03 Programa Instruccion Comprension Lectora

Proyecto de Investigacin 098/05: ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA
ELEMENTOS DEL PROGRAMA DE INSTRUCCIN EN LA COMPRENSIN LECTORA

El programa para la enseanza de la comprensin lectora debe incluir tres componentes fundamentales: 1. Desarrollo de la informacin previa y de vocabulario. 2. La configuracin de determinados procesos y habilidades. 3. La correlacin entre la lectura y la escritura. Los tres elementos no funcionan separadamente. Estn interrelacionados o yuxtapuestos para dar forma a la enseanza de la comprensin. Para que el programa sea eficaz, ha de implementarse durante la enseanza de la lectura y tambin al ensear otras materias. Eso plantea la necesidad de que el profesorado de las otras asignaturas se adapte en ciertos aspectos al programa.
EL DESARROLLO DE LA INFORMACIN PREVIA La IP de una persona influye directamente sobre cualquier faceta de la habilidad comprensiva1. La investigacin y la teora relacionada con el desarrollo de esquemas han
Adams y Bertram, 1980: Johnston y Pearson, 1982
CEIP NTRA. SRA. DE LA ANTIGUA. ALMENSILLA.
venido a confirmar la importancia de la informacin previa del lector para la comprensin. La adquisicin del vocabulario es una faceta especfica del desarrollo de IP. El eje de este componente es ayudar al lector a desarrollar IP, incluida el vocabulario, requerida para leer determinados textos, considerando la IP y el vocabulario como elementos relacionados y no como entidades separadas. Un alumnado que est leyendo un texto relativo a los romanos lo comprender ms eficazmente si cuenta con determinados conceptos previos, incluyendo el vocabulario, que sirvan de apoyo a ese texto. Si el alumno carece de esa informacin previa, su captacin de las ideas contenidas en el texto puede resultar en extremo difcil, si no imposible. LA CONSTRUCCIN DE PROCESOS Y HABILIDADES Para que el alumnado adquiera los procesos y habilidades de comprensin es preciso ensearles de manera sistemtica tales procesos y habilidades. Si pensamos en nuestra propia experiencia escolar, cuntas veces hemos tenido que enfrentarnos a la exigencia de un profesor, de que dedujera la idea principal de un texto?. Ahora intentemos recordar las ocasiones que el mismo profesor nos ense de verdad cmo hacerlo. No fueron, sin duda, demasiadas ocasiones, si es que hemos recordado alguna. Volviendo a la ltima sesin, y segn dice Isabel Sol, Si las estrategias son procedimientos, y los procedimientos son contenidos de enseanza, entonces hay que ensear estrategias de comprensin de los textos. stas no maduran, ni desarrollan, ni emergen, ni aparecen. Se ensean o no y se aprenden o no. Si consideramos que las estrategias son procedimientos de orden elevado que implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar con las soluciones. De ah que para ensear estrategias de comprensin lectora haya que primar la construccin y uso por parte del alumnado de procedimientos generales que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura mltiples y variadas. En la enseanza de la lectura no se suele implementar verdaderas formas de ensear la comprensin. Nos hemos limitado a hacer preguntas, que en s mismo no es una forma de entrenar la comprensin. El profesorado debe modelar ante su alumnado lo que deben aprender. Esta actividad de modelado es aquella faceta de la enseanza en la
que el profesorado demuestra por la va prctica a su alumnado como incluir diferentes procesos y aplicar las distintas habilidades de comprensin. RELACIN ENTRE LECTURA Y ESCRITURA La investigacin ha demostrado claramente lo importante que es la relacin entre la lectura y la escritura y los beneficios de correlacionar ambas instancias2. El alumno o alumna que escribe se esfuerza, durante su actividad, por organizar sus ideas de modo que ellas sea comprendidas por el lector. Por su parte, el lector echa un vistazo a lo que alguien ha escrito en intenta determinar cmo es que ha estructurado u organizado el autor las ideas que all se le presentan. Dado que los procesos de comprensin lectora y de la escritura son tan semejantes, la correlacin de las actividades a desarrollar en ambas reas hace que ellas se complementen y potencien entre s. Correlacionar la escritura con la comprensin no significa obligar al alumnado a que respondan por escrito a un extenso listado de interrogantes; significa proporcionarles actividades de escritura que se relacionen con el material que han ledo previamente. UN MODELO DE INSTRUCCIN DIRECTA Es posible ensear las habilidades y procesos de comprensin a travs de la instruccin directa3, es decir, mediante un programa de lectura que ensea al alumnado el cmo hacer de la lectura. El proceso de instruccin directa es aquel en virtud del cual el profesorado: Exhibe, demuestra o modela claramente al alumnado aquello que han de aprender. Les brinda la oportunidad de utilizar lo aprendido. Les brinda el feedback correctivo apropiado y orientacin mientras estn aprendiendo. El proceso incluye los siguientes pasos: 1. ENSEANZA a) Comunicar al alumnado lo que van a aprender y ayudarles a relacionarlo con sus experiencias previas. b) Modelar una habilidad o implementacin de un proceso determinado y verbalizar las reflexiones que tienen lugar. El profesorado modela todo ello para el alumnado. El alumnado modela la actividad ante el profesorado. 2. PRCTICA a) Promover la prctica independiente del alumnado con la habilidad o procesos adquiridos.
2
3
Tierney y Leys, 1984 Duffy, Roehler y Mason, 1984
3. APLICACIN a) Recordar al alumnado la habilidad, el proceso o la estrategia que deben aplicar o implementar. b) Hacer que el alumnado lean el texto seleccionado para determinar su propsito. c) Analizar el texto. Para evaluar si el alumnado ha comprendido el texto seleccionado Para evaluar si el alumnado aplica las habilidades y procesos aprendidos. d) Resumir lo que se ha aprendido y la forma de utilizarlo en la lectura. En este diagrama se ven las etapas que debe seguir la ID. Las etapas se yuxtaponen o se llevan a cabo de forma simultnea, pero cada una tiene rasgos fundamentales.
ESTRATEGIA
PARA
ENSEAR
MODELAR
LAS
HABILIDADES
PROCESOS
DE
COMPRENSIN ETAPA PREPARATORIA
1. Considerar la informacin previa del alumnado en relacin con el material que se va a utilizar. El material utilizado debera tratar de temas que ya formen parte del bagaje experencial e informativo del alumnado. La etapa de enseanza debiera requerir lo menos posible del desarrollo de informacin previa y de nuevos esquemas. Esto no significa que el P no deba aumentar el bagaje experiencial de su A cada vez que sea posible. Sin embargo, el eje de la actividad debe consistir en que el A aprenda el proceso o la habilidad en juego y, mientras ms prximo est el material elegido a la informacin previa de que dispone el A, ms adecuado resultar el proceso. 2. Considerar el nivel lector del alumnado Hay que tener en cuenta el grado de dificultad del material a leer. El xito es un elemento crucial para el aprendizaje en el aula. 3. Determinar el objetivo de la enseanza El P deber fijar el objetivo que persigue antes de iniciar la enseanza. As sabr con precisin lo que espera que aprenda su A y podr determinar si lo ha aprendido o no. Por ejemplo: Ante varios prrafos de tipo narrativo, el A dar muestras de su habilidad para captar los detalles relevantes contestando adecuadamente ciertas preguntas acerca de algunos hechos puntuales. Cuando se les entregue un texto con informacin adicional, el A deber explicar como utilizaron la informacin explcita para hacer inferencias mientras lea. LA ENSEANZA a. Fijar los objetivos: El profesorado debe iniciar el proceso de enseanza haciendo saber a su alumnado con toda precisin qu es lo que va a aprender en esa leccin y cul es su importancia, y estimularlo para que traiga a colacin sus experiencias y conocimientos previos relacionados con lo que van a aprender. Esta faceta de la enseanza sirve para que el alumnado comience a reflexionar en torno a los que van a aprender y les ayude a relacionar la leccin con sus aprendizajes previos. P: Comunica el autor o autora hechos y detalles en su texto? A: S P: Siempre os da toda la informacin? A: No P: Hoy vais a aprender la forma de utilizar los hechos y detalles para conocerla informacin que el autor o autora no os brinda de manera explcita. (Se podr utilizar el Por tanto, el material utilizado debiera presentar un grado de dificultad asequible para el A.
trmino inferir, o no.
b. Modelado: Esta actividad consiste implementar una en que el profesorado demuestra a su alumnado como proceso o estrategia determinados y verbaliza el habilidad,
razonamiento que tiene lugar. Despus de que el profesorado modele la actividad ante el alumnado, ste modela a su vez ante el profesorado la misma habilidad. Sera como razonar en voz alta, pues lo que el profesorado y el alumnado intentan es verbalizar el razonamiento que efectan mientras realizan la actividad.4 El modelado es la prctica de mostrar o demostrar a otros la forma de utilizar una habilidad, proceso o estrategia determinados, y el razonamiento que acompaa a dicha utilizacin. El profesorado suele creer, por ejemplo, que est enseando la idea central de un texto por el simple hecho de decir a su alumnado: La idea principal es aquella frase en torno a la cual giran todas las dems del prrafo. Leed el prrafo siguiente y seleccionad central aquella frase que mejor describa la idea
Esto no es modelar. En la fase de modelado y dentro de la etapa de enseanza, el profesorado debe recurrir a fragmentos, frases o prrafos que intenta ensear. Los fragmentos elegidos deberan indicar claramente al alumnado las habilidades o procesos en juego y pueden extraerse de cualquier fuente o publicacin. Requiere tres etapas: 1. Desarrollo del concepto de la habilidad o proceso a desarrollar. Implica asegurarse de que el A entiende el cp de la habilidad o proceso que se est modelando. 2. Comprobacin de si el A puede utilizar la habilidad o proceso en el nivel auditivo, y desarrollo de su utilizacin a este nivel, cuando sea preciso. El objetivo de esta etapa, que es una transicin entre el lenguaje oral y la lectura, es asegurarse de que el A sea capaz de utilizar la habilidad al escuchar un texto. 3. Demostracin del uso de la habilidad o proceso en el nivel de la lectura y verbalizacin del razonamiento necesario para utilizar la habilidad.
Clark,1984
Esta etapa consiste en demostrar al A cmo ha de razonar mientras utiliza la habilidad proceso en el nivel de la lectura: esto es, en mostrar al A cmo utilizar la habilidad o proceso mientras lee. La etapa del modelado ha de iniciarse con el P presentando a su A un segmento del texto y fijndole un propsito de la lectura que requiera el uso de la habilidad o proceso. Despus que el A haya ledo el texto, el P deber brindarles la respuesta exigida pro el propsito fijado previamente y volver atrs en el prrafo para mostrarle y explicarle cmo se obtuvo la respuesta. En seguida el P deber repetir el procedimiento con otro prrafo del texto, pero esta vez ser el A el que responda y verbalice los razonamientos asociados a esas respuestas; el P deber, en este caso, incentivarlos y orientarlos con preguntas, siempre que sea necesario. c. Prctica guiada: Es la faceta de la enseanza en la lo el alumnado completa una actividad de seleccin inducida, implementando la habilidad o estrategia que ha aprendido bajo la tutela del profesorado. A travs de esta actividad, el profesorado brinda al alumnado un feedback correctivo, hacindole saber cundo su desempeo es acertado o incorrecto y por qu.5 El objetivo general de la Prctica Guiada consiste en que el profesorado determine si el alumnado ha aprendido lo que se supona deban aprender en la fase de modelado y en re-ensearles ciertos elementos para que corrijan cualquier problema que puede haber surgido. d. El Resumen: En esta apartado el profesorado incentiva, con determinadas preguntas, a su alumnado para que verbalice lo que ha aprendido y cmo puede utilizarlo en sus lecturas. Esta etapa sirve para que el alumnado reflexione en torno a lo que est aprendiendo y sepa cmo y cundo aplicarlo; esta parte del desarrollo metacognitivo es en extremo importante para promover la comprensin eficaz de un texto6. La idea es que el alumnado resuma el proceso con sus propias palabras, en la medida de lo posible. La prctica de resumir lo hecho debera ocurrir en dos ocasiones durante la instruccin directa: es este punto especfico de la leccin y despus que el alumnado haya implementado las habilidades, procesos o estrategias aprendidos al leer cualquier texto de manera espontnea. Ambos resmenes estn pesados para promover el desarrollo metacognitivo en el rea de la comprensin. Incluir los ejemplos PRCTICA
5 6
Rosenshine y Stenvens, 1984 Baker y Brown, 1984
El alumnado aplica la habilidad, el proceso o la estrategia adquirida en alguna actividad de eleccin inducida. guiada. En esta etapa el P deber corregir la actividad nada ms concluida por el A para brindarle inmediatamente el feedback correctivo, no slo sealndole los errores sino demostrndole por qu. APLICACIN La nica razn de ensear una habilidad o proceso de comprensin en particular es la de que el alumnado los utilice en sus lecturas habituales, de forma autnoma. Los problemas de comprensin se deben normalmente a que el alumnado es incapaz de aplicar las habilidades o procesos a determinadas lecturas. Por tanto, es preciso diversificar los tipos de textos con los que se trabaja en el aula. Hay dos formas de aplicar lo aprendido: de forma guiada y de forma independiente. guiada tiene lugar bajo la tutela del profesorado, como ya se hizo en la La instruccin La actividad debe ser equivalente a lo que se ha enseado y parecerse al tipo de actividad que el profesorado ha utilizado en la prctica
directa. La aplicacin independiente tiene lugar cuando el alumnado est leyendo por su cuenta los libros de texto, o cualquier otro material. En este caso, el profesorado no tiene ningn control sobre la aplicacin. Pero en un programa de comprensin eficaz se debe contemplar tiempo suficiente al alumnado para que lean diversos materiales en forma autnoma. La aplicacin guiada se compone de cuatro pasos: a. El P debe recordar al A las habilidades, procesos o estrategias de comprensin que deben aplicar al leer un texto determinado. Puede incluirse un ejemplo breve. b. El A leer en silencio el texto, implementando las habilidades y procesos que se supone debe aplicar. c. La discusin. Una vez ledo el texto el P har dos tipos distintos de preguntas: Preguntas que determinen si el A ha entendido o no el texto Si ha sido capaz de implementar las estrategias de comprensin aprendidas. d. Hacer un resumen. El A ha de resumir de nuevo lo que ha aprendido al implementar la estrategia de comprensin. El resumen debe hacer hincapi en cmo y cundo ha aplicado la estrategia, y cmo u cundo puede utilizar esa misma habilidad para leer otros textos.
I. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto

A) Habilidades de VOCABULARIO DESARROLLO DEL VOCABULARIO
Conocer el significado de las palabras es una parte esencial de la habilidad comprensiva7. Por tanto, el desarrollo del vocabulario ha de ser un componente fundamental en el desarrollo de la enseanza de la comprensin lectora, modalidad especfica del desarrollo de informacin previa. Los objetivos fundamentales que se persiguen son: siendo una
1. Ayudar al alumnado a acumular una reserva de palabras que pueda reconocer, entender y relacionar de manera instantnea con la informacin general que se dispone. 2. Ensear al alumnado a determinar por cuenta propia el significado de las que no le han sido enseadas.
1. VOCABULARIO RECONOCIBLE AL INSTANTE Como lectores maduros, conocis y podis reconocer, el significado de varios miles de palabras; ellas configuran el vocabulario reconocible al instante. El vocabulario reconocible al instante es el conjunto de todas aquellas palabras que la persona lectora reconoce, puede pronunciar y entiende de inmediato en sus lecturas. Por ejemplo, todas las palabras contenidas en la frase siguiente forman parte de vuestro vocabulario reconocible al instante y lo ms probable es que pueda reconocer y determinar el significado de cada palabra sin vacilaciones: Ej 1: Mi hijo se fue con los amigos a la fiesta que se haba organizado con motivo del da del Medio Ambiente. Sin embargo, durante algunas lecturas nos encontramos con un palabra que no reconoce o no entiende de inmediato. Esta palabra no forma parte de su vocabulario reconocible al instante. Si leemos la siguiente frase: Ej. 2: El anciano llevaba el fanal son sumo cuidado Al encontrarnos con un trmino como fanal, solemos centrar la atencin, no ya en comprender la frase, sino en determinar el significado de la palabra desconocida. Un VRI relativamente extenso, permite al lector centrar la atencin en la comprensin del texto, propiamente, evitando diversificar su atencin entre la comprensin del texto y el desciframiento del vocabulario.
Davis, 1944;Johnston, 1981
La identificacin tradicional de palabra reconocible es la de una palabra inmediatamente reconocible como un todo, que no requiere de ningn anlisis para ser identificada8. El VR a simple vista o al instante se define como el nmero de palabras distintas que el sujeto reconoce sin necesidad de efectuar ningn anlisis verbal; son palabras entendidas con rapidez y facilidad. La meta de la persona lectora debera consistir en desarrollar un vocabulario reconocible al instante lo suficientemente amplio como para no tener que analizar la pronunciacin y significado de cada palabra con que se tope en la lectura.
Por tanto, la meta del profesorado en su afn de incrementar el vocabulario reconocible del alumnado debera centrarse en la habilidad de ste para reconocer al instante las palabras durante la lectura espontnea de los textos, en lugar de su habilidad para definir palabras aisladas.
Un programa educativo para el desarrollo del vocabulario consiste en: 1. ayudar al alumnado a configurar una reserva de palabras que pueda reconocer y relacionar de manera instantnea con la informacin previa de que dispone. Para alcanzar dicho objetivo, tras el programa de instruccin directa, deben otorgarse al 2. alumnado mltiples oportunidades de que lea en textos elegidos espontneamente por l las palabras que acaba de aprender. Ensear al alumnado cmo determinar por su cuenta el significado de las palabras, sin ayuda. 2. LA AUTONOMA DEL ALUMNADO PARA DETERMINAR EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS. El alumnado desarrolla el vocabulario til para la lectura a partir de su vocabulario oral, pero no todas las palabras que se encuentra en la lectura forman parte de su bagaje oral. Por tanto, el programa de vocabulario debe ayudarle a reconocer las palabras de su propio vocabulario oral y a aprender aquellos trminos que ste no incluye. Algunas de las habilidades que se trabajan para reconocer las palabras sirven a la vez para que el lector determine su significado. Ellas incluyen el empleo de claves contextuales, el anlisis estructural y las habilidades de uso del diccionario. Volviendo al ejemplo 2: El anciano llevaba el fanal con sumo cuidado Es posible que haya intentado entender la palabra subrayada: Apoyndose en el contexto de la frase Rastreando algunos elementos estructurales que pudiera reconocer, tales como prefijos o palabras bases.
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Harris y Hodges, 1981
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Buscarla en el diccionario Preguntarle a alguien acerca de ella, o Si el texto continua seguira leyendo para determinar el significado a partir del contexto. stas son estrategias que usted ha desarrollado para averiguar por su cuenta el significado de la palabra. Si la palabra en cuestin fuera parte integral de su vocabulario oral, posiblemente hubiera determinado el significado apelando a sus habilidades y conocimiento disponibles sin recurrir a ninguna otra fuente adicional. Una cuestin fundamental del desarrollo del vocabulario estriba en que el alumnado aprende ms fcilmente el significado de las palabras, cuando posee alguna experiencia previa con el lenguaje oral. Sin embargo, no todas las palabras a las que se enfrenta el alumnado en sus lecturas son parte del lenguaje oral. As un criterio fundamental para seleccionar la estrategia conducente a que el alumnado desarrolle un vocabulario til para la lectura debe consistir en preguntarse si las palabras contenidas en el texto a trabajar son parte del bagaje oral del alumno. Dado que fanal no forma parte de su propio acervo oral, de inmediato puso en juego una de esas estrategias que ha desarrollado para determinar por su cuenta el nos significado de las palabras. Es muy probable que la clave fundamental en lo referente al significado se lo proporcionara el contexto; la frase llevaba con sumo cuidado sugiere que un fanal era un elemento frgil. Cuando una palabra forma parte del bagaje oral del lector, ste conoce su significado. As pues, la reconoce automticamente. Sin embargo, esto no sucede en todos los casos. Existen palabras de significado mltiple que deben ser enseadas. Al ensear el vocabulario til para la lectura y las habilidades de vocabulario, el profesorado deber tener presente siempre el bagaje oral del lector. 3. DESARROLLAR UN SENTIMIENTO DE POSESIN SOBRE LAS PALABRAS Cuando el alumnado percibe cmo se relaciona una palabra con la informacin previa de que dispone, desarrolla un sentimiento de posesin o propiedad sobre esta palabra9 y ello permite que la aprenda de verdad. El alumnado configura redes de palabras, y de sus relaciones, a travs del uso reiterado de esas palabras en las lecturas, y trabajos escritos, y en actividades expresamente diseadas para ayudarles a establecer esas relaciones entre ellas.. Entonces configura redes de palabras, y de sus relaciones a travs del uso reiterado de esas palabras en sus lecturas, trabajos escritos y orales y de actividades especficamente diseadas para ayudarle a establecer relaciones entre ellas.
Beck, 1.984
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La presentacin de una palabra por parte del profesorado sirve para que el alumnado aprenda el significado, pero es a travs del uso repetido de la palabra que el alumnado desarrolla un sentimiento de posesin sobre la misma. A medida que el lector desarrolla esa sensacin, es capaz de relacionar la palabra con los esquemas de que dispone y desarrollar nuevos esquemas. Es el proceso de relacionar las nuevas palabras con las palabras que ya conoce un individuo lo que hace que los trminos le pertenezcan. UN MODELO PARA EL DESARROLLO DEL VOCABULARIO 1. Enseanza previa del vocabulario 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. La seleccin de palabras a ensear antes de la lectura Qu palabras deben ensearse antes de la lectura? Estrategias de enseanza previa Planificacin de la enseanza previa y del reforzamiento del vocabulario. 2. Enseanza de habilidades para determinar el significado de las palabras. 2.1. 2.2. 2.3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. 3.8. 3.9. La enseanza de las claves contextuales La enseanza del anlisis estructural La enseanza del uso del diccionario Enseanza de sinnimos, antnimos, homnimos y homgrafos Denotacin-Connotacin Mapas semnticos Redes de vocabulario Anlisis de rasgos semnticos Analogas Etimologas El uso de diccionario de antnimos y sinnimos Palabras de significado mltiple
3. Lecciones de vocabulario especfico
El desarrollo del vocabulario es el proceso a travs del cual se ayuda al alumnado a desarrollar el sentimiento de posesin sobre las palabras, ensendole el significado de las mismas y aquellas habilidades que habrn de permitirle determinar por cuenta propia dicho significado. Consta de tres partes: 1. ENSEANZA PREVIA DEL VOCABULARIO (EPV)
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La EPV sirve para que el A aprenda las palabras que requiere la lectura del texto elegido y le ayude a desarrollar, al mismo tiempo, comprenderlo. La EPV permite alcanzar tres objetivos: 1. Una ayuda para que el alumnado aprenda el significado de las palabras relevantes dentro del texto. 2. Una ayuda para que el alumnado aprendan a pronunciar cualquier concepto clave que pueda causarle dificultades a travs de la lectura, y 3. Una ayuda para que el alumnado desarrolle una amplia reserva de vocabulario significativo que eventualmente habr de convertirse en vocabulario reconocible al instante. En los niveles bsicos esta enseanza debe incluir las palabras fundamentales o de alta frecuencia al igual que los conceptos clave para el texto elegido. En los niveles intermedios la enseanza se centrar en los conceptos claves. EPV debe regirse por cuatro principios bsicos: 1. Ensear previamente tan slo palabras y conceptos clave significativos para el texto. 2. Desarrollar las palabras a ensear previamente en contexto escrito anlogo a aquel en que se va a utilizar dentro del texto a leer. 3. Ser minuciosos con las palabras y dedicar el tiempo necesario que asegure de que el alumnado ha entendido todas y cada una de las palabras a ensear. 4. Integrar la enseanza previa del vocabulario en el desarrollo de la informacin previa relacionada con el texto. 1.1. La seleccin de palabras a ensear antes de la lectura Qu palabras del texto tienen las ms altas probabilidades de causar Cules de las palabras identificadas son conceptos claves dentro del texto Cules de los conceptos clave identificados estn definidos de manera Ser el alumnado capaz de definir cualquiera de las otras palabras del una parte de la IP necesaria para
El profesorado debe hacerse estas preguntas: problemas al alumnado? seleccionado? adecuada y/o llevan incorporadas claves para entenderlos? listado mediante el uso de anlisis estructurales?
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1.2.
Qu palabras deben ensearse antes de la lectura?
1. Lea el texto para determinar el argumento o las ideas claves 2. Seleccione las palabras que posiblemente ocasionen dificultades al alumnado, a la luz de la informacin previa, sus habilidades para la decodificacin y su capacidad para determinar los significados. 3. Identifique las palabras claves. 4. Determine qu palabras claves estn adecuadamente definidas en el propio texto. No es necesario ensear previamente esas palabras. 5. Identifique las palabras cuya pronunciacin yo significado puede ser determinado por el alumnado mediante el empleo del anlisis estructural. Tampoco es necesario ensear previamente estas palabras 6. LAS PALABRAS QUE QUEDEN EN EL LISTADO SON LAS QUE ES ACONSEJABLE ENSEAR PREVIAMENTE.
1.3. Estrategias de enseanza previa Hay varias estrategias para la enseanza previa del vocabulario. El
profesorado debe seleccionar aquellas que garanticen los mejores resultados en cada caso, dependiendo de: 1. La informacin previa del alumnado Las palabras que ya estn incluidas en el vocabulario oral del alumnado En los niveles bsicos las palabras a ensear previamente debern sern ms fciles de ensear porque ste ya conoce su significado. estar normalmente incluidas en el vocabulario oral de buena parte del alumnado. En los niveles intermedios y superiores algunas palabras a ensear y del significado como parte de la previamente no sern parte de su vocabulario oral. Dichos trminos habrn de requerir un mayor desarrollo oral EPV. El profesorado deber tener en cuenta siempre el vocabulario previo
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de sus alumnos y de sus alumnas a la hora de elegir la estrategia de enseanza. 2 Sus habilidades de pronunciacin. Es preciso desechar en cada caso aquellas estrategias que incorporen habilidades desconocidas para el alumnado. 3 El tipo de palabras a ser enseadas. No todas las estrategias son igualmente buenas para ensear todas las palabras que surjan. Las estrategias son: ESTRATEGIA Basada Basadas estructural A base de redes estructurales Basada en escuchar y discutir un texto Para la auto-evaluacin en en las el claves anlisis contextuales OBJETIVO Para que el alumnado utilice las claves contextuales. Anlisis de prefijo, sufijos, etc. Ensear nuevos elementos de vocabulario ayudndoles a establecer relaciones entre las palabras contenidas en un texto. Hacer preguntas sobre un texto escuchado Ensear a que el alumnado se responsabilice de determinar por su cuenta el significado de palabras que no conozca del texto. Relacionada con las habilidades del uso del diccionario Guiar al alumnado en el uso del diccionario para determinar el significado y la pronunciacin de las palabras.
1.4.
Planificacin de la enseanza previa y del reforzamiento del vocabulario.
En la planificacin de la EPV, el profesorado deber tener en cuenta las sugerencias contenidas en las guas asociadas a los materiales que utilice. Por otra parte el profesorado reforzar, a travs del proceso de lectura, el vocabulario enseado de antemano. La aplicacin reiterada de lo adquirido es lo nico que permite al alumnado la sensacin de posesin sobre las palabras. 2. ENSEANZA DE HABILIDADES PARA DETERMINAR EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS. La persona lectora utiliza las claves contextuales cuando, para deducir la pronunciacin y el significado de una palabra que desconoce, se apoya en las palabras
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que le son familiares y que rodean a esa palabra desconocida dentro de una frase, un prrafo o un texto algo ms largo. 2.1. Las claves contextuales son: Definicin directa: se propone la definicin directa del trmino. Yuxtaposicin: La persona autora incluye en el texto otra palabra o frase yuxtapuestas al trmino desconocido. Sinnimo / antnimo: La persona autora recurre a un sinnimo o un antnimo de la palabra en vez de repetirla. Frases adyacentes: la persona autora brinda las claves del significado de una palabra mediante las frases que la rodean. 2.1.1. La enseanza de las claves contextuales Se apoya en la instruccin directa. Es importante que el profesorado transmita al alumnado la idea de que es Las fases seran: o o Marcar el objetivo de lo que van a aprender. Modelado. Desarrollar la clave contextual en el nivel auditivo. Modelar la clave contextual durante la lectura. 2.2. La enseanza del anlisis estructural El anlisis estructural es el estudio de las partes que integran las palabras en las que pueden apoyarse el alumnado para determinar sus significados. Palabras de base Races verbales Prefijo Sufijo Terminaciones inflexivas Palabras compuestas
preciso apoyarse en el contexto para determinar el significado de las palabras.
El anlisis estructural permite al lector determinar el significado de palabras que no forman parte del bagaje oral. El significado real de una palabra depende siempre del contexto en el que se utilice esa palabra. 2.3. La enseanza del uso del diccionario El diccionario es una herramienta de gran utilidad para determinar el significado de las palabras y resulta muy provechoso cuando el alumnado ha probado suerte con todas las dems estrategias y no ha conseguido determinar el significado de una palabra desconocida. Sin embargo, el profesorado debera tener en cuenta algunos principios bsicos sobre su empleo:
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LO QUE NO HAY QUE HACER Dar largas listas de palabras aisladas para su bsqueda. Las palabras fueran de contexto pierden significado.
LO QUE HAY QUE HACER Ensear el manejo del diccionario.
Ensear al alumnado a utilizar el diccionario en sus lecturas y sus actividades Como medio de castigo. escritas y en todas las reas del conocimiento. Hacer saber al alumnado que el Para copiar el significado de palabras., profesorado tambin consulta el diccionario para verificar la ortografa y el significado de en la enseanza de la ortografa. muchas palabras. Al ensearles a utilizar el diccionario, es preciso inculcar a los nios y a las nias actitudes positivas hacia el instrumento. 3. LECCIONES DE VOCABULARIO ESPECFICO El objetivo vocabulario. Este aprendizaje debe basarse en los siguientes principios: 1. 2. 3. 4. 3.1. Apoyarse en el vocabulario y las habilidades de vocabulario enseadas con Relacionar las lecciones de vocabulario especfico con un tema de estudio. Desarrollar actividades de vocabulario en las que las actividades de Hacer del vocabulario del aprendizaje algo divertido. anterioridad. de la enseanza de vocabulario especfico es el de acrecentar el y ampliar su conocimiento del alumnado en cuanto al significado de las palabras
audicin, habla, lectura y escritura estn correlacionadas entre s. Enseanza de sinnimos, antnimos, homnimos y homgrafos.
Sinnimos: palabras de significado parecido. Antnimo: palabras opuestas en cuanto a significado. Homnimos u homfonos: Palabras que se escriben de manera diferente, se pronuncian igual y tienen significados diferentes. Homgrafos: palabras que se escriben igual y tienen significados diferentes. Denotacin-Connotacin Denotacin: Significado literal de la palabra. Connotacin: alude a los sentimientos, emociones o matices de significado sugeridos por, o implcitos en, una palabra. Mapas semnticos
3.2.
3.3.
Despliegan los conceptos en categoras y nos indican la forma en que se relacionan entre s las palabras. Mediante la implantacin de mapas semnticos, el
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alumnado puede razonar en torno a estas relaciones conceptuales y ampliar su vocabulario. 3.4. Redes de vocabulario Una vez que el alumnado ha ledo un texto se le puede animar a seleccionar un listado de palabras que sean de su inters y a trabajar, individualmente o en grupo, para crear una red en la que se ponga de manifiesto las formas en que se hallan relacionadas esas palabras. 3.5. Anlisis de rasgos semnticos Despus de la lectura de un texto, elaborar una tabla en la que aparezca: la categora, y algunas caractersticas compartidas por el grupo de palabras elegidas. Entre todos se rellanar la tabla y se analizar las semejanzas y diferencias de dichas palabras. 3.6. Analogas Son comparaciones mediante las cuales se sugiere que dos elementos se parecen en algn sentido. Cuando el alumnado hace analogas est poniendo de manifiesto sus patrones de razonamiento. 3.7. 3.8. 3.9. Etimologas El uso de diccionario de antnimos y sinnimos. Palabras de significado mltiple Muchas palabras tienen ms de un significado El significado especfico de las palabras contenidas en los textos de lectura vara segn el contexto en que esas palabras se utilicen. Estudio y evolucin de las palabras.
Es importante sealar que:
4. EL DESARROLLO DEL VOCABULARIO Y LA LECCIN DE LECTURA GUIADA La LLG, con nfasis en la instruccin directa, ofrece mltiples oportunidades para implementar sistemticamente los elementos conducentes al desarrollo del vocabulario. En el segmento referente a la configuracin de habilidades dentro de la LLG, se puede y se debe impartir lecciones relacionadas con las habilidades para determinar el significado de las palabras y con el desarrollo del V especfico. En la etapa de desarrollo de la informacin previa a la lectura, se puede ensear y practicar conceptos clave y el vocabulario bsico. Durante la etapa de lectura silenciosa dentro de la leccin global, el A puede aplicar lo aprendido en cuanto a V y aprender nuevas palabras y nuevos significados a partir de sus lecturas.
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En la etapa de ampliacin de la LLG se debe impartir lecciones de V especfico para ampliar el V del A, y lecciones que le brinde la oportunidad de aplicar lo aprendido. La sola enseanza del V no basta para que un individuo adquiera la habilidad de comprender un texto. Es preciso entretejer los distintos elementos del programa de enseanza para la comprensin lectora. 5. CREACIN DE ATMSFERA Es necesario crear una atmsfera favorable al V en el aula, que estimule al A a tomar conciencia de las palabras llevando a cabo mltiples actividades centradas en las palabras. El P deber transmitir al A una actitud que le haga percibir las palabras como algo importante. Esto se logra promoviendo entre el A la bsqueda permanente de nuevas palabras en sus lecturas, en lo que escuchan, y generando actividades centradas en las palabras. Para que fije su atencin en las palabras hay que animarlo a que busque trminos de inters, desconocidos, difciles, raros, bonitos, feos, etc. en sus lecturas, cuando habla, cuando ve la TV, una pelcula, etc. Se le debe animar a que traiga dichas palabras al aula y con ella elaborar murales, ficheros, juegos, etc. La atmsfera propicia al V en el aula se ver reforzada por ciertos recursos como el empleo de las TIC, juegos, rincones, distribuidos por la clase. Al inicio de cualquier ao escolar, el profesorado debera planificar lo que se propone hacer en el aula para crear la atmsfera favorable al aprendizaje del V, que deber mejorar la totalidad del aprendizaje relacionado con el lenguaje. Algunos recursos que se pueden utilizar: BANCOS DE PALABRAS Y LIBROS DE PALABRAS Para el A ms pequeo, cada palabra se escribe en una tarjeta con una frase que el propio alumno ha escrito all utilizndola, e incluida en un banco de palabras. Cada palabra sera una moneda que se va introduciendo en el banco. El banco (o fichero) permite recuperar peridicamente las palabras para ser repasadas por su propietario, o utilizadas para inventar juegos. Para el A de cursos superiores, es ms adecuado incluir las palabras en el libro de las palabras. Se puede utilizar archivadores, que permita ir agregando nuevas pginas. ACTIVIDADES EN MURAL Las palabras mviles (tarjetas con velcro) colocadas en murales pueden reforzar y motivar el aprendizaje del V. Podemos incluir una extensa clasificacin y tipologa de actividades con manipulacin para practicar y reforzar el V, a partir de estas palabras, que pueden ser confeccionadas tanto por el P como por el A.
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cmodo
Estos zapatos son muy cmodos
incmodo
Vaya pantalones incmodos!
Estas tarjetas se pueden utilizar en varios juegos: A ROBAR HAZ UN MONTN Poner las tarjetas en una caja. Ir robando por turnos, leer la frase y explicar el significado la palabra subrayada. Repartir cinco tarjetas a cada jugador. Con las sobrantes hacer un montn. Cada jugador deposita una de sus tarjetas en la mesa, leen la palabra y la explican Si el A lo hace correctamente coge otra tarjeta. Gana el que acumule ms tarjetas. Repartir cinco tarjetas. Poner el resto en el centro. Cada jugador solicita una tarjeta al jugador que tiene a su derecha. Si el que juega es capaz de leer y explicar el significado de la palabra subrayada, puede dejar la tarjeta sobre la mesa y el A al que le fue solicitada debe coger otra tarjeta del montn del centro. Una vez agotado el montn, el juego prosigue hasta que no queden tarjetas. Gana el que haya ledo ms tarjetas. Mezclar tarjetas de sinnimos y/o antnimos. Formas parejas.
ALREDEDOR DE LA MESA
SINNIMOS ANTNIMOS
JUEGOS DE VOCABULARIO o o o o EN LA RED http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/delegacion/picto grafico/ Cifras y letras Pasapalabras Crucigramas, sopa de letras, etc. Ahorcado
I. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto

B) ESTRUCTURA DEL TEXTO
CONCEPTO DE TEXTO La palabra texto se ha utilizado siempre en la escuela, pero con un sentido muy diferente al que actualmente tiene lingstica y didctica. Solamos referirnos a una
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muestra
de literatura, un cuento, un poema, un fragmento narrativo o de ensayo,
escrito por alguien con reputacin. Sin embargo, la percepcin moderna de la palabra texto significa cualquier manifestacin verbal y completa que se produzca en una comunicacin. Por tanto, son textos los escritos de literatura que leemos, las redacciones del A, las exposiciones del P de lengua y tambin del de matemticas, los dilogos y conversaciones del A en el aula o en el patio, las noticias de la prensa, la publicidad. Los textos pueden ser orales y escritos; literarios o no; para leer o escuchar, para decir o escribir, largos o cortos. Aunque existen distintas definiciones de texto, Berndez, 1982, destac tres ideas fundamentales sobre los textos: 1. El texto tiene un carcter comunicativo: es una accin o grupo de acciones que se realiza con una finalidad comunicativa. 2. El texto tiene un carcter pragmtico: se produce en una situacin concreta (contexto extralingstico, circunstancias, propsito del emisor, etc.). Los textos se insertan en una situacin determinada, con interlocutores, objetivos, referencias constantes al mundo circundante, y no tiene sentido fuera de ese contexto. 3. El texto est estructurado: tiene una ordenacin, unas reglas propias. Los textos tienen tambin una organizacin interna bien precisa con reglas gramaticales, puntuacin, coherencia, que garantizan el significado del mensaje y el xito en la comunicacin. PROPIEDADES DE LOS TEXTO Las propiedades del texto son aquellos requisitos que ha de cumplir cualquier manifestacin verbal para poder considerarse un texto y, por tanto, para poder vehicular el mensaje en un proceso de comunicacin. Estas propiedades son seis: 1. Adecuacin: Es el conocimiento y el dominio de la diversidad lingstica. La lengua no es uniforme no homognea, sino que presenta variaciones segn diversos factores: la geografa, la historia, el grupo social, etc. Tambin puede ofrecer registros diferentes: formales, coloquiales, especializados, etc. Por ejemplo: currar, hacer, realizar, o elaborar, pueden ser sinnimos en algunos contextos, pero tienen valores sociolingsticos diferentes: coloquial / vulgar; formalidad; formalidad y registro ms especializado y ms culto. 2. Coherencia:
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Hace referencia al dominio del procesamiento de la informacin. El mensaje o la informacin que vehiculan los textos se estructuran de una determinada forma, segn cada situacin de comunicacin. La coherencia establece cul es la informacin pertinente que se ha de comunicar y cmo se ha de hacer (en qu orden, con qu grado de precisin o detalle, con qu estructura, etc.). Es la propiedad que se encarga de la informacin. Es bsicamente semntica y afecta a la organizacin del significado del texto. Los aspectos ms importantes de la coherencia de los textos son: 2.1. 2.2. 2.3. Cantidad de informacin Calidad de la informacin Estructuracin de la informacin Macroestructura y superestructura. La Macroestructura es el contenido
semntico y lgico, mientras la superestructura es la forma como sta se ordena en un texto determinado. Tema y rema. Se puede distinguir dos tipos de informacin en un texto: lo que ya es conocido por el receptor y, por lo tanto, sirve de base o punto de partida y lo que es realmente nuevo. El equilibrio entre lo que ya se sabe y lo desconocido asegura la comprensin y el inters de la comunicacin. Prrafo. Es un concepto muy importante en los textos. Se trata de una unidad significativa y visual: desarrolla una nica idea completa y distinta de la de los otros dos prrafos, y est marcada grficamente en la hoja con puntos y aparte y con espacios en blanco. Agrupa los oraciones entre s por temas y puede separar las distintas partes de un texto: la introduccin, las conclusiones, los argumentos, etc. 3. Cohesin Hace referencia a las articulaciones gramaticales del texto. 4. Presentacin 5. Estilstica Analiza la capacidad expresiva general de un texto, es decir, la riqueza y la variacin lingstica, la calidad y la precisin del lxico, etc. TIPOS DE TEXTOS No todos los tipos de textos que procesamos durante nuestra actividad cotidiana tienen las mismas caractersticas, sino que varan notablemente segn los casos. Existen diferentes clasificaciones. Por ejemplo segn los mbitos de usos: personal, familiar/amistades, acadmico, laboral, social, gregario, literario.
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La tipologa de Werlich distingue cinco tipos de texto que se caracterizan tanto por factores contextuales (tema, propsito, relacin emisor/receptor, etc.) como textuales (opciones lingsticas, verbos, etc.): TIPO TEXTUAL DESCRIPCIN NARRACIN EXPOSICIN ARGUMENTACIN INSTRUCCIN TEMA Hechos en el espacio Hechos o conceptos en el tiempo Anlisis o sntesis de ideas o conceptos Ideas y manifestaciones del hablante Comportamiento futuro del emisor o del receptor LENGUA Adverbios de lugar Verbos imperfectivos Adverbios de tiempo Verbos perfectivos Ser + predicado nominal Tener + complemento nominal Ser + negacin + adjetivo Imperativo
RECURSOS DIDCTICOS 1. Seleccin de los textos: Para un curso escolar afecta a todas las muestras lingsticas que el A tenga que procesar. 1.1. Textos apropiados para los aprendices. Es esencial que los textos que se trabajen en clase respondan a las necesidades comunicativas y a los intereses del A. Es decir, tenemos que buscar temas que le motive, que forme parte de su vida o de sus preocupaciones: msica, deportes, estudios. Tambin son ms apropiados los tipos de textos que forman parte de su vida (castas, postales, diarios personales, exmenes, exposiciones, comentarios de texto, etc.) ms que los tipos alejados (conferencias, instancias, informes, etc.) En este sentido son fundamentales los textos acadmicos. El propio A puede informarnos de sus intereses a partir de un anlisis de necesidades. 1.2. Textos variados. Hay que considerar la diversidad y variacin de textos. Desde el punto de vista del aprendizaje es ms enriquecedor utilizar toda clase de texto, de cualquier mbito, autor, tema y caractersticas lingstica, mucho ms sugerente que si solamente se incluye un reducido grupo de textos parecidos. Las posibilidades que tiene el A de aprender y de mejorar su capacidad comunicativa son mayores en el primer caso. 1.3. Textos autnticos, preparados, verosmiles. Textos autnticos: Contiene el lenguaje real de la calle. Eso aporta genuinidad y diversidad. El A toma contacto con los usos reales de la lengua, en toda su variedad de registros (formales y etc.) vulgares), textos y estilos. Tambin encuentra en l todas las impurezas de la realidad (incorrecciones, extranjerismos, errores,
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Se presenta con su aspecto fsico real (papel, diseo, formato, tipografa, etc.), que aporta mucha informacin sobre el texto. Los materiales no autnticos o los adaptados en libros de texto suelen presentar siempre el mismo aspecto homogenizado y neutro. Introduce la realidad social (temas, actualidad, datos, etc.) en el aula. Fomentan la participacin social. El A trabaja en la escuela lo que despus encuentra fuera de ella. Textos preparados. Sirven totalmente a la finalidad didctica para la cual han sido creados, y espontaneidad de los son limpios y puros, pero no tienen la genuinidad
primeros, y forzosamente se apartan del uso vivo de la lengua. Qu texto utiliza? Desde el punto de vista comunicativo, es necesario priorizar los autnticos, pero no por eso hay que desterrar los simulados. Una buen seleccin de textos puede combinar algunas muestras autnticas con otras preparadas. A la hora de presentar los textos en clase, deberamos seguir los siguientes pasos: Manipularlos lo menos posible. Respetar la presentacin del original (ruidos, voces, formatos, tipografas, dibujos, etc.) y reproducirlos en su forma original. Es mejor explicar las palabras difciles. A pie de pgina o haciendo un comentario oral, con un sinnimo, que sustituirlos por equivalentes ms simple, adecuados al nivel del A. En el caso de los textos simulados, es bueno buscar una presentacin que se parezca a la de los autnticos (formatos, voces, caligrafa, etc.). 1.4. Textos completos
Es importante que el A trabaje con unidades completas y no fragmentos. La lengua y la comunicacin slo tiene sentido en su globalidad y por eso es ms fcil entender o producir un texto completo que un fragmento aislado. Esto no quiere decir que no se trabaje con unidades ms pequeas de la lengua (palabras, frases, etc.). Simplemente se trata de no perder de vista la unidad textual y la globalidad de la comunicacin. As, si slo se lee un fragmento de un texto, el P puede explicar el resto con pocas palabras, contextualizando el escrito. Finalmente es til basarse en fragmentos breves que contienen una cierta unidad o coherencia textual (un prrafo, un grupo de frases, un apartado, etc.) 2. Ejercicios sobre textos Con los textos seleccionados, hay que decir qu ejercicios o actividades didcticas realizar el A en cada caso, es decir, si lo leer o escuchar, si analizar algn aspecto
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lingstico del discurso, hasta que punto ser necesario trabajar 2.1. Habilidades receptivas/ productivas y textos.
cada texto, se el A
trabajar por parejas, individualmente, en pequeo grupo, el tiempo dedicacin, etc. Una secuencia didctica y lgica para trabajar los textos ha de respetar los siguientes pasos:
Ejemplo de secuencia didctica para aprender el tipo de texto descriptivo , sobre descripciones fsicas de una persona: 1. El A leer dos o tres muestras de descripciones, a partir de tcnicas de comprensin lectora (preguntas de comprensin, ordenar fragmentos, completar un dibujo, etc.). 2. A continuacin se compararan los textos para extraer sus principales caractersticas verbales: orden , tipo de lenguaje, 3. Finalmente el A se iniciar lxico, etc. (preguntas de
anlisis, clasificaciones, buscar determinadas formas lingsticas, etc.). en la produccin de descripciones, primero con ejercicios guiados y simples (completar, acabar o transformar un texto), y, despus con propuestas ms abiertas. Tambin puede detenerse la secuencia en el primer paso o en el segundo, segn el tipo de texto y los objetivos de la clase. 2.2. Texto y otros niveles de estudio.
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Una enseanza global de la lengua debe partir de los niveles ms generales de anlisis, que establecen los objetivos comunicativos y curriculares, para llegar a los niveles ms pequeos, tan importantes como los primeros. Si procedemos a la inversa corremos el riesgo de perder la orientacin funcional de la clase y centrarnos en detalles importantes pero parciales. Las letras los sonidos, las palabras y las frases son medios para conseguir procesar los textos, que son el objetivo de la enseanza. Modelo de integracin de los diversos niveles de anlisis verbal:
El estudio de las unidades inferiores de la lengua se sita en el segundo paso de la secuencia didctica, enmarcada en un trabajo especfico de textos. La comprensin y la produccin inician y cierran el aprendizaje de manera que est garantizada la consecucin de objetivos comunicativos. Se parte del texto como unidad de comunicacin y se regresa a l despus de un proceso de anlisis de sus componentes. 2.3. Explotacin de textos. Es interesante trabajar con un nmero elevado y variado de textos, y limitar la explotacin didctica de uno, que puede conducir a la desmotivacin e incluso desarrollar actitudes negativas o de rechazo a anlisis ms profusos.
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Didctica de la coherencia Los ejercicios de coherencia consisten bsicamente en la comprensin (anlisis, identificacin, interpretacin, etc.) y la produccin (resmenes, esquemas, redaccin, etc.) de estructuras textuales de informacin. Es decir, el A manipula la informacin de los textos de formas diversas y con objetivos variados. Ejercicios de comprensin: 1. Identificacin de una posible estructura de un texto Reconocer y utilizar la estructura del texto Los textos poseen caractersticas propias. Los materiales en prosa generan resultados de aprendizaje diferentes a los de materiales verbales simples (vocablos) incluso bajo condiciones de aprendizaje similares. Esta diferencia se debe principalmente al hecho de que los materiales en prosa poseen una estructura ms compleja e involucran niveles mayores de abstraccin. Debido a que la mayora de las tareas de aprendizaje en contextos acadmicos implican la comprensin de este tipo de materiales, es decir, en prosa, los investigadores interesados en esta rea han tratado de determinar si el conocimiento y la utilizacin de la estructura del texto por parte de los aprendices, facilita o incrementa la comprensin y el aprendizaje de la informacin contenida en l. Este conocimiento de la estructura del texto se refiere a la organizacin de sus elementos y las reglas que prescriben esas disposiciones (Beltrn, 1993). Se han identificado tres niveles en un texto: la estructura de alto nivel (macroestructura), las ideas principales (macroproposiciones) y las ideas secundarias (microproposiciones). Los textos mejor estructurados son los que mejor se comprenden y se retienen. La macroestructura La macroestructura es el patrn organizacional de un texto, se puede caracterizar de acuerdo con el tipo de estructura que interrelaciona los tpicos abordados en l. Este tipo de estructura ha recibido diferentes denominaciones: estructuras esquemticas (Kintsch y van Dijk, 1978), esquema textual (Meyer, Brandt y Bluth, 1980) y planes generales (Meyer, 1975). Meyer (1975) ha identificado cinco tipos de macroestructuras: Antecedente/consecuente, respuesta. La estructura antecedente/consecuente es aquella que muestra la relacin causal entre los tpicos de un texto, es decir, un antecedente con una consecuencia. (Por ejemplo, cuando hay cambios bruscos de temperatura, se producen dilataciones y contracciones en las rocas lo que hace que se fragmenten en pedazos ms pequeos). comparacin, agrupacin, descripcin y
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La estructura de comparacin seala las semejanzas y las diferencias entre dos o ms tpicos. (Por ejemplo, los cambios fsicos no modifican la composicin interna de la materia mientras que los cambios qumicos alteran completamente su composicin convirtindola en otra con propiedades diferentes). La estructura de agrupacin es aquella que evidencia cmo se relacionan las ideas y los eventos y se conforman en un grupo sobre la base de los elementos que tienen en comn. (Por ejemplo, las corrientes marinas no son perceptibles a simple vista, pero pueden ser detectadas por la temperatura, por el color de sus aguas y por sus niveles de salinidad). Los textos organizados con una estructura descriptiva presentan un tpico y ofrecen ms informacin acerca del tema con atributos, explicaciones o ambientacin. (Por ejemplo, el horizonte A o suelo es la capa superior de un terreno, est formada por partculas orgnicas y minerales, humedad, aire y microorganismos). La macroestructura de respuesta incluye formatos de pregunta/respuesta y de problema/solucin. (Por ejemplo, un problema es que las caries dentales destruyen los tejidos y producen cavidades en los dientes y una solucin es tomar medidas preventivas). Los estudios realizados para examinar la influencia de este nivel de estructuras evidencian que la habilidad para reconocerlas y su utilizacin por parte de los individuos, est altamente relacionada con la comprensin de textos y que tales estructuras, ya sea que estn expresadas explcitamente en el texto o no, influyen en la comprensin y en el recuerdo. Aunque las estructuras de texto ms estudiadas son las de los textos narrativos, tambin se han examinado las estructuras de los textos descriptivos. Los textos narrativos se caracterizan porque refieren una informacin sobre algn tpico cuya caracterstica ms importante es que transcurre en un tiempo determinado. En este sentido, los textos narrativos se refieren a hechos, sucesos, eventos, procesos. Los textos narrativos tienen un patrn organizacional que consiste en la presentacin de un problema, la accin-reaccin por resolverlo y el desenlace final. Los textos descriptivos, por su parte, intentan definir, describir, comparar, explicar, relacionar, clasificar, valorar o hipotetizar conceptos referidos a objetos o hechos. Los textos descriptivos tienden a estar estructurados por un planteamiento del tema, su desarrollo basado en argumentaciones y unas conclusiones o sntesis (Hernndez y Garca, 1991). Las macroproposiciones Otro nivel del texto lo constituye la idea principal, la idea central o el nivel de las macroproposiciones. Diversos estudios realizados con diferentes tipos de textos, tareas de comprensin y de recuerdo y sujetos, han encontrado que las macroproposiciones se
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recuerdan ms que las microproposiciones o detalles. Las macroproposiciones o ideas principales conforman la macroestructura de un texto. En los textos bien estructurados, estas ideas se enuncian en forma explcita; sin embargo, en textos mal estructurados, las ideas principales se deben inferir a partir de las ideas secundarias o microproposiciones mediante procesos de eliminacin, generalizacin y construccin. Los estudios realizados en relacin con el reconocimiento y el uso de la estructura del texto en la comprensin y el recuerdo de informacin contenida en textos, sugieren que cuando el texto est organizado lgicamente con sus ideas principales y secundarias estructuradas en forma coherente, los lectores no solamente lo procesan ms rpidamente, sino que lo comprenden mejor y lo retienen ms. Si, por el contrario, el texto presenta las ideas en forma desordenada, los lectores lo procesan ms lentamente debido a que se ven obligados a generar actividades de reorganizacin de la informacin con el fin de comprenderla mejor. Se ha encontrado que el reconocimiento y la identificacin de la estructura del texto constituye una actividad fundamental para su comprensin, en tal sentido, es conveniente que los docentes: Enseemos a nuestro A reconocer e identificar diferentes tipos de estructura de textos, de manera tal, que puedan saber qu esperar de un texto en particular. La estructura del texto y su reconocimiento e identificacin influyen en la cantidad de informacin recordada por el estudiante, ayudan a la comprensin de su contenido y desarrollan un esquema que permite la asimilacin de la informacin recibida. Ofrecer al A una gran variedad de textos con el fin de familiarizarlos con las diferentes estructuras: textos cientficos, textos narrativos, textos expositivos, etc. Ensear al A las preguntas que los pueden ayudar a identificar las estructuras de los textos; tal como aparece indicado en la siguiente tabla: Tipo de estructura de texto Descriptivo Secuencial o procedimental Enumerativo Causa/efecto Problema/solucin Comparacin/Contraste Pregunta Describe el texto lo que es algo? Dice el texto cmo hacer algo? Da el texto una lista especfica de cosas relacionadas con el tpico y describe cada una? Da el texto razones por las cuales algn evento ocurre? Establece el texto algn tipo de problema relacionado con el tpico y ofrece soluciones? Ensea el texto las semejanzas y/o las diferencias entre dos tpicos?
Los textos narrativos estn organizados en un patrn secuencial que incluye un principio o presentacin, un nudo y un final o desenlace de la historia. Dentro de este patrn general, la narracin consta de varios episodios distintos, cada uno de los cuales
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incluye personajes, un escenario, un problema, la accin gramatical del texto o estructura fundamental de la historia:
y una resolucin final
del
problema. Al identificar tales elementos la persona lectora identifica
la estructura
El tema de una historia es la idea fundamental en torno a la cual gira la totalidad de la historia; puede ser explcito o quedar implcito. El argumento es la forma en la que se organiza la historia. El escenario es el lugar y la poca en el que sucede la historia. El narrador, la persona que cuenta la historia. Los personajes son las personas o los animales que participan en la accin de la historia. El problema es la situacin en torno a la cual un episodio o la totalidad de la historia se organizan. La accin es lo que sucede como resultado del problema. Consta de hechos que conducen a la solucin (o no) del problema. Sobre un texto narrativo: Comprensin: encontrar las ideas principales, las relaciones de causa o consecuencia que se dan en los acontecimientos de un texto. Distinguir entre informacin importante e informaciones secundarias, reconocer las secuencias en que se divide la accin, identificar los elementos de una comparacin, encontrar mltiples sentidos que pueden tener algunas palabras Reorganizar la informacin Comprensin inferencial
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ESTRUCTURAL GRAMATICAL DE UN TEXTO NARRATIVO
Los textos expositivos contienen informacin y son el tipo de material con que habitualmente nos encontramos en los libros de texto, los peridicos, los libros de divulgacin, etc. El alumnado suele tener mayor dificultad para leer este tipo de texto, pues su experiencia con los textos expositivos es ms restringida y adems no siempre presentan un patrn fijo, como ocurre con los textos narrativos. El modo de organizar la informacin un texto expositivo depende del tipo y el objetivo que busca dicha informacin. Los cinco patrones de escritura expositiva ms frecuentemente utilizados por los diversos autores son: Texto descriptivo: brinda informacin acerca de un tema en particular o bien las caractersticas del tema o el contexto. Este tipo de texto no contienen palabras clave que faciliten la comprensin de la persona lectora; sta ha de utilizar las estrategias adquiridas previamente para reparar en los detalles y seleccionar la informacin los textos relevante dentro del prrafo. Si se ensea a la persona lectora que
descriptivos se caracterizan por presentar ciertos detalles relevantes en relacin con un tema en particular, quedar en posicin de anticipar el contenido de un prrafo de ese tipo.
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Texto agrupador: En esa estructura se expone un cierto nmero de ideas o descripciones, relacionndolas entre s. Suele denominrsela de enumeracin. La persona autora suele utilizar palabras clave comoen primer lugar,a continuacin, y por ltimo, para denotar los diferentes elementos relacionados entre s. Al leer un prrafo de tipo agrupador la persona lectora debe estar capacitado para inferir las relaciones entre los elementos enumerados y el tema general. Es importante que repare en los detalles e identifique la secuencia de las ideas contenidas en el prrafo. Texto de tipo causal: o de causa-efecto, nos presenta los contenidos agrupados en secuencia tal que de ello resulta una relacin causal, explcita o implcita. Se suelen utilizar palabras clave como por tanto, de ah que, porque, a causa de, a raz de. considerando que, o la razn por la que. Al leer este tipo de texto, la persona lectora ha de estar capacitada para identificar los elementos que el texto relaciona entre s y reconocer o inferir relaciones de causa-efecto entre ellos. Texto tipo aclaratorio: el texto presenta un problema, una interrogacin o una acotacin, seguidas de una solucin, respuesta o rplica. Se suelen utilizar palabras clave como el problema consiste en, la pregunta que surge es, una posible causa del problema es, una posible solucin a o una posible respuesta consiste en. Pero no siempre lo hace. La persona lectora debe rastrear ciertas claves que le permita clarificarlo por su cuenta. Al identificar el problema, podr anticipar que lo que viene a continuacin es, con seguridad, la solucin. Texto de tipo comparativo: se exige que la persona lectora advierta las recurre a ciertos semejanzas o diferencias entre dos o ms elementos o ideas. Se
trminos clave como igual que, distinto a, se parece a, difiere de, lo mismo que, parecido a, para hacer comparaciones entre elementos. Al leer este tipo de estructuras, la persona lectora debe estar capacitada para reconocer los elementos o las ideas comparadas entre s y los puntos en que se asemejan o difieren. A menudo las comparaciones no son tan explcitas. Cada tipo estructura expositiva est organizada de manera distinta para presentar con la mayor claridad posible un tipo de contenidos distinto. Por tanto, parte del proceso de ensear a los lectores a comprender mejor un texto consiste en ensearles a reconocer e interpretar distintas estructuras posibles de ese texto, y esto implica ensear al alumnado: 1. A reconocer que los distintos textos contienen estructuras diversas y que la estructura de un texto permite anticipar la informacin all contenida. 2. A leer textos narrativos y anticipar la informacin all contenida. 3. A leer los textos expositivos y utilizar las claves del texto para anticipar y comprender las ideas que all se le ofrece.
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1. Instruccin directa para determinar la estructura de un texto 1. Comunicar al alumnado lo que se va aprender. 2. Modelar ante el alumnado la habilidad, proceso o estrategia a ensear. 3. Brindar oportunidades de prctica guiada. 4. Hacer que el alumnado resuma en sus propios trminos lo que han aprendido y verbalicen cmo y cundo pueden utilizarlo en sus lecturas. ACTIVIDADES 1. Dar a conocer las estructura de los textos. 2. Presentar varios textos y que identifiquen su estructura. 3. Presentar varios textos de la misma estructura y que localicen las diferencias.
2. Buscar ideas importantes de un texto, de un apartado o de un prrafo, 1. Idea principal en listas de palabras: Analizar listas de palabras superordenada. Ej. Camisa, pantaln, sombrero, camiseta, vestido = ropa Cuando se emplean lista de este tipo se debe ensear al A comparar las palabras con los detalles y el ttulo de la lista de palabras con la idea principal. Clasificar palabras Justificando la pertenencia o no a una determinada categora 1. Introduccin P: Las ideas pequeas son interesantes e importantes pero tambin es importante entender la gran idea de os cuentos, la ms importante, que se le llama idea principal. P: Hoy aprenderemos a estudiar la idea principal, pero no de los cuentos, sino en una lista de palabras Ejemplo: P: Leed a la vez que yo la lista de palabras que os he repartido. P: Ropa es la idea principal de esta lista de palabras diferente. 2. Enseanza directa P: Observad esta figura P: Aqu he escrito otra lista de palabras, pero he dejado la cabecera en blanco. P: Vamos a ver si descubrimos cul es la idea principal de la lista. P: Recordad que la idea principal es una palabra que nos habla de toda la lista, es porque todas ellas nombra ropa ROPA Camisa Zapato Calcetn Pantaln sombrero relacionadas que determinan la categora o clase
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decir, cada palabra debe encajar bajo la idea principal. P: Alguien sabe cul es? A: S, es fruta P: Muy bien. Fijaos que junto a la lista de palabras he dibujado un paraguas, para ayudaros a comprender mejor la idea principal. 3. Ejercicios de aplicacin dirigido por el P: Se reparte el listado de palabras. Tenis que descubrir, sin mi ayuda, palabras. Mirad el nmero 1. Hay dos listas de palabras y un espacio en blanco. Leedlas con atencin e intentad descubrir cul es la idea principal. El A responde. El P sigue con las cuestiones 2 y 3. La correccin se hace de forma colectiva lo que le permite al P saber lo que ha aprendido su A. 1. Ejercicios de individual. Se le presenta al A un ejercicio similar al anterior pero que tiene que realizar solo. cul es la idea principal de esta lista de
IDEAS PRINCIPALES EN LISTAS DE PALABRAS Ejercicio de grupo 1. Buscar idea principal avin cucaracha coche araa tren gusano barco mosquito bicicleta caracol metro estrella de mar 2. Identificar la idea principal fmur Alemania costillas Francia crneo Portugal cbito Italia huesos Pases Europeos columna vertebral Dinamarca peron Inglaterra 3. Completar Juegos de mesa Comidas calientes
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2. Idea principal en una frase: En este caso la idea principal se identifica con el tema y lo que se dice sobre el tema. Se ensea al A a aplicar esta definicin identificando la idea principal y diferencindola de otra informacin. Ej.: Ana, la nia que vive en la casa azul al final de la calle, visita a su abuela todos los mircoles. El tema es Ana Lo que se dice sobre el tema es visita a su abuela La idea principal: Ana visita a su abuela 3. Idea principal y detalles en prrafos explcita. Se ensea al A a generalizar el concepto de idea principal a prrafos. En los prrafos la idea principal se define como el tema ( una o ms palabras que nos dicen de que trata el prrafo) y lo que se dice sobre el tema. Los detalles son el resto de la informacin en la que se apoya o que confirma la idea principal. Se ensea directamente a identificar una idea principal explcita y a asociarla con los detalles. Tambin se comenta que los enunciados explcitos de la idea principal por lo general aparecen al comienzo del prrafo. 4. Idea principal y detalles en prrafos implcita: Tras dominar la identificacin de la idea principal explcita, se debe explicar al A que en muchos prrafos no se enuncia la idea principal directamente. Al ensear a identificar las Ideas principales implcitas, el A debe identificar el tema del prrafo, determinar qu se dice de l y despus enunciar correccin mediante la idea principal. Hay que ensearles a inferir la idea principal a partir de los detalles y a comprobar su la pregunta este enunciado de la idea principal me informa sobre todos los detalles del prrafo?. 1. Introduccin: establecer los objetivos de la enseanza. P: en la clase anterior aprendimos a encontrar la idea principal en prrafos, cuando haba una oracin que enunciaba la idea principal. A esa oracin la llamamos frase temtica porque nos deca de que se trataba el prrafo, es decir, la idea principal de todo el prrafo. Hoy vamos a buscar ideas principales de prrafos que no contienen ninguna frase temtica. Tienen una idea principal pero la tenis que descubrir cul. sta es una tcnica de lectura imprescindible, porque dice cul es la informacin del prrafo que el autor consideraba ms importante. Ejemplo: Observad el siguiente prrafo: Los perros policas pueden perseguir y dar alcance a los ladrones. Algunos perros trabajan en caseros reuniendo a las ovejas o a las vacas y ahuyentando ratas y ratones. Otros rescatan a las personas que han quedado sepultadas tras un
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terremoto. Los perros de compaa son tiles porque son buenos amigos de sus amos. Voy a leerlo en voz alta. Es un ejemplo de lo que vamos a aprender hoy. Este prrafo no contiene ninguna frase temtica, sino que, en conjunto, el prrafo es una lista de detalles. Esto no significa que no haya idea principal, porque s la hay. Pero hay que decidir cul es a partir de los detalles. La idea principal de este prrafo es: Cmo ayudan los perros a las personas, porque cada frase dice como las personas son ayudadas por los perros. 2. Enseanza directa P: En la ltima clase aprendimos que la idea principal de un prrafo consiste en el tema y en lo que se dice sobre el tema. Fue muy fcil encontrarla porque haba una frase que nos hablaba del tema y de lo que se deca del tema: la frase temtica. Hoy tendremos que fijarnos en otros detalles de los prrafos para entenderla. Mirad el prrafo que os voy a leer en voz alta: Las tormentas pueden provocar inundaciones y hay gente que se han ahogado en ellas. Durante las tormentas caen rayos y las personas pueden morir fulminadas por un rayo. A veces, se levantan vientos huracanados, y algunas personas han sido golpeadas o han resultado heridas por objetos volantes. Y, por supuesto, los tornados tambin pueden acompaar a las tormentas y ya sabes el peligro que entraan. P: Primero vamos a pensar cual puede ser el tema. P: Alguien tiene alguna idea? A: Habla de las tormentas. P: Todo el mundo est de acuerdo? A: S P: Muy bien, era fcil. Pero ahora debemos pensar qu se dice sobre las tormentas y enunciar una oracin con la idea principal. P: Nos puede servir de ayuda comenzar confeccionando una lista de todas las ideas del prrafo que nos habla de las tormentas. A: Las tormentas provocan inundaciones. A: Durante las tormentas soplan vientos huracanados A: Durante las tormentas caen rayos. A: Pueden provocarse tornados. El P va escribiendo en la pizarra lo que dice el A. P: Muy bien. Estas son las ideas que nos informan de las tormentas, y ya aprendimos que se llaman detalles secundarios. Como acompaan a la idea principal vamos a estudiarlos e intentar extraer la idea principal.
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El P vuelve a leer las cuatro ideas que ha extrado el A. P: Cul sera una frase de la idea principal que incluyera todos los detalles? Recordad que debe incluir todos los detalles. A: Las personas pueden morir en las tormentas. A: Las tormentas son peligrosas. P: Fijaos lo que he dibujado en la pizarra. En la pizarra hay dibujada una mesa con cuatro patas. P: Vamos a escribir la idea principal sobre la mesa y los detalles en cada una de las patas
3. Ejercicio dirigido por el P. P: Tengo una hoja de trabajo que ahora os reparto, con cuatro ejercicios que vamos a realizar juntos: Ideas principales implcitas y detalles. Trabajo en grupo. P. Leed en silencio el prrafo del apartado nmero 1 e intentar decidir cul es la idea principal. No contiene frase temtica, por tanto deberis guiaros por los detalles para
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determinar la idea principal. Tachad la letra de la frase que corresponda a la idea principal. P: Quin puede decirme cul es la idea principal? A: La C P: Es la respuesta correcta: distintas P: Por Los formas qu a es animales ayudan de las personas incorrecta la a? A: Porque slo nos dice ser que una nos y idea dan debe que alimentos,
abraca a todos los detalles. P: Muy bien, el resto de los detalles no encajan. El A acaba los apartados 2,3 y 4, moderando el P la discusin. Si surgen problemas aclara o repite las explicaciones necesarias. o dudas, el P las
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4. Practica independiente P: Ahora vamos a completar una hoja de trabajo individualmente: Ideas principales implcitas y detalles en prrafos. Trabajo individual. P: Aqu tenis prrafos que no enuncian las ideas principales, es decir, tendris que leer todos los detalles para sacar las ideas principales. En los apartados 1 y 2 debis seleccionar las opciones que se os brindan. En los apartados 3 y 4 debis escribir una frase que contenga las ideas principales de los prrafos. P: Habis comprendido el ejercicio? P: Recordad el ejemplo de la mesa y las patas. La idea principal debe recoger todos los detalles del prrafo. Trabajad con atencin.
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5. Idea principal y detalles en pasajes breves, explcita: Tras dominar las ideas principales explcitas e implcitas en prrafos, se ensea al A a generalizar el cp de idea principal/ detalles a pasajes breves (secciones de texto con tres o ms prrafos) . Se le explica que el enunciado de la idea principal consiste en el tema del pasaje (una o ms palabras que dicen de que se trata el pasaje) y lo que se dice sobre l. Se ensea al A a inspeccionar el pasaje en busca de un enunciado explcito de idea principal que, si existe, probablemente aparezca al principio del mismo. Se les ensea a buscar los detalles (que pueden ser las ideas principales de los prrafos) que sostienen la idea principal y a verificar su eleccin preguntndose Este enunciado de idea principal me da toda la informacin del pasaje? 1. Introduccin P: Llevamos algn tiempo estudiando las ideas principales. Habis aprendido a encontrar directamente las ideas principales enunciadas en prrafos- Habis aprendido a determinar la idea principal de un prrafo que no la enuncia examinando los detalles. Y habis aprendido que los pasajes breves pueden tener ideas principales que abarcan varios prrafos. Hoy vamos a continuar con las ideas principales de pasajes breves. Vais a aprender a extraer la idea principal de un pasaje breve directamente enunciada y a enumerar el resto de las ideas principales del pasaje bajo la idea principal general. P. Para que comprendis mejor como se completa estos dos tipos de ideas principales, vais a aprender a hacer un esquema. Es importante porque cuando leis libros de textos podris extraer la informacin importante y recordarla. P: Aqu tenis un ejemplo de lo que vamos a hacer. Leed en silencio mientras yo leo en voz alta el pasaje. El P lee en voz alta el pasaje. P: El pasaje tiene una idea principal en la primera frase: Los animales son tiles por muchas razones. P: As pues esta frase contiene la idea principal del pasaje. Para comprobarlo leed los prrafos del pasaje. Cada uno menciona una forma diferente en que los animales ayudan a las personas: nos dan comida (1), ayudan en el trabajo (2), nos proporcionan productos necesarios (3), nos divierten (4). P: Mirad el siguiente cuadro: P: Aqu tenemos de nuevo la mesa y las patas. Pero esta vez tengo la idea principal de todo el pasaje en la mesa y la idea principal de cada prrafo en las patas. La
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Vais a aprender a encontrar una frase que contenga la idea principal de todo el pasaje. Lo haris leyendo pasajes y haciendo esquemas con la idea principal del pasaje al principio y con las ideas principales de los prrafos a continuacin de la idea principal del pasaje.
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2. Enseanza directa P: Observar ahora este pasaje. Necesito que un A lo lea en voz alta.
P: Seguid la lectura en silencio mientras que vuestro compaero lo lee. Intentad sacad la idea principal, de todo el pasaje y las ideas principales que apoyan esta idea. P. Bien. Ahora vamos a ver cul es la organizacin de este pasaje. En primer lugar Cul es el tema? A: La electricidad. P: Bien est claro que habla de la electricidad. Ahora hay que ver qu dice sobre ella. Recordad que estamos buscando dos tipos de ideas principales: la idea principal del pasaje y las ideas principales de los distintos prrafos. P: Alguien cree tener la idea principal de todo el pasaje? A: Se puede generar electricidad de distinta forma P: Todo el mundo est de acuerdo? A: S. P: Rodear con un crculo esta frase para mostrar que nos indica la idea principal del pasaje. P: Cules son las ideas principales que sustentan o apoyan la idea principal?
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A: La combustin del carbn, petrleo o gas natural. A: Energa nuclear A: Saltos de agua, luz solar o el viento. P: Subrayar las ideas principales en el texto. P: Bien. Con esta informacin vamos a hacer une esquema. Observar el siguiente cuadro.
P: Primero escribimos la idea general del pasaje y a continuacin las ideas principales de los prrafos. P: En realidad hemos hecho un resumen del texto. Un resumen enumera los puntos principales y omite los detalles. P: Y las ideas como la energa nuclear desprende calor o el agua contenida en una presa se conduce por largas tuberas hasta enormes ruedas? El P seala estas frases en el texto. P: Son ideas principales? A: No P: Bien. No son ideas principales, sino detalles que completan las ideas principales del pasaje. Los detalles son necesarios, y no hay que ignorarlos, pero solo sirven de apoyo a la idea principal.
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3. Aplicacin dirigida por el P P: Ahora vamos a leer el siguiente texto y a extraer la idea principal del pasaje y a las ideas principales contenidas en l.
Se siguen los mismos pasos que en el ejemplo anterior, pero les ayuda a identificar la idea principal explcita al final del pasaje: Las mercancas pueden transportarse por tierra, mar o aire. P: Ahora vamos a trabajar juntos en el esquema.
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P: Echad un vistazo a esta hoja que os estoy repartiendo: Esquemas de ideas principales de pasajes breves.
P: Leed el pasaje e intentad extraer la idea principal y las ideas principales que contiene. P: Escribid las respuesta en los espacio en blanco. El A realiza el ejercicio individualmente. Al terminar el P modera el debate sobre la correccin de las respuestas, corrige los fallos que hayan tenido y valora la eficacia de sus explicaciones. Si es necesario se vuelve a explicar conceptos que no hayan quedado claros.
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4. Prctica independiente P: Para finalizar vais a realizar un esquema sin mi ayuda. Leed este texto y haced lo mismo que hemos hecho en las actividades anteriores.
P: Buscad la idea principal del pasaje y las ideas contenidas en los distintos prrafos. Prestad atencin y recordad que lo que tenis que hacer es buscar la idea principal que contenga el resto de las ideas.
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6.
Idea principal y detalles en pasajes breves, implcita: Se ensea al A a enunciar la idea principal implcita en un pasaje breve. El mtodo de la tarea 4. El A debe inspeccionar los prrafos para determinar la
es similar al
informacin sobre el tema y poder enunciar la idea principal. Los detalles del pasaje sirven para mantener las hiptesis del enunciado sobre la idea principal. El A debe preguntarse Ese enunciado de la idea principal me informa sobre los detalles del pasaje? 7. Esquema de idea principal en pasajes breves explcita: Es una tarea a continuacin de la tarea 5. Se ensea al A a hacer esquemas de pasajes breves que contienen enunciados explcitos de la idea principal. Se compara la idea principal con los detalles y se ensea a realizar un esquema den dos niveles, en el plano superior se incluye la idea principal explcita y en el plano inferior las ideas principales independiente del prrafo. 8. Esquema de idea principal en pasajes breves implcita. Es idntica a la del apartado anterior, con la excepcin que el A debe inferir la idea principal del pasaje breve. La idea principal se compara con los detalles y se clasifican en el nivel subordinado de la idea principal implcita. 9. Idea principal pasajes extensos. Se ensea al A a inspeccionar textos extensos y a generalizar las habilidades de comprensin de la idea principal adquiridas anteriormente. Debe identificar: la Macroestructura, es decir, la idea principal general del pasaje: el enunciado del tema, explcito o implcito. Segundo nivel subordinado: ideas principales de los pasajes breves. Tercer nivel subordinado: las ideas principales de los prrafos. 3. Escoger entre un conjunto de frases o de informaciones las ms relevantes para producir un texto determinado. Ejercicios de comprensin y produccin: o En una lista de frases mezcladas, separar las que tratan de temas distintos. o Ordenar y agrupar un conjunto de frases para escribir un texto. o Aadir informacin nueva a un texto ya elaborado. o Buscar, seleccionar y estructurar la informacin para una exposicin oral sobre un tema determinado
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4. Esquemas y resmenes EL MAPA CONCEPTUAL El mapa conceptual es una tcnica creada por Joseph D. Novack, quien lo presenta como estrategia, mtodo y recurso esquemtico. 1. Estrategia: Estrategia para ayudar al alumnado a aprender y a los docentes a organizar los materiales objeto de aprendizaje. 2. Mtodo: La construccin de mapas conceptuales (), que es un se van a aprender 3. Recurso: Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Los mapas conceptuales contienen tres elementos fundamentales: Una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algn trmino. CONCEPTO Hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que pueda sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y se puede observar Consta de dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabra-enlace) para formar una PROPOSICIN unidad semntica. Es la unidad semntica ms pequea que tiene valor de verdad, puesto que afirma o niega algo de un concepto. Son palabras que sirven para unir los conceptos y PALABRASENLACE sealar el tipo de relacin que existen entre ambos. Los mapas conceptuales tienen tres caractersticas o condiciones propias que los diferencian de otros recursos grficos y de otras estrategias: 1. Jerarquizacin: En los mapas conceptuales los conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de inclusividad. 2. Seleccin: Los mc constituyen una sntesis o resumen que contiene lo ms importante o significativo de un mensaje, tema o texto. 3. Impacto visual: Esta caracterstica se apoya en la anterior. En palabras de Novak: a. Un buen mc es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representacin visual. Cmo ensear en el aula la elaboracin de un mapa conceptual (mc) 1. Se explica con ejemplos lo que significa el trmino concepto, proposicin palabras-enlace. 2. Se escoge un tema con el que el alumnado haya trabajado previamente. y las mtodo para ayudar al alumnado y a los docentes a captar el significado de los materiales que
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3. Se escribe en la pizarra dos columnas: una contiene conceptos principales de dicho apartado y en la otra palabras-enlace. 4. Entre todos se va construyendo en la pizarra el mc, haciendo ver cules son los conceptos ms generales o ms importantes (ms inclusivos) y cules son las palabras-enlace ms adecuadas. A continuacin, se escriben otros conceptos ms especficos y as contina hasta terminar. En esta primera fase las palabras-enlace suelen coincidir con las que aparecen en el texto elegido y las relaciones entre conceptos suele ser lineal (de arriba-abajo). 5. La clase, por grupo elabora otro mc de otro apartado del tema.
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ELEMENTOS DEL PROGRAMA DE INSTRUCCIN EN LA COMPRENSIN LECTORA

Adams y Bertram, 1980: Johnston y Pearson, 1982

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Tierney y Leys, 1984 Duffy, Roehler y Mason, 1984

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COMPRENSIN ETAPA PREPARATORIA

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trmino inferir, o no.

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Rosenshine y Stenvens, 1984 Baker y Brown, 1984

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I. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto

Davis, 1944;Johnston, 1981

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Harris y Hodges, 1981

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3. Lecciones de vocabulario especfico

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Qu palabras deben ensearse antes de la lectura?

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Planificacin de la enseanza previa y del reforzamiento del vocabulario.

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preciso apoyarse en el contexto para determinar el significado de las palabras.

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LO QUE HAY QUE HACER Ensear el manejo del diccionario.

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Es importante sealar que:

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I. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto

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de literatura, un cuento, un poema, un fragmento narrativo o de ensayo,

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