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MATEMTICA

MATERIAL PARA docEnTEs cuARTo gRAdo EducAcIn PRIMARIA

MATEMTICA
MATERIAL PARA DOCENTEs CuARTO gRADO EDuCACIN PRIMARIA

Estos materiales han sido producidos por los especialistas del rea de Matemtica del IIPE-UNESCO Buenos Aires: Equipo del rea de Matemtica Autores Silvana Seoane | Betina Seoane Referentes Mara Mnica Becerril |Andrea Novembre | Beatriz Moreno | Mnica Urquiza | Alejandro Rossetti |Hctor Ponce | Ins Sancha | Horacio Itzcovich Agradecemos el aporte de Ana La Crippa. Equipo de desarrollo editorial Coordinacin general y edicin Ruth Schaposchnik | Nora Legorburu Correccin Pilar Flaster | Gladys Berisso Diseo grfico y diagramacin Evelyn Muoz y Matas Moauro - Imagodg

Seoane, Silvana Matemtica material para docentes cuarto grado educacin primaria / Silvana Seoane y Betina Seoane. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la educacin IIPE-Unesco, 2011. 76 p. ; 30x21 cm. ISBN 978-987-1836-24-6 1. Gua para Docentes. 2. Matemtica. I. Seoane, Betina II. Ttulo CDD 371.1 Fecha de catalogacin: 06/09/2011

IIPE - UNESCO Buenos Aires Agero 2071 (C1425EHS), Buenos Aires, Argentina Hecho el depsito que establece la Ley 11.723 Libro de edicin argentina. 2011 Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, segn Ley 11.723, artculo 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin al Editor.
Material de distribucin gratuita. Prohibida su venta

NDICE

NDICE

Introduccin general Marco general de la propuesta de Matemtica Matemtica en el Segundo Ciclo Ejemplo de mapa curricular de Segundo Ciclo

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Cuarto grado Ejemplo de distribucin anual de contenidos I Ejemplo de distribucin anual de contenidos II Ejemplo de planificacin mensual Ejemplo de planificacin semanal Ejemplo de evaluacin al finalizar una unidad Ejemplo de problemas para evaluacin de fin de ao

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Bibliografa y links recomendados

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Cuadernillo de actividades

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La produccin de este material ha sido posible gracias a los intercambios desarrollados entre los referentes locales, los capacitadores y los docentes, a lo largo de toda esta experiencia. Esperamos resulte un aporte a la compleja tarea de ensear y aprender matemtica que permita ofrecer mayor cantidad de oportunidades a los nios para aventurarse en el desafo intelectual que se propicia. Equipo de Matemtica Tucumn: Cecilia Catuara, Nora Fagre, Mara Irene Flores, Marta Lopez de Arancibia, Alicia Viviana Moreno, Luciana Neme, Patricio Smitsaart santa Cruz: Gabriela Rodrguez, Viviana Mata, Marta Sanduay, La Vazquez, Valentina Gonzlez, Norma Gmez, Alfredo Salvatierra, Sandra Manzanal Corrientes: Mnica Mio, Zunilda Del Valle, Ana Benchoff Chaco: Laura Ochoa, Irma Bastiani, Viviana Benegas, Patricia Dellamea Virasoro: Elena Ayala, Andrea Paula Drews, Jos Pereyra, Irma Neves Bentez, Mnica Magdalena Rodrguez Carlos Casares: Daniela Zermoglio, Mario Martin, Anala Cortona, Nilda Martin, Laura Delgado, Daniela Pere Campana-Pilar-san Nicols: Teresita Chelle, Ana Barone, Gloria Robalo Ana Felisa Espil, Miriam Cabral, Mirta Ricagno, Mnica Rinke, Graciela Borda Crdoba: Felisa Aguirre, Laura Sbolci, Ana Garca Ensenada: Cecilia Wall, Vernica Grimaldi, Mnica Escobar.

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INTroDuCCIN gENErAl

Este material ha sido pensado con la intencin de colaborar con la prctica cotidiana de
los docentes. Es reconocida la complejidad que adquiere dicha prctica al momento de pensar la enseanza: armado de planificaciones, carpetas didcticas, seleccin de libros de texto, elaboracin de actividades, diseo de evaluaciones, etctera. Y estos desafos generalmente son poco considerados a la hora de valorar la labor de los docentes. Por este motivo, y buscando acompaar las decisiones que toman los docentes, este material ofrece diferentes tipos de recursos para que estn disponibles y puedan ser un insumo que colabore en la planificacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza. Los distintos tipos de recursos que constituyen este material se sustentan en un proyecto de enseanza que considera la Matemtica desde una perspectiva determinada. Es decir, se parte de la idea de que los alumnos tengan la oportunidad de reconstruir los conceptos matemticos a partir de diferentes actividades intelectuales que se ponen en juego frente a un problema para cuya resolucin resultan insuficientes los conocimientos de los que se dispone hasta el momento Hay dos cuestiones centrales que tambin hacen al enfoque adoptado. En primer lugar, ayudar a los alumnos a concebir la Matemtica como una disciplina que permite conocer el resultado de algunas experiencias sin necesidad de realizarlas efectivamente. Y por otro lado, para que la actividad matemtica sea realmente anticipatoria de la experiencia, es necesario estar seguro de que esa anticipacin fue realizada correctamente, en otras palabras, es necesario validar la anticipacin. Es decir, se trata de generar condiciones que permitan a los alumnos producir recursos que les permitan obtener resultados frente a una amplia variedad de problemas, sin necesidad de recurrir a la experiencia emprica y producir argumentos que les permitan responsabilizarse matemticamente por la validez de esos resultados. Estos lineamientos generales son los que fundamentan las selecciones desarrolladas en los materiales, los recortes establecidos, los ejemplos elaborados, los problemas seleccionados. Este material contiene entonces diferentes recursos que se detallan a continuacin, organizados por grado, desde 1. hasta 6.. Para cada grado, se podr encontrar:

1. MApAs CurrICulArEs orIENTATIvos Estos mapas curriculares son ejemplos que explicitan los contenidos de enseanza a lo largo de toda la escolaridad. Se construyeron considerando los aspectos comunes que se esbozan en los Diseos Curriculares de cada Jurisdiccin y los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Por lo tanto, requieren ser completados con aquellas sugerencias esbozadas en las orientaciones curriculares jurisdiccionales. Para facilitar su identificacin, los mapas curriculares se presentan en formato de planillas, desplegados para cada grado y organizados por ciclos, de tal manera que cada escuela pueda analizar y establecer los contenidos en relacin con el ao de escolaridad y en correlacin con aos anteriores y posteriores, es decir que tenga presente la horizontalidad del trabajo. Asimismo, podr orientar la labor de directivos para preservar la coherencia en la distribucin de contenidos en los grados y en los ciclos. 2. EjEMplos DE plANIfICACIoNEs ANuAlEs Se trata de propuestas de distribucin de los contenidos de enseanza a lo largo del ao. Son ejemplos y, como tales, se podrn transformar en herramientas para que cada docente pueda pensar su propio recorrido anual, con el grado asignado y en funcin de sus alumnos. 3. EjEMplos DE plANIfICACIoNEs MENsuAlEs Se trata de una primera lupa sobre la planificacin de un mes determinado. Se ofrece en este caso una mirada ampliada al interior de uno de los meses y se detalla el asunto que ser prioritario en ese mes, ejemplos de problemas, adecuaciones semanales, que podrn orientar la perspectiva adoptada. 4. EjEMplos DE plANIfICACIoNEs sEMANAlEs Se trata de un ejemplo del desarrollo del trabajo a lo largo de una semana de clases. En este ejemplo, se explicitan las actividades propuestas para cada clase, las discusiones que se propiciarn con los alumnos, la organizacin del trabajo en el aula, los tiempos que demandarn, las conclusiones a las que se pretende arribar y los aprendizajes esperables.

5. EjEMplos DE EvAluACIoNEs ANuAlEs, bIMEsTrAlEs o por CoNTENIDos DE TrAbAjo Se trata en este caso de ofrecer a los docentes insumos para pensar las evaluaciones. Al ser ejemplos, brindan la posibilidad de tomar decisiones: alterar el orden de las actividades, modificar algunos datos de los problemas, considerar diferentes criterios para su correccin, incorporar otros problemas, quitar alguno, etctera. Lo que se busca con estos ejemplos es preservar el espritu del trabajo elaborado en las planificaciones y en los cuadernillos de manera de forjar el mayor grado de coherencia entre lo que se planifica, lo que se ensea y lo que se evala, asumiendo que estos recursos no son los nicos modos de identificar los avances de los alumnos y repensar la enseanza.

6. EjEMplos DE CrITErIos DE CorrECCIN Se proponen tambin, a la luz de los ejemplos de evaluaciones y a raz de un problema, diferentes maneras de pensar la correccin de las pruebas o problemas que se les presentan a los alumnos. Se parte de la idea de que la correccin debe ser un aporte a la enseanza y al aprendizaje. Por eso, es insuficiente entregar los resultados de las pruebas y que all termine la tarea: Qu se les dice a los alumnos? Cmo se recuperan los resultados de las evaluaciones para que los alumnos sepan qu les pas y por qu les pas lo que les pas? Cmo se reorienta la enseanza para que los alumnos avancen? Qu aspectos o qu resultados se consideran para la promocin? Estas cuestiones se plantean en un modo general, pero demandan debates particulares para cada alumno y para cada etapa del ao. 7. bIblIogrAfA y lINks rECoMENDADos Se presenta tambin una bibliografa que aborda diferentes aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica, organizados segn los temas. Se recomiendan estas herramientas a los docentes para que puedan profundizar sus conocimientos sobre la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica. A su vez, para cada material recomendado, se indica el link del cual puede ser bajado para su estudio, ser impreso o disponer de l de la manera en que a cada docente y a cada escuela le resulte ms conveniente. En dichos links, hay otros materiales que tambin podrn resultar de inters, aunque no aparezcan en la lista confeccionada. 8. CuADErNIllos DE ACTIvIDADEs pArA los AluMNos En funcin de la planificacin anual, se presentan cuadernillos con problemas para trabajar con los alumnos, que recorren y acompaan esa planificacin. Al tratarse de cuadernillos o carpetas independientes, el orden de uso ser determinado por el docente, aunque cabe aclarar que ciertos contenidos son necesarios para abordar otros y que algunos cuadernillos recuperan conocimientos tratados en otros. En este sentido, el docente deber cuidar que la propuesta conserve las relaciones entre los conocimientos y el avance en la profundidad del estudio. Los cuadernillos estn pensados para ser entregados a los alumnos para el estudio y trabajo en torno a cada tipo de problema. Son actividades y no presentan aspectos tericos que quedan en manos del docente. La intencin es que, a medida que los alumnos resuelvan los problemas, el docente pueda gestionar debates sobre los procedimientos de resolucin, buscar explicaciones que permitan interpretar errores, decidir si algo es correcto, analizar si un recurso puede ser vuelto a utilizar en otro problema, establecer generalidades, etctera. Es nuestro deseo que este material se transforme en un insumo de consulta y uso que permita a los docentes sentirse acompaados. Todo lo publicado es susceptible de ser fotocopiado e impreso, solo basta citar la fuente. Equipo de Matemtica
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MATEMTICA

MArCo gENErAl DE lA propuEsTA DE MATEMTICA

Los conocimientos matemticos que pueblan las aulas responden habitualmente a ttulos reconocidos por los docentes: los nmeros naturales y sus operaciones, los nmeros racionales y sus operaciones, el estudio de las figuras y de los cuerpos geomtricos, de sus propiedades; y aquellos aspectos relacionados con las magnitudes, las medidas y las proporciones. Ahora bien, con estos mismos ttulos, podran desarrollarse en cada escuela proyectos de enseanza con caractersticas muy diferentes y, por ende, el aprendizaje de los alumnos tambin sera distintos. Por qu afirmamos esto? Desde la perspectiva que adoptamos, hay muchas maneras de conocer un concepto matemtico. Estas dependen de cunto una persona (en este caso, cada uno de sus alumnos) haya tenido la oportunidad de realizar con relacin a ese concepto. O sea, el conjunto de prcticas que despliega un alumno a propsito de un concepto matemtico constituir el sentido de ese concepto para ese alumno. Y si los proyectos de enseanza propician prcticas diferentes, las aproximaciones a los conocimientos matemticos que tendrn los alumnos sern muy diferentes. Cmo se determinan estas prcticas? Algunos de los elementos que configuran estas prcticas son: Las elecciones que se realicen respecto de los tipos de problemas, su secuenciacin, los modos de presentacin que se propongan a los alumnos. Las interacciones que se promuevan entre los alumnos y las situaciones que se les propongan. Las modalidades de intervencin docente a lo largo del proceso de enseanza. De all que en este Proyecto, los contenidos de enseanza esbozados para cada grado estn formados tanto por esos ttulos fcilmente reconocibles (los nmeros, las operaciones, etc.), como por las formas en que son producidos y las prcticas por medio de las cuales se elaboran. La intencin es acercar a los alumnos a una porcin de la cultura matemtica identificada no solo por las relaciones establecidas (propiedades, definiciones, formas de representacin, etc.), sino tambin por las caractersticas del trabajo matemtico. Por eso, las prcticas tambin forman parte de los contenidos a ensear y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos. Cules son algunas de las marcas que se pueden identificar como parte de las prcticas matemticas?

El avance de la Matemtica est marcado por problemas externos e internos a esta disciplina que han demandado la construccin de nuevos conocimientos. Una caracterstica central entonces del trabajo matemtico es la resolucin de diferentes tipos de problemas. Para que los alumnos tambin puedan involucrarse en la produccin de conocimientos matemticos, ser necesario aunque no suficiente enfrentarlos a diversos tipos de problemas. Un problema es tal en tanto y en cuanto permite a los alumnos introducirse en el desafo de resolverlo a partir de los conocimientos disponibles y les demanda la produccin de ciertas relaciones en la direccin de una solucin posible, aunque esta, en un principio, resulte incompleta o incorrecta. Otra caracterstica de la actividad matemtica es el despliegue de un trabajo de tipo exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender, tomar decisiones, conjeturar, etctera. Algunas exploraciones han demandado aos de trabajo a los matemticos e, incluso, muchas de las preguntas y de los problemas elaborados hace mucho tiempo siguen en esta etapa de exploracin porque an no han sido resueltos. Por lo tanto, en la escuela se deber ofrecer a los alumnos frente a la resolucin de problemas un espacio y un tiempo que posibilite el ensayo y error, habilite aproximaciones a la resolucin que muchas veces sern correctas y otras tantas incorrectas, propicie la bsqueda de ejemplos que ayuden a seguir ensayando, les permita probar con otros recursos, etctera. Explorar, probar, ensayar, abandonar lo hecho y comenzar nuevamente la bsqueda es parte del trabajo matemtico que este Proyecto propone desplegar en el aula. Otro aspecto del trabajo matemtico posible de identificar es la produccin de un modo de representacin pertinente para la situacin que se pretende resolver. A lo largo de la historia, las maneras de representar tambin han sido una preocupacin para los matemticos. Los diferentes modos de representacin matemtica forman parte del conocimiento en cuestin. Ser necesario entonces favorecer en la escuela tanto la produccin de representaciones propias por parte de los alumnos durante la exploracin de ciertos problemas, como el anlisis, el estudio y el uso de diversas formas de representacin de la Matemtica. El establecimiento de puentes entre las representaciones producidas por los alumnos y las que son reconocidas en la Matemtica ser tambin objeto de estudio. Muchos problemas o preguntas que han surgido a lo largo de la historia de la Matemtica han admitido respuestas que no podan ser probadas inmediatamente, y otras an no tienen demostracin. Estas respuestas, hasta que adquieren carcter de verdad, son reconocidas con el nombre de conjeturas. En las interacciones que se propicien en el aula, a raz de la resolucin y anlisis de diferentes problemas, se promover que los alumnos expliciten las ideas que van elaborando (las respuestas que encuentren, las relaciones que establezcan, etc.), aun cuando no sea claro para ellos, desde el principio, si son del todo ciertas. Estas ideas y las respuestas provisorias que producen los nios son conjeturas o hiptesis que demandarn ms conocimientos para que dejen de serlo.

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El quehacer matemtico involucra tambin determinar la validez de los resultados obtenidos y de las conjeturas producidas, es decir, recurrir a los conocimientos matemticos para decidir si una afirmacin, una relacin o un resultado son vlidos o no y bajo qu condiciones. Es necesario entonces que los alumnos puedan progresivamente hacerse cargo y, usando diferentes tipos de conocimientos matemticos, dar cuenta de la verdad o falsedad de los resultados que se encuentran y de las relaciones que se establecen. Determinar bajo qu condiciones una conjetura es cierta o no implica analizar si aquello que se estableci como vlido para algn caso particular funciona para cualquier otro caso o no. A veces, la validez de una conjetura podr aplicarse a todos los casos y podr elaborarse entonces una generalizacin. Otras veces la conjetura ser vlida solo para un conjunto de casos. Generalizar o determinar el dominio de validez es tambin parte del trabajo matemtico. Una ltima caracterstica a destacar del trabajo matemtico es la reorganizacin y el establecimiento de relaciones entre diferentes conceptos ya reconocidos. Reordenar y sistematizar genera nuevas relaciones, nuevos problemas y permite producir otros modelos matemticos. Se comunican los modos de produccin o las prcticas matemticas asociados a los ttulos a los que se haca referencia inicialmente con la intencin de promover prcticas de enseanza que favorezcan que los conocimientos de los alumnos se carguen de un cierto sentido. No se trata de ensear en la escuela primaria algunos rudimentos y tcnicas para que luego, ms adelante, solo algunos alumnos accedan a las maneras de pensar y producir en Matemtica; sino de intentar que desde los primeros contactos con esta disciplina, el estudio de la Matemtica sea una forma de acercarse a sus distintas maneras de producir. En este Proyecto, se adopta la idea de que ensear Matemtica es tambin introducir a los alumnos en las prcticas y en el quehacer propio de esta disciplina. Una cuestin que ha dado lugar a muchas discusiones en distintos momentos de la enseanza de la Matemtica se refiere al lugar que ocupa sobre todo en los primeros grados la utilizacin de material concreto para producir resultados o para comprobarlos. Hay distintas maneras de recurrir al uso de este tipo de materiales. Supongamos por ejemplo que, en primer grado, se les propone a los alumnos la siguiente situacin: un nio pasa al frente y pone, a la vista de todos, 7 chapitas en una caja; despus pasa otro nio y pone, tambin a la vista de todos, 8 chapitas. Se les pide a los nios que encuentren una manera de saber cuntas chapitas hay en la caja. Utilizando diversas estrategias, los nios arribarn a un resultado. Si para constatarlo los nios cuentan las chapitas de la caja, estarn haciendo una comprobacin emprica. Si, en cambio, se excluye la posibilidad de accin efectiva sobre los objetos y se les pide a los chicos que muestren mediante argumentos que su resultado es correcto, sin corroborarlo empricamente, estarn haciendo una validacin de tipo argumentativo. Es necesario sealar que, cuando las comprobaciones son de tipo emprico, es imprescindible proponer la anticipacin de los resultados que luego se leern en la comprobacin (en la situacin de la caja los nios primero anticipan y luego corroboran). De esta manera, en este juego de anticipacin-validacin argumentativa-corroboracin emprica, los

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nios irn descubriendo que los resultados que obtienen son una consecuencia necesaria de haber puesto en funcionamiento ciertas herramientas del aparato matemtico. Sin esta anticipacin, los nios manipulan material, y los resultados que obtienen son producto de una contingencia (se obtuvieron estos, pero podran haberse obtenido otros). En otras palabras, si no hay articulacin entre anticipacin y comprobacin emprica, esta ltima se plantea solo con relacin a ella misma, y sus resultados no se integran a ninguna organizacin de conocimiento especfica. Es necesario sealar que, cuando la comprobacin es emprica, esa relacin de necesariedad entre las acciones realizadas para anticipar, y los resultados ledos en la corroboracin, no puede independizarse del contexto particular en el que se desarroll. Resulta esta afirmacin un argumento para descartar las comprobaciones empricas? De ninguna manera hacemos esa aseveracin. Las comprobaciones de tipo experimental hacen posible una interaccin entre los modelos matemticos que los nios van elaborando y los aspectos de la realidad que son modelizables a travs de las herramientas matemticas. Sin esta interaccin, ellos no tendran posibilidad de hacer funcionar esos modelos, de ponerlos a prueba. Concluimos entonces que, cuando las constataciones empricas se plantean como una verificacin de aquello que se ha anticipado, se empieza a hacer observable la potencia de la Matemtica como herramienta que permite anticipar los resultados de experiencias no realizadas. Circula en algunos medios una concepcin instrumentalista de la enseanza de la Matemtica que sostiene dos principios fundamentales: 1) Su enseanza se justifica por la utilidad que tienen los saberes matemticos para resolver problemas cotidianos y 2) los problemas cotidianos son la nica va para que los nios encuentren el sentido de la Matemtica. Esta concepcin es, desde nuestra perspectiva, objeto de varios cuestionamientos. Nos interesa que el nio comprenda que la Matemtica es una disciplina que ofrece herramientas para resolver ciertos problemas de la realidad. Pero centrarse exclusivamente en la utilidad hace perder de vista a la Matemtica como producto cultural, como prctica, como forma de pensamiento, como modo de argumentacin. Pensamos con Bkouche que:
Hay una motivacin tanto o ms fundamental que la utilidad: el desafo que plantea al alumno un problema en tanto tal. Lo que es importante para el alumno no es conocer la solucin, es ser capaz de encontrarla l mismo y de construirse as, a travs de su actividad matemtica, una imagen de s positiva, valorizante, frente a la Matemtica. La recompensa del problema resuelto no es la solucin del problema, es el xito de aquel que lo ha resuelto por sus propios medios, es la imagen que puede tener de s mismo como alguien capaz de resolver problemas, de hacer matemtica, de aprender. (...).

Por otra parte, pensar en las aplicaciones como nica fuente de sentido es renunciar a que el nio comprenda que el conocimiento matemtico tambin se produce para dar respuestas a problemas que surgen del interior de la disciplina y esta renuncia minimiza las posibilidades de comprender la lgica interna de la Matemtica.

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Hay una tercera cuestin que es necesario sealar: el hecho de que el problema se plantee en un contexto extra matemtico no siempre aporta a la comprensin o a la resolucin del problema. Tomamos la opcin de privilegiar los contextos de aplicacin extra matemtica cuando estos ofrecen al alumno elementos para pensar, abordar, resolver o validar los problemas que estn enfrentando. Volvemos a citar a Bkouche:
Ahora bien, lo que da profundamente sentido en la actividad matemtica, no es que es curiosa, til, entretenida, sino que se enraza en la historia personal y social del sujeto. Toda situacin de aprendizaje, ms all de aspectos especficamente didcticos, plantea dos preguntas ineludibles. Cul es el sentido de esta situacin para aquel que aprende? Cul es la imagen de s mismo, de sus capacidades, de sus oportunidades de xito en esta situacin? En trminos ms triviales: qu hago ac?, soy capaz?, vale la pena? Esta relacin con el saber pone en juego los deseos, el inconsciente, las normas sociales, los modelos de referencia, las identificaciones, las expectativas, los pareceres sobre el porvenir, los desafos personales. (...) Es muy reductor invocar simplemente aqu palabras tan vagas como curiosidad o incluso motivacin. El problema no es suscitar la curiosidad, sino proponer a los jvenes las actividades, las prcticas, los itinerarios de formacin que toman sentido en una red compleja de deseos, de expectativas, de normas interiorizadas y que contribuyen a reestructurar esa red.

Los aspectos destacados en estos prrafos estn considerados implcita o explcitamente en la organizacin y distribucin de contenidos que ofrecemos como ejemplo. En dicha seleccin, se han considerado, de alguna manera, no solo los ttulos que constituyen los objetos de enseanza, sino las marcas de las prcticas matemticas que asociadas a ellos, se propicia desplegar en las aulas.

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sEguNDo CIClo

MATEMTICA EN El sEguNDo CIClo

El recorrido de los alumnos a lo largo del Segundo Ciclo de la escolaridad involucra algunas cuestiones fundamentales. Por un lado, es el tiempo de afianzar y profundizar los conocimientos elaborados en el Primer Ciclo. En este sentido, aparecern desafos ms complejos con relacin al tamao y comportamiento de los nmeros naturales. El docente podr propiciar la resolucin de problemas que inviten a elaborar nuevos sentidos de las cuatro operaciones bsicas, as como se podr avanzar en el estudio de las figuras. Es decir, los objetos matemticos seguirn siendo herramientas para enfrentar variadas clases de problemas y a la vez sern visitados tambin para estudiar, con ms profundidad, su funcionamiento interno.
Por el otro, este Segundo Ciclo es un tiempo propicio para acompaar a los alumnos en un reconocimiento ms fecundo de los modos de hacer y de producir que tiene la Matemtica. En este sentido, profundizar en las propiedades de las cuatro operaciones y enfrentarse a los desafos que ofrece el terreno de la divisibilidad abren un nuevo universo: poder saber un resultado sin hacer la cuenta, poder anticipar si ser cierto o no una igualdad sin usar algoritmos son nuevas marcas de la actividad matemtica. Es un momento en el cual se puede avanzar en el trabajo en torno a la posibilidad de decidir autnomamente la verdad o falsedad de una afirmacin, la validez o no de un resultado, de una propiedad a partir de la elaboracin de argumentos y relaciones basados en los conocimientos matemticos. La entrada en un tipo de racionalidad propia de esta disciplina es central en este ciclo. Y se jugar en cada uno de los grandes ejes de contenidos. Pero el ingreso de los alumnos en el Segundo Ciclo les depara tambin algunas rupturas con lo aprendido en el Primer Ciclo. Ser parte de la tarea docente enfrentar a los alumnos a un nuevo campo de nmeros: los nmeros racionales, tanto en su expresin fraccionaria como en su expresin decimal. Por un lado, debern explorar diversos tipos de problemas para los cuales las fracciones son un medio de solucin; por ejemplo, problemas de reparto y particin, problemas de medida, etctera. Pero tambin del mismo modo que para los nmeros naturales debern enfrentarse a desentraar algunas cuestiones de su funcionamiento, tales como la comparacin, el orden, el clculo, las diferentes maneras de representar una misma cantidad, etctera. Respecto de las expresiones decimales, tambin se propondr una entrada a travs de su uso social el dinero y la medida para luego adentrarse en cuestiones internas ligadas al valor posicional, al orden, al clculo, a la bsqueda de un nmero entre dos dados, a la equivalencia con infinitas expresiones fraccionarias, etctera.

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Y el estudio de este nuevo campo de nmeros provocar en los alumnos ciertas contradicciones en relacin con el trabajo en el campo de los nmeros naturales. Por ejemplo, algunas relaciones que eran vlidas para los nmeros naturales (un nmero, si es ms largo que otro, seguro es mayor, entre 2 y 3 no hay ningn nmero, si se multiplica, el nmero se agranda) dejan de ser ciertas cuando aparecen los nmeros racionales (ya que un nmero puede ser ms largo que otro y ser menor 1,9999 y 2, entre 2 y 3 habr infinitos nmeros y si se multiplica por 0,5 el nmero se achicar). Acompaar a los alumnos en identificar estos cortes los ayudar a posicionarse de mejor manera a la hora de ofrecerles una propuesta de trabajo que ponga en escena estas rupturas.

los EjEs CENTrAlEs DEl TrAbAjo MATEMTICo EN El sEguNDo CIClo Respecto de los nmeros naturales, los alumnos han estudiado en el Primer Ciclo cmo leer, escribir, ordenar nmeros hasta aproximadamente 10.000 o 15.000. En el Segundo Ciclo, la comprensin de las reglas que subyacen a nuestro sistema de numeracin y la informacin sobre nmeros redondos permitir que los alumnos puedan leer o escribir cualquier nmero natural. Del mismo modo, el incipiente anlisis del valor posicional que han abordado en el Primer Ciclo, descomponiendo y componiendo con 10, 100 y 1.000 les permitir, en este ciclo, comprender la naturaleza ms profunda de nuestro sistema: el agrupamiento en base 10 y la posicionalidad de tal manera de aprender a ver en la escritura del nmero la informacin que porta y la potencia para clculos de suma, resta, multiplicacin y divisin por la unidad seguida de ceros. Paralelamente, el estudio de diversos sistemas de numeracin antiguos tiene el propsito de favorecer la comparacin entre sistemas para enriquecer y complejizar la mirada respecto del que se usa actualmente. En el terreno de las operaciones con nmeros naturales, al mismo tiempo que se propone recuperar la diversidad de clculos y problemas abordados en el Primer Ciclo, el docente podr ofrecer diferentes actividades que permitan a los alumnos construir nuevos sentidos, especialmente para la multiplicacin y la divisin. Harn su aparicin nuevos problemas de divisin, tales como los que involucran la relacin entre dividendo, divisor, cociente y resto, o los problemas en los que se repite una cantidad y es necesario determinar cuntas veces. Adems de una ampliacin de la clase de problemas, el estudio de estas operaciones podr abarcar tambin aspectos ms internos a su funcionamiento, como por ejemplo, la exploracin y formulacin de las propiedades. Un nuevo aspecto que podr aparecer en las aulas (asociado a la multiplicacin y a la divisin), sern las ideas de mltiplos, divisores y divisibilidad. Estas cuestiones se podrn tratar a partir de una diversidad de problemas: algunos con enunciados verbales y otros estrictamente numricos que permitirn avanzar sobre ciertas prcticas de argumentacin y demostracin. El trabajo geomtrico en el Segundo Ciclo podr permitir a los alumnos profundizar en el estudio de las figuras y de los cuerpos geomtricos. A travs de problemas de construccin y de determinacin de medidas sin medir y usando las propiedades estudiadas, es posible favorecer la idea de que los conocimientos son un medio para poder establecer afirmaciones sobre los objetos con los que tratan sin necesidad de apelar a la constatacin emprica. En el Primer Ciclo, los nios validan sus producciones recurriendo a ejemplos, a constataciones empricas y a argumentos muy ligados al contexto en que produjeron sus resultados. En el Segundo Ciclo,

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resulta fundamental ofrecer oportunidades para que los alumnos comiencen a elaborar argumentos que validen sus afirmaciones, apoyados en propiedades de las figuras. La validacin emprica ser entonces insuficiente, por ejemplo, no es posible demostrar que la suma de los ngulos interiores del tringulo mide 180 por medir y sumar sus ngulos, ya que si se miden, no dar justo 180. Ser necesario elaborar otras formas de justificacin. Aparecen tambin nuevos objetos que, si bien ya han sido visitados de manera ms intuitiva, en el Segundo Ciclo se estudiarn en forma ms sistemtica. Un ejemplo de ello es la proporcionalidad. El punto de partida para su estudio nuevamente ser el uso que los nios ya conocen de esta relacin: resolver problemas en los que se requiere multiplicar o dividir en torno a series proporcionales y poner en juego las ideas de dobles, mitades, triples, etctera. Pero en este ciclo, su estudio implicar un anlisis ms profundo de las propiedades de la proporcionalidad, de la constante, del porcentaje y tambin de los lmites de esta nocin para resolver problemas. Este contenido articula cuestiones ligadas a los nmeros naturales y racionales, sus operaciones y conocimientos ligados al campo de la medida. Del mismo modo que para otros objetos, el estudio de la medida se podr iniciar a partir del uso social, de la exploracin de algunas unidades de medida y de instrumentos usados fuera de la escuela que han circulado en el Primer Ciclo. En este ciclo, se podr avanzar hacia un anlisis ms riguroso de los mltiplos y submltiplos de las unidades de medida de longitud, capacidad y peso. Por otro lado, el estudio del permetro y el rea puede abordarse desde dos perspectivas. Una de ellas dirigida a la diferenciacin de ambas nociones y a sus aspectos ms cualitativos, y la otra a fines del Segundo Ciclo asociada a la determinacin y al clculo de reas y permetros y al establecimiento de las unidades convencionales. El tratamiento del sistema de medidas ser analizado a la luz de sus vinculaciones con el sistema de numeracin decimal, la multiplicacin y la divisin por la unidad seguida de ceros, y las relaciones de proporcionalidad. Una cuestin central en el Segundo Ciclo es la necesidad de involucrar a los alumnos en el proceso de estudio de esta disciplina. Se espera poder generar ms espacios que permitan a los alumnos reorganizar su trabajo, volver sobre lo realizado, clasificar y reordenar los problemas, establecer relaciones entre lo viejo y lo nuevo, entre diferentes conocimientos puestos en juego. Los alumnos tambin tienen que aprender, en la escuela, a estudiar autnomamente. Esto implicar que resuelvan problemas similares a los realizados en el aula, que tengan guas de estudio, problemas para resolver y entregar en un tiempo determinado, que puedan registrar avances y dudas, que puedan identificar los problemas que ms les han costado y aquellos en los que ms han avanzado. El estudio requiere de un trabajo comprometido y sistemtico de los alumnos que deber ser enseado, sostenido y propiciado por parte de los docentes. Ensear a estudiar Matemtica es parte de la responsabilidad de la escuela. Qu sE EspErA logrAr CoN lA ENsEANzA EN EsTos Aos? Si la escuela ha generado ciertas condiciones para la produccin, difusin y reorganizacin de los conocimientos matemticos, los alumnos al finalizar el Segundo Ciclo deberan poder: Hacerse responsables de sus producciones y de su proceso de estudio. Elaborar estrategias personales para resolver problemas y modos de comunicar procedimientos y resultados.

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Asumir progresivamente la responsabilidad de validar sus producciones e ideas. Valorar el intercambio de ideas, el debate y la confrontacin de posiciones respecto de una supuesta verdad. Leer, escribir y comparar nmeros naturales sin lmite. Resolver problemas que exigen descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros a partir de considerar el valor posicional. Comparar caractersticas de diversos sistemas de numeracin. Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y clculos posibles. Seleccionar y usar variadas estrategias de clculo (mental, algortmico, aproximado y con calculadora) para sumar, restar, multiplicar y dividir de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra. Recurrir a las ideas de mltiplos, divisores y a los criterios de divisibilidad para resolver diferentes clases de problemas, analizar relaciones entre clculos y anticipar resultados. Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones utilizando, comunicando y comparando estrategias posibles. Resolver problemas que involucran considerar caractersticas del funcionamiento de las fracciones y de las expresiones decimales y las relaciones entre ambas. Construir variados recursos de clculo mental exacto y aproximado que permitan sumar, restar, multiplicar y dividir expresiones decimales entre s y con nmeros naturales y sumar, restar y multiplicar expresiones fraccionarias entre s y con nmeros naturales. Resolver problemas que involucran relaciones de proporcionalidad con nmeros naturales y racionales. Comparar y calcular porcentajes apelando a las relaciones con los nmeros racionales y las proporciones. Resolver problemas que exigen poner en juego propiedades del crculo y la circunferencia, de los tringulos y de los cuadrilteros para copiarlos, construirlos, describirlos o anticipar medidas, elaborar conjeturas y debatir acerca de la validez o no de diferentes tipos de enunciados. Resolver problemas que exigen poner en juego propiedades de cubos, prismas y pirmides y permitan elaborar conjeturas y debatir acerca de la validez o no de diferentes tipos de enunciados. Resolver problemas que involucran el uso del Sistema Mtrico Legal (SIMELA) para longitud, capacidad y peso estableciendo relaciones entre fracciones, expresiones decimales, unidades de medida y nociones de proporcionalidad. Resolver problemas que implican estimar medidas y determinar la unidad de medida ms conveniente. Resolver problemas que involucran el anlisis de las variaciones en permetros y reas y el estudio de algunas unidades y frmulas convencionales para medir reas de tringulos y cuadrilteros.

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EjEMplo DE MApA CurrICulAr DE sEguNDo CIClo


5. grado 6. grado
sEguNDo CIClo MATEMTICA

Bloques

4. grado

Nmeros naturales y operaciones

Resolucin de problemas que impliquen usar, leer, escribir y comparar nmeros hasta el orden de los millones. Resolucin de problemas que exijan descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros y analizar el valor posicional de las cifras. Exploracin de las caractersticas del sistema de numeracin romano y la comparacin con el sistema de numeracin posicional decimal. Resolucin de problemas que involucren distintos sentidos de las operaciones de suma y resta, utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y clculos posibles. Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicacin y la divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y clculos posibles. Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias de clculo para multiplicar y dividir (mental, algortmico, aproximado y con calculadora) de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra.

Resolucin de problemas que impliquen usar, leer, escribir y comparar nmeros sin lmite. Resolucin de problemas que exijan descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros y analizar el valor posicional. Exploracin de diversos sistemas de numeracin posicionales, no posicionales, aditivos, multiplicativos, decimales. Anlisis de su evolucin histrica y comparacin con el sistema decimal posicional. Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicacin y la divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias, escribiendo los clculos que representan la operacin realizada. Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias de clculo para multiplicar y dividir (mental, algortmico, aproximado y con calculadora) de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra. Resolucin de problemas que involucren las nociones de mltiplo y divisor. Anlisis de las relaciones entre clculos a partir de la idea de mltiplo: descomposiciones para usar resultados conocidos en la bsqueda de productos o divisiones desconocidas.

- Resolucin de problemas que impliquen usar, leer, escribir y comparar nmeros sin lmite. Resolucin de problemas que exijan descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros y analizar el valor posicional. Anticipacin del resultado de clculos a partir de la informacin que brinda la escritura de los nmeros. Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicacin y la divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias, escribiendo los clculos que representan la operacin realizada. Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias de clculo para multiplicar y dividir (mental, algortmico, aproximado y con calculadora) de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra. Uso de las nociones de mltiplos, divisores y de los criterios de divisibilidad para resolver diferentes clases de problemas, analizar relaciones entre clculos y anticipar resultados de multiplicaciones y divisiones.

Nmeros racionales

Resolucin de problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones (repartos, relaciones entre enteros y partes y entre las partes, relaciones de proporcionalidad directa donde la constante es una fraccin de uso social) utilizando, comunicando y comparando estrategias posibles. Resolucin de problemas que demanden recurrir a las relaciones entre el entero y las partes, as como entre las partes entre s. Anlisis del funcionamiento de las fracciones (comparacin, clculo mental, fraccin de un natural) a partir de los problemas que resuelven. Exploracin del uso social de los nmeros decimales en los contextos del dinero y la medida.

Resolucin de problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones (repartos, relaciones entre partes y entero y viceversa, relaciones de proporcionalidad directa en los que la constante es un nmero fraccionario) utilizando, comunicando y comparando estrategias posibles. Relaciones entre los nmeros que intervienen en una divisin entera con la fraccin que expresa el resultado de un reparto. Resolucin de problemas que demanden recurrir a las relaciones entre el entero y las partes, as como entre las partes entre s. Anlisis del funcionamiento de las fracciones (comparar expresiones fraccionarias, representar fracciones en una recta numrica y construir recursos de clculo mental y algortmico para sumar, restar y multiplicar una fraccin por un entero). Uso de expresiones decimales en los contextos del dinero y la medida. Anlisis de las relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales en el contexto del dinero y la medida. Estudio del funcionamiento de las expresiones decimales en trminos de dcimos, centsimos y milsimos en contextos de medida.

Resolucin de problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones utilizando, comunicando y comparando estrategias posibles. Relaciones entre los nmeros que intervienen en una divisin entera con la fraccin que expresa el resultado de un reparto. Resolucin de problemas que demanden recurrir a las relaciones entre el entero y las partes, as como entre las partes entre s. Resolucin de problemas que demanden recurrir a las fracciones para representar proporciones. Orden de expresiones fraccionarias y representacin en una recta numrica. Bsqueda de fracciones entre dos fracciones dadas. Construccin de recursos de clculo mental que permitan sumar y restar fracciones entre s y fracciones con nmeros naturales. Multiplicacin de fracciones en el contexto de la proporcionalidad y la superficie. Construccin de recursos de clculo mental que permitan multiplicar fracciones entre s y fracciones con nmeros naturales. Anlisis de las relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales para favorecer la comprensin del valor posicional en las escrituras decimales. Exploracin de las equivalencias entre expresiones fraccionarias y decimales considerando la posibilidad de buscar fracciones a partir de cualquier expresin decimal y los problemas que surgen al buscar expresiones decimales para algunas fracciones. Anlisis de la multiplicacin y divisin de nmeros decimales por la unidad seguida de ceros y establececimiento de relaciones con el valor posicional de las cifras decimales. Construccin de variados recursos de clculo mental, exacto y aproximado que permitan sumar, restar, multiplicar y dividir expresiones decimales entre s y con nmeros naturales.

Bloques
Resolucin de problemas que involucren relaciones de proporcionalidad directa con nmeros naturales y racionales. Anlisis de la pertinencia de usar las relaciones de proporcionalidad directa para resolver situaciones que aunque no son de proporcionalidad pueden ser resueltas parcialmente usando dichas relaciones.

4. grado

5. grado

6. grado

Proporcionalidad

Resolucin de problemas que involucren relaciones de proporcionalidad directa con nmeros naturales utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias posibles. Identificacin de la pertinencia de usar o no las propiedades de la proporcionalidad para resolver diferentes tipos de situaciones.

Resolucin de problemas que involucren relaciones de proporcionalidad directa con nmeros naturales utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias posibles. Identificacin de la pertinencia de usar o no las propiedades de la proporcionalidad para resolver diferentes tipos de situaciones. Resolucin de problemas que involucran relaciones de proporcionalidad directa con fracciones y decimales de uso social. Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cuadrados, tringulos, rectngulos, rombos y circunferencias. Resolucin de problemas que involucren propiedades de paralelogramos y otros cuadrilteros Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cubos, prismas, pirmides, cilindros, conos y esferas. Uso de las propiedades de las figuras y de los cuerpos para elaborar conjeturas y debatir acerca de la validez o no de diferentes tipos de enunciados.

Geometra

Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de circunferencias y crculos, como por ejemplo, reproducir figuras, comunicar datos de dibujos, etctera. Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de tringulos explorando y utilizando las relaciones entre sus lados. Resolucin de problemas que exijan poner en juego la nocin y la medida de ngulos. Uso de instrumentos no convencionales y transportador para reproducir y comparar dibujos que incluyen ngulos. Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cuadrados y rectngulos (construccin y reproduccin de figuras utilizando regla, comps, transportador y escuadra). Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de diferentes cuerpos geomtricos identificando y formulando algunas caractersticas y elementos de los cuerpos geomtricos.

Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades del crculo y la circunferencia. Uso de las relaciones entre los lados de un tringulo y estudio de la propiedad de la suma de los ngulos interiores para identificarlos, para reproducirlos y para decidir acerca de la posibilidad de construccin, en funcin de los datos disponibles. Propiedades de rectngulos, cuadrados y rombos en problemas que demanden construcciones, copiados y comunicacin de informacin. Uso de regla, comps, escuadra y transportador. Establecimiento de relaciones entre los elementos de las figuras para decidir acerca de la posibilidad o no de construccin. Exploracin y uso de la propiedad de la suma de los ngulos interiores de los cuadrilteros. Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cubos, prismas y pirmides.

Medida

Resolucin de problemas que involucren medidas de longitud, capacidad y peso con unidades de uso social. Resolucin de problemas que impliquen establecer relaciones entre fracciones usuales y unidades de medida. Resolucin de problemas que impliquen estimar medidas y determinar la conveniencia de unas u otras unidades.

Resolucin de problemas que involucren el estudio del Sistema Mtrico (SIMELA) para longitud, capacidad y peso. Establecimiento de relaciones entre mltiplos y submltiplos del metro, el litro y el gramo recurriendo a relaciones de proporcionalidad directa, a las caractersticas del sistema de numeracin y al uso de fracciones decimales y expresiones decimales. Resolucin de problemas que impliquen establecer relaciones entre fracciones, expresiones decimales y unidades de medida. Resolucin de problemas que impliquen estimar medidas y determinar la unidad de medida ms conveniente.

Resolucin de problemas que involucren el uso del Sistema Mtrico (SIMELA) para longitud, capacidad y peso estableciendo relaciones entre fracciones, expresiones decimales y unidades de medida. Establecimiento de relaciones entre mltiplos y submltiplos del metro, gramo y litro recurriendo a relaciones de proporcionalidad directa, a las caractersticas del sistema de numeracin y al uso de fracciones y expresiones decimales. Resolucin de problemas que involucren el anlisis de las variaciones en permetros y reas. Exploracin de la independencia entre la variacin del permetro y la variacin del rea. Comparacin de permetros y reas sin necesidad de recurrir al clculo. Resolucin de problemas que involucren medir reas de rectngulos con estrategias diversas. Resolucin de problemas que involucren el clculo de medidas de reas de diversas figuras utilizando unidades de medida convencionales.

4. grADo MATEMTICA

EjEMplo DE DIsTrIbuCIN ANuAl DE CoNTENIDos I


Mes Contenido
Numeracin y operaciones Situaciones problemticas que remiten al repaso de las cuatro operaciones elementales apelando a diferentes recursos de clculo (mental, estimativo, algortmico). Situaciones problemticas relacionadas con las caractersticas del sistema de numeracin, en el contexto del uso del dinero. Fracciones Situaciones problemticas de reparto en partes iguales. Situaciones problemticas de medicin en las que la unidad no entra una cantidad entera de veces en el objeto a medir y aparece la necesidad de fraccionar la unidad. Situaciones de reparto que permiten definir 1 , 1 , 1 y 1 , tal como, la cantidad de veces que entra en el entero. 2 3 4 5 Aproximacin a la nocin de equivalencia en situaciones de reparto y de medicin. Determinacin de diferentes medidas en relacin con la unidad. Circunferencia y crculo Reproduccin de figuras con regla y comps. Construccin de figuras que contienen circunferencias. Identificacin de elementos de la circunferencia (radio, dimetro, centro, etc.). Operaciones con nmeros naturales Situaciones problemticas que demandan el uso de las operaciones identificando diferentes sentidos y explicitando los recursos de clculo utilizados (mental, estimativo, algortmico). Operaciones con fracciones Reconstruccin de la unidad partiendo de 1 , 1 y 1 . 2 4 8 Comparacin de fracciones. Ubicacin de fracciones en la recta numrica. Clculo mental: Cunto le falta a 2 para llegar al entero? Cunto le falta a 3 para llegar a 2 enteros? 5 7 Clculo de dobles, triples y cudruplos de fracciones (por medio de sumas de fracciones del mismo denominador). geometra Reproduccin de figuras con regla, escuadra y comps. Construccin de cuadrados y rectngulos en hoja lisa usando comps y escuadra no graduada. Idea de ngulo recto a partir del trazado con escuadra. Nmeros racionales y expresiones decimales Equivalencia entre monedas y billetes. Escritura de precios o medidas usando la coma decimal. Reconstruccin de una cantidad de dinero usando monedas de una determinada clase. ngulos Reproduccin de poligonales abiertas con modelo a la vista y sin l. Reproduccin de polgonos. Necesidad de medir para transmitir informacin. Uso del transportador. Medicin y construccin de ngulos usando el transportador. Medicin y construccin de ngulos usando el comps. Clasificacin de ngulos en rectos, agudos y obtusos. Operaciones con nmeros naturales Problemas de divisin y multiplicacin que pongan en relacin ambas operaciones. Problemas de divisin e introduccin al anlisis de la relacin entre dividendo, divisor, cociente y resto. Nocin de mltiplo y divisor. Octubre Propiedad triangular Condiciones que permiten construir un tringulo a partir de tres lados. Construccin de tringulos a partir de dos lados dados. Construccin de tringulos a partir de los ngulos. Medida Resolucin de situaciones problemticas que implican la medicin de longitudes usando metros y centmetros. Medicin de las propias alturas y su expresin equivalente en cm y m. Resolucin de problemas que implican determinar pesos y capacidades. Resolucin de problemas que implican comparar pesos y capacidades. Resolucin de situaciones en las cuales deben poner en juego las equivalencias entre m y cm, l y ml, g y kg usando la relacin de proporcionalidad en la multiplicacin y divisin por la unidad seguida de ceros.

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Julio

Agosto

Setiembre

Noviembre Diciembre

4. grADo MATEMTICA

EjEMplo DE DIsTrIbuCIN ANuAl DE CoNTENIDos II


Mes Contenidos Numeracin y operaciones Resolucin de problemas que exijan el anlisis del valor posicional en los nmeros naturales a partir de la explicitacin de las relaciones aditivas y multiplicativas que subyacen a un nmero en diferentes contextos hasta llegar a situaciones descontextualizadas. Ampliacin del dominio de la escritura, la lectura y el orden de nmeros sin lmite. Resolucin de problemas de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones que implican diferentes sentidos de estas operaciones y que involucran varias operaciones y diferentes modos de presentacin de la informacin. Investigacin de las relaciones numricas y propiedades en la tabla pitagrica. Memorizacin posterior de resultados. Resolucin de clculos mentales de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones con nmeros redondos analizando diversas composiciones y descomposiciones posibles de los nmeros para operar con ellos. Algoritmo de la divisin y de la multiplicacin por una y dos cifras a partir de algoritmos diversos con escrituras de operaciones intermedias y apelando a las relaciones establecidas en la tabla pitagrica. Utilizacin de la calculadora para resolver situaciones problemticas, controlar clculos realizados por otros procedimientos, verificar relaciones anticipadas entre nmeros y operaciones. Reproduccin de figuras que contienen circunferencias o arcos de circunferencias con regla y comps. Resolucin de situaciones que implican concebir la circunferencia como conjunto de puntos que equidistan de un centro. Resolucin de situaciones que implican concebir el crculo como conjunto de puntos que estn a una distancia del centro menor o igual que una distancia dada. Resolucin de problemas que apelan al funcionamiento de las fracciones para la medida. A partir de las situaciones de reparto y de medicin, definicin de las cantidades 1 , 1 , 1 , como la parte tal que 2, 3, 4 2 3 4 partes iguales a esa equivalen a la unidad. Resolucin de problemas que permitan establecer primeras equivalencias entre entero, medios, cuartos y octavos. Del mismo modo, establecer equivalencias entre entero, tercios y sextos. Y entre entero, quintos y dcimos. Comparacin de fracciones en casos sencillos y apelando a diferentes argumentos. Resolucin de problemas que exijan sumar y restar fracciones (enteros, medios, cuartos y octavos) utilizando diferentes procedimientos y descomposiciones (sin algoritmo convencional). Elaboracin de recursos de clculo mental para encontrar la fraccin de un entero (mitad, cuarto y octavo de nmeros redondos). Resolucin de problemas que permitan determinar mitades, cuartos y dobles de fracciones sencillas. Resolucin de situaciones de reparto en partes iguales en las que tiene sentido repartir el resto entero. Equivalencias entre billetes y monedas de uso comn. Escritura de precios o medidas de objetos de uso diario utilizando la coma decimal. Reconstruccin de una cantidad de dinero usando monedas de determinada clase. 1 1 3 Equivalencias entre fracciones ( 2 , 4 y 4 ) y expresiones decimales (0,50 ; 0,25 y 0,75). Resolucin de situaciones de adicin y sustraccin y de multiplicacin por un nmero natural que hagan referencia a precios expresados en pesos. Resolucin de problemas que involucran medidas de longitud, capacidad y peso usando unidades frecuentes (Peso: kg, g, mg; Capacidad: l, ml; Longitud: km, m, dm, cm, mm). Resolucin de problemas que exijan establecer por medio de clculos mentales algunas sencillas equivalencias usadas socialmente. Estimacin de medidas y determinacin de la unidad de medida ms conveniente. Resolucin de clculos mentales utilizando fracciones en relacin con unidades de medida. Nmeros racionales Geometra y medida

Agosto Setiembre

Julio

Junio

Mayo

Abril

Noviembre Diciembre

Octubre

Resolucin de problemas que involucran el concepto y la medida de ngulos. Construccin de tringulos usando regla, comps, transportador y escuadra con el modelo presente o a partir de datos dados.

4. grADo

CuArTo grADo

EjEMplo DE plANIfICACIN MENsuAl Mes de marzo: operaciones


fuNDAMENTACIN Se trata desde el inicio de proponer situaciones que permitan a los alumnos recuperar los conocimientos que fueron objeto de trabajo en aos anteriores, vinculados a los diferentes sentidos de las cuatro operaciones, as como, propiciar el uso de diferentes recursos de clculo: mental, algortmico, con calculadora, etctera. A su vez, los procedimientos de resolucin que elaboren los alumnos servirn como diagnstico y permitirn ajustar la planificacin. CoNTENIDos Situaciones problemticas que remitan al repaso de las cuatro operaciones elementales, con el uso del algoritmo correspondiente y sin l (primera y segunda semana). Situaciones problemticas relacionadas a las caractersticas del sistema de numeracin en el contexto del uso del dinero (tercera y cuarta semana). INDICADorEs DE AvANCEs Se espera que, en este perodo, se generen las condiciones para que al finalizar el mes los alumnos hayan recuperado o profundizado sus capacidades para: Resolver problemas que involucren distintos sentidos de las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y clculos posibles. Interpretar la informacin que porta cada problema. Establecer relaciones entre los datos en funcin de lo que se propone resolver. Seleccionar y usar variadas estrategias de clculo para sumar, restar, multiplicar y dividir de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados. Elaborar estrategias personales para la resolucin de problemas y modos de comunicar procedimientos y resultados. Asumir progresivamente la responsabilidad de validar sus producciones e ideas. Valorar el intercambio de ideas, el debate y la confrontacin de posiciones respecto de una supuesta verdad.

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EsTrATEgIAs DoCENTEs Identificar los saberes previos y su relacin con los problemas a resolver por parte de los alumnos. Proponer la resolucin de distintas situaciones relacionadas con estos contenidos que exijan a los nios enfrentarse a un cierto grado de dificultad para que puedan poner en juego un trabajo matemtico. Promover la explicitacin de las ideas que los chicos van elaborando en sus actividades. EvAluACIN Oral, de proceso. Correccin de las actividades realizadas en el aula. Escrita, en distintos momentos del desarrollo de esta propuesta.

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4. grADo MATEMTICA

EjEMplo DE plANIfICACIN sEMANAl segunda semana de mayo: Circunferencia y crculo


CoNTENIDos Construccin de figuras que contienen circunferencias. Identificacin de elementos de la circunferencia (radio, dimetro, centro, etc.). En la primera semana, se trabajaron problemas que involucraban el copiado de dibujos apelando a propiedades de figuras que permitieron a los alumnos ganar confianza en el uso del comps y la regla. En esta segunda semana, se les propondrn a los alumnos problemas que vuelven a demandar copiar y construir figuras, pero en este caso, las figuras seleccionadas incluyen circunferencias. Estos problemas permitirn que los alumnos comiencen a identificar algunas caractersticas de estas figuras: dnde se pincha el comps, cunto hay que abrirlo, es decir, nociones asociadas a las ideas de centro y radio. Asimismo, se avanzar sobre el reconocimiento del dimetro. Se trata de concluir que una circunferencia es un conjunto de puntos que se encuentran todos a la misma distancia de un punto llamado centro. ClAsE 1 (mdulo de 80 minutos) Se propone un problema para ser trabajado de manera individual. problema Copi las siguientes figuras en una hoja lisa usando los instrumentos que necesites. 1. figura 2. figura

puesta en comn Luego de que los alumnos terminaron de trabajar, el docente podr propiciar un debate en torno a preguntas como las siguientes: Cmo hicieron para copiar la figura? Dnde pincharon el comps para copiar cada circunferencia? Usaron la regla? Para qu? Luego del debate, se podr anotar en el pizarrn qu hay que tener en cuenta para copiar alguna figura. Es esperable que aparezca: Dnde pinchar. Cunto abrir el comps. Necesidad o no de usar la regla.

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ClAsE 2 (mdulo de 80 minutos) En este caso, se propone una actividad en formato de juego. problema Se divide la clase en una cantidad par de grupos. Algunos sern los grupos A y otros los grupos B. Cada grupo A juega con un grupo B. Los grupos A reciben la siguiente figura, sin que la puedan ver los del grupo B:

Los grupos B reciben la siguiente figura, sin que la puedan ver los del grupo A:

Cada grupo debe escribir un mensaje, sin dibujos, de manera que el equipo con el que juega, cuando reciba el mensaje, pueda reproducir el dibujo. Puede usar todos los instrumentos que necesite. Cada equipo entrega su mensaje al grupo con el que juega y el receptor deber construir la figura que dice el mensaje. Un equipo A entrega su mensaje a un equipo B, y ese equipo B entrega su mensaje al equipo A. Si hay algo que no entienden, podrn hacer como mucho dos preguntas al equipo que les dio el mensaje. Terminada la construccin, se compara original y copia. puesta en comn Posteriormente, se podr discutir con los alumnos cuestiones relacionadas con: Los errores en los mensajes o en la interpretacin. Cmo mejorar los mensajes para que se entiendan? La definicin de circunferencia, radio y dimetro.

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ClAsE 3 y 4 (un mdulo de 80 minutos y otro mdulo de 40 minutos) Se proponen nuevos problemas para intentar diferenciar el crculo de la circunferencia. Trabajo individual. problema 1 Un monumento histrico est rodeado por una cerca circular que, en este esquema visto desde arriba, est a 4 cm.

Marc en el esquema la zona donde puede estar cada uno de los siguientes personajes: a) Julin, apoyado en la cerca. b) Fito, su perro, a 1 cm del monumento. c) Laura, sacando una foto a 5 cm del monumento. d) Martina, entre Laura y la cerca. puesta en comn Se busca, en este caso, que los alumnos puedan: Identificar errores y sus motivos. Analizar la idea de regin subyacente al tem d. Interpretar la definicin de crculo y la diferencia con la circunferencia. problema 2 Este segmento representa el dimetro de una circunferencia. Dibujala y escrib en tu carpeta cmo hiciste y qu instrumentos usaste.

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problema 3 Este segmento representa el radio de una circunferencia. Dibujala y escrib en tu carpeta cmo hiciste y qu instrumentos usaste.

problema 4 En esta figura, las circunferencias tienen 4 cm de dimetro.

a) Continu la secuencia sobre el segmento y explic dnde se pincha cada vez y cunto hay que abrir el comps. b) Indic un punto C que se encuentre a la misma distancia de A y de B. c) Indic un punto D que se encuentre a 1 cm de A y a menos de 1 cm de B y luego, compar con tus compaeros. Todos hicieron lo mismo? puesta en comn Se fomentar la elaboracin de una sntesis colectiva de todo lo realizado.

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4. grADo

EjEMplo DE EvAluACIN Al fINAlIzAr uNA uNIDAD


Inicio del trabajo con fracciones La siguiente coleccin de situaciones es un ejemplo de una evaluacin posible de ser propuesta a los alumnos, luego de un trabajo desarrollado en relacin con el inicio del trabajo con fracciones. Se incluyen, luego de cada problema, orientaciones a modo de criterios de correccin en funcin de lo que propicia cada problema y la expectativa de trabajo de los alumnos.

problema 1 Seis amigos quieren repartirse 15 alfajores de manera que todos coman lo mismo y no sobre nada. Cunto le tocar a cada uno? Criterio de correccin Se considerar correcta cualquier respuesta que indique que cada amigo comer 2 alfajores enteros y una mitad: 2y
1 2

2 y medio

2y

3 6

15 6

5 2

2,5

Se considerar parcialmente correcta si el alumno intenta realizar una divisin, particin de 15 entre 6 o algn tipo de reparto e incurre en error de clculo. O bien si interpreta que le corresponden 2 alfajores a cada amigo, reconoce que sobran alfajores, pero no puede dar cuenta del reparto de los que sobran. Se considerar incorrecta si el alumno realiza cualquier tipo equivocado de reparto, por ejemplo, 6 entre 15 o sostiene que a cada amigo le tocarn 2 alfajores, pero no menciona que sobran alfajores.

problema 2 Marcela reparti chocolates, en partes iguales, entre algunos chicos y no le qued nada. Cada 1 uno recibi 3 chocolates y . Cuntos chocolates tena y entre cuntos chicos los reparti?
8

Criterio de correccin Se considerar correcto cualquier procedimiento que indique que haba 25 chocolates para repartir entre 8 amigos o algn reparto equivalente, por ejemplo, 50 entre 16. Se considerar parcialmente correcto cualquier procedimiento que despliegue el alumno que evidencie el reconocimiento del reparto entre 8, aunque no responda correctamente la cantidad de chocolates. Por ejemplo, si dibuja 8 chicos y reconoce 3 alfajores para cada chico y responde 24, y se olvida de que 1 se reparte tambin entre 8. Se considerar incorrecto el procedimiento si el alumno intenta repartir 3 entre 8 u 8 entre 3 o sostiene que es imposible saberlo.
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problema 3 1 Este segmento es 5 de un entero. Dibuj el entero.

Criterio de correccin Se considerar como respuesta correcta cualquier dibujo en el que se evidencie que el alumno replic cuatro veces ms el segmento original, aunque el dibujo no preserve una lnea recta. Por ejemplo:

O bien:

Se considerar como respuesta incorrecta cualquier dibujo en el que no se replique cuatro veces ms la longitud del segmento original.

problema 4 Qu fraccin del entero representa la parte sombreada?

Criterio de correccin Se considerar como respuesta correcta cualquier procedimiento que le permita al alumno identificar que se trata de un cuarto. Se considerar parcialmente correcto cualquier procedimiento que indique el reconocimiento de que la parte sombreada es la mitad de la mitad, pero que no explicita que se trata de un cuarto. Ser considerada incorrecta cualquier otra respuesta.
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4. grADo

EjEMplo DE problEMAs pArA EvAluACIN DE fIN DE Ao


A continuacin se proponen una seleccin de problemas que podran servir como ejemplos para la elaboracin de una prueba de fin de 4. grado. Puede ser utilizada total o parcialmente, o implementada en ms de un da, dada su extensin. sIsTEMA DE NuMErACIN 1. Decid cul de estos pueblos tiene ms habitantes.
Pueblo A Pueblo B Pueblo C Pueblo D 9.090 habitantes 9.099 habitantes 9.909 habitantes 9.900 habitantes

2. Esta es una grilla que va de 100 en 100 desde el 60.000 hasta el 70.000. 60.000 61.000 63.000 63.400 64.400 65.400 60.900 61.900 62.900

69.900 70.000

a) Hay un nmero mal ubicado, cul es? b) Escrib los nmeros que van en los casilleros sombreados. c) Cmo se llaman los nmeros de los casilleros que completaste debajo de 63.000? d) Ubic los siguientes nmeros: Sesenta y cinco mil doscientos. Sesenta y nueve mil ochocientos. 3. En un pas, existen solamente billetes de $10.000, de $1.000, de $100, de $10 y monedas de $1. Decid cuntos billetes de cada uno se deben usar para pagar $13.478.

30

4. En la siguiente recta, se representan nmeros del 0 al 10.000, de 1.000 en 1.000.

cero 0

mil 1.000 2.000

tres mil 4.000 5.000

seis mil 8.000 10.000

a) Escrib los nombres de los nmeros sealados con una flecha. b) Ubic dnde iran, aproximadamente, los nmeros 1.500, 2.500 y 6.500. c) Ubic dnde iran, aproximadamente, los nmeros 5.999 y 9.001. ClCulos y opErACIoNEs 1. Leonardo quiere llegar a la cumbre del Aconcagua, que mide 6.962 metros de altura. Parti del Puente del Inca que se encuentra a 2.700 metros de altura y en dos das lleg a la Plaza de Mulas que est a 4.200 m. a) Cuntos metros subi en esos dos das? b) Cuntos metros le faltan subir para llegar a la cumbre de la montaa? 2. En una fuente para horno, caben 9 filas de 8 empanadas cada una. Cuntas empanadas salen si se colocan 4 fuentes como esa, llenas? 3. Un kiosco vende tarjetas para telfono de $ 10, $ 20 y de $ 50. En la tabla dice cuntas vendi este mes. Calcul cunto dinero recaud con cada tipo de tarjeta.
Valor de la tarjeta $ 10 $ 20 $ 50 Vendidas en el mes 56 25 12

Total recaudado

4. En cada espacio vaco, coloc la operacin que debe realizarse para obtener desde el nmero inicial, el siguiente.
32 320 160 16 4

5. Resolv mentalmente los siguientes clculos apoyndote en otros que sepas de memoria. a) 60 x 60 = ____________ b) 1.000 : 200 = ____________ NMEros rACIoNAlEs 1. Pablo, Juan, Martn y Ale quieren repartirse en partes iguales 7 alfajores sin que sobre nada. Cunto le tocar a cada uno? 2. Para hacer el mate cocido en una escuela, se necesitan 4 y kg de yerba. Cuntos paquetes 2 1 de kg harn falta para llegar a esa cantidad?
2
31

c) 8.000 x 2 = ____________ d) 7 + 7 + 7 + 7 + 7 = ____________

3. En cada uno de estos cuadrados, pint

1 , pero de maneras diferentes. 4

4. Qu fraccin de este rectngulo est sombreada?

5. En el kiosco de Mario, cada chicle relleno cuesta 25 centavos. Cuntos se pueden comprar con $2? 6. Lisandro quiere comprar 6 paquetes de figuritas. Si cada uno cuesta $1,75, cunto dinero va a gastar? 7. Silvina va todos los das a su trabajo. Gasta en cada viaje $ 0,75. Si le quedan $3,25, para cuntos viajes le alcanza? Sobra dinero que no alcance para otro viaje?

gEoMETrA 1. Escrib un mensaje que permita a un compaero hacer un dibujo igual al que se presenta a continuacin, sin mirarlo. Pods pedirle que use todos los instrumentos de geometra que creas necesarios.

2. Decid si los siguientes ngulos son iguales o no.

32

3. A partir del punto P dibujado ms abajo: a) Pint con rojo todos los puntos que se encuentren a 2 cm de P. b) Pint con verde todos los puntos que se encuentren a 3 cm de P. c) Pint con azul los puntos que se encuentren a ms de 2 cm de P y a menos de 3.

.P

4. Laura dice que si la suma de dos ngulos de un tringulo es igual a 90, ese tringulo es rectngulo. Ests de acuerdo? Por qu? 5. Redact las instrucciones para construir un rectngulo y usalas para construirlo.

33

bIblIogrAfA

bIblIogrAfA y lINks rECoMENDADos

A continuacin, presentamos una coleccin de materiales editados en libros o accesible en pginas de Internet que podran resultar interesantes para docentes y directivos . I. AspECTos gENErAlEs sobrE lA ENsEANzA DE lA MATEMTICA Brousseau, G. (1994). Los diferentes roles de los maestros. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.) Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids. Chevallard, Y; Boch, M.; Gascn, J. (1997). Estudiar Matemtica-El eslabn pedido entre la enseanza y el aprendizaje. Barcelona. Editorial Horsori. Chemello, G. (1997). La Matemtica y su didctica. Nuevos y antiguos debates. En Iaies, G. Didcticas especiales. Estado del debate. Buenos Aires: Aique. Napp, C.; Novembre, A.; Sadovsky, P.; Sessa C. (2000). La formacin de los alumnos como estudiantes. Estudiar Matemtica - Serie Apoyo a los alumnos de primer ao en los inicios del Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula. G. C. B. A. [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/ areas/educacion/curricula/media.php?menu_id=20709#matematica. Panizza, M. (2002). Reflexiones generales acerca de la enseanza de la Matemtica. En Panizza (comp.) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids. Quaranta, M. E. ; Wolman, S. (2002). Discusiones en las clases de matemticas: qu se discute?, para qu? y cmo?. En Panizza (comp.) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids. Sadovsky, P. (2005). Ensear Matemtica hoy. Buenos Aires: Libros del Zorzal. II. pArA El TrATAMIENTo DE los NMEros NATurAlEs y sus opErACIoNEs Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula (1992). Los nios, los maestros y los nmeros. Desarrollo curricular. Matemtica para 1.o y 2.o grado [en lnea] http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/matemat/ lnlmyln.pdf. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula (1997). Documento de actualizacin curricular N. 4. Matemtica. Direccin de Currcula. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/ docum/matematica.php. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula (2006). Clculo mental con nmeros naturales. Apuntes para la enseanza [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pluri_mate.php?menu_id=20709.
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CuADErNIllo DE

ACTIvIDADEs
4. grADo

4. grADo ACTIvIDADEs

rEpAso DE opErACIoNEs y NMEros


opErACIoNEs 1. En Fabricaja se producen 356 cajas por semana. Es cierto que se fabrican ms de 1.000 cajas por mes? 2. En este mes, se vendieron 1.580 cajas pequeas y 3.076 cajas grandes. Si el mes pasado se vendieron entre los dos formatos 4.721 cajas, se vendieron ms o menos que el mes pasado? Cuntas ms o menos? 3. La mitad de las 4.276 cajas medianas que hay en depsito son de color; y el resto, marrones. Cuntas cajas medianas marrones hay en el depsito? 4. Durante 2009, se fabricaron 32.167 cajas y en 2008, justo el doble. Cuntas cajas se fabricaron en 2008? Marc con una cruz el resultado correcto. 62.167 64.334 32.334

5. Para guardarlas desarmadas, las cajas chicas deben ser empaquetadas en grupos de 8. Si hay 2.048 cajas chicas, cuntos paquetes se podrn armar? 6. Las cajas medianas, en cambio, se guardan de a 6 por paquete. Si al final del da se armaron 167 paquetes y no sobr ninguna caja, cuntas haba que empaquetar? 7. Las cajas grandes se empaquetan de a 3. Si hay 14.358 cajas para empaquetar, cuntos paquetes quedarn? 8. El flete le cobra a Fabricaja $100 por viaje dentro del conurbano y $200 por viaje si es a otras localidades de la provincia. Este mes, se hicieron 37 viajes al conurbano y 40 a otras localidades de la provincia. Cunto se gast en fletes? 9. A Paula le encargaron que prepare para un cliente 6 paquetes de cajas chicas, 12 de medianas y 20 paquetes de cajas grandes. Cuntas cajas de cada tamao debe traer Paula del depsito? 10. Un cliente encarg 6.500 cajas chicas. Cuntos paquetes se debern armar? Cuntas cajas quedarn sueltas? 11. En cada caja mediana, se pueden guardar 3 cajas chicas. Si hay 16 paquetes de cajas medianas, cuntas cajas chicas se pueden guardar? 12. Para resolver el problema 11, Clarita hizo 16 x 3. Explic por qu se equivoc y corregilo.

Actividades - Pgina 1

opErACIoNEs y NMEros

sIsTEMA DE NuMErACIN 13. Arm con cada grupo de dgitos, sin repetirlos, el nmero ms grande posible. a) 3, 5, 2, 9 ______________ b) 1, 9, 0,4 ______________ c) 4, 2, 5, 9, 3 ______________ d) 6, 7, 0, 8 ________________

14. Con los mismos dgitos anteriores, arm el menor de los nmeros posibles para cada caso. 15. Marc la opcin correcta. Para pasar del 36.560 al 36.160 hay que: a) restarle 500. b) restarle 5. c) sumarle 40. d) restarle 400. e) sumarle 400. f) restarle 4.

16. Carla cobr su sueldo. En el sobre, haba 24 billetes de $100 y 18 billetes de $10. Cunto dinero cobr? 17. En un pas, hay solo billetes de $1.000, $100, $10 y monedas de $1. Complet el cuadro de sueldos indicando cuntos billetes de cada tipo hay que entregarle a cada empleado.
Sueldos 7.238 4.561 349 3.049 3.409 12.395 1.187 1.000 7 100 2 10 3 1 8

18. Completen cada clculo para transformarlo en una igualdad. El primero va de ejemplo: 742 = 7 100 + 4 10 + 2 1.234 = 1.000 + 2 ______________ + ______________ + 4 12.349 = 10.000 + ______________ 1.000 + 3 100 + ______________ + 9 89.785 = 8 ______________ + ______________ + 700 + ______________ + ______________ 56.871 = ______________ + ______________ 1.000 + ______________+ 70 + 1 19. Para pagar la cuota de la heladera, Milena necesita $ 604. Si solo tiene billetes de $10, cuntos va a necesitar? ______________ 20. Marta tiene una caja con 1.270 caramelos y quiere armar paquetes de 10 para venderlos en su kiosco. Podr armar 127 paquetes? Por qu? 21. Un estadio de ftbol tiene capacidad para 42.700 espectadores. Si en cada talonario vienen 1.000 entradas, cuntos talonarios se necesitan para entregar una entrada a cada espectador cuando se llena el estadio? ______________
43 Actividades - Pgina 2

opErACIoNEs y NMEros

22. Santiago tiene un cuaderno de 48 hojas donde va a pegar sus figuritas repetidas. Si quiere pegar 10 en cada hoja, le alcanzar para pegar sus 458 figuritas? Sobrarn hojas o quedarn figuritas sin pegar? Cuntas? 23. Complet la secuencia de operaciones necesarias para obtener cada resultado. El primero va de ejemplo: 3.345 200 3.145 __________ 3.745 __________ 13.748__________8.748 __________ 1.748

Actividades - Pgina 3

4. grADo ACTIvIDADEs

frACCIoNEs I
1. Las botellas de gaseosa vienen en paquetes de 6. Cuntos paquetes iguales se pueden armar con 84 botellas? ______________ 2. La librera don 72 libros para la biblioteca de la escuela. Si llegaron en 3 cajas, todas con la misma cantidad de libros, cuntos libros hay en cada una? ______________ 3. Cuatro amigos quieren repartirse 9 alfajores de manera que todos coman lo mismo y no sobre nada. Maca dice que le pueden dar 2 alfajores a cada uno y partir el que queda en 4 partes iguales, y dice que a cada amigo le tocarn dos y un cuarto. Lola dice que puede partir todos los alfajores en 4 partes iguales y repartir los pedacitos, as tampoco sobra nada y todos comen lo mismo. Escrib, usando nmeros, la cantidad de alfajor que le toca a cada amigo segn esos repartos. 4. Se repartieron, en partes iguales, 3 chocolates entre 4 chicos y no sobr nada. Cul o cules de las siguientes expresiones indican cunto le toc a cada uno de los chicos? Por qu?
1 1 1 + + 4 4 4 3 1 + 2 4 3 4 1 1 + 4 2 1 1 + 4 4

5. Se repartieron 21 alfajores en partes iguales entre 4 chicos, de manera tal que no sobr nada. a) Qu cantidad le correspondi a cada uno? b) Marcos dijo: 21 dividido 4 es 5 y el resto es 1. Le doy 5 a cada uno y 1 del alfajor que queda.
4

Explic todo lo que pens Marcos. 6. Andrea va a repartir 17 chocolates entre 5 personas. Para que no sobre nada y a todos les toque lo mismo, pens as: 3 chocolates a cada uno y los dos que quedan los tendra que partir en 5 partes iguales y, entonces, a cada uno le tocara Complet el razonamiento de Andrea. En cambio, Ariel dice: Se puede cortar cada chocolate es 5 partes iguales y a cada persona le tocar 1 5 de cada chocolate. Como son 17 chocolates, a cada una le va a tocar 17 pedacitos de chocolate, o sea, 17 .
5

Es correcto lo que dice Ariel? 7. Marina reparti chocolates, en partes iguales, entre algunos chicos. Cada uno recibi 5 chocolates y 1 . Cuntos chocolates tena y entre cuntos chicos los reparti? Hay una sola posibilidad?
8

Actividades - Pgina 4

frACCIoNEs I

8. En una caja, haba 14 alfajores que se repartieron a un grupo de chicos. A todos les toc la misma cantidad, 14 , y no sobr ningn alfajor. Entre cuntos chicos se hizo el reparto? Con un 5 crculo encerr la respuesta correcta. 19 9 14 60 5 3 28 9. Para repartir en partes iguales, Mara hizo esta cuenta de dividir: 37 2 5 7

Sabiendo que todo fue repartido, decid entre cuntas personas se reparti y cunto le toc a cada una. 10. Para repartir 26 empanadas entre 8 amigos, en partes iguales y sin que sobre nada, Sebastin us una cuenta de dividir. Escrib la cuenta que hizo y explic cunto recibi cada amigo.

lAs pArTEs y los ENTEros 11. Divid, de tres maneras diferentes, cada rectngulo en 4 partes iguales.

12. Observ el siguiente rectngulo y decid: Puede ser que lo pintado sea

1 del rectngulo? 4

13. Es cierto que la parte coloreada corresponde a

1 de la tira? 3

14. Es cierto que la parte coloreada corresponde a 1 de la tira?


10

15. Este cuadrado es 1 de un entero. Dibuj el entero y luego compar tu dibujo con el de tus 4 compaeros. Todos lo hicieron igual?

Actividades - Pgina 5

frACCIoNEs I

16. Luca dice que la parte pintada de esta figura es del entero. Ests de acuerdo? Qu parte 3 de la tira qued sin pintar?

DEl ENTEro A lAs pArTEs y DE lAs pArTEs Al ENTEro 17. Damin necesita comprar 3 y
3 kg de dulce de leche, pero en el mercadito solo tienen estos potes: 4 1 1 1 pote de 1 kg 3 potes de kg 9 potes de kg 2 4

a) Escrib 3 formas diferentes de juntar la cantidad que necesita Damin.


3 kg si quiere llevar la menor cantidad posible de potes. 4 3 kg si quiere llevar la mayor cantidad posible de potes. c) Escrib de qu forma puede armar 3 y 4

b) Escrib de qu forma puede armar 3 y

18. Coloc V o F. Arregl las opciones falsas para que sean verdaderas.
1 se forma 1 kg. 4 1 b) Con 6 potes de se forman 2 kg. 2 1 c) Con 3 potes de se forman 2 kg. 2

a) Con 4 potes de

d) Con 1 pote de 1 kg y 4 de e) Con 8 potes de

1 se forman 2 kg. 4

1 se forman 2 kg. 2

19. Esta tira representa 2 de un entero. Dibuj el entero.


5

20. Este rectngulo es 5 de un entero. Dibuj el entero.

21. Indic con una cruz en cules de los siguientes rectngulos se pint . Explic en tu carpeta 3 cmo pensaste cada uno.

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frACCIoNEs I

frACCIN DE uNA CANTIDAD 22. Pato compr una caja de 12 alfajores y le regal a Martina. Cuntos alfajores recibi Martina? 4 ______________ 23. De 30 bolitas,
4 1 son azules. Cuntas bolitas son de otros colores? ______________ 3 1

24. Si 2.400 es 1 de las entradas vendidas, cuntas se vendieron? ______________ 25. 8 pancitos son
1 de los que compr Clara esta maana. Cuntos compr? ______________ 5

26. Mauro tena ahorrados $48. Compr un regalo con 1 del dinero de sus ahorros. Cunto dinero 4 le queda? ______________ 27. En un cajn, quedan 16 manzanas que son del total. Cuntas manzanas haba cuando el cajn 3 estaba lleno? ______________
2

Actividades - Pgina 7

4. grADo ACTIvIDADEs

CIrCuNfErENCIA y CrCulo
1. Reunite con dos o tres compaeros para resolver esta actividad. Tomando el comps con cuidado, pinchen en una hoja de su cuaderno o carpeta y dibujen lo que quieran. Luego comparen los dibujos. Todos dibujaron lo mismo? En qu se parecen todos los dibujos? 2. Traz una circunferencia ms grande y otra ms chica que la que aparece a continuacin, usando el comps.

3. a) Copi las siguientes figuras en los recuadros en blanco, usando solamente regla no graduada y comps.

Una regla no graduada es la regla, pero sin usar los nmeros para medir. Pueden usar la regla del lado que no tiene nmeros, una tablita de madera recta, la tapa del cuaderno o de la carpeta. Se trata de no usarla para medir.

Figura 1

Figura 2

Actividades - Pgina 8

CIrCuNfErENCIA y CrCulo

Figura 3

Figura 4

b) Explic todos los pasos que seguiste para lograr las figuras 3 y 4 (qu pensaste, qu mediste, etc.) 4. Observen la siguiente figura y, en pequeos grupos, pnganse de acuerdo y expliquen por escrito en una hoja cules seran los pasos a seguir para poder copiarla. No se olviden de anotar qu midieron, qu pensaron, cunto hay que abrir el comps y dnde pinchar, y todo lo que crean necesario.

5. Un monumento histrico est rodeado por una cerca circular que, en este esquema visto desde arriba, est a 4 cm. Marc en el esquema la zona donde puede estar cada uno de los siguientes personajes. a) Julin, apoyado en la cerca. b) Fito, su perro, a 1 cm del monumento. c) Laura, sacando una foto a 5 cm del monumento. d) Martina, entre Laura y la cerca.

Actividades - Pgina 9

CIrCuNfErENCIA y CrCulo

6. En el zoolgico, van a instalar una jaula circular para un oso pardo. a) Dibuj en este plano la jaula. Se sabe que las rejas estn a 3 cm del punto marcado.

b) Marc un punto que est dentro de la jaula, otro que est sobre la reja de la jaula y otro que est fuera de la jaula. c) Compar con otros compaeros. Todos marcaron igual? En qu se parecen? 7. Marc con el comps todos los puntos que se encuentren a 2 cm del punto indicado con la letra C.

. C

8. Este segmento representa el radio de una circunferencia. Dibujala y escrib en tu carpeta cmo hiciste y qu instrumentos usaste.

Actividades - Pgina 10

CIrCuNfErENCIA y CrCulo

9. Este segmento representa el dimetro de una circunferencia. Dibujala y escrib en tu carpeta cmo hiciste y qu instrumentos usaste.

10. Usando lpices de colores, marc en la figura de abajo los puntos que se indican a continuacin. a) Con rojo, todos los puntos que estn a 8 cm del centro. b) Con verde, todos los puntos que estn a ms de 4 cm del centro y a menos de 8 cm. c) Con azul, todos los puntos que estn a 2 cm del centro. d) Con amarillo, 2 puntos que se encuentren a ms de 2 cm del centro.

Actividades - Pgina 11

CIrCuNfErENCIA y CrCulo

11. a) Continu la secuencia sobre el segmento y explic dnde se pincha cada vez y cunto hay que abrir el comps. b) Marc un punto C que se encuentre a la misma distancia de A y de B. c) Marc un punto D que se encuentre a 1 cm de A y a menos de 1 cm de B y luego compar con tus compaero. Todos hicieron lo mismo?

Actividades - Pgina 12

4. grADo ACTIvIDADEs

opErACIoNEs CoN NMEros NATurAlEs I


1. Para una rifa, se imprimieron dos talonarios: uno con 250 nmeros y otro con 850 nmeros. Cuntas rifas hay para vender? ______________ 2. Dos amigos se van de vacaciones juntos y llevan todos sus ahorros. Ale tiene $3.600 y Claudio, $2.900. Cunto dinero llevan entre los dos? ______________ 3. El estadio Jos Amalfitani tiene capacidad para 49.540 espectadores. Si para el partido Vlez - San Lorenzo se vendieron 42.500 entradas, cuntas butacas quedaron vacas? ______________ 4. Desde Buenos Aires a El Bolsn hay 1.715 km. Si Martina sali de Buenos Aires y ya recorri 600 km, cul es la cuenta que hay que hacer para averiguar cunto le falta para llegar a El Bolsn? a) 1.715 + 600 b) 1.715 600 c) 600 + 1.715

5. Para resolver 21.600 + 7.800 Julin pens as: 21 + 7 = 28 y 8 + 6 = 14

Us los clculos que hizo Julin y encontr el resultado. 6. Para resolver 27.400 13.200, Lisandro pens as: 27 13 = 14 y 42=2

El resultado del clculo es 14 2? Explic tu respuesta. 7. Resolv mentalmente los siguientes clculos. Anot los pasos que hiciste. a) 41.700 + 3.200 = ________________ b) 38.500 12.400 = ________________ c) 21.110 4.100 = ________________ d) 35.780 + 35.120 = ________________

8. En la ferretera venden bolsas de 148 tornillos. Si en el estante hay 8 bolsas, cuntos tornillos hay? 9. Mariel tiene un lbum de figuritas de 60 pginas, y en cada una hay 15 figuritas pegadas. Para saber cuntas tiene pens as: 60 10 = 600 y 60 5 es la mitad del clculo anterior, es decir, 300. Tengo 900 figuritas pegadas.

Es correcto lo que dice Mariel? Por qu? 10. Mariano tiene una biblioteca de 8 estantes y en cada uno se pueden acomodar 18 libros. Le alcanza esa biblioteca para acomodar sus 125 libros? Expliquen cmo lo pensaron y comparen entre ustedes. Todos lo pensaron igual?

Actividades - Pgina 13

opErACIoNEs CoN NMEros NATurAlEs I

11. Mara quiere cambiar los azulejos de su cocina por otros del mismo tamao. Mir el dibujo y decid cul de los siguientes clculos le permite saber cuntos debe comprar. 13 + 4 13 4 13 4 13 : 4

12. En el patio de Coty, se rompieron algunas baldosas y las van a reemplazar. Cuntas hay que comprar? Explic cmo lo calculaste.

13. Juana trabaja en un teatro vecinal y para la funcin de hoy se vendieron 245 entradas. Si en el saln se pueden colocar filas de 18 sillas, cuntas filas habr que poner para que entren todos los espectadores sentados? Para resolver este problema, Matas y Laura pensaron as: Si pongo 10 filas, son 180 sillas; 5 filas ms son 90 y me paso 10 filas ms 2 filas son 216, me faltan...2 filas ms son 252 . Ah estara bien Explic lo que pensaron Matas y Laura. Sobran sillas? 14. Julio compr 10 cajas de 28 azulejos cada una para revestir un bao. Si caben justo 14 filas de azulejos, cuntos azulejos hay que poner en cada fila? Cmo lo pensaste? Todos lo resolvieron igual? 15. En el patio de la escuela, hay que acomodar sillas para un acto. Se sabe que entran 18 filas de 15 sillas cada una. Cuntas sillas hay que traer del depsito? ______________ 16. En el vivero de Don Pablo, hay que acomodar 30 plantines en este espacio.

a) Caben todos? Sobran espacios o sobran plantines? b) Cmo se podr resolver este problema sin contarlos uno por uno? 17. La vereda del vivero tiene 16 baldosas en cada fila y 20 filas en total. Para saber cuntas baldosas hay, Don Pablo pens as: 16 10 = 160 160 2 = 320 Explic con tus palabras el razonamiento de Don Pablo.
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opErACIoNEs CoN NMEros NATurAlEs I

18. Resolv mentalmente estos clculos. a) 20 12 = _____ b) 50 30 = _____ c) 12 5 = ______ d) 450 2 = _____ e) 450 4 = _____ f) 450 10 = ____ g) 48 5 = _______ h) 480 5 = _____ i) 480 7 = _____ j) 120 2 = _____ k) 120 4 = _____ l) 120 8 = _____

19. Sol tiene 3 pantalones, uno azul, uno negro y uno rojo; y 5 remeras, una verde, una azul, una roja, una floreada y otra rayada. De cuntas formas diferentes se puede vestir? Explic todo lo que pensaste e hiciste. 20. Una familia va a tomarse una foto y no se ponen de acuerdo en cmo ubicarse uno al lado del otro. Si son la mam, el pap, la hija y el hijo, de cuntas maneras diferentes se pueden ubicar? 21. Para un torneo de ftbol, en la escuela se anotaron 5 equipos y juegan todos contra todos, partido y revancha. Cuntos partidos se jugarn? 22. En una fiesta, se encontraron 6 amigos. Se abrazaron todos con todos. Cuntos abrazos hubo? 23. Viviana tiene 84 caramelos y los quiere repartir entre sus 12 amigos de manera que no sobren caramelos y que a todos les toque la misma cantidad. Cuntos caramelos recibir cada amigo? 24. En la fbrica de alfajores Panchito, las cajas chicas contienen 6 alfajores. Cuntas cajas se necesitarn para envasar 216 alfajores? 25. Juliana complet un lbum de 240 figuritas. Si en cada pgina se pegan 15 figuritas, cuntas pginas tiene el lbum? 26. Martina es la encargada de un saln de fiestas. Compr 480 flores para colocar en los 16 floreros que adornan las mesas. Cuntas flores hay que colocar en cada uno para que no sobren flores y en cada florero haya la misma cantidad? 27. En la fbrica Panchito, hay que guardar 300 alfajores en cajas de 6. a) Cuntas cajas hacen falta? b) Mir cmo pens Lisandro: Si los alfajores fueran 30, haran falta 5 cajas porque 6 5 es 30. Como son 300, las cajas deben ser 50. Ests de acuerdo con lo que dice Lisandro? 28. Resolv mentalmente los siguientes clculos a) 300 : 5 = ______ b) 160 : 10 = ______ c) 450 : 10 = ______ d) 450 : 45 = ______ e) 240 : 10 = _____ f) 240 : 24 = ______ g) 240 : 12 = _____ h) 240 : 6 = ______

29. Se quieren colocar 324 autitos de coleccin en cajas de 5. Cuntas cajas hacen falta? Sobran autitos? Camilo dice que, sin hacer la cuenta, ya sabe que sobran 4 autitos. Cmo supo? 30. Hay que colocar 360 bolitas en bolsas de 12. Cuntas bolsas hacen falta? Santiago dice que ya sabe que no van a sobrar ni faltar bolitas: Cmo sabe?

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4. grADo ACTIvIDADEs

rElACIoNEs ENTrE frACCIoNEs


1. Renanse con dos o tres compaeros para resolver esta actividad. Dibujen sobre una cartulina o cartn una tira que mida 4 cm x 1 cm. Recrtenla prolijamente. Esa va a ser su tira o entero unidad. a) Pinten con color 4 de la tira. 1 b) Dibujen una tira que sea de la unidad.
3

2 1 c) Dibujen una tira que sea ms larga que la unidad. 2 1 d) Dibujen 2 tiras y 4 .

2. Marcela cobr 4 de su sueldo por adelantado. Qu parte del sueldo le falta cobrar? 3. De una lata de pintura, se usaron 3 . Cul de las siguientes expresiones indica la parte de pintura que qued dentro de la lata?
1 2 4 1 4 1 3 3 3 2

4. Cunto le falta a 1 para llegar a 2 enteros? 5. Cunto le falta a 3 para llegar al entero?
8

6. Cunto le falta a 1 para llegar al entero? Y a 2 ?


5 5

7. Cuntos medios hay en 3 enteros? Y cuntos cuartos? 8. Este cuadrado es


1 de un entero. 4

Dibuj el entero y compar con tus compaeros. Todos lo hicieron igual? 9. Este dibujo es 1 de un entero. Dibuj el entero.
3

Se podrn dibujar dos enteros diferentes?

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rElACIoNEs ENTrE frACCIoNEs

10. Decid cules de estas expresiones son verdaderas y cules no. Explic cmo lo decidiste. a) Cuatro cuartos forman un entero. b) Seis tercios son dos enteros. c) Un octavo es el doble de un cuarto. d) Dos octavos es lo mismo que un cuarto. e) Un cuarto es el doble que un medio. f) Un cuarto es el doble de un octavo.
4

11. Marc con una cruz aquellas figuras que tengan pintado 1 del entero. a) c) e)

b)

d)

f)

12. Este cuadrado tiene una parte sombreada. Decid cules de las frases siguientes son correctas. a) La parte sombreada es un tercio del cuadrado. b) La parte sombreada es la dcima parte del cuadrado. c) Si al cuadrado se lo divide en 10 partes iguales, en sentido vertical, se obtiene la parte sombreada. d) Si se juntan 8 partes como la sombreada, se cubre exactamente medio cuadrado. e) Si se parte al medio la parte sombreada, se obtiene otra parte que entra 20 veces en el cuadrado. 1 f) Dos partes como la sombreada arman 5 del cuadrado. 13. Escrib los numeradores de las siguientes fracciones para que cumplan con lo que se pide en cada caso. a) Que sea mayor que un entero y menor que dos enteros: b) Que sea igual a dos enteros:
7 3 5

c) Que sea menor que un entero:

14. Escrib los denominadores de las siguientes fracciones para que cumplan con lo que se pide en cada caso. a) Que sea igual a un entero:
5 6

b) Que sea mayor que un entero: c) Que sea justo dos enteros:
8

Actividades - Pgina 17

rElACIoNEs ENTrE frACCIoNEs

15. Es posible encontrar un denominador para que esta fraccin sea mayor que un entero? 16. En esta recta numrica, estn ubicados el 0 y el 1. Dnde ubicaras los nmeros

1 3 y ? 2 4

17. Cmo haras en la recta del problema anterior para ubicar el nmero 3 ?
2

18. Dibuj una recta en la que puedan ubicar todos los siguientes nmeros.
1 4 3 1 2 5 2 6 4

19. En esta recta, se ubic el 0 y el 1 . Ubic el 1 y el 2.


0 1 3 4 2 8 4

20. En la siguiente recta, ubic los nmeros: 2, 3 , 1 , 4 y 8 .

0 4 1

a) Paloma dice que el y el van en el mismo lugar de la recta. Ests de acuerdo? Hay algn 8 2 otro par de nmeros que se ubiquen en el mismo lugar de la recta? b) Jorge dice que el 4 y el 8 tambin van en el mismo lugar. Tiene razn? Si cres que s, explic 8 4 por qu. Si cres que no, escrib un argumento para convencer a Jorge. 21. Escrib los nmeros fraccionarios que estn representados con una letra en esta recta.

22. Daniela dice:


1 3 1 1 3 1 es menor que porque es menor que y es mayor que 5 4 5 2 4 2

Juan dice: Como 5 es mayor que 4,


1 3 debe ser mayor que . 5 4

Con cul de los dos chicos ests de acuerdo? Explic por qu el otro est equivocado. 23. Decid, para cada par de fracciones, cul es la mayor. Marcalas. a)
1 4 y 3 5

b) 5 y 3
2 5

c)

2 1 y 4 2

d)

7 7 y 4 3

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4. grADo ACTIvIDADEs

opErACIoNEs CoN frACCIoNEs


1. Para el cumpleaos de Martina, se calcul que cada invitado toma litro de gaseosa. Si es2 peran 15 invitados, cuntos litros de gaseosa se debern comprar? Y si hubieran invitado a 21 personas? 2. Martina y Camilo compraron kilo de helado cada uno. Malena compr 1 kilo y medio, y Toms 4 1 compr kilo. Cunto helado tienen entre todos?
2 1 1

3. Se podr obtener el nmero usando fracciones que tengan por denominador el 4? Y usan4 do fracciones que tengan como denominador el 2? 4. Se podr obtener el nmero usando fracciones que tengan por denominador el 6? Y usan6 do fracciones que tengan como denominador el 2? 5. Se podr formar
17 usando octavos? Y usando cuartos? Y usando sextos? Y tercios? 2 13 como resultado de la suma de dcimos? Y de la suma de medios? 5 5 1 11

13

6. Ser posible obtener

7. En una jarra, se colocan litros de jugo para diluir y 1 litros de agua. Cuntos litros hay 8 2 ahora en la jarra? 8. Con un litro de jugo, cuntos vasos de ; de ; de y de se pueden llenar? Y con 5 5 5 5 2 litros? 9. Sin realizar la cuenta, decid en cada caso si es posible que.
3 + 1 de un resultado mayor que 2. 5 2 b) 3 + de un resultado mayor que 4. 5 1 1 c) 3 + 4 de un resultado menor que 1. 1 1 d) + de un resultado mayor que 1. 5 10 2 e) 3 3 de un resultado menor que 2. 1 2 3 4

a)

S - NO S - NO S - NO S - NO S - NO

10. Calculando mentalmente, decid cules de los resultados que se ofrecen para cada cuenta es el correcto en cada caso y marcalo. a) 2 + 1 =
1 1 2 2 7 3 3 2 6 3 7 2 3 3

b) 2 + 2 =
1 = 2 1

c) 1

1 4 5 2

3 4 2 2

7 4 4 2

d) 1 + 4 =

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4. grADo ACTIvIDADEs

INICIo DEl TrAbAjo CoN CuADrIlTEros


1. Complet el siguiente dibujo de manera de obtener una figura de cuatro lados.

2. Complet la siguiente figura de manera de formar un cuadriltero en el que el lado CD sea igual al lado AB. B

A C

3. Copi en una hoja la siguiente figura usando los elementos de geometra que creas necesarios.

4. En un juego se usan los cuadrilteros que estn dibujados abajo. Cada jugador debe elegir uno (sin que los de,ms se den cuenta) y describirlo para que sus compaeros descubran cul es. No se lo puede sealar.

A C E

D B F

a) Juan eligi uno y dijo: Los lados de mi cuadriltero no son iguales. Alcanza para descubrir cul eligi?

Actividades - Pgina 20

CuADrIlTEros

b) Silvina eligi el cuadriltero que tiene la letra A. Qu podra decir para que sus compaeros descubran de qu cuadriltero se trata? c) Camilo dio las siguientes indicaciones: Mi cuadriltero tiene dos lados iguales entre s y los otros dos lados tambin son iguales entre s, pero diferentes a los otros. Es posible saber de cul se trata o faltan pistas? d) Qu podra decir Ernesto para que sus compaeros identifiquen el cuadriltero E? e) Martina eligi uno y dio la siguiente pista: Es un cuadriltero con los 4 lados iguales. Alcanza con esa pista para identificar el cuadriltero sin que queden dudas? f) Si Micaela eligi el cuadrado C, qu tendra que decir para que los compaeros descubran de cul se trata? g) Si Daniela eligi el rectngulo B, cules seran las pistas para identificarlo? 5. Constru en una hoja lisa un cuadriltero siguiendo las instrucciones: Traz un segmento AB de cualquier medida. Apoy la escuadra con el ngulo recto sobre el vrtice A y traz un lado AD, igual al lado AB. Apoy la escuadra con el ngulo recto en el vrtice D y traz el lado DC de la misma medida que AB. Un los vrtices C y B. a) Qu cuadriltero se obtiene? b) Redact las instrucciones para construir un rectngulo y usalas para construirlo. Reunite con dos o tres compaeros para resolver esta actividad. 6. En una hoja en blanco, traz un cuadrado de 4 cm de lado. Escrib al lado los pasos que seguiste para construirlo. 7. Este segmento es un lado de un cuadrado. Termin de construirlo usando regla y escuadra.

8. Lisandro dice que si en un cuadriltero 3 de sus ngulos son rectos, el cuarto ngulo debe ser recto tambin. Ests de acuerdo? Escrib por qu. 9. Julia dice que si dos ngulos de un cuadriltero son rectos, los otros dos tambin lo son. Ests de acuerdo? Escrib por qu. 10. Camilo dice que si en un cuadriltero hay un ngulo recto, tiene que haber por lo menos otro ngulo recto. Tiene razn? Explic por qu.

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4. grADo ACTIvIDADEs

NMEros DECIMAlEs
1. En una librera mayorista, venden los artculos sueltos y tambin en envases de 100 unidades. Completen las listas de precios.
Precio por unidad Hojas rayadas Corrector lquido Mapas N 5 Biromes de color Lpiz negro Precio por unidad $22 $1,20 $1,50 $0,90 $9,75 Precio por 100 unidades $300 $400 $100 $350 $125 Precio por 100 unidades

Cartuchera 1 piso Transportador Escuadra Goma Cuaderno tapa dura

a) Margarita dice que para completar la primer tabla hay que dividir por 100. Estn de acuerdo? b) Sandra dice que para completar la segunda tabla tambin hay que dividir por 100. Estn de acuerdo? Cmo lo hicieron ustedes? 2. En nuestro sistema monetario existen estas monedas:

a) Encontr dos maneras diferentes de pagar $3,70 usando monedas. Pods usar varias de cada una. b) Encontr dos maneras diferentes de pagar $1,45. c) Encontr dos maneras diferentes de pagar $2,26 3. Indic cules de las siguientes cantidades se pueden pagar usando solo monedas de $0,10. $2, 60 $3, 15 $1, 05 $4, 70 $5, 25 $12, 49

Para cada una de las cantidades que marcaste, indic cuntas monedas de $0,10 deberas usar. 4. Cuntas monedas de diez centavos se necesitan para obtener un peso? _______________ 5. Qu parte del peso es la moneda de diez centavos? _______________ 6. Cuntas monedas de 25 centavos se necesitan para obtener un peso? _______________ 7. Qu parte del peso es la moneda de veinticinco centavos? _______________

Actividades - Pgina 22

NMEros DECIMAlEs

8. Si se reparten $10 en partes iguales entre 10 amigos, cunto le corresponde a cada uno? Y si fuera $1? Y si fueran $2? 9. Lisandro encontr en su bolsillo estas monedas:

Cunto dinero tiene en ese bolsillo? _______________ 10. Marcos quiere comprar para su guitarra una pa que cuesta $1,75. Tiene 3 monedas de $0,50 y 4 monedas de $0,10. Le sobra o le falta? Cunto? 11. En la librera La Marita, cada fotocopia cuesta $0,15. a) Cunto cuestan 10 fotocopias? Y 100? _______________ b) Camilo sac 20 fotocopias. Cunto pag? _______________ 12. En la compaa de celulares Oscuro, hay una promocin: 10 mensajes de texto cuestan $4. a) Cul es el valor de cada mensaje en esa promocin? _______________ b) Martina ya envi 6 mensajes de texto de esa promocin. Cunto dinero lleva gastado? ___________ 13. En un locutorio cobran $0,23 el minuto de llamada. Si Lea habl 10 minutos, cunto pag? 14. El kilo de carne picada cuesta $11. a) Si para hacer empanadas, Claudia compra medio kilo, cunto va a pagar? _______________ b) Damin dice que para encontrar la mitad de $11, se puede calcular la mitad de $10 y la mitad de $1 y luego sumar. Ests de acuerdo? _______________ 1 c) Adrin necesita 1 y kilo de carne picada. Cunto dinero va a pagar en esa misma carnicera?
2

15. Escrib los nmeros que aparecen a continuacin en sus expresiones con coma. a) 75 centsimos _______________ b) 1 peso con 10 centavos _______________ c) 3 enteros y 25 centsimos _______________ d) 5 centsimos _______________ e) 4 enteros con 8 centsimos _______________ 16. Para cada par de nmeros, indic cul es mayor cuando sea posible. Explic con tus palabras cmo te diste cuenta. a) 75 centsimos o 45 dcimos b) 100 centsimos o 1,10 c) Un entero y medio o 15 dcimos d) 65 centsimos o 6,5

Actividades - Pgina 23

4. grADo ACTIvIDADEs

Ngulos y TrINgulos
1. Copi en tu carpeta los siguientes dibujos usando regla no graduada y comps.

a) Verific que tus dibujos hayan quedado iguales a los originales. Pods comprobarlo calcando tus producciones y superponindolas a los dibujos impresos. b) Si no quedaron iguales, pens y luego escrib en tu carpeta qu haras para mejorar el dibujo. c) Volv a hacerlo con los cambios que escribiste en el punto anterior. 2. Mirando los dibujos originales del problema anterior, decid cules de las siguientes oraciones son correctas. Luego, explic por qu lo son o por qu no lo son. a) Hay un ngulo que es recto. __________________________ b) No hay ningn ngulo que sea mayor que un recto. __________________________ c) Hay varios ngulos menores que un recto. __________________________ 3. Dibuj un ngulo recto usando solamente una regla. 4. Dibuj un ngulo recto usando solamente una escuadra. 5. Usando el transportador y la regla, traz un ngulo de 60, uno de 120 y uno recto. 6. Uno de estos ngulos mide 40 y el otro mide 80. Cul es cada uno? Escrib dentro del ngulo la medida, pero sin medirlos. Explic cmo te diste cuenta.

7. a) Traz un ngulo de 90 usando el transportador o la escuadra. b) Traz un ngulo de 45 a partir del que trazaste en el punto a). 8. Los siguientes dibujos son ngulos de 30, 60 y 120, respectivamente. Explic cmo hay que usar el transportador para medirlos.

Actividades - Pgina 24

Ngulos y TrINgulos

9. Med con el transportador los siguientes ngulos. Anot adentro de cada ngulo los resultados de la medicin.

10. Reunite con dos o tres compaeros para resolver esta actividad. Sobre una cartulina o un papel de color tracen ngulos de 30, 45, 60. Recrtenlos y anoten sobre ellos sus medidas. Luego respondan: a) Es posible formar un ngulo de 90 usando alguno o algunos de los ngulos recortados sin superponerlos y sin dejar espacios vacos entre ellos? b) Es posible formar un ngulo de 180 con los ngulos recortados? c) Es posible formar un ngulo de 50? Y uno de 15? d) Es posible cubrir una circunferencia completa usando uno o varios de los ngulos recortados? Para cada pregunta, respondan cul o cules ngulos usaran. Recuerden que se pueden usar varios de la misma medida en cada caso. 11. Usando el transportador y los elementos de geometra que creas conveniente, copi cada uno de los siguientes dibujos. Al lado de cada uno, escrib los pasos que seguiste para que la copia sea fiel.

12. Escrib instrucciones que permitan copiar este dibujo imaginando que se lo dictas por telfono a un compaero.

________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

Actividades - Pgina 25

Ngulos y TrINgulos

Las instrucciones que escribi Agustn para el dibujo anterior comienzan as: Primero traz una circunferencia de radio.. Ustedes empezaron igual? Carmelo empez las instrucciones as: Primero traz un ngulo de. Ustedes empezaron igual? 13. La distancia entre A y B es de 6 cm. Ubic un punto que se encuentre a 4 cm de A y a su vez a 5 cm de B.

14. Se podr construir un tringulo que tenga un lado de 3 cm y otro de 5 cm? Hay un nico tringulo o se puede formar otro diferente con los mismos datos? 15. Se podr construir un tringulo que tenga un lado de 3 cm, otro de 5 cm y el tercer lado de 7 cm? Hay un nico tringulo o se puede formar otro diferente con los mismos datos? 16. Se podr construir un tringulo que tenga un lado de 3 cm, otro de 5 cm y el tercero de 1 cm? Hay un nico tringulo o se puede formar otro diferente con los mismos datos? 17. Constru un tringulo que tenga un lado de 3 cm, otro de 5 cm y que el ngulo que forman entre ambos sea recto. Hay un nico tringulo o se puede formar otro diferente con los mismos datos? 18. Intenten construir un tringulo que tenga los ngulos indicados. Cuando no puedan hacerlo, expliquen con qu dificultades se encontraron. a) Dos ngulos agudos. c) Dos ngulos agudos y uno obtuso. b) Dos ngulos agudos y uno recto. d) Dos ngulos rectos y uno agudo. e) Dos ngulos obtusos y uno agudo. 19. Constru un tringulo que tenga: Un ngulo de 30. Un ngulo de 60. Un lado que mida 4 cm. Es posible construir otro distinto con los mismos datos? 20. Constru un tringulo que tenga: Un ngulo de 120. Un ngulo de 30. Un lado de 5 cm. Se puede construir otro diferente con esos mismos datos? 21. Si se sabe que un tringulo tiene un ngulo de 110 y otro de 30, se puede saber cunto mide el tercer ngulo? Por qu?

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4. grADo ACTIvIDADEs

opErACIoNEs CoN NMEros NATurAlEs II

1. a) En cada cajn de manzanas, se colocan dos pisos de 24 manzanas cada uno. Si Jos, el verdulero, compr 10 cajones, cuntas manzanas compr? _______________ b) En cada kilo de manzanas, entran 6 unidades. Cuntos kilos puede vender Jos con los 10 cajones que compr? _______________ 2. a) En la chacra Los Sosa, se plantaron 20 filas de 16 naranjos cada una. Cuntos naranjos hay? b) Si de cada rbol se sacan 130 naranjas por cosecha, cul de los siguientes clculos permite saber cuntas naranjas se obtienen por cosecha? 130 16 130 20 130 16 20 130 16 : 20

c) Debido a la sequa, este ao slo se obtuvieron 40.000 naranjas. Cul de los siguientes clculos permite saber cuntas naranjas salieron de cada rbol? 40.000 : 16 40.000 : 20 40.000 : 20: 16 40.000 20 16

Una vez que seleccionaste el clculo, comprobalo con la calculadora. 3. a) Mariano tiene 456 figuritas y quiere pegarlas en 10 pginas que contengan la misma cantidad de figuritas cada una. Cuntas figuritas habr en cada pgina? b) Pablo tiene 456 figuritas y quiere pegar 10 en cada pgina. Cuntas pginas completar? c) En qu se parecen y en qu se diferencian los problemas a) y b)? 4. Javier quiere embaldosar su patio rectangular. En cada fila, entran 25 baldosas. Si compr 268 baldosas, cul es el clculo que permite saber cuntas filas se pueden completar? 268 + 25 268 25 268 25 268 : 25

5. Para una salida al museo, la escuela quiere contratar la cantidad suficiente de micros para que viajen los 274 alumnos sentados. Si en cada micro entran 22 personas sentadas, cuntos hay que contratar? 6. Joaqun quiere guardar sus 635 bolitas en bolsas de 25. Puede hacerlo sin que sobren bolitas? Cmo te diste cuenta? 7. En cada vagn de un tren, pueden viajar 64 pasajeros sentados. Cuntos vagones debe haber para que viajen 831 pasajeros sentados? 8. Complet las siguiente tabla:
Valor de cada billete $5 $10 $20 $50 $100 Cantidad de billetes 100 500 200 1000 25 Cantidad de dinero

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9. Complet la siguiente tabla que indica la cantidad de dinero que hay y entre cuntos se reparte, con lo que recibe cada uno y si sobra dinero. No hay monedas de centavos y todos reciben la misma cantidad de dinero.
Se reparte $55 $66 $70 $120 $250 Entre personas 5 11 20 7 15 Cada uno recibe

Sobra

10. El resultado de 5 8 = 40. Ser cierto que el resultado de 5 16 es el doble de 40? Por qu? 11. En la calculadora de Juan, no funciona la tecla del 4. Cmo se podrn hacer estos clculos con esa calculadora? a) 5 4 ________________ b) 5 40 ________________ c) 14 18 ________________ d) 24 5 ________________

12. Decid, para cada una de las afirmaciones, si es correcta o incorrecta. Si es incorrecta, escrib la respuesta correcta. a) El 5 entra 5 veces en 26 y falta 1. ________________ b) El 7 entra 6 veces en 48 y no sobra nada. ________________ c) El 4 entra 10 veces en 45 pero faltan 5. ________________ d) Si doy 4 saltos de 6 en 6, empezando desde 0, no toco el 34. ________________ e) Si doy 7 saltos de 10 en 10, empezando desde el 0, quedo a 2 del 72. ________________ f) El 5 entra 12 veces en el 60, pero se pasa en 1. ________________ g) El 3 entra 10 veces en 33 y quedan 3. ________________ 13. Resolv mentalmente los siguientes clculos. a) 200 : 10 = ________________ b) 200 : 20 = ________________ c) 200 : 2 = ________________ d) 200 : 100 = ________________ e) 200 : 5 = ________________ f) 200 : 40 = ________________ g) 200 : 4 = ________________ h) 200 : 50 = ________________

14. El resultado de 12 5 = 60. Us este resultado para resolver los siguientes clculos. a) 120 5 = ________________ b) 12 50 = ________________ c) 24 5 = ________________ e) 48 5 = ________________ f) 13 5 = ________________ g) 60 : 5 = ________________

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15. Calcul mentalmente el cociente y el resto de los siguientes clculos. Luego, comprob con la calculadora. a) 17 : 5 = ________________ b) 41 : 4 = ________________ c) 53 : 5 = ________________ d) 73 : 8 = ________________

16. Usando la informacin de que 6 7 = 42, resolv mentalmente los siguientes clculos. a) 42 : 7 = ________________ b) 60 7 = ________________ c) 60 70 = ________________ d) 420: 6 = ________________ e) 420: 70 = ________________ f) 420: 60 = ________________

17. El nmero 24 puede ser escrito como una multiplicacin entre dos nmeros, por ejemplo, como 6 4. Se podr escribir como una multiplicacin entre tres nmeros? Y entre cuatro nmeros? 18. Escrib el nmero 48 como una multiplicacin entre cinco nmeros. ________________________ 19. Un patio que tiene forma rectangular est formado por 96 baldosas. Cuntas filas y cuntas baldosas en cada fila puede tener ese patio? Hay una nica posibilidad?

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4. grADo ACTIvIDADEs

MEDIDA
1. Reunite con varios compaeros para resolver esta actividad. Usen como unidad de medida su mano abierta, desde el meique hasta el pulgar, y con ella midan los siguientes objetos: a) El ancho de esta hoja. b) La altura del escritorio de su maestro. c) El largo de una tiza. Anoten los resultados y comparen entre ustedes. Son todos iguales? Hay diferentes? Por qu creen que hay diferencias? 2. Med con una regla graduada los mismos objetos que en el problema anterior. Expres los resultados en centmetros. Compar los resultados obtenidos al medir con la mano y con la regla. A qu cres que se deben las diferencias? MEDIDAs DE loNgITuD 3. Roco invent una unidad de medida. Dice que la tira dibujada abajo es justo 3 veces su unidad. Dibuj la unidad de Roco o marcala en la tira.

4. Resolv la actividad siguiente con un compaero. Sobre un papel dibujen y recorten una tira de 3 cm de largo y 1 cm de alto. Con ella midan las siguientes tiras y anoten la medida adentro de cada una.

En cul o cules debieron partir la unidad de medida? 5. Escrib en los renglones qu unidad elegiras para medir cada longitud. a) El largo de un ro. ______________ b) El contorno del brazo de una persona. ______________ c) La altura del aula. ______________ d) La distancia entre dos ciudades. ______________ e) El largo del borrador. ______________ f) La distancia desde el aula hasta el bao. ______________

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MEDIDAs

6. a) Cuntos centmetros entran en un metro? ________________ b) Qu parte del metro es 1 cm? ________________ 7. Si se parte un metro en 10 partes iguales, cada una de esas partes mide algunas de las siguientes longitudes. Marc las que corresponden.
1 m 10

10 cm

0,10 cm

0,10 m

8. Med la longitud de los siguientes lpices y luego ordenalos de menor a mayor.

9. Dibuj, en cada caso, en una hoja y usando la regla un segmento de la longitud que se propone. a) 11 cm b) 4,5 cm c) 0,15 m d)
3 m 10

10. Complet las siguientes tablas.


Centmetros Metros 100 1
1 2

75 0,25 4.000 3y
1 2

1,25

1,250

Centmetros Metros

100 1

40 10

10

1 2

11. Este segmento mide 3 unidades de longitud.

Dibuj el segmento que se us como unidad.

12. Esta tira mide 2,5 unidades.

Dibuj la unidad que se us para medirla.

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MEDIDAs

MEDIDAs DE pEso 13. Al lado de cada cantidad, escrib el nombre de un objeto que pueda pesar lo que se indica en cada caso. a) 1 kg _________________ b) 500 kg ______________ c) 60 kg ________________ d) 500 g ______________ e)
1 kg _______________ 4

f) 100 g _______________

14. De los tiles que tienen en la mochila, cul les parece que es el ms pesado? Y el ms liviano? Cmo haran para estar seguros de que efectivamente es as? 15. Joaqun tiene que comprar 1 kg de caf, pero en el mercadito solo hay paquetes de 250 g. Cuntos paquetes debe comprar para llegar a 1 kg? 16. La panadera El Trbol produce 3.500 kg de pan por da. Cuntas bolsas de 1 kg pueden armar con esa cantidad? ________________
1 kg? ________________ 2 1 Y si los paquetes fueran de kg? ________________ 4

Y si fueran paquetes de

17. La familia lvarez usa 15 kg de jabn en polvo por mes, pero en el mercadito solo venden paquetes de 1 kilo y medio. Cuntos paquetes debe comprar la familia si quiere hacer la compra del mes en el mercadito? ________________ 18. Para festejar el da de la primavera, la escuela quiere comprar 8 y 1 kg de galletitas. Si los pa2 1 quetes son de kg, cuntos debern comprar? ________________
2

19. Complet las siguientes tablas.


kilogramos gramos kilogramos gramos 1 1.000 3 3.000
1 2

1,25 750 100 1,5 1.500 300

0,15

30

MEDIDAs DE CApACIDAD 20. Escriban el nombre de un producto que venga envasado en las capacidades que se indican, en cada caso. 1 litro _________________ 10 litros _______________
1 litro _________________ 2

1,250 litros _____________

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MEDIDAs

21. Silvia midi el contenido de un bidn de agua con una botellita de litro y obtuvo como re2 sultado 25 botellitas. Cul es la capacidad del bidn? _______________ 22. Ariel midi el mismo bidn y obtuvo como resultado 50 botellas. Cul es la capacidad de la botella que us Ariel? Te sirve el resultado del problema anterior para resolver este? 23. El primer 2 de este nmero representa 2 litros. Qu cantidad representan los 25 de la parte decimal?

2,25 l

24. Indic cules de las siguientes capacidades son equivalentes a 3,75 litros. a) 3 litros y b) 3
3 litro 4 75 litro 100

c) 3 litros + 0,75 centilitro d) 3 litros + 0,75 litro

25. Escrib 6,5 litros de 3 maneras diferentes y explic cmo pensaste cada una. 26. En la etiqueta de una botella de agua se indica 1.000 cm3 (centmetros cbicos) y significa que la botella tiene una capacidad de 1 litro de agua. Cmo expresaras en centmetros cbicos la capacidad de una botella de 1 litro? ________________
2

27. Un bidn se llen con 30 botellas de 1 litro de agua. Cuntas botellas de 1 litro se necesitan 2 para llenar el mismo bidn? ________________ Y si las botellas fueran de 1 litro? ________________ 4 Y si fueran de 1 litro? ________________
8

28. Para llenar un balde, se usaron 40 botellas de 1 litro. Cul es la capacidad del balde? __________
2

MEDIDAs DE TIEMpo 29. Escriban actividades que puedan realizarse en los tiempos que se indican a continuacin. a) En un segundo ______________________________________________________________________________ b) En un minuto ______________________________________________________________________________ c) En una hora ________________________________________________________________________________ 30. Julia practica bsquet durante 2 horas, 3 veces por semana. Cuntos minutos le dedica al bsquet, aproximadamente, en un mes? ________________ 31. Toms se subi a un micro a las 14 h y lleg a las 3.30 h. Es cierto que viaj ms de 12 h? ________________

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MEDIDAs

32. Cuando se despert, Juan vio que su reloj marcaba las 8.15 h y dijo que se despert 40 minutos tarde. A qu hora deba despertarse? ________________ 33. Mirando el reloj que indica las 18.20, Martn dice: En 50 minutos, empieza mi clase de ingls. A qu hora tiene ingls? ________________ 34. Cuntos das de clase hay en un ao? ________________ 35. Cuntas semanas hay en un ao? ________________ 36. Si se parte una hora en cuatro partes iguales, cada parte tiene 10, 15 o 20 minutos? ___________ 37. Cuntos minutos hay en 1 hora y media? Y en dos horas y cuarto? ________________ 38. Un partido de ftbol tiene 2 tiempos de 45 minutos y un entretiempo de 15 minutos. Si el partido empieza a las 22, termina ese mismo da? ________________ 39. Un partido de bsquet tiene 4 cuartos de 10 minutos, con entretiempos entre cada cuarto de 5 minutos. Si Vero empez a jugar a las 15, a qu hora va a terminar el partido? _________________

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Provincia de Buenos Aires Gobernador Dn. Daniel Scioli Vicegobernador Dr. Alberto Balestrini Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin Prof. Daniel Laura Subsecretario Administrativo Dn. Gustavo Corradini Subsecretario de Educacin Lic. Daniel Belinche Directora Provincial de Educacin Primaria Prof. Mara de las Mercedes Gonzlez