Giovani Come VI.

Il sapere dei giovani

Grimaldi D., (2011) Formarsi creativa-mente? L'università al tempo del web 2.0, in : Rauty R. (a cura di) Il sapere dei giovani, Aracne, Roma

Formarsi creativa-mente? L’università al tempo del web 2.0
Daria Grimaldi Il presupposto da cui prende le mosse questa riflessione è semplice: lo sviluppo di un Sistema passa attraverso la comprensione del ruolo giocato dall’evoluzione tecnologica in atto dal momento che la modernizzazione si basa non soltanto sulle tecnologie della comunicazione in sé, quanto sulla loro accettazione piena e consapevole (Gallino, 2000; Mantovani, 1995). In questo senso, la pressione dei cambiamenti globali, politici, sociali, tecnologici ed educativi, comporta una modifica al tradizionale ruolo dell’Università, per la quale subentra la necessità di doversi riequilibrare rispetto a molteplici aspetti. Difatti, la cultura del lifelong learning - uno dei cambiamenti più incisivi apportati dall’Information and Knowledge Society - richiede aggiornamenti personali e continui delle conoscenze che non possono più limitarsi ad un processo di progressiva accumulazione di informazioni, quanto piuttosto realizzarsi mediante la valorizzazione delle proprie connessioni cioè delle relazioni sociali e link a risorse di rete (Cicognini et al, 2007; Siemens, 2004). La conoscenza attualmente è distribuita attraverso un network che include persone ed artefatti: i cambiamenti essenziali relativi a come l’informazione sia creata, condivisa e disseminata formano le basi sulle quali può essere costruita l’organizzazione delle nuove strutture sistemiche e conoscitive. L’apprendere assume una connotazione squisitamente sociale incentrandosi sulla dimensione relazionale del processo di acquisizione e definizione di conoscenza, in cui trova nuova valorizzazione la dimensione informale (Calvani, 2005; Cicognini et al, 2007; Cross, 2006). Questa visione sociale dell’apprendimento porta ad una rivisitazione dell’antico motto cartesiano, che può essere espresso in un: “We participate, therefore we are” (Downes, 2005).
Tra i vari aspetti individuati per analizzare questa nuova condizione, il più rilevante è indubbiamente la separazione tra sapere ed essere: la rapida crescita di informazioni richiede che la formazione superiore cambi il suo fuoco d’attenzione dall’epistemologia all’ontologia (Siemens & Tittenberger, 2009 ). Difatti oggi pare non essere (tanto) più importante imparare qualcosa, ma sapere come si fa ad accedere alle conoscenze, dal momento che, come afferma De Kerckhove (1997), ciò che conta non sono tanto o solo i contenuti, quanto i processi. In questo senso la dimensione comunicativa interpersonale, ovvero la Rete diventa l’elemento centrale della didattica, assumendo l’aspetto di un intreccio di ruoli e rapporti mai nettamente circoscritti. Questi si avvicendano in una continua trasformazione della relazione tra

insegnante-esperto e studente-utente e la modificazione dell’ambiente di formazione che, in forma ed in sostanza, diventa gradualmente una “comunità d’apprendimento”. Portando alle estreme conseguenze le riflessioni costruttiviste, si abbandona la classica impostazione in cui l’apprendimento segue l’insegnamento (spesso piuttosto inseguendolo) a favore dell’idea del “più apprendimento e meno insegnamento”, perfettamente in linea con la società del lifelong learning.

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Non si tratta di una presa di posizione ideologica, volutamente e forzatamente “integrata”, per dirla con Eco, ma di un’esigenza che nel mondo della didattica ed in particolar modo dell’Università si fa sempre più impellente per l’incombente confronto con la generazione dei “digital natives” ovvero la prima generazione cresciuta in maniera immersiva e pervasiva con la tecnologia digitale (Prensky, 2001). Per quanto si possa essere cauti con il sostenere che differenti generi di esperienze conducano a differenti strutture celebrali - come sostiene il dr Berry del Baylor College of Medicineè indiscutibile che esperienze differenziali producano dissimili “modelli di pensiero”. Il linguaggio parlato dalle generazioni cresciute nell’epoca 2.0 è totalmente differente anche da quello di quanti Prensky ha definito “digital immigrants” ovvero quanti pur non essendo nativi dell’età digitale sono ugualmente affascinati dalle nuove tecnologie e le utilizzano con estrema frequenza e sufficiente dimestichezza. Ricerche recenti relative all’apprendimento multimediale hanno suggerito che gli strumenti influenzano l’apprendimento poiché il cervello umano processa media differenti in modi differenti, supportando le caratteristiche rilevanti di ciascuna tecnologia (Siemens, 2009; Norris et al, 2003; Fadel et al, 2008).

I. Apprendere nel/il 2.0 L’origine del termine web 2.0 è riconducibile a O’Relly (2005) ed oggi utilizzato per indicare genericamente uno stato di evoluzione di Internet (e in particolare del World Wide Web) che rispetto alla condizione precedente pone l’utente come generatore di informazioni piuttosto che mero fruitore di contenuti. Le reti sociali consistono in un qualsiasi gruppo di persone connesse tra loro da diversi legami sociali, che vanno dalla conoscenza casuale ai legami familiari (Smiraglia, 2009) ed in ambito formativo diverse sono le affinità che legano questi social network alle comunità di pratica. Queste ultime - secondo il suo teorizzatore, Etienne Wenger - sono caratterizzate da “un dominio condiviso di interesse in cui i membri interagiscono ed imparano insieme, sviluppando un repertorio condiviso di risorse”. È così che quando gli studenti leggono o scrivono su un blog ed intervengono sui reciproci contributi o addirittura sui reciproci spazi digitali si crea una rete di interazioni, che è contemporaneamente simile ad una rete sociale e ad una comunità di pratica (Wenger, 2006; Downes, 2005). Per questa ragione i nascenti social software1 possono giocare un ruolo importante negli ambienti educativi, concedendo agli studenti-utenti la libertà di gestire le istruzioni con il supporto sociale del contatto con i pari e con gli esperti. Attraverso forum, blog e strumenti di social networking può essere alimentato un senso di connettività con gli altri studenti che attualmente è molto spesso lasciato a canali non strutturati ed informali. L’utilizzo del mailing per condividere informazioni, la frequentazione di blog da parte di studenti o di docenti, la semplice (apparentemente) ricerca in rete per approfondimenti e risorse, l’impiego di spazi per caricare i materiali delle lezioni, la condivisione di strumenti di social networking informali e quant’altro sono pratiche diffuse in molti atenei, anche al di fuori delle attività di ricerca propriamente dedicate all’e-learning. D’altro canto, i social software hanno le
2. Applicazioni che consentono agli individui di incontrarsi, interagire e collaborare in rete e, in particolare, di creare comunità on-line

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potenzialità per supportare la gestione della conoscenza personale attraverso processi di costruzione di significato dei contenuti socialmente condivisi e co-costruiti, ma è anche vero che il loro mero utilizzo non determina di per sé il nascere di una comunità di pratica (Lave e Wenger, 2006). Quest’ultima si differenzia da un semplice o casuale aggregato di persone (come invece è per i più noti social network) in quanto costruisce i propri stessi contenuti mediante la valorizzazione degli strumenti di comunicazione di cui dispone, assumendo come proprio fine la generazione di nuove conoscenze mediante l’operato comune. È da questa sentita esigenza che deriva la proposta di allargare le riflessioni psicosociali e pedagogiche alla definizione di ambienti di nuova generazione - i Personal Learning Environment (Mazzoni, Gaffuri, 2009) - basati essenzialmente sull’aggregazione di servizi tipici del web 2.0, da cui l’uso della definizione Learning 2.0 (Bonaiuti, 2006). Lo sviluppo di tali ambienti comporterebbe un cambiamento radicale non solo rispetto a come vengono usate le tecnologie educative, ma nell’organizzazione e nell’ethos stesso della didattica, dal momento che produrrebbero una maggiore responsabilità ed indipendenza dei learners (Attwell, 2007). È una alfabetizzazione che non può più essere procrastinata e che negli ambienti di formazione, soprattutto italiani, è decisamente lenta.

II. Reticolarità delle conoscenze Come detto in precedenza, si ritiene pertanto utile spostare l’attenzione verso un learning 2.0, con l’obiettivo di unire le storiche e fruttuose teorie dell’approccio costruttivista (Scardamalia, Beraiter, 2003; Ligorio, 2002) alle riflessioni sull’uso dei nuovi media digitali, ovvero a quelle tecnologie di nuova generazione che potenziano sensibilmente la cultura della condivisione, per la cui comprensione sono necessarie le considerazioni del connessionismo di Siemens (2009). Il punto di partenza è guardare all’apprendimento come ad una Rete a tre livelli separati:  Neurale: il livello che fa riferimento alla formazione di connessioni neurali come nuovi stimoli, input ed esperienze che formano lo sviluppo psichico del cervello. Alcune ricerche (Reder & C, 2009) suggeriscono che connessioni e reti sono implicate nella formazione ed attivazione della memoria, per cui la conoscenza sarebbe un attributo emergente dei modelli di connettività neuronale.  Concettuale: i concetti chiave di un campo - quei concetti che sono fondamentali per la conoscenza di una disciplina - sono collegati in rete in strutture. Come sostiene Novak (2006) studenti che cercano di sviluppare la comprensione avanzata di una disciplina devono farlo attraverso la formazione di collegamenti concettuali simili a quelli tenuti da esperti in quel campo.  Esterno: la formazione materiale di reti è stata aiutata dallo sviluppo di tecnologie web 2.0. che aumentano la capacità delle persone di connettersi con i pari, con gli esperti e con i contenuti. Siemens (2009), osserva che mentre gli “attributi di rete” sono simili in tutti e tre i livelli di apprendimento in rete, un nodo, invece, è diverso per ogni istanza. Un nodo in una rete neurale è un neurone; in una rete concettuale, è un’idea o un insieme di idee; in

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una rete esterna, è una persona, una fonte di informazioni o entità simili in grado di accettare connessioni e, quindi, di partecipare ad un network. L’assunto da cui prende le mosse il learning 2.0 è che la conoscenza - come significato e come comprensione - sia socialmente costruita e tutto il processo formativo debba instaurarsi attorno alla collaborazione, mediante la mediazione ed il supporto degli strumenti di nuova generazione: gli apprendimenti informali, le pratiche sociali e le tecnologie che li supportano convergono così nel Network (Cicognini et al, 2007). È dimostrato (Oubenaissa et al, 2002), d’altronde, quanto l’interazione online aumenti la sensibilità degli studenti ad una ristrutturazione delle conoscenze rispetto ai corsi tradizionali, incrementando i processi di metacognizione che permettono di migliorare il proprio stile cognitivo in funzione di migliori strategie performanti (Mammarella et al, 2005; Riva, 2008). Da questa interazione tra individui, comunità di pratica e conoscenza in un mondo in rete, emerge l’ E-knowledge (Norris et alii, 2003): oggetti di conoscenza e flussi di conoscenza che combinano contenuti, contesti ed approfondimenti su richiesta. Questa “messa in rete” delle conoscenze sarà la linfa vitale di un sapere condiviso, che sta cambiando e continuerà a cambiare il Sistema. Quello che si modifica è il brainframe cibernetico (De Kerkove, 1997) che che per Galimberti e Riva (1997) diventa inter-brainframe ovvero la struttura mentale generata dalla messa in rete delle menti in virtù di un processo di reciprocità tra tecnologie e cervelli. In particolare, con l’avvento delle tecnologie digitali, si è reso ancora più evidente il ruolo essenzialmente riproduttivo dei contenuti presenti all’interno di una rete. Assumendo, difatti, il punto di vista della prospettiva memetica2 (Dawkins, 1976; Smiraglia, 2009) è possibile esplorare a fondo i percorsi virali delle unità culturali presenti all’interno di una rete sociale, che muovendosi in virtù di processi essenzialmente imitativi, fanno della “replicazione con varianti”, il principale percorso evolutivo della conoscenza. Quest’ultima, difatti, può essere modellata come “cosa” e come “flusso” allo stesso tempo, come sostengono Norris e colleghi: essa può essere una risorsa statica o un flusso dinamico di varie condizioni tra ciò che è conosciuto e ciò che ancora non lo è. Con lo svilupparsi del 2.0 e i media user-genereted, essa è prevalentemente da intendersi come flusso di conoscenza, componendosi di stati taciti (soggettivi) ed espliciti (oggettivi), concretizzandosi spesso come transizione dall’uno all’altro stato o ancor di più come simbiosi, nella combinazione di entrambe le dimensioni (Norris et al, 2003).

III. Reti e flussi e creatività L’analisi del funzionamento del flusso di conoscenza diventa cruciale in quanto
3. La Memetica è lo studio dei modelli evoluzionistici del trasferimento dell’informazione così come teorizzati da Dawkins nel 1976 nel libro “The selfish gene”. Partendo dall’analisi dei memi, unità di informazione che si propagano per via imitativa di cervello in cervello, secondo un meccanismo già noto in ambito biologico per i geni, l’autore perviene a dimostrare come i memi siano alla base dell’edificazione culturale (da qui il termine “virus della mente”). Le tecnologie digitali possono essere considerate come un fenotipo esteso funzionale alla propagazione memetica.

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permette di destrutturare i contenuti sociali che acriticamente si propagano per proprietà intrinseche memeticamente rilevanti, ma spesso qualitativamente irrilevanti. In questo flusso di conoscenza crescente a dismisura per dimensioni e potenzialità evolutive, diventa cruciale il ruolo della metatecnologia ovvero, come ci suggerisce Riva (2008), di quell’algoritmo sociale che governa l’uso delle tecnologie stesse e ne sottolinea l’importanza nel regolare le pratiche sociali (Riva, 2008; Wrigth, 2000). Non è la tecnologia in sé ad essere rilevante, quanto “il momento tecnologico” (Huges, 1994), ovvero il momento in cui la società le riconosce un ruolo regolativo nelle pratiche sociali. Con l’affermarsi del web 2.0 il ruolo delle metatecnologie è diventato un incombente fattore di accelerazione dell’innovazione e della creatività. A tal proposito, Csikszentmihalyi mettendo in dubbio l’ipotesi mentalistica che i processi creativi siano da cercarsi unicamente nella mente di un individuo creativo, individua la genesi degli stessi nelle interazioni tra individui e società (Csikszentmihalyi, 1988). Egli ha identificato tre componenti importanti di un sistema creativo: la dimensione individuale, quella simbolica (il dominio) e quella sociale (il campo). In un tipico “ciclo”, un individuo assume alcune informazioni fornite dalla cultura e le trasforma, se la trasformazione è ritenuta valida dalla società, sarà inclusa nel dominio di conoscenze in possesso della cultura, fornendo così un nuovo punto di partenza per il prossimo ciclo di trasformazione e di valutazione. La flow experience, quell’ “esperienza ottimale” individuata dal teorico del flusso, durante la quale il Sé sperimenta la massima sensazione di presenza e presenza sociale (Csikszentmihalyi, 1994: 1996; Voiskounsky, 2008; Riva, 2008;), può divenire “networked flow” durante le interazioni ovvero stato di transizione che costituisce la modalità specifica della trasformazione sociale: è lo stato in cui l’interazione soggettiva diviene collettiva (Riva, 2008). L’architettura cognitiva derivante da questa strategia rende conto del fatto che, qualora i processi creativi ed innovativi vengano condivisi da più attori, si procede in modo più rapido e produttivo: la collaborazione rende agevole il processo di ideazione e la successiva selezione (Legrenzi, 2005; Johnson-Laird, Girotto, 2005). Si realizzano, in questo modo, processi di pensiero divergente come risultato dell’azione di una mente collettiva formata non solo dai cervelli delle persone, ma dalle loro protesi cognitive: è l’interazione di una mente naturale con quei sistemi tecnologici che abbiamo definito artefatti culturali (Legrenzi, 2005; Mantovani, 1995) che si concretizza il potenziale innovativo dell’azione di gruppo, dal momento che, come sostiene Legrenzi (2005), l’innovazione è un fenomeno indiscutibile sociale e definibile come creatività diffusa. Per De Kerckove (1997) stiamo vivendo nell’era delle psicotecnologie, le quali estendono la mente così come altre estendono il corpo e le sue funzionalità sensomotorie. Le psico-tecnologie, entrando a far parte della realtà interna del soggetto, modificano le esperienze percettive e propriocettive, acquisendo un ruolo rilevante nelle dinamiche costitutive del processo creativo e dei relativi prodotti (Smiraglia, 2002). La socializzazione delle conoscenze ed il loro riconoscimento sociale sono condizioni necessarie perché si sviluppi un pensiero creativo, non nel senso stretto che pertiene solo ad artisti e scienziati, ma in quello più ampio individuato da De Bono e da lui definito pensiero laterale (2004; 1964). Quest’ultimo è generativo ed intuitivo, ed è proprio il cambiamento nelle conoscenze intuitive, in virtù dell’azione del processo “percettivo-motorio”, l’esito individuato da Riva (2008) come prodotto primario dell’accesso e dell’utilizzo dei nuovi media digitali, indipendentemente dal livello

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culturale del soggetto (Antinucci, 1999; De Bono, 2009; Riva, 2008). L’attività mentale si compone di due forme - così come sono state individuate in letteratura - una riproduttrice rivolta al passato, tendenzialmente razionale (pensiero orizzontale) o anche “simbolico-ricostruttiva”, ed una combinatoria, anche detta creativa (pensiero laterale) o “percettivo-motoria” che compone gli stimoli usati durante l’attività riproduttrice in modi nuovi: si tratta di due processi inscindibili che dimostrano come la creatività non sia una eccezione, ma si presenti piuttosto come potenziale in tutti gli individui (Vygotskij, 1994; Antinucci, 1999; De Bono, 2004: 1969). Le tecnologie digitali di nuova generazione, facilitando il flusso di idee mediante lo sharing, permettono più facilmente il passaggio dall’imitazione alla creazione, dall’utilizzo di euristiche e scorciatoie cognitive a connessioni e soluzioni innovative. Secondo Michael Cole (2008) la creatività segue un ciclo preciso che parte dalla realtà; propone nuovi elementi che vengono elaborati e condivisi; che a loro volta determinano nuove configurazioni della realtà (tornano in essa). In questo senso la tecnologia 2.0 in quanto mediatore per eccellenza, ha assunto un ruolo d’eccezione, attestandosi come artefatto capace di sostenere i processi cognitivi, sociali e culturali propri dell’innovazione; è un potente strumento di mediazione (Cole, 1996; Riva, 2008) il cui potenziale è quello di supportare comunità ampie e composite che, oltre ad usare le risorse disponibili, riescono anche a creare esse stesse nuovi strumenti per contribuire allo sviluppo della cultura e del contesto (Calvani, 2005). Il web 2.0, attuale protagonista delle evoluzioni della rivoluzione digitale, ha indiscutibilmente garantito all’essere umano un superamento dei limiti spaziali e temporali del suo percepirsi nel mondo e del suo percepirsi comunità (Riva, 2008) soprattutto considerando che lo spirito del nostro tempo è quello dell’interfaccia e dell’immersione partecipatoria alla communitas (Steiner, 2008): elevati livelli di partecipazione alle reti sociali suggeriscono nuovi modi di pensare il ruolo dell’istruzione (Ito et al, 2008). IV. Osservazioni conclusive

Se è da considerarsi assiomatica la dipendenza del sé dal contesto sociale e fisico, a partire da una prospettiva situazionale in cui personalità ed ambiente sono complementari, è necessario convenire con Mantovani (1995) che gli “artefatti culturali”, modificano le condotte dei loro stessi demiurghi, correggendo, tramite l’acquisizione di significato il loro ambiente sociale. Più questi artefatti evolvono tecnologicamente più si radicano nella comunità che li ha creati, diventandone parte inscindibile a tal punto da potersi considerare una “matrice della mentalità” (Debray, 1991) che non modifica semplicemente il contenuto, ma crea essa stessa fenomeni sociali. È necessario evidenziare come non sia la tecnologia di per sé educativa (Bonaiuti, 2006), anche se da quanto abbiamo visto precedentemente, l’emergere del web 2.0 non può essere considerata una vera e propria rivoluzione tecnologica, quanto piuttosto una rivoluzione sociale. Come sostiene Downes “web 2.0 is an attitude not a technology” (Downes, 2005). Il web si sta lentamente trasformando da “mezzo” in cui

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l’informazione è trasmessa e consumata a “piattaforma”, in cui il contenuto viene creato, condiviso, remixato, riproposto con una forte connotazione generativa e creativa. Il concetto fondamentale su cui si fondano le reti è quello dell’affidabilità (trust) che i partecipanti al network nutrono sulle reciproche conoscenze e sulla possibilità di utilizzarne le fonti ed i contatti (Fini, 2008). Non è sufficiente che una certa unità di informazione venga imitata perché sia realmente valida. Un approccio memetico allo studio dei flussi che dominano le reti di conoscenza dimostra come le caratteristiche che fanno di una idea un “meme buono” (un contenuto imitato e diffuso), non riguardano la sua effettiva validità, quanto la sua propagabilità, la quale è strettamente connessa a tre fattori: la replicabilità (la comunicabilità del meme), la variazione (la presenza di errori di copia non ne impedisce la diffusione, ma diviene fattore di cambiamento) e la selezione (esistono lotte fra complessi memici, solo alcuni sono scelti in virtù dell’interazione tre ambiente e contesto). Questo comporta la necessità di usare cautela nell’implementazione dei social software che, se da una parte, ampliano la connettività dall’altra limitano la controllabilità delle fonti, le quali possono essere anche esterne al network strettamente formativo. Se per un verso lo sviluppo del networking determina ciò che Joi Ito (2008) ha definito “democrazia emergente”, per un altro questa stessa democratizzazione spinta della rete rischia di degenerare in dilettantismo, così come l’entusiasmo per la condivisione può arenarsi nel declino del diritto di proprietà. Se il 77% degli studenti universitari dichiara di non ritenere grave il plagio dei contenuti presi dalla rete3 qualunque essi siano - è evidente che ci troviamo di fronte ad un problema che lega l’Internet, o meglio il suo utilizzo, direttamente alla cultura ed alle implicazioni sullo sviluppo di quel pensiero creativo di cui abbiamo parlato (Keen, 2009; Cole, 2008). Secondo Keen il rapporto tra Internet e la Cultura è correlato al fatto che la rivoluzione digitale sta producendo una generazione di ladruncoli dal copia-incolla facile, che considerano i contenuti in rete come proprietà comune (Keen, 2009). Al di là del suo eccesso apocalittico, non si può non convenire sulle possibili derive della democratizzazione della informazione, che rischia di degenerare velocemente in egualitarismo radicale intellettualmente corrosivo (Keen, 2009); il problema chiaramente non è della tecnologia in sé, quanto piuttosto della sua implementazione. Ciò ha concretizzato il rischio, secondo Steiner, del generarsi di una insensibilizzazione pericolosamente dannosa per i centri nervosi della creatività (Steiner, 2003). È possibile condividere l’idea di Rheingold (2000) sulla necessità di imparare ad utilizzare la tecnologia vantaggiosamente e muovendosi verso la concretizzazione della intelligenza connettiva di cui parla De Kerchove, sfruttare nell’apprendimento la tecnologia stessa per far leva sui processi oltre che sui contenuti. La trasformazione che si chiede non incide solo sui mezzi da adottare, ma si presenta piuttosto e soprattutto come una profonda alterazione nella cultura del modo di fare cultura. Bibliografia Volume: Bonaiuti G. (2006), Learning 2.0, Erickson, Trento. Calvani A. (2005), Reti, comunità e conoscenza: costruire e gestire dinamiche collaborative, Erickson, Trento.
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