, estratgias didticas (p.237-273) dentro de cada um dos mbitos a fim de possibilitar ao aluno ou educador avanar na compreenso de uma obra de arte nos respectivos mbitos de compreenso porque
Olhar as pinturas [os objetos artsticos/ as imagens da cultura visual] como representaes sociais, e no puramente estticas, o que nos permite entend-las em vrios mbitos de compreenso que transpassam disciplinas como a Histria (social e cultural), a Antropologia, a Esttica, a Pedagogia e a biografia dos indivduos. (FRANZ, 2003, p.139-40).

Quanto ao termo tpico gerador referido por Franz (2003), ele faz parte dos quatro conceitos-chaves (p.167-172) desenvolvidos pelos pesquisadores Perkins, Blyte e Wiske como um encaminhamento para os professores que se propem a trabalhar com a proposta de ensino para a compreenso, assim como nas ideias de Paulo Freire de palavra geradora, conforme citaes da autora.

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Assim, Franz prope que a escola esteja voltada para o ensino da compreenso da arte por meio de problematizaes, pesquisas e muito estudo a partir de imagens da arte e da cultura visual, a fim de possibilitar ao aluno o domnio de cada mbito de compreenso e estabelecer relaes entre eles, como tambm exercer seu papel no mundo de sujeito sensvel, crtico e social.

Leitura das leituras Em razo da relevncia do trabalho das pesquisadoras Anamelia Buoro, Sandra Ramalho e Teresinha Franz para o Ensino da Arte no Brasil, neste incio de um novo milnio, discorreu-se de forma sucinta sobre como cada uma defende suas propostas de ensino para, por meio delas, tecer algumas consideraes sobre a questo da leitura da imagem ou da interpretao e compreenso da imagem em educao no formal, especificamente no museu de arte. Vale lembrar, que as pesquisas dessas arte-educadoras partem de um mesmo problema que a imagem e essa como texto visual, portanto passvel de leitura, de interpretao e compreenso, ou seja, como ler, interpretar ou compreender uma imagem. Sandra Ramalho afirma que, para ler uma imagem, necessrio conhecer os elementos e procedimentos dos quais elas so constitudas os elementos formais e que, a partir da articulao entre eles e o estabelecimento de relaes [...] com outros conhecimentos, como os j trazidos na bagagem do leitor [...] (2006, p.218), que se chega significao de uma imagem porque
Igualmente podero ser relacionados na anlise, quando da reconstruo dos efeitos de sentido ou do plano de contedo, os conhecimentos que o enunciatrio ser instado a buscar, nos estudos culturais, na psicologia, na hermenutica, na histria da arte, na antropologia, depois de provocado pelo texto esttico, em si, situado diante dele. (RAMALHO E OLIVEIRA, 2006, p.218).

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Buoro, por sua vez, expe que, para se fazer a leitura, parte-se primeiramente da descrio da imagem; depois, destaca-se a estrutura compositiva (os elementos formais), mas salienta que, para realmente se atribuir sentido a uma imagem, preciso fazer pesquisas sobre o contexto dela. J Franz, que no usa o termo leitura, mas interpretao ou compreenso, diz que, para se compreender uma imagem, necessrio realizar pesquisas, porque essas trazem questes referentes ao homem em sociedade e as respostas a essas questes so encontradas nos respectivos mbitos de compreenso, ou seja, no Histrico/Antropolgico,

Esttico/Artstico, Biogrfico, Crtico/Social e Pedaggico. Diante do exposto, as propostas das autoras vm ao encontro de questes muito pertinentes quanto ao ensino da arte no museu, em razo de ele ser um espao de apropriao do conhecimento, composto por imagens ou textos visuais, passveis de leitura por pblicos de diversas faixas etrias, em diferentes estgios/ nveis e mbitos de compreenso. Como j ressaltado, Buoro e Ramalho apresentam propostas de leitura de imagens sob uma perspectiva semitica, a fim de explorar os elementos formais de uma imagem, articulados como um texto, porque, sendo esta figurativa ou abstrata, desses elementos que ela se constitui, propondo e sugerindo a significao. Assim, a importncia do conhecimento dos elementos formais, para se fazer uma leitura da imagem, constatado nas leituras de imagens realizadas por Buoro e Ramalho que tambm estabelecem relaes com outras reas do conhecimento. Importa, ainda, destacar que enquanto Buoro enfatiza as referncias da Histria da Arte na sua proposta de leitura de imagem, Ramalho estabelece analogias com os produtos do design ou da esttica do cotidiano 7 .

Conforme Richter (2003, p.20), A esttica do cotidiano subentende, alm dos objetos ou atividades presentes na vida comum, considerados como possuindo valor esttico por aquela cultura, tambm e principalmente a subjetividade dos sujeitos que a compem e cuja esttica se organiza a partir de mltiplas facetas do seu processo de vida e de transformao. (RICHTER, Ivone Mendes.

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No museu, uma proposta educativa que, entre outras, tenha igualmente como princpio explorar os elementos formais a fim de provocar uma investigao mais apurada dos diferentes pblicos diante das obras de arte, estar possibilitando caminhos para se adentrar na imagem e se chegar sua significao, bem como contribuir para o acesso a esse conhecimento para aqueles que sequer desconfiam da existncia deles. Essa afirmao evidenciada nas palavras de Ana Claudia Oliveira (2004. p.115) que assim afirma:
A semitica fornece mtodos de descrio da pintura [da obra de arte], na mesma medida em que ela nos fornece meios para melhor apreci-la o que j aproximar-se esteticamente dela. (grifo da autora).

Quanto ao conhecimento sobre a histria da arte, percebe-se que ele essencial para o arte-educador que trabalha tanto em educao formal quanto na no formal. Para aqueles que atuam especificamente em museus ou outros espaos expositivos, esse um repertrio a que precisa recorrer frequentemente, a fim de estabelecer relaes entre as obras de arte que ocupam o espao expositivo, assim como no que diz respeito ao contexto histrico, s caractersticas dos movimentos artsticos e s tendncias da arte na contemporaneidade, entre outras questes. Esse conhecimento , de fato, fundamental durante o processo de preparao das propostas educativas, como tambm no momento da mediao entre os diferentes pblicos e as obras de arte. Em relao ao tpico gerador, apresentado por Franz, no qual uma obra de arte ou tema podem ser trabalhados de forma a estabelecer relaes com outras reas do conhecimento, a fim de ajudar o aluno a refletir sobre questes sociais, culturais e individuais totalmente vivel em exposies constitudas por obras dos acervos dos museus com a produo artstica acadmica, moderna e principalmente contempornea. Nesse sentido, importa destacar que a arte contempornea, que apresenta obras impregnadas de intertextualidade, sincretismo, hibridismo, e que se caracteriza pela quebra das
Interculturalidade e esttica do cotidiano no ensino das artes visuais. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.).

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regras, das categorias e pela apropriao de processos de outros sistemas, bem como aborda questes est a que para afligem ser a condio lida, humana na e

contemporaneidade, compreendida. A proposta a

tambm

interpretada

de do

Ramalho, sistema

exemplificada

com

suas ao

leituras leitor

especificamente

audiovisual,

possibilita

uma

aproximao do texto visual em movimento esse tipo to presente nas exposies dos museus de arte, como os vdeos e as videoinstalaes pelos elementos formais, como tambm permite a ele perceber os elementos semelhantes nos sistemas, como o ritmo na msica, no cinema, na pintura, enfim na vida. A questo da problematizao nos espaos museais, tambm apontado por Franz, j vem sendo praticada, principalmente naqueles que vm desenvolvendo propostas educativas que priorizam a interao dos diferentes pblicos nos distintos estgios/ nveis de compreenso com a obra de arte a partir de visita mediada, na qual a abertura para o dilogo 8 entre o educador de museu e os visitantes estimula a participao ativa. Quanto aos quatro nveis de compreenso nos respectivos cinco mbitos de compreenso determinados por Franz, eles ampliam aqueles de Housen, apresentados por Rossi, e auxiliam ainda mais o arte-educador no museu a identificar os diferentes pblicos com os quais interage, como tambm a criar estratgias de mediao que objetivem uma melhor apropriao do conhecimento, nesse espao, pelos visitantes em uma visita mediada. As propostas das arte-educadoras so de grande contribuio no s para aproximar os diferentes pblicos das obras de arte, como tambm

A priorizao do dilogo est presente no tipo de visita caracterizada como discusso dirigida, entre os trs tipos de visita (visita palestra, discusso dirigida e descoberta orientada) apontados por Grinder e McCoy (1998). Segundo os autores, esse tipo de visita a que mais possibilita a aprendizagem, em razo de ela se dar por meio de perguntas instigadoras e contextualizao de forma alternada, a fim de promover o dilogo entre os visitantes e o profissional do museu responsvel pela interao entre os diferentes pblicos e as exposies. (GRINDER, Alison; McCOY E. The good guide: a sourcebook for interpreters docents and tour guides. 15 ed. Arizon: Ironwood, 1998 apud GRINSPUM, Denise. Educao para o patrimnio: museu de arte e escola. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao/USP, So Paulo, 2000. p. 44-5.).

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possibilitar queles que trabalham com o ensino da arte nas escolas e nos museus explorarem ao mximo as questes que uma obra suscita, a fim de estimular a reflexo sobre o ser e estar no mundo. Esses so um modo de presena porque, conforme Landowski (2002, p.IX, grifos do autor), [...] a nica coisa que, sob uma forma ou outra, poderia realmente nos estar presente, o sentido. Nunca estamos presentes na insignificncia. Nessa perspectiva, entende-se que, quanto maior for a busca de informaes sobre uma determinada obra, ou seja, quanto maior o repertrio de conhecimentos, mais relaes o indivduo poder estabelecer entre os saberes sistematizados e no sistematizados na sua leitura ou interpretao e compreenso de uma obra de arte. Alm disso, cabe destacar que, ao dialogar com as propostas das autoras, percebe-se que uma proposta no anula outra, ou seja, elas se complementam e permitem que o arte-educador que atua tanto na escola quanto no museu transite entre elas e amplie o universo referencial de teorias sobre o ensino da arte a partir de imagens, a fim de explorar as potencialidades de acesso leitura, interpretao, significao e compreenso das imagens da arte ou da cultura visual.

Final ou incio de leitura? Se pensar-se sob o ponto de vista da afirmativa na frase de Freire (2005, p.20) de que [...] a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele, constata-se que a leitura da palavra, ou seja, o conhecimento epistemolgico do mundo, o conhecimento dos elementos e procedimentos formais da imagem, o conhecimento da histria da arte e o conhecimento em todos os mbitos que transpassam as disciplinas sempre instigam um iniciar novamente. Alm disso, ir um pouco mais ou muito mais alm em rumo ao desconhecido; duvidar das respostas j estabelecidas como verdades; ler mais os textos

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verbais para poder fazer leituras a um nvel maior de complexidade dos textos visuais ou imagens da arte, da cultura visual. Enfim, continuar as leituras; religar os saberes, que o que [...] nos permite contextualizar corretamente, assim como refletir e tentar integrar nosso saber na vida [...], como afirma Morin (2005, p.70). Assim, com base nessas premissas, o museu de arte no se constitui como um espao propcio para a religao dos diferentes saberes?

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