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DORE Soares, R. Educao e hegemonia em Gramsci. Movimento. Niteri: , v.10, p.50 - 68, 2004.

Educao e hegemonia em Gramsci

Rosemary Dore Soares (Universidade Federal de Minas Gerais) Resumo

Exponho no presente texto a anlise de Gramsci sobre a educao e a escola no mbito de sua reflexo sobre a hegemonia, articulando-a formulao de um programa escolar, que culmina na proposio da escola unitria. Nesse sentido, fao um estudo do ponto de vista cronolgico e temtico, acompanhando as reflexes do autor sobre o tema nos Cadernos do Crcere 1 (1929-30), 4 (1930-2) e 12 (1932), seguindo a edio crtica de Valentino Gerratana (2001).

Palavras chave: educao, escola unitria, hegemonia.

Introduo

Neste texto, abordo a anlise desenvolvida por Gramsci sobre a educao e a escola, nos Cadernos do Crcere 1 (1929-30), 4 (1930-2) e 12 (1932), em torno da edio crtica de Valentino Gerratana (2001). Este notvel trabalho editorial resultou de um cuidadoso estudo da cronologia de redao dos Cadernos, que foram publicados integralmente, tornando-se uma referncia fundamental ao estudo da obra de Gramsci, em lugar daquela publicao temtica que

conhecemos no Brasil, desde os anos sessenta1. Embora a nova edio dos Cadernos do Crcere, iniciada pela Civilizao Brasileira em 1999, se inspire no trabalho de Gerratana, ainda se atm a uma abordagem temtica e no publica os chamados textos A, isto , as primeiras notas de Gramsci sobre os temas examinados no crcere e que, posteriormente, passaram por uma segunda redao, pertencentes aos Cadernos especiais e conhecidas como notas de tipo

Ver bibliografia no final.

2 C2. Desse modo, um tipo de pesquisa como a que ora est sendo apresentada somente foi possvel tendo como referncia a edio italiana de Gerratana. Nessa linha de investigao, foi publicado no Brasil o trabalho de Manacorda (1990), cuja edio original em italiano ainda no contava com a edio crtica de Gerratana (2001), embora tenha recorrido aos seus estudos preparatrios. O estudo de Manacorda, um dos pioneiros sobre o assunto, procura identificar a questo da educao e da escola, observando suas diversas manifestaes segundo uma perspectiva cronolgica, que vai dos escritos da juventude aos Cadernos do Crcere. Alm dos Cadernos 1, 4 e 12, focaliza outros, como o Caderno 22 (1934), no qual Gramsci re-elabora suas notas sobre o americanismo e fordismo. Mesmo sustentando que a investigao de Gramsci sobre a escola parte da pesquisa sobre os intelectuais, estimulada pelo desejo de aprofundar o conceito de Estado, isto , justamente, a dimenso poltica (Manacorda, 1990 p. 255), a tese central do educador italiano a de que o americanismo e o conformismo constituem o ponto de chegada da busca gramsciana do princpio educativo 3. Encaminhando meus estudos numa direo distinta do enfoque dado pelo referido autor, que enfatiza a questo do industrialismo no princpio educativo gramsciano, procuro situar a anlise de Gramsci sobre o problema da educao e da escola no mbito de sua reflexo sobre a hegemonia, articulando-a formulao de um programa escolar, que culmina na proposio da escola unitria. No a escola e sim as revistas tipo4 que o autor avalia, em suas primeiras notas sobre a organizao da cultura, no Caderno 1, como um dos

As notas de tipo B, como se sabe, so notas de redao nica e pertencem seja aos primeiros Cadernos de assuntos variados ou de miscelneas. 3 O subttulo do livro de Manacorda americanismo e conformismo que, entretanto, no aparece na publicao brasileira, embora o autor a ele se refira no prefcio (Manacorda, 1990, p. 11). 4 As revistas tipo so contempladas no plano de estudos que Gramsci elabora, em 8 de fevereiro de 1929: 14) Revistas tipo: terica, crtico-histrica, de cultura geral (divulgao) (C1, pp. 5-6). Sua discusso sobre as revistas tipo tem em vista o desenvolvimento de condies que propiciem a elevao cultural das classes subalternas, para que estas possam alcanar a sua hegemonia, atravs da difuso de um centro homogneo de pensar e de operar homogneo. Para ele, a formao de quadros intelectuais cabe escola, mas esta no era acessvel grande parte da populao e, por isso, prope organizar algo nessa linha junto s revistas tipo. Sua experincia mostrava que algumas redaes de revistas funcionavam ao mesmo tempo como redaes e como crculos de cultura, organizando sua atividade de acordo com um plano e uma diviso do trabalho estabelecida racionalmente. Assim, prope que em torno das revistas tipo seja constitudo um crculo de cultura, que procure criticar de forma colegiada os trabalhos produzidos individualmente, contribuindo para compor uma competncia coletiva, ao elevar o nvel de cada redator mdio, considerado individualmente, ao nvel do mais bem preparado e capacitado (C12, p. 1533). A revista poderia ser, assim, um terreno para dar incio a um trabalho no sentido de resolver o problema da cultura, embora no fosse ela prpria uma soluo.

3 principais instrumentos para fazer uma reforma intelectual e moral. A escola, que no mencionada no seu primeiro plano de trabalho, seja nas cartas a Tatiana5 ou no Caderno 1 (08/02/1929), aparece, nos reagrupamentos de matria do seu segundo plano de trabalho (1931), junto ao seu tema central de pesquisa, os intelectuais: 1o Intelectuais. Questes escolares (Q 8, p. 936) 6. Este plano reala, assim, uma nova avaliao do papel da escola na formao dos intelectuais. Todavia, durante a redao do primeiro Caderno, j est presente a compreenso dos contedos tericos e polticos mais importantes para afrontar os temas da educao e da escola, que so retomados e aprofundados no Caderno 4, composto como miscelnea e do qual constam suas notas sobre os intelectuais, que recebem uma segunda redao no Caderno 12, um Caderno especial, intitulado Apontamentos e notas esparsas para um conjunto de ensaios sobre a histria dos intelectuais e da cultura na Itlia.

O trabalho educativo e formativo de um centro unitrio de cultura: hegemonia e programa escolar

Em todos os Cadernos do Crcere destaca-se a preocupao de Gramsci com a elaborao unitria de uma conscincia coletiva. Desde o incio de suas reflexes, a condio principal para alcanar esse objetivo (mas no a nica) a difuso de um centro homogneo de pensar e de operar homogneo (C1, p. 33, grifo meu). realizao dessa proposta, associam-se dois problemas: a estratgia didtica e a organizativa. Do ponto de vista didtico, Gramsci discute os mtodos de elaborao da cultura e da conscincia. Parte da premissa segundo a qual um modo de pensar no inato e, por isso, depende de uma especializao (adquirida). Procurando entender as mudanas histricas nos modos de pensar, nas crenas populares, nas opinies, Gramsci afirma que essas mudanas no acontecem atravs de exploses rpidas e generalizaes, mas so, ao contrrio, fruto de um lento processo de persuaso. Por isso, o trabalho educativo de um centro homogneo de cultura no pode limitar-se simples enunciao terica de um princpio metdico claro. Ele sugere, como mtodo didtico para produzir mudanas no modo de

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Cartas de 19/03/1927; 25/03/1929; 17/11/1930. Para simplificar a referncia bibliogrfica do corpo do texto, adoto a seqncia: C, para designar Caderno, em seguida o nmero do Caderno, depois o nmero da pgina da edio de Gerratana (2001).

4 pensar, a repetio paciente e sistemtica, que no seja mecnica, material (C1, p. 33). Trata-se de um trabalho complexo, que deve ser articulado e graduado: deve existir a deduo e a induo combinadas, a identificao e a distino, a demonstrao positiva e a destruio do velho. Mas no em abstrato e sim em concreto; sobre a base do real (C1, p. 34). J do ponto de vista organizativo, Gramsci toma a revista tipo como uma referncia para pensar um centro unitrio de cultura, apresentando as suas possibilidades no sentido de esclarecer as idias e difundir um modo de pensar. No Caderno 1, afirma que um outro item das revistas pode ser aquele da autobiografia poltica-intelectual. Se bem feitas, podem ser do mximo interesse jornalstico e de grande eficcia formativa (C1, p. 32, grifo meu). A discusso das estratgias didtica e organizativa evidencia, em relao ao problema da educao e da escola, dois aspectos. O primeiro o interesse de Gramsci em compreender como se formam as idias e as crenas populares que, depois, chama de senso comum (C1, p. 34) e que se articulam aos costumes, assumindo, portanto, uma dimenso intelectual e moral. O segundo, por sua vez, diz respeito sua preocupao em superar o senso comum, e por conseqncia os costumes, mediante a educao de um novo modo de pensar, envolvendo tanto um centro unitrio de cultura, quanto os mtodos para o ensino. Buscando identificar elementos que lhe permitam compreender os

problemas para constituir uma unidade cultural, Gramsci examina, no Caderno 1, como vinha se dando a unificao da Itlia, situando as diferenas entre cidade e campo e distinguindo as caractersticas dos tipos urbanos e rurais. Retoma, assim, conceitos que comeara a desenvolver antes da priso7 como, dentre outros, intelectual, hegemonia, questo unitria, transformismo, bloco ideolgico. Ao abordar o conceito de intelectual, destaca sua dimenso educativa, no mbito da cultura, conectando-a ao exerccio de funes organizadoras. Os intelectuais so vistos como correspondentes aos suboficiais e aos oficiais subalternos no exrcito, com a excluso dos estados maior. Sua funo organizadora tem um lugar muito preciso na pesquisa de Gramsci, que se torna ainda mais clara no momento em que ele reafirma o princpio do duplo modo de dominao de classes, dirigente e dominante. muito conhecida a passagem na qual Gramsci sublinha que uma classe, antes de chegar ao poder pode ser dirigente (e deve s-lo): quando est no poder, se torna dominante mas continua a ser tambm dirigente (C1, p. 41). Esses dois modos de dominao apresentados como

Como o texto Alguns temas da questo meridional (1926), publicado no Brasil em 1977.

5 referncias para o estudo do Risorgimento italiano so essenciais compreenso do princpio de um novo modo de pensar. justamente porque sustenta que pode-se e deve-se ser uma hegemonia poltica mesmo antes de chegar ao governo e no h necessidade de contar apenas com o poder e com a fora material para exercitar a direo ou a hegemonia poltica (ibid) que Gramsci defende a organizao da cultura. Centrando suas atenes sobre a forma pela qual um centro educativo atua de modo hegemnico sobre os intelectuais, Gramsci afronta, no primeiro Caderno, a relao entre hegemonia e pedagogia. Observa que, durante o Risorgimento, a escola teve uma grande importncia para a hegemonia dos moderados sobre os intelectuais. Ento, tal influncia era ainda mais forte dado o atraso dos quadros sociais e os poucos canais abertos iniciativa dos intelectuais (hoje: jornalismo, movimento de partido etc. tm ampliado muitssimo os quadros intelectuais) (C1, p. 56). De acordo com esse raciocnio, o autor formula duas linhas estratgicas para construir a hegemonia de um centro de cultura:

'uma concepo geral de vida', uma filosofia (Gioberti), que d aos intelectuais aderentes uma dignidade para contrapor s ideologias dominantes como princpio de luta; um programa escolar que interesse e d uma atividade prpria no seu campo tcnico quela frao dos intelectuais que a mais homognea e a mais numerosa (professores, dos mestres aos professores da Universidade) (C1, p. 56, grifo meu). A mesma questo reaparece no Caderno 19 (1934-5), que no objeto deste estudo, mas, sendo uma segunda redao do problema, nos permite acompanhar algumas modificaes feitas por Gramsci. Em primeiro lugar, em vez de estratgicas, ele chama aquelas duas linhas, para a hegemonia de um centro de cultura, de "principais". Em seguida, especifica o tipo de dignidade para os aderentes, que intelectual, e amplia as caractersticas da luta ideolgica, contra as velhas ideologias dominantes coercitivamente (C19, p. 2047). Depois, tendo em vista o corpo docente, evidencia a necessidade de um princpio educativo e pedaggico original para a hegemonia de um centro de cultura (ibid. p. 2047). Nessa segunda redao, portanto, fica reforada a importncia de um programa escolar para a abordagem dos vnculos entre educao e hegemonia, estudo j iniciado no Caderno 1. Desenvolvendo elementos tericos para analisar esses vnculos, ele

6 focaliza a doutrina hegeliana sobre os partidos e as associaes como trama privada do Estado (C1, p. 56) e discute o Estado educador. Gramsci ressalta a educao do consenso, que um consenso organizado: o Estado tem e demanda o consenso, mas tambm educa esse consenso com as associaes polticas e sindicais, que, contudo, so organismos privados, deixados iniciativa privada da classe dirigente (C1, p. 56). Como sabemos, com o aprofundamento da anlise sobre a trama privada do Estado, Gramsci desenvolver a concepo da sociedade civil, atribuindo-lhe um papel predominantemente educativo e estabelecendo um paralelo entre a sua reflexo e aquela de Hegel. Sua pesquisa sobre o processo educativo e formativo para a elaborao unitria de uma conscincia coletiva o conduz a alargar o conceito de senso comum e de bom senso, especialmente quando considera a relao entre teoria e prtica, acrescentando discusso sobre o modo de pensar popular (teoria) a dimenso dos costumes (prtica). As revistas tipo, como difusoras de um novo modo de pensar, deveriam tambm contribuir para a crtica dos costumes. Essa indicao dada pelas revistas humorsticas, exemplo importante dentre as revistas tipo, que deveriam se colocar no prprio campo do senso comum, nele destacando o bastante que permita o sorriso zombeteiro mas no o desprezo ou a superioridade presunosa (C1, p. 76). O que o senso comum? Para Gramsci, o folclore da filosofia (ibid, p. 76). uma justaposio mecnica de muitas concepes de mundo, se no chega a ser mesmo um museu de fragmentos de todas as concepes do mundo e da vida que se sucederam na histria (C1, p. 89) e que o povo, por definio, no as pode elaborar e sistematizar. Esse trabalho articula-se atividade formativa do Estado que no se desenvolve sobre nada e do nada, pois as concepes de mundo esto em luta. Essa convico o faz retomar a crtica teoria do inatismo das idias, presente, sobretudo, nas tendncias modernas da pedagogia, com as quais o autor inicia uma polmica, ainda no Caderno 1. Gramsci j havia ressaltado a importncia de um programa escolar, que interessasse aos professores, dada sua homogeneidade e sua quantidade, como parte de uma estratgia para a hegemonia de um centro de cultura. buscando elementos para esse programa escolar que ele se interessa pela proposta da escola ativa, que se manifestava na Europa como referncia para a reforma da escola. O autor considera essencial uma pesquisa da origem histrica exata de alguns de seus princpios, fundamentalmente aqueles ligados relao entre

7 docente e aluno e espontaneidade seja do ensino, seja da aprendizagem. Para isso, reporta-se a diversas outras concepes da organizao da escola, sempre atento aos seus mtodos didticos. Uma dessas concepes se refere tradio iniciada na Idade Mdia, com os conventos e as escolas regulares. Seu aspecto mais importante, diz Gramsci, representado pela escolstica, com o estudo da lgica formal, que portanto tambm uma reao contra a facilitao demonstrativa dos velhos mtodos de cultura (C1, p. 135). O estudo da lgica formal contribuiu para a crtica dos erros lgicos comuns na forma oratria ou retrica, que prevaleciam na cultura, embora posteriormente tenha cado em descrdito. A segunda concepo se reporta tendncia humanista, que se desenvolve durante o Renascimento, com o estudo da cultura e da literatura grega e romana, e se prolonga at o incio da sociedade moderna de base industrial, quando entra em crise. No mbito da reao contrareformista da igreja catlica, define-se uma outra concepo, digamos a terceira, com a qual Gramsci debate: os mtodos pedaggicos dos jesutas. A reao ao jesuitismo, uma quarta concepo, foi expressa pela tradio genebrina, de Pestalozzi a Rousseau, que sustentou o espontanesmo como mtodo didtico e representou, segundo Gramsci, um progresso (C1, p.114). J a quinta, que no propriamente uma concepo pedaggica, mas, ao contrrio, uma tendncia sem princpios claros e definidos se manifesta com o desenvolvimento das escolas tcnicas profissionais em todos os graus ps elementares. Ela representou, para Gramsci, o problema da falta de um controle mais rigoroso do discurso lgico (C1, p. 136). Contrastando essas diferentes concepes com a da escola ativa, com os seus novos princpios de relao amigvel entre aluno e professor e a defesa do espontanesmo, Gramsci diz que ela poderia ser vista como uma das curiosas involues do movimento de contestao escola jesuta, personificado no radicalismo da proposta pedaggica de Rousseau. A espontaneidade uma dessas involues. Nas doutrinas de Gentile e Lombardo-Radice, quase se imagina que o crebro da criana seja como um novelo que o mestre ajuda a desenrolar (C1, p. 114). Mas Gramsci tambm se reporta ao modelo da escola nica, intelectual e manual, que conheceu quando esteve em Moscou (em 19223 e 1925). Conforme o professor Manacorda, Gramsci o considerava, alm de uma soluo racional para afrontar uma realidade escolar em crise, uma perspectiva de pesquisa e de luta (Manacorda, 1990, p. 136). Sustento, todavia, que existia uma outra concepo da educao, ainda em desenvolvimento, que iluminava a discusso de Gramsci com as outras

8 diversas tendncias pedaggicas. Trata-se do seu entendimento da atividade educativa como forma de obteno do consenso organizado, da elaborao de um novo modo de pensar e de agir, que envolve as instituies culturais da sociedade civil, incluindo o partido poltico, e, no mbito propriamente escolar, desemboca na concepo da escola unitria. Considero que, no obstante formule uma concepo educativa inspirado na idia da unidade entre o trabalho intelectual e manual da escola nica, como propunha o modelo sovitico, Gramsci vai adiante, plasmando sua concepo educativa e escolar com base no conceito de hegemonia. Talvez por ter em mente a organizao de um centro para a elaborao unitria de uma conscincia coletiva, que ultrapasse as dimenses inerentes escola e inclua tantas outras instituies, Gramsci considera a escola como atividade educativa direta. Por isso, ele afirma que a escola apenas uma frao da vida do aluno, que entra em contato seja com a sociedade humana, seja com a societas rerum e, a partir dessas fontes, formam-se critrios extraescolares muito mais importantes do que comumente se imagina (C1, p. 114). desse ponto de vista, portanto, que o autor assinala que a escola nica, intelectual e manual, tem tambm essa vantagem, que pe a criana, contemporaneamente, em contato com a histria humana e com a histria das coisas, sob o controle dos mestres (ibid, p. 114)8. Nas linhas principais para criar um modo de pensar homogneo, uma conscincia coletiva, como foi assinalado anteriormente, Gramsci tinha

mencionado uma concepo geral da vida, uma filosofia (Gioberti), que d aos adeptos uma dignidade para contrapor s ideologias dominantes como princpio de luta (C1, p. 56). Que concepo essa? Como se articula? O problema da concepo de mundo afrontado por Gramsci no Caderno

Gramsci critica o espontaneismo seja da concepo ativista da educao, isto , da pedagogia liberal, seja da concepo da pedagogia sovitica, que aparecia na educao de seu filho. Na carta de 30/12/29 a Jlia (Carta 140), Gramsci afirma que ela lhe tinha enviado poucas indicaes para que ele pudesse avaliar como estava sendo realizada a educao de seus filhos em Moscou. No obstante a ausncia de dados especficos, ele percebe que o desenvolvimento intelectual de seu filho mais velho muito infantil, se comparado com o seu prprio desenvolvimento, mesma idade, numa pequena cidade, e conclui: ...do conjunto desses dados tive a impresso de que sua concepo e a de outros de sua famlia muito metafsica, isto , pressupe que, na criana, se encontra potencialmente todo o homem e que seja necessrio desenvolver aquilo que j est contido de forma latente, sem coeres, abandonando s foras espontneas da natureza ou sei l o que. Eu, ao contrrio, penso que o homem toda uma formao histrica, obtida com a coero (entendida no apenas no sentido brutal e de violncia externa) e isso o que penso: que, de outra maneira, se cairia numa forma de transcendncia ou de imanncia. (...) Este modo de conceber a educao, como desnovelamento de um fio preexistente, teve sua importncia quando se contrapunha escola jesuta, isto , quando negava uma filosofia pior ainda, mas hoje foi, entretanto, superado (Carta 140. In: Gramsci, 1988; p. 213-4, grifo nosso).

9 4, na primeira srie de Apontamentos de Filosofia, escrito de maio a novembro de 1930. J o bloco sobre os intelectuais, do mesmo Caderno, escrito em novembro de 1930 e retomado no Caderno 12, escrito de maio a junho de 1932. Nos Apontamentos, Gramsci defende que o marxismo a concepo de mundo a ser referncia terica de um centro unitrio de cultura. Os problemas pelos quais ele passava e os objetivos presentes em sua concepo so analisados sob o ttulo. os dois aspectos do marxismo. Para o autor, o marxismo tinha mudado os velhos modos de pensar por aes e reaes no aparentes e no imediatas. Por isso, foi um momento da cultura moderna. Tinha o propsito de combater as ideologias modernas, de um lado e, de outro, o de esclarecer as massas populares, cuja cultura era medieval. Essa segunda tarefa, todavia, absorveu todas as suas foras. O marxismo foi confundido, por razes didticas, com uma forma de cultura um pouco superior mentalidade popular, que era inadequada para combater as outras ideologias das classes cultas (C4, p. 422). Essas mudanas fizeram do marxismo uma concepo de mundo insuficiente para criar um vasto movimento cultural que abraasse todo o homem, em todas as suas idades e em todas as suas condies sociais, unificando moralmente a sociedade. No foi capaz de promover, portanto, uma reforma intelectual e moral, como tinham feito a combinao entre Reforma e Renascimento, tambm porque os grandes intelectuais que se formaram no seu terreno no foram selecionadas a partir das classes populares, mas das classes tradicionais () (C4, p. 423). Gramsci manifesta a sua convico de que, como nova filosofia, o marxismo se desenvolveria no mbito do desenvolvimento das relaes sociais. Ressalta a importncia de difundir o pensamento do poltico marxista Antonio Labriola para contrap-lo s tendncias a assimilar o marxismo a outras correntes tericas, idealistas ou positivistas. Alguns aspectos da importncia do marxismo tambm aparecem no Caderno 3 o qual, de acordo com Francioni (1984) sucede o Caderno 1, do qual retoma temas de anlise, principalmente sobre a questo do Estado e dos intelectuais. Algumas notas do Caderno 3 sobre o marxismo, segundo ainda a cronologia de Francioni, so escritas em junho-julho de 1930 e, assim, so posteriores quelas j referidas no Caderno 4, que so de maio de 1930. Nessas notas, Gramsci justifica que a proposta de recolocar em circulao as idias de Labriola, como a de que a filosofia do marxismo est contida no prprio marxismo e a tentativa de dar uma base cientfica ao materialismo histrico, se deve ao fato de que elas eram pouco conhecidas fora de um estreito crculo. O trabalho de difuso de Labriola, que poderia ser feito pelas revistas tipo, deveria levar em

10 conta que, com a existncia de um novo tipo de Estado, nasce [concretamente] o problema de uma nova civilizao e, assim, a necessidade de elaborar as concepes mais amplas, as armas mais refinadas e decisivas. Ainda no Caderno 3, Gramsci toca numa questo importante difuso de concepes de mundo mediante um centro unitrio de cultura. quando prope um estudo sobre a estrutura ideolgica de uma classe dominante, isto , a organizao material voltada a manter, a defender e a desenvolver a frente ideolgica, Gramsci considera que a parte mais importante e mais dinmica a imprensa em geral (C3, p. 332). Acrescenta, porm, que existem outras partes desta estrutura que influenciam ou podem influenciar a opinio pblica, dentre as quais a escola: as bibliotecas, as escolas, os crculos e clubes de vrios gneros, at a arquitetura, a disposio das ruas e os seus nomes. E pergunta: o que se pode contrapor, da parte de uma classe inovadora, a esse complexo formidvel de trincheiras e fortificaes da classe dominante? Responde que deve ser o esprito de ciso, isto , a progressiva aquisio da conscincia da prpria personalidade histrica, trabalho ideolgico complexo, a ser ampliado pela classe protagonista para as classes potenciais (...) (C3, p. 332-3, grifo meu). No que concerne aos intelectuais, no Caderno 4, vale fixar que a sua funo, segundo Gramsci, a de organizar a hegemonia social de um grupo e o seu domnio estatal (C4, p. 476). Como se formam os intelectuais? Num primeiro momento, Gramsci faz uma pesquisa muito ampla, indo da escravido do mundo clssico ao Renascimento e ao desenvolvimento do catolicismo. Depois, menciona as revistas e os jornais como organizaes de divulgao intelectual, tema sobre o qual tinha escrito sob o ttulo de Revistas tipo. Continuando sua reflexo, ele pe em evidncia a questo escolar, afirmando que, diante da complexidade do mundo moderno, quando as cincias se entrelaaram completamente vida, cada atividade tende a criar uma escola para os prprios especialistas e, assim, a criar um grupo de especialistas intelectuais que ensinam nessas escolas (C4, p. 483). Finalmente, retoma sua anlise sobre as diversas correntes pedaggicas, iniciada no Caderno 1, e discute a organizao da escola na sociedade capitalista, apresentando a filosofia da escola unitria. Ao examinar a escola clssica, Gramsci mostra que ela era organizada num esquema racional, apresentando uma diviso fundamental da escola mdia em profissional e clssica: a escola profissional para as classes instrumentais, a escola clssica para as classes dominantes e intelectuais. Tratava-se de uma escola profissional, mas no manual (C4, p. 483).

11 Buscando definir o princpio educativo da escola elementar tradicional, destinada s crianas, Gramsci o sintetiza no conceito e no fato do trabalho. As noes de direito e dever deviam introduzir a criana na sociedade dos homens, enquanto a noo de cincia, em luta contra o folclore e a concepo mgica do mundo, envolvia dois elementos: a concepo de leis naturais e os processos atravs dos quais o homem participa da vida da natureza para transform-la, isto , a vida social dos homens (C4, p. 498)9. Com relao velha escola mdia italiana, organizada pela Lei Casati, Gramsci sustenta que a base de sua educao era dada pelo fato de que o estudo do grego e do latim, com o estudo da literatura e das suas respectivas histrias polticas, no tinha um escopo imediatamente interessado. A substituio do estudo do latim e do grego, estudo que no tem qualidades taumatrgicas intrnsecas, poderia ser feita, observa o autor, mas de modo a obter resultados equivalentes de educao geral do homem, partindo do rapazinho at a idade da escolha profissional (C4, p. 501). O estudo deve ser desinteressado, formativo. Gramsci chama a velha escola de humanista porque destinada a desenvolver em cada indivduo humano a cultura geral, ainda indiferenciada, a potncia fundamental de pensar e de saber dirigir na vida (...) (C4, p. 483). Contudo, o desenvolvimento da base industrial, urbana e agrcola, provocou uma ciso do esquema racional da escola humanista porque tendia a dar incremento ao novo tipo de intelectual urbano, cuja base de formao a escola tcnica. A escola se divide, assim, em clssica e tcnica, esta ltima de carter manual. Assim, se desenvolve, ao lado da escola humanista, um sistema de escolas especializadas e indicadas com uma abordagem precisa (ibid. p. 483). As escolas profissionais, alm de no terem princpios claros e precisos, vinham se multiplicando de modo catico (ibid p. 483). Tal expanso era apresentada como sendo democrtica, mas, para Gramsci, ela mostrava, ao contrrio, a perda de terreno da tendncia democrtica, porque a escola destinada ao povo no se propunha mais a oferecer-lhe, sequer abstratamente, a preparao para as funes de governo. Ela se organizava de modo a restringir a base da classe governante tecnicamente preparada, isto , com uma preparao histrico-

No caderno 12, o autor formula mais explicitamente o princpio educativo sobre o qual as escolas elementares se baseavam: era o conceito de trabalho, que no pode realizar-se em toda a sua capacidade de expanso e de produtividade sem um conhecimento exato e realista das leis naturais e sem uma ordem legal que regule organicamente a vida dos homens entre si, ordem que deve ser respeitada por convico espontnea e no apenas por imposio externa, pela necessidade reconhecida e proposta a si mesmos como liberdade e no por mera coero (C12, p. 1540).

12 crtica universal (C4, p. 502)10. Quanto organizao da escola tradicional, Gramsci observa que ela era oligrquica por formar apenas os filhos da classe superior, destinados a se tornarem dirigentes. O seu carter oligrquico, todavia, no era dado pelo seu modo de ensino, mas pelo fato de que cada estrato social tem um tipo prprio de escola, destinado a perpetuar naquele estrato uma determinada funo

tradicional (C4, p. 501). Do seu ponto de vista, era necessrio lutar contra a velha escola, mas esclarece que se tratava de uma questo de homens, mais do que de programas. Entretanto, a reforma da educao na Itlia, elaborada pelos pedagogos idealistas, deu prioridade aos programas e, com isso, introduziu uma fratura no princpio educativo entre a escola elementar e mdia e aquela superior. Da veio o abaixamento do nvel do corpo docente, que Gramsci critica, dizendo que o novo mtodo da escola mdia foi baseado num tipo de abstrao segundo o qual o pensamento lgico inato. Gramsci dispunha de poucas informaes para avaliar o novo movimento pedaggico, guiado pela classe dominante, que se chamava escola ativa11. Certamente teve contato com essa teoria, atravs de pedagogos idealistas, como Gentile e Lombardo Radice, e pode aprofundar os seus fundamentos filosficos quando da sua polmica com o neoidealismo, representado por Croce. A posio que assume com respeito proposta da escola ativa mostra que ele a entende como manifestao, no campo escolar, do processo transformista, mediante o qual o neoidealismo foi revitalizado, tomando o seu elixir do marxismo. A escola ativa era, portanto, a expresso de um movimento contraditrio de absoro do novo para submete-lo direo do velho. A classe dominante tradicional procurava elaborar um projeto poltico e pedaggico que respondesse s exigncias da nova relao de foras, que Gramsci chamou de guerra de posio, s novas demandas da sociedade industrial, que tinham mudado as caractersticas do novo dirigente. Os intelectuais que

enunciaram uma proposta com esse objetivo so os pedagogos idealistas os quais iniciam uma crtica ao velho, isto , escola tradicional, que o novo contexto econmico e poltico tinha posto em crise, e tambm uma crtica escola do

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No Caderno 12, Gramsci afirma que a escola para o povo se organizava sempre de modo a restringir a base da classe governante, tecnicamente preparada, num ambiente social e poltico que restringe ainda mais a iniciativa privada no sentido de dar esta capacidade e preparao tcnico-poltica, de modo que se retorna, na realidade, s divises de ordem juridicamente fixadas e cristalizadas mais do que a superao das divises em grupos (C12, p. 1548). 11 No obstante no seja mencionado nos escritos de Gramsci, o livro Lcole active., do educador neoidealista Adolphe Ferrire, fazia parte de sua bibliografia no crcere de Turi.

13 trabalho, surgida com a revoluo sovitica. Com a crtica ao velho e ao novo, no mbito da escola, aqueles intelectuais pretendiam erigir a escola ativa como direo poltica e cultural do Estado, como projeto de hegemonia tica e poltica. Todavia, a crise da velha escola tradicional humanista foi um fato bastante reconhecido, colocando tambm em crise os seus mtodos de estudo, o grego e o latim. Os novos programas, introduzidos pelos neoidealistas, no conseguiam, porm, realizar aquela educao existente na velha escola: quanto mais, nos tericos que os prepararam e os defendem, afirmam e teorizam sobre a atividade discente e a sua colaborao ativa com o docente, mais atuam, na realidade, como se o discente fosse uma mera passividade (C4, p. 499). Gramsci distingue, portanto, dois problemas, advindos da crise da escola humanista, que colocam em discusso o prprio princpio de orientao da cultura geral, de orientao humanista, da cultura geral baseada sobre a tradio clssica (C4, p. 483)12. De uma parte, a expanso das escolas profissionalizantes e, de outra, os limites da proposta da escola ativa, que, segundo o autor, ainda se encontrava na fase romntica na qual os elementos de luta contra a escola mecnica e jesuta se dilataram morbidamente por razes de contraste e de polmica (C4, p. 487). Diante desses problemas, sua proposta caminha na direo de encontrar um princpio que una a formao histrica e crtica e a formao tcnica. No que diz respeito crise advinda com a multiplicao de escolas profissionalizantes, afirma que a soluo racional dessa crise

...deveria ter essa linha: escola nica inicial de cultura geral, humanista, com o justo equilbrio do desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e da capacidade de pensar, de trabalhar intelectualmente. Desse tipo de escola nica, atravs da orientao profissional, se passar a uma das escolas especializadas profissionais (no sentido amplo) etc. (C4, p. 483). Em relao escola ativa, diz que essa concepo deveria encontrar e alcanar a fase clssica, liberada dos esprios elementos polmicos e encontrando em si mesma e nos fins que quer alcanar a sua razo de ser e o impulso para encontrar suas formas e seus mtodos (C4, p. 487). Quando traa a proposta da escola unitria, chamando-a de escola ativa, certo que Gramsci procura

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Quando discute o princpio educativo da escola elementar, Gramsci prope, para desfazer a trama das escolas profissionais, a criao de um tipo nico de escola preparatria (elementar e mdia) que conduza o jovem at o umbral da escolha profissional, formando-o, nesse nterim, como homem capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige (C4, p. 501).

14 contribuir para que a escola ativa encontre sua fase clssica. Evidentemente, ele no pretende favorecer a concepo escolar dos pedagogos idealistas,

aperfeioando-a e superando seus limites romnticos. Ao contrrio, quer apropriar-se de seus elementos racionais e oferecer uma contribuio para reforar, na luta hegemnica, a perspectiva socialista no mbito da cultura. Se, por um lado, critica a escola ativa, por outro, ao apresentar a sua perspectiva de escola, Gramsci no a chama de nica, como era conhecida a proposta sovitica, mas de unitria, definindo o seu objetivo com base na velha escola tradicional italiana: propor-se a inserir os jovens na vida ativa, com uma certa autonomia intelectual, isto , com um certo grau de capacidade para a criao intelectual e prtica, de orientao independente (C4, p. 485). O princpio humanista da escola unitria, por isso, concebido na sua relao com a filosofia da escola clssica que, baseada no ideal humanista da cultura grega e romana, consubstanciava um mtodo para formar dirigentes, a aquisio de um mtodo de pensar:

No se estuda o latim para aprend-lo, estuda-se para habituar os rapazes a estudar, a analisar um corpo histrico que se pode tratar como um cadver, mas que continuamente volta vida. (...) Compara-se continuamente o italiano e o latim: mas cada palavra um conceito, uma imagem, que assume nuanas diferentes no tempo, nas pessoas, nas duas lnguas comparadas (C4, p. 500). A formao humanista preparava o dirigente poltico para as atividades jurdicas e formais. a aquisio mesma de capacidades para o exerccio de funes dirigentes que Gramsci considera o aspecto correto da escola tradicional. Defendida a substituio do grego e do latim por outro princpio formativo, desde que fosse preservada a idia da educao geral do homem, um estudo desinteressado, sem objetivos prticos imediatos ou imediatamente imediatos demais, mas formativo, rico de noes concretas (C4, p. 501). Em sntese, um estudo destinado formao do dirigente. Quanto ao nvel elementar da escola unitria, Gramsci sustenta que ele deve ter o objetivo de introduzir os primeiros elementos da nova concepo de mundo, em luta contra aquela tradicional, alm de fornecer os instrumentos primordiais da cultura geral: ler, escrever, fazer contas, noes de geografia, histria, direitos e deveres (isto , primeiras noes sobre o Estado e a sociedade) (C4, p. 485). Os contedos daquilo que entende sobre o ensino da cincia e das noes de direito e deveres o autor os extrai do princpio educativo da escola elementar e mdia, anteriores reforma Gentile. Trata-se, como j foi

15 assinalado, do conceito e do fato do trabalho. De acordo com Gramsci, na escola elementar se encontra o conceito do equilbrio entre ordem social e ordem natural sobre a base do trabalho, da atividade prtica do homem. Este princpio cria a viso do mundo elementar, liberada de qualquer magia ou de qualquer bruxaria e fornece o pretexto para o desenvolvimento posterior de uma concepo histrica, de movimento, do mundo (C4, p. 499). Em outras palavras, a concepo de leis naturais e aquela da ordem social se unem no trabalho, que se baseia sobre o conhecimento objetivo e exato das leis naturais para a criao da sociedade dos homens (C4, p. 498). Pode-se dizer, portanto, que Gramsci se inspira na escola elementar e mdia clssica para encontrar o fundamento da escola unitria, como o princpio educativo do trabalho e a formao humanista, indiferenciada e no

imediatamente interessada. Da sua polmica com a escola ativa, por sua vez, extrai a idia de criatividade e atividade, dizendo que toda a escola unitria escola ativa e criativa. Adverte, porm, que a escola criativa uma fase, o coroamento da escola ativa (C4, p. 487). Indica uma outra fase, transitria, que define como a fase liceu, na qual a escola tende a criar os valores fundamentais do humanismo, a autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessrias para a ulterior especializao de carter imediatamente prtico-produtivo (indstria, organizao de mercados, burocracia, etc.). nessa fase do Liceu que deve comear o estudo do mtodo cientfico, o qual no deve ser mais um monoplio da Universidade: o Liceu deve ser j um elemento fundamental do estudo criativo e no apenas receptivo (...) (C4, p. 486-7, grifo meu). A escola unitria concebida como uma escola-colgio que, inicialmente, dever ser de elites de jovens escolhidos por concurso ou indicados sob a responsabilidade de instituies privadas idneas (C4, p. 485)13. A sua

organizao, em linhas gerais, toma como referncia a escola clssica do seu tempo, tendo uma modificao na durao de cada grau, para que o jovem termine a escola unitria entre 15 e 16 anos. Ao mesmo tempo em que afirma que toda a escola unitria escola ativa, Gramsci tambm mostra a necessidade de por limites s ideologias libertrias nesse campo e reivindicar, com uma certa energia, o dever das geraes adultas, isto , do Estado, de conformar as novas geraes (C12, p.

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No Caderno 12, sobre o fato de que a escola unitria deveria ser de elite, Gramsci diz: Por isso, inicialmente, o novo tipo de escola dever e no poder ser seno prpria de grupos restritos, de jovens escolhidos por concurso ou indicados sob a responsabilidade de instituies idneas (C12, p. 1534).

16 1537). Trata-se de uma perspectiva afirmada no Caderno 12, que pressupe a luta hegemnica e conduz Gramsci a assumir um posicionamento mais decisivo, em relao abordagem contida no Caderno 4, sobre o dever do Estado de financiar a escola. No Caderno 4, Gramsci observa que a disponibilidade financeira estatal para dedicar educao pblica (...) deveria ser de uma certa grandeza devido extenso que a escola assumiria, tais como edifcios; o corpo de professores (...) o problema da formao de tal corpo (...) (Q4, p. 485). No Caderno 12, ao contrrio, o autor assegura que a

escola unitria demanda que o Estado possa assumir as despesas que hoje esto a cargo da famlia para a manuteno dos estudantes, o que transforma completamente o oramento da educao nacional, ampliando-o enormemente e tornando-o mais complexo: a inteira funo de educar e formar as novas geraes deixa de ser privada e torna-se pblica porque apenas assim ela pode envolver todas as geraes, sem divises de grupos ou castas (C12, p. 1534). A sua crtica s ideologias libertrias e espontaneistas endereada tambm tendncia escolar que se desenvolvia na Rssia revolucionria, a escola nica do trabalho, e aparece de forma mais decidida e explcita no Caderno 12. Trata-se do momento no qual Gramsci declara que a escola unitria escola ativa e criativa, mas adverte sobre a necessidade de fazer duas distines: entre escola criativa e ativa, como j foi assinalado no Caderno 4, e tambm na forma dada pelo mtodo Dalton, observao nova constante do Caderno 12. O plano Dalton , seguramente, uma referncia ao modelo de escola nica sovitica, ao qual Gramsci se refere na sua carta esposa (01/08/1932), nele criticando a precocidade da orientao profissional. A proposta pedaggica de Gramsci, como tenho argumentado, se inscreve no mbito maior de sua reflexo sobre a hegemonia e, assim, resulta de um debate no apenas com a proposta sovitica, mas com todas as tendncias pedaggicas que influenciavam a organizao da escola. Isso no significa, entretanto, uma divergncia de Gramsci em relao s concepes de Lenin sobre a escola, mas em relao s tendncias que a idia de escola nica do trabalho assumiu no curso da revoluo sovitica. A noo de escola geral e politcnica, elaborada por Lenin e Krupskaia, inspirava-se em idias de Marx a respeito da unidade do trabalho e do ensino, como mtodo educativo para a classe operria (Marx, 1974). Entretanto, ela foi

17 acolhida entre muitos pedagogos soviticos a partir da tradio Rousseau-Tolstoi (Cf. Lilge, 1988), de carter libertrio e espontanesta e receptiva idia da escola do trabalho no sentido da escola ativa, com todas suas crticas escola tradicional. Opondo-se a essa tendncia, Lenin afirmava que a velha escola condensava um valioso patrimnio cultural acumulado socialmente que deveria ser assimilado pelos comunistas (Lenin, 1977 vol. 1, p. 124). Contudo, o predomnio de tendncias positivistas no movimento operrio contribuiu para que a idia de trabalho fosse interpretada a partir de uma viso estreita, de carter economicista, relegando a dimenso cultural do trabalho a uma funo meramente

instrumental, ao trabalho industrial (Cf. Soares, 2000). Mesmo atribuindo a Lenin o desenvolvimento do conceito e do fato da hegemonia, Gramsci claro em sua discordncia com os rumos que seguia a organizao cultural na Rssia, seja atravs de sua crtica concepo positivista do marxismo, seja em suas crticas educao de seus filhos14, seja quando diz que sua proposta de escola criativa distinta da idia do Plano Dalton. A sua preocupao era, sobretudo, a de superar os limites espontanestas e

economicistas da tendncia seguida pela escola na Rssia, acentuando a necessidade da formao do dirigente (especialista + poltico) (C12, p. 1551). A discusso de Gramsci sobre a educao e a escola no Caderno 12, portanto, retoma essencialmente as proposies apresentadas sob uma forma bastante ampla no Caderno 4. No Caderno 12, ele assinala mais claramente a sua discordncia com a tendncia da escola nica na Rssia sovitica, quando distingue sua proposta do plano Dalton, evidenciando que no pode entender a escola do trabalho como uma profissionalizao antecipada, que a escola tem suas especificidades e que a noo de trabalho no pode ser confundida com o trabalho industrial da fbrica. Alm dessas distines e levando em conta o seu debate com outras concepes de escola, necessrio considerar que a escola unitria foi uma das principais direes traadas por Gramsci para constituir o programa escolar que julga fundamental ao desenvolvimento de um centro para a elaborao unitria de uma conscincia coletiva, como parte da construo de um projeto de hegemonia. Ele foi indicado, sobretudo, como uma linha programtica de princpio (C4, p. 488) ou, como est na segunda redao, um esquema de organizao do trabalho cultural (C12, p. 1539).

18 Consideraes finais

Sendo constitutiva da trincheira da sociedade civil, a escola articulada por Gramsci ao processo de reforma intelectual e moral e o seu princpio unitrio se relaciona luta para a igualdade social, para a superao das divises de classe que separam a sociedade entre governantes e governados. Ao delinear o programa escolar que deveria servir de guia para a organizao de um centro de cultura, integrado luta ideolgica para a conquista da hegemonia, Gramsci assinala que o princpio unitrio ultrapassa a escola como instituio:

O advento da escola unitria significa o incio de novas relaes entre trabalho intelectual e trabalho industrial no apenas na escola, mas em toda a vida social. O princpio unitrio se refletir, por isso, em todos os organismos de cultura, transformando-os e dando-lhes um novo contedo (C12, p. 1538). Gramsci deu um primeiro impulso para o debate sobre a possibilidade de construir a escola unitria, j na sociedade capitalista, mesmo se a plena realizao desse projeto tenha sido condicionada conquista de uma nova sociedade, pacfica, justa e solidria. Essa proposta foi possvel porque Gramsci compreendia a transformao da sociedade como um movimento dialtico e, nessa perspectiva, a construo da escola unitria parte do processo de destruio da organizao dualista e excludente da escola existente. Trata-se de um processo que poderia comear j na sociedade capitalista e no apenas depois de sua suposta queda definitiva, ponto de vista que Gramsci julgava mecanicista e fatalista.

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Gramsci j criticava o espontanesmo da pedagogia sovitica, que aparecia na educao de seus filhos, desde 1929, como indica sua carta esposa, de 30/12/1929 (Carta 140. In: Gramsci, 1988; p. 213-4).

19 GRAMSCI, Antonio. A questo meridional. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. GRAMSCI, Antonio. Alguns temas da questo meridional. In: Temas de Cincias Humanas, vol. 1, So Paulo: Grijalbo, 1977, p. 19-46. GRAMSCI, Antonio. Cartas do crcere. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1978. GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1978. GRAMSCI, Antonio. Literatura e vida nacional. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978. GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a poltica e o Estado moderno. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1976. GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura, Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978. GRAMSCI, Antonio. Lettere dal carcere. Supplemento al numero dellUnit del 24 gennaio 1988 (2 volumi). GRAMSCI, Antonio. Quaderni del carcere. Torino: Einaudi, 2001 (4 volumes). MARX., Karl El capital: crtica de la economia poltica. Livro I, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1974, LENIN, V. I. Sobre a educao. 2 vols., Lisboa:: Seara Nova, 1977. MANACORDA, Mario A. O princpio educativo em Gramsci. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul Ltda., 1990. SOARES, Rosemary D. Gramsci, o Estado e a escola. Iju: Uniju, 2000.