You are on page 1of 66

2° Nivel Transición

Educación Parvularia
Módulo 2

Formas
y figuras
geométricas

Guía Didáctica

EDUCACIÓN MATEMÁTICA
Asesoría a la Escuela para la Implementación
Curricular en Lenguaje y Matemática, LEM

Nivel de Educación Básica

División de Educación General


Ministerio de Educación
República de Chile

Universidad de Santiago
Autores:
Lorena Espinoza
Enrique González
María Paz Silva
Patricio Stuardo

Colaboradores:
Guy Brousseau
Mariana Bosch

Ministerio de Educación
Autores:
Dinko Mitrovich

Colaboradores:
Grecia Gálvez
Patricia Ponce

Revisión y Corrección de Estilo


Josefina Muñoz V.

Coordinación Editorial
Claudio Muñoz P.

Ilustraciones y Diseño:
Miguel Angel Marfán
Elba Peña

Impresión:
xxxxx

Marzo 2007
Teléfono: 3904754 – Fax 3810009
Matemática
Segundo Módulo
Educación Parvularia
segundo nivel de transición
primer semestre

Formas y figuras
geométricas

• • Autores • •

Lorena Espinoza • Enrique González


• María Paz Silva • Patricio Stuardo
• Dinko Mitrovich G.
Índice

I Presentación 6

II Esquema 12

III Estrategia didáctica 14

IV Planes de clases 28

V Sugerencia de Actividades para trabajar con la familia 34

Evaluación del módulo por el curso 36

VI Glosario 37

Bibliografía 39

VII Materiales y Fichas para alumnas y alumnos 41


SEGUNDO módulo Matemática
segundO NIVEL de TRAnsición
educación parvularia
Formas y figuras geométricas

Aprendizajes esperados de las bases curriculares

• Reconocer algunos atributos, propiedades y nociones de algunos cuerpos y figuras


geométricas en dos dimensiones, en objetos, dibujos y construcciones (Aprendizaje
esperado 3).
• Describir la posición de diferentes objetos en el espacio y las variaciones en cuanto a
forma y tamaño que se pueden percibir como resultado de las diferentes ubicaciones de
los observadores (Aprendizaje esperado 7).

Aprendizajes esperados para el Módulo

• Reconocen figuras geométricas a partir de sus características, tales como su forma, si


tiene los lados rectos o curvos, y por la cantidad de vértices y lados que tiene.
• Reproducen y completan configuraciones formadas con figuras geométricas.

Aprendizajes esperados de Primer Año Básico que se articulan con el Módulo

• Asocian formas geométricas de una, dos y tres dimensiones con objetos presen-
tes en el entorno, las nombran y reconocen en ellas elementos curvos, rectos o
planos que las conforman (Aprendizaje esperado 7, primer semestre)

Aprendizajes previos

• Reconocer figuras en objetos del entorno.


• Construir configuraciones con figuras geométricas, en forma libre.
• Reproducir una configuración en la que se dispone de las figuras y el
modelo de la configuración, simultáneamente y en el mismo plano.
• Enumerar y contar colecciones hasta 12 objetos.


I presentación

E
n este módulo niños y niñas se enfrentarán a problemas relativos a reproducir
o completar una configuración. Para resolverlos deberán elegir entre varias
figuras aquellas que les sirven. La elección les significará poner a prueba sus
conocimientos, avanzando desde la percepción global de la figuras, hasta comenzar a
distinguir algunos de los elementos y sus características.

A continuación se detallan los aspectos didácticos matemáticos que estructuran


este módulo.

1. Tareas matemáticas

Las tareas matemáticas que niñas y niños realizan para lograr los aprendizajes es-
perados de este módulo son:

 Reproducen una configuración formada por figuras geométricas.

 Reconocen en una configuración, la figura que la completa.

 Reconocen figuras geométricas, en distintas posiciones.

 Identifican una figura visibilizando parte de ella y pudiendo recorrerla comple-


tamente.

2. Variables didácticas

Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las ta-
reas matemáticas que niñas y niños realizan son:

 Características de las figuras: cantidad de lados y vértices; con lados curvos o


rectos y tipo de figuras: cuadrado, rectángulo, pentágono, hexágono, trián-
gulo.

 Disponibilidad de las figuras y de las configuraciones para su reproducción: visible


permanente o momentáneamente. Las figuras pueden o no estar disponibles
simultáneamente con la configuración.


Presentación

 Características de la configuración: se asemeja o no a objetos reales, encajable


(rompecabezas), cantidad y variedad de las figuras que la componen, posición
de la figura.

 Posición de la configuración: se puede encontrar en un plano vertical u hori-


zontal.

3. Procedimientos

Los procedimientos que los niños y niñas construyen y se apropian para realizar las
tareas matemáticas son:

Para reproducir o completar una configuración, reconocen las figuras:

 Porque tienen lados rectos o curvos.

 Asociándola a la forma de la configuración, según la parte que parece del objeto


real al que se asemeja la configuración.

 Por la cantidad de lados o vértices que tiene.

Para reconocer que dos figuras son iguales:

 En forma visual chequean las características de la figura.

 Las giran para comprobar que coincide.

Para identificar una figura que la pueden ver parcialmente:

 La recorren completamente hasta reconocer una característica que la distinga


de la figuras que tienen para seleccionar.

4. Ideas centrales del módulo

 Una figura geométrica podrá ser reconocida y evocada a partir de caracterizar-


las en función de su forma, cantidad de lados o vértices, lados curvos o rectos.
Asimismo, en una instancia preliminar una figura podrá ser reconocida dentro
de una configuración por asociación con el objeto real al que se asemeja la con-
figuración.


Presentación

 Una figura es igual a otra si coinciden cuando se superponen. Dos figuras que
coinciden serán iguales, independiente de su posición.

 Un grupo de figuras que se encuentran yuxtapuestas por sus lados o vértices


constituyen una configuración, independiente de si se asemejan a un objeto
real.

 Una figura no cambia sus características de forma, cantidad de lados y vértices,


si se la gira o traslada.

5. Descripción global del proceso

En el presente módulo se propone un proceso organizado sobre la base de 6 expe-


riencias de aprendizaje, las que forman parte de una secuencia organizada, con criterios
didácticos, para ser desarrolladas en los períodos variables; conjuntamente, se propo-
nen actividades complementarias para los períodos permanentes.

Las seis experiencias de aprendizaje, componen un proceso de enseñanza-apren-


dizaje, contribuyendo para que los niños y niñas avancen desde sus conocimientos
previos hasta alcanzar los aprendizajes esperados.

Las experiencias de aprendizaje han sido secuenciadas con la intención de hacer


vivir a los niños un proceso que, gradualmente, les permita ir encontrándose con las
nociones matemáticas que se estudian y, de esta forma, construyendo su significado.

La gradualidad de este proceso se consigue planteando diferentes tareas matemá-


ticas para las experiencias de aprendizaje y modificando las variables didácticas que se
han seleccionado.

Cada experiencia de aprendizaje corresponde a un momento del proceso con carac-


terísticas específicas. Por este motivo, y para hacerlas evidentes, se les ha denominado
de forma diferente: Experiencias para la exploración, experiencias para la consolidación
y experiencias para la evaluación.

A continuación se caracterizan los tres tipos de experiencias de aprendizaje:

Experiencias para la exploración: Son experiencias en las que se proponen activida-


des donde niños y niñas se verán enfrentados a resolver problemas nuevos para ellos,
vale decir, que los conocimientos disponibles hasta el momento no les serán suficientes
para resolverlos.


Presentación

En este tipo de experiencias es fundamental que se cuiden las condiciones


propuestas, de manera que los niños tengan realmente la posibilidad de indagar,
probar procedimientos e intercambiar ideas para intentar resolver la situación que se
les propone.

Experiencias para la consolidación: Las actividades propuestas para este tipo de


experiencias buscan que niños y niñas afiancen los procedimientos que les han fun-
cionado en las experiencias de exploración. Se proponen problemas en que, para que
puedan resolverlos, tendrán que poner en juego los conocimientos matemáticos que
están en proceso de construcción. De ahí la importancia de que en este tipo de activi-
dad, la educadora gestione que los niños intercambien sus procedimientos, y genere las
condiciones para que expliquen lo que hicieron para resolver el problema, relevando los
procedimientos más eficaces.

En este tipo de experiencias la educadora debe ayudar a los niños y niñas a ponerle
nombre a las nociones con las que se está trabajando, en la medida que sea necesario.

Experiencias para la evaluación: la dimensión evaluativa es considerada en todas


las experiencias de aprendizajes, ya que es parte inseparable del aprender y enseñar
matemática. Esto último se expresa en los planes de las experiencias, donde los indi-
cadores propuestos permiten develar como participa esta dimensión en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. No obstante, las experiencias para la evaluación se proponen
al finalizar el proceso, con la intención de evidenciar el progreso logrado por los niños y
niñas en relación al logro de los aprendizajes esperados.

El proceso parte con la primera y segunda experiencia: para exploración. Los


niños y niñas deberán abordar una misma problemática, que consiste en reproducir una
configuración que tiene una forma semejante a un objeto real. Se diferencian en que en
la primera experiencia, el modelo de la configuración se encuentra disponible, mientras
que en la segunda experiencia verán la configuración solo por un momento, debiendo
recordar las figuras para formar la configuración.

En la tercera experiencia: para la exploración, se intenta “forzar” a los niños y niñas


a buscar estrategias para reconocer la figura, basados en las características geométricas
de ella. Se espera que aquellos niños y niñas que aún seleccionan las figuras basados en
atributos no geométricos, se vean enfrentados a la necesidad de avanzar en sus conoci-
mientos. Para ello, deberán enfrentarse al problema de completar una configuración en
la que falta una figura de varios lados.

En la cuarta experiencia: para la consolidación, niños y niñas realizarán una ac-


tividad que les pondrá ante la situación de identificar una figura que se encuentre en


Presentación

distintas posiciones. Se explicita que una figura no cambia sus características de forma,
tamaño, cantidad de lados y vértices, si se la gira o traslada.

En la Quinta experiencia: para la consolidación, niños y niñas se enfrentan a


un problema que consiste en identificar una figura al verla parcialmente mediante un
dispositivo. A través de este problema, tendrán una nueva oportunidad de encontrarse
con las figuras geométricas y distinguirlas a partir de caracterizarlas por sus elementos:
lados y vértices. Cualquier otro atributo no podrá ser usado aquí, ya que la figura no es
parte de una configuración y no es posible ver completamente la forma que tiene; la
identificación se hará recorriendo parcialmente la figura.

En la Sexta experiencia: para la consolidación, se propone una actividad similar,


donde deben reconocer una figura que está bajo el visor, identificándola por sus carac-
terísticas y dibujarla en una hoja en blanco.

6. Sugerencias para verificar los Aprendizajes Previos

Antes de dar inicio al estudio del módulo, es necesario realizar un trabajo sobre los
aprendizajes previos. Interesa que niñas y niños activen los conocimientos necesarios
para que puedan enfrentar adecuadamente el módulo y lograr los aprendizajes espera-
dos en este. La educadora debe asegurarse de que todos los niños y niñas:

Reconozcan figuras en objetos del entorno.

Presente objetos, que sus caras tengan formas de cuadrado, triángulo y círculo.
Después, mostrando una figura, por ejemplo, un triángulo, pregunte: ¿En cuál de estos
objetos hay una forma parecida a esta?

Construir configuraciones con figuras geométricas, en forma libre.

Ponga a disposición diferentes figuras geométricas y pida que armen una nueva
figura con ellas, que se parezca a un objeto, animal o cosa conocida por ellos. Una vez
realizada la construcción, pida que cuenten a qué se parece.

Reproducir una configuración en la que se dispone de las figuras y el modelo de


la configuración, simultáneamente y en el mismo plano.

Entregue figuras geométricas y una configuración en las que se utilicen las mismas
figuras, y pida que armen una igual.
10
Presentación

Contar colecciones hasta 12 objetos.

Para el logro de estos aprendizajes se propone la realización de las actividades del


Primer Módulo de Segundo Nivel de Transición: “Enumerar y contar con números hasta
12”.

11
II esquema

Aprendizajes esperados

Sexta experiencia: para la consolidación


Tareas matemáticas condiciones Técnicas ideas centrales
• Identificar una figura entre un grupo de figuras, • Figuras disponibles y manipulables. • Recorre la figura completamente hasta recono- • Una figura geométrica podrá ser reconocida y
visibilizando una parte de ella. • Se pueden recorrer completamente con un vi- cer una característica diferenciadora del grupo evocada a partir de caracterizarlas en función de
sor. de figuras para identificarla. su forma, cantidad de lados y vértices, lados cur-
• Figuras: cuadrado, rectángulo, triángulo escale- • Dibuja la figura sobre una hoja sin línea a mano vos y rectos.
no. alzada.

12
Quinta experiencia: para la consolidación
Tareas matemáticas condiciones Técnicas ideas centrales
• Identificar una figura visibilizando parte de ella y • Figuras disponibles y manipulables. • Recorre la figura completamente hasta recono- • Una figura geométrica podrá ser reconocida y
pudiendo recorrerla completamente. • Se pueden recorrer completamente con un vi- cer una característica que permite identificarla evocada a partir de caracterizarlas en función de
sor. entre las otras figuras propuestas. su forma, cantidad de lados y vértices, lados cur-
• El modelo de la figura buscada se encuentra dis- • Para reconocer de cuál figura se trata, se recono- vos y rectos.
ponible. ce si tiene “lados” curvos o rectos, si tiene “punti-
• Las figuras son: cuadrado, rectángulo triángulo tas” o no, y cuántos lados o puntitas tiene.
escaleno, figura curva, rombo, círculo.
• Figuras disponibles graficadas.

Cuarta experiencia: para la consolidación


Tareas matemáticas condiciones Técnicas ideas centrales
• Reconocer figuras geométricas, en distintas po- • Figuras disponibles y manipulables. • En forma visual chequea la característica de la fi- • Una figura es igual a otra si coinciden cuando
siciones. • Las figuras son cuadrados, rectángulos y trián- gura, de manera de parear correctamente, verifi- se superponen. Dos figuras que coinciden serán
gulos equilátero, pentágono y hexágono. ca mediante el giro y el calce. iguales, independiente de su posición.
Tercera experiencia: para la exploración
Tareas matemáticas condiciones Técnicas ideas centrales
• Reconocer una figura que completa una configu- • La configuración no se asemeja a objeto real. • Selecciona la figura que completa la configura- • Una figura geométrica podrá ser reconocida y
ración. • Configuraciones formadas por más de una figu- ción por la cantidad de lados o vértices. evocada a partir de caracterizarla en función de
ra de un mismo tipo. • Completa la configuración girándola de manera su forma, cantidad de lados y vértices.
• Configuración disponible en la mesa y figuras que calce. • Una figura es igual a otra si coinciden cuando
distantes. se superponen. Dos figuras que coinciden serán
• Figura encajable en la configuración. iguales, independiente de su posición.
• Tipo de figuras: cuadrado, triángulo, paralelo-
gramo, rectángulo, rombo, pentágono y hexá-
gono.

Segunda experiencia: para la exploración


Tareas matemáticas condiciones Técnicas ideas centrales
• Reproducir una configuración que contiene figu- • Las configuraciones se asemejan a objetos rea- • Para seleccionar, reconoce alguna característica • Una figura geométrica podrá ser reconocida y
ras geométricas. les. de la figura. evocada a partir de caracterizarla en función de
• Configuraciones formadas por más de una figu- • Diferencian por forma. su forma, cantidad de lados y vértices.
ra de un mismo tipo. • Memorizan las figuras que la componen. • Una figura es igual a otra si cuando se superpo-
• Configuración disponible solo por un momento nen coinciden. Dos figuras que coinciden serán
en la pizarra. iguales, independiente de su posición.

13
• Las figuras se encuentran distantes de los niños.
• Figuras son encajables en la configuración.
• Tipo de figuras: cuadrado, triángulo, paralelo-
gramo, rectángulo y rombo.

Primera experiencia: para la exploración


Tareas matemáticas condiciones Técnicas ideas centrales
• Reproducir una configuración que contiene fi- • Las configuraciones se asemejan a objetos rea- • Selecciona las figuras por sus características. • Una figura geométrica podrá ser reconocida y
guras geométricas. les. • Selecciona entre un conjunto de figuras aquellas evocada a partir de caracterizarla en función de
• Configuraciones formadas por solo una figura que forman la configuración. su forma, cantidad de lados y vértices. Asimismo,
de cada tipo. • Por ensayo y error encaja la figura en la configu- en una instancia preliminar una figura podrá ser
• La configuración se encuentra disponible en la ración. reconocida dentro de una configuración según
pizarra. la parte que sea del objeto real al que se aseme-
• Las figuras se encuentran distantes de los niños. ja la configuración.
• Figuras son encajables en la configuración.
• Tipo de figuras: cuadrado, triángulo, paralelo-
gramo, rectángulo y rombo.

Aprendizajes previos
III estrategia didáctica

Como se describió anteriormente, las actividades propuestas en este módulo per-


miten a niños y niñas del segundo nivel de transición, el reconocimiento de algunas
figuras geométricas.

El proceso abordado para este módulo se desarrolla presentando diferentes activi-


dades, tanto para los períodos permanentes como para los períodos variables; a través
de este proceso se espera que niños y niñas construyan gradualmente las nociones para
caracterizar figuras geométricas. La gradualidad de este proceso se consigue modifican-
do las variables didácticas señaladas. No obstante, una característica geométrica como
el tamaño no varía, de manera que en cada experiencia no aparecen dos figuras iguales
de distinto tamaño. Se ha cuidado que otras características de las figuras, como el color
o textura, sean de un mismo tipo, para evitar que los niños vayan a identificar la figura
por estas características.

En el desarrollo de las actividades de este módulo se recomienda que la educa-


dora:

 Rescate los saberes previos de niñas y niños.

 Desafíe a niños y niñas frente a un problema y los haga sentir capaces de resol-
verlo.

 Procure que comprendan las consignas. La consigna debe ser clara y no aportar
información que les diga cómo resolver el problema.

 Permita que niños y niñas utilicen los términos que para ellos resultan con más
sentido para nombrar elementos de las figuras; no fuerce la utilización de térmi-
nos formales.

 Promueva que expliciten sus ideas y procedimientos para resolver un problema,


aun cuando se trate de una idea errada, pues la justificación de que existe un
error es una instancia de aprendizaje.

 Sistematice los conocimientos surgidos durante la realización de la actividad;


para ello, promueva a través de preguntas que los niños expliquen qué hicieron
para solucionar el problema y releve aquellos conocimientos según lo señalado
en las ideas centrales de cada experiencia.

14
Orientaciones

A continuación aparecen descritas las actividades propuestas en las experiencias


del módulo que corresponden a los períodos variables, señalando las ideas didácticas
que dan fundamento a las acciones que realiza la educadora en cada experiencia.

PRIMERA EXPERIENCIA: para la exploración

En esta primera experiencia se pretende que niñas y niños tengan un primer en-
cuentro con las figuras geométricas desde un punto de vista matemático. Para ello, se
propone una actividad llamada Copiando la figura, que plantea la tarea matemática de
reproducir una configuración formada por figuras geométricas que se encuentran disponi-
bles en la pizarra.

La condición prevista en esta experiencia, es restringir la posibilidad de copiar la


configuración mediante la superposición, por esto, se propone que se encuentre pega-
da en la pizarra para que los niños la tengan visible.

Se propone comenzar por mostrarles a niños y niñas una configuración Material 1


con las figuras encajadas y preguntarles ¿a qué se parece?

Esto con la intención de que asocien la configuración con algún objeto del entorno
que conozcan. No se debe esperar ni intencionar que todos “vean” lo mismo, algunos
podrán percibir a una persona sentada, mientras que otros podrán imaginar un sillón
con una lámpara; lo que importa es que lo percibido les pueda ayudar a reconocer las
figuras que forman la configuración como partes de un objeto. Con esta primera acti-
vidad se pretende relacionar los conocimientos previos que tengan niñas y niños para
reconocer figuras geométricas, que en esta ocasión, probablemente, se centren en atri-
butos no matemáticos; por ejemplo, esta figura es el sombrero (señalando un triángulo)
de la persona o que seleccionen un triángulo, porque imaginaron que era la pantalla de
una lámpara.

15
Orientaciones

Una vez vista la configuración y comentado a qué se parece, explique que cada
uno tendrá que formar una figura exactamente igual. Para ello entregue el Material 2
y señale que: cada uno deberá ver bien qué figuras necesita e ir a buscar las figuras para
armar la configuración. Tienen sólo una oportunidad para ir a buscar las figuras necesarias,
no pueden faltar o sobrar figuras.

Para el logro del propósito de esta actividad, que consiste en que los niños y ni-
ñas empiecen a reconocer figuras geométricas a partir de algunas de sus características
geométricas, se proponen configuraciones con figuras que los niños ya conocen: cua-
drado, triángulo, rectángulo y círculo. El desafío para niños y niñas, será identificar estas
figuras entre otras que tienen características similares. Por este motivo, en la colección
se ha introducido un paralelogramo y un rombo que tiene “puntas” similares al triángulo
y tienen 4 lados como el cuadrado.

En la gestión de la actividad se deberá buscar que los niños agudicen su mirada, dis-
tinguiendo algunas características de los elementos que constituyen las figuras, como
son la cantidad de “puntas” o “puntitas” (vértices), si entre los lados algunos son más
largos o si algunas son “más puntudas que otras” (ángulos).

Organice dos o más lugares de la sala donde poner las figuras, para que los niños
vayan a buscarlas ordenadamente, evitando que se aglomeren, cuestión que puede
perjudicar su concentración en la elección.

Una vez que seleccionen las figuras, observe si han elegido las figuras que corres-
ponden. En caso contrario, detecte qué les puede haber llevado a equivocarse. Puede
que algunos niños o niñas hayan sacado más o menos figuras; si esto ocurre, se reco-
mienda proponerles que las devuelvan todas y lo intenten nuevamente mirando bien
la configuración.

16
Orientaciones

Evite decir si la selección hecha por los niños está bien o mal. Tenga en cuenta que
el diseño de la actividad considera que una vez que hayan seleccionado las figuras, de-
berán encajarlas; de esta forma podrán darse cuenta si las figuras elegidas fueron las
correctas.

Cuando todos los niños hayan ido a buscar las figuras e intentado armar la confi-
guración, promueva que compartan si lograron armar la configuración. Para ello platee
preguntas como: ¿Quiénes no lograron completar la figura? ¿Cuál figura les faltó?
¿Por qué creyeron que les serviría una y no la otra? ¿Quiénes lograron completar la
figura? ¿En qué se fijaron para seleccionar las figuras?

Se trata de no personalizar los comentarios ni las preguntas, ni promover respuesta


a “coro”. Se debe plantear de manera que todos se sientan involucrados y propiciando
una gestión en que respondan algunos niños y niñas. Se busca que los argumentos
para identificar las figuras que forman la configuración, surjan de los propios niños,
por lo que es importante considerar los errores y utilizarlos como instancia de aprendi-
zaje.

Al cierre de la experiencia sistematice los argumentos propuestos por niñas y niños


para identificar las figuras, por ejemplo: ¿En qué se fijan para elegir esta figura (mostran-
do el triángulo)? Se espera que respondan con expresiones del tipo: tiene “3 puntas”, o
es la figura que es más “puntuda”, o es la figura que tiene 3 “lados”. De la misma forma,
muestre un rectángulo o un cuadrado para que expliquen en qué habría que fijarse
para seleccionarlo. Una vez que ha mostrado la figura y la ha caracterizado conforme
al lenguaje empleado por los niños, pregunte si alguien conoce el nombre de ella; en
el caso de que nadie lo mencione, solo dé el nombre de aquellas figuras que forman la
configuración: cuadrado, triángulo, rectángulo y círculo.

Una buena forma para que los niños avancen en las características de las figuras es
mostrarles dos figuras, una que esté en la configuración y otra que esté en la colección
de figuras para seleccionar y preguntarles: ¿Cuál de estas seleccionarían para poner
aquí? (Señalando una parte de la configuración).

SEGUNDA EXPERIENCIA: para la exploración

En esta experiencia, la tarea matemática propuesta consiste en reproducir una con-


figuración formada por figuras geométricas, algunas de ellas repetidas, dispuestas de tal
forma que el niño o niña lo reconozca semejante a un objeto real.

Para esto, se propone una actividad similar a la primera experiencia exploratoria,


llamada Construyendo figuras, en que se propone mostrar la configuración del Ma-
terial 3 y preguntar a qué se parece, de manera que lo asocien con algún objeto del

17
Orientaciones

mundo real. Con la intención de producir un progreso en el proceso de reconocer ca-


racterísticas de figuras, se propone que la configuración ya no esté disponible siempre,
sino solo por un momento.

Para tal efecto, se propone que la consigna contemple dos momentos. Cuando la
educadora muestre el modelo de la configuración, señale: “observen bien el modelo,
porque tendrán que venir a buscar las figuras necesarias para completar la plantilla”. Una
vez que se ha retirado el modelo de la pizarra, se pide: “cada uno vendrá en un solo viaje
a buscar las figuras necesarias para completar la plantilla.

Las condiciones descritas posibilitan que el niño necesite centrar su reconocimiento


en las características de la figura. La restricción de ir a buscar las figuras en un solo viaje
pretende evitar la elección de la figura por ensayo y error. Sin esta restricción, se da la
posibilidad al niño de tomar cualquier figura, probar si calza en la plantilla e ir a buscar
otra.

Los materiales que se utilizarán en esta actividad son la configuración, una plantilla
y un set de figuras. Para reproducir la configuración se utilizará la plantilla en la que
calzan por encaje las figuras que la conforman. La característica de encajar tiene como
propósito que niñas y niños reconozcan en forma inmediata que las figuras que selec-
cionaron son las que permiten reconstruir la configuración.

18
Orientaciones

En cuanto al tipo de figuras, se mantienen las mismas de la primera experiencia,


Material 2; sin embargo, se ha incorporado en la configuración más de una figura del
mismo tipo, porque se pretende poner en juego el reconocimiento de que dos figuras
son iguales, independiente de su posición.

Al cierre de la actividad se dispondrá de la configuración en la pizarra; pida que


nombren las figuras que componen cada configuración, de manera que vinculen la for-
ma de la figura con el nombre correspondiente y que reconozcan que, aunque cambie
de posición, es la misma figura. Realice preguntas del tipo: ¿Qué fue necesario hacer?
¿Se puede saber si dos figuras en distinta posición son la misma?

TERCERA EXPERIENCIA: para la exploración

En esta experiencia la tarea matemática propuesta consiste en reconocer la figura


que completa una configuración; para ello deberán seleccionarla de entre otras figuras la
que calza.

La actividad propuesta se denomina Completando la estrella y con ella se desafía


a niñas y niños a identificar una figura de 5 lados, seleccionándola entre otras figuras.
De esta forma se intenta “forzar” a que quienes aún seleccionan las figuras basados en
atributos no geométricos, a buscar nuevas estrategias para reconocerlas.

La configuración por completar corresponde a una estrella Material 4, que el niño


debe ser capaz de percibir como incompleta; para que esto se haga evidente, la educa-
dora presenta la configuración completa, inmediatamente después saca el centro de
ella, dejando el sacado.

19
Orientaciones

Para el desarrollo de la experiencia, existe una restricción importante, el niño debe


elegir de una colección de figuras aquella que calza Material 5. Esto lo debe hacer en un
sólo viaje, evitando así el ensayo y error para seleccionar la figura que calce y completar
la estrella.

Es importante resaltar que quienes no logren reconocer y completar la configura-


ción, pueden verificar de forma inmediata que no es la figura, pues no lograran calzarla.
La educadora debe posibilitar que niñas y niños manifiesten que algo ha ocurrido, que
indica con sus palabras “que no se puede calzar”. Esto da la oportunidad, una vez que
todos han terminado, para realizar las preguntas indagatorias que permitan a los niños
contrastar su forma de seleccionar la figura. Preguntar, por ejemplo: ¿Qué tiene esta
figura que no calza en la estrella? ¿En qué te fijaste para seleccionarla? ¿En qué te
fijarías si te diera una nueva oportunidad para ir a buscarla?

De la misma forma, promueva que quienes identificaron la figura, expliquen en qué


se fijaron para seleccionarla. Posibilite que manifiesten diversas explicaciones, centran-
do la atención de los niños en aquellas que se refieran a la cuantificación de lados y
vértices, refiriéndose a estos dos últimos términos como mejor les acomode a los niños.
En experiencias anteriores se ha detectado que a los lados le llaman “guatitas” y a los
vértices “puntas”.

20
Orientaciones

Una vez finalizado el momento en que los niños compartieron y compararon sus
procedimientos, releve y enfatice aquellos que funcionan, es decir, aquellos basados en
contar los lados y/o los vértices.

CUARTA EXPERIENCIA: para la consolidación

En esta experiencia, se propone una actividad en que la tarea matemática consiste


en reconocer figuras geométricas iguales presentadas en diferentes posiciones.

En experiencias anteriores, cuando han reconocido figuras para completar una con-
figuración, se ha encontrado implícito identificar que una figura es igual a otra, aunque
se encuentren en distinta posición. En esta experiencia con la actividad propuesta Ar-
mando la cadena, se busca explicitar la propiedad de que una figura no cambia sus
características de forma, cantidad de lados y vértices, si se la gira o traslada. Por esto,
esta experiencia es considerada de consolidación.

Para la realización de la actividad, se utiliza un material compuesto por 15 piezas


Material 6; los extremos son dos figuras como se muestra a continuación.

Las figuras geométricas de los extremos son cinco: triángulo equilátero, cuadrado,
rectángulo, pentágono, hexágono.

Antes de iniciar la actividad, la educadora debe mostrar el gesto de unir dos piezas
por uno de sus lados, señalando que se pueden unir por más de un lado.

21
Orientaciones

Se disponen las piezas sobre la mesa dentro de una caja o bandeja, de manera que
permita que todos los niños puedan ver las figuras. Quien saca la primera pieza, inicia la
construcción y, a partir de esta pieza, se irán encadenando las figuras, uniendo figuras
iguales, por uno de sus lados (yuxtaposición). Es importante destacar que cada figura
puede ser yuxtapuesta por más de un lado, quedando una cadena lineal o una a partir
de un nodo. La actividad requiere que los niños y niñas respeten el turno.

Para lograr que niñas y niños comprendan lo que tienen que hacer, es importante
cuidar la consigna que se les proponga. Un ejemplo de consigna puede ser “van a for-
mar una cadena, colocando juntas figuras que sean iguales, respetando el turno y
colocando una a la vez”.

Una vez que se retira una pieza, los niños y niñas mirarán las figuras que tiene su
pieza y buscarán dónde ubicarla; una vez puesta, el grupo revisará el trabajo de su
compañero(a) por superposición de las figuras; si verifican que la ubicación de la figura
es incorrecta, se devolverá la pieza a la caja y le corresponderá al siguiente continuar la
actividad.

La yuxtaposición correcta no sólo estará controlada por la técnica de verificación


mediante la superposición, sino también por los niños que ya han reconocido la igual-
dad de la figura.

Para abordar la problemática de armar la cadena, se espera que niñas y niños ela-
boren una técnica que pasa por el reconocimiento de la figura geométrica mediante la
superposición y el giro apropiado. El material empleado posibilita que el niño lo manipu-
le, realice las comparaciones y verifique que dos figuras son iguales, porque es posible
hacerlas coincidir.

Terminada la construcción en cada grupo, la educadora preguntará: ¿A algún gru-


po le ha quedado alguna pieza que no ha logrado parear? Los grupos que señalen
esta situación, conversarán con todo el curso para ver qué pasó.

22
Orientaciones

En el cierre, se propone simular la presentación de dos piezas, en que los extremos


pareables difieren en la posición de las figuras. Por ejemplo, se espera que algunos ni-
ños señalen que son pareables, porque son iguales, y otros que no. Es importante que
la educadora identifique a quienes, durante el juego, no logran reconocer dos piezas
pareables en figuras con distinta posición, para que puedan participar en esta discusión
y realizar la superposición de las figuras, de manera que verifique personalmente que sí
son iguales.

23
Orientaciones

QUINTA EXPERIENCIA: para la consolidación

El problema al que se enfrentarán niñas y niños en esta experiencia, consiste en


identificar una figura visibilizando parte de ella.

A través de la actividad denominada ¿qué figura es?, los niños tendrán una nueva
oportunidad de encontrarse con las figuras geométricas y distinguirlas a partir de ca-
racterísticas de dos de sus elementos: lados y vértices. Cualquier otro atributo aquí no
podrá ser usado ya que la figura no es parte de una configuración y no es posible ver
completamente la forma que tiene.

Para plasmar en una actividad lo anteriormente dicho, en la experiencia se utiliza


un recurso que se ha denominado “visor”1 Material 7, confeccionado en un material
rígido y no traslúcido, del tamaño de una hoja carta con una perforación circular al
centro; el diámetro de esta perforación permite visualizar solo parte de las figuras del
Material 8.

La actividad se realiza en pareja, recibiendo cada pareja un sobre con las figuras del
Material 8 y el visor. Un niño o niña de la pareja, selecciona una figura del sobre y la co-
loca bajo el visor, cautelando que el otro niño no pueda ver la figura que se coloca bajo
el visor. Luego, este recorrerá la figura moviendo el visor, pero sin levantarlo.

El tamaño del orificio del visor y el de la figura, cautela que el niño no pueda ver más
de la mitad de la figura.

1 El uso del visor se propone en Gálvez, Grecia (1985). El aprendizaje en la orientación en el espacio
urbano.

24
Orientaciones

El procedimiento que el niño o niña puede emplear para identificar la figura, consis-
te en chequear si la parte que visualiza de la figura, es una característica que le permita
identificarla y marcar su respuesta en la Ficha 1, que tiene las figuras empleadas para ser
recorridas por el visor entre otras figuras.

El recorrido con el visor variará según la figura que esté debajo. En experiencias an-
teriores se ha observado que, guiándose por la ficha de respuesta, el niño o niña realiza
un recorrido chequeando si lo que visualiza es similar a la figura de la ficha.

Para identificar, se espera que el procedimiento más eficaz sea que el niño o niña
cuente el número de lados o vértices mediante el recorrido con el visor.

En el cierre, las preguntas planteadas esperan que la justificación haga mención de


la característica distintiva, utilizando las palabras que niñas y niños han empleado para
el reconocimiento de la figura bajo el visor.

Se discutirá si alguno se centró primero en el vértice, para luego verificar el largo del
lado, o lo hizo en otro orden; toda esta información posibilitará que la educadora señale
que hay figuras que comparten algunas características comunes que no permiten di-
ferenciarlas. Sea el caso del cuadrado y el rectángulo que tienen “la misma puntita” y la
misma cantidad de ellas, y que la forma de diferenciarlas es verificar cuál de ellas tiene
un lado más largo, mediante el movimiento del visor.

SEXTA EXPERIENCIA: para la consolidación

El propósito de esta experiencia es reforzar y profundizar la tarea matemática de


identificar una figura entre un grupo de figuras, visibilizando una parte de ella.

Para propiciar que los procedimientos evolucionen, la actividad propuesta ¿Quién


soy, dibújame? dispone el trabajo en pareja y la utilización del visor Material 7, pero a
diferencia de la experiencia anterior, se utilizan solo ciertas figuras del Material 8: trián-
gulo, cuadrado y rectángulo.

25
Orientaciones

Esta restricción de la cantidad de figuras es necesaria, ya que se pedirá al niño o niña


que identifique una figura sin tener un posible modelo a la vista y que luego la dibuje
en la Ficha 2.

Con estas condiciones, niñas y niños deberán evocar la figura oculta bajo el visor y
dibujarla completa, a partir de ir visibilizándola parcialmente. Todo esto significará que
consideren todas aquellas características de la figura que permita su trazado: cantidad
de lados y la abertura entre los lados.

Respecto al reconocimiento en el dibujo de algunas características de la figura, es-


peramos que sea factible reconocer en él la cantidad de lados, y que el trazado de los
lados permita diferenciar que son líneas rectas. Quizás, el cuadrado no tendrá todos sus
lados iguales, pero se distinguirá claramente del rectángulo.

La presentación de algunos dibujos al cierre de la experiencia, posibilitará que los


niños nombren las figuras y señalen algunas de sus características.

Sugerencias para trabajar estos temas en períodos permanentes

Consideramos como períodos permanentes a aquellos momentos que son parte de


la rutina de los niños y de la educadora en este nivel: saludo, desayuno, aseo, colación,
recreación, entre otros.

En estos momentos, sugerimos que la educadora aproveche las situaciones que


naturalmente den la oportunidad para utilizar, profundizar o reforzar las nociones que
se están estudiando en los períodos variables.

Pensando en ello, se realizan sugerencias específicas para este módulo, referidas a


los aspectos que la educadora puede potenciar en estas interacciones.

26
Orientaciones

Actividades sugeridas:

 Identificar la forma de algunos objetos, por ejemplo: en la colación, por la forma


del plato, la galleta.

 Buscar en su entorno objetos que tengan una determinada forma, ejemplo:


rectángulo.

 Formar figuras grupalmente o con su cuerpo, por ejemplo: hagan una ronda,
siéntense en el suelo en forma de rectángulo.

 Las actividades propuestas en los aprendizajes previos que tienen que ver con
el contar son pertinentes para ser realizadas en períodos permanentes.

27
IV
planes de clases
Plan de la Primera experiencia
Materiales: Material 1: Modelo de configuración. Material 2: Figuras geométricas: cuadrado, triángulos, rectángulo, círculo,
rombo y paralelogramo.

T M* Actividades Evaluación

En esta experiencia la educadora presenta al curso una actividad individual, que le permita n Cuando niñas y niños van a buscar las
a niños y niñas reproducir una configuración que contiene figuras geométricas. figuras, observe en qué se fijan para
seleccionarla.
Actividad: Copiando la figura.

La educadora muestra a los niños en la pizarra una configuración construida con figuras n Cuando terminen de seleccionar las
geométricas, les pregunta ¿a qué objeto se parece?, con la intención de facilitarles la figuras que constituyen la configura-
reconstrucción al asociarlo a un objeto conocido. Los niños y niñas pueden percibir la con- ción, detecte a los niños y niñas que
figuración como un todo o considerar las partes, se sugiere no unificar las respuestas. Luego

28
hayan traído menos figuras o distintas a
los invita a construir el diseño Material 1 diciéndoles: cada uno deberá ver bien qué figuras las requeridas.
necesita e ir a buscar para armar la configuración. Tienen solo una oportunidad para ir a
buscar las figuras necesarias. La configuración quedará disponible en la pizarra mientras se
realiza la reproducción por parte de los niños. n Observe si los niños y niñas comprueban
que las figuras escogidas encajan en la
Se dispone en la sala, cajas con las figuras Material 2, de donde niños y niñas deben selec-
configuración, en caso contrario, déles
cionar las necesarias para la construcción.
otra oportunidad.
Una vez que todas hayan intentado armar sus configuraciones, plantee preguntas al curso
para promover el intercambio de procedimientos: ¿Quiénes no lograron completar la
figura? ¿Cuál figura les faltó? ¿Por qué creyeron que le serviría una y no la otra? ¿Quié-
nes lograron completar la figura? ¿En qué se fijaron para seleccionar las figuras?

Al cerrar la experiencia, la educadora resumirá las características de las figuras utilizando


el lenguaje usado por los niños: “tiene puntitas”, “es puntudo”, etc., de manera de ir reco-

• Reproducir una configuración que contiene figuras geométricas.


nociendo las características de las figuras geométricas gradualmente. También les dirá el
nombre de las figuras después de mostrarlas.

* Tareas matemáticas.
Plan de la Segunda experiencia
Materiales: Material 3: Modelo de configuración. Material 2: Figuras geométricas: cuadrado, triángulos, rectángulo, círculo,
rombo y paralelogramo.

T M* Actividades Evaluación

Recordar lo que se ha realizado en la actividad de la experiencia anterior. “Copiando la Observe si los niños y niñas:
figura”, preguntar que diseño se construyó y luego ¿con qué figuras armaron el diseño?.
Se les muestra las figuras geométricas de manera que las identifiquen por su nombre, es n Recuerdan el nombre de las figuras
importante que se muestren en distintas posiciones. geométricas.

A continuación se les dice que realizarán una actividad donde deben “construir un diseño
igual al modelo”, pero éste no estará disponible por mucho tiempo por lo que deberán n Seleccionan las figuras geométricas
recordar el diseño mostrado. para construir el modelo.

Actividad: Construyendo figuras.


n Construyen su diseño igual al modelo.
La educadora mostrará el modelo de configuración Material 3 en la pizarra, pregunta ¿a
qué se parece? Posteriormente se retira de la vista de los niños y niñas. A cada niño se le

29
proporciona el Material 3, sin las figuras, quedando solo el contorno de la configuración. n La funcionalidad del diseño les ayudará
a recordar las figuras necesarias.
Se dispone en la sala cajas con las figuras Material 2 de donde niños y niñas deben selec-
cionar las figuras necesarias para la construcción.

Les dirá “observen bien el modelo, porque tendrán que venir a buscar las figuras necesarias
para completar la plantilla”. La educadora retira el modelo y dice: “cada uno vendrá en un
solo viaje a buscar las figuras para completar la plantilla”.

La educadora plantea preguntas al curso como: ¿Quiénes no lograron completar la confi-


guración? ¿Por qué creen que pasó? ¿Cuál figura les faltó? ¿Por qué creyeron que ser-
viría una y no la otra? Es importante que se genere una discusión entre el grupo curso.

Luego, pedirá que juntos señalen por su nombre algunas de las figuras geométricas que

• Reproducir una configuración que contiene figuras geométricas básicas.


formaban el diseño, y señalará algunas de sus características utilizando el lenguaje que los
niños emplearon la experiencia anterior: “tener puntitas”, para referirse a los vértices o la
forma del lado.
Planes de clases
Planes de clases

Plan de la Tercera experiencia


Materiales: Material 4: Completando la estrella, Material 5: Figuras geométricas (pentágono y hexágono).

T M* Actividades Evaluación

En esta experiencia se propone una actividad que permita reconocer la figura que completa n Observar el procedimiento que usa cada
una configuración. niño y niña, para seleccionar la figura
que completa la estrella.
Actividad: Completando la estrella.

La educadora muestra a niños y niñas el Material 4 con el modelo de una estrella de 5 n Observe si los niños y niñas comprue-
puntas, a continuación retira la parte central de ella, un pentágono, quedando incompleta. ban si la figura escogida encaja. En caso
Es importante que vean la figura que la educadora ha retirado. Les dice que les entregará un contrario déles otra oportunidad.
modelo igual a cada uno de ellos, que se encuentra sin la figura que ha retirado.

La educadora previamente ha colocado el Material 5 en cantidad suficiente, en dos o tres

30
cajas repartidas por la sala.

Se invita a niños y niñas a “completar la estrella”; reciben el modelo de la estrella de 5


puntas y la educadora les pide: “deben ir a buscar en un solo viaje la parte central de
la estrella para que quede completa”; una vez que se ha retirado la figura no es posible
devolverla.

Se solicita a los niños que vayan a buscar la figura por turnos, recordando que debe reali-
zarlo en un solo viaje. Es importante que la educadora permita que los niños tengan tiempo
para verificar el resultado del encaje.

• Reconocer una figura que completa una configuración.


Las preguntas posibles de realizar a niños y niñas pueden ser del tipo: ¿Quiénes han com-
pletado su estrella?, ¿qué tiene esta figura que no calza en la estrella?, ¿en qué te fijaste
para seleccionar la figura?, ¿en qué te fijarías si te diera una nueva oportunidad para ir a
buscarla? La educadora realizará una pausa luego de cada pregunta, para que los niños
señalen o expliquen qué procedimientos utilizaron.
Plan de la Cuarta experiencia
Materiales: Material 6: piezas o eslabones.

T M* Actividades Evaluación

En esta experiencia se propone una experiencia basada en una actividad colectiva, donde Observe si:
los niños y niñas deben reconocer figuras geométricas, en distintas posiciones.
n Existe entre los niños desacuerdos res-
Actividad: Armando la cadena. pecto a si dos figuras son iguales. Ante
esto, se espera que recurran a la super-
La educadora les propone la actividad “armando la cadena”, para esto contarán con las posición de figuras para verificar la
piezas dentro de una caja, y les dice “van a construir una cadena, colocando juntas igualdad.
figuras que sean iguales, respetando el turno y colocando una a la vez”. La educadora
muestra dos piezas unidas por sus lados.
n Los niños forman la cadena yuxtapo-
Entrega el Material 6 por mesa, cautelando que en cada mesa estén sentados 4 niños o niendo figuras que son iguales.
menos.

31
La educadora indica: uno de ustedes sacará primero una pieza y la colocará en la mesa,
a continuación otro niño debe elegir otra pieza de la caja, la ve y busca dónde colocarla,
fijándose que deben ser figuras iguales y uniéndolas por yuxtaposición. Si la figura que
ha elegido no es igual, la devuelve; así, por turnos, el siguiente niño sacará otra pieza que
pueda colocarse en esta “cadena”. La actividad termina cuando ya no quedan piezas por
sacar de la caja.

La educadora se asegurará de que cada mesa haya realizado los encadenamientos, obser-
vará aquellos casos donde la cadena esté cortada por una incorrecta yuxtaposición. Pre-
guntará: ¿A algún grupo le ha quedado alguna pieza que no ha logrado parear? Espere
que los niños señalen qué dificultades tuvieron.

• Reconocer figuras geométricas, en distintas posiciones


La educadora señala, manipulando una pieza, que la forma de saber si dos figuras son
iguales para formar la cadena, es revisar si coinciden mediante la sobreposición y realiza el
gesto. Además, podrá agregar que dos figuras que coinciden serán iguales, independiente
de su posición.
Planes de clases
Plan de la Quinta experiencia
Materiales: Material 7: Visor, Material 8: figuras geométricas, Ficha 1.
Planes de clases

T M* Actividades Evaluación
En esta experiencia se propone una actividad en parejas, donde deben identificar una figura n Observe cómo recorren la figura para
visibilizando parte de ella y pudiendo recorrerla completamente, a través de un visor. Este seleccionar una figura igual a la oculta.
instrumento permite recorrer la figura visibilizándola solo parcialmente. Niñas y niños
deben reconocer la figura oculta y marcar en su ficha la que está oculta. n Detecte en qué se fijan para marcar la
Actividad: ¿Qué figura soy? respuesta.

La educadora modela la situación en la pizarra; con el “visor” tapa una de las figuras y les dice
“solo podemos ver la figura moviendo el visor, sin levantarlo”. Las figuras propuestas
para el desarrollo de la experiencia están pegadas en la pizarra y son: círculo, cuadrado, rec-
tángulo, rombo, triángulo equilátero, figura curva.
Se trabaja en parejas, ambos niños reciben la Ficha 1, un visor (Material 7) y las figuras
geométricas (Material 8).
Se pide a uno de los niños que elija una de las figuras que está dentro del sobre y que la

32
tape con el visor, de manera que su compañero no la vea. Las demás figuras quedarán en el
sobre.
Es importante que en esta etapa quede muy clara la forma de funcionamiento que tiene
el visor. La consigna puede ser: “Debemos identificar la figura que está bajo el visor sin
levantarlo; una vez que estemos seguros, se marca en la hoja la figura que es. Una vez
que todos hayan intentado identificar la figura, plantee preguntas al curso como: ¿Cómo
sabían que figura estaba oculta? ¿En qué se fijaron para marcar la figura? Es importante que
se genere una discusión entre el grupo curso.
Luego, se cambian los roles y se repite la experiencia para otro niño o niña.
Al concluir el trabajo, las preguntas posibles de realizar pueden ser del tipo: ¿en qué te
fijaste para identificar la figura? ¿en qué se diferencian( por ejemplo, cuadrado y rec-
tángulo)?
La educadora, luego de acoger las respuestas de los niños, muestra en la pizarra el recorrido
del visor sobre el cuadrado o el rectángulo, atendiendo a las características que permiten
la identificación de la figura. Al cerrar la experiencia, resumirá las características de las

• Identificar una figura visibilizando parte de ella y pudiendo recorrerla completamente.


figuras utilizando el lenguaje usado por los niños: “tiene puntitas”, “es puntudo”, etc.,
de manera de ir reconociendo las características de las figuras geométricas.
Plan de la Sexra experiencia
Materiales: Material 8: cuadrado, triángulo equilátero y rectángulo, Material 7: visor y Ficha 2: dibujo.

T M* Actividades Evaluación

En esta experiencia la educadora presenta a los niños una situación en la que deben identi- Observe si :
ficar una figura geométrica mediante el uso de un visor y realizando un dibujo de ella.
n Reconoce la figura geométrica oculta.
Actividad: ¿Quién soy, dibújame?
n Dibuja la respuesta correcta en una
La educadora mostrará Material 7 (visor), y junto con los niños recordará la forma de tra- hoja.
bajo realizada en la actividad anterior.
n Establece las diferencias entre las figuras
Les cuenta que lo utilizarán nuevamente trabajando en parejas y por turnos. Que les geométricas.
entregará ahora solo tres figuras (cuadrado, triángulo equilátero y rectángulo) en el sobre,

33
Material 8.

Muestra las figuras y permite que las nombren.

Recordará que quien elige la figura que se coloca bajo el visor, debe evitar que el compa-
ñero la vea. Comenta: “Debemos identificar la figura que está bajo el visor sin levan-
tarlo, cuando estés seguro qué figura es, la dibujas en la Ficha 2 usando solo lápiz”.

Realizado el dibujo, se pide que levanten juntos el visor. ¿Se parece el dibujo a la figura? La
educadora retira el dibujo de la ficha y pide que se cambien los roles.

Terminada la actividad, coloca las tres figuras en la pizarra y selecciona algunos dibujos
preguntando: ¿Qué figura se ha dibujado aquí? Si el dibujo no es suficientemente claro,
pedirá a quien lo realizó, que diga qué figura dibujó.

• Identificar una figura entre un grupo de figuras visibilizando una parte de ella.
Planes de clases
V sugerencias de actividades para trabajar
con la familia

Se presenta un conjunto de actividades separadas por experiencias, con el fin de


que se trabajen en el hogar para apoyar el trabajo que los niños realizan en la escuela.
Esto facilitará a futuro una mejor y mayor comprensión de los aprendizajes que se estu-
dian en la escuela. La familia cumple el rol de facilitar la realización de las actividades,
buscando el momento y el lugar más adecuado, pero son los propios niños y niñas quie-
nes tienen que realizarlas.

Actividades para la primera experiencia de aprendizaje:

Se propone realizar la actividad de “Mi cuaderno de matemáticas” referida a: “cons-


truye una figura”. Para esto, madres y padres contarán con la Ficha 4 de figuras geomé-
tricas, las que deberán recortar para que el niño o niña construya una figura en forma
libre. Una vez terminada, pregúntele ¿qué hizo?, ¿cómo son estas figuras?

Actividades para la segunda experiencia de aprendizaje:

Se propone realizar la actividad de “Mi cuaderno de matemáticas” referida a: “pin-


tando el borde de las figuras”. Para esto, madres y padres contarán con la Ficha 5 en que
aparecen figuras geométricas, donde el niño o niña, deberá pintar solo el contorno de
las figuras.

Actividades para la tercera experiencia de aprendizaje:

Para este día se propone realizar la actividad de “Mi cuaderno de matemáticas” re-
ferida a: “recortar un cuadrado o rectángulo de revista o diarios” pegando la figura en la
Ficha 6.

Actividades para la cuarta experiencia de aprendizaje:

Se propone realizar la actividad de “Mi cuaderno de matemáticas” referida a: “com-


pletando la figura”, donde tendrán la Ficha 7 en que aparecen unas figuras incompletas,
las que deberán completar uniendo sus extremos.

Actividades para la sexta experiencia de aprendizaje:

Para este experiencia se propone realizar la actividad de “Mi cuaderno de matemáti-


cas” referida a: “marca la figura que se ha tapado con el visor”, donde deberán marcar la
figura que está oculta, Ficha 8.

34
Sugerencias de actividades

Sugerencias de actividades para la experiencia de evaluación


de los aprendizajes esperados de este módulo

Reproducir una configuración que contiene figuras geométricas.

Puede formar otras configuraciones a partir de las figuras disponibles de los Mate-
riales 2 y 5, marcando el contorno de esta nueva configuración y variando las condicio-
nes de realización, según la primera y segunda experiencia de exploración.

Reconocer una figura que completa una configuración

Identificar una figura visibilizando parte de ella

35
Evaluación del módulo por el curso

Cantidad de Porcentaje de
alumnos que alumnos que
Tareas matemáticas
respondió respondió
bien bien

Reconocen una figura geométrica, independiente


de su posición.

Identifican una figura geométrica, a partir de una


parte de ella.

Dicen en forma ascendente la secuencia de


números hasta 12.

Reproducen una configuración.

% total de logro del curso

36
VI Glosario
Matemático

Yuxtaponer : Unir una figura con otra, haciendo coincidir dos lados de ambas figu-
ras.

Superponer : Unir una figura con otra, haciendo coincidir las dos caras de las figu-
ras.

Configuración : Figura formada por figuras geométricas unidas por yuxtaposición,


por la unión de un vértice o por la yuxtaposición parcial de uno de
sus lados.

Ejemplos:

yuxtaposición yuxtaposición
parcial

unión de un vértice

Figura : Objeto geométrico delimitado por líneas curvas o rectas.

Didáctico
Instancia en la cual la educadora presenta una o más actividades que
Experiencia: permiten a niñas y niños trabajar sobre actividades que involucran
conocimientos matemáticos.

Experiencia Dimensión del proceso en que niñas y niños se enfrentan a una tarea
para la matemática nueva para ellos. Para realizar esta tarea deben adaptar
exploración : procedimientos ya conocidos para construir un procedimiento que
permita resolverla.

Experiencia Dimensión del proceso en que niñas y niños trabajan los conocimien-
para la tos y procedimientos que han surgido, hasta alcanzar un dominio
consolidación: suficiente de los mismos para utilizarlos en otros contextos y en la
realización de nuevas tareas.
37
Dimensión del proceso en el cual se analiza el trabajo matemático
Experiencia construido por niñas y niños. La eficacia de las técnicas, las justifica-
para la ciones y el logro de los aprendizajes esperados. En los módulos se
evaluación: realiza la evaluación en cada experiencia vivida y al final de todas las
experiencias realizadas.

Es un saber-hacer que organiza una familia de actividades que deben


Tarea ser realizadas por el alumno para acceder a un aprendizaje esperado
matemática : específico. Sirve como medio para el aprendizaje, y requiere del uso
de un conocimiento matemático.
Manera en que niñas y niños realizan una tarea matemática. Frente a
una misma tarea, pueden utilizar distintas técnicas. Una técnica que
Técnica o fue útil para realizar una tarea, puede fracasar si la siguiente tarea está
propuesta bajo otras condiciones de realización. Pueden existir distin-
procedimiento :
tos grados de adecuación de la técnica empleada a la tarea realizada.
Hay técnicas más eficaces que otras y, para realizar una tarea matemá-
tica bajo determinadas condiciones, puede existir una técnica óptima.
Elementos que justifican el funcionamiento de las técnicas, explican
Conocimientos la adecuación de ellas como herramientas para realizar cierta tarea y
matemáticos : establecen relaciones entre las técnicas.
Dimensiones de la tarea que permiten variar las condiciones de rea-
lización para graduar su complejidad. Al ser modificadas por el pro-
fesor, “obligan” al niño a construir un nuevo procedimiento o técnica
Variable que se ajuste a las nuevas modificaciones para resolverla. Es en este
didáctica : cambio de las técnicas y de las justificaciones subyacentes, donde se
juega la posibilidad del aprendizaje. Estas modificaciones sucesivas
permiten a niñas y niños apropiarse del conocimiento matemático
involucrado en las tareas en forma amplia e integral.
Al asignar distintos valores a las variables didácticas de una tarea se
Condiciones obtienen distintas condiciones para realizarla. Por ejemplo, si la va-
de realización riable didáctica es “tamaño de las colecciones”, los valores que podría
de la tarea : adoptar esta variables son “colecciones de hasta 8 objetos”, coleccio-
nes de hasta 12 objetos, de hasta 100 objetos, etc.
Organización de las tareas en una secuencia en orden creciente de
complejidad producido por la modificación sucesiva de las condicio-
Estrategia nes en que hay que realizarlas. Se trata de que niñas y niños vayan
didáctica : elaborando, adaptando y justificando sus procedimientos para poder
responder a las exigencias del trabajo propuesto, hasta llegar a en-
contrar las técnicas y justificaciones óptimas.
Momento en el cual se identifican y distinguen los conocimientos
matemáticos que están detrás de las actividades de aprendizaje rea-
Cierre de las lizadas. Se explican y bautizan con el nombre matemático correspon-
actividades : diente que permita evocarlos con precisión y rapidez. La educadora
reorganiza los productos de la actividad de aprendizaje desarrollada,
relacionándolos con los conocimientos anteriores.

38
Bibliografía

Apuntes Proyecto LEM-Usach (http://lem.usach.cl), 2006.

Bases Curriculares para la Educación Parvularia. Ministerio


de Educación (MINEDUC), Chile, 2001.

Brousseau Guy. Teoría de las situaciones didácticas. IREM,


Strasburg, Francia, 1989.

Chamorro, María del Carmen. Didáctica de las matemáti-


cas. Colección infantil. Editorial Pearson, Es-
paña, 2005.

Chevallard Yves. Estudiar matemática: el eslabón perdido


entre enseñanza y aprendizaje. SEP México,
1998.

Espinoza Salfate, Lorena, González Lasseube, Enrique, Mi-


trovich García, Dinko. Unidades Didácticas
para el primer ciclo básico. Primer Año Básico,
Ministerio de Educación, Chile, 2006.

Gálvez, Grecia. El aprendizaje en la orientación en el espacio


urbano. Una propuesta para la enseñanza de
la geometría en la enseñanza primaria. Cen-
tro de investigación del INP, México, 1985.

Ruiz Higueras, Luisa. La diferenciación entre la enseñanza


de la geometría. Un problema didáctico. Área
de Didáctica de la Geometría, Universidad
de Jaén. España, 2004.

39
VIII fichas y materiales para ALUMNAS Y alumnos
Descripción de los materiales a usar en las experiencias
Materiales para Materiales para
Fichas para Fichas para ser
ser gestionados ser usados por
Experiencia ser usadas por trabajadas con
por la los niños(as)
niños(as) padres
educadora (fichas)

Primera Material 1 y 2 Material 1 y 2 Ficha 4

Segunda Material 2 y 3 Material 2 y 3 Ficha 5

Tercera Material 4 y 5 Material 4 y 5 Ficha 6

Cuarta Material 6 Material 6 Ficha 6

Quinta Material 7 y 8 Ficha 1 Ficha 7


Material 7 y 8

Sexta Material 7 y 8 Material 7 y 8 Ficha 2 Ficha 8

De evaluación de
los Aprendizajes Ficha 3
Esperados

43
Material Segundo Módulo Experiencia
Modelo de configuración
1 2° NT 1

44
Material Segundo Módulo Experiencia Figuras geométricas
2 2° NT 1 (piezas encajables)

45
Material Segundo Módulo Experiencia
Modelo de configuración
3 2° NT 2

46
Material Segundo Módulo Experiencia Configuración de una estrella
4 2° NT 3 incompleta

47
Material Segundo Módulo Experiencia Figuras geométricas
5 2° NT 3 (piezas encajables)

48
Material Segundo Módulo Experiencia Piezas para actividad
6 2° NT 4 “Armando la cadena”

49
Material 6 Segundo Módulo Experiencia Piezas para actividad
continuación 2° NT 4 “Armando la cadena”

50
Material 6 Segundo Módulo Experiencia Piezas para actividad
continuación 2° NT 4 “Armando la cadena”

51
Material 6 Segundo Módulo Experiencia Piezas para actividad
continuación 2° NT 4 “Armando la cadena”

52
Material Segundo Módulo Experiencia
Visor
7 2° NT 5

53
Material Segundo Módulo Experiencia Figuras para recorrer
8 2° NT 5

54
Ficha Segundo Módulo Experiencia Nombre:
1 2° NT 5

• Instrucción: Marca con una cruz la figura que esá detrás del visor.

55
Ficha Segundo Módulo Experiencia Dibuja la figura
2 2° NT 5

Nombre:

• Instrucción: Dibuja la figura oculta detrás del visor.

56
Ficha Segundo Módulo Actividad Para evaluar reconocimiento
3 2° NT de evaluación de figuras

Nombre:

• Marca la figura que calza en el espacio en blanco.

57
Ficha 3 Segundo Módulo Actividad Para evaluar reconocimiento
continuación 2° NT de evaluación de figuras

Nombre:

• Marca la figura que está tapada por el cuaderno.

58
Ficha Segundo Módulo Ficha para ser trabajada
Día 1
4 2° NT en el hogar

Nombre:

• Instrucción: Pídale que recorte las figuras y que forme algún objeto
conocido. Que le explique què es.

59
Ficha Segundo Módulo Ficha para ser trabajada
Día 2
5 2° NT en el hogar

Nombre:

• Instrucción: Pídale que complete la figura, marcando la línea punteada


con un lápiz.

60
Ficha Segundo Módulo Ficha para ser trabajada
Día 3
6 2° NT en el hogar

Nombre:

• Instrucción: Pídale que recorte de revistas o diarios, cuadrados o


rectángulos y que luego los pegue en esta ficha.

61
Ficha Segundo Módulo Ficha para ser trabajada
Día 4
7 2° NT en el hogar

Nombre:

• Instrucción: Usando un lápiz, une los extremos de cada una de las


figuras.

62
Ficha Segundo Módulo Ficha para ser trabajada
Día 5
8 2° NT en el hogar

Nombre:

• Instrucción: Marca la figura que está oculta detrás del círculo.

63