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EXERCCIOS DE COMPREENSO OU COPIAO NOS MANUAIS DE ENSINO DE LINGUA?

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Luiz Antnio Marcuschi**

prestam, na melhor das hipteses, como exerccios de caligrafia, mas no estimulam a reflexo crtica. A exposio divide-se em trs partes: 1a) apresentao dos tipos de exerccio de compreenso de texto presentes nos manuais escolares; 2a) desenvolvimento de alguns aspectos tericos para fundamentar uma noo de compreenso e 3a) reexame dos exerccios de compreenso dos manuais, oferecendo sugestes alternativas.

O problema Quase todos os manuais de ensino de Lngua Portuguesa apresentam uma seo de exerccios chamada Compreenso, Interpretao, Entendimento de texto, ou algo semelhante. Essa parte da aula deveria exercitar a compreenso, aprofundar o entendimento e conduzir a uma reflexo crtica sobre o texto. A iniciativa elogivel e extremamente necessria, pois a compreenso deve ser treinada, j que no uma habilidade inata, transmitida geneticamente pela espcie humana. Alm disso, a compreenso de texto um dos aspectos bsicos no domnio do uso da lngua. Neste ensaio, vamos analisar as atividades desenvolvidas nesse tipo de tarefa escolar e verificar se elas de fato so exerccios de compreenso. A concluso ser bastante melanclica ao descobrirmos que, em sua maioria, esses exerccios no passam de uma descomprometida atividade de copiao e, neste caso, se

Alguns exemplos extrados de manuais escolares A maioria absoluta dos exerccios de compreenso dos manuais escolares resume-se a perguntas e respostas. Raramente so sugeridas atividades de reflexo. Em geral so perguntas padronizadas e repetitivas, de exerccio para exerccio, feitas na mesma seqncia do texto. Quase sempre se restringem s conhecidas indagaes objetivas: O qu? Quem? Quando? Onde? Qual? Como? Para qu? ou ento contm ordens do tipo: copie, ligue, retire, complete, cite, transcreva, escreva, identifique, reescreva, assinale...partes do texto. s vezes, so questes meramente formais. Raramente apresentam algum desafio ou estimulam a reflexo crtica sobre o texto. Apesar desta observao negativa inicial, bom lembrar que esses exerccios no so inteis. Eles podem ser feitos, e talvez sejam necessrios, mas eles no so exerccios de compreenso, pois eles se preocupam apenas com aspectos formais ou ento reduzem todo o trabalho de compreenso identificao de informaes objetivas e superficiais. Esta uma forma muito restrita e pobre de ver o

* Este ensaio deve ser visto como uma tentativa de estimular o(a) professo(a) a ir alm dos manuais que ele/ela recebe em sala de aula. Por isso, se atm ao estritamente essencial. Quanto bibliografia, friso que ela no aparece no final e sim nestas notas de rodap. Este procedimento pareceu-me mais til. Portanto, as notas deveriam ser lidas para maior proveito. ** Professor da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

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funcionamento da lngua e no assim que as coisas acontecem no dia-a-dia. Uma anlise de sete manuais de 1a a 7a srie atualmente em uso nas diversas escolas, particulares e pblicas, com um total 1.463 perguntas, mostrou que cerca de 60% das perguntas eram de cpia ou citao de alguma parte do texto. Aproximadamente 30% eram perguntas de carter pessoal nada tendo a ver com o texto; apenas 5% das perguntas exigiam que se relacionassem duas ou mais informaes textuais para responder. Poucas perguntas se preocupavam com alguma reflexo crtica1. Perguntas muito comuns nos exerccios de compreenso so aquelas que indagam sobre aspectos formais do texto, sem necessidade de anlise. Entre elas encontramos: Quem o autor do texto? Qual o ttulo do texto? Quantos versos tem o poema? Em quantos pargrafos apareceu a fala das personagens? Quantos pargrafos tem o texto? Numere os pargrafos do texto.

Estas perguntas poderiam ser feitas em outro contexto, pois elas conduzem a conhecimentos formais interessantes. Exigem que se saiba, por exemplo, o que pargrafo, verso, ttulo, autor, etc. Contudo, no se trata de questes de compreenso. O mximo que elas conseguem evidenciar a m noo do que seja compreender um texto. No final deste ensaio veremos a importncia de trabalhar com o ttulo do texto, mas esta uma atividade de reflexo sobre o ttulo e no uma simples ao de copiar o ttulo ou o nome do autor. Em muitos casos, sob o pretexto de interpretao, encontramos pedidos de simples transcrio de falas, por exemplo (Lippi, 1991a, p.110)2:

Exemplo 1: 3. Complete: a) As frases de Sandro foram: .................................................... b) Pedro escreveu: ...................................................................... c) As frases do seu Nicolau foram: ............................................ J que a questo mais freqente a que manda copiar, transcrever, citar alguma parte do texto, vejamos mais perguntas desta tcnica de tratamento formal do texto (Azevedo, 1992, p.8 e 16).

Agradeo este levantamento aos meus alunos de graduao em Letras na disciplina Lingstica 3, do Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco, 2 semestre de 1994. O levantamento mostrou que em quatro manuais no havia uma nica pergunta de carter inferencial. Os manuais analisados pelos alunos no foram os mesmos que utilizei neste trabalho.

Para entender melhor as citaes, observe-se que os exemplos esto numerados em seqncia. E cada pergunta tem o nmero original do exerccio em que aparece no livro-texto.

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Exemplo 2: 2. Copie do texto a frase que indica que Tiago estava: a) aflito: ................................................... b) apaixonado:.......................................... 4. Esta histria uma narrao. Como ela comea? Ou ento estes casos bem tpicos (Marisco, 1994, p.31): Exemplo 3: 3. Copie, do segundo pargrafo, o trecho que diz como estava vestida a personagem. 4. A menina gostava de camaro? Copie do texto o trecho que justifica sua resposta. E mais estes para aumentar a coleo3: Exemplo 4: 8. No 4 pargrafo, h duas perguntas das galinhas, mostrando que elas nada faziam sem perguntar ao galo. Cite-as. 9. Cite o trecho do texto que mostra o desespero das galinhas quando o Rei as obrigava a tomarem decises.

4. "Bem moleca mesmo". Cite trs aes, no primeiro pargrafo, que justificam o qualificativo de moleca para Bel. 5. Transcreva o trecho do primeiro pargrafo que descreve um pouco Marcela. 6. Transcreva o pargrafo que mostra a reao da lavadeira, quando o motorista reclamou. 12. Cite o trecho do texto que prova a alternativa assinalada na questo anterior. 9. Cite o nico perodo do texto que faz referncia ao pai de Luciana. No raro encontrar um exerccio inteiro sem orientao ou ncleo temtico. As perguntas vo para todo lado. Observemos esta tcnica de perguntas num exerccio de interpretao, aps um texto curto (Lippi, 1991a, p.24-25): Exemplo 5: 1. Quem o autor dessa histria? 2. Na histria, que sobremesa a me tinha feito para o almoo? 3. O que Zizi fez quando todos se distraram? 4. Complete:Estvamos mesa quando..............notou a .............. Quem teria ......... esta ...........neste doce? Zizi, que estava ..........., no.............. 5. Quem era Eva?

Todas as questes desse exemplo foram extradas de Tesoto, 1988 e Discini, 1986, p.25, 35, 66, 121, 132, 156, 198.

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6. Coloque M na fala da me e Z na fala de Zizi: [] Os dentes de Eva ficaram pequenos, minha filha. [] Por qu? [ ] Porque a dentadinha que aqui est de dentes muito pequeninos. [ ]Ela pediu minha boquinha emprestada. Aqui temos questes de forma, de cpia e de identificao de personagens. A pergunta 6 merece entrar em qualquer antologia. Sua resposta sequer exige a leitura do texto, pois uma vez percebido que a primeira M (basta ver que a personagem diz "minha filha") e as outras falas so seqenciadas, s resta alternar:M, Z, M, Z.4 Uma tcnica oposta a esta, na elaborao de questes de interpretao, a que faz o aluno percorrer a histria na mesma ordem da narrao, apenas copiando as falas ou as informaes. Veja este caso tpico (Lippi, 1991b, p.76-78):

3. O que a me fez? 4. O que a me, aborrecida, falou para Marisa? 5. O que comeou a incomodar Llian? 6. O que Llian resolveu contar para a me? 7. Ligue: Llian No preciso falar nada sobre o que aconteceu. Mame Mame, me desculpe, eu menti para voc. 8. O que a me de Llian acha que devemos sempre fazer? 9. Por que a me pediu desculpas a Marisa? 10. Qual foi a principal lio que voc tirou dessa histria? 11. No lugar de Llian, o que voc teria feito se quebrasse algo de seus pais? A questo 7 auto-evidente e no necessita sequer de uma consulta ao texto. As questes 10 e 11 so uma tentativa de refletir sobre o texto, mas aceitam qualquer resposta. Para se tornarem relevantes, poderiam indagar a razo da posio pessoal como justificativa para a resposta. Muitas vezes, encontramos propostas de trabalho que no se enquadram propriamente na seo "Interpretao de texto", mas poderiam levar a discutir relaes semnticas ou formas de percepo das informaes na organizao sinttica. Contudo, quando colocadas no sistema de escolhas alternativas, perdem seu efeito e se tornam uma simples identificao de palavras. Este o caso da pergunta 7 no Exemplo 6. Ou ento este caso de um texto interessante de Clarice Lispector, que inicia assim (Fiore, 1979, p.66,68):

Exemplo 6: 1. O que aconteceu quando Llian estava se pintando? 2. O que Llian disse para sua me, quando ela chegou?

* Este um caso interessante em que se poderia fazer um trabalho inferencial com base apenas em conhecimentos pessoais sem necessidade de ir ao texto. A pergunta poderia ser: Nesta conversa entre me e filha, quem falou primeiro, a me ou a filha? Voc saberia dizer por qu?

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Uma tarde eu estava andando pelas ruas para comprar presentes de Natal. As ruas estavam muito cheias de pessoas... No meio daquela gente toda havia um agrupamento. Fui olhar. Era um homem, vendendo vrios micos, todos vestidos de gente e muito engraados. Na seo "Interpretando o texto", as duas primeiras propostas de trabalho so:

No conveniente identificar a autora com a personagem. Pode ser at uma narrativa autobiogrfica, mas isto deveria ser discutido e no passado como bvio. Das no e perguntas do exerccio, apenas a ltima tem a ver com questes propriamente de interpretao e sugere uma compreenso global do texto: 9. D um novo ttulo ao texto. Desde que discutida a resposta com a turma, esta uma pergunta tpica de compreenso textual. Pois no se d um ttulo a um texto sem mais nem menos. O exerccio do Exemplo 7 poderia ser um bom trabalho de compreenso. Deveria trazer uma forma de operar em sala de aula. Em geral, os prprios textos no so desafiadores, pois a misria na seleo geral. Em manuais das 1a e 2a sries h conglomerados de frases que nem sequer formam textos e apenas brincam desajeitadamente com sons. Contudo, encontramos certos textos que poderiam suscitar reflexes crticas, j que portam um discurso que mexe com costumes, crenas, formas de vida, relaes de trabalho, etc. Uma reflexo cuidadosa levaria a atitudes que culminariam no exerccio de cidadania. A ttulo de exemplo, observemos mais de perto este texto(Marisco, 1994, p. 109-110): Pedro Urdemales Pedro Urdemales cuidava de uns porcos do patro, que estavam pastando perto de um lamaal, quando passaram por ali uns viajantes e gritaram: Quer vender os porcos, Pedro?

Exemplo 7: 1. O fato narrado no texto acontece: ( ) num dia de Natal; ( numa tarde; ( ) num domingo. 2. A autora foi rua para: ( ( ( ) comprar um mico; ) comprar presentes de Natal; ) ver o vendedor de micos. )

Mesmo identificando informaes objetivas, as duas perguntas so boas para testar a capacidade de relacionar os elementos do enunciado. Problemticas so perguntas apenas objetivas como estas do mesmo exerccio, na seo de interpretao: 3. Que comprou a autora para sua famlia? 4. Como que o texto descreve a pequena Lisete? Transcreva.

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Pedro respondeu: Quero sim, mas sem os rabos. Assim sendo, depois de acertarem o negcio, cortaram o rabo de todos os porcos. Pedro recebeu o dinheiro e os viajantes seguiram viagem. Ento Pedro Urdemales enterrou os rabos na lama, deixando de fora s a pontinha. Em seguida foi correndo at o patro e lhe disse: Patro, patro, os porcos afundaram na lama! O patro, assustado, correu at o pntano e, ao ver todos os rabinhos enterrados, mandou que Pedro fosse buscar um lao. Pedro foi e voltou bem depressa. Os dois amarraram um dos rabos numa das extremidades do lao e comearam a puxar. J sabendo o que ia acontecer, Pedro no fez fora, deixando isso por conta do patro. Este sim, puxou com todo o seu flego. O rabo saiu e ele se esborrachou na lama, de pernas para o ar, e no quis mais continuar. Pedro Urdemales ainda deve estar gastando o dinheiro que ganhou e zombando da cara do patro, que jamais se deu conta do acontecido. (Contos populares para crianas da Amrica Latina. Editora tica.) J o nome do empregado, Urdemales, seria um bom incio para discusso, isto sem contar as possveis implicaes da esperteza nas relaes de trabalho. Mas o teste que se segue ao texto s contm perguntas essencialistas que tratam o texto como se fosse um repositrio de informaes evidentes. O exerccio um retrato da mentalidade do patro de Urdemales (o iludido caador de

rabinhos) diante de seu desafiante (o ilusionista aproveitador Urdemales). Vejamos os desafios:

Exemplo 8: Responda: a) O que fazia Pedro Urdemales? b) O que gritaram os viajantes? c) O que respondeu Pedro? d) O que fez Pedro com os rabos cortados? e) O que fez o patro com o lao que pediu? f) O que aconteceu com o patro ao puxar o lao que pediu? Aps o exerccio, vem uma seo sob o ttulo "Comentando", em que uma das propostas : 'Voc acha que um empregado deve enganar seu patro para conseguir ganhar mais dinheiro? Por qu?". Se esta indagao poderia ser um bom incio para outros debates sobre o discurso daquele texto, isto fica mascarado no verbo voc acha e na solicitao de uma justificativa para o possvel sim ou no que o aluno dar. Mais uma vez, malbarata-se a possibilidade de aprofundar uma boa idia. A escola parece ter um verdadeiro horror das questes ideolgicas; julga-as intocveis ou as ignora. Muito comuns so os exerccios de opinies pessoais aleatrias, subjetivas e at imotivadas, que ignoram o texto. Vejamos este caso em que, das cinco perguntas, trs nada tinham a ver com o texto, embora fosse um teste de interpretao (Lippi, 1991a, p.73).

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Exemplo 9: 3. Escreva aqui as coisas boas que a natureza nos oferece. 4. Se voc fosse Presidente da Repblica, o que faria para proteger a natureza? 5. Quem pode preservar a natureza? Isto fica mais claro neste outro caso em que, das 10 perguntas de interpretao de um texto, cinco nada tm a ver com a compreenso (Lippi, 1991b, p.116), valendo qualquer resposta:

As questes formais, como j lembramos acima, so tambm muito comuns. Vejamos este caso prototpico (Marisco, 1994, p.6):

Exemplo 11: 1. Escreva o que se pede: a) o ttulo do texto:.............................................................................. b) o personagem principal:................................................................. c)o nome do autor:.............................................................................. H exerccios inteiros preocupados com questes formais. Em um deles, aps um poema, encontramos as seguintes questes (Azevedo, 1992,p.l73-174):

Exemplo 10: 6. E voc, que tipo de msica prefere? 7. Quais so as trs msicas que voc mais gosta de ouvir? 8. Voc gosta de tocar algum instrumento? 9. Voc conhece algum msico brasileiro? Qual? 10. O que voc acha que necessrio para se tornar um bom msico? Todas essas perguntas so de fato interessantes se colocadas em outro contexto, mas no se referem a uma atividade de compreenso, nem so feitas a propsito de alguma sugesto vinda do texto inserido no manual. Poderiam motivar uma discusso entre os alunos e lev-los a defender suas opinies. Mas no este o sentido do trabalho proposto, porque o aluno escreve sua opinio individualmente e tudo fica como est.

Exemplo 12: 1. Responda: a) Onde aconteceu a histria? b) Quem a personagem da histria? Qual o seu nome? 2. Escreva: a) quantas estrofes h no poema? b) quantos versos h na: Ia estrofe.................. 2a estrofe ................ 5a estrofe ............ 7a estrofe................. Rimas so sons semelhantes no final dos versos. Exemplo: vibrao animao

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3. Releia o poema e complete rimando: No circo. um s ................ Todo pachola, anda e................... No circo, um s .................Bate ferro na ............................... ouro, ouro, ...................equilibra-se numa ....................... ferro, ferro, ................. cai, grita, chora........................... 4. O que significam as palavras tombao e espinhao? 5. Qual a forma correta de escrever " ladro de mui"? O exerccio est aqui transcrito na ntegra (com exceo da pergunta 3 que contm mais versos), e no difcil ver que nada aqui desafiador sob o ponto de vista da reflexo exigida sobre o texto em si. O texto visto como um simples objeto produzido com sinais grficos. A prpria variao lingstica sumariamente tratada como forma errada de produzir fala. No necessrio prosseguir, nem precisamos consultar muitos outros manuais para confirmar estas observaes. Certamente, h muitos deles que j trazem propostas de trabalho mais desafiadoras e interessantes, que se dedicam explorao de processos cognitivos e formao do esprito crtico. No tivemos oportunidade de v-los. O certo que os exemplares aqui manuseados esto ainda no mercado e so muito usados. Servem como amostra do universo de que procedem e podem ser tomados como representativos. Sumariamente, a concluso esta: mais da metade das perguntas dos exerccios de compreenso de nossos manuais escolares pode ser dividida em quatro categorias: 1. Perguntas respondveis sem a leitura do texto

2. Perguntas no-respondveis, mesmo lendo o texto 3. Perguntas para as quais qualquer resposta serve 4. Perguntas que s exigem exerccio de caligrafia

Um pouco de teoria No este o lugar de desenvolver uma teoria completa da compreenso textual. Isto demandaria mais espao e tempo do que aqui possvel. Contudo, com uma pequena explanao e com alguns princpios gerais podemos determinar os elementos essenciais dessa teoria. No so muitos os princpios bsicos para fundamentar um bom trabalho no estudo da compreenso. E o resultado final ser uma melhor percepo de como se produz e capta o sentido na leitura de textos. Alm disso, mostrar por que os exemplos dos exerccios referidos acima representam um desvio considervel na maneira de tratar as capacidades cognitivas dos alunos. O primeiro aspecto importante numa teoria da compreenso de texto a noo de lngua que se adota. Os manuais escolares analisados concebem a lngua simplesmente como um cdigo ou um sistema de sinais autnomo, totalmente transparente, sem histria, e fora da realidade social dos falantes. Mas a lngua muito mais do que um sistema de estruturas fonolgicas, sintticas e lexicais. A rigor, a lngua no sequer uma estrutura; ela estruturada simultaneamente em vrios planos, seja o fonolgico, sinttico, semntico e cognitivo no processo de enunciao. A lngua um fenmeno cultural, histrico, social e cognitivo que varia ao longo do tempo e de acordo com os falantes: ela se manifesta no uso e sensvel

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ao uso. A lngua no um sistema monoltico e transparente, mas varivel, heterognea e sempre situada em contextos de uso. No pode ser vista e tratada simplesmente como um cdigo. Portanto, a lngua uma atividade constitutiva5 com a qual podemos construir sentidos; uma forma cognitiva com a qual podemos expressar nossos sentimentos, idias, aes e representar o mundo; uma forma de ao pela qual podemos interagir com nossos semelhantes. Em conseqncia, a lngua se manifesta nos processos discursivos, no nvel da enunciao, concretizando-se nos usos textuais mais diversos. importante no confundir a lngua com o discurso. Nesta perspectiva, a lngua mais do que um simples instrumento de comunicao; mais do que um cdigo ou uma estrutura. Enquanto atividade, ela indeterminada sob o ponto de vista semntico e sinttico. Por isso, as significaes e os sentidos textuais e discursivos no podem estar aprisionados no interior dos textos pelas estruturas lingsticas. A lngua opaca, no totalmente transparente, podendo ser ambgua, polissmica, de modo que os textos podem ter mais de um sentido e o equvoco nas atividades discursivas um fato comum. A lngua permite a polissemia (a pluralidade de significaes) e pode levar ao mal-entendido (pois as pessoas podem entender o que no foi pretendido pelo falante ou o autor do texto). Certamente, muitas destas questes se devem a escolhas sintticas (ns

conhecemos as ambigidades sintticas como "o burro do vizinho", "o quadro de Di Cavalcanti'); ambigidades semnticas (muitas piadas baseiam-se neste aspecto) e assim por diante. Com esta concepo de lngua, podemos facilmente notar que nem tudo o que dizemos est inscrito objetivamente no texto que produzimos (oralmente ou por escrito). Nem possvel dizer tudo, j que para isso teramos de produzir uma grande quantidade de linguagem e os textos no terminariam nunca. Assim, claro que o autor de um texto sempre vai ter de deixar muita coisa por conta do leitor ou ouvinte. Isto quer dizer que os textos so sempre contextualizados, sejam eles escritos ou falados. O grande problema o qu e quanto se deve supor como compartilhado pelos ouvintes ou leitores quando se fala ou escreve. Qual o limite at onde devemos ser explcitos para dar a entender o que queremos transmitir? Na realidade, um texto bem-sucedido aquele que consegue dizer o suficiente para ser bem-entendido, supondo apenas aquilo que possvel esperar como sabido pelo ouvinte ou leitor. interessante notar que se o autor ou falante de um texto diz uma parte e supe outra parte como de responsabilidade do leitor ou ouvinte, ento a atividade de produo de sentidos (ou de compreenso de texto) sempre uma atividade de co-autoria. Isto quer dizer que os sentidos so parcialmente produzidos pelo texto e parcialmente completados pelo leitor. Nesta maneira de ver os fatos e os usos da lngua, percebemos que no justificvel ficar buscando todos os sentidos do texto como se eles estivessem inscritos de modo objetivo dentro do texto.

Vrias das idias aqui defendidas a respeito da noo de lngua podem ser melhor observadas nos trabalhos de ( Franchi, 1977) e (Possenti, 1988).

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Em segundo lugar, ao lado da noo de lngua, necessrio ter uma noo de texto6. A escola trata o texto como um produto acabado e que funciona como uma cesta natalina, onde a gente bota a mo e tira coisas. O texto no um produto nem um simples artefato pronto; ele um processo. Assim, no sendo um produto acabado, objetivo, como uma espcie de depsito de informaes, mas sendo um processo, o texto se acha em permanente elaborao e reelaborao ao longo de sua histria e ao longo das diversas recepes pelos diversos leitores. Em suma, um texto uma proposta de sentido e ele se acha aberto a vrias alternativas de compreenso. Mas todo cuidado aqui pouco, pois o texto tambm no uma caixinha de surpresas ou algum tipo de caixa preta. Se assim fosse, ningum se entenderia e viveramos em eterna confuso. possvel haver leituras diferenciadas e ainda corretas. A proposta dos exerccios escolares falha porque concebe o texto como uma soma de informaes objetivas facilmente identificveis. Concebendo o texto como um processo e uma proposta de sentido, elimina-se aquela idia de compreenso como identificao de informaes objetivas. Portanto, com um conceito de lngua tal como o aqui adotado, que se recusa a restringir a lngua a um simples instrumento com a funo de transmitir informao, uma noo de texto como proposta de sentido pode sugerir exerccios e tarefas muito mais instigantes aos alunos. Compreender o texto

no ser mais uma atividade de garimpagem de informaes. Um texto oferece muito mais surpresa que um garimpo e tem muito mais coisas escondidas que um garimpo. E muito difcil, em qualquer situao de uso da lngua, obter a explicitude completa nos textos, pois, como vimos, eles sempre esto contextualizados numa determinada situao, cultura, momento histrico, campo ideolgico, crena e assim por diante. Alm disso, uma pessoa pode entender mais do que outra quando l um texto, j que a compreenso depender tambm dos conhecimentos pessoais1 que os indivduos tm. por isso que os conhecimentos pessoais, aquela enciclopdia que cada um construiu na sua mente, vo ser to importantes na hora de compreender um texto. Estes conhecimentos pessoais podem ser muito diversificados: conhecimentos lingsticos, conhecimentos de regras de comportamento, conhecimentos sociais, antropolgicos, histricos, factuais, cientficos e muitos outros. Tambm so importantes as nossas crenas, nossa ideologia, nossos valores. E como no vivemos isolados no mundo, mas em sociedade, ser importante para a compreenso o contexto social, ideolgico, poltico, religioso, etc., em que vivemos. Agora podemos introduzir um ltimo conceito que ser importantssimo para entender melhor ainda por que os exerccios

Embora a inteno do presente estudo no seja fornecer uma bibliografia sobre as questes levantadas, parece til dar pelo menos algumas indicaes. Quanto noo de texto e a outros aspectos observados mais adiante, ver Marcuschi, 1983, Koch, 1989; 1992). Uma obra proveitosa e que analisa muitos desses temas a de Geraldi, 1991.

Quanto a este aspecto e a outros abordados aqui, pode-se consultar, com proveito, os trabalhos de (Kleiman, 1988 ; 1989). teis neste contexto so tambm os trabalhos da coletnea editada por (Zilbermann, Silva, 1988).

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de compreenso dos manuais escolares so falhos. Trata-se da noo de inferncia, isto , aquela atividade cognitiva que realizamos quando reunimos algumas informaes conhecidas para chegarmos a outras informaes novas. Tomemos um exemplo: suponhamos que Pedro e Joo se encontrem e mantenham o seguinte dilogo: Pedro: Acabei de vender meu carro! Joo: Mas que cara de sorte heim ?! A observao de Joo mostra que ele tomou (compreendeu) o enunciado de Pedro no como sendo uma informao, mas como uma expresso de alvio. Isso s foi possvel porque Joo conhecia muito bem o carro de Pedro velho, completamente enferrujado e caindo aos pedaos. A inferncia que o levou a considerar a venda como um lance de sorte, e no uma simples transao normal, baseou-se nos conhecimentos partilhados por ambos e no em uma informao textual explcita. Para inferir, Joo reuniu as informaes de que ele dispunha e as informaes dadas por Pedro. Na atividade de compreenso, geralmente partimos de informaes textuais (que o autor ou falante nos d no seu discurso) e informaes no-textuais (que ns, como leitores, colocamos no texto ou que fazem parte de nossos conhecimentos ou da situao em que o texto produzido). Com isto construmos os sentidos (inferimos os contedos) e estabelecemos uma dada compreenso do texto. Portanto, podemos admitir que a compreenso textual se d em boa medida como um processo inferencial, isto , como uma atividade de construo de sentido em que compreender mais do que extrair informaes do texto: uma atividade de produo de sentidos. Da a afirmao feita acima de que a compreenso uma atividade criativa e no

simplesmente uma reao de recepo passiva. Compreender textos no simplesmente reagir aos textos, mas agir sobre os textos. Nesta maneira de conceber o processo de compreenso, fica evidente que a compreenso no uma atividade com regras precisas ou exatas Contudo, se compreender no uma atividade de preciso, isto tambm no quer dizer que a compreenso seja uma atividade imprecisa de pura adivinhao. Ela uma atividade de seleo, reordenao e reconstruo, em que uma certa margem de criatividade permitida. A compreenso , alm de tudo, uma atividade dialgica que se d na relao com o outro. uma via de mo-dupla. Se tudo o que dissemos at aqui certo e pode ser defendido com segurana, tambm certo que a leitura e a compreenso de texto no so uma espcie reino da liberdade total, onde tudo permitido. Compreender um texto no uma atividade de vale tudo. Um texto permite muitas leituras, mas no inmeras e infinitas leituras. No podemos dizer quantas so as compreenses possveis de um determinado texto, mas podemos dizer que algumas delas no so possveis. Portanto, pode haver leituras erradas, incorretas, impossveis e no-autorizadas pelo texto. Por exemplo, no podemos entender o contrrio do que est afirmado, ou seja, nossa compreenso no pode entrar em contradio com as proposies do texto. Para que isto fique claro, imagine-se o texto como uma cebola8. As camadas internas (as cascas centrais) seriam as informaes

Essa imagem da "cebola" devo-a a Dascal (19-, p.327-352), que prope uma teoria semntica a partir dessa imagem da cebola.

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objetivas que formariam um ncleo de objetividade que qualquer um de ns teria de admitir sem mudar o contedo. Logo em seguida,.vem uma segunda camada (as cascas intermedirias) que mais passvel de receber interpretaes diversas, mas vlidas; este o terreno das inferncias. A camada que vem em seguida (as cascas mais longe do ncleo) j mais complexa e est sujeita a muitos equvocos, pois ela vem misturada com nossas crenas e valores pessoais ou de nosso grupo. Por fim, existe uma camada externa (as ltimas cascas) que a mais descartvel, mais vulnervel e sobre ela podemos discutir muito, pois ela est no domnio das extrapolaes, das imagens das idias vagas. Traduzindo esta imagem da cebola num diagrama para entender melhor como se d a compreenso, poderamos usar a figura abaixo, na qual esto desenhados cinco horizontes que ilustram o que se passa com a compreenso. Vejamos:

O texto original aquele que recebemos para leitura, por exemplo, o texto de "Pedro Urdemales", ou que ouvimos de algum oralmente. Certamente, podemos ler esse texto de vrias maneiras. Essas diferentes maneiras so horizontes ou perspectivas diversas. Tentemos uma breve explicao: 1. Falta de horizonte nesta perspectiva, apenas repetimos ou copiamos o que est dito no texto. Permanecer neste nvel de leitura agir como se o texto s tivesse informaes objetivas. Neste caso o autor tido como soberano, e os sentidos possveis foram por ele inscritos no interior do texto. A atividade do leitor se reduziria a uma mera atividade de repetio. Esta a perspectiva dos exerccios escolares. Ela existe, mas no a nica e muito bvia. 2. Horizonte mnimo neste caso teremos o que aqui se chama de leitura parafrstica, ou seja, uma espcie de repetio com outras palavras em que podemos deixar algo de lado, selecionar o que dizer e escolher o lxico que nos interessa. Certamente, vamos colocar alguns elementos novos, mas nossa interferncia ser mnima, e a leitura fica ainda numa atividade de identificao de informaes objetivas que podem ser ditas com outras palavras. 3. Horizonte mximo esta a perspectiva que considera as atividades inferenciais no processo de compreenso, isto , as atividades de gerao de sentidos pela reunio de vrias informaes do prprio texto, ou pela introduo de informaes e conhecimentos pessoais ou outros no contidos no texto. E uma leitura do que vai nas entrelinhas; no se limita parfrase nem fica reduzida repetio. So muitos os tipos de inferncias e no to simples assim identificar at onde ainda possvel dizer se a interpretao vlida ou no. Seguramente, este horizonte representado pelas

Os cinco horizontes da compreenso

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inferncias constitui o horizonte mximo da produo de sentido. No horizonte inferencial temos a possibilidade de um extenso e proveitoso treinamento do raciocnio lgico, do raciocnio prtico, do raciocnio esttico, crtico e outros tipos de raciocnio. Quanto a isto, bom lembrar que as inferncias lgicas aparecem menos que as pragmticas ou as fundadas na experincia do dia-a-dia. 4. Horizonte problemtico embora este horizonte no seja em princpio descartvel como inadequado, ele vai muito alm das informaes do prprio texto. Trata-se do mbito da extrapolao. No uma inferncia no sentido estrito do termo e sim uma extrapolao enquanto insero de elementos. So leituras de carter idiossincrtico, bem pessoal, onde o investimento de conhecimentos pessoais muito grande e chega a ser preocupante. Assim, por exemplo, parece possvel, mas problemtico dizer que Pedro Urdemales odiava seu patro. 5. Horizonte indevidofinalmente, identificamos uma zona muito nebulosa que qualificamos como indevida ou proibida. a rea da leitura errada. Por exemplo, suponhamos este texto: Todas as msicas tocadas e cantadas no carnaval pernambucano de 1996 ficaram entre o frevo e o maracatu numa demonstrao inequvoca da supremacia da cultura local. Se com base neste texto algum dissesse que entre as msicas tocadas no carnaval pernambucano estavam o chorinho e o ax music, ele estaria contestando o texto, mas no compreendendo ou interpretando, pois o texto no permitia aquela leitura. Contudo, se algum tivesse lido esse texto numa seo de variedades da revista Veja, poderia achar que se tratava de uma ironia. Neste

caso, baseado em suposies vrias, ele poderia inferir que o autor do texto quis dar a entender de maneira irnica que em Pernambuco no h s frevo e maracatu no carnaval. Com esta ltima observao entramos num terreno delicado e limtrofe, que o de perceber as intenes no texto. difcil desenvolver uma teoria consistente e clara para esta finalidade. Existem vrias delas9, mas ns no vamos exp-las aqui. Basta saber que todas elas defendem que possvel, com uma frase ou um texto, dar a entender o contrrio daquilo que expresso pelo suposto sentido literal. Mas a entramos numa questo bastante complexa, ou seja: existe ou no o sentido literal?10 O sentido literal existe, mas de uma maneira geral as palavras no funcionam literalmente. Ns dificilmente vivemos em "estado de dicionrio". Parece que os autores de livros didticos analisados conseguem esta faanha! Um aspecto no tratado aqui, mas que deve ser considerado, o que diz respeito aos tipos de leitores. Nem todos os leitores tm o mesmo desempenho ou a mesma perspectiva nas leituras. Portanto, h leitores que conhecem mais e outros que conhecem menos os assuntos tratados num texto; leitores mais maduros e menos maduros; leitores que se interessam mais por um que por outro

Refiro-me aqui a teorias tais como a do princpio de cooperao de Grice, ou a algumas teorias de Anlise do Discurso, como as de Ducrot e outras. Na verdade, todas elas tm base inferencial e situam-se no patamar do horizonte mximo detectado acima. Excelentes observaes sobre o assunto podem ser vistas nos trabalhos de Srio Possenti na obra citada acima.

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tema e assim por diante. Seguramente, ao lado dessa tipologia de leitores deveramos ter tambm alguma tipologia de textos, nem que fosse para diferenar nveis de dificuldades, pois os textos oferecem dificuldades diferentes a depender do tipo, da profundidade com que trata os temas, da complexidade lexical, da natureza dos assuntos abordados etc. Neste estudo no interessa todo tipo de trabalho com o texto em sala de aula nem todos os problemas relativos compreenso textual. Nosso interesse centra-se apenas na questo de como andam os exerccios escolares de compreenso. Contudo, evidente que no se pode falar sobre um tal tema sem tocar numa srie de outros. Isto apenas atesta a urgncia de propostas mais claras e concretas de trabalho com o texto em sala de aula. Retornemos ao nosso tema inicial, os exerccios escolares, e vejamos, brevemente, como se comportam em relao teoria aqui levantada. Em seguida, nos dedicaremos a fazer algumas propostas de trabalho de compreenso com texto em sala de aula.

so a mesma coisa, ou seja, compreender identificar informaes textuais objetivas. Essas suposies so ingnuas e fundadas numa noo equivocada de lngua, de texto e de compreenso. Partem de uma teoria da comunicao teoricamente ingnua e empiricamente inadequada. A noo equivocada de lngua como um cdigo autnomo com propriedades imanentes conduz adoo de uma teoria da compreenso em que compreender eqivale a decodificar. Mas como ns vimos, compreender no o mesmo que decodificar palavras e frases do texto. Compreender inferir, criar, representar e propor sentidos. A noo de compreenso como simples ato de decodificao leva a fazer as perguntas equivocadas que encontramos nos exerccios analisados no incio deste estudo. A noo de compreenso como simples decodificao s ser superada quando admitimos que a compreenso um processo criador, ativo e construtivo que vai alm da informao estritamente textual. Compreender um texto envolve muito mais do que o simples conhecimento da lngua e reproduo de informaes. Observando os exerccios de compreenso textual existentes nos manuais didticos, tem-se a impresso de que a compreenso s pode ser treinada ou testada mediante a tcnica da pergunta e resposta. No entanto, pode-se pensar numa srie de outras atividades que vo alm disso. Pode-se trabalhar a prpria reproduo do texto integralmente aps a sua leitura. Trata-se da perspectiva do estudo global do texto, o que pode ser feito em grupo ou individualmente. interessante treinar a compreenso gerada em grupo, pois esta uma forma de se testarem as opinies e de

Anlise crtica e sugestes de trabalho A estas alturas fcil perceber que os exerccios de compreenso dos livros didticos falham em pelo menos trs aspectos centrais: 1. supem uma noo instrumental de linguagem e imaginam que a lngua funciona apenas literalmente como transmissora de informao; 2. supem que os textos so produtos acabados que contm em si objetivamente inscritas todas as informaes possveis e 3. supem que compreender, repetir e memorizar

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exercitar a leitura como um ato de comunicao interpessoal, uma atividade dialgica por excelncia. Fique claro, no entanto, que no descartamos a tcnica da perguntaresposta como plausvel e adequada no treinamento da compreenso textual. Ela sempre til, porm, no a nica forma de tratar a questo e, sobretudo, no ideal se for reduzida a um questionamento essencialista e repetidor, tal como vimos. De pouco interesse para a compreenso so as questes do tipo onde, quando, quem, o qu e qual, se estas indagaes s buscam identificar fatos e dados objetivos do texto. As sugestes aqui feitas resumem-se a algumas poucas alternativas consideradas produtivas. Mas h outras que podem ser facilmente imaginadas. Estas foram escolhidas por duas razes: primeiro, porque no so praticadas com freqncia em sala de aula e podem renovar a maneira de trabalhar a compreenso e tornar mais atraente esse tipo de exerccio. Segundo, porque representam situaes de tratamento textual comuns na vida diria e lidam com os textos numa perspectiva integrada realidade cotidiana. Quanto a este ltimo aspecto, convm ressaltar que os textos trabalhados nos manuais escolares so pouco representativos da diversidade textual encontrada no dia-a-dia. A escola poderia oferecer mais oportunidade de contato com textos mais complicados em que no aparecem personagens, tais como as bulas de remdio, as instrues de uso de aparelhos, os contratos de aluguel, as atas de condomnio, as propagandas, as notcias de jornal. Enfim, uma diversidade imensa sem um espcime seu representado nos manuais escolares.

Tambm seria interessante ter presente que a escola ganharia muito em sua funo pedaggica se propiciasse condies de leitura e compreenso nos moldes mais prximos possveis do que acontece no dia-a-dia das pessoas. Observe-se que em geral uma pessoa conta para a outra a notcia que ouviu no rdio, na TV, ou que leu no jornal; resume uma longa conversa que teve com um amigo ou amiga; comenta, critica textos, conversas, acrescenta idias novas e assim por diante. As atividades aqui sugeridas partem de uma discusso ou explorao do texto em partes para depois trabalh-lo globalmente. Essas sugestes partem da suposio de que a compreenso de texto se acha ligada ao processo de produo. Quem compreende um texto sempre produz, mesmo que mentalmente, um outro texto paralelamente. incrvel como os manuais escolares no percebem este fato e nunca treinam a produo e compreenso integradamente. Os exerccios aqui sugeridos visam propor alternativas para este tipo de tratamento textual integral.

Identificao das proposies centrais do texto Uma primeira tentativa de aproximao do texto poderia ser a tcnica de identificao das idias centrais do texto e as possveis intenes do autor, na medida em que muitos aspectos podem no estar envolvidos diretamente nas informaes objetivas do texto. Se tomssemos o texto "Pedro Urdemales", por exemplo, poderamos comentar qual teria sido a inteno central do autor daquele texto e quais os indcios no texto que poderiam levar a esta suposio. Neste caso haveria vrias possibilidades.

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Perguntas e afirmaes inferenciais Uma alternativa excepcional de trabalhar a compreenso textual montar um conjunto de perguntas que exigem a reunio de vrias informaes para serem respondidas, ou afirmaes que para serem justificadas exigiriam vrios passos. No seriam perguntas objetivas, mas inferenciais; perguntas cujas respostas no se acham diretamente inscritas no texto. As inferncias baseiam-se em informaes textuais explcitas e implcitas, bem como em informaes postas pelo leitor. Na atividade inferencial, costumamos acrescentar ou eliminar, generalizar ou reordenar, substituir ou extrapolar informaes. Isto porque avaliamos, generalizamos, comparamos, associamos, reconstrumos, particularizamos informaes e assim por diante. Essas so atividades constantes na vida diria e podem ser treinadas como atividades ligadas aos processos de compreenso textual.

uma forma de trabalhar os contedos globalmente. Veja-se, por exemplo, o ttulo do texto que j comentamos aqui: "Pedro Urdemales". Com este ttulo, pouco podemos fazer. J se o ttulo fosse: "A vingana de Urdemales", iramos esperar alguma coisa e o texto receberia um enfoque bem diferente. J um ttulo como "Rabos traioeiros" seria pouco sugestivo e no colocaria as relaes entre Urdemales e seu patro no enfoque central. Trabalhar os ttulos de textos uma boa forma de perceber como se constri um universo contextual e ideolgico para os textos mesmo antes de l-los.

Produo de resumos Uma das atividades mais praticadas no dia-a-dia a produo de resumos, mesmo que isso no seja feito na forma de resumo. Por exemplo: quando contamos a um amigo, a uma amiga a notcia lida no jornal, estamos resumindo. Quando contamos a histria ou o contedo do livro que acabamos de ler, estamos resumindo. O resumo uma seleo de elementos textuais a partir de um certo interesse. possvel fazer vrios resumos bem diferentes do mesmo texto. impressionante observar que, apesar de uma das atividades mais comuns na escola e na vida diria ser a produo de resumos, a escola quase nunca treina as tcnicas de resumo. bom no esquecer que para resumir um texto temos antes de compreender o texto. E os resumos variam consideravelmente de pessoa para pessoa. Isso porque cada um pode julgar de maneira diversa o que essencial. Trabalhar a compreenso pela tcnica do resumo uma forma muito produtiva de perceber o funcionamento global dos textos.

Tratamento a partir do ttulo O ttulo de um texto sempre a primeira entrada cognitiva no texto. A partir dele fazemos uma srie de suposies iniciais que depois podem ser modificadas ou confirmadas. uma maneira de avanarmos hipteses de contedos com base em nossas expectativas. Assim, no indiferente a presena de um ou outro ttulo no texto. Se olharmos com cuidado a imprensa diria, vamos ver que os mesmos fatos recebem manchetes diferentes de um jornal para o outro e, s vezes, elas se contradizem. Analisar ttulos, sugerir ttulos, justificar ttulos diversos para textos

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Reproduo do contedo do texto num outro gnero textual Muitas vezes temos de comunicar a algum, por escrito, algo que ouvimos oralmente, ou ento o contrrio. Neste caso, estamos fazendo retextualizaes de uma modalidade de uso da lngua para outra, ou seja, estamos mudando o texto falado em escrito ou o contrrio. Mas tambm ocorre que temos de transmitir na forma de uma carta o que lemos numa notcia de jornal. Ou ento passar para um bilhete o que ouvimos numa reunio. Ou contar em prosa o que lemos num poema. A reproduo do contedo de um texto mudando da fala para a escrita ou da escrita para a fala ou mudando um gnero textual em outro uma tcnica muito boa para tratar integradamente a produo e a compreenso de texto. Alis, quanto a isso, bom ter presente que no dia-a-dia sempre mostramos como entendemos um texto produzindo um outro texto. A compreenso de texto uma forma de produo de texto.

outras disciplinas, como Matemtica, Cincias, Histria, etc. E assim tambm se pode facilitar o trabalho dos alunos com os textos destas reas, pois um engano dos autores de manuais escolares pensar que s textos narrativos, poticos ou descritivos sejam interessantes na escola. Hoje j encontramos muitos textos em quadrinhos, mas no achamos referncias a textos de outras disciplinas nos manuais escolares. Este um trabalho urgente de relaes interdisciplinares e de dilogo entre os diversos professores, pois todos lidam, de uma maneira ou de outra, com problemas de compreenso em suas aulas.

Reproduo do texto oralmente Um texto escrito pode ser reproduzido oralmente. um tipo de retextualizao que exige um conjunto de transformaes. Como se disse acima, esta uma atividade bastante comum no dia-a-dia. Ns costumamos contar oralmente o que lemos. Isto pode ser treinado de maneira sistemtica em sala de aula. A escola deve ocupar-se tanto da compreenso na escrita como na fala. No h dvida de que ela se ocupa mais com a escrita, no que est certa, mas no pode, em hiptese alguma, ignorar a fala. Afinal de contas, todos ns j falamos quando chegamos na escola e no vamos ali calar. Compreender expressando isso por escrito ou oralmente sempre traz problemas diferentes e vale a pena discutir essa questo, pois na fala h recursos que no aparecem na escrita, como, por exemplo, a entonao expressiva, o ritmo, a gestualidade e outros aspectos que envolvem um sistema semitico mais amplo e no apenas a linguagem verbal.

Reproduo do texto na forma de diagrama A transformao ou representao de um texto no formato de um diagrama no simples e em geral causa problemas, mas importante treinar este tipo de viso do texto porque ele permite estabelecer raciocnios e relaes esquemticas e formais muito importantes. Tambm pode ser um bom caminho para se aprender a ler diagramas. A produo e a leitura de diagramas no so uma coisa to bvia assim. Precisa ser treinada. Este tipo de trabalho pode ser feito com muito proveito se se utilizar textos de

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Trabalhos de reviso da compreenso Por fim, lembramos que h uma atividade raramente praticada com a compreenso textual. Raquel Salete Fiad (Fiad,1991) tem trabalhado com certa insistncia e sucesso a reescritura de textos, ou seja, ela analisa e prope sucessivas correes (geralmente autocorrees) de textos ao longo de um tempo. Parece que essas mesmas atividades de reviso poderiam ser realizadas com a compreenso textual. A leitura de um texto e a correspondente compreenso registrada por escrito poderiam ser objeto de reviso tempos depois, mediante uma nova leitura e verificao do que teria mudado na compreenso e por qu. muito provvel que numa segunda ou terceira leitura de um texto em tempos diversos teremos outra viso e outra compreenso. Tratar este aspecto em sala de aula estar fazendo algo proveitoso, pois esta situao comum no dia-a-dia, j que costumamos rever nossas posies ao longo da vida. Vamos mudando de posies, opinies, idias e isto influencia nossa forma de compreender os textos. Por isso bom rever nossas compreenses. Todos ns j fizemos experincias interessantes com filmes vistos h muitos anos e que ento nos fascinaram, mas que hoje no nos fascinam tanto, ou ento o contrrio. De resto, um fato inconteste que as compreenses de textos variam historicamente de tempos em tempos em funo de uma srie de fatores. Hoje no lemos os livros de Machado de Assis com a mesma compreenso que se tinha na poca em que foram editados. Tambm entendemos os textos de filsofos, polticos, socilogos, cientistas ou jornalistas de maneira diversa do que esses textos foram entendidos na poca de sua escritura.

Ultimas palavras Se os manuais escolares ainda no tomaram conhecimento das diversas possibilidades que existem de tratar a compreenso de texto, isto no deve ser motivo para desnimo. Nem significa que devemos jogar fora os manuais. Eles so teis e podem continuar em uso, mas precisam de uma complementao. J suficiente ter claro que a compreenso, enquanto "leitura da realidade", "leitura do mundo", uma atividade bastante complexa, em geral de cunho ideolgico e nunca isenta de equvocos. Tambm no uma pura atividade de garimpagem de informaes objetivas. Ser proveitoso conscientizar-se de que ningum "dono" exclusivo do(s) sentido(s) dos textos. O autor no pe no texto todos os sentidos; o leitor no dono dos sentidos e os sentidos no esto todos no texto. O sentido algo que surge negociada e dialogicamente na relao entre o leitor, o autor e o texto sob as condies de recepo em que estamos situados, pois os textos tm seus sentidos determinados por muitas condies, sobretudo as condies em que ele produzido e lido. O autor pode ter querido dizer uma coisa e o leitor ter compreendido outra: o equvoco possvel. Uma coisa certa: no podemos ter a iluso de que um texto tem uma s leitura (compreenso) nem que a nossa leitura ou compreenso a nica ou a mais correta. O sentido se d num processo muito complexo em que predominam as relaes dialgicas, e os contedos textuais so apenas uma parte dos dados. O dia em que a escola se conscientizar disso estar efetivamente contribuindo de maneira substantiva para a formao de cidados crticos. Estar

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dando um passo decisivo para a melhoria das condies sociais e individuais dos milhes de estudantes de hoje que amanh sero os adultos responsveis nas mais diversas atividades do dia-a-dia.

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