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XV Seminario Internacional de Educación “Aprendo 2011” 28 - 30 de octubre del 2011 Hotel V Centenario Santo Domingo, República Dominicana Temática

seleccionada: Organización y gestión curricular de centros educativos de tiempo completo. Título de la Ponencia: El acompañamiento docente como estrategia de formación: La experiencia de Futuro Vivo, Guerra De los autores: Nurys del Carmen González Doctora en Educación, Máster en Matemática Pura y en Diseño Curricular. Especialista en formación docente y responsable de postgrados del Instituto Tecnológico de Santo Domingo, INTEC. Maestra de nivel inicial y básico. Profesora de matemática en los niveles medio y superior. Autora de libros de texto para estudiantes de Nivel Básico y de investigaciones en el ámbito educativo. nurys.gongalez@intec.edu.do 809-567-9271 / 809-543-6078 Miguelina Castro Licenciada en Educación mención Matemática, Maestría en Tecnología Educativa. Profesora de los niveles Básico y Medio. Formadora de docentes y profesora de matemática a nivel superior. Ha producido diferentes recursos para la formación docente así como propuestas e investigaciones sobre estrategias de enseñanza. Actualmente es Subdirectora del centro educativo Futuro Vivo. Nombre de la institución que auspicia: INTEC/Futuro Vivo

Resumen: El Municipio de Guerra tiene una extensión territorial de unos 290 km2 y posee la mayor fuente de agua subterránea de la Provincia de Santo Domingo. El pueblo de Guerra, cabeza del Municipio, tiene una población de unos 18,000 habitantes y unos 27,000 más en sus campos y bateyes. Aproximadamente el 80% de esta población vive en situación de pobreza y un 35% en situación de marginalidad o pobreza extrema. Los campos son aldeas rurales, dedicados a los trabajos agropecuarios. Los bateyes se originaron organizados por el Consejo Estatal del Azúcar con emigrantes haitianos. En la actualidad, con el cese de la producción estatal de azúcar, los bateyes han pasado a ser aldeas similares al resto de los campos, pero con mayor índice de población haitiana y mayores precariedades.

El acompañamiento docente como estrategia de formación: la experiencia de Futuro Vivo, Guerra I. Contextualización

El Municipio de Guerra tiene una extensión territorial de unos 290 km2 y posee la mayor fuente de agua subterránea de la Provincia de Santo Domingo. El pueblo de Guerra, cabeza del Municipio, tiene una población de unos 18,000 habitantes y unos 27,000 más en sus campos y bateyes. Aproximadamente el 80% de esta población vive en situación de pobreza y un 35% en situación de marginalidad o pobreza extrema.

Los campos son aldeas rurales, dedicados a los trabajos agropecuarios. Los bateyes se originaron organizados por el Consejo Estatal del Azúcar con emigrantes haitianos. En la actualidad, con el cese de la producción estatal de azúcar, los bateyes han pasado a ser aldeas similares al resto de los campos, pero con mayor índice de población haitiana y mayores precariedades.

La economía de Guerra está concentrada en la explotación de la agropecuaria. También es importante la zona franca, el ejercicio del comercio y las ofertas de servicios en sus diferentes facetas, talleres, transporte de pasajeros, entre otros. El cierre de la industria azucarera ha provocado una gran cantidad de personas, principalmente hombres, desempleados y sin capacitación para desempeñar otro tipo de trabajo, convirtiendo a la mujer en protagonista y víctima de la organización laboral de la zona. Esto conlleva un aumento del abandono de los hijos.

El 25% de las familias de la zona son de origen haitiano, existiendo una fuerte marginación cultural y racial. En los bateyes se vive en condiciones de pobreza extrema, con una mortalidad infantil del 15% en los tres primeros años y graves casos de desnutrición. Por otro lado, existe una fuerte desintegración familiar: el 75 % de los niños carecen de hogar estable y de seguridad en cuanto a su núcleo familiar. En este marco, desde el año 1989 se desarrolla el Programa de Desarrollo Comunitario Futuro Vivo 1. Este es un programa de desarrollo comunitario católico, destinado al trabajo solidario con niños y jóvenes que viven en condiciones socioeconómicas desfavorables. El mismo nace fruto del acercamiento entre las comunidades beneficiarias y las Hermanas Carmelitas de la Enseñanza desde:
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Síntesis de presentación en http://www.futurovivo.org/FuturoVivo.html 2

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El respeto y diálogo permanente. La comprensión profunda de sus problemas y necesidades. El deseo y actitud común de transformación social. La creencia en la educación como mejor camino de liberación y desarrollo en igualdad de oportunidades.

Futuro Vivo promueve una educación integral liberadora que, partiendo de la realidad, transforme la familia y la sociedad. Esta educación integral engloba toda la actividad humana: cultural, económica, sanitaria, social... y pretende satisfacer las necesidades básicas de los estratos sociales más débiles y marginados de la población.

En la actualidad el proyecto ofrece diferentes servicios a la comunidad como son: servicios de salud, educativos, formación laboral, alimentación y promoción familiar, entre otros. El centro educativo funciona en jornada completa desde el año escolar 2009-2010 y ofrece educación inicial desde los tres años de edad hasta el 8vo. grado del nivel básico. Los 630 estudiantes del centro provienen, además de los barrios marginados de Guerra y de 12 diferentes comunidades cercanas. Para atender esta población cuenta con 27 profesores que imparte docencia en los diferentes grados y los talleres.

El mapa siguiente muestra los lugares donde hace presencia Futuro Vivo y la ubicación de sus instalaciones. Municipio de Guerra

Las Parras

El Capacito

Guerra
El Fao Mojarra El Mamón

Futuro Vivo
La Caoba El Mamey La Loma Baní El Toro La Piedra
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Programa de acompañamiento

Desde el año escolar 2007-2008 se desarrolla en el centro educativo Futuro Vivo un proceso de formación en matemática para los docentes del centro. Esta formación se desarrolla mediante un proceso de acompañamiento al desarrollo curricular en matemática que promueve la comprensión del marco conceptual que orienta su enseñanza y aprendizaje según lo establecido en el currículo nacional, centro del proceso de mejora de la calidad educativa.

El acompañamiento es concebido como un proceso estratégico dirigido a cualificar la gestión pedagógica general del centro y, de manera particular, la práctica de las docentes. Es un proceso de profundización de las relaciones profesionales entre acompañado y acompañante que facilita el desarrollo y fortalecimiento de las competencias pedagógicas individuales de las maestras, constituyéndose en el eje integrador de los equipos de apoyo y de fortalecimiento de la comunidad de aprendizajes del centro.

El acompañamiento es concebido además, como un proceso holístico en el que se facilitan y construyen de manera compartida procesos de cooperación profesionalizantes entre acompañados y acompañantes y entre éstos y las diferentes instancias de participación en la gestión curricular del centro. Con él se busca, de manera consciente e intencionada, la cualificación de los procesos curriculares en matemática a nivel de aula; el desarrollo de trabajo en equipo; el establecimiento de vínculos interpersonales entre las docentes y entre éstas y el equipo acompañante, para fomentar actitudes de tolerancia y respeto a la diversidad que a su vez propicien un ambiente de aprendizaje entre el personal docente y entre los estudiantes. I. Propósitos

Los propósitos del programa de formación son:

a. Analizar la práctica de los docentes para identificar sus fortalezas y oportunidades de mejora. b. Desarrollar espacios de formación orientados hacia la construcción de los contenidos matemáticos que deben enseñar y la apropiación de estrategias de enseñanzaaprendizaje de la matemática. c. Acompañar el proceso de aplicación de los aprendizajes de las actividades de formación para mejorar la práctica pedagógica de las docentes.
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d. Definir y dar seguimiento a un plan de trabajo individual de cada docente. e. Propiciar la autorreflexión, la autonomía profesional, el dominio de conocimientos y de estrategias desarrolladas en el programa. II. Componentes

El programa tiene dos grandes componentes: talleres de formación y visitas en el aula. Estas acciones impulsan procesos de formación-reflexión en la búsqueda de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, de renovación y formación de parte de los docentes y de desarrollo de comunidades de inter-aprendientes, visitas al aula y talleres de formación en los que se utilizan las técnicas, procedimientos e instrumentos, que modelan estrategias que promueven el aprendizaje de la matemática. a. Talleres

Los talleres se realizan mensualmente durante todo el año escolar. Son espacios para trabajar más profundamente los contenidos y las estrategias de aprendizaje y enseñanza propias de la educación matemática. En ellos se desarrollan procesos similares a los que las docentes deben desarrollar con sus estudiantes, principalmente se desarrollan actividades para construir los conocimientos matemáticos a partir de una situación problemática.

Algunos de los temas tratados en los talleres son: planificación, la secuencia numérica, el sistema de numeración decimal, las operaciones fundamentales, las fracciones, las medidas lineales, cuadradas y cúbicas, la evaluación y conocimiento y uso del entorno JClic, entre otros.

El software JClic permite realizar actividades interactivas en donde los estudiantes ponen en práctica sus conocimientos de numeración, geometría, medidas, resolución de problemas, entre otros. Los estudiantes de pre-primario y del primer ciclo lo utilizan cuando asisten al laboratorio de informática. Esta actividad ha generado mucho entusiasmo entre los estudiantes pues, además de que aprenden a usar la computadora, trabajan los contenidos matemáticos estudiados de forma diferente a como lo realizan en su curso. Las profesoras de estos grados también participan con sus estudiantes lo que les permite ir conociendo otro recurso que pueden utilizar para trabajar los diferentes contenidos de su grado.

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La metodología utilizada para desarrollar los talleres es la siguiente: • Al concluir cada año escolar se realiza la evaluación de su desarrollo con el propósito de que sirva de punto de partida para la planificación del año siguiente. Como consecuencia de esta valoración se definen las temáticas a trabajar durante el próximo año escolar tomando en cuenta tanto las necesidades expresadas por las docentes como por las acompañantes. De esta forma se conjugan ambas visiones sobre lo que deberá ser el proceso de formación del año siguiente. • • Algunas de las temáticas seleccionadas se trabajan con todas las docentes, otras se trabajan separándolas por niveles y/o ciclos. La metodología que se utiliza para desarrollar estos talleres reproduce la situación del docente en el aula y las estrategias que deberá utilizar luego con sus estudiantes. Generalmente se parte de una situación problema la construcción de los conocimientos. En las actividades que se desarrollan se utilizan los recursos de aprendizaje concretos, impresos y/o tecnológicos que luego deberán utilizar con sus estudiantes de forma que conozcan el recurso y las potencialidades de su uso. • Producción de recursos. El centro cuenta con un taller de carpintería en el cual se han producido recursos para el aprendizaje de la matemática. Entre ellos se encuentran ábacos, números en placas de madera, cartel de valor posicional, entre otros.

Generalmente las acompañantes son las facilitadoras de estos talleres. Sin embargo, desde hace varios años las maestras con mayor incorporación a su práctica de lo trabajado en el programa fungen también como facilitadoras de sus compañeras, en especial de las docentes que han ido ingresando al centro después de iniciado este programa de formación.

Como parte del proceso del acompañamiento a la aplicación a nivel de aula de los aprendizajes promovidos en los talleres se ofrece apoyo a las docentes en la realización de su planificación anual, quincenal y de las actividades que deben realizar para desarrollar un tema. Cada maestra planifica una secuencia, diseña todas las actividades que se realizarán para desarrollarla, diseña las actividades de evaluación y, selecciona y/o elabora los recursos de aprendizaje necesarios para el desarrollo de las lecciones. Esta actividad la realizan las acompañantes que están de forma permanente en el centro.

Además, como parte del apoyo del centro a la comunidad educativa de la zona de Guerra, durante el 2009-2010 se realizó un encuentro con maestros del Primer Ciclo del Nivel Básico. Los propósitos de esta jornada fueron:
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• Socializar estrategias para mejorar la calidad de la enseñanza de la lengua española y la matemática en el primer Ciclo del Nivel Básico. • Conocer y utilizar recursos para el aprendizaje en el primer Ciclo del Nivel Básico.

Estas jornadas fueron planificadas y desarrolladas por las docentes del centro. La parte correspondiente al área de matemática tuvo una duración de dos días y participaron unas 40 maestras de la zona. b. Visitas de observación.

Cada maestra es visitada en su aula una o dos veces al mes para observar la clase de matemática. Estas visitas la realizan las acompañantes y maestras de diferentes grados. Las acompañantes son: la subdirectora, la coordinadora de ciclo (desde mediados del año escolar 2010-2011) y la asesora de acompañamiento. No siempre participan las tres pero generalmente asisten dos de ellas.

Las visitas de observación tienen dos momentos:

Primer momento: Observación de la práctica de aula.

Durante esta observación se realiza una valoración de la calidad de los aprendizajes que se producen en el aula. Para ello se observa la gestión del conocimiento, es decir, las acciones que desarrolla el docente para orientar el aprendizaje de sus estudiantes. Entre estas acciones se encuentran: • Cómo se recuperan las experiencias previas de los estudiantes. Las estrategias utilizadas para recuperar los conocimientos de los estudiantes sobre las temáticas a desarrollar. • Cómo se genera el conocimiento. Es decir, cómo el docente orienta la construcción de los aprendizajes matemáticos de sus estudiantes, el rigor con que se manejan los contenidos, así como los recursos que utiliza y cómo los utiliza. • Cómo se valoran los aprendizajes. La observación debe centrarse también en la valoración de la calidad de los aprendizajes que se generan en el aula. Esta valoración se realiza, principalmente, a través de la valoración de los procesos desarrollados y de los aprendizajes generados por dichos procesos.

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Para realizar la observación se cuenta con instrumentos donde se establecen los indicadores a observar en cada uno de los momentos, según se describe a continuación: • • Inicio. Los indicadores de este momento son relativos a la planificación de la clase, el ambiente para su desarrollo y la forma en que se recuperan los saberes previos. Desarrollo. Esta parte orienta la valoración del dominio del contenido matemático por parte del docente, la adecuación y pertinencia de las actividades de aprendizaje que se desarrollan tomando en cuenta los diferentes ejes temáticos del área, la forma en que el docente utiliza el error en el proceso de construcción de los aprendizajes de sus estudiantes, y el seguimiento individual de los aprendizajes. También se observa si la docente incorpora las sugerencias realizadas por las acompañantes y compañeras en observaciones anteriores, establecidas en su plan de trabajo. • Cierre. En este momento se valoran las acciones realizadas para concluir la lección, cómo se realiza la evaluación de los aprendizajes y la asignación de tareas. Segundo momento: Diálogo entre la maestra y sus acompañantes.

Al concluir cada visita se realiza un diálogo entre la maestra y las acompañantes. Este diálogo implica, en la primera visita, la definición de un plan de trabajo, individual por docente, que facilite y oriente el acompañamiento. Una vez definido el Plan de Trabajo individual de cada maestra las visitas sucesivas van dirigidas a dar seguimiento a ese plan. En cada una de las ellas se identifican los cambios más significativos que ocurren en la práctica como consecuencia del proceso seguido. En la medida en que las necesidades iniciales se van superando se incorporan otras con lo que el proceso de formación se genera de forma continua e individual según los avances de cada docente.

Se cuenta con un instrumento para orientar el diálogo con la docente observada dirigido a propiciar la reflexión sobre la práctica y a dar seguimiento a los acuerdos establecidos en el Plan de Trabajo individual de cada docente. Entre los aspectos tomados en cuenta están: • Valoración realizada por el docente observado. Se busca que el docente observado valore críticamente la clase desarrollada en cuanto a su desempeño, a los aprendizajes generados en sus estudiantes y sus sentimientos sobre la experiencia de observación. El acompañante puede formular preguntas tales como, ¿qué piensas de la clase?, ¿cómo te sentiste?, ¿cómo fue la participación de los estudiantes?, ¿qué aspectos cambiarías en otra ocasión? etc. • Valoración de las compañeras. Esta valoración pretende que la docente que observa a una compañera aporte elementos para mejorar su desempeño. Se busca
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también que reflexione sobre su propia práctica a la luz de la clase observada. Por ello la maestra acompañante deberá también registrar sus reflexiones durante la observación, para identificar sus propios aprendizajes y cómo esos aprendizajes pueden impactar su práctica. • Valoración de las acompañantes. Las acompañantes presentan a la docente observada sus valoraciones acordes con la clase desarrollada y el plan de trabajo individual de cada una. Es el momento en que las acompañantes valoran también la apertura de la maestra a las recomendaciones y sugerencias realizadas, sus reflexiones sobre su progreso y la comunicación de las mismas. Durante este diálogo se da seguimiento al plan anual, los logros alcanzados, las dificultades encontradas y como se han superado, entre otros aspectos.

Una parte esencial de las visitas de observación es la participación como observadoras de otras docentes o pares. Esta observación provee oportunidad a las maestras para compartir reflexiones sobre la práctica docente de sus compañeras o pares, en un contexto de colaboración, haciendo de la observación un espacio para aprender de la maestra que observa y de la observada, sin la presión que implica que sea un superior quien la realice.

Desde el segundo año de ejecución del programa se planteó la necesidad de que las docentes observaran la práctica docente de sus compañeras, lo cual ha dado excelentes resultados. Las docentes que se han ido incorporando al centro durante estos años han mejorado considerablemente las estrategias de enseñanza que utilizan después de observar otras profesoras más experimentadas.

En la actualidad es parte de la rutina en las visitas de observación que una o varias docentes observen una compañera. Esta estrategia, a la vez que es un medio para modelar diferentes estrategias, el manejo del tiempo y de los recursos en general, es también un espacio excelente para fortalecer las relaciones interpersonales entre las docentes. III. Sistematización de la experiencia

Algunos aspectos de la experiencia de acompañamiento se vienen recogiendo desde el inicio del programa. Entre estos se encuentran: registros de las recomendaciones realizadas en las visitas de observación, notas de los talleres, actividades exitosas, etc., sin embargo, solo se ha realizado una experiencia de sistematización propiamente dicha. Durante el año escolar 2009-2010 se llevó a cabo una experiencia de sistematización del desarrollo y ejecución de la planificación anual de cada maestra. Algunos de sus propósitos fueron:
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• Profundizar en la planificación y desarrollo de la docencia de matemática. • Dar seguimiento al Plan Anual. • Reflexionar sobre los procesos y resultados del desarrollo curricular en matemática.

Para realizar la sistematización se diseñó un instrumento que facilitara la reflexión sobre la planificación y lo ejecutado. A partir del mismo las maestras debían realizar un informe mensual de la ejecución del plan. Los resultados no fueron todo como se esperaba: algunas maestras no siguieron el proceso más allá del mes de enero. Algunos de los documentos que iban produciendo no incluían reflexiones sobre el proceso. Más bien eran un recuento de lo realizado sin detenerse en valorar cómo había sido ese proceso, los aprendizajes generados y las consecuencias para el próximo año escolar.

A pesar de ello tres maestras desarrollaron el proceso respondiendo, en general, a los propósitos establecidos según las orientaciones ofrecidas en el instrumento guía. De forma parcial otras tres docentes también desarrollaron el proceso adecuadamente.

En la evaluación realizada, durante y al final del año escolar, se concluyó que el logro parcial de los propósitos se debió, principalmente, a que las maestras no estaban acostumbradas a este tipo de reflexión, en la que deben analizar su práctica y su principal consecuencia, los aprendizajes de sus estudiantes. Otra razón fue que pudo ser muy prematuro, exigir este tipo de actividad tan al principio en el proceso de formación de las maestras, IV. Valoración de los efectos del programa

El proceso de acompañamiento se valora como experiencia global en diferentes momentos: durante el desarrollo de cada año escolar y como parte de la evaluación final al concluir cada uno de ellos. Esta valoración se realiza tomando en cuenta los diferentes actores que participan en el acompañamiento: los directivos del centro, los equipos docentes, las acompañantes y el equipo de gestión pedagógica.

La valoración que cada año se realiza al programa ha sido muy positiva. De las realizadas por las docentes recogemos algunos de los aspectos que ellas identifican como sus principales avances:

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a. Estrategias de aprendizajes. Entre ellas se encuentran: • Han aprendido a trabajar utilizando diferentes estrategias entre ellas la resolución de problemas. • Partir siempre desde lo concreto. Ahora es más práctica, más concreta, se usan más recursos y de la forma adecuada. El reto sigue siendo lograr que los temas sean más prácticos y menos en pizarra, en todos los niveles y grados. • Uso de materiales concretos del medio y comerciales (bloques de Dienes, ábacos, cartel de valor posicional, entre otros). • Atención a las necesidades individuales de sus estudiantes: o o Trabajar más despacio, atender el ritmo de los estudiantes. Identificar las necesidades individuales de los estudiantes para preparar actividades acordes con sus necesidades. o Utilizar diferentes estrategias según el nivel de aprendizaje de los niños. • Aplicar las estrategias implementadas en los talleres en la práctica docente. • Mejora de la práctica docente en general, pues las recomendaciones que se realizan en los talleres y en las visitas no sólo son para matemática sino que pueden aplicarlas a otras áreas. • Elaboración de los conceptos de modo distinto, no es solo decirlos, sino trabajarlos. Enseñar el proceso de lo concreto a lo abstracto y valorar la fase concreta. b. Reflexión sobre el desempeño como docente: • Llevar anotaciones de los aciertos y dificultades encontrados en las actividades realizadas y tomarlas en cuenta en las próximas clases. • Mejora de la sistematización de la planificación. • La reflexión sobre la práctica. • Consciencia de que el aprendizaje del grupo depende de cómo se enfoque la planificación. • Poder reconocer fortalezas y deficiencias. • La forma en que se dividieron los contenidos para trabajar durante el año permitió ir evaluando el proceso y repensando la distribución.

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• Tomar en cuenta la opinión de los niños y utilizarla en la retroalimentación y reflexión.

c. Valoración de los procesos desarrollados: • Valorar las sugerencias realizadas por las acompañantes y las compañeras y tomarlas en cuenta al realizar una actividad. • Perder el miedo a las visitas y no predisponerme. • Solicitar ayuda cuando la necesito. • Observar otras maestras me ayudó a ponerlo en práctica Esta valoración no solo se refleja en la mejora en el desempeño de las docentes sino también en el de los estudiantes. Los instrumentos utilizados en la prueba diagnóstica de cuarto grado realizada en el año escolar 2010-2011, fueron aplicados a los estudiantes de la escuela y su rendimiento estuvo por encima del promedio nacional, a la par con los centros públicos de mayor rendimiento y la de muchos de los centros privados.

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