You are on page 1of 95

UNIVERSITATEA „BABEŞ–BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE FIZICĂ

LUCRARE METODICO-ŞTIIŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator ştiinţific: Prof. univ. dr. Liliana Ciascai

Autor: Prof: Alexandrina Pop Liceul Waldorf Cluj-Napoca

2007

UNIVERSITATEA „BABEŞ–BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE FIZICĂ

LUCRARE METODICO-ŞTIIŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

TEMA: „CERCETARE EDUCAŢIONALĂ PRIVIND PREDAREA FIZICII ÎN ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ WALDORF – NIVELUL GIMNAZIAL”

Coordonator ştiinţific: Prof. univ. dr. Liliana Ciascai

Autor: Prof: Alexandrina Pop Liceul Waldorf Cluj-Napoca 2007

CUPRINS
Capitolul I I.1 Descrierea generală a sistemului de învăţământ alternativ Waldorf
I.1.1 Scurt istoric I.1.2 Obiectivele pedagogiei Waldorf I.1.3. Principiile pedagogiei Waldorf

I.2 Particularităţile studiului fizicii în pedagogia alternativă Waldorf
I.2.1 Adaptarea predării la etapele de dezvoltare ale copilului I.2.2 Formarea gândirii cauzale I.2.3 Pubertatea şi abordarea tehnicii

I.3 Structurarea predării fizicii
I.3.1 Clasa a VI-a I.3.2 Clasa a VII-a I.3.3 Clasa a VIII-a I.3.4 Aspecte privind desfăşurarea unei ore de curs principal (110 min) I.3.5 Câteva precizări referitoare la modalităţile de lucru utilizate I.3.6 Câteva considerente privind evaluarea

Capitolul II II.1 Conţinuturile studiate la fizică în clasele gimnaziale în învăţământul tradiţional
II.1.1Clasa a VI-a II.1.2 Clasa a VII-a II.1.3 Clasa a VIII-a

II.2 Conţinuturile studiate la fizică în clasele gimnaziale în învăţământul alternativ Waldorf
Introducere II.2.1 Clasa a VI-a II.2.2 Clasa a VII-a II.2.3 Clasa a VIII-a

II.3 Analiza comparativă a conţinuturilor studiate la fizică în clasele gimnaziale în învăţământul alternativ Waldorf şi în învăţământul tradiţional
II.3.1 Clasa a VI-a II.3.2 Clasa a VII-a II.3.3 Clasa a VIII-a

5

obiectivele şi ipoteza cercetării III.1 Concluzii IV.2.4 Analiza.3.1.2 Exemple de bună practică III.2 Conţinutul îndrumarului III.2 Modalităţi de evaluare III.1 Cercetarea pedagogică III.2 Scopul.3.1.1 Matrici de evaluare III.3 Principii care stau la baza realizării acestui suport de curs III.2 Dezvoltări posibile Bibliografie 6 .3 Criterii de evaluare III.2. prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute Capitolul IV IV.3.4 Experimente III.1.2.2.1 Scurtă prezentare III.3 Studiul comparativ al rezultatelor elevilor din şcoli Waldorf şi din şcoala tradiţională III.1 Principii ( metodologia) care stau la baza elaborării unui suport de curs pentru şcolile Waldorf III.3.3 Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice III.Capitolul III III.

prima şcoală bazată pe concepţia antropologică elaborată de Rudolf Steiner. pe baza metodicii elaborate de Rudolf Steiner şi a programei şcolare concepute ţinând cont de impulsurile date de acesta şi găsirea unui răspuns adecvat şi corect la tendinţele proprii de dezvoltare ale copilului. cuprinzând ciclul elementar şi ciclul superior. pe lângă aspectul ştiinţific. Prin această pedagogie sunt promovate aptitudini sociale în educaţie şi predare.1 Descrierea generală a sistemului de învăţământ alternativ Waldorf I. respectul faţă de omenire şi natură. Sibiu). 159 în restul continentelor. la nivelul fiecărei categorii de vârstă. Noi ne străduim. în anul 2007 există 958 de şcoli dintre care 665 în Europa.1. Nu ne interesează /…/ să inoculăm conţinutul şi principiile ideologiei noastre în conştiinţa oamenilor în devenire. era înfiinţată la iniţiativa şi cu sprijinul material al lui Emil Molt. Rudolf Steiner a atras atenţia.2 Obiectivele pedagogiei Waldorf Obiectivul fundamental al pedagogiei Waldorf este întărirea. într-un mod cuprinzător. Şcoala purta numele fabricii în care lucra majoritatea părinţilor elevilor – „Şcoala liberă Waldorf”.1. sufleteşti şi spirituale ale tânărului. Concepţia antropologică elaborată de Rudolf Steiner a fost prezentată într-o serie de conferinţe şi întâlniri de lucru cu profesorii. să se transforme în faptă educaţională vie. În România în anul şcolar 2006-2007 funcţionează 43 de grupe de grădiniţă şi 112 clase Waldorf în 25 de localităţi (21 de judeţe şi Bucureşti). indiferent de condiţia sa socială. cultivarea şi armonizarea celor trei componente esenţiale ale fiinţei umane: voinţa.CAPITOLUL I I. ca ceea ce am avea de câştigat din ştiinţa spirituală. avea 8 clase şi aproximativ 300 de elevi. Scopul pedagogiei Waldorf este încurajarea dezvoltării sănătoase a capacităţilor fizice. şi iubirea de oameni. Timişoara. Simeria. sufletească şi spirituală – o reprezentare spiritual-ştiinţifică ce trezeşte. Scopul nostru nu este de a da o educaţie dogmatică. asupra legilor vieţii sufleteşti. deschisă fiecărui copil. concepţia sa despre lume – o spun încă de pe acum – acela nu va spune adevărul. La deschiderea şcolii R. Şcoala avea un caracter unitar. 7 . Steiner a subliniat faptul că şcoala Waldorf nu ar fi o şcoală orientată după vreo anume concepţie despre lume: „Cel care zice: ştiinţa spirituală a pus bazele şcolii Waldorf iar acum vrea să introducă în şcoală ideologia sa. Iaşi. în Germania măcinată de criza economică postbelică. din care 63 de clase în 6 licee Waldorf (6 localităţi: Bucureşti.Cluj-Napoca. 134 în SUA. managerul fabricii de ţigarete Waldorf-Astoria. Baza sa o reprezintă o concepţie filosofică ce analizează omul din trei puncte de vedere: ca fiinţă trupească. simţirea şi gândirea. I.1 Scurt istoric La 7 septembrie 1919 la Stuttgart.” Învăţământul Waldorf este extins în întreaga lume.

la vârsta preşcolară. pot apare anumite dereglări (fenomene de carenţă). premergător venirii copilului la şcoală. vrea să înveţe. care deseori le stăpâneşte sentimentele. La tinerii care. La copiii ce sunt puşi prea timpuriu să-şi formeze o părere proprie şi să ia hotărâri. El are nevoie de autoritate. observabile în următorii ani. Principiul fundamental: Abordarea integrală a fiinţei umane. nemulţumit. în toate aspectele ei şi de a învăţa să o înţeleagă.3. nu sunt argumente ale tăriei lor sufleteşti. La copiii la care comportamentul imitativ din primii ani de viaţă şi-a găsit suficientă hrană. ci ale ale unei slăbiciuni interioare şi rămân neproductive. dar într-un anume fel: el caută un sprijin interior. vivacitate şi siguranţă interioară. al doilea septenal. el doreşte să aibă încredere în tot ce face şi spune învăţătorul. o autoritate care nu se impune cu asprime sau cu forţa. din simpatia copiilor. ca de la sine înţeles. omul a atins o vârstă la care este pregătit să-şi stabilească nişte interese cu adevărat profunde. prin autoritatea dată de stăpânirea unei meserii. ci este rodul încrederii acordate de elev. Dacă nevoia de autoritate nu este satisfăcută. au acumulat destulă fantezie. Principiile pedagogiei Waldorf 1. prin imitaţie: simţul libertăţii şi al integrităţii celorlalţi oameni. şi care. cuprinde ciclul liceal şi primii ani de după acesta (a se vedea pct. care cuprind şi perioada care face obiectul acestei cercetări. să-i arate drumul spre cunoştinţele şi activităţile prin care existenţa poate deveni plină de sens. permanenta plăcere de a spune „nu”. Dacă în copilăria timpurie copilului îi lipsesc modelele morale autentice. ci şi felul de a gândi al oamenilor. Simţul pentru unicitatea fiecărui eu uman şi pentru dreptul la integritate personală constă în esenţă tocmai în posibilitatea de a împinge înapoi propriile porniri degradante.1.Câteva referiri succinte la primele două etape de dezvoltare.5). va rămâne pentru totdeauna un imitator – un om nestatornic. din punct de vedere al şcolarităţii. Acest “simţ” se formează atunci când copilul mic trăieşte într-o atmosferă care ar putea fi descrisa pe scurt prin sintagma “lumea este bună”. Aptitudinile sociale care pot fi încurajate în felul descris până acum sunt: . care nu rareori urmează cele mai primitive exemple pe care i le oferă viaţa. întreaga viaţă umană. pe care copilul mic îi are în permanenţă în jurul său.putem vorbi de primul septenal. sunt transformate de el prin imitaţie într-o parte componentă a propriei sale vieţi şi activităţi. el are în general nevoie de oameni. apare de cele mai multe ori în aceşti ani. Calităţile morale pe care le preia în felul acesta din ambianţă sunt hotărâtoare pentru existenţa sa viitoare. Copilul vrea să meargă la şcoală. La vârsta preşcolară predomină pornirea spre imitaţie. care acoperă ciclul primar şi cel gimnazial făcând trecerea spre ciclul liceal. prin educaţia premergătoare acestei vârste. Singurul respect ce se păstrează este cel ce se naşte de la sine. Lipsa de stabilitate. Cu alte cuvinte. dezvoltarea fiinţei umane se desfăşoară în stadii de şapte ani . În perioada pubertăţii se naşte o altă necesitate: impulsul de a analiza existenţa exterioară. îngreunează mai târziu desfăşurarea unei activităţi în mod natural alături de alţi oameni. Din punctul de vedere al antropologiei. conform cu specificul vârstei şi având ca ţel dezvoltarea personalităţii copiilor. 8 . cu care să stabilească un bun contact sufletesc.I. nelăsându-le să depăşească un anumit nivel. apare nu rareori o anume nesiguranţă: neîncrederea lor. şi mai ales dacă îi lipseşte un contact sufletesc real cu părinţii. Pe la vârsta de şapte ani se naşte un alt impuls. a unei arte sau a unei specializări. această nevoie de autoritate apare ca de la sine. Ca acest lucru să se poată întâmpla. Nu numai faptele. şi al treilea septenal care. nevoia de cunoaştere mai profundă a lumii şi a omului.

Pe parcursul anilor epocile se specializează din ce în ce mai mult şi se diferenţiază. în funcţie de vârsta elevilor.la vârsta adolescenţei.la vârsta şcolii primare. chimia. la „readucerea aminte” are un grad mai înalt de maturitate. o capacitate între timp mai crescută. Principiul educaţiei permanente se referă la faptul că educaţia începe odată cu naşterea fiinţei umane şi devine o dimensiune a existenţei sale pe parcursul întregii vieţi. cântul vocal şi instrumental. etc. îşi însuşesc notiuni de bază şi-şi dezvoltă tehnici de gândire şi de abordare a diverselor aspecte ale vieţii. Profesor şi elevi se află în interacţiune. În şcoală copiii primesc ustensilele de lucru ale domeniilor cunoaşterii. 9 .partea acţională – se adresează componentei volitiv-acţionale. . înseamnă în acest caz pauza dintre epocile unei materii. tratând câte un domeniu în aşa măsură încât copilul să aibă sentimentul că a ajuns la cunoaşterea şi stăpânirea până la un anumit nivel a acelui aspect al lumii. Tocmai când un nou domeniu pune stăpânire pe sufletele elevilor. Organizarea ritmică a situaţiei educaţionale Anumite discipline – limba maternă.partea ritmică – se adresează cu precădere componentei afectiv-motivaţionale şi are drept scop activarea elevilor. câte două ore pe zi. povestiri. fără pauză – formează cursul principal care este structurat astfel: . fiecare influenţând dezvoltarea celuilalt. Pentru că epocile se repetă uneori doar de două ori pe an la aceeaşi materie. calcul oral. se întâmplă ceva deosebit de semnificativ: ceea ce a fost primit cu bucurie şi s-a format în sine ca imagine cuprinzătoare a materiei bine structurate. printr-un proces de învăţare în care autoritatea nu înseamnă constrângere şi care este caracterizat de un contact uman apropiat cu profesorii: interesul profund pentru lume şi pentru condiţiile de viaţă ale celorlaţi oameni. etc. iar ceea ce „a făcut epocă” în viaţa lor ajunge în plan secund. Disciplinele şcolare nu sunt privite ca scop în sine ci ca mijloace educaţionale. istoria. 3. fizica.partea narativă – se adresează componentei afectiv-atitudinale şi cuprinde basme. Epocile de predare în clasa întâi sunt relizate la puţine discipline. cultivarea rostirii prin exerciţii de plastica vorbirii. interpretare de roluri semnificative pentru disciplina studiată. capacitatea conlucrării democratice. prin acesta. . biografii etc. pregătirea pentru lecţie prin crearea unei atmosfere adecvate: exerciţii ritmice de mişcare.. prin demersul coordonat de dascăl. amintirea şi redarea a ceea ce s-a adâncit în subconştient sunt la fel de importante ca şi trezirea din somn. prin lucrul la caietele de epocă. de regulă la începutul cursurilor. a fenomenelor şi noţiunilor studiate. Aceste două ore zilnice – 110 minute. Dar şi ceea ce nu a fost cu totul înţeles atunci poate să reapară acum ca ceva uşor şi de la sine înţeles. efectuarea unor exerciţii frontale sau individuale. matematica. în conformitate cu planul de învăţământ. legende. Pentru a forma capacităţi pornind de la cunoştinţe. copiii au timp pentru a uita. . Este o formă de lucru care asigură mari posibilităţi de concentrare şi activare a interesului copiilor şi care permite alcătuirea conţinuturilor disciplinelor de studiu în imagini închegate si mai uşor de reţinut.partea de învăţare – se adresează componentei cognitiv-aptitudinale şi are drept scop descoperirea de către elevi. 2. prin autoritate: sentimentul siguranţei în viaţă şi... structura epocilor este aceeaşi. . Ceea ce reprezintă noaptea dintre două zile de predare. fabule. geografia. biologia sunt predate în module/epoci de câte 3-4 săptămâni. aplicate în funcţie de capacitatea de învăţare specifică vârstei.

cu valoare artistică sau ştiinţifică. Experienţa arată că foarte rar un elev face afirmaţii de genul „la materia aceasta am primit un manual atât de bun încât o să învăţ şi mai mult” sau „ce carte proastă.Adulţii folosesc forţa de concentrare a acestui mod de lucru atunci când îşi propun teme pe care să le prelucreze intensiv un timp mai îndelungat. care îi dau elevului satisfacţia că stăpâneşte noi conţinuturi sau abilităţi sau impulsul de a exersa mai sârguincios şi mai bine. educaţia plastică şi orele de exerciţii la limba maternă şi matematică apar în orar în ritm obişnuit. ea este în fiinţa copilului. al mediului de trai al elevilor şi efectul educativ al fiecărei discipline. Se folosesc intens exerciţiile. în favoarea creării unei obişnuinţe de consultare a surselor variate de informare de către elevi. lucrări originale. prin alegerea materiei. educând dincolo de propria persoană şi în interesul pentru materia predată. mai frecvent se aude „anul acesta am avut un profesor bun. Un asemenea mod de lucru. scurte lucrări. şi anume la capacităţile şi dăruirea unui om . desenul de forme. disciplinând. se recomandă. geometria proiectivă. în care profesorul îşi pregăteşte singur expunerea orală. până ajung la un ţel pe care şi l-au propus dinainte. de la pregătire. individualităţile existente şi destinele acestora. pe cât posibil. Învăţarea unui instrument muzical încă din clasa I – blockflöte – de către toţi elevii este de asemenea o activitate specifică. ele cântăresc prea puţin dacă le raportăm la factorul preponderent.a profesorului. Învăţătorul ajută să fie învins pericolul subiectivităţii. până la finalul care pune noi întrebări pregătind viitoarea epocă. posibilitatea de a lua în considerare condiţiile specifice din clasă. În acest sens. Cuvântul viu este atât de important. încât manualele sunt evitate cu totul în primii ani de şcoală şi în mare măsură şi în clasele superioare. Pedagogia Waldorf promovează o orientare integralist-funcţionalistă străduindu-se să livreze noţiuni vii cu un grad de abstractizare potrivit vârstei. ea recomandă abordările: de la întreg la parte. cărţile vor fi folosite şi ca material de lectură. de la nominal la noţional. educaţia fizică. 4. pe de o parte. iar ştiinţa lui provine din cunoaşterea omului cu referire la semnificaţia pedagogică a domeniului respectiv. trecând prin punctul culminant. luînd în considerare specificul clasei. mi-a tăiat toată bucuria de a învăţa”. educaţia muzicală. Limbile străine. de la cuvânt la gând. pe lângă conţinutul orei principale. presupune o temeinică pregătire a orei. Această procedură are efecte binefăcătoare asupra copilului. mi-am pierdut toată bucuria pentru materia asta şi n-am mai învăţat tot anul la ea”. repovestirile. Există discipline specifice pedagogiei Waldorf: euritmia steineriană. uneori renunţându-se complet la acesta. Dimpotrivă. chiar mai mult. El îşi adună cunoştinţele din multe cărţi. a căror aglomerare ameninţă fiinţa cu strivirea. Flexibilizarea şi integrarea noţiunilor se referă la faptul că spiritul vremii actuale pretinde o vocaţie cu caracter global în ordonarea stocului imens de informaţii. mai ales în mijlocul unei civilizaţii în care potopul de stimuli şi împrăştierea afectează tot mai negativ capacitatea de învăţare a copiilor. Este evitată folosirea manualului ca unică sursă de informare pentru elevi. Acesta este prelucrat de profesor. de aceea am învăţat mai mult ca niciodată” sau „pe ăsta nu-l pot suferi. desenul geometric cu mâna liberă. Este important ca el să accepte fenomenul mai sus descris şi să îl fructifice. Firul roşu. de la cunoştinţe la cunoaştere. Această lege omenească este valabilă nu numai în clasele inferioare Waldorf ci şi în general. apoi trec la altă temă. Mijloacele tehnice sau manualele pot fi oricât de rafinate. Dincolo de aceasta. nu este oferit gata de aplicat de nici un manual. care trece de-a lungul unei epoci de predare bine construite şi care o face să fie un întreg ordonat. Ea deschide. Întrebările şi 10 .

inteligibilă şi concisă a unui text reprezintă un exerciţiu extrem de important. În timpul pregătirii lecţiei. Desigur. istorie. colaborarea cu colegii care predau în ciclul superior sau cu învăţătorii care au o practică mai îndelungată. temele fiind date corespunzător posibilităţilor individuale. el învaţă însă ca. Dar şi dascălul se orientează după cărţi de specialitate pe care le va recomanda elevilor mai mari şi tinerilor din ce în ce mai mult. De asemenea. alese chiar de elevi. Elevii îşi alcătuiesc ei înşişi manualele – aşa numitele „caiete de epocă” – ce cuprind esenţa unei perioade de predare. atunci el va dezvolta în elevi „viaţa de sentiment”: dascălul angajat va forma şi copii angajaţi. el vrea să-şi dobândească însuşirea de a pătrunde. biologie. profesorul prezintă la tablă schiţe sau motive. Învăţătorul-diriginte O caracteristică importantă a pedagogiei Waldorf o reprezintă conceptul de „învăţător-diriginte”: un dascăl însoţeşte clasa timp de opt ani (sau cel putin până la clasa a şasea). asociat cu educaţia spre o independenţă crescută. în plus. va fi tocmai ceea ce îi va îndemna să citească singuri. dascălul poate fi obosit. Metoda cea mai eficientă pentru o educaţie socială a omului în întregul său – tocmai în mijlocul acestei epoci a informaţiilor tehnice şi a mediilor – este cuvântul viu care merge de la om la om.problemele actuale pot găsi astfel un răspuns obiectiv. şi în prezenţa lor. tensiune şi rezolvare. În clasele mici. fizică şi chimie) şi. Primele contibuţii proprii suplimentare sunt pregătite prin rezumate ale orelor şi textele formulate independent apar în măsură tot mai sporită în caietele de epocă ale ciclului superior. Dacă dascălul este el însuşi un exemplu al unei capacităţi de trăire reţinută. să-şi depună propriul său balast în faţa uşii şi să-şi uite „eul său privat” în faţa copiilor şi sub impresia materiei care trebuie predată. de obiectivitatea spre care trebuie să tindem. care vor fi prezentate în clasă. Se poate pune întrebarea dacă nu cumva elevii devin dependenţi de o autoritate. mai întinse. acest mod de lucru comportă pentru cadrele didactice probleme serioase: timpul necesar pregătirii la materiile diferite de cea pentru care are studii iniţiale. Ca oameni moderni. are nevoie de o puternică stimulare sufletească. De asemenea modul de realizare a caietului de epocă oferă dascălului informaţii preţioase despre stadiul de dezvoltare a copilului. deja din clasa a Va. 5. El primeşte forţa de a da orei acea alternanţă între seriozitate profundă şi umor. atunci când intră în clasă. se poate începe de timpuriu cu referate simple. între consolidare şi relaxare a angajamentului personal al elevilor. susţinând zilnic cursul principal (disciplinele limba maternă. matematică. Se poate pune întrebarea dacă acest mod de lucru este sănătos în epoca specializării în care trăim. purtat de un angajament interior. În clasele a VII-a şi a VIII-a se pot adăuga lucrări de an. Dar copilul. deprimat sau impresionat datorită vreunei trăiri personale. Ilustraţiile sunt cu totul opera copiilor. în cazul în care primesc materia numai prin comunicarea verbală a învăţătorului. înaintea perioadei de pubertate. adeseori nu avem încredere în „sentimente” şi vorbim despre emoţii. dar totuşi cu sentimente puternice. interesul elevilor odată trezit. 11 . prin trăirea sa. geografie. dacă e posibil. Redactarea clară. a VI-a. pe măsură ce elevii cresc ele sunt prelucrate împreună în clasă. Predarea unei ore făcute de un dascăl plin de viaţă. dă posibilitatea colaborării între elevi cu diferite grade de dotare şi de orientări diferite ale talentului. dacă profesorul este harnic şi are multe idei. într-un context care se află înafara orizontului său – el trebuie să-şi dezvolte interesul pentru lume. unele discipline de specialitate la clasa lui. textele sunt concepute şi dictate de învăţător. despre nivelul formării deprinderilor şi a eventualelor necesităţi de lucru individualizat.

nu numai a organismului fizic. descrisă aici de R.” Este vorba aici de urmărirea şi folosirea dezvoltării ritmice a întregului om. Steiner arată că învăţătorul-diriginte „…va trebui să treacă. astfel încât sentimentul de a fi legaţi de învăţătorul-diriginte să se transforme în sentimentul de a fi legaţi de şcoală. aritmeticii. „De aceea este bine ca şi referitor la întreg cursul vieţii – şi cu aceasta avem de-a face când îi educăm şi-i învăţăm pe copii – să putem avea în vedere o repetiţie ritmică. învăţătoruldiriginte devine pentru elevi o autoritate. de a le povesti basme şi de a se îngriji ca toţi să plece acasă luându-şi hăinuţele şi ghiozdanele – el joacă într-un fel rolul de locţiitor al părinţilor. la anumite motive educative foarte precise. Orice respect impus ori fundamentat într-o anumită măsură pe regulamentul şcolii nu are valoare pentru dezvoltarea omului. iubirea faţă de dascăl să rezulte de la sine. trebuie. În măsura în care el stă sigur pe picioarele sale. Din acest motiv mai bine este şi să ne gândim în ce fel putem reveni. Elevii nu trăiesc din substanţa cărţii. în multe privinţe. învaţă şi ei. încât să le poată preda vorbindu-le tinerilor domni şi domnişoare ca un adevărat cetăţean al lumii. notaţi-le şi reveniţi în fiecare an la ceva asemănător. timp de opt ani. ci să-i adauge noi pagini pentru el însuşi. prin contactul permanent cu clasa. Chiar şi la chestiunile mai abstracte puteţi păstra această manieră. veneraţia. În clasa întâi. cititului. dacă vrea să predea din trăire spirituală nemijlocită – adică să intre într-adevăr în contact cu clasa. Elevii trec printr-o serie de schimbări profunde. Printr-o muncă asiduă cu sine. Din punct de vedere al pedagogiei Waldorf. Aşa cum învaţă el. Steiner. şi nici păstrat prin mijloace exterioare. factorul principal îl constituie însuşi învăţătorul-diriginte. în cea a unui prieten mai vârstnic. La sfârşitul anului şcolar sau al altei perioade îi va trece din nou în revistă spre a vedea ce modificări au survenit. succesul acestui mod de lucru se bazează pe maniera în care dascălul ţine pasul cu dezvoltarea copiilor săi. Orice om care „îşi stăpâneşte bine materia” ştie că este necesar nu numai să o reordoneze. Opt ani reprezintă o perioadă îndelungată. De-a lungul anilor misiunea dascălului s-a transpus.” În ritmica vieţii. „Autoritatea” a devenit astăzi o noţiune discutabilă. făcându-se astfel pregătirea în vederea trecerii la liceu. Adevărata autoritate este ceva ce nu poate fi nici obţinut. Experienţa demonstrează 12 . Altfel.Pornind însă de la faptul că disciplinele de studiu nu constituie scopuri în sine ci mijloace educaţionale. „Copiii din clasa lui” au trecut de la copilărie la adolescenţă. este necesar ca munca să se desfăşoare în aşa fel încât elevii să devină din ce în ce mai independenţi. Acest rol se nuanţează şi se obiectivează de-a lungul anilor. el are sarcina de a le desluşi tainele scrisului. în revistă dezvoltarea lor fizică şi va trebui să reţină felul cum arată copiii săi. În clasa a opta esenţial este ca învăţătorul-diriginte să stăpânească în aşa măsură lunga serie de discipline de specialitate. din perseverenţa lui de a căuta căi înspre lume. Un aspect foarte important nu trebuie pierdut din vedere: în toţi aceşti ani. îndeosebi respectul. la fel şi învăţătorul lor. R. enunţul „până la pubertate copilul de şcoală jinduieşte după autoritate” arată că pentru copii este extrem de important să aibă în imediata lor apropiere un om după care să se orienteze şi la care să se poată uita cu admiraţie. ele sunt lipsite de orice valoare. el parcurge prelucrând cele mai diverse materii şi situaţii de viaţă cu elevii săi. relaţia învăţătorului-diriginte crescând şi dezvoltându-se deodată cu eleviii şi cu colectivul clasei. care o cunoaşte în profunzime şi o respectă pentru imensa ei varietate de aspecte din care omul continuă să înveţe o viaţă întregă. aşa zicând. chiar în fiecare an. ci din iniţiativa profesorului. din lupta sa spirituală. Steiner a formulat această idee „…totul este ca. în fiecare dimineaţă. Căutaţi-vă pentru aceasta anumite chestiuni pe care să le parcurgeţi cu copiii. Omul matur lega adesea cuvântul autoritate de noţiunile de constângere şi dictatură sau cel puţin de nişte obiceiuri patriarhale dintr-o vreme de mult apusă. R.

Scopul educativ depăşeşte cu mult aceasta. Activitatea artistică este cea mai eficientă pentru cultivarea acestei atitudini fundamentale. formare. Una din însuşirile caracteristice ale copiilor este aceea. ei vor ajunge. Prin intermediul activităţilor artistice sunt făcute să se exprime impulsurile sufleteşti ale copiilor – necesităţile lor cele mai profunde sunt lăsate libere… dar nu în voia lor. câte ceva rămâne însă. Unele teme artistice pretind o atitudine interioară de care instinctiv nu suntem de loc în stare. Nu putem rezolva temele dacă noi înşine nu ne eliberăm. 6. Acest proces de adaptare are deseori drept consecinţă o întreagă scală de mişcări sufleteşti. în lupta cu o problemă care i se arată a fi importantă. Acele obişnuinţe şi modele pentru activitate care s-au format în timpul vârstei imitaţiei sunt cele mai adânc înrădăcinate. lemn. o operă literară. prin aceasta omul se obişnuieşte să intre. cel cu voinţa slabă să manifeste perseverenţă. ele se schimbă pe căi mai mult sau mai puţin naturale în decursul anilor. dar participarea pătrunde în profunzime. să-şi venereze dascălii”. până în fizic. cel mai adesea. importanţă acordându-se evaluarii ritmice descriptive şi stabilirii unei legături constante cu familia. Principiul învăţământului artistic. Îndeletnicirile meşteşugăreşti şi practicarea lor în atelierele şcolii oferă nu numai o imagine cu sens a vieţii sociale. Arta este plăsmuire. artisticul susţinând şi împletindu-se cu ştiinţificul. 13 . ci pentru că. Faptul că activităţile artistice au un efect educativ asupra copiilor a fost de nenumărate ori observat şi accentuat. De aceasta ţine. Dar nu întotdeauna s-a înţeles şi cât de pătrunzătoare şi persistentă se dovedeşte această acţiune. atitudinea fundamentală pozitivă sau negativă faţă de lumea înconjurătoare şi faţă de alţi oameni. dacă nu ne adaptăm la material. lut. copiii îşi manifestă afectele prin manifestări fizice. nu pentru că rezolvarea ei i-ar aduce un avantaj material deosebit.clar: dacă îi educăm pe copii astfel încât determinantă pentru noi să fie propria lor fiinţă. atât în lumea materială cât şi în cea sufletească. neastâmpăratul să fie chibzuit. Activităţile manuale şi plastice au numai ca scop secundar pregătirea omului pentru situaţii concrete meşteşugăreşti sau de profesare a unei meserii în care poate ajunge în viaţa de mai târziu. că sufletul şi trupul sunt atât de intens legate unul de altul: instinctiv. progresele dar şi dificultăţile întâmpinate la fiecare disciplină de învăţământ. inima şi membrele. o schemă de mişcare. văzut din punct de vedere uman. Se urmăreşte educarea omului întreg – capul. paralel cu mediul schimbat şi cu atitudinea de viaţă modificată. Profesorii elaborează la sfârşitul anului şcolar o caracterizare ce sintetizează evoluţia elevului în anul şcolar respectiv. Se pune astfel baza aptitudinii de a cultiva şi dezvolta interes pentru ceea ce face. Prevăzătorul poate fi determinat să devină îndrăzneţ. cu toate aptitudinile sale sufleteşti şi cu fiecare fibră a corpului său. Exersarea artistică ne prezintă probleme pe care le pune şi lumea înconjurătoare. armonizându-se în procesul educaţional. El e de natură mult mai generală iar R. Omul manifestă o atitudine fundamentală specifică: participarea la tot ceea ce îi vine în întâmpinare din lumea exterioară. este interesantă sau chiar vitală. factor armonizator Pedagogia Waldorf urmăreşte educarea omului în ansamblul său. Evaluarea prin calificative sau note este evitată în ciclurile primar şi gimnazial. aceasta depinde de materialul care trebuie să fie prelucrat: culori. ci reprezintă mijloace educative. În parte. de exemplu. afectivitatea şi voinţa – faţă de unele tendinţe de accentuare unilaterală a capacităţilor intelectuale. Tot ce rămâne este ascuns sub pragul conştienţei şi nu prea se lasă zdruncinat. încăpăţânatul să devină apt pentru acomodare. Este vorba despre dezvoltarea armonioasă a acestor trei forţe sufleteşti – gândirea. preocuparea cu acestea şi încercarea de a le da formă.

are şi idei şi gânduri mai puţin maleabile – acela care ştie să-şi mişte degetele în mod îndemânatic va avea şi idei şi gânduri maleabile.Steiner l-a conturat în felul următor: „Dacă avem cunoştinţă de faptul că intelectul nostru nu se dezvoltă prin aceea că pornim direct la formarea intelectuală. Preocupările meşteşugăreşti şi artistice pregătesc omul pentru a-şi activa voinţa în gândire. va putea pătrunde în esenţa lucrurilor – atunci nu va subestima ceea ce înseamnă să dezvolţi omul exterior cu scopul ca intelectul să provină şi să se consolideze ca o parte din ansamblul îndemânărilor omului exterior”. 14 . ci dacă ştim că. dimpotrivă. cineva care-şi mişcă degetele în mod neîndemânatic are şi un intelect neîndemânatic.

puterile însănătoşitoare scad. Mai puţin ar fi mai mult. cum ar fi impersonalitatea.1 Adaptarea predării la etapele de dezvoltare ale copilului În cele ce urmează vom răspunde la întrebarea relativă la compatibilitatea fizicii cu vârsta copilului. Iar majoritatea domeniilor clasice îşi menţin importanţa fundamentală. şi-a intitulat Wagenschein (1965) o scriere programatică. aşa se pot rezuma toate experienţele practicienilor din domeniul educaţiei. pe când elevii din ciclul primar observau interesaţi orice manevră a executantului experienţei şi menţionau o mulţime de amănunte nesemnificative. Comoara ştiinţei descrise se multiplică la nesfârşit. în privinţa cunoştinţelor acumulate sau în privinţa capacităţii de judecată. Este de reflectat la faptul că nu prea este posibil să avem copii ca fiinţe total neinfluenţate aflate în situaţii experimentale. şi inevitabile. Sunt tot mai puternice influenţele excesive ale culturii industrializate. faptul că vaporaşul era făcut din hârtie cu pătrăţele. sau există trăsături generale.I. sau la acul plutitor. corelată cu evoluţia lor? Ce este dezvoltarea cognitivă emoţională şi afectivă a elevului – şi în general a omului? Se poate vorbi în acest sens doar de o evoluţie ideală. hipermobilitatea şi tehnicizarea lumii copiilor. ordinea învăţării şi ordinea vieţii scad. deoarece şi capacitatea de preluare a elevilor se restânge. Volumul informaţional ar trebui limitat. adică un exemplu pentru ceva general. în vederea unei observări ştiinţifice. într-un proces de formare şi într-o lume care i-a impregnat – toate organizate într-un fel de cei mai diferiţi oameni. La vârsta de zece-unsprezece ani se atenuează legătura nemijlocită cu lumea obiectelor înconjurătoare.2 Particularităţile studiului fizicii în pedagogia alternativă Waldorf Progresul ştiinţelor naturii scoate mereu – de secole – la lumină noi fapte. tipice înveşmântate diferit în funcţie de individ şi din care pot reveni capacităţi de lucru precise. o lege ce se exprimă în această stare deosebită de fapte. În practica obişnuită se încearcă să se măsoare după câţiva ani efectele unor materii de învăţământ. Căci ei trăiesc într-un proces educaţional. se preia mai puţin”. iar copilul „începe să deosebească esenţialul de neesenţial. Materialul şcolar abundă… Tot mai stringent se cere limitarea volumului informaţional. şi aşa mai departe.” „Cealaltă caracteristică a acestei vârste constă în aceea că experimentul se desfăşoară într-un sens foarte determinat: anume cazul izolat nu-l mai impresionează pe copil numai prin el însuşi. sau trebuie relativată la un tip mediu. psihologice şi antropologice. Aşadar observaţiile ce se doresc a fi realizate asupra copiilor se fac de fapt asupra societăţii. copleşirea prin mass-media. Gândirea generalizatoare se trezeşte şi se exprimă în limbaj prin formarea de concepte 15 . din ce an şi ce fel de litere erau înscrise pe monedă. în primul rând din rezultatele direcţiei de investigaţie urmate de Jean Piaget. pe diferitele trepte de învăţare a fizicii? Se ridică o mulţime de întrebări spirituale. Când începem să predăm fizica drept materie de specialitate. Putem afirma că în sfera practicii nu poate exista decât un fel de „empirism produs”. Tot mereu alte domenii de cunoaştere pătrund în şcoală. I. cu succesiuni de experimente şi acumulare de cunoştinţe. o regulă.2. începând din ce clasă? Ce tip de cunoştinţe şi ce metodă de dobândire a lor sunt potrivite cu ce vârstă a elevilor. de exemplu ceva frapant la hârtia ce acoperea cilindrul. ci îi apare ca un caz. „Se învaţă mai mult.

Tendinţa de a instrui degrabă elevii. Cele mai simple sunt legăturile „dacă–atunci” care se adaugă simplei descrieri.5 ani. Însă nu numai pentru că modului de abordare ştiinţific îi lipseşte soliditatea. limpezimea. care se determină singuri şi capabili de judecată s-a dovedit a fi distructivă. însă este nejustificată şi ireversibilă. Succesiunea legăturilor cauzale nu este întru totul incorectă. în rolul de oameni maturi. deoarece doreşte să o ordoneze pentru sine şi să o dezvolte treptat pentru copii. gata de a fi folosită. Profesorul nu are voie să fie total constrâns de interpretarea cauzal-analitică a lumii. Vârsta medie a copiilor este de 11. Pot apărea interesante ciclări în strădania explicaţiilor cauzale. la această vârstă se află. Din această trăire de ansamblu. Acolo unde acestea cuprind un mecanism elaborat ce poate fi sintetizat optic. a răspuns că avântul le mişcă. predarea fizicii începe în clasa a VI-a. prin prelucrarea de concepte şi observaţii se pot caracteriza multe altele: de exemplu locul special cu vieţuitoarele sale. cei care stabilesc programele de învăţământ nu iau în considerare că omului nu i se furnizează de la naştere. Sarcina primelor elemente de fizică este de a prelua gândirea precauzală a copiilor şi de a încercui încet locurile în care pot fi formulate judecăţi cauzale. oglindesc etapa unui sentiment faţă de lume încă puţin distanţat. Iată un exemplu de explicaţie imaginativă şi explicaţia cauzală (care nu a fost gândit ca exemplu în predare): cineva intră în miezul verii într-un lac însorit. deja extraordinar de răspândită. ca mecanism de apărare împotriva dezbaterilor conştiente. este. strălucirea apei în mijlocul verdelui uşor strălucitor şi foşnitor al copacilor şi al stufului. Aceste legături. capacitatea de abstractizare. ba chiar şi printre copiii mai mari de astăzi. el trebuie să încerce să se ridice deasupra ei şi să iasă afară din judecata cauzală. încă neimplicat în resimţirea lumii. ci omul devine apt de o asemenea capacitate a inteligenţei abia înspre vârsta de zece ani. în perioada trecerii la formarea gândirii cauzale. Este semnificativ că o întreagă clasă a VI-a poate recunoaşte fără a se opune acest perpetuum mobile. Un exemplu: în cazul trenului. Jung arată că „tot ce ştim despre efectele de durată ale învăţământului natural ştiinţific indică faptul că reprezentările ştiinţifice sunt acceptate doar insuficient. I. încă nejustificate. La întrebarea cum ajung roţile să se învârtească. se potriveşte foarte bine. anotimpul. Concluzia cauzală propriu-zisă nu este reversibilă.superioare cuprinzătoare. Începând de la vârsta de treisprezece ani ea este în general într-atât de interiorizată. un băiat a adus explicaţia obişnuită – roţile se rotesc şi mişcă pârghiile. care rezumă o serie de fapte singulare individuale într-o unitate spirituală.2 Formarea gândirii cauzale În şcolile din România. împreună cu responsabilitatea pentru propriile fapte şi non-fapte. momentul zilei şi poate chiar 16 . ci – aşa cum o demonstrează practica – se aduc daune uriaşe omului şi societăţii dacă se trece cu vederea că elevii de şcoală elementară încă nu sunt în nici un caz în stare de a gândi cauzal. El resimte caldura. pe cât de repede posibil. din cauză că este pretimpuriu. încât atunci cercurile vicioase sunt în majoritate respinse de către copii. aşadar. Altfel se formează mult descrisa reprezentare dublă. totalitare. care astfel trage vagoanele. Este o etapă a gândirii pe care evident că nu au depăşit-o nici constructorii de perpetuum mobile şi care în vremurile vechi trebuie să fi fost şi mai răspândită. Ultimele vagoane au avânt şi împing locomotiva.2. că în curând elevii recad în propriile lor reprezentări anterioare şi că acesta poate fi chiar şi cazul studenţilor”.” O treaptă următoare este realizarea de corelaţii. printre tineri. Iar intelectualizarea nesănătoasă.

jocul sentimentului. simţitoare şi socială a omului în viaţa sa pot fi determinate de aceasta. şi anume. ne restrângem ocazional asupra unor anumite mărimi. iar întregul situaţiei de întâlnire este deplasat. În felul acesta se ajunge la judecata cauzal-analitică justificată. pentru decizii. cu necesitate. dar nu a corelaţiilor în care se află întregul. Nu ţinem cont de jocul interactiv al tuturor simţurilor. manevrare. adică de participare gînditoare la întregul eveniment. Îngrădirea conceptuală este în acelaşi timp una sufletească. trebuie să acordăm valoare reprezentării substanţiale în amănunt a legăturii temporalspaţiale de la cauză la efect: iar elementul intermediar va fi considerat în afara corelaţiilor senzoriale gândite ca existând între materie şi energie (în exemplul cu lacul. lucrurile pot fi manevrate mecanic (în exemplul lacului: mărirea suprafeţei. care este cauza activă. Apoi se decide (experimental) prin procedeul de Da/Nu.ceva din biografia omului. Tot ceea ce se întâmplă este consecinţă a ceva. În felul acesta se produce o acordare ciudată în relaţia cu lumea: anume aceea a înstrăinării . Ei încă nu sunt distanţaţi într-o măsură atât de mare de totalitatea vieţuită şi nici atât de autoritari şi stăpâni pe sine încât gândirea să le poată umple orientarea lor spre lume. 17 . în energia solară ce pătrunde în el). prin înţelegerea manevrabilităţii mecanice. al văzului şi al auzului. Se pleacă de la conceptul timpului spaţializat liniar. Deoarece această consecinţă nu este gândită ca expresie în sensul unui întreg. care face ca noul să apară din vechi: fără echivoc. pur şi simplu de a face baie cu plăcere acolo. Dacă am găsit-o. în fenomene. Izolarea folos-vrere se distruge în final. care reflectă asupra trăirii sale. încât nu se poate face baie în ea. Şi anume. de o participare limitată. aşadar. ci pentru voinţa mea arbitrară. ei mai trăiesc încă sufleteşte în imagini. formarea de judecăţi de tip Da/ Nu. Nu este vorba numai de numărul de grade al acestei cantităţi de apă. întrebări asupra modificării unui amănunt în privinţa posibilităţii mele de a-l folosi. Asemenea trăiri şi gânduri pot fi decisive pentru puterea de a te acorda cu relaţiile din lume. poate fi stabilită corelarea dezvoltării trupeşti cu tendinţa de gândire cauzală. Folosul nu este universal. Rezumăm caracteristicile judecăţii cauzale – sunt următoarele activităţi: delimitare. ca şi forţele. Caracterul sufletesc descris al gândirii cauzale poate fi întrezărit din manifestările copiilor. ne-reversibil. fără să mărim şi volumul. ca şi înţelegerea totalitară. general uman. Ne putem pune problema provenienţei sale. nu folosire în vreun sens integral. Existenţa raţională. al mişcărilor în elementul lichid. primăvara dimpotrivă. În loc de aceasta. omul care trăieşte impresiile şi le reflectă. Căci noul – aşa resimţim – trebuie să fi provenit cumva din ceea ce era obiectiv prezent aici. căldurii. Să ne îndreptăm pentru moment atenţia numai asupra temperaturii apei de la suprafaţă. descriindu-le. mai exact despre diferenţa de temperatură în comparaţie cu apa încă rece din alt anotimp al anului. pentru a se încălzi mai repede). Acest lucru este dovedit de modurile de gândire precauzale descrise la copii. mijlocesc în spaţiu şi timp trecerea de la cauză la efect. Izolarea efectelor individuale şi stabilirea cauzelor lor se realizează printr-o mişcare clară de respingere a celorlalte. Substanţele. În această succesiune trebuie să se poată găsi – aşa sună conceptual – ceva ca o regulă pentru raţiune. pentru puterea de a persevera. Fenomene izolate sunt cuprinse cu vederea. ci unilateral. încă atât de rece. în figuri geometrice. O asemenea ordonare a corelaţiilor nu este ştiinţă raţională. disecant de considerare a cauzalităţii. Pun.înstrăinare de vieţuirea iniţială cu fenomenele. Un folos individual sau voinţa de a trasforma duce la căutarea de înlănţuiri cauzale. În miezul verii găsesc că apa este atât de caldă. nu există la îndemână mecanisme generale. Ei nu se pot încă regăsi cu trăirea lor lăuntrică în modul tăios. deşi mai greu. adică printr-un fel de antipatie.

Capacitatea profesorului experimentat constă parţial în modul în care ia în considerare – chiar nereflectat. care au cuprins acest element mort şi supus gravitaţiei din lume şi l-au configurat. elevul se întâlneşte cu gândirea şi cu activitatea dirijată înspre scop a descoperitorilor şi întreprinzătorilor. relativ la etapele de dezvoltare. fără a fi determinat de corelaţiile întregului. îşi poate lua tânărul aflat la pubertate modelul şi puterea de a proceda la fel: de a înţelege ceea ce scapă percepţiei – gravitaţia – şi de a o transforma prin învăţare şi muncă. o cauză. coercitiv. forţa gravitaţională. Acest lucru nu este numai binefăcător pentru tinerii de această vârstă ci. În mod obişnuit. în fond. În acest sens. mecanice. în alergare şi joacă spre deosebire de zăcutul şi lenevia celui de paisprezece ani. Şi numai de acolo. Ea cuprinde mecanisme. Căci întreaga considerare cauzală a lumii este preluată de către om. stabilim. După vârsta de doisprezece ani. ele trebuie modelate prin învăţământ. În perioada ulterioară. adică pasiv. Proprie îi este privirea asupra celor moarte. Dacă înainte determinantă era elasticitatea muşchilor. Adolescentul ajuns la pubertate începe să simtă pe propriul său corp. Ea ameninţă adesea cu dominarea. acum este greutatea oaselor.2. prin Eul omenesc se înţelege un centru propriu de determinare. mecanice din mediul înconjurător. Oricine cunoaşte mişcările sprintene ale copilului de unsprezece ani mereu activ. este o caracteristică preluată în fond din Eul omenesc. când încă nu există un simţ şi un dor în această direcţie. care. intuitiv – dezvoltarea spiritual-sufletească-trupească a elevilor în cadrul metodicii. ce devine mai greu şi mai osos. care se evidenţiază din tendinţele de determinare exterioare.3 Pubertatea şi abordarea tehnicii În tehnică. ceva izolat. Ele nu trebuie risipite în cadrul anilor de învăţământ precedenţi. în final chiar pentru judecata morală ce devine de sine-stătătoare. acestea îşi au necesitatea şi succesul lor. de multe ori. I. Odată cu modificarea trăirii dirijate dinspre interior înspre afară ia naştere – chiar din prepubertate – mai mult interes pentru cele moarte. Cauza este gândită în aşa fel încât ceva individual izolat se manifestă în mod activ. ci dimpotrivă.Considerarea cauzal-analitică a lumii s-a dezvoltat în cadrul fizicii. Acest lucru trebuie să-l facă cu toate ideile şi conceptele. produce fenomenul. Renunţăm în felul acesta la o prelucrare totalitară limpezitoare. Şi viceversa: profunzimea şi mobilitatea sufletescului să nu fie distruse la o vârstă în care ele mai susţin unitatea în lume. într-o înlănţuire cauzală a unei modificări. care îşi are originea în sistemul său osos şi în mecanica lui. şi niciodată din apelurile morale. calitativă a copiilor. este decisiv pentru restul vieţii lor. Însă conceptul de cauzalitate este bazat în 18 . încât să poată fi revigorat şi prelucrat prin gândire. a întregului mod de oferire a materiei de predat. pe când totul în jurul lui se comportă normal. Acesta ar fi un început pentru o programă de învăţământ concretă. din sine. Tehnica trebuie să radieze pentru început curaj şi dorinţă de acţiune. Ştiinţele naturii cauzal-analitice şi tehnica trebuie să intervină cu putere neconsumată în avântul acestei vârste. Funcţionalitatea lipsită de suflet a aparatelor tehnice să nu fie introdusă pretimpuriu ca un schelet voluminos în trăirea imaginativă. poate fi condus în felul acesta la vieţuirea unei libertăţi lăuntrice. acest element mort şi mecanic trebuie căutat în lumea dinafară în aşa fel. Gândirea unui asemenea impuls individual drept cauză. mereu în mişcare. activitatea spirituală se trezeşte şi se fortifică. Ceva exterior. ca un recipient indiferent la procesul ce se desfăşoară în el. Şi asta deoarece criza de găsire a Eului de la pubertate are o legătură antropologică mai profundă cu judecăţile cauzale. În felul acesta.

a lungimii vagoanelor şi aşa mai departe. Căci tânărul. de la mersul trenurilor până la megafon. experimentele coincid deja cu analiza cauzală sistematică şi cu înţelegerea tehnico-meşteşugărească a 19 . Tânărul se simte singur. ci şi unul determinat de necesităţile şi relaţiile interumane (care. La mecanică. El trebuie să clădească din sine o legătură nouă cu toate. natură şi puterile superioare ale lumii. Anunţarea trenurilor. cum se poate descurca şi organiza. Metoda material-cauzală a fizicii şcolare tradiţionale rămâne încă deoparte. Se gândeşte însă prea puţin la transformarea ei în folosul de a o stăpâni. desigur. Modul de considerare al clasei a VI-a este la toate materiile încă preponderent fenomenologic-imaginativ. această unitate se desface la pubertate. La această vârstă sunt formate cu o mare acuitate judecata intelectuală. de exemplu în sensul generalizării legilor naturii. se ajunge cu copiii la sfârşitul fizicii din clasa a VII-a la simpla teorie a mecanicii cu folosirea pârghiilor. vecinătate. Şi anume. şi anume cum se oglindeşte o ordine moral-umană în reglarea utilizărilor tehnice relativ la utilizatori. Această materie este oferită de ştiinţele naturii organizate cauzal-analitic. gândurile omeneşti sunt vizibile în exterior şi accesibile raţiunii. cum să poată realiza în final în această lume exterioară ceva folositor şi pentru ceilalţi oameni? Iar în fundal poate trăi mai departe problema cu analiza exemplului de la trenuri. este oferită de pătrunderea prin judecată a aplicaţiilor tehnice în stilul relativ uman. cu care să se poată lega din nou de ordinea din care a căzut. aceste relaţii determină în fond folosirea până în toate amănuntele. lume înconjurătoare şi societate. clasă socială. corelaţiile cauzale. Ce puteri stau la dispoziţia tânărului. într-un mod autonom. argumentaţia exactă. Copilul trăieşte mai întâi în întregul societăţii omeneşti care îl înconjoară ca familie.mod pronunţat pe Eul care încă nu este unit cu lumea. Acest lucru merge până la dimensionarea capacităţii diferitelor locomotive. de sine-stătător? Puterea principală este raţiunea izolată. Ca gândire esenţialmente tehnică. cognitive. poartă nu numai un caracter tehnic. ci în privinţa relaţiilor contractuale de muncă şi a condiţiilor de circulaţie şi comunicaţii şi prin aceasta asupra aplicaţiilor tehnicii în viaţă. Şi tocmai aceasta este situaţia tinerilor de paisprezece ani. numai din cauza pre-existenţei lor. O asemenea alcătuire se poate bine observa la căile ferate (în fond la orice organizaţie publică). Aici. Eul izolat trebuie să se simtă pe sine într-o gândire cauzală şi tot aşa trebuie să se încadreze în lumea exterioară. tot ceea ce este legat de om şi de necesităţile sau convenţiile sale. Copilul mic se simte încadrat în mediul înconjurător format din oameni. repartizarea vagoanelor – pe scurt. atomi şi cele asemănătoare. aflaţi la vârsta pubertăţii. Va reuşi tânărul să realizeze în felul acesta o nouă legătură cu ordinea umană şi ordinea superioară? În acest sens trebuie să-şi aleagă învăţământul materia de predat. Aici se pun bazele pentru trăirea ulterioară a adevăratelor alternative reale. adesea aparent egoistă. care la vârsta pubertăţii doreşte să se distanţeze de casa părintească. pe Eul care acţionează din sine fără a privi în jurul său – un centru activ în mijlocul unui mediu înconjurător „pasiv”. El nu este încă abstract. prin prelucrarea percepţiilor fizice. este preocupat în fond şi de problema aceasta: cum se poate ajuta cineva pe el însuşi prin gânduri ce permit o orientare în lume. conţin – ca toate cele omeneşti – şi părţi lipsite de sens). Desigur că separarea nu intervine brusc. nu în privinţa reprezentărilor prin modele. are mii de variante şi uneori este camuflată de un comportament tip hippy sau teribilist. El resimte şi natura înconjurătoare în totalitatea ei şi pătrunde prin joacă în ea. La vârsta mică el preia fără discuţie obiceiurile şi imperativele morale şi în nici un caz nu le respinge vreodată vehement. Modul de tratare imaginativ-comparativ din clasa a VI-a primeşte deja pe alocuri în clasa a VII-a o nouă direcţie. ce se sprijină pe ea însăşi.

Încă nu se expune o construcţie de idei. Atunci ea solicită desigur mult. deoarece ea părăseşte natura. deschise. la un punct de plecare al fizicii clasice. şi anume gândire alternativă şi pe cât posibil de multă capacitate de orientare proprie şi cunoaştere de fenomene. Căci le-am împinge eul în sălbăticie sau visare – ambele. 20 . Lanţuri cauzale materiale izolate devin scopul predării la analiza aparatelor tehnice. prin evidenţierea utilizării mecanismelor simple. Dar nici acum încă nu urmează o clădire sistematică a celorlalte domenii ale fizicii pe aceste baze. în loc de succesiuni de fapte. În felul acesta se ajunge. concepte obiective şi cunoaştere ştiinţifică. Formulele şi cantitativul sunt mai întâi exersate doar pe câteva cazuri particulare. Învăţământului de specialitate natural ştiinţific nu îi este permis să jertfească prea devreme viaţa sănătoasă de percepţie şi gândire în favoarea unei ştiinţificări orientate înspre performanţă şi eventual necesare.instrumentelor. Ar fi cu totul greşit să vrem să aducem în faţa elevilor claselor a VIII-a. Căci le-am bara singurul acces posibil la această vârstă. Fizica şcolară trebuie să fie spontană şi fără limitarea întrebărilor asupra mărimilor cantitative şi trebuie să se formeze oarecum de jos. Predarea fizicii părăseşte aşadar până în clasa a IX-a tot mai mult considerarea fenomenologică a naturii. din păcate. a IX-a sau a X-a numai o fenomenologie care are drept caracteristică evitarea judecăţilor sau numai concepte întregitoare. probleme actuale ale tineretului. faţă de lumea oamenilor şi în final şi a ordinii ei morale. Fizica din şcoală nu are voie să fie o repetare a amănuntelor din marea carte a legilor ştiinţifice cu autoritate publică. apoi în continuare la calculele de presiune asupra mecanicii aerului şi apei. ca de exemplu la consideraţiile asupra curentului la electricitate. prin judecata de sine stătătoare.

Cel de-al doilea pilon călăuzitor tematic şi metodic la care trebuie racordată acustica trebuie să fie discutarea laringelui. apoi se separă de ea fără a se desprinde total imediat. deci nu se limitează ca teoria simplă a sunetului. Mai întâi.” La începutul predării. cel mai înalt în lumea auzului este elementul muzical. nu trebuie uitat ţelul suprem al predării: de a învăţa să iubim lumea tot mai mult. după Newton şi Huygens. El este întregul de la care trebuie pornit.3 Structurarea predării fizicii I. învăţând să aşeze înaintea lucrurilor 21 . pe de altă parte în organul activat intenţionat. Aşadar mai întâi producerea sunetului şi nu propagarea sunetului. ci „ceea ce au dobândit copiii prin predarea muzicii”. adică sunt altceva decât percepţia şi gândirea. şi anume în aşa fel. Deşi concepţia relativă la ce este lumina a cunoscut unele transformări după secolul al XVII-lea. cuprinzător. Discutarea laringelui ne conduce din nou într-un domeniu care nu este un simplu fenomen al naturii preexistent ci. ci este dezvoltată din el. reflexia sunetului. totuşi un concept fundamental de atunci a devenit credinţă generală. Elementul foşnitor. viteza de propagare a sunetului .1 Clasa a VI-a Să considerăm programa clasei a şasea din perspectiva indicaţiilor oferita de R. Introduceţi în clasa a VI-a şi elementele fundamentale ale electricităţii şi magnetismului. ca şi muzica. însă laringele îl puteţi discuta. Pentru conştienţa omului de astăzi. Stiner în 1914 şi dezvoltate ulterior prin practica şcolară: „Cu predarea fizicii începem în clasa a VI-a. lumina este ceva ce se propagă continuu în linie dreaptă de la o sursă de lumină. fizica nu este expusă în sensul obişnuit. Apoi treceţi – tratând doar lucrurile cele mai importante – la optică şi teoria căldurii. Legaţi aşadar neapărat acustica de teoria tonală muzicală şi treceţi apoi la discutarea constituţiei fizico-fiziologice a laringelui omenesc. aşadar ceea ce a devenit în sufletul copiilor atât facultate muzicală cât şi reprezentare. Acustica nu este pornită de la fenomene naturale (de exemplu. Cu aceasta este deja mai vizibil ce domenii ale acusticii obişnuite pot fi avute în intenţie . Iar omul se apropie de ea ca străin şi schiţează o imagine pe cât posibil de obiectivă. îşi dobândeşte funcţia şi sensul doar prin activitate şi intenţie umană. În teoria luminii. de la sunetul scos de un lemn lovit sau de la zgomotul apei) ci de la fenomene de cultură.3. reflexii şi înmănunchiere de fascicule. de aceea trebuie înţeleasă doar obiectiv. Începem predarea fizicii lăsând acustica să se nască din muzical. Încă nu puteţi discuta aici ochiul omenesc. aşa cum se realizează ea de către om. la simple corelaţii.formarea sunetului. Acustica devine fizică atunci când aduce audibilul în relaţia cu celelalte simţuri şi cu însuşirile exterioare ale obiectelor din spaţiu. ca originar. Acustica nu este compusă (sintetizată) doar având în vedere elementul muzical. Lumina ca tip de mişcare substanţială fină într-un spaţiu gol. ci preia pe larg muzica. Lumea „de afară” este un dat ca sumă de lucruri. sunt adevăruri ce se bazează pe ele însele. răsunător al lumii are aici evident un sens derivat.acestea rămân pentru tratare amănunţită în clasele următoare). Prin aceasta nu se înţelege ceva muzical la modul general. pe de o parte în construcţia instrumentelor şi în arta instrumentală. încât să ne conectăm pe deplin la ceea ce au dobândit copiii prin predarea muzicii. pentru a apărea pe undeva după unele refracţii. acustica formează o unitate cu muzica.I. Ce să „iubeşti” în asta? O premisă de bază a fizicii este că lumina şi toată iluminarea produsă de ea există fără percepţia şi gândirea omului.

Desigur că vom apela şi la termometru. Este necesar să cultivăm trăirea nemijlocită. nu mai este inteligibilă după modelul forţelor fizice relevante. co-lumină. de exemplu la lungimea coardei ce condiţionează un sunet. vieţuirea întregului. dar cu aceasta nu am ajuns încă la ţel. Folosirea.) După acustică şi optică urmează fenomene termice. dincolo este risipită. etc. încă pe deplin material. dar e mai bine s-o facem în clasa a VII-a. sau cel puţin în reprezentare. microscop şi lunetă. în amănuntele obiectelor. ar avea o valoare de semnal pentru descoperirea adevăratelor procese cauzale din materie. originar şi o vom cuprinde cu porţiuni cât se poate de mari ale corpului nostru. dimpotrivă. duce la măsurarea exprimată prin termometru . Ne ocupăm de optică pentru a îmbogăţi prin gânduri viaţa din lumea văzului: viaţa cotidiană. într-un domeniu închis manipulării. în mod semnificativ. contra-lumină. iluminare laterală. în fine. se mai poate desfaşura încă o dată în unele dintre aceste domenii parţiale. căldura şi frigul încă la modul natural. „traseu al luminii” şi altele asemănătoare. La începutul predării este însă important să fie surprinse corelaţiile căldurii acţionând în cele mai diferite şi îndepărtate fenomene ale lumii şi anume mai întâi la modul în care ele apar percepţiei şi reprezentării noastre. În toate procesele naturii se găsesc interdependenţe cu ceea ce vieţuim drept efect al căldurii. Acest drum de la întreg spre părţi bine conturate. filme. pe când în clasa a VI-a vom resimţi. unde e luminos şi unde e întunecat. la care un fenomen simplu şi obiectiv (dilatarea într-o dimensiune) le-a înlocuit pe celelalte. doar a unui deget drept sondă de constatare a temperaturii. Iar ceea ce trăieşte şi percepe el faţă de latura fenomenelor lumii ar fi. Însă aspectul fizic al sunetelor muzicale nu este. care ne furnizează imagini minunate. căldura apei.procese materiale cauzale. În orice caz. Conducem elevii să ajungă să exprime curat ce este o percepţie vizuală. cu fotografii. Pentru a exprima cele percepute fără a face ipoteze nu mai sunt suficiente reprezentări ca „surse de lumină”. că vieţuirea ar conduce de la sine la concept. concentrarea cantităţilor de căldură şi apoi aceleaşi lucruri pe ansambluri de particule. ci care se manifestă mai mult prin aparate. dimpotrivă. mergând de la corelaţia totalitară (muzica). Electricitatea. ea conduce într-un domeniu care nu se manifestă direct în fenomenele vieţii din mediile solid. ci pornim de la pătrunderea imaginilor lumii ce se află în faţa noastră. ci raporturi de numere. căci ele conţin deja interpretarea şi modelul. Acesta va fi realizat abia prin corelarea faptelor lumii aflate la mare distanţă una de alta şi trăite (vieţuite) în acest mod. de exemplu. a focului). De aceea nu lucrăm la început cu aparate optice complicate. independente de mărimile absolute. lichid şi gazos. În această privinţă ea conduce sub forţele fizice deschise natural. Aşadar în această teorie asupra luminii pot apărea concepte şi desemnări neobişnuite (luminosul şi întunecosul. Fizica şcolară întemeiază orice trăire a căldurii şi frigului pe temperatura măsurată şi cauze. acum putem preciza: să înveţe să iubească şi să configureze propriile percepţii şi nu numai obiectivitatea reprezentată în spatele acestor percepţii. cum se raportează una faţă de alta. nu pe cea a unui cercetător. Unitatea se dezmembrează. Pentru că nu sunt numere ca mărimi cu unităţi de măsură cum ar fi kilogramul sau metrul. fără a spune imediat: pe aici trece lumina. concrete. Nu trebuie însă să credem că o cufundare corporală în starea de căldură ar furniza deja ideile corecte. rămân proporţiile unor mici numere 22 . Cele mai sigure percepţii se dobândesc atunci când ne putem cufunda noi înşine în perceperea căldurii (clima. a noastră. Şi dacă mai sus am afirmat că omul doreşte să înveţe să iubească lumea prin cunoaştere. plecând de la propriul nostru văz. subiectiv.

să se acorde electricităţii o pondere mai mare. dacă apare necesar. conductori şi izolatori. totul apare în evidenţă prin aparate şi dispozitive. contact şi influenţă. Sunt tratate: electrizarea prin frecare. În faţa copiilor se află busola. Acolo. În muzică se exprimă acum proporţia corectă (intervalul) prin rapoartele de numere. care sunt desăvârşite prin simplitatea lor.întregi. a zăcămintelor. interacţiuni electrostatice. ceva care „explică” lumea noastră. Magnetismul terestru nu numai că este un bun suport pentru crearea acestei impresii caracteristice. dar se integrează bine şi în geografie şi istoria descoperirilor ce se predau la această vârstă. Însă la capitolul electricitate se poate crea o echilibrare. Asemenea gânduri sunt inevitabile la unii elevi ai timpului nostru. de asemenea. Căci dogma culturală dominantă a cuprins de mult copiii. în sensul de a crede că prin propriile percepţii şi raţiunea omenească nu se poate ajunge niciodată la temeliile existenţei. 23 . trebuie să realizăm o impresie caracteristică asupra lui. în lucrul experimental apar măsurători. care aduc ceva la lumină din lumea invizibilului. Chiar dacă nu sunt alocate prea multe ore acestui domeniu. Magnetismul este ultimul domeniu al epocii de fizică. Este posibil ca elevii să remarce la sfârşit lipsa explicaţiilor mecanice şi ale „momentelor culminante” tehnic-experimentale şi să observe că acestei fizici a clasei a VI-a îi lipseşte ceva: uluitoarele aparate. maşini electrostatice. ca şi enigma fierului. Se poate aşadar.

modificarea temperaturii nu mai este urmărită în toate efectele ei.3 Clasa a VIII-a În clasa a VIII-a fizica trebuie să facă legătura cu temele generale legate de viaţă. datorită frecării. Acelaşi lucru este valabil şi pentru electricitate: de la apariţia tensiunii electrostatice în jurul corpurilor. Prin dispozitivele ce amplifică puterea umană menţionate. pentru a ajunge. La celelalte instrumente manuale este vorba mai mult de o apreciere aproximativă a multiplicării forţei. trecem în întunericul cablurilor bine învăluite ale circuitului electric închis. abordarea fenomenelor fizice se face în clasa a VII-a printr-o activitate mai intensă cu aparatele şi obiectele propriu-zise şi nu numai cu accent pe trăirea marilor puteri ale naturii. Adăugăm aici indicaţiile lui R. La optică. se mai află unul.3. De la descriere şi ordonare trecem prin fundamentarea mecanică (folosită la cuprinderea cu gândirea şi cu implicarea relaţiilor matematice a fenomenelor). nu acustice. Nici la teoria căldurii nu mai plecăm cu multe ocolişuri. spirala. Cu aceasta. şi experimentează în scopuri mecanice. oglinzi şi camera obscură. ci măsurăm dilataţia şi izolarea de căldură a diferitelor nateriale. planul înclinat. vorbeşte despre frecvenţele invizibile.3. într-o materie ce există în sine. iar fenomenul izolat este explicat prin procese ce nu apar împreună cu el. 24 . toate cele învăţate până acum trebuie conduse înspre instrumente de măsură şi aparate binscunoscute elevilor. şurubul şi aşa mai departe. scripetele. aşadar pârghia. Parţial. care mai sunt încă acţionate prin forţa corporală. la punerea bazelor teoriilor fizicii. Steiner: „Şi abia de aici treceţi la conceptele mecanice fundamentale. Ea trebuie să ofere cântăriri corecte. de la căldura care topeşte. sau de la magnetismul terestru la câmpul intens al unui magnet fabricat şi la forţa de interacţiune a acestuia. I. În loc de a vorbi despre lungimea vizibilă a corzilor. Sunt analizate corelaţii de condiţii obiective. Totuşi trebuie să ne ferim să formulăm afirmaţiile în predare ca şi cum atmosfera nu ar fi decât o umplere moartă cu un gaz supus gravitaţiei.2 Clasa a VII-a În contrast faţă de clasa a VI-a. continuând ceea ce s-a început deja în clasa a VII-a. Dacă în clasa a VI-a acustica ne-a condus de la muzică la sunetul individual. Introducerea mecanicii se face prin intermediul mecanismelor simple. ci numai înregistrată ca parametru pentru descrierea stărilor. clasa a VII-a începe deja cu sunetul individual. cilindrul compresor. pas cu pas. ca de exemplu la presiunea în fluide sau convecţia în teoria căldurii. roata pe ax. palanul. iar cel mai important lucru este faptul că se introduce o facilitare a muncii. ci producem cu ajutorul aparatelor o nouă privelişte şi imagine asupra lumii – prin lentile. iar căldura nimic altceva decât o formă de transport a energiei. la alcătuirea formelor în apă rece şi consolidarea din gheaţă. mai căutăm chiar numai lanţuri cauzale materiale în spaţiu şi timp. Întregul mod de tratare din clasa a VIII-a este cel mai asemănător celui din fizica şcolară obişnuită.” O parte a acestor mecanisme poate fi studiată doar prin trăire în linii mari şi nu prin exersare în formule exacte sau calcule. nu ne adâncim în întreţeserea totalitară a corelaţiilor de luminozitate. care poate fi folosit în viaţa de toate zilele numai cunoscând exact valorile numerice: balanţa.I. Ea pătrunde până la oscilaţiile ce îl însoţesc drept condiţionare materială.

fezabilă a lumii. Trebuie puţină bătaie de cap şi trebuie resimţită latura exterioară. Un învăţământ natural-istoric. mecanica forţelor apei în repaus. şi anume curgerea şi revărsarea. instrumente de măsură. Dacă ulterior o turnăm într-un lac. şi în felul acesta să-şi găsească drumul în lume. cum sunt ele situate în viaţă. de tot ceea ce este legat de principiul lui Arhimede. În privinţa fenomenelor manifestate în fluide. telegrafia. Însă fenomenele aduc altceva pe primul plan. în toate locurile: relee şi motoare. electricitatea nu posedă un domeniu propriu de fenomene: fenomenele electrice pot apărea când ca lumină.” Aşadar se studiază hidrostatica. Aşadar. acestea ne stau în mod multilteral la dispozţie. Sunt indicate domenii ca transportul cu tramvaiul (motoarele. pur descriptiv. De la studiul separat al fenomenelor electrice şi al celor magnetice se trece la reunirea lor – elemente fundamentale de electromanetism. trebuie să o cuprindem într-un vas. care pătrund astăzi civilizaţia în nenumărate exemplare. soneria. ci. Sunt studiate cele mai simple instrumente tehnice. aparatul Morse. O nuanţare se impune a fi făcută: vom activa cel mai profund interes şi simţul lăuntric al realităţii atunci când luăm în considerare apa aşa cum e în realitate – în sensul rolului ei în ansamblul naturii – şi nu numai din punctul de vedere al substanţelor solide. Tocmai în clasa a VIII-a poate fi de dorit să urmărim un anumit domeniu până în aplicaţiile sale tehnice. frânele studiate la faţa locului într-un depou de reparaţii). Prin aplicabilitatea globală a efectelor electrice şi electromagnetice. trebuie să ne fie limpede faptul că un volum de apă delimitat în interiorul apei nu îşi manifestă greutatea. Pentru a o cântări. Mai întâi. prelingerea şi picurarea pe de o parte. Ele extind trăirea în depărtările continentelor şi înălţimile munţilor – o completare valoroasă a meticulozităţii studiului prin intermediul aparatelor şi dispozitivelor. Modul de explicare a fenomenelor care se produc în fluide pe baza izolării imaginare a unui volum de apă este o abstractizare la care elevii ajung în urma unui 25 . indicaţiile lui R. Steiner sună astfel: „În clasa a VIII-a. Caracteristice pentru electromagnetism sunt o utilizare universală şi atotputernicia tehnică. ea ar avea prin aceasta limitele ei. pentru a le face posibilă o suficientă clarificare proprie în privinţa a ceea ce stăpânesc sau nu.Avem nevoie de analiza obiectivă a condiţiilor fenomenelor pentru a putea pune suficiente probleme dificile elevilor. şi după cel al substanţelor lichide. în natură. la teoria puterii ce acţionează prin intermediul apei. ea îşi pierde din nou manifestarea directă a greutăţii. în privinţa unor nuanţe. electricitatea poate prelua funcţiile acestora. rezistenţele. presiunea aerului cu problema răului de înălţime sau alimentarea cu apă a oraşului. La aproape orice maşină şi aproape orice instrument. Dacă electricitatea ar forma un domeniu calitativ propriu al naturii. astfel încât ei să se poată strădui din motive exterioare. când sub formă de sunet sau ca efect al forţei mecanice. Elevul trebuie să poată resimţi cum se comportă lucrurile în realitate. în care sunt povestite trăsături esenţiale ale lucrurilor nu mai este suficient. deci să o izolam cu ajutorul unui corp solid. Cu aceasta nu negăm faptul că putem observa apa dintr-un lac şi printr-o reprezentare a greutăţii. Procesele tehnice din mediul înconjurător actual al elevului sunt gânduri omeneşti care au devenit determinante din punct de vedere social şi care se îndreaptă acum dinafară înspre noi. Aceste gânduri trebuie să-l străbată pe elev. extindeţi recapitulativ din nou ceea ce a fost cultivat în clasa a VII-a şi treceţi în continuare la hidraulică. „Pierderea” greutăţii în apă se extinde parţial şi asupra solidelor din apă – ele devin mai uşoare. prin urmare de hidraulică. la fel ca presiunea pe de altă parte. preocupaţi-vă de tot ceea ce ţine de conceptele de presiune laterală în apă şi forţă ascensională. Acest fapt este legat de realitatea că.

evidenţierea legităţilor şi abia mai târziu la modelare cu ajutorul matematicii. Aşadar înlăuntrul fluidelor nu se află greutatea. pentru a putea măsura la cele solide acea forţă ce creează presiunea. de exemplu pentru a măsura presiunea. şi de la ea plecăm în consideraţiile noastre. iar de substanţele solide aparţine şi ceva aer înconjurător. Nu aducem apa în situaţie solidă pentru a o cântări. prin explicarea lor. 26 . ci presiunea ca fenomen. trecând de la percepţia directă a fenomenelor. ci pătrundem cu starea solidă în apă.proces. Nu aducem de la început modul de gândire bazat pe greutatea apei dislocate ci căutăm acele aspecte ce ne sunt nemijlocit accesibile.

Cineva (nu întotdeauna profesorul) va formula rezultatele. Asemenea discuţii nu trebuie purtate mereu cu aceiaşi elevi. îi pregăteşte pentru lecţie prin crearea unei atmosfere adecvate. 27 . a modului în care a decurs experimentul. Acest lucru are însă sens doar atunci când elevii devin interesaţi şi activi lăuntric şi astfel ei dobândesc un sentiment de siguranţă şi protecţie. să vestească problematica zilei. De la caz la caz. procente. Se poate exersa diferenţierea dintre aspectele importante cele neesenţiale. Recapitularea experimentelor din ziua precedentă: elevii citesc din caietul de epocă descrierea. Urmează căutarea de explicaţii – care ar trebui să vină din partea elevilor. la întâmplări din prezent sau la fenomene observate zilnic care ar trebui să fie parţial cunoscute. în funcţie de temperamente.3. din care acesta să reiasă ca element comun. La început vor fi formulate întrebări introductive. fără a pune însă carul înaintea boilor. se discută şi eventual se explică termeni cunoscuţi sau nou introduşi. etc. în propriile lor cuvinte – şi descoperirea/formularea de legităţi.4 Aspecte privind desfăşurarea unei ore de curs principal (110 min) Predarea fizicii se desfăşoară în epoci. În principiu. felurite activităţi pentru partea ritmică: exersarea deprinderilor matematice. Se desluşesc relaţiile cauzale. reprezentări spaţiale. Întrebările pot fi formulate de profesor sau pot veni din partea elevilor. în care vor fi exersate înţelegerea reciprocă şi ascultatul cu atenţie. deja în săptămâna dinaintea începerii epocii (de exemplu într-o oră de suplinire a unui coleg sau dacă toţi profesorii care predau în epoci au hotărât ca ultima lor oră din epocă să fie folosită în acest scop). care vor fi notate de toţi elevii. care vor trezi interesul pentru tematica epocii şi vor oferi puncte de legătură concrete.1. S-a dovedit că e mai avantajos să se discute cu elevii despre ceea ce îi aşteaptă în săptămânile următoare. de la caz la caz. cu cuvintele lor. dar să prezinte totuşi interes. Vor fi formulate legi calitative şi cantitative. Observaţiile trebuie să fie cât se poate de precise. acestea pot fi dictate sau copiate de pe tablă. Uneori trebuie studiate şi explicate seriile de măsurători pentru ca în final să reiasă cât mai limpede ceea ce este cu adevărat important. mai ales la fizică. Pentru evidenţierea unui fenomen. Partea ritmică activează elevii. Se va exersa descoperirea legăturii cauzale dintre modificarea proprietăţilor unui sistem fizic şi efectele perceptibil-măsurabile. la începutul fiecărei ore de predare ar fi bine să existe o „mică” întrebare sau afirmaţie introductivă care să motiveze din nou elevii. precum cântatul sau recitatul în cor. a căror structură generală a fost prezentată în capitolul I. ajută la „încălzirea sufletească” şi la întărirea comunităţii clasei. transformări ale unităţilor de măsură. S-au dovedit fructuoase experimentele introductive semnificative (uimitoare) cu rol de „deşteptare” (trezirea interesului). Aici poate fi abordat lucrul diferenţiat cu elevii. există. aplicaţii numerice pentru formule uzuale). Prezentăm mai jos elementele specifice predării fizicii. Pot fi notate particularităţile şi întrebările care apar. Pe lângă activităţile „clasice”.I. Această parte a predării oferă ocazia pentru o discuţie cu clasa. cum ar fi calculul mintal simplu (fracţii. eseurile lui Faraday „Istoria unei lumânări”. de exemplu. ridicarea la putere. vom urmări antrenarea întregii clase. Se poate citi uneori un text adecvat. oferind imediat explicaţii sau concluzii. concluziile. Conversaţia euristică şi expunerea teoretică (partea de predare-învăţare). se discută şi celelalte teme pentru acasă. Acestea pot fi de exemplu întrebări referitoare la probleme actuale. în perioada Crăciunului. În continuare au loc discuţii şi completări din partea clasei (eventual cu ajutorul notiţelor luate în ziua precedentă). ar fi bine să fie efectuate mai multe experimente adecvate.

Se pot face şi anumite precizări istorice sau biografice, pentru a ordona informaţia. Elevii trebuie să dezvolte treptat capacitatea de a-şi forma propria judecată. De asemenea, se pot evidenţia legături cu celelalte ştiinţe, cu tehnologia, pentru stimularea respectului pentru natură, a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător şi formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale Experimentele trebuie bine pregătite. Pregătirea experimentului este o parte la fel de importantă ca şi cunoaşterea care se obţine ulterior din experiment. Este cunoscut faptul că, elevii se raportează mai eficient la experimente, dacă acestea se pregătesc parţial sub ochii lor (sau se fac de către un elev deosebit de interesat); deci nici acest aspect nu ar trebui neglijat. Experimentele se realizează întotdeauna cu precauţie şi calm, într-un timp suficient şi trebuie să permită înţelegerea lor: de ce realizăm tocmai acum acest experiment? La ce trebuie să fie deosebit de atenţi? Elevii se pot implica într-un experiment sau pot face ei înşişi propuneri de modificare, pe care le vom trata cu seriozitate, le vom prelua imediat sau amâna pentru a doua zi. În cadrul experimentelor se exersează capacitatea de observare şi cea de consemnare exactă. O schiţă relativ detaliată a experimentului este un sprijin pentru feed-back şi oferă o privire de ansamblu. Rezolvarea de probleme se dezvoltă de la exersarea unor calcule utilizând formule simple, în clasa a VI-a, prin probleme aplicative de asemenea simple şi cât mai apropiate de practică în clasa a VII-a până la problemele care necesită identificarea fenomenului (sau fenomenelor) fizic(e) propus(e) şi a modelului potrivit pentru rezolvare, în clasa a VIII-a. Tot treptat se introduc şi exemple de calcule preluate din tehnică sau alte domenii ale vieţii. Încheiere. Înainte de finalul cursului principal este indicat să fie alocate câteva minute pentru încheierea orei: ce am studiat astăzi? ce am aflat nou? există întrebări sau teme pentru mâine? Poate trebuie efectuate, pentru tema de acasă, calcule care necesită îndrumări din partea profesorului. Astfel, elevii vor rămâne cu un bagaj de cunoştinţe bine ordonat şi vor şti cuvintele-cheie a ceea ce au făcut astăzi. Partea narativă se realizează în ultimele 10-15 min.; conţinuturile povestite de profesor sunt selectate în conformitate cu vârsta elevilor şi pot cuprinde: relatări despre descoperiri ştiinţifice şi rolul lor în dezvoltarea omenirii, evoluţia tehnicii şi a aplicaţiilor fizicii, biografii ale fizicienilor. Rolul esenţial al acestei părţi a lecţiei îl reprezintă aspectul moral şi de creare a atitudinii faţă de descoperirile ştiinţei. O observaţie se impune a fi făcută pentru a reliefa un aspect particular al predării: demersul de la prezentarea experimentală a fenomenului fizic şi până la exersarea în probleme a legilor care îl modelează se face în trei paşi, pe parcursul a trei zile: - în prima zi este delimitat domeniul de lucru, pornind de la întreg la parte, sunt prezentate experimentele demonstrative şi sunt formulate întrebări. Elevii primesc ca temă de casă să descrie exact ceea ce au văzut, să deseneze exact dispozitivul experimental şi pot formula explicaţii; - a doua zi sunt citite aceste descrieri, sunt discutate şi evidenţiate aspectele importante pentru fenomenul prezentat şi sunt formulate explicaţiile cauzale şi legităţile. Sunt exersate formulele matematice ale legilor fizice stabilite. Apoi pot fi prezenatate experimente pentru nuanţarea fenomenului dacă este cazul sau pentru următorul fenomen care va fi studiat; - a treia zi sunt evidenţiate aplicaţiile practice şi se mai pot rezolva probleme. Este important ca legea fizică să nu fie formulată în aceeaşi zi în care elevii au observat experimental fenomenul, tocmai pentru a utiliza valenţele somnului- acea posibilitate pe care o are omul de a prelucra informaţia şi impresiile primite, de a decanta aspectele importante chiar lăsându-le într-o aşa-zisă aşteptare pâna a doua zi (ceea ce tradiţia populară denumeşte „noaptea e un sfetnic bun” ).

28

I.3.5 Câteva precizări referitoare la modalităţile de lucru utilizate Descrierea de experimente Important este, ca elevii să aibă ocazia să observe fenomenele cu atenţie (fără a se porni de la teorii sau idei preconcepute), antrenând în mod activ toate simţurile, căci numai aşa este posibil să diferenţieze etapele experimentului. Se recomandă ca fazele experimentale să fie redactate sub forma unui text însoţit de desene, cu explicaţii din care să reiasă în mod exact structura şi ordinea desfăşurării etapelor experimentului. O prezentare completă a unui experiment conţine: • enumerarea şi descrierea materialelor, aparatelor şi dispozitivelor experimentale • expunerea modului de realizare a dispozitivelor experimentale • descrierea modului de lucru • prezentarea rezultatelor • după caz, formularea explicaţiei fenomenologice. Competenţele dezvoltate în acest context sunt: • capacitatea de a discerne între ceea ce a fost realmente efectuat şi observat şi ceea ce provine din părerile „prefabricate” sau din reprezentările dobândite anterior; • descrierea prin expuneri scrise şi grafice, adecvate vârstei elevilor, prin care va fi stăpânită la perfecţie diferenţierea dintre esenţial şi neesenţial. • La aceste etape se poate adăuga – în funcţie de experiment, de vârstă şi capacităţile elevilor – cerinţa de a întocmi independent o explicaţie. Aceasta implică: • explicaţie în sensul raportării la fenomene cunoscute, uşor de înţeles (noţiunea-cheie „fenomene originare”); • folosirea şi corelarea termenilor cunoscuţi în legătură cu noul fenomen, care trebuie să se producă într-o formă lingvistică adecvată. Caietul de epocă Caietul de epocă este o componentă esenţială a unei epoci de fizică. În sensul clasic, caietul va oglindi desfăşurarea epocii prin elementele ei esenţiale. Caietul de epocă va căpăta astfel, printre altele, şi rolul de a substitui manualul. Posibile elemente de conţinut: • sintetizarea independentă a întrebărilor introductive şi a discuţiilor din timpul orelor de curs; • descrieri de experimente, explicaţii şi aplicaţii practice în viaţa cotidiană şi în tehnică; • termeni şi sintetizări importante; • formularea independentă a întrebărilor; • exerciţii, calcule, aspecte istorice. Un caiet întocmit în mod exemplar presupune din partea elevului: • să urmărească atent predarea; • să noteze ideile, diferenţiind între esenţial şi neesenţial, în contextele date; • să aibă deprinderi lingvistice şi grafice în conceperea şi redactarea caietului de epocă, în formularea, întocmirea şi sintetizarea textelor. Prin munca la caietul de epocă elevii trebuie să dobândească, de la an la an, tot mai multă autonomie în formularea şi redactarea conţinuturilor esenţiale. 29

Caietele de epocă conţin descrierile de experimente cerute de profesor şi în structura dată de acesta. Se adaugă sinteza legilor şi demonstraţiilor sub formă de text şi relaţii matematice, contribuţiile personale privind prezentarea temelor studiate, a aplicaţiilor practice, elemente biografice ale fizicienilor sau considerente istorice privind evoluţia ştiinţelor naturii. Estetica, forma exterioară a caietelor constituie aspecte importante care nu trebuie neglijate. Acest lucru este valabil şi pentru sintetizarea discuţiilor din timpul orei, în cazul în care nu s-a cerut în mod explicit notarea lor. Luarea în considerare cât mai completă a rezultatelor muncii efectuate de către elevi acasă are ca efect: • stimularea muncii individuale; • motivarea corelării cunoştinţelor noi cu cele dobândite anterior; • dezvoltarea capacităţii de a sintetiza; • realizarea de legături cu viaţa cotidiană, cu aplicaţiile practice şi cu ştiinţa . Este posibil, pentru a spori din exterior diversitatea şi calitatea activităţii individuale, să existe o cerinţă exprimată la începutul epocii: fiecare elev trebuie să redacteze un anumit număr de texte. Elevii săraci în idei pot fi ajutaţi prin oferirea unei liste de teme. Lucrul pe grupe Câteva considerente privind efectuarea de experimente pe grupe sau de practică experimentală. În funcţie de volumul şi complexitatea temei elevii execută una sau mai multe din următoarele activităţi: • planificarea experimentului; • alcătuirea necesarului de materiale; • pregătirea experimentului; • realizarea experimentului; • observare şi măsurare; • întocmirea listelor de măsurători (a tabelelor de date) şi consemnarea experimentului. În plus, prin experimentele efectuate de grupuri de elevi se valorifică posibilitatea dezvoltării unor competenţe din domeniul social prin: • procese de luare a deciziilor în cazul planificării experimentelor, repartizării sarcinilor, prezentării rezultatelor; • procese ale colaborării (a ajuta, a te sfătui, a continua munca celuilalt); • perceperea şi echilibrarea punctelor tari şi a celor slabe din cadrul grupului; • perceperea şi echilibrarea atmosferei stimulatoare şi a impedimentelor din grup; • exersarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii. Realizarea unui portofoliu Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi opţionale, selectate de elev şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse obiective şi strategii cognitive. Aşa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în

30

comunicări. Procedura de completare a portofoliului comportă multiple semnificaţii: • încurajează manifestări reflexive ale copilului. • eseuri. • chestionare de atitudini. • argumentaţia. • fişe individuale de studiu. care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu. referate. prin informaţia esenţială despre progresul copiilor. le pot folosi la marcarea progresului şi în planificarea activităţilor care vor alimenta dezvoltarea ulterioară.evidenţă progresele sale. pasiunilor. • reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează. talentelor. ajutat de grupul care va profita în final de calificarea dobândită de acesta/aceasta El este capabil să-şi evidenţieze multilateralitatea. care include titlul fiecărei lucrări/fişe. bazată pe scopurile declarate ale studiului. de la un an şcolar la altul. copilul îşi formează deprinderi de autoevaluare. • lucrările pe care le face elevul individual sau în grup. Conţinutul portofoliului. contribuţiilor personale. • temele de zi de zi. • teste. cum ar fi părinţii. 31 . Poate fi astfel evidenţiată evoluţia copilului în atingerea scopurilor/rezultatelor prin colectarea. • proiecte şi experimente. • prin implicarea activă. Portofoliul poate deveni o „carte de vizită” a elevului. de ce este importantă fiecare şi cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv. fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau împreună cu colegii săi.) şi numărul paginii la care se găseşte. • înregistrări. în mod direct. • rapoarte scrise – de realizare a proiectelor. care permit aprecierea aptitudinilor. gustul. Elevul studiază conştient. Portofoliul cuprinde: • lista conţinutului acestuia (sumarul. serveşte drept material factologic în discuţiile cu părinţii. Scopul folosirii portofoliului este de a câştiga experienţă. administraţia instituţiei sau alte persoane interesate de achiziţiile copilului. • este prilej de retrăire a unor stări emoţionale. Portofoliul reprezintă o colecţie tematică a muncii elevului. surprinderea şi evidenţierea unor sarcini reale similare celor din viaţa de toate zilele. Elevul depune eforturi pentru a îndeplini aceste cerinţe. dezvoltarea şi capacitatea de a studia în afara programului. • probleme rezolvate. rafinamentul.etc. pe care atât profesorul şi elevul. Elevul învaţă să gândească şi să-şi organizeze activitatea în scopul dobândirii de (noi) competenţe de-a lungul întregii vieţi. • condiţionează o revedere caleidoscopică a lucrului făcut între timp. • autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului. în care este vizualizat progresul lui de la un semestru la altul. cât şi alţi evaluatori ai performanţelor. • articole. • rezumate. Portofoliul conţine o multitudine de realizări.

transparenţei şi compatibilităţii evaluării rezultatelor şcolare. O întrebare care se păstrează vie poate deveni o sursă de inspiraţie mai bogată decât răspunsurile şi „reţetele”. normele şi valorile. Avem în vedere predarea fizicii în abordarea deschisă şi constructivă. sau care sunt metodele de organizare şi prezentare a rezultatelor evaluării. Care este efectul acestor judecăţi pentru evoluţia ulterioară a fiecăruia în parte. ce putem evalua? Este cunoscut faptul că nu putem evalua totul. ci doar nuanţarea unor aspecte şi formularea unor întrebări. Cum stabilim un echilibru sănătos între evaluarea aspectelor uşor măsurabile şi „cuantificabile” şi evidenţierea acelor 32 . căci greşelile creative pot fi mai importante pentru dezvoltarea cognitivă decât răspunsurile corecte. considerăm importantă reflecţia asupra câtorva întrebări: Ce reprezintă evaluarea din perspectiva fiecărui participant la demersul educativ realizat prin şcoală: profesor. elev. familie. Cunoaşterea se extinde şi nu putem doar să adăugăm noi idei şi să le punem în vârful celorlalte cunoştinţe. în care cel care învaţă îşi creează propria cunoaştere. al şcolii.6 Câteva considerente privind evaluarea Tema evaluării este unul dintre cele mai actuale şi mai abordate subiecte. Evaluarea este o componentă fundamentală a procesului didactic. De asemenea. să observe. a relaţiilor şi a modului de lucru împreună? Ce evaluăm. Fiecare elev are propriul mod de a învăţa: unii fac. Este tot mai evident rolul şcolii de a conduce elevii spre dobândirea aptitudinilor de învăţare autonomă şi pe termen lung. este depăşită percepţia evaluării ca verificare a cunoştinţelor elevilor şi atribuirea de note pentru aceste cunoştinţe. la nivel naţional). Se pune întrebarea: când. Literatura de specialitate fiind tot mai bogată şi mai diferenţiată.I. ca proces de interacţiune: ca profesori sprijinim evoluţia elevilor noştri şi învăţăm la rândul nostru de la ei. Siebert). cum. Cum luăm în considerare acestea când facem evaluarea? Din perspectiva evaluării. variind de la cunoaşterea cognitivă la abilităţi de comportament. Jean Vogler arăta că „se evaluează peste tot şi totul. Avem în vedere faptul că învăţarea este percepută ca un proces. sociale şi rezultate afective cum sunt atitudinile. de ce evaluăm. nu ne propunem realizarea unui minicurs privind evaluarea. să încerce. să reflecteze). prin existenţa noilor domenii de interes mult mai atractive pentru elevi. corespunzătoare. iar educaţia nu a scăpat acestui val”. Iar cunoaşterea este văzută ca o gamă largă de rezultate ale învăţării. În majoritatea sistemelor de învăţământ din întreaga lume se acordă o atenţie sporită asigurării obiectivităţii. comunitate? Toţi cei implicaţi în acest proces emit judecăţi de valoare asupra propriei activităţi dar şi comparativ cu standardele stabilite (la nivelul clasei.3. Putem utiliza „lauda greşelii” având în spate intenţia de a depăşi greşelile (H. Este necesar să-i recunoaştem elevului dreptul la greşeală. să greşească. să cerceteze. Realitatea de zi cu zi ne arată că modelul şcolii în care profesorul predă cunoştinţe iar elevii şi le însuşesc (pentru că „treaba elevului este să înveţe”) este nu numai perimat ci şi dăunător. Învăţarea este percepută ca un proces în care cel care învaţă îşi creează în mod activ propria cunoaştere. În partea care cuprinde aspecte metodice a fost subliniat faptul că în pedagogia Waldorf materiile de studiu sunt mijloace de educaţie şi nu scopuri în sine. Elevii au nevoie de condiţii pentru a învăţa (să descopere. alţii gândesc sau vorbesc. Elevii şi profesorii au de-a face cu tot mai multe cunoştinţe într-un timp de predare tot mai scurt şi într-un mediu care face predarea în accepţiunea ei clasică tot mai dificilă.

atunci când este împuternicit să o facă – aceasta însemnând că acel cineva are putere asupra lui. numai performanţa individuală sau şi aportul la performanţa colectivă ? Lăsăm deschise două întrebări: • Este posibilă evaluarea exactă a unor calităţi umane complexe? • Este posibilă deplina obiectivitate în evaluarea tuturor rezultatelor educaţiei? Pe cine evaluăm? În ce măsură evaluarea se focalizează asupra elevilor şi în ce măsură conţine şi aspectul autoevaluării profesorului? Avem în vedere şi relaţiile care se stabilesc între noi şi elevi. evaluarea asistată de calculator). între elevi ca şi individualităţi. Privit din perspectiva predării în epoci specifice pedagogiei Waldorf un rol deosebit de important îl are utilizarea observaţiei sistematice: lucrând zilnic în aceeaşi clasă timp de 3-4 săptămâni. portofoliul. Cineva poate controla pe altcineva. în faţa unui domeniu prea copleşitor ca volum de informaţii sau ca metode de lucru (ce pot fi percepute ca fiind accesibile doar unor „aleşi”)? Să ne concentrăm atenţia asupra celor trei perspective. cei evaluaţi sunt în mod natural speriaţi. nivelul faţă de standardele naţionale. chestionarul. autoevaluarea. de a construi un climat de studiu. în care fiecare elev să-şi poată releva aptitudinile forte şi să şi le dezvolte pe cele mai puţin evoluate. dar care pot constitui pentru elevi punctul de pornire către o abordare entuziastă a studiului sau către o renunţare. Percepţia asupra evaluării este încă una temătoare. pe modul în care se implică în lecţie 33 . proiectul. Evaluarea are de-a face cu judecata şi controlul. în raport cu care realizăm evaluarea: progresul elevului faţă de el însuşi. Este util ca identificarea rezultatelor să cuprindă şi opiniile participanţilor la demersul pedagogic. pe competenţele şi abilităţile individuale. Reuşim să surprindem. practică. observaţia sistematică) sunt tot mai mult utilizate metode noi sau care aveau o pondere foarte mică în urmă cu câţiva ani (investigaţia. pentru că ei se gândesc în primul rând la faptul că sunt controlaţi de cineva mai puternic. Deci. să cuantificăm numai rezultatele sau şi efortul de realizare. atât în ceea ce priveşte utilizarea propriu-zisă cât şi în ceea ce priveşte ponderea de utilizare a fiecăreia. Observarea este focalizată pe capacităţile acţionale. scrisă. Pfeiffer). Care este scopul evaluării? Scopul declarat al evaluării evoluează.aspecte mai puţin evidente. de la accepţiunea conform căreia evaluarea le arată elevilor şi profesorilor unde se află faţă de obiectivele pedagogice proiectate. modul în care se situează în „constelaţia” clasei. ca şi colectiv? O etapă deosebit de importantă pentru realizarea evaluării o reprezintă colectarea informaţiilor necesare despre „subiecţii” evaluării. este necesară realizarea distincţiei dintre descrierea modului în care s-au realizat lucrurile şi identificarea contextului în care s-au desfăşurat. are efecte emoţionale profunde – o adevărată „scufundare emoţională” (Burkhard. până la ideea că evaluarea se constituie cu necesitate în ocazii pentru a învăţa din proprie experienţă. În ce măsură ne propunem realizarea evaluării ca sprijin în dezvoltarea elevilor şi ca modalitate de îmbunătăţire a demersului propriu? În ce măsură realizăm această evaluare ca urmare a cerinţelor externe ale unor autorităţi? Cu ce evaluăm? Metodele de evaluare cunosc şi ele o evoluţie. Pe lângă metodele „tradiţionale” de evaluare (orală. profesorul are posibilitatea de a observa evoluţia elevilor. le asigură o evoluţie ascendentă tuturor elevilor şi ajută la prevenirea abandonului şcolar. Este necesar să fim foarte conştienţi că evaluarea nu este numai o chestiune de tehnici ci mai ales o chestiune de proces şi proceduri.

de bilanţ). alte momente în cadrul serbărilor lunare ale şcolii. Aceasta induce atât un stres inutil elevilor cât şi atitudinea de a învăţa pentru o autoritate abstractă. Motivaţia pozitivă este mai benefică decât cea negativă. impresionant. ceilalţi profesori. Optimul în evaluările pe parcurs poate fi stabilit doar de profesor. etc. dar şi pe disponibilităţile de comunicare. încât motivaţia studiului să fie consolidată şi nu diminuată? Evaluarea realizată pentru clasificare şi selecţie (examenele naţionale) are adesea efecte demoralizante pentru cei care nu şi-au realizat aspiraţiile de a accede întro anumită şcoală. proiecte proprii). la individualităţile elevilor – chiar prin evaluare să creăm situaţii de manifestare pentru o cât mai variată paletă de aptitudini. 34 • • • . cu expunerea caietelor de epocă şi a celorlalte produse (experimente realizate de elevi. Cine sunt beneficiarii reali ai examinărilor realizate exclusiv ca rezolvare a testelor de cunoştinţe? Câteva repere utile pentru realizarea evaluării În evaluare ţinem cont de: raportarea la vârstă: stadiul de dezvoltare al elevului.din perspectiva acestor caracteristici. sumativă. Cât de important este să avem în vedere care este beneficiarul evaluării atunci când o realizăm. Un „risc” în utilizarea metodelor de evaluare îl constituie extrapolarea modalităţilor specifice examenelor în lucrul uzual la clasă. se consideră că din perspectiva momentelor în care se realizează. structurile de decizie în învăţământ (inspectoratele şcolare.şi îşi îndeplinesc sarcinile de învăţare. mai ales în cazul claselor noi. evaluarea poate fi iniţială (predictivă). funcţia educativă şi cea socială) privit atât din perspectiva elevilor cât şi din cea a profesorului. referate. formativă. raportarea la standardele naţionale de competenţe şi aptitudini. primii beneficiari ai rezultatelor evaluării ar trebui să fie elevii. în raport cu caracteristicile vârstei sale şi evoluţia sa pe parcursul studiului . de la proiectare până la luarea deciziilor ce decurg din concluzii? Dacă evaluarea este realizată astfel încât să conducă la îmbunătăţirea procesului educativ (funcţia de reglare a sistemului. de colaborare şi lucru în echipă. comunitatea. Este foarte importantă adaptarea metodelor de evaluare la stadiul de dezvoltare a elevilor. ministerul educaţiei). raportarea la sine: evoluţia în raport cu propria persoană. continuă (pe parcurs. Foarte recomandată în practica actuală este aplicarea testului iniţial. părinţii. situaţia particulară a fiecărei clase şi a fiecărui elev. Când evaluăm? În mod uzual. O modalitate neconvenţională de evaluare utilizată în şcolile Waldorf o reprezintă realizarea unor evenimente publice – prezentarea epocii pentru părinţi sau colegi. Ar fi poate interesant să comparăm această metodă cu efectul produs asupra elevilor printr-un experiment semnificativ. de progres) şi finală (cumulativă. mici scenete realizate pornind de la cele studiate. Cine beneficiază de rezultatele evaluării? Principalii beneficiari ai evaluării sunt: elevul. ţinând seama de: efectivele de elevi. la specificul clasei. profesorul. ca urmare a notei obţinute prin examinare. Cum realizăm evaluarea astfel. pentru stabilirea nivelului de cunoştinţe al elevilor. Alegerea metodelor de evaluare trebuie să ţină cont şi de realizarea unui echilibru între evidenţierea a ceea ce elevii cunosc sau ştiu să facă şi evidenţierea a ceea ce nu au înţeles sau nu au achiziţionat. Aceste valenţe reale ale aplicării observaţiei sistematice nu trebuie să ne conducă spre utilizarea unilaterală a acestei metode de evaluare. timpul disponibil.

săptămânal. echilibrul emoţional. estetic. motivaţia pentru schimbare. curiozitatea. la temele de lucru care îi sunt solicitate. capacitatea de ascultare (profesor. capacitatea de a-şi exprima ideile oral şi în scris. capacitate de a conlucra. Calităţi sociale. ascultare activă-pasivă. capacitatea de a se îngriji de cadru (mediu).• • • • • • • • • • • • • • Ce urmărim în evaluare? care este stadiul iniţial de dezvoltare a elevului. alte moduri. au apărut plictisul la ore. abilităţi cognitive. colegi. ordonat. alte persoane). Limbajul. realizare artistică). imaginaţia exprimată în scris. prezentarea răspunsului (fluenţă. construcţia frazei. lunar. indivizilor. de a se juca cu colegii. structurarea conţinuturilor. care este calitatea cunoştinţelor dobândite o reflectare asupra propriilor noastre metode de lucru cu clasa şi individual cu fiecare elev: au fost ele adecvate vârstei. contribuţia personală la realizarea caietului. morale: conştienţa faţă de cei din jur. verbal. chiulul. capacitatea de a-şi organiza munca. logică). cu desene şi schiţe clare. relaţia cu adevărul. entuziasmul. acurateţea limbajului. anual? Cât de eficiente au fost epocile în atigerea scopurilor? Criterii de evaluare • • • • • • • • • • • • • • • • I. lizibil. moral. cum progresează elevul din punct de vedere cognitiv. practic. motivaţia intrisecă. la metodele folosite. organizarea răspunsului (coerenţă. şcoală. sau i-am subsolicitat? Iată câteva întrebări care ne pot ajuta: Care a fost contextul educaţional al activităţii desfăşurate? Ce scopuri educaţionale mi-am propus? Metoda a fost potrivită scopurilor? Ce indicatori am folosit pentru a determina dacă standardele de performanţă au fost îndeplinite? Cum am monitorizat aceasta zilnic. cum se raportează elevul la procesul de învăţare. abilităţi. capacitatea de a respecta termenele (timpul de lucru acordat). II. capacitatea de concentrare asupra unei sarcini de lucru. 35 . profesori. modul de redactare a caietului de epocă (complet. complet). din ce cauză: am suprasolicitat elevii. deprinderi: conţinutul răspunsului (corect. încrederea în prieteni. originalitate). claritate. social. descrierea cu acurateţe a experimentului. care este calitatea realizărilor practice. individuale. siguranţă. exacte. cum a lucrat elevul. elevi. afectiv. deprinderi de lucru a dobândit pe parcursul anului (epocii). existenţa unor elemente de originalitate şi creativitate. voinţa de a învăţa. ce cunoştinţe.

sprijinul din partea familiei. relaţia cu familia etc). rezultate obţinute la testele date pe parcursul epocii. Este abia începutul formulării explicaţiilor de tip cauză-efect (puţini elevi pot face aceasta). deci pentru acest an de studiu accentul se pune pe observarea şi descrierea cu acurateţe a experimentelor.• • • capacitatea de a-şi asuma o sarcină şi de a o duce (singur. În clasele a VII-a şi a VIII-a le putem solicita elevilor: 36 . pentru a putea completa imaginea elevului cu anumite informaţii utile: • statutul familial ( familie organizată-dezorganizată. O observaţie se impune a fi făcută: dacă epocile de fizică nu sunt predate de învăţătorul diriginte ci de profesorul de fizică (profesor de specialitate). pe selectarea aspectelor semnificative pentru studiul unui anumit fenomen. implicarea în desfăşurarea experimentelor. • • • • • • În linii mari. a făcut curat pe masa de lucru. compuneri. III. scenete). • biografia şcolară (ce şcoli a frecventat. • starea de sănătate (istoricul bolii). rezultatele obţinute la testul de epocă. realizarea unor proiecte proprii. motivul schimbării şcolii. este necesară o colaborare foarte strânsă cu dirigintele clasei şi cu colegiul profesoral al clasei. tactilă etc). Criterii urmărite în evaluarea activităţii experimentale Reamintim aici premisele de lucru: gândirea cauzală este în fază incipientă la vârsta de 12 ani (clasa a VI-a). realizarea temelor primite pentru acasă. cu ajutor) până la capăt. orfan. interesul familiei pentru şcoală. Criterii urmărite în redactarea certificatului de evaluare: prezenţa la ore. putem observa dacă elevul: a urmat instrucţiunile specifice activităţii. Nu le solicităm elevilor să enunţe ipoteze de lucru şi nu o facem nici noi la începutul studiului fizicii. a solicitat ajutor atunci când a avut nevoie. auditivă. a finalizat sarcina de lucru. evaluarile anterioare). cu fraţi. • • • • • • • • • • IV. spiritul de iniţiativă. a colaborat cu ceilalţi colegi. fără). olfactivă. a manifestat iniţiativă. modul de implicare în activităţile artistice cu tematică dată (picturi. • statutul social (condiţiile de viaţă: adecvate studiului. redactarea caietului de epocă. activitatea la ore. tipul de memorie (vizuală.

Să facă observaţii: să facă observaţii calitative. Dobândirea acestor competenţe transformă elevul într-o persoană pregătită să înveţe întreaga viaţă. realizând în mod conştient progrese zilnice. Să schiţeze o schemă de lucru: să indice modul de desfăşurare a experienţei. să menţioneze ce observaţii trebuie să se facă. să tragă alte concluzii. a obiectivelor învăţării în perioada pentru care se va primi aprecierea. să execute operaţiunile cerute în timpul şi după observaţii. Cadrul didactic nu dă o „notă” articolelor din portofoliu. având valenţe sociale şi fiind semnificativă. Profesorul şi elevii se pun de acord asupra produselor pe care trebuie să le conţină portofoliul şi care să ilustreze îndeplinirea obiectivelor învăţării (mulţi profesori 37 . Copilul este încurajat să decidă asupra fiecărei lucrări care „merită”. Baza de cunoştinţe a elevului se modifică permanent. Să execute o experienţă: Să execute diferite operaţiuni: să execute lucrări pregătitoare. El motivează. să ia măsuri de securitate. să noteze observaţii. Evaluarea unui portofoliu • • • • • • • • • • • • Evaluarea cu ajutorul portofoliului este orientată asupra elevului. să-l reprezinte. noile capacităţi sau deprinderi pe care le-a implicat. să indice unităţile de măsură utilizate. se bazează pe limbaj. pe cele din SI şi transformările necesare.• • • • • • • • A. nu le evaluează în termeni convenţionali. să indice gradul de precizie. argumentând prin măsura efortului depus la realizarea ei. să indice aparatul şi materiale necesare. Să formuleze observaţii: Să redacteze observaţii: să ordoneze sau să formuleze observaţii calitative. din punctul lui de vedere. V. amplificându-se şi este accesibilă de la viitoarele activităţi de studiu prin reflectare şi autoevaluare. Să interpreteze rezultatele: să explice observaţiile făcute. să numească mărimile fizice care trebuie măsurate. Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor. gradul de noutate. să verifice aparatul şi materialele. să facă observaţii cantitative. să indice posibilele riscuri. semnificaţia personală. B. să formuleze observaţii cantitative. să accepte sau să respingă ipotezele. C. să indice cum sunt acestea folosite. la începutul perioadei.

• înregistrarea acestora în timp util.le reamintesc aproape zilnic elevilor să pună în portofoliu eşantioane prin care care să rememoreze mai târziu munca depusă). Evaluarea acestor produse se face conform mai multor criterii. 38 . trecând în revistă lucrările anexate. lăudându-l pentru lucrurile bune şi ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie îmbunătăţite. a capacităţii de autoevaluare şi a competenţelor de intercomunicare. • originalitatea opţiunilor. iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare şi ca modalitate de reflecţie asupra învăţării. Profesorul îl poate folosi pentru a evalua performanţele elevilor. • relaţii cu alte discipline de studiu. profesorul realizează mai înainte un interviu cu acesta. criteriul conformităţii la teoria predată poate fi completat cu cel al elementelor de noutate şi al originalităţii. • raţionamente superioare implicate. Ca metodă alternativă de evaluare. Atunci când elevul îşi prezintă portofoliul. portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decât cantitativă. analizând atitudinea lui faţă de munca depusă. De exemplu. • reflecţia personală. Evaluarea portofoliului va urmări efectele pe care acest gen de activitate l-a avut asupra dezvoltării personalităţii. Criterii urmărite în evaluarea unui portofoliu: • atingerea tuturor termenilor cheie.

2. după cum consideră necesar. cu obiectivele de referinţă corespunzătoare sunt: 1. să culeagă şi să înregistreze observaţii referitoare la acestea. optică.2 să recunoască în activitatea practică fenomenele studiate din domeniile: mecanică. a terminologiei. 1.2 să urmărească realizarea unor aplicaţii experimentale şi etapele efectuării acestora.1 Conţinuturile studiate la fizică în clasele gimnaziale în învăţământul tradiţional II. 1. Astfel. 39 .3 să-şi însuşească deprinderi de lucru cu diferite instrumente de măsură în vederea efectuării unor determinări cantitative.1 să distingă între diferite fenomene fizice. prin înţelegerea teoriilor fizice şi a aplicaţiilor lor. afective şi motrice. Aceasta are scopul de a asigura elevilor condiţii pentru valorificarea propriilor disponibilităţi intelectuale.4237 din 23. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice.08. profesorul are libertatea de a repartiza conţinuturile în orele alocate prin planul de învăţământ. instrumente şi mărimi fizice din domeniul studiat.1999. Aceste extinderi sunt marcate în programă prin asterisc (*) şi scriere cu litere aldine. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de experimentare. 2. Obiectivele cadru. 2. Programa conţine obiective cadru şi obiective de referinţă. de a stabili ordinea parcurgerii temelor. prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii: 2.electricitate. iar în funcţie de nivelul clasei. utilizeze şi interpreteze datele experimentale culese. Cu condiţia realizării obiectivelor prevăzute de programă şi a parcurgerii integrale a conţinutului obligatoriu. a conceptelor şi a metodelor specifice domeniului: 1.CAPITOLUL II II.1.4* să organizeze. acestea apar ca exemple.1 să observe fenomene. acesta poate dezvolta anumite extinderi la temele obligatorii. 1.1 Clasa a VI-a Programa şcolară pentru clasa a VI-a a fost aprobată prin Ordinul Ministrului nr.4 să reprezinte graficvariaţii ale unor mărimi fizice date. căldură. cunoştinţele de fizică vor contribui la dezvoltarea unei personalităţi autonome şi creative a elevilor. 2. Pentru a nu îngrădi libertatea profesorului de a alege sau organiza activităţile de învăţare adecvate atingerii obiectivelor propuse. Programa de fizică pentru clasa a VI-a îşi propune promovarea unei noi abordări în învăţarea fizicii.3 să definească şi să explice fenomene fizice folosind termeni specifici.

căldură.3. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4.1.2* Înregistrarea datelor în tabele 3. Dezvoltarea capacităţii de analiză şi de rezolvare de probleme: 3.4 Eroare de determinare 3.1 să deprindă metode adecvate de înregistrare a datelor experimentale.1.1.2.2 Determinarea ariilor suprafeţelor regulate 3.4* să stabilească legături între domeniile fizicii şi celelalte discipline de studiu.4 Rezultatul măsurătorii 2. electricitate. 5.2. Determinarea lungimii 3. Determinarea valorii unei mărimi fizice 3.1. Ordonare. Criterii de clasificare 1.2 Posibilităţi de obţinere a valorii unei mărimi fizice (prin măsurare şi calcul) 3.4* Determinarea duratelor 40 .1.1.2. mecanică. durate) 2.3 Determinarea volumelor 3.1. Criterii de ordonare 1.1.1* Comparare 2. Mărimi fizice 1.3 Valoare medie 3.1 Determinarea ariilor suprafeţelor neregulate 3.3 Instrument de măsură 2.2 Mărimi fizice 2. Măsurare ( lungimi. electricitate. Conţinuturi I. 4.2 să rezolve probleme cu caracter teoretic sau aplicativ.2 Determinarea ariilor 3. 3. volume. Mărimi fizice 2. mecanică. Clasificare.3 să realizeze transferuri intradisciplinare şi să le aplice în studiul unor fenomene din domeniile: optică. 4.1. căldură.1 să argumenteze rolul unor tehnologii în diferite ramuri de activitate.2 Alegerea unui etalon. Formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale.5 Rezultatul determinării 3. 3.2.1* Clasificare.2* Ordonare. Măsurare.1 Definire 2.1 să compare şi să clasifice fenomenele fizice din domeniile: optică.1 Instrumente pentru măsurarea lungimii 3.1.1. Unitate de măsură 2.2 să formuleze observaţii proprii asupra fenomenelor studiate. Proprietăţi 1. precum şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător: 5.3 Proprietăţi fizice 2. 3.

4.1 Corp. Fenomene mecanice 1.2 Temperatura.4. sport etc. proprietate generală a corpurilor 2. Contact termic.3 Măsurarea unei forţe. Mobil 1. Mişcare.2 Sistem de referinţă.2* Dilatarea lichidelor 2.2 Masa.3 Traiectorie 1. Dilatarea 2.1.2 Efectele interacţiunii mecanice a corpurilor 3.4* Consecinţe şi aplicaţii practice 41 .1 Deformarea.2 Greutatea corpurilor. Referire la practică (forţa de tracţiune. măsură a interacţiunii.4. limite de viteze în treficul rutier.4.4 Densitatea.II.1. Dinamometrul 3. proprietate generală a corpurilor 3. Durata mişcării. Mişcare şi repaus 1. Viteza medie. Echilibru termic 1. repaus 1. Unitate de măsură.1 Interacţiunea.) III.3 Determinarea masei corpurilor. Unitate de măsură 3.1. forţa de frecare etc. efect static al unei forţe 3. Încălzire.1 Inerţia.) 2.3 Dilatarea gazelor 2.5 Mişcarea rectilinie uniformă şi mişcarea rectilinie variată 1. Reprezentare grafică 3. Unităţi de măsură 1.5* Determinarea densităţii unui corp 3.1 Stare de încălzire. Unitate de măsură. Unitate de măsură 2.3 Forţa. Termometre 2.6* Legea de mişcare.4 Distanţa parcursă. Calculul masei unui corp 2. Diferenţa dintre masă şi greutate 3.Răcire 1. măsură a inerţiei 2. Interacţiunea 3.2 Dependenţa dintre deformare şi forţă. Reprezentare grafică 1.3* Alte exemple de forţe. Referir la practică: exemple valorice pentru densitate.1 Dilatarea solidelor 2. Inerţia 2.4.7* Referiri la practică: exemple valorice pentru viteze (transport. Fenomene termice 1.4* Exemple de forţe 3.

1* Efectul magnetic 3.3 Circutul electric simplu. Norme simple de protecţie.IV. Fenomene magnetice şi electrice 1. Unitate de măsură. Metode de studiu utilizate în fizică 42 . translucide 2. Propagarea luminii 2.1 Corpuri transparente.3 Intensitatea curentului electric. Voltmetrul. Pericole legate de utilizarea instalaţiilor electrice. Elemente de circuit.2 Propagarea rectilinie.4* Oglinzi plane.3 Reflexia luminii.6* Lentile VI. Umbră. Efecte ale curentului electric 3.5* Refracţia luminii 2. Magneţi. 5.1 2. Tensiunea electrică. Unitate de măsură. Surse de lumină 2. Măsurarea intensităţii curentului electric. Izolatori 3. Curentul electric 2. Eclipse 2. Exemple valorice pentru intensitate 4. Fenomene optice 1. opace. Imagini în oglinzi plane 2. Circuitul electric. Interacţiuni magnetice 2. Legile reflexiei 2.2 2. Simboluri Curentul electric Conductori. Măsurarea tensiunii electrice. Ampermetrul. V.2* Gruparea becurilor în serie şi în paralel 3.

1. astfel. asigurând. 2. Pornind de la utilizarea modelului de proiectare curriculară centrată pe obiective şi dezvoltarea unei strategii didactice pornind de la obiective. obiectivele de referinţă (cu exemplele de activităţi de învăţare aferente) şi conţinuturile obligatorii. caracteristici definitorii ale unor fenomene. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice. precum şi în a alege metodele cele mai adecvate pentru realizarea obiectivelor de referinţă şi pentru însuşirea conţinuturilor obligatorii. pentru fiecare an de studiu.1 să clasifice şi să analizeze diferite fenomene fizice. principii.1 să identifice caracteristici ale fenomenelor pe baza observării acestora. Aceste programe şcolare revizuite respectă modul de proiectare şi forma de prezentare consacrate prin curriculum-ul naţional. continuitatea demersului propus şi unitatea conceptuală a studiului acestei discipline în învăţământul obligatoriu. fenomene fizice. 1. utilizeze şi interpreteze datele experimentale culese.3 să identifice legi. procedee de producere sau de evidenţiere a unor fenomene. 2. 1. 2. 43 . ghiduri metodologice etc.4740/25. a conceptelor şi a metodelor specifice domeniului: 1.prin concepţie şi modul de redactare – libertatea profesorului în a decide ordinea parcurgerii temelor prevăzute la capitolul „Conţinuturi”.2 să realizeze aplicaţii experimentale pe baza urmării instrucţiunilor.II. a terminologiei.2003 privind aprobarea programelor şcolare revizuite pentru disciplinele de trunchi comun din planul-cadru de învăţământ pentru clasele a VII-a şi a VIII-a. în activitatea practică. 1.4 să descrie. Obiective cadru şi obiectivele de referinţă corespunzătoare 1. instrumente şi mărimi fizice din domeniile studiate. deci o mai strânsă legătură cu practica.5 să organizeze. Se asigură astfel o paletă mai largă de aplicaţii practice ale fenomenelor şi legilor fizicii. asigurând continuitatea şi progresia de la o clasă la alta şi posibilitatea utilizării auxiliarelor curriculare existente (manuale. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de experimentare. Comparativ cu programele anterioare.3 să utilizeze instrumente de măsură în vederea efectuării unor determinări cantitative. prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii: 2. din domeniile studiate ale fizicii. fenomene fizice studiate. încât să nu îngrădească . 2. precum şi cauzele producerii acestora. programele oferă.2 să descrie. după criterii date.4 să realizeze în echipă experimente simple şi să le verifice validitatea prin efectuarea unor experimente dirijate sau nedirijate. renunţând la recomandările pentru extinderi.1.08. mărimi caracteristice.2 Clasa a VII-a Pentru clasele a VII-a şi a VIII-a programele şcolare au fost aprobate prin Ordinul Ministrului nr. condiţii impuse unor sisteme fizice. în condiţiile în care planul-cadru de învăţământ în vigoare nu prevede plajă orară la disciplina „Fizică”. proprietăţi ale unor corpuri şi dispozitive. programele propun o nouă formulă de repartizare a conţinuturilor pe parcursul claselor a VII-a şi a VIII-a. 2.5 să reprezinte grafic unele mărimi fizice sau variaţii ale acestora determinate experimental.) Aceste programe sunt construite astfel.

căldură. 3.3.1 să compare.2 să utilizeze valorile mărimilor determinate experimental în rezolvarea de probleme cu caracter teoretic sau aplicativ. Formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale. mecanică. Conţinuturi Lumină şi sunet Refracţia luminii Reflexia totală Lentile Construcţii grafice de imagini în lentile Ochiul Ochelarii.1 să argumenteze avantajele şi dezavantajele unor tehnologii. mărimi vectoriale Compunerea forţelor Compunerea vitezelor Principiul acţiunii şi reacţiunii Acţiuni de contact. să clasifice şi să interpreteze fenomenele fizice din domeniile: optică. scripetele Lucrul mecanic şi energia mecanică Lucrul mecanic Puterea Randamentul 44 .1 să utilizeze metodele învăţate de înregistrare a datelor experimentale. 4.2 să formuleze observaţii ştiinţifice asupra experimentelor efectuate. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4. Forţa gravitaţională Interacţiuni magnetice Echilibrul mecanic al corpurilor Echilibrul de translaţie Echilibrul de rotaţie Momentul forţei Centrul de greutate Mecanisme simple: planul înclinat. precum şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător 5. Forţa de frecare Presiunea Acţiuni la distanţă. pârghia. 4. 5. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şi rezolvare de probleme: 3. Lupa Dispersia luminii Surse sonore Percepţia sunetelor Propagarea sunetelor Forţa – mărime vectorială Efectul static şi dinamic al forţei Mărimi scalare.

1 să utilizeze metode adecvate de înregistrare a datelor experimentale în elaborarea unor referate.1 să compare şi să clasifice fenomene şi caracteristici fizice ale unor fenomene din domeniile studiate. 2.1 să identifice posibilităţi practice de aplicare a cunoştinţelor teoretice din domeniile studiate în cadrul fizicii. acustice. temperatura) Coeficienţi calorici Combustibili Motoare termice Randamentul motoarelor termice II. prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii: 2.2 să rezolve probleme cu caracter teoretic sau aplicativ legate de activitatea practică din cadrul domaniilor studiate. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4.1 să identifice caracteristicile definitorii ale unor sisteme întâlnite în natură.3 să reprezinte grafic mărimi fizice studiate.4 să aplice cunoştinţele dobândite prin studiul fizicii în domeniile conexe acesteia. a conceptelor şi a metodelor specifice domeniului: 1. 2. 2.4 să interpreteze dete experimentale şi reprezentări grafice. 45 .3 să analizeze relaţiile cauzale prezente în desfăşurarea fenomenelor fizice din cadrul domeniilor studiate. 3.3 să realizeze experimente simple pentru determinarea caracteristicilor fizice ale unor sisteme din domeniile studiate. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şi rezolvare de probleme: 3. 3. a terminologiei. 4. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice. 4. să le interpreteze şi să opereze cu ele. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de experimentare. 4. 3.Energia cinetică (calitativ) Energia potenţială Conservarea energiei mecanice Echilibrul mecanic şi energia potenţială Fenomene termice Difuzia Calorimetrie (căldura.3 Clasa a VIII-a Obiective cadru şi obiectivele de referinţă corespunzătoare 1.1.2 să lucreze corect cu instrumentele de măsură alese pentru efectuarea în deplină siguranţă a unor determinări cantitative în domeniile fizice studiate.3 să prezinte sub formă scrisă sau orală rezultatele unui demers de investigare folosind terminologia ştiinţifică proprie fizicii. 1.2 să descrie fenomene mecanice.2 să formuleze observaţiile şi concluziile ştiinţifice ale unor experimente de fizică. 1. 2. 3. atomice sau nucleare. electrice. termice.

Formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale. precum şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător: 5. Presiunea în fluide Principiul fundamental al hidrostaticii Legea lui Pascal. Legea lui Joule Legile lui Kirchhoff Gruparea rezistoarelor Energia şi puterea electrică Electromagnetismul Forţa electromagnetică (calitativ) Motorul electric (schema de construcţie. principiul de funcţionare) Instrumentele optice Aparatul fotografic Microscopul Radiaţiile şi radioprotecţia Radiaţii X şi γ Radiaţii α şi β Efecte biologice şi radioprotecţie Energetica nucleară Centrale nucleare Armament nuclear Accidente nucleare 46 .5. radiaţia) Schimbarea stării de agregare Călduri latente Topirea/solidificarea Vaporizarea/condensarea Sarcina electrică Atomul (calitativ) Explicarea electrizării corpurilor Reţele electrice Curentul electric Tensiunea electromotoare Legea lui Ohm. principiul de funcţionare) Inducţia electromagnetică (calitativ) Alternatorul (schema de construcţie.1 să argumenteze avantajele şi dezavantajele unor tehnologii actuale şi de perspectivă pentru mediu. convecţia. Aplicaţii Legea lui Arhimede Căldura Agitaţia termică Căldura (conducţia. Legea lui Ohm pentru întregul circuit. Conţinuturi Mecanica fluidelor Presiunea.

Standarde curriculare de performanţă S.1 Descrierea în termeni specifici a fenomenelor fizice observate. S.2 Utilizarea unor aparate de măsură şi a unor metode specifice pentru determinarea mărimilor fizice studiate. S.3 Efectuarea unor experimente dirijate sau nedirijate pornind de la fenomenele fizice studiate. S.4 Organizarea, utilizarea şi interpretarea datelor obţinute din efectuarea unor experimente. S.5 Interpretarea calitativă, din punct de vedere fizic, a conţinutului unei probleme. S.6 Valorificarea expresiilor matematice a principiilor şi legilor fizice în rezolvarea unor probleme teoretice sau practice. S.7 Formularea în termeni ştiinţifici specifici a observaţiilor şi a concluziilor experimentelor efectuate. S.8 Înţelegerea semnificaţiei globale a informaţiilor cu caracter fizic extrase din diferite surse de documentare.

47

II.2 Conţinuturile studiate la fizică în clasele gimnaziale în alternativa educaţională Waldorf
Introducere Programa de fizică pentru gimnaziu pentru învăţământul alternativ Waldorf este aprobată prin Ordinul Ministrului nr.5290 din 28.12.2001 privind aprobarea planurilorcadru de învăţământ şi a programelor şcolare pentru clasele I-a – VIII-a, alternativa educaţională Waldorf. Programa ţine cont atât de Curriculumul şcolar pentru clasele a VI-a – a VIII-a, elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum, cât şi de ultimele recomandări de programă pentru Şcolile Waldorf. Abordarea disciplinei „Fizică” la nivelul gimnazial are în vedere familiarizarea cu fenomenele naturii şi înţelegerea graduală a legilor acestora, prin intermediul unui demers didactic în spirală ascendentă. Aceasta are drept scop, pe de o parte, crearea unei percepţii corecte privind relaţia omului cu natura, iar pe de altă parte, realizarea unei clarificări privind importanţa aplicării legilor respective în contextul dezvoltării civilizaţiei umane. Curriculum-ul de fizică vizează în acelaşi timp corelaţia cu celelalte ştinţe ale naturii. Se urmăreşte crearea unui cadru pedagogic adecvat unei autoevaluări realiste a elevilor, pentru ca aceştia să-şi poată descoperi şi valorifica optim disponibilităţile intelectuale şi afectiv-motivaţionale specifice vârstei. Scopurile propuse prin intermediul obiectivelor cadru şi particularizate pe an de studiu prin obiectivele de referinţă pot fi atinse printr-o judicioasă elaborare a demersului didactic, care porneşte de la principiul de a crea accesul sistematic la realitatea lumii fizice prin intercorelarea a doi factori de bază: experimentul şi valorificarea cognitivă a rezultatului experimental. Pentru aceasta, se impune o abordare experimentală a fenomenelor fizice şi o evidenţiere calitativ/cantitativă a acestora, urmărindu-se a se dezvolta la elevi o abordare cauzală şi integratoare a realităţii capabilă de a realiza relaţionarea omului cu mediul (natura/societatea). De la aspectele preponderent calitative, de identificare a fenomenelor fizice, demersul didactic avansează treptat, de la o clasă la alta, către aspecte cantitative şi cu un grad tot mai înalt de abstractizare. Unităţile de conţinut sunt organizate tematic. Ordinea de parcurgere la clasă a acestor conţinuturi este la decizia profesorului, cu condiţia respectării logicii didactice a domeniului şi a asigurării unui număr de ore pentru sinteze şi recapitulare. Programa oferă cel puţin un exemplu de activitate de învăţare pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte; exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel, încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare. Activităţile de învăţare nu sunt obligatorii, ele putând fi înlocuite cu alte tipuri de activităţi propuse de profesor, în funcţie de caracteristicile clasei respective. Programa cuprinde două variante – pentru un studiu de una sau două ore pe săptămână. Pentru o oră pe săptămână sunt obligatorii obiectivele şi unităţile de conţinut scrise normal iar pentru cea de-a doua oră vor fi incluse şi obiectivele/conţinuturile notate cursiv şi stelat (*).

48

II.2.1 Clasa a VI-a Obiectivele cadru cu obiectivele de referinţă corespunzătoare 1. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de experimentare, prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii: 1.1 Să realizeze experimente calitative pentru evidenţierea unor fenomene fizice de bază; 1.2 Să înregistreze în forme grafice observaţii asupre fenomenelor fizice experimentate sau observaţii asupra unor enomene fizice din mediul înconjurător. 2. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor şi a metodelor specifice domeniului: 2.1 Să diferenţieze fenomene fizice de naturi diferite; 2.2 Să explice în limbaj propriu relaţii de cauzalitate în unele fenomene fizice; 2.3 Să descrie proceduri simple de natură ştiinţifică utilizate. 3. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şide rezolvare de probleme: 3.1 Să formuleze probleme care să evidenţieze relaţii calitative între caracteristici ale unor fenomene studiate; 3.2 Să stabilească relaţii de cauzalitate în desfăşurarea unui fenomen fizic. 4. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4.1 Să comunice în maniere variate aspecte ale fenomenelor fizice. 5. Stimularea respectului pentru natură şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător şi formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale 5.1 Să evidenţieze relaţii între om şi mediul natural. Conţinuturi 1. Fenomene acustice Sunetul şi zgomotul Calităţile sunetului studiate la instrumentele muzicale (instrumente de percuţie, cu coarde, de suflat) *Monocordul. Elemente de teoria intervalelor *Figurile Chladni Prezentarea laringelui uman 2. Fenomene optice Surse de lumină. Corpuri transparente şi corpuri opace. Umbra şi penumbra Culori. Culori complementare Elemente de teorie goetheană a culorilor. Cercul culorilor 3. Fenomene termice elementare Încălzire – răcire Evaporare. Condensare. Fierbere. Topire. Solidificare Dilataţie – contracţie Termometrul (I)

49

5. 3. 1. 1. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de experimentare. în maniere variate.5 *Să proiecteze şi să realizeze instrumente simple utile. Stimularea respectului pentru natură şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător şi formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale 5. 2. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şi de rezolvare de probleme: 3.1 Să comunice. Magnetismul terestru II.4 *Să urmărească şi să înregistreze în mod sistematic variaţiile unui parametru al unora dintre fenomenele fizice studiate. 50 .2 Să realizeze experimente calitative de evidenţiere a unor fenomene fizice. 1. 4.2 *Să facă corelaţii privind mărimile fizice evidenţiate în studiul unor fenomene fizice. prin măsurători simple. 2. a terminologiei.1 Să identifice şi să explice efectele variaţiei unui parametru care caracterizează un fenomen fizic. Fenomene elementare magnetice Exemple privind magnetizarea şi demagnetizarea corpurilor *Interacţiuni magnetice Busola.1 Să stabilească relaţii între om şi mediul natural şi tehnologic. a conceptelor şi a metodelor specifice domeniului: 2. în evidenţierea unor fenomene fizice.2 Să recunoască şi să descrie legităţi simple ale unor fenomene utilizând termeni specifici fizicii. 3.2 Clasa a VII-a Obiectivele cadru cu obiectivele de referinţă corespunzătoare 1. 5. Fenomene elementare de electrostatică Electrizarea corpurilor prin frecare şi contact *Interacţiunea corpurilor electrizate 5. explicaţii privind fenomenele şi procesele fizice.1 Să stabilească relaţii calitative şi/sau cantitative între caracteristici/parametri ale/ai unor procese fizice. 1. de natură ştiinţifică. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4.3 Să înregistreze în diferite forme desfăşurarea experimentelor şi rezultatele măsurătorilor efectuate.2.2 *Să aprecieze importanţa experimentării în activitatea proprie şi în ştiinţă. utilizând termeni specifici.1 Să determine. prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii: 1. 2.3 * Să aplice corect procedee simple. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice.4. caracteristici ale unor corpuri sau regularităţi ale fenomenelor fizice studiate.

Absorbţia şi izolarea termică Termometrul (II). Scripetele mobil. ranga.mărime vectorială Interacţiunea corpurilor Compunerea forţelor. Fahrenheit. puterea calorică 51 . roaba Pârghia şi legile pârghiei Scripetele fix. Greutatea corpurilor Forţa . Densitate (I) Deformarea corpurilor. căldură specifică *Combustibili. Fenomene acustice şi elemente de cinematică Diapazonul şi monocordul *Rezonanţa acustică Viteza sunetului în aer şi alte medii Frecvenţa.Conţinuturi 1. Prisma optică Lentila *Instrumente optice simple *Ochiul omenesc 3. Deplasarea Masă. intervale muzicale. calcule de frecvenţă Urechea umană. Condiţia de echilibru Principiul acţiunii şi reacţiunii Lucrul mecanic *Puterea mecanică *Energia mecanică. radiaţie) *Echilibrul termic. Scări de temperatură (Celsius. ca aparat acustic 2. Mecanică Mişcarea şi repausul. Sisteme de scripeţi *Randamentul mecanic Planul înclinat Centrul de greutate 4. Fenomene şi procese termice Starea de încălzire Propagarea căldurii (convecţie. Kelvin) Apariţia căldurii la efectuarea de lucru mecanic Căldură. Conservarea energiei Mecanisme simple: foarfeca. conducţie. Noţiuni de optică geometrică Propagarea luminii Legile reflexiei Oglinzi plane *Oglinzi sferice Camera obscură Fenomenul refracţiei în apă. balanţa.

Intensitatea curentului electric. magnetic Circuite electrice (I). prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii: 1. asupra unor sisteme fizice de bază. 1.Unitatea de măsură (I) Surse de curent electric Tensiunea electrică. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4. pentru evidenţierea proprietăţilor/ a unor legităţi ale acestora. Unitatea de măsură *Rezistenţa electrică. a terminologiei. 1. chimic. 2. 3. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şi de rezolvare de probleme: 3. Să proiecteze şi să realizeze dispozitive utile în viaţa cotidiană.1 Să realizeze experimente calitative şi măsurători.1 Să comunice în maniere variate.2.2 *Să analizeze calitativ şi/sau cantitativ unele fenomene fizice. 1.2 Să explice în limbaj ştiinţific legităţi ale unor procese şi fenomene. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de experimentare.3 *Să coreleze înregistrări ale variaţiei a doi parametri ai unor sisteme fizice studiate. 52 .4.3 Clasa a VIII-a Obiectivele cadru cu obiectivele de referinţă corespunzătoare 1. Fenomene electrice şi magnetice Interacţiunea corpurilor electrizate Electrizarea corpurilor prin influenţă Principiul electroscopului Fenomene electrice în atmosferă Efectele curentului electric: termic. explicaţii şi legităţi ale fenomenelor/proceselor fizice. prin utilizarea unui limbaj specific. Curentul electric. Unitatea de măsură Pericolele curentului electric Evidenţierea proprietăţilor magneţilor permanenţi Câmp magnetic (I) II. 3. 4. prin corelarea mărimilor fizice definite în studiul unor fenomene.1 Să identifice legităţi în desfăşurarea unui fenomen.5. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice. 2.3 *Să proiecteze activităţi experimentale simple.1 Să rezolve calitativ/cantitativ probleme simple. utilizând procedee de natură ştiinţifică cunoscută. 2.2 Să stabilească concluzii asupra datelor experimentale înregistrate în diferite forme. a conceptelor şi a metodelor specifice domeniului: 2.

6. Elemente de mecanică a fluidului şi a gazului Vase comunicante Reţeaua de apă a oraşului *Paradoxul hidrostatic Presiunea hidrostatică Pompe hidraulice. Generatoare elctrice 53 . Noţiuni generale Stări de agregare ale substanţei Structura atomo-moleculară a substanţei Transformări de stare de agregare 2.2 *Să aprecieze utilitatea unor proceduri simple de natură ştiinţifică în rezolvarea unor probleme proprii. coeziunea) Presiunea atmosferică 3. Conţinuturi 1. Legarea în serie şiîn paralel *Energie şi putere electrică. Presa hidraulică Legea lui Arhimede *Fenomene superficiale (adeziunea. Unităţi de măsură Câmpul magnetic (II) *Experienţa lui Oersted Spectrul câmpului magnetic al curentului electric Electromagneţii şi aplicaţiile lor Inducţia magnetică Producerea curentului electric.1 Să analizeze efecte ale dezvoltării ştiinţei asupra omului şi mediului 6. Stimularea respectului pentru natură şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător şi formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale: 6. Electromagnetism Curentul electric (II) Tensiunea electromotoare Legea lui Ohm *Circuite electrice(II).

în termeni ştiinţifici specifici. a conţinutului unei probleme. S.1 Efectuarea unor experimente dirijate sau nedirijate.3 Utilizarea unor aparate de măsură şi a unor metode specifice. folosind S. din punct de vedere fizic. a fenomenelor fizice studiate. terminologia însuşită. S.5 Recunoaşterea legităţilor care stau la baza fenomenelor studiate şi exprimarea lor în termeni specifici. pentru determinarea mărimilor fizice studiate. S. 54 . S. utilizarea şi interpretarea datelor obţinute prin efectuarea unor experimente. S. extrase din surse variate de documentare. a observaţiilor şi a concluziilor experimentelor efectuate. sub diferite forme.9 Înţelegerea semnificaţiei informaţiilor cu caracter fizic. S. pornind de la fenomenele fizice studiate.8 Formularea.2 Descrierea.Standarde curriculare de performanţă S. S.6 Interpretarea calitativă.7 Valorificarea expresiilor matematice a principiilor şi legilor fizice în rezolvarea unor probleme teoretice sau practice.4 Organizarea.

Capitolul al II-lea. Studiul fizicii este introdus pornind de la domeniul cunoscut al muzicii. Capitolul IV – fenomene magnetice şi electrice – conţine în programa tradiţională noţiuni simple despre magneţi. Mai multe precizări sunt cuprinse în capitolul „Particularităţile studiului fizicii în alternativa educaţională Waldorf” al lucrării de faţă. schimbarea stării de agregare). Determinarea valorii unei mărimi fizice).3. Capitolul III – fenomene termice – este conceput în programa tradiţională astfel încât să se definească temperatura pornind de la noţiunile teoretice „stare de încălzire.1 Clasa a VI-a Conţinuturile din programele şcolare utilizate în pedagogia Waldorf sunt selectate pornind de la ideea de predare conform căreia studiul fizicii se desfăşoară trecând treptat de la întreg către parte. Clasificare. explicând fenomenele de formare a umbrei. O clasificare a mărimilor fizice apare abia în clasa a VIII-a. iar în final este introdusă temperatura ca şi mărime fizică cu care se poate caracteriza starea de încălzire a corpului. Ca urmare. Aceste fenomene nu sunt cuprinse explicit în lista de conţinuturi a programei tradiţionale. urmând a se introduce treptat acele mărimi fizice necesare pentru studierea şi caracterizarea fenomenelor din dferite domenii. Proprietăţi. În programa Waldorf. contact termic. existent în programa tradiţională. Mărimi fizice. iar electricitatea este introdusa direct prin curentul electric şi caracteristicile acestuia. urmând ca în clasa a VII-a să fie studiat curentul electric. nu este cuprins decât în clasa a VII-a în programa Waldorf. În programa Waldorf. translucide). Scopul principal al predării îl reprezintă definirea noţiunilor utilizate în studiul acestor fenomene. cuprinzând fenomene mecanice. opace. fără a delimita explicit de la început diferitele domenii şi noţiunea de mărime fizică. din considerentul că domeniul „Mecanică” este în concordanţă cu dezvoltarea psihomotorie şi sufletească a elevilor aflaţi la această vârstă. Ordonare. cea a lichidelor fiind considerată extindere. Accentul este pus de asemenea pe definirea şi măsurarea corectă a mărimilor fizice. cu cuprinderea magnetismului terestru şi a fenomenelor de magnetizare şi demagnetizare. Programa tradiţională introduce ideea propagării rectilinii a luminii ca şi axiomă de pornire în metoda de studiu. dilataţie-contracţie. încât să asigure o cunoaştere calitativă a întregii palete de fenomene termice (încălzire-răcire. Studiul fenomenelor electrice se rezumă la fenomene electrostatice. Capitolul V – fenomene optice cuprinde în ambele programe clasificarea corpurilor (transparente. 2. echilibru termic”.II. sunt tratate separat fenomenele magnetice. 55 . Activităţile corespunzătoare definirii şi determinării mărimilor fizice sunt cuprinse implicit la studiul fenomenelor. eclipselor şi reflexia pe această bază. conţinuturile acestui capitol sunt astfel selectate. Măsurare. prin fenomene acustice. Ca exemple de fenomene sunt cuprinse dilatarea solidelor şi gazelor.3 Analiza comparativă a conţinuturilor studiate la fizică în clasele gimnaziale în alternativa educaţională Waldorf şi în învăţământul tradiţional II. în programa de clasa a VI-a nu este cuprins capitolul I – „Mărimi fizice” (cu subtitlurile 1.

Aceste conţinuturi nu apar în programa Waldorf. mărimile fizice caracteristice. punând accent pe observarea şi descrierea fenomenelor. descrierea exactă a modului de culegere a datelor.). lucru mecanic. Dacă în programa tradiţională cunoaşterea vine oarecum prelucrată de adult şi sistemetizată deja. II. densitate. În programa tradiţională. prezentarea modelelor fizice etc. mărimile fizice se desprind ca şi necesităţi ale studiului fenomenului iar modelele sunt modalităţi de explicare sau utilizare a fenomenelor observate. randament şi energie mecanică sunt introduse pe baza exemplelor practice. propune fenomene şi observaţii care mai apoi sunt clasificate. Nu sunt prevăzute extinderi la fenomenele optice. căutarea unor situaţii particulare sau a unor extinderi. precum şi introducerea noţiunilor de masă. În programa Waldorf. fiind indicate explicit mai multe exemple.Programa Waldorf studiază aceste fenomene fără a introduce de la început ideea propagării rectilinii a luminii. accentul pus pe realizarea unor măsurători cât mai exacte. Programa Waldorf tratează introducerea studiului fizicii apropiindu-se treptat de la întreg către parte. fenomenele acustice şi cele optice sunt reunite în cadrul aceluiaşi capitol. Ponderea fenomenelor mecanice în cadrul conţinuturilor este la fel de însemnată în ambele programe. circuite electrice. greutate. forţa apărând ca un exemplu de aplicare a noţiunii de mărime vectorială. iar la aplicaţii sunt cuprinse motoarele termice. O observaţie referitoare la logica internă de elaborare a programelor sugerează o deosebire fundamentală: Programa tradiţională este concepută din perspectiva predării academice (delimitarea clară a domeniului de studiu al fizicii. Ca şi conţinuturi specifice sunt cele referitoare la culori şi elemente de teorie goetheană a culorilor. În linii mari conţinuturile sunt similare. încercarea unor explicaţii. Noţiunile de echilibru mecanic. definirea şi caracterizarea instrumentelor de lucru. Sunt clasificate forţele şi este introdusă explicit noţiunea de echilibru mecanic.2 Clasa a VII-a În programa tradiţională. deoarece fenomenele mecanice nu au fost tratate în clasa a VI-a. introducerea noţiunii de eroare de măsurare. 56 .3. În programa Waldorf. pornindu-se de la noţiunile de mărimi scalare şi vectoriale. formularea explicaţiilor. Fenomenele termice sunt tratate diferenţiat – în programa tradiţională apare fenomenul de difuzie. Programa Waldorf cuprinde un capitol de fenomene electrice şi magnetice: o reluare a fenomenelor electrostatice cu extinderea spre utilizarea electroscopului. familiarizarea cu aplicaţiile tehnice. scări de temperatură. familiarizarea cu modelele. conţinuturile debutează cu mişcarea şi repausul. Mecanismele simple ocupă un loc important. cele două domenii sunt cuprinse în capitole distincte. sistematizarea observaţiilor. curentul electric. etc). în schimb sunt tratate modalităţile de propagare a căldurii. formularea întrebărilor. în programa Waldorf predarea urmează modul de gândire şi abordare specific vârstei copiilor (observare. abordarea este academică. progama Waldorf specifică tratarea urechii umane şi a ochiului ca şi receptori.

pentru a asigura echivalenţa studiului în învătământul alternativ cu cel tradiţional.3. acestea fiind studiate în clasa a VII-a în cadrul capitolului de optică. programa Waldorf conţine şi obiective de referinţă pentru fiecare clasă. noţiunile de electromagnetism sunt similare. acestea sunt identice. Ambele programe cuprind standarde curriculare de performanţă. din considerente legate de dezvoltarea psihică şi sufletească a copiilor şi de consecinţele dezvoltării aptitudinilor sociale prin studiul prea timpuriu al acestor modele. atom. Programa Waldorf nu conţine aceste noţiuni.II. modul de structurare este propriu fiecărei programe.3 Clasa a VIII-a Ambele programe cuprind noţiuni de mecanică a fluidului. De asemenea. Programa tradiţională cuprinde noţiuni despre radiaţii. nu sunt diferenţe esenţiale între conţinuturi. în vederea continuării studiilor. precum şi noţiuni generale despre stările de agregare ale substanţei. care utilizează modele atomice. în programa Waldorf nu sunt reluate instrumentele optice. egalitatea de şanse şi necesitatea de a valida achiziţiile absolvenţilor de clasa a VIII-a. precum şi câte o listă cu experimente recomandate. 57 . Pe lângă obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă. radioprotecţie şi energetică nucleară.

1 Scurtă prezentare În acest an şcolar (2006-2007) a fost definitivat un îndrumar pentru predarea fizicii în gimnaziu.1. un grup de profesori care predau la diferite şcoli Waldorf din ţară au colaborat la elaborarea unui îndrumar pentru predarea fizicii în gimnaziu. Apărea astfel necesitatea elaborării unui suport de curs care să poată fi utilizat nu numai de profesorii de fizică ci şi de profesorii având alte specialităţi. pentru această pedagogie alternativă. Munca s-a desfăşurat pe parcursul mai multor ani. exista ideea ca evoluţia predării la gimnaziu să se îndrepte către aplicarea în practică a noţiunii de învăţător-diriginte: un cadru didactic ce preia copiii în clasa I şi îi conduce până în clasa a VIII-a (sau măcar a VI-a) predând majoritatea disciplinelor cognitive. La acel moment.1. s-a experimentat acest mod de lucru şi rezultatele erau încurajatoare. când predarea la nivelul gimnazial era la început în majoritatea şcolilor şi iniţiativelor Waldorf din ţară. existau puţine traduceri referitoare la metodica predării fizicii în pedagogia Waldorf. Germania. De asemenea. care şi-ar propune să predea fizica din postura de învăţător-diriginte.1 Principii ( metodologia) care stau la baza elaborării unui suport de curs pentru şcolile Waldorf III. prin lucrul în echipă al profesorilor. în allternativa educaţională Waldorf. Punctual. Gheorghe Paxino. III. Acest îndrumar se poate constitui ca şi un suport de curs de uz intern.CAPITOLUL III III. dr.2 Conţinutul îndrumarului • • • • • • • • Prezentarea generală a dimensiunii pedagogice a fizicii ca disciplină şcolară Detalii curriculare Îndrumar pentru realizarea experimentelor Recomandări privind metodica predării fizicii Recomandări privind evaluarea Scurte prezentări biografice ale unor fizicieni Elemente goetheane de teoria cunoaşterii Indicaţii generale privind aspecte supraordonatoare şi scopul general al predării ştiinţelor naturii 58 . sau la modul specific de a aborda studiul acestei discipline. pentru şcolile Waldorf. membrii echipei contribuind cu propria experienţă de predare la elaborarea materialelor cuprinse în îndrumar. care predă fizica şi tehnologia la Şcoala Waldorf din Esslingen. Ideea realizării unui îndrumar pentru predarea fizicii în gimnaziu a apărut cu câţiva ani în urmă. Sub coordonarea domnului prof.

• lucrul pe grupe. • recomandări privind evaluarea. Aplicarea metodei analitice „a nu se pierde din vedere întregul”. a modului de expunere a cunoştinţelor şi a modului de realizare a experimentelor atât la specificul vârstei cât şi la cel al clasei Experimentele alese sunt experimente semnificative. • aspecte privind desfăşurarea unei ore de curs principal. Au fost selectate astfel. Recomandările privind metodica predării fizicii sunt foarte explicite. cât şi ca principii de selecţie. foarte explicită şi concisă: • materiale folosite. 3.III. rezultate. cât şi aspecte metodice şi practice. • caietul de epocă. Unele experimente sunt prezentate în două variante pentru a permite profesorului să o utilizeze pe cea mai potrivită cu dotările proprii. pentru fiecare capitol studiat în parte. 2. Pot fi considerate exemplificări ale experimentelor potrivite le o anumită clasă. Utilitatea pentru pregătirea profesorului pentru sine şi pentru clasă Pentru ca acest suport de curs să poată fi utilizat şi de către profesorii care au altă specialitate decât fizica şi îşi propun să predea ca şi învăţător-diriginte această disciplină de studiu. • montaj experimental – cu schiţa acestuia.3 Principii care stau la baza realizării acestui suport de curs 1. atât la tema propriu-zisă cât şi la conţinuturi în cadrul epocii Îndrumările metodologice cuprinse în îndrumar oferă atât o privire generală asupra modului în care este abordată predarea fizicii în învăţământul alternativ Waldorf. • observare. ele cuprinzând: • tipuri de activităţi. cât şi trimiteri către celelalte discipline. lista celor propuse de îndrumar nu acoperă toate posibilităţile. au fost prezentate atât considerente generale ale predării fizicii în pedagogia Waldorf. 59 . Adaptarea metodelor de lucru. • observaţii (tehnice şi metodice). Îndrumarul pentru realizarea experimentelor conţine prezentarea acestora sub formă tabelară. • aspecte privind prezentarea şi realizarea experimentelor. concluzii. • desfăşurarea experimentului. atât ca realizare. încât să ofere modele pentru abordarea acestui aspect.1. din perspectiva etapelor de dezvoltare a copilului şi a obiectivelor propuse prin programa şcolară.

orientându-şi demersul didactic în funcţie de recomandările cuprinse în îndrumar. clasa a VIII-a. Componenţa grupului de lucru. cu cadre didactice de la diverse şcoli Waldorf din ţară (Brăila. Turda. deci s-au putut realiza conexiuni şi comparaţii din ambele situaţii de predare. Simeria) şi de la Esslingen/Germania. O parte dintre participanţi au experienţă în lucrul ca învăţător-diriginte. alta ca profesori de specialitate. cu aplicaţiile practice şi cu ştiinţa în general. Aceste legături au fost avute în vedere. aflate la îndemâna oricui. astfel încât studiul să pornească de la ceea ce cunosc elevii şi să fie condus spre domeniul specializat al fizicii. Bucureşti.4. 60 . fiind vizate achiziţiile de lungă durată şi deprinderea elevilor de a utiliza ca instrument de lucru caietul de epocă. Pentru evaluarea rezultatului a fost decisă aplicarea unui test sumativ la sfârşitul anului şcolar. Aplicarea practică a utilizării îndrumarului Pentru a realiza o primă aplicare practică a îndrumarului trei dintre profesori au selectat capitolul de mecanica fluidelor. 6. atât la selectarea textelor auxiliare de prezentare. Timişoara. Lucrul în echipă A fost realizat atât pentru selectarea experimentelor cât şi pentru analizarea textelor propuse de cei care au colaborat la realizarea îndrumarului. precum şi adaptarea predării la realităţile şcolii româneşti. Cluj-Napoca. Realizarea de legături cu viaţa cotidiană. a asigurat realizarea unui fructuos schimb de experienţă. 5. cât şi la selectarea unor experimente care se pot realiza cu mijloace simple.

utilizabile pentru evaluarea finală a elevilorconvertirea activităţii depuse de-a lungul epocii în punctaj (respectiv notă). câteva instrumente de lucru practice. învăţământ alternativ Waldorf. obiectivele cadru conţinute în programele de fizică pentru gimnaziu. crt Iniţial Procent de realizare Pe parcurs Final Media Observaţii O1 O2 O3 O4 O5 Atitudine Calitatea realizărilor Caiet de epocă Teste O1 O2 O3 O4 O5 Atitudine Calitatea realizărilor Caiet de epocă Teste O1 O2 O3 O4 O5 Atitudine Calitatea realizărilor Caiet de epocă Teste 61 . MATRICE DE EVALUARE Numele şi prenumele Criteriu Nr.1 Matrici de evaluare Pentru evaluarea sumativă la sfârşitul epocii ar putea fi utilizate modelele de mai jos.2 Exemple de bună practică Îndrumarul propune. pe lângă exemplele de experimente ce pot fi realizate la clasă.2. O2 etc. III. Au fost notate cu O1.III.

să descrie proprietăţile magnetice. să dea exemple de aplicaţii ale acestor fenomene. Fenomenele termice 4. marcând elementele diferenţiatoare.2 Modalităţi de evaluare Proiect – fizică clasa a VI-a NR. translucid. corp transparent. Fenomenele optice 3.2. să măsoare temperatura unor corpuri. să utilizeze busola pentru aflarea punctelor cardinale. să descrie topirea. Fenomenele magnetice să facă diferenţa între sunet şi zgomot. să descrie calitativ şi să distingă: înălţimea. opac. durata. 62 . să definească starea de electrizare a corpurilor. fierberea. Fenomenele de electrostatică 5. să recunoască corpurile magnetizate prin punerea în evidenţă a proprietăţilor. Fenomenele acustice 2. timbrul. să distingă între sursă de lumină.III. să explice fenomenul culorilor complementare. să definească dilataţia şi contracţia şi să o poată realiza experimental. să pună în evidenţă proprietăţile corpurilor electrizate. să folosească conceptele de umbră şi penumbră în descrierea unor fenomene naturale. intensitatea sunetelor. condensarea şi solidificarea. să recunoască principalele intervale muzicale pe baza rapoartelor de lungime ale unei corzi vibrante. CRT UNITATE DE CONŢINUT OBIETIVE DE REFERINŢĂ PUNCTE OBSERVAŢII 1. să electrizeze prin frecare diferite corpuri. evaporarea.

Fenomenele optice 4. Să recunoască procesele vibratorii ce stau la baza producerii sunetelor. Să rezolve probleme corespunzătoare acestui domeniu. Să recunoască şi să descrie fenomenul de rezonanţă acustică. 2. Să explice acţiunea legilor opticii geometrice în cazul prismei. Fenomenele mecanice 63 . lentilelor şi a instrumentelor optice simple. CRT UNITATE DE CONŢINUT OBIETIVE DE REFERINŢĂ PUNCTE OBSERVAŢII 1. oglinzilor. Să efectueze calcule simple de frecvenţe. Să redea legile reflexiei. Să poată defini randamentul mecanic. să definească si să măsoare masa unor corpuri. Noţiuni generale Fenomenele acustice Să măsoare unele mărimi fizice. Să rezolve probleme de calcul privind densitatea. Să rezolve probleme simple de cinematică. Pornind de la o serie de mecanisme simple să deducă conceptul de forţă şi să folosească forţa ca vector în cazul descrierii condiţiilor de echilibru static şi a momentului forţei. Să recunoască manifestarea inerţiei. Să descrie şi să definească deformările mecanice ale corpurilor. 3. Să descrie mişcarea mecanică a corpurilor. Să recunoască şi să descrie fenomenul de refracţie.Proiect – fizică clasa a VII-a NR. Să cunoască elemente simple de cinematică şi să calculeze viteza sunetului în aer şi diferite medii.

Să calculeze rezistenţa electrică. Fenomenele termice Să descrie starea de încălzire a unui corp. Să folosească scări diferite de temperaturi. Să distingă cele trei moduri de propagare a căldurii. 6. putere calorică şi cu unităţile lor de măsură.5. Fenomenele electromagnetice 64 . Să cunoască pericolele curentului electric şi măsuri elementare de protecţie. Să caracterizeze combustibilii. Să monteze circuite electrice simple. Să poată opera cu noţiunile de căldură specifică. Să recunoască efectele curentului electric şi aplicaţiile acestora. Să enunţe şi să utilizeze legea lui Ohm. Să definească şi să măsoare intensitatea curentului electric şi tensiunea electrică. Să cunoască unităţile de măsură corespunzătoare. Să aplice ecuaţia calorimetrică pentru cazuri simple de echilibru termic. Să se poată folosi de aparate simple care conţin electromagneţi. Să evidenţieze manifestarea câmpului magnetic pe baza experimentelor. Să descrie configuraţia câmpului magnetic pe baza experimentelor.

CRT UNITATE DE CONŢINUT OBIECTIVE DE REFERINŢĂ PUNCTE OBSERVAŢII 1. 65 .Proiect – fizică clasa a VIII-a NR. Să definească presiunea hidrostatică şi să efectueze calcule de presiune. Să definească o lege fizică. Hidrostatică Să caracterizeze substanţa din punct de vedere al structurii atomo-moleculare. Să definească presiunea. cu ajutorul căldurilor latente. Să definească transformările de stare şi să le descrie cantitativ. Noţiuni generale 2. Să descrie calitativ curgerea laminară şi turbionară. specificând unitatea de măsură. Să descrie diferitele stări de agregare pe baza caracteristicilor structurii substanţei. Să descrie starea de echilibru mecanic a unui fluid. Să măsoare volumul corpurilor solide şi lichide şi să calculeze eroarea de măsură. Să descrie calitativ adeziunea şi coeziunea Să poată da exemple de aplicaţii ale legii lui Arhimede. atât din punct de vedere fenomenologic cât şi matematic. Să enunţe şi să utilizeze legea lui Arhimede pentru descrierea stării de echilibru a unui corp scufundat într-un fluid.

Să explice electrizarea corpurilor. Să enunţe legea lui Coulomb. Să identifice factorii care influenţează valoarea fluxului magnetic. Să explice fenomenele electrice din atmosferă. Să aplice cunoştinţele asimilate în rezolvarea de probleme.3. Electromagnetism Să descrie cantitativ starea de electrizare a corpurilor. Să descrie spectrul magnetic al curentului electric. Să definească mărimile fizice caracteristice pentru circuitele electrice de curent continuu şi unităţile de măsură. Să caracterizeze interacţiuni electromagnetice şi să cunoască aplicaţii ale acestor interacţiuni. Să utilizeze instrumente de măsură corespunzătoare. Să caracterizeze câmpul electric cu ajutorul intensităţii câmpului electric şi a potenţialului electric. Să înţeleagă şi să descrie disociaţia electrolitică. 66 . Să recunoască fenomenul de inducţie electromagnetică şi să descrie aplicaţii ale acestuia. Să poată da exemple de aplicaţii ale electrolizei.

legătura cu auditoriul. elaborare şi structurare a referatului. îndrumarul prezintă şi următoarele criterii: Criterii de evaluare pe baza referatului Tipuri de referate: ♦ referate cu caracter teoretic. Efectiv. o calitatea prezentării orale a referatului: .3 Criterii de evaluare Pe lângă criteriile de evaluare deja prezentate. ♦ referate cu caracter experimental.III.. o organizarea. prelucrare. accentul etc. accesibilitate. care poate fi intelectual (scheme. profesorii care predau alte discipline). etc.limbajul nonverbal/mimico-gestual: privirea. fotografii. Criterii de evaluare: o stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite în realizarea referatului. modele materiale) 67 . o modul de gândire.2.calităţile vocii: intonaţia.structurarea şi organizarea conţinutului prezentării. etc. diapozitive. părinţii. a unui ansamblu de acţiuni intelectuale şi practice de colectare de date.. instalaţii.. . desene. planşe. . folii pentru retroproiector. . aparate. ţinuta generală. gesturile şi alte elemente de comunicare nonverbală.suporturile utilizate în prezentare: tabla. . Realizarea unui proiect implică două dimensiuni importante: ♦ parcurgerea unui proces de cercetare. . continuă acasă (pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni) şi se finalizează tot în clasă. înlănţuirea şi argumentarea ideilor. o maniera de proiectare şi realizare a investigaţiilor experimentale. poate fi realizat un proiect individual sau în echipă. mostre. Realizare unui proiect începe în clasă. interpretare. printr-o prezentare publică (pot participa colegii.măsura în care convinge auditoriul. .încadrarea în timpul destinat prezentării. a modului de colectare şi înregistrare a rezultatelor. măsura în care îl determină să participe la prezentare.limbajul verbal utilizat: claritate. ♦ realizarea unui produs final. o corectitudinea observaţiilor efectuate. a interpretării lor şi a formulării concluziilor. modele) sau material (dispozitive. . să pună întrebări etc. Criterii de evaluare pe baza proiectului Proiectul reprezintă o lucrare scrisă care are la bază o cercetare teoretică sau teoretico-practică amplă şi de durară. programe pe calculator. realizarea unui demers investigativ.

de caracteristicile de vârstă ale elevilor care au realizat proiectul.clasic. ♦ stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite în realizarea proiectului. argumentarea ideilor. relevanţa şi calitatea produsului intelectual sau material realizat. manifestarea originalităţii. Criteriile propuse pot fi reconsiderate. calitatea şi aplicabilitatea rezultatelor obţinute. logica structurării materialului. conexiunile realizate între cunoştinţe. corectitudinea formulării ipotezelor şi a verificării lor. sondajul. corelaţiile intradisciplinare şi interdisciplinare realizate. ♦ caracterul strategiei de lucru adoptate: . elaborare şi structurare a proiectului: rigurozitatea proiectării şi realizării demersurilor teoretice şi practic aplicative. analitic. calitatea prezentării orale a proiectului (a se vedea prezentarea referatului). de conţinutul evaluat. eventualele posibilităţi de validare în practică a ideilor şi strategiilor utilizate. evaluativ). ♦ activitatea efectivă a elevilor. adaptate şi operaţionalizate în funcţie de obiectivele evaluării. ♦ adecvarea metodelor de cercetare selectate. ♦ ♦ prelucrarea critică a informaţiilor.. modul de valorificare a metodelor de cercetare ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ selectate: observaţia directă. experimentul. a interpretării lor şi a formulării concluziilor. Aprecierea calităţii activităţii elevului. creator. structurarea materialului.Criterii de evaluare: Aprecierea calităţii proiectului şi a produsului realizat: ♦ relevanţa. ♦ modul de gândire. chestionare. ancheta. ♦ aprecierea eficienţei şi validităţii proiectului. 68 . inovator. a procesului pe care l-a parcurs şi a modului de prezentare: ♦ adecvarea şi calitatea surselor bibliografice utilizate. planul în care se situează nivelul de comunicare (empiric. tradiţional. . corectitudinea observaţiilor efectuate. ♦ selectarea resurselor materiale necesare desfăşurării investigaţiilor. a inventivităţii şi a creativităţii personale. nivelul de elaborare şi comunicare a conţinutului proiectului. a colectării rezultatelor.original. conexiunile interdisciplinare care se deschid. utilitatea şi aplicabilitatea topicii alese. etc.

apa nu curge în vas datorită presiunii aerului. rezultate.2. c) Spre deosebire de aer. b) Prin formarea unui echilibru între presiunile aerului şi apei. 8. Hidrostatică (Hs) 8. a) Dacă montajul este etanş. Mecanica fluidelor şi gazelor 1. b) Se scufundă vasul mai mic în apă. Fântâna arteziană a) Materiale folosite b) Montaj experimental − Vase de sticlă − Furtun de plastic c) Desfăşurarea experimentului Se realizează montajul din figură. se toarnă apă în pâlnie. c) Se loveşte cu ciocanul unul din dopuri. Se umple cu apă vasul mare.III. Se coboară şi se urcă acest tub subţire astfel încât nivelul său să fie diferit de cel al vasului mare. concluzii a) Tubul se închide cu o clemă. Evidenţierea presiunii în lichide şi gaze a) Materiale folosite b) Montaje experimentale Vezi figurile a) b) c) c) Desfăşurarea experimentului d) Observare. Balanţa hidrostatică. apa este practic incompresibilă.2. 69 .4 Experimente Considerăm de interes să redăm experimentele propuse de îndrumar pentru capitolul de hidrostatică pe care l-am utilizat iîn cercetarea pedagogică.Hs.1.Hs. având grijă ca tubul mic de sticlă să fie ţinut mai sus decât celălalt. apa urcă doar puţin în vasul mai mic.

Această situaţie se regăseşte şi în mediul natural (de ex. concluzii e) Observaţii (tehnice şi metodice) Se toarnă lichidul colorat într-unul dintre tuburile de sticlă.Hs. chiar dacă sistemul se înclină. rezultate. o astfel de fântână a stropit la o înălţime de 87 m). în Paris. Pe acest principiu funcţionează stropitoarea şi indicatorul de nivel la vasele opace (cazanul de ţuică). Se umple stropitoarea cu apă şi se înclină până aceasta va curge. Stropitoarea a) Materiale folosite b) Montaj experimental − Sistem de vase comunicante − Tuburi de sticlă legate printr-un tub de cauciuc − Stropitoare transparentă. Se constată că nivelul lichidului se păstrează la aceeaşi înălţime în toate vasele comunicante. 70 .d) Observare. Se adaugă într-o ramură apă.3. concluzii Se constată că apa ţâşneşte din tubul mic. cu atât apa ţâşneşte mai sus (fântâna arteziană). rezultate. lichid colorat c) Desfăşurarea experimentului d) Observare. Se observă că apa se ridică în toate vasele comunicante până la acelaşi nivel. în 1841. Acesta dovedeşte că în toate cazurile apa din cele două vase tinde să se înalţe la acelaşi nivel. Se umplu cu mercur cele două vase comunicante. iar cu cât acesta se află mai jos. Vase comunicante. indiferent de forma sau diametrul lor. în cazul în care acesta se află la un nivel inferior vasului mare. 8.

concluzii Se umple cu apă cilindrul/sfera. ceea ce indică o presiune laterală mai mare la baza vasului. 71 . orificiile fiind astupate. Presiunea frontală a) Materiale folosite b) Montaj experimental − Vas de sticlă − Cilindru de sticlă deschis la ambele capete − Disc subţire de sticlă sau aluminiu. apă. apă colorată c) Desfăşurarea experimentului Se fixează discul de sticlă la un capăt al cilindrului şi se introduce în vasul cu apă. Se deschid orificiile.4.5.Hs. Presiunea laterală a) Materiale folosite b) Montaj experimental − Cilindru de sticlă cu orificii identice la înălţimi diferite sau/şi balon de sticlă/plastic prevăzut cu orificii şi piston − Lichid colorat c) Desfăşurarea experimentului d) Observare. 8. rezultate. În cazul balonului se constată că din toate orificiile va ţâşni apa cu aceeaşi intensitate în momentul în care se apasă pistonul. Se toarnă apa colorată în cilindru. La cilindrul de sticlă se constată că apa va ţâşni mai puternic din orificiul de la bază decât din orificiul superior.8.Hs.

Se determină înălţimea la care are loc deschiderea. Se exercită deci aceeaşi presiune pe fundul vasului. folosit ca fund al vaselor − Indicator de nivel − Balanţă şi greutăţi b) Montaj experimental c) Desfăşurarea experimentului Forţa cu care discul apasă pe fundul vasului depinde de greutatea pusă pe talerul din stânga al balanţei.6. d) Observare.d) Observare. dar forme diferite − Disc subţire cu fir. rezultate. Se umple cu apă fiecare vas de sticlă până la acel nivel la care presiunea apei exercitată pe fund „deschide” la partea de jos vasul şi apa începe să curgă. concluzii 72 . aceasta depinde de mărimea suprafeţei. concluzii Se observă că iniţial discul este ţinut la capătul cilindrului. Dacă se ia în considerare forţa de apăsare. fiind împins de jos în sus de presiunea apei din vas. Paradoxul hidrostatic a) Materiale folosite − Vase deschise de sticlă.Hs.Hs. deşi cantitatea de apă şi respectiv greutatea acesteia diferă de la caz la caz. decât în momentul în care nivelul apei din cilindru este aproximativ egal cu cel al apei din vasul de sticlă. Chiar şi în cazul în care se toarnă apa colorată în cilindru. de tipul lichidului şi de înălţimea coloanei de lichid. e) Observaţii (tehnice şi metodice) 8. rezultate. având aceeaşi suprafaţă a bazei.8) că presiunea hidrostatică este independentă de orientarea capsulei. Se poate verifica cu ajutorul unei capsule manometrice (Vezi experimentul 8. Pe pereţii laterali ai vaselor are loc repartizarea corespunzătoare a forţelor care duce la explicarea paradoxului hidrostatic. discul nu se va desprinde. Se constată că pentru aceeaşi greutate pe talerul stâng al balanţei. indiferent de forma acestuia. discul cedează la aceeaşi înălţime a coloanei de apă pentru toate vasele.

ceea ce indică o constanţă a presiunii pe toate direcţiile. ceea ce indică o creştere a presiunii cu adâncimea. rezultate. eroare absolută).Hs. se determină prin calcul volumul. Se constată că. d) Observare. suble 73 . Determinarea volumului corpurilor solide de formă regulată prin măsurarea dimensiunilor a) Materiale folosite b) Montaj experimental c) Desfăşurarea experimentului d) Observare. de tub.8. − Corpuri geometrice regulate − Rigla gradata. eroare relativă.7.Hs. 8. m3. Se leagă capsula manometrică. printr-un tub subţire de cauciuc. în jos şi lateral. rezultate. concluzii e) Observaţii (tehnice şi metodice) La o anumită adâncime se orientează capsula cu membrana în sus. concluzii Se măsoară dimensiunile corpurilor şi. pe măsură ce capsula coboară în apă. şi se urmăreşte din nou denivelarea lichidului colorat din tub. Variaţia presiunii hidrostatice cu adâncimea a) Materiale folosite b) Montaj experimental − Capsulă manometrică − Tub de sticlă în formă de U cu lichid colorat − Vas de sticlă cu apă c) Desfăşurarea experimentului Se introduce lichidul colorat în tubul în formă de U şi se constată egalitatea nivelului în cele două ramuri ale sale. Se scufundă capsula în vasul cu apă şi se urmăreşte denivelarea apărută la lichidul colorat pe măsură ce capsula coboară în apă.8. denivelarea creşte. m². folosind formulele geometrice corespunzătoare. Se poate reface experimentul de câteva ori. La acelaşi nivel denivelarea rămâne constantă indiferent de orientarea capsulei. Se introduc multipli şi submultipli ai m. introducând şi câteva noţiuni de calculul erorilor (valoare medie.

Se măsoară denivelarea apei sau. se măsoară separat volumul de apă în exces.9. concluzii e) Observaţii (tehnice şi metodice) Cu ajutorul cilindrului gradat sau prin măsurarea denivelării apei din vas. rezultate. d) Observare. Se scufundă corpul în cilindrul cu apă. se poate determina (cunoscând suprafaţa bazei) volumul de lichid în exces: acesta este egal cu volumul corpului scufundat.Hs. citind înălţimea coloanei de lichid. 74 .8. Determinarea volumului corpurilor solide şi lichide cu cilindrul gradat a) Materiale folosite b) Montaj experimental − Corpuri solide de formă regulată sau neregulată − Cilindru cu apă − Cilindru gradat c) Desfăşurarea experimentului Se determină iniţial volumul apei din cilindru. cu ajutorul unui cilindru gradat.

Studiul legii lui Arhimede a) Materiale folosite − − − − Vase de sticlă cu apă Corp Dinamometru Balanţă b) Montaje experimentale c) Desfăşurarea experimentului Se măsoară greutatea unui corp cu ajutorul dinamometrului. cât şi în apă sau petrol (alcool). Se scufundă corpul într-un vas cu apă. d) Observare. aceasta se va echilibra din nou. Se colectează apa în exces şi se pune în vasul de pe talerul balanţei. concluzii Se constată că greutatea corpului este mai mare în aer decât în cazul în care el este scufundat în lichid. Dacă apa în exces se toarnă în vasul de pe talerul balanţei.Hs. cu o forţă egală cu greutatea volumului de lichid dezlocuit de corp. ceea ce indică că acest corp este „împins” de jos în sus în lichid. atât în aer.10. Se observă că în momentul scufundării corpului în apă. Se echilibrează o balanţă de care s-a atârnat corpul (şi pe care s-a fixat un vas de sticlă). balanţa se dezechilibrează. rezultate.8. 75 . Forţa portantă.

11. e) Observaţii (tehnice şi metodice) 76 . Se compară cu greutatea lor măsurată în aer. Densimetrul. Se observă că în cazul plutirii şi al imersiunii. Pornind de la acest experiment se poate explica principiul de funcţionare al submarinului şi modul în care se pot ridica epavele de pe fundul oceanului pompând aer în anumite compartimente ale vasului. ulei etc. Scufundătorul lui Cartezius.8. Se determină greutatea corpurilor aflate în imersiune şi a celor care plutesc pe apă. Plutire – imersiune – scufundare. Se determină şi se compară densitatea diferitelor lichide: apă. rezultate.Hs. corpurile par fără greutate. Principiul submarinului a) Materiale folosite b) Montaj experimental − Vas se sticlă cu apă − Corpuri de densitate diferită − Densimetru c) Desfăşurarea experimentului Se studiază plutirea corpurilor. Se descrie şi se determină densitatea lichidelor cu ajutorul densimetrului. scufundarea lor şi imersiunea. d) Observare. concluzii Se determină relaţia dintre greutatea corpurilor în aer şi forţa arhimedică şi se stabileşte relaţia dintre densitatea corpului scufundat şi densitatea lichidului în care s-a scufundat corpul (pentru cele trei cazuri). alcool.

e) Observaţii (tehnice şi metodice) 77 . Se înţeapă pelicula în interiorul firului. peliculă de săpun c) Desfăşurarea experimentului d) Observare. rezultate.12. Ambele cazuri pun în evidenţă forţele de coeziune din interiorul lichidului şi respectiv forţa de tensiune superficială. Prin încălzire se formează un balon de săpun de formă sferică. Tensiunea superficială a) Materiale folosite b) Montaj experimental − Inel de sârmă − Fir de aţă. În momentul spargerii peliculei din interiorul inelului de aţă acesta se întinde luând o formă circulară. Se încălzeşte capătul tubului înmuiat în apă cu săpun.Hs. Fenomene superficiale (forţe moleculare) 8.2. concluzii Se realizează o peliculă de săpun pe care se pune inelul de aţă.

8.Hs. b1) Se suspendă placa de sticlă de un taler al balanţei şi se echilibrează balanţa. rezultate. Se pune placa într-un vas cu apă. atât cât să se umezească bine şi să facă contact. concluzii Pe celălalt taler se pun mici greutăţi. a) În cazul sistemului de vase comunicante se observă că apa urcă în capilare. greutăţi Sistem de vase capilare Vas cu apă. până când placa se desprinde de suprafaţa formată de pelicula fluidă. 78 . b) Se observă apariţia unei forţe de adeziune între moleculele de apă şi cele de sticlă. forţele de adeziune fiind mai mari decât cele de coeziune. iar suprafaţa liberă este uşor curbată spre pereţii capilarelor. respectiv în cel cu Hg. până când placa se desprinde de suprafaţa formată de pelicula fluidă. forţele de coeziune fiind mai mari decât cele de adeziune. pusă în evidenţă prin greutăţile suplimentare necesare desprinderii plăcii de sticlă.13. suprafaţa liberă fiind uşor curbată spre mijlocul tuburilor. apa coboară în capilare. d) Observare. Se spune că mercurul nu udă pereţii vasului. pe suprafaţa plăcii de sticlă se observă picături mici de apă ce apar din cauza forţelor de coeziune dintre moleculele de apă. După desprindere. ulei a) b) Montaj experimental b1) b2) c) Desfăşurarea experimentului a) Se scufundă sistemul de vase capilare în vasul cu apă. Hg. Se spune că apa udă pereţii vasului. b2) Pe cârligul de jos se pun mici greutăţi. Adeziune a) Materiale folosite − − − − − Vas cu apă Plăci de sticlă Balanţă. În cazul mercurului.

Datorită diferenţei dintre forţele de coeziune şi adeziune. efectul este invers în cazul mercurului. respectiv cu mercur. 79 . Hg c) Desfăşurarea experimentului d) Observare.8. rezultate.14. concluzii e) Observaţii (tehnice şi metodice) Se umple sistemul de vase capilare cu apă/un lichid colorat. şi formarea picăturii este diferită. lichid colorat. Înălţimea coloanei este invers proporţională cu diametrul capilarului la apă.Hs. Capilaritate (la apă şi mercur) a) Materiale folosite b) Montaj experimental − Sistem de vase capilare − Apă. Se lasă o picătură de apă/mercur pe o plăcuţă de sticlă.

concluzii Se constată că. Se înclină tubul. Cu ajutorul tubului Torricelli se determină această presiune atmosferică. rezultate. după întoarcerea lui apa nu curge. e) Observaţii (tehnice şi metodice) 80 .Hs. ceea ce dovedeşte că aerul exercită o forţă de presiune asupra discului. d) Observare. Presiunea atmosferică. închis la un capăt − Vas cu mercur − Cilindru de sticlă deschis la un capăt. deşi discul de carton nu este prins de cilindru. Tubul lui Torricelli a) Materiale folosite b) Montaj experimental − Tub subţire de sticlă de circa 1m lungime. Se umple cu Hg tubul de sticlă şi se închide.3. Aerostatică şi aerodinamică 8. se fixează discul de carton şi se întoarce. carton c) Desfăşurarea experimentului Se umple cilindrul cu apă până la marginea superioară. Se răstoarnă tubul într-un vas cu mercur.15.

vizează ameliorarea muncii sale şi a rezultatelor ei. prin investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă a relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre componentele şi variabilele fenomanului educaţional. înţelegerea. manuale şi materiale didactice. restructurare şi inovare din sistemul de învăţământ. reformarea şi prospectarea activităţii de instruire şi educare. ideilor-cheie şi schemelor care vor îmbunătăţi de fiecare dată percepţia asupra fenomenelor educative. operaţională. a unor materiale didactice. dar foarte important.III. se selectează cele mai eficiente soluţii pentru problemele pedagogice ivite. la desfăşurarea unui învăţământ de o calitate superioară. să se meargă dincolo de simple impresii în cunoaşterea structurilor si interacţiunilor în care se încadrează şi se desfăşoară faptele educative. Toate acestea se realizează în viziune sistemică. scopul ei fiind explicarea. care încorporând noul face să progreseze practica generală. Orice dascăl care efectuează o cercetare.3 Studiul comparativ al rezultatelor elevilor din şcoli Waldorf şi din şcoala tradiţională III. aşadar una din cele mai importante surse de cunoştinţe în materie de învăţământ o constituie experienţa la clasă. Obiectivul său îl constituie în primul rând experienţa avansată. profesori. mijloace/materiale didactice.1 Cercetarea pedagogică Cercetarea pedagogică reprezintă un proces critic şi continuu în care formulăm întrebări sistematice în legătură cu componentele şi variabilele fenomenului educaţional şi în care încercăm să răspundem ştiinţific la aceste întrebări şi să ameliorăm fenomenul educaţional. respectiv se evaluează rezultatele imediate ale elevilor. Într-o formă mai directă. facilitând astfel luarea deciziilor.3. 81 . optimizarea. să se aprecieze programele şi şcolile. la capătul căruia se conturează adevărul pedagogic. Cercetarea permite de asemenea. critic. Se spune că „laboratorul cercetării pedagogice este în primul rând şcoala”. proiectivă). fiindcă acesta este nivelul la care se verifică oportunitatea unor tehnici de lucru. metode. dinamic şi continuu de cunoaştere. Cercetăm când interogăm. se schiţează şi se realizează noi întrebări şi proiecte. cercetarea permite dezvoltarea unor modele ale activităţii educative. permiţând astfel un aport indirect. lecţii. Acest demers raţional este organizat în vederea surprinderii relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre variabilele acţiunii educaţionale practice. în esenţă. novatoare. Cercetarea pedagogică trebuie să îndeplinească funcţii variate (descriptivanalitică. inovarea. Probabil că funcţia sa prioritară va consta în contribuţia ei la dezvoltarea conceptelor. Descoperirea răspunsului reprezintă. explicativă. şi cercetăm când căutăm ceea ce va furniza un răspuns la o întrebare pusă. care să fie un suport pentru o reînnoire efectivă şi concretă a învăţământului. Cercetarea pedagogică se aplică tuturor componentelor fenomenului pedagogic: elevi. Debutul într-o cercetare se exprimă printr-o întrebare ce vizează o eventuală relaţie dintre aceste variabile. plan şi programe de învăţământ. să se evalueze efectele proceselor de reorganizare. Cercetarea pedagogică are un caracter creativ. De aceea. conţinutul acestui demers raţional. cele mai multe dintre cercetările efectuate de dascăl se plasează în domeniul modalităţilor de lucru cu elevii: strategii. procedee. Munca nemijlocită la clasă formează elementul definitoriu al experienţei pedagogice.

4. obiectivele şi ipoteza cercetării În învăţământul alternativ Waldorf predarea fizicii se realizează în module (numite epoci) de 3-4 săptamâni. 3. acestea constituind cursul principal.1 stabilirea obiectivelor cercetării.2 formularea operaţională a problemei de cercetat. la începutul programului. 1. Elaborarea concluziilor finale ale cercetării. fără supervizarea profesorului. două pe an pentru fiecare clasă gimnazială. a noului.1 sesizarea/identificarea unei teme/probleme relevante şi stabilirea domeniului în care se încadrează. a deprinderilor dobândite la ore şi a-i motiva pentru autoinstruirea continuă. Cercetarea pedagogică parcurge următoarele etape reciproc dependente: 1.2 Scopul.3 elaborarea unui proiect al cercetării unitar şi coerent. Delimitarea temei/problemei de cercetat: 1. 110 minute fară pauză. 2. Ca rezultat al procesului de instruire. Introducerea/difuziunea experienţei dobândite. care studiază fizica câte două ore pe săptămână ? III. Orele se desfăşoară zilnic. 3. în practica aducativă. în mod ideal.Sarcina oricărui profesor este de a forma elevilor săi abilităţi de utilizare independentă a cunoştinţelor. să aplice şi să-şi evalueze propriile performanţe. Exemplificăm consideraţiile de mai sus prin referire la cercetarea întreprinsă de noi: Problema supusă cercetării este următoarea: sunt superioare achiziţiile pe termen lung ale elevilor care au studiat fizica prin predare în epoci celor ale ale elevilor din învăţământul de masă.2 formularea ipotezelor cercetării. 2. 5. Valorificarea cercetării. Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice. să înveţe. Structura unei ore de curs principal este următoarea: • Partea ritmică • Recapitularea • Conversaţie euristică şi expunere teoretică • Experimentele pentru lecţia nouă • Rezolvare de probleme • Încheiere 82 . 6. Realizarea design-ului cercetării: 2. 7. Analiza. 1. 2. elevul este cel care trebuie să fie capabil să-şi fixeze obiectivele.3 informarea şi documentarea asupra problemei de cercetat. prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute.

sistematizarea. a fost următoarea: Predarea fenomenologică a fizicii. De asemenea perioada de studiu prilejuieşte concentrarea atenţiei asupra acestui domeniu. 1. 5. • compararea achiziţiilor pe termen lung ale elevilor care au studiat fizica cu predare în epoci. cu accent în clasa a VI-a pe observarea. aprecierea eficienţei strategiilor de învăţare axate pe experimente descrise în suportul de curs realizat. dezvoltarea făcându-se treptat spre abordarea modelelor matematice utilizate în fizică în clasele a VII-a şi a VIII-a. cu cele ale elevilor din învăţământul de masă. 2. utilizând materiale din suportul de curs realizat determină o însuşire a cunoştinţelor superioară calitativ studiului tradiţional al fizicii. Pentru a veni în sprijinul cadrelor didactice care predau în alternativa educaţională Waldorf. Formularea unor concluzii privind preluarea rezultatelor cercetării în practica didactică. Ipoteza care a stat la baza acestei cercetări. acest mod de lucru permiţând elevilor să participe la selectarea aspectelor semnificative şi evidenţierea relaţiilor cauzale. 4. preocuparea principală a elevilor în această perioadă fiind studiul fenomenelor fizice. pornind de la întreg spre părţi. • analiza rezultatelor demersului de predare a fizicii în gimnaziu. Colectarea. bazate pe cooperarare şi mai ales pe participarea efectivă a elevilor la descoperirea noilor cunoştinţe. stimularea motivaţiei învăţării şi a capacităţii de participare activă a elevilor la activităţile didactice propuse de profesor. utilizînd materiale din suportul de curs elaborat. prelucrarea şi interpretarea rezultatelor obţinute de elevi în urma parcurgerii situaţiilor de instruire propuse. în sistemul alternativ Waldorf. Stabilirea condiţiilor în care aplicarea îndrumarului asigură atingerea obiectivelor operaţionale propuse în fiecare secvenţă de instruire. conform principiilor pedagogiei Waldorf. 83 . care studiază fizica câte două ore pe săptămână. descrierea şi explicarea fenomenelor. utilizând materiale din îndrumarul realizat.De regulă formularea concluziilor se realizează a doua zi după prezentarea fenomenelor. un grup de profesori cu vechime în această alternativă au elaborat un îndrumar pentru predarea fizicii în gimnaziu.2 (Particularităţile predării fizicii în alternativa educaţională Waldorf) modalitatea de abordare este cea fenomenologică. Promovarea unor relaţii de comunicare. Obiectivele generale şi particulare ale cercetării : Organizarea de activităţi didactice cu valenţe formative. Aşa cum am arătat în capitolul I. 3. • Scopurile cercetarii pilot întreprinse sunt: proiectarea unui demers de predare a fizicii la clasele de gimnaziu din şcolile Waldorf conform caracteristicilor pedagogiei Waldorf şi utilizând ca şi suport de curs îndrumarul elaborat.

schiţa caietului de epocă. în Turda. la Şcoala Waldorf şi în Brăila.consultarea îndrumarului pentru predarea fizicii în gimnaziu în învăţământul alternativ Waldorf .lucrul în echipă la elaborarea „Îndrumarului pentru predarea fizicii în gimnaziu în alternativa educaţională Waldorf” . cum ar fi: selectarea şi proiectarea unităţii de învăţare pe care să se centreze cercetarea. asigură reprezentativitatea eşantioanelor şi deci oferă posibilitatea de generalizare a concluziilor investigaţiilor realizate. având acelaşi număr de ore de fizică pe săptămână şi ai căror componenţi (elevi) au nivel de pregătire apropiat. Etapele parcurse în desfăşurarea experimentului didactic: S-a prelucrat sistematic unitatea de învăţare luată ca bază în experiment. Cercetarea s-a desfăşurat pe parcursul anilor şcolari 2005-2006 şi 2006-2007. sistemică faţă de cunoştinţele referitoare la fenomenele specifice fluidelor în echilibru. la Liceul Waldorf şi Şcoala „Nicolae Iorga”. obişnuit al organizării învăţământului preuniversitar pe clase de elevi cu compoziţie obişnuită şi constituite pe baza unor factori aleatori. nivelul gimnazial. .III. • Eşantionul experimental. S-au stabilit obiectivele instructiv-educative ale capitolului şi ale fiecărei lecţii în parte. pentru a stabili particularităţile predării în concordanţă cu vârsta elevilor şi a evidenţia interrelaţiile dintre cunoştinţele noi. care promovează munca în grup sau activitatea independentă şi care contribuie în mare măsură la îndeplinirea obiectivelor prevăzute. derulat în anii şcolari 2005-2006 şi 2006-2007. notat de aici înainte E.3. Etapa pregătitoare a experimentului s-a realizat în anul şcolar 2005-2006 prin: .E. de la Şcolile Waldorf din Cluj-Napoca.3 Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice Testarea ipotezei de cercetare. pe de o parte şi dintre cele asimilate deja şi cele nou predate.: elevi din clasele a VIII-a.: elevii clasei a VIII-a. Cele două eşantioane pot fi considerate independente. precum şi pentru a forma elevilor o viziune unitară. Cercetarea pedagogică a fost organizată cu câte o clasa a VIII-a din fiecare unitate şcolară. notat de aici înainte E. S-au elaborat proiectele de lecţie astfel încât elevii să fie antrenaţi cât mai mult posibil.consultarea bibilografiei ştiinţifice şi metodice referitoare la capitolul selectat.elaborarea testului final. În cadrul sistemului metodologic s-au inclus şi alte metode preponderent euristice. . pe de altă parte. la Şcoala Waldorf. - 84 . asigurându-li-se activismul. în conformitate cu cerinţele specifice predării în sistemul alternativ Waldorf şi cele ale didacticii actuale.pregătirea şi întocmirea materialului necesar. Turda şi Brăila – 26 de elevi • Eşantionul de control. de la Şcoala „Nicolae Iorga” cluj-Napoca – 31 elevi Caracteristicile acestora sunt în mare parte comune. receptivitatea. capacitatea cognitivă generală a elevilor este comparabilă la cele două grupuri. instrumentar şi materiale necesare experimentelor didactice. atingerea scopului şi realizarea obiectivelor formulate a presupus organizarea şi desfăşurarea unui experiment pedagogic.C. la disciplina fizică. Am considerat că investigaţia desfăşurată în contextul natural. ceea ce face ca aceste eşantioane să fie destul de omogene. Experimentul pedagogic s-a desfăşurat în Cluj-Napoca.

Subiectul lecţiei Caracteristici generale ale fluidelor. 1 7. Stabilirea legii lui Pascal. Crt. Principiul vaselor comunicante. 1 Strategie investigativexplicativă Strategie problematizată Strategie problematizată 6. Asimilare de noi cunoştinţe referitoare la principiul vaselor comunicante şi la aplicaţiile practice ale acestuia. Sistemetizarea cunoştinţelor referitoare la plutirea corpurilor. deprinderilor şi atitudinilor pozitive faţă de învăţarea fizicii. Reţeaua de apă a oraşului. 3. Observarea experimentală a principiului vaselor comunicante. Aprecierea nivelului de atingere a obiectivelor şi măsurarea progresului /stagnărilor elevilor Evaluarea cunoştinţelor esenţiale ale elevilor asimilate în lecţii şi aplicarea lor în contexte noi Lecţie de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe Lecţie de formare de priceperi şi deprinderi intelectuale Lecţie de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe Lecţie de verificare şi evaluare a cunoştinţelor Lecţie de verificare şi evaluare a cunoştinţelor 4. Presiunea hidrostatică Legea lui Pascal. ore 1 Obiectivul fundamental Evaluarea cunoştinţelor esenţiale ale elevilor asimilate în lecţiile anterioare şi care sunt necesare în studiul temei „elemente de mecanică a fluidului şi a gazului”. 1 85 . 1. respectiv pentru a constata progresele şi stagnările elevilor în procesele de predare-învăţare a cunoştinţelor.- Pe parcursul predării lecţiilor. Vase comunicante Nr. pentru a realiza feed-back-ul. 1 Strategie investigativexplicativă. Presa hidraulică Plutirea corpurilor. Pompe hidraulice. Stabilirea legii lui Arhimede şi a aplicaţiileor acesteia. Experimente ilustrative pentru presiunea hidrostatică Paradoxul hidrostatic. Tipul lecţiei Lecţie de verificare şi evaluare a cunoştinţelor şi de comunicare de noi cunoştinţe Lecţie de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe Caracteristicile strategiei aplicate Strategie problematizată Strategie investigativă 2. a formării capacităţilor. Legea lui Arhimede Rezolvarea unor probleme şi discutarea unor situaţii practice Test final 1 Strategie investigativexplicativă 1 Evidenţierea factorilor care determină valoarea presiunii hidrostatice Sistematizarea cunoştinţelor referitoare la presiunea în lichide. s-au aplicat probe de evaluare orală şi teste formative. descoperire independentă Strategie problematizată 5. Proiectarea secvenţelor de instruire Unitatea de învăţare “Elemente de mecanică a fluidului şi a gazului” a fost structurată în următoarele lecţii: Nr.

• încuraja elevii să cerceteze şi să se autoevalueze. punctului pentru care se calculează (măsoară) presiunea. 86 1. exerciţiu 1. Subiectul lecţiei: Test de evaluare Obiectivul fundamental: Evaluarea cunoştinţelor esenţiale ale elevilor asimilate în studiul capitolului selectat Obiectivele operaţionale evaluate prin testul de cunostinte: • • • • • • • să delimiteze condiţiile în care se defineşte presiunea hidrostatică să evidenţieze dependenţa presiunii hidrostatice de adâncime şi natura lichidului să definească şi să caracterizeze presiunea atmosferică să explice în limbaj specific legităţi ale unor fenomene să utilizeze legea lui Arhimede pentru descrierea stării de echilibru a unui corp scufundat într-un fluid să rezolve calitativ/cantitativ probleme simple prin corelarea mărimilor fizice definite în studiul unor fenomene să utilizeze corect limbajul specific fizicii Conţinutul testului Nr..5 . Testele aplicate celor două grupuri de elevi au fost identice. Aprecierea rezultatelor obţinute de elevii grupurilor experimental şi de control la testul de evaluare a vizat măsura în care cunoştinţele teoretice şi metodologice însuşite sunt operaţionale. c) Presiunea hidrostatică într-un lichid este direct proporţională cu …………………. Itemii Punctaj Completează: a) Presiunea hidrostatică este exercitată de un fluid aflat întro stare de……………… b) Presiunea hidrostatică se datorează…………………… fluidului. prelucrate şi interpretate. Datele furnizate de experiment au fost organizate. Aprecierea s-a realizat prin note. • identifica şi folosi resursele puse la dispoziţie de suportul de curs şi de literatura de specialitate În vederea aprecierii eficienţei experimentului didactic întreprins s-a testat nivelul de pregătire a elevilor la finele cercetării. • asigura elevilor materialul didactic necesar investigaţiilor • determina elevii să-şi asume responsabilităţi şi să fie cooperanţi. în vederea relevării unor legităţi sau dependenţe sistematice.Rolul profesorului în cercetare a fost de a: • planifica şi organiza predarea conform metodologiei pedagogiei Waldorf • dirija discuţiile dintre elevi în scopul descoperirii conceptelor ştiinţifice.

c) Barometrul realizat de Torricelli conţine. Diferenţa de presiune se datorează valorii diferite a …………………………. celor două lichide. f) Deoarece 1 torr este presiunea hidrostatică exercitată de o coloană de mercur cu înălţimea de 1 mm. fiind direct proporţională cu……………………. presiunea atmosferică este mai ……………. Se presupune că forţa care acţionează asupra pistonului mic este de 20 N. Forţa de apăsare exercitată de pistonul mare asupra corpului care trebuie comprimat este: A) 2000 N B) 0.. decât în cazul paharului cu ulei.d) Presiunea hidrostatică depinde de natura fluidului.2 N C) 200 N D) imposibil de calculat dacă nu se cunosc ariile pistoanelor b) Pentru ca un submarin aflat în imersiune să se ridice la suprafaţa oceanului: A) este necesară golirea tancurilor de apă B) este necesară umplerea tancurilor cu apă C) este necesară micşorarea presiunii în interiorul submarinului D) este necesară creşterea presiunii în interiorul submarinului E) este necesară egalarea presiunii din interiorul submarinului cu presiunea hidrostatică din exteriorul submarinului 1. d) Presiunea atmosferică …………………. Alege răspunsul corect: a) Raportul ariilor pistoanelor unei prese hidraulice este 100. 2. f) Dacă în două pahare identice se toarnă (până la umplere) apă. 1 87 . …………………….. atunci presiunea hidrostatică exercitată pe fundul paharului cu apă este mai ………………..are valoarea p=1. ca lichid barometric. acestuia.01325 10 Pa e) La altitudini ridicate. presiunea atmosferică nomală exprimată în torri are valoarea de …………………torr. Completează: a) Presiunea exercitată de aerul atmosferic este numită presiune……………………… b) Presiunea atmosferică este datorată greutăţii …………………… atmosferic..5 3. decât presiunea atmosferică la nivelul mării. respectiv ulei. e) Relaţia de calcul a presiunii hidrostatice este …………………………….

Acest mod de aplicare a testului a urmărit de asemenea ca elaborarea răspunsurilor să nu depindă de memorarea conţinuturilor şi a formulelor de calcul. eşantionul experimental constituit din elevii claselor a VIII-a care studiază la şcoala „Nicolae Iorga” din Cluj-Napoca 88 . de a recunoaşte şi caracteriza fenomene întâlnite în viaţa cotidiană. Turda şi Brăila . Cunoscând densitatea mercurului = 13600 Kg/m3 calculaţi înălţimea porţiunii din cilindru cufundată în mercur. la şcolile din Cluj-Napoca. 1 III.E. interrelaţionări. Aplicarea testului a vizat identificarea capacităţii elevilor de a accesa caietul ca şi sursă de documentare proprie. fiecare elev putând să consulte pentru rezolvare propriul caiet de epocă ( în cazul învăţământului alternativ Waldorf) sau de notiţe (în cazul învăţământului obişnuit. pornind de la cunoştinţele teoretice dobândite.E. Există o explicaţie obiectivă pentru astfel de declaraţii ? 1 5. Un cilindru având înălţimea de 12 cm este alcătuit dintr-un material cu densitatea = 10200 Kg/m3.4 Analiza.3.E. Notăm cu: . Eliminarea stresului legat de memorarea cunoştinţelor oferă posibilitatea de a scoate în evidenţă corectitudinea utilizării termenilor specifici.4. prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute Testul de evaluare a fost aplicat către finalul anului şcolar. eşantionul experimental constituit din elevii celor trei clase a VIII-a care studiază în cadrul învăţământului alternativ Waldorf. precum şi capacitatea de a realiza conexiuni. tradiţional). Mulţi copii povestesc că le-a fost mai uşor să înveţe să înoate la mare decât în apa unui râu oarecare.C. Evaluarea testului s-a realizat prin punctaj care a fost convertit în note prin rotunjire. capacitatea de a recunoaşte fenomene fizice şi modelele legate de acestea.

număr de elevi 30 20 10 0 1 2 3 4 5 nota 6 7 8 9 note EC Distributia notelor pentru E.62% 6 19.C. elevi 26 % 31 % Interval de notare Sub 4-4.99 9 34.99 2 7. numar de elevi 10 5 0 1 2 3 4 5 note 6 7 8 9 note EE 89 .35% 9-10 3 7. Procent din lucrări Clasa VIII E.23 11.69% 4 12.23% Rezultatele prezentate în tabel sunt reprezentate grafic prin histogramele şi diagramele de comparaţie de mai jos: Distribuţia notelor E.99 9 34.69% 0 0% Media 6-6.E.9% 7-7.E.13 3.99 5-5.99 4 0 1 2 0% 0 0% 3. Procent din lucrări Nr.C.52% 8-8.Rezultatele testului sunt prezentate în tabelul de mai jos: Grup Experimental Clasa VIII E.53% 1 7.62% 20 64.85% 0 0% 7.

Elevii cuprinşi în acest eşantion sunt înscrişi la aceeaşi şcoală şi au studiat cu acelaşi profesor. Elevii cuprinşi în acest eşantion sunt înscrişi la trei şcoli diferite şi sudiază cu trei profesori diferiţi.C.23 pentru E. 90 . Distribuţia notelor pentru E. Numărul elevilor care au obţinut note care se încadrează în intervalul de mijloc este apropiat de numărul elevilor cuprinşi în EC la aceeaşi caracteristică. Itemii cuprinşi la punctele 3 si 5 vizau identificarea fenomenelor fizice în situaţii propuse de probleme. Am considerat necesar să analizez procentual gradul de rezolvare a fiecărui item cuprins în testul pedagogic de cunoştinţe şi să compar cele două eşantioane. observăm că un număr mare de elevi se situează la mijlocul intervalului notelor obţinute de întregul eşantion. Itemii cuprinşi la punctele 1 şi 2 din test vizau mai ales achiziţii teoretice.13 pentru E. Itemul numărul 4 viza explicarea unei situţtii din viaţă prin intermediul legilor fizicii. Distributia comparativa a notelor numar de elevi 30 20 10 0 1 2 3 4 5 nota 6 7 8 9 note EC note EE Diagrama comparativa a notelor numar de elevi 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 nota note EC note EE Mediile celor două eşantioane sunt foarte apropiate (7.C. se abate mai mult de la forma simetrică. de asemenea este de remarcat faptul că mijlocul intervalului notelor este mai larg.).Distribuţia notelor pentru E. şi 7. poate fi considerată aproape simetrică.E. utilizarea formulelor de calcul corecte. realizarea calculelor şi interpretarea rezultatelor.E.

Procentele de rezolvare foarte mici de la itemul 1f au fost calculate pentru răspunsurile integral corecte. care au completat „presiunea atmosferică a aerului” în loc de „presiunea atmosferică normală”. Rezolvarea itemului 5 a evidenţiat cateva aspecte interesante. În predare a fost utilizată noţiunea „stare de echilibru” şi aceasta era consemnată în caietele tuturor elevilor. În răspunsurile formulate la itemul 1b o mare parte dintre elevii EC au confundat cauza presiunii hidrostatice cu o caracteristică a ei. iar în E.C. . un procent de 23% dintre elevi au selectat numai răspunsul. 2d. bazându-se pe ceea ce au înţeles la studierea fenomenului. Procentul mai mare al celor care au utilizat noţiunea „stare de repaus” poate sugera cü elevii. Ei au caracterizat starea fluidului utilizând acea noţiune care corespunde gradului de abstractizare în gindire propriu fiecăruia.diferenţe cuprinse între 20% şi 30% la itemii 1f. Considerăm necesar un comentariu cu privire la limbajul utilizat de elevi pentru a răspunde la itemul 1a: 31. Acest aspect ar putea să se explice prin faptul că anumite situaţii rămân pentru elevi la nivelul percepţiilor şi explicarea prin termeni şi modele specifici fizicii nu este încă stăpânită.E.E. fără a scrie rezolvarea. procentul răspunsurilor parţial corecte a fost de 12%. Procentele cuprinse în grafic la itemul 3a se referă de asemenea la rezolvare integral corectă. 2f. 2c.5% dintre elevi. diferenţa dintre procentele celor două eşantioane se reduce la zero.3% au utilizat incorect noţiunea „stare de agregare” şi 3.). 3b. 3a. „forţa arhimedică ”. 33.diferenţe cuprinse între 40% si 50% la itemii 1b. 74% dintre elevi au răspuns la prima întrebare. . care vizează cunoştinţe elementare uşor de regăsit in caiet daca au fost înţelese. 1c. am remarcat faptul că elevii au scris rezolvarea deşi se cerea numai alegerea răspunsului corect şi am putut identifica sursa erorii. În ambele eşantioane a existat câte un număr mai mare de elevi care au răspuns doar la una dintre întrebări: în E. 38% dintre elevi au răspuns doar la a doua întrebare. Itemul cuprindea două întrebari. În cadrul E.C. De asemenea este de remarcat faptul că în E. au formulat doar jumătate de răspuns 52% dintre elevi. 1 e. Am selectat această problemă cosiderând că formularea este destul de vagă pentru elevi de clasa a 91 . 2a. arătând că aceasta se datorează „naturii fluidului”.E.5 % au utilizat noţiunea „stare de repaus”. înlocuirea numerică a fost realizată invers la toţi elevii care au încercat rezolvarea (68% din E.diferenţe cuprinse între 10% si 20% la itemii 1a.5% au utilizat incorect noţiunea „stare lichidă”. Deşi formula aplicată era corectă. indiferent de şcoala la care studiază. Considerând şi aceste răspunsuri parţiale.C. obţinând rezultatul. de până la 10% la itemii 1d. 4. Itemul 2d a evidenţiat de asemenea nivelul mai degrabă apropiat de percepţie decât de abstractizare al unui procent de 24. iar în E.C. 2b. deşi aveau acces la caietul de notiţe (respectiv de epocă) nu le-au utilizat pentru a răspunde la acest item. decalajul se reduce la 15%. aceştia nu l-au interpretat din punct de vedere al fenomenului fizic şi nu au observat greşeala. „densitatea”. Am remarcat faptul că explicaţia a fost formulată de majoritatea elevilor în termeni ai vorbirii obişnuite (de genul „apa este mai sărată şi te ţine la suprafaţă”). . Rezolvarea itemului 4 presupunea explicarea unui fapt din viaţă utilizând noţiunile „plutirea corpurilor”. 22.Între procentele de rezolvare apar : . La E.8% au utilizat noţiunea „stare de echilibru”. 5.diferenţe mici. Considerând global aceste răspunsuri. doar 30% dintre ei precizând că densitatea apei sărate este mai mare şi niciunul nefolosind formularea «forţa arhimedică». ceea ce a determinat procentul atât de mic pentru răspunsuri corecte.

Elevii din E. Un număr foarte mare de elevi din E.diferenţe de 62% apar la itemul 2e. Diagrama comparativa a procentelor de rezolvare a itemilor 100 80 Procente 60 40 20 0 1a 1b 1c 1d 1e 1f 2a 2b 2c 2d 2e 2f 3a 3b 4 5 C EC EE Media Itemi Interpretarea statistică O cercetare pedagogică este încheiată în momentul în care rezultatele sale pozitive. Odată datele obţinute. au revenit la o preconceţtie . Admitem mai întâi că rezultatul experienţei se datorează hazardului. un asemenea mod de formulare presupunând o familiarizare mai mare cu utilizarea modelelor decât cea care se poate atinge în general cu elevii la această vârsta. Încadrarea într-un proces aleator.VIII-a. reductibile la fluctuaţii de eşantionare în cadrul populaţiei. în mod provizoriu.E. ipoteza nulă.aceea că presiunea la munte este mai mare decât la nivelul mării. care să permită stabilirea unor probabilităţi. Raţionamentul de mai jos se aplică în cazul în care numărul subiecţilor din cele două eşantioane este mai mic de 30. 92 . adică se presupune că diferenţa dintre cele două medii ale eşantioanelor. reducerea la fluctuaţii de eşantionare duce la stabilirea unui criteriu pentru care este specificată distribuţia de eşantionaj sub ipoteza nulă. experienţa practică inovatoare dobândită. Se admite. se aplică în practica educativă şi se generalizează. Elevii din E.C. considerând ipoteza nulă ca adevărată. au identificat corect situaţia experimentală. Admiterea ipotezei nule face să intervină anumite criterii. .E. 4% au rezolvat integral problema şi 42% au scris formulele necesare corect dar nu au ajuns la rezultatul final. au identificat greşit fenomenul propus. 13% dintre ei realizând rezolvarea pentru un vas în formă de U în care au fost turnate două lichide nemiscibile. se calculează şansa (probabilitatea) de a înregistra rezultatul experienţei. ceea ce revine la a spune că cele două grupuri sunt eşantioane extrase la întâmplare din aceeaşi populaţie şi că diferenţele dintre ele sunt pur aleatoare. respectiv m1 − m2 se datorează întâmplării şi că nu există diferenţe reale între eşantioane.

01. ea poate fi doar infirmată. respectiv probabilitatea cu care se verifică ipoteza nulă consultând un tabel elaborat. diferenţa dintre medii fiind statistic semnificativă. la pragul de 0. 93 .05. x – reprezintă valoarea notei. Reguli convenţionale : • În general. diferenţa dintre medii fiind statistic semnificativă vom spune că diferenţa este semnificativă la pragul de 0.Ipoteza nulă se enunţă astfel: presupunem că cele două grupe de date sunt două eşantioane întâmplătoare ce provin din aceeaşi colectivitate generală. iar diferenţele obţinute în experienţă ca nesemnificative. f – frecvenţa.01). • Dacă valoarea găsită de noi este mai mare decât valoarea t indicată în tabel pentru p = 0. atunci considerăm că ipoteza nulă nu este infirmată. vom spune că diferenţa este semnificativă la pragul de 0.05. Verificăm apoi şansa acestei ipoteze pe baza criteriului t: m1 − m2 t = ⎛ 1 1 ⎞ σ 2⎜ ⎜N + N ⎟ ⎟ 2 ⎠ ⎝ 1 Pentru a obţine o estimare a dispersiei colectivităţii – care este notată cu σ2 – se combină datele celor două eşantioane: σ2 unde ∑ (x = 1 − m1 N1 + N 2 − 2 ) + ∑ (x 2 2 − m2 ) 2 ∑ (x − m) 2 T2 = ∑x − N 2 în care: N1 şi N2 sunt efectivele celor două clase. experimentul nu este concludent pentru a ne pronunţa. împărţit la numărul acestora. • Dacă valoarea calculată de noi este mai mare decât valoarea t din tabel. neglijează ipoteza nulă şi se acceptă ipoteza specifică. Ipoteza nulă nu se consideră niciodată demonstrată. se infirmă.01. m – este media obţinută prin suma valorilor. se determină probabilitatea ca diferenţele dintre medii să se datoreze doar factorilor aleatori. dacă valoarea găsită prin calcul este mai mică decât valoarea t indicată în tabel la pragul p = 0. a datelor numerice.. T – suma valorilor numerice T = ∑ f ⋅ x După ce s-a calculat raportul t. dar mai mică decât cea calculată la pragul 0. Observăm că respingerea ipotezei nule se face considerând un prag de semnificaţie ales în prealabil (cel mai riguros este p = 0. Efectul admiterii sau respingerii ipotezei nule se răsfrânge asupra ipotezei specifice. neglijează ipoteza nulă se acceptă ipoteza specifică. ce cuprinde valorile lui t pentru diferite grade de libertate. se infirmă.05.01.

66 Valoarea găsită prin calcul este mai mică decât valoarea t indicată în tabel la pragul p = 0. diferenţa dintre medii fiind statistic nesemnificativă.13)/0.39 p = 0. şi mai mică decât cea calculată la pragul 0.42 = 0.01.05.01 2. conturând armonia în procesul de predare-învăţare-evaluare.46 N1 T2 = 1589 – 48841/31=13.E.C.67 p = 0. Aplicarea lor le-a stimulat gândirea divergentă.23 7. am constatat că valoarea experimentelor şi a metodelor euristice puse în practică are efecte favorabile asupra evoluţiei elevilor.02 2. creativă. m1 X f f ⋅x 1 4 10 12 63 72 9 0 T1 = 170 ( f ⋅ x) ⋅ x 16 50 72 441 576 81 0 f ⋅x 0 0 24 140 48 9 0 T2= 221 ( f ⋅ x) ⋅ x 0 0 144 980 384 81 0 m2 4 5 6 7 8 9 10 2 4 5 6 7 8 9 10 0 0 4 20 6 1 0 N2=31 2 9 9 1 0 N1=26 7. mai presus de aceste valori cantitative. constructivă.68 1.01 2. De asemenea.24 Tabelul valorilor lui t: n 50 60 p = 0.48 N2 2 2 2 ∑ (x σ 2 2 − m2 ) = ∑x − m1 2 2 − ∑ (x = 1 N1 + N 2 − 2 ) + ∑ (x − m2 ) 2 = (124. Chiar dacă analiza comparativă a rezultatelor obţinute de elevi demonstrează că ipoteza specifică nu este concludentă.05 2.51 t= m1 − m2 ⎛ 1 1 ⎞ σ 2⎜ ⎜N + N ⎟ ⎟ 2 ⎠ ⎝ 1 = (7.46+13. ipoteza nulă se acceptă. motivaţi pentru propria instruire. x f Clasa de control: E. relaţia profesor elev este deschisă.00 p = 0. elevii devenind participanţi activi.68 2.40 2.13 ∑x 2 2 1 = 1236 ∑x 2 2 = 1589 ∑ (x 1 − m1 ) = ∑x 2 2 1 − 2 T1 =1236 – 28900/26 = 124. 94 .10 1.48)/(26+31–2) = 2.Clasa experimentală: E.23–7.

Comparând rezultatele elevilor la itemii care vizau însuşirea cunoştinţelor.3% pentru E. . analiza realizată pe baza fiecărui item ne conduce la concluzia că studiul fenomenologic al fizicii îi ajută pe elevi să înţeleagă fenomenele fizice şi să aplice în viaţa de toate zilele cele învăţate. .2 Dezvoltări posibile Realizarea şi aplicarea la clasă a „Îndrumarului pentru predarea fizicii în gimnaziu în învăţământul alternativ Waldorf” şi cercetarea realizată au reliefat următoarele: .etapele parcurse pentru pregătirea şi realizarea studiului au permis schimbul de experienţă şi discuţii fructuoase între profesori. diferenţa este foarte mică. Chiar dacă această diferenţă nu poate fi considerată semnificativă.CAPITOLUL IV IV.Comparând rezultatele elevilor la itemii care vizau înţelegerea fenomenelor fizice şi aplicarea acestora în explicarea situaţiilor întâlnite în practică şi în rezolvarea problemelor. 95 . de-a lungul anilor.C. diferenţa de numai 0.8% pentru E.în interiorul alternativei educaţionale Waldorf din România s-a creat un grup de lucru constituit din profesori de fizica de la diverse şcoli din ţară care.realizarea acestui studiu de început pe baza unui capitol din clasa a VIII-a constituie primul pas pentru concretizarea unei analize a aplicării predării fenomenologice a fizicii şi a constituit un prilej de colaborare între profesori din alternativa educaţională Waldorf şi din învăţământul tradiţional.C. şi 58.colaborarea colegială s-a materializat într-un suport de curs care poate fi utilizat atât de profesorii care predau în cadrul alternativei. . în lucrul de zi cu zi la clasă a ideilor noi.E. care au condus la aplicarea în predare. şi 73. (75.E. diferenţa este mai mare: 63. au putut împărtăşi reciproc din experienţa acumulată.Diferenţele mici obţinute în urma aplicării testului final pe cele două eşantioane de elevi pot contribui la înlăturarea temerilor că predarea preponderent experimentală în clasa a VI-a cu o introducere mai lentă a mărimilor fizice şi a modelelor fizice ar putea conduce la însuşirea unui volum mai mic de cunoştinţe .considerând ca prim mijloc de comparaţie mediile obţinute de elevii din cele două eşantioane la testul final.1 Concluzii Aplicarea testului pedagogic de cunoştinţe ca şi test final a scos în evidenţă următoarele aspecte: . . de asemenea mediat. cât şi de cei care sunt interesaţi de acest mod de a aborda predarea fizicii.9% pentru E. în favoarea E.cercetarea realizată constituie un exemplu de bună practică posibil a fi repetat de alţi colegi profesori cu referire la suportul de curs realizat respectiv la cele care vor fi dezvoltate în continuare.C. ) . IV.10 puncte arată că nivelul achiziţiilor pe termen lung este foarte apropiat pentru elevii care au constituit eşantioanele .5% pentru E.

Urin. Gaston (1989). Liliana–OPRE. Michel (1989). vol I. Editura Eurodidact. Fizica prin experimente şi jocuri. Bucureşti. 11. Contribution a une psychanalyse de la connaissance. Editura Albastră. vol I si II.BIBLIOGRAFIE 1. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. magnetism. HALBAWACHS. H. Teoria şi practica cercetării pedagogice. ELLER. Herman von (2002). 19. MACKENSEN. mecanică. 13. Fizică. Constantin–HARALAMB. Neuchatel. electromagnetism. Dorel–TALPALARU. Bucureşti. Liliana (2006). Didactica modernă. 5. Gheorghe (1998). La didactique des siences. Liliana (1999). Strategii de predare-învăţare. Seryl (2004). lumină şi căldură (Electricitate. 12. Editura Dacia. Vasile (1992). dezvoltată din practica şi teoria Şcolii Waldorf). Cluj-Napoca. Luminiţa. 20. 3. Ioan (1998). Editura Triade. 15. JINGA. 4. BARAVALLE. Editura ALL. 2. 7. 6. Învăţatorul de la şcoala Waldorf. Cluj-Napoca. Cluj-Napoca. Gândiţi fizica!. Paris. BOCOŞ. ClujNapoca. CIASCAI. Ioan (2004). 14. Cluj-Napoca. 16. Didactica fizicii. 8. 18. Cluj-Napoca. COREGA. Rodica-Elisabeta (2003). Adrian–SECARA. Editura Teora. Seryl (2002). USA. Evaluarea performanţelor şcolare. Bucureşti. Casa Cărţii de Ştiinţă. 96 . Teaching Sciance Through Discovery. La pensee physique chey l`enfant et le savant. La formation de l`esprit schientifique. Editura Didactică şi Pedagogică. Paris. coordonator (2003). EPSTEIN. Delachaux et Niestle. Editura Triade. Fizica elaborata ca simplă fenomenologie. 17. Predarea fenomenologică a fizicii. Constantin–HARALAMB. Editura Triade. hidraulică şi aeromecanică. Fizică. IONESCU. Florentina (2001). Manual pentru clasa a VIII-a. Dorel–TALPALARU. Cluj Napoca. Educaţia tehnologică în Şcoala Waldorf. IONESCU. CIASCAI. Muşata (2004). Cluj-Napoca. Jean-Pierre–DEVELAY. Editura Triade. Cluj-Napoca. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. BACHELARD. Arthur (1993). Manfred von (2003). Bucureşti. Proiectarea şi evaluarea secveţelor de instruire. 10. BOCOŞ. Miron–RADU. Predarea şi învăţarea fizicii în gimnaziu şi liceu. PAXINO. PUF. ASTOLFI. Culegere de probleme. Educarea creativităţii elevilor. Francis (1974). Sunet. CIASCAI. Editura All Educational. COREGA. Casa Cărţii de Ştiinţă. Lewis Caroll (1995). Bucureşti. Muşata–CIOMOŞ. CARIN. Editura Teora. (2006). CHICINAŞ. Miron–CHIS. 9. McMillan. ClujNapoca. Cluj-Napoca.

O fenomenologie a culorii. Cluj-Napoca. Fizică. STEINER. 23. STOICA. electricitate. STEINER. 37. Arhetip. magnetism). 26. Reforma evaluării în învăţământ. Zur Methodik des Physikunterrichts. Observarea naturii. 27. Cluj-Napoca. Cluj-Napoca. 33. Braunschweig. STEINER. Discuţii de seminar. Arta educaţiei. 22. PAXINO. 34. electricitate. Rudolf (1999). Cuvânt introductiv la Steiner. (2000). sunet-masă. Rudolf (1998). Die Pädagogische Dimension der Physik. PIAGET. Tobias ş. Ed. The Educational Tasks and Content of The Steiner Waldorf Curriculum. Rudolf (2001). STEINER. elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum. Antropologia generală ca bază a pedagogiei. Sarcina pedagogică şi obiectivele de învăţământ ale unei şcoli libere Waldorf. „Curriculum şcolar pentru clasele VI-VIII”. Cluj-Napoca. STEINER. Psihologie şi pedagogie. sunet-masă. 28. Rudolf (1997). Jean (1972). Teoria cunoaşterii la Goethe – Adevăr şi ştiinţă – Filosofia libertăţii. Lumină. Rudolf (1995). Editura Triade. STEINER. Craiova. RICHTER. Rudolf (1995). 97 . Cluj-Napoca. Steiner Schools Felowship Publications. WAGENSCHEIN. 24. Colegiul Universitar Credis. Editura Radical. TURCITU. Editura Triade. Editura Triade. Editura Sigma. Adrian (1999-2000). Arhetip. Editura Triade. Metodologia elaborării testelor de progres şcolar. ROWSON. Adrian. Cluj-Napoca. Impulsuri ale Ştiinţei Spirituale pentru dezvoltarea fizicii (Al doilea curs de ştiinţe naturale). ŞORA. Stuttgart. 35. Magda–STOICA. 39. Bucureşti. Metodica şi didactica. culoare. culoare. Bucureşti. Rudolf (1995). magnetism). Doina–POP. Editura Triade. 36. Impulsuri ale Ştiinţei Spirituale pentru dezvoltarea fizicii (Primul curs de ştiinţe naturale. Editura Minerva. Editura Triade. Mariana (1973). Arta educaţiei. O fenomenologie a culorii. Bucureşti. 2001. (2001). Temperamente. Gândirea lui Goethe în texte alese. 38. 31. Editura Triade. Karl (1992). 29. Introduceri la scrierile de ştiinţe naturale ale lui Goethe. Martin ş. 40. Matemetica. 32. Cluj-Napoca. Experimentul ştiinţific. coordonator (2000). Rudolf: Impulsuri ale Ştiinţei Spirituale pentru dezvoltarea fizicii (Primul curs de ştiinţe naturale. Gheorghe. 30. Cluj-Napoca. Gabriela (2004). (2006).a. Westermann. Viorica–PANAGHIANU. Manual pentru clasa a 8-a. Bucureşti. WOLFF. Rudolf (2002). Căldura la graniţa dintre spaţiu şi antispaţiu. STOCKMEYER. Martin (1995). Lumină. Bucureşti. STOICA.a. STEINER. 25. Triade.21. STEINER. Editura Didactică şi Pedagogică. O.