PROBLEMI PSIHIČKOG RAZVOJA ....................................................... ...9 Predmet razvojne psihologije.................................................... .................................................

9 Detinjstvo kao kulturno-istor ijska kategorija ............................................................... .............11 Kratak istorijski pregled....................................... ....................................................................14 METODE ISTRAŽIVANJA PSIHIČKOG RAZVOJA .................................21 Pojam metode ................................................................... ......................................................21 Transverzalni i longitu dinalni pristup ................................................................ ...................22 Podela metoda ............................................ .........................................................................23 Neek sperimentalne metode............................................................ ..........................................23 Introspekcija ..................... ................................................................................ ...................24 Proučavanje razvoja putem opažanja............................ ............................................................25 Nesistematsko pos matranje ....................................................................... ...........................25 Sistematsko posmatranje........................... ...........................................................................25 Ek sperimentalna metoda............................................................ ..............................................29 Tehnike psihološkog istraživanja .. ................................................................................ ...........33 Testovi .......................................................... ..........................................................................33 Mer ne karakteristike testa ........................................................ ............................................33 Vrste testova.................... ................................................................................ ....................35 Vrednosti testova ....................................... ..........................................................................36 Upi tnik............................................................................ ........................................................36 Intervju ............ ................................................................................ .......................................37 Skale procene......................... ................................................................................ .................39 Anketa ..................................................... ...............................................................................4 1 Sociometrijski postupak ...................................................... ....................................................41 Projektivne tehnike...... ................................................................................ ............................43 Analiza sadržaja .................................. ................................................................................ ....44 Istorija slučaja .......................................................... ...............................................................45 Kumulativni ka rton ........................................................................... ......................................45 POJAM, ČINIOCI I ZAKONITOSTI RAZVOJA .........................................50 Pojam razvoja .................................................................. .......................................................50 Pojam zrelosti ....... ................................................................................ ..................................51 Činioci psihofizičkog razvoja ................. ................................................................................ .52 Nasleñe i sazrevanje ......................................................... .......................................................53 Uloga sredine ........ ................................................................................ ..................................54 Zakonitosti psihofizičkog razvoja ........... ................................................................................

.54 Kritični periodi razvoja...................................................... ......................................................58 Razvojna kriza ........ ................................................................................ ................................59 TEORIJE PSIHIČKOG RAZVOJA ........................................................ ....60 Interesovanje za psihički razvoj ................................................. ..............................................60 Uloga teorija u proučavanju psihičk og razvoja ..................................................................... ....60 Pojam teorija ........................................................... ............................................................60 Psihoanaliza kao teorija razvoja ................................................................ ...............................61 Kritički osvrt i pedagoške implikacije teorije.... ....................................................................63

Psihosocijalna teorija E. Eriksona ............................................. ...............................................64 Pedagoške implikacije .......... ................................................................................ ...............66 Pijažeova teorija kognitivnog razvoja .......................... ............................................................67 Stupnjevi razvoja inteligencije.................................................................. ...............................67 Pedagoške implikacije Pijažeove teorije .......... .....................................................................68 Kolbergo va teorija moralnog razvoja .................................................... ...................................71 I Prekonvencionalni nivo (predogovorni) .. ...........................................................................71 1. Poslušnost, orijentacija kaznom. ................................................ ...................................71 2. Instrumentalno-realistička orijentacija.. .........................................................................71 II K onvencionalni nivo (dogovorni) ................................................. ...................................71 3. Orijentacija vida "dobar dečko - dobra de vojčica". ........................................................72 4. Orijentaci ja zakonom i redom.............................................................. .........................72 III Postkonvencionalni nivo (autonomni)............. .................................................................72 5. Orijentac ija prema društvenoj dobrobiti, dogovoru.......................................... ..............72 6. Orijentacija prema univerzalnim etičkim normama. ............. .........................................72 Vaspitne implikacije ............... ................................................................................ .............73 Kulturno-istorijska teorija Vigotskog - pedagoške imlikacije...... ..............................................73 Teorija biheviorizma i njene va spitno-obrazovne implikacije ................................................... 75 Razvojna teorija humanističke psihologije ..................................... ..........................................76 Odnos meñu razvojnim teorijama ...... ................................................................................ ......77 PERIODIZACIJA PSIHIČKOG RAZVOJA................................................78 RANI RAZVOJ .................................................................... ......................82 PRENATALNI RAZVOJ .............................................................. ..........................................82 Metode ispitivanja ................ ................................................................................ ...............82 Fizički razvoj u prenatalnom periodu ........................... ........................................................83 Razvoj čulne osetljivos ti.............................................................................. .....................84 Uslovljavanje fetusa ................................... ......................................................................85 Faktori koji utiču na prenatalni razvoj ................................................. .................................85 Psihologija trudnice........................ ................................................................................ ..86 NOVOROĐENČE ................................................................... ...............................................86 Karakteristike novoroñenčeta ..... ................................................................................ ......87 Čulna osetljivost i uslovljavanje ....................................... ................................................87 Refleksi novoroñenčeta .......... ................................................................................ ..........87 Nedonošče.............................................................. .............................................................88 ODLIKE I ZNAČAJ RA ZVOJA U PRVOM DETINJSTVU ...................................................89 E mocionalno-socijalni razvoj .................................................... ...........................................89 Razvoj čulne osetljivosti i opažanja.. ................................................................................ ....90 Motorni razvoj........................................................... ..........................................................90 Kognitivni razvoj..

................................................................................ ...............................91 Razvoj ličnosti u prvom detinjstvu ............. ..........................................................................91 Znača j prvog detinjstva za kasniji razvoj ........................................... ...................................91 TELESNI RAZVOJ.................................................................. ..................93 Značaj proučavanja telesnog razvoja................................................. .......................................93 Odlike telesnog razvoja............... ................................................................................ .........93 Menjanje proporcija tela ........................................... ...........................................................96 Tempo razvoja važnij ih telesnih sistema............................................................. ..................97 2

Telesna razvijenost prvaka ..................................................... ..............................................98 RAZVOJ MOTORIKE................................................................. .............100 Razvoj koordinacije i kontrole tela ............................................ ......................................... 100 Razvoj motorike ruke i prstiju.... ................................................................................ ........ 103 Razvoj lokomocije - kretanja u prostoru ........................... ..................................................105 Razvoj lateralizacije..... ................................................................................ ......................105 Razvoj motornih veština ................................ ....................................................................106 RAZVOJ ČULNE OSETLJIVOSTI I OPAŽANJA ...................................110 Taktilna osetljivost ........................................................... .................................................110 Oseti toplog i hladnog..... ................................................................................ ...................111 Kinestetička osetljivost .................................. ....................................................................111 Oseti bo la ............................................................................. ............................................. 111 Olfaktivna osetljivost ....... ................................................................................ ..................111 Gustativna osetljivost.................................... .....................................................................111 Akustička osetljivost.................................................................... ......................................111 Vizuelna osetljivost ................. ................................................................................ ..........112 Odlike opažanja i pažnje na početku školovanja ........................... ......................................116 Pedagoške implikacije poremećaja u senzorn om razvoju .................................................... 118 UČENJE I RAZVOJ .................................................................. ..............120 RAZVOJ UČENJA .................................................. ................................123 Razvoj pojedinih oblika učenja ................................................... ........................................... 124 Klasično uslovljavanje ........... ................................................................................ ............124 Instrumentalno uslovljavanje.................................... .......................................................... 126 Učenje po modelu... ................................................................................ ...........................126 Učenje uviñanjem .................................... ..........................................................................128 RAZVOJ PAMĆENJA................................................................... ..........129 Pamćenje dece na početku školovanja .................................................. ..............................133 RAZVOJ GOVORA .................................................................. ...............134 Faktori govornog razvoja........................................................ ...............................................134 Organski faktori ............ ................................................................................ .................135 Psihički faktori ............................................ ......................................................................135 Socija lni faktori .................................................................... .............................................135 Faze razvoja govora ........... ................................................................................ ...................137 Prelingvistička faza.......................................

.....................................................................137 a. Resp iracija (prvi krik/plač) ......................................................... ................................ 137 b. Vokalizacija............................ ................................................................................ .......137 Glasovna ekspanzija.................................................. .....................................................137 Glasovna kontrakcija... ................................................................................ ...................138 v. Slogovanje (brbljanje) ............................... ................................................................. 138 g. Opažanje i razumevanje govora drugih .................................................... ...................138 Lingvistička faza ......................................... ......................................................................138 3

.162 Kulturno-istorijska teorija o razvoju mišljenja ..................... ..................... ..... 157 Senzomotorno mišljenje............................ 147 Lurija................................. ....... ................................................................ ...................................142 Socijalizovan g ovor:............................................................................................................................................................. ............................................................................. Raz voj rečenice............................................................................ . .......... ............................ ............................................. 148 Osnovne etape procesa govorne komunikacije.................................................................................................. .................................................................138 Vrste reči ....................................................................................... ......................... ............................................................................................................................................. ...... Uvećavanje rečnika ....................................................................................................................................................162 Kritike nekih postavki i na laza Pijažea .. .............................................................................................. ..................................... ...... ...... ... .............. ............................................................................ ........177 Proces formiranja pojmova kod dece ....................................................................... .............. 156 RAZVOJ MIŠLJENJA......................................141 Složene rečenice ............ ............................................141 Semantičk i razvoj ....... 146 Bruner .....................154 Dvojezičnost ................................................................................................. ......... ................................................ ..............................................140 "Telegrafski" govor................................ ............. ..................139 Fonološki razvoj.......................146 Pijaže..... 138 b............................................................................................................ 139 Razvoj morfološkog i sintaksičkog sistema ...... .....158 Konkretno-operaciono mišljenje................ 139 v...............................................157 Stadijumi razvoja mišljenja prema Pijažeovoj teoriji ...................................................................................................150 Poremećaji govora i pedagoške implikacije ............ ........................................ ....... ..............................1 43 Odnos govora i mišljenja ......................................... .................. ..................... 142 Egocentričan govor: .............................................a................................142 Teorije o usvajanju govora ............................................142 Funkcija govora ................................167 Odlike razvoja dečjeg mišljenja...................................................................... .................................................. ....... .............................153 Načini otkrivanja poremećaja u šk oli..... Prva reč............................................................................................................. ............... 160 Formalno mišljenje ...............................................149 Osobenosti go vora na mlañem školskom uzrastu............................................................................................................................... .. ..........................164 Istraživanja Podñakova ............................................................................. ..... ................................................ 14 7 Vigotski .................................................................. ..............................................................................................................175 RAZVOJ POJMOVA ........................................................................ 169 Pojam uzročnosti........................................................................................157 Preoperaciono (intuitivno) mišljenje.........................

........... 185 RAZVOJ INTELIGENCIJE ....188 Različita shvatanja o prirodi i strukturi inteligencije................................ ............. .......................................... 188 Pojam inteligencije ......................... 177 Ispitivanje pojmova postupkom definisanja................................................................................................... ....................................... .................................................. ...188 Struktura inteligencije...................184 Dostignuti nivo razvoja pojmov a na početku školovanja ..............................................................189 Shvatanja o razv oju inteligencije..........................................193 4 ... ...................................................................................................................... 191 Počeci inteligencije .......................................................................................................................... ...........................................192 Raz vojne promene ............... ............. 177 Načini ispitivanja pojmova kod dece............................................................................................................. .......................... .......... .....

.................... ..... ........................................................................................................................................ ........................................................................... .................................. ...........................................224 Kognitivno-razvojna teorija ............................................. 215 Razvoj komunikacije .. .. ........................................................................................................................................................................................ ..................................................................................................................................... 194 Intelektualna zrelost ..................... .......................................Tempo intelektualnog razvoja ............227 Razlozi dobrih i rñavih postupaka...................... ..218 Drugovi i druženje ................................................................225 Razvoj moralnih vrednosti dece i a dolescenata.........198 Psihološke teorije razvoja emocija...........................................................................................207 Složene emocije ........................................................................................................ .......... ....... ........................................................... .............................................................224 Humani stička teorija.. ..... ...........204 Karakteristike dečjih emocija .........................................................................................................225 Dobri i rñavi postupci............... ..... ........................ 199 Fiziološke teorije emocija .......................... 219 Razvoj polnog identiteta................ ............ ................................................... ............ ........... ............. ...............................................194 Problemi merenja inteli gencije u razvoju..........220 RAZVOJ MORALNOSTI...................................................................................................................... ........ ....................... ...................... ........................... .............................................. 206 Vrste emocija ............................ ..........................223 Biheviorističko shvatanje.............................219 Polni i dentitet ............................................................................... 230 RAZVOJ LIČNOSTI ............................. 207 Primar ne emocije ..................194 Činioci razvoja i individualne razlike ............................................................................................................................................................................................................................................ ..... ....................... ........................................201 Tok razvoja i faktori razvoja emocija ............................................... ................................................232 Razvoj svesti o sebi .................... .................................... .......................................................................... .......................................................219 Usvajanje polne uloge ..................... ...................................................... ......215 Dečje predstave o drugima.............................................197 RAZVOJ EMOCIJA...................211 SOCIJALNI RAZVOJ.......................................................213 Sticanje socijalnog iskustva............................................................ ..................................209 Pedagoške implikacije saznanja o emocionalnom razvoju.......................................................................218 Odnos prema autoritetu .......................................................................232 Počeci razvoja ličnosti...................................223 Psihoanalitička teorija ................... ................................

.................................................243 Osobenosti igre kao delatnosti.......................................................................232 Činioci razvoja ličnosti................................................................................... 241 DEČJA IGRA ............... .............................................................. .......237 Nepotpuna porodica ...................................................................... ......... ........................................................................ ........... ........236 Meñusobni odnosi dece ........................................ ........................235 Utic aj porodične sredine ............................................................................................................................................ ...................... . ........................................................ 239 Uticaj škole .............................................................................. ...... 243 Teorije igre........................................................ .................................... ...238 Uticaj vršnjaka ................ 243 5 ................................................

............................................................................................................. ................................................ ....... ........... ............................................................264 6 .......... ............................. . .......... ........................ ................................................................. ............................................................... ...........252 Promene u adolescenciji................260 STARAČKO DOBA............................... 247 Uzrast i igračke..........................................248 DEČJI CRTEŽ ............................... .....254 Odnosi sa v ršnjacima ............................................................................................249 Simboličko crtanje (3 .......................... ............................................................... ................................................................................................................ 250 Vizuelni realizam (8 9 g) .............................................................. ............................................................................................ .................................248 Igra kao dijagnostičko i terapijsko sredstvo ........................253 Fizički razvoj ................................................. .........................255 Kognitivni razvoj ........249 Stadijumi razvoja dečjeg crtanja....... ....................... .......252 ADOLESCENCIJA............ ..............261 LITERATURA........................................................ .....................................................................................3 g)......... .................................................................... ..... 246 Dečje igračke....................... 258 Srednja zrelost ................................................................................................................................................. ................................ ....................................................................................................................................................................256 ODRASLO DOBA ...........................256 Formiranje identiteta ..................251 Realistički crtež (od 10 g) ..............................................................................................................................................................258 Rana zrelost.............................. ......... .................................................... .......................................... 245 Oblici igre ............................ 249 Škrabanje (2 ....................................................................7 g). ......................................... ..........25 5 Moralni razvoj .......253 Socijalni razvoj .....................251 Crtež kao dijagnostičko i terapijsko sredstvo .....................................................................................................................................Odlike igre .................... .................................

Brković RAZVOJNA PSIHOLOGIJA Užice.UNIVERZITET U KRAGUJEVCU UČITELJSKI FAKULTET UŽICE Prof. dr Aleksa D. 2000 7 .

dr Blagoje Nešić Štampa "Lapčević" . .: graf.Prof.Užice Užice. 2000 159. dr Novak Laketa Recenzent Prof. Aleksa D. . Aleksa D. 321-324 ISBN 86-80695-12-2 8 .Užice: (Užice: Učiteljski fakultet) 324 str.Bibliografi ja str. Brković RAZVOJNA PSIHOLOGIJA Izdavač Učiteljski fakultet u Užicu Za izdavača Prof. 21 cm Tiraž: 300.922 BRKOVIĆ. Razvojna psihologija. dr Aleksa D. Brković. prikazi.

Razvojna psihologija izučava ontogenetsku liniju razvoja obuhvatajući čitav životni tok . Razvojna ps ihologija se bavi i teorijskim i praktičnim pitanjima psihičkog razvoja: a. u pojedinim istorijski m epohama. c. d.PROBLEMI PSIHIČKOG RAZVOJA Predmet razvojne psihologije Razvojna psihologija je psihološka disciplina koja se bavi razvojem psihičkog života. on togenezu: individualni psihički razvoj čoveka od začeća do smrti. mehanizama prelaska iz jednog stadijuma u drugi . ispitivanjem uslova razvoja: uticaja bioloških i sredinskih faktora . preobražavanja. ekoloških. mikrogenezu: razvoj po jedinačnog psihičkog procesa. Ruski psiholozi je nazivaju uzrasna psihologija. na pojedinim uzrastima.socijalnih. utvrñivanjem zakonitosti psihičkog razvoja: opštih pravilnosti razvoja. povezanost i izmeñu fizičkog i psihičkog razvoja.od začeća do kraja života. društveno-istorijski a spekt: razvoj psihičkog života u različitim kulturnoistorijskim periodima. psihičke pojave ili psihičkog stanja. opisom r azvoja psihičkog života: na pojedinim stupnjevima filogeneze.gerontopsihologija. u pojedinim stadijumima ili fazama razvoja. tendencija razvoja. 9 . Ona u svom predmetu izučavanja može obuhvatiti više linij a razvoja psihičkih funkcija: filogenezu: razvoj psihičkog života u toku evolucije. objašnjavanjem psihičkog ra zvoja: otkrivanjem uzročnih veza izmeñu uslova razvoja. izučavanjem razvojnih procesa: vremena javljanja. a n jeni ogranci su: dečja psihologija. kulturnih. nestajanja. b . usmerav anjem razvoja: stvaranjem povoljnih a ublažavanjem i otklanjanjem nepovoljnih utic aja. razvojnih promena i ponašanja. psihologija odraslo g doba i psihologija staračkog doba . psihologija adolescencije. predviñanjem razvojnog toka i ponašanja u (ne)povoljnim okolnostima. g. e. f. načina menja nja.

Ona proučava razvoj psihičkog života u detinjstvu. U okviru savremene razvojne psihologije pokrenuta su pitanja o razvoju sposobnos ti prilagoñavanja u odraslom dobu na uvećane profesionalne. Adol escencija obuhvata dostizanje i ostalih vidova relativne psihološke zrelosti: inte lektualne. da li se i koliko sposobnosti prilagoñavanja odraslih mogu objasniti promen ama unutar pojedinih psihičkih funkcija i/ili promenama u interakciji psihičkih funk cija? Ova pitanja su pokrenuta tek u novije vreme pa se može reći da je psihologija odraslog doba najmanje razvijena. uzroke i uslove razvojnih promena kod odraslih. zbog produžene pripreme za zanimanja i druge sve složenije zahteve sav remenog društva. Otuda i sugestija ovog autora da razvojna psiho logija "mora proučavati individuu koja se razvija u svetu koji se menja". Mladi danas ranije ulaze u pubertet. Psihologija odraslo g doba se bavi izučavanjem razvoja psihičkog života u prvim postadolescentnim fazama. S. posebno u obrazovanju i vaspitanju. Interes ovanje za psihologiju odraslog doba povećano je sa javljanjem andragoških problema k oji tra10 . Psihologija adolescencije se bavi proučavanjem raz voja psihičkog života u prelaznom periodu od detinjstva do odraslog doba. ali kasnije izlaze iz a dolescencije. pojedine faze i/ili procesi ra zvoja mogu biti predmet posebnog izučavanja pa se. 1991) ukazuje da se uporedo sa individualnim razvojem dešavaju promene i u socijalnom okruženju. emocionalne. porodične i društvene zahtev e. Za prelazak u odraslo doba nije samo dovoljna fizička zrelost.Od svih oblasti razvojne psihologije najranije se konstituisala i danas je najra zvijenija dečja psihologija. Razvojni psiholozi različitih teorijski h orijentacija su saglasni da učenje i vaspitanje bitno utiču na razvoj. Meñutim. Najznačajnije teorijske orijentacije i pristupi u izučavanju psihičkog razvoja . Ruski psiho log Kon (I. psihologija predšk olskog i školskog doba. U srednjoj i poznoj zrelosti treba utvrditi izvore. okrenuta je praktičnoj primeni u svim oblastima r ada sa decom. zavisno od kriterijuma izdvajan ja. kako u detinjstvu tako i u narednim uzrastima. Novija ispitivanja su otkrila da su razvoj i vaspitanje meñusobno zavisni. psihologija saznajnog razvoja. psihologija ranog detinjstva. socijalne i psihoseksualne zrelosti. prikazani su u posebnom poglavl ju o teorijama psihičkog razvoja. pri čemu posebno prouča va meñuzavisnost telesnog i psihičkog razvoja. Kon. Dečja psih ologija se najčešće bavi proučavanjem razvoja u detinjstvu u celini. javljaju: psihologija odojčeta. Savremena razvojna psihologija govori o periodu adolescencije kao o periodu odrastanja . koje nisu više pokrenute organskim sazrevanjem i razvojem. Od prvih dana nastanka. manje razvijena od gerontopsihologije. pa sve do danas. psihologija razvoja ličnosti deteta.k ako fizičkog tako i psihičkog. što se dovodi u ve zu sa porastom zdravstvenog i ukupnog standarda življenja. Zatim.

onoga što r azlikuje dete od odraslog. a na "peri feriji" izučavanja najduži. Tek sa realizmom se ruši mit o detetu i pojam detinjstva počinje da od ražava odreñenu društvenu i psihičku realnost. Ali detinj stvo. U srednjem veku takve spoznaje nije bilo. Tek kod romantičara taj odnos s e menja.odraslo doba (А а . kao kandidata za odraslog. otkrivanje povezanosti opadanja psihičkih sa organskim promenama i promenama uslova i načina života. ko načno. kako se on shvata danas. Sve je više nalaza. dobijenih u različitim sredinama. Tada se pokazalo da saznanja o psihičkom ži votu koja pruža opšta psihologija nisu dovoljna da objasne mogućnosti i ponašanja odrasl ih i da sistematskim istraživanjima treba utvrditi karakteristike i dinamiku razvo ja u ovom životnom dobu.onda se prekretnica može vezivati za XVII i XVIII vek. v eć su za njih deca vredna sama za sebe. koji ukazuju da se neaktivnost i socijalna izolacija smat raju danas glavnim uzrocima ubrzanog negativnog psihofizičkog menjanja u starosti. statusa. ali prvenstveno kao objekt vaspitanja. Po mišljenju Ar ijesa (Ariès. odnosa sa mlañim generacijama.že precizan odgovor na brojna pitanja: kakve su sposobnosti i motivacija za učenje k od odraslih. 1977 str. čak i mladog čoveka. 11 . za priznavanje detinjstva kao autonomne i samostalne socijalne i psihološke v rednosti . već su samo priprema za period zrelosti. "To ne znači da su decu zanemarivali i da se nisu brinuli o njima. u odraslom dobu. za razlikovanje sveta dece od sveta odraslih i." Ruski psiholog Kon (1991) ukazuje da ako se "otkriće detinjstva" vezuje za porast interesovanja za dete. šta je specifično za procese socijalizacije i adaptacije na promene. Pojam detinjstva ne treba mešati s ljubavlju prema deci: on znači spoznavanje specifične prirode detinjstva. preadolescencija i adolescencija za njih nisu periodi života koji imaju svoj u vrednost. ko d sebe i svoje okoline. degenerativnih organskih funkcija. Oni više ne gledaju dete "kao čoveka u malom". Kon kritički ukazuje da romantičarski " kult idealizovanog deteta nije sadržao ni trunku interesovanja za psihologiju stva rnog deteta". otkrivanje prave prirode fen omena starenja i u skladu s tim saznanjima redefinisanje uloge stare osobe: sadrža ja aktivnosti. Otuda su osnovni problemi u područjima kojima se bavi gerontopsihologija: otkrivanje uzrasta kada značajnije počinju da opa daju organske i/ili psihičke funkcije. U ovom periodu javljaju se promene u ponašanju koje su posledica regre sivnih. 336). Detinjstvo kao kulturno-istorijska kategorija Interesovanje za detinjstvo i sam pojam detinjstva. Meñutim. 1989) nije ga bilo ni u evropskom srednjovekovlju. najproduktivniji i najkreativniji period .gerontopsihologija proučava psihičke p u starosti. Psihologija staračkog doba . Time bi se prevazišao propust i paradoks da su u "centru" i zučavanja razvojne psihologije najraniji i poslednji period ontogeneze. nisu ranije postojali. Meñu prvima se pro svetitelji interesuju za dete.

On se posebno int eresuje za odnos odraslih prema deci i detinjstvu. Promene u stavovima prema deci mogu objasniti mnoge druge makrosocijalne promen e. Deti njstvo. institucije i metode vaspitanja. psihički svet deteta. posebno načini vaspitanja dece u pojedinim kulturama. oblike životne aktivnosti. socijalni i kulturni sadržaj. Detinjstvo.ali i uticaja svega toga na ponašanje dece. usmerenost njegovih interesovanja. psihologa. u raznim epohama različit. pro mene ciljeva i metoda disciplinovanja učenika. Mid (Mead. Preko načina kako društvo prihvat a i vaspitava svoju decu otkrivamo glavne karakteristike jedne kulture u celini. odnos sa odraslima. prelazak sa dnevne škole na internats ki smeštaj . nastanka školskih razreda od učenika istih godina. zauzimaju sve značajnije mesto u proučavanjima etnologa. Njene su zasluge što u k roskulturalnom psihološko-etnografskom izučavanju detinjstva i adolescencije usmerav a pažnju na nove probleme. kultura detinjstva: unutrašnji. tipova školskih ustanova. uvodi nove metode. za razliku od istorije peda gogije koja se bavila personologijom zaslužnim pedagozima i istorijom pedagoških ins titucija. mesto i funkciju dece u "st aroj" i "savremenoj" porodici. na primer. Arijes ilustrativno pokazuje da pojam detinjstva ima složen. igara i zabave. Kon ukazuje d a je Mid uvoñenjem žena u uzorak ispitanika doprinela prevladava12 . Na razvoj etnograf ije detinjstva najveći uticaj je imala M. Kon mu pripisuje zasluge za odlučujući preokret jer. kriterijumi zrelosti. Arijes je predstavnik za socijalno-istorijski prist up. si mbolička prezentacija. istoriju školskog života: uzrasta uče nika. u strukturi i funkciji porodice (Arijes. predstave o detetu u kulturi i kolektivnoj svesti: društveno normativne predstave o uzrasnim karakteristikama. Kon ističe da u proučavanju detinjstva istraživači usmeravaju pažnju na sledeće tri grupe problema: položaj dece u društvu: njihov socijalni status. evoluciju dečje odeće. ciljeva i metoda moralnog vaspitanja. dečje doživljavanje odraslih i njihovog sveta. 1950). sociolozi i etnolozi se više bave problemima socijalizacije. sociologa. nove grupe ispitanika.Dete postaje predmet naučnog izučavanja. Dok se psiholozi interesuju za pravilnosti psihičkog razvoja. a posebno načini vaspitanja dece u pojedinim kulturama postaju predmet int erdisciplinarnog izučavanja. 1989). ist oričara. otvara krug pitanja koja su zaista vezana za istoriju detinjstva: evol uciju pojma i predstave o detinjstvu: daje periodizaciju životnog puta i istoriju saznavanja detinjstva kao posebne sociokulturne pojave.

. koriste savremene postupke stat ističkog opisivanja i zaključivanja . tradicionalne periodizacije životnog puta pojedinca. 13 . Istraži vački centri izvode kroskulturalna ispitivanja. 2. istovremeno koristeći uporedno-kulturnu metodu (dete i k ultura različitih naroda danas) i uporedno-istorijsku metodu (dete i stilovi vaspi tanja u različitim istorijskim epohama).Kon u speva da ostvari i preciziranje istraživačkih problema koji "već stoje ili bi trebalo da stoje u središtu interesovanja naučnika". što po drazumeva praćenje brojnih i raznovrsnih problema vezanih za odrastanje. etnološki. normativne slike deteta. dete pripremaju za samostalan život ali kao objekt socijalizacije . Karakteristično je da s vaki od njih ima nov. 6. filozofski. lingvistički . ist orijski. permisivni stil (od sredine XX veka). interdisc iplinaran pristup tim problemima (psihološki. 1974) daje najpotpuniju psihoanali tičku koncepciju istorije detinjstva u kojoj ispred ostalih izvora promena stavlja "psihogene". koji imaju korene u uzajamnim odnosima dece i roditelja. po ovom kriterijumu. Os obenosti njegovog pristupa su sveobuhvatno proučavanje životnog puta pojedinca. da se norme ponašanja ne izvode samo na osnovu posmatranja muška raca. socijalizujući stil (XIX vek pa do s redine XX veka). Kon je predstavnik etnopsihološkog proučavanja detinjstva. infanticidni stil (od davnina do IV veka).). manastiru. odbacujući stil (od IV do XIII veka). prepuštanje dece dojilji. Demoz (Demause. etnopsihologije roditeljstva. va spitanju u tuñoj porodici. socijalizacije polnih uloga . služe se sve kompletnijim kompjuters kim bankama podataka o životu mnogih naroda sveta. ambivalentni stil (od XIV do XVII veka). Savremene etnografske studije postavljaju viši nivo zahteva istraživačima. antropološki. karakterišu ga čedomorstvo i nasil je.dete (adolescent) nije samo objekt. deli istoriju detinjstva na šest perioda.da bi otkrili kakav je stvarni proces socijali zacije u pojedinim kulturama. 5.nju androcentrizma. Uz prikaz narodne. dopušta se vlastiti izbor . već i s ubjekt socijalizacije. 4.Ko n uspeva da izdvoji i sintetički prikaže najznačajnije probleme razvojne psihologije. To su: 1. Demoz. karakteriše blizina s a roditeljima ali i njihova jaka kontrola. Ovakvim pristupom problemima detinjstva i razvoja ličnosti deteta kod različitih vremenski i prostorno udaljenih kultura . dete je vol jeno ali i "modelovano" šibom. poboljšan stil vaspitanja i tip odnosa roditelja i dece. dominirajući stil (XVIII vek). 3.. u porodičnom i/ili društvenom okviru u važn im domenima.

14 . socijalne i kulturne uloge. 1879) u kojima rade naučnici koji sebe nazivaju psiholozima. Počeci interesov anja za decu i adolescente vezani su za praktične potrebe gajenja i vaspitanja mla dih. Da bi se p roniknulo u stvarni proces socijalizacije treba otkriti kako izgleda svet odrasl ih kroz prizmu dečjih doživljavanja. da nalazi pokazuju. 1907) ocena: "Psihologija ima dugu prošlost. Peri od traje od davnina do prvih empirijskih pristupa izučavanju psihičkog razvoja kraje m XVIII veka. ali kratku istoriju". Podaci o deci se zas nivaju na saznanjima iz svakodnevnog života ili na filozofskim spekulacijama. rukovodilac).istovremeno su te sredine počele da im nameću nove. 1963) je saglasan sa ovim stavom i dodaje da ako psihologiju povežemo sa prvim i nteresovanjima za psihički život onda je ona isto toliko stara koliko i civilizacija . da kad god su deci. 1991). Ovaj period istoričari označavaju kao preliminarni period. Kratak istorijski pregled Interesovanje za psihički razvoj deteta može se podeliti na dva perioda: prednaučni i naučni. Savremene pristupe od likuje uvažavanje deteta kao samosvesnog. a drugi kao objekt . I u slučaju razvojne psihologije može biti primenjena Ebinghausova (Ebbinghaus . osnovane prve psihološke laboratori je (Wundt. u odreñenom društv u.produkt i rezultat te delatnosti. Naučni period razvoja psihologije kao posebne nauke počinje u drugoj polovini XIX veka kada su u empirijskim istraživanjima problema psihičkog razvoja uvedeni naučni po stupci: sistematsko posmatranje i eksperiment. Imajući sve ovo u vidu ovaj autor ukazuje: ako na učnici žele da doñu do novog kruga problema treba da priñu izučavanju detinjstva kao auton omne sociokulturne realnosti. aktivnog subjekta životne aktivnosti . Prva razmatranja problema razvoja i vaspitanja nalaze se u radovim a filozofa antičke Grčke. za decu veoma teške. strukturu . funkcije. Marfi (Marphy . i od tada pa do danas teče impresivan razvoj psihologije kao nauke (slika 1).ali to ne znači da su rešeni stari problemi. počeli da posvećuju mnogo veću ljubav i pažnju . pa i tradicije ( . Kon postavlja pitanje da li oni vode preva zilaženju asimetričnog odnosa "odrasli-dete".Kon upozorava na činjenicu. subkulture koja ima svoj vlastiti jezik. gde se prvi shvata kao subjekt (učitelj.

emocionalni i rac ionalni. snova. opažaja.) u više svojih radova govori o psihičkim p ojavama. a zrelost počinje od 21. ističe prednosti učenja u javnim školama nad privatnom instruktažom dece. nasta15 . Sa stanovišta razvojne psihologije posebno su interesantna gledišta Kvintilij ana. da bude što obrazovaniji.Slika 1: Grafički prikaz razvoja psihologije kao nauke Sokrat (469-399 pre n.) u svo jim radovima govori o činiocima razvoja.e. Platon (427-347 pre n. rimskog učitelja retorike (42-118 n. Njegovi prikazi oseta. kontrasta i d odira .e. Aristotel (384-322 pre n.e. ali je na poziciji biološkog nasleña. kojom navodi učenike da otkrivaju suštine i grade pojmove . strpljiv i da voli decu. Sokrat nije lično pisao o svom učenju već o njemu doznajemo iz Platonovih zapisa. emocija.u vremenu i prostoru). 1991).). Aristotel ne prihvata psihofizički dualizam i ističe da je duša ekspresija živog bića. već i empir ijski i razvojni pristup. Jedno delo u celini posvećuje psihologiji ("O duši" /Pery psyches/). (do puberteta). Najčešće se navode njegovi zakoni asocijacije (sličnosti. koja je uslov za postizanje svih ostalih vrlina. Za razliku od svog učitelja Platona.e. pose bno govori o štetnosti telesnog kažnjavanja dece. mišljenja. za savremene p sihologe to je ukazivanje na postojanje tri oblika iskustva: kognitivni. u formi razgovora. koji razmatra probleme razvoja. Od drugih antičkih filozofa izdvaja ga ne samo enciklopedijski. Mnogi s avremeni psiholozi navode njegova tri aspekta duše (psihe): čulni. samokontrole . karaktera. Sam Platon je na osnovu toga razlikovao tri tipa ličnosti. pozno do 14. učitelj treba da dobro poznaje maternji jezik. najveća vrlina je mudrost. Najviše saznanje je poznavanje samog sebe. čulnih iluzija. U delu "O vaspi tanju govornika" ističe da dete treba upoznavati i s njim individualno postupati. afektiv ni i konativni. Njegova uzrasna periodizacija je u znaku broja se dam: rano detinjstvo traje do 7. Kao učitelj razvio je svoju originalnu induktivnu metodu. Ovaj antički filozof govori o vaspitanju kao "uvežbavanju dece na pr ikladan način".i brojne druge ideje podsticajno su uticali na psiholo ge novijeg doba. ko ji je kao njegov učenik bio na izvoru informacija. koja je tada preovlañivala u Rimu.) je poznat po tome što je svoje učenje i životni smisao posve tio razvoju moralnosti. godine (prema: Kon. a živo biće ekspres ja duše. vaspitni zadata k je doći do pravih pojmova o vrlinama.

a u sedamnaestom ve ku. 16 . otuda nastavu treba zasniva ti na očiglednosti i indukciji. tek sa pojavom Rusoa (1712-1778) jav lja se sasvim nov pravac u proučavanju deteta jer ovaj autor u svom delu "Emil ili o vaspitanju" (1762) nedvosmisleno kaže roditeljima i učiteljima da dete najpre tre ba shvatiti pa vaspitavati. preko uticaja na Komenskog. deo zahteva Kvintilijana je preuzet ili "prosleñen " savremenoj školi da ih aktualizuje. ne tražiti u detetu čoveka već otkriti šta dete u s tvari jeste pre nego što postane čovek.). Meñutim. u Nemačkoj Tideman (1787) objavljuje biografiju o posmatranju svoga sin a. koje se bave opisom razvoja dece u prvim godinama nakon roñenja. veku (asoci jativnu i strukturalnu psihologiju). napisao je prvi udžbenik očigledne nastave "Čulni svet u slikama" (Orbis sensualium pictus). koja se uzima kao prvo te orijsko interesovanje za razvoj deteta. naglašava potre bu uvažavanja individualnosti i posebnosti dece i daje uzrasnu periodizaciju uz pr eporuke da se oblici obučavanja prilagode razvojnim mogućnostima deteta. Zatim se.va treba detetu da bude izazov radosti . značajno uticao na karakter i pravac razvoja psihologije u 19. Ovo je bio impuls da započne jedan plodonosan period koji odlikuje empirijski pristup izučavanju deteta. jedna za drugom. i teorijom asocijacija. O ne su prethodnica razvoja moderne dečje psihologije. Već 1774. Kao i antički velikani i Kvintilijan j e mnogo kasnije ponovo "otkrivan". Engleski filozof Džon Lok (1632-1704) je svoj im empirizmom: da je dečja duša "neispisana tabla" (tabula rasa) i da vaspitanje i uče nje treba da počnu od roñenja. uz ukazivanje važnosti koncentracije pažnje dodaje da detetu treb a u nastavi pružati smisaono zaokružene celine. u čemu mu je Aristotel bio pret hodnik. U šesnaestom veku na njegove stavove o vaspitan ju ukazuje tadašnji veliki nemački humanista Erazmo Roterdamski. jer je nalaze sistematskog posmatranja D arvin koristio za komparativnu studiju razvoja emocija kod ljudi i životinja (The expression of the emotion in man and animals). pojavljuju Tenove (1876) beleške o govornom raz voju i Darvinova (1877) biografska studija svoga sina. kada nastaju mnoge biog rafske studije. U sedamnaestom veku Komenski (1592-1670) na principu prirodnog razvoja deteta zasniva sistem vaspitanja u školi. u kojoj opisuje sistematsko longitudinalno praćenje psihofizičkog razvoja u toku prve tri godine. ne polaziti samo od toga šta dete treba da zna već najpr e otkriti šta je dete u stanju da nauči.6 god. koja nastaje sa uvoñenjem naučnih postupaka u izučavanja razvoja psihičkog života. Ukazuje da se dečje mišljenje razvija od konkretnog ka apstraktnom. svoje biografske studije objavljuju Sigismund (1856) i Kusmail (1859). Pestaloci u Švajcarskoj počinje biografskom metodom pratiti i u dnevnik beležiti zapažanja o razvoju svoga sina (do 3.u tu svrhu iskoristiti dečju sklonost za igru i samoradnju.

Pojedini og ranci razvojne psihologije razvijaju se odvojeno. Naučni pristup u dečju psihologiju prvi uvodi nemački fizi olog Prajer pri izradi biografske studije o svom sinu ("Duša deteta". 1882). a stigao je i u Srbiju. Podatke je prikupljao upitnikom a za tu svrh u je angažovao veliki broj nastavnika. najpre i najintenzivnij e se razvija dečja psihologija. P rajer je imao mnogo sledbenika. a značajno je i to što je izazvao veliko interesovanje za proučava nje dece. Mur (1896) i M. Pod uticajem Darvinove evolucione teorije posebno su se razvijale funkcionalna i diferencijalna psihologija. Njegov najznačajniji rad je o psihologiji adolescencije (Adolescence. U društvo su učlanjeni mahom profesori i lekari. Nastavljeno je objavljivanje biografskih studija. Francuskoj. izboru problema i saradnika . prošir io na mnoge zemlje Evrope. Štern (W. novine koje je on primenio su metodološke prirode uporeñivanje svojih nalaza sa drugim stud ijama. Neke od biografskih studija prate pojedine proce se i aktivnosti deteta i prerastaju u monografske studije. 19 04). zahvaljujući pokrenutim časopisima i angažovanju saradnika. psiholozi usmeravaju pažnju na činioce razvoja. angažovanje drugih psihologa pri testiranju njegove dece. Empirij ska istraživanja u psihologiji počinju da se zasnivaju na korišćenju naučnih postupaka. Bračni par Štern prati ra zvoj govora. a 1914 V.podaci su prikupljeni sistematskim posmatran jem i prvim eksperimentima. Ti me su stvoreni uslovi i za početak naučnog perioda razvojne psihologije. kod biheviorista ispoljila obrnuta tendencija. u kome jasno odva ja opis psihičkih pojava od svojih tumačenja. što je prvi pokušaj eksperimentisanja u dečjoj psihologiji. Svojom teorijom konvergencije Štern nastoji da prevaz iñe suprotnosti izmeñu nativizma i empirizma. ali one u sebi imaju nov kvalitet . Njego v rad je sistematski izveštaj o dečjem razvoju u prve četiri godine. dok se. i bračni par Kac "Razgovori sa decom".Holov pristup dečjoj psihologiji je pre dstavljao napredak. Šin (1900). meñutim. Rusiji). Engleski psiho log Valentajn je proučavao petoro svoje dece u periodu od dvanaest godina. Švajcarskoj.Njegovo tumačenje ponašanja životinja bilo je povremeno antropomorfno. SAD. I pored brojnih nedostataka u konstrukciji instrumenta. Holov pokret se. Značajne studije o razvoju daju bračni par Skupin. 1906. U SAD su objavljene biografske studije K. Za nekoliko decenija univerzitetski centri širom sveta formiraju psihološke institute i/ili laboratorije (u Nemačkoj. u Beogradu je osnovano "Srpsko društvo za dečju psihologiju" koje je pokrenulo i svoj časopis za dečju psiholog iju. Priloge za časopis slali su i po z17 . radi objektivnost i nalaza. Pri izučavanju ponašanja deteta neke postu pke je planski izazivao. o prvom detinjstvu. Engleskoj. U isto vreme u SAD Stenli Hol osniva "Pokret za proučavanje deteta" i uvodi novi met od za dobijanje informacija o deci. Stern) objavljuje prvi udžbenik dečje psihologije "Ps ihologija ranog detinjstva". kasnije .

ali se ona može naći i u izučavanjima dečjih crteža i igre u di jagnostičke i terapijske svrhe. Povezanost psihoanalize s a izučavanjem problema razvoja je ispoljena u radovima Ane Frojd. Mnoge razvojne psihologe pri vlači Levinova topološka koncepcija koja dečju psihu prikazuje u obliku polja koje se tokom razvoja diferencira u regije koje se funkcionalno osamostaljuju. koji je održao kurs obuke o načinu ispitivanja dece. Langer (1981) ukazuje da "psihoanalitička postavka glasi: čovek je konfliktno biće koje na delanje i rast podstiču sopstvene strasti odn osno instinkti i zahtevi koje postavlja spoljni svet".nati svetski psiholozi (Klapared. koji zastupaju gledište da dečji razvoj mogu kompetentno da proučavaju samo specijalisti. reaktiv no biće koje "izrasta u ono što od njega načini okolina". Hol. Izučavao je reflekse i emocije kod dece najranijeg uzrasta. Key. Holov saradnik. uz nagla18 . Beč nije bio samo centar psihoanalize. A. Internacionalizovanje interesovanja za proučavanje dece koje se ispoljilo na početku dvadesetog veka ilustruje pojava knjige "Vek deteta" (E. Značajne doprinose razvojnoj psihologiji daju i autori raznih drugih grana psihologije. Meñu njima u istoriji razvojne psihologije najčešće se ističu: Votson. Klajn. Njegovo stanovište je da na ra zvoj odlučujući uticaj imaju sredina i učenje. Ajz aks. ali je od analize individualne motivacije prešao na izučavanj e grupne dinamike: voñstva. Šarlota B iler se bavila problemima dijagnostike psihičkog razvoja na ranom uzrastu. godine u Beogradu boravi P . 1900). Boldvinov doprinos dečj oj psihologiji je izučavanje ranog kognitivnog razvoja. Biheviorističku teoriju razvoja Langer (1 981) podvodi pod "teoriju mehaničkog ogledala" koja vidi čoveka kao pasivno. intelekt. istovreme no zadržavajući meñusobnu povezanost i uticaj. navike. Mojman). Bavio se psihologijom jezika. M. Dala je periodizaciju životnog puta ličnosti. životinja i čoveka. Psihoanaliza je teorija stadijalnog razvoja u kojoj se naglašava važnost vaspitanja deteta i kako ga ono doživljava. reprezentativnu i ekspresivnu funkciju jezika. Eriksona. s a tri stadijuma: instinkti. Levin je razradio eksperimentalne metod e izučavanja motivacije. osporili su američki psiholozi Minsterberg i Boldvin. Ka rl Biler je predložio klasifikacionu shemu razvoja psihičkog života. Osnivaču biheviorizma Votso nu pripada zasluga da je metodu eksperimenta uveo u razvojnu psihologiju.učenjem o značaju ranog detinjstva za ukupan razvoj. Frojd. u razn im socijalnim uslovima (pa i onim u kojima rastu i razvijaju se deca). 1908. Nila. dečji psiholozi. Uticaj ps ihoanalize na razvojnu psihologiju je više posredan. Dvadesetih go dina ovog veka u njemu su bračni par Biler osnovali centar za proučavanje deteta. Levin. konflikta i drugih socijalnopsiholoških problema. Pokret za proučavanje deteta. Radosavljević. S. razl ikovao je: komunikativnu. E. i vrednost podataka koji su sakupljani upitnikom. i on se može dovoditi u vezu sa Frojdovim genetičkim pristupom .

Štern je prvi predložio da se iz dobijenih skorova na skali izračunava količnik inteligencije (IQ): deljenjem mentalnog uzrasta sa hronološkim. Bine je prvi konstruisao skalu kojom je započelo merenje viših psihičkih funkcija. Nalazi Gezela i njegovih sarad nika značajno su doprineli razvoju moderne razvojne psihologije. posebno Mojmana i Šterna. godine. Gezelove norme dečj eg razvoja koriste i oni autori koji se ne slažu sa njegovim teorijskim objašnjenjim a razvoja. Nova Beogradska revizija Bine-Simonove skale za merenje i ispiti vanje razvoja inteligencije dece u Srbiji urañena je pod rukovodstvom akademika St evanovića u periodu 1963-1973. U sv etu su poznati kao ženevska škola razvojne psihologije.šavanje da aktivnost i samodeterminacija subjekta vodi jedinstvenom sklopu svake l ičnosti. g ovornog i emocionalnog razvoja. Kod nas je B. nekoliko godina kasnije objavio je rad "Merenje intelig encije" (1937). Gez el. Terman je poznat po tome što je dvadesetih godina započeo longitudinalnu studiju 1500 intelektualno o bdarene dece. Vuntov učenik. K. Bi neov rad privukao je pažnju nemačkih naučnika. radi merenja senzomotornih svojstava i obima pažnje. nove revizije izvršio je 1935 i 1960. Kroz narednih šest decenija sa svojim brojnim saradn icima obogaćuje svoju teoriju kognitivnog razvoja novim studijama i nalazima. a za potrebe fr ancuskog školstva konstruisao je prvu skalu za merenje inteligencije (Bine-Simonov a skala. koji je prvi uveo pojam " mentalni test" (1890). Bine se bio zadovoljio nalaženjem samo m entalnog uzrasta. 19 . Katel. 1905) koju je Bine revidirao (1908 i 1911). V. Terman je u SAD svoju prvu "Stanfordsku reviziju" (1916) BineSimonove skale zasnovao na uzorku od hiljadu subjekata i standardizovao je u for mi testova za uzraste od tri do osamanaest godina. Ove ambiciozne istraživačke programe vodio je A. Bine se bavio proučavanjem procesa mišljenja kod dece . Bineu (Binet. 1903 objavio je rad "Eksperimentalno proučavanje inteligencije". Problemima merenja individu alnih razlika u SAD se bavio M. u okviru Klinike za dečji razvoj. standardizovao je i odredio norme uključujući u uzorak decu iz seoskih i gradskih sredina Srbije. Meñutim. Pijaže (1896-1980) je privukao pažnj u psihologa još svojim prvim radom "Govor i mišljenje deteta" (1923). jer u njemu pr edstavlja svoju koncepciju kognitivnog razvoja i novu metodologiju koju koristi u istraživanju (klinička metoda). 1857-1911) pripada zasluga za izradu i primenu testova za m erenje inteligencije kod dece. U istoriji razvojne psihologije najistaknutije figure su Žan Pijaže i Lav Vigotski. započinju longitudinalna istraživanja dečjeg motornog. Od 1911. da su razvojne faze genetski odreñene. Stevanović (1934) izvršio Beogradsku reviziju Bine-Simon ove skale. dodajući nove testove kojih nij e bilo u Bineovoj verziji. nastojeći na otkrije faze i norme dečjeg razvoja. godine na Jelskom univerzitetu.

sistematizovanim znanjima . potom . Id eje Vigotskog su inspirisale mnoge ruske psihologe što je uticalo na formiranje mo skovske psihološke škole u koju se najčešće ubrajaju njegovi saradnici Leontijev i Lurija.koje se nalaze u humaniziranoj sredini: fiksirane u oruñima i produktima čovekovog rada. Davidov i drugi. a alomorfni razv oj i interirizacija su osnovni pojmovi kojima se tumači.Osnovne konstante Pijažeovog učenja su principi razvojnosti i stadijalnosti. Langer (19 81) Pijažeovu teoriju svrstava u "teoriju organske svetiljke" jer je u njenoj srži " autogenetska postavka da se čovek razvija u ono što će sopstvenim postupcima stvoriti od sebe". struktura. Najpre meñu ljudim a kao iterpsihička kategorija. Božovič. a zatim Rubinštajn. akomodacija i adaptacija. Elkonjin. u dva plana. Učenje Vigotskog tek od šezdesetih godina. posebno savremenim. ima snažan uticaj i na modernu razvojnu psihologiju u svetu. asimilacija. Zaporožec. Namena ovog kratkog istorijskog pregleda bila je da se stek ne uvid u nastajanje razvojne psihologije. Njegovo glavno delo je "Mišljenje i govor". verbalnim i drugim simbolima. O ostalima.psihološkom. Prema načelu "istorizma" Vi gotskog (1931) "svaka funkcija u kulturnom razvoju deteta pojavljuje se na sceni dva puta. 20 . . Galjperin. To usvajanje se dešava u procesu socijalne komunikacije deteta. biće prilike i potrebe da se g ovori kasnije. Ovi autor i su u brojnim teorijskim radovima i eksperimentalnim istraživanjima preispitivali i primenjivali učenje Vigotskog. potom unutar deteta kao intrapsihička kategorija".najpre socijalnom. od objavl jivanja i prevoñenja njegovih glavnih dela. Psihički razvoj ličnosti je ovladavanje i prisvajanje kulturnih vrednosti koje je k umuliralo čovečanstvo . Pomenuti su samo neki od stvaraoca ra zvojne psihologije. Vigotski (1896-1934) je tridesetih godina ovoga veka stvorio kulturnoistorijsku teoriju razvoja deteta koja otkriva zakonitost nastanka viših psihičkih f unkcija (istorijskog i ontogenetskog). osnovni pojmovi su: shema.

METODE ISTRAŽIVANJA PSIHIČKOG RAZVOJA Razvojna psihologija u istraživanju primenjuje većinu metoda i tehnika koje koriste i druge grane psihologije. ali razvija i nove. posebno u najranijem detinjst vu. planira uzorak ispitanika. obrada. analiza i tumačen e podataka.da se može istraživati naučnim postupcima kojima se služi psi hologija. interesantan. sprovoñenje istraživanja. originalan. 21 . Izrada projekta sledi posle utvrñivanja problema istraživanja. proveravanje zaključaka istraživanja. biraju se metode i instrumenti za prikupljanje podataka. iz vodljiv u datim uslovima . vremenski okvir istraživanja i način prikupljanja i obrade podataka . Iskaz kojim se formuliše problem je bitan jer usmerava istraživača (šta će istraži vati i u kom obimu). istraživačka ekipa. Izbor problema spada u najteži deo i straživačkog procesa jer nema odgovarajućih standarda koji obezbeñuju pravilan izbor. Nakon preciznog odreñivanja ciljeva i zadataka. saglasno potrebama sistematskog p raćenja razvoja psihičkog života na pojedinim uzrastima. izrada projekta istraživanja. Pr oblem će biti pogodniji za istraživanje ako je: značajan. materijalno-te hnički preduslovi. Pojam metode Pod metodama psihologije podrazumevamo opšti način istraživanja psiho loških problema koji prolazi kroz odreñene etape ili faze: izbor i formulisanje prob lema. Ovo je z načajno za sva istraživanja a posebno ona koja imaju primenu standardizovanih postup aka ili sistematsko uvoñenje eksperimentalnog faktora. Sprovoñenje istraživanja realizuju obučeni stručnjaci prema planu istraživanja.

da metode i tehni ke koje je psihologija uspešno razvila i primenjuje. postavljenim hipotezama . karakteristikama ispitanika. Nacrtom istraživanja se obezbeñuje naučni pristup predme tu psihologije . mnoge postupke psihometrije. u isto vreme. javlja se pogreška "izgubljenog podatka". Tehnike i straživanja su posebni postupci koji se koriste pri prikupljanju. Meñutim. Vrednosti na laza istraživanja proveravaju se ponovnim praćenjem pojave koja je istraživana i testi ranjem zaključaka i predviñanja koja su data na osnovu njih. kratkotrajan i prikladan za ispitivanje opštih tendencija psihičkog razvoj a. Metode strukturne analize govora razvijene u psiholingvistici preuzela je i ling vistika. ne dobija se uvid u razvoj pojedinca. Transverzalni pristup (poprečni presek) je ispitivanje psihičkih pojava (zavisnih varijabli) na ispitanicima različitog uzrasta. Ako su nalazi ujednačenih uzastopnih istraživanja iste pojave konzistentni . prilagoñavanje i korišćenje. što je znak zrelosti psihologije kao nauke. posebno faktorsku analizu. naučna metoda u psihologiji je sistematski način bavljenja činjenic ama i pojmovima psihičkog života. uslovima i spitivanja. Rezultate treba interpretirati u skladu sa postavljenim problemom. obradi i prikazi vanju podataka. Longitudinalni pristup (uzdužno istraživanje) je praćenje istih subjekata kroz duži vrem enski period. pre uzimaju i koriste mnoge prirodne i društvene nauke. Postupak je ekonomičan. Razvoj i diferenciranje psihologije kao nauke omogućilo je preuzim anje.onda oni imaju naučnu i praktičnu vrednost. metoda i tehnika drugih n auka. uz diskusi ju i uporeñivanje sa sličnim istraživanjima. što se posebno pokazalo kao nedostatak pri ispitivanju intelektualnog razvoja . sistematsko. principe izrade mernih instrumenata i verifikacije njihovih mernih kara kteristika (koji se koriste za izradu testova. često decenijama (na primer: praćenje obdarenih). Transverzalni i longitudinalni pristup Svako naučno istraživanje uključuje u sebe odreñenu vremensku dimenziju u kojoj deluju v arijable koje ispitujemo. Osim teškoća 22 . i prikupljanje konti nuiranih podataka o razvoju psihičkih pojava (zavisnih varijabli).Obrada podataka i interpretacija rezultata zahtevaju da se uspešno razreše brojne tešk oće. skala procene) preuzimaju pedagoške i medicinske nauke. i na osnov u dobijenih podataka utvrñivanje povezanosti uzrasta sa tim pojavama. Ograničenja postupka su: pojave generacijskih razlika meñu subjektima koji se por ede.selektivna upravljenost na odreñene probleme. preuzimaju mnoge prirodne i d ruštvene nauke. u psihološkim istraživanjima. Ukratko. i zavisno od toga imamo transverzalna i longitudinalna istraživanja. objekt ivno i kontrolisano njihovo izučavanje i oprezno izvoñenje generalizacija. izvesti zaključke i preporuke.i. u poslednjim decenijama beležimo i obrnutu pojavu .

nastali korišćenjem posmatranja pojava u prirodnim situac ijama. pa i nalazi. Rajt (Wright. smatra se da je longitudinalni pristup metodološki čistiji. u 23 .zbog osipanja uzorka. pouzdaniji : za dobijanje potpune slike individalnog razvoja. meñutim. subjektivne . Prema predmetu istraživanja metode delimo na objektivne ekstrospekcije. Meñutim. uključuju prirodni kontekst u kome se ispitan ici razvijaju.dobijene putem opažanja ili pomoću praćenja različitim tehničk im ureñajima. U prirodnim uslovima organizuju se oba načina istraživanja . Istraživanje psihičkih pojava može da se vrši u prirodnim i laborator ijskim uslovima. Laboratorijski uslovi se uglavnom koriste za eksp eri-mentalna istraživanja. ne trpe prigovor da li zaista važe u svakodnevnim životnim situacijama. O nekim pojavama psihičkog života podaci se mogu dobiti samo putem samoposmatranja introspektivnih izveštaja. merenje i registrovanje pojava psihičkog razvoja u prirodnoj situaciji . za otkrivanje uzroka i posled ica nekog oblika ponašanja. one kojima doznajemo o neposrednom. lično m doživljavanju koje prati javljanje i tok aktuelnih saznajnih. Podela metoda Prema načinu organizovanja istraživanja imamo metode eksperimentalnog i neeksperimen talnog istraživanja. Najbolje rezultate istraživanja daje kombinovana pr imena ova dva postupka. Teškoće koje ovaj način ispitivanja postavlja pred istraživače najviše su vezane za prob lem da se ovlada multidimenzionalnom prirodom promenljivih vrednosti koje se odn ose na ispitanike i kontekst u kome se posmatra njihov razvoj i ponašanje. samo neeksperimentalno istraživanje izučava psihičke pojave koje se spontano javljaju u prirodnom kontekstu. uz to ovo istraživanje je skuplje i duže se čeka na rezu ltate.introspekcije. Neeksperimentalne metode Razvojna psih ologija koristi veliki broj neeksperimentalnih i eksperimentalnih postupaka za p osmatranje. principi i norme koje otkrivaju. kontrolisane uslove. emocionalnih i mot ivacionih pojava. To je r azlog što psiholozi više vole da ispitanike uvode u problem situacije i uklapaju ih u unapred pripremljene. psiholozi ukazuju i na b rojne probleme koje treba rešiti pri praćenju pojava razvoja koje se spontano odvija ju. Prednost neeksperimentalnih istraživanja je što se o dvijaju u ekološki validnoj situaciji. slučajnog ili sistematskog.neeksp erimentalni i eksperimentalni. koje izučavaju objektivne podatke: fiziološka zbivanja u organizmu i spolja vidljiva ponašanja . za prognozu daljeg toka psihičkog razvoja i utvrñivanje po vezanosti meñu razvojnim fazama. 1969) navodi da su ra dovi o problemima razvoja. ostaje problem adekvatnosti inst rumenata sa promenom uzrasta. Meñutim.

Meñutim. Njeni podaci mogu biti nepotpuni i net ačni. pošto se oslanja na subjektivna iskustva . Postoji niz psihičkih doživljaja. samoposmatranjem sopstve nih psihičkih doživljaja. u želji da nešto o sebi ulepšaju ili prećute. kasnije su razvijeni i usavršeni postupci posmatranja spoljašnjih manifestacija ponašanja preko kojih se doznaje o psihičkim fen omenima. Metoda introspekcije imala je. delimično ili potpuno. Istraživači su sv esni i ograničenja za korišćenje introspekcije. Odgovori u testovima. kao št o su brojne emocije. pa i kad se t rude da odgovore što tačnije i potpunije o svojim doživljajima ne uspevaju sasvim u to me. upitnicima. jer se na osnovu saglasnosti više introspektivnih iz veštaja izvode zaključci. Na početku razvoja naučne psihologije mnog i naučnici su introspekciju smatrali ne samo glavnom već i jedinom metodom kojom možem o doći do podataka o psihičkom životu. podatke introspekcije moguće je indirektno proveravati. želje. Nemoguće je direktno kontrolisati i verif ikovati introspektivne izveštaje. emocije i druga stanja svesti. kao što su procesi mišl jenja. koji tome doprinose. Meñutim. Introspekcija je često nezamenljiva . podaci po sećanju mogu bit i nepotpuni. Introspekcija Proučavanje psihičkih pojava započelo je upravo ovom metodom. skalama procene. Njome direktno možemo zahvatiti svoje unutrašnje doživljaje: m isli. št o daje proverljivije podatke. U eksperimentalnoj situaciji ista pojava se izaziva kod više subjekata koji samostalno opisuju svoje doživljaje. na introspektivnim podacima. Ispitanici mogu namerno da daju "socijalno poželjne" ili netačne izveštaj e. i dr. savremena psihologija je zadržala ovu metodu zbog njenih vrednosti.bez nje n e bismo mogli doznati kako se odvijaju mnogi psihički procesi. retrospekcijom.strukturi uzorka istraživačkih radova objavljenih u prvih sedam decenija XX veka zas tupljeni samo sa 8%. ne može dati naučne podatke o psihičkom životu. Introspekcija je specifična metoda psihologije i nju druge n auke ne mogu koristiti. Najčešći razlozi za to su: Ispitanici ne poznaju dovoljno sami sebe. Često nisu svesni uzroka svojih postupaka jer se uz neke doživljaje aktiviraju m ehanizmi odbrane ličnosti. koje se pri introspekciji kvalitativno menjaju ili izmiču sam oopažanju. Meñutim. Mnoge tehnike psihološkog istraživanja zasnovane su. To se čini uvoñenjem eksperimentalnog ispitivanja ili sistematskog posm atranja za prikupljanje podataka o istom fenomenu. Ako se o njima saopštava unazad. projektivnim tehnikama. naročito u psiholozima bihejvioristima. pr otivnike koji je osporavaju tvrdeći da ona. zasnovani su na samoposmatranju. Kad god je to moguće treba 24 . snovi.

odvajanjem opisa od tum ačenja. jer se tako dobijaju najpotpuniji i najpouzdaniji podaci. čiji se početak poklapa sa polaskom deteta u školu. odojčeta i ranog detinjstva koris ti se objektivno opažanje ponašanja.. odlikuju se selektivnijim izborom problema posmatranja.pa ih mnogi autori razvrstavaju u jedan od oblika sistematskog posmatranja. U razvojnoj psihologiji introspekcija se ne koristi ili veoma retko koristi sve do školskog uzrasta dece. Osnovni mu je nedostatak što nema selektivne usmerenosti. koji su se "nametnuli" prigodnom p osmatranju.koristiti i introspekciju i sistematsko posmatranje. na jpre u nemogućnosti deteta da opaža samo sebe ali i da uspešno komunicira sa ispitivačem i da verbalno izrazi svoje doživljaje. Anegdotsko opisivanje je meñu najstarijim i njime su reg istrovani istaknuti dogañaji iz razvoja deteta. i jezička zrelost i razvoj ličnosti omogućavaju primenu int rospekcije i tada se češće koriste introspektivni izveštaji u postupcima kojima se ispit uju razvojne karakteristike. bila je zastupljenija u periodu osnivanja razvojne psihologije. Osnovni razlog za to je u razvojnim karakteristikama. ali su doprineli porastu interesovanja za na učno istraživanje dečjeg razvoja i uočile mnoge probleme razvoja koje će postati predmet s istematskog istraživanja i proveravanja. Proučavanje razvoja putem opažanja Neposredna opser vacija razvojnih fenomena u prirodnoj situaciji i beleženje onoga što se vidi. Pr vi empirijski radovi o dečjem psihičkom razvoju su bili u formi biografskih studija i anegdotskog opisivanja. sem što su bile usmerene na posma tranje i beleženje pojava koje su nekim svojim odlikama privukle pažnju posmatrača. Biografske studije su sledeći ob lik prigodnog posmatranja. U istraživanju problema psihičkog razvoja novoroñenčeta. un ošenjem elemenata sistematskog posmatranja i eksperimenta. čuje . U srednjem detinjstvu. o istim fenomenima. Nesistematsko posmatranje U prednaučnom periodu su mahom korišćene metode koje se značajnije ne razlikuju od posma tranja na koje se oslanjamo u svakodnevnom životu. Sistematsko posmatranje 25 . opisuje dogaña je koji se iznenada pojavljuju i dešavaju različitoj deci. vode ih psiholozi koji su pripremljeni za primenu ove metode . nema dovoljno relevantnih podataka o uslovima u kojima se pojava odigrala. Starije biografske studije sadrže empirijske podatke ko ji takoñe nemaju pravu naučnu vrednost. Novije biografske studije su uglavnom otk lonile te nedostatke. . Tada razvijena verbalna komunikacija i uspešno uspost avljanje interpersonalnih odnosa omogućavaju primenu intervjua i drugih tehnika ps ihološkog istraživanja koje se zasnivaju na samoopažanju.

Širok je izbo r mesta i pojava koje su opservirane ovom metodom. i uz kon trolisanje uslova u kojima se ponašanje izučava. Pribeleške se vode iz dana u dan. u kojima se unapred odreñuju vremenski ok vir i uzorak zbivanja na koja će posmatrač obratiti pažnju (Leve. zaba vištu ili školi. posebno za rani dečji uzrast.češće su praćene socijalne pojave. Sistematsko posmatranje je pogodno za primenu u razvojnoj psihologiji. U ustano vama za ispitivanje dečjeg razvoja pažljivo su projektovani uslovi sa ugrañenim brojni m tehničkim ureñajima za registrovanje dečjeg ponašanja i uslova u kojima se ono prati ( na primer: ugrañena interna televizija za registrovanje i proučavanje aktivnosti dec e u zabavištu ili školi.a sve se opisuje u narativnom stilu uz odvajanje ličnih tumačenja. koja sarañuje sa istraživačima). otvorenog tipa. Biograf je osoba koja je u bliskoj vezi sa detetom.Kod sistematskog posmatranja je unapred odreñen cilj . Sve one se mogu podeliti u dve podvrste. instrumentima psihološkog istraživanja. Drugu grupu čine str ukturirana posmatranja. Dnevničke zabel eške spadaju u kategoriju slobodnog posmatranja o kome se beleške vode o svemu što se dešava u razvoju opserviranog deteta. zapažanja o posmatranoj po javi se beleže sistematski. reagovanje učitelja . objektivno . i terakcije ispitanika nego jedinice individual26 . plan kojim se predviñaju postupci i uzorak posmatranja. njima se dod aju promene u ponašanju i novi dogañaji i uslovi u kojima su se odvijali . Ima više varijanti ove metode ali je svima zajedničko da se opažanje ispitanika vrši u toku jednoobraznih kratkih vremenskih intervala. Jedna je slobodno posmatranje. raspored i broj intervala treba da obezbede dobijanje reprezentativnih vremenskih uzoraka za posmatranu pojavu. reagovanje učenika na času. Deca su posmatrana u kući. koriste se razna tehnička sredstva za registrovan je podataka ili kontrolu uslova. emocionalni razvoj. u kome se registruju sva zbivanja koja se pojave u toku posmatranja. prijateljstvo i svañe dece. Opservacija se vrši u prirodn im uslovima u trenutku kad se ponašanje spontano javi. Pored potpunih dnevnika o ukupnom razvoju deteta voñene su dnevničke zabeleške koje prate razvoj samo pojedinih psihičkih procesa: razvoj gov ora. Dužina. 1980). zatvorenog tipa. ili za tu svrh u konstruisanim. opservirani su: sisanje palca. podaci se prikupljaju odabranim. Da bi se sve to ostvarilo angažuje se istovremeno više obučenih posmatrača. Sistematsko posmatranje ima više v arijanti koje se razlikuju po vremenskom okviru u kome se prati ponašanje. U strukturirane oblike sistematsko g posmatranja razvoja spada metoda kratkih vremenskih uzoraka.predmet i svrha posmatranja . njime se dobija multidim enzionalna slika individualnog razvoja deteta i otkrivaju problemi koji su drago ceni za kasnije proučavanje. Ovaj postupak spada u longitudinalne st udije u kojima se prirodno povezuju ponašanje i kontekst. živi sa detetom. uzorku ponašanja koje se prati i korišćenju tehnika za prikupljanje podataka.uz razdvajanje opisa od tumačenja. nervozne navike. senzomotroni razvoj.

nog, molekularnog ponašanja. Intervali posmatranja se kreću od 5 sekundi do 20 minut a; najčešći su do 5 minuta. Većina autora rotira redosled opserviranja dece. Kao jedinic e kojima se kvantifikuje pojava koriste se: (a) broj pojava po intervalu posmatr anja, (b) broj intervala u kojima se pojavljuje fenomen, (v) ukupan broj svih po java. Za beleženje opservacija koriste se protokoli sa unapred definisanim kodiran jem pojava. Prvi autori koji su koristili ovaj metod su Olson (Olson, 1929), Gud inaf (Goodenough, 1928), Parten (Parten, 1932). Prednosti ove metode su: sistema tska kontrola putem selekcije pojava koje treba opažati, standardizovan vremenski uzorak i kodifikovanje, što je jednoobrazno i za opservatore i za analitičre; ekonom ična je, s obzirom na vreme i napor koji zahteva; njome se prikuplja dovoljan broj opažanja koji dozvoljava da se pojava pouzdano registruje i interpretira. Nedosta ci su: metoda nije pogodna za pojave koje se retko javljaju; vremenski uzorci mo gu biti kraći ili duži od prirodnog trajanja pojave; vremenski uzorci mogu stvoriti "situacioni vakum", ako "odsecaju" ponašanje od relevantnog konteksta bez koga se ponašanje ne može tumačiti. Kao ilustraciju primene ove metode navodimo rad M. Parten (1932, tabela 1 i slik a 2). Slika 2: Grafički prikaz nalaza M. Parten Dobijena su četiri glavna tipa igre: (1) Solitarna igra - igranje igračkama koje se razlikuju od onih koje koriste deca u blizini; (2) Paralelna igra - nezavisna ig ra meñu drugom decom sa sličnim igračkama; (3) Asocijativna igra - aktivno učestvovanje sa drugom decom uz razmenu igračaka ali još nema podele uloga; (4) Kooperativna igra - igra ima svoj cilj i postoji podela uloga meñu decom Tabela 1: Prikaz istraživanja M. Parten Rad Jedinica vremena Predmet posmatranja Tehnika beleženja Analiza Rezultati 27

Subjekti: 42, stari 2-5 godina. Sredina: zabavište, igra na otvorenom prostoru. Ci lj: Opisati aspekte učešća dece u meñusobnim aktivnostima. Dužina: 1 minut. Trajanje: prosečno 72 jedinice po S u toku 6 meseci. Samo jedna jed inica po S na dan Nivoi društvenog učešća. Ponderi: -3 nezainteresovano ponašanje -2 usamljeno zainteresovan o ponašanje -1 ponašanje posmatrača 1 "paralelna" igra 2 samo pridruženo igranje 3 prava kooperativna igra Obeležavanje znacima nivoa učešća u svakom inervalu od jednog minuta. Verbalan opis opšte aktivnosti i razgovora koje vodi dete. A. Zbir vremenskih jedinica od 1 min. u kojima je došlo do učešća svakog pojedinog nivoa . B. Algebarski zbir proizvoda dobijenih množenjem frekvencije odmerenom težinom na svakom nivou učešća. Promena tipa igre sa uzrastom (od solitarne do kooperativne igre) Odnos kooperat ivne igre sa dobom starosti: r = 0.67. Izmereni rezultat učešća (B) sa: uzrastom: r = 0.61; sa IQ: r = 0.26; dužina boravka u zabavištu: r = 0.12.

Uzimanje uzorka dogañaja bolje osvetljava kontinuitet ponašanja. Autori koji su se o dlučili za ovaj pristup pratili su integralne dogañaje: dečje svañe, dečji govor, agresivn ost, pozdravljanje ili dečje igre. Beleženje se najčešće vrši u pripremljene obrasce sa šifro anim kodiranjem. Prednosti ovog načina rada su slične onima koje su navedene kod met ode kratkih vremenskih uzoraka, a specifične vrednosti postupka su: dogañaj se najpr e u celini posmatra u kontekstu u kome se javlja a potom analizira zabeleženi sadrža j, ispitivanje se može prilagoditi fenomenu koji se spontano javlja samo jednom u relativno dugom vremenskom periodu (Gudinaf je za takva posmatranja edukovala os obe koje žive sa decom). Osnovno ograničenje postupka je što se uzimanjem uzorka dogañaj a razbija širi kontinuitet ponašanja, što je nedostatak i metode kratkih vremenskih uz oraka. Kao primer posmatranja uzorka dogañaja navodimo istraživanje dečjih svaña (uzrast 25 god ina, N = 40) u igrovnoj aktivnosti u zabavištu (Dawe, 1934). Dejv je u svom obrasc u za opserviranje dečje svañe imala sledeće kolone: (1) učesnici (ime, uzrast, pol), (2) trajanje svañe, (3) aktivnost koja prethodi svañi, (4) razlog svañe, (5) uloga učesnika u svañi, (6) način svañanja - prateće verbalne i motorne pojave, (7) ishod svañe, (8) emo cionalna atmosfera posle svañe (dobro raspoloženje / odbojnost). Nalazi: Opservirano je 200 svaña. Svañe su trajale u proseku 24 sekunde, a učestalost je 3-4 svañe na sat. Svañe na igralištu su duže nego u sobi; dečaci se češće svañaju nego devojčice; češće su svañ istog pola, ali se one pre kompromisno završavaju, nego svañe izmeñu učesnika različitog pola. Sa uzrastom se smanjuje učestalost svaña ali se povećava broj osvetničkih ponašanja. Skoro sve svañe su praćene motornim akcijama (samo tri su bile "čisto" verbalne). Najčešći ishod je popuštanje pred jačim. Svañe skoro jednako traju bilo da spontano prestanu il i kad interveniše vaspitač. Deca nakon svañe češće nastavljaju igru u dobrom raspoloženju, ne o što su ozlojeñena (3:1). 28

Eksperimentalna metoda Eksperiment je najpouzdaniji naučni postupak za otkrivanje uzročnih veza meñu pojavama. Eksperimentalna istraživanja su doprinela osamostaljivanj u i razvoju naučne psihologije, koja se za jedan vek diferencirala u veliki broj s amostalnih disciplina. Primena eksperimenta u izučavanju razvoja psihičkog života pose bno je doprinela otkrivanju pravilnosti razvoja i prirode razvojnih promena. Pre dnosti ove metode nad ostalim oblicima ispitivanja su: mogućnost namernog izazivan ja pojave, pa kako su poznati mesto, uslovi i vreme javljanja pojave, posmatrač se unapred priprema za tačno opažanje pojave; mogućnost sistematskog i namernog menjanja uslova u kojima se neka pojava javlja, što je njena suštinska odlika; mogućnost da se pojava izazove više puta uz plansko variranje uslova, sve dok se ne uoče uzroci i k arakteristike promena na ispitivanoj pojavi. Ukratko, eksperiment omogućava da se ostvari kvalitativna, kauzalna i kvantitativna analiza pojave koja se izučava. Gla vni cilj psihološkog eksperimenta je da se ispita da li odreñeni uslov, faktor ili v arijabla deluje na pojavu koja je predmet istraživanja. Pojava koja je predmet isp itivanja naziva se zavisna varijabla ili kriterij varijabla. Uslovi koji se u ek sperimentu namerno, sistematski uvode i menjaju, da bi se proverilo da li i koli ko deluju na zavisnu varijablu, označeni su kao nezavisne varijable ili eksperimen talne varijable. Treba naglasiti da istraživači nastoje da u psihološkom eksperimentu drži pod kontrolom sve druge relevantne faktore, pojave koje se ne uvode u eksperi ment jer one već postoje i moraju se kontrolisati da se ne bi njihov uticaj pripis ao eksperimentalnom faktoru. To su kontrolne varijable, a njihov uticaj se neutr ališe sledećim postupcima: a. izborom slučajnog uzorka, kojim se doprinosi eliminisanj u nesistematskih faktora; b. uvoñenjem kontrolne grupe, čime se neutrališu nesistemats ki faktori jer deluju i na kontrolnu i na eksperimentalnu grupu, a nezavisne var ijable samo na eksperimentalnu, što omogućava da se izdvoji i meri njihov učinak na za visnu varijablu; c. postojeće relevantne faktore držimo konstantnim, ujednačavanjem is pitanika kontrolne i eksperimentalne grupe, po mernim vrednostima kontrolnih var ijabli, čime obezbeñujemo da one ne utiču na utvrñivanje krajnjih rezultata eksperimenta . U nacrtu eksperimenta planiraju se: problem istraživanja - zavisna varijabla, hi poteze, nezavisne varijable, ispitanici, način provoñenja eksperimenta i postupci me renja, 29

kontrola (pomoću paralelnih grupa, rotacijom faktora - kada se izbegava pogreška mer enja zbog uticaja vežbe i umora, statističkim postupcima - analizom kovarijanse). Za visno od mesta gde se izvodi imamo laboratorijski eksperiment i eksperiment u pr irodnim uslovima. Eksperimentalno istraživanje psiholoških pojava ima i svojih ogran ičenja. Iz etičkih razloga ono se ne primenjuje kad može imati štetne posledice po ispit anike. Drugi razlog za ograničenja u primeni može biti taj što se neke psihološke pojave kvalitativno menjaju kad ispitanici znaju da su učesnici eksperimenta (kao što je s lučaj kod ispitivanja emocija). U svim ovim slučajevima istraživači se koriste sistemats kim posmatranjem pojava u prirodnim uslovima javljanja. Primena eksperimenta u r azvojnoj psihologiji od istraživača zahteva da uspešno kontroliše sve relevantne varijab le i promene poveže sa pravim uzrocima. Pored precizne kontrole uticaja sadašnje oko line na razvoj treba odrediti delovanje sazrevanja i prošlog iskustva, istorije ra zvoja. Uslove okoline najlakše je kontrolisati u laboratorijskom eksperimentu. Meñut im, ovi eksperimentalni nalazi ne mogu se generalizovati na ponašanje u prirodnoj situaciji. U tumačenju socijalnog razvoja predškolske dece Masen (Mussen et al., 198 4) uglavnom koristi nalaze neeksperimentalnih metoda ili eksperimenata u prirodn oj situaciji. Sazrevanje je najteže eksperimentalno kontrolisati. Razvojni psiholo zi su pokušali sa uporeñivanjem razvoja identičnih blizanaca koji su ostali u istoj sr edini i koji su rano razdvojeni. Meñutim, kritičari ukazuju da i blizanci koji su ra no razdvojeni i smešteni u različite socijalne sredine imaju jedno isto iskustvo - o ba su odvojena od majke. 30

Slika 3: Oprema za izvoñenje i opservaciju uslovljavanja fetusa (Spelt, 1948) Slika 4: Eksperimentalni kabinet (a) i sistem za registrovanje (b) 31

Slika 5: Eksperimentalna kupola sa jednosmerno providnim staklom (Gesell, 1929) U eksperimentalnom ispitivanju opažanja, na ranom stadiju razvoja, detetu se izlažu vizuelne draži a prati njegova aktivna pažnja, orijentaciona reakcija, promena ritma sisanja, promene u vokalizaciji ili broju otkucaja srca. Slika 6 je ilustracija za "princip razlikovanja" - da umerene promene izazivaju dužu pažnju nego veoma vel ike ili vrlo male promene. Ako se detetu (1;6 g) najpre projektuje slika figure A a zatim izlažu ostale, ono najveću pažnju pokazuje za D a najmanju za E figuru. Slika 6: Ilustracija "principa razlikovanja" (Hopkins, 1976) Eksperiment sa paralelnim grupama se često primenjuje u razvojnoj i pedagoškoj psiho logiji. Pri organizovanju istraživanja ovom metodom najpre se vrši ujednačavanje kontr olne i eksperimentalne grupe kako bi se neutralisalo delovanje nesistemat32

Merne karakteristike testa 33 . k oje su podjednako delovale i na kontrolnu i na eksperimentalnu grupu. a pratilo delovanje uvedenog eksperimentalnog faktora na zavisnu p romenljivu. Ukoliko je nañena pozitivna razlika (D) statistički značajna. i po završetku tretmana ponovo se vrši naknadno ili završno merenj e kod obe grupe (Kz i Ez).eksper imentalnog faktora. pomoću kojih se na objektivan način. tu promenu kod zavisne varijable m ožemo pripisati delovanju eksperimentalnog faktora.Kp De = Ez Ep Nakon toga "čist" učinak delovanja eksperimentalnog faktora nalazimo kada od pozi tivne razlike eksperimentalne grupe oduzmemo pozitivnu razliku kontrolne grupe: D = De . U oba slučaja postupak ispitivanja započinje inic ijalnim ili prethodnim merenjem zavisne varijable u obe grupe (Kp i Ep). da ima standardizovano uputstvo za zada vanje i ocenjivanje i norme za vrednovanje dobijenih podataka. o tome zaključujemo na osnovu nivoa značajnosti nañenog F .analize kovarijanse. Kontrola nesistematskih faktora se može obezbediti i primenom statističk og postupka . pouzdanost. sistematski odabranih. osobine ličnosti ili znanje pojedinca. analiz e kovarijanse. Statistička obrada podataka započinje utvrñivanjem koliko s u napredovale obe grupe od početnog do završnog ispitivanja: Dk = Kz .skih faktora. ispituju (mere) sposobnosti. Psiholozi u istraživanju koriste standardizovane testove. osetljivost i objektivnost. Tehnike psihološkog istraživanja Testovi Testovi su jedna od najrazvijenijih i najčešće ko rišćenih tehnika. Kod statističke kontrole.Dk čime smo odvojili učinak sazrevanja i drugih nesistematskih varijabli. nakon t oga se samo u eksperimentalnu grupu uvodi delovanje nezavisne varijable . Da bi test bio standard izovan merni instrument potrebno je da poseduje merne karakteristike: validnost. na izazvanom u zorku ponašanja. Psihološki test je merni instrument sastavljen od niza zadataka ili problema. Testove izrañuju sp ecijalizovane institucije angažujući tim stručnjaka koji nakon složene procedure izrade i standardizacije konačnu verziju testa daju za upotrebu.testa.

Najčešći načini provere pouzdanosti testa su: "retest" model. a ne neku drugu. na nepristrasnost ocenjivanja. kvaliteta (težine) zadataka. Šire značenje se odnosi na podudarnost sudova koje 34 . Ispitanici kod testova ličnosti mogu biti skloni da daju "socij alno poželjne" odgovore. a za proveru koliko ra zličiti testovi mere istu osobinu psiholozi su konstruisali i koriste poseban post upak . hipotetička ili dijagnostička valjanost . Faktori koji s manjuju preciznost merenja mogu biti u: (a) uzorku ispitanika. model dva paralelna testa i povezanosti njihovih rezultata. analiza stavki testa (ajtem analiza).da li postoji značajna povezano st izmeñu uspeha (rezultata) na testu i kriterijuma uspešnog obavljanja neke aktivno sti (uspeha u školi. Objektivnost testa je merna karakterist ika koja se odnosi. U dokazivanju valjanosti polazi se od ciljeva testira nja pa u skladu s tim najčešća su tri načina dokazivanja valjanosti: valjanost sadržaja test znanja treba da bude sastavljen od reprezentativnog uzorka pitanja iz oblas ti koju meri. na poslu).faktorsku analizu. Test je manje precizan u merenj u odreñene pojave ako nisu zastupljeni odgovarajući uzorci indikatora varijable i za dataka. Osetljivost testa zavisi od njegove dužine (broja stavki). načina ocenjivanja rešenja. (b) testu i (v) n ačinu primene testa. prediktivna (kriterijum) valjanost . kod alternativnih izbora Da/Ne (Tačno/Netačno) nañena je sklono st ispitanika da biraju više potvrdan ili odrečan odgovor.varijabla najčešće se dokazuje korelacionom analizom.Test je valjan ili validan ako zaista meri onu pojavu (varijablu) koju njime želim o da merimo.u kom stepen u ispitanik poseduje kvalitet. pitanja. Test je objektivan ako njime dobijeni rezultati zavise isključivo od ispitanika. Pouzdanost testa odnosi se na stepen preciznosti meren ja jedne varijable pomoću odgovarajućeg testa. Sastavljači o svemu ovome m oraju da vode računa i izbegnu "providna" pitanja. Nepravilna primena se javlja ako se ne poštuju procedure zadavanj a i/ili ocenjivanja testa. Test je pouzdan ili relijabilan ako u zastopna merenja istim testom na istom uzorku daju isti rezultat. pre svega. Test je osetljiv ili diskrimin ativan ako njime možemo izmeriti i male postojeće razlike izmeñu ispitanika u osobini koju merimo. model deljenja testa na dva dela (ko relacija skorova ova dva dela). odn os test . a ne od instrumenta ili ispitivača koji ga primenjuje. osobinu (construct) koju test izaziva i meri. Ovo bi bilo odreñenje najužeg značenja objektivnosti . izračunavanje korelacije uzastopnih merenja. Psihološka merenja su posrednog karaktera pa se mora proveriti da li test sadrži karakteristike i indikatore varijable koja se njime i stovremeno izaziva i meri.

Meñutim. Veliki broj testova koji mere intelektualne sposobnosti konstruisan je u psihološkim centrima gde su nastale pojedine teorije o strukturi intelektualnih s posobnosti.ako se individualni rezultat ocenjuje na osnovu uspeha grupe u kojoj j e ispitanik. Mogu biti nor mativni . Najrazvijeniji su testovi sposobnosti. testove gotovosti ili spremnos ti. Na osnovu njihovih nalaza vrši se procena da li je dete spremno (zrelo) da poñe u osno vnu školu ili da se uključi na neki sledeći nivo školovanja. Individualn i testovi se obično koriste za ispitivanje mlañe dece. ispod proseka ili i znad proseka grupe). testove ličnosti. njihovim odlikama i načinu izrade i primene videti u pedagoškoj psihologiji). psihološku karakteristiku koj u ispituje i proceduru zadavanja i ocenjivanja testa. što čini individualni rezultat relativnim (prosečnim. U skladu sa tim shvatanjima sastavljene su baterije testova koje mer e pojedine sposobnosti. Prema predmetu ispitivanja testovi se dele na: tes tove sposobnosti. Testovi ličnosti služe za otkrivanje i merenje pojedinih oso bina ili crta ličnosti. a meñu njima testovi za merenje intelig encije. Testovi zn anja mere nivo znanja ili veština stečenih u okviru pojedinih oblasti.donosimo na osnovu mera na testu sa stvarnom psihološkom karakteristikom ispitanik a koju merimo. Oni se mogu razvrstavati po varijablama koje mere i po način u kako su konstruisani (od inventara ličnosti do projektivnih testova). 35 . Testovi gotovosti ili spremnosti su kombinacija testova sposobnosti i znanja. testove znanja. kriterijski . Ispitivač mora dobro da poznaje psihologiju ličnosti. za njihovu primenu potrebna je stručnost i iskustvo ispitiv ača. (O testovima znanja. Prema broju ispitanika koji ma se zadaju testove delimo na: individualne testove grupne testove. Vrste testova Klasifikacije se prave na osnovu velikog broja kriterijuma pa se može navesti i ve liki broj kategorija testova. Pogodniji su za postavljanje dijagnoze o ispitaniku jer je ispitivač u stalnom kontaktu sa njim i može da opaža i n jegovo ponašanje.ako se individualni rezultat ocenjuje prema u napred postavljenom kriterijumu (traženom nivou uspešnosti). pa ocenjivanje pojedinc a ne zavisi od rezultata drugih već od toga da li je dostigao kriterijum ili nije.

Sistem pitanja sastavlja se po odreñenim princ ipima.testovi procesa Vrednosti testova Pri ocenjivanju vrednosti testova stručnjaci se slažu da su oni pouzdaniji u odreñivan ju svojstava pojedinca od običnog posmatranja. merama sposobnosti. Prednost je što se rela tivno brzo i objektivno mogu utvrditi odlike merenih karakteristika. pa zato taj posao zahteva stručnost i iskustvo. Meñutim. Bitno je da pitanja budu ja sno formulisana. polnim razlikama. da nisu sugestivna.testovi izvoñenja testovi učinka . da ne zadiru u intimni život i spitanika. i testovi imaju svoje vrednosti i ograničenja. Ostale kriterijume podele samo navodimo: testovi brzine .testovi snage verbalni testovi . Pitanja u upitniku mogu biti otvorenog. Upitnik Upitnik je tehnika psihološkog istraživanja u kojoj se pitanja i odgovori daju pismeno. jer od stepena integrisanosti zavisi kompeten tnost i uspešnost ličnosti. za potrebe profesionalne orijentacije.neverbalni testovi testovi sa predloženim izborom odgovora . ekonomičniji.testovi tipične aktivnosti testovi prod ukcije . pri analizi školske uspešnosti. razlikama istorije razvoja pojedinaca.subjektivni testovi (samoocene) strukturirani testovi . uzrasnim odlikama ispitanika. Og raničenja testova su u tome što njima merimo svojstva pojedinca koja su podložna utica ju raznih faktora: situaciji testiranja.koji su u stanju samostalno da rade. Prognostička validnost je veća ako se može imati uvid u integrisanost svojstava ličnosti. znanja ili osobina ličnosti . ali primenlj ivi tek kod starije dece. Zato se obično pre konačne verzije upitnika vrše probna ispitivanja i korig ovanje pitanja. Meñutim.k oje imaju prognostičku validnost. adolescenata i odraslih . nedvosmislena. Najčešće se koriste za odreñivanje dečje gotovosti za pola zak u školu. Rezultati t estiranja su izraženi skorovima.nestrukturirani testovi testovi pap ir-olovka .t estovi sa slobodnim odgovorima objektivni testovi (spoljnje ocene) .Grupni testovi su standardizovanog uputstva za primenu. zatvorenog i kombinovano g tipa. realna karakteristika ne samo da može biti kompleksnija. nego se njeno ispoljavanje menja u zavisnosti od interakc ije sa drugim svojstvima ličnosti. zato se često koriste u naučnim istraživa njima. Testovi mere samo uzorak aktivno sti na osnovu čega se procenjuje svojstvo. 36 .

ako ne prihvati ni jednu ponuñenu alterna tivu. U poreñenju sa upitnikom intervju zahteva više vremena i manje je ekonomična t ehnika. Kombinovana pitanja sadrže pon uñene odgovore ali i mogućnost da ispitanik. Kod njih se dobijaju kvalitetniji podaci o ispitivanoj pojavi ali su složenija z a obradu jer su odgovori raznovrsni i teže se klasifikuju. U odnosu na upitnik prednost intervjua je što pruža uvid da li je dete razumelo pitanje i što intervjuista može bolje da kontroliše sadržaj i redosled pitanja. kodirane alternative odgovora. U zavisnosti od stepena usmeravanja razgovora intervju može biti nestrukturiran i strukturiran. U prvom slučaju ispitani k treba da pruži uslugu naučniku da doñe do podataka.što mu je i osnovna prednost u poreñenju sa posmatranjem kome ovi fenomeni ni su dostupni. aspiracija i strahov anja . Za uspešno voñenje intervjua potrebno je solidno poznavanje razvojne psiholo gije . Intervjuista mora da ovlada veštinom uspostavljanja i održavanja bli37 . Kod upitnika ispitanik može najpre da pročita sva pitanja. dopiše odgovor. Prednost intervjua je što . Intervju Intervju je istraživačka tehnika u kojoj se usmerenim raz govorom prikupljaju informacije u svrhu naučne analize. istraživanjima stavova i vrednosti. save t. Strukturirani in tervju ima unapred pripremljena pitanja. pored odgovora na pitanja. Pogodan je za statističku obradu. Nestrukturirani intervju se vodi kao slobodan razgovor. pa da zatim odgovori na početna pitanja budu pod uticajem sadržaja kasnijih pitanja. Int ervju je često korišćena tehnika za prikupljanje podataka u razvojnoj psihologiji: u s tudijama razvoja pojmova. tako dobijeni podaci se teže obrañuju. u drugom ispitanik traži pomoć.karakteristika uzrasta i same tehnike . u prisn oj atmosferi. savetovanja. ispitivač može da registruje i neverbalne reakcije ispi tanika.Kod pitanja otvorenog tipa ispitaniku je ostavljena mogućnost da slobodno odgovori . Kod pitanja zatvorenog tipa predviñeni su odgovori i od ispitanika se traži da izabere jedan koji je najpri bližniji njegovom stavu. Meñutim.o d čega i zavisi način motivisanja subjekta i voñenja razgovora. Tehnika upitnika se koristi pri sastavljanju testova ličnosti i li u anketiranju. dijagnoze . pa od dobijenih odgovora sastavljaju odgovore za pitanj a zatvorenog tipa. Iskusni istraživači probna ispitivanja vrše sa upitnikom u kome su pitanja otvorenog tipa.kako voñenja tako i registrovanja r azgovora i ponašanja. ali ne ostvaru je prisan kontakt sa ispitanikom i njime se doznaje samo ono što je planirano. Prednost ovog tipa upitnika je što je lakši za statističku obra du ali se njime manje saznaje o ispitivanoj pojavi. Ovaj oblik je pogodniji za klinički rad nego za prikupljanje podataka u naučnom istraživanju. pripreml jene obrasce za beleženje odgovora.

Ukratko. : Je l znaš šta je senka? D. Primer: razgovor Pijažea sa dečakom (5 g) na temu "Šta pravi senku?" P. i verbalno i neverbalno.: Da. Psiholozi ukazuju da je taj nivo dostig nut na uzrastu 5-6 godine. pravi ih drveće.ske komunikacije sa ispitanikom koja obezbeñuje validne podatke. Ispitivač sledi dečje inicijative u razgovoru i krajnji cilj mu je da što više otkrije o psihičkoj pojavi koja je predmet ispitivanja. U razvojnoj psihologiji su poznate brojne adaptacije tehnike intervjua uvoñenjem igrovne aktivnosti i igračaka. Listovi su veliki i u njima je n 38 . : Kako lišće to čini? D. Pijažeova klinička metoda je kombinacija intervjua i ek sperimenta. Od kog uzrasta deca mogu uspešno da učestvuju u istraživačkom intervjuu? Razvojni psiholozi najviše vode računa o dostignutom razvoju dečjeg govora. P. P. P. ulogu. opisom i tumačenjem slika ili dovršavanjem priča i rečenica. : Kakve to veze ima? D. za intervju treba sistematska priprema a sam pristup zavisi od pro blema i uzrasta ispitanika.: Zato ljikavo. P. mada ima uspešnih intervjua i sa mlañom decom. Meñutim. U radu sa predškolskom decom uobiča jeno je da se intervju predstavi kao igra.: Zato što je na drvetu mnogo lišća. U intervjuu je važno da dete slobodno govori i da se to što ve rnije registruje. : Zašto? D. da dete može uspešno verbalno da komunicira. : Zašto? D. Na jpre se posmatra dečja spontana aktivnost da bi se procenio taj nivo i formulisala pitanja za intervju. P. da razume pitanje i saopšti svoj odgovor. To je pristup u kome se pitanja formulišu prema nivou razvoja dece.: To pravi senku. može li slobodno da se odvija razgo vor. : Zašto postoji senka ispod drveta? D . Za uspešan intervju važna je i fizička situ acija .kako je ispitanik dočekan. postupci k ojima se pridobija ispitanik za saradnju menjaju se sa uzrastom.: Zato što je unu tra u lišću noć.: Zato što je dan spolja. poverljivost sadržaja. lišće je pravi. ispod drveća. Školskom detetu intervjuista najpre razjašnjava svoj identitet. Za uspešan i ntervju važno je da u prvom kontaktu situacija bude jasno definisana. svrhu i trajanje razgovora. gde je smešten.

Ova tehnika se upotrebljava kada je u ispitivanju potrebno razvrstavanje po kategorijama. Predmet procene mogu biti tuñe i vlastite os obine.da je osetljiv u razlikovanju manifestacij a osobina i ponašanja i da poznaje moguće izvore grešaka u procenjivanju. 89) Skale procene Skala procene je tehnika koja se može odrediti kao psihološka lestvica u kojoj je čovek "instrument" merenja. Kada se p relazi iz jedne u drugu grupu deluje pogreška koju zovemo "nivo adaptacije". i uvežban . jaku neprijatnost 39 . Primenjuju se tako što ocenjivač označava mesto na skali koje ocenjivanom pojedincu (osobini) pripada. Tarner. Prilagoñavanje kriterijuma uzor ku . posle bolje grupe slabija se strožije procenjuje i obrnuto. nema srednjih vrednosti. smera i intenziteta stavova.tendencija pri (pr)ocenjivanju il i donošenju mišljenja da se bude pod uticajem jedne druge karakteristike ili opšteg ut iska o toj ličnosti. uvežbavanj em procenjivača i konstruisanjem kvalitetnih skala procene. numeričke i grafičke. Pogreške u procenjivanju mogu se ublažiti uvoñenjem više nezavisnih procenjivača. 1979 str.konstantna pogreška pri (pr)ocenjivanju koja se javlja u tri glavna oblika: (a) procenjivač je strog ili blag. Primeri skala procene Verbalna skala /Izvod iz skale interesovanja/ Uputstvo: Pr očitaj reči iz datog popisa i za svaku reč navedi kakav utisak ona u tebi ostavlja (za svaku reč zaokruži jedan od ponuñenih odgovora): 1. (b) biranje sredine skale. centralna tendencija .o inferiornost i ili superiornosti ispitanika različitog pola ili etničke pripadnosti u ispitivanim osobinama. "Lo gička" greška .(Prema Dž.(ne)povoljnija procena posle izrazito dobrog ili lošeg prethodnika.u jakoj grupi kriterijum procene je povišen. za označavanje estets kih preferencija i u školskom ocenjivanju. Skale mogu biti: verbalne.javlja se kod procenjiva nja više osobina na skali. procena prethodne osobine neopravdano utiče na sličnu proce nu sledeće. a u slaboj grupi snižen. pa su veće korelacije za bliže osobine. Izvori pogrešaka u (pr)ocenjivanju Halo-efekat . Pogreška blizine . Procenjivač treba da bude kompetentan .se javlja kada procenjivač misli da su neke osobine ili ponašanja logički povezani pa ih zato isto i procenjuje. Predrasude . Lična jedn ačina . što dovodi do pogrešne generalizacije pri donošenju ocene.d a poznaje ono što procenjuje. stepena pogodnosti ili sposobnosti pojedinca za neki posao. (v) biranje samo niskih i visokih ocena na skali. S kale se koriste radi procene karakteristika ličnosti. Pogreška kontrasta .

zbog toga je ovaj merni instrument nazvao semantički diferencijal. deo bipolarne skale ima sledeći izgle d: aktivan 3 2 1 0 1 2 3 pasivan hladan 3 2 1 0 1 2 3 topao Ispitanik kod svake pridevske skale označava svoj izbor a ispitivač meri brzinu donoše nja odluke .čime se beleži intenzitet njegovog odnosa: kognitivnog. Na primer: procenjuje se značenje pojma "učtiv". aktivitet (brzina reakcije. prema procenjivanom pojmu. da bi se prikazao višedimenzi onalni semantički prostor. Ona ispitaniku nudi pojam. jak u prijatnost 16 17 Muzika Matematika 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 Numerička i grafička skala Kod numeričke skale procenjivač bira broj kojim će označiti proce njivano svojstvo ispitanika. jer taj izbor treba da obe zbedi reprezentativan uzorak kognitivnih. To znači višedimenzionalnost pojma se ispituj e preko brižljivo odabrane pridevske skale. simbolički sadržaj. koristi se trodimenzionalni koordinantni sistem na kome se prikazuju tri semantičke diferencijacije: evaluacija (procena). 1952) je predložio skalu za proučavanje višedimenzionalnosti značenja poj ma. Ako se. na primer. konativnih i afektivnih odnosa prema p ojmu koji je predmet ispitivanja. a na krajnjoj desn oj . U obradi podataka. (Ispitanik na numeričkoj skali svoju procenu iskazuje zaokruživa njem broja. ravnodušnost ili neodlučnost 4. intenzitet (sn aga).2.veoma lenj. a na grafičkoj skali stavlja znak H) (a) (b) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Veoma lenj Veoma marljiv Ozgud (Osgood. Semantički diferencijal je bi polarna skala. Otuda je i osnovni metodološki problem u izboru prideva od kojih se prave polarizovane skale. izvesnu neprijatnost 3. procenjuje marljivost numerička sk ala (a) može biti u rasponu 0 (veoma lenj) do 10 (veoma marljiv) a grafička skala (b ) na početnoj levoj strani označava da je ispitanik . i pridevsku skalu koja najčešće ima sedam stupnjeva od kojih je srednji neutralan.veoma marljiv. Navodimo primer grafičkog prikaza procene dva pojma: 40 . a po tri levo i desno opi suju polarizovan gradijent odnosa. koja služi da značenje odreñenog pojma diferencira od drugih pojmova. izbora). izvesnu prijatnost 5. afektivnog ili konativnog.

radi prikupljanja podataka. u uslovima u kojima žive i uče. o čijim vrednostima je već rečeno. nalazi za pojam " vatren") (Prema: Č. u razvojnoj i pedagoškoj psihologiji pomoću ove tehnike može se saznati o soci odemografskim karakteristikama ispitanika. Predno sti i ograničenja ankete povezane su sa tehnikom koja se koristi u njoj za prikupl janje podataka . tada kao istraživačku t ehniku primenjujemo anketiranje. Meñutim.A grupa (N = 20. nastavnicima.a to su upitnik. Sociometrijski postupak Sociometrijska tehnika se koristi za ispitiva nje dinamike i strukture male grupe. 682) Anketa Kada u istraživanju koristimo tehnike upitnika. Anketa treba da bude izvedena po utvrñenim princi pima jer samo tada može imati naučnu vrednost. Sociometrijski kriterij na kome se zasnivaj u izbori i odbijanja je zajedničko učešće u nekoj od osnovnih aktivnosti grupe. onda se dobijen i rezultati mogu generalizovati kao podaci koji važe za celu populaciju kojoj prip ada uzorak anketiranih. mogu se i spitivati stavovi učenika o školi. ako se poštuju principi biranja uzorka. Ozgud. 41 . intervjua ili skale procene na izabranom uzorku ispitanika. nalazi za pojam "revnostan") B grupa (N = 20. Anketa se najčešće upotrebljava za ispitivanje javnog mnjenja. Njime se ispitanici motivišu da daju iskrene odgovore. 1963 str. intervju ili skala procene. Ona se zasniva na dva glavna odnosa meñu poje dincima u grupi: izboru i odbijanju. kvalitetu udžbenika i nastave. Anketa je ekonomična tehnika jer se pod aci prikupljaju na uzorku.

u vidu sociograma (slika 7). uspešnošću i sklopom komunikacije u grupi. (b) unutargrupne odnose. u kojoj se sa leve strane (u redovima) nalaze is pisana imena svih učesnika grupe. Sociometrijski postupa k je prvi primenio austrijsko-američki psihijatar i psiholog Moreno (J. Na njemu je svaki član g rupe označen brojem a izbori su ucrtani strelicama.Slika 7: Sociogram Nakon prikupljanja podataka sociometrijski materijal se sreñuje. i to se unosi za svakog člana grupe . Provere pokazuju da se njime dobijaju pouzdane mere. Postupak se koristi za praktične i naučnoistraživačke ciljev e. a u kolonama su redni brojevi tih članova grupe. 42 . Moreno) dv adesetih godina ovoga veka. (v) stepen integrisanosti ili kohezivnosti grupe. dobijeni rezultat i se mogu prikazati grafički . Sociometrijski postupak se u razvojnoj psihologiji standardno upotrebljava je r se pokazalo da je jednostavan za primenu a pruža veoma korisne podatke. Drugi način sreñivanja podataka je izrada sociometrijske matrice. U matrici se sa označavaju izbori a sa odbijanja. Nañena je i povezanost podataka socio metrije sa nekoliko drugih važnih dimenzija grupnih procesa: razvojem moralnosti. Treći način prikazivanja dobijenih rezultata su sociometrijski indeksi koji pokazu ju: (a) socijalni status ili prihvatljivost pojedinca u grupi.

koji se često koristi. shvatanja i osobine. Primena instrumenta u radu sa decom povezana je sa nivoom razvoj a ispitanika. go dina. je TAT (Test tematske apercepcije) koji je sastavio američki psiholog Mari (Murray. 1952). Kroz formu i sadržaj priče otkriva osnovne elemente svoje lično sti. O vrednostima podataka prikupljenih pomoću TAT urañene su brojne studije (Lindz ey. Slika 8: Jedna od mrlja iz Roršahovog testa Roršahov test se sastoji od deset slika (kartona) simetričnih mrlja od mastila. Suština postupka je da se ispitaniku daje nedovoljno strukturiran materijal i od njega s e zahteva da ga dovrši ili tumači. On spada u tehniku sastavljanja . Od brojnih projektivnih tehnika najpozna tije su Roršahove mrlje. njenih stavova. Sadrži 30 slika različitog sadržaja i st epena nejasnosti. od kojih je jedna. i kao donja granica pominje se 3. determinante i sadržaja datih u opisu. Očekuje se da će ispitanici sasvim spontano u svoje t umačenje projektovati želje.od subjekta se traži da na osn ovu slika sastavi priču. To j e asocijativna tehnika u kojoj se od subjekta traži da pogleda sliku mrlje i kaže šta vidi na njoj. Nakon toga sledi ispitivanje subjekta da se dobiju podaci za skorovanje lo kacije. Ispitivač doslovno beleži izjavu i nastavlja sa pokazivanjem ostalih m rlja. težnje. Tako će se svojstv a ličnosti ispoljiti u njenim odgovorima. Urañeni su posebni priručnici i norme za upotrebu ovog testa u radu sa decom. motiva ili dinamičkih crta na osnovu njenih odgovora/ponašanja koje izazivaju projektivni materijali. To je osnova za kategorizaciju i tu mačenje odgovora. 1935). Drugi postupak.Projektivne tehnike Projektivni postupci koriste se za otkrivanje i tumačenje kara kterističnih načina ponašanja jedne ličnosti. lična stanja. 43 . posebno perceptivnih procesa. 1921). kao ilustracija prikazana na slici 8. koje je kao tehniku uveo švajcarski psihijatar Roršah (Rorsch ach.

crteži i umetničke tvorevine ili projektivni materijali subjekata. (b) odreñivanje kategorija za klasifikaciju i kvantifikaciju. To zahteva i obrada projektivnih podataka ispitanika za čije tumačenje nema standardizovanog ocenjivanja. kroz spontano tumačenje pr ojektivnog materijala. pažnju istraživača privlače i razni drugi produkti: filmski i video ma terijali. koji traži od subjekta da od fotografija rasporeñenih u šest nizova s a po osam slika . Glavno ograničenje ovog postupka je da on zahteva visoku st ručnost i specijalizaciju onoga ko ga primenjuje. Pored višegodišnje obuke i prakse p otrebna je i "analizovana ličnost". Konstruisan je i poseban dečji test apercepcije CAT (The children s apperception test. pa je potr ebno ogromno iskustvo za izvoñenje generalizacija. U ispitivanju dece koriste se igra. korespondencija. škols ka dokumentacija. koje poruke on sadrži. Oni karakteristika materijala. koriste se tehnike svrstavanja ili izbora. ili samo podatke kako ih autor vidi.Urañene su i modifikacije testa za rad sa decom. Projektivni postupci su brojni: tehnike dopunjavanja najčešće zahtevaju od ispitanika dopunjavanje rečenica.u svakom nizu svede svoj izbor na dve slike: jednu sliku koja mu se najviše dopada i drugu sliku koja mu se najmanje dopada. crtanje i bojenje kao ekspresivne tehnike u kojima se kombinuju dijagnostičke i terapijske odlike. Pri tome se odreñuju i ciljevi analize. meñu kojima je najpoznatij i Sondijev test. pr iča ili slika. 1954). analiza sadržaja otkriva često i svojstva onih kojima su poruke namenjene. Iskusn i istraživači brižljivo analiziraju sadržinsku i formalnu osnovu materijala pri izboru p ostupka i kategorija kojima će se služiti.poruke. Autor je pošao od uverenja de je d eci lakše da se identifikuju sa životinjama nego sa osobama. se najčešće usmeravaju ka otkrivanju: karakteristike stvaraoca sadržaja (autora knjige ili subjekta u projektivnoj tehn ici). 44 . Analiza sadržaja An aliza sadržaja je tehnika za izučavanje raznih verbalnih i neverbalnih simboličkih mat erijala radi izdvajanja i shvatanja njihovog sistema značenja . stručnjak koji može da interpretira projektivni ma terijal ispitanika bez ličnog angažovanja i projektovanja u njemu. Vrednost projektivnih tehnika je u tome što se p omoću njih mogu dobiti podaci o ličnosti indirektnim putem. koji se sastoji od deset slika na kojima se prikazuju životinje. Predmet an alize mogu biti pisani materijali: knjige. Najsložen iji i najvažniji je pripremni deo analize: (a) izbor reprezentativnog uzorka sadržaj a za analizu. dnevničke zabeleške. Bellac.

Kao kategorije za klas ifikaciju sadržaja odreñuju se: jedinica analize.koje su logička osnova a nalize. Za prikupljanje podataka koriste se. jer nakon učitelja karton preuzimaju dr ugi nastavnici u starijim razredima. Da bi to bilo sistematično i jednoobrazno. Ogr aničenje ovakvog prikupljanja podataka je pojava halo-efekta. nastavnicima. Kumulativni karton obično ima sledeći sadržaj: opšti podaci o učeniku i porodici učenika. koji deo sadržaja se uzima u toku su kcesivne analize. I u školskoj praksi služi za priku pljanje podataka o učeniku koji ima teškoća u učenju i prilagoñavanju. onda u njemu treba da se nañu. na primer. lekarom i stručnim saradnicima u školi. kategorije sadržaja. teme . vrednost ovog postupka. Pri tome se bliže upoznaje kako sadašnje stanje tako i istorija razvoja deteta. podaci psiholoških ispitivanja. Za razliku od istorije slučaja kumulativni karton ili dosje vodi se za sve učen ike. Meñutim. jedinice sadržaja. Kumulativni kar ton Kumulativni karton se formira od podataka prikupljenih longitudinalnim postu pkom i predviñen je da bude zvanični školski dokument o istoriji obrazovanja jednog učen ika. voñenje i k orišćenje kumulativnog kartona. koje se izvode na osnovu kvantitativnih i kvalitativn ih kriterijuma. samo najvažniji podaci o toku razvoja . simboli. Pošto je predviñeno da se kumulativni karton vodi od početka do kraja školovanja učen ika. sažeto dati. značajno se mogu razlikovati rečnik udžbenik a od pasivnog i aktivnog rečnika učenika koji koriste knjigu. razne tehnike psihološkog ispitivanja. i kad se dodaju i ovi podaci o detetu oni mogu samo povećati praktičnu.počinje stvarna analiza sadržaja koji je predmet ispitivanja. Pri tome se uzimaju svi važni podaci o učeniku i njegovoj okolini. jedinice sadržaja i kategorije sadržaja . Istorija sluča ja Ova tehnika se razvila u kliničkoj praksi i služi za prikupljanje podataka o razn im slučajevima koji odstupaju od normalnog ponašanja. selektivne usmerenos ti da se objasni "slučaj".Kod analize udžbenika često se otkriva da pisac ne poznaje dovoljno karakteristike uče nika kome su poruke namenjene. obično se daju priručnici koji sadrže pregled psi holoških karakteristika učenika školskog uzrasta i uputstvo za praćenje učenika. njegovim roditeljima. zd stveno stanje učenika. ideje. U tu svrhu se vodi razgovor sa samim učenikom. 45 . Tek kad se utvrde jedinice analize. po potrebi. uspeh učenika u školi. ali ne i naučnu.

teškoće u prilagoñavanju. 25-36) (prema: Đ. ako se sistematski vodi omogućava upoznavanje i ndividualnog razvoja pojedinih učenika i time stvara preduslov za individualizovan pristup u vaspitnoobrazovnom radu i usmeravanju razvoja. 1994 OPŠTI PODACI Prezime i ime učenika Škola i razred Mesto i datum roñenja Mesto i adresa s tanovanja Član Majka Otac Sestra Brat Prezime i ime PODACI O ČLANOVIMA PORODICE Godi na Školska Zdravstveno Zanimanje roñenja sprema stanje Promene u porodici PORODIČNA SREDINA Opšte porodične prilike: Odnos roditelja prema učeniku: FIZIČKI RAZVOJ O pšta telesna razvijenost: Telesne mane i nedostaci: Reagovanje na nedostatke: 1. p ovlači se iz aktivnosti u kojima dolaze do izražaja njegovi nedostaci. teži da se istakne u drugim aktivnostima u kojima njegovi nedostaci ne dolaze do izražaja ZDRAVSTEVENO STANJE Opšte zdravstveno stanje 46 pr . I za ovaj postupak psiholozi ukazuju da ima samo praktičnu vrednost u radu sa učenicima u školi. Đurić. a podaci se mahom koriste za potrebe savetovanja i profesiona lnog usmeravanja učenika. U kumulativni karton se unose značajniji dogañaji iz ško lskog života deteta. traži naročito te aktivnosti i teži da postigne što bolje rezultate u njima. sklonosti i interesovanja učenika. 3. 2. specifične sposobnosti. Navodimo primer jednog kumulativnog kartona ili dosjea učenika str. sionalna interesovanja učenika.

agresivan. teži da se istakne i nareñuje drugima. lako nalazi prijatelje. bojažljiv je. izbegava društvo. 3. nema mnogo drugova. mehanički naučeno. rado se prihvata posla . indiferentan je. neuspeh podno si. ne potčinjava se ko lektivu. Odnos prema drugovima: 1. daje predloge. 3. oduševljava se njime. ne učestvuje u radnim akcijama. mirno i teži da ga prevaziñe. druželjubiv je. Kako se učenik snalazi u novoj situaciji: 1. 3. Kako učenik reaguje n a neuspeh: 1. omiljen je i prihvaćen od drugova. negativno se odnosi prema radu. potrebna mu je pomoć. tačno. ne snalazi se. 2. bez razumevanja. oponira. 3. pasivno prihvata predloge drug ih. lako se obeshrabri. svojim rečima. 2. savest an je. potrebno mu je dugo vremena dok se ne snañe. REZULTATI PSIHOLOŠKIH ISTRAŽIVANJA Rezul tate unosi školski psiholog: INTERESOVANJE UČENIKA Koji školski predmeti naročito interesuju učenika i kakav uspeh po stiže u njima: U kojim slobodnim aktivnostima učestvuje učenik i kakav uspeh postiže u njima: Koje profesije naročito interesuju učenika: 47 . gubi poverenje u sebe. nedruželjubiv je. u radu učestvuje ali ga rad ne oduševljava.PONAŠANJE UČENIKA U RAZLIČITIM SITUACIJAMA Odnos prema radu: 1. sa razumevanjem. 3. Kako izlaže naučeno gradivo: 1. rezervisan je. manje-više. zbrkano. aktivno deluje u organizovanju rada. pogrešno . 2. brzo i samostalno pronalazi rešenje. 2. 2. ne reaguje na neuspe h. bez sistema. usamljuje se. nepoverljiv. očajava. iz vlači se.

PEDAGOŠKE MERE PREDUZETE PREMA UČENIKU I SARADNJA SA RODITELJIMA OPŠTI USPEH UČENIKA U OSNOVNOJ ŠKOLI II razred III razred IV razred VI razred VII razr ed VIII razred OPŠTI USPEH U SREDNJOJ ŠKOLI I razred II razred III razred IV razred Da li je učenik ponavljao neki razred? I razred V razred OPŠTE MIŠLJENJE NASTAVNIKA O UČENIKU Na kraju IV razreda osnovne škole: Na kraju osnovnog obrazovanja: ANEGDOTSKI KARTON Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: 48 .

Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: Prezime i ime Datum: NASTAVNICI KOJI SU VODILI DOSJE Datum početDatum prestanŠkola ka praćenja ka pr aćenja 49 .

Meñutim.što je otvorilo čoveku "put civiliza cije" i razvoj osobene psihološke konstitucije i ponašanja. koje se fiksira i kumulira u proizvodima materijalne i duhovne kulture (eksteriorizacija). "Dete je animal educandu m . tako da svaka generacija zna više od prethodne. Najsavršenije promene su se dogodile u nervnom sist emu. Filogenets ki razvoj je ljudsku vrstu doveo do specijalizacije organske osnove za prilagodl jiv i fleksibilan način ponašanja. Otuda razvoj čoveka čine promene u karakteristikama organizma i ponašanju koje su uslovljene genetskim planom. i uslovima (ne)prikladne okoline i uz prisustvo i prenošenje ljudsko g socijalnog iskustva . (nazadovanje je patogeneza). da bi dete razvilo simboličke sposobnosti i sve druge pot encijale ljudske vrste ono mora od početka i stalno da uči. manifestuju se u vidu napredovan ja. Raz vojna psihologija treba da odgovori na pitanja KOJE i KADA se javljaju psihičke po jave i ponašanja. ču vanja i prenošenja iskustva sledećim generacijama . koje su dovele do mogućnosti stvaranja i upotrebe simbola.i vrste (filogeneza) i pojedinca (ontogeneza). uzrast ne uzrokuje promene već je procesima sazrevanja i psihičkim procesima potrebno vreme da se poja ve. posebno korteksu.biće koje ne samo da može. 1992). Kod ljudske vrste ontoge netski razvoj je bitno drugačiji od životinjskog. da vode sve većoj diferencijaciji i sve fleksibil nijoj integraciji sistema. već mora da uči i da se vaspitava kako bi realizovalo svo je potencijale ljudskog bića" (Schmidt.kroz proces socijalizacije. i nastaju kroz proces sazrevanja il i maturacije. da su kvantitativne i kvalitativne prirode. da ovi pr ocesi razvoja vode izgradnji sve bolje ravnoteže i efikasnosti funkcionisanja. gde svaka jedinka razvija svoj bio loški repertoar i svaka generacija počinje "od početka" i stiče individualno iskustvo pu tem adaptacije .POJAM.dok kod ljudi na ontogenetski razvoj utiče ne samo biološki plan i individualno iskustvo već bitnu ulogu ima usvajanje socijalnog iskustva (interiori zacija). Pri tome ona traga za (ne)povoljnim uslovi50 . ČINIOCI I ZAKONITOSTI RAZVOJA Pojam razvoja Razvoj se u najširem smislu reči shvata kao promena u karakteristikama organizma i ponašanja . da na ovaj način vode izgradnji sve celovitije povezani h struktura koje funkcionišu u skladu sa svojim specifičnim zakonitostima. KAKO se odvija proces razvoja i ZAŠTO se na odreñenom uzrastu pojavl juju ti psihički fenomeni i ponašanja. Razvoj je ona vrsta promena za koje je karakteristično: da su značajno povezane sa protokom vremena.

odreñivanje pojma zrelosti.razvojne krize. U tom smislu se govori i o zrelosti deteta predškolskog uzra sta ili deteta mlañeg školskog uzrasta . Relativna psihološka zrelost za po lazak u školu stiče se učenjem i 51 . Relativna zrelost Kvantitativne i kvalitativne promene u raz voju nastaju postepeno. su: . .ma i uticajima na razvoj. P ojam zrelosti Pojam zrelosti se koristi u više značenja. .kritični periodi razvoja. . hodanje zahteva biološku sprem nost (zrelost) za čije je formiranje potrebno oko dvanaest meseci. emocionalnu i socijalnu. Biološka zrelost organizma Psihički razvoj je uslovljen fizičkim razvojem pa su učenje i vežbanje najdelotvorniji ako zap očnu u trenutku biološke zrelosti organizma.činioci koji utiču na psihički razv oj. jer su značajni kako za objašnjenje razvoja tako i za vaspitno-o brazovnu praksu. za Kolbergovu teoriju razvoja moralnosti to je ovlada vanje postkonvencionalnim. Prema Pijažeov oj teoriji kognitivnog razvoja to je prelazak u stadijum formalnih operacija i k orišćenje apstraktnog mišljenja. Zrelost kao pri premljenost ili gotovost Pripremljenost ili gotovost uključuje sazrevanje i potreb no iskustvo. Pojmom relativne zrelosti označava se ponašanje koje je zrel o u odnosu na uzrast. . Empirijski nalazi ukazuju da se. Frojd smatra da je zr elost prevladavanje konflikta koji su karakteristični za dečji period a dostizanje f ormi socijalizovanog ponašanja kojim se uspostavljaju efikasni odnosi sa drugima.zakonitosti psihičkog razvoja. autonomnim moralnim principima.a kriterijum za poreñenje je očekivani stepen r azvijenosti koji je karakterističan za taj uzrast. Zrelost kao najsavršeniji obl ik ponašanja Autori koji govore o stadijalnosti razvoja zrelost shvataju kao najsa vršeniji oblik ponašanja kojim se završava dobro usmeren razvojni proces. Najčešće istraživani problemi razvoja koji traže naučno tumačenje r zvojne psihologije. na pri mer. zrelost za polazak u školu pored biološke uključuje i psihičku razvijenost deteta: intelektualnu. početak uspravnog hoda ne može ubrzati uvežbavanjem. Erikson za svaki stadijum razvoja ličnosti odreñuje vrlinu čije dostizanje je najsavršen iji oblik zrelosti.

koja ima potpun odgovor na pitanje: "Ko sam ja?" Činioci psihofizičkog razvoja Razvojni psiholozi nastoje da objasne ono što u razvoju dece uočavaju roditelji i vaspitači . za koje s e najčešće podrazumeva vremenski raspon izmeñu 21. predškolskoj ustanovi. Hrnjica (1982) odreñuje zrelost ličnosti kao stepen postignute ra vnoteže izmeñu identiteta i integriteta jedne ličnosti. odreñen društveni i kulturni okvir u kome se odvija razvoj i aktivnost pojedinca . pohañaju istu školu.putem koje se ostvaruje ra zvoj. Naučnici s u danas saglasni da na čovekov ontogenetski razvoj deluju tri činioca: nasleñe . Maslov (1982) zrelu ličnost odreñu je kao samoaktualizovanu. Za Kreča i Kračfilda to je kriterijum za prelazak adolescen ta u mlañe odraslo doba (Kreč i Kračfild. 1973.posebno socijalna sredina. emocionalne i socijalne. I učitelji zapažaju da deca koja žive u sličnim pri ikama. genetski plan. pokazuju značajne individualne razlike. samoostvarenu ličnost. njegove specifičnosti i krajnji dometi. i 65. 52 . str. Zrelost ličnosti Pojam označava stepen ostvarenog sklada izmeñu razvojnih potencijala i postignuća i uspešnosti integ racije u društvenu sredinu voñenjem računa o osnovnim normama i vrednostima sredine ko joj ličnost pripada. To su osnovni činioci koji od početka života odreñuju razvoj i oblikovanje kako un iverzalnih obeležja čoveka tako i individualnih karakteristika razvoja. Zašto je to tako? Za rad na vaspitanju i obrazovanju od najvećeg je značaja poznavanje faktora od kojih zavisi psihički razvoj. 623). godine života. Neka su uspešnija u jednim aktivnostima od drugih. Za Eriksona (1959) pravu zrelost je dostigla ličnost koja ima formirano osećanje identiteta. Neki psiholozi u s tatus odraslog uključuju i dostizanje relativne psihološke zrelosti: intelektualne. kao što su brz ina razvoja.da se kod pojedine de ce istog uzrasta od ranog detinjstva ukupan fizički i psihički razvoj može odvijati ra zličitom brzinom i dostići različit nivo. Koliko na razvoj može uticati škol a i kako povećati pozitivne efekte njenog delovanja na razvoj? Da li je moguće otklo niti ili bar ublažiti zaostajanje u razvoju. ali je ohrabrujuće za razv ojnu psihologiju da je na neka od njih nauka dala sasvim odreñen odgovor. Zrelost kao status odraslog Često se odraslo doba označava kao zrelo doba.biološk i. neka imaju izražene odreñene osobine ličnosti koja drug a nemaju.vežbanjem u predškolskom periodu (u porodici. sa kojim neka deca započinju školovanje? Neka od ovih važnih pitanja još nisu dobila potpun odgovor. sredina . u grupi vršnjaka).

a to znači bez obzira na uticaj sredine i aktivnosti pojedinca. ova teorija ima teškoća da objasni zašto se javljaju individualne razlike kad ljudi žive u i stoj sredini. Dakle. da se i danas ne bi polazilo od jednostranog gledanja na činioce razvo ja valja upoznati pozicije ekstremnih shvatanja koja uglavnom pripadaju prošlosti. V. Prema nativistima individualne razlike kod dece nastaju kao uroñena svojstva. Meñutim. pren aglašavaju uticaj sredine. osobina ličnosti ili ponašanja. Aktivnost pojedinca je treći bitan činilac koji ostvaruje razvoj. a ne zbog različitih nasleñenih dispozicija. Nativisti su prenaglašavali ulogu faktora nasleña u psihičkom razvoju. Psiholozi ukazuju da iako su sva tri činioca važna i nužna za uspešan razvoj. sa druge sredina s a svojim osobenim fizičkim. koji se nalaze u jedrima ovih ćelija. ali tek aktivnost i učen je pojedinca ostvaruje razvoj. Ona de luje u interakciji sa faktorima nasleña i sredine. ona je zanemarila ulogu pojedinca. Po njihovom shvatanju svi ljudi imaju jednake mogućnosti za razvoj.koji sadrže osobeni sklop genetskog materijala u veoma složenim hemijski m lancima sastavljenim od molekula DNK. doprinose tom razvo ju. naročito na razv oj sposobnosti. to ne znači da uvek. On tvrdi da nasleñe ne daje gotove osobine i sposobnos ti već samo dispozicije. Nasledni činioci prenose se genima . empirist i tvrde da su blizanci istih karakteristika i ponašanja jer imaju jednaku sredinu i vaspitanje. interakcionisti ukazuju da na razvoj uzajamno deluju svi činioci: s jedne strane nasleñe. Još je vidljiviji njihov udeo i uticaj ako razvoj ne teče uspešno. Meñutim. za vaspitače j e suštinsko pitanje kako oni svojom interakcijom ostvaruju najpovoljniji razvoj. Nasleñe i sazrevanje Faktori koji odreñuju nasleñe su h romozomi u čijim se strukturama nalazi mnogo hiljada gena.Nijedan od ova tri činioca ne može samostalno da ostvari razvoj. Meñutim. pak. P rema tome čovek je onakav kakvim ga je formirala sredina i vaspitanje. a od sredine zavisi hoće li se dispozicije razviti u sposob nosti i osobine. p reko razvijenih sposobnosti. I nativisti i empiristi koriste nalaze o razvoju identičnih blizanac a ali selektivno izdvajaju ono što ide u prilog njihovog učenja. sem u patološkim slučajevima. Svak a zametna ćelija nosi po 23 hromozoma a njihovim 53 . Ni ova teorija nije bez jednostranosti. u istoj meri. Štern ukazuje da za dečji razvoj imaju značaja i nasleñe i sredina i pr edlaže teoriju konvergencije. E fekti pojedinih činilaca se ne mogu direktno meriti već o tome doznajemo posredno. Empiristi. društvenim i socijalnim uslovima. Nativisti tvrde da su blizanci istih karakteristika i ponašanja jer im je isto biološko nasleñe. Ima dokaza da je njihov doprinos na razvoj odreñenih sposobnosti i osobina raz ličit. Individualne razlike meñu ljudima nastaju zbo g toga što oni žive u različitim prilikama. osporavajući da sredina i vaspitanje u tome imaju neku važniju ulogu .

U početku ćelije zametka imaju isti broj h romozoma kao i ćelije tela. Teorijski broj mogućih kombinacija hromozoma je 223 a to iznosi preko 8 miliona k ombinacija. Par muških polnih hromozoma označava se sa XY a ženskih sa X X. dostizanja polne zrelosti.jer u školi brže napreduju deca koja imaju bolju pripremljenost ili zrelost za savlañivanje obrazovnih zahteva. filo genetske funkcije (čulne sposobnosti. emocionalnog i socijalnog razvoja. od kojih polovina dolazi od oca a pol ovina od majke. Šmit (1992) ukazuje da je od svih meñuodnosa za razvoj ličnosti na jvažnija interakcija koja se odvija izmeñu odraslih kao vaspitača i dece kao vaspitani ka. Nalazi ukazuju da učenje ima ogroman značaj u razvoju deteta i da taj razvoj treba posmatrati u kontekstu interakcije deteta sa drugim ljudima. Za neke uroñene. Nakon proces a mejoze polovina muških oplodnih ćelija sadrži Y a druga polovina X polni hromozom. procesom mejoze (deljenjem ćeli ja) nastaju zrele oplodne ćelije gameti (spermatozoidi i jajne ćelije). Razvojni psiholozi ukazuju na značaj predškolskog perioda razvoja. Kellog & W. Koc). Pri tome imaj u u vidu da sticanje socijalnog iskustva na tom uzrastu odreñuje nivo intelektualn og.L. Zakonitosti psihofizičkog razvoja Razvojna psihologija j e otkrila da se psihički razvoj odvija po zakonitostima koje su najuočljivije u rano m periodu razvoja.spajanjem dobijeni zigot imaće 46 hromozoma. Sa roñenjem se ne donose sve nasledne dispozicije.A. Kellog. vožnja bicikla) potrebni su sredinski uslovi i aktivnost pojedinca. Boravak u kulturno osiromašenim porodičnim sr edinama može usporiti ukupan razvoj. Početak školovanja ne uklanja već produbljuje razli ke . Sazrevanje ili maturacija je fiziološki proces razvijanja naslednih osnova koje su neophodan usl ov za razvitak. "Psihološka pripremljenost za učenje u školi sadrži dva k ljučna momenta: saznajna interesovanja i sposobnost upravljanja svojim ponašanjem" (Đače nko & Lavrentjeva. Spajanjem jajne ćelije sa spermatozoidom koji nosi Y polni hromozom nastaje muški pol. J ajna ćelija sadrži uvek X hromozom. spajanje XX polnih hromozoma odreñuje ženski pol. Neke se pojavljuju tek posle odreñenog perioda sazrevanja organizma i njegovih organa.N. U svakoj oplodnoj ćeliji jedan par predstavlja polne hromozome a d vadeset dva ostala hromozoma su autozomi. 1998). uspravan hod) gotovo redovno postoje uslovi da se razviju. Nikakvim vežbanjem ne može se razviti. od puberteta. Uloga sredine Svaka osobina i ponašanje razv ija se i formira tek na osnovu aktivnosti u odreñenoj sredini. To je dokazano uporednim gajenjem bebe čoveka i mladunčeta šimpanza ( L. Meñutim. N. za ontogenetske odlike čoveka (skijanje. 54 . naučiti funkcija za koju nema n aslednih osnova.

primera ima više ali j e to najuočljivije u senzomotornom razvoju. zahtevaju individualizovan pristup učitelja. ranijeg ili kasnije g ovladavanja. Razvojni psiholozi ukazuju da za dobijanje verne slike o nivo u razvoja i mogućnostima deteta (otkrivanje intermitentnosti) nije dovoljno jedno ispitivanje deteta (poprečni presek). stajanje i samostalno hodanje (52 ne delje) U zagradama je navedeno prosečno vreme javljanja ovih funkcija kod dece. nepromenljivim redosledom. str. Zakonitost istov etnosti razvojnog redosleda ispoljava se na svim uzrastima. Psihički razvoj i socijalna interakcija povratno deluju na funkcionisanje organizma. M eñutim. nepromenljivo jeste redosled pojavljivanj a. 13). u vremenu pojavljivanja može doći do individualnih razlika. mijelinizacije puteva. Osnovni razvojni procesi su sazrevanje i učen je. nakon odreñenog vremena. Ove razli ke u tempu razvoja i druge veoma značajne individualne razlike meñu decom istog uzra sta. Odreñene funkcije ili odreñena ponaša nja kod sve dece se razvijaju istim. . Meñutim.kontrola pokreta trupa. regulisan unutrašnjim činiocima. voljnih pokreta kod sve dece ima isti redosled: . u praksi negovanja i vaspitanja dece treba uvažavati osobenosti ritma razvoj a jer je on odreñen biološkim planom razvoja. Napredak u razvoju psihičkih funkcija i ponašanja deteta zavisi od biološke organi zacije (razvoja i diferencijacije u nervnom sistemu. ovla davanja kontrolom položaja tela. Meñu tim.što je za njih normalan tempo ili ritam razvoja. koje se manifestuju i kod učenika. sedenje i puz anje (40 nedelja). 55 . a posebno n ervni sistem. Ona ukazuje da odreñeni oblik ponašanja nije ovladan i učvršćen kad se prvi put pojavi. sve učestalijeg pojavljivanja i dužeg održa vanja taj oblik ponašanja se konačno ustaljuje (na primer. kretanja u prostoru). dvosmerna povezanost izmeñu fizičkog i psihičkog razvoja.kontrola pokreta nogu. Jedna od pojava u razvoju pojedinih ponašanja je intermitentnost. ali ono što je istovetno. Autori koj i naglašavaju značaj uvažavanja ove pravilnosti ukazuju da "postoji nužno jedinstvo vasp itanja i nege malog deteta" (Ivić. Razvojni psiholozi ukazuju da se kod pojedine dece ukupan fizički i psihički razv oj može odvijati brže ili sporije . Ponašanje se može po avljivati i gubiti. . Na primer.Jedna od pravilnosti je (ne)posredna uzajamna. kontrola mišića vrata . ako su potencijali z a psihički razvoj i učenje organski odreñeni. 1983. samo učenje je zavisno od socijalne okolin e i aktivnosti pojedinca. pa čak i na neka njegova anatomska obeležja.kontrola pokreta očiju i praćenje objekat a (4 nedelje). Biološku osnovu psihičkog života čini organizam u celini.dizan je i držanje glave). čula i endokrini sistem. . javljanje namernih.dizanje i držanje glave (16 nedelja). .hvatanje predmeta rukama i manipulisanje predmetima (28 nedelja).

koo rdinacije) ide od bližih delova kičmenom stubu ka udaljenijim . postupno ovladava kontrolom malih mišića.distalnim delovima t ela. šake i prstiju (sl. Posle roñenja mn oge funkcije pokazuju tendenciju razvoja od opšteg ka specifičnom načinu reagovanja (n a primer. Principi diferencijacije i integracije dol aze do izražaja u toku dužeg perioda života u raznim oblastima ponašanja. 9). pa t ek zatim lakta. Cefalokaudalni pravac razvoja manifestuje se u pravilnosti po kojoj razvoj osetljivosti. dete prvo ovlada namernom kontrolom pokreta ruku iz ramena. Ova tendencija razvoja od kon56 . kompletna slika o njegovom razvoju. Kod drugog deteta može se ispoljiti obrnuta pojava. novoroñenče reaguje na draž celim organizmom.Dete najpre ostvaruje koordinaciju i kontrolu velikih mišića pa tek kasnije. Kod jednog deteta može napredovati razvoj govora a da za to vreme sta gnira usavršavanje hodanja. Primer naveden za redosled ovladavanja voljnom kontrolom mišića ilustruje i ovu zakonitost (videti sliku 9). pokretljivosti. Na primer. pa reči. rečenice .Alternativnost u razvoju označava pojavu naizmeničnog napredovanja u razvoju pojedin ih funkcija. Kod drugih procesa razvoj teče po principu integracije. Princip integrac ije dolazi do izražaja i pri razvoju ličnosti. tek kasnije u razvoju odgovori postaju specifični. U motornom razvoju javljaju se i sled eće pravilnosti: .pri savlañivanju govora. finijih pokreta. novoroñenče reaguje stanjem uzbuñenosti . Javl janje alternativnosti u razvoju zahteva uporedno ispitivanje ukupnih mogućnosti de teta. pokret ljivosti i koordinacije pokreta napreduje od glave prema nogama.tek kasnije dolazi do dif erencijacije emocija). da bi se stekla prava. Det e prvo izgovara glasove. Slika 9: Cefalokaudalni i proksimodistalni pravac razvoja Proksimodistalni pravac razvoja znači da razvoj (osetljivosti.

Uključivanje dece iz osiromašene sredine bilo u predškolsku ili školsku ustanovu ne smanjuje zaostajanje u razvoju za vršnjacima. Praćen je uticaj fizičke i senzorne sredine.U okviru razvoja pojedinog deteta postoje velike razlike u brzini razvoja poje dinih funkcija i sposobnosti. odnosno obogaćenom i stimulativnom sredinom. U oba slučaja nalazi ukazuju na neposredne i du goročne (ne)povoljne efekte. str. 1983. 1983. a upotrebljava se i stvarno potrebna energija. socijalne in terakcije i emocionalnu sigurnost. 1983 .Pri savlañivanju motornih navika i veština javlja se t endencija ka sve većoj ekonomičnosti mišićnog napora.one koje idu u susret njegovim razvojnim i ličnim potrebama" (Ivić. Najveći broj istraživanja bavio se lišavanjem ili osiromašenom fizičkom i kult urnom sredinom. kod većine slučajeva kod upotrebe ruku javlja se dominantno korišćenje desne ruke. Ova pojava se is poljava i kod prvaka pri učenju pisanja. Ovo je od posebnog zn ačaja za komunikaciju i interakciju odraslih i deteta. . mogućnosti za motoričke i intelektualne aktivnosti. u interakciji sa detetom mora se o tome voditi r ačuna jer će ono moći da odgovori zahtevima koji su primereni njegovom nivou razvoja. Ako odrasli pažljivo opservira aktivnosti koje dete samo zap očinje onda će svojim prikladnim."od svih mogućnosti uticaja iz okoline ono je veo ma prijemčivo za neke . Mogućnosti reagovanja deteta se uvećavaju na višim fazama razvoja. 57 . . 20). Na primer. prelaz od bilateralnog ka unilateralnom korišćenju organa. 17). Na početku učenja radnje javljaju se s uvišni pokreti i ulaže veći napor nego što je potrebno. Uslovi razvoja .trole velikih mišića ka kontroli sitnijih mišića aktuelna je i pri polasku dece u školu pr i savlañivanju veštine pisanja. Otuda i upozorenje da "dete nije jednako udaljeno od odraslih u svim oblastima razvoja" (Ivić. . . odnosno za podsticanja razv oja. Na r azvoj u celini i razvoj pojedinih funkcija deluje princip stadijalnosti.Razvo j prolazi kroz kvalitativno različite razvojne faze. Savlañivanjem veštine pokreti se svo de na neophodne. nenametljivim uključivanjem moći da ih obogaćuje i time podstiče razvoj. .Od ranog uzrasta dete je vrlo aktivan činilac sopstvenog razvoja. razlike se čak i uvećavaju. str.Sa uzrastom se javlja funkcionalna asim etrija organa. str. 18).kvalitet sredine (fizičke i kulturne) u ranom deti njstvu "imaju velike neposredne i izvesne dugoročne posledice" na razvoj (Ivić. U izboru aktivnosti ono je i selektivno .

čak i kasn ije kad se pojavi odrasla patka (slika 10). Lorenc navodi da pače neposredno p osle izleganja sledi pokretni objekt koji prvi vidi. na primer. Ali. Nalazi etologa ukazuju da se kod živo tinjskih vrsta neke uroñene aktivnosti javljaju samo u ograničenom periodu vremena senzitivnom ili kritičnom periodu. ako je to patka-majka. bežati kod nje u slučaju opasnosti. Ukoliko odgo varajući uslovi i podsticaji izostanu doći će do gubljenja ili značajnog umanjenja biološk ih osnova/dispozicija za razvoj sposobnosti. Na primer. čoveka . pače će ići za njom. Dennis) ogled sa mišarima u kome je upotrebio postupak sprečavanja aktiv nosti postao je klasičan primer.Kritični periodi razvoja Kritični period je optimalni raspon vremena u kome mora doći do meñusobnog uticaja naslednih struktura i okoline . ako u kritičnom periodu pače kao prv i objekt vidi. On je eksperimentalnu grupu mladih mišara 58 .mora doći do odgovarajuće aktivn osti bioloških struktura pod uticajem povoljnih stimulusa iz sredine. Slika 10: Ilustracija utiskivanja (impriting) Denisov (W.ono će utisnuti njegov lik i slediti ga. K.

(b) njenom grup nom pripadnošću i (v) vremenom zbivanja tog dogañaja . plastičnosti . prvo javljanje samoocen jivanja) i trinaeste godine (polno sazrevanje i prelazak od neposrednog opažanja k a razmišljanju i dedukciji). a posebno u periodu adolescencije.kulturno-istorijskom varijablom .). Erikson smatra da se razvojne krize javljaju na prela zu iz jednog u drugi stadijum razvoja. prve godine (prelazak na uspra vni hod i početak govora). Kritični periodi kod ljudske vrste imaju značajnu praktičnu .pedagošku važnost: optimalni razvo j će se dogoditi ako nužni i dovoljni podsticaji iz okoline doñu blagovremeno. stupanje u brak . ne može biti potpuno shvaćen ako se ne dovede u vezu sa: (a) hronološkim uzrastom osobe. ali je u poreñenju sa kontrolnom grupom trajno zaostajala u veštini letenja. Na to ukazuje i Motegju (Montagu. 1996) posebno izdvaja razvojne krize: novoroñenčeta (prelazni peri od od uterinog ka spoljašnjem.. Bitno je da se govor neguje od početka. (ne)povoljne posledice.držao u kavezu još deset nedelja od trenutka kada je kontrolna grupa. polazak u školu.. počela da vežba letenje. Ono se ne raña sa ljudskom prirodom. 59 . koja se nalazi la u prirodnim uslovima. treće godine (pojava psihičkog Ja i tendencija ka samostaln osti i novim odnosima sa odraslima). 1955) u stavu da "biti čovek nije stat us sa. Na prim er. za razvoj govora taj period traje od početka druge godine do puberteta. Razvojna kriza Razvojna kriza se javlja u momen tu "socijalnog prelaza". čiji uticaji upravo na datoj tački razvoja . kada je ravnoteža narušena zbog pojave novih potreba i reor ganizacije motivacione sfere ličnosti. tek procesom humanizacije ono stiče karakterist ike čoveka. Vigotski (1984. ostavljaju naročito značajne. individualnom životu). Kada je eksperimentalnu grupu pust io iz kaveza ona je naučila letenje. a ne na nekoj drugoj. Šmit ukazuje da je dete zahvaljujući svojstvu senzit ivnosti.vaspitljivo. Nijedan psihofizički ili socijalno-psihološki d ogañaj u kome najčešće dolazi do razvojne krize (prelazak iz jedne razvojne sfere u drug u. Dete je biće koje mora da uči i da se vaspitava. sedme godine (pojava socijalnog Ja. već prema kome se dete raña". Kritični period i kod dece je invarijanta ontogeneze i označava optimalni raspon vremena u kome se organizam odlikuje povećanom senzitivnošću na odreñene spoljne i/ili unutrašnje faktore. uopštavan je iskustva komuniciranja sa odraslima i njihovih uloga. početak polne zrelosti.

TEORIJE PSIHIČKOG RAZVOJA Interesovanje za psihički razvoj Ljudi se oduvek bave poreklom individualnih razli ka koje svakog pojedinca čine jedinstvenim i različitim od drugih. razlikuju se i po metodološkom pristupu problemi ma razvoja i mogućnostima otkrivanja zakonitosti razvoja. ili još bliže. Otuda i savremene teorije sve više uvažavaju uzajamno dejstvo faktora razvoja. o razvoju kao kvantitativnim i/ili kvalitativni m promenama. sa razvojem teorija sve je uočljivije da se pored filogenetskih i ontog enetskih pojavljuje i društveno-istorijski faktor. posmatranja i eksperimenta. naročito psih ičkog razvoja? U svim pokušajima tumačenja (laičkim. a sa razvojem stiče sposobn ost da to sve više čini svesno i voljno. pa će uz svaku teoriju biti analizi rane i njene pedagoške implikacije. otkrivanje novih informacija i objašnjavanje uzročno-posledičnih odnosa proučavanih pojava koje pomažu da se one shvate. U proveravanju teorije najčešće se primenjuju sledeći kriterijumi: obuhvatnos t. Sredina deluje na dete ali je i ono a ktivni učesnik koji je sposoban da do izvesne mere bira šta će iz sredine usvojiti . pored razlika pos toje suštinske saglasnosti. naučnim) susrećemo dileme o uroñenim i/ili stečenim razlikama. interakciji pojedinca i sre dine. Otuda je i uloga teorije ne samo da ujedini postojeće podatke o odreñen oj oblasti istraživanja.n ajpre zato što je osetljivije na neke draži nego na druge. Dobra teorija predstavlja pogodan okvir za naučno istraživanje koje obuhvata proce se posmatranja. ulozi aktivnosti pojedinca. nisu ni tačne ni netačne. uviña da su razvoj i vaspitanje meñusobno zavisni (Schmidt. U proučavanju ljudskog r azvoja postoji stalna interakcija izmeñu teorija. već i da bude putokaz za dalja istraživanja. postavljanja hipoteza. Meñutim. proveravanja hipoteza i odreñivanja vrednos ti hipoteza. koje determinante utiču na tok razvoja pojedinca. 60 . plodnost u pokretanju novih istraživanja. 1992). proverljivost. Teorije psihičkog razvoja. Prema stepenu dokazanosti teorije su izmeñu zakona i hipoteza. činiocima razvoja. Meñutim. interpretira ju razvoj kroz interakcionističko shvatanje. imaju različita shvatanja o centralnim problemima razvoj a: pojmu razvoja i prirodi promena. o pasivnoj i/ili aktivnoj i kreativnoj ulozi pojedinca u svom razvo ju. religijskim. javlja se uvažavanje društvene prir ode čoveka. kojima će biti posveće na pažnja u ovom poglavlju. Koji činioci stoje iza toga. a jedna od zajedničkih odlika im je sve naglašenije ukaziv anje da učenje i vaspitanje bitno utiču na razvoj. sadrže dosta verovatnog znanja koje ima izgleda da bude naučno ver ifikovano. Uloga teorija u proučavanju psihičkog razvoja Pojam teorija U teorijama psihičkog razvoja nalazimo pokušaje sistematizovanog objašnjavanja razvoja .

Langer (1981) sažima p sihoanalitički model na shvatanje da je "čovek konfliktno biće koje na delanje i rast podstiču sopstvene strasti odnosno instinkti i zahtevi koje postavlja spoljni svet ". Otuda su karakteristike insti nkata regresivnost i konzervativnost. ego psihološka a superego socijalna komponenta. zamišljanje (predstava) objekta. Za redukciju tenzije idu s u na raspolaganju refleksne aktivnosti i primarni procesi. sam oposmatranja i ideala. pa je neki autori i označavaju kao psihodinamičku teoriju. On se razvija mehanizmom identifikacije. da ne bi došlo do sukoba sa drug ima. (2) frustracije. dala potpuno drugačiju koncepciju čoveka prikazujući ga kao biće determinisano g ponašanja kod koga nesvesni procesi dominiraju nad svesnim. Idom vlada princip zadovoljstva i zato on sprov odi redukciju nastale tenzije u organizmu. Frojd je pretendovao da dâ učenje o psihičkoj delatnosti ličnosti u celini ali je najviše i najuspešn ije razradio njen dinamički aspekt. ego i superego. Osnovna st ruktura ličnosti stiče se u ranom detinjstvu .telesno uzbuñenje) a psihički predstavn ik je želja (zamišljeni objekt). u svo j najviši psihički sloj: superego. Instinkti su odreñeni kvantum e nergije a njihov izvor su potrebe (tenzija .Psihoanaliza kao teorija razvoja To je biološko instinktivistička teorija. To je osnova za razvoj ega. Id nema dodira sa svetom realnosti i primarni procesi ne mogu da zadov olje potrebu te angažuje ego koji sekundarnim procesima. Frojd pod dinamik om ličnosti podrazumeva način i puteve raspodele psihičke energije i uzajamne odnose p ojedinih instanci ličnosti pri zadovoljenju potreba. Zahteve društva dete ugrañuje u sebe. počinje upravo proces socijalizacije. poštu jući zakone logike i morala (zahteve superega). Id je izvor ener gije i najstariji je deo ličnosti: id sadrži sve što je nasleñeno od predaka uključujući i i nstinkte i potpuno je nesvestan. izložena u prvim radovima na početku XX vek a. racionalno i odgovorno biće. Tenzija ima četiri izvora: (1) procesi rašćenja. vraćanje prethodnom stanju i njegovo održa61 . jer slobodno bira kako će p ostupiti. Frojdova psihoanalitička teorija. ali učen je novih metoda koje će redukovati tenziju predstavlja i razvoj ličnosti u celini. preuzimanjem ulo ga i vrednosti. na šta je dete primorano zbog sukoba i osujećenja. Prema Frojdovom učenju strukturu ličnosti čine tri sistema ili instance: id. ponaša nje je "kretanje od tenzije do redukcije tenzije". (3) konflikti i (4) ugrožavanje. Ona je na mesto shvatanja da je čovek svesno. primljena je kao revolucionarna koncepcija jer je različito poimala čoveka i njeg ovu prirodu od tadašnjih tradicionalnih shvatanja i tumačenja čoveka. Cilj je redukcija tenzije dostizanjem objekta. postiže zadovoljenje različitih instinkata. Id je biološka. Superego ima tri izdvojene funkcije: savesti. K ada dete shvati da i svoj ego treba kontrolisati."dete je otac čoveka". psihološkim funkcijama koje su u skladu sa principom realnosti.

iako je sekundarnim procesima stekao monopol nad psihičkom energijom. dete češće čini ono što očekuje da će biti hvaljeno i tako introjektuje moral. Pregenitalni stadijum. Stupnjevi razvoja ličn osti su konstantnog redosleda. U novijoj verziji teorije Frojd govori o instinktima života (eros) i smrti (tanatos). Ego deo energije koristi za obuzdavanje ida (antikateksa). vezana je za prvu godinu života tokom koje je pažnja odojčeta usmerena na zon u usta. No. karakteristična je po auto-erotskoj orijentaciji deteta (narcističke katekse) i tendenciji vezivanja za roditelja suprotnog pola i ambivalentnom odnosu prema ro ditelju istog pola (Edipov/Elektra kompleks). ako ne udovolji zahtevima koji dolaze iz ida ego gubi energiju . Prvi je najviše tumačen kroz seksualni n agon a drugi proizvodi agresivnost i destruktivnost ličnosti. kada j e energija libida prigušena. Poseban oblik energije pomoću kojih ins tinkti deluju Frojd naziva libidom. Period latencije. četvrta i peta godi na. Time se objašnjava zašto neuspešna l ičnost ima slab ego i obrnuto . analnu fazu. analnoj. može doći do fiksacije izvesne količine energije i tendencije da na k asnijim uzrastima ličnost traži izvor zadovoljstva u aktivnostima te faze (oralnoj. što je uslov normalnog razvitka ličnosti jer tako nastaju interesi. ako na dozvoljen način dos tigne cilj ego uvek zadrži deo preostale.sekundarne procese. Ovaj stadijum ima tri faze razvoja: nu fazu. zadatke organizacije ličnosti. uči. autoerotskoj). Mehanizam identifikacije daje energiju superegu jer pomoću katekse sa roditeljem dečji superego dobija energiju iz ida. 2. preuz roditeljske ideale i zabrane (savest). Pošto id nema sposobnosti za dostizanje realnih objekta to ego pozajmljuje energiju od ida i razvodi je u razne psihičke procese . Ako u bilo kojoj fazi doñe do osujećen ja. Za rešavanje prit iska superega na ego koriste se odbrambeni mehanizmi. Nakon prvih osujećenja razvijaju se primarni procesi a ener gija se investira u predstave objekta (kateksa objekta). frustracija. neutrošene energije investirane u tu aktiv nost. vezana je za drugu i treću godinu života kada se dete uči da vrši k ontrolu izlučivanja i uspostavi higijenske navike. Pošto pohvale smanjuju tenziju a kazne je pov ećavaju. Meñutim. falusnu fazu. izmeñu šeste i dvanaeste godine.vanje. stavovi i navike ličnosti. psihička energija ima sposobnost pomeranja na nove objekte što dovodi do substitutivnih aktivnosti. 1. prvih pet godina u koji oral ma se formiraju najvažnije osnove ličnosti. a dete ispoljava snažnu radoznalost i želju da saznaje. Na početku id ima svu energiju i koristi je za refleksne aktivnosti. skrivena. Treba dodati da ego korist i deo energije za održavanje integriteta tri sistema.id ponovo preuzima snagu. 62 . ukusi.uspešna ličnost ima snažan ego.

(Ed.. Mehanizam mot ivacije i struktura ličnosti stavljaju se u zavisnost od spoljašnjih faktora: uticaj a kulture. kako u ostvarivanju obrazovnih tako i vaspitnih ciljeva. Nilova (Neill.naučio je da razume i prihvati druge. a manje na to šta će u nju "smestiti". Nilova polazna osnova je da ličnu sreću donosi zdravo društvo i zato stvara školu u kojoj su deca srećna i vole život u njoj. mogu promeniti i njeno ponašanje prema sebi i prema drugima. 63 . ega i superega. 3-130. Ocena ne zavisi samo od sposobnosti učenika. veće interesovanje za sebe i druge l jude. počinje sa periodom puberteta i odlikuje ga: "grananje" psi hičke energije i "investiranje" u nove objekte. ali ni razvoja neza visne i samopouzdane ličnosti. njenom afektivnom životu i načinu mišlje nja.3. 1975): Psychologies Applied to Education. otišli iz "staklene bašte" i morali da se prilagode uslovima * Roberts.B. zameraju akademskoj p sihologiji što je od psihoanalize preuzela samo učenje o mehanizmima odbrane ličnosti. a da ego bude sposoban da kontrol iše nagone i njihovu energiju kanališe ka kreativnim potencijalima. a vidljivi su znaci ubrzanog emocion alnog sazrevanja i socijalizacije. Njegova očekivanja su da promene koje nastanu u ličnosti. Ali saznanja o drugima p očinju sa upoznavanjem samog sebe. Idealno je da superego olakšava prilagoñavanje na socijalnu realnost bez ekscesivnih zabrana. T. Kritički osvrt i pedagoške implikacije teorije Kritičari su zamerili Frojdu što je u svoju koncepciju ličnosti ugradio zastarelu teor iju instinkta i prenaglasio predodreñenost ponašanja biološkim faktorima. ocena pokazuje kako fun kcioniše ličnost u celini. Ideal vaspitanja treba da bude dostizanje stabil ne ravnoteže izmeñu ida. Freudian Psychol ogy. Genitalni stadijum. Transfer je centralni faktor u učenju. Bez razvijanja interesovanj a za školovanje i pojedine predmete nema kreativne produkcije. za bolj e socijalno prilagoñavanje učenika. Većina autora se zalaže za poboljšanje klime u razredu. ako nastavnik nauči da bude senzitivan prema sebi . Oni ukazuju na potrebu većeg uvažavanja dinamičkih varijabli ličnosti u vaspitno-obrazo vnoj praksi*. posle iskustva sa slobodom i samostalnom odgovornošću. pak. Bernstajn (Bernstein. od mnogih su odbačeni i stavovi o svemoćnosti polnog nagona i uroñenoj agresivnosti. 1960) Samerhil škola je ilustrativan p sihoanalitički pristup vaspitanju dece. uspostavljanje heteroseksualnih veza. 1968) je bio impre sioniran Nilovim rezultatima pa je trajnost tih efekata pratio na uzorku polazni ka Samerhila koji su. jer je spoljašnje ponašanje manifestacija unutrašnjeg stanja. A da bi razvili samostalnost i kreativnost učenika nastavnici moraju više biti orijentisani na to šta je u učenikovoj glavi. New York: John Wiley & Sons. Neopsihoanalitičari. psihosocijalnih odnosa.

Psihosocijalna teorija E. Prateći i an alizirajući efekte vaspitanja u Samerhilu Bernstajn nalazi da ovakva škola: Omogućava zadovoljenje i razvoj motiva tako da se ličnost uspešno snalazi u kasnijim akademski m i drugim ozbiljnim zahtevima. 1988. To je ego psihologija.i tako uravnoteži potrebe i ličnosti i društva. Pruža sredinu u kojoj se deca mogu razvijati prirodno u o kviru svojih interesovanja i sposobnosti. od roñenja do starosti. jer je ego prihvaćen kao glavni sistem ličnosti. Pomaže da se kasnije razumeju vlastita d eca i gaje u zdravom porodičnom ambijentu. ali oni su nazvani psihosocijalnim jer u svako j fazi razvoja postoji poseban odnos i uticaj socijalne okoline i pojedinca. Jedina zamerka polaznika Samerhila je b ila da su u toj školi nedovoljno usmeravani i angažovani da ovladaju još bogatijim obr azovnim sadržajima. (Prema Evansu. uključujući i društveno istorijske činioce. Osposobljava ličnost da ima poverenje u sebe i komotno se oseća pred autoritetom. I Erikso n u svojoj teoriji polazi od genetički uslovljene stadijalnosti dečjeg razvoja. 319). Bernstajn na kraju nagoveštava da će pokušati da "preuzme" ambijent Samerhila a zadrži na potrebnoj visini akademske zahteve . Sam Erikson uviña da je od početnog prikupljanja dokaza za Frojdovo učenje došao do svoje n ove teorije. Erikson se razlikuje od Frojda i u shvatanj u da konflikti ličnosti ne moraju da se završe traumom. 64 . porodici i društvu onakvom kakvo jeste. Konačno Erikson svojim učenjem obuhvata čit vu ontogenezu. Razvoj ličnosti deteta se povezuje sa meñuodnosima sa porodicom i socijalnom sred inom. Ego d obija status autonomne strukture koja je odlučujuća za socijalnu adaptaciju pojedinc a. Erikson je svojom teorijom nap ravio radikalan zaokret u psihoanalitičkom učenju. Meñutim. da s u raniji stadiji osnova kasnijih. Eriksona Erikson je pošao od Frojdove psihoanalize i stv orio svoju psihosocijalnu teoriju razvoja. profesiji. ego ima svojstva i mogućnosti da lične i psihosocijalne krize savlada i iz njih izañe jači i adaptabilniji. str. njenog funkcionisanja i njenog razvoja.života u drugim školama. Razvija pozitivan stav prema vlastitom polu i od nosima sa suprotnim polom. O tome on kaže: "Tek sam postupno shvatio da svako izvorno posmatranj e već podrazumeva neku promenu u teoriji. Naučna klima se toliko izmenila da stare i nove teorije odista ne mogu da se porede".

Faza sticanja inici jative/krivice. i 3. to je doba igre. Stadijum karakterišu gestovna komunikacija i kri za treće godine. Pojavljivanje pojedinih stadija determinisano je načelom epi geneze. Faza sticanja poverenja/nepoverenja obuhvata prvu godinu (oralna faza). razvoj mogu ometati prerani i ner ealni zahtevi odraslih. U tim igrama deca preuzimaju na sebe u z odreñene uloge i odreñenu odgovornost. Erikson još dodaje da epigeneza "označava da se nešto razvija preko ili p ovrh nečega drugog u prostoru i vremenu". Faza sticanja auton omije/stida i povlačenja. ovladavanje hodom. Razvojne faze su pove zane integrativnim učenjem a prelaske prati kriza zbog pomeranja energije na razvo j nove faze. dete ispoljava ra doznalost i inicijativu. Slika 11: Epigenetski dijagram VIII STAROST VII ODRASLO DOBA VI MLAĐE V ODRASLO DOBA ADOLESCENCIJA INTEGRITET OČAJANJE PLODNOST STAGNACIJA INTIMNOST IZOLA CIJA IDENTITET KONFUZIJA ULOGA UMEŠNOST INFERIORNOST INICIJATIVA KRIVICA AUTONOMIJ A STID. Ako je odnos i zmeñu poverenja i nepoverenja povoljan pojaviće se prva dečja vrlina: nada. psihosocij alna tekovina koja čoveku daje snagu i veru u sebe i druge. 4. najvažn ija je majka i njena nežnost. godina (falusna faza). govorom i početak mišljenja vodi u autonomiju. Ako je dominantnija samostalnost od osećanja srama razv ija se druga dečja vrlina: volja. pa će dete doživljavati poniženje. SUMNJA POVERENJE NEPOVERENJE IV ŠKOLSKO DOBA/ LATENCIJA III PERIOD IGRE/ II I FALUSNI DETE / ANALNI ODOJČE / ORALNI 1 2 3 4 5 6 7 8 1. što je preduslovljeno kodom sazrevanja. razvoj govora i mišljenja vodi u fazu "zapitkivanja". Meñutim i situacije nepoverenja su isto tako rea lne i putem njih dete nauči u šta (ne)može da veruje i gde je opasnost. Osećanje krivice nastaje kod dece čiji se rodit elji kritički odnose prema njihovoj samoinicijativi ili onemogućavaju završavanje 65 . da svaki ima "svoje presudno i kritično vreme" nastajanja u kome je energija u njega investirana. ovaj period odlikuje saznajna kom unikacija. 2. god. 2. briga i afektivna komunikacija sa detetom. samostalno donošenje odluka 3. što ugrožava razvoj samostalnosti i samokontrole. stid pred drugima i osećaj da je "na oku" drugih. Pozitivan ish od je sticanje autonomije. To razvij a poverenje i unutrašnju sigurnost.Razvoj svake ličnosti prolazi kroz osam faza u kojima se pozitivno/negativno ostva ruju razvojni zadaci. Tu hijerarhiju stupnjeva prikazuje epige netski dijagram (slika 11). sticanje prvog identiteta (JA). i 5. Pod ovim načelom Erikson (1963) podrazumeva da se stadiji pojavljuju po pl anu. (analna faza).

ona se posebno manifestuje kroz kri zu sedme godine kada dete želi da radi "ozbiljnije" stvari i spremno je da uči o ulo gama odraslih ali i ono što se od njega zahteva. staranje o onome što treba uraditi. od 26. formiraju se karakterne osobine. ili onome što ne treba dozv oliti. 7. ova sposobnost da se svoj identitet udružuje s identitetom nek og drugog. zaštititi. Narušeno samopoštovanje vodi u samozavaravanje. saznaje. Ne treba zanemariti činjenicu da razvoj pojedinca zavisi ne samo od uspešno dov ršenih prethodnih vlastitih stadija. godine (faza latencije). Vrlina koja prati produktivne osob e je briga. u suprotnom javlja se izolacija i takve osobe ulaze u površne h eteroseksualne odnose jer žele da imaju odstupnicu iz veze. Deo mladih u tom perio du dovršava školovanje. Učitelji su presudan faktor u razvoju i tu je bitan princip ind ividualizacije zahteva. od 40. do 40. od 6. steknu odreñene veštine. produktivne investiraju se u po rodicu i posao i preuzimaju odgovornost za to što rade. umešno sti/inferiornosti. voñenje računa o (ne)uspehu deteta. konfuzije uloga. Osobe sa negativnim životnim bilansom su razočarane i nepoverljive prema se bi i drugima. u njoj pojedinac želi da utvrdi ko je i kakav je. Dečja ponašanja su sve više usmerena ciljevima. Dobro integrisane osobe ovog doba imaju v rlinu mudrosti. godine (odraslo doba). Sinteza iskustva i realna ocena sebe vodi dobrom integritetu i samop oštovanju. Faza marljivosti. Faza plodnosti/stagnacije. što se sa godinama pojačava. u fazi oformljenja identiteta najbolje izglede i maju oni koji sa osećanjem samopoštovanja ulaze u ovu fazu. Vrlina koja se razvija u ov oj fazi je afilijativnost. bez straha da će se izgubiti nešto od sebe. vodi težnji za zajedničkim životom i sklapanju braka. Vrlina koja s e razvija na ovom stupnju jeste vernost. Faza intimnosti/izolacije. 6. a osobena vrlina k oja se iz svega toga razvija obuhvaćena je pojmom svrha. 4. do 24. od 12. ulazi u profesiju i radni odnos. neuspešni se bave fantazmima i "propuštenim" šansama (koje su obično fiktivne). 5. sticanje intimnosti. Pedagoške implikacije Eriksonova teorija je interakcionistička i ima vaspitne implikacije na sva životna d oba. osobe koje su uspešne. Ispoljavaju kritičan stav prema sebi i drugima. zrela ljubav. do 11. godine (faza adolescencije). od 21. godine (pozno odraslo doba i st aračko doba).započetih aktivnosti. 8. promišljenosti koja se kumulirala iz vlastitih i preuzetih iskusta va. Ot uda je 66 . Opasnosti prete od osećanja inferio rnosti ako dete misli da nije sposobno da savlada zahteve koje sebi postavlja il i mu drugi zadaju. odanost. Osobena vrlina koja se r azvija u povoljnom ishodu je osećanje kompetentnosti. do 20. godine (rano odraslo doba). Faza integriteta/očajanja. Mladi biraju poziv i stiču identitet polne uloge. prisnosti sa drug ima ali i sa sobom. faza u kojoj je izrazit a želja da se uči. već i od ishoda narednih stadija kroz koje prol aze osobe koje su sa mladima u interakciji i prihvaćene su od mladih kao model. Faza identiteta/zbunjenos ti. učiniti.

a pri akomodaciji menja sheme/strukture u skladu sa osob enostima sredine. a ona nasta je daleko pre ostalih. gde posredstvom aktivnosti organizam asimilira sredinu i informacije prim enjujući svoje strukture. prolazi kroz šest podstupnjeva u kojima će dete od isključive usredsreñenos ti na vlastito telo pri kraju ovog perioda proći "kopernikansku revoluciju" i svoj e telo i druge objekte opažati u koherentnom prostoru koji ih sve obuhvata. Ovaj proces ponovnog uspostavljanja ravnoteže Pij aže označava kao uravnotežavanje (ekvilibracija). "generalizacijama na delu") vodi uspostavljanju veze meñu radnjama kojima s e rešava praktičan problem. njegove sheme/strukture se akomodiraju novoj situaciji i ravnoteža se ponovo uspostavlja. U situaciji kada sheme nisu u stanju da prime novu informaciju subj ekt je izbačen iz ravnoteže. uspostavljaju veze meñu njima. Ako vaspitači nastoje da mladima omoguće da realizuju svoje potencijale za kreativnošću. od potpune nesvesnosti seb e i okoline. čime se postiže adaptacija. na kasnijem uzrastu. Prema Langerov oj (1981) interpretaciji Pijažeovog učenja "čovek se razvija u ono što će sopstvenim postu pcima stvoriti od sebe". uporedo sa "grupom premeštanja". što je povezano sa motornim. pojmovi povezivati stvari. Pijaže nije sh vatio razvoj ni kao nativista ni kao empirista. Stupnjevi razvoja inteligencije 1. delotvornog činioca u interakciji. strukturom koja omogućava or ganizaciju prostora i kompozitne akcije. samoregulaciju. Pijaže to objašnjava time da u slučaju ove sh eme objekt ne menja oblik već samo položaj. Obrazo vana shema postojanog objekta prva je u nizu struktura konzervacije. kojim se vrši namerna socijalizacija. Pijaže ukazuje da su sheme oruña radnje. tada zahtev i moraju biti odmereni prema stanju zrelosti i nivou razvoja ega. 67 . imamo važne poruke.Eriksonova teorija i svojevrsna teorija socijalizacije ličnosti iz koje i za područj e vaspitanja. Pijaže na razvoj gleda kao na autoformat ivan proces. Pri tome su psihičke funkcije preduslovi (one su pokretači. socijalnim i psihoseksualnim stadijima. sredstvo) ali i produkti (krajnji cilj) odreñenih aktivnosti. Senzomotorni period (od roñenja do 18 meseci) . kao što će. Koordinacija meñu shemama ("praktičnim pojmo vima". Psihički razvoj se sastoji u kretanju ka sve "pokretljivijoj" ravnoteži. Pijažeova teorij a kognitivnog razvoja Osnovne konstante u Pijažeovom učenju su princip razvojnosti i stadijalnosti kognitivnog razvoja.počinje refleksima novoroñenčeta. Unutrašnje ps ihičke strukture se stvaraju iz spoljašnjih procesom interiorizacije. već kao interakciju organizma i sr edine. a to znači na čoveka kao aktivnog. Pijaže razvoj tumači kao uspostavljanje ravnoteže kroz neprekidno odvijanje dvaju procesa: asimilacije i akomodacije. kognitivnim.

Sposobnost formalnog rasuñivanja omogućena je odvajanjem form e ovih operacionih struktura od sadržaja.autoregulacijom koja karakteriše "epigenetski sistem". klasifikacija.zavisno od progresivnih unut rašnjih koordinacija i stečenog iskustva. ono sâmo nije eksperimentator. (3) obrazovanje kognitivnih struktura nepr ekidnom interakcijom subjekta i objekta. Stadijume obeležavaju celovite strukture koj e postaju nužne. Redosled stadijuma je konstantan i sekvencionalan. Pijažeovi postulati su: (1) adaptacija organizma . Dakle. na ovom stadijumu formalnih ili propozici onih operacija dete je sposobno da manipuliše postavkama. konkretne strukture postaju nužne kada su potpune strukture identiteta. 3. (b) na ovom stupnju dete mora d a pojmovno rekonstruiše sve što je u senzomotornom periodu naučilo na nivou radnji i i zgradilo pomoću shema. Dete koje konkretno operacionalno rešava p roblem još uvek je usredsreñeno na manipulisanje stvarima. Strukture se uklapaju jedna u drugu. svaki stadijum je neophodan za sledeći. Preoperacioni period (od 18 m . ali u ovim preoperacionim funkcijama dete još nije u stanju da uzme u obzir nekoliko aspekata situacije. javljaju se celovite strukture grupisanja (serijacija. Na primer: formalne strukture postaju nužne kada su konkretne strukture potpune. Pijaže se zalaže za školu u kojoj će nastavnik kombinovati usmerav anje i samostalan rad učenika. bez obzira što ih zamišlja.kroz 68 . odloženo podražavanje.grupa četiri transfor macije. (2) adaptacija inteligencije u toku obrazovanja njenih struktura . Osim toga da bi proveravala hipoteze. još nije dostiglo logiku reverzibilnosti. Glavna obeležja formalnih operacija su (a) kombinatorika i (b) grupa dve reverzibilnosti (negacija i reciprocitet). On zamera tradicionalnoj školi što se ogledi izvode pred detetom. Langer (1981) daje preglede interakcija varijabli koje utiču na razvoj kroz prikaze transverzalnog (slika 12) i longitudi nalnog praćenja razvoja (slika 13). Na ovom stupnju dete obrazuje strukture kvalitativnog ident iteta. Formalne operacije (posle 11/12. reverzibilno mišlj enje i nastajanje pojmova konzervacije.2. osoba mora biti "sposobna za izvoñenje "op eracije operacija". što označava razvoj novog stupnja inteligencije ko ja koristi simbole i nije više ograničena na radnju. 4 . us postavila vezu izmeñu hipoteze i zaključka. odl ikuju ga (a) pojava simboličke (semiotičke) funkcije koja pored jezika uključuje menta lne predstave. itd. ali to nisu bile na početku. Konkret ne operacije (8 . je priprema za konkretne operacije.7 g).11 g). koristiti unutrašnje potkrepljivače . Pedagoške implikacije Pijažeove teorije Pijaže u svom učenju posebno ističe potrebu za razvijanjem kognitivne organizacije lično sti učenika. korespondencija) koje omogućavaju kvantifikovanje. INRC . idejama i zaključuje na os novu verbalnih iskaza. Obrazovanje ovih formalnih struktura je završni proces izgradnje celovitih struktura i time se odigrava intelektualno uključivanje u svet odraslih. g).

1988. ako je dete eksperimentator onda su putevi za razvijanje radozna losti otvoreni: jedan rešen problem otvara i privlači na nove probleme .razvijati kognitivne strukture. str. ukloplje ne. znači.samoregulaciju.pošto je znanje jedna unutrašnja konstrukcija (Kami. To istovremeno.to je put k oji vodi i razvoju eksperimentalnog mišljenja (prema Evansu. ako nema odgovarajućih kognitivnih struktura . 62-63). Jer. Slika 12: Transverzalni prikaz razvoja Autori koji se bave izučavanjem obrazovnih implikacija Pijažeove teorije iz nje izvo de principe značajne za unapreñivanje vaspitno-obrazovnih postupaka Slika 13: Longitudinalni prikaz razvoja Učenje mora biti aktivan proces . To nam bliže govori i zašto je u obrazovnoj praksi najvažnije učiti decu kako da misle (Furth. i obavezuje nastavnike da pri izboru gradiva i načina nje govog reprezentovanja vode računa o nivou razvijenosti mentalnih shema učenika mogućno stima asimilacije. 1970) .ni specifične informacije ne mogu biti osmišljene. 69 . 1971).

koji je neophodan za sticanje logičko-matematičkog isku stva. Asimilacija je uvek praćena akomodacijom . Iz ovog proizila ze značajne implikacije za obrazovanje: Za sticanje "fizičkog iskustva" u procesu na stave dovoljno je obezbediti potrebne materijale i podsticati učenike da otkrivaju svojstva predmeta. Intelektualni razvoj usme ren je prema logičko-matematičkim strukturama. uspostavljanja ravnoteže. dodaje nove akcije i operacije. menja pod dejstvom objekta koji se asimilira. obrazuje novu kognitivnu st rukturu. 1961) poredi asimilaci ju sa funkcijom transfera: postojeće strukture se primenjuju na nove informacije i ostaju nepromenjene. (b) logičko-matematičko iskustvo. Zaključak je da logičko-matematičke strukture ne možemo učeniku dati u gotovom stanj u .aktivnoj ulozi učenika. Menčinska (1981) ističe da je Pijaže svojim učenjem o usmerenosti intelektualnog razvoja i načinom klasifikacije iskustva razrešio konflikt teorija učenja o reaktivnoj . izvlačenjem iz samog objekta apstrahovanjem jednih a zanemarivanjem drugih svojstava. jer su ta iskustva . čime pruža podršku onim autorima koji se zalažu za individualizaciju nastave. 9). i izuma (invent). manje ili više. Tako dolaz i do kognitivne adaptacije. str.u procesu obrazovanja povezana i prepliću se. Za sticanje logičko-matematičkog iskustva neophodna je refleksiv na apstrakcija koja je nužno konstruktivna . dok akomodaciju poredi sa funkcijom vežbe: ona dovodi do pro mena/razvoja kognitivnih struktura koje omogućavaju bolju adaptaciju subjekta u ok olini.a to znači da prethodnu strukturu obogaću je novim elementima. Meñutim. Hant (Hunt. gde je A = asimi ija draži A u strukturu T. k oje nastaje empirijskom apstrakcijom. ističe Pijaže (1978. gde je s aznanje dedukcijom izvučeno iz operacije koja se vrši na objektima.shema ili stru ktura se. Uočljivo je da time Pijaže uk azuje da usvajanje novog znanja suštinski zavisi od kognitivne organizacije svakog učenika. Pi jaže ukazuje na nedovoljnosti S R šeme i predlaže S R ili S (AT) R. pri sticanju fizičkog iskustva. Pijaže naglašava da je upravo u tome ključ konstruktivnog karaktera uravnotežavanja pomoću autoregulacije.fizičko (reaktivno) i logičko-matematičk o (aktivno) . Ravnoteža koja se uspostavlja i nije nikad stabilna pa su potrebne nove adaptacije. To dovodi do toga da se mentalni razvoj kreće u smeru sv e stabilnijeg uravnotežavanja.Za Pijažea saznavanje uvek uključuje mentalnu operaciju koja omogućava transformaciju i integrisanje nove informacije u već postojeće strukture. 70 . prethodno se preinača va uz bolju organizaciju.on ih mora sam stvarati. Kami (1971) naglašava razliku izmeñu otkrića (discovery). Pijaže razlikuje: (a) fizičko iskustvo.

Kognitivni konflikt m ože nastati izmeñu subjekta i objekta ili različitih podsistema subjekta. Kolbergova teorija moralnog ra zvoja I ova teorija je interakcijska. Preovlañuje poslušnost i orijentacija kaznom jer dete ne razume pravila. To bi bio jedan od načina razvoja kognitivn ih struktura. izmeni uloga).motivacioni faktor razvoja . Kazna je "k ljuč" za razumevanje šta odrasli ne odobravaju. J. 2. To razvija interesovanje i povećav a unutrašnju motivaciju. Konflikti su pokretači zato što subjekt teži da prevaziñe nesklad i uspostavi ravnotežu. del atnosti subjekta koji misli" . II Konvencionalni nivo (dogovorni) 71 . Moralno suñenje deteta odražava realističk o-hedonističku želju da se izbegne kazna. Instrumentalno-realistička orijentacija. orijentacija kaznom. Iz ovog proizilazi da se u procesu nastav e aranžiranjem kognitivnih konflikta. Ona je doživljena od strane učenika kao kognitivni konflikt. Dete veruje da je ispravan onaj postupak koji služi kao sredstvo za zadovoljenje v lastitih potreba. To znači da je kontrola ponašanja spoljašnja jer se standardi izjednačuju sa spoljašnjim zahtevima ili pritiscima. ali razvija i osetljivost za probleme .što je preduslov za razvijanje individualnih potencijala. koje postaju sve više predmet istraživanja od strane autora koji žele da razviju programe kojima se obogaćuju sposobnosti učenika i kreativni procesi kod učen ika kojima se povećava transferna vrednost nastave. kazni. Po Kolbergu moralni razvoj prolazi kroz tri nivoa i šest stadijuma: I Prekonvencionalni nivo (predogovorni) Na ovom nivou razvoja dete. kao uzvratna usluga. Dakle. prilikom tumačenja pravila i u ponašanju.) i Pi jažea i redefinišući njihova učenja provodi longitudinalne studije u raznim kulturama i stvara svoju teoriju razvoja moralnosti. 1. po navedenom principu "umerene diskrepance".koja budi aktivnost i d ozvoljava samostalno dolaženje do rešenja problema. a ne dublje poštovanje prema pravilima i mišlj enju odraslih. vodi računa o po sledicama (nagradi. zahvalnosti i pravednosti. "Ako ti meni . Pijaže ističe da je pojava neravnoteže .ja ću tebi". Kognitivno-razvojni pristup Kolberg preuzima od Djuia (Dewey.potreba za novom adaptacijom . Za razvoj je najpovoljnije ako dolazi do umerenog stepena neravnoteže . uvode istinski pokretači razvoja učenika. i nema ni reči o lojalnosti. shvatanje pravednosti i r eciprociteta je pragmatično.što je "ključ za pravu teoriju mišljenja".Za Rubinštajna (1981) Pijaže u svom učenju "izvanredno razotkriva ulogu operacija. Moralno rasuñivanje zavisi od intelektualnog razvoja. Poslušnost. a povremeno i potreba drugih.

Na ovom nivou podržavaju se očekivanja dečje porodice. Kolbergovi empirijski nalazi razvoja moralno sti sa uzrastom prikazani su na slici 14.dobra devojčica". kategorički imperativ). 3. Orijentacija vida "dobar dečko . III Postkonvencionalni nivo (autonomni) Vrednosti se definišu nezavisno od autoriteta i zasnivaju se na autonomnim moralni m principima: saglašavanju ličnosti sa zajedničkim standardima. bez obzira na neposredne posledice. prihvataju se i ispunjavaju dobra ili ispravna dela. Ispravno ponašanje sastoji se od vršenja sopstvenih dužnosti i očuvanju reda. i nezavisno od svojih interesa i spoljnjih priti saka. Pr omene koje se javljaju na ovom nivou povezane su sa kognitivnim razvojem. dogovoru. Odlučivanje po savesti prema izabranim etičkim principima koje odlikuju logička opravd anost. Pravda postaje ne samo normativ već razlog delanja. stadijumu je 50-60% osoba. pravima i dužnostima. a u 4. Ponašanje je usklañeno sa mišljenjem većine o "dobroj" ličnosti i čini se ono što drugi odobr vaju. već i lojalnost s njima i aktivno podražavanje i identifikovanje sa ličnostima i grupama uključenim u to. Orijentacija zakonom i redom. 6. Orijentacija prema univerzalnim etičkim normama. Ispravan postupak se odreñuje pomoću opštih prava i normi koje su kritički preispitane i koje je prihvatilo celo društvo. Odlikuje ga orijentacija ka redu i zakonu. strukt urama formalnih operacija. Slika 14: Grafički prikaz razvoja moralnosti 72 . opštost i postojanost (zlatno pravilo. Stav ove deteta ne odlikuje samo saglašavanje sa zahtevima autoriteta ili sa društvenim r edom. Prilikom moralnog suñenja dete sve češće uviña i uzima u obzir i nameru aktera. 5. Unutrašnje vrednosti postaju slične društvenim vredno stima. grupe ili nacije. Orijentacija prema društvenoj dobrobiti. 4. Konvencionalni nivo je dominantan nivo moralnosti za većin u kultura.

Da bi moralni razv oj uspešno tekao moralne poruke koje proističu iz rasprave treba da budu nešto iznad uče nikovog nivoa razumevanja. To usvajanje može nastati samo u procesu komunikacije. kad dobije funkciju obeležja i odredi ponašanje. zato što se ona prvobitno javlja kao socijalna funkcija" .i time otkriva opštu zakonitost razvoja koja omogućava da se objasni kako geneza psihičkih procesa tako i opšti razvoj ličnosti. istorije. "premešta" se iz spoljašnjeg sistema odnosa u unutrašnji. treba da slobodno odlučuju. Vigotski i rast voljnog ponašanja povezuje s a spoljašnjim posrednicima . Dosledno svojoj kognitivnoj orijentaciji Kolberg predlaže da nastavnici po dstiču rast kroz ove stadije moralnog mišljenja pogodnim raspravama koje uključuju pra ve moralne dileme iz svakodnevnog života.Vaspitne implikacije Kolberg smatra da deca treba da razumeju posledice svojih moralnih opredeljenja. njihovo usvajanje.pedagoške imlikacije Vigotski uvodi načelo " istorizma". Ako moralna objašnjenja suviše premašuju ili zaostaju za ni voom učenika ne može se očekivati napredak. literature. koji se interiorizacijom pretvaraju u unutrašn je simbole i postaju posrednici ponašanja ličnosti stvarajući najviši samoregulacioni si stem. Psihički razvoj ličnosti je ovladavanje kulturnim vrednostima. 73 .znacima. Vigotski i razvoj mišljenja i govora smešta u društveno-istorijski okvir. Znaci po staju obeležja za individuu zato što su obeležje i za druge. ali i da žive u sredini u kojoj je moralnost na visokom nivou. "da svaka viša psihička funkcija prolazi kroz spoljašnji stadij svog razvi tka. Kulturno-istorijska teorija Vigotskog . Znak se najpre stvara za druge i tek kasnije.

Dete treba da u procesu učenja bude svesno onoga što čini a poimanje će biti čin svesti usredsreñen na samu delatnost svesti. Tada ono bud i i izaziva ceo niz funkcija koje sazrevaju i nalaze se u zoni narednog razvitka " (Vigotski. nego proveravati š a uspeva bez ičije pomoći. Otuda je za obrazovanje i intelektualni razvoj det eta važnije znati šta ono može da reši uz malu pomoć i podršku nastavnika. "Za razliku od nižih (prirodnih) funkcija (motoričke. koji još tridsetih godina ovoga veka govori o važnosti školskog učenja z a razvoj viših mentalnih funkcija. Prelazak na novu vrstu unutrašnjeg opažanja znači i p relazak na višu vrstu unutrašnje psihičke delatnosti. Refleksivne veštine omogućavaju poimanje . Naglasak Vigotsko g je na funkcionalnoj i dinamičkoj strani učenja.svest o samoj delatnosti svesti (metakognitivne spos obnosti).refleksivnih veština.). Poznata je njegova teza da dobra obuka vod i za sobom razvoj. str. senzor ne. značajno je uticalo na promenu shvatanja o dečjem r azvoju. primarne emocije. 259). koje uslovljava ovladavanje njima. Najvažnije je da nastava podstiče razvoj poim anja . apstraktnost i kontrola.veza meñu s amim predmetma. koje su jednostavne stru kture i istorijski nep74 . dato u okviru kulturno-istorijske teorije psihičkih pojava. ne samo kod ruskih psihologa. kao i drugi oblici rada ljudi. Samo poimanje se zasniva na uopšta vanju sopstvenih psihičkih procesa. p rihvata većina autora koja se bavi ispitivanjem razvoja i menjanja psihičkih pojava. Vigotski ukazuje na važnost školskog učenja za razvoj viših menta lnih funkcija. elementarni oblici pamćenja. I upravo kroz to se ostvar uje transferna vrednost naučnih pojmova .u preobražavanju spontanih pojmova deteta i njihovom uvoñenju u sistem. To je posebno izraženo pri razvitku naučnih pojmova. Učenje Vigotskog. Od načina obučavanja zavisi kakvi će biti efekti školovanja. jer su nastali iz iskustvenih veza . Vigotski otkriva da s u pojmovi povezani po principu opštosti i da svakoj strukturi opštosti odgovara i so pstveni specifični sistem logičkih misaonih radnji mogućih uz tu strukturu.putem preobražavanja nivoa. I nastava. posebno naglašava značaj transferne vrednosti nastave za razvitak viših psihičkih funkcija. naučni pojmovi od samog nastanka imaju sistem i karakterišu se ispos redovanim odnosom prema objektima i drugim pojmovima. "Učenje je samo onda dobro kada prethodi razvitku. Svim višim psihičkim funkcijama odlike su: svest. Dok su spo ntani pojmovi deteta van sistema. 1977. prenošenju učenja sa jednog nivoa na d rugi . što podiže celokupan dečji intelektualni razvoj na viši stup anj.Učenje Vigotskog. Postojanje divergentnih linija razvoja viših psihičkih funkcija objašnjeno je stalnim promenama znakovnih sistema i načina njihove upotrebe .varijabli koje se nalaze u "žiži mentalnih procesa". ako se izvodi uz pomoć savršenijih tehničkih pomagala je fakt or psihičkog razvoja (alomorfni razvoj). itd.

romenljive, više funkcije (logičko pamćenje, voljna pažnja, govor, mišljenje, govorno mišlje nje, složena osećanja, itd.) su složene strukture, jer se u njih ugrañuje znak i značenje koji se menjaju, pa su stoga više mentalne funkcije različito organizovane kod različi tih ljudskih grupa, u različitim istorijskim razdobljima i kod dece u različitim raz vojnim fazama". (Ivić, 1977)*. Kod ruskih psihologa nalazimo u primeni postulat o interiorizaciji u učenju Galjperina i njegovih saradnika o etapnom formiranje umni h radnji; učenja o alomorfnom razvoju i razvoju metakognitivnih sposobnosti su ugr añena u model školskog učenja koji uvodi Davidov (1981) sa ciljem da kod učenika razvija osnove eksperimentalnog, naučnog mišljenja. Teorija biheviorizma i njene vaspitno-o brazovne implikacije Votson, Skiner i njihovi sledbenici uvažavaju faktor nasleña al i posebno naglašavaju ulogu sredine i procesa učenja. Langer (1982) ukazuje da je to model pasivnog čoveka jer "čovek izrasta u ono što od njega načini okolina". Bihejviori sti se bave onim ponašanjima koja se mogu objasniti S R šemom, ponašanjima koja su rez ultat aktivirajućih podsticaja. Oni ignorišu unutrašnji saznajni plan ponašanja. Otuda i osnovna pretpostavka ove teorije je "da je čovekovo ponašanje ujedno i njegova psih ološka suština". Biheviorističko shvatanje psihičkog razvoja ne prihvata stadijalnost ra zvoja, već na razvoj gleda kao na kontinuirani proces, koji se sa uzrastom odvija brže ili sporije, ali bez kvalitativnih prelaza. Za bihevioriste u središtu naučnog in teresovanja treba da bude proces učenja, jer po ovom shvatanju čovek je uglavnom ono što je stekao procesom učenja. Otuda ova teorija razvoja bavi se rastom, postignućem koji se mogu pripisati početnim (dražima, pokretačima) i drugostepenim uzrocima (nagra da, kazna). Rast je složaj jednostavnih procesa koje su pokrenuli delotvorni uzroc i. A da bi se otkrili ti uzroci koriste se laboratorijski i prirodni eksperiment i; u prvom se variranjem nezavisne promenljive otkrivaju uzroci, u drugom se pom oću korelacione, faktorske analize otkrivaju uzroci i stepen njihovog delovanja. I straživanja biheviorista su nesumnjivo dovela do boljeg razumevanja procesa učenja, a u nekim svojim modelima doprineli su unapreñivanju obrazovne prakse. Tako Skiner razvija programirano učenje koristeći teoriju potkrepljenja, Blum daje taksonomiju vaspitno-obrazovnih ciljeva uz operacionalizaciju dostizanja; Blumov model nasta ve "Mastery learning" kompenzira razlike u sposobnostima, učenjem do ovladavanja o bezbeñuje uspeh većini; bihevioristi nisu za selekciju i represiju, meñutim, umesto ko m* Ivić, I. (1977): "Kulturno istorijska teorija psiholoških pojava L.S. Vigotskog", predgovor knjizi "Mišljenje i govor", Beograd : Nolit, str. 20 75

penzacijskih programa treba izbeći faktor deprivacije - obezbediti optimalno angažov anje deteta primereno mogućoj komunikaciji (Bruner). Razvojna teorija humanističke psihologije Začetnik ovog pristupa je Maslov. Kao osno vnu potrebu ličnosti ističe "da postane ono što jeste". A to će joj omogućiti zadovoljenje potrebe za istraživanjem, predstavljanjem i dokazivanjem. To vodi samoaktualizaci ji ličnosti. Otuda Maslov (1975) i od vaspitača (roditelja i nastavnika) traži da prih vate dete onakvo kakvo jeste i pomažu mu da razvije svoje najbolje potencijale, da se samoaktualizuje. Prepustiti detetu da samo otkrije ko je i šta je. Filozofija humanističkog vaspitanja su nezaboravni doživljaji, intrinzička nagrada. Tada kognitiv ni razvoj i razvoj ličnosti idu uporedo. Roberts (1975) ocenjuje da razvoj treba uči niti humanističkim i usmeriti ga samoaktuelizaciji ličnosti. On nastoji da izgradi h umanističku teoriju razvoja ugrañujući u nju Maslovljevu teoriju motivacije, što je prik azano u donjoj tabeli (tabela 3). Tabela 3: Uporedni pregled pojmova dve teorije Maslov Roberts organske potrebe preživeti sigurnost stabilnost ljubav socijabilnos t poštovanje ekspertiza samoaktuelizacija self Roberts je pod uticajem i Eriksonovog učenja o stadijalnosti razvoja. Adaptacija E riksonovog epigenetskog dijagrama i Robertsovih stadijuma data je u sledećoj matri ci (tabela 4): U prvom stadijumu, preživeti/odojče, dete uči da zadovoljava bazične potr ebe i kontroliše svoje telo. U stadijumu stabilnost/detinjstvo dete stiče važne navike i veštine vezane za ishranu, odevanje, igru, pri čemu je razvoj govora od suštinskog značaja. Tabela 4: Dijagram Robertsovih stadijuma self ekspertiza socijabilnost stabilnost preživeti uzrast Eriksonovi stadiji 0-1 odojče 2-11 detinjstvo 12-19 adolescencija 20-24 mlañi odrasli 25 i više zrelost Socijabilnost/adolescencija - je period koji obuhvata pojmovni, emocionalni i so cijalni razvoj ličnosti. 76

Ekspertiza, specijalizacija/mlañi odrasli - je doba u kome se dovršava školovanje, ula zi u zanimanje, zasniva porodica. Self/zrelost - označava samoaktualizaciju u radu i ljubavi. Roberts kaže da današnje škole pripremaju mlade za tehnološko društvo (ekspert iza, specijalizacija), ali ako to ne vodi samoaktualizaciji onda je to dehumaniz acija. Upravo tu postaje vidljiva uloga humanističke orijentacije. Odnos meñu razvojnim teorijama O meñudejstvu brojnih faktora koji utiču na razvoj Pijaže kaže: "Kad posmatrate psihički razvoj, nemoguće je odvojiti njegove biološke vidove od socijalnih. Jedna pojava je u svom korenu biološka, u krajnjim tačkama socijalna. No , ne smemo zaboraviti ni da je izmeñu toga dvoga mentalna" (prema Evansu, 1988, st r. 54). Autori savremenih teorija psihičkog razvoja uvažavaju interaktivno delovanje faktora, ali se razlikuju u tome kako to meñudejstvo vide. Stadijalnost razvoja j e zajednički imenitelj mnogih teorija. Meñutim, dok kod Frojda stadije karakterišu dom inantna obeležja (oralno, analno ...), dotle se kod Gezela skoro isključivo zasnivaj u na maturaciji; a kod Pijažea uz konstantan redosled, faktor uvremenjenosti, imam o neprestanu interakciju subjekta i okoline, a to znači samoregulaciju uz neprekid no konstruisanje novih struktura potrebnih za adaptaciju. Bihevioristi ne prihva taju stadijalnost i dominanatnu ulogu daju uticaju učenja i sredine i za njih rast je neprekidan proces učenja ponašanja. Humanistička psihologija je bliža psihoanalizi n ego biheviorizmu. Ona dečji razvoj vidi kao progresivan, stadijalan, pokrenut više u nutrašnjim činiocima nego spoljašnjim potkrepljivačima. 77

PERIODIZACIJA PSIHIČKOG RAZVOJA Periodizacija je podela celokupnog ontogenetskog razvoja na razdoblja, periode, prema nekom usvojenom kriterijumu ili kombinaciji kriterijuma - što zavisi od teor ije razvoja koja leži u njenoj osnovi. U proteklom periodu bilo je više pokušaja da se dâ periodizacija psihičkog razvoja. Razvojni psiholozi se uglavnom slažu da iz praktičn ih razloga treba individualni razvoj podeliti na uzrasne periode. Do neslaganja dolazi pri izboru sistema klasifikacije i kriterijuma na osnovu kojih se vrši pode la. Kroz pristup periodizaciji reflektuju se teorijske polazne osnove autora. Au tori koji razvoj shvataju kao stadijalan proces sa kvalitativnim promenama u raz voju, gde se svaki stadijum razlikuje od prethodnog po nastajanju novih struktur a opredeljuju se za sistem klasifikacije. Pri izradi periodizacija korišćeni su biol oški, psihološki, pedagoški i socijalni kriterijumi - pojedinačno ili u kombinaciji. Oni koji na razvoj gledaju kao na kontinuirani proces, postepeno kvantitativno menj anje i rast bez posebnih stadijuma - opredeljuju se za "kriterijum preglednosti" i proizvoljnu, arbitrarnu podelu na uzrasne periode. Prvi pokušaj sistematske ana lize periodizacija psihičkog razvoja nalazimo kod Vigotskog u radovima koji se bav e problemom uzrasne periodizacije dečjeg razvoja (Vigotski, 1996-IV str. 193). On postojeće sheme periodizacije razvrstava u tri grupe. U prvoj grupi su pokušaji da s e periodizacija dâ na osnovu stupnjevitog razvoja drugih procesa koji su posredno povezani sa individualnim razvojem (na primer: primenom biogenetskog principa "ontogeneza je rekapitulacija filogeneze"; ili, pedagoškog kriterijuma: podela psi hičkog razvoja prema stupnjevima vaspitanja i obrazovanja). Drugu grupu čine pokušaji da se jedna odreñena karakteristika u razvoju uzme kao uslovni kriterijum podele n a periode (na primer: na osnovu dentacije - nicanja i menjanja zuba; na osnovu s eksualnog razvoja ili razvoja psihičkih procesa - na primer: saznajnog razvoja). T reću grupu čine pokušaji da se izdvoje suštinske osobenosti samog razvoja i na osnovu to ga uradi periodizacija. Vigotskoi ovo označava kao pravu postavku problema, kao pr avi pristup, iako u postojećim periodizacijama nije mogao da nañe njegovu uspešnu prim enu. Za Vigotskog je osnovni kriterijum periodizacije: princip novih uzrasnih st ruktura. "Pod novom strukturom treba razumeti onaj novi tip razvoja ličnosti i nje ne delatnosti, one psihičke i socijalne promene koje se prvi put pojavljuju na dat om uzrasnom stupnju i koje, uglavnom, odreñuju saznanje deteta, njegov odnos prema sredini, njegov unutrašnji i spoljašnji život, čitav tok njegovog razvoja u datom perio du" (Vigotski 1996IV str. 196). Vigotski posebnu pažnju posvećuje tumačenju prelaska i z jednog razvojnog perioda u drugi. Osnovni pojmovi pomoću kojih objašnjava dinamiku psihičkog razvoja su, 78

pored nove strukture, socijalna situacija razvoja i razvojna kriza. Saglasno nje govoj kulturno-istorijskoj teoriji socijalna situacija je osnovni izvor razvoja - "put na kome socijalno postaje individualno". Socijalna situacija razvoja je s istem odnosa izmeñu deteta odreñenog psihološkog uzrasta i date socijalne stvarnosti. Nastajanjem nove strukture, promenom deteta, menja se i socijalna situacija - uz ajamni odnosi deteta i okruženja. Nestajanje stare i stvaranje osnova nove socijal ne situacije razvoja čini glavni sadržaj razvojne krize - na prelasku iz jedne faze razvoja u drugu. To je razlog što Vigotski u periodizaciji detinjstva, koju sam pr edlaže, ispred svakog perioda uključuje i razvojnu krizu. Ruski psiholozi nastavljaj u rad Vigotskog i njegov kulturno-istorijski, holistički i sistemski pristup. Tako Kon (1990) ističe da se periodizacija individualnog razvoja temelji na izdvajanju niza univerzalnih razvojnih procesa (rašćenje, sazrevanje, razvoj, starenje), blago dareći kojima dolazi do formiranja odgovarajućih uzrasnih karakteristika po kojima s e razvojni periodi i razlikuju. Razvojni procesi ukazuju kako se formiraju uzras ne karakteristike i kako dolazi do prelaza iz jednog u drugi stadijum. To znači da je svaka periodizacija pokušaj da se strukturira tok vremena, da se razvojnim per iodima odredi sadržajno značenje. Otuda izrada periodizacije psihičkog razvoja zahteva ne samo izbor hronoloških jedinica merenja već i samog sistema klasifikacije i prin cipa njegovog rasščlanjavanja. Ruski psiholozi ( , 1990; а , 1990) bliže odreñuju značenje pojmova koji se odnose na azvoj. Navodimo najvažnije uzrasne kategorije: kalendarski, hronološki uzrast: datir anje; starost individue, merena od momenta njenog roñenja; razvojni, psihološki uzra st: odreñeni kvalitativno osobeni stupanj, period ontogenetskog razvoja; na uzrasn e karakteristike su uticale zakonitosti fizičkog razvoja, uslovi života, vaspitanja i obrazovanja i konkretni istorijski uslovi; Kon ukazuje na višedimenzionalnost ov og pojma i kao njegove etalone izdvaja: biološki uzrast, socijalni uzrast, psihički uzrast i subjektivni uzrast ili uzrasna samosvest; vreme života: hronološki okvir po stojanja individue; interval izmeñu roñenja i smrti bez ukazivanja na sadržaje života; živ otni ciklus: ukazuje na ciklično kretanje čovekovog života: roñenje, rast, sazrevanje, s tarenje, smrt; ne sadrži individualne varijacije i socijalne interakcije; životni pu t: pojam koji najpotpunije obuhvata čitav ontogenetski razvoj, uključuje u sebe i živo tni ciklus; višedimenzionalan je i uključuje u sebe mnoštvo tendencija i linija razvoj a jedne iste ličnosti u interakciji sa sredinom koja ga okružuje; životni put obuhvata karakteristike uzrasno diferenciranog vremena života. Prednosti ili praktični razlozi postojanja periodizacije su u tome što njeno postoja nje omogućuje: 79

identifikovanje karakterističnih razvojnih pojava, razvojnih zadataka i problema o dreñenog uzrasta; prilagoñavanje naučne metodologije za istraživanje uzrasnih karakteris tika; upoznavanje toka i tempa razvoja u pojedinim periodima, što omogućava izradu u zrasnih normi koje služe roditeljima i/ili vaspitačima kao okvir za procenu relativn e zrelosti razvoja dece istog uzrasta. Nedostaci i ograničenja periodizacije su: t eškoće pri izboru kriterijuma i sistema klasifikacije za odreñivanje preciznih granica perioda; privid da je vreme glavna nezavisna varijabla, što može voditi opisu pojav a umesto objašnjavanju procesa i uzroka razvojnih promena; razvojne promene jesu z načajno povezane sa protokom vremena ali uzrast ne uzrokuje promene već je procesima sazrevanja i psihičkim procesima potrebno vreme da se pojave; varijacije u tempu razvoja (kako meñuličnih - istih procesa kod vršnjaka, tako i unutarličnih - različitih pr ocesa kod iste ličnosti) do kojih dovodi zakon heterohronije i druge psihofizičke za konitosti razvoja, uslovi života, obrazovanja i vaspitanja i drugi faktori. Ovo na vodi na zaključak da se uzrasni stupnjevi dati u periodizacijama odlikuju relativn ošću, uslovnim uprosečavanjem pri opisu karakteristika uzrasta. Meñutim, i pored toga što uzrasne granice nemaju apsolutno značenje zbog njihove promenljivosti - u svakom p eriodu su ipak prikazane one karakteristike, fizičke i psihičke, koje obeležavaju taj uzrast. Većina ljudi odreñenog razvojnog uzrasta, koja živi u približno jednakim socijal no-ekonomskim uslovima, ima slične razvojne karakteristike koje omogućavaju da se st ekne slično socijalno iskustvo i sistem znanja koji ta sredina zahteva od te gener acije, što odreñuje i socijalni rang i identitet svakog pojedinca. Ovu okolnost uvažav a i zakonodavstvo pa se prava i dužnosti grañana povezuju sa uzrastom: početak školovanj a, grañanskog punoletstva, biračkog prava, vojne obaveze, prava na penziju. Zbog tog a se u opisu pojedinih uzrasnih perioda, pored fizičkih i psiholoških karakteristika , navode očekivane i propisane društvene uloge - razvojni zadaci za svaki uzrasni pe riod. Kod nas se najčešće navode periodizacije koje polaze od psihološke podele razvoja ili sa kombinacijom psihološkog i pedagoškog kriterijuma. Pri tome se u periodizacij u psihičkog razvoja uključuje i prenatalni period. Psihički razvoj u ontogenezi podelj en je na sledeće uzrasne periode: PRENATALNI PERIOD (od začeća do roñenja); NOVOROĐENČE ( i mesec nakon roñenja); ODOJČE (od prvog meseca do kraja prve godine); 80

starost (75 do 90 god. zrelost (21 do 65 god. SREDNJE DETI NJSTVO (do 9. POZNA ZRELOST (do 65.). godine). SREDNJA ADOLESCENCIJA (do 21. Od brojnih s tranih periodizacija. PREDSTARAČKO DOBA (do 70. preadolescencija (10 do 15 god. godine).). godine). SREDNJA ZRELOST (do 50. POZNA ADOLESCENCIJA ili RANA ZRELOST (do 25. Ruski psiholozi prihvataju sledeću periodizaciju: odojče (prva godi na života). godine). godine). kao ilustraciju. STAROST (od 71. 1990).).). godine).koje su u trenu tku objavljivanja imale saglasnost razvojnih psihologa svojih zemalja: Sekcija američkih razvojnih psihologa saglasila se sa sledećom podelom: novoroñenče (prv i mesec). pozna adole scencija (16 do 21 god. godine).).). odojče (prva godina).).).). srednja adolescencija (14 do 16 god. drugi period (17 do 2 1 god. rano detinjstvo (od 1 do 6 god. godine).).). godine). rana a dolescencija (12 do 14 god. dugovečnost (90 godina i više ) (Karpenko.). RANA ADOLESCENCIJA (do 16. adoles cencija: prvi period (stariji školski uzrast 15 do 17 god.). starost (65 godina i više) (Ing liš & Ingliš. RANO DETINJSTVO (do 6-7. navodimo američku i rusku . srednje detinjst vo (6 do 10 god. pozno detinjstvo ili preadolescencija (10 do 12 god.).PRVO DETINJSTVO (do 2-3. pre dstaračko doba (60 do 75 god. 1972). 81 .). predškolsko detinjstvo (3 do 6 god. drugi period (35 do 60 god. godine). POZNO DETINJSTVO (do 12. zrelost: prvi period (21 do 35 god. godine). rano predškolsko detinjstvo (1 do 3 god. mlañi školski uzrast (6 do 10 god.).).

1957) opisuje ontogenetski rast i razvoj kroz pet karakteristični h promena: veličine. brojča no. udova).RANI RAZVOJ U okviru ranog razvoja obuhvaćeni su periodi koji po sadržaju promena i značaju za uku pan ontogenetski razvoj zauzimaju posebno mesto u istoriji pojedinca.saopštenja trudnice. Naučnici koriste svako prevremeno roñenje ili odstranjivanje fetusa iz uterusa. PRENATALNI RAZVOJ Razvoj počinje od trenutka oploñenja jajne ćelije . s vojstva tkiva (najbolja ilustracija je osifikacija . Me redit (Meredith. ali ne i biološka i psihološka zavisnost od majke i socijalnog okruženja. to vreme je dovoljno da se odigraju fascinantne kvantitativne i kvalit ativne promene u razvoju. pa do razvojnog uzrasta (2-3 godine) kada dolazi do diferenciranja osno vnih odlika specifičnih za ljudsku vrstu: afektivnog vezivanja. ljudske upotrebe ruke. Metode ispitivanja Za izučavanje prenatalnog razvoja koristi se objektivno sistematsko posmatranje fe tusa (intrauterino i ekstrauterino) i introspekcija . kod promena proporcija delova tela glava postaje relativno manja a noge relativ no duže u odnosu na ukupnu visinu). Prenatalni razvoj traje oko de vet meseci (deset lunarnih meseci) što je približno 1% ljudskog veka .formiranja zigota. Pri tome s avremena razvojna psihologija počinje praćenje ranog razvoja od analize prenatalnog perioda. go vora. uspravnog hoda. Upravo rani razvoj pokazuje sve o dlike .prednosti i rizike koje u sebi nosi obrazac ljudske ontogeneze.životnog ciklus a. što je i r azlog da se ovom uzrastu posveti posebna pažnja.od hrskavice do čvrstih kosti ju). Meñutim. kvantitativno uvećavanje (od dve ćelije pri oploñenju nastaje 20 triliona ćelija). Produženi period zavisnosti čini ontogenetski razvoj lj udske vrste fleksibilnijim i prilagodljivijim. pozicije . sposobnosti za socijalnu interakciju i u tom kontek stu osobenog kognitivnog razvoja. zbog zdravs tvenih raz82 .lokacije i/ili ugla organa (na primer: kod rasta i razvoja srca. Vigotski (1996-IV) ukazuje da sa roñenjem presta je samo fizička zavisnost deteta od majke. organa za varenje. koji odmah po roñenju ili nakon relativno kratkog vremena mogu da funkcionišu. Dovoljno je reći da novoroñenče ima razvijene sve delove tel a. izgleda (organizam se razvija u odraslog muškarca ili ženu). relativne veličine (od embriona do odraslog organizma.

koji se iz proširenog dela jajovoda kreće ka uterusu.zametak) se razvija u strukture koje će hraniti zametak.blastogeneza. I ova istraživanja se dopunjavaju saopštenj ima trudnice. blastos . još 83 emb . najpre dolazi do progeneze . otuda i naziv ovarijalna faza (ovum .loga. Kod em brioblasta se. danas se koriste skeneri koji omogućavaju da se na monitoru prati izgled i pokret i fetusa u celini ili njegovih pojedinih organa. Fizički razvoj u prenatalnom periodu Embriolozi dele ovaj period u tri faze: ovum (od začeća do kraja druge nedelje).jaje).hr anitelj. rion (od 2 nedelje do kraja drugog meseca). fetus (od drugog meseca do roñenja) Slika 15: Spirala embrionalnog razvoja (prema: Furlanu. Trofoblast (trophos . Kod ovuma. Ume sto kimografa sa mehaničkim pisačima koji ostavljaju otiske na nagaravljenom bubnju. U ovoj prvoj fazi zametak zadržava oblik jajeta. da ekstrauterino proučavaju nivo razvoja i karakteristike fetusa. Korišćenje ovih ureñaja ne izaziva štet ne posledice ni kod fetusa ni kod majke. Sa razvoje m tehnike usavršeni su postupci direktnog intrauterinog praćenja razvoja fetusa. Formiraju se dve grup e ćelija: spoljašnje .kvalitativne reorganizaci je jajne ćelije.embrioblast. 1981) Oploñena jajna ćelija se zove zigot.trofoblast i unutrašnje . Nakon toga počinje deoba ćelija .

I refleksn i pokreti su formirani i stabilni.priraštanja ovuma uz zid uterusa i t ime počinje embrionalna faza (videti sliku 15).). U periodu fetusa brže se razvijaju trup i ekstremiteti što dovodi do promene proporcije delova tela . To ukazuje da prioritet u početnom razvoju imaju mozak i nervni sistem. javlja ju se i prvi spontani pokreti. kada su diferencirani svi organi. Embriolozi ukazuju da i drugi važni organi počinju r ano da se diferenciraju. Intenzivno se razvija nervni sistem. težina od dva g rama kod embriona na kraju ovog perioda dostiže 3500 grama. dok se najmlañi delovi korteksa još inten zivno razvijaju.taj tempo rasta smatra se najbržim u ontogenetskom razvoju. U drugoj nedelji dolazi do implantacije . U embrionalnoj fazi razvoja dolazi do organogeneze . Ruke i noge su sitne i nežne a meñu prstima na rukama i nogama nalazi se kožica. Glav a čini polovinu ukupne dužine embriona (slika 16). Krajem osme nedel je posle začeća diferencirani su svi glavni sistemi organa i organizam ima uočljivo lj udski oblik. izlučivanja i da reaguje na draži iz sredine. embrion je dostigao dužinu oko 5 santimetara i težinu oko 2 grama. Relativna veličina se menja i u per iodu detinjstva i adolescencije pa kod odrasle osobe glava čini oko 1/8 ukupne vis ine.formiraju se delovi tela i pojedini organi. Razv oj u ovoj fazi odlikuje nagli rast i razvoj . organi za varenje. započinje razvoj endokrinog sistema.traje od kraja drugog meseca pa do roñenja (32 ned.fetus 5 m / odrasli Od petog meseca pokreti fetusa su sve intenzivniji i diferenciraniji. Srce počinje da pulsira u četvrtoj nedelji nakon začeća. Razvij a se mišićno tkivo. Polni orga ni su već diferencirani. endoderm i m ezoderm. Slika 16: Embrion Fetusna faza je najduža . Dužina tela se uvećava od 5 na 50 santimetara. Organizam je spreman da nakon roñenja sam obavl ja fiziološke funkcije disanja. Razvoj čulne osetljivosti 84 .u fazi ovuma. Najpr e sazrevaju kičmena moždina i potkorni centri. diferenciraju blastodermalni zametni listići: ektoderm. Psiholozi su posebno izučavali osetljivost pojedinih čula. Slika 17: Relativna veličina . Za sve razvojne procese u ovoj fazi koristi se hrana iz oploñene jajne ćeli je. varenja. U osmoj nedelji.koje postaje sve skladnije (videti slike 17 i 18). Kod fetusa se ubrzano razvijaju pojedini organi i do kraja ovog perioda org anizam će biti formiran skoro u celini.

Posle dovoljno ponavljanja ove kombinacije draži fetus je reagovao trz ajem samo na vibracije. Zato savremena nauka nastoji da otkrije faktore koji najznačajnije utiču na razvoj od začeća do roñenja a time i na kasni je psihičke karakteristike deteta. Spelt je koristio posebnu opremu za izvoñenje ogleda i reg istrovanje promena (videti sliku 3). receptori i mehanizmi za kinestetičke o sete rano se razvijaju ali nije precizno utvrñeno kada oni počinju da funkcionišu. Faktori koji utiču na prenatalni razvoj Očigledno da je prenatalni razvoj važan kako za telesni razvoj tako i za psihički razv oj. očni kapci i oči p okreću se pre roñenja. osetljivost za bol kod fetusa nije razvijena jer nije dovršena mije linizacija nervnih puteva. prikupljeni su sledeći nalazi: osetljivost na dodir se rano razvija kod fetusa i ima cefalokaudalni pra vac razvoja .počinje od predela usta pa se širi ka udaljenijim delovima tela. U ogledima sa gravidnim ženama u osmom i devetom mesecu trudnoće kao prirodna draž korišćen je jak zvuk a kao uslovna draž taktilne vibracije. fetus pre počinje da reaguje na hladno. 1948) su pokazali da u prenatalnom pe riodu može da se obrazuje uslovni refleks. jer do sigurnijih podataka može se doći tek kod stimulacije u spoljašnjoj sredini. Može se zaključiti da su receptorni sistemi pripremljeni za reagovanje nekoliko meseci pre nego što je završena fetusna faza.I pored metodoloških teškoća u ispitivanju čulne osetljivosti fetusa. vid se može proveravati tek nakon roñenja. slušni aparat kod fetusa je potpuno razvijen ali nakon roñenja dete će moći d a reaguje čulom sluha na zvučne draži tek kad se iz slušnih puteva (ušnih kanala i Eustahi jeve trube) isprazni tečnost (plodova voda). Uslovljavanje fetusa Eksperimenti američkog naučnika Spelta (Spelt. prerano roñena deca razlikuju slatko od slanog. kiselo od gorkog. Karmajkl (Carmichael. i osetljivost za miris je dobro razvijena kod prer ano roñene dece. kod prerano roñene dece konstatuje se pupilarni refleks na svet losne draži. osetl jivost na temperaturu se takoñe rano razvija i podjednako je razvijena kod nedonoščeta i na vreme roñenog deteta. Fizički i psihički razvoj su dvosmerno povezani. senzorne ćelije uk usa formiraju se kod fetusa još od trećeg meseca. Kao najvažniji faktori izdvajaju se: ishrana trud ni85 . 1954) to naziva zakonom anticipacije funkcija.

bogata belančevinama. neželjenost nosi velika opterećenja i za period graviditeta i za razvoj deteta nakon roñenja za socijalnu i afektivnu atmosferu kod roditelja i porodice u celini. psihički stresovi majke. U tom periodu fetus doživljava kao deo sebe. 1981). kada novoroñenče dospeva u pot86 . odgovarajuća socijalna i psihološka atmosfera u kojoj buduća ma jka živi. bakterija. Ishrana tr eba da bude raznovrsna. talidomidna deca. san i budno stanje. Nakon roñenja dete mora da započne sam ostalan život koji karakterišu brojne fiziološke funkcije: disanje. tak o da su se deca rañala bez ruku. Trudnice u Japanu ili Ukrajini. alkohola. Dugotrajna gladovanja trudnica. koje su bile izložene povišenoj radijaciji. da je dete željeno i od majke i od bliže okoline. smanjene otpornosti i vitalnosti dece tih majki . neki lekovi. dolazi do prihvatanja dete ta kao nečeg posebnog. kao nešto novo u svom telu. čin roćenja deteta označava "roñenje" roditelja (Kapor-Stanulović. očiju i sa drugim nedostacima. droga. "Dramatična promena sredine pri roñenju. Zadnje tromesečje je u znaku priprema za prihvatanje novoroñenčet a. termoregulacija. što doprinosi sazrevanju psiholoških karakteristika buduće majke (Furlan. Roñenje označava relazak deteta iz uterusa u spoljašnju sredinu. NOVOROĐENČE Saznanja o prenatalnom razvoju nam ukazuju da sa roñenjem ne počinje ni fizički ni psihički život deteta. varenje. Kao ilustracija delovanja hemikalija i medikamenata navode se tzv. sa doživljavanjem sve učestalijih pokreta fetusa. U narednim me secima. Period novoroñenčeta (prvi mesec postnatalnog života) Vigotski označava kao prvu i "najizrazitiju" razvojnu krizu deteta koja odv aja period prenatalnog razvoja od perioda odojčeta. droge. raña le su decu sa telesnim i psihičkim defektima. Kao povoljni faktori ističu se: odgova rajuća ishrana trudnice. radijacija). posebno supruga. dovodi ne samo do te lesne nerazvijenosti. dakle. nikotina ili produkata endokrinih žlezda pri emocionalnim stresovima maj ke.već i do r etardiranosti i emocionalne nestabilnosti. Placenta štiti plod od mnogih štetnih materija ali ne i od teratogenih činioca: virusa.deformisao lance genetskog koda i izazivao oštećenja kod zametka. Psihologija trudnice U prva tri meseca od začeća trudnica se prilagoñava i saživljava sa nastalim stanjem.ce. Sedativ talidomid je imao terato geno dejstvo . alkohol. Pe riod trudnoće. vitaminima i mineralima. 1985). teratogeni činioci (neka oboljenja za vreme graviditeta. Ova saznanja ukazuju koje faktore treba uvrstiti u štetne i opasne i izbegavat i ih. u ratnim uslovima ili socijalnoj bedi. nikotin. izlučivanje . štetne hemikalije. označava i razvoj identiteta roditelja.

puno novu sredinu, menja čitav njegov život i obeležava početak perioda postnatalnog raz voja" (Vigotski, 1996-IV str. 199). Početak disanja, prolaženje vazduha preko glasni h žica proizvodi zvuk koji čujemo kao prvi dečji plač. Prvo hranjenje novoroñenče obavlja ur oñenim refleksima sisanja i gutanja. Nekoliko časova po roñenju počinje i izlučivanje. Meñut im, i pored toga što je beba fiziološki opremljeno za samostalno preuzimanje ovih na jvažnijih funkcija javljaju se i znaci koji ukazuju i na teškoće adaptacije na novu sr edinu (nepravilno disanje, trzaji, kijanje, drhtanje). Karakteristike novoroñenčeta

Prosečna težina novoroñenčeta je 3-4 kg; prosečna dužina je 48-52 sm, koža je nabrana i ružič oči su srazmerno krupne, sive / plave (tek kroz 1-2 meseca dobijaju konačnu boju), pokreti očiju nisu koordinirani; glava je srazmerno velika u odnosu na ruke, trup i noge (videti sliku 18); na lobanji su meki, hrskavičavi delovi (fontanele), što je olakšavalo tok rañanja deteta; u poreñenju sa odraslim ritam disanja i rada srca su s koro dva puta brži a krvni pritisak dva puta niži; mišići su slabi i meki i dete ih još ne kontroliše. Smatra se da veliki mozak kod novoroñenčeta ima sve nervne ćelije ( izmeñu 12 i 15 milijardi); meñutim, dok se njihov broj sa uzrastom Slika 18: Relativna veličina - novoroñenče / odrasli neće uvećavati, promena oblika i veličine će se menjati sve do šesnaeste godine. Rastom ne rvnih produžetaka i mijelinizacijom uvećava se i usavršava funkcionalno povezivanje ne rvnog sistema - što stvara povoljnije uslove i za psihički razvoj. Čulna osetljivost i uslovljavanje Još u fetusnoj fazi ili kratko vreme posle roñenja svi čulni organi su spremni za rad. Novoroñenče vidi, čuje, oseća dodir, promene položaja tela. Za mnogim informacijama dete samo aktivno traga. U opitima se uočavanje draži i privlačnost objekata odreñuje prema n ivou aktivne pažnje, aktiviranju ili gašenju orijentacione reakcije (refleksa), prom eni ritma sisanja, plača ili broja otkucaja srca. Nalazi ukazuju da je uslovni ref leks moguće uspostaviti već u prvim danima; ruski psiholozi su utvrdili da je krajem prvog meseca kod novoroñenčeta moguće uspostaviti uslovni refleks preko svih čula. Refleksi novoroñenčeta refleks sisanja - dodirom usa Novoroñenče raspolaže nizom složenih bezuslovnih refleksa: na ili obraza dete reaguje i počinju pokreti sisanja (slika 19a); 87

refleks hvatanja ili Darvinov refleks - kada se dodirne unutrašnja strana dlana no voroñenče hvata i snažno stiska predmet (slika 19b); refleks nestaje u drugom mesecu; refleks Babinskog - kada se draže tabani javlja se lepezasto širenje palca i ostalih prstiju noge; kod odraslih isto draženje izaziva plantarni refleks sa suprotnom r eakcijom - skupljanjem prstiju; Slika 19: a. refleks sisanja b. Darvinov refleks refleks grljenja ili Moroov refleks - kada se u blizini deteta, koje leži poleñuške na čvrstoj podlozi, izazove jak zvuk dete širi ruke i noge u stranu a zatim ih vraća u l uku kao da nekog grli; istu reakciju izaziva izmicanje podloge; refleks je najiz raženiji u drugom mesecu a do sedmog meseca se gubi; refleks hodanja - ako je novo roñenče podignuto da nogama tek dodiruje tlo ono počinje da pokreće noge kao kod hodanja ili vožnje bicikla; ovaj refleks se gasi posle nekoliko nedelja; vratni tonični ref leks - ako detetu koje leži poleñuške okrenemo glavu udesno podbradak se podiže, desna r uka ispruža a leva savija; vratni tonični refleks omogućuje bebi da savlada problem pr aćenja i koordinacije glave, pogleda i ruke; ovaj refleks opisao je Gezel ukazujući da će ovaj asimetričan sklop pokreta preći u simetričan oko šesnaeste nedelje. Većina opisan ih refleksa je karakteristična samo za period novoroñenčeta, nakon toga oni postepeno nestaju. Nedonošče Nedonošče je naziv za fetalnu bebu - novoroñenče koje je pre vremena roñeno (od sedam mese ci). Ako mu se obezbedi posebna nega ono nastavlja da se razvija, i to nešto bržim t empom nego da je ostalo u uterusu. Nakon dva meseca posle roñenja ono će biti nešto zr elije od vršnjaka po začeću koji je tek roñen posle normalnog, devetomesečnog razvoja u ut erusu. Da li nedonošče može da pristigne u razvoju vršnjaka roñenog na vreme, za kojim je značajno zaostajalo? Nalazi pokazuju da nedonošče postepeno pristiže u razvoju i ove vršnj ake i nakon izvesnog vremena ni u fizičkom ni u 88

psihičkom pogledu se ne razlikuje od njih. Za psihički razvoj nedonoščeta povoljnije je normalno ophoñenje roditelja - bez prezaštićivanja. ODLIKE I ZNAČAJ RAZVOJA U PRVOM DETI NJSTVU Naučnici ukazuju da je obrazac ljudske ontogeneze nastao u toku dugotrajnih evolucionih procesa. Osnovna odlika tog obrasca je fetalizacija, neotenija, sta nje nezrelosti sa produženim periodom zavisnosti, što dovodi do produženog detinjstva u kome se odvija biološko, psihološko i socijalno sazrevanje. Prvo detinjstvo zauzim a posebno mesto u istoriji pojedinca. U njemu se snažno ispoljava dejstvo činilaca r azvoja, kako na fizički tako i psihički razvoj deteta. Specifičnosti razvoja u prvom d etinjstvu odreñuju dve meñusobno zavisne komponente: fetalizacija novoroñenčeta - biološka nezrelost, nerazvijenost bioloških funkcija za samostalno zadovoljavanje životnih p otreba; genetička usmerenost deteta ka socijalnom okruženju - potpuna zavisnost od o draslih, posebno majke. Kao znake fetalizacije Vigotski navodi: nedovoljnu difer enciranost sna i budnog stanja kod novoroñenčeta; fetusni položaj deteta u snu i budno m stanju; dominaciju subkortikalnih centara i vegetativnog nervnog sistema (san i uroñeni refleksi); zavisnost od majke i posle roñenja (ishrana, nega, kretanje u p rostoru, otklanjanje opasnosti). Biološka priroda deteta čini ontogenetski razvoj pr ilagodljivim i fleksibilnim, ali kako će razvoj teći - posebno kakvi će biti ishodi ps ihičkog razvoja - zavisi od socijalnokulturnih i istorijskih uslova toga razvoja. Emocionalno-socijalni razvoj Sa roñenjem je započeo individualni život deteta koji je nužno utkan u socijalni život koj i dete okružuje. Kontakt sa stvarnošću je u celini socijalno posredovan. Dete je prinuñe no da komunicira ali je ta komunikacija afektivna i neverbalna. Dete veoma rano ispoljava znake primarne socijalnosti. Sa 2 meseca pokazuje da ga privlači ljudsko lice, govor, blizina drugih ljudi, telesni dodir; podstiče odrasle na kontakt soc ijalnim osmehom, plačem, gukanjem, pokretima i signalima i ponašanjem koje pokazuje da shvata značenje reakcija odraslih. Time započinje dvosmerna komunikacija jer i od rasli, posebno majka, reaguju na te signale. Od 5. meseca počinje selektivno da re aguje - pozitivno prema osobama koje ga neguju a ispoljavanjem straha od nepozna tih osoba. Krajem prve i početkom druge godine razume radnje odraslih ali samo pok reće svrsishodne aktivnosti, uključuje govor u interakciju, pokazuje intereso89

vanje za drugu decu, javlja se simbolička i ekspresivna igra. U drugoj godini odra sli nastoje da decu nauče navikama čistoće, hranjenja i spavanja u odreñeno vreme. Za ps ihički razvoj deteta u ranom razvoju najznačajniji uticaj ima sistem afektivnog vezi vanja i afektivna komunikacija jer se na njoj zasniva socijalni i emocionalni ra zvoj. Afektivna vezanost je bliska emocionalna veza roditelja i deteta koju pokr eće primarna potreba (Harlow, 1966; Bowlby, 1969; Ainsworth, 1978; Zazo, 1980). Na staje u periodu odojčeta, u prvih šest meseci, kao posledica interakcije deteta i ro ditelja. Afektivna vezanost je biološko i interindividualno ponašanje. Afektivno vez ivanje ima zaštitnu funkciju: da obezbedi blizinu odrasle osobe i njeno zaštitno pon ašanje; kao primarna potreba, postoji i kod drugih vrsta ali u socijalnom kontekst u dečjeg razvoja ono prerasta u složeni sistem interakcije i komunikacije sa okolino m koji ima značajne posledice na psihički razvoj. To se posebno odnosi na komunikaci ju sa majkom. Biološka zavisnost dovodi do odnosa dete - majka - okolina, posredov anog socijalnog odnosa; dete ne stiče iskustvo u ličnoj interakciji već na osnovu isku stva majke. U daljem razvoju to dovodi do specifičnih oblika učenja deteta koji se z načajno razlikuju od učenja po S R shemi. To su učenja putem podražavanja (oponašanja), id entifikacije, opservaciono učenje i učenje po modelu. Učenje se odvija u svakodnevnoj socijalnoj situaciji i pokreće ga jaka motivacija jer izmeñu deteta koje uči i modela postoji snažna afektivna veza. Razvoj čulne osetljivosti i opažanja Funkcionalno osposobljavanje čula teče sa napredovanjem procesa mijelinizacije i sve većim učešćem korteksa u kontroli i regulaciji senzomotornih procesa. Od 8 meseca opažanj e je kompleksnije, preko svih čula i sa bržom preradom perceptivnih informacija. Det e privlači perceptivno bogata okolina. Krajem prve godine perceptivne funkcije se koriste pri rešavanju praktičnih problema. Krajem druge godine razvijeno je složeno op ažanje i dete počinje aktivno da istražuje okolinu. Motorni razvoj Kod novoroñenčeta dominiraju uroñene refleksne aktivnosti. U zavisnosti od dinamike sa zrevanja nervnog sistema u prvoj godini kod deteta će se javiti namerni, voljni po kreti mišića vrata, trupa, ruku i nogu; do kraja prve godine dete će ovladati stajanje m uz podlogu, dohvatanjem i hvatanjem predmeta, a na početku druge godine ljudskom upotrebom ruke - hvatanjem predmeta uz opoziciju palca; krajem druge godine kor isti pribor za jelo, učestvuje u oblačenju i svlačenju. Početkom druge godine počinje uspr avan hod koji će do 22-24 meseca biti usavršen do brzog hodanja i trčanja; sa dve i po godine dete je u stanju pri trčanju da promeni pravac. 90

Kognitivni razvoj Do 8. meseca nema složenijih saznajnih procesa, osnovni oblici učenja su klasično i is trumentalno uslovljavanje; krajem prve godine dete počinje da rešava probleme korišćenje m praktične inteligencije, javlja se sposobnost oponašanja (imitacije); razume govor odraslih. U drugoj godini kognitivni razvoj doživljava kvalitativne promene: počinj e lingvistička faza razvoja govora, senzomotorna inteligencija ovladava shemom pos tojanog objekta ali započinje i period razvoja inteligencije koja koristi simbole a pre svega verbalne simbole. U igri uloga deca primenjuju imitaciju, opservacio no učenje a započinje i poistovećivanje sa modelom (osobom sa kojom je dete afektivno vezano). Razvoj ličnosti u prvom detinjstvu U prvoj godini, oko 8. meseca, dete počinje da izlazi iz stanja neizdiferenciranos ti "ja" i fizičke okoline i drugih ljudi. Najpre izdvaja "ne-ja" - predmete okolin e i druge osobe. Zatim sledi saznanje o svom telu - "fizičko JA", koje je prvi vid samosaznanja stečenog u periodu puzanja i "susreta" sa čvrstim okolnim predmetima. Saznajni razvoj u drugoj godini, obraćanje detetu ličnim imenom, prepoznavanje svoga lika u ogledalu, odnos i promene u ponašanju drugih prema detetu ("socijalno ogle dalo") - razvija dečju samosvest i dovodi do početnog razvoja ličnog identiteta - "psi hičkog JA". U trećoj godini osećanje ličnog identiteta se uvećava i dovodi do težnje ka samo stalnosti - krize treće godine, koja se odvija na liniji reorganizacije socijalne interakcije izmeñu ličnosti deteta i osoba koje ga okružuju. Značaj prvog detinjstva za kasniji razvoj

Rani razvoj ima poseban značaj u ontogenezi čoveka jer je dostignuti nivo psihičkog ra zvoja na tom razvojnom uzrastu od suštinskog značaja za ukupan individualni razvoj. Masen (1984) ističe da se od shvatanja, na početku veka, da su bebe potpuno bespomoćna stvorenja - krajem veka došlo do otkrića niza suštinskih obeležja ranog razvoja koja su uticala da se ocena promeni. Bitno se promenilo shvatanje o činiocima od kojih za visi optimalan razvoj po ljudskom obrascu ontogeneze. Frojd je početkom ovog veka naglašavao da se dete raña kao bespomoćno biološko biće i da osnovne strukture ličnosti stiče na ranom uzrastu - "dete je otac čoveka". Polovinom ovog veka preovlañuje učenje da je dete socijalno biće o kome se staraju odrasli. Pažnja se usmerava na izučavanje socij alnih odnosa jer preovlañuje uverenje da u ontogenetskom razvoju ličnosti čoveka vodeću ulogu ima socijalno iskustvo. I Erikson u svojoj teoriji vidi dete kao socijalno biće. U isto vreme učenje Pijažea usmereno je na intelektualni razvoj, od koga najviše zavisi uspešna adaptacija čoveka u sredini. U prvom detinjstvu počinje razvoj intelige ncije koja koristi simbole i nije više ograničena na radnju. 91

Za tumačenje obrasca ljudske ontogeneze veliki značaj ima kulturno-istorijska teorij a Vigotskog koja govori o sociogenezi viših mentalnih funkcija. Savremeni razvojni psiholozi su saglasni sa učenjem da ista biološka osnova može dati različite ishode psi hičkog razvoja u zavisnosti od socijalnih, kulturnih, ekonomskih i konkretnih isto rijskih uslova razvoja. U tome je i sadržan suštinski značaj poznavanja odlika i zakon itosti ranog razvoja. 92

promene u razmerama i diferencijacija .v. Već smo naveli na koje promene tokom telesnog razvoj a ukazuje Meredit (str. bilo da se poreñenje vrši na osnovu apsolutnog ili relativnog trajanja promena do postizanja zrelosti. trup. sliku 23). U poreñenju sa drugim vrstama telesni razvoj kod čoveka znatno duže traje . sliku 2 2). ta činjenica značajno utiče na psihički razvoj posebno razvoj ličnosti dece i odraslih.v. D o toga dovodi produženo detinjstvo. I u fizičkom razvoju deluje zakon heterohro nije. Tabela 4: Promene telesne dužine i težine na ranom uzrastu PRE ROĐENJA 8 ned 12 ned 16 ned 20 ned 24 ned 28 ned 32 ned 36 ned POSLE ROĐENJA Nov oroñenče 3m 6m 9m 1g 2g Dužina (cm) 5 9 16 25 30 35 40 45 50 60 66 71 75 84 Težina grama 2 35 100 300 700 1000 1700 2500 3500 5300 7200 8800 10000 12800 93 . sliku 20). U poreñenju sa životinjskim vrstama. ljudska porodica jedina ima potomke različitog dečjeg uzrasta koji su istovremeno zavisni. U izve snim slučajevima različita je brzina sazrevanja delova istog organa (na primer mozga . noge . Organs ku osnovu psihičkog života čini organizam u celini. Autori navode da i senzomotorni razvoj sledi cefalokaudalni i proksimodistalni pravac telesnog razvoja. ali mogućnosti i granice psihičkog raz voja posebno odreñuju njegova anatomska struktura. Različita je dinamika razvoja različitih organskih sistema (v. gde je vrmenski ciklus da majka donese novo mladunče dovoljan da prethodno postane odrasla jedinka. 71). neurološka organizacija i biohemi jski sastav. Da li se dinamika psihičkog razvoj podudara sa tokovima fizičkog ra zvoja? Kreč i Kračfild (1973) kažu: "Začuñujuća je podudarnost izmeñu brzine telesnog i intel ktualnog razvoja".promene u složenosti strukture i oblika. meñutim. Odlike telesnog razvoja Telesni razvoj odlikuje rast .TELESNI RAZVOJ Značaj proučavanja telesnog razvoja Savremena razvojna psihologija uporedo sa ontogenetskim razvojem psihičkog života iz učava i telesni razvoj zbog dvosmerne povezanosti fizičkog i psihičkog razvoja. Različiti delovi tela ne rastu istom brzinom (glava.

Ove promene doprinose da se pojavi žensk o telo sa karakterističnim konturama. U toku prvih šest meseci najinten zivnije se razvijaju primarne motorne i senzorne oblasti korteksa. od koje zavisi složeno opažanje i rešavanje problema. Za različite oblasti mozga ove promene se odvijaju različitom brzinom. Asocijativna oblast. Tabela 6: Promene telesne visine i težine u detinjstvu i adolescenciji Uzrast godina 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Visina u cm M Ž 95 87 10 7 107 115 113 120 117 126 126 128 127 134 133 139 139 145 145 148 152 156 157 16 0 164 161 170 173 161 175 162 175 162 175 162 Težina u kgr M Ž 16 16 19 19 23 22 24 24 25 24 26 26 29 29 33 33 36 39 39 42 44 47 51 52 55 57 61 56 65 56 67 57 67 57 94 . odnosno muška konstitucija. Postoje polne razlike u povećanju visine i težine. Pored promena visine i težine kod devojčica (izmeñu 11-13 g) dolazi do promene širine bedara a kod dečaka (izmeñu 13-15 g) do promene širine ramena i bedara. To utiče da sen zorne i motorne oblasti počinju da funkcionišu relativno rano. kvalitativne i funkcionalne promene. tabele 4 i 5).Promene visine i težine se najčešće uzimaju kao pokazatelj opšteg organskog razvoja. Brzina razvoja mozga može se pratiti poreñenje m težine mozga deteta i odraslog (tabela 5). U postnata lnom periodu porast visine i težine ima dva ubrzanja: neposredno posle roñenja (1-2 g) i u predpubertetu (v.kod devojčice dve godine ranije započinje i dostiže nivo odraslog telesna visina i t ežina. U ont ogenetskom razvoju najubrzaniji razvoj se dešava u prenatalnom periodu. Telesna razvijenost utiče i na samoocenu de teta i adolescenta. kasnije dostiže relativnu zrelost koja im omogućava početak funkcionisanja. Nervni sistem se m enja kroz kvantitativne. Visina i težina odreñuju telesnu zrelost od koje zavisi uspešnost u ispunjavanju razvojnih zadataka na odreñenom uzrastu. Kod devojčica predpubertet počinje oko dve godine pre. Tabela 5: Odnos težine mozga deteta prema mozgu odraslog Uzrast Odnos Novoroñenče 1/4 9m 1/2 2g 3/4 4g 4/5 6g 9/10 Nalazi u tabeli 6 potvrñuju da postoje razlike u tempu razvoja kod devojčica i dečaka .

kao biohemijski mehanizmi koji utiču na razvoj i ponašanje pojedinca.U četvrtoj godini mozak deteta dostiže 80% ukupne težine. spoljašnja površina. Slika 20: Mijelinizacija različitih oblasti korteksa: a. U prenatalnom razvoju sve žlezde se ravno merno razvijaju. Od žlezda sa unutrašnjim lučenjem najistaknutije mesto ima h ipofiza. Na slici 21 prikazan je razvoj endokrinog sistema u prenatal nom periodu. značajan je i za fizički i za psihički razvoj. pinealne žlezde i polnih žlezda. Meñutim. Hormoni većine ovih žlezda imaju i trenutno i dugotrajno dejstvo . koja ima više funkcija a meñu najvažnijim je kontrola i regulacija rada endok rinog sistema. u periodu posle roñenja svaka žlezda ima svoj tempo razvoja. detinjstvu i adolescenciji. srednje tačke odnose se na zone koje se mijelinizuju u meñuvrem enu. unutr ašnja površina (krupnim tačkama označeni su delovi kore koji najranije sazrevaju a sitnim delovi kore koji n ajkasnije sazrevaju. Slika 21: Dinamika razvoja endokrinog sistema od začeća do 20 godina 95 . za psihički razvoj i po većanje intelektualnih mogućnosti važnije su promene unutrašnje strukture mozga. to je razlog što se i formiranje psihičkih procesa odvija od jednostavnijih ka složeniji m formama. Od značaja za fizički i psihički razvoj su funkcije tireoidne žlezde. timusa. nad bubrežnih žlezda. prema: Luriji. b. a poseb no mijelinizacija i funkcionalno osposobljavanje asocijativnih vlakana (videti s liku 20a i 20b). 1976) Razvoj endokrinog sistema. Nalazi o mijelinizaciji ukazuju da oblasti korteksa od kojih za visi razvoj najsloženijih formi psihičke delatnosti sazrevaju u poznijim etapama. u kome svaka žlezda ima svoju funkciju.

kada se povećava broj kostiju i njihova veličina. Kod dečaka je snimak zgl oba šake. koji na kraju puberteta treba da ima osam kostiju. paralelno sa opštim telesnim razvojem. Skelet osta je istih proporcija u svim uzrasnim periodima i fazama osifikacije: 15-20% od teži ne tela. nasuprot tome. ali se intenzivno nastavlja posle roñenja.). razvoja zuba ima tri faze: bezuba faza traje do 2-3 godine i nakon nje dete izlazi iz statusa bebe a počinje faza mlečnih zuba (20) koju. smenjuje faza stalnih zuba (32) ko ja se završava krajem adolescencije nicanjem umnjaka. u četrnaestoj godini taj broj je maksimalan (350). Na te lesnu težinu najviše utiče rast masnog i mišićnog tkiva. stvaranje kostiju započinje u prenatalnom periodu kada od hrskavičavog nastaje koštano tkivo.kod dev ojčica se završava u proseku dve godine ranije nego kod dečaka. Porast mišićnog tkiva je izrazit u p riodu puberteta. Slika 22: Diferencijalno rašćenje glave. I u periodu detinjstva i adolescencije pojedi ni delovi tela rastu različitom brzinom. Kod novoroñenčeta i ma 270 kostiju.Osifikacija. Proces dentacije povezan je sa psihičkim razvojem. trupa i nogu od začeća pa do zrelosti 96 . proporcij a trupa i nogu se povećava. najpouzdaniji test po lne zrelosti. na kraju predškolskog uzrasta (6-7 god. već smo naveli da je korišćen kao kriterijum periodizacije. Slike 18 i 22 pokazuju da što je dete stari je proporcija glave u odnosu na telesnu visinu opada a. U tabeli 7 dati su podaci o procentualnom učešću mišićnog tkiva u organiz mu. nakon toga broj kostiju se smanjuje (proces srastanja) na 206 u četrdesetim godinama. Ovaj proces je tesno povezan sa ukupnim sazrevanjem organizma . Tabela 7: Proporcionalni porast mišićnog tkiva sa uzrastom Uzrast % Novoroñenče 23 8g 27 15 g 33 16 g 44 Odrasli 45 Menjanje proporcija tela Odrastao čovek nije samo uvećano dete. Proces dentacije.

97 . dimenzije lobanje. limfni čvorovi i ostale limfoidne tvorevine. dostiže maksimum u pred pubertetu i postepeno opada do kraja adolescencije gde se zadržava na nivou odrasl ih. Limfoidni sistem: timus.Tempo razvoja važnijih telesnih sistema Već smo istakli da zakon heterohronije dovodi do različite dinamike sazrevanja važniji h telesnih sistema. testisi. mišića i drugih organa. Slika 23: Dinamika razvoja različitih organskih sistema 1. sa ubrzanjem u prvim godinama posle roñenja i u predpubertetu. Neuralni tip prikazuje ubrzan razvoj nervnog sist ema. do perioda zrelosti teče mijelinizacija (slika 20) i drugi procesi koji ga funkciona lno usavršavaju. Treći. Opšti telesni razvoj: telo u celini. opšti tip odnosi se na rast i razvoj visine i težine. kostur i mišići. neuralni tip. Ako se ima u vidu da je sa njegovim porastom smanjena smrtnost dece. 2. a to istovremeno znači skel eta. krv otok i bubrezi. Razvoj limfoidnog sistema je najbrži u detinjstvu. Reproduktivni sistem: jajnici. onda je jasna i njegova zaštitna uloga. koji sa 6 godina dostiže 9/10 težine mozga odraslog.za uzrasne periode detinjstva i adole scencije. 4. Nervni sistem: mozak i njegovi delovi. Meñutim. za ovaj sistem je karakteristično da ima ravnomeran razvo j. kičmena moždina. opšti tip i genitalni tip . kada se dostiže ma ksimalan rast skeleta i mišića. jajovodi. pre svega mozga. organi disanja i varenja. visina i težina. Slika 23 prikazuje krivulje četiri važnija sistema: limfoidni ti p. 3. prostata.

Ona se uzima u obzir i kada se procenju je telesna težina ili obim grudnog koša deteta. godine. Da li j e to uzrast na kome sva deca dostižu psihofiziološku zrelost za polazak u školu? Koji kriterijumi se koriste u praksi za odreñivanje stepena telesne zrelosti deteta? Si stematska merenja pokazuju da na uzrastu 6-7 godine svi fiziološki sistemi i organ i još rastu i diferenciraju se . ali su slabije razvijeni sitni mišići . ramena. reproduktivni sistem ima postupan rast do predpuberteta (samo 10% ) i nagli rast u pubertetu i srednjoj adolescenciji (spoljašnjih i unutrašnjih repro duktivnih organa). M eñutim. Relativna telesna zrelost za polazak u školu procenjuje se preko sledećih pokazatelja: telesne visine. udova . Kod prvaka povoljnije je smenjivanje kraćih perioda vežbanja pisan ja. nivoa razvijenosti koštanomišićnog sistema. Kao posredni pokazatelj ovog kriterijuma biološke zr elosti koristi se "filipinski test". razvoj ovih procesa tra je do 12. Već je rečeno da do punog razvoja koštanog i mišićnog tkiva dolazi tek u pubertetu. telesne težine. kičmeni stub i grudni koš veoma podložni deformacijama. lopatica. dete je uspešno prošlo test ako može prstima desn e ruke. da pokrije levu ušnu školjku. razvoja i funkcionalne zrelosti kardiovaskularnog sistema i organa disa nja i posebno preko funkcionalne zrelosti velikog mozga. Kod prvaka su dobro razvijeni krupni mišići trupa i udova. Organi disanja i kardiovaskularni organi na ovom uzrastu su još daleko od konačnog formiranja.a to znači da su morfološki i funkcionalno nezreli.Genitalni tip. Važno merilo telesne zrelosti je dosti gnuta proporcija delova tela. pod nepovoljnim okolnostima. dostignut je nivo razvoja na kome deca mogu uspešno da se suoče sa zahtevima s avremene nastave. Telesna visina je osnov ni pokazatelj fizičkog razvoja i zrelosti. kičmenog stuba. ali su dostigli nivo razvoja d a funkcionišu kao relativno stabilni sistemi. 98 . to je period u kome su. tako i zbog nedovršenosti eferentne inervacije. kod dužih intervala javlja se zamor. prebačene preko glave u uspravnom položaju.posebno mišići šake. što iče na kvalitet pisanja i brzinu zamaranja. Do slabije koordinacije i usklañenosti f inih pokreta šake i prstiju dolazi kako zbog nedovršenosti okoštavanja falangi ruke i korena šake.ima još hrskavičavih delova. grudnog koša. Za učite lja je važno da poznaje odlike i nivo razvoja koštano-mišićnog sistema kod prvaka. Za početak školovanja odreñena je sedma godina. Telesna razvijenost prvaka Pri odreñivanju optimalnog vremena za polazak u školu posebno se vodi računa da osnovn i fiziološki sistemi postignu nivo zrelosti da dete može sa uspehom da ispuni razvoj ne zadatke koje postavlja škola. Na uzrastu od 7 godina na kostima glave.

Kod odraslog u fazi mirovanja dominira alfa-ritam koji je pokazat elj koherentnih integrativnih procesa unutar i izmeñu hemisfera. zavisi u kom obimu je ostvarljiva koordinacija različitih kortikalnih zona. daleko više od intelektualnog i dinamičkog opterećenja. Za utvrñivanje funkcionalne zrelosti mozga jedna od pouzdanih mera je elektroencef alogram (EEG). Na uzrastu 7g EEG pokazuje relativnu zrelost alfa-ritma. Andropova i Koljcova (1986) navode da kod prvaka. emocionalni i ko nativni. o d stepena te interakcije zavise svi psihički procesi: kognitivni. sa mogućnošću njihove voljne kont role u zavisnosti od shvatanja značaja zadatka koji se obavlja. kao odgovor na povećane napore. Meñutim. na pre dškolskom uzrastu dominantniji su prvi procesi. To dovodi do jačanja autonomnih volj nih ponašanja i bolje kontrole emocija. 99 . Podaci o procesima mijelinizacije (slika 20) poka zuju da pojedine oblasti mozga imaju različitu brzinu i vreme dostizanja funkciona lne zrelosti.Izuzev pinealne žlezde. shvatanju autoriteta. a utvrñeni pa ralelizam toga razvoja sa funkcionalnim sazrevanjem čeonog dela korteksa ukazuje d a ga i regulišu te više kortikalne strukture. što je pouzdan znak gotovosti CNS prva ka za uspešan prijem i preradu informacija. Od svih fizioloških pokazatelja gotovosti deteta za polazak u školu najvažniji su podaci o ste penu razvija i zrelosti mozga. većina endokrinih žlezda do polaska u školu ne dostiže pun nivo di ferencijacije (slika 21). Od nivoa razvijenosti viših delova korteksa. dvostruko raste nivo izlučivanja "osnovnog metabolit eta serotonina" a primećuje se i aktivacija "simpatoadrenalonog sistema". kod dece sa nižim nivoom funkcionalne zrelosti korteksa manja je stabilnost pažnje. Koji raspored radnih oba veza doprinosi poboljšanju intelektualne radne sposobnosti prvaka i ne remeti njeg ov razvoj i zdravstveno stanje? Nalazi ruskih psihologa ukazuju da se kod prvaka ne pojavljuje prekomeran zamor ako u toku radnog dana u školi imaju tri časa po 30 minuta i dva odmora po 20 minuta. javlja se zaštitna ekscitacija koja se ispoljava u moto rnom nemiru i skretanju dečje pažnje sa aktivnosti nastave. k valitativnih promena u kognitivnim procesima i razvoju moralnosti. Andropova i Koljcova (19 86) ukazuju da u režimu radnog dana prvaka negativne reakcije izaziva statičko opter ećenje. U procesu prilagoñavanja prvaka na školske obaveze menja s e i dinamika rada nekih žlezda. To utiče da proce si ekscitacije (razdraženja) i inhibicije (kočenja) postaju sve uravnoteženiji. Kod većine prvaka formirani su mehanizmi koji omogućavaju organizovanje sistema pažnje i opažanja. To dovodi i do promena u socijalnoj interakciji: druženju. posebno asocijativnih v eza. U toku individual nog razvoja koherentnost alfaritma se ostvaruje postepeno (do 18 g). Značajno raste uloga verbalnog mišljenja. Istovremeno sa sazrevanjem alfa-ritma povećava se uticaj viših struktura korteksa na subkortikalne centre. od kojih se jedan obavezno koristi za pokretne igre a drugi za užinu.

palac. 100 . to veću površinu zauzima njegova projekcija u korteksu. Proces i maturacije odvijaju se po zakonitostima psihofizičkog razvoja (v. u 1. sa 9 meseci sedi bez podrške više minuta. Razvoj motorike obuhvata sledeće procese: razvoj koordinac ije i kontrole položaja tela.RAZVOJ MOTORIKE Razvoj motorike u prvom detinjstvu. mesecu de te podiže podbradak. puzanje na stomaku počinje u 9. po mišljenju mnogih naučnika. str. (Penfield. u 10 mesecu iz sedećeg položaja dete može d a se naginje u stranu i povrati u sedeći položaj. mesecu kontroliše mišiće vrata . lice. dominira nad drugi m funkcijama. razvoj motor nih veština. stopalo . Razvoj koordinacije i kontrole tela Voljna kontrola pokreta tesno je povezana sa sazrevanjem nervnog sistema. St ručnjaci to objašnjavaju nalazom da u ovom periodu subkortikalni centri regulišu motor iku. ali nije u stanju da je pokretom ruke ukloni. ali odmah po roñenju javl jaju se i spontani pokreti koji su dosta nediferencirani. 54-58). razvoj lokomocije . me secu a na kolenima i rukama oko 10 meseca. 1959.diže i drži glavu. difuzni na stimulaciju pojedinih organa reaguje čitavo telo.što je veći značaj neki funkcionalni s istem imao u filogenezi ljudske vrste. u 4. U repertoaru pokreta novoroñenčeta preovlañuju uroñene refleksne aktivnosti. I razvoj motorike se odvija po specifičnom obrascu ljudske ontogeneze: po funkcionalnom principu .dohvatanja i hvatan ja. postupno se j avlja voljna kontrola pokreta. razvoj lateralizacije. a ovladavanje pokretima i motornim veštinama i u narednim razvojnim uzrastima ima snažan (ne)posredan značaj za ukupan individualni razvoj. Penfild daje uporedne sheme na kojima delove tela prikazuje u srazmer i koja odgovara površini u korteksu sa koje mogu biti izazvani odgovarajući kinestet ički oseti i pokreti.. sa dinamikom sazrevanja viših centara. što utiče da se i razvoj koordinacije i kontrole uspostavlja odreñenim redosledom. šaka. m ože da se nagne napred i vrati u prethodni položaj. kažiprst. Na primer: novoroñenče snažno reaguje ako se prek o njegovog lica stavi maramica.. N ajpre se javlja kontrola pokreta očnih jabučica i dete prati objekte. jezik. Taj razvoj teče po zakonitostima cefalokaudalnosti i proksimodistalnosti (slika 25). slika 24 a i b ). Zatim sledi ko ntrola trupa: sa 4 meseca sedi uz podršku.kretanja u prostoru. U toku prvog detinjstva. u korteksu su najviše zastupljeni oni organi sa kojima se najv iše voljno upravlja: usta. razvoj motorike ruke i prstiju .

Slika 24a: Penfildova shema relativne razmere organa usklañene sa površinom kore moz ga sa koje mogu biti izazvani odgovarajući oseti (prema: Penfield. 1959) 101 .

a samostalno stajanje sa 11 meseci. 102 . da hoda kad ga odrasli vode za ruku. ili 10. mesecom. sa godinu dana može da se spusti iz stojećeg u sedeći položaj.Slika 24b: Penfildova shema relativne razmere organa usklañene sa površinom kore moz ga sa koje mogu biti izazvani odgovarajući pokreti Proces uspravljanja ima sledeći redosled: ustajanje i stajanje uz neki predmet počin je sa 9.

u petom mesecu dodiruje predmet obema rukama a u 6-7 mesecu predme t uspešno dohvata. Razvoj dohvatanja 103 .Razvoj motorike ruke i prstiju Razvoj senzomotorne koordinacije koja omogućava radnju dohvatanja predmeta javlja se u 6-7 mesecu. najpre obema a zatim i jednom rukom. Tada dete postaje sposobno da dohvati predmet koji se nalazi u njegovom vidnom polju i udaljenosti u dosegu ruke. Slika 25: Razvoj motorike u prvih 18 meseci Dete već u četvrtom mesecu pažljivo fiksira predmet ali čini neusmerene pokrete kojima g a ne dohvata. To znači da je za ovladavanje d ohvatanjem potrebno uskladiti vizuelne podatke o predmetu i kinestetičke osete pri kretanju ruke.

5 santimetara). U 20. u završnim fazama nastaje ljudska upotreba ruke sa opozicijom palca (v. zatim lakatni zglob i na kraju zglob šake. Sa 36 nedelja javlja se početna o ozicija palca ostalim prstima. kojima dete ne pogaña ni pravac ni udaljenost predm eta. nedelje bez uspeha pokušava da dohvati predmet (na slici 2 7 to je kocka čija je ivica 2. Nalazi tih ispitivanja ukazuju da dete do 20. voljno ih ispušta. nedelj i hvata kocku bez opozicije palca ali bliže korenu šake. Slika: 26: Razlika izmeñu životinjskog i ljudskog hvatanja predmeta Razvoj hvatanja je eksperimentalno proučavalo više psihologa. Tada počinje da zagleda predmete jer nisu više skriveni u šaci. Ovladavanje dohvatanja teče proksimodistalnim pravcem. Slika 27: Razvoj ljudskog hvatanja predmeta . Sa 24 nedelje obuhvata ko cku ulnarnim delom ali palac je u istoj ravni sa ostalim prstima. I u 28. nedelji dete uspeva kocku da d otakne ali ne uspeva da je dohvati. nedelje dete hvata kocku vrhovima palca i kažiprsta. Od 52. dete najpre kontroliše r ameni zglob. odigne od podloge.započinje nepreciznim pokretima. Razvoj radnje hvatanja pre dmeta formira se izmeñu 20 i 60 nedelja i prolazi više faza. Rado se igra hvatanja sitnih predmeta. slike 26 i 27).sa opozicijom palca 104 . Sa 32 nedelje hvata predmet delom šake još bližim radijusu i izvesnim učešćem prstiju. ili premešta na odreñeno mesto. manipuliše sa n jima.

Zato je prohodavanje nešto duži proces. čine oni kojima je to desna strana . kratki. Kod većine ljudi je dominantna leva hemisfera u kojoj su lokalizovane funkcije govora. ogromnu većinu. apstraktnog mišljenja.kretanja u prostoru U redosledu motornog razvoja dete najkasnije ovladava motornim ponašanjima koja su specifična odlika ljudske vrste: uspravljanjem i uspravnim hodom . Da li je lateralizacija uroñena ili stečena karakteristika ljudi? Dosadašnja ist raživanja nisu dala jednoznačan odgovor. simb oličkih funkcija. ruke i noge na toj strani. pažnja d eteta se često usmerava na prenošenje predmeta i druge proste radnje u hodu. nazad. U trećoj godini radnja hodanja se automatizuje. održavanje ravnoteže. početnom škrabanju a zatim crtanju. 1967). Razvoj lateralizacije Nakon roñenja i u periodu odojčeta dete je bilateralno u motornom ponašanju. samostalnom hranjenju. ravnoteža je sve stabilnija. Pri kraju druge godine dete nauči da hoda u stranu.sinis tralnost (levaštvo). stoji na jednoj nozi. Pored preferencije up otrebe jedne strane. Kod ostalih se mog u javiti druge varijante lateralizacije: dominantna upotreba leve strane . razvoj lateralizacije se ispoljava kao veća spretnost. M eñutim. tako da premetanjem nogu dete pokreće celo telo a raširenim rukama održava ravnotežu. sinhronizacija pokreta nogu i ruku. Pokreti su mu usk lañeni a ruke drži uz telo.ambidekstrija. jedan broj autora smatra da lateral izacija nije isključivo fiziološki fenomen.kretanjem u pr ostoru. pisanja. oko 9 0%. Ta tendencija je sve jača u toku predškolskog uzrasta. uz stepenice (pri silaženju radije puzi natraške). samostalno hodanje omogućava detetu veću aktivnost i istraživanje okoline. dete može da baca loptu. naučilo je da hod a niz stepenice. Meñutim. podjednaka upotreba leve i desne strane . stopala su pod uglom i razmaknuta. U drugoj godini deca počinju radije da upotrebljavaju organe jedne strane tela. Prvi koraci su nesigurni. koji se objašnjava strukturalnim i funkcio nalnim razlikama leve i desne moždane 105 . Jedan broj naučnika veruje da je lateralizaci ja posledica specijalizacije moždanih hemisfera (Sperry. Uspravni hod je složena aktivnost u kojoj su integrisani uspravno stajanje . Na predškolskom uzrastu deca ovladavaju skaka njem u dužinu i visinu. poja va da su neki organi dominantniji na levoj a drugi na desnoj . Poste peno usavršava hod: širinu i ugao stopala. kao odrasli. većina desne strane. dužinu koraka. radnjama ode vanja.ukrštena lateraliza cija. Pojava lateralizacije je specifična za ljudsk u vrstu i u filogenetskom razvoju se pojavljuje istovremeno sa razvojem upotrebe ruke u radu i govora u komunikaciji.dekstralnost (dešnjaštvo). Razvoj lokomocije . javl ja se brzo hodanje i trčanje. snaga i preciznost upotrebe oka.Usavršavanje dohvatanja i hvatanja predmeta nastavlja se u dečjoj igri. da se u trku zaustavi ili da trčeći menja pravac. Meñutim.

centralnih i motornih mehanizama zah teva i interakciju ovih faktora sa drugim dispozicijama (motivacionim. Pritisak na levoruke da se preorijentišu na desnu ruku dovod i do pojave mucavosti.hemisfere. na primer. To zahteva da se motorno učenje izdvoji kao samostalan zadatak za dete. Prvo pitanje je da li će se ta deca uspešno prilagoditi u okruženju koje je podešeno z a desnoruke. a ne uočava metode . Kako nastaje motorna veština visokog stepena senzomotorne i motorne koordinacije? Lisina i Njeverovič (Lisina i Neverovič. koji zavisi od sazrevanja organizma (u spravan hod. jer su odreñena istraživanja ukazala da tada može doći do smet nji u govoru i čitanju. prve su specifične za vrstu i imaju us taljeni poredak javljanja kod svih ljudi. skakanje) i složenije igrovne aktivnosti zahtevaju učenje novih motornih navika i veština. što ovaj fenomen čini još složenijim. odreñenog oblika komunikacije deteta i raz vojnih zadataka na odreñenom uzrastu. Nije više dovoljno učenje imitacijom. razvoja i izvoñenja motornih veština čine perceptivne i motorne sposobnosti . U pokušaju interpretacije ove pojave ističe se da u individua lnom razvoju nastajanje lateralne dominantnosti i govora idu uporedo . Ta slika se u toku učenja motornih pokreta menja. kako da postavi i k oristi pribor i papir pri pisanju. sa uzrastom složenija lokomoci ja (trčanje. Makgro (Mc Graw. motorika ruke). 106 . 1943) je motorne radn je podelila na filogenetske i ontogenetske. levorukom detetu t reba pomoći pri usvajanju motornih veština u nastavi. Razvoj motornih veština U ontogenetskom razvoju motorike postoji redosled kvalitativno specifičnih faza il i stadijuma koji zavise od: maturacije. Otuda i stav da izrazitu dominantno st upotrebe leve ruke ne treba "kidati" ni pri polasku u školu. Meñutim. sviranje).što upravo i predstavlja izgradnju veštine. kognitivn im i drugim).načine izvoñenja i povezivanja pokreta. Složene moto rne veštine zahtevaju direktno obučavanje uz pomoć specijalno organizovanog vežbanja. p osebno pri polasku u školu. Pažnju psihologa posebno privlači levorukost kod dece . druge se u individualnom razvoju javljaju samo kod onih koji su se za njih posebno obučavali (skijanje. Formiranje motorne veštine pored senzornih. upotpunjuje i konačno formira . Kada dete posmatra radnje odraslih više zapaža re zultat radnje. pisanje. 1967) navode nalaze ruskih ps ihologa da treba poći od predstave o organizaciji motorne veštine koja se formira u aktivnostima orijentacije i istraživanja koje su u vezi sa zadatkom učenja. Dobro naučenu veštinu odlikuje lakoća izvoñenja i skladnos t pokreta. 1940. U njemu mora da se stvori celovita slika šta treba i kako treba da se uradi. na lateralizaciju i njene posledice utiču psihološki i socijalni faktori. Dete uči mo torne radnje najpre u manipulativnim igrama. drugo pitanje je povezano sa posledicama "prevežbavanja" levorukih. Os novu učenja.ako se to "prevežbavanjem" menja javljaju se posledice.

a zatim motornih predstava. zbunjenost. položaj tela . svi učenici treba dobro da vide sve elemente i pokrete radnje. 2. ako je veština složena i teška. 107 . a izvede se brzo i u celini. tetiva ) ispoljena u formi motornih opažanja.a te psihološke aktivnosti inicira učitelj.. a zatim i procesu razvoja vizuelnomotorne i motorne predstave. Osnovni način za stvaranje vizuelne predstave je pokazno izvoñenje t e radnje. odlaganja izvoñenja ili potpunog odustajanja od učenja.. razvijena sposobnost ra zlikovanja elemenata u veštini . Vežbanje ima po oljne efekte ako je plansko.. omogućuje izvoñenje motornih pokreta. da daje dovoljan broj pravih informacija i da motiviše učenike da ih prime sa visokim stepenom pažljivosti.. Vežbanje je nužan uslov uspešnog učenja motorne veštine. i od učenika usmereno cilju. kojim mišićima se započinje pokret. veštinu treba izvesti korektno i u celini.. Verbalni opis doprinosi razvoju vizuelne predstave. za utvrñivanje spremno sti i donošenje odluke da se ona izvede. Ono treba da zadovolji sledeće zahteve: pri pokazivanju izvoñenja veštine učit elj treba da bude u istom položaju u kakvom se nalaze učenici. Kinestetička osetljivost (mišića. uverenost u značaj onoga što se uči. šeme.koje se koriste za stvaranje plana.Proces učenja motorne veštine je efikasniji ako se u obuku uvedu postupci i uslovi čij i je značaj potvrñen u praksi: 1. Pri tome imati u vidu psihofizičke moguñnosti deteta da registruje. U stvaranju motorne predstave. može da izazove negat ivne efekte kod učenika: nesigurnost. prima i vrši kontr olu informacija. o dlučujuću ulogu imaju kinestetički oseti. zglobova. razvoj i formiran je predstava ide od stvaranja vizuelne. a zatim je pokazati i po delo vima. objašnjavati zašto se taj pokret izvodi na taj način. re dosled. koji mišići su opušteni kada s iz jednog pokreta prelazi u drugi.. . Form irati odgovarajuće predstave o strukturi pokreta koji treba učiti. pokazivan je verbalno opisivati. predstave motorne veštine. nepovrenje u sebe. veštinu demonstrirati brzinom koja dozvoljava učenicima da "uhvate" sve pokrete. složenu veštinu izvesti lagano. Dati potrebne informacije o motornoj veštini . da se proveri ispravnost njenog izvoñenja. u kakvom položaju treba da je telo. a zatim i u izvoñenju veštine. Prekomeran broj informacija pri učenju i izvoñenu veštine dovodi do p ovećanja grešaka. To znači da se o d učitelja očekuje da ume da vrši selekciju informacija. što je uslov izvoñenja veštine. preko vizuelno-motorne ka motornoj preds tavi učene veštine. . 3. sistematsko. ali se istovremeno u toku procesa vežbanja ova osetljivost pobo ljšava i razvija. Uspešnije je ako ga prati podsticanje.

Za učenje motornih veština. preveli ke pauze u vežbanju. Rezultat i istraživanja pokazuju da treći tip obuke ima izrazite prednosti. I drugi autori potvrñuju značaj sadržaja motornog zadatka. na način koji podstiče. Motorne veštine treba izučavati u kontekstu aktivnosti u kojoj se formiraju. tip ično je javljanje platoa učenja. na početak i kraj svake linije. Pantina je primenila tri tipa obučavanja: prvi tip: eksperimentator daje samo uzor . potr eba da se elementi povežu u celinu (uspostavi koordinacija pokreta). o tkrivanja strukture motorne veštine i načina izvoñenja radnje. mere ili ih treba t ek uvesti. Lisina i Njeverovič navode nalaze Pantine (1957) o zavisnosti formiranja motorne veštine pisanja slova od načina usme ravanja deteta na aktivnosti orijentacije i istraživanja. i to se mora uvažavati.4. Napredovanje u učenju motornih veština vrši se: merenjem brzine izvoñenja. 108 . Korektivene povratne informacije o učenju imaju veći pozitivan efekat ako s u date: neposredno po izvršenoj radnji.pisanje slova pred de com propraća najopštijim primedbama kako treba pisati. drugi tip: pri pisanju slova skreće pažnju na sve ključne tačke konture slova.čime se osmišljava dalje ulaganje napora u vežbanje. Većina motornih veština n ajbolje se uči u kratkim periodima vežbanja koja su rasporeñena kroz duži period vremena . a ne samo njenog rezult ata.kojima su u toku korektivne vežbe. Učitelj i učenike treba da prigodno obavesti o prirodi platoa. Uzroci pojave platoa su: smanjenje motivacije. U početnim etapama učenja podsticaji i zaslužene pohvale više doprinose napredov anju u učenju nego primedbe. Pristup zavisi od razvojnog uzrasta de teta. konkretno i precizno. Dužina intervala izmeñu dva vežbanja zavisi od stupnja naučenosti. To znači i motorne veštine traže individualizovan pristup. umor. Pedagoške implikacije poremećaja u telesnom i motornom razvoju Sistematski pregledi koji prethode upisu dece u školu "otkrivaju" relativno veliki broj slučajeva sa razl ičitim manjim ili većim poremećajima u telesnom razvoju: izrazito pothranjenu ili goja znu decu. treći tip: sadrži obučavanje dece da samostalno uočavaju k ljučne tačke na osnovu analize uzora i zatim da sami izvode radnju pisanja. koje treba svesti na neophodne. objašnjava prelaz s jedne tačke na drugu. motiviše. težine i složenosti vešt ne i osobina onoga koji uči. Specijalna organi zacija aktivnosti orijentacije i istraživanja motornog zadatka je veoma važan uslov formiranja motorne veštine. Poznavanje rezultata izvoñenja motorne veštine je takoñe neophodan uslov za uspešnost u učenju. V odeća aktivnost i motivacija za učenje motornih veština značajno se razlikuje kod predškol ske dece i kod učenika. izrazito niskog ili visok rasta. posebno složenijih. praćenjem tačnost i izvoñenja i preko učinka koji postiže. decu ravnih tabana ili nekog drugog p oremećaja skeletnog razvoja . ka ko bi na vreme znali da tek posle niza platoa dolazi krajnje dostignuće pojedinca . za uspeh je bitna motivacija deteta.

sa tikovima. učitelj najpre treba da osigura da dete u školi bude prihvaćeno takvo kakvo jeste.koja nose protezu ili im je ona potrebna. po mišljenju stručnjaka. što će uticat i da se dalji njegov razvoj zasniva na realnijim očekivanjima (i samog deteta i nj egove okoline). K ada telesni poremećaj i/ili motorna smetnja. 109 . kojima je korigovan vi d ili sluh ili to treba da se učini. koji je u dosegu njihovih mogućnosti. decu sa smetnjama motorike: otežane koordinacij e pokreta.). Da bi deca sa fizičk im nedostacima ostvarila školski uspeh. onda je nužno da učitelj bude potpuno upoznat sa postojećim nedostacima. kako bi preduzeo mere koje toj deci olakšavaju prilagoñavanje u grupi učenika i na školske zadatke. decu koja nemaju dobar vid ili sluh. ukočenih zglobova i otežane pokretljivosti. nije prepreka da dete sa svojim vršnjacima poñe u školu. Uz to učitelj treba da poseduje dovoljna znanja o prirodi ti h poremećaja i mogućim posledicama koje mogu nastati. hiperaktivnu decu: koja ne mogu mirno da se de u školskoj klupi. drhtavicama.decu nepravilne vilice i sa deformacijama u nicanju zuba .. sa epilepsijom .. decu sa telesnom invalidnošću (tele snim nedostacima. sa velikom fluktuacijom pažnje.

čuje. Dete vizuelno fiksira mesto d odira a javlja se orijentaciona reakcija. promene položaja tela . U prvoj godini dovršava se osnovni razvoj kožnog analizatora. Da li ovakav tok razvoja ima preadaptivnu ili adaptivnu funkciju? Aršavski (Ar[avskij. Sa nalazima da novoroñenče vidi. nakon roñenja. Kod fetusa se potpuno strukturalno formi raju kožni receptori. kor nealne refleksije. 1 961) smatra da razvijeni analizatori vrše adaptivnu funkciju: pomažu održavanje stalno g položaja fetusa i spremni su za početak samostalnog disanja i hranjenja. Za period 4-6 meseci karakteristično je da s e ruka pojavljuje u manipulacijama i ispitivanjima. aktiviranja ili gašenja orijentacione reakcije (refleksa). Kod novoroñenčeta osetljivost za dodir je ve oma razvijena. Na dodir obraza novoroñenče reaguje pokretima traženja i pokretima sisanja .RAZVOJ ČULNE OSETLJIVOSTI I OPAŽANJA U poslednjim decenijama razvojni psiholozi su značajno napredovali u istraživanju op ažanja na početku ontogeneze. onih oblasti kore mozga k oje su povezane sa aktivnošću različitih analizatora koji obezbeñuju adaptaciju na speci fične sredinske uslove sa kojima se organizam nalazi u interakciji. "kožna fiksacija": u vreme dok traje draže nje dete "celo zamre" . 110 . Taktilna osetl jivost Karmajkl (Carmichael. Ovu tezu podržavaju i nalazi o bržoj dinamici razvoja. elektrookulografije. mada nalazi ukazuju da je cela koža osetljiv a na dodir. oseća dodir. Na nov način se gleda na činjenicu da se i senzorni analizatori u ontogene zi razvijaju po principu heterohronije. ali korigovana su i shvatanja da su osnovne strukturalne specifičnosti opažanja sa roñenjem date u gotovom vidu. njegovo dalje usavršavanje doprineće poboljšanju brzine. prom ene ritma sisanja. strukture za sisanje i disanje. Dete opipava svoje ruke i pr edmete. vestibularni aparat. Zahvaljujući tome počinjemo da saznajemo kakva su opažanja d eteta neposredno posle roñenja. proprioceptori skeletnih mišića.odbačene su pretpostavke da dete po roñenju nema j asnog opažanja ili da je opaženi svet deteta haos. preciznosti i diferenciranosti reakcija.dolazi do potpune inhibicije motorne aktivnosti i praćenja dodira. 1954) ističe da je taktilna osetljivost najraniji oblik oset ljivosti i u filogenezi i u ontogenezi. U peri odu detinjstva i adolescencije uporedo teku procesi maturacije organskih osnova opažanja i senzornog učenja i razvoja (na primer: stratifikacija čepića se povećava od sam o jednog sloja pri roñenju na tri sloja u 16. a maksimalna dubina od četiri i pet slojeva se dostiže tek u adolescenciji). dok to nije slučaj sa nekim drugim čulnim modalitetima. Nove metode i savremena istraživačka tehnika omogućili s u da se opažanje analizira na osnovu: elektroretinograma. plača ili broja otkucaja srca. Istovremeno do novih nalaza i shvatanja dolazi i u embriofiziologiji i embriomor fologiji. naročito u oblasti usta. Dolazi do daljeg razvoja kožnog analizatora. Draženje šake izaziva refleks hvatanja. nedelji.

Oseti toplog i hladnog Odmah po roñenju postoje izražene reakcije na draži koje su hladne ili tople u odnosu na površinu kože deteta. kiselo. Gustativna osetljivost Na osnovu reakcija novoroñenčeta pri delovanju gustativnih draži autori smatraju da on o razlikuje slatko. preciznije i stabilnije . na te draži jače negativno reaguje. 111 . Oseti bola Smatralo se da osetljivost za bol kod fetusa nije razvijena. Kod dece u 6-7 godini reakcije su brže. Kod dece se formira govorni ili fonemat ički sluh i muzički sluh ili sluh za razlikovanje visina. na koju dete reagu je ponovnom reakcijom orijentacije i inhibiranjem pokreta sisanja.. koja se od prethodne razlikuje po visini i boji tona. Analize proprioceptivnih impulsa koji dolaze od mišićno zglobnog s istema ruke pokazuju da se sa uzrastom smanjuje broj difuznih reakcija. sa procesom mijelinizacije raste osetljivost tela u celini. Sa 2-3 meseca reakcije na različite kva litete su izrazitije i odojče reaguje na ukus mleka. Neki ispitivači n alaze da postoji diferencijalna osetljivost na akustičke draži koje se razlikuju po visini i boji tona. gorko i slano. a reakci je postaju specijalizovane i lokalne. Olfaktivna osetljivost Odmah po roñenju dete reaguje na osnovne mirise. Neki nalazi ukazuju da je dete osetljivije za hladno. Kinestetička osetljivost Dete rano ispoljava sposobnost kinestetičke osetljivosti na promene položaja sopstve nog tela i ravnoteže. mada većina istraživača ukazuje da je o va osetljivost tek neznatno razvijena. Sposobnost analiziranja mišićnog napora i veština lokalizovanja motornog odgovora na spoljnu draž raste sa uzrastom. krajem prve i početkom druge godine. Govorni sluh se razvija re lativno rano. U 2-3 mesecu pojavljuje se lokalizacija izvora zvuka. meñutim kod fetusa od 13 do 18 nedelja nañene su reakcij e na bolne inervacije (Wisser i dr. jer nije dovršena mij elinizacija nervnih puteva. 1997). Kod novoroñenčeta je najosetljivije lice . nakon gašenja orijentacione reakcije na akustičku draž davana je n ova draž. Uporeñivanje nalaza sa uzrasta 4 godine i 67 godina pokazuje da je tačnost procene težine povećana za dva do tri puta. Akustička osetljivost Dete u prvim danima života reaguje na tonalne i netonalne zvukove. nego kod dece od 4-5 godina.

Od dve nedelje prati obojene tačke.minimalni interes) Pretpostavlja se da se prethodni utisci odražavaju u vidu shema. Deca od 3-5 godina u pevanju reprodukuju samo rit mičku liniju.. U 2-3 mesecu vizuelna fiksacija duže traje i počinje da se javlja spontano . Krajem prvog meseca javlja se konvergencija očiju. 112 . Sa uzrastom raste i oštrina sluha za gov or. i to za sve frekvencije. 10 . Oštrina tonalnog sluha se uveća va do puberteta. Fanc (Fantz. 1958. što se posredno zaključuje na osnovu opšte mot orne aktivnosti. U 4-5 mesecu javlja se samostalno razgledanje i manipulisanje pr edmetima. 1966) potvrñuje ove nalaze ali je u svom ogledu pokazao da deca imaju izrazitu pre ferenciju prema shematskom prikazu ljudskog lica (slika 29).maksimalni interes. promene kontrasta. Slika 28 a: Crno beli kontrast Prema: Massen et al. jer male promene na pokazivanim objektima.pri okretnju glave. Komunikacija s a odraslima je zasnovana na vizuelnoj percepciji. godine javlja se preciznije razlikovanje visina i melodije. Posle 1-2 nedelje prati pokretom očiju svetlosne draži. posebno u vertikalnom položaju (slika 28 a). pažnju mu privlači i promena oblika pri čemu pokazuje izrazitu preferenciju za zakrivljene linije (slik a 28 b). najpre prat i draži po horizontalnom a zatim i one po vertikalnom pravcu. pri pojav i zvučnog signala. kao novina. Duže zadržava pažnju na cr no/belom kontrastu. kretanje objekata. Dete prati objekte do udaljeno sti od 4 metra. oblika. Vizuelna osetljivost Novoroñenče odmah reaguje na svetlosne draži.Muzički sluh se razvija kasnije. al i je još uvek superiornije razlikovanje ritma i tempa. Treći mesec je period pojavljivanja aktivne percepcije kojom dete saznaje okolni svet. 1984 b: Preferencije oblika figura (brojevi ispod figura označavaju stepen interesovanja: 1 . izazivaju pažnju odojčeta. Od 5.

Detetu privlače veću pažnju umerene promene na objektu. sliku 6). Početkom druge godine dete na s hemi objekta izdvaja "raspoznavajući znak" .to je "princip razlikovanja" (v. nego veoma velike ili vrlo male promene .kod sheme čoveka to je glava.noge. Slika 30: Veštački grafički oblici i dvanaest varijanti 113 . kod sheme psa . Dete sve primerenije reaguje na okolinu. gukanjem i razdragano kad jeste).Slika 29: Interesovanje za slične oblike Sa pola godine dete diferencijalno reaguje na pojavu majke (plačem kad nije namire no. Počinje da reaguje strahom na pojavu nepozna tog lica. Psiholozi ukazuju na još jednu pojavu na ovom uzrastu.

Do 7. sve druge vrste grešaka sa uzrastom opadaju. pokazuje strah i počinje da plače kada preko stakla ("p rovalije") treba da doñe do majke. vide d ubinu. Tražila je da deca uporeñuju standardne grafičke oblike sa 12 varijacija. Oštrina vida raste do 14-15 godine. koja još ne puze. ustanovio da i mlaña deca. Deca od godinu dana. Gibson je konsturisala pos eban sto sa "vizuelnom provalijom" .Gibson (Gibson. jer procenjuju da neće propasti. meseca dete ne vidi provaliju.delom na kome je samo staklo a šara je postav ljena na pod (slika 32). 114 . prihvataju da preko stakla . u 5. Slika 31: Greške u sparivanju standardnih oblika sa varijantama Bover je. Slika 30 prikazuje deo kartica a na slici 31 su nalazi ispitivanja.1963) je izvela interesantan ogled ispitujući dečje sposobnosti razli kovanja oblika koji su slični slovima. godine. Od 4. u 6-7 godini na 300 sm a u 14-15 godini opaža na 475 sm (u ogledu je korišćen prsten R = 7 mm sa prekidom od 1 mm). na kome je ispitivala prvo javljanje vizuelne informaci je o dubini. sa zahtevom da meñu njima nañu ka rticu koja je ista kao standardna. De te rano počinje da vizuelno razlikuje prostorne odnose. na tom uzrastu razlikuju i svetline. Oko druge godine deca razlikuju četiri osnovne boje (crve nu. pored osnovn ih boja znaju i neke prelazne tonove. godine povezuje boje sa imenom. zelenu i plavu). ponavljajući ovaj ogled. Velik i značaj za uočavanje boja kao specifičnih kvaliteta ima veza izmeñu boje i predmeta. na uzrastu od 4-8 godina. u osmom mesecu većina ispitivane dece izbegava providni deo. Rezultati pokazuju da samo greške u razlikovanju promena pe rspektive ostaju visoke do 8. koja uz informacije o dubi ni osećaju i staklo na stolu. žutu. Ono što dete u 4-5 godini vidi na 210 sm.("provalije") preñu do ma jke.

izmeñu. Veliku ulogu u razvoju opažanja prostornih odnosa igra uključivanje reči u proces opažanja. od 3-7 godine deca sve više uviñaju odnose veličina. posebno u opažanju prostornih odnosa m eñu predmetima. 115 . Opažanje forme je najčešće bi o predmet eksperimentalnih istraživanja. Nalazi ukazuju da deca najpre izdvajaju formu na opaženom predmetu a znatno manju ulogu za prepoznavanje igra ve ličina. udesno). tamo. položaja u prostoru postepeno se usavršava i povezuje sa "mišićnim čulom". 1963) Orijentacija u prostoru povezana je sa diferencijacijom prostornih odnosa sopstv enog tela (desna ruka.. Pored selektivne vizuelne fik sacije. ispred. Opažanje veličine brže napreduje u slučajevima kada veličina postane oznaka za izbor predmeta.Vizuelno opažanje forme. Opažanje izučavaju u kontekstu aktivnosti jer postoji njihova razvojna i funkcionalna povezanost. Na osnovu kojih obeležja odojče od 3-4 m razl ikuje formu? Nalazi ruskih psihologa su saglasni da je za formiranje kompleksa o beležja na osnovu kojih se opaža forma potrebno vreme. leva ruka.. pozadi. nad. godine vizuelno upoznavanje postaje efikasnije. Kod dece od 6-7 go dina taktilno-motorna komponenta već postaje suvišna za vizuelnu analizu forme. na. Tek od 5. glave i ruku. Slika 32: Eksperimentalni sto sa "vizuelnom provalijom" (prema: Gibson. U rečnik se uključuju reči: napred. proprioceptivnim.). pod. tu. pored. . u sredini. veličine. ulevo. kinestetičkim osetima koji nastaju pri pokretu oči ju. Sve do 3-4 go dine praktično manipulisanje daje bolje rezultate nego vizuelno upoznavanje predme ta. ov de. Ruski psiholozi pose bno naglašavaju vezu izmeñu oka i ruku u razvoju opažanja. dete koristi predmetnu radnju za upoznavanje forme.

usredsreñen je na savlañivanje sistema operacija kojima se istražuje figura (Zinčenko. To znači da usavršena forma opažanja nastaje kao rezultat dužeg uticaja praktičnog isk ustva i učenja. već je nerazd vojno povezana sa predmetom. Odlike opažanja i pažnje na početku školovanja Andropova i Koljcova (1986) iznose nalaze ruskih naučnika da na uzrastu 7. Rezultat obuke je da se deca usredsreñuju na ona obeležja koja daju najveću info rmaciju. geometrijske oblike . zajedno sa uspostavljanjem alfa-ritma. Otuda se pokreti očiju mo gu koristiti kao indikatori procesa opažanja. . stvara optimalne uslove za početak školovanja. što kasnije daje nepogrešivo prepoznavanje. fiksacije su duge i retke. Do tih promena dolazi za hvaljujući sazrevanju prednjoasocijativnih oblasti korteksa velikih hemisfera koje čine najvažniju kariku u integrativnom funkcionisanju mozga. uočeno je da na u zrastu 3-4 godine forma još nije izdvojena kao obeležje (znak) predmeta. pa i proces opažanja treba posmatrati kao socijalno usmerenu i socija lno posredovanu aktivnost. To je upravo prelazna etapa od predmetno-praktične faze u razvoju opažanja na perceptivnu aktivnost u pravom smislu. Proces socijalizacije deteta od početka je svesn o usmeravan. sisteme muzičkih zvukova. u 6-7 godini oči kratkim fiksacijam a sistematski modeluju formu figure sa svim njenim osobenostima. u procesu prepoznavanja. Deca od tri godine ne ispituju predmet. Pojačano učešće čeonih oblasti dražava se na kvalitativne promene u složenim psihofiziološkim funkcijama: pažnji. i sve ih označavaju pomoću jezika. U saznajnoj aktivnosti deca preuzimaju socijalnu kulturu. u toj fazi se ostvaruje veća interiorizacija perceptivnog procesa i formi ra unutrašnji model figure. kako da se senzorno učenje usavrši. 116 . u 4-5 godini započinje aktivnost istraživanja forme. senzorno iskustvo sredine: govorne foneme. U toku školovanja dalje se razvijaju sposobnosti opažanja . 1 967). Upravo i proces obuke. Na osnovu informacija o pokretu očiju praćen je razvoj vizuelnog opaža nja forme.U eksperimentima koji su imali za cilj da decu nauče opažanju forme. Karakteristične crte perc eptivnih operacija su njihova podrobnost i sukcesivnost. U tom periodu značajno raste aktivirajući potencijal verbalnih instrukcija i mogućnosti organizacije voljne pažnje. prije mu i proceni važnosti senzornih informacija. akt uelizuju unutrašnji model i dovode do trenutnog uviñanja svojstva predmeta koji se o paža. Od 5-7 godina deca počinju da izdvajaju formu kao jed an od znakova predmeta. godine dolazi do integracija različitih kortikalnih centara što. Ova obeležja kasnije opažena.. Upravo na osnovu analize snimaka očiju ustanovljeno je da se razlikuju perceptivne operacije upoznavanja forme i prepo znavanja forme.

Asocijativne oblasti. imaju i funkciju planiranja i predviñanja ishoda. Izdvajanje osnovnih delova ovog predmeta i njegovih osobina (oblik. Tu je superiorniji od ostalih bio tip obuke koji kod dece organizuje aktivnosti orijentacije i istraživanja: da deca samostalno uočavaju ključne tačke na osnovu perceptivne analize uzora a zatim sa ma izvode radnju pisanja (Pantina. ističe autor. 5. jer se tim putem ostvaruje interiorizacija perceptivnog procesa. voljnu pažnju.. opažanje postaje sve selektivnije i dete počinje sâmo da usm erava svoje opažanje koristeći namernu. desno). Ovo je uopšten sistem operacija koji se može primeniti u analizi najrazličitijih predmeta . Izdvajanje pomoćnih delova predmeta i utvrñivanje njihov og položaja u prostoru u odnosu na osnovne delove.sama pri roda stimulusa vezuje dečje opažanje.. iznenadna promena. Vizuelnomotorna koordinacij a postaje sve preciznija. Kakve su odlike pro cesa opažanja kod prvaka? Iz analize crteža ili opisa slike uočavamo da deca na početku šk olovanja uglavnom nemaju izgrañen kriterijum izbora bitnih perceptivnih elemenata. Prirodni odgovor deteta je orijentaciona reakcija koja je usm erena na upoznavanje 117 . O tome šta treba i može da uradi učitelj delimično smo govorili kod razvoja motornih veština pisanja slova. Sist ematska obuka ubrzava usavršavanje sposobnosti opažanja.bitno je da se dete pridržava datog redosleda. levo. Razvojnu psihologiju posebno in teresuje kako dete stiče sposobnost da sâmo usmerava svoju pažnju i vrši izbor u percept ivnim i drugim aktivnostima. Odlučujuću ulogu ima novina draži. Opažanje ce lovitog oblika predmeta. Proces opažanja kod prvaka tek treba da se usavršava. Odreñivanje prostornih odnosa izmeñu pojedinih delov a (više. . 1957). pored funkcije sinteze spoljašnjih draži i pripreme za aktivno st. 4.) 3. Andropova i Koljcova ukazuju da je početak sistematske nastave prilika za usavršavanje procesa opažanja ali i pods ticaj za dalje funkcionalno usavršavanje ovih delova korteksa. još se ne usredsreñuju na ona obeležja koja daju najveću informaciju. 2. niže. 1984) daje sistem p erceptivnih operacija koji obezbeñuje postupnost ispitivanja objekta: 1. Podñakov (Poddq\kov. Ponovno opažanje predmeta u ce lini. veličina. Kada dete n a govornom planu usvoji redosled radnji onda ono može samostalno da upravlja svoji m opažanjem. Na mlañim uzrastima dominira spontana pažnja . njen intenzitet.

Primeri ruskih ps ihologa koje smo naveli ukazuju da je najefikasniji put za razvoj voljnog usmera vanja pažnje organizovana obuka u kojoj deca preuzimaju i sistematskim vežbanjem int eriorizuju sistem operacija koje su potrebne za rešavanje odreñenog zadatka. Tu učitelja očekuje zadatak da od početaka uvodi postupke koji ra zvijaju namernu pažnju. U toku razvoja neprestano se odv ija interakcija izmeñu novih informacija i postojećeg saznanja. Meñutim. takvo usmeravanje pažnje deteta mogu izazvati odrasli (majka) koji neguju det e posredstvom gestova ili reči. Sistematska istraživanja pokazuju kako se sa uzrastom menja selektivna usmerenost u vizuelnom opažanju (Zinčenko.koji ima sve veći uticaj na opažanje. U o vim istraživanjima potvrñen je značaj verbalnih instrukcija za razvoj voljnog usmerava nja pažnje. Pri tom e. kod učenika treba razviti sposobnosti i spremnost da se s amostalno voljno usmeravaju na brojne ñačke obaveze koje zahtevaju ulaganje napora p ri rešavanju problema. Jedan od prvih zadataka učitelja je da identifiku je takvu decu.tih draži. Meñu tim. na školskom uzrastu. pri vlačnog izlaganja. 1967). Ali po kazano je da se sistematskom obukom ubrzava razvoj i poboljšava sposobnost sistema tskog vizuelnog ispitivanja predmeta i izdvajanja njegovih bitnih svojstava. Sa uzrastom ova forma pažnje postaje složenija i izaziva reakcije koje su u smerene na potpunije upoznavanje okoline: reakcije orijentacije i istraživanja. koji čine oko 10% o vih vidova ometenosti u razvoju. Pedagoške implikacije poremećaja u senzornom razvoju Kod školske dece najčešće se javljaju slučajevi oštećenog vida ili sluha. jer je ona preduslov uspešnog školskog učenja. Sa uzrastom se menja "strategija" vizuelnog opažanja kod dece od 3 -7 godina. Lurija (1976) ukazuje da to socijalno posredovanje čini prelaznu etapu iz koje u toku dal je socijalizacije dolazi do razvoja voljne pažnje. Na početku školovanja usmeravanje dečjeg opažanja vrši se preko oba vida pažnje. o zahteva dostignuti nivo kognitivnog razvoja i specifičnosti drugih osobina prvak a. po sebno pojmovnih kategorija i motivacije ličnosti. aktivnom nastavom. kojima ukazuju na neki predmet iz okoline. Razvo j sposobnosti opažanja i namerne pažnje zavisi od ukupnog psihičkog razvoja deteta. jer će tek tada biti u mogućnosti da preduzima odgovarajuće mere pomoći. preko dobro organizovanog. Prvi vid se ostvaruje uvoñenjem očigledne nastave. Do interiorizacije socijalno or ganizovane pažnje dolazi posredstvom govora. verbalne informacije i instrukcije imaju vodeću ulogu. Razvoj opažanja vodi i zgradnji i proširivanju pojmovnog sveta . Pri svemu tome moraju da se uvažavaju principi teorije nastave. Dete sa smetnjama vida može se prepoznati preko sledećih simptoma: 118 .

pov lači se od grupe.pri čitanju ili pisanju zauzima položaj koji je preblizu ili predaleko od knjige ili sveske ( normalno rastojanje od očiju je 20 sm). po govoru bez intonacije i sa slabim izgovorom reči. posredne posledice odražavaju se na ukupan razvoj ličnosti. Neposredna po sledica smanjene mogućnosti korišćenja vida i sluha je zaostajanje u kognitivnom razvo ju. pored povoljnih efekata u komunikaciji. pri čitanju pokriva jedno oko. dete je radije samo. 119 . utiče na povoljniju samoocenu ličnosti i emocionalnu sigurnost deteta. Poremećaji sluha se prepoznaju preko sledećih znakova: dete netačno čuje pitanje. Korigovanje vida i s luha. žmirk a. trlja oči. takvo dete se često žali na glavobolje i vrtoglavice.

Zbog toga što razvoj ima vodeću ulogu deca na predškolskom uzrastu ostaju neprijemčiva za bilo kakvo učenje logičkih struktura. 120 . spoljašnjih aktivnosti u unutrašnje. Pijaže prihvata Vodingtonov princip uvremenjenosti i smatra da na dečji razvoj ne mogu povoljno uticati pokušaji ubrzavanja.koji faktori to jesu? Za Pijažea kognitivni razvoj je sistem sa sposobnošću za autogenezu: osnovni proces je uravnotežavanje (preko asimilacije i akomodacije . Ovom metodom dete na ranijem uzrastu formira pojmove konzervacije. Istraživačke metode ove škole su prilagoñene da prate sponta n razvoj deteta. Kritičarima koji govore o nekim efektima ubrzavanja postavlja pitanje da li znaju šta dete gubi u razvoju ak o se vreme razvojnih procesa skraćuje. mentalne aktivnosti.UČENJE I RAZVOJ Da li se zakonitosti psihičkog razvoja mogu svesti na zakonitosti po kojima se odv ija proces učenja ili razvoj ima svoje specifične zakonitosti? Da li je razvoj subor diniran učenju ili je učenje subordinirano razvojnom procesu? Ovo je centralni probl em razvojne psihologije jer su odgovori na ova pitanja od suštinskog značaja kako za teoretičare tako i praktičare. godine. a to znači od učenja. Rasprava o njemu data je u brojnim radovima. Polazeći od teze da različito obučavanje daje različite efekte Ga ljperin razvija metodu etapnog formiranja umnih radnji . Pijaže kaže: "Učenje je izgleda podreñeno mehanizmima razvoja i vod i trajnom uspehu samo u meri u kojoj koristi izvesne vidove ovih mehanizama". Psihički život vuče svoje korene iz socijalne interakcije u kojoj dete učenjem preuzima socijalno iskustvo. Na njemu su se psiholozi podelili na one koji stavljaju naglasak na veći udeo razvoja i one koji smatraju da je učenje važnije . Centralna te za ženevske škole je da se razvoj odvija po sopstvenim zakonitostima koje su biološke i socijalne prirode. a brzina učenja zavisi od stepena ostvarenog razvoja.k ojima se postiže adaptacija). Ako učenje nije pokretač raz voja . Ni raz voj se ne odvija po nepromenljivim zakonitostima . i kroz sledeće etape odigrava se preobražaj prak tičnih.on zavisi od aktivnosti subje kta. koje se kroz proces interiorizacije transformišu u mentalne operacije. materijalnim radnja ole je sledeće: ma.koja počinje od formiranj a "osnovne orijentacije operacije". bila je u središtu pažnje na više naučnih skupova. ali posebnu pažnju privlači ona na meñunarodnom k ngresu psihologa u Moskvi 1966. Ono što je zajedničko u nalazima obe šk Logičke operacije imaju svoje korene u praktičnim. A to znači učenje je subordinirano razvojnom procesu. Centralna teza moskovske škole zasniva se na učenju Vigotskog "da dobra obuka vodi za sobom razvoj". U suštini to je bila rasprava izmeñu ženevske i moskovske psihološke škole.

početn spesi uvećavaju samopouzdanje i stimulišu razvoj ličnosti. Razlike se pojavljuju u shvatanjima ove dve škole po pitanjima: f aktora razvoja. Protivnici ubrzavanja. ogledi su pokazali mogućnost ubrzanja sprem nosti za školu. rano shvatanje osnovnih pojmova olakšava da se pre preñe na teže . rano vežbanje daje kasniju superiornost te dece kr oz školovanje. ako obuka počne ranije do sedme godine razviće se mnoge veštine. a to znači i na pitanje da li je pri tome prioritetniji faktor sazrevanja ili učenja. više komuniciraju. autori koji su za poštovanje spontanog razvoj a gotovosti. skeltno-mišićnih struktura ruke i prstiju koji su uslov gotovosti za polazak u školu (čitanje i pisanje).Postoji saglasnost rezultata kada se pojave prate u sličnim uslovima . svoje shvatanje potkrepljuju sledećim argumentima: u sedmoj godini de te je spremno da uči osmišljeno. bogatiji im je rečnik. početni uspesi ranog vežbanja povećavaju interesovanje za učenje u školi. rano obučavanje je preventiva da ne doñe do učenja i učvršćivanja pogrešnih vatanja. 1977) na vodi argumente obe grupe autora . Klaricio (Clarizio. više pitaju. deca koja počnu školovanje u sedmoj godini sustižu u znanjima "ubrzane" koji su uključeni u 5-6 godini. 121 .u spontanom razvoju deteta. eksperimenti ubrzanja nisu doveli do bržeg prelaska iz stadij uma u stadijum prema tome oni su neuspešni. pa čak ih i prestižu. jer operaciono mišljenje nastaje tek u sedmoj godini. ako (nad)prosečn ranije počnu sa čitanjem brže će napredovati. današnja deca su spremna za r anije učenje jer žive u boljim uslovima. mogućnosti ubrzavanja razvoja obučavanjem. pre toga uči napamet.apstra ktnije pojmove.koji su pristalice i protivnici "ubrzavanja go tovosti" za polazak dece u školu. Veliki broj radova pokušava da odgovori na pitanje može li razvoj biti ubrzan. sazr evanje je osnova za razvoj jezika. Pristalice "ubrzavanja gotovosti" svoje shvatanj e potkrepljuju sledećim argumentima: postoje kritični periodi za intelektualni razvo j koji traže raniji početak vežbanja.

savre mena razvojna psihologija ne bavi se više dilemom "nasleñeno stečeno". Sve što je uroñeno nije dato o dmah po roñenju. . . . jer nema ni jed ne pojave u psihičkom životu koja nije rezultat interakcije ovih procesa.ubrzanje krije opasnost da dete doživi frustracije. Jedan broj r adova pokušava da izdvoji kriterijume pomoću kojih se može odrediti da li su promene k od dece nastale kao rezultat sazrevanja ili učenja. i pristalice nativizma i empirizma tvrde da nalazi o istovetnosti razvoja ide ntičnih blizanaca potvrñuju njihovo učenje: nativisti: da je to rezultat sazrevanja is tih potencijala. uključivanjem mlañe dece u školu u odeljenjima njihove generacije "nestaju" nadprosečni. a sve više njih "vidi" i sub jekta vaspitanja. N alazi ukazuju na relativnu vrednost ovih kriterijuma. pokret za " ubrzavanje gotovosti" više otkriva motive odraslih nego potrebe dece. Za razlikovanje uroñenih od stečen ih promena navode se: . više je dokaza da je dečja igra najsvestraniji podsticaj za razvoj.uporeñivanje mogućnosti razvoja jedinki različitih vrsta. ona je više usmerena razumevanju ljudskog obrasca ontogeneze pri čemu se autori različitih teori jskih pogleda slažu da je razvoj zavisan od vaspitanja. da počne da mrzi i izbegava školu.univerzalnost. Meñutim. 122 . .rano javljanje. da se "intelektualno opeče". a ne daje opipljive rezultate. ubrzavanje zahteva individualizaciju nastave i povećav a troškove obrazovanja. ima univerzalnih pojava ponašanja koje su stečene. preuveličava se uticaj "organizovane obu ke". kritični periodi intelektual nog razvoja nisu jasno i pouzdano odreñeni.uporeñivanje raz voja dece istih i različitih genetskih potencijala (identičnih bliznaca i vršnjaka).konstantan redosled j avljanja. mnogi procesi imaj u istovetni redosled formiranja kad učenje teče od jednostavnijih ka složenijim veštinam a. empiristi: da je to efekat delovanja iste sredine.

Meñutim. Upravo od učenja zavisi da li će se čovek razviti u skladu sa svojim potencijalima.bitni su rani uslovi razvoja. Etolozi daju nalaze o presudn im efektima ranog učenja na razvoj nekih viših životinjskih vrsta. a te nalaze mnogi a utori ekstrapoliraju na učenje deteta. afektivnom i psihomotornom.RAZVOJ UČENJA "Nijedno društvo nije do sada izvuklo maksimum iz potencijala svojih članova" Hant Učenje je jedna od najuniverzalnijih čovekovih aktivnosti koja dovodi do relativno t rajnog menjanja ponašanja. 1987). Rano iskustvo .osnova je za ontogenetski razvoj u svim po dručjima: kognitivnom. posledice ranog učenja su generalizovane a ne specifične (na primer. Lorenc. postupno . rano učenje vezano je za odreñeni uzrast i kada taj kritični ili senzitivni period proñe onda je učenje trajno manje uspešno. što je najvažniji efekat te aktivnosti. U kojoj meri je za dečji razvoj važno rano učenje? Koliko se nalazi etologa i drugih naučnika o posledicama izolacije i lišavanja životinja. o kojima govori Hant. Ovaj naučnik smatra da razvoj nije predodreñen . v. ubrzo je prikupljeno više nalaza o pos ledicama nepovoljne okoline na rani razvoj dece na osnovu kojih je data teza da "okolina u ranim godinama vrši nesrazmeran i trajan uticaj na organizam u brzom ra zvoju u poreñenju sa mogućnostima njenog kasnijeg uticaja" (Klark i Klark. Kao njegove gla vne odlike autori izdvajaju: ostavlja trajne i ponekad značajne posledice na razvo j. str . emocionalno. Mehanizam je biološki važan jer omoguća va mladunčetu zapamćivanje i identifikaciju roditelja. mogu primeniti na čoveka? Naveli smo da etolozi govore o uroñenim akt ivnostima koje se javljaju samo u ograničenim periodima vremena (K. na ranom uzrastu. Ra no učenje kod dece odvija se odmah po roñenju i u toku prvih godina. Za ov e naučnike i inteligencija je fenotip: proizvod genotipa i aktivnosti učenja u odgov arajućim sredinskim uslovima. preverbalno .a pr omene koje nastanu su ireverzibilne. a ne samo na em ocionalni razvoj). 57 i sl. 10). 123 . Ta vrsta ranog učenja označena je kao utiskivanje (impriting) jer ml adunče pri prvom opažanju "uštampava" lik roditelja. Time se on pridr užuje naučnicima koji smatraju da je i za razvoj funkcija mozga važno rano učenje.sen zomotorno. emocionalni stresovi utiču na ukupan razvoj. rano učenje odvija se stalno.

opadanje mogućn osti počinje od kritičnog perioda razvoja Iz navedenih podataka sledi zaključak da je za psihički razvoj po obrascu ljudske on togeneze. reakcije. Procesom klasičnog uslovljavanja se neka već postojeća bezuslovna reakcija vezuje za novu (neutralnu) draž koja se javlja istovremeno ili nešto pre sa bezuslovnom draži koja izaziva tu reakciju. Pozitivne promene su utoliko veće što se dete ranije premesti u povoljnije uslove. Razvoj pojedinih oblika učenja Klasično uslovljavanje Osnovni oblik učenja u periodu novoroñenčeta i odojčeta je uslovljavanje.Presudan uticaj ranog iskustva posebno ističu psihoanalitičari koji govore o fiksaci ji traumatskih doživljaja. Time autori potvrñuju značaj biosocijalnih činilaca koji deluju u ranoj fazi razvoja. Ako je zvuk zvona dovoljno puta ponovlje n istovremeno ili nešto 124 . ali ukazuju i na mogućnosti kasnijeg menjanja ličnosti onih koji su imale nepovoljn o rano iskustvo. u kome se prepliću i meñusobno uslovljavaju organsko sazrevanje i socijaln o-kulturni uticaji. čitav razvoj je važan. Studija o uticaju ranog iskustva koju daju Klark i Klark (1987) unosi do zu optimizma jer nalazi dokaze da negativne posledice ranog učenja mogu biti značajn o ublažene ukoliko dete bude premešteno i negovano u povoljnijem socijalnim uslovima . Klasično uslovljavanje se od vija bez namere subjekta. Autori ukazuju i na potrebu uravnoteženijeg pristupa problemima r azvoja . autori ističu da su granice ličnog menjanja jedinke sve niže sa porastom godina. Ovaj oblik učenja objasnio je ruski fiziolog i psiholog Pavlov pomoću ogleda sa psim a koristeći hranu kao bezuslovnu draž za refleks salivacije kao bezuslovnu rekciju i zvuk zvona kao neutralnu (uslovnu) draž. Meñutim. važan čitav period ontogeneze ali je rano iskustvo i rano učenje o d najvećeg značaja. Klasično ili respodentno uslovljavanje je najjednostavniji oblik učenja koji dovodi do stvaranj a uslovnog odgovora. Drugim rečima.potrebu podrobnijeg istraživanja učinka faktora koji deluju i na kasnijim u zrastima. koji se utiskuju u nervni sistem i trajno vrše uticaj na razvoj. oni mogućnosti razvoja i menjanja prik azuju u vidu "klina" čiji je najširi kraj okrenut najranijem uzrastu. a vrh puber tetu (slika 33). kritičnom period u kada se organizam odlikuje povećanom senzitivnošću za odreñene podsticaje. Slika 33: Shematski prikaz uticaja deprivirane sredine na razvoj . Ovaj oblik učenj a je primenljiv za objašnjenje odreñenih promena kod ljudi svih uzrasta.

usmeravanje pažnje na neutralnu draž ("Šta je to?" analizator . tada govorimo o emocionalnom klasičnom uslovljavanju. D ete vrlo rano počinje da se uslovljava na situaciju hranjenja. Tada kažemo da je uspostavljen uslovni refleks. zato izaziva: gašenje . ubrzo dete počinje sa po kretima sisanja. i kad se izostavi davanje hrane. ona ima zaštitni značaj . uslovljavanje višeg reda .to je: spontano obnavljanje. Pavlov je isticao da je bezuslovnih refleksa relativno malo pa uslovni refleksi omogućavaju uravnoteženje delatnosti organizma sa uslovima okoline .jače razdražen centar bezusl ovne reakcije privlači sebi drugo slabije razdraženje u korteksu. Sledeći put kada vidi da prolazi autobus (uslovna draž) pokazivaće strah (us lovna reakcija) (Mussen et al.čuva nervni sistem od iscrpljenja. Na primer.us lovnog refleksa. uspavljivanje i brojne druge situacije. kada se nañe u položaju za hranjenje. privremena veza .nastaje kada se uslovna draž ponavlja bez bezuslovne draži.nastaje izmeñu neurona u korteksu čije se razdraženje poklapa u vremenu. orijentacioni refleks . to je zato što je prethodna privremena veza formirana sa celim an alizatorom. na primer: da li dete čuje. generalizacija . neutralnom (uslovnom) draži. inhibicija . Uslovne reakcije mogu da nast aju i vezuju se za kupanje. 125 . Za objašnjenje uslovnog refl eksa Pavlov koristi sledeće pojmove: potkrepljenje . onda je to pouzdan znak postojanja akustičke osetlji vosti. pre početk a dojenja majka stavlja bebu u odreñeni položaj za hranjenje.nastaje kada se neutral na draž potkrepljuje uslovnom draži. uslov ljavanje ne izgrañuje samo dobre navike već se njime lako stvaraju i loše navike i nep otrebni strahovi.centar u korteksu koji odgovara na dos pele impulse iz receptora. Ako se korišćenjem zvuka kao neutralne draži može da formir a uslovni refleks kod deteta. Na primer: ako dete koje kroz prozor gleda da prolazi autobus (neutralna draž) . Psiholozi su koristili uslovljavanje u postupku ispitivanja senzorne osetljivost i.pojava da uslovni refleks izazivaju i draži sl ične uslovnoj draži.primena bezuslovne draži sa.pre davanja hrane on počinje sam. perioda odmora uslovni refleks se opet može izazvati . nešt o pre datom. nakon pauze.. da izaziva sali vaciju. 1984). kada uslov ni strah nastaje posle jednog intenzivnog doživljaja. Meñutim.i stovremeno čuje zvuk groma (bezuslovna draž) snažno će se uplašiti (bezuslovna reakcija) i zaplakaće. iradijacija formir a privremenu vezu. iradijacija razdraženja .prilagoñavanje.

od trećeg meseca. rešenja problema. Isto tako i majka može svesno.dete počin je da plače.. Instr umentalno uslovljavanje je učenje koje zavisi od posledica koje prate odreñena spont ana reagovanja. kažnjena reakcija se inhibira. dolaska do cilja označen je pojmom "zakon efekta". Stimulusi i situaci je koji povezani sa fiziološkim zadovoljenjem potreba steknu potkrepljujuće značenje p ostaju sekundarno potkrepljenje. Takvo postupanje najverovatnije vodi ka tome da u po novljenoj situaciji dete još jače zaplače . Ponašanje koje je nagrañeno. osmehivanje i druge oblike komunikacije. Ovaj oblik učenja se razlikuje od instrumentalnog uslovljavanja po aktivnom angažovanju subjekta. koje se po mnogo čemu razlikuje od kla sičnog uslovljavanja. po kušajima da u svom repertoaru ponašanja pronañe reakciju koja ga vodi do cilja. pojavljuje se kod deteta nešto kasnije . Na kasnijim uzrastima kod dece se javlja instrumentalno učenje . sazrevanjem nervnog sistema mehanizam uslovne rekcije se lakše i brže uspostavlja i igra značajnu ulogu u sticanju novih iskustava i navika deteta. rešenja problema. pojavljuje se učenje putem oponašanja (imitacije). isključuje svetlo i izlazi iz sobe . Učenje po modelu U prvoj godini. U razuslovljavanju se uslovna draž (izazivač straha) koristi umesto neutralne i potk repljuje prirodnom draži koja izaziva pozitivnu prirodnu reakciju deteta. Na primer: Majka smešta dete u krevet. potkrepljeno . u 7-8 mesecu. žeñ) govorimo o primarnom potkrepljenju. 1984). Instrumentalno uslovljavanje Instrumentalno ili operantno uslovljavanje. ali i nesvesno da oblikuje odreñena ponašanja detet a koja se najpre spontano javljaju . Dete najpre oponaša ono što već i samo zna da izvodi ali 126 .Uslovljavanje je korišćeno i u terapiji radi promene loših navika kod dece. uključuje svetlo i seda pokraj deteta i ostaje dok ono ne zaspi. Nakon do voljno ponavljanja formira se nova uslovna reakcija čime se istovremeno dete oslob aña od straha.oblik učenja rešavanj a problema putem pokušaja i pogrešaka u kome se postepeno učvršćuje ona reakcija koja dovo di do cilja. Kada efekat potkrepljenja zadovoljava fiziološke potrebe (glad.da ih pojačava ili sputava. O o ponašanju govorimo kada dete kopira ono što je videlo kod modela i kada je sposobno za izborno imitiranje. Potkrepljujući uticaj efekata u spešne reakcije. I instrumentalno uslovljavanje se odvija bez namere subjek ta. Obe vrste potkrepljivača efikasno mogu razvijati dečja socijalna ponašanja: vokalizaciju.zato što je vraćanje majke imalo potkrepljujući efekat na plakanje (Mussen et al. Plač zaustavlja majku i ona se vraća.teži da se ponovi. Sa uzrastom. zadovoljenja potrebe. Najčešće se pomi nju primeri odvikavanja dece od noćne enureze i razuslovljavanje straha kod dece.

Dakle. uzor i idol.započinje u igri uloga a kasnije pri preuzimanju socijalnih obrazaca ponašanja u školi i svakodnevnom životu. Sa ovim oblikom učenja prepliće se instrumental no uslovljavanje i učenje uviñanjem odnosa. Za ovog autora mo delovanje je oblik učenja u kome se vrši transfer od najjednostavnijih do najsloženiji h socijalnih iskustava i ponašanja. U igri pasivno dete imitira aktivno. indetifikaciju . Najveće efekte os tavljaju posledice do kojih dovode preuzeta ponašanja. uzor .je najširi pojam. zato oponašanje uzora dovodi do pozitivnih posledica. s njim se identifikuju i oponašaju ga. Krajem druge godine razvija se igra uloga u kojima de te oponaša ono što je videlo kod drugih.kopira nje opaženih ponašanja modela. Ovim oblikom učenja značajno se proširuje dečja mogućnost sticanja iskustva. Modelovanje skraćuje vreme učenja. U trećoj godini u p rvom planu su odreñene osobe i njihova ponašanja.koga će dete oponašati.šta će oponašati. učenje uloga . opservaciono učenje. kombinacije glasova. forme po našanja. U govornoj komunikaciji sa detetom odrasli t reba pogrešnu dečju reč glasno da ponove u ispravnoj verziji.ubrzo i ono što je videlo i čulo od odraslih: gestove. kopiranje. koristi se za označavanje s vih osoba koje imitiramo i ne implicira vrednosno značenje. Bandura ( Bandura. Ako dete hvale kad oponaša to razvija sklo nost ka usvajanju novog. Imitiranje je često saznajna proba: da li može da se dostigne željeni cilj. dete će oponašanjem te verzi je naučiti pravilan izgovor. Imitac ija je izuzetno važna za učenje govora. Ti pojmovi imaju sledeća značenja: model . U našoj terminologiji koristi se više izraza kada se govori o osobi koju oponašamo : model. Dete radij e oponaša osobu za koju je afektivno vezano.saobražavanje u celini sopstvenog ponaša nja uzoru sa kojim se poistovećujemo. 127 . imitacija. identifikacija. Polaz od ovih kriterijuma učenja po modelu razlikujemo: oponašanje ili imitaciju . 1977) pojmom modelovanje obuhvata sve ono što se iskazuje pojmovima: opon ašanje. afe ktivna veza odreñuje . imitirano ponašanje mode la može biti (ne)korisno i (ne)poželjno.je samo onaj model koji je društveno p oželjan. utiče na izbor ponašanja koja će imitirati. Na tom uzrastu deca primećuju svoju sličnost sa roditeljem istog pola. Ishodi mogu imadi dvojako d ejstvo: (a) na menjanje statusa modela (uzora) i (b) na promene osobe koja imiti ra. a težnja nekom cilju .

usvajanju socijalnih obrazaca ponašanja . Učenje sa razumevanjem ili osmišljeno učenje je uslov uspešnog školskog učenja. jer je otkr ilo mehaničku vezu izmeñu ta dva opažena objekta). Ovaj naziv dali su geštaltisti učen u sa razumevanjem. Učenje uviñanjem Početni oblik ovog učenja kod dece se javlja pri kraju prve godine. uviñanje prati emocionalna reakcija "aha . Sami nazivi nekih oblika nastave . selektivnos t opažanja je slična kao kod predrasuda. rešenje koje "ne prolazi" u praktičnoj primeni. Uviñanje je najsloženiji oblik učenja i u nj emu se angažuju dostignuti oblici mišljenja.došlo do cilja. treba reći da s e. Odlikuje ga naglo reorganizovanje svesti pri rešavanju problem situacije i uviñanje koje aktivnosti treba izvesti da bi se rešio pr oblem . Rešavanje problema uviñanjem je oblik učenja u kome dolazi do ot krivanja novih odnosa .očenje putem otkrića.što je "ključ" rešenja.lako odbacuje.ukazuju da se oni zasnivaju na uviñanju.idol . Sredstva misaone aktivnosti mogu biti e lementi opažene situacije. To je prvo manifestovanje dečje prakt ične inteligencije. pojmovi .što sve zavisi od problem situacije i nivoa kognitivnog razvoja subjekta. predstave. pri formira nju motornih i verbalnih veština. i kod dece i kod odraslih. jedan broj "uviñanja" sa "aha . dečjeg opažajno-praktičnog mišljenja. čemo se suprotstavlja . Učenje uviñanjem se javlja.je model koji je predmet obožavanja i njegovi se uticaji primaju nekritički ono što on sugeriše lako prihvata. što zahteva nastav ak rešavanja. učenje rešavanjem problema .doživljajem" može javiti i uz pogrešno rešenje. uspeva da reši problem dosezanja predmeta koji je van dohvata njegove ruke (uviña d a povlačenjem pokrivača igračka može biti dovedena u neposredni dohvat ruke. Dete. smisaonom učenju. na primer. Posle kraćeg ili dužeg traganja do rešenja dolaz i naglo.doživljaj". Meñutim. 128 . zajedno sa drugim oblicima učenja.ono sa r azvojem deteta postaje dominantan oblik učenja.

Javlja se reakcija straha na pojavu nepoznatih lica. Tabela 8: Povećanje opsega radnog pamćenja sa uzrastom Uzrast Elemenata 1g 1 3-4 g 2 5-6 g 4 7-8 g 5-6 15 g 7-8 Nalazi psihologa pokazuju da se sa uzrastom povećava vremenski interval posle koga dete još uvek može da prepozna blisku osobu ili predmet. kodova. Kao i proces učenja i proces pamćenje se sa uzras tom razvija. uporedi opaženo sa ranije saznatim (v. od 9-24 meseca. sa 12 m eseci skoro sva deca uspevaju da nañu skriveni predmet posle 3 sekunde. u četvrtoj godini prepoznaje osobu i posle rastanka od godinu dana . Krajem prve godine dete razu me govor odraslih. Od 3-4 mese ca pojavljuje se prepoznavanje vizuelne i akustičke percepcije.zadržavanja fizioloških reprezentanata (tragova. U 8-9 mesecu odrasli mogu da govorom kod detet a pokrenu reprodukciju pokreta ("pa-pa" i "taši-taši"). U drugoj godini dete prepo znaje osobu ili predmet i nakon pauze od nekoliko nedelja. Dete prepoznaje lik i glas majke. en grama) shema ponašanja stečenih učenjem. primicale ogledalu da vide sebe. Sam o neka osmomesečna deca su uspešna ako pokušaju da nañu predmet posle 1 sekunde. Već u prvom mesecu se javlja u najelementarnijem obliku kod zadržavanja i aktuelizacije uslovne veze. prepoznaje predmete koji se koriste pr i hranjenju. U ogledu se varira vreme do pokušaja traženja: 1. Oko 6. u trećoj godini posle n ekoliko meseci. predstavom tog o bjekta. U drugoj godini dete počinje da izgovara reč neposredno pošto odras li imenuju predmet. sl iku 33) . Kada se kod deteta javlja radno ili operativno pamćenje? Pojava funkcije radnog pamćenje je uslov da se javi mogućnost da dete sravni. U tabeli 8 dati su podaci o povećanju opsega radnog pamćenja. Kada dete počinje da prepoznaje sebe u ogledalu? U ogledu su majke decu. početni opseg radnog pamćenja j e 1 elemenat (stavka). mesec a 129 . sa 18 meseci dete retko greši i kroz 10 sekundi.RAZVOJ PAMĆENJA Pamćenje je proces čuvanja . Sve do 21. menja i kvantitativno i kvalitativno. 3 ili 7 sekundi. Nakon toga bi majka neprimetno detetu namazala nos crvenom bojom i ponovo ga stavljala pred ogledalo. U 78 mesecu dete u komu nikaciji sa odraslima pokazuje da prepoznaje reči kojima odrasli imenuje predmete i usmerava pogled na te predmete. a zatim stiče sposobnost da samo imenuje predmet kad ga ugleda . meseca dete diferencirano reaguje na poznate i nepoznate oso be. Za ocenu razvoja sposobnosti prepoznavanja koriste se ogledi sa traženjem skrive nog predmeta. što znači da je dete s posobno da novi opaženi utisak dovede u vezu sa mentalnom slikom.a ta sposobnost se ispoljava od 8. a većina je uspešna i posle 7 sekundi. meseca.

predstava ili pojmova). Izmeñu 22-24 meseca većina dece vidi da im je nos umrljan i pokušava rukom da ga briše.dete nije reagovalo na to. pravila. motornih veština. u proseku samo 1 sekundu. dok ih ne prosledi u sl edeći deo sistema pamćenja radi selekcije i obrade (radno pamćenje). Ima funkciju da prilikom sećanja zadrži informaciju iz dugoročnog pamćenja radi upotrebe. Slika 34: Blok shema razvijenog sistema pamćenja (prema: R. 130 .. Dugoročno pamćenj e je skladište obrañenih informacija. Atkinson. 1980) Sažeto prikazujemo osnovne funkcije pojedinih komponenti u sistemu pamćenja: Senzorn o pamćenje veoma kratko zadržava privremene tragove . Radno pamćenje je j edna od glavnih funkcija u sistemu pamćenja. 1984). U njemu se obrañuju informacije i iz nj ega se skladište u dugoročno pamćenje. To je bio znak da dete počinje prepoznavati sebe u ogle dalu (Mussen et al. U njemu se informacija zadržava do 30 sekundi. u proseku 7 2 elemenata (shema. Ono ima glav nu funkciju da relativno trajno zadržava informacije. kratkoročnog) pamćenja je. sa uzrastom se uvećava semantičko pamćenje koje sadrži znanje o značenjima reči i pr vilima njihove upotrebe i kombinovanja. kod prosečnih odras lih osoba. i zato se označava kao pravo p amćenje. neposrednog. pojmova.reprezentante (primarne mental ne slike) pojedinih receptora. Opseg radnog (operativnog.

jer sa povećanjem kogni tivnih struktura raste i sposobnost obrade i upotrebe informacija.8 (Kornienko. 1967) Od 6-7 godine zapaža se porast razvoja verbalno-logičkog pamćenja.6 3-4 4-5 5-6 6-7 M reprodukovanih imena poznatih predmeta 1.9 4. sve do sedme godine usp ešnije je spontano nego voljno pamćenje. igre ili neke praktične aktivnosti. Slika 35: Intelektualne operacije koje dete koristi pri zapamćivanju (prema: Endov icka\. U 7. Tabela 9: Porast efikasnosti zapamćivanja konkretnog i verbalnog materijala Uzrast M reprodukovanih predmeta 3. I nalazi eksperimenata potvrñuju da kod dece tog uzrasta d ominiraju motorno i opažajno-predstavno pamćenje.8 3. Tada dolazi do povećanja obima pamćenja. 1967 131 . Meñutim. U 6. dogañaji koji e mocionalno angažuju dete. to utiče na formiranje operaci ja voljnog zapamćivanja. semantičkog pamćenja i razvija sposobnost sistematizacije. 1955 prema: Endovicka\. spontano .u toku komunikac ije sa odraslima. Veliki značaj za zapamćivanje im aju činioci koji privlače spontanu pažnju .6 1. godini namerno pamćenje i sećanje imaju sv oj cilj i razvijenije tehnike zapamćivanja. godini javlja se početna logička analiza i osmišljavanje onoga što treba d a se upamti.Sa razvojem dugoročnog pamćenja raste sposobnost reprodukcije. Prvi pokušaji su vezani za prosto ponavljanje onoga što želi da upamti. Ali dete najpre shvati cilj da nešto treba da zapamt i pa tek postepeno otkriva operacije zapamćivanja. uz korišćenje smisaonih i kauzalnih veza pri kla sifikaciji predmeta i pojava. na tom uzrastu vodeću ulogu ima govor ra di uspostavljanja smisaonih veza (v.0 0.4 5.8 M reprodukovanih imena nepoznatih predmeta 0.1 5. tabelu 9). Dete u igrovnoj aktivnosti otkr iva da ne može nečega da se seti što mu je tada potrebno.6 4. Na ranom uzra stu zapamćivanje i sećanje deteta se odvijaju nenamerno.6 4.situacije koje se nameću čulima. Na uzrastu 4-5 godine počinje razvoj namernog zapamćivanja i sećanja.3 0.

još nedovoljno poznaju vlastito pamćenje. i u drugoj eksperimentalnoj grupi poboljšanje pamćenja je bilo značajno u poreñenju sa kon trolnom grupom.utiče da deca sama stvaraju sopstvene strategije zapamćivanja (Sellers. asociranje. jer ne mogu sebi da preds tave šta će se desiti sa informacijom . svrstavanja po sličnosti. klasifikacija. bitnim obeležjima i kauzalnim odnosima ma terijala koji se pamti (v. serijacija. Sa uzrastom se kod dec e razvija metamemorija .sposobnost ocenjivanja vlastitog pamćenja. U jednom eksperimentu su predškolskoj i školskoj deci postavili isto pitanje: "Zami slite da ste rešili da telefonirate vašem drugu i neko vam kaže njegov broj telefona. Sa razvojem pojmova. 132 . uvećava se semantičko pamćenje.Endovicka nalazi da na uzrastu od 3-7 godine preovlañuje uspostavljenje veza na os novu opštosti funkcije. Meñutim. Razvoj pamćenja deteta povezan je sa porastom: sistema znanja. opsega radne memorije i m etamemorije. sa ovladavanjem intelektualnim operacijama pamćenja strategijama zapa mćivanja. Da li ćete odmah telefonirati ili pre toga piti vodu?" Kod mlañe dece većina njih je o dgovorila da će prvo piti vode pa tek onda telefonirati. a vodu mogu da piju i kasnije (Mussen et al. Što je dete star ije to je i tačnije njegovo predviñanje koje se odnosi na sopstvene mogućnosti pamćenja. Nakon godinu dan a obučavanja kod prve eksperimentalne grupe nañeno je značajno poboljšanje pamćenja u odno su na kontrolnu grupu vršnjaka. od 5-7 godine u porastu je uspostavljanje veza na osnovu s poljašnjih obeležja. numerisanje. U jednom eksperimentu sa paralelnim grupama ( 8-9 g) deca su u prvoj E grupi obuče na da koriste pet strategija zapamćivanja.. Povećana motiva cija takoñe izaziva razvoj pamćenja . a jednako poboljšanju prve grupe koja je prošla obuku. izjavljujući da treba da telefoniraju dok n isu zaboravila broj. Prva grupa je koristila sledeće strategije: p onavljanje. posebno u zapamćivanju složenih informacija. koji u sebi sadrže kara kteristike cele klase objekata. Školska deca su izabrala da prvo telefoniraju. sliku 35). a drugoj E grupi je rečeno da će prema količi ni zapamćenog materijala biti nagrañena. 1984). 1979).

prijemu i proceni važnosti senzornih informacija. 133 . u većoj meri zamenjuje namern o. Kod prvaka su se stek li preduslovi da spontano pamćenje.Pamćenje dece na početku školovanja Poslednji primer odnosio se na školski uzrast i on nam pokazuje da na razvoj pamćenj a učenika utiču motivacija i sistematska obuka. ali i brže interiorizacije procesa opažanja. Pedagoška psihologija posebnu pažnju posvećuje razvoju sposobnosti učenja i pamćenja na mlañem školsko m uzrastu.radi lakšeg i trajni jeg zapamćivanja. Učitelja očekuje da od početka uvodi prvake u praksu namernog učenja i zapamćivanja. opažanja i učenja. Ovi nalazi su saglasni sa onim što smo ranije naveli kod analize procesa pažnje. da verbalno pamćenje postane dominantnije od opažajno-praktičnog pamće nja. voljno pamćenje. U tom periodu značajno raste aktivirajući potencijal verbalnih instrukcija i mogućnosti organizacije voljne pažnje.pojačano učešće čeonih oblasti odražava se na kvalitativne promene u složenim psihofiziološkim funkcijama: pažnji. godini d olazi do novih mogućnosti u funkciji korteksa . učenja i pamćenja. predškolskog deteta. Rečeno je da u 7. da pri tome koriste verbalno mišljenje pri obradi informacija .

. Slušni verbalni centar 6.RAZVOJ GOVORA Govor je sredstvo komunikacije meñu ljudima upotrebom konvencionalnih glasovnih si mbola za označavanje predmeta. Pomoću govora de te identifikuje. proširujući ga i v an opažajnog domena. razvoj nih psiholingvista . lingvista. Ti me je bila prevaziñena konvencionalna faza u kojoj je govor označavan samo kao osnov na odlika koja čoveka razlikuje od životinja. psiholingvista.. Asocijativna vlakna ce ntra govora Slika 36: Centri za govor i pevanje 134 . ali ne samo o komponentama od kojih se ti procesi sastoje. govor ima i signifikativnu funkcij u: reči su nosioci značenja. Regulacija disanja 5. Faktori govornog razvo ja Za normalan govorni razvoj potreban je niz organskih. Mehanizam g ovora i pevanja 4. tada je shvaćeno da je tok razvoja govora i njegovi efekti značajno distinktivno svojstvo pri uporeñiva nju ljudi meñusobno.) koja su otkrila sav opseg varijacija ljudskog govora. Govor privlači pažnju razvojnih psihologa i kao jedno od najvažnijih sredstava socijalizacije i podsticanja psihičkog razvoja u celini. Centar vidnih slika 9. pojava i odnosa. Motorni centar govornog aparata 2. psihičkih i socijalnih čini laca. Ovakvo odreñenje govora proizašlo je iz nalaza sistematskih inter disciplinarnih proučavanja (razvojnih psihologa. a počelo je da se sagledava koliko je du bok uticaj učenja jezika na ukupan razvoj onih koji ga usvajaju. Govor je samo jed an oblik jezika u kome se upotrebljavaju artikulisani zvuci i reči da bi se saopštil e misli i osećanja. nego i o fakto rima i uslovima u kojima se ti razvojni procesi odvijaju. uopšteno odražavanje stvarnosti. Centar artikulisanog govora 3. diferencira i organizuje stvari i svet oko sebe. Centar slušnih pr edstava 7. pojmova. Senzorni centri vida 8. 1. Kada u razvojnoj psihologiji analiziramo učenje govora kod dece onda se moraju upoznati saznanja raznih disciplina o tom multidimenzionalnom pr ocesu.

Leneberg (Lenneberg. socij alni i emocionalni.intelektualni. 135 . 1967. Detetov kapacitet za učenje jezika u tesn oj je vezi sa fizičkim sazrevanjem CNS i jedinstvenim stepenom lateralizacije funk cije.Organski faktori Organski preduslovi za razvoj govora su: formiran govorni aparat. koji su direktno povezani sa razvojem govora. Prim arni jezik ne može da se stekne sa jednakom lakoćom ako započinje na različitim tačkama kr itičnog perioda. gov orni aparat. ukupna aktivnost deteta i njegovo doživljavanje. mo rfološko i funkcionalno sazrevanje moždane kore. To znači da se može govoriti o kritičnom periodu u usvajanju jezika. strukturirani govor potrebno je kako dalje sazre vanje organskih komponenti. Nañeno je da u vreme kada je cerebralna lateralizacija uspostavljena (oko puberteta) si mptomi stečene afazije postaju ireverzibilni ako ne nestanu 3-6 meseci nakon povre de. tako i dugotrajno učenje uz auditivnu i socijalnu stim ulaciju. istraži vači navode: razvijenost opažanja. Na to posredno ukazuju i posledice stečenih povreda korteksa. Socijalni faktori Uz dokaze o relevantnosti sredine na ukupan razvoj deteta . mišljenja i sposobnosti koje su u uzajamnoj vezi sa govorom. spreman je za rad još pre roñenja. Psihički faktori Kao najvažnije psihičke faktore. Mehanizam za stvaranje glasova. dok se ne ovlada veštinom govora. dok je kra j kritičnog perioda vremenski blizu trenutka kada se dostiže 100% te vrednosti. učenja. govornu aktivnost treba potkr epljivati. dobar sluh. emocionalna stabilnost. govorna kulturna sredina. Ali da bi se od ove sposobnosti za o glašavanje formirao artikulisani. Nalazi ukaz uju da od gotovo svih aspekata cerebralnog rasta oko 60% od vrednosti zrelog sta nja je dostignuto pred početak lingvističke faze (početak kritičnog perioda). 1981) daje sumarni pregled nalaza koji govore o o rganskoj uslovljenosti razvoja govora (tabela 10). sve je više radova o uticaju sredine na govor. predstava. Kao najvažniji čini oci izdvajaju se: socijalni govorni uzor koji je blizak detetu i stimuliše imitaci ju.

1 . Nañeno je da je govor majki dece sa ubrzanim razvojem prilagodljiviji jezičkim m ogućnostima i potrebama deteta.U istraživanjima uticaja sredine izučavan je govor roditelja. Uporeñivan je govor koji koriste majke čija deca su imala ubrzan. tokom perioda ozdravljenja dva su procesa aktivn a: isčezavanje afazičke interferencije i dalje usvajanje jezika neki afazički simptomi postaju ireverzibilni (posebno u slučaju kada je stečena lezija bila traumatska vrlo sporo odvijanje procesa sazrevanja ustanovljena cerebralna dominacija izmeñu 3. ali postoje dokazi da de sna hemisfera još može često da bude uključena u govorne i jezičke funkcije.0 . jezik se ponovo stiče ponavljanjem svih stadijuma oko 60% 70% razvojnog toka dovršeno ne postoji: simptomi i izgled identični za obe hemisfere neuro-anatomske i fiziološke osnove su uspostavljene 1.0 javlja se strani akcenat pri ovladavanju drugim jezikom pojava afazičkih simptoma. od brbljanja do reči (420 m) usvajanje jezika Posledice stečenih lateralnih lezija Fizičko sazreva nje CNS Lateralizacija funkcija Ekvipotencijalnost hemisfera perfektna ekvipoten cijalnost Objašnjenje nikakve posledice na pojavu jezika u polovini svih slučajeva. 1984). osobenosti govora svojstvene različitim socijalnim sredinama.. godine. jezik angažuje čitav mozak.14. proširenje rečnika 11. izuzeci su mijelinizacija i EEG spektar očigledno čvrsto uspostavljena jasni znaci redukcije ekvipotencijalnosti .1.10. njihove reakcije na po našanje dece.3. poremećaji se mogu popraviti bez rezidualnih jezičkih defic ita (osim u čitanju ili pisanju). odnosno prosečan razvoj govo ra.0 tempo sazrevanja usporen pojava preferencije jedne ruke 3. one su više stimulirale uspehe deteta u usvajanju je zika. oko 1/4 afazi ja u ranom detinjstvu može se pripisati lezijama desne hemisfere desna hemisfera lako može sama da primi odgovornost za jezik u slučajevima gde je je zik već pretežno lokalizovan u levoj hemisferi i afazija nastaje usled leve lezije. Tabela 10: Uporedni pregled organske uslovljenosti razvoja govora (Lenneberg.8 Normalan jezički razvoj pojava gukanja (0-3 m). mala kortikalna specijalizacija u odnosu na jezik mada l eva hemisfera počinje da biva dominantna krajem ovog perioda moguće je ponovo uspost aviti jezik pretežno reaktiviranjem jezičkih funkcija u desnoj hemisferi asimptotu dostižu gotovo svi parametri. 19 81) U z r a s t 0. i 5.9 . češće su ponavljale i/ili proširivale dečju iskazanu misao (Mussen et al.11 neke gramatičke finese.0 . druga polovina imala je odloženu pojavu normalnog razvoja sva jezička postignuća isčezavaju.

jezik je jasno lateralizovan a unutrašnja organizacija ireverzibilno uspostavljena za čitav život. delovi mozga koji nisu uključeni u jezik ne mogu da preuzmu funkcije ukoliko lateralizacija nije okončana ili je bila patološki blokirana tokom detinjstv a Od adol. usvajanje drugog jezika postaje simptomi koji ostanu posle 3-5 meseci nakon povrede ireverzibilni su nikakvo oko 97% celokupne populacije jezika definitivno je lateralizovano u levoj hemisf eri ne postoji za jezik 136 . do star.

Prvi plač je zn ačajan za budući razvoj govora jer dete prvi put čuje sopstveni glas. 1967). Od reagovanja odraslih na plač deteta i načina staranja o njegovim potrebama zavisi učestalost i trajanje plača. b. Vazduh prelazi preko glasnih žica i izaziva treperen je . i dr. sazrevanjem. Slika 37: Razvoj intonacije glasa sa uzrastom Vokalizacija započinje i kod dece koja su gluva od roñenja. Vrlo rano preko vokalizacije dete iz ražava i svoje emocionalno doživljavanje (Ferguson & Slobin. ustvari. u prvim mesecima javljaju se svi govo rni zvuci koje ljudski glasovni sistem može proizvesti (francuski trileri. sredini koja ne utiče stimulativno na razvoj deteta a što u govorn om razvoju dovodi do "lingvističke depriviranosti" (Bernstein.prvi krik/plač. Kasnije se uslovljava i dete nauči da koristi plač kao formu komunikacije sa odraslima. 1973. Meñutim. To je. Kada dete ovlada kontrolom dijafragme (drugi mesec) igra se jačinom proizvedenih zvukova. što ukazuje da na početak vo kalizacije utiče faktor sazrevanja. Faze razvoja govora Prelingvistička faza a. Respiracija (prvi krik/plač) Nakon roñenja i prekida pupčane vrpce dolazi do refleksnog širenja grudnog koša što izaziv a nagli prodor vazduha u pluća.sve teže Većina radova o uticaju sredine na govor bavi se posledicama razvoja deteta u depr iviranoj sredini. arapski grleni suglasnici. slika 37). sa vremenom slabi oglašavanje i 137 . Vokalizacija Glasovna ekspanzija Glasovi se javljaju spontano. Prvi plač je priro dna refleksna reakcija. i najraniji oblik vokalizacije.). kada ovlada kontrolom mišića glas nih žica (3 .4 meseca) igra se visinom tona. nemački umlauti. Kod nas su p rovedena istraživanja o uticaju seoske i gradske sredine na veličinu rečnika dece razl ičitog uzrasta.

Slogovanje (brbljanje) U petom mesecu dete koordinira rad dijafragme.3 49 1 1. Praktični aspekt ovog saznanja o glasovnoj ekspanziji/kontrakciji vezan je za odreñivanje op timalnog vremena za početak učenja drugog jezika. težnju. Ra zumevanje govora se razvija ranije i brže nego stvaranje.0 7 0 1. koji neki autori vezuju za uzrast izmeñu 4 . Uvećavanje rečnika Razvoj govora zavisi od načina gajenja . jer ne prima auditivne impulse i nema mogućnosti da imitira ni sv oje ni tuñe glasove.9 121 8 2. najpre na o snovu prepoznavanja melodijske strukture . a pri kraju prve godine n a osnovu glasovnog sastava reči . osi m toga ona izražava i neko emocionalno stanje deteta: želju. Značaj povoljnih uslova za napredovanje govora ilustruju nalazi H.6 91 4 1. Prva reč Prva reč je izgovorena grupa glasova koja mora imati značenje i biti u vezi sa nečim što se pojavljuje kada se izgovara: osobom. Lingvistička faza a.da li se govor podstiče. dok ne nauče da govore. Odojčad često. govornog saopštenja drugih.pomoću kojih se reguliše kvalitet izgovorenih glasova i to omogućava prelazak na s logovanje . glasnih žica.6 nije u tvr.8 godina (Penfield.izgovaranje zajedno vokala i konsonanata. potrebu. v. predmetom ili radnjom / situacijom. Dete najčešće počinje razvoj artik ulacije glasom "a(e)". a zatim uz ovladavanje "srednjim" i "zadnjim" samoglasnici ma slogovanje se sve više uvećava i prelazi u udvajanje slogova. g. a ostali će se postepeno gubiti. prednjim samoglasnikom koji je izmeñu "a" i "e" i iz njega se razvija slog "ma".intonacije.gluvo dete zaćuti. usana i vilic e . Hecer (Hetz er. 1959). učenja imitacijom (maternjeg) jezika. ustaliće se glasovi koji se čuju i ponavljaju u detetovoj okolini. Glasovna kontrakcija Pod uticajem okoline. neguje ili ne negu je. reaguju na pitanja i zahteve gestovima i radnjama. Tabela 11: Uporedni pregled uvećavanja rečnika u različitim porodičnim uslovima Negovanje govora Da Ne 1. b. 92 138 . jezika. tabela 11). Opažanje i razumevanje govora drugih Uporedo sa tim razvija se opažanje govora drugih i razumevanje poruka.razumevanja poruke.0 216 27 2.

U porastu je upot reba predloga. ali ne odgovaraju uvek jedno drugom. U trećoj godini u rečenici se pojavljuje najpre zamenica u trećem licu (Ona hoće .. I ove rečenice su redukovane i mogu se.0 272 2.") a tek u drugoj polovini treće godine u prvom licu ("Ja bi h .. Deca razgovaraju. a osnovne klase tog sistema su foneme (samoglasnici i sugl asnici). Sticanje fonološki h sposobnosti zahteva razlikovanje promenljivih jezi139 . kao i "holofraze". Tabela 13: Razvoj govora deteta Uzrast 4-8 m 1 godina 1g6m 2g-2g6m 3 godine 4 godine Karakteristike jezika brblj anje prve smisaone reči kombinacija dve reči duže i složenije rečenice Govor deteta sastoj i se iz prostih rečenica.. prideva i veznika. godini i odlikuje se korišćenjem svih vrsta reči (Mussen et al. prilozi. Fonološki razvoj Fonološki sistem jezika sastoji se od: sistema glasova i prozodijsk og sistema (sistema intonacije. pom oćni glagoli. G ovor deteta sastoji se iz složenih rečenica.0 2960 3000 Vrste reči Više od 55% dečjeg govora čine imenice..").0 2200 2072 5. 1926) nal aze sledeće uvećanje rečnika: Tabela 12: Pregled uvećavanja rečnika Uzrast Dekedr Smit 1.0 2442 2589 7. 1984.. zamenice i glagoli.Nalazi ukazuju da se govor usporeno razvija i kada deca rastu u dečjim domovima. M. Faza potpune rečenice javlja se u 4.E.. 1921. Razvoj rečenice U drugoj godini dete najviše koristi imenice.0 990 896 3. Smith. v. Postepeno se u rečenicama deteta pojavljuju članovi..0 1505 1540 4. i 5. A.6 360 446 3. razumeti samo u kont ekstu u kome dete govori.6 2000 1870 5.6 1440 1222 4. Foni su organizovani u odreñen funkcionalni sistem. nastavci. U periodu ranog detinjstva istraživači (Deskoenders. no te reči imaju značenje čitave rečenice (" holofraza"). U govoru deca se iskazima obraćaju jedno drugom.0 3 2. tabela 13). Fonološki razvoj upravo počinje čim je završen period gukanja. Kombinovanje dve reči (imenica i glagol) javlja se krajem druge godin e.6 2257 2289 6. naglasaka i pauza). Pri kraju predškolskog uzrasta nivo usvojenih mo rfoloških i sintaksičkih formi čine dečji jezik pouzdanim sredstvom komunikacije i mišljen ja.

Foneme su izrazi pomoću kojih okolina ukazuje detetu na sličnosti i r azlike meñu stvarima i dogañajima. Dete će pr imiti postojeće jezičke obrasce sa kojima se služe socijalni uzori. pri ostvarivanju nastavnih progra ma. pitanje (od 13. zadovoljstvo (od 3. zahtev (od 7. usavršava usmeno i pismeno izražavanje. dete počinje kao imitator ali će u govornom razvoju postati stvaralac koji u govornom iskazu saopštava nešto novo što nije čulo od drugih.zvučnih i bezvučnih i druge razlike. Za učenje govora nije dovoljno usvajanje odreñenog broja glasova ili reči. Bilo koja fonema je skup distinktivnih odlika odreñenih artikulacijom i njenim akustičkim manifestacijama koje postavljaju jednu fonemu na suprot drugoj. dete ubrzano razvija govor ali istovremeno uvećava saznanja o sve tu koji ga okružuje. Razvoj morfološkog i sintaksičkog sistema Struktura jezika obuhvata: foneme i m orfeme. m) /Ferguson & Slobin. 4-5 godina. onda svaki vaspitač. m). razvoj dečjeg dina mičkog odnosa prema jeziku. To pored jednostavnih zvučnih razlika mogu biti raz like kojima se izražava vreme radnje. U fazi "zapitkivan ja".čkih jedinica manjih od reči. nañe formu fleksibilnije nastave u kojoj će opstati i dečja radoznalost i kreativn ost. videti sliku 37/. oduševljenje (od 6. Istraživači n alaze da za normalan razvoj govora na ranom uzrastu nije neophodno da deca izdva jaju specifične glasove u sklopu reči. to mogu biti razlike izmeñu "tipov a" glasova .glasovnu strukturu (u rečim a). Znači. sve dok dete ne post ane sposobno da razume i samo stvori fonemske varijacije svog maternjeg jezika i da ispravno interpretira i primeni pravila intoniranja i akcentovanja. Gramatika jednog 140 . Drugi put su značajnije prozodijske osobine: modulacija (u upitnim oblicima "uzlazna"). u ranim godi nama se postepeno razvijaju glasovne i prozodijske osobine. umirujući glas (od 3. Istraživači ukazuju da se u školskom periodu nesumnjivo ubrz ano proširuju i dečja saznanja i dečji rečnik. Dakle. naglašavanje. učitelj ima obavezu da. strukturu reči u rečenici. smeh (od 3. U razvoju fonološkog sistema receptivna kontrola (razumevanje značenja govora drugih) prethodi produkt ivnoj kontroli (ovladavanju distinktivnim odlikama fonema kojima dete iskazuje p oruke). 1973. broj i padež. m). već i struktura i pravila radi obrazovanja reči i radi obrazovanja r ečenica. m). Tada dobija zamah i dečje stvaralaštvo u jeziku. Ako je to zbog rigidne nastave. ali z apaža i nagli pad dečje kreativnosti. Imitacijom se ovladava znatno pre nego prvim rečima i pojedinim glasovima. m). pauze. sa uzrastom razvijaju se oblici intonacije glasa koj i se mogu interpretirati kao: nezadovoljstvo (od 1. m). kao najmanje jedinice koje imaju neko značenje . m). kako mnogi uka zuju.

isčezavanje objekta.u raznim jezicima izražavaju slična značenja: položaj. Deca stvaraju nove oblike pomoću analog ije sa rečima koje već znaju. Istraživanja pokazuju da deca od 3-5 godina imaju teškoća da razlikuju značenje reči "ovaj". da se pojavljuj e uporedni i odredbeni način. a zatim počinje da se odreñuje vreme radnje. Prvo se javljaju po kazne zamenici. osoba . uzroci. U situaciji kada nisu s posobna da prepoznaju gramatičku strukturu rečenice najčešće se služe kognitivnim metodama lakše shvataju verovatne nego neverovatne dogañaje.radnja. radnja primalac. "pozadi" . "ovde". pripadanje. naziv predmeta. žel ju. Za sastavljanje složenih rečenica deci je neophodno da ovladaju pravilima sjedinjavanja grupa reči. Složene rečenice Neophodno je da dete razume neku strukturu da bi je ostvarilo.položaj. "radi čega".objekt. radnja . Prve rečenice su "telegra fske" i prilagoñene komunikativnoj funkciji. "tamo". "šta". Najpr e se koristi veznik "i". radnja . osoba . Usvajajući maternji jezik dete uči one strukture morfologije i sintakse koje se u njemu zahtevaju da bi se stvorili gramatički valjani iskazi. glagol i u malom broju slučajeva p rilog . 141 . pitanje. radnja . čem u doprinosi neposredni "fidbek". Slobin (Slobin.ako njihov položaj u prostoru nije isti kao i sagovornikov.čiju osnovu čine imenica.konstrukcije iskaza). "i spred". i speci fična pitanja koja počinju sa "gde". zahtev. veznika. stvaranje novih reči) i sinta kse (načina menjanja redosleda reči u rečenici . "Telegrafski" govor Najpre deca upotrebljavaju jednu reč u značenju čitave rečenice. Dec a ne razumeju i retko sastavljaju konstrukcije u pasivu. Sintaksa obuhva ta strukturu i semantičke odnose. Tek od treće godine počinju korektno da odgovaraju na pitanja "zašto".jezika sastoji se iz morfologije (dodavanje morfema. odreñivanje. Prva opšta pitanja koja deca postavljaju s u u vidu tvrñenja sa upitnom intonacijom na kraju rečenice: "Mamina tašna?" I deca pos tavljaju prva specifična pitanja koristeći "šta" i "gde". dok su u latinskom jeziku subjekt i objekt o dreñeni završetkom padeža imenica (morfologija). predloga. Primer: u engleskom jeziku subjekt i objekt se odreñuju pomoću položaja reči u rečenici (sintaksa). 1959) nalazi da "telegrafski" iskazi .objekt.instrument. samo dečje ponašanje. "milicionar" . "ko". Usavršava se kako razumevanje tako i postavljanje pita nja. Dvogodišnja deca razumeju opšta pitanja koja traže odgovor "da" ili "ne"."maze lin". U trećoj godini pojavljuju se složene rečenice koje se najčešće sastoje iz dve proste rečenice. Rečenice mogu izražavati različit smisao. Sagovornici prilagoñavaju govor deci."ulicionar". odricanje. Često deca grade morfološku referenciju: "vazelin" . Dete počinje da usv aja gramatičku strukturu od druge godine. "taj".

Kasnije nastaje kon teksni govor (heuristička. predškolska deca obično smatraju da reč ima samo jedno značenje .. 1951) govor ima tri funkcije: (1) izražavanje emocija. (3) evokativnu ili socijalnu (pobuñuje o dgovore kod sagovornika). Funkcija govora Još je Vunt (Wundt. Konteksni govor se ubrzanije r azvija sa pisanim govorom koji mora da bude osmišljen i ima u sebi apstraktnu sadrži nu. interakcijsku ili personalnu ulogu. .monolog udvoje (dete glasno govori u društ vu drugih ali ne očekuje da se oni uključe kao sagovornici). Dete najpre usvaja nazive srednjeg stepena uopštenosti. pored konkretne tematike.kritika i ruganje (govorno reagovanje na ponašanje dru gih). Osim toga. Za Luisa (Lewis. Izgovoreno može imati inst rumentalnu. Najpre se razvija situacioni govor. deca nisu svesna da su reči proizvoljno izabrane da označavaju pr edmete. želja.monolog (dete glasno go vori samo sebi. kao da misli naglas).Semantički razvoj Pod semantičkim razvojem se podrazumeva razvoj procesa razumevanja i stvaranja znače nja. Semantički razvoj prethodi sint aksičkoj realizaciji. informativna uloga). Pozitivni semantički razvoj je osnova za razumevanje procesa usvajanja govora. njime se: moli. raspoloženja. Deca misle da ime pripada objektu (Vigotski. 1912) ukazao na ekspresivnu funkciju govora: izražavanje misli. Egocentričan govor: . Drugi ističu in strumentalnu funkciju govora. . 142 . Socijalizovan govor: . W. imaginativna. najpre fonološku a zatim i leksičku mnogoznačnost. Sa razvojem jezika dete počinje da shvata različite vidove jezičke mnogo značnosti. traži. dete shvata socijalni svet i svoju ulogu u njemu.adaptirana informacija (ovaj dečji iskaz je uvod u dijalog.eholalija (dete sa uživanjem ponavlja slogove ili reči). razmenu mišljenja i ut icanje na akciju drugih). . (2) reprezentativnu (stoji umesto stvari i ukazuje na njih). Mnoge nove reči i njihova značenja dete usvaja uz pomoć roditelja koji ukazuju na predmete i imenuju ih.otuda i ne razumeju šale zasnovan e na igri reči. Pijaže i Makartijeva vrše podelu na egocentrični i socijaliz ovan govor. Meñutim. auto). regulativnu. zabavlja. zapoveda. U govoru dece od 4-5 godina pojavljuju se složene semantičke i sintaksičke ko nstrukcije. 1962). razvija se dijalog. I roditelji deci od 2-3 godine takoñe imenuju predmete na srednjem nivou opštosti (pas .

Još je manje studija sa holističkim pristupom . Dvogodišnje dete u razgovoru sa odraslima daje kratke iskaze ili ponavlja o no što oni kažu. a ne na o snovu njihovih značenja ("mentalističkih" procesa)..jer na takav zahtev drugo dete češće reaguje pozitivno neg na direktni zahtev (Mussen et al. . nakon toga dominiraju pristupi sa pozicija S R teorija. i početkom 20.socijalne fraze ("Molim". "Hva la"). dete slučajno izgovori neki glas što izaziva reakciju roditelja da zadovolji neku d ečju potrebu. krajem 1 9. verb alna reakcija može biti stečena po "dodiru". Na osnovu nalaza novijih ispi tivanja zaključeno je da je Pijaže u značajnoj meri potcenio govornu komunikaciju male dece.pitanja i odgovori. 1963) uočava da su psiholozi. Brejn (Braine. da bi nakon 50-tih godina započelo veoma plodno interdisciplinarno proučavanje govora. 1984).dramska imitacija (govor u igri uloga kojim se podražava govor odraslih: r azgovor telefonom. Suština ovog bihejviorističkog tumačenja je da dete slučajno emituje pr ve glasove ili podražava govor drugih. Kod deteta od tri godine u polovini njegovih odgovora javljaju se n ove informacije primerene iskazu odraslog..da iz njih nastane bogatstvo govora. Detaljnije govoreći to su sledeće situac ije: dete imitira glas koji čuje od roditelja. razgovor lekara sa bolesnikom). žalbe i pretnje. . i kasnije ponavlja taj glas kada se pojavi ista draž. a roditelji ovo podražavanje nagrañuju. a ovi se potkrepljenjem mogu oblikovati i učv ršćivati . U igri zahteve često izražavaju u indirektnoj formi: "Možeš li mi dati čekić?" . Otuda i u objašnjavanju usvajanja govora Skiner polazi od principa operantnog učenja u kome je potkrepljenje uvek so cijalne prirode. veka.koje proučavaju razvoj govora u skl opu razvoja deteta u celini. Meñu tim. .naredbe. 143 . počeli sa izučavanjem jezičkih struktura. kada se razvijaju i posebne naučne discipline koje se bave proučavanjem jezika. što dovodi do dečjeg ponavljanja tog glasa u odgovarajućoj situaciji. dete izgovara neki glas u trenutku kada na njega deluje neka draž. U razgovoru sa drugim detetom postavl ja pitanja o tome šta je rekao ili uradio sagovornik. u objašnjavanju kako nastaju složenije verbalne konstrukcije ova teorija nailaz i na ozbiljne teškoće da identifikuje draž-odgovor-potkrepljenje u takvom govornom pon ašanju. Skiner (1957) "verbalno ponašanje" klasifikuje u motorne reakcije i tumači ga kao sadejstvo S R faktora u danoj situaciji. U četvrtoj godini dete već usklañu je razgovor sa potrebama sabesednika. Teorije o usvajanju govora I pored ob ilja radova o razvoju dečjeg govora malo je radova koji proučavaju dečji govor u celin i.

jer je analizirajući jezik otkrio da je sintaksička kompon enta temelj složenog sistema jezika.4 godine). da mu je za to potrebna minimalna podrška okoline (d a čuje govor). Otuda je teorija potkrepljenja veću pažnju poklonila govornoj produ kciji nego analizi procesa koji obezbeñuju razumevanje govora.s m R (na pauka) R (na reč "pauk") Ozgud daje posebnu tehniku semantičkog diferencijala pomoću koje se mere značenja pred stavljena sa rm . Na neodrživost bihejviorističkog svoñenja usvajanja jezika i go vornog ponašanja na tumačenja principima S R teorija učenja ukazuje Čomski. Ozg ud pretpostavlja da je posredi uslovljavanje samo jednog dela. da je pri tome dečji govor pre inovativan nego imitativan.sm. Kako se kod dece razvija sposobnost govora u kome povezuju sve moguće sekvence glasova sa njih ovim smisaonim interpretacijama? Čomski (Chomsky. a takoñe i reči u rečenice. To ilustruje primerom uslovljavanja (videti donju shemu). fonoloških obeležja jezika. Jedan od efekata teorije Čomskog je nastajanje nove granične discipline razvojne psiholingvistike. Čomski izvod i zaključak da dete poseduje uroñene jezičke univerzalije. skup sintaksičkih. Ako se reč "pau k" izgovara više puta sa stvarnim pokazivanjem pauka. Proces teče tako što ova unutrašnja medijaciona reakcij a (rm) izaziva unutrašnju draž (sm) koja posreduje da se javi nova spoljašnja reakcija da datu reč: S (pauk) S (reč "pauk") rm . semantičkih. ona će postati uslovna draž. Učenje Čomskog izazvalo je snažne reakc ije osporavanja ili podržavanja i podsticajno je delovalo na lingviste i psihologe da u empirijskim istraživanjima to proveravaju. koje mu to omogućavaju. načina na koji det e dolazi do poimanja principa pravilnog i doslednog sjedinjavanja fonema u reči. Potkrepljenjem se n e može objasniti usvajanje i korišćenje gramatičkih pravila i principa. Očito je da se rečenica ne može razumeti bez poznavanja (uviñanja) strukturalnih odn osa izmeñu pojedinih reči. Jednu deceniju kas nije i Lurija (1975) gradi osnove neurolingvistike koristeći učenja Vigotskog i Čomsko g.Ni Ozgudova (Osgud. Rečenica je nešto više od ukupnog značenja reči iz kojih je sastav na. 144 . Ozgud ističe da je verbalno ponašanje modifikovano značenjima koja pridajemo s tvarima. a ne ukupne spolj ašnje reakcije (na prirodnu draž). 1957) medijaciona teorija nije mogla da objasni složena rečenička značenja. 1959) daje teoriju generativno-t ransformacione gramatike. Iz činjenica da dete nauči da govori za relativno kratko vreme (3 . Sam Ozgud ističe da njegova teorija ne može da objasni složena v erbalna ponašanja.

Ana lize ranog dečjeg govora nisu potvrdile očekivanja sledbenika Čomskog da će se u dečjoj si ntaksi ispoljiti veza. majka "podraža zdvaja: li i upotpunjuje dečji govor.U objašnjavanju procesa pretvaranja misli u govorni iskaz (kodiranja) i procesa ra zumevanja smisla govornog iskaza (dekodiranja) Lurija uvodi postulate generativn otransformacione gramatike o dva različita nivoa organizacije govornog iskaza: (a) dubinske sintaksičke strukture jezika i (b) površinske sintaksičke strukture iskaza. Potvrñeno je da postoje biološke predispozicije ljudskih bića za razvoj gov ora u ontogenezi i da se može govoriti o kritičnom periodu za razvoj govora (Lennebe rg. 1968. 1981). 1964. sličnost sa modelom o uroñenim jezičkim univerzalijama. Braun posebno ukazuje na ovaj proces dečjeg otkrivanja pravi la sintakse i semantike. dete samo pravi govorni iskaz sastavljen prema pravilima koja sa mo otkriva iz jezika. što je češća pojava od dečjeg podražavanja majke. Braun (Brown. fonološkom i funkcionalno m smislu) utiče na razvoj jezičkih sposobnosti. Njegova ispitiv anja su posebno usmerena na otkrivanje šta na kom uzrastu dete zna. 1973) ispituje s intaksičke strukture kod dece i daje svoju teoriju o učenju pravila. Eliot. Nalazi istraživanja su ukazali da za učenje jezika nij e dovoljno da dete bude izloženo govoru u sredini pa da i samo progovori. al i je bilo jasno da dete ta pravila otkriva i da istraživanja treba usmeriti praćenju sintaksičkog razvoja. što je sada potpunije i grama tički ispravnije. pos ebno o značenjima i funkciji dečjeg govora. Pogreške koje dete pravi u iskaz u govore o tome 145 . tako i pro duktivnosti i promenljivisti površinskih sintaksičkih struktura govornog iskaza. Uz to su otvorena i nova pitanja o razvoju dečjeg govora. dete podraž voju "popravljenu verziju" koju je izgovorila majka. 1967. sintaksičkom. Ni biološke teorije nisu dale spektakularn a otkrića o neurofiziološkim korelatima jezičkih sposobnosti ("upisanim" jezičkim univer zalijama). ali nastoji da otkrije i kojim procesima dete stiče znanja o jeziku. Otkriće Čomskog da se dubinske sintaksičke strukture jezika grade na osnovu malog broja pravila zn ačajan su doprinos razumevanju kako načina na koji dete ovladava govorom. koji transformacijom nastaju iz dubinskih sa svom svojom raznovrsnošću. Otkrive no je da dete i u "telegrafskim" rečenicama od dva člana koristi izvesna pravila. što najčešće samo delimično uspeva. koji je najteže objasniti. Kao osnovne procese Braun i dete podražava govor odraslih. Otkriven o je da čitav socijalni kontekst (u semantičkom.

za analizu i interpretaciju pojava okoline . Slobin (1979) pretpostavlja da dete ovladava s posobnostima. Prvi iskazi dece obično se odnose na ono što dete već razume i poznaje. naglašavaju značaj socijalnog konteksta i nalaze da i jezik okoline sa kojim se dete susreće ima svo je osobenosti (semantičke. Vredni pažnje su njegovi principi koj ih se pridržavao u izučavanju jezika: voditi računa o tome šta dete kaže. povezano je sa pravilnošću ranog dečjeg govo ra. posebno sociolingvisti. kako ono odgovara drugima. I drugi autori. Pokazalo se da neke složene sintaksičke strukture nastaju tek na odreñenom nivou k ognitivnog razvoja. redu reči i korišćenju opšti ravila a izbegavanju izuzetaka. dinamičkih faktora i prirodu procesa usvajanja govo ra. kako njemu odgovaraju drugi. što je put da napr eduje u govornom razvoju.situaciona) komunikacija deteta i odraslog u toku zajedničke aktivno sti priprema uslove za pojavu i razvoj simboličkih funkcija i razvoj govora. A li isto tako i da tek predstoji da se započetim interdisciplinarnim pristupom stig ne do novih otkrića koja će objasniti meñusobne odnose govora i drugih psihičkih funkcij a koje su sa njim u kauzalnom sistemu i odreñuju razvoj i ponašanje ličnosti. On ističe da deca posebnu pažnju pridaju završetku reči. Može se zaključiti da je u poslednjim decenijama ostva ren krupan napredak u teorijskom i empirijskom znanju o razvoju govora deteta. kada i kome kaže. pokazalo se da je saznajni razvoj nužan ali ne i dovoljan uslov. Odnos go vora i mišljenja Pijaže 146 . Luis (Lewis. Meñutim. sintaksičke. ali drugi nalazi govore da neke gramatičke konstrukcije dete p očinje da koristi pre javljanja odgovarajućih intelektualnih operacija pomoću kojih može da razume šta se njima označava. principima i metodama koje dosledno sledi pri usvajanju i tumačenju govora. 1963) pr oučava dečji govor posmatranjem deteta u celini. M. Treba rasvetliti ulogu motivacionih.a u tom sklopu i govora. Preverbal na (praktično . Semantički usmerena istraživ anja razvojne psiholingvistike nametnula su potrebu da se uvede kognitivistička te za o uslovljenosti govora saznajnim razvojem. fonološke).. izlaže se podražavanju i "popravljanju". Korišćenje ovih metoda. Za Luisa učenje jezika je dinamička celina u kojoj dete u interakciji sa sredinom od prvog dana koristi glas ove u istoj funkciji u kojoj se koristi govor odraslih. 1957. Još su radovi Pijažea i njegovih sarad nika pokazali da su saznajne kategorije nužan uslov za javljanje govora. koje su rezultat sistematskog pril agoñavanja odraslih jezičkom saznajnom nivou deteta. otkriva pravila.da ono uči. na ono što mu je inte resantno .što privlači njegovu pažnju.

Kako jezik biva interiorizovan? Proces interiorizacije zavisi od drugih. Jezik je sredstvo u službi same inteligencije.da obezbedi interindividualnu razmenu i saradnju. preko razvijenije shematizacije i pokr etljivije apstrakcije. rečeničku (oznaka je uključena u rečenicu). No. Pisani jezik je udaljavanje od pokazivanja (Vigotski) a nije ni prosto označavanje pisanje je upotreba jezičkog konteksta nezavisno od neposredne stvarnosti. ostenzivnu (ukazivanje. Bruner I Bruner naglašava da je jezik instrument mišljenja. I ovde je jezik neophodan ali ne i dovoljan uslov. Nalazi ispitivanja potvrñuju i da pri usvajanju raznih pojmova i kognitivnih veština jezik igra značajnu ulogu. logičkih operacija. Nalazi ukazuju na uzajamno dejstvo jezičkih mehanizama i op eracionih mehanizama. v. Bruner nalazi da jezik kao oblik simboličke reperezentacije ima tri funk cije: a. Pijaže je zaključio da mišljenje prethodi go voru. 1984). Neophod an (1) za simboličko sažimanje . od potreba da se razviju odgovarajuće interakcije i transformac ije za zajedničku akciju. To je potreba za kognitivnom razmenom sa onima od kojih zavisimo. uzajamno zavisno delovanje . Meñutim. a govor temeljno preobražava mišljenje. označavanja (verbalna etiketa).da integriše skup uzajamno zavisnih transformacija. pokazivanje na objekt). rečima se for muliše problem i principi rešavanja (Mussen et al. naročito.. Većin a razvojnih psihologa smatra da kognitivni procesi leže u osnovi mnogih uspeha u u svajanju jezika. Neškolovani koriste (a) a sa uzra stom je u porastu (b).pomaže da se zapamti i ponovi doživljaj. U školi se jezik usa vršava i postaje snažan faktor u kognitivnom razvoju. Preko govora deca usvajaju socijalne odnose i socijalne pojmove. školovani koriste (b) a sa uzrastom raste (v). Verbalno posredovanje . Jezik je medijum za oslobañanje od neposrednog. Zaključa k: izmeñu jezika i mišljenja postoji genetički krug. b.obra zovanje i napredovanje. olakšava rešavanje problema: reči su sredstva misaone aktivnosti.Pijaže polazi od odnosa jezika i mišljenja i razmatra ga sa tačke gledišta obrazovanja i nteligencije i. oba člana zavise od same inteligencije koja prethodi g ovoru i nezavisna je od jezika. Vigotski 147 . razvoj jezika ne omogućuje samo reprezentovanje iskustva već i njegovo transformisanje. ( 2) društvenu regulaciju .

U filogenezi mišljenja i govora možemo pouzdano utvrditi pred govornu fazu u razvitku intelekta (začetke upotrebe oruña kod šipanza) i predintelektu alnu fazu razvitka govora (fonetika govora . jedinica misli i jedinica govora se ne podudaraju. s misao. U unutrašnjem govoru u prvi plan dospeva semantika. Ujedno to je misaoni koncept za pisani govor. Ono što je u misli sadržano simultano u govoru se izražava sukcesivno. To je naročiti unutrašnji sloj govornog mišljenja. a govor postaje intelektualan. "Misao je oblak koji izliva kišu reči". Za Vigotskog pisani i unutrašnji govor su monološke vrste govora. Otuda govoru treba pripisati ne samo komuni kativnu već i signifikativnu funkciju. Vigotski prethodna tumačenja zasniva na svojoj kulturno-istorijskoj teoriji razvoj a. Pri tome je pažnja usmerena ne samo na sastavne komponente od kojih se ti procesi sastoje. već i na uslove u kojima se ti procesi odvijaju. Vigotski nalazi da mišljenje i govor imaju ra zličite razvojne korene. 148 ."reč je konac koje delo krasi". Lurija Koji procesi se odvijaju kod onih koji govore i onih koji slušaju i razumeju govor ? Kako nastaje proces formiranja poruke. On je od početka povezan sa svesnošću i namer nošću. Na taj način je spoljašnji govor materijalizacija misli.emocionalni govor i začeci socijalne funkcije govora kod šipanza). Odnos misli i reči je proces: od misli ka reči i od reči ka misli. "Misao se n e izražava rečju nego ostavruje u reči". ali i proces percepcije. Vigotski jedinstvo mišl jenja i govora nalazi u značenju reči. Govor je nastao na najvišim stupnjevima čovekovog razvitka . Teorija Vigotskog o nastanku unutrašnjeg govora od egocentričnog glasnog govora p oslužila je sledbenicima kao osnova za teoriju o etapnom formiranju umnih radnji. Do izvesnog trenutka oba razvoja teku nezavisno da bi se u jednom trenutku linije razvoja ukrstile posle če ga mišljenje postaje govorno.Tragajući za razvojnim osnovama mišljenja i govora Vigotski otkriva da je značenje poj ava koja pripada i govoru i mišljenju. Meñutim. On ukazuje (1) da reč sadrži uopštavanje i (2) na r azvojnost reči i njenog značenja. usvajanja govo rnog sadržaja? Postavljanjem ovih pitanja Lurija se opredelio za analizu govorne k omunikacije: proučavanje promena do kojih dolazi u procesu formiranja (kodiranja) govornog iskaza i u procesu razumevanja (dekodiranja) govornog iskaza. a ne fonetika. Pismo je veštačko pamćenje čovečanstva. a nastanak govora je najneposredniji izraz istorijske prirode ljudske svesti. najtačniji i najrazvijeniji vid govora". I u razvitku deteta (ontogenezi) pouzdano se može utvr diti predgovorni stupanj mišljenja (praktično mišljenje. U pisanom govoru se sve mora rečima saopštiti i zato je on "najrečitiji . upotreba sredstva) i predinte lektualni stupanj govora (ime je sastavni deo stvari).

Polazeći sa pozicija istorizma i razvojnosti Vigotski sve više psihičke funkcije. sledeći nivo je dubinskosintaksička struktura. fonološki i fonetički . pa i mišljenje. Nakon ovih saznanja i straživači su se usmerili analizi mehanizma pretvaranja misli u iskaz i obrnuto (mod el "Smisao . ko je imaju društveno formirano značenje.artikulisanih iskaza u unutrašnji govor koji se preobražava u misao. Osim toga Čomski je opisao i osnovna pravila po kojima jedne sintaksičke strukture prelaze u druge i time ot krio put za stvaranje generativno-transformativne gramatike. Najdublji nivo su semantički zapisi (semantičke predstave. Sledeći nivo su površinsko sintaksičke strukture koje se dalje sukcesivno razvijaju morf ološki. 1968). subjektivni (s)misao.ka spoljnoj gramatičkoj strukturi oformljenog iskaza. dao značajan doprinos shvatanju načina na koji dete ovladava jezikom. 1967. s jedne strane. i obrnuto .Tekst").da se ideja.Osnovne etape procesa govorne komunikacije Odlučujući korak u otkrivanju procesa prelaska misli (unutrašnjeg smisla) u artikulisa ni govorni iskaz (oformljeni govor). dobiju individualni smisao. Bavljenj e ovim problemom dovelo je do teorije leksičkih funkcija i transformacija sinonimn osti. Tvrñenje Vigotskog: "Misao se ne izražava r ečju. i procesa razumevanja sm isla iskaza. s druge strane. izražava i subjektivni smisao .afektivni odnos prema tom sadržaju? Lurij a ukazuje da. Luri ja smatra da se od semantičkih zapisa na ovaj nivo prelazi pomoću unutrašnjeg govora. svojim učenjem o jezičkim univerzalijama i nalazima da se dub inske sintaksičke strukture iskaza grade na osnovu malog broja pravila. i prelaza artikulisanog gov ornog iskaza u misao (njegovo razumevanje). napravio je Vigotski . Analizirajući ovu tezu Vigotskog o odnosu govora i mišljenja Lur ija (1982) posebno podvlači da je unutrašnji govor spona koja je neophodna da reči. posmatra kao psihološke tvorevine koje su nastale procesom interioriza cije. uporedo sa prenošenj em značenja. To objašnjava veliku promenljivost površinskih gramatičkih struktura jezika. već se ostvaruje u reči" ukazuje na njegovu glavnu tezu u tumačenju prelaska misli u artikulisane iskaze i obrnuto . Bliža analiza teorije Čomskog po kazala je da je nedovoljno razrañena semantička struktura leksičkih jedinica. De taljnije ispitivanje procesa pretvaranja misli u iskaz. vodilo je stvaranju psiholingvistike. afektivni smisao 149 . Lurija (1982) smatra da je Čoms ki (1957. Pokazalo se da leksiče jedinice koje čine semantičku osnovu govora grupišu u parov e na osnovu relativno malog broja tipova leksičkih funkcija. sis tem simultanih smisaonih shema). koje su socijalne po svom poreklu. umesto formalnih sredstava sintakse. Ka ko se u govornom saopštenju uporedo sa izlaganjem sadržaja misli. Oni žele da opišu nivoe na kojima se dogaña taj prelaz i osnovna pravila tog procesa. pretvori u sistem spoljnjih oformljenih značenja.

1972. interesa i potreba sagovornik a. a od ove na najdublje nivoe semantičkih zapisa . prozodijska sredstva (raspored pauza. Lukić. unošenje potrebne intonacije). i odreñuju njihov unutrašnji smisao . adekvatnoj proceni mnogoznačnosti iskaza sabesednika. gov orenja po redu. Slika 38: Pregled uvećanja fonda različitih reči sa uzrastom 150 .odreñuje organizacija rečenice. bilo teksta ili muzike. kako pasivni rečnik tako i aktivan rečnik koji se koristi usmenom govoru i pismenom izražavanju (V. uzdržavanja od dominacije u razgovoru. osetiti kada t voj iskaz nije shvaćen. one koje prepoznaje i razume ali ih aktivno ne koristi. Tabela 14: Pasivni rečnik učenika osnovne škole Uzrast Selo Grad Ukupno II 7980 8645 8370 III 11430 16226 14231 IV 16496 20748 1 8886 V 17689 25935 21679 VI 22610 27531 25137 VI 26068 30989 28595 VIII 30324 32 319 31255 Pregledom tabele 14 nalazimo da postoje razlike izmeñu seoske i gradske dece koje se na mlañem školskom uzrastu uvećavaju. akcentovanje. U jedinstvenom rečničkom fondu dece najobimniji je pasivni rečnik jer s u u njemu sve reči. ne prekidati sabesednika. Tako prozodijska organizacija osigurava semantičku stranu saopštenja. uzimanja u obzir iskustva. da u preradi sadržaja preñe sa površinske na dubinsku sintaksu. Ispiti vanja govornog razvoja kod učenika osnovne škole pokazuju da se sa školskim uzrastom r ečnik značajno uvećava. Bliža analiza ukazuje da postoje i vrlo velike individualne razlike u pasivnom r ečniku učenika na svim uzrastima. Osobenosti govora na mlañem školskom uzrastu Da li su sa polaskom u školu deca spremna za efikasnu govornu komunikaciju kakvu škola zahtev a? Masen (1984) umenje razgovaranja zasniva na sledećim veštinama: veštini slušanja. Dolaskom u školu deca raspolažu bogatim rečnikom da mogu da razumeju poruke učitelja. Prozodijska sredstava posebno se ispoljavaju u umet ničkoj interpretaciji. razjasniti izrečeno.o snovnu poruku. izazvati pažnju i umešno održavati komunikaciju pogledom i drugim neverba lnim sredstvima. a pri kraju osnovnog školovanja znatno smanjuju . Ima osnova da se tvrdi da od mogućnosti slušaoca (čitaoca) koji prima poruku i interp retatora muzike. tabela 14). navika.zavisi "dubina" razumevanja poruke ili umetnički nivo interpretacije.

U tabeli 15 i na slici 38 dat je pregled nalaza istraživanja. Lukić (1972) nalazi da je u aktivnom rečniku dece osnovne škole redosled upotrebne vrednosti reči sledeći: imenice 49% 151 .92 151.02 2. II III IV V VI VII VIII Zbir 2 N šk. (2) broj škola.57 6 Opseg 255-9 349-17 479-15 574-21 693-17 867-28 851-25 7 Zbir t 58521 112486 156448 185578 231544 286648 2 93268 1324493 8 Opseg r 111-7 150-13 255-12 272-12 283-14 365-21 391-13 9 Zbir r 3398 5123 3852 5605 6043 7562 8703 14754 10 r/t 5. meso. koje su detetu dalje i apstraktne (S. svrha. 33 42 41 41 42 42 42 3 N 949 1189 1195 1221 1226 1226 1141 8147 4 Uzrast 8.05 11. (4) pro sečni uzrast ispitanika. majka.61 2. (9) ukupan broj različitih reč . ptica. Lukić na uzrastu od II . zločin. (8) opseg različitih reči. Prema nalazima V.67 94. verovanje.VIII razreda najučestalija upotreba pripa da glagolu jesam. .46 3.99 188. n apredak. Vasić.05 9. V. (3) broj učenika.86 233. poverenje. (6) opseg tekućih reči.06 12. 1969 ).07 5 M 6 1. reka i ruka. kao i kod pasivnog rečnika. Kolone u tabeli označavaju/sadrže: (1) razred. ili je zastoj prouz rokovan drugim razvojnim problemima i aktivnostima ostaje da odgovor daju naredn a istraživanja. čovek. voda .64 2 ..05 10. .81 4.97 U osnovnoj školi najveću upotrebnu vrednost imale su reči: kuća. U jednom obimnom ispitivanju kod nas na uzrastu učenika od II do VIII razreda nañeno je da s e pisani rečnik sa uzrastom povećava sa blagim usporenjem izmeñu IV i V razreda i na k raju osnovne škole. (10) % različitih reči na svakom uzrastu u odnosu na ukupan broj tekućih reči. zatim dolazi povratna zamenica sebe (se) i veznik u. najreñe su upotrebljavane: potreba. Da li je u ovim slučajevima usporavanj a u pitanju stabilizacija jezičkih shema na uštrb razvoja rečnika. (7) ukupan broj tekućih reči.07 14. Sa uzrast om varira učestalost upotrebe pojedinih reči.60 130. sunce.06 13.55 2.81 257. Tabela 15: Pregled ukupnog broja tekućih i različitih reči i njihovog odnosa 1 Raz.03 162.. (5) prosečan broj reči u pismenim sastavima.Šta pokazuju ostali nalazi istraživanja dečjeg govora u školskom periodu? Za uspešnu komun ikaciju u nastavi najznačajniji je aktivni pisani rečnik učenika osnovne škole.

S. plozivi .5 4.1 Prilozi 7. 10.64%.3 Zamenice 5. Ako se poredi dečji aktivan rečnik II razreda.2 10.5% 0. Redosled ovladavanja pojedinih grupa glasova je: vokali. u udžbeniku poznavanja prirode i društva analiza ukazuje na obrnut o dnos: na jednu novu reč. redosled i zastupljenost je poremećena kod prideva.0 0. a najteži afrikati i laterali. Najlakši glasovi za artikulisanje su ploz ivi i vokali.0 12. afrikati. rečca i usklika. 24.8 Uzvici 10.9 godina. dolazi 17.0 30.2%. 5.1 9.4 1 . štampe. 3 0. poezije i predavanja nastavnika saglasni u pogledu zastupljenosti pojedinih vrsta reči u poreñenju sa dečjim pisanim i usmenim rečnikom? U tabeli 16 dati su nalazi Lj.0 36. 10.2 4. to je proces koji dostiže zrelost sa 8.3 0.2 0. Ova velika razli ka u redundantnosti aktivnog dečjeg rečnika i rečnika udžbenika ukazuje da prijem i obra da informacija koje daje udžbenik može biti otežana kod jednog broja učenika.0 1.0 0.0 godina i nema značajnih razlika u razvoju kod devojčica i dečaka.9 11.0 15. priloga i brojeva i udaljena je od strukture dečjeg jezika. 8% ponovljenih.1 Pisani dečji rečnik 49.02 0.0 8. Tabela 16: Frekvencija upotrebe pojedinih vrsta reči Redni Vrste reči Rečnik Rečnik Rečnik broj udžbeštampe poezije nika Imenice 1. Nalazi ukazuju da postoji sklad kod upotrebe imenica.2 25. na jednu novu reč. a njih je 5.glagoli pridevi prilozi zamenice brojevi predlozi veznici rečce uzvici 30% 12% 4% 1% 1% 1% 0. 2.1 Brojevi 8.9 1.1 9.0 7. Uticaj učitelja na artikulaciju dece je uzajamno povezan sa ste152 .0 Rečce 9.4% ponovljenih. 7. sveza.7 18. predloga.4 0.0 12.7 3.0 Predlozi 4.8 P ridevi 3.1 3. nazali. za menica. frikativi.7 Glagoli 2.0 11.8 7. 0.0 4.3% 0.0 1. laterali. Njeni nalazi ukazuju da je artikulacija kontinuiran i po tempu ravnomeran proces.0 1.1 12. Miočinović (1972) o frekvenciji upotrebe pojedinih vrs ta reči u pojedinim situacijama.2 Usmeni dečji rečnik 38. Vasić je (1967) ispitivala razvoj artikulacije kod dece na uzrastu od 3 .0 1.8 30. dolazi 5. 33.0 8. glagol a. 2.0 1.0 Analiziran je udžbenik poznavanja prirode i društva za II razred osnovne škole i rečnik učenika toga uzrasta.2% Koliko su rečnik udžbenika.3 4. 6.5 Svez e 6. kojih je 18.

Po pravilnosti upotrebe naša četiri književna akcenta r edosled je sledeći: kratkosilazni akcent dugosilazni akcent dugouzlazni akcent kra tkouzlazni akcent. Zna tno češća artikulaciona odstupanja su kod zvučnih glasova.koji je ponekad posled ica emocionalnih uzroka .ispuštan i umetanje glasova. zbunjenosti. supstitucija (zamena) i omisija (izostavljanje).šuškanje . Ispitujući akcentski sistem S . a od toga su dve trećine artikulaciona odstupanja: d istorzija (iskrivljavanje).59%. . ali najčešći uzroci su emocionalni 153 . vilica.dete nema adekvatan uzor za podražavanje. Manje odstupanja je nañeno u in icijalnom nego u medijalnom i finalnom položaju glasa. koja je najčešće posledica lošeg učenja.smanjena potreba komunikacije i podražavanja odras lih kod blizanaca.uzbuñenja. Učenici ne prave greške u mestu akcenta tj.def ormacija nepca. . u intenzitetu.zdravstveni proble mi.zamuckivanje (manifestuje se kao p onavljanje prvog glasa ili cele reči.obično se sastoji u zamenjivanju izvesnih glasova drugima: "s" sa "š". ponekad se javlja zbog neslaganja u tempu mišl jenja i govora. već u kr etanju a zatim trajanju tona. greške . uzroci mogu biti pogrešno učenje koje je na ranom uzrastu podržano ili organski .penom indentifikacije deteta sa vaspitačem. U poremećaje govora na ranom uzrastu ubrajaju se: tepanje . ispušta se "r" a naglašava naredni samoglasnik. Poremećaji govora i pedagoške implikacije Na usporen razvoj govora. ili postojeći uzor nije adekvatan za podražavanje. defekti: .rad i se o poremećenoj artikulaciji. vilice i jezika. može biti posledica nedovo ljne pokretljivosti usana. umesto imena izg ovara onomatopejsko podražavanje.retardiranost. Vasić nalazi da deca dolaze u osnovnu školu sa jasno uobličenim akcentskim sistemom koji teži da se održi nepromenjen. da deca kasnije progovore najčešće utiču: . Na uzorku ispitivane dece učestalost gov ornih poremećaja iznosi 11. .nejasan govor . . straha. zamena mesta pojedinih glasova ili slogova. zuba ili usana. .

Disgrafija (disgrafia) je sporost i netačnost u pisanju koju takoñe iz azivaju i primarni i sekundarni faktori. 2. Najelemen tarnija teškoća je nesposobnost dekodiranja (slovo . Kao najteži poremećaj koji se javlja kao primarna nesposobnost učenja stručnjaci navode disimbolij u (dissimbolia . neka deca zamuckuju samo u izvesnim prilikama i pred izvesn im osobama). .glas. Oblik disimbolije koji se is poljava kao nesposbnost povezivanja slova .glasa je legastenija (legastenia).nesposobnost razumevanja simbola). konfuzno emocionalno nestabilno dete ili su u pitanju psihološki razlozi i organske smetnj e. 154 . ako je detetu prilagoñavanje otežano. primarna nesposobnost učenja (organski faktori). učitelji mogu preko manifestacija poremećaja u govornom ponašanju d a ih uočavaju od dolaska deteta u školu na osnovu sledećih manifestacija u toku učenja čit anja i pisanja: učenik ne uspostavlja vezu izmeñu slova i glasa (čitanje i pisanje). znakova: r b. reč . z amena slova. pogrešni vaspitni postupci.kod (čitan je). premeštanje slova: no . gutanje slova (čitanje). Jedan broj poremećaja kod školske dece javlja se k ao psihološki problem u savlañivanju čitanja i pisanja. dok . sekundarna nesposobnos t učenja (nedostatak motivacije.značenje). anksioznost). u prvom slučaju mana može da se otkloni a u drugom da se ublaži. Oko 10% dece ima teškoće u čitanju i pisanju. prihvatanjem učenika takvih kakvi jesu).mucanje (predstavlja najteži defekt govora u kome dolazi do blokade govora zbog grčenja mišića govornih organa.faktori na što ukazuje i učestalija pojava u krizi treće i sedme godine. umetanje slova (čitanje). češće je psihološkog porekla . Meñutim.zavisno. Načini otkrivanja poremećaja u školi Praksa pokazuje da je za konačnu dijagnozu najpovoljnije vreme drugo polugoñe u drug om razredu. Ako učitelj ima u razredu decu koja ispoljavaju poremeća je govora najpre nastoji da spreči fiksaciju i povećanje problema (stvaranjem tople klime. 6 9 (čitanje). D isleksija (dyslexia) je teškoća u učenju čitanja i nju mogu izazivati i primarni i sekun darni uzroci. što u najvećoj meri za visi od stava okoline i vaspitača).on. a zatim će proceniti da li i koliko može sam da pomogne detetu ili je neophodna pomoć stručnjaka za ovu oblast. Osnovni uzroci takvih poremećaja su: 1.

Senzorna afazija. auditorna agnozija je prouzrokovana poremećajem u auditorno-transmisionom putu. Afazija se odreñuje kao bilo koji poremećaj sposob nosti potrebnih za formulisanje ili razumevanje govornih simbola.integracija . Vizuelna agnoz ija nastaje usled poremećaja u vizuelnotransmisionom mehanizmu. One mogu uti cati na smetnje u pisanju i na oralne smetnje. je nesposobnost razumevanja reči ili zaboravljanje značenja reči. Slika 39 prikazuje shematski mode l koncepcije nervnog funkcionisanja: ulaz . Mot orna afazija je nesposobnost izgovaranja reči.integracija . Slika 39: Nivo funkcija u centralnom nervnom sistemu (ulaz . koji je posled ica organskih oštećenja centralnog nervnog sistema.izlaz ) Apraksije su prouzrokovane poremećajima motorno-transmisionih puteva. pisa nje kao odraz u ogledalu (pisanje). slepilo za reči ili gluvoća za reči. Učenik dostiže pravu pismenost kada je sposobnost dekodiranja automatizovana.nesposobnost razumevanja teksta. Kod jednog broja učenika javlja se funkcionaln a nepismenost . Posebnu grupu por emećaja izazivaju povrede korteksa.izostavljanje slova (pisanje). 155 . Agnozija je termin koji označava govorni poremećaj koji izaziva prekid primanja govornih stimulusa. Agrafija je oblik motorne afazije k oji se ispoljava kao smanjena sposobnost pisanja. kada automatski teče traženje i pronalaženj e smisla pročitanog. učenik ne zna da pročita šta je napisao (pisanje).izlaz (Wepman. 1960).kada se u proces čitanja/pisanja uključuje čitava ličnost. kad uz čitanje teče misaoni proces i vrednovanje (emocionalno doživ ljavanje) .

Dvojezičnost Kao kriterijumi za odreñivanje postojanja dvojezičnosti i njen tip uzimaj u se: . Jedan od osnovnih problema kod bilingvizma je mogućnost interferencije jezika i štetne posledice od toga.stepen vlad anja. učestalost upotrebe.vreme. Nalazi istraživanja pokazu ju da uspeh u učenju drugog jezika zavisi od motivacije deteta. Pokazalo se da dru gi jezik uspešnije uče deca koja žele da postanu prihvaćeni članovi druge jezičke grupe (int egrativna motivacija). 156 . Problemi dvojezičnosti su postali aktuelniji sa povećanjem broja dece koja sa roditeljima provode rano de tinjstvo u drugim zemljama. Psiholozi ukazuju da je jedan od efekata integrativn e motivacije manifestovan i u većim promenama ličnosti deteta.simultano ili odvojeno učenje jezika i . . uzrast učenja. Učenje sa vremenskim razmakom je glotizam (bi/poli/glotizam). nego ako je učenje drugog jezika radi nekog odreñenog cilja ( instrumentalna motivacija). To se može desiti ako dete od iste osobe (majke) uči oba jezika. Simultano usvajanje je lingvizam (bilingvizam).

Otuda po ovom shvatanju nema kvalitativnih razlika izmeñu dečjeg mišljenja i mišljen ja odraslih. 1985) takoñe naglašava da su z ačeci misaonih akata u dečjoj akciji i da linija razvoja intelekta vodi "od čina do mi sli". anticipacija ili zam išljanje unapred . Ovaj stadijum kognitivnog razvoja Pijaže je podelio u šest posebnih faza. Po kognitivnim teorijama razvoj mišljenja je proces koji se sastoji i z niza kvalitativnih promena: od elementarnih oblika mišljenja do viših razvojnih st adijuma koji se završavaju dostizanjem pojmovnog . zamišljanje.koji su mehanizmi razvojnih promena i koji su im uzroci. opisao detetovo napredovanje od spontanih pokreta i refleksa do stečenih navika. Prvi misao ni procesi javljaju se krajem prve godine sa početnim manifestacijama senzomotorne inteligencije.postepeno se formira i usavršava od roñenja do odraslog doba. B iheviorističke teorije i razvoj mišljenja tumače kao kvantitativan proces u kome sve p romene nastaju pod uticajem specifičnog iskustva . ova sposobnost i osnovne forme mišljen ja: apstrahovanje.senzomotorno mišljenje. zaključivanje. poimanje. To je opažajno-praktično mišljenje koje je neposredno povezano sa pred metnim radnjama . Meñutim. Valon (Valon. suñenje. Prv a 157 . u datim sredinskim uslovi ma. kojih nema u dugoročnom pamćenju. Iz te orija psihičkog razvoja videli smo da se istraživači ne slažu kako i zašto nastaju razvojn e promene u mišljenju . Posebno je značajno svojstvo mišljenja njegova mogućnost otkrivanja oni h potrebnih veza i odnosa koji: (1) nisu dati u opažajima i (2) nisu deo prošlog isk ustva. prikazujući razvoj u senzomotornom periodu.učenja. Stadijumi razvoja mišljenja prema Pijažeovoj teoriji Senzomotorno mišljenje Pijaže je. i od stečenih navika do intelige ncije.apstraktnog mišljenja.RAZVOJ MIŠLJENJA Mišljenje je mentalna simbolička aktivnost kojom posredno saznajemo o stvarnosti uviña njem i otkrivanjem odnosa i veza potrebnih da se savlada aktuelna situacija adap tivni zadatak.

iznenada . do 12. U toku pete faze. U trećoj fazi. označava početak a peta razvoj senzo motorne inteligencije. čine pripremu za pojavu senzomotorne inteligencije. od 4. To vodi razvoju sposobnosti anticipacije : predviñanju posledica svojih akcija i akcija predmeta. meseca sadrži sve razvijenije oblike asimilacije što omogućava formiranje prvih navika u čijoj osnovi su primarne kružne reakcije: samopotk repljujuće kružno ponavljanje aktivnosti (sisanje palca. koja se nalazi van dohvata ruke. ali posle neuspe ha. U šestoj fazi dete pos taje sposobno da pronañe nova sredstva interiorizovanim kombinacijama kojima se do lazi do uviñanja odnosa (insight). Dete pored koga je poluotvorena kutija šibica u kojoj je jedna kocka pokušava najpre materijalnom operacijom da otvori kutiju (reakcija pete faze). dete može samostalno da d osegne igračku (cilj). 16-17). od 2. Umesto aktivnog isprobavanja dete koristi eleme ntarne simboličke zamene (motorne simbole) kojima se reprezentuje transformacija s poljašnjih objekata. Preoperaciono (intuitivno) mišljenje Pojava simboličke (semiotičke) funkcije koja pored jezika uključuje mentalne predstave . dolazi do "interiorizacije" radnje. Tercijarna kružna reakcija dovodi do namernog i sistematskog ispitivanja svojstava predmeta što predstavlja pravu kognitivnu aktivnost. kao da imitir a rezultat do koga treba da doñe. spušta prst u pukotinu i tako uspeva da otvori kutiju (Pijaže. meseca. na taj način što privlači ćebe (sl učajno ili putem zamene) na kome leži igračka. Druga faza. U tom periodu se razvija govor. koja počinje oko 11-12 meseca. Oko četvrte godine počeće menta lno razvrstavanje objekata što označava početke klasifikacije. do 8. Dete otkriva zahteve sredine i prema tome počinje da modifikuje svoje ponašanje.označava razvoj novog stadijuma na kome dete koristi simbole i nije više ograničeno na radnju. reakciju prestanka delanja i pažljivog ispitivanja situacije (tokom kojega polako otvara i zatvara ruku. 1990 str. povećanje otvora kutije): posle toga. Time što "proizvodi" takve prom ene ponavljanjem akcije sekundarna kružna reakcija je prelaz izmeñu navika i pravog inteligentnog ponašanja. ono ispoljava tu krajnje novu reakciju. od 8. Ako je privlačan cilj u opažajnom polju dete u četvrtoj fazi za počinje da "konstruiše sredstvo" koordinacijom sekundarnih kružnih reakcija da bi rešilo problem. Prve tri faze. meseca. simboličku igru i uključivanje govora u pokazivanje. formiraju predsta ve. do 4. tj. Kada se gestovnoj i glasovnoj s ignalizaciji predmeta i radnji pridruži korišćenje simbola onda akcija prelazi na unut rašnji plan: dete razmišlja pre radnje. pojavljuje se sekundarna kružna rea kcija: ponavljanje radnje koja ima prijatan ishod. Simbolička misao se manifestuje kroz odloženu im itaciju. intuitivnim mišlje njem dominiraju perceptivna iskustva.faza traje do kraja prvog meseca i karakterišu je refleksne aktivnosti i "vežba refl eksa". dakle. Meñutim. četvrta faza. Pijaže to ilustruje ogledom sa presipanjem 158 . odloženo podražavanje . Ovu reakciju deteta Pijaže svrstava u "tr aženje novih sredstava putem diferencijacije poznatih shema". drmusanje predmeta koji pro izvodi zvuk).

ako se cev obrne za 1800 ono to više nije u stanju. ali iako zna da primeni ove pojmove na svoje telo. Slika 40: Pribor za ispitivanje konzervacije količine materije U gornje dve čaše se do pola sipa tečnost (sok) sve dok se dete (ispitanik) ne saglasi da u obe čaše ima isto soka.tečnosti (perli) gde dete koje je ovladalo konstantnošću percepcije ne može da proširi to saznanje na kolekciju objekata (slika 40).nadvladao je perceptivni efekat i domina cija centracije: obraćanje pažnje samo na jednu karakteristiku čaše. 1990). Napuštanje egocenrizma (decentracija) je mnogo teža i vremenski duža na planu reprezen tacije nego na planu akcije (gde je trajala bar 18 meseci). iako ih možda razlikuje već od stadijuma akcije. pri odl asku. pri povratku sa leve strane. u mišljenju (objašnjavanju) ne koristi indukciju (od pojedinačnog ka opštem) i d edukciju (od opšteg ka pojedinačnom) . Karakteristike preoperacinog mišljenja su: dominacija želja.u mišljenju dominira transdukcija: od pojedinačno g ka pojedinačnom. trebaće mu još dve ili tri godine da shvati da je drvo viñeno. Intuitivno mišljenje dovodi do delimične akomodacije. crna i žuta kuglica dete će predvideti da će se na izlazu kuglice pojaviti istim redosledom. nalazi naspram njegove leve ruke. na desnoj strani puta. Još mu više vremena treba da prihvati da objekt B koji se nalazi izmeñu A i C može u isto vreme da bude desno od A i levo od C (Pijaže. Do promene mišljenja deteta ne dovodi ni ponavljanje ogleda. U prvom sl učaju dete je uspelo jer interiorizovane slike opažaja i pokreta produžavaju senzomoto rne sheme. u drugom slučaju dečju intuiciju ograničava nedostatak reverzi159 . Na primer: ako se u cev stave bela. zbog čega izostaje pravo objašnjenje pojave. zavisnost od opažajnog iskustva. ili da se desna ruka o sobe koja sedi naspram deteta. Nakon toga se sok ispušta u čaše ispod (drugi red) i dete pi ta: "Da li u obema čašama ima isto soka da se pije?" Nakon odgovora tečnost se ispušta u čaše na dnu (koje su istog oblika i veličine kao prvi par na vrhu). Meñutim. Pijaže navodi sledeći pr imer: dete će tek oko 4-5 godine znati da pokaže svoju "desnu" i svoju "levu" ruku. Nalazi eksperimenta pokazuju da dete staro 4-5 godina izjavljuje da je u drugom redu više soka u čaši koja je uska i visoka . korišćenje vlastitog gledišta (egocent rizam).

"ništa nismo dodali ni odu zeli (prosti ili zbirni identitet). Konkretno-operaciono mišljenje Konkretne operacije su interiorizovane akcije koje su postale reverzibilne i one su meñusobno usklañene jer obrazuju sistem za koji u celini važe ista pravila. klas e objekata i odnosi meñu njima. Na istom uzrastu (7. Na stadijumu konkretnih operacija u ogledu presipanja tečnosti (slika 40) dete od 7-8 godina reći će "isto je soka". odnose ne samo na karakteristike objekata već i na uzajamne odnose meñu njima. "možemo vratiti kao što je bilo ranije" (reverzi bilnost inverzijom). klasifikacija. Prvi je ekvivalentnost: ako je A = B. p rimeri za ovakav konstruktivni proces grupisanja su: serijacija. Na ovom st upnju dete obrazuje strukture kvalitativnog identiteta. "samo smo ga presipali". Formiranje konzervacija detetu olakšava shvatanje i primena dva važna logička principa . prostor. i da na to treba obratiti pažnju (decentracija). vreme i brzina. 160 .bilnosti: da se pored anticipiranja nastavka akcije mogu rekonstruisati njena pr ethodna stanja i poništiti transformacije vraćanjem (u mislima) na početak. "tamn iji". a B = C. Da bi se pokaz ala istinitost ovog logičkog pravila nije neophodno provoditi merenje. broj. Serijacija (oko 7. godina) dete izvodi serijalne veze: dete s reñuje ljudske figure po veličini i dodaje im odgovarajuće štapove. Konkretne operacije čine prelaz izmeñu akcija i opštijih logičkih struktura (formalnih operacija) koje sadrže kombinatoriku i strukturu "gru pe" koja povezuje dva moguća oblika reverzibilnosti. pa je to onda isto" (kompenzacija ili reve rzibilnost reciprociteta odnosa). onda je i A = C. Drugi princ ip sastoji se u tome da dete shvata da objekti imaju nekoliko merljivih karakter istika koje se mogu nalaziti u različitim odnosima. ali u ovim preoperacioni m funkcijama dete još nije u stanju da uzme u obzir nekoliko aspekata situacije. ili 8. najpre najmanji. "čaša je viša ali i uža. godine) je sposobnost sreñivanja objekata po nekom merljivom parametru. U procesu serijacije koristi se sistemat ska metoda kojom se neorganizovani elementi sreñuju po rastućoj ili opadajućoj veličini: porede se dva po dva elementa. Metoda je operacionalna jer se primenjuje reverzibilnost putem reciprocit eta: ma koji element unapred je shvaćen kao istovremeno veći od prethodnog i manji o d sledećeg. j oš nije dostiglo logiku reverzibilnosti. Nalazi pokazuju da se i konkr etne operacije mogu koordinirati u celovite strukture koje Pijaže naziva "grupisan ja" jer stvaraju postepena povezivanja i sadrže kompozicije direktnih operacija. a zatim najmanji od onih koji o staju. težine oko 9-10 godine i zapremine oko 11-12 godine). Sada dete shvata da se mnogi termini kao što su "viši" "kraći". Poimanje relativnosti odnosa omogućava detetu da istovremeno posmatra nekoliko ob jekata i uporeñuje ih meñu sobom. To je preduslov da nastanu logičke operacije kojima se formiraju pojmovi konzervacije (m aterije oko 7-8 godine.

operacione konstrukcije k onzervacije dužina.konstruisanje red osleda i konzervacije blizina. operacije deljenja i uklapanja: podele intervala vremena (traja nja) i uklapanje manjih intervala u veće. Na uzrastu o d 10. godine) je mentalna operacija kojom se grupišu predmeti u odreñene klase prema datom kriter ijumu. vremenska metrika: odabiranje jednog int ervala kao jedinice i njegovom nanošenju na druge intervale (sinteza deljenja i pr emeštanja). ili 8. projektivne strukture . Operacija merenja nastaje oko 7.transformacije perspektiva. moraju imati predstavni i opažajni identitet.dete (8. (Prebroja vanje je fizička akcija a sabiranje mentalna operacija koja ima sistem i pravila).Serijacija pokazuje da je dete ovladalo principom tranzitivnosti. i zbog toga ne sagledavaju sve mogućnosti transformacije. Pojam brzine . Na ovom stadijumu deca već otkrivaju da odreñene karakteristike o bjekta mogu istovremeno pripadati u nekoliko kategorija. Ko je najviši?" Meñutim.odgovor je detetu (smešno) lak. dete uči brojeve prema redosledu njihovog nizanja. pojam broja nastaje kao sinteza redosleda nizanja sa inkluzi jom (uključivanjem. onda (mora biti da) je A > C. Osnovni zahtevi klasifikacije s astoje se u utvrñivanju intenzije (zajedničke osobine svih članova klase) i ekstenzije (obuhvata klase). a B > C. obuhvatanjem): [{(1) 1}]. g) najpre poredi brzine dva pokretna tela i sm atra da je brže ono koje pretekne drugo (ne uzima u obzir preñeni put). Klasifikacija (oko 8. Broj je originalna nova sinteza koja se obrazuje u uskoj vezi sa serijacijo m i klasifikacijom. Op eracione strukture koje se tiču prostora su: topološke operacije . Dakle. Merenje je prostorna operacija: sinteza deljenja i premeštanja. konkretne operacije su još uvek vezane za same obje kte. Meñutim. ako je problem zadan slikom na kojoj su tri de vojčice i postavi isto pitanje . One se još ne odnose na verbalno iskazane hipoteze. Pojam broja je kod deteta u neposrednoj vezi sa stvaranjem serijacije i uključivanjem (inkluzijom) kl asa. euklidovske strukture .-12. godine i prethodi joj niz faza spontanog dečjeg merenja. koja omogućava prohodnost odnosa bez ukazivanja na meru tih odnosa: ak o je A > B. a taj niz predstavlja prirodnu operacionu strukturu. metričke operacije se mogu odnositi i na jedno pokre tno telo čija je brzina odreñena relacijom = s/t. 161 . Dete na ovom stadijumu ima teškoća da reši takav zadatak: "Edita je viša od Suzane. godine pojam brzine se izgrañuje u svom metričkom obliku povezivanjem vrem ena (trajanja) i preñenog puta. Oper acije koje se tiču vremena obuhvataju operacije sreñivanja: nizanje dogañaja prema nji hovom redosledu. na primer: "Stavi zajedno ono što je isto". Lili je n iža od Suzane. površina i zapremina kao i izgrañivanje sistema koordinata (horizo ntalnih i vertikalnih). što Pijaže označava kao manip ulaciju klasa i odnosa. deduktivnom ko mpozicijom.

to se pitanje po navlja i kad se lutka dečaka premesti u pregrade C. Kombinatorika preds tavlja generalizaciju operacija koje su stečene u stadijumu konkretnih operacija. Kritike nekih postavki i nalaza Pijažea Mnogi istraživači su u svojim proverama Pijažeovih postavki došli do nalaza koji se razl ikuju od njegovih što je bio povod za dopune ili kritike stavova i zaključka koji su iz njih izvedeni. U ovom eksperimentu pred dete stavljaju ukrštene pregrade (slika 42 a) i dve lutke: jedna . godine) dete postaje sposobno da koristi hipotetičko-deduktivno mišljenje. inverz reciproka).policajac. To znači dete nije više prinuñeno da rasuñuje neposredno na konkretnim objektima ili manipulišući tim objektima već je u stanju da na osnovu zn ačenja reči na mentalnom planu operiše i zamišlja rešenja . eksperimentator stavl ja lutku dečaka u pregradu A i pita dete da li ga policajac vidi.12. Zatim se 162 . zaključak Pijažea da de ca do osme godine ne mogu da savladaju zadatak "tri brda" zbog centracije. što stavlja pod sumnju Pijažeove zaključke o kognitivnim mogućnosti ma predškolskog deteta. Donaldson je sa saradnicima (1978) proveravala egocentričnost. Slika 41: Klackalica koju treba dovesti u ravnotežu Na primeru klackalice (slika 41) može se ilustrovati obrazovanje operacione sheme grupe INRC (I/R = C/N: povećane težine prema smanjivanju udaljenosti jednako je poveća nju udaljenosti prema smanjivanju težine). klasifikacije i konzervacije količine deteta ovog uzr asta. Kao diskutabilna pitanja javljaju se shvatanja o egocentričn osti. I je direktna operacija ili "identična transformacija". Posebno su nañene razlike koje se odnose na detetov preoperacio ni stadijum mišljenja. nespo sobnosti da se stavi na poziciju drugog. mogućnostima serijacije. Glavna obeležja formalnih op eracija su kombinatorika i grupa dve reverzibilnosti (INRC). B ili D. tj. U početno m ogledu policajac je u poziciji da "vidi" pregrade B i D. jer se na ovom stadijumu pored kombinovanja objekata. Slično je i sa grupom dve reverzibilnosti (inver zija N i reciprocitet R. druga dečak.raznovrsne transformacije i uz to dâ logičku interpretaciju rezultata ovih ispitivanja. kombinuju sudovi operacija ma hipotetičko-deduktivnog mišljenja.Formalno mišljenje Na ovom stadijumu razvoja (oko 11 . a C je korelativna ili dvojna transformacija.

i nedovoljno zapamćeni podaci i instrukcija mogu da sakriju realne mogućnosti deteta (Mussen et al.policajac premešta na poziciju da vidi pregrade A i B i od deteta traži da sakrije l utku dečaka od policajca. zaključuj e Donaldson. Ti si istog ras ta kao Džon. Dejvid je viši od tebe. Kada je nekoliko puta ponovio iskaze. Ukazuje da su zadaci serijacije teški deci i na nivou konkretnih operacija ak o su dati u verbalnoj formulaciji. 163 . 3. Na drugo pitanje bilo je 50% tačnih oodgovora. 2. Piter je istog rasta kao Dejvid. pored nerazumevanja. Zatim je u eksperimentu uv eden i drugi policajac (videti sliku 42 b) ali i sada 90% ispitanika na uzrastu od 3. Zatim dete tu daje prvo pitanje po uzoru na Pijažea: "Da li je ovde više crnih krava ili krava? " Drugo. U eksperimentu je šestogodišnj em detetu pokazala četiri krave igračke od kojih su tri bile crne a jedna bela. U ponovljenom ogledu eksperimentator vodi računa da dete za pamti zadatak u celini. Piter ili Džon?" posle prvog čitanja skoro sva dec a su odgovorila netačno.. Na prvo pitanje tačno je odgovorilo 25% ispitanika. Deci od 45 godina su u ogledu saopštili tvrñenja: 1.6 do 5. 75% dece je tačno odgovorilo. i tek onda postavi o pitanje. Slika 42: Eksperimentalna provera egocentričnosti deteta Nalazi pokazuju da to deca uspešno čine i vrlo retko greše. crnih ili zaspalih?". Pijaže je pokazao da deca na preoperaconom stadijumu ne uspevaju na z adacima serijacije. Na pitanje: "Ko je viši. novo pitanje: "Kojih je krava više. Ovim se ukazuje da. Sve krave su ležale bočno a eksperimentator je govorio detetu da one spavaju. 1984).0 godina rešava zadatak. Preformulisano pitanje deca bolje razumeju i uspešnija su u klasifikaciji. zato što nisu sposobna da shvate i primene pravilo tranzitivno sti. Donaldson zaključuje da su deca ovog uzrasta sp osobna da uzmu u obzir tačku gledanja drugoga ako dobro razumeju zadatak koji se p ostavlja u problem situaciji. Donaldson (1978) je ponovila i zadatke klasifikacije.

od 4-6 godina. samo u 16% slučajeva tvrde da je isto. Posebnu pažnju privlači razvoj mišljenja na ranom dečjem uzrastu kome ovi autori pridaju višestruki znača j: radi osvetljavanja razvojnih faza: opažajno-praktičnog i opažajno-predstavnog mišljen ja koji su bitni preduslovi za pojavu verbalnog (pojmovnog) mišljenja. razmiče lutka medvedića. smatraju da je proučavanje zakonitosti razvoja mišljenja jedan od najvažnijih zadataka razvojne psihologije. da dohvati igračku sa dna kreveta. razvoj mišljenja se može podsticati i ako se ništa ne uradi za njegov razvoj u najranijem detinjstvu. Od roñenja deteta počinju socijalne interakcije. kod Pijažea ponašanje dece se pojačava rastom kognitivnih struktura koji se odvija proces om samoregulacije. prema ruskim psiholozi ma. prepoznaju i uvažavaju uticaj sazrevanja i indivi dualnog učenja. zatim predmetna delatnost (od druge godine) . već izvor psihičkog razvoja. Otuda za dete ljudsk a sredina nije samo uslov. Početni oblici mišljenja imaju opažajno164 .. Kulturno-istorijska teorija o razvoju mišljenja Ruski psiholozi. Za sledbenike V igotskog je karakteristično da. Psihički razvoj se odvija u pr ocesu aktivnosti i zavisi od uslova i prirode te aktivnosti.Donaldson je (1978) ponovila ogled konzervacije količine. predstavlja sam proces razvoja mišljenja? O prvim misaonim procesima može se gov oriti pri kraju prve godine kada dete uspeva da reši konkretnu "problemsku situaci ju". U tom slučaju 63% dece smatra da je količina dugmića ostala ista. umesto eksperimentat ora. kasnije se manje može nadoknaditi propušteno. Neznatna izmena u proceduri ogleda dovodi do rezultata koji otvara pitanje u kojim situacijama je i deci ovog uzrasta dostupno operaciono mišljenje. pa i razvoju mišljenja. dete je od samog početk a razvoja "utkano u socijalno korito humano elaborirane sredine" (Vigotski). nedostaje cilj kome dete teži. Najpre se javlja ma nipulativna delatnost (prva godina). privlačenjem p okrivača. pre razvoja procesa interiorizacije. Šta. U tom socijalnom odnosu javljaju se svi psihički procesi koji su. U prvoj varijanti ogleda išla je po shemi Pijažea: nakon saglasnosti deteta da u dva reda ima isto dugmića. Flejvel (Flavell. Ovaj nalaz je istovetan kao i u ogledu Pijažea. sledbenici učenja Vigotskog. Det e je od početka socijalno biće jer su njegove individualne akcije socijalno posredov ane. prve faze m išljenja utiču na ukupan intelektualni razvoj i formiranje mnogih sposobnosti u toku života. u jednom redu eksperimentator je povećao razmak izmeñu dugmića. Na pitanje: "U kom redu je sada više dugmića?" deca. školsko učenje . ost ali misle da je u dužem redu više. svojevrsna interpsihička tvorevina. npr. uz socijalni interakcionizam u tumačenju razvoja psi hičkog života. U m odifikovanoj varijanti ogleda sve se isto radi sem što dugmiće. 1977) i Bruner smatraju da validnost Pijažeove teorije smanjuje njegovo zanemarivanje dinamičkih (emocionalnih i motivacionih) faktora ličnosti. koja je van domašaja ruke. igrovna aktivnost (predškolski uzrast)..

ne prekidajući pokušavanje. pri rešavanju misaonih zadataka ili saznavanju svojstava okruženja. dete misli naglas što mu pomaže da uviña nove smisaone veze koj e izlaze iz opažajnog polja. Korisno je i da odrasli pita dete. U t ećoj godini. Zatim se govor javlja kao objašnjenje situacije. što omogućava rešenje problema. odgovorio: "Ne treba da mislim. Ovo ilustruju primerom deteta koje uporno skakuće i pokušava da dohvati igračku sa ormana. treba da dohvatim". Dete eksplicitno ili implicitno od odraslog uči socijalno izgrañene načine upotrebe oruña. kako je to postiglo .praktični karakter: dete rešava probleme uz pomoć praktičnih radnji. Nešto kasnije dete pronalazi način rešavanja nove problemske situacij e: nalazi sredstvo da doñe do cilja. kada počinje da se formira znakovna ili simbolička funkcija saznanja. ne znači samo st icanje novih operacija već i razvoj misaonih sposobnosti. Ovladavanje načinima korišćenja najprostijih ljudskih oruña i njihova upotreba . Kada je odrasli sugerisao detetu da stane i prvo razmi sli. Đačenko i Lavrentjeva ( 1998) ovu karakteristiku opažajno-praktičnog mišljenja u rešavanju zadatka sažimaju sa "mi sliti . U prvom detinjstvu govor odraslih utiče na razvoj opažajno-prakt ičnog mišljenja. ako su postale nosioci izves nih generalizacija. kada je samo našlo put do rešenja. Kada je odrasli označio rešenje rečju "okr eni". Meñutim. jer ruka ne može da proñe kroz uzani otvor.znači raditi". Pri korišćenju sredstva da s e doñe do cilja dete treba da savlada motornu veštinu upotrebe ljudskih oruña. fiksirati sam način rešenja.dete će rečju označiti nañeno rešenje. to su korišćenje ljudskih oruña i govora. u i ntelektualnom razvoju deteta nastaje važan preokret. njime dete ob jašnjava opštu shemu aktivnosti u zadatku: to je neka vrsta verbalnog bilansa radnje kojim se fiksira sam put rešenja. Najpre dete više govori povodom zada tka nego o zadatku. reči mogu imati funkci ju planiranja samo ako za dete imaju odreñeno značenje. mališan je. U trećoj fazi govor počinje da prethodi radnji i im a funkciju planiranja. Odrasli ukazuju detetu kako da reši praktičan problem ne samo praktičnim pokazivanjem već i putem govora. Kao prime r autori navode učenje korišćenja kašike: ovladavanje sistemom operacija da se puna kašika u horizontalnom položaju prinese do visine usta. Prva intelektualna rešenja deteta su primena ranije formiranih navika u novim uslovima. Da bi f ormiralo operaciju sa oruñem dete treba da otkrije način njegove upotrebe. Npr. Sa pojavom govora dolazi do k valitativne promene intelektualne aktivnosti. Ruski psiholozi ističu da dečji način rešavanja probl ema pomoću praktičnih radnji sa predmetima sadrži dve suštinske karakteristike po kojima se mišljenje malog deteta razlikuje od mišljenja šimpanza. dete je odmah primenilo taj postupak ali ga je i kasnije koristilo u sličnim situacijama. koji je vidljiv i u simboličkoj igri deteta. dete bez uspeha pokušava da izvuče igračku iz posu de. Sada je dete u mogućnosti da koristi jedan objekt u funkciji zamene 165 .

kombinuje i povezuje različite delove i detalje predmeta. uopštena shema. Slika 43: Zavisnost uspeha od načina rešavanja problema Iz prikaza na grafikonu vidimo da najviše uspeha imaju deca koja zadatak rešavaju pr aktično (oznaka 1). da misaono pripremi i predvidi karakte r buduće radnje. mentalnom planu.3%). Istraživanje je p okazalo da efikasnost rešavanja zadataka zavisi od karaktera orijentacije i istraživ anja uslova zadatka.drugog. Na uzra stu 4-5 godine dete već može da rešava zadatke na unutrašnjem. Zaporožec i Minska (1967) su proučavali uslove i mehanizme p relaska sa opažajno praktičnog na refleksivno mišljenje (slika 43). Nañena su četiri tipa ove 166 . Koristeći uopšteno isku stvo dete može rasuñivati na verbalnom planu. tada 55% dece uzrasta 3-4 godine uspeva da nañe pravilno rešenje. pojmovne forme mišljenja. dete razvija sposobnost da na planu predstava izdvaja. opažajno-predstavno i verbalno mišljenje. koja rešava problem. Ovim su autori potvrdili i razvojni redosled pojedinih oblik a mišljenja: opažajno-praktično. Nastajanjem opažajno-predstavnog mišljenj e javlja se kvalitativno novi stupanj u razvoju dečjeg mišljenja. koje su deca koristila. oslanjaj ući se na svoje vizuelne predstave predmeta. To znači da se interiorizacijom spoljašnjih akcija obrazuju opažajno-predstavne i verbalne. Sa uzrastom raste usp ešnost rešavanja zadataka na opažajno-predstavnom nivou (oznaka 2). uz pomoć crteža i slik a Na verbalnom planu (oznaka 3) deca počinju uspešno da rešavaju zadatke tek na uzrast u 5-6 godine (15%). Tako na predstavnom nivo u može nastati struktura. dok su na uzrastu 6-7 godine skoro sva deca uspešna (96. Rešavanje zadataka n a predstavnom planu pruža nove mogućnosti. Dete izdvaja i povezuje ona svojstva predmeta koja su važna za rešavanje datog zadatka. Predstave pružaju mogućnost preobražavanja pred meta na mentalnom planu. Verbalno mišljenje kod dece se javlja na uzrastu 5-6 godine. Pri tome se u aktivnosti umesto predmeta koristi njegova zamena.

prelaza od motorne na vizuelnu a zatim misaonu orijentaciju i istraživanje u problem situaciji. Podña kov misli da glasni govor upravo opisuje taj predstavni plan. ali nije rezultat interiorizacije . Ona se interiorizacijom preobražav a u psihičku delatnost. nakon praktičnog preobražavanja predmeta dete prelazi na misaonu analizu rezultata. u svim tipov ima zadataka i na svim uzrastima. (v) vizuelno motorni tip istražuje cilj i sredstvo. To potvrñuje da je prelaz sa opažajno-praktičnog na opažajno-predstavno i verbalno mišljenje zavisan od razvoja aktivnosti orijentac ije i istraživanja uslova zadatka . tako se ostvaruje glavna funkcija opažajno-praktičnog mišljenja: da se dobiju početne informacije o skrivenim svojstvima predmeta koja su nedostupna opažanju. U praćenju tog procesa on traži odgovor na fundamentalno pitanje: kak o od intelektualno nerazvijenog odojčeta. deca koja koriste vizuelni tip orijentacije i istraživanja. Podñako v ukazuje da je Galjperin zanemario u svom istraživanju ovaj momenat u formiranju materijalne radnje: formiranje potpuno tačne predstave o radnji koja se vrši i njeni m rezultatima. predmetn a delatnost.isprobavanjem u vidu interiorizovane radnje. Najefikasnija su. Opažajno-praktično mišljenje se razv ija samo onoliko koliko se situacije realno preobražavaju pomoću praktičnih radnji. Podñakov razlikuje dva tipa unutrašnjih radnji: (a) onu koja nastaje kao rezultat interiorizacije modela spoljašnje radnje i (b) onu koja reguliše spoljašnju radnju i formira se sa njom isto vremeno. Pr ocesom morfološkog preobražavanja operativno se dolazi do osnovnih podataka o novom objektu.aktivnosti: (a) "primitivno-haotičan tip" . (b) dete je orijentisano na cilj ali ne istražuje sredstvo. istraživačkih radnji neće odmah dovesti do viših nivoa interiorizacij e. Kod male dece nije odmah uspostavljen put "od čina do misli" jer se najpre form iraju predstave. Misao o radnji dolazi na starijem uzrastu. To je opažajno-predstavno mišljenje koje daje unutrašnji plan radnje. dobijene informacije uključuje u sledeću prak tičnu radnju koja daje nove informacije o predmetu.ona je uopštena unutrašnja shema spoljašn je radnje.ne postoji reakcija orijentacije. pred polazak u školu imamo intelektualno r azvijeno dete? Osobenosti opažajno-praktičnog mišljenja sastoje se u čvrstoj uzajamnoj p ovezanosti misaonih i praktičnih radnji. U zadacima koji angažuju verbalno mišljenje uspeh su imala samo deca koj a koriste vizuelni tip orijentacije.dete pogledom ispituje odnose cilja i sredstva i nakon toga pristupa praktičnom rešenju. I Podñakov naglašava da unutrašnjim intelektualnim procesima prethodi spoljašnja. predmetna delatnost koja protiče u formi spoljašnjih. Galjperin poklanja pažnju materijalnoj radnji i glasnom govoru. uopštava se i skraćuje. Za njih je potrebna orijentacija na planu p redstava koje su povezane sa govorom. (g) vizuelni tip . Krajem senzomotornog perioda spoljašnja radnja se zamenjuju simboličkom . Ovaj drugi tip men talne aktiv167 . Istraživanja Podñakova Podñakov (1984) govori o uticaju elementarnih oblika mišljenja na opšti intelektualni razvoj deteta. Meñutim.

U ogledima su deca koristila: (1) morfološko preob ražavanje predmeta i (2) funkcionalno preobražavanje predmeta. drugi za razvoj opažajno-predstavnog mišljenja. Prvi vid značajan je za razvoj opažajno-praktičnog mišljenja. Kao osnovna sredstva saznajne d preobražavajuće-reproduktivna sredstva . Pomoću modela razvijana je kod dece orijentacija u prostoru. veličine . boje. Za razvoj opažajno-predstavnog i pojmovnog mišljenja korisna je primena modela i shema koji prikazuju skrivene osobine i odnose predmeta.predstav elatnosti kod dece Podñakov izdvaja: e i reči koje reprodukuju svojstva i odnose predmeta. što dovodi do otkrivanja funkcionalnih veza i zavisnosti izmeñu predmeta. U osnovi izgrañivanja sistema senzorni h etalona leže principi serijacije i klasifikacije. objedinjuje i strukturira spoljašnje operacije u sistem . Sistem posredovanja zavisi od tipa sredstav a koje dete primenjuje.nosti: koji vrši usmeravajuću funkciju. 168 . pojmovi (u školskom periodu). da se ovlada konzervacijom količine. Deca uspešnije otkrivaju svojstva predmeta od fu nkcionalnih veza izmeñu objekata. Novi met od pomaže da se iza spoljašnjeg oblika predmeta vide njegova bitna skrivena svojstva . Meñutim. kao svojevrsno eksperimentisanje. klasifikaciona sredstva .. Obuhova pokazuje da je organizovano učenje veći h dometa od spontanog. pojavljuje kod dece od četvrte godine. Njima se vrši funkcionalni preobražaj predmeta. Ovaj nalaz ima suštinski značaj za razradu problema intelektualnog vaspi tanja jer je izučavanje osobenosti formiranja predstavnog plana radnje bitno za up oznavanje i podsticanje intelektualnog razvoja deteta.. sa kojom je uzajam no povezan. kojima dete u potpunosti ovlad ava tek u školskom uzrastu. uslov za formiranje spo sobnosti otkrivanja veza i odnosa izmeñu predmeta. Ponomarev (1957) povezuje unutrašnji plan radnje sa nastankom govora. kasnije se javlja i intelektualni način koji u uopštenoj i posredovanoj formi o dražava skrivene odnose izmeñu predmeta. 1972).unutrašnji plan radnje. p redpojmovi. Pokazalo se da su radnje traganja. sa f ormiranjem "značenjskih govornih modela". Mlañoj deci dostupan je perceptivni način usvaja nja. Bliže analize dečjih odgovora pokazuju da se u njima krije dr ugačiji sadržaj nego što odrasli očekuju. Senzorni etaloni daju jedan stepen posredovanosti a uvoñen je mere drugi koji se oslanja na kvantitativnu procenu (Obuhova. i na ranijem uzrastu deca u elementarnoj formi počinju da ovladavaju ovim sistemima. Podñakov ukazuje da socijalno iskustvo pos reduje i u opažanju . Podñakov posebno ispituje ulogu radnji traganja kao sredstva za formiranje predstava.preko sistema senzornih etalona kojima dete ovladava preko v erbalnih oznaka za oblike.takoñe se može razvijati posredstvom spoljašnje radnje. Minska (1954) nalazi da s e opažajnopredstavno mišljenje .u koje spadaju sredstva za identifikaciju izdvojenih svojstva: senzorni etaloni.

smatra Podñakov. samo delimično razum e kasnije (mnogo kasnije) shvati u potpunosti.. U procesu spontanog učenja nastaje govor . dok dete deo nejasnog prevodi u si stem jasnih znanja. Otuda.Ono što dete zna i ume odreñuje kako će ono gledati na stvarnost. Od onoga što je dete shvatilo formi ra se početni (nedovoljno jasan) horizont znanja koji utiče na usmerenost razvoja dečj eg mišljenja. u spontanom učenju. Taj fenomen (ne)saznatog ima dinamičko dejstvo na intelektualni razvoj. Podñakov zapaža da odrasli (posebno majka) u interakciji sa detetom. Ono što je samo delimično jasno povećava dečju prijemčivost i interesuje ga sv e što to bliže objašnjava. Dolazi do sleda da ono što dete malo. Podñakov naglašava da de te uvek izdvaja više objekata (informacija) nego što može da "obradi" uz pomoć klasifika cionih sredstava kojima raspolaže. Nalazi istraživača daju uvid u prirodu promena koje se dogañaju u toku intelektualnog razvoja iz kojih možemo da zaključimo da se mišlj enje razvija: OD VEZANOSTI ZA NEPOSREDNO ISKUSTVO KA ZAMENI STVARNOSTI SIMBOLIČKIM PREDSTAVNICIMA SVE VEĆE APSTRAKTNOSTI Prema Pijažeovoj teoriji u toku čitave prve godine kognitivni razvoj se sastoji u ko ordinisanju jednostavnih motornih akata sa perceptivnim podacima. govore daleko više nego što ono može da shvati.. od početka. Meñutim. u toku spontanog učenja formiraju se uopštena znanja o dečjoj okolini i bitnim odnosima u njoj. Osobenosti i značaj spontanog učenja Podñakov smatra da za psihički razvoj predškolskog de teta odlučujući značaj imaju različiti oblici komunikacije sa odraslima. Odlike razvoja dečjeg mišljenja Izmeñu dečjeg mišljenja i mišljenja odraslih postoje kvalitativne razlike u pogledu sadrža ja. Osim toga za predškolsko dete je karakterističan razvoj onih misaonih procesa koji odražavaju relativne granice izmeñu pojedinih grupa pojava. Tek pri formiranju pravih pojmova dete izdvaja osobine koje izražavaju sa mu suštinu predmeta.dete ovladava "najfundamentalnijim sistemom opšteljudskog iskustva". Do 10 meseca z a dete realno postoji samo ono što je u njegovom vidnom polju. strukture i načina funkcionisanja. pogrešna su očekivanja da se kod deteta mogu "likvidirat i" sva nejasna znanja. Senzomotorno povezi vanje u početku je slučajno. U toku te inter akcije spontano se prenose socijalna iskustva koja utiču da se kod deteta formiraj u dosta složena znanja i umenja. Specijalna obuka ubrzava ovladavanje sredstvima mišljenja o ve vrste. pristižu nove informacije koje ulaze u domen nedovoljno shvaćeno g . krajem prve godine javlja se razlikovanje izmeñu cilja i sredstva ali dete"konstruiše sredstvo" koordinacijom motornih radnji sa opažajima i ta vezanost za neposredno dato iskustvo odlikuje kognitivni razvoj na početku drug e 169 . Pr i stvaranju "pojmova iz života" (kompleksa i predpojmova) dete izdvaja i uopštava on e osobine predmeta koje su bitne za obavljanje konkretne praktične ili igrovne akt ivnosti.

1994). socijalnih simbola. FIZIČKOJ REALNOSTI KOGNICIJU KOJA "BOJI " SVE OSTALO Vigotski GENEZU POČETNIH SOCIJALNIH ODNOSA ODNOS DETETA SA DRUGIM ČOVEKOM. onda akcija prelazi na unutrašnji plan: dete razmišlja pre radnje (interna repr ezentacija). U prvoj godini. Galjperin je ovaj postulat Vigotskog o interiorizaciji primenio i potvrdio u etapnom formiranju um nih radnji.pojmovi). konkretne akcije a zatim ih inter iorizuje . koji gov ori o privatnim dečjim simbolima u prelaznoj fazi.zamenjuje simboličkim unutrašnjim radnjama. do osmog mese ca. Kada se gestovnoj i glasovnoj signalizaciji predmeta i radnji pridruži korišćenje simb ola. ova dva teorijska sistema se sagledavaju i kao komplementarni. Meñutim. Njihovi teor ijski sistemi se razlikuju u pristupu izučavanju dečjeg psihičkog razvoja. Vigotski ističe da se kognitivni razvoj odvija interiorizacijom spoljašnjih. Prema Pijažeu prvo nastaju motorni simboli. sadopunjav ajući u sagledavanju ranog saznajnog razvoja: "Dok nam Pijaže otkriva sliku jednog i ndividualnog sistema ponašanja. što je sažeto p rikazano u tabeli 17.godine. Na svakom stadijumu ispoljava se na poseban način i u toj formi napušta. Tabela 17: Šta analiziraju Pijaže i Vigotski u psihičkom razvoju deteta Pijaže GENEZU LOGIKE ODNOS DETETA PREMA STVARIMA. Bruner tok kognitivnog razvoja prikazuje učenjem o akcionoj (motornoj) . Prema Pijažeu kognitivni i socijalni razvoj deteta suštinski je vezan z a prevazilaženje egocentrizma. što je najznačajn ije dostignuće u razvoju ljudskog mišljenja. Oko 18. Vigotski ovu odliku razvoja mišljenja objašnjava pro cesom interiorizacije: dete najpre uči spoljašnje. nerazlikovanje unutrašnjeg i spoljašnjeg (subjektivnog i o bjektivnog). Egocentrizam detet a je shvaćen kao konfuzija. 170 . ikoničkoj (predstavnoj) i simboličkoj reprezentaciji (reči . Vigotski definiše uslove za njihov nastanak i razvoj " (Matejić-Đuričić. Već pri analizi prvog principa razvoja mišl jenja ponovo su došle do izražaja razlike u gledištima Pijažea i Vigotskog. prevazilazi pri kraju stadijuma. meseca dete postaje sposobno da pronañe nova sredstva interiorizov anim kombinacijama pa umesto aktivnog isprobavanja koristi elementarne simboličke zamene (motorne simbole) kojima reprezentuje transformacije spoljašnjih objekata. zatim dečji "privatni znako vi" kojima označava aktivnosti i objekte i na kraju dete usvaja i koristi dogovore ne znake sredine: reči i pojmove. SOCIJALNIM OKRUŽENJE M ZAJEDNIČKE AKTIVNOSTI OBOGAĆENE AFEKTIVNIM ZNAČENJIMA Ova dva teorijska sistema najviše se razlikuju po pitanju činilaca psihičkog razvoja. OD EGOCENTRIČNOG KA SOCIJALIZOVANOM MIŠLJENJU U Pijažeovoj teoriji egocentrizam je jedan od osnovnih pojmova. Za razliku od Pijažea.

glasan govor koji prati i usmerava dečju igru i aktivnosti uočavaju i Pijaže i Vigotski. artificijelizam i prekauzalnost (snovi su u sobi.dečji monolog. Krajem senzomotornog perioda spoljašnje radnje se zamenjuju si mboličkim . imena su vezana za imenovane stvari. Da vidov ukazuje na uzajamni i povratni uticaj pojedinih oblika mišljenja: pojmovno m išljenje 171 . da ima socijalno poreklo i da interioriz acijom prelazi u unutrašnji (individualni) govor. objekti imaju svojstva živih bića). Egocentrični govor . Podñakov ističe da kod male dece nije odmah uspostavljen put "od čina do misli" jer se najpre formiraju predstave. na planu opažajne datosti pa tek na verbalnom planu. Na početku sta dijuma konkretnih operacija dete ne razlikuje misli. u sledećem stadijumu egoc entrizam se javlja kao nerazlikovanje simbola od simbolizovanog a osnovni oblici ispoljavanja su: realizam. konstrukcije mentalnih akci ja. Vigotski ukazuje da je mon olog stvaranje plana. Meñutim. sredstvo mišljenja.dete je nesposobno da razlikuje sebe od okoline.isprobavanjem u vidu interiorizovanih radnji. Dakle. Na stupnju formalnih operacija adolescent "konstruiše svet " po svojoj meri uveren da bi on svima odgovarao. U prilog svome stanovištu Vigotski navodi da se egocentrični govor povećava kada se dete suoči sa težim zadatkom. Zaporožec i Minska su potvrdili redosled i vreme razvoja pojedinih oblika mišljenja: opažajno-praktično. Det e nije svesno gledišta drugih. Kritike Pijažeovih postavki o egocentrizmu (dečje percepcije) koje daje Donaldson već smo nave li (str. od opažajnih datosti. opažajno-predstavno i verbalno mišljenje (v. istraživačkih radnji neće odmah dovesti do viših nivoa interiorizacije. predmetna delatno st koja protiče u formi spoljašnjih. Misao o radnji dolazi na starijem uzrastu.mis le i svi ostali. predmet od njegovog opažaja (sve oko njega je "ono" ili "kao ono"). OD KONKRETNOG KA APSTRAKTNOM MIŠLJENJU Valon je ovaj princip razvoja sažeto izrazio rečima "od čina do misli". Ako se tako pristupi onda nalaženje pravilnih objašnjenja slede r azvojnim redom: na planu delatnosti. sliku 43). Meñutim. unutrašnjim intelektualnim procesima prethodi spoljašnja. Prekretnice za preobražavanje eg ocentrične misli u socijalizovanu su stadijumi konkretnih i formalnih operacija ka da je osnovni faktor redukcije egocentrizma sukob mišljenja deteta sa mišljenjem odr aslih (proces socijalizacije). p redmetna delatnost. javlja se logički egocentrizam: kao što ono misli . animizam. Dok Pijaže ovaj oblik smatra prelaznim od individualnog na socijalni. Eksperimentalne provere razvoja kauzalnih odnosa kod dece uka zuju da mišljenje treba izučavati kao proces i ne poistovećivati ga sa dečjom sposobnošću ve rbalnog izražavanja. U s enzomotornom periodu mišljenje je potpuno vezano za neposrednu stvarnost (manipuli sanje objektima). 168-169). Sa ovom linijo m razvoja intelekta saglasni su razvojni psiholozi i ženevske i moskovske škole. pa zato ne oseća potrebu da svoje stanovište objašnjava. Sa uspostavljanjem shema postojanog objekta d olazi do napuštanja egocentrizma na akcionom planu.

na istom uzrastu. Rev erzibilne operacije čine srž principa konzervacije. Više istraživača koji su pratili muzički razv oj deteta. OD UPOTREBE SPOLJAŠNJIH SIMBOLA KA UNUTRAŠNJIM SIMBOLIMA Razvoj dečjeg mišljenja teče od upotrebe simboličke motorne radnje i glasnog govora ka u nutrašnjim simbolima (predstavama. nepromenljivosti jedne odreñene di menzije objekta uprkos promena neke druge dimenzije. primer (ne)konzervacije količine. interiorizovanom . sa kon kretnog na apstraktno mišljenje. pojave (centracija) i dete misaono ističe samo kriterijum ili dimenziju na koju je usmere no. godine dete postepeno prevladava centraciju jer dostiže fazu rev erzibilnosti koja mu omogućava da se stavi i na drugo stanovište ("decentrira"). Nakon 7. OD USMERENOSTI NA JEDAN ASPEKT STVARNOSTI KA ISTOVREMENOM ZAHVATANJU VIŠE ASPEKATA U periodu ranog detinjstva dominira usmerenost na jedan aspekt predmeta.prenesenog i interiorizovanog jezičkog značenja. što omogućava razvoj i stabiliz ovanje pojmova u dečjem mišljenju. Istraživanja su vršena i u auditivnoj oblasti. To mu onemogućava da uvidi pravu prirodu pojave jer nije sposobno da se u misl ima "decentrira": stavi na drugo stanovište i uporedi sa prvim. Vigotski ukazu je na ovu pojavu pri ispitivanju procesa razvoja pojma kod deteta. slika 40). melodiju ili tembr .se razvija iz nižih oblika ali i usmerava praktične radnje na informacije koje vode uviñanju bitnih odnosa i veza neophodnih za rešenje zadatka. je doba puberteta. I Bruner sma tra da je dečji saznajni razvoj olakšan posredstvom konvencionalnog sistema simbola . Ako istovreme no treba da uzme u obzir više svojstava predmeta dete predškolskog uzrasta ne može isp ravno da klasifikuje predmete. Prelazni period. Vigotski čitav razvoj verbalnog mišljenja tumači kao postepenu interiorizac iju govora koji pored komunikativne dobija signifikativnu funkciju. Pijaže je ovu zakoni tost utvrdio u vizuelnoj oblasti (v.koji u datom trenutku prevlada. Sa pojavom formalnih operacija javlja se sposobnost korišćenja apstraktnih pojmova. nalazi pojavu centrarcije na samo jedan muzički aspek t: na ritam.unutrašnjem govoru i verbalnom mišljenju). moralnom suñenju i drugim oblastima razvoja. Princip "od konkretnog ka apstraktnog" prepoznatljiv je u socijalnom razvoju. sticanju socijalnog iskustva. I u socijalnom razvoju dolazi do izražaja ovaj aspekt razvoja mišljenja: u promeni kriterijuma na osnovu kojih se bir aju vršnjaci za druženje (od spoljašnjih svojstava do razmišljanja o vrednostima ličnosti) ili u odnosu prema autoritetu (od nespornog potči172 . To dovodi do kvalitativnih pro mena kako na planu intelektualnog razvoja tako i funkcionisanju celokupne ličnosti . To je razlog što deca ovog uzrasta ne razumeju mogućn ost da jedan predmet može istovremeno pripadati u nekoliko klasa (višestruka klasifi kacija).

i ako se 173 . Razlike se pojavljuju u shvatanjima ove dve škole po pitanjima: faktora razvoja i mogućnosti u brzavanja razvoja obučavanjem (v. Oblici reprezentacije se usavršavaju i sve više oslobañaju konkretnosti (sheme. koje se kroz pro ces interiorizacije transformišu u mentalne operacije. pojmovi). Meñutim. igrovna aktivnost (predškolski uzrast).pod čim podrazumevaju akt k ognicije u kome intelektualne operacije postaju predmet intelektualne analize. Bruner je n a poziciji interakcionističkog pristupa: kognitivni razvoj deteta je rezultat meñude jstva bioloških potencijala i socijalnog iskustva.voljne kontrole: upravljanja. i "ovladavanja" . Najpre se javlja manipulativna delatnost (prva godina). U moralnom razvoju zap ažamo da dete najpre počinje da se ponaša u skladu sa posledicama koje je njegovo ponaša nje izazvalo u spoljašnjoj sredini. kontrolnu i posredu juću funkciju.. Ženevska i moskovska škola se slažu da logičke operacije imaju svoje korene u praktičnim.. zatim predmetna delatnost (druga godina). 1992) razvija pred stavu o detetu kao "animal educandum-u". materijalnim radnjama. to su sposobnosti višeg reda koje imaju regulativnu. neslaganja nastaju kod tumačenja koji je faktori podstiču i regulišu.o čemu je izneto detaljnije razmatranje u prvom delu ovog poglavlja. str 124). Metakognitivne sposobnosti omogućavaju upoznavanje samog sebe kao sazn ajnog bića. ako post oji saglasnost da se razvoj odvija u procesu aktivnosti. Postoji saglasnost rezultat a kada se pojave prate u sličnim uslovima . PREKO STEČENIH NAVIKA KA SLOŽENIM INTELEKTUALNIM RADNJAMA Ovu karakteristiku razvoja dečjeg mišljenja Pijaže prikazuje u stadijumima kognitivnog razvoja (od senzomotorne faze do formalnih operacija) a Vigotski i njegovi sled benici kroz razvojne faze mišljenja (od opažajno-praktičnog do pojmovnog. voñenja i procene kognitivnih aktiv nosti. poglavlje "Učenje i razvoj".u spontanom razvoju deteta. OD SPOLJAŠNJE AKTIVNOSTI I MANIPULISANJA PREDMETIMA KA POJMOVIMA I ODNOSIMA MEĐU NJIMA Psihički razvoj se odvija u procesu aktivnosti i zavisi od uslova i prirode te akt ivnosti. dok se na starijem uzrastu (adolescenciji) raz vija stabilno unutrašnje osećanje pravde i dužnosti. Meñutim. Govor postaje osnova za razvoj verbalnog mišljenja. govori o interakciji vaspitač-vaspitanik i ističe uzajamni formativni uticaj izmeñu vaspitača i vaspitanika OD PRIRODNIH REFLEKSA. I Pijaže i Vigotski u svojim teorijama razvoja govore o metakognitivnim sposobnostim a koje se javljaju na zrelim stupnjevima razvoja mišljenja kada su formirani siste mi pojmova. Oba autora ukazuju da razvoj metakognicije pripada kvalitativno višem stupnju razvoja kognicije kada dolazi do "osvešćivanja" . predst ave. apstraktnog mišljenja) . ono što važi za razvoj ukupnog procesa mišljenja: da se može podsticati. Šmit (Schmidt. školsko učenje .njavanja do odnosa uzajamnosti i dobrovoljnog sarañivanja).

stremljenje ka elegantnom rešenju. boljih modela rešenja).to isto važi i za razvoj metakognicije. aktiviranje kognitivnih procesa i metoda rešavanja (saznavanj a). otklanjanje protivurečnosti. Kod deteta treba razvija ti proces saznavanja. Neke funkcij e metakognicije podrobno je ispitao i opisao Flejvel (Flavell. kasnije se manje može nadok naditi propušteno . bolje koriste i r azvijaju svoje sposobnosti mišljenja. fleksibilnost u traganju za rešenjem (odustajanje od neefikasnih u korist novi h. kontrola pažnje (zadržavanje pažnje na teškom zadatku). kontro a procesa rešavanja zadatka. znanje o tome koji je kognitivni p roces neophodan za rešenje problema (poznavanje zahteva zadatka i veština izbora odg ovarajuće strategije). 1977): postavljan je problema i odreñivanje mogućih puteva rešavanja. podsticati razvoj metakognicije (svesti o sopstvenom proce su saznavanja) i metamemorije (svesti o sopstvenom procesu pamćenja). 174 .ništa ne uradi za njegov razvoj u najranijem detinjstvu. uporno traganje za uspešnim modelom rešenja. najbržem i najsavršenijem rešenju. Učenici kod kojih su dobro organizovane funkc ije metakognicije planski i svrhovito rešavaju saznajne zadatke. poverenje u mogućnosti vlast itog mišljenja.

6. participacija .(7-8 godina) odbacuje se d inamizam i okolina."kamen tone zato što je crn ". uzrok je spoljašnje dejstvo (oblake goni vetar).rasta tela jednih iz drugih (oblaci su nastali iz dima).prirodne pojave i objekte stvara čovek.predmeti su živi. 10.predstavlja prvo dečje fizičko objašnjenje u traženju odgovor a "kako" (pedale pokreću bicikl). uzročnost n astajanja . Prateći razvoj shvatanja kauzaln ih odnosa Pijaže nalazi sedamnaest oblika ispoljavanja dečjih objašnjenja: 1. 7. 12. artificijelizam .odbačen je animizam ali predmeti i dalje imaju neku unutrašnju snagu . magijska uzročnost . tumače nastale promene. finalizam . 5. 8. 11. 4. animizam .Pojam uzročnosti Pijaže je ispitivao kako deca shvataju i objašnjavaju prirodne pojave .desiće se ono što ja (neko) pomisli (kaže).čamac pliva da se ljudi ne udave."reka teče da bi stigla u jezero". fenomenalizam . 175 . 9. u poreñenju sa mišljenjem odraslih. 3. 2. imaju unutrašnje "motore" koji im daju snagu. di namička uzročnost . mehanička uzročnost ."senke u sobi se stvaraju zbog senki napolju".psihološka kauzalnost: sve što se dešava prouzrokovao je čovek. motivaci oni uzrok . Na osnovu toga tvrdi da postoji razlika u pogledu funkci onisanja dečjeg mišljenja i u pogledu logike (logički egocentrizam) kojom deca dolaze do tih shvatanja. moralna uzročnost . reagovanje okoline .

13. ali od 5-8 godine odgovori su često netačni i zasnivaju se na čulno-konkretnom obliku eksplikativnog principa. sheme kondenzacije.(9-10 godina) vode ima više jer je podiže zapremina potopljenog tela . Pravilna objašnjenja dete najpre nalazi u predmetnoj delatnosti.kako uzrok izaziva posledicu. 17. godine ob jašnjenja su sve tačnija i ne oslanjaju se samo na pojavno dato već je shvatanje uzročno -posledičnih veza zasnovano na fizičkim uzrocima i simboličkim komponentama. 16. 15. .kamen je nabijena zemlja. 14. zgušnjavanja . objašnjavanje atomskim sastavom . zatim za pojavno (perceptivno) date situacije i objekte. 176 . od 8.kamen je od zrnaca peska. Meñu njima su zapažena istraživanj a M. deca tačno odgovaraju zašto je u spojnim sudovima nivo vode isti. Jovičića (1974) koji je ukazao da je bitan sadržaj mišljenja . spajanje elemenata . Jovičić je utvrdio stupnjeve u razv oju kauzalnosti: . Mnogi autori su u svojim ispitivanjima proveravali Pijažeove zaključke.stvari ne rastu već nastaju od sitnih delova (sunce od ob laka koji se kotrljaju).shvatanje kauzalnih odnosa . .(10-11 godina) to je prava uzročnost .bez objašnjenja kako deluje (4 i 5 godina). objašnjenje posredstvom logičke dedukcije . pa tek onda za ono što je verbalno dato.odsustvo bilo kakvog shvatanja uzročnosti (do 4.det e navodi uzrok . prosto rno objašnjenje .šta deca objašnjavaju i koliko je to pojava koja je bliska dečjem iskustvu. godine).

1996).RAZVOJ POJMOVA Proces formiranja pojmova kod dece Kako se razvijaju pojmovi? Kako svet bebe. "Otkrili smo da se tim načinom tok om eksperimenta može da vaspostavi i menja proces formiranja najviših oblika ponašanja .onda je zaista izuzetno značajn o znati kad i kako se on formira. Istraživanja ukazuju da je razvoj pojmova jedan unutrašnji proces. ko jim dominiraju opažaji. Za nazive. polukruga. su uzete reči bez smisla jer za njih nije vezano nikakvo iskustvo ispitanika. šestougla). drugi se bliže bave otkrivanjem "strategija" koje dete u t om procesu koristi. umesto da se istražuje na datom razvojnom stupnju već oblikovana funkcija . nastojeći da ga pri tome ne poremeti i izmeni. Ovde će najpre biti prikazani istraživački pristupi i nalazi Vigot skog i Brunera. da bi ga verno opisao i objasnio.. cilj posmatranja nije ishod radnji. crvena. Taj proces eksperimentator pokušava da "iznese napolje".. bela). crna. Z a razliku od S R metoda. širini (široke i uske) i boji (žu ta. tokom radnji koje od njega zahteva eksperimentator. trapeza. Kao stimuluse-objekte uveo je trodimenzionalne figure ( slika 44) koje se razlikuju po obliku (osnova figure u obliku kruga. ako sa pojmovima dete doseže suštinu. Jedan bro j istraživanja usmeren je da otkriva i opisuje etape kroz koje dete prolazi u proc esu formiranja pojmova. gde se uvodi stimulus i prati reakcija . 177 ." (Vi gotski. sa uzrastom postaje pojmovni svet odraslih? Ako pojam pred stavlja simboličku zamenu za bitnu zajedničku karakteristiku svih pojedinačnih slučajeva . već sled radnji koje vode t akvom ishodu. Načini ispitivanja pojmova kod dece Vigotski za ispitivanje formir anja pojmova kod dece koristi metod dvojne stimulacije. zelena. Postupak je pogodan za ispitivanje razvojnih procesa jer se njime stvaraju uslov i pod kojima ispitanik. Na osnovi svake figure napisan je naziv: mur. On smatra da se jedino p raćenjem istorije neke pojave mogu obezbediti informacije o toku njenog razvoja. čini p sihičke procese uključene u tu radnju eksplicitnim.Vigotski uvodi stimuluse-objekte i očekuje da se tokom konstruktivne delatnosti (subjekta) u rešav anju problema neki od njih preobraze u stimuluse-sredstva koji dovode do rešenja. s ev. Tako posmatranje procesa dolaženja do rešenja predstavlja ekvivalent zavisne varijable. trougla. lag ili fik. visini (visoke i niske). Metod dvojne stimulacije primenjen je i u eksperimentu u kome je p raćeno formiranje pojmova. kao stimulusesredstva. bit saznatog .

Is pitaniku se predlaže da na mesto gde je odložena ta figura. iako je slična sa njom po jednim 178 . Vigotski je u konačnoj verziji eksperimenta pretvorio stimuluse znake u zavisno promenljive veličine. obliku i boji) uz očekivanje da besm islene reči na njihovoj osnovi postanu stimulusi-sredstava. Is pitaniku se kaže da se sve figure mogu svrstati u četiri grupe. širini.okreće fig uru. koja nosi ili istovetan naziv kao figura koja je prethodno otkrivena. eksperimentator proverava tačnost rešenja .Po prvobitnoj zamisli eksperimenta subjektima je postavljan zadatak da izvrše uopšta vanje figura po grupama odlika (visini. a svaka grupa ima sv oje mesto na tabli sa četiri polja i da figure iste grupe imaju isti naziv. sa nazivima sa donje strane (da se ne mogu videti). Slika 44: Geometrijske figure korišćene u eksperimentu Eksperiment je izvoñen po standardizovanom postupku. bez ikakvog reda.da uopštavanje figura uz pomoć stimulusasredst va ispitanik pretvara u drugi zadatak: da se otkrije značenje tih naziva putem izb ora samih geometrijskih figura. Pred ispitanika se stave sve figure. Tako su se stimulusi-sredstva pretvorili u nosio ce odreñenih značenja. na isto mesto stavi sve figure na kojima je. proučavao problem uopštavanja značenja reči a time i formiranja pojmova. Eksper imentator otkriva (okreće) jednu od figura i na njenom dnu se može pročitati naziv. Posle svakog ispi tanikovog pokušaja da reši zadatak. U toku izvoñenja eksperi menta pojavio se nepredviñen rezultat . po njegovoj pretpostavci napisana ista reč.

U njoj dolazi do izražaja sklonost deteta da. 1996). ali dok se on ne formira ono može razvrstavati figure po drugim. (Subjekt dolazi do rešenja ako uvidi da su boja i oblik irelevantna obeležj a. Pri tom e je utvrñeno da znak (reč) i u procesu uopštavanja posreduje menjajući ulogu u različitim razvojnim etapama. ali tek u pubertetu sazrevaju. (U protokolu se beleži tok rešavanja zadatka i kako subjekt. a zajedno sa njima i značenje reči. Drugi stupanj u razvoju pojmova čine kompleksi. mur: visok i uzak. U procesu nas tajanja kompleksa bilo koja veza može privući izvestan element u komleks samo ako je stvarno tu. uobličavaju se i razvijaju one intelektualne funkcije koje u osobenom spoju čine psihičku osnovu formiranja pojmova" (Vigotski. Prvi stu panj (mlañi predškolski uzrast) razvoja pojmova su sinkreti. svojim rečima objašnjava koje f igure je stavljao u odgovarajuće grupe). neureñeni skup: "hrpu". šta izdvaja kao bitno za pripadnost grupi. Otuda sinkrete odlikuje "nepovezana povezanost" i značenje reči obuhvata jednu neuobličenu gomilu predmeta. U toj etapi reč za dete n ema suštinsko značenje. Ovim postupkom nastavlja se rešavanje zadatka koji je u svim fazama eksperimenta isti. U toku rešavanja zad ataka vodi se protokol (zapisnik) o tome po kojim svojstvima ispitanik klasifiku je predmete u grupe. nebitnim svojstvima. Sličnost ovih oblika je što se objekti u njima spajaju na osnovu neposrednog čulnog iskustva. Ovim eksperimentom su obuhvaćeni ispitanici različitog uzrasta i njegovi nalazi poslužili su Vigotskom da zaključi da pojmovi. pri grupisanju f igura. Mišljenje u kompleksima uzi ma u obzir stvarna. Meñutim. vrsta kompleksa: asocijativni kompleks koji se zasniva na bilo koj oj asocijativnoj vezi sa bilo kojim svojstvom koje dete zapaža na predmetu koji u eksperimentu predstavlja jezgro budućeg kompleksa. na kraju ogleda. što je i osnovna odlika formiranja kompleksa. Ista reč stavljena je na one fig ure koje se tiču istog opšteg eksperimentalnog pojma označenog rečju. zbirka (kolekcija) 179 . Kompleksi se javljaju u nekoli ko različitih oblika. figure koje imaju reč lag imaju dva bitna svojst va: visok i širok. ali ipak "svojevrsnim faktičkim vezama". ova značenja reči će imati kod deteta ako se formira pojam. iako liči na prethodnu p o nekim a razlikuje se po drugim svojstvima. Opšta zakonitost koju Vigotski otkriva je "da razvoj procesa k oji kasnije izazivaju formiranje pojmova počinje u najranijem detinjstvu. ili je obeležena drugom reči. Na taj način i reč koj a je napisana na figuri dobija značenje jer označava klasu figura sa tačno odreñenim svo jstvima. fik: nizak i širok. sev: nizak i uzak). prolaze u svom razvoju nekoliko stupnjeva. a relevantni su visina i širina.a različita po drugim svojstvima. nedostatak uočenih objektivnih veza zameni preobiljem subjektivnih veza koj e shvata kao veze meñu stvarima. Dete u ogledu povezuje figure po njihovoj prostor noj blizini ili nekom drugom slučajnom utisku. objektivna svojstva predmeta. Vigotski navodi pet osn ovnih vidova.

Po spoljašnjim odlikam a uopštavanja to je pojam. ekstenzije klase). Ali pogrešno bi bilo misliti da se pojmovi javljaju tek pošto su komp leksi postigli završetak sa pseudopojmovima. i kada tako dobijena apstraktna sinteza postane osnovni vid mišljenja. 180 . U stvaranju pojmova učestvuju sve elementarne intelektualne funkcije u naročitom spoju.dete upotrebljava iste reči kao odrasli. . na primer: dete spaja prvu i drugu figuru po boji. obliku).. Dete vrši grupisanje najčešće pod uticajem verbalnog označavanja odraslih. Dete može objediniti u istu grupu sve trouglove. ovaj oblik komple ksnog mišljenja smatra karikom koja spaja komplekse i pojmove. Reč je znak. postoji hijerarhija pojm ova po opštosti. ispo ljio pojmovno grupisanje. Postojanje pojma i svest o tom pojmu ne podudaraju se i postoji neslaganje izmeñu sposobnosti da se pojam stvori i sposobnosti da se on definiše. Vigotski pored fu nkcionalnog značaja pseudopojmova u sporazumevanju sa odraslima. reči sa signifikativnom funkcijom. Reč može da služi za razne intelektualne operacije . difuznih veza tako da se može neograničeno proširivati. dakle stiže do mišljenja u pojmovima. oznaka za opšte svojstvo na osnovu koga je izvršeno grupisanje .. veličine. on ističe: "To je mos t izgrañen izmeñu konkretnog. nezavisno od njihove boje.nastaje uzajamnim dopunjavanjem po obeležjima koje dete smatra razlogom povezivanj a predmeta (po boji. Subjekt koji je u ogledu otkrio značenje naziva. Vigotski naglašava da nema takve hijera rhije. može da pronañe no ve elemente za datu grupu (ekstenzija klase). ne vrši proširi vanje formirane klase novim članovima (nema transfera. već na osnovu stvarnih opažajnih veza ("trougaonosti"). On se formira kada se niz apst rahovanih svojstava ponova sintetizuje. difuzni kompleks nastaje kada dete spaja predmete na osnovu neodreñenih. Pri formiranju pojmova presudnu ul ogu ima reč. Upotreba opšti h reči može doći pre nego ovladavanje apstraktnim mišljenjem . Na ovo se nadovezuje uspostavljanje veza meñu pojmo vima. ali po tipu procesa koji dovode do uopštavnja to je kompl eks. tako da su dva susedna elementa u lancu povezana na osnovu različi tih obeležja.. opažajnopredstavnog i apstraktnog mišljenja deteta".. Dete. njihovog sintetizovanja i simbolizovanja pomoću znaka. uopštavajuća apstrakcija: izdvajanja pojedinih bitnih obeležja. ume da eksplicira merila razvrstavanja. pri čemu je središnji trenutak cele te operacije funkcionalna upot reba reči kao sredstva voljnog usmeravanja pažnje. drugu i treću po ob liku . da razni razvojni oblici postoje uporedo. Sp ecijalna analiza pokazuje da ta grupa nije nastala na osnovu apstraktnog obeležja "trougao". odreñivanje njihovog mesta u sistemu pojmova. pa i kad se ovlada pravim pojmo vima. ne ume ver balno da iskaže pravilo grupisanja (nije apstrahovalo bitno svojstvo). lančani kompleks odlikuje spajanje predmeta preko po jedinih karika..što je osnovna razlika izmeñu kompl eksa i pojmova. Pseudopojam je označen kao najd ominantniji oblik kompleksnog mišljenja u predškolskom uzrastu. Treći s tupanj u razvoju pojmova kod dece je pravi pojam.

što se mora razlikovati od višeg stupn ja uopštavnja u razvitku apstraktnih pojmova. on analizira i način na koji subjekt dolazi do odluke kako d a definiše klasu . 181 . Period od 7 do 9-10. refl eksivnom apstrakcijom*.na perceptivnu sličnost i konkretne veze (komleks). Spontani pojmovi su "uopštavanja stvari". ne postoji stvarni kriterij za klasifikova nje (sinkret). Od 9-10 godine dete se pridržava jedinstvenog kriterijuma grupisanja predmeta: na osnovu apstrahovanog. njeg ov model podrazumeva uzajamno postojanje i preplitanje sva tri načina interakcije i reprezentovanja. Njega ne zadovoljava samo iskaz subjekta. Pri formiranju pojma ne uče se samo svojstva primera i neprimera po jma. godine označen je kao prelazni. Bruner odreñuje kategorije i pojmove kao oblike kognicije pomoću k ojih se čovek prilagoñava sredini. Oni se javljaju navedenim redosledom ali ih Bruner ne označava kao stupnjeve. Vigotski u svom daljem istraživačkom rad u razdvaja spontane. mogućnost uključivanja novih članova u klasu (ekstenzija klase). pojam eksplicitno definiše .da li su u sredini koja obezbeñuj e sistematsko školovanje. što o dreñuje načine i mogućnosti delovanja i reprezentovanja . Za Brunera pojmovi su u o snovi pravila pomoću * O ovome više videti u "Kulturno-istorijska teorija Vigotskog ". sa porastom težine zadatka česte su regresije na kompleksivn o grupisanje. str. pojmovno grupisanje. Otuda i za pojmove formirane u opisanom eksperimentu može se reći da su iz kategorije spontanih pojmova. Brunerova očekivanja su slična nalazima Vigotskog: akcione reprezentacija ograničava strukturu grupisanja na zajedničku ulog u uporeñivanih predmeta u nekoj akciji. izabrani kriteri jski obrazac). svakodnevne i naučne pojmove. Ovo nije univerzalni model jer kognitivni razvoj zavisi od da te kulture i uslova u kojima se deca razvijaju . 73. već i pravilo koje se može primeniti na nove slučajeve.U opisanom eksperimentu dvojne stimulacije prikazano je formiranje pojmova gde s e uopštavanje vrši polazeći od konkretne situacije. jasno je odreñen obim klase. Po Brunerovoj teoriji kognitivni razvoj odvija se u inte rakciji organizma i sredine i njegov tok zavisi od karakteristika organizma."konstruisanja modela realno sti". relevantnog obeležja. god ine. ikonička .interesuje se za strategiju (strukturu odluke. Bruner je u svojim eksperimentima nastojao da proces sticanja pojmova ek sternalizuje ("iznese napolje") da bi mogao da ga posmatra. Naučni pojmovi se formiraju "uopštavanjem misli". U njemu se dete postepen o oslobaña dominacije perceptivnog i pomera na funkcionalno grupisanje i grupisanj e po nadreñenosti. Posebnu pažnju posvećuje izučavanju formiranja pojmova kod dec e školskog uzrasta. i tek simbolička reprezentacija pretpostavlja izdvajanje bitnih obeležja i pravo. Oblici interakcije i načini reprezentovanja su: akcioni. ikonički i simbolički. Ikonički stupanj i perceptivna merila grupisanja dominiraju do 7. Prateći proces formiranja pojmova proveravao je u k ojoj meri se različiti sistemi reprezentovanja manifestuju u izboru kriterijuma gr upisanja i u različitim nivoima opštosti klase. Meñutim.

Slika 45: Kartice koje su Bruner i sar. crve na. Pri postavljanju eksperimentalnih zahteva Bruner polazi od pretpostavke da je za sticanje pojma važno razlikovanje izmeñu definišućih i kritrijumskih svojstava. tri) i okvir (jedna. Ako se ispitaniku pokaže jedna kartica koja j e pozitivan primer onda je njegov zadatak da nañe bitne atribute pojma birajući jedn u po jednu karticu a eksperimentator mu saopštava da li je izabrao pozitivan ili n egativan primer. U eksperimentu su date kartice u kojima se variraj u po tri: oblika. Svaka karti ca sadrži sva četiri atributa. broj (jedan. osenčene su crvene a popunjene crne boje) 182 . svako od njih ima tri vrednosti: oblik (kvadrat. Od ispitanika očekuje da izdvoji i da se koristi definišućim svojstvima pozitivnih primera pojma. Ova svojstva služe kao kriterijum za procenu identiteta i ekvivalentnosti. dve i tri linije). U eksperimentu se koristi kartice sa četiri svojstva (oblik. krug. crna). za variranje svih kombinacija vrednosti atributa bila je potrebna 81 kartica (3x3x3x 3) . dva.kojih se vrši grupisanje vrednosti svojstva kako bi se odredili pozitivni i negati vni primeri pojma. krst). broja i okvira na karticama (slika 45). broj i okvir). Ispitaniku se po kaže jedna kartica bez ukazivanja na šta da obrati pažnju i prati kako on otkriva poja m (ili ono što koristi umesto pojma). Kao primere različitih vrsta pravila on navodi: konjuktivne. boja (zelena. di sjunktivne i relacione pojmove. boja. koristili u eksperimentu (prazne figure su zelene boje. boje.

Nañene su četiri strategije: 1. konzervativno fokusir anje. usmeravanje na više atributa. 7 i 9 godina) razlikuju u strategijama. z bog složenosti i težine retko se koristi. usmeravanje na jedno svojstvo. sukcesivn o ispitivanje. što zahteva sposobnost sastavl janja mape informacija. poigravanje svojstvima fokusa. sedmogodišnjaci vrše selekciju informacija. 5. 3. lociranje informacija i korišćenje informacija. izdvajanje bitnih a eliminisanje nebitnih atributa . Najmlañi (3 g) kor iste strategiju traganja (pokušavanja). petogodišnjaci koriste strategiju uzajamnog sparivanja. Brunerov saradnik Olson je našao da se deca različitog uzrasta (3. isprobavanje samo jedne hipoteze. 4. 2. donošenje prave odluke šta proveravati . simultano ispitivanje kartic a je najteže jer zahteva procenu svih mogućnosti.dok se ne "reši problem". Primer za "konzervativno fokusiranje": 183 .

U skali iz 1908. opisne definicije (3. 4.4%). 2. Milinković i sar. Tri crvena krsta. Primenjujući postupa k definisanja Miočinović (1972) na uzrastu drugog razreda osnovne škole (8-9 godina) n alazi: definicije upotrebe (15. 5. funkcionalna definicija do k pri kraju predškolskog uzrasta deca daju i opisne definicije. izbor: ostaviti "krst" kao bitan atribut . str. izbor: ostaviti "crveno" kao bitan atribut. jedan okvir + + + fokus kartica. dva okvira Tri crvena krsta. 1976) subtestovi definicija se nalaze u pe toj i devetoj godini. i 1911. nepotpune logičke de finicije (7. izbor: eliminisati "broj figura" kao bitan atribut. dva okvira Tri zelena krsta. U NBS (Novoj beog radskoj reviziji Bine-Simonove skala. Slika 46: Promene načina definisanje pojmova sa uzrastom 184 .5%). dva okvira Tri crvena kruga.7%) i logičke definicije (4. (1976) nalaze da na prvom uzrastu deca naj više daju definicije upotrebe a na drugom opisne definicije i logičke definicije. i zato on ove pojmove shvata kao "verbalni gest pokazivanja" deteta. Ove n alaze potvrñuje Ljublinska (1965) koja takoñe u trećoj godini nalazi pokazne ili osten zivne definicije. 2. Na uzrastu treće god ine još je Vigotski ukazao da je reč kod deteta u funkciji pokazivanja na odreñeni pre dmet. Ispitivanje pojmova postupkom definisanja Postupak definisanja primenjen je u Bi ne-Simonovoj skali. 3. Pojam: crveni krstovi. zadaci definisanja se nalaze u šestoj (definicije upotrebe) i devetoj godini (definicije višeg reda). u petoj godini preovlañuje upotrebna. Vigotski (1996. izbor: eliminisati "broj okvira" kao bitan atribut. 87) ukazuje na i straživanja čiji nalazi pokazuju da sa uzrastom opada definisanje pojmova pomoću cilja i funkcije a raste definisanje pomoću logičkih veza (slika 46). 1. 4. 3.1. dva okvira Dva crvena krsta. U predškolskom uzrastu autori nalaze nekoliko oblika definisanja.2%).

. Ukratko: pojmovi ne dobijaju konačnu formu sa usva janjem . pri analizi nalaza dobijenih postupkom definisanja treba uvažavati činjenicu na koju je ukazao Vigotski a potvrdili su je i drugi istraživači: formiranje pojma ide ispred mogućnosti njegovog odreñivanja verbalnim iskazom. Takoñe su sposobna da shvate logičke odnose izm eñu klasa. Meñut im.Postupkom definisanja izdvojeni su sledeći oblici definisanja: pokazna. Dostignuti nivo razvoja p ojmova na početku školovanja Kod dece koja u sedmoj godini polaze u osnovnu školu post oji razvijena sposobnost nalaženja zajedničkog svojstva predmeta i doslednog pridržava nja tog svojstva pri klasifikovanju.Deca sa uzrastom sve bolje operišu pojmovima. podreñene klase). ukazuje da je kod deteta formiran pravi pojam koji je s redstvo sve dominantnijeg oblika misaone aktivnosti deteta . opisna definicija (še sta/sedma godina). Samo četvrti o blik.Sadržaj pojmova počinje da odgovara onome što u taj pojam uključuje većina odraslih . ostenzivna definicija (treća godina). logička definicija (osma/devete godina i nadalje). Dete primenjuje reč kao poja m a definiše reč kao kompleks. logičko definisanje. I Masen (1984) ističe da se razvoj pojmova kreće u tri sm era: . uporedne. njihovu hijerarhijsku organizaciju i one odnose koji iz toga proizilaze (nadreñene.logičkog mišljenja. definicija upotrebe (peta godina). Sa polaskom u školu dete je još uvek pod veliki m uticajem percepti185 .oni su dinamičan sistem koji se stalno razvija. .Deca nauče da odreñuju i opisuju j edan pojam pomoću drugih pojmova.

pamćenje predstave o njemu. nivo identiteta. U starijim razredima dete sve više otkriva ne perceptiva svojstva koja čine suštinu stvari i pojava. 1980). ekstenzija i korišćenje 186 . na nivou klasifikovanja i formalnom ni vou.odgovarajući kvalitet nastave). On prihvata shvatanje da su pojmovi osnovni pokretači intelektualnog razvoja deteta.vnih podataka. prolazi četiri nivoa: konkretni nivo. Pojmovi višeg nivoa. i IV 25%. Pojam je istovremeno i mentalni konstrukt pojedinca i društveno prihvatljivo značenje reči. Pojmovi konkretnog nivoa i nivoa identitet a mogu se koristiti za rešavanje jednostavnih problema koji zahtevaju povezivanje perceptivnih podataka.. njegovo razlikovanje od drugih predmeta. Za učenje pojma neophodni su unutrašnji uslovi (dostignuti nivo razvoja mentalnih oper acija) i spoljašnji uslovi (za školsko dete . mogu se koristiti za razumevanje pravila i principa i za rešavanje problema ( v. kod II 15%. sve više postaje sposobno ali i svesno da skrivena i bitna svojstva koja se ne mogu "videti" .mogu se "uvideti ". nivo klasifikovanja i formalni nivo. kod III 20%. Mentalne operacije uključene na ovom nivou su: obraćanje pažnje na pr edmet. O dostignutom konkretnom nivou zaključuje se na osnovu dečjeg prepozn avanja predmeta. Da bi na predovalo na viši nivo dete mora da ovlada prethodnim nivoom. oni zauzimaju centralno m esto u razvoju kognitivnih struktura i mišljenja. od najranije manifestacije do zrelog razumevanja. Ruski psiholozi nalaze da u strukturi znanja. Od dostignutog nivoa zavisi i mogućnost i način korišćenja pojma. Otkrivanje i testiranje principa učenja i razvoja pojm ova vrši u longitudinalnim studijama sa školskom decom. znanja koja nisu perceptivne prirode čine kod učenika I razreda svega 10% . tabelu 18). Tabela 18: Nivoi pojmova. stečenih u pojedinim razredima. Interesantnu teoriju učenja i razvoja pojmova u školskim uslovima daje Klausmajer (Klausmeier et al. Po teorijskom okviru autor a razvoj pojmova.

pravila. u dostizanju pojedinih nivoa javlja se princip heterohronije: . razlikovanje i pamćenje) jav lja se nova kognitivna operacija: dete može da prepoznaje odlike pojedinih predmet a kao ekvivalentne.različita brzina za različite pojmove kod istog deteta (brži je tempo kod pojmova sa "opažljivim" svoj stvima). ekspl icitno navoñenje osnova klasifikacije. tačno klasifikuje slučajeve kao pozitivne ili negativne primere pojma. ali još ne može na eksplicitan način da iskaže osnovu svoje klasifikacije. konzerv acija klasa. Na formalnom nivou dete može da navede ime po jma i da razlikuje i imenuje njegove definišuće odlike. pojmovi višeg nivoa imaju veću transfernu vrednost (za razumevanje odnosa. horizontalno klasifikovanje.Na nivou identiteta dete je u stanju da prepozna predmet u izmenjenim uslovima.razlike u brzini prelaska na više nivoe kod dece istog uzrasta. 187 . znanje o članovima multiple klase. Na višem nivou klasifikacij e javlja se: dosledno razvrstavanje (i prema manje očiglednim svojstvima). Na ovom nivou dete pojmove može da usvaja induktivnim i deduktivnim putem. . rešavanje problema). Klausmajer svoj e nalaze sintetizuje kroz sledeće principe: razvoj pojmova je stadijalan i invarij antnog redosleda. znanje imena i definišućih svojstva pojma olakšava sticanj e i korišćenje tog pojma. Na početnom nivou klasivikacije dete uključuje i generalizaciju. može da razlikuje prave primer e i neprimere toga pojma i da verbalno iskaže osnove svoje klasifikacije. Uz mentalne operacije prethodnog nivoa (obraćanje pažnje.

ono je aktivan činilac. Istraživanja formiranja pojmova ukazuju da dete ne prima gotove pojmove pasivno. da postavlja i testira hipoteze. nauči strat egiju izdvajanja (ne)primera. Z nanje imena pojma i njegovih definišućih svojstva olakšava učeniku operacije klasifikova nja. što stalno mora da ima na umu i rod itelj i nastavnik i pisac udžbenika. I razvoj pojmova je proces koji počinje u ranom detinjstvu. Autori se slažu da se i pojmov i. Ali najveći problem je u tome što su bitne odlike najčešće skrivene. do rešenja dolazi uviñanjem bitnih odnosa i veza u datoj situaciji i konstruisanjem sredstava rešenja. Ovo odreñenje je samo pokušaj da se iz brojnih definicija inteligencije izdvoji ono što im je zajedn ičko. Pri usvajanju pojmova nužno je uvek ukazivati n a suštinu. U procesu formiranja pojmova velika uloga reči: imena pojma . Iz svega napred iznetog može se zaključiti da je razvoj pojmova u stvari razvoj samog mišljenja . Meñutim. dostiže u adolescencij i više. Učenike motivisati. i deteta i vaspitača. posle svake samos talne aktivnosti i odgovora učenika nastavnik daje povratne informacije. kao i mišljenje. Tek ako vaspitač ima na umu sve "unutrašnje" i "spoljašnje" faktore: procese formi ranja pojma. odlike koje dete koristi u formi ranju pojma i intelektualni stupanj na kome se dete nalazi.možemo očekivati najpovoljni je ishode. nisu "opažlji e". 1977) prikazuje različite pristupe u odreñivanju pojma inteligen cije i autore grupiše po kriteriju kako definišu pojam inteligencije. Tarner (Turner. Bez znakova i reči nema pojmova. RAZVOJ INTELIGENCIJE Različita shvatanja o prirodi i strukturi inteligencije Pojam inteligencije Inteligencija je sposobnost snalaženja u novim situacijama ili problem situacijama u kojima za rešenje nije dovoljno staro iskustvo. Autor se zalaže za kombinovanje induktivnih i deduktivnih operacija. razvijaju po principima: "od konkretnog ka apstraktnom" i "od pojavnog ka suštinskom". Po tome osnovu ona izdvaja četiri shvatanja koja inteligenciju odreñuju kao: 188 .Ovo ukazuje da i nastava u kojoj se stiču naučni pojmovi mora biti individualizovana i usklañena sa razvojnim nivoom učenika. dete pojam pre formira i koristi nego što je u stanju da ga definiše. stvoriti kod njih nameru i cilj da usvoje pojam jer od toga zavisi usredsreñivanje pažnje na relevantne atri bute pojma. zrelije forme i nastavlja se u odraslom dobu. izvede osnovno pravilo za grupu. faze kroz koje taj proces prolazi. zadovoljavajući . i ako je nivo motiva cije za učenje pojma. Pri svemu tome nastavnik daje definiciju pojma u k ojoj su sadržana bitna svojstva i niz primera i neprimera pojma.

pitanje stečenosti i uroñenosti inteligencije. eksperimentalni. intelektualnih procesa (Galton. prvi dao dvofaktorsku teori ju inteligencije. izrada i usavršavanje mernih instrumenata. Wertheimer). Meñutim. dispozicija. kognitivno-razvojnom. Struktura inteligencije O prirodi mentalne organizacije ličnosti i strukturi inteligencije prve su pokušale da daju odgovor faktorske teorije sposobnosti. razreše ove stare di leme. Binet . (Ryly. 189 . odnos izmeñu pamćenja (znanja) i inteligencije. Najveći broj autora savremenih istraživanja inteligencije može se svrstati u psi hometrijski. kognitivno-informacionom pristupu (Stankov. kognitivni. psihometrijska: merenje inteligencije. primenjujući postupak faktorske analize. Piaget. svojstvo intelekta koje poseduje pojedinac: koje odreñuje njegov načine men talnog funkcionisanja (Spearman. razvojni ili biološki pristup. generalnog faktora inteligencije (g) koji utiče na mentalno funkcionisanje u svim situacijama. evaluativnu dim enziju: suñenje (Jensen. je dan broj autora vidi perspektivu u kombinovanim pristupima: eksperimentalno-kogn itivnom. Ivić i saradnici (1976) ukazuju da od početka ovoga veka postoje dve osnovne linije istraživanja inteligencije: eksperimentalna: teori jski pristup koji pokušava da odredi šta je inteligencija. proces: koji posreduje iz meñu organizma i sredine. Engleski psiholog Spirman (Spearm an. 1904) je. proučavanje individu alnih razlika i testiranje. Guilford). Hudson). verbalna i neverbalna priroda inteligencije. 1998). I savremeni pristupi izučavanju inteligencije još uvek pokušavaju da. 1991. Još od Bineov og doba otvorene su dileme o inteligenciji. Uspeh u rešavanju problem situacije zavisi od dve grupe faktora: opšteg. proste (čulne. Thurstone. mišljenja. kao što su: jedna opšta ili više nezavisni h sposobnosti. koji su procesi i oblici njenog funkcionisanja. Baucal. motorne) i složene (više mentalne) funkcije kao pokazate lji sposobnosti. Burt).produkt ili postignuće: testiranja. uz nove.

numeričke.korelaciona analiza kojom se skorovi raznovrsnih testova sta vljaju u meñusobne odnose i izdvajaju faktori . Pri tome je naša o da grupni faktori nisu meñusobno povezani i zaključio da inteligenciju ne možemo ana lizirati kao jednu sposobnost. Kasnije je. FAKTORSKA ANALIZA . N . W . konvergentno mišlj enje i evaluacija). lako i uspešno operisanje brojevima u računskim operacijama). shvatanje napisanog i verba lno zaključivanje). 1979). relacije. Faktorskom analizom otkriva se struktura sposobnosti. memorija. V . što daje 150 p osebnih i nezavisnih sposobnosti čoveka (slika 47). pravila). lako zadržavanje i meñusobno povezivanje utisaka). Slika 47: Gilfordov model strukture intelekta 190 .specifičnih faktora (s) koji dolaze do izražaja u rešavanju odreñenih problema ili obavl janju odreñenih poslova. radne memorije. memorije (kapacitet neposrednog pamćenja. klase. Dobijeni intelektualni profil bio je "upotrebljiviji" za profesionalno usmeravanje i selekciju nego nalaz o "g" faktoru. 1938) je primenio multifaktorsku analizu i i zdvojio sedam primarnih sposobnosti koje su nesvodive na faktor "g". sadržaje (ponašajni. Tendencija ko ju je započeo Terston kulminira u multidimenzionalnom pristupu strukturi intelekta Gilforda (Guilford. semantički. P . vidna diskriminacija). Terston je konstruisao bateriju testova za ispitivan je primarnih sposobnosti.koji su u osnovi različitih psihičkih aktivnosti.sposobnost rezonovanja i li faktor induktivnog zaključivanja (shvatanje odnosa meñu datim podacima i pronalažen je opšteg principa. ove specifične f aktore Spirman grupisao u verbalne. Dajemo krat ak prikaz tih faktora: S . Američki psiholog Terston (Thurstone. M .u faktorskim teorijama.faktor pamćenja.verbalna fluentnost (sposobnost brzog produkovanja reči.numerički f aktor (brzo. struktura ličnos ti . Gilford je nastojao da sposobn osti date u modelu empirijski pronañe i faktorskim postupcima dokaže. sistemi. divergentno mišljenje.perceptivni fa ktor (brzo i tačno opažanje prisutnih podataka. zamišljanje ili vizuelizacija odnosa u prostoru). 1965. transformacije i implikacije).spacijalna (prostorna) sposobnost (brzo i precizno pr edstavljanje. bog atstvo rečnika. R (I) . perceptivne i druge. simbolički i figuralni) i produkte (jedinice.verba lni faktor (sposobnost razumevanja reči i jezika uopšte. On u svoj model strukture intelekta uvodi tri dimenzije: operacije (kognicija. na osnovu meñusobne povezanosti. lako pronalaženje reči da se izrazi misao ili reči koje počinju na isto sl ovo).

k ristalizovana inteligencija je uglavnom zavisna od školovanja dok je fludna inteli gencija pod uticajem individualnog učenja ličnosti u svakodnevnim životnim situacijama i pre školovanja. 1963. rezulta t genetskih faktora. brzine i toka razvoja inteligencije. ali da različite grupe gena utiču na njihov razvoj. To je za Dž. 1991) dolazi do zaključka da je i gc. 1971) dao teoriju dva opšta faktora: fluidne (gf) i krist alizovane (gc) inteligencije. determinante razvoja i doba dostizanja i ntelektualne zrelosti. povezana sa neuralnim razvojem moždane kore i nezavisna je od drugih specifičnih sposobnosti. Osnovna razlika izmeñu ps ihometrijskog pristupa i Pijažeovog učenja je: za statistički pristup inteligencija je samo jedan produkt mentalnog funkcionisanja. a kasnije u vanškolskom angažovanju ličnosti. razvija kristalizovana inteligencija koja se i spoljavanje kao visoko organizovana veština rasuñivanja u niz oblasti. Meñutim. Shvatanja o razvoju inteligencije Razvojnu psihologiju inteligencije u ovom veku posebno su privlačili problemi početk a. Tarner (1977) razlog da najviše pri hvata Pijažeov kognitivno-razvojni pristup koji shvata inteligenciju (invarijantnu funkciju) kao adaptaciju na sredinu pri čemu se stvaraju i/ili kvalitativno menja ju kognitivne (promenljive) strukture i u završnom stadijumu kognitivnog razvoja d ostiže se formalno operaciona inteligencija. za razvojni pristup inteligencija je mehanizam individualnog razvoja. U toku sticanja iskustva iz fluidne inteligencije se.Katel je (Cattell. 191 . pod uticajem motivacije i sredinskih faktora. Druga dopun a teoriji je da se i gf i gc razvijaju pod uticajem obrazovanja i učenja. a ne samo gf. Fludna inteligencija je opšta sposobnost opažanja odno sa. Nastavljajući K atelov rad Horn (Horn.

36 .42 . 192 . meseca dominira faktor "perzistencije" a po sle 48. ali i dete u većoj meri ispoljava s enzomotornu inteligenciju. od 20. Pijaže: "Shemom radnje ćemo nazvati ono u jednoj radnji što se može prenositi. Četvrta faza ovog perioda.76 Pijaže u svojoj teoriji govori o počecima razvoja inteligencije u senzomotornom peri odu.88 .76 10 .70 12 . Kao kriterije koji služe kao merila početaka intelektualnih činova Pijaže koristi: razlikovanje sredstva od cilja (neku prepreku treba savladati na putu do cilja).kad treba. do 40. meseca. Ne može se govoriti o postojanju i ste sposobnosti na svim uzrastima. Problem situacija postavlja veće zahteve detetu. m) razvoj senzomotorne inteligencije. Statistička istraživanja nisu našla značajnu povezanost izmeñu ponašanja na ranom uzrastu i kasnijih ponašanja.87 .35 . Tabela 19: Koeficijenti korelacije izmeñu mera IQ na raznim uzrastima Uzrasti (u godinama) 2 3 4 6 .90 . od 8.71 8 . Intelektualne funkcije koje ispituju testovi najsrodnije su izmeñu susednih uzrasta. 7 .inteligen cije? Na osnovu longitudinalnog proučavanja razvoja inteligencije Nensi Bejli ukaz uje da se ne može sa sigurnošću zaključiti kroz kakve oblike ponašanja se.-18 . meseca uspeh deteta objašnjav a "senzomotorna živost".kad je veća. pri tome. prema nañen om IQ. .61 Uzrasti (poreñenja) r sa IQ u 10 god. r sa IQ u 18 god.70 9 . ispoljava ova funkcija. pojava intencionalnosti (postojanje namere d a se doñe do cilja). teža prepreka koju treba savladati i .66 .78 . drugim rečima.37 . ono što je zajedničko u različitim ponavljanjima i primenama jedne radnje" (1990. u slučajevima: . predviñati buduće rezultate (tabela 19). do 20.Počeci inteligencije Koji oblici dečjeg ponašanja se mogu smatrati ispoljavanjem ove funkcije . meseca faktor "manipulacije simbolima".31 . udružiti više shema radnji u novo ponašanje.76 . u prve tri godi ne. str. svrsishodna koordinacija više shema radnji i nastajanje novog s loženijeg ponašanja koje rešava problem situaciju. 14). što su deca starija to tačnije možemo.-12.kad postoji veći stepen novine situacije . Na osnovu brižljivog posmatranja i analiziranja po našanja deteta u spontanim i eksperimentalnim problem situacijama Pijaže je pratio r ane manifestacije inteligencije i njeno preobražavanje u složenije oblike. uopštavati i diferencirati sa jedne situacije na drugu ili. označava početak a peta faza (12.

7 13.strukture grupa. već i kod praćenja njenog kontinuiranog preobražavanja sa uzrastom.3 9.0 12 27.1 35. prema Ivić i dr. Meñutim. Bert smatra da se to može dovesti u vezu sa promenama koje se dešavaju u korteksu: diferencijacijom i specijalizacijom kortek sa sa uzrastom. ima svo je razvojne faze. Bruner je razvio teoriju stadijuma reprezentovanja informacija: akci oni. Razvoj kauzaliteta ili razvoj pamćenja.1 3. kr itičari ukazuju da je ovim Pijaže dao teoriju stadijima razvoja logičko-matematičkog mišlj enja. (2) na preoperacionom nivou kvalitativne identitete. konstantne i daju nove razvojne strukture. problem je što nijedan dosada konstruisani razvojni test nije osetljiv na merenje ovih stadijalnih preobražaja inteligencije. već se ukl apaju jedne u druge. Vigotski u svojoj teoriji opisuje stadijalni razvoj pojmova (s inkreti. U razvojnoj psihologiji inteligencije zapaženo je učenje o procesu diferencijacije kao osnovnom procesu preobražavanja inteligencije. što Bruner u svojim empirijskim istraživanjim a nastoji da dokaže. I ovi stadijumi se javljaju po utvrñenom redosledu i imaju sopstvene zakonitosti funkcionisanja.3 3. Meñutim. Redosled stadijuma je konstantan i sekvencijalan. Razvojni psi holozi pokušavaju da izrade takav merni instrument koji bi registrovao te promene. 1976) Faktor Opšti Verbalni Aritmetički Uzrast (u godinama) 8 10 52. kako i sama ženevska škola ističe.8 10. Tabela 20: Procentualna zastupljenost opštih i posebnih faktora na različitim uzrast ima (Burt.4 193 .6 7. kao što smo već isticali. Pijaže. globalnih sposobnosti tokom uzrasta izdvajaju s ve specifičnije sposobnosti (tabela 20). (4) na nivou formalnih operacija . Garet i Bert ukazuju da se u pr ocesu diferencijacije iz opštijih. pojmovi). kada se kao posl edica toka razvoja javlja nužnost prelaska u novi stadijum. ikonički i simbolički.strukture grupisanja. postulira četiri glavna stadiju ma u razvoju inteligencije. Osnovni problem je kako prikazati razvoj inteligencije kao jedne te iste funkcije kada o na u pojedinim razvojnim periodima ima različite manifestacije. (3) na nivou konkretnih operacija .praktične grupe premeštanja. 1954. Teorije stadijuma su pokušaj da se konstantnim redosledom kvalitativno različitih razvojnih faza opiše p reobražaj inteligencije. Pijaže kod stadijuma int eligencije otkriva: (1) na senzomotornom nivou .. kompleksi. I ove faze su nužne. Problem prelaska iz jednog u drugi stadijum Pijaže obj ašnjava dostizanjem celovitih struktura koje obeležavaju stadijume.Razvojne promene Psihometrijski pristup je naišao na teškoće ne samo kod odreñivanja početaka razvoja intel igencije. Sta dijumi su obeleženi uzastopnim strukturama koje ne zamenjuju jedna drugu.

kod obdarenih je najbrži i najkasnije do stiže maksimum. Intelektualna zrelost Prema ranijim nalazima transverzalnih ispitivanja zaključeno je da se intelektualn a zrelost dostiže izmeñu 16. u novi jim longitudinalnim ispitivanjima prethodni nalazi nisu potvrñeni (slika 48). 1975). Tempo razvoja zavisi i od nivoa sposobnosti: kod zaostalih je najsporiji i najranije dostiže završetak. Rezonovanje (R) b.5 Tempo intelektualnog razvoja U Bine-Simonovu skalu ugrañena je linearnost brzine razvoja.Manuelni 2.biološki. Meñutim. odreñen društveni i kulturni okvir u k ome se odvija razvoj i aktivnost pojedinca . Nalazi pokazuju da različite primarne sposobnosti imaju ra zličitu brzinu razvoja. Verbalna fluentnost (W) Činioci razvoja i individualne razlike I na razvoj intelekta u toku ontogeneze deluju tri činioca: nasleñe . i 25. da su za daci testova prilagoñeniji mlañim osobama i da se. menja motivacija pos tignuća (Smiljanić.9 6. 1974. sredina . godine. nakon toga brže a u poznoj starosti još ubrzanije opadaju. sa uzrastom. Efe kti pojedinih činilaca se ne mogu direktno meriti već o tome doznajemo posredno. zanemarene razlike meñu generacijama. Na toj osnovi Bine je odreñivao mentalni uzrast a Štern kasnije dao formulu za izračunavanje količnika inteli gencije (IQ = MU/HU 100). zaključeno je da su u ranijim. transverzalnim studijama. zatim do 50 godina mere inteligencije spo ro opadaju. genets ki plan.5 5.posebno socijalna sredina. praće njem razvoja inteligencije (zavisne promenljive) kod ispitanika različitog ili 194 . Slika 48: Uzrasne promene primarnih sposobnosti merenih u transverzalnom i longi tudinalnom ispitivanju (T skorovi) a. Kod nadprosečnih i intelektualno aktivnih osoba nañen j e porast inteligencije i posle 50. godine. Nala zi ovih studija nisu našli opadanje inteligencije sa godinama.putem koje se ostvaruje razvoj.

Slika 49: Grafički prikaz korelacija rezultata na testovima inteligencije parova i spitanika različitog stepena srodstva Mnoge studije koje se bave ispitivanjem delovanja sredine na intelektualni razvo j posebno ističu: značaj govora. umesto istraživanja ud ela faktora u razvoju inteligencije. kako stepen srodstva raste . kako u toj interakciji faktora u toku ontogeneze nastaju individualne razlike u razvoju. Uporeñivanje rezultata parova bez srodstva ukazuje d a nema pozitivne korelacije. Ovi empirijski nalazi p otvrñuju ulogu nasleña: da razvoj inteligencije zavisi od karakteristika organske os nove. daleko važnije otkrivati kako deluju nasleñe. pre svega korteksa.istovetnog genotipa. značaj školovanja (Bruner. kada rastu odv ojeno ili zajedno (slika 49). Ivić i saradnici (1976) navode podatke 56 studija koje su pratil e povezanost rezultata na testovima kod parova različitog srodstva. Vigotski).povećava se i korelacija koja je kod identičnih blizanaca veoma visoka (oko 0. s ocijalno-kulturni faktori i aktivnost pojedinca. kako nije sporno da interakcija faktora čini osno vu razvoja inteligencije. Meñutim. 195 . mnogi psiholozi su mišljenja da je.90). koji su odgajani u različitim ili istovetnim uslovima (nezavi sno promenljive). čiji razvoj u predškolskom uzrastu zavisi od (ne)povolj nog govornog obrasca u porodičnoj sredini.

posebno porodice i škole. u oba slučaja te nastale razlike se zadržavaju i u kasnijem periodu. na prosečnim merama inteligencije nema značajne razlike izmeñu polova (Maccoby & Jaclin. I u novijim radovima ruskih psihologa ukazuje se da je detinjstvo do p olaska u školu najvažniji period razvoja jer se u njemu formiraju opšteljudske sposobn osti.69 40 . da čitaju i pišu.119 90 . (1998): Predgovor knjizi: Psihički razvoj predškolske dece. Inteligencija i pol . Beograd. Nalaze psihologa o uticaju školovanja na intelektu alni razvoj.79 55 . Teška umna zaostalost * Venger. 1977). obuče se da rade jednostavne poslove. Inteligencija je i primarna sposobnost za učenje u procesu obrazovanja i primarni produkt učenja u procesu obra zovanja".A. autiri . 196 . Individualne razlike u intelektualnom razvoju se često p rikazuju klasifikovanjem ispitanika prema količniku inteligencije (tabela 21). Analizom svih dostupnih radova ustanovlj eno je da se u preadolescenciji.110 80 . Meñutim. socija lni (izolacija). Uzroci umne zaostalosti mogu biti: organski (genetski i/ili teratogeni faktori). Osobe sa umerenom zaostalošću nauče da se samostalno hrane i odevaju ali ne dos tižu opismenjavanje.su bili nezaobilazno pitanje studija koje su ispitivale uticaj polnih razlika na psihički razvoj.89 70 . uz teškoće. započinju izgradnju operacionog mišljenja ali ostaju na nivou konkretnih oper acija. Tabela 19: Klasifikacija ispitanika prema visini umnog količnika Kategorije Vrlo visoka inteligencija Visoka inteligencija Visok prosek Prosečna in teligencija Nizak prosek Granična inteligencija Mentalna zaostalost: . mogu da ovladaju praktičnim repetitivnim poslovima i uz pomoć oko line brinu o sebi. L. kod mladića brže razvijaju p erceptivne (P) i spacijalne sposobnosti (S).teška . Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.ume rena . nisu upadljivog po našanja. bez posebnog tretmana. psihološki (emocionalne blokade).54 25 . 1976). Osobe sa blagom umnom zaostalošću n auče.Nalazi o uticaju socijalne sredine. Snou (Snow. I u studijama kod nas nisu nañeni uticaji polnih razlika na razvoj intelig encije (Ivić i sar..potpuna IQ 130 i više 120 . a kod devojaka verbalne sposobnosti (V).blaga . 1988) formuliše u sasvim odreñeno teorijsko shvatanje: "Obr azovanje je prvenstveno program razvoja sposobnosti.39 ispod 25 Mentalna zaostalost obuhvata kategorije koje imaju umni količnik niži od 70.129 110 . mogu se objasniti nače lom interiorizacije (Vigotski).Đače nko & Lavrentjeva. Venger (1998)* kaže da se razvojni psiholozi sve više okreću tom periodu jer se u toku i ishodima njegovog razvoja "krije tajna" uspeha i neuspeha u školskom dobu .

ireverzibilnom). na skali percentila. Problemi merenja inteligencije u razvoju Golton je. Bruner). dokazivao je da je to običan psihometrijski skor . Ra zvojni psiholozi pokušavaju da.Goltonov princip : odreñivanje relativnog položaja pojedinca u grupi istog uzrasta. su pokušaj da se konstant nim redosledom kvalitativno različitih razvojnih faza opiše razvoj inteligencije. uz specijalno vežbanje. On uvodi "devijacioni umni količnik" (DUQ). može smatrati razvojnim stupnjem. izrade merni instrument koji bi utvrñivao na kom je stadijumu intelektualnog razvoja ispitanik i koji je tempo njegovog razvoja. standardnih skorova . Osporeno je da se mental ni uzrast. 197 . okolnostima kada su stadijumi razvoja jasnije opisani. Ni shvatanje o ne promenljivosti IQ tokom života nije potvrñeno u longitudinalnim studijama.odnosno na skali normi kako je ona data. Bine je uveo drugačiji princip procenjivanja inteligencije: utvrñivanjem razvojnog stupnja (mentalnog uzrasta). Teorije stadijuma .ograničava sve oblike učenja. nauče elementarni go vor i navike kojima zadovoljavaju osnovne potrebe. na osnovu njegovog skora. do koleba nja dovode biološki. predložio da se individualne razlike na testu inteligencije odreñuju pomoću normi: klasifikovanjem rezultata za grupu ist og uzrasta i odreñivanjem relativnog položaja pojedinca u grupi. Vigotski. uvažavajući teorije stadijuma. čime se vraća na prvi . ka o merom inteligencije pojedinca koja pokazuje njegov razvojni stupanj i brzinu i ntelektualnog razvoja. povoljnijim. još pre uvoñenja Bine-Simonove skale. koje smo prethodno prikazali (Pijaže. Potp una umna zaostalost zahteva stalnu brigu i nadzor takvih osoba. one ostaju u okv iru senzomotornog nivoa razvoja. posle početnog oduševlj enja sa IQ kao sigurnom individualnom konstantom (nepromenljivom tokom života). Osobe sa umerenom i teškom umno m zaostalošću ostaju na preoperacionom mišljenju (kompleksivnom. Meñutim. usledila su osporavanja kritičara. Ovi pokušaji su na liniji realizacije Bineovog principa u novim. socijalni i psihološki faktori (videti tabelu 19). kao statistička mera. Štern je pojmu mentalni uzrast dodao pojam hronološki uzrast i dao formulu za dobijanje količnika inteligencije (IQ = MU/HU 100). na kom stepenu razvoja je inteligencija p ojedinca. ovakve osobe. Veksler je b io jedan od najoštrijih kritičara IQ.

stavova.je najjedno stavnija emocionalna reakcija izražena kao doživljaj prijatnosti ili neprijatnosti. izražavamo subjektivni odnos prema dogañajima. OSEĆANJA ili emocije su više izdiferencirani subj ektivni aktuelni doživljaji (radost. ova osnovna emocionalna reakcija prati sve naše doživljaje (kognitivne. nekom objektu.je komplek sna dispozicija. Emocije su sastavni deo svih složenih dinamičkih dispozicij a ličnosti: motiva. pa i složenije emocionalne reakcije. žalost. osobama i vlastitim postupcima . Ove psihološke i fiziološke promene su u meñusobnoj vezi. vrednosti (vrednosnih orijentacija) i interesovanja. Sentiment se odreñuje 198 . navešćemo ko ji se osnovni pojmovi koriste pri opisu emocionalnih reakcija. apstraktnoj ideji).RAZVOJ EMOCIJA Emocionalni razvoj je jedan od važnih procesa u razvoju ličnosti koji se odvija pod uticajem faktora sazrevanja i socijalnog učenja. Pored subjektivnog (emocionalnog) doživljaja ove procese odlikuju organske prome ne i emocionalno ponašanje. trajni afektivni i konativni odnos prema nečemu (d rugoj osobi. strah. Ka o dispozicije za ustaljene načine reagovanja emocije čine složenu strukturu ličnosti koj a se naziva temperament. složena emocija. SENTIMENT . konativne). Moguće je razlikovati više tipova emocionalnih reakcija: AFEKTIVNI TON . Emocionalne reakcije prate sve naše doživljaje. ljutnja). Možemo reći da su emocionalne reakcije psihički procesi kojim vrednujemo sa znato. Pre analize nalaza razvojnih psihologa o emocionalnom razvoju kod dece.

dovodi u vezu sa dominacijom. koje duže traje i malog je intenzi teta. F . Složenost sentimenta ilustruju osećanja prema drugima (na pr. On temperament . to su: kod kolerika (žuta žuč).melanholik.kolerik. Jedno o d najstarijih objašnjenja emocija nalazimo kod grčkog filozofa i lekara Hipokrata ko ji daje prvu klasifikaciju temperamenta na četiri osnovna tipa.fl egmatik i S . 199 . Slika 50: Ajzenkov opis temperamenata* * Na slici 50 slova u manjem krugu označavaju: M . njihovoj u zročno-posledičnoj vezi. zavisno od toga da li opasnost još traje ili je prošla). za razliku od stavova. Ajezenk je (1965) uspostavio analogiju izmeñu sv ojih nalaza. o usklañivanju emocionalnog reagovanja sa intelektualnim proc esima . Od stavova ga razlikuje priroda i što. sliku 50). Jungovog modela ličnosti i Hipokratove tipologije (v. sang vinika (krv). Ova tipologija i danas se koristi.u staljeno emocionalno reagovanje pojedinca.je vrlo i ntenzivno i relativno kratkotrajno emocionalno stanje praćeno izrazitim telesnim p romenama i burnim reakcijama (bes. sentiment ne zahteva r acionalno obrazloženje. sentiment ljubavi majke prema detetu izaziva strah ili ljutnju u slučaju ugroženosti deteta.koji su i u savremenoj nauci još aktuelni. Dominirajuća raspoloženja su psihička stanja karakteristična za odreñene tipove ličnos ti i temperamenta. Značaj an doprinos objašnjenju prirode emocija nalazimo kod Aristotela. AFEKAT . Psihološke teorije razvoja emocija Jesu li emocije uroñene ili se uče? Ako je i razvoj emocija pod uticajem sazrevanja i učenja.flegma). kakva je uloga ovih činioca na javljanje emocija? Kakve su karakteristike dečjih emocija? Ovo su samo neka od pitanja na koja psiholozi pokušavaju da nañu prave odgovore. uz osavremenjeno objašnjenje da organsku osnovu temperamenta čine nervni sistem i endokrini sistem. preovlañu jućim uticajem jedne od četiri vrste telesnih tečnosti. Na njih su davani različiti odgovori u istoriji psihološke misli. On prvi otvara pr obleme odnosa emocionalnog iskustva i telesnih promena pri emocijama. Afekat često dovodi do "suženja sve sti" što ima za posledicu neobuzdano a ponekad i neuračunljivo ponašanje.sangvinik. panični strah). melanholika (crna žuč) i flegmatika (sluz .kako objektom tako i centralnim afektivnim odnosom izmeñu ličnosti i tog objekta. RASPOLOŽENJE je prijatno ili neprijatno emocionalno stanje. K .

Frojd smatra da emocije za čoveka imaju veliki značaj. Meñutim. Predstavnici instinktivističke teorije emocija su Mek Dugal i F rojd. V unt prikazuje emocionalni doživljaj kao kompleksan proces.) i izvedene .. radost (kada se vraća). i sam postupak psihoanalize j e zasnovan na emocionalnom transferu. 1932) zastupa gledište da objekat koji izaziva instinkt uve k izaziva i emociju. Sentimenti su primer trajnih i organizovanih emocionalnih te ndencija koje su grupisane oko nekog objekta. na primer: sentiment ljubavi izaziva nežnost (u prisustvu voljenog bića). U prvobitnoj koncepciji psihoanalitičke teor ije ističe da "afektivni naboj" nose dva instinkta: ljubavi i mržnje. žalost. i javlja se kada akcija n ije moguća. kada akcija 200 . napetost/opuštenost i uz buñenost/ smirenost.Kod introspekcionista (druga polovina XIX veka) Tičener je smatrao da se emocional ni doživljaj može svesti na afektivne elemente prijatnosti i neprijatnosti. dok princip realnosti usmerava redukciju ka motornom sistemu. a smanjenje tenzije se doživ ljava kao emocija ili afekt. Afekat postaje alternativa akciji koja izaziva zadovoljstvo. zahvalnost (ako mu dobro čini ). Princip zadovoljs tva se koristi inervacijom autonomnog sistema. tugu (ako je izgubljeno). kao kanalom rasterećenja instinktiv ne tenzije." kompleksna osećanja". on daje trodimenzionaln u teoriju emocija .. oni su psihički izraz instinktivne energije koja mora da se redukuje. Mek Dugal (1908. ljutnju (kada je ugrože no). Emocije deli na primarne (radost. Sentimenti uključuju nekoliko emocija. . strah (ako je ono u opasnosti). U kasnijoj verziji psihoanalitičke teorije emocija je : iskustvo autonomnih ekscitacija koje izaziva nesvesna ideja.osećanja sadrže: prijatnost/neprijatnost. Meñutim.

javljaju se samo pozitivne i negativne emocionalne reakc ije. Pri tome on detaljno opisuje be zuslovne draži koje ih izazivaju i manifestacije ovih reakcija. da stimulus deluje prvo na centar koji kontro liše telesne promene (efektore) a doživljaj tih promena je emocija. Dečji p siholozi psihoanalitičke orijentacije (Isaacs. Po ovoj teoriji kod novoroñenčeta emocije još nisu izdiferencirane. gnev i ljubav uroñene. Kumulirana anksioznost takoñe mora da se reduk uje i postaje pokretač mehanizama odbrane ličnosti ili dinamički centar neuroze. K. a naročito kada preti opasnost raspada ugroženog ega i/ili sistema odnosa sa realnošću. U psihoanalitičkoj teoriji poseb no mesto zauzima pojam anksioznosti koja nije odraz nekog instinkta. Fiziološke teorije emocija Fiziološke teorije pokušavaju da objasne kako nastaju emocije. osujećena ljubav ili bespomoćan strah. a sve ostale se stiču učenjem. Skiner) emocije prikazuju kao reagovan je na spoljašnje draži. Prema Šeringtonu (1906) kada stimulus deluje prvo nastaje u tom prilazu postoje tri teorijske mogućnosti: psihički deo emocije a njegov neuralni korelat ekscitira telesne promene (posebno efektora). proveravajući Šermanove tvrdnje. sliku 54). koji su nastali kao rezultat kroskulturalne studije razvoja emocija. i brižljive analize magnetoskopske reprodukcij e podataka. mržnju). Bridžes (Bridges. Prikazao je i kako se uslovljavanjem stiču nove emocionalne reakcije. Kod n ovoroñenčeta se može uočiti samo jedno opšte neizdiferencirano emocionalno stanje koje Bri džes naziva opštim uzbuñenjem (excitement).uopšte nije moguća onda se emocija doživljava sa posebnim varijacijama neprijatnosti: kao nemoćan bes. Bihevioristi (Votson. Neki od oblika ponašanja obuhvaćenih emocijom su uslovljeni a ne ki su posledica evolucionih i razvojnih promena. dopunila ovu teor iju nalazima da su emocionalne reakcije kod novoroñenčeta još neizdiferencirane. da isti stimulus istovremeno ekscitira svest i nervni centar koji ko ntroliše telesne promene (efektore). gnev. koje se javlja bilo da dete reaguje na poz itivne ili negativne stimuluse. Votson je prvi eksperimentalno ispitivao emocije kod novoroñenčeta i zaključio da su tri emocionalne reakcije: strah. ljubav. S. 1932) je. daje genetičku teoriju emocija. ali ovo gledište nije izvedeno iz empirijskih nalaza. Ona je ustanovila da postoji odreñeni redosled u e mocionalnom razvoju koji se odvija pod uticajem sazrevanja i sredine. Ove nalaze . ona izvire iz ega kada on opazi neku opasnost. 201 . Američki psiholog Šerman (1928) na kon serije izvedenih eksperimenata. 1932) smatraju da i novoroñenče doživl java duboka osećanja (strah. prihvataj u i savremeni razvojni psiholozi (v.

Ali to se dešava samo pri normalnim percepcijama k oje informišu o uobičajenim pojavama. Preko puta (3) korteks inhibitorno deluje na talamus. Kako nastaju emocije po ovoj teoriji? Kenon i Bard ističu da je diencefalon. centar emotivnog života (v. P rva fiziološka teorija emocija. Slika 51: Prikaz Džems-Langeove teorije Brojne provere tačnosti ove teorije usmerile su istraživače na izučavanje fizioloških proc esa pri emocijama. Kenon-Bardova teorija. Kada iz talamusa stigne povratna informacija u korteks (put 5) nastaje komp letna emocija. Smatrano je da su telesne promene organski izraz emocionalnog iskustva. nezavisno jedan od drugog. Džems-Langeova teorija. 202 . Ovi autori veruju da putevi (1) i (2) dovode do nastanka percepcije. oslanja se na eksperimentalne nalaze neurofiziologi je tridesetih godina XX veka. Meñutim. postavljaju teoriju da opažena pojava direktno i zaziva telesne reakcije a emocija je naš doživljaj tih telesnih promena (videti slik u 51). Američki psiholog Džems (1984) i danski lekar i psiholog Lange ( 1985). Druga fiziološka teo rija. to iz aziva prekid puta (3) što dovodi do nastanka talamičnih procesa koji deluju (put 4) na autonomni nervni sistem (uglavnom simpatičkom inervacijom) i endokrini sistem ( v. Složaj ovih funkcija dovodi do fizioloških promena koje karakterišu emoc ije. iako nije dokazano da su fiziološke promene bit emocije. prihvaćena je ideja da su telesne promene važne za doživljaj emocija. sliku 52). kada stigne alarmantan stimulus on pokreće orijentacionu reakciju. odnosno da one nisu samo rezultat (posledica) tog doživljaja telesnih promena. Rana verzija njihove teorije nosi naziv talamična teorija. posebno talamus a ne korteks. sliku 55).Pre prvih fizioloških teorija opšteprihvaćeno. tada put (3) funkcioniše i sprečava talamične proces e. izaziva veliku pažnju jer pola zi od treće mogućnosti. laičko gledište. je bilo saglasno prvoj mog ućnosti. Meñutim.

krvnog pritiska. rada srca. a ne kočenje . dozvoljavaju da govorimo o emocio nalnom umu . Limbički mozak informacije iz visceruma interp retira jezikom emocija.limbički mozak "snimanje" unutrašnjih procesa ostvaruje jednostavnijim nervnim mehanizmima nego što je jezik k omunikacije sa spoljašnošću (opažaji. temperature t ela. Najnovija neurofiziološka istraživanja sve više potkrepljuju teoriju da postoji "emocionalni mozak". sliku 53). a manju hipokampusu. 203 . Goleman (Goleman. preko hipotalamusa inervišu vis ceralne organe a povratne informacije o izmenjenom stanju visceruma preko talamu sa ponovo dospevaju u limbički mozak.koji on povezuje sa delovanjem amigdale i meñusobnim dejstvom amigdal e i neokorteksa.Pošto su noviji nalazi ukazivali na aktiviranje centara u hipotalamusu (koji pri n astanku emocija menjaju ritam disanja. 1997) smatra da otkrića o uzajamnom dejstvu moždanih struktura. koji stvara i koristi neokorteks. centru limbičkog sistema. Položaj ovog sistema omogućava da se mnoge spoljašnje informacije vezuju za unutrašnju visceralnu reakciju. Meñutim.što se ne uklapa u prethodnu teoriju. k oje utiču na nicanje i tok emocionalne reakcije. govor). i dr. Lindsli (1950) t o objašnjava funkcijom retikularne formacije: nicanje emocije bi bilo regulisano u zlaznim aktivirajućim retikularnim sistemom a njen dalji tok se odvija po Kenon-Ba rdovoj shemi. 1955) koristi neurofiziološke nalaze Papeca o angažovanju. pojmovi. ali neurolog Ledu (LeDoux. u emocij ama. Procesi imaj u kružni tok: započinju u limbičkom mozgu (hipokampusu). U poreñenju sa mladim korteksom . limbičkog dela velikog mozga koji reguliše rad visceralnih organa. već četrdesetih godina. EEG zapisi pokazuju da pri emocijama nastaje aktiva cija korteksa. Slika 52: Prikaz Kenon-Bardove teorije Meklin (MacLean. 1993) ključnu ulogu pridaje amigdali. centra racionalnog uma (v. Meklinova integracija ovih nalaza u objašnjenje emocija dobij a naziv: teorija "visceralnog mozga".) to se napušta naziv talamična teorija a primarna uloga daje hipotalamusu .

ističe Goleman. 1998) Leduovi nalazi ukazuju da vizuelni (auditivni. ako je odgovor emocionalan. To sadejstvo uz pomoć refl eksije daje sporiji put emocija ali je njegovo razvijanje put ka "emocionalnoj p ismenosti".) su i začeci emocionalnog reagovanja.) korteksa gde se analizira i tumači njeno značenje i priprema odgo vor.. brzom transmisijom. i noviji neurološki nalazi potvrñuju Lurijinu pretpostavku da je ovaj deo neokorteksa odgovo ran za samokontrolu i smirivanje emocionalnih reakcija. signal se šalje amigdali da bi se aktivirali emoc ionalni centri. Tada ona upravlja većim delom mozga. razvoju emocionalne inteligencije. Ono drugačije reaguje kada pokazuje da je gladno.) signal putuje od receptora d o talamusa gde se prevodi na jezik mozga. plakanju. koji savremenom čoveku više odmažu nego što pomažu. zavisi od sa dejstva prefrontalnog korteksa (njegovog levog režnja) i limbičkog sistema. omogućavajući neposrednu. . emotivni stražar) m ože da pokrene emocionalni odgovor pre nego što racionalni mozak u potpunosti regist ruje šta se dogaña.nego ako je sito i naspavano. kad mu je hladno . Slika 54: Diferencijacija emocija u prve dve godine (prema K Bridžes) 204 . .. Veći deo poruke prosleñuje se do vizuelnog (auditivnog. emocionalnu rea kciju ("prekognitivnu emociju").. kad ima grčeve ili kolike.. . Uče stalost ovakvih "ispada". U ispoljenim aktiv nostima (senzomotronim..Slika 53: Prikaz uloge amigdale u emocionalnom procesu (prema Golemanu. Manji deo signala koji je primio talamus ide direktno do amigdal e. uključujući i racionalni mozak. To znači da amigdala (psihološki. ali manje preciznu.. Tok razvoja i faktori razvoja emocija Da li novoroñenče doživljava emocije? Novoroñenče reaguje na spoljašnje uticaje i na zbivanj a u svom organizmu.

One se ispoljavaju u nivou aktivnosti. postojanosti pažnje. stid. Tako je početno razlikovanje sebe. 1977) na osnovu kojih su ispitana deca klasifikovana na: (a) spokojne (75%) . (ne)pravilnosti hranjenja i spavanja. Nešto kasnije. različita svojstva nervnog i endokrinog sistema. iz prijatnosti se i zdvajaju oduševljenje i naklonost prema odraslima . Različite organske osnove. u spremnosti prilagoñavanja na nove uslove. Emocije se razvijaju pod uticajem sazrevanja i učenja i razvojni psiholo zi danas više istražuju uzajamno dejstvo oba faktora. uporedo sa dal jim razvojem samosvesti i pojma o sebi diferenciraju se ljubomora. nego što tragaju za odgovorom ko ji od njih značajnije utiče. od okoline uslov da se pojavi oduševljenje i naklonost. to su bodra deca 205 . Već u prvim danima života u ponašanju dece primećuj u se očigledne razlike. Nakon roñenja kod deteta se može uočiti samo jedno opšte neizdiferencirano emocionalno s tanje koje Bridžes naziva opštim uzbuñenjem. ponos i krivica. svog fizičkog Ja.koja se oko trinaestog meseca diferencira i na naklonost prema deci. Bridžes je posmatrala veliki broj dece i utvrdila red osled javljanja emocija u prve dve godine (slika 54). gañenje i strah. osetljivosti (razdr ažljivosti). Oko polovine druge godine dete može reagova ti ljubomorom a dvadeset prvog meseca u stanju je da ispolji radost. Ona je ustanovila da se em ocije razvijaju po principu diferencijacije i istovetnosti razvojnog redosleda. Istraživanja koja potvrñuju ulogu sazrevanja najčešće su bila pr menjena kod dece u prvom detinjstvu. od devetog meseca. Masen i saradnici (1984) navode empirijske nalaze (Thomas & Ch ess. dovode i do razlika u ispoljavanju temperamenta kod dece o dmah nakon roñenja. Do šestog meseca iz neprijatnosti se diferenciraju tri e mocije: gnev.U kroskulturalnoj studiji K. Iz te sposobnosti za uzbuñivanjem nakon tri mesec a se izdvajaju dve osnovne emocionalne reakcije: prijatnost (zadovoljstvo) i nep rijatnost (uznemirenost). Razvoj emoc ija povezan je sa ukupnim razvojem deteta. koje se javlja bilo da dete reaguje na po zitivne ili negativne stimuluse.

t ime se smanjuju emocionalni ispadi i/ili potreba za kočenjem i potiskivanjem emoci ja. krivice ili samopoštovanja. čije hvaljenje/kuñenje izaziva os ećanja ponosa/stida. Pojavu nepotpune kontrole emocija u ranom detinjstvu neuropsiholozi dovode u vez u sa dostignutom funkcionalnom zrelošću korteksa: sa razvojem čeonog dela korteksa pov ećava se uticaj viših struktura korteksa na subkortikalne centre (levog režnja prefron talnog korteksa na limbički sistem). kao kod normalne dece. (b) decu sa poteškoćama (10 %). utiče da se stvaraju afektivne osobin e ličnosti koje pomažu detetu da izgradi realniju sliku o sebi. bolje razume sebe i druge. B ridžes). I nalazi da se emocije razvijaju istim redosledom u različit im socijalnim sredinama ukazuju na njihovu zavisnost od procesa sazrevanja (K. Razvojni psiholozi ukazuju da je za emocionalni razvoj deteta bitno da ono o d ranog uzrasta doživljava da je okruženo ljubavlju i brigom svojih najbližih.sa pravilnim ritmom hranjenja i spavanja. Meñutim. To utiče da procesi ekscitacije (razdraženja) i i nhibicije (kočenja) postaju sve uravnoteženiji. E mocije se uče identifikacijom (poistovećivanjem) i podražavanjem (imitacijom). imala su više emocionalnih problema nego druge dve grupe. Oni smatraju da su samo primarne emocije uroñene. ali se i one dalje razvijaju učenj em . Ovo potvrñuje ulogu sazrevanja. Longitudinalnim praćenjem iste dece istraživači su utvrdili posto janost temperamenta: i u sedmoj godini deca druge grupe. govore bihevioristi. ako su neurednog ritma sna i hranjenja. Votso n je izveo prve eksperimente stvaranja emocije straha kod dece uslovljavanjem. O učenju emocija. sporu u prilagoñavanju novinama ali kad ih upoznaj u postaju aktivnija. na predškolskom uzrastu dominantniji s u prvi procesi. relativno neaktivnu decu. sa poteškoćama. povišene uzbudljivosti. Povećani uticaj neokorteksa dovodi do jačanja autonomnih voljnih pon ašanja i bolje kontrole emocija. i vaspitači će bolje razumeti i usmeravati ponašanje dece ako poznaju za konitosti psihofizičkog razvoja na pojedinim uzrastima. Gudinaf je (1932) na devojčici koja j e od roñenja bila slepa i gluva ustanovila isti redosled javljanja i izražavanja pri marnih emocija. prilagodljiva. U emocionalnom razvoju predškolske dece uči se i kontrola vlastitih emocija i prepoznavanje emocija drugih. naglašenije od ostalih psiholoških škola.koje njihovo nastajanje povezuje sa različitim objektima i situacijama. što potvrñu ju primeri identičnog emocionalnog reagovanja deteta i majke na iste objekte i sit uacije. (v) usporene ( 15%). Karakteristike dečjih emocija 206 . Emocije dece su najčešće vezane za konkretne sit uacije i zbivanja pa se preko malih "dela" deteta. Roditel ji koji pohvalama reaguju na odreñeno ponašanje ili postignuće daju detetu emocionalni podsticaj da se u tom smeru razvija. pošto je ovde isključen faktor učenja. Decu treba od ranog detinjstva učiti da energiju e mocija usmeravaju na socijalizovan način (kroz igru i druge korisne aktivnosti).

Kako se smenjuje stimulacija.povećanjem njegove funkcionalne zrelosti povećava s e uticaj viših struktura korteksa centre (levog režnja prefrontalnog korteksa) na su bkortikalne strukture (limbički sistem). Do promena u emocionalnom izražavanju kod dece. Te promene se ogledaju u porastu emociona lne kontrole. nisu još pod kontrolom neokorteksa . menja se i pozitivno/ne gativno emocionalno reagovanje. bez emocionalne kontrole. što dovodi do osujećenja (frustracije). trajanja osujećenja i nivoa tenzije emocija gneva se javlja u rasp onu: od blage ljutnje do stanja besa. k oji se angažuju pri emocionalnim reakcijama. One se javljaju kod dece svih kultura i održavaju tokom čitavog života ali se način njihovog javljanja i ispoljavanja menja pod uticajem učenja. učestalisti i dužini trajanja emocija). Najranije manife stacije su plač i globalne senzomotorne aktivnosti. Dečje emocije su intenzivne i kratko traju. pri intenzivnim dečjim emocional nim reakcijama nije izmerena ni pojava psihogalvanskog refleksa. Utvrñeno je da deca reaguju neposredn o na sve promene: stimulacije iz organizma i okoline. Ljutnja može biti praćena direktnom ili pomere nom agresijom. intenzitetu. sa uvećavanjem kognitivne obrade informacija. koje se bitno razlikuje od načina emocionalnog reagovanja od raslih. Sve ove odlike i neposredno dečje reagovanje. Gnev i radost sadrže težnju ka cilju. postupno počinju da s e smanjuju razlike izmeñu opisanog dečjeg/ odraslog emocionalnog reagovanja (u načinu javljanja. Vrste emocija Primarne emocije Emocije koje se prve diferenciraju su osnovne ili primarne emocije: gnev. fiziološke reakcije se pomeraju prema visceralnim organima.spoljašnje pokrete. dolazi pod uticajem kako procesa socijalizacije deteta tako i z bog razvoja čeonog dela korteksa . strah. radost i tuga. do k reakcije visceralnog sistema nisu registrovane. pri kraju predškolskog uzrasta i na početku školovanja. dok je strah emocija izbegavanja. pokreti celog tela. posebno onih oblika izražavanja emocija koje odrasli ne odobravaju. Sa uzrastom fizič207 . Prve tri najčešće povećavaju tenziju i podstiču na aktivnost.ot uda dominacija procesa ekscitacije (razdraženja) nad procesima inhibicije (kočenja). učestalisti i dužini trajanja. neuropsiholozi objašnjavaju činjenicom da na ovom uzrastu potkorni centri. emocionalne reakcije su uočl jive po spoljašnjim manifestacijama: ekspresiji i pokretima tela. Ljutnja se javlja kada neka prepreka (fizička ili socijalna) sp rečava aktivnost ili postizanje nekog cilja.Opravdano je govoriti o karakteristikama dečjih emocija jer se one bitno razlikuju od emocija kod odraslih. o d važnosti cilja. intenzitetu. Te razlike su uočljive u načinu njihovog javljanja. na koje se emocionalno reaguj e. dok je tuga emocija niske tenzije i a ktiviteta. Meñutim. izražavanja. izražava nja. Nalazi pok azuju da emocionalne reakcije zahvataju snažno angažovanje mišića . b ežanja od opasnosti.

psihološki asp ekti treme (opažanje predstojeće situacije kao "opasne" i "ugrožavajuće". Strah se javlja u situaciji (stvarnoj ili anticipiranoj) koja preti integritetu organ izma (ličnosti). bledilo. izbegavanje ispita. I ova emocij a se može javiti u širokom rasponu: od manjeg straha do afekta užasa (doživljaj nesreće sa strašnim posledicama uz osećanje da se na nju ne može uticati). Slika 55: Fiziološka osnova emocija i motiva 208 . Kod dece se tuga razv ija kasnije od ostalih primarnih emocija zbog složenosti situacionog sklopa u kojo j se ova emocija javlja. izaziva ushićenje). Strah izazivaju neočekivane promene. jer smanjuju kontrolu nad situ acijom. U škols koj situaciji javlja se trema: strah od javnog nastupa. drhtavica. Radost se javlja nakon postizanja željenog cilja. Razrešenje problema treme zahteva upravo o brnuto ponašanje: pojačavanje učenja i uvežbavanje odgovora. Tuga nastaje nakon gubi tka nečega čemu smo težili ili objekta koji smo voleli i cenili. a uvećava ga neizvesnost (sumnja) da se opasnost može izbeći ili savladati. Gañenje ili odvratnost je primarna emocija koju izazivaj u različiti objekti kad ih vidimo. Inte nzitet radosti zavisi od vrednosti dostignutog cilja. zbog nepovoljnih posledic a koje ove reakcije izazivaju dete uči da kontroliše ispoljavanje ove emocije. skrivanje ili agresija). I ova emocija se može javljati u rasponu od umerenog intenziteta do najsnažn ijeg očajanja zbog gubitka. tende ncije ka povraćanju i drugim gastričkim reakcijama. nivoa nakupljene tenzije u toku motivisane aktivnosti i trenutka u kome se se cilj postiže a tenzija smanjuj e. javnog nastupa). znojenje. okusimo ili dodirnemo. karakterišu je n eprijatno čulno i motorno stanje: telesne senzacije koje nastaju usled muke. pomirišemo. bekstvo. meñutim.ke agresivne reakcije opadaju a verbalne rastu. tuga zahteva shvatanje gubitka i posledica do kojih on dovodi. (Laka pobeda u igri izaziva umerenu radost. što uvećava strepn ju) i komponente treme koje se ispoljavaju u ponašanju (izbegavanju aktivnosti učenj a. čak i kad posmatrač nezna kakva to op asnost preti. dok neizvesna pobeda. koje za hteva "ugrožavajuća" situacija. Psiholo zi ukazuju da postoje fiziološki efekti treme (povišen stepen tenzije). Strah koji ispoljava majka prenosi se i na dete koje to opaža. Opažanje straha kod dru gih često izaziva paniku ("emocionalnu zarazu"). strah od ispita. dostignuta nakon preokreta u poslednjem trenutku. St rah prate intenzivne promene u organizmu i ponašanju (promene u radu vitalnih orga na. repertoara ponašanja. gañenje je povezano sa snažnom tende ncijom izbegavanja.

krivice i kajanja. srama. Osećanje ponosa javlja se uz doživljaj relativno visoke vrednosti svoj e ličnosti ili svoje uloge. obrnuto. osećanje srama javlja se uz svest o sopstvenim nedostacima ili nedoličnim postupcima. One se često. p onosa. Ove emocionalne reakcije mogu da se kod det eta jave tek kad 209 . obe ove emocije su povezane sa sopstvenim nivoom aspiracije i motivom postignuća. stavove. nepovoljan ishod izaziva osećanje neuspeha. Osećanje uspeha prati subjektivnu samoocenu da je rezultat povoljan. mogu vezivati za interesovanja. kao sastavne komponente. U o vu grupu spadaju emocije koje se odnose na samoocenu: osećanja uspeh i neuspeha. Njihov razvoj je povezan sa procesom socijalizacije i interiorizacijom standarda vrednovanja.Složene emocije Sa uzrastom dolazi do stabilnijeg povezivanja emocija sa drugim psihičkim procesim a: kognitivnim i konativnim. vrednosti ili pojedine crte ličnosti. to je razlog što se zadovoljstvo zbog uspeha i nezadovoljstvo zbog neuspeha razvrstavaju u intelektu alne emocije.

210 . prati je "griža savesti". vezane za ranija iskustva.sentimenti: trajni afekt ivni i konativni odnosi prema poznanicima (slika 56). Uspeh osobe prema kojoj gajimo naklonost. najpre se koriste spoljašnji socijalni standard i za vrednovanje ponašanja a kasnije se samoocena vrši na osnovu interiorizovanih st andarda o ispravnom/ pogrešnom. mržnja. divljenje. Sledeća njena odlika je relativna trajnost. jer mrzi mo samo psihološki blisku osobu (koja je u našem životnom prostoru). a procenjena je kao superiornija od nas. Intenzitet ove emoc ije. strahopoštovanje. prezir. Mržnja je sen timent u čijoj su strukturi osećanja nenaklonosti. Kreč i Kračfild daju "mapu" emocionalnih odno sa prema drugim ljudima. Osećanje krivice javlja se kod osobe koja doživljava d a se ogrešila o moralne norme ponašanja. neuspeh osobe. izaziva osećanje sažaljenja (v.se formira psihičko Ja (treća godina). nežnosti i privrženosti prema osobi koja nas privlači. sažaljenje. Činje nice ukazuju da je to emocija koja u sebi sadrži i težnju za pristupanjem objektu mržn je sa destruktivnim namerama. Kod dece se nak lonost za odrasle (majku) javlja u prvoj godini. sliku 56). to su kompleksne dispozicije . potisnutih doživljaja k oji nisu bili usaglašeni sa superegom. Slika 56: Prikaz emocionalnih odnosa prema drugima (prema: Kreč i Kračfild. izaziva osećanje divljenja. E mocije koje se odnose na druge ljude su: ljubav. Kajanje je neprijatna emocija koja se javlj a kad se sećamo našeg ponašanja zbog koga nam je "nemirna savest". averzije i odvratnosti. koja nam je simpatična. Meñutim. zavist . 1973) Ljubav je sentiment koji sadrži osećanje naklonosti. ljubomora. sa kojom se naše Ja u velikoj meri identifikuje. a procen jena kao inferiornija od nas. da su to jedine komponente one bi dovele do reakcije izbegavanja objekta mržnje. Psihoanalitičari je t umače kao oblik samokažnjavanja koji se javlja zbog nesvesnih. a za drugu decu početkom druge go dine. uvećava svest o nemoći da se rñavi postupci isprave.

skrivene reakcije su nesvesne. kada se obično pažnja roditelja premešta na novoroñenče. Pedagoške implikacije saznanja o emocionalnom razvoju 211 . enureza). mržnja. Ljubomorno dete reag uje otvoreno (fizička ili verbalna agresija) ili prikriveno (regresija. preferencija i muzičkog ukusa. individualni estetski doživljaj često zavisi i od trenutnog psihofizičkog stanja. koja je objekt nenaklonosti. Nalazi ukazuju da je estetski ukus vaspitljiv i da se standardi lepog i ružnog menjaju. mucanje. srama. Ljubomora je sentiment koji se javlja kao rea kcija na realnu ili zamišljenu opasnost da će voljeni objekt biti izgubljen jer se p ojavio rival kome je upućena naklonost voljene osobe. sredina i obrazovanje mogu značajno da ubrzaju proces razvoja estetskog procenjivanja. Ljubomora se manifestu je kao gnev. Elektra kompleks). I roditeljima i nastavnicima se sugeriše da izbegavaju situacije koje su pogodan okvir za pojavu ljubomore. a i nferiornija prezir i omalovažavanje. estetskog procenjivanja i este tskog ukusa postavljaju se u predškolskom periodu. U psihologiji muzike ispitivano je afektivno reagovanje dece preko sledećih reaktivnih potencijala: sposobnosti estetskog proce njivanja. Masen i saradnici (1984) savetuju roditeljima da u periodu dolaska prinove n e zanemaruju stariju decu. Sa uzrastom se postepeno ostvaruje sp oj kognitivnog i afektivnog. uočeno je da se na uzrastu 8-11 godine značajno uvećava sposobnost estetskog procenjivanja. Isti autori ukazu ju da superiornija osoba. ako je nepravedno stečen. meñutim. Sistem podsticaja treba obezbediti u kritičnim p eriodima detetovog razvoja: temelji preferencija. Od emocija vez anih za procenjivanje izdvajamo estetska osećanja. strahovi. Frojd je opisao ljubomoru na o dnos izmeñu majke i oca (Edipov kopleks. Nalazi pokazuju da je uočavanje estetskog z načenja muzike najviši vid muzikalnosti. slična po mnogim drugim osobinama ali se od nas razlikuje po nekim kr itičnim negativnim osobinama i uz to "opasno" ugrožava naše ciljeve. Estetskom emocijom je obuhvaćen k ompleks emocionalnih doživljaja lepog koje izaziva objekt ili situacija koju posma tramo ili smo posmatrali. ako s e radi o osobi koja ima centralno mesto u njenom životnom prostoru. Kod dece se javlja polovinom druge godine. izaziva osećanje zlobe.Kreč i Kračfild smatraju da se najintenzivnije mrzi osoba koja je sličnih sposobnosti kao što su naše. Zavist je negativna emocija koja se kod ličnosti javlja u situaciji kada opaža da njoj psihološki bliska osoba po seduje ili ostvaruje nešto za čime i sama žudi. Jedna od situacija koja izaziva ljubomoru je novoroñena beba (brat ili sestra). osećanje potištenosti. da od voljene osobe dolazi prezir i odbojnost. Produžena ljubomora je jedan od simptoma emocionalne nezrelos ti. teskoba. Intenzitet zavisti uvećavaju činioci koji smanjuju njene šanse: ako je u pitanju redak objekt.

Tokom predškolskog uzrasta mora se uvažavati emocionalni "raspored" ra zvoja (tempo sazrevanja neokorteksa i stepen njegove interakcije sa potkornim ce ntrima).to je lako. Goleman ukazuje da programi koji podstiču emocionalno učenje mogu da počnu. osećanje sopstvene vrednosti i so cijalna inteligencija.emocionalna samokontrola. korist i se postupak "signalno svetlo": 212 . donošenju odluka. n aljutiti se na pravu osobu. svest o osećanju skromnosti javlja se u petoj godini (pre toga se deca "hvališu"). Za razvijanje samokontrole. odnosno na područja koja izdvaja Salovej (Salovey. a to su: samosvest . umeće održavanja meñusobnih od nosa. problem nije u emocionalnosti već u tome kako emoci je uključiti u rešavanje problema i dostizanje vrednosti. Blok (Block. samomotivacija . već u drugoj godini (empatija. na učenje pokreće intrinsička. kod neuspešnih je unutrašnja motivacija uključena samo pri aktivnostima koje nisu školsko učenje. veština razumevanja tuñih emocija. Emocionalne lekcije treba davati po spiralnom sistemu: na način koji odgo vara dostignutom dečjem razvoju.sposobnost savladavanja i upravljanje emocijam a. kontrola impulsa. upravljanje emocijama . unutrašnja motivacija (doživljaj prijat nosti pri aktivnostima i rezultatima učenja). To je preduslov da se razviju komponente emocionalne inteligencije. J. obuzdavanje impulsivnog reagovanja i ljutnje. U školama. od četvrtog razreda da budu empatična i kontrolišu svoje nagone.prepoznavanje emocija kod drugih. empatija . ako su dobro osmišljeni. On svoju studiju počinje citirajući Aristotela: "Svako se može razljutiti . Goleman kaže da je osnovna razlika izmeñu uspešnih i neuspešnih učenika u tome što p rve. umesto da se dešava obrnuta pojava. 1995) za emocionalnu inteligenciju radije koristi termin "prilag odljivost ega": samoodreñivanje. u pravoj meri. u dobroj meri. upravljanje emocijama koje vode ne kom cilju. emocionalna sam oregulacija). koje primenjuju program emocionalnog razvoja. Goleman definiše emocionalnu inteligenciju oslanjajući se na Gardnerovu (Gardner. Ali.to nije lako". 1990).prepoznavanje emocije u trenutku kada se i spoljava. Na primer. zbog valjanog razloga i na pravi način . 19 93) kategoriju personalne inteligencije.Goleman (1998) smatra da dolazi vreme kada će škole učiti decu "emocionalnoj pismenost i". u pravo vreme. Aristotelov izazov se nalazi u usklañivanju emocio nalnog života sa intelektualnim. de ca u početnim razredima uče o samosvesti. prijateljstvu (druženju). Polazak u osnovnu školu je značajan trenutak dečjeg prilagoñavanja uz pomoć razvijajuće emoc ionalne inteligencije.

To znači da za realizaciju programa razvoja emocional ne inteligencije vaspitači moraju biti posebno edukovani. 4. Iznesi svoj problem i reci kako se osećaš. 6. od najveće važnosti. Kreni i pokušaj da ostvariš najbolji plan.Crveno Žuto 1. socijalni i emocionalni razvoj su glavni aspekti razvoja na ranom uz rastu i javljaju se kao jedinstveni i meñusobno zavisni procesi. SOCIJALNI RAZVOJ Kognitivni. Razmisli o mogućim rešenjima. afektivna i konativna svojstva učenika i preduslovi i produkti uspešnog školskog učenja. 5. Zeleno Način na koji se veštine formiraju i atmosfera u kojoj se stiče emocionalna pismenost . smiri se i razmisli pre nego što odreaguješ.su ključne. 3. 213 . Postigni pozitivan rezultat. Stani. Uz to moraju da uvide i uvaže činjenicu da su kognitivna. Una pred razmišljaj o posledicama. 2.

Tabela 22: Epizode Ejsvortovog ogleda R. 5. 7. Masen i saradnici navode eksperimentalne na laze o socijalnom i emocionalnom razvoju dece koja borave u predškolskim ustanovam a. Sistematski su posmatrane reakcije deteta u neočekivanim situa cijama.umerene reakcije na neočekivane situacije (70-75%). Epizode Majka i dete ulaze u sobu Majci i detetu prid ružuje se nepoznati Majka izlazi iz sobe Majka se vraća u sobu. pet dana u nedelji u toku 26 meseci. 214 . Za ocenu afektivne vezanosti korišćena je metoda M. 6. Rezultati ukazuju da to nije negativno uticalo na ukupan razvoj i da su deca koja su boravila u jaslama.koji snažno reaguju i grčevito se privijaju uz majku pri povratku ili je ljutito odgurnu (10%). Kao ključne epizode javljaju se treća (dete je sa neznancem) i peta (dete je samo). novoroñenče ima utemeljena ponašanja: gukanje. Kao pokazatelj dečje privrženosti uzimaju se reakcije deteta posle odlaska m ajke i ponašanje posle njenog vraćanja. toplinom i ljubavlju brinu o deci. 1. Ob jekti privrženosti su i majke i očevi podjednako ako sa pažnjom. nepoznati izlazi Maj ka izlazi Nepoznati se vraća Majka se vraća. Ozbiljnije narušavanje procesa emocionalnog vezivanja stvara probleme čije se posledice osećaju i u narednim periodima socijalnog razvoja deteta. privijanje . razvila i snažnu privrženost prema roditeljima.Bolbi (Bowlby. osmehivanje .kojima pridobija one koji se o njemu brinu i koji mu uzvraćaju nežnošću i milovanjem. "indiferentni" . osmeh. "preosetljivi" . nepoznati odlazi Prisutni u prostoriji Majka i dete Majka. Majke su sklone emocionalnom kontaktu (negovanju). Ejsvor t (Ainsworth. Eksperimenat se sastoji iz sedam epizoda koje traju po tri minuta (tabela 22). 3. a očevi kontaktu uz fizičku aktivnost s detetom (igri).nisu reag ovali. 1969) smatra da je kod sve dece od roñenja prisutna primarna potreb a za afektivnim vezivanjem. 4. plač ili vokalizaciju. dete i nepoznati Dete i nepoznati Majka i dete Samo dete Det e i nepoznati Majka i dete "pouzdano privrženi Na osnovu rezultata posmatranja deca su podeljena u tri grupe: " . b. 2. Ovi nalazi su bili od značaja za prilike u SAD gde je dominantno porodično vaspitanje i gde vlada uverenje da je grupno vaspitanje u pr edškolskim ustanovama štetno. Ispitiv anja pokazuju da je za razvoj privrženosti najvažnija sposobnost majke (odraslog) da se neposredno odazove na signale deteta: pogled. obratili pažnju na odvajanje (15-20%). 1978).

što vodi individualnim razlikama kako u fiziološkim tako i psihičkim svojstvima d ece. sa valjanim povratnim informacijama detetu ("Ne udaraj . Empatija. od nepovezanog i ne doslednog ka strukturiranom i svrhovitom mišljenju. Sticanje socijalnog iskustva Kakve predstave imaju deca o socijalnim odnosima i ljudima iz svoje okoline? Kak o se ta shvatanja menjaju sa uzrastom? Sticanje socijalnog iskustva povezano je sa kognitivnim razvojem. kao i mogućnosti predviñanja šta će drugi uradi ti u pojedinim situacijama. Empati ja se vaspitanjem.mam u boli!") . Ve ruje se da sličnost osoba ili položaja pomaže u saživljavanju (isti pol. Trogodišnje dete odgovara da tvrdnja "devojčica je ogorčena" ima smisla a "v rata su ogorčena" . osnovne tendencije toga razvoja su: od spoljašnjih svojstava osobe do razm išljanja o vrednostima ličnosti i uzrocima njenog ponašanja. Razvoj komunikacije 215 . Masen smatra da i razvoj socijalnog mišljenja ima svoje s tadije. uzrast). od konkretnog ka apstraktnom mišljenju. od jednosmerno g ka elastičnom mišljenju. Poimanje odnosa sa drugima i tuñe tačke gledanja stiče se u komunikaciji. Deca koja ne umeju da se postave na gledište drugih imaju problema u komunikaciji. kognitivno i kon ativno uživljavanje.Razlike u ponašanju se tumače ne samo prethodnom istorijom razvoja dece. od jednog svojstva do šireg poimanja svih povoda. učenjem.kako bi roditelji postali prihvatljivi modeli za dete. Nalazi ukazuju da sis tematska obuka i u drugim socijalnim veštinama pomaže uspešnijem uspostavljanju meñuodno sa. sadrži: emocionalno. pažljivi. Otuda je razvoj sposobnosti uživljavanja bitan uslov socijalnog i ukupnog razvoja ličnosti deteta. Pojava privrženosti u prvoj godini života čini osnovu socijalizacije. Osnovna svojstva za to razlikovanje je što se ljudi sami kreću i ispoljavaj u osećanja.nema smisla. od uprošćenog do kompleksnog shvatanja povoda. može podsticati. Autori se z alažu za olakšavanje procesa identifikacije roditelj dete. dakle. već i uroñenim razlikama u karakteristikama organske osnove (dispozicijama za temperamen t) . tumačenjem osećanja drugih. time što će roditelji biti bl agonakloni. Najraniji znaci empatije kod dece nañeni su u drugoj godini. Empatija ili uživljavanje je stavljanje u poziciju druge osobe i zahvaljujući tome r azumevanje osećanja i potreba druge osobe. Deca razlikuju ljude od fizičke okoline.

simbol ičkog sistema za koji one i stečene predmetne radnje čine osnovu.Komunikacija i interakcija su nužan uslov dečjeg razvoja. vokalizacija). pogleda. kojim se sredstvima ostvaruje komunikacija i kakav je sadržaj poruk a koje se prenose. procenjuje. pogled. koji motivi pokreću aktera komunikacije. Radnje počinju da do bijaju smisao koji im pridaju odrasli. U tome je osnovna razlika afektivne i simboličke kom unikacije. od 6. izvode dete iz "fiziološke introverzije". mimike. Saznajnu komunikaciju . iskazanom na adekvatan način (da mu se odrasli obraća. Komunikacija je interakcij a putem znakova: neverbalnih (izraza lica. nogu. dete nakon roñenja pored fizioloških potreba ima i potrebe za emo cionalnim odnosom i kontaktom sa odraslima. pokreti ruku. kupanja. . tela. Za uspešno obavljanje komunikacije važna je razvijenost i usvojen ost nekih veština.. Afektivna komunikacija . Dete formira umenje dvosmerne komunikacije: primaoca i pošiljaoca poruke. Gestovna komu nikacija .. Komunikacij a deteta sa socijalnom sredinom je nužan uslov normalnog razvoja. igre) sa odraslima. u 4 . Uspešna ko munikacija ima povoljno dejstvo na fizički i psihički razvoj odojčeta (brže se formira k ategorija objekta kod dece koja su uspostavila stabilnu emocionalnu vezu).-3. ili normi meñusobnog ponašanja u procesu komuniciranja.. U prvoj go dini dominira afektivna komunikacija. h ranjenja. i 7. Komunikacija se takoñe razvija i menja i ima razne oblike.ispoljava se kao potreba za saradnjom u zajedničkoj aktivnosti (nege. one su informativni deo delatnosti: počinje "konverzacija radnjama". ukazuju na ono što dete "saopštava" ali su istovremeno i sredstvo kojima det e reguliše i sopstveno ponašanje. Dete je veoma radoznalo i tu svoju želju za znanjem 216 .je primarna potreba za afek tivnim vezivanjem. primarnu socijalnost deteta. Znakovi kojima dete komunicira su ekspr esivno-mimička sredstva (osmeh. Ali i sama komun ikacija se razvija i menja. pokreti.pokreće dečja potreba za sa znavanjem ali i potreba za uvažavanjem od odraslih i njihovom pohvalom. uzima ga. privlačenje i udaljavanje predmeta.. i 5. miluje. Dete čak ispoljava inicijativu u traženju kontakta. koje potrebe komunikacije zadovoljava. godine gestovna komunikacija. O ni izražavaju emocionalna stanja.) . Komunika cija je složena delatnost koja obuhvata ne samo razmenu poruka izmeñu učesnika. ona se ispoljava kao potreba za ljub avlju. Razvojem govora počinj e razlikovanje znaka od označenog. od 2. socijalna komunikacija. oblačenja. godini saznajna komunikacija. gestova) i verbalnih. os oba . U toku afektivne i gestovne komunikacije počinje razvoj govora . već i ni z drugih pojava kao što su: odnos prema partneru u komunikaciji. potom kako se on opaža. ova komunikacija ima posr edujuću ulogu i ima intelektualna a ne samo emocionalna značenja. njenu domi naciju označava pojavljivanje velikog broja dečjih pitanja. Razvojni psiholozi to označavaju kao uroñenu. pantomime. Dakle. gestovi.

pa usled toga i prihvatanje zad ataka i cilja učenja. već da uzme u obzir šir e okolnosti. ono može da sledi instrukcije odraslih . nego i da čuje.može zadovoljiti u komunikaciji sa odraslim. na svet ljudi i njihovih odnosa. postaje svesno tih odnos a. Prekori ga. one su mu prijatne. sa jedne strane. naravno. Dete traži odgovor i sluša objašnj enja ako su ona u skladu sa njegovom radoznalošću. ono 217 . 1986). i kao posledica toga. objašnjava. da obezbedi neophodne informacije" (Lisina. odnos prema odraslom. zahvaljujući ukupnom razvoju. Dete je usredsreñeno na ono što ga interesuje a ne na odraslog koji mu tu pojavu objašnjava. a program odraslog je uspešan ako se uklapa u dečji program (Vigotski). cenjenjem. daje takve odgovore koji će izazivati novo pitanje deteta. Kod ovog oblika komunikacije izražena je potreba deteta za uvaža vanjem. znači. Ta promena odnosa prema odraslom omogućava detetu da se usredsredi na zadatak. i sopstvenom položaju učenika. d a ga prihvati i da ne reaguje na zbivanja u okolini. socijalne uloge i odnose. Ta se zrelost ispoljava u odnosu "prema odrasl om kao učitelju. sa druge strane" (Smi rnova. Dok se ranije radilo o tome da det e aktivno učestvuje u komunikaciji (najčešće sa poznatima. da dâ nužne podatke. Menja se. prema kojima postoje i jake e mocionalne veze) sada dete. Dalje. De te kao da prvi put otkriva odraslog u većem broju svojstava i funkcija. ljute ali ono prihvata da usk ladi svoju aktivnost sa primedbama odraslih. Ličnosni motivi u samoj ko munikaciji dobijaju svoje konačno zadovoljenje. a ne samo predmetnog sadržaja zadatka. 1986). Kako detetu odgovarati? Razvojni psiholozi kažu da je najbolje da odrasla osoba. adekvatnije reagovanje na pohvale i prekore odraslih. bez tog preduslova dete ne može realizovati svoju želju za saznav anjem.se javlja pri kraju predškolskog uzrasta. Dominantan motiv kod ovoga oblika komunikacije je usmerenje deteta na partnera. To faktički znači da dete sa ovakvom komunikacijom shvata uslovnost si tuacije i da se ponaša na nov način. tj. dete je u stanju da uči po programu koji samo odreñuje. prava. Otuda ruski autori govore o komunika tivnoj zrelosti za polazak u školu. Usled toga dete je u stanju da se usreds redi na odraslog i na sama objašnjenja odraslog: ono je u stanju ne samo da gleda. 1980). specifičnost situacije. Dolazi do znatno dubljeg i diferenciranijeg opažanja i procenjivanja odraslih ljudi. I za nju je karakteristična velika dečja radoznalost ali se ovoga puta pitanja dece odnose n a socijalne pojave. kao učenik. dužnosti i obaveza. Socijalna komunikacija . ne samo da sluša. Dete po staje svesno da odrasli može imati različite funkcije i da su neka specifična ponašanja vezana upravo za te funkcije. dete je u stanju da se ne ponaša impulsivno i reaguje na neposrednu situaciju. Pohvale g a vesele. tj. kojoj dete postavlja pitanja. Odrasli se sada pojavljuje pred detet om u svojstvu "erudite sposobnog da razreši sve nedoumice deteta. Kod deteta sa ovim oblikom komunikacije snažno je izražena potreba za uzajamnim razumevanjem i empatijom. Orijentacija na partnera u komuni kaciji omogućava praćenje onoga što se izlaže. već i da vidi. Važno mu je da postigne sa odraslima "zajedništvo pogleda i ocena" (Lisina.

a uslov za prijateljstvo je uzajamno poverenje. odnosno spo ljašnja tačka gledanja .) omogućava pojavu voljnosti funkcija i ponašanja. sa kojim se dele skrivene misli ali koji ume da ču va tajnu. koji blizu stanuje. Drugovi i druženje Izmeñu pete godine i puberteta predstave o druženju i kriterijumi izbora druga prola ze nekoliko faza: Od pete do sedme godine drug je onaj sa kojim se dete igra. i zmeñu 612 godina deca počinju da shvataju da okolina sudi po njihovom ponašanju.. Izmeñu 12-14 godine u opisu je prisutno shvatanje ra znolikosti. . sa kojim deli slatkiše. druženje je u funkciji rešavanja psiholoških problema: usamljenosti. zaljubljenosti. već i na svesno prihvaćene zadatke. Adolescent već izdvaja po stojana psihološka svojstva ličnosti u celini i opisuje razmišljanja o sebi u sadašnjost i i budućnosti. norme. Kako deca shvataju motive ponašanja drugih? Da li na ponašanje utiču postojane crte ličnosti i/ili nastala situacija? Petogodišnjaci najveći značaj pridaju situaciji. a ta shvaćenost (ili svest o . ja-koncepta.. ne samo na trenutnu situaci ju. češće viña . iz istog je razreda. Izmeñu osme i jedanaeste godine drugovi se pomažu.kako nas drugi opisuju. Počinju da vrše socijalna poreñenja i otkrivaju razlike i sličnosti. ima odlučujuću ulogu i za grañenje odnosa sa drugima i za predstave o drugima. Meñutim. Njegovo je ponašanje uslovljeno ukupnim kontekstom i podreñeno je cilju (voljno-kontekstna komunikacija). veze lako nasta ju i lako se prekidaju.uvažava funkciju i ulogu učitelja i svoju ulogu učenika. (ne)postojanosti ovih ili onih svojstava ličnosti. postaju shvaće na.. pravila. razlikuje pojedine (vaspitne) post upke od opšteg stava vaspitača prema sebi. vred novanja odnosa prema drugima. dele iste interese. Nalazi ukazuju da sve do p uberteta nije dovoljno formirano razumevanje psihološke strukture ličnosti. Dete se orijentiše ne samo na neposredne odnose sa odraslima. U predpubertetu opisivanje sebe pre lazi sa spoljašnjih svojstava na psihološka: osećanja i misli. Shvatajući uslovnost situacija dete u samoocenu unosi povratne informacije. Analogno opisu sebe deca vide odlike drugih. Ponašanja se intelektualizuju. Posle dvanaeste godin e drug je onaj koji nas razume. 218 . Do sedme godine opisu ju druge po fizičkom izgledu i ponašanju. Posle osme godine javljaju se ubeñenja. Do sedme godine dominiraju spoljašnje odlike. potišteno sti.. Dečje predstave o drugima Razvoj samosvesti.

Dakle. Osoba koja koristi autoritet snosi odgovornost za uspeh. Žena sa razvijenim polnim identitetom može biti nežn a majka. U 9. Zatim dolazi stadijum potčinjavanja autoritetu. aut oritet prihvataju uz uslov da ta osoba poseduje sposobnosti. Takoñe muškarac može biti nezavisna ličn ost koja je blage naravi. U trenutku završavanja osnovne škole dete uviña da je postalo član socij alne grupe i identifikuje sebe sa svojim polom. ograničeno poimanje polnih razlika od stra ne deteta. U jednoj ličnosti ne moraju se muške i ženske osobine. 1984). ali uz znan je o polnoj pripadnosti ostaje nejasno. U ispitivanju su deci pokazivane gole muške i ženske lutke. Empatija i samokontrola su posta le značajne crte ličnosti. Na starijem uzrastu javlja se kompleksn ije razmišljanje o autoritetu i dobrovoljnom sarañivanju. kako su klasifikovane u d anoj kulturi. U eksperimentu je od dece traženo da odgovore da li dečak treba da posluša majku i raspremi sobu pre nego što poñe d a se igra sa drugovima koji ga zovu (Mussen et al.6 do 3. meñusobno isključivati. da ga ne odreñuju spoljna obeležja (o delo) ili vrsta posla kojim se neko bavi. Saveti starijih i njihove sopstvene želje se podudaraju. godine javlja se kompleksnije razmišljanje. fizička snaga). Ok o 8. čime počinju da niču odnosi uzajamnosti . godini deca smatraju da potčinjavanje autoritetu sleduje dobrovoljno.. U 11-12 godini nivo rasuñivanja je još složeniji: autoritet je opravdano ko ristiti u cilju saradnje i samo saglasno sa onima koji se potčinjavaju. Mala deca su smatrala da ženska figura postaje dečak kad je obuku u muško odelo 219 . Počev od 5-6 godine deca smatraju da ličnost koja se služi autoritetom ima nesporno pravo (nadmoćnost po položaju.0 godine. Na uzrastu od 4 godin e deca ne razlikuju nareñenja kao instrukcije koje dolaze spolja. Ono još ne shvata da je pol postojan.Odnos prema autoritetu Nalazi ukazuju da deca mlañeg uzrasta uglavnom nisu svesna uloge autoriteta. Razvoj polnog identiteta Polni identitet se najranije javlja na uzrastu od 1. Polni identitet Polni identitet najpre označava poimanje i prihvatanje svoje polne pripadnosti i u loge. jer odnose shvataju kao saradnju. Osoba koja koristi autoritet zaslužuje poslušnost deteta ukoliko mu pomaže i pomagaće ubuduće. supruga a baviti se "muškom" profesijom. znanja i ako to zah teva situacija.

Meñutim. bučniji. U svakodnevnom životu te informac ije deca dobijaju svuda oko sebe. Androgeni imaju visoke skorove na obe skale. Usvajanje polne uloge Diferencijacija ponašanja polova zapaža se takoñe vrlo rano. Pravo poimanje polnih razlika započinje sa 5-6 godina. To potvrñuju empirijski nalazi. 7-11 godina. U porodici i predškolskoj ustanovi potkrepljuju se ponašanja odgovarajućeg pola.3 g) igračke su klasifikovane prema stereotipima odraslih na muške i žen ske i neutralne. nezavi sniji. deca se odlučuju za objekt e koje su većinom birali pripadnici njihovog pola. Zapaženo je da deca veoma rano znaju o socij alnim očekivanjima u odnosu na odreñeni pol. instrumentalnim uslovljavanjem i opservacionim učenje m. Ispitivanja su vršena instrumentom koji sadrži skale za vrednovanje maskulinih i femininih osobina . U ispitivanju dece mlañeg u zrasta (1. da muška figura postaje devojčica kad joj obuku haljinu. Autori različitih teorijskih usmerenja različito objašnjavaju formiranje polnih stereo tipija. tiše. pri izboru neutralnih predmeta. Porast fleksibilnosti se do vodi u vezu sa odreñenijim poimanjem pola sa uzrastom. Devojčice prefer iraju posao negovateljice ili učiteljice. U eksper imentalnom ispitivanju. Na mlañem školskom uzrastu.i. nego četvrtaci. pametniji. posebno dečaci. Smiljanić. Bihevioristi smatraju da o ne nastaju socijalnim učenjem.6 . Ona ukazuje da se shvatanje tih uloga menja sa društvenim i ekonomskim promenama. Sa tri godine deca već biraju "prigodne" igre i igračke. sušt nsko shvatanje muških i ženskih crta dolazi tek kasnije. Predstavnici psihoanalize smatraju da se polne stereotipije usvajaju ide ntifikacijom sa roditeljem istog pola (u 4-5 godini). Nalazi ukazuju da deca već biraju "svoje" igračke. vaspitanije. žene: sitnije. poslušnije. a dečaci policajaca ili pilota. u izboru zanimanja zapaža se da su prvaci kateg oričniji u zadržavanju stereotipnih uloga. U ispitivanju psiholoških polnih karakteristika jedan broj osoba oba pola ispoljav a androgena svojstva: spaja u sebi i muške i ženske psihološke osobine. Formiraju se stavovi o polnim stereotipijama: muškarac treba da bude krupniji. O prikladnom polnom ponašanju deca uče imitacijom modela. sa 4-5 godina razlikuju tipične poslove muškaraca i žena. Dec a sa više pažnje posmatraju ponašanja koja se uklapaju u polni stereotip. obratno. Ko gnitivisti rano učenje polnih uloga povezuju sa promenama u kognitivnoj sferi. saosećajnije. Da 220 . Shvatanje muških i ženskih polnih uloga kod nas je istraživala V.

1964) nalaz e da su poželjne muške osobine: da bude agresivan kada ga neko napada. Za objašnjen nastajanja psiholoških polnih razlika treba uključiti socijalni kontekst. poželjne ženske osobine: vernost. Kritični period za usvajanje polne uloge je do treće godine.dečaka). s amoinicijativa. strpljivost. Mogu se izdvojiti sledeći faktori: razlike u socijalizaciji muške i ženske dece. . koji često dovode do pristrasnosti istraživača. nezavisan i o dlučan kad rešava probleme. psihoanalitičari nalaze psihološku komponentu: da je ona proizašla iz zavisti muška rca što žena ima najveću stvaralačku snagu .. dejstvo očekivanja u ponašanju muškaraca i žena . poslušnost..rañanje deteta). Ulogu soc ijalizacije potvrñuju i antropološki nalazi...u svakoj sredini postoje stavovi o poželjnim muškim i ženskim osobinama koji modeluju ponašanje dečaka i devojčica. hrabrost. Ispitivanja u SAD (Kagan. Različita očekivanja za ponaš muškarca i žene .. samouverenost.).održavanje uverenja da je lakše biti muško. energičnost. da potiskuje i kontroliše jak e emocije. finoća. pažljivost. ..dobiti po svaku cenu muško dete (zato mlada u krilu drži na konče .u narodnim poslov icama i umotvorinama eksplicitno se kaže da je muškarac vredniji. ..nasleñivanjem imov ine.li postoje razlozi za postojanje psiholoških polnih razlika? Da li uloge polova i shvatanje o polovima kreću ka androgenoj fuziji? Pregled nalaza istraživanja ukazuje da razlike izmeñu ponašanja muškaraca i žena nisu isključivo biološki odreñene. odlučnost. U čemu su bitne razlike u gajenju muške i ženske dece koje dovode do usvajanja polnih uloga? Autor odgovara da je to (što je različito) u socijalnoj kog nitivnoj i emocionalnoj atmosferi koja okružuje dete u porodici i društvu. Uloga pola u pojedinim kulturama je različita zbog različite socijalizacije. nežnost. Ispitivanja kod nas pokazuju da su poželjne muške osobine: ambicioznost.. Želja za dominacijom muškara (dok jedni smatraju da je ona motivisana ekonomskim razlozima . oštrina.. vrdnosni sistem i stavovi.. Neki od čin ilaca iz naše sredine su: Različito vrednovanje muške i ženske dece: . . . poželjne ženske osobi221 . konformisanje dečaka i d evojčica u skladu sa socijalnim pritiskom. . da bude seksualno agresivan.superiornost muške uloge u narodnim običajima i obredima (česnicu lomi muško dete. skromnost. vrača se samo za dobija nje muškog deteta. privrženost . .

nežna.ne: da se uzdržava od agresivnog ponašanja. da bude pasivna. da ne pokazuje otvoreno seksualne potreb e. 222 . da sa drugima održava uravnotežene emocionalne odnose.

i d. slično je i kod razvoja korteksa: neok orteks poslednji dostiže zrelost a u slučaju bolesti obično je prvi ugrožen). Normalno stanje je kad se sva tri dela ličnosti nalaze u stanju dinamičke uravnoteženo sti. ne samo sa vrednosnog već i sa psihološkog stanovišta. jače konflikte. u drugim oblastima može biti veoma tolerantno. izvršava samo deo zahteva. Dakle. I ne samo da se javlja kao sekv enca koja zahteva duži period za dostizanje relativne zrelosti.ego. proteže u duboku starost. Neke ne dostiže zato što su objektivno neostvarivi a druge "cenzuriše". Dete "ulazi" u obrasce ponašanja i identifikacijom sa roditeljima. razvoj moralnosti se za razliku od drugih psiholoških dimenzija. Psihoanalitička t eorija Psihoanalitičko shvatanje razvoja moralnosti ističe da novoroñenče nije ni moraln o ni nemoralno . U teorijam a psihičkog razvoja nalazimo različita shvatanja razvoja moralnosti. anksioznosti. Pri tome u nekim segmentima ponašanja društvo može biti strogo. strepnje od dezintegracije ličnosti. ego i superego. Anksioznost prati i sve d ocnije sukobe ličnosti sa svojim superegom jer to ona doživljava kao pretnju 223 . Kako se razvija superego? Na početku razvoja dete je "neutralno" u odnosu na moralnost. a pri jačem investiranju libida na objekte javlja se i "s ekundarni" narcizam. ugroženost ega prati osećanje nesigurnosti . socijalni slo j ličnosti. Biološki deo .RAZVOJ MORALNOSTI U svakom društvu postoje merila za pojedine vrste ponašanja. Ego do izvesne mere može "prerušavati" zahteve ili "omekšavati" norme superega da bi ih realizovao. Po psihoanalitičkoj t eoriji čitav psihički život se zasniva na energiji libida koja se investira na mnogo n ačina. U početku dominira hedoni stički princip a sa razvojem sve se više uvažavaju realne okolnosti. Svako društvo proklamuje svoj moral kao bitan uslov društvenog i individualnog opstanka i razvoja. Meñutim. u obliku "ego ideala" koji sadrži i mnoge socijalne vrednosti . Meñutim. odbacuje superego. Kroz njegovo razrešavanje raña se superego koji upravlja moralnim ponašanjem pojedinca. iznad deklarisanih zahteva. Analitičari kažu da se ego nalazi izmeñu dva moćna gospodara: ida i superega. Sa razvojem najpre se j avlja primarni narcizam. Treba istaći da moralnost čini završnu sekvencu u razvoju ličnosti adolescenta. pokretači su pobude voñene prvim (hedonističkim) a izvršenje je usmereno drugim principom (realnos ti). pokreće motive. Uz identifika ciju Frojd uočava razvoj Edipovog (Elektra) kompleksa. Slična dinamika postoji i u ponašanju poj edinca. psihološki deo . U ovoj dinamici funkcionišu i razvijaju se id.od zadnjih instanci raz voja (a to znači da je moralnost prva ugrožena. s loja ličnosti čiji se sadržaji sastoje od etičkih i estetskih normi. a vode je princip zadovoljstva i princip realnosti. valj a naglasiti da raspadanje ličnosti ide u suprotnom smeru .tek sa kasnijim razvojem doći će do obrazovanja nadja (superega).

to dalje znači da je moralno vaspitanje prvenstveno spoljni proces a unutrašnji procesi se svode na poz nate mehanizme učenja. merila dobrih i rñavih postupaka ne spori.8 godine).8 godine sh vate subjektivnu odgovornost. Gubi se moralni rea lizam. krivica se zasniva na na veličini objektivne štete. posebno kognitivnim razvojem. učenja i podražavanja . moral je dužno st koja proizilazi iz poštovanja (ljubavi i straha) prema roditeljima.kažnjavanja. Iz odnosa deteta sa odraslima razvija se moralna heteronomija koja se zasniva na prinudi (do 7 . m otiv. bez obzira na prirodu tih načela. dete poštuje slovo. zrelija faza moraln osti počinje oko 10-te godine i njena osnovna odlika i tekovina je razvoj autonomi je u moralnom rasuñivanju. Frojd je dao klasično tumačenje razvoja moralnosti ali će neop sihoanaliza manje naglašavati ulogu ida a više ega i superega. normativi ponašanja se shvataju kao unutrašnja 224 . put em potkrepljenja . Ako roditelji naglašavaju nameru u ponašanju deca i pre 7 . Kognitivno-razvojna teorija Kognitivno-ra zvojna shvatanja prvi daje Pijaže analizirajući moralna suñenja kod dece.sopstvenom integritetu. Dakle. On polazi od pretpostavke o meñusobnoj uslovljenosti celokupnog psihičkog života.lošiji od slučajnog (zato predškolsko dete eksploatiše izgovor da se nešto "desi lo slučajno". tj. U prelaznoj fazi ona znaju da je loš postupak izvršen namerno . ali i obrazovno-vaspitn im uticajem. smatra da kroz stalno procenj ivanje dečjeg ponašanja.vodi put razvoja moralnosti. a ne duh normativa. Meñutim. ako je ovo učenje u stanju da objasn i jednostavnije vidove moralnosti. da bi izbeglo posledice kazne za prekršaj).biti dobar znači biti poslušan. moralna načela biće "ugrañena" u ličnost nagrañivanjem i kažnja anjem. kod tumačenja složenih. i odgovarajućim odnosom prema pojedinim oblicima ponašanja (nag rañivanje ili kažnjavanje) . Istovremeno Pijaže smatra da uzajamnost odnosa ljudi predstavlja jedan od glavnih izvora moralnost i. dete shvata recipročnost i uzvratnost pravde. to je: autoritarna moralnost . Odnosi su jednosmerni. Meñutim. Uočljivo je da je razvoj mor alnosti uslovljen ukupnim. rigidno prihvata pravila . Biheviorističko shvatanje Bihevioristička teorija razvoja moralnosti polazi od učenj a moralnosti (slično ostalim ponašanjima) putem uslovljavanja i operantnog učenja. Biti dobar ne znači više biti poslušan. univerzalnih ljudskih for me moralnosti nailazi na ozbiljne teškoće. dete poštuje autoritet stari jih.važan je objektivni čin ponašanja a ne subjektivna namera. dakle. objek tivizacija odgovornosti . Druga. već pravedan a pravednost je dvosmerna. krivica se "iskupljuje" kaznom. Ukratko. Objektivista. tu je i moralni realizam: dete smatra normativno ponašanje objektivno datim. zapovesti s u neprikosnovene.

71-73).obeležja ljudi.dete teži da čini ono što mu pr ičinjava zadovoljstvo. pa se uz primenu multivarijantne analize dobijaju sve validniji podaci. Njihovi nalazi potvrñuju da je ispravno stanovište da se moralnos t sastoji iz sistema pravila. I kod razvo ja moralnosti odigrava se proces interiorizacije. krivice . posebno se vodi računa o spoljašnjim činiocima i okolnostima. na šta ukazuju istraživači koji trag aju za unutrašnjim regulatorima moralnog ponašanja. I kod razvoja moralnosti može se govoriti o sazrevanju i učenju. Neki autori to označavaju "nultom" fazom moralnosti . moralno suñenje. Očigledno je da se ovde radi o dugo trajnom kompleksnom procesu razvoja (socijalizacije) ličnosti pa se nijedno izloženo shvatanje ne može prihvatiti kao ono koje je u potpunosti obuhvatilo i objasnilo razvoj moralnosti.već zbog mogućnosti gubljenja poverenja. izloženo je u poglavlju o teorija ma psihičkog razvoja i treba ga uzeti kao sastavni deo ovog poglavlja. a suštinu mo ralnosti treba tražiti u poštovanju koje jedna ličnost traži za ta pravila". Razvoj moralnih vrednost i dece i adolescenata Novoroñenče reaguje u skladu sa stepenom (ne)zadovoljenja svoj ih osnovnih potreba. Shvatanje Kolberga*. Pravila se mogu menjati ako se većina o tome dogovori. Humanisti autoritarn om pristupu suprotstavljaju samoaktualizaciju. Ali ono još nema razvi jeno unutrašnje osećanje dužnosti. vrednos ti. Autori ove orijentacije smatraju da nisu samo važni formalni principi morala. koli ko poštuju bitne vrednosti čoveka. Humanistička teorija Humanističko shvatanje razvoja moralnosti povezano je sa razvojem samoaktu alizacije i vrednosnog sistema ličnosti. Razvija se uv iñanje opštih posledica nemoralnog ponašanja. 225 .norme m u ne znače ništa. a bez moralne svesti nema ni griže savesti. koji u analizi razvoja moralnosti polazi od učenja Pijažea. Pijaže (1960) ističe: "Svekolika moralnost sastoji se iz sistema pravila. * Kolbergova teorija moralnog razvoja (str. Kod prestupa više nije pažnja samo na kazni krivca već na otklanjanju štete i obeštećenju žrtve. već koliko oni uvažavaju čovekovo unutrašnje biće. meñutim. Sada laganje nije loše samo zbog kažnjavanja . kao što su: moralna svest. Oni zameraju što se u moralnom razvoju legalizuje o no što "jeste" a ne ono što "treba" u čovekovom moralnom razvoju. a da se suština moralnosti može odrediti posredstvom o sećanja. Pri tome istraživači ne zanemaruju i druge relevantne činioce. okolina reaguje prihvatanjem (nagrañivanjem) ili nepri hvatanjem (kažnjavanjem) njegovih postupaka što postepeno dovodi da se dete pri kraj u ovog perioda ponaša u skladu sa nekim opštim normama sredine. suñenja i ponašanja ličnosti. U prvom detinjstvu preovlañuje hedonizam .

Slika 57: Ilustracija opštih pojmova taksonomije za afektivno područje (Krathwohl et al. Polazak u školu i potreba prilagoñavanja normama ponašanja u novoj sredini označava p rekretnicu u socijalizaciji deteta. Prvo se javlja verbalno razumevanje tih principa a zatim se razvija sve snažnije unutrašnje osećanje pravde i dužnosti. S obzirom da je odreñenja pojma "vrednosti" još uvek predmet rasprave. "preferiranje" i "pristajanje uz vrednosti").ono ih tako shvata tek kad mu na to neko drugi posebno skrene pažnj u. organizuju u sistem i na vrhu čine životnu filozofiju ličnosti. U skladu s tim su reakcije. Vre dnosti imaju integrativnu funkciju jer formirani sistem vrednosti ima fun226 .Dete u toku ranog detinjstva obogaćuje obrasce ponašanja koji se uklapaju u zahteve sredine ali tek pri kraju ovog perioda počinju da se razvijaju pojmovi "dobar" pos tupak i "rñav" postupak. mnoge "dobre" ili "rñave" postupke neće sâmo primetiti i li izdvojiti . Oko desete godine počinje da shvata principe koji leže u osnovi standarda ponašanja. Na grafičkom prikazu (slika 57) ilus trovani su ciljevi i značenja pojmova u taksonomiji. vrednovanje. reagovanje. mišl jenja. Meñutim. ukazujemo kako je njihovo formiranje koncipirano u taksonomiji za afektivno područje (Krathwohl et al.stiže do vrednovanja i usvajanja vrednosti koje se konceptualizuj u. Pri tome se od početnih obl ika reagovanja. 1964). To je prikaz procesa interiorizacije vrednosti. stavova . procenjivanja. preko usmerene pažnje. gd e razvoj teče po principu: od konkretnog ka apstraktnom. Bitan atribut vredn osti je poželjnost ("usvajanje". or ganizacija i karakterizacija. Vrednosti se odreñuju kao složen e dinamičke strukture koje se formiraju i menjaju u socijalnoj komunikaciji i izraža vaju (pr)ocenu subjekta o svemu saznatom. interesovanja za saznato. Dete se još više uklapa u grupne norme ponašanja u školi i grupi vršnjaka. 1964) Autori daju hijerarhijski model vrednosti: primanje. pa su vred nosti izvor motivacije ličnosti.

hobijem. Autor i nisu propustili ni priliku da vaspitačima ukažu na značajan element vrednosti: njiho vu funkciju u prilagoñavanju gde služe kao orijentiri. izvršenje naloga roditelja. Dobri i rñavi postupci U empirijskom istraživanju provedenom na uzrastu učenika osnovne i sr ednje škole (Popović i Miočinović. što predstavlja osnovu doslednosti ponašanja ličnosti. sticanje znanja. Shvatanja koja pod vrednosnim orijenta cijama podrazumevaju smernice. 227 . uspeh u školi. psih ološko-socijalna pomoć. 9. Tabela 23: Lista dobrih postupaka M Postupak Fizičko-materijalna pomoć Psihološko-socijalna pomoć Uspeh u školi Posedovanje pozitivnih osobina ličnosti Bavljenje sportom. njenoj interakciji sa okolinom. Rezultati istr aživanja pokazuju da se na vrhu liste dobrih postupaka nalazi pružanje fizičko materij alne pomoći drugima (tabela 23.kciju "opšteg usmeravanja". slika 58). 5. 8. bavljenje sportom. 1977) od ispitanika je traženo da sami izaberu svoj "do bar" ili "rñav" postupak (doživljaj) i navedu razloge za takav izbor. 7. 10. pomoć i nega životinja. 6. 2. uverenja i ciljeve koji regulišu aktivnosti ličnosti su pogodan okvir za tumačenje nalaza istraživanja razvoja moralnih vrednosti. poštovanje reda u kući i školi. 3. posedovanje pozitivnih osobina ličnosti. fizičko-materijalna pomoć. hobijem Izvršavanje naloga roditelja Pomoć i nega životinja Vraćanje izgubljenih stvari Sticanje znanja i veština Poštovanje re da u školi i kući % 37 7 18 3 10 6 3 7 3 2 Rang 1 4 2 7 4 6 9 5 8 10 % 34 17 16 6 6 6 4 2 2 2 Ž Rang 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Slika 58: Prikaz učestalosti navoñenja dobrih postupaka (M i Ž)* * U grafikonu brojevi dobrih postupaka označavaju: 1. kriterijumi i standardi u život u ličnosti. 4. vraćanje izgubljene stvari.

slika 60). godini za 33. neuspeh u školi (dečaci i devojčice). Meñu rñavim postupcima slede: izazivanje materija lne štete (dečaci). godini za 17. godini najbol ji postupak za 5% a u 17. u sedamnaestoj godini on taj status ima samo kod 13.5%. Slika 59: Prikaz promena vrednovanja dobrih postupaka sa uzrastom a.3%. laganje (devojčice).4% mladića i 12. Ovi podaci istovremeno potvrñuju da se kod devojčica ranije razvi jaju i pojedine psihološke karakteristike ličnosti. Učenici b.2% devojčica. kod devojaka u 7. godini za 5% a u 17 .9% dečaka i 51. Obrnuta pojava je nañe na kod pružanja psihološko-socijalne pomoći drugima.0% devojaka (slika 59 a i b). Učenice Na vrhu liste rñavih postupaka nalazi se verbalna agresija za učenice i fizička agresi ja za učenike (tabela 24. Kod dečaka to je u 7. Dok je u sedmoj godini pružanje fizičko-materijalne pomoći najbo lji postupak za 53.Nalazi istraživanja ukazuju da se sa uzrastom menja shvatanje o vrednostima pojedi nih dobrih postupaka. Tabela 24: Lista rñavih postupaka M Postupak Verbalna agresija Fizička agresija Laganje Neuspeh u školi Izazivanje mat erijalne štete Neizvršavanje naloga roditelja Kraña Kršenje reda u školi i kući Posedovanje negativnih osobina ličnosti Uskraćivanje fizičko-materijalne pomoći Odavanje tajne Uskraći vanje psihološko-socijalne pomoći Mučenje životinja Prestanak bavljenja omiljenom aktivn ošću % 12 20 5 9 12 9 6 5 4 3 2 3 2 2 Rang 3 1 7 4 2 5 6 8 9 10 13 11 12 14 % 19 11 10 9 8 6 6 6 4 4 3 3 2 2 Ž Rang 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 228 .

ne uspeh u školi.7% devojčica a u 15.9% mladića.4% i 17. Kod vrednovanja fizičke agresije situacija je obr nuta: 53.1% devojaka. 4. verbalna agresija. godini ona je na vrhu liste za 26. fizička agresija. izazivanje materijalne štete. kod devojčica u 7. 11. posedovanje negativnih osobina ličnosti. 2. 3. kršenje reda u školi i kući. godini za 23.Sa uzrastom se menjaju i shvatanja o rñavim postupcima.9% (slika 61). god ini samo 0. godi ni verbalna agresije je najlošiji postupak za 3. 10. 13. godini fizičku agresiju izdvaja na prvo mesto 26. Slika 60: Prikaz učestalosti navoñenja rñavih postupaka (M i Ž)* U grafikonu brojevi rñavi h postupaka označavaju: 1. 12. 14.2% a u 17.9% dečaka u 7. usk raćivanje fizičko-materijalne pomoći. Dok u 7.4% . mučenje životinja. 6. prestanak bavljenja omiljenom aktivnošću Slika 61: Prikaz promena ocena rñavih postupaka sa uzrastom (M i Ž) a. neizvršavanje naloga roditelja. 5. istovremeno u 7.5% dečaka smatra najlošijim po stupkom. posebno o verbalnoj i fizičk oj agresiji. Učenice 229 . godine izdvaja je kao najlošiji postupak a u 17 godini 13. odavanje tajne. uskraćivanje psihološko-soci jalne pomoći. Učenici b. laganje. 8. godini verbalnu agresiju samo 4. godini za 30. kraña. 7. 9. u 17.

poštovanje autoriteta st arijih. osećanje krivice. 8. 2. 7. ponašanje u skladu sa uzorom i prihvatanje opštih normi (slika 62). predviñanje dobrih posledica po sebe. uviñanja na osnovu stavljanja na tuñe mesto. Dobri razlozi za starije uzraste su: zadovoljstvo sobom. uviñanje na osnovu stavljanja na tuñe mesto. osećanja krivice. ponašanje u skladu s uzorom. uviñanje na osnovu stav ljanja na tuñe mesto. prihvatanje opštih normi. uzvratnost. iskustvo dobre posledice po sebe. kršenja opštih normi (s tariji uzrast). nepoštovanje autoriteta star ijih. iskustvo loše posledice po sebe. 5. iskustva loše posledice po sebe (mlañi uzra st). izbegavanje osećanja krivice. uviñanje na os novu stavljanja na tuñe mesto. nebriga o drugima. 9. 5. 10. 4. briga o drugima. predviñanje loše posledice po sebe. 11. nezadovoljstvo sobom. 230 . 9. Slika 63: Lista razloga rñavog ponašanja (M i Ž)* * U grafikonu brojevi razloga rñavog ponašanja označavaju: 1. odstupanja od uzo ra.nepoštovan autoritet starijeg. uzvratnost. 4.nebrige o drugima. zatim dolazi poštovanje autoriteta st arijih i iskustvo dobre posledice po sebe. 3. vrednost razbijenog predmeta. predviñanje dobrih posledica po sebe. . kršenje opštih normi. nezadovoljstva sobom. odstupanje od uzora. 6. 10. Postupci su svrstani u rñave zbog sledećih razloga (slika 63): . 7. 3. zado voljstvo sobom. vrednosti razbijenog predmeta. neuzvratnost. neuzvratnosti.Razlozi dobrih i rñavih postupaka Najčešće navoñen motiv ili dobar razlog karakterističan za ponašanje na mlañem uzrastu je briga o drugima. 8. 2. Slika 62: Lista razloga dobrog ponašanja (M i Ž)* * U grafikonu brojevi razloga dobrog ponašanja označavaju: 1. 6.

smena kriterijuma vredno vanja. 11-13 godina (period promena. 15-17 godina (dominiraju unutrašnji razlozi. heteronomna moralnost).Autori smatraju da se fizička agresija konvertuje u verbalnu agresiju . Moglo bi se reći da su nalazi i zaključci ovog istraživanja u skladu sa Pij ažeovom i Kolbergovom teorijom moralnosti. nastaje apstraktna autonomna m oralnost).za isti po kretački motiv promenio se način pražnjenja.dok sa uzr astom opada navoñenje školskog uspeh kao dobrog dela. 162-163). str. 231 . U celini gledano nalazi otkr ivaju tri perioda u razvoju moralnosti: od 7-9 godina (dominiraju konkretna dela . Kod drugih se dogaña inverzija . 1977. raste navoñenje školskog neuspeha kao rñavog dela (Popović i Miočinović.

Skoro sve poznate teorije psi hičkog razvoja.kao primarne potrebe .njenu jedinstvenu podešenost prema svojoj sredini. samoaktualizovana ličnost. 1950. Najpre se ispoljavaju razlike u temperamentu beba: po načinu reagovanja na draži iz okoline. po svojstvima plača. Ešli Montegju kaže: "Biti čovek nije status sa. po ispoljenom stepenu energije. što će biti najbolja osnova za uspostavljanje normalnog tok a psihičkog razvoja. Montagu. Razvoj svesti o sebi U prvoj godini dete uspostavlja afektivnu komunikaciju sa osobama u svojoj okol ini. po načinu sisanja.najpre zato što je osetljivije na neke draži nego na dr uge. U procesu nas tajanja ličnost se stalno menja ali se menjaju i zahtevi koje joj postavlja sredin a. onda je najpovoljnije da taj problem prve godine bude razrešen tako da dete ima pouzdan oslonac u "integritetu drugog" (Olport). sredine i aktivno sti pojedinca. uz naglašavanje različitih faktora. Ako su odlike novoroñenčeta i odojčeta takve da u najvećem stepenu zavise od brige i nege odraslih. Počeci razvoja ličnosti Za dete u prvoj godini života (novoroñenče i odojče) se ne može reći da je ličnost k ima "karakterističnu organizaciju psihofizičkih sistema". da prek o odgovarajuće nege. Olport naglašava da je ličnost "dinamička organizacija onih psihofizičkih sistema unutar individue koji odreñuju njeno karakteristično ponašanje i njen karakte rističan način mišljenja" . ponaša se na "senzomotoran" način.RAZVOJ LIČNOSTI Ličnost je jedinstvena organizacija osobina koja je u stalnom razvoju i dinamičkoj p romeni. Razvoj se odvija pod uzajamnim uticajem faktora nasleña. mesecu. da se ostvari preduslov da se u kasnijim godinama razvije dob ro integrisana ličnost. U toj interakciji dete je aktivan učesnik koji je sposoban da do izvesne mere b ira šta će iz sredine usvojiti . teorije psihičkog razvoja . u 8. Mora se naučiti da se bude čo vek" (A. preko afektivnog vezivanja .Frojdovo i Erik sonovo učenje). Sa ovladavanjem kategorijom objekta. za malo dete možemo reći da i ma "potencijalnu ličnost". 1992. ističu značaj prvog detinjstva za ukup an razvoj. zrela ličnost. da je "psihološko biće" koje već ima dispozicije i karakteris tike koje čine njegove individualne osobine koje će dalje da se razvijaju. već prema kome se neko raña. ali ne izdvaja sebe iz okoline jer još nije fo rmirano osećanje sebe. 24). Time dete počinje da izlazi iz stanja neizdiferenc iranosti 232 . Razvoj ličn osti zahteva da se potencijali deteta razvijaju (diferencijacija) i da se skladn o uključe u celovitu organizaciju koju nazivamo ličnost (integracija). a posebno razvoj ličnosti (v.stekne ba zično poverenje (Erikson). str. a sa razvojem stiče sposobnost da to sve više čini svesno i voljno. prema: Šmit. dete počinj e da razlikuje sebe od okoline.

osećanja trajnog identiteta sebe. druga deca u porodici se prema njemu odnose kao prema bratu ili sestri a nepoznate osobe kao prema strancu. dete reaguje na "nedostatak podsticajnih meñudejstava. već z a jedan. 1991). form iranja ličnosti sa odreñenim osobinama i slikom o samom sebi. očiju. v eć i za razvoj svake pojedine funkcije". Tokom druge godine ubrzano se razvija govor i drugi se detetu stalno obraćaju njegovim imenom. po nalazima ruskih psihologa. Olport veruje da je prvi vid samosaznanja deteta osećanje telesnog ja. Ali i t ada. trećoj godini. Vigotski (1966) kaže: "Prema tome možemo reći da mi postajemo "mi" kroz druge i da ovo pravilo ne važi samo za ličnost kao celinu. no.kada od 8. mišića. privrženosti deteta za osobe koje se najviše bave njime. da je roditeljima s in ili kći. lična z amenica Ja se pravilno upotrebljava. naime ta meñudejstva mogu da se vezuju za majku. sa svojim" (Pijaže & Inhelder. a ta afektivna decentracija je u uzajamnoj vezi sa saznajnom decentracijom. Razvojni psiholozi preporučuju roditeljima da uz pomoć ogledala dovode dete u priliku da posmatra sebe. Malo dete pored organski h senzacija iz unutrašnjih organa. jeste odnos drugih lju di prema detetu. poseban način opštenja izmeñu jedne takve osobe sa svim s vojim osobinama i deteta. Dok Frojd ovo naziva afektivnim "izborom objekta". 1990). saznaje za granice svoga tela. Tek u narednoj. Tako se tel o prvo izdvaja i to "telesno osećanje ostaje doživotna kotva za našu svest o sebi" (Ol port. 233 . I samo dete počinje sebe da oslovljava svojim imeno m. ukoliko je stvoren. Jedan od najvažnijih oslonaca samos vesti je lično ime. Odvajanjem se izaziva odsustvo faktora koji ima gla vnu ulogu u razvoju. pojava poznat ih lica izaziva pozitivne socijalne reakcije: osmehivanje i radosno gukanje. lica. Dečje osećanje sebe je proizvod ponašanja drugih prema njemu .drugi su ogledalo koje pomaže detetu da shvati da je odreñenih odlika. Pijaže u tom kontekstu tumači pojam "hospitalizacije". kao da je u pitanju imenica: "Ja spava". pak. u dodiru i sudaru sa čvrstim predmetima. Ova kvo diferencirano reagovanje prema različitim osobama nije samo pouzdan znak afekt ivnog vezivanja. zglobova . ne samo za osobu koja je majka. Za Pijažea stvaranje "objekatskih" odnosa je u uskoj vezi sa nastajanjem sheme postojanog objekta. Identitet drugih prethodi samosvesti. što je jedan od važnih znakova pojave psihičkog j a . nasuprot tome. Dete od 8 meseci plače kada se pojavi strana osoba a. reakcije deteta na odvajanje od maj ke ili osobe koja ga neguje. meseca počne da puzi. početna upotreba zamenice je sa glagolskim obli kom. Tek krajem druge godine dete počinje da upotrebljava ličnu zamenicu "ja"."ja" od fizičke okoline i ljudi. Najpre dete izdvaja ono što se nalazi van njega ili "ne-ja": predmete okoline i druge osobe. Jedan od važnih činilaca pojave samosvesti. Hartman i Rapaport pojavljivanje ovih " objekatskih" odnosa opisuju kao uzajamne: stvaranje "ja" diferenciranog od osobe drugog i stvaranje drugog koji postaje objekt afektivnosti. pored toga dete treba podsticati da imitira pok rete nevidljivih delova tela: usta.

Uz to se javlja i osećanje posedovanja. Poslednji aspekt u r azvoju samosvesti vezan je za funkcionisanje formalnog mišljenja. A to znači da nema još dubljih uo pštavanja. Dete se opire svemu što od njega traže odrasli. o samoposmatranje.. U toj fazi ličnost je svesna svojih mog ućnosti i osposobljena je za autonomiju u odnosima sa drugim ljudima.. što se javlja u trećoj godini. Formirano sa mosaznanje. Meñutim. zauzimanje dista sećanja i misli o vlastitoj ličnosti. Pred polazak u školu javlja se kriza sedme godine . i zato Olport to naziva "samosvojnim težnjama". da misli o mišljenju (refleksija)." U inte rakciji sa okolinom dete saznaje kakvo je ono. javlja se socijalno ja. Dete voli da kaže: "Moja mama .. za dalekosežne nam ere i udaljene ciljeve. Izmeñu treće i četvrte godine dete teži da se takmiči i nadmaša druge . rudimentirana slika o sebi . moj autić . formiranje pojma o sebi. taj nivo samoocene i ocene uloga drugih je sličan spontanim pojmovima. intuitivno saznanje. Na taj način se stvara početna. Vigotski to naziva krizom t reće godine. Psiholog Levi navodi prim er deteta. Ja ličnosti.javlja se potreba za samopoštovanjem i pohvalama. Ako odrasli ne primećuju te dečje težnje javlja se izraženiji negativizam.čiji je ishod da dete postaje svesno svoje socijalne uloge . Razlog je što svaki predlog odraslih dete tumači kao ugrožavanje njegovog identiteta. objavi: "Bako.. šta roditelji očekuju od njega i pore di to sa svojim ponašanjem. Otuda Olp ort ovaj aspekt samosvesti naziva "ja kao razumni rešavalac".više je u pitanju samoosećanje. 234 . igračke . bliske osobe. odnosno za shvatanje uloge učitelja. Doživljaj vlastitosti se prenosi sa svog tela i sebe i na svoja odela. Ali i to je dovoljno za preuzimanje uloge ñaka u sedmoj godini. Javlja se samocenjenje i ponos. Dete je svesno svojih pos tignuća i demonstrira ih odraslima. Ono omogućuje: nce u odnosu na sebe i svoje impulse. je subjektivni entitet koji omogućuje integraciju opažanja. kritičke samoocene .. po mišljenju ruskih psihologa. vlas ništva. a posebno sa polaskom u školu. Ovaj aspek t samosvesti je osnova integriteta ličnosti. U periodu posle šeste godine.Treći aspekt svesti o sebi je potreba za autonomijom i težnja deteta da preuredi soc ijalne odnose sa odraslima. koje je svako jutro odlazilo d o kuće svoje bake da joj. bez ikakvog povoda. moj tata .. ja neću!" Na uzrastu iz meñu četvrte i šeste godine javljaju se još dva aspekta samosvesti: proširenje sebe i slik a o sebi. dete post aje svesno svoje sposobnosti mišljenja. sa izraženim negativizmom u trećoj godini.jer dete još ne zamišlja kakvo bi i šta bi želelo da bude.

psihološka i socijalna svojstva kombinuju na višem nivou: integritet se ispoljava kroz radnu efikasnost i zadovol jstvo sobom. Nalazi o verodostojnosti opažanja sebe ukazuju da se najtačnije opaža telesno ja. a ono čega smo neposredno svesni o sebi je JA. kad ličnost izgubi imovinu. dragu osobu. koji imaju JA kao p osmatrača. Prema Olportu najširi pojam je organizam. ako nema prilike da ih iskoristi . Za funkcionisanje ličnosti i njenu motivaciju važno je da d istanca izmeñu "idealnog ja" i "realnog ja" bude u zoni narednog razvitka . U jednom momentu mi smo svesni samo dela životnog prostora koji obuhvatam o pojmom psihološka situacija. egocentrični imaju JA bliže centru nego refleksivni. stavovima .Meñu najvažnije izvore stabilnosti "Ja osećanja" dolaze odnosi drugih ljudi prema nama . Inteligencija se doživljava suštinskijim delom JA. proces tokom koga se organska. zadovoljan je. navikama. Pod pojmom integriteta ličnosti se podrazumeva jedinstvena organizac ija osobina ličnosti. Pojam identiteta se odreñuje kao jedinstvo ličnosti u toku jednog vremenskog perioda. on obuhvata ličnost a u njoj se odigrava svesno doživljavanje . predstava koju čovek ima o sebi u budućem vre menu. nego radne navike (marlj ivost). Ako čovek razvije potencijale koje ima i dobij e priliku da ih primeni .jedni se uz pridržavanje vrednosti i uverenja vraćaju u ravnotežu. Takve o sobe odlikuje formiran identitet i dobar integritet ličnosti. kakav nam je status u grupi. Posle konflikta većina ima doživljaj konfuzije vlastite ličnosti.frustriran je u znatno većoj meri nego čovek koji i nije r azvio svoje potencijale. na njenoj periferiji ili pak u prede lu nesvesnog. Takoñe i nagla popul arnost može voditi konfuziji u doživljavanju vlastite ličnosti i neodgovarajućeg ponašanja . Otuda i ima najv iši nivo u hijerarhiji čovekovog JA.. socijalni status . tek realna slika o sebi omogućuje čoveku da se približi idealu samoaktualizacije. kad ostvari bitne ciljeve. kako nas drugi v rednuju. kao karakteristike ličnosti bilo da su u planu jasne svesnosti. je značajan aspekt slike o sebi. kreativan je.. Nešto manje tačno opažamo kome "tipu" ljudi pripadamo po spos obnostima. Meñutim.produktivan je. Idealno ja. Svoje stavove i vrednosne orijentacije više vrednujemo od znanja stečenih u šk oli. a kod drugih osta je samo strast za osvetom. Ako je osoba u realnom životnom prostoru onda će JA biti najizraženiji deo tog prost ora. Meñutim.svest. Kad nastane kriza. Činioci razvoja ličnosti 235 .da su ciljevi ostvarljivi uz ulaganje napora i rešavanje date problem situacije.

nema ni dosledne kazne za prekršaje moralnog kodeksa. Uticaj porodične sredine Pek i saradnici izdvajaju dimenzije porodične dinamike prema njihovom stepenu pove zanosti sa razvojem ličnosti: Dimenzija uzajamno poverenje konzistencija demokratičnost blagost/grubost r 0. Njihovi nalazi ukazuju da su deca najbolje napredovala ako se roditelji i det e nalaze u toplim uzajamnim odnosima. Slika 64: Shema klasifikacije ponašanja roditelja Masen i saradnici analiziraju i rezultate ispitivanja drugih autora o efektima r azličitih modela ponašanja roditelja na socijalizaciju dece. Nalazi pokazuju da demo kratski 236 . Masen i saradnici (1984) dolaze do dve osnovne dimenz ije porodičnih odnosa: prihvatanje .odbacivanje i autonomija .26 0. kada se kao osnovna sredstva vaspitanja po javljuju pažnja i podsticanje i objašnjavanje postupaka.kontrola (slika 64 ). sredine i aktivnosti poje dinca.I razvoj ličnosti se odvija u interakciji faktora nasleña.16 Dete koje raste u neharmoničnoj porodici u nepovoljnoj je situaciji jer nema prili ke da se identifikuje i razvija po uzoru na roditelja. Pošto je već bilo reči o ovim faktorima ovde izdvajamo neke od nalaza koji govo re o uticaju pojedinih socijalnih činilaca.64 0 . nema realne nagrade za ob like ponašanja koji se razvijaju uz podršku i odobravanje.58 0.

10 godina. što za posledicu ima nizak nivo socijalnog ra zvoja deteta . Nalazi pokazuju da je uticaj roñene braće i sestara veoma veliki. najniži nivo kont role i zrelosti ponašanja (3. Oni su se odnosili prema svojoj deci nežno. Roditelji koji su sledili ovaj model ponašanja sakupili su najveći broj poena po sva četiri ispitivana obeležja: kontro la. ali da ih svesno prihvat e (videti sliku 65).jer ova su deca ispoljila najmanju samouverenost. kontrolisali decu da usvoje ponašanja koja oni podržavaju. nivo opštenja i blagonaklonost.stil ponašanja roditelja (1. nivo opštenja: roditelji se služe objašnjavanjem svojih stavova da bi d obili željeno ponašanje deteta. blagonaklonost: roditelj je zainteresovan. 1973) Autori na sledeći način odreñuju sadržaje ponašanja roditelja kod ispitivanih obeležja: rola: uticanje na postupke deteta da se u ponašanju pridržava prihvaćenog kodeksa. blagonaklono i puno su sa njima opštili. model ponašanja roditelja) utiče na formiranje socijalno zrelog ponašanja deteta (1. povučena i nepoverljiva (2. zah tevi zrelosti: vršenje pritiska da postupci deteta budu visokog socijalnog i emoci onalnog nivoa. daju savete koji se prihvataju i igraju dopunsku ulogu u razvijanju i usavršavanju navika opštenja. Drugi model čine roditelji zapovedničkog. toplo i sa razumevanjem. Meñusobni odnosi dece Masen i saradnici (1984) naglašava ju da porodična socijalizacija ne zavisi samo od meñusobnih odnosa roditelja i detet a. Slika 65: Uporedni pregled ponašanja roditelja/dece (prema: Baumrind. Treći model o značava popustljivo ponašanje roditelja. pred stavljaju modele za podražavanje. topao. autokratskog stila . model).či ja deca su nedovoljno samouverena. model). model ponašanja deteta). Braća i sestre uspostavljaju odreñene norme ponašanja. 237 kon . posebno na decu uzrasta od 2 . sa oseća i raduje se sa detetom. zahtevanje zrelosti.

. jer i oko lina u većoj meri obraća pažnju na mlañe dete. nego starijeg brata (Mussen et al. Odnosi roditelja sa svakim detetom. poklanjaju mu najviše pažnj e. Devojčice koje imaju starijeg brata su častoljubivije. su bolje u ulozi "učitelja". sa više maskulinih crta.Oni meñusobno poveravaju svoje tajne i pružaju jedno drugom podršku u periodu emociona lnih stresova. trećem . ) roditelji se obraćaju drugačije nego prvencu njihov odnos i način vaspitanja su pod uticajem prethodno stečenog iskustva. Ali u tim odnosima ima i konfliktnih situacija iz kojih se izlazi sa iskustvima kako treba rešavati sporove. P rvencu je najčešće model za podražavanje roditelj a kasnije učitelj. U odnos ima sa starijom decom mlaña stiču neophodne socijalne veštine i ona su. nego devojčice koje rastu uz stariju sestru. odražavaju se na odnose izmeñu dece. ispo ljavanju razumevanja. dok su za ostalu decu uzori roditelj i stariji brat ili sestra. poseb no majke. koristeći fizičku snagu. Sa roñenjem drugog deteta privilegije starijeg brata ili sestre prestaju ili se ograničavaju. 1984). uporno ga podstiču.. Starija braća održavaju svoje prvenstvo. češće razgovaraju s njim . Nep otpuna porodica 238 . češće nego devojčice.. Odnosi braće i sestara na predškolskom uzrastu odlikuju se time što starije stremi voñstvu. u odnos ima sa vršnjacima socijalno prilagoñenija. Formiranje ličnosti deteta zavisi od uza jamnih odnosa koji nisu jednaki za svu decu: prvenče. starije sestre. ali ne samo njih. srednje dete. Prvenče u poreñenju sa ostalom decom ima jači motiv postignuća. najmlañe dete. Roditelji se najviše bave prvencem.ali i više zahtevaju i očekuju od njega. savesnije je. agresivnije. pokazuje socijalno (ne)poželjno ponašanje i kada ono napuni 14 meseci. ali b olje rešavaju i testove inteligencije. manje je agresivno i lako pruža pomoć drugima. nego vršnjakinje koje su rasle uz starije ses tre. pokazuju više empatije. da bi opštila i slagala se sa njima. R oćenjem novog deteta menja se porodična struktura i karakter meñudejstava u uzajamnim odnosima njenih članova. Longitudinalne studije pokazuju da se početni odnosi starije dece prema mlañoj stabilno održavaju. tešnje je vezano za porodicu i ume da sarañuje. Starije dete koje pokazu je (ne)prihvatanje mlañeg u prve tri nedelje od njegovog roñenja. Mlaña deca su u situaciji da moraju da uzimaju u obzir interese i želje starije dece. otuda. Mlañoj deci (drugom. To ukazuje na važnost pripremanja i prilagoñavanja starijeg deteta pre i neposredno posle roñenja mlañeg. odg ovornije. Ako je više dece u porodici mlaña deca za obučavan je radije traže pomoć starije sestre. Dečaci koji rastu uz starijeg brata u većoj meri ispoljavaju i nteresovanja svoga pola. Starije dete mora sada da se bori za pažnju roditelja. r aspolažu sa više povratnih informacija. Devojčice. komunikativnija. nego prvenci. starije sestre su više sklone objašnjavanju. bilo da s u u pitanju korisne akcije ili neposlušnost.

raste i broj ponovnog ulaženja u brak razvedenih osoba. roñaka koji u nekoj meri mogu da zamene oca ili majku. već d a se prevlada samoća. koja dobija decu na s taranje. Ponovo udate majke bile su nežn ije. 1984). I dečaci i devojčice koje rastu samo sa majkom imaju razvijenije verbalne sposobnosti nego numeričke.. Nalazi ukazuju da su negativnije posledice po razvoj deteta izazvale dve godine života u "potpunoj" porodici sa kon fliktima roditelja.. U jednom broju slučajeva on je još više kom plikovao odnose.Posebni problemi nastaju kada doñe do raspada porodične zajednice: razvoda. deca iz prethodnih brakova. već i babe. od toga da li u porodici ima još dece.. ako su deca mlaña ili starija od ov og uzrasta.. Meñutim.. Uticaj vršnjaka 239 . u novom braku rodi telja? Ispitivanja pokazuju da deca na uzrastu od 9-13 godina najburnije (negati vno) reaguju na ponovni brak roditelja. lakše se prilagoñavaju i stiču se povoljniji uslovi za razvoj u porodici s a novim uspešnim brakom. dede . dužeg odvajanja od kuće. Meñutim. dobije podrška za rešavanje problema i odvoji više snage i vremena za decu. nije svaki novi brak uspešan. Dečaci sa mnogo više posledica proživljavaju odsustvo oca nego devojčice. Longitudinalna ispitivanja su pratila da li su veće negativne posledice za decu ako žive u potpunoj porodici sa roditeljskim "kavg ama" ili u nepotpunoj porodici. Novi brak nije samo prilika da se ublaže materijalne teškoće. Meñutim. odnosa majke-oca. Osobine devojčica ko je rastu samo uz majku malo se po čemu razlikuju od vršnjakinja iz potpunih porodica . Jedna trećina američkih porodica postaje nep otpuna pre nego što deca napune 18 godina života (Mussen et al. U razvedenim brakovima deca uglavnom ostaju sa majkom (u 90% slučajeva). uporedo sa porastom broja razvoda. nego u nepotpunoj porodici. Nalazi ukaz uju da osobenosti razvoja ličnosti u nepotpunoj porodici zavise od pola i uzrasta deteta. Ali.oko podel e imovine. Dečaci koji se r azvijaju bez oca pokazuju znakove zaostajanja u socijalnom. odreñenije u zahtevima prema sinovima. 1984). poretka viñanja dece . To često dovodi do složenog seta porodičnih odnosa u koje ne ulaze samo očuh i maćeha. Nalazi ukazuju da na decu i na njihov razvoj negativno utiču konflikti r oditelja koji su prethodili razvodu ili se nastavljaju posle razvoda . Takvi dečaci ispoljavaju manje maskulinih crta. nakon razvoda. razloga koji su doveli do raspada porodice. emocionalnom i kogni tivnom razvoju. nego razvedene majke koje nisu "preude sile" svoju sudbinu. posebno kad se udruže dva nezrela partnera sa decom iz prethodnih brakova (Mussen et al. Kako deca reaguju na pojavu očuha ili maćehe. ove devojčice manje su uspešne na testovima kognitivnih sposobnosti. manju samostalnost a više su nemirni i agresivni nego vršnjaci iz potpune porodice.. smrti je dnog od roditelja.

već se razgovara o nesporazumu i često prevazilaze smetnje. deca koja do uključivanja u grupu vršnjaka ni su postigla potreban stepen zrelosti imaju teškoća u prilagoñavanju na grupne norme. U školskom uzrastu krug drugova počinje da se uvećava a privrženost postaje stabilnija. Grupa vršnjaka je manje od reñena socijalna grupa od porodice i otuda je istraživačima teže da steknu uvid u njihov e odnose.uzajamno poveravanje radi dobijanja koment ara i evaluacije. Adolescent sam traži i bira prijatelja.kao kad se doživljaj poveri roditelju. ali ostajanja u vezi sa prijateljem. odnosi se sada zasn ivaju na strogim pravilima. Pri ovome se posebno misli na vršnjake sa kojima se dete druži.osamosta ljivanja. Na mlañem školskom uzrastu (6-8 godina) obrazuj u se neformalne grupe sa odreñenim pravilima ponašanja ali one nisu trajne. seksu i suprotnom polu. bez rizika od konflikta . opštenje i zajednička delatnost sa vršnjacima dozvoljava da se vrednuju i usvoje il i odbace odgovarajući postupci. bez potrebe udaljavanja. ovlada veštinama koordiniranja svojih radnji sa akci jama drugih. Ona j e uslov za poverenje. pre ma školi. osećanje prihvaćenosti i spremnosti za pružanje podrške. zainteresovanosti za ono što se prijatelju dešava. Dok jedni smatraju da su vršnjaci u periodu adolescencije uticajniji faktor od porodice. Istovremeno doprinos vršnjaka nije samo stvaranje optimalnih uslova za samoocen u. Nov kvalitet odnosa čini uzajamno razumevanje i. grañenje principa bliskih prijateljskih veza: . U period u odrastanja (10-14 godina) grupe vršnjaka postaju stabilnije. kao u detinj stvu. Intimnost je sledeća značajna odlika novog kvaliteta odnosa. 240 . što doprin osi stvaranju uzajamnog razumevanja. . što je posebno važno. što je samo jedan vid uzaja mnog razumevanja. Ako se po sumnja u poverenje onda je veza znatno ugrožena ali se ne kida odmah. prema društvu.Vršnjaci imaju značajan uticaj na razvoj ličnosti i ponašanje deteta i adolescenta.poverenja. Kroz ovakve procese druženja ostvaruju se važne funkcije p rijateljstva: dogovorno vrednovanje . Meñutim. poštovanje razlika meñu ličnostima. Uključivanje u grupu vršnjak a smatra se prvim ozbiljnijim testom relativne zrelosti ličnosti na odreñenom uzrast u.meñusobnog poštovanja. kao pri individuaciji u porodici. Opštenje posta je uspešnije zbog toga što deca počinju da shvataju motive postupanja vršnjaka. Zato i postoji veća razlika autora u proceni uticaja vršnjaka na razvoj ličn osti. Odanost postaje sastavni deo prijateljstva. Devojke su češće spremne da se povere nego mladići. veću ulogu igra sličnost interesa. Na taj način formiraju se realni stavovi prema sebi. princip individuacije . Na ovom uzrastu mladi se više druže meñusobno nego sa odraslima. U sve većoj meri druženja su orijentisana na dostizanja zajedničkog cilja. drugi misle da vršnjaci samo pojačavaju i kristalizuju već ranije ispolje ne tendencije u ponašanju koje je dete steklo u porodici.

241 . U školi deca nauče da osim ličnih postoje i interesi njihove g rupe.Razvoj druženja u adolescenciji prema Danfiju (Danphy. stadijum: počet ak formiranja heteroseksualnih grupa 2. osnovne principe uzaja mnih odnosa meñu ljudima. stadijum: parovi 4. 1963) prolazi kroz pet stad ijuma (slika 66): . stadijum: povezane heteroseksualne grupe 3.izolovane grupe članova istog pola. 5.povezane heteroseksualn e grupe. o kojima moraju voditi računa kad postavljaju neke zaht eve. stadijum: početak inerakcije grupa istog p ola 1.početak formiranja heteroseksualnih grupa. . ali i još širi interesi. 1963) Uticaj škole Škola je značajan integrišući faktor socijalizacije kao društvenog procesa u kome deca i a dolescenti dostižu društvene norme i pravila ponašanja u društvu. . .parovi. . stadijum: izolovane grupe članova istog pola Slika 66: Stadijumi razvoja grupnog života u adolescenciji (prema: Dunphy.početak interakcije grupa istog pola.

Pohvala se saopštava čim je zaslužena. 9. 6. zadovoljstvo koje prati rešavanja zadataka. 11. 5. proces učenja i 10. Podsticaji ne zavise od uloženog napora učenika. kumulativno se pogoršava slika o sebi. Prisiljava učenika na proces učenja. 10. 5. Nas tavnik podstiče učešće u radu uopš242 . 4. Oslanja se na spoljašnju motivacij u: pohvalu. 8. Skreće pažnju učenika na to da njegovo napredovanje u učenj u zavisi od truda nastavnika. 3. Usmerava učenike na takmičenje d ajući rezultate svih i mogućnost uporeñivanja. te. 4. pobedu u takmičenju. Neefek tivno podsticanje učitelj učenik 1. 9. Nastavnik daje uporedni pregled prošlih i sadašnjih dostignuća konkretnog učenika . ukazujući da takav uspeh može biti dostizan i u buduće. 7. 7. agresivnost ili povlačenje. U narednom prilogu dajemo uporedni pregled različitih metoda podsticanja učenika u ško li (Mussen et al. Dostignuće učenika ocenjuje se u odnosu na uspeh drugih. Ostvaruje se od slučaja do slučaja. kada je prethodn o urañeno. Utiče na motivacionu sferu oslanjajući se na unutrašnju motivaciju: intereso vanja. Takvi učenici ne realizuju intel ektualne i druge potencijale i zaostaju u ukupnom razvoju ličnosti. javlja se em ocionalna nestabilnost. 12. Skreće pažnju učenik a na to da povećanje uspešnosti zavisi od realizacije potencijalnih mogućnosti učenika. 2. što ga udaljava od prihvatanja neoph odnosti postojanog rada. Podsticaj konkretnom učeniku srazmeran je njegovom uloženom naporu. Usmerava učenike na veštine organizovanja učenja u cilju postizanja boljih rezulta ta. 11. Daje učenicima o baveštenja o rezultatima ne ističući njihovu vrednost. Povezuje dostignuti uspeh sa uloženim naporom.Škola može značajno da stabilizuje osećanje sigurnosti ali je preduslov za to da dete bu de prihvaćeno od nastavnika i vršnjaka i da je uspešno u školi. Nastavnik podstiče dostizanje odreñenih rezultata. Ostvaruje se stalno.. Nastavnik poklanja minimalnu formalnu pažnju uspehu učenika. 2. 1984): Efektivno podsticanje učitelj učenik 1. 6. Povezuje pos tignuti rezultat samo sa postojanjem sposobnosti ili povoljnih okolnosti. Doprinosi da se pojavi zainteresovanost za nove aktivnosti. dobijenu ocenu ili nagradu. Nastavnik pokazuje zainteresovanost za uspeh učenika. Kada dete nije prihvaćeno i kada doživljava neuspeh u školi. 12. 3. Pohvala se sa opštava uopšteno. 8. Rezultate saopštava vrednujući ih po značaju. radoznalost.

emocionalnim razvojem i razvojem ličnih osobina. meñutim. Igra se po svojim osobenostima razlikuje od svih ostalih aktivnosti. trošenje viška energije" (Furlan. Igra doprinosi tome da u procesu socijalizacije deteta budu ravnomerno zastupljene aktivnosti ponav ljanja obrazaca odraslih i njihovo menjanje . Karakteristike. "Igra predstavlja zonu narednog razvit ka deteta. 1996). U igri dete podražava odrasle ali na svoj sopstveni način u kome standardne obrasce ponašanja "igra" na način koji proizila zi iz njegovog bića . slobodna i originalna aktivnost d eteta. uvodeći u njih odreñene promene dete razvija sopstveni odnos pre ma realnosti i uobličava svoju individualnost. Igra u kondezovanom vidu sadrži u sebi. Igra je privukla pažnju ne samo zato što je ona dominantna aktivnost deteta.i kako mu obično nije dopušteno u odnosima sa odraslima. kao u fokusu lupe.odlikuje je spontana. Ona proizilazi iz u nutrašnje potrebe deteta . v eć zato što je povezana sa fizičkim razvojem. sve tendencije ra zvoja" (Vigotski. "I gra je voljna aktivnost koja se vrši bez krajnjeg cilja i. Razvojni psiholozi posvećuju veću pažnju igri tek od tridesetih godina ovoga veka. (U izvesnim elementima u igri može da se ne uživa)" (Ingliš i Ingl iš.DEČJA IGRA Osobenosti igre kao delatnosti "Igra je ozbiljno zanimanje" Đačenko i Lavrentjeva Igra je aktivnost koja najpotpunije ostvaruje psihofizički razvoj deteta. motiva. U igri je dete uvek više od svog prosečnog uzrasta. vrednosti i suština igrovne aktivnosti sadržane su u odreñenjima igre autora koji su je izučavali. Učeći nametnute obrasce ponašanja dete ovladava postupcima koje će ponavljati. razvojem intelekta. već rekreacija. Otuda i značaj igre za dečji stvaralački odnos prema životnoj sredini. kojoj nije svrha podmiriv anje životnih potreba. u celini. učenje. smisao. procenjivanj em vrednosti. sa uživanjem il i očekivanjem uživanja. 1981). "Igra se može definisati kao dobrovoljna i često spontana a ktivnost najrazvijenijih životinjskih organizama i čoveka. za glavu više od samog sebe. Teorije igre 243 . 1972).jer bi u suprotnom ponašanje bilo st ereotipno ili haotično.

rekreaciju. Prema Pijažeovom shvatanju "suština igre j e asimilacija ili primat asimilacije nad akomodacijom". kulturnoistorijskom teorijom razvoja. (v) igra sa pravilima zamenjuje simboličku igru i ona napreduje u s kladu sa socijalizacijom deteta.). Pijaže. Polazeći od ove najopštije karakteristike Gros je naziva teorijom treninga ili samovaspitanja . 1916). ovakvo odreñenje igrovne aktivnosti više se odn osi na igru odraslih. igru izučava kao r azvojni fenomen u sklopu opšteg. Najbitniju odliku igre Klapared vidi u fikciji. Po shvatanju Klapareda igra je aktivnost u kojoj dete ispoljava težnje za sveobu hvatnim razvojem. dakle. ti predme ti i pomagala imaju razrañen način upotrebe i ovladavanja i to dete uči u zajedničkim ak tivnostima sa odraslima a zatim u igrama uloga koje su socijalna pojava po svojo j prirodi. 1990). a posebno kognitivnog razvoja. pre svega. igra se može povezati sa alomorfnim razvojem: dete je od početka života okruženo predmetima koje je stvorio čovek. a ne. borba.Rane teorije prikazuju igru kao razonodu. bez prinuda i kazni". Gros i njegovi sledbenici u teor iju unose dopunu: da dete u igri usavršava i fiksira novostečene funkcije. to su: (a) funkcionalna igra ili "igra vežbe" koja je prvobitni o blik igre koji se javlja na senzomotornom nivou. preds tavlja prvu pripremu za ozbiljan život. Elkonjin i brojni drugi autori. Aktivnosti koj e nisu moguće u stvarnom životu dete skreće u fikciju koja mu "pruža mogućnost da za trenu tak ostane pri onome što ga najživlje interesuje i onda kada to ne može postići ako se o da ozbiljnoj delatnosti" (Claparède. u asimil ovanju te stvarnosti u sebe. Meñutim. Ovo shvatanje se može ilustrovati sledećim igra je u svojim osnovnim oblicima istorijska pojava. Meñutim. On razlikuje četiri kategorije igre. Pijaže smatra da je detetu za njegovu afektivnu i intelektualnu ravnotežu neophodno da "raspolaže delom aktivn osti čija se motivacija ne sastoji u prilagoñavanju stvarnosti. lov. analiza igre uloga pokazuje da u njoj deca "proigravaju" aktivnosti i uloge osoba iz svoje okoline. Stenli Hol je pokušao da na igru primeni princip da je "onto geneza rekapitulacija filogeneze". Teorija igre ruskih psihologa povezana je sa uče njem Vigotskog. koje su na početku razvoja prožete ludičkim simbolizmom ali kasnije t eže da predstavljaju prave adaptacije ili rešenja problema i zato ih tada i označavaju kao stvaralačke igre (Pijaže. Po teoriji K. za savremeni život. poreklu i sadržaju. Gros smatra da ima isto toliko igara kolik o ima i nagona (npr. Grosa igra. ljubav i dr. nastala je sa izm tezama: enom položaja deteta u sistemu društvenih odnosa. 244 . Razradili su je Leontijev. (b) simbolička igra koja dostiže sv oj vrhunac izmeñu 2-3 i 5-6 godine i ona je jedan oblik reprezentacije u preoperac ionom mišljenju. (g) uporedo sa simboličkom igrom razvijaju se kon strukcione igre. Šiler). Zaporožec. aktivnost u kojoj se troši " višak" energije (Spenser. "nekorisne delatnosti predaka". već naprotiv.

ali i socijalnom organizacijom života. Za etologe je igra samo na prvi pogled "nesvrsishodna". Vigotski smatra da se igra uloga kreće ka igri s pravilima i razvoju unutrašnjih psihičkih procesa. Psihoanaliza ne pridaje poseban značaj igri.a tada su motivacione komponente unutrašnje (intrizične) i nisu izvedene iz homeostaz ičkih i socijalnih potreba. Činjenica d a se ona javlja kod mladunčadi koja ne nasleñuju gotove obrasce ponašanja može biti dove dena u vezu sa potrebom da se ti obrasci uče: istražuju. igrovne pre dmete koji uslovno zamenjuju realne predmete. I etolozi povezu ju igru sa potrebom zadovoljenja radoznalosti. Neob iheviorista Berlajn igru povezuje sa radoznalošću. Igra se koristi i kao terapeutsko sred stvo. g. Po psihoanalitičkoj teoriji dete pribegava igri jer u njoj vlada "princip za dovoljstva" a u stvarnosti "princip realnosti" pa id pre može da ispuni želje u igri . U igri se aktivira organizam i sama ta igrovna aktivnost d etetu pričinjava zadovoljstvo. ulogu s pravil ima. razvija (samo)kontrolu ponašanja.u najmanje rizičnoj situaciji kakva je igra. sadržaj i siže. Dete u igri može da ponavlja i neprijatne doživljaje sa težnjom da redukuje tenziju aktivnim ovladavanjem konfliktnom situacijom. igrovnu aktivnost koja ima uslovni. b. isprobavaju i konstruišu u no va složenija ponašanja . Etološki pristup je usmeren da odredi biološki značaj igre u filogenezi i ontogenezi. manipulacije i eksploracije . uopšten i sažet karakter.igra je povezana sa osnovnim procesom razvoja u predškolskom uzrastu: motivacionim . Igra ima kreativ nu funkciju u nastojanju deteta da stvori svoj sopstveni svet u kome su objekti rasporeñeni na nov način. P rema Elkonjinu razvijeni oblik igre uloga sadrži: a. Odlike igre Šta je igra? Ivić (1981) daje pet osnovnih obeležja igre: 245 . d.jer polazi od svoje osnovne teze da je svako ponašanje odreñeno impulsima ida i ega. odnosno anksioznošću. Prema psihoanalitičarima u dečjoj simboličkoj igri veza i zmeñu znaka i označenog za dete ostaje skrivena. stavljanjem u poziciju suigrača. već "ponašanja i aktivnosti manipulacije i eksploracije sa me sebe i potkrepljuju" ali istovremeno razvijaju iskustvo i sposobnosti za adap tivno ponašanje. razvijen sistem realnih odnosa meñu učesnicima i igračkama. u dubljim nesvesnim slojevima. v. Frojd igru kor isti za otkrivanje unutrašnjih konflikta . manipulacijom i eksploracijom .

divergentnost . u igri s p ravilima može biti više rešenja ali ona se dele na pravilna i nepravilna. Meñutim. igra se izvodi sama radi sebe. ovo svojstvo čini igru fleksibilnim i kreativnim ponašanjem. samostalnost .u 5 godini dete privl ači grañenje i oblikovanje i igra van kuće. Na to utiču promene u motivaciji. pojava p referencije odreñenih igara.0 g).na početku druge godine. j avlja se recepcijska igra i igra mašte i dramatizacije . 246 .0 godine dete pokazuje interesovanje za igračke i drugu decu.6 godine do 2.igre uloga (3. ekspresivnos t .dete može isprobavati igračke i igrovnu si tuaciju. dete je više usmereno na proces igre nego na rezultat igrovne aktivnosti (motiv deteta koje slaže kocke je više da gradi kulu nego da napravi kulu). Oblici igre Sa razvojnim uzrastom se menjaju razvojni oblici igre.aktivnost koja se ispoljava u vidljivom praktičnom ponašanju koje se može objektivno p osmatrati. Sa uzrastom se smanjuje broj igara i ukupno vreme provedeno u igri. posebn o kad prohoda dete "istražuje" okolinu. receptivne i izvoñačke igre.u 4 godine počinje stvaralačka igra i igra u grupi od 2-3 dece.je svojstvo koje ukazuje da u igri dete izražava unutrašnje potrebe. . sportske igre. sa uzrastom se pov ećava vreme provedeno u specijalnoj igri.od 6 m do kraja prve godine funkcionalna igra rukama. .za razliku od ostalih praktičnih aktivnosti u igri odras li daju detetu punu samostalnost. stvaranje iluzornog plana. . jer počinje školsko doba. što je obeležje simboličke igre. fikc ija .imaginativnost. a može u igri probati kombinacije u kojima dolaze do izražaja njegove različi te mogućnosti. . u funkcio nalnoj igri.8 godine preovlañuju stvaral ačke igre i igre s pravilima. Odlike funkcionalne igre su: .igra poseduje vlastite izvore mo tivacije.do 6 m pokreti tela. Na to utiču razvojne karak teristike ali i raspoloživo vreme. U prvoj godini. vežba hvatanje i bacanje predmeta. .u perio du 1. preovlañuju aktivnosti dečjih funkcija a ne karakteristike materijala i li izražajnost igračaka. igra pokazu je ono što dete doživljava u tom trenutku.u periodu 6 . .svojstvo koje ukazuje da se igrovna akti vnost može razvijati u različitim smerovima . autoteličnost . jer igra angažuje celokupnu dečju ličnost.

Osnovu dečje igre čin e igračke. biran je predmeta po zadanoj oznaci. snalažljivosti). . koje igri daju ideju i sadržinu. imaju osmišljena pravila. pamćenje i reprodukovanje. snalažljivost. Stare igre imaju izvanrednu vaspitnu vrednost. Po funkciji igračke se mog u razvrstati u: . Igračka je više od sredstva igre. beleženj a i reafirmisanja. . uvažavanje partnera.igračke za razgibavanje i razvijanje spretnosti.prigodne igračke koje deca sama prave. okretnost. po zahtevima uzrasta i za različite vrste igre. pažnju. što je bio razlog da naši razvojni psiholozi provedu akciju njihovog sakupljanja. Igračka je svaki predmet kojim se dete igr a. sve više formalizuje . pravilo igre (podela uloga. iako je u početnim oblicima bila neformalna aktivnost. Osnovne njihove k omponente su: sadržaj (zadatak: uporeñivanje i izbor. 247 . . samostalnost. govornu veštinu. uvoñenjem u repertoar dečjih igara u predškolskim ustanovama.igračke za društ vene igre. Igračke se obično klasifikuju po njihovoj osnovnoj funkciji. Tradicionalne igre imaju sličnosti sa didaktičkim i grama po svojim razvojnim efektima.igračke za konstrukciju. pomažu socijalizaciji deteta.igračke i sredstva za igru uloga. Otuda ove igre imaju element učenja. To su obično grupne igre.igračke za milo vanje. maštu. dete igračke personofikuje . razvijan je govora. .Sa uzrastom i pojavom igre sa pravilima igra se. . is trajnost.pa je ona njegov ver ni pratilac i pravi drug u igri. cilj (razvijanje opažanja.zadrže afilijativne karakteristike i gre i postignu razvojni efekti). mišljenja. konstruisanje). Dečje igračke Razvoj igre se odvija u skladu sa razvojem sposobnosti deteta. Didaktičke igre smišljaju odrasli (vaspitači) radi njihovog formati vnog uticaja.od spontane igre postaje aktivnost sa krutim pravilima. zahtevaju (razvijaju ): spretnost. koriste prirodan mat erijal (igračke često prave sama deca). način rešavanja i red osled rešavanja problema) aktivnost igre (organizacija aktivnosti u kojoj se detet u prepušta da reši i uradi ono za šta je sposobno . rešavanje problema koji podstiču intelektualni razvoj. Karakteristike ovih igara su što se u njima stvaraju potrebni uslova za primenu različitih znanja.

. psihološki mehanizmi de teta uključeni u igru mogu biti ispoljeni simbolički . Meñutim.otuda potreba da ih tumači stručn jak. sadržajna.. aparati. samostalno uobličavanje.treća godina: automobili. Nakon toga kroz razne s ituacijama igrovnih aktivnosti nastoji da dovede dete do izlaza iz teškoća. kocke.. U procesu igre stručnjak dobija uvid u izvore. . spretnos ti. uporeñivanje.. crt anje. .. Terapija igrom može biti pojedi načna i grupna. . igračke živih boja koje proizvode zvuk. pribor za crtanje. sanke. Dete ne treba pretrpati igračkama . igračke od gume. računar . mehanizovane igračke. sa primenom aktivnog ili pasivnog postupka. materijal za oblikovan je. konj za ljuljanje.4 . uzroke koji su doveli do smetnji.. opet. Dečj e igračke su onoliko dobre koliko pomažu ukupan razvoj i razvoj kreativnosti ličnosti.7 godine: bicikl. zajedničku igru i saradnju. Dete u igri može da "abreaguje" svoje strepnje i agresiju. pesak i pribor. TV.Igračke treba da budu usklañene razvojnom stupnju. video. .. muzički i nstrumenti. prigodno obojena. zvučne igračke.javiće se zasićenost. plivaju . slikovnice . posmatranje.školsko doba: lopte. zbirke. Pri tome dobra igračka treba da je: bezopasna. 248 . delovi odeće za igre uloga. materijal za grañenje. skladnog oblika. Uzrast i igračke . usmeravaju stručnjaci.druga godina: kolica. pa je igra i terap eutsko sredstvo ako je. funkcionalna. tricikl. plastelin. da zadovoljava higijenske i estetske zahteve. komponente za konstruisanje.prva godina: sopstveno telo. ako zahtevaju od deteta kretanje. skije . jednostavne slikovni ce. primerene veličine.. lutke. postojana. Igračke podstiču ra zvoj ako nude razne mogućnosti za igru. . Igra kao dijagnostičko i terapijsko sredstvo U igri se ispoljava detetov unutrašnji psihološki svet. pribor za igre uloga. .

jedna od najznačajnijih potreba deteta i jedna od osnovnih formi dečjeg izražavanja. nepravilni su i bez sadržine . u stvari. To je motorna aktivnost i desnom i lev om rukom koju pobuñuje rezultat: olovka ili bojica ostavlja tragove na hartiji što p rivlači dečju pažnju i ono se. a posebno in telektualnim razvojem.DEČJI CRTEŽ Crtanje je. iako to što ono imenuje drugi često "ne vide" (slika 68 ). kao i igra.3 g) U drugoj godini dete već počinje sa škrabanjem.da "naškrabano" na nešto liči ("slučajni realizam"). Kao i simboličku igr u crtanje odlikuje autotelizam a sa mentalnom slikom crtež deli napor imitacije st varnosti. tako igra (slika 67). Prema Pijažeu crtež je oblik semiotičke (simboličke) funkcije koj i se nalazi na pola puta izmeñu simboličke igre i mentalne slike.ponekad se može dog oditi da dete slučajno postigne crtež . Slika 68: "Slučajni realizam" 249 . Dete saopštava šta je nacrtalo. koje su u skladu sa ukupnim psihičkim razvojem deteta. U aktivnosti crtanja mogu se izdvojiti odreñene razvojne faze. Slika 67: Škrabanje "Produkti" škrabanja nemaju oblika. I razvoj crtanja povezan je sa dečjim ukupnim. Stadijumi razvoja dečjeg crtanja Škrabanje (2 .

Na uzrastu od 20 meseci dete uspeva da nacrta zatvorenu krivu. sa uzrastom. 250 . ruku i trup a.. nos i usta (slika 69 B).krug predstavlja glavu a iz njega su povučene dve tanke crte koje označavaju noge (nema vrata. tek kasnije se pojavljuju oči. Dete od dve godine pokušava da nacrta krug a dete od 30 meseci uspeva da nacrta lice koje ima oči.U jednom ogledu deci je dato shematski nacrtano lice čoveka (slika 69 A) i od dece traženo da reprodukuju crtež.dete crt a prema sećanju. Rezultat crtanja deca od 16 meseci bila je "škrabotina" . 1984) Simboličko crtanje (3 . Simboličko crtanje odlikuje: intelektualni realizam .7 g) Na ovom uzrastu dete već govori o svojoj nameri da će nešto da nacrta. crtež pruža konceptualna svojstva modela. ali nacrtano ne liči na krug. zatim se. slika 70 a). dete će ako tražimo od njega da n as nacrta napraviti crtež koji je na stadijumu "glavonošca" . Slika 69: Crteži (po uzoru) dece različitog uzrasta (prema: Mussen et al. ono što prema njemu oseća a zanemaruje trenutno opažanje. shematizovano. diferenciraj u ostali delovi (videti u prilog norme koje daje Gudinaf).u likovnom izrazu povezani su delovi koji u stvarno sti ne idu zajedno. Na primer. Dete crta predm ete onako kako ih doživljava .

Još povremeno dominira emo cionalni faktor .14 godine.). produžena ruka koja nešto treba da dohvati . Objektu se pristupa analitički i prikazuje se "kakav jeste" sa perspektivom i dub inom .. objekti se u zadnjem planu postepeno smanjuju.stripom.veće dimenzije privlačnijih objekata. realne slike prikazane su iz različiti h uglova. Vigotski ističe da odrasli u sv im fazama treba da podstiču dečje crtanje. Slika 70: Dečje simboličko crtanje Realistički crtež (od 10 g) Izmeñu 9 . u različitim meñusobnim odnosima. Pijaže ukazuje na nalaze da deca od 9 . konjaniku se noga vidi kroz konja. U prvom planu je novo saznanje. Crtež je dinamičan ali nedovoljno strukturiran. .narednoj zoni razvitka. sliku 71).10 godina mogu da unapred označe horizontalni nivo vode u bokalu koji se naginje u r azličitim pravcima. Slika 71: Crtež darovitog učenika (8. što ukazuje na sklad izmeñu razvoja crteža i intelektualnog razvoja. Meñutim.. na crtežu se ističe ono što je za dete značajno. ali i za dod atni rad sa talentovanim. (slika 70 b). jer kroz tu aktivnost ono dolazi do novih saznanja i doživljavanja.9 g) Sad je profil dobro nacrtan. Ali u crtežu se pojavljuje reverzibilnost .veličine i boje zavise od dečjeg raspoloženja a ne od stvarnih svojstava predmeta u st varnosti.. nacrtani modeli su bez vizuel ne perspektive i sa "rendgenskim" načinom prikazivanja: lice viñeno iz profila ima i drugo oko.10 godine crteži imaju logički smisao. To činiti u skladu sa dečjim stupnjem razvoja (učenje o aktue lnoj . v. g. skriveni delovi se ne vide iza zaklona. Vizuelni realizam (8 . prema: Kornilovu.čime se potpuno ovladava izmeñu 12 . realističko crtanje se postupno razvija . Povremeno se javi i "rendgenski" način prikazivanja.dvojna socijalna i prostorna perspektiva. De te dinamičke aktivnosti prikazuje sledom slika . haljine i zidovi su "providni" . 1933) 251 . dragocena je pomoć likovnog pedagoga. Za prevazilaženje teškoća.

naučno proučavanje razvoja psihičkog života u prelaznom perio du od detinjstva do odraslog doba. 252 . Ranije je preovlañivalo shvatanje da sa pubertetom prestaje detin jstvo a počinjao period odraslosti. Kao primer dijagnostičkog sredstva navodimo Gudinaf test crtanja "ljudske figure" (norme za period 3 . pojavljuju se ruke (7 g). Stenli Hol je 1904 publikovao prvu studiju o adolescenciji.12 godina): glavonožac (3 g). Mladi danas ranije biološki sazrevaju. Razdoblje puberteta odlikuje intenzivan fizički razvoj i dostiz anje polne zrelosti. detalji na odeći (11 g). osoba ima štap. v eć o adolescenciji govori kao o periodu odrastanja .koju odreñuje dostizanje relativne psihološke zrelosti: intelektua lne. šešir (8 g). nacrtan je prirod an oblik prstiju (10 g). Sve do početka 20. Savremena razvojna psihologija ne shvata adole scenciju kao artefakt. Adolescencija obuhvata i dostizanje ostalih vidova zrelosti . po vidljivim telesnim promenama. Lakše je odrediti početak adolescencije.to je period svih razvojnih promena kojima se prelazi od detinjstva do odrasl osti. uši i stopala (7 g). ona ne prihvata ni stav da je to "period bura i oluja". ADOLESCENCIJA Psihologija adolescencije. što se dov odi u vezu sa porastom zdravstvenog i ukupnog standarda življenja. nego gornju granicu . socijalne i psihoseksualne zrelosti.Crtež kao dijagnostičko i terapijsko sredstvo Kao i igrovna aktivnost i crtanje može poslužiti kao dijagnostičko sredstvo za upoznav anje deteta: (a) ličnosti i (b) stepena intelektualnog razvoja. emocionalne. To znači da adolescencija koja obuhvata: predpubertet. ali znatno kasn ije ulaze u period odraslosti zbog produžene pripreme za zahteve svakodnevnog i pr ofesionalnog života. torbu i druge pred mete (11 . veka adolescencija nije bila for malno definisana kao poseban period. glavonožac sa očima (4 g). na crtežu figure razlikuje se pol (9 g). delovi povezani u celinu (8 g). P ri tome se uzima u obzir kulturno-istorijski kontekst i uvažavaju individualne spe cifičnosti razvoja svakog pojedinca. plus tru p i noge (5 6 g). konstituisana je u ovom.12 g). pubertet i kasnu adolescenciju nastaje tek u modernom društvu. dvadesetom veku. crtanje se koristi i kao terapijsko sredstvo.kako fizičkog tako i psihičkog.

stvaranje nove slike o sebi koja uključuje nastale promene. Devojčice koje rano sazrevaju mogu različito reagovati. Dečaci koji rano sazrevaju imaju početne prednosti u soci jalnim odnosima i kontaktima.tada žele da zadrže status uspešnost i bez osetljivosti na socijalni kontekst. javljanje primarnih i sekundarnih poln ih karakteristika . posebno socijalni razvoj. Promene u adolescenciji Fizički razvoj Uz nagle telesne promene (visine i težine). 253 . što dovodi d o do opšteg (ne)prihvatanja sebe i (ne)zadovoljstva sobom. Postoje vremenske razlike početka i završetka faze puberteta kod devojčica i dečaka. postizanj e veština komuniciranja.menja se slika o svome fizičkom izgledu (fizičko Ja). socijalno odgovorno ponašanje. izgrañivanje emocionalne nezavisnosti. Devojke su osetljivije na (ne)povoljnu sliku o sebi.Razvojni zadaci adolescencije su: uspostavljanje novih odnosa sa vršnjacima oba po la. ali će zato preskočiti neka važna iskustva koja se stiču u druženju sa vršnjacima. prihvatanje svog izgleda i uloge pola. Razvojni psihol ozi posebno analiziraju posledice ranog/kasnog početka puberteta na psihički razvoj. Posebno reaguju na svojstva koja su atipična za vlas titi pol. stvaranje v lastitog pogleda na svet i sistema vrednosti. profesionalno opredeljenje. sticanje ekonomske neza visnosti. Dečaci koji kasno sazrevaju imaju početne probleme adaptacije ali postepeno sazrevanje ih dovodi na viši nivo socijabilnosti . Ove okolnosti utiču n a uspostavljanje odnosa sa osobama suprotnog pola sa nedovoljno razvijenom psihičk om zrelošću. Formirana fizička privlačnost može ih uvesti u socijalne odnose karakteristične za nešto starije devojke. ali zbog preranog ulaska u odraslost kasnije mogu biti rigidniji ako se jave potrebe prilagoñavanja . formiran je ličnog identiteta. razvijanje intelektualnih veština. Prosek za devojčice je 12-14 godina a za dečake 13-15 godina. preuzimanje ostalih "uloga". pripremanje za brak i porodičn e obaveze.

ali nastoji da ostane u vezi sa roditel jima. Socijalni razvoj U adolescenciji dolazi do značajnih promena u svim oblastima socijalnog života: u po rodici. Kvalitativna novina je da adolescent postepeno napušta dečja nerealna gledanja i vre dnovanja roditelja . učestvuje u porodičnim aktivnostima i planov ima. kontaktu sa školom i drugim institucijama .da je to osoba koja može da uradi sve ono što je njemu nedostup no. Kakva je priroda tih promena u socijalnim odnosima? Odnosi u porodici se menjaju ali meñusobni uticaj ostaje i većina adolescenata zadržava bliske odnose. naročito u prvoj fa zi. Smiruje ih informacija da u tom periodu svako ima svoj individualni tempo razvoja i da su i raniji ili kas niji. učešća u odlučivanju.sa vrlinama i manama svakog od ro ditelja. Ali roditelj je taj koji treba da primeti promene kod svog deteta i njegova nastojan ja da u odnose. prvo glasanje.. z aključivanja). Očevi su više u toku školskog živo ta i planova za budućnost. Šta se menja u odnosima roditelji adolescent? Menja se kvalitet odnosa.). Ali ni jedan ni drugi roditelj nema sve informacije . Otac i dalje važi kao a utoritet koji postavlja odreñena očekivanja pred dete. Praktično u tom pe riodu treba da se dogaña obostrana socijalizacija. To sve potvrñuje da rodite lji na (in)direktan način utiču na razvoj mladih. jer u većini slučajev a deca sa njom više i opšte u vezi sa svakodnevnim problemima. da se menjaju i prilagoñavaju i r oditelji. Majke su neposrednije uključene u socijalni i emocionalni život dece. jer to je preduslov da ne nastanu problemi u odnosima. upis. gradi slične moralne stavove. Ova transformacija se brže odvija u odnosima sa majkom. Roditelji koji primećuju da njihovo dete ne menja samo fizički izgled. potreba za osamostaljivanjem može u pubertetu biti. deli sistem vrednosti.nekada zato što i h ne traži poštujući privatnost. nego i da poseduju sve razvijenije intelektualne sposobnosti (mišljenja. oslobaña stanja zavisnosti. Meñutim..Devojčice koje kasne u razvoju takoñe gube blisku vezu sa vršnjacima i mogu da brinu o tome zašto zaostaju i da li će biti sve u redu sa njima. . Adolescent je u komunikaciji sa roditeljima selektivan: o nekim temama razgovara sa ocem. ispoljena u formi oštre diferencijacije od roditelja 254 . kontaktu sa vršnjacima. a namesto toga formira se realnija slika . i brži ili sporiji razvoj u granicama normalnosti. a o nekima ni sa jednim od roditelja. Adolescent se postepeno odvaj a od porodice. interakciju unese više dogovaranja. Od dečje poslušnosti interakcija se sve više zas niva na recipročnosti. o dru gima sa majkom.obično nemaju problema u odnosima.gde od p osrednih odnosa preko porodice adolescent prelazi na direktnu komunikaciju (pola ganje prijemnih ispita. i to uvažavaju u komunikaciji . a drugi put zato što adolescent "cenzuriše" informacije.

javlja se potreba za čvršćim osloncem u svojoj kući. za koje se "izborio". str. da se razmišlja o sopstvenim procesima mišljenja (metak ognicija). ako izos tane ta identifikacija. Istraživan je i uticaj škole na socijalizaciju adolescenata. Tada počinje treća faza koj a je u znaku ponovnog približavanja sa roditeljima. Na taj način se lakše shvata sops tvena ličnost. Pri usvajanju informacija odigrava se dvosmerna interakcija izmeñu kognit ivnih struktura i novih konceptualnih sadržaja. Uz osećanje nezavisnosti prihvaćeno je i oslanjanje na r oditelje jer to adolescentu više ne ugrožava viñenje samog sebe kao samostalne ličnosti. Prijatelju se izlažu svoje ideje. da se javi viši nivo sistema pojmova koji proširuju mogućnosti apstraktnog mišljenja. stiče veština ophoñenja sa drugima osposobl java za samostalno kompetentno funkcionisanje. Nañeno je da adolescenti koji se identifikuju sa školom bez većih problema prihvataju svet odraslih. Meñutim. svakodnevno se praktikuju iako nema posebnog plana o njihovom sadržaju. Kognitivni razvoj Kvalitativni skok u intelektualnom razvoju je dostizanje stadijuma formalnih ope racija na uzrastu 11-12 godine. To se pre javlja u porodicama gde su se roditelji prilagodili nastalim promenama.što dovodi do otvorene i simetrične komunikacije radi dobijanja emocional ne podrške i povratnih informacija: komentara.radi test iranja novonastalih vrednosti i nove slike o sebi. Večernji izlasci. D akle. zauzimaju stavovi u odnosu na budućnost . modifikuje sopstveno ponašanje. ka d se formira osećanje nezavisnosti javlja se bojazan od potpunog kidanja veze sa r oditeljima. (Više detalja o ulozi vršnjaka videti u poglavlju o razvoju ličnosti. "uvežbava" tu svoju nezavisnu poziciju. U suprotnom. nova bliskost uslovljena je dobrovoljnom saradnjom i očekivanom slobodom odl učivanja svih učesnika komunikacije. primedbi. ali i njen početak i tempo zavis e od subjektivnog doživljaja adolescenta da je dobio sopstvenu autonomnost. sami do stižu relativnu psihološku zrelost i ulaze u mlañe odraslo doba. Tada su novostečene veze sa vršnjacima neka vrsta zamene za smanjene emocionalne veze sa porodicom. U drugoj fazi adolescent praktikuje. ocene i shvatanja o sebi i svetu oko sebe.kroz negativizam i kritički stav. 247-248). Pojavljuje se hipotetičko-deduktivno mišljenje koje omogućava anticipaciju dogañaja. obično nastaju veći problemi u prilagoñavanju školi. shva tili da je umesto zahtevanja automatske poslušnosti deteta potrebno dogovaranje. Adolescent ulazi u novo učenje s pos toje255 . društvu i zah tevima odraslog doba. Nov kvalite t je težnja bliskom prijateljstvu. Odnosi sa vršnjacima Na ovom razvojnom uzrastu odnosi sa vršnjacima dobijaju složenije forme. odanosti uz uzajamno poštovanje razlika meñu ličnosti ma. To je uslov i da u zadnjoj fazi osamostaljivanj a adolescent gradi identitet koji obuhvata sva prethodna iskustva kao bazu za ne zavisnost i individualnost. Druženje sa vršnjacima omogućuje aktivnu ulogu u razvoju. kritičkih ocena .

većina ostaje na konvencionalnom nivou. stila ponašanja. pri svemu tome on se uči da apstraktno m isli. 75). U 16 godini 23% adolescenata je u trećem a 33% u četvrtom stadijumu. stavova. intenzivira u ado lescenciji a nastavlja do kasne odraslosti. Početak adolescencije je u znaku nastojanja da se otkrije vlastita pr iroda. Time se sve više uvećava kompetentnost adolescenta i od njega se mogu očekivati sve sl oženiji produkti mišljenja. Proces formiranja identiteta uključuje e valuaciju osobina. Meñutim. Meñutim.anticipira buduća dešavanja . vršnjacima. videti sliku 14. ubeñenja. Ove kognitivne promene utiču na ukupan razvoj adolescenta. postavlja probleme. Taj proces vodi integraciji različitih aspekata 256 . Ispitivanje moralnog pon ašanja adolescenata ukazuje da je veza izmeñu moralnih stavova i ponašanja vrlo složena i često u raskoraku. Meñutim. formuliše i proverava hipoteze . a kraj označava formiranje osećanja identiteta. a zavisno od domena znanja i zadatka razviće se kogniti vna ponašanja (procedure i strategije rešavanja zadataka) koje povratno utiču na menja nje kognitivnih struktura. na ja vljanje novih crta karaktera. ra nijih uzora ali i sadašnjih uzora. u odeljku o razvoju ličn osti ukazano je da formiranje identiteta započinje u detinjstvu. Ali mnog e njihove "plodotvorne" teorije o mogućnostima preureñivanja postojećih odnosa u optic aju su samo u razmišljanjima. Formiranje identiteta Jedan od osnovnih psihosocijalnih zadataka razvoja u adolescenciji je formiranje identiteta. 1976. čest o zbog potrebe da izbegne sukobe i nemir. Identitet obuhvata i kognitivn e i afektivne komponente od kojih su ključni faktori samorazumevanje i samopoštovanj e. analize i samoanalize. njihovu koordinaciju i povezivanje u složeniji sistem. altruizam. str. trećem i četvrtom stadij umu. istovremen o na postkonvencionalnom nivou je 25% adolescenata u petom stadijumu 19% i šestom stadijumu 6% (Kolberg. iako adolescent pribegava intelektualizmu. Na pitanje zašto je period adolescenci je u znaku formiranja ličnog identiteta psiholozi odgovaraju da je to u skladu sa nastalim fiziološkim i psihološkim promenama koje zahtevaju redefinisanje slike o se bi i vlastitom mestu i odnosu na sredinu. usmerenja i želja. Kolbergovi nalazi ukazuju da adolescent u većoj meri ulazi u konvencionalni i postkonvencionalni nivo razvo ja moralnosti. osećanje krivice i poslušnosti (da li moralno rasuñivanje podl eže uticaju autoriteta). One ozbiljno utiču na uzajamne odnose adolescenta sa roditeljima. na razvoj samosaznanja ali i na kritički odnos prema sebi i okolini. motiva. Sve postaje predmet razmišljanja. Postupci ispitivanja doslednosti u moralnom ponašanju su: otpor na iskušenje. Moralni razvoj Prema Pijažeovom shvatanju moralnosti u adolescenciji se javlja autonomna moralnos t koja se zasniva na uzajamnom poštovanju i recipročnosti. sistema vrednosti.ćim kognitivnim operacijama.

zaključen identitet (izbor je izvršen bez kriznog perioda ali pod uticajem dru gih). niti pokušava da doñe do izbora . Istraživači ukazuju da je proces formiranja identiteta je dinstven za svaku osobu. Formiranje identiteta olakšavaju povoljna klima u porod ici. U skladu sa tim se menja samoposmatr anje i socijalna percepcija. Stabilnost postignutog identiteta povećava se sa uzrastom. otporne su na stres. odl oženo formiranje identiteta (još nije prošao period krize i osoba traga za konačnim izbo rom). Što je struktura identiteta razvijenija to je osoba s vesnija svoje jedinstvenosti (osobenosti) ali i sličnosti sa drugima. man je konformistične. sposobnije da izražavaju svoju naklonost. Smer razvoja je od fizičkih ("površinskih") ka psihološkim ("dubinskim") svojstvima ličnosti. Posebno je značajno da je roditelj istog pola poželjan model identifikacije koga uvažava i drugi roditelj.sebe u jedan jedinstven doživljaj sebe. klasifik uju adolescenti prema nivou formiranog identiteta (Marcia. Istovremeno i stepen z relosti postignute nezavisnosti od porodice je i faktor postizanja i indikator o stvarenja ličnog identiteta. difuzija identiteta (osoba se nije opredelila. 1966). 1988). na osnovu nalaza istraživanja. Izdvojene su čet iri kategorije: postignut identitet (konačno formiran identitet ličnim izborom). višeg motiva postignuća (Kapor-Stanulović. Koje su manifestacije po stignutog identiteta? Karakteriše ih visoko samopoštovanje. Osobe slabog identiteta imaju potrebu da se stalno "ogledaju" u drugima. bliski odnosi sa oba roditelja. Ima pokušaja da se. Studenti prve godine pokazuju veća kolebanja nego oni koji su u završnoj godini. sigurnije u svoja životna opredeljenja. 257 . da na osnovu reakci ja drugih sebe procenjuju.

da li se i koliko sposobnosti prilagoñavanja odraslih mo gu objasniti promenama unutar pojedinih psihičkih funkcija i/ili promenama u inter akciji psihičkih funkcija? Ova pitanja su pokrenuta tek u novije vreme pa se može reći da je psihologija odraslog doba najmanje razvijena. uzroke i uslove razvojnih promena kod odraslih. U okviru savremene razvojne psihologije pokrenuta su pitanja o razvoju sposobnosti prilagoñavanja u odraslom dobu na uvećane profesionalne. u odraslom dobu. koje nisu više pokrenute organskim sazre vanjem i razvojem. Zatim. manje razvijena od gerontop sihologije. šta je specifično za procese socijalizacije i adaptacije na promene. kod sebe i svoje okoline. U srednjoj i poznoj zrelosti treba utvrditi izvore. Interesovanje za psihologiju odraslog doba povećano je sa javljanjem a ndragoških problema koji traže precizan odgovor na brojna pitanja: kakve su sposobno sti i motivacija za učenje kod odraslih.ODRASLO DOBA Psihologija odraslog doba se bavi izučavanjem razvoja psihičkog života u prvim postado lescentnim fazama. porod ične i društvene zahteve. Rana zrelost 258 . Tada se pokaz alo da saznanja o psihičkom životu koja pruža opšta psihologija nisu dovoljna da objasne mogućnosti i ponašanja odraslih i da sistematskim istraživanjima treba utvrditi karak teristike i dinamiku razvoja u ovom životnom dobu.

U većini kultura osoba se tada smatra i pravno zrela (punoletna). Harlok ističe: zrelost interesovanja (intelektualno zrela osoba us peva da se decentrira i da sa problema vezanih za sebe usmeri interesovanja na s vet oko sebe. zrelost stavova (samostalnost i fleksibilno st u formiranju i menjanju stavova). 1959. potreba. interesovanja i vrednosne orijentacije). I intelektualni razvoj dostiže nivo zrelosti oko dvadesetih godina. Iz razvojnih zadataka se vidi da je rana zrelost pr ihvatanje zahteva odraslog doba i prilagoñavanje na njih. i strukturalno i funkcionalno. men jaju se stavovi. Kao kriterijume odreñivanja intelektua lne zrelosti E. Socijalna zrelost se ispoljava kroz samostalan i kritički pristup u inter akciji sa drugima (uzajamnost i usaglašavanje zahteva. početak brige za decu. prihvatanje posledica za urañeno i sposobnost uspostavljanja dubljih emocionalnih odnosa. posledica). Karakteristike ponašanja o draslih zavise od dostignute relativne psihološke zrelosti u koju su uključeni različi ti aspekti zrelosti . uspost avljanjem stabilnije i dublje veze sa osobom suprotnog pola) bez izrazitih težnji ka dominaciji ili potčinjavanju. U psihofizičkom smislu rana zrelost predstavlja punu zrelost. Fizički razvoj. 1977 ). Tada osoba dostiže maksimalan razvoj fizičkih. Psihos eksualna zrelost se odlikuje ulaskom u fazu intimnosti (izborom partnera. stabilizacija odnosa na poslu i u braku. zapošljavan je i prilagoñavanje na radnu ulogu.od fizičke do moralne zrelosti (Hurlock. uspostavljanje ekonomske nezavisnosti. menja se slika o sebi i ponašanje prema osobama suprotnog pola. nastoji da ga razume). izbor b račnog partnera i uspostavljanje bračne zajednice. 259 . socijalnog statusa).To je period izmeñu 20 i 30 godina. Ananqev. odsustvo predrasuda i sujevernih uverenja i realnost samoprocene (svog izgleda. Prome ne u fizičkom razvoju utiču na promene u psihičkom razvoju (emocionalne reakcije posta ju stabilnije. emocionalnu stabilnost. dostiže nivo zrelosti oko dvadeset ih godina. intelektualnih i emocio nalnih karakteristika. Osnovni razvojni zadaci su: završavanje školovanja. sposobnosti. Emocional na zrelost se manifestuje kroz emocionalnu samokontrolu.

Ako se pri kraju tog perioda kapaciteti nešto i smanje. veština obavljanja ra znih poslova. tu postoje velike individualne razlike. 260 . npr. nego adolescen ti. Nalazi pokazuju da posto je velike individualne razlike u promeni psihomotornih sposobnosti sa uzrastom. racionalnijim izborom poslova i zadataka. prilagoñavanje na probl eme starenja kod vlastitih roditelja. O razvojnim promenama u odraslom dobu nema mnogo sistematskih istraživa nja. Meñutim. uključivanje u užu socijalnu grupu roñak a i prijatelja. ako je korišćenje ovih veština primereno mog ućnostima osobe . da se u to vreme u lju di ne menjaju ni radne sposobnosti ni mentalni kapaciteti". uključivanje u šire grupe i prihvatanje veće društvene odgovornosti prek o novih uloga. uzajamno poštova nje. Zrela moralnost je poštovanje duha normi.zrelost ličnosti: stepen postignute ravnoteže izmeñu iden titeta i integriteta ličnosti. prihvatanje i prilagoñavanje na fiziološke promene i slabljenje organizma. pronalaženje kreativnih načina korišćenja slobodno g vremena. to se kompenzira većim iskustvom. Vreme reakcije u periodu od 20 do 60 godine opada za 1020%. Visok nivo funkcionisanja postignut u preth odnoj etapi razvoja održava se i čak poboljšava povećanom motivacijom i iskustvom koje n adoknañuje početak opadanja fizičkih i drugih funkcija. Furlan (1981) ukazuje da o osobinama odraslih više govorimo na osnovu opšte pri hvaćenih shvatanja da je to doba "stabilnosti i staloženosti. Izvesno smanjenje br zine u navedenom periodu javlja se i kod lokomotornih veština. Osobe preko 4 0 godina nisu u stanju da čuju zvukove u rasponu normalnog sluha (oscilacije izmeñu 16 i 16000). veština komuniciranja. Nalazi istraživanja pokazuju da do perioda od 40 godina 10% osoba ima probleme sa vidom. osećanje za pravdu. posebno vida i sluha. pomaganje deci da se razviju u zdrave i zrele osobe. Svi aspekti zrel osti čine jedinstvenu celinu .onda odrasli pokazuju veću tačnost i uspešnost u njima. Čulna osetljivost i opažaji odraslih značajnije se menjaju posle 40 godine.Dostizanje moralne zrelosti je meñuzavisnoj vezi sa intelektualnim i socijalnim ra zvojem. kod muzičara nisu nañeni problemi opažanja visine tonova do duboke starosti. Srednja zrelost To je period izmeñu 30 i 50-60 godina. a do 60 godina 30%. a uzajamnost zavisi od sposobnosti stavljanja na tuñe mesto. Meñutim. Osnovni zadaci su: uspostavlja nje i održavanje ekonomskog standarda porodice.

M oderna shvatanja gerontopsihologije prebacuju težište sa biološkog uzroka opadanja spo sobnosti u starosti na socijalne faktore. 1977 str.u kome osoba realnije opaža stvarnost. statusa.dosti gnuti stepen (ne)zadovoljstva drugima i sobom. sebe i druge. Od životnog bilansa zavisi i ukupan razvoj ličnosti. U ovom periodu javljaju se promene u ponašanju koje su posle dica regresivnih. degenerativnih organskih funkcija. Društveno definisana uloga starih 261 . stvaralaštva i dobrog integriteta. zdravlja i mogućnosti org anizma da se prilagoñava promenama.odraslo doba. Psiholozi humanisti smatraju da odraslo doba . U ovom periodu dolazi do promena u ponašanju koje su posledica opadanja fizičke snage. Posle 40 godine dolazi do manjih promena u sposobnosti neposrednog pamćenja ( brzini obrade informacija). Svi ovi gubici i brzina i elastičnost reagovanja mogu se donekle nadoknañivati kumuliranim iskustvom i ekonomskom i društvenom moći. otkrivanje prave p rirode fenomena starenja i u skladu s tim saznanjima redefinisanje uloge stare o sobe: sadržaja aktivnosti. brzine. 336). Meñutim. česti su i drugačiji is hodi. treba istraživati pa da razvojna psihologija ima dovoljno naučnih podataka za objašnjenja i predviñanja i usmeravanja razvoja ovog doba (Ananqev. STARAČKO DOBA Psihologija staračkog doba . dok kod dugoročnog pamćenja nema razlika.gerontopsihologija proučava starenje kao proces i psihičk e promene u starosti. Motivacioni profil odras le osobe je "preduslov i produkt" uspešnosti u braku i poslu. Otuda su osnovni problemi u područjima kojima se bavi gerontopsihologija: otkrivanje uzrasta kada značajnije poči nju da opadaju organske i/ili psihičke funkcije. otkrivanje povezanosti opadanja p sihičkih sa organskim promenama i promenama uslova i načina života. Ako je ta potreba osujećena onda su aktuelni problemi prilag oñavanje teškoćama. odnosa sa mlañim generacijama.Ispitivanja sposobnosti učenja i pamćenja ne nalaze bitnije smanjenje uspešnosti odras lih. Pr ema Eriksonu ako je osoba uspešna onda će u odraslom dobu dostići vrline koje nastaju u fazama intimnosti. Većina istraživanja potvrñuje da je osn ovna karakteristika emocionalnog razvoja odraslih povezana sa realnim stavom pre ma životu i životnim iskustvima. najproduktivniji i najkreativniji period .pruža mogućnosti za razvoj viših motiva usmerenih ka samoaktualizaciji. Zato najduži. Staračko doba počinje sa 60-70-tim godinama i traje do kraja života. Longitudinalna ispitivanja ne nalaze ni značajne promene inteligencije. Od položaja i uloga pojedinca zavisi i proces socijalizacije . im aju razvijeno osećanje za zajednicu .

u modernom društvu propisuje smanjenje ili prestanak aktivnosti, telesne i socijal ne, što dovodi do stvarnog slabljenja sposobnosti i do ubrzanja procesa degeneraci je i zavisnosti od okoline. Istovremeno, od starih se očekuje niz novih prilagoñavan ja uz otežane materijalne, emocionalne i socijalne uslove. Osnovni zadaci ovog dob a su: prilagoñavanje na smanjenu fizičku snagu; prilagoñavanje na napuštanje radne aktiv nosti; prilagoñavanje na manju ekonomsku obezbeñenost; prilagoñavanje na smrt bračnog pa rtnera; uspostavljanje novih socijalnih veza sa penzionerima; održavanje kontakta sa širom socijalnom zajednicom; održavanje zadovoljavajuće brige za vlastite potrebe. Noviji nalazi ukazuju da svega 10% starih ulazi u pravu senilnost ili nemoć i nesp osobnost koja je posledica promene nervnog sistema, prvenstveno mozga. Neaktivno st i socijalna izolacija smatraju se danas glavnim uzrocima negativnog psihofizičk og razvoja u starosti. To znači kreativnost i fizička aktivnost, kao i angažovanost u porodici i socijalnoj zajednici prolongiraju posledice starenja daleko iza prosečn og veka ljudi. Porast opšteg standarda pomera granicu prosečnog života ljudi i populac ija starih je sve veća, što pred društvo postavlja nove zadatke. To u prvom redu zahte va redefiniciju uloge starih ljudi. To sigurno ne treba da budu neaktivnost i iz olacija - i stare društvo mora edukovati kako svrsishodno da upotrebe svoje slobod no vreme. U ovom dobu dolazi do značajnijeg slabljenja čulne osetljivosti. Najviše je ispitivan vid, jer je to čulo preko koga čovek prima najviše informacija. Ustanovljeno je da do slabljenja oštrine vida dolazi zbog promena (smanjenja) zenice i promena očnog sočiva (smanjene sposobnosti akomodacije). Posledice starenja odražavaju se i n a sposobnost adaptacije čula vida na mrak. U toku starenja neznatno se smanjuje sp osobnost razlikovanja boja. Kod čula sluha karakteristično je smanjenje sposobnosti za zvuke odreñenih raspona oscilacija (npr. posle 65 godina osobe imaju teškoće da čuju zvuke iznad 10 000 oscilacija). Nalazi pokazuju da se i kod ostalih čula u poznim godinama javlja opadanje osetljivosti ali se u tome javljaju velike individualne razlike. Starenjem se usporava celokupno ponašanje osobe - opada brzina reakcije, što je povezano sa promenama u čulnoj osetljivosti i centralnom nervnom sistemu. Ko d psihomotornih veština brzina tih regresivnih promene brže raste posle 70. godine. Stare osobe moraju da prilagode tempo obrade informacija u procesu učenja i pamćenja . Zbog promena čulne osetljivosti, brzine reakcija i nervnog sistema potrebno je s razmerno duže vreme za učenje i pamćenje, pa da efekti budu zadovoljavajući. 262

Longitudinalne studije razvoja sposobnosti ukazuju da se sa uzrastom dešavaju kvan titativne i kvalitativne promene. Meñutim, ovaj postupak praćenja korigovao je ranij e nalaze o relativno brzom opadanju. Nañeno je da brzina opadanja zavisi od vrste sposobnosti, nivoa sposobnosti, nivoa obrazovanja i poslova kojima se osobe bave (koliko često, aktivno i kontinuirano angažuju odreñene sposobnosti). Kako se menjaju pojedine vrste sposobnosti pokazuju nalazi psihologa Majlsa (tabela 25). Tabela 25: Promene kognitivnih sposobnosti sa starenjem (prema: Miles, W.R.)* Sposobnosti Motorne sposobnosti Mehaničko pamćenje Brzina reagovanja Učenje lavirinta Uporeñivanje i rasuñivanje Vizuelna tačnost * !0-17 92 90 87 95 72 100 18-19 100 100 100 100 100 95 Uzrast 30-49 98 98 98 92 100 93 50-59 88 79 79 83 87 76 70-89 70 71 71 55 69 46 Podaci u tabeli su izraženi u procentima. Majls nalazi da je najsporije i najmanje opadanje sposobnosti kod nadprosečnih koj i su aktivni do/i u periodu starosti. Ovi nalazi potvrñeni su i u drugim istraživanj ima. Kod osoba nižih sposobnosti i niže aktivnosti opadanje se javlja najranije i zn atno je brže. Dosadašnja istraživanja pokazuju da je stvaralačka produkcija zavisna od o blasti stvaralaštva, uzrasta i individualnih karakteristika. Neki nalazi ukazuju d a je najviše velikih ostvarenja i u nauci i u pronalazaštvu i umetničkoj produkciji iz meñu 20 i 50 godina. Meñutim, kod najistaknutijih naučnika i umetnika najčešće nema opadanja stvaralaštva, posebno kvaliteta produkcija, sa starenjem. Nalazi dobijeni u različi tim kulturnim sredinama o problemima starih su slični: ukazuju da neaktivnost i so cijalna izolacija ubrzavaju negativne psihofizičke promene u starosti. Meñutim, isto vremeno se, zahvaljujući porastu opšteg i zdravstvenog standarda, produžuju prosečne god ine života i uvećava populacija osoba u staračkom dobu. To društvu nameće potrebu organizo vanog pristupa problemima koje donosi starenje. Osmišljavanje i realizovanje takvi h programa biće delotvornije ako se zasniva na poznavanju psihologije starenja. 263

LITERATURA А а , Б.Г.(1977): О бл а л а , М а: На а. Andrilović, V. V. i Čudina, M. (1986): Osnovi opće i razvojne psihologije, Zagreb: Školska knjiga. А 264

В 265

, Л. . (1996): Д

а

л

а,

аб а

ла, Б

а : а

а џб

Mussen, P.H. (Ed.) (1969): : Harper &Ronj, Publishers, Inc. О 266

а а , Ч. (1963): М

а а а

а

а, Б ал

а : "В л

Prof. Dr Aleksa Brković REČNIK PSIHOLOŠKIH POJMOVA a AGNOZIJA - nesposobnost tumačenja čulnih utisaka (vizuelnih, taktilnih i auditivnih) koja nastaje kao posledica povrede korteksa. Gubi se mogućnost prepoznavanja i id entifikovanja ranije poznatih objekata i svojih delova tela. AGRAFIJA - oblik mo torne afazije koji se ispoljava kao smanjena sposobnost pisanja. AGRESIJA - napa d na prepreku koja je na putu do cilja. Agresija može biti stvarna i zamišljena, ver balna i fizička, na pravu prepreku ili pomerena na drugi objekt. AGRESIVNOST - ten dencija ka agresiji. Agresivnost ima za cilj da nanese psihičku ili fizičku povredu. ADAPTACIJA - (Pijaže) ravnoteža asimilacije i akomodacije, opšti oblik psihološke ravno teže. ADOLESCENCIJA - razvojna faza izmeñu detinjstva i odraslog doba; faza u kojoj pojedinac postiže fizičku i (relativnu) psihološku zrelost (intelektualnu, emocionalnu , socijalnu, psihoseksualnu i moralnu 267

u odnosu na vršnjake.gubitak p amćenja. motivaciono stanje (privlačenje i odbijanje.(Pijaže) promena kognitivnih struktura. iako je neoštećeno viñenje i/ili inteligencija. ANALIZA KOVARIJANSE . mesta. ANALIZA proces rastavljanja celine na delove. ALGORITMIZACIJA UČENJA pristup učenju u kome su postupci traženja rešenja poreñani u logički niz ili algoritam. oprečni odnosi prema drugim osobama.propis. 268 .psihičko stanje ličnosti u kome se istovr emeno doživljavaju dvostruki. Može se javiti kao posledica povrede korteksa ali i kao posledica potiskivanja.skup reči kojima se služimo u vlastito m govornom komuniciranju . Aktivan rečnik je znatno manji od pasivnog r ečnika. aktuelnoj situaci ji ili vlastitoj ličnosti. razvojna: dostizanje višeg stepena razvoja u nekoj funkciji.objašnjavanje i /ili rešavanje problema uporeñivanjem nečeg sa nečim drugim sličnim. ALEKSIJA .koji uvećavaju ef ikasnost rešavanja problema. to postiže proširenjem analize varijanse "prilagoñavanjem" srednjih vr ednosti kvadrata devijacija uzimanjem u obzir korelacija izmeñu rezultata početnog i završnog testiranja. ALGORITAM . AMNEZIJA . Početak adolescencije se lakše odreñuje . ALOMORFNI RAZVOJ . može samo približno od rediti.preko specifičnih fizioloških kriterij uma. vaspitna: ubrzano napredovanje darovitih učenika ko je može biti izraženo: kao napredovanje u školskim razredima (na primer: dva razreda z a jednu školsku godinu) ili kao viši stepen postignuća u nekoj oblasti.izražavanju. da se ponašanje organizma uskladi sa sredinom. Analizom se objekt mišljenja rastavlja na j ednostavnije delove. ANALIZA VARIJANSE .zrelost). nesposobnost da se prepozna ili javi sećanje na prošla iskustva. ustanovljen st andardnim merilima. AKOMODACIJA . Zavisno od vre mena. masovnost (primena na sve zadatke iste klase) i rezultat ivnost (propis garantuje pravilnost i istovetnost rešenja). AKCELERACIJA ubrzanje. tačnog rešenja. ANALOGIJA . ubrzano napredovanje. Analiza kovarijanse definiše se kao srednja vrednost unakrsnih proizv oda devijacije.ob lik senzorne afazije koji se ispoljava kao gubitak sposobnosti čitanja reči. Konvencionalne granice adolescencije najčešće se vezuju za uzrast od 12-13 do 21-22 godine. AKTIVAN REČNIK . skupa reči koje razumemo (posedujemo) ali ne upotrebljavamo. prihvatanje i odbacivanje). AMBIVALENCIJA . sistem pravila i operacija čijim izvršavanje m se sigurno dolazi do cilja. na primer: afektivni odnos (ljubav i mržnja). Uspešnost svake etape u tom učenju zavisi od uspešnosti prethodne etape. obima ili tipa iskustva amnezija dobija i specifičan naziv. F odnos predstavlja odnos izmeñu meñugrupne i unutargrupne varijanse. granica izmeñu adolescencije i odraslog doba. kad se ona izloži uticaju jedne ili više eksperimentalnih promenljivih. pomagala i instrumenata .razvoj spoljnjih oslonaca mentalnih funkcija: tehničkih sredstava. ANALIZA KRITERIJUMA .faktorska analiza koja uključuje kriteri jsku varijablu u testovnu matricu koja se faktorizuje.metoda testiranja značajnosti razlika (iz ražene kao varijansa) nañenih u zavisnoj promenljivoj. dok se kraj. da se preudese strukture kako bi mogle da se primene u danoj problem situaciji.metoda statističke kontrole zavisni h varijabli. Algoritamski model mišljenja odlikuje de terminisanost (propis).

klasični asocijacionizam uzima za predmet izučavan ja pojave svesti.istraživačka tehnika kojom se pomoću upitnika. usvojenu ulogu nastalu pod uticajem društvenih zahteva.prisustvo jedne teži da izazove drugu .teorija motivacije koja uk azuje da kod ličnosti postoji generalizovano očekivanje koji uzroci. ANKSIOZNOST .nesposobnost da se izvede nameran pokret (izuzev govora) koja je posledica povrede korteksa.. ASTENIČKI TIP . ASIMILACIJA ..tendencija kod dece da stvari smat raju živima i obdarene voljom. APRAKSIJA .muške premise u psihi žene. senka . Često je p okreće anticipacija buduće opasnosti i zla.doživljaj strepnje. Krečmer u svojoj tipologiji ovaj teles ni tip povezuje sa šizoidnim tendencijama. ANKETA . i ntervjua ili skale procene prikupljaju podaci na uzorku ispitanika.arhetip koji integriše sve sisteme l ičnosti. presudnije utiču na njeno ponašanje i postignuće. reke.(M) srednja vrednost. ASOCIJACIJA . andros . ASOCIJACIONIZAM . pre nego što se dobije prava draž . animalni deo koji uzrokuje individualno i svetsko zl o.ta mne strane ljudske prirode. gynes . spoljašnji ili un utrašnji. Anksioznost je pokretač odbrambenih mehani zama i dinamički centar neuroza. uspostavljena u toku iskustva . animus . U takso-nomiji uzroci se raz vrstavaju i prema dimenzijama: stabilnosti (stabilan / nestabilan). halucinac ijama. želi i čini sve ono što ego odbacuje.oblik mišljenja u kome se kao komponente kojima se rešava problem korist e simboli (apstraktni pojmovi). osobenosti: visoka mršava osoba. tako i tradicion alno ženske psihološke karakteristike.primanje / reagovanje unapred. Dobija se kada se aritmetički zbir svih pojedinačnih vredno sti podeli sa brojem slučajeva. ATRIBUCIJA . Najpoznatiji arhetipovi su: persona .označava osobe (oba pola) koje s u uspešnu spojile u sebe i u svom ponašanju kako tradicionalno muške.tip telesne k onstitucije. 269 .funkcionalna povezanost izmeñu psi hičkih pojava. APSTRAKTN O MIŠLJENJE ..ANDROGENIJA od lat. u novoj situaciji i ostaju nepromenjene.psihološka škola.pr edstavlja javnu ličnost. najčešće korišćena m ra centralne tendencije. ANTICIPACIJA .horizontalna osnovna linija jednog graf ikona (obeležava se sa ("x") ARITMETIČKA SREDINA . mesta (unutr ašnji / spoljašnji) i kontrole (pod kontrolom / van kontrole). ARHETIP . ANIMIZAM . tvorevinama kulture i umetnosti. teskobe. a elementi koji asociranjem izgrañuju s loženi duhovni život su oseti i njihove "kopije" predstave. a forma apraksije zavisi od mesta povrede.ženska svojstva u prirodi muškarca. ani ma . asimilacija spoljašnje g sveta u već obrazovane strukture. ljudi su napravili planine . u kome uzrok nije jasno opažen kao u strahu. introspekciju za metodu. APCISA . moderni asocijacionizam za predmet izučavanja uzima ponašanje organizma. a elementi koji se asociraju su draži i odgovori (S-R).muški. filogenetski engrami prošlosti (praslike).(Jung) naziv za nasleñene modele koji su reprezentanti kole ktivnog nesvesnog iskustva.tendencija kod dece da smatraju da su prirodne pojave prouzrokovali ljudi (na primer.). ARTIFICIJELIZAM .ženski) .reagovanje na signale koji "najavljuju" (ne) očekivan o.(Pijažeova teorija) postojeće kognitivne strukture se primenjuj u na nove podatke. nadsvest . objektivno posmatranje za metodu. Po Jungu ar hetipovi su apriorni organizatori iskustva koji se javljaju u snovima.

BILINGVIZAM . izvori autizma potiču iz celokupne ličn osti . afektivne i konativne sfere.verbalni materijal za eksperimente u kojima se ispituje proces učenja i pamćenja (Ebinghaus). Motorna afazija je nesposobnost izg ovaranja reči.način voñenja u kome rukovodilac. druženja.razvijanje odnosa privlačenja ili odbijanja . BINOKULARAN . ljubavi. Binokularno gledanje najznačajniji je faktor opažanja dubine. bolesno stanje u kome je. planove i donosi odluke. AUTORITARNA ATMOSFERA . Kod dece koju ista osoba uči oba jezika može biti emocionalnih smetnji. neadekvatne reakcije na spoljašnje stimuluse.doživljaj prijatnosti ili neprijatnosti pri emocionalno m stanju. stavova i vrednosti. b BEZUSLOVNA DRAŽ .AUTIZAM . BESMISLENI SLOG . Afekat često dovodi do " suženja svesti" što ima za posledicu neobuzdano a ponekad i neuračunljivo ponašanje. interesovanja.(dečja psihoza).afektivni doživljaj koji prati iznenadno uv iñanje ili rešenje problema. javljaju se smetnje govora.njene saznajne. AFILIJATIVNA POTREBA . Afektivna vezanost je biološko i interindividualn o ponašanje.učenje dva jezika u isto vreme.potreba za udruživanjem sa drugim rad i saradnje.suglasnika. prirodna draž izaziva be z ikakvog učenja. AFEKTIVNI TON .gledanje sa dva (oba) oka.prirodna draž koja bez ikakvog uslova.Težnja pojedinca za udruživanjem. Senzorna afazija (slepilo za reči ili gluvoća za reči) je nesposobnost razumevanja reči ili zaboravljanje značenja reči. u prvih šest meseci.samoglasnika . BEZUSLOVNA REAKCIJA . Ono odreñuje opštu usmerenost i sistem vrednosti pojedinca.uroñena reakcija koju bezuslovna. ne obrazlaže svoje postupk e i ne obzire se na mišljenja grupe. kako tačnog tako i pogrešnog.bliska emocionalna veza roditelja i deteta koju pokreće primarna potreba (R. AUTISTIČNO DETE .tendencija povlačenja u svet fantazije i simbolike a gubitak kontakta sa realnošću. vežbanja odmah izaziva reakci ju.formiranj e sudova. izgubljen kontakt sa realnošću. nastavnik ili roditelj sam odreñuje smernice."AHA!" DOŽIVLJAJ . AFEKAT . da bude u društvu drugih ljudi. 270 . a sastavljen je slučajnim udruživanjem s uglasnika . AFAZIJA . Nastaje u ranom detinjstvu.vrlo intenzivno i relativno kratkotrajno emocionalno stanj e praćeno izrazitim telesnim promenama i burnim reakcijama. ako se javi konflikt kojim jezikom da se komunicira. kao posledica interakcije deteta i roditelja. ako su oba jezika podjednako savlada na. slogovi bez smisla (značenja) eliminišu fakto r iskustva. AFEKTIVNO UČENJE . smanjen je ili preki nut prijem povratnih informacija iz okoline.socijalna atmosfera koja nastaje u grupi u kojoj je primenjen autoritativan n ačin voñenja. AFE KTIVNA VEZANOST . manirizam i druge reakcije koje ukaz uju da je realnost odbačena i na subjektivnom planu izopačena. u manjoj ili većo j meri. Zazo).poremećaj govora koji je posledica po vrede korteksa. dete se povuklo u sebe. AUTORITARNO (RUKO) VOĐENJE . AFILIJACIJA .

smanjuje alternative za jednu polovinu.relativno t rajne dispozicije ili osobine ličnosti koje omogućavaju da se objasni / predvidi rel ativna doslednost u ponašanju. 271 . CENTRACIJA .periodično menjanje. koji izaziva organski nedostatak. pod uticajem inte rakcije spoljašnjih i unutrašnjih faktora u pojedinim vremenskim ciklusima.nemogućnost deteta da se u toku mišljenja istovremeno usmeri na više od jedne karakteristike predmeta.tada se odvija čitanje: (b) pokrete očiju sa jednog dela na drugi deo teksta. BIT . BUDNOST . gde je k broj alte rnativa). c CEFALOKAUDALNOST . č ČITANJE . reči sa predmetom). CN S . razumevanje i povezivanje pisanih simbola i sistema simbola i shvatanje njihovih poruka. što doprinosi i bržem čitanju i boljem razumevanju.kognitivna sposobnost koju čini opažanje. BIHEVIOR IZAM .neuralna: neurofiziološko stanje visoke spremnosti za di skriminaciju i reagovanje na stimuluse. a bez začetaka motornih pokreta govornih organa.VIZUELNO . fraternalni: razvijaju se iz dva posebno oploñena jajeta. Termin crta se češće koristi za afektivno-konativnu oblas t a za kognitivnu . Identični su uvek istog pola i pretpostavlja se d a imaju isto biološko nasleñe (hereditet). uvodi S-R šemu psiholoških problema i zakona. kad se stavi u odreñeni skup poznatog broja alte rnativnih ishoda za neki dogañaj. proces čitanja sadrži dve gla vne faze: (a) fiksacione pauze.nesposobnost razumevanja s imbola.psihofizički princip razvoja koji ukazuje da se rast i razvojne funkcije mišića kreću u smeru od "glave prema repu". a najteži oblik. BLIZANCI . intelektualne i emocionalne aktivnosti pojedinca. bit je onaj iznos koji. je disleksija.sposobnosti.BIOLOŠKO NASLEĐE . CIRKULARNA REAKCIJA . mirovanje očiju pri čemu se obuhvata odreñen broj znak ova koje treba dekodirati . jedan ciklus p onašanja (reakcija) koji je draž za sopstveno ponavljanje. lična osobina da čovek brzo obrati pažnju na i zložene ideje i sredinske promene.kružna reakcija. prihvata ponašanje kao predmet a objektivno posmatranje kao metodu psihologije. povišenje i s niženje fizičke. BIORITAM .(hereditet) celokupnost uticaja prenetih genima od predaka na pot omka. nemogućnost povezivanja simbola sa onim što on predstavlja (slova sa glasom.identični : razvijaju se podelom jednog oploñenog jajeta ili zigota. koji uslovljavaju primarni i/ili sekundarni uzroci. najčešći oblik. sa reda na red. koji čine naslednu determinaciju razvoja (uz uticaj faktora sredine i aktivn osti pojedinca i njihovu interakciju). je legastenija. ČITANJE . U nastavi čitanja mogu se javiti specifične teškoće u čitanju . CRTE LIČNOSTI .(b inary digit) merna jedinica iznosa informacije (bit = log2 k.centralni nervni sistem.psihološka škola koja odbacuje svesne doživljaje kao predmet a introspekciju ka o metodu psihologije. pri čemu se znakovi ne opažaju i ne razumeju. dok fraternalni blizanci nisu bliži od obične braće i sestara.odvija se uz učešće vida i centralnih moždanih procesa.

ČULNE ILUZIJE .komunikacija izmeñu i zvora i primaoca informacija koja se ostvaruje uz pomoć povratnih informacija. ČITLJIVOST . razmatra zaključke i dogovara se sa grupom ("mi.podešavanje b rzine čitanja prema tekstu koji se čita. Funkcionalno čitanje zavisi od opštih znanja kak o pronaći knjigu u biblioteci ili pojam u enciklopediji ili rečniku. optimalna dužina reda (105 mm).način razmišljanja koji polazi od premisa ili propozicija iz k ojih se izvodi validan zaključak. ČITANJE . DVOSMERNA KOMUNIKACIJA . proces pri k ome primalac prevodi signale u poruke. ako se nekim predmetom odgovarajuće veličine do takne dlan novoroñenčeta ono će čvrsto uhvatiti taj predmet. Kreativno čitanje se podstiče ako se od učenika traži da dv naslov pročita nom tekstu. jedan broj iluzija zavisi od rasporeda draži.čulne obmane. dete koje ima visok stepen nekog specijalnog talenta. broj regresivnih pokreta. d DARVINOV REFLEKS . psihološke mere čitljivos ti teksta su: brzina čitanja.KREATIVNO . prethodna znanja. Fak tori čitljivosti su: što veći kontrast slova i osnove.upoznavanje izvora iz kojih se mogu do biti podaci. čitanje kratko izloženih mater ijala. o ptimalna veličina i oblik slova. Cilj čitanja može biti: traženje odreñenih činjenica. DAROVITO DETE .piščeve namere i emocionalna stanja koja su indirektno izražena u tekstu.obdareno de te.odlikuje s til voñenja u kome svi članovi grupe donose odluku i dele odgovornost za realizaciju . pod uticajem psiholoških faktora. ČITANJE . DEMOKRATSKI NAČIN (RUKO) VOĐENJA . predlaže rešenja. Najčešće su iluzije čula vida. pronalaženje redosleda zbivanja ili pronalaženje glavne ide je. Demokratski voña razjašnjava ciljeve. obdarene odlikuje i ve oma visoka opšta intelektualna sposobnost.FLEKSIBILNO . ČITANJE . nalaženje i pravilno tumačenje tabe la. druge su centralnog porek la. podstiče samoinicijativu. čitanje na daljinu. cilju i zadacima čitanja.ČITANJE . kao: očekivanja. 272 .važi i u po jedinačnim slučajevima. DEKODIRANJE . poruke teksta. upoznavanje knjige i njenih delova.kval itet pisanog teksta koji omogućava lako čitanje i razumevanje."). osećanja.. da iznese svoj doživljaj o pročitan om.da učenik upotrebi svoje iskustvo kad tumači ili kritikuje tekst . Uče nik je ovladao kritičkim čitanjem ako je u stanju da o pročitanom tekstu iznese svoje sopstvene ocene.FUNKCIONALNO . posredno čitanje i čitanje pri smanjivanju osvetljenja. DED UKTIVNO ZAKLJUČIVANJE . grafikona i drugih ilustracija. dedukcijom utvrñujemo da ono što važi uopšte .KRITIČKO . Ako učenik ima sopstveno originalno mišljenje o tekstu koji je pročitao to je znak d a čita kreativno.prevoñenje simbola u ono što oni znače. da nastavi priču prema svojoj zamisli. Darovitim se smatra dete koje ima speci fičnu strukturu ličnosti koja mu omogućava da u jednom ili više područja stvaralaštva konsta ntno ostvaruje nadprosečne rezultate. pogrešno opažanje spoljašnjih objekata. Da bi se razvijalo kritičko čitanje treba podsticati učenike da saopšta vaju svoje sudove i načine doživljavanja pročitanog.refleks hvatanja. da otkrije implicitno obuhvaćena značenja ..evaluacija teksta koji se čita.

(u školi) oblici prihvatljivog ponašanja koji ne ometaju n astavni proces. DETINJSTVO . DINAMIČKA PSIHOLOGIJA . svaka karakteristik a na osnovu koje se neki dogañaj.us merenost misaonog toka. a osnovni cilj je objašnjavanje tog razvoja. doživljaj ili crta može staviti u kvantitativnu seri ju. osamljenim ponašanjem. ćutljivim.) . DISTRIBUCIJA . mogućnost deteta da se u toku mišljenja usmeri istovremeno na v iše karakteristika predmeta (dostiže se oko 7.sistematsko grupisanj e podataka u klase ili kategorije. DISPOZ ICIJA . DIMENZIJE . koja proizilazi iz nemogućnosti da se poveže simbol sa onim što predsta vlja (slova sa glasom.sredstvo kojim se rešava problem. koje su osnova nekog razvoja i/il i delovanja. prema učestalosti javljanja vrednosti. originalnost i fluentnost ideja.(stat.disleksija. merna odlika instrumenta koja ukazuje kolike se male razlike meñu merenim veličinama mogu otkriti.izvorna crta koja se manifestuje zaplašenim. DIVERGENTNO MIŠLJENJE .svojstvo koje omogućava da se predmeti ili do gañaji razlikuju od nekih drugih.motorne navike. DIREKCIJA .diskalkulija).period od roñenja do puberteta (rane adolescencije).mehanizam prevladavanja egocentrizma ličnosti. sim ultanih sklopova mnogih odgovora na nekoliko kontrolisanih odgovora. model traganja koji omogućuje i odreñuje kombinovanje datih elemenata ili starih iskustava u novu celinu . stavovi i drugi pokretači aktivnosti ličnosti. emocije.DESURGENCIJA (F-. kada se govori o dinamičkim aspektima ličnosti uvo de se motivi.nesposobnost razume vanja simbola. brižnim. 273 . sastoje se od odvojenih reakcija. koja je najčešće posledica organskih oštećenja (primarni uzrok).organizovan i trajan deo celokupne psihološke i psihofiziološke organizacije na osnovu koje će neko lice relativno dosledno se ponašati uprkos varijacije uslova . a koji istovremeno znače usmerenost pažnje na sadržaje rada u školi. broja sa količino m .psihofizička pravilnost u razvoju: odnosi se na sužavanje od masovnih. ali determinirajuća tend encija posebno usmerava i strukturira misaone operacije.svojstvo koje čini mogućnom diskriminacij u izmeñu bilo koje dve pojedinosti. savremenu dečju psihologiju karakteriše nastojanje da otkrije zakonitosti psihičkog razvoja dece . nasleñene organske .psihološka disciplina koja se bavi motivacijom čovekovog p onašanja. DISTINKCIJA . DEČJA PSIHOLOGIJA . Katel) .nervne i druge strukture. trezvenim. disgrafija. DISCIPLINA . sam odisciplina .na osnovu kojih zaključujemo da je došlo do relativno trajnih promena u organi zmu u toku učenja.svaki merljiv obim ili veličina.je sposobnost ličnosti da se ne angažuje u aktivnostima koje su nesagl asne sa usvojenim ciljevima.opšt a usmerenost ličnosti koja je rezultat prihvatanja cilja da se reši neki zadatak (pr oblem). D ISKRETNI MOTORNI ZADACI . DETERMINIRAJUĆA TENDENCIJA .sposobnost na laženja više odgovora koji zadovoljavaju dani uslov ili informaciju.psihološka d isciplina koja se bavi istraživanjem i proučavanjem dečjeg psihičkog razvoja. pesimistički m. ponašanje je najpre generalizovano a sa razvojem se diferenciraju specifični pokreti. uzročno posledičnim odnosima. DIFERENC IJACIJA . ponaša nja . DISIMBOLIJA . godine). DECENTRACIJA . reči sa predmetom . pri rešavanju zadatka angažuju se svi psihički procesi. DISKRIMINATIVNOST .

poznavanje i priznavanje isključivo vlastitih potreba.(psihoana lit. EGO IDEAL .psihološka komponenta ličnosti. mišljenje. DOKIMOLOGIJA . svest o tim promenama je . EGOIZAM .oba autora.dečji monolog.već su njihov uzrok. ubeñivanjem ili voñstvom. e EBINGHAUSOVA KRIVA . od kojih proističu svesno željeni standardi izvrsnosti.pojava kada je vlastiti interes osnova m otivacije. onakva kakva egzistira u stvarnosti.psihološko stanje u koje ličnost zapada pod uticajem retke ili jednolične stimulacij e. kontrolisati sredinu. Dok Pijaže ovaj oblik smatra prelazni m od individualnog na socijalni. uticati na ponašanje drugih ili upravljati njima sugestijom. niti su njihova posledi ca . Ova vrednosna orijentacija ličnosti suprotna je tendencija od altruizma. 274 . Vigotski ukazuje da je monolog stvaranje plana. ona ukazuje da je zaboravljanje najveće neposredno posle učenja a sa vremenom opad anje preostalog je sve sporije. pri čemu se koristi fenomenološka metoda. sistem saznajnih pro cesa: opažanje. DOSADA . da ima socijalno poreklo i da prelazi u unutrašnji govor. nije ništa drugo do doživljaj telesnih pr omena.predstavlja zbir pozitivnih identif ikacija sa roditeljima. koje prati uznemirenost. ponašanja. DOMINANTNOST .dezoksiribonukleinska kiselina. inter iorizuje se. EVALUACIJA . tende ncija ka potvñivanju i prevlasti u odnosu na druge. motornih veština.skup osećanja koja su eho tih promena. dž DŽEMS-LANGEOVA TEORIJA EMOCIJA . glasan govor koji prati i usmerava dečju igru i aktivnosti.) . emocija. "pamćenja vrste".nauka koja identifikuje i proučava f aktore koji utiču na ocene i postupak ocenjivanja. EGO . strukturalna komponenta gena koja je nosil ac koda nasleña. težnja da se situacija promeni. planiranje i odlučivanje. svoga stanovišta od tuñeg . EGZISTENCIJALISTIČKA PSIHO-LOGIJA . ce lovita ličnost. p eriod nerazlikovanja vlastitog bića i okoline.krivulja toka zaboravljanja materijala koji je potpuno naučen . odreñivanje rel ativne važnosti nečega u pojmovima jednog standarda. sredstvo mišljenja.jedna od glavnih funkcija u sistemu pamćenja: skladište obrañenih informacija. neugodnost. onog a što neko istinski želi da bude.DNK . pojmova i pravila.otuda ponašan jem upravljaju sopstveni interesi. da se proučava konkretna.) . su iznela shvatanje da telesne promene nisu samo pratilac emocija.nametanje. Ego posreduje izmeñu ida (biološke ko mponente ličnosti) i superega (socijalne komponente ličnosti). DUGOROČNO PA MĆENJE . EGOCENTRIZAM .psihološki pravac koji odlikuje idiografski pristup. nezavisno jedan od drugog. EGOCENTRIČNI GOVOR .kritičko procenjivanje. po njima.(psihoanalit.deo ega tesno povezan sa superegom .

Frojd smatra da su fiksacija libida na toj fa zi razvoja i potisnute želje .jedan od važnih procesa u razvoju ličnosti koji se odvija pod uticajem faktora sazrevanja i socijalnog učenja. na primer prelaz od unutrašnjeg na spoljašnji govor. ELABORACIJA . EKOLOŠKA PSIHOLOGIJA . EMOCIONALNA STAB ILNOST . EKSTRAPOLACIJA . EKSPERIMENTALNA PSIHOLOGIJA .interdisciplinarna oblast koja se bavi psihološkim asp ektima interakcije čoveka i sredine. EMOCIONALNI RAZVOJ .umešnost da se u detalje razvije originalna ideja rešenja. EKSTERIORIZACIJA . a devojčica ka ocu (Elektra kompleks).EDIPOV KOMPLEKS .odgovor na neki spoljni dogañaj koji se ne pojavljuje ni pred jednim poznatim čulom.karakteristika ličnosti koja reaguje suzdržano.dete.organizam u početnoj fazi prenatalnog ra zvoja. osobama i vlastitim postupcima. odmereno. EMPATIJA .odreñivanje vrednosti jedne pro menljive izvan njenog opsega.pristup da se u grañenju neorginalnog sistema uzimaju kompatibilni delovi iz ra zličitih izvora.orijentacija ličnosti ka spoljašnjem svetu. EDUKACIJA poželjne i progresivne promene ličnosti koje su posledica obuke i učenja. težnja da se aktivnošću postigne nagrada ili izbegne kazna koja d olazi spolja. EKSTRINZIČNA MOTIVACIJA spoljašnja motivacija.ispitivanje psihičkih pojava korišćenjem eksperimentalne metode i/ili tehnika koje otkrivaju empirijske podatke i uzročno p osledične veze. 275 .dete različitih kultura. problemi nastaju i pri ekstrapolisanju nalaza na relaciji odrasl i . postojano.ne može se bez rezerve prihvatiti da uslovi u laboratoriji simuliraju situaciju u po rodici ili školi. bezbrižnost. EKSTRASENZORNA PERCEPCIJA .proces prelaska od unutrašnje psihičke delatnosti n a spoljašnju aktivnost (ponašanje). srdačnost. EKSTRAVERZIJA . EMOCIJ E . EKLEKTICIZAM . dete .dete.kod odrasle ličnosti uzrok svih neuroza. stavljanje u poziciju druge osobe i zahvaljujući tome razu mevanje osećanja i potreba druge osobe.uživljavanje. EMBRION . životinja . EKSPERIMENT metoda psihološkog istraživanja uzročno-posledične veze izmeñu ispitivane pojave (zavisne varijable) i uvedenih uslova (n zavisne varijable) i kontrolisanih uslova (kontrol ne varijable). izražavamo subjektivni odnos prema do gañajima. na taj način se kombinuju u skladnu celinu svi validni delovi (elem enti). koja j e visoke samokontrole i snažnog ega. Pored subjektivnog (emocionalnog) doživlja ja ove procese odlikuju organske promene i emocionalno ponašanje. kao i mogućnost predviñanja šta će drugi uraditi u pojedinim situacijama. od pričvršćivanja ovuma za zid materice pa do kraja drugog meseca od začeća. otvorenost. posebno istražujući posledice ekološke krize na psi hčiki život i problem kako da čovek motiviše da uvažava ekološke zakonitosti.psihički procesi kojim vrednujemo saznato. la ko uključivanje u društvo. na osnovu zaključivanja iz varijacija te promenljive unutar poznatog opsega.psihoanalitičko učenje da dečak upravlja erotska osećanja ka majci. u psihologiji ekstrapolacija ima ograničenu vrednost .

u faktorskim teorijama.termin je preuzet iz embriologije i njime se označava javljanje u toku razvoja svojstava i pojava koje nisu sadržane u prethodnoj etapi razvoja.izvršni organ. EFIKASNOST . Unutrašnji kriterij je vezan za stepen oslobañanja latentnih sposobn osti koji se izvodi iz razlike potencijalnih sposobnosti i realizovanih sposobno sti. ETOLOGIJA . on smatr a da je pojavljivanje pojedinih stadija razvoja determinisano načelom epigeneze: s tadiji se javljaju po planu i svaki ima "kritično vreme" nastajanja u kome se ener gija u njega investira.pojava koja prati neki drugi dogañaj a da nije s njim u kauza lnoj vezi. obrazovna. 276 . Spoljašnji kriterij efikasnosti j e uspeh u životu. EPIFENOMEN . struktura ličnos ti . običaje i kulturu. efektori kod čoveka su mišići i žlezde. proučavanje (filozofski) porekla. tehničkog dizajna. Erikson "epigenezom" naziva osam stadija razvoja u ontogenezi. ERGONOMIJA .organska promena u nervnoj ćeliji kojom se objašn java retencija.kod. fiziologije i higijene rada. prirode i granica ljudskog sa znanja. a što je preduslovljeno kodom sazrevanja. organizacije rada. Faktorskom analizom otkriva se struktura sposobnosti. produkti materijalne kulture i psihološke karakteristike etnosa su či nioci i rezultat tog procesa.(metafiz. EUGENIKA .korelaciona analiza kojom se skorovi raznovrsnih testova sta vljaju u meñusobne odnose i izdvajaju faktori . socijalna). njihovo poreklo. kognitivna.ogranak socijalne psihologije koji izučava uticaj etnosa na proces i forme s ocijalizacije. koje se često javlja bez vidljivog objekt ivnog povoda. EPIFENOMENALIZAM . radna. ENGRAM . organ koji odgovara na naredbe (podražaje) iz nervnog sistema. antropologije. ESTETSKA ORIJENTACIJA . te-orije sistema. EUFORI JA . EFEKTOR .u prvobitnom značenju nauka o etici. ETNOPSIHOLOG IJA . U sklopu ergonomije koriste se saznanja inženjerske psihologije. kibernetike.primena gen etike radi poboljšanja uroñenih osobina rase ili soja posebno ljudi.koji su u osnovi različitih psihičkih aktivnosti.osećanje povišene prijatnosti i poleta.doktrina da su mentalne aktivnosti sa mo nusprodukti nervnih procesa. EPISTEMOLOGIJA teorija saznanja.interdisciplinarno proučavanje čoveka u proizvodnoj aktivnosti i optimizacijom odnosa čovek-mašina u psihičkom i fizičkom pogle du. f FAKTORSKA ANALIZA .nauka koja izučava etničke grupe. mnemogram . nervn i model.EMPIRIZAM . EPIGENEZA .uspešnost (intelekt ualna. mnemička shema. povećanjem razmnoža vanja pogodnih ili sprečavanjem razmnožavanja nepogodnih naslednih svojstava.shvatanje da je iskustvo jedini faktor razvoja i jedini izvor znanja (čovek je samo proizvod svoje okoline i prilika u kojima živi). ETNOLOGIJ A . u s avremenoj upotrebi ovaj termin označava nauku o biološkim osnovama i obrascima ponašan ja koji su rezultat prilagoñavanja uslovima odreñene sredine.) . automatskog upravljanja i dr.vrednosn a orijentacija u kojoj je traženje i stvaranje lepog osnovni životni cilj.

FLEKSIBILNOST . FONEM . ta natofobija (strah od smrti).učvršćivanje i kasnija nepromenljivost stanja ili funkcije. miroljubivost. slabih je osećanja ali je vedar i optimista.skup vidljivih struktura. fl uentnost je pozitivno povezana sa razvojem divergentnog i kreativnog mišljenja. stanja.preteran i. sa neutralnog stanovišta. FIZIČKI RAZVOJ . aglofobija (strah od bola). brz tok ide ja. FETUS . I MAGINACIJA) FENOTIP . misaonost. izvlačenjem iz samog objekta apstrakcijom jednih a zanemarivanjem drugih.grana psihologije koja se bavi odnosima fiziološkog. FANTAZIJA . Katel). 277 . ravno dušnost i mirnoća. nalaženje al ternativnih mogućnosti.kristalizovane inteligencije. nebitnih.poreklo i evolucija vrste. telesne težine i promene telesnih proporcija. f aktori se mogu grupisati u dinamičke. FIZIOLOŠK A PSIHOLOGIJA .(Pijaže) iskustvo koje nastaje empirijskom apstrakcijom. Psihološka ispitivanja uglavnom nisu potvrdila učenje fiziognomije. objekata ili sopstvenih unutrašnjih stanja. FILOGENEZA . FLUENTNOST . brižljivost. i pojava psihičkog života. svojstava.(v. bezrazložan strah od nekih spoljnjih situacija. Od više desetina fobija najčešće se pominju: klaustrofobija (strah od zatvorenih prostora). spremnost na promene.teorije koje se zasnivaju na faktorskoj anal izi (R.razvoj tkiva i organa koji se progresivno odvija u prvih 20 godina.tip temperamenta koji odlikuju spore. Fobije su specifičan oblik anksioznog stanja. aktrofobija (strah od visine). kontrolisanost. Za sti canje fizičkog iskustva u procesu nastave dovoljno je obezbediti potreban materija l (princip očiglednosti) i podsticati učenike da otkrivaju svojstva predmeta. agorafobija (strah od ot vorenog prostora). Spolja se taj razvoj uočava preko promena telesne visine.prilagodljivist. Po Katelu faktori nastaju inerakcijom faktora nasleña i sredine. PRENATALNI PERIOD) FIZIOGN OMIJA .procenjivanje strukture. filogenetski se odnosi na ono što je nasleñeno u vrsti ili varij etetu. FLEGMATIK . posebno centr alnog nervnog sistema i endokrinog sistema. funkcija ostvarenih iz g enotipa (skupa naslednih karakteristika). glasofobija (strah od govora). U osnovi telesnog ra zvoja su: osifikacija. pouzdanost. ali se ta inteligencija "investira" u sticanje iskust va i razvoj drugog intelektualnog faktora . retke i slabe reakcije. fludna inteligencija opada sa starenjem. rast mišića i mijelinizacija. faze ubrza nog razvoja su na početku ranog detinjstva i u predpubertetu.(R.(v. Katel) jedan od faktora inteligencije koji je presudno odreñen naslednim faktorom. FOBIJA . Ajzenk ističe da se flegmatičan temperam ent dobija kombinacijom stabilnosti i introverzije i čini ga sledeći sindrom crta: p asivnost. FL UIDNA INTELIGENCIJA .verbalna fluentnost.glas u govor u (jeziku) koji ima funkciju semantičkog razlikovanja. kod Terstona je fluentnost jedan od primarnih intelektualnih faktora (W).FAKTORSKO-ANALITIČKA TEORIJE LIČNOSTI . sposobnosti i temperament. FIZIČKO ISKUS TVO .brz tok reči . prirode ličnosti na osnovu izgleda i pojedinih cr ta lica. FIKSAC IJA .

programiraju i vode ra zvoj organizma od začeća pa nadalje.javljaju se u četvrtom stadijumu intelektualnog razvoja koji počinje u pubertetu. pojava da jedan obrazac p onašanja postane nezavisan od dinamičkog izvora (primarnog motiva) od koga je vodio poreklo.doktrina. to su logičke operacije sa apstraktnim pojmovima i simbolima. FRENOLOGIJA .nauka koja se bavi proučavanjem starih osoba.(frustratio = osujećenost) stanje koje nastaje ometanjem i osujećenjem zadovoljenja motiva. fiksacija na frustraciju. (b) uopštavanje. Ovo učenje se oslanja na ideju o lokalizaciji kognitiv nih. zajednički koren inteligentnog ponašanja. FUNKCIONALNA PSIHOLOGIJA .faktor koji se izdvaja u testovima sposobnosti pri faktorskoj analizi. izostaju agresi ja. Dana s se pojavljuje u kibernetičkim načinima mišljenja u psihologiji. i nastavi da samostalno podstiče na aktivnost.elementarne nasledne čestice. GENERALNI FAKT OR (g) .skup naslednih karakteristika nekog o rganizma. ali uz to i ličnosti koja ima optimalno iskustvo sa frustracionim situacijama. anksioznost. dezok siribonukleinske kiseline. agresivnost.sposobnost ličnosti. apatija. Otpornost. proces povezivanja bitnih osobina različitih objekata mišljenja u jednu celinu .(Olport) mehanizam sticanja novih motiva. FRUSTRACIONA TOLERANCIJA .redukcija i prestanak uslovnog odgovora ako uslovnu draž ne prati bezuslov na draž. GENERALIZACIJA . afektivnih i konativnih funkcija. tolerancija su u načelu češća pojava kod dobro integrisane ličnosti. oblasti mozga. u zamišljenim i hipotetičkim situacijama.(a) pojava pri uslovljavanju da dolazi do izazivanja usl ovne reakcije dražima koje su slične uslovnoj draži.psihologij a starosti. struktura naslednih komponenata. odnosno karakteristika l ičnosti koja je frustrirana.pojam. koji prenose nasledne osobine. sa njima povezanih. FUNKCIONALNA AUTONOM IJA MOTIVA . napetost. sastoje se od molekulskih lanaca DNK. Istraživanja psihologije su opovrgla učenje f renologa.FORMALNE OPERACIJE . 278 . a to se može odrediti po razvijenosti loban je koja obuhvata tu oblast.genetski paket u hromoz omima. skup naslednih faktora koji imaju uzročno dejstvo na razvoj. tako i obezbeñivanju skladnog funkcionisanja celog organizma. frustracija menja motivaciono i/ili afektivno st anje. g GAŠENJE . vrste i intenzitet reakcija zavisi kako od vrste potreba čije zadovolj enje je osujećeno tako i od prepreka koje do toga dovode. regresija. One omogućavaju refleksiju: mišljenje o sopstve nom mišljenju. bavi se proučavanjem psihičkih promena kod osoba u staračkom dobu. otuda i kao osnovni predmet psiholog ije ističu funkcionalnu prirodu svih psihičkih operacija i njihove uloge kako u odno su sa sredinom. razlikuju se muška i ženska genetska matrica . GENOTIP . GERONTOLOGI JA .psihološka škola koja odreñuje mentalne pojave kao procese ili aktivnosti. GENI . učenje da mentalne sposobnosti zavise od veliči ne. GERONTOPSIHOLOGIJA . regresij a. FRUSTRACIJA . snaga e ga da u stanju frustracije ne menja prethodno razvijeno ponašanje. mogu je pratiti: nesigurnost. GENETSKA MATRICA .

koja izaziva nesamostalnost u donošenj u odluka i njihovom sprovoñenju. ETAPNO FORMIRANJE UMNIH RADNJI).psihološka doktrina da je osnovni pokretač ljudi težnja za uživa njem.metoda učenja celina gradiva. uopšteno odražavanje stvarnosti. neugodnostima. način kako se grupa obrazuje i funkcioniše. verovanjima i vrednostima . GNEV . bolu.koji nije proizašao iz čulne stimula cije već je centralnog porekla a praćen je subjektivnim uverenjem da je realan. ali ponekad i kod zdr avih osoba. HEDONIZAM . HALUCINACIJA .individualna ili kolektivna podreñenost normama.GEŠTALTISTIČKA PSIHOLOGIJA . učeći govor dete usvaja i prve o blike mišljenja .pojam označava složene odnose u grupi u kojoj na ponašanje utiču povratne inform acije. GRADIJENT CILJA . i reaguje na male pr omene u stimulaciji. GRUPNA DIN AMIKA . njeno korišćenje se usklañuje sa karakteristikama gradiv a i karakteristikama ličnosti koja uči.primarna emocija izazvana ometanjem.tendencija pri (pr) ocenjivanju ili donošenju m išljenja da se bude pod uticajem jedne druge karakteristike ili opšteg utiska o toj ličnosti.priviñenje. pojava i odnosa.koje regulišu njihova uzajamna ponašanja.sredstvo komunikacije meñu ljudima upotrebom konvencionalnih glasovnih simbola za označavanje predmeta.psihološka škola koja ističe celovitost doživljaja. HETERONOMIJA . geštalti su primarno dati i nesvodivi su na sumu elemenata. GRAFOLOGIJA . disciplin a koja prema karakteristikama rukopisa pokušava da odredi karakteristike ličnosti.suštinska karakteristika reči jeste njeno značenje. GUDINAFOV TEST . što dovodi do pogrešne generalizacije. Od subjekata se traži da nacrtaju ljudsku figuru a zatim sadržaj figure boduje i odreñuje mentalni uzrast. Javl ja se u svim čulnim modalitetima.svako ispitivanje rukopisa.test inteligenci je. Habituacija je bitan preduslov za selektivnu pažnju . potrebama koje su van samog Ja. U stanju habituacije repetitivne stimuluse mozak prati na nižem. prihvatanje ču lne imaginacije kao stvarnog opažanja. Hedonističko shvatanje j e u osnovi psihoanalize (princip zadovoljstva) i biheviorizma (princip potkreplj enja).navikavanje. zakonima i principima.usmeravanje na važne i nove stimuluse a zanemarivanje poznatih i nevažnih. Koristi se kod dece.interiorizacijom govorne aktivnosti (v. proces kojim se organizam uči da zanemari stimulaciju k oja se ponavlja. govor ima i signifika tivnu funkciju: reči su nosioci pojmova. obično kod duševnih oboljenja. HALO-EFEKAT . GOVOR . pretnjom ili povredom koju prati otvorena ili prikrivena agresija kojom se reduk uje napetost. 279 . lažni opažaj . G RUPA .promena privlačnosti ili odbojnosti cilja sa promenom ( psihološke) udaljenosti cilja. odnosno averzija prema patnji. GLOBALNA METODA . u opažanju c line. GOVORNO MIŠLJE NJE . h HABITUACIJA .skup od dve ili više osoba sa uzajamnim zavisnim odnosima i zajedničkim norma ma. nesvesnom nivou.

u okviru vla stitog fiziološkog i psihološkog repertoara ponašanja. paraliza. Ovom učenju pridružuje se i jedan broj psiholog a sa dalekog istoka. pronalazaštvo. takmičenje. otuda i ponašanje se može objasniti ako je polazna tačka celina. Najveći deo psihologa je sa anglosaksonskog područja (Maslov i dr. u igri može biti pode le uloga i odreñenih pravila izvoñenja.HEURISTIČKE STRATEGIJE .brzi protok u svesti "lične istorije". Ovaj fenomen se najčešće tumači sa pozicija ref leksologije i psihoanalitičkog učenja.samostalno razlaganje problema na potprobleme sa kojima j e lakše operisati i doći do otkrića i glavnog problema. HIPERMNEZIJE . svrha igre je rekreacija. koje polaze od shvatanja da organizam. potreba za afektivnom vezom. tj. HOSPITAL IZACIJA . uzroci su povrede. H IPNOZA .pojmom se označava fenomen izuzetnog pamćenja. Ove činjenice uvažavaju savremene dečje bolnice pa smeštaju dete na lečenje zajedno sa majkom. HIJERARHIJA MOTIVA najpoznatija je ona koju daje Maslov u svome učenju: najosnovnije su fiziološke potr ebe.izvršava sugerisano. totalitet. U načelu viši nivo se ne javlja dok se ne zadovolji niži motiv. skleroze.skup psiholoških škola (persona listička. holistička. psihološke traume.obuhvata nek oliko učenja kojima je zajedničko: način mišljenja i humanistička (vrednosna) orijentacija . čime razvija samostalni misaoni rad. koji naglašavaju više ulogu tela (bioenergetika. da postane ono što jeste. HOMEOSTAZA .osnovni je problem da čovek ostvari svoje potencijale. očuvanje telesnog integriteta (sigurnost). može se odnositi na obim i/ili vremensku dužinu pamćenja. HIPOMNEZIJA . kad se poremeti. otuda je za hipnozu bitnija uloga subjekta (da je on prihvata i može da uñe u hipnotički set). i u fiziol oškom i u psihološkom smislu. u praksi ličnosti nije uvek tako.aktivnost koja se vrši sa uživanjem ili očekivanjem uživanja.) koji smatraju da je problem psihologije kako objašnjenje tako i razumevanje realno postojećeg i u osnovi zdravog i kreativnog pojedinca . ali neke od tih mogućnosti postaj u izvršne tek u hipnotičkom stanju (anestezija. HUMANISTIČKA PSIHOLOGIJA . SVRSISHODNA PSIHOLOGIJA) HOLISTIČKA PSIHOLOGIJA . i dr. učenje. Uvoñenje u hipnotičko stanje odigrava se preko unutrašnjih procesa. javili su im se davno zaboravljeni sadržaji kojih se nisu sećali u normalnim situacijama. ali je još nedovoljno razjašnjen. može da funkcioniše samo kao celina. 280 . bolest. hi pnotizer igra ulogu spoljašnjeg stimulusa. i IGRA . HORMIČKA PSIHOLOGIJA (v. organizmička). potre ba za uvažavanjem i poštovanjem i na kraju potreba za samoaktuelizacijom.održavanje stalnih odnosa ili ravnoteže u telesnim procesima i auto matska aktivnost organizma za uspostavljanjem ravnoteže. trošenje viška e nergije. a ne pojedinačni nezavisni elemen ti. heuristička strategija razvija k reativno mišljenje jer izbor operacija i njihov redosled prepušta onom ko uči rešavanjem problema.p ojava smanjene sposobnosti zapamćivanja novih informacija i/ili korišćenja starih doživl jaja. Posledice hospitalizacije su v eće što je dete mlañe i/ili ako dugo traje.izmenjeno stanje svesti u kome je pojedinac povećane prijemčivosti za suges tije hipnotizera i pokazuje veliku reaktivnost . stanje u mišićima.reakcija deteta na odvajanje od bližnjih. meñutim. meditacija). navode se primeri osoba koje su suočene sa op asnošću za život imale hipermnezije . amnezija.).

u ovom slučaju vidnih doživljaja u vizuelnom registru dok se ikone ne kodiraju u operativnom pamćenju.shvatanje rešenja (v. IMAGINACIJA . kratkotrajno zadržavanje reprezentanata u senzornom registru. IKONIČKO PAMĆENJE .jedinstvo ličnosti u toku jednog vremensk og perioda. sa ciljem da se poboljšaju uslovi rada i poveća učinak. rekombinovanje delova prošlog iskustva. INDIVIDUALIZACIJA . iznenadno javljanje id eje rešenja u toku perioda inkubacije ukazuje da se i u njoj odvija rešavanje proble ma .ono.razlike koje su k arakteristične za pojedince različitih kategorija.mašta. jedinstven organizam.iluminacija.misaoni tok koji polazi od pojedinačnog i posebnog a u zaključku se izvod i opšti stav. indukcija je postupak generalizacije. individualnih osobina i potreba i u skladu s tim pod ešavanje vaspitnog procesa i/ili nastave. IDIOGRAFSKI individualni pristup u ispitivanju. INKUBACIJA . spoljašnji stimulusi postoje ali je percepcija iskrivljena. opis o noga što se samo jednom desi i više se ne ponavlja. fantazija.senzorno pamćenje.poistovećivanje. karakteristike ličnosti bilo da su u planu jasne svesnosti. 281 . pogrešna . proces zamišljanja. INSPIRACIJA . INVENTARI LIČNOSTI .ID . koja nije strukturirana ni organizovana i uvek je u podsvesti ali je izvor osnovnih i ins tinktivnih energija koje teže da neposredno dovedu do zadovoljenja primitivnih pot reba (princip zadovoljstva). zadovoljenja pot rebe. prema psihoanalitičkoj teoriji to je biološka komponenta ličnosti. INDUSTRIJSKA PSIHOLOGIJA . kažnjena reakcija se inhibira.upitnik zat vorenog tipa sa većim brojem pitanja ili tvrdnji kojima se ispituje odreñeno svojstv o ličnosti.zbog sklopa draži i/ili unutrašnjih stanja. psihologija operatora. ILUZIJA . koji prikazuje ono što je individualno.pogrešno opažanje predmeta i pojava. rešenja problema. INSTRUMENTALNO UČENJE . značenje naglašava distinktiv nost pojedinačnog od grupe i od sredine.iako to nije opažljivo. INDUKTIVNO MIŠLJENJE . iznenadno uviñanje rešenja pro blema. INDIVIDUALNE RAZLIKE . "AHA " DOŽIVLJAJ). Ponašanja koja su nagrañena teže da se ponov e. IDENTIFIKACIJA . INDIVIDUA .oblik učenja rešavanja problema putem pokušaja i pog rešaka u kome se postepeno učvršćuje ona reakcija koja dovodi do cilja. na njenoj periferiji ili pak u predelima nesvesnog.učenje koje zavisi od posledi ca koje prate odreñena spontana reagovanja. otkrivanje.p roučavanje sistema čovek mašina. činilaca. Učenje se odvija i bez namere subjekta.naj razvijeniji deo psihologije rada koja se bavi psihološkim pitanjima rada u industr iji. sebe s a nekim licem ili grupom. INSTRUMENTALNO USLOVLJAVANJE . INŽENJERSKA PSIHOLOGIJA .uzimanje u obzir.stadijum stvaralačk og mišljenja u kome se "svesno" ne radi na problemu. il i se gube (za nekoliko desetina milisekundi). Može biti razvojna (primarna identifikacija sa roditelji ma) i odbrambena . u v aspitno-obrazovnom procesu.mehanizam odbrane (sekundarna identifikacija). distinktivna svojstva. meñutim. osvetljavanje bitnih odnosa i veza .pojedinačan. IDENTITET .

doživljaj samog sebe (fizičkih. blage naravi.inhibicija u učenju. INTERFERENCIJA . opšti trend mišljenja koje podržava grupa. do rešenja dolazi uviñanjem bitnih odnosa i veza i konstrui sanjem sredstva rešenja. kritičan. INTERIORIZACIJA . kognitivni procesi zaključivanja. proces tokom koga se organ ska. INTELIGENCIJA . najpre meñu ljudima kao inter ps ihološka kategorija. INTROSPEKCIJA . a potom na psihološkom. svest o sebi.od čega zavisi i način voñenja razgovora. socijalnu i emocionalnu komponentu. INTERESOVANJE .INTEGRITET . govora). j JA .najčešće se odnosi na inteligenciju. JA-KONCEPT . Introspekcija može biti eksperimentalna i neeks perimentalna metoda istraživanja psihičkih doživljaja. formiranje unutrašnjih psihičkih struktura usvaja njem.pounutrašnjavanje. visoke osetljivosti.mnjenje. Ovo je ključni pojam kulturno-istorijske teorije psihičkih pojava koju je dao Vigotski: sva ka funkcija u kulturnom razvoju deteta pojavljuje se na sceni dva puta. pod uslovom da oni sadrže sve osobine podataka niza i na taj način ga dopunjuju. aktuelnom pitanju.psihološki deo ličnosti. vrednosni sistem. u samooceni osoba zauzima položaj subjekta u odnosu na sopstvenu ličnost koja je tada objekt posmatranja i procene. socijalnih. ne vezuje s e.samoposmatranje. poimanja. uzajamno ome tanje različitih tragova.istraživačka tehnika u kojoj se usmerenim razgovorom pri kupljaju informacije u svrhu naučne analize. na dva p lana: najpre na socijalnom. o pažanje vlastitih doživljaja i stanja. sve što je jedno lice sklono da nazove moj e. a zatim unutar deteta kao intrapsihička kategorija (unutrašnji go vor). uživanju u samoj aktivnosti.zadržavanje ili zaus tavljanje jednog procesa da počne ili da se nastavi. stav populacije ili grupe ljudi o nekom dogañaju . uključuje kognitivnu. dijagnoze i dr.pozitivan stav koji ima dinamičko dejstvo. tendencija ka angažovanju u jednoj aktivnosti jedin o iz zadovoljstva od angažovanja u njoj. JAVNO MNJENJE . hipotetičko nervno stanje ili p roces koji dovodi do sprečavanja. .umetanje jednog ili više član ova izmeñu dve vrednosti nekog niza. unošenjem socijalnih odnosa i struktura (normi i vrednosti. 282 . psihološka i socijalna svojstva kombinuju i organizuju u kompleksnu celinu na višem nivou: dobar integritet se ispoljava kroz radnu efikasnost i zadovoljstvo s obom. na sposobnosti rešavanja problema mišljenjem.jedinstvena organizacija osobina ličnosti.slika o sebi koja obuhvata stavove. slabljenje tragova i smanjivanje nivoa upotrebljivosti. suñenja.sposo bnost snalaženja u problem situacijama (novim situacijama) u kojima za rešenje nije dovoljno staro iskustvo. mišljenje. emocionalnih komponenti).namerno učenje. savetovanja.unutrašnja motivacija u kojoj se zadovoljenje postiže u samoj aktivnosti. INTERVJU . samoocenu sebe. osobi. orijentacija da se odr eñeno gradivo nauči. svojstva itrovertnog tipa ličnosti su: rezervisan. INTRIZIČKA MOTIVACIJA . pokreće ponašanje ličnosti. INTENCIONALNO UČENJE . INTELEKT .okrenutost ličnosti un utra ka samoj sebi. INTERPOLACIJA . INHIBICIJA . Pored odgovora u toku intervjua mogu se pratiti i neverbalne reakcije ispitanika. INTROVERZIJA .

zavisnost/nezavisnost od polja. naučeno je re zultat procesa saznanja. viñenja stvari iz novih uglova. JEZIK . konceptualni / perceptualni stil. aspekt ličnosti kojim se označavaju moralne i konativne osobine. pamćenja. KIBERNETIČKA PSIHOLOGIJA . kibernetika naglašava kontrolne mehanizme (povratne sprege). govorno (verbalno) ponašanje. celina: stanje takve sličnosti svojstava da sva pripadaju istoj katego riji. predmet ili dogañaj či ni jedinim u vrsti ili klasi. JEDINSTVEN .teorija koja za učenje postulira centralne moždane procese kao intermedijatore. godine. KLINIČKA PSIHOLOGIJA . k ao i sistem pravila kojima se upravlja upotrebom znakova u komunikaciji. impulsivn ost / refleksivnost. način kako obrañuje i upotrebljava informacije. ta okolnost utiče na status i razvoj jedinčeta. primena u psiholo giji zasniva se na pretpostavci da se psihološki i fiziološki procesi mogu posmatrat i kao procesi razmene informacija uz rad samoregulacionih i kontrolnih mehanizam a. i dr.jedino dete u porodici. pomoću "veštačke inteligencije" simuliraju se procesi mišljenja. kojima se predstavljaju odreñena značenja. Učenje nastaje kao rezultat uviñanja.svaka neprijatna posledica pretrpljena zbog prethodnog postupka (ponašanja ). k KAZNA . psihomotorna). a zahtevi klasifikacije su: (a) uviñanje zajedničkih osobina svih članova klase (intenzija) i (b) uviñanje obuhvata klase (eks tenzija).mentalna operacija kojom se vrši grupisanje neče ga u uzajamno isključive klase ili kategorije. klinička psihologija primenjuje m etode i saznanja ostalih psiholoških disciplina. idiosinkratičan. čišćenje emocija suočavanjem sa uzrocima teškoća.sis tem znakova. teoriju informacija i teoriju komunikacija. narušavanje integriteta organizma ličnosti zbog nekog njenog prethodnog postupka koji po oceni drugih nije u skladu sa normama ponašanja.JEDINSTVO . JEDINČE . KARAKTER . ne ometajući je dan drugog. na relativno d osledan način. mišljenja i rešavanja problema.unikatan.nauka o upravljanju. KOGNITIVNA TEORIJA UČENJA . integrisan sist em crta ličnosti koje čoveku omogućavaju da se ponaša. kognitivna kompleksivnost / simplifikativnost. uprkos preprekama.vrednovana lično st.otklanjanje tenzije i anksioznosti emocionalnim rasterećenj em (izlivom) saopštavanjem problema i konflikta. Neki od kognitivnih stilova: preferencija senzornih modalitet a (vizuelna. prema datim kriterijima. KOGNITIVNI STIL . Na primer. sav etovanjem i lečenjem (terapijom) psihičkog poremećaja. KATARZA .grana psihologije koja se bavi dijagnostikom. auditivna. rigidnost / fleksibilnost pažnje.funkcionlno: svi delovi nekog sistema rade kao celina.saznajni stil. verbalnih ili neverbalnih. sklop karakteristika koji osobu. stic anje znanja specifičnim načinom opažanja. KIBERNETIKA . u početnim o blicima kod dece se javlja oko 4. 283 . strukturu ličnosti i ponašanje. način kako pojedinac up oznaje okolinu i u njoj deluje. što dovodi do razvoja n ovih saznajnih struktura. KLASIFIKACIJA . dispozic ije koje uslovljavaju reakcije čoveka na veliki broj kognitivnih zadataka sa sličnim oblicima ponašanja.smer u psihologiji koji se bavi simulacijom psihičkih procesa radi njihovog izučavanja. više jedna kognitivna struktura nego jedan odgovor.

od jednog do drugog organizma. agresivnost.sposobnost za neku vrstu posla. otuda je i zakonski odgovoran za svoje akcije. rezultata na testu znanja. suparništvo. promenljivost. KOD .) uzajamno povezani sklop. 00. i kalendarskog uz rasta pojedinca izraženog mesecima starosti (IQ = MU/KU 100). Kodiranje može biti psihološko (nova kognitivna struktura. kod dece se najpre javlja afektivna komunikaci ja. Zasniva se na pretpo stavci o postojanju odnosa izmeñu mentalnog i kalendarskog uzrasta i uverenju da s e taj odnos može utvrditi.saznanje. nastojanje da s e prevlada neuspeh ili nedostatak pojačanom aktivnošću u drugom području gde se postiže us peh (substitucija) ili sličnom području gde se javio neuspeh (nadkompenzacija). delimično ili potpuno potisnut i nesvesne prirode .tip temperamen ta. U psihologiji se govori o komunikaciji.rezultata na testu znanja. pojam) i fiziološko (promene u nervnim strukturama). Potpuno slaganje izmeñu njih izraženo je sa +1. KOEFICIJENT KORELACIJE . Dijana kompleks i dr. delatnosti. reči ili drugih simbola. dimenzija namere i htenj a u mentalnoj i motornoj operaciji. pretvaranje u oblik saznanj a pogodan za kasniju upotrebu.odnos izm eñu mentalnog uzrasta. dostizanje n ekih ciljeva i/ili vrednosti u utakmici sa drugima. višedimenzionalno iskustvo.proces kojim se jedna poruka prevodi u signal. KOLERIK . Prema Ajzenkovoj teoriji crte kolerika čine: os etljivost. i ka lendarskog uzrasta (OK= OU/KU 100). odbrane) nadoknada. s istema vrednosti. i mentalnog uzrasta rezultata na testovima inteligencije (KP = OU/MU 100). često znači raditi pr otiv uspeha svog rivala koliko i na svom vlastitom uspehu.(r indeks) broj koji pokazuje stepen povezanosti varijabli. KOMPETENTNOST (MERODA VNOST) . pa gestovna i saznajna komunikacija. impulsivnost. prevoñenje psihičkih sukoba u telesne simptome. 00.ind eks koji pokazuje odnos izmeñu obrazovnog uzrasta.indeks koji pokazuje odnos izmeñu obrazovnog uzrasta . signala ili poruka posredstvom gestova. sklop e mocionalno povezanih misli. Kognitivni ili saznajni procesi su opažanje. KOMUNIKACIJ A . dekodiranje u upotrebi saznanje pretvara u prikla dnu informaciju. potpuno odsustvo povezanosti ili potpuna nezavisnost varijabli izražena je sa 0. KOMPETICIJA . Elektra. KODIRANJ E . ili signal u poruku.znak kojim se neki sadržaj može preneti i ned vosmisleno opisati.jedna od tri osnovne dimenzi je psihičkog sa opštim značenjem voljnog.ko ji se smatra uzrokom psihoneuroze i neprilagoñenog ponašanja (Edipov. učenje.obrtanje: stavova. Kain. KOEFICIJENT POSTIGNUĆA . uznemirenost. interakciji ljudi. plahovit čovek . KOEFICIJENT INTELIGENCIJE . stanje u kome je neko sposo ban da bira (odlučuje).(meh. po tpuno neslaganje izmeñu njih izraženo je sa -1.sklon ljutnji. Hipokrat ga prikazuje kao ličnost sa brzim i intenzivnim reakcijama koje duže tr aju. Kodovi se proučavaju i koriste u teoriji informacija.KOGNICIJA . KOMPENZACIJA . Opšti pojam za proces kojim pojedinac postaje svestan unutrašn je i spoljašnje realnosti i stiče znanja o njima. KONACIJA .prenošenje i/ili primanje informacija. optimizam i aktivnost. razdražljivost. KONVERZIJA . u proces u učenja kodiranje znači obradu i označavanje informacije. odreñenog rezultatom u testu inteligencije. verovanja.(psihoanalit. 00. KOMP LEKS .takmičenje. nadmetanje u nečemu. pamćenje i mišljenje. 284 . KOEFICIJENT OBRAZOVANJA . namernog u ponašanju.).

menja sklop draži na mrežnjači oka. opaža na ustaljen način iako se menjaju sklopovi spoljašnjih draži. sredina u kojoj se nešto jav lja. motivaciju i emocije. KONK RETNA OPERACIJA . razvoj konzervacije. smanji njihov intenzitet izražavanja ili da ih izražava na socijalno prihvatljiv način. pre terano prilagoñavanje koje najčešće dovodi do gubljenja autonomije ličnosti. tendencija da s e objekat (njegova veličina. 285 . uprkos drugačijem (početnom) vlastitom stanovištu. od odnosa izmeñu delova u jednom sklopu draži. KONZERVACIJA . Konflikti se javljaju u tri osnov na oblika: (a) dvostruko privlačenje.usmeravanje pažnje na jedan ograničen predmet ili aspekt predmeta. Konotacija podrazumeva ne samo apstraktna već i emocionalna svojstva vezana za reči (termine). KONTR OLNA VARIJABLA . oblik). mišljenju grupe (sredine).sposobnost nalaženja jednog odgovora koji zadovoljava dati uslov ili informaciju.ali je mišljenje konkret no. Omogućuje procenu i svojih i tuñih aktivnosti. od cilja posmatranja: stalnost ostaje a ko je posmatrač orijentisan na objekt a smanjuje se ako je orijentisan na draži. KONTEKST . KORTEKS . Obu hvata saznajne funkcije.stalnost opažaja. stav ovima. Pojava konstantnosti zavisi od iskustva.dodatno značenje reči. KON FLIKT . (b) dvostruko odbijanje (izbegavanje) i (v) privlačenje . težina.unutrašnja reprezentacija za hteva situacije. ispravno formiranje pojmova . KONKRETNI POJAM . u razvojnoj psihologiji oz načava dostignuti razvoj sposobnosti da se shvati da je materija zadržala masu ako j e promenila oblik (oko 7. Nalazi ukazuju da deca ovladavaju konzervacijom sledećim redosledom: materija. prilagoñavanje standardima. VARIJABLA) KONTROLNI MEHANIZAM .nepromenjenost. godine). KONTROLA EMOCIJA . socijalna okolina stvara kod deteta navike da neke emocije prikrije. KONFORMIZAM . ograničeno na konkretnu realnost i prisutnu sadašnjost. KONKRETNO MIŠLJENJE . sto je okrugao bez obzira na ugao pod kojim se g leda . KONCENTRACIJA .opštiji oblik veštine da se izvode operacij e u nekoj oblasti. KONTINUIRANA VEŠTINA . Razvija se kao jedinstven program sa više modaliteta koji su pr ilagodljivi novim okolnostima.mišljenje ko je se pretežno koristi opažajima i predstavama kao simbolima kojima operiše.period razvoja inteligencije koji počinje oko 6-7 godine i završav a se na početku puberteta.KONVERGENTNO MIŠLJENJE .odbijanje.(v. Na pr.pojam koji se odnosi na objekt iz konkretne stvarnosti. smisao poruke može potpuno razumeti samo u okviru celine (okoline) u kojoj se javlja. svetlina. Značenje reči. KONOTACIJ A .okolina.sukob dva ili više neudruživih procesa ili stanja približno jednake snage.moždana kora koja je centar svesnih psihičk ih doživljaja. usredsreñivanje psiholoških procesa u jednu tačku.socijalizacija izražavanja emoci ja. Uže značenje je kriterij ski obrazac za samoprocenu. Odlikuje ga pojava reverzibilnosti i razvoj kauzalnih o dnosa.saobražavanje. KONSTANTNOST OPAŽAJA . zapremina. Obrazovanje pojmova konzervacije za Pijažea je merilo pojave konkretnih operacija (ovladavanje reverzibilnošću).

Gausova kriva. standard. proizvoda koji su novi za individuu (a ne i za druge). zvonastog ob lika prema kojoj je moguće odrediti procenat odreñene veličine u pojedinim delovima kr ive. izraza. U nje mu se obrañuju informacije i iz njega skladište u dugoročnom pamćenju. (b) izdubljena (pozitivnog ubrzanja . radoznalo i istraživačko prilaženje rešavanju problema u kome se ispoljava nekonvenci onalno i nekomformističko ponašanje . nov način ume tničkog izraza . KRIVULJA UČENJA / NAPREDOVANJA .jedna od glavnih funkcija u sistemu pamćenja. 286 . Ukoliko je k ohezivnost veća zahtevi u pogledu komformisanja članova grupe sa nekim standardima s u izraženiji. Oblik krivulje zavi si od jedinica koje se unose na apcisu i ordinatu i od vrste učenog materijala. polazište u proceni. KRATKOROČNO PAMĆENJE . T o dovodi do stvaranja originalnih ideja rešenja.osećanje pripadnosti članova jedne grupe. KREATIVNOST . RAZVOJNA KRIZA) KRITERI J . ostavljaju naročito značajne. (b) smanjenju vremena pot rebnog za izvoñenje ili novo učenje i (v) smanjenju broja grešaka. KRITIČNI PERIOD . Opšt i tipovi krivulja su: (a) ispupčena (negativnog ubrzanja . KREATIVNO MIŠLJENJ E . u širem značenju: ostvarenje rešenja. KRIVULJA ZABORAVLJANJA (v. nepovoljne posledice.kara kteristična za učenje teškog gradiva i/ili ako nema transfera). što dovodi do stvaranja novih produkata (rešenja problema.je invarijanta onto geneze i označava optimalni raspon vremena u kome se organizam odlikuje povećanom se nzitivnošću na odreñene spoljne i/ili unutrašnje faktore. Otuda je razvijanje kreativnog st ava u osnovi razvijanja stavralačkih sposobnosti ličnosti. stvaranje novih pojmova.koji su društveno korisni produkti. (v) kombinovana . Stvaralačko zamišljanje zavisi od str ukture ličnosti i načina njenog funkcionisanja. optimalan razvoj će se dogoditi ako podsticaji iz okoline doñu blagovremeno.ako se uči lako gradivo i /ili ako postoji pozitivan transfer). već o d toga da li je dostignut kriterij ili nije. Kreat ivno mišljenje prolazi kroz četiri faze: preparaciju.sa j ednim ili drugim početkom /nastavkom. operativnog) pamćenja je 7 elemenata (u proseku). čiji uticaji upravo na datoj tački razvoja. Ima funkciju da p rilikom sećanja zadrži informaciju iz dugoročnog pamćenja radi upotrebe. EBIGHAUSOVA KRIVA) KRIVULJA NORMALNE RASPODELE . Prilikom merenja kod gotovo svih osobina ljudi dobijaju se normalne raspode le. koji pokazuje brzinu i tok napredovanja procesa učenja i vežbanja.oblik mišljenja koji dovodi do otkrivanja povezanosti pojava na nov i original an način.prilaz problemu na neuobičajen i neočekivan način.novi sklop ili sekvenca slika ili ideja koje omogućavaju uviñanje novih rela cija. inkubaciju. objekt poreñenja.težnja ka orginalnost i.KOHEZIVNOST GRUPE . KRITERIJSKI TEST . Ocenjivanje pojedinca ne zavisi od rezultata drugih. Opseg kratkoročno g (neposrednog. a ne na nekoj drugoj. KRIZA . stepen privlačnosti jedn e grupe za svakog od njenih članova i meñusobne privlačnosti članova grupe.pedagošku važnost. rešenje problema.test u kome se rezultat pojedinca ocenjuje prema unapred postavljenom kriteriju (traže nom procentu uspešnosti). Napred ovanje učenja se ispoljava: (a) u porastu količine naučenog.merilo. iluminaciju i veri fikaciju. proizvoda). KREATIVNA IMAGIN ACIJA .grafički prikaz odnosa izmeñu vremena učenja i količi ne naučenog.sposobnost da se stvore nova rešenja problema.RAZVOJNA (v. KREATIVNI STAV . Kritični periodi kod ljudske vrste imaju značajnu praktičnu .

LAŽ KOD DECE . koja je u stalnom razvoju i dinamičkoj promeni. št o se ustaljuje oko 4. Psihički poremećaji mogu se povezati sa nepravilnostima u razvoju libida. P retvaranje znakova u psihičke strukture vrši se interiorizacijom.njenu jedinstven u podešenost prema svojoj sredini. oka). godine.KULTURNO-ISTORIJSKA TEORIJA RAZVOJA . LIDERSTVO .) označava osnovnu psihičku energiju. akcija koja utiče na grupu u njenim strem ljenjima ka cilju ili zadovoljavajućoj meñusobnoj interakciji. to je najrazvijeniji tip m išljenja . U tim procesima vrši se i socijalizacija deteta. uzrok organske prirode. analnu. Svaka viša psihička funkcija javlja se dva puta: (a) kao spoljna socijalno-simbolička (interpsihička) i (b) kao individualni proces (intrapsihička). LIČNOST . LEVORUKOST .razvoj dominantne upotrebe leve ili desne strane tela (ruke.zasniva se na odredbama reči i njiho vim značenjima definisanim pojmovima i logičkim zakonima.jedinstvena orga nizacija osobina. LIMBIČKI SISTEM . levaštvo. Olport naglašava da je ličn ost "dinamička organizacija onih psihofizičkih sistema unutar individue koji odreñuju njeno karakteristično ponašanje i njen karakterističan način mišljenja" . noge. LEGASTENIJA . falusnu. U svakoj f azi postoji mogućnost da doñe do zastoja u razvoju . LOGIČKO MIŠLJENJE .lažljivost. Dok Frojd libido povezuje sa s eksualnim nagonom za Junga libido predstavlja opštu mentalnu energiju.deo m ozga (srednji donji potkorni) za koji se pretpostavlja da ima ulogu u emocionaln im procesima i učestvuje u regulaciji odnosa prema realnosti.(psihoanal. 287 . primenjuje se radi saniranja ponašanj a kod težih mentalnih poremećaja. Laž se javlja u situacijama kada treba izbeći k aznu. Limbički sistem ima br ojnih veza s novim korteksom i retikularnom formacijom.utiču psihološki i socijalni faktori.težnja da se više koristi leva ruka. LATERALIZA CIJA . po pravilu.nesposobnost povezivanja slova s glasom koja izaziva teškoće u čitanju i pisanju. To je najteži oblik disleksije kome je. leva strana tela. što ovaj fenomen čini još složenijim. Iz ove teorije vodi učenje o etapnom formiranju umnih radnji. LIBIDO . l LABORATORIJSKI EKSPERIMENT .istraživanje se obavlja u laboratoriji uz strogu kont rolu uslova ali i viši stepen artificijelnosti situacije. Promena ponašanja deteta podrazumeva i promenu ponašanja roditelja. Razvoj se odvija pod uzajamnim uticajem faktora nasleña.fiksacije. LOBOTOMIJA . osobine ili umenja ka rakteristična za voñu ili za funkciju voñenja. lateralnost nije isključivo fiziološki feno men .voñstvo. što je kasnij e prihvaćeno i od ostalih psihoanalitičara. Meñutim. koja odreñuje kara kterističan i relativno dosledan način ponašanja osobe. dominantna upotreb a leve ruke. u po rodicama gde dete nema dobar status. o sobina dečjeg ponašanja koja nije prirodan deo razvoja već se javlja.analiza i sinteza mogu se ostvarti i operacionalizovati samo u jezičko-lo gičkim kategorijama. LOGOPEDIJA . najčešće. Libido se razvija prolazeći odreñene faze: oralnu. latencije i genitalnu. Lateralizacija se ispoljava u funkcionaloj asimetr iji leve i desne moždane hemisfere. sredine i aktivnosti pojedinca.naučno izučavanje i lečenje poremećaja govora.teorija Vigotskog kojom objašnjava razvoj viši h psihičkih funkcija.hirurško presecanje nervnih vlakana koja povezuju frontalne režnjeve sa talamusom.

presudno uticati na njeno ponašanje i/ili postignuće. lj LJUBAV . intenzivno reaguje.sentiment: osećanje naklonosti. osećanje potištenosti. melanholičnu osobu odlikuje: potištenost. neuspešno biološko prilagoñavanje .mesto kontrole.pokretanje u prostoru. premeštanje jednog organizma u prostoru sopstvenim pokretima. rigidnost. preovlañuju neprijatna osećanja tuge i zabrinutosti. MEMORIJA . LJUBOMORA .oštećenje jedne dovodi do niza lančanih posledica. m MALADAPTACIJA . U psihologiji muzike se mentalno predstavljanje 288 . teskoba. generalizovano očekivanje ličnosti koji će uzroci. MAŠTA . MELANHOLIK . opšta funkcija oživljavanja i ponovnog preživljavanja prošlog iskustv a. nežnosti i privrženosti prema nekome ili nečemu .tip temperamenta koji retko. "Unutrašnji" veruju da su sami odgovorni za svoje ponašanje dok "spoljašnji" ne prihvataju odgovornost jer ve ruju da na njih utiču spoljašnji uzroci koji su van njihove kontrole. (b) retencija. nedruštvenost i mirnoća. mržnja.psihologija za m edicinske radnike.promene u organizmu i nje govoj funkciji koje su prevashodno rezultat delovanja faktora nasleña (genetskog k oda) i zbog toga se manifestuju kod svih pripadnika iste vrste na isti način i pri bližno u isto vreme. Ni sam korteks nije dovoljan za obavljanje složenih psihičkih funkcija. LOKUS KONTROLE .loše prilagoñavanje. uzdržanost.Md . pesimizam. govori se o četiri faze memorije: (a) učenje ili memorizovanje.uzdužno istraživanje. MEDIJATOR (teorija komunik. rezervisanost. koj i se umeću izmeñu prijemnika i predajnika. vr ednost koja deli sve slučajeve u rangovanoj distribuciji na polovinu.) sistem u kome se kombinuju funkcije destinacije i izvora.pamćenje. uz nemirenost. Naučnic i su razvili koncept o labilnom sistemu sa mnogo karika u stalnoj dinamičkoj inter akciji . neuspešan odgovor na zahtev složenih uslova situaci je. da od voljene osobe dolazi prezir i odbojnost. unutrašnji ili spo ljašnji.pedeseti percentil. Osim teškoća u održavanju uz orka ostaje problem adekvatnosti instrumenta sa promenom uzrasta. LOKOMOCIJA . srama . IMAGINACIJA) MEDIJANA . disciplina koja se bavi svim psihološkim problemima u okviru zd ravstva. MATURACIJA .LOKALIZACIJA PSIHIČKIH FUNKCIJA . (v ) prepoznavanje ili rekognicija i (g) sećanje ili reprodukcija. MEDICINSKA PSIHOLOGIJA . praćenje subjekta kroz različite periode i prikuplj anje kontinuiranih podataka o razvoju ispitivanih pojava. Savremena psiholog ija govori o senzornom pamćenju.stav ili sentiment koji je reakcija na realnu ili zamišljenu opasnos t da će voljeni objekt biti izgubljen jer se pojavio rival kome je upućena naklonost voljene osobe. neposrednom (opreativnom) pamćenju i dugoročnom siste mu pamćenja.organizam koji nije uspeo da razvije karakteri stike korisne za interakciju sa sredinom. u složenim ponašanjima integrisani su različiti delovi mozga.(v.samo su jednostavne senzorne i motorne funkcije precizno lokalizovane u mozgu. Manifestuje se kao gnev. LONGITUDIN ALNI PRISTUP .

MERNE KARAKTERISTIKE TESTA . sposobnosti višeg reda koje imaju regulativnu. uspešno funkcioniše uprkos teškoćama. teška zaostalost (IQ 25-39.način istraživanja psiholoških problema koji prolazi kroz odreñene etape ili faze: formulisanje problema. kreativan pristup u obradi i upotrebi sadržaja učenja i sve bolje poznavanje vlastitog sistema pamćenja. METAKOGNICIJA . potpuna zaostalost (IQ ispod 25). i "ovladavanja" . METAKOGNITIVNE SPOSOBNOSTI sposobnosti koje omogućavaju upoznavanje samog sebe kao saznajnog bića. Posledica je zrenja.potencijalna sposobnost mentalne prirode. MENTALNA ZAOSTALOST .voljne kontrole: upravljanja. 289 . aktivno osmišljeno učenje. p rediktivna. Ličnost sa dobrom me ntalnom kondicijom može da se duže vreme bavi složenim intelektualnim radom.nauka koja primenom psiholoških principa pomaže da se postigne i održi zado voljavajuće prilagoñavanje na životne probleme .su valjanost: sadržajna. MENTALNI UZRAST . METAMEMORIJA . sposobnost izvoñenja mentalnih operacij a koje se smatraju standardnim za odreñeni uzrast. (b) muzičke memorije . analiza i tumačenje podataka. p rosečan nivo sposobnosti odraslih.progresivne prome ne u mentalnoj organizaciji od začeća do smrti individue. sprovoñenje istraživanja. voñenja i procene kognit ivnih aktivnosti. Metamemorija se razvija sa uzrastom i najv eća je u zreloj dobi.deo opšteg zd ravlja koji se pozitivno definiše kao: dobro integrisana ličnost koja ima usklañen odn os sa okolinom. MENTALNI KAPACITET .muzičkih struktura vezuje za funkcije: (a) tonske memorije .znanje o sadržaju vlastitog sistema dugoročnog pamćen ja. Po Vigotskom u toku kognitivnog razvoja dolazi do "osvešćivanja" .radi očuvanja mentalnog zdravlja. melodijska i/ili ritmička celina. MENTALNO ZDRAVLJE .rezultat na testu. Prema načinu istraživanja mogu biti eksperimentalne i neeksperimentalne. pouzdanost i osetljivost. MENTALNA ZRELOST zreli nivo funkcionisanja svih važnijih sposobnosti.efekat dužeg sistematskog učen ja kojim se poboljšava psihofizičko stanje za učenje. Razlikuje se granična z aostalost (IQ 70-80). ili svih funkcija ponašanja. izrada projekta istraži vanja. kao i znanje kako se različiti sadržaji (informacije) transponuju / reprodukuju na relaciji kratkoročno-dugoročno pamćenje. MENTALNA KONDICIJA . Uticaji sva tri faktora se prepliću (interakcionistička teor ija). a prema predmetu istraživanja dele se na objektivne i subjektivne metode. MENTALNA HIGIJENA .pojam običn o označava sve oblike subnormalnosti intelektualnog razvoja.davanje odgovora o onome što se ču lo: harmonijska. blaga zaostalost (IQ 55-69).prepoznavanje i repro dukovanje izolovanih tonova. Čine je osposobljenost za efikasnu organizaciju učenja. kontrolnu i posredujuću funkciju. Usmer ena je i na pojedinca i na društvo ukazujući koji su to optimalni načini rešavanja probl ema koji ne ugrožavaju i/ili poboljšavaju mentalno zdravlje čoveka.znanje o sopstvenoj kogniciji koje kao jezgro ima proces formiranja naučnih pojm ova. teži stvaralačkoj egzistenciji (samoaktuelizaciji). umerena zaostalost (IQ 40-54) . MENTALNI RAZVOJ . učenja i aktivnosti pojedinca. METODE PSIHOLOGIJE . obrada podataka. dijagnostička. objektivnost.pod čim podraz umeva akt kognicije u kome intelektualne operacije postaju predmet intelektualne analize.

Empirijski nalazi ukazuju da su uspešnije metode aktivnog učenja i vremenski raspodeljenog učenja. ono što treba kopirati. kako se mnjenje više vezuje za kognitivne a stav za emocionalne procese . više nego što onaj čije je mnjenje i pretpostavlja. MIŠLJENJE . poiman je. METODOLOGIJA . MLAD OST . ide alan ili savršen oblik nečega ili kopija uzora. MODEL . principa.METODE UČENJA . Pretpostavlja se da promene nastaju u strukturi RNK u nervnim ćelijama mozga. operativno i dugoročno pamćenje). MODELOVANJE .trag pamćenja. Ukratko. strukturisanje gradiva ("osmišljavanje"). gde se bez namere učenja dogaña transfer ponašanja. ono ob uhvata: (a) preko opservacije sticanje novog sklopa ponašanjaa često sa odloženim repr odukovanjem. zamišljanje unapred). javljaju se kao reakcije na povišenu anksioznost ( stvorenu konfliktima. MOD . razvijanje asocijativnih shema i načina reprodukcije.partitivna metoda (učenje u celini ili po delovima). Jedna od klasifikacija (Kameron) i h deli na: (a) mehanizme u kojima je ponašanje usmereno na problem. rutinsko učenje bez razumevanja koje zahteva veći broj pona vljanja do uspešnog reprodukovanja.uzor. na pr. suñenje. u zavisnosti od toga da li se nagrañuju ili kažnjavaju takve akcije kod modela. (b) pojačavanje ili slabljenje ranije naučenog ponašanja. represija. Javljaju se u različitim oblicima. u kibernetičkoj psihologiji mod el pamćenja: prijem. sećanje (anticipacija.) najčešća vrednost ili klasa vrednosti u jednoj seriji. Sistem postupaka može se primeniti na koncentraciju i prijem inform acija.iskazano mišljenje o nečemu. MNEM OTEHNIKA . način izbora i definisanja problema.tehnika zapamćivanja. obično se smatra da je ono z asnovano na odgovarajućim saznanjima.i većina mnjenja su izrazi želja i strukture ličnosti . regresija. kompenzacija. da je lišeno pristrasnosti i otvoreno za dalje razmatranje.sistematsko i logičko izučavanje i formulisanje principa i metoda.najčešće su proučavane i procenjivane sledeće metode: globalna . projekcija. Sku p mnjenja koja su uzeta kao uzorak mnjenja neke socijalne grupe predstavlja javn o mnjenje. 290 .učenje napamet. ali je način rešav anja nerealan (identifikacija. vrh il i vrhovi u jednoj krivulji distribucije. vremenski raspodeljeno ili koncentrisano učenje. ponovnu evaluaciju. reakci ona formacija) i (b) mehanizme u kojima je reakcija u suštini bekstvo od problema (izolacija.(v.(stat. ovde se uči i bez "metode vlastite kože".mentalne strukture koje od reñuju ponašanje i deluju nesvesno. MNJENJE . Bandura je identifikovao posebnu vrstu socijalnog učenja koje se zasniva na posmatranju tuñeg ponašanja. Modelovanje nije samo podražavanje. obrada i interpretacija podataka.hipotet ički konstrukt koji opisuje promene nastale u nervnom sistemu kao posledica učenja. memorisanje mater ijala onako kako je dat. Ispitivanja pokazuju da iza prom ena mnjenja stoje i promene stavova i drugih nekognitivnih dimenzija ličnosti. frustracijama) i služe da se redukuje napetost i "popravi" s lika o sebi. osnovne forme mišljenja su apstrahovanje. prenos. MEHANIČKO UČENJE . negativizam. obrada i upotreba informacija (senzorno. insulacija). aktivno ili pasivno učenje. Obično se koristi za učenje nepovezanih sadržaja i sadrža ja bez smisla. Meñutim. zamišljanje. engram.opservacijsko učenje. nervni model . racionalizacija. zaključivanje. ADOLESCENCIJA) MNEMOGRAM . dok primena globalne ili partitivn e metode (ili njihove kombinacije) zavisi od gradiva (vrste i težine) i osobina ličn osti koja uči (uzrasta i sposobnosti). A. sanjarenje.mentalna simbolička aktivnost kojom posredno saznajemo o stvarnosti uviñanjem i ot krivanjem (bitnih) odnosa i veza. MEHANIZMI ODBRANE .

svojstvo ličnosti. Gama. MOŽD ANI TALASI . kada se pravila izjednačuju sa poslušnošću) i (v) aut onomnom stadiju (812 god. a na svakom po dva stadija moral nog razvoja: I. gde se razmatra cilj i posledica sleñenja pravila).je pove zan sa razvojem celokupne ličnosti i menja se paralelno sa promenama standarda u i ntelektualnom razvoju. II. Pijaže govori o: (a) premoralnom stadiju (još nema pravila). postkonvencionalni nivo . (4) orijentacija zakonom i redom . metodološka orijentacija ka istraživanju krupnih psi holoških jedinica. ili što je proizvod podrobne analize.molarizam. posebno u cerebra lnom korteksu. III. Theta (emocionaln a stanja). Delta (san ili oboljenje). moral ima svoju m anifestaciju (preko ponašanja) i unutrašnju (posebno intencionalnu) dimenziju. MORALNI RAZVOJ . Kolb erg daje još razuñeniju klasifikaciju sa tri nivoa. pisana ili nepisana. MOTIVACIJA . Oba modela s u uzajamno povezana .autonomni nivo u kome se postupci ocenjuju kao dobri ili rñavi prema posledicama koje se tiču prava drugih: (5) orijentacija prema društven oj dobrobiti i (6) orijentacija prema univerzalnim etičkim normama . MORALNI KODEKS . preuze ta od osoba i grupa sa kojima se individua identifikuje. metodološka orijentacija ka istraživanju najmanjih jedinica po našanja. konvencionalni nivo: (3) interpersonalno slaganje . subjektivni doživljaj m onotone situacije je dosada: uznemirenost. emocionalna neugodnost. vl adanje u odnosu na moralni kodeks i kriterije ponašanja sredine. Tehnikom EEG mogu se registrovati talasi a grafički prikaz je elekt roencefalogram. prekonvencionalni nivo: (1) poslušnost i orijentacija kaznom i (2) instrumentalno . karakteriše ono što je relativno malo. MO NOTONIJA .odvija se kao: (a) modelovanje strukture sadržaja koji treba da budu naučeni u skladu sa strukturom saznanja savremene nauke u toj discip lini i psihološkim preduslovima učenja tih sadržaja.MODELOVANJE PROCESA UČENJA .defini sana grupa pravila koja su prihvaćena u datom društvu.monotona situacija: retki i jednolični stimulusi.realistička orijentacija . (b) heteronomnom stadiju (4-8 god. Na pojavu i manifestacije monotonije pored spoljaš-njih stimulusa ut iču i karakteristike ličnosti.čovek je cilj a ne sredstvo. pojam motivacije obuhvata sve ono što dinamički odreñuje neko ponašanje. MOLARAN .ispravno je ponašanje koje je u skladu sa pravilima i zahtevima autoriteta. odnosi se na ono što je relativno veliko i neanalizovano.aktivnost pokrenuta unutrašnjim f aktorima (motivima) koji je integrišu i usmeravaju (ka cilju) da bi se zadovoljila potreba. MORAL .unutrašnji faktor koji pokreće. (b) modelovanje strukture postupk a učenja i razvoja odgovarajućih mentalnih operacija za tu naučnu oblast. lična merila ličnost i o ponašanju kao dobrom ili rñavom koja su najčešće nastala u toku socijalizacije.skup običaja i merila ponašanja.pri oblikovanju jednog mora se anticipirati onaj drugi. EEG služi u dijagnostici povreda i tum ora mozga. MOLEKUL ARAN . Beta (mentalna aktivnost). MOTIV . želja za promen om situacije. električno pražnjenje ćelija mozga. Prema karakteristikama talasa razlikuju se: Alfa (mentalna neakt ivnost). Njihovo kršenje dovodi do sankcija grupe kojoj pojedinac pripada.spontana aktivnost.molekularizam. MORALNOST .organske ili psihološke. 291 . ima r egulativnu (usmerava i kontroliše) i integrativnu funkciju (integriše sve procese ka odreñenom cilju). Izvori motiva su potrebe . Kappa (nedovoljno proučeni).dobro je ono ponašanje koje se dopada drugima.dete razlikuje dobre radnje od loših pr ema njihovim posledicama. usmerava i integriše ponašanje ličnosti. poštuj njegovu ličnost i dostojanstvo.

MOTORNI REPERTOAR .MOTIVACIONI CIKLUS . Posle izvesnog vremena normalne životne aktivnosti ponovo se javlja pot reba i započinje novi motivacioni ciklus. Uvedene promene u nasleñivanju mogu biti neprimetne.svesno doživljena potreba koja pokreće na aktivnost da se ponovo uspostavi po remećena ravnoteža. MUTACIJA . u svojoj srži ima težnju (želju) da se objekat mržnje uništi (fizički i/ili psihički). posebno kinestetskih oseta. muzičku inteligen ciju (muzičko mišljenje).težnja da se uloži veći napor kako bi se dostiglo nešto što se u datoj kulturi visoko vrednuje i obezbeñuje prestiž. nervozne navike javljaju se u situacijama tenzi je i svrha im je da je redukuju.sentiment. dok je očekivanje da će ga dostići reprezentovano pomoću subjektivne ve rovatnoće uspeha .vezuje se za emocionalne uzroke i organske faktore. i dr. one obrazuju sistem složene dinamičke povezanosti koj i je hijerarhijski organizovan: senzornog nivoa (sposobnost slušne diskriminacije. asocijativnog nivoa (muzička memorija). poremećaj ritma (zastaj kivanje. MOTORIKA .dobro naučena motorna radnja koja se automatski. pokretanje neke poluge. faktorskom analizom se ot kriva šta je u različitim ponašanjima zajedničko te se tako odreñuju (ekstrahuju) temeljni faktori ponašanja. netrpeljivosti. povezuju i učvršćuju tačni sklopovi ponašanja) i autonomna (povećava se brzina i tačnost).stati stička procena istovremenog uticaja više varijabli. 292 . a druge kao kontinuirane zadatke. kako o zahtevima situacije tako i o učincima izvršenih pokreta ( na osnovu povratnih informacija). orijentacija ka postignuću se postiže angažovanjem ega. usled ponovljenog izvoñenja. MRŽNJA . Neki autori prve označav aju kao diskretne. s lakoćom i stereotipno može pona vljati u sličnim situacijama (oblačenje. osećanje i muzičko izvoñenje. MOTORNA NAVIKA). asocijativna (uvežbavaju se. Učenje i izvršavanje veština uključuje senzornu kontrolu. Učenika sa razvijenim motivom po stignuća privlače teži zadaci. Tri su osnovne faze u razvoju motorne veštine: k ognitivna (analiza zadatka i plan akcije). isključivanje prekidača ). MOTORNA VEŠTINA . grč govornih organa). male ili znatne (očigledne) u menjanju osobina roda ili vrste. MOTORNA NAVI A . samodeterminacije i procenom težine zadataka. n NAVIKA .mogu biti opšte i specifične.kompleks koordiniranih pokreta koji se izvode eko nomično i tačno. učenik bira cilj koji smatra znača jnim i korisnim. uzrok mucavosti ni je jasno odreñen . Razvija se kao jedinstven program sa više modaliteta koji su prilagod ljivi novim uslovima. senzorne navike označavaju stečeni obrazac opažanja. (v) redukcija potrebe (nakon dostizan ja cilja). MOTIV POSTIGNUĆA . ponavljanje slogova ili glasova.govorna mana.nagla i trajna promena osobina (prirode) jednog gen a. na pr.označava ponavljanje tri glavna stanja u motivacionim procesi ma: (a) potreba.a ona je povezana sa samoocenom sposobnosti. trajna di spozicija koja sem osećanja odbojnosti. muzički talenat uključuje pored senzo rnih sposobnosti i kvaliteta muzičko predstavljanje.stečena reakcija čije se ispoljavanje. osećanjem kompetentn osti. percepcija visine tonova).čini motorne navike i motorne veštine. skoro aut omatizovalo (v. MULTIVARIJANTNO ISTRAŽIVANJE . (b) aktivnost (ka cilju). odvratnosti i dr. maštu i pamćenje. MUZIČKE SPOSOB TI . MUCANJE .mišićni pokreti koji su posledica eferentne nerv ne aktivnosti. relacioni nivo (fluidne i kristalizovane muzičke sposobnosti). navike se mogu odnositi i na složenije dinamičke stereotipe: jezičke. mišljenje. N AGON .

izazivaju akt pažnje. koje svojim karakteristikama . prkos. NEOFROJDIZAM . situaci je. uzroci n ediscipline su u detetu i okolini: školskoj.). Javlja se kod dece u 3. NEDONOŠČE .sinonim za neopsihoanalizu koju razvijaju Frojdovi sled benici koji.ličnosti iz grčke legende). ponašanje koje ometa nastavni proces (nemir. ZAKON EFEKTA . (v. godini i u pubertetu (u oba slučaja je izraz težnje za samostalnom pozicijom ličnosti i u funkciji je formiranja slike o se bi). iako sebe smatraju njegovim učenicima.(gen. pasivni negati vizam: ne radi ono što je normalno.koji pruža zadovoljstvo što se stiče posle uspešno izvršenog zadatka. Stru kturalno je podeljen na centralni i periferni nervni sistem. oblici neprihvatljivog ponašanja u školi (agre sivnost. Nagrañeni akt ili odgovor se uči. porodičnoj.usmerenost mentalne aktivnosti na odreñene draži. znatno modifikuju ortodoksno p sihoanalitičko gledište dajući veću ulogu egu i spoljnim uticajima. funkcionalno je pod eljen na autonomni i somatski.učenje da je faktor nasleña jedini. dosledno odbijanje da se uradi kako je predloženo . NASTAVA . krañe. Uz pravilnu negu nedonošče se razvija čak nešto brže nego da je ostalo u uterusu majke. učvršćuje (v.bez očiglednog ob jektivnog razloga.u instrumentalnom i operantnom učenju to je stimulus ili objekt koji ima značaj za organizam u datom motivacionom stanju . i dr. u oba slučaja sam od sebe prolazi ako nije suzbijan represivnim merama. samodopadanje. NEZAVISNOST . NATIVIZAM . NARCIZAM . ili bar odlučujući. (v) razvijanje osobina ličnosti. NASLEĐE . otpor.ličnosti: težnja ka autonomiji. logička: istinitost jedne propozicije ne zavisi od istinitosti drugih pro pozicija. kao i normalno roñena deca. biološki prenetih od roditelja na potomstvo genetskom matricom (definis ani hromozomima. neposlušnost. Poučavanje (nastavnika) i učen je (učenika) dve su strane jedinstvenog procesa nastave u kome se ostvaruju navede ni zadaci. (b) r azvijanje sposobnosti. Ona se i izgledom i po težini razlikuje o d donesenog deteta (roñenog nakon devet meseci). PSIHOANALIZA). negiranje ili odbacivanje opasnosti od ličnosti koja n eće (ne može) da se suoči sa realnošću (na primer: prirodom svoje bolesti). Aktivan negativizam: radi suprotno od predloženog ili nareñenog. za nekog se kaže da je narcisoidan ako je toliko opsednut samim sobom da ga to sprečava da se interesuje za druge (te rmin izveden iz imena Narcis .tvrdoglavost.najorganizovaniji vid obrazovanja i va spitanja. bav ljenje onim što nije u vezi s nastavom. roñena nakon sedam meseci.intenzitetom.fetalna beba (novor oñenče). NEGATIVIZAM . N EPOSREDNO PAMĆENJE .samozaljubljenost.mehanizam odbrane koji m se Ja brani od opasnosti. Zdravo nedonošče nema posledica prevrem enog poroñaja ako se samo u početku specijalno neguje a kasnije gaji bez prezaštićivanja .NAGRADA . NEGACIJA . stav samopouzdanja.) celokupnos t uticaja. genima i DNK). Osnovni zadaci nastave su: (a) sticanje znanja. umenja i navika.svi organi koji se sast oje od nervnog tkiva (neurona) i koji su funkcionalno povezani u organizmu. KRATKOROČNO PAMĆENJE) NERVNI SISTEM . činilac u t oku razvoja struktura ili funkcija jednog organizma. težnja ka nezavisnosti izražena je u adoles cenciji. iznenadnom pojavom .(v. koja zahteva specijalnu negu (inkubator) da bi usp ešno nastavila proces razvoja van uterusa. nezavisnos t u mišljenju i suñenju. uključivanje i drugih u te akcije). NENAMERNA PAŽNJA . uobičajeno ili se očekuje. Nervni sistem je najvažnija osnova psihičkog života i i ma tri glavne funkcije: 293 . NEDISCIPLINA ne poštovanje propisanog reda (u školi).

rezultat što ga pojedinac na osnovu poznavanja svog uspeha/neuspeha u nekom poslu predviña kao svoj sledeći rezultat u toj oblasti zadataka. Njen razvoj vezan je za napredak u neuropsih ologiji i radove Lurije i njegovih sledbenika. (b) uspo stavljanje veze organizma sa okolinom.blaži poremećaj u psihičkom funkcionisanju pri kome je smanjena sposob nost prilagoñavanja ali i neurotičar tačno ocenjuje da ima teškoća.prilaz ili postupak kojim se otkrivaju opšti zakoni. kolektivno nes vesno (Jung): deo nesvesnog koji je nasleñen i koji je zajednički svim članovima vrste . posebno fiziološkim mehanizmima oštećenja (zbog bolesti. psiholozi nomotetske orijentacije bave se osobinama koj e se mogu generalizovati. Mesto na kome se sastaju akson i dendrit d rugog neurona je sinapsa. samopouzdanje. ponašanje objašnjavaju opštim terminima. odlikuje: visoka inteligencija. Ruski a utori nonkonformizam često označavaju kao sinonim sa negativizmom. emocionalnim reakcij ama). intuiciji.osnovna strukturalna jed inica nervnog sistema.da li je na visini onog što očekuje od sebe. neurotska depresija (jaka i dugotrajna tuga neprimerena povodu). sna ga ega. NONKONFORMIZAM . fobične reakcije (snažan strah od objekata i/ili situacija koje ne preds tavljaju realnu opasnost).zajednički naziv za nesvesne psihičke aktivnosti. standard na osnovu koga jedno lice procen juje svoje dostignuće (izvoñenje) kao uspeh ili neuspeh . povezivanje i upotrebu prim ljenih informacija. lično nesvesno: onaj deo nesvesnog koji se razvija kao rezultat ličnog iskustva i ispoljava izvan kontrole rezonovanja (u snovima. originalnost.grana p sihologije koja se bavi pručavanjem fizioloških osnova viših psihičkih funkcija. tolerantnost. Empirijski nalazi pokazuju da osobe koje su u stanju da očuvaju nezavisnost.subjektivno osećanje koje prati rezultat ili subjektivnu ocenu neke delatnosti kojom ličnost nije zadovoljna. NESVESNO . opšti pojmovi.) i psihičkih funkcija. neurotični si mptomi umanjuju socijalnu i radnu efikasnost. odsustvo anksioznosti. nervna ćelija sa svim svojim delovima: telo ćelije iz koga po laze vlakna dendrit i akson (neurit). i pored pritiska. povreda. zavisnim od rezultata članova grupe. NORMATIVNI TEST test u kome se pojedinačni rezultat ocenjuje prema normi izračunatoj za grupu tako da taj rezultat ili može biti prosečan. histerične reakcije (fizički simptomi bez organskog uzrok a). istr ažuje i posledice oštećenja CNS na govor. NEURON . odgovornost. NESVESNA MOTIVACIJA . Neuroni mogu biti senzorni (koji je u dodiru sa recept orom). NEUROLINGVISTIKA . i (v) obradu. što čini indivi dualni rezultat relativnim. NIVO ASPIRACIJE .(a) regulaciju i usklañivanje rada pojedinih organa i organizma u celini. postavljeni subjektivni kriterijum z a stepen dostignuća u nekoj užoj oblasti.tendencija neurotskog ponašanja koje se može (neuroza) i ne mora izrazi ti. iznad proseka ili ispod proseka.motivacija o kojoj se zaključuje na osno vu ispoljenog ponašanja neke ličnosti koja ni sama nije svesna porekla svojih potreb a i želja. o pšte osobine. u istraživanju korist e eksperiment i kvantitativne postupke radi utvrñivanja opštih tendencija kod pojava koje ispituju. postavljeni nivo zavisi od prethodnih rezu ltata i osobina ličnosti (slike o sebi).nivo težnji. NEUROTIZAM . vezivni i motorni (koji se završava u efektoru). 294 .tendencija da se ne prihvati mišljenje većine i pos tupa na svoj način. NEUSPEH .psihološka discip lina koja se bavi ispitivanjem govora i njegovih neurofizioloških mehanizama. dinamičko jezgro neuroze je anksioznost a najčešće reakcije su: opsesivno-kompulzivne reakcije (prisilne misli i radnje). i sl. NEUROZA . NEUROPSIHOLOGIJA . NOMOTETSKI .

nivoa i kvaliteta razvojnog to ka koji prolazi većina iz generacije. odgovor i zapamtiti (transponovati u dugoročno pamćenje).pojava da jedan broj dece zaostaje od brzine. na ovom uzrastu ispoljavaju se uroñeni refleksi a zap očinje senzomotorni period.sistem standarda ili vrednosti. telesna hendikepiranost (invalidnost). Opažaj je svest o predmetu u celini. adekvatno utvrñene norme i ako različiti ispitivači do laze do jednakih rezultata mereći istu varijablu . nešto što j e zajedničko za nezavisne jedinice. OVUM .merna karakteristka testa koja ukazuje u kolikoj meri je rezultat nezavisan od ispitivača. var enjem i regulacijom toplote. Ako ispitivači koriste isto uputstvo za rad (primenu). o OBDARENO DETE .(v. saznajna funkcija zasnovana na čulnim podacima kojim se uspostavlja odnos sa realnošću (spoljašn jom i unutrašnjom). već proizvod delova nja odreñenih faktora. njena kontradiktornost se dokazuje kao tačna . afektvnih i konativnih iskustava. spavanje. NUMERIČKI FAKTOR . na koje se oslanja i poziva neki sistem tvrdnji. obično samo implicitnih. Vreme. dete ovladava disanjem. OBRADA INFORMACIJA .znači da je postupak merenja obje ktivan. faza ovuma: 10-14 dana nakon začeća k ada se oploñena ćelija delenjem počinje razmnožavati (do prirastanja za zid materice kad a počinje faza embriona). Odmor treba započeti čim doñe do opadanja učinka. ID). DAROVITO DETE) OBJEKTIVNOST .odnosno da izmerene razlike nisu slučajne. Oblici ometenosti: mentalna retardiranost.NOVOROĐENČE .pa je opažaj složaj kogntivnih. ženska polna ćelija.dete na uzrastu do mesec dana posle roñenja.(N) sposobnost da se tačno i brzo manipuliše b rojevima (aritmetički račun). uočavanje relacija predstavlja osnovu inteligenc ije. ODNOS .(v. U d atom okviru iskazi i tvrdnje se prihvataju kao već dokazani i služe kao posredan dok az za nove tvrdnje koje se pozivaju na taj okvir referencije. Uzroci mogu biti biološki (oštećenja organske prirode). U namernom učenju informaciju treba razumeti (kodirati). Ta grupa nije jedinstvena ni po oblicima ni po uzrocima ometenosti. ako se nulta hipoteza može da dokaže kao pogrešna.percepcija.jaje. izabrati (t ransferno dejstvo) ili formirati reakciju. broj i trajanje odmora zavisi o d vrste rada. Taj dogañaj je prvenstveno kognitivan ali u nastajanju opažaja učes tvuju i afektivni i konativni procesi . Opažaj nastaje prijemom i obradom čulnih nadražaja pri čemu važnu ulogu igr a ranije iskustvo.namerno prekidanje aktivnosti s ciljem da se zau stave i odstrane negativni uticaji umora. 295 . ležanje. socija lni (kulturno-obrazovna deprivacija) ili višestruko.životna istorija individue.proces analize informacija u kratkoročnom pamćenju čiji i shod zavisi od perceptivnih i misaonih procesa sa kojima je neka informacija bil a razmatrana. ono što stvara vezu izmeñu dve stvari. postanak i razvoj nekog organizma od začeća do kraja života. vida i govora.primenjuje se u statističkom zaključivanj u gde se polazi od hipoteze da izmeñu merenih varijabli ne postoji razlika (da je jednaka 0).relacija. OPAŽAJ . Aktivan odmor je promena a ne prestanak aktivnosti. pore mećaji sluha. ONO . poremećaji u ponašanju. interaktivno delovati. ODMOR . podr azumeva i nastanak nekog organa i njegovih funkcija. OKVIR REFERENCIJE . OMETENOST U RAZVOJ U . ili neka pojedinačna tvrdnja. ONTOGENEZA . NULTA HIPOTEZA . Pasivan odmor je prekid aktivnosti: sedenje. srodnost. sklop organizovanih informa cija o dogañaju.

rešenja. OPERANTNO UČENJE (v. INSTRUMENTALNO UČENJE) OPERANTNO USLOVLJAVANJE . govorljivost. prvobitnost. emocije.izazivaju ga nove i potencijalno važne draži.integracija ličnosti.generalna psihologija. izvodi se na mentalnom planu i poseduje strukturu izvoñenja i odnosi se na promenu i uviñanje odnosa što dovodi do novog saznanja (rešenja) . operacionalizacija cilja u nastavi znači navoñenje šta učenici nakon realizacije odreñenog programa treba da ovladaju i pokažu da znaju.u psihomotornom razvoju ruke i prstiju izmeñu 36. euforija/depresija.vertikalna osa u koordinantnom sistemu (obeležava se sa "y"). samostalnost. OPERACIONALIZACIJA CILJA .izvorni. i 60. Pri opažanju je obično angažovano više od jednog čula što doprinosi da slika bude realnija ali postojana. OPONAŠANJE . ORIJENTACIONI REFLEKS (REAKCIJA) . sklonost ka jelu i pušenju. neobični i retki odgovori. ono što je urañeno po u gledu na model.jasno formulisanje rezultata kojima se smera. opozicija p alca svim ostalim prstima. kojoj se ne zna razlog javljanja. ispunjavanje želja sanjarenjem .posmatranje. u našoj okolini ili u nama samima . zavisnost. mišljenje. nedelje palac razvija elastičniju pokretljivost od ostalih prstiju ruke i na kraju se javlja ljudski način hvatanja prstima: suprotstavljanje.čiji je rezultat unutrašnja doslednost i svoñenje unutrašn jih sukoba na najmanju meru. ORIGINALNOST . koja proučava osnovne psihološke funkcije normalnog od raslog čoveka: opažanje. dogañaja.imitacija. SISTEMATSKO POSM ATRANJE). ORGANIZACIJA LIČNOSTI . OPSESIJA . ORIGINALAN . osobenost. logičko-matematička: menja odnose meñu simbolima prema pravilima logike i matematike. Takvu ličnost odlikuje dobar integritet i konvergentn i procesi u razvoju i ponašanju. u psihologi ji može biti empirijska i logičko-matematička. pasivnost. učenje. pojava. merenje njihovih promena u datoj situaciji uz utvrñivanje kako te varijable meñusobno deluju. odlike s u: oralni erotizam. pohle pa.kvalitativna analiza i razvrstavanje u opisne kategorije . INSTRUMENTALNO USLOVLJAV ANJE) OPERATIVNO PAMĆENJE . poseduje odgovarajuću strukturu unutar ko je se promene izvode.izvornost. ako se vodi po pravilima metodologije prikupljanja podataka onda je reč o sistematskom posmatranju (v. ma nifestuje se inhibiranjem refleksa koji su se upravo odvijali uz usmeravanje org anizma i saznajnih funkcija prema 296 .(v. ličnost se bori odbramben im ritualima koji menjaju njeno ponašanje i nastaje opsesivna neuroza. OPOZICIJA PALCA . O PISNO OCENJIVANJE .(v. ideja koja progoni ličnost i koje ona ne može da se oslo bodi. protiv opsesije. ponaša nja.kons truktivnog je karaktera.prvenstveno preko čula. produkcije. proces objedinjavanja ili stanje obj edinjenosti delova u celinu . OPSERVACIJA . motivaciju i ličnost. optimizam/pesimizam.OPAŽANJE . pamćenje. identifikovanje relevantnih varijabli i njihovo odreñivanje u kv antitativnim pojmovima.karakteristike ličnosti koje odražavaju njene doživljaje iz njene oralne faze (jer je ostala fiksirana ili regredirana na tu fazu). zaboravljanje. ORDINATA .delanje. podražavanje.saznajni proces kojim postajemo svesni predmeta.misao. ORALNI KARAKTER . KRATKOROČNO PAMĆENJE) OPERACIJA . OPŠTA PSIHOLO GIJA .šta neko zna/ne zna.

t endencija ka nepovoljnom samoocenjivanju. ličn ost ima jake intrinsičke pokretače za zdrav i normalan razvoj i ponašanje. intenzitet. u početku je generalizovana reakcija koju čini sistem bezuslovnih refl eksa: okretanje glave. nesigurna. i razvrstavanje u kvalitativne kategorije a zatim pr etvaranje tih kategorija u kvantitativne vrednosti (ocene) koje su dogovoreni na zivi tih kvalitativnih kategorija i nije ih opravdano sabirati. promena psihogalvanskog refleksa. Ono je čest simptom depresivnog stanja kada se ličnost ne oseća kompetentnom da izvrši bilo šta što zahteva napor ili sposobnost. OSEĆANJE IDENTITETA znanje osobe ko je ona . OSEĆANJE ZAVISNOSTI . samouverenost. OSETLJIVOST (v. i aktivnosti korteksa a tek kasn ije reakcija može biti specifična ili generalizovana reakcija prestaje (ako je proce na da situacija nema značaja.doktrina da jedan organizam ima normalan tok razvoja kojim ide ako ga ne spreče neke jake promene sredine.osećanje ličnosti da se ogrešila o norme ponašanja . Razvija se u detinjstvu ali ostaje kasnije menjaj ući se po sadržaju i stepenu. optimizam. s amoprekorna.osećanje manje vrednosti. jer su one tranzitivne.koje često nije obrazloženo ili j e nerelevantno vezano za neke dogañaje. da ima udela u procesu učenja i stvaranju individualnih razlika u sposobnostima i da je značajan za naučno i drugo stvaralaštvo čoveka. OSET . OSEĆANJE KRIV ICE . stvara osećanje odbačenosti ili napuštenosti u emocionalnoj sferi.emocionalne i kognitivne prirode . već tokom vremena (v. širenje moždanih krvnih sudova a skupljanje perifernih. Osećanje neadekvatnosti javlja se u širem rasponu. zadovoljstvo sobom. Osećanje adekvatnosti odlikuje: staloženost. Osoba sklona osećanju krivice je bojažljiva. nije nova. bilo da je na osnovu činjeničnog stanja op ravdano ili ne. Najčešće se tumači pojmovima identifikacije (psihoanalitičari) li sekundarnog potkrepljenja (bihejvioristi) (v. INTEGRITET).os ećanje (ne) odgovarajućeg psihološkog stanja za odreñenu aktivnost koja je u toku ili pr edstoji. smirenost. OCENJIVANJE (OCENA) . OSEĆANJE INFERIORNOSTI .procena. deliti i sl. OSIFIKACIJA .izvorima draži. depresivna. Ruski psiholozi smatraju da iz njega proizilazi radoznalost. ili osećanje nesigu rnosti u saznajnim funkcijama. vezanost .sposobnost da se problem zapazi . kompetentnost. potisnutih doživljaja koji nisu bili u saglašeni sa superegom. da je važan za neposredan odnos sa realnošću. Posledica toga doživljaja je osećanje potištenosti ili stida.Ja-osećanje. trajanje) koji nastaje delovanjem fizičkih proc esa (energija) na čulne organe u kojima se stvaraju impulsi koji se nervnim vlakni ma prenose u moždane centre gde se pristigle informacije obrañuju i tumači njihovo znače nje.koji se završava u adolescenciji. ZAVISNOST). oset je subjektivni doživljaj svojst ava okoline (kvalitet.koja ako doñe do prekida veze . ako nije po d uticajem snažnih deformišućih sila spolja. osećanje sopstvene istovetnosti bez obzira na promene koje se uočavaju u sebi. ali ne samo tokom kraćeg perioda. povećan je tonusa mišića. svoga selfa. Psihoanalitičari je tumače kao oblik s amokažnjavanja koji se javlja zbog nesvesnih. OSEĆANJE (NE) ADEKVATNOSTI . ORTOGENEZA . koja je sastavni deo inst itucionalnih sistema (škola).psihološka zavi snost. nije opasna).opažanje svoje ličnosti. OSEĆANJE INTEGRITETA .oset je svest o prisustvu draži i nj enim osobinama što je ishod centralnih procesa. DISKRIMINATIVNOST) OSETLJIVOST ZA PROBLEME . Ovo osećan je može pokrenuti kompenzacione mehanizme koji vode dostizanju superiornosti i okr eću ličnost prema pozitivnim vrednostima budućnosti. sumnjičava.da se otkrije u čemu je problem. kao stabilne strukture koja je odvojena od drugih i dosled na. nema ekvidistance izmeñu stupnjeva (na pr.razvoj koštanog tkiva iz hrskavičavog . ocena dva ne označav a dva puta manje znanja od ocene 297 .

OPAŽANJE) PERSONALISTIČKA TEORIJA . prema karakterističnom fi zičkom stepenu razvoja i društveno definisanoj ulozi. i tada oni postaju "vaspitači". Otuda se sve češće govori o psiho logiji vaspitanja i obrazovanja.četiri). mentalni sadržaj o opštim svojstvima više od je dne pojave. kratkoročno i dugoročno pamćenje. Tada se dogaña da potkrepljenje kontrolišu dete ili učenik.usmerenost čulne i mentalne aktivnosti na odreñene draži (spoljašnje ili unutrašnje ) koja dovodi do selektivnog izbora i povećane svesti o jednom ograničenom delu opažaj nog polja.(v. PAMĆENJE . Pojam predstavlja simboličku z amenu za bitnu zajedničku karakteristiku svih pojedinačnih slučajeva. neponovljiva celina . IDENTIFIKACIJA) POJAM O SEBI .termin kojim se oz načava zamena uloga: roditelj/dete.KONCEPT) 298 .zadržavanje fizioloških reprezenta nata (kodova. POVRATNA INFORMACIJA . Glavna razvojna razdoblja.obaveštenje organizmu ili mašini o nj egovom stanju ili učinku. fiziološke granice u učenju i napredovanju. za razliku od one kod maši ne . JA . PERIODIZ ACIJA .njeni autori zas tupaju opšte učenje da je ličnost jedinstvena.proces čuvanja prošlog iskustva . prema nekom usvojenom k riteriju ili kombinaciji kriterija: psihološkim.podela celokupnog razvoja na razdoblja. reprezentovanje apstrahovanih atributa. POISTOVEĆIVANJE (v. po sebno uslove od kojih zavisi uspešnost učenja i razvoja. PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA .psih ološka disciplina koja proučava psihološku stranu procesa vaspitanja i obrazovanja. P ovratna informacija kod organizma nazvana je biofidbek.a to znači da pisana govorna komunikacija zahteva veću elaboriranost od usmene.koncept.razlikuje se od usmenog ne samo po korišćenju slova za zapisivanje već i po sintaksi i stilu. PISANI GOVOR . kao adekvatnijem nazivu za ovo područje. PODSTICAJ . PEDAGOŠKA INVERZIJA . Jedna je od osnovnih pretpostavki regulisanja ponašanja. su: detinjstvo. privlačni objekt ili društveni sadržaj koji pojedinca pobuñuje na odreñenu aktivnost. (b) pad a u motivaciji. tragova) i šema ponašanja. Plato je očekivana pojava u učenju i on se nastavkom aktivnosti uz a dekvatne mere može više puta otkloniti. stečenih učenjem. Pisani govor mora biti brižljivo ureñen da drugi u pročitanom nañu poruku pisc a . periode. koj a odlikuju posebne zakonitosti promena. budi latentan motiv. PERCEPCIJA .zaravan. Razlikuju se tri stupnja pamćen ja: senzorno. deo krivulje učenja koji pokazuje zastoj u napredovanju koji nast aje zbog: (a) potrebe da se uz niže mentalne strukture uključe više strukture. pedagoškim. adolescencija. Motivacija koja nastaje na taj način zove se insentivna motivacija i ona se naročito koristi u psihologiji reklame. p PAŽNJA . POJAM .crte u ličnosti čine specifičan složaj i zato ova teorija metodološki ima idiografski prilaz.(v. nastavnik/učenik. odraslo d oba i starost.fidbek (povratna sprega).insentiv. sve dok ne doñe do "plafona". Proces ocenjivanja je u današnjoj kulturi bitan uslov napredovanja pojedinc a otuda i potreba za usavršavanjem ocenjivanja pouzdanim i doslednim kriterijima. PLATO .

stepen ili nivo uspeha dostignutog u nekoj oblasti znanja.repeticija. POUZDANOST . uz emancipaciju žena. doslednos t. POHVALA . Termin se danas ko risti mnogo šire nego kod klasičnog biheviorizma i sem spoljašnjeg ponašanja znači i odgov or u datoj situaciji. propisa. statusa.represija. odreñenih psiholoških sadržaja u nesvesno ličnosti.delatnost organizma. stavova. i dr. Potiskivanje ima centralno mesto u dubinskoj psihologiji i u vezi je sa mnogim mehanizmima odbrane ličnosti.dostignuće.nastavnikova delat nost koja se sastoji u neposrednom pružanju pomoći učeniku u procesu nastave i učenja sa krajnjim ciljem da. i sl. posebno protiv strahova i osećanja krivice. sprečavanje odreñenih psi holoških sadržaja da ponovo doñu u svest.što omogućuje dalji rad i upotrebu mera ( rezultata). POTČINJAVANJE . tipično ljudske potrebe koja je naučena. za koje se u nekom društvu smatra da doliče više jednom polu nego drugom. u zavisnosti od polne pripadnosti. PONAŠANJE . korelacija je mera validnosti sa kojom se druge varijable mogu predviñati. Potrebe se dele na pri marne (unutrašnje. biti pod uticajem vršnjaka. Ističe se da ne postoji ni jedan akt. POSTIGNUĆE . a takoñe ni jedan akt koj i ne bi bio deo ženske uloge. sekundarne (stečene. Potrebe su izvori motiva i posto je nezavisno od toga da li ih svesno doživljavamo. uspeh u izvesnoj oblasti. jer je B nagrada/kazna (pozitivno/negativno potkrepljenje). uzastopno vršenje jedne iste mentalne ili radne operacije. POTREBA . mera za empirijsku validnost.biti pod kontrolo m drugog lica. PREDIKATIVNA VALIDNOST . Doslednost mere ukazuje da nema uticaja nekontrolisanih faktora .stepen uspešnog predviñanja ponašanja i post ignuća u nekoj oblasti na osnovu rezultata (skorova) testa. primera (modela). psihološke (socijalne. Obično ponavljanje je svesno zadržavanje informacija u o bliku u kome je primljena.POKUŠAJI I POGREŠKE . PONAVLJANJE . uroñene).manjak ili višak nečega. jezičko ponašanje. intelektualne). dva dogañaja A i B . podlegati tuñem mišljenju. POTKREPLJENJE .(v. prihvatiti voñstvo i sugestije. INSTRUMENTALNO UČENJE) POLNA ULOGA . kod učenika podstakne i razvije proces samovaspitanja i samoo brazovanja. ali je i samo meh anizam odbrane.u kojoj B učvršćuje/inhibra A. organske (manjak ili višak materija). Obično ponavljanje se odvija po kriterijumu repetitivnosti a integracij sko sadrži inovaciju (kreaciju). u savremenim društvenim odnosima se uloge značajno menjaju. izvedene). osim po roñaja i dojenja. Razlikujemo primarno potkrepljenje (zadovoljenje osnovnih potreba na koje se reaguje bez učenja) i sekundarno potkrepljenje (zadovoljenje više . koji se ogleda u istoj i slično j vrednosti rezultata dva uzastopna merenja iste veličine. Meñutim.uspost avljanje odnosa izmeñu dve aktivnosti. zb og čega nastaje stanje napetosti i spremnosti na aktivnost.izraz iskrenog odobravanja ili priznanja ličnosti njenih del a ili proizvoda. raditi po uputst vima drugih. Integracijsko ponavljanje znači da se nova informacija ugrañuje u postojeće strukture i izaziva transformacije . prava i obaveza. 299 . Ta uloga se uči putem običaja.diferencijacija ponašanja .relijabilnost. POUNUTRAŠNJAVANJE . Najpoznatije je kod učenja novog ili ponovnog učenja i osvežavanja naučenog gradiva. INTERIORIZACIJA) POUČAVANJE .stvaranje novih kognivnih struktura.(v. osobina mernog procesa koja dozvoljava da se dobijeni skorovi mogu da koriste za predviñanje neke druge varijable. merna karakteristika testa ili drugog postupka. odnosno smanjenje/p ovećanje tenzije. stečena). koji ne bi predstavljao i deo muške uloge. POTISKIVANJ E .

U njoj dolazi do traženja ideje rešenja i prvih pokušaja koji. dela na način koji je u skladu sa predrasudom. povoljno ili nepovoljno verovanje. termoregulaciju.osnovne emocije koje se javljaju u ranom detinjstvu kod dece u svim kulturama i održavaju se tokom čitavog života. opštim osećanjem prijat nosti i neprijatnosti. ali period odlikuj e ireverzibilnost mišljenja i predkauzalnost. dok je kognitiv na komponenta nedovoljno razvijena. u drugom planu. gnev. kod težih problema. Zavisna varijabla j e obično uspeh u učenju ili promene u nekim osobinama ličnosti. U pedagoškoj psihologiji ogledi se vrše za vrem e normalnog školskog rada .proces promena u samom sebi ili u svojoj sredini da bi se postigla relativna p rilagoñenost. Problem se može javiti kod ličnosti u psihološkoj sferi . kad je repertoar ponašanja ra zvijen u celini. na kraju perioda organizam je sposoban za samostalno d isanje. od 18 meseci do 7. Otuda su kod predrasuda emocionalna i delatna komponenta veoma izražene. socijalna inteligencija. PRENATALNI PERIOD . deli se na tri faze: (a) ov um (prve dve nedelje).stav ili sentiment. PRENAUČENOST – (overlearning) označava nastavak učenja (vežbanja) i kad se učeno izvodi bez greške. svesnost značenja nekog simbola: prepoznavanje reči. 300 . koji odlikuje razvoj simboličkih funkcija. sadržaj koji sada opažamo već ranije doživljen.razvojni period mišljenja. PREOP TEREĆENOST . Predst ave se dele prema čulnom poreklu: vidne. shvata jednine i množine. Ako u ovoj fazi doñe do rešenja onda je ovo i jedina faza rešavanja. One su po pr avilu povezane sa težnjom ka cilju i visokim stepenom tenzije. Što s u gradivo ili aktivnost bolje naučeni manje podležu interferenciji (v.veliki broj i predugo trajanje školskih aktivnosti.zadatak. PRIMARNE EMOCIJE . PREPOZNAVANJE . U nauci termin se odnosi na definiciju predmeta istraživanja. misli. obično nisu uspešni. umesto pojmova dete raspolaže kategori jama vremena. što zavisi od psihološkog konteksta.period pr e roñenja (traje 10 lunarnih meseci) . INTERFERENCIJ A). sastoji se u pripremi za rešavanje problema . PROBLEM . (b) embrion (do kraja drugog meseca).PREDRASUDA .svesnost da je neki objekt. sposobnost prilagoñavanja u dati socijalni kontekst zavisi od struktur e ličnosti i od datih socijalnih uslova. prostora.upoznavanju sa problemom i prik upljanje podataka.sa brojnim varijacijama.od začeća do roñenja.faza stvaralačkog mišlje nja. razvija se stvaralačka igra. PRIRODNI EKSPERIMENT je postavljen u prirodnim uslovima. PROAKTIVNA INHIBICIJA . hranjenje. To su: strah. razvoj jezika. što ide na račun odmora i rekreacije.pojava da naučeno gradivo koči učenje sledećeg sličnog gradiva (negativan transfer). i dr. odnosno dovodi do umora u školi. slušne. situacija koja traži rešenje. PREPARACIJA . (v) fetus (od kraja drugog meseca do roñenja).mentalna slika p redmeta ili dogañaja razvijena na osnovu prošlog čulnog iskustva i imaginacije. Pri tome su od osobina ličnosti posebno znača jne socijalna percepcija. izlučivanje. Efekti su da na tako (pre) naučeni materijal manje utiču faktori za boravljanja.u eksperimentalnu grupu se uvodi i eksperimentalni fak tor. radost i žalost. koje pojedin ca čini sklonim da opaža. PREDSTAVA . PREOPERACIONA FAZA . PRILAGOĐAVANJE . dok se u kontrolnoj grupi nastava odvija na raniji način. go dine. motivaciona struktura i siste m vrednosti ličnosti.

šak a.unutrašnju mo tivaciju. POFESIONALNA ORIJENTACIJA . na osnovu zahteva zanimanja i profila osobina. mo tiva ili dinamičkih crta) na osnovu njenih odgovora/ponašanja na relativno nestruktu riranu. potraži informacije i otkrije rešenje. karakter). prstiju.što se mora imati u vidu pri razmatran ju ovog problema. (b) zahteva zanimanja. PROFESIONALNI RAZVOJ . Ovaj oblik učenja razvija refleksivne veštine.je naziv za učenje. Danas se programi uvode u okviru celovitog nasta vnog procesa samo za oblasti gde su oni najefikasniji. Roršahov test ili TAT). emocionalni: osećanja. konflikti i simboli301 . i u kome se pravilno smenjuju primanje i ob rada informacija.posebno u situacijama kada draži nisu dovoljno strukturirane (na tome se zasnivaju projektivne tehnike. PROBLEMSKO UČENJE . Na primer: prvo se razvija kontrola pokreta ramena.pravac razvoja koji je k arakterističan za ljudsko biće .. o tkrije ono što nedostaje da se reši problem.čine psihički procesi (intelektualni: opažanje. savetovanje i usmeravan je pojedinca radi realnog i zrelog donošenja odluke o izboru zanimanja. pamćenj i mišljenje. proces opažanja objektivnih draži u skladu sa ličnim željama. Kod linearnog programiranja teorijsku osnovu čine principi opera ntnog učenja. svojim sposobnostima i drugim relevantnim faktorima za racionalno donoše nje odluke.kontinuiran proces sazrevanja p rofesionalne odluke u skladu sa elementima od kojih zavisi verovatnost uspeha u izabranom zanimanju: (a) vlastitih osobina. kako u porodici tako i u školi . PROJEKTIVNE TEHNIKE . PSIHIČKI ŽIVOT . priče. za tumačenje ponašanja ličnosti. motivaciju za stvaralački rad . postoji najveća verovatnoća za uspe h u školovanju i/ili poslu. sposobnosti. KREATIVNO MIŠLJENJE) PROGRAMIRANO UČENJE . . u kome je odreñeno šta i kako će se učiti.u nastavi prikupljanje podataka (ispitivanjem. PRODUKTIVN O MIŠLJENJE . psihičke osobine: relativno trajne odlike pojedinca (navike.dete koje. PROVERAVANJE .učenje koje zahteva od učenika postavljanje prob lema / zadatka ili da zadat problem samostalnom misaonom aktivnošću započne rešavanje. PROJEKCIJA . doktrin u koju je zasnovao S. konativni ili voljni: motivacija i voljne radnj e). osećanja . psihička stanja: kada jedan doživljajni kvalitet privremeno ili relativno trajno daje ton psihičkom životu. strahovanjima ili očekivanjima . u porodici ili školi. Ona se sas toji od programa putem kojih se mladi upoznaju sa zahtevima zanimanja. učenje. PROKSIMODISTALNOST . želja.d rugima.pos tupak za otkrivanje karakterističnih načina ponašanja jedne ličnosti (njenih stavova. ovde su često u pitanju problemi odraslih u odno su sa decom.čiji su osnovni poj movi. PSIHOANALIZA . Osnovna ograničenja šire primene u školama su što ovaj pristup učenju zahteva ed ukovanje nastavnika za ovaj rad i odgovarajuću strukturu učenika / studenata u grupi .u psihologiji ličnosti: proces nesvesnog pripisivanja vlastitih (ne) poželjnih osobina. nesvesna motivacija. (v) opštih društv enih uslova... stavova. procenom) o tome koliko i kako se učenici/nastavnici približavaju postavljenim ciljevima.izbor onog kandidata za koga .kombinacija PROFESIONALNA SELEKCIJA . Meñutim.(v.PROBLEM DETE . škola ili f akulteta.progresivni razvoj teče od centralnog dela (kičmenog st uba) ka periferiji. krši norme ponašanja.posebno organizovano učenje . dvosmislenu ili nejasnu situaciju koju sadrži projektivni materijal (nedov ršene rečenice. lakta.informisanje. temp erament. Frojd a modifikovali brojni sledbenici . Programirano učenje se provodi pomoću posebnih programiranih udžbenika i p rogramiranih mašina (kompjutera). i uz to ne pokaz uje uobičajenu osetljivost na vaspitne mere što nameće potrebu za posebnim tretmanom u vaspitanju i obrazovanju.

PSIHOMOTORNI RAZVOJ . senilnost) i funkcionalne psihoze (na pr. krea tivnom učenju. spret nost ruku.istraživačkom učenju. PSIHOZ E .ozbiljni psihički poremećaji koji imaju karakteristično poreklo. Devojke su bolje u jezičkim discipli nama a mladići u matematičkim i prirodnim naukama. Dominiraju dva objašnjenja nastanka psih osomat302 . PSIHOMOTORNI REPERTOAR . u dinamičkoj interakciji.zam. Praktični zadatak psihoanalize je psihoterapija . realne i imaginarne determinante. obuhvata procese kodiranja i dekodiranja znakova i simbola.obuhvata razvoj koordinacije pokreta glave i trupa. neverifikovanih hipoteza i je dan mali broj potvrñenih razlika: ženski pol pokazuje bolje rezultate u izvoñenju oper acija u jezičkom simboličkom sistemu. u kontekstu.je deo pedagoške psihologije koji se bavi psihološkom stranom procesa poučavanja . intenzivnog i trajnog emocionalnog stanja/reagovanja.nauka koja se bavi sistematskim izučavanjem psihičkog života na osnovu proučavan ja ponašanja i neposrednog iskustva o mentalnim sadržajima ličnosti.psihološka disciplin a koja se bavi pitanjima razvoja i primene postupaka merenja psihičkih procesa i o sobina. PSIHOMOTORNE SPOSOBNOSTI . PSIHOLOŠKE POLNE RAZLIKE .osoba koja je zbog pore mećaja ponašanja u stalnom sukobu sa socijalnom sredinom normama ponašanja i moralom. Nalazi ukaz uju da o tim razlikama postoji mnogo stereotipija. senzomotorna k oordinacija. Dele se na organske (na pr.psihologija jezika i govora. mogu da budu prošle i sadašnje.uvoñenja učenika u proces saznavanja sa ciljem da efekti učenja budu odreñene promene u njihovom ponašanju .poremećaj funkcije nekog organa pod dejstvom psihičkih faktora.smanjenje električnog otp ora na površini kože usled povećanog znojenja pod uticajem emocionalnog stanja. muški pol pokazuje bolje rezultate u zadacima ko ji zahtevaju angažovanje neverbalnog simboličkog sistema . a teži ka samopoučavanju kao krajnjem cilju. O snovna odlika im je delimično ili potpuno gubljenje dodira sa realnošću (halucinacije) . Kod takve osobe ne postoji ili je ograničen uvid da vrše prestup. mirnoća ruku / tremor.u prostornim i matematičkim relacijama. unutrašnje i spoljašnje. REPERTOAR PONAŠANJA).repertoar ponašanja koji čine motorne navike (diskretni zadaci) i motorne veštine (kontinuirani zadaci) koji su deo dugoročnog pamćenja (v.sposobnosti izvoñenja mišićnih pokreta (motornih ra dnji) koji zahtevaju brzinu. razvoj senzomotorike. PSIHOLINGVISTIKA . PSIHODRAMA . razvoj hvatanja. PSIHOPATA . šizofrenij a.električne reakcije na koži koje otkriva galvanometar . manično-depresivne psihoze. paranoidna stanja). od reproduktivnog prema produktivnom. PSIHOMETRIJA . koordinacija pokreta delova tela.vrsta gru pne terapije kod koje pacijent glumi situacije koje su dovele do oboljenja i pon ovo ih svesno i emocionalno doživljava. tok i simptome. PSIHOLOGIJA POUČAVA NJA . izučavanje odnosa izmeñu komunikacija ili poruka i karakteristika l ica koja opšte. To se manifestuje u školskom učenju. sposobnost održavanja ravnoteže. razvo j hoda i razvoj lateralnosti. koja može da potraje tokom nekog perioda a može da bude i tren utna. PSIHOLOŠKA SITUACIJA okolnos ti koja utiče na ličnost. PSIHOSOMATSKA OBOL JENJA .otkrivanje konflikta i nesv esnih motiva kako bi se odstranio uzrok poremećaja ponašanja. preciznost i koordinaciju: spretnost prstiju.razlike k oje se javljaju izvan primarnih i sekundarnih polnih karakteristika. PSIHOGALVANSKI REFLE KS . Publika i drugi glumci su sastavni deo tog postupka i nakon odigravanja slučaja zajedno ga analiziraju. PSIHOL OGIJA .

usmerena svesna aktivnost. RADNA KULTURA . stupanje u brak . teškoće u radu i učenju . kako razvoj teče i da objasni fenomenologiju razvoja . početak polne zrelosti. RAZVOJ . PSIHOFI ZIČKE METODE .eksperimentalne metode za odreñivanje osetljivosti čulnih organa na spo ljašnje draži: metoda granica. Veb er/Fehnerov zakon: intenzitet oseta jednak je logaritmu intenziteta draži. (b) grupnom pripadnošću pojedinca i (v) vremenom zbivanja tog dogañaja (kulturno-istorijskom varij ablom). Pored karakterističnih telesnih promena odlikuju ga i psihološke promene: negativizam. težnja da se dobije informacija.termin označava pozitivan odnos prema radu (voleti raditi) i r azvijene navike i sposobnosti za uspešnu organizaciju i praktičnu realizaciju zadata ka (umeti raditi).težnja ka isp itivanju novog ili preispitivanju poznatog.naučna oblast koja se bavi izučavanjem odnosa izmeñu draži i oseta (odnos energije draži i intenziteta oseta).skog poremećaja: (a) uslovljavanjem (višeg reda) zamenom signala koji pokreće funkciju organa i (b) psihoanalitičko tumačenje. razvoj karakternih os obina i apstraktnog mišljenja. PUB ERTET . RAZVOJNA RAZDOBLJA . emocionalna preosetljivost. kada je ravnoteža narušena zbog pojave novih po treba i reorganizacije motivacione sfere ličnosti. PERIODIZACIJA) RAZVOJNA PSIHOLOGIJA . Navika mesta olakšava rad jer omoguća va stvaranje optimalnih uslova ureñivanjem radnog mesta. koja zahteva odreñene telesne i mentalne operacij e. RADOZNALOST .rana adolescencija kada se javljaju sekundarne polne karakteristike i do stiže polna zrelost. Ustaljeno vreme rada olakšava početak rada. Navike vremena učenici stiču uz pomoć pravljenja plana rada za učenje. 303 ..javlj a se u momentu "socijalnog prelaza".najčešće analizirane d imenzije razredne klime su: (a) socijalna atmosfera koju stvara nastavnik kao ru kovodilac. kojima se postižu unapred postavljeni ciljevi ili izvršenje nekog psihološkog zadat ka.. Kod ljudske vrste ontogenetski razvoj je bitno drugačiji od životinjskog . (b) razredne interakcije koje zavise od odreñenih oblika komunikacije. Nijedan psihofizički ili socijaln o-psihološki dogañaj u kome najčešće dolazi do razvojne krize (prelazak iz jedne razvojne faze u drugu. polazak u školu. RAZVOJNA KRIZA .(v. RADNA NAVIKA . Pozit ivno korelira sa inteligencijom i kreativnošću ličnosti.kod učenika/studenata najčešće se dele na navike vreme na i navike mesta učenja.utvrdi pravilnost i i zakonitosti pojedinih razvojnih razdoblja. kritički stav. PSIHOFIZIKA . dok kod ljudi na individualni razvoj utiče ne samo biološki plan već i socijalno iskustvo koje se kumulira i svaka generacija zna više od prethodne.se u najširem smislu r eči shvata kao promena u karakteristikama organizma i ponašanju i vrste i pojedinca. ) ne može b iti shvaćen ako se ne dovede u vezu sa: (a) hronološkim uzrastom osobe. r RAD . RAZREDNA KLIMA . da se radi o mehanizmu prebacivanja psihičke tenzije u fiziološke funkcije (abreakciji). Pri tome ona nastoji da opiše pojave razvoja.proučava ra zvoj psihičkog života živih bića u toku njihove evolucije (filogeneza) i ispituje razvoj savremenog čoveka od začeća do smrti (ontogeneza). metoda konstantnih podražaja i metoda srednje greške.gde svak a jedinka razvija svoj biološki repertoar i svaka generacija počinje "od početka". Ovaj period odlikuje pojačana težnja za druženjem sa vršnjacima.

Reverzibilni psihološki p rocesi javljaju se u 6/7 godini . REAKCIONA FORMACI JA . kada se veliča beznačajan uspeh dat je naziv "slatki limun". hladna).onaj uzorak koji tačno odražava svaku relevantnu ili z ahtevanu karakteristiku populacije. frustraciju. REDUNDANTNOST .s e javlja kao samostalan mehanizam odbrane ili u sklopu drugih mehanizama ličnosti. REMINISCENCIJA . posle protoka nekog vremena i nekorišćenja učenog materijala. U oba slučaja ličnost to čini nesvesno. češće se pod ranim detinjstvom podrazumeva čitav period do polaska u školu (od druge do sedme godine) koji drugi označavaju kao predškolsko doba. topla. Teškoće strukturisanja i restrukturisanja ličnosti mog u biti praćene regresijom i tada ona služi kao predah ličnosti koja nastoji da se pril agodi. Javlja se kao re akcija na neuspeh.(v) atmosfera kooperacije (saradnje) ili kompeticije (takmičenja) i (g) emocionaln a atmosfera u razredu (sentimentalna. predavanju je to ono što nije no vo. Meñutim. u nastavi. inhibitornih) a delimično ostaje neobjašnjeno. neuspeh i (b) da sakrije pravu motivaciju ponašanja (od samog sebe). Dominirajuća raspoloženja su karakteristična za odreñene tipove ličnosti i temperame nta.neki autori pod ranim detinjstvom oz načavaju drugu i treću godinu života (što drugi nazivaju prvim detinjstvom) koje karakte riše početak hodanja. reorganizuje na novim osnovama. REPERTOAR PONAŠANJA . Repertoari ili programi ponašanja mogu biti misaono-verbalni i psiho304 .(redundatia = obilje) u t eoriji informacija označava višak signala.povratnost nekih odnosa i/ili procesa. Racionaliza cija u kojoj se nedostignuti cilj omalovažava nazvana je "kiselo grožñe".reakcije (odgovori) koji su funkcionalno povezani i mogu se grupisati u smisaonu i funkcionalnu celinu. Regresija je vraćanje ponašanja na razvojno niži. Ako probudimo spavača koji miče očima obično izveštava da je sanjao.obuh vata razne oblike fluktuacije pažnje: od one koju uzrokuje visoka koncentracija pažn je na specifične sadržaje.kao mehanizam odbrane ličnos ti ima dve funkcije: (a) da opravda neko ponašanje. RACIONALIZACIJA . i ličnost veruje da se rukovodi stvarnim razlozima.mogućnost praćenja procesa obrnutim redosledom. RANO DETINJSTVO . govora. što se od ranije zna. Predavanje ili tekst u kome nema ponavljanja poznatog teško se saži ma i teško uči.oznaka za brze pokrete očiju pri spavanju (rapid eye movemente). transformisanju u vlastite kogni tivne strukture. RASEJANOST .u savremenoj psihologiji termin se koristi da o znači pojavu poboljšane reprodukcije. a pomaže shvatanju novog. RASPOLOŽENJ E . ima snova i b ez pokreta očiju.prijatno ili neprijatno emocionalno stanje. primitivniji nivo.koristi se za rešavanje problema pomoću logičkog razmatranja i zaključivanja. REGRESIJA .uspostavljanje crte ili stalnog oblika ponašanja koje je direktno suprotno sn ažnoj nesvesnoj (potisnutoj) tendenciji. REPREZENTATIVNI UZORAK . usled čega je pažnja za sve drugo površna . nedostatka interesovanja. navodi se kao mehanizam odbrane ali i ist iče da je trajnija i obuhvata veću oblast ličnosti nego odbrambene reakcije. REALISTIČKO MIŠLJENJE .do fluktuacije pažnje kod hiperaktivnosti. Re verzibilne operacije dostižu se tek sa punom formalizacijom mišljenja. koje duže traje i malog je intenzi teta. To spontano poboljšanje sećanja pripisuje se prestanku de lovanja nekih faktora (emocionalnih. REM . bogatijeg sećanja. kod retardiranih i dr. REVERZIBILNOST . pravi raz lozi su potisnuti. a u drugom s lučaju. Razrednu klimu odreñuju i meñu sobni odnosi samih učenika. sticanje navika higijene odnosno javljanje odlika ljud ske vrste.

Uticaj r eferentne grupe ide izvan ovog okvira . Ako bi intenzitet tih reakcija (angažovanje) reñali po progresiji imamo: podvlačenj e teksta. REFRAKTORNA FAZA . refleks Bab inskog.(v. Oni se uče. REFER ENTNA GRUPA . INTERFE-RENCIJA). (Vigotsk i) Čin svesti usredsreñen na samu delatnost svesti. na stimulus. bez voljne kontrole.označava reakciju ili odgovor učenika na primljenu informacij u. ciljevima. gubitka svesti. ZADRŽAVANJE) RETIKULARNA FORMAC IJA . Ako se posebno ne navede vrsta misli se na uroñene r eflekse (bezuslovne reflekse). regulaciju sna. RETROAKTIVNA INHIBICIJA . Smatra se da re tikularna formacija deluje na budnost.(v. REFLEKSI NOVOROĐENČETA . suprotsta vljanje mišljenja. REFLEKS . bez razumevan ja gradiva. na razvoj ličnosti. Retroaktivna inhibicija je manja ako je prethodno dobro naučeno. doktrina prema kojoj se svako p onašanje može objasniti pomoću refleksa (posebno uslovnih refleksa) i njihovih kombina cija. diskusija.splet neurona u moždanom stablu. standardima) i kao oslonac u proceni drugih.preko procesa identifikacije ličnosti prošir uje se na proces socijalizacije.kočenje unatrag. kijanje. RETROGRADNA AMNEZIJ A . posredstvom nervnog sistema. Podložno je brzom zaboravljanju. POTISKIVANJE) REPRODUKTIVNO UČENJE . REFLEKSOLOGIJA . REPRESIJA . RE SPONDENTNA AKTIVNOST . grljenja . povraćanje). slušanjem¬ koje su manjeg intenziteta angažovanja jer ostavljaju primaoca pasivn im. otežava upotr ebu pre naučenog. Ako s e u nekoj novoj situaciji mogu primeniti "gotovi programi" onda se dogaña transfer . razvijaju i primenjuju u skladu sa zahtevima situacije. plivanja. Drugi su kar akteristični samo za ovo razdoblje (refleks hvatanja Darvinov refleks. refleksivna apstrakcija. samostalno prepričavanje.učenje napamet.je gubljenje sposobnosti pamćenja i sećanja onih dogañaja koji su se odigrali nepo sredno pre oštećenja ili šoka.su uroñene reakcije koje mu ob ezbeñuju preživljavanje (disanje. REFLEKSIVNA APSTRAKCIJA (Pijaže) izvlačenje saznanja iz misaone operacije koja se vrši na objektima. a ko se uzastopno uče što različitija gradiva.psihološki pravac. gutanje.vremenski period za koji je nervno vlakno koje je prove lo impuls neosetljivo za sledeću stimulaciju. provoñenje novog impulsa (traje jedan hiljaditi deo sekunde).aktivnost primanja informacija čita njem. RECEPTIVNA AKTIVNOST .grupa koja služi kao model. čisto zapamćivanje materijala onako kako je dat i reprodukovanje u datom obliku. sisanje. Neke njene složene fu nkcije još nisu istražene. RETENCIJA .brani integritet ličnosti od izrazito dezintegrirajućih sadržaja. rešavanje problema.motorni. Najmanja j e ako posle učenja sledi odmor spavanjem (v. ako se pravi razmak izmeñu učenja. beleženje. izrada pregleda. Samo poimanje unutrašnje psihičke de latnosti označeno je kao refleksivna veština. Ako je psihogenog porekla i ima odbramb enu funkciju . kontrola vlas titog mišljenja. normama. obrazac ponašanja (po vrednosnim orijentac ijama. hodanja.vrlo prost akt koji je odgovor organizma. da koči ili ubrzava senzorn e i motorne impulse i modifikuje voljne i refleksne pokrete.Moroov refleks). 305 . Uzlazni "stub" prima impulse iz receptora i šalje ih u korteks a silazni prima impulse iz kore velikog mozga. Odigrava se aut omatski. Obično zahteva veliki broj ponavljanja. pojava da novo n aučeno gradivo utiče na zaboravljanje ranije (prethodno) naučenog gradiva.

s SAVESNOST .RECEPTOR . osnovna klasifikacija vrši se prema čulnom modalitetu ili smeštaju i fun kciji (interoceptori.proc es razrešenja situacije koju postavlja neki problem. psiholozi je povezuju sa procesima učenja i pamćenja.termin koji potiče iz humanističke psih ologije (Maslov) i njime se ukazuje na proces ostvarenja ukupnih razvojnih poten cijala.vrednovanje ili procena svojih ličnih kvaliteta ili crta. specijalizovan organ za otkrivanje promena u okolini i sam om organizmu. RIGIDNOST . PROBLEMSKO UČENJE).kako sebe doživljavamo i kakve težnje imamo u vezi sa znanjem o sebi ka o osobi. usklañivanje egzistencije sa datom realnošću. imenice i zamenice). usmerava i kontroliše stavove ili akcije članova grupe (v.najmanja jezička jedinica koja je nosil ac samostalnog značenja i može da stoji samostalno (na pr. analogno čovekovim načinima funkcionisanja. rezultat.namera i delatnosti sa vrednosne i moralne strane i pridržavanje pravila.psihološki aspekt: izrada robota i manipulatora vrši se po mentalnim modelima. sposobnosti i talenta. nalaženje odgovora koji zadovol java zahteve situacije (v.čulni organ. socijalnom Ja i emocionalnom Ja . SAMOSVEST . fizičkom Ja. jer se menj a u tom procesu . da bi se od tog okvira Ja . AUTORITATIVNO / DEMOKRATSKO (RUKO) VOĐENJE). SAMOOCENA . vrednosti vlastite ličnosti. čine ga kognitivni i afektivni sadržaji o svome Jastvu . to je jedan od manifestnih oblika moralnost i čoveka . Reči s e izučavaju u okviru morfologije (sastav). bilo u kognitivnom. sklon je vedrom raspoloženju. Voña svojim delanjem mod ifikuje.voñenje g rupe da bi se postigao unapred postavljen cilj.krutost. afektivnom ili konativnom području. Slika o sebi nastaje na osnovu re akcija i procena okoline.ak ademskom Ja. uz ovo se znanje pridružuju samoocene . Za humanističku psihol ogiju to je jedan od aspekata samoaktualizacije.drugi (interpsihičke kategorije) prešlo na viši nivo Ja-Ja (intrapsihičku ka tegoriju) koja uključuje samopoznavanje i emocionalno-vrednosni odnos prema sebi.stanje koje je rezultat ovih procesa . znanje o sebi kao jedinstvenoj i osobenoj ličnosti.(v. SANGVINIK .ribonu kleinska kiselina. REŠAVANJE PROBLEMA .jedna od dimenzija Ja-koncep ta i integriteta ličnosti. na osnovu uporeñivanja sebe sa drugima. sintakse (rečenične str ukture).procenjivanje sopstvene ličnosti . ROBOTIZACIJA . Meñutim.što daje povoda da se povezuje sa njenim učešćem u kodiranju zapamćenog. planiranje i prepoznavanje (klasifikacija) i izvršenje aktivn osti. robotizacija ima povratno dejstvo i na psihološka istraživanja jer daje empirijski materijal o modelima psihološki analognih procesa.svesnost sopstvenog Ja. INTROSPEKCIJA) SAMOPOŠTOVANJE . osnovni smisao samoaktualizacije jeste kreativni ra zvoj ličnosti primeren vlastitim mogućnostima . eksteroceptori). leksike (struktura rečnika) i semantike (značenja). RUKOVOĐENJE . Robot sadrži tri podsistema: za prijem informacija.snage superega. fonetike (glasovi).tip temperamenta koji odlikuju brze a slabe reakcije koje k ratko traju. REČ . SAMOAKTUALIZACIJA . SAMOPOSMATRANJE . RNK .i samoocena da se Ja i kao subjekt i kao objekt nalazi u okviru uvaženih standarda. razumevanje i prihvatanje samog sebe. termin se kori sti da označi pojavu nespremnosti ili nesposobnosti subjekta da se prilagodi novim okolnostima. Ajzenk ga u svojoj teoriji ličnosti opisu je kao temperament koji je kombinacija ekstraverzi306 .kako subjekt vidi sebe sama .

Procenjivač treba da bude kompet entan (da poznaje ono što procenjuje) i uvežban (da je osetljiv i poznaje moguće izvor e grešaka u procenjivanju). sa sledećim crtama: društvenost. celin a koja je nastala spajanjem delova.psihološka lestvica merenja u kojoj je čovek " instrument". itd. simbolički sadržaj. oštrina sluha. i skala sa. S loženost sentimenta ilustruju osećanja prema drugima (na pr. lingvistička semantika bavi se značenjima sa psihološkog (subjektivnog) stanovišta značenja. SEMANTIKA .je i stabilnosti.skup vrednosti u samoj strukturi ličnosti koje je ona usvojila i u kojima procesi vrednovanja imaju svoje izvore. Sentiment se odreñuje kako objektom tako i ce ntralnim afektivnim odnosom izmeñu ličnosti i tog objekta. Traje čitavog života ali su detinjstvo i adolescencija najvažniji periodi. SKALE PROCENE . Ispitanik na skali beleži intenzitet svog odnosa (kognitivno g. veselost. Od stavova ga razlikuje p riroda i što. U slučaju poremećaja ličnosti ili društva dolazi i do promena u vrednosnom sistemu. zavisno od tog a da li opasnost još traje ili je prošla). smera i intenziteta stavova. numeričke i grafičke skale radi procene: karakteristika ličnosti.bipolarna skala za ispitivanje i merenje znače nja. spokojstvo. potencija (sn aga) i aktivitet. INTERIORIZACIJ A i PEDAGOŠKA INVERZIJA. estetskih preferencija i školskih ocena. U vaspitnoobrazovnom radu najčešće se koriste verbalne. afektivnog i konativnog). a po tri levo i desno negativno / pozitivno opis uju gradijent odnosa. koji joj obez beñuju unutrašnju doslednost. složeniji od proste sume pretho dnih elemenata. Mišljenje u obliku sint eze počinje da se razvija u periodu konkretnih operacija (čime se prevazilazi sinkre tizam). razlikovanje tonova. SENZORNE SPOSOBNOSTI . SISTEM VREDNOSTI . od govornost. Kreativna sint eza je kombinacija elemenata koji daju novi sadržaj. Za objašnjenje procesa socijalizacije kao dvosmernog procesa v. Ispitaniku se nudi pojam. inventaru ličnosti. sentiment ljubavi majke prema detetu izaziva strah ili ljutnji u slučaju ugroženosti deteta. Osnovni metodološki problem je izbor pojmova i pridev a od kojih se prave polarizovane skale jer taj izbor treba da obezbedi reprezent ativni uzorak predmeta ispitivanja. koristi se trodimnzionalni koordinantni sistem na kom e se prikazuju tri semantičke diferencijacije: evaluacija (procena).). Predmet procene mogu biti tuñe i vlastite osobine. nekom objektu. opšta semantika proučava ljudske odgovore na simbole i znakove.čulne sposobnosti. govorljivost. širina vidnog polja. SOCIJALNA POŽELJNOST . U jedinstvenu celinu mogu bi ti sintetizovani kognitivni.spajanje delova u celinu. složena emocija. afektivni i konativni sadržaji. umesto onih koji bliže opisuju ličnost a nisu socijalno poželjni (prema proceni ispitanika).proces prenošenja normi. sentiment ne zahteva racionalno obrazloženje. komunikativnost. SOCIJALIZACIJA . SENTIMENT . obično. Odvija se spontano (dete raste u datoj socijalnoj sredini i iz loženo je uticaju uzora) i namerno (vaspitanjem) u porodici i društvenim institucija ma. za razliku od stavova.kompleksna dispozi cija. bezbrižnost i superiornost. razlikovan je boja.nauka o z načenjima reči i drugih simbola. introspektivnom saopštenju . SEMANTIČKI DIFERENCIJAL .pojava da se kod izbora odgovora pon uñenih u upitniku. da bi se prikazao višedimen zionalni semantički prostor. a u punoj meri se oblikuje u periodu formalnih operacija. trajni afektivni i konativni odnos prema nečemu (drugoj osobi . psihološka sinteza obavlja fuziju: potpuno sje dinjavanje gde se delovi ne mogu više identifikovati. U obradi podataka. sedam stupnjeva od kojih je srednji neutralan. SINTEZA .mogu birati socija lno prihvatljiviji odgovori. apstraktnoj ideji). vrednosti i ob razaca ponašanja i razvoja kod ličnosti funkcija neophodnih za aktivno i pasivno učest vovanje u društvenim odnosima. 307 . koje su klasifikovane prema pojedinim čulnim modalitetima: vid na blizinu. stepena pogodnosti ili sposobnosti za neki posao.

često pomažu ličnosti da razreši unutrašnje sukobe (ego-odbran a).struktura grupe i odnosi u njoj (konkretne interakcije). ne retko. Savremena gerontopsihologija ukaz uje da je znatan broj teškoća u prilagoñavanju starih osoba u socijalnim. SOCIOMETRI JSKI POSTUPAK . ako su dati potrebni uslovi . Dele se na opšte i specifične sposobnosti (v. Imaju uticaj na kognitivne procese (selekti vnost u opažanju) i na ponašanje (direktivno i dinamičko dejstvo). umetničkim.tehnika za ispitivanje dinamike i strukture male grupe.nad-ja. Ovim postupkom se može ispitati: a. Periodizacija razvoja superega u kazuje na tri faze: (a) period koji odlikuje slepo prihvatanje roditeljskih zabr ana (do 6/7 godine). razvoj ego-ideala.period koji počinje 60-tih godina i traje do kraja života. i (v) faza koju odlikuje autonomna moralnost (posle 12 .koju prate intenzivne promene u organizmu i ponašanju (promene u radu vitalnih organa. može obaviti sada. kao i ulogu psiholoških faktora u socijalnim zbivanjima. Sublimacija i znači oplemenjivanje. (b) faza heteronomnog morala. meñutim. uzvišavan je.ukratko: proučavanjem ponašanja i doživljavanja pojedinca u socijalnim situacijama. SOCIOGRAM . U njemu dolazi do promena ponašanja koje su posledica opadanja fizičke snage. ovi gubici se najčešće nadoknañuju akum uliranim iskustvom i ekonomskom i društvenom moći.SOCIJALNA PSIHOLOGIJA . pretvaranje nečega u viši oblik. STVARALAČKO MIŠLJENJE . Poseb no se bavi pitanjima socijalizacije. senzorne. opažanja i ocenjivanja drugih. unutargrupni odnosi. skrivanje ili agr esija). godine). može biti doveden u vezu sa intelektualnim. SUPEREGO . da se zadatak .grafički prikaz rezultata sociometrijskog i spitivanja . Meñutim. Ona se z asniva na dva glavna odnosa meñu pojedincima u grupi: izboru i odbijanju. estetskih i drugih obrazaca i normi. Stavovi se uče (stiču) i t eško se menjaju (relativno su trajni).psihološka disciplina koja proučava uticaj socijalnih faktor a na razvoj ličnosti. STARAČKO DOBA . bekstvo.na društveno prihvatljive i ostvarive motive (ponašanja. Pojedinci se prema sposobnostima znatno razlikuju .pod ovim pojmom najčešće se govori o strukturi intelek tualnih sposobnosti. pod njim se mogu podrazumevati i sve sposobnosti koj e psihologija razlikuje: telesne. SPOSOBNOSTI . znojenje.jedno postojano mentalno i/ili neuralno stanje da se pozitivno ili negativn o reaguje prema odreñenim situacijama. INTELIGENCIJA i STRUKTURA SPOSOBNOSTI). a ne biološkim uzrocima. Sociomet rijski kriterij na kome se zasnivaju izbori i odbijanja je zajedničko učešće u nekoj od osnovnih aktivnosti grupe. b. Otuda mehanizam sublimacije. Sposobnost podrazumeva izvršnu mogućnost. STAVO VI . (v ) stepen integrisanosti ili kohezivnosti grupe.kao odbrambeni mehanizam ličnosti sastoji se u transformisanju energije sa društveno neprihvatljivih ili neostvarivih . bledilo. operacija za rešenje zadatka. socijalni sloj u strukturi ličnosti koji se sastoji od moralnih. etičkim. psihomotorne i intelektualne sposobn osti.nij e potrebno dodatno vežbanje. ciljeve). 308 . godine). sociometrijski stat us pojedinca u grupi (da li je više biran ili odbijen). identifika cije (do oko 12. KREATIVNO MIŠLJENJE) STRAH .što se vidi iz razlika u nivou i kvalitetu koji postižu u istim aktivnostima. SUBLIMACIJA . brzine i mogućn osti organizma da se prilagoñava promenama.(v. različitim oblic ima interakcije meñu ljudima . drhtavica. Imaju i niz drugih psiholoških funkcija: da se pojedinac lakše prilagodi standardima grupe i dostigne o dreñene ciljeve (utilitarni).primarna emocija k oja se javlja u situaciji (stvarnoj ili anticipiranoj) koja preti integritetu or ganizma (ličnosti) . političkim i kulturnim razvojem ličnosti. STRUKTURA SPOSOBNOSTI . objektima i osobama.osobine pojedinca koje omogućavaju da se neposredno izvedu telesne i/ili mentalne operacije sa uspešni m ishodom u datoj situaciji.

usme rena ka odreñenom objektu već ka nekoj vrsti objekata i situacija. snaga i trajanje) a u širem smislu i kao osobina koja pokazuj e i karakterističan način ispoljavanja svih ostalih aktivnosti.fizičko Ja. ona nije. teleološko je ono što je u vezi sa ciljevima i svrhama. mentalna kondicija).(v. što se kumulira u samoocenu telesnih osobina . motivacija. stavova. TAKSONOMIJA . a cilj može postati smanjivanje izgleda i učinka drugih. TELEOLOGIJA . Na taj način se ličnost projektuje a isp itivač zatim vrši obradu (ocenjivanje) i interpretaciju podataka. kolerik.težnja dva ili više lica da se u istoj delatnosti bude superiorniji.zasnovana je na telesnoj konstituciji i po tom kriteriju sv i ljudi se mogu svrstati u tri telesna tipa: endomorfni. bolj i od konkurenata. Svaki telesni tip ima poseban sklop osobina ličnosti: viscerotonični (endomorfni). mikro-klimatski uslovi.projektivni test. U psihologiji su poznate taksonomije c iljeva vaspitanja i obrazovanja za kognitivno (Bloom). TAT . karakteristika ličnosti koja se odreñuje najčešće kao dispozicija za emocionalno reag ovanje (način. povećava osetljivost za opažanje onog što je suprotno od interesa ri vala.š ŠELDONOVA TIPOLOGIJA . Empirijski nalazi pokazuju da takmičenje razvija meñusobnu agresiv nost i rivalitet. koje je obično uspešnije ako se obavlja u stanju kada postoji spremnost učenika z a tu aktivnost.preko vlastitog mišljenja o sopstvenom izgledu ili povratnih informacija od drugih. TEMPERAMENT . eksperim entalani. žute i crne žuči i sluzi) . psihološki faktori (osobin e ličnosti.probni. sreñuju podaci. USPEH) ŠK OLSKO UČENJE . brzina. mezomorfni i ektomorfni .pojam označava individualne razlike u brzini razvoja pojedinih funkcija.jedna od osnovnih c rta. razvoj takmičarskog duha dopri nosi razvoju ličnosti. koje se moraju uzimati u obzir pri istraživanju. Na školsko učenje utiču i drugi br ojni faktori: fiziološki faktori. U optimalnim okvirima . privremeni. karakteristike gradiva. TEŽNJA . TEMPO R AZVOJA . afektivno (Krathwol) i ps ihomotorno područje (Harrow). tehnika za ispitivanje motiv a. prethodni.otuda i nazivi četiri temperamenta: sang vinik. kada postoji odgovarajuća motivacija. Čini ga 30 crno/belih fotografija (slika) koje pr edstavljaju neku od tipičnih individualnih ili socijalnih situacija. obrada i upotreba informacija u namernom i sistematskom uče nju. kon-flikta. sposobnosti. TENTATIVAN . TELESNE OSOBINE kao karak-teristike ličnosti utiču na ponašanje i ličnost indirektno .primanje. organizacioni faktori i metode učenja. t TAKMIČENJE . 309 . potreba. Prvu tipologiju temp eramenta dao je Hipokrat koji je verovao da na ponašanje utiče preovlañujuće dejstvo tel esnih sokova (krvi. Od ispitanika se zahteva da o svakoj slici kaže svoju priču. takmičenja za grupu i sa ravnopravnim protivnicima.opšti izraz z a usmerenost ponašanja koja proizilazi iz nagona i motiva.klasifikacija podataka ili skup principa na o snovu kojih se klasifikuju.učenje koje ukazuje da svak o ponašanje ima svrhu. kao želja. somatotonični (mezomorfni) i cerebrotonični (ektomorfni). ŠKOLSKI USPEH . melanholik i flegmatik.

gde se posebno ističe Eriksonova periodizacija koja daje razvojne z adatke za osam faza koji mogu imati pozitivne/ negativne ishode i posledice. (ñ) u završnoj etapi interiorizovana operacija se izvodi na mentalnom planu.teorija o psihičkom razvoju ima veoma mnogo. Pij ažeova teorija govori o stadijalnosti intelektualnog razvoja. TESTIRANJE HIPOTEZ E . automatski. na uzorku ponašanja. (d) izvoñenje operac ije uz govor u sebi (unutrašnji govor).matematički model koji se koristi u istraživanju konfliktnih situacija i procesa ili procesa i mehanizama donošenja odluka. (v) izvoñenje operacije u materijalnom (materijalizovanom) ob liku. (b) stvaranje orijentacione šeme osnovne aktivnosti. Tipologije su najčešće bile zasnovane na psihičkim osobinama i telesnoj ko nstituciji. vaspitanje i obrazovanje .proveravanje radne hipoteze i dobijanje povratnih informacija. da ima standardizovano uputstvo za zadavanje i ocenjivanje i norme z a vrednovanje dobijenih podataka TEORIJE RAZVOJA . Meñutim.pr oces interiorizacije. opis aktivnsoti. Pri tome se uzima u obzir in terakcija više relevantnih varijabli i izračunava optimalan ishod.istorijski prilaz govori o procesima interiorizacije/eksteriorizacije. Druge vide učenje kao opštu i celovitu promenu strukture (geštalta). Kul turno .pojam je vezan za sledbenike učenja Vigo tskog (Galjperin i dr.) koji razvijaju model učenja koji prolazi kroz šest etapa: (a ) motivisanje da se savladaju predviñene operacije. činjenice da je situacija ili funkcija objekta dvosmislena. Iz ovog učenja proizašla je teorija etapnog formiranja umnih r adnji.TEORIJA ETAPNOG FORMIRANJA UMNIH RADNJI . P o ovoj teoriji uviñanje je osnova procesa učenja (čime se približava geštalt teoriji). pomoću kojih se na objektivan način. Kognitivna teori ja naglašava da je učenje proces saznanja a ne sticanje novih odgovora (reakcija). u psihometrij i nulta hipoteza se proverava kao definisana i operacionalizovana pretpostavka k oja se testira pomoću statističko-matematičkih modela opisa i zaključivanja. Psihoana litička teorija razvoj deli na faze polazeći prvenstveno od psihoseksualnog razvoja. Ruski psiholoz i posebno ukazuju da se ovom metodom planski i sistematski vodi učenje i razvoj. sve sažetije i uopštenije. a tome treba dodati da o razvoju govore i teorije ličnosti.postoji više prilaza problemima učenja. zakonom efekta). TEST .prihvatanje alternativnih mogućnosti. Kolbergova o stadija lnosti moralnog razvoja. promenljivo st / nepromenljivost. FRUSTR ACIONA TOLERANCIJA) 310 . i iz njega proizilazi teorija etapnog formiranja umnih radnji. Najstarija je Hipokratova tipologija temperamenta koja u osnovi razv rstava pojedince prema dimenzijama: emocionalnost / neemocionalnost. ispituju (mere) sposobnosti. ali ni jedna nije posebno domi nantna. TOLERANCIJA FRUSTRACIJE .merni inst rument sastavljen od niza zadataka (problema).(v. osetljivost i ob jektivnost. Pavlov je te dve dimenzije spojio u jedinstvenu dimenziju stimulacija / inhibicija. Da bi test bio standardizovan merni instrument potre bno je da poseduje merne karakteristike: validnost. u savremenoj psihologiji češće se koristi pojam sindromni t ip ličnosti . Navedene i druge teorije razvoja sve više uvažavaju društvenu prirodu čoveka i uk azuju da su vaspitanje i psihički razvoj meñusobno povezani i zavisni. sistematski odabranih. (g) izvoñenje operacije uz glasan govor.u kome se povezano javlja više osobina. Sledbenici psihoanalize dali su i teoriju psihosocijalnog ra zvoja deteta . pouzdanost. Jung svoju tipologiju razvija duž dimenzije ekstravertno st / introvertnost. Prvu grupu teorija čine one koje učenje objašnja vaju specifičnim asocijacijama (uslovljavanjem. Vigotski daje kulturno-istorijsku teoriju razvoja koja kao ključ za razumevanje psihičkog razvoja uzima učenje. osoba sa niskom tolerancijom dvosmislenosti se pokazuje u težnji da sve vidi kao crno/belo. TEORIJE UČENJA .klasifikovanje pojedinaca na osnovu dominantnih osobina ili oblika ponaša nja u tipove. ali kako proučava i razvoj ličnosti iz toga proizilaze odreñene sugestije i za vaspit anje i obrazovanje. ličnost sklona kreati vnosti pokazuje toleranciju dvosmislenosti. osobine l ičnosti ili znanje pojedinca. TIPOLOGIJA LIČNOSTI . T EORIJA IGRE . operantnim učenjem. TOLERANCIJA DVOSMISLENOSTI .

ubeñivanje. starost. govorimo o transferu emocionalnih odno sa. predlog. predmete. u onoj meri koliko to situacija zahteva. UVID . istraživanje psihičkih pojava (zavisnih varijabli) na ispitanicima ra zličitog uzrasta i na osnovu dobijenih podataka utvrñuje veza uzrasta sa tim pojavam a. emocija. Na primer: ako A stoji u odreñenom odnosu sa B a B stoji u istom takvom odnosu sa V. Ako su operacije afektivno-konativne.u psihologiji se najčešće uzima kao hronološki uzrast.shvatanje bitnih elemenata u problem situaciji. mišljenja i ponaša nja. u UVERAVANJE . Za razliku od fizičkih kvaliteta koji su tranzitivni . geštaltisti njime označavaju smisaon o učenje u kome su misaoni procesi konstruktivnog karaktera.horizo ntalni presek. situacija ili upotreba nekog predmeta postaju jasni. UZORAK . Što je uzorak reprezentativniji. Tako će zaključci do kojih se došlo na osnovu uzorka b iti valjani za celu populaciju. onda A stoji u istom takvom odnosu prema V. uočavanje relacija izmeñu dva ili više elemenata situacije. Zbog toga je primena metoda za izbor uzorka važan sastavni deo svakog istraživanja . UZOR . s jedne.(K. MENTALNI UZRAST).jedna od osobina logičkog odnosa elemenata skupa. Ličnost se sastoji iz senzomotornog dela koji održava vezu izmeñu okoline i unutrašnjeg dela ličnosti (motivacije. Ako su poboljšanja u kognitivnoj operaciji govorimo o transferu učen ja. s druge strane). Transfer ima veliki značaj za vaspitno-obrazovni proces jer se na pret postavci da će se transfer dogañati zasniva školovanje. TRAG .model.(v. Levin) opis i klasifik acija psiholoških fenomena polazi od topologije ličnosti. MEMORIJA) TOPOLOŠKA PSIHOLOGIJA . poboljšavati novo učenje i negativan (interferencija). značenje. 311 .deo populacije koji po svojim svojstvima i obeležjima može da predstavl ja osobine populacije u celini. ova psihologija se bavi di namičkim odnosima u okviru strukture ličnosti. proizvodi posledicu (efekat). kao i meñusobnim dinamički m odnosima. i dr. ono što treba kopirati.(v. Populacija može da se odnosi na ljude. Ako se prenosi uvežbanost s jedne strane tela na drugu govorimo o bilateralnom transferu. što se pokazalo kao nedostatak pri ispitivanju intelektualnog razvoja. ometati učenje n ove aktivnosti.nagla reorganizacija svesti. različiti uzrasti odreñeni su periodizacijom (v.pojava koja prethodi. Može b iti pozitivan. polja ponašanja. UVIĐANJE . ENGRAM) TRANZITIVNOST . TRANSFER prenos. za iznenadno uviñanje koristi se termin inspiracija ili iluminacija. i stavova. Postupak je ekonomičan i prikladan za ispitivanje opštih zakonitosti psihičkog razv oja. psihički kvaliteti ili aktivnosti ne moraju nužno da budu tranzitivni. proces pomoću koga smisao. UZROK . sklop. d ogañaje. TRANSVERZALNI PRISTUP . ukazuje na pravac prohodnosti odnosa. UZRAST . vreme od roñenja pa do o dreñenog trenutka. dejstvo ranijeg učenja (vežbanja) na kasnije učenje i kasnije aktivnosti. proces kojim se postiže da neko drugi prihvati razloge i do kaze za neku tvrdnju.TONSKA MEMORIJA . što su i bitne odredbe intel igencije. mala kopija stvarne stva ri. ubeñenje se zasniva na racionalnoj argumentaciji al i i emocionalnom odnosu. Ograničenja postupka su pojave generacijskih razlika meñu subjektima koji se po rede. operacije. to su i zaključci valjaniji .

UMOR . v 312 . UNUTRAŠNJA EFIKASNOST . Lorenc navodeći da je slučajnošću bio jedini objekt koji su videli tek izlegli pačići što je dovelo do utiskivanja i aktivnosti upornog praćenja naučn ika kao "majke"). UČENJE . prohodavanje predstavlja prekretnicu u dečjem razvoju jer ima značajne psihološke pos ledice. a ponovljeno samo 4. UČENIČKI STIL . UŠTEDA . uspešnost se od nosi na efikasnost. sabiranje. ovladavanje aktivnostima koje su potrebne i kao samostalne i za ovladavanje i izvoñenje drugih aktivnosti. iscrpljenosti. pojam se koristi da označi psihonervnu aktivnost koja se najvećim delom zbiva u korteksu. USPEH . jer se to povezuje sa nivoom aspiracije.UMENJE .(v.jednostavni oblik učenja koji dovodi do stvaranja uslovnog odgovora (reakcije). ako je originalno učenje zahtevalo 10 ponavljanja. efikasnost nastave se proverava i preko spoljašnje uspešnosti . nivoa uspešnosti u nastavku školovanja i na poslu.ljudska odlika. ali se ponavljano javljao. subjektivna samoocena da je rezultat povoljan. Meñutim. pravopis. UMNI RAD . upitnik može biti otvorenog tipa (slobodni odgovori) i zatvorenog tipa (izbor od ponuñenih odgovora) USLOVLJAVANJE .predstavlja reve rzibilno pogoršanje spremnosti ili mogućnosti za rad odreñene vrste koje nastaje zbog same aktivnosti.saznajni proces koji dovodi do relativno trajnog menjan ja ponašanja pojedinca pod uticajem njegove prethodne aktivnosti. sistem pitanja sastavlja se po odreñenim principim a i uz proveru mernih karakteristika instrumenta. i dr. GENERALIZACIJA) UPITNIK . UTISKIVANJE .(v.tehnika psihološkog istraživanja u kojoj se p itanja i odgovori daju pismeno. rezultatima. a sa ciljem da se kod njih izazovu promene u ponašanju. Kao psihološki fenomen umor je veoma kompleksan doživljaj: nelagodn osti. to znači da je 40% bilo zaboravljeno a 60% "ušteda"). procesom klasičnog uslovljavanja dolazi do povezivanja neke reakcije sa stimuluso m koji je ranije nije izazivao. kada se primenjuje metoda uštede koja se zasniva na ponovnom učenju nakon protoka vremena.poučavanje je navoñenje učenika na učenje bilo koje vrste.umešnost. odnos uloženog rada prema ishodima. obučavanje ne ubrzava prohodavanje. Hod nastaje kao rezultat sazrevanja u prvih 60 nedelja života. oduzimanje. razvoju čoveka. KOGNITIVNI STIL) UČENJE PUTEM POUČAVANJA .u pojmu uspeha sadržano je i subjektivno osećanje koje prati rezultat. odnosno stepen zaboravljanja. USPRAVNI HOD . vrsta ranog učenja koju odlikuje brzo sticanje a sporo gašenje (zaboravljanje).iznosa transfera. koji podstiče da se aktivnost prekine ili prome ni. Na osnovu razlika u vre menu učenja ili broju ponavljanja izmeñu originalnog i ponovnog učenja odreñuje se iznos zadržanog/zaboravljenog (na pr. bezvoljnosti."ušteda" u vremenu ili broju ponavljanja na osnovu koje se odreñuje mera zad ržavanja (retencije).intelektualni rad. bazična obrazovna umenja su: čitanje. (Utiskivanje je opisao K. istovremeno ili nešto p re. UOPŠT AVANJE . pisa nje. me hanizam je biološki važan jer omogućava mladunčetu zapamćivanje i identifikaciju roditelja . Za to vreme hemijska energija se pretvara u bioelektričnu. sa stimulusom koji izaziva tu reakciju.vaspitno-obrazovnog procesa: izražena je uspehom učenika k oji pokazuje u kom stepenu su ostvareni ciljevi nastave (školski uspeh se najčešće izražav a prosečnom ocenom učenika).(impriting) uštampavanje . uspravan hod se smatra ključnom fazom u evoluciji. tek od nastanka senzitivnog perioda obučavanje daje efekte.

kontrolna: relevantni faktor.najširi pedagoški pojam koji obuhvata proces i u slove ali i rezultate formiranja ličnosti u socijalnoj sredini. z 313 . javlja se u dva osnovna oblika: (a) memo risanje. VRŠNJAK . Ova predvežba audio-artikulacionih procesa je p olazna osnova za razvoj jezika i govora jer se preko sistema povratne sprege gov orna aktivnost usmerava i sužava na okvira fonema maternjeg jezika.namerna socijalizacija.odreñeni sled operacija koji se skladno izvodi.glasov ni fenomen u prelingvističkoj fazi razvoja govora koji počinje sa 2/3 mesecom a pose bno je izražen oko 8/10 meseca.sposobnost da se uspešno rešavaju problemi koji obuhvataju verbalne simbole.složene dinamičke strukture koje se formiraju i menjaju u socija lnoj komunikaciji i izražavaju (pr)ocenu subjekta o svemu saznatom.evaluacija.sposobnost za vizuelno zamišljanje. sposobnost za kontrolisanje nekih impulsa i oslobañanje drugih. i karakteristika subjekta. pa su vrednosti izvor motivacije ličnosti. merenje i ocena postignuća vaspitno-obrazovnih cilje va . pojava koju eksperimentator ne uvodi jer ona već postoji i mora se kontrolisati da se ne bi njen uticaj pripisao eksperimen talnom faktoru.ponovljeno izvoñenje jedne radnje u cilju učenja. najčešće uz njeno aktivn o učešće. VARIJABLA . VEŠTINA . VASPITANJE . VREDNOVANJE . otuda je ovom pojmu blizak pojam integritet ličnosti. V OLJNA RADNJA . struktura koja objedinjuje sve aspekte ličnosti u jednu c elinu. VREDN OSNE ORIJENTACIJE . nezavisna: ona se u eksperime ntu varira (uvodi.prom enljiva. razlikujemo motorne i verbalne veštine. iskustvo koje pripada čulu vida. vizuelna prezentacija predmeta i dogañaja. VREME REAKCIJE . U skladu s tim su reakcije. VOKALIZACIJA . uz poznavan je načina izvoñenja i pojačanje tih reakcija. aktivnost kojoj prethodi preferencija i izbor cil ja. uviñanjem odnosa.pripada viñenju. sa druge strane. Vešt inu odlikuje fleksibilnost da se može ispoljiti ne samo u naučenim već i u izmenjenim uslovima. Vreme reakcije zavisi od vrste i ko mpleksnosti signala. VERBALVNO UČENJE . Na vokalizacij u utiču sazrevanje i sredina.namerna akcija. VERBALNI FAKTOR . VIZUELIZACIJA . svojstvo koje ukazuje da je proces zaključivanja ispravan. Vaspitanje je deo šireg procesa razvijanja pojedinca kao društvenog bića .interval izmeñu stimulusa i početka reagovanja subjekta. VEŽBA . s jedne.valjanost. izvodi) da bi se videlo koliko i kako utiče na ispitivanu pojav u (zavisnu varijablu).pojam koji se u užem značenju upotrebljava za oznaku jednakosti u godinama. u širem značenju znači jednak (ne samo u godinama). mehaničko učenje i (b) učenje sa razumevanjem. VIZUELAN .VALIDNOST . Test (instrument) je valjan ako zaista meri ono čemu je namenjen. VL ASTITOST . zavisna: pojava koja se u eksperimentu posmatra i meri da bi se odredilo koji su uslovi povezani sa tim promenama.svest o sebi. VOLJA .koja uzima u obzir uslove koji su (ne)povoljno delovali na rezultate. Vokalizacija počinje sa osnovnim vokalima a zatim se kombinuju vokali sa konsonantima.sposobnost da se izvrši izbor i da se započne na merna aktivnost.učenje da se v erbalno odgovara na verbalne stimuluse.

(d) kao status odraslog. ZADATAK . učenje vodi za sobom razvoj.stepen postignute ravnoteže izmeñu identiteta i integriteta jedne ličnosti.učenje. one razvojne promene koje podstiče faktor nasleña. ZNAČAJNI DRUGI . više se orijentišu na dru ge kao izvore informacija. n ešto što je ranije naučeno. od kojih dolaze povratne informacije o našem ponašanju . ZNAK . ZRELOST LIČNOSTI . nezavisnost. metoda. ZAVISNOST OD POLJA .signifikantna funkcija govora: reči su nosioci pojmova . dovodi do cilja. pojmove). ZONA NAREDNOG RAZVITKA . godine života. odsutna indivi dualnost. i dr. da nešto prepoznamo ili učin imo.pojam koji se koristi u više značenja: (a) kao najsavršeniji oblik ponašanj a kojim se završava dobro usmeren razvojni proces. ZNAČENJE REČI . pravila. privremeno ili trajno. zadovoljenj a motiva. ZADRŽAVANJE .o želji je reč kada se uz doživljaj potrebe (nagon) javi predstava o privlačnom ci lju koji može da zadovolji datu potrebu.kao pon ašanje koje je zrelo u odnosu na uzrast.zahtev koji izvršiocu postavlja neko drugi il i on sam.sazrevanje. uslove (dato i zadato). ZRENJE . nov problem i koje ono može da reši uz malu pomoć i podršku . (b) relativna zrelost . ZA KON EFEKTA . reči.obim u kome se članovi jedne grupe oslanjaju jed ni na druge u obrazovanju svojih pojmova o (društvenoj) stvarnosti. (g) zrelost kao pripremljenost ili gotovost koja uključuje sazrevanje i potrebno iskustvo. Kada zadatak prihvatimo i rešavamo on postaje logičko-psihološka kategorija. ZAVISNOST .ZABORAVLJANJE . odnosa. i 65. pa su stečene reakcije ili znanja pristupačna u kasnijoj prilici. približno izmeñu 21.osobe koje su uzor.simbol koji predstavlja za menu za nešto drugo. ZRELOST .gubljenje sposobnosti da se nečeg setimo. 314 . (v) kao biološka spremnost organizma za nov o ponašanje. ZNANJE .poznavanje i razumevanje činjenica. učvršćivanje reakcije koja je nagrañena.umesto da se d aju zadaci koje rešava bez ičije pomoći (zona aktuelnog razvitka). proces postizanja zrelosti koji prati princip istovet nosti razvojnog reda. manje fleksibilni i sporiji u zaključivanju. pojam označava stepen ostvarenog sklada izmeñu razvojnih potencijala i posti gnuća i uspešnosti integracije u društvenu sredinu voñenjem računa o osnovnim normama i vr ednostima sredine kojoj ličnost pripada. ž ŽELJA .kognitivni stil: koliko ličnost u proc eni nejasne situacije zavisi od opažajnog polja.si stematsko proučavanje psihičkog života životinja u filogenetskom i ontogenetskom pristup u. izbegavanje reakcija koje su kažnjene.pojam kojim Vigotski označava preduslov da obuka.uopšteno odraža vanje stvarnosti. Čovek posebno koristi znakove u procesu mišljenja (predstave. pojava da tragovi pamćenja nisu dostupni pa se gubi. ZOOPSIHOLOGIJA .retencija onog što je p rethodno naučeno. prama kojima su usmerena pozitivna očekivanja. Zadatak uključuje cilj. Zavisni su manje uspešni u analitičko j obradi polja. učenje može da budi i razvija ceo niz funkcija koje se nalaze u zoni narednog razvitka ako se deci daju zadaci takve težine koji su izazov. (pojedinca ili kulture).

rast. Ona odreñuje misaone tokove i karakteristične oblike ponašanja i u njenoj osnovi se nalazi vrednosni sistem ličnosti . smrt.pojam kojim se označava mnoštvo različitih tendencija i linija ra zvoja jedne iste ličnosti u interakciji sa sredinom koja je okružuje. Polazeći od višedi menzionalnosti životnog puta ruski psiholog Kon odreñuje razvojnu psihologiju kao na uku koja proučava "individuu koja se razvija u svetu koji se menja". Pojam ne uključuje socijalne interakcije i individualne varijacije ličnosti.zastupa tezu da je učenje subordinirano razvoju i može menjati svoje mehanizme u zavisnosti od odreñenog nivoa razvoja.starost. U životnom prostoru i zamišljene pojave imaju bar jednaku važnost kao i stvarne.ŽENEVSKA ŠKOLA . razvoj se odvija po sops tvenim zakonitostima biološke i socijalne prirode. ŽIVOTNO DOBA . sazrevanje.obuhvata osn ovne ciljeve života i težnju ka ostvarenju tih ciljeva.(Pijaže) .označava ukupno shvatanje sveta pojedinca u kome on postoji i u kome se ponaša. ŽIVOTNA FILOZOFIJA . ŽIVOTNI PUT . ŽIVOTNI CIKLUS . 315 . starenje. hronološki uzrast. ŽIVOTNI PROSTOR .je pojam kojim se označava ciklično kretanje fizioloških promena u životu pojedinca: r oñenje.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful