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Dimensão cultural na formação de professores

DIMENSÃO CULTURAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO

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Dimensão cultural na formação de professores

SUMÁRIO
COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS

Páginas 04 13 20 A INCORPORAÇÃO DO HABITUS E A DIMENSÃO CULTURAL DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES. Adriane Knoblauch (PUC/SP/EHPS). Agência financiadora: CNPq. CARACTERÍSTICAS E HABITUS DOCENTE EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO. Fernanda Maria Fornaziéri Musto; Luci Regina Muzzeti (FCL/UNESP/Araraquara). EDUCAÇÃO ESCOLAR/CULTURA/VALORES: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA AO PROCESSO DE FORMAÇÃO DO EDUCADOR. Profa. Dra. Sonia Aparecida Ignacio Silva (Universidade Católica de Santos). FATORES QUE CONDICIONAM PROFESSORES DE SUCESSO. Selma Cristina Ávila Moissa; Lucia Helena Tiosso Moretti (UNOESTE). GEOGRAFIA E LITERATURA: MEIOS DE CONSTRUIR E MODELAR SIMBOLICAMENTE O MUNDO. Maria Dalva de Souza Dezan – Mestranda em Geografia; Professor Assistente Doutor Fadel David Antonio Filho – Departamento de Geografia (IGCE/UNESP/Rio Claro). INFÂNCIA E MODERNIDADE: IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES. Anilde Tombolato Tavares da Silva (UEL); Pedro Ângelo Pagni (FFC/UNESP/Marília). NOTAS SOBRE O PROBLEMA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES. Rodrigo Pelloso Gelamo; Márcia Machado de Lima – Programa de Pós-Graduação em Educação. (FFC/UNESP/Marília). O CLIMA CULTURAL CONTEMPORÂNEO TENSIONANDO À FORMAÇÃO DE PROFESSORES COM PRETENSÕES EMANCIPATÓRIAS. Andreia Cristina Peixoto Ferreira; (PPGE/UNIMEP – UFG/CAC). Apoio Financeiro: CNPq. O QUE É FORMAÇAO PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PRIMEIRAS NOTAS. Márcia Machado de Lima. Programa de Pós-Graduação em Educação (FFC/UNESP/Marília). PROFESSOR, ALUNO: CADA QUAL EM SEU LUGAR. Marieta Gouvêa de Oliveira Penna. (PUC/SP: Educação: História, Política, Sociedade). Agência Financiadora: CNPq. PROFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E SUA TRAJETÓRIA PROFISSIONAL: SATISFAÇÃO E/OU DESCONTENTAMENTO? Fabio Junio Valentim (CEF/UFSCar); Glauco Nunes Souto Ramos (DEFMH/UFSCar). PROFISSÃO DOCENTE: OPÇÃO CONSCIENTE OU “CAUSALIDADE DO PROVÁVEL”? Noemi Bianchini (FCL/UNESP/Araraquara). RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA: AS CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO SOB A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES. Marilene Cesário (UEL – doutoranda da UFSCar); Silvia Gaia (CEFET/PR – doutoranda da UFSCar); Dra. Aline M. M. Reali; Dra. Regina Tancredi (UFSCar). ROMANCES NO ENSINO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: UMA PERSPECTIVA HUMANÍSTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR. Profa. Dra. Dislane Zerbinatti Moraes (FE/USP).

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VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO

Dimensão cultural na formação de professores

VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO

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em diferentes momentos históricos. por meio da comunicação. a escola seria a responsável por transmitir uma ‘força formadora de hábitos’. p. 209). Conhecer esta dimensão cultural da formação de professores se faz necessário. é o princípio de engendramento 4 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Inicialmente serão apresentadas algumas considerações a respeito da cultura da escola e de seu processo de institucionalização. Neste sentido. isto é. ancorada. Num segundo momento. é a instituição responsável por transmitir. ou seja. é similar à incorporação do habitus. Assim. 1. sem o conhecimento consciente desta finalidade. por meio de abordagem sociológica. por meio do qual diferentes atos e práticas seriam regulados. automatismos interiorizados. 2004a. sobretudo. No entanto. Adriane (PUCSP/EHPS) O presente texto pretende contribuir com as discussões em torno da dimensão cultural na formação de professores. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A ESCOLA E A CULTURA. tendo em vista a possibilidade de análise crítica e profunda da escola e de seus professores por meio da perspectiva relacional aqui assumida. um sistema de disposição geral baseado numa mesma cultura. mas a implementação da proposta de Ciclos de Aprendizagem em uma escola da periferia de Curitiba que oferece os anos iniciais do ensino fundamental. Ou seja. um programa de pensamento e ação comum a um momento histórico. adaptando-as a seu fim. dispensar de pensar” (Bourdieu.Dimensão cultural na formação de professores A INCORPORAÇÃO DO HABITUS E A DIMENSÃO CULTURAL DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES KNOBLAUCH. Bourdieu afirma que a escola.2005 UNESP . foi possível perceber que a escola possui marcas próprias da sua cultura. Os dados aqui analisados foram coletados para minha dissertação de mestrado. nos momentos de ‘baixa tensão’ intelectual. a internalização da cultura. constitutivo do habitus profissional dos professores. os dados serão analisados por meio de dois descritores: a organização da escola e as alterações no processo avaliativo. um conjunto de esquemas fundamentais. implícita e não consciente. o habitus produz práticas. ocorre de forma tácita. mas também podem. que foram historicamente construídas e que são internalizadas e incorporadas pelos professores ao longo de sua socialização profissional. então. a metáfora de uma orquestra sem regente define bem o conceito de habitus para Bourdieu.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . que teria como função a seleção de futuros esquemas com o sentido de “sustentar o pensamento. Em seu texto “Sistemas de ensino e sistema de pensamento”. sem obediência consciente a regras. Neste sentido. por meio da observação das práticas criadas pela escola para o enfrentamento do não aprendizado dos alunos. tendo em vista que a compreensão é o primeiro passo para a intervenção. para Bourdieu. nos estudos de Pierre Bourdieu. Desta forma. compreendendo este como um conjunto de disposições fortemente internalizado que regula práticas. a escola teria a função de transmitir um habitus cultivado.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Tal processo. que não teve como foco a formação de professores.

2005 UNESP . 2003). e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos”. também prepara seus futuros professores. e a partir do quais se articula. vale ressaltar que para Bourdieu: A cultura não é apenas um código comum nem mesmo um repertório comum de respostas a problemas recorrentes. (Bourdieu. (Bourdieu. sem que o sujeito perceba a sua incorporação. portanto. é possível concluir que a escola. mas como um produto da relação entre o habitus e uma determinada situação conjuntural. 2003). os quais são explicados pelas condições específicas de existência. Ou. é inculcar um habitus que seja mantido mesmo após o fim do trabalho escolar.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . A relação entre habitus e cultura compartilhada por meio de processos de institucionalização apresentada por Gimeno Sacristán (1999) permite uma aproximação com o conceito de cultura escolar apresentado por Julia (2001): “um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar. 1999). especialmente no caso de professores. Ao utilizarem o conceito de habitus em suas análises sobre o sistema escolar. Bourdieu e Passeron (1982) afirmam que a função da escola. uma infinidade de esquemas particulares diretamente aplicados a situações particulares. ou seja. pré-disposição que decorre do próprio processo de formação e experiência escolar. Bourdieu afirma que o agente é socialmente construído de reestruturação em reestruturação de seu habitus. Neste sentido. segundo uma “arte da invenção” análoga à da escrita musical. ao considerarem os professores como antigos bons alunos que assumem as regras da instituição escolar. vivenciaram uma série de experiências tão formativas quanto o próprio processo de formação em cursos específicos para esse fim. Marcelo Garcia. a análise de tais normas e práticas deve considerar os professores que “são chamados a obedecer a essas ordens e. mas. que. fato apontado por Bourdieu e Passeron (1982).PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 5 . 208). Outros autores também alertam para o fato de que a formação docente ocorre antes do processo de escolarização profissional formal (Cf. a organização da escola forma e conforma a todos aqueles que passam por ela. a utilizar dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação” e VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . como alunos. Desta forma. Ou seja. (Bourdieu. as práticas não devem ser encaradas como uma reação mecânica do sujeito. então.Dimensão cultural na formação de professores delas numa relação dialética entre condições objetivas exteriores ao sujeito e condições subjetivas. ao divulgar o arbitrário cultural. em outras palavras. Contudo. Mas. Sendo assim. Ela constitui um conjunto comum de esquemas fundamentais. novas experiências são integradas ao habitus inicial. segundo Gimeno Sacristán (1999) o conceito de habitus permite compreender a prática educativa como cultura compartilhada num processo de diálogo entre o presente e o passado. Desta forma. 2001). p. previamente assimilados. é possível compreender que um mesmo habitus admite práticas diferençadas já que para Bourdieu há diferentes modos de engendramento do habitus. além de divulgar o arbitrário cultural e reforçar as desigualdades sociais mascarando seus mecanismos de seleção por meio da ideologia do dom e da meritocracia (Bourdieu. 2004a. há práticas singulares dado que há diferentes trajetórias possíveis dentro de uma mesma condição social.

2. Viñao Frago (1998)1 define a cultura escolar de forma muito próxima da definição dada por Julia.Dimensão cultural na formação de professores também a análise e identificação dos “modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades”. atitudes. Como foi afirmado acima. cultura escolar pode ser definida como: Conjunto de idéias. conforme indica Souza (1998). gestores e inspetores. em especial. ainda que nos limites de um mesmo habitus social e historicamente construído. servem a uns e a outros para desempenhar suas tarefas diárias. amplamente compartilhados. ou seja. de reformas educativas e da cultura acadêmica e profissional dos agentes que trabalham e vivem no interior da escola.2005 UNESP . 1998. discursos. a cultura escolar é entendida como perspectiva de análise que engloba a forma pela qual a escola historicamente se organizou de modo a criar regras ou normas. critérios. como fora delas – no resto do recinto escolar e o mundo acadêmico – e integrarse na vida cotidiana das mesmas. a escola possui mecanismos que formam professores por meio da institucionalização da cultura compartilhada. a forma como a escola se tornou escola. como mostra a análise dos dados a seguir. A CULTURA COMPARTILHADA DA ESCOLA GRADUADA COMO CONSTITUINTE DO HABITUS DOCENTE. de outros grupos e. Assim. 5). rituais.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . não postos em questão e interiorizados. (Viñao Frago. que é o resultado de condicionantes externos. Estes modos de fazer e de pensar – mentalidades. incorporada na forma de habitus. mitos. com função classificatória. Vale destacar que tais características foram centrais para a organização da escola graduada. entender o mundo acadêmico-educativo e fazer frente tanto às mudanças ou reformas com às exigências de outros membros da instituição. construído de forma burocratizada e dissociado do processo de ensino e aprendizagem. 10-11). ações -. normas e práticas sedimentadas ao longo do tempo nas instituições educativas: modos de pensar e de atuar que proporcionam a seus componentes estratégias e pautas para desenvolver-se tanto nas aulas. p. Tais regras podem ser encaradas como a própria rotina da escola. Segundo ele. 6 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . assumidos sem mas. mas permanecem no interior da escola. (p. mesmo com a adoção da organização escolar por meio de ciclos. quais sejam: a manutenção da lógica da organização de grupos pretensamente homogêneos e o registro da avaliação. incorporando modos de agir dentro e fora do espaço escolar. tal como a conhecemos hoje. A escola que observei para a análise que realizei em minha dissertação de mestrado apresentou duas marcas fortes na cultura da escola constituintes do habitus docente. dos reformadores. que admite práticas diferençadas. princípios.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .

bem como das atividades a serem desenvolvidas em sala. os alunos avaliados pelas professoras regentes como sendo aqueles com maiores dificuldades freqüentavam a escola em horário contrário. O planejamento era feito. com atividades próprias do início da alfabetização: reconhecimento de letras. em média 4 horas semanais. na medida do possível. em conjunto. escrita do nome. Além desse atendimento. segundo elas. e da escola em geral. as professoras acompanharam as turmas ao longo do ciclo e avaliaram tal prática de forma positiva. no regime seriado. distribuídas por 2 dias durante a semana. uma função criada pela proposta e que deveria auxiliar a professora regente. houve uma melhor “integração entre professor e aluno. segundo uma das professoras observadas. em que pese o fato das professoras demonstrarem uma tentativa em incorporar a idéia de continuidade presente na proposta de ciclos VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Outro fato bastante revelador é a constante preocupação das professoras. o resultado de tal trabalho não estava sendo satisfatório. de forma que não foram feitos re-agrupamentos dos alunos conforme o desempenho acadêmico. pelo menos um dia durante a semana. seriam reprovados. a homogeneidade na organização de turmas. Isto foi percebido na forma como as professoras organizavam suas aulas. as estratégias adotadas para o enfrentamento deste problema indicam que um dos elementos da lógica da escola seriada. etc.1. a atuação da co-regente foi re-organizada: além de acompanhar a professora em sala de aula. A organização da escola. no mesmo período de aula. Isto é. como sugeriu a proposta. Como.2005 UNESP . o que revela uma tentativa em incorporar a idéia de continuidade preconizada pela proposta. no que fosse necessário. foi considerado pelas professoras como o grande avanço. com alunos que demonstravam maiores dificuldades os quais. Entretanto. Na medida do possível. pois os alunos ficaram muito íntimos e fica o maior bate-papo o tempo todo na sala”. pois muitos alunos ainda não estavam alfabetizados. a escola pesquisada demonstrou interesse em re-organizar a escola tendo em vista a implantação dos ciclos de aprendizagem2. foram mantidas as mesmas durante o ano de 2002. uma continuação de trabalho”. pois tal conhecimento. ao final de 2001. considera também que teve “um lado negativo. função não prevista pelos documentos veiculados pela Secretaria Municipal de Educação. o fato de tal medida possibilitar um melhor conhecimento dos alunos. principalmente de suas dificuldades. Apesar das professoras demonstrarem uma grande preocupação com alunos com maiores dificuldades. A equipe pedagógico-administrativa da escola reorganizou o horário das aulas de Educação Física de modo que foi possível destinar uma professora para o atendimento do contra-turno. pois. e não uma lista rígida de conteúdos. facilita o planejamento das aulas. Assim. ela passou a trabalhar com esses alunos um dia durante a semana em aulas de reforço. segundo as professoras. No entanto.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 7 . De um modo em geral. ainda estava sendo utilizada como padrão de organização. As turmas. e o que orientava a escolha do conteúdo a ser trabalhado. a professora co-regente ficava junto com a regente em sala de aula. era o desenvolvimento da maioria dos alunos. auxiliando os alunos com maiores dificuldades.Dimensão cultural na formação de professores 2.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Inicialmente. havia o auxílio da professora co-regente.

O que mudou é que a gente agora acompanha os alunos durante o ciclo”. de modo que a prática da professora regente continuava inalterada. por exemplo). estando. entretanto. ALTERAÇÕES NO PROCESSO AVALIATIVO. A proposta de Ciclos de Aprendizagem parece ter incentivado práticas já existentes na escola. Tendo em vista que esta dificuldade também foi constatada por outras pesquisas (Ferreira. pois as estratégias encontradas para o trabalho com alunos com maiores dificuldades foram estratégias já conhecidas pela escola. Não é somente a regularidade ou a permanência destas práticas. na origem de suas práticas. que nos levam a considerá-las como constituinte do habitus. tendo em vista que o habitus é social e historicamente construído. Desta forma. contudo.. muitas vezes. fora da sala de aula. antes do ciclo. No entanto. Foi constatado que as professoras atribuíam conceitos para seus alunos e os alunos conceituados da mesma forma. seu produto. então não mudou muito. é a compreensão de que tais práticas são produtos de um modus operandi. afirmaram que “mudou pouca coisa. 2. as professoras deveriam elaborar um parecer descritivo de seus alunos. com outras professoras. eu já trabalhava assim.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . as professoras afirmaram. ou seja. pois ao serem indagadas sobre as mudanças que a proposta de ciclos estava operando em seu cotidiano e em suas aulas. a análise da forma como era feito permite demonstrar que a dissociação entre o registro da avaliação e a processo de ensinoaprendizagem permanece na cultura da escola. é possível considerá-la como constituinte do sistema de disposições incorporado pelo professorado ao longo do seu processo de socialização profissional. Esse fato foi constatado pelas próprias professoras. tais alternativas ocorriam fora da sala de aula por outras professoras. tal como define Bourdieu. o que também foi observado. durável e. escrevem. para aqueles que não conseguiam acompanhar e que. como foi o caso da avaliação mais processual. mas precisam de muita reescrita. não se encaixavam nesta “maioria” foram previstas uma série de alternativas de recuperação paralela.. de uma mesma lógica. mas é a incorporação de disposições e esquemas de pensamento que engendram determinadas práticas.Dimensão cultural na formação de professores organizando o ensino em função da maioria dos seus alunos.2. mas consideravam todas as atividades que os alunos faziam em aula. para os alunos que a professora B conceituou como “regular”. Assim. que não faziam provas bimestrais. mantendo o padrão de organização baseado na constituição de grupos pretensamente homogêneos para o trabalho de reforço escolar. 2000. A grande alteração foi no registro desta avaliação: ao invés da nota.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . ela assim escreveu em seus pareceres: 8 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . portanto. Por exemplo.2005 UNESP . então. por eles não explicitados. Oliveira 2003. Oliveira. No entanto. de forma a avaliar o processo de aprendizagem e não. somente. 2001. que segundo ela. recebiam o mesmo parecer descritivo. A grande dificuldade observada foi. ou seja. constituinte de uma faceta do habitus. o padrão de organização escolar da escola graduada baseado na organização de grupos pretensamente homogêneos é uma marca forte da cultura da escola e presente no habitus docente. o trabalho com a heterogeneidade reforçada pela não reprovação dos alunos.

compreendendo o princípio alfabético da língua escrita. Os alunos considerados pela professora como “fraco” são aqueles ainda não alfabetizados. que apenas reconhecem letras. como mostra o exemplo da figura 24: Figura 2. Porém. Exemplo de atividade de aluno considerado como “regular” pela professora B. De um modo geral. são alunos que ainda não compreenderam o nosso sistema de escrita. pude observar que os alunos conceituados por ela como “regular” conseguiam ler. VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . mais lentamente que os demais e precisavam de ajuda para a interpretação de textos lidos. Reconhece todas as letras do alfabeto e lê com auxílio da professora palavras em textos simples e faz tentativas de escrita. histórias ouvidas e necessidades. porém.2005 UNESP .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . bem como as letras do alfabeto nas tentativas de escrita. O texto a seguir é representativo desse grupo de alunos3: Figura 1.Dimensão cultural na formação de professores O aluno expõe com clareza e objetividade suas idéias. Além disso. utilizam letras sem qualquer relação com seu fonema. relatos diários. Utiliza-se do desenho para representar e registrar suas idéias compreendendo o desenho como uma das formas de representação gráfica. mas não conseguem ler e quando tentam escrever. (Parecer descritivo de aluno da professora B). oralmente. no parecer desse aluno constou a seguinte descrição: A aluna articula corretamente as palavras. Reconhece as idéias contidas em alguns símbolos usuais. Portanto.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 9 . (Parecer descritivo de aluno da professora B). Exemplo de atividade de aluno considerado como “fraco” pela professora B. na escrita de palavras faziam mais trocas ortográficas.

revelam que ele não cumpre sua função. como uma atualização da história. a história que se acumulou ao longo do tempo nas coisas.. tal prática apenas manteve uma classificação construída por mecanismos de avaliação informal na qual. vem configurando a cultura da escola e o habitus docente. costumes. “chato de fazer”. ao contrário. direito. Dessa forma. p. pois foi possível perceber algumas tentativas de incorporação da idéia de continuidade presente na proposta. assim como a forma como ele é feito. pois não descreve o que realmente o aluno aprendeu ou não. sobretudo no esforço realizado pela escola para que as professoras acompanhassem seus alunos no decorrer do ciclo e na forma como as professoras organizavam suas aulas em função do aprendizado da maioria da turma. mas resultado da relação entre o habitus construído durante a trajetória de vida dos agentes . o registro da avaliação dissociado do processo de ensino e aprendizagem pode ser também considerado como marca presente na cultura da escola expressando uma faceta do habitus docente. 3. “é desnecessário”. 10 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . as professoras confundiram as normas de excelência com normas de conduta. a escola e seus professores não ficaram imunes à proposta de Ciclos de Aprendizagem. CONSIDERAÇÕES FINAIS Mudanças aparentes não alteram o sistema de disposições que. e a história no seu estado incorporado. constituindo assim. quer dizer. etc. (grifos do autor). Desta forma. algumas práticas foram mantidas na organização escolar e a outras foram agregadas novas estratégias.. Na escola observada. Vale destacar. tendo em vista que o habitus é um sistema de disposições fortemente internalizado e que orienta ações e pensamento. e nem tampouco. monumentos. indeterminado e volátil como era a nota. é possível compreender que. Assim.) basta observar que toda a acção histórica põe em presença dois estados da história (ou do social): a história no seu estado objectivado. Desta forma. não foi constatado na resolução das atividades durante as observações em sala. máquinas. teorias. que as práticas não são reações mecânicas dos agentes. edifícios. fato já denunciado por Perrenoud (1996). é tão vago. considerando o habitus como um produto da história e. também. pois.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . o parecer é muito parecido com os dos alunos que já conseguem escrever algumas coisas.. ao longo do tempo. tendo em vista que a sua incorporação ocorre de forma tácita. livros.a forma como o parecer é encarado na escola. o que no caso destes alunos. no entanto. 82): (. muitas vezes.e uma situação conjuntural.2005 UNESP . ou seja. nas palavras de Bourdieu (2004b. Sendo assim. que se tornou habitus.Dimensão cultural na formação de professores Além de conter um equívoco sobre o princípio alfabético de escrita.que tem a função de registrar o processo de aprendizagem do aluno e não apenas o resultado dessa aprendizagem . “tem que escrever muito”. pois mesmo sendo um instrumento de uma proposta de avaliação mais qualitativa e não tradicional . o parecer descritivo vem sendo utilizado de forma muito burocratizada. uma faceta da dimensão cultural do processo de formação de professores. ao longo de toda vida escolar. mesmo com a implantação da proposta de Ciclos de Aprendizagem.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . encaminha para possíveis formas de superação das dificuldades dos alunos.

M. São Paulo: Olho d’água. 5ª. Petrópolis: Vozes. bem como a forma como o parecer foi realizado pelas professoras. 2003. F. pp. demonstra que há um conjunto de esquemas que sustentam seu pensamento e orientam sua ação. Editora Autores Associados. Sistemas de ensino e sistemas de pensamento. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. A economia das trocas simbólicas.) Escritos de Educação. In: NOGUEIRA. R. 7ª. 2004b. F. In: ORTIZ. Madrid: Ediciones Morata. T. 39-72. PUCSP. pp. Tese de Doutorado. 1999. São Paulo: Unesp. P. pp. nº. o que pode ser encarado como facetas do habitus docente constitutivo da profissão. O poder simbólico. C. como é o caso da uma preocupação constante com o não aprendizado do aluno e do registro da avaliação por meio do parecer descritivo. R. 2004a. C. Esboço de uma teoria da prática. La construcción del êxito y del fracasso escolar. Formação de professores para uma mudança educativa. Escola em movimento: a reelaboração da prática pedagógica na implementação da política do ciclo básico de alfabetização do estado do Paraná. São Paulo: Iglu editora. J. 1998. OLIVEIRA. D. 1982. P. MARCELO GARCIA. M. A política educacional no cotidiano escolar: um estudo meso – analítico da organização escolar em Belém – Pa. P. BOURDIEU. PERRENOUD. pp.1. M. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. A. ______. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BOURDIEU. ed. 2ª ed. A cultura escolar como objeto histórico. Templos de civilização: a implantação da escola primária graduada no estado de São Paulo (1890-1910). Campinas. (org. ed. M. J. 1999. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves editora. 203-229. Programa Educação: Currículo. V. Porto Aegre: Artes médicas. 2ª. JULIA. fortemente instalado no interior da escola e incorporado pelos professores ao longo de sua trajetória escolar. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. (orgs. A. São Paulo: Perspectiva. 9-43. foi possível detectar a manutenção de algumas práticas como a organização do trabalho pedagógico baseado em grupos homogêneos nas diversas estratégias de recuperação da aprendizagem e também a manutenção do registro da avaliação dissociado do processo de ensino e aprendizagem. OLIVEIRA. mesmo que a escola tenha adotado estratégias distintas de épocas anteriores. 1996. ______. Escola: cultura do ideal e do amoldamento. Sociedade. PUCSP.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 11 . e CATANI.2005 UNESP . 2003. Porto: Porto editora. FERREIRA. In: BOURDIEU. N. VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . 3964. GIMENO SACRISTÁN. Dissertação de mestrado. e PASSERON. ______. 3ª. Ou seja. ed. Revista brasileira de história da educação. 2001. 2000. P. SOUZA. Política. C.Dimensão cultural na formação de professores Em contrapartida. Poderes instáveis em educação. 2001. programa de estudos pós-graduados em Educação: História.) A sociologia de Pierre Bourdieu. 2001. R.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a lógica da organização das atividades de recuperação.

L’e espace et temps escolaires comme objet d’histoire. Foi utilizada aqui uma tradução livre feita por Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde. A proposta de Ciclos de Aprendizagem foi implantada em Curitiba em 1999 com a organização de dois ciclos para as séries iniciais: Ciclo I. Insstitut Nacional de Recherche pédagogique Histoire de l’educacion. A página refere-se a essa tradução. 89-108. nº 78. Ciclo II. Sociedade. NOTA A publicação em 1998 do texto original é em francês. há a possibilidade de retenção entre os dois ciclos. bonita e alta. 3 O aluno quis escrever: A professora é muito legal. aluna leu “seu texto” da seguinte forma: Ela é magra. 1998. para crianças de 6. Embora sem previsão nos documentos oficiais.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . pp. ela é sorridente. 4 Após ter escrito. sendo que tal decisão deve ser tomada conjuntamente entre os profissionais da escola e de instâncias superiores a ela. 2 1 12 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .2005 UNESP . Política. para alunos com 9 e 10 anos. quando houvesse vagas disponíveis para os alunos com 6 anos. Tradução livre de Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde. 7 e 8 anos. A.Dimensão cultural na formação de professores VIÑAO FRAGO. então doutoranda do PEPG em Educação: História.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .

tornando possível a transferência analógica de esquemas para resolução de problemas e correção de resultados.25% de todas as matrículas efetivadas no país no ano passado. Além disso.Dimensão cultural na formação de professores CARACTERÍSTICAS E HABITUS DOCENTE EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO MUSTO.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . em última análise. preocupações e ações docentes. Muito mais do VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . sendo por isso definidoras das operações que. o que evidenciou o aumento de 12. Apenas a região sudeste concentra 64. Os números do Censo Escolar de 2004. sendo que foram declaradas 676 mil matrículas nessa modalidade. e que está diretamente conectado com as experiências daquele grupo ou fração de classe a qual a família pertence. que entendemos explicar algumas características do docente e do trabalho docente presentes nessas instituições de ensino. definem as atitudes frente à instituição escolar. movidos pela necessidade de rápido ingresso no mercado de trabalho e pelo menor investimento financeiro despendido na busca dessa formação. MUZZETI. Outro importante conceito que utilizaremos refere-se ao capital cultural. e estimulam os alunos também com base nessas mesmas estruturas. que foi de 590 mil. Fernanda Maria Fornaziéri. enquanto princípio de geração e de estruturação de práticas e de representações que podem ser objetivamente reguladas e regulares” (Bourdieu. do Ministério da Educação. mostram que 3047 estabelecimentos de ensino declararam ministrar educação profissional de nível técnico em 2004. Luci Regina (FCLAr UNESP) As características dos docentes que se dedicam à Educação Profissional de Nível Técnico não têm sido trabalhadas em muitas publicações.6% em relação ao número de matriculados em 2003. diferenciarão os alunos uma vez que eles terminem seus estudos em educação profissional e estejam aptos para a entrada no mercado de trabalho. um sistema de valores implícitos que é passado aos filhos de forma mais indireta que direta. bem observados. Essa matriz de percepções de que se trata o habitus. Baseamo-nos na perspectiva de habitus e de capital cultural de Pierre Bourdieu. Portanto. funciona selecionando as percepções. o que evidencia a necessidade do levantamento ora proposto. os docentes carregam suas estruturas reguladoras para o trabalho em sala de aula.2005 UNESP .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 13 . notamos que os estudantes que escolhem seguir seus estudos no nível técnico apresentam algumas características comuns. Tal levantamento se faz necessário em virtude da crescente utilização da educação profissional de nível técnico pelos estudantes. como também não o tem sido o habitus docente presente nos profissionais que atuam nessa área. que serão objeto de estudo posterior. e que. dado o universo dessa população que vem sendo formada cotidianamente. Iniciamos por definir o habitus como “um sistema de disposições duráveis e duradouras. 1987) sem com isso terem obediência a regras e sem supor a visão consciente dos fins.

que se refletirão nas informações sobre o mundo e sobre o cursus escolar. é um indicador plausível mas não único. Os pais podem ser de grande ajuda nas experiências escolares.45). que por vezes demora gerações para ter modificações mais presentes. O êxito nos estudos é diretamente ligado ao capital cultural recebido da família. pois os alunos trazem não apenas as características do grupo familiar. o que será ponto de destaque mais adiante. Outro ponto de destaque está na facilidade lingüística. sem a consideração da facilidade que esse indivíduo já possa trazer devido à sua identidade cultural. o tamanho da família também está ligado aos valores cultivados por essa família. e facilitará ou dificultará o acesso que as crianças terão aos instrumentos culturais e ao investimento em educação que essa família fará a cada das crianças. cuja rentabilidade escolar é tanto maior quanto mais freqüentemente esses imponderáveis da atitude são atribuídos ao dom”(p. e pela cultura livre adquirida nas experiências extra-escolares. A escola. 14 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . justificando o êxito ou fracasso exclusivamente aos dons. e que demonstraria inclusive o potencial futuro em uma certa família. mas todo o passado escolar do ensino fundamental e médio. sendo uma distinção clara no Brasil entre a instituição pública e privada no ensino fundamental e médio. está na herança dos “saberes. e nas vias de transmissão. Entendemos que o mesmo se passa com os docentes. Então partimos também desse background escolar dos docentes para analisarmos o conjunto de valores que trazem para dentro de sala de aula. Refletirá ainda o tipo de escola que freqüentaram. Essa diferença cultural é apontada por Bourdieu(1998) como ainda mais definidora do que a diferença econômica. buscando a igualdade pedagógica. contribuem para que esse certo “ethos” seja a herança recebida. e até de segunda geração. e o contrário se dando no nível universitário. O conteúdo da herança cultural desses ascendentes também terá papel importante no que as famílias mais ou menos cultas transmitem a seus filhos. Esse ponto está ligado à lentidão do processo de aculturação. como o nível cultural dos ascendentes de um e outro ramo da família. mantém as desigualdades trazidas pelos alunos. a primeira muito menos capacitadora do que a segunda nesses níveis de ensino. que já embute uma carga de traumas e sensações que não poderá ser desprezada caso queiramos uma educação bem efetivada. destaca Bourdieu. mas não apenas a ajuda direta deve ser considerada. na facilidade verbal.Dimensão cultural na formação de professores que apenas os pais. dos gostos e bom-gosto. do savoir-faire. na facilidade de acesso aos instrumentos culturais. além do nível cultural dos antepassados e a residência. que explicam também as variações de êxito escolar dos indivíduos. e como ele pode alterar a percepção que aqueles têm da instituição educacional. As características demográficas do grupo familiar. e a forma como lidam com a educação se mostrará para os alunos.2005 UNESP . O nível de instrução nos ascendentes de primeira. que permitirá acesso e entendimento de estruturas mais ou menos complexas.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . A vantagem maior. embora esta última ofereça vantagens para que um determinado grupo de ações possa ser consolidado. Essa questão se acentua no caso dessa modalidade de ensino. mas todos os valores que permeiam o grupo familiar. e desejamos neste trabalho investigar qual é o papel desse capital cultural também nos docentes. E ao dom são creditados os sucessos escolares de seus itinerários. ou seja.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .

aqueles que também não tiveram grandes oportunidades culturais e lingüísticas em seu meio familiar e escolar também contribuirão para a manutenção do nível social ao qual os alunos pertencem. toda a sintaxe que permite a elucidação de estruturas complexas fará diferença na vida de docentes e alunos.” (Bourdieu. p. contribuirá para a manutenção do nível social dessas pessoas formadas. ao mesmo tempo em que as legitima. ela protege melhor os privilégios do que a transmissão aberta dos privilégios. Essas disposições duráveis pertencem ao indivíduo e não podem ser passadas por procuração. e que é altamente reconhecida como tal.) em toda a sociedade onde se proclamam ideais democráticos. e operando uma seleção que – sob as aparências da eqüidade formal – sanciona e consagra as desigualdades reais. “Ao atribuir aos indivíduos esperanças de vida escolar estritamente dimensionadas pela sua posição na hierarquia social. que pressupõe a existência do capital econômico. Dessa forma os objetos culturais são objeto de uma apropriação material. 59) O capital cultural tal como entendido por Bourdieu apresenta três estados: · O estado incorporado – referente ao trabalho realizado e ao tempo investido pelo sujeito para obter esse capital cultural.) Além de permitir à elite se justificar ser o que é. pois estas enriquecem o vocabulário. principalmente para o tipo de público em questão. como livros.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 15 . o que delimita a sua ocorrência. as diferenças econômicas e sociais em “ distinção de qualidade” . sabendo que estamos trabalhando com um nível de ensino que normalmente possibilita a pessoa a atingir na esfera profissional apenas níveis técnicos operacionais nas empresas. e permeará a relação entre eles facilitando ou dificultando o entendimento e o bom relacionamento entre eles... Além do universo de palavras. dicionários.” (Bourdieu.2005 UNESP . a escola contribui para perpetuar as desigualdades. a “ideologia do dom” . Conferindo uma sanção que se pretende neutra.53) Em relação às leituras temos uma situação bastante peculiar. quadros. 1998. 1998. VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . ela transforma as desigualdades de fato em desigualdades de direito.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . que futuro planejam e estimulam os alunos a terem. enciclopédias. Se é verdade que um docente com alto grau educacional e cultural pode contribuir para acentuar as diferenças. a aptidões socialmente condicionadas que trata como desigualdades de “dons” ou de mérito. mas também a forma de entendimento do mundo.. e ajudarão a perpetuar diferenças significativas de classes. a partir das expectativas dos docentes. · O estado objetivado – referente aos bens culturais aos quais o indivíduo tem acesso. p. O fato de os docentes admitirem esse como o nível máximo a que os alunos chegarão. ou a terem essa expectativa em relação à vida profissional futura deles. contribui para encerrar os membros das classes desfavorecidas no destino que a sociedade lhes assinala.Dimensão cultural na formação de professores Ainda temos a possibilidade de observar. Bourdieu nos alerta: “(.. chave do sistema escolar e do sistema social. e legitima a transmissão da herança cultural.(.

presentes nas grandes cidades e metrópoles.000 habitantes. mas resulta num grupo de exemplos que se delimita a uma região geográfica específica. o que é bastante diferente da oportunidade da experiência de 16 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .2005 UNESP . observamos as atitudes dos docentes em relação às atividades de educação continuada que utilizam para atualização.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Caso contrário.Dimensão cultural na formação de professores · O estado institucionalizado – referente aos produtos desse capital cultural materializado em certificados. Encontramos no universo pesquisado algumas condições que são muito próximas entre os docentes. Todos são professores das turmas noturnas das Habilitações Profissionais de Nível Técnico de Segurança do Trabalho. que “provam” materialmente o pertencimento de tal capital. Sabemos também que nos dias atuais de rápida modificação nas situações tecnológicas que influenciam o trabalho nas diversas áreas. (Rodrigues & Esteves. Percebemos que o estado incorporado é menos percebido nos momentos de entrada em instituições escolares. Além disso. Neste trabalho buscamos identificar as características dos grupos sociais aos quais os treze docentes pesquisados do SENAC de Jaboticabal pertencem. diplomas. além de características culturais que seriam de forte influência. Os docentes em questão receberam questionários com perguntas sobre suas famílias.000 habitantes. as práticas culturais cotidianas desses professores. enquanto as empresas observam além do institucionalizado o que de fato está incorporado. Tal dado poderia ser insignificante. Contabilidade e Gestão Empresarial. Os diferentes estados do capital cultural atuam diferenciando os indivíduos em diferentes situações. Rodrigues & Esteves nos direcionam sobre o professor: “O professor é visto como um especialista no desenvolvimento social do aluno. tendo se mudado poucas vezes e sempre nas cidades vizinhas e com menos de 100. 1987). “devendo prosseguir ao longo da carreira. apud Conseil de L’Europe. o tipo de instituição em que eles foram formados. além disso. e terem nascido e vivido ou nessa cidade ou nas cidadezinhas próximas. resultantes das mudanças sociais e/ou do próprio sistema de ensino”. seu relacionamento passado com a escola. com pouco mais de 75. Identificamos.” (1993. Esse dado nos demonstra a pouca familiaridade que os docentes têm com a convivência com grupos muito diferentes. sabendo eles de outras experiências culturais apenas através da leitura ou outras formas de pesquisa. e analisar como essas características poderiam influenciar no trabalho que exercem com seus alunos dentro do ambiente educacional. Iniciamos pelo fato de todos trabalharem em uma cidade do interior do estado de São Paulo. devendo estar aberto ao mundo exterior à escola e constituir-se como mediador entre ela e o mundo. respondendo às necessidades de formação sentidas pelo próprio e às do sistema educativo.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . não basta apenas a formação inicial pela qual esse professor passou. o nível educacional de seus pais e irmãos.41) Isso posto. os alunos sofrerão com o distanciamento entre o ensinado e o que encontrarão nas empresas ou o que deve ser feito nas atividades de consultoria. p. de forma coerente e integrada.

os demais têm pais com apenas ensino fundamental. Os docentes pesquisados têm entre 25 e 50 anos. Um segundo ponto levantado se refere à escolaridade deles. por exemplo. não falam nenhum outro idioma. pois os docentes de educação profissional de nível técnico têm uma particularidade necessária a esse tipo de ensino: há a necessidade de estarem bem atualizados em relação ao mercado de trabalho para o qual preparam. o número de museus é muito baixo e raramente existem exposições temporárias. citados por todos. como. Fazemos a observação que o computador e a Internet são adventos recentes considerando décadas passadas. na atualidade. Quase todos passaram pelos ensinos fundamental e médio em escolas públicas. Mais que isso. ao tempo para reciclagem de métodos de ensino. Perguntamos aos docentes também com quais fatores julgavam que mais aprendiam. e fizeram a faculdade em instituição privada. por exemplo. e na própria preparação de suas aulas. Trazem assim exemplos reais da vida prática. ou televisão. entretanto. à exceção de uma docente. Portanto. geralmente mantendo o acervo permanente. respostas mais freqüentes foram: lendo. limitador da aprendizagem pela quantidade de informações relevantes que podem ser retiradas da Internet todos os dias. com a natureza e com os pais. a de administrador e de engenheiro de produção. checamos o interesse dos professores pela aprendizagem gerada por essas oportunidades. revistas e livros nas suas pesquisas escolares. a museus. sendo que a maioria não teve a oportunidade de utilizar o computador na sua passagem pelos níveis de educação formal.Dimensão cultural na formação de professores ter vivido em um outro local com características culturais e sociais mais privilegiadas. se por um lado isso não ajuda na expansão dos horizontes dos alunos. o que não estimula visitas constantes. essa característica também apresenta a limitação de os docentes não se dedicarem além de 20 horas semanais à docência. Ainda assim. utilizaram todos eles os jornais. pelo menos algumas vezes.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . o cursus escolar não diferiu demasiadamente daquele que os próprios alunos aos quais ensinam passaram. à exceção de uma docente. e além dos professores e da escola. Nenhum docente citou parentes como fonte de aprendizagem. Além disso.2005 UNESP . e dessa forma eles têm as informações necessárias para bem preparar os alunos. Na questão referente ao nível educacional dos pais dos docentes. Tal fator é extremamente relevante. o número de peças de teatro no interior está longe de ser adequado. Entendemos que. Todos.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 17 . devido à outra ocupação. idas. fator que entendemos. Por outro lado. por outro lado não constrói barreiras que teriam a possibilidade de dificultar o entendimento entre eles. casos vividos dentro das empresas e aproximam as expectativas dos alunos ao que eles realmente encontrarão nas empresas das imediações. Esse fato pode ser relevante no que tange à forma de ensinar. De fato. Todos tiveram a oportunidade de efetivar práticas culturais legítimas. a concertos e a shows musicais. realizado em instituições VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . geralmente diurna. têm uma outra ocupação diferente da de docente. Esse fator é importantíssimo de ser observado devido ao espaço geográfico no qual os docentes vivem. pois os professores e alunos têm capitais culturais próximos que facilitam à comunicação e interação. à exceção de dois docentes. como.

também perguntamos aos docentes quais eram as cinco características de uma boa aula. “pesquisa constante”. Escritos de Educação. o habitus e as crenças educacionais dos docentes são princípios geradores de estratégias objetivas. A pedagogia centrada na aprendizagem com autonomia é a utilizada nas escolas de educação profissional de nível técnico. a Organização Internacional do Trabalho também entra neste cenário estimulando o trabalho com competências no ambiente educacional. Assim. Alunos devem ser preparados para desenvolverem competências. Pierre. e essas orientações estão presentes em todos os programas de desenvolvimento docente preparados por essas instituições. pois podem estar na origem da mudança ou da resignação. Ramos (2001). nº 248. entretanto. Petrópolis: Vozes. Ano CXXXIV. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOURDIEU. O capital cultural. das expectativas sobre os alunos e na geração de comportamentos por parte destes que têm o potencial de interferir na vida profissional do indivíduo e da sociedade.1996. “trabalho em equipe”. a partir de uma possibilidade de 20 a 28 palavras.12. Além disso. BRASIL. de um bom aluno. vão a congressos sempre que têm essa oportunidade. como é o caso das palavras e expressões “criatividade”. livros. também se posiciona em relação à conseqüência dessa visão que incute nos indivíduos o sentimento de responsabilidade pela eventual exclusão que resulta de seu fracasso. tais como: “controle sobre a classe”. O que nessas famílias fez a diferença para que os profissionais se interessassem pela docência e pela aprendizagem constante é ainda fator a ser estudado. 1987.12. BOURDIEU. sendo por isso tão importante sua identificação. determinado pelas mudanças econômicas e políticas que têm ocorrido a partir da segunda metade deste século. participam de palestras nas empresas em que trabalham. A economia das trocas simbólicas.96. “estratégias variadas”. 18 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . “leitura constante”. Afinal. p. São Paulo: Perspectiva. Estabelece as Diretrizes e Bases da educação Nacional”. “Lei nº 9394. “estímulo à aprendizagem com autonomia”. e a diversidade de respostas não nos permite chegar a outras conclusões. de 1996. afirmando que a competência expressaria a capacidade real do sujeito para atingir um objetivo ou um resultado num dado contexto.Dimensão cultural na formação de professores públicas. e assim defendendo que os próprios futuros trabalhadores devem se encarregar de sua proteção no mercado de trabalho. de 20. Pierre. In: Diário Oficial da União. 1998.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .96. Outro ponto a ser considerado em relação aos docentes diz respeito ao tipo de metodologia que são orientados a utilizar nas instituições educacionais. “boa comunicação”. mas nos permite chegar a esta: docentes estão preocupados com dilemas atuais da educação. Palavras e expressões mais próximas à educação tradicional não receberam muitas respostas. de um bom professor.2005 UNESP . “dinamismo”.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . “avaliação com rigor” ou “tirar boas notas”. 27833-27841. da revolta ou do conformismo. todos lêem revistas. mesmo sendo o problema do desemprego um problema social concreto. 23. além de ser a orientada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

2001 RODRIGUES. M.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .2005 UNESP .br/setec. Cursos técnicos no censo escolar de 2004.Dimensão cultural na formação de professores BRASIL. A. Brasília: MEC. Porto. 1993. Ministério da Educação. Marise Nogueira. VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Porto: Ed. Disponível em: http://portal. Acesso em: 29 jun. 2004. e ESTEVES. A análise de necessidades na formação de professores. A pedagogia das competências – autonomia ou adaptação? São Paulo: Cortez. 2005 RAMOS.gov.mec.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 19 .

a necessidade de se refletir sobre as questões daí decorrentes. a Cultura Escolar. Sonia Aparecida Ignacio (Universidade Católica de Santos) Introdução O presente trabalho consiste numa reflexão sobre alguns indicadores da relação Educação/Cultura/Valores com o processo de formação do educador. não é simples nem fácil de ser concretizado. Espera-se. e válido. que nem sempre estão suficientemente clarificadas. como atualmente. Mas.. Apresenta resultados parciais de investigação que desenvolvo. Isso indica.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . adaptados à civilização cognitiva. portanto. hoje. também. 2003)? Como se compreende. e quais são as relações entre ela e a formação do cidadão. Desde minhas pesquisas anteriores.2005 UNESP . a Cultura também merece ser revisitada. isso. todas elas estão sempre relacionadas com a dimensão 20 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . selecionando-as e integrando-as às suas ações. Deve-se reconhecer que este empenho. De que Cultura se fala hoje? Como se dá sua transmissão? Onde se forjam estas concepções de Cultura que hoje permeiam o cotidiano social e escolar? Até que ponto a Escola de hoje pode ser responsável. que a Educação Escolar transmita saberes e fazeres evolutivos. embora extremamente necessário. Por razões análogas. ou com o desenvolvimento da sensibilidade humana? Talvez se possa arriscar a seguinte afirmação: hoje. pois são as bases das competências do futuro. como já o foi outrora (SILVA. ou “pluralidade cultural”. hoje. põem em xeque as antigas funções da instituição escolar e a obrigam a re-configurar sua identidade e tarefas fundamentais. o multiculturalismo – em todas as suas vertentes –. venho progressivamente tomando consciência de que investigar a relação Educação Escolar / Cultura / Valores é sempre um imperativo. a mundialização e a globalização dos processos de vida.. pela formação cultural das crianças e jovens que a freqüentam. compete à Escola organizar referências “formativas” para que os homens e mulheres “qualifiquem” as informações recebidas. também o será. atualmente. estas são algumas das inquietações que venho enfrentando no decorrer de meu percurso como pesquisadora. Simultaneamente. menos se vive “culturalmente”. quando mais se fala em Cultura. junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado) da Universidade Católica de Santos. Conceitos hoje tão em voga – como “multiculturalismo”. Enfim. tanto na sociedade em geral. Desenvolver essa reflexão no contexto das discussões sobre a formação do educador. por exemplo – supõem uma concepção de Cultura.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Nunca antes se falou tanto acerca da Cultura.Dimensão cultural na formação de professores EDUCAÇÃO ESCOLAR / CULTURA / VALORES: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA AO PROCESSO DE FORMAÇÃO DO EDUCADOR SILVA. como na escola em particular. A sociedade da informação e da comunicação. ou concepções diferenciadas de Cultura. especialmente na atualidade.

Considero que ao se pensar. da discussão sobre a formação ética do educador. a cultura e os valores. Evitando entrar na discussão das posições específicas da área ou de suas eventuais divergências. e como se trabalha com os valores segundo cada uma delas? Considero que o enfrentamento das tarefas obrigatórias de revigoramento da Escola . necessariamente. seja a Educação Escolar como processo.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . sobre a “educabilidade” dos sujeitos. obrigatoriamente. incomoda aos especialistas . de algum modo. especialistas e professores é que todos são “profissionais da educação” cujo lastro comum. que necessariamente se forja no confronto com as dimensões educacional e cultural. ao processo de formação do educador. dando continuidade. penso que ela implica. discutir.2005 UNESP . aqui. e a relação pedagógico-educacional deverá ir além da docência. a atuação desses profissionais tanto poderá se dar nos espaços internos. aos questionamentos decorrentes de pesquisas anteriores. No entanto. no Brasil. hoje? Como essa transmissão axiológica está se processando na Escola. ou quando a ênfase recai sobre a formação do educador que poderá também atuar além dos limites da instituição escolar. de modo intencional. intencionalizar e organizar. operar uma reflexão sobre os valores. quando se enfatiza.e de revisão de sua identidade e funções . convém ainda explicitar que concordo com Severino (2002. da especificidade da Cultura Escolar. na Família e na Sociedade mais ampla? Quais são as orientações pedagógicas mais em evidência nas escolas. Nessa perspectiva. Em vista do exposto. em termos de formação e identidade. por exemplo. estarei me reportando. Sendo assim.e mesmo a VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . assim. é a competência e a qualificação para trabalhar. p. atualmente. a formação para a docência. 2000). a partir de uma reflexão sobre a escola de hoje. por exemplo: quais são os valores propostos pela Escola. Esse é o meu atual objeto de investigação. na consideração de concepções epistemológicas inerentes a esse processo – concepções estas que serão diferenciadas. bem como acerca do desenvolvimento das dimensões estética e afetiva que deverão também estar presentes no fazer pedagógico. ou a formação pedagógica e cultural dos professores que nela atuam. deve-se. devo esclarecer que considero a formação do educador enquanto processo sóciopolítico e epistêmico. considerando que os Valores perpassam e estão presentes (implícita ou explicitamente) nos dois âmbitos do processo aqui indicados. quando ele – ao enfrentar a polêmica acerca da identidade do pedagogo – afirma que o denominador comum entre pedagogos. 141142). Educação Escolar e Formação do Educador Por que a Escola hoje. Quanto à formação de professores. em especial a Escola Pública (nos níveis Fundamental e Médio).conduz necessariamente à retomada dos Valores na Educação. veio progressivamente deixando de ser um espaço significativo de produção do conhecimento e de difusão da cultura? Eis uma questão que.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 21 . se esta for entendida como pura intervenção didático-curricular em situação de ensino formal. tarefa complexa à qual venho me dedicando há mais de três décadas.Dimensão cultural na formação de professores axiológica do trabalho educativo (SILVA. como externos à escola. há algumas questões recorrentes que não se pode deixar de lado. na discussão de pressupostos e intenções dessa formação.

características dos seres humanos. colocam-se como os maiores “formadores de opinião”.em educação. pelo subdesenvolvimento econômico crescente. é possível entender um pouco melhor as transições.Estado e Sociedade Civil. nos últimos tempos. porém. porque as pessoas vão se tornando cada vez menos relacionais. os maiores e mais diretos responsáveis pela “formação cultural” da grande maioria da população brasileira. pela falência das instituições político-administrativas. acostumando-se progressivamente a trilhar uma “via de mão única”.o computador e outros aparelhos eletrônicos. a partir das três últimas décadas. Mas não só: são também os efetivos promotores e difusores de valores. de 1930 a 1950 (SILVA. não se incomodando com as instigações e inquietações constantes. comportamentos. sobretudo a televisão. Sendo assim. atendendo a intenções bem definidas e historicamente determinadas. o próprio conhecimento. Os tempos individuais e sociais vão se diluindo num mesmo e único 22 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . a discussão sobre a significação social e política da ação educativa.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Especialmente no processo de formação de professores tal questionamento vem sendo. convivendo com um outro tempo: o dos avanços tecnológicos e predomínio da “mídia”. Por certo. e o papel que a educação escolar desempenhou nessas diferentes etapas históricas. são. e das instituições sociais . A preocupação com processos e conteúdos. tudo isso. vão deixando de ter sentido e função.como a Escola . os avanços e os recuos da sociedade brasileira.Dimensão cultural na formação de professores “não-especialistas” . a educação escolar pública foi capaz de viabilizar uma efetiva relação entre os processos pedagógico e cultural. pela ausência da ética na política e nas relações sociais em geral. olhando o passado. Hoje. conhecimentos. E o que é mais sério: impondo o reinado do conhecimento tácito. Enfim. quase que obrigatoriamente . os tempos eram outros. de algum modo. pela incapacidade de se estabelecer quais são as necessidades prioritárias que devem ser enfrentadas através de projetos. ela se manifestou agravada pela não solução dos problemas estruturais de nossa sociedade. em que o outro é “desligável” a qualquer momento. 2003). e. Isso foi o que pude registrar a partir de pesquisa feita sobre a Escola Pública Paulista. e que também está na base de reflexões e das proposições teóricas e práticas que.são algumas formas de abordagem e de reflexão sobre a educação que. o questionamento. Nesse “novo tempo”. têm como fundamento e base o seguinte dado de realidade: no passado.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . considerado.acabam por invadir um território que antes era da competência da escola. de nossas crianças e jovens. só a título de exemplificação . ela vem se re-criando no decurso da história brasileira e mundial. ainda estamos vivendo um tempo de crises e de necessidades fundamentais não resolvidas. sentimentos e visões de mundo. tais meios de comunicação e avançadas tecnologias . enfim. têm servido de referência e orientação para os que militam no magistério em nosso país. Ao contrário. É evidente que a crise não é exclusiva deste nosso tempo. atualmente. Nas últimas décadas. a ênfase no caráter histórico da educação -. Com isso. o que é mais problemático. fechando-se cada vez mais nos limites do contexto que abrange o seu eu e a máquina. a crítica.que deles devem se ocupar.2005 UNESP . a que boa parte da população começa ter acesso. a “mídia”. Só que. em meu entender. não explicitado. que venham a ser viabilizados pelo conjunto da sociedade .

p. Isso. numa escola em crise. especialmente na área de Filosofia da Educação (SAVIANI. Penso. Devo ressaltar que o pensamento desse autor vem subsidiando. PIMENTA e GHEDIN. as prioridades coletivas. Enfim. nas últimas décadas.2005 UNESP . as relações sociais. Reflexões. portanto. expressas em três de suas principais obras traduzidas para o nosso idioma (WILLIAMS. deve ser obrigatoriamente crítico e reflexivo. qual o significado de conceitos e processos como os referentes à educação e à cultura? Como poderá a escola atual . em suas várias dimensões. 2003. a dimensão cultural da formação do educador a partir das posições de Raymond Williams (1921-1988) sobre a Cultura.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . portanto. 2002. para enfrentar a crise de identidade da Escola e a necessária revisão dos objetivos da Educação Escolar. que envolve. Para tanto.principalmente a escola pública . meus estudos e pesquisas na área da educação. superando. 2002. o que indica a necessidade de análise da dimensão cultural desse processo formativo. instaura-se o reino do não-valor. PIMENTA. será necessário focalizar e oferecer condições para o desenvolvimento de seu potencial crítico e transformador. 1999. portanto. também vêm definindo esse pressuposto há tempo considerável. Ao formar esse profissional. obrigatoriamente. SEVERINO.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 23 . que suas considerações acerca da cultura poderão auxiliar reflexões sobre a formação do educador. valores intelectuais. nessa perspectiva.enfrentar esse estado de coisas? O que fazer para detectar e dar respostas aos problemas aí engendrados? E. Dessa forma. Ou. deverá ser entendida nessa perspectiva de formação humana integral (Bildung). essa formação (do professor/educador) “deveria ser uma autêntica Bildung. 25). 1979. 1983. a partir dos problemas concretos que se presentificam na realidade escolar. há tempos. dentre outros). deixam de importar o humano. formação humana em sua integralidade”. a formação do professor.Dimensão cultural na formação de professores tempo da indiferenciação e da impessoalidade em que tudo importa muito pouco. não há mais lugar para o professor técnicoreprodutivista. os estudos sobre a formação de professores. conforme Severino (2002. Portanto. estéticos e afetivos. a formação do educador como mera habilitação técnica. de modo que ele se capacite ao exercício cotidiano da reflexão. na busca de encaminhamento e resolução dos mesmos. 142). no exercício do trabalho educativo. aquisição e domínio de informações e habilidades didáticas. 1991. Nesse contexto. tendo em vista a complexidade da função sócio-cultural do professor/educador. é preciso “reinventar os saberes pedagógicos a partir da prática social da educação”. p. 1982. 1989). 1969. como fica a formação do professor que vai atuar na Educação Escolar? Em que medida sua formação cultural poderá auxiliá-lo nesse empreendimento da Educação Escolar? Parece-me que esse profissional. principalmente. têm indicado essa necessidade (FRANCO. Para VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . como afirma Pimenta (1999. ainda. Cultura e Formação do Educador: a contribuição teórico-conceitual e metodológica de Raymond Williams Para o enfrentamento da complexidade e amplidão do assunto tratado – e em função dos limites impostos a este trabalho – optei por discutir. Aliás. éticos. ao lado de outras referências nacionais e internacionais igualmente expressivas). aqui.

considerará os fatos da estrutura econômica e as relações sociais deles decorrentes como um fio condutor que entretece uma cultura e. alguma afinidade com sua produção cultural e literária. mas não desenvolveu por completo. 1969. seu interesse em desenvolver uma posição baseada em investigações por ele feitas.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . A partir de meados da década de 1950. proveniente de família operária. No capítulo sobre “Marxismo e Cultura”. com essas ressalvas. mas. levará em conta a continuidade dentro da mudança. É Importante ressaltar a crítica de Williams ao uso inadequado do termo cultura. Raymond Williams reconheceu em formações como a Nova Esquerda. por fim.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . pp. 279280). 9). acompanhando-o. tendo sua produção fundamental fortemente marcada por sua “situação de classe”. em vários pontos-chave. com posições altamente variáveis e até mesmo alternativas” (WILLIAMS. que nos próprios escritos de Marx e de Engels há o reconhecimento da complexidade e historicidade das questões culturais. os produtos intelectuais e de imaginação de uma sociedade e isso corresponde a um modo incorreto de usar o termo “superestrutura”. procurando evidenciar que Marx esboçou. além disso.Dimensão cultural na formação de professores isso. à crítica do determinismo mecanicista. uma teoria da cultura. apresentando. Seu contato com esses novos posicionamentos revelou-lhe: “o próprio marxismo como um fato histórico. Williams chegou à direção do Departamento de Inglês de Cambridge (onde começou como estudante. p. 12). aceitará o acaso e certas autonomias limitadas. à não aceitação de que os argumentos culturais e literários sejam tomados como mera extensão dessa aplicação política e econômica. do que se conhece mais geralmente como teoria marxista: “É uma posição que se pode descrever brevemente como materialismo cultural: uma teoria das especificidades da produção cultural e literária material. por parte de alguns marxistas. pelo menos um pouco. em 1939). 1979. p. via de regra. os movimentos de formação de seu pensamento e de suas concepções. Com base nesses supostos Raymond Williams enuncia uma Teoria Marxista da Cultura: que admitirá diversidade e complexidade. Esse termo indica. 276-293) retomou as proposições teóricas de Marx e Engel quanto à cultura. Ao estudar a história do marxismo Williams chegou a críticas e considerações importantes sobre os principais conceitos da teoria cultural marxista. Williams (1969. é preciso conhecer. As investigações que fez sobre as questões literárias e da cultura conduziramno. p. do livro Cultura e Sociedade. é que podemos compreendê-la (WILLIAMS. Afirmou. dentro do materialismo histórico” (WILLIAMS. Segundo sua afirmação: 24 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .2005 UNESP . ou uma forma de filiação a ela. o que indica que o econômico não é o único elemento determinante da história. Provavelmente. suas vivências e experiências familiares o tenham levado a acatar a análise e a argumentação política e econômica marxistas. porém. e que difere. 1979. Crítico literário inglês.

17/ Grifo nosso). sobre a cultura. Raymond Williams também refutou concepções tradicionais de cultura: enquanto “estado ou hábito mentais”. é exemplar. no entanto. práticas sociais. etc. p. se o pudermos. p. o autor faz uma importante observação: . Pode-se considerar. e podem constituir-se. têm sido referência teórico-conceitual de fundamental importância em minhas pesquisas. É importante registrar a contribuição dessa experiência metodológica que. Segundo sua afirmação. como se diz. que se dão historicamente. pensamentos.. Concordo com Williams: a cultura consiste numa problemática a ser investigada. p. Corresponde a um conjunto de situações. para realizar uma análise cultural séria é indispensável que se tenha plena consciência do próprio conceito: uma consciência que. 291 / Grifo nosso). mas problemas. valores. de ações. levando-se em conta o modo de viver globalmente considerado. forja-se a sua concepção própria. Diz o próprio autor que precisou recriar essa experiência lentamente.. conforme o próprio autor reconhece.. os marxistas deveriam logicamente empregar o termo “cultura” no sentido de um processo integral da vida. de que cultura significa. apenas. só é possível compreender “as culturas”. e extremamente atual. e que passa. pela apreensão de estruturas de sentimentos. como movimentos a serem acompanhados e reconhecidos. Sua compreensão das questões culturais como problemas a serem investigados. compreendida. ou “corpo de atividades intelectuais e morais”. num tempo/ espaço definido a partir de um conjunto de circunstâncias. usos e costumes. A esse respeito.290). antes de tudo. ou de um processo geral de caráter social. que Williams não questionou a validade das teorias econômicas e políticas de Marx e Engels. deve ser histórica. 1969.2005 UNESP . Ou. dos quais partimos – não são conceitos. 1979.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .Dimensão cultural na formação de professores . em si VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . no entanto. e a conseqüente concepção de cultura como mero reflexo das condições econômicas. como referencial para se pensar as questões referentes à dimensão cultural da formação do educador. tem papel e valor decisivos na objetivação da relação Educação Escolar/Cultura. já que dão ênfase à interdependência de todos os aspectos da realidade social e definida importância à dinâmica da mudança social (WILLIAMS. melhor dizendo: para Raymond Williams (1969. resta-nos. quando percebemos de súbito que os conceitos mais básicos – os conceitos. recuperar a substância de que suas formas foram separadas (WILLIAMS.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 25 . como a própria complexidade do modo global de vida individual/social. também. Na crítica a essas posições. sem dúvida. “todo um modo de vida”. além de ter contestado a relação de determinação mecânica “estrutura – superestrutura”.. mas sim o determinismo economicista e seu impacto na maneira de se encarar a cultura. não é algo fácil de ser operado. mas movimentos históricos ainda não definidos. Os estudos e reflexões de Raymond Williams. e não problemas analíticos. Os fatos da estrutura econômica e as relações sociais daí decorrentes compõem um fio condutor que entretece a cultura. então. necessariamente.. Portanto.. O que. também.

tal como Williams propõe. 1980. como “movimentos históricos” ainda não definidos. Para tanto. Considerações finais: Os Valores na Formação do Educador Ao falar dos valores. Esse é o caminho que tenho seguido. Conforme ele mesmo indica. pelo que entendo. 26 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . mas fazem a mediação entre a situação atual e outras que se pretende alcançar. p. avaliando. o processo de formação do educador apresenta-se concretamente como um dos espaços em que as mulheres e os homens envolvidos podem construir o conhecimento significativo e necessário ao seu tempo e ao seu contexto. Por isso. 409). captar e trabalhar a dimensão cultural da educação escolar. e por onde pretendo continuar na investigação em curso. os valores aparecem no esforço humano da valoração. simultaneamente à sua própria construção como sujeitos históricos. p. Os valores não são um fim em si mesmos. é também o fato de Raymond Williams não tomar “conceitos” como “categorias prontas”. podendo ser caracterizados como “o próprio esforço do homem em transformar o que é naquilo que deve ser” (SAVIANI. atribuindo significado a tudo aquilo que está ao seu redor. bem como o próprio processo educativo/cultural no qual conhecimento. vitais e afetivos. implica em que se busque a compreensão dos modos de vida individuais/social dos sujeitos envolvidos. muito provavelmente. valorando. Uma vez que a educação é “mediação universal da existência humana” (SEVERINO. entre os vários componentes desse campo de forças cultural. p. em minhas pesquisas e reflexões sobre a relação entre educação e cultura. valores. pensamentos. Esse movimento de aproximar passado/presente/futuro. além de sua contribuição em termos de conteúdo e método.2005 UNESP . intelectuais. tanto quanto os valores e as valorações. 41). refiro-me a significações que funcionam como referências para nossas reflexões e ações. durante todo o processo. Ou seja. 83). práticas sociais. valores transformam-se em praxis. p. estéticos. recuperar a substância de que suas formas foram separadas” (WILLIAMS. No entanto. se o pudermos. Este empenho conceitual. ética. e da formação do educador. com os quais se deve trabalhar. Sempre considerei que o conhecimento é histórico. privilegiando-se a análise das contradições que se evidenciarão. aproximações e afastamentos. ainda que muito breve. 2002. determinações múltiplas. Nessa mesma perspectiva inclui-se. decorrências diversas.fundamentais à sua sociedade e ao seu tempo histórico. usos e costumes. a partir dos princípios e valores – éticos.Dimensão cultural na formação de professores mesmo e na literatura. deve ser reconhecido como fértil contribuição para os estudos na área da educação. no processo de formação do educador. a formação do educador. 17). 1989. “resta-nos apenas. é necessário para que se possa situar a discussão acerca dos valores e valorações.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . etc. minha proposta – a partir das contribuições de Raymond Williams – é trabalhar a cultura escolar como um “campo de forças” em que as contradições se exprimem. mas sim como “problemas de investigação” da realidade. úteis ou econômicos . é importante recuperar vínculos. “a fim de recuperar o presente e o futuro através de uma compreensão diferente de um passado que nos deu forma e nos fascina” (WILLIAMS. Embora não seja fácil enfrentar essa complexidade.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a investigação de suas estruturas de sentimentos. de historicizar o objeto de investigação. 1979. o que tem me fascinado. E fazem isso.

pp. e com contornos culturais específicos. Campinas/SP: Papirus. é conveniente admitir e reconhecer as inegáveis bases axiológicas da formação do educador. 11-22. Educação. embora nem sempre se tenha consciência plena desta presença ou de suas interferências. Todas as decisões tomadas nos processos de formação e auto-formação do educador. Tradução – dentre outros – e apresentação da edição brasileira por Anísio Teixeira / (3ª edição inglesa: 1960). 2. Evandro. Cultura e Sociedade. 2003.J. no âmbito da cultura vivida pelos sujeitos envolvidos. a formação do educador deve ser encarada como praxis fecundada pela significação simbólica. Raymond. SP: Cortez. as significações. mas também nas ações cotidianas. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. Marxismo e Literatura. WILLIAMS. 1999. SP: Companhia Editora Nacional. Jan. Raymond. Antonio Joaquim. SAVIANI.Revista de Educação da Universidade do Vale do Itajaí. 1982. as atitudes assumidas. o contexto da formação do educador é obrigatoriamente um “espaço de valorações”. 1989. Sonia Aparecida Ignacio. Selma Garrido e GHEDIN.: Zahar. 2003. em que os valores estão presentes em todo o processo. os comportamentos ensejados.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .2005 UNESP . CONTRAPONTOS . 2002. PIMENTA. p. Pedagogia como ciência da educação. A pesquisa em educação: a abordagem crítico-dialética e suas implicações na formação do educador. 2002./jun. Daí as provocações e instigações presentes neste trabalho. WILLIAMS. SP: Cia. Maria Amélia Santoro.Dimensão cultural na formação de professores Enquanto processo sistematizado numa sociedade historicamente determinada. Ouvir e contar a História: memórias da Escola Pública Paulista (1930 – 1950). SP: Cortez. Penso que o maior desafio será a concretização dessa dimensão axiológica não só em nossos empenhos de reflexão. Por isso. O campo e a cidade: na história e na literatura. SP: Cortez: Autores Associados. mas cuja finalidade tem como alvo os três planos da existência da própria educação. ed. conceitual e valorativa” (SEVERINO. SEVERINO. VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . 2002. 1969. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 1979 (1ª edição inglesa em 1971). implicam procedimentos valorativos nem sempre claramente compreendidos e explicitados. as atribuições. Valores em educação: o problema da compreensão e da operacionalização dos valores na prática educativa. SEVERINO. as escolhas feitas. 1.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 27 . 4. R. 2001. Antonio Joaquim. Sendo assim. 84). 2000. SILVA. Sonia Aparecida Ignacio. WILLIAMS. Ou seja. da Letras. SILVA. Dermeval. Raymond. Ano I – n. Santos: Editora Universitária Leopoldianum. atravessada por uma intencionalidade teórica e fecundada por uma significação simbólica. Selma Garrido. sujeito e história. Saberes pedagógicos e atividade docente. ed. PIMENTA. Petrópolis: Vozes. São Paulo: Olho d’Água. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FRANCO. ética e política. se “a educação é prática simultaneamente técnica. a formação do educador também deverá contemplar estas perspectivas.

pois muitos são os indicadores do rebaixamento da qualidade do ensino. MORETTI. Localizou. principalmente na educação. Selma Cristina Ávila. “valorizar o trabalho docente significa dotar os professores de perspectivas de análise que os ajudem a compreender os contextos históricos / sociais / culturais / organizacionais nos quais se dá sua atividade docente” . mais e mais empenho. para aprender. Diante de tantas mudanças e desafios. mas estas não são admitidas. pois. 1999). analisar os planejamentos e produções do professor. conforme Kuenzer (1999.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . criatividade. reflexão. percebe-se que todo o processo educativo é um grande Neste novo milênio. Se estas condições fossem assumidas. No mundo contemporâneo. p.2005 UNESP . professores que se destacaram em sala de aula. sua própria formação. Em seus estudos. A descoberta destes docentes conduziria à valorização dos mesmos e à divulgação de que é possível um trabalho de qualidade. a aceleração do desenvolvimento requer a cada instante. Cunha (1994. na sala de aula. O professor precisa aceitar mudanças profundas na concepção e desempenho da sua profissão.7).Lucia Helena Tiosso (UNOESTE) INTRODUÇÃO O presente estudo procurou investigar o que determina o desempenho do professor com sucesso na prática da sala de aula. limitamos nosso foco. Neste 28 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .24) aponta que estudar o que e.Dimensão cultural na formação de professores FATORES QUE CONDICIONAM PROFESSORES DE SUCESSO MOISSA. sobre sua experiência profissional. como afirma Pimenta (2002. especialmente. à organização e gestão do ensino e da aprendizagem. pois são outros os saberes que o professor precisa constituir: saberes ligados à prática. questionar o professor sobre sua formação. seus saberes sobre o desenvolvimento das crianças na aprendizagem e no processo de ensino. p. a maior lição a ser desenvolvida será a necessidade de rever a função e o papel do professor. no ambiente escolar. que obtiveram sucesso no processo de ensino e aprendizagem. Estudar o trabalho desenvolvido por estes professores competentes levaria à compreensão sobre as características de um bom professor. novas formas de ser e conviver nas atividades profissionais. As dificuldades para ensinar são muitas. p. ao conteúdo. “estaríamos mais abertos para o novo. avançamos devagar” (MORAN. Mas ao pensar que sabemos muito. suas tendências metodológicas. repetimos fórmulas. seus pressupostos teóricos.observar este professor em seu trabalho. a consciência que tem sobre si e sua atividade profissional.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .171). porque ocorre em sala de aula “é tarefa primordial daqueles que se encontram comprometidos com uma prática pedagógica competente”. para uma análise sobre o como e o porquê da eficiência de sua prática.

pois um ensino de qualidade torna-se cada vez mais imprescindível”. p. comunicativas e criativas. apresentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Para Kuenzer (1999. reconhece-os e emprega. pois é preciso conhecer o conteúdo ministrado. assinalamos a colocação de Esteve (1995. analisamos como é concebido o sucesso e como esse triunfo delineia a competência do professor. a partir da variável desempenho do professor. O conceito de competência demanda cuidado. pois atualmente. o professor declara que o seu exercício profissional ultrapassa os limites do domínio cognitivo. ser um facilitador do processo de aprendizagem.171). o trabalho de qualidade. mas de “saber.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 29 . busca-se absorver e reorganizar o fazer pedagógico.15). para usar as expressões correntes. entre outras tantas qualidades requeridas para a prática docente.100). saber ser e saber relacionar-se com os recursos naturais. Examinou-se o que determina o desempenho com sucesso no exercício da sala de aula.Dimensão cultural na formação de professores sentido. julgando-se compromissado com seus alunos. trata-se agora. Com base nestas afirmações. procurou-se investigar. o aumento de exigências em relação ao trabalho do professor é um processo histórico. informações e conhecimentos. saber ser e VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . segundo Moysés (1994. bem como o crescente mal-estar docente. os fatores que condicionam o êxito de professores. enquanto seguimos passivos em nosso treinamento. saber fazer. p. 98) que ressalta a necessidade de se “evitar o desajustamento e a desmoralização do professorado.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .neste estudo. p. seu olhar sobre o objeto de ensino. no âmbito da práxis educacional. Educador este que. a fim de relacioná-lo com as formas contemporâneas de saber fazer. Mediante a análise da experiência dos docentes que “deram certo”. delineamentos de currículo. Ou. produzindo e distribuindo bens. com ênfase nas habilidades cognitivas. não apenas de aprender conhecimentos e modos operacionais. 1995. averiguamos a possibilidade de compreender. a partir da substituição progressiva dos processos rígidos têm deslocado o conceito de formação profissional dos modos de fazer para a articulação entre conhecimentos. idéias pré-concebidas. De acordo com Esteve (apud Nóvoa et al. o conceito de competência tem assumido novos significados.2005 UNESP . o método adequado para o desenvolvimento da aprendizagem. as mudanças não se realizam”. saber conviver. p. de maneira apropriada. atitudes e comportamentos. que aumenta sua responsabilidade. suas tendências metodológicas e a sua própria formação. p.12). “sem o consentimento dos professores. Segundo Rios (2002. Em face das novas demandas do mundo do trabalho. pois esta abordagem é encarada sem muita clareza epistemológica por ensejar múltiplas interpretações. acerca do aluno e em relação à sua prática. nosso comodismo). que atinge os objetivos educacionais (não tecnicista. pois. estas demandas. sobretudo permitindo-lhes que se tornem cidadãos habilidosos e competentes. do professor: seus pressupostos teóricos. serviços. eficiente e analisá-lo frente à reforma das políticas da educação básica. seus saberes sobre o desenvolvimento das crianças na aprendizagem e no processo de ensino. analisando certezas pedagógicas. A princípio. sobretudo o grau de consciência do professor. de 1996. aos quais não estamos acostumados a empreendê-los. o que acontece na prática pedagógica e porque assim acontece.

estará sendo concebida a autonomia intelectual do professor. Moysés. Kuenzer. a profissão professor. esteja fundamentada em sólidas bases teóricas e epistemológicas. concepção sobre avaliação. políticas de formação. Rios. Moran. conhecer que não se ensina e não é passível de explicação. A reflexão sobre a prática e a leitura crítica sobre o cotidiano escolar desvela espaços de tensão a serem trabalhados. Franco. na vivência do professor e do aluno. Freire. concepção sobre avaliação. Moreira. foram estudados de acordo com as referências de Contreras.Dimensão cultural na formação de professores saber conviver”. perguntamos: “O que acontece na sala de aula?” A esta pergunta correspondem mais indagações do que respostas. então conceber o momento educacional que vivenciamos. que interferem no mundo do trabalho. Em cada momento histórico. à sua identidade pessoal e profissional. tais saberes não estão sistematizados e não identificam suas possíveis relações com o conhecimento teórico. ligada à sua formação básica e continuada. necessária para o redimensionamento da sua prática. identificam-se diferentes situações políticas e sociais. Meirieu. o desafio do professor comprometido é estar em constante pesquisa. Hoffmann. Moran. agregando saberes cognitivos. Os aspectos específicos da sala de aula e do trabalho docente. trata-se de conhecimentos provenientes da prática laboral adquirida ao longo de diferentes oportunidades. o professor comprometido está em constante reflexão e pesquisa. Meirieu. concepção sobre interdisciplinaridade. extrapola a formação básica do profissional e aproxima-se do conceito de saber tácito. Porém.2005 UNESP . para a luta e a resistência em defesa da qualidade e do respeito a seu exercício profissional. Portanto. Procuramos. A fundamentação teórica do trabalho está assentada na literatura sobre a configuração da educação hoje. Assim. o qual desenvolve uma forma particular de trabalhar. ao tempo em que contribua para a superação de limites e construção de possibilidades. tendências educacionais. Zabala. Cunha. em permanente busca da compreensão do que está ocorrendo. na dialética do ensino e da aprendizagem. Dessa forma. buscando as melhores formas de atingir os melhores resultados e respostas. Freire. psicomotores e sócioafetivos. interdisciplinaridade e ensino e aprendizagem. A essência de aptidão. Moysés. Nóvoa. investigar porque determinado conteúdo parece tão fácil ou tão difícil. Franco.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Perrenoud.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Para esta análise. para identificarmos qual sucesso desejado em educação. concepção sobre ensino e aprendizagem. 30 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Morin. Moran. Sheppard. 1999). Pimenta. Os estudos de Contreras. é necessário que a reflexão. Morais. Freire. delineando tendências educacionais. No dia-a-dia da sala de aula. há a necessidade de constante aperfeiçoamento por parte do professor para que possa ter cada vez mais melhores condições de compreender o que está ocorrendo (FRANCO. bem como compreender as políticas de formação dos atuais “professores”. em nossa pesquisa. à sua consciência sobre sua profissão. Zabala subsidiaram as investigações sobre o professor em sua prática de sala de aula. a formação do professor. desse modo. atualmente. Pimenta. Além disso. Isso significa investigar o porquê dos erros que os alunos cometem. tendências educacionais. foram de grande importância as contribuições literárias de Franco. Nóvoa.

PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 31 . síntese. que possui 13 escolas. poderá promover situações em que o aluno poderá passar do senso comum ao comportamento científico. Em meio a esta teia complexa e enigmática de acontecimentos. de uma lista numerada de VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . duas professoras do Ensino Fundamental. para a seleção dos professores considerados de sucesso. precisará desenvolver novas habilidades. a educação busca sua vez e lugar. METODOLOGIA Este trabalho foi desenvolvido segundo uma metodologia de pesquisa de campo. sendo o processo de comunicação o que efetiva a relação ensinar-aprender: O professor enfrenta também. requer uma forma de ser. crítica. no mundo atual. Estado do Paraná. promover situações educativas. uma diretora. de viver. duas escolas foram sorteadas. para. do 1º e 2º ciclos regentes de classe da 3ª série. organizar situações de aprendizagem em que as interações entre aluno e conhecimento se estabeleçam de modo a desenvolver as capacidades de leitura e interpretação do texto e da realidade. análise. Entre as qualidades deste profissional deverá estar presente a capacidade de transpor os conhecimentos a serem ensinados. atendendo a 450 alunos. de fazer. Dessa forma. três supervisoras e uma orientadora educacional. Quanto aos procedimentos de coleta de dados. Na segunda escola. uma diretora.11). formação). A pesquisa foi realizada na zona urbana do município de Castro. do Pré II à 4ª série. uma diretora. selecionar conteúdos. aluno. p. Compuseram a amostra. aleatoriamente. e uma professora de Literatura. de duas escolas municipais. o quadro docente consiste de trinta e oito professoras. atendendo a 550 alunos. hoje. recursos físicos e financeiros.auxiliar. “a sociedade virtual e os meios de informação e comunicação”. na sociedade contemporânea. comunicação. Destas. duas supervisoras e uma orientadora educacional. Ambas escolas localizam-se na periferia do município e são também orientadas e supervisionadas pela Secretaria Municipal de Educação. Este profissional.Dimensão cultural na formação de professores Ser professor.2005 UNESP . Isso exige do professor em uma ação-formação a aquisição aguda da consciência da realidade e uma sólida fundamentação teórica para poder direcionar a realidade e instrumentalizar seus alunos para o exercício da cidadania.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a escolha das escolas nas quais foram aplicados os questionários obedeceu ao critério sorteio aleatório. a partir da sua realidade contextual (escola. os desafios dos avanços tecnológicos que configuram. Esta forma de sociedade aumenta ainda mais o desafio do professor em efetivar a democratização do ensino. criação. segundo Rios (2002. o corpo docente consta de cinqüenta e quatro professoras. procurando redescobrir o papel social da escola e do professor no fazer pedagógico do dia-a-dia escolar. apreciar a maneira de como se afere a aprendizagem em cada etapa de desenvolvimento humano. as formas de organizar o processo de aprendizagem e os procedimentos metodológicos próprios a cada conteúdo. As duas Instituições escolares localizam-se em diferentes bairros: Na primeira. trabalho em equipe.

atribuindo-lhe diversas características/qualidades. dos quais 27 foram respondidos. Na presença da coordenação pedagógica da Secretaria Municipal de Educação do município. com a equipe pedagógica e com os professores para apresentação da carta de autorização e explicações sobre a pesquisa. foi realizada a indicação anônima. pois compreenderam a importância do trabalho para a valorização dos bons docentes. duas delas. que em vários questionários se repetiram. dos 42 questionários distribuídos.2005 UNESP . metodologia utilizada. Os dados foram analisados quantitativa e qualitativamente segundo a literatura que norteou a presente pesquisa. através da divulgação de suas práticas e a contribuição para a melhoria no processo ensino aprendizagem. Tais apreciações foram.88% diplomou-se em 32 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Neste encontro. sobre quem consideravam o melhor professor e por quê.57% têm formação em Educação Geral e 1.67% das professoras têm. retiramos dois papéis que continham os números das respectivas escolas. efetuamos a análise dos mesmos. através de um questionário. foram confirmados 28. Os profissionais da escola que responderam ao questionário e o devolveram. realizamos um encontro com as Direções das escolas sorteadas. Para iniciar o estudo. orientadoras e professoras. justificaram sua escolha por determinada professora. entre os quais: relação professor/escola. Após aceitarem participar do trabalho. A análise quantitativa dos questionários permitiu a determinação das três professoras que participariam da pesquisa. Nestas escolas.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . seqüência didática dos conteúdos. Quanto aos questionários. momentos e instrumentos de avaliação. entrevistas formais e informais. explicando os procedimentos da realização do estudo na escola: realização de uma reunião e entrevista semi – estruturada com a diretora. foi-lhes entregue uma carta. que sugeriam a indicação das professoras de sucesso.Dimensão cultural na formação de professores 1 a 13. o Magistério completo. tendo medo de não corresponderem à qualificação de bom profissional. observações da rotina da escola e da sala de aula. na mesma escola. as docentes responderam a um questionário contendo itens gerais e específicos sobre a sua formação geral e formas de atuação. aproximadamente 7. com objetivo também de explicar como esta seria desenvolvida nestas instituições. Estas três professoras foram entrevistadas quanto à aceitação em participar da pesquisa. RESULTADOS E DISCUSSÃO Na primeira escola foram entregues 60 questionários. supervisoras. bem como verificação dos planejamentos das professoras futuramente indicadas. solicitando autorização para a realização da pesquisa. professor/alunos e alunos/alunos. posteriormente. pelas diretoras. Cerca de 88. delineando um perfil profissional de sucesso. registradas. esclarecimentos a respeito da aplicação de questionários. em nível de Ensino Médio. análise do planejamento. que continha o nome das 13 escolas urbanas do município de Castro. As mesmas sentiram-se inseguras. materiais didáticos. Houve aceitação por parte das diretoras. dos 102 distribuídos. enquanto que na segunda. foram devolvidos 55.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . sendo três as professoras mais votadas. Foi observada uma aula destas professoras mediante critérios pré-estabelecidos. das equipes pedagógicas e dos professores sobre a realização do estudo.

onde continua atualmente. da superação das dificuldades. foi convidada a assumir uma turma com alunos que apresentavam dificuldades na aprendizagem e comportamento. de ser lutadora e paciente. o fazer bem feito à profissão.18%dos graduados. sempre é possível conseguir progressos. disciplina e a organização foram fatores assinalados por 7. fatores como amar o trabalho. Administração e Matemática somam um percentual de 30. diz que gosta da profissão e se envolve muito com os assuntos da escola. 30. 28. Começou a lecionar na Escola Municipal em 1986. 26. o dom de repartir que ilumina o ambiente que freqüenta. definiram as qualidades do profissional que desempenhou seu trabalho com competência. apresentaram características. A criatividade das professoras indicadas foi apontada por 25.Dimensão cultural na formação de professores Colégio Agrícola e Logos II. pois são mais entusiasmados com as aulas e tudo para eles é novidade.54%. a dedicação ao ensino e a preocupação com o aperfeiçoamento e a atualização foi registrada entre 14. de ser uma pessoa meiga.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . ser trabalhadora. As demais características.41% cursaram Normal Superior. o gosto pela mesma são indicados numa proporção de 5. o contágio a todos ao seu redor para que também dêem o melhor de si.18% completaram o Curso de Pedagogia. No que se refere ao Curso de Graduação. Encarou o desafio como incentivo para procurar outras maneiras de trabalhar.09%.46%. em relação ao modo que age diante dos alunos com respeito. iniciou o curso de graduação em Administração de Empresas. Letras. Geografia.e em 1988. História. 18. apresentando-se como um exemplo para todos. que segundo conceitos pessoais. a adaptação de sua própria evolução à sua profissão.26% freqüentaram a Pós-Graduação. o comprometimento com a educação.63% são indicadas as características do desempenho na trajetória pessoal e profissional. em 3. Sempre gostou de trabalhar com 1as e 2as séries. que representa 23. a inteligência. que lhe garantiria algum status. ajudando a todos. a humildade. os vários anos de profissão. o carisma.2005 UNESP . o esforço na profissão. a preparação dos alunos transmitindo valores para toda a vida. pelos colegas. pois acredita que quando se tem boa vontade. da preocupação com o progresso dos alunos. ser dinâmica e perseverante. de estarem sempre correndo atrás de seus sonhos.18% arrolaram a responsabilidade em relação ao seu trabalho e a atenção preocupação e carinho com as crianças como a segunda característica principal. a eficiência. concluído em 1991. Decidiu fazer o Magistério porque sua mãe queria.27%. Como seu trabalho sempre teve boa aceitação na escola.45% das colegas. Em relação às questões sobre a formação das professoras e o seu percurso profissional.64% do total de professoras votantes. Dos profissionais diplomados. os comentários feitos por elas referentes à sua profissão. o desenvolvimento de um ótimo trabalho. a paciência. indicaram a capacidade de transmitir os conteúdos e sua dedicação à educação. Hoje. apresentamos em síntese:Professora 1 .82%.concluiu o Magistério em 1985. a calma. serem talentosas e assíduas. a demonstração de entusiasmo nas aulas. foram indicados por 9. VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . As professoras. porque era uma boa profissão para a filha. Educação Física. cerca de 1.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 33 . ao escolherem as colegas consideradas de sucesso.

afetiva e psicologicamente). 3a e 4a séries. energia. desenvolvimento. assim. nem financeiro. lecionando para turmas de Educação Infantil a 4ª série. que foram motivados a compor “quadros” artísticos com as peças. criado pôr elas. as professoras apresentaram um “quadro” em forma de mosaico. mas foi até o fim. Logo que concluiu o Magistério. Quanto às observações em sala de aula. e já deu aula para turmas de 2a. apresentação. categoriais. materiais. A professora se diz apaixonada pelos alunos. Fez sua Graduação em Licenciatura em História entre 1989 e 1991. a aula foi preparada pelas professoras 1 e 2 que escolheram o tema a ser estudado. Num segundo momento. Fez o Magistério. alegria. a importância de se participar de eventos como este. que eles lhe inspiram. Sentiu. Fazer pós-graduação está em seus planos como meio de aprofundar seus conhecimentos e melhorar a prática pedagógica. fases (tema. A aula foi iniciada com o estudo da geometria (figuras planas). trabalho do qual se orgulha. No primeiro momento da aula. as professoras entregaram um jogo de formas geométricas para a livre exploração pelos alunos. da Universidade Estadual de Ponta Grossa. O planejamento não estava elaborado de forma a destacar títulos. contexto. nem cooperação no desenrolar das atividades. por ter a oportunidade de transformar seus alunos. Segundo ela. que se fizeram claros de identificar no decorrer da aula. Diz que sempre se sentiu satisfeita com o resultado de seu trabalho e que foi reconhecida por suas qualidades profissionais. movida pelo interesse dos alunos. os cursos promovem a reflexão diante das situações de sala de aula e sente-se mais capaz para interferir na aprendizagem. audiência e registros como elementos estruturais de um planejamento de aula. Trabalhou em várias escolas na cidade de Castro (PR). mostrando que é possível se trabalhar bem. objetivos. nem incentivo. objetivos. porém foi descrito em tópicos direcionando o encaminhamento das atividades didáticas. pois sempre a elogiaram e pediram sua opinião sobre atividades em sala de aula. processos. etc). Foram questionados e encorajados sobre a beleza de sua criação. não houve nenhum apoio por parte da escola. revelando o controle. mas teve dificuldades em adaptar-se a algumas. apesar das dificuldades contextuais.Dimensão cultural na formação de professores Professora 2: Concluiu o Curso do Magistério em 1983. começou a lecionar na escola onde trabalha até hoje. com o jogo de formas geométricas. com alegria e atingir altos níveis de aproveitamento por parte dos alunos.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Sempre participa de Cursos de Aperfeiçoamento e diz que de todos aproveita muitas sugestões. verificação. por não ver seu trabalho valorizado. por falta de apoio pedagógico e por alguns colegas de trabalho interferirem em sua vida pessoal. conteúdos.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . porque sempre quis ser professora e adora sua profissão. com os alunos organizados em duplas. Atualmente ministra as disciplinas de Literatura e Artes.Professora 3: Formou-se no Magistério em 1991 e no período entre 2001 e 2003 fez o Curso Normal Superior com Mídias Interativas. o que pensaram ao criar. por indicação da família.2005 UNESP . Consegue ver o aluno em sua globalidade (social. sente-se segura em relação ao domínio dos conteúdos e que a experiência de 18 anos de trabalho lhe dá pistas para entender os alunos e decidir quais as melhores ações dentro da sala de aula. como estímulo. Logo foi convidada a trabalhar com Literatura e Artes por mostrar-se criativa e empenhada em todas as atividades que realizava. mas hoje adora o que faz. que ficou 34 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . transmitem vida.

Em seguida. figuras escolhidas por ela. desde que respeite o espaço dos colegas. Ao retirar uma palavra ou um objeto. castelos. atividade esta pertencente ao Projeto “Lendo os Ambientes”. de acordo com as suas orientações. desenvolvida de acordo com a particularidade de cada aluno. Em seguida. nesta aula. através de uma produção de texto coletiva. Assim as diferenças eram ressaltadas e valorizadas. sua cor e tamanho e a posição em que eram organizados. Esta aula foi iniciada com a música “Menino cantador”. No terceiro momento da aula.2005 UNESP . os alunos comparavam as formas geométricas usadas. O quarto momento da aula foi dedicado ao registro das atividades realizadas. que se referiam a pessoas para abordar o tema diferenças pessoais e diferentes formas de leitura. de quais materiais precisaria. Em seus planejamentos especificou seus objetivos em relação ao tema escolhido. Neste momento. classificando-as. que as crianças leram e depois cantaram. bem como levava à reflexão sobre o porquê das características de cada local e residência. forma e tamanho. A partir dessa atividade os alunos comentaram sobre a liberdade de expressão. que remetiam à observação do local em torno destes domicílios. para que as crianças pudessem cantá-la e dançá-la. apartamentos. que procurava levar aos alunos novas maneiras de “ler” o mundo. VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Durante toda a atividade. A brincadeira seguiu até que a bola tivesse parado com todos os alunos. Sua primeira aula foi com a 2ª série.Dimensão cultural na formação de professores exposto à frente da sala de aula. com a perspectiva de que a leitura se realiza de diferentes maneiras e possibilitam leitores do mundo. continuidade do Projeto Identidade do Leitor. organizando-as por cor. Na 3ª série. Cada aluno retirava uma figura da caixa e a descrevia. tendas). Com a 4ª série. Foi o momento usado pelas professoras para perceberem o conhecimento que as crianças tinham sobre conteúdo. Os alunos foram posicionados em círculo. selecionando-as. a contagem das peças foi relacionada com a multiplicação. valorizava a individualidade de cada leitor que estava sendo formado na escola. quando a música acabava. a professora apresentou um cartaz com uma música que abordava em sua letra todos os temas sorteados pelos alunos. Os alunos ficaram organizados em círculo e a professora utilizou. contando-as. A professora 3 ministrou aula de Literatura para a 2ª. as diretrizes das professoras eram advindas de problematizações. Foi apresentado um cartaz com a música “Pra aprender a ler”. palafitas. a possibilidade de cada um dançar e cantar como deseja. para todos.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 35 . 3ª e 4ª séries. as professoras começaram a elaborar a percepção sobre as formas geométricas. começou uma reflexão sobre a música fazendo com que os alunos estabelecessem relação com o que já haviam falado sobre sua palavra ou objetos sorteados. passavam uma bola. Enquanto cantavam uma música. trabalhou-se diferentes estilos de moradias (casas. de como incentivaria os alunos e como encaminharia o desenvolvimento da aula e da avaliação. iglus. elaborado pela professora. Ao justificarem como conseguiram recriar o “quadro” das professoras. colocando os alunos em situações ótimos. escolhida pela professora. atribuindo-lhe qualidades. uma mesma atividade. cujo conteúdo era a continuação ao Projeto Diferentes Leituras. barracos. com o objetivo de desafiar os alunos a tentarem reproduzi-lo.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . o aluno deveria falar sobre o significado do mesmo para ele. o aluno que estava com a bola pegava um papel com uma palavra escrita ou um objeto que se encontravam dentro de uma caixa surpresa.

revelaram uma ação-reflexão-ação. de formação básica no seio 36 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . principalmente. Tão necessária é a construção de um referencial positivo. das estratégias de suas aulas. formal ou informalmente. de suas crenças.Dimensão cultural na formação de professores CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesta pesquisa. que gostam de sua profissão. sem marcas científicas. ético. sociais. relacionados com os objetivos da aula. de forma crítica e reflexiva. O estudo caracterizou o professor como “figura integral” (homem. econômico. O referencial educacional e profissional que temos hoje é negativo em muitos aspectos: histórico. suas idéias. participando de diversos cursos. na organização de esquemas práticos de ação. políticas. o lúdico. cognitiva. essas professoras mediaram o processo de ensino e aprendizagem através dos materiais didáticos. Dessa forma de motivação. No decorrer da jornada laboral das escolas é preciso cuidar da formação psicológica. profissional). educativo. válida e relevante. didática e metodológica do professor. os professores de sucesso caracterizaram-se como pessoas responsáveis. social. desejosas. social. do relacionamento com os alunos.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . dialogando com seus colegas de trabalho. estabelecendo-se um elo de ligação entre os alunos e as professoras. atentas. sempre lendo.2005 UNESP .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . de sua própria motivação para educar. A consciência sobre o próprio desempenho profissional leva ao reconhecimento da necessidade da interação das escolas de Ensino Fundamental com as instituições de formação básica do professor. percebemos que é possível uma educação de qualidade. parte da história. As professoras sabem da importância da constante atualização. as brincadeiras e jogos foram recursos decisivos na motivação. à sua responsabilidade como modelo para o aluno. Na atuação em sala de aula. financeiras. compartilhando seus medos. que estão em constante aperfeiçoamento. afetiva. cidadão. A qualidade dos materiais didáticos. Com este trabalho. Revelou-se o posicionamento das professoras em relação à sua profissão. necessário é. de seu compromisso com a educação. e. provocando um clima favorável à aprendizagem. abraçar a profissão e desempenhá-la da melhor maneira possível. buscando novos conhecimentos. Mostraram que são pessoas “vivas”. que podem ser superadas por estas. consolidou-se a aprendizagem significativa. buscado para suprir a deficiência da formação inicial. criativas. de seu profissionalismo. e que se viva bem. A praticidade apresentada pelas professoras em seus métodos. inserido e agindo num espaço/tempo particular. de seu papel cidadão. na formação do futuro professor. construir um ambiente de trabalho acolhedor. revelaram um crescimento profissional no ambiente de trabalho. relacionada à responsabilidade que têm em veicular os conhecimentos entre os alunos. bem como o encaminhamento das professoras em relação ao uso e desenvolvimento as desses materiais e brincadeiras. de forma a clarificar as necessidades daquela. de forma criativa e intuitiva. mesmo diante das dificuldades físicas. sendo receptivos a sugestões. articulando suas idéias e práticas. afetivo. comunicativas. configurando a consciência do professor em relação ao seu trabalho em sala de aula. o professor deve “sentir-se” professor. pois é onde o profissional “vive” por um determinado período de tempo.

2002. RIOS. ESTEVE.69 . 2002. et. Educação & Sociedade: Revista quadrimestral de Ciência da Educação/Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes) n.Dimensão cultural na formação de professores da escola. São Paulo: Cortez.93-124. Antoni. Certamente. ZABALA. Ser professor é uma arte. Sergio Roberto Kieling. incorporado ao seu viver – uma qualidade de ser e viver (com seus alunos).al. Acesso em 22 /09/ 1999. pois requer um agir com responsabilidade. PIMENTA. KUENZER. Lucia Maria. Selma Garrido (org.Br/prof/moran – 1999. ousando.). Educação através da pesquisa. Acácia Zeneida. O desafio de saber ensinar. José M. Disponível em: <http: www. Compreender e ensinar: por uma docência de melhor qualidade. Profissão professor. 1998. Acesso em 19/10/1999.pgie. FRANCO.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .2005 UNESP . 1994. António (org). Educar o educador.br/franco/sérgio. amando. 1994.usp. mas. Terezinha Azeredo.al. A prática educativa: como ensinar. criatividade. 1995. Campinas: Papirus. Maria Isabel da. In: NÓVOA. certamente. nas formas de conceber o conhecimento e utilizá-lo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CUNHA. Portugal: Porto. et. estão repousadas sobre a certeza de viverem um trabalho digno. que estas professoras de sucesso não estão totalmente descansadas sobre a efetividade do seu trabalho. As políticas de formação: a construção da identidade do professor sobrante. Edson Nascimento. Evidenciou-se que é através do próprio professor – da educação – que a educação pode mudar. Mudanças sociais e função docente. São Paulo: Cortez. Saberes pedagógicos e atividade docente. responsáveis. consciente.ufrgs.1999 MORAN. Disponível em: <http: www. MOYSÉS. buscando-se uma formação crítica e integral dos educandos. José Manuel. eca. contribuindo para a formação de pessoas éticas. CAMPOS. p. buscando o conhecimento. Campinas: Papirus.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 37 . Porto Alegre: Artmed. VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . O bom professor e sua prática.

etc. na medida em que faz parte de um grupo social. concepções. como tal.19). embasados nas diversas “correntes” do pensamento geográfico. (.. idéias. As personagens vão expressar sentimentos. o literato ou o escritor.) e sendo o enredo do texto ficcional ou não. Não há neutralidade possível. Assim. Fadel David Antonio Filho (UNESP/IGCE/RC-SP) I . busca através do método científico formas para “ler”. de uma classe social) e os opõem aos outros grupos.GEOGRAFIA E LITERATURA: DO LÚDICO AO DISCURSO IDEOLÓGICO. objetivando entender e interpretar a realidade espacializada. entretanto. Há.. Com isso. naturalmente ocorre a impregnação de componentes da ideologia do autor.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . A Literatura. na maior parte das vezes). A existência de inúmeros meios. como uma possibilidade instigante e promissora. juízo de valores. Entendendo que não há neutralidade de opiniões. caracterizando o cenário (seja ele rural. conceitos. como um meio a ser utilizado pelo geógrafo ou pelo professor de Geografia. idéias.2005 UNESP . embutidos na visão do mundo perpassada. etc. o que consubstancia a chamada “visão de mundo” (do escritor que também é do seu grupo social. imediata ou mediata. oferece ao geógrafo ou ao professor de Geografia. concreta. de sentimentos e de idéias que reúne os membros de um grupo (mais frequentemente.Dimensão cultural na formação de professores GEOGRAFIA E LITERATURA: MEIOS DE CONSTRUIR E MODELAR SIMBOLICAMENTE O MUNDO Maria Dalva de Souza Dezan.. certamente sofre influência deste no tocante a forma de ver e sentir o mundo. vem surgindo cada vez mais. “visão do mundo”.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Neste sentido. p. 38 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . em especial a “regionalista”.) é precisamente esse conjunto de aspirações. têm sempre embasamento na própria experiência e visão do mundo do mesmo (que em última instância também é do seu grupo social). na Literatura quando ocorre uma composição do entorno. um rico cabedal de possibilidades para tais fins. etc. inspirações.. natural. no sentido de melhor entender e interpretar a realidade estudada. representa uma força histórica real. de acordo com GOLDMANN (1979. como ciência que estuda e interpreta a espacialidade. Relatos calcados na realidade vivida ou em fatos ficcionais criados pelo autor. conhecer e manipular a realidade do espaço seja em relação à paisagem natural ou a criada pelo homem. A Geografia. É preciso sempre entender que a “visão do mundo” é uma dimensão política que impulsiona à prática social e. urbano. a produção de um escritor ou literato traz sempre embutida valores. escritor ou literato. casos em que o autor sofre uma espécie de “cooptação orgânica” e assume integralmente uma “visão de mundo” de outra classe social. conceituações.

Estão assim.233). além dos estritamente ligados à Geografia. e as características de determinados grupos étnicos. etc. Quanto à Literatura. numa “maneira simples e sugestiva” de estudo. se devidamente conduzido. presentes em contextos discursivos. nos apoiamos em SEVCENKO (1983. num determinado momento. de acordo com Moraes (apud Antonio Filho.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 39 . concebe acerca do seu meio e tece relações com ele.) que podem ser utilizados pelo professor (em especial o de Geografia). o fato da Geografia buscar nos textos literatos fontes de interpretação e “leitura” sobre determinado espaço social ou natural. por outro lado. nas reflexões originadas de outros saberes. o espaço deixa de ser entendido apenas como objeto. SEGISMUNDO (1949.329) que escreve: É nos livros dos romancistas. artigos. como os demiurgos da lenda grega o faziam.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA ..2005 UNESP . p. Obras como Os Sertões. o chamado “pensamento geográfico” tem uma abrangência tal que unifica os mais variados discursos. mas passa a ser entendido como parte inerente do processo social. p. relatos de viagens. os mais diversificados. idéias e valores que uma dada sociedade ou grupo social. significa também. com fundamentação não somente nas diversas “concepções” historicamente ligadas à Geografia. proporcionando o lúdico ao que seria ou poderia ser. como se faz na perspectiva naturalista ou. entrevistas. no sentido de embasar ou subsidiar idéias e conceitos geográficos. É um geógrafo. caracterizando o que denominamos de “pensamento geográfico”. compreendemos que o conjunto dos discursos que expressam uma determinada “visão do mundo”. o pensamento político. a ensaísta. inclusive. abrangendo desde a pesquisa científica ao texto jornalístico. II – A LITERATURA COMO FONTE DE APRENDIZAGEM GEOGRÁFICA Existem bons livros e textos literários (aí incluídos. como uma produção material da sociedade.. É um ritual complexo que. passando pela Literatura. cujo sentido tenha relação com os conteúdos dos temas produzidos pela consciência do espaço. Com isso. que melhor poderemos conhecer certas particularidades da flora e da fauna. 1995). talvez pioneiro no Brasil em abordar o tema. emana concepções. numa abertura ao conhecimento tradicional-popular.) não é uma ferramenta com que se engendrem idéias ou fantasias somente para a instrução ou deleite do público. numa visão coisificada. Isso implica. etc. de Euclides da VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . tem o poder de construir e modelar simbolicamente o mundo. Neste sentido. Dentro desta premissa. porque faz parte também do acervo histórico produzido socialmente no contexto da formação cultural de uma sociedade ou de um grupo social. ao afirmar que: (. mas também. um texto técnico e muitas vezes desinteressante para o leitor leigo. Nestes termos.Dimensão cultural na formação de professores Isso significa que a “visão de mundo” está inserida no que comumente chamamos de ideologia. entre outras coisas.

pensamentos. de Monteiro Lobato. uma vez que os seus temas. em geral dominantes em sua ideologia.). Em primeiro lugar. busca sempre interpretar o mundo (mesmo no sentido simbólico. na medida em que. motivos.. normas ou revoltas são fornecidos ou sugeridos pela sociedade e seu tempo – é destes que eles falam.Dimensão cultural na formação de professores Cunha. que o texto literário como forma de linguagem. SEVCENKO (op.. de Márcio de Souza. de Érico Veríssimo. o professor deve entender que o texto literário. Com todas essas condicionantes expostas acima. Em segundo lugar. explicitado ou não. Essas observações são igualmente válidas para os textos literários. O Turista Aprendiz. mesmo ficcional. Sobre o assunto. nos fornece inúmeros exemplos. representa um exemplo de autor que adota.81-82) que escreve: Os modelos que os cientistas observam na natureza estão intimamente relacionados com os modelos de sua mente com seus conceitos.2005 UNESP . entendemos que o professor deve ter alguns parâmetros para. escreve que: Afinal. São Bernardo. econômicos e culturais. em geral a ideologia do grupo social dominante e que ele (o autor) é um elemento representativo. Entretanto. perfeitamente. Isso tudo significa que ao trabalhar um texto literário. valores. 20). Cidades Mortas. de Graciliano Ramos. Entende-se . são exemplos de bons livros que podem perfeitamente serem usados na aprendizagem da Geografia. trazem embutida a visão do mundo do grupo ou da classe social ao qual o autor pertence. expressa em sua linguagem. por exemplo. Grandes Sertões Veredas. com o prévio estudo sobre o autor e seu tempo. ficcional e subjetivo) e apresenta. Como explica SICHES (1968. o professor deve ter sempre em mente que o autor estudado. Mad Maria. com segurança. de João Guimarães Rosa. Na leitura de Os Sertões. Embora muitas de suas detalhadas pesquisas não dependam explicitamente do seu sistema de valores. p. conseguem realizar uma síntese perfeita. pode estabelecer as influências sofrida em suas obras e consequentemente em seu discurso. No caso do trabalho científico. deve o professor entender que nem em ciência nem em literatura ficcional existe posicionamento de neutralidade. todo escritor possui uma espécie de liberdade condicional de criação.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a visão do mundo de outra classe social. sem cometer o equivoco de expor idéias sem o devido crivo critico.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Se condicionarmos essa afirmativa é porque há exceções. desta forma. p. nos quais a idéia da espacialidade e a interação deste parâmetro com os fenômenos sociais. A leitura geográfica das fontes literárias. adentrar neste tipo de ensino. valores e idéias de grupos sociais. nos valemos de CAPRA (1986. O chamado “intelectual orgânico” Gramsciano. de Euclides da Cunha. mesmo quando retratam cenários ou temas pretéritos. valores (. cit. para citar alguns. o paradigma maior dentro do qual essas pesquisas são levadas a efeito nunca está isento de valores. no contexto da Sociologia da Linguagem que: Toda linguagem leva implícita uma interpretação do mundo e de certo modo contém juízos éticos que exercem sua influência sobre a vida social.666). de Mário de Andrade. encontraremos 40 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . P. O Tempo e o Vento. o professor tem a possibilidade de trabalhar um texto de maneira mais rica.

acreditamos que a literatura regionalista é a que mais se ajusta. considerando o público alvo e os objetivos da proposta pedagógica. mesmo das séries iniciais do ciclo II do ensino fundamental. o entendimento de um fenômeno é muito melhor “digerido” através de um texto literário do que de um texto científico. nas pretensões pedagógicas. a necessidade do professor entender que todo discurso literário ou técnico/cientifico. isto é. Isto é um fato. começa a ser valorizada pelos docentes como um meio eficaz de aprendizagem.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . no qual o professor pode explorar. Dependendo do interesse do professor e do estímulo dado ao aluno. valores e juízos que devem ser trabalhados. favorecendo uma leitura rica tanto ao docente como ao aluno. uma experiência vivenciada por grupos sociais com os quais podemos nos identificar.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 41 . CONCLUSÕES FINAIS – REFLEXÕES SOBRE O TEMA A Literatura como fonte de informações geográficas. Desta maneira. Com tudo isso podemos. VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . até a formação do homem sertanejo. A proximidade com determinada realidade é circunscrita a um determinado espaço.Dimensão cultural na formação de professores majestosas narrativas de cunho geográfico. em particular nos dois primeiros livros (A Terra e O Homem). Muitas vezes. Para o professor. de utilizar o discurso literário como fonte de informações geográficas. o texto literário tem a vantagem de unir o lúdico e a informação embasada em conceitos técnicos. O livro Cidades Mortas. Evidentemente. várias disciplinas escolares e evidentemente vários docentes. Neste caso. as obras literárias podem servir igualmente para moldar os propalados estudos em conjunto. entretanto. sempre em razão do processo histórico e do espaço geográfico no qual foi concebido. A descrição “cinematográfica” dos cenários e dos fenômenos físicos que assolam os sertões nordestinos. ajudam a definir os mais interessantes textos/livros. um discurso produzido pela consciência de espacialidade. Há. de clima semi-árido. está implicitado que uma pesquisa e o conhecimento prévio de conteúdos e autores. Perpassa a Geografia ao longo do texto.2005 UNESP . somos contemplados com a descrição fidedigna do Vale Histórico das Cidades Mortas da Região da Serra da Bocaína e outros “causos”. a literatura regional apresenta características próprias e traduz com mais propriedade. apresenta uma elaboração didática impar. Unindo os aspectos geográficos e históricos. uma visão bastante interessante daquele subespaço “deprimido” e de sua rica herança histórica. de Monteiro Lobato é outro exemplo. proporcionariam ao aluno uma visão mais abrangente de determinado tema. Esse livro possibilita ao aluno. entender que o texto literário está dentro das concepções do chamado “pensamento geográfico”. traz embutido.

São Paulo.Dimensão cultural na formação de professores REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTONIO FILHO. L. Literatura e Geografia. março/ 1967. IGCE/UNESP. Literatura e Teoria Literária. GOLDMANN. 02) 42 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . O ponto de mutação. Sociologia do Romance. SEGISMUNDO.2005 UNESP . Rio Claro. 1986. Globo. ______. p. Rio de Janeiro. 1976 (Col. Dialética e Cultura. São Paulo. ______. 1981. “Fim da Ideologia” é uma armadilha ideológica. ECO. Nicolau. IBGE. A visão sobre a Amazônia Brasileira: Uma avaliação do pensamento geográfico entre 1900-1940. Fritjof. Literatura como Missão (Tensões Sociais e Criação Cultural na Primeira República) São Paulo.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . 07) GRAMSCI. 1983. São Paulo. Os intelectuais e a organização da cultura. Revista Civilização Brasileira.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . CAPRA. 1995 (Tese de Doutorado). Brasiliense. D. Materialismo Dialético e História da Literatura. Paz e Terra. VII (76): 327-332. SICHES. Lucien. Antonio. Julho/1949 SEVCENZO.19. Fernando.2ª ed. Círculo do Livro. Boletim Geográfico. Recásens. Circulo do Livro. Paz e Terra. Porto Alegre. 1968 (vol. Tratado de Sociologia. Caderno A (Exterior). Rio de Janeiro.2ª ed. Rio de Janeiro. 1979. I (11-12): 108-125. 22/04/1990. F. Umberto. Folha de São Paulo. v.

. PAGNI.. Na construção do quadro teórico que nos subsidie no caminho das transformações das noções de infância e o pensar sua relação com a modernidade. entender como as noções de infância que se constituíram historicamente na busca de investimentos das potencialidades para a superação da fase da infância e na idéia de que a contemporaneidade possibilita um déficit de experiências que impedem este caminho. Anilde Tombolato Tavares da (UEL)..] a criança ainda não sabe o que é bom ou ruim. a idéia da criança como um ser diferente do adulto. ao estado animalesco e primitivo.. ministrada no primeiro semestre de 2005. Uma idéia que entre outras.... [.]as brincadeiras.. seguimos os passos da história da narrativa que se foi construindo sobre as noções de infância e a própria construção do sujeito. onde a infância se apresenta como um mal necessário ou uma condição próxima.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 43 .] é preciso conhecer bem como se dá o desenvolvimento da criança para prepará-la para o futuro.. São questionamentos que nos trouxeram relatos como: [.. com aproximadamente 40 alunos que atuam profissionalmente com crianças da Educação Infantil.]a família já não tem mais tempo para ficar junto de seus filhos. tanto influenciaram o pensamento pedagógico no Brasil e que nos interessa desvendar pelo caminho da reflexão filosófica. Pedro Ângelo (UNESP/Marília) A questão fundamental deste trabalho tem como preocupação traçar um paralelo entre infância e contemporaneidade. as fantasias e os brinquedos já não os mesmos. vigiada.[. estão presente desde Platão. pela via do pensamento filosófico.. a família e a escola precisam orientá-los. hoje já não há mais espaço para a criatividade. no interior do processo histórico em que se desenvolveu.... influenciaram na concepção de infância da sociedade contemporânea e na dos professores que atuam com Educação Infantil. [..] quando eu era criança tudo era mais tranqüilo que agora.. as crianças de hoje são muito influenciados pela mídia e não aproveitam a sua infância. propomos partir destas representações para voltar novamente a elas. Buscamos desta forma.. nem sabe o que acontece com eles durante o dia.] tudo vem tão pronto.2005 UNESP . As questões buscavam estabelecer quais os pontos positivos e negativos da infância na contemporaneidade e as diferenças estabelecidas entre a infância destes professores e a das crianças com que trabalham.. que deve ser domada..Dimensão cultural na formação de professores INFÂNCIA E MODERNIDADE: IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÀO DE EDUCADORES SILVA. de idades profundamente diferentes e a serem respeitadas nestas diferenças. [...[.. corrigida e controlada. Algumas destas representações surgiram de questionamentos reflexivos sobre a infância na disciplina Infância e Cultura no curso de Especialização em Trabalho Pedagógico em Educação Infantil da Universidade Estadual de Londrina. Pensamentos que trazem junto....UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . que embora se evidencie somente no pensamento moderno. atravessando a pedagogia cristã de Sto Agostinho. dentro de um movimento circular e dialético. pois a “criança é de VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Séries Iniciais ou em ONGs.a única preocupação é com lucro.. Estabelecendo uma ruptura com as representações acerca da infância produzida pelos professores de Educação Infantil... chegando até nós pelos meios cartesianos.

Volta sua preocupação à mídia. nas Confissões “o testemunho vergonhoso do pecado que nos marca. mais precisamente à televisão. onde ressalta sua função formativa ou deformativa em relação à consciência das pessoas. detecta a subsunção da produção da cultura a uma dinâmica de produção eminentemente capitalista. quando busca elaborar uma experiência com a in-fância.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . segundo Adorno (2003). uma imagem gratificante que os adultos necessitam para sustentar suas próprias identidades.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .Dimensão cultural na formação de professores todos os animais o mais intratável”. Enquanto na sua função formativa. Refletindo sobre as falas dos professores. podemos perceber a idéia. a televisão permite “pensar problematicamente conceitos”.2005 UNESP .” Neste caminho. Giorgio Agambem e de JF Lyotard. além de. dentro desta linha de pensamento. Adorno. atravessamos o renascimento com Montaigne até o romantismo de Rousseau. A reflexão filosófica contemporânea abre neste ponto. através da formulação do conceito de indústria cultural. normas e conteúdos. como nos diz Platão na República ou ainda como Sto Agostinho. Compreende a mídia como ideologia. possibilitando adquirir um juízo independente e autônomo a seu respeito. como “tentativa de incutir nas pessoas uma falsa consciência e um ocultamento da realidade. muitas vezes tão mal compreendido em seu cerne. sua função deformativa ressalta seu poder ideológico.” (ADORNO. com a crítica sobre a modernidade e o empobrecimento da experiência preconizada por Walter Benjamin e de seus seguidores como Jean-Marie Gagnebin. entre outros para uma análise da relação existente entre as transformações técnicas da sociedade e suas modificações da percepção estética. jogos eletrônicos.p. onde a narrativa histórica nos mostra que as crianças não devem ser depósitos de ensinamentos. Este conceito. O caráter ideológico formal da televisão. Theodor Adorno (1985). 80). assim como Theodor W. denuncia a preponderância da lógica da mercadoria (indústria) e a conseqüente subordinação à lógica cultural. um campo de análise. a cultura midiática como a TV. como se costuma dizer tão bem procura impor às pessoas um conjunto de valores como se fossem dogmaticamente positivos. entre outros meios de comunicação são acusados de não permitir espaço para a experiência da infância como se fosse um movimento de silenciar a própria infância e interferir a passagem para a fase adulta. 2003. Autores que nos dão subsídios para uma discussão crítica sobre as conseqüências do capitalismo na vida do homem contemporâneo. desenvolve um vício televisivo: 44 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Nosso caminhar segue até a infância na modernidade. onde esta se apresenta como um construto cultural. ainda está muito presente na prática educativa dos professores envolvidos com a formação da criança. mas a via da educação deve preparar as almas das crianças para que nelas possa crescer e se desenvolver a inteligência de cada um. na formação da criança no mundo adultizado e por desafios postos pela racionalidade humana. configurando assim. dentro do respeito ao ritmo e interesse particular. uma produção capitalista de bens simbólicos. Internet. E neste processo.

o de “estimular as potencialidades da criança”. pois havia uma estranha distribuição destas “potencialidades” que era tão simétrico às distribuições das posições de vantagem dentro da sociedade.aquele que toma algo em suas mãos.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 45 . ao despreparo. pelo acúmulo de situações passadas superficialmente ou mesmo pela contribuição à semiformação proclamada por Adorno. chegar à vida adulta. buscando caminhos para a superação e abandono da fase da infância. converte-se pela sua simples existência no único conteúdo da consciência. Nesta forma de pensar a educação. no domínio das habilidades. a nossa prática foi se traduzindo como uma prática “centrada na criança”. o faz pela referência às figuras do manceps . como à proclamada por Benjamin.o que não pertence a si mesmo. todas as crianças fossem vistas como iguais. a um momento que deve ser preparado para a emancipação. Poderiam ter variações nas idades. no desenvolvimento. a superação. e se não fossem. nos fez buscar compreender melhor o espaço da infância em nossa tradição educacional. passa a idéia de consumo desenfreado. principalmente quando nos referimos à dos grandes centros urbanos. o acesso à internet entre outros meios de comunicação de massa é acusada de não permitir espaço para a experiência da infância. as desigualdades impostas pela própria realidade mostraram que isto era insuficiente. (p. presente entre nós professores. Este constructo contribuiu na formação pedagógica da maioria dos professores de Educação Infantil e de Séries Iniciais. ou seja. por muito tempo. Como se fosse uma doença crônica contemporânea. seu objetivo passou a ser. da aprendizagem.2005 UNESP . dosadas e direcionadas para promover este desabrochamento. ser dono de si mesmo. do mundo criado pelo adulto. que traz um acúmulo de informações. a infância é associada à imaturidade. mas sem permitir que se efetivem como experiências. todas seriam essencialmente capazes de atingir o ápice das possibilidades previstas: “o pleno desenvolvimento das potencialidades humanas”( pg 19). No entanto. J-F Lyotard (1992: 420). mas que. o que se apropria ou possui algo ou alguém e do mancipium . como já enunciado por Kant (1996). mas a um outro. 80) As concepções de infância presentes na sociedade capitalista. que precisa ser levado pela mão e assim.Dimensão cultural na formação de professores “[.. como se as crianças estivessem lá à espera de serem desabrochadas e o sucesso dependesse das medidas bem conduzidas. sendo preparados para que neste processo.] a televisão. enlaçada pela idéia de educação que se apresentou aparentemente suficiente e conclusiva.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . deveriam trabalhar para que se tornassem iguais. mas apenas vivências superficiais. É neste processo que a cultura midiática como a TV. onde este escolhe guiar-se pelo outro. a ser superada. e consequentemente da falta de espaço para o desenvolvimento da verdadeira “experiência”. no fundo deveriam participar do grande projeto da espécie humana. Esta percepção. como também outros veículos de comunicação de massa. desviando as pessoas por meio da fartura de sua oferta daquilo que deveria se constituir propriamente como seu objeto e sua prioridade. impedindo o desenvolvimento da criatividade.. da relação do manceps sobre o mancipium. VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . onde o espaço da infância deveria ser uma fase a ser abandonada. como se houvesse um movimento para silenciar a própria experiência da infância em prol do desenvolvimento do capital. a criança é percebida nos termos de um mancipium. E nos discursos pedagógicos.

é possível desvelar esta máscara. de sonhos não realizados. pela Primeira Guerra: “Já não se podia constatar. A experiência passa a ser uma simulação de uma vida não vivida. No seu texto Experiência e Pobreza. nem compartilhar histórias é porque está presente a sujeição do indivíduo às forças impessoais e todo poderosas da técnica. Benjamin (1986) afirma que a “cotação da experiência” está em baixa.”(pg 21) Talvez.Dimensão cultural na formação de professores Um novo conjunto de idéias que a própria realidade se incumbiu de impor. acreditando que cada uma de nossas experiências deve possuir efetivamente conteúdo. social.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . da rapidez tão radical que traz consigo uma transformação que o homem já não consegue mais narrar às mudanças. diz que a experiência se tornou uma máscara “inexpressiva.” (pg.”(pg. A sua crítica permeia a modernidade e o risco que ela traz junto. Para Giorgio Agambem (2005). que de certa forma. recorremos a Walter Benjamim (2002) que tece suas críticas à negação da infância como a própria negação da experiência. Um fim consagrado. se a humanidade já não consegue expressar pelas palavras. que as pessoas voltavam mudas do campo de batalha? Não voltavam enriquecidas. de contar a sua história. é o próprio sentido e ambiente da 46 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Não se trata mais só da busca de investimentos nas potencialidades para a superação da fase da infância. sempre igual” (p. buscando denunciar. sempre foi assim e assim será. Para entender este “déficit” de experiências. Máscara que aparece encobrindo uma submissão fatalista e de consenso entre os adultos em frases muito presente entre nossos professores e porque não dizer entre os adultos nos dias atuais como: as coisas são assim mesmo.195). naquela época. 21) a do adulto.2005 UNESP . também não tem infância já que no humano. assim como foi privado da sua biografia o homem contemporâneo foi expropriado de sua experiência. E que numa análise apocalíptica traz sua sentença: “Uma miséria totalmente nova se abateu sobre o homem com este desenvolvimento monstruoso da técnica. de contar a sua própria história.195) É esta experiência. segundo ele. Pois. buscou novos rumos e se colocou como um desafio para a educação das crianças. que reside na ausência de espaço para a experiência e de se perder a capacidade de narrar. inscrita na temporalidade. como o próprio Benjamim que se o homem perde a capacidade de falar. foi instaurando uma idéia de “interdição da infância” com o empobrecimento da experiência. mas também de entender o déficit de “experiências” que impedem este caminho e que provém da carência de ordem econômica. Para Benjamin. um dos maiores estudiosos de Benjamim. senão mais pobres em experiência comunicável. Na crítica deste autor. um conteúdo que nós mesmos conferimos a partir de nosso espírito. comum a várias gerações que Benjamin denuncia não existir mais na modernidade. “Todo discurso sobre experiência deve partir atualmente da constatação de que ela não é mais algo que ainda nos seja dado a fazer. impenetrável. a arma do próprio adulto que combate a própria infância. nem sequer tentados. a experiência daquilo que poderia ser diferente. assim como o prenúncio do esfacelamento da narrativa como resultado do desenvolvimento tecnológico. ou seja. a infância é a condição da sua história. cultural e da influência das novas tecnologias e principalmente da impossibilidade de nossas crianças contar sua própria história.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . E ao se referir à infância.

2005. T. BIBLIOGRAFIA AGAMBEM. ______. Trad. Ribeiro de Souza / et ali/ S. Trad. não se trata mais só da limitada capacidade de narrar. seja pela influência da mídia ou não estão relacionados ao próprio conceito de homem como sujeito da história e da cultura. Rua de Mão Única. Diz ainda Agambem (2005: pg. ao ser humano imaturo. retornando as concepções percebidas entre os professores citados no início do texto e que se apresentam ainda marcadas pela condição do infante – aquele que não tem voz. Infância e História: destruição da experiência e origem da história. O grande desafio é se permitir. pg. nossa linguagem e nossa razão humanas. O desafio para os professores que atuam com a Educação Infantil é superar as concepções ainda arraigadas na nossa prática e que a idéia de infância deixe de ser a que se refere a um momento limitado.W. deve manter-se em viagem. Através destas palavras damos uma conclusão temporária. uma etapa cronológica e passe a ser uma condição da existência humana. São Paulo: Ed. pois a criança dentro de seu campo de percepção vê aquilo que o adulto já não vê mais. Belo Horizonte/MG: Editora UFMG. Portanto. epoché. In: BENJAMIM. Celeste H. documentos de barbárie. W. ______. A interdição da infância. mas daquilo que os adultos já não querem mais ouvir. rumo à infância e através da infância. 1985. 72-142. ADORNO. frágil e passa a ser condição de rupturas. mas é. adultos e crianças a viver a infância como novidade.Educação e Emancipação. a infância habita muito mais. Reflexões sobre a criança.2. 34. São Paulo: Paz e Terra. como seu limite interior e fundante. Giorgio.2005 UNESP . intervalo. BENJAMIN. Wolfgang Leo Maar.Dimensão cultural na formação de professores experiência. escritos escolhidos. Obras Escolhidas. a infância deixa de estar associada à criança. Para este autor. Trad. experiências e transformação de qualquer ser humano independente da idade. 1987. 1996. o empobrecimento da experiência e sua relação com o conceito resultante sobre infância na contemporaneidade. v. o brinquedo e a educação.”(GAGNEBIN. onde cada vez seja sempre a primeira. Walter. Dialética do Esclarecimento. experiência da descontinuidade. mas que serve para acolher os sonhos não realizados dos adultos. ______. VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . pg. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 2002. Aquilo que tem na infância a sua pátria originária. Guido Antonio de Almeida.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .65) Por isso a história não pode ser o progresso contínuo da humanidade falante ao longo do tempo linear. São Paulo: Duas Cidades: Ed. Paulo: Cultrix. Brasiliense. Documentos de cultura. O universo da infância não é “nem domínio do pecado nem jardim do paraíso. descontinuidade. 1986.99). 2003. na sua essência. Infância em Berlim por volta de 1900. já que não se pode marcar um fim para este percurso sobre a infância.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 47 . inferior. para perceber que não há ser humano inteiramente adulto. M.

pg. Da minoridade à maioridade: Filosofia. KANT. In: KOHAN. experiência e afirmação da infância.2005 UNESP . 1992.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . 1996. v. pg 83-100.São Paulo: Cortez/UFPR. Belo Horizonte. História e Narração em Walter Benjamin.(org. Imannuel.). KOHAN. nº 4. Da Universidade Estadual de campinas. O. 2003. Entre Educação e Filosofia. P. LYPOTARD. 48 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .Dimensão cultural na formação de professores GAGNEBIN.MG: Autêntica. 1996. Infância. 237-256. 36. Jeanne-Marie. W.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .SP: Ed. Jean-François. Walter O. São paulo: Perspectiva: FAPESP: Campinas. ______. 1994. Sobre a Pedagogia Piracicaba: Editora UNIMEP. 1993. Quixote. In: GUIRALDELLI Jr. Mainmise Philosophye Today. Lisboa: D. Infância e Pensamento. Escola e modernidade. O pós-moderno explicado às crianças. ______. Infância.

é necessário manter formação dos professores como um problema: tenso. Mas em um sentido diferente daquele da busca por respostas já estabelecidas que poderiam ser adaptadas para as circunstâncias requeridas para as questões levantadas. Há uma pluralidade de discursos que cercam esta figura. discussões acontecem a partir do lugar do não-compreensível3 . dada a instância na qual circula.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Percebemos discussões por vezes insólitas. neste caso. LIMA. nos fornece um dos índices: o poder de mobilização que esta questão possui. fatos entre si diversos. ligados à educação são informados e analisados por experts e por outras pessoas que se declaram defensores do direito e da cidadania e preocupados com a formação dos educadores. A mídia. Esta questão permanece na ordem do dia segundo o olhar acadêmico à questão. Márcia Machado de (UNESP. Discursos acerca do professor e da formação de professores acontecem em sentidos que formam um campo diversificado. Idéias consagradas. No centro da discussão está o professor. Com muita freqüência. A partir daqui não entendemos mais o problema como sinônimo de questões ou de perguntas. principalmente quando se trata da produção no interior da escola. projetos. controladas e esperançosamente propositivas.MARÍLIA) Lugares comuns. Nesse sentido. A recorrência fornece indicadores que tal tema pertence ao rol daquilo que deve ser tratado de forma mais detida. É só abrir os jornais ou acompanhar o noticiário da TV1. no qual convivem planos distintos. num volume que salta aos olhos.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 49 . A educação se constituiu em uma problemática que afeta os dias que correm e é tratada como um problema crônico. Problemáticas crônicas. muito próxima do espaço de relações na teia das quais o conhecimento é produzido. mas problema como aquilo que ataca o pensamento4.2005 UNESP . políticas. Outras vezes. enfim. ordenadas. O que pretendemos é justamente romper VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Poderíamos aplicar tudo isto ao tema “formação dos educadores”. Educação é notícia! Mais do que isto. Isto nos levou a tentar organizar este texto como um registro do problema que apenas começa a se colocar para nós. Discussões recorrentes. respostas para aquilo que convencionou-se chamar de “crise do ensino”2. Traço que marca esta produção é a necessidade apresentada pelas pesquisas na área em estabelecer questões. Certa urgência em apresentar respostas ao problema da formação de professores é um dado flagrante também indicado em mídias especializadas assumido como parte da crise do ensino. O caráter ontológico da questão impõe que continuemos a nos perguntar acerca de como a formação de professores se constitui como problema. além das próprias publicações do meio educacional. talvez insolúveis. no/do espaço da docência.como tudo o que nos dá o que pensar. E em alguns momentos. Rodrigo Pelloso.Dimensão cultural na formação de professores NOTAS SOBRE O PROBLEMA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES GELAMO. Formação de professores não é um tema simples.

de seu senso moral.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Para os críticos. O problema da finalidade da educação aparece em ambos os casos. Para isso criam métodos para alcançar este objetivo. disputam. estaria promovendo a concretização das expectativas acerca da sociedade justa. por sua vez. nele está implicado um movimento ideológico7. Ambos têm como paradigma o ideal de Educação como meio para se alcançar a perfeição. o costume é o formador do senso e da consciência do sujeito instituindo um compromisso moral dele para com determinadas atitudes em relação ao Bem. Algumas se tornaram majoritárias5. o objetivo. legítimo. este sim. A necessidade determina os padrões de comportamento e de moralidade aos educadores. de alguma maneira. A consolidação de tal “bagagem” garantiria. em última instância. Esta é uma discussão que afeta diretamente o educador em todas as suas instâncias profissional. Recorrendo à unidade representacional: a moral. cidadã. A formação de educadores entendida a partir da cultura e ao nível da prática impõe um caminho universal e necessário. no aval à valoração como boa à acumulação de conhecimentos bem classificados. em todos os contextos em que está inserido cotidianamente. Pretendem ensinar para uma finalidade. quanto ao que está implicado. ou seja. Tal capacitação implica ainda as idéias. familiar. deste modo. mesmo sendo múltiplo. que a discussão possa ser retomada. política. todas as condições técnicas de responder às situações adversas que o campo profissional colocaria ao professor cotidianamente. os processos e as políticas que têm como fim assegurar que a escola cumpra seu papel social e sua missão: ensinar e ensinar bem. então. as quais fazem parte de suas crenças e que o impelem no caminho considerado acertado. o que temos encontrado no plano instituído da discussão no campo educacional acerca da formação de professores? Há posições que circulam e. de universalidade. a terra possa ser revolvida. independente da forma e do grau de sua consciência.6 O saber técnico científico constituiria-se.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . portanto. e não outras. caberia aos educadores a tarefa de viabilizar concretamente os projetos. Isto especialmente porque o universo da produção do conhecimento que o envolve. Então. Tanto em um caso quanto noutro. é recorrente a produção acadêmica sobre formação de professores. de fechamento.2005 UNESP . 50 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Há os técnicos. constituindo a “bagagem” profissional. No âmbito da filosofia moral. restringindo seu fazer educacional a uma reprodução de práticas e de métodos entendidos como os melhores meios de transmissão de conhecimento. a quem a detém. Tanto na perspectiva dos técnicos quanto na dos críticos.Dimensão cultural na formação de professores com a análise que tem o paradigma da universalidade e da cientificidade que trilha caminhos insólitos na busca de uma padronização do ensino. Este ponto os une no mesmo paradigma de racionalidade. Seguramente. para os quais a “crise do ensino” reflete a falta generalizada de capacitação por parte dos educadores quanto ao manuseio dos instrumentos pedagógicos que otimizariam o tempo e a produção na busca de respostas e resultados. A pretensão maior é de que o terreno possa ser remexido. o ensinar é sempre um caminho universal e necessário. objetividade e aquisição definitiva na relação com o conhecimento. que impõe parâmetros para a validação. para um objeto fim.

clássica. Dito de outra forma. consciente. apesar e porque se trata de trajetória vivida. assumidos por todos e considerados valores e obrigações para a conduta de todos. Parte dessa tarefa cabe à instituição escolar e está colocada para os educadores. É importante justificar que ao dizer ethos estamos nos referindo aqui ao conjunto de costumes tradicionais de uma sociedade. na trama do campo no qual estas relações se dão e nos envolvem. sua inteligibilidade. ainda estaríamos crendo em uma Verdade moral. podendo ser constatada nos documentos de planejamento de ensino e projetos político-pedagógicos. a busca da Verdade que permeia o campo educacional. que não pode ser transgredida. aquela da racionalidade humana organizada em VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . entendida como a formação. como um marco da modernidade. qual seja. A lei do dever ser é a afirmação da separação do humano de seu aspecto natural. Tanto para os grupos de educadores críticos como para os grupos de educadores técnicos –guardadas as devidas diferenças de posicionamento -. o homem cria a formulação de representações da realidade. ou seja. condutas. a da cultura por oposição à Natureza. a afirmação de que é capaz de criar uma ordem de existência simbólica. Voltamos a dizer. que devem ser coletivizados. cada um apreende o ethos visto como costume. A preocupação a partir deste marco é definir em que momento e quais são as maneiras pelas quais se faz o mundo cultural – instituído como genuinamente humano – surgir. Esta reflexão sobre o conceito de costume acaba dando visibilidade para um ponto comum. que tem como orientação primordial que o espírito humano e a sociedade humana. mostra que o Homem tenta escapar à sua condição de parte integrante da Natureza. de caráter.Dimensão cultural na formação de professores Esta dimensão sub-reptícia envolve mais que a dimensão formal da formação.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . estamos entretecidos nestes lugares. forma-os como a quaisquer outros agentes. deve ser incorporado em bloco pelo senso moral de cada indivíduo e defendidos com consciência crítica8. devem encontrar sua auto-compreensão. Sentimentos. mas obedece apenas à sua consciência com autonomia e à sua vontade racional porque reconhece o Bem e as Virtudes são objetivos a serem alcançados. indica o surgimento da lei. A definição clássica de Homem é dada.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 51 . prioritariamente na antítese a um universo biológico sem espírito e sem sociedade. Este é o paradigma clássico de cultura. Se isso nos bastasse. demarca fronteiras dentre as quais a sua discussão acontece. determinando a constituição do costume e dos meios de transmissão. construindo racionalmente ascendência e descendência fora dela. de significações a serem atribuídas à realidade e que mediarão a relação do Homem com o mundo. Acredita-se que a participação social. em oposição ao animal. que por ser anterior ao aparecimento do agente e por formar o que distingue a sociedade na qual vive. a formação do sujeito ético. tornando-a um reino independente da cultura. Esta perspectiva. que não se submete aos acasos da vontade e aos desejos de um outro.2005 UNESP . segundo o ethos – o costume. Esta lei funciona como um imperativo social que organiza a vida. Em outras palavras. por serem singulares na natureza. Esta concepção. ações formam um tecido intrincado a partir da produção de subjetividade nas instâncias das quais participam. humana. portanto. não ao menos a um preço menor que a ruína da comunidade e do indivíduo.

seja quando o objetivo é a formação do cidadão. Muito do que circula. naturalizada sobre a qual é perda de tempo pensar. contudo. Em um terceiro momento as relações destes elementos inerentes à prática educadora com a constituição e validação de costume que imprime uma certa crença arraigada quanto ao homem pronto no universo da prática educacional. como característica inerente à prática. profissionalização docente. Essa concepção tornou-se.questão ao nosso ver. problematizamos o uso de conceitos no discurso educacional. a escola transmitiria o conhecimento também clássico. herdada. definidora da pesquisa acadêmica e da ação da escola. Servem também como motivadores e produzindo a reprodução das práticas educacionais cristalizadas em modelos de ensino e de 52 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . qual o conceito de formação que está sendo utilizado.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . sentidos comuns. Este pensamento mantém-se encerrando o Homem em uma concepção insular. da sujeição. dicotômica. O que fizemos até aqui. fluxos insistentes e descontínuos que.2005 UNESP .Dimensão cultural na formação de professores oposição aos mecanismos considerados instintivos naturais. da conquista. Quando focado nas relações e no próprio movimento do processo no campo de produção. posicionamentos. tem como fundamento da educação a formação do cidadão. que tem como característica fundamental a dualidade entre o Homem e suas relações. próprio do humano.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . pontos de visão. Tentaremos trabalhar a partir de uma posição diferente daquela referida comumente à constituição de sujeitos educadores como um princípio universalmente aceito11. Tal proposição faz com que o Homem subjulgue seu semelhante na luta pelo poder. não se dão em aparência. sejam elas quais forem. Tal crença permeia o discurso não só dos grupos de educadores tradicionais que defendem o cultivo do espírito como fundamento da educação. crença arraigada. o olhar se dá conta de inúmeros nuances. mas também é possível perceber esta marca no discurso dos grupos de educadores que. já formado em sua essência. A tarefa. portanto. seja quando é o cultivo do espírito. ao longo do processo histórico de constituição da educação. parte do patrimônio cultural universal. Tratamos em um primeiro momento o que concerne ao modo como vem sendo tratada a formação de professores como aspecto fortemente relacionado ao problema da crise na escola . reciclagem. é colocada no sentido da dominação. A este homem pronto. pela posição legítima e valorizada no grupo. constituindo-se em um certo senso caracterizador. Estes são os aspectos com os quais nos encontramos quando pensamos a formação de professores. buscando a proximidade com os agentes. lugar onde nos movimentamos. não mostra a preocupação com o lugar de onde se está falando. treinamento. da afirmação construída9 da superioridade do sapiens. Em um segundo momento. fazem circular diferentes acepcias de formação: capacitação. Os séculos de educação institucionalizada10 construíram a tendência clássica que espera do homem que esteja pronto quando adentra aos portões escolares. mesmo parte do que nos constitui. Talvez seja importante acrescentar ao dito anteriormente que as produções especializadas do campo educacional. Fazendo com que o conceito se torne esvaziado.

verdades transcendentais. estes discursos menos poderosos circulam ao lado dos outros.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 53 . aponta para a necessidade do trato cuidadoso. Filosofia. Isto porque agencia para si a relação mais próxima de singularidades que tem o poder de ou perpetuar o costume. tornar-se elemento fundamental para a colocação do costume em xeque. e fortemente. manter o questionamento acerca da formação do educador como problema. Entrar na espessura da realidade. encarregada de dar sustentação à transmissão da cultura legítima como herança. temos que colocar o problema na ordem do acontecimento.Dimensão cultural na formação de professores pensamento. Dado o grau da contribuição da instituição escolar para a legitimação e naturalização das relações que instituem a dominação. os métodos de pesquisa para o entendimento destas questões também devem ser os da Ciência. técnicos ou críticos. que coisas que poderiam desencadear outras também muito produtivas de se dizer. O professor é figura fundamental nesta discussão. Não nos restringindo à ordem do dever ser reificado na estrutura de uma teleologia educacional. ou seja. Neste sentido. Olhar além do aparente. A partir da produção dos especialistas. somente podendo ser tratados de modo que fique bem claro que fazem parte de um escalão de coisas menos valorizado.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . de qualquer forma. seja dos grupos conservadores (uma face da moeda) seja dos grupos ditos de esquerda (outra face da moeda). História etc. por estar fora das “verdadeiras preocupações contemporâneas”. acreditamos que o paradigma tradicional da racionalidade que funda o modo dominante de pensar formação de professores. aproveitando as brechas. Este mecanismo determina. visto que. em contrapartida. a insistência neste ponto possa problematizar o fechamento da discussão sobre formação de professores. Lógica fluida e imanente. que serviriam como um a priori que determinaria o conhecimento. Acreditamos que uma intenção profícua seja problematizar o mito que propõe uma Verdade para o Bem e para o Mal na ação social. O modo como vem sendo tratada esta questão/problema.ou o que é legítimo conhecer -. No entanto. feitas e pesquisadas e com que temas não menos dignos de interesse não afetem à maioria das pessoas. fazer e pesquisar não sejam ditas. Entrar na lógica do sentido e não da formalidade ao qual os discursos majoritários são desenvolvidos e funcionam para produzir o conceito tradicional de sistema educacional como único caminho de formação. para analisar e posicionar-se segundo parâmetros de ordem ou controle marcados pelas idéias sociais dominantes. já consagrados e que sua utilização esteja na moda como meio de entendimento da realidade.2005 UNESP . Isto se mostra pertinente. estamos problematizando o método de análise que tem em seu fundamento verdades pré-estabelecidas. a formação de professores. talvez crucial. Para isso. Talvez esta intenção. legitimou um modo de entender que o que é digno de ser pesquisado são as questões historicamente colocadas. é na mesma medida importante. governando o outro em sua relação com o aluno. ou na mesma medida e pelo mesmo motivo. Acreditamos ser pertinente criticar a base conceitual que move a sociedade para crer nestes mitos de estratificação por ela criados e tradicional e sub-repticiamente herdados. Neste caso. que permeia todo o movimento de sua formação. Ao lado disso.

Rio de Janeiro: 34. 54 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .Dimensão cultural na formação de professores não se tem chegado a soluções práticas de cunho definitivo.. lugar no qual se produz o problema da “formação de educadores”. permita a insistência: como manter a formação de professores um problema? Não queremos simplesmente tecer questões e. O tratamento dado ao conceito o coloca à beira do desgaste pelo uso excessivo e vulgarizado. REFERÊNCIAS ARIÉS. Fazer uma ontologia do presente ao modo nietzscheano14. em cujos textos a tensão produtiva se perdeu. Mas talvez uma pergunta deva ser feita aqui: como? Parece-nos que as questões são repetidas e repetidas e repetidas . Tornou-se lugar comum. parte de mais um texto pronto. 1998. mas a redundância não faz avançar. Apesar de todo o movimento do campo educacional. O Que é a Filosofia? Rio de Janeiro: 34. 1992. F. História social da infância e da família. permanece a “crise do ensino” como um quadro cristalizado. Exatamente por esse motivo. Queremos problematizar as relações referentes a uma instância fundamental. dando lugar à reiteração. muitas vezes. G. entretecidos que estamos na trama do próprio campo. ainda se faz necessário mantê-lo como problema. Entendemos que o tema não se submete. Isso é o que chamamos de insistência. ouvir com tranqüilidade que a escola pública é de péssima qualidade e isto ser tomado como verdadeiro. 139p. na realidade educacional. G. Conversações. para nós. São Paulo: 34. sem dúvida. ou mesmo a um estudo analítico da verdade a seu respeito. DELEUZE. mantendo-nos apenas na recorrência sobre temas e métodos. quem sabe.. Formação de professores é. Rio de janeiro: Graal. G. DELEUZE. A recorrência continua. GUATTARI. A pesquisa educacional tem produzido em grande volume a discussão sobre a formação dos professores.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Mas numa busca de estilo nietzschiana de uma genealogia da produção de formadores.2005 UNESP . assim. 1999. Diferença e Repetição. de novo. assim.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a uma objetivação de uma compreensão por um sujeito do conhecimento. Não são inventados. 1981. DELEUZE. por exemplo. P. 232p. Os problemas não são produzidos.e este ponto nos salta aos olhos. Que. 1992. nos surpreender com respostas. Muitas vezes passa a fazer parte de discursos prontos. micropolítica. Estamos todos enterrados nestes lugares comuns. um dos temas mais debatidos . Concordamos que o debate deva ser feito. 288p. É como se se acreditasse em uma definição dominante das coisas boas de se dizer e de temas que mereçam ser alvo de interesse. o cristalize e o torne. No entanto. estamos tentando constituir um plano em um sentido que não o enrijeça. enquanto outros não o são. Talvez estejamos apenas sendo recorrentes em pseudo-problemas13. G Bergsonismo. 499p. pesquisadores. legítimo e natural. Tais relações estão entranhadas em nós professores e. Talvez possamos agregar a este quadro outro elemento: a ausência do espanto12. DELEUZE. Rio de Janeiro: LTC.

Como será minha ação na sociedade. S. In: www.. 4 Essa atitude está fundamentada na proposta deleuziana que afirma que “A verdadeira liberdade está em um poder de decisão.) o discurso está na ordem das leis.08). M. feito de dissonâncias. D. A crença na existência da moralidade cria no homem a má consciência. o conhecimento é essencialmente a ciência e a tecnologia. entretanto. que ele lhe advém”. E é o Presente o que nos é dado como incompreensível e. 283p. ideologia e a construção do sujeito. na formação dos educadores responsáveis diretos pelo processo. Uma delas é a moral. de casualidades.1999. algo que está aí. de constituição dos próprios problemas: esse poder. em um murmúrio desconcertado e desconcertante. de ordem e estabilidade. compreensão e interpretação de texto escritos. Belo Horizonte: Autêntica. J.” (Deleuze. está o perigo?” para. Obras Incompletas. mas a perplexidade. organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos. de luta e de entusiasmo. como agirei sob o olhar inquiridor do outro?” Nesse sentido. 2 Esta crise nos move na busca incessante de encontrar a resposta ao problema da crise do ensino. pois o professor é quem “dá” os problemas. Além disso.educacaoonline. p. [.. Larrosa se refere aos: “(. los que construyen su legitimidad a partir de su cualidad de expertos. percebemos que na história social da dominação do homem sobre o homem. A má-fé é a forma de preencher o vazio de ser da subjetividade.09) 3 Acerca da produtividade do lugar do não-compreensível. Conferência proferida no Seminário “La Formación Docente entre el siglo XIX el siglo XXI”. los que se situán en posiciones de poder a través de posiciones de saber (. Belo Horizonte: Autêntica. a escola tem servido de suporte. los que usan esse vocabulário de la eficácia. principalmente.1996.7-9) 6 “Atualmente.Dimensão cultural na formação de professores FOUCAULT. que há muito tempo se cuida de sua aparição. Pensadores). Habitantes de Babel. In: __________(org). “dão” -nos problemas totalmente feitos. ao mesmo tempo. indicando o baixo índice da capacidade na leitura. 2002.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .O..140). de silêncios. 1996. 2004) VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . esquivar sua pesada e temível materialidade” (Foucault. p. desordenado.. E pergunta “ o que há. GALLO. la calidad. tal sentido da capacitação.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 55 . enfim. melhor dizendo um tom caótico no qual o incompreensível do que somos se nos mostra disperso e confuso. necessariamente inerente a ela. políticas e poéticas da diferença.2005 UNESP . NOTA 1 Em novembro de 2004 o Fantástico (revista dominical da TV Globo) mostrou uma reportagem feita a partir de dados apresentados pelo INEP quanto às habilidades de leitura dos alunos ao final da quarta série. 1999. O indivíduo lança-se ao teatro. algo essencialmente infinito. indicaram que o problema da educação poderia estar na escola e. A ordem do discurso. et al. Educação.” (LARROSA. Muito mais do que isso.p.. e que. Mais ainda. dominar seu acontecimento aleatório. o preconceito é quase infantil e escolar. 1997. que lhe foi preparado um lugar que o honra mas o desarma. 115. nem tampouco um tom clássico. afinal. desafinado.). 5 Para Foucault. ao nosso tempo. a função ideológica da escola é a de fornecer um referencial externo para o desenvolvimento das estruturas subjetivas de cada indivíduo. é de nós. Sartre explica que existem três modos instâncias que afastam o homem de sua consciência livre. enunciar a sua hipótese: “suponho que em toda a sociedade a produção do discurso é ao mesmo. como aquilo que nos dá o que pensar. de alguma forma impessoal. Cultura e subjetividade: saberes nômades. 2003. acessado em: 10/11/2004. D.] um tom épico. de ruídos.pro. Não obstante. J. Desse modo.) los que se situán en el campo educativo desde la legitimidad de la ciência. Por isso o nosso é. Foucault e a educação. dizem Larrosa & Skliar (2001). Campinas: Papirus. de tão perigoso no fato de as pessoas falarem e de seus discursos proliferarem indefinidamente? Onde. LINS. como algo do qual podemos nos apropriar e utilizar. los psicopedagogos. acessado em: 1710/2004. de seu reconhecimento e de sua apresentação ao mundo como um isso e não como um nada. mimeo). que só pode crescer. NIETZSCHE. 191p.p. a má-fé.09). dirige-se à busca por um saber eficaz que produza resultados imediatos. la evaluación. algo universal e objetivo. não conseguimos ser. mas o desconcerto. LARROSA. W. “semidivino”. somos mantidos numa espécie de escravidão. 2004. trazendo a proposta sartreana à discussão afirma que “É nesse momento que ganha a cena o fenômeno da má-fé. como um dos aparelhos ideológicos (. F. los didactas. cooptando-o para o reino da máquina de produção social. 2. e algo que tem a ver fundamentalmente com o útil no seu sentido mais estreitamente pragmático. KOHAN.) a função da ideologia da escola não é apenas e tão somente a de mascarar ou mesmo justificar a realidade social da dominação..ed. LARROSA.asp?f_id_artigo=183.ed. 1983.” (Gallo.7-30. (Col.. implica tanto no esvaziamento de falsos problemas quanto no surgimento criador de verdadeiros” (Deleuze.)”. A. à representação de papeis na busca de sua identidade. Por isso.br/ educacao_ideologia. 416p. fora de nós. los tecnólogos. deixando-nos uma delgada margem de liberdade). e nos obrigam a “resolvê-los”. SKLIAR. com a fabricação de instrumentos. p. como que saídos de “cartões administrativos da cidade”. La Experiencia y sus lenguajes. São Paulo: Loyola. nas palavras de Sartre. VEIGA-NETO.. o olhar da mídia procurou ressaltar o que era de seu para que o tema virasse notícia. 8 Em O Existencialismo é um Humanismo. Desse modo. 2001. A nossa questão não é a nostalgia nem a esperança. A modo de apresentação. no qual caberia o repouso satisfeito do que somos... Babilônios somos. se lhe ocorre ter algum poder. 79p. então. selecionada. 7 Gallo (2004) afirma que “A função ideológica da escola não é. Gallo (2004).” (p. controlada. e a linguagem que dela transmite as palavras de ordem. Infância: entre a educação e a filosofia. de fragmentos.. de descontinuidades.. no qual caberia a conquista do que seremos e. “Esse preconceito é social (pois a sociedade. “ (. cabendo aos alunos a tarefa de descobrir-lhes a solução. São Paulo: Abril Cultural. porém. los que saben.” (Larrosa. p. “(. segundo o autor.C. 2. O nosso não é o lamento nem a serenidade. Belo Horizonte: Autêntica. los objetivos. A crença na existência da moral determina o processo de escolha do homem.

desde sempre aí. e o conceito é a resolução dos problemas. ao compreender. exame) conformam o campo do que é possível perceber. é nessa escola que “(. a uma diferença profunda em termos de liberdade. Por isso. Aquilo que ele compreende o faz melhor: mais culto. regular e regulado..)os indivíduos não fazem qualquer coisa.. ele compreende tudo a partir de sua riqueza. questionários. p. Essa nova pergunta põe em relevo o sentido e o valor das coisas que acontecem conosco no nosso presente. 11 Veiga-Neto (2004) “Noções como o “eu pensante” de Descartes. exortações. uma propriedade da condição humana e. em qualquer momento. político. a proposta está formulada do seguinte modo “A ontologia do presente é uma ontologia crítica de nós mesmos. Os espaços são cuidadosamente delimitados.79).)” (p.. o sujeito da compreensão é o tradutor etnocêntrico: não o que nega a diferença. assimétricas.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . a partir de sua plenitude. pré-existente ao mundo social. Em outras palavras. 56 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Talvez por isso. mais alto. 2003.A própria noção moderna que o sujeito é a matéria-prima a ser trabalhada pela Educação .. O movimento de produção instala problemas na realidade. seja para levá-lo da menoridade para a maioridade (como pensaram Kant Hegel e Marx) .Dimensão cultural na formação de professores 9 Kohan (2003) comentando Foucault afirma que “O poder é algo diferente da dominação embora existam entre eles algumas semelhanças (igual ao poder. que não correspondem ao movimento de produção de realidade.” (p. até então era entendida apenas como um asilo para crianças pobres e abandonadas. mais rico. a partir de sua grandeza. de forma tal a exercitar em cada período um tipo de habilidade específica. dizer. maior. e também não existe em singular: na sociedade capitalista não há uma dominação global..] O que se quer.46).” (p. 10 O historiador Philippe Aries (1981) afirma que a escola se institucionaliza a partir do século XV... 19) 13 “Devemos inventar um problema no sentido de não buscar simplesmente um problema que já foi anteriormente colocado à moda dos pseudo-problemas.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .89). recompensas e punição.seja para levá-lo de um estado selvagem para o estado civilizado (como pensou Rousseau). a partir de sua maturidade. ordens. a partir de sua altura. mais cheio. mais inteligente.132) 12 Por isso nos manteremos no lugar do não-compreensível.. os aprendizados são organizados em etapas. 2001. porém enfatizada por Nietzsche e que pode ser formulada da seguinte maneira: “que se passa com nós mesmos?”.. em qualquer lugar. ela desloca a questão (kantiana) [quem somos nós? uma variante da pergunta que é isso?] para uma outra questão. Isto porque ‘[. o tempo é marcado por um cronograma preciso.. O poder se exerce para determinar a conduta de outro.partiu do entendimento de que o sujeito é uma entidade natural e. presente no mundo. a respostas já conhecidas” (Gelamo. Um conjunto de formas reguladas de comunicação (lições. vigilância. hierarquia piramidal.] o estranho em familiar [. mais maduro. o “sujeito do conhecimento” de Kant foram fundamentais para que se firmasse a idéia de que o sujeito é uma entidade já dada. mas múltiplas dominações). mas nunca de forma exaustiva ou coercitiva.]. cultural e econômico. mais sensível.11-12) 14 Numa passagem interessante de Veiga-Neto (2004). assim.2005 UNESP . é converter[. mas aquele que se apropria da diferença traduzindo-a à sua própria linguagem. não mais perguntando sobre as condições necessárias para determinar a verdade das coisas (. os pseudo-problemas são postulados de tal forma a adequar os significados a significantes universais. p. também já presente em Kant. Os pseudo-problemas são formulados de maneira tal que o ato de postulá-los já é uma tentativa de formulação-problema relacionada a uma resposta já elaborada e sabida. a “mônada” de Leibniz. (LARROSA & SKLIAR. sinais codificados de obediência) e um conjunto de práticas de poder (clausuramento. julgar pensar e fazer na instituição escolar” (p. por isso. A dominação se exerce num Estado onde as relações de poder estão fixas. Segundo Kohan (2003). a dominação é algo que se exerce. e onde não há mais do que um limitadíssima liberdade.

Dentre eles. ora descrevendoo subjetivistamente. em especial das contribuições da Dialética Negativa.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Prosseguindo a exposição dessa forma. Expressar o algo que perpassa e constitui histórica e materialmente o objeto. o objeto se ilustra ao trazermos a tona à experiência singular de construção e realização do projeto político pedagógico da Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Goiás (FEF/UFG).2005 UNESP . Nos meandros da Dialética Negativa Adorno VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . W.Dimensão cultural na formação de professores O CLIMA CULTURAL CONTEMPORÂNEO TENSIONANDO À FORMAÇÃO DE PROFESSORES COM PRETENSÕES EMANCIPATÓRIAS Andreia Cristina Peixoto Ferreira. para penetrar no campo da objetividade e da subjetividade que compõem as experiências pedagógicas de formação de professores com pretensões emancipatórias na universidade brasileira. do conhecimento e das instituições educacionais. do projeto político-pedagógico emancipatório de formação de professores. Investigando ainda. PPGE/UNIMEP . construído e tensionado à luz dos estudos de autores da 1ª geração da Teoria Crítica da Sociedade da Escola de Frankfurt1. na universidade. eis o percurso para fugir da captura dominadora que nos leva a configuração de objetos apriorístico fundados em pré-conceitos e sistemas totalizantes. Aqui. da Teoria da Semiformação.UFG/CAC O foco dessa investigação está na análise das dimensões objetivas e subjetivas da formação de professores na contemporaneidade. Para não desembocar no engodo das explicações apriorísticas. reducionistas e absolutizadas. ora reduzindo-o a um amontoado de fatos. investigando como essa experiência se coloca frente à tendência de semiformação e deformação generalizada engendrada pela mercantilização dos produtos simbólicos. o percurso investigativo necessita do incômodo de expressar o objeto de estudo sem cair nas armadilhas da definição conceitual apressada que a tudo quer capturar e amoldar. da ciência. O objeto de estudo constitui-se na crítica imanente às experiências de cursos de formação de professores de Educação Física desenvolvidos em universidades da região Centrooeste do país que são regulamentados por projetos pedagógicos que se proclamam emancipatórios. Adorno. podem aparecer espelhadas as pretensões dos indivíduos que se incubem de fazer ciência na universidade de darem conta de apresentar o objeto de estudo de uma vez por todas. privilegiamos o estudo das contribuições pertinentes às questões educacionais da obra de T. A perspectiva é construir uma crítica imanente ancorada no instrumental crítico da indústria cultural. Na composição de tons e cores dessa crítica imanente. e. o caminho investigativo é dialeticamente perseguido. autoritárias. quais seriam as possibilidades de ser experenciada uma práxis pedagógica negativa comprometida com a sua autocrítica e que se contraponha a racionalidades absolutizadas. positivizadoras que perfazem a barbárie na educação e na sociedade.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 57 . A intenção é adentrar no clima cultural contemporâneo que permeia a experiência pedagógica de elaboração e realização.

Dimensão cultural na formação de professores

situa que esse algo nos põe em contato com a lembrança da sensação, da percepção, do somático, do corpóreo, que perfaz a objetividade. Entendendo assim, não deixamos de reconhecer que a objetividade do conhecimento requer por sua vez subjetividade, pensamento. Mas, também reconhecemos que a subjetividade não é explicável por si mesma: “O objeto só pode ser pensado através do sujeito, mas sempre permanece frente a este como um outro; e, no entanto, por sua própria natureza e antes de tudo, é também objeto. Nem mesmo como idéia o sujeito pode ser pensado sem o objeto, enquanto que este existe sem aquele.” (Adorno, 1998: p.184) Para o autor, nessa materialista Dialética Negativa que “recusa o princípio da identidade e a onipotência de um conceito superior”, a mediação do objeto significa que só em sua compenetração com a subjetividade é possível o conhecimento, já, a mediação do sujeito significa que, sem componente objetiva, não haveria literalmente nada. Isto é, a subjetividade, o pensamento, necessita alimentarse organicamente de sua interpenetração nas camadas do objeto. E é nesse tenso percurso que se compõe o primado do objeto. Aqui a tarefa a que ficamos incumbidas é a de reunir conceitos em torno da experiência pedagógica de formação de professores com pretensões emancipatórias para estimulála a falar sobre sua constituição objetiva e subjetiva; pensando, elaborando, refletindo, expondo sobre a imanência de sua inserção histórica e material, seus objetivos, realizações, pretensos avanços, frustrações, tabus, estereótipos, preconceitos, etc. Isso porque, como explicam Pucci, Zuin e Oliveira no Livro “Adorno: o poder educativo do pensamento crítico”:2
(...) a verdade, mesmo residindo no objeto, não está à mão; o objeto necessita do sujeito racional para liberar a verdade que está nele contida. O objeto não é um dado, uma forma pobre e cega; ele é muito mais do que pura “facticidade”. O primado do objeto é algo que deve ser construído criticamente e, mediatizado que é, não acaba com a dialética entre sujeito e objeto. Absolutizar o dado é coisificálo. E isso é falsa objetividade. E a consciência pode também ser constituinte de uma coisificação porque se encontra coisificada em uma sociedade já constituída. É por isso que as formas subjetivas de reação surgidas na apreciação dos componentes qualitativos do objeto necessitam ser corrigidas em confronto com este. E o instrumento fundamental para tal correção é a auto-reflexão crítica. (1999: p.91-92)

A crítica por dentro do objeto precisa ser percorrida pelo caminho da reflexão filosófica e da construção de uma constelação conceitual que possa traduzir em palavras sua constituição objetiva e subjetiva. Fazer falar e decifrar a formação de professores significa não deixá-la intacta, nem ao/à professor/a. Para Adorno “A constelação ilumina o que o objeto tem de específico e que para o procedimento classificatório se apresenta como indiferente ou como um peso.” (1998, p.164). A constelação se refere à composição histórica de conceitos ao redor do objeto; colocandose como chaves que abrem portas e que permitem adentrar nos meandros sedimentados do objeto. Assim, acessando seus enigmas, alcançando suas fissuras, pegando no que imerge do diverso, da singularidade, da especificidade e da diferença. Repugnando assim, a prepotente pretensão de assimilar, de integrar e de classificar tudo ao todo. As constelações não se prendem em aceitar o que o objeto tem de comum, de similar, de universal, de compatível com os sistemas

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classificatórios da ciência calcada na racionalidade identificatória e instrumental. A crítica imanente fundada na constelação, na experiência da reflexão filosófica, na auto-reflexão crítica é uma forma de práxis, de intervenção cultural, que contrariando a objetividade do pensamento científico hegemônico, não precisa de menos, mas sim de mais sujeito. No trajeto dessa práxis negativa, se há sensibilidade no sujeito para a objetividade, pode-se encontrar o sofrimento físico, corpóreo do ato de conhecimento: “(...) os conhecimentos não caem do céu. Ao contrário, o conhecimento se dá numa rede onde se entrelaçam prejuízos, intuições, inervações, auto-correções, antecipações e exageros, em, poucas palavras, experiência, que é densa, fundada, mas de modo algum transparente em todos seus pontos” ( Adorno, 1992, p.69). Para o autor é essa inquietude imanente ao percurso de conhecimento que lhe dá alguma esperança de mudança: “O momento corpóreo transmite o conhecimento de que o sofrimento não precisa existir, de que deve ser transformado” (Ibid, 1998, p.204). A sofrida, mas até mesmo por isso esperançosa, experiência de se pensar a formação de professores na contemporaneidade, é feita no interior do clima cultural inerente aos processos de desregulamentação e/ou informalidade promovidos pela pilhagem do que correntemente se tem denominado como neoliberalismo. Parece razoável pensar que esse tal neoliberalismo não possa ser reconhecido simplesmente como um liberalismo com nova roupagem, mas sim como uma forma mais acabada e sofisticada de dominação e controle social, pautada no recrudescimento do mercado, que vem acarretando o aumento da miserabilidade e da barbárie social. Para a Teoria Crítica, o liberalismo da sociedade capitalista do séc. XIX operacionalizado na livre concorrência, oportunizou, mesmo que de forma capenga e elitista, uma dada condição para a liberdade do sujeito no campo da formação cultural por meio do empresariado livre, da ciência e da arte. Isso porque havia uma centelha de esperança quanto à possibilidade dessa liberdade ser partilhada por todos. Com os monopólios industriais do séc. XX, que minam a livre concorrência e impulsionam o fascismo, esta centelha quanto à liberdade do sujeito foi ainda mais pulverizada. Em determinados contextos de crise - como aqueles impulsionados pelos Estados totalitários de cara fascista, stalinista ou com outra maquiagem - o desenvolvimento do capitalismo parecia perder o fôlego e chegar em tempos finais. Mas, esses sinais se mostraram falsos, na medida em que o capitalismo, como um verme, sempre aprendeu e reaprendeu a se alimentar da podridão – em momentos de falta de oxigênio ele se nutre de bactérias, vírus, bombas: ‘a miséria faz parte do capitalismo, como a sombra da luz’ -, e com energia renovada ele “volta” new, ou melhor neo, com mecanismos retro-alimentadores cada vez mais sofisticados pelos avanços científico-tecnológicos aliados à forte parceria da indústria cultural global3. Assim, o neoliberalismo com seu processo de desregulamentação, foi gestado no interior da própria sociedade administrada, regulada pelo monopólio e pelo Estado intervencionista. Como ressalta Türcke (2003) os monopólios modificam e especificam as leis do mercado, mas não as suspendem na sua eficácia. Pelo contrário, somente na era dos grandes grupos multinacionais o mercado adentrou os centros nervosos das sociedades, antes ainda poupados pela livre concorrência: serviços infra-estruturais elementares, prestados pelo Estado, tais como a educação e o atendimento médico, telecomunicações, correios, o tráfego ferroviário, rodoviário e

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aéreo. Assim, no final dos anos 70 e durante os 80 e 90, com os grandes avanços tecnológicos – “revoluções microeletrônicas”, com as instituições públicas estatais elevadas ao status de vilã da sociedade, configura-se o processo de desregulamentação em escala mundial: a privatização das estatais, a flexibilização de contratos trabalhistas estáveis, a redução dos serviços sociais, a substituição de segmentos profissionais por programas “inteligentes” de software, a queda de uma parcela considerável da classe média para os empregos temporários, e mesmo o deslocamento forçado das pessoas, até então atuantes, para o desemprego prolongado, o tráfico de drogas e a criminalidade. Para esse autor,
Desregulamentação significa tão somente: regressão de restrições estatais ao comércio (...) como aquelas que impedem a transformação de serviços públicos não-rentáveis em empresas rentáveis. À luz da desregulamentação nenhuma instituição, nenhuma empresa, nenhum grupo tem um direito à existência se não estiver em condições de sustentar-se com seus próprios meios – razão pela qual desde então nenhuma escola, nenhuma empresa, nenhum grupo está ao abrigo de auditores que lhe apresentam planilhas com cálculos do que poderia economizar em termos de pessoal e material. Isso não transforma imediatamente todas as instituições em empresas: mas a empresa é apresentada a todos como critério de aferição. (Türcke, 2003, p.4)

Os processos inerentes à desregulamentação e a indústria cultural vêm se alastrando pela Educação superior brasileira, pela universidade, pela formação de professores. Esse lastro estimula o espetáculo dos processos de privatização, de mercantilização dos produtos simbólicos, do conhecimento, da ciência, da arte. A Reforma Universitária e as diretrizes curriculares para formação de professores em curso, parecem bastante aderidas à esteira produtiva desse clima cultural contemporâneo que danifica as experiências formativas. Essa esteira produtiva na formação de professores vem se configurando na proliferação e no aligeiramento em escala industrial: dos cursos de formação de professores, da venda de pacotes de formação continuada, na incorporação de modismos pedagógicos, etc; Essa configuração não ajuda a tensionar e elaborar, e até mesmo reforçam/ritualizam, os tabus, preconceitos e estereótipos que permeiam os processos educativos. Os cursos de licenciatura em Educação Física vêm se colocando como um grande filão desse rendoso processo produtivo. Na região centro-oeste do país, constituída pelo Distrito Federal e pelos estados de Goiás, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, até a década de 60 existia apenas um curso oferecido pela Escola Superior de Educação Física de Goiás (ESEFEGO, instituição pública Estadual localizada em Goiânia; Com o atual processo de estadualização, tornou-se UEG). Nos anos 70 foram criados quatro cursos, dentre eles três em universidades federais (UFMS, UNB, UFMT) e um na Universidade Católica de Brasília (UCB). Já no final dos anos 80 e início dos 90 são iniciados mais quatro cursos, dentre esses os três cursos (turmas) de licenciatura em Educação Física da UFG (Goiânia/1989; Catalão/1990 e Jataí/1994). Após a aprovação da LDB, em 1996, “coincidentemente”, foram iniciados ainda no final dos anos 90 mais seis cursos, entre esses, somente um em universidade pública estadual num campus da UEG na cidade de Quirinópolis/ Go. Mas, somente nos primeiros cinco anos do século XXI foram criados 27 cursos de graduação

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textos. como finalidade. os argumentos.Dimensão cultural na formação de professores em Educação Física. vem apontando para vários compromissos históricos.). cerca de 90%.No referido documento do ‘Projeto político-pedagógico’ argumenta-se e publicizase que os cursos de Educação Física da FEF implantados nos Campi da UFG em Goiânia. atualmente existem 42 cursos de graduação em Educação Física.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .. sistematização. Assim. 2004.Comissão de Reforma Curricular. Esse documento expressa os objetivos educacionais.. os fundamentos teórico-metodológicos. inclusive hoje. teve. Para atingir tais objetivos. com a maioria absoluta.” (UFG/FEF. como ações de vanguarda na formação de professores de Educação Física (. as pretensões. a delimitação das experiências pedagógicas na elaboração e realização do projeto político pedagógico da FEF/UFG. o projeto curricular apresentou algumas inovações consideradas. proposição e realização do projeto político-pedagógico da Faculdade de Educação Física da UFG.2005 UNESP . que se apresenta como uma síntese analítica. com novos redimensionamentos curriculares acerca da corporalidade no interior das práticas educacionais e nas práticas sociais. Entre esses. delimitamos a experiência de elaboração. No bojo dessa produção objetivada. Em suas ‘Considerações Iniciais’ destaca-se que “O curso de licenciatura em Educação Física da UFG. Catalão e Jataí. Destarte. sem sombra de dúvidas. material e culturalmente constituída. elaborado e publicizado entre os anos de 2003 e 2005 por uma comissão de professores/as da FEF. como particular constituinte de nossa investigação se deu pelo contato com uma composição histórica. a racionalidade. p.. artigos e/ou outras produções escritas e publicizadas pelos indivíduos que integram a FEF/UFG.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 61 . acerca da experiência dessa instituição com o projeto político pedagógico emancipatório na formação de professores. que se sobressaem na sua experiência de elaboração e proposição. provocaram profundas reflexões em vários congressos na área de educação física com repercussões importantes quanto às inovações desenvolvidas na FEF/UFG em Goiás e em todo o país (. pedagógicas e sociais. avaliativa e propositiva da experiência de realização do projeto político pedagógico de formação de professores de Educação Física na UFG. 92% deles são de licenciatura. enfim.. o seu papel decisivo de integrar-se nas transformações da escola. implementar uma proposta progressista na formação de professores com inserção qualitativa na escola e nas demais práticas educativas. desde o seu início. adentramos na objetividade e na subjetividade expressa em documentos. há um documento intitulado ‘Projeto político pedagógico do curso de licenciatura em Educação Física’..) Tal projeto certamente VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .01).) Estas e outras mudanças.. criado em 01 de setembro de 1988 (. dentre os quais. que se expressa em aspectos que estão relacionados com a constelação que vem sendo construída em torno do objeto de estudo em questão: . da educação física e Educação. Ao penetrarmos nas camadas sedimentadas desse objeto. em Instituições de Ensino Superior estritamente particulares. e outras dimensões da subjetividade. vêm sendo regulamentados por projeto curricular que aponta para uma perspectiva de transformação social com dimensões inovadoras e emancipatórias: Essa proposta curricular. como expressão particular e ilustrativa de nosso objeto de estudo.

o mundo do trabalho e a educação continuada. com ênfase às lutas políticas dos educadores e movimentos sociais. 2000) de educadores do Brasil. tratando dos conhecimentos provenientes das experiências democráticas e relacionais inerentes à gestão.01-07) . 1994. 1996. d) compromisso social e político do profissional da educação. 1992. inclusive.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .2. f) formação inicial articulada com a formação continuada como diálogo permanente entre a formação inicial. (. 1998. tanto na produção do conhecimento quanto na organização do saber e a intervenção na prática social. violências e tecnocracia. discriminações.) defende-se um outro sentido. o modelo em discussão não se identifica com os reprodutivistas. 62 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . O Curso de licenciatura em Educação Física da FEF localizado no Campus de Catalão esteve relacionado ao objeto de estudo da experiência de pesquisa construída no processo de investigação. a insensibilidade.Os cursos da FEF/UFG foram criados no contexto das décadas de 80 e 90. entendendo que a proposta de uma base comum nacional para a formação de educadores de todas as áreas pode responder adequadamente ao princípio da identidade própria e. produção e sistematização do conhecimento científico no Mestrado em Educação da UFU.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . desenvolvido entre os anos de 1998 e 20001 Nessa investigação identificou-se que a perspectiva propositiva emancipatória nas experiências formativas dos cursos de licenciatura em Educação Física é tensionada por um clima cultural que favorece aos extremismos. tomar o trabalho como princípio educativo na escola. expressando na sua constituição e na sua relação interna e externa. quando um determinado campo da Educação Física brasileira se relaciona com referenciais críticos e em especial com as proposições do Movimento Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação representado pela ANFOPE: Tendo como pressupostos um modelo crítico de currículo.12) Esses cursos encontram-se localizados na capital e no interior de Goiás.Dimensão cultural na formação de professores deverá estar estruturado para que possa garantir a realização de políticas emancipatórias e os pressupostos éticos na construção do vir-a-ser humano autônomo. criativo e solidário (ibidem. c) gestão democrática da escola. a tensão entre centro e periferia da sociedade contemporânea. p.2005 UNESP . muito menos com este modelo de pedagogia de resultados em andamento. e) trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e professores. ou seja. enquanto professora-pesquisadora atuando como docente desde agosto de 1996. como: a) sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno e seus desdobramentos sóciohistóricos. estereótipos. Cursos com alunos egressos atuando como professores em escolas públicas e particulares. receberá o respaldo dos educadores. e que tendencialmente estam imersas em situações de reprodução de preconceitos. Desenvolvo experiência individual no curso do Campus de Catalão.. porque já está presente no movimento (ANFOPE. formalismos. (ibidem. certamente. e. b) unidade teoria/prática. a exploração de pessoas. p. obscurantismos.. nem com as práticas curriculares mecanicistas. como eixo da formação docente. aos conflitos e como espaço vivencial no processo de formação curricular dos alunos.

PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 63 . bem como a conseqüente dificuldade de reflexão e discernimento. idolatrias. a elaboração de uma crítica imanente à dimensão objetiva e subjetiva inerente à pretensão e a realidade dos objetivos educacionais emancipatórios em experiências de formação de professores de Educação Física perpassa pelo estudo da racionalidade e da formação cultural que permeiam o processo de mercadorização dos produtos simbólicos.20) Assim. pois possibilita o acompanhamento crítico das formas históricas educacionais em especial sua configuração contemporânea. com a grande aversão à teoria e a produção de conhecimento inerente a Semiformação cultural. O pensamento adorniano nos dá possibilidade de levantar uma série de eixos teóricos. transformando-se em uma práxis crítica. do culto ao corpo “belo” e saudável. na tentativa de se projetar uma configuração objetiva da educação. orquestradas.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Dando-nos condições de indagar sobre as possibilidades de sua realização nos dias de hoje. do Fitness. Pucci (2001) ao sistematizar “contribuições da Teoria Crítica para a formação de professores” evidencia que o pensamento adorniano pode ser compreendido como a práxis negativa da educação. (Pucci. pois possibilita examinar por dentro seus fracassos. de regressão e de produção da crueldade. Temos entendido que esse trajeto de elaboração de uma crítica imanente à formação de professores passa especialmente pelos caminhos das contribuições da Dialética Negativa a educação. provenientes de ícones da Indústria cultural. Esses eixos apresentam as diversas facetas do objeto em análise. em grande parte. pelo esporte”. Constata-se que a tradição crítica na Educação Física não vem privilegiando essa perspectiva de análise e investigação informada nas contribuições dos estudos da Teoria Crítica da Escola de Frankfurt à Educação. Essa danificação se dá pela desvalorização da docência e pelos ecos do esporte espetáculo. Ao pesquisarem sobre a “Educação do corpo nos ‘textos pedagógicos’ de Adorno”. dos modismos. suas causas. pela constituição das “novas” Diretrizes Curriculares para as graduações e pelas reformas acadêmicas e curriculares internas às Universidades brasileiras. as possibilidades presentes e estabelecer eixos que norteiem a construção de ensaios pedagógicos e formativos bem como instrumentos críticos para acompanhar essas tentativas. pela Reforma Universitária do governo federal. se contrapõem nenhum é mais importante que o outro e permitem a companhia de outros eixos que.2005 UNESP . coordenados entre si. Atualmente essa conjuntura vem se constituindo pelos ditames do Conselho Federal de Educação Física. o processo de interpretação viera descobrir VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . por ventura. 2001) A reflexão filosófica de Adorno se choca com as teorias que procuram construir um sistema fechado do processo educacional. um corpo acabado de verdades.(p. cuja imagem aparece nas relações patogênicas com o corpo. pela lógica da Universidade-empresa-econômica. internalizado nas tendências sociais contemporâneas. Essa conjuntura compõe uma tendência mercadológica que danifica as experiências formativas de professores com pretensões emancipatórias na Educação Física.Dimensão cultural na formação de professores A conjuntura da formação na Educação Física brasileira historicamente vem favorecendo a constituição dessa área como um braço virtuoso da Indústria cultural e da Semiformação. se compõem. instigando o sujeito pensante a intervir no processo histórico da realização das configurações educacionais. prescrições de treinamento e de técnicas corporais de sofrimento. Bassani e Vaz (2003) constatam que para o autor frankfurtiano “não lhe restam dúvidas quanto ao potencial destrutivo. conjuntamente.

Paz e Terra. 5. Rio de Janeiro.91-101. Tradução do alemão para o português em andamento por Newton Ramos-de-Oliveira ______. 1998. 1975. 388-411. 1996. Petrópolis: VOZES. Tradução de Wolfgang Leo Maar. ESCOBAR. Vol. Theodor W. 64 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . p. 1995. FERREIRA.2005 UNESP . São Paulo: Editora Ática. ______. São Paulo: Editora Ática.Dimensão cultural na formação de professores em seu processo de aproximação do objeto. A indústria cultural in Sociologia . MATOS. p. ADORNO. processual. (tradução em português ainda não publicada). Educação e Sociedade. Educação após Auschwitz in Sociologia . Teoria Crítica e Educação: contribuições da Teoria Crítica para a formação de professores. Adorno. Dialética Negativa. Micheli Ortega. Coord. Comentários sobre a educação do corpo nos “textos pedagógicos de Theodor W. Alexandre F. ed. A Escola de Frankfurt: Luzes e Sombras do Iluminismo. e VAZ. Dialética do Esclarecimento. MARCUSE. p. Uberlândia. Madrid.Coleção grandes cientistas sociais Org. 92-99. 56. ______. O currículo do curso de licenciatura em Educação Física do CAC/UFG: O processo de trabalho pedagógico frente ás possibilidades de integração ensinopesquisa-extensão Dissertação de Mestrado em Educação. 13-37. e HORKHEIMER. Versión em espanhol de José Maria Ripalda. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Cultura e Sociedade. F. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ADORNO. Lisboa: Edições 70. 2000. São Paulo:Ática. dez. p. K. p. ______. Cultura Corporal na Escola: Tarefas da Educação Física. Trad. Quarta Edição. In : Perspectiva. Taurus Ediciones. 1986 ______. Hebert. ______. dez. Tradução de Luiz Eduardo Bicca. PUCCI. Trad. NI .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . 1992. Theodor W. Educação e Emancipação. 1995. Palavras e Sinais: modelos críticos 2.21.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Portanto. Coord. Wolfgang Leo Maar.Jan/Fun de 2003.Coleção grandes cientistas sociais Org. 1993. ano XVII. Andreia Cristina Peixoto. Jaison J. O. Florianópolis:Editora da UFSC: NUP/CED.Motrivivência. ______. Mínima Moralia: reflexões a partir da vida danificada. Revista do Centro de Ciências da Educação. Gabriel Cohn. B. Tradução de Artur Morão. fragmentária. A Ideologia da Sociedade Industrial ~ O Homem Unidimensional. 1995. Dialéctica negativa. C. Tradução de Maria Helena Ruschel. Universidade Federal de Uberlândia. Rev. Florestan Fernandes. Teoria da Semicultura. BASSANI. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra. M. Florestan Fernandes. São Paulo: Moderna. O 18 brumário e caras a Kugelman. MARX. Rio de Janeiro: Zahar. Newton Ramos-de-Oliveira. essa maneira de se pensar e fazer educação é aberta. Teoria Estética. Gabriel Cohn. 1986.1985. 1968. 1998 ______. 1986. 1992. Rio de Janeiro: Zaar editoras. V. 92-99.

a mesma se interessa pelos homens apenas enquanto consumidores ou empregados. São Carlos.Dimensão cultural na formação de professores Palestra proferida no Grupo de estudos e pesquisa Teoria Crítica e Educação. PUCCI. SP. 1999. A... e estabelecer os nexos com as possibilidades de construção de um projeto político-pedagógico que viabilizasse a integração ensino-pesquisa-extensão pautada na transformação social. Goiânia. . Para os autores frankfurtianos. Ao reproduzir tecnicamente os bens culturais. p. as produções do espírito concebidas sob a égide da banalização da cultura “não são mais também mercadorias. 1 Ao mencionarmos Teoria Crítica da Sociedade da Escola de Frankfurt estamos nos referindo ao pensamento de um grupo de intelectuais marxistas não ortodoxos. Alexandre Fernandez. OLIVEIRA. B . de (Orgs. alemães que. (Mimeo). Dos fenômenos sociais e suas ambiguidades: comentários de Theodor W. Petrópolis. 1992. UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS / FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA – Comissão Curricular.). 2 Essa constatação insere-se na sistematização da investigação desenvolvida na Dissertação de Mestrado defendida na UFU em 2000. N. SP: UFSCar.XI. caracterizando um processo de seminformação cultural nos termos utilizados por Adorno. São Carlos. através da sua reprodução técnica e da indiferenciação dos seus produtos. a Indústria cultural exerce papel de fundamental importância no processo de domesticação da natureza crítica e rebelde da cultura. S. A. RJ: Vozes. a Indústria Cultural é um sistema totalizante que ao aspirar à integração vertical dos seus consumidores. Petrópolis. também por se estabelecerem enquanto grupo de pesquisadores nesta cidade alemã. toda ligação lógica que pressuponha um esforço intelectual é escrupulosamente evitada” (Adorno e Horkheimer. 2003 ZUIN. Anais v. às condições que representam seus interesses de consumo. Tornandose forte aliada da ideologia capitalista. Conforme Adorno (1971). São Paulo: Cortez. (orgs) Teoria Crítica e educação: a questão da formação cultural na Escola de Frankfurt. “Informal” segundo Adorno. TÜRCKE.). mas acaba por determinar o próprio consumo.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 65 . culturais. a partir dos anos 20. estéticos gerados pelo capitalismo tardio. Metodologia do Ensino de Educação Física. 2aed. PUCCI. Trad. 2004/2005. Alberto Oliva. RJ: Vozes. reduzindo a humanidade. Esses pensadores constituem a chamada “Escola de Frankfurt”. 2 Neste livro os autores evidenciam que Adorno compõe e propõe a Dialética Negativa como um método para se pensar e agir sobre a consciência reificada contemporânea: 3 Foi na Dialética do Esclarecimento ou do Iluminismo que Adorno e Horkheimer empregaram pela primeira vez o conceito de Indústria Cultural. In: Ferreira. 1999.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . sociais. SLATER. Adorno sobre o esporte. Dissertação de Mestrado. lucro e alienação. 1995. produção e distribuição do conhecimento no curso de Licenciatura em Educação Física do CAC/UFG. 2000. Projeto Político-Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação Física. 1999 NOTA Na referida pesquisa. Uberlândia-UFU. criando o Instituto de Pesquisa Sociais e o órgão de divulgação de suas produções. VAZ. R. não apenas adapta seus produtos ao consumo dos indivíduos. em seu conjunto e individualmente. desenvolveram pesquisas e intervenções teóricas sobre problemas filosóficos. António Álvaro Soares Indústria Cultural e Educação: O novo canto da sereia.3. bem como dos homens com a natureza. Phil. B. Origem e significado da Escola de Frankfurt. A educação danificada: contribuições à Teoria Crítica da educação. 2001. 128) 1 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . SP: Autores Associados. ZUIN. 1985. contribuindo eficazmente para falsificar as relações entre os homens. Zaar editoras. tive como objetivo geral: apreender como vinha se materializando a organização do trabalho pedagógico na apropriação. para os autores. Em linhas gerais. Currículo do Curso de Licenciatura em Educação Física do CAC/ UFG: o processo de trabalho pedagógico frente às possibilidades de integração ensino-pesquisa-extensão. a Revista de Pesquisa Social.. 1998. Adorno: o poder educativo do pensamento crítico. ______. mas o são integralmente” (p 288). Campinas. Andreia Cristina Peixoto. Florianópolis-SC. Carmem Lúcia et ai.2005 UNESP . ______. Rio de Janeiro. Christoph. que neutraliza a capacidade de reflexão do sujeito: “ o espectador não deve ter necessidade de nenhum pensamento próprio (. Editora UFSCar. 1978.palestra apresentada no XI CONBRACE -Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte.

pôde tornar-se mais forte pensar a formação e.Dimensão cultural na formação de professores O QUE É FORMAÇAO PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PRIMEIRAS NOTAS Márcia Machado de Lima (Unesp/Marília) No âmbito de um trabalho sobre formação de professores. dos cursos de licenciatura a partir do se propõe nos planos de ensino da disciplina Didática . é para nós nos colocarmos em xeque. E no caso do problema que nos ataca aqui. especificamente no que tange a educação e a escola. que não coloca os docentes como interlocutores. a partir da disciplina de Didática. Temos como intenção proceder a um inventário que permita dar corpo aos sentidos que estão presentes na produção: o que está movendo a experiência educativa nestes espaços mencionados? Qual o plano que o conceito formação está ocupando? Mais do que isto: como a formação de professores é afetada . para nós. Nos parece produtivo inserir a problemática formação de professores nas relações culturais. porque estamos no processo. Pensar a formação de professores é. documentos de subsídios fornecidos pelas políticas públicas. especificamente. Pensamos que tem se constituído uma relação de consumo da produção de conhecimento didático-pedagógico que marca a formação de professores. exigente quanto à qualificação e extremamente carente de vida? Não há uma resposta única a esta questão. o que nos mobiliza é tentar saber qual o conceito de formação que está pautando as pesquisas e as práticas de formação de professores. resistências e expectativas -assustadoramente cristalizadas. do espaço da produção em andamento dos Grupos de Pesquisa financiados pelo CNPq.Podemos enunciar uma hipótese: há uma maneira dominante de pensar o professor e a formação de professores. O professor. fora da 66 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . pautada em uma relação consumista com o conhecimento e com a experiência pedagógica. o professor dos cursos de formação inicial.nossa amostra: os cursos da região de Marília.2005 UNESP . Como dar conta da tarefa de formação de professores no mundo contemporâneo. Também são questões produtivas porque falamos do lugar deste professor formador de professores em cursos de licenciatura. tensioná-lo.em última instância poderíamos pensar: como o professor é afetado neste plano? Seguem algumas notas ainda iniciais. Pensamos ser um bom caminho escolher olhar este espaço do ponto de vista daquele que agencia as relações mais próximas no processo de produção do conhecimento na escola: o professor.em torno do saber-fazer pedagógico. Dos nossos encontros com os alunos de graduação e seus questionamentos. tema amplamente abordado nos tempos que correm.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . colocar em xeque este conceito.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Quais demandas aparecem? Quais os cruzamentos possíveis? Estamos focando nossa atenção em dois espaços: primeiro. Tal relação consumista estende-se ao proposto pelas teorias educacionais. na área formação de professores. segundo. Estamos considerando também os projetos de Bolsa Produtividade. a formação de professores.

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . mas como algo exterior a nós. permanece em uma conduta que referenda o consumo sem a busca do fundamento. Esses dois processos conduzem a um abuso considerável da realidade transmitida . checar esse registro parece ser gesto importante: checar seu fundamentos teóricos. Walter Benjamin. mas a arte que consumimos nos atravessa sem deixar nenhuma marca em nós.]Multiplicando as cópias. quando o fenômeno das técnicas de reprodução encontra-se com o tipo de sociedade de massa do século XX. suas marcas na contemporaneidade.p. que poderíamos relacionar com o traço que marca a formação do professor Tudo que sucede no mundo não é imediatamente acessível. mas também na constituição de um novo modo de percepção do mundo pelos agentes.p. sua história. [. preocupado com os efeitos das técnicas de reprodução da obra de arte.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 67 . trataremos de explicitar o que estamos chamando “consumo”. Três conjuntos de notas que vem compondo nossa reflexão.Dimensão cultural na formação de professores produção. sua significação vai além do terreno da arte. Consumimos arte.na época das técnicas de reprodução. impassíveis. Esse processo tem valor de sintoma. mas ao mesmo tempo quase nada nos passa. Estamos informados.. (Benjamim. tanto materiais como simbólicos.a um abalo da tradição. :[. Vemos o mundo passar diante de nossos olhos e permanecemos exteriores. Como compreender tal traço? Problematizar a maneira dominante. Estão em estreita correlação com os movimentos de massa hoje produzido.8) Walter Benjamin quer pensar um sintoma e o tempo no qual o acesso aos bens culturais em maior escala está se tornando mais visível. conferem-lhe atualidade permanente..136) O professor se envolve como um espectador da cena educacional urgente e contemporânea.Tais condições implicavam ao âmbito das relações de troca.. (LARROSA. como uma utilidade ou uma mercadoria. sintoma intransferível de nossa época.. em quaisquer circunstâncias. nos indica um movimento que pode nos auxiliar a pensar nosso problema. como pauta das práticas... quando fala do declínio da noção de aura: . encontra todas as condições de acolhimento de seus produtos. mas nada nos co-move no íntimo. Estabelece uma relação de apropriação integral e passiva do pensamento do VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES ..] Temos o conhecimento. que se constitui na contrapartida da crise por que passa a humanidade e a sua renovação atual. elas transformaram o evento produzido apenas uma vez num fenômeno de massas. modos de pensamento e estilos de vida.2005 UNESP .1980. Benjamin sugere que este processo institui a necessidade da mediação de um outro. 2002. alheios.. convertidos em notícias fragmentadas e aceleradamente obsoletas não nos afetam no fundo de nós mesmos. [. os acontecimentos da atualidade.] Nossa própria vida está cheia de acontecimentos. também tornando mais visíveis os seus efeitos. O filósofo espanhol Jorge Larrosa nos fornece alguns motes para entender esta relação consumista com o conhecimento. Em primeiro lugar. Nos sugere que. o que é atingido na obra de arte é a sua aura. Permitindo ao objeto reproduzido oferecer-se à visão e à audição.

Além disso. formação de professores se alia à idéia de “capacitação técnico-científica”. No entanto. . y un esquema de pensamiento constituido es el que nos hace “pensar lo que todo el mundo piensa” aunque tengamos la impresión de que somos nosotros mismos los que pensamos. uma concepção de justiça e direitos e um regime de verdade. tal cobrança pela competência docente se instala nas relações que se estabelecem culturalmente na modernidade: o critério de aceitação é que o sujeito possa se identificar sem problemas e como possuidor de todas as saídas. o conhecimento é essencialmente a ciência e a tecnologia. uma forma de estética. Num segundo conjunto de notas. tanto los positivistas como los críticos encarnan ya lo que Foucault llamó “el orden del discurso”. los límites de nuestra lengua y de nuestro pensamiento. tendendo a repetir falas e ações de seus mestres. e que o identifique.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . fazem e desejam. Este é traço da formação de professores no Brasil. de que podemos seguir hablando o pensando en su interior sin dificultades.]se impõe sobre os outros discursos. Maria de Lourdes Tura. Por eso una gramática constituida nos permite decir “ lo que todo el mundo dice”.. Tomamos as palavras de Larrosa: Atualmente. que faz com que. que faz com que os/as próprios /as professores/as passem a modular seu discurso pelo que é consensual e dominante e os/as estudantes desenvolvam um “ventriloquismo discursivo”. Se se apresenta algo novo que seja reconhecido como condição de resposta às questões.p. o professor tem limitadas as chances de posicionar-se como agente.5-6) Neste sentido. há cobrança em que detenha um saber que lhe forneça um modelo teórico.. Afirma que a homogeneidade cultural presente na tessitura da escola. cualquer cosa que se produzca en su interior da una sensación de “ya dicho”.(LARROSA.s/d. produção de resultados/respostas aos problemas imediatos.]uma política da significação. Neste caso. cuando una gramática o un esquema de pensamiento están ya constituidos. Desde esa perspectiva. Nos parece a reafirmação da relação de consumo. do diálogo ou do colocar-se em ação junto a esse pensamento.2) Lançamos outra hipótese: competência é incorporar a fala autorizada daquele que alcança a consagração pela vida científica e isto se torna a medida do que é formação e formação para o professor. una sensación de que pisamos terreno conocido. sin sobresaltos.Dimensão cultural na formação de professores outro. [. objetividade e aquisição na relação com o conhecimento. ese orden que determina lo que se puede decir y lo que se puede pensar. de verificar os sentidos. estabelecendo como universal um tipo de moral e de ética. Estamos diante de [. Isto para combater a alienação e a prática desqualificada. constituindo a “bagagem” profissional. exerçam um controle sobre o que pensam.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . fechado e coerente. de “ya pensado”.p. os fluxos dos processos que estão entretecidos na vida e na vida no espaço escolar1. sem o acontecimento do encontro. aunque creamos que decimos cosas “novedosas”. é recebido como Verdade. (TURA.. algo essencialmente 68 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .2005 UNESP .. até o limite do saber fazer eficaz.Capacitação implica as idéias de universalidade. constitui-se como boa a acumulação de conhecimentos bem classificados. inconscientemente.2004... sin sorpresas.

d. los que saben. los objetivos. segundo o autor. suas práticas e. Não se pode desconhecer função ideológica dessa tese. de alguma forma impessoal. s.p. consumada objetivamente nas relações sociais. De que forma a formação de professores é afetada neste contexto? VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . o que pretendem ser. em relação aos fenômenos. los que se situán en posiciones de poder a través de posiciones de saber. la calidad. tal sentido da capacitação. los que usan esse vocabulário de la eficácia. tanto mais o espírito..UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . los que construyen su legitimidad a partir de su cualidad de expertos. (Adorno.(Adorno. como princípio. segundo o modo como a subjetividade moderna foi constituída. los tecnólogos.p. ainda não estaria pronto. Aquele que não passou pela aquisição desse corpus representacional.2005 UNESP .. seus estilos de vida.] los que se situán en el campo educativo desde la legitimidad de la ciência..p.] é a forma reflexa da coisificação dos homens.1995. compreenderem as relações de assujeitamento e dominação as quais os envolvem e que os formam em sua subjetividade. o que estes são para si mesmos. Somente a partir dessas categorias o sujeito cria imagens de pensamento e enunciados. Eles são deformados de antemão por aquele mecanismo que é transfigurado filosoficamente em transcendental[. Se a estrutura dominante da sociedade reside na forma de troca.. As relações acontecem. Quanto mais os homens individuais são reduzidos a funções da totalidade social por sua vinculação com o sistema. los psicopedagogos.. por meio de uma vinculação em sistemas . eleva o homem. la evaluación.desse algo já existente.1) Theodor Adorno nos oferece contribuição poderosa para entender o sentido da relação de consumo e o que ela legitima. consoladoramente.que envolvem os sujeitos e os enclausuram.1985..As relações implicadas neste processo estabelecem o modo como estes agentes interferem no mundo social e são formados. portanto. a um ser dotado do atributo da criatividade e da dominação absoluta. seus gostos. é secundário. presas no sistema que indicam os juízos.Dimensão cultural na formação de professores infinito. racionalmente.(LARROSA. fora de nós. que atua diretamente na instância subjetiva do sujeito. então a racionalidade desta constitui os homens.p. Este modo de proceder criou universalidade e sistemas -diríamos simbólicos. que só pode crescer. los didactas. dirige-se aos: [. seus modos de pensar e pensar a si mesmo e a suas possibilidades.. se dão a priori. em um movimento de mão dupla. Além disso. em última instância. algo que está aí. Totalidade social.186) Podemos enunciar uma outra hipótese de trabalho: entendemos que há um processo no qual cada agente constitui um rol de disposições que pauta seus juízos. Adorno vê tais relações no fortalecimento da barbárie e na possibilidade de resistência a ela.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 69 . nas linhas que amarram os sujeitos às marcas de seu tempo e às possibilidades de um pensamento crítico. apto. como algo do qual podemos nos apropriar e utilizar( 2002.185) Adorno pensa os processos que afastam os agentes da possibilidade de. algo universal e objetivo.140). Afirma que as categorias para pensar o mundo. que cria realidade.

O que conforma estas escolhas? As instâncias de conservação e consagração cultural.(Bourdieu. quando falamos em classificação estamos falando também em distinção. a subjetividade dos indivíduos (os esquemas estruturados) e as próprias situações vividas por cada agente. em hierarquização: de bens culturais.(Bourdieu. conscientemente. portanto. Segundo Bourdieu. do habitus ( matriz das percepções e juízos). fluidos. sua filiação.Dimensão cultural na formação de professores Pierre Bourdieu nos ajuda a entender estas disposições.1992. É no processo da formação das disposições internas aos agentes. marcada pelos encontros. ele exprime. em relação às instâncias de legitimação e reprodução. muitas vezes promovem encontros que fazem 70 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . uma predisposição. de agentes e posições. em particular. Esquemas não formais. uma propensão ou uma inclinação. que o modo de agir no mundo por parte de cada um indicaria as crenças que movem as escolhas.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . desta estrutura . devido exatamente à influência das situações. o habitus. em primeiro lugar. então. Diríamos. O habitus estaria. Estamos. ou seja. 1983. um estado habitual (em particular do corpo) e. no âmbito dos modos de percepção quando falamos em disposições.que de forma alguma é estática . sendo inconscientemente estruturado. uma tendência. Isto conformaria. cuja matriz é designada por Bourdieu como habitus. Segundo Bourdieu A palavra disposição parece particularmente apropriada para exprimir o que recobre o conceito de habitus (definido como sistema de disposições): com efeito. por outro lado. vivida em determinadas circunstâncias. de pensamento e de práticas. Ao mesmo tempo. Dentre eles os espaços da experiência educadora. servindo como elo entre as práticas ( as posições).108) Isto permite pensar que não é uma imposição ou uma relação de sujeição aceita. Pautando-nos em Pierre Bourdieu. movente. dentro do espaço dos sistemas simbólicos. o resultado de uma ação organizadora. retomando a discussão. a incorporação pelo agente. A posição dos indivíduos em relação aos produtos simbólicos conformam um espaço de posições e tomadas de posição que marcam as relações entre os agentes e os grupos de agentes. que se instalam como princípios geradores do funcionamento dos agentes no âmbito da prática.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . consumidores ou não. designa.61) Neste sentido. uma maneira de ser.se dá em função da sua trajetória. apresentando então um sentido próximo ao de palavras tais como estrutura. estamos falando de esquemas de classificação que pertencem ao rol de sistemas simbólicos de percepção. e da fluidez da lógica que move as práticas porque estas não são controláveis. pensar a atuação e o contexto sociais dos produtores e não-produtores de cultura. p. Quando se fala em classificação. ou seja. sua origem ( um pouco da estrutura social a qual viveu). Na verdade isto resulta na própria atribuição de valor àquele que produz a cultura e à posição que ocupa. Trata sobre os esquemas que serviriam para classificar os graus de legitimidade naturalmente outorgada a certos agentes. uma matriz de percepções e modos de apreciação.2005 UNESP .p. inconscientemente. nas relações dentro do campo e na relação com os outros campos. torna-se importante. certas disposições que implicariam no modo de atuação do agente na realidade social. sendo também estruturante.

de hierarquizações. Analisar nossa história da educação pode fornecer elementos para compreendermos em que plano funciona o conceito de formação de professores que se fez predominante e legitimado. mais ou menos complexos. tanto nas posições das políticas educacionais quanto nas posições dos educadores de esquerda tiveram contundente entrada diríamos. portanto. é possível levando em consideração.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 71 . escrupulosamente pautada em reflexões e análises sérias sobre o fenômeno educativo. Lançamos outra hipótese: a procura metódica e rigorosa por uma teoria genuinamente dialética que pudesse referenciar a prática pedagógica dos educadores de esquerda em busca da articulação com o movimento de transformação da sociedade. mante-la tensa. que este modo de pensar formação é uma possibilidade de resposta à demanda que se apresenta a partir do campo educacional. segundo. em termos da abertura dos cursos de formação de professores que estão em atuação hoje. que funcionariam como categorias necessárias. mais ou menos críticos. de imposição de um arbitrário cultural. Se nos voltarmos para o que marcou a história da educação no Brasil. no campo de produção dos agentes. o encontro . uma ferramenta conceitual que permite pensar a formação de professores. assim.Dimensão cultural na formação de professores o agente perceber o mundo fora do lugar. Outro conjunto de notas também se compõe.que trazem aquilo nos escapa. nos chama a atenção que a problematização tenha sido inexpressiva. o acontecimento. Um exemplo é a quase falta de espaço para o questionamento da formulação da categoria “crítico- VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . se pudéssemos pensar junto com Adorno. Precisamos convidar outros ao diálogo. Depois das considerações que tecemos até aqui. mais ou menos massificados.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Insistimos nos desdobramentos daqueles acontecimentos na atualidade. ensejou a ênfase na elaboração de esquemas classificatórios. aos agentes pensar com autonomia. de distinções. dependendo dos seus encontros. Pensamos que o movimento nestas duas instâncias possam nos fornecer dados para indicar regularidades. ao diálogo acerca de nossas referências. permite ainda a experiência educativa dentro e fora da escola que. Encontramos. este modo de produção cultural como abrigo do locus de legitimação e reprodução que é a escola. O período da ditadura militar no Brasil.como regras. daqueles traços que fazem parte de nossa tradição. a educação como sistema simbólico. primeiro. Afirmamos.2005 UNESP . podem se constituir em uma das situações que aguardam o agente ( mesmo aquele que é alvo preferencial das “profecias sociais”). de si mesmo. iniciado um pouco antes do Maio de 68. também poderemos perceber a predominância do discurso que vimos apontando. No entanto. recolocar a questão inicial: como se dá a formação de professores? Pensamos que seja possível e produtivo colocar este problema dentro de um jogo intrincado de relações de poder. Evidentemente que alguns temas tratados por essas reflexões encontraram discordâncias. Ou. Mais uma hipótese: a formação de professores permite a convivência de planos diferentes. Mesmo se considerando a inculcação de esquemas de percepção e critérios de classificação destes esquemas. porém. refletir acerca da reflexão que faz do mundo. Lembrando que o habitus se constitui em relação com as situações.

No entanto. manifestava-se com firmeza extremada no sentido de garantir a formação de educadores que cumprissem o papel que a escola deveria criticamente exercer: ensinar e ensinar bem. No entanto.aplicada largamente naquele período. A discussão sobre formação e formação de educadores se encontra na tensão entre capacitação técnico-científica e formação para a reflexão crítica. como capacitação para o pensamento crítico. isto tanto a partir do ordenamento legal. elementos que imprimem valor à prática. Consideramos que as posições ocupadas pelos educadores de esquerda conseguiram tornar legítimo. a partir de qual matriz.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . racionais e universais. Outra hipótese de trabalho: o processo brasileiro ensejou as condições da formação dos formadores de professores resultou na idéia de formação crítica como algo especializado. a esquerda esclarecida e crítica se colocava na posição de quem com consciência via as nuances desse regime político no movimento das salas de aula. verdadeiro e universal seu ponto de vista a respeito do fenômeno educacional e lançar suas reflexões no cenário nacional como referência.2004. “Ensinar bem” significava garantir que os conteúdos do conhecimento universal fossem aprendidos por parte dos alunos das camadas populares que. teriam acesso a instrumental que os colocaria com chances na luta contra as condições de opressão social. como ponto de partida para as discussões seguintes. que o saber que pauta sua atuação é específico e veiculado somente lá.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Pensamos que ao mesmo tempo que se lutava contra o autoritarismo. as lutas pela hegemonia do discurso através do silenciamento – que encontra efeitos nas salas de cursos de licenciatura em pleno século XXI – de algumas falas sobre educação. que se organizou em práticas e hábitos de natureza burocrática e conservadora.2005 UNESP . Como via com consciência. Não colocamos em questão que a função da escola seja criar condições para a aprendizagem. documentos oficiais. Se deslocarmos nossa atenção daquele momento da história da educação brasileira e nos voltarmos para o tempo presente. tendo sido aceito o ponto de vista majoritário como condição para outras pesquisas sobre o fenômeno educativo.5) 72 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . (TURA. questionamos como acontece a formação daqueles que têm como tarefa viabilizar este processo: quais as referências. portanto.Tanto lá quanto aqui é possível notar a necessidade de fornecer ao professor todo o referencial para sustentar sua prática. encontraremos a formação de professores ainda em foco.p. Vemos uma relação entre estes dois momentos. assim. de forma a não permitir que sua atuação fique destituída de fundamentos científicos. para a sistematização de conhecimentos por parte do aluno. acerca da escola Tudo isso se instituiu numa cultura específica. não percebendo por parte dos professores a consciência filosófica necessária para que se juntassem a eles nesta luta. como nos diz Tura. segundo pressupostos racionais e universais.Dimensão cultural na formação de professores reprodutivistas”. No entanto. quanto na produção acadêmica no campo educacional. para sair da alienação. colocavam estes educadores como donatários da verdade acerca dos rumos que a educação deveria tomar para se resolver em processo democrático. ou mais propriamente.

W. São Paulo. 1983a. Conferência proferida no Seminário “La Formación Docente entre el siglo XIX el siglo XXI”. Não trataremos destes professores nesta pesquisa. Rio de Janeiro: DPA. In. 7-15 p BOURDIEU. SAVIANI. Sobre o poder simbólico.A. esteticamente. ano 4. 1997.A Pedagogia histórico-crítica no quadro das tendências críticas da educação brasileira. http://www.T.org.1996. São Paulo (42): 8-18. sobre a teoria da ação.28 p. de discursos e de práticas que convivem.3 . Papirus. 1980.56.1996. A Atuação de Dermeval Saviani na Educação Brasileira. Há professores que dão sentido à experiência educativa. 3. O mercado dos bens simbólicos. M. 7 . São Paulo: Abril Cultural. Sobre sujeito e objeto. N. Textos escolhidos.1984.D. A economia das trocas simbólicas. 2002. Dermeval Saviani e a Educação Brasileira. n. J. acessado em 1710/2004 LARROSA. Autores Associados. Palavras e Sinais: modelos críticos. A obra de arte na época de suas técnicas de reprodução. In: ________. Afirmamos que há um fluxo que se faz acontecer. Campinas. W. SAVIANI. acessado em 23/11/2004 NOTA 1 Dissemos “dificulta” e não dissemos “ inviabiliza”. Le Sens Pratique. Teoria da Semicultura. LARROSA. Paris.P. Caminhos investigativos. SAVIANI.P . São Paulo.htm. Trad. In: ______. 11. J. Ática. 1995. o Simpósio de Marília. p15-23. experiência e formação.T. Literatura.p.Coleção Grandes Cientistas Sociais) BOURDIEU. 1989. 1980. 41-62.p.Vários Autores. SAVIANI. Campinas.um depoimento.D. 181-2001 p BENJAMIN. O poder simbólico. BOURDIEU. 1994.P.O ensino básico e o processo de democratização da sociedade brasileira. Caderno de Pesquisa.D. In: _______. VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .(col. agosto de 1982. de L. Esboço para uma Teoria da Prática. ed. P. Ande. São Paulo: Perspectiva. 1986.Sociologia . p. A. A cultura escolar e a construção das identidades.46-81( org. R. p. mas é importante frisar que acompanhar a produção da prática de um grupo de professores de escola pública de ensino fundamental que trabalha neste sentido também nos forneceu índices para nos provocar à formulação do problema que apresentamos aqui.2005 UNESP . La Experiencia y sus lenguajes. Rio de Janeiro: Bertrand.101-120.ines. 2ed. In: ______ et al. Pedagogia Histórico-Crítica. Ande. Educação e Sociedade.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 73 . L.ed. de Minuit. 388-411p ADORNO.6 ed. Paula Montero.Dimensão cultural na formação de professores REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ADORNO. Renato Ortiz. As Teorias da Educação e o Problema da Marginalidade na América Latina.W . In: VEIGA NETO.no. Cortez. Razões Práticas. Petrópolis: Vozes. P. primeiras aproximações. 99-181 p CUNHA. 9-14 TURA. Os Pensadores) BOURDIEU.br/ paginas/ revista/debate2.In.D. 1980 BOURDIEU. ano 6.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . A Pedagogia Histórico-Crítica e a Educação Escolar. In _________. s/d.

Marieta Gouvêa de Oliveira (PUC/SP ) INTRODUÇÃO A escola. papéis a serem desempenhados e estilos docentes. A conduta do professor é produto da forma escolar (Vincent. levandose em consideração aspectos que dizem respeito à formação. instituição responsável pela transmissão de parcela da cultura.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . produz modos próprios de agir e pensar relacionados ao que historicamente se espera e se vê concretizado em seu interior. valores a ela relacionados. Dessa forma. em atividades muitas vezes imprevisíveis. carreira. na forma de um legado imposto aos sujeitos. compreende a mesma constituída a partir de determinantes externos. Nesse sentido. Viñao-Frago (1996). ao tratar da cultura escolar. Para Gimeno Sacristán (1999). expressando-se como sabedoria compartilhada. Uma perspectiva de investigação que busque compreender a escola como portadora de cultura que lhe é própria relaciona-se à investigação dos professores como portadores de um habitus 1 específico ao exercício dessa função. formas de compreensão. coordenadas organizativas que demandam papéis a serem desempenhados. códigos. crenças. Apreender a cultura docente e o que é constitutivo desses profissionais. valores.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . submete-se às demandas que lhe são colocadas. transparecendo em modos de ser. prática docente é cultura objetivada. ALUNO: CADA QUAL EM SEU LUGAR PENNA. o professor. ressalta a relevância de se aprofundar a compreensão da cultura docente. ou seja. ao mesmo tempo em que apresenta relativa autonomia. buscando compreender o professor inserido em relações sociais e profissionais se torna fundamental para a investigação do que o professor faz ao exercer a docência bem como do que o exercício da docência faz com ele. os sinais presentes na cultura docente que se revelam em tradições. emoções. fazendo com que os professores participem das ações de outros professores. Entendendo habitus como algo interiorizado pelo sujeito e que o predispõe a agir de determinadas maneiras. e em função de sua especificidade. Ao apontar a existência de sub. que pressupõe certos espaços e certas atividades. a configuração de um habitus docente pode ser apreendido ao analisarse as práticas docentes. a vivência da docência se constitui pela adesão a um conjunto de práticas. ao guiar situações complexas. em sua atividade de transmissão cultural. ou seja.culturas em seu interior. as práticas expressam os caminhos consolidados da cultura. que por sua vez diz respeito à análise das relações estabelecidas pelos professores na escola e para além dela. pautas e práticas que conformam o pensamento e as ações dos atores envolvidos no fazer escolar. que por sua vez pressupõem 74 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Para o autor. agir e pensar próprios ao exercício dessa função.2005 UNESP . considerados em relação ao processo de socialização na profissão.Dimensão cultural na formação de professores PROFESSOR. 2001). é marcada pela mesma. seleção. dando sentido ao mesmo. na forma de pautas compartilhadas em relação a condutas. De acordo com Gimeno Sacristán (1998). Lahire e Thin. por eles incorporado. a cultura escolar constitui um conjunto de idéias. expandindo suas marcas para além da escola.

Para o autor isso ocorre devido à existência de esquemas de comportamento profissional que estruturam a prática docente. sendo por ele determinada.presos no espaço escolar giravam sempre em torno de assuntos educacionais. quanto na educação supletiva. Tratava-se de um grupo de monitores. 2003). relacionadas.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . professores advindos de parcerias com as redes estadual e municipal. qual seja. Em seus depoimentos. Dessa forma. que se reproduzem e dão continuidade a modelos pedagógicos estabelecidos na prática. ao mesmo tempo que possuem condicionantes institucionais.2005 UNESP . encontravam-se na condição de detentos. além de constituir-se claramente como um valor. monitorespresos. conforme atestam diferentes pesquisas. além de refletir o que nela se espera ver concretizado nessas circunstâncias. nos quais encontra modelos de atuação. 2002. partiu de questionamentos em torno dos limites e possibilidades do desenvolvimento da educação escolar no interior de um estabelecimento prisional. no entanto composto por pessoas singulares. VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Os monitores-presos. algumas regularidades estavam presentes. Penna (2003).PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 75 . o espaço escolar na prisão assume características próprias à instituição escolar e sua cultura. O UNIVERSO DA PESQUISA As análises formuladas para esta comunicação sobre cultura docente e constituição de habitus referem-se a dados coletados em pesquisa realizada para elaboração de dissertação de mestrado (Penna. A coleta de dados sobre o exercício docente ocorreu por meio de entrevistas semi estruturadas com os monitores-presos que atuavam na penitenciária investigada. entre outros (São Paulo/ FUNAP. A construção do objeto de pesquisa da dissertação. ao se desenvolver em determinado contexto. Santos (2002). correspondentes aos primeiros anos do Ensino Fundamental. eram contratados pela Fundação Manoel Pedro Pimentel (FUNAP). 2001). à apreensão da cultura docente por parte dos mesmos. com trajetórias de vida distintas.Dimensão cultural na formação de professores a adoção de determinado referencial de conduta. Ao se desenvolver no ambiente prisional. com discursos e regularidades próprios. Penna. A FUNAP é responsável pelo Ensino Fundamental nas prisões em São Paulo. 2003). As conversas entabuladas com os monitores. a escola se vê submetida a suas regras e procedimentos. expressa relações socialmente estabelecidas. tanto em salas de alfabetização. A ESCOLA NA PRISÃO A prática educativa. tempos e regularidades característicos dessa instituição. sujeitos da pesquisa. o que marca as atividades nela desenvolvidas (Santos. o exercício docente por pessoas que como seus alunos. dentre as quais destacamos Portugues (2001). a escola na prisão apresenta-se como local diferençado. A escola na prisão encontra-se submetida à lógica carcerária. com espaços. para ministrarem aulas em estabelecimentos prisionais do Estado de São Paulo. entre outras coisas. No entanto. O quadro de monitores é composto por monitores concursados. obviamente marcados pelo fato da mesma estar inserida na instituição prisional.

o esforço de demarcação da diferença entre alunos e professores. sobre suas crenças na função social da escola e do professor. ou mesmo ser alguém na vida. ou a situações relacionadas ao ambiente prisional. como passar o tempo. o que não difere das razões pelas quais se envia o filho à escola. da apropriação realizada por eles de algo constitutivo da função de professor. 2003). partindo de uma condição de igualdade. caracterizando-se como padrões que acabavam por influenciar sua conduta. implica a adoção de regras e o bom comportamento. sobre prazeres e dificuldades obtidos no desempenho dessa função no interior da prisão. Penna. exigindo da parte dos monitores um grande esforço para se demarcarem como agente docente frente a seus alunos e toda a população carcerária. ocupar o tempo. como por exemplo aprender a ler ou mesmo diplomar-se. ou seja. representava um outro lugar. Portanto. a não reprovação. que por sua vez organizava suas percepções sobre a importância do desempenho da função e sobretudo suas percepções sobre seus alunos. professor e alunos: espaços em oposição. Santos. para aprender a ler. Em diferentes estudos (Leme.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . que. circular pelos diferentes pavilhões ou conseguir um parecer de conduta favorável por parte da equipe técnica. CULTURA DOCENTE E CONSTITUIÇÃO DO HABITUS Nas entrevistas realizadas com os monitores. em que as atitudes deveriam ser outras. fazer amigos. os monitores faziam parte da mesma população carcerária que seus alunos. ao trabalhar com elementos da cultura considerados relevantes em determinado contexto histórico. 2002. na situação em questão. ou seja. os monitores explicitaram aspectos da cultura docente.social. a procura da escola no interior da prisão diz respeito à solução de problemas concretos pelos detentos.Dimensão cultural na formação de professores como a violência nas escolas. relacionados ao fazer escolar.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .presos. ou seja. no contexto específico em que a pesquisa se desenvolveu apresentou-se de forma marcada na fala dos monitores: 76 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . o desempenho da docência como missão. três aspectos foram destacados: o esforço pela demarcação da diferença. serem provenientes da mesma população de presos. Some-se a isso o fato de alunos e professores. em função de características específicas ao fazer escolar. a escola na prisão. 2002. O ESFORÇO DA DEMARCAÇÃO DA DIFERENÇA Neste estudo. Para a análise da apreensão da cultura docente incorporada pelos monitores. Ao serem incentivados a falar sobre sua prática. ou mesmo sobre algum tema em que estivessem trabalhando com seus alunos.2005 UNESP . alunos e professores deveriam saber se portar de forma diferençada na escola. presente na escola para além da prisão.

Dimensão cultural na formação de professores

“Dentro da sala de aula é cada um numa posição...” (Daniel) “Na escola você fala, e não é o preso que fala, é o professor! Muda muito. O próprio preso percebe que muda. Quando ele entra na escola, muda. É outro lugar. O próprio preso tem que perceber isso sozinho.” (João Carlos)

Para os monitores, marcar a posição de professores demonstrava-se crucial para poderem assumir essa função na prisão. O professor deve saber mais que seus alunos, condição para os mesmos poderem estar na posição de ensinar. Para os monitores, os alunos, pelo fato de partirem de uma condição de igualdade, testavam constantemente suas capacidades, que deveriam estar aptos a comprovar:
“É difícil. Eles querem saber até onde você estudou. No meu caso, já sabiam da minha escolaridade, porque eu estudei pra ser advogado, e eu ajudava os outros por ter feito direito. Mas eles falam: ‘Um calça bege como eu, o que ele sabe mais do que eu? Como ele pode ser meu professor?’ O preso desafia e você tem que mostrar! O mais difícil é que ele te vê como igual e você tem que mostrar que pode contribuir. Precisa se sobressair frente o aluno, mostrar que tem um pouco a mais.” (Adriano) “Às vezes o aluno faz pergunta, não pra obter resposta, mas pra testar o professor. Tem que ter jogo de cintura, pra estar preparado pra essas coisas.” (João Carlos)

De qualquer forma, as funções estavam previamente marcadas, e o professor deve ocupar o seu lugar. De acordo com os monitores, os alunos percebiam se o professor estava ou não preparado para lecionar, e não estavam lá para serem enganados. No entanto, além de saber mais que seus alunos, o professor deve saber de coisas que sejam relevantes. Ao necessitar saber de coisas relevantes, torna-se fundamental ao professor que este manifeste-se de modo relacionado muito mais a valores educacionais implícitos ao fazer escolar, que à transmissão de conhecimento propriamente dito. De acordo com Rockwell e Mercado (1986), as práticas que ocorrem na escola comunicam orientações e prioridades que definem o trabalho docente. Para a autora, o fazer escolar encontra-se muito mais vinculado à disciplina que à produção intelectual, apresentando um fundo constante que acaba por constituir modos de agir e falar característicos da docência. A função de professor é exercida por meio da adesão a um conjunto de valores, que tem como pano de fundo a crença na escola e no que ela representa socialmente, pressupondo a assunção de um determinado modo de agir, relacionado ao seu desempenho, e que diz respeito ao que é ser professor, como esse profissional deve se portar e sobre a função social da escola que lhes cabe viabilizar na sala de aula. O exercício docente supõe evidenciar ações que, para os monitores apresentavam-se como fundamentais para o desempenho dessa função:
“A responsabilidade de professor é maior que a do aluno.” (Daniel) “Pra ser bom professor tem que ter compromisso, se não tiver compromisso, seriedade, respeito, não desenvolve nenhuma função, nenhuma profissão, muito menos uma tão importante como essa. Professor é uma função muito importante, tem que ter consciência do seu trabalho.” (Adriano)

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Dimensão cultural na formação de professores

“Aprendi a necessidade de se manter a postura. (...) Essa forma, essa postura faz diferença pra ser professor, aí eles se adaptam bem.” (Marcelo)

Manifestar condutas desse tipo tornava-se importante para os monitores imporem respeito a seus alunos, e para que fossem reconhecidos como professor. Segundo os monitores, a existência de respeito é imprescindível na relação do professor com seus alunos. Conforme dito anteriormente, para serem respeitados, necessitavam saber mais que seus alunos, além da necessidade de se portarem de forma destacada. Dessa forma, configurava-se em um respeito calcado no saber, mas também nas atitudes. Saber de coisas relevantes e saber se portar de forma adequada acabava por representar que o professor deveria ser diferente, ou seja, deveria ser portador de algo nobre, o que acaba por se encaixar muito adequadamente na idéia do exercício docente como missão, presente na cultura escolar. DESEMPENHO DA DOCÊNCIA COMO MISSÃO O trabalho do professor traz implícito a idéia de convencimento, seja em função do saber mesmo que transmite, que deve ser aceito como legítimo pelos alunos, seja em função dos modos de ser e estar na escola, que implicam o bom comportamento. Além disso, o saber transmitido pelo professor não é elaborado por ele. Dessa forma, a atividade do professor traz implícita a idéia de convencimento, bem como o estabelecimento de influência sobre os alunos, o que transparecia na fala dos monitores:
“Bato colocado, pra aprender que estudo faz parte da guerra...” (Marcelo) “Só escolhe a escola se a gente influenciar...” (Marcelo)

Ao ter implícito à sua função a formação de seus alunos para o convívio social, o docente se vê como modelo de conduta para os mesmos, fato que repercute em sua maneira de portar-se na sala de aula:
“Mantenho certa rigidez na sala, e isso ajuda, impõe respeito e ensina a importância de ser educado, de pedir licença. Essas coisas também são pra ser aprendidas na escola. (...) Procuro passar boas mensagens e ensinar mais que só o conteúdo.” (Marcelo) “Você tem que mostrar progressão, tem que ter cuidado com a imagem que passa...” (Marcelo)

Servir de modelo implica dar o melhor de si, trazendo em seu bojo a idéia do exercício da docência como doação:

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Dimensão cultural na formação de professores

“O professor se sacrifica pelo objetivo de dar aulas, não é só eu que importa, importa os outros também.” (Adriano)

Ao estabelecer-se na relação com o outro, implica relação de “auxílio”, que assume um caráter assistencialista, permeado pela idéia da docência como missão:
“Eu gosto de auxiliar os outros, gosto de ajudar. Sei que o que faço é precário, que não sou profissional, mas gosto de transmitir coisas boas... Quando por algum motivo não tem aula, não gosto, fica um vazio... Aqui posso fazer coisas pelo outros...” (Marcelo) “Escola não é só pra passar matéria, é também pra ajudar.” (João Carlos)

Ao implicar a idéia de valor bem como de auxílio, o exercício docente traz em seu bojo a necessidade de modificação dos alunos, para estarem aptos a receberem aquilo que lhes foi designado. Para tanto, a relação entre o professor e os alunos necessita ser regulamentada. Não é qualquer relação que permite uma influência positiva sobre os alunos. Transpareceu nos depoimentos dos monitores que os relacionamentos travados na escola necessitavam ser estabelecidos sob a autoridade do professor, pautados numa “imposição da adequação”:
“Trago coisas da vida, mensagens de otimismo. O mundo é bom..., mostro que é preciso ser pessoa destacada...” (Marcelo) “Costumo dar exemplos de vida e da experiência pros alunos, falar da importância dos estudos.” (Marcelo) “Sempre falo a palavra amar, por favor, obrigada, aproveito para usar essas palavras.” (Marcelo)

Dessa forma, algumas regras eram estabelecidas, para que se mantivesse um bom convívio, uma vez que as relações deveriam ser travadas dentro de determinados padrões de comportamento:
“Quanto aos alunos, a gente procura estabelecer algumas regras, pra manter o respeito, mas não tudo a ferro e fogo. Tem que ter algum espaço pra brincadeira sadia. (...) Respeito misturado com certa liberdade ficou bom.” (Fábio) “Se os alunos dão muito trabalho, não brigo com eles. Se é entre eles, procuro resolver, mantenho a organização.” (Marcelo)

Para Bourdieu e Passeron (1982), toda ação pedagógica exerce violência simbólica ao impor significações arbitrárias reconhecidas como legítimas, ou seja, um arbitrário cultural. Para se instaurar, a ação pedagógica supõe a autoridade pedagógica, cuja origem é institucional. Assim, a autoridade do professor se refere à instituição que o legitima e ao que essa instituição se propõe realizar, ou seja, a ação pedagógica institucionalizada. Dessa forma, a legitimidade de sua ação é dada pela instituição que concede sua autoridade e a possibilidade de transmitir o que

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. dispondo os professores em posição de estabelecer julgamentos morais sobre seus alunos. Isso acaba por configurar a posição de alunos e professores em posições diferentes. O professor herda determinado habitus relacionado ao exercício dessa função. de acordo com os aspectos apontados anteriormente. competia com a escola. uma vez que a instituição concede ao professor “o direito e o poder de desviar em proveito de sua pessoa a autoridade da instituição” (p. a escola se configurava como segunda alternativa para os detentos. inscritas na posição que deve ocupar. vai ter mais oportunidade.” (Adriano) O professor necessita valorizar a atividade por ele desenvolvida.. e que por sua vez nele se inscrevem na forma de habitus. e isso tem que ser pensado. a idéia da contribuição da educação escolar e da ação docente na recuperação de criminosos estava presente na imagem que os monitores faziam de si mesmos e de seu trabalho: “Você está cooperando com outras pessoas ignorantes a melhorarem.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . e mais um. e que se apresentava nos depoimentos dos monitores: “Elas podem sair melhor ou pior.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . vai se isentar da criminalidade.” (Daniel) “Depois. os monitores percebiam que o trabalho dentro da prisão. como na rua. eu. ela deve ser diferente dos mesmos. Apontavam também a escola como válvula de es- 80 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . muitas vezes antagônicos.. Na prisão. quando ela estiver livre. Ocupar a posição de autoridade pedagógica é condição para a efetivação da relação de comunicação pedagógica escolar. não é qualquer pessoa que pode estar na posição de ensinar. presente nas expectativas nela depositadas pela sociedade. e o professor se apercebe das condições materiais e simbólicas de sua efetivação. a autoridade pedagógica independe do agente ou da relação que o mesmo estabelece com seu aluno. alguém que ia prejudicar alguém ao sair daqui e que pode melhorar. Aí já são dois que estão fora da criminalidade. Ao serem interrogados sobre os motivos que levavam os alunos a procurar a escola na prisão. que se expressa em sua ação cotidiana e do qual o exercício da autoridade pedagógica é um forte componente. Dessa forma. Portanto. estou ajudando. PROFESSOR E ALUNO: ESPAÇOS EM OPOSIÇÃO Para poderem servir como modelo de comportamento a seus alunos. A escola ajuda a ser melhor. Além de saber mais que seus alunos. 136).” (João Carlos) “Precisa ajudar essas pessoas a crescer. incorporando o discurso da escola como possibilidade de resolução de problemas sociais.Dimensão cultural na formação de professores transmite. A ação pedagógica escolar ocorre em espaço determinado socialmente.2005 UNESP . os professores devem possuir uma imagem. para que importa as condições às quais seu exercício docente está condicionado. de si mesmos.” (Adriano) Assim.

2005 UNESP . achar ocupação. aluno é aluno. cuja lógica é produzida no sistema escolar. No entanto. que por sua vez tendem a reproduzir a ordem social e a estrutura das relações entre os grupos nela inscrita. esses elementos não impediam os mesmos de se posicionarem em oposição a seus alunos: professor é professor. revelam os princípios que organizam o sistema de ensino. Tenho que contornar a situação. sair dos pavilhões. ou mesmo ocupar a mente ou circular pelos diferentes espaços prisionais. despeito. revelando no entanto determinações sociais. e não sobre suas aptidões técnicas.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 81 .” (João Carlos) Esses mesmos professores que apontavam. As categorias do juízo professoral tendem a incidir sobre a pessoas e suas qualidades. Ninguém gosta de estudar no presídio. encontra-se imerso na cultura escolar. Vai pra fazer os negócios no caminho da escola.” (Marcelo) “Na prisão a maioria não quer aprender. 75% vem forçado por benefícios. os esquemas práticos de classificação acionados pelo professor ao elaborar juízos sobre seus alunos. Tem que conseguir contornar. que implicam relações de força e sentido. quer descontar ali. A análise da forma como o professor VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . No entanto. Faz por bronca. consagrando a ordem social e as divisões de classe.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . do que decorre a apropriação pelo mesmo de determinado habitus. Dessa forma. não porque goste de verdade. A maioria não quer saber de nada. colocavam-se claramente em outro lugar. CONSIDERAÇÕES FINAIS O professor. Para Bourdieu (2001). O professor possui esquemas de pensamento adquiridos pela prática. as categorias que os professores utilizam quotidianamente revelam princípios organizativos do sistema de ensino. como o salário recebido. do qual o professor é produto. fato que transpareceu em seus depoimentos: “Eles já vêm forçados.Dimensão cultural na formação de professores cape. motivos pouco nobres para sua freqüência à escola. ao socializar-se para e no exercício docente. apesar de saberem das dificuldades por eles enfrentadas e sofrerem as mesmas dores e constrangimentos que seus colegas de infortúnio. por que a escola ajuda na progressão da pena. da mesma forma que seus alunos. nervoso. Maioria não gosta. poder entrar em contato com outros presos. em seus alunos. a possibilidade de um parecer de conduta favorável da parte da equipe técnica. Por serem seus professores. e cada qual deve ocupar seu lugar. ao tecerem considerações sobre seus alunos. como uma das únicas alternativas apresentadas aos detentos para ocupar o tempo. têm muita clareza de que o desempenho da função de professor na prisão representa privilégios. que por sua vez é constituído por intermédio dessa mesma prática. vai pra escola por obrigação. e que contribuem para a reprodução das estruturas sociais das quais é produto. e que a procura dos mesmos por uma vaga para trabalharem na escola relacionava-se a motivos concretos e não tão nobres como a missão de professor a eles designada fazia supor. que organizam sua percepção e apreciação bem como sua prática. sentiam-se à vontade para tecerem julgamentos morais sobre os demais detentos.

Cultura e Formação Profissional. 1998. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. 2001. Programa de Educação (Currículo). Poderes Instáveis em educação. Dissertação de Mestrado. In: ORTIZ. 2 ª edição. 2003. As categorias do juízo professoral. O que a pesquisa evidenciou é que ao assumirem sua função como professores. 82 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . São Paulo: FUNAP. M. ______. de O. além de se valerem de modelos percebidos em antigos professores. 3ª edição. Dissertação de Mestrado. 46-81. G. 2002. que configuram e são configurados por facetas do habitus docente.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . p. Pierre. GIMENO SACRISTÁN. Ao assumirem a posição de professor na cadeia. Uma reflexão sobre o sentido da educação nos presídios. os monitores assumiam determinadas formas de ser e agir relacionadas à cultura docente e aos modos de ser e estar na escola. da PUC de São Paulo. Afrânio (org. É da lógica da instituição escolar a ocupação de posições distintas por professores e alunos. Sociedade). bem como o estabelecimento de julgamentos sobre os alunos. alguns aspectos da cultura docente puderam ser explicitados. Rio de Janeiro: Francisco Alves. exercida por pessoas que como seus alunos. Escritos da Educação. aprendiam os traquejos do desempenho dessa função com seus colegas. Gerência de Educação. Tradução de Ernani F. Ao investigar a atividade de professor em uma instituição prisional. quando de sua passagem pela escola. J. a percepção que o professor possui da atividade por ele desempenhada revela modos de ser e agir próprios àqueles que desempenham essa função. Pierre e PASSERON. Tradução de Reynaldo Bairão. Porto Alegre: Artmed. G. Tradução de Beatriz Affonso Neves. 3 ª edição. ______. que é muito diferente daquele ocupado por seus alunos. Política. Maria A. 2001. PENNA. Porto Alegre: Artmed. Petrópolis/ RJ: Vozes. Os monitores-presos não exerciam a docência antes de sua detenção. SÃO PAULO/ FUNAP. Tradução de Paula Montero e Alícia Auzmendi.) Pierre Bourdieu: Sociologia. O Currículo: Uma reflexão sobre a prática. que por sua vez é constituído de disposições e percepções que direcionam a ação. Programa de Educação (História. 185.).216. Esboço de uma teoria da prática. 1982. A.Dimensão cultural na formação de professores compreende a função por ele desempenhada. In: NOGUEIRA. Renato (org. das representações que possui da escola. LEME. Assim. J. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOURDIEU. 1983. relacionados ao lugar ocupado pelo professor. do exercício da docência e mesmo de seus alunos pode contribuir para a compreensão do habitus docente. Jean Claude. sendo a lógica escolar produto da estrutura social. encontravam-se na condição de detentos. O ofício do professor: as ambigüidades do exercício da docência por monitores presos. Da Fonseca Rosa. Projeto de formação pedagógica – Monitores Presos: Possibilidades de atuação. ou seja. BOURDIEU.2005 UNESP . e CATANI. A cela de aula: Tirando a pena com letras. pautada da autoridade pedagógica. 1999. São Paulo: Ática. Pp.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .

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2005 UNESP . talvez definitiva. É uma questão que se torna mais clarividente.Dimensão cultural na formação de professores PROFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E SUA TRAJETÓRIA PROFISSIONAL: SATISFAÇÃO E/OU DESCONTENTAMENTO? Fabio Junio Valentim (CEF/UFSCar). não é uma questão de traços individuais do professor. pois o que acontece com ele tem a ver com as relações sociais que acontecem na sociedade. que inúmeras são as vicissitudes presentes no decorrer do cotidiano de trabalho de um docente. Foi partindo desta temática que. julgar como inerente a qualquer profissional (dentre esses. a necessidade de considerar-se que o bem estar do professor pode vir a influenciar significativamente sua ação cotidiana perante seus alunos. concordando com NÓVOA (1995). de suas convicções políticas.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Destaca LIBÂNEO (1994. p. as alegrias e dificuldades que o docente enfrentara durante o transcorrer de sua carreira são. como vem se dando. desta feita. que ocorra o oposto.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . do seu preparo profissional. o professor de educação física atuante na esfera escolar). os quais certamente apresentam uma estreita relação com o que o professor produz em seu cotidiano de trabalho. de forma bastante peculiar. ao longo de sua trajetória de trabalhos.o que tende a influenciá-lo. 56): “Á eficácia do trabalho docente depende da filosofia de vida do professor. da sua satisfação profissional em trabalhar com crianças etc. Tudo isto. da sua personalidade. refere-se a como esse ator social vem se sentindo em relação ao desenrolar das rotinas de sua própria área de atuação. das características da sua vida familiar. impregnadas de significados atribuídos. entre o que se pretendia (ou ainda. dentro de um esforço de compreensão. Nesse contexto.” Assim. no que tange à sua própria atuação profissional. discuti e analisei dados referentes ao particular caso de uma professora de Educação Física escolar (a qual 84 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . ou seja. com alguma segurança. entretanto. por outro lado. uma separação. ao se considerar. Glauco Nunes Souto Ramos (DEFMH/UFSCar) 1. indubitavelmente. pode ser que se suceda uma confluência entre aquelas com as motivações iniciais (e ainda. entre aquelas com a dinâmica de renovações desses primeiros impulsos) do mesmo pela profissão. nutre-se. sua satisfação em termos profissionais. pode ser. do salário que recebe. o que se vem pretendendo) fazer e o que realmente se conseguiu com a profissão ao longo de determinado tempo . ou seja. torna-se crucial despender atenções àquele: a reflexão sobre as histórias. de acordo com BETTI (1997) e BORGES (1998). INTRODUÇÃO Uma das preocupações que se pode. PIERON (1996) e ROSA (2003). as frustrações.

2005 UNESP . tem sua importância ligada ao fato de que permite buscar uma maior compreensão do trabalho docente.Dimensão cultural na formação de professores atua hoje numa unidade escolar de Ensino Fundamental da rede municipal de ensino da cidade de São Carlos – SP) ao longo de seus anos como profissional. uma vez que. fato que aponta para uma minimização de qualquer pretensão por parte de investigações que apenas expõem a esfera mais problemática do cotidiano prático do mesmo. o argumento que mais vem sendo utilizado pelos pesquisadores quanto ao crescente usufruto de análises sobre histórias ou trajetórias de vida de professores refere-se ao fato de que. para argumentar suas considerações. no que tange não apenas a análise de seu “eu profissional” (termo esse. A pesquisa teve como objeto a própria trajetória de vida da docente. BUENO (2004). BORGES (1998). Não poderia compreender as canções sem saber alguma coisa sobre a vida do cantor (grifo nosso). torna-se ainda mais clarividente e digna de investigação. a satisfação e/ou o descontentamento da professora em relação à sua própria profissão. O estudo das histórias de vida de professores. pode-se refletir também sobre o futuro desse profissional. a qual se encontra intrínseca às preocupações acima. quanto a quem realmente vem a ser o docente. Para esses autores. o que não VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . citado como fruto da dicotomia do conceito de docente estabelecido pelo processo de tentativa de racionalização do ensino de décadas anteriores à atual. Sobre essa problemática. sendo seu componente oposto “eu pessoal”). nesse caso específico. assim como sua própria forma de atuação. a análise do passado de um professor pode vir a contribuir com uma melhor compreensão de suas atitudes e sua situação geral no presente. Com o trabalho busquei compreender como vem se construindo. GRECO (1999) e NÓVOA (1995). na verdade. por esse método. de acordo com BETTI (1997). o autor em questão utiliza a seguinte citação de Pegg. ao se considerarem as preocupações de BORGES (1998). influencia hoje suas concepções sobre a área. a partir do próprio contexto da vida profissional desse sujeito. pode-se buscar (com um adequado rigor) descrições acerca da subjetividade do professor. sob o olhar de GOODSON (1995). componentes de um mesmo ser. HOLLY (1995) e MAHABIR (1993).UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . em seu passado. desde que não se lhe faça de maneira estanque e/ou generalista.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 85 . A canção é apenas uma pequena parte da vida do cantor e a vida foi sempre algo de fascinante. A subjetividade referente à figura docente. Para MAHABIR (1993). 2. etnólogo: “Comecei a reflectir que. as maneiras de se perceber uma profissão não se encontram desvinculadas de toda a história pessoal que o indivíduo vivenciara. tais categorias não podem ser separadas. pode-se encontrar (através desse tipo de análise) indícios fortes do quê. mas partindo da compreensão de que o professor deve ser vislumbrado como alguém em que ambas as categorias (pessoal e profissional) são. para mim. HISTÓRIAS DE VIDA DE PROFESSORES Segundo BUENO (2004). preocupação hoje considerada indispensável para determinados tipos de análises educacionais. sob pena de se restringir a compreensão das concepções e atitudes do professor a meros equívocos. ora. as pessoas que cantavam as canções eram mais importantes que as próprias canções.

consideração essa que se pode compreender. com a realidade conjuntural e cotidiana da Educação Física. vale destacar o que aponta Ferraroti. representa. principalmente pelo fato de. os quais passaram a considerar. quaisquer que sejam os seus enfoques. citado por BUENO (2004). para uma melhor compreensão da Educação Física. pois aquilo que já fora vivenciado por esses atores 86 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Eu necessitava de saber o que as pessoas pensavam acerca das canções. METODOLOGIA 3. Histórias de Vida de Professores e Educação Física Em Educação Física. Foi somente a partir do final da década de 1970 e início da década de 1980.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . entre a história social e a individual. no que tange ao âmbito da educação física. Para BRASIL (2000) e MELO (2002) a época em questão. Houve. em outros âmbitos. técnico-tático e desportivo. que houve uma intensificação quanto à produção de trabalhos criados a partir de outros referenciais (dentre eles a antropologia. ainda hoje. também pertencentes à educação. podermos observar. a sua forma particular de enxergar a área em que atua.). se atenta para afirmar que se trataram de instantes marcados por produções cujos enfoques eram meramente referendados por contribuições advindas dos planos biológico.Dimensão cultural na formação de professores parecia aplicar-se ao caso da maioria dos etnólogos. principalmente se forem levadas em conta épocas (diretamente referentes à área) anteriores aos dias atuais. p. no processo de construção e consecução da pesquisa. em prol de interesses diversos. era praticamente o único que representava uma influência direta e significativa para as produções acadêmicas da Educação Física naquele momento. que papel desempenhavam na sua vida. Também sobre a relevância do método. 66). já se vinha fazendo presente). fisiológico. a Educação Física enquanto fenômeno da esfera sócio-cultural. tendo-se em vista sua história. uma vez que passou a motivar a construção de novos paradigmas para a mesma. 1995. etc. enfim. ainda hoje. Tal momento. podemos descrever muito das formas pelas quais o professor se constituiu no que hoje é. uma aproximação entre as concepções próprias da pesquisa qualitativa (que. era impregnada de valores que destacavam apenas a relevância da melhoria de aptidão física dos indivíduos. no campo investigatório.2005 UNESP . Sentem-se felizes por encontrar material que se adapte a um critério preconcebido e ficam por aí. 3. que envolvam mais diretamente a figura docente. a utilização dos relatos de vida de seus professores torna-se incomensuravelmente importante. às quais DAOLIO (1998). a partir das histórias de vida. para a história da área.1. filosofia sociologia. e na vida da comunidade. através de uma maneira completamente diferente da habitual. Tal contexto. Entendendo que. CAMPOS (1997) e GRECO (1999) confirmam tal lógica ao considerarem que. o qual corroborando colocações de Goodson afirma que a utilização dos métodos biográficos pode ser uma alternativa interessante para a busca da mediação entre ações e estrutura. compreendo como altamente significativa a sua utilização com professores de Educação Física. um grande marco. não há um grande número de pesquisas.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .” (GOODSON.

Perspectiva Metodológica e Técnicas para a Coleta de Dados Selecionei a abordagem qualitativa de pesquisa para a busca do objetivo proposto. significam que a pessoa entrevistada pode responder àquilo que lhe for perguntado conforme lhe convenha.. em sua vida. em Educação Física. pude destacar diversas questões que.. buscando aquelas técnicas que de fato pudessem ser relevantes para a consecução do trabalho. e eu já gostava disso desde quando eu tinha sete. são de caráter aberto. tiveram grande relevância na formação de seus gostos em relação à Educação Física. 2004) e. as quais expus quando discorri sobre o método em si. isto é. CARDOSO (2003) e GRECO (1999). ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS A partir do relato da professora. uma grande gama de atividades/ brincadeiras.) eu falava pro meu pai que eu tinha que ir pra uma escola que.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 87 . uma vez que. Considerava boas as aulas de educação física (nem mesmo as eventuais parcas condições estruturais atrapalhavam seu bom andamento e aproveitamento) o que pode ser compreendido como mais um reforço. A primeira delas se refere ao quão importantes foram. como é que era ser técnico. em se tratando de um fenômeno educacional. que aprendia esporte. Para a professora.2005 UNESP . havia. 4.Dimensão cultural na formação de professores sociais é passível de ser explicitado em sua profissionalização. que fosse. Segundo ela. pois pude compreender que esta se relaciona intimamente com o mesmo. As contribuições e a relevância desse processo para o amplo contexto da Educação Física corroboram aquelas que foram descritas anteriormente. aquilo que considerava como sendo de seu próprio apreço e conhecimento. Talvez tenha ela escolhido.. vem se desenvolvendo. segundo ela mesma. naqueles tempos.. utilizei a entrevista de cunho semiestruturado (NEGRINE.2.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .. Em suma. o qual se encontra impregnado de valores atribuídos e de caracteres subjetivos. vem aumentando nos últimos anos. Para coletar os dados para a pesquisa. a partir destas últimas. as brincadeiras e jogos da infância. 3. no que tange VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . que nem a gente. nem lembro se a gente tinha televisão (eu ia assistir na vizinha). cujo caráter era relacionado a jogos e esportes. como atestam os trabalhos de BETTI (1997). e não algo que lhe era parcial ou totalmente desconhecido. estas experiências foram fundamentais para o desenvolvimento de seu gosto pela Educação Física. 1999). Um dos trechos de sua fala ajuda-nos a esclarecer esta questão: “(. como profissão a seguir. igualmente segundo classificação expressa em NEGRINE (1999). CAMPOS (1997). mesmo sendo esse tipo de pesquisa recente no contexto da área.. como é que era jogar. a utilização dos relatos de vida. oito anos”. Um grande destaque é dado pela professora também às atividades escolares nas quais jogos da mesma estirpe dos anteriores eram enfocados. As perguntas elaboradas. tal tipo de abordagem surgira historicamente justamente quando se percebia a necessidade de abarcar-se tais complexidades (BUENO.

. de jogos abertos.. detestava filosofia.. o professor 3... não vou nem citar o nome do cara que não vale nem a pena. “(.Dimensão cultural na formação de professores à configuração de seus sentimentos referentes à área... mais especificamente às disciplinas). a primeira nota que ele me deu eu fiquei tão frustrada. eu não era alta e ele era velho. volta a dar destaque à figura docente: “(.) tinha uns professores lá. que dava desespero de ver a aula do cara... se o cara era muito a fim ou se o cara não era... a professora nos elucida mesmo que gostar de uma ou outra disciplina. ele mandou as meninas levantarem e dar uma nota de olhar na cara das meninas. No que tange ao que lhe agradava no curso (refiro-me. mas eu mostrei pra ele que não precisava ser alta pra ter a nota dez.. assim.. sabe? Eu sabia tudo de atletismo. do professor que a gente tinha. sabe? (. que tava ajudando ele no atletismo e.. era um cara que não tava nem aí. quando ele viu minha nota.. dependia em muito de sua impressão do professor. Tal questão destaca-se da fala da entrevistada em vários momentos: primeiramente. quando já cursava a faculdade. E. sim e não.. porque. meu.. pra eu gostar de esporte acho que tudo a ver com a professora 1. sua postura. assim. e eu lembro que o professor 3. principalmente pela questão da figura dos docentes. pra mostrar pra ele mesmo que não era assim a coisa”. no curso de graduação em Educação Física... que não dava nada.. de seus trabalhos. etc. então foi assim.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . na faculdade..2005 UNESP . a professora fez uma clara menção àquelas cujo caráter prático era marcante 88 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .. ele queria acho que uma pessoa alta. na época. ele.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . que dava desespero de ver a aula do cara. meu. aqui. de início ou mais tardiamente.”. Então assim.. Quando perguntei a professora se...) mas a professora 1 foi...) eu gostava de sociologia.... Por seus relatos acerca dessa questão. no outro bimestre eu tirei dez. aquilo que buscara ou que somente aquilo que vislumbrara como sendo de maior relevância para a carreira..) Sobre o curso de Educação Física.. ele. porque no outro bimestre eu tirei dez.. acho que foi muito. tinha uns professores lá... Outro ponto bastante salientado pela docente refere-se à importância da atuação dos professores de sua época quanto à configuração de seus gostos.. ele não se conformou que ele me deu cinco! E. foi uma pessoa muito influente. este ficava muito aquém de suas expectativas. onde elogia uma de suas professoras: “(. em outros.. eu. eu era campeã de oitocentos metros rasos. respondeu-me: “Naquela época. sabe? (. foi assim.)”. a professora destaca que apesar de ter havido alguns aspectos positivos no curso. conseguiu ela encontrar.. mais tardiamente. quando nos remete a seus tempos de criança.. na época. meu espelho.

sua própria região dentro da escola. os quais. atingir tal objetivo se não houvesse dado vez e voz a docente. a parte de ginástica rítmica eu gostava muito e tudo o que era prático. mas. mas também não deixei de fazer. Tudo isto dentro da perspectiva de criar-se as necessárias condições para o trabalho docente.. eu tive que aprender. em outras. por um lado. foi também por este motivo que procurei respaldar a discussão com algumas das referências que julguei essenciais para tal.. 5. gostava de prática mesmo.. para a manutenção de um relacionamento satisfatório. para ela. mas que as vezes é necessário deixar passar algumas coisas. certamente. detestava filosofia. Pelo seu bom relacionamento com os alunos. procura manter uma certa relação de equilíbrio em relação aos vínculos que desenvolve com os outros profissionais ao seu redor: se. acho que foi muito. Não conseguiria. prática era tudo o que eu gostava”. Sobre os inevitáveis obstáculos da profissão docente.. atingir tal objetivo se não houvesse dado vez e voz a docente. procura demarcar seu espaço. A problemática do relacionamento com outros profissionais do recinto escolar é pela professora citado como a maior dificuldade encontrada na profissão. se o cara era muito a fim ou se o cara não era. em algumas ocasiões. eu nem lembro como é que era. adorava quando a gente tinha aula de educação especial (parte prática). porque eu não sabia nadar. o qual a professora julga ser dado pela existência de várias semelhanças entre aqueles e esta. Não conseguiria. amava quando a gente tinha aula de atletismo. VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . em conjunto com outros professores e que isso é algo que deve ser deles cobrado em alguma medida.assim.. Adorava tudo o que era prático: adorava vôlei. do mesmo modo. Dança de Região.Dimensão cultural na formação de professores (mesmo que não excluísse de todo o gosto por algumas das disciplinas ‘mais teóricas’): “Eu gostava dessa parte de. salientou que este ocorrera de maneira muito tranqüila e que fora um período. procurei dar destaque ao processo de configuração de seus gostos.2005 UNESP . Ela nos diz também que briga pelo seu espaço no ambiente escolar. porque eu era frustrada. a gente tinha uma aula que chamava Dança Folclórica. muito bom.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 89 . eu gostava de sociologia. CONSIDERAÇÕES FINAIS Foi destacando aspectos estreitamente relacionados às experiências de vida de uma professora de Educação Física que. com entusiasmo. a entrevistada destacou que os concebe como desafios a serem superados. termos de carreira. a parte que eu. devem ser encarados somente por ela mesma e. Sobre seu início de carreira docente a professora. sua satisfação e/ou seu descontentamento referente a sua escolha em termos de carreira. assim. do professor que a gente tinha. certamente.. mas. do mesmo modo. neste trabalho.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a professora considera-se profissionalmente realizada. deixa de lado algumas das inevitáveis querelas de importância menor. e muito por considerar que fizera a escolha certa.. assim. foi também por este motivo que procurei respaldar a discussão com algumas das referências que julguei essenciais para tal.. eu só não gostava muito de natação. por outro. sabe? Mas.

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Foram primeiramente enviados 609 questionários estruturados para as 17 salas dos 11 municípios selecionados para a coleta de dados. O estudo teve como objetivo principal compreender as ausências de conhecimentos manifestos na formação de professoras que atuavam na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental e que no momento da pesquisa cursavam o ensino superior. as entrevistas e a análise de 160 cadernos. quais sejam. Os portifólios e auto-avaliações constituíram documentos gerados pelos alunos. ser professora não foi uma opção consciente da importância e do sentido social do trabalho docente que elas desenvolveriam depois de concluírem o curso magistério. dialogar com os resultados obtidos com a análise dos dados dos questionários. Para o autor as pessoas tendem a se aproximar. A pesquisa teve como campo empírico o Curso Normal Superior Fora de Sede oferecido por uma instituição superior de ensino do interior do estado de São Paulo. p. Sendo assim. mas tentar entender de que modo elas são frutos desta sociedade que exclui e que não dá conta de formar a todos com igualdade de possibilidades de continuidade de estudos e de opção consciente pela profissão.Dimensão cultural na formação de professores PROFISSÃO DOCENTE: OPÇÃO CONSCIENTE OU “CAUSALIDADE DO PROVÁVEL”? BIANCHINI. A visão oficial ocorreu por meio dos documentos definidores da política educacional da Secretaria de Estado de São Paulo e das políticas Nacionais de Educação e o Projeto Político Pedagógico do Curso Normal Superior. da prática reconhecida como legítima. Na metodologia de pesquisa considerou-se o alerta de Bourdieu (2001. com o perfil sócio-econômico-cultural das professoras-alunas do Curso Normal Superior e VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Assim.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Com a análise dos dados revelados com a tabulação dos 410 questionários respondidos e devolvidos foi possível traçar o perfil sócio-econômico-cultural e profissional das professoras-alunas do Curso Normal Superior e familiares. práticas que se aproximam da cultura dominante.2005 UNESP .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 93 . contribuíram com o objetivo de buscar respostas às questões iniciais do estudo e. Os outros instrumentos de pesquisa. Noemí (Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara/UNESP) INTRODUÇÃO O trabalho apresentado nessa comunicação constitui parte de Dissertação de Mestrado concluída no Programa de Pós-graduação em Educação Escolar da Fclar/UNESP em 2005.299) sobre os resultados de pesquisas que se baseiam em dados revelados por entrevistados e não por meio de observação direta. utilizei três instrumentos para coleta de dados. ou seja. mais ainda. Com os resultados não se pretendeu responsabilizá-las pelo fracasso da escola. Para os limites dessa comunicação optei por apresentar o perfil-sócio-econômico-cultural das professoras e de suas famílias para que se possa compreender a opção pela profissão como a única possível nas condições materiais e objetivas em que elas viviam em seus municípios no momento de decidirem pelo curso magistério. pelo menos por meio do discurso. ou seja.

ou seja.2005 UNESP . onde 5000 professores entrevistados responderam à pergunta “Atualmente. 74% delas consideravam pertencer às frações de classes média baixa e baixa. 2004. desafia-nos a entender de que maneira os sistemas social e escolar podem contribuir ou não com a reprodução.9% dos professores com renda familiar mensal de 2 até 5 salários mínimos também consideram-se da classe social média baixa e baixa. Esses dados permitiram a construção de quadros e nas citações foram identificados pelas letras e números: P1. com a homogeneização. penso que nos dados analisados encontram-se resultados que permitem que se inicie a compreensão do perfil sócio-econômico-cultural das professorasalunas do Curso Normal Superior e seus familiares. P2.5% dos professores com renda familiar mensal de até 2 salários mínimos responderam que pertencem à classe social média baixa e baixa e 75. o capital cultural e uma certa naturalidade no trato com a cultura e o saber que apenas aqueles que foram desde a infância socializados na cultura legítima podem ter”. pois revelaram a percepção que as professorasalunas tinham da fração de classe à qual pertenciam quando conviviam com suas famílias e à qual pertenciam no momento da pesquisa.(NOGUEIRAM. M3. com a alienação dos indivíduos numa sociedade. Esse resultado pode ser observado também na Tabela 20 da publicação da UNESCO (2004.A. quando viviam com seus pais.M.67) sobre o Perfil dos Professores Brasileiros. notadamente. 94 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . levando-se em conta que o sucesso escolar depende do capital cultural dominante transmitido aos indivíduos por suas famílias e do capital cultural dominante incorporado pelos indivíduos que freqüentam a escola. As entrevistas foram realizadas com 12 professoras-alunas de cidades de portes diferenciados.(a) se identifica?” verificase que 80. Nos dois estudos menos de 1% se autoclassificou como pertencente à classe alta. p.73) os benefícios específicos que as crianças das diferentes frações de classes podem obter no mercado escolar estão relacionados à distribuição do capital cultural dominante entre as frações de classe e não por efeito ou conseqüência das “aptidões” naturais ou “dom” para os estudos como pretendem fazer crer as políticas neoliberais com o conceito de meritocracia. com a massificação. p. Perfil sócio-econômico-cultural das professoras e de suas famílias e a escolha da profissão docente Para Bourdieu (1998a.94) Assim. Tendo como referencial teórico a Sociologia de Pierre Bourdieu optei por trabalhar com o conceito de capital cultural em seu estado incorporado pelo fato deste ser um dos princípios da construção teórica proposta por Bourdieu que. P3. P4. G3. NOGUEIRA C. M2.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . M4. Os dados obtidos com as questões permitiram verificar que. com qual classe social o(a) sr. quase a totalidade das entrevistadas. no momento da pesquisa. ao relacionar a contribuição das estruturas das frações de classe com a reprodução da sociedade de classes via educação.Dimensão cultural na formação de professores complementá-los. 92% delas consideram fazer parte das frações de classes média baixa e baixa. Segundo Nogueira e Nogueira na perspectiva bourdieusiana “a escola dissimuladamente valoriza e exige dos alunos determinadas qualidades que são desigualmente distribuídas entre as classes sociais. G2. p.M. G4. M1.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . G1..

Vinte e seis por cento dos irmãos das professoras-alunas possuíam o ensino superior. A instituição responsável pela formação básica das duas gerações continuou sendo a pública. ou seja. p. dos irmãos e das professoras-alunas do CNS Tabela 1Instituição e âmbito de formação dos familiares das professoras-alunas Fonte: Pesquisa realizada com as alunas do CNS – Pólo Araraquara 2004 Pergunta: Até que nível estudou?Em que instituição de ensino? Ao se observar o âmbito do Ensino Fundamental. Para Bourdieu (1998b. a hora da verdade. houve um aumento considerável do acesso ao ensino público fundamental nas últimas décadas. em que o tempo passado na instituição escolar será considerado por eles como um tempo morto. um tempo perdido. enquanto que 99% delas e 53% dos irmãos o fizeram. a democratização do ensino que tem garantido aos indivíduos das camadas populares o VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .2005 UNESP . percebe-se que aproximadamente 50% dos pais tiveram acesso à escola pública. Quando observamos os números do Ensino Médio a distância se acentua. Para o autor (1998b. estritamente reservado a alguns. no entanto. Apenas 10% dos pais tiveram acesso.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .222) o sistema educacional democrático adia o balanço final. mas é importante observar que a instituição pública. p. reúne as aparências da “democratização” com a realidade da reprodução. A análise dos dados da Tabela 1 confirma a hipótese de Bourdieu sobre os efeitos da escola pública sobre os indivíduos das camadas populares.Dimensão cultural na formação de professores A Tabela 1 permite que se façam importantes considerações sobre a escolaridade dos pais. que no ensino fundamental e médio foi o locus de formação para as professoras-alunas e seus irmãos não foi capaz de prepará-los para o acesso ao ensino superior nessas mesmas instituições e foi o ensino privado quem os recebeu para a graduação. enquanto 97% das professoras-alunas e 66% de seus irmãos concluíram o ensino fundamental na escola pública.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 95 .223) o sistema de ensino amplamente aberto a todos e. ou seja.

tinham acesso às classes multisseriadas no sítio.Dimensão cultural na formação de professores acesso às instituições públicas de ensino não os têm preparado para cursar a universidade pública onde. Para o autor “os efeitos da causalidade do provável são observadas para além das práticas e até nas representações objetivas do futuro e na expressão declarada das esperanças”.2005 UNESP . provavelmente capaz de alterar suas condições objetivas e materiais de existência. uma vez que não possuíam capital econômico. As condições objetivas de escolarização dos pais e mães dessas professoras-alunas confirmam o que já era previsível. apesar do baixo número de respostas.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . A análise dos dados dos questionários apontou que. capital simbólico e nem capital cultural incorporado que lhes possibilitasse a busca por outras estratégias educativas que os orientasse na modificação ou superação de suas condições materiais de existência e de suas condições objetivas de formação em família e na escolarização.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . p. Bourdieu (1998c. Observase que os estudantes são tão mais modestos em suas ambições escolares e tanto mais limitados em seus projetos de carreira quanto mais fracas forem as oportunidades escolares oferecidas às categorias de que fazem parte. observa-se que 6% das mães por não possuírem capital econômico (condições financeiras) não continuaram Fonte: Pesquisa realizada com as alunas do CNS – Pólo Araraquara 2004 Pergunta: Sabe por que não o fez? seus estudos e uma média de 5. residiam em municípios de pequeno porte ou sítios. para a classe de origem. ou seja.5% atribuem à falta de oportunidades a continuação dos estudos e a profissionalização.89) refere-se à “causalidade do provável” para dizer que a propensão dos indivíduos abandonarem os estudos é tanto mais forte quanto mais fracas forem. 96 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . segundo as professoras-alunas. as chances objetivas de acesso aos níveis mais elevados do sistema de ensino. ao âmbito onde eram oferecidas vagas (ensino fundamental público oferecido em consonância com a obrigatoriedade da Lei 5692/ 71) e a uma formação relativa apenas às possibilidades oferecidas no município onde residiam. 39% de seus pais e 41% de suas mães sempre estudaram na cidade em que moravam e na Tabela 2. certamente teriam acesso a um ensino de qualidade.

apenas 26% das professoras-alunas afirmaram ter concluído o curso magistério. Contudo. por suas condições materiais de existência. as alunas poderiam iniciar o ensino médio e. Tabela 3Proporção de professoras-alunas. consequentemente a divisão das despesas da família. Este número deveria ser de 100%. como já foi observado anteriormente. em relação à realidade apontada pela análise dos dados de acesso de seus pais à escola na Tabela 1. a uma vida marcada pelas “pressões materiais e pelas urgências temporais” e diante disso estudariam “apenas o suficiente para se manter”.Dimensão cultural na formação de professores A Tabela 3 traz dados sobre a formação básica e superior das professoras-alunas. ainda na Tabela 3 é que quando responderam sobre o âmbito do ensino médio. Outro fato interessante de se observar. Apenas 10% dos pais tiveram acesso. depois de dois anos. Fonte: Pesquisa realizada com as alunas do CNS – Pólo Araraquara 2004 Pergunta: Até que nível estudou? Em que instituição de ensino? Ao se observar o âmbito do Ensino Fundamental. o curso escolhido era o único oferecido no município que poderia proporcionar a elas a chance de trabalho imediato e.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 97 . Esta confusão pode ser fruto também das discussões que ainda pairam sobre as exigências da Lei 9394/96 e sobre a interpretação que as secretarias dos municípios têm feito sobre a certificação que elas receberiam ao final do curso.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . como já vimos anteriormente. Quando observamos os números do Ensino Médio. apenas 53% das professoras-alunas consideraram estar cursando atualmente. a distância se acentua. aconteceu por ser essa a única possibilidade de formação e trabalho VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . em uma das modalidades oferecidas. este dado aparece alterado ou diminuído porque muitas delas não estavam suficientemente esclarecidas sobre o âmbito de ensino em que está inserido o Programa Especial de Formação de Professores do qual elas faziam parte. A instituição responsável pela formação básica das duas gerações continuou sendo a pública. Segundo Nogueira e Nogueira (2004) Bourdieu considera que os indivíduos das classes populares seriam sujeitos.2005 UNESP . Certamente. enquanto que 99% delas o fizeram. percebe-se que 98 % das professoras-alunas concluíram o ensino fundamental na escola pública. Em relação ao Ensino Superior. portanto todas estavam cursando uma graduação. principalmente porque suas famílias não suportariam os custos da espera e do adiamento do acesso ao mercado de trabalho. ou seja. segundo escolaridade e instituição freqüentada. uma vez que todas as 410 professoras-alunas que responderam ao questionário eram alunas do Curso Normal Superior. houve um aumento considerável do acesso ao ensino público fundamental. optarem pelo curso magistério o que. nas últimas décadas. Esse fato pode estar relacionado aos vários modelos de formação oferecidos em consonância com a Lei 5692/71 onde.

pois. isto é.2005 UNESP . enquanto 7% declararam que não. Fonte: Pesquisa realizada com as alunas do CNS – Pólo Araraquara 2004 Pergunta: Você fez magistério? Sim ou não? Quando a pergunta foi mais direta: você fez o magistério? 80% das entrevistadas afirmaram tê-lo concluído conforme dados apresentados na Tabela 4. ou seja. o de compreender se a profissão docente foi escolhida conscientemente. quando a pergunta foi: ser professora foi opção? A resposta (Tabela 6) confirma que apenas 50% das professoras foram capazes de responder sem exitar. que sim.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . As outras 43 % deixam a pergunta sem resposta.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . (Tabela 5) Fonte: Pesquisa realizada com as alunas do CNS – Pólo Araraquara 2004 Pergunta: Você gostaria de ter feito outro curso? Sim ou não? Outra maneira de questionar com o mesmo objetivo final. 44% delas afirmaram que gostariam de ter feito outro curso. Contudo. pois 25% das professoras-alunas disseram que não tinham condições financeiras para custear a formação desejada conforme análise dos dados na Tabela 7. Fonte: Pesquisa realizada com as alunas do CNS – Pólo Araraquara 2004 Pergunta: Ser professora foi opção? A impossibilidade de acesso à outra formação profissional está relacionada ao capital econômico. 98 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .Dimensão cultural na formação de professores imediato nos municípios onde residiam. Outra possibilidade seria o fato de elas não relacionarem o curso magistério ao âmbito do ensino médio. aproximadamente a metade das professoras-alunas. confirma os dados da Tabela 5.

dentre as que elas tinham acesso. mesmo não sendo a profissão desejada. os Quadros: 1. Assim. Um olhar mais apurado permite apontar que 57% das professoras-alunas não responderam à questão e. Como formação inicial foram compreendidas a formação primária com os estudos realizados no âmbito da educação infantil e das quatro séries iniciais do ensino fundamental e como formação secundária foram considerados os estudos realizados no âmbito do ensino médio pelas professoras-alunas entrevistadas. ou seja. Dados revelados por Marin (2003) também apontam diferentes motivos de opção pela profissão e a falta de percepção de professoras do ensino fundamental para a importância social da função docente. somente a análise cuidadosa dos textos transcritos das entrevistas com as professoras-alunas selecionadas possibilitou uma melhor compreensão em relação à formação inicial e à opção pela profissão docente. dados relativos à formação inicial. trazem os Mapas relativos ao capital cultural escolar. Foram construídos três quadros com trechos selecionados das doze entrevistas feitas com as professoras-alunas para que se pudesse melhor visualizar as reflexões feitas por elas sobre as condições de acesso à formação primária e secundária.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 99 .2005 UNESP . 2 e 3 anexos ao final desse texto. por que não o fez? De qualquer maneira. VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . 2 e 3 construiu-se a tabela abaixo com o objetivo de quantificar percentualmente os dados para melhor visualização dos resultados. Após a observação dos dados que compõem os Quadros 1.Dimensão cultural na formação de professores Fonte: Pesquisa realizada com as alunas do CNS – Pólo Araraquara 2004 Pergunta: Caso sim. escolheram a profissão docente.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .

A. 1998d. seus pais não tiveram acesso aos estudos. foi o que fizeram. P.91). ______. A Escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. P.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .Dimensão cultural na formação de professores Com a análise cuidadosa das reflexões feitas confirma-se que quase todas elas. A. pois as experiências de êxito ou fracasso escolar são incorporadas histórica e socialmente pelos grupos das diferentes camadas sociais. Os excluídos do interior In: NOGUEIRA. p.M.(orgs).M..81-126. In: NOGUEIRA.39-69. No entanto.. 1998c. Escritos da Educação.215-227. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOURDIEU. Escritos da Educação Petrópolis: Vozes. BOURDIEU. Em artigo publicado por Marin (2003. ou seja. p.Petrópolis: Vozes. Petrópolis: Vozes. pois essas professoras-alunas são frutos de famílias de camadas populares. Escritos da Educação.Petrópolis: Vozes. e CATANI. Pierre Bourdieu. a profissão docente. o ensino ao qual tiveram acesso foi apenas o magistério. P.59) encontram-se dados que se aproximam aos revelados nesta pesquisa. Pierre Bourdieu. Futuro de classe e causalidade do provável. In: NOGUEIRA.M.(orgs).A.então. Pierre Bourdieu. A. e CATANI. p. Não se pode negar que houve alteração nas condições objetivas de acesso ao ensino público das professoras-alunas em relação aos seus pais. Escritos da Educação.(orgs).A.A.. 1998a.47) as famílias têm aspirações estritamente relacionadas às suas condições objetivas de existência.M. pode-se afirmar que eles nos permitem apontar apenas o provável diante da realidade vivida.2005 UNESP . e CATANI. CONSIDERAÇÕES FINAIS Apesar de Bourdieu não ter realizado estudos sobre a profissão docente. p. p. A. uma vez que o autor considera que “para além dos sonhos e das revoltas. P. assim os investimentos em tempo e esforço foram menos rentáveis do que certamente elas supunham que seriam e a opção pela profissão docente assumida como a única possibilidade de formação não garantiram a essas professoras o exercício do trabalho docente com toda a importância social que ele representa para um sociedade de classes com profundas diferenças de condições objetivas e matérias de existência. CHAMPAGNE. cada um tenda a viver ‘de acordo com sua condição’[. em seu texto Futuro de Classe e Causalidade do Provável (1998c. quando elas tiveram acesso ao ensino médio esse já era um âmbito de ensino que estava perdendo seu caráter de raridade. e CATANI. Para Bourdieu (1998d. metade delas nunca saiu de suas cidades. É importante observar também que para Bourdieu essas escolhas se dão de forma prática (não plenamente consciente). 100 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .. A.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Retomando os dados analisados. p. In: NOGUEIRA. In: Pierre Bourdieu.Os três estados do capital cultural. p. isso se deve certamente à democratização do ensino. podemos encontrar subsídios para compreender esta situação.71-79 BOURDIEU. 9 dentre 12 das professoras-alunas não escolheram.(orgs). 1998b. conscientemente.] e tornar-se inconscientemente cúmplice dos processos que tendem a realizar o provável”.

4) UNESCO.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 101 .Formação de professores: novas identidades. Unesco.A J. Belo Horizonte: Autêntica. o que pensam.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . O perfil dos professores brasileiros: o que fazem . In: TIBALDI.152p – (Pensadores & educação. (org). Bourdieu & a Educação.2004-09-04 ANEXOS VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Rio de Janeiro: DP&A. p.Dimensão cultural na formação de professores BOURDIEU.M.(org.). P.E. Concepções e práticas em formação de professores. diferente olhares. A miséria do mundo.2005 UNESP . CHAVES. o que almejam.F. 2003 NOGUEIRA.693-732. RJ: Vozes.A. Petrópolis. 2003. P. v. Compreender. São Paulo: Moderna. 2004.consciência e subjetividade.M.S.M. MARIN.M..C. Pesquisa Nacional. NOGUEIRA.A. In: BOURDIEU.

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .2005 UNESP .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .Dimensão cultural na formação de professores 102 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .

PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 103 .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .2005 UNESP .Dimensão cultural na formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .

Dimensão cultural na formação de professores RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA: AS CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO SOB A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES CESÁRIO. GAIA. 104 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Aline M. Marilene (UEL/LaPEF. A pesquisa em questão se insere no bojo das discussões que valorizam e reconhecem a importância da participação das famílias na escola. em nível exploratóriodescritivo (SELLTIZ et al. REALI. de diversas disciplinas e 03 membros da equipe de direção. a constar a Coordenadora do Ensino Médio.1967). A partir daí. Assim. TANCREDI. foi realizada e contemplou 09 dos 32 professores do Ensino Médio do CEFET/PR-PG.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . mais especificamente o Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná – Unidade de Ponta Grossa1 (CEFET/PR-PG). Silvia (CEFET/Pr-UFSCar). M. feita a partir da Análise Temática (Minayo. fortalecendo o processo ensino-aprendizagem como um todo. estabelecem-se padrões e normas que influenciarão significativamente a trajetória do mundo escolar. a pesquisa com abordagem qualitativa. bem como quais os caminhos que apontam na busca de avanços significativos nesse contexto. o trabalho busca responder a seguinte questão: qual a contribuição dos pais/ das famílias no processo de escolarização dos alunos sob a perspectiva de professores(as) e de membros da equipe pedagógica de ensino médio? Ao buscar identificar e analisar as contribuições dos pais/das famílias para os processos de escolarização dos alunos sob a perspectiva dos(as) professores(as). . 1996). Regina (UFSCar) INTRODUÇÃO A relação estabelecida entre a escola e a família inicia-se juntamente com o processo de escolarização dos filhos. Essas conexões são importantes porque fornecem aos alunos oportunidades de interação entre o meio escolar e o comunitário. na condição de parceiros e coresponsáveis para os sucessos e (in)sucessos ao longo da vida escolar. Os dados da amostra foram coletados por intermédio de entrevista semi-estruturada e a análise dos mesmos. Gerente de Ensino e Psicóloga. Nesta direção.UFSCar). Ao se pensar nessa relação é necessário reconhecer o papel relevante que os pais exercem juntamente com a escola.2005 UNESP .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . percebem a atual contribuição e participação da família no processo de escolarização dos alunos. mostrou a importância da reflexão sobre a atual interação família-escola e sobre as ações em busca da construção de uma ação conjunta mais sólida. pretendeu-se elucidar como professores e membros da equipe pedagógica de uma escola pública de Ensino Médio. totalizando 12 sujeitos envolvidos na pesquisa.

um processo ensino-aprendizagem que respalda o ambiente comunitário. quando uma família matricula uma criança na escola está. encontrou um concorrente mais poderoso e capaz: a tecnologia. comunidade. voltada antigamente às informações. pode-se dizer que um ambiente chave para o aprendizado é a família. a escola entrou num processo de ajuste: ela passa a situar-se no nível do conhecimento. Assim.2005 UNESP . aluno está inserido. como devem ter objetivos compatíveis. A família tem e precisa desenvolver sua função de formadora. em verdade. A família inicia o desenvolvimento educacional e social do indivíduo e é a escola que deve dar a esse indivíduo o respaldo para continuar tal desenvolvimento. o objetivo central do processo ensino-aprendizagem é ter acesso a informações com diversos propósitos. quarenta anos atrás. em contraposição ao caráter instável de repasse de meras informações (GAIA. teremos uma criança com vontade de aprender e compartilhar este saber VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . 2004). a escola encontrou-se num momento de transição que exigiu dela muito mais do que se esperava há vinte. qual a importância do conhecimento na família. Com a mudança social vivenciada nas últimas décadas. Ele obtinha informações assistindo à televisão ou acessando a internet. Mas nem sempre os membros da família têm consciência do papel que exercem na vida escolar dos seus. Seus membros precisam saber a que família pertence. o principal objetivo da escola passa a ser o de ajudar o aluno a transferir o quê aprendeu no ambiente escolar para conhecimentos a serem utilizados nos ambientes de seu dia-a-dia: casa. mundo. trabalho. contratando um trabalho que objetiva organizar uma série de aprendizagens para favorecer e fomentar o desenvolvimento global da criança e instrumentalizá-la para atuar na sociedade como um cidadão.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Na verdade. inicia-se uma parceria entre escola e família e ao mesmo tempo. Assim.Dimensão cultural na formação de professores 1. Segundo Parolin (2004). como seus pais pensam. cidadão. Ou seja. Nesse novo caminho. O contrato de compromisso educacional entre uma escola e uma família que esteja pautado no conhecimento da complexidade e da profundidade do processo de aprendizagem resultará num aprendiz consciente da necessidade de construir conhecimentos.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 105 . confirmadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais2. educação. A família enquanto sistema aberto em interação com outros sistemas (escola. Por isso.) representa o contexto no qual o indivíduo. sabendo que pode contar com seus parceiros. bairro. trinta. numa escola mais competente. a aprendizagem ocorre quando há transferência para outras circunstâncias. ou seja. destacando a sua vocação formativa com uma opção nítida pelo conhecimento. Quando esses aspectos são resguardados. 2003 ). a filosofia e a metodologia da escola têm que ser compatíveis com o código moral da família (ibid. Então. O aluno já não mais precisava ir para a escola para “saber”. etc. A ESCOLA E A FAMÍLIA: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA Com o processo de globalização. Isso será mais fácil numa família tranqüila com o espaço de aprendizagem de seu filho e consciente de que este espaço deve ser compartilhado. a escola. tanto a escola quanto a família devem comungar dos mesmos conceitos de homem. quais são os sonhos e ideais cultivados. comunidade profissional. Daí as recomendações que regem hoje o sistema escolar brasileiro através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394 de 1996.

1993).1999). de adolescentes do Ensino Médio. Epstein. Connors-Tadros. diminui consideravelmente.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Existem indícios de que professores ou membros da 106 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . 1989) também são motivos que afetam o envolvimento maior ou menor das famílias com a escola.1978). por exemplo. apesar de continuar importante. Concluiu-se que os alunos do grupo de controle obtiveram notas e freqüência maiores do que os demais alunos e índice de desistência bem menor. Epstein e Connors-Tadros (1999) apresentam o desenvolvimento histórico e cronológico do estudo sobre a importância do envolvimento da família no processo de escolarização. principalmente.2005 UNESP . ou aqueles que viviam somente com a mãe ou só com o pai era os mais baixos entre todos os estudados. Dorbusch e Ritter (1988) estudaram os efeitos do envolvimento familiar nas atividades em escolas de ensino médio e concluíram que as notas dos adolescentes que tinham o acompanhamento dos pais foram. ainda. Epstein. Pode-se encontrar nos estudos teóricos essa preocupação datada em 1969. ou a baixa escolaridade dos pais (Lareau. A razão desse não comprometimento dos pais/das famílias com o processo ensino-aprendizagem engloba desde as características familiares quanto a estrutura organizacional das escolas. Já os pesquisadores Plank e Jordan (1997) descobriram que a comunicação e conversas entre alunos do ensino médio. a desconfiança (Lightfoot.1990. que o “status” sócio-econômico da família. durante o ensino médio. 1997 apud Sanders. 1988. ou ainda devido às relações entre professor-aluno e professor-família. A prática do envolvimento familiar tanto em casa quanto na escola tem sido visto como fator de grande influência no desenvolvimento dos alunos. desenvolveu uma pesquisa com um grupo de controle que estabelecia contato entre o conselheiro do aluno com seus pais. Lucas.Dimensão cultural na formação de professores com seus parceiros e pode-se concluir que todos saem ganhando.Winters.1999). Os pesquisadores Sanders. Há argumentos que justificam essa falha devido ao número de professores que o aluno passa a ter no ensino médio. 1995. pais e professores sobre assuntos escolares e acadêmicos aumentaram as chances de continuação dos estudos. Henze e Donato (1990) também descobriram que as escolas têm um papel central na determinação do nível de envolvimento dos pais no processo ensino-aprendizagem de seus filhos. Estudos de ciências sociais mostram. invariavelmente. alunos que tinham padrasto ou madrasta. os pais/a família dos adolescentes continuam não participando do processo ensino-aprendizagem. no qual Duncan. Além disso. Plank & Jordan. maiores das notas dos adolescentes cujos pais não costumavam participar de suas vidas escolares. Apesar da importância ter sido destacada ao longo dos anos através das pesquisas científicas. Pesquisas sugerem que as escolas podem reverter o declínio da relação escola-família desenvolvendo programas de parceria (Dornbusch & Ritter. nos Estados Unidos. Apud Sanders. Um estudo desenvolvido pelo “Search Institute”. com encaminhamento para universidades e “colleges”. os pesquisadores destacaram que o nível de participação das famílias de alunos que representam grupos minoritários. Connors-Tadros. (Clabrese. Mas conforme as crianças vão crescendo e tornando-se adolescentes o envolvimento familiar. ou ao enorme número de alunos que o professor é responsável. mostrou que poucos adolescentes possuem pais que mantêm um interesse real no processo de escolarização (George.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .

2. porém como nesses tipos de reuniões são abordados muitos assuntos. A literatura aponta que “muitas escolas de ensino médio começam a desenvolver seus programas de parceria com enfoque exclusivo nos meios de comunicação sobre os programas da escola.1999). fica evidente que a instituição não está fornecendo informações suficientes para estabelecer contato da família com a instituição. pode-se inferir uma falha no processo de interação do CEFET-PR/PG com as famílias de seus alunos. os entrevistados consideram que os pais têm dificuldade em assimilar tantas informações e que isso acaba dificultando o entendimento dos pais sobre o seu papel neste processo (25%). Gotts (1983 apud Sanders. e aqueles que informaram que os contatos são feitos por telefone não apontaram nenhum comentário sobre a eficiência ou não desse procedimento (25 %). 2. as atividades extra-curriculares e eventos.1999). ocorre por meio de convocação por escrito e são enviadas pelos próprios alunos aos pais. Connors-Tadros.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a respeito das contribuições dos pais/das famílias para os processos de escolarização dos alunos.2005 UNESP . Quando 75% dos membros da comunidade escolar classificam os meios de comunicação como ineficientes (por escrito através dos alunos ou nas reuniões. Nesse ponto. Epstein. na maioria das vezes. e os caminhos que apontam na busca de avanços significativos nessa relação. sob a perspectiva dos(as) professores(as) de uma escola pública de Ensino Médio. e notificações informando sobre casos em que seus VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 107 . COMO PROFESSORES E MEMBROS DA EQUIPE DE DIREÇÃO3 DO CEFET/ PR-PG ENTENDEM A RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA Nas linhas abaixo. com muitas informações e pouco contato específico). dois tipos de meios de informação que receberam: um informativo recebido regularmente contendo detalhes sobre os programas da escola. Na opinião dos entrevistados. essa forma utilizada acaba tornando o processo ineficiente uma vez que nem sempre o filho faz esse intercâmbio (50%). CONNORS-TADROS. Isso porque a comunicação entre família e escola tem um papel crítico no estabelecimento de uma relação frutífera como também é um fator determinante em qualquer implementação de práticas de parceria envolvendo escola e família.Dimensão cultural na formação de professores comunidade escolar em nível de ensino médio não costumam comunicar-se com as famílias de seus alunos como também não encorajam o envolvimento real das famílias de todos os seus alunos (Sanders. encontram-se os resultados e análises da pesquisa. Connors-Tadros.1999) registrou que famílias de alunos de Ensino Médio aprovaram. progresso e necessidades dos alunos4 (SANDERS.1998 Apud SANDERS. Esses dados mostram como os professores percebem a atual contribuição e participação da família no processo de escolarização dos alunos. mais especificamente o CEFET/PR. especialmente. Epstein.1 INTERAÇÃO DA FAMÍLIA NO CEFET-PR/PG O meio mais utilizado pela escola para informar os pais sobre o que acontece no contexto escolar. EPSTEIN. Outra forma citada foi a reunião de recepção dos calouros.

raça. instruindo-os. Ao serem notificados de falta de disciplina. Quando o termo cultura escolar é utilizado para descrever e apresentar o que é único em cada escola. sobre a forma de interagir em diversos momentos. Por outro lado. indisciplina e outros problemas. entre outros. As culturas escolares. não há uma cultura escolar de chamamento da família. uma vez que faz parte da equipe administrativa e qualquer julgamento iria refletir em seu trabalho e papel junto a essa instituição. parece que o posicionamento da equipe de direção é o de se ausentar de qualquer tipo de julgamento. também se observa que os professores não se sentem partícipes. Nas falas dos entrevistados fica nítida a visão de que a cultura escolar é feita independente da figura do professor. vizinhança.. como sujeitos que podem atuar em mudanças frente a essa “cultura escolar” no sentido de promover relações mais “abertas” entre pais e escola. em concreto. sendo muitas vezes algo externo e distante dele ou até mesmo imposto a ele. ela se coloque num outro tipo de posição (.. a cultura escolar está em constante mudança (p. A fala de um dos professores demonstra isto: Eu acredito que seja (pausa) a própria direção da escola mesmo que não dê essa abertura né. por exemplo. pois. bem como pela história escolar e respectiva liderança.Dimensão cultural na formação de professores filhos adolescentes estivessem tendo dificuldade de aprendizagem e/ou comportamento. entende-se que os professores ao fazerem parte dessa cultura 108 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . por que é que soa. Apontaram ainda. trata-se de uma cultura em nível local. esses mesmos pais participantes desse estudo.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . justificam a partir de argumentos como: a característica da escola.2005 UNESP . que geralmente os pais são chamados na instituição devido a notas baixas. 2003). futuro educacional.). Deste total 66% consideram pouca a participação dos pais na escola. Uma cultura escolar qualquer revela o porquê de uma escola parecer diferente de uma outra escola. simplesmente importante. Dentre todos os entrevistados 100% das respostas afirmam que é importante a participação dos pais no processo de escolarização. (2000 apud PACHECO. Aqueles que consideram que o nível de participação dos pais na escola é pouca. e falta de abertura que a escola proporciona. planos profissionais. o termo cultura escolar pode assim ser definido: para descrever o que é único em cada escola. mostraram interesse em receber informação sobre meios apropriados de resolver tais questões. Pode-se inferir então que o processo de comunicação entre escola e família deve ir além de notificações sobre mau desempenho ou comportamento. cheira. retratando uma cultura local e que essas culturas são construídas pelas experiências de todos os envolvidos. característica do CEFET que “gera” autonomia do filho. entre eles. 33% consideram boa e 33% importante.128). vê e sente de uma maneira única.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . são moldadas pelas experiências únicas que são partilhadas pelos participantes. as famílias querem que a escola ajude-os a comunicar-se melhor com seus filhos adolescentes. experiências essas que são influenciadas pela classe. É interessante perceber que a equipe de direção não responde se a participação dos pais é pouca ou boa. nas tomadas de decisões sobre cursos extras. Finann e Levin. Contrariamente à cultura educacional. Esse fato chamou a atenção das pesquisadoras. durante a execução da tarefa.

depende inicialmente do processo de comunicação e aceitação da interação da escola e da família. assim como da escola em relação à família e ao aluno.2005 UNESP . Tanto as atividades de voluntariado. segundo os entrevistado. vai influenciar no processo de escolarização no que se refere: ao incentivo e/ou cobrança quanto VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . 2. No Brasil. Além dos professores que demonstram insatisfação com o processo de comunicação entre a instituição e as famílias. As reuniões devem ter uma pauta que contemple espaço para discussão de questões maiores como currículo e plano de ensino. Trazer os pais para dentro da escola significa redesenhar o mapa social dos papéis que tanto a escola como as famílias/pais têm desempenhado no cenário de nossa sociedade. como também uma concepção de sociedade. Um aspecto que pôde ser constatado foi a valorização atribuída pelos professores ao papel da família no processo de escolarização. mas devem ultrapassar as metas de entrega de boletins. compreende-se a influência do contexto familiar no contexto escolar. cujos objetivos vão além da participação em festas juninas ou eventos promocionais. 1996).2 INTERAÇÃO “IDEAL” ENTRE ESCOLA-FAMÍLIA Entendendo que a relação escola-família configura uma concepção de escola. com a de se aprender em casa e tomar decisões. pode-se analisar que as respostas dadas pelos professores e equipe pedagógica quanto ao que eles considerariam uma interação ideal entre ambos. As reuniões com os pais e membros da escola também podem tornar-se momentos de parceria. Numa APM. há registros sobre as Associações de Pais e Mestres (APM) que se caracterizam como uma atividade que permite tal relação. Porém é necessário ter claro que a presença de uma associação não significa uma relação de parceiros na busca de superação e divisão das responsabilidades do processo de escolarização. 1999). Observa-se que essa cultura familiar.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 109 . 2. O exemplo mais citado como forma de melhorar/ modificar a relação mantida pela instituição com as família/pais na visão dos professores foi a criação da Associação de Pais e Mestres – APM. questões objetivas relacionadas com o dia-a-dia dos alunos dentro da escola. caso contrário continuaremos com os mesmos diálogos entre surdos (Silva. o nível de participação dos pais na escola é boa. Entendendo como cultura familiar um conjunto de hábitos e atitudes dos envolvidos gerando comportamentos responsáveis dos filhos perante a escolarização. sinalizam que precisam ser feitas mudanças nessas relações.Dimensão cultural na formação de professores podem também modificá-la. existem aqueles que acreditam que. pais e professores fecham um círculo de cooperação que culmina facilitando a execução de programas de parceria (Epstein.3 INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DOS FILHOS A maioria dos entrevistados aponta a cultura familiar como um dos motivos mais significativos que conduz de maneira positiva todo o processo de escolarização dos filhos. questões subjetivas ligadas às expectativas da família e do aluno em relação à escola. e questões que estejam em voga no momento que os encontros acontecem.

Para se construir tal relação. CONSIDERAÇÕES FINAIS: CONCLUSÕES PROVISÓRIAS Os resultados da pesquisa demostraram que ainda se está longe de construir uma relação de pareceria. administradores e equipe de direção têm uma função fundamental de interação e comunicação. mesmo de forma tênue. Silvia. ela capacita os membros das famílias a interagirem melhor entre si e com a comunidade como um todo.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Ponta Grossa.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .2005 UNESP . Quando a escola promove programas de parceria. HOW people learn: brain. outras problemáticas relacionadas ao contexto social e econômico devem ser enfocadas e a educação deve ser priorizada e valorizada como fator importante na construção da sociedade que se encontra em constante transformação. independente dos aspectos culturais e sociais que as diferenciem. ao evidenciar a importância dos estudos para a formação humana e estabelecer hábitos e horários de estudos aos filhos. das família e do Estado na construção de um sistema educativo que valorize diversos ambientes de aprendizagem. ela precisa determinar meios de comunicação compreendidos e aceitos por todas as famílias. na construção de uma escola parceira da família e de uma família parceira da escola. 361p. incentivando hábitos de leitura.Dimensão cultural na formação de professores ao ensino e suas responsabilidades. 133f. com elos legítimos que envolvam a escola e a família como uma comunidade preocupada com o processo de escolarização dos alunos. cobrando atitudes e princípios no que se refere aos valores humanos e ainda estabelecendo hábitos diários de estudos e presença em aulas (com punição e/ou negociação de prazeres). c2003. pois. Porém. As escolas podem e devem encorajar este interesse preocupando-se em promover programas atrativos com o objetivo de buscar a definição de uma parceria com a família. inclusive a comunidade escolar. o ponto significativo é o acompanhamento permanente do filho. Washington. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS GAIA. mas fácil se torna estabelecer inter-relações com os demais sistemas. alunos. experience. A formação dos professores de inglês: um olhar sob o processo na região dos Campos Gerais. mind. especialmente o comunitário. para que a escola consiga desenvolver tais programas.2003. Desta forma. and school. questionam-se os novos papéis da escola. o contexto familiar aparece como uma das características das famílias que participam da escola. Entretanto. incluindo práticas de diversas naturezas de envolvimento. 4. 110 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . no qual professores. De acordo com as respostas dadas. pais. e por todos os envolvidos. National Academy. alguns indícios de mudanças começam a serem percebidos. Quando há uma interação familiar constituída. 3. na escola e em casa. acompanhando o desempenho do filho.

com objetivos de desenvolvimento da pesquisa e extensão. Ed. possibilitando o prosseguimento de estudos em nível superior. o aprimoramento do educando como pessoa humana. Family partnerchips with high schools: the parents’ perspective.br . CONNORS-TADROS. Sociedade e Cultura. Traduzido pelas autoras. José Augusto. PACHECO. 2 No intuito de exemplificar tais determinações. HUCITEC-ABRASCO. Los Angeles: CRESPAR. apresenta-se a seguir as finalidades do curso de ensino médio: a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. na cidade de Curitiba. técnico e tecnológico. Report n. PAROLIN. outros cinco (05) na década de 80. 1996. No. Disponível em : http:// www. EPSTEIN. a grande maioria. Campo Mourão (noroeste). cursos de ensino médio. e dois (02) deles na década de 70.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 111 .-178. incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. educação profissional de nível básico. Ponta Grossa (centro do Paraná) e Pato Branco (Sudoeste do estado). 06. Medianeira ( região oeste). Joyce. 1996. Isabel Cristina Hierro. relacionando a teoria com a prática.32. Pedro.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . sendo sete (07) sujeitos do sexo feminino e cinco(05) do sexo masculino. Sociedade e Cultura. O programa procurou atingir todos os quadrantes do Estado do Paraná. Quanto à faixa etária. 3 O grupo de entrevistados totalizou doze sujeitos. Porto Alegre: Artmed. No. a preparação básica para o trabalho e a cidadania. Quanto ao tempo de formação cinco (05) sujeitos formaramse na década de 90. Acesso em 25 jul 2004. NOTAS O CEFET/PR é uma instituição de educação tecnológica. 1 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . 06. cursos de graduação e pós-graduação. A partir de 1986.. Pais-professores: uma relação em que uns são mais iguais do que outros? Educação. Aprenderonline.com.Dimensão cultural na formação de professores MINAYO. encontram-se entre idades de 31 a 50 anos. Maria Cecília de S. Educação. e apenas um (01) tem menos de cinco anos de serviço. para o educando continuar aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade às novas condições de ocupação no mercado de trabalho ou realização de aperfeiçoamentos posteriores. SILVA. Professores e pais: diálogos de surdos e relações de poder na comunicação. 4ª. o CEFET/PR lançou o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Técnico que permitiu a interiorização da instituição. 1996. autarquia federal de regime especial que oferece a 94 anos.179-190. Políticas curriculares: referenciais para análise. no governo do presidente José Sarney. 2003. 4 “Many high schools begin developing their programs of partnership by focusing exclusively on communications about school programs and students’ needs and progress”. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos. SANDERS. A família e a escola: uma interação fundamental. Mavis G. VIEIRA. Lori. onze (11) deles trabalham na instituição num período que varia de 06 até 10 anos. São Paulo.2005 UNESP . Ricardo. 1999. criando Unidades de serviço em Cornélio Procópio (norte do estado). p172.

no texto “Inovação e História da Educação”. A inserção deste tipo de literatura nas aulas de História da Educação não deve ser entendida como um desvio de conteúdo. Entendemos que a literatura. que diz respeito aos objetivos da disciplina de história da educação. do livro Memória e História. representações. Sentido complexo e. Autores consagrados já nos mostraram que a criação cultural é um processo de acumulação. tecem considerações semelhantes.Dimensão cultural na formação de professores ROMANCES NO ENSINO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: UMA PERSPECTIVA HUMANÍSTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR Profa. procura salvar o passado para servir o presente e o futuro. no verbete Memória. na disciplina de História da Educação. parece-nos fundamental fazer com que os alunos percebam que a prática educativa é uma prática cultural e.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . nesta medida. no nosso caso. específicos. que por sua vez a alimenta. é uma fonte e um objeto de análise historiográfica. pesquisando em campos diferentes da historiografia. Esta foi uma prática de ensino adotada por dois anos em uma faculdade particular da cidade de São Paulo. e. eles são responsáveis pela difusão da tradição cultural do meio em que estão inseridos e. Assim. Acreditamos. diz: “A memória. por vezes.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . 2 O móvel de nossa iniciativa era proporcionar aos alunos experiências de leitura de textos clássicos da literatura brasileira.2005 UNESP . Afinal para que serve a história. por outro lado. Há um outro sentido neste trabalho. mas não nos furtamos à tarefa de efetuar algumas reflexões sobre o presente e de tomar a história como elemento fundamental para a construção do futuro. Jacques Le Goff. pois traz para o campo da história da educação informações sobre os sentimentos. quando trata dos temas associados ao universo escolar. de influências e apropriações. afirma: 112 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . veementemente. onde cresce a história. Tem a sua razão de ser. da produção intelectual mais ampla. quando se trata de fazer a crítica documental. Dislane Zerbinatti Moraes 1 Nesta comunicação nos propomos a fazer uma avaliação do trabalho de leitura de romances realizado com alunos do primeiro ano do curso de Pedagogia. Universidade Ibirapuera. pontos de vista peculiares. Dra. Cito dois autores que. que é preciso enfrentar a questão da ausência deste tipo de leitura na escola básica e. não encontrados em outras fontes históricas. a história da educação? Adotamos uma perspectiva investigativa e metódica. polêmico. Devemos trabalhar de forma a que a memória coletiva sirva para libertação e não para a servidão.” 3 António Nóvoa. mesmo que justificado como sendo por uma boa causa. procuramos sempre associar o empenho na formação cultural dos alunos ao trabalho de interpretação da literatura como documento das práticas escolares.

. Como sabemos a formação clássica grega era essencialmente estética. o especialista tende. ela convém a todos e constitui.. Mais adiante. porque impede que o conhecimento e a criação encerre- VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Nas palavras de Marrou. justamente por conduzir a tudo. o homem formado pela cultura geral. capaz de fazer progredir a ciência. Partimos da concepção grega de educação que atribuía à poesia a função de educar os cidadãos. A história da educação surge assim como um espaço prévio ao desenvolvimento de um pensamento utópico. inevitavelmente. mas também cultura comum. por sua competência. será acionada. é igualmente . um herói: ele é como uma dádiva dos deuses. de conhecimento de si e do outro. que. Amplia a compreensão do passado e do presente. intuitiva. das idéias pedagógicas ou das práticas escolares: tudo é produto de uma construção social. a visão subjetiva de um memorialista sobre a sua infância ou a escola figurada de escritores e escritoras? Configuram. entre os homens.É esta percepção de que as instituições escolares contemporâneas são fruto de opções política e sociais – e de que as coisas poderiam ter passado de maneira bem diversa. imprevista. clássica. um poderoso fator de unidade entre os homens.. Antes de entrarmos diretamente no relato de nossa experiência pedagógica. pensase em formar indivíduos capazes de criação cultural.O Verbo é o instrumento impar de toda cultura. sem sombra de dúvida. por ser o mais seguro meio de contato e intercâmbio entre os homens: ele rompe o círculo encantado da solidão em que. um guerreiro. entendida como aquela que permanece válida além de seu tempo. Induz a investigação 7. ainda. artística e literária. conferiria “humanidade ao homem”.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 113 . consistiria no edifício da cultura geral. um explorador. no seu percurso profissional.Dimensão cultural na formação de professores “A História da Educação não é importante apenas porque nos fornece a “memória dos percursos educacionais” (que nalguns casos se pode revestir de uma certa exemplaridade) mas sobretudo porque nos permite compreender que não há nenhum determinismo na evolução dos sistema educativos.. concepção que fundamenta nossa opção pelo texto literário como elemento estratégico no ensino de história da educação. consideramos relevante tecer.. então.. de visões sacramentadas.. relativizações e problematizações de imagens preconcebidas.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . de forma subjetiva. A poesia.2005 UNESP . Pelo contrário.. que nos liberta para imaginarmos aqui e agora uma escola diferente e/ou escola nenhuma.” Ainda deixando-nos levar por Marrou. outras vozes silenciadas. 5 É espaço a ser preenchido 6 por outras memórias. ou contra-memórias..” Não se trata de um impulso homogeneizador do pensamento. algumas reflexões sobre o que entendemos por humanismo. mas atuantes no fazer histórico. “cultura geral. de toda civilização. destarte. Produz uma consciência histórica consistente. Que importância tem o relato miúdo de um romance autobiográfico.. na vida cotidiana de cada aluno. consideramos que o espaço da disciplina de História da Educação possibilita a crítica documental e a desconstrução da memória oficial ou de relatos motivados por interesses políticos e pedagógicos ligados às disputas no campo educacional. “é capaz de exercer atividades de qualquer espécie. importante para a formação do “homem por inteiro”. de tornar-se um líder político.” 4 Assim. O humanismo clássico contempla a perspectiva social. acrescenta: “. a encerrar-se.

quando existiam. Carlos Drummond de Andrade. uma continuidade de procedimentos denominados “escola tradicional”. As dificuldades mais freqüentes. Memórias de um Sargento de Milícias.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . a importância de distinguir os posicionamentos do autor e do narrador. Os alunos têm uma tendência em reduzir a história da educação à história das idéias pedagógicas e. são sintetizadas em dois conceitos. Talvez essa ausência de imaginação histórica esteja associada à forma como são dados os textos de teorias do ensino e de didática. Por fim. São Bernardo e Infância. Graciliano Ramos. Para subsidiar esta abordagem foram fornecidos textos e aulas expositivas sobre a história da educação brasileira. O tema principal. que deveria ser abordado no trabalho. Um escritor nasce e morre. Meu pé de laranja lima. crônicas. Alegrias e tristezas de uma educadora alemã no Brasil. “escola tradicional e escola nova” . Quando se pede para que eles comparem métodos e práticas pedagógicas retiradas de fontes históricas relativas a tempos variados. mesmo estas.Dimensão cultural na formação de professores se em si mesma. que reelabora o passado como sendo homogêneo e absoluto. os quais para eles são realidades concretas. os quais abstraem a dimensão temporal quando tratam de metodologia e práticas pedagógicas. Sugeriu-se aos alunos que elaborassem uma reflexão sobre o processo de leitura dos textos e de confecção do trabalho. os alunos deveriam associar a história da educação.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Em seguida pediu-se um estudo sobre o período histórico tematizado. apontadas pelos alunos e identificadas por nós. localizaram-se no levantamento de dados históricos que fossem realmente iluminadores. deveriam tecer outras considerações ou retirar questões e assuntos relacionados ao campo educacional. Como pode-se depreender dessa relação de textos. entre o tempo da narração e o tempo da narrativa e os distanciamentos produzidos pela construção literária do foco narrativo. José Mauro de Vasconcelos. a história do Brasil e os conteúdos inseridos nos textos literários. que propiciasse um convívio com o tempo histórico narrado no texto e levantassem qualquer tipo de questão educacional ou propriamente pedagógica. dizia respeito à constituição da profissão docente. Que raio de professora sou eu. Doidinho. os alunos têm uma grande dificuldade em perceber que o movimento da “escola nova” propunha métodos que apareciam em momentos da história da educação que são caracterizados como sendo representativos da “escola tradicional “. Procurou-se ressaltar as diferenças. Manuel Antonio de Almeida. Cecília Meireles. O calvário de uma professora e uma incursão um pouco ousada ao romance rapsódia Macunaíma. Crônicas de Educação. Ina Von Binzer. O Ateneu. José Lins do Rego. No trabalho. Dora Lice.2005 UNESP . para a explicação e entendimento das mensagens dos textos. de Mário de Andrade. Como sabemos há uma narrativa da história da educação construída pelos ideólogos das Escolas Novas. Raul Pompéia. Os texto lidos foram: Machado de Assis. 114 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .. Fanny Abramovich. os períodos históricos são variados. 8 Durante um semestre promovemos a leitura de romances. Ressaltou-se também. pertinentes. Os alunos foram orientados para fazerem uma leitura atenta. contos e autobiografias que tratavam de assuntos escolares. a biografia do autor e informações sobre o contexto de produção e recepção do texto. Conto de Escola. tanto quanto os temas e abordagens analíticas.

promoveram uma maior compreensão dos momentos históricos específicos. o dado histórico importante para a compreensão do texto é um dado de história cultural. Disso resultou um maior interesse para os estudos de psicologia educacional e história da infância. Há um outro problema em relação ao que se entende por história do Brasil. pois orientava o ensino para a retórica e. recebeu o maior número de trabalhos. É claro que houve muita intuição e. entender o ponto de vista do narrador. No romance. Com relação à história da profissão e da professora. São Bernardo e Dora Lice. das condições de vida e de trabalho das professoras em escola isolada e dos conflitos entre as representações veiculadas pelos órgão de administração escolar. Separar os dados de realidade entre as metáforas. por um lado. desarticulados. fizeram do texto um pretexto para buscar informações sobre os processos educativos em que os negros estavam envolvido no Império. o personagem do diretor Aristarco é um educador tradicionalista. novidades da época. por outro lado. Um dos grupos encontrou um artigo sobre o pensamento pedagógico do Barão de Macaúbas.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . de Raul Pompéia. A História do Brasil.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 115 . O romance de Raul Pompéia é autobiográfico e alegórico ao mesmo tempo. Além disso. baseada em relatos da administração pública. Relacionemos alguns exemplos: O grupo que analisou as cartas de Ina Von Binzer. não trazem para o texto as informações realmente pertinentes aos assuntos tratados. alguns trabalhos demonstraram originalidade e abordagens corretas e estimulantes. Os alunos deveriam fazer um esforço para pesquisarem obras de revisão historiográfica. O pedagogo Cesar Abílio dizia-se moderno e propunha um modo diferente de alfabetização. fundamentalmente apoiado no relato da legislação e das ações estatais em relação ao ensino. é um livro que exige maior agudeza de percepção e de interpretação. de viés político e econômico. porque é muito conhecido e de fácil acesso.Dimensão cultural na formação de professores Outro obstáculo de ordem formativa e de práticas de currículo. Não há problematizações a respeito das fontes e os alunos tomam os discursos oficiais sobre educação como sendo a própria prática educacional. associar esta construção narrativa aos elementos biográficos de autor e compreender o texto como fonte para a história dos institutos educacionais particulares no Império. todas essas tarefas são desafios intelectuais com os quais os alunos não estão acostumados a conviver e a enfrentar. as percepções e a representação da tristeza no mundo infantil. com objetos e fontes específicas. As alunas perceberam. estiveram atentos ao gênero literário e localizaram o foco narrativo como sendo eurocêntrico. No entanto. Cesar Abílio Borges. proprietário e diretor do Colégio Abílio. das instâncias políticas e das pessoas comuns. Da leitura de Ina Von Binzer resultou um trabalho sobre a história da escravidão e da educação do negro no Brasil. Em síntese. A leitura do livro Infância de Graciliano Ramos despertou nos grupos um interesse sobre a vida mental das crianças. Muita vez. VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . no entanto. incentivava a difusão dos conhecimentos das ciências da natureza. de mentalidade ou de relações sociais específicas. por ser leitura obrigatória no ensino fundamental e médio. os romances de Graciliano Ramos.2005 UNESP . O livro O Ateneu. concernentes à educação feminina e à figura da professora. O calvário de uma professora. dependendo do investimento objetivo do grupo em interpretar os textos. modelo histórico para o Ateneu. os trabalhos dos alunos pareciam uma somatória de resumos. diz respeito ao próprio ensino de história da educação.

Nosso objetivo foi possibilitar o acesso a obras relevantes para a história da educação brasileira.” 11 6. Ë deles que tiramos o essencial de nossa história. Alguns alunos se deram conta de que seria importante registrar. efetuando-se uma análise mais detalhada e reflexiva. diversificar os gêneros de 116 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . 1. por meio de diários.”. a sua experiência como professores: “É interessante lembrar que se começarmos a fazer um diário agora. Carlos Drummond de Andrade e Machado de Assis. Os textos oficiais são escritos por dirigentes que não sabiam como funcionava as salas de aula que diziam coordenar. 10 4. A leitura do livro de Fanny Abramovich despertou nos alunos a “noção de que só iriam conhecer o seu trabalho e se conhecerem melhor através da auto-avaliação e da análise do próprio comportamento e didática de ensino. 2. O trabalho trouxe uma visão mais ampla da história da educação. os registros de leis e reformas dizem.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Quantas Hermengardas. é demonstrar que a história da educação não se faz somente com o que a constituição. Os livros escolhidos proporcionaram uma nova visão de autores consagrados. Esta modalidade de aprendizagem histórica e de formação de professores foi objeto de reflexão dos alunos. compreendendo que estas fontes tratavam do cotidiano da escola e das práticas educativas. como no caso de Cecília Meirelles. O calvário de uma professora. porque essa é a nossa disciplina. nossos pais e avós conheceram? Perdemos o hábito de sentar e ouvir o que nossos velhos têm a nos contar do tempo em que não tinham o hábito de registrar por escrito suas aventuras.Dimensão cultural na formação de professores então. para além dos manuais de história da educação. Os alunos modificaram o seu olhar sobre o passado. Para contarmos a história da educação temos que ouvir quem dela efetivamente participou. isto sim. é mais que apresentar o que uma autora relata em seu livro. a complexidade da pesquisa em história da educação e as especificidades das fontes literárias para o estudo das práticas escolares. Faremos um breve levantamento das formas como eles compreenderam o trabalho com obras literárias. 5. Embora houvesse um trabalho de análise de texto sob a perspectiva historiográfica. Concluindo o trabalho sobre o livro de Dora Lice. Percebeu-se um despertar para as questões de constituição e preservação de arquivos escolares. esperava-se. as história que achamos insignificantes. Com estas atividades fornecemos aos alunos uma experiência de leitura e de interpretação de textos. o grupo diz: “O intuito desse trabalho. De maneira intuitiva. 7.” 9 3. consideraram que a formação do professor altera-se substantivamente quando se adquire conhecimento histórico. O trabalho foi importante porque houve a retomada dos livros lidos no ensino médio. A experiência de confecção do trabalho demonstrou a importância da atividade intelectual para a formação dos professores e a consciência das exigências de pesquisa e de análise que são impostas por ele.2005 UNESP . como já dissemos. podem ser lembradas e interpretada daqui a algumas décadas.

1994. Confissões de Minas. A História da Educação infantil no Brasil – a realidade da vida de uma professora. Danubia Gonçalves Cabral. Heidy Pereira da Conceição. Alegrias e tristezas de uma educadora alemã no Brasil. Várias histórias.______. In. 2004. Fabiana Tavares. 1995. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E FONTES HISTÓRICAS: TRABALHOS CITADOS: 1. OBRAS LITERÁRIAS ANALISADAS: ABRAMOVICh. BINZER. da Cruz. Patrícia Aranha Reis. Carlos Drummond de. ( trabalho de conclusão da disciplina História da Educação II) São Paulo: Universidade Ibirapuera Ibirapuera.. Memórias de um Sargento de Milícias. In.São Paulo: Rio de Janeiro: W. 1957. Conto de Escola. (trabalho de conclusão da disciplina História da Educação II) São Paulo: Universidade Ibirapuera. melhor o indivíduo se situa social e intelectualmente e pode aproveitar suas leituras. ALMEIDA Manuel Antonio de. Fabiana Moreira Franco da Silva. São Paulo: Moderna. VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Macunaíma. seja de textos escritos quanto de imagens.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . s/l: Americ. São Paulo: Scipione.M. Elaine Aparecida G. Quanto maior o repertório de referências culturais. depende da quantidade e qualidade de informações prévias que o intérprete possui. (trabalho de conclusão da disciplina História da Educação II) São Paulo: Universidade Ibirapuera. 2. 1928 MACHADO DE ASSIS. Trabalho apresentado pelas alunas Andreia Mascarenhas.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 117 . Que raio de professora sou eu. Rio de Janeiro: Paz e Terra.Dimensão cultural na formação de professores discurso e formar uma base de conhecimentos por meio dos quais os alunos pudessem desenvolver outras leituras. Ina Von. Simone Araujo Oliveira. Uma análise do livro: O calvário de uma professora. Eliene Oliveira. O calvário de uma professora . Os textos clássicos de literatura universal e brasileira constituem um repertório cultural que propicia aos leitores reflexões sobre questões da realidade histórica e temas universais e atemporais. Um escritor nasce e morre. Janaína Matos. DORA LICE. Análise do livro “Que raio de Professora sou eu”. Fanny. São Paulo: Martins. ANDRADE. São Paulo: Irmãos Ferrz. 2004. ANDRADE. _______. Qualquer tipo de interpretação. 1979. 1996. Trabalho apresentado pelas alunas Catia Bragança Alves. Trabalho apresentado pelas alunas Andréa Soares. 2004. Renata Prudente. 1944. Roselene santos. 3. Mario. Jackson.2005 UNESP .

Henri-Irénée. Análise do livro “Que raio de Professora sou eu”. São Paulo: EPU. Patrícia Aranha Reis. 2001. Denice Bárbara. Elaine Aparecida G. História. 7 CATANI. Barbara. 1997. São Paulo: Escrituras. Belmira Oliveira de. História e Memória. 211 5 CATANI. (trabalho de conclusão da disciplina História da Educação II) São Paulo: Universidade Ibirapuera. São Paulo: EPU. RAMOS Graciliano. 2004. BUENO. Inovação e História da Educação. São Paulo: Escrituras. p.Dimensão cultural na formação de professores MEIRELES. CATANI. Estudos Históricos. Dcência. In. Estudos Históricos. SOUSA. Teoria & Educação. José Mauro de. António. p. Meu Pé de Laranja Lima. Teoria & Educação. Simone Araujo Oliveira. Rio de Janeiro: Record. 10 Trabalho apresentado pelas alunas Andreia Mascarenhas. 2 1 118 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . 4) Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Cynthia Pereira de e SOUZA. (trabalho de conclusão da disciplina História da Educação II) São Paulo: Universidade Ibirapuera. 1989. José Lins do. (orgs). 1981. p. Campinas: SP: Editora da UNICAMP. ________. 1968. ( trabalho de conclusão da disciplina História da Educação II) São Paulo: Universidade Ibirapuera Ibirapuera. 1992. 2001. Educadores à meia-luz: um estudo sobre a Revista de Ensino da Associação Beneficente do Professorado Público de São Paulo (l902-l9l8). nos períodos noturno e matutino. Heidy Pereira da Conceição. Memória. 6 POLLAK. In. Dcência. 2 . SOUSA. pp. Campinas: SP: Editora da UNICAMP. Eliene Oliveira. A proposta de ensino foi desenvolvida com alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Ibirapuera.2005 UNESP . Janaína Matos. 1992. 1994. Denice. 348349 NÓVOA. Doidinho. Esquecimento. ________. NOTAS Professora de Metodologia do Ensino de História da Faculdade de Educação da Universidade São Paulo. Michel. REGO. POMPÉIA Raul O Ateneu. 2003. Denice. História. História da Educação na Antigüidade. Esquecimento. Infância. da Cruz. 11 Trabalho apresentado pelas alunas Andréa Soares. Rio deJaneiro: José Olympio. 1997. Michel. Porto Alegre: Pannonica. Fabiana Moreira Franco da Silva. durante os anos de 2003 e 2004. Jacques. História da Educação na Antigüidade. Memória e Autobiografia na Pesquisa Educacional e na Formação. BUENO. p. VASCONCELOS. São Paulo: FTD. 1990. Roselene santos. Silêncio. São Paulo: Melhoramentos. 2004. vol. Silêncio. 1990. (6). Memória e Gênero: estudos sobre formação. Bragança Paulista: EDUSF. Rio de Janeiro: Associação de Pesquisa e Documentação Histórica. Inovação e História da Educação. São Bernardo . 348-349 9 Trabalho apresentado pelas alunas Catia Bragança Alves. 1992. Jacques. 3. 8 MARROU. História e Memória. Rio de Janeiro: Associação de Pesquisa e Documentação Histórica.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Memória.477 MARROU. Educadores à meia-luz: um estudo sobre a Revista de Ensino da Associação Beneficente do Professorado Público de São Paulo (l902-l9l8). Porto Alegre: Pannonica. 2003. Fabiana Tavares. Graciliano. n. Maria Cecília Cortez Christiano de. Cecília Crônicas de Educação. pp. Belmira Oliveira de. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: CATANI. A História da Educação infantil no Brasil – a realidade da vida de uma professora. 3. 1992. 1989. (6).. Danubia Gonçalves Cabral. Denice Bárbara. 211 POLLAK. António.477 4 NÓVOA. 3 LE GOFF. n. Henri-Irénée.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Memória e Autobiografia na Pesquisa Educacional e na Formação. (orgs). RAMOS. Bragança Paulista: EDUSF. Barbara. vol. (vol. LE GOFF. Rio de Janeiro: Record. 2 . Cynthia Pereira de e SOUZA. Memória e Gênero: estudos sobre formação. Maria Cecília Cortez Christiano de. 1994. Uma análise do livro: O calvário de uma professora. Renata Prudente. 2004.

Dimensão cultural na formação de professores RELATOS DE EXPERIÊNCIAS VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 119 .2005 UNESP .

apresenta formas de mitigar o efeito cultural negativo que a idéia de globalização pode causar em alguns alunos da disciplina de Língua Inglesa. econômica ou cultural passam a obedecer a espaços e tempos diferenciados. a globalização apresenta aspectos culturais tanto positivos quanto negativos. A globalização ocorre também de maneira desigual no tempo. a globalização tem sido vista. surgem dois elementos essenciais para esse relacionamento sem fronteiras: a Internet e a Língua Inglesa. enquanto determinados aspectos se globalizam outros se tornam mais locais. on line. indubitavelmente. a educação. dessa maneira. As dimensões mudaram. 1999). a cultura. IANNI e RESENDE. que desde a Revolução Industrial no século XIX despontava como sendo uma das Línguas de maior penetração em diversos países. teve. a descentralização da educação e da saúde.2005 UNESP . embora de forma desigual. uma maior difusão. Considerando-se a crescente utilização do termo globalização para designar o processo que possibilita a comunicação entre pessoas de diferentes países e culturas de modo mais rápido. Este artigo discute esses aspectos culturais e. como o renascer de tradições regionais. de modo muito simplificado. Desse modo. navegam nas ondas da telefonia. a história. o direito. já que o idioma utilizado por esse meio é predominantemente Inglês. tornando-se. em todo o planeta. a economia. a tecnologia. social. e o mercado financeiro passou a funcionar ao mesmo tempo. De acordo com Rutter e Vilar (2000).PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . como mera abertura de fronteiras e geração de um espaço mundial comum. Especificamente para o ensino da Língua Inglesa. após a Segunda Guerra Mundial. tais como a política. seu tempo. no futuro a história será ensinada com uma clara linha divisória do mundo antes e depois da Internet. dinamizando essas interações. seu espaço e novas contradições (DOWBOR.Dimensão cultural na formação de professores ASPECTOS CULTURAIS NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES Raquel Teixeira de Andrade Souza (Centro Universitário Moura Lacerda) INTRODUÇÃO O impacto do processo da globalização no mundo contemporâneo vem influenciando e causando grandes mudanças nas mais diversas áreas. gerando cada um seu ritmo. visto que os movimentos financeiros. os vários aspectos da realidade política. via satélite. por exemplo. Ianni e Resende (1999). A GLOBALIZAÇÃO E O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA Segundo Dowbor. visto que torna mais ágil o contato entre pessoas e empresas. a dinamização das políticas municipais. a diplomacia. a partir de um relato de experiência.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . praticamente a 120 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . ou seja. o melhor meio de comunicação em massa da história do mundo. dentre outras. que culminou com o advento da Internet. pois a Internet é um meio de comunicação surpreendente. A Língua Inglesa. tornando-se.

No início do reinado da Rainha Elizabeth II. por exemplo. em 1952. por exemplo. a utilização da Língua Inglesa por pessoas e governos de todo o mundo decorre de necessidades que abrangem os contextos dos negócios. VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . revistas e músicas que levam o idioma Inglês para um grande número de países. Bryson (1991) também destacou que. livros. o número de falantes de Inglês no mundo era estimado em torno de 5 a 7 milhões. Em termos de idioma materno.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 121 . que têm a Língua Inglesa como Língua materna. O fenômeno de globalização do idioma Inglês é considerado por muitos como uma das conseqüências da hegemonia econômica. 2000) Christison (1998) afirmou que a Internet tem modificado a vida de muitas pessoas que. e esse idioma foi adotado como segunda Língua.Dimensão cultural na formação de professores Língua mais utilizada por seus usuários. no reinado da Rainha Elizabeth I.2005 UNESP . Todavia. era superior a 400 milhões e em torno de 1 bilhão. esse número já atingia cerca de 250 milhões de falantes nativos e aproximadamente 100 milhões de falantes nãonativos. Existe. ou até mesmo a pesquisa em uma biblioteca virtual. pois o seu uso atingiu proporções tais. (RUTTER e VILAR.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . em muitos países. a fim de obterem mais informações e de se comunicarem com pessoas de diferentes lugares do mundo a partir de websites. o idioma Inglês é visto como um símbolo do processo de colonialismo. verdadeiro afirmar que o Inglês é uma Língua internacional global. e-mails e chats. seria. Estimativas realizadas no início da década de 90 apontaram a existência de mais de 300 milhões de falantes nativos. que cada vez mais exploravam e navegavam na rede. utilizando principalmente o idioma Inglês. seriados e programas de TV. Segundo Wikipedia (2005). muitas vezes. ainda. a constituição foi escrita em Inglês. Na Índia. Espanhola e Hindi. O número de falantes não-nativos. o processo de utilização da Língua Inglesa por indivíduos oriundos de diversos países não é recente. estimativas recentes sobre a quantidade de falantes dessa Língua indicaram cerca de 380 milhões de falantes nativos e de 600 milhões de falantes não-nativos. Bryson (1991) destacou que. política e cultural de países. provavelmente. De acordo com Crystal (1990). segundo estimativas apontadas como radicais. mas poderiam ter acesso a um computador conectado à Internet que possibilitava o contato com dados e informações presentes na rede. não tinham a oportunidade de freqüentar bibliotecas reais. o Inglês perderia apenas para as Línguas Chinesa. da economia. Jacobs (2001) estudou a globalização do idioma Inglês e o impacto que essa globalização causava nas pessoas que utilizavam esse idioma. dentre outros. segundo estimativas consideradas conservadoras. Esse processo de transformação estaria apenas em seu início e tenderia a se acelerar tal era o fascínio que a Internet exercia sobre os indivíduos. muito além do crescimento vegetativo populacional. que o número de falantes não-nativos ou que utilizavam o idioma Inglês como uma segunda Língua era maior que o número de falantes nativos desse idioma. que se estendeu de 1558 até 1603. tais como os Estados Unidos e a Inglaterra. da tecnologia. a influência cultural que pode ocorrer por meio de filmes. da ciência. novelas. mais por uma questão de necessidade e de imposição do que por uma questão de admiração pelas virtudes lingüísticas de tal idioma. da educação. De acordo com a autora. das negociações políticas.

com.Dimensão cultural na formação de professores Tendo em vista esse panorama. a lei de seleção natural do mercado de trabalho deixava para trás os profissionais que só se expressavam em Português. notou-se que. reclamavam da falta de profissionais com esse domínio lingüístico. o fenômeno da globalização que colocou o idioma Inglês na relação de ferramentas básicas da maioria dos profissionais. realizou um estudo apontando que os anos de experiência pesavam menos que o idioma Inglês como fator de aumento salarial. na era da globalização. um dos maiores serviços de recrutamento pela Internet. ainda. possibilitando. as empresas costumavam aplicar testes orais e escritos para verificar o conhecimento do candidato nessa área. De acordo com um levantamento realizado pelos autores. demonstrou que metade dos empregos exigia que o candidato falasse o idioma Inglês. O site Bumeran. outra empresa especializada em colocação profissional. Desse modo. Lucas (1999) já havia destacado a função do idioma Inglês no mundo ao afirmar que esse idioma tinha se tornado o verdadeiro meio de 122 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . torna-se necessário um conhecimento específico para utilizá-los de maneira eficiente e correta. o mercado de trabalho e o universo cibernético exigiriam a comunicação no idioma Inglês. Assim como Nunan (2001). Nunan (2001) caracterizou o respectivo idioma como uma linguagem da comunicação global. Pasquali & Patzsch (2002) destacaram. Segundo eles. oferecendo-lhe outro emprego com um pagamento maior e uma posição mais elevada. pois. pois afirmaram que a Língua Inglesa seria um dos idiomas indispensáveis para uma boa colocação profissional e destacaram o papel do referido idioma nos processos de seleção para os mais diferentes tipos de profissões. no qual a Internet e a Língua Inglesa surgem como instrumentos imprescindíveis para uma comunicação global. definidos por Cambridge (1995) como sendo profissionais que tentariam persuadir um outro profissional a deixar seu emprego. 2002) Campos.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Segundo Nuti (2000). assim. e o Ministério da Educação divulgou um trabalho verificando que um dos pontos em comum entre os universitários mais bem-sucedidos nos exames do Provão era o bom domínio do idioma Inglês. Por esse motivo. idioma materno de quase 400 milhões de pessoas em todo o mundo. Além da importância da Língua Inglesa na área profissional. dos quais grande parte se matriculava para obter fluência no idioma Inglês por necessidade profissional. Campos. aproximadamente. Os headhunters. conforme mencionado anteriormente pela Wikipedia (2005).2005 UNESP . Pasquali & Patzsch (2002) corroboram Nuti (2000).PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . o candidato a um emprego qualificado tinha poucas chances de sucesso. torna-se necessário aprender e dominar essa Língua. no momento da admissão. dois milhões de alunos. o Grupo Catho. os cursos de informática e de Língua Inglesa passam a ser fundamentais para a formação e a atualização de quaisquer profissionais. sem o conhecimento desse idioma. (CAMPOS. pois o idioma Inglês criaria oportunidades para que as pessoas se comunicassem com outras pessoas oriundas de diferentes partes do mundo. existiam mais de três mil escolas de idiomas no país. o contato e a troca de informações entre diferentes culturas. PASQUALI & PATZSCH. Somente os vinte maiores grupos de ensino reuniriam. e. com a realização de pesquisas sobre a importância da Língua Inglesa nas diversas carreiras profissionais.

Dimensão cultural na formação de professores

comunicação social para todos e em todos os lugares, e que cada vez mais seria utilizado entre falantes não-nativos quando se comunicassem entre eles mesmos internacionalmente. Em razão do grande número de escolas que oferecem cursos de Língua Inglesa, cresce a competição entre essas escolas, tendendo a oferecer diferenciais para conquistar os alunos. Esses diferenciais podem ser estabelecidos a partir dos tipos de instalação, recursos de ensino que a escola possui, a partir do método de ensino de uma segunda Língua adotado pela escola, dentre outros. Keys (2000) foi corroborado por Nunan (2001) quando associou a crescente procura por cursos de Língua Inglesa ao fato de os alunos considerarem o idioma Inglês como sendo uma tentativa de solucionar problemas de comunicação entre indivíduos de diferentes culturas, ou seja, grande parte dos alunos considerava a Língua Inglesa como uma Língua universal. Desse modo, essa necessidade de dominar a Língua Inglesa, destacada por vários autores deveria, provavelmente, ser percebida de maneira clara pelos indivíduos que buscam uma melhor posição profissional ou formação educacional por meio de cursos em Instituições de Ensino Superior. Entretanto, durante os oito anos de experiência profissional como docente de Língua Inglesa em cursos do Ensino Superior, verifiquei a existência de dois aspectos que poderiam dificultar o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem desse respectivo idioma: a resistência por parte de alguns alunos a aprender um idioma estrangeiro, que sintetizava todo o processo de globalização, nas figuras de nações imperialistas como a Inglaterra e os EUA; e o desestímulo de alguns alunos para aprender essa Língua, sobretudo pela impressão de pouca eficácia que o ensino da Língua Inglesa nos ensinos fundamental e médio se apresenta ao aluno. O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA E O RELATO DE EXPERIÊNCIA Nos oito anos de experiência profissional como docente de Língua Inglesa em cursos do Ensino Superior, essa resistência ao idioma “representativo da globalização” e a falta de motivação eram observadas, muitas vezes, desde a primeira aula, quando eu tentava fazer um levantamento junto aos alunos a respeito de sua experiência e de seu conhecimento relacionados a essa Língua Estrangeira. Esta situação me reportou como suporte aos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira – PCNs (BRASIL, 1998) que estabeleceram que a aprendizagem de uma Língua Estrangeira pode ser entendida como uma oportunidade de aumentar a autopercepção do aluno como ser humano e cidadão, devendo centrar-se no engajamento discursivo do indivíduo, isto é, em sua capacidade de se engajar e engajar outros indivíduos no discurso de modo a poder atuar no mundo social. Nesse sentido, a aprendizagem de uma Língua Estrangeira pode auxiliar a participação e a inserção do indivíduo em seu meio social ao se expressar e comunicar por meio dessa segunda Língua. Os PCNs (BRASIL, 1998) apontaram algumas das circunstâncias difíceis em que ocorriam o ensino e a aprendizagem da Língua Estrangeira: a falta de materiais adequados, classes excessivamente numerosas, número reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente dedicado à disciplina no currículo e ausência de ações formativas contínuas junto ao corpo docente.

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Todavia, essas dificuldades citadas pelos PCNs (Brasil, 1998) pareciam não ser as únicas adversidades que os docentes de Língua Inglesa poderiam enfrentar durante suas aulas, uma vez que essa atitude resistente e a falta de estímulo de alunos perante essa disciplina em cursos do Ensino Superior representavam, possivelmente, mais dois aspectos que poderiam dificultar o aprendizado desses alunos e, até mesmo, afetar o aprendizado de outros alunos das mesmas turmas. Após detectar tais dificuldades, eu percebi a necessidade de analisar essa resistência buscando na história da Língua Inglesa, fatos históricos que pudessem explicar o porquê desse idioma ocupar um papel tão importante no mundo contemporâneo. A partir de uma revisão bibliográfica acerca da origem dessa Língua e sua evolução, encontrei elementos que poderiam ajudar a esclarecer como a Língua se tornou indispensável para um melhor desempenho nas mais variadas áreas profissionais. Realizei, então, uma tentativa de aproximar a Língua Inglesa dos alunos por meio de uma caracterização da Língua Inglesa com a Língua Portuguesa. Pesquisando profundamente a origem da Língua Inglesa e sua formação, verifiquei que em determinado período histórico, essa Língua foi intensamente influenciada por várias Línguas Estrangeiras, dentre elas o Latim. De acordo com Crystal (1990), por volta do ano 500 A.C., as Ilhas Britânicas eram habitadas por uma tribo da Europa Central chamada Brythons. Eles falavam um Língua Celta, ancestral da atual Língua Galesa, mas que é muito diferente da Língua Inglesa. A palavra Bretanha teve origem a partir do nome dessa tribo. Durante os novecentos anos seguintes, a Bretanha foi conquistada por duas vezes – primeiramente, pelos romanos (43 D.C.) e, posteriormente, pelos anglos e saxões (400 D.C.) que também haviam sofrido invasões romanas anteriormente. Sob as leis romanas, os celtas aprenderam a falar Latim tão bem quanto sua própria Língua. A ocupação romana durou quase quatrocentos anos, mas exceto por nomes de lugares, pouco da Língua Latina continuou existindo no Old English (Inglês Antigo) – nome dado à Língua falada pelos anglo-saxões anos mais tarde. Algumas das loan words (palavras emprestadas) do Latim que fizeram parte do Old English foram trazidas também pelos próprios invasores anglosaxões que aprenderam essas palavras durante os anos de ocupação romana nos territórios germânicos. A maioria das loan words do Latim que foram levadas para a Bretanha pelos anglosaxões está relacionada com comida, luta e comércio. (CRYSTAL, 1990) Segundo Crystal (1990), uma segunda fase de loan words (palavras emprestadas) do Latim chegou com os missionários de Roma que levaram o Cristianismo aos pagãos anglosaxões a partir de 597 D.C. por meio da Bíblia e das missas, ambas em Latim. Os missionários introduziram o alfabeto romano e fundaram escolas onde a leitura e a escrita eram ensinadas tanto em Latim quanto em Inglês. Os anglo-saxões, que também invadiram a Bretanha por volta de (400 D.C.), eram bárbaros do norte dos territórios germânicos que falavam dialetos daquela região. Eles desprezaram a Língua Celta e, portanto, aprenderam poucas palavras nesse idioma. A Língua Alemã dos invasores anglo-saxões tornou-se o English (Inglês), ou seja, a Língua Inglesa conhecida atualmente; a palavra English (Inglês) vem de Engle-isc, um termo originário da Língua falada pelos anglos e saxões, representando uma tribo germânica denominada Angle.

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Crystal (1990) destacou, ainda, que em 787 D.C., os dinamarqueses (vindos dos países que atualmente conhecemos como Escandinavos) ou vikings começaram um longo ataque sobre a Bretanha. Os dinamarqueses, assim como os anglo-saxões, falavam uma Língua Germânica chamada Old Norse. Com essa invasão, a educação e a política ficaram paralisadas durante a guerra que terminou em 878 D.C.; contudo, novas invasões escandinavas continuaram acontecendo até que, em 1014 D.C., Svein, Rei da Dinamarca, tornou-se rei da Bretanha. Como resultado dessas invasões, um grande número de palavras começou a fazer parte do vocabulário da Língua Inglesa influenciando de maneira marcante sua estrutura. Uma vez que os dinamarqueses e os anglo-saxões falavam Línguas com a mesma origem, eles tinham palavras bem semelhantes para determinadas coisas. Após compilar informações históricas de vários autores, apresentei-as aos alunos e discuti seus aspectos com as turmas, já nas primeiras aulas da disciplina de Língua Inglesa: a origem do idioma Inglês, sua formação e sua evolução até os dias atuais, além do processo de globalização e seu impacto sobre esse idioma. Durante a apresentação da história dessa Língua, achei interessante associar os momentos históricos e, principalmente, os povos envolvidos nesse processo com filmes produzidos a respeito desse assunto, além de citar músicos e cantores famosos mundialmente que têm em seus trabalhos fortes influências daqueles povos. No decorrer das apresentações e discussões foi possível demonstrar que a Língua Inglesa sofreu e continua a sofrer influências de outras Línguas quando utiliza palavras estrangeiras para expressar novas situações ou contextos. O mesmo ocorreu com a Língua Portuguesa que também passou por esse processo e continua recebendo influência de outras Línguas, principalmente da Língua Inglesa. Incluí também nessas discussões o fato da Língua Inglesa ser uma das Línguas mais faladas atualmente, lembrando, porém, que o Latim já ocupou o mesmo lugar de destaque mundial. De acordo com Richards e Rodgers (2001), se o idioma Inglês é nos dias atuais a Língua estrangeira mais estudada no mundo, há 500 anos era o Latim que se caracterizava como a Língua dominante na educação, no comércio, na religião e no governo no mundo ocidental. No século XVI, entretanto, o Francês, o Italiano e o Inglês ganharam importância como resultado das mudanças políticas na Europa e, o Latim perdeu seu espaço como Língua de comunicação escrita e falada. Resgatando o aspecto das loan words (palavras emprestadas), destaquei que o processo de empréstimos de termos em Inglês que a Língua Portuguesa vem sofrendo é muito semelhante ao que aconteceu com a Língua Inglesa no passado, ou seja, que a utilização de termos estrangeiros ocorre, provavelmente, com grande parte das Línguas, pois esse é um fenômeno mundial. De acordo com Bryson (1991), a Língua Inglesa utiliza palavras que tiveram as mais variadas origens, como por exemplo: shampoo, da Índia; ketchup, da China; potato, do Haiti; sofa, da Arábia, dentre outras. Utilizando as informações sobre a origem e formação da Língua Inglesa que recebeu grande influência da Língua Latina, relacionei a Língua Portuguesa – notoriamente caracterizada como uma Língua Neolatina – com a Língua Inglesa ao estabelecer essa familiaridade entre ambas,

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porém. em Inglês o verbo nunca tem mais do que cinco. assim como na comunicação e na difusão de informações. Fazendo uso das informações coletadas por meio da revisão bibliográfica a respeito da Língua Inglesa. sees. seeing. O termo cognato pode ser uma das primeiras estratégias que um aprendiz de uma Língua Estrangeira pode lançar mão para compreender esse idioma. consegui dar início às aulas dessa disciplina. ainda. pois após essas apresentações e discussões. ou estão relacionadas e são. assim como sobre o processo de globalização. com boa participação por parte de todos os alunos que a princípio parecem ter assimilado a função da Língua Inglesa na grade curricular de seus cursos. de diferentes maneiras.2005 UNESP . curiosidades e exemplos interessantes sobre os temas. usando-as. dentre outros. apresentei e discuti conceitos. Em Latim o verbo tem até 120 inflexões.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . o conceito de cognatos tão importante para o aprendizado de uma Língua. Bryson (1991) exemplificou a simplicidade das estruturas da Língua Inglesa comparando-a ao Latim. cognatos de uma palavra ou de uma Língua têm a mesma fonte ou origem de uma outra. De acordo com Oxford (1995). tais como globalização. tentei diminuir a resistência por parte de alguns alunos e estimular aqueles que acreditavam ser a Língua Inglesa um idioma difícil de ser compreendido e falado. provavelmente. Apesar do resultado positivo dessa nova abordagem em relação a Língua Inglesa durante as primeiras aulas dessa disciplina nos cursos de Ensino Superior. uma outra questão despertou meu interesse. Ao invés de utilizar várias formas verbais. discorri acerca da importância do idioma Inglês para o mundo contemporâneo. Os alunos dos cursos de Licenciatura em Letras recebem uma formação capaz de prepará-los para essa realidade que pode esperá-los nas aulas da disciplina de Língua Inglesa nos cursos de Ensino Superior? Essa dúvida surgiu porque ao recordar os anos de minha graduação no curso de Licenciatura em Letras na década de 90. esse assunto foi abordado de modo superficial e até mesmo insuficiente para que um docente pudesse ministrar aulas sobre esse assunto com o mínimo de segurança. Além da insuficiência de informações sobre a origem. salientei o papel do idioma Inglês no comércio mundial. entretanto. destacando a grande utilização dessa Língua nos meios acadêmicos (incluindo os cursos de graduação) e nas publicações científicas.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Julgo que ocorreu uma maior aceitação em relação àqueles alunos que discordavam da inclusão desse idioma em seus respectivos cursos. lembrei-me de ter tido aulas acerca da origem e formação da Língua Inglesa durante as disciplinas de Língua Inglesa e Literatura Inglesa. saw. de alguma maneira. similares. por exemplo: see. que a Língua Inglesa é um idioma considerado fácil de ser compreendido e utilizado e esse seria um dos motivos de sua grande disseminação mundial. as palavras ou Línguas cognatas têm a mesma origem.Dimensão cultural na formação de professores aproveitando essa comparação para introduzir a alguns alunos e relembrar para outros. seen. Essa tentativa de aproximar e desmistificar a Língua Inglesa junto aos alunos que eram resistentes ou se julgavam incapazes ou estavam desestimulados a aprender esse idioma parece ter gerado um resultado positivo. Segundo Cambridge (1995). mundialização. desterritorialização. Demonstrei. Forneci informações. formação e evolução da 126 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . a Língua Inglesa utiliza poucas formas.

por meio de uma revisão bibliográfica. Esse fato pode indicar a necessidade de formação continuada por parte dos docentes dessa disciplina. ou até mesmo. possibilitou-me uma melhor percepção sobre o papel e a importância dessa Língua para os estudantes do Ensino Superior. enriqueceu minha prática docente estimulando a pesquisa sobre os diversos aspectos envolvidos nessa experiência e. Justamente por considerar o aprendizado da Língua Inglesa como essencial para a inserção do indivíduo. já que existiam algumas contradições entre as propostas educacionais para essa disciplina.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 127 . enfim. uma maior atenção por parte dos pesquisadores para o futuro desse idioma e destacou o cuidado que os docentes deveriam ter ao ensiná-lo. os países classificados como “desenvolvidos” ou de “primeiro mundo”. Esse cuidado que os docentes devem ter ao desenvolver atividades durante o ensino da Língua Inglesa também foi destacado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira – PCNs (BRASIL. elaboradas pelas Secretarias Estaduais de Educação de quatro regiões brasileiras. ele teria que aprendê-lo de qualquer modo.Dimensão cultural na formação de professores Língua Inglesa.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . possibilitando uma melhoria no processo ensino-aprendizagem desse idioma. culturais. que foram utilizadas para convencer os alunos que apresentavam resistência inicial a respeito desse idioma a aceitar. se um indivíduo não o tivesse como Língua materna. sobremaneira. sobretudo. e o que realmente acontecia durante as aulas.2005 UNESP . não foram tratadas por nenhuma disciplina. aprender e utilizar essa Língua com fins profissionais. políticas e econômicas relacionadas aos países que têm a Língua Inglesa como materna na atualidade. estudar. ainda. o autor sugeriu. CONSIDERAÇÕES FINAIS A experiência vivida no decorrer dos anos de docência da disciplina de Língua Inglesa em cursos do Ensino Superior permitiu meu acesso a uma realidade que até então eu desconhecia. 1998) ao analisar a situação do ensino de Línguas Estrangeiras no país. Essa realidade me estimulou a pesquisar sobre a dimensão cultural desse idioma e sobre o processo de globalização a fim de compreender o porque da rejeição por parte de alguns alunos em relação a essa Língua. Keys (2000) afirmou que o idioma Inglês é um fenômeno lingüístico e social e que. uma atualização e reformulação no conteúdo dos cursos de Licenciatura em Letras a fim de preparar os futuros profissionais para uma prática docente mais próxima da realidade – com seus mais variados desafios e dificuldades – presente nas salas de aula e que considere. principalmente. algumas questões sociais. forneceu-me informações relevantes. mesmo tendo ministrado aulas de Língua Inglesa em escolas de idiomas anteriormente. além de despertar meu interesse para pesquisar mais profundamente algumas das circunstâncias ocorridas durante essa experiência. VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . a dimensão cultural referente à Língua Inglesa.

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1989 p. As transformações físicas e de estrutura urbanas sofridas pela cidade de São Paulo ao longo do séc. traduzindo valores. brincando de amarelinha ou jogando futebol nas ruas de pouco movimento (Silva. e reapropriando-se dos espaços públicos. Leda Sueli Arruda . como cultura. brinquedoteca Itinerante Ônibus Brincalhão. amarelinha ou jogam futebol. mas ainda há crianças cantando cantigas de roda.2005 UNESP . A Secretaria Municipal de Esportes Lazer e Recreação (SEME) criou o Programa Viva São Paulo. SUZUKI. ações diferenciadas mas que fazem parte do processo de formação continuada e construção colaborativa adotadas como metodologia do Programa.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 129 . dirigidas à infância. Esse programa é composto inicialmente pelos projetos: Brinquedotecas nos Centros Esportivos. Encontros para formação de ludo-educadores. Adriana (FEUSP e SEME). valorizando as experiências coletivas/cooperativas. O percurso e a experiência de um programa para a construção de uma política para a implantação de brinquedotecas nos clubes municipais da cidade de São Paulo revela-se pelos registros de portfólio e depoimentos dos participantes. onde as crianças brincam de roda. XX influenciaram as brincadeiras vividas por nossas crianças. 34). Albertina (SEME) INTRODUÇÃO Esse trabalho aborda a temática da ludicidade como política pública voltada à infância. Praças Ludo Esportivas As ações desenvolvidas nesses projetos objetivam promover a qualidade para a diversidade dos trabalhos e parcerias intersecretariais. no qual o Programa Ludicidade se insere com o objetivo estimular as manifestações do patrimônio lúdico-cultural. saúde e educação. formas de pensamento de incentivo à espontaneidade e criatividade próprias da criança. costumes.A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA COMO MEIO DE VALORIZAR O PROFISSIONAL E A PRÁTICA NO TRABALHO COM CRIANÇAS EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS FREYBERGER. VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . MARTINS. da infância e da própria criança para a sociedade Conhecemos São Paulo ainda com ruas sem calçamento em pleno centro da cidade. criando conceitos diferenciados ao longo do tempo sobre o valor do brincar.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Garcia e Ferrari. A cidade mudou muito de lá prá cá.Dimensão cultural na formação de professores LUDICIDADE: UMA METODOLOGIA .

por excelência. construção do acervo de brinquedos.Dimensão cultural na formação de professores A infância na década de 40. e a rua era.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a televisão. É importante ressaltar que embora o processo de criação das brinquedotecas apresente alguns pontos em comum. festas religiosas e brincadeiras: A cidade tinha também os campos de várzeas onde se jogava futebol. De acordo com os relatos dos entrevistados. preservando a cultura e a individualidade de cada um dos grupos formados. a atividade física e a socialização. o uso do corpo. O desenvolvimento da cidade e sua transformação em megalópole. seu funcionamento e pessoal envolvido são muito diversos e vão desde a atuação de um grupo de professores universitários até a ação solitária – quase heróica – de uma brinquedista com pouca instrução formal. trocinhas ou clubes de acordo com seu bairro. ou na ausência de espaços externos.As crianças se organizavam em turmas. bonecas. e que hoje possuem toda infra-estrutura urbana em nada se assemelha a infância atual. atuação com as crianças estejam de acordo com as premissas do grupo e das concepções de infância e criança adotadas pelo Programa e pelos parceiros do local. a primeira resposta aos desafios da implantação da brinquedoteca é o investimento na formação dos parceiros locais. acusado. parque em condomínios. espaços delimitados para a brincadeira como salões. valorizando o brincar. Itaim-Bibi. A construção de espaços seguros para brincar tornase uma necessidade e a criança paulistana que passa a ter. uma alternativa de lazer que confina a criança às suas casas. bolinhas de gude. em bairros como Pinheiros. o local de brincadeiras das crianças. brinquedistas. Santa Cecília. e as impressões de seus protagonistas: coordenadores. compra de brinquedos e jogos. Vila Madalena. Essa formação inicial e continuada torna-se a base de sustentação de todo o projeto e garante que ações como a assessoria para organização dos espaços. pipas. no seu cotidiano. Alto da Lapa. A experiência de cada brinquedoteca. É por meio da formação continuada que o Programa garante sua sustentabilidade e qualidade no atendimento às crianças nas brinquedoteca.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . crianças e familiares dão vida própria a cada um dos espaços. seguros e adequados à infância. Vila Mariana.. a violência torna-se uma das principais preocupações das famílias e da sociedade como um todo. futebol. A participação de comunidade na formação e elaboração desses espaços garante sua permanência mesmo quando gestores municipais e políticos insistem em aplicar o orçamento em outros investimentos que não o espaço da brinquedoteca Para o Programa Ludicidade. os Clubes da Cidade são alternativas de espaços públicos formais. jogo de bola na mão. impõe-se sobre esses espaços de brincar. E a brinquedoteca o cerne de uma proposta que acredita no desenvolvimento e pleno da criança como meio de formar adultos saudáveis. brincadeiras de roda. realizando competições e desafios entre os diferentes grupos (1989: 60).. Nessa perspectiva. varinha tangendo rodas.2005 UNESP . até a década de 30 a rua era o espaço privilegiado para passeios. por outro lado. pula-sela. esconde-esconde. 130 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .

para isso foram criadas as seguintes ações: Formar ludo-educadores (funcionários. Essa etapa tem sido fundamental na construção das premissas do Programa. a equipe técnica realiza uma visita para avaliar as condições do espaço e os recursos humanos e materiais existentes no local. pois ela pode ser fixa ou itinerante.Dimensão cultural na formação de professores OBJETIVOS · Criar uma política pública de lazer e recreação para infância. tais como: levar à comunidade o ônibus Brincalhão – brinquedoteca itinerante para o desenvolvimento de brincadeiras no espaço interno e externo despertando nelas o desejo de brincar e dessa forma solicitarem a criação de um espaço lúdico.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 131 . · Implantar brinquedotecas/espaços de brincar em todos os Centros Esportivos Municipais e outros espaços públicos. · · Garantir o direito da criança brincar. portanto a criação de um espaço para o brincar dentro dos Centros Esportivos/Clubes da Cidade. Assim. também deve estar contido nos princípios da vontade própria e da liberdade. As lideranças legitimamente construídas. voluntários e estagiários ) para atura nas brinquedotecas dos Clubes da Cidade. Os Armários ônibus e as brinquedotecas itinerantes (Ônibus Brincalhão) são recursos diferenciados que o Ludicidade utiliza-se para que independente das condições ambientais o direito da criança brincar seja garantido por espaço e material de qualidade e educadores capacitados. a parceria de funcionários. Feito isso é elaborado um relatório informando a melhor forma de se implantar a brinquedoteca.2005 UNESP . · espaços abertos. Acreditamos ser de fundamental importância que o brincar / brincadeira seja uma atividade livre e espontânea. No Ludicidade a qualidade do atendimento e dos serviços prestados é tão importante quanto o número de crianças atendidas. Contribuir e incentivar a formação de ludo-educadores. só atuamos após o Centro Esportivo solicitar a implantação de uma brinquedoteca.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Ao concluir que o local está apto/possui condições adequadas é dado início à capacitação/formação do grupo que irá gerenciar e atuar nesse espaço. · Incentivar a participação voluntária da população nas atividades lúdicas em Incentivar a reapropriação do espaço público em especial pelas crianças METODOLOGIA Toda criança tem o direito de brincar. voluntários e estagiários possibilita que a comunidade se aproprie do espaço ao mesmo tempo que recebe da equipe do Programa suporte técnico para atuar. O Ludicidade utiliza-se de instrumentos para instigar as pessoas a quererem brincar. É por meio da formação que temos conseguido manter e ampliar o número de brinquedotecas implantadas garantindo sua existência mesmo após mudanças de gestores políticos. Após a solicitação para implantação de uma brinquedoteca.

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Os Centro Esportivos que já implantaram as brinquedotecas perceberam um aumento significativo do número de crianças freqüentando seus espaços. as formas de atendimento. Foi com essas intenções que o Ludicidade coordenou o I Encontro de Brinquedotecas Municipais da Cidade de São Paulo: pelo direito da criança brincar. RESULTADOS Atualmente o Ludicidade possui quatorze brinquedotecas fixas localizadas em Centros Esportivos. Verificar que as crianças voltaram aos Centros Esportivos/Clubes da cidade foi um fator importante para a revitalização e a apropriação desses espaços pela população.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . e onde as Secretarias das diferentes áreas sejam parceiras e colaboradoras entre si. Periodicamente são realizados encontros para a discussão e formação de ludoeducadores. sugestões de atividades. 132 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . no período de 09 a 11 de abril de 2003. Esses encontros denominados de “Combinando a Brincadeira”. Mensalmente são atendidas em nossas brinquedotecas 2000 mil crianças e 30 ludo-educadores entre funcionários da Secretaria.2005 UNESP . É importante ressaltar que o Ludicidade sempre leva em conta a opinião dos usuários (crianças e adultos) e ludoeducadores para efetuar suas escolhas sendo esse projeto resultado de várias conversas e visitas ao local.Dimensão cultural na formação de professores A terceira etapa é apresentação de um projeto arquitetônico. visando a qualidade do atendimento às crianças usuárias das brinquedotecas. Todos os membros sejam eles voluntários. a capacitação dos profissionais e a criação de uma política pública com orçamento específico destinado à implantação e manutenção das brinquedotecas. Cultura. apresentação de trabalhos. troca de experiências. sendo o principal objetivo a participação e a integração dos profissionais entre si e com a rede de serviços municipais / sociais (ONG). pois por um longo período eles estiveram quase que exclusivamente voltados para o público da terceira idade. Saúde e Assistência Social Dentre os resultados do Encontro foram discutidas medidas para ampliação do número de brinquedotecas. Esses resultados foram apurados através de entrevistas e questionários dirigidos aos freqüentadores dos Centros Esportivos/Clubes da cidade. a Secretaria de Esportes Lazer e Recreação incentiva o brincar como uma das prioridades no atendimento à infância. visam o intercâmbio de notícias. visitas aos espaços e construção de parcerias. Ao promover a criação de uma rede integrada de brinquedotecas que beneficiem o atendimento à criança na cidade de São Paulo. Educação. envolvendo brinquedotecas das Secretarias de Esportes. funcionários e ou lideres locais são convidados a esses encontros. voluntários e estagiários recebem formação continuada por meio de encontros / cursos / oficinas.

Dimensão cultural na formação de professores CONCLUSÃO O programa Ludicidade buscou desde o momento da sua concepção implantar um projeto de política pública para o lazer infantil na cidade de São Paulo. Arte lúdica. tese de doutoramento. Artes Médicas. II. 1987 BENEVENTO. São Paulo. 1993 ARIÈS. Espaço de relacionamento: a presença do lúdico nas atividades de recreação.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 133 .) Outras linguagens na escola. Mikhail. Ed. São Paulo. BIBLIOGRAFIA ALMEIDA. G. a educação – novas buscas em educação. São Paulo. 1973 BAKHTIN. Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP . gerando uma política pública para as brinquedotecas municipais. 1995 DEWEY. Sumus.São Paulo. Porto Alegre. Walter. Lisboa. 2nd edition. Fauusp. São Paulo. Aprendiz do futuro – cidadania hoje e amanhã. São Paulo. du Seuil. Rua de mão única. Cultura. Elvira de. London. Gilles. Em breve pretendemos realizar o II EnBriMSP para formatarmos uma discussão sobre um projeto de lei tramita na Câmara dos Vereadores sobre a implantação de brinquedotecas nos diversos setores do serviço público. Cortez. 2000 DEFENSE Works Services. Sem perder de rumo essa visão o Ludicidade implantou cuidadosamente cada uma das suas brinquedotecas. 6. São Paulo. São Paulo. Companhia Nacional. 1999 BENJAMIM. Adilson (coord. 1996 BROUGÈRE. Ed. formou e capacitou seus ludo-educadores. Editora Hucitec/UNB. Após dois anos de atividades o projeto teve a ousadia de organizar o I Encontro de Brinquedotecas Municipais da Cidade de São Paulo (EnBriMSP). 1987 BRONFENBRENNER. Ed. vol. Trad. Maria Adriana Veríssimo Veronese. dissertação de mestrado.2005 UNESP . Cortez. Reflexões: a criança.FAUUSP. 3ª edição. Escultura lúdica e o cenário de brincar. São Paulo. John Democracia e educação. 1997 ______.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Márcia Maria. 43. o brinquedo. Urie. Edusp. Brinquedo e cultura in: Coleção Questões da Nossa Época. Vol. s/d ______. Obras escolhidas. 1995 CITELLI. A criança e a vida familiar no Antigo Regime. Brasiliense. Ática. Vol. 2000 VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Brasília. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados. Children’s Play Area Design Guide. Phillippe. reunindo 250 pessoas das secretarias de Esporte. 1959 DIMENSTEIN. Saúde e Educação para a formação e troca de experiência.

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