Vision panoramica del capitulo

es arnpliamente reconocido que la aplicacion de las diferentes corrientes psicologicas en el terrene de la ed ucacion ha perrnitido ampliar las explicaciones en rorno a los fenomenos educativos e intervenir en ellos, tarnbien es cierto que la psicologla no es Ia unica disciplina cientifica responsable de dichas aportaciones, ya que debido a la complejidad y mu1rideterminaci6n de la educacion, tambien se ven implicadas otras ciencias hurnanas, sociales y educativas, AI respecto podriamos citar como ejemplos la perspectiva sociologies y antropo16gica de las influencias culrurales en el desarrollo del individuo y en los procesos educarivos y socializadores; el analisis epistemologico de la naruraleza, estructura y Ofgallizaci6n del conocimienro cientifico y de su traducci6n en conocimiento escolar y personal; la reflexi6n sobre las pracricas pedagogicas y la funcion reproductora y de transmisi6n ideologica de la insritucion escolar: eI papel de otros agenres socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los padres, el grupo de referencia 0 los medios de . ., . , comurucacion rnasrva, etcetera. No obstante, y reconociendo que debe rnatizarse de la forma debida la rraducci6n de las teorias y

Si bien

hallazgos de investigacion psicologica

para asegurar su pertinencia

en cada aula en concreto, la psicologia educativa puede aportar ideas interesantes y novedosas, que sin pretender ser una panacea pueden apoyar al profesional de la educacion en su quehacer ..En estc capitulo nos enfocaremos en presentar algunas de las aportaciones mas recientes de la denorninada concepcion constructivista al terreno del aprendizaje escolar y la intervencion educativa, En particular, Sf abo dara una breve descripcion de los principales enfoques de orientacion constructivista (psicogenetico sociocultural y cognitive), as! como de los principios educativos que se derivan de estos, Posteriormenre profundizarernos en el terna del aprendizaje significat:ivo y las condiciones para lograrlo, tornando en cuenta diversos con tenidos curriculares,
LA APROXIMACIION CONSTRUC'T'IVIS'TA DEL APAENDIZAJE V LA EN,SENANZA
Hoy en dia no basta con hablar del "constructivismo" en singular, es necesarie decir a que erstructivismo nos e tamos refiriendo. Es decir, hace falta aclarar el contexte de arigen, teorizacion y. aplicacion del mismo, En realidad, nos enfrentamos a una diversidad de postura qu pueden caract rizarse g enericamente como con tructivista 1 desde las cual e indaga e in terviene no s610 en eJ Ambito educative, sino tambien en la epistemelegfa, la p icologfa del desarrollo) la cltnica, o en diversas disciplines sociales. e una corr~ t epi mol .ea, emu n n 1ser humano, Seg-ull Delva elementos del constructivlsmo en el pensamlento de a utores como estes autores, £lsi como en 100 actuales exponentes del constructi . I 1-h pr duct 1
III

6.lSC!emlt_ os P 10

-

encuentran algunos Marx 0 Darwin. En multiples variantes,

p Q 1 (] 997), se ico, Kant, m
C'

ltu

..ues:taca

- ,au to res como

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. .' .... Cnpitillo 2

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CO"$rr,/Kl1IJirn!o J' '~!rl'llfliztljl!5ign,ijitmil'O

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LevViSO ky 089~1934)1

Naci~

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'Iit11J1~sr:mdtlatulllJ ptufimdammk

m 10 il'/~MI1Ii'il Y /.as hll1l'1rmidi&/LS, dond, ,;dqlliriJ H1J(1 flmi4d~n 'sdlido. EHudit1r1uroho ell 111, Jin'lfl'5idttd rll" lVIl/Jcll. 5. tl campo tk IiI U plil'o!DgIn. dolJtlt tmbttjd cerril tk ql~im:" <ii/OJ. I J'!11, II qf(t :S~ int 'It (1j rp IlUJ psi. iJbJ u_:r I ;'""",1 rrrc.I7"-'; ~I ' If'l!. $I~ dhm h.J g~Jlrrrod()un /fNjimdQ 1111/1(1(11)'rI t1 emIl/H) l dc pffiTJIQgJtl1kL fflucnt:ldl1. tm f:sp«uzllmrglJ ,il! III tUscubrimumo m
illltTmrtio

"7

ort'idnlff ll/ulrNr

tit W! iii/D's Jtt,rlttJ.

La busqueda de alternativas no edosas para a seleccion, organizacien y eli tribuci6n del conocimiento escolar, asociadas al disefio y promeeion de estrategias de aprendiza]e e instruccien

cogrutivas .
•, La importancia cooperative.
-

de promover La tnleracdon entre el docente y sus alumnos, as] como entre los alumna rnismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje

CUADRO 2.1,

ILa voz del experto

'~

Ante la pregunta guiente:

tGl

es el

n tru tioismo, Mario Carretero (1993~ P: 21) argurnenta 10 sitanto n los
un m ro

0 los eonocimien tos previos la aetlvidad 0 ta rea a resolver.

0

representacion

que se tenga de la nueva informacion,

0 de

o

Ia actividad externa

0

Intema que el prendlz realice al respecto."
L

r, ':.~ ~

A-_. _- -

Glp/miff:1

Comtrucill1ismo), llprt·//t/imjt' JigJ!!fimtillo
__

--

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----Go

Jean Ptaget
i\'{ldd
ttl

(18'96-]98,0)

M:urhdTilL 5tll2i1, A peS/I'I" rk so' bralogo de prufosi1'1 .'i psiCt1/QgrJ p'Or lit! t:Si(hlti. fl. ,~hroslemp" ~stllll(} dirigidn G' coJlirroir 11r111 f'/,iumliJwgi¥l tk 1m_II!ctem!fiC(I. E/abpro rlllll t/(! Inl tl'orin:l so/nrc el dmIrTollo af in i1ltctignlciu mas influyttntts mlft taml'/) d~/1' Ji(u/oi/iJ t:lIoWrlv./1 J ~t'II tic /.d j!llJYJllJgflz ~IJ~"r:/'tll Sus ell'ritor m rputmJ(J/ngfll J p.rico/.ogll! grnttiCflJ peJI!.-l ,w hnbrr lido IJcr/JoJctm Mk flu, htiJJ lidtl in.lpil"l1lkrd flit wltrlrrf}kis IwptritfJf'i.lM ,f il1l14irnt:1oltlJ ,dJIC(uiMS f'1J /Qs ,iirimIJs r:inr:JU'ilfi1 Il(rIJi. -

p icologic S y en sus derivaciode encontrar explicaciones e intervenir al respecto ..Vease el cuadro 2.1., donde un especialista del tema define el constructivlsmo
En este apartado nos centraremos en el terrene de los enfoqu

nes al campo de Ia educacion, pero sobre todo en sus posibilldade
en educacion,

1

0

El desarrollo psieologico del Indlvlduo, particularmente cion con los aprendizajes escelares. •

en el plano intelectual yen

II intersee-

La identificecien y atencion a Ja diversidad de mieteseSj necesidades alumnos en relacion con: e proces enserianza-aprendizaje.

y motlvaclones

de los

..

El replanteamiento de los contentdo curricudares. orientado
contemdos .ignlficativcs.

a qu los suietos aprendan sobre

El reconocimteruo de la existencia de diveesos tipos y medalida es de aprendizaje eseelar, dando una atencien mas integrada a los componentes intelectuales, afeetivos y soeiales,
-------~_-

,

ESlrategias docentes para un aprendizaje signifl.cafivo
-------

26

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"/"''fIuli:,y,' ,~'g1/lti"'l!i/'1J _

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La revalorizacion del papel del docente ..no s610 en sus funciones de transrnis r del conoeimiento, guia 0 fa cilitador del aprendizaje, sino com mediador del miarno, enfatizarrdo el papel de la ayuda pedag6gka que presta reguladarnente al alumno,

1\ 01 a con tm ". ~ (1997) 1'I enstructa I vez-en un intento de estar con la corriente educadva en boga. En realidad, no todos los expertos coinciden a la hera de decidir qu ieIles, S1 y quienes no son cons trw: ti vistas (vease Castorina et al., 1996; He-mandez.1998; Rodrigo y Amay, 997)_ lL
.j

ero

t'h-.~t-< ..~.t

'0
(vea e Hgura 2.1),

Otras teortaa del desarrollo y del aprendiZ8}8

La teorJa ~netica

del desarrollo Int81~a1

ve=~o
La teorfa del

Las teorfas del
procesamiento

humanodela Informaci6n

--

----

:-- ,:......

.

-

Capitulo 2

Comtmaioismo y 'lJmmdiznj( sig11ijimrir o
f

- --

--

-

-~
"...

constructivista (de sus coinciden ias y contrapuntos, de los ri g,os epistemologico ) edueativos d. SILl integraclon) escapa a las intendol1es de esta obra, pero el lector mteresado puede realizarla
por medio de Ia bibliografla que e le ofrece al final. En especial, recomendamos la Iectu fa de Aguilar (1982) ..Ca torina (1'993-1994; 1994), Coli (1990; 1996 I, Hernandez (1991; 1998) y Riviere (1987). Ademas. redentemente han aparecido una serie de compflaciones con textos de los autores de habla

Una explicacion profunda die las diversas eorrientes pslcologicas que convergen en Ia posrura

hispana mas reconocidos en este campo, donde se retoman los debates te6ric s.epistemologicos y

educativo relatives a La construccion del conocimiento en siruaciones escolar s (' 'ase Baqu r ~l al'l 1998; Castorjna d al., 1'996; Coil et nt., 1'998;Rodrigo y Arnay, 1997).

menos unificada del constructivismo siguiendlo la inregraci6n que hace Cesar' Coll, es 'imp rtante puntuaiizar que entre los prineipales
0

Aunqu aqui estarnos tratando de ofrecer una vision mas

enfoques constructivistas,

com antes 10 d1ijimos,tambien exist n divergencia

.

---------

------

--

_ __ i~ ~_ _
~......

Cfll'itlilli 2

C(mJrrtlCI

;1';51110y 11f'!"i"l1Ji:;wj~

j~f[f/~fiCfHiw

__ _ ._',:_~.: .' ,
..._ • .J-"'~

En el cuadro .2..2 hemos Integrado tt s de los principal S enfoques (la psicologia genetka de Jean Plaget, las teonss cogrutivas, en especialla me David Ausubel del aprendizeje significativo/ y 1a corriente sociocultural de Lev Vigotsky) para que el Iector los compare (temado de' Dfaz Barriga, 1998).

los procesos psico16gicos imphcados

en el aprendizaje,

~) Los mecanismos de tnfiuencia edUC'8 WI uscepdbles de promover, gular y orientar dicho apnmti dizaje.

I int
j sra:nCll!t'sw.aprender a aprender)" I'r

"liI (Coli, 1988.. p. 133).

En d enfoque ccnstructivista. tratanc 0 de central se resume en 13 sigl1iente fras :

COil)

un tar .1 como y ~Ique de 113 ensefianza. loaidea
significati os v contextuados."

"Enseftar a pensar y actuar sobr _contenidos

1(1990, pp. 441-442) 1a

ncepcion

G

rue

. ta

org

aen

a tres

10.

n 1l pt l' tim de n I (}liD p1i de r 1:1 1 es quien construye (0 mas bien reconstruye) los saheres de 5U gTUpO cultural, y este puede ser un suieto activo cuando manipula, explora, descubre 0 inventa, Incluso cuando ee a escucha Ia expasid6n de los otros,
-'

2.

d 'el
taren

itt/ret n . '01 11 ni ,l. P ~ 1 m ra amsidembte iOrr. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que deseubrir a. in _ en1LU1 sentide literal tOd:o eJ conocimienta escolar, Debido a queel conoeimiento que se
--------

Estrategias docentes para un eorenaizsie
--

significativo
---

30

-

-

CUADRO 2.2
Euji:Jqll1!
.'
I

Postulados centrales de los enfoques constructivistas
--

Concepciones Y prin lpio
con impticlIciol!t!s oollcativas
Enfasis en 11;;1 autoestructurarion.

Mefd/or!l I.?riuCflliva
AlI/IItHQ;

• • • •'

Competencia cognitiva d eterminada pore! nivel de desarrollo intelectus 1. Modelo de equllibracion: generaci6n de conflicto cogninvo ~y ree 'lructurad •n conceptual, Aptendizaje operatorio: 5610 aprenden los slIj,etOB en transtdon m dlante abstraction reflexiva, Cualq ui er aprendizaje dep nde del niVIe! cognitiI/O tnieiel del sujeto, nfasts >Inel curricula de investigacien por ciclos de ensenanza yen el aprendizaje por descobnrniento, Tcorie ausubeliana
Hcativo,

Constructor de e quernas }l estructuras operatono .

Pm/esor:
Facllitad r del aprendiza[e y desa rrolJo.
Enseiinll2rl:

Indirecta,

por descubri-

mien to . AprendizajL':
Determina Troll. AJunwo;
Procesadc r activ
0 0

pur el de a-

G

niti

0

• • •

del aprsnd iza] verbal signi-

de la in-

Modele de procesamiento de las. tformacion \' . aprendlzsje estrategtco. R epresentacion del 0110 imientu; esquema cognitlvos 0 teorlas mpllcitas y modele mernales episodicos Teorias de la atribucion y de la rnctivacion par aprender, . Mas-is en el de arrollo de habilldades del pensamient I aprendlzsj mgnificatl\'o y solucion de problemas.
Enfoque expertos-nov ·atos.

forrnacion.

Profeeo»:
0rganizador de la infermad 'n tendiend uentes cogniti , os, promoter de habtlida e del p~nsdmiento y aprendizsje.
Em,l'iimCil:

, •

Inducd6n de conocirruento esquernatico slgnifi atiVI,") y de e: t1 a l:e~i,a~ ()habilldades cogniI iva ; elcomo del aprendizaje. A P fen d i-::tlJI,.': Deterrninado pOl' conodmientos y experiencias previas. Alumno: Efec iia ap "(~pl 'on reconstrucclon de saberes u rural

SociocuJtura

"

• • • • •

Aprendizaje situado Q en contexte dentro de CD~ munldadesd l'nkti iI. Aprendlzaje de mediadore lnstrumentales de ri en oclal, Creation de ZDP (zonas de desarrollo pl'oxi mol" Origen social de 10 proce us pS1Cll~6gjcos uperlor s. Andarniaje y ajuste de la ayuda peda~6gka. Enfa5is n el prendiza] guiado ~ conperativo; ensefianzn reciproca. Evaluaci dinarni a yen conte to.

Profi'50r:
Lab r de m ediaci ,.n por i:ljust de la U 11 petbg6gica.
nn"St'fjIUlZi1.

'0

Iranernlsion de runcioncs psicologicas ab res cullurah~~!'> mediante interaccion en Z P. AJmmdi:z:n;e lnteriorlza i In ) aprr piacion de r p ent done proccsos

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Caolmlo 2
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Comn'lIct1"is1t/oj

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PYtJ(t'Sosd~ lIJ!1't"Ildimjlfdtpe1ulm d~la T/.lfM·!1.1e:wf'rI'1it)rtlffy mddge'IYJ 1M
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/11;'1110,1(11) 1d11lbiill ritflrli

UII imptJrwtltl' ((JmJ}()ili!lIt~

y .I(1ctnl

ensena en las Instituciones escolares es en realidad el resultado de un proeeso de construccion a nivel social, 108 alumnos y pr Iesores encontraran ya ela borados y definidos una buena parte

de les coutenid os' cureiculares. La .rwcion del doaen te ES engl1rzIJr los procesos de COl'fstrllcci6H tiel (,IJ um no con el saber colectivo CUllUr(llmcnte orgnnizado, E -to implica que la funcion del profesor no se Iimita a crear condiciones 6ptimas para que el ahrmno d . spli gue una acti Idad mental constructiva, sino que debe'
orientar y guiar e.xplidta y delibe:mdamente dicha actividad,

Podemos decir que ~_ '~tm'!rtn[Krl:jk'JEI d

Un ~nfo tI - .i. mas presencia en el camf10 de Ia e
I

S,0(im:uttur--al-que
ada--t:Q~I':U6iltm.::u.:J;;WUltu

cada dia burna (vease Brown, Collins
--

-

-

I

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo
-

3'2
-

-

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SO_~·

n-

.. It e i ~ocUlI d tID 50- Un ejernplo de como se aplican tide ideas. en el QI,iO de la enserianza de la estadfstica en contexte universitarios, Sf' esquematiza en 1a figUI"C1 2.2 lDerr. ,Le in Y Schauble 1995).
j

(artificiales. re .Jnviamosal lector a idendficar cuales de 10 forma tos tnstrucdcnales planteados en e] jemplo de la en.selianzade Ia estadistica corresponden a practices autenticas y cuales a las sucedaneas,

En otro arden de idea

I

-1 --

ast)ecJtoS'

eomn

Conla Intencion de dar W1 eierre que Integre los conceptos rsvisado en esta seccion, renutimos allertor al cuadro 2.3, donde ee presentan algunos p:rincipio5 que onentan los procesos de ensefranza-aprendizaje desde Ia concepeion con tructiv isra.

El APRE'NDIZ_AJE SIGNIFICATtVO EN SITUACIONES ESCOLARES
DavidAusubel e Ul'"'1 psicologo educative que a partir de la decade de I s .sesenta, dej6 sentir su Ulfluel'lcia por medio de lana serie de Importanres e aboraciones te6ricas y estudios acerca de como

AcUvidad
social

alta
*Analisis colaborativo de datos inventa.dos (2) "'Aprendizaje in situ (6) *Simulaoiones situada.s (5) * Ant!lIisis colabcratlvo de' datos relevantes (4) Relevancia cultural

Relevancia

cultural'
baja

alta "Lecturas
desccntextunzadas: analisis de datos inventados (1) "Lecturas con ejemplas relevantes (3)

Actividad social

.baja

SUpUt!SltlmoI'itJQI>"iollCll; La propension y capactdades rio, aul~lI'lti'Q5 (de la vida real) me~ora consjderablemente
a)

de los estuci.iante gracias a;

. partl razonar estadi'sticante:nte

en eseen ~

Una mstrucci6n qu~ utilice lejem.plo., ilustrac:iones.r<1l1alogJsli, di cusiorres demostraclcrre que sean relevantes a las cultura a la que 10 estudiamtes pettenlScen 0 I?spernl1pert neeer (re!,evancia cultural). Una participacion hltoreada en un conteate secial y colaberativo de solud6n die problemas, diadones. c me Ia discJ,lSion en clase, el debate, el juego de roles y el d'escubrimi~tG guiade

b)

con ayuda de meactivldad social).

Permates instrucclonales: 0) Instrueclen de contextualizada In h'ucci6n ..enh'ada en eJ proie-SOI, quien basicamente trnnsmite las reglas ~r formulas para el cilcu10 esladisticQ. Los eiemples que ernplsa ~On lrrelevantes eulturalmente y los alurnnos manifie tan unapasi~'ida~i 500111 (recrepltividad) qUM e asoeia con est,e entoque tradicional, donde se suelen pm'Qporcionar lecturas ab tract<:ls y descontextnaliaadas (eJ manual de fomullas'J pr tedimientos estadfsitic 50). -

(2) A.milisi colaborativo de _ato inventados Sf' a ume qu e mel or que el alumne Iraga Oligo, en
formulas
0 se trab<1ja

imTStigati6n 0 se decide 5gb e Ia pertineneia 10. Intereses de los alumnos,

con paquete- e5tadlstic~

d~ prueba

computartzades sabre daeos hip6Mticos,

V~

de

solo ser receptor. 5e realizan ejerddOS donde se aptican
se

lastadrstim, etcetera, EI CDAtenido }' los daro

analizen

p.re-gUJlillS de

on ajenes a

(3) Imtrucci6n ada en lectures con ejempJos .reWevl1jI\te Ada.pta: el estilo d lectuta de ~'do e tad1stico conla provision de contenides estudlante pued~n retaeionar p rsomlilmente eon 10 ~o:n eptQs y proeedimiento (4) Analists

oa

relevantes estadfstico

y

significativos que los mas Importanees.

St! centra en eolesl:Udljante yen Ia vida re~1 que busca induclr

colaboranvo' de datos relevantes

!tEizanamientu

estadi'slUco mediante

la dl cusi6n crHica.

{S}SimWaciones' iruadas LOs alumn se urvelacran colaborati.vame.nte en la resoiucion de problemas sunuladQs case tnmad $ de 18vida real (invl3tigaci6n ml$d.ica. encuestas de opinion, experimen.taci6n oela], veracidad de la publiddad) COI\ la den de que desarrollen ellipo de rnzon.:amiento y 10. cnode]!QS mentales de ideas y coneeptes estadislieos impoFtantieS.

mten-

de (1'ogAicj6n sifuada que toma la anna de WI aprendizaje t;:ognil:ivo (o.pprenl'icesltip Mwdi!1) donde se busca desarrollat habilidades y ,c0noci.i1lient s propios de lil pmfesiOn. asj O::01no parficipad6n ell la' olu1<1 cion de problemas soclale 0 de iii comunidad de perteneneia, Enfatiza 1<1 utlJidad I) fun.eionalidad de 10 aprendldo el aprendizaje ell scenarios £<eales.

(6} A.prendi~aj in Sitll 'tv. odeln contempcraneo

David P.. Ausubcl U911~
Nil

)

id i'rr Nu~w }fIrk, EsMdl11 UrJitIo.f. Bflldi& pS;I1IJogld en fa Unll'miJnd tb NUl'I'll 11;l"k. $11 oli'l"dsr im~rltl d~}tro tir: IU/I,!iMlagfli ruguit;'.t11 "ONt'1I'111eriean»: EIJ /(J1 eJ.('1:/rOJ tit' Al;:.mb,I Sf ~foj.1 tf1'1l1 fim1t' pt'(·lHtrprJdon {'or la deftnirlml del t'Ri1.iIUiI tk I.n pSiMlfliil1 rJ,. In "dl/((lridu ('II ttlm;i671 een
lOll)

10 psictJloglil gmtI'll/. Sit rwHJJ Mbl't! d ,lp'R:IIJiZlljl' FigtlijktllUlO, rotUrilllp IV los f1f!Of'ICJ m.ds rt'IClf,mw dcntrO rk 1tJ ulJrltt ,/,JI(lip~dn.IfJgllY1 nrnlt1l

scolar, Su bra y Ia de alguno d us rna destacado segnidores (Ausubel, 1976; Ausubel, Novak y Hanesian, 1983-; 0 ak y Gowin 1988},han guia~ dohast(}el presente no selo murFip}es experlendas de dise;i.o e intervencion educative, sino que en gran medida han marcado los derroteros de Lapsicelogia de la 'educad6n, en especial del movimente cognoscitivista. Seguramente son p CQS 10 docentes que no han encontrado en sus prograrna de estudio, experiencias de capadtaci6n 0 lectures didacricas la nocion de aprendiza]e significaHvQ.

se realiza Is actividad intelectual en ,el8mbito

I

a

Podnamos

una simple asimilacidn pastva intersccionlsta (los mat riales de conlosesquemas de conodmiento ga(1989).

a una c::: naiz .su elasificar su postuta como constructivista (el aprerrdizaje no es de informacion literal, el sujeto la transforma )' estructura) e estudio y la inIormad6n exterior se Interrelacn nan e interaenian previo y la caracteristieae personates del aprendiz) (Diaz Barri') a

ren jz ie'Im

q

I

eM ap


El aprendizeje implica tIi.I1 proceso constructive interne, au toes tructurante y en este sentido, es subjctivo y personal.
El aprendizsje Sf' facilita gracias a la mediacion tanto, es social y cooperativo. El aprendiza]e es un proceso de (re}constrw:d6n
0

interacci6n con los otros, por 10

• •

de saberes culrurales.

El grad de aprendrza] depende del ruvel de desarrollo cognitive, em cional y social, y de 13 naturaleza de las estructura de conocimiento. El punto de parti a d todo aprendizaje que tlene el aprendiz, on los conccimieutos y experiencias previo

• •

El aprendizaje implies un preces 1 de reorgaruzacion intern de csqu mas. EI aprendizaje
SIi.'

produce cuando entra en conflicto 10 que el alumna ya sabe con 10

que deberia saber.

£J aprendizaje tiene un importante c omponent af ectivo, por 10 que juegan un papel uclal los siguientes factores: 1 a toconocimiento, el establecimicnto de motive y meta personal 5, Ia dlsposiclon por aprender, las atribuciones sobre cl exito y el Iracaso, las expectatix as y repres nta lone mutuas,
El aprendizaje requiere contextualizacion: los aprendi s deben trabajar con tarea autenticas y sigruficatlvas culturalmente, y ne esitan aprender 8 resolver problemas

con sentido.
• £1 aprendizaje se facilita C 111 apo OS que conduzcan a fa construccion de puentcs cognitivos entre 10 nu \'0 y lc familial', t (on material de aprendiza]c potencialrnente significatlvos.

La que se refiere al modo en que 51? ndqHirre d conocimleut».
La relativa a 1£1 /OI"lU(1 que el com:u:imi~lftj ell

es ubsecueniemente

iHl:orpornt.ia en la estructur«

de

conocimienios

0

estructura cognitiva del aprendlz,

-

-

I

__

ESfrategias aocemes para un aprendizaje
_

significativo

_

36
__

• •

Recepcion repetiti

a

Recepcion slgnlficativa De cubrimiento repetltivo

,

Descubrirniento

lgnificativo

a snt • (primera dimension: como se pro ee al alumno de losconterudos eseoleres) . ¥fl'~UiCI-a""~dii: [segunda dimension: c6mo elabora 0 fee-on truye fa informa-

ga, 1989; p. 7).

E1cuadro 2,4 sintetiza las ideas de Ausubel acerea de las situaeiones rnencionadas (Diaz Barri-

I

-

-

-

-

CUADiRO 2.4
--

Sltuacione-s
--

dell ,aprendiizaje

(D. Ausube'li)
-

A.

Primera dimensh)'n; modoen Rf!cepci611

que' se ad qui ere Ia informacion

Oescubrim iento
El contenido principal a see aprendido no se da, el alumno Hene que descubrido Propio de Ia formacion de eonceptos y solucion de problemas
I

..

EJ conterudo final

se presenta en su forma

.. • •

El alumna debe.lntemellzarloen tructura cogrutiva Noes sincnimo de memorizacion

su es~

Puede

SeJ

significattvo

0

repetitive

Propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitive en Laforma de aprendi:za.je verbal hipQt~tjco sin referentes concretes (pensamiento formal) Util en campos €'stablecidos delconocirniento

Propio de las etapas iruciales del desarrollo cegnitivo en el aprendizaje de conceptos Y propcsictones
Util en campus del conocimlento

• •

• •

,

don-

de no hay respuesras "\IJ1iVQcas Ejemplo: serie de (reales y pios que e[ alumnc, Oil partir de una actividades expenmentales concretas) induce los princisubyacen al fl?n61neno d€' Ia en Ia estrudu.ra

Cjemp.lo: se pide at alurnno que estudie Ell fen6meno de Ia difraccion en su libro de texto de Fisica, capitulo 8

I

corn bastion

B.

Segunda dimension. forma en queel conecimiento cognitiva del aprendlz

se Incerpora

SigllifimUvo
'. La infoirm"",ci6n
nUINa

se relaciona

con

la )Ta existents en la estructura cogniri va de forma sustantiva, no arbitraria nial pie de la letra • TIl alurnno debe tener una dlsposicion o actirud favorable para extraer el significado

Consta de asociaciones arbitrarias, al pie de Laletra

El alurnno manlftesta una actitud de mernorizar la informacion El alurnnono tieneconocimientosprevios pertinentes 0 no los "encuentra" Se puede construir una plataforma base de conocimlenros Iacruales Se establece una relacion arbitraria con la estructura cognitiva
0

El alumna posoe los conodmientos previos 0 corrceptos de anclaje pertinentes

• • •


5e puedecenstruir
conceptual Condiciones:

un entrarnado

0

red

Material: 9ignificado 16gico Alumno: signiflcacion psicologica • Puede promoverse mediante estrategias apropiadas (por ejernplo, los organlzadores anticipados y los map as conceptuales)

Ejemplo; aprendlzaje mecanlco de slmbolos, convenci nes, algori tmos

_,~ a

1 ituaciones descrita pOl' Au ube put-den tener cabida en el currlcule escolar, y que habria que pensar en que momenta son pernnentes en funcion de las metas y opciones educati vas. POI supuestoque serfa propio evnar que casi todo 10 que aprenda un alumno sea mediante recepcion memcnstica tratar de incrementar Lasexperiencias significativas ...ya sea por la via del descubrimiento 0 de Is tecepdon, En todo easo, es evidente que

l papeidel all Ia Importan . am pOI' .r -- don Nuestra postura es que tedas las 0

aOfl.l1:e ""'~""""LLI""""LI.4""'" una C

En Intesis, el aprendizaje significative ~$ aquel que conduce a Ia creaclon de astructuras de conocimlentn mediante la relacion sustaruiva entre la nue a informacion r l.18 ideas pre las de I;IS estudiantes,

tructuras entran en juego para lograr un aprendizaje

.

c no'

.

igni1icativo?

d

1 si existe .................. ~ ~~ ..... .

I to {y de las :eseoma_n1lza:n' arq tuumente; La anterior quiere decir que (hechos yproposidones subardinados) manmet in usi: as (denominadas conceptos y

n dmiento; scual j t heche con

Es indispensable tener siempre presente que fa estruetura cognitiva del alumno tiene una SeE? fie d antecedentes y eonoctmiento .prevtos, un vocabulario y un marco de referenda personal, 10 C1,J,aIDademas un rd·lejo de u madurez intelectual. Este conocimiento resulta crucial para el dos cente, pues Ausubel piensa que es ~ partir del mismo qlL1e debe planearse la. ensenanza. (Vease cuadro 2.5.) Elaprendizaje significative implies un proce amiento nluy activo de la informacion pa:r aprender, Asi, por [emplo, ruanda seaprertde ignificativamente a partir de a informacien contenidr en un texto academico, se hace pOl' 10 menos Io.slgufente: 1. Se realize un [uicio dle P rtinencia para decidir euales de las ideas que ya existen en la estructura cognitive del aprendiz son las mas relacionadas con las nue as ideas 0 conrerudos pOl" aprender, 5 determinan las discrepancias, eontradicciones

2.

y similitudes entre las ideas nuevas y las pre--

vias.
3, Con base en el rocesamiento anterior, la inform acl on nueva vuelve a reformularse se asimilar en Ia estructura cognltiva del sujeto. para pcder-

4.

Si una "reconcillacion' entre ideas nu vas y previa no es posible, el aprendiz realiza un prcoeode analisls Y sfntesis eon la Informacion, r organlzando us conocimfentos ba]o principles xplica tivos indusivos y arnplios,

rna

Hasta ahora se ha inslstido en la continuidad

j

tente entre el modo y la forma en que e
escolar En In 10 ak Y Gowin,

adqui fen los conocimientos en relaclon con las posibles situaeiones dell aprendizaje figura 2.3 se ejemplifica dicha con inuidad <condistintas actividades lntelectuale ( 19'8 ; Garcia - adruga, 1990),

I I I

CUADRO 2.5
-

La voz delexperto
La importancia

-t

-

~~ll


previ ias d los (' tu Iante son I. s

del conocimiento

P ra 0 i Ausubel Il c 76) el en 1 irnient 'peri pi eza .... lax e de la conduccion ct la er fianza: c

-ncias pr

" i tu . s que reducir h da Iii p icologia edu ativa a un solo principio, diria 10 iguiente: el

factor ai Iado mas importante que influencia el aprendizaje abe. Averiauese esto ensene e de acuerdo con ello."

es aquello qu

~I aprendiz

ya

--

-

--

Estreteqiss' docentes para un aprendizaje signi(jc.ativQ

40

ubicar que tipo de situaciones de aprendizaje pueden ser las mas to y situacibn particular.

tables y spropiadas en un contex-

EL APRENDIIZA,JE DE DIVER'SOS CONTEINIDOS CURRICULARES
Ha quedade clare en Lassecciones precedentea que el aprendizaje escclar no. puede restrlngirse de ninguna manera a la adqllJisicion de "bases de datos". En esta seeeion revisaremos brevernente Is posibilidad de fomenter aprendizaje slgruficativos considerande diversos contenidos curriculares. Oe acuerdo con Colt Pozo, Sarabia y Valls (1992}, los contenid s que Sf! ensefian en los currfculos de todos los niveleseducetivos pueden agruparse en tre a,reas baslcas: conocimiento declarative, pmcedimental y actitudinal ( ease figure 2.5).

E aprendlzaie de contenidos declarativos
El seaer que a conoeirmento declarative ha side una de las areas de eont-enido mel privtlegiadas dentro de los currfculos eseolares de todos los ni eleseducativos, Sin lugar a dudas, estetipo de sab r es imprescindible en todas las asignaturas 0 cuerpos de cenocimiente discipliner, po rque' e nstihrye el enrramado fund amen al sobre el que e- tas se estructuran, Como una primer a aprcximacion, rida al tos, podemos definir em S quI como aquella competenda refem . ios. Algunos han preferido denominerki
:J:

Q.~T
CURRICULAR

DECLARATIVO "Baber que"
comprende
Procedimientos,

Hechos,

conceptos V principios.

estrategias.
~

Actitudes. valores, etica
petSlJI'fm

metodos, etc.

a9st1.iff~as;

profesional. etc.

-

-

,
-

Estrategias doceates para un aprel1dizaje significativo
-

52
-

eonocimlento declarative,

porque es un saber que se dice, que se de:clm'Q

f)

que se eonforma

por

mediadel lenguaje.
Dentrodel conocimlento declarative puede hacerse una impertante distinci6n taxonomica con daras con ecuencias pedagoglca : el conocimtento factualy el conodmiento conceptual ( ease Pozo, 1992). c a r n ) quelos alumnos deben aprender en forma li era] 0 "al pie de Ia Ietta", Algunos ejernplos de este tiro de-conocimiento :;011 Los sigulentes: el nombre de las capitales de 10 distintos paise de udamerica, 13 formu1a qufmica del acido sulhirico.Jo nombres de las dtsnntas etapas hlstoricas denuestro pais, los Htulos de las novelas representatlva mexicanas del slglo actual, etcetera.
I I leI III

e rom 0 ~t • Be construye a partir del aprendizaje deconceptos prineipios y explicaciones, los cnales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sin ab trayendo su significado esencial 0 identificand bus caracterlsticas definiterias y la r glas
f

n

P

quelos compomm.
Podriemes decir que los mecanlsmos qUE:! cu ren para los casas del aprendizaje de hechos y el o aprendizaje de eonceptos, son cualitarivamente diferen tes, a eat I -,t a . una _rutaC'l"on Ii ~ comprension de la informacion, bajo una 16gica reproducti a 0 memorfstica y sin dondcpoco importan los conocimientosprevios de los alumnos tela iva'S a informacion a aprender; mientrasque en el casa d r -__ a lr 1a . 1_ 'e r. , e comprende Loque e esta aprendiendo, para 10 cual es Irnprescindible ,el us de los conccimientos previos pertinentes que posee el alumno. A manera de resumen, se pl1esentan en el cuadro 2.9 sobre las caracteristicas aprend:i%ajeactual y conceptual (basado en Pozo, 1992). f prmcipales del

dilerentelll entre.si, las aefividadee mentediferenciada .

A causa de que los meeanlsmos de adquisicion del conodrniento factual y del conceptual son de instruodon que el maestro debe realizar tienen que ser igual-

-

-

CUADRO 2.,9

Aprendizaje factual

y conceptual
A~'1?'eHdi=fl;r! de.

Apremtizaje de

hechos 0 lactlml
Consi te en Iemorizacion Ii teral

conceptoe
Aslmllacio» y relaclon can los conoci m ient lS previos

Forma de adqu i

ioon

Todo a nada Listas, datos aislados Repcticion
0 rl'p~lSO

Progresiva
Redes conceprualcs Busqueda d I ig Hi ado (elaboraciorr y con tru cion personal)

Tipo de almacenaie basica realizada el alumno

Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras ins tuciones educativas se vinculan tanto con materiales de aprendiza]e Que poseen un escaso nivel dl orgaruzacion 0 signtflcatividad logica, como con la existencia de una disposicion motivaci.onal cogrutiva. orientada hacia el aprendizaje repetitive. Hay ,que destaear que las practicas de evalua' ci6n del aprendizaje Ireeuentement predetermirtan esta situacion: el alumna sabe que el exam ' que Ie van a aplicar consiste en preguntas que midle.n memoria de hechos 0 reprsdncdon literal d la informacion y, en censeeuencia, sUSconductas de estudio se orientan a Lamemorizacion sin signi" ficado. obstante, cuando eI prefe 0'1' quierapromover aprendlzaje de contenidos declarativos (qu en todo ea 0 es muy necesario, pues en toda discipline existe un nueleo basieo de iruormaci6 .1 que el alumno debe dorninar), es posible crear condiciones para que eJ alumno pracdque el recuerdo literal y memorice los dates 0 hechos iii traves del repaso, la re ectura III otra acrividades parecida ,tratando de fomentar una memorizacien slgnifieativa y Inculando la Informacion factual en.. tre i y con etro tipo de contenidos,
01

Para premever el aprendizaje conceptual es neeesario q ue ios materiales de aprendizaie se organicen y estrueturen-correctamente, 10 cual les pro ee de una riqueza conceptual que pueda sa explotada por los ahunnos, Tambien es necesario hacer uso de los conocimientos previos d . los alumnos y hacer que estos se impllquen cogniti. a, mottvacfonal y efectlvamente en el aprendlzeje, El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan opottunldades para explorer, corn prender y analizar los coneeptes de forma signifi_ca.tiva, yo. sea mediante una estrategia expositiva o pOT descubrimiento.

EI aprendizaje de contenidos procedimentales
EJ saber iincer 0 eaber p:rocerUmentai e aquel conodmlento que se refiere a la ejecucion de procedimien tos, estrategias, t-eolitas, habllidadles, destrezas, metodos, 'etcetera, Podrfames decir que a diferenda del saber que, que es de tipo declarative y teorico, el saber procedimental es de tipo practlco, porque esta basado en Ia realization de varias actiones U operaciones, os ,procedimiento8 (nombre que usarernos como generico de los distlnt _5 tipo de habilidades y destrezas mencionadas, alll'l\que hay que reconocer us eventuales diferencias) pueden ser definidos como W1 conjunto de accienes ordenada _ dirigidas hacia Ia conseeucion de una meta determinada (CoU y Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos de proeedimientes pueden er: la elaboracion de resurnenes, ensayos 0 graficas estadlsdcas, el uso d algorltmos U operaciones matematicss, Laela bcracion de mapas conceptuales, el usa cor recto de algun instrumento como un microscopic, un telescopic a un procesador de textos .. Tomando COID(') referents a Valls (1993), durante el aprendizaje te clarificarle-al aprendiz: de p:r cedlrruentos es lmportan-

..


Asimlsmo, se ha establecido que un apreudizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden;

1.

Ln nprop;ad6n de dntos reletxnues 1'e'SJ-1ECtO a In:tarea y SIlS condicioaee. 13 ta es una etapa donde se res alta el COl oeimientc declarative, sin sec todavfa de ,ejecud6n de Ia tarea Se centraen proporcionar al aprendlz Ia informacion 0 conocimiento factual releeionado con el procedimiento en

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