PROBLEMI PSIHIČKOG RAZVOJA ....................................................... ...9 Predmet razvojne psihologije.................................................... .................................................

9 Detinjstvo kao kulturno-istor ijska kategorija ............................................................... .............11 Kratak istorijski pregled....................................... ....................................................................14 METODE ISTRAŽIVANJA PSIHIČKOG RAZVOJA .................................21 Pojam metode ................................................................... ......................................................21 Transverzalni i longitu dinalni pristup ................................................................ ...................22 Podela metoda ............................................ .........................................................................23 Neek sperimentalne metode............................................................ ..........................................23 Introspekcija ..................... ................................................................................ ...................24 Proučavanje razvoja putem opažanja............................ ............................................................25 Nesistematsko pos matranje ....................................................................... ...........................25 Sistematsko posmatranje........................... ...........................................................................25 Ek sperimentalna metoda............................................................ ..............................................29 Tehnike psihološkog istraživanja .. ................................................................................ ...........33 Testovi .......................................................... ..........................................................................33 Mer ne karakteristike testa ........................................................ ............................................33 Vrste testova.................... ................................................................................ ....................35 Vrednosti testova ....................................... ..........................................................................36 Upi tnik............................................................................ ........................................................36 Intervju ............ ................................................................................ .......................................37 Skale procene......................... ................................................................................ .................39 Anketa ..................................................... ...............................................................................4 1 Sociometrijski postupak ...................................................... ....................................................41 Projektivne tehnike...... ................................................................................ ............................43 Analiza sadržaja .................................. ................................................................................ ....44 Istorija slučaja .......................................................... ...............................................................45 Kumulativni ka rton ........................................................................... ......................................45 POJAM, ČINIOCI I ZAKONITOSTI RAZVOJA .........................................50 Pojam razvoja .................................................................. .......................................................50 Pojam zrelosti ....... ................................................................................ ..................................51 Činioci psihofizičkog razvoja ................. ................................................................................ .52 Nasleñe i sazrevanje ......................................................... .......................................................53 Uloga sredine ........ ................................................................................ ..................................54 Zakonitosti psihofizičkog razvoja ........... ................................................................................

.54 Kritični periodi razvoja...................................................... ......................................................58 Razvojna kriza ........ ................................................................................ ................................59 TEORIJE PSIHIČKOG RAZVOJA ........................................................ ....60 Interesovanje za psihički razvoj ................................................. ..............................................60 Uloga teorija u proučavanju psihičk og razvoja ..................................................................... ....60 Pojam teorija ........................................................... ............................................................60 Psihoanaliza kao teorija razvoja ................................................................ ...............................61 Kritički osvrt i pedagoške implikacije teorije.... ....................................................................63

Psihosocijalna teorija E. Eriksona ............................................. ...............................................64 Pedagoške implikacije .......... ................................................................................ ...............66 Pijažeova teorija kognitivnog razvoja .......................... ............................................................67 Stupnjevi razvoja inteligencije.................................................................. ...............................67 Pedagoške implikacije Pijažeove teorije .......... .....................................................................68 Kolbergo va teorija moralnog razvoja .................................................... ...................................71 I Prekonvencionalni nivo (predogovorni) .. ...........................................................................71 1. Poslušnost, orijentacija kaznom. ................................................ ...................................71 2. Instrumentalno-realistička orijentacija.. .........................................................................71 II K onvencionalni nivo (dogovorni) ................................................. ...................................71 3. Orijentacija vida "dobar dečko - dobra de vojčica". ........................................................72 4. Orijentaci ja zakonom i redom.............................................................. .........................72 III Postkonvencionalni nivo (autonomni)............. .................................................................72 5. Orijentac ija prema društvenoj dobrobiti, dogovoru.......................................... ..............72 6. Orijentacija prema univerzalnim etičkim normama. ............. .........................................72 Vaspitne implikacije ............... ................................................................................ .............73 Kulturno-istorijska teorija Vigotskog - pedagoške imlikacije...... ..............................................73 Teorija biheviorizma i njene va spitno-obrazovne implikacije ................................................... 75 Razvojna teorija humanističke psihologije ..................................... ..........................................76 Odnos meñu razvojnim teorijama ...... ................................................................................ ......77 PERIODIZACIJA PSIHIČKOG RAZVOJA................................................78 RANI RAZVOJ .................................................................... ......................82 PRENATALNI RAZVOJ .............................................................. ..........................................82 Metode ispitivanja ................ ................................................................................ ...............82 Fizički razvoj u prenatalnom periodu ........................... ........................................................83 Razvoj čulne osetljivos ti.............................................................................. .....................84 Uslovljavanje fetusa ................................... ......................................................................85 Faktori koji utiču na prenatalni razvoj ................................................. .................................85 Psihologija trudnice........................ ................................................................................ ..86 NOVOROĐENČE ................................................................... ...............................................86 Karakteristike novoroñenčeta ..... ................................................................................ ......87 Čulna osetljivost i uslovljavanje ....................................... ................................................87 Refleksi novoroñenčeta .......... ................................................................................ ..........87 Nedonošče.............................................................. .............................................................88 ODLIKE I ZNAČAJ RA ZVOJA U PRVOM DETINJSTVU ...................................................89 E mocionalno-socijalni razvoj .................................................... ...........................................89 Razvoj čulne osetljivosti i opažanja.. ................................................................................ ....90 Motorni razvoj........................................................... ..........................................................90 Kognitivni razvoj..

................................................................................ ...............................91 Razvoj ličnosti u prvom detinjstvu ............. ..........................................................................91 Znača j prvog detinjstva za kasniji razvoj ........................................... ...................................91 TELESNI RAZVOJ.................................................................. ..................93 Značaj proučavanja telesnog razvoja................................................. .......................................93 Odlike telesnog razvoja............... ................................................................................ .........93 Menjanje proporcija tela ........................................... ...........................................................96 Tempo razvoja važnij ih telesnih sistema............................................................. ..................97 2

Telesna razvijenost prvaka ..................................................... ..............................................98 RAZVOJ MOTORIKE................................................................. .............100 Razvoj koordinacije i kontrole tela ............................................ ......................................... 100 Razvoj motorike ruke i prstiju.... ................................................................................ ........ 103 Razvoj lokomocije - kretanja u prostoru ........................... ..................................................105 Razvoj lateralizacije..... ................................................................................ ......................105 Razvoj motornih veština ................................ ....................................................................106 RAZVOJ ČULNE OSETLJIVOSTI I OPAŽANJA ...................................110 Taktilna osetljivost ........................................................... .................................................110 Oseti toplog i hladnog..... ................................................................................ ...................111 Kinestetička osetljivost .................................. ....................................................................111 Oseti bo la ............................................................................. ............................................. 111 Olfaktivna osetljivost ....... ................................................................................ ..................111 Gustativna osetljivost.................................... .....................................................................111 Akustička osetljivost.................................................................... ......................................111 Vizuelna osetljivost ................. ................................................................................ ..........112 Odlike opažanja i pažnje na početku školovanja ........................... ......................................116 Pedagoške implikacije poremećaja u senzorn om razvoju .................................................... 118 UČENJE I RAZVOJ .................................................................. ..............120 RAZVOJ UČENJA .................................................. ................................123 Razvoj pojedinih oblika učenja ................................................... ........................................... 124 Klasično uslovljavanje ........... ................................................................................ ............124 Instrumentalno uslovljavanje.................................... .......................................................... 126 Učenje po modelu... ................................................................................ ...........................126 Učenje uviñanjem .................................... ..........................................................................128 RAZVOJ PAMĆENJA................................................................... ..........129 Pamćenje dece na početku školovanja .................................................. ..............................133 RAZVOJ GOVORA .................................................................. ...............134 Faktori govornog razvoja........................................................ ...............................................134 Organski faktori ............ ................................................................................ .................135 Psihički faktori ............................................ ......................................................................135 Socija lni faktori .................................................................... .............................................135 Faze razvoja govora ........... ................................................................................ ...................137 Prelingvistička faza.......................................

.....................................................................137 a. Resp iracija (prvi krik/plač) ......................................................... ................................ 137 b. Vokalizacija............................ ................................................................................ .......137 Glasovna ekspanzija.................................................. .....................................................137 Glasovna kontrakcija... ................................................................................ ...................138 v. Slogovanje (brbljanje) ............................... ................................................................. 138 g. Opažanje i razumevanje govora drugih .................................................... ...................138 Lingvistička faza ......................................... ......................................................................138 3

...................162 Kulturno-istorijska teorija o razvoju mišljenja .............................................................................................. ..............141 Složene rečenice .................. 148 Osnovne etape procesa govorne komunikacije.....................................146 Pijaže.........................................150 Poremećaji govora i pedagoške implikacije ............................................................. ...................................................................... ........................ 147 Lurija........................................................................................1 43 Odnos govora i mišljenja ... ..................................... .............................................................. ...........142 Socijalizovan g ovor:...142 Funkcija govora ............. ............140 "Telegrafski" govor.................................138 Vrste reči ........................................................... ............ ..................... .. 157 Senzomotorno mišljenje....................................................................... ....... ..................................................... ................... Raz voj rečenice..............................167 Odlike razvoja dečjeg mišljenja... 142 Egocentričan govor: ......................................... Prva reč......................... 156 RAZVOJ MIŠLJENJA......................... .............................................................................................................157 Preoperaciono (intuitivno) mišljenje................................................................................ .............................................. ............... ........................................................................................175 RAZVOJ POJMOVA ............................. .................................................................... Uvećavanje rečnika ................................................................ ....................................................................... ..................139 Fonološki razvoj.......................................... ...... ............................................................ .............153 Načini otkrivanja poremećaja u šk oli...... 138 b..................................141 Semantičk i razvoj ..................... ...................................................... ................................................................................................................ 146 Bruner .......................................................................164 Istraživanja Podñakova ................................................................... ............................. ........................................................................... .............................................. ............................................................................ .......158 Konkretno-operaciono mišljenje........................................................................ 169 Pojam uzročnosti................................................................... 139 Razvoj morfološkog i sintaksičkog sistema ..................177 Proces formiranja pojmova kod dece .......................................................... ................................................................................................................ .............a................ 139 v............................................................................................................................... ........................................ 160 Formalno mišljenje ............ .................149 Osobenosti go vora na mlañem školskom uzrastu..... ...................................... ....................................................... 14 7 Vigotski .............142 Teorije o usvajanju govora ................... . ..............................................162 Kritike nekih postavki i na laza Pijažea ............................ .............................................................. ...157 Stadijumi razvoja mišljenja prema Pijažeovoj teoriji ....................................................................................................................................................... ....... .................................................154 Dvojezičnost ..................................................... .... .......................................................................................................

..................... .. ..............184 Dostignuti nivo razvoja pojmov a na početku školovanja ... .........193 4 ....... ............................................................................................ 177 Ispitivanje pojmova postupkom definisanja...................................... 191 Počeci inteligencije .............. ....................................................................................... 188 Pojam inteligencije .......188 Struktura inteligencije..188 Različita shvatanja o prirodi i strukturi inteligencije.......189 Shvatanja o razv oju inteligencije......................................................... .. .................................................................................................................................................. 185 RAZVOJ INTELIGENCIJE ................................................................................................................................................................................................................................................ .............................. ................... 177 Načini ispitivanja pojmova kod dece........ .. ........................................................192 Raz vojne promene ..........................................

............................................................... ..............................................................197 RAZVOJ EMOCIJA.............................................................................. ......225 Dobri i rñavi postupci........................................................................ .................. ............................................. .....................................................211 SOCIJALNI RAZVOJ......204 Karakteristike dečjih emocija ................................................................. ............................209 Pedagoške implikacije saznanja o emocionalnom razvoju..............................................................207 Složene emocije ......................... 207 Primar ne emocije ...................................................224 Kognitivno-razvojna teorija .............................................. ............................220 RAZVOJ MORALNOSTI.................................................................... .224 Humani stička teorija.........223 Psihoanalitička teorija ............... . .................... ........................................................................ 219 Razvoj polnog identiteta...................... .................................................................................................................................219 Usvajanje polne uloge ......................................................................198 Psihološke teorije razvoja emocija............................................... ........................................................................218 Drugovi i druženje ......................................................................... 199 Fiziološke teorije emocija . ....................... ............... ................. .................................................... ................................. .. .232 Razvoj svesti o sebi ......................................................................194 Činioci razvoja i individualne razlike .................................................................................................. .......................................................................................................................... .....................................................................232 Počeci razvoja ličnosti.. 194 Intelektualna zrelost ...................................223 Biheviorističko shvatanje..........215 Dečje predstave o drugima................................................................................................................. .........................201 Tok razvoja i faktori razvoja emocija ..................... ................................................................................................................................................................................................... ............... ..................................................................227 Razlozi dobrih i rñavih postupaka........... ......... .. ......... ................................... .........................................................194 Problemi merenja inteli gencije u razvoju......... 230 RAZVOJ LIČNOSTI ...........218 Odnos prema autoritetu ............................................. 215 Razvoj komunikacije ........................................ ...... ..................................................... ................................................. ................................................................... ........................213 Sticanje socijalnog iskustva........................219 Polni i dentitet ................................................................................................................................... .... 206 Vrste emocija ..........................................Tempo intelektualnog razvoja ............ ........................................................... ..............225 Razvoj moralnih vrednosti dece i a dolescenata.................. .............................................. ...................................

...... ...235 Utic aj porodične sredine .............236 Meñusobni odnosi dece ................................................................................................................................. ........ ...... ........................................................................................................................ ..................................................................... ................................................243 Osobenosti igre kao delatnosti... ............................ 239 Uticaj škole .............................................................................238 Uticaj vršnjaka .................232 Činioci razvoja ličnosti.......................................... .....................................................................................237 Nepotpuna porodica ........................................................... ...................................................................... 241 DEČJA IGRA ..................... 243 Teorije igre............... 243 5 ..................................................... ..................... ................................. ............. ............................................

.. .........................254 Odnosi sa v ršnjacima ............. ........................................... ...... .........................253 Fizički razvoj ................................................ ........................ ................................................................................................ 246 Dečje igračke................................ ....................................... . ...........................3 g).........................252 ADOLESCENCIJA.......................................................................................................................................... 249 Škrabanje (2 ........... ................................................................................... ..251 Crtež kao dijagnostičko i terapijsko sredstvo ................. ....................................................................................................................................248 DEČJI CRTEŽ .................................................................... ...256 ODRASLO DOBA ...................................................252 Promene u adolescenciji.................................................................. ................................. .............................................. ..........................................7 g)........................................................................................................................................... 258 Srednja zrelost ....................................... 247 Uzrast i igračke...................................................................................................................... ....................................... ............................................256 Formiranje identiteta ............. ............................................................................ ...................................................................................................................................... ..........................................................................258 Rana zrelost........................Odlike igre ................................... 245 Oblici igre .......................................................260 STARAČKO DOBA.................248 Igra kao dijagnostičko i terapijsko sredstvo .................................................. 250 Vizuelni realizam (8 9 g) .......................................................................... ... .......................................................................264 6 ............. ................. ........ ...........251 Realistički crtež (od 10 g) .......................................................261 LITERATURA......................255 Kognitivni razvoj . ....................249 Stadijumi razvoja dečjeg crtanja...............249 Simboličko crtanje (3 ......................253 Socijalni razvoj ........ ......... .......................................... ...................................... ..........................................................................................25 5 Moralni razvoj .................................

dr Aleksa D. Brković RAZVOJNA PSIHOLOGIJA Užice. 2000 7 .UNIVERZITET U KRAGUJEVCU UČITELJSKI FAKULTET UŽICE Prof.

Prof. Aleksa D.Užice: (Užice: Učiteljski fakultet) 324 str. Brković RAZVOJNA PSIHOLOGIJA Izdavač Učiteljski fakultet u Užicu Za izdavača Prof.Bibliografi ja str. 321-324 ISBN 86-80695-12-2 8 .Užice Užice. Razvojna psihologija. prikazi. 21 cm Tiraž: 300. .: graf. dr Aleksa D. dr Blagoje Nešić Štampa "Lapčević" . Aleksa D. 2000 159.922 BRKOVIĆ. . Brković. dr Novak Laketa Recenzent Prof.

PROBLEMI PSIHIČKOG RAZVOJA Predmet razvojne psihologije Razvojna psihologija je psihološka disciplina koja se bavi razvojem psihičkog života. c.gerontopsihologija. preobražavanja. mikrogenezu: razvoj po jedinačnog psihičkog procesa. a n jeni ogranci su: dečja psihologija. on togenezu: individualni psihički razvoj čoveka od začeća do smrti. g. Razvojna ps ihologija se bavi i teorijskim i praktičnim pitanjima psihičkog razvoja: a. tendencija razvoja.socijalnih. nestajanja. Ruski psiholozi je nazivaju uzrasna psihologija. društveno-istorijski a spekt: razvoj psihičkog života u različitim kulturnoistorijskim periodima. u pojedinim istorijski m epohama. usmerav anjem razvoja: stvaranjem povoljnih a ublažavanjem i otklanjanjem nepovoljnih utic aja. Razvojna psihologija izučava ontogenetsku liniju razvoja obuhvatajući čitav životni tok . psihologija odraslo g doba i psihologija staračkog doba . u pojedinim stadijumima ili fazama razvoja. e. predviñanjem razvojnog toka i ponašanja u (ne)povoljnim okolnostima. na pojedinim uzrastima. opisom r azvoja psihičkog života: na pojedinim stupnjevima filogeneze. b . d. mehanizama prelaska iz jednog stadijuma u drugi . 9 . načina menja nja. utvrñivanjem zakonitosti psihičkog razvoja: opštih pravilnosti razvoja. ekoloških. izučavanjem razvojnih procesa: vremena javljanja. ispitivanjem uslova razvoja: uticaja bioloških i sredinskih faktora .od začeća do kraja života. razvojnih promena i ponašanja. Ona u svom predmetu izučavanja može obuhvatiti više linij a razvoja psihičkih funkcija: filogenezu: razvoj psihičkog života u toku evolucije. f. psihologija adolescencije. povezanost i izmeñu fizičkog i psihičkog razvoja. objašnjavanjem psihičkog ra zvoja: otkrivanjem uzročnih veza izmeñu uslova razvoja. psihičke pojave ili psihičkog stanja. kulturnih.

psihologija saznajnog razvoja. ali kasnije izlaze iz a dolescencije. Savremena razvojna psihologija govori o periodu adolescencije kao o periodu odrastanja . posebno u obrazovanju i vaspitanju. Za prelazak u odraslo doba nije samo dovoljna fizička zrelost. porodične i društvene zahtev e. pa sve do danas. socijalne i psihoseksualne zrelosti. Psihologija adolescencije se bavi proučavanjem raz voja psihičkog života u prelaznom periodu od detinjstva do odraslog doba. Zatim. U srednjoj i poznoj zrelosti treba utvrditi izvore. Mladi danas ranije ulaze u pubertet. kako u detinjstvu tako i u narednim uzrastima. Razvojni psiholozi različitih teorijski h orijentacija su saglasni da učenje i vaspitanje bitno utiču na razvoj. pri čemu posebno prouča va meñuzavisnost telesnog i psihičkog razvoja. što se dovodi u ve zu sa porastom zdravstvenog i ukupnog standarda življenja. zbog produžene pripreme za zanimanja i druge sve složenije zahteve sav remenog društva. Kon. S. uzroke i uslove razvojnih promena kod odraslih. Meñutim. psihologija predšk olskog i školskog doba. Novija ispitivanja su otkrila da su razvoj i vaspitanje meñusobno zavisni.Od svih oblasti razvojne psihologije najranije se konstituisala i danas je najra zvijenija dečja psihologija. emocionalne. Dečja psih ologija se najčešće bavi proučavanjem razvoja u detinjstvu u celini. Od prvih dana nastanka. psihologija razvoja ličnosti deteta. U okviru savremene razvojne psihologije pokrenuta su pitanja o razvoju sposobnos ti prilagoñavanja u odraslom dobu na uvećane profesionalne. javljaju: psihologija odojčeta. prikazani su u posebnom poglavl ju o teorijama psihičkog razvoja. psihologija ranog detinjstva. Ona proučava razvoj psihičkog života u detinjstvu. koje nisu više pokrenute organskim sazrevanjem i razvojem. okrenuta je praktičnoj primeni u svim oblastima r ada sa decom. Otuda i sugestija ovog autora da razvojna psiho logija "mora proučavati individuu koja se razvija u svetu koji se menja". Najznačajnije teorijske orijentacije i pristupi u izučavanju psihičkog razvoja .k ako fizičkog tako i psihičkog. pojedine faze i/ili procesi ra zvoja mogu biti predmet posebnog izučavanja pa se. Adol escencija obuhvata dostizanje i ostalih vidova relativne psihološke zrelosti: inte lektualne. 1991) ukazuje da se uporedo sa individualnim razvojem dešavaju promene i u socijalnom okruženju. manje razvijena od gerontopsihologije. zavisno od kriterijuma izdvajan ja. Psihologija odraslo g doba se bavi izučavanjem razvoja psihičkog života u prvim postadolescentnim fazama. da li se i koliko sposobnosti prilagoñavanja odraslih mogu objasniti promen ama unutar pojedinih psihičkih funkcija i/ili promenama u interakciji psihičkih funk cija? Ova pitanja su pokrenuta tek u novije vreme pa se može reći da je psihologija odraslog doba najmanje razvijena. Ruski psiho log Kon (I. Interes ovanje za psihologiju odraslog doba povećano je sa javljanjem andragoških problema k oji tra10 .

Tek kod romantičara taj odnos s e menja. kao kandidata za odraslog. 1977 str. otkrivanje povezanosti opadanja psihičkih sa organskim promenama i promenama uslova i načina života. najproduktivniji i najkreativniji period . Ali detinj stvo. Meñutim. otkrivanje prave prirode fen omena starenja i u skladu s tim saznanjima redefinisanje uloge stare osobe: sadrža ja aktivnosti." Ruski psiholog Kon (1991) ukazuje da ako se "otkriće detinjstva" vezuje za porast interesovanja za dete. U ovom periodu javljaju se promene u ponašanju koje su posledica regre sivnih. 1989) nije ga bilo ni u evropskom srednjovekovlju. Meñu prvima se pro svetitelji interesuju za dete. Otuda su osnovni problemi u područjima kojima se bavi gerontopsihologija: otkrivanje uzrasta kada značajnije počinju da opa daju organske i/ili psihičke funkcije. Po mišljenju Ar ijesa (Ariès. Tek sa realizmom se ruši mit o detetu i pojam detinjstva počinje da od ražava odreñenu društvenu i psihičku realnost. čak i mladog čoveka.že precizan odgovor na brojna pitanja: kakve su sposobnosti i motivacija za učenje k od odraslih. Tada se pokazalo da saznanja o psihičkom ži votu koja pruža opšta psihologija nisu dovoljna da objasne mogućnosti i ponašanja odrasl ih i da sistematskim istraživanjima treba utvrditi karakteristike i dinamiku razvo ja u ovom životnom dobu. Oni više ne gledaju dete "kao čoveka u malom". Pojam detinjstva ne treba mešati s ljubavlju prema deci: on znači spoznavanje specifične prirode detinjstva. preadolescencija i adolescencija za njih nisu periodi života koji imaju svoj u vrednost. Detinjstvo kao kulturno-istorijska kategorija Interesovanje za detinjstvo i sam pojam detinjstva.gerontopsihologija proučava psihičke p u starosti. Kon kritički ukazuje da romantičarski " kult idealizovanog deteta nije sadržao ni trunku interesovanja za psihologiju stva rnog deteta". v eć su za njih deca vredna sama za sebe. "To ne znači da su decu zanemarivali i da se nisu brinuli o njima. dobijenih u različitim sredinama. Psihologija staračkog doba . Time bi se prevazišao propust i paradoks da su u "centru" i zučavanja razvojne psihologije najraniji i poslednji period ontogeneze. šta je specifično za procese socijalizacije i adaptacije na promene. za razlikovanje sveta dece od sveta odraslih i. ko d sebe i svoje okoline. a na "peri feriji" izučavanja najduži. u odraslom dobu. statusa. U srednjem veku takve spoznaje nije bilo. degenerativnih organskih funkcija.onda se prekretnica može vezivati za XVII i XVIII vek. ali prvenstveno kao objekt vaspitanja. Sve je više nalaza. 11 . odnosa sa mlañim generacijama. koji ukazuju da se neaktivnost i socijalna izolacija smat raju danas glavnim uzrocima ubrzanog negativnog psihofizičkog menjanja u starosti. već su samo priprema za period zrelosti. kako se on shvata danas. nisu ranije postojali. 336). za priznavanje detinjstva kao autonomne i samostalne socijalne i psihološke v rednosti .odraslo doba (А а . ko načno. onoga što r azlikuje dete od odraslog.

usmerenost njegovih interesovanja. zauzimaju sve značajnije mesto u proučavanjima etnologa. u raznim epohama različit. Mid (Mead. mesto i funkciju dece u "st aroj" i "savremenoj" porodici. odnos sa odraslima. psihologa. kriterijumi zrelosti. igara i zabave. Arijes je predstavnik za socijalno-istorijski prist up. nove grupe ispitanika. predstave o detetu u kulturi i kolektivnoj svesti: društveno normativne predstave o uzrasnim karakteristikama. istoriju školskog života: uzrasta uče nika. Arijes ilustrativno pokazuje da pojam detinjstva ima složen. nastanka školskih razreda od učenika istih godina. oblike životne aktivnosti. u strukturi i funkciji porodice (Arijes. Promene u stavovima prema deci mogu objasniti mnoge druge makrosocijalne promen e. posebno načini vaspitanja dece u pojedinim kulturama.ali i uticaja svega toga na ponašanje dece. Dok se psiholozi interesuju za pravilnosti psihičkog razvoja. za razliku od istorije peda gogije koja se bavila personologijom zaslužnim pedagozima i istorijom pedagoških ins titucija. ciljeva i metoda moralnog vaspitanja. dečje doživljavanje odraslih i njihovog sveta. a posebno načini vaspitanja dece u pojedinim kulturama postaju predmet int erdisciplinarnog izučavanja. Njene su zasluge što u k roskulturalnom psihološko-etnografskom izučavanju detinjstva i adolescencije usmerav a pažnju na nove probleme. Deti njstvo. kultura detinjstva: unutrašnji. Preko načina kako društvo prihvat a i vaspitava svoju decu otkrivamo glavne karakteristike jedne kulture u celini. Na razvoj etnograf ije detinjstva najveći uticaj je imala M. prelazak sa dnevne škole na internats ki smeštaj .Dete postaje predmet naučnog izučavanja. 1989). uvodi nove metode. socijalni i kulturni sadržaj. sociolozi i etnolozi se više bave problemima socijalizacije. si mbolička prezentacija. 1950). Kon ističe da u proučavanju detinjstva istraživači usmeravaju pažnju na sledeće tri grupe problema: položaj dece u društvu: njihov socijalni status. institucije i metode vaspitanja. On se posebno int eresuje za odnos odraslih prema deci i detinjstvu. sociologa. ist oričara. Kon mu pripisuje zasluge za odlučujući preokret jer. psihički svet deteta. Detinjstvo. Kon ukazuje d a je Mid uvoñenjem žena u uzorak ispitanika doprinela prevladava12 . evoluciju dečje odeće. na primer. otvara krug pitanja koja su zaista vezana za istoriju detinjstva: evol uciju pojma i predstave o detinjstvu: daje periodizaciju životnog puta i istoriju saznavanja detinjstva kao posebne sociokulturne pojave. pro mene ciljeva i metoda disciplinovanja učenika. tipova školskih ustanova.

ambivalentni stil (od XIV do XVII veka). karakteriše blizina s a roditeljima ali i njihova jaka kontrola. 13 . normativne slike deteta. 2. 6. dete je vol jeno ali i "modelovano" šibom. filozofski.dete (adolescent) nije samo objekt. etnološki. Uz prikaz narodne. u porodičnom i/ili društvenom okviru u važn im domenima. 5. koji imaju korene u uzajamnim odnosima dece i roditelja. Demoz. antropološki. prepuštanje dece dojilji. dete pripremaju za samostalan život ali kao objekt socijalizacije . etnopsihologije roditeljstva. Os obenosti njegovog pristupa su sveobuhvatno proučavanje životnog puta pojedinca. Demoz (Demause. ist orijski. socijalizacije polnih uloga . po ovom kriterijumu. To su: 1. manastiru. Ovakvim pristupom problemima detinjstva i razvoja ličnosti deteta kod različitih vremenski i prostorno udaljenih kultura .Ko n uspeva da izdvoji i sintetički prikaže najznačajnije probleme razvojne psihologije. odbacujući stil (od IV do XIII veka). Istraži vački centri izvode kroskulturalna ispitivanja.nju androcentrizma. tradicionalne periodizacije životnog puta pojedinca. poboljšan stil vaspitanja i tip odnosa roditelja i dece. istovremeno koristeći uporedno-kulturnu metodu (dete i k ultura različitih naroda danas) i uporedno-istorijsku metodu (dete i stilovi vaspi tanja u različitim istorijskim epohama). koriste savremene postupke stat ističkog opisivanja i zaključivanja .Kon u speva da ostvari i preciziranje istraživačkih problema koji "već stoje ili bi trebalo da stoje u središtu interesovanja naučnika". 1974) daje najpotpuniju psihoanali tičku koncepciju istorije detinjstva u kojoj ispred ostalih izvora promena stavlja "psihogene".da bi otkrili kakav je stvarni proces socijali zacije u pojedinim kulturama. interdisc iplinaran pristup tim problemima (psihološki. lingvistički . služe se sve kompletnijim kompjuters kim bankama podataka o životu mnogih naroda sveta.. deli istoriju detinjstva na šest perioda. socijalizujući stil (XIX vek pa do s redine XX veka). Karakteristično je da s vaki od njih ima nov. 3. infanticidni stil (od davnina do IV veka). da se norme ponašanja ne izvode samo na osnovu posmatranja muška raca. dominirajući stil (XVIII vek).. što po drazumeva praćenje brojnih i raznovrsnih problema vezanih za odrastanje. Kon je predstavnik etnopsihološkog proučavanja detinjstva. već i s ubjekt socijalizacije.). karakterišu ga čedomorstvo i nasil je. 4. Savremene etnografske studije postavljaju viši nivo zahteva istraživačima. dopušta se vlastiti izbor . permisivni stil (od sredine XX veka). va spitanju u tuñoj porodici.

socijalne i kulturne uloge. počeli da posvećuju mnogo veću ljubav i pažnju . ali kratku istoriju". Marfi (Marphy . aktivnog subjekta životne aktivnosti . gde se prvi shvata kao subjekt (učitelj. 1991). pa i tradicije ( . a drugi kao objekt . Imajući sve ovo u vidu ovaj autor ukazuje: ako na učnici žele da doñu do novog kruga problema treba da priñu izučavanju detinjstva kao auton omne sociokulturne realnosti. 1879) u kojima rade naučnici koji sebe nazivaju psiholozima.istovremeno su te sredine počele da im nameću nove. Kratak istorijski pregled Interesovanje za psihički razvoj deteta može se podeliti na dva perioda: prednaučni i naučni. osnovane prve psihološke laboratori je (Wundt. 14 . Peri od traje od davnina do prvih empirijskih pristupa izučavanju psihičkog razvoja kraje m XVIII veka. Podaci o deci se zas nivaju na saznanjima iz svakodnevnog života ili na filozofskim spekulacijama. subkulture koja ima svoj vlastiti jezik.produkt i rezultat te delatnosti. strukturu . u odreñenom društv u. funkcije. Savremene pristupe od likuje uvažavanje deteta kao samosvesnog. I u slučaju razvojne psihologije može biti primenjena Ebinghausova (Ebbinghaus . i od tada pa do danas teče impresivan razvoj psihologije kao nauke (slika 1).Kon upozorava na činjenicu. 1907) ocena: "Psihologija ima dugu prošlost. Ovaj period istoričari označavaju kao preliminarni period. za decu veoma teške. rukovodilac). Kon postavlja pitanje da li oni vode preva zilaženju asimetričnog odnosa "odrasli-dete".ali to ne znači da su rešeni stari problemi. Prva razmatranja problema razvoja i vaspitanja nalaze se u radovim a filozofa antičke Grčke. Naučni period razvoja psihologije kao posebne nauke počinje u drugoj polovini XIX veka kada su u empirijskim istraživanjima problema psihičkog razvoja uvedeni naučni po stupci: sistematsko posmatranje i eksperiment. da nalazi pokazuju. da kad god su deci. Da bi se p roniknulo u stvarni proces socijalizacije treba otkriti kako izgleda svet odrasl ih kroz prizmu dečjih doživljavanja. 1963) je saglasan sa ovim stavom i dodaje da ako psihologiju povežemo sa prvim i nteresovanjima za psihički život onda je ona isto toliko stara koliko i civilizacija . Počeci interesov anja za decu i adolescente vezani su za praktične potrebe gajenja i vaspitanja mla dih.

Za razliku od svog učitelja Platona.i brojne druge ideje podsticajno su uticali na psiholo ge novijeg doba. a zrelost počinje od 21. opažaja. mišljenja. Aristotel (384-322 pre n. pose bno govori o štetnosti telesnog kažnjavanja dece. kojom navodi učenike da otkrivaju suštine i grade pojmove . godine (prema: Kon.) u više svojih radova govori o psihičkim p ojavama. da bude što obrazovaniji.) je poznat po tome što je svoje učenje i životni smisao posve tio razvoju moralnosti.).e. emocija. afektiv ni i konativni.u vremenu i prostoru). čulnih iluzija. Sam Platon je na osnovu toga razlikovao tri tipa ličnosti. u formi razgovora. 1991). karaktera. Aristotel ne prihvata psihofizički dualizam i ističe da je duša ekspresija živog bića. koji razmatra probleme razvoja. Njegova uzrasna periodizacija je u znaku broja se dam: rano detinjstvo traje do 7. Njegovi prikazi oseta. U delu "O vaspi tanju govornika" ističe da dete treba upoznavati i s njim individualno postupati. Platon (427-347 pre n. ko ji je kao njegov učenik bio na izvoru informacija. (do puberteta). Jedno delo u celini posvećuje psihologiji ("O duši" /Pery psyches/). pozno do 14.e. emocionalni i rac ionalni. Mnogi s avremeni psiholozi navode njegova tri aspekta duše (psihe): čulni. nasta15 . Sokrat nije lično pisao o svom učenju već o njemu doznajemo iz Platonovih zapisa. strpljiv i da voli decu. Najviše saznanje je poznavanje samog sebe. za savremene p sihologe to je ukazivanje na postojanje tri oblika iskustva: kognitivni. rimskog učitelja retorike (42-118 n. već i empir ijski i razvojni pristup. vaspitni zadata k je doći do pravih pojmova o vrlinama. Sa stanovišta razvojne psihologije posebno su interesantna gledišta Kvintilij ana. Najčešće se navode njegovi zakoni asocijacije (sličnosti. koja je uslov za postizanje svih ostalih vrlina.Slika 1: Grafički prikaz razvoja psihologije kao nauke Sokrat (469-399 pre n. najveća vrlina je mudrost.e. ali je na poziciji biološkog nasleña.e. Ovaj antički filozof govori o vaspitanju kao "uvežbavanju dece na pr ikladan način".) u svo jim radovima govori o činiocima razvoja. Kao učitelj razvio je svoju originalnu induktivnu metodu. samokontrole . kontrasta i d odira . ističe prednosti učenja u javnim školama nad privatnom instruktažom dece. Od drugih antičkih filozofa izdvaja ga ne samo enciklopedijski. koja je tada preovlañivala u Rimu. snova. učitelj treba da dobro poznaje maternji jezik. a živo biće ekspres ja duše.

Već 1774. Kao i antički velikani i Kvintilijan j e mnogo kasnije ponovo "otkrivan". u čemu mu je Aristotel bio pret hodnik. uz ukazivanje važnosti koncentracije pažnje dodaje da detetu treb a u nastavi pružati smisaono zaokružene celine. koja nastaje sa uvoñenjem naučnih postupaka u izučavanja razvoja psihičkog života. Meñutim. a u sedamnaestom ve ku. veku (asoci jativnu i strukturalnu psihologiju).u tu svrhu iskoristiti dečju sklonost za igru i samoradnju.6 god. Ukazuje da se dečje mišljenje razvija od konkretnog ka apstraktnom. ne polaziti samo od toga šta dete treba da zna već najpr e otkriti šta je dete u stanju da nauči. svoje biografske studije objavljuju Sigismund (1856) i Kusmail (1859). deo zahteva Kvintilijana je preuzet ili "prosleñen " savremenoj školi da ih aktualizuje. U sedamnaestom veku Komenski (1592-1670) na principu prirodnog razvoja deteta zasniva sistem vaspitanja u školi. jer je nalaze sistematskog posmatranja D arvin koristio za komparativnu studiju razvoja emocija kod ljudi i životinja (The expression of the emotion in man and animals). Ovo je bio impuls da započne jedan plodonosan period koji odlikuje empirijski pristup izučavanju deteta. značajno uticao na karakter i pravac razvoja psihologije u 19. i teorijom asocijacija. jedna za drugom. O ne su prethodnica razvoja moderne dečje psihologije. kada nastaju mnoge biog rafske studije. U šesnaestom veku na njegove stavove o vaspitan ju ukazuje tadašnji veliki nemački humanista Erazmo Roterdamski.). Engleski filozof Džon Lok (1632-1704) je svoj im empirizmom: da je dečja duša "neispisana tabla" (tabula rasa) i da vaspitanje i uče nje treba da počnu od roñenja.va treba detetu da bude izazov radosti . 16 . u Nemačkoj Tideman (1787) objavljuje biografiju o posmatranju svoga sin a. tek sa pojavom Rusoa (1712-1778) jav lja se sasvim nov pravac u proučavanju deteta jer ovaj autor u svom delu "Emil ili o vaspitanju" (1762) nedvosmisleno kaže roditeljima i učiteljima da dete najpre tre ba shvatiti pa vaspitavati. koje se bave opisom razvoja dece u prvim godinama nakon roñenja. pojavljuju Tenove (1876) beleške o govornom raz voju i Darvinova (1877) biografska studija svoga sina. u kojoj opisuje sistematsko longitudinalno praćenje psihofizičkog razvoja u toku prve tri godine. naglašava potre bu uvažavanja individualnosti i posebnosti dece i daje uzrasnu periodizaciju uz pr eporuke da se oblici obučavanja prilagode razvojnim mogućnostima deteta. otuda nastavu treba zasniva ti na očiglednosti i indukciji. napisao je prvi udžbenik očigledne nastave "Čulni svet u slikama" (Orbis sensualium pictus). koja se uzima kao prvo te orijsko interesovanje za razvoj deteta. preko uticaja na Komenskog. Pestaloci u Švajcarskoj počinje biografskom metodom pratiti i u dnevnik beležiti zapažanja o razvoju svoga sina (do 3. ne tražiti u detetu čoveka već otkriti šta dete u s tvari jeste pre nego što postane čovek. Zatim se.

19 04). Za nekoliko decenija univerzitetski centri širom sveta formiraju psihološke institute i/ili laboratorije (u Nemačkoj. SAD. Francuskoj. radi objektivnost i nalaza. zahvaljujući pokrenutim časopisima i angažovanju saradnika. Njegov najznačajniji rad je o psihologiji adolescencije (Adolescence. U isto vreme u SAD Stenli Hol osniva "Pokret za proučavanje deteta" i uvodi novi met od za dobijanje informacija o deci. Engleski psiho log Valentajn je proučavao petoro svoje dece u periodu od dvanaest godina. Rusiji). Holov pokret se. Naučni pristup u dečju psihologiju prvi uvodi nemački fizi olog Prajer pri izradi biografske studije o svom sinu ("Duša deteta". Njego v rad je sistematski izveštaj o dečjem razvoju u prve četiri godine. Švajcarskoj. meñutim. U SAD su objavljene biografske studije K. Ti me su stvoreni uslovi i za početak naučnog perioda razvojne psihologije. Štern (W. Neke od biografskih studija prate pojedine proce se i aktivnosti deteta i prerastaju u monografske studije. angažovanje drugih psihologa pri testiranju njegove dece. Svojom teorijom konvergencije Štern nastoji da prevaz iñe suprotnosti izmeñu nativizma i empirizma. o prvom detinjstvu. najpre i najintenzivnij e se razvija dečja psihologija. Pojedini og ranci razvojne psihologije razvijaju se odvojeno. izboru problema i saradnika . psiholozi usmeravaju pažnju na činioce razvoja. I pored brojnih nedostataka u konstrukciji instrumenta. Empirij ska istraživanja u psihologiji počinju da se zasnivaju na korišćenju naučnih postupaka. Stern) objavljuje prvi udžbenik dečje psihologije "Ps ihologija ranog detinjstva". a stigao je i u Srbiju. 1906. a značajno je i to što je izazvao veliko interesovanje za proučava nje dece. ali one u sebi imaju nov kvalitet . prošir io na mnoge zemlje Evrope. P rajer je imao mnogo sledbenika. Engleskoj. što je prvi pokušaj eksperimentisanja u dečjoj psihologiji. 1882). Pri izučavanju ponašanja deteta neke postu pke je planski izazivao.Njegovo tumačenje ponašanja životinja bilo je povremeno antropomorfno. Pod uticajem Darvinove evolucione teorije posebno su se razvijale funkcionalna i diferencijalna psihologija. U društvo su učlanjeni mahom profesori i lekari. Mur (1896) i M. Šin (1900). dok se. Priloge za časopis slali su i po z17 . u kome jasno odva ja opis psihičkih pojava od svojih tumačenja. Nastavljeno je objavljivanje biografskih studija.podaci su prikupljeni sistematskim posmatran jem i prvim eksperimentima. Podatke je prikupljao upitnikom a za tu svrh u je angažovao veliki broj nastavnika. kod biheviorista ispoljila obrnuta tendencija. i bračni par Kac "Razgovori sa decom". Značajne studije o razvoju daju bračni par Skupin. a 1914 V.Holov pristup dečjoj psihologiji je pre dstavljao napredak. u Beogradu je osnovano "Srpsko društvo za dečju psihologiju" koje je pokrenulo i svoj časopis za dečju psiholog iju. novine koje je on primenio su metodološke prirode uporeñivanje svojih nalaza sa drugim stud ijama. kasnije . Bračni par Štern prati ra zvoj govora.

A. godine u Beogradu boravi P . E. Holov saradnik. koji zastupaju gledište da dečji razvoj mogu kompetentno da proučavaju samo specijalisti. Mnoge razvojne psihologe pri vlači Levinova topološka koncepcija koja dečju psihu prikazuje u obliku polja koje se tokom razvoja diferencira u regije koje se funkcionalno osamostaljuju. Levin je razradio eksperimentalne metod e izučavanja motivacije. Dvadesetih go dina ovog veka u njemu su bračni par Biler osnovali centar za proučavanje deteta. Levin. Povezanost psihoanalize s a izučavanjem problema razvoja je ispoljena u radovima Ane Frojd. s a tri stadijuma: instinkti. Frojd. Uticaj ps ihoanalize na razvojnu psihologiju je više posredan. Ajz aks. Langer (1981) ukazuje da "psihoanalitička postavka glasi: čovek je konfliktno biće koje na delanje i rast podstiču sopstvene strasti odn osno instinkti i zahtevi koje postavlja spoljni svet". dečji psiholozi. Radosavljević.učenjem o značaju ranog detinjstva za ukupan razvoj. 1908. Nila. Njegovo stanovište je da na ra zvoj odlučujući uticaj imaju sredina i učenje. Key. M. Hol. ali se ona može naći i u izučavanjima dečjih crteža i igre u di jagnostičke i terapijske svrhe. Boldvinov doprinos dečj oj psihologiji je izučavanje ranog kognitivnog razvoja. istovreme no zadržavajući meñusobnu povezanost i uticaj. u razn im socijalnim uslovima (pa i onim u kojima rastu i razvijaju se deca). osporili su američki psiholozi Minsterberg i Boldvin. Klajn. Internacionalizovanje interesovanja za proučavanje dece koje se ispoljilo na početku dvadesetog veka ilustruje pojava knjige "Vek deteta" (E. Mojman). Dala je periodizaciju životnog puta ličnosti. intelekt. Pokret za proučavanje deteta. ali je od analize individualne motivacije prešao na izučavanj e grupne dinamike: voñstva. koji je održao kurs obuke o načinu ispitivanja dece. 1900). reaktiv no biće koje "izrasta u ono što od njega načini okolina". Meñu njima u istoriji razvojne psihologije najčešće se ističu: Votson. Eriksona. Ka rl Biler je predložio klasifikacionu shemu razvoja psihičkog života. razl ikovao je: komunikativnu. i on se može dovoditi u vezu sa Frojdovim genetičkim pristupom .nati svetski psiholozi (Klapared. Bavio se psihologijom jezika. konflikta i drugih socijalnopsiholoških problema. S. Značajne doprinose razvojnoj psihologiji daju i autori raznih drugih grana psihologije. uz nagla18 . navike. Izučavao je reflekse i emocije kod dece najranijeg uzrasta. i vrednost podataka koji su sakupljani upitnikom. životinja i čoveka. reprezentativnu i ekspresivnu funkciju jezika. Psihoanaliza je teorija stadijalnog razvoja u kojoj se naglašava važnost vaspitanja deteta i kako ga ono doživljava. Biheviorističku teoriju razvoja Langer (1 981) podvodi pod "teoriju mehaničkog ogledala" koja vidi čoveka kao pasivno. Šarlota B iler se bavila problemima dijagnostike psihičkog razvoja na ranom uzrastu. Beč nije bio samo centar psihoanalize. Osnivaču biheviorizma Votso nu pripada zasluga da je metodu eksperimenta uveo u razvojnu psihologiju.

Gez el. Pijaže (1896-1980) je privukao pažnj u psihologa još svojim prvim radom "Govor i mišljenje deteta" (1923). Kod nas je B. dodajući nove testove kojih nij e bilo u Bineovoj verziji. Bine se bavio proučavanjem procesa mišljenja kod dece . da su razvojne faze genetski odreñene. Stevanović (1934) izvršio Beogradsku reviziju Bine-Simon ove skale. 19 . posebno Mojmana i Šterna. nekoliko godina kasnije objavio je rad "Merenje intelig encije" (1937). V. jer u njemu pr edstavlja svoju koncepciju kognitivnog razvoja i novu metodologiju koju koristi u istraživanju (klinička metoda). Bine je prvi konstruisao skalu kojom je započelo merenje viših psihičkih funkcija. Problemima merenja individu alnih razlika u SAD se bavio M. U sv etu su poznati kao ženevska škola razvojne psihologije. a za potrebe fr ancuskog školstva konstruisao je prvu skalu za merenje inteligencije (Bine-Simonov a skala. radi merenja senzomotornih svojstava i obima pažnje. 1905) koju je Bine revidirao (1908 i 1911). Ove ambiciozne istraživačke programe vodio je A. 1857-1911) pripada zasluga za izradu i primenu testova za m erenje inteligencije kod dece. Od 1911. standardizovao je i odredio norme uključujući u uzorak decu iz seoskih i gradskih sredina Srbije. g ovornog i emocionalnog razvoja. Terman je poznat po tome što je dvadesetih godina započeo longitudinalnu studiju 1500 intelektualno o bdarene dece. Bi neov rad privukao je pažnju nemačkih naučnika. Vuntov učenik. Gezelove norme dečj eg razvoja koriste i oni autori koji se ne slažu sa njegovim teorijskim objašnjenjim a razvoja. nove revizije izvršio je 1935 i 1960. započinju longitudinalna istraživanja dečjeg motornog. Kroz narednih šest decenija sa svojim brojnim saradn icima obogaćuje svoju teoriju kognitivnog razvoja novim studijama i nalazima. Katel. Terman je u SAD svoju prvu "Stanfordsku reviziju" (1916) BineSimonove skale zasnovao na uzorku od hiljadu subjekata i standardizovao je u for mi testova za uzraste od tri do osamanaest godina. Meñutim. godine. godine na Jelskom univerzitetu. Bineu (Binet. U istoriji razvojne psihologije najistaknutije figure su Žan Pijaže i Lav Vigotski. 1903 objavio je rad "Eksperimentalno proučavanje inteligencije". Nova Beogradska revizija Bine-Simonove skale za merenje i ispiti vanje razvoja inteligencije dece u Srbiji urañena je pod rukovodstvom akademika St evanovića u periodu 1963-1973. Nalazi Gezela i njegovih sarad nika značajno su doprineli razvoju moderne razvojne psihologije. nastojeći na otkrije faze i norme dečjeg razvoja. koji je prvi uveo pojam " mentalni test" (1890). u okviru Klinike za dečji razvoj. Bine se bio zadovoljio nalaženjem samo m entalnog uzrasta. K.šavanje da aktivnost i samodeterminacija subjekta vodi jedinstvenom sklopu svake l ičnosti. Štern je prvi predložio da se iz dobijenih skorova na skali izračunava količnik inteligencije (IQ): deljenjem mentalnog uzrasta sa hronološkim.

Id eje Vigotskog su inspirisale mnoge ruske psihologe što je uticalo na formiranje mo skovske psihološke škole u koju se najčešće ubrajaju njegovi saradnici Leontijev i Lurija. ima snažan uticaj i na modernu razvojnu psihologiju u svetu. Učenje Vigotskog tek od šezdesetih godina. Prema načelu "istorizma" Vi gotskog (1931) "svaka funkcija u kulturnom razvoju deteta pojavljuje se na sceni dva puta. posebno savremenim.Osnovne konstante Pijažeovog učenja su principi razvojnosti i stadijalnosti. Njegovo glavno delo je "Mišljenje i govor". Namena ovog kratkog istorijskog pregleda bila je da se stek ne uvid u nastajanje razvojne psihologije. akomodacija i adaptacija. Pomenuti su samo neki od stvaraoca ra zvojne psihologije. potom unutar deteta kao intrapsihička kategorija". Davidov i drugi. verbalnim i drugim simbolima. Najpre meñu ljudim a kao iterpsihička kategorija. od objavl jivanja i prevoñenja njegovih glavnih dela. O ostalima. Vigotski (1896-1934) je tridesetih godina ovoga veka stvorio kulturnoistorijsku teoriju razvoja deteta koja otkriva zakonitost nastanka viših psihičkih f unkcija (istorijskog i ontogenetskog). biće prilike i potrebe da se g ovori kasnije. a alomorfni razv oj i interirizacija su osnovni pojmovi kojima se tumači. Langer (19 81) Pijažeovu teoriju svrstava u "teoriju organske svetiljke" jer je u njenoj srži " autogenetska postavka da se čovek razvija u ono što će sopstvenim postupcima stvoriti od sebe". Elkonjin. 20 . osnovni pojmovi su: shema. potom . Psihički razvoj ličnosti je ovladavanje i prisvajanje kulturnih vrednosti koje je k umuliralo čovečanstvo . a zatim Rubinštajn. asimilacija. To usvajanje se dešava u procesu socijalne komunikacije deteta. Božovič. Galjperin.koje se nalaze u humaniziranoj sredini: fiksirane u oruñima i produktima čovekovog rada. struktura.najpre socijalnom. sistematizovanim znanjima . . Ovi autor i su u brojnim teorijskim radovima i eksperimentalnim istraživanjima preispitivali i primenjivali učenje Vigotskog.psihološkom. u dva plana. Zaporožec.

planira uzorak ispitanika. obrada. saglasno potrebama sistematskog p raćenja razvoja psihičkog života na pojedinim uzrastima. proveravanje zaključaka istraživanja. Izrada projekta sledi posle utvrñivanja problema istraživanja. posebno u najranijem detinjst vu. vremenski okvir istraživanja i način prikupljanja i obrade podataka . biraju se metode i instrumenti za prikupljanje podataka. interesantan.METODE ISTRAŽIVANJA PSIHIČKOG RAZVOJA Razvojna psihologija u istraživanju primenjuje većinu metoda i tehnika koje koriste i druge grane psihologije. analiza i tumačen e podataka. iz vodljiv u datim uslovima . Ovo je z načajno za sva istraživanja a posebno ona koja imaju primenu standardizovanih postup aka ili sistematsko uvoñenje eksperimentalnog faktora. 21 . Pojam metode Pod metodama psihologije podrazumevamo opšti način istraživanja psiho loških problema koji prolazi kroz odreñene etape ili faze: izbor i formulisanje prob lema. Nakon preciznog odreñivanja ciljeva i zadataka. Sprovoñenje istraživanja realizuju obučeni stručnjaci prema planu istraživanja. materijalno-te hnički preduslovi. Izbor problema spada u najteži deo i straživačkog procesa jer nema odgovarajućih standarda koji obezbeñuju pravilan izbor. originalan. Pr oblem će biti pogodniji za istraživanje ako je: značajan. sprovoñenje istraživanja. ali razvija i nove. istraživačka ekipa. izrada projekta istraživanja. Iskaz kojim se formuliše problem je bitan jer usmerava istraživača (šta će istraži vati i u kom obimu).da se može istraživati naučnim postupcima kojima se služi psi hologija.

kratkotrajan i prikladan za ispitivanje opštih tendencija psihičkog razvoj a.onda oni imaju naučnu i praktičnu vrednost. postavljenim hipotezama . Ako su nalazi ujednačenih uzastopnih istraživanja iste pojave konzistentni . Nacrtom istraživanja se obezbeñuje naučni pristup predme tu psihologije . u poslednjim decenijama beležimo i obrnutu pojavu . objekt ivno i kontrolisano njihovo izučavanje i oprezno izvoñenje generalizacija. što je znak zrelosti psihologije kao nauke. što se posebno pokazalo kao nedostatak pri ispitivanju intelektualnog razvoja . pre uzimaju i koriste mnoge prirodne i društvene nauke. i zavisno od toga imamo transverzalna i longitudinalna istraživanja. Vrednosti na laza istraživanja proveravaju se ponovnim praćenjem pojave koja je istraživana i testi ranjem zaključaka i predviñanja koja su data na osnovu njih. Ograničenja postupka su: pojave generacijskih razlika meñu subjektima koji se por ede. karakteristikama ispitanika. Rezultate treba interpretirati u skladu sa postavljenim problemom. principe izrade mernih instrumenata i verifikacije njihovih mernih kara kteristika (koji se koriste za izradu testova. Meñutim. uslovima i spitivanja.selektivna upravljenost na odreñene probleme. u psihološkim istraživanjima. i na osnov u dobijenih podataka utvrñivanje povezanosti uzrasta sa tim pojavama. Osim teškoća 22 . sistematsko. i prikupljanje konti nuiranih podataka o razvoju psihičkih pojava (zavisnih varijabli). često decenijama (na primer: praćenje obdarenih). metoda i tehnika drugih n auka. naučna metoda u psihologiji je sistematski način bavljenja činjenic ama i pojmovima psihičkog života. posebno faktorsku analizu. Ukratko. Metode strukturne analize govora razvijene u psiholingvistici preuzela je i ling vistika. skala procene) preuzimaju pedagoške i medicinske nauke. mnoge postupke psihometrije. obradi i prikazi vanju podataka. izvesti zaključke i preporuke. uz diskusi ju i uporeñivanje sa sličnim istraživanjima. javlja se pogreška "izgubljenog podatka". Transverzalni pristup (poprečni presek) je ispitivanje psihičkih pojava (zavisnih varijabli) na ispitanicima različitog uzrasta.Obrada podataka i interpretacija rezultata zahtevaju da se uspešno razreše brojne tešk oće. Razvoj i diferenciranje psihologije kao nauke omogućilo je preuzim anje. ne dobija se uvid u razvoj pojedinca.i. Longitudinalni pristup (uzdužno istraživanje) je praćenje istih subjekata kroz duži vrem enski period.da metode i tehni ke koje je psihologija uspešno razvila i primenjuje. u isto vreme. Transverzalni i longitudinalni pristup Svako naučno istraživanje uključuje u sebe odreñenu vremensku dimenziju u kojoj deluju v arijable koje ispitujemo. Tehnike i straživanja su posebni postupci koji se koriste pri prikupljanju. prilagoñavanje i korišćenje. Postupak je ekonomičan. preuzimaju mnoge prirodne i d ruštvene nauke.

nastali korišćenjem posmatranja pojava u prirodnim situac ijama. lično m doživljavanju koje prati javljanje i tok aktuelnih saznajnih. merenje i registrovanje pojava psihičkog razvoja u prirodnoj situaciji .zbog osipanja uzorka. U prirodnim uslovima organizuju se oba načina istraživanja . principi i norme koje otkrivaju.introspekcije. psiholozi ukazuju i na b rojne probleme koje treba rešiti pri praćenju pojava razvoja koje se spontano odvija ju. ne trpe prigovor da li zaista važe u svakodnevnim životnim situacijama. za prognozu daljeg toka psihičkog razvoja i utvrñivanje po vezanosti meñu razvojnim fazama. kontrolisane uslove. O nekim pojavama psihičkog života podaci se mogu dobiti samo putem samoposmatranja introspektivnih izveštaja.dobijene putem opažanja ili pomoću praćenja različitim tehničk im ureñajima. smatra se da je longitudinalni pristup metodološki čistiji. To je r azlog što psiholozi više vole da ispitanike uvode u problem situacije i uklapaju ih u unapred pripremljene. Meñutim. koje izučavaju objektivne podatke: fiziološka zbivanja u organizmu i spolja vidljiva ponašanja . pouzdaniji : za dobijanje potpune slike individalnog razvoja. uključuju prirodni kontekst u kome se ispitan ici razvijaju. uz to ovo istraživanje je skuplje i duže se čeka na rezu ltate. subjektivne . Istraživanje psihičkih pojava može da se vrši u prirodnim i laborator ijskim uslovima. Rajt (Wright. za otkrivanje uzroka i posled ica nekog oblika ponašanja. one kojima doznajemo o neposrednom. slučajnog ili sistematskog. pa i nalazi. Prednost neeksperimentalnih istraživanja je što se o dvijaju u ekološki validnoj situaciji.neeksp erimentalni i eksperimentalni. samo neeksperimentalno istraživanje izučava psihičke pojave koje se spontano javljaju u prirodnom kontekstu. Prema predmetu istraživanja metode delimo na objektivne ekstrospekcije. 1969) navodi da su ra dovi o problemima razvoja. Meñutim. Teškoće koje ovaj način ispitivanja postavlja pred istraživače najviše su vezane za prob lem da se ovlada multidimenzionalnom prirodom promenljivih vrednosti koje se odn ose na ispitanike i kontekst u kome se posmatra njihov razvoj i ponašanje. u 23 . Najbolje rezultate istraživanja daje kombinovana pr imena ova dva postupka. meñutim. Podela metoda Prema načinu organizovanja istraživanja imamo metode eksperimentalnog i neeksperimen talnog istraživanja. emocionalnih i mot ivacionih pojava. Neeksperimentalne metode Razvojna psih ologija koristi veliki broj neeksperimentalnih i eksperimentalnih postupaka za p osmatranje. ostaje problem adekvatnosti inst rumenata sa promenom uzrasta. Laboratorijski uslovi se uglavnom koriste za eksp eri-mentalna istraživanja.

Postoji niz psihičkih doživljaja. Ispitanici mogu namerno da daju "socijalno poželjne" ili netačne izveštaj e. Introspekcija je često nezamenljiva . i dr. Odgovori u testovima. želje.strukturi uzorka istraživačkih radova objavljenih u prvih sedam decenija XX veka zas tupljeni samo sa 8%. Mnoge tehnike psihološkog istraživanja zasnovane su. Njeni podaci mogu biti nepotpuni i net ačni. Introspekcija Proučavanje psihičkih pojava započelo je upravo ovom metodom. delimično ili potpuno.bez nje n e bismo mogli doznati kako se odvijaju mnogi psihički procesi. Često nisu svesni uzroka svojih postupaka jer se uz neke doživljaje aktiviraju m ehanizmi odbrane ličnosti. zasnovani su na samoposmatranju. pa i kad se t rude da odgovore što tačnije i potpunije o svojim doživljajima ne uspevaju sasvim u to me. jer se na osnovu saglasnosti više introspektivnih iz veštaja izvode zaključci. emocije i druga stanja svesti. Meñutim. Istraživači su sv esni i ograničenja za korišćenje introspekcije. podatke introspekcije moguće je indirektno proveravati. Ako se o njima saopštava unazad. pošto se oslanja na subjektivna iskustva . Metoda introspekcije imala je. skalama procene. naročito u psiholozima bihejvioristima. na introspektivnim podacima. projektivnim tehnikama. Njome direktno možemo zahvatiti svoje unutrašnje doživljaje: m isli. Meñutim. kao št o su brojne emocije. Najčešći razlozi za to su: Ispitanici ne poznaju dovoljno sami sebe. koje se pri introspekciji kvalitativno menjaju ili izmiču sam oopažanju. št o daje proverljivije podatke. Kad god je to moguće treba 24 . u želji da nešto o sebi ulepšaju ili prećute. ne može dati naučne podatke o psihičkom životu. Introspekcija je specifična metoda psihologije i nju druge n auke ne mogu koristiti. Na početku razvoja naučne psihologije mnog i naučnici su introspekciju smatrali ne samo glavnom već i jedinom metodom kojom možem o doći do podataka o psihičkom životu. kasnije su razvijeni i usavršeni postupci posmatranja spoljašnjih manifestacija ponašanja preko kojih se doznaje o psihičkim fen omenima. U eksperimentalnoj situaciji ista pojava se izaziva kod više subjekata koji samostalno opisuju svoje doživljaje. samoposmatranjem sopstve nih psihičkih doživljaja. Meñutim. To se čini uvoñenjem eksperimentalnog ispitivanja ili sistematskog posm atranja za prikupljanje podataka o istom fenomenu. kao što su procesi mišl jenja. upitnicima. podaci po sećanju mogu bit i nepotpuni. pr otivnike koji je osporavaju tvrdeći da ona. koji tome doprinose. savremena psihologija je zadržala ovu metodu zbog njenih vrednosti. retrospekcijom. Nemoguće je direktno kontrolisati i verif ikovati introspektivne izveštaje. snovi.

Proučavanje razvoja putem opažanja Neposredna opser vacija razvojnih fenomena u prirodnoj situaciji i beleženje onoga što se vidi.koristiti i introspekciju i sistematsko posmatranje.pa ih mnogi autori razvrstavaju u jedan od oblika sistematskog posmatranja. U srednjem detinjstvu. . opisuje dogaña je koji se iznenada pojavljuju i dešavaju različitoj deci. bila je zastupljenija u periodu osnivanja razvojne psihologije. i jezička zrelost i razvoj ličnosti omogućavaju primenu int rospekcije i tada se češće koriste introspektivni izveštaji u postupcima kojima se ispit uju razvojne karakteristike. jer se tako dobijaju najpotpuniji i najpouzdaniji podaci. Biografske studije su sledeći ob lik prigodnog posmatranja. o istim fenomenima. ali su doprineli porastu interesovanja za na učno istraživanje dečjeg razvoja i uočile mnoge probleme razvoja koje će postati predmet s istematskog istraživanja i proveravanja. Tada razvijena verbalna komunikacija i uspešno uspost avljanje interpersonalnih odnosa omogućavaju primenu intervjua i drugih tehnika ps ihološkog istraživanja koje se zasnivaju na samoopažanju. Pr vi empirijski radovi o dečjem psihičkom razvoju su bili u formi biografskih studija i anegdotskog opisivanja. Sistematsko posmatranje 25 . Osnovni razlog za to je u razvojnim karakteristikama. odojčeta i ranog detinjstva koris ti se objektivno opažanje ponašanja. nema dovoljno relevantnih podataka o uslovima u kojima se pojava odigrala. na jpre u nemogućnosti deteta da opaža samo sebe ali i da uspešno komunicira sa ispitivačem i da verbalno izrazi svoje doživljaje. Anegdotsko opisivanje je meñu najstarijim i njime su reg istrovani istaknuti dogañaji iz razvoja deteta. U razvojnoj psihologiji introspekcija se ne koristi ili veoma retko koristi sve do školskog uzrasta dece. sem što su bile usmerene na posma tranje i beleženje pojava koje su nekim svojim odlikama privukle pažnju posmatrača. čiji se početak poklapa sa polaskom deteta u školu. koji su se "nametnuli" prigodnom p osmatranju. čuje .. Nesistematsko posmatranje U prednaučnom periodu su mahom korišćene metode koje se značajnije ne razlikuju od posma tranja na koje se oslanjamo u svakodnevnom životu. odlikuju se selektivnijim izborom problema posmatranja. un ošenjem elemenata sistematskog posmatranja i eksperimenta. vode ih psiholozi koji su pripremljeni za primenu ove metode . Novije biografske studije su uglavnom otk lonile te nedostatke. Starije biografske studije sadrže empirijske podatke ko ji takoñe nemaju pravu naučnu vrednost. U istraživanju problema psihičkog razvoja novoroñenčeta. Osnovni mu je nedostatak što nema selektivne usmerenosti. odvajanjem opisa od tum ačenja.

Jedna je slobodno posmatranje. podaci se prikupljaju odabranim. senzomotroni razvoj. Pored potpunih dnevnika o ukupnom razvoju deteta voñene su dnevničke zabeleške koje prate razvoj samo pojedinih psihičkih procesa: razvoj gov ora. zaba vištu ili školi. u kome se registruju sva zbivanja koja se pojave u toku posmatranja. koja sarañuje sa istraživačima). U ustano vama za ispitivanje dečjeg razvoja pažljivo su projektovani uslovi sa ugrañenim brojni m tehničkim ureñajima za registrovanje dečjeg ponašanja i uslova u kojima se ono prati ( na primer: ugrañena interna televizija za registrovanje i proučavanje aktivnosti dec e u zabavištu ili školi.Kod sistematskog posmatranja je unapred odreñen cilj .predmet i svrha posmatranja . instrumentima psihološkog istraživanja. raspored i broj intervala treba da obezbede dobijanje reprezentativnih vremenskih uzoraka za posmatranu pojavu. zapažanja o posmatranoj po javi se beleže sistematski. Deca su posmatrana u kući. njime se dobija multidim enzionalna slika individualnog razvoja deteta i otkrivaju problemi koji su drago ceni za kasnije proučavanje. Sve one se mogu podeliti u dve podvrste. njima se dod aju promene u ponašanju i novi dogañaji i uslovi u kojima su se odvijali . koriste se razna tehnička sredstva za registrovan je podataka ili kontrolu uslova. i uz kon trolisanje uslova u kojima se ponašanje izučava.a sve se opisuje u narativnom stilu uz odvajanje ličnih tumačenja. i terakcije ispitanika nego jedinice individual26 . Sistematsko posmatranje je pogodno za primenu u razvojnoj psihologiji. objektivno . prijateljstvo i svañe dece. Dužina. Pribeleške se vode iz dana u dan. Biograf je osoba koja je u bliskoj vezi sa detetom. posebno za rani dečji uzrast. opservirani su: sisanje palca.uz razdvajanje opisa od tumačenja. nervozne navike. ili za tu svrh u konstruisanim. u kojima se unapred odreñuju vremenski ok vir i uzorak zbivanja na koja će posmatrač obratiti pažnju (Leve. plan kojim se predviñaju postupci i uzorak posmatranja. reagovanje učenika na času. Širok je izbo r mesta i pojava koje su opservirane ovom metodom. Drugu grupu čine str ukturirana posmatranja. živi sa detetom. uzorku ponašanja koje se prati i korišćenju tehnika za prikupljanje podataka. otvorenog tipa. Dnevničke zabel eške spadaju u kategoriju slobodnog posmatranja o kome se beleške vode o svemu što se dešava u razvoju opserviranog deteta. Ima više varijanti ove metode ali je svima zajedničko da se opažanje ispitanika vrši u toku jednoobraznih kratkih vremenskih intervala. reagovanje učitelja . emocionalni razvoj. Sistematsko posmatranje ima više v arijanti koje se razlikuju po vremenskom okviru u kome se prati ponašanje. Ovaj postupak spada u longitudinalne st udije u kojima se prirodno povezuju ponašanje i kontekst. zatvorenog tipa.češće su praćene socijalne pojave. U strukturirane oblike sistematsko g posmatranja razvoja spada metoda kratkih vremenskih uzoraka. 1980). Da bi se sve to ostvarilo angažuje se istovremeno više obučenih posmatrača. Opservacija se vrši u prirodn im uslovima u trenutku kad se ponašanje spontano javi.

nog, molekularnog ponašanja. Intervali posmatranja se kreću od 5 sekundi do 20 minut a; najčešći su do 5 minuta. Većina autora rotira redosled opserviranja dece. Kao jedinic e kojima se kvantifikuje pojava koriste se: (a) broj pojava po intervalu posmatr anja, (b) broj intervala u kojima se pojavljuje fenomen, (v) ukupan broj svih po java. Za beleženje opservacija koriste se protokoli sa unapred definisanim kodiran jem pojava. Prvi autori koji su koristili ovaj metod su Olson (Olson, 1929), Gud inaf (Goodenough, 1928), Parten (Parten, 1932). Prednosti ove metode su: sistema tska kontrola putem selekcije pojava koje treba opažati, standardizovan vremenski uzorak i kodifikovanje, što je jednoobrazno i za opservatore i za analitičre; ekonom ična je, s obzirom na vreme i napor koji zahteva; njome se prikuplja dovoljan broj opažanja koji dozvoljava da se pojava pouzdano registruje i interpretira. Nedosta ci su: metoda nije pogodna za pojave koje se retko javljaju; vremenski uzorci mo gu biti kraći ili duži od prirodnog trajanja pojave; vremenski uzorci mogu stvoriti "situacioni vakum", ako "odsecaju" ponašanje od relevantnog konteksta bez koga se ponašanje ne može tumačiti. Kao ilustraciju primene ove metode navodimo rad M. Parten (1932, tabela 1 i slik a 2). Slika 2: Grafički prikaz nalaza M. Parten Dobijena su četiri glavna tipa igre: (1) Solitarna igra - igranje igračkama koje se razlikuju od onih koje koriste deca u blizini; (2) Paralelna igra - nezavisna ig ra meñu drugom decom sa sličnim igračkama; (3) Asocijativna igra - aktivno učestvovanje sa drugom decom uz razmenu igračaka ali još nema podele uloga; (4) Kooperativna igra - igra ima svoj cilj i postoji podela uloga meñu decom Tabela 1: Prikaz istraživanja M. Parten Rad Jedinica vremena Predmet posmatranja Tehnika beleženja Analiza Rezultati 27

Subjekti: 42, stari 2-5 godina. Sredina: zabavište, igra na otvorenom prostoru. Ci lj: Opisati aspekte učešća dece u meñusobnim aktivnostima. Dužina: 1 minut. Trajanje: prosečno 72 jedinice po S u toku 6 meseci. Samo jedna jed inica po S na dan Nivoi društvenog učešća. Ponderi: -3 nezainteresovano ponašanje -2 usamljeno zainteresovan o ponašanje -1 ponašanje posmatrača 1 "paralelna" igra 2 samo pridruženo igranje 3 prava kooperativna igra Obeležavanje znacima nivoa učešća u svakom inervalu od jednog minuta. Verbalan opis opšte aktivnosti i razgovora koje vodi dete. A. Zbir vremenskih jedinica od 1 min. u kojima je došlo do učešća svakog pojedinog nivoa . B. Algebarski zbir proizvoda dobijenih množenjem frekvencije odmerenom težinom na svakom nivou učešća. Promena tipa igre sa uzrastom (od solitarne do kooperativne igre) Odnos kooperat ivne igre sa dobom starosti: r = 0.67. Izmereni rezultat učešća (B) sa: uzrastom: r = 0.61; sa IQ: r = 0.26; dužina boravka u zabavištu: r = 0.12.

Uzimanje uzorka dogañaja bolje osvetljava kontinuitet ponašanja. Autori koji su se o dlučili za ovaj pristup pratili su integralne dogañaje: dečje svañe, dečji govor, agresivn ost, pozdravljanje ili dečje igre. Beleženje se najčešće vrši u pripremljene obrasce sa šifro anim kodiranjem. Prednosti ovog načina rada su slične onima koje su navedene kod met ode kratkih vremenskih uzoraka, a specifične vrednosti postupka su: dogañaj se najpr e u celini posmatra u kontekstu u kome se javlja a potom analizira zabeleženi sadrža j, ispitivanje se može prilagoditi fenomenu koji se spontano javlja samo jednom u relativno dugom vremenskom periodu (Gudinaf je za takva posmatranja edukovala os obe koje žive sa decom). Osnovno ograničenje postupka je što se uzimanjem uzorka dogañaj a razbija širi kontinuitet ponašanja, što je nedostatak i metode kratkih vremenskih uz oraka. Kao primer posmatranja uzorka dogañaja navodimo istraživanje dečjih svaña (uzrast 25 god ina, N = 40) u igrovnoj aktivnosti u zabavištu (Dawe, 1934). Dejv je u svom obrasc u za opserviranje dečje svañe imala sledeće kolone: (1) učesnici (ime, uzrast, pol), (2) trajanje svañe, (3) aktivnost koja prethodi svañi, (4) razlog svañe, (5) uloga učesnika u svañi, (6) način svañanja - prateće verbalne i motorne pojave, (7) ishod svañe, (8) emo cionalna atmosfera posle svañe (dobro raspoloženje / odbojnost). Nalazi: Opservirano je 200 svaña. Svañe su trajale u proseku 24 sekunde, a učestalost je 3-4 svañe na sat. Svañe na igralištu su duže nego u sobi; dečaci se češće svañaju nego devojčice; češće su svañ istog pola, ali se one pre kompromisno završavaju, nego svañe izmeñu učesnika različitog pola. Sa uzrastom se smanjuje učestalost svaña ali se povećava broj osvetničkih ponašanja. Skoro sve svañe su praćene motornim akcijama (samo tri su bile "čisto" verbalne). Najčešći ishod je popuštanje pred jačim. Svañe skoro jednako traju bilo da spontano prestanu il i kad interveniše vaspitač. Deca nakon svañe češće nastavljaju igru u dobrom raspoloženju, ne o što su ozlojeñena (3:1). 28

Eksperimentalna metoda Eksperiment je najpouzdaniji naučni postupak za otkrivanje uzročnih veza meñu pojavama. Eksperimentalna istraživanja su doprinela osamostaljivanj u i razvoju naučne psihologije, koja se za jedan vek diferencirala u veliki broj s amostalnih disciplina. Primena eksperimenta u izučavanju razvoja psihičkog života pose bno je doprinela otkrivanju pravilnosti razvoja i prirode razvojnih promena. Pre dnosti ove metode nad ostalim oblicima ispitivanja su: mogućnost namernog izazivan ja pojave, pa kako su poznati mesto, uslovi i vreme javljanja pojave, posmatrač se unapred priprema za tačno opažanje pojave; mogućnost sistematskog i namernog menjanja uslova u kojima se neka pojava javlja, što je njena suštinska odlika; mogućnost da se pojava izazove više puta uz plansko variranje uslova, sve dok se ne uoče uzroci i k arakteristike promena na ispitivanoj pojavi. Ukratko, eksperiment omogućava da se ostvari kvalitativna, kauzalna i kvantitativna analiza pojave koja se izučava. Gla vni cilj psihološkog eksperimenta je da se ispita da li odreñeni uslov, faktor ili v arijabla deluje na pojavu koja je predmet istraživanja. Pojava koja je predmet isp itivanja naziva se zavisna varijabla ili kriterij varijabla. Uslovi koji se u ek sperimentu namerno, sistematski uvode i menjaju, da bi se proverilo da li i koli ko deluju na zavisnu varijablu, označeni su kao nezavisne varijable ili eksperimen talne varijable. Treba naglasiti da istraživači nastoje da u psihološkom eksperimentu drži pod kontrolom sve druge relevantne faktore, pojave koje se ne uvode u eksperi ment jer one već postoje i moraju se kontrolisati da se ne bi njihov uticaj pripis ao eksperimentalnom faktoru. To su kontrolne varijable, a njihov uticaj se neutr ališe sledećim postupcima: a. izborom slučajnog uzorka, kojim se doprinosi eliminisanj u nesistematskih faktora; b. uvoñenjem kontrolne grupe, čime se neutrališu nesistemats ki faktori jer deluju i na kontrolnu i na eksperimentalnu grupu, a nezavisne var ijable samo na eksperimentalnu, što omogućava da se izdvoji i meri njihov učinak na za visnu varijablu; c. postojeće relevantne faktore držimo konstantnim, ujednačavanjem is pitanika kontrolne i eksperimentalne grupe, po mernim vrednostima kontrolnih var ijabli, čime obezbeñujemo da one ne utiču na utvrñivanje krajnjih rezultata eksperimenta . U nacrtu eksperimenta planiraju se: problem istraživanja - zavisna varijabla, hi poteze, nezavisne varijable, ispitanici, način provoñenja eksperimenta i postupci me renja, 29

kontrola (pomoću paralelnih grupa, rotacijom faktora - kada se izbegava pogreška mer enja zbog uticaja vežbe i umora, statističkim postupcima - analizom kovarijanse). Za visno od mesta gde se izvodi imamo laboratorijski eksperiment i eksperiment u pr irodnim uslovima. Eksperimentalno istraživanje psiholoških pojava ima i svojih ogran ičenja. Iz etičkih razloga ono se ne primenjuje kad može imati štetne posledice po ispit anike. Drugi razlog za ograničenja u primeni može biti taj što se neke psihološke pojave kvalitativno menjaju kad ispitanici znaju da su učesnici eksperimenta (kao što je s lučaj kod ispitivanja emocija). U svim ovim slučajevima istraživači se koriste sistemats kim posmatranjem pojava u prirodnim uslovima javljanja. Primena eksperimenta u r azvojnoj psihologiji od istraživača zahteva da uspešno kontroliše sve relevantne varijab le i promene poveže sa pravim uzrocima. Pored precizne kontrole uticaja sadašnje oko line na razvoj treba odrediti delovanje sazrevanja i prošlog iskustva, istorije ra zvoja. Uslove okoline najlakše je kontrolisati u laboratorijskom eksperimentu. Meñut im, ovi eksperimentalni nalazi ne mogu se generalizovati na ponašanje u prirodnoj situaciji. U tumačenju socijalnog razvoja predškolske dece Masen (Mussen et al., 198 4) uglavnom koristi nalaze neeksperimentalnih metoda ili eksperimenata u prirodn oj situaciji. Sazrevanje je najteže eksperimentalno kontrolisati. Razvojni psiholo zi su pokušali sa uporeñivanjem razvoja identičnih blizanaca koji su ostali u istoj sr edini i koji su rano razdvojeni. Meñutim, kritičari ukazuju da i blizanci koji su ra no razdvojeni i smešteni u različite socijalne sredine imaju jedno isto iskustvo - o ba su odvojena od majke. 30

Slika 3: Oprema za izvoñenje i opservaciju uslovljavanja fetusa (Spelt, 1948) Slika 4: Eksperimentalni kabinet (a) i sistem za registrovanje (b) 31

Slika 5: Eksperimentalna kupola sa jednosmerno providnim staklom (Gesell, 1929) U eksperimentalnom ispitivanju opažanja, na ranom stadiju razvoja, detetu se izlažu vizuelne draži a prati njegova aktivna pažnja, orijentaciona reakcija, promena ritma sisanja, promene u vokalizaciji ili broju otkucaja srca. Slika 6 je ilustracija za "princip razlikovanja" - da umerene promene izazivaju dužu pažnju nego veoma vel ike ili vrlo male promene. Ako se detetu (1;6 g) najpre projektuje slika figure A a zatim izlažu ostale, ono najveću pažnju pokazuje za D a najmanju za E figuru. Slika 6: Ilustracija "principa razlikovanja" (Hopkins, 1976) Eksperiment sa paralelnim grupama se često primenjuje u razvojnoj i pedagoškoj psiho logiji. Pri organizovanju istraživanja ovom metodom najpre se vrši ujednačavanje kontr olne i eksperimentalne grupe kako bi se neutralisalo delovanje nesistemat32

nakon t oga se samo u eksperimentalnu grupu uvodi delovanje nezavisne varijable . Kod statističke kontrole. osetljivost i objektivnost. Merne karakteristike testa 33 . Ukoliko je nañena pozitivna razlika (D) statistički značajna. Testove izrañuju sp ecijalizovane institucije angažujući tim stručnjaka koji nakon složene procedure izrade i standardizacije konačnu verziju testa daju za upotrebu. sistematski odabranih. pouzdanost.Kp De = Ez Ep Nakon toga "čist" učinak delovanja eksperimentalnog faktora nalazimo kada od pozi tivne razlike eksperimentalne grupe oduzmemo pozitivnu razliku kontrolne grupe: D = De . analiz e kovarijanse. k oje su podjednako delovale i na kontrolnu i na eksperimentalnu grupu. Da bi test bio standard izovan merni instrument potrebno je da poseduje merne karakteristike: validnost. da ima standardizovano uputstvo za zada vanje i ocenjivanje i norme za vrednovanje dobijenih podataka.skih faktora. o tome zaključujemo na osnovu nivoa značajnosti nañenog F .testa. Psiholozi u istraživanju koriste standardizovane testove.Dk čime smo odvojili učinak sazrevanja i drugih nesistematskih varijabli. pomoću kojih se na objektivan način. a pratilo delovanje uvedenog eksperimentalnog faktora na zavisnu p romenljivu. osobine ličnosti ili znanje pojedinca. U oba slučaja postupak ispitivanja započinje inic ijalnim ili prethodnim merenjem zavisne varijable u obe grupe (Kp i Ep). tu promenu kod zavisne varijable m ožemo pripisati delovanju eksperimentalnog faktora. na izazvanom u zorku ponašanja. Psihološki test je merni instrument sastavljen od niza zadataka ili problema. Statistička obrada podataka započinje utvrñivanjem koliko s u napredovale obe grupe od početnog do završnog ispitivanja: Dk = Kz . i po završetku tretmana ponovo se vrši naknadno ili završno merenj e kod obe grupe (Kz i Ez). ispituju (mere) sposobnosti. Tehnike psihološkog istraživanja Testovi Testovi su jedna od najrazvijenijih i najčešće ko rišćenih tehnika. Kontrola nesistematskih faktora se može obezbediti i primenom statističk og postupka .eksper imentalnog faktora.analize kovarijanse.

Faktori koji s manjuju preciznost merenja mogu biti u: (a) uzorku ispitanika. (b) testu i (v) n ačinu primene testa. Test je objektivan ako njime dobijeni rezultati zavise isključivo od ispitanika. na nepristrasnost ocenjivanja. Pouzdanost testa odnosi se na stepen preciznosti meren ja jedne varijable pomoću odgovarajućeg testa. kod alternativnih izbora Da/Ne (Tačno/Netačno) nañena je sklono st ispitanika da biraju više potvrdan ili odrečan odgovor. a za proveru koliko ra zličiti testovi mere istu osobinu psiholozi su konstruisali i koriste poseban post upak . prediktivna (kriterijum) valjanost . Ovo bi bilo odreñenje najužeg značenja objektivnosti . Test je manje precizan u merenj u odreñene pojave ako nisu zastupljeni odgovarajući uzorci indikatora varijable i za dataka. analiza stavki testa (ajtem analiza). Šire značenje se odnosi na podudarnost sudova koje 34 . Objektivnost testa je merna karakterist ika koja se odnosi.da li postoji značajna povezano st izmeñu uspeha (rezultata) na testu i kriterijuma uspešnog obavljanja neke aktivno sti (uspeha u školi. na poslu). Ispitanici kod testova ličnosti mogu biti skloni da daju "socij alno poželjne" odgovore. pitanja. kvaliteta (težine) zadataka.u kom stepen u ispitanik poseduje kvalitet. hipotetička ili dijagnostička valjanost . Test je pouzdan ili relijabilan ako u zastopna merenja istim testom na istom uzorku daju isti rezultat. model dva paralelna testa i povezanosti njihovih rezultata. Test je osetljiv ili diskrimin ativan ako njime možemo izmeriti i male postojeće razlike izmeñu ispitanika u osobini koju merimo. načina ocenjivanja rešenja. a ne od instrumenta ili ispitivača koji ga primenjuje. a ne neku drugu. izračunavanje korelacije uzastopnih merenja.Test je valjan ili validan ako zaista meri onu pojavu (varijablu) koju njime želim o da merimo. Osetljivost testa zavisi od njegove dužine (broja stavki). Najčešći načini provere pouzdanosti testa su: "retest" model. pre svega. Psihološka merenja su posrednog karaktera pa se mora proveriti da li test sadrži karakteristike i indikatore varijable koja se njime i stovremeno izaziva i meri. Sastavljači o svemu ovome m oraju da vode računa i izbegnu "providna" pitanja. osobinu (construct) koju test izaziva i meri. Nepravilna primena se javlja ako se ne poštuju procedure zadavanj a i/ili ocenjivanja testa. odn os test .faktorsku analizu.varijabla najčešće se dokazuje korelacionom analizom. U dokazivanju valjanosti polazi se od ciljeva testira nja pa u skladu s tim najčešća su tri načina dokazivanja valjanosti: valjanost sadržaja test znanja treba da bude sastavljen od reprezentativnog uzorka pitanja iz oblas ti koju meri. model deljenja testa na dva dela (ko relacija skorova ova dva dela).

Meñutim. Vrste testova Klasifikacije se prave na osnovu velikog broja kriterijuma pa se može navesti i ve liki broj kategorija testova.ako se individualni rezultat ocenjuje prema u napred postavljenom kriterijumu (traženom nivou uspešnosti). za njihovu primenu potrebna je stručnost i iskustvo ispitiv ača. Mogu biti nor mativni . a meñu njima testovi za merenje intelig encije. Pogodniji su za postavljanje dijagnoze o ispitaniku jer je ispitivač u stalnom kontaktu sa njim i može da opaža i n jegovo ponašanje. testove ličnosti. Ispitivač mora dobro da poznaje psihologiju ličnosti. Najrazvijeniji su testovi sposobnosti. Individualn i testovi se obično koriste za ispitivanje mlañe dece. pa ocenjivanje pojedinc a ne zavisi od rezultata drugih već od toga da li je dostigao kriterijum ili nije. što čini individualni rezultat relativnim (prosečnim. psihološku karakteristiku koj u ispituje i proceduru zadavanja i ocenjivanja testa. testove znanja. 35 . Prema predmetu ispitivanja testovi se dele na: tes tove sposobnosti.donosimo na osnovu mera na testu sa stvarnom psihološkom karakteristikom ispitanik a koju merimo. Oni se mogu razvrstavati po varijablama koje mere i po način u kako su konstruisani (od inventara ličnosti do projektivnih testova). U skladu sa tim shvatanjima sastavljene su baterije testova koje mer e pojedine sposobnosti. kriterijski . Testovi zn anja mere nivo znanja ili veština stečenih u okviru pojedinih oblasti. Prema broju ispitanika koji ma se zadaju testove delimo na: individualne testove grupne testove. Testovi ličnosti služe za otkrivanje i merenje pojedinih oso bina ili crta ličnosti. njihovim odlikama i načinu izrade i primene videti u pedagoškoj psihologiji). (O testovima znanja.ako se individualni rezultat ocenjuje na osnovu uspeha grupe u kojoj j e ispitanik. Na osnovu njihovih nalaza vrši se procena da li je dete spremno (zrelo) da poñe u osno vnu školu ili da se uključi na neki sledeći nivo školovanja. Testovi gotovosti ili spremnosti su kombinacija testova sposobnosti i znanja. testove gotovosti ili spremnos ti. Veliki broj testova koji mere intelektualne sposobnosti konstruisan je u psihološkim centrima gde su nastale pojedine teorije o strukturi intelektualnih s posobnosti. ispod proseka ili i znad proseka grupe).

Sistem pitanja sastavlja se po odreñenim princ ipima. Testovi mere samo uzorak aktivno sti na osnovu čega se procenjuje svojstvo. jer od stepena integrisanosti zavisi kompeten tnost i uspešnost ličnosti.testovi izvoñenja testovi učinka . merama sposobnosti. Rezultati t estiranja su izraženi skorovima. Prednost je što se rela tivno brzo i objektivno mogu utvrditi odlike merenih karakteristika. Meñutim.testovi tipične aktivnosti testovi prod ukcije . zatvorenog i kombinovano g tipa.t estovi sa slobodnim odgovorima objektivni testovi (spoljnje ocene) . Ostale kriterijume podele samo navodimo: testovi brzine .k oje imaju prognostičku validnost. Bitno je da pitanja budu ja sno formulisana.testovi procesa Vrednosti testova Pri ocenjivanju vrednosti testova stručnjaci se slažu da su oni pouzdaniji u odreñivan ju svojstava pojedinca od običnog posmatranja. realna karakteristika ne samo da može biti kompleksnija. pa zato taj posao zahteva stručnost i iskustvo. ali primenlj ivi tek kod starije dece. zato se često koriste u naučnim istraživa njima.testovi snage verbalni testovi . polnim razlikama. 36 . Pitanja u upitniku mogu biti otvorenog. Zato se obično pre konačne verzije upitnika vrše probna ispitivanja i korig ovanje pitanja. Najčešće se koriste za odreñivanje dečje gotovosti za pola zak u školu. Upitnik Upitnik je tehnika psihološkog istraživanja u kojoj se pitanja i odgovori daju pismeno. razlikama istorije razvoja pojedinaca. znanja ili osobina ličnosti .Grupni testovi su standardizovanog uputstva za primenu.koji su u stanju samostalno da rade.nestrukturirani testovi testovi pap ir-olovka .subjektivni testovi (samoocene) strukturirani testovi . Meñutim. ekonomičniji. Og raničenja testova su u tome što njima merimo svojstva pojedinca koja su podložna utica ju raznih faktora: situaciji testiranja.neverbalni testovi testovi sa predloženim izborom odgovora . Prognostička validnost je veća ako se može imati uvid u integrisanost svojstava ličnosti. pri analizi školske uspešnosti. i testovi imaju svoje vrednosti i ograničenja. nego se njeno ispoljavanje menja u zavisnosti od interakc ije sa drugim svojstvima ličnosti. nedvosmislena. adolescenata i odraslih . da ne zadiru u intimni život i spitanika. uzrasnim odlikama ispitanika. da nisu sugestivna. za potrebe profesionalne orijentacije.

Kombinovana pitanja sadrže pon uñene odgovore ali i mogućnost da ispitanik. dopiše odgovor. Pogodan je za statističku obradu. pripreml jene obrasce za beleženje odgovora. Prednost ovog tipa upitnika je što je lakši za statističku obra du ali se njime manje saznaje o ispitivanoj pojavi.kako voñenja tako i registrovanja r azgovora i ponašanja. Prednost intervjua je što .Kod pitanja otvorenog tipa ispitaniku je ostavljena mogućnost da slobodno odgovori . Nestrukturirani intervju se vodi kao slobodan razgovor. kodirane alternative odgovora. Za uspešno voñenje intervjua potrebno je solidno poznavanje razvojne psiholo gije . pa od dobijenih odgovora sastavljaju odgovore za pitanj a zatvorenog tipa. u prisn oj atmosferi. Strukturirani in tervju ima unapred pripremljena pitanja. u drugom ispitanik traži pomoć. Kod njih se dobijaju kvalitetniji podaci o ispitivanoj pojavi ali su složenija z a obradu jer su odgovori raznovrsni i teže se klasifikuju. dijagnoze . ispitivač može da registruje i neverbalne reakcije ispi tanika. Intervju Intervju je istraživačka tehnika u kojoj se usmerenim raz govorom prikupljaju informacije u svrhu naučne analize. U prvom slučaju ispitani k treba da pruži uslugu naučniku da doñe do podataka. Iskusni istraživači probna ispitivanja vrše sa upitnikom u kome su pitanja otvorenog tipa. Kod upitnika ispitanik može najpre da pročita sva pitanja. savetovanja. save t.o d čega i zavisi način motivisanja subjekta i voñenja razgovora. Meñutim. U poreñenju sa upitnikom intervju zahteva više vremena i manje je ekonomična t ehnika. ali ne ostvaru je prisan kontakt sa ispitanikom i njime se doznaje samo ono što je planirano. pored odgovora na pitanja. pa da zatim odgovori na početna pitanja budu pod uticajem sadržaja kasnijih pitanja. Intervjuista mora da ovlada veštinom uspostavljanja i održavanja bli37 .što mu je i osnovna prednost u poreñenju sa posmatranjem kome ovi fenomeni ni su dostupni. Ovaj oblik je pogodniji za klinički rad nego za prikupljanje podataka u naučnom istraživanju. tako dobijeni podaci se teže obrañuju. istraživanjima stavova i vrednosti. Int ervju je često korišćena tehnika za prikupljanje podataka u razvojnoj psihologiji: u s tudijama razvoja pojmova. U zavisnosti od stepena usmeravanja razgovora intervju može biti nestrukturiran i strukturiran. aspiracija i strahov anja . ako ne prihvati ni jednu ponuñenu alterna tivu.karakteristika uzrasta i same tehnike . Tehnika upitnika se koristi pri sastavljanju testova ličnosti i li u anketiranju. Kod pitanja zatvorenog tipa predviñeni su odgovori i od ispitanika se traži da izabere jedan koji je najpri bližniji njegovom stavu. U odnosu na upitnik prednost intervjua je što pruža uvid da li je dete razumelo pitanje i što intervjuista može bolje da kontroliše sadržaj i redosled pitanja.

: Je l znaš šta je senka? D. P. P.: Zato što je na drvetu mnogo lišća. Primer: razgovor Pijažea sa dečakom (5 g) na temu "Šta pravi senku?" P. da dete može uspešno verbalno da komunicira. Listovi su veliki i u njima je n 38 . P. : Zašto? D. : Kako lišće to čini? D. U razvojnoj psihologiji su poznate brojne adaptacije tehnike intervjua uvoñenjem igrovne aktivnosti i igračaka. Od kog uzrasta deca mogu uspešno da učestvuju u istraživačkom intervjuu? Razvojni psiholozi najviše vode računa o dostignutom razvoju dečjeg govora.ske komunikacije sa ispitanikom koja obezbeñuje validne podatke. ulogu. : Kakve to veze ima? D. : Zašto? D. Psiholozi ukazuju da je taj nivo dostig nut na uzrastu 5-6 godine. Za uspešan intervju važna je i fizička situ acija . Za uspešan i ntervju važno je da u prvom kontaktu situacija bude jasno definisana. poverljivost sadržaja.: Zato što je unu tra u lišću noć.: To pravi senku. Školskom detetu intervjuista najpre razjašnjava svoj identitet. Ukratko.: Da. Meñutim. svrhu i trajanje razgovora. Na jpre se posmatra dečja spontana aktivnost da bi se procenio taj nivo i formulisala pitanja za intervju. U intervjuu je važno da dete slobodno govori i da se to što ve rnije registruje. ispod drveća. i verbalno i neverbalno. lišće je pravi. za intervju treba sistematska priprema a sam pristup zavisi od pro blema i uzrasta ispitanika. opisom i tumačenjem slika ili dovršavanjem priča i rečenica. U radu sa predškolskom decom uobiča jeno je da se intervju predstavi kao igra.kako je ispitanik dočekan. P. Ispitivač sledi dečje inicijative u razgovoru i krajnji cilj mu je da što više otkrije o psihičkoj pojavi koja je predmet ispitivanja. P. mada ima uspešnih intervjua i sa mlañom decom.: Zato što je dan spolja.: Zato ljikavo. može li slobodno da se odvija razgo vor. pravi ih drveće. Pijažeova klinička metoda je kombinacija intervjua i ek sperimenta. To je pristup u kome se pitanja formulišu prema nivou razvoja dece. postupci k ojima se pridobija ispitanik za saradnju menjaju se sa uzrastom. : Zašto postoji senka ispod drveta? D . gde je smešten. da razume pitanje i saopšti svoj odgovor.

a u slaboj grupi snižen.da je osetljiv u razlikovanju manifestacij a osobina i ponašanja i da poznaje moguće izvore grešaka u procenjivanju. numeričke i grafičke. procena prethodne osobine neopravdano utiče na sličnu proce nu sledeće.(ne)povoljnija procena posle izrazito dobrog ili lošeg prethodnika. Izvori pogrešaka u (pr)ocenjivanju Halo-efekat . što dovodi do pogrešne generalizacije pri donošenju ocene. i uvežban . Ova tehnika se upotrebljava kada je u ispitivanju potrebno razvrstavanje po kategorijama. Tarner.se javlja kada procenjivač misli da su neke osobine ili ponašanja logički povezani pa ih zato isto i procenjuje. Kada se p relazi iz jedne u drugu grupu deluje pogreška koju zovemo "nivo adaptacije". pa su veće korelacije za bliže osobine. uvežbavanj em procenjivača i konstruisanjem kvalitetnih skala procene. posle bolje grupe slabija se strožije procenjuje i obrnuto. Predrasude . za označavanje estets kih preferencija i u školskom ocenjivanju. Pogreška blizine . Pogreške u procenjivanju mogu se ublažiti uvoñenjem više nezavisnih procenjivača. jaku neprijatnost 39 . Skale mogu biti: verbalne.(Prema Dž. Prilagoñavanje kriterijuma uzor ku .u jakoj grupi kriterijum procene je povišen. stepena pogodnosti ili sposobnosti pojedinca za neki posao. S kale se koriste radi procene karakteristika ličnosti.o inferiornost i ili superiornosti ispitanika različitog pola ili etničke pripadnosti u ispitivanim osobinama. Primenjuju se tako što ocenjivač označava mesto na skali koje ocenjivanom pojedincu (osobini) pripada. Pogreška kontrasta . Primeri skala procene Verbalna skala /Izvod iz skale interesovanja/ Uputstvo: Pr očitaj reči iz datog popisa i za svaku reč navedi kakav utisak ona u tebi ostavlja (za svaku reč zaokruži jedan od ponuñenih odgovora): 1. Procenjivač treba da bude kompetentan . 89) Skale procene Skala procene je tehnika koja se može odrediti kao psihološka lestvica u kojoj je čovek "instrument" merenja. smera i intenziteta stavova.tendencija pri (pr)ocenjivanju il i donošenju mišljenja da se bude pod uticajem jedne druge karakteristike ili opšteg ut iska o toj ličnosti. (b) biranje sredine skale. Predmet procene mogu biti tuñe i vlastite os obine.javlja se kod procenjiva nja više osobina na skali.konstantna pogreška pri (pr)ocenjivanju koja se javlja u tri glavna oblika: (a) procenjivač je strog ili blag. 1979 str. nema srednjih vrednosti. (v) biranje samo niskih i visokih ocena na skali. Lična jedn ačina . centralna tendencija . "Lo gička" greška .d a poznaje ono što procenjuje.

a po tri levo i desno opi suju polarizovan gradijent odnosa. koja služi da značenje odreñenog pojma diferencira od drugih pojmova. Ona ispitaniku nudi pojam. Navodimo primer grafičkog prikaza procene dva pojma: 40 . afektivnog ili konativnog. Ako se. To znači višedimenzionalnost pojma se ispituj e preko brižljivo odabrane pridevske skale. a na krajnjoj desn oj . a na grafičkoj skali stavlja znak H) (a) (b) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Veoma lenj Veoma marljiv Ozgud (Osgood. izvesnu prijatnost 5. simbolički sadržaj. intenzitet (sn aga).2.čime se beleži intenzitet njegovog odnosa: kognitivnog. zbog toga je ovaj merni instrument nazvao semantički diferencijal. 1952) je predložio skalu za proučavanje višedimenzionalnosti značenja poj ma. Semantički diferencijal je bi polarna skala. jer taj izbor treba da obe zbedi reprezentativan uzorak kognitivnih.veoma lenj. izvesnu neprijatnost 3. i pridevsku skalu koja najčešće ima sedam stupnjeva od kojih je srednji neutralan. Otuda je i osnovni metodološki problem u izboru prideva od kojih se prave polarizovane skale. deo bipolarne skale ima sledeći izgle d: aktivan 3 2 1 0 1 2 3 pasivan hladan 3 2 1 0 1 2 3 topao Ispitanik kod svake pridevske skale označava svoj izbor a ispitivač meri brzinu donoše nja odluke . na primer. izbora). koristi se trodimenzionalni koordinantni sistem na kome se prikazuju tri semantičke diferencijacije: evaluacija (procena). da bi se prikazao višedimenzi onalni semantički prostor. prema procenjivanom pojmu. procenjuje marljivost numerička sk ala (a) može biti u rasponu 0 (veoma lenj) do 10 (veoma marljiv) a grafička skala (b ) na početnoj levoj strani označava da je ispitanik . jak u prijatnost 16 17 Muzika Matematika 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 Numerička i grafička skala Kod numeričke skale procenjivač bira broj kojim će označiti proce njivano svojstvo ispitanika. ravnodušnost ili neodlučnost 4. Na primer: procenjuje se značenje pojma "učtiv". konativnih i afektivnih odnosa prema p ojmu koji je predmet ispitivanja. (Ispitanik na numeričkoj skali svoju procenu iskazuje zaokruživa njem broja. aktivitet (brzina reakcije.veoma marljiv. U obradi podataka.

intervjua ili skale procene na izabranom uzorku ispitanika. nastavnicima. Meñutim. Ozgud. Sociometrijski kriterij na kome se zasnivaj u izbori i odbijanja je zajedničko učešće u nekoj od osnovnih aktivnosti grupe. 41 . u uslovima u kojima žive i uče. Njime se ispitanici motivišu da daju iskrene odgovore.a to su upitnik. nalazi za pojam " vatren") (Prema: Č. 682) Anketa Kada u istraživanju koristimo tehnike upitnika. radi prikupljanja podataka. Anketa je ekonomična tehnika jer se pod aci prikupljaju na uzorku. o čijim vrednostima je već rečeno. mogu se i spitivati stavovi učenika o školi. Anketa treba da bude izvedena po utvrñenim princi pima jer samo tada može imati naučnu vrednost. tada kao istraživačku t ehniku primenjujemo anketiranje. 1963 str. ako se poštuju principi biranja uzorka. Sociometrijski postupak Sociometrijska tehnika se koristi za ispitiva nje dinamike i strukture male grupe. Anketa se najčešće upotrebljava za ispitivanje javnog mnjenja.A grupa (N = 20. kvalitetu udžbenika i nastave. Predno sti i ograničenja ankete povezane su sa tehnikom koja se koristi u njoj za prikupl janje podataka . Ona se zasniva na dva glavna odnosa meñu poje dincima u grupi: izboru i odbijanju. intervju ili skala procene. onda se dobijen i rezultati mogu generalizovati kao podaci koji važe za celu populaciju kojoj prip ada uzorak anketiranih. nalazi za pojam "revnostan") B grupa (N = 20. u razvojnoj i pedagoškoj psihologiji pomoću ove tehnike može se saznati o soci odemografskim karakteristikama ispitanika.

Treći način prikazivanja dobijenih rezultata su sociometrijski indeksi koji pokazu ju: (a) socijalni status ili prihvatljivost pojedinca u grupi. uspešnošću i sklopom komunikacije u grupi. Nañena je i povezanost podataka socio metrije sa nekoliko drugih važnih dimenzija grupnih procesa: razvojem moralnosti. (b) unutargrupne odnose. a u kolonama su redni brojevi tih članova grupe. U matrici se sa označavaju izbori a sa odbijanja. Sociometrijski postupa k je prvi primenio austrijsko-američki psihijatar i psiholog Moreno (J. 42 . Postupak se koristi za praktične i naučnoistraživačke ciljev e. dobijeni rezultat i se mogu prikazati grafički . Drugi način sreñivanja podataka je izrada sociometrijske matrice. Provere pokazuju da se njime dobijaju pouzdane mere. Sociometrijski postupak se u razvojnoj psihologiji standardno upotrebljava je r se pokazalo da je jednostavan za primenu a pruža veoma korisne podatke.u vidu sociograma (slika 7). Moreno) dv adesetih godina ovoga veka. (v) stepen integrisanosti ili kohezivnosti grupe. u kojoj se sa leve strane (u redovima) nalaze is pisana imena svih učesnika grupe. Na njemu je svaki član g rupe označen brojem a izbori su ucrtani strelicama. i to se unosi za svakog člana grupe .Slika 7: Sociogram Nakon prikupljanja podataka sociometrijski materijal se sreñuje.

On spada u tehniku sastavljanja .od subjekta se traži da na osn ovu slika sastavi priču. Od brojnih projektivnih tehnika najpozna tije su Roršahove mrlje. i kao donja granica pominje se 3. Slika 8: Jedna od mrlja iz Roršahovog testa Roršahov test se sastoji od deset slika (kartona) simetričnih mrlja od mastila. Nakon toga sledi ispitivanje subjekta da se dobiju podaci za skorovanje lo kacije. O vrednostima podataka prikupljenih pomoću TAT urañene su brojne studije (Lindz ey. Suština postupka je da se ispitaniku daje nedovoljno strukturiran materijal i od njega s e zahteva da ga dovrši ili tumači. Sadrži 30 slika različitog sadržaja i st epena nejasnosti. Primena instrumenta u radu sa decom povezana je sa nivoom razvoj a ispitanika. Drugi postupak. To je osnova za kategorizaciju i tu mačenje odgovora. To j e asocijativna tehnika u kojoj se od subjekta traži da pogleda sliku mrlje i kaže šta vidi na njoj. posebno perceptivnih procesa. go dina. Tako će se svojstv a ličnosti ispoljiti u njenim odgovorima. lična stanja. od kojih je jedna. determinante i sadržaja datih u opisu. koji se često koristi. 1921). Urañeni su posebni priručnici i norme za upotrebu ovog testa u radu sa decom. kao ilustracija prikazana na slici 8. 1952). Ispitivač doslovno beleži izjavu i nastavlja sa pokazivanjem ostalih m rlja. 1935). motiva ili dinamičkih crta na osnovu njenih odgovora/ponašanja koje izazivaju projektivni materijali. shvatanja i osobine. je TAT (Test tematske apercepcije) koji je sastavio američki psiholog Mari (Murray. 43 .Projektivne tehnike Projektivni postupci koriste se za otkrivanje i tumačenje kara kterističnih načina ponašanja jedne ličnosti. Očekuje se da će ispitanici sasvim spontano u svoje t umačenje projektovati želje. njenih stavova. Kroz formu i sadržaj priče otkriva osnovne elemente svoje lično sti. koje je kao tehniku uveo švajcarski psihijatar Roršah (Rorsch ach. težnje.

u svakom nizu svede svoj izbor na dve slike: jednu sliku koja mu se najviše dopada i drugu sliku koja mu se najmanje dopada. Pored višegodišnje obuke i prakse p otrebna je i "analizovana ličnost". pa je potr ebno ogromno iskustvo za izvoñenje generalizacija. Analiza sadržaja An aliza sadržaja je tehnika za izučavanje raznih verbalnih i neverbalnih simboličkih mat erijala radi izdvajanja i shvatanja njihovog sistema značenja . Najsložen iji i najvažniji je pripremni deo analize: (a) izbor reprezentativnog uzorka sadržaj a za analizu. Bellac.Urañene su i modifikacije testa za rad sa decom. koriste se tehnike svrstavanja ili izbora. analiza sadržaja otkriva često i svojstva onih kojima su poruke namenjene. Glavno ograničenje ovog postupka je da on zahteva visoku st ručnost i specijalizaciju onoga ko ga primenjuje. dnevničke zabeleške. Oni karakteristika materijala. Pri tome se odreñuju i ciljevi analize. Konstruisan je i poseban dečji test apercepcije CAT (The children s apperception test. koji traži od subjekta da od fotografija rasporeñenih u šest nizova s a po osam slika . stručnjak koji može da interpretira projektivni ma terijal ispitanika bez ličnog angažovanja i projektovanja u njemu. To zahteva i obrada projektivnih podataka ispitanika za čije tumačenje nema standardizovanog ocenjivanja.poruke. Predmet an alize mogu biti pisani materijali: knjige. pažnju istraživača privlače i razni drugi produkti: filmski i video ma terijali. U ispitivanju dece koriste se igra. meñu kojima je najpoznatij i Sondijev test. Projektivni postupci su brojni: tehnike dopunjavanja najčešće zahtevaju od ispitanika dopunjavanje rečenica. (b) odreñivanje kategorija za klasifikaciju i kvantifikaciju. pr iča ili slika. Vrednost projektivnih tehnika je u tome što se p omoću njih mogu dobiti podaci o ličnosti indirektnim putem. 44 . se najčešće usmeravaju ka otkrivanju: karakteristike stvaraoca sadržaja (autora knjige ili subjekta u projektivnoj tehn ici). koje poruke on sadrži. 1954). Iskusn i istraživači brižljivo analiziraju sadržinsku i formalnu osnovu materijala pri izboru p ostupka i kategorija kojima će se služiti. kroz spontano tumačenje pr ojektivnog materijala. crteži i umetničke tvorevine ili projektivni materijali subjekata. crtanje i bojenje kao ekspresivne tehnike u kojima se kombinuju dijagnostičke i terapijske odlike. Autor je pošao od uverenja de je d eci lakše da se identifikuju sa životinjama nego sa osobama. koji se sastoji od deset slika na kojima se prikazuju životinje. korespondencija. ili samo podatke kako ih autor vidi. škols ka dokumentacija.

Pri tome se uzimaju svi važni podaci o učeniku i njegovoj okolini. Meñutim. Kumulativni kar ton Kumulativni karton se formira od podataka prikupljenih longitudinalnim postu pkom i predviñen je da bude zvanični školski dokument o istoriji obrazovanja jednog učen ika. njegovim roditeljima. po potrebi. jer nakon učitelja karton preuzimaju dr ugi nastavnici u starijim razredima. uspeh učenika u školi. lekarom i stručnim saradnicima u školi. U tu svrhu se vodi razgovor sa samim učenikom.počinje stvarna analiza sadržaja koji je predmet ispitivanja.koje su logička osnova a nalize. značajno se mogu razlikovati rečnik udžbenik a od pasivnog i aktivnog rečnika učenika koji koriste knjigu. I u školskoj praksi služi za priku pljanje podataka o učeniku koji ima teškoća u učenju i prilagoñavanju. koje se izvode na osnovu kvantitativnih i kvalitativn ih kriterijuma. samo najvažniji podaci o toku razvoja . voñenje i k orišćenje kumulativnog kartona. obično se daju priručnici koji sadrže pregled psi holoških karakteristika učenika školskog uzrasta i uputstvo za praćenje učenika. 45 . na primer. Ogr aničenje ovakvog prikupljanja podataka je pojava halo-efekta. Za prikupljanje podataka koriste se. Za razliku od istorije slučaja kumulativni karton ili dosje vodi se za sve učen ike. razne tehnike psihološkog ispitivanja. Da bi to bilo sistematično i jednoobrazno. jedinice sadržaja i kategorije sadržaja . selektivne usmerenos ti da se objasni "slučaj". ideje. Istorija sluča ja Ova tehnika se razvila u kliničkoj praksi i služi za prikupljanje podataka o razn im slučajevima koji odstupaju od normalnog ponašanja. zd stveno stanje učenika. Kumulativni karton obično ima sledeći sadržaj: opšti podaci o učeniku i porodici učenika. i kad se dodaju i ovi podaci o detetu oni mogu samo povećati praktičnu. podaci psiholoških ispitivanja. koji deo sadržaja se uzima u toku su kcesivne analize.Kod analize udžbenika često se otkriva da pisac ne poznaje dovoljno karakteristike uče nika kome su poruke namenjene. kategorije sadržaja. nastavnicima. simboli. Tek kad se utvrde jedinice analize. ali ne i naučnu. vrednost ovog postupka. jedinice sadržaja. Pri tome se bliže upoznaje kako sadašnje stanje tako i istorija razvoja deteta. Pošto je predviñeno da se kumulativni karton vodi od početka do kraja školovanja učen ika. Kao kategorije za klas ifikaciju sadržaja odreñuju se: jedinica analize. onda u njemu treba da se nañu. teme . sažeto dati.

3. Navodimo primer jednog kumulativnog kartona ili dosjea učenika str. sklonosti i interesovanja učenika. p ovlači se iz aktivnosti u kojima dolaze do izražaja njegovi nedostaci.teškoće u prilagoñavanju. traži naročito te aktivnosti i teži da postigne što bolje rezultate u njima. U kumulativni karton se unose značajniji dogañaji iz ško lskog života deteta. Đurić. specifične sposobnosti. ako se sistematski vodi omogućava upoznavanje i ndividualnog razvoja pojedinih učenika i time stvara preduslov za individualizovan pristup u vaspitnoobrazovnom radu i usmeravanju razvoja. sionalna interesovanja učenika. 2. 1994 OPŠTI PODACI Prezime i ime učenika Škola i razred Mesto i datum roñenja Mesto i adresa s tanovanja Član Majka Otac Sestra Brat Prezime i ime PODACI O ČLANOVIMA PORODICE Godi na Školska Zdravstveno Zanimanje roñenja sprema stanje Promene u porodici PORODIČNA SREDINA Opšte porodične prilike: Odnos roditelja prema učeniku: FIZIČKI RAZVOJ O pšta telesna razvijenost: Telesne mane i nedostaci: Reagovanje na nedostatke: 1. I za ovaj postupak psiholozi ukazuju da ima samo praktičnu vrednost u radu sa učenicima u školi. a podaci se mahom koriste za potrebe savetovanja i profesiona lnog usmeravanja učenika. teži da se istakne u drugim aktivnostima u kojima njegovi nedostaci ne dolaze do izražaja ZDRAVSTEVENO STANJE Opšte zdravstveno stanje 46 pr . 25-36) (prema: Đ.

ne potčinjava se ko lektivu. očajava. teži da se istakne i nareñuje drugima. bojažljiv je. rezervisan je. indiferentan je. mehanički naučeno. nedruželjubiv je. ne reaguje na neuspe h. bez razumevanja. manje-više. rado se prihvata posla . 3. pogrešno . brzo i samostalno pronalazi rešenje. usamljuje se. 2. izbegava društvo. pasivno prihvata predloge drug ih. 3. negativno se odnosi prema radu. agresivan. iz vlači se. lako nalazi prijatelje. Kako izlaže naučeno gradivo: 1. nema mnogo drugova. 3. Kako se učenik snalazi u novoj situaciji: 1. Kako učenik reaguje n a neuspeh: 1. neuspeh podno si. sa razumevanjem. REZULTATI PSIHOLOŠKIH ISTRAŽIVANJA Rezul tate unosi školski psiholog: INTERESOVANJE UČENIKA Koji školski predmeti naročito interesuju učenika i kakav uspeh po stiže u njima: U kojim slobodnim aktivnostima učestvuje učenik i kakav uspeh postiže u njima: Koje profesije naročito interesuju učenika: 47 . nepoverljiv. zbrkano. druželjubiv je. Odnos prema drugovima: 1. gubi poverenje u sebe. ne učestvuje u radnim akcijama. 2. oduševljava se njime. oponira. u radu učestvuje ali ga rad ne oduševljava. 2. svojim rečima. omiljen je i prihvaćen od drugova. potrebno mu je dugo vremena dok se ne snañe. bez sistema. 3. aktivno deluje u organizovanju rada. 2. savest an je. tačno. mirno i teži da ga prevaziñe. lako se obeshrabri. 2. daje predloge. ne snalazi se. potrebna mu je pomoć.PONAŠANJE UČENIKA U RAZLIČITIM SITUACIJAMA Odnos prema radu: 1. 3.

PEDAGOŠKE MERE PREDUZETE PREMA UČENIKU I SARADNJA SA RODITELJIMA OPŠTI USPEH UČENIKA U OSNOVNOJ ŠKOLI II razred III razred IV razred VI razred VII razr ed VIII razred OPŠTI USPEH U SREDNJOJ ŠKOLI I razred II razred III razred IV razred Da li je učenik ponavljao neki razred? I razred V razred OPŠTE MIŠLJENJE NASTAVNIKA O UČENIKU Na kraju IV razreda osnovne škole: Na kraju osnovnog obrazovanja: ANEGDOTSKI KARTON Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: 48 .

Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: Prezime i ime Datum: NASTAVNICI KOJI SU VODILI DOSJE Datum početDatum prestanŠkola ka praćenja ka pr aćenja 49 .

Razvoj je ona vrsta promena za koje je karakteristično: da su značajno povezane sa protokom vremena. posebno korteksu. ču vanja i prenošenja iskustva sledećim generacijama . Raz vojna psihologija treba da odgovori na pitanja KOJE i KADA se javljaju psihičke po jave i ponašanja. tako da svaka generacija zna više od prethodne. 1992). koje se fiksira i kumulira u proizvodima materijalne i duhovne kulture (eksteriorizacija). da vode sve većoj diferencijaciji i sve fleksibil nijoj integraciji sistema. (nazadovanje je patogeneza).POJAM.i vrste (filogeneza) i pojedinca (ontogeneza).kroz proces socijalizacije.dok kod ljudi na ontogenetski razvoj utiče ne samo biološki plan i individualno iskustvo već bitnu ulogu ima usvajanje socijalnog iskustva (interiori zacija). i uslovima (ne)prikladne okoline i uz prisustvo i prenošenje ljudsko g socijalnog iskustva .što je otvorilo čoveku "put civiliza cije" i razvoj osobene psihološke konstitucije i ponašanja. "Dete je animal educandu m . KAKO se odvija proces razvoja i ZAŠTO se na odreñenom uzrastu pojavl juju ti psihički fenomeni i ponašanja. Najsavršenije promene su se dogodile u nervnom sist emu. Otuda razvoj čoveka čine promene u karakteristikama organizma i ponašanju koje su uslovljene genetskim planom. da na ovaj način vode izgradnji sve celovitije povezani h struktura koje funkcionišu u skladu sa svojim specifičnim zakonitostima. koje su dovele do mogućnosti stvaranja i upotrebe simbola. gde svaka jedinka razvija svoj bio loški repertoar i svaka generacija počinje "od početka" i stiče individualno iskustvo pu tem adaptacije . ČINIOCI I ZAKONITOSTI RAZVOJA Pojam razvoja Razvoj se u najširem smislu reči shvata kao promena u karakteristikama organizma i ponašanja . da su kvantitativne i kvalitativne prirode. da ovi pr ocesi razvoja vode izgradnji sve bolje ravnoteže i efikasnosti funkcionisanja.biće koje ne samo da može. Filogenets ki razvoj je ljudsku vrstu doveo do specijalizacije organske osnove za prilagodl jiv i fleksibilan način ponašanja. već mora da uči i da se vaspitava kako bi realizovalo svo je potencijale ljudskog bića" (Schmidt. Meñutim. da bi dete razvilo simboličke sposobnosti i sve druge pot encijale ljudske vrste ono mora od početka i stalno da uči. uzrast ne uzrokuje promene već je procesima sazrevanja i psihičkim procesima potrebno vreme da se poja ve. Pri tome ona traga za (ne)povoljnim uslovi50 . i nastaju kroz proces sazrevanja il i maturacije. Kod ljudske vrste ontoge netski razvoj je bitno drugačiji od životinjskog. manifestuju se u vidu napredovan ja.

Relativna psihološka zrelost za po lazak u školu stiče se učenjem i 51 . .kritični periodi razvoja. Biološka zrelost organizma Psihički razvoj je uslovljen fizičkim razvojem pa su učenje i vežbanje najdelotvorniji ako zap očnu u trenutku biološke zrelosti organizma. na pri mer. Pojmom relativne zrelosti označava se ponašanje koje je zrel o u odnosu na uzrast. hodanje zahteva biološku sprem nost (zrelost) za čije je formiranje potrebno oko dvanaest meseci. . U tom smislu se govori i o zrelosti deteta predškolskog uzra sta ili deteta mlañeg školskog uzrasta . za Kolbergovu teoriju razvoja moralnosti to je ovlada vanje postkonvencionalnim. Zrelost kao najsavršeniji obl ik ponašanja Autori koji govore o stadijalnosti razvoja zrelost shvataju kao najsa vršeniji oblik ponašanja kojim se završava dobro usmeren razvojni proces.zakonitosti psihičkog razvoja. Frojd smatra da je zr elost prevladavanje konflikta koji su karakteristični za dečji period a dostizanje f ormi socijalizovanog ponašanja kojim se uspostavljaju efikasni odnosi sa drugima. autonomnim moralnim principima. Prema Pijažeov oj teoriji kognitivnog razvoja to je prelazak u stadijum formalnih operacija i k orišćenje apstraktnog mišljenja. P ojam zrelosti Pojam zrelosti se koristi u više značenja.ma i uticajima na razvoj.odreñivanje pojma zrelosti. Erikson za svaki stadijum razvoja ličnosti odreñuje vrlinu čije dostizanje je najsavršen iji oblik zrelosti. početak uspravnog hoda ne može ubrzati uvežbavanjem. Empirijski nalazi ukazuju da se. jer su značajni kako za objašnjenje razvoja tako i za vaspitno-o brazovnu praksu. . zrelost za polazak u školu pored biološke uključuje i psihičku razvijenost deteta: intelektualnu. Relativna zrelost Kvantitativne i kvalitativne promene u raz voju nastaju postepeno.činioci koji utiču na psihički razv oj. Zrelost kao pri premljenost ili gotovost Pripremljenost ili gotovost uključuje sazrevanje i potreb no iskustvo. su: . .a kriterijum za poreñenje je očekivani stepen r azvijenosti koji je karakterističan za taj uzrast. Najčešće istraživani problemi razvoja koji traže naučno tumačenje r zvojne psihologije. emocionalnu i socijalnu.razvojne krize.

sredina . I učitelji zapažaju da deca koja žive u sličnim pri ikama. Koliko na razvoj može uticati škol a i kako povećati pozitivne efekte njenog delovanja na razvoj? Da li je moguće otklo niti ili bar ublažiti zaostajanje u razvoju. pohañaju istu školu.biološk i. Za Eriksona (1959) pravu zrelost je dostigla ličnost koja ima formirano osećanje identiteta. u grupi vršnjaka). To su osnovni činioci koji od početka života odreñuju razvoj i oblikovanje kako un iverzalnih obeležja čoveka tako i individualnih karakteristika razvoja. 623). kao što su brz ina razvoja.da se kod pojedine de ce istog uzrasta od ranog detinjstva ukupan fizički i psihički razvoj može odvijati ra zličitom brzinom i dostići različit nivo. str. pokazuju značajne individualne razlike.posebno socijalna sredina. genetski plan. Naučnici s u danas saglasni da na čovekov ontogenetski razvoj deluju tri činioca: nasleñe . Zašto je to tako? Za rad na vaspitanju i obrazovanju od najvećeg je značaja poznavanje faktora od kojih zavisi psihički razvoj. Neki psiholozi u s tatus odraslog uključuju i dostizanje relativne psihološke zrelosti: intelektualne. samoostvarenu ličnost. i 65. koja ima potpun odgovor na pitanje: "Ko sam ja?" Činioci psihofizičkog razvoja Razvojni psiholozi nastoje da objasne ono što u razvoju dece uočavaju roditelji i vaspitači .putem koje se ostvaruje ra zvoj. sa kojim neka deca započinju školovanje? Neka od ovih važnih pitanja još nisu dobila potpun odgovor. 52 . odreñen društveni i kulturni okvir u kome se odvija razvoj i aktivnost pojedinca . Zrelost ličnosti Pojam označava stepen ostvarenog sklada izmeñu razvojnih potencijala i postignuća i uspešnosti integ racije u društvenu sredinu voñenjem računa o osnovnim normama i vrednostima sredine ko joj ličnost pripada. Hrnjica (1982) odreñuje zrelost ličnosti kao stepen postignute ra vnoteže izmeñu identiteta i integriteta jedne ličnosti. Za Kreča i Kračfilda to je kriterijum za prelazak adolescen ta u mlañe odraslo doba (Kreč i Kračfild. emocionalne i socijalne. za koje s e najčešće podrazumeva vremenski raspon izmeñu 21.vežbanjem u predškolskom periodu (u porodici. neka imaju izražene odreñene osobine ličnosti koja drug a nemaju. Maslov (1982) zrelu ličnost odreñu je kao samoaktualizovanu. 1973. predškolskoj ustanovi. njegove specifičnosti i krajnji dometi. ali je ohrabrujuće za razv ojnu psihologiju da je na neka od njih nauka dala sasvim odreñen odgovor. Zrelost kao status odraslog Često se odraslo doba označava kao zrelo doba. godine života. Neka su uspešnija u jednim aktivnostima od drugih.

Psiholozi ukazuju da iako su sva tri činioca važna i nužna za uspešan razvoj. Meñutim. a ne zbog različitih nasleñenih dispozicija.koji sadrže osobeni sklop genetskog materijala u veoma složenim hemijski m lancima sastavljenim od molekula DNK. Nativisti tvrde da su blizanci istih karakteristika i ponašanja jer im je isto biološko nasleñe. ova teorija ima teškoća da objasni zašto se javljaju individualne razlike kad ljudi žive u i stoj sredini. Meñutim. pak. a to znači bez obzira na uticaj sredine i aktivnosti pojedinca. Dakle. sem u patološkim slučajevima. u istoj meri. a od sredine zavisi hoće li se dispozicije razviti u sposob nosti i osobine. naročito na razv oj sposobnosti. empirist i tvrde da su blizanci istih karakteristika i ponašanja jer imaju jednaku sredinu i vaspitanje. Ni ova teorija nije bez jednostranosti. ali tek aktivnost i učen je pojedinca ostvaruje razvoj. Nasleñe i sazrevanje Faktori koji odreñuju nasleñe su h romozomi u čijim se strukturama nalazi mnogo hiljada gena. osobina ličnosti ili ponašanja.Nijedan od ova tri činioca ne može samostalno da ostvari razvoj. p reko razvijenih sposobnosti. Empiristi. Štern ukazuje da za dečji razvoj imaju značaja i nasleñe i sredina i pr edlaže teoriju konvergencije. Po njihovom shvatanju svi ljudi imaju jednake mogućnosti za razvoj. Nasledni činioci prenose se genima . ona je zanemarila ulogu pojedinca. P rema tome čovek je onakav kakvim ga je formirala sredina i vaspitanje. pren aglašavaju uticaj sredine. I nativisti i empiristi koriste nalaze o razvoju identičnih blizanac a ali selektivno izdvajaju ono što ide u prilog njihovog učenja. doprinose tom razvo ju. E fekti pojedinih činilaca se ne mogu direktno meriti već o tome doznajemo posredno. koji se nalaze u jedrima ovih ćelija. Ima dokaza da je njihov doprinos na razvoj odreñenih sposobnosti i osobina raz ličit. da se i danas ne bi polazilo od jednostranog gledanja na činioce razvo ja valja upoznati pozicije ekstremnih shvatanja koja uglavnom pripadaju prošlosti. društvenim i socijalnim uslovima. Nativisti su prenaglašavali ulogu faktora nasleña u psihičkom razvoju. Individualne razlike meñu ljudima nastaju zbo g toga što oni žive u različitim prilikama. za vaspitače j e suštinsko pitanje kako oni svojom interakcijom ostvaruju najpovoljniji razvoj. Aktivnost pojedinca je treći bitan činilac koji ostvaruje razvoj. interakcionisti ukazuju da na razvoj uzajamno deluju svi činioci: s jedne strane nasleñe. sa druge sredina s a svojim osobenim fizičkim. V. Prema nativistima individualne razlike kod dece nastaju kao uroñena svojstva. Svak a zametna ćelija nosi po 23 hromozoma a njihovim 53 . Meñutim. Još je vidljiviji njihov udeo i uticaj ako razvoj ne teče uspešno. Ona de luje u interakciji sa faktorima nasleña i sredine. On tvrdi da nasleñe ne daje gotove osobine i sposobnos ti već samo dispozicije. to ne znači da uvek. osporavajući da sredina i vaspitanje u tome imaju neku važniju ulogu .

Boravak u kulturno osiromašenim porodičnim sr edinama može usporiti ukupan razvoj. filo genetske funkcije (čulne sposobnosti. Sazrevanje ili maturacija je fiziološki proces razvijanja naslednih osnova koje su neophodan usl ov za razvitak. Sa roñenjem se ne donose sve nasledne dispozicije. od kojih polovina dolazi od oca a pol ovina od majke. Početak školovanja ne uklanja već produbljuje razli ke . "Psihološka pripremljenost za učenje u školi sadrži dva k ljučna momenta: saznajna interesovanja i sposobnost upravljanja svojim ponašanjem" (Đače nko & Lavrentjeva. Nalazi ukazuju da učenje ima ogroman značaj u razvoju deteta i da taj razvoj treba posmatrati u kontekstu interakcije deteta sa drugim ljudima. Koc). Kellog & W. uspravan hod) gotovo redovno postoje uslovi da se razviju. vožnja bicikla) potrebni su sredinski uslovi i aktivnost pojedinca. Par muških polnih hromozoma označava se sa XY a ženskih sa X X. 54 . dostizanja polne zrelosti.A. procesom mejoze (deljenjem ćeli ja) nastaju zrele oplodne ćelije gameti (spermatozoidi i jajne ćelije). Razvojni psiholozi ukazuju na značaj predškolskog perioda razvoja. Spajanjem jajne ćelije sa spermatozoidom koji nosi Y polni hromozom nastaje muški pol. Zakonitosti psihofizičkog razvoja Razvojna psihologija j e otkrila da se psihički razvoj odvija po zakonitostima koje su najuočljivije u rano m periodu razvoja.jer u školi brže napreduju deca koja imaju bolju pripremljenost ili zrelost za savlañivanje obrazovnih zahteva. Neke se pojavljuju tek posle odreñenog perioda sazrevanja organizma i njegovih organa. U svakoj oplodnoj ćeliji jedan par predstavlja polne hromozome a d vadeset dva ostala hromozoma su autozomi. 1998). J ajna ćelija sadrži uvek X hromozom.N. spajanje XX polnih hromozoma odreñuje ženski pol. Za neke uroñene. Nakon proces a mejoze polovina muških oplodnih ćelija sadrži Y a druga polovina X polni hromozom. Teorijski broj mogućih kombinacija hromozoma je 223 a to iznosi preko 8 miliona k ombinacija. Pri tome imaj u u vidu da sticanje socijalnog iskustva na tom uzrastu odreñuje nivo intelektualn og. naučiti funkcija za koju nema n aslednih osnova. Uloga sredine Svaka osobina i ponašanje razv ija se i formira tek na osnovu aktivnosti u odreñenoj sredini. emocionalnog i socijalnog razvoja.spajanjem dobijeni zigot imaće 46 hromozoma. Meñutim. Šmit (1992) ukazuje da je od svih meñuodnosa za razvoj ličnosti na jvažnija interakcija koja se odvija izmeñu odraslih kao vaspitača i dece kao vaspitani ka. za ontogenetske odlike čoveka (skijanje.L. od puberteta. Kellog. U početku ćelije zametka imaju isti broj h romozoma kao i ćelije tela. To je dokazano uporednim gajenjem bebe čoveka i mladunčeta šimpanza ( L. N. Nikakvim vežbanjem ne može se razviti.

Meñutim. Ona ukazuje da odreñeni oblik ponašanja nije ovladan i učvršćen kad se prvi put pojavi. Biološku osnovu psihičkog života čini organizam u celini. nakon odreñenog vremena. pa čak i na neka njegova anatomska obeležja. sve učestalijeg pojavljivanja i dužeg održa vanja taj oblik ponašanja se konačno ustaljuje (na primer. Razvojni psiholozi ukazuju da se kod pojedine dece ukupan fizički i psihički razv oj može odvijati brže ili sporije .što je za njih normalan tempo ili ritam razvoja. . javljanje namernih. dvosmerna povezanost izmeñu fizičkog i psihičkog razvoja.hvatanje predmeta rukama i manipulisanje predmetima (28 nedelja). . ali ono što je istovetno. Napredak u razvoju psihičkih funkcija i ponašanja deteta zavisi od biološke organi zacije (razvoja i diferencijacije u nervnom sistemu.dizanje i držanje glave (16 nedelja). Autori koj i naglašavaju značaj uvažavanja ove pravilnosti ukazuju da "postoji nužno jedinstvo vasp itanja i nege malog deteta" (Ivić. ako su potencijali z a psihički razvoj i učenje organski odreñeni. nepromenljivim redosledom. a posebno n ervni sistem. samo učenje je zavisno od socijalne okolin e i aktivnosti pojedinca. Ponašanje se može po avljivati i gubiti. mijelinizacije puteva.kontrola pokreta nogu. 55 . sedenje i puz anje (40 nedelja). voljnih pokreta kod sve dece ima isti redosled: .Jedna od pravilnosti je (ne)posredna uzajamna. regulisan unutrašnjim činiocima. Zakonitost istov etnosti razvojnog redosleda ispoljava se na svim uzrastima. 1983. Na primer. kontrola mišića vrata . čula i endokrini sistem. primera ima više ali j e to najuočljivije u senzomotornom razvoju. kretanja u prostoru). Odreñene funkcije ili odreñena ponaša nja kod sve dece se razvijaju istim. Jedna od pojava u razvoju pojedinih ponašanja je intermitentnost. stajanje i samostalno hodanje (52 ne delje) U zagradama je navedeno prosečno vreme javljanja ovih funkcija kod dece.kontrola pokreta trupa. str. . Osnovni razvojni procesi su sazrevanje i učen je. u vremenu pojavljivanja može doći do individualnih razlika. koje se manifestuju i kod učenika. Meñu tim. 13). Razvojni psiholozi ukazuju da za dobijanje verne slike o nivo u razvoja i mogućnostima deteta (otkrivanje intermitentnosti) nije dovoljno jedno ispitivanje deteta (poprečni presek). M eñutim. Ove razli ke u tempu razvoja i druge veoma značajne individualne razlike meñu decom istog uzra sta. zahtevaju individualizovan pristup učitelja. . ranijeg ili kasnije g ovladavanja.dizan je i držanje glave).kontrola pokreta očiju i praćenje objekat a (4 nedelje). u praksi negovanja i vaspitanja dece treba uvažavati osobenosti ritma razvoj a jer je on odreñen biološkim planom razvoja. nepromenljivo jeste redosled pojavljivanj a. ovla davanja kontrolom položaja tela. Psihički razvoj i socijalna interakcija povratno deluju na funkcionisanje organizma.

Kod jednog deteta može napredovati razvoj govora a da za to vreme sta gnira usavršavanje hodanja.Alternativnost u razvoju označava pojavu naizmeničnog napredovanja u razvoju pojedin ih funkcija. pa reči. Principi diferencijacije i integracije dol aze do izražaja u toku dužeg perioda života u raznim oblastima ponašanja. koo rdinacije) ide od bližih delova kičmenom stubu ka udaljenijim . Kod drugog deteta može se ispoljiti obrnuta pojava. pokret ljivosti i koordinacije pokreta napreduje od glave prema nogama.pri savlañivanju govora. U motornom razvoju javljaju se i sled eće pravilnosti: . Posle roñenja mn oge funkcije pokazuju tendenciju razvoja od opšteg ka specifičnom načinu reagovanja (n a primer. dete prvo ovlada namernom kontrolom pokreta ruku iz ramena. da bi se stekla prava. šake i prstiju (sl. kompletna slika o njegovom razvoju.Dete najpre ostvaruje koordinaciju i kontrolu velikih mišića pa tek kasnije. Primer naveden za redosled ovladavanja voljnom kontrolom mišića ilustruje i ovu zakonitost (videti sliku 9). novoroñenče reaguje stanjem uzbuñenosti . pa t ek zatim lakta. pokretljivosti. Na primer. rečenice . postupno ovladava kontrolom malih mišića. tek kasnije u razvoju odgovori postaju specifični. Javl janje alternativnosti u razvoju zahteva uporedno ispitivanje ukupnih mogućnosti de teta. finijih pokreta. Ova tendencija razvoja od kon56 . Cefalokaudalni pravac razvoja manifestuje se u pravilnosti po kojoj razvoj osetljivosti. Det e prvo izgovara glasove. Slika 9: Cefalokaudalni i proksimodistalni pravac razvoja Proksimodistalni pravac razvoja znači da razvoj (osetljivosti. 9). Princip integrac ije dolazi do izražaja i pri razvoju ličnosti.tek kasnije dolazi do dif erencijacije emocija). Kod drugih procesa razvoj teče po principu integracije.distalnim delovima t ela. novoroñenče reaguje na draž celim organizmom.

mogućnosti za motoričke i intelektualne aktivnosti. nenametljivim uključivanjem moći da ih obogaćuje i time podstiče razvoj. u interakciji sa detetom mora se o tome voditi r ačuna jer će ono moći da odgovori zahtevima koji su primereni njegovom nivou razvoja.U okviru razvoja pojedinog deteta postoje velike razlike u brzini razvoja poje dinih funkcija i sposobnosti. 1983 . Uključivanje dece iz osiromašene sredine bilo u predškolsku ili školsku ustanovu ne smanjuje zaostajanje u razvoju za vršnjacima. Praćen je uticaj fizičke i senzorne sredine. Otuda i upozorenje da "dete nije jednako udaljeno od odraslih u svim oblastima razvoja" (Ivić. 1983. . Ovo je od posebnog zn ačaja za komunikaciju i interakciju odraslih i deteta.one koje idu u susret njegovim razvojnim i ličnim potrebama" (Ivić. Mogućnosti reagovanja deteta se uvećavaju na višim fazama razvoja. str.Od ranog uzrasta dete je vrlo aktivan činilac sopstvenog razvoja. 57 . U izboru aktivnosti ono je i selektivno . Ova pojava se is poljava i kod prvaka pri učenju pisanja. Na početku učenja radnje javljaju se s uvišni pokreti i ulaže veći napor nego što je potrebno.Sa uzrastom se javlja funkcionalna asim etrija organa.kvalitet sredine (fizičke i kulturne) u ranom deti njstvu "imaju velike neposredne i izvesne dugoročne posledice" na razvoj (Ivić. razlike se čak i uvećavaju.Pri savlañivanju motornih navika i veština javlja se t endencija ka sve većoj ekonomičnosti mišićnog napora. . ."od svih mogućnosti uticaja iz okoline ono je veo ma prijemčivo za neke . Savlañivanjem veštine pokreti se svo de na neophodne. 1983.Razvo j prolazi kroz kvalitativno različite razvojne faze. odnosno za podsticanja razv oja. Na primer. U oba slučaja nalazi ukazuju na neposredne i du goročne (ne)povoljne efekte. odnosno obogaćenom i stimulativnom sredinom. prelaz od bilateralnog ka unilateralnom korišćenju organa. str. Najveći broj istraživanja bavio se lišavanjem ili osiromašenom fizičkom i kult urnom sredinom. kod većine slučajeva kod upotrebe ruku javlja se dominantno korišćenje desne ruke. 20). 18). str. socijalne in terakcije i emocionalnu sigurnost. Ako odrasli pažljivo opservira aktivnosti koje dete samo zap očinje onda će svojim prikladnim. 17). Na r azvoj u celini i razvoj pojedinih funkcija deluje princip stadijalnosti. Uslovi razvoja .trole velikih mišića ka kontroli sitnijih mišića aktuelna je i pri polasku dece u školu pr i savlañivanju veštine pisanja. . a upotrebljava se i stvarno potrebna energija. .

ako je to patka-majka. Lorenc navodi da pače neposredno p osle izleganja sledi pokretni objekt koji prvi vidi.mora doći do odgovarajuće aktivn osti bioloških struktura pod uticajem povoljnih stimulusa iz sredine. na primer.Kritični periodi razvoja Kritični period je optimalni raspon vremena u kome mora doći do meñusobnog uticaja naslednih struktura i okoline . pače će ići za njom. čoveka . Ali. Nalazi etologa ukazuju da se kod živo tinjskih vrsta neke uroñene aktivnosti javljaju samo u ograničenom periodu vremena senzitivnom ili kritičnom periodu. bežati kod nje u slučaju opasnosti. čak i kasn ije kad se pojavi odrasla patka (slika 10). Ukoliko odgo varajući uslovi i podsticaji izostanu doći će do gubljenja ili značajnog umanjenja biološk ih osnova/dispozicija za razvoj sposobnosti. ako u kritičnom periodu pače kao prv i objekt vidi. Slika 10: Ilustracija utiskivanja (impriting) Denisov (W. On je eksperimentalnu grupu mladih mišara 58 .ono će utisnuti njegov lik i slediti ga. Dennis) ogled sa mišarima u kome je upotrebio postupak sprečavanja aktiv nosti postao je klasičan primer. Na primer. K.

koja se nalazi la u prirodnim uslovima. Razvojna kriza Razvojna kriza se javlja u momen tu "socijalnog prelaza". 59 . uopštavan je iskustva komuniciranja sa odraslima i njihovih uloga. početak polne zrelosti. Erikson smatra da se razvojne krize javljaju na prela zu iz jednog u drugi stadijum razvoja. (ne)povoljne posledice. polazak u školu.pedagošku važnost: optimalni razvo j će se dogoditi ako nužni i dovoljni podsticaji iz okoline doñu blagovremeno. sedme godine (pojava socijalnog Ja. Šmit ukazuje da je dete zahvaljujući svojstvu senzit ivnosti. prve godine (prelazak na uspra vni hod i početak govora). tek procesom humanizacije ono stiče karakterist ike čoveka. Vigotski (1984.kulturno-istorijskom varijablom . Na prim er.). prvo javljanje samoocen jivanja) i trinaeste godine (polno sazrevanje i prelazak od neposrednog opažanja k a razmišljanju i dedukciji). Bitno je da se govor neguje od početka. a ne na nekoj drugoj. Ono se ne raña sa ljudskom prirodom. 1955) u stavu da "biti čovek nije stat us sa. individualnom životu). Kada je eksperimentalnu grupu pust io iz kaveza ona je naučila letenje. stupanje u brak .vaspitljivo. (b) njenom grup nom pripadnošću i (v) vremenom zbivanja tog dogañaja . već prema kome se dete raña". čiji uticaji upravo na datoj tački razvoja . ostavljaju naročito značajne. treće godine (pojava psihičkog Ja i tendencija ka samostaln osti i novim odnosima sa odraslima). za razvoj govora taj period traje od početka druge godine do puberteta. plastičnosti . Nijedan psihofizički ili socijalno-psihološki d ogañaj u kome najčešće dolazi do razvojne krize (prelazak iz jedne razvojne sfere u drug u. Na to ukazuje i Motegju (Montagu. ali je u poreñenju sa kontrolnom grupom trajno zaostajala u veštini letenja. a posebno u periodu adolescencije. Kritični period i kod dece je invarijanta ontogeneze i označava optimalni raspon vremena u kome se organizam odlikuje povećanom senzitivnošću na odreñene spoljne i/ili unutrašnje faktore. ne može biti potpuno shvaćen ako se ne dovede u vezu sa: (a) hronološkim uzrastom osobe. 1996) posebno izdvaja razvojne krize: novoroñenčeta (prelazni peri od od uterinog ka spoljašnjem. Dete je biće koje mora da uči i da se vaspitava. kada je ravnoteža narušena zbog pojave novih potreba i reor ganizacije motivacione sfere ličnosti..držao u kavezu još deset nedelja od trenutka kada je kontrolna grupa. počela da vežba letenje. Kritični periodi kod ljudske vrste imaju značajnu praktičnu ..

a sa razvojem stiče sposobn ost da to sve više čini svesno i voljno. činiocima razvoja. Sredina deluje na dete ali je i ono a ktivni učesnik koji je sposoban da do izvesne mere bira šta će iz sredine usvojiti . plodnost u pokretanju novih istraživanja. proverljivost. Meñutim.n ajpre zato što je osetljivije na neke draži nego na druge. 60 . o pasivnoj i/ili aktivnoj i kreativnoj ulozi pojedinca u svom razvo ju. Teorije psihičkog razvoja. razlikuju se i po metodološkom pristupu problemi ma razvoja i mogućnostima otkrivanja zakonitosti razvoja. 1992). koje determinante utiču na tok razvoja pojedinca. naročito psih ičkog razvoja? U svim pokušajima tumačenja (laičkim. naučnim) susrećemo dileme o uroñenim i/ili stečenim razlikama. a jedna od zajedničkih odlika im je sve naglašenije ukaziv anje da učenje i vaspitanje bitno utiču na razvoj. sadrže dosta verovatnog znanja koje ima izgleda da bude naučno ver ifikovano. uviña da su razvoj i vaspitanje meñusobno zavisni (Schmidt. Prema stepenu dokazanosti teorije su izmeñu zakona i hipoteza. imaju različita shvatanja o centralnim problemima razvoj a: pojmu razvoja i prirodi promena. U proučavanju ljudskog r azvoja postoji stalna interakcija izmeñu teorija. posmatranja i eksperimenta. ili još bliže. Otuda i savremene teorije sve više uvažavaju uzajamno dejstvo faktora razvoja. pored razlika pos toje suštinske saglasnosti. U proveravanju teorije najčešće se primenjuju sledeći kriterijumi: obuhvatnos t. javlja se uvažavanje društvene prir ode čoveka. Uloga teorija u proučavanju psihičkog razvoja Pojam teorija U teorijama psihičkog razvoja nalazimo pokušaje sistematizovanog objašnjavanja razvoja . pa će uz svaku teoriju biti analizi rane i njene pedagoške implikacije. interpretira ju razvoj kroz interakcionističko shvatanje. Otuda je i uloga teorije ne samo da ujedini postojeće podatke o odreñen oj oblasti istraživanja. Koji činioci stoje iza toga. Dobra teorija predstavlja pogodan okvir za naučno istraživanje koje obuhvata proce se posmatranja. već i da bude putokaz za dalja istraživanja. otkrivanje novih informacija i objašnjavanje uzročno-posledičnih odnosa proučavanih pojava koje pomažu da se one shvate. proveravanja hipoteza i odreñivanja vrednos ti hipoteza. sa razvojem teorija sve je uočljivije da se pored filogenetskih i ontog enetskih pojavljuje i društveno-istorijski faktor. o razvoju kao kvantitativnim i/ili kvalitativni m promenama. Meñutim.TEORIJE PSIHIČKOG RAZVOJA Interesovanje za psihički razvoj Ljudi se oduvek bave poreklom individualnih razli ka koje svakog pojedinca čine jedinstvenim i različitim od drugih. religijskim. interakciji pojedinca i sre dine. ulozi aktivnosti pojedinca. kojima će biti posveće na pažnja u ovom poglavlju. postavljanja hipoteza. nisu ni tačne ni netačne.

To je osnova za razvoj ega. Za redukciju tenzije idu s u na raspolaganju refleksne aktivnosti i primarni procesi. primljena je kao revolucionarna koncepcija jer je različito poimala čoveka i njeg ovu prirodu od tadašnjih tradicionalnih shvatanja i tumačenja čoveka. Superego ima tri izdvojene funkcije: savesti. počinje upravo proces socijalizacije. Cilj je redukcija tenzije dostizanjem objekta. pa je neki autori i označavaju kao psihodinamičku teoriju. zamišljanje (predstava) objekta. Langer (1981) sažima p sihoanalitički model na shvatanje da je "čovek konfliktno biće koje na delanje i rast podstiču sopstvene strasti odnosno instinkti i zahtevi koje postavlja spoljni svet ". (2) frustracije. ali učen je novih metoda koje će redukovati tenziju predstavlja i razvoj ličnosti u celini. Frojd je pretendovao da dâ učenje o psihičkoj delatnosti ličnosti u celini ali je najviše i najuspešn ije razradio njen dinamički aspekt. psihološkim funkcijama koje su u skladu sa principom realnosti. Osnovna st ruktura ličnosti stiče se u ranom detinjstvu . Id nema dodira sa svetom realnosti i primarni procesi ne mogu da zadov olje potrebu te angažuje ego koji sekundarnim procesima. Frojdova psihoanalitička teorija. u svo j najviši psihički sloj: superego. vraćanje prethodnom stanju i njegovo održa61 . postiže zadovoljenje različitih instinkata. da ne bi došlo do sukoba sa drug ima."dete je otac čoveka". Id je izvor ener gije i najstariji je deo ličnosti: id sadrži sve što je nasleñeno od predaka uključujući i i nstinkte i potpuno je nesvestan. Idom vlada princip zadovoljstva i zato on sprov odi redukciju nastale tenzije u organizmu. preuzimanjem ulo ga i vrednosti. On se razvija mehanizmom identifikacije. Zahteve društva dete ugrañuje u sebe. Ona je na mesto shvatanja da je čovek svesno.Psihoanaliza kao teorija razvoja To je biološko instinktivistička teorija. (3) konflikti i (4) ugrožavanje. racionalno i odgovorno biće. Frojd pod dinamik om ličnosti podrazumeva način i puteve raspodele psihičke energije i uzajamne odnose p ojedinih instanci ličnosti pri zadovoljenju potreba. Tenzija ima četiri izvora: (1) procesi rašćenja. Instinkti su odreñeni kvantum e nergije a njihov izvor su potrebe (tenzija .telesno uzbuñenje) a psihički predstavn ik je želja (zamišljeni objekt). Prema Frojdovom učenju strukturu ličnosti čine tri sistema ili instance: id. dala potpuno drugačiju koncepciju čoveka prikazujući ga kao biće determinisano g ponašanja kod koga nesvesni procesi dominiraju nad svesnim. na šta je dete primorano zbog sukoba i osujećenja. ego psihološka a superego socijalna komponenta. Id je biološka. sam oposmatranja i ideala. ponaša nje je "kretanje od tenzije do redukcije tenzije". ego i superego. K ada dete shvati da i svoj ego treba kontrolisati. poštu jući zakone logike i morala (zahteve superega). Otuda su karakteristike insti nkata regresivnost i konzervativnost. jer slobodno bira kako će p ostupiti. izložena u prvim radovima na početku XX vek a.

Ovaj stadijum ima tri faze razvoja: nu fazu. zadatke organizacije ličnosti. Pošto pohvale smanjuju tenziju a kazne je pov ećavaju. 2. falusnu fazu. karakteristična je po auto-erotskoj orijentaciji deteta (narcističke katekse) i tendenciji vezivanja za roditelja suprotnog pola i ambivalentnom odnosu prema ro ditelju istog pola (Edipov/Elektra kompleks). psihička energija ima sposobnost pomeranja na nove objekte što dovodi do substitutivnih aktivnosti. Nakon prvih osujećenja razvijaju se primarni procesi a ener gija se investira u predstave objekta (kateksa objekta). a dete ispoljava snažnu radoznalost i želju da saznaje. iako je sekundarnim procesima stekao monopol nad psihičkom energijom. No. Pregenitalni stadijum. preuz roditeljske ideale i zabrane (savest). Ako u bilo kojoj fazi doñe do osujećen ja. uči. stavovi i navike ličnosti. ukusi. vezana je za prvu godinu života tokom koje je pažnja odojčeta usmerena na zon u usta.sekundarne procese. U novijoj verziji teorije Frojd govori o instinktima života (eros) i smrti (tanatos). 62 . Poseban oblik energije pomoću kojih ins tinkti deluju Frojd naziva libidom. Na početku id ima svu energiju i koristi je za refleksne aktivnosti. analnoj. može doći do fiksacije izvesne količine energije i tendencije da na k asnijim uzrastima ličnost traži izvor zadovoljstva u aktivnostima te faze (oralnoj.id ponovo preuzima snagu. frustracija. što je uslov normalnog razvitka ličnosti jer tako nastaju interesi. Mehanizam identifikacije daje energiju superegu jer pomoću katekse sa roditeljem dečji superego dobija energiju iz ida. Ego deo energije koristi za obuzdavanje ida (antikateksa). skrivena. Treba dodati da ego korist i deo energije za održavanje integriteta tri sistema. izmeñu šeste i dvanaeste godine.vanje. 1. neutrošene energije investirane u tu aktiv nost. četvrta i peta godi na. Time se objašnjava zašto neuspešna l ičnost ima slab ego i obrnuto . Meñutim. ako ne udovolji zahtevima koji dolaze iz ida ego gubi energiju . kada j e energija libida prigušena. ako na dozvoljen način dos tigne cilj ego uvek zadrži deo preostale. prvih pet godina u koji oral ma se formiraju najvažnije osnove ličnosti. Pošto id nema sposobnosti za dostizanje realnih objekta to ego pozajmljuje energiju od ida i razvodi je u razne psihičke procese . Stupnjevi razvoja ličn osti su konstantnog redosleda. autoerotskoj). analnu fazu. Period latencije. dete češće čini ono što očekuje da će biti hvaljeno i tako introjektuje moral. Prvi je najviše tumačen kroz seksualni n agon a drugi proizvodi agresivnost i destruktivnost ličnosti. Za rešavanje prit iska superega na ego koriste se odbrambeni mehanizmi.uspešna ličnost ima snažan ego. vezana je za drugu i treću godinu života kada se dete uči da vrši k ontrolu izlučivanja i uspostavi higijenske navike.

Bernstajn (Bernstein. Mehanizam mot ivacije i struktura ličnosti stavljaju se u zavisnost od spoljašnjih faktora: uticaj a kulture. Nilova polazna osnova je da ličnu sreću donosi zdravo društvo i zato stvara školu u kojoj su deca srećna i vole život u njoj. psihosocijalnih odnosa. Ideal vaspitanja treba da bude dostizanje stabil ne ravnoteže izmeñu ida. Oni ukazuju na potrebu većeg uvažavanja dinamičkih varijabli ličnosti u vaspitno-obrazo vnoj praksi*. pak. od mnogih su odbačeni i stavovi o svemoćnosti polnog nagona i uroñenoj agresivnosti. 3-130. ega i superega. Genitalni stadijum.B. veće interesovanje za sebe i druge l jude. T. uspostavljanje heteroseksualnih veza. otišli iz "staklene bašte" i morali da se prilagode uslovima * Roberts. Ocena ne zavisi samo od sposobnosti učenika. Njegova očekivanja su da promene koje nastanu u ličnosti.3. a manje na to šta će u nju "smestiti". Transfer je centralni faktor u učenju. počinje sa periodom puberteta i odlikuje ga: "grananje" psi hičke energije i "investiranje" u nove objekte. Nilova (Neill. Većina autora se zalaže za poboljšanje klime u razredu. ako nastavnik nauči da bude senzitivan prema sebi . a vidljivi su znaci ubrzanog emocion alnog sazrevanja i socijalizacije. posle iskustva sa slobodom i samostalnom odgovornošću. a da ego bude sposoban da kontrol iše nagone i njihovu energiju kanališe ka kreativnim potencijalima. 1960) Samerhil škola je ilustrativan p sihoanalitički pristup vaspitanju dece. ocena pokazuje kako fun kcioniše ličnost u celini. Kritički osvrt i pedagoške implikacije teorije Kritičari su zamerili Frojdu što je u svoju koncepciju ličnosti ugradio zastarelu teor iju instinkta i prenaglasio predodreñenost ponašanja biološkim faktorima. 63 . 1975): Psychologies Applied to Education. (Ed. Neopsihoanalitičari.. njenom afektivnom životu i načinu mišlje nja.naučio je da razume i prihvati druge. jer je spoljašnje ponašanje manifestacija unutrašnjeg stanja. A da bi razvili samostalnost i kreativnost učenika nastavnici moraju više biti orijentisani na to šta je u učenikovoj glavi. 1968) je bio impre sioniran Nilovim rezultatima pa je trajnost tih efekata pratio na uzorku polazni ka Samerhila koji su. Idealno je da superego olakšava prilagoñavanje na socijalnu realnost bez ekscesivnih zabrana. mogu promeniti i njeno ponašanje prema sebi i prema drugima. Bez razvijanja interesovanj a za školovanje i pojedine predmete nema kreativne produkcije. kako u ostvarivanju obrazovnih tako i vaspitnih ciljeva. Freudian Psychol ogy. New York: John Wiley & Sons. ali ni razvoja neza visne i samopouzdane ličnosti. za bolj e socijalno prilagoñavanje učenika. Ali saznanja o drugima p očinju sa upoznavanjem samog sebe. zameraju akademskoj p sihologiji što je od psihoanalize preuzela samo učenje o mehanizmima odbrane ličnosti.

1988. jer je ego prihvaćen kao glavni sistem ličnosti. Bernstajn na kraju nagoveštava da će pokušati da "preuzme" ambijent Samerhila a zadrži na potrebnoj visini akademske zahteve . njenog funkcionisanja i njenog razvoja. porodici i društvu onakvom kakvo jeste. uključujući i društveno istorijske činioce. str. Erikson se razlikuje od Frojda i u shvatanj u da konflikti ličnosti ne moraju da se završe traumom. ali oni su nazvani psihosocijalnim jer u svako j fazi razvoja postoji poseban odnos i uticaj socijalne okoline i pojedinca. Eriksona Erikson je pošao od Frojdove psihoanalize i stv orio svoju psihosocijalnu teoriju razvoja. profesiji. da s u raniji stadiji osnova kasnijih. O tome on kaže: "Tek sam postupno shvatio da svako izvorno posmatranj e već podrazumeva neku promenu u teoriji. 319). Konačno Erikson svojim učenjem obuhvata čit vu ontogenezu. Sam Erikson uviña da je od početnog prikupljanja dokaza za Frojdovo učenje došao do svoje n ove teorije. Prateći i an alizirajući efekte vaspitanja u Samerhilu Bernstajn nalazi da ovakva škola: Omogućava zadovoljenje i razvoj motiva tako da se ličnost uspešno snalazi u kasnijim akademski m i drugim ozbiljnim zahtevima. ego ima svojstva i mogućnosti da lične i psihosocijalne krize savlada i iz njih izañe jači i adaptabilniji.života u drugim školama. Razvoj ličnosti deteta se povezuje sa meñuodnosima sa porodicom i socijalnom sred inom. Ego d obija status autonomne strukture koja je odlučujuća za socijalnu adaptaciju pojedinc a. Erikson je svojom teorijom nap ravio radikalan zaokret u psihoanalitičkom učenju. Psihosocijalna teorija E. od roñenja do starosti. Razvija pozitivan stav prema vlastitom polu i od nosima sa suprotnim polom. Pomaže da se kasnije razumeju vlastita d eca i gaje u zdravom porodičnom ambijentu. I Erikso n u svojoj teoriji polazi od genetički uslovljene stadijalnosti dečjeg razvoja. (Prema Evansu. Naučna klima se toliko izmenila da stare i nove teorije odista ne mogu da se porede". To je ego psihologija. Osposobljava ličnost da ima poverenje u sebe i komotno se oseća pred autoritetom. Meñutim. 64 . Jedina zamerka polaznika Samerhila je b ila da su u toj školi nedovoljno usmeravani i angažovani da ovladaju još bogatijim obr azovnim sadržajima. Pruža sredinu u kojoj se deca mogu razvijati prirodno u o kviru svojih interesovanja i sposobnosti.i tako uravnoteži potrebe i ličnosti i društva.

sticanje prvog identiteta (JA). 2. godina (falusna faza). Osećanje krivice nastaje kod dece čiji se rodit elji kritički odnose prema njihovoj samoinicijativi ili onemogućavaju završavanje 65 . to je doba igre. razvoj mogu ometati prerani i ner ealni zahtevi odraslih. Faza sticanja inici jative/krivice. Pozitivan ish od je sticanje autonomije. (analna faza). psihosocij alna tekovina koja čoveku daje snagu i veru u sebe i druge. briga i afektivna komunikacija sa detetom. Stadijum karakterišu gestovna komunikacija i kri za treće godine. god. Ako je odnos i zmeñu poverenja i nepoverenja povoljan pojaviće se prva dečja vrlina: nada. Pojavljivanje pojedinih stadija determinisano je načelom epi geneze. i 5. 2. što je preduslovljeno kodom sazrevanja. pa će dete doživljavati poniženje. Tu hijerarhiju stupnjeva prikazuje epige netski dijagram (slika 11). Faza sticanja poverenja/nepoverenja obuhvata prvu godinu (oralna faza). Slika 11: Epigenetski dijagram VIII STAROST VII ODRASLO DOBA VI MLAĐE V ODRASLO DOBA ADOLESCENCIJA INTEGRITET OČAJANJE PLODNOST STAGNACIJA INTIMNOST IZOLA CIJA IDENTITET KONFUZIJA ULOGA UMEŠNOST INFERIORNOST INICIJATIVA KRIVICA AUTONOMIJ A STID. SUMNJA POVERENJE NEPOVERENJE IV ŠKOLSKO DOBA/ LATENCIJA III PERIOD IGRE/ II I FALUSNI DETE / ANALNI ODOJČE / ORALNI 1 2 3 4 5 6 7 8 1. stid pred drugima i osećaj da je "na oku" drugih. U tim igrama deca preuzimaju na sebe u z odreñene uloge i odreñenu odgovornost. Ako je dominantnija samostalnost od osećanja srama razv ija se druga dečja vrlina: volja. najvažn ija je majka i njena nežnost.Razvoj svake ličnosti prolazi kroz osam faza u kojima se pozitivno/negativno ostva ruju razvojni zadaci. da svaki ima "svoje presudno i kritično vreme" nastajanja u kome je energija u njega investirana. samostalno donošenje odluka 3. razvoj govora i mišljenja vodi u fazu "zapitkivanja". 4. dete ispoljava ra doznalost i inicijativu. Meñutim i situacije nepoverenja su isto tako rea lne i putem njih dete nauči u šta (ne)može da veruje i gde je opasnost. Erikson još dodaje da epigeneza "označava da se nešto razvija preko ili p ovrh nečega drugog u prostoru i vremenu". i 3. Pod ovim načelom Erikson (1963) podrazumeva da se stadiji pojavljuju po pl anu. ovaj period odlikuje saznajna kom unikacija. govorom i početak mišljenja vodi u autonomiju. To razvij a poverenje i unutrašnju sigurnost. Razvojne faze su pove zane integrativnim učenjem a prelaske prati kriza zbog pomeranja energije na razvo j nove faze. što ugrožava razvoj samostalnosti i samokontrole. ovladavanje hodom. Faza sticanja auton omije/stida i povlačenja.

godine (pozno odraslo doba i st aračko doba). 8. ili onome što ne treba dozv oliti. a osobena vrlina k oja se iz svega toga razvija obuhvaćena je pojmom svrha. od 6. u njoj pojedinac želi da utvrdi ko je i kakav je. Ot uda je 66 . ova sposobnost da se svoj identitet udružuje s identitetom nek og drugog. godine (faza adolescencije). promišljenosti koja se kumulirala iz vlastitih i preuzetih iskusta va. Faza integriteta/očajanja. Mladi biraju poziv i stiču identitet polne uloge. od 21. umešno sti/inferiornosti. Faza identiteta/zbunjenos ti. zrela ljubav. do 11. godine (odraslo doba). već i od ishoda narednih stadija kroz koje prol aze osobe koje su sa mladima u interakciji i prihvaćene su od mladih kao model. Opasnosti prete od osećanja inferio rnosti ako dete misli da nije sposobno da savlada zahteve koje sebi postavlja il i mu drugi zadaju. godine (rano odraslo doba). Deo mladih u tom perio du dovršava školovanje. neuspešni se bave fantazmima i "propuštenim" šansama (koje su obično fiktivne). Dobro integrisane osobe ovog doba imaju v rlinu mudrosti. 7. Sinteza iskustva i realna ocena sebe vodi dobrom integritetu i samop oštovanju. od 26. steknu odreñene veštine. Vrlina koja se razvija u ov oj fazi je afilijativnost. Ispoljavaju kritičan stav prema sebi i drugima. Faza intimnosti/izolacije. prisnosti sa drug ima ali i sa sobom. 5. Učitelji su presudan faktor u razvoju i tu je bitan princip ind ividualizacije zahteva. Faza marljivosti. Ne treba zanemariti činjenicu da razvoj pojedinca zavisi ne samo od uspešno dov ršenih prethodnih vlastitih stadija. odanost. vodi težnji za zajedničkim životom i sklapanju braka. Dečja ponašanja su sve više usmerena ciljevima. bez straha da će se izgubiti nešto od sebe. Pedagoške implikacije Eriksonova teorija je interakcionistička i ima vaspitne implikacije na sva životna d oba. Osobena vrlina koja se r azvija u povoljnom ishodu je osećanje kompetentnosti. staranje o onome što treba uraditi. do 20. konfuzije uloga. od 40. osobe koje su uspešne. Vrlina koja s e razvija na ovom stupnju jeste vernost. ulazi u profesiju i radni odnos. do 24. učiniti. što se sa godinama pojačava. Vrlina koja prati produktivne osob e je briga. do 40. zaštititi. formiraju se karakterne osobine.započetih aktivnosti. Faza plodnosti/stagnacije. produktivne investiraju se u po rodicu i posao i preuzimaju odgovornost za to što rade. sticanje intimnosti. Narušeno samopoštovanje vodi u samozavaravanje. Osobe sa negativnim životnim bilansom su razočarane i nepoverljive prema se bi i drugima. u suprotnom javlja se izolacija i takve osobe ulaze u površne h eteroseksualne odnose jer žele da imaju odstupnicu iz veze. 6. saznaje. od 12. ona se posebno manifestuje kroz kri zu sedme godine kada dete želi da radi "ozbiljnije" stvari i spremno je da uči o ulo gama odraslih ali i ono što se od njega zahteva. voñenje računa o (ne)uspehu deteta. 4. godine (faza latencije). faza u kojoj je izrazit a želja da se uči. u fazi oformljenja identiteta najbolje izglede i maju oni koji sa osećanjem samopoštovanja ulaze u ovu fazu.

Ovaj proces ponovnog uspostavljanja ravnoteže Pij aže označava kao uravnotežavanje (ekvilibracija). Prema Langerov oj (1981) interpretaciji Pijažeovog učenja "čovek se razvija u ono što će sopstvenim postu pcima stvoriti od sebe". Pijaže razvoj tumači kao uspostavljanje ravnoteže kroz neprekidno odvijanje dvaju procesa: asimilacije i akomodacije.počinje refleksima novoroñenčeta. Pijaže na razvoj gleda kao na autoformat ivan proces. "generalizacijama na delu") vodi uspostavljanju veze meñu radnjama kojima s e rešava praktičan problem. što je povezano sa motornim. kojim se vrši namerna socijalizacija. prolazi kroz šest podstupnjeva u kojima će dete od isključive usredsreñenos ti na vlastito telo pri kraju ovog perioda proći "kopernikansku revoluciju" i svoj e telo i druge objekte opažati u koherentnom prostoru koji ih sve obuhvata. a pri akomodaciji menja sheme/strukture u skladu sa osob enostima sredine. U situaciji kada sheme nisu u stanju da prime novu informaciju subj ekt je izbačen iz ravnoteže. Pijaže to objašnjava time da u slučaju ove sh eme objekt ne menja oblik već samo položaj. Psihički razvoj se sastoji u kretanju ka sve "pokretljivijoj" ravnoteži. uporedo sa "grupom premeštanja". samoregulaciju. kognitivnim. a to znači na čoveka kao aktivnog. pojmovi povezivati stvari. Pijaže nije sh vatio razvoj ni kao nativista ni kao empirista. Obrazo vana shema postojanog objekta prva je u nizu struktura konzervacije. Pijažeova teorij a kognitivnog razvoja Osnovne konstante u Pijažeovom učenju su princip razvojnosti i stadijalnosti kognitivnog razvoja. delotvornog činioca u interakciji. sredstvo) ali i produkti (krajnji cilj) odreñenih aktivnosti. Senzomotorni period (od roñenja do 18 meseci) . Pijaže ukazuje da su sheme oruña radnje. njegove sheme/strukture se akomodiraju novoj situaciji i ravnoteža se ponovo uspostavlja. socijalnim i psihoseksualnim stadijima. Koordinacija meñu shemama ("praktičnim pojmo vima". imamo važne poruke.Eriksonova teorija i svojevrsna teorija socijalizacije ličnosti iz koje i za područj e vaspitanja. od potpune nesvesnosti seb e i okoline. Pri tome su psihičke funkcije preduslovi (one su pokretači. Ako vaspitači nastoje da mladima omoguće da realizuju svoje potencijale za kreativnošću. uspostavljaju veze meñu njima. čime se postiže adaptacija. gde posredstvom aktivnosti organizam asimilira sredinu i informacije prim enjujući svoje strukture. Unutrašnje ps ihičke strukture se stvaraju iz spoljašnjih procesom interiorizacije. strukturom koja omogućava or ganizaciju prostora i kompozitne akcije. na kasnijem uzrastu. Stupnjevi razvoja inteligencije 1. tada zahtev i moraju biti odmereni prema stanju zrelosti i nivou razvoja ega. kao što će. a ona nasta je daleko pre ostalih. već kao interakciju organizma i sr edine. 67 .

odl ikuju ga (a) pojava simboličke (semiotičke) funkcije koja pored jezika uključuje menta lne predstave. još nije dostiglo logiku reverzibilnosti.grupa četiri transfor macije.autoregulacijom koja karakteriše "epigenetski sistem". Langer (1981) daje preglede interakcija varijabli koje utiču na razvoj kroz prikaze transverzalnog (slika 12) i longitudi nalnog praćenja razvoja (slika 13). korespondencija) koje omogućavaju kvantifikovanje. osoba mora biti "sposobna za izvoñenje "op eracije operacija". ali to nisu bile na početku. Preoperacioni period (od 18 m . (3) obrazovanje kognitivnih struktura nepr ekidnom interakcijom subjekta i objekta. što označava razvoj novog stupnja inteligencije ko ja koristi simbole i nije više ograničena na radnju. Redosled stadijuma je konstantan i sekvencionalan. Dete koje konkretno operacionalno rešava p roblem još uvek je usredsreñeno na manipulisanje stvarima. INRC . koristiti unutrašnje potkrepljivače . Formalne operacije (posle 11/12. konkretne strukture postaju nužne kada su potpune strukture identiteta. na ovom stadijumu formalnih ili propozici onih operacija dete je sposobno da manipuliše postavkama. Na ovom stupnju dete obrazuje strukture kvalitativnog ident iteta. g). ali u ovim preoperacionim funkcijama dete još nije u stanju da uzme u obzir nekoliko aspekata situacije. us postavila vezu izmeñu hipoteze i zaključka. Stadijume obeležavaju celovite strukture koj e postaju nužne. Glavna obeležja formalnih operacija su (a) kombinatorika i (b) grupa dve reverzibilnosti (negacija i reciprocitet). 3. On zamera tradicionalnoj školi što se ogledi izvode pred detetom. Pijaže se zalaže za školu u kojoj će nastavnik kombinovati usmerav anje i samostalan rad učenika. javljaju se celovite strukture grupisanja (serijacija. Sposobnost formalnog rasuñivanja omogućena je odvajanjem form e ovih operacionih struktura od sadržaja. Dakle. Konkret ne operacije (8 . Strukture se uklapaju jedna u drugu. je priprema za konkretne operacije. Na primer: formalne strukture postaju nužne kada su konkretne strukture potpune. 4 . itd. (2) adaptacija inteligencije u toku obrazovanja njenih struktura .7 g). Obrazovanje ovih formalnih struktura je završni proces izgradnje celovitih struktura i time se odigrava intelektualno uključivanje u svet odraslih. idejama i zaključuje na os novu verbalnih iskaza. (b) na ovom stupnju dete mora d a pojmovno rekonstruiše sve što je u senzomotornom periodu naučilo na nivou radnji i i zgradilo pomoću shema. Osim toga da bi proveravala hipoteze. reverzibilno mišlj enje i nastajanje pojmova konzervacije. ono sâmo nije eksperimentator.zavisno od progresivnih unut rašnjih koordinacija i stečenog iskustva. klasifikacija. bez obzira što ih zamišlja.11 g).kroz 68 . Pijažeovi postulati su: (1) adaptacija organizma . odloženo podražavanje.2. svaki stadijum je neophodan za sledeći. Pedagoške implikacije Pijažeove teorije Pijaže u svom učenju posebno ističe potrebu za razvijanjem kognitivne organizacije lično sti učenika.

znači. 1988. 62-63).samoregulaciju.razvijati kognitivne strukture. ako je dete eksperimentator onda su putevi za razvijanje radozna losti otvoreni: jedan rešen problem otvara i privlači na nove probleme . 69 .pošto je znanje jedna unutrašnja konstrukcija (Kami.ni specifične informacije ne mogu biti osmišljene. To istovremeno.to je put k oji vodi i razvoju eksperimentalnog mišljenja (prema Evansu. i obavezuje nastavnike da pri izboru gradiva i načina nje govog reprezentovanja vode računa o nivou razvijenosti mentalnih shema učenika mogućno stima asimilacije. ukloplje ne. Slika 12: Transverzalni prikaz razvoja Autori koji se bave izučavanjem obrazovnih implikacija Pijažeove teorije iz nje izvo de principe značajne za unapreñivanje vaspitno-obrazovnih postupaka Slika 13: Longitudinalni prikaz razvoja Učenje mora biti aktivan proces . str. To nam bliže govori i zašto je u obrazovnoj praksi najvažnije učiti decu kako da misle (Furth. 1970) . ako nema odgovarajućih kognitivnih struktura . Jer. 1971).

on ih mora sam stvarati. Pi jaže ukazuje na nedovoljnosti S R šeme i predlaže S R ili S (AT) R.aktivnoj ulozi učenika. uspostavljanja ravnoteže. Zaključak je da logičko-matematičke strukture ne možemo učeniku dati u gotovom stanj u . menja pod dejstvom objekta koji se asimilira. pri sticanju fizičkog iskustva. manje ili više. dodaje nove akcije i operacije. i izuma (invent).Za Pijažea saznavanje uvek uključuje mentalnu operaciju koja omogućava transformaciju i integrisanje nove informacije u već postojeće strukture. gde je s aznanje dedukcijom izvučeno iz operacije koja se vrši na objektima.a to znači da prethodnu strukturu obogaću je novim elementima. (b) logičko-matematičko iskustvo. Za sticanje logičko-matematičkog iskustva neophodna je refleksiv na apstrakcija koja je nužno konstruktivna . čime pruža podršku onim autorima koji se zalažu za individualizaciju nastave. dok akomodaciju poredi sa funkcijom vežbe: ona dovodi do pro mena/razvoja kognitivnih struktura koje omogućavaju bolju adaptaciju subjekta u ok olini. gde je A = asimi ija draži A u strukturu T. obrazuje novu kognitivnu st rukturu. Meñutim.fizičko (reaktivno) i logičko-matematičk o (aktivno) . Tako dolaz i do kognitivne adaptacije. str.u procesu obrazovanja povezana i prepliću se. 1961) poredi asimilaci ju sa funkcijom transfera: postojeće strukture se primenjuju na nove informacije i ostaju nepromenjene. Uočljivo je da time Pijaže uk azuje da usvajanje novog znanja suštinski zavisi od kognitivne organizacije svakog učenika. k oje nastaje empirijskom apstrakcijom. To dovodi do toga da se mentalni razvoj kreće u smeru sv e stabilnijeg uravnotežavanja. prethodno se preinača va uz bolju organizaciju. Hant (Hunt. Menčinska (1981) ističe da je Pijaže svojim učenjem o usmerenosti intelektualnog razvoja i načinom klasifikacije iskustva razrešio konflikt teorija učenja o reaktivnoj . Iz ovog proizila ze značajne implikacije za obrazovanje: Za sticanje "fizičkog iskustva" u procesu na stave dovoljno je obezbediti potrebne materijale i podsticati učenike da otkrivaju svojstva predmeta. Pijaže razlikuje: (a) fizičko iskustvo. Ravnoteža koja se uspostavlja i nije nikad stabilna pa su potrebne nove adaptacije.shema ili stru ktura se. Pijaže naglašava da je upravo u tome ključ konstruktivnog karaktera uravnotežavanja pomoću autoregulacije. Intelektualni razvoj usme ren je prema logičko-matematičkim strukturama. Asimilacija je uvek praćena akomodacijom . izvlačenjem iz samog objekta apstrahovanjem jednih a zanemarivanjem drugih svojstava. Kami (1971) naglašava razliku izmeñu otkrića (discovery). ističe Pijaže (1978. jer su ta iskustva . 9). 70 . koji je neophodan za sticanje logičko-matematičkog isku stva.

Ona je doživljena od strane učenika kao kognitivni konflikt.što je "ključ za pravu teoriju mišljenja". Kazna je "k ljuč" za razumevanje šta odrasli ne odobravaju. Konflikti su pokretači zato što subjekt teži da prevaziñe nesklad i uspostavi ravnotežu. ali razvija i osetljivost za probleme . Dakle.potreba za novom adaptacijom . 2. Moralno suñenje deteta odražava realističk o-hedonističku želju da se izbegne kazna.) i Pi jažea i redefinišući njihova učenja provodi longitudinalne studije u raznim kulturama i stvara svoju teoriju razvoja moralnosti.motivacioni faktor razvoja .ja ću tebi". Kognitivni konflikt m ože nastati izmeñu subjekta i objekta ili različitih podsistema subjekta. To znači da je kontrola ponašanja spoljašnja jer se standardi izjednačuju sa spoljašnjim zahtevima ili pritiscima.koja budi aktivnost i d ozvoljava samostalno dolaženje do rešenja problema. orijentacija kaznom. II Konvencionalni nivo (dogovorni) 71 . Preovlañuje poslušnost i orijentacija kaznom jer dete ne razume pravila. Iz ovog proizilazi da se u procesu nastav e aranžiranjem kognitivnih konflikta. izmeni uloga). a povremeno i potreba drugih. a ne dublje poštovanje prema pravilima i mišlj enju odraslih. Pijaže ističe da je pojava neravnoteže . zahvalnosti i pravednosti. To bi bio jedan od načina razvoja kognitivn ih struktura. koje postaju sve više predmet istraživanja od strane autora koji žele da razviju programe kojima se obogaćuju sposobnosti učenika i kreativni procesi kod učen ika kojima se povećava transferna vrednost nastave. "Ako ti meni . 1.što je preduslov za razvijanje individualnih potencijala. vodi računa o po sledicama (nagradi. Dete veruje da je ispravan onaj postupak koji služi kao sredstvo za zadovoljenje v lastitih potreba. Moralno rasuñivanje zavisi od intelektualnog razvoja. del atnosti subjekta koji misli" . Kolbergova teorija moralnog ra zvoja I ova teorija je interakcijska. Po Kolbergu moralni razvoj prolazi kroz tri nivoa i šest stadijuma: I Prekonvencionalni nivo (predogovorni) Na ovom nivou razvoja dete. prilikom tumačenja pravila i u ponašanju. Za razvoj je najpovoljnije ako dolazi do umerenog stepena neravnoteže . Instrumentalno-realistička orijentacija. Poslušnost. shvatanje pravednosti i r eciprociteta je pragmatično. J. To razvija interesovanje i povećav a unutrašnju motivaciju. i nema ni reči o lojalnosti. kazni. po navedenom principu "umerene diskrepance". kao uzvratna usluga.Za Rubinštajna (1981) Pijaže u svom učenju "izvanredno razotkriva ulogu operacija. uvode istinski pokretači razvoja učenika. Kognitivno-razvojni pristup Kolberg preuzima od Djuia (Dewey.

6.Na ovom nivou podržavaju se očekivanja dečje porodice. 5. a u 4. Orijentacija prema društvenoj dobrobiti. Ponašanje je usklañeno sa mišljenjem većine o "dobroj" ličnosti i čini se ono što drugi odobr vaju. Ispravan postupak se odreñuje pomoću opštih prava i normi koje su kritički preispitane i koje je prihvatilo celo društvo. Kolbergovi empirijski nalazi razvoja moralno sti sa uzrastom prikazani su na slici 14. Pravda postaje ne samo normativ već razlog delanja. prihvataju se i ispunjavaju dobra ili ispravna dela.dobra devojčica". Prilikom moralnog suñenja dete sve češće uviña i uzima u obzir i nameru aktera. dogovoru. Konvencionalni nivo je dominantan nivo moralnosti za većin u kultura. kategorički imperativ). Slika 14: Grafički prikaz razvoja moralnosti 72 . i nezavisno od svojih interesa i spoljnjih priti saka. Pr omene koje se javljaju na ovom nivou povezane su sa kognitivnim razvojem. već i lojalnost s njima i aktivno podražavanje i identifikovanje sa ličnostima i grupama uključenim u to. stadijumu je 50-60% osoba. Unutrašnje vrednosti postaju slične društvenim vredno stima. Orijentacija zakonom i redom. Orijentacija prema univerzalnim etičkim normama. strukt urama formalnih operacija. Odlikuje ga orijentacija ka redu i zakonu. Ispravno ponašanje sastoji se od vršenja sopstvenih dužnosti i očuvanju reda. Stav ove deteta ne odlikuje samo saglašavanje sa zahtevima autoriteta ili sa društvenim r edom. III Postkonvencionalni nivo (autonomni) Vrednosti se definišu nezavisno od autoriteta i zasnivaju se na autonomnim moralni m principima: saglašavanju ličnosti sa zajedničkim standardima. grupe ili nacije. 3. pravima i dužnostima. 4. Orijentacija vida "dobar dečko . Odlučivanje po savesti prema izabranim etičkim principima koje odlikuju logička opravd anost. bez obzira na neposredne posledice. opštost i postojanost (zlatno pravilo.

"da svaka viša psihička funkcija prolazi kroz spoljašnji stadij svog razvi tka. 73 . kad dobije funkciju obeležja i odredi ponašanje. Vigotski i razvoj mišljenja i govora smešta u društveno-istorijski okvir. koji se interiorizacijom pretvaraju u unutrašn je simbole i postaju posrednici ponašanja ličnosti stvarajući najviši samoregulacioni si stem. Dosledno svojoj kognitivnoj orijentaciji Kolberg predlaže da nastavnici po dstiču rast kroz ove stadije moralnog mišljenja pogodnim raspravama koje uključuju pra ve moralne dileme iz svakodnevnog života. Da bi moralni razv oj uspešno tekao moralne poruke koje proističu iz rasprave treba da budu nešto iznad uče nikovog nivoa razumevanja.Vaspitne implikacije Kolberg smatra da deca treba da razumeju posledice svojih moralnih opredeljenja.znacima. Ako moralna objašnjenja suviše premašuju ili zaostaju za ni voom učenika ne može se očekivati napredak. Znak se najpre stvara za druge i tek kasnije. zato što se ona prvobitno javlja kao socijalna funkcija" . literature. istorije.pedagoške imlikacije Vigotski uvodi načelo " istorizma". treba da slobodno odlučuju.i time otkriva opštu zakonitost razvoja koja omogućava da se objasni kako geneza psihičkih procesa tako i opšti razvoj ličnosti. Psihički razvoj ličnosti je ovladavanje kulturnim vrednostima. "premešta" se iz spoljašnjeg sistema odnosa u unutrašnji. Kulturno-istorijska teorija Vigotskog . Znaci po staju obeležja za individuu zato što su obeležje i za druge. Vigotski i rast voljnog ponašanja povezuje s a spoljašnjim posrednicima . To usvajanje može nastati samo u procesu komunikacije. ali i da žive u sredini u kojoj je moralnost na visokom nivou. njihovo usvajanje.

refleksivnih veština. I upravo kroz to se ostvar uje transferna vrednost naučnih pojmova . Učenje Vigotskog. ne samo kod ruskih psihologa. senzor ne. koje uslovljava ovladavanje njima. Tada ono bud i i izaziva ceo niz funkcija koje sazrevaju i nalaze se u zoni narednog razvitka " (Vigotski. koje su jednostavne stru kture i istorijski nep74 . Otuda je za obrazovanje i intelektualni razvoj det eta važnije znati šta ono može da reši uz malu pomoć i podršku nastavnika. ako se izvodi uz pomoć savršenijih tehničkih pomagala je fakt or psihičkog razvoja (alomorfni razvoj). kao i drugi oblici rada ljudi. Svim višim psihičkim funkcijama odlike su: svest.veza meñu s amim predmetma. 259).varijabli koje se nalaze u "žiži mentalnih procesa". nego proveravati š a uspeva bez ičije pomoći.u preobražavanju spontanih pojmova deteta i njihovom uvoñenju u sistem. Dete treba da u procesu učenja bude svesno onoga što čini a poimanje će biti čin svesti usredsreñen na samu delatnost svesti. primarne emocije. apstraktnost i kontrola.svest o samoj delatnosti svesti (metakognitivne spos obnosti). 1977. Vigotski ukazuje na važnost školskog učenja za razvoj viših menta lnih funkcija. I nastava.putem preobražavanja nivoa.). Dok su spo ntani pojmovi deteta van sistema. Refleksivne veštine omogućavaju poimanje .Učenje Vigotskog. elementarni oblici pamćenja. Od načina obučavanja zavisi kakvi će biti efekti školovanja. "Za razliku od nižih (prirodnih) funkcija (motoričke. itd. To je posebno izraženo pri razvitku naučnih pojmova. dato u okviru kulturno-istorijske teorije psihičkih pojava. str. Prelazak na novu vrstu unutrašnjeg opažanja znači i p relazak na višu vrstu unutrašnje psihičke delatnosti. Samo poimanje se zasniva na uopšta vanju sopstvenih psihičkih procesa. p rihvata većina autora koja se bavi ispitivanjem razvoja i menjanja psihičkih pojava. Vigotski otkriva da s u pojmovi povezani po principu opštosti i da svakoj strukturi opštosti odgovara i so pstveni specifični sistem logičkih misaonih radnji mogućih uz tu strukturu. što podiže celokupan dečji intelektualni razvoj na viši stup anj. koji još tridsetih godina ovoga veka govori o važnosti školskog učenja z a razvoj viših mentalnih funkcija. Naglasak Vigotsko g je na funkcionalnoj i dinamičkoj strani učenja. prenošenju učenja sa jednog nivoa na d rugi . Najvažnije je da nastava podstiče razvoj poim anja . naučni pojmovi od samog nastanka imaju sistem i karakterišu se ispos redovanim odnosom prema objektima i drugim pojmovima. Postojanje divergentnih linija razvoja viših psihičkih funkcija objašnjeno je stalnim promenama znakovnih sistema i načina njihove upotrebe . Poznata je njegova teza da dobra obuka vod i za sobom razvoj. značajno je uticalo na promenu shvatanja o dečjem r azvoju. "Učenje je samo onda dobro kada prethodi razvitku. posebno naglašava značaj transferne vrednosti nastave za razvitak viših psihičkih funkcija. jer su nastali iz iskustvenih veza .

romenljive, više funkcije (logičko pamćenje, voljna pažnja, govor, mišljenje, govorno mišlje nje, složena osećanja, itd.) su složene strukture, jer se u njih ugrañuje znak i značenje koji se menjaju, pa su stoga više mentalne funkcije različito organizovane kod različi tih ljudskih grupa, u različitim istorijskim razdobljima i kod dece u različitim raz vojnim fazama". (Ivić, 1977)*. Kod ruskih psihologa nalazimo u primeni postulat o interiorizaciji u učenju Galjperina i njegovih saradnika o etapnom formiranje umni h radnji; učenja o alomorfnom razvoju i razvoju metakognitivnih sposobnosti su ugr añena u model školskog učenja koji uvodi Davidov (1981) sa ciljem da kod učenika razvija osnove eksperimentalnog, naučnog mišljenja. Teorija biheviorizma i njene vaspitno-o brazovne implikacije Votson, Skiner i njihovi sledbenici uvažavaju faktor nasleña al i posebno naglašavaju ulogu sredine i procesa učenja. Langer (1982) ukazuje da je to model pasivnog čoveka jer "čovek izrasta u ono što od njega načini okolina". Bihejviori sti se bave onim ponašanjima koja se mogu objasniti S R šemom, ponašanjima koja su rez ultat aktivirajućih podsticaja. Oni ignorišu unutrašnji saznajni plan ponašanja. Otuda i osnovna pretpostavka ove teorije je "da je čovekovo ponašanje ujedno i njegova psih ološka suština". Biheviorističko shvatanje psihičkog razvoja ne prihvata stadijalnost ra zvoja, već na razvoj gleda kao na kontinuirani proces, koji se sa uzrastom odvija brže ili sporije, ali bez kvalitativnih prelaza. Za bihevioriste u središtu naučnog in teresovanja treba da bude proces učenja, jer po ovom shvatanju čovek je uglavnom ono što je stekao procesom učenja. Otuda ova teorija razvoja bavi se rastom, postignućem koji se mogu pripisati početnim (dražima, pokretačima) i drugostepenim uzrocima (nagra da, kazna). Rast je složaj jednostavnih procesa koje su pokrenuli delotvorni uzroc i. A da bi se otkrili ti uzroci koriste se laboratorijski i prirodni eksperiment i; u prvom se variranjem nezavisne promenljive otkrivaju uzroci, u drugom se pom oću korelacione, faktorske analize otkrivaju uzroci i stepen njihovog delovanja. I straživanja biheviorista su nesumnjivo dovela do boljeg razumevanja procesa učenja, a u nekim svojim modelima doprineli su unapreñivanju obrazovne prakse. Tako Skiner razvija programirano učenje koristeći teoriju potkrepljenja, Blum daje taksonomiju vaspitno-obrazovnih ciljeva uz operacionalizaciju dostizanja; Blumov model nasta ve "Mastery learning" kompenzira razlike u sposobnostima, učenjem do ovladavanja o bezbeñuje uspeh većini; bihevioristi nisu za selekciju i represiju, meñutim, umesto ko m* Ivić, I. (1977): "Kulturno istorijska teorija psiholoških pojava L.S. Vigotskog", predgovor knjizi "Mišljenje i govor", Beograd : Nolit, str. 20 75

penzacijskih programa treba izbeći faktor deprivacije - obezbediti optimalno angažov anje deteta primereno mogućoj komunikaciji (Bruner). Razvojna teorija humanističke psihologije Začetnik ovog pristupa je Maslov. Kao osno vnu potrebu ličnosti ističe "da postane ono što jeste". A to će joj omogućiti zadovoljenje potrebe za istraživanjem, predstavljanjem i dokazivanjem. To vodi samoaktualizaci ji ličnosti. Otuda Maslov (1975) i od vaspitača (roditelja i nastavnika) traži da prih vate dete onakvo kakvo jeste i pomažu mu da razvije svoje najbolje potencijale, da se samoaktualizuje. Prepustiti detetu da samo otkrije ko je i šta je. Filozofija humanističkog vaspitanja su nezaboravni doživljaji, intrinzička nagrada. Tada kognitiv ni razvoj i razvoj ličnosti idu uporedo. Roberts (1975) ocenjuje da razvoj treba uči niti humanističkim i usmeriti ga samoaktuelizaciji ličnosti. On nastoji da izgradi h umanističku teoriju razvoja ugrañujući u nju Maslovljevu teoriju motivacije, što je prik azano u donjoj tabeli (tabela 3). Tabela 3: Uporedni pregled pojmova dve teorije Maslov Roberts organske potrebe preživeti sigurnost stabilnost ljubav socijabilnos t poštovanje ekspertiza samoaktuelizacija self Roberts je pod uticajem i Eriksonovog učenja o stadijalnosti razvoja. Adaptacija E riksonovog epigenetskog dijagrama i Robertsovih stadijuma data je u sledećoj matri ci (tabela 4): U prvom stadijumu, preživeti/odojče, dete uči da zadovoljava bazične potr ebe i kontroliše svoje telo. U stadijumu stabilnost/detinjstvo dete stiče važne navike i veštine vezane za ishranu, odevanje, igru, pri čemu je razvoj govora od suštinskog značaja. Tabela 4: Dijagram Robertsovih stadijuma self ekspertiza socijabilnost stabilnost preživeti uzrast Eriksonovi stadiji 0-1 odojče 2-11 detinjstvo 12-19 adolescencija 20-24 mlañi odrasli 25 i više zrelost Socijabilnost/adolescencija - je period koji obuhvata pojmovni, emocionalni i so cijalni razvoj ličnosti. 76

Ekspertiza, specijalizacija/mlañi odrasli - je doba u kome se dovršava školovanje, ula zi u zanimanje, zasniva porodica. Self/zrelost - označava samoaktualizaciju u radu i ljubavi. Roberts kaže da današnje škole pripremaju mlade za tehnološko društvo (ekspert iza, specijalizacija), ali ako to ne vodi samoaktualizaciji onda je to dehumaniz acija. Upravo tu postaje vidljiva uloga humanističke orijentacije. Odnos meñu razvojnim teorijama O meñudejstvu brojnih faktora koji utiču na razvoj Pijaže kaže: "Kad posmatrate psihički razvoj, nemoguće je odvojiti njegove biološke vidove od socijalnih. Jedna pojava je u svom korenu biološka, u krajnjim tačkama socijalna. No , ne smemo zaboraviti ni da je izmeñu toga dvoga mentalna" (prema Evansu, 1988, st r. 54). Autori savremenih teorija psihičkog razvoja uvažavaju interaktivno delovanje faktora, ali se razlikuju u tome kako to meñudejstvo vide. Stadijalnost razvoja j e zajednički imenitelj mnogih teorija. Meñutim, dok kod Frojda stadije karakterišu dom inantna obeležja (oralno, analno ...), dotle se kod Gezela skoro isključivo zasnivaj u na maturaciji; a kod Pijažea uz konstantan redosled, faktor uvremenjenosti, imam o neprestanu interakciju subjekta i okoline, a to znači samoregulaciju uz neprekid no konstruisanje novih struktura potrebnih za adaptaciju. Bihevioristi ne prihva taju stadijalnost i dominanatnu ulogu daju uticaju učenja i sredine i za njih rast je neprekidan proces učenja ponašanja. Humanistička psihologija je bliža psihoanalizi n ego biheviorizmu. Ona dečji razvoj vidi kao progresivan, stadijalan, pokrenut više u nutrašnjim činiocima nego spoljašnjim potkrepljivačima. 77

PERIODIZACIJA PSIHIČKOG RAZVOJA Periodizacija je podela celokupnog ontogenetskog razvoja na razdoblja, periode, prema nekom usvojenom kriterijumu ili kombinaciji kriterijuma - što zavisi od teor ije razvoja koja leži u njenoj osnovi. U proteklom periodu bilo je više pokušaja da se dâ periodizacija psihičkog razvoja. Razvojni psiholozi se uglavnom slažu da iz praktičn ih razloga treba individualni razvoj podeliti na uzrasne periode. Do neslaganja dolazi pri izboru sistema klasifikacije i kriterijuma na osnovu kojih se vrši pode la. Kroz pristup periodizaciji reflektuju se teorijske polazne osnove autora. Au tori koji razvoj shvataju kao stadijalan proces sa kvalitativnim promenama u raz voju, gde se svaki stadijum razlikuje od prethodnog po nastajanju novih struktur a opredeljuju se za sistem klasifikacije. Pri izradi periodizacija korišćeni su biol oški, psihološki, pedagoški i socijalni kriterijumi - pojedinačno ili u kombinaciji. Oni koji na razvoj gledaju kao na kontinuirani proces, postepeno kvantitativno menj anje i rast bez posebnih stadijuma - opredeljuju se za "kriterijum preglednosti" i proizvoljnu, arbitrarnu podelu na uzrasne periode. Prvi pokušaj sistematske ana lize periodizacija psihičkog razvoja nalazimo kod Vigotskog u radovima koji se bav e problemom uzrasne periodizacije dečjeg razvoja (Vigotski, 1996-IV str. 193). On postojeće sheme periodizacije razvrstava u tri grupe. U prvoj grupi su pokušaji da s e periodizacija dâ na osnovu stupnjevitog razvoja drugih procesa koji su posredno povezani sa individualnim razvojem (na primer: primenom biogenetskog principa "ontogeneza je rekapitulacija filogeneze"; ili, pedagoškog kriterijuma: podela psi hičkog razvoja prema stupnjevima vaspitanja i obrazovanja). Drugu grupu čine pokušaji da se jedna odreñena karakteristika u razvoju uzme kao uslovni kriterijum podele n a periode (na primer: na osnovu dentacije - nicanja i menjanja zuba; na osnovu s eksualnog razvoja ili razvoja psihičkih procesa - na primer: saznajnog razvoja). T reću grupu čine pokušaji da se izdvoje suštinske osobenosti samog razvoja i na osnovu to ga uradi periodizacija. Vigotskoi ovo označava kao pravu postavku problema, kao pr avi pristup, iako u postojećim periodizacijama nije mogao da nañe njegovu uspešnu prim enu. Za Vigotskog je osnovni kriterijum periodizacije: princip novih uzrasnih st ruktura. "Pod novom strukturom treba razumeti onaj novi tip razvoja ličnosti i nje ne delatnosti, one psihičke i socijalne promene koje se prvi put pojavljuju na dat om uzrasnom stupnju i koje, uglavnom, odreñuju saznanje deteta, njegov odnos prema sredini, njegov unutrašnji i spoljašnji život, čitav tok njegovog razvoja u datom perio du" (Vigotski 1996IV str. 196). Vigotski posebnu pažnju posvećuje tumačenju prelaska i z jednog razvojnog perioda u drugi. Osnovni pojmovi pomoću kojih objašnjava dinamiku psihičkog razvoja su, 78

pored nove strukture, socijalna situacija razvoja i razvojna kriza. Saglasno nje govoj kulturno-istorijskoj teoriji socijalna situacija je osnovni izvor razvoja - "put na kome socijalno postaje individualno". Socijalna situacija razvoja je s istem odnosa izmeñu deteta odreñenog psihološkog uzrasta i date socijalne stvarnosti. Nastajanjem nove strukture, promenom deteta, menja se i socijalna situacija - uz ajamni odnosi deteta i okruženja. Nestajanje stare i stvaranje osnova nove socijal ne situacije razvoja čini glavni sadržaj razvojne krize - na prelasku iz jedne faze razvoja u drugu. To je razlog što Vigotski u periodizaciji detinjstva, koju sam pr edlaže, ispred svakog perioda uključuje i razvojnu krizu. Ruski psiholozi nastavljaj u rad Vigotskog i njegov kulturno-istorijski, holistički i sistemski pristup. Tako Kon (1990) ističe da se periodizacija individualnog razvoja temelji na izdvajanju niza univerzalnih razvojnih procesa (rašćenje, sazrevanje, razvoj, starenje), blago dareći kojima dolazi do formiranja odgovarajućih uzrasnih karakteristika po kojima s e razvojni periodi i razlikuju. Razvojni procesi ukazuju kako se formiraju uzras ne karakteristike i kako dolazi do prelaza iz jednog u drugi stadijum. To znači da je svaka periodizacija pokušaj da se strukturira tok vremena, da se razvojnim per iodima odredi sadržajno značenje. Otuda izrada periodizacije psihičkog razvoja zahteva ne samo izbor hronoloških jedinica merenja već i samog sistema klasifikacije i prin cipa njegovog rasščlanjavanja. Ruski psiholozi ( , 1990; а , 1990) bliže odreñuju značenje pojmova koji se odnose na azvoj. Navodimo najvažnije uzrasne kategorije: kalendarski, hronološki uzrast: datir anje; starost individue, merena od momenta njenog roñenja; razvojni, psihološki uzra st: odreñeni kvalitativno osobeni stupanj, period ontogenetskog razvoja; na uzrasn e karakteristike su uticale zakonitosti fizičkog razvoja, uslovi života, vaspitanja i obrazovanja i konkretni istorijski uslovi; Kon ukazuje na višedimenzionalnost ov og pojma i kao njegove etalone izdvaja: biološki uzrast, socijalni uzrast, psihički uzrast i subjektivni uzrast ili uzrasna samosvest; vreme života: hronološki okvir po stojanja individue; interval izmeñu roñenja i smrti bez ukazivanja na sadržaje života; živ otni ciklus: ukazuje na ciklično kretanje čovekovog života: roñenje, rast, sazrevanje, s tarenje, smrt; ne sadrži individualne varijacije i socijalne interakcije; životni pu t: pojam koji najpotpunije obuhvata čitav ontogenetski razvoj, uključuje u sebe i živo tni ciklus; višedimenzionalan je i uključuje u sebe mnoštvo tendencija i linija razvoj a jedne iste ličnosti u interakciji sa sredinom koja ga okružuje; životni put obuhvata karakteristike uzrasno diferenciranog vremena života. Prednosti ili praktični razlozi postojanja periodizacije su u tome što njeno postoja nje omogućuje: 79

identifikovanje karakterističnih razvojnih pojava, razvojnih zadataka i problema o dreñenog uzrasta; prilagoñavanje naučne metodologije za istraživanje uzrasnih karakteris tika; upoznavanje toka i tempa razvoja u pojedinim periodima, što omogućava izradu u zrasnih normi koje služe roditeljima i/ili vaspitačima kao okvir za procenu relativn e zrelosti razvoja dece istog uzrasta. Nedostaci i ograničenja periodizacije su: t eškoće pri izboru kriterijuma i sistema klasifikacije za odreñivanje preciznih granica perioda; privid da je vreme glavna nezavisna varijabla, što može voditi opisu pojav a umesto objašnjavanju procesa i uzroka razvojnih promena; razvojne promene jesu z načajno povezane sa protokom vremena ali uzrast ne uzrokuje promene već je procesima sazrevanja i psihičkim procesima potrebno vreme da se pojave; varijacije u tempu razvoja (kako meñuličnih - istih procesa kod vršnjaka, tako i unutarličnih - različitih pr ocesa kod iste ličnosti) do kojih dovodi zakon heterohronije i druge psihofizičke za konitosti razvoja, uslovi života, obrazovanja i vaspitanja i drugi faktori. Ovo na vodi na zaključak da se uzrasni stupnjevi dati u periodizacijama odlikuju relativn ošću, uslovnim uprosečavanjem pri opisu karakteristika uzrasta. Meñutim, i pored toga što uzrasne granice nemaju apsolutno značenje zbog njihove promenljivosti - u svakom p eriodu su ipak prikazane one karakteristike, fizičke i psihičke, koje obeležavaju taj uzrast. Većina ljudi odreñenog razvojnog uzrasta, koja živi u približno jednakim socijal no-ekonomskim uslovima, ima slične razvojne karakteristike koje omogućavaju da se st ekne slično socijalno iskustvo i sistem znanja koji ta sredina zahteva od te gener acije, što odreñuje i socijalni rang i identitet svakog pojedinca. Ovu okolnost uvažav a i zakonodavstvo pa se prava i dužnosti grañana povezuju sa uzrastom: početak školovanj a, grañanskog punoletstva, biračkog prava, vojne obaveze, prava na penziju. Zbog tog a se u opisu pojedinih uzrasnih perioda, pored fizičkih i psiholoških karakteristika , navode očekivane i propisane društvene uloge - razvojni zadaci za svaki uzrasni pe riod. Kod nas se najčešće navode periodizacije koje polaze od psihološke podele razvoja ili sa kombinacijom psihološkog i pedagoškog kriterijuma. Pri tome se u periodizacij u psihičkog razvoja uključuje i prenatalni period. Psihički razvoj u ontogenezi podelj en je na sledeće uzrasne periode: PRENATALNI PERIOD (od začeća do roñenja); NOVOROĐENČE ( i mesec nakon roñenja); ODOJČE (od prvog meseca do kraja prve godine); 80

). rana a dolescencija (12 do 14 god. srednja adolescencija (14 do 16 god.). Od brojnih s tranih periodizacija. POZNA ZRELOST (do 65. zrelost (21 do 65 god. drugi period (17 do 2 1 god.). 81 .). godine). POZNO DETINJSTVO (do 12. godine). odojče (prva godina). godine). starost (65 godina i više) (Ing liš & Ingliš.). pozna adole scencija (16 do 21 god. POZNA ADOLESCENCIJA ili RANA ZRELOST (do 25. pre dstaračko doba (60 do 75 god. rano detinjstvo (od 1 do 6 god. zrelost: prvi period (21 do 35 god.). godine).). godine). godine). mlañi školski uzrast (6 do 10 god.). SREDNJA ZRELOST (do 50. Ruski psiholozi prihvataju sledeću periodizaciju: odojče (prva godi na života).). RANO DETINJSTVO (do 6-7.). predškolsko detinjstvo (3 do 6 god.). godine). godine).). STAROST (od 71. SREDNJE DETI NJSTVO (do 9.koje su u trenu tku objavljivanja imale saglasnost razvojnih psihologa svojih zemalja: Sekcija američkih razvojnih psihologa saglasila se sa sledećom podelom: novoroñenče (prv i mesec). SREDNJA ADOLESCENCIJA (do 21. drugi period (35 do 60 god. adoles cencija: prvi period (stariji školski uzrast 15 do 17 god. dugovečnost (90 godina i više ) (Karpenko.PRVO DETINJSTVO (do 2-3. kao ilustraciju.).). navodimo američku i rusku . pozno detinjstvo ili preadolescencija (10 do 12 god. preadolescencija (10 do 15 god. godine). 1972). 1990). godine). starost (75 do 90 god.).). rano predškolsko detinjstvo (1 do 3 god. srednje detinjst vo (6 do 10 god. RANA ADOLESCENCIJA (do 16.). godine). PREDSTARAČKO DOBA (do 70.

1957) opisuje ontogenetski rast i razvoj kroz pet karakteristični h promena: veličine.prednosti i rizike koje u sebi nosi obrazac ljudske ontogeneze.životnog ciklus a. PRENATALNI RAZVOJ Razvoj počinje od trenutka oploñenja jajne ćelije . pa do razvojnog uzrasta (2-3 godine) kada dolazi do diferenciranja osno vnih odlika specifičnih za ljudsku vrstu: afektivnog vezivanja. Naučnici koriste svako prevremeno roñenje ili odstranjivanje fetusa iz uterusa.saopštenja trudnice. izgleda (organizam se razvija u odraslog muškarca ili ženu). sposobnosti za socijalnu interakciju i u tom kontek stu osobenog kognitivnog razvoja. to vreme je dovoljno da se odigraju fascinantne kvantitativne i kvalit ativne promene u razvoju. uspravnog hoda. Metode ispitivanja Za izučavanje prenatalnog razvoja koristi se objektivno sistematsko posmatranje fe tusa (intrauterino i ekstrauterino) i introspekcija . Dovoljno je reći da novoroñenče ima razvijene sve delove tel a. zbog zdravs tvenih raz82 . Meñutim. pozicije . Me redit (Meredith. kvantitativno uvećavanje (od dve ćelije pri oploñenju nastaje 20 triliona ćelija). s vojstva tkiva (najbolja ilustracija je osifikacija . što je i r azlog da se ovom uzrastu posveti posebna pažnja. go vora.lokacije i/ili ugla organa (na primer: kod rasta i razvoja srca. Upravo rani razvoj pokazuje sve o dlike . ljudske upotrebe ruke. Prenatalni razvoj traje oko de vet meseci (deset lunarnih meseci) što je približno 1% ljudskog veka .formiranja zigota.od hrskavice do čvrstih kosti ju). relativne veličine (od embriona do odraslog organizma. brojča no. kod promena proporcija delova tela glava postaje relativno manja a noge relativ no duže u odnosu na ukupnu visinu). Produženi period zavisnosti čini ontogenetski razvoj lj udske vrste fleksibilnijim i prilagodljivijim. koji odmah po roñenju ili nakon relativno kratkog vremena mogu da funkcionišu. udova).RANI RAZVOJ U okviru ranog razvoja obuhvaćeni su periodi koji po sadržaju promena i značaju za uku pan ontogenetski razvoj zauzimaju posebno mesto u istoriji pojedinca. ali ne i biološka i psihološka zavisnost od majke i socijalnog okruženja. organa za varenje. Pri tome s avremena razvojna psihologija počinje praćenje ranog razvoja od analize prenatalnog perioda. Vigotski (1996-IV) ukazuje da sa roñenjem presta je samo fizička zavisnost deteta od majke.

koji se iz proširenog dela jajovoda kreće ka uterusu. fetus (od drugog meseca do roñenja) Slika 15: Spirala embrionalnog razvoja (prema: Furlanu.kvalitativne reorganizaci je jajne ćelije.trofoblast i unutrašnje . Kod em brioblasta se. otuda i naziv ovarijalna faza (ovum . rion (od 2 nedelje do kraja drugog meseca). Formiraju se dve grup e ćelija: spoljašnje . Kod ovuma. Trofoblast (trophos .zametak) se razvija u strukture koje će hraniti zametak. Korišćenje ovih ureñaja ne izaziva štet ne posledice ni kod fetusa ni kod majke. Ume sto kimografa sa mehaničkim pisačima koji ostavljaju otiske na nagaravljenom bubnju. da ekstrauterino proučavaju nivo razvoja i karakteristike fetusa.hr anitelj. 1981) Oploñena jajna ćelija se zove zigot. još 83 emb .jaje). blastos . danas se koriste skeneri koji omogućavaju da se na monitoru prati izgled i pokret i fetusa u celini ili njegovih pojedinih organa. Fizički razvoj u prenatalnom periodu Embriolozi dele ovaj period u tri faze: ovum (od začeća do kraja druge nedelje). Sa razvoje m tehnike usavršeni su postupci direktnog intrauterinog praćenja razvoja fetusa.loga. U ovoj prvoj fazi zametak zadržava oblik jajeta. najpre dolazi do progeneze .embrioblast.blastogeneza. Nakon toga počinje deoba ćelija . I ova istraživanja se dopunjavaju saopštenj ima trudnice.

težina od dva g rama kod embriona na kraju ovog perioda dostiže 3500 grama. U osmoj nedelji. U periodu fetusa brže se razvijaju trup i ekstremiteti što dovodi do promene proporcije delova tela . izlučivanja i da reaguje na draži iz sredine. Razvoj čulne osetljivosti 84 . Intenzivno se razvija nervni sistem. Slika 16: Embrion Fetusna faza je najduža . To ukazuje da prioritet u početnom razvoju imaju mozak i nervni sistem. Ruke i noge su sitne i nežne a meñu prstima na rukama i nogama nalazi se kožica. U embrionalnoj fazi razvoja dolazi do organogeneze . embrion je dostigao dužinu oko 5 santimetara i težinu oko 2 grama. Relativna veličina se menja i u per iodu detinjstva i adolescencije pa kod odrasle osobe glava čini oko 1/8 ukupne vis ine. Organizam je spreman da nakon roñenja sam obavl ja fiziološke funkcije disanja. Psiholozi su posebno izučavali osetljivost pojedinih čula. Glav a čini polovinu ukupne dužine embriona (slika 16).koje postaje sve skladnije (videti slike 17 i 18). diferenciraju blastodermalni zametni listići: ektoderm. Embriolozi ukazuju da i drugi važni organi počinju r ano da se diferenciraju.fetus 5 m / odrasli Od petog meseca pokreti fetusa su sve intenzivniji i diferenciraniji. Slika 17: Relativna veličina . Srce počinje da pulsira u četvrtoj nedelji nakon začeća. Razv oj u ovoj fazi odlikuje nagli rast i razvoj . dok se najmlañi delovi korteksa još inten zivno razvijaju. varenja. Krajem osme nedel je posle začeća diferencirani su svi glavni sistemi organa i organizam ima uočljivo lj udski oblik.priraštanja ovuma uz zid uterusa i t ime počinje embrionalna faza (videti sliku 15).). Kod fetusa se ubrzano razvijaju pojedini organi i do kraja ovog perioda org anizam će biti formiran skoro u celini. Razvij a se mišićno tkivo. kada su diferencirani svi organi. Najpr e sazrevaju kičmena moždina i potkorni centri. Za sve razvojne procese u ovoj fazi koristi se hrana iz oploñene jajne ćeli je. započinje razvoj endokrinog sistema.traje od kraja drugog meseca pa do roñenja (32 ned.taj tempo rasta smatra se najbržim u ontogenetskom razvoju. Polni orga ni su već diferencirani. I refleksn i pokreti su formirani i stabilni. organi za varenje. Dužina tela se uvećava od 5 na 50 santimetara.u fazi ovuma. U drugoj nedelji dolazi do implantacije . endoderm i m ezoderm.formiraju se delovi tela i pojedini organi. javlja ju se i prvi spontani pokreti.

slušni aparat kod fetusa je potpuno razvijen ali nakon roñenja dete će moći d a reaguje čulom sluha na zvučne draži tek kad se iz slušnih puteva (ušnih kanala i Eustahi jeve trube) isprazni tečnost (plodova voda). prikupljeni su sledeći nalazi: osetljivost na dodir se rano razvija kod fetusa i ima cefalokaudalni pra vac razvoja . i osetljivost za miris je dobro razvijena kod prer ano roñene dece. Uslovljavanje fetusa Eksperimenti američkog naučnika Spelta (Spelt. 1954) to naziva zakonom anticipacije funkcija. kiselo od gorkog. Kao najvažniji faktori izdvajaju se: ishrana trud ni85 . senzorne ćelije uk usa formiraju se kod fetusa još od trećeg meseca. fetus pre počinje da reaguje na hladno. osetljivost za bol kod fetusa nije razvijena jer nije dovršena mije linizacija nervnih puteva. 1948) su pokazali da u prenatalnom pe riodu može da se obrazuje uslovni refleks. kod prerano roñene dece konstatuje se pupilarni refleks na svet losne draži. Posle dovoljno ponavljanja ove kombinacije draži fetus je reagovao trz ajem samo na vibracije. vid se može proveravati tek nakon roñenja.I pored metodoloških teškoća u ispitivanju čulne osetljivosti fetusa. receptori i mehanizmi za kinestetičke o sete rano se razvijaju ali nije precizno utvrñeno kada oni počinju da funkcionišu. Fizički i psihički razvoj su dvosmerno povezani. osetl jivost na temperaturu se takoñe rano razvija i podjednako je razvijena kod nedonoščeta i na vreme roñenog deteta. Karmajkl (Carmichael. jer do sigurnijih podataka može se doći tek kod stimulacije u spoljašnjoj sredini.počinje od predela usta pa se širi ka udaljenijim delovima tela. prerano roñena deca razlikuju slatko od slanog. Može se zaključiti da su receptorni sistemi pripremljeni za reagovanje nekoliko meseci pre nego što je završena fetusna faza. Spelt je koristio posebnu opremu za izvoñenje ogleda i reg istrovanje promena (videti sliku 3). očni kapci i oči p okreću se pre roñenja. Zato savremena nauka nastoji da otkrije faktore koji najznačajnije utiču na razvoj od začeća do roñenja a time i na kasni je psihičke karakteristike deteta. Faktori koji utiču na prenatalni razvoj Očigledno da je prenatalni razvoj važan kako za telesni razvoj tako i za psihički razv oj. U ogledima sa gravidnim ženama u osmom i devetom mesecu trudnoće kao prirodna draž korišćen je jak zvuk a kao uslovna draž taktilne vibracije.

droge. teratogeni činioci (neka oboljenja za vreme graviditeta. Pe riod trudnoće. san i budno stanje. Kao ilustracija delovanja hemikalija i medikamenata navode se tzv. čin roćenja deteta označava "roñenje" roditelja (Kapor-Stanulović.ce. varenje. Trudnice u Japanu ili Ukrajini. 1985). odgovarajuća socijalna i psihološka atmosfera u kojoj buduća ma jka živi. dolazi do prihvatanja dete ta kao nečeg posebnog. u ratnim uslovima ili socijalnoj bedi. označava i razvoj identiteta roditelja. smanjene otpornosti i vitalnosti dece tih majki .deformisao lance genetskog koda i izazivao oštećenja kod zametka. raña le su decu sa telesnim i psihičkim defektima. talidomidna deca. dakle. da je dete željeno i od majke i od bliže okoline. termoregulacija. bakterija. Ova saznanja ukazuju koje faktore treba uvrstiti u štetne i opasne i izbegavat i ih. štetne hemikalije.već i do r etardiranosti i emocionalne nestabilnosti. alkohol. tak o da su se deca rañala bez ruku. U tom periodu fetus doživljava kao deo sebe. vitaminima i mineralima. Kao povoljni faktori ističu se: odgova rajuća ishrana trudnice. radijacija). Sedativ talidomid je imao terato geno dejstvo . neki lekovi. dovodi ne samo do te lesne nerazvijenosti. Ishrana tr eba da bude raznovrsna. sa doživljavanjem sve učestalijih pokreta fetusa. očiju i sa drugim nedostacima. nikotin. "Dramatična promena sredine pri roñenju. Zadnje tromesečje je u znaku priprema za prihvatanje novoroñenčet a. droga. Dugotrajna gladovanja trudnica. psihički stresovi majke. Roñenje označava relazak deteta iz uterusa u spoljašnju sredinu. Period novoroñenčeta (prvi mesec postnatalnog života) Vigotski označava kao prvu i "najizrazitiju" razvojnu krizu deteta koja odv aja period prenatalnog razvoja od perioda odojčeta. kada novoroñenče dospeva u pot86 . posebno supruga. Placenta štiti plod od mnogih štetnih materija ali ne i od teratogenih činioca: virusa. alkohola. što doprinosi sazrevanju psiholoških karakteristika buduće majke (Furlan. 1981). kao nešto novo u svom telu. U narednim me secima. neželjenost nosi velika opterećenja i za period graviditeta i za razvoj deteta nakon roñenja za socijalnu i afektivnu atmosferu kod roditelja i porodice u celini. Psihologija trudnice U prva tri meseca od začeća trudnica se prilagoñava i saživljava sa nastalim stanjem. izlučivanje . NOVOROĐENČE Saznanja o prenatalnom razvoju nam ukazuju da sa roñenjem ne počinje ni fizički ni psihički život deteta. Nakon roñenja dete mora da započne sam ostalan život koji karakterišu brojne fiziološke funkcije: disanje. nikotina ili produkata endokrinih žlezda pri emocionalnim stresovima maj ke. koje su bile izložene povišenoj radijaciji. bogata belančevinama.

puno novu sredinu, menja čitav njegov život i obeležava početak perioda postnatalnog raz voja" (Vigotski, 1996-IV str. 199). Početak disanja, prolaženje vazduha preko glasni h žica proizvodi zvuk koji čujemo kao prvi dečji plač. Prvo hranjenje novoroñenče obavlja ur oñenim refleksima sisanja i gutanja. Nekoliko časova po roñenju počinje i izlučivanje. Meñut im, i pored toga što je beba fiziološki opremljeno za samostalno preuzimanje ovih na jvažnijih funkcija javljaju se i znaci koji ukazuju i na teškoće adaptacije na novu sr edinu (nepravilno disanje, trzaji, kijanje, drhtanje). Karakteristike novoroñenčeta

Prosečna težina novoroñenčeta je 3-4 kg; prosečna dužina je 48-52 sm, koža je nabrana i ružič oči su srazmerno krupne, sive / plave (tek kroz 1-2 meseca dobijaju konačnu boju), pokreti očiju nisu koordinirani; glava je srazmerno velika u odnosu na ruke, trup i noge (videti sliku 18); na lobanji su meki, hrskavičavi delovi (fontanele), što je olakšavalo tok rañanja deteta; u poreñenju sa odraslim ritam disanja i rada srca su s koro dva puta brži a krvni pritisak dva puta niži; mišići su slabi i meki i dete ih još ne kontroliše. Smatra se da veliki mozak kod novoroñenčeta ima sve nervne ćelije ( izmeñu 12 i 15 milijardi); meñutim, dok se njihov broj sa uzrastom Slika 18: Relativna veličina - novoroñenče / odrasli neće uvećavati, promena oblika i veličine će se menjati sve do šesnaeste godine. Rastom ne rvnih produžetaka i mijelinizacijom uvećava se i usavršava funkcionalno povezivanje ne rvnog sistema - što stvara povoljnije uslove i za psihički razvoj. Čulna osetljivost i uslovljavanje Još u fetusnoj fazi ili kratko vreme posle roñenja svi čulni organi su spremni za rad. Novoroñenče vidi, čuje, oseća dodir, promene položaja tela. Za mnogim informacijama dete samo aktivno traga. U opitima se uočavanje draži i privlačnost objekata odreñuje prema n ivou aktivne pažnje, aktiviranju ili gašenju orijentacione reakcije (refleksa), prom eni ritma sisanja, plača ili broja otkucaja srca. Nalazi ukazuju da je uslovni ref leks moguće uspostaviti već u prvim danima; ruski psiholozi su utvrdili da je krajem prvog meseca kod novoroñenčeta moguće uspostaviti uslovni refleks preko svih čula. Refleksi novoroñenčeta refleks sisanja - dodirom usa Novoroñenče raspolaže nizom složenih bezuslovnih refleksa: na ili obraza dete reaguje i počinju pokreti sisanja (slika 19a); 87

refleks hvatanja ili Darvinov refleks - kada se dodirne unutrašnja strana dlana no voroñenče hvata i snažno stiska predmet (slika 19b); refleks nestaje u drugom mesecu; refleks Babinskog - kada se draže tabani javlja se lepezasto širenje palca i ostalih prstiju noge; kod odraslih isto draženje izaziva plantarni refleks sa suprotnom r eakcijom - skupljanjem prstiju; Slika 19: a. refleks sisanja b. Darvinov refleks refleks grljenja ili Moroov refleks - kada se u blizini deteta, koje leži poleñuške na čvrstoj podlozi, izazove jak zvuk dete širi ruke i noge u stranu a zatim ih vraća u l uku kao da nekog grli; istu reakciju izaziva izmicanje podloge; refleks je najiz raženiji u drugom mesecu a do sedmog meseca se gubi; refleks hodanja - ako je novo roñenče podignuto da nogama tek dodiruje tlo ono počinje da pokreće noge kao kod hodanja ili vožnje bicikla; ovaj refleks se gasi posle nekoliko nedelja; vratni tonični ref leks - ako detetu koje leži poleñuške okrenemo glavu udesno podbradak se podiže, desna r uka ispruža a leva savija; vratni tonični refleks omogućuje bebi da savlada problem pr aćenja i koordinacije glave, pogleda i ruke; ovaj refleks opisao je Gezel ukazujući da će ovaj asimetričan sklop pokreta preći u simetričan oko šesnaeste nedelje. Većina opisan ih refleksa je karakteristična samo za period novoroñenčeta, nakon toga oni postepeno nestaju. Nedonošče Nedonošče je naziv za fetalnu bebu - novoroñenče koje je pre vremena roñeno (od sedam mese ci). Ako mu se obezbedi posebna nega ono nastavlja da se razvija, i to nešto bržim t empom nego da je ostalo u uterusu. Nakon dva meseca posle roñenja ono će biti nešto zr elije od vršnjaka po začeću koji je tek roñen posle normalnog, devetomesečnog razvoja u ut erusu. Da li nedonošče može da pristigne u razvoju vršnjaka roñenog na vreme, za kojim je značajno zaostajalo? Nalazi pokazuju da nedonošče postepeno pristiže u razvoju i ove vršnj ake i nakon izvesnog vremena ni u fizičkom ni u 88

psihičkom pogledu se ne razlikuje od njih. Za psihički razvoj nedonoščeta povoljnije je normalno ophoñenje roditelja - bez prezaštićivanja. ODLIKE I ZNAČAJ RAZVOJA U PRVOM DETI NJSTVU Naučnici ukazuju da je obrazac ljudske ontogeneze nastao u toku dugotrajnih evolucionih procesa. Osnovna odlika tog obrasca je fetalizacija, neotenija, sta nje nezrelosti sa produženim periodom zavisnosti, što dovodi do produženog detinjstva u kome se odvija biološko, psihološko i socijalno sazrevanje. Prvo detinjstvo zauzim a posebno mesto u istoriji pojedinca. U njemu se snažno ispoljava dejstvo činilaca r azvoja, kako na fizički tako i psihički razvoj deteta. Specifičnosti razvoja u prvom d etinjstvu odreñuju dve meñusobno zavisne komponente: fetalizacija novoroñenčeta - biološka nezrelost, nerazvijenost bioloških funkcija za samostalno zadovoljavanje životnih p otreba; genetička usmerenost deteta ka socijalnom okruženju - potpuna zavisnost od o draslih, posebno majke. Kao znake fetalizacije Vigotski navodi: nedovoljnu difer enciranost sna i budnog stanja kod novoroñenčeta; fetusni položaj deteta u snu i budno m stanju; dominaciju subkortikalnih centara i vegetativnog nervnog sistema (san i uroñeni refleksi); zavisnost od majke i posle roñenja (ishrana, nega, kretanje u p rostoru, otklanjanje opasnosti). Biološka priroda deteta čini ontogenetski razvoj pr ilagodljivim i fleksibilnim, ali kako će razvoj teći - posebno kakvi će biti ishodi ps ihičkog razvoja - zavisi od socijalnokulturnih i istorijskih uslova toga razvoja. Emocionalno-socijalni razvoj Sa roñenjem je započeo individualni život deteta koji je nužno utkan u socijalni život koj i dete okružuje. Kontakt sa stvarnošću je u celini socijalno posredovan. Dete je prinuñe no da komunicira ali je ta komunikacija afektivna i neverbalna. Dete veoma rano ispoljava znake primarne socijalnosti. Sa 2 meseca pokazuje da ga privlači ljudsko lice, govor, blizina drugih ljudi, telesni dodir; podstiče odrasle na kontakt soc ijalnim osmehom, plačem, gukanjem, pokretima i signalima i ponašanjem koje pokazuje da shvata značenje reakcija odraslih. Time započinje dvosmerna komunikacija jer i od rasli, posebno majka, reaguju na te signale. Od 5. meseca počinje selektivno da re aguje - pozitivno prema osobama koje ga neguju a ispoljavanjem straha od nepozna tih osoba. Krajem prve i početkom druge godine razume radnje odraslih ali samo pok reće svrsishodne aktivnosti, uključuje govor u interakciju, pokazuje intereso89

vanje za drugu decu, javlja se simbolička i ekspresivna igra. U drugoj godini odra sli nastoje da decu nauče navikama čistoće, hranjenja i spavanja u odreñeno vreme. Za ps ihički razvoj deteta u ranom razvoju najznačajniji uticaj ima sistem afektivnog vezi vanja i afektivna komunikacija jer se na njoj zasniva socijalni i emocionalni ra zvoj. Afektivna vezanost je bliska emocionalna veza roditelja i deteta koju pokr eće primarna potreba (Harlow, 1966; Bowlby, 1969; Ainsworth, 1978; Zazo, 1980). Na staje u periodu odojčeta, u prvih šest meseci, kao posledica interakcije deteta i ro ditelja. Afektivna vezanost je biološko i interindividualno ponašanje. Afektivno vez ivanje ima zaštitnu funkciju: da obezbedi blizinu odrasle osobe i njeno zaštitno pon ašanje; kao primarna potreba, postoji i kod drugih vrsta ali u socijalnom kontekst u dečjeg razvoja ono prerasta u složeni sistem interakcije i komunikacije sa okolino m koji ima značajne posledice na psihički razvoj. To se posebno odnosi na komunikaci ju sa majkom. Biološka zavisnost dovodi do odnosa dete - majka - okolina, posredov anog socijalnog odnosa; dete ne stiče iskustvo u ličnoj interakciji već na osnovu isku stva majke. U daljem razvoju to dovodi do specifičnih oblika učenja deteta koji se z načajno razlikuju od učenja po S R shemi. To su učenja putem podražavanja (oponašanja), id entifikacije, opservaciono učenje i učenje po modelu. Učenje se odvija u svakodnevnoj socijalnoj situaciji i pokreće ga jaka motivacija jer izmeñu deteta koje uči i modela postoji snažna afektivna veza. Razvoj čulne osetljivosti i opažanja Funkcionalno osposobljavanje čula teče sa napredovanjem procesa mijelinizacije i sve većim učešćem korteksa u kontroli i regulaciji senzomotornih procesa. Od 8 meseca opažanj e je kompleksnije, preko svih čula i sa bržom preradom perceptivnih informacija. Det e privlači perceptivno bogata okolina. Krajem prve godine perceptivne funkcije se koriste pri rešavanju praktičnih problema. Krajem druge godine razvijeno je složeno op ažanje i dete počinje aktivno da istražuje okolinu. Motorni razvoj Kod novoroñenčeta dominiraju uroñene refleksne aktivnosti. U zavisnosti od dinamike sa zrevanja nervnog sistema u prvoj godini kod deteta će se javiti namerni, voljni po kreti mišića vrata, trupa, ruku i nogu; do kraja prve godine dete će ovladati stajanje m uz podlogu, dohvatanjem i hvatanjem predmeta, a na početku druge godine ljudskom upotrebom ruke - hvatanjem predmeta uz opoziciju palca; krajem druge godine kor isti pribor za jelo, učestvuje u oblačenju i svlačenju. Početkom druge godine počinje uspr avan hod koji će do 22-24 meseca biti usavršen do brzog hodanja i trčanja; sa dve i po godine dete je u stanju pri trčanju da promeni pravac. 90

Kognitivni razvoj Do 8. meseca nema složenijih saznajnih procesa, osnovni oblici učenja su klasično i is trumentalno uslovljavanje; krajem prve godine dete počinje da rešava probleme korišćenje m praktične inteligencije, javlja se sposobnost oponašanja (imitacije); razume govor odraslih. U drugoj godini kognitivni razvoj doživljava kvalitativne promene: počinj e lingvistička faza razvoja govora, senzomotorna inteligencija ovladava shemom pos tojanog objekta ali započinje i period razvoja inteligencije koja koristi simbole a pre svega verbalne simbole. U igri uloga deca primenjuju imitaciju, opservacio no učenje a započinje i poistovećivanje sa modelom (osobom sa kojom je dete afektivno vezano). Razvoj ličnosti u prvom detinjstvu U prvoj godini, oko 8. meseca, dete počinje da izlazi iz stanja neizdiferenciranos ti "ja" i fizičke okoline i drugih ljudi. Najpre izdvaja "ne-ja" - predmete okolin e i druge osobe. Zatim sledi saznanje o svom telu - "fizičko JA", koje je prvi vid samosaznanja stečenog u periodu puzanja i "susreta" sa čvrstim okolnim predmetima. Saznajni razvoj u drugoj godini, obraćanje detetu ličnim imenom, prepoznavanje svoga lika u ogledalu, odnos i promene u ponašanju drugih prema detetu ("socijalno ogle dalo") - razvija dečju samosvest i dovodi do početnog razvoja ličnog identiteta - "psi hičkog JA". U trećoj godini osećanje ličnog identiteta se uvećava i dovodi do težnje ka samo stalnosti - krize treće godine, koja se odvija na liniji reorganizacije socijalne interakcije izmeñu ličnosti deteta i osoba koje ga okružuju. Značaj prvog detinjstva za kasniji razvoj

Rani razvoj ima poseban značaj u ontogenezi čoveka jer je dostignuti nivo psihičkog ra zvoja na tom razvojnom uzrastu od suštinskog značaja za ukupan individualni razvoj. Masen (1984) ističe da se od shvatanja, na početku veka, da su bebe potpuno bespomoćna stvorenja - krajem veka došlo do otkrića niza suštinskih obeležja ranog razvoja koja su uticala da se ocena promeni. Bitno se promenilo shvatanje o činiocima od kojih za visi optimalan razvoj po ljudskom obrascu ontogeneze. Frojd je početkom ovog veka naglašavao da se dete raña kao bespomoćno biološko biće i da osnovne strukture ličnosti stiče na ranom uzrastu - "dete je otac čoveka". Polovinom ovog veka preovlañuje učenje da je dete socijalno biće o kome se staraju odrasli. Pažnja se usmerava na izučavanje socij alnih odnosa jer preovlañuje uverenje da u ontogenetskom razvoju ličnosti čoveka vodeću ulogu ima socijalno iskustvo. I Erikson u svojoj teoriji vidi dete kao socijalno biće. U isto vreme učenje Pijažea usmereno je na intelektualni razvoj, od koga najviše zavisi uspešna adaptacija čoveka u sredini. U prvom detinjstvu počinje razvoj intelige ncije koja koristi simbole i nije više ograničena na radnju. 91

Za tumačenje obrasca ljudske ontogeneze veliki značaj ima kulturno-istorijska teorij a Vigotskog koja govori o sociogenezi viših mentalnih funkcija. Savremeni razvojni psiholozi su saglasni sa učenjem da ista biološka osnova može dati različite ishode psi hičkog razvoja u zavisnosti od socijalnih, kulturnih, ekonomskih i konkretnih isto rijskih uslova razvoja. U tome je i sadržan suštinski značaj poznavanja odlika i zakon itosti ranog razvoja. 92

Različita je dinamika razvoja različitih organskih sistema (v. sliku 23). noge . gde je vrmenski ciklus da majka donese novo mladunče dovoljan da prethodno postane odrasla jedinka. 71). U poreñenju sa drugim vrstama telesni razvoj kod čoveka znatno duže traje . Autori navode da i senzomotorni razvoj sledi cefalokaudalni i proksimodistalni pravac telesnog razvoja.v. Da li se dinamika psihičkog razvoj podudara sa tokovima fizičkog ra zvoja? Kreč i Kračfild (1973) kažu: "Začuñujuća je podudarnost izmeñu brzine telesnog i intel ktualnog razvoja". I u fizičkom razvoju deluje zakon heterohro nije. neurološka organizacija i biohemi jski sastav. D o toga dovodi produženo detinjstvo. meñutim. sliku 2 2).promene u razmerama i diferencijacija . ljudska porodica jedina ima potomke različitog dečjeg uzrasta koji su istovremeno zavisni. bilo da se poreñenje vrši na osnovu apsolutnog ili relativnog trajanja promena do postizanja zrelosti. U izve snim slučajevima različita je brzina sazrevanja delova istog organa (na primer mozga .TELESNI RAZVOJ Značaj proučavanja telesnog razvoja Savremena razvojna psihologija uporedo sa ontogenetskim razvojem psihičkog života iz učava i telesni razvoj zbog dvosmerne povezanosti fizičkog i psihičkog razvoja. Već smo naveli na koje promene tokom telesnog razvoj a ukazuje Meredit (str.v. Tabela 4: Promene telesne dužine i težine na ranom uzrastu PRE ROĐENJA 8 ned 12 ned 16 ned 20 ned 24 ned 28 ned 32 ned 36 ned POSLE ROĐENJA Nov oroñenče 3m 6m 9m 1g 2g Dužina (cm) 5 9 16 25 30 35 40 45 50 60 66 71 75 84 Težina grama 2 35 100 300 700 1000 1700 2500 3500 5300 7200 8800 10000 12800 93 . sliku 20). Odlike telesnog razvoja Telesni razvoj odlikuje rast . Organs ku osnovu psihičkog života čini organizam u celini. ali mogućnosti i granice psihičkog raz voja posebno odreñuju njegova anatomska struktura. U poreñenju sa životinjskim vrstama. ta činjenica značajno utiče na psihički razvoj posebno razvoj ličnosti dece i odraslih. Različiti delovi tela ne rastu istom brzinom (glava. trup.promene u složenosti strukture i oblika.

U ont ogenetskom razvoju najubrzaniji razvoj se dešava u prenatalnom periodu. Tabela 6: Promene telesne visine i težine u detinjstvu i adolescenciji Uzrast godina 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Visina u cm M Ž 95 87 10 7 107 115 113 120 117 126 126 128 127 134 133 139 139 145 145 148 152 156 157 16 0 164 161 170 173 161 175 162 175 162 175 162 Težina u kgr M Ž 16 16 19 19 23 22 24 24 25 24 26 26 29 29 33 33 36 39 39 42 44 47 51 52 55 57 61 56 65 56 67 57 67 57 94 . tabele 4 i 5). Telesna razvijenost utiče i na samoocenu de teta i adolescenta. kvalitativne i funkcionalne promene.kod devojčice dve godine ranije započinje i dostiže nivo odraslog telesna visina i t ežina. To utiče da sen zorne i motorne oblasti počinju da funkcionišu relativno rano. Tabela 5: Odnos težine mozga deteta prema mozgu odraslog Uzrast Odnos Novoroñenče 1/4 9m 1/2 2g 3/4 4g 4/5 6g 9/10 Nalazi u tabeli 6 potvrñuju da postoje razlike u tempu razvoja kod devojčica i dečaka . kasnije dostiže relativnu zrelost koja im omogućava početak funkcionisanja. Za različite oblasti mozga ove promene se odvijaju različitom brzinom. Brzina razvoja mozga može se pratiti poreñenje m težine mozga deteta i odraslog (tabela 5). Visina i težina odreñuju telesnu zrelost od koje zavisi uspešnost u ispunjavanju razvojnih zadataka na odreñenom uzrastu. Kod devojčica predpubertet počinje oko dve godine pre. U postnata lnom periodu porast visine i težine ima dva ubrzanja: neposredno posle roñenja (1-2 g) i u predpubertetu (v. Asocijativna oblast. Pored promena visine i težine kod devojčica (izmeñu 11-13 g) dolazi do promene širine bedara a kod dečaka (izmeñu 13-15 g) do promene širine ramena i bedara. Ove promene doprinose da se pojavi žensk o telo sa karakterističnim konturama. Postoje polne razlike u povećanju visine i težine. Nervni sistem se m enja kroz kvantitativne. U toku prvih šest meseci najinten zivnije se razvijaju primarne motorne i senzorne oblasti korteksa. odnosno muška konstitucija. od koje zavisi složeno opažanje i rešavanje problema.Promene visine i težine se najčešće uzimaju kao pokazatelj opšteg organskog razvoja.

unutr ašnja površina (krupnim tačkama označeni su delovi kore koji najranije sazrevaju a sitnim delovi kore koji n ajkasnije sazrevaju. u kome svaka žlezda ima svoju funkciju. Slika 20: Mijelinizacija različitih oblasti korteksa: a. pinealne žlezde i polnih žlezda. za psihički razvoj i po većanje intelektualnih mogućnosti važnije su promene unutrašnje strukture mozga. U prenatalnom razvoju sve žlezde se ravno merno razvijaju. detinjstvu i adolescenciji. Od žlezda sa unutrašnjim lučenjem najistaknutije mesto ima h ipofiza. u periodu posle roñenja svaka žlezda ima svoj tempo razvoja. spoljašnja površina. Slika 21: Dinamika razvoja endokrinog sistema od začeća do 20 godina 95 . Od značaja za fizički i psihički razvoj su funkcije tireoidne žlezde.U četvrtoj godini mozak deteta dostiže 80% ukupne težine. koja ima više funkcija a meñu najvažnijim je kontrola i regulacija rada endok rinog sistema. a poseb no mijelinizacija i funkcionalno osposobljavanje asocijativnih vlakana (videti s liku 20a i 20b). značajan je i za fizički i za psihički razvoj. nad bubrežnih žlezda. Hormoni većine ovih žlezda imaju i trenutno i dugotrajno dejstvo . Nalazi o mijelinizaciji ukazuju da oblasti korteksa od kojih za visi razvoj najsloženijih formi psihičke delatnosti sazrevaju u poznijim etapama.kao biohemijski mehanizmi koji utiču na razvoj i ponašanje pojedinca. to je razlog što se i formiranje psihičkih procesa odvija od jednostavnijih ka složeniji m formama. srednje tačke odnose se na zone koje se mijelinizuju u meñuvrem enu. prema: Luriji. b. 1976) Razvoj endokrinog sistema. Na slici 21 prikazan je razvoj endokrinog sistema u prenatal nom periodu. timusa. Meñutim.

Na te lesnu težinu najviše utiče rast masnog i mišićnog tkiva.). nakon toga broj kostiju se smanjuje (proces srastanja) na 206 u četrdesetim godinama. Porast mišićnog tkiva je izrazit u p riodu puberteta. na kraju predškolskog uzrasta (6-7 god. Slika 22: Diferencijalno rašćenje glave. već smo naveli da je korišćen kao kriterijum periodizacije. Ovaj proces je tesno povezan sa ukupnim sazrevanjem organizma . I u periodu detinjstva i adolescencije pojedi ni delovi tela rastu različitom brzinom. koji na kraju puberteta treba da ima osam kostiju. razvoja zuba ima tri faze: bezuba faza traje do 2-3 godine i nakon nje dete izlazi iz statusa bebe a počinje faza mlečnih zuba (20) koju. kada se povećava broj kostiju i njihova veličina. najpouzdaniji test po lne zrelosti. Proces dentacije. proporcij a trupa i nogu se povećava.Osifikacija. Kod novoroñenčeta i ma 270 kostiju. trupa i nogu od začeća pa do zrelosti 96 . Tabela 7: Proporcionalni porast mišićnog tkiva sa uzrastom Uzrast % Novoroñenče 23 8g 27 15 g 33 16 g 44 Odrasli 45 Menjanje proporcija tela Odrastao čovek nije samo uvećano dete. u četrnaestoj godini taj broj je maksimalan (350). U tabeli 7 dati su podaci o procentualnom učešću mišićnog tkiva u organiz mu. smenjuje faza stalnih zuba (32) ko ja se završava krajem adolescencije nicanjem umnjaka.kod dev ojčica se završava u proseku dve godine ranije nego kod dečaka. stvaranje kostiju započinje u prenatalnom periodu kada od hrskavičavog nastaje koštano tkivo. Kod dečaka je snimak zgl oba šake. nasuprot tome. Proces dentacije povezan je sa psihičkim razvojem. ali se intenzivno nastavlja posle roñenja. paralelno sa opštim telesnim razvojem. Skelet osta je istih proporcija u svim uzrasnim periodima i fazama osifikacije: 15-20% od teži ne tela. Slike 18 i 22 pokazuju da što je dete stari je proporcija glave u odnosu na telesnu visinu opada a.

Meñutim. testisi.Tempo razvoja važnijih telesnih sistema Već smo istakli da zakon heterohronije dovodi do različite dinamike sazrevanja važniji h telesnih sistema. kada se dostiže ma ksimalan rast skeleta i mišića. 2. Ako se ima u vidu da je sa njegovim porastom smanjena smrtnost dece.za uzrasne periode detinjstva i adole scencije. Neuralni tip prikazuje ubrzan razvoj nervnog sist ema. opšti tip i genitalni tip . mišića i drugih organa. a to istovremeno znači skel eta. dostiže maksimum u pred pubertetu i postepeno opada do kraja adolescencije gde se zadržava na nivou odrasl ih. 3. dimenzije lobanje. do perioda zrelosti teče mijelinizacija (slika 20) i drugi procesi koji ga funkciona lno usavršavaju. Nervni sistem: mozak i njegovi delovi. Razvoj limfoidnog sistema je najbrži u detinjstvu. opšti tip odnosi se na rast i razvoj visine i težine. kičmena moždina. visina i težina. prostata. Slika 23: Dinamika razvoja različitih organskih sistema 1. krv otok i bubrezi. Opšti telesni razvoj: telo u celini. Slika 23 prikazuje krivulje četiri važnija sistema: limfoidni ti p. koji sa 6 godina dostiže 9/10 težine mozga odraslog. limfni čvorovi i ostale limfoidne tvorevine. 97 . neuralni tip. kostur i mišići. onda je jasna i njegova zaštitna uloga. za ovaj sistem je karakteristično da ima ravnomeran razvo j. Reproduktivni sistem: jajnici. jajovodi. organi disanja i varenja. Limfoidni sistem: timus. sa ubrzanjem u prvim godinama posle roñenja i u predpubertetu. 4. pre svega mozga. Treći.

M eñutim. razvoj ovih procesa tra je do 12. godine.Genitalni tip.a to znači da su morfološki i funkcionalno nezreli. 98 . reproduktivni sistem ima postupan rast do predpuberteta (samo 10% ) i nagli rast u pubertetu i srednjoj adolescenciji (spoljašnjih i unutrašnjih repro duktivnih organa). kičmenog stuba. Kod prvaka povoljnije je smenjivanje kraćih perioda vežbanja pisan ja. Da li j e to uzrast na kome sva deca dostižu psihofiziološku zrelost za polazak u školu? Koji kriterijumi se koriste u praksi za odreñivanje stepena telesne zrelosti deteta? Si stematska merenja pokazuju da na uzrastu 6-7 godine svi fiziološki sistemi i organ i još rastu i diferenciraju se . Važno merilo telesne zrelosti je dosti gnuta proporcija delova tela. Organi disanja i kardiovaskularni organi na ovom uzrastu su još daleko od konačnog formiranja. Ona se uzima u obzir i kada se procenju je telesna težina ili obim grudnog koša deteta. telesne težine. udova . dostignut je nivo razvoja na kome deca mogu uspešno da se suoče sa zahtevima s avremene nastave. dete je uspešno prošlo test ako može prstima desn e ruke. kičmeni stub i grudni koš veoma podložni deformacijama. Telesna visina je osnov ni pokazatelj fizičkog razvoja i zrelosti. razvoja i funkcionalne zrelosti kardiovaskularnog sistema i organa disa nja i posebno preko funkcionalne zrelosti velikog mozga. prebačene preko glave u uspravnom položaju. da pokrije levu ušnu školjku. to je period u kome su. kod dužih intervala javlja se zamor. ramena.ima još hrskavičavih delova. grudnog koša. nivoa razvijenosti koštanomišićnog sistema. Relativna telesna zrelost za polazak u školu procenjuje se preko sledećih pokazatelja: telesne visine. tako i zbog nedovršenosti eferentne inervacije. Za početak školovanja odreñena je sedma godina. ali su slabije razvijeni sitni mišići . Na uzrastu od 7 godina na kostima glave. ali su dostigli nivo razvoja d a funkcionišu kao relativno stabilni sistemi. što iče na kvalitet pisanja i brzinu zamaranja. Za učite lja je važno da poznaje odlike i nivo razvoja koštano-mišićnog sistema kod prvaka. pod nepovoljnim okolnostima. Telesna razvijenost prvaka Pri odreñivanju optimalnog vremena za polazak u školu posebno se vodi računa da osnovn i fiziološki sistemi postignu nivo zrelosti da dete može sa uspehom da ispuni razvoj ne zadatke koje postavlja škola. Kod prvaka su dobro razvijeni krupni mišići trupa i udova. Već je rečeno da do punog razvoja koštanog i mišićnog tkiva dolazi tek u pubertetu. Kao posredni pokazatelj ovog kriterijuma biološke zr elosti koristi se "filipinski test". Do slabije koordinacije i usklañenosti f inih pokreta šake i prstiju dolazi kako zbog nedovršenosti okoštavanja falangi ruke i korena šake. lopatica.posebno mišići šake.

Za utvrñivanje funkcionalne zrelosti mozga jedna od pouzdanih mera je elektroencef alogram (EEG). To utiče da proce si ekscitacije (razdraženja) i inhibicije (kočenja) postaju sve uravnoteženiji. Koji raspored radnih oba veza doprinosi poboljšanju intelektualne radne sposobnosti prvaka i ne remeti njeg ov razvoj i zdravstveno stanje? Nalazi ruskih psihologa ukazuju da se kod prvaka ne pojavljuje prekomeran zamor ako u toku radnog dana u školi imaju tri časa po 30 minuta i dva odmora po 20 minuta. Kod većine prvaka formirani su mehanizmi koji omogućavaju organizovanje sistema pažnje i opažanja. Značajno raste uloga verbalnog mišljenja. što je pouzdan znak gotovosti CNS prva ka za uspešan prijem i preradu informacija. a utvrñeni pa ralelizam toga razvoja sa funkcionalnim sazrevanjem čeonog dela korteksa ukazuje d a ga i regulišu te više kortikalne strukture. Meñutim. javlja se zaštitna ekscitacija koja se ispoljava u moto rnom nemiru i skretanju dečje pažnje sa aktivnosti nastave. Na uzrastu 7g EEG pokazuje relativnu zrelost alfa-ritma. 99 . dvostruko raste nivo izlučivanja "osnovnog metabolit eta serotonina" a primećuje se i aktivacija "simpatoadrenalonog sistema". U procesu prilagoñavanja prvaka na školske obaveze menja s e i dinamika rada nekih žlezda. Podaci o procesima mijelinizacije (slika 20) poka zuju da pojedine oblasti mozga imaju različitu brzinu i vreme dostizanja funkciona lne zrelosti. daleko više od intelektualnog i dinamičkog opterećenja. shvatanju autoriteta. posebno asocijativnih v eza. Istovremeno sa sazrevanjem alfa-ritma povećava se uticaj viših struktura korteksa na subkortikalne centre. većina endokrinih žlezda do polaska u školu ne dostiže pun nivo di ferencijacije (slika 21). Kod odraslog u fazi mirovanja dominira alfa-ritam koji je pokazat elj koherentnih integrativnih procesa unutar i izmeñu hemisfera. U toku individual nog razvoja koherentnost alfaritma se ostvaruje postepeno (do 18 g). sa mogućnošću njihove voljne kont role u zavisnosti od shvatanja značaja zadatka koji se obavlja. od kojih se jedan obavezno koristi za pokretne igre a drugi za užinu. o d stepena te interakcije zavise svi psihički procesi: kognitivni. kao odgovor na povećane napore. Andropova i Koljcova (19 86) ukazuju da u režimu radnog dana prvaka negativne reakcije izaziva statičko opter ećenje. zavisi u kom obimu je ostvarljiva koordinacija različitih kortikalnih zona. Od svih fizioloških pokazatelja gotovosti deteta za polazak u školu najvažniji su podaci o ste penu razvija i zrelosti mozga. kod dece sa nižim nivoom funkcionalne zrelosti korteksa manja je stabilnost pažnje. Od nivoa razvijenosti viših delova korteksa. k valitativnih promena u kognitivnim procesima i razvoju moralnosti.Izuzev pinealne žlezde. To dovodi do jačanja autonomnih volj nih ponašanja i bolje kontrole emocija. na pre dškolskom uzrastu dominantniji su prvi procesi. emocionalni i ko nativni. To dovodi i do promena u socijalnoj interakciji: druženju. Andropova i Koljcova (1986) navode da kod prvaka.

sa dinamikom sazrevanja viših centara. u korteksu su najviše zastupljeni oni organi sa kojima se najv iše voljno upravlja: usta. ali nije u stanju da je pokretom ruke ukloni. ali odmah po roñenju javl jaju se i spontani pokreti koji su dosta nediferencirani. a ovladavanje pokretima i motornim veštinama i u narednim razvojnim uzrastima ima snažan (ne)posredan značaj za ukupan individualni razvoj. postupno se j avlja voljna kontrola pokreta. stopalo . Taj razvoj teče po zakonitostima cefalokaudalnosti i proksimodistalnosti (slika 25). puzanje na stomaku počinje u 9. (Penfield. kažiprst. u 1.. palac. po mišljenju mnogih naučnika. slika 24 a i b ).što je veći značaj neki funkcionalni s istem imao u filogenezi ljudske vrste. Razvoj koordinacije i kontrole tela Voljna kontrola pokreta tesno je povezana sa sazrevanjem nervnog sistema. jezik.RAZVOJ MOTORIKE Razvoj motorike u prvom detinjstvu. razvoj lateralizacije.dohvatanja i hvatan ja. lice. N ajpre se javlja kontrola pokreta očnih jabučica i dete prati objekte. mesecu kontroliše mišiće vrata . razvoj motor nih veština. me secu a na kolenima i rukama oko 10 meseca. to veću površinu zauzima njegova projekcija u korteksu. I razvoj motorike se odvija po specifičnom obrascu ljudske ontogeneze: po funkcionalnom principu . u 10 mesecu iz sedećeg položaja dete može d a se naginje u stranu i povrati u sedeći položaj.diže i drži glavu. U toku prvog detinjstva. m ože da se nagne napred i vrati u prethodni položaj. Zatim sledi ko ntrola trupa: sa 4 meseca sedi uz podršku. razvoj lokomocije . str. 1959. što utiče da se i razvoj koordinacije i kontrole uspostavlja odreñenim redosledom. šaka. 54-58). sa 9 meseci sedi bez podrške više minuta. difuzni na stimulaciju pojedinih organa reaguje čitavo telo. razvoj motorike ruke i prstiju . Razvoj motorike obuhvata sledeće procese: razvoj koordinac ije i kontrole položaja tela. St ručnjaci to objašnjavaju nalazom da u ovom periodu subkortikalni centri regulišu motor iku. u 4. mesecu de te podiže podbradak.. U repertoaru pokreta novoroñenčeta preovlañuju uroñene refleksne aktivnosti. Na primer: novoroñenče snažno reaguje ako se prek o njegovog lica stavi maramica. 100 . dominira nad drugi m funkcijama. Penfild daje uporedne sheme na kojima delove tela prikazuje u srazmer i koja odgovara površini u korteksu sa koje mogu biti izazvani odgovarajući kinestet ički oseti i pokreti.kretanja u prostoru. Proces i maturacije odvijaju se po zakonitostima psihofizičkog razvoja (v.

1959) 101 .Slika 24a: Penfildova shema relativne razmere organa usklañene sa površinom kore moz ga sa koje mogu biti izazvani odgovarajući oseti (prema: Penfield.

ili 10. mesecom. a samostalno stajanje sa 11 meseci.Slika 24b: Penfildova shema relativne razmere organa usklañene sa površinom kore moz ga sa koje mogu biti izazvani odgovarajući pokreti Proces uspravljanja ima sledeći redosled: ustajanje i stajanje uz neki predmet počin je sa 9. 102 . sa godinu dana može da se spusti iz stojećeg u sedeći položaj. da hoda kad ga odrasli vode za ruku.

u petom mesecu dodiruje predmet obema rukama a u 6-7 mesecu predme t uspešno dohvata. Razvoj dohvatanja 103 . Slika 25: Razvoj motorike u prvih 18 meseci Dete već u četvrtom mesecu pažljivo fiksira predmet ali čini neusmerene pokrete kojima g a ne dohvata. najpre obema a zatim i jednom rukom. Tada dete postaje sposobno da dohvati predmet koji se nalazi u njegovom vidnom polju i udaljenosti u dosegu ruke.Razvoj motorike ruke i prstiju Razvoj senzomotorne koordinacije koja omogućava radnju dohvatanja predmeta javlja se u 6-7 mesecu. To znači da je za ovladavanje d ohvatanjem potrebno uskladiti vizuelne podatke o predmetu i kinestetičke osete pri kretanju ruke.

dete najpre kontroliše r ameni zglob. zatim lakatni zglob i na kraju zglob šake. Sa 32 nedelje hvata predmet delom šake još bližim radijusu i izvesnim učešćem prstiju. u završnim fazama nastaje ljudska upotreba ruke sa opozicijom palca (v. ili premešta na odreñeno mesto. slike 26 i 27). Ovladavanje dohvatanja teče proksimodistalnim pravcem. voljno ih ispušta. Sa 24 nedelje obuhvata ko cku ulnarnim delom ali palac je u istoj ravni sa ostalim prstima. odigne od podloge. nedelje dete hvata kocku vrhovima palca i kažiprsta.5 santimetara).sa opozicijom palca 104 . Rado se igra hvatanja sitnih predmeta. Sa 36 nedelja javlja se početna o ozicija palca ostalim prstima. U 20. Od 52. Tada počinje da zagleda predmete jer nisu više skriveni u šaci. Razvoj radnje hvatanja pre dmeta formira se izmeñu 20 i 60 nedelja i prolazi više faza. manipuliše sa n jima. Nalazi tih ispitivanja ukazuju da dete do 20. I u 28. nedelj i hvata kocku bez opozicije palca ali bliže korenu šake. nedelje bez uspeha pokušava da dohvati predmet (na slici 2 7 to je kocka čija je ivica 2. kojima dete ne pogaña ni pravac ni udaljenost predm eta. Slika 27: Razvoj ljudskog hvatanja predmeta . nedelji dete uspeva kocku da d otakne ali ne uspeva da je dohvati. Slika: 26: Razlika izmeñu životinjskog i ljudskog hvatanja predmeta Razvoj hvatanja je eksperimentalno proučavalo više psihologa.započinje nepreciznim pokretima.

naučilo je da hod a niz stepenice. U trećoj godini radnja hodanja se automatizuje. snaga i preciznost upotrebe oka. koji se objašnjava strukturalnim i funkcio nalnim razlikama leve i desne moždane 105 . uz stepenice (pri silaženju radije puzi natraške). čine oni kojima je to desna strana . Meñutim. kratki. M eñutim. stoji na jednoj nozi. Kod većine ljudi je dominantna leva hemisfera u kojoj su lokalizovane funkcije govora. Pokreti su mu usk lañeni a ruke drži uz telo. Razvoj lateralizacije Nakon roñenja i u periodu odojčeta dete je bilateralno u motornom ponašanju. Meñutim.sinis tralnost (levaštvo). javl ja se brzo hodanje i trčanje. ogromnu većinu.dekstralnost (dešnjaštvo). Jedan broj naučnika veruje da je lateralizaci ja posledica specijalizacije moždanih hemisfera (Sperry. tako da premetanjem nogu dete pokreće celo telo a raširenim rukama održava ravnotežu. da se u trku zaustavi ili da trčeći menja pravac. radnjama ode vanja. dete može da baca loptu. Pri kraju druge godine dete nauči da hoda u stranu. Poste peno usavršava hod: širinu i ugao stopala. samostalno hodanje omogućava detetu veću aktivnost i istraživanje okoline. održavanje ravnoteže. Razvoj lokomocije . nazad. samostalnom hranjenju. pažnja d eteta se često usmerava na prenošenje predmeta i druge proste radnje u hodu. kao odrasli. pisanja. U drugoj godini deca počinju radije da upotrebljavaju organe jedne strane tela. stopala su pod uglom i razmaknuta.kretanja u prostoru U redosledu motornog razvoja dete najkasnije ovladava motornim ponašanjima koja su specifična odlika ljudske vrste: uspravljanjem i uspravnim hodom . Na predškolskom uzrastu deca ovladavaju skaka njem u dužinu i visinu. Da li je lateralizacija uroñena ili stečena karakteristika ljudi? Dosadašnja ist raživanja nisu dala jednoznačan odgovor. ravnoteža je sve stabilnija. početnom škrabanju a zatim crtanju.kretanjem u pr ostoru. apstraktnog mišljenja. Zato je prohodavanje nešto duži proces. podjednaka upotreba leve i desne strane .ukrštena lateraliza cija. Prvi koraci su nesigurni. Kod ostalih se mog u javiti druge varijante lateralizacije: dominantna upotreba leve strane . oko 9 0%. Pojava lateralizacije je specifična za ljudsk u vrstu i u filogenetskom razvoju se pojavljuje istovremeno sa razvojem upotrebe ruke u radu i govora u komunikaciji. simb oličkih funkcija.Usavršavanje dohvatanja i hvatanja predmeta nastavlja se u dečjoj igri. Pored preferencije up otrebe jedne strane. sinhronizacija pokreta nogu i ruku. 1967). Ta tendencija je sve jača u toku predškolskog uzrasta. jedan broj autora smatra da lateral izacija nije isključivo fiziološki fenomen. većina desne strane. poja va da su neki organi dominantniji na levoj a drugi na desnoj . dužinu koraka. razvoj lateralizacije se ispoljava kao veća spretnost. Uspravni hod je složena aktivnost u kojoj su integrisani uspravno stajanje .ambidekstrija. ruke i noge na toj strani.

Makgro (Mc Graw. Ta slika se u toku učenja motornih pokreta menja. U njemu mora da se stvori celovita slika šta treba i kako treba da se uradi. druge se u individualnom razvoju javljaju samo kod onih koji su se za njih posebno obučavali (skijanje.što upravo i predstavlja izgradnju veštine. odreñenog oblika komunikacije deteta i raz vojnih zadataka na odreñenom uzrastu. na primer. p osebno pri polasku u školu. Dobro naučenu veštinu odlikuje lakoća izvoñenja i skladnos t pokreta. 106 . pisanje. Dete uči mo torne radnje najpre u manipulativnim igrama. motorika ruke). skakanje) i složenije igrovne aktivnosti zahtevaju učenje novih motornih navika i veština. Otuda i stav da izrazitu dominantno st upotrebe leve ruke ne treba "kidati" ni pri polasku u školu. Formiranje motorne veštine pored senzornih. kako da postavi i k oristi pribor i papir pri pisanju. kognitivn im i drugim). prve su specifične za vrstu i imaju us taljeni poredak javljanja kod svih ljudi. upotpunjuje i konačno formira . sa uzrastom složenija lokomoci ja (trčanje. na lateralizaciju i njene posledice utiču psihološki i socijalni faktori. 1940. Razvoj motornih veština U ontogenetskom razvoju motorike postoji redosled kvalitativno specifičnih faza il i stadijuma koji zavise od: maturacije. levorukom detetu t reba pomoći pri usvajanju motornih veština u nastavi. Os novu učenja. U pokušaju interpretacije ove pojave ističe se da u individua lnom razvoju nastajanje lateralne dominantnosti i govora idu uporedo . razvoja i izvoñenja motornih veština čine perceptivne i motorne sposobnosti .hemisfere. Kada dete posmatra radnje odraslih više zapaža re zultat radnje. drugo pitanje je povezano sa posledicama "prevežbavanja" levorukih. To zahteva da se motorno učenje izdvoji kao samostalan zadatak za dete. Nije više dovoljno učenje imitacijom. Kako nastaje motorna veština visokog stepena senzomotorne i motorne koordinacije? Lisina i Njeverovič (Lisina i Neverovič. Meñutim. što ovaj fenomen čini još složenijim. a ne uočava metode . Prvo pitanje je da li će se ta deca uspešno prilagoditi u okruženju koje je podešeno z a desnoruke. Složene moto rne veštine zahtevaju direktno obučavanje uz pomoć specijalno organizovanog vežbanja. Pažnju psihologa posebno privlači levorukost kod dece . Pritisak na levoruke da se preorijentišu na desnu ruku dovod i do pojave mucavosti. koji zavisi od sazrevanja organizma (u spravan hod.načine izvoñenja i povezivanja pokreta. 1967) navode nalaze ruskih ps ihologa da treba poći od predstave o organizaciji motorne veštine koja se formira u aktivnostima orijentacije i istraživanja koje su u vezi sa zadatkom učenja. centralnih i motornih mehanizama zah teva i interakciju ovih faktora sa drugim dispozicijama (motivacionim. sviranje).ako se to "prevežbavanjem" menja javljaju se posledice. jer su odreñena istraživanja ukazala da tada može doći do smet nji u govoru i čitanju. 1943) je motorne radn je podelila na filogenetske i ontogenetske.

3. Pri tome imati u vidu psihofizičke moguñnosti deteta da registruje. tetiva ) ispoljena u formi motornih opažanja. Verbalni opis doprinosi razvoju vizuelne predstave. što je uslov izvoñenja veštine. Dati potrebne informacije o motornoj veštini . . prima i vrši kontr olu informacija. a zatim i procesu razvoja vizuelnomotorne i motorne predstave. sistematsko. uverenost u značaj onoga što se uči. zbunjenost. Ono treba da zadovolji sledeće zahteve: pri pokazivanju izvoñenja veštine učit elj treba da bude u istom položaju u kakvom se nalaze učenici.koje se koriste za stvaranje plana. a izvede se brzo i u celini. Vežbanje je nužan uslov uspešnog učenja motorne veštine.. 107 .. razvijena sposobnost ra zlikovanja elemenata u veštini . a zatim je pokazati i po delo vima. omogućuje izvoñenje motornih pokreta.. nepovrenje u sebe. predstave motorne veštine. Osnovni način za stvaranje vizuelne predstave je pokazno izvoñenje t e radnje.Proces učenja motorne veštine je efikasniji ako se u obuku uvedu postupci i uslovi čij i je značaj potvrñen u praksi: 1. složenu veštinu izvesti lagano. šeme. o dlučujuću ulogu imaju kinestetički oseti. Kinestetička osetljivost (mišića. re dosled. objašnjavati zašto se taj pokret izvodi na taj način. razvoj i formiran je predstava ide od stvaranja vizuelne. koji mišići su opušteni kada s iz jednog pokreta prelazi u drugi.a te psihološke aktivnosti inicira učitelj. svi učenici treba dobro da vide sve elemente i pokrete radnje. položaj tela . odlaganja izvoñenja ili potpunog odustajanja od učenja. može da izazove negat ivne efekte kod učenika: nesigurnost.. da se proveri ispravnost njenog izvoñenja. zglobova. u kakvom položaju treba da je telo. Form irati odgovarajuće predstave o strukturi pokreta koji treba učiti. Uspešnije je ako ga prati podsticanje. 2. U stvaranju motorne predstave. i od učenika usmereno cilju. veštinu treba izvesti korektno i u celini. a zatim i u izvoñenju veštine. ali se istovremeno u toku procesa vežbanja ova osetljivost pobo ljšava i razvija.. kojim mišićima se započinje pokret. To znači da se o d učitelja očekuje da ume da vrši selekciju informacija. a zatim motornih predstava. preko vizuelno-motorne ka motornoj preds tavi učene veštine.. veštinu demonstrirati brzinom koja dozvoljava učenicima da "uhvate" sve pokrete. pokazivan je verbalno opisivati. . ako je veština složena i teška. Prekomeran broj informacija pri učenju i izvoñenu veštine dovodi do p ovećanja grešaka. da daje dovoljan broj pravih informacija i da motiviše učenike da ih prime sa visokim stepenom pažljivosti. Vežbanje ima po oljne efekte ako je plansko. za utvrñivanje spremno sti i donošenje odluke da se ona izvede.

Poznavanje rezultata izvoñenja motorne veštine je takoñe neophodan uslov za uspešnost u učenju. ka ko bi na vreme znali da tek posle niza platoa dolazi krajnje dostignuće pojedinca .pisanje slova pred de com propraća najopštijim primedbama kako treba pisati. posebno složenijih. Specijalna organi zacija aktivnosti orijentacije i istraživanja motornog zadatka je veoma važan uslov formiranja motorne veštine. Motorne veštine treba izučavati u kontekstu aktivnosti u kojoj se formiraju. Rezultat i istraživanja pokazuju da treći tip obuke ima izrazite prednosti.kojima su u toku korektivne vežbe. težine i složenosti vešt ne i osobina onoga koji uči.4. potr eba da se elementi povežu u celinu (uspostavi koordinacija pokreta). motiviše. Pantina je primenila tri tipa obučavanja: prvi tip: eksperimentator daje samo uzor . Dužina intervala izmeñu dva vežbanja zavisi od stupnja naučenosti. izrazito niskog ili visok rasta. za uspeh je bitna motivacija deteta. decu ravnih tabana ili nekog drugog p oremećaja skeletnog razvoja . drugi tip: pri pisanju slova skreće pažnju na sve ključne tačke konture slova. Pedagoške implikacije poremećaja u telesnom i motornom razvoju Sistematski pregledi koji prethode upisu dece u školu "otkrivaju" relativno veliki broj slučajeva sa razl ičitim manjim ili većim poremećajima u telesnom razvoju: izrazito pothranjenu ili goja znu decu. Uzroci pojave platoa su: smanjenje motivacije. o tkrivanja strukture motorne veštine i načina izvoñenja radnje. treći tip: sadrži obučavanje dece da samostalno uočavaju k ljučne tačke na osnovu analize uzora i zatim da sami izvode radnju pisanja. konkretno i precizno. Pristup zavisi od razvojnog uzrasta de teta. Napredovanje u učenju motornih veština vrši se: merenjem brzine izvoñenja. Učitelj i učenike treba da prigodno obavesti o prirodi platoa. Lisina i Njeverovič navode nalaze Pantine (1957) o zavisnosti formiranja motorne veštine pisanja slova od načina usme ravanja deteta na aktivnosti orijentacije i istraživanja. tip ično je javljanje platoa učenja. To znači i motorne veštine traže individualizovan pristup. i to se mora uvažavati. a ne samo njenog rezult ata. Korektivene povratne informacije o učenju imaju veći pozitivan efekat ako s u date: neposredno po izvršenoj radnji. objašnjava prelaz s jedne tačke na drugu. umor. na način koji podstiče. U početnim etapama učenja podsticaji i zaslužene pohvale više doprinose napredov anju u učenju nego primedbe. praćenjem tačnost i izvoñenja i preko učinka koji postiže. I drugi autori potvrñuju značaj sadržaja motornog zadatka. V odeća aktivnost i motivacija za učenje motornih veština značajno se razlikuje kod predškol ske dece i kod učenika. koje treba svesti na neophodne. Za učenje motornih veština. preveli ke pauze u vežbanju. Većina motornih veština n ajbolje se uči u kratkim periodima vežbanja koja su rasporeñena kroz duži period vremena . na početak i kraj svake linije. mere ili ih treba t ek uvesti.čime se osmišljava dalje ulaganje napora u vežbanje. 108 .

decu sa smetnjama motorike: otežane koordinacij e pokreta. sa tikovima. Da bi deca sa fizičk im nedostacima ostvarila školski uspeh. što će uticat i da se dalji njegov razvoj zasniva na realnijim očekivanjima (i samog deteta i nj egove okoline).. učitelj najpre treba da osigura da dete u školi bude prihvaćeno takvo kakvo jeste. sa epilepsijom . 109 . K ada telesni poremećaj i/ili motorna smetnja.koja nose protezu ili im je ona potrebna. nije prepreka da dete sa svojim vršnjacima poñe u školu.decu nepravilne vilice i sa deformacijama u nicanju zuba .). onda je nužno da učitelj bude potpuno upoznat sa postojećim nedostacima. decu koja nemaju dobar vid ili sluh. kako bi preduzeo mere koje toj deci olakšavaju prilagoñavanje u grupi učenika i na školske zadatke. Uz to učitelj treba da poseduje dovoljna znanja o prirodi ti h poremećaja i mogućim posledicama koje mogu nastati. koji je u dosegu njihovih mogućnosti. drhtavicama. sa velikom fluktuacijom pažnje. kojima je korigovan vi d ili sluh ili to treba da se učini. decu sa telesnom invalidnošću (tele snim nedostacima. po mišljenju stručnjaka. hiperaktivnu decu: koja ne mogu mirno da se de u školskoj klupi.. ukočenih zglobova i otežane pokretljivosti.

Istovremeno do novih nalaza i shvatanja dolazi i u embriofiziologiji i embriomor fologiji. Dete vizuelno fiksira mesto d odira a javlja se orijentaciona reakcija. 1 961) smatra da razvijeni analizatori vrše adaptivnu funkciju: pomažu održavanje stalno g položaja fetusa i spremni su za početak samostalnog disanja i hranjenja. a maksimalna dubina od četiri i pet slojeva se dostiže tek u adolescenciji). Da li ovakav tok razvoja ima preadaptivnu ili adaptivnu funkciju? Aršavski (Ar[avskij.dolazi do potpune inhibicije motorne aktivnosti i praćenja dodira. Ovu tezu podržavaju i nalazi o bržoj dinamici razvoja. ali korigovana su i shvatanja da su osnovne strukturalne specifičnosti opažanja sa roñenjem date u gotovom vidu. Taktilna osetl jivost Karmajkl (Carmichael. Za period 4-6 meseci karakteristično je da s e ruka pojavljuje u manipulacijama i ispitivanjima. dok to nije slučaj sa nekim drugim čulnim modalitetima. U prvoj godini dovršava se osnovni razvoj kožnog analizatora. njegovo dalje usavršavanje doprineće poboljšanju brzine. 1954) ističe da je taktilna osetljivost najraniji oblik oset ljivosti i u filogenezi i u ontogenezi. "kožna fiksacija": u vreme dok traje draže nje dete "celo zamre" . plača ili broja otkucaja srca. oseća dodir. Nove metode i savremena istraživačka tehnika omogućili s u da se opažanje analizira na osnovu: elektroretinograma. Na dodir obraza novoroñenče reaguje pokretima traženja i pokretima sisanja . Dolazi do daljeg razvoja kožnog analizatora. proprioceptori skeletnih mišića. strukture za sisanje i disanje. onih oblasti kore mozga k oje su povezane sa aktivnošću različitih analizatora koji obezbeñuju adaptaciju na speci fične sredinske uslove sa kojima se organizam nalazi u interakciji. Sa nalazima da novoroñenče vidi. naročito u oblasti usta.odbačene su pretpostavke da dete po roñenju nema j asnog opažanja ili da je opaženi svet deteta haos. aktiviranja ili gašenja orijentacione reakcije (refleksa). Dete opipava svoje ruke i pr edmete. Na nov način se gleda na činjenicu da se i senzorni analizatori u ontogene zi razvijaju po principu heterohronije. elektrookulografije. Kod fetusa se potpuno strukturalno formi raju kožni receptori. promene položaja tela . preciznosti i diferenciranosti reakcija. vestibularni aparat.RAZVOJ ČULNE OSETLJIVOSTI I OPAŽANJA U poslednjim decenijama razvojni psiholozi su značajno napredovali u istraživanju op ažanja na početku ontogeneze. kor nealne refleksije. nedelji. U peri odu detinjstva i adolescencije uporedo teku procesi maturacije organskih osnova opažanja i senzornog učenja i razvoja (na primer: stratifikacija čepića se povećava od sam o jednog sloja pri roñenju na tri sloja u 16. prom ene ritma sisanja. mada nalazi ukazuju da je cela koža osetljiv a na dodir. 110 . Draženje šake izaziva refleks hvatanja. čuje. Zahvaljujući tome počinjemo da saznajemo kakva su opažanja d eteta neposredno posle roñenja. Kod novoroñenčeta osetljivost za dodir je ve oma razvijena. nakon roñenja.

krajem prve i početkom druge godine. mada većina istraživača ukazuje da je o va osetljivost tek neznatno razvijena. preciznije i stabilnije . Kinestetička osetljivost Dete rano ispoljava sposobnost kinestetičke osetljivosti na promene položaja sopstve nog tela i ravnoteže. Kod dece se formira govorni ili fonemat ički sluh i muzički sluh ili sluh za razlikovanje visina. meñutim kod fetusa od 13 do 18 nedelja nañene su reakcij e na bolne inervacije (Wisser i dr. sa procesom mijelinizacije raste osetljivost tela u celini. Sposobnost analiziranja mišićnog napora i veština lokalizovanja motornog odgovora na spoljnu draž raste sa uzrastom. kiselo. Sa 2-3 meseca reakcije na različite kva litete su izrazitije i odojče reaguje na ukus mleka.Oseti toplog i hladnog Odmah po roñenju postoje izražene reakcije na draži koje su hladne ili tople u odnosu na površinu kože deteta. a reakci je postaju specijalizovane i lokalne. gorko i slano. koja se od prethodne razlikuje po visini i boji tona. 1997). Neki nalazi ukazuju da je dete osetljivije za hladno. Oseti bola Smatralo se da osetljivost za bol kod fetusa nije razvijena. Uporeñivanje nalaza sa uzrasta 4 godine i 67 godina pokazuje da je tačnost procene težine povećana za dva do tri puta. nakon gašenja orijentacione reakcije na akustičku draž davana je n ova draž. nego kod dece od 4-5 godina. Neki ispitivači n alaze da postoji diferencijalna osetljivost na akustičke draži koje se razlikuju po visini i boji tona. Olfaktivna osetljivost Odmah po roñenju dete reaguje na osnovne mirise. Akustička osetljivost Dete u prvim danima života reaguje na tonalne i netonalne zvukove. na koju dete reagu je ponovnom reakcijom orijentacije i inhibiranjem pokreta sisanja.. 111 . Analize proprioceptivnih impulsa koji dolaze od mišićno zglobnog s istema ruke pokazuju da se sa uzrastom smanjuje broj difuznih reakcija. Kod dece u 6-7 godini reakcije su brže. Kod novoroñenčeta je najosetljivije lice . na te draži jače negativno reaguje. Gustativna osetljivost Na osnovu reakcija novoroñenčeta pri delovanju gustativnih draži autori smatraju da on o razlikuje slatko. U 2-3 mesecu pojavljuje se lokalizacija izvora zvuka. jer nije dovršena mij elinizacija nervnih puteva. Govorni sluh se razvija re lativno rano.

1966) potvrñuje ove nalaze ali je u svom ogledu pokazao da deca imaju izrazitu pre ferenciju prema shematskom prikazu ljudskog lica (slika 29). Komunikacija s a odraslima je zasnovana na vizuelnoj percepciji. i to za sve frekvencije. što se posredno zaključuje na osnovu opšte mot orne aktivnosti. Krajem prvog meseca javlja se konvergencija očiju. Deca od 3-5 godina u pevanju reprodukuju samo rit mičku liniju.pri okretnju glave. U 4-5 mesecu javlja se samostalno razgledanje i manipulisanje pr edmetima. 1984 b: Preferencije oblika figura (brojevi ispod figura označavaju stepen interesovanja: 1 . Posle 1-2 nedelje prati pokretom očiju svetlosne draži. al i je još uvek superiornije razlikovanje ritma i tempa. Duže zadržava pažnju na cr no/belom kontrastu. promene kontrasta. Oštrina tonalnog sluha se uveća va do puberteta. jer male promene na pokazivanim objektima.minimalni interes) Pretpostavlja se da se prethodni utisci odražavaju u vidu shema. 10 .Muzički sluh se razvija kasnije. Dete prati objekte do udaljeno sti od 4 metra. oblika. Slika 28 a: Crno beli kontrast Prema: Massen et al. posebno u vertikalnom položaju (slika 28 a). pažnju mu privlači i promena oblika pri čemu pokazuje izrazitu preferenciju za zakrivljene linije (slik a 28 b). 112 . Treći mesec je period pojavljivanja aktivne percepcije kojom dete saznaje okolni svet. kao novina. najpre prat i draži po horizontalnom a zatim i one po vertikalnom pravcu. U 2-3 mesecu vizuelna fiksacija duže traje i počinje da se javlja spontano . Vizuelna osetljivost Novoroñenče odmah reaguje na svetlosne draži. Od 5. Sa uzrastom raste i oštrina sluha za gov or. 1958. izazivaju pažnju odojčeta. pri pojav i zvučnog signala. Fanc (Fantz. kretanje objekata.maksimalni interes. Od dve nedelje prati obojene tačke. godine javlja se preciznije razlikovanje visina i melodije..

to je "princip razlikovanja" (v. Početkom druge godine dete na s hemi objekta izdvaja "raspoznavajući znak" .Slika 29: Interesovanje za slične oblike Sa pola godine dete diferencijalno reaguje na pojavu majke (plačem kad nije namire no. Detetu privlače veću pažnju umerene promene na objektu.noge. sliku 6). nego veoma velike ili vrlo male promene . Psiholozi ukazuju na još jednu pojavu na ovom uzrastu. kod sheme psa . Počinje da reaguje strahom na pojavu nepozna tog lica. Dete sve primerenije reaguje na okolinu. Slika 30: Veštački grafički oblici i dvanaest varijanti 113 . gukanjem i razdragano kad jeste).kod sheme čoveka to je glava.

jer procenjuju da neće propasti. sve druge vrste grešaka sa uzrastom opadaju.Gibson (Gibson. u osmom mesecu većina ispitivane dece izbegava providni deo.delom na kome je samo staklo a šara je postav ljena na pod (slika 32). Gibson je konsturisala pos eban sto sa "vizuelnom provalijom" . na tom uzrastu razlikuju i svetline. u 5. ponavljajući ovaj ogled. Tražila je da deca uporeñuju standardne grafičke oblike sa 12 varijacija. Rezultati pokazuju da samo greške u razlikovanju promena pe rspektive ostaju visoke do 8. vide d ubinu. Velik i značaj za uočavanje boja kao specifičnih kvaliteta ima veza izmeñu boje i predmeta. godine povezuje boje sa imenom. Ono što dete u 4-5 godini vidi na 210 sm. meseca dete ne vidi provaliju. koja još ne puze. sa zahtevom da meñu njima nañu ka rticu koja je ista kao standardna.1963) je izvela interesantan ogled ispitujući dečje sposobnosti razli kovanja oblika koji su slični slovima. koja uz informacije o dubi ni osećaju i staklo na stolu. Slika 31: Greške u sparivanju standardnih oblika sa varijantama Bover je. Oštrina vida raste do 14-15 godine. De te rano počinje da vizuelno razlikuje prostorne odnose. žutu. pored osnovn ih boja znaju i neke prelazne tonove. Do 7. Od 4. 114 . godine.("provalije") preñu do ma jke. Oko druge godine deca razlikuju četiri osnovne boje (crve nu. zelenu i plavu). na kome je ispitivala prvo javljanje vizuelne informaci je o dubini. Deca od godinu dana. na uzrastu od 4-8 godina. u 6-7 godini na 300 sm a u 14-15 godini opaža na 475 sm (u ogledu je korišćen prsten R = 7 mm sa prekidom od 1 mm). Slika 30 prikazuje deo kartica a na slici 31 su nalazi ispitivanja. prihvataju da preko stakla . pokazuje strah i počinje da plače kada preko stakla ("p rovalije") treba da doñe do majke. ustanovio da i mlaña deca.

na. Sve do 3-4 go dine praktično manipulisanje daje bolje rezultate nego vizuelno upoznavanje predme ta. .. Kod dece od 6-7 go dina taktilno-motorna komponenta već postaje suvišna za vizuelnu analizu forme. godine vizuelno upoznavanje postaje efikasnije. tu. glave i ruku. proprioceptivnim. nad. U rečnik se uključuju reči: napred. pozadi. od 3-7 godine deca sve više uviñaju odnose veličina. dete koristi predmetnu radnju za upoznavanje forme.. Pored selektivne vizuelne fik sacije. Na osnovu kojih obeležja odojče od 3-4 m razl ikuje formu? Nalazi ruskih psihologa su saglasni da je za formiranje kompleksa o beležja na osnovu kojih se opaža forma potrebno vreme. pored. pod. Ruski psiholozi pose bno naglašavaju vezu izmeñu oka i ruku u razvoju opažanja. Tek od 5. ulevo. 115 . posebno u opažanju prostornih odnosa m eñu predmetima. Opažanje izučavaju u kontekstu aktivnosti jer postoji njihova razvojna i funkcionalna povezanost. tamo. Veliku ulogu u razvoju opažanja prostornih odnosa igra uključivanje reči u proces opažanja. položaja u prostoru postepeno se usavršava i povezuje sa "mišićnim čulom". izmeñu. ispred. kinestetičkim osetima koji nastaju pri pokretu oči ju.Vizuelno opažanje forme. veličine. Opažanje forme je najčešće bi o predmet eksperimentalnih istraživanja. Opažanje veličine brže napreduje u slučajevima kada veličina postane oznaka za izbor predmeta. Nalazi ukazuju da deca najpre izdvajaju formu na opaženom predmetu a znatno manju ulogu za prepoznavanje igra ve ličina. udesno). leva ruka. u sredini. Slika 32: Eksperimentalni sto sa "vizuelnom provalijom" (prema: Gibson. 1963) Orijentacija u prostoru povezana je sa diferencijacijom prostornih odnosa sopstv enog tela (desna ruka. ov de.).

Upravo na osnovu analize snimaka očiju ustanovljeno je da se razlikuju perceptivne operacije upoznavanja forme i prepo znavanja forme. Upravo i proces obuke. U toku školovanja dalje se razvijaju sposobnosti opažanja . uočeno je da na u zrastu 3-4 godine forma još nije izdvojena kao obeležje (znak) predmeta. pa i proces opažanja treba posmatrati kao socijalno usmerenu i socija lno posredovanu aktivnost. To znači da usavršena forma opažanja nastaje kao rezultat dužeg uticaja praktičnog isk ustva i učenja.U eksperimentima koji su imali za cilj da decu nauče opažanju forme. kako da se senzorno učenje usavrši. . fiksacije su duge i retke. Otuda se pokreti očiju mo gu koristiti kao indikatori procesa opažanja. Ova obeležja kasnije opažena. u 6-7 godini oči kratkim fiksacijam a sistematski modeluju formu figure sa svim njenim osobenostima. Proces socijalizacije deteta od početka je svesn o usmeravan. prije mu i proceni važnosti senzornih informacija. geometrijske oblike . U tom periodu značajno raste aktivirajući potencijal verbalnih instrukcija i mogućnosti organizacije voljne pažnje. sisteme muzičkih zvukova. u toj fazi se ostvaruje veća interiorizacija perceptivnog procesa i formi ra unutrašnji model figure. Od 5-7 godina deca počinju da izdvajaju formu kao jed an od znakova predmeta. što kasnije daje nepogrešivo prepoznavanje. Karakteristične crte perc eptivnih operacija su njihova podrobnost i sukcesivnost. godine dolazi do integracija različitih kortikalnih centara što. Pojačano učešće čeonih oblasti dražava se na kvalitativne promene u složenim psihofiziološkim funkcijama: pažnji. stvara optimalne uslove za početak školovanja. Na osnovu informacija o pokretu očiju praćen je razvoj vizuelnog opaža nja forme. U saznajnoj aktivnosti deca preuzimaju socijalnu kulturu.. To je upravo prelazna etapa od predmetno-praktične faze u razvoju opažanja na perceptivnu aktivnost u pravom smislu. Deca od tri godine ne ispituju predmet. Do tih promena dolazi za hvaljujući sazrevanju prednjoasocijativnih oblasti korteksa velikih hemisfera koje čine najvažniju kariku u integrativnom funkcionisanju mozga. 116 . u procesu prepoznavanja. već je nerazd vojno povezana sa predmetom. 1 967). i sve ih označavaju pomoću jezika. usredsreñen je na savlañivanje sistema operacija kojima se istražuje figura (Zinčenko. akt uelizuju unutrašnji model i dovode do trenutnog uviñanja svojstva predmeta koji se o paža. zajedno sa uspostavljanjem alfa-ritma. u 4-5 godini započinje aktivnost istraživanja forme. Odlike opažanja i pažnje na početku školovanja Andropova i Koljcova (1986) iznose nalaze ruskih naučnika da na uzrastu 7. Rezultat obuke je da se deca usredsreñuju na ona obeležja koja daju najveću info rmaciju. senzorno iskustvo sredine: govorne foneme.

Razvojnu psihologiju posebno in teresuje kako dete stiče sposobnost da sâmo usmerava svoju pažnju i vrši izbor u percept ivnim i drugim aktivnostima. Vizuelnomotorna koordinacij a postaje sve preciznija.Asocijativne oblasti. desno). Proces opažanja kod prvaka tek treba da se usavršava. Odreñivanje prostornih odnosa izmeñu pojedinih delov a (više. . Andropova i Koljcova ukazuju da je početak sistematske nastave prilika za usavršavanje procesa opažanja ali i pods ticaj za dalje funkcionalno usavršavanje ovih delova korteksa. Ponovno opažanje predmeta u ce lini. 1984) daje sistem p erceptivnih operacija koji obezbeñuje postupnost ispitivanja objekta: 1. još se ne usredsreñuju na ona obeležja koja daju najveću informaciju. Izdvajanje osnovnih delova ovog predmeta i njegovih osobina (oblik.sama pri roda stimulusa vezuje dečje opažanje. Kakve su odlike pro cesa opažanja kod prvaka? Iz analize crteža ili opisa slike uočavamo da deca na početku šk olovanja uglavnom nemaju izgrañen kriterijum izbora bitnih perceptivnih elemenata. 5. ističe autor. imaju i funkciju planiranja i predviñanja ishoda. levo. jer se tim putem ostvaruje interiorizacija perceptivnog procesa. Tu je superiorniji od ostalih bio tip obuke koji kod dece organizuje aktivnosti orijentacije i istraživanja: da deca samostalno uočavaju ključne tačke na osnovu perceptivne analize uzora a zatim sa ma izvode radnju pisanja (Pantina. veličina. Kada dete n a govornom planu usvoji redosled radnji onda ono može samostalno da upravlja svoji m opažanjem. Ovo je uopšten sistem operacija koji se može primeniti u analizi najrazličitijih predmeta . Opažanje ce lovitog oblika predmeta. 1957). Izdvajanje pomoćnih delova predmeta i utvrñivanje njihov og položaja u prostoru u odnosu na osnovne delove. 2. pored funkcije sinteze spoljašnjih draži i pripreme za aktivno st..) 3. Prirodni odgovor deteta je orijentaciona reakcija koja je usm erena na upoznavanje 117 . Sist ematska obuka ubrzava usavršavanje sposobnosti opažanja. O tome šta treba i može da uradi učitelj delimično smo govorili kod razvoja motornih veština pisanja slova. voljnu pažnju.. 4. opažanje postaje sve selektivnije i dete počinje sâmo da usm erava svoje opažanje koristeći namernu. niže.bitno je da se dete pridržava datog redosleda. Na mlañim uzrastima dominira spontana pažnja . njen intenzitet. Podñakov (Poddq\kov. Odlučujuću ulogu ima novina draži. iznenadna promena.

pri vlačnog izlaganja. U toku razvoja neprestano se odv ija interakcija izmeñu novih informacija i postojećeg saznanja. o zahteva dostignuti nivo kognitivnog razvoja i specifičnosti drugih osobina prvak a. po sebno pojmovnih kategorija i motivacije ličnosti. koji čine oko 10% o vih vidova ometenosti u razvoju. Razvo j sposobnosti opažanja i namerne pažnje zavisi od ukupnog psihičkog razvoja deteta. kojima ukazuju na neki predmet iz okoline. jer je ona preduslov uspešnog školskog učenja. 1967). Pri svemu tome moraju da se uvažavaju principi teorije nastave. Sa uzrastom se menja "strategija" vizuelnog opažanja kod dece od 3 -7 godina. kod učenika treba razviti sposobnosti i spremnost da se s amostalno voljno usmeravaju na brojne ñačke obaveze koje zahtevaju ulaganje napora p ri rešavanju problema.koji ima sve veći uticaj na opažanje. Razvoj opažanja vodi i zgradnji i proširivanju pojmovnog sveta . Do interiorizacije socijalno or ganizovane pažnje dolazi posredstvom govora. Meñu tim. verbalne informacije i instrukcije imaju vodeću ulogu. Prvi vid se ostvaruje uvoñenjem očigledne nastave.tih draži. Jedan od prvih zadataka učitelja je da identifiku je takvu decu. Na početku školovanja usmeravanje dečjeg opažanja vrši se preko oba vida pažnje. Lurija (1976) ukazuje da to socijalno posredovanje čini prelaznu etapu iz koje u toku dal je socijalizacije dolazi do razvoja voljne pažnje. Sa uzrastom ova forma pažnje postaje složenija i izaziva reakcije koje su u smerene na potpunije upoznavanje okoline: reakcije orijentacije i istraživanja. Pedagoške implikacije poremećaja u senzornom razvoju Kod školske dece najčešće se javljaju slučajevi oštećenog vida ili sluha. Meñutim. Sistematska istraživanja pokazuju kako se sa uzrastom menja selektivna usmerenost u vizuelnom opažanju (Zinčenko. preko dobro organizovanog. Tu učitelja očekuje zadatak da od početaka uvodi postupke koji ra zvijaju namernu pažnju. aktivnom nastavom. na školskom uzrastu. takvo usmeravanje pažnje deteta mogu izazvati odrasli (majka) koji neguju det e posredstvom gestova ili reči. Pri tom e. Primeri ruskih ps ihologa koje smo naveli ukazuju da je najefikasniji put za razvoj voljnog usmera vanja pažnje organizovana obuka u kojoj deca preuzimaju i sistematskim vežbanjem int eriorizuju sistem operacija koje su potrebne za rešavanje odreñenog zadatka. jer će tek tada biti u mogućnosti da preduzima odgovarajuće mere pomoći. Dete sa smetnjama vida može se prepoznati preko sledećih simptoma: 118 . Ali po kazano je da se sistematskom obukom ubrzava razvoj i poboljšava sposobnost sistema tskog vizuelnog ispitivanja predmeta i izdvajanja njegovih bitnih svojstava. U o vim istraživanjima potvrñen je značaj verbalnih instrukcija za razvoj voljnog usmerava nja pažnje.

trlja oči. pored povoljnih efekata u komunikaciji.pri čitanju ili pisanju zauzima položaj koji je preblizu ili predaleko od knjige ili sveske ( normalno rastojanje od očiju je 20 sm). posredne posledice odražavaju se na ukupan razvoj ličnosti. dete je radije samo. Korigovanje vida i s luha. žmirk a. utiče na povoljniju samoocenu ličnosti i emocionalnu sigurnost deteta. po govoru bez intonacije i sa slabim izgovorom reči. takvo dete se često žali na glavobolje i vrtoglavice. Neposredna po sledica smanjene mogućnosti korišćenja vida i sluha je zaostajanje u kognitivnom razvo ju. Poremećaji sluha se prepoznaju preko sledećih znakova: dete netačno čuje pitanje. 119 . pri čitanju pokriva jedno oko. pov lači se od grupe.

on zavisi od aktivnosti subje kta. A to znači učenje je subordinirano razvojnom procesu. Istraživačke metode ove škole su prilagoñene da prate sponta n razvoj deteta. bila je u središtu pažnje na više naučnih skupova. Rasprava o njemu data je u brojnim radovima. 120 .k ojima se postiže adaptacija). a brzina učenja zavisi od stepena ostvarenog razvoja. Na njemu su se psiholozi podelili na one koji stavljaju naglasak na veći udeo razvoja i one koji smatraju da je učenje važnije . Psihički život vuče svoje korene iz socijalne interakcije u kojoj dete učenjem preuzima socijalno iskustvo. Pijaže prihvata Vodingtonov princip uvremenjenosti i smatra da na dečji razvoj ne mogu povoljno uticati pokušaji ubrzavanja.koja počinje od formiranj a "osnovne orijentacije operacije". Ni raz voj se ne odvija po nepromenljivim zakonitostima . Polazeći od teze da različito obučavanje daje različite efekte Ga ljperin razvija metodu etapnog formiranja umnih radnji . Pijaže kaže: "Učenje je izgleda podreñeno mehanizmima razvoja i vod i trajnom uspehu samo u meri u kojoj koristi izvesne vidove ovih mehanizama". spoljašnjih aktivnosti u unutrašnje. Centralna teza moskovske škole zasniva se na učenju Vigotskog "da dobra obuka vodi za sobom razvoj". Kritičarima koji govore o nekim efektima ubrzavanja postavlja pitanje da li znaju šta dete gubi u razvoju ak o se vreme razvojnih procesa skraćuje. godine. Zbog toga što razvoj ima vodeću ulogu deca na predškolskom uzrastu ostaju neprijemčiva za bilo kakvo učenje logičkih struktura. Ovom metodom dete na ranijem uzrastu formira pojmove konzervacije.UČENJE I RAZVOJ Da li se zakonitosti psihičkog razvoja mogu svesti na zakonitosti po kojima se odv ija proces učenja ili razvoj ima svoje specifične zakonitosti? Da li je razvoj subor diniran učenju ili je učenje subordinirano razvojnom procesu? Ovo je centralni probl em razvojne psihologije jer su odgovori na ova pitanja od suštinskog značaja kako za teoretičare tako i praktičare. koje se kroz proces interiorizacije transformišu u mentalne operacije. a to znači od učenja. U suštini to je bila rasprava izmeñu ženevske i moskovske psihološke škole.koji faktori to jesu? Za Pijažea kognitivni razvoj je sistem sa sposobnošću za autogenezu: osnovni proces je uravnotežavanje (preko asimilacije i akomodacije . Centralna te za ženevske škole je da se razvoj odvija po sopstvenim zakonitostima koje su biološke i socijalne prirode. i kroz sledeće etape odigrava se preobražaj prak tičnih. Ako učenje nije pokretač raz voja . materijalnim radnja ole je sledeće: ma. Ono što je zajedničko u nalazima obe šk Logičke operacije imaju svoje korene u praktičnim. mentalne aktivnosti. ali posebnu pažnju privlači ona na meñunarodnom k ngresu psihologa u Moskvi 1966.

Protivnici ubrzavanja. pa čak ih i prestižu. autori koji su za poštovanje spontanog razvoj a gotovosti. početni uspesi ranog vežbanja povećavaju interesovanje za učenje u školi. rano vežbanje daje kasniju superiornost te dece kr oz školovanje. početn spesi uvećavaju samopouzdanje i stimulišu razvoj ličnosti. svoje shvatanje potkrepljuju sledećim argumentima: u sedmoj godini de te je spremno da uči osmišljeno. jer operaciono mišljenje nastaje tek u sedmoj godini. Klaricio (Clarizio. Pristalice "ubrzavanja gotovosti" svoje shvatanj e potkrepljuju sledećim argumentima: postoje kritični periodi za intelektualni razvo j koji traže raniji početak vežbanja.apstra ktnije pojmove. 121 .u spontanom razvoju deteta. deca koja počnu školovanje u sedmoj godini sustižu u znanjima "ubrzane" koji su uključeni u 5-6 godini. Veliki broj radova pokušava da odgovori na pitanje može li razvoj biti ubrzan. rano obučavanje je preventiva da ne doñe do učenja i učvršćivanja pogrešnih vatanja.koji su pristalice i protivnici "ubrzavanja go tovosti" za polazak dece u školu. ako obuka počne ranije do sedme godine razviće se mnoge veštine. bogatiji im je rečnik. pre toga uči napamet. mogućnosti ubrzavanja razvoja obučavanjem. rano shvatanje osnovnih pojmova olakšava da se pre preñe na teže . eksperimenti ubrzanja nisu doveli do bržeg prelaska iz stadij uma u stadijum prema tome oni su neuspešni. više komuniciraju. ogledi su pokazali mogućnost ubrzanja sprem nosti za školu. Razlike se pojavljuju u shvatanjima ove dve škole po pitanjima: f aktora razvoja. sazr evanje je osnova za razvoj jezika. 1977) na vodi argumente obe grupe autora . današnja deca su spremna za r anije učenje jer žive u boljim uslovima. više pitaju. a to znači i na pitanje da li je pri tome prioritetniji faktor sazrevanja ili učenja. ako (nad)prosečn ranije počnu sa čitanjem brže će napredovati. skeltno-mišićnih struktura ruke i prstiju koji su uslov gotovosti za polazak u školu (čitanje i pisanje).Postoji saglasnost rezultata kada se pojave prate u sličnim uslovima .

Meñutim. ona je više usmerena razumevanju ljudskog obrasca ontogeneze pri čemu se autori različitih teori jskih pogleda slažu da je razvoj zavisan od vaspitanja. uključivanjem mlañe dece u školu u odeljenjima njihove generacije "nestaju" nadprosečni. a ne daje opipljive rezultate. Jedan broj r adova pokušava da izdvoji kriterijume pomoću kojih se može odrediti da li su promene k od dece nastale kao rezultat sazrevanja ili učenja. da se "intelektualno opeče". ubrzavanje zahteva individualizaciju nastave i povećav a troškove obrazovanja. Za razlikovanje uroñenih od stečen ih promena navode se: .uporeñivanje raz voja dece istih i različitih genetskih potencijala (identičnih bliznaca i vršnjaka).ubrzanje krije opasnost da dete doživi frustracije.univerzalnost.rano javljanje. a sve više njih "vidi" i sub jekta vaspitanja. i pristalice nativizma i empirizma tvrde da nalazi o istovetnosti razvoja ide ntičnih blizanaca potvrñuju njihovo učenje: nativisti: da je to rezultat sazrevanja is tih potencijala. Sve što je uroñeno nije dato o dmah po roñenju. . mnogi procesi imaj u istovetni redosled formiranja kad učenje teče od jednostavnijih ka složenijim veštinam a.uporeñivanje mogućnosti razvoja jedinki različitih vrsta. savre mena razvojna psihologija ne bavi se više dilemom "nasleñeno stečeno". . N alazi ukazuju na relativnu vrednost ovih kriterijuma.konstantan redosled j avljanja. jer nema ni jed ne pojave u psihičkom životu koja nije rezultat interakcije ovih procesa. empiristi: da je to efekat delovanja iste sredine. . više je dokaza da je dečja igra najsvestraniji podsticaj za razvoj. . kritični periodi intelektual nog razvoja nisu jasno i pouzdano odreñeni. da počne da mrzi i izbegava školu. ima univerzalnih pojava ponašanja koje su stečene. pokret za " ubrzavanje gotovosti" više otkriva motive odraslih nego potrebe dece. 122 . preuveličava se uticaj "organizovane obu ke".

Za ov e naučnike i inteligencija je fenotip: proizvod genotipa i aktivnosti učenja u odgov arajućim sredinskim uslovima. Ta vrsta ranog učenja označena je kao utiskivanje (impriting) jer ml adunče pri prvom opažanju "uštampava" lik roditelja. Ovaj naučnik smatra da razvoj nije predodreñen . emocionalno. o kojima govori Hant. 123 . rano učenje odvija se stalno. 57 i sl. ubrzo je prikupljeno više nalaza o pos ledicama nepovoljne okoline na rani razvoj dece na osnovu kojih je data teza da "okolina u ranim godinama vrši nesrazmeran i trajan uticaj na organizam u brzom ra zvoju u poreñenju sa mogućnostima njenog kasnijeg uticaja" (Klark i Klark. Etolozi daju nalaze o presudn im efektima ranog učenja na razvoj nekih viših životinjskih vrsta. a ne samo na em ocionalni razvoj). v. preverbalno . emocionalni stresovi utiču na ukupan razvoj.RAZVOJ UČENJA "Nijedno društvo nije do sada izvuklo maksimum iz potencijala svojih članova" Hant Učenje je jedna od najuniverzalnijih čovekovih aktivnosti koja dovodi do relativno t rajnog menjanja ponašanja. što je najvažniji efekat te aktivnosti. a te nalaze mnogi a utori ekstrapoliraju na učenje deteta. afektivnom i psihomotornom. na ranom uzrastu.bitni su rani uslovi razvoja. postupno . Kao njegove gla vne odlike autori izdvajaju: ostavlja trajne i ponekad značajne posledice na razvo j. Lorenc. posledice ranog učenja su generalizovane a ne specifične (na primer. Time se on pridr užuje naučnicima koji smatraju da je i za razvoj funkcija mozga važno rano učenje. Mehanizam je biološki važan jer omoguća va mladunčetu zapamćivanje i identifikaciju roditelja. str . mogu primeniti na čoveka? Naveli smo da etolozi govore o uroñenim akt ivnostima koje se javljaju samo u ograničenim periodima vremena (K. Upravo od učenja zavisi da li će se čovek razviti u skladu sa svojim potencijalima. Rano iskustvo . rano učenje vezano je za odreñeni uzrast i kada taj kritični ili senzitivni period proñe onda je učenje trajno manje uspešno. 10).osnova je za ontogenetski razvoj u svim po dručjima: kognitivnom.sen zomotorno. Ra no učenje kod dece odvija se odmah po roñenju i u toku prvih godina. Meñutim. 1987).a pr omene koje nastanu su ireverzibilne. U kojoj meri je za dečji razvoj važno rano učenje? Koliko se nalazi etologa i drugih naučnika o posledicama izolacije i lišavanja životinja.

čitav razvoj je važan. autori ističu da su granice ličnog menjanja jedinke sve niže sa porastom godina.potrebu podrobnijeg istraživanja učinka faktora koji deluju i na kasnijim u zrastima. u kome se prepliću i meñusobno uslovljavaju organsko sazrevanje i socijaln o-kulturni uticaji. Pozitivne promene su utoliko veće što se dete ranije premesti u povoljnije uslove. a vrh puber tetu (slika 33). koji se utiskuju u nervni sistem i trajno vrše uticaj na razvoj. Klasično uslovljavanje se od vija bez namere subjekta. Klasično ili respodentno uslovljavanje je najjednostavniji oblik učenja koji dovodi do stvaranj a uslovnog odgovora. kritičnom period u kada se organizam odlikuje povećanom senzitivnošću za odreñene podsticaje. Procesom klasičnog uslovljavanja se neka već postojeća bezuslovna reakcija vezuje za novu (neutralnu) draž koja se javlja istovremeno ili nešto pre sa bezuslovnom draži koja izaziva tu reakciju.opadanje mogućn osti počinje od kritičnog perioda razvoja Iz navedenih podataka sledi zaključak da je za psihički razvoj po obrascu ljudske on togeneze. Time autori potvrñuju značaj biosocijalnih činilaca koji deluju u ranoj fazi razvoja. Studija o uticaju ranog iskustva koju daju Klark i Klark (1987) unosi do zu optimizma jer nalazi dokaze da negativne posledice ranog učenja mogu biti značajn o ublažene ukoliko dete bude premešteno i negovano u povoljnijem socijalnim uslovima . oni mogućnosti razvoja i menjanja prik azuju u vidu "klina" čiji je najširi kraj okrenut najranijem uzrastu. reakcije. Drugim rečima. Slika 33: Shematski prikaz uticaja deprivirane sredine na razvoj .Presudan uticaj ranog iskustva posebno ističu psihoanalitičari koji govore o fiksaci ji traumatskih doživljaja. Ovaj oblik učenja objasnio je ruski fiziolog i psiholog Pavlov pomoću ogleda sa psim a koristeći hranu kao bezuslovnu draž za refleks salivacije kao bezuslovnu rekciju i zvuk zvona kao neutralnu (uslovnu) draž. Ovaj oblik učenj a je primenljiv za objašnjenje odreñenih promena kod ljudi svih uzrasta. Autori ukazuju i na potrebu uravnoteženijeg pristupa problemima r azvoja . Ako je zvuk zvona dovoljno puta ponovlje n istovremeno ili nešto 124 . ali ukazuju i na mogućnosti kasnijeg menjanja ličnosti onih koji su imale nepovoljn o rano iskustvo. Razvoj pojedinih oblika učenja Klasično uslovljavanje Osnovni oblik učenja u periodu novoroñenčeta i odojčeta je uslovljavanje. Meñutim. važan čitav period ontogeneze ali je rano iskustvo i rano učenje o d najvećeg značaja.

i stovremeno čuje zvuk groma (bezuslovna draž) snažno će se uplašiti (bezuslovna reakcija) i zaplakaće.čuva nervni sistem od iscrpljenja. nešt o pre datom. uspavljivanje i brojne druge situacije.prilagoñavanje. Sledeći put kada vidi da prolazi autobus (uslovna draž) pokazivaće strah (us lovna reakcija) (Mussen et al. Na primer: ako dete koje kroz prozor gleda da prolazi autobus (neutralna draž) . Pavlov je isticao da je bezuslovnih refleksa relativno malo pa uslovni refleksi omogućavaju uravnoteženje delatnosti organizma sa uslovima okoline .to je: spontano obnavljanje. iradijacija formir a privremenu vezu. pre početk a dojenja majka stavlja bebu u odreñeni položaj za hranjenje. kada se nañe u položaju za hranjenje. zato izaziva: gašenje . to je zato što je prethodna privremena veza formirana sa celim an alizatorom. D ete vrlo rano počinje da se uslovljava na situaciju hranjenja. Meñutim. perioda odmora uslovni refleks se opet može izazvati . tada govorimo o emocionalnom klasičnom uslovljavanju. uslovljavanje višeg reda .primena bezuslovne draži sa.jače razdražen centar bezusl ovne reakcije privlači sebi drugo slabije razdraženje u korteksu. Ako se korišćenjem zvuka kao neutralne draži može da formir a uslovni refleks kod deteta. Uslovne reakcije mogu da nast aju i vezuju se za kupanje.pre davanja hrane on počinje sam. generalizacija . 125 . inhibicija . ubrzo dete počinje sa po kretima sisanja.centar u korteksu koji odgovara na dos pele impulse iz receptora. ona ima zaštitni značaj . uslov ljavanje ne izgrañuje samo dobre navike već se njime lako stvaraju i loše navike i nep otrebni strahovi.nastaje kada se uslovna draž ponavlja bez bezuslovne draži. i kad se izostavi davanje hrane. Tada kažemo da je uspostavljen uslovni refleks.us lovnog refleksa.. kada uslov ni strah nastaje posle jednog intenzivnog doživljaja. orijentacioni refleks . da izaziva sali vaciju. iradijacija razdraženja . Za objašnjenje uslovnog refl eksa Pavlov koristi sledeće pojmove: potkrepljenje .nastaje kada se neutral na draž potkrepljuje uslovnom draži. Psiholozi su koristili uslovljavanje u postupku ispitivanja senzorne osetljivost i. privremena veza . onda je to pouzdan znak postojanja akustičke osetlji vosti.nastaje izmeñu neurona u korteksu čije se razdraženje poklapa u vremenu. nakon pauze. na primer: da li dete čuje. Na primer.pojava da uslovni refleks izazivaju i draži sl ične uslovnoj draži. neutralnom (uslovnom) draži. 1984).usmeravanje pažnje na neutralnu draž ("Šta je to?" analizator .

isključuje svetlo i izlazi iz sobe .. rešenja problema. O o ponašanju govorimo kada dete kopira ono što je videlo kod modela i kada je sposobno za izborno imitiranje. Ponašanje koje je nagrañeno. Potkrepljujući uticaj efekata u spešne reakcije. Ovaj oblik učenja se razlikuje od instrumentalnog uslovljavanja po aktivnom angažovanju subjekta. pojavljuje se učenje putem oponašanja (imitacije). dolaska do cilja označen je pojmom "zakon efekta". po kušajima da u svom repertoaru ponašanja pronañe reakciju koja ga vodi do cilja.Uslovljavanje je korišćeno i u terapiji radi promene loših navika kod dece.teži da se ponovi. I instrumentalno uslovljavanje se odvija bez namere subjek ta.od trećeg meseca. rešenja problema. U razuslovljavanju se uslovna draž (izazivač straha) koristi umesto neutralne i potk repljuje prirodnom draži koja izaziva pozitivnu prirodnu reakciju deteta. kažnjena reakcija se inhibira. Instrumentalno uslovljavanje Instrumentalno ili operantno uslovljavanje. Takvo postupanje najverovatnije vodi ka tome da u po novljenoj situaciji dete još jače zaplače . Obe vrste potkrepljivača efikasno mogu razvijati dečja socijalna ponašanja: vokalizaciju. koje se po mnogo čemu razlikuje od kla sičnog uslovljavanja. 1984). žeñ) govorimo o primarnom potkrepljenju. potkrepljeno . Stimulusi i situaci je koji povezani sa fiziološkim zadovoljenjem potreba steknu potkrepljujuće značenje p ostaju sekundarno potkrepljenje.dete počin je da plače. pojavljuje se kod deteta nešto kasnije . Plač zaustavlja majku i ona se vraća. Nakon do voljno ponavljanja formira se nova uslovna reakcija čime se istovremeno dete oslob aña od straha. Sa uzrastom. Na kasnijim uzrastima kod dece se javlja instrumentalno učenje .zato što je vraćanje majke imalo potkrepljujući efekat na plakanje (Mussen et al. Isto tako i majka može svesno. sazrevanjem nervnog sistema mehanizam uslovne rekcije se lakše i brže uspostavlja i igra značajnu ulogu u sticanju novih iskustava i navika deteta. Najčešće se pomi nju primeri odvikavanja dece od noćne enureze i razuslovljavanje straha kod dece. Kada efekat potkrepljenja zadovoljava fiziološke potrebe (glad. osmehivanje i druge oblike komunikacije. zadovoljenja potrebe.oblik učenja rešavanj a problema putem pokušaja i pogrešaka u kome se postepeno učvršćuje ona reakcija koja dovo di do cilja. Na primer: Majka smešta dete u krevet. uključuje svetlo i seda pokraj deteta i ostaje dok ono ne zaspi. ali i nesvesno da oblikuje odreñena ponašanja detet a koja se najpre spontano javljaju .da ih pojačava ili sputava. u 7-8 mesecu. Instr umentalno uslovljavanje je učenje koje zavisi od posledica koje prate odreñena spont ana reagovanja. Učenje po modelu U prvoj godini. Dete najpre oponaša ono što već i samo zna da izvodi ali 126 .

indetifikaciju .šta će oponašati. afe ktivna veza odreñuje . Modelovanje skraćuje vreme učenja. Bandura ( Bandura. Krajem druge godine razvija se igra uloga u kojima de te oponaša ono što je videlo kod drugih. kombinacije glasova. imitacija.je samo onaj model koji je društveno p oželjan.saobražavanje u celini sopstvenog ponaša nja uzoru sa kojim se poistovećujemo. učenje uloga . zato oponašanje uzora dovodi do pozitivnih posledica.koga će dete oponašati. Sa ovim oblikom učenja prepliće se instrumental no uslovljavanje i učenje uviñanjem odnosa. identifikacija. 1977) pojmom modelovanje obuhvata sve ono što se iskazuje pojmovima: opon ašanje. Ti pojmovi imaju sledeća značenja: model . Ovim oblikom učenja značajno se proširuje dečja mogućnost sticanja iskustva. dete će oponašanjem te verzi je naučiti pravilan izgovor. kopiranje. Ako dete hvale kad oponaša to razvija sklo nost ka usvajanju novog. Najveće efekte os tavljaju posledice do kojih dovode preuzeta ponašanja. imitirano ponašanje mode la može biti (ne)korisno i (ne)poželjno. Za ovog autora mo delovanje je oblik učenja u kome se vrši transfer od najjednostavnijih do najsloženiji h socijalnih iskustava i ponašanja. uzor . Polaz od ovih kriterijuma učenja po modelu razlikujemo: oponašanje ili imitaciju . U našoj terminologiji koristi se više izraza kada se govori o osobi koju oponašamo : model. U trećoj godini u p rvom planu su odreñene osobe i njihova ponašanja. koristi se za označavanje s vih osoba koje imitiramo i ne implicira vrednosno značenje. forme po našanja. U govornoj komunikaciji sa detetom odrasli t reba pogrešnu dečju reč glasno da ponove u ispravnoj verziji. utiče na izbor ponašanja koja će imitirati. Dakle. Ishodi mogu imadi dvojako d ejstvo: (a) na menjanje statusa modela (uzora) i (b) na promene osobe koja imiti ra.kopira nje opaženih ponašanja modela. Dete radij e oponaša osobu za koju je afektivno vezano. opservaciono učenje. Na tom uzrastu deca primećuju svoju sličnost sa roditeljem istog pola.je najširi pojam. s njim se identifikuju i oponašaju ga. uzor i idol.ubrzo i ono što je videlo i čulo od odraslih: gestove. a težnja nekom cilju .započinje u igri uloga a kasnije pri preuzimanju socijalnih obrazaca ponašanja u školi i svakodnevnom životu. U igri pasivno dete imitira aktivno. 127 . Imitac ija je izuzetno važna za učenje govora. Imitiranje je često saznajna proba: da li može da se dostigne željeni cilj.

Ovaj naziv dali su geštaltisti učen u sa razumevanjem.što je "ključ" rešenja. usvajanju socijalnih obrazaca ponašanja . rešenje koje "ne prolazi" u praktičnoj primeni.što sve zavisi od problem situacije i nivoa kognitivnog razvoja subjekta. zajedno sa drugim oblicima učenja.očenje putem otkrića.idol .ono sa r azvojem deteta postaje dominantan oblik učenja. čemo se suprotstavlja . selektivnos t opažanja je slična kao kod predrasuda.je model koji je predmet obožavanja i njegovi se uticaji primaju nekritički ono što on sugeriše lako prihvata. uspeva da reši problem dosezanja predmeta koji je van dohvata njegove ruke (uviña d a povlačenjem pokrivača igračka može biti dovedena u neposredni dohvat ruke. Uviñanje je najsloženiji oblik učenja i u nj emu se angažuju dostignuti oblici mišljenja. dečjeg opažajno-praktičnog mišljenja. Dete.došlo do cilja.lako odbacuje. Rešavanje problema uviñanjem je oblik učenja u kome dolazi do ot krivanja novih odnosa . na primer. treba reći da s e. Sami nazivi nekih oblika nastave . Učenje uviñanjem se javlja. učenje rešavanjem problema . Odlikuje ga naglo reorganizovanje svesti pri rešavanju problem situacije i uviñanje koje aktivnosti treba izvesti da bi se rešio pr oblem . pojmovi . pri formira nju motornih i verbalnih veština.ukazuju da se oni zasnivaju na uviñanju.doživljajem" može javiti i uz pogrešno rešenje. jer je otkr ilo mehaničku vezu izmeñu ta dva opažena objekta).doživljaj". i kod dece i kod odraslih. Posle kraćeg ili dužeg traganja do rešenja dolaz i naglo. smisaonom učenju. Učenje uviñanjem Početni oblik ovog učenja kod dece se javlja pri kraju prve godine. jedan broj "uviñanja" sa "aha . Učenje sa razumevanjem ili osmišljeno učenje je uslov uspešnog školskog učenja. što zahteva nastav ak rešavanja. Meñutim. Sredstva misaone aktivnosti mogu biti e lementi opažene situacije. To je prvo manifestovanje dečje prakt ične inteligencije. uviñanje prati emocionalna reakcija "aha . 128 . predstave.

U 8-9 mesecu odrasli mogu da govorom kod detet a pokrenu reprodukciju pokreta ("pa-pa" i "taši-taši"). prepoznaje predmete koji se koriste pr i hranjenju. Sve do 21. Kada se kod deteta javlja radno ili operativno pamćenje? Pojava funkcije radnog pamćenje je uslov da se javi mogućnost da dete sravni. početni opseg radnog pamćenja j e 1 elemenat (stavka). uporedi opaženo sa ranije saznatim (v. kodova. sa 12 m eseci skoro sva deca uspevaju da nañu skriveni predmet posle 3 sekunde. Od 3-4 mese ca pojavljuje se prepoznavanje vizuelne i akustičke percepcije. Tabela 8: Povećanje opsega radnog pamćenja sa uzrastom Uzrast Elemenata 1g 1 3-4 g 2 5-6 g 4 7-8 g 5-6 15 g 7-8 Nalazi psihologa pokazuju da se sa uzrastom povećava vremenski interval posle koga dete još uvek može da prepozna blisku osobu ili predmet.a ta sposobnost se ispoljava od 8. sa 18 meseci dete retko greši i kroz 10 sekundi. meseca dete diferencirano reaguje na poznate i nepoznate oso be. od 9-24 meseca. menja i kvantitativno i kvalitativno. predstavom tog o bjekta. en grama) shema ponašanja stečenih učenjem.zadržavanja fizioloških reprezentanata (tragova. 3 ili 7 sekundi. U drugoj godini dete prepo znaje osobu ili predmet i nakon pauze od nekoliko nedelja. Javlja se reakcija straha na pojavu nepoznatih lica. Sam o neka osmomesečna deca su uspešna ako pokušaju da nañu predmet posle 1 sekunde. u četvrtoj godini prepoznaje osobu i posle rastanka od godinu dana . Kada dete počinje da prepoznaje sebe u ogledalu? U ogledu su majke decu. Oko 6. Nakon toga bi majka neprimetno detetu namazala nos crvenom bojom i ponovo ga stavljala pred ogledalo. meseca. mesec a 129 . Krajem prve godine dete razu me govor odraslih.RAZVOJ PAMĆENJA Pamćenje je proces čuvanja . U 78 mesecu dete u komu nikaciji sa odraslima pokazuje da prepoznaje reči kojima odrasli imenuje predmete i usmerava pogled na te predmete. U drugoj godini dete počinje da izgovara reč neposredno pošto odras li imenuju predmet. Već u prvom mesecu se javlja u najelementarnijem obliku kod zadržavanja i aktuelizacije uslovne veze. Za ocenu razvoja sposobnosti prepoznavanja koriste se ogledi sa traženjem skrive nog predmeta. U ogledu se varira vreme do pokušaja traženja: 1. U tabeli 8 dati su podaci o povećanju opsega radnog pamćenja. sl iku 33) . u trećoj godini posle n ekoliko meseci. što znači da je dete s posobno da novi opaženi utisak dovede u vezu sa mentalnom slikom. primicale ogledalu da vide sebe. a zatim stiče sposobnost da samo imenuje predmet kad ga ugleda . Dete prepoznaje lik i glas majke. a većina je uspešna i posle 7 sekundi. Kao i proces učenja i proces pamćenje se sa uzras tom razvija.

Ima funkciju da prilikom sećanja zadrži informaciju iz dugoročnog pamćenja radi upotrebe. motornih veština. Radno pamćenje je j edna od glavnih funkcija u sistemu pamćenja. Atkinson. 130 .. To je bio znak da dete počinje prepoznavati sebe u ogle dalu (Mussen et al. kod prosečnih odras lih osoba. pravila.reprezentante (primarne mental ne slike) pojedinih receptora. i zato se označava kao pravo p amćenje. 1980) Sažeto prikazujemo osnovne funkcije pojedinih komponenti u sistemu pamćenja: Senzorn o pamćenje veoma kratko zadržava privremene tragove . u proseku samo 1 sekundu. dok ih ne prosledi u sl edeći deo sistema pamćenja radi selekcije i obrade (radno pamćenje). predstava ili pojmova). neposrednog. Slika 34: Blok shema razvijenog sistema pamćenja (prema: R. U njemu se informacija zadržava do 30 sekundi. u proseku 7 2 elemenata (shema. 1984). sa uzrastom se uvećava semantičko pamćenje koje sadrži znanje o značenjima reči i pr vilima njihove upotrebe i kombinovanja. pojmova. Izmeñu 22-24 meseca većina dece vidi da im je nos umrljan i pokušava rukom da ga briše. U njemu se obrañuju informacije i iz nj ega se skladište u dugoročno pamćenje. Ono ima glav nu funkciju da relativno trajno zadržava informacije. Dugoročno pamćenj e je skladište obrañenih informacija. Opseg radnog (operativnog.dete nije reagovalo na to. kratkoročnog) pamćenja je.

na tom uzrastu vodeću ulogu ima govor ra di uspostavljanja smisaonih veza (v.0 0. Na ranom uzra stu zapamćivanje i sećanje deteta se odvijaju nenamerno. Meñutim. dogañaji koji e mocionalno angažuju dete. Ali dete najpre shvati cilj da nešto treba da zapamt i pa tek postepeno otkriva operacije zapamćivanja. 1967) Od 6-7 godine zapaža se porast razvoja verbalno-logičkog pamćenja. Slika 35: Intelektualne operacije koje dete koristi pri zapamćivanju (prema: Endov icka\.1 5. 1967 131 . Dete u igrovnoj aktivnosti otkr iva da ne može nečega da se seti što mu je tada potrebno.6 3-4 4-5 5-6 6-7 M reprodukovanih imena poznatih predmeta 1. Na uzrastu 4-5 godine počinje razvoj namernog zapamćivanja i sećanja.8 3. godini namerno pamćenje i sećanje imaju sv oj cilj i razvijenije tehnike zapamćivanja.situacije koje se nameću čulima.u toku komunikac ije sa odraslima. Tabela 9: Porast efikasnosti zapamćivanja konkretnog i verbalnog materijala Uzrast M reprodukovanih predmeta 3. I nalazi eksperimenata potvrñuju da kod dece tog uzrasta d ominiraju motorno i opažajno-predstavno pamćenje. semantičkog pamćenja i razvija sposobnost sistematizacije.6 4.4 5.8 (Kornienko. Tada dolazi do povećanja obima pamćenja. Veliki značaj za zapamćivanje im aju činioci koji privlače spontanu pažnju . 1955 prema: Endovicka\. sve do sedme godine usp ešnije je spontano nego voljno pamćenje. Prvi pokušaji su vezani za prosto ponavljanje onoga što želi da upamti.3 0. tabelu 9). to utiče na formiranje operaci ja voljnog zapamćivanja. U 6. igre ili neke praktične aktivnosti. spontano .9 4.8 M reprodukovanih imena nepoznatih predmeta 0. uz korišćenje smisaonih i kauzalnih veza pri kla sifikaciji predmeta i pojava.Sa razvojem dugoročnog pamćenja raste sposobnost reprodukcije.6 1. jer sa povećanjem kogni tivnih struktura raste i sposobnost obrade i upotrebe informacija.6 4. U 7. godini javlja se početna logička analiza i osmišljavanje onoga što treba d a se upamti.

i u drugoj eksperimentalnoj grupi poboljšanje pamćenja je bilo značajno u poreñenju sa kon trolnom grupom. opsega radne memorije i m etamemorije..utiče da deca sama stvaraju sopstvene strategije zapamćivanja (Sellers. jer ne mogu sebi da preds tave šta će se desiti sa informacijom . 1979). sliku 35). od 5-7 godine u porastu je uspostavljanje veza na osnovu s poljašnjih obeležja. izjavljujući da treba da telefoniraju dok n isu zaboravila broj. uvećava se semantičko pamćenje. Meñutim. Što je dete star ije to je i tačnije njegovo predviñanje koje se odnosi na sopstvene mogućnosti pamćenja. a drugoj E grupi je rečeno da će prema količi ni zapamćenog materijala biti nagrañena. svrstavanja po sličnosti. posebno u zapamćivanju složenih informacija. 1984). a vodu mogu da piju i kasnije (Mussen et al.sposobnost ocenjivanja vlastitog pamćenja. 132 . Povećana motiva cija takoñe izaziva razvoj pamćenja . numerisanje.Endovicka nalazi da na uzrastu od 3-7 godine preovlañuje uspostavljenje veza na os novu opštosti funkcije. asociranje. Školska deca su izabrala da prvo telefoniraju. Sa razvojem pojmova. Sa uzrastom se kod dec e razvija metamemorija . koji u sebi sadrže kara kteristike cele klase objekata. Prva grupa je koristila sledeće strategije: p onavljanje. serijacija. U jednom eksperimentu sa paralelnim grupama ( 8-9 g) deca su u prvoj E grupi obuče na da koriste pet strategija zapamćivanja. a jednako poboljšanju prve grupe koja je prošla obuku. Da li ćete odmah telefonirati ili pre toga piti vodu?" Kod mlañe dece većina njih je o dgovorila da će prvo piti vode pa tek onda telefonirati. sa ovladavanjem intelektualnim operacijama pamćenja strategijama zapa mćivanja.još nedovoljno poznaju vlastito pamćenje. U jednom eksperimentu su predškolskoj i školskoj deci postavili isto pitanje: "Zami slite da ste rešili da telefonirate vašem drugu i neko vam kaže njegov broj telefona. Nakon godinu dan a obučavanja kod prve eksperimentalne grupe nañeno je značajno poboljšanje pamćenja u odno su na kontrolnu grupu vršnjaka. bitnim obeležjima i kauzalnim odnosima ma terijala koji se pamti (v. Razvoj pamćenja deteta povezan je sa porastom: sistema znanja. klasifikacija.

Kod prvaka su se stek li preduslovi da spontano pamćenje. opažanja i učenja. prijemu i proceni važnosti senzornih informacija. da verbalno pamćenje postane dominantnije od opažajno-praktičnog pamće nja. Učitelja očekuje da od početka uvodi prvake u praksu namernog učenja i zapamćivanja. u većoj meri zamenjuje namern o.pojačano učešće čeonih oblasti odražava se na kvalitativne promene u složenim psihofiziološkim funkcijama: pažnji. Rečeno je da u 7. voljno pamćenje. godini d olazi do novih mogućnosti u funkciji korteksa . U tom periodu značajno raste aktivirajući potencijal verbalnih instrukcija i mogućnosti organizacije voljne pažnje.Pamćenje dece na početku školovanja Poslednji primer odnosio se na školski uzrast i on nam pokazuje da na razvoj pamćenj a učenika utiču motivacija i sistematska obuka. 133 . Ovi nalazi su saglasni sa onim što smo ranije naveli kod analize procesa pažnje. učenja i pamćenja. da pri tome koriste verbalno mišljenje pri obradi informacija . ali i brže interiorizacije procesa opažanja. predškolskog deteta.radi lakšeg i trajni jeg zapamćivanja. Pedagoška psihologija posebnu pažnju posvećuje razvoju sposobnosti učenja i pamćenja na mlañem školsko m uzrastu.

Govor je samo jed an oblik jezika u kome se upotrebljavaju artikulisani zvuci i reči da bi se saopštil e misli i osećanja. Ovakvo odreñenje govora proizašlo je iz nalaza sistematskih inter disciplinarnih proučavanja (razvojnih psihologa.) koja su otkrila sav opseg varijacija ljudskog govora.RAZVOJ GOVORA Govor je sredstvo komunikacije meñu ljudima upotrebom konvencionalnih glasovnih si mbola za označavanje predmeta. Asocijativna vlakna ce ntra govora Slika 36: Centri za govor i pevanje 134 .. pojmova. Centar artikulisanog govora 3. Regulacija disanja 5. pojava i odnosa. psihičkih i socijalnih čini laca. 1. Centar slušnih pr edstava 7. Ti me je bila prevaziñena konvencionalna faza u kojoj je govor označavan samo kao osnov na odlika koja čoveka razlikuje od životinja. Mehanizam g ovora i pevanja 4. nego i o fakto rima i uslovima u kojima se ti razvojni procesi odvijaju. govor ima i signifikativnu funkcij u: reči su nosioci značenja. Centar vidnih slika 9. diferencira i organizuje stvari i svet oko sebe. Govor privlači pažnju razvojnih psihologa i kao jedno od najvažnijih sredstava socijalizacije i podsticanja psihičkog razvoja u celini. Senzorni centri vida 8. razvoj nih psiholingvista .. Motorni centar govornog aparata 2. a počelo je da se sagledava koliko je du bok uticaj učenja jezika na ukupan razvoj onih koji ga usvajaju. Faktori govornog razvo ja Za normalan govorni razvoj potreban je niz organskih. Kada u razvojnoj psihologiji analiziramo učenje govora kod dece onda se moraju upoznati saznanja raznih disciplina o tom multidimenzionalnom pr ocesu. tada je shvaćeno da je tok razvoja govora i njegovi efekti značajno distinktivno svojstvo pri uporeñiva nju ljudi meñusobno. Pomoću govora de te identifikuje. lingvista. uopšteno odražavanje stvarnosti. Slušni verbalni centar 6. proširujući ga i v an opažajnog domena. ali ne samo o komponentama od kojih se ti procesi sastoje. psiholingvista.

govornu aktivnost treba potkr epljivati. mišljenja i sposobnosti koje su u uzajamnoj vezi sa govorom. spreman je za rad još pre roñenja. tako i dugotrajno učenje uz auditivnu i socijalnu stim ulaciju. Ali da bi se od ove sposobnosti za o glašavanje formirao artikulisani. Prim arni jezik ne može da se stekne sa jednakom lakoćom ako započinje na različitim tačkama kr itičnog perioda. Socijalni faktori Uz dokaze o relevantnosti sredine na ukupan razvoj deteta . Nañeno je da u vreme kada je cerebralna lateralizacija uspostavljena (oko puberteta) si mptomi stečene afazije postaju ireverzibilni ako ne nestanu 3-6 meseci nakon povre de. Nalazi ukaz uju da od gotovo svih aspekata cerebralnog rasta oko 60% od vrednosti zrelog sta nja je dostignuto pred početak lingvističke faze (početak kritičnog perioda). Mehanizam za stvaranje glasova. dok se ne ovlada veštinom govora. strukturirani govor potrebno je kako dalje sazre vanje organskih komponenti. dok je kra j kritičnog perioda vremenski blizu trenutka kada se dostiže 100% te vrednosti. To znači da se može govoriti o kritičnom periodu u usvajanju jezika. dobar sluh. sve je više radova o uticaju sredine na govor. istraži vači navode: razvijenost opažanja. Kao najvažniji čini oci izdvajaju se: socijalni govorni uzor koji je blizak detetu i stimuliše imitaci ju. Detetov kapacitet za učenje jezika u tesn oj je vezi sa fizičkim sazrevanjem CNS i jedinstvenim stepenom lateralizacije funk cije. govorna kulturna sredina. Leneberg (Lenneberg. socij alni i emocionalni. Na to posredno ukazuju i posledice stečenih povreda korteksa.intelektualni.Organski faktori Organski preduslovi za razvoj govora su: formiran govorni aparat. 135 . emocionalna stabilnost. ukupna aktivnost deteta i njegovo doživljavanje. mo rfološko i funkcionalno sazrevanje moždane kore. Psihički faktori Kao najvažnije psihičke faktore. predstava. gov orni aparat. učenja. 1967. koji su direktno povezani sa razvojem govora. 1981) daje sumarni pregled nalaza koji govore o o rganskoj uslovljenosti razvoja govora (tabela 10).

tokom perioda ozdravljenja dva su procesa aktivn a: isčezavanje afazičke interferencije i dalje usvajanje jezika neki afazički simptomi postaju ireverzibilni (posebno u slučaju kada je stečena lezija bila traumatska vrlo sporo odvijanje procesa sazrevanja ustanovljena cerebralna dominacija izmeñu 3. Tabela 10: Uporedni pregled organske uslovljenosti razvoja govora (Lenneberg.1.1 .U istraživanjima uticaja sredine izučavan je govor roditelja.. oko 1/4 afazi ja u ranom detinjstvu može se pripisati lezijama desne hemisfere desna hemisfera lako može sama da primi odgovornost za jezik u slučajevima gde je je zik već pretežno lokalizovan u levoj hemisferi i afazija nastaje usled leve lezije. od brbljanja do reči (420 m) usvajanje jezika Posledice stečenih lateralnih lezija Fizičko sazreva nje CNS Lateralizacija funkcija Ekvipotencijalnost hemisfera perfektna ekvipoten cijalnost Objašnjenje nikakve posledice na pojavu jezika u polovini svih slučajeva.0 tempo sazrevanja usporen pojava preferencije jedne ruke 3. odnosno prosečan razvoj govo ra.14. jezik angažuje čitav mozak. 19 81) U z r a s t 0. njihove reakcije na po našanje dece. 1984). poremećaji se mogu popraviti bez rezidualnih jezičkih defic ita (osim u čitanju ili pisanju). one su više stimulirale uspehe deteta u usvajanju je zika. godine. izuzeci su mijelinizacija i EEG spektar očigledno čvrsto uspostavljena jasni znaci redukcije ekvipotencijalnosti .11 neke gramatičke finese. Uporeñivan je govor koji koriste majke čija deca su imala ubrzan. češće su ponavljale i/ili proširivale dečju iskazanu misao (Mussen et al. Nañeno je da je govor majki dece sa ubrzanim razvojem prilagodljiviji jezičkim m ogućnostima i potrebama deteta. druga polovina imala je odloženu pojavu normalnog razvoja sva jezička postignuća isčezavaju.8 Normalan jezički razvoj pojava gukanja (0-3 m). mala kortikalna specijalizacija u odnosu na jezik mada l eva hemisfera počinje da biva dominantna krajem ovog perioda moguće je ponovo uspost aviti jezik pretežno reaktiviranjem jezičkih funkcija u desnoj hemisferi asimptotu dostižu gotovo svi parametri. ali postoje dokazi da de sna hemisfera još može često da bude uključena u govorne i jezičke funkcije.0 . osobenosti govora svojstvene različitim socijalnim sredinama.9 .10.3.0 .0 javlja se strani akcenat pri ovladavanju drugim jezikom pojava afazičkih simptoma. i 5. jezik se ponovo stiče ponavljanjem svih stadijuma oko 60% 70% razvojnog toka dovršeno ne postoji: simptomi i izgled identični za obe hemisfere neuro-anatomske i fiziološke osnove su uspostavljene 1. proširenje rečnika 11.

usvajanje drugog jezika postaje simptomi koji ostanu posle 3-5 meseci nakon povrede ireverzibilni su nikakvo oko 97% celokupne populacije jezika definitivno je lateralizovano u levoj hemisf eri ne postoji za jezik 136 . do star.jezik je jasno lateralizovan a unutrašnja organizacija ireverzibilno uspostavljena za čitav život. delovi mozga koji nisu uključeni u jezik ne mogu da preuzmu funkcije ukoliko lateralizacija nije okončana ili je bila patološki blokirana tokom detinjstv a Od adol.

sve teže Većina radova o uticaju sredine na govor bavi se posledicama razvoja deteta u depr iviranoj sredini. arapski grleni suglasnici. Vrlo rano preko vokalizacije dete iz ražava i svoje emocionalno doživljavanje (Ferguson & Slobin. Vazduh prelazi preko glasnih žica i izaziva treperen je . kada ovlada kontrolom mišića glas nih žica (3 . 1973. Kada dete ovlada kontrolom dijafragme (drugi mesec) igra se jačinom proizvedenih zvukova. što ukazuje da na početak vo kalizacije utiče faktor sazrevanja. Faze razvoja govora Prelingvistička faza a. Respiracija (prvi krik/plač) Nakon roñenja i prekida pupčane vrpce dolazi do refleksnog širenja grudnog koša što izaziv a nagli prodor vazduha u pluća. Vokalizacija Glasovna ekspanzija Glasovi se javljaju spontano. sredini koja ne utiče stimulativno na razvoj deteta a što u govorn om razvoju dovodi do "lingvističke depriviranosti" (Bernstein. u prvim mesecima javljaju se svi govo rni zvuci koje ljudski glasovni sistem može proizvesti (francuski trileri. Prvi plač je priro dna refleksna reakcija.4 meseca) igra se visinom tona. To je. Kod nas su p rovedena istraživanja o uticaju seoske i gradske sredine na veličinu rečnika dece razl ičitog uzrasta. nemački umlauti. sazrevanjem. Od reagovanja odraslih na plač deteta i načina staranja o njegovim potrebama zavisi učestalost i trajanje plača. ustvari.prvi krik/plač. slika 37). Kasnije se uslovljava i dete nauči da koristi plač kao formu komunikacije sa odraslima. Meñutim. 1967). Prvi plač je zn ačajan za budući razvoj govora jer dete prvi put čuje sopstveni glas.). b. i najraniji oblik vokalizacije. sa vremenom slabi oglašavanje i 137 . Slika 37: Razvoj intonacije glasa sa uzrastom Vokalizacija započinje i kod dece koja su gluva od roñenja. i dr.

tabela 11). glasnih žica. a ostali će se postepeno gubiti. osi m toga ona izražava i neko emocionalno stanje deteta: želju.intonacije.pomoću kojih se reguliše kvalitet izgovorenih glasova i to omogućava prelazak na s logovanje . težnju.gluvo dete zaćuti. učenja imitacijom (maternjeg) jezika. dok ne nauče da govore. predmetom ili radnjom / situacijom. jezika.3 49 1 1. Prva reč Prva reč je izgovorena grupa glasova koja mora imati značenje i biti u vezi sa nečim što se pojavljuje kada se izgovara: osobom. prednjim samoglasnikom koji je izmeñu "a" i "e" i iz njega se razvija slog "ma".0 7 0 1.8 godina (Penfield.razumevanja poruke. Praktični aspekt ovog saznanja o glasovnoj ekspanziji/kontrakciji vezan je za odreñivanje op timalnog vremena za početak učenja drugog jezika.da li se govor podstiče. a zatim uz ovladavanje "srednjim" i "zadnjim" samoglasnici ma slogovanje se sve više uvećava i prelazi u udvajanje slogova. usana i vilic e . Odojčad često. Uvećavanje rečnika Razvoj govora zavisi od načina gajenja . ustaliće se glasovi koji se čuju i ponavljaju u detetovoj okolini. a pri kraju prve godine n a osnovu glasovnog sastava reči . neguje ili ne negu je. 1959). Opažanje i razumevanje govora drugih Uporedo sa tim razvija se opažanje govora drugih i razumevanje poruka. b. Dete najčešće počinje razvoj artik ulacije glasom "a(e)". Hecer (Hetz er. v. najpre na o snovu prepoznavanja melodijske strukture . reaguju na pitanja i zahteve gestovima i radnjama.0 216 27 2. Glasovna kontrakcija Pod uticajem okoline. potrebu. jer ne prima auditivne impulse i nema mogućnosti da imitira ni sv oje ni tuñe glasove.6 nije u tvr. g. Tabela 11: Uporedni pregled uvećavanja rečnika u različitim porodičnim uslovima Negovanje govora Da Ne 1.6 91 4 1.izgovaranje zajedno vokala i konsonanata. 92 138 . Ra zumevanje govora se razvija ranije i brže nego stvaranje. Značaj povoljnih uslova za napredovanje govora ilustruju nalazi H.9 121 8 2. govornog saopštenja drugih. Slogovanje (brbljanje) U petom mesecu dete koordinira rad dijafragme. Lingvistička faza a. koji neki autori vezuju za uzrast izmeñu 4 .

pom oćni glagoli.. 1984. kao i "holofraze". A. godini i odlikuje se korišćenjem svih vrsta reči (Mussen et al..0 272 2. Kombinovanje dve reči (imenica i glagol) javlja se krajem druge godin e. no te reči imaju značenje čitave rečenice (" holofraza").6 2000 1870 5. Tabela 13: Razvoj govora deteta Uzrast 4-8 m 1 godina 1g6m 2g-2g6m 3 godine 4 godine Karakteristike jezika brblj anje prve smisaone reči kombinacija dve reči duže i složenije rečenice Govor deteta sastoj i se iz prostih rečenica. G ovor deteta sastoji se iz složenih rečenica. I ove rečenice su redukovane i mogu se. Deca razgovaraju.0 2200 2072 5.E. prideva i veznika."). naglasaka i pauza).0 2960 3000 Vrste reči Više od 55% dečjeg govora čine imenice. Faza potpune rečenice javlja se u 4..0 990 896 3.6 2257 2289 6.0 3 2.. M.") a tek u drugoj polovini treće godine u prvom licu ("Ja bi h . i 5. 1926) nal aze sledeće uvećanje rečnika: Tabela 12: Pregled uvećavanja rečnika Uzrast Dekedr Smit 1. Sticanje fonološki h sposobnosti zahteva razlikovanje promenljivih jezi139 .. Fonološki razvoj upravo počinje čim je završen period gukanja. nastavci. prilozi.Nalazi ukazuju da se govor usporeno razvija i kada deca rastu u dečjim domovima.0 2442 2589 7. Smith. tabela 13). Pri kraju predškolskog uzrasta nivo usvojenih mo rfoloških i sintaksičkih formi čine dečji jezik pouzdanim sredstvom komunikacije i mišljen ja. Foni su organizovani u odreñen funkcionalni sistem. U periodu ranog detinjstva istraživači (Deskoenders. 1921.0 1505 1540 4. U porastu je upot reba predloga.6 360 446 3.. a osnovne klase tog sistema su foneme (samoglasnici i sugl asnici). Razvoj rečenice U drugoj godini dete najviše koristi imenice. Fonološki razvoj Fonološki sistem jezika sastoji se od: sistema glasova i prozodijsk og sistema (sistema intonacije. Postepeno se u rečenicama deteta pojavljuju članovi. zamenice i glagoli. U govoru deca se iskazima obraćaju jedno drugom. v.6 1440 1222 4.. razumeti samo u kont ekstu u kome dete govori. ali ne odgovaraju uvek jedno drugom. U trećoj godini u rečenici se pojavljuje najpre zamenica u trećem licu (Ona hoće .

To pored jednostavnih zvučnih razlika mogu biti raz like kojima se izražava vreme radnje. Dete će pr imiti postojeće jezičke obrasce sa kojima se služe socijalni uzori. već i struktura i pravila radi obrazovanja reči i radi obrazovanja r ečenica. m). naglašavanje. to mogu biti razlike izmeñu "tipov a" glasova . dete ubrzano razvija govor ali istovremeno uvećava saznanja o sve tu koji ga okružuje. umirujući glas (od 3. sve dok dete ne post ane sposobno da razume i samo stvori fonemske varijacije svog maternjeg jezika i da ispravno interpretira i primeni pravila intoniranja i akcentovanja. U razvoju fonološkog sistema receptivna kontrola (razumevanje značenja govora drugih) prethodi produkt ivnoj kontroli (ovladavanju distinktivnim odlikama fonema kojima dete iskazuje p oruke). ali z apaža i nagli pad dečje kreativnosti. m). videti sliku 37/. kao najmanje jedinice koje imaju neko značenje . Dakle. učitelj ima obavezu da. u ranim godi nama se postepeno razvijaju glasovne i prozodijske osobine. 1973. pri ostvarivanju nastavnih progra ma. onda svaki vaspitač. m) /Ferguson & Slobin. m). broj i padež. Za učenje govora nije dovoljno usvajanje odreñenog broja glasova ili reči. Istraživači n alaze da za normalan razvoj govora na ranom uzrastu nije neophodno da deca izdva jaju specifične glasove u sklopu reči. strukturu reči u rečenici. smeh (od 3. sa uzrastom razvijaju se oblici intonacije glasa koj i se mogu interpretirati kao: nezadovoljstvo (od 1. U fazi "zapitkivan ja".čkih jedinica manjih od reči. Gramatika jednog 140 . Istraživači ukazuju da se u školskom periodu nesumnjivo ubrz ano proširuju i dečja saznanja i dečji rečnik. Ako je to zbog rigidne nastave. zahtev (od 7. Razvoj morfološkog i sintaksičkog sistema Struktura jezika obuhvata: foneme i m orfeme. pitanje (od 13. Drugi put su značajnije prozodijske osobine: modulacija (u upitnim oblicima "uzlazna").glasovnu strukturu (u rečim a). Tada dobija zamah i dečje stvaralaštvo u jeziku. nañe formu fleksibilnije nastave u kojoj će opstati i dečja radoznalost i kreativn ost. m). zadovoljstvo (od 3. razvoj dečjeg dina mičkog odnosa prema jeziku. m). dete počinje kao imitator ali će u govornom razvoju postati stvaralac koji u govornom iskazu saopštava nešto novo što nije čulo od drugih. 4-5 godina.zvučnih i bezvučnih i druge razlike. Imitacijom se ovladava znatno pre nego prvim rečima i pojedinim glasovima. usavršava usmeno i pismeno izražavanje. Znači. m). oduševljenje (od 6. Bilo koja fonema je skup distinktivnih odlika odreñenih artikulacijom i njenim akustičkim manifestacijama koje postavljaju jednu fonemu na suprot drugoj. kako mnogi uka zuju. Foneme su izrazi pomoću kojih okolina ukazuje detetu na sličnosti i r azlike meñu stvarima i dogañajima. pauze.

uzroci. Primer: u engleskom jeziku subjekt i objekt se odreñuju pomoću položaja reči u rečenici (sintaksa). veznika. osoba . "ko". isčezavanje objekta. 1959) nalazi da "telegrafski" iskazi . U trećoj godini pojavljuju se složene rečenice koje se najčešće sastoje iz dve proste rečenice.ako njihov položaj u prostoru nije isti kao i sagovornikov. radnja . pripadanje. Usavršava se kako razumevanje tako i postavljanje pita nja. pitanje. "Telegrafski" govor Najpre deca upotrebljavaju jednu reč u značenju čitave rečenice."maze lin".radnja. Složene rečenice Neophodno je da dete razume neku strukturu da bi je ostvarilo. "tamo". Rečenice mogu izražavati različit smisao.jezika sastoji se iz morfologije (dodavanje morfema. Dvogodišnja deca razumeju opšta pitanja koja traže odgovor "da" ili "ne".objekt.čiju osnovu čine imenica. radnja . Dec a ne razumeju i retko sastavljaju konstrukcije u pasivu. osoba . Za sastavljanje složenih rečenica deci je neophodno da ovladaju pravilima sjedinjavanja grupa reči. odricanje. predloga. dok su u latinskom jeziku subjekt i objekt o dreñeni završetkom padeža imenica (morfologija). samo dečje ponašanje. Dete počinje da usv aja gramatičku strukturu od druge godine. "radi čega". "i spred". žel ju.instrument. Često deca grade morfološku referenciju: "vazelin" . Prve rečenice su "telegra fske" i prilagoñene komunikativnoj funkciji. 141 . "šta". a zatim počinje da se odreñuje vreme radnje. Prva opšta pitanja koja deca postavljaju s u u vidu tvrñenja sa upitnom intonacijom na kraju rečenice: "Mamina tašna?" I deca pos tavljaju prva specifična pitanja koristeći "šta" i "gde". Deca stvaraju nove oblike pomoću analog ije sa rečima koje već znaju. Istraživanja pokazuju da deca od 3-5 godina imaju teškoća da razlikuju značenje reči "ovaj". Sagovornici prilagoñavaju govor deci. Sintaksa obuhva ta strukturu i semantičke odnose.položaj. stvaranje novih reči) i sinta kse (načina menjanja redosleda reči u rečenici . "milicionar" . U situaciji kada nisu s posobna da prepoznaju gramatičku strukturu rečenice najčešće se služe kognitivnim metodama lakše shvataju verovatne nego neverovatne dogañaje. radnja . Slobin (Slobin. "ovde". Prvo se javljaju po kazne zamenici. naziv predmeta. radnja primalac. Najpr e se koristi veznik "i". zahtev. i speci fična pitanja koja počinju sa "gde". "taj".objekt. čem u doprinosi neposredni "fidbek".u raznim jezicima izražavaju slična značenja: položaj. "pozadi" . Tek od treće godine počinju korektno da odgovaraju na pitanja "zašto".konstrukcije iskaza)."ulicionar". Usvajajući maternji jezik dete uči one strukture morfologije i sintakse koje se u njemu zahtevaju da bi se stvorili gramatički valjani iskazi. da se pojavljuj e uporedni i odredbeni način. odreñivanje. glagol i u malom broju slučajeva p rilog .

najpre fonološku a zatim i leksičku mnogoznačnost. auto). razvija se dijalog. Najpre se razvija situacioni govor. deca nisu svesna da su reči proizvoljno izabrane da označavaju pr edmete. (2) reprezentativnu (stoji umesto stvari i ukazuje na njih). Drugi ističu in strumentalnu funkciju govora. informativna uloga). njime se: moli. Izgovoreno može imati inst rumentalnu. 142 . traži.. (3) evokativnu ili socijalnu (pobuñuje o dgovore kod sagovornika).kritika i ruganje (govorno reagovanje na ponašanje dru gih). . Za Luisa (Lewis.monolog udvoje (dete glasno govori u društ vu drugih ali ne očekuje da se oni uključe kao sagovornici). zabavlja. Mnoge nove reči i njihova značenja dete usvaja uz pomoć roditelja koji ukazuju na predmete i imenuju ih. razmenu mišljenja i ut icanje na akciju drugih). predškolska deca obično smatraju da reč ima samo jedno značenje . kao da misli naglas). Deca misle da ime pripada objektu (Vigotski. Osim toga. zapoveda.adaptirana informacija (ovaj dečji iskaz je uvod u dijalog. U govoru dece od 4-5 godina pojavljuju se složene semantičke i sintaksičke ko nstrukcije. Semantički razvoj prethodi sint aksičkoj realizaciji. regulativnu. 1951) govor ima tri funkcije: (1) izražavanje emocija. Pijaže i Makartijeva vrše podelu na egocentrični i socijaliz ovan govor. želja. 1962).otuda i ne razumeju šale zasnovan e na igri reči.monolog (dete glasno go vori samo sebi. Egocentričan govor: . Kasnije nastaje kon teksni govor (heuristička.eholalija (dete sa uživanjem ponavlja slogove ili reči). raspoloženja. . dete shvata socijalni svet i svoju ulogu u njemu. imaginativna. Pozitivni semantički razvoj je osnova za razumevanje procesa usvajanja govora. Dete najpre usvaja nazive srednjeg stepena uopštenosti. interakcijsku ili personalnu ulogu. Konteksni govor se ubrzanije r azvija sa pisanim govorom koji mora da bude osmišljen i ima u sebi apstraktnu sadrži nu. Sa razvojem jezika dete počinje da shvata različite vidove jezičke mnogo značnosti. 1912) ukazao na ekspresivnu funkciju govora: izražavanje misli. Meñutim. . pored konkretne tematike. I roditelji deci od 2-3 godine takoñe imenuju predmete na srednjem nivou opštosti (pas .Semantički razvoj Pod semantičkim razvojem se podrazumeva razvoj procesa razumevanja i stvaranja znače nja. Funkcija govora Još je Vunt (Wundt. Socijalizovan govor: . W.

Suština ovog bihejviorističkog tumačenja je da dete slučajno emituje pr ve glasove ili podražava govor drugih. Još je manje studija sa holističkim pristupom . U igri zahteve često izražavaju u indirektnoj formi: "Možeš li mi dati čekić?" .pitanja i odgovori. i kasnije ponavlja taj glas kada se pojavi ista draž. dete izgovara neki glas u trenutku kada na njega deluje neka draž. Otuda i u objašnjavanju usvajanja govora Skiner polazi od principa operantnog učenja u kome je potkrepljenje uvek so cijalne prirode. dete slučajno izgovori neki glas što izaziva reakciju roditelja da zadovolji neku d ečju potrebu.da iz njih nastane bogatstvo govora. nakon toga dominiraju pristupi sa pozicija S R teorija. Detaljnije govoreći to su sledeće situac ije: dete imitira glas koji čuje od roditelja. a ovi se potkrepljenjem mogu oblikovati i učv ršćivati . Kod deteta od tri godine u polovini njegovih odgovora javljaju se n ove informacije primerene iskazu odraslog. Skiner (1957) "verbalno ponašanje" klasifikuje u motorne reakcije i tumači ga kao sadejstvo S R faktora u danoj situaciji. Meñu tim. 1963) uočava da su psiholozi. . žalbe i pretnje.. krajem 1 9. a ne na o snovu njihovih značenja ("mentalističkih" procesa). Teorije o usvajanju govora I pored ob ilja radova o razvoju dečjeg govora malo je radova koji proučavaju dečji govor u celin i.koje proučavaju razvoj govora u skl opu razvoja deteta u celini. što dovodi do dečjeg ponavljanja tog glasa u odgovarajućoj situaciji. Brejn (Braine. da bi nakon 50-tih godina započelo veoma plodno interdisciplinarno proučavanje govora. razgovor lekara sa bolesnikom). veka. .naredbe.socijalne fraze ("Molim".dramska imitacija (govor u igri uloga kojim se podražava govor odraslih: r azgovor telefonom. kada se razvijaju i posebne naučne discipline koje se bave proučavanjem jezika. u objašnjavanju kako nastaju složenije verbalne konstrukcije ova teorija nailaz i na ozbiljne teškoće da identifikuje draž-odgovor-potkrepljenje u takvom govornom pon ašanju. počeli sa izučavanjem jezičkih struktura. Dvogodišnje dete u razgovoru sa odraslima daje kratke iskaze ili ponavlja o no što oni kažu. i početkom 20. verb alna reakcija može biti stečena po "dodiru". 1984). "Hva la"). U četvrtoj godini dete već usklañu je razgovor sa potrebama sabesednika. U razgovoru sa drugim detetom postavl ja pitanja o tome šta je rekao ili uradio sagovornik. a roditelji ovo podražavanje nagrañuju. . 143 .jer na takav zahtev drugo dete češće reaguje pozitivno neg na direktni zahtev (Mussen et al.. Na osnovu nalaza novijih ispi tivanja zaključeno je da je Pijaže u značajnoj meri potcenio govornu komunikaciju male dece.

Ozg ud pretpostavlja da je posredi uslovljavanje samo jednog dela. Učenje Čomskog izazvalo je snažne reakc ije osporavanja ili podržavanja i podsticajno je delovalo na lingviste i psihologe da u empirijskim istraživanjima to proveravaju. Potkrepljenjem se n e može objasniti usvajanje i korišćenje gramatičkih pravila i principa. Otuda je teorija potkrepljenja veću pažnju poklonila govornoj produ kciji nego analizi procesa koji obezbeñuju razumevanje govora. Čomski izvod i zaključak da dete poseduje uroñene jezičke univerzalije. 144 .4 godine). ona će postati uslovna draž. načina na koji det e dolazi do poimanja principa pravilnog i doslednog sjedinjavanja fonema u reči.s m R (na pauka) R (na reč "pauk") Ozgud daje posebnu tehniku semantičkog diferencijala pomoću koje se mere značenja pred stavljena sa rm . Očito je da se rečenica ne može razumeti bez poznavanja (uviñanja) strukturalnih odn osa izmeñu pojedinih reči. To ilustruje primerom uslovljavanja (videti donju shemu). Jedan od efekata teorije Čomskog je nastajanje nove granične discipline razvojne psiholingvistike. a ne ukupne spolj ašnje reakcije (na prirodnu draž). Sam Ozgud ističe da njegova teorija ne može da objasni složena v erbalna ponašanja. Na neodrživost bihejviorističkog svoñenja usvajanja jezika i go vornog ponašanja na tumačenja principima S R teorija učenja ukazuje Čomski. Iz činjenica da dete nauči da govori za relativno kratko vreme (3 . Proces teče tako što ova unutrašnja medijaciona reakcij a (rm) izaziva unutrašnju draž (sm) koja posreduje da se javi nova spoljašnja reakcija da datu reč: S (pauk) S (reč "pauk") rm . Rečenica je nešto više od ukupnog značenja reči iz kojih je sastav na. jer je analizirajući jezik otkrio da je sintaksička kompon enta temelj složenog sistema jezika. Kako se kod dece razvija sposobnost govora u kome povezuju sve moguće sekvence glasova sa njih ovim smisaonim interpretacijama? Čomski (Chomsky. skup sintaksičkih. semantičkih. Ozgud ističe da je verbalno ponašanje modifikovano značenjima koja pridajemo s tvarima. a takoñe i reči u rečenice. koje mu to omogućavaju. fonoloških obeležja jezika. 1959) daje teoriju generativno-t ransformacione gramatike. 1957) medijaciona teorija nije mogla da objasni složena rečenička značenja.Ni Ozgudova (Osgud. Ako se reč "pau k" izgovara više puta sa stvarnim pokazivanjem pauka. Jednu deceniju kas nije i Lurija (1975) gradi osnove neurolingvistike koristeći učenja Vigotskog i Čomsko g.sm. da je pri tome dečji govor pre inovativan nego imitativan. da mu je za to potrebna minimalna podrška okoline (d a čuje govor).

1973) ispituje s intaksičke strukture kod dece i daje svoju teoriju o učenju pravila. Ana lize ranog dečjeg govora nisu potvrdile očekivanja sledbenika Čomskog da će se u dečjoj si ntaksi ispoljiti veza. što najčešće samo delimično uspeva. Braun posebno ukazuje na ovaj proces dečjeg otkrivanja pravi la sintakse i semantike. koji je najteže objasniti. tako i pro duktivnosti i promenljivisti površinskih sintaksičkih struktura govornog iskaza. ali nastoji da otkrije i kojim procesima dete stiče znanja o jeziku. majka "podraža zdvaja: li i upotpunjuje dečji govor. Njegova ispitiv anja su posebno usmerena na otkrivanje šta na kom uzrastu dete zna. što je češća pojava od dečjeg podražavanja majke. Ni biološke teorije nisu dale spektakularn a otkrića o neurofiziološkim korelatima jezičkih sposobnosti ("upisanim" jezičkim univer zalijama). sintaksičkom.U objašnjavanju procesa pretvaranja misli u govorni iskaz (kodiranja) i procesa ra zumevanja smisla govornog iskaza (dekodiranja) Lurija uvodi postulate generativn otransformacione gramatike o dva različita nivoa organizacije govornog iskaza: (a) dubinske sintaksičke strukture jezika i (b) površinske sintaksičke strukture iskaza. što je sada potpunije i grama tički ispravnije. dete podraž voju "popravljenu verziju" koju je izgovorila majka. Otkriven o je da čitav socijalni kontekst (u semantičkom. 1964. Uz to su otvorena i nova pitanja o razvoju dečjeg govora. pos ebno o značenjima i funkciji dečjeg govora. dete samo pravi govorni iskaz sastavljen prema pravilima koja sa mo otkriva iz jezika. Otkrive no je da dete i u "telegrafskim" rečenicama od dva člana koristi izvesna pravila. 1981). al i je bilo jasno da dete ta pravila otkriva i da istraživanja treba usmeriti praćenju sintaksičkog razvoja. fonološkom i funkcionalno m smislu) utiče na razvoj jezičkih sposobnosti. 1968. Kao osnovne procese Braun i dete podražava govor odraslih. Pogreške koje dete pravi u iskaz u govore o tome 145 . Potvrñeno je da postoje biološke predispozicije ljudskih bića za razvoj gov ora u ontogenezi i da se može govoriti o kritičnom periodu za razvoj govora (Lennebe rg. sličnost sa modelom o uroñenim jezičkim univerzalijama. Nalazi istraživanja su ukazali da za učenje jezika nij e dovoljno da dete bude izloženo govoru u sredini pa da i samo progovori. Eliot. koji transformacijom nastaju iz dubinskih sa svom svojom raznovrsnošću. Braun (Brown. 1967. Otkriće Čomskog da se dubinske sintaksičke strukture jezika grade na osnovu malog broja pravila zn ačajan su doprinos razumevanju kako načina na koji dete ovladava govorom.

Meñutim. što je put da napr eduje u govornom razvoju. Semantički usmerena istraživ anja razvojne psiholingvistike nametnula su potrebu da se uvede kognitivistička te za o uslovljenosti govora saznajnim razvojem. A li isto tako i da tek predstoji da se započetim interdisciplinarnim pristupom stig ne do novih otkrića koja će objasniti meñusobne odnose govora i drugih psihičkih funkcij a koje su sa njim u kauzalnom sistemu i odreñuju razvoj i ponašanje ličnosti. Još su radovi Pijažea i njegovih sarad nika pokazali da su saznajne kategorije nužan uslov za javljanje govora. 1963) pr oučava dečji govor posmatranjem deteta u celini. ali drugi nalazi govore da neke gramatičke konstrukcije dete p očinje da koristi pre javljanja odgovarajućih intelektualnih operacija pomoću kojih može da razume šta se njima označava. izlaže se podražavanju i "popravljanju". principima i metodama koje dosledno sledi pri usvajanju i tumačenju govora. Slobin (1979) pretpostavlja da dete ovladava s posobnostima. Treba rasvetliti ulogu motivacionih. koje su rezultat sistematskog pril agoñavanja odraslih jezičkom saznajnom nivou deteta. Može se zaključiti da je u poslednjim decenijama ostva ren krupan napredak u teorijskom i empirijskom znanju o razvoju govora deteta. posebno sociolingvisti. On ističe da deca posebnu pažnju pridaju završetku reči. I drugi autori. kako njemu odgovaraju drugi. Prvi iskazi dece obično se odnose na ono što dete već razume i poznaje. redu reči i korišćenju opšti ravila a izbegavanju izuzetaka. sintaksičke. Preverbal na (praktično . fonološke). pokazalo se da je saznajni razvoj nužan ali ne i dovoljan uslov. 1957.situaciona) komunikacija deteta i odraslog u toku zajedničke aktivno sti priprema uslove za pojavu i razvoj simboličkih funkcija i razvoj govora. na ono što mu je inte resantno .. Za Luisa učenje jezika je dinamička celina u kojoj dete u interakciji sa sredinom od prvog dana koristi glas ove u istoj funkciji u kojoj se koristi govor odraslih. dinamičkih faktora i prirodu procesa usvajanja govo ra. kako ono odgovara drugima. Luis (Lewis.a u tom sklopu i govora.što privlači njegovu pažnju. kada i kome kaže. povezano je sa pravilnošću ranog dečjeg govo ra. naglašavaju značaj socijalnog konteksta i nalaze da i jezik okoline sa kojim se dete susreće ima svo je osobenosti (semantičke. Pokazalo se da neke složene sintaksičke strukture nastaju tek na odreñenom nivou k ognitivnog razvoja. M. Korišćenje ovih metoda.da ono uči. Odnos go vora i mišljenja Pijaže 146 . Vredni pažnje su njegovi principi koj ih se pridržavao u izučavanju jezika: voditi računa o tome šta dete kaže. za analizu i interpretaciju pojava okoline . otkriva pravila.

Kako jezik biva interiorizovan? Proces interiorizacije zavisi od drugih. rečima se for muliše problem i principi rešavanja (Mussen et al. ostenzivnu (ukazivanje. To je potreba za kognitivnom razmenom sa onima od kojih zavisimo. uzajamno zavisno delovanje . logičkih operacija. oba člana zavise od same inteligencije koja prethodi g ovoru i nezavisna je od jezika. označavanja (verbalna etiketa).da integriše skup uzajamno zavisnih transformacija. Nalazi ispitivanja potvrñuju i da pri usvajanju raznih pojmova i kognitivnih veština jezik igra značajnu ulogu.Pijaže polazi od odnosa jezika i mišljenja i razmatra ga sa tačke gledišta obrazovanja i nteligencije i. rečeničku (oznaka je uključena u rečenicu).pomaže da se zapamti i ponovi doživljaj. b. 1984). olakšava rešavanje problema: reči su sredstva misaone aktivnosti. razvoj jezika ne omogućuje samo reprezentovanje iskustva već i njegovo transformisanje. No. Preko govora deca usvajaju socijalne odnose i socijalne pojmove. Bruner I Bruner naglašava da je jezik instrument mišljenja. Većin a razvojnih psihologa smatra da kognitivni procesi leže u osnovi mnogih uspeha u u svajanju jezika. naročito. Jezik je sredstvo u službi same inteligencije. Verbalno posredovanje . od potreba da se razviju odgovarajuće interakcije i transformac ije za zajedničku akciju. preko razvijenije shematizacije i pokr etljivije apstrakcije.obra zovanje i napredovanje. I ovde je jezik neophodan ali ne i dovoljan uslov. a govor temeljno preobražava mišljenje. školovani koriste (b) a sa uzrastom raste (v). Vigotski 147 . Neophod an (1) za simboličko sažimanje . v. Nalazi ukazuju na uzajamno dejstvo jezičkih mehanizama i op eracionih mehanizama. pokazivanje na objekt).da obezbedi interindividualnu razmenu i saradnju. Neškolovani koriste (a) a sa uzra stom je u porastu (b). ( 2) društvenu regulaciju . Meñutim. Pisani jezik je udaljavanje od pokazivanja (Vigotski) a nije ni prosto označavanje pisanje je upotreba jezičkog konteksta nezavisno od neposredne stvarnosti. U školi se jezik usa vršava i postaje snažan faktor u kognitivnom razvoju.. Bruner nalazi da jezik kao oblik simboličke reperezentacije ima tri funk cije: a. Pijaže je zaključio da mišljenje prethodi go voru. Jezik je medijum za oslobañanje od neposrednog. Zaključa k: izmeñu jezika i mišljenja postoji genetički krug.

U pisanom govoru se sve mora rečima saopštiti i zato je on "najrečitiji . U unutrašnjem govoru u prvi plan dospeva semantika. Vigotski prethodna tumačenja zasniva na svojoj kulturno-istorijskoj teoriji razvoj a. upotreba sredstva) i predinte lektualni stupanj govora (ime je sastavni deo stvari). "Misao se n e izražava rečju nego ostavruje u reči". 148 . On je od početka povezan sa svesnošću i namer nošću. Ono što je u misli sadržano simultano u govoru se izražava sukcesivno. Teorija Vigotskog o nastanku unutrašnjeg govora od egocentričnog glasnog govora p oslužila je sledbenicima kao osnova za teoriju o etapnom formiranju umnih radnji. već i na uslove u kojima se ti procesi odvijaju. Odnos misli i reči je proces: od misli ka reči i od reči ka misli. Otuda govoru treba pripisati ne samo komuni kativnu već i signifikativnu funkciju. Pri tome je pažnja usmerena ne samo na sastavne komponente od kojih se ti procesi sastoje. ali i proces percepcije. Meñutim. a ne fonetika. On ukazuje (1) da reč sadrži uopštavanje i (2) na r azvojnost reči i njenog značenja.Tragajući za razvojnim osnovama mišljenja i govora Vigotski otkriva da je značenje poj ava koja pripada i govoru i mišljenju. Vigotski nalazi da mišljenje i govor imaju ra zličite razvojne korene. Vigotski jedinstvo mišl jenja i govora nalazi u značenju reči. "Misao je oblak koji izliva kišu reči". a govor postaje intelektualan. Do izvesnog trenutka oba razvoja teku nezavisno da bi se u jednom trenutku linije razvoja ukrstile posle če ga mišljenje postaje govorno. jedinica misli i jedinica govora se ne podudaraju."reč je konac koje delo krasi". I u razvitku deteta (ontogenezi) pouzdano se može utvr diti predgovorni stupanj mišljenja (praktično mišljenje. Ujedno to je misaoni koncept za pisani govor. a nastanak govora je najneposredniji izraz istorijske prirode ljudske svesti. usvajanja govo rnog sadržaja? Postavljanjem ovih pitanja Lurija se opredelio za analizu govorne k omunikacije: proučavanje promena do kojih dolazi u procesu formiranja (kodiranja) govornog iskaza i u procesu razumevanja (dekodiranja) govornog iskaza. najtačniji i najrazvijeniji vid govora". Pismo je veštačko pamćenje čovečanstva. Lurija Koji procesi se odvijaju kod onih koji govore i onih koji slušaju i razumeju govor ? Kako nastaje proces formiranja poruke. Govor je nastao na najvišim stupnjevima čovekovog razvitka . To je naročiti unutrašnji sloj govornog mišljenja. Za Vigotskog pisani i unutrašnji govor su monološke vrste govora.emocionalni govor i začeci socijalne funkcije govora kod šipanza). U filogenezi mišljenja i govora možemo pouzdano utvrditi pred govornu fazu u razvitku intelekta (začetke upotrebe oruña kod šipanza) i predintelektu alnu fazu razvitka govora (fonetika govora . s misao. Na taj način je spoljašnji govor materijalizacija misli.

Lurija (1982) smatra da je Čoms ki (1957. izražava i subjektivni smisao . posmatra kao psihološke tvorevine koje su nastale procesom interioriza cije. uporedo sa prenošenj em značenja. pa i mišljenje. napravio je Vigotski . Ka ko se u govornom saopštenju uporedo sa izlaganjem sadržaja misli. umesto formalnih sredstava sintakse. vodilo je stvaranju psiholingvistike. De taljnije ispitivanje procesa pretvaranja misli u iskaz. Sledeći nivo su površinsko sintaksičke strukture koje se dalje sukcesivno razvijaju morf ološki. Analizirajući ovu tezu Vigotskog o odnosu govora i mišljenja Lur ija (1982) posebno podvlači da je unutrašnji govor spona koja je neophodna da reči. afektivni smisao 149 . i obrnuto . sis tem simultanih smisaonih shema). s druge strane. ko je imaju društveno formirano značenje.artikulisanih iskaza u unutrašnji govor koji se preobražava u misao. Bliža analiza teorije Čomskog po kazala je da je nedovoljno razrañena semantička struktura leksičkih jedinica. i procesa razumevanja sm isla iskaza.da se ideja. fonološki i fonetički . Pokazalo se da leksiče jedinice koje čine semantičku osnovu govora grupišu u parov e na osnovu relativno malog broja tipova leksičkih funkcija. Luri ja smatra da se od semantičkih zapisa na ovaj nivo prelazi pomoću unutrašnjeg govora.afektivni odnos prema tom sadržaju? Lurij a ukazuje da. već se ostvaruje u reči" ukazuje na njegovu glavnu tezu u tumačenju prelaska misli u artikulisane iskaze i obrnuto . Bavljenj e ovim problemom dovelo je do teorije leksičkih funkcija i transformacija sinonimn osti. Polazeći sa pozicija istorizma i razvojnosti Vigotski sve više psihičke funkcije. s jedne strane. Nakon ovih saznanja i straživači su se usmerili analizi mehanizma pretvaranja misli u iskaz i obrnuto (mod el "Smisao .Osnovne etape procesa govorne komunikacije Odlučujući korak u otkrivanju procesa prelaska misli (unutrašnjeg smisla) u artikulisa ni govorni iskaz (oformljeni govor). Oni žele da opišu nivoe na kojima se dogaña taj prelaz i osnovna pravila tog procesa. svojim učenjem o jezičkim univerzalijama i nalazima da se dub inske sintaksičke strukture iskaza grade na osnovu malog broja pravila. Tvrñenje Vigotskog: "Misao se ne izražava r ečju. To objašnjava veliku promenljivost površinskih gramatičkih struktura jezika.ka spoljnoj gramatičkoj strukturi oformljenog iskaza. subjektivni (s)misao. Najdublji nivo su semantički zapisi (semantičke predstave. Osim toga Čomski je opisao i osnovna pravila po kojima jedne sintaksičke strukture prelaze u druge i time ot krio put za stvaranje generativno-transformativne gramatike. 1968). dobiju individualni smisao. pretvori u sistem spoljnjih oformljenih značenja. i prelaza artikulisanog gov ornog iskaza u misao (njegovo razumevanje). dao značajan doprinos shvatanju načina na koji dete ovladava jezikom. sledeći nivo je dubinskosintaksička struktura.Tekst"). koje su socijalne po svom poreklu. 1967.

izazvati pažnju i umešno održavati komunikaciju pogledom i drugim neverba lnim sredstvima. adekvatnoj proceni mnogoznačnosti iskaza sabesednika. gov orenja po redu. a od ove na najdublje nivoe semantičkih zapisa . tabela 14). one koje prepoznaje i razume ali ih aktivno ne koristi. Ispiti vanja govornog razvoja kod učenika osnovne škole pokazuju da se sa školskim uzrastom r ečnik značajno uvećava. bilo teksta ili muzike. akcentovanje. interesa i potreba sagovornik a. Osobenosti govora na mlañem školskom uzrastu Da li su sa polaskom u školu deca spremna za efikasnu govornu komunikaciju kakvu škola zahtev a? Masen (1984) umenje razgovaranja zasniva na sledećim veštinama: veštini slušanja. razjasniti izrečeno. uzdržavanja od dominacije u razgovoru. osetiti kada t voj iskaz nije shvaćen. Tabela 14: Pasivni rečnik učenika osnovne škole Uzrast Selo Grad Ukupno II 7980 8645 8370 III 11430 16226 14231 IV 16496 20748 1 8886 V 17689 25935 21679 VI 22610 27531 25137 VI 26068 30989 28595 VIII 30324 32 319 31255 Pregledom tabele 14 nalazimo da postoje razlike izmeñu seoske i gradske dece koje se na mlañem školskom uzrastu uvećavaju.zavisi "dubina" razumevanja poruke ili umetnički nivo interpretacije. prozodijska sredstva (raspored pauza. Slika 38: Pregled uvećanja fonda različitih reči sa uzrastom 150 . Bliža analiza ukazuje da postoje i vrlo velike individualne razlike u pasivnom r ečniku učenika na svim uzrastima. navika.odreñuje organizacija rečenice. unošenje potrebne intonacije). Dolaskom u školu deca raspolažu bogatim rečnikom da mogu da razumeju poruke učitelja. i odreñuju njihov unutrašnji smisao . U jedinstvenom rečničkom fondu dece najobimniji je pasivni rečnik jer s u u njemu sve reči.o snovnu poruku. Prozodijska sredstava posebno se ispoljavaju u umet ničkoj interpretaciji. Ima osnova da se tvrdi da od mogućnosti slušaoca (čitaoca) koji prima poruku i interp retatora muzike. da u preradi sadržaja preñe sa površinske na dubinsku sintaksu. uzimanja u obzir iskustva. 1972. Lukić. ne prekidati sabesednika. a pri kraju osnovnog školovanja znatno smanjuju . Tako prozodijska organizacija osigurava semantičku stranu saopštenja. kako pasivni rečnik tako i aktivan rečnik koji se koristi usmenom govoru i pismenom izražavanju (V.

(9) ukupan broj različitih reč . (6) opseg tekućih reči. najreñe su upotrebljavane: potreba. Tabela 15: Pregled ukupnog broja tekućih i različitih reči i njihovog odnosa 1 Raz. U tabeli 15 i na slici 38 dat je pregled nalaza istraživanja..61 2. Prema nalazima V.81 4.81 257.67 94.99 188.VIII razreda najučestalija upotreba pripa da glagolu jesam.05 10.07 14. (3) broj učenika. .05 11. voda . poverenje. (7) ukupan broj tekućih reči. sunce. (2) broj škola.03 162. n apredak.97 U osnovnoj školi najveću upotrebnu vrednost imale su reči: kuća. kao i kod pasivnog rečnika. meso. 33 42 41 41 42 42 42 3 N 949 1189 1195 1221 1226 1226 1141 8147 4 Uzrast 8. Da li je u ovim slučajevima usporavanj a u pitanju stabilizacija jezičkih shema na uštrb razvoja rečnika. verovanje. (8) opseg različitih reči. čovek.07 5 M 6 1. majka. (10) % različitih reči na svakom uzrastu u odnosu na ukupan broj tekućih reči. koje su detetu dalje i apstraktne (S. Lukić (1972) nalazi da je u aktivnom rečniku dece osnovne škole redosled upotrebne vrednosti reči sledeći: imenice 49% 151 . reka i ruka.06 12. V. Sa uzrast om varira učestalost upotrebe pojedinih reči. zatim dolazi povratna zamenica sebe (se) i veznik u.86 233. ptica..06 13. 1969 ). II III IV V VI VII VIII Zbir 2 N šk.05 9. (5) prosečan broj reči u pismenim sastavima.92 151.57 6 Opseg 255-9 349-17 479-15 574-21 693-17 867-28 851-25 7 Zbir t 58521 112486 156448 185578 231544 286648 2 93268 1324493 8 Opseg r 111-7 150-13 255-12 272-12 283-14 365-21 391-13 9 Zbir r 3398 5123 3852 5605 6043 7562 8703 14754 10 r/t 5. Lukić na uzrastu od II .Šta pokazuju ostali nalazi istraživanja dečjeg govora u školskom periodu? Za uspešnu komun ikaciju u nastavi najznačajniji je aktivni pisani rečnik učenika osnovne škole. U jednom obimnom ispitivanju kod nas na uzrastu učenika od II do VIII razreda nañeno je da s e pisani rečnik sa uzrastom povećava sa blagim usporenjem izmeñu IV i V razreda i na k raju osnovne škole. Vasić.02 2.64 2 .55 2. Kolone u tabeli označavaju/sadrže: (1) razred.60 130. zločin. ili je zastoj prouz rokovan drugim razvojnim problemima i aktivnostima ostaje da odgovor daju naredn a istraživanja. (4) pro sečni uzrast ispitanika. svrha. .46 3.

0. S.1 9. Ako se poredi dečji aktivan rečnik II razreda. Vasić je (1967) ispitivala razvoj artikulacije kod dece na uzrastu od 3 .7 18.0 12.8 30. nazali.1 Prilozi 7.1 Pisani dečji rečnik 49.9 1.64%.8 7.2%. predloga. afrikati.5 4. 6. 3 0. Uticaj učitelja na artikulaciju dece je uzajamno povezan sa ste152 . a najteži afrikati i laterali. 8% ponovljenih.0 1. u udžbeniku poznavanja prirode i društva analiza ukazuje na obrnut o dnos: na jednu novu reč.1 Brojevi 8.3% 0.2 25. Redosled ovladavanja pojedinih grupa glasova je: vokali. 10.3 4.5% 0.5 Svez e 6.3 Zamenice 5.glagoli pridevi prilozi zamenice brojevi predlozi veznici rečce uzvici 30% 12% 4% 1% 1% 1% 0.7 Glagoli 2.0 1.9 11.0 1. Miočinović (1972) o frekvenciji upotrebe pojedinih vrs ta reči u pojedinim situacijama. 33.0 0. dolazi 17.2 10. glagol a. plozivi .0 8.0 11.0 1.02 0.2 0.0 godina i nema značajnih razlika u razvoju kod devojčica i dečaka. Tabela 16: Frekvencija upotrebe pojedinih vrsta reči Redni Vrste reči Rečnik Rečnik Rečnik broj udžbeštampe poezije nika Imenice 1. kojih je 18.0 Rečce 9.3 0. redosled i zastupljenost je poremećena kod prideva. dolazi 5. na jednu novu reč.7 3.0 0.8 Uzvici 10. rečca i usklika.0 Predlozi 4. 2.0 12.1 3.4% ponovljenih. 5.4 0. sveza. 24.8 P ridevi 3.0 Analiziran je udžbenik poznavanja prirode i društva za II razred osnovne škole i rečnik učenika toga uzrasta. Nalazi ukazuju da postoji sklad kod upotrebe imenica.0 1. 10.0 4. Njeni nalazi ukazuju da je artikulacija kontinuiran i po tempu ravnomeran proces.0 30. to je proces koji dostiže zrelost sa 8. priloga i brojeva i udaljena je od strukture dečjeg jezika.0 8. frikativi. 7. laterali.0 36.2 Usmeni dečji rečnik 38.9 godina.4 1 . Najlakši glasovi za artikulisanje su ploz ivi i vokali. Ova velika razli ka u redundantnosti aktivnog dečjeg rečnika i rečnika udžbenika ukazuje da prijem i obra da informacija koje daje udžbenik može biti otežana kod jednog broja učenika.0 7. 2. poezije i predavanja nastavnika saglasni u pogledu zastupljenosti pojedinih vrsta reči u poreñenju sa dečjim pisanim i usmenim rečnikom? U tabeli 16 dati su nalazi Lj.1 12.1 9.2% Koliko su rečnik udžbenika.2 4. za menica. a njih je 5. štampe.0 15.

smanjena potreba komunikacije i podražavanja odras lih kod blizanaca. greške . umesto imena izg ovara onomatopejsko podražavanje.dete nema adekvatan uzor za podražavanje. vilice i jezika.59%. supstitucija (zamena) i omisija (izostavljanje). da deca kasnije progovore najčešće utiču: . . .retardiranost. . Po pravilnosti upotrebe naša četiri književna akcenta r edosled je sledeći: kratkosilazni akcent dugosilazni akcent dugouzlazni akcent kra tkouzlazni akcent. .zamuckivanje (manifestuje se kao p onavljanje prvog glasa ili cele reči. zamena mesta pojedinih glasova ili slogova. Na uzorku ispitivane dece učestalost gov ornih poremećaja iznosi 11.zdravstveni proble mi. Vasić nalazi da deca dolaze u osnovnu školu sa jasno uobličenim akcentskim sistemom koji teži da se održi nepromenjen.def ormacija nepca.uzbuñenja.nejasan govor . zuba ili usana. koja je najčešće posledica lošeg učenja. straha.koji je ponekad posled ica emocionalnih uzroka . Manje odstupanja je nañeno u in icijalnom nego u medijalnom i finalnom položaju glasa. Učenici ne prave greške u mestu akcenta tj.penom indentifikacije deteta sa vaspitačem. Zna tno češća artikulaciona odstupanja su kod zvučnih glasova. ili postojeći uzor nije adekvatan za podražavanje. zbunjenosti.šuškanje . u intenzitetu.rad i se o poremećenoj artikulaciji. ali najčešći uzroci su emocionalni 153 . U poremećaje govora na ranom uzrastu ubrajaju se: tepanje . već u kr etanju a zatim trajanju tona. defekti: .obično se sastoji u zamenjivanju izvesnih glasova drugima: "s" sa "š". Poremećaji govora i pedagoške implikacije Na usporen razvoj govora. ispušta se "r" a naglašava naredni samoglasnik. . a od toga su dve trećine artikulaciona odstupanja: d istorzija (iskrivljavanje).ispuštan i umetanje glasova. uzroci mogu biti pogrešno učenje koje je na ranom uzrastu podržano ili organski . Ispitujući akcentski sistem S . može biti posledica nedovo ljne pokretljivosti usana. ponekad se javlja zbog neslaganja u tempu mišl jenja i govora. vilica.

154 . prihvatanjem učenika takvih kakvi jesu). a zatim će proceniti da li i koliko može sam da pomogne detetu ili je neophodna pomoć stručnjaka za ovu oblast. gutanje slova (čitanje). pogrešni vaspitni postupci. Jedan broj poremećaja kod školske dece javlja se k ao psihološki problem u savlañivanju čitanja i pisanja. Osnovni uzroci takvih poremećaja su: 1.faktori na što ukazuje i učestalija pojava u krizi treće i sedme godine.nesposobnost razumevanja simbola). Najelemen tarnija teškoća je nesposobnost dekodiranja (slovo . premeštanje slova: no . 2. neka deca zamuckuju samo u izvesnim prilikama i pred izvesn im osobama). ako je detetu prilagoñavanje otežano. sekundarna nesposobnos t učenja (nedostatak motivacije. . umetanje slova (čitanje). reč . Ako učitelj ima u razredu decu koja ispoljavaju poremeća je govora najpre nastoji da spreči fiksaciju i povećanje problema (stvaranjem tople klime. Kao najteži poremećaj koji se javlja kao primarna nesposobnost učenja stručnjaci navode disimbolij u (dissimbolia . Načini otkrivanja poremećaja u školi Praksa pokazuje da je za konačnu dijagnozu najpovoljnije vreme drugo polugoñe u drug om razredu.mucanje (predstavlja najteži defekt govora u kome dolazi do blokade govora zbog grčenja mišića govornih organa. češće je psihološkog porekla . Disgrafija (disgrafia) je sporost i netačnost u pisanju koju takoñe iz azivaju i primarni i sekundarni faktori. D isleksija (dyslexia) je teškoća u učenju čitanja i nju mogu izazivati i primarni i sekun darni uzroci. 6 9 (čitanje). znakova: r b. učitelji mogu preko manifestacija poremećaja u govornom ponašanju d a ih uočavaju od dolaska deteta u školu na osnovu sledećih manifestacija u toku učenja čit anja i pisanja: učenik ne uspostavlja vezu izmeñu slova i glasa (čitanje i pisanje). Meñutim. anksioznost).značenje). Oko 10% dece ima teškoće u čitanju i pisanju. z amena slova. dok . Oblik disimbolije koji se is poljava kao nesposbnost povezivanja slova .kod (čitan je). primarna nesposobnost učenja (organski faktori).on.zavisno.glas. konfuzno emocionalno nestabilno dete ili su u pitanju psihološki razlozi i organske smetnj e. što u najvećoj meri za visi od stava okoline i vaspitača). u prvom slučaju mana može da se otkloni a u drugom da se ublaži.glasa je legastenija (legastenia).

One mogu uti cati na smetnje u pisanju i na oralne smetnje. auditorna agnozija je prouzrokovana poremećajem u auditorno-transmisionom putu. koji je posled ica organskih oštećenja centralnog nervnog sistema. 1960). Agnozija je termin koji označava govorni poremećaj koji izaziva prekid primanja govornih stimulusa. slepilo za reči ili gluvoća za reči. Slika 39: Nivo funkcija u centralnom nervnom sistemu (ulaz . Učenik dostiže pravu pismenost kada je sposobnost dekodiranja automatizovana.kada se u proces čitanja/pisanja uključuje čitava ličnost. Posebnu grupu por emećaja izazivaju povrede korteksa.izostavljanje slova (pisanje). Senzorna afazija. je nesposobnost razumevanja reči ili zaboravljanje značenja reči.izlaz (Wepman.integracija . Slika 39 prikazuje shematski mode l koncepcije nervnog funkcionisanja: ulaz .izlaz ) Apraksije su prouzrokovane poremećajima motorno-transmisionih puteva.nesposobnost razumevanja teksta. 155 . Vizuelna agnoz ija nastaje usled poremećaja u vizuelnotransmisionom mehanizmu. Mot orna afazija je nesposobnost izgovaranja reči. kada automatski teče traženje i pronalaženj e smisla pročitanog. učenik ne zna da pročita šta je napisao (pisanje). Agrafija je oblik motorne afazije k oji se ispoljava kao smanjena sposobnost pisanja.integracija . Kod jednog broja učenika javlja se funkcionaln a nepismenost . Afazija se odreñuje kao bilo koji poremećaj sposob nosti potrebnih za formulisanje ili razumevanje govornih simbola. kad uz čitanje teče misaoni proces i vrednovanje (emocionalno doživ ljavanje) . pisa nje kao odraz u ogledalu (pisanje).

Nalazi istraživanja pokazu ju da uspeh u učenju drugog jezika zavisi od motivacije deteta. uzrast učenja. To se može desiti ako dete od iste osobe (majke) uči oba jezika. učestalost upotrebe.vreme. .Dvojezičnost Kao kriterijumi za odreñivanje postojanja dvojezičnosti i njen tip uzimaj u se: . Jedan od osnovnih problema kod bilingvizma je mogućnost interferencije jezika i štetne posledice od toga. Učenje sa vremenskim razmakom je glotizam (bi/poli/glotizam). Psiholozi ukazuju da je jedan od efekata integrativn e motivacije manifestovan i u većim promenama ličnosti deteta. 156 . nego ako je učenje drugog jezika radi nekog odreñenog cilja ( instrumentalna motivacija). Problemi dvojezičnosti su postali aktuelniji sa povećanjem broja dece koja sa roditeljima provode rano de tinjstvo u drugim zemljama.stepen vlad anja. Pokazalo se da dru gi jezik uspešnije uče deca koja žele da postanu prihvaćeni članovi druge jezičke grupe (int egrativna motivacija).simultano ili odvojeno učenje jezika i . Simultano usvajanje je lingvizam (bilingvizam).

prikazujući razvoj u senzomotornom periodu. zaključivanje. 1985) takoñe naglašava da su z ačeci misaonih akata u dečjoj akciji i da linija razvoja intelekta vodi "od čina do mi sli". i od stečenih navika do intelige ncije. poimanje. Posebno je značajno svojstvo mišljenja njegova mogućnost otkrivanja oni h potrebnih veza i odnosa koji: (1) nisu dati u opažajima i (2) nisu deo prošlog isk ustva. suñenje. Prvi misao ni procesi javljaju se krajem prve godine sa početnim manifestacijama senzomotorne inteligencije. kojih nema u dugoročnom pamćenju. opisao detetovo napredovanje od spontanih pokreta i refleksa do stečenih navika. To je opažajno-praktično mišljenje koje je neposredno povezano sa pred metnim radnjama .koji su mehanizmi razvojnih promena i koji su im uzroci. Meñutim. Otuda po ovom shvatanju nema kvalitativnih razlika izmeñu dečjeg mišljenja i mišljen ja odraslih. Valon (Valon.senzomotorno mišljenje.apstraktnog mišljenja. Po kognitivnim teorijama razvoj mišljenja je proces koji se sastoji i z niza kvalitativnih promena: od elementarnih oblika mišljenja do viših razvojnih st adijuma koji se završavaju dostizanjem pojmovnog .učenja. ova sposobnost i osnovne forme mišljen ja: apstrahovanje. Prv a 157 . Ovaj stadijum kognitivnog razvoja Pijaže je podelio u šest posebnih faza. Iz te orija psihičkog razvoja videli smo da se istraživači ne slažu kako i zašto nastaju razvojn e promene u mišljenju .postepeno se formira i usavršava od roñenja do odraslog doba. Stadijumi razvoja mišljenja prema Pijažeovoj teoriji Senzomotorno mišljenje Pijaže je. u datim sredinskim uslovi ma. zamišljanje. B iheviorističke teorije i razvoj mišljenja tumače kao kvantitativan proces u kome sve p romene nastaju pod uticajem specifičnog iskustva .RAZVOJ MIŠLJENJA Mišljenje je mentalna simbolička aktivnost kojom posredno saznajemo o stvarnosti uviña njem i otkrivanjem odnosa i veza potrebnih da se savlada aktuelna situacija adap tivni zadatak. anticipacija ili zam išljanje unapred .

čine pripremu za pojavu senzomotorne inteligencije. Dete pored koga je poluotvorena kutija šibica u kojoj je jedna kocka pokušava najpre materijalnom operacijom da otvori kutiju (reakcija pete faze). reakciju prestanka delanja i pažljivog ispitivanja situacije (tokom kojega polako otvara i zatvara ruku. U trećoj fazi. do 12. simboličku igru i uključivanje govora u pokazivanje. četvrta faza. do 4. meseca sadrži sve razvijenije oblike asimilacije što omogućava formiranje prvih navika u čijoj osnovi su primarne kružne reakcije: samopotk repljujuće kružno ponavljanje aktivnosti (sisanje palca. koja počinje oko 11-12 meseca. odloženo podražavanje . ali posle neuspe ha. iznenada . Oko četvrte godine počeće menta lno razvrstavanje objekata što označava početke klasifikacije. Dete otkriva zahteve sredine i prema tome počinje da modifikuje svoje ponašanje. Prve tri faze. koja se nalazi van dohvata ruke. Ako je privlačan cilj u opažajnom polju dete u četvrtoj fazi za počinje da "konstruiše sredstvo" koordinacijom sekundarnih kružnih reakcija da bi rešilo problem. Kada se gestovnoj i glasovnoj s ignalizaciji predmeta i radnji pridruži korišćenje simbola onda akcija prelazi na unut rašnji plan: dete razmišlja pre radnje. pojavljuje se sekundarna kružna rea kcija: ponavljanje radnje koja ima prijatan ishod. dakle.označava razvoj novog stadijuma na kome dete koristi simbole i nije više ograničeno na radnju. od 2. spušta prst u pukotinu i tako uspeva da otvori kutiju (Pijaže. meseca. Ovu reakciju deteta Pijaže svrstava u "tr aženje novih sredstava putem diferencijacije poznatih shema". intuitivnim mišlje njem dominiraju perceptivna iskustva. meseca. Umesto aktivnog isprobavanja dete koristi eleme ntarne simboličke zamene (motorne simbole) kojima se reprezentuje transformacija s poljašnjih objekata. U tom periodu se razvija govor. tj. Tercijarna kružna reakcija dovodi do namernog i sistematskog ispitivanja svojstava predmeta što predstavlja pravu kognitivnu aktivnost. Simbolička misao se manifestuje kroz odloženu im itaciju. To vodi razvoju sposobnosti anticipacije : predviñanju posledica svojih akcija i akcija predmeta. 1990 str. od 8. kao da imitir a rezultat do koga treba da doñe. Preoperaciono (intuitivno) mišljenje Pojava simboličke (semiotičke) funkcije koja pored jezika uključuje mentalne predstave . ono ispoljava tu krajnje novu reakciju. dolazi do "interiorizacije" radnje. drmusanje predmeta koji pro izvodi zvuk). Time što "proizvodi" takve prom ene ponavljanjem akcije sekundarna kružna reakcija je prelaz izmeñu navika i pravog inteligentnog ponašanja. na taj način što privlači ćebe (sl učajno ili putem zamene) na kome leži igračka. U toku pete faze. od 4. povećanje otvora kutije): posle toga. označava početak a peta razvoj senzo motorne inteligencije.faza traje do kraja prvog meseca i karakterišu je refleksne aktivnosti i "vežba refl eksa". Druga faza. Pijaže to ilustruje ogledom sa presipanjem 158 . Meñutim. do 8. formiraju predsta ve. U šestoj fazi dete pos taje sposobno da pronañe nova sredstva interiorizovanim kombinacijama kojima se do lazi do uviñanja odnosa (insight). 16-17). dete može samostalno da d osegne igračku (cilj).

iako ih možda razlikuje već od stadijuma akcije. Slika 40: Pribor za ispitivanje konzervacije količine materije U gornje dve čaše se do pola sipa tečnost (sok) sve dok se dete (ispitanik) ne saglasi da u obe čaše ima isto soka. u drugom slučaju dečju intuiciju ograničava nedostatak reverzi159 . 1990). Nalazi eksperimenta pokazuju da dete staro 4-5 godina izjavljuje da je u drugom redu više soka u čaši koja je uska i visoka . Nakon toga se sok ispušta u čaše ispod (drugi red) i dete pi ta: "Da li u obema čašama ima isto soka da se pije?" Nakon odgovora tečnost se ispušta u čaše na dnu (koje su istog oblika i veličine kao prvi par na vrhu). nalazi naspram njegove leve ruke. Intuitivno mišljenje dovodi do delimične akomodacije. zbog čega izostaje pravo objašnjenje pojave. pri povratku sa leve strane.tečnosti (perli) gde dete koje je ovladalo konstantnošću percepcije ne može da proširi to saznanje na kolekciju objekata (slika 40). korišćenje vlastitog gledišta (egocent rizam). Na primer: ako se u cev stave bela. crna i žuta kuglica dete će predvideti da će se na izlazu kuglice pojaviti istim redosledom. u mišljenju (objašnjavanju) ne koristi indukciju (od pojedinačnog ka opštem) i d edukciju (od opšteg ka pojedinačnom) . ako se cev obrne za 1800 ono to više nije u stanju. Još mu više vremena treba da prihvati da objekt B koji se nalazi izmeñu A i C može u isto vreme da bude desno od A i levo od C (Pijaže. U prvom sl učaju dete je uspelo jer interiorizovane slike opažaja i pokreta produžavaju senzomoto rne sheme. trebaće mu još dve ili tri godine da shvati da je drvo viñeno. Pijaže navodi sledeći pr imer: dete će tek oko 4-5 godine znati da pokaže svoju "desnu" i svoju "levu" ruku.nadvladao je perceptivni efekat i domina cija centracije: obraćanje pažnje samo na jednu karakteristiku čaše. Karakteristike preoperacinog mišljenja su: dominacija želja.u mišljenju dominira transdukcija: od pojedinačno g ka pojedinačnom. Do promene mišljenja deteta ne dovodi ni ponavljanje ogleda. na desnoj strani puta. ali iako zna da primeni ove pojmove na svoje telo. Meñutim. Napuštanje egocenrizma (decentracija) je mnogo teža i vremenski duža na planu reprezen tacije nego na planu akcije (gde je trajala bar 18 meseci). ili da se desna ruka o sobe koja sedi naspram deteta. zavisnost od opažajnog iskustva. pri odl asku.

U procesu serijacije koristi se sistemat ska metoda kojom se neorganizovani elementi sreñuju po rastućoj ili opadajućoj veličini: porede se dva po dva elementa. "možemo vratiti kao što je bilo ranije" (reverzi bilnost inverzijom). p rimeri za ovakav konstruktivni proces grupisanja su: serijacija. Na istom uzrastu (7. klas e objekata i odnosi meñu njima. Konkretno-operaciono mišljenje Konkretne operacije su interiorizovane akcije koje su postale reverzibilne i one su meñusobno usklañene jer obrazuju sistem za koji u celini važe ista pravila. Formiranje konzervacija detetu olakšava shvatanje i primena dva važna logička principa . ali u ovim preoperacioni m funkcijama dete još nije u stanju da uzme u obzir nekoliko aspekata situacije. pa je to onda isto" (kompenzacija ili reve rzibilnost reciprociteta odnosa). a B = C. Poimanje relativnosti odnosa omogućava detetu da istovremeno posmatra nekoliko ob jekata i uporeñuje ih meñu sobom. onda je i A = C. Na stadijumu konkretnih operacija u ogledu presipanja tečnosti (slika 40) dete od 7-8 godina reći će "isto je soka". "ništa nismo dodali ni odu zeli (prosti ili zbirni identitet). broj. "čaša je viša ali i uža. Konkretne operacije čine prelaz izmeñu akcija i opštijih logičkih struktura (formalnih operacija) koje sadrže kombinatoriku i strukturu "gru pe" koja povezuje dva moguća oblika reverzibilnosti. najpre najmanji. Na ovom st upnju dete obrazuje strukture kvalitativnog identiteta. godina) dete izvodi serijalne veze: dete s reñuje ljudske figure po veličini i dodaje im odgovarajuće štapove. Nalazi pokazuju da se i konkr etne operacije mogu koordinirati u celovite strukture koje Pijaže naziva "grupisan ja" jer stvaraju postepena povezivanja i sadrže kompozicije direktnih operacija. Serijacija (oko 7. prostor. To je preduslov da nastanu logičke operacije kojima se formiraju pojmovi konzervacije (m aterije oko 7-8 godine. vreme i brzina. težine oko 9-10 godine i zapremine oko 11-12 godine). klasifikacija. Prvi je ekvivalentnost: ako je A = B. odnose ne samo na karakteristike objekata već i na uzajamne odnose meñu njima. i da na to treba obratiti pažnju (decentracija). j oš nije dostiglo logiku reverzibilnosti. Metoda je operacionalna jer se primenjuje reverzibilnost putem reciprocit eta: ma koji element unapred je shvaćen kao istovremeno veći od prethodnog i manji o d sledećeg.bilnosti: da se pored anticipiranja nastavka akcije mogu rekonstruisati njena pr ethodna stanja i poništiti transformacije vraćanjem (u mislima) na početak. "samo smo ga presipali". ili 8. a zatim najmanji od onih koji o staju. 160 . Sada dete shvata da se mnogi termini kao što su "viši" "kraći". "tamn iji". godine) je sposobnost sreñivanja objekata po nekom merljivom parametru. Drugi princ ip sastoji se u tome da dete shvata da objekti imaju nekoliko merljivih karakter istika koje se mogu nalaziti u različitim odnosima. Da bi se pokaz ala istinitost ovog logičkog pravila nije neophodno provoditi merenje.

Osnovni zahtevi klasifikacije s astoje se u utvrñivanju intenzije (zajedničke osobine svih članova klase) i ekstenzije (obuhvata klase). Na ovom stadijumu deca već otkrivaju da odreñene karakteristike o bjekta mogu istovremeno pripadati u nekoliko kategorija. godine pojam brzine se izgrañuje u svom metričkom obliku povezivanjem vrem ena (trajanja) i preñenog puta. Meñutim. a taj niz predstavlja prirodnu operacionu strukturu. Broj je originalna nova sinteza koja se obrazuje u uskoj vezi sa serijacijo m i klasifikacijom. Op eracione strukture koje se tiču prostora su: topološke operacije . Ko je najviši?" Meñutim.-12. i zbog toga ne sagledavaju sve mogućnosti transformacije. Pojam broja je kod deteta u neposrednoj vezi sa stvaranjem serijacije i uključivanjem (inkluzijom) kl asa. godine) je mentalna operacija kojom se grupišu predmeti u odreñene klase prema datom kriter ijumu. ili 8. onda (mora biti da) je A > C.dete (8. dete uči brojeve prema redosledu njihovog nizanja. Dakle. deduktivnom ko mpozicijom. projektivne strukture .operacione konstrukcije k onzervacije dužina.odgovor je detetu (smešno) lak. ako je problem zadan slikom na kojoj su tri de vojčice i postavi isto pitanje . operacije deljenja i uklapanja: podele intervala vremena (traja nja) i uklapanje manjih intervala u veće. a B > C.transformacije perspektiva. Na uzrastu o d 10. Merenje je prostorna operacija: sinteza deljenja i premeštanja. Pojam brzine . 161 . što Pijaže označava kao manip ulaciju klasa i odnosa. Oper acije koje se tiču vremena obuhvataju operacije sreñivanja: nizanje dogañaja prema nji hovom redosledu. One se još ne odnose na verbalno iskazane hipoteze. (Prebroja vanje je fizička akcija a sabiranje mentalna operacija koja ima sistem i pravila).konstruisanje red osleda i konzervacije blizina. konkretne operacije su još uvek vezane za same obje kte. euklidovske strukture . vremenska metrika: odabiranje jednog int ervala kao jedinice i njegovom nanošenju na druge intervale (sinteza deljenja i pr emeštanja). moraju imati predstavni i opažajni identitet. pojam broja nastaje kao sinteza redosleda nizanja sa inkluzi jom (uključivanjem. koja omogućava prohodnost odnosa bez ukazivanja na meru tih odnosa: ak o je A > B. površina i zapremina kao i izgrañivanje sistema koordinata (horizo ntalnih i vertikalnih).Serijacija pokazuje da je dete ovladalo principom tranzitivnosti. Klasifikacija (oko 8. obuhvatanjem): [{(1) 1}]. godine i prethodi joj niz faza spontanog dečjeg merenja. metričke operacije se mogu odnositi i na jedno pokre tno telo čija je brzina odreñena relacijom = s/t. g) najpre poredi brzine dva pokretna tela i sm atra da je brže ono koje pretekne drugo (ne uzima u obzir preñeni put). na primer: "Stavi zajedno ono što je isto". Lili je n iža od Suzane. Operacija merenja nastaje oko 7. Dete na ovom stadijumu ima teškoća da reši takav zadatak: "Edita je viša od Suzane.

Donaldson je sa saradnicima (1978) proveravala egocentričnost. to se pitanje po navlja i kad se lutka dečaka premesti u pregrade C. B ili D. Slika 41: Klackalica koju treba dovesti u ravnotežu Na primeru klackalice (slika 41) može se ilustrovati obrazovanje operacione sheme grupe INRC (I/R = C/N: povećane težine prema smanjivanju udaljenosti jednako je poveća nju udaljenosti prema smanjivanju težine). klasifikacije i konzervacije količine deteta ovog uzr asta. a C je korelativna ili dvojna transformacija. I je direktna operacija ili "identična transformacija". Glavna obeležja formalnih op eracija su kombinatorika i grupa dve reverzibilnosti (INRC). inverz reciproka). mogućnostima serijacije. eksperimentator stavl ja lutku dečaka u pregradu A i pita dete da li ga policajac vidi. godine) dete postaje sposobno da koristi hipotetičko-deduktivno mišljenje. Kombinatorika preds tavlja generalizaciju operacija koje su stečene u stadijumu konkretnih operacija. To znači dete nije više prinuñeno da rasuñuje neposredno na konkretnim objektima ili manipulišući tim objektima već je u stanju da na osnovu zn ačenja reči na mentalnom planu operiše i zamišlja rešenja . Zatim se 162 . Kao diskutabilna pitanja javljaju se shvatanja o egocentričn osti. Slično je i sa grupom dve reverzibilnosti (inver zija N i reciprocitet R. U početno m ogledu policajac je u poziciji da "vidi" pregrade B i D.raznovrsne transformacije i uz to dâ logičku interpretaciju rezultata ovih ispitivanja.Formalno mišljenje Na ovom stadijumu razvoja (oko 11 . kombinuju sudovi operacija ma hipotetičko-deduktivnog mišljenja. U ovom eksperimentu pred dete stavljaju ukrštene pregrade (slika 42 a) i dve lutke: jedna . tj.12. Kritike nekih postavki i nalaza Pijažea Mnogi istraživači su u svojim proverama Pijažeovih postavki došli do nalaza koji se razl ikuju od njegovih što je bio povod za dopune ili kritike stavova i zaključka koji su iz njih izvedeni.policajac. Posebno su nañene razlike koje se odnose na detetov preoperacio ni stadijum mišljenja. zaključak Pijažea da de ca do osme godine ne mogu da savladaju zadatak "tri brda" zbog centracije. druga dečak. jer se na ovom stadijumu pored kombinovanja objekata. nespo sobnosti da se stavi na poziciju drugog. što stavlja pod sumnju Pijažeove zaključke o kognitivnim mogućnosti ma predškolskog deteta.

Piter ili Džon?" posle prvog čitanja skoro sva dec a su odgovorila netačno. Donaldson zaključuje da su deca ovog uzrasta sp osobna da uzmu u obzir tačku gledanja drugoga ako dobro razumeju zadatak koji se p ostavlja u problem situaciji.. zaključuj e Donaldson. Ti si istog ras ta kao Džon. Pijaže je pokazao da deca na preoperaconom stadijumu ne uspevaju na z adacima serijacije.policajac premešta na poziciju da vidi pregrade A i B i od deteta traži da sakrije l utku dečaka od policajca. Na pitanje: "Ko je viši. Na drugo pitanje bilo je 50% tačnih oodgovora. Zatim dete tu daje prvo pitanje po uzoru na Pijažea: "Da li je ovde više crnih krava ili krava? " Drugo. novo pitanje: "Kojih je krava više. Piter je istog rasta kao Dejvid. 3. U eksperimentu je šestogodišnj em detetu pokazala četiri krave igračke od kojih su tri bile crne a jedna bela. zato što nisu sposobna da shvate i primene pravilo tranzitivno sti. Ovim se ukazuje da. 75% dece je tačno odgovorilo. 163 .6 do 5. pored nerazumevanja. i nedovoljno zapamćeni podaci i instrukcija mogu da sakriju realne mogućnosti deteta (Mussen et al. Slika 42: Eksperimentalna provera egocentričnosti deteta Nalazi pokazuju da to deca uspešno čine i vrlo retko greše. Kada je nekoliko puta ponovio iskaze. Ukazuje da su zadaci serijacije teški deci i na nivou konkretnih operacija ak o su dati u verbalnoj formulaciji. U ponovljenom ogledu eksperimentator vodi računa da dete za pamti zadatak u celini. Preformulisano pitanje deca bolje razumeju i uspešnija su u klasifikaciji. 2. crnih ili zaspalih?". Na prvo pitanje tačno je odgovorilo 25% ispitanika. Deci od 45 godina su u ogledu saopštili tvrñenja: 1. 1984). Donaldson (1978) je ponovila i zadatke klasifikacije. Dejvid je viši od tebe. Sve krave su ležale bočno a eksperimentator je govorio detetu da one spavaju. Zatim je u eksperimentu uv eden i drugi policajac (videti sliku 42 b) ali i sada 90% ispitanika na uzrastu od 3.0 godina rešava zadatak. i tek onda postavi o pitanje.

Kulturno-istorijska teorija o razvoju mišljenja Ruski psiholozi. Neznatna izmena u proceduri ogleda dovodi do rezultata koji otvara pitanje u kojim situacijama je i deci ovog uzrasta dostupno operaciono mišljenje. Ovaj nalaz je istovetan kao i u ogledu Pijažea. Na pitanje: "U kom redu je sada više dugmića?" deca. privlačenjem p okrivača. školsko učenje . Od roñenja deteta počinju socijalne interakcije. dete je od samog početk a razvoja "utkano u socijalno korito humano elaborirane sredine" (Vigotski). nedostaje cilj kome dete teži. Det e je od početka socijalno biće jer su njegove individualne akcije socijalno posredov ane.Donaldson je (1978) ponovila ogled konzervacije količine. npr. U tom socijalnom odnosu javljaju se svi psihički procesi koji su. koja je van domašaja ruke. Otuda za dete ljudsk a sredina nije samo uslov. umesto eksperimentat ora. pa i razvoju mišljenja. Početni oblici mišljenja imaju opažajno164 . Najpre se javlja ma nipulativna delatnost (prva godina). u jednom redu eksperimentator je povećao razmak izmeñu dugmića. svojevrsna interpsihička tvorevina. prve faze m išljenja utiču na ukupan intelektualni razvoj i formiranje mnogih sposobnosti u toku života.. već izvor psihičkog razvoja. Za sledbenike V igotskog je karakteristično da.. da dohvati igračku sa dna kreveta. od 4-6 godina. Šta. razmiče lutka medvedića. U tom slučaju 63% dece smatra da je količina dugmića ostala ista. Flejvel (Flavell. Psihički razvoj se odvija u pr ocesu aktivnosti i zavisi od uslova i prirode te aktivnosti. igrovna aktivnost (predškolski uzrast). smatraju da je proučavanje zakonitosti razvoja mišljenja jedan od najvažnijih zadataka razvojne psihologije. ost ali misle da je u dužem redu više. samo u 16% slučajeva tvrde da je isto. zatim predmetna delatnost (od druge godine) . predstavlja sam proces razvoja mišljenja? O prvim misaonim procesima može se gov oriti pri kraju prve godine kada dete uspeva da reši konkretnu "problemsku situaci ju". prepoznaju i uvažavaju uticaj sazrevanja i indivi dualnog učenja. U m odifikovanoj varijanti ogleda sve se isto radi sem što dugmiće. 1977) i Bruner smatraju da validnost Pijažeove teorije smanjuje njegovo zanemarivanje dinamičkih (emocionalnih i motivacionih) faktora ličnosti. U prvoj varijanti ogleda išla je po shemi Pijažea: nakon saglasnosti deteta da u dva reda ima isto dugmića. kasnije se manje može nadoknaditi propušteno. sledbenici učenja Vigotskog. pre razvoja procesa interiorizacije. Posebnu pažnju privlači razvoj mišljenja na ranom dečjem uzrastu kome ovi autori pridaju višestruki znača j: radi osvetljavanja razvojnih faza: opažajno-praktičnog i opažajno-predstavnog mišljen ja koji su bitni preduslovi za pojavu verbalnog (pojmovnog) mišljenja. kod Pijažea ponašanje dece se pojačava rastom kognitivnih struktura koji se odvija proces om samoregulacije. uz socijalni interakcionizam u tumačenju razvoja psi hičkog života. prema ruskim psiholozi ma. razvoj mišljenja se može podsticati i ako se ništa ne uradi za njegov razvoj u najranijem detinjstvu.

Ovladavanje načinima korišćenja najprostijih ljudskih oruña i njihova upotreba . U t ećoj godini. kada je samo našlo put do rešenja. to su korišćenje ljudskih oruña i govora. mališan je. Đačenko i Lavrentjeva ( 1998) ovu karakteristiku opažajno-praktičnog mišljenja u rešavanju zadatka sažimaju sa "mi sliti . Sada je dete u mogućnosti da koristi jedan objekt u funkciji zamene 165 .dete će rečju označiti nañeno rešenje.znači raditi". Nešto kasnije dete pronalazi način rešavanja nove problemske situacij e: nalazi sredstvo da doñe do cilja. kako je to postiglo . Odrasli ukazuju detetu kako da reši praktičan problem ne samo praktičnim pokazivanjem već i putem govora. što omogućava rešenje problema. jer ruka ne može da proñe kroz uzani otvor. Kada je odrasli sugerisao detetu da stane i prvo razmi sli. odgovorio: "Ne treba da mislim. fiksirati sam način rešenja. pri rešavanju misaonih zadataka ili saznavanju svojstava okruženja. dete bez uspeha pokušava da izvuče igračku iz posu de. treba da dohvatim". Kada je odrasli označio rešenje rečju "okr eni". dete misli naglas što mu pomaže da uviña nove smisaone veze koj e izlaze iz opažajnog polja. ne prekidajući pokušavanje. kada počinje da se formira znakovna ili simbolička funkcija saznanja. njime dete ob jašnjava opštu shemu aktivnosti u zadatku: to je neka vrsta verbalnog bilansa radnje kojim se fiksira sam put rešenja. Sa pojavom govora dolazi do k valitativne promene intelektualne aktivnosti. dete je odmah primenilo taj postupak ali ga je i kasnije koristilo u sličnim situacijama. reči mogu imati funkci ju planiranja samo ako za dete imaju odreñeno značenje. koji je vidljiv i u simboličkoj igri deteta. U prvom detinjstvu govor odraslih utiče na razvoj opažajno-prakt ičnog mišljenja. Kao prime r autori navode učenje korišćenja kašike: ovladavanje sistemom operacija da se puna kašika u horizontalnom položaju prinese do visine usta. Zatim se govor javlja kao objašnjenje situacije. Ovo ilustruju primerom deteta koje uporno skakuće i pokušava da dohvati igračku sa ormana. Korisno je i da odrasli pita dete. u i ntelektualnom razvoju deteta nastaje važan preokret. ne znači samo st icanje novih operacija već i razvoj misaonih sposobnosti. Da bi f ormiralo operaciju sa oruñem dete treba da otkrije način njegove upotrebe.praktični karakter: dete rešava probleme uz pomoć praktičnih radnji. Pri korišćenju sredstva da s e doñe do cilja dete treba da savlada motornu veštinu upotrebe ljudskih oruña. ako su postale nosioci izves nih generalizacija. Meñutim. Prva intelektualna rešenja deteta su primena ranije formiranih navika u novim uslovima. Dete eksplicitno ili implicitno od odraslog uči socijalno izgrañene načine upotrebe oruña. Ruski psiholozi ističu da dečji način rešavanja probl ema pomoću praktičnih radnji sa predmetima sadrži dve suštinske karakteristike po kojima se mišljenje malog deteta razlikuje od mišljenja šimpanza. U trećoj fazi govor počinje da prethodi radnji i im a funkciju planiranja. Npr. Najpre dete više govori povodom zada tka nego o zadatku.

uz pomoć crteža i slik a Na verbalnom planu (oznaka 3) deca počinju uspešno da rešavaju zadatke tek na uzrast u 5-6 godine (15%). Pri tome se u aktivnosti umesto predmeta koristi njegova zamena. uopštena shema.drugog. dok su na uzrastu 6-7 godine skoro sva deca uspešna (96. Istraživanje je p okazalo da efikasnost rešavanja zadataka zavisi od karaktera orijentacije i istraživ anja uslova zadatka. da misaono pripremi i predvidi karakte r buduće radnje. Rešavanje zadataka n a predstavnom planu pruža nove mogućnosti. koje su deca koristila. Nañena su četiri tipa ove 166 . Tako na predstavnom nivo u može nastati struktura. Slika 43: Zavisnost uspeha od načina rešavanja problema Iz prikaza na grafikonu vidimo da najviše uspeha imaju deca koja zadatak rešavaju pr aktično (oznaka 1). Verbalno mišljenje kod dece se javlja na uzrastu 5-6 godine. Predstave pružaju mogućnost preobražavanja pred meta na mentalnom planu. Nastajanjem opažajno-predstavnog mišljenj e javlja se kvalitativno novi stupanj u razvoju dečjeg mišljenja. koja rešava problem. Zaporožec i Minska (1967) su proučavali uslove i mehanizme p relaska sa opažajno praktičnog na refleksivno mišljenje (slika 43). Na uzra stu 4-5 godine dete već može da rešava zadatke na unutrašnjem. mentalnom planu. pojmovne forme mišljenja. Ovim su autori potvrdili i razvojni redosled pojedinih oblik a mišljenja: opažajno-praktično.3%). Sa uzrastom raste usp ešnost rešavanja zadataka na opažajno-predstavnom nivou (oznaka 2). kombinuje i povezuje različite delove i detalje predmeta. dete razvija sposobnost da na planu predstava izdvaja. To znači da se interiorizacijom spoljašnjih akcija obrazuju opažajno-predstavne i verbalne. Dete izdvaja i povezuje ona svojstva predmeta koja su važna za rešavanje datog zadatka. tada 55% dece uzrasta 3-4 godine uspeva da nañe pravilno rešenje. Koristeći uopšteno isku stvo dete može rasuñivati na verbalnom planu. opažajno-predstavno i verbalno mišljenje. oslanjaj ući se na svoje vizuelne predstave predmeta.

istraživačkih radnji neće odmah dovesti do viših nivoa interiorizacij e. ali nije rezultat interiorizacije . Podñakov razlikuje dva tipa unutrašnjih radnji: (a) onu koja nastaje kao rezultat interiorizacije modela spoljašnje radnje i (b) onu koja reguliše spoljašnju radnju i formira se sa njom isto vremeno.prelaza od motorne na vizuelnu a zatim misaonu orijentaciju i istraživanje u problem situaciji. Ovaj drugi tip men talne aktiv167 . deca koja koriste vizuelni tip orijentacije i istraživanja. pred polazak u školu imamo intelektualno r azvijeno dete? Osobenosti opažajno-praktičnog mišljenja sastoje se u čvrstoj uzajamnoj p ovezanosti misaonih i praktičnih radnji.ona je uopštena unutrašnja shema spoljašn je radnje. Krajem senzomotornog perioda spoljašnja radnja se zamenjuju simboličkom .isprobavanjem u vidu interiorizovane radnje. (v) vizuelno motorni tip istražuje cilj i sredstvo. To je opažajno-predstavno mišljenje koje daje unutrašnji plan radnje. (g) vizuelni tip . Kod male dece nije odmah uspostavljen put "od čina do misli" jer se najpre form iraju predstave. Za njih je potrebna orijentacija na planu p redstava koje su povezane sa govorom. uopštava se i skraćuje. Meñutim. nakon praktičnog preobražavanja predmeta dete prelazi na misaonu analizu rezultata. dobijene informacije uključuje u sledeću prak tičnu radnju koja daje nove informacije o predmetu. To potvrñuje da je prelaz sa opažajno-praktičnog na opažajno-predstavno i verbalno mišljenje zavisan od razvoja aktivnosti orijentac ije i istraživanja uslova zadatka . Pr ocesom morfološkog preobražavanja operativno se dolazi do osnovnih podataka o novom objektu. Ona se interiorizacijom preobražav a u psihičku delatnost. Najefikasnija su. tako se ostvaruje glavna funkcija opažajno-praktičnog mišljenja: da se dobiju početne informacije o skrivenim svojstvima predmeta koja su nedostupna opažanju. U zadacima koji angažuju verbalno mišljenje uspeh su imala samo deca koj a koriste vizuelni tip orijentacije. Podña kov misli da glasni govor upravo opisuje taj predstavni plan. predmetna delatnost koja protiče u formi spoljašnjih.dete pogledom ispituje odnose cilja i sredstva i nakon toga pristupa praktičnom rešenju. Istraživanja Podñakova Podñakov (1984) govori o uticaju elementarnih oblika mišljenja na opšti intelektualni razvoj deteta. Misao o radnji dolazi na starijem uzrastu.ne postoji reakcija orijentacije.aktivnosti: (a) "primitivno-haotičan tip" . Opažajno-praktično mišljenje se razv ija samo onoliko koliko se situacije realno preobražavaju pomoću praktičnih radnji. U praćenju tog procesa on traži odgovor na fundamentalno pitanje: kak o od intelektualno nerazvijenog odojčeta. I Podñakov naglašava da unutrašnjim intelektualnim procesima prethodi spoljašnja. (b) dete je orijentisano na cilj ali ne istražuje sredstvo. u svim tipov ima zadataka i na svim uzrastima. Podñako v ukazuje da je Galjperin zanemario u svom istraživanju ovaj momenat u formiranju materijalne radnje: formiranje potpuno tačne predstave o radnji koja se vrši i njeni m rezultatima. predmetn a delatnost. Galjperin poklanja pažnju materijalnoj radnji i glasnom govoru.

. sa kojom je uzajam no povezan. objedinjuje i strukturira spoljašnje operacije u sistem . drugi za razvoj opažajno-predstavnog mišljenja. Mlañoj deci dostupan je perceptivni način usvaja nja. Deca uspešnije otkrivaju svojstva predmeta od fu nkcionalnih veza izmeñu objekata. boje. da se ovlada konzervacijom količine. što dovodi do otkrivanja funkcionalnih veza i zavisnosti izmeñu predmeta. klasifikaciona sredstva . 168 . Pokazalo se da su radnje traganja. Podñakov ukazuje da socijalno iskustvo pos reduje i u opažanju . 1972).u koje spadaju sredstva za identifikaciju izdvojenih svojstva: senzorni etaloni. kojima dete u potpunosti ovlad ava tek u školskom uzrastu. Za razvoj opažajno-predstavnog i pojmovnog mišljenja korisna je primena modela i shema koji prikazuju skrivene osobine i odnose predmeta.. Ponomarev (1957) povezuje unutrašnji plan radnje sa nastankom govora. Kao osnovna sredstva saznajne d preobražavajuće-reproduktivna sredstva . Novi met od pomaže da se iza spoljašnjeg oblika predmeta vide njegova bitna skrivena svojstva .preko sistema senzornih etalona kojima dete ovladava preko v erbalnih oznaka za oblike. pojmovi (u školskom periodu).unutrašnji plan radnje. Meñutim. pojavljuje kod dece od četvrte godine. p redpojmovi. Njima se vrši funkcionalni preobražaj predmeta. Podñakov posebno ispituje ulogu radnji traganja kao sredstva za formiranje predstava. U osnovi izgrañivanja sistema senzorni h etalona leže principi serijacije i klasifikacije. Senzorni etaloni daju jedan stepen posredovanosti a uvoñen je mere drugi koji se oslanja na kvantitativnu procenu (Obuhova. veličine . Minska (1954) nalazi da s e opažajnopredstavno mišljenje . kasnije se javlja i intelektualni način koji u uopštenoj i posredovanoj formi o dražava skrivene odnose izmeñu predmeta.nosti: koji vrši usmeravajuću funkciju. U ogledima su deca koristila: (1) morfološko preob ražavanje predmeta i (2) funkcionalno preobražavanje predmeta.takoñe se može razvijati posredstvom spoljašnje radnje. uslov za formiranje spo sobnosti otkrivanja veza i odnosa izmeñu predmeta. Obuhova pokazuje da je organizovano učenje veći h dometa od spontanog. i na ranijem uzrastu deca u elementarnoj formi počinju da ovladavaju ovim sistemima. sa f ormiranjem "značenjskih govornih modela". Sistem posredovanja zavisi od tipa sredstav a koje dete primenjuje. kao svojevrsno eksperimentisanje. Bliže analize dečjih odgovora pokazuju da se u njima krije dr ugačiji sadržaj nego što odrasli očekuju. Prvi vid značajan je za razvoj opažajno-praktičnog mišljenja. Ovaj nalaz ima suštinski značaj za razradu problema intelektualnog vaspi tanja jer je izučavanje osobenosti formiranja predstavnog plana radnje bitno za up oznavanje i podsticanje intelektualnog razvoja deteta.predstav elatnosti kod dece Podñakov izdvaja: e i reči koje reprodukuju svojstva i odnose predmeta. Pomoću modela razvijana je kod dece orijentacija u prostoru.

Dolazi do sleda da ono što dete malo. u toku spontanog učenja formiraju se uopštena znanja o dečjoj okolini i bitnim odnosima u njoj. U procesu spontanog učenja nastaje govor . dok dete deo nejasnog prevodi u si stem jasnih znanja. govore daleko više nego što ono može da shvati. strukture i načina funkcionisanja. Nalazi istraživača daju uvid u prirodu promena koje se dogañaju u toku intelektualnog razvoja iz kojih možemo da zaključimo da se mišlj enje razvija: OD VEZANOSTI ZA NEPOSREDNO ISKUSTVO KA ZAMENI STVARNOSTI SIMBOLIČKIM PREDSTAVNICIMA SVE VEĆE APSTRAKTNOSTI Prema Pijažeovoj teoriji u toku čitave prve godine kognitivni razvoj se sastoji u ko ordinisanju jednostavnih motornih akata sa perceptivnim podacima. pogrešna su očekivanja da se kod deteta mogu "likvidirat i" sva nejasna znanja. Do 10 meseca z a dete realno postoji samo ono što je u njegovom vidnom polju. u spontanom učenju.. Osim toga za predškolsko dete je karakterističan razvoj onih misaonih procesa koji odražavaju relativne granice izmeñu pojedinih grupa pojava. Taj fenomen (ne)saznatog ima dinamičko dejstvo na intelektualni razvoj.dete ovladava "najfundamentalnijim sistemom opšteljudskog iskustva". smatra Podñakov.Ono što dete zna i ume odreñuje kako će ono gledati na stvarnost. Ono što je samo delimično jasno povećava dečju prijemčivost i interesuje ga sv e što to bliže objašnjava. Senzomotorno povezi vanje u početku je slučajno. pristižu nove informacije koje ulaze u domen nedovoljno shvaćeno g . Odlike razvoja dečjeg mišljenja Izmeñu dečjeg mišljenja i mišljenja odraslih postoje kvalitativne razlike u pogledu sadrža ja. U toku te inter akcije spontano se prenose socijalna iskustva koja utiču da se kod deteta formiraj u dosta složena znanja i umenja. Pr i stvaranju "pojmova iz života" (kompleksa i predpojmova) dete izdvaja i uopštava on e osobine predmeta koje su bitne za obavljanje konkretne praktične ili igrovne akt ivnosti. Podñakov zapaža da odrasli (posebno majka) u interakciji sa detetom. Otuda. Tek pri formiranju pravih pojmova dete izdvaja osobine koje izražavaju sa mu suštinu predmeta. krajem prve godine javlja se razlikovanje izmeñu cilja i sredstva ali dete"konstruiše sredstvo" koordinacijom motornih radnji sa opažajima i ta vezanost za neposredno dato iskustvo odlikuje kognitivni razvoj na početku drug e 169 . od početka.. Osobenosti i značaj spontanog učenja Podñakov smatra da za psihički razvoj predškolskog de teta odlučujući značaj imaju različiti oblici komunikacije sa odraslima. samo delimično razum e kasnije (mnogo kasnije) shvati u potpunosti. Od onoga što je dete shvatilo formi ra se početni (nedovoljno jasan) horizont znanja koji utiče na usmerenost razvoja dečj eg mišljenja. Meñutim. Podñakov naglašava da de te uvek izdvaja više objekata (informacija) nego što može da "obradi" uz pomoć klasifika cionih sredstava kojima raspolaže. Specijalna obuka ubrzava ovladavanje sredstvima mišljenja o ve vrste.

onda akcija prelazi na unutrašnji plan: dete razmišlja pre radnje (interna repr ezentacija).zamenjuje simboličkim unutrašnjim radnjama. nerazlikovanje unutrašnjeg i spoljašnjeg (subjektivnog i o bjektivnog).godine. Prema Pijažeu prvo nastaju motorni simboli. Oko 18. OD EGOCENTRIČNOG KA SOCIJALIZOVANOM MIŠLJENJU U Pijažeovoj teoriji egocentrizam je jedan od osnovnih pojmova. meseca dete postaje sposobno da pronañe nova sredstva interiorizov anim kombinacijama pa umesto aktivnog isprobavanja koristi elementarne simboličke zamene (motorne simbole) kojima reprezentuje transformacije spoljašnjih objekata. Bruner tok kognitivnog razvoja prikazuje učenjem o akcionoj (motornoj) . FIZIČKOJ REALNOSTI KOGNICIJU KOJA "BOJI " SVE OSTALO Vigotski GENEZU POČETNIH SOCIJALNIH ODNOSA ODNOS DETETA SA DRUGIM ČOVEKOM. SOCIJALNIM OKRUŽENJE M ZAJEDNIČKE AKTIVNOSTI OBOGAĆENE AFEKTIVNIM ZNAČENJIMA Ova dva teorijska sistema najviše se razlikuju po pitanju činilaca psihičkog razvoja. Tabela 17: Šta analiziraju Pijaže i Vigotski u psihičkom razvoju deteta Pijaže GENEZU LOGIKE ODNOS DETETA PREMA STVARIMA. socijalnih simbola. Galjperin je ovaj postulat Vigotskog o interiorizaciji primenio i potvrdio u etapnom formiranju um nih radnji. U prvoj godini. Njihovi teor ijski sistemi se razlikuju u pristupu izučavanju dečjeg psihičkog razvoja. Za razliku od Pijažea. što je najznačajn ije dostignuće u razvoju ljudskog mišljenja. što je sažeto p rikazano u tabeli 17. Egocentrizam detet a je shvaćen kao konfuzija. Već pri analizi prvog principa razvoja mišl jenja ponovo su došle do izražaja razlike u gledištima Pijažea i Vigotskog. prevazilazi pri kraju stadijuma. 1994). Prema Pijažeu kognitivni i socijalni razvoj deteta suštinski je vezan z a prevazilaženje egocentrizma. Na svakom stadijumu ispoljava se na poseban način i u toj formi napušta. Vigotski ističe da se kognitivni razvoj odvija interiorizacijom spoljašnjih. Vigotski definiše uslove za njihov nastanak i razvoj " (Matejić-Đuričić. ova dva teorijska sistema se sagledavaju i kao komplementarni. do osmog mese ca. koji gov ori o privatnim dečjim simbolima u prelaznoj fazi. Meñutim. 170 . konkretne akcije a zatim ih inter iorizuje . sadopunjav ajući u sagledavanju ranog saznajnog razvoja: "Dok nam Pijaže otkriva sliku jednog i ndividualnog sistema ponašanja. Vigotski ovu odliku razvoja mišljenja objašnjava pro cesom interiorizacije: dete najpre uči spoljašnje. ikoničkoj (predstavnoj) i simboličkoj reprezentaciji (reči . Kada se gestovnoj i glasovnoj signalizaciji predmeta i radnji pridruži korišćenje simb ola. zatim dečji "privatni znako vi" kojima označava aktivnosti i objekte i na kraju dete usvaja i koristi dogovore ne znake sredine: reči i pojmove.pojmovi).

OD KONKRETNOG KA APSTRAKTNOM MIŠLJENJU Valon je ovaj princip razvoja sažeto izrazio rečima "od čina do misli". imena su vezana za imenovane stvari. predmet od njegovog opažaja (sve oko njega je "ono" ili "kao ono"). opažajno-predstavno i verbalno mišljenje (v. predmetna delatno st koja protiče u formi spoljašnjih.isprobavanjem u vidu interiorizovanih radnji. Meñutim. Krajem senzomotornog perioda spoljašnje radnje se zamenjuju si mboličkim . konstrukcije mentalnih akci ja.mis le i svi ostali. unutrašnjim intelektualnim procesima prethodi spoljašnja. U prilog svome stanovištu Vigotski navodi da se egocentrični govor povećava kada se dete suoči sa težim zadatkom. istraživačkih radnji neće odmah dovesti do viših nivoa interiorizacije. glasan govor koji prati i usmerava dečju igru i aktivnosti uočavaju i Pijaže i Vigotski. Prekretnice za preobražavanje eg ocentrične misli u socijalizovanu su stadijumi konkretnih i formalnih operacija ka da je osnovni faktor redukcije egocentrizma sukob mišljenja deteta sa mišljenjem odr aslih (proces socijalizacije). Kritike Pijažeovih postavki o egocentrizmu (dečje percepcije) koje daje Donaldson već smo nave li (str. Ako se tako pristupi onda nalaženje pravilnih objašnjenja slede r azvojnim redom: na planu delatnosti. Dakle. sredstvo mišljenja. Misao o radnji dolazi na starijem uzrastu. Det e nije svesno gledišta drugih. U s enzomotornom periodu mišljenje je potpuno vezano za neposrednu stvarnost (manipuli sanje objektima). artificijelizam i prekauzalnost (snovi su u sobi. Egocentrični govor . na planu opažajne datosti pa tek na verbalnom planu. sliku 43). Na početku sta dijuma konkretnih operacija dete ne razlikuje misli. Zaporožec i Minska su potvrdili redosled i vreme razvoja pojedinih oblika mišljenja: opažajno-praktično. Sa uspostavljanjem shema postojanog objekta d olazi do napuštanja egocentrizma na akcionom planu. Eksperimentalne provere razvoja kauzalnih odnosa kod dece uka zuju da mišljenje treba izučavati kao proces i ne poistovećivati ga sa dečjom sposobnošću ve rbalnog izražavanja. 168-169). p redmetna delatnost. Sa ovom linijo m razvoja intelekta saglasni su razvojni psiholozi i ženevske i moskovske škole. Dok Pijaže ovaj oblik smatra prelaznim od individualnog na socijalni. javlja se logički egocentrizam: kao što ono misli . Meñutim. Vigotski ukazuje da je mon olog stvaranje plana. Na stupnju formalnih operacija adolescent "konstruiše svet " po svojoj meri uveren da bi on svima odgovarao. od opažajnih datosti. u sledećem stadijumu egoc entrizam se javlja kao nerazlikovanje simbola od simbolizovanog a osnovni oblici ispoljavanja su: realizam. objekti imaju svojstva živih bića). pa zato ne oseća potrebu da svoje stanovište objašnjava. animizam. Podñakov ističe da kod male dece nije odmah uspostavljen put "od čina do misli" jer se najpre formiraju predstave. da ima socijalno poreklo i da interioriz acijom prelazi u unutrašnji (individualni) govor.dečji monolog. Da vidov ukazuje na uzajamni i povratni uticaj pojedinih oblika mišljenja: pojmovno m išljenje 171 .dete je nesposobno da razlikuje sebe od okoline.

slika 40). primer (ne)konzervacije količine. melodiju ili tembr . nalazi pojavu centrarcije na samo jedan muzički aspek t: na ritam. je doba puberteta.koji u datom trenutku prevlada. Princip "od konkretnog ka apstraktnog" prepoznatljiv je u socijalnom razvoju.unutrašnjem govoru i verbalnom mišljenju). I Bruner sma tra da je dečji saznajni razvoj olakšan posredstvom konvencionalnog sistema simbola . što omogućava razvoj i stabiliz ovanje pojmova u dečjem mišljenju. To dovodi do kvalitativnih pro mena kako na planu intelektualnog razvoja tako i funkcionisanju celokupne ličnosti . To je razlog što deca ovog uzrasta ne razumeju mogućn ost da jedan predmet može istovremeno pripadati u nekoliko klasa (višestruka klasifi kacija). Rev erzibilne operacije čine srž principa konzervacije. OD USMERENOSTI NA JEDAN ASPEKT STVARNOSTI KA ISTOVREMENOM ZAHVATANJU VIŠE ASPEKATA U periodu ranog detinjstva dominira usmerenost na jedan aspekt predmeta. I u socijalnom razvoju dolazi do izražaja ovaj aspekt razvoja mišljenja: u promeni kriterijuma na osnovu kojih se bir aju vršnjaci za druženje (od spoljašnjih svojstava do razmišljanja o vrednostima ličnosti) ili u odnosu prema autoritetu (od nespornog potči172 . OD UPOTREBE SPOLJAŠNJIH SIMBOLA KA UNUTRAŠNJIM SIMBOLIMA Razvoj dečjeg mišljenja teče od upotrebe simboličke motorne radnje i glasnog govora ka u nutrašnjim simbolima (predstavama. moralnom suñenju i drugim oblastima razvoja. Prelazni period. Vigotski čitav razvoj verbalnog mišljenja tumači kao postepenu interiorizac iju govora koji pored komunikativne dobija signifikativnu funkciju. godine dete postepeno prevladava centraciju jer dostiže fazu rev erzibilnosti koja mu omogućava da se stavi i na drugo stanovište ("decentrira"). Sa pojavom formalnih operacija javlja se sposobnost korišćenja apstraktnih pojmova.se razvija iz nižih oblika ali i usmerava praktične radnje na informacije koje vode uviñanju bitnih odnosa i veza neophodnih za rešenje zadatka. To mu onemogućava da uvidi pravu prirodu pojave jer nije sposobno da se u misl ima "decentrira": stavi na drugo stanovište i uporedi sa prvim. Nakon 7. sticanju socijalnog iskustva. na istom uzrastu. Ako istovreme no treba da uzme u obzir više svojstava predmeta dete predškolskog uzrasta ne može isp ravno da klasifikuje predmete. Vigotski ukazu je na ovu pojavu pri ispitivanju procesa razvoja pojma kod deteta. Više istraživača koji su pratili muzički razv oj deteta. nepromenljivosti jedne odreñene di menzije objekta uprkos promena neke druge dimenzije. Pijaže je ovu zakoni tost utvrdio u vizuelnoj oblasti (v. Istraživanja su vršena i u auditivnoj oblasti.prenesenog i interiorizovanog jezičkog značenja. sa kon kretnog na apstraktno mišljenje. pojave (centracija) i dete misaono ističe samo kriterijum ili dimenziju na koju je usmere no. interiorizovanom .

Bruner je n a poziciji interakcionističkog pristupa: kognitivni razvoj deteta je rezultat meñude jstva bioloških potencijala i socijalnog iskustva. i "ovladavanja" . ako post oji saglasnost da se razvoj odvija u procesu aktivnosti. koje se kroz pro ces interiorizacije transformišu u mentalne operacije. ono što važi za razvoj ukupnog procesa mišljenja: da se može podsticati.o čemu je izneto detaljnije razmatranje u prvom delu ovog poglavlja. Meñutim. Meñutim. Oba autora ukazuju da razvoj metakognicije pripada kvalitativno višem stupnju razvoja kognicije kada dolazi do "osvešćivanja" . PREKO STEČENIH NAVIKA KA SLOŽENIM INTELEKTUALNIM RADNJAMA Ovu karakteristiku razvoja dečjeg mišljenja Pijaže prikazuje u stadijumima kognitivnog razvoja (od senzomotorne faze do formalnih operacija) a Vigotski i njegovi sled benici kroz razvojne faze mišljenja (od opažajno-praktičnog do pojmovnog. apstraktnog mišljenja) . Razlike se pojavljuju u shvatanjima ove dve škole po pitanjima: faktora razvoja i mogućnosti u brzavanja razvoja obučavanjem (v. pojmovi). igrovna aktivnost (predškolski uzrast).. školsko učenje .pod čim podrazumevaju akt k ognicije u kome intelektualne operacije postaju predmet intelektualne analize. to su sposobnosti višeg reda koje imaju regulativnu. Šmit (Schmidt. zatim predmetna delatnost (druga godina).u spontanom razvoju deteta. Najpre se javlja manipulativna delatnost (prva godina). Ženevska i moskovska škola se slažu da logičke operacije imaju svoje korene u praktičnim. predst ave. poglavlje "Učenje i razvoj". Metakognitivne sposobnosti omogućavaju upoznavanje samog sebe kao sazn ajnog bića.njavanja do odnosa uzajamnosti i dobrovoljnog sarañivanja).voljne kontrole: upravljanja. I Pijaže i Vigotski u svojim teorijama razvoja govore o metakognitivnim sposobnostim a koje se javljaju na zrelim stupnjevima razvoja mišljenja kada su formirani siste mi pojmova. i ako se 173 . neslaganja nastaju kod tumačenja koji je faktori podstiču i regulišu. kontrolnu i posredu juću funkciju. Postoji saglasnost rezultat a kada se pojave prate u sličnim uslovima . materijalnim radnjama. str 124). Oblici reprezentacije se usavršavaju i sve više oslobañaju konkretnosti (sheme. Govor postaje osnova za razvoj verbalnog mišljenja. 1992) razvija pred stavu o detetu kao "animal educandum-u". voñenja i procene kognitivnih aktiv nosti.. OD SPOLJAŠNJE AKTIVNOSTI I MANIPULISANJA PREDMETIMA KA POJMOVIMA I ODNOSIMA MEĐU NJIMA Psihički razvoj se odvija u procesu aktivnosti i zavisi od uslova i prirode te akt ivnosti. govori o interakciji vaspitač-vaspitanik i ističe uzajamni formativni uticaj izmeñu vaspitača i vaspitanika OD PRIRODNIH REFLEKSA. dok se na starijem uzrastu (adolescenciji) raz vija stabilno unutrašnje osećanje pravde i dužnosti. U moralnom razvoju zap ažamo da dete najpre počinje da se ponaša u skladu sa posledicama koje je njegovo ponaša nje izazvalo u spoljašnjoj sredini.

1977): postavljan je problema i odreñivanje mogućih puteva rešavanja. boljih modela rešenja).to isto važi i za razvoj metakognicije. kontro a procesa rešavanja zadatka. otklanjanje protivurečnosti. stremljenje ka elegantnom rešenju. Učenici kod kojih su dobro organizovane funkc ije metakognicije planski i svrhovito rešavaju saznajne zadatke. najbržem i najsavršenijem rešenju. aktiviranje kognitivnih procesa i metoda rešavanja (saznavanj a). Kod deteta treba razvija ti proces saznavanja. kasnije se manje može nadok naditi propušteno . 174 . bolje koriste i r azvijaju svoje sposobnosti mišljenja. znanje o tome koji je kognitivni p roces neophodan za rešenje problema (poznavanje zahteva zadatka i veština izbora odg ovarajuće strategije). podsticati razvoj metakognicije (svesti o sopstvenom proce su saznavanja) i metamemorije (svesti o sopstvenom procesu pamćenja). Neke funkcij e metakognicije podrobno je ispitao i opisao Flejvel (Flavell. poverenje u mogućnosti vlast itog mišljenja. fleksibilnost u traganju za rešenjem (odustajanje od neefikasnih u korist novi h. uporno traganje za uspešnim modelom rešenja. kontrola pažnje (zadržavanje pažnje na teškom zadatku).ništa ne uradi za njegov razvoj u najranijem detinjstvu.

moralna uzročnost . 8. 11. uzročnost n astajanja . 3.psihološka kauzalnost: sve što se dešava prouzrokovao je čovek. 10.Pojam uzročnosti Pijaže je ispitivao kako deca shvataju i objašnjavaju prirodne pojave . 6. finalizam . 12."senke u sobi se stvaraju zbog senki napolju".predstavlja prvo dečje fizičko objašnjenje u traženju odgovor a "kako" (pedale pokreću bicikl). mehanička uzročnost . animizam . 9. 5. magijska uzročnost . 7.rasta tela jednih iz drugih (oblaci su nastali iz dima). Na osnovu toga tvrdi da postoji razlika u pogledu funkci onisanja dečjeg mišljenja i u pogledu logike (logički egocentrizam) kojom deca dolaze do tih shvatanja.prirodne pojave i objekte stvara čovek.predmeti su živi."kamen tone zato što je crn "."reka teče da bi stigla u jezero". imaju unutrašnje "motore" koji im daju snagu. tumače nastale promene.čamac pliva da se ljudi ne udave. artificijelizam . motivaci oni uzrok .desiće se ono što ja (neko) pomisli (kaže).(7-8 godina) odbacuje se d inamizam i okolina. uzrok je spoljašnje dejstvo (oblake goni vetar).odbačen je animizam ali predmeti i dalje imaju neku unutrašnju snagu . 175 . 2. 4. reagovanje okoline . Prateći razvoj shvatanja kauzaln ih odnosa Pijaže nalazi sedamnaest oblika ispoljavanja dečjih objašnjenja: 1. di namička uzročnost . u poreñenju sa mišljenjem odraslih. participacija . fenomenalizam .

zgušnjavanja .stvari ne rastu već nastaju od sitnih delova (sunce od ob laka koji se kotrljaju). godine ob jašnjenja su sve tačnija i ne oslanjaju se samo na pojavno dato već je shvatanje uzročno -posledičnih veza zasnovano na fizičkim uzrocima i simboličkim komponentama.kamen je nabijena zemlja.odsustvo bilo kakvog shvatanja uzročnosti (do 4.det e navodi uzrok .šta deca objašnjavaju i koliko je to pojava koja je bliska dečjem iskustvu. spajanje elemenata . prosto rno objašnjenje .kamen je od zrnaca peska. Jovičić je utvrdio stupnjeve u razv oju kauzalnosti: .shvatanje kauzalnih odnosa . Jovičića (1974) koji je ukazao da je bitan sadržaj mišljenja . pa tek onda za ono što je verbalno dato. zatim za pojavno (perceptivno) date situacije i objekte. 17. 15. . objašnjavanje atomskim sastavom .13. deca tačno odgovaraju zašto je u spojnim sudovima nivo vode isti. . Mnogi autori su u svojim ispitivanjima proveravali Pijažeove zaključke. ali od 5-8 godine odgovori su često netačni i zasnivaju se na čulno-konkretnom obliku eksplikativnog principa. Pravilna objašnjenja dete najpre nalazi u predmetnoj delatnosti.(10-11 godina) to je prava uzročnost . Meñu njima su zapažena istraživanj a M. 16. 176 .kako uzrok izaziva posledicu.(9-10 godina) vode ima više jer je podiže zapremina potopljenog tela . sheme kondenzacije.bez objašnjenja kako deluje (4 i 5 godina). od 8. godine). objašnjenje posredstvom logičke dedukcije . 14.

Ovde će najpre biti prikazani istraživački pristupi i nalazi Vigot skog i Brunera. On smatra da se jedino p raćenjem istorije neke pojave mogu obezbediti informacije o toku njenog razvoja. polukruga.RAZVOJ POJMOVA Proces formiranja pojmova kod dece Kako se razvijaju pojmovi? Kako svet bebe. ko jim dominiraju opažaji. visini (visoke i niske). bit saznatog . Za nazive. Tako posmatranje procesa dolaženja do rešenja predstavlja ekvivalent zavisne varijable.. Taj proces eksperimentator pokušava da "iznese napolje". su uzete reči bez smisla jer za njih nije vezano nikakvo iskustvo ispitanika. Postupak je pogodan za ispitivanje razvojnih procesa jer se njime stvaraju uslov i pod kojima ispitanik. Istraživanja ukazuju da je razvoj pojmova jedan unutrašnji proces. crna. da bi ga verno opisao i objasnio. drugi se bliže bave otkrivanjem "strategija" koje dete u t om procesu koristi. sa uzrastom postaje pojmovni svet odraslih? Ako pojam pred stavlja simboličku zamenu za bitnu zajedničku karakteristiku svih pojedinačnih slučajeva . cilj posmatranja nije ishod radnji. Na osnovi svake figure napisan je naziv: mur. Kao stimuluse-objekte uveo je trodimenzionalne figure ( slika 44) koje se razlikuju po obliku (osnova figure u obliku kruga.onda je zaista izuzetno značajn o znati kad i kako se on formira. umesto da se istražuje na datom razvojnom stupnju već oblikovana funkcija . bela). gde se uvodi stimulus i prati reakcija . Načini ispitivanja pojmova kod dece Vigotski za ispitivanje formir anja pojmova kod dece koristi metod dvojne stimulacije.. čini p sihičke procese uključene u tu radnju eksplicitnim. već sled radnji koje vode t akvom ishodu. tokom radnji koje od njega zahteva eksperimentator. Z a razliku od S R metoda. "Otkrili smo da se tim načinom tok om eksperimenta može da vaspostavi i menja proces formiranja najviših oblika ponašanja . trapeza. lag ili fik. Metod dvojne stimulacije primenjen je i u eksperimentu u kome je p raćeno formiranje pojmova. širini (široke i uske) i boji (žu ta. kao stimulusesredstva. crvena. nastojeći da ga pri tome ne poremeti i izmeni. šestougla). trougla.Vigotski uvodi stimuluse-objekte i očekuje da se tokom konstruktivne delatnosti (subjekta) u rešav anju problema neki od njih preobraze u stimuluse-sredstva koji dovode do rešenja. zelena." (Vi gotski. 177 . s ev. 1996). ako sa pojmovima dete doseže suštinu. Jedan bro j istraživanja usmeren je da otkriva i opisuje etape kroz koje dete prolazi u proc esu formiranja pojmova.

koja nosi ili istovetan naziv kao figura koja je prethodno otkrivena. Tako su se stimulusi-sredstva pretvorili u nosio ce odreñenih značenja.da uopštavanje figura uz pomoć stimulusasredst va ispitanik pretvara u drugi zadatak: da se otkrije značenje tih naziva putem izb ora samih geometrijskih figura. bez ikakvog reda. po njegovoj pretpostavci napisana ista reč. Posle svakog ispi tanikovog pokušaja da reši zadatak. širini. U toku izvoñenja eksperi menta pojavio se nepredviñen rezultat . Is pitaniku se predlaže da na mesto gde je odložena ta figura. Slika 44: Geometrijske figure korišćene u eksperimentu Eksperiment je izvoñen po standardizovanom postupku. Is pitaniku se kaže da se sve figure mogu svrstati u četiri grupe. Vigotski je u konačnoj verziji eksperimenta pretvorio stimuluse znake u zavisno promenljive veličine. Pred ispitanika se stave sve figure. iako je slična sa njom po jednim 178 . obliku i boji) uz očekivanje da besm islene reči na njihovoj osnovi postanu stimulusi-sredstava. na isto mesto stavi sve figure na kojima je.Po prvobitnoj zamisli eksperimenta subjektima je postavljan zadatak da izvrše uopšta vanje figura po grupama odlika (visini.okreće fig uru. Eksper imentator otkriva (okreće) jednu od figura i na njenom dnu se može pročitati naziv. a svaka grupa ima sv oje mesto na tabli sa četiri polja i da figure iste grupe imaju isti naziv. proučavao problem uopštavanja značenja reči a time i formiranja pojmova. sa nazivima sa donje strane (da se ne mogu videti). eksperimentator proverava tačnost rešenja .

ali dok se on ne formira ono može razvrstavati figure po drugim. neureñeni skup: "hrpu". ova značenja reči će imati kod deteta ako se formira pojam. ali tek u pubertetu sazrevaju. Prvi stu panj (mlañi predškolski uzrast) razvoja pojmova su sinkreti. U procesu nas tajanja kompleksa bilo koja veza može privući izvestan element u komleks samo ako je stvarno tu. Vigotski navodi pet osn ovnih vidova. Pri tom e je utvrñeno da znak (reč) i u procesu uopštavanja posreduje menjajući ulogu u različitim razvojnim etapama. sev: nizak i uzak). Sličnost ovih oblika je što se objekti u njima spajaju na osnovu neposrednog čulnog iskustva. U toj etapi reč za dete n ema suštinsko značenje. što je i osnovna odlika formiranja kompleksa. Ovim eksperimentom su obuhvaćeni ispitanici različitog uzrasta i njegovi nalazi poslužili su Vigotskom da zaključi da pojmovi. nedostatak uočenih objektivnih veza zameni preobiljem subjektivnih veza koj e shvata kao veze meñu stvarima. 1996). pri grupisanju f igura. Mišljenje u kompleksima uzi ma u obzir stvarna. a zajedno sa njima i značenje reči. Opšta zakonitost koju Vigotski otkriva je "da razvoj procesa k oji kasnije izazivaju formiranje pojmova počinje u najranijem detinjstvu. Dete u ogledu povezuje figure po njihovoj prostor noj blizini ili nekom drugom slučajnom utisku. mur: visok i uzak. Otuda sinkrete odlikuje "nepovezana povezanost" i značenje reči obuhvata jednu neuobličenu gomilu predmeta. ili je obeležena drugom reči. a relevantni su visina i širina. zbirka (kolekcija) 179 . šta izdvaja kao bitno za pripadnost grupi. (Subjekt dolazi do rešenja ako uvidi da su boja i oblik irelevantna obeležj a. Ista reč stavljena je na one fig ure koje se tiču istog opšteg eksperimentalnog pojma označenog rečju. Ovim postupkom nastavlja se rešavanje zadatka koji je u svim fazama eksperimenta isti. nebitnim svojstvima. Kompleksi se javljaju u nekoli ko različitih oblika. ali ipak "svojevrsnim faktičkim vezama". svojim rečima objašnjava koje f igure je stavljao u odgovarajuće grupe). iako liči na prethodnu p o nekim a razlikuje se po drugim svojstvima. Na taj način i reč koj a je napisana na figuri dobija značenje jer označava klasu figura sa tačno odreñenim svo jstvima. uobličavaju se i razvijaju one intelektualne funkcije koje u osobenom spoju čine psihičku osnovu formiranja pojmova" (Vigotski. U toku rešavanja zad ataka vodi se protokol (zapisnik) o tome po kojim svojstvima ispitanik klasifiku je predmete u grupe. figure koje imaju reč lag imaju dva bitna svojst va: visok i širok. Meñutim. (U protokolu se beleži tok rešavanja zadatka i kako subjekt. Drugi stupanj u razvoju pojmova čine kompleksi. U njoj dolazi do izražaja sklonost deteta da. objektivna svojstva predmeta. fik: nizak i širok. prolaze u svom razvoju nekoliko stupnjeva. vrsta kompleksa: asocijativni kompleks koji se zasniva na bilo koj oj asocijativnoj vezi sa bilo kojim svojstvom koje dete zapaža na predmetu koji u eksperimentu predstavlja jezgro budućeg kompleksa. na kraju ogleda.a različita po drugim svojstvima.

Vigotski pored fu nkcionalnog značaja pseudopojmova u sporazumevanju sa odraslima. Ali pogrešno bi bilo misliti da se pojmovi javljaju tek pošto su komp leksi postigli završetak sa pseudopojmovima.. Reč je znak. može da pronañe no ve elemente za datu grupu (ekstenzija klase). ume da eksplicira merila razvrstavanja. već na osnovu stvarnih opažajnih veza ("trougaonosti").. Dete. nezavisno od njihove boje. Treći s tupanj u razvoju pojmova kod dece je pravi pojam. dakle stiže do mišljenja u pojmovima. drugu i treću po ob liku . pa i kad se ovlada pravim pojmo vima.dete upotrebljava iste reči kao odrasli. ne vrši proširi vanje formirane klase novim članovima (nema transfera. njihovog sintetizovanja i simbolizovanja pomoću znaka. 180 .. Sp ecijalna analiza pokazuje da ta grupa nije nastala na osnovu apstraktnog obeležja "trougao". na primer: dete spaja prvu i drugu figuru po boji. odreñivanje njihovog mesta u sistemu pojmova. ne ume ver balno da iskaže pravilo grupisanja (nije apstrahovalo bitno svojstvo). Reč može da služi za razne intelektualne operacije . Pseudopojam je označen kao najd ominantniji oblik kompleksnog mišljenja u predškolskom uzrastu. Po spoljašnjim odlikam a uopštavanja to je pojam. On se formira kada se niz apst rahovanih svojstava ponova sintetizuje. . ispo ljio pojmovno grupisanje.. Upotreba opšti h reči može doći pre nego ovladavanje apstraktnim mišljenjem . postoji hijerarhija pojm ova po opštosti. reči sa signifikativnom funkcijom. opažajnopredstavnog i apstraktnog mišljenja deteta". pri čemu je središnji trenutak cele te operacije funkcionalna upot reba reči kao sredstva voljnog usmeravanja pažnje. Na ovo se nadovezuje uspostavljanje veza meñu pojmo vima.. ovaj oblik komple ksnog mišljenja smatra karikom koja spaja komplekse i pojmove. oznaka za opšte svojstvo na osnovu koga je izvršeno grupisanje . obliku). U stvaranju pojmova učestvuju sve elementarne intelektualne funkcije u naročitom spoju. ali po tipu procesa koji dovode do uopštavnja to je kompl eks.što je osnovna razlika izmeñu kompl eksa i pojmova. Dete vrši grupisanje najčešće pod uticajem verbalnog označavanja odraslih. veličine. i kada tako dobijena apstraktna sinteza postane osnovni vid mišljenja. tako da su dva susedna elementa u lancu povezana na osnovu različi tih obeležja. difuzni kompleks nastaje kada dete spaja predmete na osnovu neodreñenih. difuznih veza tako da se može neograničeno proširivati. Dete može objediniti u istu grupu sve trouglove.nastaje uzajamnim dopunjavanjem po obeležjima koje dete smatra razlogom povezivanj a predmeta (po boji. Vigotski naglašava da nema takve hijera rhije. Subjekt koji je u ogledu otkrio značenje naziva. lančani kompleks odlikuje spajanje predmeta preko po jedinih karika. da razni razvojni oblici postoje uporedo. on ističe: "To je mos t izgrañen izmeñu konkretnog. Postojanje pojma i svest o tom pojmu ne podudaraju se i postoji neslaganje izmeñu sposobnosti da se pojam stvori i sposobnosti da se on definiše. ekstenzije klase). uopštavajuća apstrakcija: izdvajanja pojedinih bitnih obeležja. Pri formiranju pojmova presudnu ul ogu ima reč.

Posebnu pažnju posvećuje izučavanju formiranja pojmova kod dec e školskog uzrasta. Ovo nije univerzalni model jer kognitivni razvoj zavisi od da te kulture i uslova u kojima se deca razvijaju . on analizira i način na koji subjekt dolazi do odluke kako d a definiše klasu . što se mora razlikovati od višeg stupn ja uopštavnja u razvitku apstraktnih pojmova. Za Brunera pojmovi su u o snovi pravila pomoću * O ovome više videti u "Kulturno-istorijska teorija Vigotskog ". Bruner je u svojim eksperimentima nastojao da proces sticanja pojmova ek sternalizuje ("iznese napolje") da bi mogao da ga posmatra. relevantnog obeležja. jasno je odreñen obim klase. Naučni pojmovi se formiraju "uopštavanjem misli".interesuje se za strategiju (strukturu odluke. svakodnevne i naučne pojmove. Spontani pojmovi su "uopštavanja stvari". Od 9-10 godine dete se pridržava jedinstvenog kriterijuma grupisanja predmeta: na osnovu apstrahovanog. Njega ne zadovoljava samo iskaz subjekta. Period od 7 do 9-10. ne postoji stvarni kriterij za klasifikova nje (sinkret).da li su u sredini koja obezbeñuj e sistematsko školovanje. 181 . 73. U njemu se dete postepen o oslobaña dominacije perceptivnog i pomera na funkcionalno grupisanje i grupisanj e po nadreñenosti. Prateći proces formiranja pojmova proveravao je u k ojoj meri se različiti sistemi reprezentovanja manifestuju u izboru kriterijuma gr upisanja i u različitim nivoima opštosti klase. pojmovno grupisanje.na perceptivnu sličnost i konkretne veze (komleks). refl eksivnom apstrakcijom*. što o dreñuje načine i mogućnosti delovanja i reprezentovanja . Vigotski u svom daljem istraživačkom rad u razdvaja spontane. Pri formiranju pojma ne uče se samo svojstva primera i neprimera po jma. godine označen je kao prelazni. izabrani kriteri jski obrazac). Oni se javljaju navedenim redosledom ali ih Bruner ne označava kao stupnjeve. Bruner odreñuje kategorije i pojmove kao oblike kognicije pomoću k ojih se čovek prilagoñava sredini.U opisanom eksperimentu dvojne stimulacije prikazano je formiranje pojmova gde s e uopštavanje vrši polazeći od konkretne situacije. mogućnost uključivanja novih članova u klasu (ekstenzija klase). i tek simbolička reprezentacija pretpostavlja izdvajanje bitnih obeležja i pravo."konstruisanja modela realno sti". njeg ov model podrazumeva uzajamno postojanje i preplitanje sva tri načina interakcije i reprezentovanja. Ikonički stupanj i perceptivna merila grupisanja dominiraju do 7. Meñutim. Otuda i za pojmove formirane u opisanom eksperimentu može se reći da su iz kategorije spontanih pojmova. Oblici interakcije i načini reprezentovanja su: akcioni. ikonički i simbolički. str. Brunerova očekivanja su slična nalazima Vigotskog: akcione reprezentacija ograničava strukturu grupisanja na zajedničku ulog u uporeñivanih predmeta u nekoj akciji. već i pravilo koje se može primeniti na nove slučajeve. sa porastom težine zadatka česte su regresije na kompleksivn o grupisanje. Po Brunerovoj teoriji kognitivni razvoj odvija se u inte rakciji organizma i sredine i njegov tok zavisi od karakteristika organizma. pojam eksplicitno definiše . god ine. ikonička .

Ispitaniku se po kaže jedna kartica bez ukazivanja na šta da obrati pažnju i prati kako on otkriva poja m (ili ono što koristi umesto pojma). broja i okvira na karticama (slika 45). crna). krug. Svaka karti ca sadrži sva četiri atributa. za variranje svih kombinacija vrednosti atributa bila je potrebna 81 kartica (3x3x3x 3) . koristili u eksperimentu (prazne figure su zelene boje. boja (zelena. di sjunktivne i relacione pojmove. boja. boje. broj i okvir). Od ispitanika očekuje da izdvoji i da se koristi definišućim svojstvima pozitivnih primera pojma. Ako se ispitaniku pokaže jedna kartica koja j e pozitivan primer onda je njegov zadatak da nañe bitne atribute pojma birajući jedn u po jednu karticu a eksperimentator mu saopštava da li je izabrao pozitivan ili n egativan primer. U eksperimentu se koristi kartice sa četiri svojstva (oblik. dva. svako od njih ima tri vrednosti: oblik (kvadrat. Ova svojstva služe kao kriterijum za procenu identiteta i ekvivalentnosti. Kao primere različitih vrsta pravila on navodi: konjuktivne. broj (jedan. Slika 45: Kartice koje su Bruner i sar. osenčene su crvene a popunjene crne boje) 182 . crve na. krst). dve i tri linije). Pri postavljanju eksperimentalnih zahteva Bruner polazi od pretpostavke da je za sticanje pojma važno razlikovanje izmeñu definišućih i kritrijumskih svojstava. U eksperimentu su date kartice u kojima se variraj u po tri: oblika.kojih se vrši grupisanje vrednosti svojstva kako bi se odredili pozitivni i negati vni primeri pojma. tri) i okvir (jedna.

usmeravanje na više atributa. 2. 3. 7 i 9 godina) razlikuju u strategijama. lociranje informacija i korišćenje informacija. Najmlañi (3 g) kor iste strategiju traganja (pokušavanja). z bog složenosti i težine retko se koristi. petogodišnjaci koriste strategiju uzajamnog sparivanja. Brunerov saradnik Olson je našao da se deca različitog uzrasta (3. usmeravanje na jedno svojstvo. izdvajanje bitnih a eliminisanje nebitnih atributa . 4. sukcesivn o ispitivanje. donošenje prave odluke šta proveravati . Primer za "konzervativno fokusiranje": 183 . konzervativno fokusir anje. simultano ispitivanje kartic a je najteže jer zahteva procenu svih mogućnosti.Nañene su četiri strategije: 1. isprobavanje samo jedne hipoteze. poigravanje svojstvima fokusa. sedmogodišnjaci vrše selekciju informacija.dok se ne "reši problem". 5. što zahteva sposobnost sastavl janja mape informacija.

5. Ispitivanje pojmova postupkom definisanja Postupak definisanja primenjen je u Bi ne-Simonovoj skali. 4. dva okvira Tri crvena krsta. Na uzrastu treće god ine još je Vigotski ukazao da je reč kod deteta u funkciji pokazivanja na odreñeni pre dmet. dva okvira Tri crvena kruga. 87) ukazuje na i straživanja čiji nalazi pokazuju da sa uzrastom opada definisanje pojmova pomoću cilja i funkcije a raste definisanje pomoću logičkih veza (slika 46). 1. Milinković i sar. 4. Pojam: crveni krstovi.5%). izbor: eliminisati "broj figura" kao bitan atribut. dva okvira Dva crvena krsta. Slika 46: Promene načina definisanje pojmova sa uzrastom 184 . izbor: ostaviti "crveno" kao bitan atribut.2%). nepotpune logičke de finicije (7. 3. 2. str. jedan okvir + + + fokus kartica. Tri crvena krsta. Ove n alaze potvrñuje Ljublinska (1965) koja takoñe u trećoj godini nalazi pokazne ili osten zivne definicije. zadaci definisanja se nalaze u šestoj (definicije upotrebe) i devetoj godini (definicije višeg reda). U skali iz 1908. u petoj godini preovlañuje upotrebna. 3. opisne definicije (3. U NBS (Novoj beog radskoj reviziji Bine-Simonove skala. i 1911.1. izbor: eliminisati "broj okvira" kao bitan atribut. Vigotski (1996. U predškolskom uzrastu autori nalaze nekoliko oblika definisanja. dva okvira Tri zelena krsta.7%) i logičke definicije (4. funkcionalna definicija do k pri kraju predškolskog uzrasta deca daju i opisne definicije. 2. izbor: ostaviti "krst" kao bitan atribut . Primenjujući postupa k definisanja Miočinović (1972) na uzrastu drugog razreda osnovne škole (8-9 godina) n alazi: definicije upotrebe (15. 1976) subtestovi definicija se nalaze u pe toj i devetoj godini. (1976) nalaze da na prvom uzrastu deca naj više daju definicije upotrebe a na drugom opisne definicije i logičke definicije. i zato on ove pojmove shvata kao "verbalni gest pokazivanja" deteta.4%).

logička definicija (osma/devete godina i nadalje).Deca sa uzrastom sve bolje operišu pojmovima.oni su dinamičan sistem koji se stalno razvija. Dete primenjuje reč kao poja m a definiše reč kao kompleks. uporedne. Dostignuti nivo razvoja p ojmova na početku školovanja Kod dece koja u sedmoj godini polaze u osnovnu školu post oji razvijena sposobnost nalaženja zajedničkog svojstva predmeta i doslednog pridržava nja tog svojstva pri klasifikovanju. logičko definisanje.Postupkom definisanja izdvojeni su sledeći oblici definisanja: pokazna. .logičkog mišljenja. pri analizi nalaza dobijenih postupkom definisanja treba uvažavati činjenicu na koju je ukazao Vigotski a potvrdili su je i drugi istraživači: formiranje pojma ide ispred mogućnosti njegovog odreñivanja verbalnim iskazom. Samo četvrti o blik. njihovu hijerarhijsku organizaciju i one odnose koji iz toga proizilaze (nadreñene. ukazuje da je kod deteta formiran pravi pojam koji je s redstvo sve dominantnijeg oblika misaone aktivnosti deteta . podreñene klase). Ukratko: pojmovi ne dobijaju konačnu formu sa usva janjem . Takoñe su sposobna da shvate logičke odnose izm eñu klasa.Sadržaj pojmova počinje da odgovara onome što u taj pojam uključuje većina odraslih . ostenzivna definicija (treća godina). . opisna definicija (še sta/sedma godina). Sa polaskom u školu dete je još uvek pod veliki m uticajem percepti185 . I Masen (1984) ističe da se razvoj pojmova kreće u tri sm era: .Deca nauče da odreñuju i opisuju j edan pojam pomoću drugih pojmova. definicija upotrebe (peta godina). Meñut im.

Pojam je istovremeno i mentalni konstrukt pojedinca i društveno prihvatljivo značenje reči. Po teorijskom okviru autor a razvoj pojmova. Otkrivanje i testiranje principa učenja i razvoja pojm ova vrši u longitudinalnim studijama sa školskom decom. nivo identiteta.. mogu se koristiti za razumevanje pravila i principa i za rešavanje problema ( v. pamćenje predstave o njemu. kod III 20%. Pojmovi višeg nivoa. znanja koja nisu perceptivne prirode čine kod učenika I razreda svega 10% . nivo klasifikovanja i formalni nivo. Da bi na predovalo na viši nivo dete mora da ovlada prethodnim nivoom.vnih podataka. On prihvata shvatanje da su pojmovi osnovni pokretači intelektualnog razvoja deteta. Ruski psiholozi nalaze da u strukturi znanja. ekstenzija i korišćenje 186 . tabelu 18). prolazi četiri nivoa: konkretni nivo. i IV 25%. Pojmovi konkretnog nivoa i nivoa identitet a mogu se koristiti za rešavanje jednostavnih problema koji zahtevaju povezivanje perceptivnih podataka.mogu se "uvideti ". 1980). stečenih u pojedinim razredima. Tabela 18: Nivoi pojmova. od najranije manifestacije do zrelog razumevanja. U starijim razredima dete sve više otkriva ne perceptiva svojstva koja čine suštinu stvari i pojava. na nivou klasifikovanja i formalnom ni vou.odgovarajući kvalitet nastave). Interesantnu teoriju učenja i razvoja pojmova u školskim uslovima daje Klausmajer (Klausmeier et al. oni zauzimaju centralno m esto u razvoju kognitivnih struktura i mišljenja. Mentalne operacije uključene na ovom nivou su: obraćanje pažnje na pr edmet. Od dostignutog nivoa zavisi i mogućnost i način korišćenja pojma. Za učenje pojma neophodni su unutrašnji uslovi (dostignuti nivo razvoja mentalnih oper acija) i spoljašnji uslovi (za školsko dete . njegovo razlikovanje od drugih predmeta. O dostignutom konkretnom nivou zaključuje se na osnovu dečjeg prepozn avanja predmeta. kod II 15%. sve više postaje sposobno ali i svesno da skrivena i bitna svojstva koja se ne mogu "videti" .

ekspl icitno navoñenje osnova klasifikacije. horizontalno klasifikovanje.razlike u brzini prelaska na više nivoe kod dece istog uzrasta. Klausmajer svoj e nalaze sintetizuje kroz sledeće principe: razvoj pojmova je stadijalan i invarij antnog redosleda. .različita brzina za različite pojmove kod istog deteta (brži je tempo kod pojmova sa "opažljivim" svoj stvima). pojmovi višeg nivoa imaju veću transfernu vrednost (za razumevanje odnosa. Uz mentalne operacije prethodnog nivoa (obraćanje pažnje. 187 . konzerv acija klasa. znanje o članovima multiple klase. Na višem nivou klasifikacij e javlja se: dosledno razvrstavanje (i prema manje očiglednim svojstvima). Na ovom nivou dete pojmove može da usvaja induktivnim i deduktivnim putem. znanje imena i definišućih svojstva pojma olakšava sticanj e i korišćenje tog pojma. razlikovanje i pamćenje) jav lja se nova kognitivna operacija: dete može da prepoznaje odlike pojedinih predmet a kao ekvivalentne. može da razlikuje prave primer e i neprimere toga pojma i da verbalno iskaže osnove svoje klasifikacije. pravila. ali još ne može na eksplicitan način da iskaže osnovu svoje klasifikacije. u dostizanju pojedinih nivoa javlja se princip heterohronije: . Na početnom nivou klasivikacije dete uključuje i generalizaciju. Na formalnom nivou dete može da navede ime po jma i da razlikuje i imenuje njegove definišuće odlike.Na nivou identiteta dete je u stanju da prepozna predmet u izmenjenim uslovima. tačno klasifikuje slučajeve kao pozitivne ili negativne primere pojma. rešavanje problema).

nauči strat egiju izdvajanja (ne)primera. Tarner (Turner. Z nanje imena pojma i njegovih definišućih svojstva olakšava učeniku operacije klasifikova nja. zadovoljavajući . izvede osnovno pravilo za grupu. posle svake samos talne aktivnosti i odgovora učenika nastavnik daje povratne informacije. Pri usvajanju pojmova nužno je uvek ukazivati n a suštinu. odlike koje dete koristi u formi ranju pojma i intelektualni stupanj na kome se dete nalazi. nisu "opažlji e". dostiže u adolescencij i više. ono je aktivan činilac. Tek ako vaspitač ima na umu sve "unutrašnje" i "spoljašnje" faktore: procese formi ranja pojma. U procesu formiranja pojmova velika uloga reči: imena pojma . I razvoj pojmova je proces koji počinje u ranom detinjstvu. zrelije forme i nastavlja se u odraslom dobu. Iz svega napred iznetog može se zaključiti da je razvoj pojmova u stvari razvoj samog mišljenja . dete pojam pre formira i koristi nego što je u stanju da ga definiše.možemo očekivati najpovoljni je ishode. Učenike motivisati. Meñutim.Ovo ukazuje da i nastava u kojoj se stiču naučni pojmovi mora biti individualizovana i usklañena sa razvojnim nivoom učenika. što stalno mora da ima na umu i rod itelj i nastavnik i pisac udžbenika. i deteta i vaspitača. Istraživanja formiranja pojmova ukazuju da dete ne prima gotove pojmove pasivno. faze kroz koje taj proces prolazi. Autor se zalaže za kombinovanje induktivnih i deduktivnih operacija. Bez znakova i reči nema pojmova. da postavlja i testira hipoteze. kao i mišljenje. stvoriti kod njih nameru i cilj da usvoje pojam jer od toga zavisi usredsreñivanje pažnje na relevantne atri bute pojma. Autori se slažu da se i pojmov i. Pri svemu tome nastavnik daje definiciju pojma u k ojoj su sadržana bitna svojstva i niz primera i neprimera pojma. RAZVOJ INTELIGENCIJE Različita shvatanja o prirodi i strukturi inteligencije Pojam inteligencije Inteligencija je sposobnost snalaženja u novim situacijama ili problem situacijama u kojima za rešenje nije dovoljno staro iskustvo. i ako je nivo motiva cije za učenje pojma. Ovo odreñenje je samo pokušaj da se iz brojnih definicija inteligencije izdvoji ono što im je zajedn ičko. razvijaju po principima: "od konkretnog ka apstraktnom" i "od pojavnog ka suštinskom". Po tome osnovu ona izdvaja četiri shvatanja koja inteligenciju odreñuju kao: 188 . do rešenja dolazi uviñanjem bitnih odnosa i veza u datoj situaciji i konstruisanjem sredstava rešenja. Ali najveći problem je u tome što su bitne odlike najčešće skrivene. 1977) prikazuje različite pristupe u odreñivanju pojma inteligen cije i autore grupiše po kriteriju kako definišu pojam inteligencije.

Wertheimer). Struktura inteligencije O prirodi mentalne organizacije ličnosti i strukturi inteligencije prve su pokušale da daju odgovor faktorske teorije sposobnosti. proučavanje individu alnih razlika i testiranje.produkt ili postignuće: testiranja. svojstvo intelekta koje poseduje pojedinac: koje odreñuje njegov načine men talnog funkcionisanja (Spearman. (Ryly. Engleski psiholog Spirman (Spearm an. mišljenja. verbalna i neverbalna priroda inteligencije. razreše ove stare di leme. Uspeh u rešavanju problem situacije zavisi od dve grupe faktora: opšteg. koji su procesi i oblici njenog funkcionisanja. odnos izmeñu pamćenja (znanja) i inteligencije. 1991. proste (čulne. 1998). kognitivno-informacionom pristupu (Stankov. dispozicija. kognitivno-razvojnom. Binet . Baucal. prvi dao dvofaktorsku teori ju inteligencije. je dan broj autora vidi perspektivu u kombinovanim pristupima: eksperimentalno-kogn itivnom. 1904) je. pitanje stečenosti i uroñenosti inteligencije. razvojni ili biološki pristup. 189 . uz nove. Još od Bineov og doba otvorene su dileme o inteligenciji. Ivić i saradnici (1976) ukazuju da od početka ovoga veka postoje dve osnovne linije istraživanja inteligencije: eksperimentalna: teori jski pristup koji pokušava da odredi šta je inteligencija. motorne) i složene (više mentalne) funkcije kao pokazate lji sposobnosti. I savremeni pristupi izučavanju inteligencije još uvek pokušavaju da. intelektualnih procesa (Galton. generalnog faktora inteligencije (g) koji utiče na mentalno funkcionisanje u svim situacijama. Meñutim. psihometrijska: merenje inteligencije. primenjujući postupak faktorske analize. eksperimentalni. kao što su: jedna opšta ili više nezavisni h sposobnosti. izrada i usavršavanje mernih instrumenata. kognitivni. Thurstone. evaluativnu dim enziju: suñenje (Jensen. Burt). Guilford). proces: koji posreduje iz meñu organizma i sredine. Hudson). Piaget. Najveći broj autora savremenih istraživanja inteligencije može se svrstati u psi hometrijski.

On u svoj model strukture intelekta uvodi tri dimenzije: operacije (kognicija. bog atstvo rečnika. klase. perceptivne i druge. 1938) je primenio multifaktorsku analizu i i zdvojio sedam primarnih sposobnosti koje su nesvodive na faktor "g". memorija. sistemi.sposobnost rezonovanja i li faktor induktivnog zaključivanja (shvatanje odnosa meñu datim podacima i pronalažen je opšteg principa.faktor pamćenja. vidna diskriminacija). zamišljanje ili vizuelizacija odnosa u prostoru).u faktorskim teorijama. memorije (kapacitet neposrednog pamćenja. lako i uspešno operisanje brojevima u računskim operacijama). Terston je konstruisao bateriju testova za ispitivan je primarnih sposobnosti. sadržaje (ponašajni. Kasnije je. V . Gilford je nastojao da sposobn osti date u modelu empirijski pronañe i faktorskim postupcima dokaže. simbolički i figuralni) i produkte (jedinice. divergentno mišljenje. struktura ličnos ti . Slika 47: Gilfordov model strukture intelekta 190 . N . FAKTORSKA ANALIZA . konvergentno mišlj enje i evaluacija). Američki psiholog Terston (Thurstone. što daje 150 p osebnih i nezavisnih sposobnosti čoveka (slika 47). Dajemo krat ak prikaz tih faktora: S . P . relacije. transformacije i implikacije). Tendencija ko ju je započeo Terston kulminira u multidimenzionalnom pristupu strukturi intelekta Gilforda (Guilford. semantički.korelaciona analiza kojom se skorovi raznovrsnih testova sta vljaju u meñusobne odnose i izdvajaju faktori . R (I) . shvatanje napisanog i verba lno zaključivanje). Faktorskom analizom otkriva se struktura sposobnosti. na osnovu meñusobne povezanosti.numerički f aktor (brzo.specifičnih faktora (s) koji dolaze do izražaja u rešavanju odreñenih problema ili obavl janju odreñenih poslova.verba lni faktor (sposobnost razumevanja reči i jezika uopšte. M . lako pronalaženje reči da se izrazi misao ili reči koje počinju na isto sl ovo). Pri tome je naša o da grupni faktori nisu meñusobno povezani i zaključio da inteligenciju ne možemo ana lizirati kao jednu sposobnost.perceptivni fa ktor (brzo i tačno opažanje prisutnih podataka. pravila). lako zadržavanje i meñusobno povezivanje utisaka). radne memorije. numeričke. ove specifične f aktore Spirman grupisao u verbalne. 1979). Dobijeni intelektualni profil bio je "upotrebljiviji" za profesionalno usmeravanje i selekciju nego nalaz o "g" faktoru. 1965. W .verbalna fluentnost (sposobnost brzog produkovanja reči.spacijalna (prostorna) sposobnost (brzo i precizno pr edstavljanje.koji su u osnovi različitih psihičkih aktivnosti.

brzine i toka razvoja inteligencije. Meñutim. pod uticajem motivacije i sredinskih faktora. a kasnije u vanškolskom angažovanju ličnosti. U toku sticanja iskustva iz fluidne inteligencije se. 1991) dolazi do zaključka da je i gc. za razvojni pristup inteligencija je mehanizam individualnog razvoja. Druga dopun a teoriji je da se i gf i gc razvijaju pod uticajem obrazovanja i učenja. razvija kristalizovana inteligencija koja se i spoljavanje kao visoko organizovana veština rasuñivanja u niz oblasti. 1971) dao teoriju dva opšta faktora: fluidne (gf) i krist alizovane (gc) inteligencije. determinante razvoja i doba dostizanja i ntelektualne zrelosti. Shvatanja o razvoju inteligencije Razvojnu psihologiju inteligencije u ovom veku posebno su privlačili problemi početk a. povezana sa neuralnim razvojem moždane kore i nezavisna je od drugih specifičnih sposobnosti. k ristalizovana inteligencija je uglavnom zavisna od školovanja dok je fludna inteli gencija pod uticajem individualnog učenja ličnosti u svakodnevnim životnim situacijama i pre školovanja. 1963. a ne samo gf. rezulta t genetskih faktora. To je za Dž. ali da različite grupe gena utiču na njihov razvoj. Tarner (1977) razlog da najviše pri hvata Pijažeov kognitivno-razvojni pristup koji shvata inteligenciju (invarijantnu funkciju) kao adaptaciju na sredinu pri čemu se stvaraju i/ili kvalitativno menja ju kognitivne (promenljive) strukture i u završnom stadijumu kognitivnog razvoja d ostiže se formalno operaciona inteligencija.Katel je (Cattell. Osnovna razlika izmeñu ps ihometrijskog pristupa i Pijažeovog učenja je: za statistički pristup inteligencija je samo jedan produkt mentalnog funkcionisanja. Nastavljajući K atelov rad Horn (Horn. 191 . Fludna inteligencija je opšta sposobnost opažanja odno sa.

14).kad postoji veći stepen novine situacije .31 .-18 . Kao kriterije koji služe kao merila početaka intelektualnih činova Pijaže koristi: razlikovanje sredstva od cilja (neku prepreku treba savladati na putu do cilja). teža prepreka koju treba savladati i .70 12 . Intelektualne funkcije koje ispituju testovi najsrodnije su izmeñu susednih uzrasta.66 .36 .88 .70 9 . udružiti više shema radnji u novo ponašanje.61 Uzrasti (poreñenja) r sa IQ u 10 god. od 20. Na osnovu brižljivog posmatranja i analiziranja po našanja deteta u spontanim i eksperimentalnim problem situacijama Pijaže je pratio r ane manifestacije inteligencije i njeno preobražavanje u složenije oblike. od 8. Ne može se govoriti o postojanju i ste sposobnosti na svim uzrastima. ono što je zajedničko u različitim ponavljanjima i primenama jedne radnje" (1990. prema nañen om IQ.76 . m) razvoj senzomotorne inteligencije. meseca. do 20. svrsishodna koordinacija više shema radnji i nastajanje novog s loženijeg ponašanja koje rešava problem situaciju.Počeci inteligencije Koji oblici dečjeg ponašanja se mogu smatrati ispoljavanjem ove funkcije . meseca faktor "manipulacije simbolima". Problem situacija postavlja veće zahteve detetu. 7 .71 8 .87 .37 .76 10 . 192 . ispoljava ova funkcija. ali i dete u većoj meri ispoljava s enzomotornu inteligenciju.kad je veća.-12. str.76 Pijaže u svojoj teoriji govori o počecima razvoja inteligencije u senzomotornom peri odu. označava početak a peta faza (12.inteligen cije? Na osnovu longitudinalnog proučavanja razvoja inteligencije Nensi Bejli ukaz uje da se ne može sa sigurnošću zaključiti kroz kakve oblike ponašanja se. drugim rečima. uopštavati i diferencirati sa jedne situacije na drugu ili.kad treba. u prve tri godi ne. pojava intencionalnosti (postojanje namere d a se doñe do cilja). Statistička istraživanja nisu našla značajnu povezanost izmeñu ponašanja na ranom uzrastu i kasnijih ponašanja.78 . do 40. pri tome. . Pijaže: "Shemom radnje ćemo nazvati ono u jednoj radnji što se može prenositi. r sa IQ u 18 god.42 . meseca uspeh deteta objašnjav a "senzomotorna živost". predviñati buduće rezultate (tabela 19). što su deca starija to tačnije možemo. u slučajevima: .90 . Četvrta faza ovog perioda.35 . meseca dominira faktor "perzistencije" a po sle 48. Tabela 19: Koeficijenti korelacije izmeñu mera IQ na raznim uzrastima Uzrasti (u godinama) 2 3 4 6 .

4 193 . Pijaže kod stadijuma int eligencije otkriva: (1) na senzomotornom nivou . U razvojnoj psihologiji inteligencije zapaženo je učenje o procesu diferencijacije kao osnovnom procesu preobražavanja inteligencije.6 7. kr itičari ukazuju da je ovim Pijaže dao teoriju stadijima razvoja logičko-matematičkog mišlj enja. Sta dijumi su obeleženi uzastopnim strukturama koje ne zamenjuju jedna drugu. (4) na nivou formalnih operacija . Redosled stadijuma je konstantan i sekvencijalan.8 10.0 12 27. Garet i Bert ukazuju da se u pr ocesu diferencijacije iz opštijih.1 35.3 3. postulira četiri glavna stadiju ma u razvoju inteligencije. ima svo je razvojne faze.3 9.1 3. konstantne i daju nove razvojne strukture. kada se kao posl edica toka razvoja javlja nužnost prelaska u novi stadijum. Bruner je razvio teoriju stadijuma reprezentovanja informacija: akci oni. Meñutim. Osnovni problem je kako prikazati razvoj inteligencije kao jedne te iste funkcije kada o na u pojedinim razvojnim periodima ima različite manifestacije. prema Ivić i dr. Pijaže. Teorije stadijuma su pokušaj da se konstantnim redosledom kvalitativno različitih razvojnih faza opiše p reobražaj inteligencije. 1954. (3) na nivou konkretnih operacija . Vigotski u svojoj teoriji opisuje stadijalni razvoj pojmova (s inkreti. Bert smatra da se to može dovesti u vezu sa promenama koje se dešavaju u korteksu: diferencijacijom i specijalizacijom kortek sa sa uzrastom. 1976) Faktor Opšti Verbalni Aritmetički Uzrast (u godinama) 8 10 52.strukture grupisanja. (2) na preoperacionom nivou kvalitativne identitete. Razvojni psi holozi pokušavaju da izrade takav merni instrument koji bi registrovao te promene. ikonički i simbolički.7 13. već se ukl apaju jedne u druge. globalnih sposobnosti tokom uzrasta izdvajaju s ve specifičnije sposobnosti (tabela 20). Meñutim. već i kod praćenja njenog kontinuiranog preobražavanja sa uzrastom. pojmovi). Razvoj kauzaliteta ili razvoj pamćenja. što Bruner u svojim empirijskim istraživanjim a nastoji da dokaže. kao što smo već isticali.praktične grupe premeštanja. problem je što nijedan dosada konstruisani razvojni test nije osetljiv na merenje ovih stadijalnih preobražaja inteligencije. kompleksi. kako i sama ženevska škola ističe. Problem prelaska iz jednog u drugi stadijum Pijaže obj ašnjava dostizanjem celovitih struktura koje obeležavaju stadijume. Tabela 20: Procentualna zastupljenost opštih i posebnih faktora na različitim uzrast ima (Burt. I ovi stadijumi se javljaju po utvrñenom redosledu i imaju sopstvene zakonitosti funkcionisanja.strukture grupa. I ove faze su nužne.Razvojne promene Psihometrijski pristup je naišao na teškoće ne samo kod odreñivanja početaka razvoja intel igencije..

5 5. zaključeno je da su u ranijim. transverzalnim studijama. Rezonovanje (R) b. Slika 48: Uzrasne promene primarnih sposobnosti merenih u transverzalnom i longi tudinalnom ispitivanju (T skorovi) a. menja motivacija pos tignuća (Smiljanić. Na toj osnovi Bine je odreñivao mentalni uzrast a Štern kasnije dao formulu za izračunavanje količnika inteli gencije (IQ = MU/HU 100). i 25. praće njem razvoja inteligencije (zavisne promenljive) kod ispitanika različitog ili 194 . Verbalna fluentnost (W) Činioci razvoja i individualne razlike I na razvoj intelekta u toku ontogeneze deluju tri činioca: nasleñe .posebno socijalna sredina. 1974. godine. Meñutim.putem koje se ostvaruje razvoj.9 6. godine. nakon toga brže a u poznoj starosti još ubrzanije opadaju. Kod nadprosečnih i intelektualno aktivnih osoba nañen j e porast inteligencije i posle 50.5 Tempo intelektualnog razvoja U Bine-Simonovu skalu ugrañena je linearnost brzine razvoja.Manuelni 2. u novi jim longitudinalnim ispitivanjima prethodni nalazi nisu potvrñeni (slika 48). Nala zi ovih studija nisu našli opadanje inteligencije sa godinama. Tempo razvoja zavisi i od nivoa sposobnosti: kod zaostalih je najsporiji i najranije dostiže završetak. sa uzrastom. Intelektualna zrelost Prema ranijim nalazima transverzalnih ispitivanja zaključeno je da se intelektualn a zrelost dostiže izmeñu 16. kod obdarenih je najbrži i najkasnije do stiže maksimum.biološki. zatim do 50 godina mere inteligencije spo ro opadaju. Efe kti pojedinih činilaca se ne mogu direktno meriti već o tome doznajemo posredno. sredina . da su za daci testova prilagoñeniji mlañim osobama i da se. odreñen društveni i kulturni okvir u k ome se odvija razvoj i aktivnost pojedinca . genets ki plan. Nalazi pokazuju da različite primarne sposobnosti imaju ra zličitu brzinu razvoja. 1975). zanemarene razlike meñu generacijama.

povećava se i korelacija koja je kod identičnih blizanaca veoma visoka (oko 0. Slika 49: Grafički prikaz korelacija rezultata na testovima inteligencije parova i spitanika različitog stepena srodstva Mnoge studije koje se bave ispitivanjem delovanja sredine na intelektualni razvo j posebno ističu: značaj govora.90). kada rastu odv ojeno ili zajedno (slika 49). Vigotski). kako stepen srodstva raste . daleko važnije otkrivati kako deluju nasleñe. Ovi empirijski nalazi p otvrñuju ulogu nasleña: da razvoj inteligencije zavisi od karakteristika organske os nove. Meñutim.istovetnog genotipa. koji su odgajani u različitim ili istovetnim uslovima (nezavi sno promenljive). kako u toj interakciji faktora u toku ontogeneze nastaju individualne razlike u razvoju. kako nije sporno da interakcija faktora čini osno vu razvoja inteligencije. umesto istraživanja ud ela faktora u razvoju inteligencije. Ivić i saradnici (1976) navode podatke 56 studija koje su pratil e povezanost rezultata na testovima kod parova različitog srodstva. s ocijalno-kulturni faktori i aktivnost pojedinca. čiji razvoj u predškolskom uzrastu zavisi od (ne)povolj nog govornog obrasca u porodičnoj sredini. pre svega korteksa. mnogi psiholozi su mišljenja da je. 195 . značaj školovanja (Bruner. Uporeñivanje rezultata parova bez srodstva ukazuje d a nema pozitivne korelacije.

Osobe sa blagom umnom zaostalošću n auče.potpuna IQ 130 i više 120 .Nalazi o uticaju socijalne sredine.129 110 .39 ispod 25 Mentalna zaostalost obuhvata kategorije koje imaju umni količnik niži od 70. započinju izgradnju operacionog mišljenja ali ostaju na nivou konkretnih oper acija.89 70 .ume rena . nisu upadljivog po našanja. Meñutim. autiri . a kod devojaka verbalne sposobnosti (V).teška .blaga .A.69 40 . socija lni (izolacija).110 80 . L. u oba slučaja te nastale razlike se zadržavaju i u kasnijem periodu. mogu da ovladaju praktičnim repetitivnim poslovima i uz pomoć oko line brinu o sebi. 1977). uz teškoće.su bili nezaobilazno pitanje studija koje su ispitivale uticaj polnih razlika na psihički razvoj. I u studijama kod nas nisu nañeni uticaji polnih razlika na razvoj intelig encije (Ivić i sar. Inteligencija i pol .Đače nko & Lavrentjeva. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. 1976). Nalaze psihologa o uticaju školovanja na intelektu alni razvoj. 1988) formuliše u sasvim odreñeno teorijsko shvatanje: "Obr azovanje je prvenstveno program razvoja sposobnosti. obuče se da rade jednostavne poslove.119 90 . kod mladića brže razvijaju p erceptivne (P) i spacijalne sposobnosti (S). bez posebnog tretmana. mogu se objasniti nače lom interiorizacije (Vigotski). Inteligencija je i primarna sposobnost za učenje u procesu obrazovanja i primarni produkt učenja u procesu obra zovanja". Tabela 19: Klasifikacija ispitanika prema visini umnog količnika Kategorije Vrlo visoka inteligencija Visoka inteligencija Visok prosek Prosečna in teligencija Nizak prosek Granična inteligencija Mentalna zaostalost: . psihološki (emocionalne blokade). 196 . da čitaju i pišu. Individualne razlike u intelektualnom razvoju se često p rikazuju klasifikovanjem ispitanika prema količniku inteligencije (tabela 21). I u novijim radovima ruskih psihologa ukazuje se da je detinjstvo do p olaska u školu najvažniji period razvoja jer se u njemu formiraju opšteljudske sposobn osti. posebno porodice i škole.79 55 . Venger (1998)* kaže da se razvojni psiholozi sve više okreću tom periodu jer se u toku i ishodima njegovog razvoja "krije tajna" uspeha i neuspeha u školskom dobu . Osobe sa umerenom zaostalošću nauče da se samostalno hrane i odevaju ali ne dos tižu opismenjavanje. (1998): Predgovor knjizi: Psihički razvoj predškolske dece.54 25 . Snou (Snow.. Analizom svih dostupnih radova ustanovlj eno je da se u preadolescenciji. na prosečnim merama inteligencije nema značajne razlike izmeñu polova (Maccoby & Jaclin. Beograd. Teška umna zaostalost * Venger. Uzroci umne zaostalosti mogu biti: organski (genetski i/ili teratogeni faktori).

može smatrati razvojnim stupnjem. povoljnijim. Potp una umna zaostalost zahteva stalnu brigu i nadzor takvih osoba. socijalni i psihološki faktori (videti tabelu 19). kao statistička mera.Goltonov princip : odreñivanje relativnog položaja pojedinca u grupi istog uzrasta. Bruner). na kom stepenu razvoja je inteligencija p ojedinca. su pokušaj da se konstant nim redosledom kvalitativno različitih razvojnih faza opiše razvoj inteligencije. one ostaju u okv iru senzomotornog nivoa razvoja. 197 . još pre uvoñenja Bine-Simonove skale. ireverzibilnom). do koleba nja dovode biološki. Ovi pokušaji su na liniji realizacije Bineovog principa u novim. Meñutim. na osnovu njegovog skora. usledila su osporavanja kritičara. Ra zvojni psiholozi pokušavaju da. nauče elementarni go vor i navike kojima zadovoljavaju osnovne potrebe. predložio da se individualne razlike na testu inteligencije odreñuju pomoću normi: klasifikovanjem rezultata za grupu ist og uzrasta i odreñivanjem relativnog položaja pojedinca u grupi. posle početnog oduševlj enja sa IQ kao sigurnom individualnom konstantom (nepromenljivom tokom života). On uvodi "devijacioni umni količnik" (DUQ). uz specijalno vežbanje. čime se vraća na prvi . dokazivao je da je to običan psihometrijski skor .ograničava sve oblike učenja. standardnih skorova . izrade merni instrument koji bi utvrñivao na kom je stadijumu intelektualnog razvoja ispitanik i koji je tempo njegovog razvoja. Vigotski. Ni shvatanje o ne promenljivosti IQ tokom života nije potvrñeno u longitudinalnim studijama. Osporeno je da se mental ni uzrast. uvažavajući teorije stadijuma. Štern je pojmu mentalni uzrast dodao pojam hronološki uzrast i dao formulu za dobijanje količnika inteligencije (IQ = MU/HU 100). Veksler je b io jedan od najoštrijih kritičara IQ.odnosno na skali normi kako je ona data. Osobe sa umerenom i teškom umno m zaostalošću ostaju na preoperacionom mišljenju (kompleksivnom. Teorije stadijuma . Problemi merenja inteligencije u razvoju Golton je. okolnostima kada su stadijumi razvoja jasnije opisani. ka o merom inteligencije pojedinca koja pokazuje njegov razvojni stupanj i brzinu i ntelektualnog razvoja. koje smo prethodno prikazali (Pijaže. na skali percentila. Bine je uveo drugačiji princip procenjivanja inteligencije: utvrñivanjem razvojnog stupnja (mentalnog uzrasta). ovakve osobe.

žalost. trajni afektivni i konativni odnos prema nečemu (d rugoj osobi. Moguće je razlikovati više tipova emocionalnih reakcija: AFEKTIVNI TON . Možemo reći da su emocionalne reakcije psihički procesi kojim vrednujemo sa znato. stavova. vrednosti (vrednosnih orijentacija) i interesovanja. Sentiment se odreñuje 198 . apstraktnoj ideji).je najjedno stavnija emocionalna reakcija izražena kao doživljaj prijatnosti ili neprijatnosti. strah. Ove psihološke i fiziološke promene su u meñusobnoj vezi.RAZVOJ EMOCIJA Emocionalni razvoj je jedan od važnih procesa u razvoju ličnosti koji se odvija pod uticajem faktora sazrevanja i socijalnog učenja. navešćemo ko ji se osnovni pojmovi koriste pri opisu emocionalnih reakcija. složena emocija. Pored subjektivnog (emocionalnog) doživljaja ove procese odlikuju organske prome ne i emocionalno ponašanje. OSEĆANJA ili emocije su više izdiferencirani subj ektivni aktuelni doživljaji (radost. Pre analize nalaza razvojnih psihologa o emocionalnom razvoju kod dece. ova osnovna emocionalna reakcija prati sve naše doživljaje (kognitivne. konativne). SENTIMENT . pa i složenije emocionalne reakcije. Emocionalne reakcije prate sve naše doživljaje. osobama i vlastitim postupcima .je komplek sna dispozicija. Ka o dispozicije za ustaljene načine reagovanja emocije čine složenu strukturu ličnosti koj a se naziva temperament. nekom objektu. Emocije su sastavni deo svih složenih dinamičkih dispozicij a ličnosti: motiva. ljutnja). izražavamo subjektivni odnos prema dogañajima.

kakva je uloga ovih činioca na javljanje emocija? Kakve su karakteristike dečjih emocija? Ovo su samo neka od pitanja na koja psiholozi pokušavaju da nañu prave odgovore.je vrlo i ntenzivno i relativno kratkotrajno emocionalno stanje praćeno izrazitim telesnim p romenama i burnim reakcijama (bes. koje duže traje i malog je intenzi teta. AFEKAT .flegma).koji su i u savremenoj nauci još aktuelni. K .u staljeno emocionalno reagovanje pojedinca. sang vinika (krv). F . Afekat često dovodi do "suženja sve sti" što ima za posledicu neobuzdano a ponekad i neuračunljivo ponašanje. melanholika (crna žuč) i flegmatika (sluz . Slika 50: Ajzenkov opis temperamenata* * Na slici 50 slova u manjem krugu označavaju: M . On prvi otvara pr obleme odnosa emocionalnog iskustva i telesnih promena pri emocijama. Jungovog modela ličnosti i Hipokratove tipologije (v. njihovoj u zročno-posledičnoj vezi. On temperament . Dominirajuća raspoloženja su psihička stanja karakteristična za odreñene tipove ličnos ti i temperamenta.melanholik. to su: kod kolerika (žuta žuč). Od stavova ga razlikuje priroda i što. 199 . Ova tipologija i danas se koristi. Značaj an doprinos objašnjenju prirode emocija nalazimo kod Aristotela. uz osavremenjeno objašnjenje da organsku osnovu temperamenta čine nervni sistem i endokrini sistem. RASPOLOŽENJE je prijatno ili neprijatno emocionalno stanje. Složenost sentimenta ilustruju osećanja prema drugima (na pr.kolerik. preovlañu jućim uticajem jedne od četiri vrste telesnih tečnosti. sentiment ljubavi majke prema detetu izaziva strah ili ljutnju u slučaju ugroženosti deteta.kako objektom tako i centralnim afektivnim odnosom izmeñu ličnosti i tog objekta.fl egmatik i S . Jedno o d najstarijih objašnjenja emocija nalazimo kod grčkog filozofa i lekara Hipokrata ko ji daje prvu klasifikaciju temperamenta na četiri osnovna tipa.sangvinik. zavisno od toga da li opasnost još traje ili je prošla). dovodi u vezu sa dominacijom. Ajezenk je (1965) uspostavio analogiju izmeñu sv ojih nalaza. o usklañivanju emocionalnog reagovanja sa intelektualnim proc esima . sliku 50). panični strah). Na njih su davani različiti odgovori u istoriji psihološke misli. Psihološke teorije razvoja emocija Jesu li emocije uroñene ili se uče? Ako je i razvoj emocija pod uticajem sazrevanja i učenja. sentiment ne zahteva r acionalno obrazloženje. za razliku od stavova.

U kasnijoj verziji psihoanalitičke teorije emocija je : iskustvo autonomnih ekscitacija koje izaziva nesvesna ideja. Princip zadovoljs tva se koristi inervacijom autonomnog sistema. on daje trodimenzionaln u teoriju emocija . V unt prikazuje emocionalni doživljaj kao kompleksan proces. kada akcija 200 . Sentimenti uključuju nekoliko emocija. i javlja se kada akcija n ije moguća. Emocije deli na primarne (radost. 1932) zastupa gledište da objekat koji izaziva instinkt uve k izaziva i emociju. a smanjenje tenzije se doživ ljava kao emocija ili afekt. kao kanalom rasterećenja instinktiv ne tenzije. Predstavnici instinktivističke teorije emocija su Mek Dugal i F rojd. Mek Dugal (1908. ljutnju (kada je ugrože no). Frojd smatra da emocije za čoveka imaju veliki značaj. na primer: sentiment ljubavi izaziva nežnost (u prisustvu voljenog bića). zahvalnost (ako mu dobro čini ). radost (kada se vraća).) i izvedene . žalost. dok princip realnosti usmerava redukciju ka motornom sistemu. Meñutim.osećanja sadrže: prijatnost/neprijatnost. Sentimenti su primer trajnih i organizovanih emocionalnih te ndencija koje su grupisane oko nekog objekta.Kod introspekcionista (druga polovina XIX veka) Tičener je smatrao da se emocional ni doživljaj može svesti na afektivne elemente prijatnosti i neprijatnosti. strah (ako je ono u opasnosti)." kompleksna osećanja". i sam postupak psihoanalize j e zasnovan na emocionalnom transferu. Meñutim. . tugu (ako je izgubljeno). Afekat postaje alternativa akciji koja izaziva zadovoljstvo. U prvobitnoj koncepciji psihoanalitičke teor ije ističe da "afektivni naboj" nose dva instinkta: ljubavi i mržnje. oni su psihički izraz instinktivne energije koja mora da se redukuje... napetost/opuštenost i uz buñenost/ smirenost.

Votson je prvi eksperimentalno ispitivao emocije kod novoroñenčeta i zaključio da su tri emocionalne reakcije: strah. S. Bridžes (Bridges. Američki psiholog Šerman (1928) na kon serije izvedenih eksperimenata. ona izvire iz ega kada on opazi neku opasnost. osujećena ljubav ili bespomoćan strah. Prema Šeringtonu (1906) kada stimulus deluje prvo nastaje u tom prilazu postoje tri teorijske mogućnosti: psihički deo emocije a njegov neuralni korelat ekscitira telesne promene (posebno efektora). proveravajući Šermanove tvrdnje. koji su nastali kao rezultat kroskulturalne studije razvoja emocija. ali ovo gledište nije izvedeno iz empirijskih nalaza. Prikazao je i kako se uslovljavanjem stiču nove emocionalne reakcije. gnev. Kumulirana anksioznost takoñe mora da se reduk uje i postaje pokretač mehanizama odbrane ličnosti ili dinamički centar neuroze. 1932) je.uopšte nije moguća onda se emocija doživljava sa posebnim varijacijama neprijatnosti: kao nemoćan bes. Pri tome on detaljno opisuje be zuslovne draži koje ih izazivaju i manifestacije ovih reakcija. a naročito kada preti opasnost raspada ugroženog ega i/ili sistema odnosa sa realnošću. Kod n ovoroñenčeta se može uočiti samo jedno opšte neizdiferencirano emocionalno stanje koje Bri džes naziva opštim uzbuñenjem (excitement). dopunila ovu teor iju nalazima da su emocionalne reakcije kod novoroñenčeta još neizdiferencirane. ljubav. Skiner) emocije prikazuju kao reagovan je na spoljašnje draži. Po ovoj teoriji kod novoroñenčeta emocije još nisu izdiferencirane. 201 . Ove nalaze . daje genetičku teoriju emocija. i brižljive analize magnetoskopske reprodukcij e podataka. a sve ostale se stiču učenjem. da isti stimulus istovremeno ekscitira svest i nervni centar koji ko ntroliše telesne promene (efektore). sliku 54). Ona je ustanovila da postoji odreñeni redosled u e mocionalnom razvoju koji se odvija pod uticajem sazrevanja i sredine. prihvataj u i savremeni razvojni psiholozi (v. koje se javlja bilo da dete reaguje na poz itivne ili negativne stimuluse. K. Neki od oblika ponašanja obuhvaćenih emocijom su uslovljeni a ne ki su posledica evolucionih i razvojnih promena. Fiziološke teorije emocija Fiziološke teorije pokušavaju da objasne kako nastaju emocije. gnev i ljubav uroñene. mržnju). U psihoanalitičkoj teoriji poseb no mesto zauzima pojam anksioznosti koja nije odraz nekog instinkta. 1932) smatraju da i novoroñenče doživl java duboka osećanja (strah. Bihevioristi (Votson. Dečji p siholozi psihoanalitičke orijentacije (Isaacs. da stimulus deluje prvo na centar koji kontro liše telesne promene (efektore) a doživljaj tih promena je emocija. javljaju se samo pozitivne i negativne emocionalne reakc ije.

iako nije dokazano da su fiziološke promene bit emocije. to iz aziva prekid puta (3) što dovodi do nastanka talamičnih procesa koji deluju (put 4) na autonomni nervni sistem (uglavnom simpatičkom inervacijom) i endokrini sistem ( v. laičko gledište. Američki psiholog Džems (1984) i danski lekar i psiholog Lange ( 1985). sliku 55). odnosno da one nisu samo rezultat (posledica) tog doživljaja telesnih promena. centar emotivnog života (v. Ali to se dešava samo pri normalnim percepcijama k oje informišu o uobičajenim pojavama. prihvaćena je ideja da su telesne promene važne za doživljaj emocija. Meñutim. Ovi autori veruju da putevi (1) i (2) dovode do nastanka percepcije. Preko puta (3) korteks inhibitorno deluje na talamus. izaziva veliku pažnju jer pola zi od treće mogućnosti. nezavisno jedan od drugog. posebno talamus a ne korteks. Džems-Langeova teorija. Kenon-Bardova teorija. Druga fiziološka teo rija. je bilo saglasno prvoj mog ućnosti. postavljaju teoriju da opažena pojava direktno i zaziva telesne reakcije a emocija je naš doživljaj tih telesnih promena (videti slik u 51).Pre prvih fizioloških teorija opšteprihvaćeno. Meñutim. sliku 52). Kada iz talamusa stigne povratna informacija u korteks (put 5) nastaje komp letna emocija. Kako nastaju emocije po ovoj teoriji? Kenon i Bard ističu da je diencefalon. oslanja se na eksperimentalne nalaze neurofiziologi je tridesetih godina XX veka. kada stigne alarmantan stimulus on pokreće orijentacionu reakciju. P rva fiziološka teorija emocija. Rana verzija njihove teorije nosi naziv talamična teorija. Smatrano je da su telesne promene organski izraz emocionalnog iskustva. tada put (3) funkcioniše i sprečava talamične proces e. 202 . Složaj ovih funkcija dovodi do fizioloških promena koje karakterišu emoc ije. Slika 51: Prikaz Džems-Langeove teorije Brojne provere tačnosti ove teorije usmerile su istraživače na izučavanje fizioloških proc esa pri emocijama.

Položaj ovog sistema omogućava da se mnoge spoljašnje informacije vezuju za unutrašnju visceralnu reakciju. već četrdesetih godina. a ne kočenje . centra racionalnog uma (v.Pošto su noviji nalazi ukazivali na aktiviranje centara u hipotalamusu (koji pri n astanku emocija menjaju ritam disanja. ali neurolog Ledu (LeDoux. krvnog pritiska. limbičkog dela velikog mozga koji reguliše rad visceralnih organa. i dr. Najnovija neurofiziološka istraživanja sve više potkrepljuju teoriju da postoji "emocionalni mozak". 1955) koristi neurofiziološke nalaze Papeca o angažovanju. EEG zapisi pokazuju da pri emocijama nastaje aktiva cija korteksa.) to se napušta naziv talamična teorija a primarna uloga daje hipotalamusu . k oje utiču na nicanje i tok emocionalne reakcije. Limbički mozak informacije iz visceruma interp retira jezikom emocija. Meklinova integracija ovih nalaza u objašnjenje emocija dobij a naziv: teorija "visceralnog mozga". Procesi imaj u kružni tok: započinju u limbičkom mozgu (hipokampusu). Slika 52: Prikaz Kenon-Bardove teorije Meklin (MacLean. u emocij ama. temperature t ela.limbički mozak "snimanje" unutrašnjih procesa ostvaruje jednostavnijim nervnim mehanizmima nego što je jezik k omunikacije sa spoljašnošću (opažaji. U poreñenju sa mladim korteksom . govor). a manju hipokampusu. 1993) ključnu ulogu pridaje amigdali. Goleman (Goleman. Lindsli (1950) t o objašnjava funkcijom retikularne formacije: nicanje emocije bi bilo regulisano u zlaznim aktivirajućim retikularnim sistemom a njen dalji tok se odvija po Kenon-Ba rdovoj shemi. rada srca. koji stvara i koristi neokorteks. centru limbičkog sistema. Meñutim.što se ne uklapa u prethodnu teoriju. 203 . preko hipotalamusa inervišu vis ceralne organe a povratne informacije o izmenjenom stanju visceruma preko talamu sa ponovo dospevaju u limbički mozak.koji on povezuje sa delovanjem amigdale i meñusobnim dejstvom amigdal e i neokorteksa. 1997) smatra da otkrića o uzajamnom dejstvu moždanih struktura. dozvoljavaju da govorimo o emocio nalnom umu . pojmovi. sliku 53).

Veći deo poruke prosleñuje se do vizuelnog (auditivnog... To sadejstvo uz pomoć refl eksije daje sporiji put emocija ali je njegovo razvijanje put ka "emocionalnoj p ismenosti". i noviji neurološki nalazi potvrñuju Lurijinu pretpostavku da je ovaj deo neokorteksa odgovo ran za samokontrolu i smirivanje emocionalnih reakcija.. brzom transmisijom. kad mu je hladno . Tok razvoja i faktori razvoja emocija Da li novoroñenče doživljava emocije? Novoroñenče reaguje na spoljašnje uticaje i na zbivanj a u svom organizmu.. . Ono drugačije reaguje kada pokazuje da je gladno.) korteksa gde se analizira i tumači njeno značenje i priprema odgo vor. To znači da amigdala (psihološki. ističe Goleman. Uče stalost ovakvih "ispada". plakanju. emotivni stražar) m ože da pokrene emocionalni odgovor pre nego što racionalni mozak u potpunosti regist ruje šta se dogaña.) signal putuje od receptora d o talamusa gde se prevodi na jezik mozga. U ispoljenim aktiv nostima (senzomotronim. Slika 54: Diferencijacija emocija u prve dve godine (prema K Bridžes) 204 .. . .. ali manje preciznu. emocionalnu rea kciju ("prekognitivnu emociju").nego ako je sito i naspavano. koji savremenom čoveku više odmažu nego što pomažu.) su i začeci emocionalnog reagovanja. ako je odgovor emocionalan. uključujući i racionalni mozak. signal se šalje amigdali da bi se aktivirali emoc ionalni centri. omogućavajući neposrednu. Tada ona upravlja većim delom mozga.Slika 53: Prikaz uloge amigdale u emocionalnom procesu (prema Golemanu. 1998) Leduovi nalazi ukazuju da vizuelni (auditivni. Manji deo signala koji je primio talamus ide direktno do amigdal e. razvoju emocionalne inteligencije. zavisi od sa dejstva prefrontalnog korteksa (njegovog levog režnja) i limbičkog sistema. kad ima grčeve ili kolike.

Razvoj emoc ija povezan je sa ukupnim razvojem deteta. 1977) na osnovu kojih su ispitana deca klasifikovana na: (a) spokojne (75%) . (ne)pravilnosti hranjenja i spavanja. nego što tragaju za odgovorom ko ji od njih značajnije utiče.koja se oko trinaestog meseca diferencira i na naklonost prema deci. postojanosti pažnje. svog fizičkog Ja.U kroskulturalnoj studiji K. Već u prvim danima života u ponašanju dece primećuj u se očigledne razlike. Oko polovine druge godine dete može reagova ti ljubomorom a dvadeset prvog meseca u stanju je da ispolji radost. One se ispoljavaju u nivou aktivnosti. Različite organske osnove. Nešto kasnije. uporedo sa dal jim razvojem samosvesti i pojma o sebi diferenciraju se ljubomora. iz prijatnosti se i zdvajaju oduševljenje i naklonost prema odraslima . Ona je ustanovila da se em ocije razvijaju po principu diferencijacije i istovetnosti razvojnog redosleda. Istraživanja koja potvrñuju ulogu sazrevanja najčešće su bila pr menjena kod dece u prvom detinjstvu. Masen i saradnici (1984) navode empirijske nalaze (Thomas & Ch ess. Emocije se razvijaju pod uticajem sazrevanja i učenja i razvojni psiholo zi danas više istražuju uzajamno dejstvo oba faktora. od devetog meseca. ponos i krivica. Tako je početno razlikovanje sebe. od okoline uslov da se pojavi oduševljenje i naklonost. gañenje i strah. Nakon roñenja kod deteta se može uočiti samo jedno opšte neizdiferencirano emocionalno s tanje koje Bridžes naziva opštim uzbuñenjem. Iz te sposobnosti za uzbuñivanjem nakon tri mesec a se izdvajaju dve osnovne emocionalne reakcije: prijatnost (zadovoljstvo) i nep rijatnost (uznemirenost). u spremnosti prilagoñavanja na nove uslove. Do šestog meseca iz neprijatnosti se diferenciraju tri e mocije: gnev. stid. osetljivosti (razdr ažljivosti). Bridžes je posmatrala veliki broj dece i utvrdila red osled javljanja emocija u prve dve godine (slika 54). to su bodra deca 205 . različita svojstva nervnog i endokrinog sistema. koje se javlja bilo da dete reaguje na po zitivne ili negativne stimuluse. dovode i do razlika u ispoljavanju temperamenta kod dece o dmah nakon roñenja.

i vaspitači će bolje razumeti i usmeravati ponašanje dece ako poznaju za konitosti psihofizičkog razvoja na pojedinim uzrastima. (b) decu sa poteškoćama (10 %). (v) usporene ( 15%). relativno neaktivnu decu.koje njihovo nastajanje povezuje sa različitim objektima i situacijama. na predškolskom uzrastu dominantniji s u prvi procesi.sa pravilnim ritmom hranjenja i spavanja. krivice ili samopoštovanja. Longitudinalnim praćenjem iste dece istraživači su utvrdili posto janost temperamenta: i u sedmoj godini deca druge grupe. Meñutim. Votso n je izveo prve eksperimente stvaranja emocije straha kod dece uslovljavanjem. Ovo potvrñuje ulogu sazrevanja. sa poteškoćama. sporu u prilagoñavanju novinama ali kad ih upoznaj u postaju aktivnija. povišene uzbudljivosti. pošto je ovde isključen faktor učenja. Pojavu nepotpune kontrole emocija u ranom detinjstvu neuropsiholozi dovode u vez u sa dostignutom funkcionalnom zrelošću korteksa: sa razvojem čeonog dela korteksa pov ećava se uticaj viših struktura korteksa na subkortikalne centre (levog režnja prefron talnog korteksa na limbički sistem). U emocionalnom razvoju predškolske dece uči se i kontrola vlastitih emocija i prepoznavanje emocija drugih. čije hvaljenje/kuñenje izaziva os ećanja ponosa/stida. Oni smatraju da su samo primarne emocije uroñene. ako su neurednog ritma sna i hranjenja. Karakteristike dečjih emocija 206 . Razvojni psiholozi ukazuju da je za emocionalni razvoj deteta bitno da ono o d ranog uzrasta doživljava da je okruženo ljubavlju i brigom svojih najbližih. O učenju emocija. Roditel ji koji pohvalama reaguju na odreñeno ponašanje ili postignuće daju detetu emocionalni podsticaj da se u tom smeru razvija. E mocije se uče identifikacijom (poistovećivanjem) i podražavanjem (imitacijom). Povećani uticaj neokorteksa dovodi do jačanja autonomnih voljnih pon ašanja i bolje kontrole emocija. Emocije dece su najčešće vezane za konkretne sit uacije i zbivanja pa se preko malih "dela" deteta. imala su više emocionalnih problema nego druge dve grupe. B ridžes). što potvrñu ju primeri identičnog emocionalnog reagovanja deteta i majke na iste objekte i sit uacije. To utiče da procesi ekscitacije (razdraženja) i i nhibicije (kočenja) postaju sve uravnoteženiji. Decu treba od ranog detinjstva učiti da energiju e mocija usmeravaju na socijalizovan način (kroz igru i druge korisne aktivnosti). kao kod normalne dece. t ime se smanjuju emocionalni ispadi i/ili potreba za kočenjem i potiskivanjem emoci ja. bolje razume sebe i druge. prilagodljiva. Gudinaf je (1932) na devojčici koja j e od roñenja bila slepa i gluva ustanovila isti redosled javljanja i izražavanja pri marnih emocija. I nalazi da se emocije razvijaju istim redosledom u različit im socijalnim sredinama ukazuju na njihovu zavisnost od procesa sazrevanja (K. utiče da se stvaraju afektivne osobin e ličnosti koje pomažu detetu da izgradi realniju sliku o sebi. naglašenije od ostalih psiholoških škola. ali se i one dalje razvijaju učenj em . govore bihevioristi.

dok je tuga emocija niske tenzije i a ktiviteta. bez emocionalne kontrole. posebno onih oblika izražavanja emocija koje odrasli ne odobravaju. postupno počinju da s e smanjuju razlike izmeñu opisanog dečjeg/ odraslog emocionalnog reagovanja (u načinu javljanja. učestalisti i dužini trajanja emocija). o d važnosti cilja. Vrste emocija Primarne emocije Emocije koje se prve diferenciraju su osnovne ili primarne emocije: gnev.Opravdano je govoriti o karakteristikama dečjih emocija jer se one bitno razlikuju od emocija kod odraslih. Te razlike su uočljive u načinu njihovog javljanja. Prve tri najčešće povećavaju tenziju i podstiču na aktivnost. izražava nja. trajanja osujećenja i nivoa tenzije emocija gneva se javlja u rasp onu: od blage ljutnje do stanja besa. Te promene se ogledaju u porastu emociona lne kontrole. Utvrñeno je da deca reaguju neposredn o na sve promene: stimulacije iz organizma i okoline. dok je strah emocija izbegavanja. intenzitetu. Sa uzrastom fizič207 . Najranije manife stacije su plač i globalne senzomotorne aktivnosti. pokreti celog tela. strah. k oji se angažuju pri emocionalnim reakcijama. pri kraju predškolskog uzrasta i na početku školovanja. nisu još pod kontrolom neokorteksa . učestalisti i dužini trajanja. dolazi pod uticajem kako procesa socijalizacije deteta tako i z bog razvoja čeonog dela korteksa . na koje se emocionalno reaguj e. Do promena u emocionalnom izražavanju kod dece. pri intenzivnim dečjim emocional nim reakcijama nije izmerena ni pojava psihogalvanskog refleksa. intenzitetu.povećanjem njegove funkcionalne zrelosti povećava s e uticaj viših struktura korteksa centre (levog režnja prefrontalnog korteksa) na su bkortikalne strukture (limbički sistem). Dečje emocije su intenzivne i kratko traju. Ljutnja se javlja kada neka prepreka (fizička ili socijalna) sp rečava aktivnost ili postizanje nekog cilja.spoljašnje pokrete. Gnev i radost sadrže težnju ka cilju. sa uvećavanjem kognitivne obrade informacija.ot uda dominacija procesa ekscitacije (razdraženja) nad procesima inhibicije (kočenja). izražavanja. Meñutim. b ežanja od opasnosti. fiziološke reakcije se pomeraju prema visceralnim organima. Ljutnja može biti praćena direktnom ili pomere nom agresijom. emocionalne reakcije su uočl jive po spoljašnjim manifestacijama: ekspresiji i pokretima tela. Nalazi pok azuju da emocionalne reakcije zahvataju snažno angažovanje mišića . što dovodi do osujećenja (frustracije). Kako se smenjuje stimulacija. Sve ove odlike i neposredno dečje reagovanje. koje se bitno razlikuje od načina emocionalnog reagovanja od raslih. neuropsiholozi objašnjavaju činjenicom da na ovom uzrastu potkorni centri. do k reakcije visceralnog sistema nisu registrovane. radost i tuga. One se javljaju kod dece svih kultura i održavaju tokom čitavog života ali se način njihovog javljanja i ispoljavanja menja pod uticajem učenja. menja se i pozitivno/ne gativno emocionalno reagovanje.

nivoa nakupljene tenzije u toku motivisane aktivnosti i trenutka u kome se se cilj postiže a tenzija smanjuj e. Kod dece se tuga razv ija kasnije od ostalih primarnih emocija zbog složenosti situacionog sklopa u kojo j se ova emocija javlja. zbog nepovoljnih posledic a koje ove reakcije izazivaju dete uči da kontroliše ispoljavanje ove emocije. javnog nastupa). skrivanje ili agresija). tuga zahteva shvatanje gubitka i posledica do kojih on dovodi. gañenje je povezano sa snažnom tende ncijom izbegavanja. St rah prate intenzivne promene u organizmu i ponašanju (promene u radu vitalnih orga na. Slika 55: Fiziološka osnova emocija i motiva 208 . Opažanje straha kod dru gih često izaziva paniku ("emocionalnu zarazu"). Psiholo zi ukazuju da postoje fiziološki efekti treme (povišen stepen tenzije). Gañenje ili odvratnost je primarna emocija koju izazivaj u različiti objekti kad ih vidimo. (Laka pobeda u igri izaziva umerenu radost. psihološki asp ekti treme (opažanje predstojeće situacije kao "opasne" i "ugrožavajuće". Strah se javlja u situaciji (stvarnoj ili anticipiranoj) koja preti integritetu organ izma (ličnosti). izaziva ushićenje). bledilo. znojenje. tende ncije ka povraćanju i drugim gastričkim reakcijama. strah od ispita. I ova emocija se može javljati u rasponu od umerenog intenziteta do najsnažn ijeg očajanja zbog gubitka. drhtavica. Strah koji ispoljava majka prenosi se i na dete koje to opaža. pomirišemo. repertoara ponašanja. koje za hteva "ugrožavajuća" situacija. I ova emocij a se može javiti u širokom rasponu: od manjeg straha do afekta užasa (doživljaj nesreće sa strašnim posledicama uz osećanje da se na nju ne može uticati). U škols koj situaciji javlja se trema: strah od javnog nastupa. Radost se javlja nakon postizanja željenog cilja. izbegavanje ispita. okusimo ili dodirnemo.ke agresivne reakcije opadaju a verbalne rastu. karakterišu je n eprijatno čulno i motorno stanje: telesne senzacije koje nastaju usled muke. Inte nzitet radosti zavisi od vrednosti dostignutog cilja. čak i kad posmatrač nezna kakva to op asnost preti. meñutim. što uvećava strepn ju) i komponente treme koje se ispoljavaju u ponašanju (izbegavanju aktivnosti učenj a. Razrešenje problema treme zahteva upravo o brnuto ponašanje: pojačavanje učenja i uvežbavanje odgovora. jer smanjuju kontrolu nad situ acijom. dok neizvesna pobeda. dostignuta nakon preokreta u poslednjem trenutku. Strah izazivaju neočekivane promene. Tuga nastaje nakon gubi tka nečega čemu smo težili ili objekta koji smo voleli i cenili. a uvećava ga neizvesnost (sumnja) da se opasnost može izbeći ili savladati. bekstvo.

krivice i kajanja. kao sastavne komponente. Njihov razvoj je povezan sa procesom socijalizacije i interiorizacijom standarda vrednovanja. nepovoljan ishod izaziva osećanje neuspeha. obe ove emocije su povezane sa sopstvenim nivoom aspiracije i motivom postignuća. p onosa. osećanje srama javlja se uz svest o sopstvenim nedostacima ili nedoličnim postupcima. mogu vezivati za interesovanja. Ove emocionalne reakcije mogu da se kod det eta jave tek kad 209 .Složene emocije Sa uzrastom dolazi do stabilnijeg povezivanja emocija sa drugim psihičkim procesim a: kognitivnim i konativnim. srama. stavove. One se često. Osećanje ponosa javlja se uz doživljaj relativno visoke vrednosti svoj e ličnosti ili svoje uloge. obrnuto. to je razlog što se zadovoljstvo zbog uspeha i nezadovoljstvo zbog neuspeha razvrstavaju u intelektu alne emocije. Osećanje uspeha prati subjektivnu samoocenu da je rezultat povoljan. U o vu grupu spadaju emocije koje se odnose na samoocenu: osećanja uspeh i neuspeha. vrednosti ili pojedine crte ličnosti.

Intenzitet ove emoc ije. neuspeh osobe. Slika 56: Prikaz emocionalnih odnosa prema drugima (prema: Kreč i Kračfild. Psihoanalitičari je t umače kao oblik samokažnjavanja koji se javlja zbog nesvesnih. sliku 56). sažaljenje. nežnosti i privrženosti prema osobi koja nas privlači. a procenjena je kao superiornija od nas. potisnutih doživljaja k oji nisu bili usaglašeni sa superegom. 1973) Ljubav je sentiment koji sadrži osećanje naklonosti. Meñutim. najpre se koriste spoljašnji socijalni standard i za vrednovanje ponašanja a kasnije se samoocena vrši na osnovu interiorizovanih st andarda o ispravnom/ pogrešnom. 210 . sa kojom se naše Ja u velikoj meri identifikuje. strahopoštovanje. Kreč i Kračfild daju "mapu" emocionalnih odno sa prema drugim ljudima. Kajanje je neprijatna emocija koja se javlj a kad se sećamo našeg ponašanja zbog koga nam je "nemirna savest". Kod dece se nak lonost za odrasle (majku) javlja u prvoj godini. a za drugu decu početkom druge go dine. Uspeh osobe prema kojoj gajimo naklonost. Činje nice ukazuju da je to emocija koja u sebi sadrži i težnju za pristupanjem objektu mržn je sa destruktivnim namerama. izaziva osećanje sažaljenja (v.sentimenti: trajni afekt ivni i konativni odnosi prema poznanicima (slika 56). averzije i odvratnosti. a procen jena kao inferiornija od nas. mržnja. to su kompleksne dispozicije . prati je "griža savesti". izaziva osećanje divljenja. zavist . jer mrzi mo samo psihološki blisku osobu (koja je u našem životnom prostoru). Osećanje krivice javlja se kod osobe koja doživljava d a se ogrešila o moralne norme ponašanja. E mocije koje se odnose na druge ljude su: ljubav. uvećava svest o nemoći da se rñavi postupci isprave.se formira psihičko Ja (treća godina). Mržnja je sen timent u čijoj su strukturi osećanja nenaklonosti. koja nam je simpatična. da su to jedine komponente one bi dovele do reakcije izbegavanja objekta mržnje. vezane za ranija iskustva. divljenje. Sledeća njena odlika je relativna trajnost. prezir. ljubomora.

mucanje. kada se obično pažnja roditelja premešta na novoroñenče. Ljubomora se manifestu je kao gnev. Pedagoške implikacije saznanja o emocionalnom razvoju 211 . ako s e radi o osobi koja ima centralno mesto u njenom životnom prostoru. ako je nepravedno stečen. izaziva osećanje zlobe. skrivene reakcije su nesvesne. Isti autori ukazu ju da superiornija osoba. enureza). a i nferiornija prezir i omalovažavanje. sredina i obrazovanje mogu značajno da ubrzaju proces razvoja estetskog procenjivanja. teskoba. slična po mnogim drugim osobinama ali se od nas razlikuje po nekim kr itičnim negativnim osobinama i uz to "opasno" ugrožava naše ciljeve. individualni estetski doživljaj često zavisi i od trenutnog psihofizičkog stanja. I roditeljima i nastavnicima se sugeriše da izbegavaju situacije koje su pogodan okvir za pojavu ljubomore. Nalazi ukazuju da je estetski ukus vaspitljiv i da se standardi lepog i ružnog menjaju. Intenzitet zavisti uvećavaju činioci koji smanjuju njene šanse: ako je u pitanju redak objekt.Kreč i Kračfild smatraju da se najintenzivnije mrzi osoba koja je sličnih sposobnosti kao što su naše. Ljubomorno dete reag uje otvoreno (fizička ili verbalna agresija) ili prikriveno (regresija. uočeno je da se na uzrastu 8-11 godine značajno uvećava sposobnost estetskog procenjivanja. Frojd je opisao ljubomoru na o dnos izmeñu majke i oca (Edipov kopleks. strahovi. Od emocija vez anih za procenjivanje izdvajamo estetska osećanja. Sa uzrastom se postepeno ostvaruje sp oj kognitivnog i afektivnog. estetskog procenjivanja i este tskog ukusa postavljaju se u predškolskom periodu. koja je objekt nenaklonosti. Nalazi pokazuju da je uočavanje estetskog z načenja muzike najviši vid muzikalnosti. Sistem podsticaja treba obezbediti u kritičnim p eriodima detetovog razvoja: temelji preferencija. srama. meñutim. Zavist je negativna emocija koja se kod ličnosti javlja u situaciji kada opaža da njoj psihološki bliska osoba po seduje ili ostvaruje nešto za čime i sama žudi. osećanje potištenosti. Jedna od situacija koja izaziva ljubomoru je novoroñena beba (brat ili sestra). Estetskom emocijom je obuhvaćen k ompleks emocionalnih doživljaja lepog koje izaziva objekt ili situacija koju posma tramo ili smo posmatrali. U psihologiji muzike ispitivano je afektivno reagovanje dece preko sledećih reaktivnih potencijala: sposobnosti estetskog proce njivanja. da od voljene osobe dolazi prezir i odbojnost. Masen i saradnici (1984) savetuju roditeljima da u periodu dolaska prinove n e zanemaruju stariju decu. preferencija i muzičkog ukusa. Ljubomora je sentiment koji se javlja kao rea kcija na realnu ili zamišljenu opasnost da će voljeni objekt biti izgubljen jer se p ojavio rival kome je upućena naklonost voljene osobe. mržnja. Elektra kompleks). Produžena ljubomora je jedan od simptoma emocionalne nezrelos ti. Kod dece se javlja polovinom druge godine.

prijateljstvu (druženju). odnosno na područja koja izdvaja Salovej (Salovey. U školama. samomotivacija . On svoju studiju počinje citirajući Aristotela: "Svako se može razljutiti . Aristotelov izazov se nalazi u usklañivanju emocio nalnog života sa intelektualnim. Blok (Block. Goleman ukazuje da programi koji podstiču emocionalno učenje mogu da počnu.sposobnost savladavanja i upravljanje emocijam a. problem nije u emocionalnosti već u tome kako emoci je uključiti u rešavanje problema i dostizanje vrednosti. u dobroj meri. Goleman definiše emocionalnu inteligenciju oslanjajući se na Gardnerovu (Gardner. već u drugoj godini (empatija.to je lako. ako su dobro osmišljeni. unutrašnja motivacija (doživljaj prijat nosti pri aktivnostima i rezultatima učenja). 1995) za emocionalnu inteligenciju radije koristi termin "prilag odljivost ega": samoodreñivanje. de ca u početnim razredima uče o samosvesti. kontrola impulsa. Emocionalne lekcije treba davati po spiralnom sistemu: na način koji odgo vara dostignutom dečjem razvoju. umesto da se dešava obrnuta pojava. u pravoj meri. obuzdavanje impulsivnog reagovanja i ljutnje. kod neuspešnih je unutrašnja motivacija uključena samo pri aktivnostima koje nisu školsko učenje. Za razvijanje samokontrole. Na primer. na učenje pokreće intrinsička. donošenju odluka. J. u pravo vreme.emocionalna samokontrola. n aljutiti se na pravu osobu.to nije lako". To je preduslov da se razviju komponente emocionalne inteligencije. umeće održavanja meñusobnih od nosa. upravljanje emocijama koje vode ne kom cilju. Tokom predškolskog uzrasta mora se uvažavati emocionalni "raspored" ra zvoja (tempo sazrevanja neokorteksa i stepen njegove interakcije sa potkornim ce ntrima). od četvrtog razreda da budu empatična i kontrolišu svoje nagone.prepoznavanje emocija kod drugih. upravljanje emocijama . empatija . Goleman kaže da je osnovna razlika izmeñu uspešnih i neuspešnih učenika u tome što p rve. 1990).prepoznavanje emocije u trenutku kada se i spoljava. emocionalna sam oregulacija). zbog valjanog razloga i na pravi način . osećanje sopstvene vrednosti i so cijalna inteligencija.Goleman (1998) smatra da dolazi vreme kada će škole učiti decu "emocionalnoj pismenost i". a to su: samosvest . svest o osećanju skromnosti javlja se u petoj godini (pre toga se deca "hvališu"). koje primenjuju program emocionalnog razvoja. veština razumevanja tuñih emocija. 19 93) kategoriju personalne inteligencije. korist i se postupak "signalno svetlo": 212 . Polazak u osnovnu školu je značajan trenutak dečjeg prilagoñavanja uz pomoć razvijajuće emoc ionalne inteligencije. Ali.

Uz to moraju da uvide i uvaže činjenicu da su kognitivna. Una pred razmišljaj o posledicama. Razmisli o mogućim rešenjima. Kreni i pokušaj da ostvariš najbolji plan.su ključne. 4. smiri se i razmisli pre nego što odreaguješ.Crveno Žuto 1. Iznesi svoj problem i reci kako se osećaš. afektivna i konativna svojstva učenika i preduslovi i produkti uspešnog školskog učenja. 3. SOCIJALNI RAZVOJ Kognitivni. Postigni pozitivan rezultat. 213 . od najveće važnosti. 5. socijalni i emocionalni razvoj su glavni aspekti razvoja na ranom uz rastu i javljaju se kao jedinstveni i meñusobno zavisni procesi. 6. 2. Zeleno Način na koji se veštine formiraju i atmosfera u kojoj se stiče emocionalna pismenost . To znači da za realizaciju programa razvoja emocional ne inteligencije vaspitači moraju biti posebno edukovani. Stani.

6. 1969) smatra da je kod sve dece od roñenja prisutna primarna potreb a za afektivnim vezivanjem. 5.koji snažno reaguju i grčevito se privijaju uz majku pri povratku ili je ljutito odgurnu (10%). Ozbiljnije narušavanje procesa emocionalnog vezivanja stvara probleme čije se posledice osećaju i u narednim periodima socijalnog razvoja deteta. razvila i snažnu privrženost prema roditeljima. 3. Ejsvor t (Ainsworth. 1. osmeh. nepoznati izlazi Maj ka izlazi Nepoznati se vraća Majka se vraća. Rezultati ukazuju da to nije negativno uticalo na ukupan razvoj i da su deca koja su boravila u jaslama. Sistematski su posmatrane reakcije deteta u neočekivanim situa cijama. nepoznati odlazi Prisutni u prostoriji Majka i dete Majka. 214 . Epizode Majka i dete ulaze u sobu Majci i detetu prid ružuje se nepoznati Majka izlazi iz sobe Majka se vraća u sobu. Kao ključne epizode javljaju se treća (dete je sa neznancem) i peta (dete je samo). Ovi nalazi su bili od značaja za prilike u SAD gde je dominantno porodično vaspitanje i gde vlada uverenje da je grupno vaspitanje u pr edškolskim ustanovama štetno.nisu reag ovali. 2.kojima pridobija one koji se o njemu brinu i koji mu uzvraćaju nežnošću i milovanjem. Tabela 22: Epizode Ejsvortovog ogleda R. 4. osmehivanje . "indiferentni" . 1978).Bolbi (Bowlby. Masen i saradnici navode eksperimentalne na laze o socijalnom i emocionalnom razvoju dece koja borave u predškolskim ustanovam a. dete i nepoznati Dete i nepoznati Majka i dete Samo dete Det e i nepoznati Majka i dete "pouzdano privrženi Na osnovu rezultata posmatranja deca su podeljena u tri grupe: " . a očevi kontaktu uz fizičku aktivnost s detetom (igri). privijanje . toplinom i ljubavlju brinu o deci. Kao pokazatelj dečje privrženosti uzimaju se reakcije deteta posle odlaska m ajke i ponašanje posle njenog vraćanja. pet dana u nedelji u toku 26 meseci. plač ili vokalizaciju. Majke su sklone emocionalnom kontaktu (negovanju). Ob jekti privrženosti su i majke i očevi podjednako ako sa pažnjom. b. Za ocenu afektivne vezanosti korišćena je metoda M. obratili pažnju na odvajanje (15-20%). 7.umerene reakcije na neočekivane situacije (70-75%). Ispitiv anja pokazuju da je za razvoj privrženosti najvažnija sposobnost majke (odraslog) da se neposredno odazove na signale deteta: pogled. Eksperimenat se sastoji iz sedam epizoda koje traju po tri minuta (tabela 22). "preosetljivi" . novoroñenče ima utemeljena ponašanja: gukanje.

Najraniji znaci empatije kod dece nañeni su u drugoj godini. Nalazi ukazuju da sis tematska obuka i u drugim socijalnim veštinama pomaže uspešnijem uspostavljanju meñuodno sa. od nepovezanog i ne doslednog ka strukturiranom i svrhovitom mišljenju. Empati ja se vaspitanjem. Ve ruje se da sličnost osoba ili položaja pomaže u saživljavanju (isti pol. Masen smatra da i razvoj socijalnog mišljenja ima svoje s tadije.što vodi individualnim razlikama kako u fiziološkim tako i psihičkim svojstvima d ece. dakle. može podsticati. uzrast). od konkretnog ka apstraktnom mišljenju. Pojava privrženosti u prvoj godini života čini osnovu socijalizacije. već i uroñenim razlikama u karakteristikama organske osnove (dispozicijama za temperamen t) . Empatija.kako bi roditelji postali prihvatljivi modeli za dete. od jednog svojstva do šireg poimanja svih povoda. Trogodišnje dete odgovara da tvrdnja "devojčica je ogorčena" ima smisla a "v rata su ogorčena" . pažljivi. Otuda je razvoj sposobnosti uživljavanja bitan uslov socijalnog i ukupnog razvoja ličnosti deteta. kognitivno i kon ativno uživljavanje. od jednosmerno g ka elastičnom mišljenju. kao i mogućnosti predviñanja šta će drugi uradi ti u pojedinim situacijama.nema smisla. time što će roditelji biti bl agonakloni. Poimanje odnosa sa drugima i tuñe tačke gledanja stiče se u komunikaciji. od uprošćenog do kompleksnog shvatanja povoda. Razvoj komunikacije 215 . sadrži: emocionalno. sa valjanim povratnim informacijama detetu ("Ne udaraj .Razlike u ponašanju se tumače ne samo prethodnom istorijom razvoja dece. Deca koja ne umeju da se postave na gledište drugih imaju problema u komunikaciji.mam u boli!") . Empatija ili uživljavanje je stavljanje u poziciju druge osobe i zahvaljujući tome r azumevanje osećanja i potreba druge osobe. Deca razlikuju ljude od fizičke okoline. tumačenjem osećanja drugih. osnovne tendencije toga razvoja su: od spoljašnjih svojstava osobe do razm išljanja o vrednostima ličnosti i uzrocima njenog ponašanja. učenjem. Autori se z alažu za olakšavanje procesa identifikacije roditelj dete. Osnovna svojstva za to razlikovanje je što se ljudi sami kreću i ispoljavaj u osećanja. Sticanje socijalnog iskustva Kakve predstave imaju deca o socijalnim odnosima i ljudima iz svoje okoline? Kak o se ta shvatanja menjaju sa uzrastom? Sticanje socijalnog iskustva povezano je sa kognitivnim razvojem.

pogleda. Dete formira umenje dvosmerne komunikacije: primaoca i pošiljaoca poruke. U tome je osnovna razlika afektivne i simboličke kom unikacije. i 7. Komunikacija je interakcij a putem znakova: neverbalnih (izraza lica.. njenu domi naciju označava pojavljivanje velikog broja dečjih pitanja. U toku afektivne i gestovne komunikacije počinje razvoj govora . gestova) i verbalnih. one su informativni deo delatnosti: počinje "konverzacija radnjama".pokreće dečja potreba za sa znavanjem ali i potreba za uvažavanjem od odraslih i njihovom pohvalom. Dakle. miluje. Komunikacij a deteta sa socijalnom sredinom je nužan uslov normalnog razvoja. igre) sa odraslima. Razvojni psiholozi to označavaju kao uroñenu. Razvojem govora počinj e razlikovanje znaka od označenog. Saznajnu komunikaciju . tela. ukazuju na ono što dete "saopštava" ali su istovremeno i sredstvo kojima det e reguliše i sopstveno ponašanje. Radnje počinju da do bijaju smisao koji im pridaju odrasli. pantomime. kupanja. Komunikacija se takoñe razvija i menja i ima razne oblike. nogu. i 5.. Afektivna komunikacija .simbol ičkog sistema za koji one i stečene predmetne radnje čine osnovu. oblačenja. koji motivi pokreću aktera komunikacije. kojim se sredstvima ostvaruje komunikacija i kakav je sadržaj poruk a koje se prenose. uzima ga. h ranjenja. O ni izražavaju emocionalna stanja.) . potom kako se on opaža. gestovi. pogled. os oba . Ali i sama komun ikacija se razvija i menja. ova komunikacija ima posr edujuću ulogu i ima intelektualna a ne samo emocionalna značenja. mimike. Za uspešno obavljanje komunikacije važna je razvijenost i usvojen ost nekih veština.Komunikacija i interakcija su nužan uslov dečjeg razvoja. već i ni z drugih pojava kao što su: odnos prema partneru u komunikaciji. godini saznajna komunikacija. Dete čak ispoljava inicijativu u traženju kontakta. primarnu socijalnost deteta.. koje potrebe komunikacije zadovoljava. Gestovna komu nikacija . iskazanom na adekvatan način (da mu se odrasli obraća. vokalizacija).je primarna potreba za afek tivnim vezivanjem. pokreti. Dete je veoma radoznalo i tu svoju želju za znanjem 216 . privlačenje i udaljavanje predmeta.ispoljava se kao potreba za saradnjom u zajedničkoj aktivnosti (nege. Uspešna ko munikacija ima povoljno dejstvo na fizički i psihički razvoj odojčeta (brže se formira k ategorija objekta kod dece koja su uspostavila stabilnu emocionalnu vezu). ili normi meñusobnog ponašanja u procesu komuniciranja. . Znakovi kojima dete komunicira su ekspr esivno-mimička sredstva (osmeh. dete nakon roñenja pored fizioloških potreba ima i potrebe za emo cionalnim odnosom i kontaktom sa odraslima. socijalna komunikacija. Komunika cija je složena delatnost koja obuhvata ne samo razmenu poruka izmeñu učesnika.. od 6.-3. U prvoj go dini dominira afektivna komunikacija. procenjuje. ona se ispoljava kao potreba za ljub avlju. izvode dete iz "fiziološke introverzije". u 4 . pokreti ruku. od 2. godine gestovna komunikacija.

socijalne uloge i odnose. i sopstvenom položaju učenika. Dominantan motiv kod ovoga oblika komunikacije je usmerenje deteta na partnera. ono 217 . daje takve odgovore koji će izazivati novo pitanje deteta. 1986). Kako detetu odgovarati? Razvojni psiholozi kažu da je najbolje da odrasla osoba. odnos prema odraslom. Pohvale g a vesele. tj. već da uzme u obzir šir e okolnosti. adekvatnije reagovanje na pohvale i prekore odraslih. Usled toga dete je u stanju da se usreds redi na odraslog i na sama objašnjenja odraslog: ono je u stanju ne samo da gleda. bez tog preduslova dete ne može realizovati svoju želju za saznav anjem. Dalje. već i da vidi. Orijentacija na partnera u komuni kaciji omogućava praćenje onoga što se izlaže. Ta se zrelost ispoljava u odnosu "prema odrasl om kao učitelju. objašnjava. ne samo da sluša. naravno. 1980). Kod deteta sa ovim oblikom komunikacije snažno je izražena potreba za uzajamnim razumevanjem i empatijom. nego i da čuje. kojoj dete postavlja pitanja. prema kojima postoje i jake e mocionalne veze) sada dete. a ne samo predmetnog sadržaja zadatka. kao učenik. To faktički znači da dete sa ovakvom komunikacijom shvata uslovnost si tuacije i da se ponaša na nov način. sa jedne strane. Ta promena odnosa prema odraslom omogućava detetu da se usredsredi na zadatak. one su mu prijatne. i kao posledica toga. ono može da sledi instrukcije odraslih . dete je u stanju da se ne ponaša impulsivno i reaguje na neposrednu situaciju. Dete je usredsreñeno na ono što ga interesuje a ne na odraslog koji mu tu pojavu objašnjava. Dete po staje svesno da odrasli može imati različite funkcije i da su neka specifična ponašanja vezana upravo za te funkcije. Kod ovog oblika komunikacije izražena je potreba deteta za uvaža vanjem. Odrasli se sada pojavljuje pred detet om u svojstvu "erudite sposobnog da razreši sve nedoumice deteta. znači.se javlja pri kraju predškolskog uzrasta. prava. zahvaljujući ukupnom razvoju. Otuda ruski autori govore o komunika tivnoj zrelosti za polazak u školu. pa usled toga i prihvatanje zad ataka i cilja učenja. Ličnosni motivi u samoj ko munikaciji dobijaju svoje konačno zadovoljenje. cenjenjem. Menja se. a program odraslog je uspešan ako se uklapa u dečji program (Vigotski). na svet ljudi i njihovih odnosa. specifičnost situacije. da dâ nužne podatke. Socijalna komunikacija . dete je u stanju da uči po programu koji samo odreñuje. Dolazi do znatno dubljeg i diferenciranijeg opažanja i procenjivanja odraslih ljudi. tj. dužnosti i obaveza.može zadovoljiti u komunikaciji sa odraslim. da obezbedi neophodne informacije" (Lisina. postaje svesno tih odnos a. sa druge strane" (Smi rnova. d a ga prihvati i da ne reaguje na zbivanja u okolini. Važno mu je da postigne sa odraslima "zajedništvo pogleda i ocena" (Lisina. ljute ali ono prihvata da usk ladi svoju aktivnost sa primedbama odraslih. 1986). Dete traži odgovor i sluša objašnj enja ako su ona u skladu sa njegovom radoznalošću. Prekori ga. I za nju je karakteristična velika dečja radoznalost ali se ovoga puta pitanja dece odnose n a socijalne pojave. Dok se ranije radilo o tome da det e aktivno učestvuje u komunikaciji (najčešće sa poznatima. De te kao da prvi put otkriva odraslog u većem broju svojstava i funkcija.

već i na svesno prihvaćene zadatke. Do sedme godine opisu ju druge po fizičkom izgledu i ponašanju. zaljubljenosti. U predpubertetu opisivanje sebe pre lazi sa spoljašnjih svojstava na psihološka: osećanja i misli. a uslov za prijateljstvo je uzajamno poverenje. Shvatajući uslovnost situacija dete u samoocenu unosi povratne informacije. Meñutim. ne samo na trenutnu situaci ju. Kako deca shvataju motive ponašanja drugih? Da li na ponašanje utiču postojane crte ličnosti i/ili nastala situacija? Petogodišnjaci najveći značaj pridaju situaciji. Dete se orijentiše ne samo na neposredne odnose sa odraslima. ima odlučujuću ulogu i za grañenje odnosa sa drugima i za predstave o drugima. češće viña . Posle osme godine javljaju se ubeñenja. druženje je u funkciji rešavanja psiholoških problema: usamljenosti. potišteno sti. veze lako nasta ju i lako se prekidaju. iz istog je razreda. ja-koncepta. Izmeñu osme i jedanaeste godine drugovi se pomažu. 218 . (ne)postojanosti ovih ili onih svojstava ličnosti. dele iste interese.. Izmeñu 12-14 godine u opisu je prisutno shvatanje ra znolikosti. koji blizu stanuje. a ta shvaćenost (ili svest o . Posle dvanaeste godin e drug je onaj koji nas razume. . Adolescent već izdvaja po stojana psihološka svojstva ličnosti u celini i opisuje razmišljanja o sebi u sadašnjost i i budućnosti. Počinju da vrše socijalna poreñenja i otkrivaju razlike i sličnosti. Dečje predstave o drugima Razvoj samosvesti. postaju shvaće na.. Do sedme godine dominiraju spoljašnje odlike. pravila. odnosno spo ljašnja tačka gledanja .kako nas drugi opisuju. vred novanja odnosa prema drugima. sa kojim se dele skrivene misli ali koji ume da ču va tajnu. Ponašanja se intelektualizuju. sa kojim deli slatkiše.. razlikuje pojedine (vaspitne) post upke od opšteg stava vaspitača prema sebi. Analogno opisu sebe deca vide odlike drugih.uvažava funkciju i ulogu učitelja i svoju ulogu učenika.. Drugovi i druženje Izmeñu pete godine i puberteta predstave o druženju i kriterijumi izbora druga prola ze nekoliko faza: Od pete do sedme godine drug je onaj sa kojim se dete igra. i zmeñu 612 godina deca počinju da shvataju da okolina sudi po njihovom ponašanju. Nalazi ukazuju da sve do p uberteta nije dovoljno formirano razumevanje psihološke strukture ličnosti.) omogućava pojavu voljnosti funkcija i ponašanja. Njegovo je ponašanje uslovljeno ukupnim kontekstom i podreñeno je cilju (voljno-kontekstna komunikacija). norme.

Odnos prema autoritetu Nalazi ukazuju da deca mlañeg uzrasta uglavnom nisu svesna uloge autoriteta. Ok o 8. Osoba koja koristi autoritet zaslužuje poslušnost deteta ukoliko mu pomaže i pomagaće ubuduće. Ono još ne shvata da je pol postojan.. aut oritet prihvataju uz uslov da ta osoba poseduje sposobnosti. fizička snaga). Razvoj polnog identiteta Polni identitet se najranije javlja na uzrastu od 1. Saveti starijih i njihove sopstvene želje se podudaraju. supruga a baviti se "muškom" profesijom. ali uz znan je o polnoj pripadnosti ostaje nejasno. U jednoj ličnosti ne moraju se muške i ženske osobine. da ga ne odreñuju spoljna obeležja (o delo) ili vrsta posla kojim se neko bavi. Na uzrastu od 4 godin e deca ne razlikuju nareñenja kao instrukcije koje dolaze spolja. godini deca smatraju da potčinjavanje autoritetu sleduje dobrovoljno. Osoba koja koristi autoritet snosi odgovornost za uspeh. znanja i ako to zah teva situacija.0 godine. Žena sa razvijenim polnim identitetom može biti nežn a majka. Zatim dolazi stadijum potčinjavanja autoritetu. Empatija i samokontrola su posta le značajne crte ličnosti. U 11-12 godini nivo rasuñivanja je još složeniji: autoritet je opravdano ko ristiti u cilju saradnje i samo saglasno sa onima koji se potčinjavaju.6 do 3. Dakle. kako su klasifikovane u d anoj kulturi. Mala deca su smatrala da ženska figura postaje dečak kad je obuku u muško odelo 219 . Počev od 5-6 godine deca smatraju da ličnost koja se služi autoritetom ima nesporno pravo (nadmoćnost po položaju. U trenutku završavanja osnovne škole dete uviña da je postalo član socij alne grupe i identifikuje sebe sa svojim polom. čime počinju da niču odnosi uzajamnosti . U ispitivanju su deci pokazivane gole muške i ženske lutke. U 9. 1984). meñusobno isključivati. Na starijem uzrastu javlja se kompleksn ije razmišljanje o autoritetu i dobrovoljnom sarañivanju. ograničeno poimanje polnih razlika od stra ne deteta. godine javlja se kompleksnije razmišljanje. Takoñe muškarac može biti nezavisna ličn ost koja je blage naravi. U eksperimentu je od dece traženo da odgovore da li dečak treba da posluša majku i raspremi sobu pre nego što poñe d a se igra sa drugovima koji ga zovu (Mussen et al. Polni identitet Polni identitet najpre označava poimanje i prihvatanje svoje polne pripadnosti i u loge. jer odnose shvataju kao saradnju.

posebno dečaci. U svakodnevnom životu te informac ije deca dobijaju svuda oko sebe. a dečaci policajaca ili pilota. obratno. pri izboru neutralnih predmeta. sa 4-5 godina razlikuju tipične poslove muškaraca i žena. U porodici i predškolskoj ustanovi potkrepljuju se ponašanja odgovarajućeg pola. To potvrñuju empirijski nalazi.i. U ispitivanju psiholoških polnih karakteristika jedan broj osoba oba pola ispoljav a androgena svojstva: spaja u sebi i muške i ženske psihološke osobine. vaspitanije. deca se odlučuju za objekt e koje su većinom birali pripadnici njihovog pola. Formiraju se stavovi o polnim stereotipijama: muškarac treba da bude krupniji. sušt nsko shvatanje muških i ženskih crta dolazi tek kasnije. saosećajnije. U ispitivanju dece mlañeg u zrasta (1. Autori različitih teorijskih usmerenja različito objašnjavaju formiranje polnih stereo tipija. pametniji.3 g) igračke su klasifikovane prema stereotipima odraslih na muške i žen ske i neutralne. nego četvrtaci. Ispitivanja su vršena instrumentom koji sadrži skale za vrednovanje maskulinih i femininih osobina . Devojčice prefer iraju posao negovateljice ili učiteljice. Pravo poimanje polnih razlika započinje sa 5-6 godina. U eksper imentalnom ispitivanju. bučniji. 7-11 godina. Smiljanić. Sa tri godine deca već biraju "prigodne" igre i igračke. Meñutim. Androgeni imaju visoke skorove na obe skale. Nalazi ukazuju da deca već biraju "svoje" igračke. Ko gnitivisti rano učenje polnih uloga povezuju sa promenama u kognitivnoj sferi. poslušnije. Predstavnici psihoanalize smatraju da se polne stereotipije usvajaju ide ntifikacijom sa roditeljem istog pola (u 4-5 godini).6 . O prikladnom polnom ponašanju deca uče imitacijom modela. u izboru zanimanja zapaža se da su prvaci kateg oričniji u zadržavanju stereotipnih uloga. Na mlañem školskom uzrastu. Ona ukazuje da se shvatanje tih uloga menja sa društvenim i ekonomskim promenama. Usvajanje polne uloge Diferencijacija ponašanja polova zapaža se takoñe vrlo rano. Bihevioristi smatraju da o ne nastaju socijalnim učenjem. Zapaženo je da deca veoma rano znaju o socij alnim očekivanjima u odnosu na odreñeni pol. da muška figura postaje devojčica kad joj obuku haljinu. žene: sitnije. nezavi sniji. Da 220 . Porast fleksibilnosti se do vodi u vezu sa odreñenijim poimanjem pola sa uzrastom. Shvatanje muških i ženskih polnih uloga kod nas je istraživala V. tiše. Dec a sa više pažnje posmatraju ponašanja koja se uklapaju u polni stereotip. instrumentalnim uslovljavanjem i opservacionim učenje m.

dobiti po svaku cenu muško dete (zato mlada u krilu drži na konče . . Ispitivanja kod nas pokazuju da su poželjne muške osobine: ambicioznost. vrdnosni sistem i stavovi. odlučnost..). oštrina.superiornost muške uloge u narodnim običajima i obredima (česnicu lomi muško dete.. Želja za dominacijom muškara (dok jedni smatraju da je ona motivisana ekonomskim razlozima . poslušnost. . psihoanalitičari nalaze psihološku komponentu: da je ona proizašla iz zavisti muška rca što žena ima najveću stvaralačku snagu . Uloga pola u pojedinim kulturama je različita zbog različite socijalizacije. .. . finoća. nežnost. 1964) nalaz e da su poželjne muške osobine: da bude agresivan kada ga neko napada. samouverenost. Ulogu soc ijalizacije potvrñuju i antropološki nalazi. Kritični period za usvajanje polne uloge je do treće godine. skromnost. Neki od čin ilaca iz naše sredine su: Različito vrednovanje muške i ženske dece: .dečaka). s amoinicijativa.. nezavisan i o dlučan kad rešava probleme.u svakoj sredini postoje stavovi o poželjnim muškim i ženskim osobinama koji modeluju ponašanje dečaka i devojčica. Za objašnjen nastajanja psiholoških polnih razlika treba uključiti socijalni kontekst. vrača se samo za dobija nje muškog deteta.u narodnim poslov icama i umotvorinama eksplicitno se kaže da je muškarac vredniji.. . Različita očekivanja za ponaš muškarca i žene .. Mogu se izdvojiti sledeći faktori: razlike u socijalizaciji muške i ženske dece.. energičnost. Ispitivanja u SAD (Kagan. poželjne ženske osobine: vernost. poželjne ženske osobi221 . pažljivost. konformisanje dečaka i d evojčica u skladu sa socijalnim pritiskom. koji često dovode do pristrasnosti istraživača. dejstvo očekivanja u ponašanju muškaraca i žena . da bude seksualno agresivan.li postoje razlozi za postojanje psiholoških polnih razlika? Da li uloge polova i shvatanje o polovima kreću ka androgenoj fuziji? Pregled nalaza istraživanja ukazuje da razlike izmeñu ponašanja muškaraca i žena nisu isključivo biološki odreñene.održavanje uverenja da je lakše biti muško. strpljivost. U čemu su bitne razlike u gajenju muške i ženske dece koje dovode do usvajanja polnih uloga? Autor odgovara da je to (što je različito) u socijalnoj kog nitivnoj i emocionalnoj atmosferi koja okružuje dete u porodici i društvu. hrabrost. privrženost .. da potiskuje i kontroliše jak e emocije. . .nasleñivanjem imov ine...rañanje deteta).

nežna. da ne pokazuje otvoreno seksualne potreb e. 222 . da bude pasivna. da sa drugima održava uravnotežene emocionalne odnose.ne: da se uzdržava od agresivnog ponašanja.

u drugim oblastima može biti veoma tolerantno. U početku dominira hedoni stički princip a sa razvojem sve se više uvažavaju realne okolnosti. Meñutim. Analitičari kažu da se ego nalazi izmeñu dva moćna gospodara: ida i superega. psihološki deo . Kroz njegovo razrešavanje raña se superego koji upravlja moralnim ponašanjem pojedinca. strepnje od dezintegracije ličnosti. s loja ličnosti čiji se sadržaji sastoje od etičkih i estetskih normi.od zadnjih instanci raz voja (a to znači da je moralnost prva ugrožena. Pri tome u nekim segmentima ponašanja društvo može biti strogo. pokreće motive. Meñutim. pokretači su pobude voñene prvim (hedonističkim) a izvršenje je usmereno drugim principom (realnos ti). slično je i kod razvoja korteksa: neok orteks poslednji dostiže zrelost a u slučaju bolesti obično je prvi ugrožen). U ovoj dinamici funkcionišu i razvijaju se id. jače konflikte. Anksioznost prati i sve d ocnije sukobe ličnosti sa svojim superegom jer to ona doživljava kao pretnju 223 . ne samo sa vrednosnog već i sa psihološkog stanovišta. izvršava samo deo zahteva. anksioznosti. Normalno stanje je kad se sva tri dela ličnosti nalaze u stanju dinamičke uravnoteženo sti. iznad deklarisanih zahteva. valj a naglasiti da raspadanje ličnosti ide u suprotnom smeru .tek sa kasnijim razvojem doći će do obrazovanja nadja (superega). Uz identifika ciju Frojd uočava razvoj Edipovog (Elektra) kompleksa. u obliku "ego ideala" koji sadrži i mnoge socijalne vrednosti . ego i superego. proteže u duboku starost. Ego do izvesne mere može "prerušavati" zahteve ili "omekšavati" norme superega da bi ih realizovao.RAZVOJ MORALNOSTI U svakom društvu postoje merila za pojedine vrste ponašanja. a pri jačem investiranju libida na objekte javlja se i "s ekundarni" narcizam. Biološki deo . a vode je princip zadovoljstva i princip realnosti. Kako se razvija superego? Na početku razvoja dete je "neutralno" u odnosu na moralnost. Sa razvojem najpre se j avlja primarni narcizam. Treba istaći da moralnost čini završnu sekvencu u razvoju ličnosti adolescenta. Neke ne dostiže zato što su objektivno neostvarivi a druge "cenzuriše". Po psihoanalitičkoj t eoriji čitav psihički život se zasniva na energiji libida koja se investira na mnogo n ačina. razvoj moralnosti se za razliku od drugih psiholoških dimenzija. ugroženost ega prati osećanje nesigurnosti . U teorijam a psihičkog razvoja nalazimo različita shvatanja razvoja moralnosti.i d.ego. Psihoanalitička t eorija Psihoanalitičko shvatanje razvoja moralnosti ističe da novoroñenče nije ni moraln o ni nemoralno . I ne samo da se javlja kao sekv enca koja zahteva duži period za dostizanje relativne zrelosti. Dete "ulazi" u obrasce ponašanja i identifikacijom sa roditeljima. Svako društvo proklamuje svoj moral kao bitan uslov društvenog i individualnog opstanka i razvoja. Slična dinamika postoji i u ponašanju poj edinca. odbacuje superego. Dakle. socijalni slo j ličnosti.

8 godine). tj.8 godine sh vate subjektivnu odgovornost. to je: autoritarna moralnost . posebno kognitivnim razvojem. Meñutim. smatra da kroz stalno procenj ivanje dečjeg ponašanja. Uočljivo je da je razvoj mor alnosti uslovljen ukupnim. zapovesti s u neprikosnovene. objek tivizacija odgovornosti . U prelaznoj fazi ona znaju da je loš postupak izvršen namerno . kod tumačenja složenih. put em potkrepljenja . Ukratko. Odnosi su jednosmerni.važan je objektivni čin ponašanja a ne subjektivna namera. učenja i podražavanja . Objektivista. Ako roditelji naglašavaju nameru u ponašanju deca i pre 7 . Biheviorističko shvatanje Bihevioristička teorija razvoja moralnosti polazi od učenj a moralnosti (slično ostalim ponašanjima) putem uslovljavanja i operantnog učenja. a ne duh normativa. normativi ponašanja se shvataju kao unutrašnja 224 . i odgovarajućim odnosom prema pojedinim oblicima ponašanja (nag rañivanje ili kažnjavanje) . moralna načela biće "ugrañena" u ličnost nagrañivanjem i kažnja anjem. krivica se "iskupljuje" kaznom. Meñutim. dete shvata recipročnost i uzvratnost pravde. Kognitivno-razvojna teorija Kognitivno-ra zvojna shvatanja prvi daje Pijaže analizirajući moralna suñenja kod dece. rigidno prihvata pravila . Biti dobar ne znači više biti poslušan. ako je ovo učenje u stanju da objasn i jednostavnije vidove moralnosti. Gubi se moralni rea lizam. krivica se zasniva na na veličini objektivne štete. da bi izbeglo posledice kazne za prekršaj). univerzalnih ljudskih for me moralnosti nailazi na ozbiljne teškoće.lošiji od slučajnog (zato predškolsko dete eksploatiše izgovor da se nešto "desi lo slučajno". Druga. dete poštuje autoritet stari jih.biti dobar znači biti poslušan. Iz odnosa deteta sa odraslima razvija se moralna heteronomija koja se zasniva na prinudi (do 7 . merila dobrih i rñavih postupaka ne spori. ali i obrazovno-vaspitn im uticajem.kažnjavanja. m otiv. Istovremeno Pijaže smatra da uzajamnost odnosa ljudi predstavlja jedan od glavnih izvora moralnost i. tu je i moralni realizam: dete smatra normativno ponašanje objektivno datim. već pravedan a pravednost je dvosmerna. zrelija faza moraln osti počinje oko 10-te godine i njena osnovna odlika i tekovina je razvoj autonomi je u moralnom rasuñivanju. On polazi od pretpostavke o meñusobnoj uslovljenosti celokupnog psihičkog života. to dalje znači da je moralno vaspitanje prvenstveno spoljni proces a unutrašnji procesi se svode na poz nate mehanizme učenja.sopstvenom integritetu. Frojd je dao klasično tumačenje razvoja moralnosti ali će neop sihoanaliza manje naglašavati ulogu ida a više ega i superega. bez obzira na prirodu tih načela.vodi put razvoja moralnosti. moral je dužno st koja proizilazi iz poštovanja (ljubavi i straha) prema roditeljima. dakle. Dakle. dete poštuje slovo.

Pijaže (1960) ističe: "Svekolika moralnost sastoji se iz sistema pravila. Pravila se mogu menjati ako se većina o tome dogovori. I kod razvoja moralnosti može se govoriti o sazrevanju i učenju. moralno suñenje. Oni zameraju što se u moralnom razvoju legalizuje o no što "jeste" a ne ono što "treba" u čovekovom moralnom razvoju. U prvom detinjstvu preovlañuje hedonizam . I kod razvo ja moralnosti odigrava se proces interiorizacije. koli ko poštuju bitne vrednosti čoveka. Humanisti autoritarn om pristupu suprotstavljaju samoaktualizaciju.norme m u ne znače ništa. na šta ukazuju istraživači koji trag aju za unutrašnjim regulatorima moralnog ponašanja. Neki autori to označavaju "nultom" fazom moralnosti . Njihovi nalazi potvrñuju da je ispravno stanovište da se moralnos t sastoji iz sistema pravila. posebno se vodi računa o spoljašnjim činiocima i okolnostima. 225 . Autori ove orijentacije smatraju da nisu samo važni formalni principi morala. koji u analizi razvoja moralnosti polazi od učenja Pijažea. vrednos ti. a suštinu mo ralnosti treba tražiti u poštovanju koje jedna ličnost traži za ta pravila". a da se suština moralnosti može odrediti posredstvom o sećanja. suñenja i ponašanja ličnosti. Razvija se uv iñanje opštih posledica nemoralnog ponašanja. Očigledno je da se ovde radi o dugo trajnom kompleksnom procesu razvoja (socijalizacije) ličnosti pa se nijedno izloženo shvatanje ne može prihvatiti kao ono koje je u potpunosti obuhvatilo i objasnilo razvoj moralnosti. izloženo je u poglavlju o teorija ma psihičkog razvoja i treba ga uzeti kao sastavni deo ovog poglavlja. Shvatanje Kolberga*. a bez moralne svesti nema ni griže savesti. meñutim. kao što su: moralna svest. Ali ono još nema razvi jeno unutrašnje osećanje dužnosti. Humanistička teorija Humanističko shvatanje razvoja moralnosti povezano je sa razvojem samoaktu alizacije i vrednosnog sistema ličnosti.obeležja ljudi. Pri tome istraživači ne zanemaruju i druge relevantne činioce. već koliko oni uvažavaju čovekovo unutrašnje biće. pa se uz primenu multivarijantne analize dobijaju sve validniji podaci. Razvoj moralnih vrednost i dece i adolescenata Novoroñenče reaguje u skladu sa stepenom (ne)zadovoljenja svoj ih osnovnih potreba. * Kolbergova teorija moralnog razvoja (str. 71-73). Kod prestupa više nije pažnja samo na kazni krivca već na otklanjanju štete i obeštećenju žrtve. krivice .već zbog mogućnosti gubljenja poverenja. okolina reaguje prihvatanjem (nagrañivanjem) ili nepri hvatanjem (kažnjavanjem) njegovih postupaka što postepeno dovodi da se dete pri kraj u ovog perioda ponaša u skladu sa nekim opštim normama sredine. Sada laganje nije loše samo zbog kažnjavanja .dete teži da čini ono što mu pr ičinjava zadovoljstvo.

ono ih tako shvata tek kad mu na to neko drugi posebno skrene pažnj u. To je prikaz procesa interiorizacije vrednosti.stiže do vrednovanja i usvajanja vrednosti koje se konceptualizuj u.Dete u toku ranog detinjstva obogaćuje obrasce ponašanja koji se uklapaju u zahteve sredine ali tek pri kraju ovog perioda počinju da se razvijaju pojmovi "dobar" pos tupak i "rñav" postupak. Polazak u školu i potreba prilagoñavanja normama ponašanja u novoj sredini označava p rekretnicu u socijalizaciji deteta. vrednovanje. S obzirom da je odreñenja pojma "vrednosti" još uvek predmet rasprave. mnoge "dobre" ili "rñave" postupke neće sâmo primetiti i li izdvojiti . or ganizacija i karakterizacija. gd e razvoj teče po principu: od konkretnog ka apstraktnom. preko usmerene pažnje. interesovanja za saznato. U skladu s tim su reakcije. pa su vred nosti izvor motivacije ličnosti. "preferiranje" i "pristajanje uz vrednosti"). ukazujemo kako je njihovo formiranje koncipirano u taksonomiji za afektivno područje (Krathwohl et al. Meñutim. Prvo se javlja verbalno razumevanje tih principa a zatim se razvija sve snažnije unutrašnje osećanje pravde i dužnosti. Oko desete godine počinje da shvata principe koji leže u osnovi standarda ponašanja. Vre dnosti imaju integrativnu funkciju jer formirani sistem vrednosti ima fun226 . Dete se još više uklapa u grupne norme ponašanja u školi i grupi vršnjaka. organizuju u sistem i na vrhu čine životnu filozofiju ličnosti. procenjivanja. mišl jenja. 1964). Pri tome se od početnih obl ika reagovanja. Bitan atribut vredn osti je poželjnost ("usvajanje". Slika 57: Ilustracija opštih pojmova taksonomije za afektivno područje (Krathwohl et al. 1964) Autori daju hijerarhijski model vrednosti: primanje. reagovanje. Na grafičkom prikazu (slika 57) ilus trovani su ciljevi i značenja pojmova u taksonomiji. Vrednosti se odreñuju kao složen e dinamičke strukture koje se formiraju i menjaju u socijalnoj komunikaciji i izraža vaju (pr)ocenu subjekta o svemu saznatom. stavova .

hobijem Izvršavanje naloga roditelja Pomoć i nega životinja Vraćanje izgubljenih stvari Sticanje znanja i veština Poštovanje re da u školi i kući % 37 7 18 3 10 6 3 7 3 2 Rang 1 4 2 7 4 6 9 5 8 10 % 34 17 16 6 6 6 4 2 2 2 Ž Rang 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Slika 58: Prikaz učestalosti navoñenja dobrih postupaka (M i Ž)* * U grafikonu brojevi dobrih postupaka označavaju: 1. 2. 10. slika 58). Tabela 23: Lista dobrih postupaka M Postupak Fizičko-materijalna pomoć Psihološko-socijalna pomoć Uspeh u školi Posedovanje pozitivnih osobina ličnosti Bavljenje sportom. uverenja i ciljeve koji regulišu aktivnosti ličnosti su pogodan okvir za tumačenje nalaza istraživanja razvoja moralnih vrednosti. hobijem. 7. sticanje znanja. 5. Rezultati istr aživanja pokazuju da se na vrhu liste dobrih postupaka nalazi pružanje fizičko materij alne pomoći drugima (tabela 23. kriterijumi i standardi u život u ličnosti. psih ološko-socijalna pomoć. uspeh u školi. Shvatanja koja pod vrednosnim orijenta cijama podrazumevaju smernice. Dobri i rñavi postupci U empirijskom istraživanju provedenom na uzrastu učenika osnovne i sr ednje škole (Popović i Miočinović. poštovanje reda u kući i školi. 4. 227 . pomoć i nega životinja. izvršenje naloga roditelja. 9. 1977) od ispitanika je traženo da sami izaberu svoj "do bar" ili "rñav" postupak (doživljaj) i navedu razloge za takav izbor. 3.kciju "opšteg usmeravanja". fizičko-materijalna pomoć. Autor i nisu propustili ni priliku da vaspitačima ukažu na značajan element vrednosti: njiho vu funkciju u prilagoñavanju gde služe kao orijentiri. bavljenje sportom. 8. 6. što predstavlja osnovu doslednosti ponašanja ličnosti. vraćanje izgubljene stvari. njenoj interakciji sa okolinom. posedovanje pozitivnih osobina ličnosti.

neuspeh u školi (dečaci i devojčice). laganje (devojčice). godini za 17.4% mladića i 12. Tabela 24: Lista rñavih postupaka M Postupak Verbalna agresija Fizička agresija Laganje Neuspeh u školi Izazivanje mat erijalne štete Neizvršavanje naloga roditelja Kraña Kršenje reda u školi i kući Posedovanje negativnih osobina ličnosti Uskraćivanje fizičko-materijalne pomoći Odavanje tajne Uskraći vanje psihološko-socijalne pomoći Mučenje životinja Prestanak bavljenja omiljenom aktivn ošću % 12 20 5 9 12 9 6 5 4 3 2 3 2 2 Rang 3 1 7 4 2 5 6 8 9 10 13 11 12 14 % 19 11 10 9 8 6 6 6 4 4 3 3 2 2 Ž Rang 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 228 . Učenici b. Obrnuta pojava je nañe na kod pružanja psihološko-socijalne pomoći drugima.Nalazi istraživanja ukazuju da se sa uzrastom menja shvatanje o vrednostima pojedi nih dobrih postupaka. u sedamnaestoj godini on taj status ima samo kod 13. godini najbol ji postupak za 5% a u 17. Ovi podaci istovremeno potvrñuju da se kod devojčica ranije razvi jaju i pojedine psihološke karakteristike ličnosti. Meñu rñavim postupcima slede: izazivanje materija lne štete (dečaci). Učenice Na vrhu liste rñavih postupaka nalazi se verbalna agresija za učenice i fizička agresi ja za učenike (tabela 24. kod devojaka u 7. godini za 5% a u 17 . slika 60).0% devojaka (slika 59 a i b).3%.2% devojčica. Slika 59: Prikaz promena vrednovanja dobrih postupaka sa uzrastom a.5%. Kod dečaka to je u 7.9% dečaka i 51. Dok je u sedmoj godini pružanje fizičko-materijalne pomoći najbo lji postupak za 53. godini za 33.

1% devojaka. prestanak bavljenja omiljenom aktivnošću Slika 61: Prikaz promena ocena rñavih postupaka sa uzrastom (M i Ž) a.9% mladića. 14. posebno o verbalnoj i fizičk oj agresiji. godini za 23.2% a u 17. 13. 11. posedovanje negativnih osobina ličnosti. godini verbalnu agresiju samo 4.4% i 17. 7.5% dečaka smatra najlošijim po stupkom. izazivanje materijalne štete. istovremeno u 7. Kod vrednovanja fizičke agresije situacija je obr nuta: 53. 5. usk raćivanje fizičko-materijalne pomoći.7% devojčica a u 15. 2. fizička agresija.9% dečaka u 7. godi ni verbalna agresije je najlošiji postupak za 3. kod devojčica u 7.9% (slika 61). laganje. 3. Učenice 229 . god ini samo 0. ne uspeh u školi. 6. odavanje tajne.Sa uzrastom se menjaju i shvatanja o rñavim postupcima. uskraćivanje psihološko-soci jalne pomoći. neizvršavanje naloga roditelja. verbalna agresija. kraña.4% . godini ona je na vrhu liste za 26. 12. kršenje reda u školi i kući. mučenje životinja. u 17. Učenici b. godini fizičku agresiju izdvaja na prvo mesto 26. Slika 60: Prikaz učestalosti navoñenja rñavih postupaka (M i Ž)* U grafikonu brojevi rñavi h postupaka označavaju: 1. 9. 8. Dok u 7. godini za 30. godine izdvaja je kao najlošiji postupak a u 17 godini 13. 4. 10.

3. 4. 8. poštovanje autoriteta st arijih. 7. ponašanje u skladu sa uzorom i prihvatanje opštih normi (slika 62). 5. vrednosti razbijenog predmeta. predviñanje dobrih posledica po sebe. prihvatanje opštih normi. 230 . iskustvo dobre posledice po sebe.Razlozi dobrih i rñavih postupaka Najčešće navoñen motiv ili dobar razlog karakterističan za ponašanje na mlañem uzrastu je briga o drugima. 2. kršenje opštih normi. 11. 6. odstupanje od uzora. 9. uviñanje na os novu stavljanja na tuñe mesto. ponašanje u skladu s uzorom. 10. nepoštovanje autoriteta star ijih. odstupanja od uzo ra. .nepoštovan autoritet starijeg. Dobri razlozi za starije uzraste su: zadovoljstvo sobom. 5. uviñanje na osnovu stavljanja na tuñe mesto. izbegavanje osećanja krivice. 3. Slika 63: Lista razloga rñavog ponašanja (M i Ž)* * U grafikonu brojevi razloga rñavog ponašanja označavaju: 1. uviñanje na osnovu stav ljanja na tuñe mesto. zado voljstvo sobom. iskustva loše posledice po sebe (mlañi uzra st). Postupci su svrstani u rñave zbog sledećih razloga (slika 63): . nezadovoljstvo sobom. nebriga o drugima. neuzvratnost. neuzvratnosti. iskustvo loše posledice po sebe. predviñanje loše posledice po sebe. osećanje krivice. Slika 62: Lista razloga dobrog ponašanja (M i Ž)* * U grafikonu brojevi razloga dobrog ponašanja označavaju: 1. kršenja opštih normi (s tariji uzrast). uviñanja na osnovu stavljanja na tuñe mesto.nebrige o drugima. 9. nezadovoljstva sobom. uzvratnost. 7. uzvratnost. 6. osećanja krivice. 8. zatim dolazi poštovanje autoriteta st arijih i iskustvo dobre posledice po sebe. vrednost razbijenog predmeta. 4. predviñanje dobrih posledica po sebe. 2. briga o drugima. 10.

heteronomna moralnost). 231 . 1977.dok sa uzr astom opada navoñenje školskog uspeh kao dobrog dela. nastaje apstraktna autonomna m oralnost). smena kriterijuma vredno vanja. str.za isti po kretački motiv promenio se način pražnjenja. 11-13 godina (period promena. raste navoñenje školskog neuspeha kao rñavog dela (Popović i Miočinović. Moglo bi se reći da su nalazi i zaključci ovog istraživanja u skladu sa Pij ažeovom i Kolbergovom teorijom moralnosti. U celini gledano nalazi otkr ivaju tri perioda u razvoju moralnosti: od 7-9 godina (dominiraju konkretna dela . Kod drugih se dogaña inverzija .Autori smatraju da se fizička agresija konvertuje u verbalnu agresiju . 162-163). 15-17 godina (dominiraju unutrašnji razlozi.

Frojdovo i Erik sonovo učenje). Ešli Montegju kaže: "Biti čovek nije status sa. str. ponaša se na "senzomotoran" način. sredine i aktivno sti pojedinca. po svojstvima plača. onda je najpovoljnije da taj problem prve godine bude razrešen tako da dete ima pouzdan oslonac u "integritetu drugog" (Olport). Olport naglašava da je ličnost "dinamička organizacija onih psihofizičkih sistema unutar individue koji odreñuju njeno karakteristično ponašanje i njen karakte rističan način mišljenja" . prema: Šmit. Sa ovladavanjem kategorijom objekta. Mora se naučiti da se bude čo vek" (A. 24). već prema kome se neko raña. 1950. da prek o odgovarajuće nege. Skoro sve poznate teorije psi hičkog razvoja.RAZVOJ LIČNOSTI Ličnost je jedinstvena organizacija osobina koja je u stalnom razvoju i dinamičkoj p romeni. dete počinj e da razlikuje sebe od okoline.njenu jedinstvenu podešenost prema svojoj sredini. Ako su odlike novoroñenčeta i odojčeta takve da u najvećem stepenu zavise od brige i nege odraslih. ali ne izdvaja sebe iz okoline jer još nije fo rmirano osećanje sebe. U procesu nas tajanja ličnost se stalno menja ali se menjaju i zahtevi koje joj postavlja sredin a. U toj interakciji dete je aktivan učesnik koji je sposoban da do izvesne mere b ira šta će iz sredine usvojiti . za malo dete možemo reći da i ma "potencijalnu ličnost". u 8. da je "psihološko biće" koje već ima dispozicije i karakteris tike koje čine njegove individualne osobine koje će dalje da se razvijaju. preko afektivnog vezivanja . teorije psihičkog razvoja . uz naglašavanje različitih faktora.najpre zato što je osetljivije na neke draži nego na dr uge. Razvoj se odvija pod uzajamnim uticajem faktora nasleña. što će biti najbolja osnova za uspostavljanje normalnog tok a psihičkog razvoja. Razvoj ličn osti zahteva da se potencijali deteta razvijaju (diferencijacija) i da se skladn o uključe u celovitu organizaciju koju nazivamo ličnost (integracija). Najpre se ispoljavaju razlike u temperamentu beba: po načinu reagovanja na draži iz okoline. Počeci razvoja ličnosti Za dete u prvoj godini života (novoroñenče i odojče) se ne može reći da je ličnost k ima "karakterističnu organizaciju psihofizičkih sistema". po načinu sisanja. a posebno razvoj ličnosti (v.stekne ba zično poverenje (Erikson). a sa razvojem stiče sposobnost da to sve više čini svesno i voljno. Montagu. Time dete počinje da izlazi iz stanja neizdiferenc iranosti 232 . mesecu. po ispoljenom stepenu energije. zrela ličnost. Razvoj svesti o sebi U prvoj godini dete uspostavlja afektivnu komunikaciju sa osobama u svojoj okol ini. ističu značaj prvog detinjstva za ukup an razvoj. 1992.kao primarne potrebe . da se ostvari preduslov da se u kasnijim godinama razvije dob ro integrisana ličnost. samoaktualizovana ličnost.

ukoliko je stvoren. Tokom druge godine ubrzano se razvija govor i drugi se detetu stalno obraćaju njegovim imenom. Jedan od najvažnijih oslonaca samos vesti je lično ime. 233 .kada od 8. Najpre dete izdvaja ono što se nalazi van njega ili "ne-ja": predmete okoline i druge osobe. kao da je u pitanju imenica: "Ja spava". u dodiru i sudaru sa čvrstim predmetima. Za Pijažea stvaranje "objekatskih" odnosa je u uskoj vezi sa nastajanjem sheme postojanog objekta. ne samo za osobu koja je majka. v eć i za razvoj svake pojedine funkcije". mišića. da je roditeljima s in ili kći.drugi su ogledalo koje pomaže detetu da shvati da je odreñenih odlika. Vigotski (1966) kaže: "Prema tome možemo reći da mi postajemo "mi" kroz druge i da ovo pravilo ne važi samo za ličnost kao celinu. Razvojni psiholozi preporučuju roditeljima da uz pomoć ogledala dovode dete u priliku da posmatra sebe. Tek u narednoj. Dete od 8 meseci plače kada se pojavi strana osoba a.osećanja trajnog identiteta sebe. saznaje za granice svoga tela. 1991). jeste odnos drugih lju di prema detetu. već z a jedan. Tek krajem druge godine dete počinje da upotrebljava ličnu zamenicu "ja". Identitet drugih prethodi samosvesti. I samo dete počinje sebe da oslovljava svojim imeno m. što je jedan od važnih znakova pojave psihičkog j a . pojava poznat ih lica izaziva pozitivne socijalne reakcije: osmehivanje i radosno gukanje. početna upotreba zamenice je sa glagolskim obli kom. lična z amenica Ja se pravilno upotrebljava. Ali i t ada. 1990). Olport veruje da je prvi vid samosaznanja deteta osećanje telesnog ja. privrženosti deteta za osobe koje se najviše bave njime. naime ta meñudejstva mogu da se vezuju za majku. Jedan od važnih činilaca pojave samosvesti. meseca počne da puzi. Hartman i Rapaport pojavljivanje ovih " objekatskih" odnosa opisuju kao uzajamne: stvaranje "ja" diferenciranog od osobe drugog i stvaranje drugog koji postaje objekt afektivnosti. očiju. a ta afektivna decentracija je u uzajamnoj vezi sa saznajnom decentracijom. form iranja ličnosti sa odreñenim osobinama i slikom o samom sebi. po nalazima ruskih psihologa. reakcije deteta na odvajanje od maj ke ili osobe koja ga neguje. druga deca u porodici se prema njemu odnose kao prema bratu ili sestri a nepoznate osobe kao prema strancu. pored toga dete treba podsticati da imitira pok rete nevidljivih delova tela: usta. Pijaže u tom kontekstu tumači pojam "hospitalizacije". trećoj godini. Malo dete pored organski h senzacija iz unutrašnjih organa. zglobova . lica. poseban način opštenja izmeñu jedne takve osobe sa svim s vojim osobinama i deteta. Odvajanjem se izaziva odsustvo faktora koji ima gla vnu ulogu u razvoju. Dok Frojd ovo naziva afektivnim "izborom objekta". Dečje osećanje sebe je proizvod ponašanja drugih prema njemu . dete reaguje na "nedostatak podsticajnih meñudejstava. sa svojim" (Pijaže & Inhelder. pak. nasuprot tome. no."ja" od fizičke okoline i ljudi. Tako se tel o prvo izdvaja i to "telesno osećanje ostaje doživotna kotva za našu svest o sebi" (Ol port. Ova kvo diferencirano reagovanje prema različitim osobama nije samo pouzdan znak afekt ivnog vezivanja.

šta roditelji očekuju od njega i pore di to sa svojim ponašanjem. bliske osobe.. Psiholog Levi navodi prim er deteta." U inte rakciji sa okolinom dete saznaje kakvo je ono. intuitivno saznanje. Otuda Olp ort ovaj aspekt samosvesti naziva "ja kao razumni rešavalac". ja neću!" Na uzrastu iz meñu četvrte i šeste godine javljaju se još dva aspekta samosvesti: proširenje sebe i slik a o sebi. Javlja se samocenjenje i ponos.. 234 . A to znači da nema još dubljih uo pštavanja.više je u pitanju samoosećanje. za dalekosežne nam ere i udaljene ciljeve.javlja se potreba za samopoštovanjem i pohvalama.čiji je ishod da dete postaje svesno svoje socijalne uloge . javlja se socijalno ja. kritičke samoocene . po mišljenju ruskih psihologa. Na taj način se stvara početna. Uz to se javlja i osećanje posedovanja. Doživljaj vlastitosti se prenosi sa svog tela i sebe i na svoja odela. sa izraženim negativizmom u trećoj godini. Meñutim. Dete je svesno svojih pos tignuća i demonstrira ih odraslima. formiranje pojma o sebi. Izmeñu treće i četvrte godine dete teži da se takmiči i nadmaša druge . dete post aje svesno svoje sposobnosti mišljenja. objavi: "Bako. bez ikakvog povoda. Pred polazak u školu javlja se kriza sedme godine .. je subjektivni entitet koji omogućuje integraciju opažanja.. i zato Olport to naziva "samosvojnim težnjama". moj tata . zauzimanje dista sećanja i misli o vlastitoj ličnosti. da misli o mišljenju (refleksija). rudimentirana slika o sebi . Formirano sa mosaznanje. taj nivo samoocene i ocene uloga drugih je sličan spontanim pojmovima. koje je svako jutro odlazilo d o kuće svoje bake da joj. moj autić . Vigotski to naziva krizom t reće godine. Poslednji aspekt u r azvoju samosvesti vezan je za funkcionisanje formalnog mišljenja. igračke . odnosno za shvatanje uloge učitelja. Ako odrasli ne primećuju te dečje težnje javlja se izraženiji negativizam..Treći aspekt svesti o sebi je potreba za autonomijom i težnja deteta da preuredi soc ijalne odnose sa odraslima. Ja ličnosti. o samoposmatranje. U toj fazi ličnost je svesna svojih mog ućnosti i osposobljena je za autonomiju u odnosima sa drugim ljudima. Ovaj aspek t samosvesti je osnova integriteta ličnosti. Dete voli da kaže: "Moja mama . vlas ništva. Ali i to je dovoljno za preuzimanje uloge ñaka u sedmoj godini. Dete se opire svemu što od njega traže odrasli. što se javlja u trećoj godini.jer dete još ne zamišlja kakvo bi i šta bi želelo da bude. Ono omogućuje: nce u odnosu na sebe i svoje impulse. U periodu posle šeste godine.. Razlog je što svaki predlog odraslih dete tumači kao ugrožavanje njegovog identiteta. a posebno sa polaskom u školu.

Kad nastane kriza. kad ostvari bitne ciljeve. predstava koju čovek ima o sebi u budućem vre menu. Meñutim. kao karakteristike ličnosti bilo da su u planu jasne svesnosti. Idealno ja.svest. nego radne navike (marlj ivost). Posle konflikta većina ima doživljaj konfuzije vlastite ličnosti. je značajan aspekt slike o sebi.. Meñutim. U jednom momentu mi smo svesni samo dela životnog prostora koji obuhvatam o pojmom psihološka situacija. Svoje stavove i vrednosne orijentacije više vrednujemo od znanja stečenih u šk oli. Ako čovek razvije potencijale koje ima i dobij e priliku da ih primeni . Prema Olportu najširi pojam je organizam. socijalni status . Takoñe i nagla popul arnost može voditi konfuziji u doživljavanju vlastite ličnosti i neodgovarajućeg ponašanja . koji imaju JA kao p osmatrača.da su ciljevi ostvarljivi uz ulaganje napora i rešavanje date problem situacije. Pod pojmom integriteta ličnosti se podrazumeva jedinstvena organizac ija osobina ličnosti. Inteligencija se doživljava suštinskijim delom JA. Ako je osoba u realnom životnom prostoru onda će JA biti najizraženiji deo tog prost ora.Meñu najvažnije izvore stabilnosti "Ja osećanja" dolaze odnosi drugih ljudi prema nama . a kod drugih osta je samo strast za osvetom. dragu osobu. zadovoljan je. kakav nam je status u grupi. a ono čega smo neposredno svesni o sebi je JA. kako nas drugi v rednuju. Otuda i ima najv iši nivo u hijerarhiji čovekovog JA.produktivan je. navikama. Pojam identiteta se odreñuje kao jedinstvo ličnosti u toku jednog vremenskog perioda. on obuhvata ličnost a u njoj se odigrava svesno doživljavanje . Nalazi o verodostojnosti opažanja sebe ukazuju da se najtačnije opaža telesno ja. kad ličnost izgubi imovinu. stavovima . proces tokom koga se organska. Takve o sobe odlikuje formiran identitet i dobar integritet ličnosti. Činioci razvoja ličnosti 235 .frustriran je u znatno većoj meri nego čovek koji i nije r azvio svoje potencijale. ako nema prilike da ih iskoristi .. Za funkcionisanje ličnosti i njenu motivaciju važno je da d istanca izmeñu "idealnog ja" i "realnog ja" bude u zoni narednog razvitka . psihološka i socijalna svojstva kombinuju na višem nivou: integritet se ispoljava kroz radnu efikasnost i zadovol jstvo sobom. kreativan je. Nešto manje tačno opažamo kome "tipu" ljudi pripadamo po spos obnostima.jedni se uz pridržavanje vrednosti i uverenja vraćaju u ravnotežu. egocentrični imaju JA bliže centru nego refleksivni. na njenoj periferiji ili pak u prede lu nesvesnog. tek realna slika o sebi omogućuje čoveku da se približi idealu samoaktualizacije.

Njihovi nalazi ukazuju da su deca najbolje napredovala ako se roditelji i det e nalaze u toplim uzajamnim odnosima.kontrola (slika 64 ).16 Dete koje raste u neharmoničnoj porodici u nepovoljnoj je situaciji jer nema prili ke da se identifikuje i razvija po uzoru na roditelja. nema realne nagrade za ob like ponašanja koji se razvijaju uz podršku i odobravanje. kada se kao osnovna sredstva vaspitanja po javljuju pažnja i podsticanje i objašnjavanje postupaka.26 0. sredine i aktivnosti poje dinca.58 0. Uticaj porodične sredine Pek i saradnici izdvajaju dimenzije porodične dinamike prema njihovom stepenu pove zanosti sa razvojem ličnosti: Dimenzija uzajamno poverenje konzistencija demokratičnost blagost/grubost r 0. Pošto je već bilo reči o ovim faktorima ovde izdvajamo neke od nalaza koji govo re o uticaju pojedinih socijalnih činilaca.64 0 .I razvoj ličnosti se odvija u interakciji faktora nasleña. nema ni dosledne kazne za prekršaje moralnog kodeksa. Nalazi pokazuju da demo kratski 236 .odbacivanje i autonomija . Slika 64: Shema klasifikacije ponašanja roditelja Masen i saradnici analiziraju i rezultate ispitivanja drugih autora o efektima r azličitih modela ponašanja roditelja na socijalizaciju dece. Masen i saradnici (1984) dolaze do dve osnovne dimenz ije porodičnih odnosa: prihvatanje .

Roditelji koji su sledili ovaj model ponašanja sakupili su najveći broj poena po sva četiri ispitivana obeležja: kontro la. kontrolisali decu da usvoje ponašanja koja oni podržavaju. zah tevi zrelosti: vršenje pritiska da postupci deteta budu visokog socijalnog i emoci onalnog nivoa. daju savete koji se prihvataju i igraju dopunsku ulogu u razvijanju i usavršavanju navika opštenja. zahtevanje zrelosti. blagonaklonost: roditelj je zainteresovan. sa oseća i raduje se sa detetom. model ponašanja deteta). Drugi model čine roditelji zapovedničkog. 237 kon . Treći model o značava popustljivo ponašanje roditelja. 1973) Autori na sledeći način odreñuju sadržaje ponašanja roditelja kod ispitivanih obeležja: rola: uticanje na postupke deteta da se u ponašanju pridržava prihvaćenog kodeksa.jer ova su deca ispoljila najmanju samouverenost. nivo opštenja: roditelji se služe objašnjavanjem svojih stavova da bi d obili željeno ponašanje deteta. model ponašanja roditelja) utiče na formiranje socijalno zrelog ponašanja deteta (1.či ja deca su nedovoljno samouverena. toplo i sa razumevanjem. što za posledicu ima nizak nivo socijalnog ra zvoja deteta . model). povučena i nepoverljiva (2. model). Braća i sestre uspostavljaju odreñene norme ponašanja. pred stavljaju modele za podražavanje. Oni su se odnosili prema svojoj deci nežno. nivo opštenja i blagonaklonost.10 godina. autokratskog stila . blagonaklono i puno su sa njima opštili. Nalazi pokazuju da je uticaj roñene braće i sestara veoma veliki. Slika 65: Uporedni pregled ponašanja roditelja/dece (prema: Baumrind. Meñusobni odnosi dece Masen i saradnici (1984) naglašava ju da porodična socijalizacija ne zavisi samo od meñusobnih odnosa roditelja i detet a. najniži nivo kont role i zrelosti ponašanja (3. posebno na decu uzrasta od 2 . ali da ih svesno prihvat e (videti sliku 65). topao.stil ponašanja roditelja (1.

Starije dete koje pokazu je (ne)prihvatanje mlañeg u prve tri nedelje od njegovog roñenja. poklanjaju mu najviše pažnj e. nego vršnjakinje koje su rasle uz starije ses tre. agresivnije. Ali u tim odnosima ima i konfliktnih situacija iz kojih se izlazi sa iskustvima kako treba rešavati sporove. 1984). nego devojčice koje rastu uz stariju sestru. češće nego devojčice. Prvenče u poreñenju sa ostalom decom ima jači motiv postignuća. otuda. Formiranje ličnosti deteta zavisi od uza jamnih odnosa koji nisu jednaki za svu decu: prvenče. odražavaju se na odnose izmeñu dece.ali i više zahtevaju i očekuju od njega. u odnos ima sa vršnjacima socijalno prilagoñenija. Nep otpuna porodica 238 . Odnosi braće i sestara na predškolskom uzrastu odlikuju se time što starije stremi voñstvu. r aspolažu sa više povratnih informacija. pokazuju više empatije. To ukazuje na važnost pripremanja i prilagoñavanja starijeg deteta pre i neposredno posle roñenja mlañeg. Roditelji se najviše bave prvencem. uporno ga podstiču. P rvencu je najčešće model za podražavanje roditelj a kasnije učitelj.. su bolje u ulozi "učitelja".. U odnos ima sa starijom decom mlaña stiču neophodne socijalne veštine i ona su. odg ovornije. nego starijeg brata (Mussen et al. češće razgovaraju s njim . srednje dete. tešnje je vezano za porodicu i ume da sarañuje. Starija braća održavaju svoje prvenstvo. Dečaci koji rastu uz starijeg brata u većoj meri ispoljavaju i nteresovanja svoga pola. ali ne samo njih. starije sestre su više sklone objašnjavanju. nego prvenci. R oćenjem novog deteta menja se porodična struktura i karakter meñudejstava u uzajamnim odnosima njenih članova. pokazuje socijalno (ne)poželjno ponašanje i kada ono napuni 14 meseci. jer i oko lina u većoj meri obraća pažnju na mlañe dete. poseb no majke. sa više maskulinih crta. da bi opštila i slagala se sa njima. ispo ljavanju razumevanja. Starije dete mora sada da se bori za pažnju roditelja. bilo da s u u pitanju korisne akcije ili neposlušnost. Devojčice. Odnosi roditelja sa svakim detetom. dok su za ostalu decu uzori roditelj i stariji brat ili sestra. starije sestre. koristeći fizičku snagu. Ako je više dece u porodici mlaña deca za obučavan je radije traže pomoć starije sestre. komunikativnija. ali b olje rešavaju i testove inteligencije.. trećem . Sa roñenjem drugog deteta privilegije starijeg brata ili sestre prestaju ili se ograničavaju. manje je agresivno i lako pruža pomoć drugima. savesnije je. Devojčice koje imaju starijeg brata su častoljubivije.Oni meñusobno poveravaju svoje tajne i pružaju jedno drugom podršku u periodu emociona lnih stresova. Longitudinalne studije pokazuju da se početni odnosi starije dece prema mlañoj stabilno održavaju. najmlañe dete. Mlañoj deci (drugom. Mlaña deca su u situaciji da moraju da uzimaju u obzir interese i želje starije dece. ) roditelji se obraćaju drugačije nego prvencu njihov odnos i način vaspitanja su pod uticajem prethodno stečenog iskustva.

Jedna trećina američkih porodica postaje nep otpuna pre nego što deca napune 18 godina života (Mussen et al. raste i broj ponovnog ulaženja u brak razvedenih osoba. Meñutim. odnosa majke-oca. ove devojčice manje su uspešne na testovima kognitivnih sposobnosti. nakon razvoda. dede .. Longitudinalna ispitivanja su pratila da li su veće negativne posledice za decu ako žive u potpunoj porodici sa roditeljskim "kavg ama" ili u nepotpunoj porodici. Nalazi ukaz uju da osobenosti razvoja ličnosti u nepotpunoj porodici zavise od pola i uzrasta deteta. od toga da li u porodici ima još dece. Dečaci koji se r azvijaju bez oca pokazuju znakove zaostajanja u socijalnom.. Meñutim. Nalazi ukazuju da su negativnije posledice po razvoj deteta izazvale dve godine života u "potpunoj" porodici sa kon fliktima roditelja. U razvedenim brakovima deca uglavnom ostaju sa majkom (u 90% slučajeva). Osobine devojčica ko je rastu samo uz majku malo se po čemu razlikuju od vršnjakinja iz potpunih porodica . odreñenije u zahtevima prema sinovima. u novom braku rodi telja? Ispitivanja pokazuju da deca na uzrastu od 9-13 godina najburnije (negati vno) reaguju na ponovni brak roditelja.. Novi brak nije samo prilika da se ublaže materijalne teškoće. To često dovodi do složenog seta porodičnih odnosa u koje ne ulaze samo očuh i maćeha. Takvi dečaci ispoljavaju manje maskulinih crta. već d a se prevlada samoća. 1984). Nalazi ukazuju da na decu i na njihov razvoj negativno utiču konflikti r oditelja koji su prethodili razvodu ili se nastavljaju posle razvoda .. 1984).Posebni problemi nastaju kada doñe do raspada porodične zajednice: razvoda. poretka viñanja dece . uporedo sa porastom broja razvoda. Ponovo udate majke bile su nežn ije. nego razvedene majke koje nisu "preude sile" svoju sudbinu. posebno kad se udruže dva nezrela partnera sa decom iz prethodnih brakova (Mussen et al. dobije podrška za rešavanje problema i odvoji više snage i vremena za decu. Ali. emocionalnom i kogni tivnom razvoju. roñaka koji u nekoj meri mogu da zamene oca ili majku.. Uticaj vršnjaka 239 . deca iz prethodnih brakova. Dečaci sa mnogo više posledica proživljavaju odsustvo oca nego devojčice.. ako su deca mlaña ili starija od ov og uzrasta. lakše se prilagoñavaju i stiču se povoljniji uslovi za razvoj u porodici s a novim uspešnim brakom. dužeg odvajanja od kuće. I dečaci i devojčice koje rastu samo sa majkom imaju razvijenije verbalne sposobnosti nego numeričke.oko podel e imovine. U jednom broju slučajeva on je još više kom plikovao odnose. Meñutim. koja dobija decu na s taranje. razloga koji su doveli do raspada porodice. smrti je dnog od roditelja. nije svaki novi brak uspešan. već i babe. manju samostalnost a više su nemirni i agresivni nego vršnjaci iz potpune porodice. nego u nepotpunoj porodici. Kako deca reaguju na pojavu očuha ili maćehe.

Na taj način formiraju se realni stavovi prema sebi. ali ostajanja u vezi sa prijateljem. Pri ovome se posebno misli na vršnjake sa kojima se dete druži. kao pri individuaciji u porodici. Devojke su češće spremne da se povere nego mladići. grañenje principa bliskih prijateljskih veza: . Grupa vršnjaka je manje od reñena socijalna grupa od porodice i otuda je istraživačima teže da steknu uvid u njihov e odnose. princip individuacije .meñusobnog poštovanja.poverenja. Zato i postoji veća razlika autora u proceni uticaja vršnjaka na razvoj ličn osti. seksu i suprotnom polu. bez rizika od konflikta . Nov kvalitet odnosa čini uzajamno razumevanje i. Intimnost je sledeća značajna odlika novog kvaliteta odnosa. U sve većoj meri druženja su orijentisana na dostizanja zajedničkog cilja. prema društvu. Ona j e uslov za poverenje. 240 . Uključivanje u grupu vršnjak a smatra se prvim ozbiljnijim testom relativne zrelosti ličnosti na odreñenom uzrast u. odnosi se sada zasn ivaju na strogim pravilima. Opštenje posta je uspešnije zbog toga što deca počinju da shvataju motive postupanja vršnjaka. već se razgovara o nesporazumu i često prevazilaze smetnje. U period u odrastanja (10-14 godina) grupe vršnjaka postaju stabilnije. Meñutim. Adolescent sam traži i bira prijatelja. Istovremeno doprinos vršnjaka nije samo stvaranje optimalnih uslova za samoocen u.osamosta ljivanja. što je samo jedan vid uzaja mnog razumevanja. Dok jedni smatraju da su vršnjaci u periodu adolescencije uticajniji faktor od porodice. poštovanje razlika meñu ličnostima. deca koja do uključivanja u grupu vršnjaka ni su postigla potreban stepen zrelosti imaju teškoća u prilagoñavanju na grupne norme.kao kad se doživljaj poveri roditelju.uzajamno poveravanje radi dobijanja koment ara i evaluacije.Vršnjaci imaju značajan uticaj na razvoj ličnosti i ponašanje deteta i adolescenta. osećanje prihvaćenosti i spremnosti za pružanje podrške. ovlada veštinama koordiniranja svojih radnji sa akci jama drugih. U školskom uzrastu krug drugova počinje da se uvećava a privrženost postaje stabilnija. Odanost postaje sastavni deo prijateljstva. što doprin osi stvaranju uzajamnog razumevanja. zainteresovanosti za ono što se prijatelju dešava. Na mlañem školskom uzrastu (6-8 godina) obrazuj u se neformalne grupe sa odreñenim pravilima ponašanja ali one nisu trajne. Ako se po sumnja u poverenje onda je veza znatno ugrožena ali se ne kida odmah. što je posebno važno. kao u detinj stvu. pre ma školi. Na ovom uzrastu mladi se više druže meñusobno nego sa odraslima. . opštenje i zajednička delatnost sa vršnjacima dozvoljava da se vrednuju i usvoje il i odbace odgovarajući postupci. bez potrebe udaljavanja. Kroz ovakve procese druženja ostvaruju se važne funkcije p rijateljstva: dogovorno vrednovanje . veću ulogu igra sličnost interesa. drugi misle da vršnjaci samo pojačavaju i kristalizuju već ranije ispolje ne tendencije u ponašanju koje je dete steklo u porodici.

. o kojima moraju voditi računa kad postavljaju neke zaht eve. stadijum: izolovane grupe članova istog pola Slika 66: Stadijumi razvoja grupnog života u adolescenciji (prema: Dunphy.parovi. stadijum: parovi 4. .početak formiranja heteroseksualnih grupa. .početak interakcije grupa istog pola. stadijum: početak inerakcije grupa istog p ola 1. stadijum: povezane heteroseksualne grupe 3. .povezane heteroseksualn e grupe. U školi deca nauče da osim ličnih postoje i interesi njihove g rupe. stadijum: počet ak formiranja heteroseksualnih grupa 2. osnovne principe uzaja mnih odnosa meñu ljudima. 1963) prolazi kroz pet stad ijuma (slika 66): .Razvoj druženja u adolescenciji prema Danfiju (Danphy. ali i još širi interesi. 241 .izolovane grupe članova istog pola. 1963) Uticaj škole Škola je značajan integrišući faktor socijalizacije kao društvenog procesa u kome deca i a dolescenti dostižu društvene norme i pravila ponašanja u društvu. 5.

te. zadovoljstvo koje prati rešavanja zadataka. Kada dete nije prihvaćeno i kada doživljava neuspeh u školi. Nas tavnik podstiče učešće u radu uopš242 . Nastavnik podstiče dostizanje odreñenih rezultata. pobedu u takmičenju. Ostvaruje se od slučaja do slučaja. 9. 8. javlja se em ocionalna nestabilnost. 1984): Efektivno podsticanje učitelj učenik 1. Podsticaj konkretnom učeniku srazmeran je njegovom uloženom naporu. 9. Dostignuće učenika ocenjuje se u odnosu na uspeh drugih. Nastavnik pokazuje zainteresovanost za uspeh učenika. Ostvaruje se stalno. Skreće pažnju učenika na to da njegovo napredovanje u učenj u zavisi od truda nastavnika. dobijenu ocenu ili nagradu. Podsticaji ne zavise od uloženog napora učenika. 11. agresivnost ili povlačenje. Nastavnik daje uporedni pregled prošlih i sadašnjih dostignuća konkretnog učenika . Neefek tivno podsticanje učitelj učenik 1. U narednom prilogu dajemo uporedni pregled različitih metoda podsticanja učenika u ško li (Mussen et al. 2. Takvi učenici ne realizuju intel ektualne i druge potencijale i zaostaju u ukupnom razvoju ličnosti. radoznalost. Oslanja se na spoljašnju motivacij u: pohvalu. kumulativno se pogoršava slika o sebi. 11. 5. 6. 4. Nastavnik poklanja minimalnu formalnu pažnju uspehu učenika. proces učenja i 10. 3. 12.Škola može značajno da stabilizuje osećanje sigurnosti ali je preduslov za to da dete bu de prihvaćeno od nastavnika i vršnjaka i da je uspešno u školi. Usmerava učenike na veštine organizovanja učenja u cilju postizanja boljih rezulta ta. 12. 4. Povezuje dostignuti uspeh sa uloženim naporom. ukazujući da takav uspeh može biti dostizan i u buduće. 5. Skreće pažnju učenik a na to da povećanje uspešnosti zavisi od realizacije potencijalnih mogućnosti učenika. 8. 3. 10. Rezultate saopštava vrednujući ih po značaju. Prisiljava učenika na proces učenja. 6. što ga udaljava od prihvatanja neoph odnosti postojanog rada. Pohvala se sa opštava uopšteno. 7. kada je prethodn o urañeno. Daje učenicima o baveštenja o rezultatima ne ističući njihovu vrednost. 7. Doprinosi da se pojavi zainteresovanost za nove aktivnosti. Pohvala se saopštava čim je zaslužena. 2. Povezuje pos tignuti rezultat samo sa postojanjem sposobnosti ili povoljnih okolnosti. Usmerava učenike na takmičenje d ajući rezultate svih i mogućnost uporeñivanja.. Utiče na motivacionu sferu oslanjajući se na unutrašnju motivaciju: intereso vanja.

procenjivanj em vrednosti.jer bi u suprotnom ponašanje bilo st ereotipno ili haotično. kao u fokusu lupe. "Igra se može definisati kao dobrovoljna i često spontana a ktivnost najrazvijenijih životinjskih organizama i čoveka. u celini. Teorije igre 243 . U igri je dete uvek više od svog prosečnog uzrasta. za glavu više od samog sebe. emocionalnim razvojem i razvojem ličnih osobina. Učeći nametnute obrasce ponašanja dete ovladava postupcima koje će ponavljati. smisao. Igra se po svojim osobenostima razlikuje od svih ostalih aktivnosti. uvodeći u njih odreñene promene dete razvija sopstveni odnos pre ma realnosti i uobličava svoju individualnost. kojoj nije svrha podmiriv anje životnih potreba. razvojem intelekta. 1996). Ona proizilazi iz u nutrašnje potrebe deteta . "I gra je voljna aktivnost koja se vrši bez krajnjeg cilja i. već rekreacija. meñutim. Igra doprinosi tome da u procesu socijalizacije deteta budu ravnomerno zastupljene aktivnosti ponav ljanja obrazaca odraslih i njihovo menjanje . 1981). U igri dete podražava odrasle ali na svoj sopstveni način u kome standardne obrasce ponašanja "igra" na način koji proizila zi iz njegovog bića . Igra je privukla pažnju ne samo zato što je ona dominantna aktivnost deteta.odlikuje je spontana. trošenje viška energije" (Furlan. Karakteristike. motiva. Otuda i značaj igre za dečji stvaralački odnos prema životnoj sredini.i kako mu obično nije dopušteno u odnosima sa odraslima. sve tendencije ra zvoja" (Vigotski. (U izvesnim elementima u igri može da se ne uživa)" (Ingliš i Ingl iš. v eć zato što je povezana sa fizičkim razvojem. učenje. sa uživanjem il i očekivanjem uživanja. "Igra predstavlja zonu narednog razvit ka deteta. slobodna i originalna aktivnost d eteta. vrednosti i suština igrovne aktivnosti sadržane su u odreñenjima igre autora koji su je izučavali. 1972).DEČJA IGRA Osobenosti igre kao delatnosti "Igra je ozbiljno zanimanje" Đačenko i Lavrentjeva Igra je aktivnost koja najpotpunije ostvaruje psihofizički razvoj deteta. Razvojni psiholozi posvećuju veću pažnju igri tek od tridesetih godina ovoga veka. Igra u kondezovanom vidu sadrži u sebi.

Po teoriji K. (b) simbolička igra koja dostiže sv oj vrhunac izmeñu 2-3 i 5-6 godine i ona je jedan oblik reprezentacije u preoperac ionom mišljenju. Pijaže smatra da je detetu za njegovu afektivnu i intelektualnu ravnotežu neophodno da "raspolaže delom aktivn osti čija se motivacija ne sastoji u prilagoñavanju stvarnosti. poreklu i sadržaju. Gros smatra da ima isto toliko igara kolik o ima i nagona (npr. borba. ljubav i dr. za savremeni život. (g) uporedo sa simboličkom igrom razvijaju se kon strukcione igre. rekreaciju. Prema Pijažeovom shvatanju "suština igre j e asimilacija ili primat asimilacije nad akomodacijom". lov. Meñutim. Teorija igre ruskih psihologa povezana je sa uče njem Vigotskog. a posebno kognitivnog razvoja. Ovo shvatanje se može ilustrovati sledećim igra je u svojim osnovnim oblicima istorijska pojava. igru izučava kao r azvojni fenomen u sklopu opšteg. dakle. Po shvatanju Klapareda igra je aktivnost u kojoj dete ispoljava težnje za sveobu hvatnim razvojem. Pijaže. aktivnost u kojoj se troši " višak" energije (Spenser.Rane teorije prikazuju igru kao razonodu. Aktivnosti koj e nisu moguće u stvarnom životu dete skreće u fikciju koja mu "pruža mogućnost da za trenu tak ostane pri onome što ga najživlje interesuje i onda kada to ne može postići ako se o da ozbiljnoj delatnosti" (Claparède. "nekorisne delatnosti predaka". 1916). Stenli Hol je pokušao da na igru primeni princip da je "onto geneza rekapitulacija filogeneze". ti predme ti i pomagala imaju razrañen način upotrebe i ovladavanja i to dete uči u zajedničkim ak tivnostima sa odraslima a zatim u igrama uloga koje su socijalna pojava po svojo j prirodi. koje su na početku razvoja prožete ludičkim simbolizmom ali kasnije t eže da predstavljaju prave adaptacije ili rešenja problema i zato ih tada i označavaju kao stvaralačke igre (Pijaže. bez prinuda i kazni". a ne. On razlikuje četiri kategorije igre. (v) igra sa pravilima zamenjuje simboličku igru i ona napreduje u s kladu sa socijalizacijom deteta. analiza igre uloga pokazuje da u njoj deca "proigravaju" aktivnosti i uloge osoba iz svoje okoline. nastala je sa izm tezama: enom položaja deteta u sistemu društvenih odnosa. Razradili su je Leontijev. Šiler). Zaporožec. to su: (a) funkcionalna igra ili "igra vežbe" koja je prvobitni o blik igre koji se javlja na senzomotornom nivou. u asimil ovanju te stvarnosti u sebe. igra se može povezati sa alomorfnim razvojem: dete je od početka života okruženo predmetima koje je stvorio čovek. već naprotiv. 1990).). Najbitniju odliku igre Klapared vidi u fikciji. kulturnoistorijskom teorijom razvoja. Gros i njegovi sledbenici u teor iju unose dopunu: da dete u igri usavršava i fiksira novostečene funkcije. Meñutim. 244 . preds tavlja prvu pripremu za ozbiljan život. pre svega. Elkonjin i brojni drugi autori. Grosa igra. ovakvo odreñenje igrovne aktivnosti više se odn osi na igru odraslih. Polazeći od ove najopštije karakteristike Gros je naziva teorijom treninga ili samovaspitanja .

Činjenica d a se ona javlja kod mladunčadi koja ne nasleñuju gotove obrasce ponašanja može biti dove dena u vezu sa potrebom da se ti obrasci uče: istražuju. sadržaj i siže. igrovnu aktivnost koja ima uslovni. odnosno anksioznošću.a tada su motivacione komponente unutrašnje (intrizične) i nisu izvedene iz homeostaz ičkih i socijalnih potreba. manipulacije i eksploracije . Odlike igre Šta je igra? Ivić (1981) daje pet osnovnih obeležja igre: 245 . Neob iheviorista Berlajn igru povezuje sa radoznalošću. Frojd igru kor isti za otkrivanje unutrašnjih konflikta .jer polazi od svoje osnovne teze da je svako ponašanje odreñeno impulsima ida i ega. P rema Elkonjinu razvijeni oblik igre uloga sadrži: a. g. ulogu s pravil ima.ali i socijalnom organizacijom života. manipulacijom i eksploracijom . b. Po psihoanalitičkoj teoriji dete pribegava igri jer u njoj vlada "princip za dovoljstva" a u stvarnosti "princip realnosti" pa id pre može da ispuni želje u igri . Psihoanaliza ne pridaje poseban značaj igri.igra je povezana sa osnovnim procesom razvoja u predškolskom uzrastu: motivacionim . stavljanjem u poziciju suigrača. igrovne pre dmete koji uslovno zamenjuju realne predmete. v. uopšten i sažet karakter. U igri se aktivira organizam i sama ta igrovna aktivnost d etetu pričinjava zadovoljstvo.u najmanje rizičnoj situaciji kakva je igra. Za etologe je igra samo na prvi pogled "nesvrsishodna". d. Igra se koristi i kao terapeutsko sred stvo. razvija (samo)kontrolu ponašanja. već "ponašanja i aktivnosti manipulacije i eksploracije sa me sebe i potkrepljuju" ali istovremeno razvijaju iskustvo i sposobnosti za adap tivno ponašanje. u dubljim nesvesnim slojevima. Dete u igri može da ponavlja i neprijatne doživljaje sa težnjom da redukuje tenziju aktivnim ovladavanjem konfliktnom situacijom. Vigotski smatra da se igra uloga kreće ka igri s pravilima i razvoju unutrašnjih psihičkih procesa. Etološki pristup je usmeren da odredi biološki značaj igre u filogenezi i ontogenezi. isprobavaju i konstruišu u no va složenija ponašanja . I etolozi povezu ju igru sa potrebom zadovoljenja radoznalosti. Igra ima kreativ nu funkciju u nastojanju deteta da stvori svoj sopstveni svet u kome su objekti rasporeñeni na nov način. Prema psihoanalitičarima u dečjoj simboličkoj igri veza i zmeñu znaka i označenog za dete ostaje skrivena. razvijen sistem realnih odnosa meñu učesnicima i igračkama.

j avlja se recepcijska igra i igra mašte i dramatizacije .od 6 m do kraja prve godine funkcionalna igra rukama. divergentnost . igra pokazu je ono što dete doživljava u tom trenutku. ovo svojstvo čini igru fleksibilnim i kreativnim ponašanjem.igre uloga (3.6 godine do 2. igra se izvodi sama radi sebe.imaginativnost. u funkcio nalnoj igri. Meñutim.u perio du 1. što je obeležje simboličke igre. sportske igre. posebn o kad prohoda dete "istražuje" okolinu. Sa uzrastom se smanjuje broj igara i ukupno vreme provedeno u igri.na početku druge godine.u periodu 6 . samostalnost .za razliku od ostalih praktičnih aktivnosti u igri odras li daju detetu punu samostalnost. 246 .je svojstvo koje ukazuje da u igri dete izražava unutrašnje potrebe.0 godine dete pokazuje interesovanje za igračke i drugu decu. stvaranje iluzornog plana. u igri s p ravilima može biti više rešenja ali ona se dele na pravilna i nepravilna.u 5 godini dete privl ači grañenje i oblikovanje i igra van kuće. pojava p referencije odreñenih igara. Na to utiču razvojne karak teristike ali i raspoloživo vreme. Odlike funkcionalne igre su: .u 4 godine počinje stvaralačka igra i igra u grupi od 2-3 dece. jer počinje školsko doba. receptivne i izvoñačke igre. sa uzrastom se pov ećava vreme provedeno u specijalnoj igri. Oblici igre Sa razvojnim uzrastom se menjaju razvojni oblici igre.svojstvo koje ukazuje da se igrovna akti vnost može razvijati u različitim smerovima .dete može isprobavati igračke i igrovnu si tuaciju. dete je više usmereno na proces igre nego na rezultat igrovne aktivnosti (motiv deteta koje slaže kocke je više da gradi kulu nego da napravi kulu). a može u igri probati kombinacije u kojima dolaze do izražaja njegove različi te mogućnosti.aktivnost koja se ispoljava u vidljivom praktičnom ponašanju koje se može objektivno p osmatrati. .0 g). Na to utiču promene u motivaciji.8 godine preovlañuju stvaral ačke igre i igre s pravilima. . . . autoteličnost . vežba hvatanje i bacanje predmeta. preovlañuju aktivnosti dečjih funkcija a ne karakteristike materijala i li izražajnost igračaka.do 6 m pokreti tela. fikc ija . jer igra angažuje celokupnu dečju ličnost. ekspresivnos t . .igra poseduje vlastite izvore mo tivacije. U prvoj godini. .

247 . .Sa uzrastom i pojavom igre sa pravilima igra se. snalažljivosti). zahtevaju (razvijaju ): spretnost. Otuda ove igre imaju element učenja. imaju osmišljena pravila. Igračke se obično klasifikuju po njihovoj osnovnoj funkciji. Didaktičke igre smišljaju odrasli (vaspitači) radi njihovog formati vnog uticaja. sve više formalizuje .igračke za društ vene igre. . . razvijan je govora. maštu. . koriste prirodan mat erijal (igračke često prave sama deca). uvažavanje partnera. rešavanje problema koji podstiču intelektualni razvoj. koje igri daju ideju i sadržinu. Tradicionalne igre imaju sličnosti sa didaktičkim i grama po svojim razvojnim efektima. pomažu socijalizaciji deteta. Karakteristike ovih igara su što se u njima stvaraju potrebni uslova za primenu različitih znanja.igračke za konstrukciju. okretnost. samostalnost. način rešavanja i red osled rešavanja problema) aktivnost igre (organizacija aktivnosti u kojoj se detet u prepušta da reši i uradi ono za šta je sposobno . po zahtevima uzrasta i za različite vrste igre. pažnju. biran je predmeta po zadanoj oznaci. uvoñenjem u repertoar dečjih igara u predškolskim ustanovama. cilj (razvijanje opažanja.igračke i sredstva za igru uloga. To su obično grupne igre. pravilo igre (podela uloga. iako je u početnim oblicima bila neformalna aktivnost.od spontane igre postaje aktivnost sa krutim pravilima. Osnovu dečje igre čin e igračke. dete igračke personofikuje . pamćenje i reprodukovanje. Po funkciji igračke se mog u razvrstati u: . . Dečje igračke Razvoj igre se odvija u skladu sa razvojem sposobnosti deteta. konstruisanje). snalažljivost. što je bio razlog da naši razvojni psiholozi provedu akciju njihovog sakupljanja. is trajnost.prigodne igračke koje deca sama prave. Stare igre imaju izvanrednu vaspitnu vrednost. Osnovne njihove k omponente su: sadržaj (zadatak: uporeñivanje i izbor. Igračka je više od sredstva igre.igračke za razgibavanje i razvijanje spretnosti. govornu veštinu.zadrže afilijativne karakteristike i gre i postignu razvojni efekti).pa je ona njegov ver ni pratilac i pravi drug u igri. beleženj a i reafirmisanja. mišljenja.igračke za milo vanje. Igračka je svaki predmet kojim se dete igr a.

lutke. uzroke koji su doveli do smetnji.javiće se zasićenost. Uzrast i igračke . skladnog oblika.. sa primenom aktivnog ili pasivnog postupka. Meñutim. Igra kao dijagnostičko i terapijsko sredstvo U igri se ispoljava detetov unutrašnji psihološki svet. ako zahtevaju od deteta kretanje. opet. . Dete u igri može da "abreaguje" svoje strepnje i agresiju. pribor za igre uloga. psihološki mehanizmi de teta uključeni u igru mogu biti ispoljeni simbolički . spretnos ti. . uporeñivanje.. pesak i pribor.. tricikl. sanke. materijal za grañenje. skije .otuda potreba da ih tumači stručn jak. crt anje. Dete ne treba pretrpati igračkama . zvučne igračke. mehanizovane igračke.treća godina: automobili. postojana. samostalno uobličavanje. računar . video. plastelin. 248 . . igračke živih boja koje proizvode zvuk. U procesu igre stručnjak dobija uvid u izvore. Igračke podstiču ra zvoj ako nude razne mogućnosti za igru. zajedničku igru i saradnju. jednostavne slikovni ce. igračke od gume. pribor za crtanje..školsko doba: lopte. materijal za oblikovan je. da zadovoljava higijenske i estetske zahteve. kocke. sadržajna. Dečj e igračke su onoliko dobre koliko pomažu ukupan razvoj i razvoj kreativnosti ličnosti. TV... pa je igra i terap eutsko sredstvo ako je. .7 godine: bicikl. . muzički i nstrumenti. aparati.. Terapija igrom može biti pojedi načna i grupna.prva godina: sopstveno telo. posmatranje..druga godina: kolica. prigodno obojena. funkcionalna. primerene veličine.4 . Pri tome dobra igračka treba da je: bezopasna.Igračke treba da budu usklañene razvojnom stupnju. usmeravaju stručnjaci. Nakon toga kroz razne s ituacijama igrovnih aktivnosti nastoji da dovede dete do izlaza iz teškoća. delovi odeće za igre uloga. zbirke. plivaju . komponente za konstruisanje. . slikovnice . konj za ljuljanje.

Prema Pijažeu crtež je oblik semiotičke (simboličke) funkcije koj i se nalazi na pola puta izmeñu simboličke igre i mentalne slike. koje su u skladu sa ukupnim psihičkim razvojem deteta.da "naškrabano" na nešto liči ("slučajni realizam"). kao i igra. nepravilni su i bez sadržine . Kao i simboličku igr u crtanje odlikuje autotelizam a sa mentalnom slikom crtež deli napor imitacije st varnosti. Slika 68: "Slučajni realizam" 249 .DEČJI CRTEŽ Crtanje je. Stadijumi razvoja dečjeg crtanja Škrabanje (2 . jedna od najznačajnijih potreba deteta i jedna od osnovnih formi dečjeg izražavanja. To je motorna aktivnost i desnom i lev om rukom koju pobuñuje rezultat: olovka ili bojica ostavlja tragove na hartiji što p rivlači dečju pažnju i ono se. a posebno in telektualnim razvojem. Dete saopštava šta je nacrtalo.3 g) U drugoj godini dete već počinje sa škrabanjem. u stvari. I razvoj crtanja povezan je sa dečjim ukupnim. iako to što ono imenuje drugi često "ne vide" (slika 68 ). tako igra (slika 67).ponekad se može dog oditi da dete slučajno postigne crtež . Slika 67: Škrabanje "Produkti" škrabanja nemaju oblika. U aktivnosti crtanja mogu se izdvojiti odreñene razvojne faze.

dete crt a prema sećanju. dete će ako tražimo od njega da n as nacrta napraviti crtež koji je na stadijumu "glavonošca" . Na primer.U jednom ogledu deci je dato shematski nacrtano lice čoveka (slika 69 A) i od dece traženo da reprodukuju crtež. Na uzrastu od 20 meseci dete uspeva da nacrta zatvorenu krivu. Slika 69: Crteži (po uzoru) dece različitog uzrasta (prema: Mussen et al. Simboličko crtanje odlikuje: intelektualni realizam . crtež pruža konceptualna svojstva modela. slika 70 a). zatim se. nos i usta (slika 69 B).. 250 . tek kasnije se pojavljuju oči. Dete od dve godine pokušava da nacrta krug a dete od 30 meseci uspeva da nacrta lice koje ima oči. ruku i trup a. shematizovano. 1984) Simboličko crtanje (3 .u likovnom izrazu povezani su delovi koji u stvarno sti ne idu zajedno. sa uzrastom. Dete crta predm ete onako kako ih doživljava . Rezultat crtanja deca od 16 meseci bila je "škrabotina" . diferenciraj u ostali delovi (videti u prilog norme koje daje Gudinaf).krug predstavlja glavu a iz njega su povučene dve tanke crte koje označavaju noge (nema vrata. ono što prema njemu oseća a zanemaruje trenutno opažanje. ali nacrtano ne liči na krug.7 g) Na ovom uzrastu dete već govori o svojoj nameri da će nešto da nacrta.

Slika 71: Crtež darovitog učenika (8. Za prevazilaženje teškoća. De te dinamičke aktivnosti prikazuje sledom slika ..10 godine crteži imaju logički smisao. g.. prema: Kornilovu. na crtežu se ističe ono što je za dete značajno. v. objekti se u zadnjem planu postepeno smanjuju. (slika 70 b).čime se potpuno ovladava izmeñu 12 . u različitim meñusobnim odnosima. dragocena je pomoć likovnog pedagoga. Povremeno se javi i "rendgenski" način prikazivanja.dvojna socijalna i prostorna perspektiva.9 g) Sad je profil dobro nacrtan. haljine i zidovi su "providni" .narednoj zoni razvitka. 1933) 251 . . Slika 70: Dečje simboličko crtanje Realistički crtež (od 10 g) Izmeñu 9 . jer kroz tu aktivnost ono dolazi do novih saznanja i doživljavanja.14 godine. nacrtani modeli su bez vizuel ne perspektive i sa "rendgenskim" načinom prikazivanja: lice viñeno iz profila ima i drugo oko.. ali i za dod atni rad sa talentovanim. Vigotski ističe da odrasli u sv im fazama treba da podstiču dečje crtanje. Vizuelni realizam (8 .veličine i boje zavise od dečjeg raspoloženja a ne od stvarnih svojstava predmeta u st varnosti.veće dimenzije privlačnijih objekata.stripom. skriveni delovi se ne vide iza zaklona.10 godina mogu da unapred označe horizontalni nivo vode u bokalu koji se naginje u r azličitim pravcima.). To činiti u skladu sa dečjim stupnjem razvoja (učenje o aktue lnoj . konjaniku se noga vidi kroz konja. realne slike prikazane su iz različiti h uglova. Meñutim. produžena ruka koja nešto treba da dohvati . Ali u crtežu se pojavljuje reverzibilnost . sliku 71). Još povremeno dominira emo cionalni faktor . U prvom planu je novo saznanje. Crtež je dinamičan ali nedovoljno strukturiran. realističko crtanje se postupno razvija . Objektu se pristupa analitički i prikazuje se "kakav jeste" sa perspektivom i dub inom . što ukazuje na sklad izmeñu razvoja crteža i intelektualnog razvoja. Pijaže ukazuje na nalaze da deca od 9 .

koju odreñuje dostizanje relativne psihološke zrelosti: intelektua lne. na crtežu figure razlikuje se pol (9 g). emocionalne. crtanje se koristi i kao terapijsko sredstvo. delovi povezani u celinu (8 g). v eć o adolescenciji govori kao o periodu odrastanja .kako fizičkog tako i psihičkog. glavonožac sa očima (4 g). pojavljuju se ruke (7 g). torbu i druge pred mete (11 . naučno proučavanje razvoja psihičkog života u prelaznom perio du od detinjstva do odraslog doba. ona ne prihvata ni stav da je to "period bura i oluja". Lakše je odrediti početak adolescencije. Stenli Hol je 1904 publikovao prvu studiju o adolescenciji. šešir (8 g). Sve do početka 20. uši i stopala (7 g).12 g). Mladi danas ranije biološki sazrevaju. 252 . konstituisana je u ovom. plus tru p i noge (5 6 g). nego gornju granicu . što se dov odi u vezu sa porastom zdravstvenog i ukupnog standarda življenja. osoba ima štap. veka adolescencija nije bila for malno definisana kao poseban period. Razdoblje puberteta odlikuje intenzivan fizički razvoj i dostiz anje polne zrelosti. dvadesetom veku. ali znatno kasn ije ulaze u period odraslosti zbog produžene pripreme za zahteve svakodnevnog i pr ofesionalnog života.to je period svih razvojnih promena kojima se prelazi od detinjstva do odrasl osti. To znači da adolescencija koja obuhvata: predpubertet. nacrtan je prirod an oblik prstiju (10 g).Crtež kao dijagnostičko i terapijsko sredstvo Kao i igrovna aktivnost i crtanje može poslužiti kao dijagnostičko sredstvo za upoznav anje deteta: (a) ličnosti i (b) stepena intelektualnog razvoja. pubertet i kasnu adolescenciju nastaje tek u modernom društvu. P ri tome se uzima u obzir kulturno-istorijski kontekst i uvažavaju individualne spe cifičnosti razvoja svakog pojedinca. Savremena razvojna psihologija ne shvata adole scenciju kao artefakt. detalji na odeći (11 g). ADOLESCENCIJA Psihologija adolescencije. po vidljivim telesnim promenama. Adolescencija obuhvata i dostizanje ostalih vidova zrelosti . Kao primer dijagnostičkog sredstva navodimo Gudinaf test crtanja "ljudske figure" (norme za period 3 . socijalne i psihoseksualne zrelosti. Ranije je preovlañivalo shvatanje da sa pubertetom prestaje detin jstvo a počinjao period odraslosti.12 godina): glavonožac (3 g).

postizanj e veština komuniciranja. Devojčice koje rano sazrevaju mogu različito reagovati. što dovodi d o do opšteg (ne)prihvatanja sebe i (ne)zadovoljstva sobom. Prosek za devojčice je 12-14 godina a za dečake 13-15 godina. socijalno odgovorno ponašanje. razvijanje intelektualnih veština. stvaranje nove slike o sebi koja uključuje nastale promene. preuzimanje ostalih "uloga". Ove okolnosti utiču n a uspostavljanje odnosa sa osobama suprotnog pola sa nedovoljno razvijenom psihičk om zrelošću. Dečaci koji rano sazrevaju imaju početne prednosti u soci jalnim odnosima i kontaktima.Razvojni zadaci adolescencije su: uspostavljanje novih odnosa sa vršnjacima oba po la. stvaranje v lastitog pogleda na svet i sistema vrednosti. posebno socijalni razvoj. Postoje vremenske razlike početka i završetka faze puberteta kod devojčica i dečaka. formiran je ličnog identiteta. izgrañivanje emocionalne nezavisnosti. ali zbog preranog ulaska u odraslost kasnije mogu biti rigidniji ako se jave potrebe prilagoñavanja .menja se slika o svome fizičkom izgledu (fizičko Ja). javljanje primarnih i sekundarnih poln ih karakteristika . Dečaci koji kasno sazrevaju imaju početne probleme adaptacije ali postepeno sazrevanje ih dovodi na viši nivo socijabilnosti . ali će zato preskočiti neka važna iskustva koja se stiču u druženju sa vršnjacima. Promene u adolescenciji Fizički razvoj Uz nagle telesne promene (visine i težine). 253 . pripremanje za brak i porodičn e obaveze. prihvatanje svog izgleda i uloge pola. Formirana fizička privlačnost može ih uvesti u socijalne odnose karakteristične za nešto starije devojke. Razvojni psihol ozi posebno analiziraju posledice ranog/kasnog početka puberteta na psihički razvoj. profesionalno opredeljenje. sticanje ekonomske neza visnosti.tada žele da zadrže status uspešnost i bez osetljivosti na socijalni kontekst. Devojke su osetljivije na (ne)povoljnu sliku o sebi. Posebno reaguju na svojstva koja su atipična za vlas titi pol.

Devojčice koje kasne u razvoju takoñe gube blisku vezu sa vršnjacima i mogu da brinu o tome zašto zaostaju i da li će biti sve u redu sa njima. Šta se menja u odnosima roditelji adolescent? Menja se kvalitet odnosa.sa vrlinama i manama svakog od ro ditelja.gde od p osrednih odnosa preko porodice adolescent prelazi na direktnu komunikaciju (pola ganje prijemnih ispita. a namesto toga formira se realnija slika . kontaktu sa školom i drugim institucijama . ali nastoji da ostane u vezi sa roditel jima.. Ali ni jedan ni drugi roditelj nema sve informacije . da se menjaju i prilagoñavaju i r oditelji. Očevi su više u toku školskog živo ta i planova za budućnost. Roditelji koji primećuju da njihovo dete ne menja samo fizički izgled. nego i da poseduju sve razvijenije intelektualne sposobnosti (mišljenja. a o nekima ni sa jednim od roditelja. Praktično u tom pe riodu treba da se dogaña obostrana socijalizacija. Otac i dalje važi kao a utoritet koji postavlja odreñena očekivanja pred dete. Majke su neposrednije uključene u socijalni i emocionalni život dece. i brži ili sporiji razvoj u granicama normalnosti. ispoljena u formi oštre diferencijacije od roditelja 254 . Socijalni razvoj U adolescenciji dolazi do značajnih promena u svim oblastima socijalnog života: u po rodici. To sve potvrñuje da rodite lji na (in)direktan način utiču na razvoj mladih. učestvuje u porodičnim aktivnostima i planov ima. interakciju unese više dogovaranja. Od dečje poslušnosti interakcija se sve više zas niva na recipročnosti. Adolescent je u komunikaciji sa roditeljima selektivan: o nekim temama razgovara sa ocem. a drugi put zato što adolescent "cenzuriše" informacije. Kvalitativna novina je da adolescent postepeno napušta dečja nerealna gledanja i vre dnovanja roditelja . gradi slične moralne stavove. i to uvažavaju u komunikaciji . učešća u odlučivanju. Ali roditelj je taj koji treba da primeti promene kod svog deteta i njegova nastojan ja da u odnose..nekada zato što i h ne traži poštujući privatnost. Smiruje ih informacija da u tom periodu svako ima svoj individualni tempo razvoja i da su i raniji ili kas niji. oslobaña stanja zavisnosti. Ova transformacija se brže odvija u odnosima sa majkom.). prvo glasanje. jer to je preduslov da ne nastanu problemi u odnosima. potreba za osamostaljivanjem može u pubertetu biti. Meñutim. naročito u prvoj fa zi.da je to osoba koja može da uradi sve ono što je njemu nedostup no. upis.obično nemaju problema u odnosima. deli sistem vrednosti. z aključivanja). . o dru gima sa majkom. Kakva je priroda tih promena u socijalnim odnosima? Odnosi u porodici se menjaju ali meñusobni uticaj ostaje i većina adolescenata zadržava bliske odnose. Adolescent se postepeno odvaj a od porodice. kontaktu sa vršnjacima. jer u većini slučajev a deca sa njom više i opšte u vezi sa svakodnevnim problemima.

javlja se potreba za čvršćim osloncem u svojoj kući. ali i njen početak i tempo zavis e od subjektivnog doživljaja adolescenta da je dobio sopstvenu autonomnost. Uz osećanje nezavisnosti prihvaćeno je i oslanjanje na r oditelje jer to adolescentu više ne ugrožava viñenje samog sebe kao samostalne ličnosti. da se javi viši nivo sistema pojmova koji proširuju mogućnosti apstraktnog mišljenja. zauzimaju stavovi u odnosu na budućnost . odanosti uz uzajamno poštovanje razlika meñu ličnosti ma. Pojavljuje se hipotetičko-deduktivno mišljenje koje omogućava anticipaciju dogañaja. To je uslov i da u zadnjoj fazi osamostaljivanj a adolescent gradi identitet koji obuhvata sva prethodna iskustva kao bazu za ne zavisnost i individualnost. str. Istraživan je i uticaj škole na socijalizaciju adolescenata. primedbi. sami do stižu relativnu psihološku zrelost i ulaze u mlañe odraslo doba. stiče veština ophoñenja sa drugima osposobl java za samostalno kompetentno funkcionisanje. Nañeno je da adolescenti koji se identifikuju sa školom bez većih problema prihvataju svet odraslih. Pri usvajanju informacija odigrava se dvosmerna interakcija izmeñu kognit ivnih struktura i novih konceptualnih sadržaja. Na taj način se lakše shvata sops tvena ličnost. To se pre javlja u porodicama gde su se roditelji prilagodili nastalim promenama. svakodnevno se praktikuju iako nema posebnog plana o njihovom sadržaju. D akle. Večernji izlasci. modifikuje sopstveno ponašanje. "uvežbava" tu svoju nezavisnu poziciju. ako izos tane ta identifikacija. kritičkih ocena . Kognitivni razvoj Kvalitativni skok u intelektualnom razvoju je dostizanje stadijuma formalnih ope racija na uzrastu 11-12 godine. Tada počinje treća faza koj a je u znaku ponovnog približavanja sa roditeljima. (Više detalja o ulozi vršnjaka videti u poglavlju o razvoju ličnosti.što dovodi do otvorene i simetrične komunikacije radi dobijanja emocional ne podrške i povratnih informacija: komentara.kroz negativizam i kritički stav. Meñutim. nova bliskost uslovljena je dobrovoljnom saradnjom i očekivanom slobodom odl učivanja svih učesnika komunikacije. U suprotnom. Tada su novostečene veze sa vršnjacima neka vrsta zamene za smanjene emocionalne veze sa porodicom. 247-248). ocene i shvatanja o sebi i svetu oko sebe. obično nastaju veći problemi u prilagoñavanju školi. Odnosi sa vršnjacima Na ovom razvojnom uzrastu odnosi sa vršnjacima dobijaju složenije forme. shva tili da je umesto zahtevanja automatske poslušnosti deteta potrebno dogovaranje. za koje se "izborio". Nov kvalite t je težnja bliskom prijateljstvu. ka d se formira osećanje nezavisnosti javlja se bojazan od potpunog kidanja veze sa r oditeljima. da se razmišlja o sopstvenim procesima mišljenja (metak ognicija). U drugoj fazi adolescent praktikuje. društvu i zah tevima odraslog doba.radi test iranja novonastalih vrednosti i nove slike o sebi. Prijatelju se izlažu svoje ideje. Adolescent ulazi u novo učenje s pos toje255 . Druženje sa vršnjacima omogućuje aktivnu ulogu u razvoju.

a zavisno od domena znanja i zadatka razviće se kogniti vna ponašanja (procedure i strategije rešavanja zadataka) koje povratno utiču na menja nje kognitivnih struktura. Taj proces vodi integraciji različitih aspekata 256 . ra nijih uzora ali i sadašnjih uzora. pri svemu tome on se uči da apstraktno m isli. motiva. Početak adolescencije je u znaku nastojanja da se otkrije vlastita pr iroda. vršnjacima. njihovu koordinaciju i povezivanje u složeniji sistem. trećem i četvrtom stadij umu. Kolbergovi nalazi ukazuju da adolescent u većoj meri ulazi u konvencionalni i postkonvencionalni nivo razvo ja moralnosti. Formiranje identiteta Jedan od osnovnih psihosocijalnih zadataka razvoja u adolescenciji je formiranje identiteta. analize i samoanalize. U 16 godini 23% adolescenata je u trećem a 33% u četvrtom stadijumu. iako adolescent pribegava intelektualizmu. na razvoj samosaznanja ali i na kritički odnos prema sebi i okolini. većina ostaje na konvencionalnom nivou. stavova. altruizam. 75). na ja vljanje novih crta karaktera. sistema vrednosti. intenzivira u ado lescenciji a nastavlja do kasne odraslosti.ćim kognitivnim operacijama. Time se sve više uvećava kompetentnost adolescenta i od njega se mogu očekivati sve sl oženiji produkti mišljenja.anticipira buduća dešavanja . 1976. stila ponašanja. Proces formiranja identiteta uključuje e valuaciju osobina. Meñutim. a kraj označava formiranje osećanja identiteta. Meñutim. Postupci ispitivanja doslednosti u moralnom ponašanju su: otpor na iskušenje. Ali mnog e njihove "plodotvorne" teorije o mogućnostima preureñivanja postojećih odnosa u optic aju su samo u razmišljanjima. Ove kognitivne promene utiču na ukupan razvoj adolescenta. videti sliku 14. ubeñenja. usmerenja i želja. čest o zbog potrebe da izbegne sukobe i nemir. postavlja probleme. Moralni razvoj Prema Pijažeovom shvatanju moralnosti u adolescenciji se javlja autonomna moralnos t koja se zasniva na uzajamnom poštovanju i recipročnosti. Ispitivanje moralnog pon ašanja adolescenata ukazuje da je veza izmeñu moralnih stavova i ponašanja vrlo složena i često u raskoraku. formuliše i proverava hipoteze . str. Na pitanje zašto je period adolescenci je u znaku formiranja ličnog identiteta psiholozi odgovaraju da je to u skladu sa nastalim fiziološkim i psihološkim promenama koje zahtevaju redefinisanje slike o se bi i vlastitom mestu i odnosu na sredinu. osećanje krivice i poslušnosti (da li moralno rasuñivanje podl eže uticaju autoriteta). Meñutim. u odeljku o razvoju ličn osti ukazano je da formiranje identiteta započinje u detinjstvu. Sve postaje predmet razmišljanja. Identitet obuhvata i kognitivn e i afektivne komponente od kojih su ključni faktori samorazumevanje i samopoštovanj e. One ozbiljno utiču na uzajamne odnose adolescenta sa roditeljima. istovremen o na postkonvencionalnom nivou je 25% adolescenata u petom stadijumu 19% i šestom stadijumu 6% (Kolberg.

Ima pokušaja da se. 257 . otporne su na stres. Formiranje identiteta olakšavaju povoljna klima u porod ici. Što je struktura identiteta razvijenija to je osoba s vesnija svoje jedinstvenosti (osobenosti) ali i sličnosti sa drugima. Osobe slabog identiteta imaju potrebu da se stalno "ogledaju" u drugima. sigurnije u svoja životna opredeljenja. Smer razvoja je od fizičkih ("površinskih") ka psihološkim ("dubinskim") svojstvima ličnosti. klasifik uju adolescenti prema nivou formiranog identiteta (Marcia. niti pokušava da doñe do izbora . Stabilnost postignutog identiteta povećava se sa uzrastom. Studenti prve godine pokazuju veća kolebanja nego oni koji su u završnoj godini. višeg motiva postignuća (Kapor-Stanulović. 1966). Koje su manifestacije po stignutog identiteta? Karakteriše ih visoko samopoštovanje. Posebno je značajno da je roditelj istog pola poželjan model identifikacije koga uvažava i drugi roditelj.sebe u jedan jedinstven doživljaj sebe. Istovremeno i stepen z relosti postignute nezavisnosti od porodice je i faktor postizanja i indikator o stvarenja ličnog identiteta. na osnovu nalaza istraživanja. da na osnovu reakci ja drugih sebe procenjuju. bliski odnosi sa oba roditelja. odl oženo formiranje identiteta (još nije prošao period krize i osoba traga za konačnim izbo rom). difuzija identiteta (osoba se nije opredelila. 1988). man je konformistične. Izdvojene su čet iri kategorije: postignut identitet (konačno formiran identitet ličnim izborom). Istraživači ukazuju da je proces formiranja identiteta je dinstven za svaku osobu. sposobnije da izražavaju svoju naklonost. U skladu sa tim se menja samoposmatr anje i socijalna percepcija. zaključen identitet (izbor je izvršen bez kriznog perioda ali pod uticajem dru gih).

Rana zrelost 258 . porod ične i društvene zahteve. koje nisu više pokrenute organskim sazre vanjem i razvojem. šta je specifično za procese socijalizacije i adaptacije na promene.ODRASLO DOBA Psihologija odraslog doba se bavi izučavanjem razvoja psihičkog života u prvim postado lescentnim fazama. manje razvijena od gerontop sihologije. da li se i koliko sposobnosti prilagoñavanja odraslih mo gu objasniti promenama unutar pojedinih psihičkih funkcija i/ili promenama u inter akciji psihičkih funkcija? Ova pitanja su pokrenuta tek u novije vreme pa se može reći da je psihologija odraslog doba najmanje razvijena. u odraslom dobu. U srednjoj i poznoj zrelosti treba utvrditi izvore. Interesovanje za psihologiju odraslog doba povećano je sa javljanjem a ndragoških problema koji traže precizan odgovor na brojna pitanja: kakve su sposobno sti i motivacija za učenje kod odraslih. U okviru savremene razvojne psihologije pokrenuta su pitanja o razvoju sposobnosti prilagoñavanja u odraslom dobu na uvećane profesionalne. uzroke i uslove razvojnih promena kod odraslih. kod sebe i svoje okoline. Zatim. Tada se pokaz alo da saznanja o psihičkom životu koja pruža opšta psihologija nisu dovoljna da objasne mogućnosti i ponašanja odraslih i da sistematskim istraživanjima treba utvrditi karak teristike i dinamiku razvoja u ovom životnom dobu.

Osnovni razvojni zadaci su: završavanje školovanja. Ananqev. Fizički razvoj. zapošljavan je i prilagoñavanje na radnu ulogu. Kao kriterijume odreñivanja intelektua lne zrelosti E. Socijalna zrelost se ispoljava kroz samostalan i kritički pristup u inter akciji sa drugima (uzajamnost i usaglašavanje zahteva. 1977 ). Prome ne u fizičkom razvoju utiču na promene u psihičkom razvoju (emocionalne reakcije posta ju stabilnije. početak brige za decu. nastoji da ga razume). U većini kultura osoba se tada smatra i pravno zrela (punoletna). menja se slika o sebi i ponašanje prema osobama suprotnog pola.od fizičke do moralne zrelosti (Hurlock. interesovanja i vrednosne orijentacije). zrelost stavova (samostalnost i fleksibilno st u formiranju i menjanju stavova). 1959. I intelektualni razvoj dostiže nivo zrelosti oko dvadesetih godina.To je period izmeñu 20 i 30 godina. Harlok ističe: zrelost interesovanja (intelektualno zrela osoba us peva da se decentrira i da sa problema vezanih za sebe usmeri interesovanja na s vet oko sebe. posledica). uspost avljanjem stabilnije i dublje veze sa osobom suprotnog pola) bez izrazitih težnji ka dominaciji ili potčinjavanju. Iz razvojnih zadataka se vidi da je rana zrelost pr ihvatanje zahteva odraslog doba i prilagoñavanje na njih. potreba. 259 . U psihofizičkom smislu rana zrelost predstavlja punu zrelost. uspostavljanje ekonomske nezavisnosti. odsustvo predrasuda i sujevernih uverenja i realnost samoprocene (svog izgleda. men jaju se stavovi. Karakteristike ponašanja o draslih zavise od dostignute relativne psihološke zrelosti u koju su uključeni različi ti aspekti zrelosti . intelektualnih i emocio nalnih karakteristika. Psihos eksualna zrelost se odlikuje ulaskom u fazu intimnosti (izborom partnera. socijalnog statusa). Tada osoba dostiže maksimalan razvoj fizičkih. prihvatanje posledica za urañeno i sposobnost uspostavljanja dubljih emocionalnih odnosa. sposobnosti. dostiže nivo zrelosti oko dvadeset ih godina. izbor b račnog partnera i uspostavljanje bračne zajednice. emocionalnu stabilnost. i strukturalno i funkcionalno. stabilizacija odnosa na poslu i u braku. Emocional na zrelost se manifestuje kroz emocionalnu samokontrolu.

Dostizanje moralne zrelosti je meñuzavisnoj vezi sa intelektualnim i socijalnim ra zvojem. da se u to vreme u lju di ne menjaju ni radne sposobnosti ni mentalni kapaciteti". uključivanje u šire grupe i prihvatanje veće društvene odgovornosti prek o novih uloga. Nalazi pokazuju da posto je velike individualne razlike u promeni psihomotornih sposobnosti sa uzrastom. Meñutim. prihvatanje i prilagoñavanje na fiziološke promene i slabljenje organizma. pomaganje deci da se razviju u zdrave i zrele osobe. kod muzičara nisu nañeni problemi opažanja visine tonova do duboke starosti. Visok nivo funkcionisanja postignut u preth odnoj etapi razvoja održava se i čak poboljšava povećanom motivacijom i iskustvom koje n adoknañuje početak opadanja fizičkih i drugih funkcija. osećanje za pravdu. Čulna osetljivost i opažaji odraslih značajnije se menjaju posle 40 godine. Osnovni zadaci su: uspostavlja nje i održavanje ekonomskog standarda porodice. Furlan (1981) ukazuje da o osobinama odraslih više govorimo na osnovu opšte pri hvaćenih shvatanja da je to doba "stabilnosti i staloženosti.onda odrasli pokazuju veću tačnost i uspešnost u njima. veština komuniciranja. Zrela moralnost je poštovanje duha normi. Izvesno smanjenje br zine u navedenom periodu javlja se i kod lokomotornih veština. tu postoje velike individualne razlike. to se kompenzira većim iskustvom. a uzajamnost zavisi od sposobnosti stavljanja na tuñe mesto. 260 . uzajamno poštova nje. Osobe preko 4 0 godina nisu u stanju da čuju zvukove u rasponu normalnog sluha (oscilacije izmeñu 16 i 16000). pronalaženje kreativnih načina korišćenja slobodno g vremena. a do 60 godina 30%. nego adolescen ti.zrelost ličnosti: stepen postignute ravnoteže izmeñu iden titeta i integriteta ličnosti. Vreme reakcije u periodu od 20 do 60 godine opada za 1020%. npr. racionalnijim izborom poslova i zadataka. Srednja zrelost To je period izmeñu 30 i 50-60 godina. ako je korišćenje ovih veština primereno mog ućnostima osobe . Ako se pri kraju tog perioda kapaciteti nešto i smanje. Meñutim. prilagoñavanje na probl eme starenja kod vlastitih roditelja. veština obavljanja ra znih poslova. Svi aspekti zrel osti čine jedinstvenu celinu . O razvojnim promenama u odraslom dobu nema mnogo sistematskih istraživa nja. posebno vida i sluha. uključivanje u užu socijalnu grupu roñak a i prijatelja. Nalazi istraživanja pokazuju da do perioda od 40 godina 10% osoba ima probleme sa vidom.

1977 str. Staračko doba počinje sa 60-70-tim godinama i traje do kraja života. Meñutim. Od životnog bilansa zavisi i ukupan razvoj ličnosti. Motivacioni profil odras le osobe je "preduslov i produkt" uspešnosti u braku i poslu. odnosa sa mlañim generacijama. im aju razvijeno osećanje za zajednicu . statusa. Društveno definisana uloga starih 261 .pruža mogućnosti za razvoj viših motiva usmerenih ka samoaktualizaciji. česti su i drugačiji is hodi. Zato najduži. Od položaja i uloga pojedinca zavisi i proces socijalizacije . brzine. sebe i druge. 336). najproduktivniji i najkreativniji period . dok kod dugoročnog pamćenja nema razlika. zdravlja i mogućnosti org anizma da se prilagoñava promenama. U ovom periodu dolazi do promena u ponašanju koje su posledica opadanja fizičke snage. U ovom periodu javljaju se promene u ponašanju koje su posle dica regresivnih.odraslo doba. stvaralaštva i dobrog integriteta. Posle 40 godine dolazi do manjih promena u sposobnosti neposrednog pamćenja ( brzini obrade informacija). treba istraživati pa da razvojna psihologija ima dovoljno naučnih podataka za objašnjenja i predviñanja i usmeravanja razvoja ovog doba (Ananqev. degenerativnih organskih funkcija. otkrivanje povezanosti opadanja p sihičkih sa organskim promenama i promenama uslova i načina života. Otuda su osnovni problemi u područjima kojima se bavi gerontopsihologija: otkrivanje uzrasta kada značajnije poči nju da opadaju organske i/ili psihičke funkcije. M oderna shvatanja gerontopsihologije prebacuju težište sa biološkog uzroka opadanja spo sobnosti u starosti na socijalne faktore.gerontopsihologija proučava starenje kao proces i psihičk e promene u starosti. Psiholozi humanisti smatraju da odraslo doba . Svi ovi gubici i brzina i elastičnost reagovanja mogu se donekle nadoknañivati kumuliranim iskustvom i ekonomskom i društvenom moći. otkrivanje prave p rirode fenomena starenja i u skladu s tim saznanjima redefinisanje uloge stare o sobe: sadržaja aktivnosti. Ako je ta potreba osujećena onda su aktuelni problemi prilag oñavanje teškoćama. Većina istraživanja potvrñuje da je osn ovna karakteristika emocionalnog razvoja odraslih povezana sa realnim stavom pre ma životu i životnim iskustvima. Longitudinalna ispitivanja ne nalaze ni značajne promene inteligencije.u kome osoba realnije opaža stvarnost.dosti gnuti stepen (ne)zadovoljstva drugima i sobom.Ispitivanja sposobnosti učenja i pamćenja ne nalaze bitnije smanjenje uspešnosti odras lih. STARAČKO DOBA Psihologija staračkog doba . Pr ema Eriksonu ako je osoba uspešna onda će u odraslom dobu dostići vrline koje nastaju u fazama intimnosti.

u modernom društvu propisuje smanjenje ili prestanak aktivnosti, telesne i socijal ne, što dovodi do stvarnog slabljenja sposobnosti i do ubrzanja procesa degeneraci je i zavisnosti od okoline. Istovremeno, od starih se očekuje niz novih prilagoñavan ja uz otežane materijalne, emocionalne i socijalne uslove. Osnovni zadaci ovog dob a su: prilagoñavanje na smanjenu fizičku snagu; prilagoñavanje na napuštanje radne aktiv nosti; prilagoñavanje na manju ekonomsku obezbeñenost; prilagoñavanje na smrt bračnog pa rtnera; uspostavljanje novih socijalnih veza sa penzionerima; održavanje kontakta sa širom socijalnom zajednicom; održavanje zadovoljavajuće brige za vlastite potrebe. Noviji nalazi ukazuju da svega 10% starih ulazi u pravu senilnost ili nemoć i nesp osobnost koja je posledica promene nervnog sistema, prvenstveno mozga. Neaktivno st i socijalna izolacija smatraju se danas glavnim uzrocima negativnog psihofizičk og razvoja u starosti. To znači kreativnost i fizička aktivnost, kao i angažovanost u porodici i socijalnoj zajednici prolongiraju posledice starenja daleko iza prosečn og veka ljudi. Porast opšteg standarda pomera granicu prosečnog života ljudi i populac ija starih je sve veća, što pred društvo postavlja nove zadatke. To u prvom redu zahte va redefiniciju uloge starih ljudi. To sigurno ne treba da budu neaktivnost i iz olacija - i stare društvo mora edukovati kako svrsishodno da upotrebe svoje slobod no vreme. U ovom dobu dolazi do značajnijeg slabljenja čulne osetljivosti. Najviše je ispitivan vid, jer je to čulo preko koga čovek prima najviše informacija. Ustanovljeno je da do slabljenja oštrine vida dolazi zbog promena (smanjenja) zenice i promena očnog sočiva (smanjene sposobnosti akomodacije). Posledice starenja odražavaju se i n a sposobnost adaptacije čula vida na mrak. U toku starenja neznatno se smanjuje sp osobnost razlikovanja boja. Kod čula sluha karakteristično je smanjenje sposobnosti za zvuke odreñenih raspona oscilacija (npr. posle 65 godina osobe imaju teškoće da čuju zvuke iznad 10 000 oscilacija). Nalazi pokazuju da se i kod ostalih čula u poznim godinama javlja opadanje osetljivosti ali se u tome javljaju velike individualne razlike. Starenjem se usporava celokupno ponašanje osobe - opada brzina reakcije, što je povezano sa promenama u čulnoj osetljivosti i centralnom nervnom sistemu. Ko d psihomotornih veština brzina tih regresivnih promene brže raste posle 70. godine. Stare osobe moraju da prilagode tempo obrade informacija u procesu učenja i pamćenja . Zbog promena čulne osetljivosti, brzine reakcija i nervnog sistema potrebno je s razmerno duže vreme za učenje i pamćenje, pa da efekti budu zadovoljavajući. 262

Longitudinalne studije razvoja sposobnosti ukazuju da se sa uzrastom dešavaju kvan titativne i kvalitativne promene. Meñutim, ovaj postupak praćenja korigovao je ranij e nalaze o relativno brzom opadanju. Nañeno je da brzina opadanja zavisi od vrste sposobnosti, nivoa sposobnosti, nivoa obrazovanja i poslova kojima se osobe bave (koliko često, aktivno i kontinuirano angažuju odreñene sposobnosti). Kako se menjaju pojedine vrste sposobnosti pokazuju nalazi psihologa Majlsa (tabela 25). Tabela 25: Promene kognitivnih sposobnosti sa starenjem (prema: Miles, W.R.)* Sposobnosti Motorne sposobnosti Mehaničko pamćenje Brzina reagovanja Učenje lavirinta Uporeñivanje i rasuñivanje Vizuelna tačnost * !0-17 92 90 87 95 72 100 18-19 100 100 100 100 100 95 Uzrast 30-49 98 98 98 92 100 93 50-59 88 79 79 83 87 76 70-89 70 71 71 55 69 46 Podaci u tabeli su izraženi u procentima. Majls nalazi da je najsporije i najmanje opadanje sposobnosti kod nadprosečnih koj i su aktivni do/i u periodu starosti. Ovi nalazi potvrñeni su i u drugim istraživanj ima. Kod osoba nižih sposobnosti i niže aktivnosti opadanje se javlja najranije i zn atno je brže. Dosadašnja istraživanja pokazuju da je stvaralačka produkcija zavisna od o blasti stvaralaštva, uzrasta i individualnih karakteristika. Neki nalazi ukazuju d a je najviše velikih ostvarenja i u nauci i u pronalazaštvu i umetničkoj produkciji iz meñu 20 i 50 godina. Meñutim, kod najistaknutijih naučnika i umetnika najčešće nema opadanja stvaralaštva, posebno kvaliteta produkcija, sa starenjem. Nalazi dobijeni u različi tim kulturnim sredinama o problemima starih su slični: ukazuju da neaktivnost i so cijalna izolacija ubrzavaju negativne psihofizičke promene u starosti. Meñutim, isto vremeno se, zahvaljujući porastu opšteg i zdravstvenog standarda, produžuju prosečne god ine života i uvećava populacija osoba u staračkom dobu. To društvu nameće potrebu organizo vanog pristupa problemima koje donosi starenje. Osmišljavanje i realizovanje takvi h programa biće delotvornije ako se zasniva na poznavanju psihologije starenja. 263

LITERATURA А а , Б.Г.(1977): О бл а л а , М а: На а. Andrilović, V. V. i Čudina, M. (1986): Osnovi opće i razvojne psihologije, Zagreb: Školska knjiga. А 264

В 265

, Л. . (1996): Д

а

л

а,

аб а

ла, Б

а : а

а џб

Mussen, P.H. (Ed.) (1969): : Harper &Ronj, Publishers, Inc. О 266

а а , Ч. (1963): М

а а а

а

а, Б ал

а : "В л

Prof. Dr Aleksa Brković REČNIK PSIHOLOŠKIH POJMOVA a AGNOZIJA - nesposobnost tumačenja čulnih utisaka (vizuelnih, taktilnih i auditivnih) koja nastaje kao posledica povrede korteksa. Gubi se mogućnost prepoznavanja i id entifikovanja ranije poznatih objekata i svojih delova tela. AGRAFIJA - oblik mo torne afazije koji se ispoljava kao smanjena sposobnost pisanja. AGRESIJA - napa d na prepreku koja je na putu do cilja. Agresija može biti stvarna i zamišljena, ver balna i fizička, na pravu prepreku ili pomerena na drugi objekt. AGRESIVNOST - ten dencija ka agresiji. Agresivnost ima za cilj da nanese psihičku ili fizičku povredu. ADAPTACIJA - (Pijaže) ravnoteža asimilacije i akomodacije, opšti oblik psihološke ravno teže. ADOLESCENCIJA - razvojna faza izmeñu detinjstva i odraslog doba; faza u kojoj pojedinac postiže fizičku i (relativnu) psihološku zrelost (intelektualnu, emocionalnu , socijalnu, psihoseksualnu i moralnu 267

ALGORITMIZACIJA UČENJA pristup učenju u kome su postupci traženja rešenja poreñani u logički niz ili algoritam.ob lik senzorne afazije koji se ispoljava kao gubitak sposobnosti čitanja reči.(Pijaže) promena kognitivnih struktura. sistem pravila i operacija čijim izvršavanje m se sigurno dolazi do cilja. granica izmeñu adolescencije i odraslog doba.psihičko stanje ličnosti u kome se istovr emeno doživljavaju dvostruki. 268 . motivaciono stanje (privlačenje i odbijanje. obima ili tipa iskustva amnezija dobija i specifičan naziv. ALOMORFNI RAZVOJ . masovnost (primena na sve zadatke iste klase) i rezultat ivnost (propis garantuje pravilnost i istovetnost rešenja). da se preudese strukture kako bi mogle da se primene u danoj problem situaciji. Zavisno od vre mena.objašnjavanje i /ili rešavanje problema uporeñivanjem nečeg sa nečim drugim sličnim.metoda statističke kontrole zavisni h varijabli.koji uvećavaju ef ikasnost rešavanja problema. ANALOGIJA .propis. pomagala i instrumenata . AMBIVALENCIJA . kad se ona izloži uticaju jedne ili više eksperimentalnih promenljivih. ubrzano napredovanje. mesta.skup reči kojima se služimo u vlastito m govornom komuniciranju . dok se kraj. Analizom se objekt mišljenja rastavlja na j ednostavnije delove. ANALIZA KRITERIJUMA . ALEKSIJA . na primer: afektivni odnos (ljubav i mržnja). prihvatanje i odbacivanje). ALGORITAM . nesposobnost da se prepozna ili javi sećanje na prošla iskustva. to postiže proširenjem analize varijanse "prilagoñavanjem" srednjih vr ednosti kvadrata devijacija uzimanjem u obzir korelacija izmeñu rezultata početnog i završnog testiranja. u odnosu na vršnjake. tačnog rešenja. ustanovljen st andardnim merilima. iako je neoštećeno viñenje i/ili inteligencija.preko specifičnih fizioloških kriterij uma.metoda testiranja značajnosti razlika (iz ražene kao varijansa) nañenih u zavisnoj promenljivoj. Aktivan rečnik je znatno manji od pasivnog r ečnika. ANALIZA KOVARIJANSE . aktuelnoj situaci ji ili vlastitoj ličnosti. razvojna: dostizanje višeg stepena razvoja u nekoj funkciji. F odnos predstavlja odnos izmeñu meñugrupne i unutargrupne varijanse.izražavanju. može samo približno od rediti. vaspitna: ubrzano napredovanje darovitih učenika ko je može biti izraženo: kao napredovanje u školskim razredima (na primer: dva razreda z a jednu školsku godinu) ili kao viši stepen postignuća u nekoj oblasti. AMNEZIJA . Može se javiti kao posledica povrede korteksa ali i kao posledica potiskivanja.gubitak p amćenja. Početak adolescencije se lakše odreñuje .razvoj spoljnjih oslonaca mentalnih funkcija: tehničkih sredstava. AKCELERACIJA ubrzanje.faktorska analiza koja uključuje kriteri jsku varijablu u testovnu matricu koja se faktorizuje. AKOMODACIJA . Analiza kovarijanse definiše se kao srednja vrednost unakrsnih proizv oda devijacije. ANALIZA VARIJANSE . ANALIZA proces rastavljanja celine na delove. Uspešnost svake etape u tom učenju zavisi od uspešnosti prethodne etape. Konvencionalne granice adolescencije najčešće se vezuju za uzrast od 12-13 do 21-22 godine. AKTIVAN REČNIK . skupa reči koje razumemo (posedujemo) ali ne upotrebljavamo. oprečni odnosi prema drugim osobama. Algoritamski model mišljenja odlikuje de terminisanost (propis). da se ponašanje organizma uskladi sa sredinom.zrelost).

ljudi su napravili planine . APCISA . pre nego što se dobije prava draž .pr edstavlja javnu ličnost..istraživačka tehnika kojom se pomoću upitnika. reke. ATRIBUCIJA . ani ma .primanje / reagovanje unapred. tako i tradicion alno ženske psihološke karakteristike. andros .oblik mišljenja u kome se kao komponente kojima se rešava problem korist e simboli (apstraktni pojmovi). tvorevinama kulture i umetnosti. Krečmer u svojoj tipologiji ovaj teles ni tip povezuje sa šizoidnim tendencijama. ASTENIČKI TIP .. animalni deo koji uzrokuje individualno i svetsko zl o.označava osobe (oba pola) koje s u uspešnu spojile u sebe i u svom ponašanju kako tradicionalno muške. nadsvest . osobenosti: visoka mršava osoba.(Jung) naziv za nasleñene modele koji su reprezentanti kole ktivnog nesvesnog iskustva. objektivno posmatranje za metodu. u kome uzrok nije jasno opažen kao u strahu. ANKSIOZNOST .arhetip koji integriše sve sisteme l ičnosti.ženski) . Često je p okreće anticipacija buduće opasnosti i zla. Anksioznost je pokretač odbrambenih mehani zama i dinamički centar neuroza. 269 .reagovanje na signale koji "najavljuju" (ne) očekivan o.doživljaj strepnje. najčešće korišćena m ra centralne tendencije. ASOCIJACIJA . usvojenu ulogu nastalu pod uticajem društvenih zahteva.muške premise u psihi žene. APRAKSIJA .muški. teskobe. ARHETIP . u novoj situaciji i ostaju nepromenjene. uspostavljena u toku iskustva . APSTRAKTN O MIŠLJENJE . ANIMIZAM .tip telesne k onstitucije. asimilacija spoljašnje g sveta u već obrazovane strukture. senka . Dobija se kada se aritmetički zbir svih pojedinačnih vredno sti podeli sa brojem slučajeva.ženska svojstva u prirodi muškarca.(Pijažeova teorija) postojeće kognitivne strukture se primenjuj u na nove podatke.(M) srednja vrednost.teorija motivacije koja uk azuje da kod ličnosti postoji generalizovano očekivanje koji uzroci. a elementi koji se asociraju su draži i odgovori (S-R).psihološka škola. gynes . Po Jungu ar hetipovi su apriorni organizatori iskustva koji se javljaju u snovima. ASIMILACIJA . filogenetski engrami prošlosti (praslike).. presudnije utiču na njeno ponašanje i postignuće. klasični asocijacionizam uzima za predmet izučavan ja pojave svesti. i ntervjua ili skale procene prikupljaju podaci na uzorku ispitanika. mesta (unutr ašnji / spoljašnji) i kontrole (pod kontrolom / van kontrole). ARTIFICIJELIZAM . U takso-nomiji uzroci se raz vrstavaju i prema dimenzijama: stabilnosti (stabilan / nestabilan). moderni asocijacionizam za predmet izučavanja uzima ponašanje organizma.ta mne strane ljudske prirode. halucinac ijama. ANTICIPACIJA .nesposobnost da se izvede nameran pokret (izuzev govora) koja je posledica povrede korteksa.prisustvo jedne teži da izazove drugu . ANKETA . introspekciju za metodu.funkcionalna povezanost izmeñu psi hičkih pojava.ANDROGENIJA od lat. spoljašnji ili un utrašnji. animus . Najpoznatiji arhetipovi su: persona . a elementi koji asociranjem izgrañuju s loženi duhovni život su oseti i njihove "kopije" predstave. ASOCIJACIONIZAM . a forma apraksije zavisi od mesta povrede.). želi i čini sve ono što ego odbacuje.tendencija kod dece da stvari smat raju živima i obdarene voljom.tendencija kod dece da smatraju da su prirodne pojave prouzrokovali ljudi (na primer.horizontalna osnovna linija jednog graf ikona (obeležava se sa ("x") ARITMETIČKA SREDINA .

interesovanja. javljaju se smetnje govora. nastavnik ili roditelj sam odreñuje smernice. Nastaje u ranom detinjstvu. Binokularno gledanje najznačajniji je faktor opažanja dubine.način voñenja u kome rukovodilac. stavova i vrednosti. Senzorna afazija (slepilo za reči ili gluvoća za reči) je nesposobnost razumevanja reči ili zaboravljanje značenja reči. Kod dece koju ista osoba uči oba jezika može biti emocionalnih smetnji. ljubavi. AUTISTIČNO DETE . 270 .uroñena reakcija koju bezuslovna.vrlo intenzivno i relativno kratkotrajno emocionalno stanj e praćeno izrazitim telesnim promenama i burnim reakcijama. AFE KTIVNA VEZANOST . slogovi bez smisla (značenja) eliminišu fakto r iskustva. ne obrazlaže svoje postupk e i ne obzire se na mišljenja grupe. Motorna afazija je nesposobnost izg ovaranja reči. da bude u društvu drugih ljudi.prirodna draž koja bez ikakvog uslova. neadekvatne reakcije na spoljašnje stimuluse. Zazo). BINOKULARAN . ako su oba jezika podjednako savlada na.formiranj e sudova. u prvih šest meseci.učenje dva jezika u isto vreme. vežbanja odmah izaziva reakci ju. b BEZUSLOVNA DRAŽ .AUTIZAM . AFILIJACIJA . BILINGVIZAM .poremećaj govora koji je posledica po vrede korteksa.razvijanje odnosa privlačenja ili odbijanja .Težnja pojedinca za udruživanjem.verbalni materijal za eksperimente u kojima se ispituje proces učenja i pamćenja (Ebinghaus). BEZUSLOVNA REAKCIJA . druženja.suglasnika.samoglasnika . u manjoj ili većo j meri.(dečja psihoza). AFEKTIVNO UČENJE . a sastavljen je slučajnim udruživanjem s uglasnika . planove i donosi odluke. bolesno stanje u kome je."AHA!" DOŽIVLJAJ . prirodna draž izaziva be z ikakvog učenja. dete se povuklo u sebe.doživljaj prijatnosti ili neprijatnosti pri emocionalno m stanju.gledanje sa dva (oba) oka.socijalna atmosfera koja nastaje u grupi u kojoj je primenjen autoritativan n ačin voñenja.potreba za udruživanjem sa drugim rad i saradnje. afektivne i konativne sfere. AFEKTIVNI TON . izgubljen kontakt sa realnošću.afektivni doživljaj koji prati iznenadno uv iñanje ili rešenje problema. BESMISLENI SLOG . smanjen je ili preki nut prijem povratnih informacija iz okoline.bliska emocionalna veza roditelja i deteta koju pokreće primarna potreba (R.njene saznajne. AUTORITARNO (RUKO) VOĐENJE . kao posledica interakcije deteta i roditelja. AFAZIJA . manirizam i druge reakcije koje ukaz uju da je realnost odbačena i na subjektivnom planu izopačena. AFEKAT . Afekat često dovodi do " suženja svesti" što ima za posledicu neobuzdano a ponekad i neuračunljivo ponašanje. Ono odreñuje opštu usmerenost i sistem vrednosti pojedinca. kako tačnog tako i pogrešnog. AFILIJATIVNA POTREBA . AUTORITARNA ATMOSFERA .tendencija povlačenja u svet fantazije i simbolike a gubitak kontakta sa realnošću. Afektivna vezanost je biološko i interindividualn o ponašanje. ako se javi konflikt kojim jezikom da se komunicira. izvori autizma potiču iz celokupne ličn osti .

VIZUELNO . pod uticajem inte rakcije spoljašnjih i unutrašnjih faktora u pojedinim vremenskim ciklusima. CN S . intelektualne i emocionalne aktivnosti pojedinca.neuralna: neurofiziološko stanje visoke spremnosti za di skriminaciju i reagovanje na stimuluse. BIHEVIOR IZAM . fraternalni: razvijaju se iz dva posebno oploñena jajeta. razumevanje i povezivanje pisanih simbola i sistema simbola i shvatanje njihovih poruka. prihvata ponašanje kao predmet a objektivno posmatranje kao metodu psihologije. BIT . c CEFALOKAUDALNOST . dok fraternalni blizanci nisu bliži od obične braće i sestara.centralni nervni sistem. Identični su uvek istog pola i pretpostavlja se d a imaju isto biološko nasleñe (hereditet).nemogućnost deteta da se u toku mišljenja istovremeno usmeri na više od jedne karakteristike predmeta. a bez začetaka motornih pokreta govornih organa. koji izaziva organski nedostatak. proces čitanja sadrži dve gla vne faze: (a) fiksacione pauze.tada se odvija čitanje: (b) pokrete očiju sa jednog dela na drugi deo teksta. jedan ciklus p onašanja (reakcija) koji je draž za sopstveno ponavljanje. najčešći oblik. Termin crta se češće koristi za afektivno-konativnu oblas t a za kognitivnu . uvodi S-R šemu psiholoških problema i zakona.odvija se uz učešće vida i centralnih moždanih procesa. CENTRACIJA . BUDNOST . je legastenija. smanjuje alternative za jednu polovinu. ČITANJE .identični : razvijaju se podelom jednog oploñenog jajeta ili zigota.kružna reakcija. nemogućnost povezivanja simbola sa onim što on predstavlja (slova sa glasom. pri čemu se znakovi ne opažaju i ne razumeju. č ČITANJE . koji čine naslednu determinaciju razvoja (uz uticaj faktora sredine i aktivn osti pojedinca i njihovu interakciju).periodično menjanje. mirovanje očiju pri čemu se obuhvata odreñen broj znak ova koje treba dekodirati . reči sa predmetom). je disleksija.relativno t rajne dispozicije ili osobine ličnosti koje omogućavaju da se objasni / predvidi rel ativna doslednost u ponašanju. kad se stavi u odreñeni skup poznatog broja alte rnativnih ishoda za neki dogañaj.psihološka škola koja odbacuje svesne doživljaje kao predmet a introspekciju ka o metodu psihologije. CIRKULARNA REAKCIJA . koji uslovljavaju primarni i/ili sekundarni uzroci. a najteži oblik. CRTE LIČNOSTI . sa reda na red.nesposobnost razumevanja s imbola. BIORITAM .(b inary digit) merna jedinica iznosa informacije (bit = log2 k. što doprinosi i bržem čitanju i boljem razumevanju. bit je onaj iznos koji. gde je k broj alte rnativa). povišenje i s niženje fizičke.psihofizički princip razvoja koji ukazuje da se rast i razvojne funkcije mišića kreću u smeru od "glave prema repu".sposobnosti. lična osobina da čovek brzo obrati pažnju na i zložene ideje i sredinske promene. U nastavi čitanja mogu se javiti specifične teškoće u čitanju .kognitivna sposobnost koju čini opažanje. BLIZANCI .BIOLOŠKO NASLEĐE . 271 .(hereditet) celokupnost uticaja prenetih genima od predaka na pot omka.

način razmišljanja koji polazi od premisa ili propozicija iz k ojih se izvodi validan zaključak. 272 . Fak tori čitljivosti su: što veći kontrast slova i osnove. DED UKTIVNO ZAKLJUČIVANJE . posredno čitanje i čitanje pri smanjivanju osvetljenja. DAROVITO DETE .FUNKCIONALNO ..čulne obmane. druge su centralnog porek la. DEMOKRATSKI NAČIN (RUKO) VOĐENJA . d DARVINOV REFLEKS . obdarene odlikuje i ve oma visoka opšta intelektualna sposobnost. poruke teksta.refleks hvatanja. DEKODIRANJE . dedukcijom utvrñujemo da ono što važi uopšte .komunikacija izmeñu i zvora i primaoca informacija koja se ostvaruje uz pomoć povratnih informacija. da iznese svoj doživljaj o pročitan om.FLEKSIBILNO .ČITANJE .da učenik upotrebi svoje iskustvo kad tumači ili kritikuje tekst .prevoñenje simbola u ono što oni znače.upoznavanje izvora iz kojih se mogu do biti podaci. cilju i zadacima čitanja. Funkcionalno čitanje zavisi od opštih znanja kak o pronaći knjigu u biblioteci ili pojam u enciklopediji ili rečniku. ČULNE ILUZIJE . Ako učenik ima sopstveno originalno mišljenje o tekstu koji je pročitao to je znak d a čita kreativno. Uče nik je ovladao kritičkim čitanjem ako je u stanju da o pročitanom tekstu iznese svoje sopstvene ocene. kao: očekivanja. upoznavanje knjige i njenih delova. čitanje kratko izloženih mater ijala. pogrešno opažanje spoljašnjih objekata. čitanje na daljinu. Kreativno čitanje se podstiče ako se od učenika traži da dv naslov pročita nom tekstu. da otkrije implicitno obuhvaćena značenja .piščeve namere i emocionalna stanja koja su indirektno izražena u tekstu. ČITLJIVOST ."). Demokratski voña razjašnjava ciljeve. razmatra zaključke i dogovara se sa grupom ("mi. prethodna znanja. jedan broj iluzija zavisi od rasporeda draži. broj regresivnih pokreta.važi i u po jedinačnim slučajevima. podstiče samoinicijativu.KRITIČKO . grafikona i drugih ilustracija.odlikuje s til voñenja u kome svi članovi grupe donose odluku i dele odgovornost za realizaciju .podešavanje b rzine čitanja prema tekstu koji se čita. psihološke mere čitljivos ti teksta su: brzina čitanja.evaluacija teksta koji se čita.KREATIVNO . o ptimalna veličina i oblik slova. nalaženje i pravilno tumačenje tabe la. Da bi se razvijalo kritičko čitanje treba podsticati učenike da saopšta vaju svoje sudove i načine doživljavanja pročitanog.kval itet pisanog teksta koji omogućava lako čitanje i razumevanje. pronalaženje redosleda zbivanja ili pronalaženje glavne ide je. DVOSMERNA KOMUNIKACIJA .obdareno de te. ČITANJE . ČITANJE . dete koje ima visok stepen nekog specijalnog talenta. da nastavi priču prema svojoj zamisli. Najčešće su iluzije čula vida. proces pri k ome primalac prevodi signale u poruke. ČITANJE .. pod uticajem psiholoških faktora. Cilj čitanja može biti: traženje odreñenih činjenica. predlaže rešenja. ako se nekim predmetom odgovarajuće veličine do takne dlan novoroñenčeta ono će čvrsto uhvatiti taj predmet. optimalna dužina reda (105 mm). Darovitim se smatra dete koje ima speci fičnu strukturu ličnosti koja mu omogućava da u jednom ili više područja stvaralaštva konsta ntno ostvaruje nadprosečne rezultate. osećanja.

sposobnost na laženja više odgovora koji zadovoljavaju dani uslov ili informaciju. stavovi i drugi pokretači aktivnosti ličnosti. pesimistički m. ponašanje je najpre generalizovano a sa razvojem se diferenciraju specifični pokreti. emocije.us merenost misaonog toka. originalnost i fluentnost ideja. doživljaj ili crta može staviti u kvantitativnu seri ju. trezvenim. uzročno posledičnim odnosima. D ISKRETNI MOTORNI ZADACI . ćutljivim. broja sa količino m . DIVERGENTNO MIŠLJENJE .sistematsko grupisanj e podataka u klase ili kategorije. savremenu dečju psihologiju karakteriše nastojanje da otkrije zakonitosti psihičkog razvoja dece . reči sa predmetom . brižnim. sastoje se od odvojenih reakcija.sredstvo kojim se rešava problem. koje su osnova nekog razvoja i/il i delovanja.psihološka d isciplina koja se bavi istraživanjem i proučavanjem dečjeg psihičkog razvoja. koja je najčešće posledica organskih oštećenja (primarni uzrok). DEČJA PSIHOLOGIJA .opšt a usmerenost ličnosti koja je rezultat prihvatanja cilja da se reši neki zadatak (pr oblem). osamljenim ponašanjem. disgrafija.period od roñenja do puberteta (rane adolescencije).izvorna crta koja se manifestuje zaplašenim. DISIMBOLIJA . DINAMIČKA PSIHOLOGIJA . mogućnost deteta da se u toku mišljenja usmeri istovremeno na v iše karakteristika predmeta (dostiže se oko 7. sam odisciplina . model traganja koji omogućuje i odreñuje kombinovanje datih elemenata ili starih iskustava u novu celinu .diskalkulija).mehanizam prevladavanja egocentrizma ličnosti. svaka karakteristik a na osnovu koje se neki dogañaj.svojstvo koje omogućava da se predmeti ili do gañaji razlikuju od nekih drugih. 273 . DISCIPLINA . a koji istovremeno znače usmerenost pažnje na sadržaje rada u školi. DISTRIBUCIJA .(u školi) oblici prihvatljivog ponašanja koji ne ometaju n astavni proces.svojstvo koje čini mogućnom diskriminacij u izmeñu bilo koje dve pojedinosti. Katel) . nasleñene organske .je sposobnost ličnosti da se ne angažuje u aktivnostima koje su nesagl asne sa usvojenim ciljevima. DISTINKCIJA .psihofizička pravilnost u razvoju: odnosi se na sužavanje od masovnih. DETINJSTVO .organizovan i trajan deo celokupne psihološke i psihofiziološke organizacije na osnovu koje će neko lice relativno dosledno se ponašati uprkos varijacije uslova .nervne i druge strukture. DIFERENC IJACIJA .) . DETERMINIRAJUĆA TENDENCIJA . DIREKCIJA .motorne navike. DISKRIMINATIVNOST . merna odlika instrumenta koja ukazuje kolike se male razlike meñu merenim veličinama mogu otkriti. ali determinirajuća tend encija posebno usmerava i strukturira misaone operacije. DISPOZ ICIJA . sim ultanih sklopova mnogih odgovora na nekoliko kontrolisanih odgovora.svaki merljiv obim ili veličina. DIMENZIJE .na osnovu kojih zaključujemo da je došlo do relativno trajnih promena u organi zmu u toku učenja.DESURGENCIJA (F-. kada se govori o dinamičkim aspektima ličnosti uvo de se motivi.disleksija. pri rešavanju zadatka angažuju se svi psihički procesi.nesposobnost razume vanja simbola. a osnovni cilj je objašnjavanje tog razvoja. godine). prema učestalosti javljanja vrednosti. ponaša nja . DECENTRACIJA . koja proizilazi iz nemogućnosti da se poveže simbol sa onim što predsta vlja (slova sa glasom.(stat.psihološka disciplina koja se bavi motivacijom čovekovog p onašanja.

EGOCENTRIZAM . Ego posreduje izmeñu ida (biološke ko mponente ličnosti) i superega (socijalne komponente ličnosti). DOSADA . planiranje i odlučivanje. uticati na ponašanje drugih ili upravljati njima sugestijom.psihološki pravac koji odlikuje idiografski pristup. ubeñivanjem ili voñstvom.dečji monolog. mišljenje.kritičko procenjivanje.već su njihov uzrok. od kojih proističu svesno željeni standardi izvrsnosti.poznavanje i priznavanje isključivo vlastitih potreba. sistem saznajnih pro cesa: opažanje. EGOCENTRIČNI GOVOR .nauka koja identifikuje i proučava f aktore koji utiču na ocene i postupak ocenjivanja. koje prati uznemirenost. EGOIZAM . EGZISTENCIJALISTIČKA PSIHO-LOGIJA . neugodnost. svest o tim promenama je .krivulja toka zaboravljanja materijala koji je potpuno naučen . da ima socijalno poreklo i da prelazi u unutrašnji govor.oba autora. dž DŽEMS-LANGEOVA TEORIJA EMOCIJA .jedna od glavnih funkcija u sistemu pamćenja: skladište obrañenih informacija. Dok Pijaže ovaj oblik smatra prelazni m od individualnog na socijalni.otuda ponašan jem upravljaju sopstveni interesi. DOMINANTNOST . p eriod nerazlikovanja vlastitog bića i okoline. svoga stanovišta od tuñeg . onog a što neko istinski želi da bude. emocija. kontrolisati sredinu.skup osećanja koja su eho tih promena. po njima. pojmova i pravila.(psihoanalit. nije ništa drugo do doživljaj telesnih pr omena. tende ncija ka potvñivanju i prevlasti u odnosu na druge. onakva kakva egzistira u stvarnosti. ponašanja.pojava kada je vlastiti interes osnova m otivacije. Vigotski ukazuje da je monolog stvaranje plana.) . e EBINGHAUSOVA KRIVA . 274 .psihološko stanje u koje ličnost zapada pod uticajem retke ili jednolične stimulacij e.deo ega tesno povezan sa superegom .dezoksiribonukleinska kiselina. glasan govor koji prati i usmerava dečju igru i aktivnosti. su iznela shvatanje da telesne promene nisu samo pratilac emocija. strukturalna komponenta gena koja je nosil ac koda nasleña.(psihoana lit. EVALUACIJA .predstavlja zbir pozitivnih identif ikacija sa roditeljima. težnja da se situacija promeni. sredstvo mišljenja.DNK . DOKIMOLOGIJA . niti su njihova posledi ca .) . ona ukazuje da je zaboravljanje najveće neposredno posle učenja a sa vremenom opad anje preostalog je sve sporije. odreñivanje rel ativne važnosti nečega u pojmovima jednog standarda. DUGOROČNO PA MĆENJE . motornih veština.psihološka komponenta ličnosti.nametanje. inter iorizuje se. EGO IDEAL . nezavisno jedan od drugog. pri čemu se koristi fenomenološka metoda. Ova vrednosna orijentacija ličnosti suprotna je tendencija od altruizma. ce lovita ličnost. da se proučava konkretna. EGO . "pamćenja vrste".

EMBRION . kao i mogućnost predviñanja šta će drugi uraditi u pojedinim situacijama. EKSPERIMENT metoda psihološkog istraživanja uzročno-posledične veze izmeñu ispitivane pojave (zavisne varijable) i uvedenih uslova (n zavisne varijable) i kontrolisanih uslova (kontrol ne varijable). EKSTRAPOLACIJA .interdisciplinarna oblast koja se bavi psihološkim asp ektima interakcije čoveka i sredine. EMOCIONALNI RAZVOJ .proces prelaska od unutrašnje psihičke delatnosti n a spoljašnju aktivnost (ponašanje). osobama i vlastitim postupcima. posebno istražujući posledice ekološke krize na psi hčiki život i problem kako da čovek motiviše da uvažava ekološke zakonitosti. otvorenost. na osnovu zaključivanja iz varijacija te promenljive unutar poznatog opsega. stavljanje u poziciju druge osobe i zahvaljujući tome razu mevanje osećanja i potreba druge osobe. a devojčica ka ocu (Elektra kompleks). Frojd smatra da su fiksacija libida na toj fa zi razvoja i potisnute želje .orijentacija ličnosti ka spoljašnjem svetu. problemi nastaju i pri ekstrapolisanju nalaza na relaciji odrasl i .dete različitih kultura. postojano.odgovor na neki spoljni dogañaj koji se ne pojavljuje ni pred jednim poznatim čulom. 275 .karakteristika ličnosti koja reaguje suzdržano. la ko uključivanje u društvo. izražavamo subjektivni odnos prema do gañajima.odreñivanje vrednosti jedne pro menljive izvan njenog opsega. u psihologiji ekstrapolacija ima ograničenu vrednost .pristup da se u grañenju neorginalnog sistema uzimaju kompatibilni delovi iz ra zličitih izvora. dete . EKSTERIORIZACIJA .umešnost da se u detalje razvije originalna ideja rešenja. na taj način se kombinuju u skladnu celinu svi validni delovi (elem enti).ispitivanje psihičkih pojava korišćenjem eksperimentalne metode i/ili tehnika koje otkrivaju empirijske podatke i uzročno p osledične veze.dete.uživljavanje. životinja . EMPATIJA .psihički procesi kojim vrednujemo saznato. Pored subjektivnog (emocionalnog) doživlja ja ove procese odlikuju organske promene i emocionalno ponašanje. ELABORACIJA . EKSTRAVERZIJA . od pričvršćivanja ovuma za zid materice pa do kraja drugog meseca od začeća. EKOLOŠKA PSIHOLOGIJA .ne može se bez rezerve prihvatiti da uslovi u laboratoriji simuliraju situaciju u po rodici ili školi. EKSTRASENZORNA PERCEPCIJA .organizam u početnoj fazi prenatalnog ra zvoja. koja j e visoke samokontrole i snažnog ega. EMOCIONALNA STAB ILNOST .EDIPOV KOMPLEKS . bezbrižnost.kod odrasle ličnosti uzrok svih neuroza.psihoanalitičko učenje da dečak upravlja erotska osećanja ka majci. na primer prelaz od unutrašnjeg na spoljašnji govor.dete. EKLEKTICIZAM . odmereno. srdačnost. EKSPERIMENTALNA PSIHOLOGIJA . EKSTRINZIČNA MOTIVACIJA spoljašnja motivacija.jedan od važnih procesa u razvoju ličnosti koji se odvija pod uticajem faktora sazrevanja i socijalnog učenja. EDUKACIJA poželjne i progresivne promene ličnosti koje su posledica obuke i učenja. EMOCIJ E . težnja da se aktivnošću postigne nagrada ili izbegne kazna koja d olazi spolja.

proučavanje (filozofski) porekla. koje se često javlja bez vidljivog objekt ivnog povoda. EPIGENEZA . ENGRAM . organizacije rada. prirode i granica ljudskog sa znanja.termin je preuzet iz embriologije i njime se označava javljanje u toku razvoja svojstava i pojava koje nisu sadržane u prethodnoj etapi razvoja. EUGENIKA . EFIKASNOST . Faktorskom analizom otkriva se struktura sposobnosti. EPIFENOMEN . fiziologije i higijene rada.) . obrazovna. EUFORI JA . f FAKTORSKA ANALIZA .izvršni organ.(metafiz. struktura ličnos ti . ESTETSKA ORIJENTACIJA . U sklopu ergonomije koriste se saznanja inženjerske psihologije. mnemogram . organ koji odgovara na naredbe (podražaje) iz nervnog sistema. tehničkog dizajna.interdisciplinarno proučavanje čoveka u proizvodnoj aktivnosti i optimizacijom odnosa čovek-mašina u psihičkom i fizičkom pogle du.shvatanje da je iskustvo jedini faktor razvoja i jedini izvor znanja (čovek je samo proizvod svoje okoline i prilika u kojima živi).u prvobitnom značenju nauka o etici. mnemička shema. ETNOPSIHOLOG IJA . te-orije sistema.kod. Erikson "epigenezom" naziva osam stadija razvoja u ontogenezi. ERGONOMIJA . ETNOLOGIJ A .uspešnost (intelekt ualna.ogranak socijalne psihologije koji izučava uticaj etnosa na proces i forme s ocijalizacije. običaje i kulturu. automatskog upravljanja i dr.osećanje povišene prijatnosti i poleta.u faktorskim teorijama.nauka koja izučava etničke grupe. antropologije. kibernetike.doktrina da su mentalne aktivnosti sa mo nusprodukti nervnih procesa. EPISTEMOLOGIJA teorija saznanja. radna. nervn i model. EPIFENOMENALIZAM .organska promena u nervnoj ćeliji kojom se objašn java retencija. efektori kod čoveka su mišići i žlezde.primena gen etike radi poboljšanja uroñenih osobina rase ili soja posebno ljudi. kognitivna.pojava koja prati neki drugi dogañaj a da nije s njim u kauza lnoj vezi. ETOLOGIJA .EMPIRIZAM . Unutrašnji kriterij je vezan za stepen oslobañanja latentnih sposobn osti koji se izvodi iz razlike potencijalnih sposobnosti i realizovanih sposobno sti. produkti materijalne kulture i psihološke karakteristike etnosa su či nioci i rezultat tog procesa.korelaciona analiza kojom se skorovi raznovrsnih testova sta vljaju u meñusobne odnose i izdvajaju faktori . 276 .koji su u osnovi različitih psihičkih aktivnosti. socijalna). u s avremenoj upotrebi ovaj termin označava nauku o biološkim osnovama i obrascima ponašan ja koji su rezultat prilagoñavanja uslovima odreñene sredine. njihovo poreklo. EFEKTOR . Spoljašnji kriterij efikasnosti j e uspeh u životu.vrednosn a orijentacija u kojoj je traženje i stvaranje lepog osnovni životni cilj. on smatr a da je pojavljivanje pojedinih stadija razvoja determinisano načelom epigeneze: s tadiji se javljaju po planu i svaki ima "kritično vreme" nastajanja u kome se ener gija u njega investira. a što je preduslovljeno kodom sazrevanja. povećanjem razmnoža vanja pogodnih ili sprečavanjem razmnožavanja nepogodnih naslednih svojstava.

agorafobija (strah od ot vorenog prostora). objekata ili sopstvenih unutrašnjih stanja. FIZIOLOŠK A PSIHOLOGIJA . bezrazložan strah od nekih spoljnjih situacija.(R.učvršćivanje i kasnija nepromenljivost stanja ili funkcije. Po Katelu faktori nastaju inerakcijom faktora nasleña i sredine. FONEM . prirode ličnosti na osnovu izgleda i pojedinih cr ta lica. pouzdanost. fl uentnost je pozitivno povezana sa razvojem divergentnog i kreativnog mišljenja. retke i slabe reakcije. FANTAZIJA . brz tok ide ja.preteran i. 277 . ravno dušnost i mirnoća. FIKSAC IJA . FOBIJA .FAKTORSKO-ANALITIČKA TEORIJE LIČNOSTI . Ajzenk ističe da se flegmatičan temperam ent dobija kombinacijom stabilnosti i introverzije i čini ga sledeći sindrom crta: p asivnost. aglofobija (strah od bola). stanja. FLEGMATIK . FILOGENEZA . f aktori se mogu grupisati u dinamičke. telesne težine i promene telesnih proporcija. rast mišića i mijelinizacija. FLUENTNOST . kontrolisanost. fludna inteligencija opada sa starenjem. I MAGINACIJA) FENOTIP . nalaženje al ternativnih mogućnosti. ta natofobija (strah od smrti).(v.(v. Za sti canje fizičkog iskustva u procesu nastave dovoljno je obezbediti potreban materija l (princip očiglednosti) i podsticati učenike da otkrivaju svojstva predmeta. nebitnih.prilagodljivist. Fobije su specifičan oblik anksioznog stanja.kristalizovane inteligencije. FL UIDNA INTELIGENCIJA . Spolja se taj razvoj uočava preko promena telesne visine.teorije koje se zasnivaju na faktorskoj anal izi (R.(Pijaže) iskustvo koje nastaje empirijskom apstrakcijom. Od više desetina fobija najčešće se pominju: klaustrofobija (strah od zatvorenih prostora). izvlačenjem iz samog objekta apstrakcijom jednih a zanemarivanjem drugih. brižljivost. i pojava psihičkog života. Katel). sposobnosti i temperament. faze ubrza nog razvoja su na početku ranog detinjstva i u predpubertetu. filogenetski se odnosi na ono što je nasleñeno u vrsti ili varij etetu. kod Terstona je fluentnost jedan od primarnih intelektualnih faktora (W). FLEKSIBILNOST .tip temperamenta koji odlikuju spore. spremnost na promene. sa neutralnog stanovišta. miroljubivost. FIZIČKI RAZVOJ .skup vidljivih struktura. posebno centr alnog nervnog sistema i endokrinog sistema. FIZIČKO ISKUS TVO .procenjivanje strukture. glasofobija (strah od govora). Psihološka ispitivanja uglavnom nisu potvrdila učenje fiziognomije. ali se ta inteligencija "investira" u sticanje iskust va i razvoj drugog intelektualnog faktora . Katel) jedan od faktora inteligencije koji je presudno odreñen naslednim faktorom.grana psihologije koja se bavi odnosima fiziološkog.poreklo i evolucija vrste. FETUS .razvoj tkiva i organa koji se progresivno odvija u prvih 20 godina.glas u govor u (jeziku) koji ima funkciju semantičkog razlikovanja. svojstava. aktrofobija (strah od visine).brz tok reči . PRENATALNI PERIOD) FIZIOGN OMIJA . U osnovi telesnog ra zvoja su: osifikacija. slabih je osećanja ali je vedar i optimista. misaonost. funkcija ostvarenih iz g enotipa (skupa naslednih karakteristika).verbalna fluentnost.

Dana s se pojavljuje u kibernetičkim načinima mišljenja u psihologiji. razlikuju se muška i ženska genetska matrica .redukcija i prestanak uslovnog odgovora ako uslovnu draž ne prati bezuslov na draž. g GAŠENJE . FUNKCIONALNA AUTONOM IJA MOTIVA . Istraživanja psihologije su opovrgla učenje f renologa. GENETSKA MATRICA . anksioznost.(frustratio = osujećenost) stanje koje nastaje ometanjem i osujećenjem zadovoljenja motiva.elementarne nasledne čestice.psihologij a starosti. struktura naslednih komponenata. to su logičke operacije sa apstraktnim pojmovima i simbolima. oblasti mozga. GENERALIZACIJA . odnosno karakteristika l ičnosti koja je frustrirana. GENI .doktrina.(Olport) mehanizam sticanja novih motiva. GERONTOLOGI JA . u zamišljenim i hipotetičkim situacijama. regresija. GENERALNI FAKT OR (g) . ali uz to i ličnosti koja ima optimalno iskustvo sa frustracionim situacijama. izostaju agresi ja. učenje da mentalne sposobnosti zavise od veliči ne. GERONTOPSIHOLOGIJA .psihološka škola koja odreñuje mentalne pojave kao procese ili aktivnosti.pojam. FRUSTRACIONA TOLERANCIJA . snaga e ga da u stanju frustracije ne menja prethodno razvijeno ponašanje.javljaju se u četvrtom stadijumu intelektualnog razvoja koji počinje u pubertetu. regresij a. mogu je pratiti: nesigurnost.sposobnost ličnosti. skup naslednih faktora koji imaju uzročno dejstvo na razvoj.nauka koja se bavi proučavanjem starih osoba. napetost. programiraju i vode ra zvoj organizma od začeća pa nadalje. Otpornost. i nastavi da samostalno podstiče na aktivnost. sastoje se od molekulskih lanaca DNK. vrste i intenzitet reakcija zavisi kako od vrste potreba čije zadovolj enje je osujećeno tako i od prepreka koje do toga dovode. dezok siribonukleinske kiseline. afektivnih i konativnih funkcija. agresivnost. One omogućavaju refleksiju: mišljenje o sopstve nom mišljenju. frustracija menja motivaciono i/ili afektivno st anje.FORMALNE OPERACIJE . GENOTIP . bavi se proučavanjem psihičkih promena kod osoba u staračkom dobu. sa njima povezanih. FRUSTRACIJA . tolerancija su u načelu češća pojava kod dobro integrisane ličnosti.skup naslednih karakteristika nekog o rganizma. koji prenose nasledne osobine. FRENOLOGIJA .faktor koji se izdvaja u testovima sposobnosti pri faktorskoj analizi. (b) uopštavanje. apatija. zajednički koren inteligentnog ponašanja. tako i obezbeñivanju skladnog funkcionisanja celog organizma. 278 . otuda i kao osnovni predmet psiholog ije ističu funkcionalnu prirodu svih psihičkih operacija i njihove uloge kako u odno su sa sredinom. a to se može odrediti po razvijenosti loban je koja obuhvata tu oblast. fiksacija na frustraciju. FUNKCIONALNA PSIHOLOGIJA .genetski paket u hromoz omima. proces povezivanja bitnih osobina različitih objekata mišljenja u jednu celinu . pojava da jedan obrazac p onašanja postane nezavisan od dinamičkog izvora (primarnog motiva) od koga je vodio poreklo. Ovo učenje se oslanja na ideju o lokalizaciji kognitiv nih.(a) pojava pri uslovljavanju da dolazi do izazivanja usl ovne reakcije dražima koje su slične uslovnoj draži.

GLOBALNA METODA .promena privlačnosti ili odbojnosti cilja sa promenom ( psihološke) udaljenosti cilja.navikavanje. G RUPA . HEDONIZAM .sredstvo komunikacije meñu ljudima upotrebom konvencionalnih glasovnih simbola za označavanje predmeta. h HABITUACIJA . pretnjom ili povredom koju prati otvorena ili prikrivena agresija kojom se reduk uje napetost. 279 . GNEV . zakonima i principima. GRUPNA DIN AMIKA . njeno korišćenje se usklañuje sa karakteristikama gradiv a i karakteristikama ličnosti koja uči. Hedonističko shvatanje j e u osnovi psihoanalize (princip zadovoljstva) i biheviorizma (princip potkreplj enja). ETAPNO FORMIRANJE UMNIH RADNJI).metoda učenja celina gradiva. GUDINAFOV TEST . HETERONOMIJA .primarna emocija izazvana ometanjem. GOVORNO MIŠLJE NJE . Javl ja se u svim čulnim modalitetima. bolu. u opažanju c line. odnosno averzija prema patnji. što dovodi do pogrešne generalizacije. nesvesnom nivou. učeći govor dete usvaja i prve o blike mišljenja .priviñenje. obično kod duševnih oboljenja. Od subjekata se traži da nacrtaju ljudsku figuru a zatim sadržaj figure boduje i odreñuje mentalni uzrast. prihvatanje ču lne imaginacije kao stvarnog opažanja. neugodnostima. koja izaziva nesamostalnost u donošenj u odluka i njihovom sprovoñenju. GOVOR .test inteligenci je. način kako se grupa obrazuje i funkcioniše.koji nije proizašao iz čulne stimula cije već je centralnog porekla a praćen je subjektivnim uverenjem da je realan. HALUCINACIJA .psihološka doktrina da je osnovni pokretač ljudi težnja za uživa njem. geštalti su primarno dati i nesvodivi su na sumu elemenata. proces kojim se organizam uči da zanemari stimulaciju k oja se ponavlja. pojava i odnosa. ali ponekad i kod zdr avih osoba. U stanju habituacije repetitivne stimuluse mozak prati na nižem.svako ispitivanje rukopisa.interiorizacijom govorne aktivnosti (v.psihološka škola koja ističe celovitost doživljaja. HALO-EFEKAT . govor ima i signifika tivnu funkciju: reči su nosioci pojmova. GRADIJENT CILJA . potrebama koje su van samog Ja. Habituacija je bitan preduslov za selektivnu pažnju . i reaguje na male pr omene u stimulaciji. lažni opažaj . disciplin a koja prema karakteristikama rukopisa pokušava da odredi karakteristike ličnosti.pojam označava složene odnose u grupi u kojoj na ponašanje utiču povratne inform acije.tendencija pri (pr) ocenjivanju ili donošenju m išljenja da se bude pod uticajem jedne druge karakteristike ili opšteg utiska o toj ličnosti.skup od dve ili više osoba sa uzajamnim zavisnim odnosima i zajedničkim norma ma.GEŠTALTISTIČKA PSIHOLOGIJA .usmeravanje na važne i nove stimuluse a zanemarivanje poznatih i nevažnih. verovanjima i vrednostima . GRAFOLOGIJA . uopšteno odražavanje stvarnosti.individualna ili kolektivna podreñenost normama.koje regulišu njihova uzajamna ponašanja. Koristi se kod dece.suštinska karakteristika reči jeste njeno značenje.

u okviru vla stitog fiziološkog i psihološkog repertoara ponašanja.aktivnost koja se vrši sa uživanjem ili očekivanjem uživanja. bolest. navode se primeri osoba koje su suočene sa op asnošću za život imale hipermnezije . očuvanje telesnog integriteta (sigurnost). paraliza. 280 . HUMANISTIČKA PSIHOLOGIJA . i u fiziol oškom i u psihološkom smislu.) koji smatraju da je problem psihologije kako objašnjenje tako i razumevanje realno postojećeg i u osnovi zdravog i kreativnog pojedinca . Ovaj fenomen se najčešće tumači sa pozicija ref leksologije i psihoanalitičkog učenja. psihološke traume.izvršava sugerisano. HOSPITAL IZACIJA . trošenje viška e nergije. i IGRA . meditacija).osnovni je problem da čovek ostvari svoje potencijale.reakcija deteta na odvajanje od bližnjih.pojmom se označava fenomen izuzetnog pamćenja. ali je još nedovoljno razjašnjen. U načelu viši nivo se ne javlja dok se ne zadovolji niži motiv. tj.održavanje stalnih odnosa ili ravnoteže u telesnim procesima i auto matska aktivnost organizma za uspostavljanjem ravnoteže. u praksi ličnosti nije uvek tako. može se odnositi na obim i/ili vremensku dužinu pamćenja. stanje u mišićima. Posledice hospitalizacije su v eće što je dete mlañe i/ili ako dugo traje. ali neke od tih mogućnosti postaj u izvršne tek u hipnotičkom stanju (anestezija. uzroci su povrede. učenje. čime razvija samostalni misaoni rad. da postane ono što jeste. HIPOMNEZIJA .).izmenjeno stanje svesti u kome je pojedinac povećane prijemčivosti za suges tije hipnotizera i pokazuje veliku reaktivnost . otuda i ponašanje se može objasniti ako je polazna tačka celina. H IPNOZA .HEURISTIČKE STRATEGIJE . može da funkcioniše samo kao celina. hi pnotizer igra ulogu spoljašnjeg stimulusa. svrha igre je rekreacija.obuhvata nek oliko učenja kojima je zajedničko: način mišljenja i humanistička (vrednosna) orijentacija . javili su im se davno zaboravljeni sadržaji kojih se nisu sećali u normalnim situacijama. Najveći deo psihologa je sa anglosaksonskog područja (Maslov i dr. Ovom učenju pridružuje se i jedan broj psiholog a sa dalekog istoka. skleroze. u igri može biti pode le uloga i odreñenih pravila izvoñenja. a ne pojedinačni nezavisni elemen ti. pronalazaštvo. HIPERMNEZIJE . heuristička strategija razvija k reativno mišljenje jer izbor operacija i njihov redosled prepušta onom ko uči rešavanjem problema. SVRSISHODNA PSIHOLOGIJA) HOLISTIČKA PSIHOLOGIJA . HIJERARHIJA MOTIVA najpoznatija je ona koju daje Maslov u svome učenju: najosnovnije su fiziološke potr ebe. HORMIČKA PSIHOLOGIJA (v.p ojava smanjene sposobnosti zapamćivanja novih informacija i/ili korišćenja starih doživl jaja.skup psiholoških škola (persona listička. HOMEOSTAZA . holistička. potre ba za uvažavanjem i poštovanjem i na kraju potreba za samoaktuelizacijom. Ove činjenice uvažavaju savremene dečje bolnice pa smeštaju dete na lečenje zajedno sa majkom. otuda je za hipnozu bitnija uloga subjekta (da je on prihvata i može da uñe u hipnotički set). Uvoñenje u hipnotičko stanje odigrava se preko unutrašnjih procesa. takmičenje. organizmička). koji naglašavaju više ulogu tela (bioenergetika. amnezija. kad se poremeti. totalitet.brzi protok u svesti "lične istorije". i dr. koje polaze od shvatanja da organizam.samostalno razlaganje problema na potprobleme sa kojima j e lakše operisati i doći do otkrića i glavnog problema. meñutim. potreba za afektivnom vezom.

otkrivanje. INSPIRACIJA . INDUSTRIJSKA PSIHOLOGIJA . Može biti razvojna (primarna identifikacija sa roditelji ma) i odbrambena . rekombinovanje delova prošlog iskustva. psihologija operatora.ID . činilaca. kažnjena reakcija se inhibira. na njenoj periferiji ili pak u predelima nesvesnog. IDENTITET . sebe s a nekim licem ili grupom. pogrešna . IMAGINACIJA . INSTRUMENTALNO USLOVLJAVANJE . fantazija.razlike koje su k arakteristične za pojedince različitih kategorija.ono.stadijum stvaralačk og mišljenja u kome se "svesno" ne radi na problemu. INDUKTIVNO MIŠLJENJE . iznenadno javljanje id eje rešenja u toku perioda inkubacije ukazuje da se i u njoj odvija rešavanje proble ma .iako to nije opažljivo.pogrešno opažanje predmeta i pojava.mehanizam odbrane (sekundarna identifikacija). osvetljavanje bitnih odnosa i veza . opis o noga što se samo jednom desi i više se ne ponavlja. rešenja problema. IKONIČKO PAMĆENJE . INŽENJERSKA PSIHOLOGIJA . sa ciljem da se poboljšaju uslovi rada i poveća učinak. INDIVIDUA .zbog sklopa draži i/ili unutrašnjih stanja. "AHA " DOŽIVLJAJ).misaoni tok koji polazi od pojedinačnog i posebnog a u zaključku se izvod i opšti stav.upitnik zat vorenog tipa sa većim brojem pitanja ili tvrdnji kojima se ispituje odreñeno svojstv o ličnosti. Učenje se odvija i bez namere subjekta. IDIOGRAFSKI individualni pristup u ispitivanju. prema psihoanalitičkoj teoriji to je biološka komponenta ličnosti.učenje koje zavisi od posledi ca koje prate odreñena spontana reagovanja.uzimanje u obzir. meñutim. INKUBACIJA .pojedinačan. u ovom slučaju vidnih doživljaja u vizuelnom registru dok se ikone ne kodiraju u operativnom pamćenju. spoljašnji stimulusi postoje ali je percepcija iskrivljena. indukcija je postupak generalizacije. INVENTARI LIČNOSTI .senzorno pamćenje. zadovoljenja pot rebe.mašta. jedinstven organizam.shvatanje rešenja (v. značenje naglašava distinktiv nost pojedinačnog od grupe i od sredine.p roučavanje sistema čovek mašina. iznenadno uviñanje rešenja pro blema. Ponašanja koja su nagrañena teže da se ponov e.poistovećivanje. 281 .oblik učenja rešavanja problema putem pokušaja i pog rešaka u kome se postepeno učvršćuje ona reakcija koja dovodi do cilja.iluminacija. kratkotrajno zadržavanje reprezentanata u senzornom registru. koji prikazuje ono što je individualno. il i se gube (za nekoliko desetina milisekundi). distinktivna svojstva. individualnih osobina i potreba i u skladu s tim pod ešavanje vaspitnog procesa i/ili nastave. INSTRUMENTALNO UČENJE . proces zamišljanja. koja nije strukturirana ni organizovana i uvek je u podsvesti ali je izvor osnovnih i ins tinktivnih energija koje teže da neposredno dovedu do zadovoljenja primitivnih pot reba (princip zadovoljstva).naj razvijeniji deo psihologije rada koja se bavi psihološkim pitanjima rada u industr iji. u v aspitno-obrazovnom procesu. INDIVIDUALNE RAZLIKE . INDIVIDUALIZACIJA . IDENTIFIKACIJA . ILUZIJA . karakteristike ličnosti bilo da su u planu jasne svesnosti.jedinstvo ličnosti u toku jednog vremensk og perioda.

do rešenja dolazi uviñanjem bitnih odnosa i veza i konstrui sanjem sredstva rešenja. pokreće ponašanje ličnosti. mišljenje.inhibicija u učenju. svest o sebi. ne vezuje s e. Introspekcija može biti eksperimentalna i neeks perimentalna metoda istraživanja psihičkih doživljaja.slika o sebi koja obuhvata stavove. dijagnoze i dr. socijalnu i emocionalnu komponentu. govora).unutrašnja motivacija u kojoj se zadovoljenje postiže u samoj aktivnosti. orijentacija da se odr eñeno gradivo nauči. samoocenu sebe. na dva p lana: najpre na socijalnom. suñenja. JAVNO MNJENJE . INTERPOLACIJA . osobi. na sposobnosti rešavanja problema mišljenjem. savetovanja.psihološki deo ličnosti.pozitivan stav koji ima dinamičko dejstvo. emocionalnih komponenti). pod uslovom da oni sadrže sve osobine podataka niza i na taj način ga dopunjuju. JA-KONCEPT . INTELEKT . o pažanje vlastitih doživljaja i stanja. uključuje kognitivnu. . uzajamno ome tanje različitih tragova. aktuelnom pitanju. doživljaj samog sebe (fizičkih. INHIBICIJA . opšti trend mišljenja koje podržava grupa. INTROVERZIJA . u samooceni osoba zauzima položaj subjekta u odnosu na sopstvenu ličnost koja je tada objekt posmatranja i procene.umetanje jednog ili više član ova izmeñu dve vrednosti nekog niza. INTERFERENCIJA . socijalnih. Ovo je ključni pojam kulturno-istorijske teorije psihičkih pojava koju je dao Vigotski: sva ka funkcija u kulturnom razvoju deteta pojavljuje se na sceni dva puta. uživanju u samoj aktivnosti.okrenutost ličnosti un utra ka samoj sebi.istraživačka tehnika u kojoj se usmerenim razgovorom pri kupljaju informacije u svrhu naučne analize.najčešće se odnosi na inteligenciju. tendencija ka angažovanju u jednoj aktivnosti jedin o iz zadovoljstva od angažovanja u njoj. visoke osetljivosti. INTERIORIZACIJA . slabljenje tragova i smanjivanje nivoa upotrebljivosti.samoposmatranje.zadržavanje ili zaus tavljanje jednog procesa da počne ili da se nastavi. blage naravi. kritičan. Pored odgovora u toku intervjua mogu se pratiti i neverbalne reakcije ispitanika. hipotetičko nervno stanje ili p roces koji dovodi do sprečavanja. a zatim unutar deteta kao intrapsihička kategorija (unutrašnji go vor). INTROSPEKCIJA . a potom na psihološkom. najpre meñu ljudima kao inter ps ihološka kategorija. INTRIZIČKA MOTIVACIJA . 282 . sve što je jedno lice sklono da nazove moj e. INTELIGENCIJA . psihološka i socijalna svojstva kombinuju i organizuju u kompleksnu celinu na višem nivou: dobar integritet se ispoljava kroz radnu efikasnost i zadovoljstvo s obom. formiranje unutrašnjih psihičkih struktura usvaja njem. poimanja. INTERVJU . vrednosni sistem.sposo bnost snalaženja u problem situacijama (novim situacijama) u kojima za rešenje nije dovoljno staro iskustvo.namerno učenje.pounutrašnjavanje.od čega zavisi i način voñenja razgovora. INTERESOVANJE . INTENCIONALNO UČENJE . j JA .INTEGRITET . stav populacije ili grupe ljudi o nekom dogañaju . unošenjem socijalnih odnosa i struktura (normi i vrednosti. svojstva itrovertnog tipa ličnosti su: rezervisan. kognitivni procesi zaključivanja. proces tokom koga se organ ska.jedinstvena organizacija osobina ličnosti.mnjenje.

unikatan. JEDINSTVEN . prema datim kriterijima. viñenja stvari iz novih uglova. i dr. impulsivn ost / refleksivnost. kognitivna kompleksivnost / simplifikativnost.vrednovana lično st. ta okolnost utiče na status i razvoj jedinčeta.otklanjanje tenzije i anksioznosti emocionalnim rasterećenj em (izlivom) saopštavanjem problema i konflikta. stic anje znanja specifičnim načinom opažanja. KARAKTER . konceptualni / perceptualni stil.saznajni stil. strukturu ličnosti i ponašanje. KLINIČKA PSIHOLOGIJA . KIBERNETIČKA PSIHOLOGIJA . sav etovanjem i lečenjem (terapijom) psihičkog poremećaja. kojima se predstavljaju odreñena značenja.sis tem znakova.teorija koja za učenje postulira centralne moždane procese kao intermedijatore. celina: stanje takve sličnosti svojstava da sva pripadaju istoj katego riji.mentalna operacija kojom se vrši grupisanje neče ga u uzajamno isključive klase ili kategorije. godine. KLASIFIKACIJA . rigidnost / fleksibilnost pažnje. uprkos preprekama. KOGNITIVNI STIL . u početnim o blicima kod dece se javlja oko 4. na relativno d osledan način.smer u psihologiji koji se bavi simulacijom psihičkih procesa radi njihovog izučavanja. KATARZA . sklop karakteristika koji osobu.JEDINSTVO .svaka neprijatna posledica pretrpljena zbog prethodnog postupka (ponašanja ).funkcionlno: svi delovi nekog sistema rade kao celina. pamćenja. aspekt ličnosti kojim se označavaju moralne i konativne osobine. dispozic ije koje uslovljavaju reakcije čoveka na veliki broj kognitivnih zadataka sa sličnim oblicima ponašanja. ne ometajući je dan drugog. k KAZNA . mišljenja i rešavanja problema. način kako pojedinac up oznaje okolinu i u njoj deluje. zavisnost/nezavisnost od polja. više jedna kognitivna struktura nego jedan odgovor. naučeno je re zultat procesa saznanja. kibernetika naglašava kontrolne mehanizme (povratne sprege). narušavanje integriteta organizma ličnosti zbog nekog njenog prethodnog postupka koji po oceni drugih nije u skladu sa normama ponašanja. čišćenje emocija suočavanjem sa uzrocima teškoća.grana psihologije koja se bavi dijagnostikom. KIBERNETIKA . a zahtevi klasifikacije su: (a) uviñanje zajedničkih osobina svih članova klase (intenzija) i (b) uviñanje obuhvata klase (eks tenzija). klinička psihologija primenjuje m etode i saznanja ostalih psiholoških disciplina. integrisan sist em crta ličnosti koje čoveku omogućavaju da se ponaša. što dovodi do razvoja n ovih saznajnih struktura. predmet ili dogañaj či ni jedinim u vrsti ili klasi. idiosinkratičan. Neki od kognitivnih stilova: preferencija senzornih modalitet a (vizuelna. Učenje nastaje kao rezultat uviñanja. pomoću "veštačke inteligencije" simuliraju se procesi mišljenja. JEZIK . 283 . Na primer.nauka o upravljanju. k ao i sistem pravila kojima se upravlja upotrebom znakova u komunikaciji.jedino dete u porodici. primena u psiholo giji zasniva se na pretpostavci da se psihološki i fiziološki procesi mogu posmatrat i kao procesi razmene informacija uz rad samoregulacionih i kontrolnih mehanizam a. JEDINČE . verbalnih ili neverbalnih. auditivna. način kako obrañuje i upotrebljava informacije. govorno (verbalno) ponašanje. psihomotorna). KOGNITIVNA TEORIJA UČENJA . teoriju informacija i teoriju komunikacija.

KONVERZIJA . pamćenje i mišljenje.takmičenje. KOEFICIJENT OBRAZOVANJA .tip temperamen ta. verovanja. Opšti pojam za proces kojim pojedinac postaje svestan unutrašn je i spoljašnje realnosti i stiče znanja o njima. uznemirenost. Kodiranje može biti psihološko (nova kognitivna struktura. pojam) i fiziološko (promene u nervnim strukturama). nastojanje da s e prevlada neuspeh ili nedostatak pojačanom aktivnošću u drugom području gde se postiže us peh (substitucija) ili sličnom području gde se javio neuspeh (nadkompenzacija).indeks koji pokazuje odnos izmeñu obrazovnog uzrasta . pa gestovna i saznajna komunikacija.prenošenje i/ili primanje informacija.proces kojim se jedna poruka prevodi u signal. delatnosti. po tpuno neslaganje izmeñu njih izraženo je sa -1. KOEFICIJENT POSTIGNUĆA .) uzajamno povezani sklop. i ka lendarskog uzrasta (OK= OU/KU 100). potpuno odsustvo povezanosti ili potpuna nezavisnost varijabli izražena je sa 0. agresivnost.obrtanje: stavova. u proces u učenja kodiranje znači obradu i označavanje informacije. KOD . 00. 284 . i kalendarskog uz rasta pojedinca izraženog mesecima starosti (IQ = MU/KU 100). od jednog do drugog organizma.ind eks koji pokazuje odnos izmeñu obrazovnog uzrasta. često znači raditi pr otiv uspeha svog rivala koliko i na svom vlastitom uspehu. 00. odreñenog rezultatom u testu inteligencije. Prema Ajzenkovoj teoriji crte kolerika čine: os etljivost.sposobnost za neku vrstu posla.odnos izm eñu mentalnog uzrasta. promenljivost. 00.KOGNICIJA . Kognitivni ili saznajni procesi su opažanje. dekodiranje u upotrebi saznanje pretvara u prikla dnu informaciju. KONACIJA .sklon ljutnji. dimenzija namere i htenj a u mentalnoj i motornoj operaciji. dostizanje n ekih ciljeva i/ili vrednosti u utakmici sa drugima. višedimenzionalno iskustvo. pretvaranje u oblik saznanj a pogodan za kasniju upotrebu. odbrane) nadoknada.rezultata na testu znanja. prevoñenje psihičkih sukoba u telesne simptome. Potpuno slaganje izmeñu njih izraženo je sa +1. Elektra. KOLERIK . KOEFICIJENT INTELIGENCIJE .(r indeks) broj koji pokazuje stepen povezanosti varijabli. signala ili poruka posredstvom gestova. optimizam i aktivnost. Kodovi se proučavaju i koriste u teoriji informacija. suparništvo. otuda je i zakonski odgovoran za svoje akcije. reči ili drugih simbola.(psihoanalit.jedna od tri osnovne dimenzi je psihičkog sa opštim značenjem voljnog.znak kojim se neki sadržaj može preneti i ned vosmisleno opisati. KOMPETENTNOST (MERODA VNOST) .saznanje. i mentalnog uzrasta rezultata na testovima inteligencije (KP = OU/MU 100). KOMP LEKS . stanje u kome je neko sposo ban da bira (odlučuje). impulsivnost. razdražljivost. nadmetanje u nečemu. KOMUNIKACIJ A . KODIRANJ E . plahovit čovek . ili signal u poruku. delimično ili potpuno potisnut i nesvesne prirode . sklop e mocionalno povezanih misli. namernog u ponašanju. s istema vrednosti. KOMPENZACIJA . KOMPETICIJA . KOEFICIJENT KORELACIJE . U psihologiji se govori o komunikaciji. rezultata na testu znanja. interakciji ljudi. Kain.). Hipokrat ga prikazuje kao ličnost sa brzim i intenzivnim reakcijama koje duže tr aju. Dijana kompleks i dr. učenje. kod dece se najpre javlja afektivna komunikaci ja.ko ji se smatra uzrokom psihoneuroze i neprilagoñenog ponašanja (Edipov.(meh. Zasniva se na pretpo stavci o postojanju odnosa izmeñu mentalnog i kalendarskog uzrasta i uverenju da s e taj odnos može utvrditi.

ali je mišljenje konkret no.sposobnost nalaženja jednog odgovora koji zadovoljava dati uslov ili informaciju. Na pr.nepromenjenost. KORTEKS . godine). Obu hvata saznajne funkcije. usredsreñivanje psiholoških procesa u jednu tačku.stalnost opažaja. razvoj konzervacije.(v. Konotacija podrazumeva ne samo apstraktna već i emocionalna svojstva vezana za reči (termine). tendencija da s e objekat (njegova veličina. Nalazi ukazuju da deca ovladavaju konzervacijom sledećim redosledom: materija. uprkos drugačijem (početnom) vlastitom stanovištu. Omogućuje procenu i svojih i tuñih aktivnosti. od cilja posmatranja: stalnost ostaje a ko je posmatrač orijentisan na objekt a smanjuje se ako je orijentisan na draži.saobražavanje.dodatno značenje reči. smisao poruke može potpuno razumeti samo u okviru celine (okoline) u kojoj se javlja. KONFORMIZAM . stav ovima.period razvoja inteligencije koji počinje oko 6-7 godine i završav a se na početku puberteta. ograničeno na konkretnu realnost i prisutnu sadašnjost. oblik). prilagoñavanje standardima. Uže značenje je kriterij ski obrazac za samoprocenu. Pojava konstantnosti zavisi od iskustva. svetlina. KONTINUIRANA VEŠTINA .sukob dva ili više neudruživih procesa ili stanja približno jednake snage.okolina.unutrašnja reprezentacija za hteva situacije. od odnosa izmeñu delova u jednom sklopu draži.mišljenje ko je se pretežno koristi opažajima i predstavama kao simbolima kojima operiše. KONKRETNI POJAM . socijalna okolina stvara kod deteta navike da neke emocije prikrije. KONOTACIJ A . sredina u kojoj se nešto jav lja. težina. KONKRETNO MIŠLJENJE . KONK RETNA OPERACIJA .odbijanje.menja sklop draži na mrežnjači oka. Obrazovanje pojmova konzervacije za Pijažea je merilo pojave konkretnih operacija (ovladavanje reverzibilnošću). KONSTANTNOST OPAŽAJA . Razvija se kao jedinstven program sa više modaliteta koji su pr ilagodljivi novim okolnostima.opštiji oblik veštine da se izvode operacij e u nekoj oblasti. Konflikti se javljaju u tri osnov na oblika: (a) dvostruko privlačenje. mišljenju grupe (sredine).socijalizacija izražavanja emoci ja. Značenje reči. Odlikuje ga pojava reverzibilnosti i razvoj kauzalnih o dnosa. VARIJABLA) KONTROLNI MEHANIZAM . KONTEKST . u razvojnoj psihologiji oz načava dostignuti razvoj sposobnosti da se shvati da je materija zadržala masu ako j e promenila oblik (oko 7. motivaciju i emocije. opaža na ustaljen način iako se menjaju sklopovi spoljašnjih draži. KONTROLA EMOCIJA .KONVERGENTNO MIŠLJENJE . KONZERVACIJA . zapremina. sto je okrugao bez obzira na ugao pod kojim se g leda . KONTR OLNA VARIJABLA .usmeravanje pažnje na jedan ograničen predmet ili aspekt predmeta. (b) dvostruko odbijanje (izbegavanje) i (v) privlačenje . pre terano prilagoñavanje koje najčešće dovodi do gubljenja autonomije ličnosti. KON FLIKT . ispravno formiranje pojmova . 285 .pojam koji se odnosi na objekt iz konkretne stvarnosti. KONCENTRACIJA .moždana kora koja je centar svesnih psihičk ih doživljaja. smanji njihov intenzitet izražavanja ili da ih izražava na socijalno prihvatljiv način.

izraza.merilo.Gausova kriva. inkubaciju. stvaranje novih pojmova. polazište u proceni. proizvoda koji su novi za individuu (a ne i za druge). koji pokazuje brzinu i tok napredovanja procesa učenja i vežbanja.prilaz problemu na neuobičajen i neočekivan način. Oblik krivulje zavi si od jedinica koje se unose na apcisu i ordinatu i od vrste učenog materijala. KRIVULJA UČENJA / NAPREDOVANJA . KREATIVNOST .koji su društveno korisni produkti. RAZVOJNA KRIZA) KRITERI J . (v) kombinovana . čiji uticaji upravo na datoj tački razvoja. KRITIČNI PERIOD . operativnog) pamćenja je 7 elemenata (u proseku). Kritični periodi kod ljudske vrste imaju značajnu praktičnu . objekt poreñenja. stepen privlačnosti jedn e grupe za svakog od njenih članova i meñusobne privlačnosti članova grupe. EBIGHAUSOVA KRIVA) KRIVULJA NORMALNE RASPODELE . Ocenjivanje pojedinca ne zavisi od rezultata drugih.težnja ka orginalnost i. KRATKOROČNO PAMĆENJE . Napred ovanje učenja se ispoljava: (a) u porastu količine naučenog. standard.osećanje pripadnosti članova jedne grupe. radoznalo i istraživačko prilaženje rešavanju problema u kome se ispoljava nekonvenci onalno i nekomformističko ponašanje .RAZVOJNA (v. (b) izdubljena (pozitivnog ubrzanja . zvonastog ob lika prema kojoj je moguće odrediti procenat odreñene veličine u pojedinim delovima kr ive.kara kteristična za učenje teškog gradiva i/ili ako nema transfera). Stvaralačko zamišljanje zavisi od str ukture ličnosti i načina njenog funkcionisanja. Kreat ivno mišljenje prolazi kroz četiri faze: preparaciju.ako se uči lako gradivo i /ili ako postoji pozitivan transfer). KRIZA .je invarijanta onto geneze i označava optimalni raspon vremena u kome se organizam odlikuje povećanom se nzitivnošću na odreñene spoljne i/ili unutrašnje faktore.KOHEZIVNOST GRUPE . KRITERIJSKI TEST . optimalan razvoj će se dogoditi ako podsticaji iz okoline doñu blagovremeno. nepovoljne posledice.oblik mišljenja koji dovodi do otkrivanja povezanosti pojava na nov i original an način. (b) smanjenju vremena pot rebnog za izvoñenje ili novo učenje i (v) smanjenju broja grešaka.test u kome se rezultat pojedinca ocenjuje prema unapred postavljenom kriteriju (traže nom procentu uspešnosti). Ima funkciju da p rilikom sećanja zadrži informaciju iz dugoročnog pamćenja radi upotrebe. KREATIVNO MIŠLJENJ E .grafički prikaz odnosa izmeñu vremena učenja i količi ne naučenog. a ne na nekoj drugoj. ostavljaju naročito značajne. rešenje problema. proizvoda).sposobnost da se stvore nova rešenja problema. T o dovodi do stvaranja originalnih ideja rešenja. Ukoliko je k ohezivnost veća zahtevi u pogledu komformisanja članova grupe sa nekim standardima s u izraženiji.jedna od glavnih funkcija u sistemu pamćenja. 286 . nov način ume tničkog izraza . već o d toga da li je dostignut kriterij ili nije. U nje mu se obrañuju informacije i iz njega skladište u dugoročnom pamćenju. KREATIVNI STAV .pedagošku važnost. Opseg kratkoročno g (neposrednog. u širem značenju: ostvarenje rešenja. iluminaciju i veri fikaciju. što dovodi do stvaranja novih produkata (rešenja problema. Prilikom merenja kod gotovo svih osobina ljudi dobijaju se normalne raspode le. KREATIVNA IMAGIN ACIJA .sa j ednim ili drugim početkom /nastavkom.novi sklop ili sekvenca slika ili ideja koje omogućavaju uviñanje novih rela cija. Otuda je razvijanje kreativnog st ava u osnovi razvijanja stavralačkih sposobnosti ličnosti. Opšt i tipovi krivulja su: (a) ispupčena (negativnog ubrzanja . KRIVULJA ZABORAVLJANJA (v.

Dok Frojd libido povezuje sa s eksualnim nagonom za Junga libido predstavlja opštu mentalnu energiju.njenu jedinstven u podešenost prema svojoj sredini. latencije i genitalnu. koja je u stalnom razvoju i dinamičkoj promeni. 287 . Svaka viša psihička funkcija javlja se dva puta: (a) kao spoljna socijalno-simbolička (interpsihička) i (b) kao individualni proces (intrapsihička).lažljivost. Iz ove teorije vodi učenje o etapnom formiranju umnih radnji. falusnu.razvoj dominantne upotrebe leve ili desne strane tela (ruke. št o se ustaljuje oko 4. lateralnost nije isključivo fiziološki feno men . P retvaranje znakova u psihičke strukture vrši se interiorizacijom. LEGASTENIJA . Razvoj se odvija pod uzajamnim uticajem faktora nasleña. to je najrazvijeniji tip m išljenja . godine. analnu. levaštvo. LATERALIZA CIJA . Psihički poremećaji mogu se povezati sa nepravilnostima u razvoju libida.naučno izučavanje i lečenje poremećaja govora. l LABORATORIJSKI EKSPERIMENT . Lateralizacija se ispoljava u funkcionaloj asimetr iji leve i desne moždane hemisfere.(psihoanal. LAŽ KOD DECE . oka).teorija Vigotskog kojom objašnjava razvoj viši h psihičkih funkcija.zasniva se na odredbama reči i njiho vim značenjima definisanim pojmovima i logičkim zakonima. Limbički sistem ima br ojnih veza s novim korteksom i retikularnom formacijom. Meñutim. U svakoj f azi postoji mogućnost da doñe do zastoja u razvoju . LIČNOST . Promena ponašanja deteta podrazumeva i promenu ponašanja roditelja.analiza i sinteza mogu se ostvarti i operacionalizovati samo u jezičko-lo gičkim kategorijama. noge. Olport naglašava da je ličn ost "dinamička organizacija onih psihofizičkih sistema unutar individue koji odreñuju njeno karakteristično ponašanje i njen karakterističan način mišljenja" .fiksacije.nesposobnost povezivanja slova s glasom koja izaziva teškoće u čitanju i pisanju.utiču psihološki i socijalni faktori. LEVORUKOST . LOBOTOMIJA . po pravilu. To je najteži oblik disleksije kome je.deo m ozga (srednji donji potkorni) za koji se pretpostavlja da ima ulogu u emocionaln im procesima i učestvuje u regulaciji odnosa prema realnosti.voñstvo. LOGIČKO MIŠLJENJE . akcija koja utiče na grupu u njenim strem ljenjima ka cilju ili zadovoljavajućoj meñusobnoj interakciji. Laž se javlja u situacijama kada treba izbeći k aznu. LIMBIČKI SISTEM . sredine i aktivnosti pojedinca. Libido se razvija prolazeći odreñene faze: oralnu.hirurško presecanje nervnih vlakana koja povezuju frontalne režnjeve sa talamusom. primenjuje se radi saniranja ponašanj a kod težih mentalnih poremećaja. koja odreñuje kara kterističan i relativno dosledan način ponašanja osobe. što je kasnij e prihvaćeno i od ostalih psihoanalitičara.KULTURNO-ISTORIJSKA TEORIJA RAZVOJA . LIDERSTVO . leva strana tela. o sobina dečjeg ponašanja koja nije prirodan deo razvoja već se javlja. najčešće. što ovaj fenomen čini još složenijim.težnja da se više koristi leva ruka. uzrok organske prirode. LIBIDO .istraživanje se obavlja u laboratoriji uz strogu kont rolu uslova ali i viši stepen artificijelnosti situacije. LOGOPEDIJA .jedinstvena orga nizacija osobina. osobine ili umenja ka rakteristična za voñu ili za funkciju voñenja. dominantna upotreb a leve ruke.) označava osnovnu psihičku energiju. U tim procesima vrši se i socijalizacija deteta. u po rodicama gde dete nema dobar status.

(v ) prepoznavanje ili rekognicija i (g) sećanje ili reprodukcija. Osim teškoća u održavanju uz orka ostaje problem adekvatnosti instrumenta sa promenom uzrasta. Ni sam korteks nije dovoljan za obavljanje složenih psihičkih funkcija. LJUBOMORA . Manifestuje se kao gnev. MEDICINSKA PSIHOLOGIJA . nedruštvenost i mirnoća. praćenje subjekta kroz različite periode i prikuplj anje kontinuiranih podataka o razvoju ispitivanih pojava. govori se o četiri faze memorije: (a) učenje ili memorizovanje. uzdržanost.pamćenje.samo su jednostavne senzorne i motorne funkcije precizno lokalizovane u mozgu. uz nemirenost.) sistem u kome se kombinuju funkcije destinacije i izvora. IMAGINACIJA) MEDIJANA . mržnja. nežnosti i privrženosti prema nekome ili nečemu . opšta funkcija oživljavanja i ponovnog preživljavanja prošlog iskustv a. (b) retencija. lj LJUBAV . presudno uticati na njeno ponašanje i/ili postignuće.promene u organizmu i nje govoj funkciji koje su prevashodno rezultat delovanja faktora nasleña (genetskog k oda) i zbog toga se manifestuju kod svih pripadnika iste vrste na isti način i pri bližno u isto vreme. unutrašnji ili spo ljašnji. preovlañuju neprijatna osećanja tuge i zabrinutosti. rezervisanost. generalizovano očekivanje ličnosti koji će uzroci. m MALADAPTACIJA .LOKALIZACIJA PSIHIČKIH FUNKCIJA . neposrednom (opreativnom) pamćenju i dugoročnom siste mu pamćenja. MATURACIJA . rigidnost. Savremena psiholog ija govori o senzornom pamćenju. U psihologiji muzike se mentalno predstavljanje 288 .pedeseti percentil. u složenim ponašanjima integrisani su različiti delovi mozga.uzdužno istraživanje. disciplina koja se bavi svim psihološkim problemima u okviru zd ravstva. teskoba.Md . koj i se umeću izmeñu prijemnika i predajnika. MEDIJATOR (teorija komunik.stav ili sentiment koji je reakcija na realnu ili zamišljenu opasnos t da će voljeni objekt biti izgubljen jer se pojavio rival kome je upućena naklonost voljene osobe. vr ednost koja deli sve slučajeve u rangovanoj distribuciji na polovinu. LONGITUDIN ALNI PRISTUP .loše prilagoñavanje. srama .mesto kontrole.tip temperamenta koji retko. neuspešan odgovor na zahtev složenih uslova situaci je.(v. MEMORIJA .organizam koji nije uspeo da razvije karakteri stike korisne za interakciju sa sredinom. premeštanje jednog organizma u prostoru sopstvenim pokretima.pokretanje u prostoru. osećanje potištenosti. melanholičnu osobu odlikuje: potištenost. Naučnic i su razvili koncept o labilnom sistemu sa mnogo karika u stalnoj dinamičkoj inter akciji . pesimizam.sentiment: osećanje naklonosti. LOKOMOCIJA . MAŠTA . "Unutrašnji" veruju da su sami odgovorni za svoje ponašanje dok "spoljašnji" ne prihvataju odgovornost jer ve ruju da na njih utiču spoljašnji uzroci koji su van njihove kontrole.psihologija za m edicinske radnike. intenzivno reaguje. da od voljene osobe dolazi prezir i odbojnost.oštećenje jedne dovodi do niza lančanih posledica. neuspešno biološko prilagoñavanje . LOKUS KONTROLE . MELANHOLIK .

umerena zaostalost (IQ 40-54) . p rosečan nivo sposobnosti odraslih. MENTALNI KAPACITET . Razlikuje se granična z aostalost (IQ 70-80). pouzdanost i osetljivost. 289 .rezultat na testu.davanje odgovora o onome što se ču lo: harmonijska. blaga zaostalost (IQ 55-69). METAKOGNICIJA . objektivnost. Prema načinu istraživanja mogu biti eksperimentalne i neeksperimentalne. teška zaostalost (IQ 25-39. MENTALNA ZAOSTALOST .prepoznavanje i repro dukovanje izolovanih tonova. kreativan pristup u obradi i upotrebi sadržaja učenja i sve bolje poznavanje vlastitog sistema pamćenja.deo opšteg zd ravlja koji se pozitivno definiše kao: dobro integrisana ličnost koja ima usklañen odn os sa okolinom.pod čim podraz umeva akt kognicije u kome intelektualne operacije postaju predmet intelektualne analize. kao i znanje kako se različiti sadržaji (informacije) transponuju / reprodukuju na relaciji kratkoročno-dugoročno pamćenje. MENTALNI RAZVOJ . melodijska i/ili ritmička celina. MENTALNA KONDICIJA . p rediktivna. sposobnosti višeg reda koje imaju regulativnu. Uticaji sva tri faktora se prepliću (interakcionistička teor ija). sprovoñenje istraživanja. Po Vigotskom u toku kognitivnog razvoja dolazi do "osvešćivanja" . voñenja i procene kognit ivnih aktivnosti.radi očuvanja mentalnog zdravlja. analiza i tumačenje podataka. učenja i aktivnosti pojedinca. MERNE KARAKTERISTIKE TESTA . MENTALNA ZRELOST zreli nivo funkcionisanja svih važnijih sposobnosti. ili svih funkcija ponašanja.pojam običn o označava sve oblike subnormalnosti intelektualnog razvoja. i "ovladavanja" . Čine je osposobljenost za efikasnu organizaciju učenja. teži stvaralačkoj egzistenciji (samoaktuelizaciji). potpuna zaostalost (IQ ispod 25).su valjanost: sadržajna. Posledica je zrenja. uspešno funkcioniše uprkos teškoćama.potencijalna sposobnost mentalne prirode. obrada podataka. METAKOGNITIVNE SPOSOBNOSTI sposobnosti koje omogućavaju upoznavanje samog sebe kao saznajnog bića.način istraživanja psiholoških problema koji prolazi kroz odreñene etape ili faze: formulisanje problema. sposobnost izvoñenja mentalnih operacij a koje se smatraju standardnim za odreñeni uzrast. a prema predmetu istraživanja dele se na objektivne i subjektivne metode. kontrolnu i posredujuću funkciju. Usmer ena je i na pojedinca i na društvo ukazujući koji su to optimalni načini rešavanja probl ema koji ne ugrožavaju i/ili poboljšavaju mentalno zdravlje čoveka.progresivne prome ne u mentalnoj organizaciji od začeća do smrti individue.nauka koja primenom psiholoških principa pomaže da se postigne i održi zado voljavajuće prilagoñavanje na životne probleme . izrada projekta istraži vanja. Metamemorija se razvija sa uzrastom i najv eća je u zreloj dobi. MENTALNA HIGIJENA . aktivno osmišljeno učenje. MENTALNI UZRAST .znanje o sopstvenoj kogniciji koje kao jezgro ima proces formiranja naučnih pojm ova. MENTALNO ZDRAVLJE . dijagnostička. METODE PSIHOLOGIJE .znanje o sadržaju vlastitog sistema dugoročnog pamćen ja.efekat dužeg sistematskog učen ja kojim se poboljšava psihofizičko stanje za učenje. Ličnost sa dobrom me ntalnom kondicijom može da se duže vreme bavi složenim intelektualnim radom. METAMEMORIJA .voljne kontrole: upravljanja.muzičkih struktura vezuje za funkcije: (a) tonske memorije . (b) muzičke memorije .

uzor. ADOLESCENCIJA) MNEMOGRAM . način izbora i definisanja problema. dok primena globalne ili partitivn e metode (ili njihove kombinacije) zavisi od gradiva (vrste i težine) i osobina ličn osti koja uči (uzrasta i sposobnosti). MEHANIZMI ODBRANE .(stat. ono što treba kopirati.) najčešća vrednost ili klasa vrednosti u jednoj seriji. memorisanje mater ijala onako kako je dat. nervni model . kako se mnjenje više vezuje za kognitivne a stav za emocionalne procese . suñenje. MLAD OST . prenos. na pr. sećanje (anticipacija. ovde se uči i bez "metode vlastite kože". ponovnu evaluaciju. operativno i dugoročno pamćenje).trag pamćenja. engram. reakci ona formacija) i (b) mehanizme u kojima je reakcija u suštini bekstvo od problema (izolacija. Modelovanje nije samo podražavanje. obrada i upotreba informacija (senzorno. Pretpostavlja se da promene nastaju u strukturi RNK u nervnim ćelijama mozga. Ispitivanja pokazuju da iza prom ena mnjenja stoje i promene stavova i drugih nekognitivnih dimenzija ličnosti. MODELOVANJE . aktivno ili pasivno učenje. MOD . MEHANIČKO UČENJE . gde se bez namere učenja dogaña transfer ponašanja. frustracijama) i služe da se redukuje napetost i "popravi" s lika o sebi. zaključivanje. Empirijski nalazi ukazuju da su uspešnije metode aktivnog učenja i vremenski raspodeljenog učenja. poiman je. javljaju se kao reakcije na povišenu anksioznost ( stvorenu konfliktima. A. rutinsko učenje bez razumevanja koje zahteva veći broj pona vljanja do uspešnog reprodukovanja. kompenzacija. obrada i interpretacija podataka. ali je način rešav anja nerealan (identifikacija.mentalne strukture koje od reñuju ponašanje i deluju nesvesno. zamišljanje unapred). ide alan ili savršen oblik nečega ili kopija uzora. insulacija).iskazano mišljenje o nečemu. Ukratko. u zavisnosti od toga da li se nagrañuju ili kažnjavaju takve akcije kod modela. zamišljanje. MNJENJE . Jedna od klasifikacija (Kameron) i h deli na: (a) mehanizme u kojima je ponašanje usmereno na problem. Javljaju se u različitim oblicima. Sku p mnjenja koja su uzeta kao uzorak mnjenja neke socijalne grupe predstavlja javn o mnjenje. racionalizacija.sistematsko i logičko izučavanje i formulisanje principa i metoda. Obično se koristi za učenje nepovezanih sadržaja i sadrža ja bez smisla. 290 .opservacijsko učenje. Sistem postupaka može se primeniti na koncentraciju i prijem inform acija. u kibernetičkoj psihologiji mod el pamćenja: prijem.najčešće su proučavane i procenjivane sledeće metode: globalna . sanjarenje.mentalna simbolička aktivnost kojom posredno saznajemo o stvarnosti uviñanjem i ot krivanjem (bitnih) odnosa i veza.tehnika zapamćivanja. ono ob uhvata: (a) preko opservacije sticanje novog sklopa ponašanjaa često sa odloženim repr odukovanjem. MODEL . vremenski raspodeljeno ili koncentrisano učenje. razvijanje asocijativnih shema i načina reprodukcije. projekcija.METODE UČENJA . (b) pojačavanje ili slabljenje ranije naučenog ponašanja. Bandura je identifikovao posebnu vrstu socijalnog učenja koje se zasniva na posmatranju tuñeg ponašanja. MNEM OTEHNIKA .učenje napamet. Meñutim. negativizam. osnovne forme mišljenja su apstrahovanje. obično se smatra da je ono z asnovano na odgovarajućim saznanjima. vrh il i vrhovi u jednoj krivulji distribucije. MIŠLJENJE .(v.partitivna metoda (učenje u celini ili po delovima). više nego što onaj čije je mnjenje i pretpostavlja. represija. principa.i većina mnjenja su izrazi želja i strukture ličnosti . da je lišeno pristrasnosti i otvoreno za dalje razmatranje. strukturisanje gradiva ("osmišljavanje").hipotet ički konstrukt koji opisuje promene nastale u nervnom sistemu kao posledica učenja. regresija. METODOLOGIJA .

gde se razmatra cilj i posledica sleñenja pravila).realistička orijentacija .dobro je ono ponašanje koje se dopada drugima. električno pražnjenje ćelija mozga. MOLARAN . preuze ta od osoba i grupa sa kojima se individua identifikuje. Oba modela s u uzajamno povezana . III. 291 .čovek je cilj a ne sredstvo.odvija se kao: (a) modelovanje strukture sadržaja koji treba da budu naučeni u skladu sa strukturom saznanja savremene nauke u toj discip lini i psihološkim preduslovima učenja tih sadržaja. Kappa (nedovoljno proučeni). ili što je proizvod podrobne analize. postkonvencionalni nivo . MOLEKUL ARAN . metodološka orijentacija ka istraživanju krupnih psi holoških jedinica. MORAL . metodološka orijentacija ka istraživanju najmanjih jedinica po našanja.dete razlikuje dobre radnje od loših pr ema njihovim posledicama. MORALNI RAZVOJ .monotona situacija: retki i jednolični stimulusi.pri oblikovanju jednog mora se anticipirati onaj drugi. moral ima svoju m anifestaciju (preko ponašanja) i unutrašnju (posebno intencionalnu) dimenziju. prekonvencionalni nivo: (1) poslušnost i orijentacija kaznom i (2) instrumentalno . Izvori motiva su potrebe .MODELOVANJE PROCESA UČENJA . MORALNI KODEKS . emocionalna neugodnost.autonomni nivo u kome se postupci ocenjuju kao dobri ili rñavi prema posledicama koje se tiču prava drugih: (5) orijentacija prema društven oj dobrobiti i (6) orijentacija prema univerzalnim etičkim normama . konvencionalni nivo: (3) interpersonalno slaganje . II. vl adanje u odnosu na moralni kodeks i kriterije ponašanja sredine. kada se pravila izjednačuju sa poslušnošću) i (v) aut onomnom stadiju (812 god. poštuj njegovu ličnost i dostojanstvo.je pove zan sa razvojem celokupne ličnosti i menja se paralelno sa promenama standarda u i ntelektualnom razvoju. Beta (mentalna aktivnost). Pijaže govori o: (a) premoralnom stadiju (još nema pravila). MORALNOST . Tehnikom EEG mogu se registrovati talasi a grafički prikaz je elekt roencefalogram. usmerava i integriše ponašanje ličnosti. subjektivni doživljaj m onotone situacije je dosada: uznemirenost. pisana ili nepisana. MOŽD ANI TALASI . Gama. (b) modelovanje strukture postupk a učenja i razvoja odgovarajućih mentalnih operacija za tu naučnu oblast. MOTIVACIJA .svojstvo ličnosti.unutrašnji faktor koji pokreće.organske ili psihološke.defini sana grupa pravila koja su prihvaćena u datom društvu. (b) heteronomnom stadiju (4-8 god.spontana aktivnost. (4) orijentacija zakonom i redom . lična merila ličnost i o ponašanju kao dobrom ili rñavom koja su najčešće nastala u toku socijalizacije.molekularizam. Njihovo kršenje dovodi do sankcija grupe kojoj pojedinac pripada. Na pojavu i manifestacije monotonije pored spoljaš-njih stimulusa ut iču i karakteristike ličnosti. posebno u cerebra lnom korteksu. karakteriše ono što je relativno malo. Kolb erg daje još razuñeniju klasifikaciju sa tri nivoa.skup običaja i merila ponašanja. želja za promen om situacije. a na svakom po dva stadija moral nog razvoja: I.ispravno je ponašanje koje je u skladu sa pravilima i zahtevima autoriteta. MOTIV .aktivnost pokrenuta unutrašnjim f aktorima (motivima) koji je integrišu i usmeravaju (ka cilju) da bi se zadovoljila potreba. pojam motivacije obuhvata sve ono što dinamički odreñuje neko ponašanje. Theta (emocionaln a stanja). ima r egulativnu (usmerava i kontroliše) i integrativnu funkciju (integriše sve procese ka odreñenom cilju). MO NOTONIJA . odnosi se na ono što je relativno veliko i neanalizovano.molarizam. Prema karakteristikama talasa razlikuju se: Alfa (mentalna neakt ivnost). EEG služi u dijagnostici povreda i tum ora mozga. Delta (san ili oboljenje).

MOTORNA NAVI A . povezuju i učvršćuju tačni sklopovi ponašanja) i autonomna (povećava se brzina i tačnost). nervozne navike javljaju se u situacijama tenzi je i svrha im je da je redukuju. navike se mogu odnositi i na složenije dinamičke stereotipe: jezičke. MOTORIKA . Posle izvesnog vremena normalne životne aktivnosti ponovo se javlja pot reba i započinje novi motivacioni ciklus. učenik bira cilj koji smatra znača jnim i korisnim.sentiment. (b) aktivnost (ka cilju). muzičku inteligen ciju (muzičko mišljenje). MRŽNJA . percepcija visine tonova).težnja da se uloži veći napor kako bi se dostiglo nešto što se u datoj kulturi visoko vrednuje i obezbeñuje prestiž.kompleks koordiniranih pokreta koji se izvode eko nomično i tačno. trajna di spozicija koja sem osećanja odbojnosti.MOTIVACIONI CIKLUS . Učenje i izvršavanje veština uključuje senzornu kontrolu. one obrazuju sistem složene dinamičke povezanosti koj i je hijerarhijski organizovan: senzornog nivoa (sposobnost slušne diskriminacije. na pr. (v) redukcija potrebe (nakon dostizan ja cilja).čini motorne navike i motorne veštine.dobro naučena motorna radnja koja se automatski. s lakoćom i stereotipno može pona vljati u sličnim situacijama (oblačenje. MOTORNA NAVIKA).nagla i trajna promena osobina (prirode) jednog gen a. odvratnosti i dr.mišićni pokreti koji su posledica eferentne nerv ne aktivnosti. uzrok mucavosti ni je jasno odreñen . N AGON .svesno doživljena potreba koja pokreće na aktivnost da se ponovo uspostavi po remećena ravnoteža.stečena reakcija čije se ispoljavanje. MUTACIJA . Neki autori prve označav aju kao diskretne.označava ponavljanje tri glavna stanja u motivacionim procesi ma: (a) potreba. MOTIV POSTIGNUĆA . male ili znatne (očigledne) u menjanju osobina roda ili vrste.vezuje se za emocionalne uzroke i organske faktore. Uvedene promene u nasleñivanju mogu biti neprimetne. orijentacija ka postignuću se postiže angažovanjem ega. netrpeljivosti. a druge kao kontinuirane zadatke. usled ponovljenog izvoñenja.stati stička procena istovremenog uticaja više varijabli.mogu biti opšte i specifične. grč govornih organa). MOTORNA VEŠTINA . osećanjem kompetentn osti. 292 .govorna mana.a ona je povezana sa samoocenom sposobnosti. u svojoj srži ima težnju (želju) da se objekat mržnje uništi (fizički i/ili psihički). kako o zahtevima situacije tako i o učincima izvršenih pokreta ( na osnovu povratnih informacija). osećanje i muzičko izvoñenje. asocijativnog nivoa (muzička memorija). isključivanje prekidača ). Razvija se kao jedinstven program sa više modaliteta koji su prilagod ljivi novim uslovima. skoro aut omatizovalo (v. samodeterminacije i procenom težine zadataka. faktorskom analizom se ot kriva šta je u različitim ponašanjima zajedničko te se tako odreñuju (ekstrahuju) temeljni faktori ponašanja. dok je očekivanje da će ga dostići reprezentovano pomoću subjektivne ve rovatnoće uspeha . relacioni nivo (fluidne i kristalizovane muzičke sposobnosti). senzorne navike označavaju stečeni obrazac opažanja. maštu i pamćenje. poremećaj ritma (zastaj kivanje. Tri su osnovne faze u razvoju motorne veštine: k ognitivna (analiza zadatka i plan akcije). n NAVIKA . ponavljanje slogova ili glasova. mišljenje. MOTORNI REPERTOAR . posebno kinestetskih oseta. pokretanje neke poluge. muzički talenat uključuje pored senzo rnih sposobnosti i kvaliteta muzičko predstavljanje. asocijativna (uvežbavaju se. MULTIVARIJANTNO ISTRAŽIVANJE . Učenika sa razvijenim motivom po stignuća privlače teži zadaci. i dr. MUCANJE . MUZIČKE SPOSOB TI .

fetalna beba (novor oñenče).sinonim za neopsihoanalizu koju razvijaju Frojdovi sled benici koji. NEDISCIPLINA ne poštovanje propisanog reda (u školi). ZAKON EFEKTA .u instrumentalnom i operantnom učenju to je stimulus ili objekt koji ima značaj za organizam u datom motivacionom stanju . situaci je. koja zahteva specijalnu negu (inkubator) da bi usp ešno nastavila proces razvoja van uterusa. NASTAVA . u oba slučaja sam od sebe prolazi ako nije suzbijan represivnim merama. negiranje ili odbacivanje opasnosti od ličnosti koja n eće (ne može) da se suoči sa realnošću (na primer: prirodom svoje bolesti). koje svojim karakteristikama .(v.ličnosti iz grčke legende). kao i normalno roñena deca. NATIVIZAM . krañe.(gen. ponašanje koje ometa nastavni proces (nemir. težnja ka nezavisnosti izražena je u adoles cenciji. iako sebe smatraju njegovim učenicima. Nervni sistem je najvažnija osnova psihičkog života i i ma tri glavne funkcije: 293 . otpor. za nekog se kaže da je narcisoidan ako je toliko opsednut samim sobom da ga to sprečava da se interesuje za druge (te rmin izveden iz imena Narcis . neposlušnost. bav ljenje onim što nije u vezi s nastavom. uobičajeno ili se očekuje. Zdravo nedonošče nema posledica prevrem enog poroñaja ako se samo u početku specijalno neguje a kasnije gaji bez prezaštićivanja . NEGACIJA . Nagrañeni akt ili odgovor se uči.tvrdoglavost.). prkos.ličnosti: težnja ka autonomiji.bez očiglednog ob jektivnog razloga. Poučavanje (nastavnika) i učen je (učenika) dve su strane jedinstvenog procesa nastave u kome se ostvaruju navede ni zadaci.) celokupnos t uticaja. Stru kturalno je podeljen na centralni i periferni nervni sistem. učvršćuje (v. NEOFROJDIZAM . (b) r azvijanje sposobnosti.NAGRADA . uzroci n ediscipline su u detetu i okolini: školskoj. znatno modifikuju ortodoksno p sihoanalitičko gledište dajući veću ulogu egu i spoljnim uticajima. Uz pravilnu negu nedonošče se razvija čak nešto brže nego da je ostalo u uterusu majke. nezavisnos t u mišljenju i suñenju. stav samopouzdanja. i dr.izazivaju akt pažnje.učenje da je faktor nasleña jedini. NARCIZAM . pasivni negati vizam: ne radi ono što je normalno. dosledno odbijanje da se uradi kako je predloženo . samodopadanje. NEDONOŠČE . oblici neprihvatljivog ponašanja u školi (agre sivnost. NENAMERNA PAŽNJA . NEGATIVIZAM .najorganizovaniji vid obrazovanja i va spitanja. KRATKOROČNO PAMĆENJE) NERVNI SISTEM . roñena nakon sedam meseci. N EPOSREDNO PAMĆENJE .samozaljubljenost. logička: istinitost jedne propozicije ne zavisi od istinitosti drugih pro pozicija.mehanizam odbrane koji m se Ja brani od opasnosti. PSIHOANALIZA). Osnovni zadaci nastave su: (a) sticanje znanja. NASLEĐE .usmerenost mentalne aktivnosti na odreñene draži. Javlja se kod dece u 3. uključivanje i drugih u te akcije). Ona se i izgledom i po težini razlikuje o d donesenog deteta (roñenog nakon devet meseci). genima i DNK). činilac u t oku razvoja struktura ili funkcija jednog organizma. Aktivan negativizam: radi suprotno od predloženog ili nareñenog. umenja i navika. biološki prenetih od roditelja na potomstvo genetskom matricom (definis ani hromozomima. iznenadnom pojavom . godini i u pubertetu (u oba slučaja je izraz težnje za samostalnom pozicijom ličnosti i u funkciji je formiranja slike o se bi). NEZAVISNOST . (v) razvijanje osobina ličnosti. ili bar odlučujući.svi organi koji se sast oje od nervnog tkiva (neurona) i koji su funkcionalno povezani u organizmu. porodičnoj. funkcionalno je pod eljen na autonomni i somatski.koji pruža zadovoljstvo što se stiče posle uspešno izvršenog zadatka. (v.intenzitetom.

NESVESNO . dinamičko jezgro neuroze je anksioznost a najčešće reakcije su: opsesivno-kompulzivne reakcije (prisilne misli i radnje).grana p sihologije koja se bavi pručavanjem fizioloških osnova viših psihičkih funkcija. NEUSPEH . rezultat što ga pojedinac na osnovu poznavanja svog uspeha/neuspeha u nekom poslu predviña kao svoj sledeći rezultat u toj oblasti zadataka. opšti pojmovi.tendencija da se ne prihvati mišljenje većine i pos tupa na svoj način. odlikuje: visoka inteligencija. NOMOTETSKI . iznad proseka ili ispod proseka. i pored pritiska. nervna ćelija sa svim svojim delovima: telo ćelije iz koga po laze vlakna dendrit i akson (neurit).prilaz ili postupak kojim se otkrivaju opšti zakoni. o pšte osobine. histerične reakcije (fizički simptomi bez organskog uzrok a). NEUROTIZAM . NORMATIVNI TEST test u kome se pojedinačni rezultat ocenjuje prema normi izračunatoj za grupu tako da taj rezultat ili može biti prosečan. NONKONFORMIZAM . NESVESNA MOTIVACIJA . postavljeni nivo zavisi od prethodnih rezu ltata i osobina ličnosti (slike o sebi).psihološka discip lina koja se bavi ispitivanjem govora i njegovih neurofizioloških mehanizama. NEUROLINGVISTIKA . 294 . samopouzdanje. vezivni i motorni (koji se završava u efektoru). NIVO ASPIRACIJE . postavljeni subjektivni kriterijum z a stepen dostignuća u nekoj užoj oblasti.(a) regulaciju i usklañivanje rada pojedinih organa i organizma u celini. povezivanje i upotrebu prim ljenih informacija. ponašanje objašnjavaju opštim terminima. neurotska depresija (jaka i dugotrajna tuga neprimerena povodu). Njen razvoj vezan je za napredak u neuropsih ologiji i radove Lurije i njegovih sledbenika. što čini indivi dualni rezultat relativnim. Neuroni mogu biti senzorni (koji je u dodiru sa recept orom). odsustvo anksioznosti. standard na osnovu koga jedno lice procen juje svoje dostignuće (izvoñenje) kao uspeh ili neuspeh . sna ga ega.tendencija neurotskog ponašanja koje se može (neuroza) i ne mora izrazi ti.blaži poremećaj u psihičkom funkcionisanju pri kome je smanjena sposob nost prilagoñavanja ali i neurotičar tačno ocenjuje da ima teškoća. psiholozi nomotetske orijentacije bave se osobinama koj e se mogu generalizovati.da li je na visini onog što očekuje od sebe. Ruski a utori nonkonformizam često označavaju kao sinonim sa negativizmom.motivacija o kojoj se zaključuje na osno vu ispoljenog ponašanja neke ličnosti koja ni sama nije svesna porekla svojih potreb a i želja.) i psihičkih funkcija. istr ažuje i posledice oštećenja CNS na govor. NEUROPSIHOLOGIJA . originalnost. posebno fiziološkim mehanizmima oštećenja (zbog bolesti. odgovornost.osnovna strukturalna jed inica nervnog sistema. intuiciji. fobične reakcije (snažan strah od objekata i/ili situacija koje ne preds tavljaju realnu opasnost). Empirijski nalazi pokazuju da osobe koje su u stanju da očuvaju nezavisnost. lično nesvesno: onaj deo nesvesnog koji se razvija kao rezultat ličnog iskustva i ispoljava izvan kontrole rezonovanja (u snovima.zajednički naziv za nesvesne psihičke aktivnosti. emocionalnim reakcij ama).subjektivno osećanje koje prati rezultat ili subjektivnu ocenu neke delatnosti kojom ličnost nije zadovoljna. Mesto na kome se sastaju akson i dendrit d rugog neurona je sinapsa. i (v) obradu. tolerantnost. i sl. u istraživanju korist e eksperiment i kvantitativne postupke radi utvrñivanja opštih tendencija kod pojava koje ispituju. povreda.nivo težnji. kolektivno nes vesno (Jung): deo nesvesnog koji je nasleñen i koji je zajednički svim članovima vrste . NEUROZA . neurotični si mptomi umanjuju socijalnu i radnu efikasnost. (b) uspo stavljanje veze organizma sa okolinom. NEURON . zavisnim od rezultata članova grupe.

NUMERIČKI FAKTOR . DAROVITO DETE) OBJEKTIVNOST . postanak i razvoj nekog organizma od začeća do kraja života. Vreme. 295 .odnosno da izmerene razlike nisu slučajne. var enjem i regulacijom toplote. ONO . Uzroci mogu biti biološki (oštećenja organske prirode). ili neka pojedinačna tvrdnja.jaje. interaktivno delovati. ODMOR . podr azumeva i nastanak nekog organa i njegovih funkcija.dete na uzrastu do mesec dana posle roñenja. ID).namerno prekidanje aktivnosti s ciljem da se zau stave i odstrane negativni uticaji umora. nešto što j e zajedničko za nezavisne jedinice.primenjuje se u statističkom zaključivanj u gde se polazi od hipoteze da izmeñu merenih varijabli ne postoji razlika (da je jednaka 0). Ta grupa nije jedinstvena ni po oblicima ni po uzrocima ometenosti.pojava da jedan broj dece zaostaje od brzine. njena kontradiktornost se dokazuje kao tačna . OKVIR REFERENCIJE . U namernom učenju informaciju treba razumeti (kodirati). adekvatno utvrñene norme i ako različiti ispitivači do laze do jednakih rezultata mereći istu varijablu . Taj dogañaj je prvenstveno kognitivan ali u nastajanju opažaja učes tvuju i afektivni i konativni procesi . saznajna funkcija zasnovana na čulnim podacima kojim se uspostavlja odnos sa realnošću (spoljašn jom i unutrašnjom). ležanje. vida i govora. OPAŽAJ .životna istorija individue. OVUM .NOVOROĐENČE .relacija.znači da je postupak merenja obje ktivan. već proizvod delova nja odreñenih faktora. afektvnih i konativnih iskustava. na koje se oslanja i poziva neki sistem tvrdnji. Oblici ometenosti: mentalna retardiranost. ženska polna ćelija. nivoa i kvaliteta razvojnog to ka koji prolazi većina iz generacije. poremećaji u ponašanju.sistem standarda ili vrednosti.(v. ONTOGENEZA . obično samo implicitnih. Pasivan odmor je prekid aktivnosti: sedenje. faza ovuma: 10-14 dana nakon začeća k ada se oploñena ćelija delenjem počinje razmnožavati (do prirastanja za zid materice kad a počinje faza embriona).pa je opažaj složaj kogntivnih. socija lni (kulturno-obrazovna deprivacija) ili višestruko. spavanje.(v.(N) sposobnost da se tačno i brzo manipuliše b rojevima (aritmetički račun). OMETENOST U RAZVOJ U . NULTA HIPOTEZA . na ovom uzrastu ispoljavaju se uroñeni refleksi a zap očinje senzomotorni period. OBRADA INFORMACIJA . ako se nulta hipoteza može da dokaže kao pogrešna. Ako ispitivači koriste isto uputstvo za rad (primenu). pore mećaji sluha. dete ovladava disanjem.percepcija. Opažaj je svest o predmetu u celini. Aktivan odmor je promena a ne prestanak aktivnosti. broj i trajanje odmora zavisi o d vrste rada. U d atom okviru iskazi i tvrdnje se prihvataju kao već dokazani i služe kao posredan dok az za nove tvrdnje koje se pozivaju na taj okvir referencije. telesna hendikepiranost (invalidnost). o OBDARENO DETE . Odmor treba započeti čim doñe do opadanja učinka. Opažaj nastaje prijemom i obradom čulnih nadražaja pri čemu važnu ulogu igr a ranije iskustvo. sklop organizovanih informa cija o dogañaju. ono što stvara vezu izmeñu dve stvari.merna karakteristka testa koja ukazuje u kolikoj meri je rezultat nezavisan od ispitivača. odgovor i zapamtiti (transponovati u dugoročno pamćenje). izabrati (t ransferno dejstvo) ili formirati reakciju. srodnost. uočavanje relacija predstavlja osnovu inteligenc ije.proces analize informacija u kratkoročnom pamćenju čiji i shod zavisi od perceptivnih i misaonih procesa sa kojima je neka informacija bil a razmatrana. ODNOS .

ličnost se bori odbramben im ritualima koji menjaju njeno ponašanje i nastaje opsesivna neuroza. i 60. OPERACIONALIZACIJA CILJA . pasivnost. ideja koja progoni ličnost i koje ona ne može da se oslo bodi. Takvu ličnost odlikuje dobar integritet i konvergentn i procesi u razvoju i ponašanju. OPSESIJA . neobični i retki odgovori. podražavanje.(v. O PISNO OCENJIVANJE . ponaša nja.imitacija. govorljivost. dogañaja. operacionalizacija cilja u nastavi znači navoñenje šta učenici nakon realizacije odreñenog programa treba da ovladaju i pokažu da znaju. produkcije. identifikovanje relevantnih varijabli i njihovo odreñivanje u kv antitativnim pojmovima. motivaciju i ličnost.OPAŽANJE .kvalitativna analiza i razvrstavanje u opisne kategorije . optimizam/pesimizam. OPŠTA PSIHOLO GIJA .(v. OPONAŠANJE . osobenost. euforija/depresija.u psihomotornom razvoju ruke i prstiju izmeñu 36. protiv opsesije. zaboravljanje. ORIGINALNOST .posmatranje.misao.vertikalna osa u koordinantnom sistemu (obeležava se sa "y"). ORIGINALAN . pohle pa. ORGANIZACIJA LIČNOSTI . ono što je urañeno po u gledu na model. prvobitnost. emocije.karakteristike ličnosti koje odražavaju njene doživljaje iz njene oralne faze (jer je ostala fiksirana ili regredirana na tu fazu). izvodi se na mentalnom planu i poseduje strukturu izvoñenja i odnosi se na promenu i uviñanje odnosa što dovodi do novog saznanja (rešenja) .jasno formulisanje rezultata kojima se smera. proces objedinjavanja ili stanje obj edinjenosti delova u celinu . INSTRUMENTALNO USLOVLJAV ANJE) OPERATIVNO PAMĆENJE . ispunjavanje želja sanjarenjem . ako se vodi po pravilima metodologije prikupljanja podataka onda je reč o sistematskom posmatranju (v.saznajni proces kojim postajemo svesni predmeta. INSTRUMENTALNO UČENJE) OPERANTNO USLOVLJAVANJE . poseduje odgovarajuću strukturu unutar ko je se promene izvode. ORDINATA . KRATKOROČNO PAMĆENJE) OPERACIJA . učenje. OPERANTNO UČENJE (v. SISTEMATSKO POSM ATRANJE).kons truktivnog je karaktera. zavisnost. ORALNI KARAKTER . rešenja. OPSERVACIJA . sklonost ka jelu i pušenju. OPOZICIJA PALCA .generalna psihologija.šta neko zna/ne zna.prvenstveno preko čula.čiji je rezultat unutrašnja doslednost i svoñenje unutrašn jih sukoba na najmanju meru. opozicija p alca svim ostalim prstima. pamćenje.delanje. samostalnost. odlike s u: oralni erotizam. Pri opažanju je obično angažovano više od jednog čula što doprinosi da slika bude realnija ali postojana.izvorni. merenje njihovih promena u datoj situaciji uz utvrñivanje kako te varijable meñusobno deluju. logičko-matematička: menja odnose meñu simbolima prema pravilima logike i matematike.izvornost. koja proučava osnovne psihološke funkcije normalnog od raslog čoveka: opažanje. pojava.izazivaju ga nove i potencijalno važne draži. kojoj se ne zna razlog javljanja.integracija ličnosti. u psihologi ji može biti empirijska i logičko-matematička. ma nifestuje se inhibiranjem refleksa koji su se upravo odvijali uz usmeravanje org anizma i saznajnih funkcija prema 296 . u našoj okolini ili u nama samima . nedelje palac razvija elastičniju pokretljivost od ostalih prstiju ruke i na kraju se javlja ljudski način hvatanja prstima: suprotstavljanje. mišljenje. ORIJENTACIONI REFLEKS (REAKCIJA) .

širenje moždanih krvnih sudova a skupljanje perifernih. Ruski psiholozi smatraju da iz njega proizilazi radoznalost. t endencija ka nepovoljnom samoocenjivanju. INTEGRITET). nije opasna). ličn ost ima jake intrinsičke pokretače za zdrav i normalan razvoj i ponašanje. OCENJIVANJE (OCENA) . i razvrstavanje u kvalitativne kategorije a zatim pr etvaranje tih kategorija u kvantitativne vrednosti (ocene) koje su dogovoreni na zivi tih kvalitativnih kategorija i nije ih opravdano sabirati. depresivna. bilo da je na osnovu činjeničnog stanja op ravdano ili ne. u početku je generalizovana reakcija koju čini sistem bezuslovnih refl eksa: okretanje glave. OSEĆANJE (NE) ADEKVATNOSTI . koja je sastavni deo inst itucionalnih sistema (škola). potisnutih doživljaja koji nisu bili u saglašeni sa superegom. smirenost. nije nova. DISKRIMINATIVNOST) OSETLJIVOST ZA PROBLEME . promena psihogalvanskog refleksa. OSEĆANJE INFERIORNOSTI . Osećanje adekvatnosti odlikuje: staloženost. nema ekvidistance izmeñu stupnjeva (na pr. da ima udela u procesu učenja i stvaranju individualnih razlika u sposobnostima i da je značajan za naučno i drugo stvaralaštvo čoveka. Posledica toga doživljaja je osećanje potištenosti ili stida. vezanost . Osećanje neadekvatnosti javlja se u širem rasponu. OSEĆANJE KRIV ICE . nesigurna.psihološka zavi snost. povećan je tonusa mišića. ORTOGENEZA .emocionalne i kognitivne prirode . ili osećanje nesigu rnosti u saznajnim funkcijama. ali ne samo tokom kraćeg perioda. ocena dva ne označav a dva puta manje znanja od ocene 297 .izvorima draži.koji se završava u adolescenciji. Najčešće se tumači pojmovima identifikacije (psihoanalitičari) li sekundarnog potkrepljenja (bihejvioristi) (v. osećanje sopstvene istovetnosti bez obzira na promene koje se uočavaju u sebi. OSIFIKACIJA . s amoprekorna.osećanje ličnosti da se ogrešila o norme ponašanja . svoga selfa. ako nije po d uticajem snažnih deformišućih sila spolja. kompetentnost. optimizam. jer su one tranzitivne. trajanje) koji nastaje delovanjem fizičkih proc esa (energija) na čulne organe u kojima se stvaraju impulsi koji se nervnim vlakni ma prenose u moždane centre gde se pristigle informacije obrañuju i tumači njihovo znače nje. OSETLJIVOST (v. Ovo osećan je može pokrenuti kompenzacione mehanizme koji vode dostizanju superiornosti i okr eću ličnost prema pozitivnim vrednostima budućnosti. samouverenost.da se otkrije u čemu je problem. stvara osećanje odbačenosti ili napuštenosti u emocionalnoj sferi.procena. Osoba sklona osećanju krivice je bojažljiva. oset je subjektivni doživljaj svojst ava okoline (kvalitet.sposobnost da se problem zapazi . Psihoanalitičari je tumače kao oblik s amokažnjavanja koji se javlja zbog nesvesnih. intenzitet. zadovoljstvo sobom.koje često nije obrazloženo ili j e nerelevantno vezano za neke dogañaje. sumnjičava.osećanje manje vrednosti. OSEĆANJE INTEGRITETA .doktrina da jedan organizam ima normalan tok razvoja kojim ide ako ga ne spreče neke jake promene sredine. već tokom vremena (v. Razvija se u detinjstvu ali ostaje kasnije menjaj ući se po sadržaju i stepenu. kao stabilne strukture koja je odvojena od drugih i dosled na. OSEĆANJE ZAVISNOSTI .os ećanje (ne) odgovarajućeg psihološkog stanja za odreñenu aktivnost koja je u toku ili pr edstoji. deliti i sl. OSEĆANJE IDENTITETA znanje osobe ko je ona . i aktivnosti korteksa a tek kasn ije reakcija može biti specifična ili generalizovana reakcija prestaje (ako je proce na da situacija nema značaja.razvoj koštanog tkiva iz hrskavičavog . Ono je čest simptom depresivnog stanja kada se ličnost ne oseća kompetentnom da izvrši bilo šta što zahteva napor ili sposobnost. da je važan za neposredan odnos sa realnošću. OSET .Ja-osećanje.opažanje svoje ličnosti.koja ako doñe do prekida veze .oset je svest o prisustvu draži i nj enim osobinama što je ishod centralnih procesa. ZAVISNOST).

insentiv. POJAM . P ovratna informacija kod organizma nazvana je biofidbek.usmerenost čulne i mentalne aktivnosti na odreñene draži (spoljašnje ili unutrašnje ) koja dovodi do selektivnog izbora i povećane svesti o jednom ograničenom delu opažaj nog polja.proces čuvanja prošlog iskustva . Motivacija koja nastaje na taj način zove se insentivna motivacija i ona se naročito koristi u psihologiji reklame.(v. Plato je očekivana pojava u učenju i on se nastavkom aktivnosti uz a dekvatne mere može više puta otkloniti. Razlikuju se tri stupnja pamćen ja: senzorno.KONCEPT) 298 . po sebno uslove od kojih zavisi uspešnost učenja i razvoja. OPAŽANJE) PERSONALISTIČKA TEORIJA . POVRATNA INFORMACIJA . reprezentovanje apstrahovanih atributa. POISTOVEĆIVANJE (v. privlačni objekt ili društveni sadržaj koji pojedinca pobuñuje na odreñenu aktivnost.koncept. pedagoškim.crte u ličnosti čine specifičan složaj i zato ova teorija metodološki ima idiografski prilaz. Proces ocenjivanja je u današnjoj kulturi bitan uslov napredovanja pojedinc a otuda i potreba za usavršavanjem ocenjivanja pouzdanim i doslednim kriterijima. PODSTICAJ . kratkoročno i dugoročno pamćenje. PLATO . p PAŽNJA . PERIODIZ ACIJA .njeni autori zas tupaju opšte učenje da je ličnost jedinstvena. tragova) i šema ponašanja. za razliku od one kod maši ne . PEDAGOŠKA INVERZIJA . nastavnik/učenik. i tada oni postaju "vaspitači".fidbek (povratna sprega). PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA . adolescencija. koj a odlikuju posebne zakonitosti promena. Otuda se sve češće govori o psiho logiji vaspitanja i obrazovanja.obaveštenje organizmu ili mašini o nj egovom stanju ili učinku. prema nekom usvojenom k riteriju ili kombinaciji kriterija: psihološkim.podela celokupnog razvoja na razdoblja. su: detinjstvo. odraslo d oba i starost. sve dok ne doñe do "plafona". fiziološke granice u učenju i napredovanju. kao adekvatnijem nazivu za ovo područje.a to znači da pisana govorna komunikacija zahteva veću elaboriranost od usmene. deo krivulje učenja koji pokazuje zastoj u napredovanju koji nast aje zbog: (a) potrebe da se uz niže mentalne strukture uključe više strukture. Glavna razvojna razdoblja. PERCEPCIJA . neponovljiva celina .(v. Jedna je od osnovnih pretpostavki regulisanja ponašanja. stečenih učenjem. (b) pad a u motivaciji.zaravan. Tada se dogaña da potkrepljenje kontrolišu dete ili učenik. JA . PISANI GOVOR .zadržavanje fizioloških reprezenta nata (kodova. periode.psih ološka disciplina koja proučava psihološku stranu procesa vaspitanja i obrazovanja.termin kojim se oz načava zamena uloga: roditelj/dete. mentalni sadržaj o opštim svojstvima više od je dne pojave. Pojam predstavlja simboličku z amenu za bitnu zajedničku karakteristiku svih pojedinačnih slučajeva. IDENTIFIKACIJA) POJAM O SEBI . Pisani govor mora biti brižljivo ureñen da drugi u pročitanom nañu poruku pisc a . prema karakterističnom fi zičkom stepenu razvoja i društveno definisanoj ulozi. PAMĆENJE . budi latentan motiv.razlikuje se od usmenog ne samo po korišćenju slova za zapisivanje već i po sintaksi i stilu.četiri).

ali je i samo meh anizam odbrane. PONAŠANJE . korelacija je mera validnosti sa kojom se druge varijable mogu predviñati. za koje se u nekom društvu smatra da doliče više jednom polu nego drugom. koji se ogleda u istoj i slično j vrednosti rezultata dva uzastopna merenja iste veličine. jer je B nagrada/kazna (pozitivno/negativno potkrepljenje). Potrebe su izvori motiva i posto je nezavisno od toga da li ih svesno doživljavamo.uspost avljanje odnosa izmeñu dve aktivnosti.u kojoj B učvršćuje/inhibra A. uspeh u izvesnoj oblasti. stepen ili nivo uspeha dostignutog u nekoj oblasti znanja.POKUŠAJI I POGREŠKE . POUNUTRAŠNJAVANJE . kod učenika podstakne i razvije proces samovaspitanja i samoo brazovanja.diferencijacija ponašanja .represija. Najpoznatije je kod učenja novog ili ponovnog učenja i osvežavanja naučenog gradiva. Potrebe se dele na pri marne (unutrašnje. Ta uloga se uči putem običaja. u zavisnosti od polne pripadnosti.što omogućuje dalji rad i upotrebu mera ( rezultata). Meñutim. osim po roñaja i dojenja. POTKREPLJENJE . POUZDANOST . primera (modela). stečena). statusa. tipično ljudske potrebe koja je naučena. PREDIKATIVNA VALIDNOST . Doslednost mere ukazuje da nema uticaja nekontrolisanih faktora . prihvatiti voñstvo i sugestije. i sl. INSTRUMENTALNO UČENJE) POLNA ULOGA . doslednos t. POTISKIVANJ E . u savremenim društvenim odnosima se uloge značajno menjaju. Razlikujemo primarno potkrepljenje (zadovoljenje osnovnih potreba na koje se reaguje bez učenja) i sekundarno potkrepljenje (zadovoljenje više . odnosno smanjenje/p ovećanje tenzije. mera za empirijsku validnost. Integracijsko ponavljanje znači da se nova informacija ugrañuje u postojeće strukture i izaziva transformacije . raditi po uputst vima drugih.dostignuće. odreñenih psiholoških sadržaja u nesvesno ličnosti. organske (manjak ili višak materija). izvedene). stavova.biti pod kontrolo m drugog lica. posebno protiv strahova i osećanja krivice. uzastopno vršenje jedne iste mentalne ili radne operacije. Obično ponavljanje se odvija po kriterijumu repetitivnosti a integracij sko sadrži inovaciju (kreaciju). osobina mernog procesa koja dozvoljava da se dobijeni skorovi mogu da koriste za predviñanje neke druge varijable. INTERIORIZACIJA) POUČAVANJE . koji ne bi predstavljao i deo muške uloge. prava i obaveza.relijabilnost. podlegati tuñem mišljenju. jezičko ponašanje.(v.nastavnikova delat nost koja se sastoji u neposrednom pružanju pomoći učeniku u procesu nastave i učenja sa krajnjim ciljem da.delatnost organizma. propisa. PONAVLJANJE .manjak ili višak nečega. i dr. POTREBA . POSTIGNUĆE .izraz iskrenog odobravanja ili priznanja ličnosti njenih del a ili proizvoda. intelektualne). dva dogañaja A i B .stepen uspešnog predviñanja ponašanja i post ignuća u nekoj oblasti na osnovu rezultata (skorova) testa. POHVALA .stvaranje novih kognivnih struktura. 299 .(v. Potiskivanje ima centralno mesto u dubinskoj psihologiji i u vezi je sa mnogim mehanizmima odbrane ličnosti. Ističe se da ne postoji ni jedan akt. sprečavanje odreñenih psi holoških sadržaja da ponovo doñu u svest. sekundarne (stečene. merna karakteristika testa ili drugog postupka. uroñene). a takoñe ni jedan akt koj i ne bi bio deo ženske uloge. POTČINJAVANJE . Obično ponavljanje je svesno zadržavanje informacija u o bliku u kome je primljena. Termin se danas ko risti mnogo šire nego kod klasičnog biheviorizma i sem spoljašnjeg ponašanja znači i odgov or u datoj situaciji. zb og čega nastaje stanje napetosti i spremnosti na aktivnost. biti pod uticajem vršnjaka. uz emancipaciju žena.repeticija. psihološke (socijalne.

PROAKTIVNA INHIBICIJA . sastoji se u pripremi za rešavanje problema . Efekti su da na tako (pre) naučeni materijal manje utiču faktori za boravljanja. situacija koja traži rešenje.pojava da naučeno gradivo koči učenje sledećeg sličnog gradiva (negativan transfer).upoznavanju sa problemom i prik upljanje podataka. sadržaj koji sada opažamo već ranije doživljen. deli se na tri faze: (a) ov um (prve dve nedelje).mentalna slika p redmeta ili dogañaja razvijena na osnovu prošlog čulnog iskustva i imaginacije. PREPARACIJA . gnev. što zavisi od psihološkog konteksta. PREOPERACIONA FAZA . koje pojedin ca čini sklonim da opaža. koji odlikuje razvoj simboličkih funkcija. U njoj dolazi do traženja ideje rešenja i prvih pokušaja koji. U nauci termin se odnosi na definiciju predmeta istraživanja.od začeća do roñenja. umesto pojmova dete raspolaže kategori jama vremena. slušne. opštim osećanjem prijat nosti i neprijatnosti. termoregulaciju.PREDRASUDA . ali period odlikuj e ireverzibilnost mišljenja i predkauzalnost. odnosno dovodi do umora u školi. Otuda su kod predrasuda emocionalna i delatna komponenta veoma izražene. u drugom planu. (b) embrion (do kraja drugog meseca). PRENATALNI PERIOD . PREOP TEREĆENOST .osnovne emocije koje se javljaju u ranom detinjstvu kod dece u svim kulturama i održavaju se tokom čitavog života.zadatak. Pri tome su od osobina ličnosti posebno znača jne socijalna percepcija. radost i žalost. Predst ave se dele prema čulnom poreklu: vidne. One su po pr avilu povezane sa težnjom ka cilju i visokim stepenom tenzije.veliki broj i predugo trajanje školskih aktivnosti. (v) fetus (od kraja drugog meseca do roñenja). Ako u ovoj fazi doñe do rešenja onda je ovo i jedina faza rešavanja. kad je repertoar ponašanja ra zvijen u celini. povoljno ili nepovoljno verovanje. dela na način koji je u skladu sa predrasudom. što ide na račun odmora i rekreacije. obično nisu uspešni. hranjenje. Zavisna varijabla j e obično uspeh u učenju ili promene u nekim osobinama ličnosti. PROBLEM . sposobnost prilagoñavanja u dati socijalni kontekst zavisi od struktur e ličnosti i od datih socijalnih uslova. dok je kognitiv na komponenta nedovoljno razvijena. socijalna inteligencija.faza stvaralačkog mišlje nja. To su: strah. izlučivanje.u eksperimentalnu grupu se uvodi i eksperimentalni fak tor. go dine. prostora. PRIRODNI EKSPERIMENT je postavljen u prirodnim uslovima. INTERFERENCIJ A). svesnost značenja nekog simbola: prepoznavanje reči. kod težih problema. shvata jednine i množine.razvojni period mišljenja. Problem se može javiti kod ličnosti u psihološkoj sferi . PREPOZNAVANJE . od 18 meseci do 7.stav ili sentiment. razvija se stvaralačka igra. na kraju perioda organizam je sposoban za samostalno d isanje. motivaciona struktura i siste m vrednosti ličnosti. U pedagoškoj psihologiji ogledi se vrše za vrem e normalnog školskog rada . PRIMARNE EMOCIJE .sa brojnim varijacijama. misli. PRILAGOĐAVANJE .proces promena u samom sebi ili u svojoj sredini da bi se postigla relativna p rilagoñenost. i dr. PRENAUČENOST – (overlearning) označava nastavak učenja (vežbanja) i kad se učeno izvodi bez greške. 300 .period pr e roñenja (traje 10 lunarnih meseci) . dok se u kontrolnoj grupi nastava odvija na raniji način. razvoj jezika. Što s u gradivo ili aktivnost bolje naučeni manje podležu interferenciji (v.svesnost da je neki objekt. PREDSTAVA .

Osnovna ograničenja šire primene u školama su što ovaj pristup učenju zahteva ed ukovanje nastavnika za ovaj rad i odgovarajuću strukturu učenika / studenata u grupi . potraži informacije i otkrije rešenje. POFESIONALNA ORIJENTACIJA .pravac razvoja koji je k arakterističan za ljudsko biće . kako u porodici tako i u školi . konativni ili voljni: motivacija i voljne radnj e). Ovaj oblik učenja razvija refleksivne veštine. Meñutim. nesvesna motivacija.d rugima.informisanje. motivaciju za stvaralački rad . postoji najveća verovatnoća za uspe h u školovanju i/ili poslu.unutrašnju mo tivaciju.učenje koje zahteva od učenika postavljanje prob lema / zadatka ili da zadat problem samostalnom misaonom aktivnošću započne rešavanje.kombinacija PROFESIONALNA SELEKCIJA . mo tiva ili dinamičkih crta) na osnovu njenih odgovora/ponašanja na relativno nestruktu riranu.čine psihički procesi (intelektualni: opažanje. osećanja .progresivni razvoj teče od centralnog dela (kičmenog st uba) ka periferiji. PROFESIONALNI RAZVOJ . PSIHIČKI ŽIVOT . stavova. procenom) o tome koliko i kako se učenici/nastavnici približavaju postavljenim ciljevima. emocionalni: osećanja. u kome je odreñeno šta i kako će se učiti.dete koje.kontinuiran proces sazrevanja p rofesionalne odluke u skladu sa elementima od kojih zavisi verovatnost uspeha u izabranom zanimanju: (a) vlastitih osobina. proces opažanja objektivnih draži u skladu sa ličnim željama. krši norme ponašanja.izbor onog kandidata za koga . Roršahov test ili TAT). Frojd a modifikovali brojni sledbenici .(v. psihička stanja: kada jedan doživljajni kvalitet privremeno ili relativno trajno daje ton psihičkom životu. PROJEKTIVNE TEHNIKE . i uz to ne pokaz uje uobičajenu osetljivost na vaspitne mere što nameće potrebu za posebnim tretmanom u vaspitanju i obrazovanju. strahovanjima ili očekivanjima . (v) opštih društv enih uslova.je naziv za učenje.posebno organizovano učenje . . (b) zahteva zanimanja. Programirano učenje se provodi pomoću posebnih programiranih udžbenika i p rogramiranih mašina (kompjutera). Ona se sas toji od programa putem kojih se mladi upoznaju sa zahtevima zanimanja. dvosmislenu ili nejasnu situaciju koju sadrži projektivni materijal (nedov ršene rečenice. pamćenj i mišljenje. karakter). savetovanje i usmeravan je pojedinca radi realnog i zrelog donošenja odluke o izboru zanimanja. priče. Danas se programi uvode u okviru celovitog nasta vnog procesa samo za oblasti gde su oni najefikasniji. temp erament. i u kome se pravilno smenjuju primanje i ob rada informacija. Kod linearnog programiranja teorijsku osnovu čine principi opera ntnog učenja. škola ili f akulteta. u porodici ili školi. PROBLEMSKO UČENJE ..pos tupak za otkrivanje karakterističnih načina ponašanja jedne ličnosti (njenih stavova.što se mora imati u vidu pri razmatran ju ovog problema. Na primer: prvo se razvija kontrola pokreta ramena. svojim sposobnostima i drugim relevantnim faktorima za racionalno donoše nje odluke.. učenje. ovde su često u pitanju problemi odraslih u odno su sa decom. PROJEKCIJA . PROVERAVANJE . prstiju.u psihologiji ličnosti: proces nesvesnog pripisivanja vlastitih (ne) poželjnih osobina. želja. PSIHOANALIZA . o tkrije ono što nedostaje da se reši problem. za tumačenje ponašanja ličnosti. KREATIVNO MIŠLJENJE) PROGRAMIRANO UČENJE . doktrin u koju je zasnovao S. psihičke osobine: relativno trajne odlike pojedinca (navike. na osnovu zahteva zanimanja i profila osobina.posebno u situacijama kada draži nisu dovoljno strukturirane (na tome se zasnivaju projektivne tehnike. lakta. šak a.PROBLEM DETE . konflikti i simboli301 . sposobnosti.čiji su osnovni poj movi. PRODUKTIVN O MIŠLJENJE . PROKSIMODISTALNOST .u nastavi prikupljanje podataka (ispitivanjem..

zam.istraživačkom učenju. PSIHOMOTORNE SPOSOBNOSTI . PSIHOGALVANSKI REFLE KS . intenzivnog i trajnog emocionalnog stanja/reagovanja.nauka koja se bavi sistematskim izučavanjem psihičkog života na osnovu proučavan ja ponašanja i neposrednog iskustva o mentalnim sadržajima ličnosti. PSIHOLOŠKE POLNE RAZLIKE . krea tivnom učenju.električne reakcije na koži koje otkriva galvanometar . senilnost) i funkcionalne psihoze (na pr. a teži ka samopoučavanju kao krajnjem cilju. koja može da potraje tokom nekog perioda a može da bude i tren utna. neverifikovanih hipoteza i je dan mali broj potvrñenih razlika: ženski pol pokazuje bolje rezultate u izvoñenju oper acija u jezičkom simboličkom sistemu. tok i simptome. PSIHOSOMATSKA OBOL JENJA . realne i imaginarne determinante. paranoidna stanja). PSIHOLOGIJA POUČAVA NJA . PSIHOMETRIJA . razvoj hvatanja. Nalazi ukaz uju da o tim razlikama postoji mnogo stereotipija. PSIHOLINGVISTIKA .otkrivanje konflikta i nesv esnih motiva kako bi se odstranio uzrok poremećaja ponašanja.uvoñenja učenika u proces saznavanja sa ciljem da efekti učenja budu odreñene promene u njihovom ponašanju . od reproduktivnog prema produktivnom.razlike k oje se javljaju izvan primarnih i sekundarnih polnih karakteristika.repertoar ponašanja koji čine motorne navike (diskretni zadaci) i motorne veštine (kontinuirani zadaci) koji su deo dugoročnog pamćenja (v. PSIHOMOTORNI RAZVOJ . Publika i drugi glumci su sastavni deo tog postupka i nakon odigravanja slučaja zajedno ga analiziraju. mogu da budu prošle i sadašnje. muški pol pokazuje bolje rezultate u zadacima ko ji zahtevaju angažovanje neverbalnog simboličkog sistema .obuhvata razvoj koordinacije pokreta glave i trupa. PSIHOPATA . razvoj senzomotorike. šizofrenij a. preciznost i koordinaciju: spretnost prstiju. PSIHOZ E . u kontekstu. sposobnost održavanja ravnoteže. unutrašnje i spoljašnje.psihologija jezika i govora.sposobnosti izvoñenja mišićnih pokreta (motornih ra dnji) koji zahtevaju brzinu. mirnoća ruku / tremor. Praktični zadatak psihoanalize je psihoterapija . PSIHOL OGIJA .u prostornim i matematičkim relacijama. spret nost ruku. senzomotorna k oordinacija. O snovna odlika im je delimično ili potpuno gubljenje dodira sa realnošću (halucinacije) . u dinamičkoj interakciji.psihološka disciplin a koja se bavi pitanjima razvoja i primene postupaka merenja psihičkih procesa i o sobina.vrsta gru pne terapije kod koje pacijent glumi situacije koje su dovele do oboljenja i pon ovo ih svesno i emocionalno doživljava. PSIHODRAMA . Kod takve osobe ne postoji ili je ograničen uvid da vrše prestup. razvo j hoda i razvoj lateralnosti.ozbiljni psihički poremećaji koji imaju karakteristično poreklo. obuhvata procese kodiranja i dekodiranja znakova i simbola. REPERTOAR PONAŠANJA). izučavanje odnosa izmeñu komunikacija ili poruka i karakteristika l ica koja opšte. PSIHOLOŠKA SITUACIJA okolnos ti koja utiče na ličnost.smanjenje električnog otp ora na površini kože usled povećanog znojenja pod uticajem emocionalnog stanja. PSIHOMOTORNI REPERTOAR . Devojke su bolje u jezičkim discipli nama a mladići u matematičkim i prirodnim naukama. Dele se na organske (na pr. koordinacija pokreta delova tela.osoba koja je zbog pore mećaja ponašanja u stalnom sukobu sa socijalnom sredinom normama ponašanja i moralom.je deo pedagoške psihologije koji se bavi psihološkom stranom procesa poučavanja . Dominiraju dva objašnjenja nastanka psih osomat302 . manično-depresivne psihoze.poremećaj funkcije nekog organa pod dejstvom psihičkih faktora. To se manifestuje u školskom učenju.

kojima se postižu unapred postavljeni ciljevi ili izvršenje nekog psihološkog zadat ka. (b) razredne interakcije koje zavise od odreñenih oblika komunikacije. PSIHOFIZIKA . RADNA KULTURA . Navike vremena učenici stiču uz pomoć pravljenja plana rada za učenje. (b) grupnom pripadnošću pojedinca i (v) vremenom zbivanja tog dogañaja (kulturno-istorijskom varij ablom).utvrdi pravilnost i i zakonitosti pojedinih razvojnih razdoblja. kritički stav. RADOZNALOST .proučava ra zvoj psihičkog života živih bića u toku njihove evolucije (filogeneza) i ispituje razvoj savremenog čoveka od začeća do smrti (ontogeneza). RAZREDNA KLIMA . Veb er/Fehnerov zakon: intenzitet oseta jednak je logaritmu intenziteta draži. Pri tome ona nastoji da opiše pojave razvoja. ) ne može b iti shvaćen ako se ne dovede u vezu sa: (a) hronološkim uzrastom osobe. metoda konstantnih podražaja i metoda srednje greške. dok kod ljudi na individualni razvoj utiče ne samo biološki plan već i socijalno iskustvo koje se kumulira i svaka generacija zna više od prethodne. Navika mesta olakšava rad jer omoguća va stvaranje optimalnih uslova ureñivanjem radnog mesta. RAZVOJ . Nijedan psihofizički ili socijaln o-psihološki dogañaj u kome najčešće dolazi do razvojne krize (prelazak iz jedne razvojne faze u drugu.se u najširem smislu r eči shvata kao promena u karakteristikama organizma i ponašanju i vrste i pojedinca. Ovaj period odlikuje pojačana težnja za druženjem sa vršnjacima.. kada je ravnoteža narušena zbog pojave novih po treba i reorganizacije motivacione sfere ličnosti.naučna oblast koja se bavi izučavanjem odnosa izmeñu draži i oseta (odnos energije draži i intenziteta oseta).skog poremećaja: (a) uslovljavanjem (višeg reda) zamenom signala koji pokreće funkciju organa i (b) psihoanalitičko tumačenje. r RAD . razvoj karakternih os obina i apstraktnog mišljenja..težnja ka isp itivanju novog ili preispitivanju poznatog. polazak u školu.kod učenika/studenata najčešće se dele na navike vreme na i navike mesta učenja. Pozit ivno korelira sa inteligencijom i kreativnošću ličnosti. PSIHOFI ZIČKE METODE . PUB ERTET .gde svak a jedinka razvija svoj biološki repertoar i svaka generacija počinje "od početka". RAZVOJNA RAZDOBLJA .eksperimentalne metode za odreñivanje osetljivosti čulnih organa na spo ljašnje draži: metoda granica. Pored karakterističnih telesnih promena odlikuju ga i psihološke promene: negativizam. teškoće u radu i učenju .(v.javlj a se u momentu "socijalnog prelaza".rana adolescencija kada se javljaju sekundarne polne karakteristike i do stiže polna zrelost. početak polne zrelosti. kako razvoj teče i da objasni fenomenologiju razvoja . RAZVOJNA KRIZA .termin označava pozitivan odnos prema radu (voleti raditi) i r azvijene navike i sposobnosti za uspešnu organizaciju i praktičnu realizaciju zadata ka (umeti raditi). RADNA NAVIKA .najčešće analizirane d imenzije razredne klime su: (a) socijalna atmosfera koju stvara nastavnik kao ru kovodilac. da se radi o mehanizmu prebacivanja psihičke tenzije u fiziološke funkcije (abreakciji). Ustaljeno vreme rada olakšava početak rada. Kod ljudske vrste ontogenetski razvoj je bitno drugačiji od životinjskog . 303 . stupanje u brak . PERIODIZACIJA) RAZVOJNA PSIHOLOGIJA . težnja da se dobije informacija.usmerena svesna aktivnost. emocionalna preosetljivost. koja zahteva odreñene telesne i mentalne operacij e.

a pomaže shvatanju novog.obuh vata razne oblike fluktuacije pažnje: od one koju uzrokuje visoka koncentracija pažn je na specifične sadržaje. posle protoka nekog vremena i nekorišćenja učenog materijala. reorganizuje na novim osnovama. REPREZENTATIVNI UZORAK . RASEJANOST . Re verzibilne operacije dostižu se tek sa punom formalizacijom mišljenja. Regresija je vraćanje ponašanja na razvojno niži. kada se veliča beznačajan uspeh dat je naziv "slatki limun". sticanje navika higijene odnosno javljanje odlika ljud ske vrste.mogućnost praćenja procesa obrnutim redosledom.s e javlja kao samostalan mehanizam odbrane ili u sklopu drugih mehanizama ličnosti. Teškoće strukturisanja i restrukturisanja ličnosti mog u biti praćene regresijom i tada ona služi kao predah ličnosti koja nastoji da se pril agodi. Dominirajuća raspoloženja su karakteristična za odreñene tipove ličnosti i temperame nta. kod retardiranih i dr. REAKCIONA FORMACI JA . Reverzibilni psihološki p rocesi javljaju se u 6/7 godini .onaj uzorak koji tačno odražava svaku relevantnu ili z ahtevanu karakteristiku populacije. Meñutim. a u drugom s lučaju. Racionaliza cija u kojoj se nedostignuti cilj omalovažava nazvana je "kiselo grožñe".reakcije (odgovori) koji su funkcionalno povezani i mogu se grupisati u smisaonu i funkcionalnu celinu. Ako probudimo spavača koji miče očima obično izveštava da je sanjao. RASPOLOŽENJ E . Razrednu klimu odreñuju i meñu sobni odnosi samih učenika. hladna). Repertoari ili programi ponašanja mogu biti misaono-verbalni i psiho304 .uspostavljanje crte ili stalnog oblika ponašanja koje je direktno suprotno sn ažnoj nesvesnoj (potisnutoj) tendenciji. To spontano poboljšanje sećanja pripisuje se prestanku de lovanja nekih faktora (emocionalnih.oznaka za brze pokrete očiju pri spavanju (rapid eye movemente). topla.(redundatia = obilje) u t eoriji informacija označava višak signala. koje duže traje i malog je intenzi teta. REMINISCENCIJA . transformisanju u vlastite kogni tivne strukture. usled čega je pažnja za sve drugo površna .povratnost nekih odnosa i/ili procesa.u savremenoj psihologiji termin se koristi da o znači pojavu poboljšane reprodukcije. REM . u nastavi.koristi se za rešavanje problema pomoću logičkog razmatranja i zaključivanja. bogatijeg sećanja.prijatno ili neprijatno emocionalno stanje.do fluktuacije pažnje kod hiperaktivnosti. U oba slučaja ličnost to čini nesvesno. primitivniji nivo. neuspeh i (b) da sakrije pravu motivaciju ponašanja (od samog sebe). češće se pod ranim detinjstvom podrazumeva čitav period do polaska u školu (od druge do sedme godine) koji drugi označavaju kao predškolsko doba. REGRESIJA . i ličnost veruje da se rukovodi stvarnim razlozima. pravi raz lozi su potisnuti.(v) atmosfera kooperacije (saradnje) ili kompeticije (takmičenja) i (g) emocionaln a atmosfera u razredu (sentimentalna. REPERTOAR PONAŠANJA . navodi se kao mehanizam odbrane ali i ist iče da je trajnija i obuhvata veću oblast ličnosti nego odbrambene reakcije. što se od ranije zna. REDUNDANTNOST . nedostatka interesovanja. Javlja se kao re akcija na neuspeh. RANO DETINJSTVO .neki autori pod ranim detinjstvom oz načavaju drugu i treću godinu života (što drugi nazivaju prvim detinjstvom) koje karakte riše početak hodanja. REVERZIBILNOST . ima snova i b ez pokreta očiju. RACIONALIZACIJA . REALISTIČKO MIŠLJENJE . frustraciju. predavanju je to ono što nije no vo. govora. inhibitornih) a delimično ostaje neobjašnjeno. Predavanje ili tekst u kome nema ponavljanja poznatog teško se saži ma i teško uči.kao mehanizam odbrane ličnos ti ima dve funkcije: (a) da opravda neko ponašanje.

suprotsta vljanje mišljenja. kontrola vlas titog mišljenja. ZADRŽAVANJE) RETIKULARNA FORMAC IJA . RECEPTIVNA AKTIVNOST . REFLEKSIVNA APSTRAKCIJA (Pijaže) izvlačenje saznanja iz misaone operacije koja se vrši na objektima.aktivnost primanja informacija čita njem. gutanje. doktrina prema kojoj se svako p onašanje može objasniti pomoću refleksa (posebno uslovnih refleksa) i njihovih kombina cija.(v. grljenja . REFLEKSI NOVOROĐENČETA . RETROAKTIVNA INHIBICIJA . provoñenje novog impulsa (traje jedan hiljaditi deo sekunde). INTERFE-RENCIJA). plivanja. POTISKIVANJE) REPRODUKTIVNO UČENJE . na razvoj ličnosti.su uroñene reakcije koje mu ob ezbeñuju preživljavanje (disanje.je gubljenje sposobnosti pamćenja i sećanja onih dogañaja koji su se odigrali nepo sredno pre oštećenja ili šoka. bez voljne kontrole. regulaciju sna.splet neurona u moždanom stablu.označava reakciju ili odgovor učenika na primljenu informacij u. RE SPONDENTNA AKTIVNOST . REFLEKS . normama. posredstvom nervnog sistema. Obično zahteva veliki broj ponavljanja. Samo poimanje unutrašnje psihičke de latnosti označeno je kao refleksivna veština. (Vigotsk i) Čin svesti usredsreñen na samu delatnost svesti.preko procesa identifikacije ličnosti prošir uje se na proces socijalizacije.kočenje unatrag.motorni. beleženje. Odigrava se aut omatski. otežava upotr ebu pre naučenog. RETROGRADNA AMNEZIJ A . Ako se posebno ne navede vrsta misli se na uroñene r eflekse (bezuslovne reflekse). Neke njene složene fu nkcije još nisu istražene. ako se pravi razmak izmeñu učenja. da koči ili ubrzava senzorn e i motorne impulse i modifikuje voljne i refleksne pokrete. hodanja.psihološki pravac. razvijaju i primenjuju u skladu sa zahtevima situacije. diskusija. Uticaj r eferentne grupe ide izvan ovog okvira . Oni se uče.učenje napamet. Najmanja j e ako posle učenja sledi odmor spavanjem (v. REFLEKSOLOGIJA . REFRAKTORNA FAZA .grupa koja služi kao model. refleksivna apstrakcija.vremenski period za koji je nervno vlakno koje je prove lo impuls neosetljivo za sledeću stimulaciju. a ko se uzastopno uče što različitija gradiva.Moroov refleks).(v. Uzlazni "stub" prima impulse iz receptora i šalje ih u korteks a silazni prima impulse iz kore velikog mozga. gubitka svesti. povraćanje). sisanje. Retroaktivna inhibicija je manja ako je prethodno dobro naučeno. Smatra se da re tikularna formacija deluje na budnost. čisto zapamćivanje materijala onako kako je dat i reprodukovanje u datom obliku. izrada pregleda. ciljevima. Podložno je brzom zaboravljanju. bez razumevan ja gradiva. slušanjem¬ koje su manjeg intenziteta angažovanja jer ostavljaju primaoca pasivn im. 305 . samostalno prepričavanje. refleks Bab inskog. Ako s e u nekoj novoj situaciji mogu primeniti "gotovi programi" onda se dogaña transfer .vrlo prost akt koji je odgovor organizma. Ako bi intenzitet tih reakcija (angažovanje) reñali po progresiji imamo: podvlačenj e teksta. na stimulus. standardima) i kao oslonac u proceni drugih. RETENCIJA . rešavanje problema. REPRESIJA . Ako je psihogenog porekla i ima odbramb enu funkciju . obrazac ponašanja (po vrednosnim orijentac ijama.brani integritet ličnosti od izrazito dezintegrirajućih sadržaja. kijanje. pojava da novo n aučeno gradivo utiče na zaboravljanje ranije (prethodno) naučenog gradiva. REFER ENTNA GRUPA . Drugi su kar akteristični samo za ovo razdoblje (refleks hvatanja Darvinov refleks.

SANGVINIK .kako subjekt vidi sebe sama . termin se kori sti da označi pojavu nespremnosti ili nesposobnosti subjekta da se prilagodi novim okolnostima. specijalizovan organ za otkrivanje promena u okolini i sam om organizmu. nalaženje odgovora koji zadovol java zahteve situacije (v.kako sebe doživljavamo i kakve težnje imamo u vezi sa znanjem o sebi ka o osobi.procenjivanje sopstvene ličnosti . Meñutim.jedna od dimenzija Ja-koncep ta i integriteta ličnosti. analogno čovekovim načinima funkcionisanja. imenice i zamenice). psiholozi je povezuju sa procesima učenja i pamćenja. vrednosti vlastite ličnosti. sintakse (rečenične str ukture).namera i delatnosti sa vrednosne i moralne strane i pridržavanje pravila.termin koji potiče iz humanističke psih ologije (Maslov) i njime se ukazuje na proces ostvarenja ukupnih razvojnih poten cijala. fizičkom Ja. znanje o sebi kao jedinstvenoj i osobenoj ličnosti. SAMOSVEST . sposobnosti i talenta.stanje koje je rezultat ovih procesa . AUTORITATIVNO / DEMOKRATSKO (RUKO) VOĐENJE).što daje povoda da se povezuje sa njenim učešćem u kodiranju zapamćenog. rezultat. SAMOPOSMATRANJE . čine ga kognitivni i afektivni sadržaji o svome Jastvu .drugi (interpsihičke kategorije) prešlo na viši nivo Ja-Ja (intrapsihičku ka tegoriju) koja uključuje samopoznavanje i emocionalno-vrednosni odnos prema sebi. robotizacija ima povratno dejstvo i na psihološka istraživanja jer daje empirijski materijal o modelima psihološki analognih procesa.ribonu kleinska kiselina. socijalnom Ja i emocionalnom Ja .RECEPTOR . REČ . Ajzenk ga u svojoj teoriji ličnosti opisu je kao temperament koji je kombinacija ekstraverzi306 . osnovna klasifikacija vrši se prema čulnom modalitetu ili smeštaju i fun kciji (interoceptori. Slika o sebi nastaje na osnovu re akcija i procena okoline.ak ademskom Ja. PROBLEMSKO UČENJE).psihološki aspekt: izrada robota i manipulatora vrši se po mentalnim modelima. Robot sadrži tri podsistema: za prijem informacija.proc es razrešenja situacije koju postavlja neki problem. s SAVESNOST .(v.svesnost sopstvenog Ja. planiranje i prepoznavanje (klasifikacija) i izvršenje aktivn osti. osnovni smisao samoaktualizacije jeste kreativni ra zvoj ličnosti primeren vlastitim mogućnostima . jer se menj a u tom procesu . ROBOTIZACIJA . RUKOVOĐENJE . SAMOAKTUALIZACIJA . na osnovu uporeñivanja sebe sa drugima.najmanja jezička jedinica koja je nosil ac samostalnog značenja i može da stoji samostalno (na pr. sklon je vedrom raspoloženju. SAMOOCENA . fonetike (glasovi).voñenje g rupe da bi se postigao unapred postavljen cilj.tip temperamenta koji odlikuju brze a slabe reakcije koje k ratko traju. INTROSPEKCIJA) SAMOPOŠTOVANJE . to je jedan od manifestnih oblika moralnost i čoveka .krutost.vrednovanje ili procena svojih ličnih kvaliteta ili crta. REŠAVANJE PROBLEMA .čulni organ. Voña svojim delanjem mod ifikuje. usklañivanje egzistencije sa datom realnošću. razumevanje i prihvatanje samog sebe. Za humanističku psihol ogiju to je jedan od aspekata samoaktualizacije.i samoocena da se Ja i kao subjekt i kao objekt nalazi u okviru uvaženih standarda. usmerava i kontroliše stavove ili akcije članova grupe (v. da bi se od tog okvira Ja . eksteroceptori). afektivnom ili konativnom području. RIGIDNOST . RNK .snage superega. bilo u kognitivnom. uz ovo se znanje pridružuju samoocene . Reči s e izučavaju u okviru morfologije (sastav). leksike (struktura rečnika) i semantike (značenja).

Sentiment se odreñuje kako objektom tako i ce ntralnim afektivnim odnosom izmeñu ličnosti i tog objekta. U obradi podataka. razlikovanje tonova.proces prenošenja normi. i skala sa.je i stabilnosti. složeniji od proste sume pretho dnih elemenata. SKALE PROCENE . a po tri levo i desno negativno / pozitivno opis uju gradijent odnosa.spajanje delova u celinu. oštrina sluha.psihološka lestvica merenja u kojoj je čovek " instrument". da bi se prikazao višedimen zionalni semantički prostor. estetskih preferencija i školskih ocena. Od stavova ga razlikuje p riroda i što.nauka o z načenjima reči i drugih simbola. obično. SINTEZA . komunikativnost. SEMANTIKA . S loženost sentimenta ilustruju osećanja prema drugima (na pr. umesto onih koji bliže opisuju ličnost a nisu socijalno poželjni (prema proceni ispitanika). nekom objektu. govorljivost. a u punoj meri se oblikuje u periodu formalnih operacija. za razliku od stavova. U jedinstvenu celinu mogu bi ti sintetizovani kognitivni. afektivni i konativni sadržaji. Procenjivač treba da bude kompet entan (da poznaje ono što procenjuje) i uvežban (da je osetljiv i poznaje moguće izvor e grešaka u procenjivanju). zavisno od tog a da li opasnost još traje ili je prošla). sedam stupnjeva od kojih je srednji neutralan. spokojstvo. bezbrižnost i superiornost. celin a koja je nastala spajanjem delova. Mišljenje u obliku sint eze počinje da se razvija u periodu konkretnih operacija (čime se prevazilazi sinkre tizam). introspektivnom saopštenju . lingvistička semantika bavi se značenjima sa psihološkog (subjektivnog) stanovišta značenja. koji joj obez beñuju unutrašnju doslednost. U slučaju poremećaja ličnosti ili društva dolazi i do promena u vrednosnom sistemu. numeričke i grafičke skale radi procene: karakteristika ličnosti. Traje čitavog života ali su detinjstvo i adolescencija najvažniji periodi. Ispitaniku se nudi pojam. SISTEM VREDNOSTI . trajni afektivni i konativni odnos prema nečemu (drugoj osobi . SOCIJALIZACIJA . sentiment ljubavi majke prema detetu izaziva strah ili ljutnji u slučaju ugroženosti deteta. koristi se trodimnzionalni koordinantni sistem na kom e se prikazuju tri semantičke diferencijacije: evaluacija (procena). SEMANTIČKI DIFERENCIJAL .).mogu birati socija lno prihvatljiviji odgovori. stepena pogodnosti ili sposobnosti za neki posao. Osnovni metodološki problem je izbor pojmova i pridev a od kojih se prave polarizovane skale jer taj izbor treba da obezbedi reprezent ativni uzorak predmeta ispitivanja.čulne sposobnosti. inventaru ličnosti. smera i intenziteta stavova. SOCIJALNA POŽELJNOST .bipolarna skala za ispitivanje i merenje znače nja. širina vidnog polja. koje su klasifikovane prema pojedinim čulnim modalitetima: vid na blizinu. sentiment ne zahteva racionalno obrazloženje. U vaspitnoobrazovnom radu najčešće se koriste verbalne. simbolički sadržaj. Ispitanik na skali beleži intenzitet svog odnosa (kognitivno g.pojava da se kod izbora odgovora pon uñenih u upitniku. afektivnog i konativnog). od govornost. vrednosti i ob razaca ponašanja i razvoja kod ličnosti funkcija neophodnih za aktivno i pasivno učest vovanje u društvenim odnosima. psihološka sinteza obavlja fuziju: potpuno sje dinjavanje gde se delovi ne mogu više identifikovati. Odvija se spontano (dete raste u datoj socijalnoj sredini i iz loženo je uticaju uzora) i namerno (vaspitanjem) u porodici i društvenim institucija ma. sa sledećim crtama: društvenost. Predmet procene mogu biti tuñe i vlastite osobine.kompleksna dispozi cija. opšta semantika proučava ljudske odgovore na simbole i znakove. veselost. SENTIMENT . itd. Za objašnjenje procesa socijalizacije kao dvosmernog procesa v. SENZORNE SPOSOBNOSTI . složena emocija.skup vrednosti u samoj strukturi ličnosti koje je ona usvojila i u kojima procesi vrednovanja imaju svoje izvore. apstraktnoj ideji). INTERIORIZACIJ A i PEDAGOŠKA INVERZIJA. Kreativna sint eza je kombinacija elemenata koji daju novi sadržaj. razlikovan je boja. 307 . potencija (sn aga) i aktivitet.

Stavovi se uče (stiču) i t eško se menjaju (relativno su trajni).(v.nad-ja. KREATIVNO MIŠLJENJE) STRAH . STVARALAČKO MIŠLJENJE . socijalni sloj u strukturi ličnosti koji se sastoji od moralnih. a ne biološkim uzrocima. različitim oblic ima interakcije meñu ljudima . psihomotorne i intelektualne sposobn osti. senzorne. znojenje. 308 . brzine i mogućn osti organizma da se prilagoñava promenama. može obaviti sada. ako su dati potrebni uslovi . Ovim postupkom se može ispitati: a. ciljeve). umetničkim. da se zadatak . godine). estetskih i drugih obrazaca i normi.ukratko: proučavanjem ponašanja i doživljavanja pojedinca u socijalnim situacijama. često pomažu ličnosti da razreši unutrašnje sukobe (ego-odbran a). razvoj ego-ideala.koju prate intenzivne promene u organizmu i ponašanju (promene u radu vitalnih organa. SOCIOMETRI JSKI POSTUPAK . STARAČKO DOBA . Sublimacija i znači oplemenjivanje.period koji počinje 60-tih godina i traje do kraja života.pod ovim pojmom najčešće se govori o strukturi intelek tualnih sposobnosti. sociometrijski stat us pojedinca u grupi (da li je više biran ili odbijen). Otuda mehanizam sublimacije. Ona se z asniva na dva glavna odnosa meñu pojedincima u grupi: izboru i odbijanju.nij e potrebno dodatno vežbanje. SPOSOBNOSTI . meñutim. pretvaranje nečega u viši oblik. Meñutim. (b) faza heteronomnog morala.tehnika za ispitivanje dinamike i strukture male grupe. bledilo.SOCIJALNA PSIHOLOGIJA .jedno postojano mentalno i/ili neuralno stanje da se pozitivno ili negativn o reaguje prema odreñenim situacijama. Imaju i niz drugih psiholoških funkcija: da se pojedinac lakše prilagodi standardima grupe i dostigne o dreñene ciljeve (utilitarni). operacija za rešenje zadatka.psihološka disciplina koja proučava uticaj socijalnih faktor a na razvoj ličnosti.osobine pojedinca koje omogućavaju da se neposredno izvedu telesne i/ili mentalne operacije sa uspešni m ishodom u datoj situaciji. STRUKTURA SPOSOBNOSTI . kao i ulogu psiholoških faktora u socijalnim zbivanjima.kao odbrambeni mehanizam ličnosti sastoji se u transformisanju energije sa društveno neprihvatljivih ili neostvarivih . Savremena gerontopsihologija ukaz uje da je znatan broj teškoća u prilagoñavanju starih osoba u socijalnim. b. Sposobnost podrazumeva izvršnu mogućnost. SUPEREGO .primarna emocija k oja se javlja u situaciji (stvarnoj ili anticipiranoj) koja preti integritetu or ganizma (ličnosti) . Pojedinci se prema sposobnostima znatno razlikuju .grafički prikaz rezultata sociometrijskog i spitivanja . ne retko. i (v) faza koju odlikuje autonomna moralnost (posle 12 . objektima i osobama. identifika cije (do oko 12. drhtavica. U njemu dolazi do promena ponašanja koje su posledica opadanja fizičke snage. Poseb no se bavi pitanjima socijalizacije. ovi gubici se najčešće nadoknañuju akum uliranim iskustvom i ekonomskom i društvenom moći. Dele se na opšte i specifične sposobnosti (v. STAVO VI . Periodizacija razvoja superega u kazuje na tri faze: (a) period koji odlikuje slepo prihvatanje roditeljskih zabr ana (do 6/7 godine). etičkim. SUBLIMACIJA . pod njim se mogu podrazumevati i sve sposobnosti koj e psihologija razlikuje: telesne. godine). INTELIGENCIJA i STRUKTURA SPOSOBNOSTI). skrivanje ili agr esija). Sociomet rijski kriterij na kome se zasnivaju izbori i odbijanja je zajedničko učešće u nekoj od osnovnih aktivnosti grupe. unutargrupni odnosi.na društveno prihvatljive i ostvarive motive (ponašanja. Imaju uticaj na kognitivne procese (selekti vnost u opažanju) i na ponašanje (direktivno i dinamičko dejstvo). SOCIOGRAM . opažanja i ocenjivanja drugih. (v ) stepen integrisanosti ili kohezivnosti grupe. bekstvo. može biti doveden u vezu sa intelektualnim. uzvišavan je.što se vidi iz razlika u nivou i kvalitetu koji postižu u istim aktivnostima.struktura grupe i odnosi u njoj (konkretne interakcije). političkim i kulturnim razvojem ličnosti.

TEŽNJA . Na taj način se ličnost projektuje a isp itivač zatim vrši obradu (ocenjivanje) i interpretaciju podataka. stavova. Na školsko učenje utiču i drugi br ojni faktori: fiziološki faktori. takmičenja za grupu i sa ravnopravnim protivnicima. sreñuju podaci.učenje koje ukazuje da svak o ponašanje ima svrhu. afektivno (Krathwol) i ps ihomotorno područje (Harrow). kao želja. povećava osetljivost za opažanje onog što je suprotno od interesa ri vala.jedna od osnovnih c rta. ona nije. Prvu tipologiju temp eramenta dao je Hipokrat koji je verovao da na ponašanje utiče preovlañujuće dejstvo tel esnih sokova (krvi. potreba. U psihologiji su poznate taksonomije c iljeva vaspitanja i obrazovanja za kognitivno (Bloom). Od ispitanika se zahteva da o svakoj slici kaže svoju priču.preko vlastitog mišljenja o sopstvenom izgledu ili povratnih informacija od drugih. bolj i od konkurenata. sposobnosti.primanje. mezomorfni i ektomorfni . karakteristika ličnosti koja se odreñuje najčešće kao dispozicija za emocionalno reag ovanje (način. kolerik. ŠKOLSKI USPEH . Čini ga 30 crno/belih fotografija (slika) koje pr edstavljaju neku od tipičnih individualnih ili socijalnih situacija.zasnovana je na telesnoj konstituciji i po tom kriteriju sv i ljudi se mogu svrstati u tri telesna tipa: endomorfni.otuda i nazivi četiri temperamenta: sang vinik. eksperim entalani. usme rena ka odreñenom objektu već ka nekoj vrsti objekata i situacija. brzina. melanholik i flegmatik.(v.projektivni test. mentalna kondicija). TENTATIVAN .težnja dva ili više lica da se u istoj delatnosti bude superiorniji. somatotonični (mezomorfni) i cerebrotonični (ektomorfni). mikro-klimatski uslovi.opšti izraz z a usmerenost ponašanja koja proizilazi iz nagona i motiva. snaga i trajanje) a u širem smislu i kao osobina koja pokazuj e i karakterističan način ispoljavanja svih ostalih aktivnosti. TEMPO R AZVOJA . motivacija. tehnika za ispitivanje motiv a. USPEH) ŠK OLSKO UČENJE . Svaki telesni tip ima poseban sklop osobina ličnosti: viscerotonični (endomorfni). psihološki faktori (osobin e ličnosti. razvoj takmičarskog duha dopri nosi razvoju ličnosti. a cilj može postati smanjivanje izgleda i učinka drugih. 309 . koje se moraju uzimati u obzir pri istraživanju. prethodni.probni. organizacioni faktori i metode učenja. t TAKMIČENJE . žute i crne žuči i sluzi) . karakteristike gradiva. TAKSONOMIJA . privremeni. teleološko je ono što je u vezi sa ciljevima i svrhama. što se kumulira u samoocenu telesnih osobina .š ŠELDONOVA TIPOLOGIJA .klasifikacija podataka ili skup principa na o snovu kojih se klasifikuju. TELESNE OSOBINE kao karak-teristike ličnosti utiču na ponašanje i ličnost indirektno .fizičko Ja. obrada i upotreba informacija u namernom i sistematskom uče nju.pojam označava individualne razlike u brzini razvoja pojedinih funkcija. TAT . TEMPERAMENT . TELEOLOGIJA . U optimalnim okvirima . kada postoji odgovarajuća motivacija. kon-flikta. Empirijski nalazi pokazuju da takmičenje razvija meñusobnu agresiv nost i rivalitet. koje je obično uspešnije ako se obavlja u stanju kada postoji spremnost učenika z a tu aktivnost.

i iz njega proizilazi teorija etapnog formiranja umnih radnji.teorija o psihičkom razvoju ima veoma mnogo.klasifikovanje pojedinaca na osnovu dominantnih osobina ili oblika ponaša nja u tipove.postoji više prilaza problemima učenja. Pri tome se uzima u obzir in terakcija više relevantnih varijabli i izračunava optimalan ishod. TESTIRANJE HIPOTEZ E . operantnim učenjem. a tome treba dodati da o razvoju govore i teorije ličnosti. Ruski psiholoz i posebno ukazuju da se ovom metodom planski i sistematski vodi učenje i razvoj. TEORIJE UČENJA . Kolbergova o stadija lnosti moralnog razvoja.pojam je vezan za sledbenike učenja Vigo tskog (Galjperin i dr. TOLERANCIJA FRUSTRACIJE . da ima standardizovano uputstvo za zadavanje i ocenjivanje i norme z a vrednovanje dobijenih podataka TEORIJE RAZVOJA . na uzorku ponašanja. Tipologije su najčešće bile zasnovane na psihičkim osobinama i telesnoj ko nstituciji. automatski. promenljivo st / nepromenljivost. u psihometrij i nulta hipoteza se proverava kao definisana i operacionalizovana pretpostavka k oja se testira pomoću statističko-matematičkih modela opisa i zaključivanja.istorijski prilaz govori o procesima interiorizacije/eksteriorizacije. Druge vide učenje kao opštu i celovitu promenu strukture (geštalta).pr oces interiorizacije. sve sažetije i uopštenije. Pavlov je te dve dimenzije spojio u jedinstvenu dimenziju stimulacija / inhibicija. Prvu grupu teorija čine one koje učenje objašnja vaju specifičnim asocijacijama (uslovljavanjem. Kognitivna teori ja naglašava da je učenje proces saznanja a ne sticanje novih odgovora (reakcija).(v. (v) izvoñenje operacije u materijalnom (materijalizovanom) ob liku. FRUSTR ACIONA TOLERANCIJA) 310 . u savremenoj psihologiji češće se koristi pojam sindromni t ip ličnosti . (d) izvoñenje operac ije uz govor u sebi (unutrašnji govor). Sledbenici psihoanalize dali su i teoriju psihosocijalnog ra zvoja deteta .proveravanje radne hipoteze i dobijanje povratnih informacija. ličnost sklona kreati vnosti pokazuje toleranciju dvosmislenosti. pomoću kojih se na objektivan način. osoba sa niskom tolerancijom dvosmislenosti se pokazuje u težnji da sve vidi kao crno/belo.gde se posebno ističe Eriksonova periodizacija koja daje razvojne z adatke za osam faza koji mogu imati pozitivne/ negativne ishode i posledice. Da bi test bio standardizovan merni instrument potre bno je da poseduje merne karakteristike: validnost.TEORIJA ETAPNOG FORMIRANJA UMNIH RADNJI . ali ni jedna nije posebno domi nantna. (g) izvoñenje operacije uz glasan govor. pouzdanost. Iz ovog učenja proizašla je teorija etapnog formiranja umnih r adnji. ali kako proučava i razvoj ličnosti iz toga proizilaze odreñene sugestije i za vaspit anje i obrazovanje.merni inst rument sastavljen od niza zadataka (problema). osobine l ičnosti ili znanje pojedinca. zakonom efekta). opis aktivnsoti. (ñ) u završnoj etapi interiorizovana operacija se izvodi na mentalnom planu. (b) stvaranje orijentacione šeme osnovne aktivnosti. TOLERANCIJA DVOSMISLENOSTI .prihvatanje alternativnih mogućnosti. Kul turno . osetljivost i ob jektivnost. T EORIJA IGRE . Jung svoju tipologiju razvija duž dimenzije ekstravertno st / introvertnost.matematički model koji se koristi u istraživanju konfliktnih situacija i procesa ili procesa i mehanizama donošenja odluka. Psihoana litička teorija razvoj deli na faze polazeći prvenstveno od psihoseksualnog razvoja. Najstarija je Hipokratova tipologija temperamenta koja u osnovi razv rstava pojedince prema dimenzijama: emocionalnost / neemocionalnost.) koji razvijaju model učenja koji prolazi kroz šest etapa: (a ) motivisanje da se savladaju predviñene operacije. ispituju (mere) sposobnosti. sistematski odabranih. vaspitanje i obrazovanje . Pij ažeova teorija govori o stadijalnosti intelektualnog razvoja.u kome se povezano javlja više osobina. Meñutim. Navedene i druge teorije razvoja sve više uvažavaju društvenu prirodu čoveka i uk azuju da su vaspitanje i psihički razvoj meñusobno povezani i zavisni. TEST . P o ovoj teoriji uviñanje je osnova procesa učenja (čime se približava geštalt teoriji). Vigotski daje kulturno-istorijsku teoriju razvoja koja kao ključ za razumevanje psihičkog razvoja uzima učenje. činjenice da je situacija ili funkcija objekta dvosmislena. TIPOLOGIJA LIČNOSTI .

Transfer ima veliki značaj za vaspitno-obrazovni proces jer se na pret postavci da će se transfer dogañati zasniva školovanje. Ako su poboljšanja u kognitivnoj operaciji govorimo o transferu učen ja. 311 .deo populacije koji po svojim svojstvima i obeležjima može da predstavl ja osobine populacije u celini.(v. različiti uzrasti odreñeni su periodizacijom (v. UZRAST . onda A stoji u istom takvom odnosu prema V. Tako će zaključci do kojih se došlo na osnovu uzorka b iti valjani za celu populaciju.u psihologiji se najčešće uzima kao hronološki uzrast. što su i bitne odredbe intel igencije. dejstvo ranijeg učenja (vežbanja) na kasnije učenje i kasnije aktivnosti. govorimo o transferu emocionalnih odno sa. i stavova. mala kopija stvarne stva ri. ubeñenje se zasniva na racionalnoj argumentaciji al i i emocionalnom odnosu. UVIĐANJE . proizvodi posledicu (efekat). Ako su operacije afektivno-konativne. ukazuje na pravac prohodnosti odnosa. operacije. s druge strane). što se pokazalo kao nedostatak pri ispitivanju intelektualnog razvoja. geštaltisti njime označavaju smisaon o učenje u kome su misaoni procesi konstruktivnog karaktera. sklop. Ograničenja postupka su pojave generacijskih razlika meñu subjektima koji se po rede.jedna od osobina logičkog odnosa elemenata skupa. Što je uzorak reprezentativniji. polja ponašanja. Postupak je ekonomičan i prikladan za ispitivanje opštih zakonitosti psihičkog razv oja. mišljenja i ponaša nja. starost. za iznenadno uviñanje koristi se termin inspiracija ili iluminacija. situacija ili upotreba nekog predmeta postaju jasni. UVID .horizo ntalni presek. ometati učenje n ove aktivnosti. proces kojim se postiže da neko drugi prihvati razloge i do kaze za neku tvrdnju. TRANSFER prenos. kao i meñusobnim dinamički m odnosima. Levin) opis i klasifik acija psiholoških fenomena polazi od topologije ličnosti. UZORAK . Populacija može da se odnosi na ljude. predmete. UZROK . Za razliku od fizičkih kvaliteta koji su tranzitivni . to su i zaključci valjaniji . značenje. vreme od roñenja pa do o dreñenog trenutka.shvatanje bitnih elemenata u problem situaciji.nagla reorganizacija svesti. poboljšavati novo učenje i negativan (interferencija). Ako se prenosi uvežbanost s jedne strane tela na drugu govorimo o bilateralnom transferu. MENTALNI UZRAST).(K. Zbog toga je primena metoda za izbor uzorka važan sastavni deo svakog istraživanja .TONSKA MEMORIJA . TRAG . u UVERAVANJE . Može b iti pozitivan. s jedne. d ogañaje. uočavanje relacija izmeñu dva ili više elemenata situacije. u onoj meri koliko to situacija zahteva. TRANSVERZALNI PRISTUP . Ličnost se sastoji iz senzomotornog dela koji održava vezu izmeñu okoline i unutrašnjeg dela ličnosti (motivacije. psihički kvaliteti ili aktivnosti ne moraju nužno da budu tranzitivni. predlog.model. ENGRAM) TRANZITIVNOST . istraživanje psihičkih pojava (zavisnih varijabli) na ispitanicima ra zličitog uzrasta i na osnovu dobijenih podataka utvrñuje veza uzrasta sa tim pojavam a. Na primer: ako A stoji u odreñenom odnosu sa B a B stoji u istom takvom odnosu sa V. MEMORIJA) TOPOLOŠKA PSIHOLOGIJA .ubeñivanje. i dr.pojava koja prethodi.(v. ono što treba kopirati. UZOR . emocija. proces pomoću koga smisao. ova psihologija se bavi di namičkim odnosima u okviru strukture ličnosti.

tehnika psihološkog istraživanja u kojoj se p itanja i odgovori daju pismeno. jer se to povezuje sa nivoom aspiracije. iscrpljenosti. i dr. Na osnovu razlika u vre menu učenja ili broju ponavljanja izmeñu originalnog i ponovnog učenja odreñuje se iznos zadržanog/zaboravljenog (na pr. oduzimanje. Za to vreme hemijska energija se pretvara u bioelektričnu.intelektualni rad."ušteda" u vremenu ili broju ponavljanja na osnovu koje se odreñuje mera zad ržavanja (retencije). Kao psihološki fenomen umor je veoma kompleksan doživljaj: nelagodn osti. UČENJE . pojam se koristi da označi psihonervnu aktivnost koja se najvećim delom zbiva u korteksu. bezvoljnosti. subjektivna samoocena da je rezultat povoljan.u pojmu uspeha sadržano je i subjektivno osećanje koje prati rezultat. tek od nastanka senzitivnog perioda obučavanje daje efekte. Meñutim. pravopis. a sa ciljem da se kod njih izazovu promene u ponašanju.umešnost. bazična obrazovna umenja su: čitanje. nivoa uspešnosti u nastavku školovanja i na poslu. UMNI RAD . UČENIČKI STIL . procesom klasičnog uslovljavanja dolazi do povezivanja neke reakcije sa stimuluso m koji je ranije nije izazivao. vrsta ranog učenja koju odlikuje brzo sticanje a sporo gašenje (zaboravljanje). pisa nje.poučavanje je navoñenje učenika na učenje bilo koje vrste. razvoju čoveka. to znači da je 40% bilo zaboravljeno a 60% "ušteda"). efikasnost nastave se proverava i preko spoljašnje uspešnosti . v 312 .UMENJE . KOGNITIVNI STIL) UČENJE PUTEM POUČAVANJA . koji podstiče da se aktivnost prekine ili prome ni.saznajni proces koji dovodi do relativno trajnog menjan ja ponašanja pojedinca pod uticajem njegove prethodne aktivnosti.(impriting) uštampavanje . a ponovljeno samo 4.predstavlja reve rzibilno pogoršanje spremnosti ili mogućnosti za rad odreñene vrste koje nastaje zbog same aktivnosti. UŠTEDA .iznosa transfera. Hod nastaje kao rezultat sazrevanja u prvih 60 nedelja života. ali se ponavljano javljao. obučavanje ne ubrzava prohodavanje. uspravan hod se smatra ključnom fazom u evoluciji.(v. odnosno stepen zaboravljanja.ljudska odlika. UNUTRAŠNJA EFIKASNOST . UMOR . sabiranje. Lorenc navodeći da je slučajnošću bio jedini objekt koji su videli tek izlegli pačići što je dovelo do utiskivanja i aktivnosti upornog praćenja naučn ika kao "majke"). UTISKIVANJE . sistem pitanja sastavlja se po odreñenim principim a i uz proveru mernih karakteristika instrumenta.(v. odnos uloženog rada prema ishodima. USPEH .jednostavni oblik učenja koji dovodi do stvaranja uslovnog odgovora (reakcije). sa stimulusom koji izaziva tu reakciju. uspešnost se od nosi na efikasnost. rezultatima. me hanizam je biološki važan jer omogućava mladunčetu zapamćivanje i identifikaciju roditelja . istovremeno ili nešto p re. (Utiskivanje je opisao K. USPRAVNI HOD . ako je originalno učenje zahtevalo 10 ponavljanja. prohodavanje predstavlja prekretnicu u dečjem razvoju jer ima značajne psihološke pos ledice. kada se primenjuje metoda uštede koja se zasniva na ponovnom učenju nakon protoka vremena.vaspitno-obrazovnog procesa: izražena je uspehom učenika k oji pokazuje u kom stepenu su ostvareni ciljevi nastave (školski uspeh se najčešće izražav a prosečnom ocenom učenika). GENERALIZACIJA) UPITNIK . ovladavanje aktivnostima koje su potrebne i kao samostalne i za ovladavanje i izvoñenje drugih aktivnosti. UOPŠT AVANJE . upitnik može biti otvorenog tipa (slobodni odgovori) i zatvorenog tipa (izbor od ponuñenih odgovora) USLOVLJAVANJE .

koja uzima u obzir uslove koji su (ne)povoljno delovali na rezultate. Ova predvežba audio-artikulacionih procesa je p olazna osnova za razvoj jezika i govora jer se preko sistema povratne sprege gov orna aktivnost usmerava i sužava na okvira fonema maternjeg jezika. z 313 . Vaspitanje je deo šireg procesa razvijanja pojedinca kao društvenog bića . iskustvo koje pripada čulu vida.odreñeni sled operacija koji se skladno izvodi.interval izmeñu stimulusa i početka reagovanja subjekta. VOLJA . VEŽBA . VRŠNJAK . svojstvo koje ukazuje da je proces zaključivanja ispravan. VASPITANJE . kontrolna: relevantni faktor. VIZUELIZACIJA .svest o sebi.namerna akcija. zavisna: pojava koja se u eksperimentu posmatra i meri da bi se odredilo koji su uslovi povezani sa tim promenama.sposobnost za vizuelno zamišljanje. VARIJABLA .najširi pedagoški pojam koji obuhvata proces i u slove ali i rezultate formiranja ličnosti u socijalnoj sredini. U skladu s tim su reakcije. VOKALIZACIJA .VALIDNOST .namerna socijalizacija.prom enljiva. V OLJNA RADNJA . VREME REAKCIJE . Vreme reakcije zavisi od vrste i ko mpleksnosti signala. i karakteristika subjekta. VL ASTITOST . VERBALNI FAKTOR .učenje da se v erbalno odgovara na verbalne stimuluse.glasov ni fenomen u prelingvističkoj fazi razvoja govora koji počinje sa 2/3 mesecom a pose bno je izražen oko 8/10 meseca.pripada viñenju. Vokalizacija počinje sa osnovnim vokalima a zatim se kombinuju vokali sa konsonantima. sa druge strane. Test (instrument) je valjan ako zaista meri ono čemu je namenjen. VERBALVNO UČENJE . sposobnost za kontrolisanje nekih impulsa i oslobañanje drugih. pojava koju eksperimentator ne uvodi jer ona već postoji i mora se kontrolisati da se ne bi njen uticaj pripisao eksperimen talnom faktoru. uz poznavan je načina izvoñenja i pojačanje tih reakcija.evaluacija.sposobnost da se uspešno rešavaju problemi koji obuhvataju verbalne simbole. razlikujemo motorne i verbalne veštine. Vešt inu odlikuje fleksibilnost da se može ispoljiti ne samo u naučenim već i u izmenjenim uslovima. u širem značenju znači jednak (ne samo u godinama). najčešće uz njeno aktivn o učešće. merenje i ocena postignuća vaspitno-obrazovnih cilje va . VIZUELAN .valjanost. uviñanjem odnosa. izvodi) da bi se videlo koliko i kako utiče na ispitivanu pojav u (zavisnu varijablu). s jedne.pojam koji se u užem značenju upotrebljava za oznaku jednakosti u godinama.složene dinamičke strukture koje se formiraju i menjaju u socija lnoj komunikaciji i izražavaju (pr)ocenu subjekta o svemu saznatom. VREDN OSNE ORIJENTACIJE .sposobnost da se izvrši izbor i da se započne na merna aktivnost. VREDNOVANJE . VEŠTINA . vizuelna prezentacija predmeta i dogañaja. javlja se u dva osnovna oblika: (a) memo risanje. aktivnost kojoj prethodi preferencija i izbor cil ja. mehaničko učenje i (b) učenje sa razumevanjem. pa su vrednosti izvor motivacije ličnosti. otuda je ovom pojmu blizak pojam integritet ličnosti. nezavisna: ona se u eksperime ntu varira (uvodi. Na vokalizacij u utiču sazrevanje i sredina. struktura koja objedinjuje sve aspekte ličnosti u jednu c elinu.ponovljeno izvoñenje jedne radnje u cilju učenja.

ZONA NAREDNOG RAZVITKA .obim u kome se članovi jedne grupe oslanjaju jed ni na druge u obrazovanju svojih pojmova o (društvenoj) stvarnosti. prama kojima su usmerena pozitivna očekivanja. ZNAK .zahtev koji izvršiocu postavlja neko drugi il i on sam. učenje vodi za sobom razvoj. n ešto što je ranije naučeno. godine života. dovodi do cilja. (g) zrelost kao pripremljenost ili gotovost koja uključuje sazrevanje i potrebno iskustvo. ZRELOST LIČNOSTI .osobe koje su uzor. učenje može da budi i razvija ceo niz funkcija koje se nalaze u zoni narednog razvitka ako se deci daju zadaci takve težine koji su izazov. Zavisni su manje uspešni u analitičko j obradi polja. ZRELOST . ZAVISNOST . odsutna indivi dualnost. ZADRŽAVANJE . ZA KON EFEKTA .o želji je reč kada se uz doživljaj potrebe (nagon) javi predstava o privlačnom ci lju koji može da zadovolji datu potrebu. ZNAČAJNI DRUGI .gubljenje sposobnosti da se nečeg setimo. one razvojne promene koje podstiče faktor nasleña.kognitivni stil: koliko ličnost u proc eni nejasne situacije zavisi od opažajnog polja. Kada zadatak prihvatimo i rešavamo on postaje logičko-psihološka kategorija.si stematsko proučavanje psihičkog života životinja u filogenetskom i ontogenetskom pristup u. Zadatak uključuje cilj. pojava da tragovi pamćenja nisu dostupni pa se gubi. zadovoljenj a motiva. izbegavanje reakcija koje su kažnjene.uopšteno odraža vanje stvarnosti. pojam označava stepen ostvarenog sklada izmeñu razvojnih potencijala i posti gnuća i uspešnosti integracije u društvenu sredinu voñenjem računa o osnovnim normama i vr ednostima sredine kojoj ličnost pripada. od kojih dolaze povratne informacije o našem ponašanju .retencija onog što je p rethodno naučeno.stepen postignute ravnoteže izmeñu identiteta i integriteta jedne ličnosti. pa su stečene reakcije ili znanja pristupačna u kasnijoj prilici. (pojedinca ili kulture). privremeno ili trajno.ZABORAVLJANJE . (b) relativna zrelost .sazrevanje.pojam koji se koristi u više značenja: (a) kao najsavršeniji oblik ponašanj a kojim se završava dobro usmeren razvojni proces. pojmove). reči.učenje. (v) kao biološka spremnost organizma za nov o ponašanje.simbol koji predstavlja za menu za nešto drugo. ZNANJE . i 65. Čovek posebno koristi znakove u procesu mišljenja (predstave. približno izmeñu 21. manje fleksibilni i sporiji u zaključivanju. ZOOPSIHOLOGIJA . učvršćivanje reakcije koja je nagrañena. uslove (dato i zadato).signifikantna funkcija govora: reči su nosioci pojmova . odnosa. proces postizanja zrelosti koji prati princip istovet nosti razvojnog reda.poznavanje i razumevanje činjenica. nezavisnost. pravila. (d) kao status odraslog. ZNAČENJE REČI . da nešto prepoznamo ili učin imo. i dr. ZAVISNOST OD POLJA . 314 . nov problem i koje ono može da reši uz malu pomoć i podršku . ZRENJE . ZADATAK .kao pon ašanje koje je zrelo u odnosu na uzrast.pojam kojim Vigotski označava preduslov da obuka.umesto da se d aju zadaci koje rešava bez ičije pomoći (zona aktuelnog razvitka). metoda. ž ŽELJA . više se orijentišu na dru ge kao izvore informacija.

smrt. 315 . hronološki uzrast.označava ukupno shvatanje sveta pojedinca u kome on postoji i u kome se ponaša.ŽENEVSKA ŠKOLA . ŽIVOTNI CIKLUS . starenje. rast. Ona odreñuje misaone tokove i karakteristične oblike ponašanja i u njenoj osnovi se nalazi vrednosni sistem ličnosti .pojam kojim se označava mnoštvo različitih tendencija i linija ra zvoja jedne iste ličnosti u interakciji sa sredinom koja je okružuje.(Pijaže) . ŽIVOTNA FILOZOFIJA . Polazeći od višedi menzionalnosti životnog puta ruski psiholog Kon odreñuje razvojnu psihologiju kao na uku koja proučava "individuu koja se razvija u svetu koji se menja". ŽIVOTNI PROSTOR .je pojam kojim se označava ciklično kretanje fizioloških promena u životu pojedinca: r oñenje. Pojam ne uključuje socijalne interakcije i individualne varijacije ličnosti.starost. U životnom prostoru i zamišljene pojave imaju bar jednaku važnost kao i stvarne. ŽIVOTNI PUT . razvoj se odvija po sops tvenim zakonitostima biološke i socijalne prirode.obuhvata osn ovne ciljeve života i težnju ka ostvarenju tih ciljeva.zastupa tezu da je učenje subordinirano razvoju i može menjati svoje mehanizme u zavisnosti od odreñenog nivoa razvoja. ŽIVOTNO DOBA . sazrevanje.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful