2. 4. DESCRIEREA UNOR METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT 2.4.1.

Metodele de comunicare orală Vom aborda în cuprinsul acestui capitol metodele expozitive, în Capitolul 3 al prezentei lucrări urmând a fi tratate metodele interactive bazate pe învăţarea prin cooperare, iar în Capitolul 4, metodele interactive bazate pe declanşarea conflictului socio-cognitiv, deşi metodele moderne de interacţiune educaţională nu reprezintă o unitate de sine stătătoare a metodologiei instruirii, ci ele sunt o componentă a acesteia. Conform taxonomiei redate mai sus, metodele interactive fac parte din categoria metodelor de comunicare orală bazate pe conversaţie. S-a apelat la demarcaţia metodologia instruirii – metodologia interactivă bazată pe învăţarea prin cooperare şi colaborare – metodologia interactivă bazată pe declanşarea conflictului socio-cognitv, doar din considerente de organizare a conţinutului. Datorită diversităţii, numărului şi frecvenţei metodelor interactive de învăţământ, s-a recurs la tratarea acestora în capitole distincte. Metodele expozitive permit transmiterea ordonată a informaţiei, conferind cadrului didactic spontaneitate şi putere de adaptare la specificul temei şi la nivelul intelectual al ascultătorilor. Apelând la sursele bibliografice reprezentate de ediţiile din 1980, 1997 şi 2006 ale lucrării „Metode de învăţământ”, în care profesorul Ioan Cerghit a sintetizat rezultatele anilor de cercetare sistematică în domeniul metodologiei didactice, vom prezenta următoarele metode expozitive: 2.4.1.1. Explicaţia Este o cale uşoară, rapidă şi eficientă de dezvăluire, pe baza unei argumentaţii deductive, a unor date noi. Se enunţă mai întâi un concept, o definiţie, o regulă, un principiu etc. sau se prezintă un fenomen, un cuvânt nou, o expresie, o situaţie etc. şi numai după aceea se analizează şi exemplele sau argumentele (adică premisele, cauzele, relaţiile, aplicaţiile posibile etc. care conduc la înţelegerea şi confirmarea celor explicate). În funcţie de obiectivele dezvăluirii, se disting tipuri diferite de explicaţii, cum sunt: - explicaţia cauzală (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justifică apariţia, manifestarea unui fenomen; - explicaţia normativă - de analiză, după criterii stabilite, a caracteristicilor esenţiale, a asemănărilor şi deosebirilor etc.; - explicaţia procedurală (cum?, care?), de evidenţiere a operaţiilor necesare pentru producerea unui lucru; - explicaţia teleologică (pentru ce?), în vederea justificării unei acţiuni prin referinţe la scop; - explicaţia consecutivă (care?), de prezentare în sens enumerativ a evenimentelor, ce conduc la o situaţie finală; - explicaţia prin mecanism (cum ?), de prezentare a principiilor funcţionării ş. a. 2.4.1.2. Naraţiunea (povestirea) Naraţiunea, care poate lua forma povestirii sau a basmului, este o metodă de mare succes, deoarece ea răspunde unei înclinaţii fireşti şi puternic resimţite la copii, aceea spre imaginar, miraculos, fantastic şi istorisire. Cu ajutorul povestirii, copiii pătrund cu uşurinţă în lumea basmelor şi a fabulelor, gustă farmecul legendelor şi al miturilor, trăiesc episoade sau fapte istorice petrecute demult, iau cunoştinţă de întâmplări spectaculoase şi de mare semnificaţie din viaţa unor personaje, eroi etc.

redată cu talent. prin intermediul cărora profesorul prezintă noţiunile. dimensiune. Importantă este şi activitatea de repovestire.1. prin raţionament logic. a unor propoziţii urmate de demonstraţie. Are caracterul unei înlănţuiri logice de raţionamente prin intermediul cărora se comunică un material informaţional nou sau puţin cunoscut care face obiectul unei teme din programă. de a fi în centrul atenţiei.4. o observare adeseori mult prea dirijată şi interpretată din cauza intervenţiilor cadrului didactic preocupat să direcţioneze atenţia spre aspectele esenţiale şi importante. participarea sa directă şi afectivă la conţinutul povestirii trezesc un registru larg de trăiri emotive „răscolitoare” în sufletul copiilor. să schiţeze cadrul natural şi uman în care se desfăşoară un eveniment.O povestire atractivă. context de relaţii etc. de compătimire sau de bucurie. înregistrări sonore. totuşi.4. este întotdeauna urmărită cu încordare şi participare afectivă intensă. prin recurgere la operaţii mintale de abstractizare şi generalizare. altele detestate de aceştia. caracteristicile unui personaj. frumos şi urât. conceptele. acestea sunt prezentate de către profesor. 2. comun. şi mai influentă atunci când îşi asociază un material ilustrativ şi sugestiv (desene. Descrierea lasă cadrului didactic posibilitatea să redea verbal imaginea unui obiect. imagini. de confirmare prin exemple a celor afirmate. principiile. ea se înfăţişează ca o expunere formată din enunţuri. Caracterul nuanţat şi emoţional al exprimării celui care povesteşte. Motiv pentru care este bine ca el să fie încurajat şi antrenat să povestească independent. Utilizarea acesteia dezvoltă spiritul de observaţie al elevilor şi capacitatea lor de a sesiza şi descrie ceea ce este general. filme etc. în loc să fie elaborate de către elevi prin structurări şi restructurări succesive. fapt care explică valoarea educativă deosebită a acestei metode. „citesc ceva în faţa unui auditoriu”) ocupă un loc însemnat în activitatea de predare (mai ales în cea de tip clasic).1. „prae” = în faţa cuiva. descrierea este cuprinsă în judecăţi şi se exprimă în proprietăţi de tipul „obiectul X este voluminos” sau „persoana Y este supărată” etc. să înfăţişeze direct aspectele realităţii înconjurătoare etc. Este utilizată în învăţământul secundar. de a-şi manifesta capacitatea creativă. Într-o asemenea situaţie. . teoriile. „legere” = citire.). de la cele de iubire. 2. oferind un bun prilej copiilor să descopere ceea ce este bine şi rău. Practic.5.4. de indignare şi durere.4. a unui adevăr. Descrierea rămâne. unui fapt. Este o fundamentare. admirabil şi respingător. Aceasta întreţine dorinţa copilului de a se afirma. stare de spirit. proiecţii de diapozitive sau diafilme. până la cele de ură. faptele fundamentale şi generalizările. ori teoriile abstracte cu ajutorul unor definiţii. dar cel mai frecvent în cel universitar (cursul magistral). unele îndrăgite. dar şi specific lucrurilor avute în vedere. stăruind asupra aspectelor pregnante de formă. nobleţe şi josnicie în conduita unor personaje.3. desene animate. Cu atât mai mult povestirea poate să devină şi mai activizantă.1. Metoda descrierii Este o metodă de cunoaştere prin atribuire de proprietăţi. În acest sens. Demonstraţia teoretică sau logică Demonstraţia logică este o cale deductivă care operează la nivelul raţionalului. Prelegerea Prelegerea (lat. 2.

concomitent cu mersul expunerii. stimulând întreţinerea unui dialog cu profesorul de la catedră.1. prin formulări. transmiterii terminologiei specifice. formulând observaţii. 2. se intenţionează să se sublinieze dificultăţile conceptuale. orientării de ansamblu a studenţilor. pretinzând profesorului şi oponentului său să „joace roluri”. Ea se deosebeşte de prelegerea obişnuită prin prezenţa celui de-al doilea cadru didactic sau a unui membru (elev. cu spirit critic şi simţ psihologic) din rândurile auditorului. exemplele semnificative. dezvăluirii argumentaţiei ştiinţifice. concluzii generale. În măsura în care s-au dezvoltat tehnicile (autoeducaţiei. Folosirea acestei modalităţi de expunere. 2. Şi.). survenite în momente oportune. nerezolvate. ponderea prelegerilor universitare s-a diminuat în raport cu utilizarea altor metode. 2. complexe multimedia ş. să conceapă şi să realizeze dialoguri. datelor controversate. punând întrebări. iar în partea finală. ca modalitate de prezentare cu anticipaţie a structurii logice a materiei care urmează a fi studiată (prelegerea introductivă) sau de sintetizare a unui conţinut mai vast deja parcurs (prelegerea de sinteză). Realizarea unei prelegeri necesită o grijă deosebită de acordat esenţializării informaţiei. student. aşadar. Prin asemenea intervenţii. lucrări şi reviste de specialitate.1. solicită anumite calităţi artistice (de actor). Expunerea cu oponent Expunerea cu oponent se prezintă ca o nouă variantă dramatizată a expunerii. cerând lămuriri. utilizarea prezentărilor Power Point. să se concentreze interesul asupra argumentaţiei folosite. Deşi a făcut obiectul celor mai acerbe critici. prin intermediul expunerii este prezentată substanţa învăţării. chimiei şi fizicii. în formă verbală (orală sau scrisă) ori a unor simboluri foarte specializate (cele din domeniul matematicii şi al ştiinţelor naturii. se încearcă o înviorare a expunerii. cu deosebire . întrucât imprimă un curs mai dinamic gândirii logice a clasei de elevi sau grupelor de studenţi. relevării unor probleme rămase încă deschise.6. ea îşi va asigura eficienţa dorită. cursant bine informat. care intervine în timpul expunerii.1. subliniindu-se cu atenţie. analizei şi interpretării critice a acestora etc. ierarhizării stricte a ideilor şi coerenţei acestora. autoînvăţării) şi s-au înmulţit sursele de informare (manuale şi cursuri tipărite. Scrierea pe tablă sau pe folia de retroproiector a schemei. seria de prelegeri ia forma cursului magistral.4. în măsura în care logica expunerii este capabilă să inducă o logică corespunzătoare actului de învăţare. destinat prezentării într-o formă vie a ideilor. enunţării unor ipoteze şi teorii. Metoda expunerii Metoda instruirii prin expunere se realizează cu ajutorul unor simboluri care pot fi cuvinte.7. implicaţiile socio-practice etc.8. înregistrări electromagnetice de cursuri şi manuale. prezintă unele avantaje. ideile subordonate. de asemenea. La sfârşitul fiecărei secvenţe principale se recomandă să se formuleze concluzii parţiale.1.Se utilizează. ton şi accent trecerea de la o idee la alta. cu grijă dozate şi regizate. teoriilor proprii unui domeniu al cunoaşterii.4.4. care ia oarecum forma unui „spectacol didactic”. să se dirijeze participarea grupului auditor. Planul de structurare a materiei se aduce la cunoştinţa elevilor/ studenţilor fie la începutul lecţiei (cursului). cursanţilor etc. bine echilibrat.a. fie pe parcursul acesteia. orientează mai precis atenţia acestora în jurul ideilor esenţiale şi ajută la fixarea lor mai temeinică în memorie. mai ales). Cursul magistral În învăţământul universitar.

ca şi conferinţa-dezbatere. De data aceasta. ceea ce creează o bază de dezbateri imediate cu scopul de a problematiza conţinutul de idei comunicat. de a prilejui noi asociaţii de idei şi de a găsi împreună căi de rezolvare a problemelor scoase în evidenţă. instrucţiuni cu privire la modul în care este necesar să se acţioneze în condiţii de maximă eficienţă. 2. Expunerea poate să capete o înfăţişare şi mai dramatizată atunci când este pregătită în cadrul unei echipe de profesori (după sistemul team-teaching). oferă posibilitatea combinării expunerii mai lungi cu dezbaterile mai scurte. schimbul de idei şi opinii infructuos şi deci. al cărţii. profesorul (lectorul sau conferenţiarul) rosteşte la început o alocuţiune mai lungă (de cca. interpretarea şi eventual aplicarea celor expuse. comenzi. menirea ei este să-i ajute pe participanţi să se clarifice mai profund şi sub multiple aspecte asupra ideilor şi punctelor de vedere exprimate. se poate spune.aptitudinea de a şti să folosească adecvat procedeele şi mijloacele artei dramatice. on line).1.4. Aşa cum spune S. de a mijloci raportarea noţiunilor noi la propria experienţă teoretică şi practică câştigată deja de participanţi. În cadrul instructajului se dau indicaţii obiective.9.4. să stabilească relaţii de cooperare. asupra modului său de a gândi şi de a pune în valoare sursele de informaţie cunoscute în parte şi de respectivii participanţi. Dezbaterea nu trebuie să se poarte aidoma aceleia dintr-un seminar obişnuit. după un plan prestabilit. 25-30 de minute) în cadrul căreia înfăţişează principalele teze. puterea de a sugera prin nuanţele vorbirii. Este o metodă practicată cu succes mai ales în cadrul cursurilor de perfecţionare. discuţiile să devină superficiale. prescripţii. prin pauze.2. de a adânci înţelegerea. Trecerea de la expunere la dezbatere îi permite profesorului o oarecare detaşare de materialul prezentat. deci . Panţuru (2007. a modului de comportare a elevilor sau. Instructajul Precede sau însoţeşte desfăşurarea unei activităţi practice. În cazul acesta. fiind preferată unei separări a acestora în şedinţe greoaie. de specializare sau al altor acţiuni care ţin de educaţia adulţilor.1. Metodele de comunicare scrisă Metodele de comunicare scrisă presupun munca. Persistă însă riscul ca atunci când profesorul nu se poate asigura de o participare substanţială din partea interlocutorilor săi.profesori din aceeaşi echipă. Din partea celui care face expunerea se cere un real simţ al măsurii. opinii etc. în scopul precizării şi clarificării sarcinilor de îndeplinit. inconsistente. prin mimică şi gestică.10. Această metodă este valabilă îndeosebi în condiţiile în care participanţii dispun de un bagaj de cunoştinţe în legătură cu tema prezentată. Abia în seminarul care urmează prelegerii-dezbatere aceştia îşi vor aduce propriile contribuţii şi îşi vor dovedi puterea de raţionament în elucidarea problemelor respective. de durată medie.. studiul manualului. 2. de mai mulţi „oponenţi” .4. este o enumerare de acţiuni care urmează a fi efectuate într-o anumită succesiune. elevii trebuie învăţaţi să utilizeze manualul. dezbaterea să nu-şi atingă scopul. a condiţiilor şi regulilor de ordine şi disciplină. profesorul care va face expunerea propriu-zisă în faţa auditoriului se va vedea interpelat. îi dă posibilitatea să intre în dialog cu ascultătorii. precum şi capacitatea de a realiza un acord perfect între calitatea dramatizării şi calitatea conţinuturilor de prezentat. 2. Prelegerea-dezbatere (discuţie) Prelegerea-dezbatere (discuţie). puncte de vedere.

Observaţia sistematică Observaţia sistematică şi independentă face parte din categoria metodelor care favorizează însuşirea unei experienţe deduse din contactul nemijlocit cu lumea reală a obiectelor şi fenomenelor. fiind un fel de meditaţie despre gândirea proprie.1.4. Metoda studiului cu manualul şi alte surse bibliografice Studiul individual bazat pe lectura textului scris este primordial în pregătirea „de acasă” a elevilor. volitive ale metodei studiului cu manualul şi cu alte surse bibliografice. Este. Abordând categoria metodelor de explorare directă şi indirectă a realităţii. p. continuă să rămână un simbol al memoriei vii a umanităţii şi un mijloc de păstrare şi transmitere a spiritualităţii omeneşti (Cerghit. Panţuru (2008) descrie: 2. în scopul sesizării şi descifrării unor noi aspecte ale realităţii şi îmbogăţirii cunoaşterii despre aceasta. lectura critică. educativ-formative. ci de-a lungul întregii perioade şcolare şi chiar după aceea.4. Reflecţia. lectura exploratorie). fie în mod autonom.2. În acelaşi timp. Este adevărat că lectura şi studiul cu cartea sunt lucruri care se învaţă nu numai în primele patru clase. a verifica şi asigura validitatea terminologică şi coerenţa logică a propriei construcţii mintale. Metoda reflecţiei (originea: lat. 195). prin care aceasta se autoreglează conştient şi se autocontrolează deliberat.4. Prin observaţie se urmăresc descifrarea. gândirea despre gândire. Cerghit. S.2.3. 1988. constituie una dintre principalele surse de obţinere a unor noi cunoştinţe (2006. Se vorbeşte în prezent de strategia lecturii. fireşte că duce la cunoaşterea de sine. Metodele de explorare a realităţii După cum remarcă I. Ideea de autoinstruire şi autoeducaţie nu poate fi separată de stăpânirea şi utilizarea eficientă a acestei metode. 2. a desluşi natura propriilor cunoştinţe. fie sub îndrumarea cadrului didactic. graţie valenţelor cognitive. . pp. actul lecturii şi studiul pe baza lecturii este un exerciţiu intelectual cu deosebite valenţe informativ-formative. Această investigaţie cu „deschidere” prin percepţie intenţionată constă în urmărirea atentă de către elevi a unor obiecte şi fenomene. deci. rapidă şi eficientă (Neacşu. Cartea. Trebuie făcută distincţia între reflectare şi meditaţie. 2. în sensul că ultima se poate concentra asupra lumii. 2. cu substitutele realităţii. estetice. lectura lentă. lectura problematizată. 1980.4. „reflexio” = „întoarcere”) Reflecţia este o formă superioară a activităţii intelectuale prin care aceasta se orientează recurent asupra propriului conţinut de imagini şi concepte şi îndeosebi asupra modalităţii de lucru.trebuie familiarizaţi cu tehnicile de lectură (lectura rapidă. ca tendinţă de a analiza critic. Vlăsceanu.2. p. afectivmotivaţionale. ca reîntoarcerea gândirii asupra ei înseşi.1. pe când prima se întoarce asupra înseşi proceselor intelectuale. examinarea logico-abstractă a conţinuturilor intelectuale. metodologia lecturii şi studiului eficient. experienţa proprie care derivă din contactul direct cu realiatea sau indirect.192). a face noi legături. Reflecţia este nivelul cel mai înalt al gândirii. termenul este apropiat de cel de introspecţie. În această ipostază.3. de tehnici de lectură activă.172-219). în ciuda unei concurenţe crescânde din partea tehnologiilor moderne de comunicare.

3. devenind „cazuri”. Studiul de caz Este o metodă de instruire şi de învăţare activă prin cercetarea unor evenimente ce se abat de la normal. ştiinţele tehnice şi ştiinţele socioumane. unde pot fi modificate anumite variabile pentru a le sesiza. înregistrări etc. în sens pozitiv sau negativ. considerată ca reprezentativă pentru o clasă de fenomene. raportarea concluziilor la ipoteze şi validarea sau invalidarea acestora (în caz de nereuşită. variantele experimentului sunt: experimentul cu caracter de cercetare. 2. Această metodă se foloseşte mult în medicină. referate. identificarea şi formularea explicită a problemei de rezolvat. grafice. pedagogie. autentică. extrem de util cultivării creativităţii ştiinţifice şi spiritului de invenţie” (Cerghit. De obicei. 1988. fotografii.provocat. Caracteristic acestei metode îi este faptul că ea permite elevilor o confruntare directă cu o situaţie reală. p. Învăţarea prin metoda experimentului dobândeşte o configuraţie cu o anumită specificitate. observarea şi consemnarea rezultatelor obţinute. formularea ipotezei de cercetare.4.2. o stare de lucruri mai generală. tabele. Studiul de caz s-a născut din necesitatea găsirii unor căi noi de apropiere a procesului de învăţare de modelul vieţii şi practicii. observaţia are o autentică valoare participativă. se formulează concluzia generală a experimentului). explicarea şi interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învăţare. Activitatea experimentală poate îmbrăca mai multe forme. deci. de susţinere a explicaţiei). etică. de mânuire a aparatelor. lăsând elevilor posibilitatea să intervină ei înşişi în determinarea şi variaţia condiţiilor de desfăşurare a unui fenomen sau proces. în caz de reuşită.47). experimentul demonstrativ (de ilustrare. Vlăsceanu. 2. deoarece în această perioadă se structurează gândirea formală. a substanţelor). experimentul destinat formării deprinderilor psiho-motorii (realizat şi repetat de elevi pentru formarea abilităţilor sportive. Piaget. procesul se reia de la capăt. Metoda experimentului „Când observaţia ia un caracter intenţionat . menit să familiarizaze elevii cu demersul investigaţiei ştiinţifice (elevii observă fenomenul produs. dar şi în economie. cărora li se asociază capacitatea de a combina diversele ipoteze şi de a verifica experimental (cf. receptivitatea şi acuitatea discriminativă a elevilor. p. 1980. sociologie.193). management şi chiar în ştiinţele tehnice. După scopul didactic urmărit. efectuarea experimentului propriu-zis. experimentul negativ (de corectare a unor reprezentări greşite ale elevilor despre un fenomen sau proces). a cărei structurare este dată de parcurgerea unei suite de acţiuni: crearea unei justificări (motivaţia acţiunii). elaborarea planului de cercetare.3. prelucrarea datelor şi elaborarea concluziilor provizorii. măsura şi evalua influenţa. drept. psihologie. structurile perceptivexploratorii. principii de funcţionare etc. Această metodă de instruire/autoinstruire se foloseşte mai mult în ştiinţele naturii.descrierea. aceasta devine un act experimental. spune J. rezultatele observaţiei sunt prezentate şi interpretate cu ajutorul unor rapoarte. se însuşesc anumite instrumente intelectuale necesare experimentării propriu-zise. formând şi dezvoltând spiritul de observaţie. cum ar fi judecata ipotetică şi raţionamentul ipotetico-deductiv.). desene. experimentul aplicativ (verificarea unor idei teoretice.3. istorie. devenind ieşite din comun. Iniţierea în cercetarea experimentală e potrivit să înceapă la vârsta de 12-15 ani. Neacşu. pe care aceştia urmează să o analizeze . Ca acţiune exploratorie intenţionată. emit ipoteze şi explică esenţa acestui fenomen).4.

cu posibilitatea extrapolării şi transferului experienţei şi strategiei utilizate în analiza. Metoda demonstraţiei Desigur. să le valorifice şi să elaboreze decizii în mod argumentat. Numai respectând aceste exigenţe. Chiş (2001) consideră că un caz selecţionat în vederea utilizării sale trebuie să întrunească anumite condiţii: a) să fie autentic. Metoda stimulează şi dezvoltă capacitatea de examinare critică a diferitelor variante de soluţionare sau optimizare.4. 2. chiar poate sugera cât mai multe variante de soluţionare. prin participarea directă la soluţionarea sau optimizarea cazului. după cum nu trebuie să impună necondiţionat soluţia proprie. studiul de caz devine un autentic exerciţiu al căutării.sub toate aspectele. fenomene inaccesibile unei abordări directe din cauza dimensiunilor lor. Funcţionalitatea sa se referă atât la procesul achiziţiei de noi informaţii cu caracter teoretic.3. confruntarea lor şi alegerea celei optime. dirijează dezbaterile. studierea unor surse etc). În cazurile acestea. rezolvarea sau optimizarea altor cazuri. ci calitatea. Aşa cum subliniau M. Mai mult. este necesar să se asigure cadrul teoretic corespunzător analizei şi să se valorifice funcţia de model pentru întreaga clasă de fenomene din care face parte cazul cercetat. există procese ce se produc în timp îndelungat sau în fracţiuni de secundă. pe care elevii să o adopte pentru că este a profesorului. elevul se obişnuieşte să-şi argumenteze ipotezele şi explicaţiile proprii. În aceste condiţii. organizează şi conduce întregul proces de analiză a acestuia. b) să fie o situaţie-problemă. b) studiul analitic şi aprofundat al cazului (întrebări puse profesorului. elevii se obişnuiesc să adune informaţii. un diagnostic sau şi un diagnostic şi o decizie. intenţia de a pune elevul în contact direct cu realitatea a fost şi va fi unul din dezideratele majore ale didacticii. caracterul ei activizator nu diminuează. numai că în practică lucrul acesta nu este totdeauna posibil. documentare practică. c) cazul să fie o situaţie „totală”. descoperirii şi găsirii de răspunsuri în soluţionarea unor cazuri mai mult sau mai puţin similare. se recurge la substituenţi sau la diferite materiale ajutătoare. ci potenţează rolul profesorului drept coordonator al studiului de caz. În cazul acestei metode. a unui caz din unghiuri de vedere diferite. soluţiile la care pot ajunge elevii. Discret şi cu tact. există obiecte. respectiv să conţină toate datele necesare. „studierea unei situaţii tipice. cât şi la studierea unor situaţii concrete luate din viaţa şi practica umană. este important să se stabilească de fiecare dată funcţia instructiv-educativă a fiecărui caz. Există evenimente ce deja aparţin trecutului. care permit o explorare indirectă a realului. profesorul prezintă cazul. căutarea şi găsirea mai multor variante de soluţionare a problemelor au un rol formativ deosebit”. înţelegerea. Ionescu şi V. antrenează capacitatea de a anticipa evoluţia evenimentelor şi adoptarea unor decizii eficiente. în schimb nu trebuie să anticipeze el ipotezele. . gradului de periculozitate etc. De aceea. Ionescu şi V. M. e) verificarea experimentală a soluţiei. să le selecteze. În cazul acestei metode nu cantitatea (numărul cazurilor studiate) contează. Chiş (2001). există spaţii geografice îndepărtate. să le compare cu ale celorlalţi şi să facă evaluări corecte. d) stabilirea diferitelor variante. c) organizarea sistemului de cunoştinţe necesare rezolvării cazului. rarităţii.4. Studiul unui caz este un demers ce parcurge mai multe etape: a) identificarea cazului. care cere o decizie. Mai mult.

figurative şi simbolice. interpretări (Cerghit. 1980.Demonstraţia didactică constă în prezentarea structurală şi funcţională a unor obiecte. Modelele ideale se se exprimă prin idei sau ecuaţii logicomatematice de diferite grade de generalitate. c) modele materiale analogice (structura atomului.).187). demonstraţia se particularizează în: demonstraţia pe viu a unor obiecte. 2.). constatări. stimulează cunoaşterea euristică şi uşurează structurarea operaţiilor mintale pe baza interiorizării acţiunilor cu obiectele. Multitudinea ipostazelor realităţii a impus reproductiv-analogic o mare varietate de modele. Diversitatea acestora a impus mai multe criterii de clasificare: . b) modele similare sau identice. care va confirma consistenţa unor adevăruri sau va facilita execuţia corectă a unor acţiuni ce stau la baza unor comportamente practice. Modelarea Este metoda de a cerceta (studia) obiecte şi fenomene din natură şi societate. p. de la care se pleacă şi se construiesc reprezentări. modelarea didactică familiarizează elevii cu raţionamentul analogic. Scopul didactic al modelării unui sistem complex este creşterea eficienţei cunoştinţelor elevilor. mai rapidă şi mai consistentă. modelele materiale pot fi structurate în trei grupe: a) modele ce reproduc relaţiile spaţiale ale obiectelor (machete. demonstraţia cu ajutorul modelelor. . ce au la bază asemănarea fizică cu obiectul reprezentat (miniaturi cu structură foarte asemănătoare cu a originalului mulaje. elaborat cu scopul de a înlocui originalul care de obicei este un sistem mai complex.5. modelele se împart în: materiale (reale) şi ideale (mintale).3. demonstraţia figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice). fenomene. figurativ sau simbolic. şi care. pe baza analogiei lui cu sistemul original. modelele pot fi: explicative (cele care vizează şi susţin înţelegerea) şi predictive (cele care dezvăluie transformările care vor surveni pe parcurs în obiectul sau procesul cercetat. modele spaţiale ale moleculelor. La rândul lor. schema reflexului condiţionat etc. la matematică.în funcţie de rolul îndeplinit. procese. fenomene sau substitute ale acestora în scopul asigurării unui suport concretsenzorial.pornind de la raportul cu originalul. . În funcţie de materialul intuitiv utilizat. structură. a prezenta obiecte. de exemplu. acţiuni reale sau artificiale. hărţi în relief etc. cunoaşterea devine mai uşoară.după natura lor. a demonstra înseamnă a arăta. Aşa cum o indică şi latinescul „demonstro”. La baza demonstraţiei cu caracter inductiv se află un suport material natural. Modelul este un sistem obiectual. utilizată. Demonstraţia inductivă (demonstraţia bazată pe intuiţie) trebuie diferenţiată de demonstraţia deductivă. De asemenea. proprietăţile şi legile lor de funcţionare. după formă. Aplicând modelul. există modele obiectuale. serveşte drept mijloc pentru a studia indirect proprietăţile şi transformările sistemului original. acţiuni în starea lor naturală de existenţă şi manifestare. cristalelor etc.). . teoretică. figurativ sau simbolic.4. funcţionarea în ansamblu sau a unor componente ale sistemului. din perceperea şi analiza cărora să se decanteze elementele fundamentale ale cunoaşterii. cu ajutorul modelelor. Analogia se referă la formă. demonstraţia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale etc.

exerciţiile sunt: individuale. de autocunoaştere. Cucoş. după disciplinele de învăţământ unde sunt practicate.4. Panţuru (2007. 242). o instalaţie. artistice.dirijate. în sensul că presupune anumite secvenţe riguroase. p. ca metodă sau procedeu.4. principii şi teorii învăţate. on line). exerciţii de evaluare. pot fi: exerciţii introductive (de iniţiere). Metoda exerciţiului are în principiu un caracter algoritmic. p. deprinderi. p. cât şi de strategia şi contextul în care se foloseşte. după obiectivul pedagogic vizat. „încheierea unui ciclu complet al procesualităţii învăţării” (Cerghit.4. Marea varietate a situaţiilor în care se practică această metodă a dus la apariţia mai multor variante ale exerciţiului. exerciţii de consolidare. Metoda exerciţiului (lat. numite de psihologi interferenţe. tehnice etc. exercitarea funcţiilor) reprezintă o modalitate de efectuare conştientă şi repetată a unor operaţii și acţiuni mintale sau motrice în vederea dobândirii şi/sau consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi. exerciţiul se poate adapta tuturor formelor de activitate şi oricărui nivel de instruire sau de formare. de dezvoltare a funcţiilor şi capacităţilor psihice. Trebuie făcută şi precizarea că exerciţiul presupune o suită de acţiuni ce se reiau relativ identic şi care se finalizează prin formarea unor componente automatizate ale comportamentelor elevilor. Dintre metodele de acţiune reală şi simulată abordate de către S. dar mai ales studenţii efectuează o cercetare orientată spre obiective practice şi finalizată într-un produs ce poate fi un obiect. exerciţiul poate realiza şi alte sarcini: adâncirea înţelegerii unor concepte. Metodele de acţiune (practice) Învăţământul nu poate să rămână numai la teoretizări. după numărul subiecţilor participanţi. vom descrie aici: 2. libere (autodirijate). 2006. după funcţiile îndeplinite. până la deprinderea calculului matematic sau mânuirea corectă a instrumentaţiei de cunoaştere ori de practicare a unei profesiuni (1988. „exercitium” din „exercere” = acţiune repetată în vederea dobândirii unei îndemânări.4. asigurând.196). Specific pentru această metodă este faptul că ea este o cale de . matematice. Metoda exerciţiului devine cu atât mai productivă şi eficientă cu cât se cunosc şi se respectă anumite cerinţe ce ţin atât de subiectul ce utilizează această metodă. reguli.2.4. dezvoltarea operaţiilor mintale şi articularea lor în structuri operaţionale.1. Astfel. colective. un aparat. există exerciţii gramaticale.4. producerea unor stări afective pozitive generate de satisfacţia reuşitei şi. de creaţie. ci recurge la aplicarea cunoştinţelor teoretice în practică. de formare a deprinderilor practice. dezvoltarea unor trăsături de voinţă şi caracter. a unor motivaţii necesare învăţării. de echipă. consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite. ce pot fi clasificate după anumite criterii. Cerghit. o culegere tematică. un album. semidirijate. efort. de comportament în situaţii specifice. combinate. există exerciţii . sportive. Mai mult. în acest fel. prescrise. prin aceasta. literare. o lucrare ştiinţifică etc.187). Proiectul sau tema de cercetare-acţiune Proiectul este o modalitate de instruire/autoinstruire prin intermediul căreia elevii. de la învăţarea vorbirii corecte a limbii materne. exerciţii de bază. 1994. priceperi. prevenirea/combaterea uitării şi evitarea interacţiunilor negative. de cacul mintal. după gradul de intervenţie a cadrului didactic. 2.2. Pe lângă formarea şi consolidarea unor deprinderi. ordonate într-o succesiune de „paşi” ce se repetă întocmai (cf. exerciţiile pot fi: de comunicare. aşa cum spunea I.

îmbogăţeşte.. de anumite dificultăţi în sens de aplicare: nu este o metodă uşor de aplicat. machete. înţelege şi evalua orientările valorice ale partenerilor de interacţiune. trăirilor şi aspiraţiilor altora prin transpunerea în situaţia lor. chiar lucrări de diplomă cu finalizare practică. activităţi. afectiv. dezvoltarea capacităţii de înţelegere a opiniilor. pentru că ea . poate fi utilizat în diverse activităţi şi concretizat în diverse domenii: efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător. de exersare a gândirii experimentalconstructive.4. comerciale. conduite etc. Metoda jocului didactic Folosită mai mult la clasele mici. formarea experienţei şi a capacităţii de a rezolva probleme de viaţă etc. participări la elaborarea şi punerea în practică a unor proiecte industriale. De fapt. Desigur. p.198). se pot simula ipostaze veridice din viaţa şi activitatea adulţilor ce ţin de acţiuni. asigurând problematizarea graţie dramatizării. 2. operaţia. printro participare efectivă prin joc. motivaţional şi acţional. permite un autocontrol eficient al conduitelor achiziţionate datorită interacţiunii participanţilor. în funcţie de tema şi natura sarcinii urmărite. de folosirea jocului ca pretext pentru a face învăţarea mai antrenantă şi mai plăcută. mai exact spus. instalaţii. sporind gradul de înţelegere şi participare activă a elevilor/studenţilor. lucrări ştiinţifice pe o temă dată. relaţii. proprii învăţării şcolare (Cerghit.învăţare bazată pe anticiparea mintală a unei acţiuni şi executarea ei în mod independent sau în echipă. dezvoltarea spiritului de observaţie şi a capacităţii de a surprinde. strategia de lucru care trebuie însuşite sunt transpuse prin simulare într-o situaţie de joc.4. Astfel. Prin ea se reproduc. Realizarea proiectului este un prilej de obiectivare a pregătirii teoretice. diferite funcţii. cu efortul programat şi solicitant de energii intelectuale şi fizice. stimulează efortul de autodepăşire şi autoperfecţionare. Asumându-şi anumite roluri. conduite. Deci. conduita. să evalueze situaţii şi rezultate. de învăţare prin cooperare şi de formare a unor calităţi social-morale. proiectarea şi confecţionarea unor aparate. ca şi fenomene ce se produc în natură şi care intră în obiectivele pedagogice ale diferitelor discipline de învăţământ. ocupaţii. deprinderea.4. să adopte decizii. În jocurile didactice se îmbină cu bune rezultate instructive spontanul şi imaginativul din structura psihicului infantil. mai exact spus. elevii sunt puşi să simuleze acţiuni. activităţi de conducere etc. Împrejurările variate de viaţă au impus jocuri de simulare variate ca tipuri. nuanţează şi flexibilizează conduita şi. învăţarea rolurilor impuse de anumite statusuri profesionale. prin aceasta. Metoda jocului de simulare Este o modalitate activă de predare-învăţare. este vorba de zona de interferenţă dintre joc şi învăţare sau.4. social-culturale etc. metoda nu este lipsită de anumite dezavantaje sau.3.4. exersarea capacităţii de opţiune şi decizie. în mod artificial. Produsele obţinute prin această metodă sunt rodul cercetării. proiectării şi acţiunii practice. comunicarea şi cooperarea interumană etc. are drept specific faptul că informaţia. 2. Între avantajele metodei se înscriu următoarele: activizează elevii cognitiv.. să formuleze şi să experimenteze strategii de acţiune. Vlăsceanu. proiectul îmbină munca teoretică (investigaţia ştiinţifică) cu acţiunea practică a elevului sau a studentului. Ca obiective generale vizate prin această metodă se pot evidenţia: învăţarea modurilor de gândire. fapte. Proiectul poate lua forme variate. 1988. simţire şi acţiune specifice unui anumit status.

există riscul devalorizării jocului şi inducerea în eroare a participanţilor. în absenţa unei proiectări şi pregătiri serioase. Mai mult. literatură. 2. într-o structură etapizată. pe care specialiştii le grupează astfel: .jocuri de rol cu caracter mai general: jocuri de reprezentare a structurilor.dezbaterea cu toţi participanţii a rezultatelor. execuţia operaţiilor. cunoştinţe solicitate ulterior într-un context de activitate reală” (cf. Metodele de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare/învăţare reprezintă acea categorie de metode care permit „organizarea învăţării în . un sistem tehnic. greşite. Învăţarea pe simulatoare Simulatorul este o variantă de model obiectual. tehnică). la economie).5. Utilizând o instalaţie de simulare. formarea unor abilităţi specifice etc. astfel încât să existe o corespondenţă biunivocă între elementele structurale şi funcţionale ale acestora. 1994. sonore etc. facilitează observarea părţilor şi funcţionalitatea lor. se urmăreşte realizarea unei ambianţe cât mai asemănătoare cu cea reală în care se desfăşoară acţiunea bazată pe folosirea sistemului respectiv.jocuri de rol cu caracter specific: jocul de simulare didactică. construit prin analogie cu un sistem tehnic original. . economie. . . Pentru evitarea unor asemenea situaţii. . simulare pentru mecanic de locomotivă. Învăţarea pe simulatoare se practică mai ales la disciplinele ce-şi propun ca obiective dobândirea unor abilităţi şi competenţe acţionalpractice (simulare pentru conducere auto. banalizarea şi chiar vulgarizarea unor roluri serioase şi complicate. proiectarea şi pregătirea simulării de rol cere timp şi efort considerabil din partea cadrului didactic. Cucoş.4. simulare pentru operator centrală electrică. simulare pentru pilotarea avionului etc. ai mişcărilor corecte. ştiinţe juridice.interpretarea rolurilor. simulatorul încorporează în structura sa sau i se ataşează o serie de auxiliare impuse de specificul didactic al învăţării: înregistratori ai timpilor de reacţie. socio-cultural. ai omisiunilor. evaluarea rezultatelor în funcţie de care se stabilesc intenţii de viitor. ci şi aptitudini regizorale şi actoriceşti.identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin joc de rol. financiar-contabile). cu invitarea chiar a unor observatori. jocuri de decizie (ştiinţa conducerii. 2.). Având în vedere gama largă de posibilităţi de aplicare la obiectele de învăţământ.4. deprinderi. socio-profesional (la istorie. . jocuri ce ajută înţelegerea funcţionării unor structuri organizatorice.183).presupune din partea profesorului nu numai aptitudini pedagogice. pedagogie. jocurile de rol dobândesc variante (tipologii) diferite. specialiştii propun. se pot verifica priceperi. demersul pregătirii şi folosirii jocului de rol: .selectarea partenerilor şi instruirea lor cu privire la specificul şi exigenţele jocului de rol. jocul de rol specific într-un service. teatru. artificial. „O astfel de situaţie analoagă uşurează studierea şi explicarea acţiunilor complexe.4.învăţarea individuală a rolului de către fiecare „actor” prin studiul fişei rolului. avertizoare luminoase. prin simplificarea. jocul de rol în asistenţă medicală etc. p. jocul de arbitraj (ştiinţe juridice. ştiinţe juridice. jocul de negociere. jocul de-a ghidul şi vizitatorii.5. jocul de competiţie (sport.modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului. istorie). aparţinând unui sistem socio-economic. În acelaşi timp. .

Teoretic vorbind. Panţuru (2007. Aceasta reprezintă o adevărată revoluţie pentru metodologia şi tehnologia didactică. parcurgerea integrală a programei în succesiunea paşilor ei. devin bariere în înţelegerea cunoştinţelor viitoare. sau transmiterea într-o formă . prin programare se vizează aspectul instructiv al educaţiei şi mai puţin sau deloc aspectul formativ. s-a impus instruirea programată. neînţelegerile se cumulează.1.învăţare . între care s-ar număra: fărâmiţarea materiei conform principiului paşilor mici şi parcurgerea secvenţelor într-o ordine prestabilită limitează înţelegerea şi gândirea elevului. ci a metodologiei didactice. reducerea timpului de însuşire a cunoştinţelor. procesele cibernetice pe care se bazează instruirea programată valorifică doar parţial procesul natural de învăţare. succesiuni stricte (…)” – Cerghit.4. calculatorul poate fi utilizat în toate componentele şi momentele procesului didactic . autocontrolat etc. şi unele dezavantaje. în această variantă. 2006. p.predare . Instruirea programată are. 209).4. a unui stil de muncă activ. Cum era de aşteptat.proiectare . Instruirea programată În modelul clasic de instruire. on line). Această metodă şi în acelaşi timp tehnică modernă constituie o consecinţă şi o aplicaţie a ciberneticii în procesul de învăţământ. Cerghit (1988. 2. consideră că din punct de vedere pedagogic calculatorul se poate utiliza: • în predare: o prezentarea „informatizabilă” a conţinutului. formarea. p. profesorul nu are posibilitatea să constate operativ (în timp optim) dacă fiecare dificultate întâlnită de elevi în lecţie a fost sau nu depăşită.evaluare. 2007. 277. Instruirea asistată de calculator Nevoia de depăşire a limitelor instruirii programate şi nu numai. Prin interpretarea procesului de învăţământ ca sistem cu comandă şi control şi prin aplicarea conexiunii inverse ca principiu al oricărei acţiuni eficiente în organizarea procesului de învăţare. Vorbind despre IAC. a impus în ultimele decenii ale secolului al XX-lea instruirea asistată de calculator.5. El nu are informaţii operative şi de aceea nu poate interveni prompt şi optim pentru înlăturarea posibilelor neînţelegeri parţiale sau totale ale unor elevi. on line). I. Ca atare. rămâneri în urmă. aplicarea instruirii programate a evidenţiat o serie de avantaje dar şi unele limite şi chiar dezavantaje. evidenţiază două aspecte complementare: instrumentul tehnic utilizat în instruire şi metodologia instruirii în cazul folosirii acestuia.termeni de algoritmi şi de buclă de retroacţiune (feed-back = control imediat) sau structurări riguroase (conţinut şi operaţii de învăţare). diminuări şi chiar „stingeri” ale intereselor de cunoaştere (Panţuru. prin aceasta.2. instruirea programată şi-a lărgit şi adâncit baza ei teoretică şi a căpătat mari virtuţi aplicative. Ca o reacţie la limitele modelului clasic de instruire. astfel. condiţii pentru blocări în învăţare.5. 2. creându-se. întărirea imediată a răspunsurilor şi. asigurarea unui feed-back operativ. În rândul avantajelor se pot consemna: însuşirea cunoştinţelor în ritm propriu (conform posibilităţilor individuale). Privind lucrurile analitic. aspect care interesează în mod expres şi motiv pentru care pedagogii tratează această problemă nu în categoria mijloacelor de învăţământ. I. artificializând procesul de învăţământ. totuşi.

o antrenarea elevilor în jocuri didactice de întreprindere. . urmărirea frecvenţei. creativitate. o diversificarea strategiilor didactice pe baza interacţiunii crescute între elev şi maşină etc.antrenarea subiecţilor în jocuri pedagogice/educational gaming. I. Cerghit enumeră (2006.individualizarea instruirii.. 2006. o organizarea şi ghidarea învăţării independente (tutorial model).. de gestiune etc. perspicacitate. atenţie şi creativitate. . nu numai tehnologice.deschidere către utilizarea Internetului şi a altor surse multimedia. 299-301): .încorporarea unei excelente baze de demonstraţii. o evaluarea cu rapiditate şi mult mai detaliată a rezultatelor învăţării şi a calităţii proceselor de instruire. . o ajutarea elevilor în rezolvarea unor probleme cu un grad mare de complexitate. IAC îşi dovedeşte avantajele. adaptarea nivelului de instruire la nivelurile individuale determinate de calitatea rezultatelor la învăţătură. în învăţare: o facilitarea accesului la informaţii.transmiterea sau prezentarea unor noi conţinuturi. . mai ales. o individualizarea şi flexibilizarea instruirii. o ameliorarea aspectului obiectiv al evaluării cunoştinţelor însuşite. experienţe de laborator.• • o reprezentarea (demonstrarea) modelelor cantitative sau structurale. cazuri.posibilitatea tratării interdisciplinare a conţinuturilor date. . venind în sprijinul promovării învăţământului deschis şi la distanţă. ce solicită inteligenţă.posibilitatea unui feed-back imediat. ci. situaţii..administrarea unor forme noi de evaluare şi de urmărire a progreselor înregistrate de elevi. înregistrarea altor date privind evoluţiile elevilor. o favorizarea unui mod conversativ de lucru prin punerea de întrebări şi retroacţiuni specifice. sociale etc. .contribuţia notabilă la pregătirea individului pentru învăţarea continuă. 301-302): costurile ridicate. de exemplificare şi concretizare a cunoştinţelor fundamentale.prezentarea noilor informaţii într-o manieră interactivă. Dintre criticile şi limitele aduse IAC. care solicită inteligenţă. fizice. pp. . . o simularea unor fenomene fizice şi sociale. din punct de vedere al contribuţiei apreciabile la îmbunătăţirea calitativă a activităţilor şcolare. imposibilitatea înlocuirii experimentelor de laborator şi cercetărilor. .facilitează angajarea cognitivă a elevului. prin (Cerghit. perspicacitate. de mare efect dovedindu-se a fi simularea unor procese şi fenomene naturale. . . pp. în evaluare-autoevaluare o creşterea autocontrolului la elevi. o efectuarea unor exerciţii şi activităţi aplicative.

Metode de învăţământ. Iaşi Editura Polirom Panţuru. dar a cărei generalizare necesită timp.. S.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii-8400. Editura Universităţii „Transilvania” . revăzută şi adăugită. p. Iaşi. 2006. I. Nu se pune problema înlocuirii profesorului.riscul de reducere a capacităţii de exprimare verbală a elevilor. (2006). revăzută şi adăugită.) (2008). izolarea elevului de colegii şi profesorii săi. Metode de învăţământ. Teoria şi metodologia instruirii. în Pregătirea psihopedagogică. Necşoi. IAC reprezintă o inovaţie complexă şi totuşi firească. (2007). la toate stilurile cognitive etc. S.. Bucureşti. Editura Polirom Cerghit. de a argumenta şi contraargumenta. a dezvoltării în rândul cadrelor didactice a unei autentice „culturi informatice” (Cerghit. Editura Didactică şi Pedagogică R. Teoria şi metodologia instruirii. D. 303). (2008). Cerghit. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. (1997).html Panţuru. I. http://facultate. riscul pierderii obişnuinţei de a discuta. Editura Polirom Cucoş. Braşov. neadaptarea la toate tipurile de elevi. (2008). Cristea.A.regielive. - 2. costuri şi eforturi umane. Iaşi. „Metodologia procesului de învăţământ”. I. ediţia a III – a.5. BIBLIOGRAFIE Cerghit.. ediţia a IV – a. ci a modificării unora dintre rolurile şi funcţiile lui. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Teoria şi metodologia evaluării. I. S.-O. (coord. C. Pânişoară.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful