Dr Petar Stojaković DAROVITOST I KREATIVNOST I DIO Naučni pristup i potrebe za proučavanjem darovitosti i kreativnosti ............................

23 Pitanje kvantiteta i kvaliteta i o čemu nam govori teorija katastrofe ............................. 28 Neki paradoksi u ispitivanju sposobnosti darovitih ......................................................... 32 Teorija pozitivne dezintegracije i darovitost ...................................................................... 34 Red rođenja , darovitost i kreativnost ................................................................................. 44 O čemu nam govore novija istraživanja o lokalizaciji psihičkih funkcija....................... 47 Neravnomjernost razvoja sposobnosti i osobina ličnosti darovite djece i mladih.......... 53 Jedan od mogućih naučnih pristupa darovitosti i distinkcija među pojmovima: darovitost, kreativnost, sposobnosti i motivacija.............................................................. 66 III dio Neka eksperimentalna istraživanja naših autora o mogućnostima podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti u nastavi............................................415 O podsticanju i razvijanju darovitosti i kreativnosti ...................................................... 417 Istraživanja o individualizaciji rada sa darovitim učenicima .........................................445 Značaj strukturisanja nastavnog gradiva i razvoj sposobnosti za učenje .................... 459 Podsticanje i razvijanje kreativnosti na mlađem školskom uzrastu............................... 466 Učenje putem otkrića i razvijanje sposobnosti za učenje ................................................ 471 I DIO NAUČNI PRISTUP I POTREBE ZA PROUČAVANJEM DAROVITOSTI I KREATIVNOSTI Naučni pristup i potrebe za proučavanjem darovitosti i kreativnosti Veoma davno se došlo do saznanja da su daroviti i kreativni pojedinci najveće blago svakog društva. Još su stari narodi (Kinezi, Grci, Egipćani, Indusi, Jevreji) uočavali njihov značaj za ukupan razvoj i napredak ljudske zajednice. Posebno snažnu podršku ovakva saznanja su dobila u 20. vijeku, a naročito poslije Drugog svjetskog rata, kada i započinje ozbiljniji pristup izučavanju i tretmanu darovitosti i kreativnosti. Takođe, čovječanstvo se već sada suočava sa činjenicom da su skoro svi prirodni resursi, tj. različiti izvori energije (ugalj, nafta, vodena energija itd.) na kojima je, uglavnom, i počivao dosadašnji razvoj civilizacije već pri kraju svoje iskorištenosti i da su još samo ljudske sposobnosti jedini preostali ali "neiscrpni rezervoar" daljnjeg razvoja čovječanstva i civilizacije. Izvjesno je da su mogućnosti darovitih i kreativnih pojedinaca u tom pogledu i najveće, te bi obrazovanje trebalo da postane odlučujući faktor njihova otkrivanja, podsticanja i razvoja. Ovo tim prije treba imati u vidu kada se zna da su psihološka istraživanja pokazala još jednu prednost intelektualno darovite djece, tj. da mentalni razvoj takve djece traje duže, nego li mentalni razvoj prosječne i ispodprosječne djece. Psihološka israživanja ukazuju da se, razvoj inteligencije kod većine ljudi završava oko 17. godine, a kod onih ispodprosječnih i ranije. Međutim, intelektualno darovita djeca i pojedinci ne samo da se brže razvijaju u tom pogledu, već i njihov mentalni razvoj traje duže za godinu ili dvije. To je, dakle, dvostruka prednost intelektualno darovite djece, te je i ulaganje u njihovo obrazovanje i razvoj višestruko korisno.

1

Ali današnji stepen razvoja obrazovanja, izuzev u malom broju razvijenih zemalja, ne može ni izbliza zadovoljiti naprijed postavljene uslove. Ne samo zbog toga što i škola po tradiciji pruža otpor novinama, već i zbog toga što se iz godine u godinu smanjuju ionako mala sredstva za obrazovanje. Isto tako, iako se zna da je dosadašnji napredak čovječanstva postignut zahvaljujući, uglavnom, darovitim i kreativnim pojedincima, paradoksalna je činjenica da se društvo nije moglo tokom čitavog jednog milenija naviknuti na takve izuzetke. Zašto je to tako? - pitali su se mnogi. Je li to, možda, i zbog toga što samo izuzeci i rijetki pojedinci imaju sposobnost da vide smisao u besmislicama običnog čovjeka i da uspostavljaju odgovarajući red stvari u nerješivom neredu za većinu? Interesantno je pratiti kroz istoriju kako su tako daroviti i kreativni pojedinci bili prihvaćeni od strane prosječnih ali brojnijih članova društva u različitim epohama. Činjenice iz biografija velikih naučnika i pronalazača nam govore da je malo takvih pojedinaca. bez obzira o kojoj je društveno - ekonomskoj formaciji riječ, koji nisu bar jedan dio svog života obilježili žrtvenim karakteristikama samo da bi unaprijedili ljudski rod. - Obojena ptica Knjigu "Obojena ptica" napisao je Ježi Kosinski i u njoj se govori o sudbini koja je zadesila šestogodišnjeg dječaka kojeg su roditelji početkom Drugog svjetskog rata uspjeli poslati ("prokrijumčariti") iz grada u selo kako bi se spasio logora i sigurne smrti. Seljanka kojoj su roditelji poslali dječaka umre ubrzo po dječakovu dolasku. Roditelji to ne znaju i dijete nema nikakve mogućnosti da im to javi. Prepušten sam sebi i dobroti pojedinaca, ali često i netrpeljivosti i neprijateljstvu- dječak luta selima ratom uzavrele Poljske. Tako susreće usamljenog mladića Leha koji zarađuje kao lovac zamkama na divlje životinje i ptice. Leh ima i djevojku Ludmilu koja ga povremeno posjećuje. Događalo se da ona ne može da dođe u planinu po nekoliko dana, a često i sedmica. Od dosade i čekanja Leha bi počinjao hvatati tihi bijes. Počeo bi hvatati ptice i stavljati ih u kavez. U toj svojoj dosadi i ljutnji uvijek bi nešto mrmljao i posmatrao ptice u kavezu dok se nečeg ne bi sjetio. Odabrao bi najjaču pticu, povezao joj zglobove i pripremio različite boje. Najčešće je za to koristio vranu ili gavrana . Bojio bi pticu tako živim bojama po grudima i glavi, ali i po krilima samo pazeći da se ne zalijepe i da se dobro osuše kako bi ponovo mogle letjeti. Ptica bi tako postala šarenija nego bilo kakva cvijetna livada. Prema dječakovom kazivanju, priča dalje teče ovako: ..."U središtu šume Leh bi izvadio pticu i naredio mi da je lagano držim u ruci. Ptica bi počela cvrkutati i tako počela privlačiti i čitavo jato iste vrste koje je nervozno letjelo iznad naših glava. Naš se zarobljenik nastojao oteti i pridružiti se jatu cvrkućući još glasnije, a malo bi mu srce u tek obojenim grudima žestoko udaralo. Kad bi se dovoljan broj ptica sakupio iznad naših glava Leh bi mi davao znak da oslobodim zarobljenika. Ptica bi se vinula prema visinama sretna i slobodna kao duga na nebu i uronila u naraslo jato koje ju je čekalo. Na trenutak su ptice bile zbunjene. Obojena ptica je kružila sa jednog kraja jata na drugi zalud pokušavajući uvjeriti svoj rod da je jedna od njih. Ali, ostale ptice zasslijepljene žarkim bojama su letjele i kružile oko nje u nevjerici. Obojena ptica ne shvatajući o čemu se radi je bila prisiljena da ide dalje i sve više i upornije nastojala da se priključi jatu. Uskoro smo vidjeli kako se jedna po jedna ptica ubilački obrušava i napada obojenu pticu čime je i započinjala očajnička borba na život i smrt. Obojenu pticu su napadali i kljunovima udarali sa svih strana. Obojeno crveno, zeleno, plavo i žuto perje počelo bi nam padati na noge - dok se konačno obojena ptica ne bi srušila na tek uzoranu zemlju. Bila je još živa, otvarala je kljun i uzalud pokušavala pokrenuti krila. Oči su joj bile iskljuvane i svježa krv je tekla obojenim perjem. Ipak, još jednom je pokušala da zaleprša, ali više nije bilo snage". Ovaj izvod iz knjige J. Kosinskog može samo da
2

obeshrabri svakog onog ko zna šta znači ljudsko dostojanstvo i koji zna da poštuje individualnu slobodu i različitost među ljudima. Obojena ptica ovdje bi mogla da bude simbol darovitog ali i neshvaćenog pojedinca. On je ovaj drugi koji se razlikuje od većine i zbog toga se odbacuje i kažnjava. Tu se sigurnost traži u sličnosti, a odstupanje je zlo i završava progonom, a često i smrću. Još je Ralph Waldo Emerson davne 1841. godine pisao da je "društvo posvuda u zavjeri protiv ljudske prirode i indvidualnosti, jer se uglavnom zahtijeva i cijeni usklađenost kao vrlina, a od različitosti se zazire ". Naprijed navedene dvije vrste, na prvi pogled suprotnih činjenica, samo su dva lica iste pojave: Sve što je različito većina teško prihvata i suprotstavlja mu se. Moglo bi se čak reći da je dosadašnji razvoj društva u cjelini bio na neki način u zavjeri protiv ljudske prirode i individualnosti, jer je isticana usklađenost kao vrlina i sigurnost se tražila u sličnosti, a odstupanje je donosilo nesigurnost i progon. Sve je ovo još više aktuelno i danas ako se zapitamo kolike su štete i po društvo i za pojedinca ukoliko se darovitost ne podstiče i ne podržava. Mali je broj darovitih pojedinaca koji uspijevaju da prebrode sve prepreke i lične razvojne krize u odnosu na one kojima to ne polazi za rukom ako žive u atmosferi nerazumijevanja, straha i neprihvaćenosti. To je ne samo lična tragedija takvih pojedinaca već i tragedija ljudske zajednice u cjelini. Jer, koliko li je ostalo neotkrivenih izuma, nepronađenih lijekova za najteže bolesti, nenapisanih sonata i književnih djela -samo zato što su takvi pojedinci u jednom određenom kritičnom periodu svoga života ostavljani sami i završavali svoj život neshvaćeni, neprihvaćeni i odbačeni. Ipak, za današnje doba može se reći da se pod pritiskom naučnih saznanja o značaju podsticanja darovitosti i kreativnosti za razvoj društva - prilike u tom pogledu mijenjaju nabolje. Tradicionalno shvatanje da daroviti i kreativni pojedinci uvijek nađu neki način da realizuju svoje potencijale bez obzira na spoljašnje uslove koje im sredina u kojoj žive pruža-nenaučno je i prevaziđeno. Rezultati istraživanja u toj oblasti govore da se darovitost i kreativnost mogu vježbati, njegovati i podsticati, čime se do optimalnog nivoa razvijaju potencijali talenta i darovitih pojedinaca. U tom smislu škola i školsko učenje trebalo bi da postanu bitan i razvojni faktor podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti. Međutim, današnjoj školi se sve više upućuju prigovori da više podržava i razvija prosječnost i konformizam u mišljenju , umjesto da njeguje i razvija originalnost i različitost. Iz tih razloga brigu za darovite preuzimaju i sve brojnija udruženja, čija se uloga sastoji ne samo u pružanju konkretne podrške darovitim i kreativnim pojedincima već i u pogledu ohrabrivanja i davanja konkretne podrške teorijskom i istraživačkom radu u toj oblasti. Tako, pa primjer, u SAD je još 1954. osnovano takvo društvo sa nazivom: "The National Association for Gifted Children".Slična nacionalna društva formiraju se i u drugim zemljama što je i dovelo i do osnivanja Svjetskog savjeta za nadarenu i talentovanu djecu (1975): The World Council for Gifted and Talented Children. Prema svom Statutu ovo tijelo ima sljedeće ciljeve i zadatke: -usmjeravanje svjetske pažnje na darovitu i kreativnu djecu i na njihove dragocijene potencijale, što bi služilo razvoju čovječanstva; -iniciranje, vođenje i podržavanje istraživanja o suštini darovitosti i kreativnosti , podsticanje razvoja darovite djece, kao i objavljivanje dobivenih rezultata u toj oblasti; -okupljanje ljudi iz cijelog svijeta zainteresovanih za darovitost i kreativnost radi razmjene ideja i iskustava; -pridobijanje nadležnih da u redovnim obrazovnim programima obraćaju pažnju kategoriji darovite i kreativne djece; - pribavljanje materijalnih sredstava za kontinuirano praćenje i unapređivanje metoda, oblika i sredstava rada sa darovitom i talentovanom djecom. Savjet svake druge godine organizuje o darovitima tematske svjetske konferencije. Nakon toga javila se i potreba za osnivanjem odgovarajuće evropske asocijacije, što je i učinjeno 1987. godine prilikom
3

avgusta 1998. obogaćeni programi za darovite učenike. do 16. . -Kreativnost i inteligencija. Najnovija konferencija Svjetskog savjeta za darovitu i talentovanu djecu održana je u Sijetlu (Seattle) od 29. Inventivnost kao integracija konvergentnog i divergentnog mišljenja. 4 . Prva je bila u Cirihu 1988.obrazovnog rada bitna pretpostavka uspješnog podsticanja darovitosti i kreativnosti u nastavi. intelektualne sposobnosti i snalaženje u neočekivanim promjenama. Danas se u svijetu vrše mnogobrojna istraživanja u ovoj oblasti. godine na temu "Nadarenost i evropske perspektive". ECHA-je već održala nekoliko takvih konferencija. darovitosti i inteligencije. -Izrada programa za rad sa talentovanom djecom i učenicima.Problemi otkrivanja i razvijanja talenata. Na tom skupu su razmatrane i sljedeće teme: odnos sposobnosti i osobina ličnosti. . -Naučno -tehnološka revolucija i značaj podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti. Dileme u identifikaciji darovitosti l kreativnosti. Tada je osnovan: "The European Council for high Ability" (ECHA). Najčešći naslovi tih istraživanja su: Nadarenost: paradigme i rješenja za istraživanja.Odnos sposobnosti učenja. okto-bra 1996. -Metode. -Savremeni modeli podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti. Socijalni i emocionalni aspekti vrhunskih sposobnosti i kreativnosti. Program rada ECHA uglavnom podržava sve ono za šta se zalaže i Svjetsko vijeće za nadarenu djecu i omladinu. razlikama među njima i u odnosu na ostalu djecu u populaciji. -Razvojne tendencije i naučno razmatranje stvaralačke nastave. na Univerzitetu u Utrehtu. Kompjuterski jezici i različiti stilovi mišljenja.kako bi im se na vrijeme pružila odgovarajuća pomoć i podrška. darovitost i motivacija. Talenti i inteligencija. Struktura kognitivnih sposobnosti kod intelektualno darovite omladine. da se bolje upoznaju različita istraživanja o darovitosti i kreativnosti i značajne varijable koje utiču na razvoj darovite djece i mladih. godine.održavanja simpozija na temu: "Nadarena djeca Evrope". od 14. instrumenti i tehnike identifikovanja i otkrivanja talenata. Najnovija je održana u Portu (Portugalija). Ukazano je i na značaj unapređivača znanja o darovitosti i da se razviju stavovi poštovanja i spremnosti za pružanje podrške pravu da se bude različit od većine i prosjeka. Preporuke u prepoznavanju i razvijanju darovitosti i kreativnosti. Sljedeća pitanja su posebno pobuđivala pažnju naših autora: -Potrebe za podsticanjem darovitosti i kreativnosti putem nastave. kreativna nastava i obrazovanje za kreativnost. čiji je sadžaj i cilj bio da se u javnosti manifestuje svijest o darovitoj djeci i velikim individualnim. Darovitost i neuspjeh u školi. Novi putevi istraživanja intelektualnih sposobnosti. Razvijanje darovitosti i kreativnosti u ranom djetinjstvu. Kreativna upotreba računara kao intelektualni izazov. Druga evropska konferencija o darovitosti održana je u Budimpešti (1990) na temu: "Visoke sposobnosti i promjene u istočnoj Evropi". -Identifikacija darovite i talentovane djece i učenika. podizanje kvaliteta nastave za sve kategorije učenika itd. jula do 2. a uz to ima i zadatak da povezuje aktivnosti nacionalnih udruženja za nadarene u Evropi. Visoke sposobnosti i stimulirajući uslovi učenja. u Sjedinjenim Američkim Državama. -Istraživanje bitnih karakteristika ličnosti darovitih i talentovanih učenika. Kreativnost i inovatorstvo u poslu i svakodnevnom životu. -Individualizacija vaspitno . da se radi na tome da se škola i porodica kao i društvo u cjelini više informišu o različitim problemima sa kojima se susreću darovita djeca .

emocionalnoj. a ne bi pokazali neke naročite rezultate ili bi doživjeli neuspjeh . prostornoj. Prvi pristup gleda na darovitost kao potencijal gdje se sve više imaju u vidu kvaliteti i mogućnosti pojedinaca. Poseban značaj ima i direktna materijalna podrška kao što su stipendije za talentovane i darovite u okviru pojedinih univerziteta i fakulteta. U tom pogledu Istraživački centar Petnica (1982) predstavlja izuzetan primjer vanškolske podrške za darovite učenike tokom cijele godine. Ipak. priznavanje individualnih razlika. interpersonalnoj (poznavanje drugih) i intrapersonalnoj (poznavanje sebe).drugi pristup uzima više u obzir stvarne rezultate ili postignuće osobe u određenoj oblasti rada i učenja. PITANJE KVANTITETA I KVALITETA I O ČEMU NAM GOVORI TEORIJA KATASTROFE Najprije se o pojmu darovitosti najčešće govorilo u smislu intelektualne darovitosti. Maksić. produktivnog i stvaralačkog mišljenja darovitih. a o talentu kao (pokazanoj) darovitosti. mogu manifestovati u sedam različitih oblasti: lingvističkoj. društvena podrška darovitosti kroz proces obrazovanja (sistematska rješenja. tjelesno. podsticanje darovitosti u porodici. 1998). senzo-motornoj itd. opet. podsticajnost sredine za darovitost na ranom uzrastu (modeli predškolskog vaspitanja i obrazovanja).). logičko matematičkoj. Pojavom Gardnerove teorije o višestrukoj inteligenciji ti se pojmovi znatno proširuju jer se darovitost i kreativnost. Odmah pada u oči da se drugi pristup teško može primijeniti na niže uzraste jer mnoga djeca na tom ranom uzrastu po tom kriteriju ne bi mogla zadovoljiti kriterije za izbor u programe za darovite. ali i drugih naučnih institucija. potrebe za fundamentalnim i primijenjenim istraživanjima u identifikaciji i podršci darovite djece. Vrijedno je ovdje pomenuti i neke naučne skupove o darovitima koji su održani kod nas: -Okrugli sto na temu "Identifikacija i tretman darovitih" (Institut za pedagoška istraživanja Beograd. i pored sve navedene podrške kod nas još uvijek ne postoji nijedna zvanična državna ili privatna institucija ili organizacija stručnjaka. Tu se kao po pravilu nameće sljedeći zaključak: Što je dijete mlađe tim je teže uzeti kao osnovni kriterij postignuće ili rezultat (produkt). Takođe je vrijedno spomenuti i klubove za darovite i kreativne u okviru pojedinih predmeta kao što su "Arhimedes" za matematiku ali i mnogobrojna mreža klubova u oblasti prirodnih i tehničkih nauka. osobine ličnosti u sposobnosti učenja darovitih. prema Gadneru.što dovodi do razočarenja i sticanja osjećanja bespomoćnosti i nesamopouzdanja itd. socijalno. nepovoljna pozicija darovitih žena i ženske mladeži.U Jugoslaviji se pomoć talentovanoj i darovitoj djeci najčešće pruža ne samo putem dodatne nastave već i putem vannastavnih i vanškolskih aktivnosti. rješavanje problema u njihovom razvoju i afirmaciju njihovog značaja za cijelo društvo (S. osim u rijetkim slučajevima kad neko dijete pokaže veliku snagu darovitosti i zarana daje (produkuje) velika postignuća u određenoj oblasti. diferencijacija nastavnih planova i programa. nastavnika ili roditelja koji bi svoj rad usmjerili na darovitu djecu i mlade.kinestetičkoj. 1979). On smatra da darovitost kao potencijal može da postoji u više oblasti kao: intelektualnoj. kreativnoj. -Okrugli stolovi u Vršcu: "Darovitost na predškolskom i mlađem školskom uzrastu " (1995 i 1996) -"Podsticaji darovitosti" (1997) i "Društvena podrška darovitosti (1998)". diskutovano je o sljedećim problemima: posmoderna kao kontekst darovitosti. Ali ni prvi pristup sam za sebe ne bi mogao dati zadovoljavajući i potpun odgovor na to pitanje. Za Gagnea o darovitosti se najčešće govori kao potencijalu . jer po tom kriteriju mnogi učenici bi. efikasnost nastavnih strategija za podsticanje. zauzeli mjesto u tom programu. Na ovom posljednjem skupu u Vršcu 1998. 5 . muzičkoj. Upravo imajući u vidu ovo Gagneovo određenje i distinkciju između darovitosti i talenta . Suprotno tome .može se kazati da danas u svijetu dominiraju dva pristupa po tome pitanju. a manje stvarna postignuća ili rezultati (produkti) u nekoj oblasti rada ili učenja. Izgleda da je u svemu ovome uzrast veoma važna varijabla. individualizacija nastave itd. takmičenje kao metod identifikacije i podsticanja darovitih. Postoje i ljetni kampovi koji su takođe dobar primjer povremene vanškolske podrške darovitoj i kreativnoj djeci.

nego kao postignuće. Daroviti imaju i mnogo raznovrsnije te procese.da se toj i takvoj djeci pomogne.dječaci ili djevojčice? onda bi na osnovu kriterija postignuća (rezultat) odgovor bio u korist dječaka (tako bar istraživanja govore). porodice i šire društvene zajednice. Isto važi i za nekog osmogodišnjeg dječaka koji lako pobjeđuje u šahu sve odrasle protivnike u svom mjestu. jer vaspitanje i obrazovanje bi mogli puno da pomognu manje darovitima da dosegnu više nivoe razvoja . Doznavši za to sveti Petar ga je pozvao da mu kao nagradu za to ispuni bilo koju želju koju zatraži. Ali. samo je različit stepen te darovitosti.Što je dijete starije tim se pruža veća mogućnost da se koriste oba navedena kriterijuma (potencijal i postignuće) u izboru programa za darovite. Jer ako bi u pitanju bio samo intenzitet (jačina) ispoljavanja darovitosti. i druga djeca te karakteristike imaju. Ovdje bi se sada moglo kazati da je razlika više u kvalitetu nego u kvantitetu. Zato i jeste veoma bitan zadatak roditelja. Nikad ništa posebno niti je bio niti je pokazao". Jer.kao studenti koji studiraju istoriju . 6 . na nesreću mnoga darovita djeca ne pokazuju zarana svoje sposobnosti i u tome im treba podrška u smislu da se pronađe način da što ranije pokažu i realizuju svoje potencijale. jedinstvena i potpuno različita organizacija i struktura sposobnosti i osobina ličnosti darovite djece je ono što ih razlikuje od većine njihovih vršnjaka. moramo imati sasvim drukčiji pristup i drukčije programe da bi se pomoglo takvoj djeci da dosegnu optimalne nivoe svoga razvoja u oblasti darovitosti i kreativnosti. nastavnika. ako bi se postavilo pitanje: Ko je darovitiji u matematici . ako je riječ o razlikama u kvalitetu ili "vrsti". Priča je sljedeća: Jednom je postojao čovjek koji je vodio veoma skroman i primjeran život. Dakle. Još se uvijek vode žučne rasprave na ovu temu i mnogi autori u ovoj oblasti navode sljedeću anegdotu koja se pripisuje Marku Tvenu. Mogao bi se izvesti i zaključak da ta razlika između darovite i prosječne djece i nije tolika u kvantitetu koliko u različitosti kognitivnih procesa i kognitivnog funkcionisanja.to znači da sva djeca imaju tu osobinu i da su sva djeca darovita. Očigledno da je Svetac ovdje više imao u vidu darovitost kao potencijal. ako bi se uzeo potencijal kao kriterij. novopridošlica je za trenutak razmislio i kazao da je čitav život želio da upozna najpametniju osobu koja je ikada živjela na Zemlji. Sigurno je da se kognitivno funkcionisanje darovitih odvija na višim i različitijim nivoima nego što je to slučaj sa većinom njihovih vršnjaka. ali da li ti imaš u vidu šta je on sve mogao biti". Ja znam tog čovjeka. Sveti Petar je pomislio da je želja sasvim razumna i opravdana te ga odvede do grupe ljudi koji su stajali samo nekoliko koraka dalje i reče pokazujući rukom: "Ovaj ČOVJEK tamo je najpametiiji ČOVJEK KOJI je ikad živio". On je čitav život radio u prodavnici povrća u mom gradu. Sveti Petar mu odgovori: "Da. na primjer. škole. onda je to svakako vrijedno više pažnje.sigurno je da su to dovoljni dokazi o njenoj darovitosti i bez nekih formalnih procedura identifikacije darovitosti putem testova i slično. Novopridošlica je bio toliko zbunjen tim odgovorom kada je vidio o kome se radi te reče: "To mora da je neka greška i veliki nesporazum. Još jedna činjenica zaslužuje pažnju a to je da veći broj istraživanja pokazuje da mnoga darovita djeca ne pokazuju neke posebno različite karakteristike ličnosti u ranim periodima života koje bi ih značajnije razlikovale od druge djece njihovog uzrasta. on bi se i jednostavnije riješio.jednostavnim intenziviranjem obrazovnih uticaja. Međutim. Ali. odgovor vjerovatno ne bi bio takav. Nema ništa neobično u tome ako vidimo desetogodišlje ili devetogodišnje dijete kako igra šah. Upravo ova dilema . a koja ukazuje na svu složenost problema o kome govorimo. tj. Svetac.da li darovitost više određuje "kvantitet" ili "kvalitet" kognitivnih procesa i kognitivnog funkcionisanja. Ako sedmogodišnja djevojčica svira violinu kao najveći majstor ili poznaje istoriju Starog Rima ili Grčke . Sigurno je da ima i djece koja zarana ispolje i pokažu svoju darovitost i to ne samo kao potencijal već i kao postignuće. Zapravo suština je u tome (i razlike se tu pokazuju) kako su sposobnosti te osobine ličnosti povezaie i spojile u jednu strukturu ili sklop osobina pojedinaca. Iz svega navedenog moglo bi se zaključiti da darovitost nije apsolutna već relativna pojava. Ali ni ovdje nije kraj diskusije. Ako bi to bio cio problem. Situacija bi bila u korist djevojčica po kriteriju postignuća u nekoj drugoj oblasti itd. vaspitača. ali ako to čini četvorogodišnje dijete. bila je predmet mnogih žučnih rasprava i istraživanja. (stepen ili intenzitet) ili kvalitet (vrsta). Ovim smo na neki način došli i do odgovora na pitanje šta više određuje darovitost kvantitet.

Zato je i normalno i prirodno da najveći broj djece u populaciji ima najviše uspjeha u početnim zadacima. Poznato je da su testovi inteligencije sastavljeni tako da se na početku uvijek daju lakši zadaci. NEKI PARADOKSI U ISPITIVANJU SPOSOBNOSTI DAROVITIH Ovom pojavom (metakognicijom) pokušavaju se objasniti i neki paradoksi koji su nađeni u ispitivanju sposobnosti i kognitivnih stilova. a što je većini lakše. U jednom istraživanju (Silverman. metakognitivne sposobnosti (metapamćenje. metamišljenje i metakognitivno znanje) se i odnose na to da je darovita osoba sposobna da nadgleda svoje misaone procese. nego kad su u pitanju zadaci manjeg stepena teškoće i složenosti. Zapravo.vizualni stil učenja i rješavanja problema. kada se postepeno snižava temperatura vode do određene granice (nula stepeni). Paradoks se sastoji u sljedećem: što je zadatak složeniji i zahtijeva viši nivo kognitivnog funkcionisanja. voda se pretvara u led. u nekim istraživanjima je nađeno da neka djeca određenog uzrasta imaju teškoća u ponavljanju nekog broja od pet cifara. ali sa lakoćom rješava zadatke istog testa predviđene za osmogodišnje dijete. Novija saznanja o funkcionisanju centralnog nervnog sistema i stilovima učenja vezanim za desnu i lijevu hemisferu mozga-dovode u pitanje dosadašnje principe konstrukcije testova opštih i specifičnih sposobnosti. a kasnije postepeno dolaze sve teži i teži. itd. Zato se i smatra da bi ovo i mogao biti razlog zašto takvi učenici (dominantne funkcije desne hemisfere) postižu slabe rezultate u školi. Na primjer. a na kasnijim sve manje.Ovdje ćemo samo ukratko navesti neke postavke teorije katastrofe (The Catastrophe Theory) koju je formulisao fizičar Rene Thomas koja bi nam mogla pomoći da malo bolje razjasnimo gore navedenu dilemu. U istraživanjima je uočeno i to da se ti paradoksi češće javljaju kod darovite djece. voda se pretvara u paru. Mnogi su ovaj primjer navodili kao analogiju i objašnjenje mogućeg razvoja i nastanka darovitosti tj. da se postepenim povećavanjem i umnožavanjem kognitivnih procesa i njihovih funkcionisnja . Postepenim snižavanjem ili povećavanjem temperature dolazi se do tačke kada jedno stanje prelazi u drugo potpuno različito od prvog. sa dominantnom ulogom funkcija desne hemisfere mozga za koju se uglavnom veže lokalizacija kreativnih procesa i prostorno. Imali smo slučajeva i u našoj praksi da dijete od sedam godina ne može da riješi većinu zadataka predviđenih za njegov uzrast (testovi sposobnosti se i konstruišu tako da u njih ulaze samo oni zadaci koje može da riješi većina djece uzrasta kome je test namijenjen). njima je lakše. To je posljedica načina izrade i standardizacije testova sposobnosti.one i formiraju takav mentalni sklop i stil učenja i rješavanja problema. Kao ilustracija ovakve transformacije može se uzeti kao primjer učenik koji mnogo čita i koji postepenim bogaćenjem svog rječnika (što je mnogostrano povezano sa drugim kognitivnim funkcijama) može jednog trenutka da dođe do nivoa da je i sam sposoban da piše sa puno simbolizma i koherentnosti eseje. kao što su govor i govorno izražavanje. da ih analizira i otkriva greške u svom mišljenju i suđenju i zatim ih otklanja i na taj način unapređuje te procese. Naime. Ova istraživanja jasno upozoravaju da takve testove ne bi trebalo konstruisati na istim principima ni za sve kategorije djece istog uzrasta. njima je teže. Metakognitivno mišljenje) i jeste ono što najviše razlikuje darovite osobe od nedarovitih. učenja i rješavanja problema) kod darovitih osoba odvija na tim višim nivoima gdje dominiraju metakognitivno mišljenje i metakognitivno znanje . 1996) navodi se slučaj djevojčice od pet godina koja nije mogla da riješi 7 . takve osobe se u njemu lakše snalaze i lakše dođu do tačnog rješenja. ali sa lakoćom to urade kad je u pitanju broj od šest cifara i slično. pošto se najveći dio kognitivnog funkcionisanja (mišljenja.dolazi do određenog trenutka kad te sposobnosti i njihovo funkcionisanje prerastaju u sasvim drugi i različit kvalitet od onog prvobitnog stanja. jer im ne odgovara način rada i učenja koji su više podešeni prema prosječnom učeniku i gdje više dolaze do izražaja funkcije lijeve hemisfere. priče. novele. Ovdje sad imamo tri različite stvari (led-voda-para) jer se radi o tri različita agregatna stanja. Mnoga istraživanja su pokazala da upravo taj novi kvalitet mišljenja (tzv. Prema toj teoriji "katastrofa"se događa kada postepeno promjene nekog fenomena ili pojave iznenada dovedu do nastanka sasvim nečeg drugog po svom kvalitetu na primjer. Tako i nastaje ta paradoksalna situacija: što je drugima teže. Isto tako postepenim povećavanjem temperature vode do tačke ključnja.

jedini cilj postojanja. A pošto prema zakonima genetike ni svi nasljedni činioci ne dolaze odmah i direktno do izražaja. on je došao do zaključka da postojeći testovi sposobnosti i testovi ličnosti koji mogu dati adekvatan odgovor na postavljeno pitanje. već jedni preovlađuju (postaju "dominantni"). ili pak osobom koja je spremna da žrtvuje i svoj život da bi se spasio život drugog i da bi se omogućilo drugima da žive. Njegova teorija pozitivne dezintegracije se zato i ne bavi puno "prosječnom" ili "normalnom" osobom. kod roditelja pratimo samo deset pari nekih relevantnih osobina. mnoga djeca sa preovladajućim vizuelnoprostornim kognitivnim stilom (dominantne funkcije desne hemisfere) i stilom učenja gdje odlučujuću ulogu ima simultana i holistička obrada informacija i imaginacija . poljski psihijatar i psiholog. Čitava stvar postaje još složenija ako se zna da su roditelji velikim dijelom samo prenosioci nasljednih osobina. baveći se bolesnim i osakaćenim. To je ujedno i uvođenje bioloških faktora i zrenja u cijelu ovu diskusiju oko darovitosti i kreativnosti i dileme šta je tu važnije . pokazivala izvanredne i iznadprosječne rezultate. Na osnovu svog dugogodišnjeg rada sa takvim bolesnicima.da bi odjednom u srednjoj školi i na fakultetu naročito.polovinu zadataka za svoj uzrast (riješila samo tri od šest subtestova). može se dobiti preko 60. Izgleda da za takvu djecu važi pravilo da postaju sve bistrija kako im se uzrast povećava. žrtvama i zločincima. mogućnosti kontrole svih tih procesa se smanjuju. Dabrovski je nastojao da nađe odgovor na sljedeće pitanje: Šta je to što uzrokuje ove ekstremne razlike među ove dvije bipolarne kategorije ljudi? Kao psihijatar i terapeut sa dugogodišnjim iskustvom. ljudska jedinka ima preko dva miliona predaka. Kad se svemu tome dodaju i uticaj sredine.dajući joj tako nasljednu osnovu. Njegove kasnije studije o osobinama ličnosti kreativnih osoba (pisaca. koji je bio posmatrač i učesnik dva svjetska rata kao psihijatar na frontu i u bolnici. pa do onih najviših nivoa samoaktualizacije i samožrtvovanja.teško je predvidiv. a ne direktni davaoci. poludjelim i umirućim mogao je da sagleda sve stupnjeve razvoja ličnosti. koji su tražili njegovu pomoć. a drugi bivaju potisnuti (postaju "recesivni") . biće više riječi u narednom poglavlju ove knjige. o ulozi nasljeđa i sredine u razvoju sposobnosti. naučnika i pronalazača) su potvrdile hipotezu o povezanosti kreativnosti sa moralnim i emocionalnim razvojem 8 .to su kombinacije gena stvorenih pri začeću kao i njihov kasniji razvoj u svakom biću posebno . Ako. počev od onih najnižih (bioloških nagona i instikata).na nižim uzrastima i na nižim stupnjevima školovanja postižu slabije rezultate ili ne budu zapažena ."kvantitet" ili "kvalitet". jer posjeduju smisao i osjećanje za organizaciju života višeg reda (na višim nivoima od realno postojećih) i sa višim sistemom vrijednosti koji je najčešće nepoznat ili neprimjenjiv u postojećim životnim uslovima u kojima i sami žive. Ali. zaključio je da oni imaju najviše problema u socijalnom prilagođavanju realnom životu. Na taj način je njegova klinička praksa uvjerila Dabrovskog u postojanje veze između neuroze i kreativnog procesa. TEORIJA POZITIVNE DEZINTEGRACIJE I DAROVITOST Autor ove teorije je Kazumir Dabrovski (K. U literaturi o kreativnoj i darovitoj djeci takvi pojedinci se često nazivaju "latebloemers" ili oni čije sposobnosti dolaze do izražaja kasnije. I zaista. ali je zato riješila sve zadatke predviđene za uzrast djeteta od devet godina. Štaviše. zakonitosti nasljeđivanja kod ljudi se odvijaju na mnogo višem i složenijem nivou nego što je to slučaj kod biljaka i životinja. Jer. već više osobom koja je u potpunosti emocionalno opustošena (kao što su psihopate) i kojoj je nanošenje bola i oduzimanje života drugima . Tim sva ova diskusija sada postaje još složenija čak i pored već danas zapanjujućih dostignuća do kojih se dolazi genetskim inžinjeringom i mogućnostima kontrole bioloških mehanizama i zakonitosti biološkog nasljeđivanja. Svi ti mnogobrojni preci na neki način učestvuju u začeću ljudske jedinke sa svojim bezbrojnim genima i njihovim kombinacijama . Kao učesnik najvećih stradanja i nesreća. ima dosta pojedinaca sa velikim kreativnim potencijalom i bogatim emocionalnim životom. pak. U toku samo svojih dvadeset pokoljenja. baveći se bolesnicima različitog stepena mentalnih poremećaja. Dabrowski). on je pronašao da među bolesnicima sa neurotskim simptomima. Kako vidimo u obrazloženje osnova darovitosti i kreativnosti sada se uključuju i centralni nervni sistem i to se posebno odnosi na lokalizaciju funkcija u lijevoj i desnoj hemisferi.000 različitih tipova potomaka i preko milion različitih kombinacija tih osobina. obrazovanje i aktivnost jedinke.

već da se svaka ličnost može objašnjavati i bolje razumijevati samo kao jedinstvena i neponovljiva. kao manje važan. što vodi ka najvišim nivoima razvoja i altruizma. U periodu od 1960. i testovima inteligencije kao tradicionalnom načinu mjerenja darovitosti i identifikovanju darovitih i gdje su se zanemarivali ostali kvaliteti ličnosti.samokritičke analize vlastitih postupaka i moralne odgovornosti. Piagetova teorija kognitivnog razvoja ali i mnogi drugi psiholozi njegove orijentacije . strah na jednom nižem nivou može da bude primitivan i paralizirajući kao odgovor na neke stimule iz spoljne sredine. Dakle. Njegov prvi članak o teoriji pozitivne dezintegracije pojavio se 1948. 9 . U ovom drugom slučaju moralna odgovornost za vlastite postupke je uzrok straha a ne neki spolja nametnuti i prijeteći znakovi i pritisci sredine. koristeći za to različite statističke postupke i prosjeke razvoja. O tome nam govori i veliki broj i straživanja u toj oblasti (Gase. Brennan. može da bude sebična u smislu da se koristi druga osoba kao objekat u cilju zadovoljenja neke vlastite potrebe ili želje. Dugogodišnja klinička i terapijska praksa su ga upućivali na to da se razvoj neke osobe (i njenih sposobnosti i osobina ličnosti) ne može svesti na neku prosječnu normu kako su to zagovarali nomotetski psiholozi. može da bude potaknut i unutrašnjim i kritičkim sagledavanjem i preispitivanjem svojih vlastitih postupaka od strane samog pojedinca. Na nekom drugom višem stepenu ili nivou razvoja ljubav može da bude nesebično žrtvovanje svog vlastitog života da bi se sačuvao i omogućio daljnji život drugima. Dabrovski je sagledavao razvoj svake ličnosti kao multidimenzionalni i kao višestepen i to je razvoj koji se kreće od jednog do drugog nivoa. a kompletno formulisanje teorija u knjizi: Positive disintegracion. Dabrowski i Piechovski.. kako su to činili nomotetski orijentisani psiholozi. 1977 itd. a razvoj emocionalnog unutrašnjeg života se zanemaruje. Pieshovski. U to vrijeme je imao i prvi put priliku da dobije odgovarajuća sredstva za istraživanja i prikupljanja novih empirijskih nalaza koji su obogatili njegovu teoriju i učinili je dostupnom ne samo kliničkim psiholozima i naučnim radnicima već i široj psihološkoj javnosti. Takođe. Za razliku od toga teorija pozitivne dezintegracije ističe značaj emocionalnog i moralnog razvoja za ukupan razvoj ličnosti. 1980. istraživanja u oblasti darovitosti i kreativnosti djece i odraslih . kako po svojoj biološkoj strukturi tako i po svom ponašanju. jednostavna i primitivna reagovanja . Lysy i Pieshovski. ali isto tako. Svoje ideje o poremećajima u emocionalnom razvoju Dabrovski je prvi put objavio još davne 1938. 1964. Dabrovski je vidio razvoj prije svega kao bogaćenje i razvoj unutrašnjeg emocionalnog života. do 1970. Miller i Silverman. Već smo naglasili da se Dabrovski nije puno interesovao za otkrivanje hipotetskih "normi" ili "prosječne" ličnosti. 1983. počinjući od onoga što je dato i "što jeste" do onog "što bi trebalo da bude" i "što bi moglo biti". gdje u početku prevlađuje praznina. Dabrovski se bavio istraživačkim i predavačkim radom na univerzitetima SAD i Kanade.krećući se dalje ka najvišim nivoima samosvjesnosti i samoodgovornosti za vlastite postupke.višeg reda (Dabrowski. Okupacija Poljske u Drugom svjetskom ratu spriječila ga je da nastavi istraživanje i publikovanje sve do završetka rata.uglavnom usmjeravaju pažnju na kognitivni razvoj ličnosti. Ovaj odnos je najčešće karakterističan za odnos majke i djeteta ili odnos roditelja i djece itd. Ovakvim svojim stavom Dabrovski se potpuno približio Allportovom shvatanju pojma i strukture ličnosti i njenog razvoja. a posebno emocionalni razvoj koji je važan aspekt ukupnog razvoja darovitih i kreativnih osoba. To se može ilustrovati i sljedećim primjerom: ljubav. 1987. London. 1987). već je svoju pažnju usmjeravao na razvoj potencijala ličnosti. Marse. ali i drugim psiholozima idiografske i humanističke orijentacije kao što su Abraham Maslow i Carl Rogers. Isto tako. na primjer.dobila su snažan podsticaj pojavom teorije pozitivne dezintegracije. 1964. godine.). Teorija pozitivne dezintegracije na djelu: dugogodišnje iskustvo i klinička praksa uvjerili su Dabrovskog da su frojdisti greškom pripisivali uzroke neuroza u odraslom dobu događajima u ranom djetinjstvu. U oba navedena primjera (ljubav i strah) može se vidjeti da se ponašanje i razvoj kreću od najnižih nivoa egocentrizma do onih najviših . 1967. koja u svojoj osnovi ima kritički odnos prema količniku inteligencije. Takođe je nezadovoljan i biheviorističkim pogledom na ljudsku prirodu i njihovim pokušajima da rezultate postignute u eksperimentima na životinjama pokušaju iskoristiti za objašnjenje ljudskog ponašanja i učenja.

Osobe koje se nalaze na tom nivou razvoja nemaju mogućnost za samosagledavanje i samoanalizu. Piechovski. Zbog te patnje i uznemirenosti koja obavezno prati razvoj iznadprosječnih i kreativnih i razvojnu transformaciju takvih osoba Dabrovski je nazvao pozitivnom dezintegracijom. jer samoanaliza i samokritičnost nije karakteristika tog stupnja razvoja. samoposmatranja.Dabrovski ne samo da daje detaljan opis tog razvoja već pokušava da pronađe i osnovne mehanizme koji pokreću i transformišu taj razvoj od nižih ka višim nivoima i sekvencama. već da ostaje egocentrična. 1983 itd. altruizma i samokritičnosti u poređenju sa opštom populacijom. jednostavnije i manje zrele psihičke strukture razvoja ličnosti ruše u cilju da bi se omogućio razvoj i stvorili uslovi za razvoj kompleksnijih. kako bi se dosegli viši nivoi razvoja i viši nivoi funkcionisanja ličnosti u cjelini. prema tome. Tokom emocionalnih kriza takve osobe ispoljavaju neurotske simptome kao: osjećanje inferiornosti i snažni unutrašnji konflikti. Zato se svaki viši nivo razvoja i karakteriše drukčijom i različitom strukturom ličnosti i drukčijom i različitom organizacijom ponašanja. Taj unutrašnji konflikt je.svoju moć postižu i održavaju okrutnim sredstvima. Na osnovu svojih istraživanja Dabrovski je zaključio da većina darovitiu i kreativnih pojedinaca ispoljava više nivoe empatije. naprednijih i viših nivoa i struktura osobe. Pojedinci koji se nalaze na prvom nivou obično krivicu za svoje neuspjehe traže uvijek u nekom drugom i uvijek izvan sebe. Dabrovski sugeriše da mnogi politički lideri najčešće potiču iz ovog razvojnog stupnja. mogućnosti za razumijevanje. Mogućnosti za empatiju. neprincipijelna i nesamokritična ("Slijede gomilu" kako to kaže Dabrovski) tokom svog cijelog života. 1989. Za takve osobe lični dobitak je najvažniji i u stanju su da započnu rat bilo gdje ili da prodaju oružje i jednoj i drugoj zaraćenoj strani i tako grade ogromna bogatstva na račun razaranja i stradanja hiljade i hiljade nevinih.već su zbog toga iskusile veliku patnju i bol. Emocionalne snage su tu odlučujući faktor razvoja i one obezbjeđuju dinamizme koji pokreću taj razvoj od nižih ka višim nivoima ali koje obezbjeđuju i kontinuitet tog razvoja u cjelini. Nivo 2-konformizam ili slaganje sa socijalnim normama i odsustvo unutrašnjih standarda Nivo 1. osjećajnosti i moralne odgovornosti. Transformacija se tu ogleda u prelasku i razvoju najnižih oblika ponašanja i osjećanja u kompleksnije forme. autentičnost i socijalna odgovornost Nivo 3-težnja ka ličnim idealima i osjećajnost za probleme humanosti i čovječanstva. Zato Dabrovski i kaže da su takve osobe najčešće "pozitivno neprilagođene" ("positively maladjusted"). pozitivna dezintegracija je proces u kojem se primitivnije. Takve osobe su u svom razvoju prešle granice prosječnosti i u socijalnom i u emocionalnom životu u odnosu na većinu populacije i zbog toga su postale svjesne ne samo koliko se razlikuju od prosječnosti ("normalnosti") . Zbog toga što ne posjeduju unutrašnju snagu i sposobnosti da zadovolje svoje ambicije .) ističu da većina osoba nikad i ne dosegne te najviše nivoe razvoja. a pod izgovorom da žele da pomognu da se patnje 10 . Na osnovu svojih istraživanja Dabrovski je zaključio da postoji najmanje pet kvalitativno različitih nivoa ljudskog razvoja . Nivoi tog razvoja su hijerarhijski i višefazni i svaki viši stupanj predstavlja napredak u odnosu na prethodni. nastao ne samo kao posljedica dezintegracionih procesa već je on i neophodan. Ali ne samo israživanja Dabrovskog već i drugih (Nelson. Prvi nivo: Primarna integracija Na ovom nivou preovlađuje egocentrizam. tj. Stupnjevi emocionalnog razvoja prema teoriji pozitivne dezintegracije: Nivo 5-Samoaktualizacija i harmonija sa principima univerzalne pravde Nivo 4. Posebno se to vidi u vrijeme velikih društvenih i političkih kriza kao što su građanski i politički ratovi itd. osjećanje krivice.svaki sa jedinstvenom i različitom organizacijom ponašanja i strukturom LIČNOSTI.egocentrizam i težnja ka samozadovoljstvu JA! JA! JA! Dakle. straha i očaja za vlastitu egzistenciju i egzistenciju drugih. osjećanja i emocionalnih stanja drugih osoba su takođe odsutne i nerazvijene.autonomnost.

Osoba na ovom stupnju postaje svjesna svojih ideala i na dobrom je putu da ih i sama dosegne i ostvari penjući se do visine koje su nedostupne mnogima. Na ovom nivou dezintegracije (Unilevel disintegration) unutrašnji konflikt je horizontalan. Zbog toga takvi pojedinci najčešće ispoljavaju ambivalentan osjećaj i neodlučnost. tj. ali još ne posjeduje sredstva i snagu za postizanje tih ideala. Ova unutrašnja borba između viših i nižih ciljeva najčešće je praćena egzistencijalnim očajem. Treći nivo: Spontana višestruka dezintegracija. Na ovom nivou razvoja osoba ima jasnu predstavu što bi željela i trebalo da bude. Po njemu simptomi takvog stanja mogu biti oblici pozitivne dezintegracije. Peti nivo: Sekundarna integracija 11 . Kako vidimo. ključni faktori razvoja ovog trećeg nivoa nisu nasljeđe i sredina koji preovlađuju na prvom i drugom stupnju. neprihvaćenost. samoizgrađuje i razvija. jer je tu najčešće riječ o sukobu "jednakih" sistema vrijednosti. nesigurnost i tako dalje). Osobe sa karakteristikama razvojnog nivoa ovog stupnja već imaju razrađenu i razvijenu hijerarhiju vrijednosti što će pomoći i omogućiti prelazak na više nivoe funkcionisanja i ponašanja. To su autonomne osobe. Dakle. da bi se ostvario treći nivo razvoja (ili spontana višestruka dezintegracija kako to naziva Dabrovski. Glavni i odlučujući autonomni ili personalni faktor je volja i želja pojedinca da se nadograđuje. a ne bolesti. Ovi unutrašnji autonomni faktori su ogromna snaga i rezervoar energije za snagu koja "vodi" taj razvoj prema višim nivoima integriteta i autentičnosti. osjećanjem nezadovoljstva sobom (inferiornost. kroz vlastitu unutrašnju psihičku transformaciju i to po cijenu patnje i bola. jer nemaju jasne i određeie vlastite unutrašnje vrijednosti i samoodređenje. Ovaj nivo razvoja dosegne najveći broj pojedinaca u populaciji i tu ostane čitavog života. religijskim skupovima). U poređenju sa trećim nivoom (spontanom višestrukom dezintegracijom) Dabrovski četvrti nivo naziva organizovanom višestrukom dezintegracijom. pojedinac mora biti svjestan vlastitih ciljeva i sposobnosti kako bi se mogao opredijeliti i za najefikasnije načine ponašanja koji će mu pomoći da prevaziđe ograničavajuće uslove sredine i nasljeđa. Ovo je najčešće karakteristika lidera nekih sila koji znaju da će proći nekažnjeno jer su moćni. Smisao odgovornosti ne samo za vlastite akcije i ponašanje. to nije slučaj sa pojedincima na trećem stupnju razvoja koji se bune protiv nepravdi i postojećih standarda koje je nametnula većina. Tradicionalni psiholozi često tumače ovakvo ponašanje kao simptome psihoneuroze što može da bude "liječeno" i "izliječeno" kako bi te osobe imale normalan život. etpaxoMj depresijom. Dok su osobe koje se nalaze na nivou razvoja drugog stupnja zadovoljne preovlađujućim sistemom vrijednosti i standarda koje postavlja prosječna većina i ponašaju se u skladu s tim (u porodici. već autonomni faktori koji su odlučujući u borbi između nižih i viših sistema vrijednosti. već i za vlastiti razvoj karakteriše ovaj treći i napredniji nivo razvoja u poređenju sa prethodnim razvojnim stupnjem. Četvrti nivo: Organizovana višestruka dezintegracija. jer se upravo tada počinju rušiti primitivne psihološke strukture i ustupati mjesto višim. autentične su i imaju refleksno reagovanje i suđenje. Unutrašnje stanje nezadovoljstva (unutrašnji konflikt) je ovdje potaknuto činjenicom što je osoba svjesna šta ona jeste i šta bi ona željela i trebalo da bude (lični ideal). neadekvatnost. Na ovom stupnju pojedinac je već na dobrom putu ka samoaktualizaciji (najvišem nivou u Maslovljevoj hijerarhiji motiva). voljnim strukturama ličnosti. na putu da postignu samoaktualizaciju najvišeg stepena. Cilj je dobra prilagođenost.prekinu. kompleksnijim i svjesnim. Dabrovski (1972) daje drukčije tumačenje ovoga stanja i insistira da psihoneuroza nije bolest. Takve osobe imaju razvijen osjećaj lične odgovornosti za vlastite postupke i vlastiti razvoj. društvu. Drugi nivo: Početak dezintegracije Na ovom nivou razvoja osoba je najviše pod uticajem socijalnih grupa i vladajućeg sistema vrijednosti.

može da dominira jedna vrsta osjetljivosti. 12 . 2. i to je psihomotorna darovitost.karakteriše se veoma živom imaginacijom. brzim govorom. čitav svoj život posvetili dobru svog i drugog naroda.osjetljivost za pokrete. osjećanju neadekvatnosti i inferiornosti. jer su sastavni dio strukture ličnosti pojedinca i uglavnom su međusobno nezavisni.izražena je u visokom stepenu aktivnosti i pokreta (fizička energija). Istraživanja Dabrovskog su pokazala da su jaki emocionalni doživljaji i jaka emocionalna osjetljivost značajni indikatori razvojnog potencijala najvišeg nivoa. dodira i sluha.uključuje snažna osjećanja. Sada ćemo navesti kratak opis svakog tipa osjetljivosti: 1. Razvojni potencijal je tu shvaćen kao optimalni nivo razvoja koji pojedinac može postići u optimalnim uslovima. – Psihomotorna osjetljivost. Naprijed spomenute vrste osjetljivosti mogu se posmatrati i kao određene vrste talentovanosti ili darovitosti u okviru razvojnog potencijala. Ni najveće žrtve više nisu patnja da bi se tako živjelo. Ali ovo nije sinonim za inteligenciju jer mnoge inteligentne osobe najčešće ne nalaze zadovoljstvo u pomenutim aktivnostima i nemaju želju niti ulažu napore da unaprijede svoje znanje ili usavrše svoje pojmove o sebi i drugima. Ona se manifestuje u težnji za pokretom. igre. potištenosti i snažnu potrebu za protekcijom i vezanosti za druge. bogastvom osjećanja čestim sanjarenjem. Tu postoji i snažna tendencija za samovrednovanjem i samokritičkom analizom. bogatim sadržajem u snovima. Obično se takve osobe teže prilagođavaju novim uslovima sredine i zato imaju intenzivno osjećanje usamljenosti i česte konflikte sa samim sobom i drugima. Takve osobe po pravilu imaju žive predstave. –Intelektualna osjetljivost. eksperimentisanjem. Nema više nesaglasnosti između ideala i načina života. snovi od realnosti itd. ponašanjem koje se graniči ili vodi u delikvenciju i neurotske navike (grizenje nokata. samousavršavanje i samoizgrađivanje je dobijena. Malo pojedinaca može da dosegne te visine i oni rijetki koji to uspiju obično se zovu svecima. osjećanja straha. – Emocionalna osjetljivost. Unutrašnji konflikt je razriješen postignućem ili samoaktualizacijom ličnih ideala. Što je veće njihovo učešće (tih vidova osjetljivosti) po broju i intenzitetu. Dabrovski i Piehovski su se dugo bavili problemom veze između razvojnog potencijala i darovitosti i koristili prvi koncept (razvojni potencijal) u boljem objašnjenju i tumačenju drugog (darovitost). akciju itd. Tu se često ne razlikuje stvarno od zamišljenog. Tu vlada potpuni mir i sklad između uvjerenja i postupaka.najčešće se ispoljava kao "glad" za znanjem i traženje istine i izražava se pitanjima. analizom. snažne slike i osjećanja potrebna za poetsku i dramsku percepciju.Imaginativna osjetljivost. Novi vidovi dezintegracije se preovlađuju integracijom vlastitih sistema vrijednosti i izgradnjom novih i viših sistema vrijednosti i ideala. Ova vrsta osjetljivosti se najčešće izražava u traženju intenzivnih senzualnih osjećalja i "izlaza" za unutrašnje tenzije. rješavanjem problema i teorijskim razmišljanjem. sveti Sava. – Senzualna osjetljivost. Svaka od navedenih vidova psihičke osjetljivosti je u temelju jednog od navedenih nivoa pozitivne dezintegracije prema istoimenoj teoriji. bogatim maštama i magičnim mišljenjem. Ponašanjem neke osobe. tim je veći i razvojni potencijal pojedinca. Kod nas je primjer takve ličnosti Ratko Nemanjić. velikim entuzijazmom za brze igre i sportove. tikovi i tako dalje).Na ovom nivou razvoja unutrašnja borba za samoodređivanje. 5.odnosi se na intenzivna osjećanja za prijatnost i razvijenije osjete vida. Dabrovski je u svojim istraživanjima našao da pet vrsta snažne. To su većinom introspektivne osobe sa razvijenom hijerarhijom i sistemom vrijednosti koji je dobro integrisan i u skladu sa svakodnevnim ponašanjem pojedinca. na primjer. psihičke osjetljivosti (overexcitabilities) može da bude dobar prediktor razvojnog potencijala pojedinca. Razvojni potencijal i darovitost Čime možemo da objasnimo to da se samo mali broj pojedinaca uspijeva u svom razvoju izdići iznad prvog i drugog stupnja razvoja? I šta bi mogli biti indikatori i pokazatelji da će neka osoba uspjeti da dosegne najviši stepen razvoja. . recimo. 3. 4. To su oni ljudi koji su svoju sreću našli čineći dobro drugima. Piechovski je detaljno opisao i obrazložio tih pet vrsta snažne psihičke osjetljivosti i sugerisao kako oni mogu biti korišteni u identifikaciji darovitih i kreativnih pojedinaca. Sve se to očituje i u stalnoj potrebi za akcijom i tako dalje. okusa.

a posebno o razvojnim krizama mladih. Druga djeca su opet bila potpuno relaksirana i mirna. sanjarila ili razmišljala o nečemu . pak. tj. sjećamo da smo morali ustati i u stavu mirno i u svojim klupama dočekati svog učitelja ili nastavnika i nakon toga. takođe. Na primjer. bila upitana šta kod nje izaziva snažno uzbuđenje i najprijatnija osjećanja . i u tom cilju pružiti mladima adekvatniju pomoć i bolje razumjeti njihov razvoj u cjelini. na nekim višim nivoima razvoja ličnosti u cjelini. razdvojiti san od jave (zato se za kreativnog pjesnika ili pisca često kaže "Budan sanja" itd.neka djeca nisu mogla da u potpuiosti ostanu mirna. U tim momentima nametnute šutnje i ograničene aktivnosti . razna sportska takmičenja itd. rijetkost. izgledali potpuno smireni da započnu posao i to su jedva mogli čekati dalje itd. sjediti mirno dok bi učitelj ili nastavnik utvrdio ko je odsutan i slično. Djeca koja nisu mogla da stoje ili sjede mirno oslobađala su se svoje tenzije pokretima (psihomotorna osjetljivost). Kod neke treće osobe može da dominira emocionalna osjetljivost i potrebe za bliskim kontaktima sa drugim ljudima. Naprijed navedenih pet vrsta osjetljivosti prema Dabrovskom u stvari i predstavljaju pet vrsta funkcionisanja nervnog sistema. Djeca i mladi. ako bi osoba koja ima izraženu emocionalnu osjetljivost. Takve osobe često imaju tako snažnu imaginaciju da im je teško razlikovati javnost i zamišljeno. Implikacije i zaključak -Osnovni pojmovi teorije pozitivne dezintegracije. a treći su održali svoje intelektualno funkcionisanje razmišljajući o narednim školskim zadacima. već i kreativni muzičari. opisana situacija (ulazak nastavnika u učionicu) je izazvala nervnu tenziju i ta tenzija je našla svoj izlaz u pet opisanih vrsta ponašanja ili pet različitih modaliteta. Neka djeca bi stajala ili sjedila potpuno uspravno sa vidljivom tenzijom i zatvorenih očiju čije kapke nikako nisu uspijevala da umire. često preživljavaju ozbiljne razvojne krize. ipak. a posebno za razumijevanje razvoja i razvojnih kriza djece i mladih i uopšte darovitih osoba. činili bjekstvom u svijet osjećanja. ljudi se mogu razlikovati po tome koje vrste osjetljivosti dominiraju njihovim ponašanjem i životom. Zato nastavnici i roditelji darovite djece i učenika mogu naći dosta korisnih informacija.i kod svake osobe dominira ili preovlađuje jedan od njih i po tome je ta osoba karakteristična. Tu ideju Dabrovski je dobio posmatrajući školsku djecu u situacijama koje izazivaju nervnu tenziju. Dobro je ako takvi pojedinci sami uvide smisao takvih kriza i da to mora da vodi nečemu. Drugi su to. Još uvijek se mnogi od nas. slikari itd.Ponašanjem neke druge osobe može da dominira mašta. Ovakva intenzivna osjećanja i intenzivnu imaginaciju imaju ili mogu imati ne samo kreativni pjesnici i pisci.). snažne iluzije i imaginacije. na osnovu posmatranja ponašanja djece u situacijama koje izazivaju tenziju došao do zaključka da postoji pet načina ili vrsta funkcionisanja nervnog sistema. može da posluži kao teorijska osnova za bolje razumijevanje ljudskog razvoja i ljudskog ponašanja. na primjer. gotovo bez pokreta. a posebno koncept razvojnog potencijala.što se moglo vidjeti po izgledu lica i odlutalom pogledu ili začuđenosti itd. Zbog toga često zapadaju u depresivna stanja itd. osjećanja za poeziju i dramu itd. pa i oni sami sebe tako vide i misle da sa njima nije nešto u redu. opet. Mladi često doživljavaju emocionalne i razvojne krize i zbog toga što ih drugi doživljavaju drukčije od ostalih. nekim višim ciljevima i nekim višim nivoima organizovanosti ponašanja i sistema vrijednosti. koje su u najvećem broju slučajeva uspjeli prebroditi i nakon toga postali i snažniji i srećniji i 13 . dok djeca koja su za to vrijeme sanjarila oslobađala su se svoje tenzije bjekstvom u svijet fantazije i maštanja. dok bi osoba kojom dominira (ili čijim ponašanjem dominira) psihomotorna osjetljivost dala odgovor da bi to bila brza vožnja. jer one mogu pomoći mladima i uopšte pojedincima da pronađu smisao života i postanu veoma kreativni u nekoj oblasti. Dakle. a posebno oni darovitiji. Tako je Dabrovski. nogama ili glavom. Moguće je i da neke osobe budu nadarene i sa po više energije i da imaju snažnu osjetljivost ne u jednoj već u više navedenih područja osjetljivosti – ali to je. Neki od njih su.njen odgovor bi bio da je to prisustvo druge osobe. Iz biografija poznatih naučnika. jer su više osjetljivi i snažnije doživljavaju svijet i sve ono što se događa oko njih. Dakle. umjetnika i sportista može se vidjeti da su i oni često prolazili kroz takve bolne emocionalne krize. kao da im je nešto smetalo ili su tražili povoljniji položaj tijela. Važno je i to da prema ovoj teoriji neuroze ne moraju uvijek biti bolesno stanje. već su tu i tamo povremeno činila pokrete rukama.

onda ciljevi njenog razvoja ne idu ka višim nivoima toga razvoja. Ova istraživanja su uglavnom pokazala da izbor određenih strategija za snalaženje u porodičnoj sredini je u najvećoj mjeri određen faktorom reda rođenja. pa otud i sa okolinom. više su spremna da se upuste u rizike i slično. Uglavnom se može zaključiti da prvorođeno dijete kao i jedinci pokazuju veći nivo motivacije za postignućem. ističući još veći značaj veličine porodice i reda rođenja (kao porodičnih varijabli) na razvoj ličnosti djeteta. Zato. J. oni koji su darovitiji i kreativniji nisu predodređeni za lagodan život već su u neprekidnom stanju unutrašnjih konflikata i razvojnih kriza koje vode ka višim nivoima razvoja ličnosti.produktivniji . opet. To su nivoi na kojima se usvajaju i poštuju univerzalni principi pravde. u svojim socijalnim odnosima pokazuju visok nivo orijentacije prema odraslima. Biti mlađi ili stariji među braćom i sestrama znači istovremeno biti više ili manje fizički i intelektualno zreliji . Ukazati im na to da njihova jedinstvena percepcija svijeta oko sebe i njihova neprilagođenost . ako ikad u tome uspiju. više su kooperativna i manje agresivna. 1996). daju nešto detaljniji uvid u procese porodične dinamike. Starija djeca u porodici već u startu imaju jednu važnu prednost: roditelji su u njih investirali mnogo toga do rođenja sljedećeg djeteta i prvorođeno dijete je u svim tradicijama i kulturama favorizovano. Zatim. teorija pozitivne dezintegracije sugeriše i sljedeće: Ako je neka osoba zaokupljena traženjem sreće i želi da bude dobro prilagođena. veći smisao za odgovornost. Nažalost. postoje i mnogi kojima to ne polazi od ruke. Potrebno im je ukazati na to da je to uredu i osjećati se i biti drukčiji. Imamo bezbroj primjera u našoj i svjetskoj istoriji koji nam govore o pojedincima koji su izdržali i najveće torture i to godinama boreći se protiv totalitarnih režima za bolje uslove života i univerzalne principe pravde za čitav ljudski rod. Sve ovo i jeste bio razlog da se mnogi savremeni istraživači upuste u istraživanja reda rođenja i sposobnosti i osobina ličnosti djece u porodici. Neizbježno je za tek rođenu i mlađu djecu da su i fizički i intelektualno slabiji od starije braće i sestara i to će tako biti za dugo dok ih ne dostignu.nego što su to bili ranije. ima veliki uticaj na izbor strategije življenja u porodičnoj sredini. jer su njihovi unutrašnji konflikti toliko snažni i zahtijevaju i pomoć drugih da bi se došlo do pozitivnog ishoda. Novija istraživanja u ovoj oblasti. to se uzdiže i do onog najvišeg nivoa gdje pojedinac i sam čini pravdu tamo gdje je nema i čini život boljim za sve. to nije i uvijek tako pa kad se dogodi ono najgore. onda je tu odlučujuća uloga i pomoć škole i porodice. Što se tiče kasnije rođene djece u istraživanjima je nađeno da ona pokazuju visok nivo osjećanja neadekvatnosti. Sulloway.najčešće su znak njihovog burnog razvoja i unutrašnjih konflikata zbog čega su često u nesporazumu sa samim sobom. Kad su u pitanju djeca i mladi. Vole da se druže i lako sklapaju prijateljstva. To bi sve bile kao pozitivne karakteristike i prednosti prvorođene djece.rođene djece. ali istovremeno posjeduju visok nivo sposobnosti socijalnog snalaženja. tek onda se uvidi gdje smo to zatajili ili pogriješili. da bi kasnije rođena djeca (najmlađa djeca u porodici) uspjela da izbore bolji status za sebe moraju da razviju neke strategije koje nisu zasnovane na snazi. Međutim. To je i zbog toga što su i njihova osjećanja bogatija i intenzivnija i njihove predstave bogatije i življe. tj. I sami su često izjavljivali da su u toku tih kriza i sami uspjeli da pronađu nove ciljeve i vrijednosti života za koje se vrijedilo boriti. Na taj način oni stiču i formiraju neke 14 . jer ne može drukčije da živi. Školska služba savjetovanja može pomoći mladima da prihvate sebe i kad se osjećaju drukčije i kad zapadaju u depresije zbog svojih razvojnih kriza. DAROVITOST I KREATIVNOST U većini dosadašnjih istraživanja su nađene mnoge razlike u sposobnostima i osobinama ličnosti između prvorođene i kasnije . mira i ljudskog življenja. jer oni i drukčije i snažnije doživljavaju svijet oko sebe. Naravno. RED ROĐENJA. Dakle. Tu je veoma važno da mladi uvide da su ti unutrašnji konflikti i emocionalne krize najčešće sastavni dio razvoja njihove ličnosti i da to može da bude i znak njihovog burnijeg i inteizivnijeg razvoja. označaju veličine porodice i reda rođenja po razvoju određenih osobina ličnosti djeteta (F. znak nastojanja bogatog emocionaliog života i izgrađivanje bogatih emocionalnih struktura. a kao negativne karakteristike se pominju visok nivo anksioznosti i konzervativizma.što. 1990.

empatičan fleksibilan itd. antagonistička. izvršeno na po 30 šesnaestogodišnjaka. muških osobina (masculine traits) kao što su: agresivnost. recimo. pokazivanje intenziviih osjećanja u zapadnim kulturama i zapadnoj tradiciji. . više su ambiciozna. liderstvo.osobine ličnosti koje nisu karakteristične za prvorođenu (stariju) djecu po redu rođenja. vještinu sklapanja prijateljstva. jer postoje i mnogi drugi faktori. veću spremnost da se upuštaju u rizike. stavove. . anksiozna. To je metod kvantitativne i kvalitativne obrade rezultata iz više različitih istraživanja o istom ili sličnom problemu .višem nivou te se razlike smanjuju kad je u pitanju smrt jednog ili oba roditelja. a ne tako očigledne kao u našem navedenom primjeru (visina i težina šesnaestogodišnjaka). Naime. To mu je pošlo za rukom posebnom tehnikom analize istraživanja i istraživačkih podataka (rezultata istraživanja) koja se u naučnoj metodologiji zove – Metaanaliza. Istorijski gledano.red rođenja ima skoro istu važnost kao i pol djeteta. Također. ako imamo u nekom istraživanju uzorak od.razlike između prvorođene i kasnije rođene djece su veće u familijama savećim brojem djece. Međutim. Prvorođena djeca su više i konzervativna i ne vole mnogo promjene (pogotovo ne one nagle i radikalne koje potpuno prekidaju sa postojećim stanjem i koje u potpunosti mijenjaju do tada postojeći i važeći red stvari u nekoj oblasti). povećava razlike među djecom.pokazuju veću motivaciju za postignućem. prvorođena djeca pretendiraju da budu manje sposobna da razumiju osjećanja. konvencionalna i najčešće se identifikuju sa roditeljima. samo 30 dječaka šesnaestogodišnjaka. tj. Vrijednost ovog istraživanja je i u tome što je uspjelo da unese mnogo više reda u ovoj oblasti savremenih istraživanja. da su šesnaestogodišnjaci u prosjeku ziatno teži i viši od. na primjer. koji također značajno djeluju na formiranje ličnosti. svako od tih istraživanja. Na primjer. samopouzdanje i tzv. U istom istraživalju se također došlo i do zaključka da razlike u uzrastu između treće i pete godine proizvode veće razlike u sposobnostima i osobinama ličnosti. kooperativan. . postoji način da se ovo dokaže ako. Međutim.Smrt roditelja dok su djeca još mlađa u porodicama sa slabim materijalnim stanjem. Ove i druge razlike među starijom i mlađom djecom bile su predmet obimnog istraživanja Sullowaya. Primjenjujući postupke meta-analize Sulloway je u svom istraživanju bio u mogućnosti da testira i u najvećem broju slučajeva da potvrdi seriju hipoteza.često se kvalifikovalo kao znak i obilježje nestabilnosti kod oba pola (a muškarcu se pripisuju i ženske osobine sa uvredljivim konotacijama). također.Podaci o uticaju pola djeteta i pola ostale djece u porodici na razvoj crta i osobina ličnosti djeteta su posebno interesantni. nego ako se uzimaju u obzir razlike u uzrastu ispod tri ili iznad pet godina starosti. Imajući u vidu i te činjenice Sulloway je proširio svoje istraživanje serijom komparativnih studija i došao do sljedećih zaključaka: . recimo. dvanaestogodišnjaka. jer prvorođena djeca u najvećem broju slučajeva preuzimaju ulogu roditelja. moguće je odmah uputiti zamjerke ovakvim zaključcima. Naravno. a ne kao znak intenzivnog i bogatog emocionalnog života što i 15 . samopouzdana. nađeno je da u formiranju tzv. onda ovaj uzorak (veličina uzorka) nam nije dovoljan da dokažemo i tako očiglednu činjenicu kao. više pate od kompleksa manje vrijednosti i manje su inicijativna i inventivna. recimo. manje su otvorena za novo iskustvo i ne vole da se upuštaju u rizik itd. Iz navedenih razloga kasnije rođena (mlađa) djeca zato obično nastoje da razviju neke mehanizme i vještine socijalnog snalaženja kao na primjer. I on je u svojim istraživanjima našao da prvorođena djeca u poređenju sa kasnije rođenom djecom u istoj porodici . na primjer.gdje se izvlače zaključci do kojih ta istraživanja kao pojedinačna nisu mogla da dođu.tako da sada imamo uzorak od 3000 ispitanika na kojima možemo primijeniti naša meta-istraživanja i donositi pouzdane zaključke o bilo kom problemu gdje su pojave i dublje skrivene i složenije (recimo pitanja intelektualnih sposobnosti ili osobina temperamenta i karaktera). osim reda rođenja. što je klasna pripadnost porodice na. ženskih osobina (feminine traits) kao: biti osjećajan . vrijednosti i motivaciju drugih osoba. koristimo 100 drugih istraživanja o istom problemu i gdje je. I inače starije osobe su više konzervativne u poređenju sa mlađima koji lakše odbacuju postojeće uske životne okvire i spremniji su da se upuste u rizik.

To je i zbog toga što je istraživanjima utvrđeno da što se više koriste funkcije mozga time se i njegov kapacitet sve više uvećava u smislu psihičkih funkcija: pamćenja. a samim tim i unapređivanje procesa nastave i školskog učenja. učenja i rješavanja problema. crtanje geometrijskih oblika i figura. vizuelna memorija. 10 i 12 i 14 i16 godine života. Solovei je svojim istraživanjem (analizom biografskih podataka velikana iz oblasti nauke. To se pokušava iskoristiti i za novu podjelu ili klasifikaciju stilova učenja u odnosu na dominantniju ili preferirano oslanjanje na funkcije jedne ili druge hemisfere. Istraživanja Epsteina pokazuju da se posebno nagao i buran razvoj mozga dešava u intervalu između 2 i 4. nauci.što se pokušava iskoristiti za unapređivanje saznanja o kognitivnim stilovima i stilovima učenja. I ove činjenice upućuju na to da postoje periodi i vrijeme (kritički ili senzitivni interval učenja). vajarstvu itd. a veći se efekti u učenju u desnoj hemisferi postižu u vrijeme platoa ili "mirovanja" razvoja moždanih struktura. Interesantna su ona istraživanja koja se odnose na lokalizaciju psihičkih funkcija u lijevoj (LH) i desnoj (DH) hemisferi mozga. i 16. tj. slikarstvu. To je praktično "neiscrpan rezervoar" ljudskih sposobnosti i do sada se koristi samo otprilike 10% tih mogućnosti. ali zato imaju nešto usporeniji razvoj funkcija desne hemisfere (vizuelno . vizuelno i prostorno rezonovanje. mišljenja. Posebno su zanimljiva ona istraživanja u oblasti centralnog nervnog sistema koja nude novije poglede u funkciolisanju lijeve i desne hemisfere mozga . Takođe je nađeno da se brži i najburniji period razvoja moždanih struktura i funkcija kod djevojčica odigrava između 12. pokazao da je efekat reda rođenja značajnije povezan i sa radikalizmom i kreativnošću najmlađe djece u porodici. U tom smislu je Epstein čak predložio i sljedeću hipotezu: Lijeva hemisfera mozga i njene funkcije omogućuju efikasnije učenje tokom svojih burnijih i intezivnijih perioda razvoja. godine života. a ne izdvojeno. Nakon svakog od tih perioda intenzivnog razvoja mozga i njegovih struktura slijedi i dvogodišnje "mirovanje" ili platoi kada se moždane strukture stabilizuju. kad je određeno učenje efikasnije i kvalitetnije u odnosu na periode kada je ono teže i sporije.prostorne sposobnosti i simultana obrada informacija) u odnosu na dječake. tj. Ukoliko se o tome ne vodi računa. Ta istraživanja su pokazala da je za kreativno ponašanje veoma važno da se postigne određena opuštenost. Međutim. Dakle. Ali sve zavisi i od toga koja hemisfera mozga je u pitanju. red rođenja posmatra zajedno sa drugim faktorima. Istraživanja fiziologa u ovoj oblasti su otkrila značaj ranog učenja i iskustva za stimulisanje i razvitak psihičkih funkcija i njihovu lokalizaciju u lijevoj i desnoj hemisferi mozga. M Čudina – Obradović (1990) ističe da su ranija shvatanja o funkcionisanju mozga pretpostavljala da je u većine ljudi dominantna lijeva hemisfera (LH). U ovom istraživanju je nađeno i to da se uticaj reda rođenja na razvoj djeteta ili pojedinaca još više povećava ako se ta varijabla. i 14.jeste veoma bitno obilježje velikih stvaralaca i kreativnih ličnosti u književnosti. osjećanje za cjelovitost situacije. a kod dječaka između 14. Tako su utvrđeni i određeni povoljni kritički ili senzitivni intervali učenja i razvoja. tj. umjetnosti i kulture). kada je naš nervni sistem najsposobniji i najelastičniji da primi ili usvoji određeno iskustvo. U ovim istraživanjima je takođe nađeno da djevojčice ranije dosegnu puniji razvoj lijeve hemisfere gdje su lokalizovane funkcije govora i govornog izražavanja. godine. da se neko vrijeme odgodi analitički proces i kontrolna funkcija svijesti. proces učenja će biti otežan ili se neće odigrati nikako. u programima i modelima razvijanja darovitosti i kreativnosti se u prvoj fazi stvaralačkog rada nastoje odgoditi procesi kritičke analize i vrednovanja ideja kako bi se produkovali što više i bez "cenzure" i kako bi se proizvele i one "najluckastije" i najudaljenije. 16 . muzici. imaginacija i imaginativno mišljenje itd. O ČEMU NAM GOVORE NOVIJA ISTRAŽIVANJA O LOKALIZACIJI PSIHIČKIH FUNKCIJA Istraživanja funkcija lijeve i desne hemisfere mozga danas su brojnija nego ikad ranije. Funkcije koje kontroliše i u kojima je dominantna desna hemisfera (DH) jesu: muzičke sposobnosti. 6 i 8. novija istraživanja su pokazala da svaka hemisfera ima dominantnu ulogu u različitim funkcijama.

neverbalna ideacija. simboličnosti. vremenska orijentacija. Za DH može se više kazati da obrađuju podatke ili informacije nelinearno.linearna obrada informacija. geštalt percepcija. u JTH se podaci obrađuju tako da se oni analiziraju u logičkom slijedu. desno. ekspresivni govor. postoje razlike u načinima obrade iiformacija. 1983). crtanje geometrijskih likova. aritmetika. psihičko iskustvo i smisao za humor. Prema dosadašnjim ispitivanjima i saznanjima izgleda da simultana obrada informacija i predstavno.Među hemisferama.simultana obrada informacija. analitičko .relaciono . Takođe je u istim istraživanjima uočeno i određeno povećanje funkcija vizuelne spoznaje: ideje i akcije često se prvo javljaju kao slike. podložne uticaju podsvjesnih procesa i emocija. složene motorne radnje. pa tek kasnije razrađuju u verbalno saznanje. holistično mišljenje. procesi obrade informacija se baziraju na procesima obrade podataka u obliku slika i vizuelnih predstava koje su pohranjene i "uskladištene" u vizuelnoj memoriji. verbalno. smisao za paterne i prostornu integraciju. a istovremeno su mnogo više nego verbalni materijal (koji se uvijek podvrgava kritičkoj analizi i "cenzuri" svijesti). analitičkim i apstraktnim materijalom.putem neprekidnog toka unutrašnjeg govora (govora u sebi) što je veoma bitno za analitičke procese.prostorni. Zato je ona DH izgleda više "specijalizovana" za neverbalni (slikovni). Desna hemisfera: . takođe.lijevo orijentacija. Tako. Ova dva različita sistema obrade podataka ili informacija. međutim. 17 .prostorni sistemi (DH) imaju značajniju ulogu u kreativlim procesima u odnosu na funkcije koje su lokalizovane u lijevoj hemisferi. pa i unutrašnjeg života u cjelini. analiza vremena. koincidencija. verbalno i govorno izražavanje. simultana obrada informacija. na primjer. Dakle. prostorni. sekvencijalna obrada informacija. intuntivno rješavanje problema. smisao za cjelovitost. formiranje pojmova (sličnost). prostorna orijentacija i vizuelno – prostorno rezonovanje. budnost. dok desna hemisfera (DH) vrši obradu novih lnformacija na sintetički način i simultano. originalnost itd. vizuelno pamćenje. na osnovu rezultata dosadašnjih istraživanja moglo bi se zaključiti da je lijeva hemisfera specijalizovana za logičku i sukcesivnu (ili sekvencijalnu) obradu informacija i da se prije svega bavi verbaliim. obrada slikovnih informacija. vizuelno pamćenje i rezonovanje. odvijaju se paralelno i oba su podjednako važna za optimalno kognitivno funkcionisanje. 1978) se smatra da je DH i procesi koji se u njoj dešavaju od presudne važnosti za stvaralaštvo i kreativnost. emocionalni i estetski materijal. prepoznavanje površina i oblika. veza sa sviješću i ideacija. asocijativno učenje (u parovima). Neki istražlvači u ovoj oblastl su skloni da to prepišu i tome što predstave i sllke koje su pohranjene ili "uskladištene" u vizuelnoj memoriji (DH) imaju veliku živost.sekvencijalni i predstavno. istovremeno se baveći različitim vrstama informacija. Kao ilustracija za to se često u literaturi navodi primjer Alberta Ajištajna koji je u analizi vlastitog kreativnog procesa uočio značaniu ulogu vizuelne obrade podataka: "Izgleda da riječi nemaju nikakvu ulogu u mehanizmu moga mišljenja. muzičko izražavanje. Dakle. neverbalna asocijativna misao. U desnoj hemisferi. mišljenja i obrada insformacija.sekvencijalni način. pisanje. u lijevoj hemisferi se više obrađuju podaci koji su važni za misao i akciju. simultano cjelovito. Prema nekim istraživanjima (Torrance i Maured . Jedinice koje mi služe kao elementi mišljenja jesu više ili manje jasne slike" (prema Gardneru. analiza detalja. Ova saznanja o važnosti DH za kreativne procese dovele su i do velikog oduševljenja za sve metode koje mogu pokrenuti i održati svježinu funkcionisanja DH u cilju što boljeg iskorištavanja kreativnih potencijala ličnosti. Do sada lokalizovane funkcije lijeve i desne hemisfere mozga Lijeva hemisfera: . Samo na taj način se mogu tumačiti nenamjerne ili slučajne kombinacije. prostorna integracija. računanje i računarske operacije. kreativno mišljenje (asocijativno). učenje nizova.

Ovo Torensovo istraživanje je pokazalo da pojedinci sa dominantnim funkcijama LH (LH-stil) pokazuju slabije rezultate u kreativnom mišljenju i kreativnim procesima. simultana i holistička. a zanemaruju i potpuno se odvikavaju od upotrebe i osluškivanja informacija koje su intuitivne i cjelovite (slikovite). Na osnovu dosadašnjih istraživanja o dominantnim funkcijama LH i DH Torrance je predložio da odgovarajuće funkcije desne hemisfere . presudan uticaj i na neke filozofske pravce. Svi mi koristimo obje hemisfere samo ne istim kapacitetom i jednakom lakoćom. dok su prostorno . Jedan je da se odstrane ili smanje procesi stalne verbalne obrade svih sadržaja i događaja (unutrašnji verbalni monolog koji prati svijest). izgleda da veoma daroviti i kreativni pojedinci pokazuju snažnu integraciju funkcija obiju hemisfera. koje su važne za kreativne procese mogu biti aktivirane i održane sljedećim stilom učenja: davati učenicima otvorene i nedefinirane (nezavršene) situacije. rezultati savremenih istraživanja CNS govore da postoje dvije dominantne strategije obrade informacija: sekvencijalno. Već smo istakli da su istraživanja pokazala da su sekvencijalno.ili favorizovana upotreba i korištenje funkcije DH što se očituje u navikama učenja i mišljenja tako što se situacija sagledava holistički. obrađivati materijal cjelovito. Prema Čudina-Obradović (1990) do sada su pronađena dva načina kako se može stimulisati rad DH i njenih funkcija.dok je istočna više intuitivna. str. ali verbalno nerazrađene i nerazjašnjene. Štaviše.posljedična veza je više naglašena u euro-američkoj ideaciji dok je traženje smisaonosti i usklađenosti (sinhronosti) u nepovezanim i udaljenim pojavama i događajima više karakteristika dalekoistočnog. intuitivno i simultano. Gazzaniga.analitička i simultano. Torence je u svojim istraživanjima došao do zaključka da se i kod djece i kod odraslih može primijetiti pretežna upotreba jednog od tri sljedeća stila učenja i rješavanja problema: I . mišljenja i rješavanja problema. 1983.Desna hemisfera DH stil/. Ipak. kulture i psihološke teorije.holističke i sintetičke funkcije više karakteristika desne hemisfere (Dixo.čiji je rezultat da se u fokusu svijesti jave tzv. najveći broj istraživača u toj oblasti se slaže da je za uspješno učenje i kreativan rad potrebna integracija funkcija obiju hemisfera.55). U toku razvoja mišljenja djeca se prerano počinju služiti isključivo logičkom analizom jednog po jednog elementa. maštanja ili senzorne deprivacije . Izgleda da su ove dvije različite organizacije centralnog nervnog sistema urođene o čemu bi trebalo voditi računa prilikom odabiranja i korištenja pojedinih vaspitno . Sekvencijalnost kao uzročno .Lijeva hemisfera (LH) stil: dominantno služenje lijevom hemisferom očituje se kao učenje i mišljenje gdje se preferira korištenje govornog ili verbalnog izražavanja . eksperimentisati i improvizovati od materijala koji je pri ruci. meditacije. Čudina . religije. dok pojedinci sa dominantnim funkcijama u desnoj hemisferi (DH-stil) značajno bolje uspijevaju u rješavanju problema sa karakteristikama kreativnog ponašanja.Integrisani stilovi učenja: fleksibilno i integrisano korištenje obiju hemisfera i na njihovim funkcijama zasnovanim stilovima učenja. Ova dva različita načina spoznaje svijeta i dva različita stila učenja imala su. pa zbog toga i nejasne" (M. temporalna i analitička. 1975). Dakle. Zapadna misao je više sekvencijalna. To su dvije različite mentalne organizacije koje djeluju na naše stilove opažanja i učenja i o čemu treba voditi računa. "Ono što sprečava kreativni doprinos je dominacija LH u mišljenju većine odraslih ljudi. Zapadni jezici su konstruisani od besmislenih elemenata (slova alfabeta) dok su istočni tradicionalno sastavljeni od slikovnih prezentacija gdje je naglašena prostorno – vizualna orijentacija u lingvističkom sistemu. II . 1990. Drugi oblik razvijanja kreativnog ponašanja i kreativnog mišljenja jeste neposredno stimulisanje desne hemisfere pomoću likovne umjetnosti. dati šansu učenicima da do ideje dolaze intuitivnim putem. mišljenja u slikama. III .Međutim. a ne samo analitički kako se to radi u tradicionalnoj nastavi itd. podaci iz neurofiziologije kao i iskazi stvaralaca pokazuju da je za pravi kreativni akt neophodna aktivnost obiju hemisfera. mada se i kod njih uočava favorizovanje jedne hemisfere i njenih funkcija na račun druge. može se reći. muzike i pomoću istraživačkih 18 .holistička. To se može postići pomoću relaksacije.analitičke funkcije jača strana lijeve hemisfere. Zapadne i istočne filozofije i kulture su najbolji primjer ovih razlika. azijskog gledanja na svijet. tj.Obradović. hipnoze.obrazovnih postupaka i metoda rada.

prethodno navedena tabela o dominantnim funkcijama lijeve i desne hemisfere važi za većinu ljudi. To se dešava i sa lokalizacijom funkcija govora koje se vezuju za jednu (lijevu) hemisferu na određenom uzrastu. neka istraživanja su pokazala da neke dominantne funkcije lijeve i desne hemisfere. To je i zbog toga što u prvim godinama života hemisfere imaju sličnu strukturu i još su dovoljno fleksibilne i plastične da mogu preuzeti funkcije jedna od druge u potpunosti ako dođe do takve potrebe (povrede jedne od hemisfera i slično). 1996) da je darovito dijete sa razvijenim kognitiviim sposobnostima i bogatim unutrašnjim i emocionalnim životom često neshvaćeno i u školi i u porodici i zato se često i ocjeni kao neko ko nije "normalan" i ne pripada nigdje. Na primjer. većina istraživača u toj oblasti se slaže da bi se darovitost mogla odrediti kao asinhroni ili neravnomjerni razvoj u kome se jako visoke kognitivne sposobnosti kombinuju sa iskustvom i motivacijom u stvaranju takve unutrašnje snage ličnosti koje se razlikuju od normi ili prosjeka te zato i mogu da produkuju originalna ili neponovljiva djela. Na primjer. Istraživanja pokazuju da što je kognitivni razvoj intenzivniji time se povećava i neravnomjernost razvoja među sposobnostima i osobinama ličnosti. Ovo se najčešće dešava iznad sedme godine starosti. ako funkcije govora i verbalnog izražavanja još nisu lokalizovane i vezane za jednu od hemisfera do desete godine (dijete sa tzv. desna hemisfera može u izvjesnom smislu da preuzme tu funkciju učenja govora i verbalnog izražavanja. Na toj osnovi može se objašnjavati i specijalizacija lijeve i desne ruke za pojedine hemisfere. ako dijete kalendarskog uzrasta od tri godine pretrpi značajnija oštećenja lijeve hemisfere (padovi.metoda učenja kao što su učenje putem otkrića i drugi heuristički modeli o čemu smo govorili detaljnije (Razvijanje sposobnosti za učenje. Isto tako. takvo dijete će imati poteškoće u čitanju i verbalnom izražavanju. kod nekih osoba stoje u obrnutom odnosu. ako žive i rade u atmosferi neprihvatanja i nerazumijevanja i nemaju podršku u rješavanju svakodnevnih problema koje im donosi takav asinhroni razvoj. Na primjer. ali ne i za sve. Stojaković. koje su tako utvrđene kod većine ljudi. Iz tih razloga oni češće i zapadaju u razvojne i emocionalne krize u poređenju sa vršnjacima čiji je razvoj mnogo ravnomjerniji i usklađeniji. Neka istraživanja pokazuju (Silverman. škola. To znači da taj proces kod njih nije završen i nekompletan je. preovlađujuće korištenje jedne ruke u pisanju (obično desne kod većine osoba) je rezultat upravo te specijalizacije ili dominacije jedne od hemisfera. Nađeno je i to da djeca otprilike do svoje sedme godine života izgleda imaju više integralnu (a ne podijeljenu po hemisferama) organizaciju funkcija. Međutim. ako se to isto dogodi starijoj osobi ili djetetu starijem od sedam godina. Dakle. tj. posljedice će se u učenju govora i verbalnom izražavanju primjećivati za cio život. 1986). 1994. Vjeruje se da konfuzije i poteškoće ove vrste uzrokuju i probleme i teškoće u čitanju i pisanju. usporenom lokalizacijom psihičkih funkcija). Zato bi se pomoć takvoj djeci i mladima mogla sastojati i u tome da im se pokaže da je to sasvim u redu biti različit na način na koji se oni razlikuju od svojih vršnjaka. da 19 . Takođe je važno naglasiti da pojam "aktiviranje DH" ovdje upotrebljavamo još uvijek samo kao metaforu ili hipotetski konstrukt jer još nije potpuno jasno kako se to može najuspješnije raditi. djeca će imati poteškoće i konfuzije u tome koju ruku će da koriste za pisanje ili da se odluče sa koje strane (lijeve ili desne) lista će početi pisati. Ako je ta specijalizacija funkcija lijeve i desne ruke iz nekih razloga odgođena ili nije završena na vrijeme. Osim toga. povrede u igri ili automobilskoj nesreći). Još nemamo dovoljno naučnih činjenica da bi se moglo objasniti zašto se neke osobe ili pojedinci razvijaju različito od većine. NERAVNOMJERNOST RAZVOJA SPOSOBNOSTI I OSOBINA LIČNOSTI DAROVITE DJECE I MLADIH Iako još uvijek postoje razlike u shvatanjima šta predstavlja suštinu darovitosti. ta neravnemjernost razvoja darovite djece i mladih čini ih posebno osjetljivim i ranjivim ako su uslovi sredine u kojoj žive (porodica. vršnjaci) nepovoljni. istraživanja su pokazala da je za proces lokalizacije funkcija presudno prvih nekoliko godina života. Isto tako istraživanja su pokazala da djeca sa poteškoćama u učenju (ne mogu da prate redovni nastavni program svog uzrasta) najčešće imaju poteškoće u čitanju i zato što se još kod njih nije dobro zasnovala lokalizacija funkcija po hemisferama.

koliko toliko vodi računa) i darovita djeca . Iz datog hipotetičkog profila može se vidjeti i zaključiti da se učenik A veoma dobro snalazi u zadacima koji zahtijevaju visok nivo razvijenosti verbalnih sposobnosti . ako želimo pomoći darovitoj djeci i mladima. ovdje što inteligencija nije jedinstvena sposobnost pa ju je pogrešno izražavati jedinstvenim brojem kao što je količnik inteligencije (IQ). Ta asinhronost ili neravnomjernost razvoja u glavnim dimenzijama ličnosti (socijalni. o neravnomjernom razvoju glavnih dimenzija ličnosti darovitog djeteta i odstupanju toga razvoja od prosječnih normi.). pristaju da bježe sa časova sa slabim učenicima ili zaredaju sa slabim ocjenama samo da bi postali "normalni" i da ih ne bi nazivali štreberima. mada je očigledno da je struktura i intenzitet razvoja njihovih intelektualnih sposobnosti potpuno različita. Još je Thorndike utvrdio da se osobe razlikuju po tome kako se i 20 . Munger. Nа primjer. fizički i socijalni razvoj itd. Tu se obično navode podaci koji potvrđuju korelaciju glavnih aspekata razvoja ličnosti (emocionalni. Na prethodnoj slici može se vidjeti hipotetički prikaz rezultata koje su dva učenika postigla u rješavalju tri testa sposobnosti (verbalne sposobnosti. kada su u pitanju djeca ispod prosjeka (o kojima se. Te činjenice o neravnomjernom razvoju glavnih dimenzija ličnosti kod darovitih otkrivene su u većem broju istraživanja (Gown. Silverman. Asinhronost i podrazumijeva neravnomjeran razvoj glavnih dimenzija ličnosti kao što su: kognicija. Međutim. emocije. 1993 itd. 1974. Roedell. mada je očigledno da je struktura i intenzitet razvoja njihovih intelektualnih sposobnosti potpuio različita. učenik B ima izvanredne numeričke sposobnosti i veoma se dobro snalazi na zadacima sa numeričkim materijalom. ipak. Zato norme prosječnog razvoja ne mogu dаti prаvu sliku o stаnju i tempu rаzvojа dаrovitog djetetа. verbalno rezonovanje numeričke sposobnosti(slika u knjizi) Na prethodnoj slici može se vidjeti hipotetički prikaz rezultata koje su dva učenika postigla u rješavanju tri testa sposobnosti (verbalne sposobnosti. emocionalni i kognitivni razvoj) darovitog djeteta nameće i određene promjene u porodičnoj i školskoj vaspitnoj praksi. Dakle. Mnoga istraživanja su pokazala da što je intelektualni razvoj djeteta veći i ubrzaniji .takve prosječne norme malo pomažu. Problem je. 1983. Ova istraživanja su pokazala da su darovita djeca i mladi posebno ranjivi u doba puberteta i uopšte u doba adolescentnog razvoja kad se posebno osjećaju usamljenima i neprihvaćenima što je najviše podstaknuto njihovim saznanjem da se razlikuju od drugih i da sa njima nije nešto u redu ako se ne mogu uklopiti u dominirajuće zahtjeve sredine u kojoj žive. Zbog toga oni da bi bili prihvaćeni često prikrivaju i maskiraju darovitost. doskorа se mislilo dа količnik inteligencije (IQ) može dаti korisne informаcije o intelektuаlnom rаzvoju djetetа. fizički. To može da ode čak dotle da čak pristaju da rade ono što ne žele i nemaju razloga jer su najčešće dobri učenici. 1990. a ne nešto nenormalno ili nedostatak. Na primjer. socijalni i kognitivni) što je i moguće i tačno kao činjenica za većinu djece čiji se razvoj kreće u okviru prosjeka i na osnovu toga izvedenih normi. Piechovski. Na slici se vidi da oba učenika imaju prosječan IQ = 100. Altman.što je za učenika B potpuno slaba strana. tj. dakle. jer se tako dobija pogrešna slika (nekakav prosjek) koji nam ništa ne govori o "jakim" i "slabim" stranama učenikove inteligencije. 1990. Zar nama školski program i čitav sistem vrednovanja vaspitno-obrazovnog rada nisu zasnovani na prosječnim normama određenog uzrasta? Upadljivo je da tekstovi i udžbenici koji tretiraju problematiku razvoja djeteta malo vode računa o ovim specifičnostima. 1996. 1989. Na slici se vidi da oba učenika imaju prosječan IQ = 100 .je to u stvari i prednost i bogatstvo njihovog razvoja i njihove ličnosti u cjelini. Međutim. sposobnosti rezonovanja i numeričke sposobnosti) od kojih se sastoje i testovi inteligencije. sposobnosti rezonovanja i numeričke sposobnosti) od kojih se sastoje i testovi inteligencije. Delisel.povećava se i asinhronost (neravnomjernost) razvoja u ostalim aspektima ličnosti. trebalo bi da se vodi računa kako o njihovim kognitivnom tako i o bogatom unutrašnjem i emocionalnom razvoju. fizički.

jer ako posmatramo hronološki razvoj darovitog djeteta. u jednom periodu neka dimenzija ličnosti može znatno da zaostaje u pogledu brzine razvoja za drugim osobiiama ličnosti istog pojediica. Kolbergova.) moraju da budu prilagođene i da uzimaju u obzir i atipičan razvojni put darovitog djeteta i neravnomjernost toga razvoja u oblasti sposobnosti i osobina ličnosti. ako neko dijete. Dakle. Ovi nekognitivni faktori imaju ogroman uticaj u tome kakva će biti struktura naše inteligencije i njen personalistički sklop. emocije. ima količnik inteligencije od 160 i uzrasta je od sedam godima (sedmogodišnjak). Ovo je i tim prije i više značajno ako se zna da i gštanje motivacije koja je nezaobilazna u svakom kreativnom radu . Sve to može da postane još složenije ako se zna da ne postoji potpuna ravnomjernost razvoja ni u okviru jedne dimenzije ličnosti tj. Emocionalni razvoj i darovitost. Sve ovo navodi na zaključak da i razne teorije razvoja (posebno teorije stadija kao što su Pijažeova. Međutim. njegov nam stvarni hronološki uzrast može da bude najmanje važna informacija u svemu tom. ne samo da ne prati njegov ubrzani mentalni razvoj. U njima se većinom ili isključivo govori samo o intelektualnom razvoju darovitih pojedinaca i njegovom kreativnom produktu.koliko uspješno snalaze u rješavanju zadataka na različitom materijalu kao što to pokazuje i naša prethodia diskusija. Na primjer. stavovi itd. Eriksoiova itd. već i da zaostaje i da se u pogledu motorne razvijenosti i fizičke spretnosti nalazi na nivou razvijenosti koja odgovara prosječnom petogodišnjem djetetu. Čak je upadljivo i odsustvo samog pojma emocije. Silverman. pošto je razvoj ovog djeteta očigledno neravnomjeran. mada je očigledno da i emocije. usklađeniji i ravnomjerniji. Dakle. Dakle. moguće je da njegov fizički razvoj ili motorna spretnost. gdje vladaju norme prosječnog razvoja. Istovremeno. Dakle. ako 21 . njegov mentalni razvoj je ubrzan i nalazi se na nivou mentalnog razvoja prosječno razvijenog jedanaestogodišnjaka. bogate i raznovrsne emocije su takođe karakteristika darovitosti. ako analiziramo većinu radova u oblasti darovitosti. Sada se postavlja pitanje kako da se takvo dijete uspješno uklopi i bude dobro prilagođeno u razredu svojih vršnjaka koji su u najvećem broju na nivou prosječnog razvoja svog uzrasta i čemu su najčešće i prilagođeni vaspitno-obrazovni postupci (metode i tehnike rada u školi) i programi nastavnih predmeta koji su rađeni prema prosječnim normama djece određenog uzrasta. Međutim. hronološka dob djeteta o kome govorimo je sedam godina. prosječne norme razvoja malo mam mogu pomoći. tj. Čitava stvar postaje još složenija ako se zna da su intelektualne sposobnosti tijesno povezane i isprepletene sa drugim crtama i osobinama ličnosti kao što su motivi. 1996) ističe da nove definicije darovitosti moraju uzimati u obzir asinhroni razvoj darovite djece i učenika i naročitu pažnju posvetiti emocionalnom razvoju i njegovoj povezanosti sa kognitiviim razvojem.takođe moguće objasniti samo u povezanosti sa emocijama. novija istraživanja sve više pažnje posvećuju sodijalnom i emocionalnom razvoju darovitog djeteta što je u tradicionalnom pristupu darovitim bilo zanemareno.Ubrzan razvoj djeteta u bilo kojoj dimenzionom aspektu razvoja njegove ličnosti (čime se narušava ravnoteža razvoja u djelili) je potencijalni izvor emocionalnih trauma koje svakako neće opterećivati život prosječno razvijene djece jer je njihov razvoj mnogo mirniji. igraju veoma važnu ulogu u kreativnom aktu. vidjećemo da se oni i ne bave toliko emocionalnim stanjem darovitih pojedinaca.obrazovnog rada i izbor postupaka djelovanja. zajedno sa kognitivnim razvojem. mentalni uzrast ovog djeteta (sedmogodišnjaka) prevazilazi njegov hroiološki uzrast za čitave četiri godine. Isto tako. u nekom drugom periodu i na kasnijem uzrastu ta osobina može da ima ubrzaniji razvoj u poređenju sa drugim osobinama i dimenzijama ličnosti.one se isto tako. Prosječne norme razvoja koje se najčešće nalaze u udžbenicima razvojne psihologije i drugim sadržajima vezanim za tu oblast ne mogu dati ni približno tačnu sliku razvoja darovite djece. Intenzivne. u jednom periodu može da dominira intelektualni razvoj djeteta a u drugom emocionalni ili sodijalni i obrnuto. Može se slobodno reći da koliko se god darovite osobe razlikuju od drugih po svojim kognitivnim sposobnostima . a njegova fizička i motorna sposobnost zaostaje čak i za prosjekom njegovog uzrasta (sedmogodišnjaka) i nalazi se na nivou prosječno razvijenog petogodišnjaka u tom pogledu. Brumerova. mada se još uvijek na osnovu njih prave programi vaspitno . koje je intelektualno jako darovito. Silvermai (L. onda je njegov mentalni uzrast na nivou djeteta od jedanaest godina.

Zato se sve češće govori i o emocionalnoj darovitosti. Pretpostavimo da su oba djeteta uzrasta od šest godina (šestogodišnjaci) s tim što jedno dijete ima nešto usporeniji intelektualni razvoj i nalazi se na nivou prosječno intelektualno razvijenog četvorogodišnjaka.gdje su tradicionalno kognicija i emocije i istraživani i opaženi kao nešto odvojeno i nepovezano. Za takvu djecu je veoma bolno ako moraju da žive u svijetu koji je neosjetljiv na nepravdu. pa čak i suprotno jedno drugom. duhom ili spiritualnim životom. Ne tako davno prihvaćene su postavke o nerazdvojivoj vezi između emocija i kognicije. Za drugo dijete. Intelektualno darovitom djetetu isto tako nije lako naći ni druga za učenje.iz rječnika pojmova knjiga koje se bave darovitom djecom . Dakle. Takav dualizam tjelesnog i duhovnog. ali značajne razlike postoje u intelektualnom razvoju. a ne samo slični pojmovi sa negativnom konotacijom kao "emocionalna nestabilnost" i slično. Zato se može desiti da dijete koje ima usporeniji intelektualni razvoj i ne pridržava se u potpunosti pravila igre jer i nije još iitrojektovalo i ne razumije ih do kraja ako su pravila igre iznad mogućnosti njegova shvatanja i intelektualnog razvoja u cjelini. Upadljivo odsustvo pojmova "emocije". oba djeteta imaju isti kalendarski uzrast. zabavu ili igru. Taj snažan i ubrzani moralni razvoj je svakako u vezi sa ubrzanim. Sve to naravno utiče i na kvalitet njegovih doživljaja i osjećanja u vezi s tom cjelokupnom situacijom. Dakle. emocionalno i moralno darovitog djeteta) postaje njegov nedostatak. gdje se smatra da se iskazivanje emocija (posebno onih vezanih za visoka pozitivna emocionalna uzbuđenja) smatra kao nešto sramotno i nepristojno i kao nešto što je "puteno" te od toga treba da budemo očišćeni još od najranijih dana. "emocionalno darovite osobe" itd. Više i nisu potrebna istraživanja kako bi se dokazalo da osobe sa jako razvijenim intelektualnim sposobnostima (pamćenje. a drugo dijete je izuzetno kognitivno darovito i na nivou je prosječno razvijenog osmogodišnjaka u tom pogledu. jako razvijene emocije i jaki doživljaji spoljašnjeg svijeta ne moraju biti znak ničeg lošeg. u religijskom tumačenju emocije su tjelesne i zato nisu vrijedne i ne mogu se mjeriti sa kognicijom. istorijski gledano . nego osobe čije su te iste sposobnosti u okviru prosjeka ili ispod prosjeka razvijenosti. usvajanjem normi i moralnih standarda društvene sredine. . Ta visoka moralna osjetljivost čini takvu djecu posebno ranjivom ako moraju da žive u svijetu nepravdi i okrutnosti. Štaviše. Istovremeno ovo drugo dijete mora da se ljuti na svog vršnjaka koji usljed nerazumijevanja pravila stalno krši i -na kraju odustaje od igre sa ljutnjom govoreći: 22 . emocionalnim i kognitivnim razvojem. "emocionalna darovitost". "unutrašnji život" i slično . on je u stanju da zapazi i više detalja u nekoj situaciji za neko određeno vrijeme i u stanju je da otkrije više odnosa i veza među elementima date situacije. Upravo iz ovakvih situacija se i vidi kako ono što je prednost (intelektualno. a ne samo kognitivnoj. razlikuju i po svojim emocijama. ne predstavlja nikakvu teškoću da se pridržava pravila igre jer ih i razumije i već su postala sastavni dio njegovog ponašanja i intelektualnog funkcionisanja.kako kognitivnog tako i emocionalnog razvoja i veoma visokog i organizovanog sistema vrijednosti.Već smo istakli da ubrzani kognitivni razvoj doprinosi i organizovanijem sistemu vrijednosti što je povezano i sa ubrzanijim moralnim razvojem. pažnja. Dakle. već to može da bude i znak ubrzanijeg .dokaz je kako malo pažnje je poklonjeno toj komponenti darovitosti. Tragovi takvog načina razmišljanja mogu se naći i u religijama zapadnih društava. mišljenje) snažnije i drukčije doživljavaju svijet oko sebe. Darovitost i moralni razvoj . Iz tih razloga u knjigama za darovitu djecu i učenike i u poglavljima udžbenika koji tretiraju ovu problematiku . emocionalnog i spiritualnog dugo je podržavan ne samo u teorijama religije već i u filozofiji u smislu podvojenosti i odvojenosti duha i tijela.pokazivanje intenzivnijih osjećanja često se kvalifikovalo kao znak i obilježje nestabilnosti a ne kao znak intenzivnog i bogatog emocionalnog života.u rječniku pojmova moraju biti zastupljeni i pojmovi "emocionalno darovito dijete". između emocionalnog i kognitivnog života i njihovog kombinovanog uticaja na razvoj ličnosti. Uzmimo na primjer dva djeteta koja žele da se bave nekom igrom koja ima sasvim određena pravila. Uzroci zanemarivanja emocionalnih aspekata darovitosti mogli bi da se traže i u nekim aspektima zapadne civilizacije . kao što se to ranije smatralo. koje je intelektualno darovito i ubrzanije se kognitivno razvija.ne i više. Ako neki pojedinac ima veću sposobnost i dar percepcije.

to za njega nije lako – zato što njegov intelektualni. Ali čim se rodi drugo dijete. Na primjer. pa i batine da dobije mada su razlozi za njegovo ponašanje u nečemu sasvim drugom i tu nije riječ o namjernom kršenju pravila ili krađi. Naime. prvorođeno dijete počinje pokazivati niže nivoe nonašanja (regresivno ponašalje . može se kazati da su i jedna i druga istraživanja u pravu i da sve zavisi u kakvoj se situaciji dijete nalazi kao što se to vidi i iz gore navedenog našeg primjera. kontrolu nekih emocija) karakterističio za odrasle osobe. Mada se tu radi o tome da manje intelektualno razvijeno dijete ne razumije suštinu igre pa se tako i ponaša (ono i ne zna da krši pravila) a intelektualno darovitije dijete to ne tumači tako već kao krađu (jer ne može da prihvati činjenicu da njegov vršnjak to ne razumije ako on to razumije) što je i moralna kategorija. a time i da bude nesretno i da se osjeća neprihvaćenim i odbačenim. ipak. možemo vratiti unazad i donekle obnoviti razvoj kognitivnih sposobnosti i usvajanje kognitivnih vještina (čitanje. neka istrživanja su pokazala da su darovita djeca ne samo intelektualno već i emocionalno bogatija i zrelija u odnosu pa svoje vršnjake. stresovi itd. kad kažemo takvom (darovitom) djetetu da se ponaša u skladu sa svojim uzrastom. Ovo možemo ilustrovati i primjerom prvorođenog djeteta koje raste u porodici gdje se sve kontroliše od strane odraslih uključujući tu i emocije i emocionalna reagovanja. jer mi se ne možemo vratiti unazad i obnoviti taj razvoj kada su u pitanju strahovi. bijes itd.ljutnju. Zato se i događa da se neki emocionalni problemi. kad se radi o kognitivnom razvoju mi se. Dakle. Nalazeći se neprestano u tako konfliktnim ulogama i stalnim pritiskom koji nije lako izdržati. kako je to u prethodnom primjeru protumačeno. to se ne dešava samo vršnjacima već i nama odraslima da pogrešno tumačimo dječije ponašanje i kažnjavamo ga nezasluženo (kao u ovom primjeru gdje se govori o "potkradanju" i "krađi" u igri dva djeteta). preosjetljivosti. računanje) ako je to propušteno da se uradi kad je najoptimalniji period za učenje bio (tzv. ponekad i cio život kad su potisnuti i djeluju iz podsvijesti.dolazi i do protivrječnih 23 . Već je istaknuto da su darovita djeca zbog svog bogatog i intenzivnijeg emocionalnog razvoja sklonija usamljenosti.već i previsokim zahtjevima i očekivanjima odraslih. Ali."Neću da se igram više jer ti stalno kršiš pravila i potkradaš me u igri". Kognitivni razvoj predstavlja sam po sebi svjesni dio ličnosti. fobije. moguće je ipak nadoknaditi i obnoviti ako je nešto propušteno u kognitivnom razvoju što se. kritički ili senzitivni interval učenja. Ali. Zato. Ne samo dijete koje ima usporeniji intelektualni razvoj. povećavaju se i šanse da dijete ima problema u svom emocionalnom razvoju i socijalnom prilagođavanju.to onda može da ostavi i trajne negativne posljedice.).najpovoljnije vrijeme u razvoju za formiranje određenih sposobnosti i usvajanje određenih vještina i pojmova). Zato se i može dogoditi da neko dijete može da bude kažnjeno. koje i inačeikma poteškoća u emocionalnom razvoju . emocionalni i socijalni razvoj još nisu dobro integrisani. Ova saznanja i ove činjenice nam pomažu da bolje objasnimo rezultate nekih istraživanja koji su na prvi pogled protivriječni. Istraživanja u ovoj oblasti su otkrila i sljedeće činjenice: što je ubrzaniji kognitivni razvoj. Jer. ne može kazati i za emocionalni razvoj. pisanje. pa je zato i lakše djelovati i uticati na taj razvoj. a usvojilo je neke oblike ponašanja (na primjer. težnjom za perfekcionizmom i samoodređenjem kao i postavljaljem viših ciljeva . dok je u drugima došlo do suprotnih podataka. ali samo nekoliko trenutaka kasnije da se ponaša kao šestogodišnjak i potpuno iracionalno. već i intelektualno darovito dijete može da ima velikih problema u životu zbog svog asinhronog ili neravnomjernog razvoja. što nije slučaj sa emocijama koje su iracionalne pa ih je zato i teže kontrolisati. intelektualno darovit desetogodišnjak može da se u jednom trenutku ponaša kao odrasla osoba u pogledu odgovornosti i moralnosti.Česta je situacija da se dijete još nije oslobodilo tih nižih nivoa ponašanja karakterističnih za niže uzraste kao što je njegovo. ipak. kada se sve to malo bolje i pažljivije analizira. strahovi i fobije i njihove posljedice i zadrže tako dugo. samoanalizi i kritičkom preispitivanju (pronalaženje slabijih tačaka i slabijih strana svoje ličnosti) ponekad samo zato da bi podržala svoju (ali često od strane drugih nametnutu) pogrešnu hipotezu da sa njima nešto nije u redu. Mnoga istraživanja ukazuju i na to da ako se pogrešno postupa sa djetetom. Ove poteškoće u razvoju i prilagođavanju darovite djece i mladih još su više naglašene ne samo njihovim burnim. imtenzivnim i nejednakim razvojem. To je i zbog toga što darovito dijete ima jako veliki raspon između najviših i najnižih nivoa ponašanja.

momenata u ponašanju što se manifestuje u tome da se u jednoj situaciji ponašaju kao odrasle osobe a u drugoj kao nezrelo derište i slično. Hollingsvorth je našao u svojim istraživanjima da su darovita djeca posebno emocionalno ranjiva između četvrte i desete godine, jer je kognitivno funkcionisanje darovite djece na tom uzrastu često na nivou kognitivnog funkcionisanja odraslih, a emocionalna stanja iste te djece mogu da se kreću u rasponu od onih najnižih (srdžbe, bijesa i ljutnje) koja su karakteristična za dvogodišnjake i trogodišnjake, pa do onih najviših (empatije i altruizma), karakterističnim za odrasle osobe. Darovitost i fizički razvoj- Dosta istraživanja je pokazalo da je asinhronost razvoja izgleda opšta karakteristika razvoja darovite djece i mladih. To se može vidjeti i u relaciji intelektualnog i fizičkog razvoja - kada se često događa da intelektualni razvoj po brzini i intenzitetu znatno prevazilazi fizički razvoj. Naviknuti smo i lako prihvatamo činjenicu da u tijelu dvadesetogodišnjaka može da bude um devetogodišnjaka, tj. da ta osoba znatno zaostaje u intelektualnom razvoju i da joj je potrebno pružiti odgovarajuću pomoć. Međutim, još uvijek ne pridajemo istu takvu važnost ako se, na primjer, u tijelu desetogodišnjaka nalazi um petnaestogodišnjaka ili dvadesetogodišnjaka. To znači da je u tijelu desetogodišnjaka zarobljen um odrasle osobe i ta činjenica govori da se radi o izuzetno darovitom, ali ne i uvijek sretnom djetstu. Dakle, mentalni ili kognitivni razvoj ne teče uvijek uporedo sa fizičkim razvojem ili hronološkom dobi darovitog djeteta, već tu mogu da postoje i značajne razlike. Što su te razlike veće povećavaju se i teškoće djeteta u ponašanju i uspješnom prilagođavanju okolini i prihvatanju sebe, pa mu je potrebna i veća pedagoška pomoć i razumijevanje. Još je Francuz Bine (Binet, 1908.) na početku ovog vijeka pokušao pratiti intelektualni razvoj djece tako što je za svaku godinu uzrasta sastavio određen broj zadataka koji zahtijevaju angažovanje različitih misaonih operacija (pamćenje, rezonovanje, generalizaciju). On je to učinio kako bi se što bolje utvrdile intelektualme mogućnosti svakog djeteta i prema njima se podešavale metode i postupci rada. Zapravo, tu se najviše nastojalo u tome da se otkriju djeca koja imaju nešto usporeniji intelektualni razvoj od čega najčešće i dolaze poteškoće u učenju, a zatim se prema njihovim sposobnostima odredile metode, postupci i odgovarajući nastavni programi. Pojam mentalnog uzrasta odnosi se na količinu pojmova i informacija kojima bi dijete određenog uzrasta moglo da ovlada. Bine je za svaku godinu kalendarskog uzrasta konstruisao takve zadatke koje većina djece toga uzrasta može da riješi. Dakle, mentalni uzrast se kao pojam tu odnosi na način mišljenja, pamćenja, rezonovanja i količinu znanja kojim dijete određenog uzrasta treba da ovlada. Za razliku od toga - hronološki uzrast se više odnosi na fizički razvoj djeteta (visinu, težinu, snagu, spretnost, motoriku, koordinaciju itd.) kao i emocionalni i socijalni razvoj. Iz ovog jasno proizilazi da što je veća razlika u tempu i brzini između mentalnog i fizičkog razvoja veća je i asinhronost u ukupnom razvoju djeteta. Sve to može da ima značajne posljedice na to kako se dijete osjeća, koliko uspješno rješava probleme sa kojima se susreće i kakav uspjeh postiže u školi. Ovdje se može naglasiti i to da, iako se Bine smatra za prvog konstruktora testova inteligencije, nikad nije tvrdio da nekim testom inteligencije možemo mjeriti ukupan intelektualni potencijal neke osobe. Posebno je bio protiv da se ukupna inteligencija može izraziti samo jednim brojem kao što je to količnik inteligencije (IQ), jer je smatrao da inteligencija sama po sebi nije jedinstvena sposobnost već je sastavljena iz više nezavisnih sposobnosti (pamćenje, rezonovanje, zaključivanje itd.), pa ju je i pogrešno izražavati samo jednim brojem. Ipak, razvoj psihološke prakse i psihološkog testiranja išao je drugim pravcem, pa se tako došlo i do pojma količnika inteligencije kojeg je prvi put uveo i obrazložio Viljem Stern. Količnik inteligencije predstavlja odnos umnog (onako kako ga je ispitivao Bine) i kalendarskog uzrasta i na taj način se dobije jedinstven broj ili količnik inteligeicije (IQ) određenog uzrasta. Kako smo vidjeli ranije, Binea je interesovao samo umni uzrast djeteta određenog uzrasta i to je samo proučavao i mjerio kako bi djeci koja imaju poteškoće u učenju bila pružena pravovremena i odgovarajuća pomoć. Ovdje ne zagovaramo prestanak upotrebe količnika inteligencije kojeg je psihološka praksa široko prihvatila već samo upućujemo na to da se on koristi tamo gdje to ima smisla i gdje može pomoći i dati korisne informacije o opštem intelektualnom razvoju djeteta. I mi ćemo se ovdje poslužiti količnikom
24

inteligencije kako bismo bolje objasnili asinhronost razvoja darovitog djeteta. Na primjer, dijete sa količnikom inteligencije od 133 ima tijelo devetogodišnjaka, tj. njegov kalendarski uzrast je devet godina a umni razvoj dvanaestogodišnjaka. Očigledno je da je ovo dijete darovito i da njegov umni uzrast prevazilazi za tri godine njegov kalendarski uzrast. Šta tek kazati za devetogodišnje dijete koje je veoma i izrazito intelektualno darovito i čiji je količnik inteligencije 170. To dijete je, dakle, na nivou prosječnog uma razvoja petnaestogodišnjaka, što znači da je umni razvoj petnaestogodišnjaka zarobljen u tijelo devetogodišnjaka. Što je još važnije i što još više treba imati u vidu je to da se ta asinhronost između umnog i kalendarskog razvoja kod darovite djece povećava sa uzrastom. Tako će darovito dijete kalendarskog uzrasta od 6 godina i umnog razvoja na nivou osmogodišnjaka na uzrastu od dvanaest godina imati umni uzrast prosječno razvijenog šesnaestogodišnjaka u tom pogledu. Dakle, razlike između umnog i kalendarskog uzrasta povećala se sa dvije na četiri godine. Sve nam to govori da se asinhronost ili neravnomjernost razvoja u pogledu sposobnosti i osobina ličnosti povećava sa uzrastom kod darovite djece. To, dakle, nije nešto statično već dinamično sa tendencijom povećanja sa uzrastom o čemu se mora voditi računa ako želimo pomoći darovitoj djeci. I sam Bine je tvrdio da je inteligencija jedan neprekidan razvojni proces koji je dinamičan kao i sam život, a ne nešto statično i nepromjenljivo. On je uvidio ne samo kvantitativne već i kvalitativne razlike u intelektualnim procesima između intelektualno darovite djece i onih koji su prosječni ili ispotprosječni u tom pogledu. Po njegovom mišljenju najbitnija razlika između darovite djece i djece koja su ispotprosječna ili prosječna je u stepenu razvijenosti sposobnosti učenja, tj. sposobnosti da se koriste instrukcijom za učenje. Sugestija za nastavnike i roditelje - Ovdje smo raspravljali samo o nekim pojmovima i problemima sa kojima se najčešće susreću darovita djeca zbog svog asinhronog razvoja. Pored spomenutih u oblasti intelektualnog, moralnog, socijalnoemocionalnog razvoja, postoje i druge forme asinhronosti razvoja darovite djece. Na primjer, moguće je da neko dijete bude intelektualno darovito, ali opet nesposobno za učenje. Kako je to moguće? Istraživanja su pokazala da se tu i radi o najvećoj asinhronosti u razvoju takve djece. Istraživanja su pokazala da postoji značajan broj upravo takve djece i da se tu najčešće radi o djeci koja imaju problem sa čulom sluha i obrade informacija putem istog čula, kao i djeci koja imaju probleme sa čulom vida (problemi u opažanju, percepciji i prostornoj orijentaciji), zatim djeci koja imaju poteškoće u koncentraciji (pažnje ili pamćenja), problemi disleksije itd. Ukoliko se to na vrijeme ne otkrije, takva djeca mogu da imaju ozbiljna zaostajanja i probleme u učenju i sredini u kojoj žive. Takođe smo već naglasili u ovom radu da kao po pravilu intelektu.alno darovita djeca koja imaju ubrzaniji intelektualni razvoj imaju intenzivniji i emocionalni i moralni razvoj. Kao takva ona zarana postaju veoma osjetljiva na neuspjehe, nepravde, nasilja i okrutnosti današnjeg svijeta koji ih okružuje i s kojim se susreću svakodnevno. Zato je za takvu djecu i najteže ako moraju da žive u svijetu bezakonja, nasilja, bezosjećajnosti i neosjetljivosti na nepravdu i stradanja drugih. Ta visoka moralna osjetljivost darovite djece čini ih posebno ranjivim. To se posebno uočava u tradicionalnim sredinama gdje se takva djeca nazivaju "slabići" ili "mekušci" odnosi se naročito na darovitu i emocionalmo osjetljivu mušku djecu. Zato su oni često primorami da potiskuju svoja istinska osjećanja i modeluju svoju ličnost prema zahtjevima sredine kako bi imali što manje problema. Dakle, njihov dar postaje njihov pedostatak ako žive u sredini i atmosferi neprihvatanja i nerazumijevanja. Međutim, njihova visoka moralnost i osjećajnost nisu znak nestabilnosti, kako se to često tumači, već je problem u tome što se prednosti njihovog ubrzanog intelektualnog, moralnog i emocionalnog razvoja okreće protiv njih samih ako žive u sredini neprihvatanja i nerazumijevanja. Imajući u vidu sve što smo kazali o asinhronosti razvoja darovitog djeteta i problemima sa kojima se svakodnevno susreće zbog toga - može se zaključiti da su njegove izuzetne kognitivne sposobnosti, visoka moralnost i bogatstvo emocija njegov dar i njegovo prokletstvo istovremeno, Darovite osobe, darovita djeca i mladi često puno pate i zbog toga što su perfekcionisti. Jer biti darovit i perfekcionist je nešto što iziskuje neprekidan i dugotrajan rad, što iziskuje neprekidno i trajno samoizgrađivanje i samomotivisanje, ukratko - neprekidan rad na izgrađivanju samog sebe, a što nije potrebno za prosječnost. Samo oni koji vjeruju u sebe i svoje
25

sposobnosti neće žaliti napora da postavljene ciljeve ostvare. Naravno, što je cilj udaljeniji i teži to će biti i više strepnji i frustracija. Kada se djeca i mladi susretnu sa ovakvim osjećanjima strepnje i neodlučnosti, treba im pomoći da shvate da se to često događa kad se nastoje savladati teške prepreke i da sve to traži dodatno ulaganje napora i dodatne unutrašnje snage. Treba im pomoći i ukazati na to da su greške, lutanje i neuspjesi sastavni dio procesa učenja, pa i uspjeha. Svaki pokušaj, ma kako on bio bezuspješan, dovodi nas bliže cilju. Poznata je priča o velikom američkom pronalazaču Edisonu (ista bi se mogla ispričati i za našeg genijalnog pronalazača Nikolu Teslu) koji je eksperimentalno pokušavao 1500 različitih niti (žica) za sijalicu, prije nego što je pronašao onu pravu i najbolju. Nakon njegovog posljednjeg eksperimenta njegov nestrpljivi asistent ga je upitao: " Gospodine Edisone, kako se osjećate nakon upotrebe 1500 pogrešnih pokušaja?" Edison je odgovorio: "Ne, to nisu bile greške. Sada znamo kojih 1500 žičanih vlakana nisu dobra za sijalicu!" Veoma je važno učiti djecu da ne kažnjavaju sebe i ne osjećaju se krivim ako dođe do neuspjeha u nekoj aktivnosti, već da prikupe ponovo svoju energiju za nove pokušaje. Roditelji i nastavnici mogu biti model kako treba prihvatiti sebe i kad se griješi. Ako odrasli u toku neke aktivnosti u kojoj nemaju uspjeha i prave greške ostaju staloženi i mirni, oni su dobar model za djecu kako treba u životu prihvatiti neuspjeh kad se on pojavi ili kako se ne treba stidjeti svojih grešaka ako su one učinjene iz ozbiljnih namjera i u nastojanju da se postigne što bolji rezultat. Tako djeca uče da su i greške i neuspjesi sastavni dio života. Možda bi trebalo usvojiti takav stav (može se reći životnu filozofiju kao što je to učinio Edison u prethodnoj priči), da se na neuspjehe i greške ne gleda kao na nešto sramotno i uvijek negativno. I ta priča nam sugeriše da je bolje i ne govoriti o greškama i neuspjesima kao takvim već je bolji izraz iskustva u učenju. Zato je važno pomoći djetetu da to i kognitivno preradi (najčešće razgovorom) i uvidi gdje je griješilo i šta je naučilo iz svojih grešaka ili bezuspješnih pokušaja. Sve to može da vodi ka postizanju konačnog cilja - uspjeha. Biti sposoban da se uvidi vlastita greška je velika stvar, jer nas i to sve više približava uspjehu. To je kao kad kažemo "Radeći i nešto pogrešno mi ujedno učimo da to radimo ispravio." Veoma je važno da djeca i mladi osjećaju da imaju podršku roditelja i nastavnika, tj. da oni (roditelji i nastavnici) imaju povjerenja u sposobnosti, ideje i planove djece i mladih. Samo na taj način će se darovita djeca i mladi i dalje boriti za ostvarenje svojih postavljenih ciljeva i standarda čak i ako se nađu pred vratima mogućeg neuspjeha. Darovita djeca i mladi su u stanju da idu čak i preko granica svojih mogućnosti da bi postigli nešto što je za njih veoma važno ili što predstavlja njihov smisao života. Naravno, u takvim situacijama im je potrebna podrška i razumijevanje odraslih i to više kad dožive neuspjeh nego kad ga postignu. Zaista je to i velika lična hrabrost da se živi u prostoru između "šta jeste" i onog "šta treba da bude" u stalnom nastojanju da se postigne ovo drugo ili mu se bar što više približimo. Želja za samoperfekcijom i savršenstvom je zato bolna i zato nije za svakoga, jer svako i nije spreman da se podvrgne takvim izazovima, bolnim sumnjama i neizbježnim patnjama na tom putu. Ipak, zadatak odraslih i uloga nastavnika i roditelja nije u tome da zaštitimo našu djecu od neuspjeha, patnji i teškoća, već da im pomognemo kako da bolje upoznaju sebe (svoje jače i slabije strane), kako da postavljaju svoje ciljeve i standarde kojima teže i da ih podržavamo u uvjerenju da oni imaju dovoljno unutrašnjih snaga da to postignu, a da su lutanja, greške i neuspjesi u službi njihovog ličnog razvoja. Dakle, i uspjesi i neuspjesi su sastavni dio života i sastavni su dio razvoja i njegova pokretačka snaga. To je zaista tako i za to imamo bezbroj primjera kako kod običnih ljudi tako i kod onih koji su svojim sposobnostima i svojim djelima zadužili čovječanstvo. Čitajući biografije velikana iz oblasti nauke, kulture, umjetnosti i sporta - može se vidjeti da su mnogi od njih imali velike emocionalne i razvojne krize u svom životu i radu. Zato je važno pomoći djeci i mladima da postavljaju prioritetne ciljeve (kratkoročne i dugoročne) i da je važno opredjeliti se za ono gdje smo najbolji i to usavršavati dalje. Takođe je važno pomoći darovitoj djeci i mladima da razlikuju perfekcionističke stavove prema sebi i prema drugima. Ukazati im na to da je uredu postavljati i imati visoke standarde za sebe, ali je isto tako neopravdano očekivati od drugih da se prilagođavaju i slijede nečije standarde. Djecu treba vježbati da ne odustaju lako od pokušaja da nešto postignu i urade, ako je prvi pokušaj bio bezuspješan. Treba ih učiti i navikavati da će sa praksom i većom istrajnošću biti sve bliže i bliže
26

ta tri elementa su toliko isprepletena i tijesno povezana da ih je i nemoguće analizirati zasebno. Na taj način će i sami uvidjeti da je za postizanje uspjeha potrebno i vrijeme i napor. tj. Sigurno je da u atmosferi prihvatanja. U istraživanjima je nađeno da je udio ova tri faktora različit u različitim fazama stvaralaštva. ali nisu motivisani za rad te u tom slučaju i neće doći do ispoljavanja darovitosti. Ako se sve ovo ima u vidu. Moguće su i različite kombinacije ta tri elementa. Kraće rečeno kreativna djeca i pojedinci vide stvari i događaje na nov i neobičan način. proizvođenje novih ideja. upuštanje u rizike. već su tu još potrebne kreativnost i snažna motivacija. Ukoliko te međuzavisnosti nema onda je i nivo darovitosti nizak ili ga uopšte nema.darovitost i jeste proizvod i rezultat interakcije i međuzavisnosti sva tri elementa: iznad prosječne sposobnosti (intelektualna darovitost). snažna motivacija (velika zainteresovanost. istrajnost. fluentnost. JEDAN OD MOGUĆIH NAUČNIH PRISTUPA DAROVITOSTI I DISTINKCIJA MEĐU POJMOVIMA DAROVITOST. otvorenost za različita iskustva. postavljanje visokih standarda i prihvatanje obaveza i odgovornosti za svoj rad) i kreativnosti (sposobnost da se da i kreira nešto novo. III dio NEKA EKSPERIMENTALNA ISTRAŽIVANJA NAŠIH AUTORA O MOGUĆNOSTIMA PODSTICAJA I RAZVIJANJA DAROVITOSTI I KREATIVNOSTI U NASTAVI. osjetljivost za pojedinosti i detalje.cilju. ipak je potrebno istaći da su to različiti pojmovi. itd. i ma koliko to bilo skromno bolje je od imitacije i proste reprodukcije.mijenjaju tokom vremena. Od navedena tri elementa .te njegovi produkti nemaju karakteristike stvaralaštva u smislu da se daje nešto novo i originalno. U nekoj drugoj kombinaciji moguće je dobiti i neke druge odnose kao kad pojedinci posjeduju visoke sposobnosti i kreativnosti. ipak. Testovi kreativnosti se najčešće baziraju na operacijama divergentnog mišljenja koje se i određuje kao sposobnost pojedinca da pronađe i produkuje mnoga nova i različita rješenja zadataka. radoznalost. KREATIVNOST. 27 . što i jeste od velike važnosti za vaspitnoobrazovnu praksu. tolerancije. Iako je moguće da neka djeca već zarana ispolje velike sposobnosti kombinovane sa kreativnošću i snažnom motivacijom. fleksibilnost i originalnost u mišljenju. MOTIVACIJA I SPOSOBNOSTI Iako se često govori da su darovitost i kreativnost sinonimi. pronalaženje novih upotreba stvari . Zapravo. da se do uspjeha najčešće ne dolazi lako i brzo. novi izum). moguće ih je unapređivati i poboljšavati. prijemčivost i otvorenost za novine. metoda i rješavanje problema.dok se kreativnost i naročito motivacija.najmanje podložne promjenama i uticajima sredine su sposobnosti. Čini se da je dosta dobru i prihvatljivu distinkciju među tim pojmovima dao Renzuli (Renzulli.1979). a motivacija i kreativnost će se postepeno razvijati i doći će do izražaja kasnije.). razumijevanja i ohrabrivanja dijete ima više šansi da razvije i kreativnost i motivaciju. tj. Na primjer. onda i pri identifikovanju darovitosti nije uvijek nužno tražiti prisustvo sva tri elementa ili ne bar u jednakom iznosu u ranoj fazi ili fazi potencijalne darovitosti. novai zakon. samopouzdanje i povjerenje u vlastite sposobnosti. motivacija i kreativnost) više preklapaju i prožimaju. kod većine takve djece u početku se jasnije pokažu samo visoke intelektualne sposobnosti. To je težnja da se stvori nešto novo. tj. izdržljivost. Na onim najvišim nivoima stvaranja za koje je sposoban samo mali broj pojedinaca (daje se nešto novo što potpuno mijenja nastojeći red stvari u nekoj oblasti saznanja: nova teorija. On smatra da se darovitost ne može sastojati samo od visokih intelektualnih sposobnosti. Prema Renzuliju stepen ili nivo darovitosti je veći što se ova tri elementa (sposobnosti. darovitost je rezultat povoljne interakcije i odnosa ova tri elementa. daju nestandardne odgovore i nova rješenja problema. moguće je da neki pojedinac ima iznadprosječne sposobnosti i jako visoku motivaciju ali mu nedostaju kreativne osobine . po Renzuliju.

Razvijanje kritičkog mišljenja kod učenika.stvaranje uslova u kojima učenik može da vrši samokontrolu i samoprocjenu svoga rada i da postaje svjestan ciljeva kojima teži. Analizirajući veliki broj definicija kritičkog mišljenja različitih autora.). Kvaščev izvodi sljedeću sadržinu tih sposobnosti: samostalno provjeravanje vrijednosti (prepoznavanje sterotipija. vaspitljivost inteligencije i uloga vježbe i transfera. nepodložnost uticaju autoriteta. razumijevanje psihologije propagande i njenih tehnika itd. objektivnost i samokritičnost itd. razvijanje kritičkog i stvaralačkog mišljenja kod učenika. Zato se ističu sljedeći psihološki uslovi efikasnog učenja i mišljenja: stav uzdržavanja od brzog suđenja.stvaranje uslova u kojima će učenici moći birati modele učenja koji im najviše odgovaraju i koji će im omogućavati primjenu naučenog u svakodnevnim životnim situacijama i tako ostvariti što adekvatniju vezu teorije i prakse. testiranje hipoteza.O PODSTICANJU I RAZVIJANJU DAROVITOSTI I KREATIVNOSTI R. formulisanje i evaluacija zaključaka. mišljenja i rješavanja problema. ideitifikovanje i razvijanje sposobnosti učenja u nastavi. te ćemo o tim radovima detaljnije i govoriti. U tom smislu se i zalaže za zasnivanje procesa školskog učenja na sljedećim osnovama. Smatrao je da aktivne i istraživačke forme učenja omogućuju da se zauzme aktivan i misaono kritičan stav prema činjenicama i informacijama. kao što su: učenje i formiranje osobina ličnosti. obraćanja pažnje i na "manje bitne činjenice" koje su u suprotnosti sa našim hipotezama. Takav način rada i učenja ne samo da obezbjeđuje veće pozitivne efekte transfera. uočavanje problema.). . procjenjivanje vrijednosti argumenata. psihologija stvaralaštva i razvijanje stvaralačkih sposobnosti.omogućivanje i podsticanje što većeg stepena originalnosti učenja i razvijanje opšteg metoda kritičkog i stvaralačkog mišljenja kroz postupke vlastitog pronalaženja i provjeravanja. U tom smislu su naročito značajni njegovi radovi o vježbanju i razvijanju kritičkog mišljenja.Rezultati eksperimentalnog istraživanja o razvijanju kritičkog mišljenja kod učenika putem nastave objavljeni su u studiji: "Razvijanje kritičkog mišljenja kod učenika" (1969). eksperimentisanja i otkrivanja. pronalaženje najboljih kriterija za izbor adekvatnih rješenja. sposobnost za učenje. Kvaščev je eksperimentalno ispitivao i provjeravao u praksi veoma veliki broj psiholoških problema u oblasti teorije i prakse vaspitno . razlikovanje činjenica o vrednovanju javnog mnijenja. upornost i pouzdanost u radu. kritičko verifikovanje vrijednosti činjenica i procesa čitanja u cjelini (razlikovanje bitnih od neobitnih činjenica.omogućavanje učenicima da se vježbaju u tehnikama istraživačkog učenja i sticanja znanja kroz postupke vlastitog istraživalja. Svojim istraživanjima je nastojao da nađe odgovore ne samo kako se stiče i stvara iskustvo već i kako se ono koristi prilikom rješavanja problema i snalaženja u novim situacijama. već i povoljno utiče na razvoj sposobnosti i osobina ličnosti učenika. prepoznavanje neadekvatnih i nedovoljnih dokaza. sposobnosti učenja i stvaralačkih sposobnosti. ispitivanje kognitivnih stilova ličnosti i njihov značaj za individualizaciju vaspitno . modeliraše procesa učenja. pronalaženje neiskazanih pretpostavki itd. tačna i adekvatna upotreba principa logike i razumijevanja prirode i suštine dokaza. . poznavanje i primjena metoda logičkog ispitivanja i rezonovanja (silogističko rezonovanje. otvorenost mišljenja za neuobičajene hipoteze. prepoznavanje predrasuda i klišea. Ovdje ćemo detaljnije govoriti o onim istraživanjima i naučnim radovima R.obrazovnog rada. kritička interpretacija suđenja ličnosti. Kvaščeva koji su imali značajan uticaj na unapređivanje nastave i školskog učenja kao i na podsticanje i razvijanje darovotosti i kreativnosti kod učenika. rješavanje problema na nove i različite načine itd. selekcija i evolucija informacija. inteligencija. kao što su: . . prepoznavanje i otkrivanje apsurdnih situacija.obrazovnog rada u cilju njegovog podizanja na jedan viši i kvalitetniji nivo. 28 . Posebno je u svojim radovima isticao značaj istraživačkog školskog učenja u cilju sticanja ne samo kvaliteta znanja već i razvoja efikasnih tehnika i sposobnosti učenja. Istraživao je i tražio odgovore i na šira pitanja kao što su: Mogu li se vježbanjem unaprijediti stvaralaštvo i originalnost.

Ovako široko određena sposobnost kritičkog mišljenja omogućuje da se egzaktnije ispita da li su učenici pod uticajem eksperimentalnog faktora razvili neke sposobnosti kritičkog mišljenja. .otkrivanje postojećih logičkih relacija između propozicija itd. Sadržina drugog tipa vježbanja (formulisanje problema) sastojala se u sljedećem: trebalo je da učenici na osnovu pročitanog teksta. Sadržina sposobnosti kritičkog mišljenja dosta je široko određena i činili su je: . da pronalaze nova značenja gradiva i traže najbolja rješenja problema u datoj situaciji. jer je te sposobnosti mjerio test kritičkog mišljenja koji su učenici rješavali u toku inicijalnog i finalnog mjerenja i retestiranja. kad je gradivo za to bilo pogodno. u odnosu na njihovu suštinu. Ovakva vrsta vježbanja razvijala je kod učenika osjetljivost za probleme. analiziraju i daju odgovarajuće naslove. .procjenjivanje značajnosti argumenata.) ako su tražili da što adekvatnije formulišu problem. te podsticanja i aktiviranja učenika. Od njih se zatim zahtijevalo da pronađu i neke druge potencijalne funkcije poluge. v) reformulisanje problema. ili na osnovu saslušanog dijela nastavnikovog predavanja. stav stalnog provjeravanja hipoteza i zaključaka itd. Sam predmet i problem istraživanja u pomenutoj studiji su se odnosili na ispitivanje uticaja analiziranja bitnih veza i odnosa gradiva u nastavnom procesu na razvijanju sposobnosti kritičkog mišljenja kod učenika putem nastave. Potrebno je istaći da ovaj tip vježbanja nije poseban nastavni metod. davali naslov pročitanom tekstu. Adekvatno davanje naslova pročitanom tekstu moralo je da u sebi sadrži relevantne ideje datog teksta i njihov najznačajniji zajednički sadržaj. Takođe su i nastavnici fizike i istorije zahtijevali od učenika da daju naslov jednom dijelu njihovog predavanja. apstrahovanja i uopštavanja pronalazili bitne ideje gradiva i. U takvom načinu učenja i vježbanja učenici su morali angažovati različite procese mišljenja (indukativno i dedukativno rezonovanje. 29 . Treći tip vježbanja (reformulisanje problema) imao je zadatak da učenike upućuje na otkrivanje novih veza i odnosa gradiva. Eksperimentator je u okviru ovog tipa vježbi davao učenicima pripremljene tekstove da ih oni čitaju. Suština prvog tipa vježbanja (davanja naslova pročitanom tekstu) sastojala se u sljedećem: Učenici su pomoću analizovanja.sposobnost uočavanja neiskazanih pretpostavki u datim tvrdnjama. posebna briga i svjesnost u prikupljanju onih činjenica koje ne govore u prilog naših hipoteza.) kritički stavovi dolaze do izražaja u sljedećem: stav nepovjerenja prema mišljenju drugih i u traganju za činjenicama. Nastavnici i eksperimentator su ukupno održali 352 vježbe i obradili preko 366 zadataka. Eksperimentalni faktor čiju su sadržinu činila četiri tipa vježbanja je realizovan na sadržajima redovnog nastavnog programa iz fizike i istorije. već su to samo specijalne vježbe koje su nastavnici koristili u cilju intenziviranja nastave. Cilj ovog tipa vježbanja je bio i razvijanje fleksibilnog stava prema gradivu. u okviru ovog tipa vježbanja od učenika se zahtijevalo da pronalaze nove funkcije predmeta i sadržaja. . opreznost u tumačenju činjenica. g) klasifikovanje činjenica u tri grupe po bitnosti. Učenici su se na taj način osposobljavali da uviđaju probleme i u netipičnim problemskim situacijama. b) formulisanje problema.sposobnost izvođenja tačnih zaključaka iz datih činjenica i provjera stepena njihove tačnosti ili netačnosti.sposobnost interpretacije vrijednosti podataka. uzdržavanje od brzog suđenja i zaključivanja. uoče problem i iskažu ga svojim riječima. Na času fizike učenici su izveli samostalan zaključak da je klasična funkcija poluge da smanji silu pri obavljanju rada. Eksperimentalni faktori (analiziranje bitnih veza i odnosa gradiva u nastavnom procesu) konkretizovan je u četiri tipa vježbanja: a) davanje naslova pročitanom tekstu. .sposobnost deduktivnog rezonovanja . apstrahovanje i generalizovanje itd. Na primjer.

U toku ispitivanja u obje grupe koitrolisani su sljedeći faktori: inteligencija učenika. Nakon toga je u E . što može uzrokovati i rigidnost mišljenja učenika. ipak. Prije početka eksperimenta. zaključivanje je moguće jedino pod uslovom da odnos koji se u premisama sadrži bude tranzitovan. Svojstvo tranzitovnosti izvjesnih odnosa 30 . koje se mogu uspješno primjenjivati i na druge različite situacije. Šest mjeseci poslije izvedenog eksperimenta obje grupe su po treći put rješavale test opštih sposobnosti (B. Stevanovića) i test kritičkog mišljenja u cilju provjere trajnosti dobivenih rezultata istraživanja pod uticajem eksperimentalne varijable. test znanja iz fizike i test znanja iz istorije. važne činjenice. funkcija vratila. tj analiziranje bitnih veza i odnosa gradiva. Na primjer. i da je povežu sa drugim analognim situacijama. Kvaščeva se nastojalo da učenici steknu izvjesne opšte metode mišljenja. klasifikuju činjenice u odnosu na njihovu značajnost u tri grupe: u prvu grupu trebalo je izdvojiti najbitnije činjenice u datom tekstu ili predavanju. obje grupe su ujednačene pomoću postignutih rezultata na sljedećim mjernim instrukcijama: domino test. Osnovni cilj ove varijante izvedenih vježbi bio je da učenici sa što šireg stanovišta sagledavaju što više veza odnosa gradiva. Najbitnije činjenice obuhvatale su relativne ideje datog teksta ili predavanja i bilo je bitno da učenici analiziraju bitne veze i odnose gradiva i da na osnovu apstrahovanja i uopštavanja pronalaze relativne ideje i nove relacije sadržaja i predmeta. imao je zadatak da traži od ispitanika da. Polazeći od radne pretpostavke da analiziranje bitnih odnosa gradiva utiče na formiranje kritičkog mišljenja učenika. da uvide i neke neuobičajenije i udaljene funkcije predmeta i sadržaja i da pronalaze njihova nova značenja. Kvaščev je pošao od hipoteze da je moguće razviti širu i generalizovanu sposobnost kritičkog mišljenja. koje su zajedničke velikom broju pojedinačnih situacija. ne mogu da prevaziđu uslove date problemske situacije. U ovom sličaju ispitanici u procese mišljenja ne uključuju zadatak koji rješavaju u nove veze. učenici su imali mogućnosti da vrše generalizaciju bitnih i opštih karakteristika metoda mišljenja. sposobnost kritičkog mišljenja. U okviru izvedenih vježbi u istraživanju R. a na kraju eksperimenta obje grupe su rješavale iste testove kao i u inicijalnom ispitivanju. funkcija rekvizita za skok s motkom. kvalitet stečenih znanja. u prvom slučaju učenici postaju sposobni da kritički misle samo u malom broju istih ili sličnih situacija. oni u tom slučaju. Takvo mišljenje je najčešće rigidno i vezuje se samo za mali broj istih ili sličnih pojava i sadržaja. razvile kod ispitanika pod uticajem eksperimentalnog faktora. a ne samo u istim i sličnim situacijama (navikavanje učenika da kritički misle) kako je to radila većina istraživača u toj oblasti. u toku inicijalnog ispitivanja. funkcija sunčanog časovnika itd. a koje nisu. Suštinska razlika između navikavanja učenika da kritički misle i razvijanja sposobnosti kritičkog mišljenja je u tome što. te nisu ni sposobni da pronalaze nova značenja sadržaja zadatka.koje su udaljene i neuobičajne pa se tako rijetko i opažaju kao: funkcija toplote. b) uticaj eksperimentalnog faktora na kvalitet stručnog znanja učenika. test opštih sposobnosti (B. funkcija klatna. da učenici kritički misle u većem broju različitih situacija i rješavanja problema. Radivoj Kvaščev je želio da eksperimentalno utvrdi: a) koje su se sposobnosti kritičkog mišljenja (koje mjeri test). tj. Uzrak istraživanja (kontrolnu i eksperimentalnu grupu) sačinjavali su učenici gimnazije i primijenjen je grupni eksperiment. Stanković) test kritičkog mišljenja. razvijena sposobnost kritičkog mišljenja omogućuje fleksibilnost i promjenljivost u različitim situacijama. U eksperimentu je planski varirana nezavisno promjenljiva. Pod uticajem takvog vježbanja.manje bitne ali. O tome Kvaščev doslovno kaže: " Ako ispitanike NAVIKNEMO da kritički misle u istim i sličnim rsituacijama. na osnovu pročitanog teksta ili saslušanog dijela nastavnog predmeta. socijalni stavovi učenika i njihova motivisanost za rad itd.grupu uveden eksperimentalni faktor: analiziranje bitnih veza i odnosa gradiva u nastavi. U drugom slučaju. i zatim je praćeno u kojoj mjeri nezavisno promjenljiva utiče na razvijanje kritičkog mišljenja kao zavisno promjenljivu. Četvrti tip vježbanja (klasifikovanje činjenica u tri grupe po bitnosti). a posebno i rigidnost sposobnosti kritičkog mišljenja ispitanika. u drugu grupu . uvedena je kao eksperimentalni faktor u E grupu. i u treću grupu da izdvoje ilustrovane činjenice.

. .sposobnost procjenjivanja jačine argumenata u datim tvrdnjama.stavlja ih u situaciji da kritički verifikuju istinitost novih rješenja problema. Članovi eksperimentalne grupe su značajno bolje rješavali testove rezonovanja iz istorije i fizike u odnosu na uspješno rješavanje istih testova u specijalnom ispitivanju. 4. što češće primjenjivati i koristiti zakonitosti i principe viših oblika učenja u nastavi.što pozitivno utiče ne samo na sticanje trajnog i kvalitetnog znanja već i na razvoj kritičkog i stvaralačkog mišljenja. Na primjer.posljedičnih veza itd. I obrnuto. . Unutrašnja veza između sposobnosti kritičkog mišljenja i sposobnosti pronalaženja novih relacija gradiva ogleda se i u činjenici da usmjeravanje učenika u traženju novih rješenja problema . 2.sposobnost klasifikovanja činjenica. u okviru vježbi reformulisanja problema. Dobiveni rezultati u tom ispitivanju sa aspekta transfera učenja sugerišu sljedeće korisne i instruktivne principe nastave. pokazuju da su članovi eksperimentalne grupe značajno bolje riješili test kritičkog mišljenja i test opštih sposobnosti šest mjeseci poslije izvedenog eksperimenta u odnosu na uspjeh rješavanja ovih testova u inicijalnom ispitivanju.sposobnost klasifikovanja činjenica. u cilju podizanja nastave na viši teorijski i kvalitetniji nivo. zasnivanje nastave na što većem broju različitih procesa mišljenja. 31 . Ovo je bitna zajednička karakteristika svih vrsta deduktivnog zaključivanja. razvijanje kritičke sposobnosti učenika zavisilo je i od njihovog osposobljavanja da uviđaju nove veze i odnose gradiva i da pronalaze najedekvatnija rješenja problema. Rezultati ispitivanja.sposobnost izvođenja zaključaka iz datih činjenica i provjeravanja stepena njihove tačnosti. Izvedene vježbe u eksperimentalnoj grupi (vježbanje u davanju naslova pročitanom teketu.značajno su uticale na razvoj sposobnosti kritičkog mišljenja. učenici su pod uticajem vježbanja u analiziranju bitnih veza i odnosa gradiva u nastavi trajnije razvili sposobnost kritičkog mišljenja. i druge specifičnije sposobnosti koje je mjerio isti test.sposobnost vrednovanja i klasifikovanja činjenica po bitnosti. Ukupni rezultati ovog istraživanja pokazuju da su se pod uticajem vježbanja kod učenika razvile sljedeće sposobnosti kritičkog mišljenja: . U toj situaciji učenici nužno kritički vrednuju novootkrivene veze gradiva u obilju pronalaženja njegovih novih značenja. Kvaščev dolazi do zaključka da stvaralačke sposobnosti i sposobnosti kritičkog mišljenja nisu identične. Ovaj rezultat još jednom potvrđuje naše shvatanje da sposobnosti kritičkog mišljenja postaju rigidne ako učenici nisu uspjeli da generališu opšte i bitne karakteristike sposobnosti kritičkog mišljenja koje su zajedničke i promjenljive u velikom broju različitih situacija. i da kritički procjenjuju njihovu istinitost. Dakle. učenje putem otkrića 5. pronalaženje novih relacija gradiva zavisi od sposobnosti ispitanika da postave više hipoteza koje će kritički provjeravati i verifikovati. Pretpostavljamo da je ovo jedan od važnih uzroka neznatnog napredovanja naših ispitanika u rješenju III podtesta kritičkog mišljenja. . i različiti drugi heuristički postupci . kao što su: učenje putem rješavanja problema uviđajem.omogućuje prelaženje od jednih pojmova ka drugim i njihovo povezivanje. Kvaščev ovako postavlja: 1.sposobnost zaključivanja po analogiji.sposobnost uočavanja uzročno . koje R." Analizirajući rezultate ovog istraživanja. Naše vježbe nisu u potpunosti osposobile ispitanike da u svim vrstama deduktivnog zaključivanja uvide značaj tranzitivnosti odnosa sadržanih u premisama. . ali da nisu ni tako strogo odvojene. koji je mjerio njihovu sposobnost da deduktivno zaključuju i rasuđuju. vježbanje ispitanika u klasifikovanju činjenica u tri grupe po bitnosti.sposobnost izbora najboljeg rješenja nekog zadatka. Oni su naročito razvili sljedeće sposobnosti: . vježbe u formulisanju problema i vježbe u reformulisanju problema) . 3. . podsticanje samostalnog rada učenika u sticanju znanja. takođe.sposobnost induktivnog zaključivanja. To nam govori o širini i trajnom dejstvu transfera izvedenog vježbanja. .

Upoređivanje i razlikovanje. kreativnije uopštavanje. poznavanje raznolikosti i kreativna generalizacija. uspostavljanje novih relacija i veza. izvođelje novih relacija i korelativnih ideja. te razvijte nešto novo. Na osnovu date dvije grupe podataka i otkrivenih novih značenja sastavite grupu što originalnijih i što različitijih zadataka. 7. mijenjajte nešto. uviđanje odnosa. 4. Vernon. uopštavanje.6. 8. 10. razvijati fleksibilne stavove učenika prema gradivu i na taj način im pomagati da se oslobađaju rigidnosti u mišljenju. analiza. 5. 2. Pokušajte da date podatke koje ste povezali. analiza i sinteza. Principi i pravila osmišljavanja gradiva Procesi mišljenja 1. analiza i sinteza. 6. Da biste otkrili nova značenja. Povezivanje raznolikosti tj. stereotipa i šablona. originalnija usmjerenost mišljenja. dedukcija novih odnosa. Usmjerenost mišljenja u neubičajnijem pravcu. Terston. otkriće i uviđanje. Kvaščev (1972. upoređivanje i razlikovanje. 1. stavite u nove odnose i otkrijte nova pravila. usmjeravanje novih veza i relacija. uopštavanje udaljenih podataka i apstrakcija. Mogućnost uticaja na razvoj inteligencije Tragajući za teorijskim osnovama o mogućnostima vježbanja inteligencije. 10. Bert. Originalnija usmjerenost mišljenja. 5. 3. 2. kreativnije uopštenje. polazno znanje se varira i strukturira prema promjenljivim uslovima nove situacije. Pokušajte da kombinujete još jednom date dvije grupe podataka kako biste otkrili još jedno novo značenje istih podataka vezivanje raznolikosti. upoređivanje. analiza i sinteza. instrukcija i upoštavanje. ali što našim čulima nije neposredno dato. drukčije usmjerite neki proces. u kojima nalazi polazište za razvijanje vlastitog modela o mogućnostima vježbanja i razvoja inteligencije i o efektima transfera takvog vježbanja kod različitih kategorija ispitanika. Promijenite princip rješenja problema. 8. Kreativiija generalizacija. 7. 9. upoređivanje. Uviđanje odnosa i njihova transformacija. izmjena usmjerenosti mišljenja. Na osnovu date dvije grupe podataka i otkrivenih novih značenja planirajte i razvijte male različite eksperimentalne projekte i pokušajte da na različite načine promijenite gradivo. U cilju otkrivanja nečeg novog. 3. analiza i sinteza. izvođenje (edukacija) relacija i korelativnih ideja. Originalnija direkcija mišljenja. Gilford i drugi). 9. apstrakcija. višesmjerno uopštavanje i kreativna generalizacija znanja. apstrukcija. Povezivanje i generalizacija relacija.) je na bazi svojih ispitivanja došao do saznanja da su naročitio važni sljedeći procesi: mišljenja učenika u toku stvaralačkog učenja putem osmišljavanja gradiva i njegove stvaralačke transformacije.izmjena usmjerenosti mišljenja. edukacija novih odnosa. Poznavanje raznolikosti tj. otkriće. Kvaščev je u toj svojoj studiji detaljno obrazložno poznate teorije sposobnosti (Spirman. otkrivamo nešto što već postoji u stvarnosti. upoređivanje i razlikovanje. ali istovremeno 32 . Povežite različite podatke gradiva i otkrijte njihova nova moguća značenja. tj. Katel. koncepcija edukacije relacija i edukacije korelata). 4. Datu grupu zadataka riješite na različite i neubičajene načine. Poznate činjenice i nova saznanja se nadovezuju i daju nove veze i zavisnost i nove mogućnosti primjene. tj. višemjesečno uopštenje. analiza. U svom kritičkom osvrtu na Spirmanovu teoriju sposobosti on konstatuje da su mnoge komponente Spirmanove teorije i danas vrijedne i naučno opravdane i primjenljive (shvatanje o univerzalnom jedinstvu intelektualnih funkcija. apstrakcija. uopštenje.

Kvaščev polazi od Spirmanovog G . koji su bili dobro planirani i izvedeni. sposobnosti kreativnog učenja itd.da se mogu staviti i primjedbe u smislu promjene ove teorije u praksi (zanemarivanje grupnih faktora. zatim istraživana je zakonitost razvijanja mentalnih procesa koji čine suštinu sadržine inteligencije. a u nepovoljnim to čini sredina. zakonitosti 33 . jer su se efekti vježbanja i podsticanja razvoja inteligencije veoma brzo i za kratko vrijeme gubili. kao i široko teorijski zasnovani. Heba (D. a imajući u vidu i rezultate vlastitog istraživanja. U ovom radu Kvaščev detaljno razmatra i analizira mnoge teorijske. ali tako da se ta opšta intelektualna sposobnost ne vježba direktno već preko vježbanja različitih sposobnosti kritičkog i stvaralačkog mišljenja. imali su znatno veći uspjeh u podsticanju intelektualnog razvoja i trajnosti tih efekata kod djece koja u ranijem periodu svoga života nisu imala povoljne uslove za razvoj. stvaranja i rješavanja problema. metodološka fleksibilnost. koja omogućuje ispoljavanje različitih stvaralačkih sposobnosti kritičkog i stvaralačkog mišljenja. Detaljnije analizirajući veći broj kompenzatorskih programa. da u povoljnim uslovima gornju granicu razvoja inteligencije određuje nasljeđe. pojednostavljena slika intelektualnih aktivnosti i u odnosu na razne oblike njihovog ispitivanja i tako dalje). uticaj na razvoj inteligencije. koji su izvedeni u SAD. kompenzatorski programi. tj. uviđanjem značajnih odnosa među podacima i pronalaženje novih podataka. on je posebnu pažnju posvetio faktorima konvergentne i divergentne produkcije. on je ukazao na neke ograničavajuće uticaje koje sadrže ovi faktori. došao je do nalaza da programi koji nisu bili široko teorijski zasnovani i dobro praktički osmišljeni i izvedeni nisu ni imali uspjeha na duži rok. Analizirajući vaspitljivost sposobnosti koje čine suštinu hijerarhijskih teorija (Bert. Raspravljajući o značaju Gilfordove teorije sposobnosti.faktora. Polazeći od tvrdnje D. U istraživanjima ovog tipa Kvaščeva je posebno interesovalo pitanje: Koje je komponente inteligencije moguće razvijati? On se odlučio za eksperiment za koji je pretpostavio (ako se dobro planira i izvede) da će bitno uticati na sljedeće komponente inteligencije: 1. 2. 3. Suprotno tome. U odnosu na istraživanja drugih autora njegovo istraživanje je imalo sljedeće odlike (prednosti): pokušaj da se dublje teorijski osmisli sistem razvijanja i vježbanja inteligencije. Njegova istraživanja su mu pokazala da je moguće kod ispitanika razviti opštu shemu kreativnog procesa. osjetljivost za probleme. on zaključuje da je moguće putem dobro osmišljenih i široko teorijskih zasnovanih programa podsticati razvoj ne samo kristalizovane već i fluidne inteligencije. empirijske i eksperimentalne činjenice o uticaju nasljeđa i sredine na intelektualni razvoj. Analizirajući uticaj genetskih i socijalnih faktora na razvoj inteligencije. sposobnosti učenja i rješavanja problema u smislu razvijanja fleksibilnog mišlenja i oslobađanja od rigidnog ponašanja u problemskim situacijama. osjetljivost za probleme. koja je shvaćena kao dugotrajan i integrisan proces prerade i primjene informacija. metodološka originalnost i metodološka fleksibilnost. Razvijajući vlastiti model vježbanja inteligencije (njene vaspitljivosti). Analizirajući i veći broj izvedenih kompenzatorskih programa Kvaščev zaključuje da razvoj intelektualnih sposobnosti mora biti razmatran samo u sklopu ličnosti kao cjeline. Vernon i Katel). Takođe su mu vlastita istraživalja pokazala da postoje i drugi značajni faktori inteligencije (a ne samo opšti i grupni faktori) kao: metodološka originalnost. ali mogu znatno biti pomjerene unazad ako su uslovi nepovoljni. što se mora uzimati u obzir prilikom planiranja eksperimenata koji su usmjereni na razvoj inteligencije. Vlastito dugogodišnje iskustvo i eksperimentalni rad u toj oblasti su mu pokazali da je najintenzivniji razvoj inteligencije na ranom uzrastu i da se genetski potencijal iz osnova ne može mijenjati. i da genetske osnove inteligencije ne mogu biti mnogo pomjerene unaprijed. Razmatrajući rezultate niza studija u toj oblasti Kvaščev izvodi zaključak da se inteligencija mnogo brže oslobađa u povoljnim nego u nepovoljiim uslovima. Heeb). koji i čine osnovu stvaralaštva i stvaralačkih aktivnosti. Za naš rad je posebno interesantna kritička analiza kompenzatorskih programa podsticanja i razvijanja inteligencije. da je istraživanje trajalo dosta dugo (4 godine) i da je nakon godinu dana izvršeno retestiranje .

faktor opšteg rezonovanja. nivo razvijenosti sposobnosti mišljenja. opšta shema originalnosti i tolerancije dvosmislenosti. Sadržinu eksperimentalnog faktora u ovom istraživanju našla je teorija rješavanja problema. Ispitanici muškog pola. učenje članova eksperimentalne grupe postalo je osmišljenije. numerički faktor. fluidna inteligencija. Eksperimentom je bilo obuhvaćeno ukupno deset odjeljenja. Rezultati ovog ispitivanja ukazuju da postoje takozvane personalne komponente inteligencije. faktor rješavanja problema. Članovi eksperimentalne grupe značajnije su napredovali u odnosu pa članove kontrolne grupe u rješavanju većine testova inteligencije i testova stvaralaštva. Urađeno je 9 različitih sklopova osobina ličnosti i sposobnosti u okviru kojih se manifestuje inteligencija na različite načine. samostalnost. koja je i najpodesnija sa aspekta ciljeva i predmeta ovog istraživanja. samopouzdanje. verbalnog faktora. utiču razvijenosti verbalnog faktora. Te sheme su osnovni mehanizmi uspješnog rješavanja različitih oblika problemskih situacija. -U eksperimentalnoj grupi je došlo do diferencijacije sposobnosti pod uticajem vježbanja i veći broj sposobnosti je uključen u proces školoskog učenja. faktor razumijevanja i rješavanja problema u realnoj školskoj situaciji i faktor stvaralačke prerade gradiva u školskom učenju. Na uspjeh u učenju. što je potvrdilo i završeno retestiranje godinu dana nakon završenog eksperimenta. Ovo se posebno odnosilo na najdarovitije koji su tokom vježbanja najviše i napredovali. opšta shema transformacije i opšta anticipirajuća shema.mentalnih operacija koje su u osnovi intelektualnog funkcionisanja. Od ovih shema zavisi širina i generalizovanost transfera. (U eksperimentalnoj grupi 5 odjeljenja sa 171 učenikom i u kontrolnoj grupi 5 odjeljenja sa 156 ispitanika.ekonomski status ispoljio je pozitivno dejstvo na razvijenost sljedećih faktora: originalnosti u sastavljanju i rješavanju problemske situacije. faktora stvaralačke prerade gradiva u realnoj situaciji školskog učenja i faktora opšteg rezonovanja. opšta shema višesmjerne generalizacije. Kognitivne sheme su u ovoj studiji određene kao mentalne strukture u okviru kojih se naše prošlo i relativno iskustvo integriše sa novim saznanjima. faktor rješavanja matematičkih problema i matematičkog rezonovanja i faktor originalnosti u sastavljalju i rješavanju problemske situacije. faktor originalnosti u sastavljanju i rješavanju problemske situacije. razumijevanja i rezonovanja u realnoj situaciji školskog učenja. Bolji socijalno. Ispitanici ženskog pola imali su razvijeniji verbalni faktor.Identifikovani su sljedeći faktori: kristalizovana inteligencija. Kontrolisani su sljedeći faktori: nivo razvijenosti inteligencje ispitanika. faktor metodološke originalnosti. verbalni faktor. faktor opštog razvijanja.) Od mnogobrojnih rezultata dobivenih u ovom obimnom i dugo trajnom ispitivanju navodimo sljedeće: . imali su razvijeniji faktor opštog rezonovanja. Osobine ličnosti i sposobnosti koje su u svim sklopovima imale izrazito pozitivno dejstvo pa ispitivanje inteligencije bile su: nezavisnost. Emocionalna nestabilnost. Okosnicu metodološkog plana činio je eksperiment sa paralelnim grupama. emocionalma zrelost. sposobnost rješenja problema i uspjeha u školskom učenju. Napredovanje članova eksperimentalne grupe u tom pogledu bilo je stabilno i trajno. faktor stvaralačke prirode gradiva. Utvrđene su sljedeće kognitivne sheme koje čine psihološku sadržinu inteligencije i koje bitnije utiču na inteligentnije ponašanje ispitanika: opšta shema orijentacionog karaktera u učenju. dublje i više istraživačko. numerički faktor. opšta metodološka shema prilaženja rješavanju problematske situacije. 34 . Predmet ispitivanja je određen u smislu istraživanja uticaja vježbanja ispitanika u kreativnom rješavanju problema na razvijanje (podizanje) nivoa inteligencije pojedinaca i grupa. anksioznost. To znači da razvoj i mijenjanje inteligencije zavisi i od sklopa osobina ličnosti i sposobnosti u okviru kojih se manifestuje inteligencija. u poređenju sa ispitanicima ženskog pola. prije svega. Iz tih razloga je autor i obrazložio detaljno dvije najpoznatije teorije rješavanja problema: asocijativnu i geštalt teoriju rješavanja problema. istrajnost i radozialost. Pod uticajem vježbanja u efikasnim tehnikama učenja i mišljenja članovi eksperimentalne grupe su više koristili istraživačke postupke u učenju i osmišljavanju materijala. emocionalna stabilnost. težnja dominacije. faktor fleksibilnosti mišljenja. Pod uticajem vježbanja. oslanjanje pa grupu. konformizam.

odsustvo smjelosti i radoznalosti daju pečat razvoju inteligencije ispitanika i navedene osobine su " krivac " što ispitanici koji ih posjeduju teško razvijaju inteligenciju.odsustvo radoznalosti i drugih sličnih svojstava koja ukazuju na odsustvo organizacionih tendencija u ličnosti . Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: radikalizma. nisu skloni riziku i ne žele da istražuju. Ispitanici čija se inteligencija nalazi u sklopu navedenih sposobnosti i osobina ličnosti značajno su napredovali u rješavanju testova inteligencije.dovodili su. teže da dominiraju. nonkonformizma. visokom nivou ambicije. u blažoj mjeri ispoljavalju 35 . nonkonformizam i sklonost istraživanju. U ovoj situaciji . kod većine ispitanika. fluidne inteligencije. Analizirajući faktorsku strukturu testova inteligencije i stvaralaštva eksperimentalne grupe u toku četiri ispitivanja (inicijalno. zatvorenosti u sebe. sklonosti istraživanjima i rizicima. ali su manje značajno napredovali u poređenju sa ispitanicima koji imaju razvijen prvi sklop osobina ličnosti i sposobnosti i kod kojih dominira fleksibilnost i originalnost. faktora rješavanja problema. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina i sposobnosti: fleksibilnosti i originalnosti. Drugi sklop. samopouzdanje. otvorenosti shvatanja i sistema vrijednosti. nisu istrajni u radu. pretežno se oslanjaju na grupu i konformisti su. plašljivi su i nisu samopouzdani. nije im razvijena motivacija za stvaralačko učenje. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: pretjerane kritičnosti. Pokazalo se da osobine kao što su: radikalizam.maladušnost. umjerenog konformizma. odsustvu depresije i pesimizma. visok nivo ambicije i otvorenosti za nove ideje . odlučiost i odvažnost. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: konformisti su. socijalnoj prilagođenosti. zabrinutosti. Šesti sklop. prvo i drugo retestovanje) i upoređujući ove faktorske strukture međusobno u sa početnom faktorskom strukturom testova inteligencije i stvaralaštva eksperimentalne i kontrolne grupe u cjelini. emocionalno su nestabilni. kao i upoređujući ih sa faktorskom strukturom kontrolne grupe u sva četiri ispitivanja. dominantni su i preduzimljivi. emocionalno su stabilni i zreli. Treći sklop Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: razvijenoj sposobnosti za učenje i rješavanje problema. konvencionalni su i prilagodljivi. Ispitanici sa navedenim sklopom osobina ličnosti značajno su napredovali u rješavanju testova inteligencije. Ispitanici čija je intiligencija u sklopu navedenih sposobnosti i osobina ličnosti znatno su slabije napredovali u rješavanju testova inteligencije u poređenju sa napredovanjem ispitanika čiji smo sklop osobina ličnosti i sposobnosti prikazali prije ovoga. nisu samopouzdani. intelektualne efikasnosti. u većini situacija nisu smjeli i radoznali. faktora opšteg rezonovanja. prije svega. savjesni su i istrajni u radu. razvijenosti motivacij za stvaralačko učenje. sklonosti istraživanju i razvijenosti motivacije za stvaralačko učenje. emocionalno su nestabilni. emocionalnoj stabilnosti. finalno. samostalnost u donošenju odluka. Sedmi sklop. oprezni su u poslu i nekonvencionalni. rješavanja problema. traženja novih puteva. Rezultati istraživanja Kvaščeva (1975. od blokiranja postojećeg intelektualnog potencijala i slabijeg napredovanja pod uticajem vježbanja. to jest da razvoj i mijenjanja inteligencije zavisi i od sklopa osobina u okviru kojeg se manifestuje inteligencija. potištenosti. Prvi sklop. neinhibiranosti i sposobnosti. Peti sklop. krutosti. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: prosječno razvijenoj sposobnosti za učenje i originalnosti. konvencionalnost. nezavisnost. Kvaščev je došao do sljedećih stabilnih faktora: kristalizovane inteligencije.) ukazuju da postoje takozvane personalne komponente integracije. tražiti u razvijenosti sljedećih sposobnosti i osobina: fleksibiliost i originalnost.pozitivno utiču na razvoj inteligencije ispitanika. odlučnosti i odvažnosti. nezavisnosti i samopouzdanja. anksiozni i zabrinuti. nonkonformizma. Otkriveno je nekoliko različitih sklopova osobina ličnosti i sposobnosti u okviru kojih se manifestuje inteligencija na različite načine. Četvrti sklop Interakcija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: prosječno razvijena sposobnost za učenje. izrazito im je razvijena i radoznalost motivacija za stvaralačko učenje. Uzrok ove činjenice treba.

Zbog svega toga Kvaščev je i istraživao mogućnosti razvijanja opštih kognitivnih shema učenika pod uticajem vježbanja. razvijenom smislu za organizaciju posla i istraživanja. Izvor: R. Posebno se raspravlja o teorijskim osnovama različitih oblika učenja i njihovom korištenju za podsticanje razvoja sposobnosti učenja ispitanika. i mogućnosti uticaja na razvoj mentalnih procesa kao bitnih psiholoških mehanizama inteligencije koji su neuhvatljivi tehnikom faktorske analize. Zamjerke upućene na faktorske teorije sposobnosti većinom se odnose na činjenicu da me postoje ni minimalna spoljna validacija mnogobrojnih faktora koji su utvrđeni faktorskom analizom. Ovim se još jedapput pokazalo da su znanja do kojih se došlo sopstvenim 36 . Kvaščev: Mogućnosti i granice razvoja inteligencije. preferiraju prema stereotipima načinu učenja. snalažljivosti. intuitivnost. U ovom radu se detaljno raspravlja o identifikovanju sposobnosti učenja i njihovoj psihološkoj prirodi. psihologija i logika) i ispitivanje uticaja viših oblika učenja na razvijanje sposobnosti učenja ispitanika u okviru učenja ovih predmeta. razvijenosti konvergentne strukture mišljenja nasuprot divergentnoj strukturi. Vidljiva je slabost ovih teorija i kad je u pitanju njihova povezanost sa eksperimentalnom i razvojnom psihologijom. Ispitanici sa navedenim sklopom osobina teže mijenjaju inteligenciju i glavna prepreka efikasnijem intelektualnom razvoju jeste krutost i sociopatske i psihopatske tendencije. jer se faktorskim postupcima jedino uspješno utvrđuju promjene u krajnjem ishodu. samostalni su.sociopatske i psihopatske tendencije.Kvaščev iznosi svoj kritički osvrt na faktorske teorije sposobnosti i mogućnosti prevazilaženja slabosti ovih teorija. prije svega. pedagoška psihologija i psihologija ličnosti. rigidnosti u mišljenju i krutosti stavova. efikasnost i postojanost u intelektualnim paporima. originalno prilaženje rješavanju problema. Zbog svega navedenog veoma je vrijedan napor Kvaščeva da se faktorski pristup obogati metodama kojima se koriste psihološke teorije transfera učenja i razvoja sposobnosti. visoko razvijena sposobnost rezonovanja. Najveći dio knjige sadrži rezultate eksperimentalnog ispitivanja samog autora. Pokazalo se da dovitljivost. neurologijom. imaju razvijenu jaku potrebu za nezavisnošću i dobro kontrolišu vlastito ponašanje. teže prihvataju nove ideje. U završnom djelu studije " Mogućnost i granice razvoja inteligencije " . Beogoap 1981. To. Podsticanje i razvijanje sposobnosti za učenje Svojim dugogodišnjim radom profesor Kvaščev se neprekidno bavio upoznavanjem i podsticanjem razvoja sposobnosti učenja na bazi vježbe i transfera. razvojna psihologija. tj. Ispitivanje je pokazalo da je eksperimentalna grupa značajnije napredovala od kontrolie grupe u rješavanju svih testova za mjerenje sposobnosti učenja u okviru navedenih predmeta. visoko razvijenoj sposobnosti rezonovanja. ipak. Osmi sklop. Ima više objavljenih radova u toj oblasti. u testovnoj inteligenciji. originalnom prilaženju rješavanju problema. fizika. dovitljivosti. razvijenim širokim interesima. pospješuju razvoj inteligencije ličnosti. među kojima se kao najkompletnije i najobimnije djelo smatra knjiga: " Sposobnost za učenje i ličnost " (1980). i to kod svih kategorija ispitanika. uravnoteženosti. Deveti sklop Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: preferenciji prema konkretnom a manje prema apstraktiom mišljenju. Naročito se ovim pitanjem bavio kod darovitih vaspitanika. čiji je predmet bio identifikovanje prirode sposobnosti učenja u okviru četiri srednjoškolska predmeta (matematika. efikasnosti i postojanosti u intelektualnim naporima. uporni i emocionalno stabilni. kognitivnom psihologijom i drugim srodnim područjima. jer su mogućnosti vježbe i transfera (u domenu sposobnosti učenja i stvaralačkog rada) kod te kategorije vaspitanika i najveće. ne znači i potpuno napuštanje faktorskog pristupa u izučavanju sposobnosti. teško se odlučuju da rješavaju probleme na različite načine. kao što se govori i u odnosu opštih i specifičnih sposobnosti učenja. više su intuitivni. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: istrajnosti. Vlastitim dugogodišnjim istraživanjima u toj oblasti on dolazi do zaključka da je iscrpljen stvaralački potencijal klasičnih faktorskih teorija sposobnosti i da su nužni novi putevi u rješavanju postojaćih problema u toj oblasti.

teorija rješavanja problema. za uspješno učenje bitno je dvosmjerenost komunikacije kako od nastavnika prema učeniku tako i od učenika prema nastavniku. posebno. programirano učenje je jedno od mogućih rješenja problema dvosmjerenosti komunikacije u nastavi. Za teorijsko osmišljavanje učenja putem otkrića iz Skinerove teorije potkrepljenja uzeti su sljedeći principi: Povratno potkrepljenje ima važnu ulogu u ponašanju ljudi i ličnost treba da bude stimulisana posljedicama svoga ponašanja. Imajući sve navedeno u vidu.otkrićem i uz ulaganje vlastitog kognitivnog napora najtrajnija i da najviše utiču na razvoj sposobnosti učenja. teorija instrukcije. dokazana. kao što su: originalnost. savjesnost. fleksibilnost. Tu je bitno izvršiti reorganizaciju raspoloživih podataka u skladu sa zatjevima i karakteristikama problemske situacije. sigurnost i povjerenje u svoje sposobnosti. Pojmovi različitih teorija učenja su tako ugrađeni u teorijske osnove učenja putem otkrića da čine jednu cjelinu. Terstonove i Gilfordove teorije sposobnosti. U okviru teorije učelja putem otkrića pokušao je da ugradi određene elemente postojećih teorija učenja. učenje sa razumijevanjem je. razvijene radne navike. programirana instrukcija dolazi do izražaja u obliku programiranih slijedova potkrepljenja: prema teoriji potkrepljenja. Dakle. snažan ego. ispitivanjem udaljenih asocijativnih elemenata i njihovo stvaranje u nove upotrebljive kombinacije može doprinijeti uspješnijem odvijanju kreativnog procesa. posebno se naglašava i zamjena averzivne motivacije pozitivnom motivacijom. teoriju koja stoji u osnovi različitih oblika istraživačkog. tj. naglašava i značaj transformacije u učenju. pomoću reorganizacije i redefinisanja . nezavisnost i samostalnost u mišljenju. istrajnost i upornost. elemenata intrinističke motivacije i taksonomizacije znanja. takođe. Teorija crta na osnovu rezultata istraživačkih radova ukazuje koje osobine bitno utiču na uspjeh u stvaranju što originalnijih naučnih i umjetničkih djela. Teorije sposobnosti mogu biti teoijska osnova učenja putem otkrića i teorijska instrukcija za podsticanje darovitosti i kreativnosti putem nastave na sljedeći način: . prilagodljivost i stabilnost. U poređenju sa učenicima koji postižu dovoljan i slab uspjeh u školi. odlični i vrlo dobri učenici imaju razvijene sljedeće osobine koje bitno utiču na uspjeh u učenju: razvijena kristalizovana inteligencija i sposobnost za učenje. faktori fluidne i kristalizovane inteligencije itd. to jest zamjena motivacije koja se zasniva na prinudi i kazni pozitivnim potkrpljenjem. nonkonformističko prilaženje rješavanju problema i razvijenu motivaciju za istraživanje i postignuće. strukturisanje i osmišljavanje gradiva u procesu učenja. jasnije cjeline.problemska situacija se radikalno mijenja i omogućuje se sagledavanje problema na nov način. teorija sposobnosti i teorija stvaralaštva. dobro integrisana ličnost. jer to i jeste odlučujuće shvatanje suštine problema i u rješavanju zadataka na stvaralački način. u stvari. Prema Kvaščevu. ozbiljnog. kritičkog i stvaralačkog mišljenja i drugih osobina ličnosti. Učenici koji su imali najrazvijenije sposobnost za učenje imali su i izrazitije razvijene sljedeće osobine ličnosti: emocionalna stabilnost i zrelost. Veza između stepena razvijenosti sposobnosti za učenje i određenih osobina ličnosti je. otkrivanje principa koji generišu gradivo. rezultate iz oblasti psihologije pamćenja. razvijen super-ego. U osnovi učenja putem otkrića može se nalaziti i Katelova teorija "investiciranja". dopunjena sadržajima Bertove. Ovim istraživanjem je dokazano da sljedeći pojmovi geštalt teorije učenja mogu biti značajni za razvijanje teorijske osnove učenja putem otkrića: razumijevanje je sagledavanje problemske situacije kao dijela neke situacije u sklopu nek veće. stvaralačkog učenja. U ovoj obimnoj studiji Kvaščev je pokušao da razvije teoriju učenja putem otkrića. nastava se organizuje kao "slijed potkrepljenja" koji upravlja procesom učenja učenika. tu se ne radi o eklektičkom spajanju teorija učenja. Vernonove. nepokolebljivost. Neke od tih osobina mogu se 37 . sljedeće bitne ideje asocijativnih teorija stvaralaštva mogu činiti teorijsku osnovu učenja putem otkrića i podsticanja darovitosti i kreativnosti u nastavi: osnovni zadatak u kreativnom procesu je povezivanje ideja koje su udaljene i neuobičajene.Učenje putem otkrića mora se zasnivati na određenim sposobnostima. Takođe se. već o izdvajanju i daljem razvijanju onih pojmova koji mogu da na dublji teorijski način osmisle učenje putem otkrića i čine bitne okosnice teorije učenja putem otkrića. elemente strukturisanja znanja i stvaranja programa.

formalizaciji gradiva matematike. Na primjer. Identifikovane su sljedeće sposobnosti učenja matematike: Opšta sposobnost rješavanja matematičkih problema i stvaralačke prerade gradiva matematike. Tu se vrši individualizacija procesa školskog učenja na nekoliko nivoa težine i dodatne informacije su namijenjene isključivo najsposobnijim učenicima. organizacionih principa i pojmova u datoj disciplini. načina i tempa njihove obrade. fleksibilnosti mišljenja. 2. gdje sposobniji učenici mogu da mimoiđu one dijelove programa u kojima se prosječnim učenicima daje materijal bez kojega ne bi mogli shvatiti naredne informacije. razvijanje radoznalosti i motivacije.razvijati kod učenika u procesu učenja putem otkrića i podsticanja darovitosti i kreativnosti putem nastave. originalnije rješavanje problema na gradivu fizike. sastavljanje u razvijanje problemske situacije. -obezbjeđivanje širokog repertoara mogućnosti izbora alternativnih modela učenja koji najviše odgovaraju pojedinim kategorijama učenika. nekonvencionalnost. postignuća itd. moguće je izvršiti prilagođavanje instrukcije pomoću uvođenja alternativnih instrukcionih metoda: -posebno strukturisanje nivoa težine programa za pojedine kategorije učenika. -individualizacija procesa instrukcije u odnosu na nivou razvijenosti i sposobnosti svakog ispitanika. postavljanje i testiranje hipoteza. Sljedeće zakonitosti strukturisanja znanja i stvaranja programa Kvaščev je ugradio u program za podsticanje darovitosti i kreativnosti učenjem putem otkrića: . Razumijevanje strukture nekog predmeta znači svladati ga tako da smo u stanju da uz jednu činjenicu vežemo čitav niz drugih. Razumijevanje se poboljšava i razvija strukturisanjem znanja u okviru većih cjelina. Među najvažnijim rezultatima ove zaista obimne istraživačke studije Kvaščeva (preko 500 stranica) " Sposobnosti za učenje i ličnosti". nalaze se i sljedeći: 1. Sticanje adekvatne kognitivne strukture zavisi od: korištenja integrativnih. konstruisanju novog sredstva za rješavanje problema.Razvijanje pograma koji će podsticati kompleksno ponašanje ispitanika. Struktura ima dvije dimenzije: prva je shvatanje fundamentskih pojmova i generalizacija u okviru svake discipline. -primjena " tehnike preskakanja ". odbacivanje konformističkog pritiska u mišljenju. Navedene sposobnosti učenja fizike zasnivaju se na sljedećim mentalnim procesima: uočavanje i otkrivanje problema i do tada nedoživljenim problemskim situacijama. sposobnost matematičkog rezonovanja. procjenjivanju vrijednosti i istinitosti jačine argumenata u toku rješavanja matematičkih zadataka. procesu vizualizacije i specijalne orijentacije. razumljivoj i smislenoj vezi. pronalaženju novih puteva u rješavanju zadataka. koji imaju široko objašnjavajuću snagu i uključuju generalizovanost sadržaja discipline. uporno traganje za novim načinima rješavanja zadatka i problema. dokazivanju i postavljanju hipoteza i njihovo razvijanje). manipulisanje simbolima. Postoje dva osnovna integrativna principa: princip progresivne diferencije i princip integrativnog usklađivanja. manipulisanju simbolima i uravnoteženju matematičkih struktura.. otkrivanje i 38 . induktivnom i deduktivnom zaključivanju. opštem zaključivanju. otvorenost duha. koje sa ovom stoje u bliskoj. Na primjer. multidimenzionalnosti mišljenja. Istraživanja iz oblasti individulizacije procesa nastave i učenja mogu da posluže kao dobra teorijska osnova procesa podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti putem nastave. u ovom istraživanju Kvaščeva nađeno je da se može uspješno uticati na razvijanje sljedećih osobina kod ispitanika: nezavisnost u mišljenju. stvaralačke prirode gradiva fizike. a druga uključuje organizaciju metoda istraživanja u dolaženju do novih znanja i razvijanja relacija među pojmovima. Članovi eksperimentalne grupe u poređenju sa uspjehom članova kontrolne grupe u rješavanju svih deset testova za mjerenje sposobnosti učenja matematike su značajnije napredovale u rješavanju ovih testova. razvijanje osjetljivosti za probleme. Navedene sposobnosti učenja matematike zasnivaju se na sljedećim mentalnim procesima: razumijevanju. kritičkom mišljenju ispoljenom na gradivu matematike (procjenjivanje vrijednosti metoda rješavanje matematičkih zadataka. -individualizacija obima i složenosti nastavnog gradiva. Identifikovane su sljedeće sposobnosti učenja fizike: rezonovanje na gradivu fizike. deduktivno zaključivanje.

Proces učenja u eksperimentalnoj grupi odvijao se u okviru sljedeće četiri faze: a) pamćenje činjenica. odvažni su i rijetko su inhibirni. visok stepen prilagođenosti i stabilnosti. b) razumijevanje i shvatanje datih informacija. Pod uticajem vježbanja. prerade i transformacije činjenica. otkrivanje novih značenja pojmova. -Utvrđeno je da bogato rano iskustvo utiče i na razvijanje sposobnosti učenja kod odraslih osoba. Ovaj transfer je trajan i generalizovan. sagledavanje problemske situacije sa različitih stanovišta. učenjem u vidu rješenja problema. c) sposobnost kritičkog rezonovanja i vrednovanja usvojenih podataka d) sposobnost elementariog stvaralačkog učenja. savjesnost. psihologije) imali su razvijene sljedeće osobine ličnosti: emocionalnu stabilnost. Razlike u ranom iskustvu proizvode razlike u sposobnostima za učenje kod odraslih. transformacija naučenog gradiva fizike sastoji se u razvijanju problemske situacije na osnovu datih podataka. učenjem principa. studioznost u učenju. vrednoća i razvijenost radnih navika da svakodnevno uče. samostalnost. ispitanici eksperimentalne grupe razvili su sposobnost rezonovanja na gradivu psihologije i sposobnost stvaralačke prerade informacija na gradivu psihologije. imaju razvijenu sklonost prema eksperimentisanju. U okviru predmeta psihologije. fizike. -Učenici koji su imali razvijene sljedeće sposobnosti učenja: gipkost misaonih procesa. nezavisnost u mišljenju. ozbiljnost . tj. Članovi eksperimentalne grupe su značajnije napredovali od članova kontrolne grupe u rješavanju testova za mjerenje sposobnosti učenja fizike. originalnije rješavanja problema na gradivu fizike i stvaralačka prerada gradiva fizike. prihvaćenost društvenih i moralnih normi. nepokolebljivost. odlučni su i sposobni da kontrolišu svoje ponašanje. nezavisnost i kritičnost u mišljenju. ne plaše se novina i neuspjeha. ispitivanju i povjeravanju ideja. identifikovane su sljedeće sposobnosti učenja: -Rezonovanje na gradivu psihologije. . istrajnost i upornost. originalnost i težnju da se na 39 . razumijevanje i shvatanje na nekoliko nivoa apstraktnosti i rješavanje problema u okviru psihologije. tj. izvođenje novih principa na osnovu datih podataka i razvijanje novih načina učenja. -Učenici koji su imali razvijene sposobnosti školskog učenja (matematike. nove oblike učenja. . postoji transfer sa ranog iskustva na razvijanje sposobnosti učenja u kasnijem životu ličnosti. neinhibiranost i spontanost razvijanju sklonosti za prihvatanje novih ideja i metoda učenja . pronalaženje " novih " principa i zakona na osnovu datih podataka. Rezultati istraživanja ukazuju da se identifikovanje sposobnosti učenja samo djelimično mogu svesti na inteligenciju. razvijenu sklonost ka različitim vrstama misaone aktivnosti. kreativnije uopštavanje činjenica. razvijenu radoznalost. Članovi eksperimentalne grupe u poređenju sa ostvarenim rezultatima kontrolne grupe značajno su napredovali u rješavanju svih testova za mjerenje sposobnosti učenja psihologije. zrelost i snažno razvijen ego.razvijanje originalnih načina rješavanja zadataka u okviru fizike. prije svega. sigurnost i povjerenje u svoje sposobnosti.imali su izrazito razvijene sljedeće osobine: sklonost riziku. razvijen visok nivo motiva postignuća . želju da istražuju nove puteve rješavanja zadatka. generalizacijom itd. pronalaženje više različitih načina rješavanja zadataka iz fizike.Sposobnost stvaralačke prerade gradiva psihologije zasniva se na sljedećim mentalnim procesima: otkrivanje skrivenih ideja u tekstu i pronalaženje različitih novih ideja na osnovu datih. te u tom smislu bogato rano iskustvo može da bude jedna od osnova sposobnosti za učenje i vjeruje se da bogato rano iskustvo utiče na razvijanje sposobnosti za učenje i kod odraslih. Inteligencija je tjelesno povezana sa višim oblicima učenja. oslobađanje od stereotipija i šablona u rješavanju zadataka i otkrivanju novih puteva rješavanja problema. zbog djelovanja trajnog i generalizovanog transfera. kreativnije uopštenje podataka koji često imaju suprotno značenje. koje se zasniva na sljedećim mentalnim procesima: multidimenzionalnost i poliprofilnost mišljenja. motiv samopotvrđivanja i sigurnost. oni su pod uticajem vježbanja i učenja putem otkrića razvili tri sposobnosti učenja: rezonovanje na gradivu fizike. visok nivo aspiracije. i testovi sposobnosti za učenje su se pokazali kao bolja mjera školskog postignuća od testova inteligencije. osjetljivost za probleme itd. 3. planiranje i razvijanje malih projekata istraživanja na osnovu datih podataka. na primjer. manipulisanje apstraktnim simbolima.

sigurnost i povjerenje u svoje sposobnosti. u okviru koga dominiraju sljedeći mentalni procesi: manipulisanje simbolima. sposobnost opšteg rezonovanja. Pod učenjem putem otkrića se podrazumijeva oblik učenja gdje ispitanici uz pomoć uvođenja instrukcije samostalno stiču novo znanje. Karakteristike spoljašnje okoline koje izazivaju radoznalost i koje su se pokušale ugraditi kao teorijske osnove učenja putem otkrića u nastavi jesu: novina. 40 . Novi stimulsi izazivaju znatno jače istraživačke reakcije. razvijene kreativne stavove i pokušaj da se pođe u novom pravcu u toku učenja i rješavanja zadatka. sastavljanje i rješavanje problema na što originalniji način . pronalaženje rješenja koja imaju različitu vrijednost. nezavisnost u mišljenju i samostalnost. Pod uticajem osposobljavanja da uče putem otkrića. Tu se polazilo od toga da se istraživačko ponašanje. Ovim istraživanjem su identifikovani i sljedeći faktori: a) Opšta inteligencija. proizvode nove podatke na osnovu datih. Radoznalost se ispoljava u istraživanju stimulisanog kompleksa i usmjerena je na sticanje informacija. iznenađenje. mijenjanje značenja datih činjenica i pronalaženje novih značenja (divergentno mišljenje). multidimenzionalno sagledavanje problemske situacije i razvijanje problema na osnovu datih podataka. prepreke i kontradiktornost. retencija naučenih činjenica (memorija). osjetljivost za probleme. faktora rješavanja problema. b) Faktor opšteg rezonovanja. neproduktivnost. instrukcija je specifična zato što efikasno podstiče razvoj individualnih dispozicija ispitanika i strukturisanje znanja na specifičan način tako da onaj koji uči potpuno shvata i razumije činjenice itd. Članovi eksperimentalne grupe su značajnije napredovali od članova kontrolne grupe u rješavanju svih testova rezonovanja i kreativnog rješavanja problema. Većina ovih testova mjeri opšti faktor inteligerncije. otkrivaju i razvijaju više različitih puteva rješavanja istih zadataka. manipulacija i radoznalost pojavljuju kao reakcija na nove stimulse. osjetljivosti za probleme. Članovi eksperimentalne grupe u poređenju sa članovima kon.originalniji način nešto ostvari (prilikom pisanja domaćih zadataka i rješavanja problema). Najvažnije oblike instrukcije u toku učenja putem otkrića su sljedeće: ima visok stepen opštosti i zasniva se na psihologiji učenja i razvoja. d) Faktor fleksibilnosti mišljenja. razvijanje novih načina učenja i povećavanje informacione vrijednosti datih podataka na različite i nove načine. čiju sadržinu čini izvođenje novih ideja i relacija na osnovu datih. mijenjaju značenje datih činjenica. proizvođenje različitih novih ideja na osnovu datih podataka. testiranje i razvijanje hipoteza i definisanje i rješavanje problema. c) Faktor osjetljivosti za probleme. e) Faktor elaboracije zasnovan je na sljedećim mentalnim procesima: razvijanju ideja u okviru određenog sistema. mijenjaju usmjerenost mišljenja u toku rješavanja zadatka. proizvodnja novih ideja na osnovu datih podataka i pronalaženje novih puteva za rješavanje problema (konvergentno mišljenje). originalnost. kompleksnost. mijenjanju usmjerenosti mišljenja u toku rješavanja problema. multidimenzionalnost i poliprofilnost mišljenja. članovi eksperimentalne grupe su razvili inteligenciju. otkrivaju i definišu pravila i principe. učenja i kretanje novim pravcem u toku rješavanja zadatka. postavljanju. Operacije na kojima se zasniva učenje putem otkrića su: shvatanje i razumijevanje činjenica (kognicija). koji se zasniva na sljedećim mentalnim procesima: oslobađanju od naviknutih načina mišljenja. kritičko preispitivanje vrijednosti i ispitanosti činjenica (evaluacija).trolne grupe značajnije su napredovali i u rješavanju svih devet testova inteligencije. razvijanju i provjeravanju vrijednosti hipoteza. principe i generalizacije. u okviru koga dominiraju sljedeći mentalni procesi: uočavanje i otkrivanje problema u još nedoživljenim situacijama. d) Faktor originalnosti. čiju sadržinu čine: proizvodnje novih i izvornih ideja. razvijanju plana istraživanja u okviru određenog problema. Ranije smo utvrdili da ova grupa testova čini sadržinu opšteg faktora rezonovanja. promjene. fleksibilnost mišljenja i faktora elaboracije. Ovim istraživanjem je pokušano da se putem učenja otkrićem u nastavi razvije i intenzistička motivacija kod učenika. sposobnost rješavanja problema. otkrivanje alternativnih rješenja problema. originalnosti. fleksibilnost mišljenja i sposobnost elaboracije.

Ta veza je naročito značajna kad je u pitanju opšta i socijalna inteligencija. ali da ona prožima i cijelu ličnost. sistemima razvijanja stvaralaštva kod učenika naših i stranih autora. Posebno ga je interesovala i pojava rigidnosti kao proces suprotan stvaralaštvu. Osobine ličnosti i kreativnosti Veliki dio svog istraživačkog rada prof. kao i dobro konstruisani testovi sposobnosti učenja koji sami po sebi predstavljaju doprinos teoriji školskog učenja i identifikovanja sposobnosti učenja. iz odgovora 137 ispitanika. lakše djelovati i njima upravljati. Stvaralačka radoznalost se manifestuje ne samo u traganju. Takođe se pokazuje da rigidnost naročito ovisi kako o kognitivnim osobinama ličnosti tako i od motivacionih osobina i osobina temparamenta. -Drugi faktor je adaptivna fleksibilnost. tj. Istraživanja Kvaščeva pokazuju da je rigidnost. -Treći faktor rigidnosti je spontana fleksibilnost-rigidnost. već i u stvaranju i proizvodnji novih činjenica i ideja koje su nove i neubičajene. -Četvrti faktor rigidnosti je autor nazvao rigidnost u oslobađanju od naviknutih aktivnosti. Posebnu vrijednost ove knjige čine vježbe za razvijanje sposobnosti učenja i sticanja kreativnog znanja. novih upotreba datih sadržaja i predmeta i nesposobnosti da se mijenja početna ili prvobitna usmjerenost mišljenja. koju je autor opisao kao nesposobnost ličnosti da prekine sa ranijim (starim) načinom rješavanja problema i mišljenja i nemogućnost nalaženja novih i originalnih načina rješavanja problema. Originalna je njegova analiza i kritika postojećih modela stvaralaštva: geštaltistički model. koja se ispoljava u nemogućnosti pronalaženja novih značenja pojmova i podataka. inače. Kvaščev je posvetio ispitivanju stvaralaštva i stvaralačkih sposobnosti na bazi vježbe i transfera. Istraživanje pokazuje da je u većem ili manjem stepenu moguće uticati na mijenjanje osobina ličnosti koje stoje u tjelesnom odnosu sa rigidnošću. prije svega. pa samim tim uticati i na smanjenje rigidnosti kod ličnosti. On teorijski i eksperimentalno raspravlja o prirodi rigidnosti i njenim karakteristikama i ispituje i pronalazi osobine ličnosti koje su povezane sa rigidnošću u cilju njihova mijenjanja . pronalaženju i sticanju. što nameće ideju o personalnom sklopu rigidnosti. Konstruisani testovi za mjerenje sposobnosti učenja i identifikovane sposobnosti učenja mogu omogućiti da se otkriju poteškoće u učenju. U vlastitom istraživanju. kognitivne prirode. da se one prevaziđu i da se naučnije zasnuju metodike pojedinih školskih predmeta.rigidnost. bihevioristički. psihoanalitički i algoritmički model stvaralaštva. Nađena je i veoma visoka povezanost između ova četiri faktora rigidnosti. koje nastavnici mogu koristiti kao model u svom radu. U tim knjigama naširoko raspravlja o teorijama stvaralaštva. Eksperimentalni nalazi govore da je moguće utvrditi veze između rigidnosti i 24 mjerne osobine ličnosti. nizak stepen opšte i socijalne inteligencije uslovljava visok stepen rigidnosti ličnosti. ispoljava se u nesposobnosti pronalaženja novih klasa odgovora.posebno je izdvojio četiri faktora rigidnosti: -Prvi faktor je semantička rigidnost. kao i uočavanja novih relacija i pronalaženja novih principa rješavanja problema.redukciju neizvjesnosti i povećanje organizacije stimulsa. Najveći dio tih rezultata objavio je u svojim knjigama: "Podsticanje i sputavanje stvaralačkog ponašanja ličnosti" i "Psihologija stvaralaštva". a da u manjem stepenu ovisi od situacionih momenata na koje je. odnos između inteligencije i sposobnosti učenja. Rad u cjelini predstavlja doprinos teoriji školskog učenja time što se na nov način određuju teorijski problemi. Na bazi postojećih teorijskih sistema (teorija ličnosti i teorija učenja ) razvio je originalan sistem razvijanja stvaralaštva i stvaralačkih sposobnosti kod učenika putem nastave. Nađeno je da se rigidno ponašanje učenika češće ispoljava kod nastavnika koji zahtijevaju pretjeranu kontrolu ponašanja i traže od učenika da slijede samo njihove načine rješavanja zadataka. a manifestuje se u teškoći prelaženja sa starih i nekorisnih odgovora na druge i nove odgovore. Takav autoritativan stav nastavnika naročito djeluje nepovoljno na učenike koji su zaplašeni i imaju veći stepen anksioznosti što ima za posljedicu mnogobrojne fiksacije u učenju i rigidnost u ponašanju. 41 . identifikacije i razvijanja sposobnosti učenja. 22 testa rigidnosti .

samopouzdanja. progresivnost. -prihvatanje samog sebe (ima povjerenje u samog sebe. kognitivna karakteristika. Koristeći 58 testova utvrđuje se koeficijent korelacija između faktorskih skorova testova rigidnosti i osobina ličnosti. Ima osnova diskusija i o tome koliko su to zaista posebni i nezavisni faktori. Ali Kvaščev je potvrdio da rigidnost postoji kao mogući važan činilac u našim mentalnim procesima i svojom argumentacijom pokazao da je prvenstvena priroda rigidnosti kognitivna. Postoji povezanost i između rigidnosti i drugih osobina ličinosti: konformizma. zatvorenosti u sebe. spontanost). Vjerovatno se. postavlja velike zahtjeve. sklonosti depresiji i pesimizmu. U " sumarijumu osobina rigidnih ličnosti " navodi 35 osobina koje su ti istraživači našli ispitujući vezu između rigidnosti i osobina ličnosti. Kvaščev je u ovom ispitivanju kao kriterijum kreativnosti uzeo: uspjeh ispitanika u rješavanju testova kreativnosti i procjenu kreativnih postignuća stvaralačke grupe učenika u njihovim samostalnim radovima. -nonkonformizam. kao jedan od važnih nalaza svoga istraživanja. određeni način mišljenja. emocionalne nestabilnosti i drugih. možda i jedan od njenih izvora. ali prožima cijelu ličnost i opravdano je tražiti osobine ličnosti koje su vezane rigidnošću. U svom ispitivanju o sklopu osobina kreativnih ličnosti na uzorku od 400 učenika gimnazije. Rigidnost je. prije svega. -fleksibilnost gdje visok broj bodova ukazuje na razvijenost sljedećih osobina: neformalan. intelektualna darovitost). razlikovanjem spomenuta četiri faktora ne iscrpljuje razlikovanje vrsta rigidnosti. odsustvu spontanosti. Grupe ispitanika sa najrazvijenijom opštom i socijalnom inteligencijom manifestuju najfleksibilnije ponašanje i imaju najmanji indeks rigidnosti. anksioznosti. -radoznalost. umjerenost. Ovaj odnos ukazuje i na osobine ličnosti koje igraju značajnu ulogu u procesu stvaranja. s obziom na visoke korelacije i među njima. -preferencija prema imaginativnom mišljenju i ponašanju. Kvaščev dolazi do sličnih nalaza i zaključaka o postojanju nekoliko faktora rigidnosti. Kvaščev sažeto prikazuje rezultate njihovih istraživanja. otvorenost prema novom iskustvu.Koristeći drugačije zadatke od istraživača koji su ranije pristupali utvrđivanju faktora rigidnosti. I na osnovu visine korelacija i na osnovu analize rezultata ispitivanja povezanosti između osobina ličnosti i rigidnosti. imaginativnost. rigidnih stavova. U ovom svom ispitivanju Kvaščev (1980) je ispitivao sklop osobina kreativne ličnosti preko ispitivanja odnosa između osobina ličnosti i kreativnih postignuća. Kvaščev opravdano ističe. Ovaj odnos se ispituje izračunavanjem korelacije. razvijena verbalna fluentnost). -socijalna prisutnost (gdje visok skor označava sljedeće osobine: entuzijazam. submistivnosti. gdje su gornju grupu od 25% ispitanika po uspjehu u rješavanju testova kreativnosti činili kreativnu grupu. karakteristika intelektualne aktivnosti. prije svega. i na sličnosti psiholoških sadržaja tih faktora. -intelektualna efikasnost (dobra informisanost. sklon avanturama. međutim. socijalne neprilagodljivosti. Međutim. -razvijenost kreativnih stavova. -strpljivost. pouzdan. neurotičnosti. Kvaščev je našao sljedeće osobine kreativne ličnosti: -dominaitnost. iskrenost. da je rigidnost . U svom radu: "Razvijanje stvaralačkih sposobnosti kod učenika ". Kvaščev je došao do sljedećih rezultata: 42 . Nalazi da je tim postupkom moguće utvrditi vezu između rigidnosti i 24 osobine ličnosti. Nađeno je da su tipične kreativne osobine kreativnih učenika sljedeće: -nezavisnost i samopouzdanje. humorističan. a svi ostali ispitanici nekreativnu grupu. prihvaćanje drugih itd. Na tu vezu između rigidnosti ukazao je veći broj istraživača. tim osobinama rigidnih ličnosti na prvom mjestu su niska opšta i niska socijalna inteligencija.

uviđanje date problemske situacije u različitim kontekstima itd.što je uticalo na njihovo značajno napredovanje u rješavanju dva testa koji su mjerili sposobnost originalnosti kod ispitanika. S druge strane. alternativno rješavanje matematičkih zadataka. sastavljanje i razvijanje plana istraživanja određenog problema. opšta kreativnost. kao i dosezanje platoa i početaka njenog opadanja nije isto za sve komponente inteligencije.-Članovi eksperimentalne grupe. postoje složeniji vidovi saznajne djelatnosti koji se razvijaju i tokom zrelih godina i za koje se ne može pouzdano reći kad završavaju svoj razvoj. su pod uticajem vježbanja. kao eksperimentalni faktor. O tom problemu u prvom dijelu svoje knjige on doslovno kaže: "Kad procijenjujemo mogućnost i granice razvoja inteligencije pod uticajem programa kompenzatorskog vaspitanja u SAD .. kritičko i stvaralačko mišljenje. Za svog relativmo kratkog života objavio je deset obimnih naučnih studija (knjiga). Krečfilda i drugih i njihove osnovne principe i 43 . razvili opštu shemu edukacije ideja i relacija . moguće bi bilo postaviti pitanje da li je zaista tako relativno lako razvijati kreativnost i darovitost sposobnosti za učenje. takođe..kako to proizilazi iz nekih njegovih teorijskih zaključaka i eksperimentalnih nalaza. a pojedine je moguće i sporiti. Međutim. pokazalo da postoji blaga povezanost između motivisanosti za kreativan rad i uspjeha u testovima stvaralačkog mišljenja. Ovo se naročito odnosilo na testove koji mjere originalnost. koji mogu poslužiti da se otkriju poteškoće u učenju i da se naučnije zasnuju metodike pojedinih predmeta. mišljenja i rješenja problema . Pokazalo se da su članovi eksperimentalne grupe trajnije razvili originalnost kao sposobnost stvaralačkog mišljenja. Sigurno je da mnogobrojni nalazi do kojih je u svojim istraživanjima došao Kvaščev nisu konačne istine i završna saznanja o prirodi kreativnosti. jer sadrže dosta instruktivnog materijala (testovi opštih i specifičnih sposobnosti za učenje. a tako teško se boriti protiv rigidnosti. Toronsa. teorije razvoja. ono što je bitno za pedagošku teoriju i praksu je činjenica da je to jedan od najproduktivnijih autora kod nas u oblasti pedagoške psihologije. U toj oblasti je i dao jedno od svojih najkompletnijih djela pod naslovom: "Mogućnost i granice razvoja inteligencije" (1981) gdje je iznio rezultate svog dvadesetogodišnjeg rada u toj oblasti. psihologije. originalno razrađene vježbe i modeli efikasnog učenja). Posebno su u tom pogledu značajni njegovi mnogobrojni testovi sposobnosti za učenje u okviru različitih predmeta (fizike. O nekim iznesenim zaključcima u njegovim radovima moguće je diskutovati.moramo imati u vidu činjenicu da brzina razvoja inteligencije. -Metod originalnog rješavanja zadataka u nastavi. Njegove radove psihološka i pedagoška javnost je široko prihvatila. Ove komponente inteligencije su vjerovatno u većoj mjeri uslovljene životnim djelatnostima ljudi te ih je moguće i više mijenjati pod uticajem vježbanja". Tejlora. Eksperimentalni faktor je naročito povoljno djelovao na razvoj kreativne generalizacije kao značajne komponente stvaralačkog mišljenja. Takav pristup mnogobrojnim rezultatima vlastitih istraživanja ni sam nije odobravao. Kvaščev je razvio vlastiti sistem podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti kojeg je široko teorijski zasnovao (kognitivne teorije učenja i stvaralačkog rješavanja problema. Dobro je poznavao modele podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti Gilforda. matematike itd. Na primjer. Parnesa. Takođe je nađena i blaga povezanost između postignuća na većini testova stvaralačkog mišljenja i sljedećih osobina ličnosti: intelektualna autonomija. samopouzdanje i objektivnost. logike. kritičkom i stvaralačkom mišljenju. bio je konkretizovan sljedećim vježbama: kreativno čitanje. I ovaj rad pokazuje da vježbanje učenika opštim metodama učenja i mišljenja ima pozitivne efekte transfera. Posebno su interesantna njegova istraživanja o mogućnostima vježbe i transfera u oblasti inteligencije.). Neki vidovi intelektualne djelatnosti ranije završavaju svoj razvoj i ranije počinju da opadaju. istorije. koji može poslužiti kao model nastavnicima i drugim praktičarima i teoretičarima nastave za uspješnije upravljanje procesima učenja i njegovom podizanju na jedan viši i kvalitetniji nivo. upitnici i inventari ličnosti. Ispitivanje je. protiv neefikasnih načina učenja. adaptivnu i spontanu fleksibilnost i kreativnu elaboraciju kod učenika. sposobnostima za učenje. teorije transfera i teorije ličnosti).

nivou razvijenosti radnih navika i karakteru učenja. Novija ispitivanja u oblasti kognitivnih stilova i stilova za učenje pokazuju da je nemoguće izvršiti efikasniju individualizaciju nastave i učenja ako se ne uzimaju u obzir i rezultati najnovijih ispitivanja u toj oblasti. među učenicima od deset godina starosne dobi mogu se naći i oni čija mentalna razvijenost i razvijenost sposobnosti za učenje odgovara prosječnoj razvijenosti sedmogodišnjeg djeteta u tom pogledu. aktivnosti i eksperimentisanja. Jasno je. na primjer.. neće moći pod jednakim uslovima podjednako uspješno pratiti istu nastavu. formirati kod njih pozitivnu motivaciju za učenje i osloboditi potencijalme sposobnosti svakog pojedinog učenika ". Ali isto tako u toj grupi desetogodišnjaka mogu se naći i oni čija mentalna razvijenost i razvijenosti sposobnosti učenja odgovara kalendarskom uzrastu petnaestogodišnjaka. Bolja rješenja se još uvijek iznalaze u stvaralačkoj kombinaciji i daljem unutrašnjem obogaćivanju i dogradnji postojećih oblika i metoda rada. rada. analitičkog saznajnog stila. gdje se i traži veća šansa i za stvaralačkije angažovanje nastavnika. ali takođe i na posebne specijalne sposobnosti. U tom pogledu naročito su značajni rezultati ispitivanja u oblasti intuitivnog saznajnog stila. ustvari. Učitelji. istom brzinom i efikasnošću. emocionalnoj i socijalnoj zrelosti. Poznato je da do danas još nije stvorena jedna opšta teorija nastave niti je još pronađen jedan univerzalni oblik rada koji bi mogao riješiti sve poznate probleme u vaspitno-obrazovnom procesu. psiholozi i ljekari ističu da među djecom koja. dakle . On kaže: "Razlike među učenicima odnose se na opšte sposobnosti.rezultate istraživanja uspješno koristio i dalje razvijao. Ako se tome još doda da se razlike u mentalnoj razvijenosti i razvijenosti sposobnosti za učenje povećavaju sa uzrastom i u okviru grupe učenika istog kalendarskog uzrasta. gdje se pri tome vodi računa o njihovim individualnim osobenostima. tek polaze u školu. imaginativnog saznajnog stila kao bitnih osnova stvaralačkog učenja. Đorđević zaključuje da individualizacija nastave uvijek podrazumijeva i uzimanje u obzir svih navedenih razlika u sposobnosti i osobinama ličnosti među učenicima. teško je naći dva učenika koji iste sadržaje uče na isti način. Individualizacijom se nastoje ostvariti mogućnosti u razvoju svakog učenika. Glavni cilj individualizacije je naučiti učenike učenju. Individualizacija nastave je. što zapravo znači da treba podsticati aktivnost pojedinca na putu njegovog razvoja. treći putem djelovanja.. iako i to treba da bude i dalje. Ta nova uloga nastavnika ogleda se i u tome da on nije više samo predavač. Iz tih razloga J. brzinu napredovanja. prilagođavanje didaktičkih aktivnosti učenicima. drugi putem slušanja. motivaciju. ISTRAŽIVANJA O INDIVIDUALIZACIJI RADA SA DAROVITIM UČENICIMA Ako se uzmu u obzir razlike u sposobnostima i osobinama ličnosti učenika u okviru jednog razreda. Svako od njih je formirao svoj individualni stil učenja. stavove. Ovo je potrebno i zbog toga što se već odavno došlo do saznanja da kalendarski uzrast nije precizan niti pouzdan pokazatelj sposobnosti za učenje. pedagozi. Kvaščev je posebno isticao značaj istraživačkog školskog učenja za optimalan razvoj sposobnosti i osobina ličnosti učenika. pa ni pokazivati odgovarajući uspjeh u znanju i razvoju svojih sposobnosti učenja do optimalne granice. već i više organizator cjelokupne vaspitno . koji se očituje i u tome da neki od njih efikasno uče putem čitanja i eksperimentisanja. gdje svaki učenik ima šansu da napreduje prema svojim mogućnostima. Na primjer. 44 . da učenici jednog odjeljenja čije se sposobnosti za učenje dosta razlikuju.obrazovne aktivnosti i saradnika. jer sve to mogu još više pojačati i različiti spoljni faktori. onda čitava stvar postaje još teža i složenija. Poželjno je koristiti oblike organizacije vaspitno-obrazovnog rada koji omogućuje i obezbjeđuje aktivno učenje učenika u sticanju kvalitetnog znanja i razvijanju sposobnosti učenja. S tim u vezi se i javljaju problemi optimalne individualizacije nastave vaspitno-obrazovnog rada u cjelini. postoje već na samom početku značajne razlike i u nivou razvijenosti sposobnosti za učenje.

Tu se. Individualizacija nastavnog procesa se takođe može uspješno izvesti i izvođenjem nastave na tri ili više nivoa težine. sposobnosti. jer imaju određene poteškoće u učenju. ipak najčešće prisutan način diferencijacije nastave na tri stupnja težine s obzirom na tri kategorije uspjeha učenika: bolji.planirane nastave koja se sastoji u izradi. Ali kako je trenutno stanje većini naših škola. u tako organizovanoj dopunskoj i produžnoj nastavi ne može se govoriti o istinskoj individualizaciji putem takve nastave. kao što su: individualne razlike učenika u obimu znanja i brzini učenja. ako zaista tu vrstu nastave želimo učiniti efikasnom. stepenu motivisanosti za učenje. gdje učenici napreduju korak po korak uvijek dobivajući povratnu informaciju o postignutom uspjehu i svaki učenik može da napreduje tempom koji je u skladu sa njegovim sposobnostima učenja. isti programi i način rada za svu djecu u odjeljenju ne daju ravnopravne šanse i uslove ako tu ima učenika iz različitih socioekonomskih sredina i različitih obrazovnih nivoa porodice itd. isti zadaci i isti uslovi rada se postavljaju pred sve učenike u razredu – onda takav način rada može da ima i suprotne efekte. tj.to ne pomaže mnogo. Dakle. se odmjerava težina i vrsta zadataka u odnosu na nivo razvijenosti sposobnosti učenja vaspitanika i njegovom dotadašnjem znanju. Dopunska i produžna nastava namijenjene su za učenike koji imaju poteškoća u praćenju redovne nastave iz određene oblasti te zato znatnije zaostaju. Praksa je pokazala da ako nastava nije bar donekle individualizovana. vodeći računa o predznanju učenika. Individualizaciju procesa učenja moguće je takođe uspješno sprovesti i putem tzv. kao i različiti vidovi slobodnih aktivnosti i individualizacija vaspitno-obrazovnog rada u okviru redovne nastave itd. pored ostalog. tj. kako djeci koja nešto brže napreduju tako i djeci koja zaostaju. u istom odjeljenju se nastava. iako je očigledno da je karakter njihovog zaostajanja sasvim različit i po stepenu i po svojoj prirodi. kao i svadruga. radi o pokušaju diferencijacije nastave s obzirom na težinu zahtjeva koji se postavljaju učenicima. pošla u školu sa pozitivnim motivom i stavovima prema radu i učenju. nivou razvijenosti radnih navika i tehnika intelektualnog rada itd. razvijenosti motiva učenja. Učenici sa poteškoćama u učenju zbog češćeg doživljavanja neuspjeha u nediferenciranoj nastavi ne mogu ni razviti svoje sposobnosti učenja do optimalne granice. Jasno je da isti programi i način rada teže padaju. Zato. u stvari. u okviru kojih. Individualizacija procesa učenja putem dopunske nastave može se izvršiti na različite načine. iako joj je to prvenstven zadatak ako se želi postići cilj zbog koga su takvi učenici upućeni u produžnu i dopunsku nastavu. ona zbog permanentnog doživljanja neuspjeha zauzimaju postepeno negativne stavove prema školskom učenju i radu uopšte. planiranju i realizaciju programa rada sa svakim učenikom koji pohađa tu nastavu. Taj se program rada sastavlja tako što se. Individualizacija procesa učenja u dopunskoj i produžnoj nastavi može se uspješno realizovati i putem programirane i poluprogramirane nastave. prosječni i slabiji. individualno . vrsti učinjenih grešaka u procesu učenja. prema težini zahtjeva koji se postavljaju učenicima. uzimaju u obzir najznačajnije karakteristike učenika. Nepoznavanje i neuvažavanje sposobnosti i osobina ličnosti učenika dovodi 45 . takva jednakost uslova još više zaoštrava nejednakost. Jedan od njih je i individualizacija putem nastavnih listića. utvrđene prije planiranja. a ne svakom učeniku pojedinačno. treba je individualizovati do optimalne granice. dodatna i produžna nastava.jasno su postavile zahtjev za diferencijom nastave i individualizacijom vaspitno-obrazovnog rada kako bi škola mogla da realizuje ciljeve koje društvo postavlja. nivoa razvijenosti radnih navika. Karakteristika takvog rada u nastavi je prilagodljivost toga rada grupi učenika.Diferencijacija nastave Naprijed navedene razlike među učenicima iste kalendarske dobi (u pogledu opšte mentalne razvijenosti. jer. jer su programi i načini rada u dopunskoj i produžnoj nastavi jednaki za sve učenike koji je pohađaju.učenja i opšte emocionalne i socijalne zrelosti) . izvodi na dva. Iako su takva djeca. o osobenosti načina učenja. U realizaciji te ideje posebnu ulogu imaju dopunska. tri ili više nivoa. izbor najoptimalnijih načina instrukcije koja najviše odgovara osobinama ličnosti učenika i njegovim opštim specifičnim sposobnostima učenja. Dakle. U praksi je .

Ispitivanja pokazuju da su najčešće takva djeca stigla u školu nešto zrelija i razvijenijih sposobnosti učenja u odnosu na drugu djecu koja pohađaju isti razred. Naravno. slabom predznanju. iznaći optimalniji način organizacije nastave za sve učenike. manifestovanje nedostatka dubljih emocionalnih reakcija. pasivnost i slabo razvijena pronicljivost. već je to u većoj mjeri. a posebno za one koji imaju poteškoća u učenju. Nastavnici sa odgovarajućim pedagoškopsihološkim obrazovanjem i dugogodišnjom praksom ističu da je " težak učenik " u većini slučajeva težak samo zato što se pogrešno postupa sa njim. pa su i uspjeh u tim početnim godinama školovanja postizala dosta lako i bez ulaganja nekog značajnog napora. fleksibilnost rasporeda časova. mikronastavu. Nastavnici su naveli redom rang tih osobina po stepenu njihova uticaja na slab uspjeh u nastavi. jer razlozi za neuspjeh leže na sasvim drugoj strani. neadekvatan i nediferenciran način rada u ranijim godinama školovanja može da uzrokuje negativne efekte transfera u kasnijim godinama školovanja. Poznato je da se neuspjesi sve češće javljaju u starijim razredima. čemu nastava i škola u tim prvim godinama školovanja treba prvenstveno da teži. Očigledno je da se time ne uvažavaju ni uzrasne razlike ni sposobnosti pojedinca u okviru iste hronološke dobi. Zato kad dođe do neuspjeha te kategorije učenika. i intelektualnog rada uopšte. Tradicionalni razredno . To se može ilustrovati i na sljedeći način. veoma niska i mala oblast interesovanja. pomanjkanju motiva za učenje. neposjedovanju efikasnih tehnika intelektualnog rada itd. nehajnost. slaba radoznalost i nerazvijenost opštih i specifičnih sposobnosti učenja.ne samo do neuspjeha u školi već može da ima i teže posljedice po razvoj ličnosti djeteta u cjelini (sticanje trajnog kompleksa intelektualne informisanosti. U cilju osavremenjavanja nastave potrebno je što češće koristiti timski rad. sposobnostima i osobinama ličnosti učenika. mora se odustati od klasičnog robovanja da svaki školski čas traje 45 minuta. posjedovanje 46 . počev od prvog razreda osnovne škole pa do fakulteta. nemarnost. Znači. to zahtijeva i promjenu nekih stavova nastavnika prema školi i školskom učenju. Otud je. elastičnije planove i programe. malodušnost. neistrajnost. Potrebno je . Učenik koji stalno doživljava neuspjehe je ujedno i nesrećan učenik i u stalnom je konfliktu i nesporazumu sa samim sobom. bjekstvo od škole i od kuće itd. emocionalna nestabilnost i nezrelost. tj. na formiranju odgovarajućih radnih navika i adekvatne predstave o sebi i svojim sposobnostima. To su sljedeće osobine: slaba motivacija postignuća. tako i na razvijanje pozitivne motivacije i pozitivnih stavova prema radu i učenju. a ne samo i jedino koristiti klasično izlaganje i frontalni oblik rada. bezbrižnost. kao i za one koji su darovitiji u odnosu na većinu drugih u svom odjeljenju. Kvaščev i Radovanović (1977. ). i što nema podršku i razumijevanje ni u školi ni u porodici. za vaspitno-obrazovnu praksu važnije znati šta dijete može da radi i uradi uz izvjesnu malu pomoć nastavnika i roditelja. Ukori i slabe ocjene kao sredstva direktnog djelovanja tu slabo pomažu. nedostatak za one koji su darovitiji i koji imaju nešto razvijenije sposobnosti za učenje u odnosu na druge učenike u odjeljenju. već treba preduzeti čitav sistem vaspitnih mjera koje će biti usmjerene kako na formiranje efikasnih navika i tehnika učenja. niskom nivou razvijenosti radnih navika itd. Dakle. izgleda. dakle. slaba odgovornost prema obavezama. To se ponekad dešava čak i onim učenicima koji su prva četiri razreda osnovne škole mogli biti i odlični. uzroci kasnijih neuspjeha takvih učenika ne leže samo u težini predmeta koji se slušaju u višim razredima. Isto tako. bez obzira što je takav učenik mogao biti čak i odličan u ranijim periodima školovanja. niskom nivou razvijenosti radnih navika.časovni i predmetni sistem nastave ne samo da je nepodesan za one koji imaju poteškoća u učenju. teškom gradivu. nego znati šta ono uspijeva da uradi bez pomoći drugih. njihovo se otklanjanje ne može samo osloniti na dopunska vježbanja na materijalu koji nije usvojen. sugestibilnost i razdražljivost. u višim razredima osnovne i tokom srednje škole. Sve nam to govori da bi savremena škola trebalo da iznađe elastičniji način organizacije kako bi svaki učenik imao mogućnost da razvije do optimalne granice svoje potencijale.) su pomoću sastavljenog upitnika ispitali 365 nastavnika i dobili njihovo mišljenje o procjeni o tome koje osobine ličnosti učenika bitno utiču na neuspjeh u školi. na neprilagođenosti rada u nastavi. pa otud proističe i sukob sa okolinom koja ga ne prihvata i ne pomaže mu da prebrodi teškoće. Analiza takvih pojava pokazuje da se korijeni tih kasnijih neuspjeha često nalaze baš u tim početnim periodima rada i života djeteta u školi. Iz tih razloga im se i nisu dalje usavršavale i poboljšavale navike i tehnike učenja. već i u neadekvatnom ocjenjivanju sebe.

proučava se pedagoška dokumentacija učenika iz ranijih razreda i. slabije se kontrolišu. laganje. Takva djeca svoje neuspjehe i neprekidnu strepnju često prikrivaju pretjeranom agresijom. Grci i drugi -vršili su odabiranje takve djece i pružali im specijalno vaspitanje). Kod takvih učenika nema bitnih razlika između namjernog i nenamjernog pamćenja i koncentracija im je veoma slaba u toku učenja. čini se da to još više važi za rad sa darovitom djecom i učenicima koji imaju nešto razvijenije sposobnosti učenja od druge djece. otkrivaju se glavni uzroci zaostajanja učenika i predlažu se odgovarajuće odgojne procedure u cilju pomoći da se poteškoće u učenju prevaziđu. te takav učenik stiče i druge negativne vidove ponašanja. Koliko god je rad sa djecom sa poteškoćama u učenju nedovoljno organizovan i još nedovoljno zasnovan na naučnoj osnovi.krutog sistema vrijednosti i shvatanja. Zato je veoma bitno kod takve djece razvijati naviku da se preslišavaju u toku učenja i da pokažu na konkretnim primjerima i zadacima koliko su naučila. ne umiju da koriste teško stečena znanja u praksi. U takvom radu postižu se optimalni efekti transfera ako se takva djeca i učenici bave aktivnostima koje zadovoljavaju njihove duhovne i fizičke potebe. te im zato teško padaju suhoparna predavanja i knjiško učenje pravila i generalizacija i uopšte apstraktnog materijala. nerad itd. I većina drugih istraživanja su našla slične intelektualne i druge karakteristike djece sa poteškoćama u učenju. Egipćani. što još više otežava njihov položaj. U tu svrhu su i izrađeni mnogobrojni razvojni programi za identifikaciju i podsticanje razvoja darovite djece i učenika. Rijetko poduzimaju inicijativu i nesamostalna su u većini slučajeva. nesposobni su da se opuste i posjeduju trajan osjećaj manje vrijednosti. na osnovu svega toga. Međutim. Zbog toga je u posljednih nekoliko decenija u razvijenim zemljama primjetno nastojanje da se iznađu načini za poboljšanje vaspitno-obrazovne prakse i rada sa tom kategorijom djece. Zato često pravila i principe uče napamet i ne razumijevajući im smisao. Njihovo pamćenje je slabije od većine druge djece. Smatra se da je naša reforma obrazovanja i najviše zatajila kad je u pitanju upravo rad sa darovitom djecom. učenici sa poteškoćama u učenju veoma rano počinju izostajati sa časova . saradnja i zajedničko djelovanje roditelja. tj. kao što su skitanje. jer ne mogu da odvoje ono što je bitno od sporednih detalja. jer im se neprekidno učvršćuje strah zbog slabe ocjene i razvija averzija prema učenju zbog stalnog doživljavanja neuspjeha. Iako se može reći da su se još i antička društva bavila problemima darovite djece i njihovog razvoja (Kinezi. Zato se često i dešava da nauče ono što je sporedno a ne ono što je bitno. pate od hronične depresije i osjećanja beskorisnosti. Na mnogobrojnim naučnim skupovima o darovitoj djeci. nastavnika i školskog pedagoga psihologa je od najveće važnosti. Zbog slabo razvijenog pamćenja i mišljenja takve djece teže shvataju cjelinu gradiva i osnovne ideje teksta. pa tako i ne spoznaju pod kojim uslovima se mogu primjenjivati. tj. Sada se od reforme očekuju bolja rješenja i u tom pogledu. Laganje je naročito ispoljeno kod djece koja žive u atmosferi neprekidnog straha od kazne u školi i porodici i to može da ide čak dotle da takav učenik počinje i sam vjerovati u ono što je izmislio i teško ga je u to razuvjeriti. na kojima 47 . Misaoni procesi kod djece sa poteškoćama u učenju su najčešće na konkretnom nivou . praćenju i tretmanu darovite djece i učenika. njihovom pravovremenom identifikovanju i razvijanju darovitosti putem školskih aktivnosti. Imajući i disharmoničan razvoj potreba. Suštinska karakteristika njihovog mišljenja jeste i što je ono teško pokretljivo i rigidno. To sve češće izostajanje sa časova još više otežava ionako tešku situaciju. Zbog neprilagođenog načina rada svojim sposobnostima. Ovo je naročito izraženo kod učenika nižih razreda osnovne škole. analiziraju se nastavni programi i sadržaji iz kojih učenik najviše zostaje. Zajednički se analiziraju i porodične i školske okolnosti u kojima učenik živi i radi. Adekvatna individualizacija vaspitno-obrazovnog procesa je takođe veoma značajna i za darovite učenike. jer postoje odgovarajući preduslovi i za takav rad. u razrednoj nastavi. Zato kada se radi o pomoći učenicima koji imaju poteškoća u učenju. Ona ne samo da sporo uče i teško pamte. tek u XX vijeku počinje naučniji pristup otkrivanju. pa tako ti veliki potencijali razvoja i napretka bivaju izgubljeni. i ne mogu sama izvršiti analizu svog misaonog procesa u smislu nalaženja grešaka u radu i rješavanju zadataka. već i brzo zaboravljaju. u pedagoško -psihološkoj literaturi se nerijetko ističe da takva djeca još uvijek nemaju adekvatan tretman. Najveći broj radova i istraživanja u toj oblasti inspirisan je saznanjem da su darovita djeca najvrednije blago svakog društva. Takođe.

psiholozi. godine sa naslovom" Dodatni rad učenika osnovne škole". Zato Bosiljka Đorđević ističe: " Po našem mišljenju nijedan od iznesenih prilaza nije sasvim tačan i nije sasvim dovoljan. Ranije se najčešće govorilo o identifikaciji darovite djece do 12 godine života.vrijeme za dodatnu nastavu. U prilozima se nalaze i instrumenti za identifikaciju darovitih učenika (upitnik za učenike. . dodatni rad nije samo dodatna nastava i nije samo obogaćivanje programa. što je veoma značajno. Onda kada se odnosi na programe. . zadatke.učestvuju ljekari. a rezultati današnjih istraživanja upućuju na to da je to moguće činiti već oko 4. U ovoj studiji su obrađeni najvažniji problemi iz domena rada sa učenicima koji pohađaju dodatni nastavni rad kao: . Raspravljajući o karakteru dodatnog rada sa učenicima.karakter dodatnog rada sa učenicima. ili 5. ona ističe dva shvatanja koja danas preovlađuju u svijetu: -obogaćenje programa i rada u širinu. koji su nažalost svoje sposobnosti usmjerili u pogrešnom pravcu. tj na njihovo obogaćivanje. Dodatni rad treba da obuhvati i obogaćivanje programa. postizati samo osrednjosti ili čak ni toliko. jer ispitivanja u nekim zemljama pokazuju da među mladima koji su skrenuli u kriminal ima darovitih. . . . Drugi pristup (obogaćivanje programa i rada u dubinu). Ovo djelo sadrži i bogate priloge (vježbe. instruktivni materijal zanastavnike i učenike itd. Naročito su interesantna pitanja o tome šta savremena istraživanja kažu o darovitosti u ranom djetinjstvu i može li darovito dijete da bude rano identifikovano. B.nastavnik i dodatni rad učenika. nastavnici.). godina. . Pristalice ovoga pristupa naročito ističu činjenicu da daroviti učenici ne treba da gube vrijeme u oblastima za koje nemaju interesovanje i gdje će. pedagozi. to podrazumeva 48 . navode sljedeće činjenice: . ističe da darovitim učenicima treba.priroda darovitih učenika. u izdavačkoj kući "Prosvjeta".) ističe da se adekvatan tretman darovitih nameće i zbog jednog novog momenta. vjerovatno. koji se zalažu za prvi pristup (prošireni programi za darovite). Podsticanje darovitosti i kreativnosti putem dodatne nastave B. mogućnost samostalnog traženja i vrednovanja informacija. a ne samo insistirati na upoznavanju i razvijanju pojedinih svojstava. Đorđević (1975. -obogaćenje programa i rada u dubinu. Đorđević je rezultat svojih istraživanja o mogućnostima vaspitanja darovitih obavio u dva svoja značajna djela.Obrazovanje i škola imaju prvenstven zadatak da podrže i podstaknu razvoj ličnosti učenika u cjelini. upitnik za razredne starješine. kako bi se postavile osnove za široka intelektualna i kreativna interesovanja. upitnik za nastavnike).Obrazovanje i vaspitanje darovitih treba da ima i zadatak njihovog upoznavanja sa različitim oblicima ljudskih dostignuća. vaspitači i drugi . ali i šire "pedagoško vođenje" učenika. sposobnosti i osobina ličnosti djeteta.izbor učenika za dodatni rad. kao i da se razviju sposobnosti za samoučenje i samoobrazovanje kroz cio život. Teoretičari i praktičari obrazovanja. Naročito kad se radi o osnovnoj osmogodišnjoj školi.najčešće se govorilo o otkrivanju darovitih kao i stvaranju povoljne klime za njihovo prihvatanje i daljnje podsticanje razvoja njihovih potencijala. . Istraživanja su vršena u okviru Instituta za pedagoška istraživanja u Beogradu.sadržaji i organizacija dodatnog rada. pružiti mogućnosti da se ispolje u oblastima u kojima oni pokazuju svoja specijalna interesovanja i svoju talentovanost.roditelji i darovito djete. što je moguće više.koji predstavljaju programske sadržaje koji su obrađivani. Prva studija izašla je 1977.

da skuplja i klasifikuje činjenice. darovitost i neuspjeh/. -da predlaže alternative i predviđa posledice. . Učeniku treba pomoć da: -otkrije vlastite jake strane i slabosti. prilaz pojedinim nastavnim predmetima i oblastima bi morao biti nešto drugačiji od uobičajnog. Individualizacija nastave i vaspitanja darovitih učenika u osnovnoj školi: rezultati početnih (inicijalnih) ispitivanja. c) Problemi identifikacije darovitih / identifikacija darovitih u svijetu. -da sintetizira informacije. b) Darovitost i kreativnost /shvatanja o kreativnosti i definicije. zadaci u razvoju darovitih u nastavnim predmetima i oblastima bi bili: 1. 3.planira i procenjuje svoje dnevne aktivnosti. redovna odjeljenja sa obogaćenim programima. Prema tome . identifikovanje darovitih u nas. -da stvaraju odgovarajuće ali neobične ili nove ideje i rešenja. Teorijska razmatranja darovitosti: a) Sposobnosti i darovitost / shvatanja i teorije o sposobnostima. upoznati ih sa iskustvima koja će ih učiniti humanijim ljudskim bićima. o vlastitim jakim i slabim stranama. da stvaraju brojne relevantne odgovore. -pokazuje samopoverenje u svoje vlastite sposobnosti. uspešnijim i produktivnijim članovima društva. rad sa učenicima u okviru redovne 49 . O ovoj oblasti posebno naglašen cilj je razvijanje kod učenika spretnosti (sposobnosti) stvaralačkog mišljenja. više ćemo pažnje posvetiti rezultatima istraživanja B. -da procenjuje (ocenjuje) informacije. -da proverava rešenja. osobenost kreativnih ličnosti/. -odredi ciljeve na osnovu svoje vlastite procene. U afektivnom domenu cilj je da se kod učenika razvije zdrava svest o sebi. Pored detaljnog iznošenja i analize rezultata vlastitog istraživanja o mogućnostima i efektima individualizacije vaspitanja darovitih. društvenim naukama. Na intelektualnom planu cilj je da se kod učenika razviju spretnosti (sposobnosti) logičkog mišljenja. Imajući u vidu temu i karakter našeg rada.izvesno proširivanje ali i produbljivanje sadržaja. inteligencija i stvaralaštvo. i to na dva plana: intelektualnom i afektivnom. -da analizira i verifikuje informacije. Da bi se postigli takvi zadaci. Đorđević koji su objavljeni u knjizi " Individualizacija vaspitanja darovitih " (Prosveta. kao i odnos prema drugima. pomoć deci i mladima da usvoje značajna znanja u prirodnim naukama . iz kojeg proizlaze sledeći zahtevi: -da učeastvuju u različitim stvaralačkim aktivnostima. 2. poželjni u svijetu. 1979). -da koriste raznovrsnost ideja i prilaza. d) Obrazovanje i vaspitanje daovitih /homogeno grupisanje. -da proverava zaključke zasnovane na logičnom mišljenju. Beograd. u navedenoj monografiji se šire određuju i sljedeće teme: 1. školska akceleracija/. definicije darovitosti. -da sluša pažljivo. -sarađuje uopšteno s drugima. -da beleži posmatranja i informacije. 2. matematici i umetnosti. poželjni programi identifikovanja darovitih/. -da detaljno razrađuju i koriste ideje ili rezultate. -bude odgovoran za svoje lično ponašanje. realizacija eksperimentalnog programa. djelimično homogeno grupisanje. pomoći im da racionalno i kreativno ta znanja koriste. Iz toga proizilaze sledeći zahtevi: . -planira cilj usmerenih aktivnosti.

već i sistematsko otkrivanje darovitih učenika korištenjem testova opštih sposobnosti i različitih drugih dopunskih instrumenata (anketa. Đorđević ističe: " Uslovi za istraživanje kod nas složeniji su između ostalog i zbog ograničenog izbora instrumenata. I ovo istraživanje je pokazalo.05.nastave. efikasna tehnika rada i učenja itd. Neki psiholozi su to nazvali " konvergentnim " mišljenjem (Gilford) . radne navike. " I ovo istraživanje pokazuje da je rad u školi više usmeren na usvajanje i djelimično na razvoj umnih sposobnosgi koje doprinose boljem učenju i boljem usvajanju. tzv. takođe. ili nije dovoljno pogodna za razvoj onih sposobnosti koje su usmerene na neubičajeno. diskusija rezultata.01). vršnjaka. U analizi i duskusiji rezultata istraživanja B. Škola još uvek nije pogodna.. U diskusiji rezultata se ističe da je kriterij na testovima opštih sposobnosti bio rezultat koji se nalazi između 75 procentualnog ranga. a da budu dovoljno pouzdani za cilj kojim su namenjeni. odnosno na uzrast oko 10 i oko 13 godina. roditelja itd. drugačije. rad sa učenicima u okviru dodatne nastave. Jedna od polaznih hipoteza ovog istraživanja bila je i da pouzdanije otkrivanje darovitih učenika u osnovnoj školi predstavlja šire i obuhvatnije otkrivanje takvih učenika. zaključci i pedagoške implikacije. Odabrani testovi opštih sposobnosti pokazali su se prihvatljivim za svrhu zbog koje su odabrani. učenici gradskih škola su postigli bolje rezultate na oba grupna testa. mišljenje i rješavanje problema uviđanjem). te se kao zaključak u ovom istraživanju nameće da školski uspjeh sam po sebi nije dovoljan indikator za otkrivanje sposobnosti učenika. Također je važno istaći da su rezultati ovog istraživanja pokazali da daroviti učenici o svom položaju u razredu sude mnogo strože nego njihovi drugovi i daleko su od toga da budu uobraženi. vanintelektualni faktori. Ovo se posebno odnosi na testove opštih sposobnosti koji su u ovom istraživanju imali za cilj otkrivanje. identifikovanja darovite dece (učenika). od učenika seoskih škola. da za postizanje zapaženih rezultata u školi igraju značajnu ulogu ne samo faktori intelektualne prirode (kongitivni faktoripamćenje. nego što se to postiže samo na osnovu školskog uspjeha (školskih ocjena). već i oni drugi.05. jer su uvijek opterećeni mišlju i pitanjem da li će moći postići ono što se od njih očekuje. U VII razredu samo je u gradskoj kontrolnoj grupi razlika između dečaka i devojčica statistički značajna i to na nivou 0. a za eksperimentalnu seosku školu na nivou 0. kao i mnoga druga u svijetu i kod nas. To kao da im smeta u radu. NZR i Revidirana Beta. a nekad je čak i pouzdanije nego mišljenje samih nastavnika." Za identifikaciju darovitih u ovom istraživanju osnova za odlučivanje su bili postignuti rezultati na testovima opštih sposobnosti i neki drugi dodatni podaci (mišljenje vršnjaka i školski uspjeh). kao: motivacija. Važno je istaći i to da mišljenje učenika (vršnjaka) može da bude korisna i dobra dopuna identifikaciji darovitih učenika u razredu. fleksibilnije 50 . Neka istraživanja u svijetu čak ističu da i sami daroviti učenici nerado prihvataju nazive " talentovan " ili " darovit ". skala procjene i slično) kao i mišljenje nastavnika. Podaci dobiveni pomoću dopunskih instrumenata (ankete namijenjene učenicima i nastavnicima) su. podaci ovog istraživanja su potvrdili hipotezu da za otkrivanje darovitih učenika u osnovnoj školi nije dovoljan samo školski uspjeh. emocionalna sigurnost i stabilnost. a kako se moglo i očekivati. naročito u IV razredu. Dok su test NZR podjednako rešili i dečaci i devojčice gradskih i seoskih škola u IV i u VII razredu u testu Revidirana Beta bolje rezultate su postigli dečaci. Dakle. pokazali da je njihovo korištenje bilo opravdano. stavovi. Za ovo istraživanje bilo je izuzetno teško naći takve grupne instrumente koji se mogu uspešno primeniti u IV i u VII razredu. Prema tom kriterijumu su se pojavile dvije grupe učenika: grupa učenika koja je taj kriterijum zadovoljila u oba testa i grupa koja je taj kriterijum zadovoljila u jednom od njih. Razlike između dečaka i devojčica u IV razredu su i statistički značajne (za gradsku školu na nivou 0. Kako su inicijalna ispitivanja pokazala.

Način rada u dodatnoj nastavi naročito se razlikovao od načina rada u redovnoj nastavi.. problema. već i drugačije koncipirani programi i tekstovi (udžbenici. u stvari. Zbog nedovoljnog poznavanja darovitih učenika... pa su teme za koje su se odlučili radili samostalno. ili "divergentno " mišljenje. i roditelja.. Pri tome.. Procene i samoprocene učenika su pokazale da ih nipošto ne bi trebalo potcenjivati ili čak ignorisati jer su se one pokazale realnim. U uslovima obrazovanja ogroman broj učenika verovatno je to i objektivno teško postići . Za razvoj " divergentnog " mišljenja neophodni su ne samo drugačiji prilazi u realizaciji nastavnih programa i drugačija opšta nastavna strategija.. I ovo ispitivanje je pokazalo da su daroviti učenici kritični ne samo prema drugima već i još više prema sebi. Sve će to biti tim uspješnije i efikasnije ako se o tome vodi računa od najranijih dana polaska djeteta u školu.).. dodatna nastava je predstavljala obogaćenje i produbljenje različitih sadržaja.mišljenje i traganje. Učenici su se i različito grupisali. razlikuju od ostalih učenika (zbog stalnog zapitkivanja. proučavao sve što je moglo da pomogne u izradi nekog rada.. od kojih su 51 . U dodatnoj nastavi učenik je bio slobodan u izboru nastavno-naučne oblasti. naročito učenika sa sela U svim školama u svetu. U pogledu sadržaja. što je i sasvim razumljivo. rutinskim poslovima i zadacima. Ako preduzete vežbe i nisu sasvim ispunile očekivanja koja su u njih polagana. pripremao instrumente i sredstva za rad. odnosno intelektualnom razvoju učenika.. pripremao potrebne uslove u kojima se rad odvijao . procene starijih učenika su tačnije i realnije. sve to pod pretpostavkom da škola želi da razvija divergentno mišljenje. mnogi. tema vezanih za redovne programe. Ovo istraživanje je pokazalo i to da se moraju mijenjati neke tradicionalne predstave o darovitim učenicima.. u saradnji sa još nekom drugom ili manjom grupom. o vlastitim jakim i slabim stranama kao i na razvijanje pozitivnih odnosa prema drugima i uspešne saradnje sa njima. zbog tražnje drugačijih puteva i drugačijih odgovora od onih koji su prihvaćeni ili koji su već dati itd. pitanja.. upravo se odnose na razvijanje zdrave svesti o sebi. Iz naprijed opisanog naučnog rada. a sami su odabrali saradnika ili se manja grupa samostalno odlučivala za zajedničku temu. Bosiljka Đorđević ističe: "Dodatni rad u osnovnoj školi se po svom karakteru razlikovao od redovne nastave kako po sadržaju tako i po načinu rada. nisu negativna ali koja ih odvajaju. Zadaci na afektivnom i socijalnom planu vaspitanja svih učenika. znatno manje su zadovoljene potrebe dece u nekim drugim važnim domenima. proizašao je i položaj nastavnika u dodatnom radu. zbog nezadovoljstva običnim. problema.. I ovog puta se pokazalo da se sposobnosti za učenje kao i druge crte i osobne ličnosti mogu podsticati i razvijati putem procesa vaspitanja i obrazovanja. skloni su da im pripisuju neka negativna svojstva koja. pa ih zbog toga treba uvažavati. ali i tema koje su bile i sasvim nove. od najranijih dana života djeteta. Oni su sami odlučili da li će raditi samostalno ili s nekim. i učenika i nastavnika. Procene i samoprocene dece u oblasti intelektualnih ali i socijalnih. On je planirao rad sa učenicima. upravo su imale za cilj... pa i u našoj. pa i darovitih. Rezultati rada u okviru dodatne nastave pokazuju da su znatno proširene mogućnosti u potpunijem zadovoljenju potreba sposobnih učenika.. da se naša interesovanja pomere dalje do samo intelektualnih potreba učenika i rezultata u intelektualnom domenu. odnosno teme. Sposobnosti za samoučenje i samoobrazovanje je plod dugotrajnog i napornog rada svih. pa i mnogi nastavnici. pa i afektivnih odnosa koje smo želeli da utvrdimo u ovom istraživanju. Budući da je učenik taj koji je u prvom planu. vodio dopunske razgovore i davao potrebna objašnjenja ako su učenicima bila potrebna. pitanja. Bosiljka Đorđević ističe da su i rezultati njihovog vlastitog istraživanja potvrdili i posljednju hipotezu da pojačana briga za darovite dovodi do njihovog primjerenog i efikasnog vaspitanja i obrazovanja. priručnici i druge knjige i materijali) i drugačije pripremljeni nastavnici.. Razume se. nastavnik je bio onaj koji je inspirisao učenike.. Što se tiče načina i strategije rada u dodatnoj nastavi i realizaciji programa toga rada. Takav dopunski rad je omogućio stjecanje različitih iskustva.. Prije svega. najveća pažnja se poklanja učenju u užem značenju ovog pojma.. još više prema sebi samim. odabirao knjige i druge publikacije. dodatni rad i dodatna nastava to jesu. oni su mnogo manje uobraženi nego druge kategorije učenika i kritični su prema drugima..

Osim toga. u učenju koje nije vezano za ocjenjivanje. kritični su prema drugima. rada u "naučnim granama " i dr. saopštili svim učenicima. ne samo u oblasti intelektualnih postignuća već i u domenu afektivnih i socijalnih odnosa. ali i neka koja su sasvim specifična za naše uslove. što može da bude podsticaj i drugim istraživanjima u toj oblasti da i sami pokušaju vršiti slična istraživanja i poredati ih sa ovim i njima sličnim. parcijalne mere u nastavi ne mogu da značajnije promene postojeći stil rada. Zbog neadekvatnog poznavanja sposobnosti i osobina ličnosti darovitih učenika. daroviti učenici su po završetku rada na određenim pitanjima svoje rezultate (kratke referate i druga saopštenja). moguće je očekivati takve promene koje će uticati na razvoj stvaralačkih potencijala učenika". čak i sami nastavnici. Posebnu vrijednost objavljenih studija ("Dodatni rad učenika osnovne škole" i "Individualizacija vaspitanja darovitih"). je pokazalo da daroviti učenici nisu uobraženi i nekritični prema sebi. Imajući sve to u vidu i sam autor o tome kaže: " Sasvim je. slobodnih aktivnosti. gdje primijenjene vježbe nisu bile dovoljne. testove. da im pripisuju i neka svojstva koja se nepovoljno odražavaju na njihov rast i razvitak u cjelini. već. Ovo se posebno odnosi na uvažavanje mišljenja učenika i njegovih procjena i samoprocjena. kako po svojoj širini i dubini tako ni po kriteriju vremenskog trajanja njihova izvođenja. mnogi su spremni. kombinovanje odvojenog i zajedničkog rada učenika. naprotiv. onda se može reći da je i sam autor (B. bar u većini nastavnih predmeta. Đorđevića kao i mnoga druga. Sve više istraživanja u svijetu pokazuje da daroviti pojedinci imaju sve više poteškoća u prilagođavanju zbog nerazumijevanja i neadekvatnog tretmana u školi i široj društvenoj sredini. Sve ovo pokreće već ranije istaknutu dilemu koji pristup u podsticanju darovitosti i kreativnosti treba da ima prednost i daje više uspeha u tom pogledu. izvesno da delimično. zadatke. Izuzetnu vrijednost istraživanja Bosiljke Đorđević o podsticanju i razvijanju darovitosti i kreativnosti putem dodatne nastave predstavlja i činjenica da je to jedna od najkompletnijih studija eksperimentalnog karaktera kod nas. prema mišljenju samog autora. Time je postignut jedan značajan zadatak: vaspitanje darovitih učenika za potpuniju saradnju sa vršnjacima različite sposobnosti " I ovo istraživanje B. maternji jezik itd. Čini se da novija istraživanja u toj oblasti daju prednost pristupu koji zagovara osposobljavanje nastavnika i podizanje nastave na jedan viši i kvalitetniji nivo za sve 52 . Istraživanje B. čini i to što oni sadrže kompletan radni materijal (vježbe. Kao što podaci o dodatnom radu pokazuju. upitnike. To se prije svega odnosi na uslove i mogućnosti škola u kojima je realizovan program rada sa darovitim učenicima. Đorđević o podsticanju i razvijanju darovitosti i kreativnosti putem dodatne nastave je pokazalo da se danas u školama poklanja veća pažnja učenju u užem značenju tog pojma.). Tu prije svega ulazi kombinovanje različitih formi rada: dodatnog rada. dodatni rad i vježbe koje su izvedene obuhvatali su one nastavne oblasti koje nisu u tom pogledu pružile veće mogućnosti da se realizuju svi postavljeni ciljevi podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti putem dodatne nastave. Ako bismo govorili o nekim nedostacima u eksperimentalnoj zamisli i primijenjenim programima i postupcima za rad sa darovitim u dodatnoj nastavi. Ovo istraživanje je pokazalo da procjene i samoprocjene učenika mogu da budu veoma relevantan pokazatelj u identifikaciji darovitih i zato ih treba i uvažavati. Samo pod pretpostavkom da se promeni stil rada. da bi značajnije uticale na razvoj kreativnih potencijala učenika. Đorđević) zauzeo kritičan odnos prema rezultatima vlastitog istraživanja. ali još više prema sebi. već učenje za život. U studijama su sadržani i podaci o efektima primijenjenih programa.). Ovo se posebno odnosi na neke predmete (matematika. a zato je manji uloženi napor da se zadovolje i nekim drugim potrebama darovitih učenika i drugim važnim aspektima njihove ličnosti. Ovo se posebno odnosi na pojedine oblasti nastavnog rada koje ni po obimu ni po vremenskom trajanju vježbanja nisu pružile mogućnost da značajnije utiču na optimalan razvoj svih kreativnih potencijala učenika. Ta dilema je danas prisutna i u mnogim razvijenim obrazovnim sistemima u svetu. na redovnim časovima ili u neko drugo pogodno vrijeme i na taj način je bila uspostavljena šira kombinacija sa vršnjacima. što može da posluži kao koristan model svima onima koji rade i žele da unaprijede svoj rad sa kategorijom učenika. Pokazalo se da takva kombinacija motiviše i ostale učenike u jednom drugačijem saznanju i učenju.neka slična onima koja se u svijetu postižu. zatim. uputstva i instrukcije za rad itd.

Odnos uviđanja opštih značenja suštine i uklapanja pojedinosti u opšte šeme bilo bi pogrešno smatrati kao dva odvojena stadijuma učenja. proces dezorganizacije (razgrađivanja) i deformacije (izobličavanja) materijala. Jovanović-Ilić je podvrgla snažnoj kritici tradicionalno shvatanje o nastavi i učenju koje još uvijek dominira i u današnjoj školi što se naročito nepovoljno odražava na razvoj i podsticanje darovitosti i kreativnosti kod onih najsposobnijih. bitnim značenjem i strukturom gradiva. uloga nastavnika u savremenoj nastavi. I učenje činjenica sastoji se u postupcima pomoću kojih treba da se odredi njihov odnos sa osnovnom idejom. Bavila se i problemima (teorijski i eksperimentalno) kao što su: racionalizacija nastave i učenja. šemu sinteza . Tada suština učenja nije u mehaničkom ponavljanju i vežbanju. tj. Pedagoška teorija i praksa kod nas ih je dosta široko prihvatila. objavljenoj pod naslovom: "Uloga vežbanja u strukturisanju nastavnog gradiva u razvoju sposobnosti učenja" . U svojim radovima M.ona ističe: "Shvatanje o prirodi učenja iz osnova se menja kad istraživač ima u vidu kompleksnu materiju koju karakteriše visok stupanj organizacije materijala. Pri tom se obrazuju nove šeme. logičkom povezivanju gradiva. tj. Učenike valja naviknuti da ulažu veće napore i poklone veću pažnju strukturisanju gradiva nego asimilaciji pojedinosti. U njenim teorijskim i eksperimentalnim radovima jasno je uočljiv stav da se reforma i unapređenje obrazovanja ne može postići prostom zamjenom učenja jednih činjenica učenjem drugih. Njene studije o podsticanju i razvijanju sposobnosti učenja poseban su doprinos podizanju nastavnog procesa na jedan viši i kvalitetniji nivo. Pored izmjena nastavnih sadržaja i nastavnih planova i programa neophodno je izvršiti i kvalitativne promjene u samom načinu i metodu obučavanja školskih naraštaja. oblici učenja i strategije sticanja znanja u nastavi. tj. a ne samo za darovite i za njihovo izdvajanje iz redovne nastave u specijalne škole i odeljenja. izdvajanju bitnih ideja i bitnih odnosa i veza. ili kada se radi o kvalitativnoj strani učenja (razumevanju.kategorije učenika. Dosta je širok krug problema koje je ispitivala i eksperimeitalno provjeravala u praksi. vježbanje sposobnosti efikasnog čitanja. novi podređeni oblici ili substrukture. motivacija i školsko učenje. pre svega. Da bi se u tome imalo uspjeha. odnosno izučavanju strukture gradiva. Shvatanje osnovnog smisla i opšte strukture rezultat je opšte orijentacije u materijalu. pamćenja i rješavanja problema da bi razvili svoje sposobnosti za učenje do optimalnog nivoa. ZNAČAJ STRUKTURISANJA NASTAVNOG GRADIVA I RAZVOJ SPOSOBNOSTI ZA UČENJE Radovi Magdalene Jovanović-Ilić predstavljaju originalan doprinos unapređivanju nastave i školskog učenja. razvoj sposobnosti učenja i stvaralačkog mišljenja. činjenice. kako da klasifikuju činjenice i ideje i kako da uspješnije procjenjuju njihovu vrijednost. sposobnosti da se primeni naučeno gradivo). Sve više se ističe da savremeno obrazovanje treba da pomogne mladima u tome kako da uspješno traže potrebne informacije. kroz postupke istraživanja i provjeravanja od strane samih učenika. Ali. na takav način zasnovan proces školskog učenja može da obezbijedi transfer širokih principa. Odnos opšte orijentacije u cilju uviđanja osnovnog značenja i savlađivanja pojedinosti treba shvatiti kao interakcijski. savremena škola bi trebalo da sve više bude laboratorija za sticanje znanja iz prve ruke. Učenje složene građe olakšaće se i vremenski skratiti ako se već na početku učenja glavna pažnja pokloni shvatanju i razumevanju smisla. Prema tome. nego u procesu organizacije i strukturisanja materijala na osnovu shvatanja smisla i veza koje se mogu iznaći u materijalu. Pojedinosti mogu da podrže orijentaciju u materijalu isto tako kao što orijentacija daje smisao pojedinostima. učenici treba da nauče i pojedinosti. da se stečeno znanje 53 . U svojoj eksperimentalnoj studiji. pojave i efekti transfera učenja i njihov značaj za reformu obrazovanja itd. kako da usvoje efikasne tehnike mišljenja.analiza ponovna sinteza možemo prihvatiti kao opšti model učenja" Dakle. Orijentacija u materijalu je jasnija i pouzdanija ako se uoče značenja pojedinosti i značajne činjenice. Isto tako i proces zaboravljanja prilikom učenja složene građe nije proces kvantitativnog umanjivanja već.

. doprinosila bi ne samo sticanju kvalitetnog i primjenjivog znanja već i razvijanju viših kognitivnih procesa svih kategorija učenika. -Treba imati u vidu i to da rad na formiranju sposobnosti učenja treba započeti od najranijih dana. Što je još važnije . -uočavanje osnovnih pitanja i naslova u tekstu. -pisanje strukturiranih bilježaka. -evaluacija i donošenje zaključaka. Njena istraživanja i predstavljaju pokušaj da se premosti jaz između nastavne prakse i savremenih teorija učenja u cilju poboljšanja metoda rada i učenja u školi. Zato se i smatra da je sposobnost strukturisanja. onda se one mogu efikasno koristiti i u svim drugim predmetima i oblastima sticanja znanja. c) Konstruisani su i pripremljeni instrumenti kojima se izvršilo ujednačavanje eksperimentalnih i kontrolnih grupa i praćenje efekata eksperimentalnog programa (testovi inteligencije. konkretizovana i izvedena prema naprijed postavljenim zahtjevima. a posebno savremenih kognitivnih teorija učenja. Jovanović . iz modernih studija o razvoju mišljenja. . pregleda i teza. b) Pripremljeni su i nastavnici za izvođenje nastave u eksperimentalnim odjeljenjima.Ilić je za svoj eksperimentalni program izvršila čitav niz priprema.U današnjoj školi se još uvijek ne posvećuje dovoljno pažnje procesu formiranja efikasnih tehnika učenja i metoda rada.Da li je eksperimentalni program imao uticaja na kvalitativnu promjenu nekih stavova prema učenju i načinu mišljenja? . nego na oruđima na kojima se stiču znanja. -pronalaženje osnovne strukture (plana) nastavnikovog izlaganja. Da bi se to postiglo jedan takav program trebalo bi da ima sljedeću sadržinu: -učenje fundamentalne strukture nastavne discipline. testovi navika i tehnika učenja.ako učenici ovladaju efikasnim tehnikama učenja i sticanja znanja u okviru jednog ili više predmeta. Imajući sve to u vidu. -izdvajanje bitnih ideja iz sadržaja ili diskusije.primjenjuje efikasno ne samo u sličnim već i u različitim situacijama. a posebno onih najsposobnijih i najdarovitijih. Ona je svoju eksperimentalnu zamisao i eksperimentalni program vježbanja učenika u strukturisanju sadržaja izvela na sadržajima maternjeg jezika i istorije.Ilić je i imao za cilj da se kroz razvoj vještine strukturisanja sadržaja indirektno utiče i na razvoj sposobnosti učenja kod učenika. sistematizacije i organizacije sadržaja bitan činilac uspješnog učenja. u kojima se posebno razrađuju strategije usvajanja znanja pomoću procesa uviđanja i angažovanja viših mentalnih procesa. testovi znanja itd). -vježbe selekcije i klasifikacije. već se pretežno insistira na memorisanju i zapamćivanju. u kojima glavni akcenat nije bio na produktima nastavne discipline. Svim navedenim željelo se odgovoriti na sljedeća pitanja: . koje su obuhvatile: a) Pripremanje specifičnog programa i vježbanja za izvođenje nastave maternjeg jezika i istorije u drugom razredu gimnazije. kao ni sticanju sposobnosti samoučenja i samoobrazovanja. jer je to sposobnost koja se ne stiče na brzinu ili jednim ili dva predavanja na temu: "Kako učiti" kako to često misle oni koji ne poznaju dobro proces formiranja sposobnosti. Taj program imao je za cilj da u prvi plan stavi proces strukturisanja nastavnog gradiva u cilju da se razviju učenikove sposobnosti za samostalno učenje i sticanje znanja. testovi kritičkog mišljenja. najčešće čitanjem i ponavljanjem i veoma rijetko koriste metode racionalnog učenja.U redovnoj školskoj nastavi preovlađuju metodi podučavanja koji ne utiču u dovoljnoj mjeri na razvitak učenikovih sposobnosti za sticanjem znanja.Da li je nastava koja naglašava strukturu od veće vrijednosti za manje sposobne ili darovitije učenike? 54 . Nacrt eksperimentalnog programa u navedenoj studiji M. Osnovni principi na kojima su bili zasnovani programi vježbanja u okviru navedenih predmeta izvedeni su iz savremenih teorija učenja i shvatanja o oblicima učenja. Ovakav način rada u nastavi i vježbanja. Razlozi za to su bili sljedeći: -Postoji već uočena tendencija da učenici gradivo humanističkih predmeta uče verbalistički. jer ih i ne spoznaju. -sastavljanje izvoda. M. Jovanović .

nastavni smjer. Na zajedničkim sastancima sa autorom eksperimentalnog programa diskutovalo se kako da se eksperimentalni program sprovede. Inicijalnim ispitivanjem obuhvaćeno je 264 učenika. sposobnost itd).matematičkom smjeru bilo je pet odjeljenja sa ukupno 143 učenika. . Očekivalo se da će se efekti primijenjenih eksperimentalnih programa odraziti neposredno na poboljšanje uspjeha u nastavnim disciplinama u kojima su učenici uvježbavali postupak strukturisanja. bez naglašavanja strukture gradiva. Već je ranije rečeno da su rezultati istraživanja pokušali da daju odgovore i na pitanja kao što su: . uče zadate lekcije ili pišu bilješke i zadatke.da se odrede nastavne jedinice koje su pogodne za izvođenje programa. sa kojim nastavnim jedinicama i sa kojim i kakvim vježbanjima.-U kom je odnosu napredovanje učenika u eksperimentalnim i kontrolnim grupama? Da bi se sve to utvrdilo.uz pomoć dobivenih rezultata u ovom eksperimentalnom programu. U prirodno .Da li je nastava koja naglašava strukturu od veće vrijednosti za darovite u odnosu na ostale kategorije učenika? .da se odrede efekti eksperimentalnog programa na učenje koje nije rutinske prirode (učenje pojmova. a druga dva odjeljenja kontrolne grupe radila su istoriju na uobičajen način. kritičko mišljenje i kritička prerada gradiva).da se odredi koji učenici imaju najveće koristi od ovakvog načina učenja (pol. Eksperimentalni program je uveden u tri odjeljenja i jedno kontrolno odjeljenje u kome se istorija predavala na uobičajen način.da se razrade nastavni postupci koji he se uvesti u eksperimentalno odjeljenje.da se utvrde razlike u postizanju vaspitnog i obrazovnog efekta između eksperimentalnih i kontrolnih odjeljenja u razvoju kritičkog mišljenja. U istraživanju je korištena eksperimentalna tehnika paralelnih grupa.Prvom varijantom obuhvaćeni su samo učenici prirodno – matematičkog smjera. dati prilog teorijama učenja koje se zasnivaju na ideji da strukturiranje materije i uviđanje smisla u materiji čini suštinu procesa učenja. i to: . Drugom varijantom obuhvaćeni su učenici društveno . .Da li je eksperimentalni program imao uticaja i na izmjenu stavova i mišljenja? 55 . Ujednačavanje eksperimentalnih i kontrolnih grupa vršeno je testom inteligencije i testovima znanja iz istorije i maternjeg jezika. .jezičkog smjera. a u društvenom smjeru četiri odjeljenja sa ukupno 121 učenikom. . . Eksperimentalni program i upustva za rad učenika u eksperimentalnim odjeljenjima imali su za cilj da utiču na razvoj poželjnih tehnika i sposobnosti za učenje. Eksperimentalna varijabla uvedena je na tri načina koji predstavljaju tri eksperimentalne varijante. Eksperimentalni program izveden je za gradivo istorije u dva odjeljenja. učenje sa razumijevanjem. kao i na razvoj sposobnosti učenja. kad prate predavanja. Eksperimentalni program uveden je samo u nastavu maternjeg jezika u dva odjeljenja drugog razreda. a isto je urađeno sa kontrolnom grupom. .jezičkog smjera. i da je to uslov za postizanje pozitivnog efekta transfera učenja.Trećom varijantom su takođe obuhvaćeni učenici društveno . Plan i rezultati istraživanja Istraživanje je obavljeno sa učenicima drugog razreda gimnazije. . Na osnovu analize podataka inicijalnog ispitivanja izdvojene su eksperimentalna i kontrolna grupa. Učenici kontrolnih grupa radili su na uobičajen način sve nastavne predmete.Kakvi su efekti strukturisanja gradiva u pogledu praćenih zavisnih varijabli? . učenje principa. inteligencija. Upoznati su sa projektom istraživanja i proradili eksperimentalni program. Učenici eksperimeitalne grupe dobili su sugestije i preporuke da iste tehnike strukturiranja sadržaja primijene i u nastavi istorije.U kakvom je odnosu napredovanje učenika i učenica u eksperimentalnim i kontrolnim grupama? . odrediti i odabrati metode kojima će se postići odgovarajući ciljevi u okviru navedenih predmeta. Nastavnici za rad u eksperimentalnim odjeljenjima imali su adekvatne pripreme. bilo je potrebno sastaviti specijalne programe.

c) bolji uspjeh učenika u prirodnom smjeru na testu kritičkog mišljenja objašnjava se.Rezultati ispitivanja nisu pokazali da postoji značajna razlika između muških i ženskih učenika. odnosno na razvoj kritičkog mišljenja kao sposobnosti učenja.60. korelacijom koju ima ovaj test sa testom opštih sposobnosti r = 0.Veći procenat učenika kontrolnih grupa ima negativne karakteristike bilježaka.ističu se kao uzorci koji mogu da otežaju razumijevanje nastavnikovog predavanja. Djevojčice u kontrolnim grupama pokazuju veću saglasnost sa nastavnim postupcima i školskim programom nego ostale grupe učenika. ali se mogu opaziti tendencije boljeg uspjeha u ženskoj eksperimentalnoj grupi na testu srpskog jezika u prirodno . . Unutar eksperimentalnih i kontrolnih grupa nisu konstatovane razlike što se tiče pola učenika.matematičkom smjeru. .Oni su pokazali na inicijalnom ispitivanju značajno bolji uspjeh na testu srpskog 1. u kome je trebalo da pokažu sposobnost razumijevanja. zapažaju se značajne razlike samo između učenika eksperimentalnih i učenica kontrolnih grupa. stečena je i sposobnost da se stečena znanja efikasno primjenjuju. Na osnovu poređenja eksperimentalnih i kontrolnih grupa autor zaključuje: a) da se za prirodni smjer opredjeljuju učenici sa razvijenim opštim sposobnostima. . uticajem eksperimentalnog programa strukturiranja nastavnog gradiva.Glavni nalazi toga istraživanja su sljedeći: . a s druge strane. . Bolji uspjeh učenika eksperimentalne grupe autor objašnjava uticajem vježbanja strukturiranja. Prvu razliku autor tumači većom disciplinovanošću učenica prirodnog smjera u prihvatanju sugestija strukturiranja kao stila rada i učenja. . Nasuprot ovome. Na osnovu ovih rezultata autor zaključuje da vježbe u strukturiranju mogu biti korisne za postizanje boljeg uspjeha za obje gore navedene kategorije učenika. tehnike koje pomažu strukturiranje ističu se kao uslov za razumijevanje nastavnikovog predavanja. a tendenciju boljeg uspjeha na drugom dijelu testa srpski II. b) da učenici prirodnog smjera (i pored toga što je u programu društvenog smjera veći naglasak na humanitarnim predmetima) postižu uspjeh iz srpskog jezika. tumačenja i apercepcije novog literarnog teksta. . Na prvom mjestu rang liste ističu se kao podsticaj za bolje razumijevanje predavanja: upoznavanje plana izlaganja.matematičkiog smjera su postigli značajno bolje rezultate na testu opštih sposobnosti i testu kritičkog mišljenja. Prema tome. i tendencija boljeg uspjeha muškaraca na testu znanja iz istorije u društveno jezičkom smjeru. mogu imati pozitivan transfer na rješavanje zadataka testa kritičkog mišljenja. Učenici 56 . .Učenici prirodno .logički strukturirano izlaganje. Vježbe struktuiranja.Učenici eksperimentalne grupe u oba nastavna smjera su postigli bolje rezultate na testu kritičkog mišljenja. većim afinitetom muškaraca prema učenju istorijske građe. razlike između učenika i učenica. prema tome.Eksperimentalne grupe u oba smjera su postigle značajno bolji uspjeh ili pokazale izrazitu tendenciju ka boljim rezultatima u nastavnim disciplinama u kojima je primijenjen eksperimentalni program strukturiranja. . koja se zapaža u kontrolnoj grupi. može se zaključiti da je eksperimentalni program strukturiranja efektivno uticao na poboljšanje uspjeha u nastavi. kao i oni sa skorom ispod srednje vrijednosti postigli su značajno bolje rezultate od odgovarajućih kontrolnih grupa u odnosu na cio test srpskog i u odnosu na drugi dio ovoga testa. naročito se ističu ispred učenika u društvenom smjeru sposobnošću da primijene stečeno znanje. jer se strukturiranje obuhvata procesima mišljenja (procjenjivanje vrijednosti i značaj podataka i uviđanje odnosa među idejama).Što se tiče promjene stavova u mišljenju prema nastavnim postupcima i školskom programu. naglašene ideje i srednje .Prema učeničkoj vlastitoj procjeni. a drugu razliku. Dakle. Postoji slaba tendencija za manjom kritikom nastavnih postupaka i drugih oblika školskog života od strane kontrolnih grupa. koji je u tom ispitivanju služio kao jedan od kriterijuma za ispitivanje razvoja sposobnosti učenja.Učenici eksperimentalnih grupa oba nastavna smjera postigli su bolje rezultate od kontrolnih grupa na drugom dijelu testa srpskog jezika. s jedne strane. nesređenost nastavnikovog izlaganja i suviše brzo izlaganje .Učenici sa skorom inteligencije iznad srednje vrijednosti. tj.

uređenje radnog mjesta. učenje i čitanje stranog jezika). Detaljno se govori o uslovima pod kojima je moguće podsticati i razvijati sposobnosti za učenje. bilješke na času). Prema autoru ovog rada. Dakle. direktorima škola itd. rad u laboratoriji i radionici). koncentracija pažnje. ciljevi i zadaci istraživanja. reprodukcija naučenog i aktivnosti koje usporavaju zaboravljanje.obrazovnog rada podigne na jedan viši i kvalitetniji nivo (koji pored sticanja kvalitetnog znanja i razvoja sposobnosti učenja podstiče i razvoj kreativnosti i kreativnih procesa) i to za sve kategorije učenika. čitanje i učenje u prirodnim naukama. navike. 1977). zasnovane na modernim studijama o razvoju mišljenja i modernim kognitivnim teorijama učenja. kako se uče materijali iz udžbenika. Posebno su uočljivi jasno postavljen i urađen eksperimentalni nacrt. Priručnik je namijenjen svima onima koji se bave vaspitno . darovitosti i kreativnosti.obrazovnim radom u školi: učiteljima. Jovanović-Ilić je podvrgla snažnoj kritici tradicionalno shvatanje o nastavi i učenju. sistematizacije i organi. M. pedagozima. sposobnosti učenja. gdje se još nedovoljno obraća pažnja na razvoj viših kognitivnih procesa. intencija istraživanja je bila da se u nastavi da akcenat metodama i tehnikama strukturiranja u cilju podizanja kvaliteta nastavnikovog rada i olakšavanja pamćenja i razumijevanja gradiva kod samih učenika. U toj longitudinalnoj studiji (1985-1990) se željelo postići da se proces školskog učenja i vaspitno . Značaj ovog eksperimentalnog programa je i u tome što je izveden u prirodnim školskim uslovima. jasno definisane zavisne i nezavisne varijable. U tom smislu ovaj rad i predstavlja doprinos nastavnoj praksi i pedagoškoj teoriji. korištenje knjige). U svojim radovima M. psiholozima. interpretiranje geografskih karata. Ovo istraživanje predstavlja pokušaj da se prevaziđe jaz između nastavne prakse i savremenih teorija učenja i shvatanja razvoja mišljenja kod djece. efikasna praksa učenja. e) razvojni program i vodič za realizovanje razvojnog programa (motivacija. rad u biblioteci i čitaonici.zacije sadržaja su bitni činioci uspješnog učenja i razvoja sposobnosti učenja u cjelini. raspored vremena i planiranje rada. i na sadržajima redovnog nastavnog programa. raspodjela vremena i planiranje rada). sa svim kategorijama učenika.eksperimentalnih grupa efikasnije sastavljaju bilješke i odnose se odgovornije prema njima. teze. d) samoevaluacija. kao što su: a) psihofizički uslovi intelektualnog rada (motivacija za učenje i obrazovanje stavova. sposobnosti strukturisanja. U jednoj svojoj drugoj studiji ("Razvoj sposobnosti učenja". praćen i vrednovan program čiji je cilj bio da se podstakne razvoj kreativnog ponašanja učenika. koja je instruktivnog karaktera. Analiza učeničkih bilježaka iz srpskog jezika i istorije potvrđuje mišljenje da su učenici eksperimentalnih odjeljenja svladali tehnike strukturiranja i da su našli i svoja originalna rješenja da istaknu odnose u gradivu koje su proučavali. uređivanje radnog mjesta. a ne samo za darovite. c) specifičnosti učenja (čitanje i učenje u istoriji i geografiji. b) strategija i tehnologija učenja (oblici i metodi učenja. U svojoj eksperimentalnoj studiji: "Uloga vježbanja u strukturisanju nastavnog gradiva u razvoju sposobnosti učenja". čitanje u cilju učenja. PODSTICANJE I RAZVIJANJE KREATIVNOSTI NA MLAĐEM ŠKOLSKOM UZRASTU Značajna su i istraživanja Jasmine Šefer (1996) o mogućnostima razvijanja kreativnosti u nastavi na mlađem školskom uzrastu. f) materijali i vježbanja (uputstvo za sastavljanje stalnog rasporeda vremena. pregledi. razvoj sposobnosti čitanja. učenje rješavanja problema. Jovanović-Ilić nastoji da nastavnicima pomogne u njihovom nastojanju da učenike osposobe u usvajanju i korištenju efikasnih tehnika učenja i metoda rada. obuhvatajući sve 57 . Za tu eksperimentalnu studiju je urađen. dobro konkretizovane i izvedene vježbe. primijenjen. nastavnicima. bilješke. Kreativno ponašanje je tu shvaćeno u najširem smislu te riječi. razvoj sposobnosti čitanja. grafikona i tabela. među prvima je u našoj zemlji pokazala da se na toj osnovi može obezbijediti transfer širokih principa i ovladavanje efikasnim tehnikama učenja u strukturiranju sadržaja u okviru različitih predmeta. čitanje matematičkih tekstova.

Autorica smatra da interdisciplinarnost pomaže u realizaciji postavljenog cilja istraživanja. ovo istraživanje je i polazilo od pretpostavke da će se interdisciplinarnim pristupom omogućiti razvoj tih kreativnih procesa u ponašanju učenika.istraživačke radionice i igre kao osnovno sredstvo podsticanja i razvijanja kreativnosti. pojmova i ideja. a evaluacija učeničkih radova i postignuća obavljena je putem diskusije u odjeljenju. od prvog do četvrtog razreda osnovne škole. posmatrani u međusobnoj interakciji i u interakciji sa nastavnicima. ima novi kvalitet i novi ugao gledanja za svakog učenika koji učestvuje u grupnom radu ili razrednoj diskusiji. Nakon obrade rezultata svoje istraživačke studije. autorica u svom zaključnom razmatranju ističe da igra koja je inače zapostavljena u školi. Upravo za razvijanje i podsticanje unutrašnje motivacije i kreativnog ponašanja igra se pokazuje kao najefikasniji metod na tom uzrastu. Cilj je bio da se pronađe način kako da se podstiče i razvija kreativno ponašanje učenika različitih sposobnosti. Istraživanje je obavljeno pa populaciji učenika osnovne škole uzrasta 6 / 7 do 10 / 11 godina. metodama učenja i rješavanja problema. evaluacija) putem primjene odgovarajućeg eksperimentalnog programa. druženje sa odraslima i roditeljima itd. kako kognitivnu tako i socijalnu i emocionalnu komponentu razvoja. Interakcija sa vršnjacima je nezamjenjiva prilika da se svako dijete susretne sa predstavama i idejama koje se razlikuju od njegovih. analiza. ali istovremeno ostavljajući dovoljno prostora . Organizovane su grupne aktivnosti u kojima su učenici podsticali jedni druge manifestujući svoje specifične sposobnosti u stvaranju specifičnih produkata. gdje se bez sugestija sa strane. divergentno mišljenje. rad u grupi i grupne aktivnosti. Zato autorica i ističe da u pogledu ostvarivanja vaspitno . sinteza. Posebna je pažnja posvećena društvenom kontekstu. Pošto se kreativno ponašanje prvenstveno bazira na imaginativnim procesima i procesima divergentne produkcije. On je smatrao da biološki razvoj i zrenje značajno pomažu razvoj djeteta u početku. što i jeste osnovni uslov za razvoj i ispoljavanje kreativnog ponašanja. Pored nastavnika tu su bili uključeni i stručnjaci iz spoljne sredine. stečena na taj način. To je bio i jedan od načina da se podstakne i razvoj unutrašnje motivacije. imaginaciju i samostalnost.za učeničku inicijativu.obrazovnih zadataka kreativno ponašanje se može smatrati holističkim i integrativnim fenomenom koji je stoga i jedan od ključnih u proučavanju i unapređivanju nastave. gdje se nastavnik pojavljivao samo kao medijator. koji ima značajnog uticaja na realizaciju programa u nastavi. To je ujedno i prilika da se dobije i povratna informacija o vlastitim metodama rada i mišljenja. Igra kao nastavni metod u interdisciplinarnom programu Đ podstiče kreativno ponašanje učenika. emocionalno ispoljavanje i unutrašnju motivaciju. takođe. jer povećava konfliktnost stavova i umnožava broj kognitivnih konflikata gdje se prezentuju informacije iz različitih kulturnih i naučnih dostignuća i iskustava.dine i socijalnog konteksta za kognitivni razvoj i razvoj kreativnog ponašanja djeteta prvi je naučno obrazložio veliki ruski psiholog Lav Vigotski (Vygotsky). U istraživanju Jasmine Šefer učenici su. Sve nam to govori da se rad na nekom zajedničkom radu ili problemu pokazuje kao snažan podsticaj kognitivnog razvoja i kreativnosti. divergentno ponašanje i mišljenje. Osnovni metod rada bile su dramske i grupno . ispoljavala imaginacija u produktima ličnog rada. može da bude veoma uspješan nastavni metod na mlađem školskom uzrastu ili na nivou razredne nastave. Znanja. Osnovna aktivnost učenja odvijala se kroz igru (isključeno je ocjenjivanje za znanje). ali da kasnije odlučujuću ulogu preuzimaju socijalni faktori i socijalna interakcija sa vršnjacima. Tu je cilj bio da nastavnik bude samo organizator i koordinator učeničkih aktivnosti. Upravo značaj socijalne sre. kako na nivou grupe tako i na nivou odjeljenja. Igra i jeste po svojim osnovnim karakteristikama slična kreativnom procesu. tj. Hipoteza u ovom istraživanju je bila da će razni oblici igre podstaći kreativno ponašanje učenika (spontanost. tj. Učenici su tu posmatrani u individualnim aktivnostima. tj. na bazi razmjene informacija. kao i roditelji. Igra kao metod razvijanja 58 . pa je i na taj način smanjen jaz između škole i života. za sve kategorije učenika a ne samo onih nadarenih. tj.dimenzije ili sfere razvoja ličnosti učenika.

-Razvijanje pozitivnog stava prema intuiciji i kreativnim rješenjima. Rezultati ove istraživačke studije su potvrdili trenutni i dugoročni efekat primijenjenog programa. -Orijentacija nastavnika na radost otkrivanja svijeta sposobnosti darovite i izuzetne djece i učenika. -Organizovanje provokativnih situacija. nemogućem i izazovnom. što svjedoči i kontinuirana prednost učenika eksperimentalne grupe (odjeljenja). kako ih je dala i autorica. -Korištenje igre u procesu podsticanja svih. -Upotreba aktivnih metoda rada u odjeljenju (radionice. Na osnovu pregleda većeg broja istraživanja u toj oblasti. metaforičke i druge istraživačke aktivnosti. Na bazi analize obimne literature i značajnijih istraživanja u svijetu u ovoj oblasti. Postavlja se samo pitanje kako školsku sredinu promijeniti i unaprijediti tako da ona bude podsticajna za sve i kako pripremati.).kreativnog ponašanja u ovom eksperimentalnom programu je razrađena kroz dramske. takođe. -Neposredni kontakti sa živim ekspertima i posredni kontakt sa velikanima iz prošlosti. -Korištenje aktivnih metoda učenja i rješavanja problema koji omogućuju razvoju kritičkog i stvaralačkog mišljenja učenika. podsticanje stvaralačkih potencijala svih učenika kao ideja u obrazovanju suprotstavlja se. originalnost. stavove. Šefer je pokušala da nađe odgovore na pitanja kao što su: Kako? i Zašto treba mijenjati proces nastave i školskog učenja da bi oni bili podsticajni za sve kategorije učenika. -Zainteresovanost nastavnika da upozna svoje učenike. 1998. ona ističe da su najčešći argumenti za selekciju nadarenih sljedeći: -pojačana usmjerenost i bolje vođenje učenika (individualno i u manjim grupama) u specijalnim odjeljenjima i školama. -razvijanje naprednijih i podsticanje bogatijih programa koje nadareni mogu da prate i u okviru kojih se mogu brže i kvalitetnije razvijati. eksperimenti ogledi). emocionalnu ekspresivnost i efikasnost u radu. -Uključivanje svih domena inteligencije (Gardner) i svih tipova rješavanja problema (Maker). navike. Ipak. "Ali. pregleda literature i rezultata istraživanja značajnih autora u svijetu i kod nas se opredjeljuje za stav da nadarena djeca i učenici ne treba da idu iz svoje redovne populacije kojoj po uzrastu pripadaju (što ne isključuje dodatni rad van škole i paralelno školovanje talenata) ako je nastava podsticajna za sve. a naročito darovitih. svoje jače i slabije strane kao i da uvijek 59 . njihova interesovanja. na bazi svojih vlastitih istraživanja i svog dugogodišnjeg iskustva u ovoj oblasti. projekti. autorica (Šefer. Ta prednost i superiornost se odnosi i na postavljanje kriterija za kreativno ponašanje učenika: fluentnost. hobije. -Razvijanje tolerancije prema izmišljenom. što može i podsticajno da djeluje. zadataka i projekata u različitim medijima i oblastima (i interdisciplinarno). emocije i tehnike učenja. legitimnoj tradiciji selekcije nadarenih (u smislu opštih i akademskih sposobnosti) i talentovanih u pojedinim oblastima (obično u umjetničkim)". -za socijalizaciju sa sebi ravnima. -izlaganje strožim kriterijumima za uspjeh u konkurentnoj sredini. Jasmina Šefer u svom drugom radu (1998): "Od podsticanja stvaralaštva svih do ispoljavanja i samoprepoznavanja darovitosti". Navodimo detaljno listu tih sugestija. -Izlaganje učenika raznovrsnoj sredini i iskustvima u školi i van nje u smislu provokativnih sadržaja i akcija. U odgovoru na pitanje "Kako" navodi se lista sljedećih sugestija: -Otvorenost nastavnika da uoči izuzetnost i preuzme brigu o njoj. detaljnije raspravlja o argumentima za i protiv selekcije darovite djece imladih. -izbor boljeg kadra koji i sam pokazuje sklonost ka kreacijama u obrazovnom procesu. obrazovati i motivisati nastavnike za takav način rada. -Razvijanje bogatog unutrašnjeg života i ocjehaita za pravdu i humanost. kompleksnost ideja. U uvodu rada autorica ističe da podsticanje sposobnosti učenika u različitim oblastima omogućuje ispoljavanje njihovnh optimalnih potencijala. -Pomoć učenicima da dobro upoznaju svoju ličnost.kako bi se omogućilo ispoljavanje talentovanosti i darovitosti i tako olakšao proces identifikacije i samoidentifikacije.

previše naglašavaju i njeguju konformizam tokom najintenzivnijeg razvoja mlade ličnosti što ima negativne posljedice na razvoj stvaralačkih sposobnosti i darovitosti u cjelini. kako bi učenik nalazio sve više zadovoljstva u samoj aktivnosti učenja. On treba da bude više efikasan organizator i onaj koji pomaže u radu. Savremena istraživanja pokazuju da prosvjetni sistemi koji su nadahnuti isključivo idejom o uspjehu koji se mjeri objektivnim testovima znanja (i gdje se najčešće insistira na "jednom najboljem načinu" i " jednom jedinom ispravnom odgovoru").Podsticanje rada u grupi . potrebno je koristiti i kriterijumsko ocjenjivanje koje omogućuje poređenje učenika sa samim sobom. Dakle. a manje predavač i onaj koji sve sam planira i izvršava. originalna rješenja i odgovore darovitih učenika. izvesti đake iz škole na teren i u relevantne institucije i uključiti ih u sve medije i sva tehnička pomagala koja bi mogla biti od koristi. samostalnim radom i traganjem najtrajnija i da najviše utiču na čovjeka u smislu bogaćenja njegove ličnosti i razvijanja sposobnosti za dalje samoučenje i samoobrazovanje. svoje jače i slabije strane i da bolje razumiju svoje emocionalne reakcije na neuspjeh. kao što se to radi u normativnom ocjenjivanju gdje se sve podešava prema prosjeku i od koga počinju sva poređenja. Istraživači koji uviđaju jednostranost takvog načina vrednovanja ističu na prvi pogled paradoksalne ali poznate činjenice da je velik broj naučnih otkrića u većoj vezi sa davanjem uglavnom pogrešnih odgovora i sa neuspjelim eksperimentima. 3) Razviti sistem komunikacije škole i drugih ekspertnih resursa. princip: "Ne može se čovjek naučiti da pliva ako se ne baci u vodu". već ga prethodno osposobljavati postupcima " nalaženja izlaza iz teških situacija ".kako bi se unaprijedio proces socijalizacije. 5) Pomoći učenicima da bolje poznaju sebe. zasnovane na precizno opisanim mogućnostima učenika sa osvrtom na sposobnosti i slabosti. 4) Transformisati ocjene u kriterijume kvaliteta. U takvom načinu vrednovanja i rada standardi koji se žele postići postavljaju se prema sebi (ono što pojedinacstvarno misli da može doseći) i nisu nametnuti spolja.obrazovnog rada učiniti fleksibilnijim.nastavnik savremene škole treba da bude više otvorenog duha i fleksibilnog mišljenja kako bi prihvatio novine. Mnogobrojna istraživanja pokazuju da takav način rada 60 . Naravno. važi i u pogledu formiranja efikasnih navika i sposobnosti učenja. da bi se otklonili negativni efekti normativnog ocjenjivanja (normativni ili objektivni testovi znanja . . 2) Cjelokupni sistem vaspitno . UČENJE PUTEM OTKRIĆA I RAZVIJANJE SPOSOBNOSTI UČENJA Savremeni teoretičari nastave sve češće postavljaju zahtjev da metode nastave i učenja treba da vode dijete sopstvenom otkriću. a ne da mu se sve propisuje i naređuje kako raditi. Naglasak stavljati na unutrašnja sredstva motivisanja. I zaista. uključujući tu i roditelje. Mi smo u svom istraživanju (Stojaković. nego li sa dokazivanjem onoga što je već poznato. 6) Omogućiti učenicima da učestvuju u donošenju odluka važnih za život i rad škole. ljude izvan prosvjete. onda je veoma važno učenika pripremiti za slične problemske situacije i "ne baciti ga u vodu sasvim nepripremljenog ". Dovesti u školu.gdje se naglašava direktno poređenje i takmičenje među učenicima). ako taj princip primijenimo u nastavi. Prilagođavati obrazovne pristupe potrebama i potencijalima učenika čiji se razvoj podstiče. eksperimentisanje i lutanje (pa i činjenje grešaka i to iz najboljih namjera) u cilju pronalaženja originalnih i višestrukih rješenja nekog problema. gdje će nastavnik imati dovoljno prostora za svoj kreativan rad. tj. da se mjeri koliko je učenik napredovao u odnosu na samog sebe uzimajući u obzir stanje na početku učenja i na kraju kad se učenje završilo. đacima na raspolaganje. I suviše insistiranje i bolje vrednovanje samo ispravnih odgovora ne može se pomiriti ni sa stvaralačkim oblicima učenja koje u sebe uključuje samostalno traganje. gdje je učenicima omogućeno da relativno samostalno stiču znanja kroz postupke vlastitog traganja i otkrivanja. 1978.nađu vremena da se bave sobom.) pokušali zasnovati školsko učenje na principima učenja putem otkrića. cjelokupno iskustvo čovječanstva pokazuje da su saznanja do kojih se došlo sopstvenim naporima. Stoga. Da bi se sve ovo uvelo u učionicu i u nastavni proces predlaže se sljedeće: 1) Nova uloga nastavnika .

c) nastavnik ne izlaže ni principe ni rješenja problema. ima niz prelaza koji se mogu opisati kao učenje koje je vođeno prema otkriću. Vitrok smatra da se može dokazati da je učenje putem otkrića u nastavi efikasnije u učenju pojmova i materijala koji su organizovani u određene logičke strukture učenja. Dakle. gdje se učenici vode do otkrića pravila. Istraživanja su. zakon plivanja tijela. Oni u takvom načinu rada angažuju vlastite intelektualne potencijale za nalaženje izlaza iz "teških situacija". u primjeni ovog metoda učenja u nastavi suština je u tome da se učeniku dozvoli da traga i pronalazi za njega do tada nepoznate funkcije predmeta i sadržaja. pronalaze zakone i pravila i tako stiču nova znanja. ono pojačava nastojanje učenika da iskaže svoju aktivnost u učenju sa autonomijom samonagrađivanja. Iz toga proizilazi da je poželjno stvarati takve programe i strategije usvajanja znanja gdje će učenici imati šansu da u što većem broju slučajeva istražuju i stiču iskustva putem vlastitog traganja i otkrivanja. Već iz do sada izloženog može se vidjeti da taj metod ostvaruje uspješnu sintezu intelektualnih.) za isti metod učenja se kaže da je to način rada u nastavi gdje nastavnik spretnim postavljanjem razvojnih pitanja vodi učenike tako da oni vlastitim naporom. takođe. b) nastavnik ne izlaže principe. takođe. pokazala da učenje putem otkrića u nastavi omogućuje sticanje kvalitetnih znanja u smislu njihova korištenja i primjere u novim situacijama. sticanja znanja " iz prve ruke ". naročito induktivnim putem. otkrivaju nove činjenice. 1963.pospješuje i podstiče razvoj sposobnosti za učenje i obučava učenike tehnikama traganja i otkrivanja. gdje dominira samo nastavno izlaganje i objašnjavanje.) postoje različiti alternativni oblici metoda učenja putem otkrića u nastavi: a) nastavnik može izlagati principe. ali ne ukazuje na rješenje problema. da je metod učenja putem otkrića u nastavi pogodno sredstvo za razvijanje intuitivnog mišljenja. jer je obično shvataju kao izmisliti nešto novo. što se ne može uvijek reći za tradicionalne metode rada i učenja. koje i jeste važna osnova stvaralačkih aktivnosti i stvaralačkih procesa u nastavi. jer otkriće već otkrivenog (u školi je sve što se uči već ranije otkriveno) ne može da pređe granice pedagoško . zakona i prnicipa za koje ranije nisu znali. To je metod obuke koji ohrabruje učenike da traže rješenja problema. u receptivnoj nastavi. a to doprinosi ne samo sticanju kvalitetnog znanja već i razvoju sposobnosti za učenje i motivacije. efikasnije u sticanju novih pojmova i razvijanju originalnosti i tehnika istraživanja u nastavi. na primjer. prema navedenom shvatanju učenje putem otkrića odnosi se na nastavnu situaciju u kojoj se stiče znanje pomoću datih instrukcija u kojima postoje različiti stepeni i količina vođenja. Učenje putem otkrića u nastavi povećava i unutrašnju motivaciju. U okviru ovog 61 . Učenike treba samo podsticati da otkrivaju prvi put za sebe te pojave. ne traži od djeteta da prvi put otkrije zakon o prelamanju i odbijanju svjetlosnih zraka. nije isto. uz pomoć vlastitog iskustva i logičkog mišljenja. bez straha da će biti ukoreni ako nisu na dobrom putu. već da tu uvijek postoji i barem minimum strukture vođenja. tj. što se može smatrati ili nazvati učenje putem otkrića koje nije vođeno. Uloga vođenja u učenju putem otkrića U Rječniku psiholoških i psihoanalitičkih pojmova (1971) učenje putem otkrića se određuje kao način rada u nastavi. čime unapređuju svoje intelektualne procese i sposobnosti za učenje. motivacionih i didaktičkih kompo. izvode zaključke. Pokazalo se. električnu sijalicu itd. Teoretičari učenja obično smatraju da u situacijama školskog učenja i poučavanja ne postoji takav metod kao što je "čisto otkriće". tj. Potrebno je naglasiti da metod učenja putem otkrića u nastavnom procesu ne treba identifikovati sa naučnim metodama to. U Enciklopedijskom rječniku pedagogije (1963. ali ukazuje na rješenje problema. ili da izmisli džepnu lampu.psihološke svrsishodnosti ove metode učenja u nastavi. Prema Vitroku (Vitrock. ipak. jer je to već ranije sve otkriveno. Između nastave koja se najvećim dijelom temelji na izlaganju i objašnjavanju od strane nastavnika i nastave u kojoj učenici sami otkrivaju pravila i principe rješavanja zadataka. U takvom načinu rada učenici imaju šansu da tragaju i da prave slobodnije pretpostavke.nenti učenja. takođe. Nastavnike tu najčešće zbunjuje riječ otkriti. Ovo učenje je. Međutim. tj. Tu se.

Instrukcija u procesu učenja putem otkrića ima četiri bitne funkcije: -prvo. putem koje su mogli bolje da upoznaju eksperimentalni faktor. Nastavnicima je u fazi pripreme preporučena odgovarajuća literatura. učenje putem otkrića u nastavi obuhvata i proizvođenje novih činjenica na osnovu već stečenih. u smislu postavljanja adekvatnih pitanja. aeromehanika. za takav način rada je potrebno da nastavnik ima mnogo veći stepen metodičke spremnosti. Eksperimentalni nacrt je bio zasnovan na teorijskim postavkama koje se odnose na pojam i vaspitnoobrazovnu funkciju dva načina vođenja u usvajanju znanja: metode učenja putem otkrića u eksperimentalnoj grupi i metod izlaganja i objašnjavanja od strane nastavnika u kontrolnoj grupi. i podsticaji ispitanika da uče u okviru svake sekvence tako su organizovani da razvijaju kod učenika unutrašnju motivaciju za učenje. koji i čine osnovu podsticanja darovitosti i kreativnosti putem nastave. uz odgovarajuće vođenje nastavnika. cilj našeg ispitivanja (Stojaković. c) u okviru učenja putem otkrića najviše se formiraju pojmovi i rješavaju problemi. Krkljuš (1974. Naravno. pored toga. Taj put. učenici se vode korak po korak u procesu učenja: gradivo koje se uči je podijeljeno u sekvence. i što sa taj metod i razlikuje od metoda direktnog izlaganja i objašnjavanja od strane nastavnika. -treće. što i jeste jedna od karakteristika metoda učenja putem otkrića u nastavi. Ali. 1978) čiji su rezultati objavljeni u knjizi " Razvijanje sposobnosti učenja " (1981) i jeste bio da proces školskog učenja zasnujemo na što većem i raznovrsnijem broju procesa mišljenja.) kaže da metod učenja putem otkrića u nastavi možemo odrediti kao relativno samostalno upoznavanje učenika sa novim činjenicama. Isti sadržaji i za isto vrijeme (jednak broj časova) obrađivani su u E. indukcija kao put spoznaje nije jedina karakteristika učenja putem otkrića. proizvođenje novih ideja na osnovu već datih i njihovo kritičko preispitivanje. hidromehanika i kalorika. Tačno je da ovaj metod ima zajedničkih elemenata sa induktivnim putem spoznaje u tom smislu što subjekat prelazi put u toku učenja od specifičnih činjenica do otkrivanja opštih principa i zakona. Priprema nastavnika za rad u kontrolnoj i eksperimentalnoj grupi vršene su u toku inicijalnog ispitivanja i neposredno pred početak eksperimenta. -četvrto. Mi prihvatamo ovu odrednicu i dodajemo da. ona mora pomoći onome koji uči da shvati i identifikuje zahtjeve koji su neophodni za uspješno rješavanje problema. Istraživanja efikasnosti primjene metoda učenja putem otkrića u nastavi su ponovo aktuelizirala pitanja induktivnog i deduktivnog puta spoznaje. mora pomoći učenicima da identifikuju elemente problemske situacije koji su važni. Upravo. instrukcija treba da pomogne da se otkrije i razvije pravilna direkcija učenja. poznavanja razvitka mišljenja. U K-grupi metodom izlaganja nastavnika obrađivani su sljedeći sadržaji gradiva fizike u drugom polugodištu: Njutnovi zakoni mehanike. Prema Kvaščevu (1969) se smatra da se učenje putem otkrića treba zasnivati na sljedećim principima: a) da postoji široka teorijska osnova i široki teorijski principi. izazivanja znatiželje i podsticanja sposobnosti za učenje.metoda rada u nastavi. u procesu učenja putem otkrića. uočavali i formulisali probleme 62 . dakle. principa i generalizacija koje su nagoviještene od nastavnika. To je često nametalo i jednostran pristup tome problemu. Eksperiment je. gdje su učenici na relativno samostalan način. samopouzdanje i sposobnost otkrivanja. poznavanja transfera. već i od specifičnih pravila. usvajanjem novih principa i generalizacija koji ni na jedan drugi načni nisu saopšteni ranije učeniku. koja od dva predložena načina rada u nastavi (nezavisne varijable) imaju više uspjeha kod učenika u sticanju znanja i podsticanju i razvijanju sposobnosti učenja (zavisne varijable). dakle. gdje je potreban i deduktivni put spoznaje.grupi metodom učenja putem otkrića. tj. razumijevanja psihologije formiranja pojmova. otkrivali zakone i principe. -drugo. ne može uvijek teći samo od činjenica. U učenju putem otkrića se uključuju kako procesi konvergentnog tako i divergentnog mišljenja. imao pretežno verifikacioni karakter. sami izvodili oglede. b) moraju se uzeti individualne razlike između učenika. sigurnost. instrukcijom se treba ostvariti pravilno vođenje mišljenja učenika u problemskoj situaciji. jer otkriće je veoma kompleksan proces i zahtijeva zaokruživanje spoznajnog puta.

Učenje se najčešće shvata kao promjena u djelatnosti koja nastaje kao rezultat instrukcije i vježbanja. obično kratko vrijeme. -Test znanja iz fizike u finalnom mjerenju. kao i od uzrasta ispitanika. za mjerenje sposobnosti učenja. mijenjanje i redefinisanje pojmova i informacija. proizvođenja novih informacija i ideja na osnovu datih podataka. testovi inteligencije nisu pogodni za procjenu sposobnosti učenja jer u sebi direktmo ne sadrže pravu situaciju učenja. već se samo tvrdi da ti pojmovi nisu istovjetni i da jačina njihove veze zavisi. pruže objektivne i pouzdane podatke o promjeni koja nastaje pod uticajem eksperimentalnog faktora. tendenciju da se gradivo analizira i dobro shvati. i od oblika učenja i složenosti zadataka učenja. pored upoznavanja i zapamćivanja naučenih informacija. Gilford posebno naglašava da su sposobnosti transformacije informacija i sposobnost transformacije znanja i njegove primjene u novim situacijama osnova ne samo uspješnog školskog učenja već i razvoja sposobnosti učenja u cjelini. pored ostalog. Iz tih razloga se za različite oblike učenja i ne može kazati da su u istom stepenu povezanosti sa 63 . već rezultati tih istraživanja prije upućuju na postojanje niza specifičnih sposobnosti učenja kao što su: sposobnost učenja jezika. -B-serija (za ujednačavanje grupa). U takav sadržaj učenja. -Test znanja iz fizike u inicijalnom ispitivanju. Prema shvatanjima mnogih naših i stranih autora. Kvaščev (1972) smatra da su preduslovi stvaralačke transformacije znanja: fleksibilnost u mišljenju i kreativno uopštavanje principa koji omogućuju široku generalizaciju naučenog i otkrivanje novih značenja datih informacija. i da li je došlo do pozitivnih promjena u tom pogledu pod uticajem eksperimentalnog faktora. generalizacija. testovi niteligencije (koji su se najčešće do sada koristili u te svrhe) nisu pogodan prediktor školskog postignuća za pojedine specifične školske oblasti (predmete). izvođenje novih ideja i njihova verifikacija. Međutim. -Test za mjerenje sposobnosti učenja fizike u finalnom mjerenju (TSUF-N). smisao za nalaženje glavnih ideja i generalizacija u tekstu. interpretacija datih podataka na nov način i otkrivanje višeznačnosti istih. Pod tim smo prvenstveno podrazumijevali: preciznost u analizi učenog sadržaja. Jednostavnije rečeno. fleksibilnost u mišljenju i osjetljivost za probleme. potrebno ga je zasnovati ne samo na faktorima memorije već i na faktorima konvergentne i divergentne produkcije i evaluacije. u skladu sa karakterom i ciljem istraživanja. upoređivanje. pronalaženje novih i različitih rješavanja problema. Mi smo. uključuje se kako konvergentno tako i divergentno mišljenje čiju sadržinu čine: shvatanje. sposobnost učenja istorije itd. mijenjanje značenja pojmova. Zavisno promjenjivu veličinu u izvedenom ispitivanju činili su postignuća učenika na finalnim testovima sposobnosti učenja i testovima znanja. sposobnost upoređivanja i izvođenja novih ideja i generalizacija. tj. Naravno. Iz tih razloga izradili smo i primijenili u našem ispitivanju sljedeće mjerne instrumente: -Test za mjerenje sposobnosti učenja fizike u inicijalnom ispitivanju (TSUF-1). većina istraživanja nije pokazala da postoji neka opšta sposobnost za učenje (kao što je to slučaj sa inteligencijom). Ovdje smo pošli od Gilfordova shvatanja da ako želimo proces školskog učenja dići na jedan viši i kvalitetniji nivo. Takođe. sposobnost učenja matematike. Primijenjeni instrumenti u našem ispitivanju imali su osnovnu namjenu da. Sadržinu transformacije čine: otkrivanje i pronalaženje novih značenja datih informacija. razumijevanje. sastavljanje i rješavanje zadataka na originalan način. osjetljivost za probleme i njihovi različiti načini rješavanja itd. pratili stavove učenika prema samom procesu učenja. a ne samo memoriše. takođe. a sadržinu čine: sposobnost induktivnog rezonovanja i apstrahovanja. test inteligencije se daje samo jednom. apstrahovanje. otkrivanje novih značenja datih podataka. i kao takav on ne sadrži ono što je bitno u procesu učenja: napredovanje usljed vježbanja. kao i njihove prerade i primjene u novim situacijama. niko od istraživača toga problema ne poriče postojanje jake veze između inteligencije i sposobnosti za učenje. stalno upoređivanje i povezivanje naučenog sa prethodnim znanjem itd. Sposobnost za učenje smo odredili dosta široko.itd.

učenje rješavanja problema uviđanjem. Radonjić iznosi podatke iz svakodnevnog iskustva u školskom učenju. te da se gradivo analizira i shvati. kako po stepenu teškoće i složenosti. Sigurno je da su viši oblici učenja (učenje pojmova. tendencija za strukturisanjem gradiva i isticanjem bitnih mjesta i ideja u tekstu. -zadaci opšteg stava originalnosti i nekonvecionalnosti prema gradivu. Sam naziv pojedinih vrsta zadataka (subtestova) kazuje nam da se oni razlikuju. da uči površno i bez dubljeg razumijevanja gradiva. i to: -zadaci shvatanja. da učenici koji postižu prosječne rezultate na testovima inteligencije pokazuju veoma promišljeno i sistematizovano znanje. dva sata rješavali zadatke koji su bili u vezi sa učenim sadržajem. Na osnovu ovakvih shvatanja javili su se i pokušaji da se sposobnosti za učenje mjere drugačije i na adekvatniji i neposredniji način. pedantnost i preciznost u radu sa tekstom. Rezultati istraživanja Već smo istakli da su zavisno . učenje principa. Za mjerenje sposobnosti učenja u ovom našem ispitivanju. opredijelili smo se za sljedeću metodologiju: učenicima se daje da uče tipičan uzorak školskog gradiva određeno vrijeme. zatim da pokušaju strukturisati sadržaj i u njemu pronaći bitne ideje i odnose itd. To znači da su za proces školskog učenja bitni i neki drugi faktori. Za potvrdu navedenih činjenica. Kod nas su se najviše bavili tim Kvaščev. a ne samo memoriše. u cilju egzaktnijeg predviđanja školskog postignuća. -zadaci rezonovanja i zadaci matematiziranja sadržaja fizike. M.promjenljivu veličinu u našem ispitivanju činili postignuća učenika eksperimentalne grupe na finalnim testovima sposobnosti učenja i testovima znanja. Za potrebe našeg ispitivanja izradili smo dva ekvivalentna testa sposobnosti učenja fizike. kao i obratno. iako postiže dobre rezultate na testovima inteligencije. gdje se može zapaziti da neko. Učenici kontrolne i eksperimentalne grupe prvo su učili određen. Jedan je primijenjen u inicijalnom. njima do tada nepoznat tekst (uzorak školskog gradiva iz fizike) dva školska časa. Jovanović-Ilić. a zatim se računa završni uspjeh u rješavanju zadataka različitog stepena teškoće i složenosti. tj. razumijevanja i pamćenja gradiva fizike. Samo na bazi takvog procesa i aktivnosti učenja mogli su se uspješno rješavati postavljeni zadaci nakon toga. -zadaci kreativne elaboracije plana istraživanja. tako i po učestvovanju različitih procesa mišljenja u njihovom rješavanju. Oba testa su u sebi sadržavala po sedam različitih grupa zadataka. tj. -zadaci pronalaženja novog značenja gradiva (pojmova i činjenica). bolje ispitivati mišljenje u akciji i na materijalu koji je sasvim sličan onome koji se susreće tokom školovanja. tendencija da se gradivo analizira i dobro shvati a ne samo memoriše. navika postavljanja pitanja u toku rada na tekstu i eksperimentisanje sa određenim idejama i tvrdnjama te njihovo provjeravanje itd. Uputstvo koje smo davali prije početka rada na sadržaju učenja i samom testu sposobnosti učenja sadržavalo je adekvatnu motivisanost učenika za rad. a koji se odnose na sadržaj koji se uči i koji su učenici prvi put sreli. može. testova za mjerenje sposobnosti za učenja u okviru različitih predmeta.inteligencijom. a drugi u finalnom mjerenju. a zatim su. Istraživanja Radonjića (1966) pokazuju da testovi sposobnosti učenja imaju veću prediktivnu vrijednost za školski uspjeh nego testovi inteligencije. Najjednostavniji način je da se ispitaniku zada da nešto uči i da se zatim prati brzina i tok napredovanja i krajnje postignut uspjeh. po sedam subtestova. vještina pronalaženja novih značenja sadržaja i pojmova. Najvažnijp nalazi ispitivanja su sljedeći: 64 . Zato on i zaključuje da je. Zbog svega navedenog do danas je kod nas i u svijetu u toj oblasti konstruisan veliki broj validnih mjernih instrumenata. učenje putem otkrića) u većem stepenu povezani sa inteligencijom nego neki niži oblici učenja. Stojaković i drugi. gdje pretežno dominiraju procesi memorisanja. kao što su asocijativno i verbalno učenje. takođe. Radonjić. -zadaci koji zahtijevaju otkrivanje novih ideja i principa. kao što su: motivisanost i zainteresovanost za učenje. nakon pauze od 15 minuta.

5. Mi smo učenje putem otkrića pokušali zasnovati na širim teorijskim osnovama. Ponovljenim mjerenjem istim kriterijumskim testom znanja u razmaku od 105 dana (nakon školskog raspusta) – dobiveni rezultati su u potpunosti potvrdili hipotezu da metod učenja putem otkrića daje relativno efikasnije rezultate u odnosu na metod direktnog izlaganja i objašnjavanja od strane nastavnika. tj. a naročito poznavanje psihologije formiranja pojmova. da ranije iskustvo olakšava kasnije učenje i sticanje znanja. Ta pitanja su u najužoj vezi sa pojavama i efektima transfera. Naša projektovana strategija učenja putem otkrića u nastavi se zasnivala na većem i raznovrsnijem broju procesa mišljenja. Vježbanje učenika opštim metodama učenja i mišljenja ima veće pozitivne efekte u primjeni stečenih znanja u što većem broju novih i različitih situacija. Upravo. Rezultati ispitivanja potvrđuju vrijednost i opravdanost primjene metoda učenja putem otkrića u nastavi. vodeći računa o najnovijim dostignućima modernih kognitivnih teorija učenja. sve to danas zahtijeva od nastavnika i mnogo veći stepen psihološkog. jer se transfer i javlja kad se izvrši odgovarajuća generalizacija znanja i ranijeg iskustva. posvećivanje pažnje razvitku sposobnosti za učenje u predškolskom periodu može da značajno utiče na kasnije snalaženje učenika u nastavi. Razlika je naročito bila signifikantna u uspješnosti rješavanja zadataka koji su procijenjeni kao zadaci sa većim stepenom teškoće i složenosti i zadacima koji su zahtijevali primjenu stečenog znanja u novim situacijama. tj. dobiveni nalazi u ispitivanju idu u prilog metoda učenja putem otkrića što se tiče kvaliteta stečenog znanja u smislu efekata transfera učenja. Dakle. Značajnije napredovanje eksperimentalne grupe u odnosu na kontrolnu javilo se u četiri subtesta sposobnosti učenja fizike od ukupno sedam koliko ih je sadržavao test sposobnosti učenja fizike u finalnom mjerenju. Ovo može da bude veoma široko shvaćeno kao. i to relativno kratko vrijeme. a ne ovladavanje pojedinačnim činjenicama. 3. i da je ono u organskoj vezi sa sljedećim zadatkom učenja. ako se periodi vremena između učenja i testiranja u transfer zadatku povećavaju. Rezultati ispitivanja pokazuju da učenje u cilju obezbjeđenja većih efekata transfera zahtijeva inkorporaciju novih pojmova i informacija u postojeću kognitivnu strukturu sa posebnim organizacionim svojstvima. efekti transfera učenja više dolaze do izražaja kad učenje za učenika ima smisao i značenje. razvitka kritičkog i stvaralačkog mišljenja i razvijanja sposobnosti učenja. Kako vidimo. Naime. 8. 7. da se rezultati učenja mogu svjesno primjenjivati i koristiti u što većem broju svakodnevnih i različitih situacija. 4. teorije etapnog formiranja umnih radnji i nekih teorija sposobnosti i sistema razvijanja stvaralaštva. -sposobnost opšteg stava originalnosti i nekonvencionalnosti. didaktičkog i metodičkog obrazovanja. Ovo ispitivanje takođe ukazuje da je moguće stvoriti takve programe i aktivnosti učenja gdje će učenici imati veću šansu da istražuju i u što većoj mjeri stiču iskustvo putem vlastite kognitivne aktivnosti i traganja.1. tu se naglašava organizacija i ističe struktura u toku učenja. teorije informacija. jer mi smo metod učenja putem otkrića primjenjivali i provjeravali samo u jednom predmetu. Eksperimentalna grupa je statistički značajno napredovala i u rješavanju kriterijumskog testa znanja. 2. Za širu generalizaciju efekata primjene metoda učenja putem otkrića u nastavi potrebno je obimnije ispitivanje i primjena ovog metoda učenja u nastavi više predmeta. 6. teorije potkrepljenja. Naravno. ali šira generalizacija tih podataka je ipak ograničena. Na tome bi mogli da rade timovi stručnjaka iz određene oblasti u saradnji sa pedagozima i psiholozima. Transfer se tu odnosi na uticaj ranijeg iskustva i učenja na kasnije iskustvo i učenje. -sposobnost pronalaženja novih značenja sadržaja. na primjer. jedan od važnih uslova transfera i jeste formiranje stabilne strukture znanja. transfera učenja. To su sljedeći subtestovi: -sposobnost pamćenja i razumijevanja gradiva. ili da se u nastavi svaka nastavna jedinica obrađuje kao ilustracija šireg principa. -sposobnost kreativne elaboracije. što je značajno pomoglo razvoju sposobnosti učenja kod učenika eksperimentalne grupe. i samo tako škola neće gušiti dječiju radoznalost i težnju za novim saznanjima. 65 .

mogu biti koristan model za buduće slične pokušaje i nastavnicima i istraživačima u toj oblasti. Naravno. kao i od nastavnikovih opštih i stručnih sposobnosti. Iako je metod klasičnog izlaganja i objašnjavanja od strane nastavnika pretrpio velike kritike. Naš rad o uticaju metoda učenja putem otkrića na uspjeh i razvoj sposobnosti učenja u nastavi fizike je. ipak. i naše istraživanje je pokazalo kao i mnoga ranija. učenje pojmova i principa. I ono istraživanje je pokazalo da je učenje putem otkrića efikasnije u učenju pojmova i sadržaja koji se mogu logički organizovati u određene strukture učenja. smatramo da taj način rada može da bude veoma efikasan u usvajanju određenih sadržaja i formiranju ličnosti učenika. Takav način rada. potrebno je sličnim programom i eksperimentom obuhvatiti veći broj školskih predmeta. pokušaj da se u nastavni proces uvedu modernija shvatanja o nastavi i učenju. Uz već navedene i opisane testove sposobnosti učenja fizike. oblika i sredstava nastavnog rada. i aktivnije metode rada i sticanja znanja koja indirektno utiču i na razvoj sposobnosti učenja. da bi se dobili pouzdaniji podaci o efikasnosti primjene metoda učenja putem otkrića u nastavi. kritike koje su upućene metodu verbalnog izlaganja i saopštavanja od strane nastavnika najčešće su opravdane. po istim principima smo izradili još i testove sposobnosti učenja biologije i geografije i dobili smo slične rezultate. takođe. zavisi i od mnogih drugih uslova. zakona i principa izvođenja nastave. Snaga njihove efikasnosti leži u njihovoj stvaralačkoj kombinaciji i smjenjivanju u toku primjene. prezentovanje i prenos sadržaja u odgovarajući oblik zahtijeva više od mehaničkog nabrajanja činjenica. 66 . potrebno je kazati: iako rezultati našeg istraživanja pokazuju opravdanost primjene metoda učenja putem otkrića u nastavi (u smislu sticanja kvalitetnog i trajnog znanja. takođe. -vježbanje je obavljeno na sadržajima školskog učenja i trajalo je relativno duže u odnosu na mnoga ranija istraživanja. 'Imajući u vidu nedostatke nekih ranijih istraživanja koja su se bavila provjerom efikasnosti primjene metoda učenja putem otkrića u nastavi. ni bilo koji drugi) ne može sam za sebe pretendovati da riješi uspješno sve probleme nastave i učenja. Osim toga. -konstruisali smo testove sposobnosti učeša i kriterijske testove znanja koji mogu poslužiti kao korisni instrumenti za identifikovanje darovitih učenika kao i učenika koji imaju poteškoće u učenju. Kad će koji metod rada biti uspješniji. Nijedan metod (ni metod otkrića. da za ovakav mačin rada nastavnik treba da posjeduje daleko veći stepen metodičke spremnosti. većih efekata transfera i razvoja sposobnosti učenja) mišljenja smo da je za širu generalizaciju podataka potrebno obimnije istraživanje od ovog koje smo izveli. Međutim. ni metod izlaganja. organizacija. razrednoj situaciji. psihologiju transfera i razvoja ličnosti u cjelini. kako je to urađeno u našem istraživanju. U jednom drugom našem ispitivanju (1985) takođe smo pratili kakav uticaj imaju aktivne strategije učenja (učenje putem otkrića. Konkretizovane i izvedene vježbe u eksperimentalnoj grupi. kao što su: vrste i karaktera sadržaja.9. tj. dominantan način rada u nastavi. a i još uvijek je. Ipak. može da bude kreativan zadatak koji zahtijeva dosta rada. vremena za obradu sadržaja. izvedeno na relativno malom uzorku učenika i relativno je kratko vrijeme izvođenog eksperimenta. Istraživanje je pokazalo da je učenje putem otkrića efikasnije kad postoji umjeren stepen vođenja nego kad je ono minimalno ili kada ga nema nikako. a ne samo jedan. nastojali smo da otklonimo neke od njih kao: -istraživanje je obavljeno u školskoj. Naše istraživanje je. ako se ima u vidu da je to bio. o kojima je bilo riječi. takođe. da dobro poznaje psihologiju mišljenja i psihologiju razvijanja i sticanja pojmova. jer selekcija. učenje putem rješavanja problema uviđanjem) zasnovane na širim teorijskim osnovama na podsticanje i razvijanje sposobnosti učenja u nastavi.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful