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Centro Investigacin Mdico- Deportiva IN.E.F. - Barcelona
Jd^educaci fsica i~ medicina esportiva

Eleccin de un mtodo en educacin fsica: las situaciones -problema


Domingo Blzquez Snchez
Los planteamientos pedaggicos tradicionales de la educacin fsica nos inducen a menudo a considerar los aspectos didcticos nicamente como un proceso de fragmentacin de las tareas educativas. Encarnados en un principio de racionalidad, el recurso a las "progresiones" se ha constituido como el elemento base (y prcticamente el nico) de la didctica de las actividades fsicas. La "progresin" defiende la idea de una divisin analtica de las tareas, al mismo tiempo que proporciona un encadenamiento lgico de los ejercicios de aprendizaje. El alumno es conducido de un punto A a un punto B que representa el nivel mnimo determinado por las pruebas de examen. Esta forma de plantear el proceso educativo comparta situar siempre al alumno frente a un modelo preestablecido, determinado casi siempre por la tcnica, la cual hay que dominar. A su vez, es normal ver cmo algunos autores, refirindose a los mtodos de enseanza, proclaman que el mtodo est en funcin del contenido o de la actividad a realizar; y que a cada actividad corresponde un mtodo (ideal) diferente. Es ms, se llega a decir, que "una enseanza bien planteada debe utilizar todo tipo de mtodos". Si estamos de acuerdo en que el mtodo no es algo neutro y que de l depende en gran medida la reproduccin y transmisin de los modelos ideolgico-educativos, nos parece incoherente realizar, en el terreno pedaggico, este tipo de afirmaciones. No vemos como pueden aislarse los fines educativos de los mtodos de enseanza Cuando se argumenta que los mtodos son un medio para conseguir un " n y que el mejor mtodo es aquel que nos conduce a los mejores resultados, nos parece que es reducir la educacin a simples trminos de rendimiento o instruccin; como si el mtodo fuese algo exterior al proceso educativo, una especie de "caja negra" asptica, que no influyese en el alumno; lo importante son los objetivos a conseguir. Acaso el proceso de enseanza no es tan o ms importante que el fin que se persigue? Es fcil argir que los mtodos de enseanza "son medios para conseguir unfin;el de educar al individuo y prepararlo para la vida". Pero no nos podemos engaar quedndonos en la simple utilizacin de frases construidas. Qu es educar? Educar para qu? Preparar para la vida si, pero para qu tipo de vida? No vamos a entrar aqu en el anlisis de estas cuestiones, nicamente insistir que cuando se responde seriamente a estos interroganttes y cuando estamos convencidos de nuestra respuesta, no nos queda ms remedio que ser consecuentes y llevar esa coherencia a todos los terrenos, "incluido el de los mtodos de enseanza". No podemos ser "directivof." en un momento y "activos" en otro. Nuestra interpretacin de la vida no puede estar en funcin del tipo de actividad Si nos centramos en el dominio de la educacin fsica, podemos observar, como la pedagoga tradicional basada en el "modelo adulto", va dejando sitio, poco a poco, a una pedagoga ms cercana a la actividad infantil y a una accin educativa que parte del propio nio y de su entorno: son las denominadas pedagogas activas o no-directivas. A la hora de llevar estos planteamientos educativos ya aplicados en otras reas de la enseanza al terreno de la actividad fsica, nos vemos obligados a analizar profundamente, cuales son las variables que plantea la actividad motriz para, a partir de ellas, poder establecer los criterios que ftmdamenten este tipo de didctica. La actividad motriz est compuesta entre otros por los siguientes factores: los componentes del acto motor son aquellos aspectos sobre los que se estructura cualquier movimiento (coordinacin, equilibrio, precisin, etc). Existen diversas clasificaciones o categoras. el medio en el que se desarrolla la accin: determina en gran medida los aspectos cualitativos del acto motor (medio acutico, gimnasio, bosque, etc.). los objetos que pueden ser utilizados: el material induce a una infinita variacin de las respuestas (pelotas, aros, aparatos, etc.). los canales de comunicacin que se establecen: las relaciones intra e nter-grupales influyen en la forma en que se realiza cada respuesta motriz (los juegos son un claro ejemplo). Estos factores designan esencialmente aquellos aspectos sobre los cuales el profesor puede actuar e intervenir. La modificacin o variacin de cada uno de estos aspectos por parte del educador, va a determinar diferentes respuestas por parte del nio. Sin embargo, existe un elemento fundamental que define de forma taxativa la relacin del nio con el entorno: la consigna o instruccia En efecto, los factores citados anteriormente, designan esencialmente aquellas variables externas al nio y sobre las que el profesor puede intervenir. No obstante resultan insuficientes para analizar una situacin pedaggica. El elemento que influye rns directamente en la relacin del nio con estas variables es la consigna. El mensaje o comunicacin que el profesor proporciona al alumno es en realidad, el elemento que caracteriza ms especialmente la accin educativa Es decir, que la intervencin verbal del profesor en la accin pedaggica puede modificar el contexto didctico. Naturalmente, adems de la consigna, existen otros aspectos que inAPUNTS-Vol. X I X . J u n v 1 9 8 2 - N . 7 4

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d'educacio tsica i ' medicina esportiva

FIGURAl fluyen en una situacin pedaggica, es necesario tener en cuenta la actitud del nio, sus motivaciones, sus capacidades, sus experiencias anteriores, etc. As pues, podemos constatar que cualquier situacin pedaggica viene caracterizada fundamentalmente por la relacin "'profesor-nio-tarea", y que da como resultado la actividad motriz. (Fig. 1.) Aceptada la importancia de la instruccin verbal o consigna del profesor, nos parece indispensable definir el concepto de "tarea".

PRO

FESOR

NIO

ACTIVIDAD MOTRIZ

TAREA

Entendemos por tarea la informacin proporcionada por el profesor, la cual est constituida por los siguientes aspectos: A. Preparacin miento del medio. y acondiciona-

A TAREA
Preparacin y TAREA =: acondicionamiento del medio. -1Instrucciones para la utilizacin de este acondicionamiento.

B. Instrucciones para la utilizacin de este acondicionamiento.

especificando: ^ - material a utilizar. - objetivos que se persiguen. - modalidades o formas de ejecucia espacio nunca es neutra. Su simbolismo o su funcionalidad inducen a comportamientos motores que pueden tener un mayor o menor grado de dificultad pero que sabindolos utilizar, pueden provocar un innumerable tipo de respuestas motoras sin necesidad de mediar una palabra entre profesor y alumno. B. Instrucciones para la utilizacin de este acondicionamiento operaciones motrices a efectuar y las acciones a realizar para que de una forma progresiva o no. se consiga la conducta final. Un ejemplo puede ilustrar estas variables: El profesor proporciona a los nios sticks y pelotas y sita algunos objetos en el suelo = Especificacin del material. Golpear la pelota y tocar algn objeto! = Especificacin del objetivo. Conducir la pelota con el stick,! Igoipear la pelota con el stick.! coger el stick con las dos manos! etc. = Especificacin de las operaciones motrices a efectuar. Las instrucciones pueden estar mas o menos definidas. Segn sea el grado de precisin ello determinar un tipo u otro de tarea En efecto, segn se especifique o no. uno o varios de estos elementos, (material objetivo, modalidades de ejecucin), obtendremos una clasificacin de las tareas pedaggicas:

A Preparacin y acondicionamiento del medio Es el conjunto organizado de los objetos, materiales, instalaciones u otros aparatos que sirven de soparte a la actividad fsica del nio. Aunque este acondicionamiento suele estar preparado por el profesor, en algn caso puede tratarse simplemente del estado en que se encuentre el lugar (situacin libre y espontnea). El acondicionamiento del medio est siempre vinculado a dos nociones: Su valor simblico: es decir, las posibilidades que ofrece el material al nio, para despertar su imaginacioa (Por ejemplo, las cuerdas jDcrmiten identificarse con Tarzaa etc.). Su valor funcional: es decir, el valor habitual de un objeto. (Por ejemplo, un tobogn pernute al nio deslizarse). En cualquier caso es evidente, que la organizacin del material en el

Estas instrucciones definen las modalidades de interaccin entre el nio y el medio, especificando: 1. Bien seael material a utilizan El profesor proporciona exactamente el material sobre el que quiere centrar la actividad. En algn caso, nicamente aconseja la incorporacin de cierto tipo de materia!. 2. Bien sean los objetivos a perseguir Los fines hacia los que se conduce al nio y que constituyen la conducta final esperada de un aprendizaje o de la resolucin de un proi * TAREAS NO DEFINIDAS blema. 3. O bien sean las modalidades i * TAREAS SEMI-DEFINIDAS o formas de ejecucin: es decir las * TAREAS DEFINIDAS

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REAS NO DEFINIDAS
el objetivo de la accin no est especificado. las operaciones a efectuar no estn especificadas. El profesor reduce y escoge un determinad) tipo de material; y aunque conoce las posibilidades motrices que este material puede permitir, descotxice las respuestas de los nios. 3. Tareas no definidas del tipo IH: se diferencia de la anterior por el hecho de que el profesor prolonga la fase exploratoria a base de "reconducir" la situacin, introduciendo nuevas tareas o nuevo material "Qu se puede hacer adems con las pelotas.", "Buscarotras nianeras posibles de lanzar el baln..." (Fig. 2.)

Lo que caracteriza esencialmente este tipo de tareas es la no especificacin del objetivo final del comportamiento motor del nio y la no especificacin de las operaciones o acciones a realizar. En esta clase de tareas encontramos tres sub-grupos diferentes: 1. Tareas no definidas del tipo I: en estas tareas nada est definido. Los nios entran en la sala, donde ha sido preparado y dispuesto material al azar; cada uno escoge libremente el material y la actividad que prefiere. La consigna es mnima y se trata nicamente de conducir a los nios a este tipo de situacin. La labor fundamental del profesor es preparar el lugar y la disposicin del material, preveyendo en cierta medida las posibles respuestas motrices. Despus de la sesin, el profesor analiza lo ocurrido con vistas a la preparacin de la clase siguiente: 2. Tareas no definidas del tipo H: aqu, la consigna dada por el profesor especifica nicamente el acondicionamiento del medio; por ejemplo: "tomad una pelota y haced con ella lo que queris!". En este caso: el acondicionamiento est especificado (pelota).

DIBUJO 1

Los nios entran en la sala, donde ha sido preparado y dispuesto material al azar.

TAREAS NO DEFINIDAS
T A R E A S N O ^ E F I N I D A S D E L TIPO I Acondicionamiento del medio Objetivos a lograr Operaciones a efectuar TAREAS N O DEFINIDAS DEL TIPO II Acondicionamiento del medio Objetivos a lograr Operaciones a efectuar TAREAS N O D E F I N l D A S _ D E L T T P O n i Acondicionamiento del medio Objetivos a lograr Operaciones a efectuar CONSIGNA INICIAL + SI determinado * CONSIGNAS DE EXPLORACIN NO determinados NO determinadas FIGURA 2 SI deteraiinado <NO deterininados NO determinadas CONSIGNA NO determinado , NO determinados NO determinadas

CONSIGNA M N I M A

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En resumen, lo que caracteriza las "tareas no definidas", es la no determinacin del objetivo a lograr y la no especifcacin de las acciones a efectuar. Esto no excluye la posibilidad de que el nio se plantee por s solo sus propios objetivos: en este caso podra hablarse de "proyecto del propio nio". Hay que precisar que las' tareas no definidas" constituyen la base de las "situaciones exploratorias". Pero para que la situacin sea exploratoria es necesario que suponga para el nio un carcter de novedad, de indito, de imprevisible. Cuando el nio ha conocido todo el campo de posibilidades, la situacin deja de ser de descubrimiento. En este caso la fase exploratoria se puede alargar introduciendo nuevas "tareas no definidas". Se trata de reactivar o reconducir la situacin a base de introducir nuevo material o nuevas consignas.

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medicina esportiva d^educac fsica i'

REAS

SEMI-DEFINIDAS
las operaciones no estn especificadas. Pueden haber mltiples soluciones y todas ellas vlidas. El profesor centra su atencin sobre el problema a resolver y la accin motriz. 2. Tareas semi-definidas del tipo II: se diferencia de la precedente porque aqu el acondicionamiento del material est especificado, el profesor dice: Coged una pelota y un stick e intentad derribar el objeto situado en el fondo del gimnasio! evidentemente el objetivo est especificado, (derribar el objeto). pero las operaciones a efectuar siguen sin estar especificadas (fig. 3). De estas "tareas semi-definidas" hay que retener fundamentalmente que los objetivos a conseguir, fijados por el profesor, introducen una norma sobre la cual el nio ajusta su actividad. Este tipo de tareas constituyen la base de lo que llamamos "situaciones problema".

DIBUJO 2

Lo que caracteriza esencialmente este tipo de tareas es la determinacin de un objetivo final a perseguir, sin que ello comporte ninguna indicacin sobre las acciones que hay que efectuar. La consigna define el objetivo que el nio debe lograr y al mismo tiempo proporciona uno o varios criterios de evaluacia Pero en cambio, no indica la manera en que se puede lograr este objetivo. En esta categora de "tareas semidefinidas" podemos distinguir dos sub-tipos diferentes: 1. Tareas semi-defnidas del tipo I: como se puede ver a travs de la consigna siguiente: "Hay que atravesar la sala sin poner los pies en el suelo, utilizando todos los objetos que queris!" la utilizacin del material no est especificada, puesto que forma parte de la solucin a encontrar. el objetivo est especificado (atravesar la sala sin poner los pies en el suelo).

La consigna define el objetivo que el nio debe lograr pero no indica la manera en que se puede lograr este!objetivo.

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TAREAS SEMI-DEFINIDAS
TAREAS SEMI-DEFINIDAS DEL TIPO I Acondicionamiento del medio Objetivos a lograr Operaciones a efectuar TAREAS SEMI-DEFINIDAS DEL TIPO II Acondicionamiento del medio Objetivos a lograr Operaciones a efectuar FIGURA 3 Una situacin es "situacin,problema" cuando el nio no tiene a su disposicin respuestas adaptadas para conseguir el objetivo fijado. En cualquier caso, no podemos tener en cuenta nicamente la dificultad de la tarea sobre la cual el sujeto debe actuar. Es imprescindible conocer al nio, sus motivaciones y experiencias. Es evidente que una misma actividad ser diferente para un nio que sepa ejecutarla que para otro que no sepa. Incluso para un mismo nio, una misma tarea, supone dificultades diferentes, segn se realice en un momento u otro. Sobre esta nocin de "situacin problema" hablaremos ms adelante. SI determinado SI determinados ^ NO determinadas CONSIGNA CONSIGNA NO determinado SI determinados <NO determinadas CONSIGNA

REAS DEFINIDAS
objetivo especificado (saltar el lis- iniciacin deportiva tradicional tn). Ciertamente se podra concebir una modalidades de ejecucin especi- iniciacin deportiva diferente, donde ficadas (estilo fosbury o rodillo ven- la estrategia motriz no estuviera estral). pecificada y supusiese un problema a Estas son las tareas tpicas de la resolver. DIBUJOS

Estas tareas nos preocupan menos en la medida en que forman parte de la pedagoga del "modelo ( dnil ). Lo que las caracteriza esencialmente es la forma unvoca de especificar las operaciones a realizar. En este tipo de tareas podemos distinguir dos sub-divisiones: 1 Tareas definidas del tipo I: acondicionamiento del medio especificado (por ejemplo: banco sueco, espaldera,...) objetivo a consegmr no especiticaperaciones especificadas (subir y bajar encima del banco). Estas tareas son las tpicas de la gimnasia construida, basadas en el mando directo (repeticin de ejercicios que no suponen ningn problema motor al alumno). 2. Tareas definidas del tipo II: acondicionamiento del medio especificado (por ejemplo un saltmetro tie altura)

El nio no se enfrenta a ningn problema motor que deba resolver. Se limita a reproducir el modelo exterior del adulto.

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TAREAS DEFINIDAS
TAREAS DEFINIDAS DEL TIPO I Acondicionamiento del medio Objetivos a lograr Operaciones a efectuar SI determinado <^ NO determinados I SI determinadas <CONSIGNA CONSIGNA

TAREAS DEFINIDAS DEL TIPO II Acondicionamiento del medio Objetivos a lograr Operaciones a efectuar Lo que caracteriza de forma esencial este tipo de tareas, es la determinacin de la accin motriz. Esta determinacin comporta la aceptacin tcita de las modalidades de ejecucin ya establecidas. En el caso de una modalidad especifica, todo comportamiento producido, puede ser evaluado segn una variable binaria: correcto- incorrecto, tomando como referencia un modelo dado. Se puede concebir como un fenmeno de todo o nada: no hay posibilidades intermedias entre la adaptacin y el error. Existe pues un mtodo riguroSI determinado SI determinados SI determinadas ^
FIGURA 4

-CONSIGNA MXIMA

so de comparacin entre lo que se propone y lo que se exige (es el caso del enceste en baloncesto, por ejemplo). Este tipo de tareas constituyen el 90% de las actividades que se realizan comunmente. Los diferentes tipos de tareas que acabamos en funcin del nivel de disciplina que confieren a la motricidad del nio. Es decir, segn el grado de libertad que se les deja en la exploracin del material y en la formulacin de las soluciones. As pues, estn clasificados segn la puesta en

accin de los comportamientos: de los ms espontneos a los ya previstos, (fig. 5). La tarea menos restringida es la tarea'' no definida" del tipo I, ya que es la que permite al nio una mayor posibilidad de eleccin. El grado de indeterminacin del movimiento es total La tarea ms restringida es la tarea "definida" del tipo II, puesto que no es posible ninguna decisin autnoma Las tareas "'semi-definidas" pueden clasificarse como "no autorita-

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PEDAGOGA DE LA SITUACIN FIGURA 5

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En lo que concierne al aprendizaje: ras", puesto que admiten una multiplicidad de soluciones que son equivalentes en su aceptabilidad, dado que el nico criterio de juicio es el xito. En cambio, la utilidad de estas estrategias, las sitan sobre una escala de calidad relativa, en funcin de los gustos energticos e informacionales del nio (la motivacin del nio juega un papel importante en la eficacia de estas modalidades). Podemos afirmar que las "tareas no definidas" y las "tareas semidefinidas" forman parte de lo que se ha dado en llamar "pedagoga de la situacin" y que las "tareas definidas" pertenecen a la "pedagoga del modelo o pedagoga tradicional". Las "tareas no definidas" caracterizan la pedagoga del "descubrimiento" (creatividad), y las "tareas semi-definidas" una pedagoga de las "situaciones problema". En la primera el objetivo no estespecificado: "Haced lo que queris con la pelota". En la segunda el objetivo est especificado: "Lanzad la pelota al blanco"; en este caso el nio conoce el objetivo pero busca los medios de conseguirlo. Si se le dan estos medios ya no existe la situacin problema y entramos entonces en la pedagoga del modelo o tradicional Esta clasificacin permite tambin situar el tipo de aprendizaje utilizado por el nio y la actitud pedaggica del educador ,. En lo que concierne al aprendizaje:
Id'educacio tsica i ' medicina esportiva

Tareas no definidas: = aprendizaje autoadaptativo. Tareas semi-definidas = aprendizaje semi-autoadaptativo. Tareas definidas = aprendizaje instructiva

En lo que concierne a la actitud del maestro:

Tareas no definidas = actitud no directiva Tareas semi-definidas = actitud semi-directiva. Tareas definidas = actitud directiva

Por qu esta clasificacin? Para que una clasificacin sea vlida es necesario que posea, no solamente unos principios de clasificacin tericamente vlidos, sino que tambin permita responder prcticamente y concretamente a los objetivos que se han fijado. En el caso de la enseanza de la

educacin fsica esta clasificacin nos permite saber a que tarea precisa se enfi-enta el nio y lo que la distingue de las otras, pudiendo entonces observar de manera rigurosa el comportamiento de los nios en ftincin de las diversas variables tales come; la motivacin, el aprendizaje, la evaluacin de los proyectos, etc.

A NOCIN DE SITUACIN PROBLEMA


importancia de esta nocin es capital, puesto que a travs de ella intentaremos ordenar las "situaciones problema". Precisamos simplemente que podran distinguirse diferentes tipos de exigencia en relacin con las principales funciones: orgnicas biomecnicas bio-informacionales sociales. Con relacin a las exigencias bioinformacionales es posible identificar. Las exigencias perceptivas: por ejemplo el nmero de informaciones a tener en cuenta, grado de incertidumbre, duracin de la presentacin de la seal, su intensidad,... . " L a s exigencias motrices: velocidad, precisin, coordinacin,... Las exigencias de control: autoevaluacion, conocimiento de los resultados, etc. Cualquier tipo de tarea puede comportar varias exigencias diferentes. El conjunto de estas exigencias determinan el grado de complejidad de la tarea. En resumen, las tareas considera-

Reservamos el termino de situacin problema a las tareas que necesitan la elaboracin y la organizacin de una respuesta. Existe "situacin problema" cada vez que las exigencias de la tarea (grado de cornplejidad) sobrepasan las capacidades inmediatas del sujeto (grado de habilidad). Cuando esto ocurre el mno debe plantearse una estrategia o cambio de estrategia para superar el obstculo Aunque esta nocin de exigencia de la tarea puede parecer simple en un primer momento, es difcilmente definible en un anlisis profundo. La

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das como "situacin-problema" se definen por tres elementos esenciales: el acondicionamiento las consignas y el ndice de complejidad Cada vez que los nios han resuelto el problema motor propuesto, el profesor acta sobre la tarea aumentando su dificultad. Este aumento de complejidad puede lograrse interviniendo sobre una o varias exigencias a la vez. Tomemos el ejemplo de la tarea donde el nio, con un stick y una pelota debe derribar un objeto. La complejidad podra lograrse: 1. Sobre las exigencias perceptivas: disminuyendo el grosor de la pelota. golpeando la pelota en movimiento. ocultando su trayectoria inicial. 2. Sobre las exigencias de eleccin y de decisin: golpeando todas las pelotas golpeando solamente las pelotas rojas 3. Sobre las exigencias motrices: fuerza: aumentando la distancia alumno-objeto

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precisin: colocando un objeto ms pequeo combinando las antenores. El profesor acta pues, sobre las exigencias objetivas de la tarea No acta sobre el comportamiento de los nios. A este respecto hay que insistir en que las modalidades de ejecucin son diferentes para cada nio e incluso para el mismo nio en diferentes ocasiones. Existen pues, habitualmente, diferentes maneras o estrategias para ejecutar la tarea prevista El educador, en el marco de una pedagoga de las situaciones-problema, no debe intervenir a este nivel y debe dejar al nio la eleccin de la estrategia que le convenga

E.

rLECCION DE UN MTODO: LAS SITUACIONES-PROBLEMA


solamente respetar este margen smo aumentarlo. La pregunta clave es saber como y que es lo que hay que organizar. Organizar es, segn Paillard, por una parte, colocar, informar, es decir, poner orden donde no lo haba y por otra parte, transformar (cambiar la forma existente) es decir modificar un orden existente para responder a nuevas exigencias o normas, o a nuevos criterios de valor. Examinemos el papel de las diferentes tareas que hemos definido en relacin al posible desarrollo de esta capacidad de auto-organizacin. Las tareas "definidas", que como ya hemos visto, corresponden a un aprendizaje instructivo, se guian siempre por referencias al modelo exterior (adulto). El progreso del nio se realiza en relacin a este modelo. Proponer un modelo exterior (impuesto), no nos parece susceptible de requerir una funcin organizante por parte del nio. Efectivamente, en el momento que la consigna define completamente los movimientos que corresponden a la solucin del problema propuesto, la bsqueda autnoma y la auto-organizacin dejan de ser necesarias. As pues, las tareas definidas no son enriquecedoras desde el punto de vista de las capacidades de creacin y de adaptacin del nio. Las tareas "no definidas", por la actividad exploratoria que comportan, favorecen la aparicin de criterios de orden y organizacia En efecto dejar al nio que encuentre por s mismo la solucin puede ser probablemente la actitud pedaggica ms adecuada a esta funcin. Sin embargo, la cuestin que queda pendiente es saber si en este tipo de tareas, el nio, se auto-propone objetivos que pongan constantemente en dificultad su propia motricidad y lo lleven a reorganizar (transformar) su comportamiento motor (superarse constantemente). En cambio, las "tareas semi-definidas", aunque sitan al nio ante un problema motor nuevo para l, el profesor proporciona vias para que ste disponga o encuentre soluciones potenciales que le puedan conducir a desarrollar su capacidad auto-organizadora y a transformar o reorganizar su motrocidad. Esta razn es la que nos convence para sugerir este tpo de estrategia metodolgica que a su vez puede servir como via de reflexin para analizar los diferentes elementos que componen la actividad motriz en referencia a una didctica aplicada

Por qu proponer pedaggicamente situaciones-problema? Creemos que la respuesta se encuentra en las nuevas teoras sobre la "autoorganizacin." Los conocimientos actuales sobre el funcionamiento de los organismos vivos introducen una distincin entre lo que concierne su parte organizada, es decir la expresin de un orden existente, y lo que ellos son capaces de modificar, es decir, su funcin organizante. J. Paillard escribe a este respecto: "Los organismos tienen una capacidad de auto-organizacin que les permite la creacin de un orden, un orden que no exista previamente en sus estructuras pero que han creado por sus propias actividades." Hablar de una funcin organizadora quiere decir que el organismo tiene una capacidad autnoma de creacin de un orden no predeterminado inicialmente. Si el organismo dispone de capacidades propias de auto-organizacin, puede ser interesante y deseable su utilizacin. Esta capacidad auto-organizante tiene un margen de funcionamiento ms o menos grande. En el caso del nio, utilizarla deindole expresar su deseo de creacin y de bsqueda de soluciones de manera natural, supone no

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Id'educado lisca i ' medicina esportiva

RzSUMEN
Esta clasificacin permite al proLa importancia de los aspectos formales en el proceso educativo fesor saber a que tipo de tarea se como uno de los pilares bsicos en la enjrenta el nio y lo que la distingue formacin del nio, hace que la de las otras, pudiendo entonces obaccin pedaggica delprofesor deba servar de manera rigurosa el comcentrar su inters en el anlisis y portamiento de los nios en funcin estudio de las variables que inter- de las diversas variables tales como: vienen en las relaciones pedaggi- la motivacin, el aprendizaje, la evaluacin, etc. cas "profesor-nio-tarea'. El aspecto ms importante en esta Las teoras actuales respecto al relacin y el que juega un papel aprendizaje desde el punto de vista decisivo es la "ir\formacin"delpromues^ fesor(instruccin o consigna); segn neuro-biolgico y psicolgicopermitran la importancia que tiene se realice sta, puede alterar profundamente el tipo de didcictica uti- tir al nio organizar su propia actividad darle ocasiones y lizada (directiva-no directiva). Esta Sus conocimientos debenmedios. ser el reinformacin puede dirigirse a tres sultado de sus propias experiencias aspectos fundamentales: y no nicamente de la informacin a) preparacin y acondiconamiento proporcionada por el adulto. del medio. En base a esta posible capacidad b) objetivos a perseguir c) modalidades o formas de ejecu- de auto-organizacin y a la intervencin del profesor de cara a cin. Segn se precisen o no todos o enriquecer y transformar la motrialgunos de estos aspectos, podremos cidad del nio, nosotros nos definiobtener tareas de diferentes tipos- mos (en general) por las situaciones problema = Tareas semi-definidas, Tareas no definidas. como la mejor estrategia metodolTareas semi-definidas. gica Tareas definidas.

Dibujos: ngel Blzquez

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