You are on page 1of 40

Sociology 301 Dr.

 Sills

What University Resources Promote Global Awareness and Are UNCG Students  Aware of These Resources? Paul Smith, Krystal Carrigan, Stephen Maloy, Robert Norris

2

Table of Contents Introduction………………………………………………………………………………..3 Cumulative Literature Review…………………………………………………………….5 Methodology……………………………………………………………………………..14 Qualitative Methods……………………………………………………………...14 Quantitative Methods…………………………………………………………….16 Findings……………………………………………………………………………….…18 Qualitative Findings……………………………………………….……………..19 Quantitative Findings…………………………………………….………………27 Findings Conclusion……………………………………….…………………….30 Summary and Discussion……………………………………….…………………..……31 Charts, Graphs, and Tables……………..………………………………………………..34 Literature Review Works Cited………………………………………………………….37

3

Introduction The intent of the research in the following pages is to give the reader a  comprehensive guide to the awareness of University of North Carolina at Greensboro  students of on campus global resources made available to them. The only guide in the  beginning stages of the research process was a review of the previous literature  concerning issues of global awareness amongst students in a higher education setting. A  lack of similar research on the specific topic assigned to group two to guide in the study  itself made the findings fresh and eye opening.  It can be assumed that many college students are not entirely concerned with  anything related to any international outlet unless it is directly affecting the given student.  While this is seemingly a grim observation, it is also a harsh reality. The findings show  that students are confused and very apathetic to issues affecting the world outside of their  own.

4 In the following report, the intended purpose is to determine not only how aware  students are of on­campus global resources, but to explain any possible relationship  between on­campus housing and awareness of these resources that promote global  awareness.  The hypothesis that we are testing with our findings is as follows: students  who are currently living on campus or have lived on campus have a greater knowledge of  on campus global resources than do students who have not lived on campus at any point. To begin to answer the research topic at hand, the first step was to compile a  comprehensive and exhaustive list of all on­campus global resources that are readily  available to all students enrolled.  After gathering all resources spanning from the  International Housing in Philips Hawkins dorm and the various study abroad programs to  General Global Requirements and language courses, the research could really begin.  During interviews, the aforementioned list was used to gauge the interviewee’s  general knowledge and use of these resources.  In order to get a greater idea of the  students’ use of these on campus resources, interviews were conducted with twenty­four  students and a survey was compiled with questions regarding frequency of use and/or  attendance of on­campus resources. To better test the hypothesis mentioned earlier,  general education questions were included in the beginning of the survey inquiring to the  students former living situations while enrolled as well as current living situations.  Previous research on the topic of global resources on campus extended no further  than various study abroad programs. One of the underlying purposes of this research is to 

5 show the depth and variety of global resources on campus.  It also shows the students’  level of awareness regarding these resources.  This research is important because it is  some of the first of its kind.  The fact that all previous research has focused on only one  global awareness resource on college campuses shows that current scholars are using too  narrow a focus when trying to study these issues.  The following pages of this report follow up to this brief introduction with a  comprehensive, detailed account of the research project, including the methodology used,  the findings, and the accuracy of the hypothesis stated above. It will also serve as a guide  to the advantages and disadvantages of the research, the importance of the findings and  provide a possible framework for future research.

Literature Review What resources are available at UNCG that promote global awareness and  are students aware these resources exist? This is an important question because students  today on college and university campuses all over the world often don’t realize the wealth  of knowledge that does exist within the walls of these institutions regarding foreign  nations and their cultures. The majority of the scholarly peer­reviewed articles found that  attempt to answer this very question pertain to only one of the numerous resources 

6 available that encourage international consciousness on college campuses. Due to the lack  of existing information on any other types of on­campus resources, most of the following  articles will pertain to the Study Abroad Program, which is offered at most universities in  the U.S. The literature review to follow will give insight into the many advantages  students gain by participating in their university’s Study Abroad Program, as well as some  potential disadvantages. It will reveal several correlations between the research methods  and findings within a variety of articles, as well as some distinct differences. Also being  addressed will be the implementation of supplementary, more innovative ideas for  increasing the worldly perception among college students. In summation this piece will  include, from the authors, more than a few approaches to becoming internationally savvy  and some personal opinions regarding the articles’ contributions to a significant way to an  understanding of the subject. Chen and Barnett (2000) and Kitsantas(2004) both depict advantageous findings for the use of the Study Abroad Program. According to Chen and Barnett (2000), there is a clear relationship between a country’s economic status and its participation in international student exchange. It was hypothesized that the countries and cultures in which students actively participate in their international study programs will have a higher degree of economic success than those that do not. By analyzing data from UNESCO Statistical Yearbook, which contains information from the top fifty host countries and includes both senders and receivers of international students, and the GNP per capita of each participating country, Chen and Barnett (2000) found that the countries

7 with the highest numbers on the student exchange network tended to remain at the top of the economic ladder, while those countries at the very bottom, such as those in Latin America and Africa, tend to remain there, thus proving the original hypothesis. Similar findings were made by Fry (1984). He found that study abroad programs are often a better way to learn languages providing many benefits ancillary to society. Study abroad offers life experiences that provide for a healthier view of the world, and move students away from a nationalistic or ethnocentric view commonly held by many. Finally, Fry (1984) found that studying abroad has, in many cases, opened up professional opportunities that were not available in the home countries. This is especially true for highly trained individuals. These opportunities then benefit the local and national economy of the home country. For these reasons, Fry argues that study abroad has significant social, economic, and political impacts (Fry, 1984). Kitsantas (2004) also portrays the positive effects of the Study Abroad Program.  Her study focused on the more specific impact study abroad programs has on the  development of “cross­cultural skills and global understanding among college students”  (4). She utilized five methods for gathering data from the participants including a  Personal Data Questionnaire and a Cross­Cultural Adaptability Inventory or CCAI.  Kitsantas found that study abroad programs on college campuses do enhance cross­ cultural skills and global understanding among students.  Furthermore, she found that  “study abroad programs significantly contribute to the preparation of students to function  in a multicultural world and promote international understanding”(5). Drews and Meyer (1996) conducted a study to determine what effects, if any,

8 studying abroad had on students’ ideas about other national groups. Unlike previous studies on the effects of studying abroad, this one used a free association method in which the students were given eleven blank sheets of paper, each with the name of a different nationality at the top. They were asked to write freely and not edit their thoughts and ideas. The associations were then scored based on the order in which they appeared and their frequency. The researchers then fit each association into one of two broad categories: “personal,” which included more individualistic statements about peoples’ character, or “surface,” which referred to non-personal characteristics, such as stereotypes and physical traits. They then scored each category based on country and student group. They found that students who participate in study abroad programs look at other national and cultural groups on a much more personal, individual level, while those who do not go abroad have a much more stereotypical viewpoint (Drews and Meyer 1996). The studies conducted by Erickson and Spiering, and Hadis, describe some  difficulties with the Study Abroad Program. The purpose of the study conducted by Hadis  was to find out how the study abroad experience contributes to the student’s academic  maturation. This study dealt with determining what are the determinants of academic  focusing that lead students to become more interested in their academic studies, such as  studying for pleasure instead of a good grade, rather than on non­academic, age­related  stimuli; with study abroad participants as the units of analysis (Hadis, 2002). Although  the findings of this research indicate that approximately 80 % of students upon return  reported they were independent and able to make their own decisions, and approximately  90 % reported being more open to new ideas, many students upon returning from abroad 

9 found themselves disassociating from their academics. It is important for students to  realize when going into the study abroad experience that it is not just a “trip” but instead  an immersion of a different culture. Dwyer (2004) provided a solution to the problem of academic maturation for  students participating in the Study Abroad Program. His study shows that the impact of  the length of study abroad time affects the student differently upon return, but most have  showed a percent increase in their academic success. The data collected in the survey  supported the hypothesis that the longer the study abroad experiences the greater the  impact on students and their future decisions.  More is definitely better in the length of  study abroad experiences.  Each student that has studied abroad can be successful in  achieving important academic, personal, career, and intercultural developmental  outcomes (Dwyer, 2004). Furthermore, The findings in this study could be used to show  how important the study abroad program can be in idea of ‘academic maturation,’  according to Dwyer (2004).     The article written by Erickson and Spiering (2006) also illustrates a negative  aspect of the Study Abroad Program. The purpose of the study was to find out the reasons  why some students choose not to study abroad.  The study used the Diffusion of  Innovation Theory in which diffusion is defined as “the process by which an innovation is  communicated through certain channels over time among members of society” (155). The  findings from this research revealed five reasons why students choose not to participate in 

10 the Study Abroad Program and they are: Relative advantage, which means in order for  students to take advantage of study abroad opportunities they must first realize how it will  benefit them.  Compatibility, this means that if the study abroad program is seen as  outside a student’s normal characteristics, then students will view the program as not  compatible with their schedules and lives.  Complexity, which states that if the process to  study abroad is viewed as too complicated, then students will not choose the program.  Trialability is if a student has traveled overseas before, then they are more likely to have  an interest to study abroad than others.  Observability is if students that have studied  abroad have a good experience or gain something, then others are more likely to  participate. According to Erickson and Spiering (2006), in order for students to decide to  start studying abroad the process must first become portrayed as easy and that it can be  implemented into their schedules easily also.  The knowledge of the study abroad  program needs to be promoted more often to students that might be interested.  This could  lead to a slight increase of participants in study abroad programs just by raising their  awareness. McMahon (1992) addressed another indicator for non­participation in the Study  Abroad Program. This study reveals that third world countries that are inferior, both  politically and economically to the U.S., show a strong desire to study in developed  countries. Areas like the United States, unfortunately, are disinclined to accept students  from undeveloped countries into these programs unless they are economically similar or 

11 linked to the United States (McMahon, 1992). The United States' proven unwillingness to  be accepting of third world cultures in knowledge gaining situations illustrates our lack of  understanding of the international resources afforded to us in a higher education setting. Goldstein and Kim (2006) revealed some information that may help correct the  problems with non­participation in the Study Abroad Programs. The purpose of this study  was to “identify avenues for increasing access to the benefits of study abroad programs”  (507). Unlike previous studies on this subject, which suggested that the primary  predictors of participation in study abroad programs were academic and career factors,  their research leads to the conclusion that expectations and intercultural factors are much  more important.  They found that study abroad expectations, ethnocentrism, prejudice,  and foreign language interest are the most important factors in predicting participation in  international programs (Goldstein and Kim 2006). This article may help in establishing a  better understanding of what we can do earlier on in students’ academic careers to  promote global consciousness and spark interest in international study options.  It can  also guide educators and institutions in developing programs and events to increase  students’ multi­cultural understanding, interaction, and experiences, effectively reducing  anxiety, discomfort, and discrimination towards other national and cultural ideas and  beliefs. Lee’s (2006) article reveals a resource not yet mentioned. Students today on  college and university campuses are taught by professors that represent a culture or ethnic 

12 group from which the student has never been exposed to. This lack of cross­cultural  understanding can cause biased perceptions of minority professors (Lee, 2006). The  purpose of Lee’s study was to alert the college community to racial conflicts occurring  between students and minority professors, reveal several positive aspects of multicultural  learning environments, and encourage the implementation of methods that promote  global awareness. The findings of this theoretical study “state that diversity in higher  education ensures that all students will have the opportunity to enhance their self  confidence, their social and intellectual development, and improve their ability to work  harmoniously in a global work environment” (1). Experiences such as attending class  with diverse students and professors, having personal interaction with members of  different ethnic groups, participating in ethnic cultural events on campus, or engaging in  structured campus dialogue on diversity issues contribute to the students’ problem solving  and thinking skills. In essence, the more experience college graduates had with students  and professors from other cultures during their undergraduate years, the more  sophisticated their intellectual processes (Lee, 2006)  Asmar’s (2005) study further illuminated this idea.  The purpose of the study was  to encourage educators to make international students feel welcomed as active  participants in the class, not simply to have their presence tolerated and essentially  ignored. Teachers who can focus on similarities between students will find it easier to  reject stereotypes and develop a more inclusive teaching style that is conducive to both 

13 cultures. Students will learn more about teaching as well as be better­informed educators  in the process (Asmar, 2005). Both articles indicate that being exposed to foreign­born  teachers and students offers another resource that can be utilized to increase one’s global  awareness.  Tucker’s (2001) article is another resource found to encourage international  consciousness, different from those already cited. Her study describes how The Florida  International University attempts to develop and implement a program in teacher  education that promotes global awareness. The Global Awareness Program (GAP) was  designed to help the university and surrounding communities “bridge the gap” between  the lack of cross­cultural resources on campus and the need for more global awareness  (Tucker, 2001). The goal of GAP is to train faculty members on how to develop global  education programs and to get students and the local population involved. She found that  “through GAP students, teachers, parents and the community are challenged to get to  know the world” (217). Overall, the research on study abroad shows that international studies programs  for students can affect the social, political, and economic climates of schools, cities, and  entire nations.  It shows that these programs, especially study abroad, have a positive  effect on participants’ views of international groups and cultures.

14 Methodology This research project set out to study the resources available on the University of  North Carolina at Greensboro campus that helped promote global awareness.  Moreover,  the researchers wanted to learn whether or not UNCG students are aware of these  resources.  A list of all of the available resources on campus that promote global  awareness was compiled from UNCG websites, school catalogs, flyers, posters, and word  of mouth.  A master list of resources was then made from the information collected.  This  list was used in interviews with twenty­four students as well as in a survey of over 350  UNCG students.

Interviews Interviews were used to gather preliminary information about global awareness at  UNCG.  Members of the Research Methods class worked with a group to develop an  interview protocol was developed.  The interviews were semi­structured, permitting  researchers to ask specific questions while also giving them the discretion to change the  order and format of the questions as needed.   Each researcher was asked to conduct one interview with a UNCG student.  An  interview report was then shared with all members of the class.  For the portion of the  interview pertaining to group two, interviewees were first asked to freely generate a list of 

15 all resources on campus known to them that helped promote global awareness.  They were  asked to list the resource, whether or not they had used it, how often they used it, their  reason(s) for using it, and the way in which they found out about it.  The researcher was  then asked to go through the master list with the interviewee, who was instructed to  indicate which of the listed resources they had heard of, which they had used, how often  they used them, their reasons for using them, and how they had found out about them. These interviews were important for discovering not only what on­campus  resources were known to the students, but their reasons for using or not using them and  the ways in which students discover these resources.   Interviewing, while the best possible method given the available time and  resources, is not without flaws.  The first is that the interviewees, in some instances, did  not seem to understand what the researchers meant by “resources that promoted global  awareness.”  This was obvious by the pair of interviewees who listed “recycling” in the  free generation portion of the interview.  Another possible problem is that, although the  researchers were encouraged to interview a random student who was unknown to them,  many, if not most, chose friends, roommates, or significant others.  This may have created  a bias in the types of subjects studied, as they would be more likely to be similar to the  researchers themselves.  This is especially a problem when discussing the resources that  are specific concentrations or majors, because many of the students interviewed were  Sociology majors.  Therefore, they are much more likely to be unaware of the two 

16 Business School concentrations while knowing about the global Sociology major.  The  final problem associated with this approach is not so much a flaw in the methodology, but  an issue with the topic studied.  Many interviewees could not freely generate an extensive  list, but were aware of many more resources when the master list was in front of them.  While this may have been another example of interviewees not understanding exactly  what was being asked, it may also be that many resources on the master list were not  considered as promoting global awareness by the subjects.  The reasoning for this, and its  implications, will be discussed in the summary and conclusions section.

Surveys After analyzing the interviews, a survey was constructed.  Each group was  required to develop a set of survey questions based on its’ given research question and  hypothesis.  The entire class collaborated in order to develop the set­up questions for the  survey, such as those regarding participants’ age, race, major, et cetera. General  demographic questions were asked first.  Of these general questions, the one most  pertinent to group two was “Have you ever lived on campus?”  This information was  imperative in order to test our hypothesis, which stated that students who live or have  lived on campus have a greater knowledge of and more frequently use resources that  promote global awareness.   In order to test the frequency with which participants used the on­campus 

17 resources, a matrix was developed using a Likert scale.  The scale ranged from zero to  four, with the corresponding answers never, rarely, sometimes, often, and very often.  Subjects were asked to indicate how often they use each of the resources on the master  list, which was updated and revised after conducting interviews, making it even more  comprehensive.   The population was made up of students from the following Sociology classes:  101, 202, 227, 301, 327, 342, and 346.  This could be seen as a convenience sample  because courses were selected not for representitivity, but because other instructors  agreed to allow the surveys to be conducted.  After all of the surveys were administered,  the data was coded and entered into a spreadsheet using Google Documents.  Every  student in the Sociology 301 class was required to assist in data entry.  The data was then  transferred into SPSS to be analyzed. It should be noted that, due to human error in entering the data, each group had to  go through the information in order to clean it up.  Researchers went through the  spreadsheet line by line, referring back to the original surveys when necessary in order to  put the data in a useful format.  Wrongful entries were corrected as well as missing  information accounted for.  After obtaining a clean data set, it could be further analyzed  to gather information.   The researchers used the univariate analytical functions of the SPSS program in  order to gather descriptive statistics, such as means, ranges, valid percents, and standard 

18 deviations, of the survey responses.   In order to directly test the hypothesis, bivariate  analysis was conducted.  A cross­tabulation was created comparing responses of  frequency of use with whether or not the respondents had ever lived on campus.  This was  done using the Z­scores of responses, which were then converted into high, mid, and low  ranges based on standard deviations from the mean.  This table, shown here, also shows  the number, minimum and maximum values, and mean of each resource.

SUMMARY TABLE (valid percent) Multicultural Resource Center International Week Friday Fests Other I.S.A Activities Other International Clubs Study Abroad and Global Exchange Programs International Studies Program International Internships/Work Study Programs Language Courses (Russian, German, Japanese, Chinese) Romance Language Courses (French, Italian, Spanish) Sociology: Global Social Problems Courses Business: International Business Courses Global Economics Courses Greek Civilization/Latin Civilization Programs Other General Global Requirement (GL/GN marker classes) Lloyd International Honors Courses Never Rarely Sometimes 63.7 22.4 9.3 70.7 17.3 8.2 78 12.1 6.8 77.4 16.4 5.1 77.6 15.6 4.8 73.2 13.6 8.8 77.3 11.9 7.9 83.2 9.9 5.1 74.9 48.4 33.1 80.1 77.2 71.4 35.3 86.9 8.8 7.6 11.6 11.4 12.3 11.6 10.3 6.8 7.4 17.3 15 5.7 6.8 9.1 21.7 1.7 Often 2.5 3.4 2.5 1.1 1.1 2.5 2.3 0.6 4.8 12.5 19.3 1.1 2 5.1 18.8 1.7 Very Often 2 3 0.6 0 0.8 2 0.6 1.1 4 14.2 21 1.7 1.7 2.8 14 2.8

19

Findings Researchers in group two compiled a list of UNCG resources that promote global  awareness.  This list included the following resources: Study Abroad/Exchange Programs,  Philips­Hawkins Residence Hall (International Dorm), Friday Fests, International Week,  Multicultural Resource Center, General Global Requirements (GL/GN Classes), Foreign  Language Requirements, International Studies Program (European, Russian, African,  Asian), Romance Languages (French, Italian, Spanish), Russian, German, and Japanese  language programs, Sociology: Global Social Problems concentration, Business:  International Business and Global Economics concentrations, Greek Civilization/Latin  Civilization Programs, and International Internships/Work­Study Programs.  After  creating this master list, interviews were conducted with a convenience sample of  students.

Interview Findings In conducting interviews, the goal was to discover which resources were used  most frequently (and, conversely, least frequently) and the reasons for the use or non­use  of these resources. The first part of the interviews pertaining to group two required the  interviewees to freely generate a list of all global awareness resources known to them.  The range in the number of resources listed was from zero (did not know any resources) 

20 to seven.  Figure 1.1 shows the number of resources listed by interviewees.

Number of Resources Listed 0 1 2 3 4 5 6 7
Figure 1.1

Number of Interviewees 2 5 5 2 3 2 0 1

The two interviewees who were unable to list any resources seemed unconcerned, one  laughing and saying, “I don’t know about any.”    While these numbers do not illustrate any specific phenomenon, it gives  researchers a place to begin when trying to understand how much students think is  available to them on campus when it comes to global awareness.  Some of the subjects  who were only able to list a few resources pointed to lack of time spent on campus as the  reason, one saying “I don’t know. I’m not on campus enough.”  This student was a  commuter, not an on campus resident.  Another said, “I’m not really sure about the name”  in regards to the resources listed.  There are two conclusions that can be drawn from this  statement.  One is that the resources on campus are not promoted enough to where their  names are universally known to all students.  The second conclusion also goes back to 

21 promotion.  Students only hear these names in passing and view them as just another  useless resource to add to the list.  They are not adequately promoted and explained,  creating a lack of understanding about the resources, including a common name. The majority of resources listed by interviewees were events, programs, or groups  specifically set up and run by the International Programs Center, although the IPC itself  was not listed a single time.  Individual students listed Interlink, Global Leadership  Programs, International Week, and international internships.  Two each listed the  International Students Association (ISA), and Friday Fests.  Five listed either the  International House or Philips­Hawkins, which is the same resource by two different  names.  Five also listed Study Abroad or Exchange programs.  None of the students  reported using Study Abroad or Exchange programs, however, although one student  reported attending a study abroad meeting.  One interviewee, who knew of study abroad  programs but had never used one, said there was “no point” in using it.  One said he or  she attends ISA meetings every “once in a while” because “I like the meetings.”  Philips­ Hawkins and Friday Fests, which are in Philips­Hawkins, were mostly reported as being  used by students who either resided in the dorm or had friends living there.  Only one  student said they used the International House to meet foreign people and one said he or  she attended some Friday Fests in order to meet “culturally diverse people.”   Other resources commonly listed were the Office of Multicultural Affairs and the  Multicultural Resource Center, or MRC, which is run by the Office of Multicultural 

22 Affairs.  Four listed the office while five listed the MRC.  Most knew of these resources  either through friends or from walking by them, which is due to their location in the very  busy Elliot University Center.  While some listed using the MRC to “increase awareness”  or to do research for a class, a few reported using it for less academic reasons, such as “to  relax” or to kill time while waiting on a friend.  The thought of going to an academic  location, such as the MRC, in order to simply relax seemed odd.  One possible  explanation of this could be it’s location directly next to the Meditation Room, one of the  most popular spots on campus for relaxation.  Seven students interviewed listed some type of language program as an available  resource.  Three simply said foreign languages, while one said romance languages, one  said Spanish, one said Russian, and one other said Japanese/Chinese language.  The  Russian and Japanese/Chinese language programs were not used by any of the  interviewees.  Of those who listed the others, Spanish was the only language class taken.  While one participant said he or she took romance languages “because of foreigners in  country,” the others only reported using it because it was required of them.  Similarly, one  student also listed “Foreign language clubs” and two specifically listed the Spanish club.  Only one student said she had used this resource because it was required for a Spanish  class. Another resource listed by only one student was SALSA, or the Spanish American  Latino Student Association, although it is obvious that this participant did not know 

23 exactly what this resource was.  This was obvious when they listed as their reason for not  using it that they “don’t dance.”   There were several resources listed by interviewees that the researchers had not  considered on their list.  Each of the following was listed by one student: Cultural  Anthropology, the Anthropology Club, Biology, Geo Club, STAND (“the Darfur group”),  the Neo Black Society, and E­Spartan.  Two also listed flyers or posters, and two others  listed recycling and recycling bins.  This seemed to be due to a misunderstanding about  what was meant by “global awareness resources.”  Another possible explanation could be  the subjects not taking the interviews seriously and attempting to be witty and funny,  skewing the data. The second part of the interview pertaining to group two required the researcher  to go over the master list of available global awareness resources with the interviewee.  Participants were asked to go through the list, indicating which resources they were aware  of, whether or not they had ever used them, how often they used them, the reasons for  using or not using them, and how they found out about them.   Overall, many more students were aware of global awareness resources than had  actually used them.  In the twenty­one interviews studied, there were only two resources  that were known to all participants.  These were study abroad/exchange programs and  romance languages.  The next most widely known resource was the foreign language  requirements.  Twenty out of twenty­one subjects were aware of this particular resource. 

24 The resource indicated the least in terms of awareness was International Week, which  only six participants were aware of. The resource most commonly used by interviewees was the foreign language  requirements, used by thirteen out of twenty­one participants.  This was followed closely  by the general global requirements, used by twelve subjects.  Out of the fourteen  resources on the master list, five were never indicated as being used by an interviewee.  These were study abroad, international studies programs, Russian, German, and Japanese  programs, the two international business concentrations, and international internships or  work­study programs.  All twenty­one participants were aware that study abroad and exchange programs  were offered at UNCG, but none had ever participated in one.  One student, however, did  indicate that he planned to use it in the future.  The only reasons given for not  participating in such programs were that it “costs too much money” and there was “no  desire to travel outside the US.”  The ways in which students found out about these  programs were through friends, advisors, teachers, classes, word of mouth, and, for one  student, through the Honors Program. Philips­Hawkins International Dorm was known by thirteen of the interviewees,  of which five indicated they had used it.   Most indicated having friends who lived there  as the reason for going, though most used it very seldom.  One student did say he or she  went there “to meet people.”  Philips­Hawkins was known about through word of mouth, 

25 a tour of the campus, or from a University Studies class. Eleven out of twenty­one participants were aware of Friday Fests, but only three  indicated they had attended one before.  While most knew of these events through friends,  one student said he or she knew about it through Intervarsity and another through a  “cultural tour.”  The reasons given for not attending were lack of time, some saying they  simply “didn’t have time to go,” or they “had other priorities.” Six students interviewed said they were aware of International Week, while only  two had used it.  One went to see a performance, the other “in order to meet foreign  people.”  All six students aware of this resource had found out through friends, except for  one who “found out from a campus info board.” Fourteen participants knew that the Multicultural Resource Center existed, yet  only five said they had ever used it.  One student, upon being told what this was, was  surprised, saying he or she “didn’t know about it at all.”  Students had used this resource  for class assignments, for which they were required to go, or to just “check it out.”  Other  didn’t use it because they just “don’t need it.”  The ways in which students found out  about this resource were through word of mouth, flyers, friends, or through a University  Studies class.   One surprising number is that, out of twenty­one interviewees, only fourteen were  aware of the General Global Requirements of the University.  Twelve indicated they had  used these.  This number was lower than expected due to the fact that these classes are 

26 required of all students, regardless of major, in order to graduate.  Students said they used  these “throughout the college years,” but “only as much as required.”  While most of the  interviewees used these because they were required in order to graduate or “because you  were told to do it,” a few indicated that they continued taking them because of interest.  One student said they were “more interesting.  I’ve learned US history for the past twelve  years.   I want to learn something different.”  Students knew about this resource from the  course book, advisors, friends, or “just by being a student.”  One student indicated that  they had “never heard the term.” Twenty students were aware of the foreign language requirements, while thirteen  had actually used this resource.  Some students indicated they used this resource  frequently, “everyday.”  Some gave the number of language courses they had taken, which  ranged from one to three.  One student indicated that they were used “throughout the  college years” while another used them “only when needed.”  The reasons for use were  mostly to fill major requirements, although some students gave more personal reasons,  such as “because it’s a way of communicating.”  One student said he or she had taken  French simply because he or she “liked the language.”  One student said it was not  required for their major, indicating that foreign language is not necessarily a prerequisite  for graduation, but that it depended on the student’s major.  Students had found out about  such requirements through the UNCG catalog, advising, orientation, or by just “being a  student.”  A few had heard of such requirements through friends.

27 International Studies Programs, which are offered in European, Russian, Asian,  and African studies, were only used by one of the interviewees, although nine were aware  they existed.  Students knew of these through friends and through the Honors Program.  The one participant was in his or her third semester in the Russian studies program.  He  or she indicated they had participated because of interest.  The only reason given for not  using this program was “because I’m not really interested in the program.” All twenty­one subjects were aware of the Romance Languages programs, offered  in French, Italian, and Spanish, but only nine had used one of these.  Again, some  indicated they used such resources frequently or everyday, while some gave the number of  courses taken, ranging from two to “throughout the college years.”  One student, who  hadn’t used this resource, said defiantly that they were “not going to.”  One of the  students who had used this program was a Spanish major.  Some also used it because they  “like the language” or “for communication.”  One student, who is also enrolled in the  Russian studies program, said they used it out of interest.  Others took these classes only  because they were required.  Students knew of such programs by “just being a student,”  through the UNCG catalog, or through friends. Although sixteen of the participants were aware that the University offered  language programs in Russian, German, and Japanese, none had ever used any of them.  The only reason given for not using these resources was lack of interest.  One student,  who indicated she was interested in French, said, “I hate Japanese.”  Some students knew 

28 about these programs through the UNCG catalog, website, or through friends.  One  student had “never heard of it.” Nine out of the twenty­one students interviewed were aware that the Sociology  department offered a concentration in Global Social Problems.  Three of these students  indicated that they had used this resource.  Some knew about it because they had taken a  class, one indicating that they used this resource “throughout the college years.”  Some  also said they knew from other Sociology classes, as well as from advisors and through  the UNCG catalog.  One student had “never heard of it.”   Thirteen of the interviewees were aware that the Bryan School of Business and  Economics offered concentrations in International Business and Global Economics.  None of them, however, participated in the program.  They all appeared to know through  friends, one saying she knew because her “boyfriend is a business major.” Only eight of the participants were aware of the Greek and Latin Civilization  programs, of which only three had participated.  One student was in the program, while  the others had only taken one and two courses.  One student, who is enrolled in the  Russian studies program, indicated that they hadn’t used it but wanted to.  One of the  participants said they used it because it was required while the others said they took the  classes because they “enjoyed it.”  Most had found out about the programs through  advisors or friends.  One student indicated that they “found it when looking for a new  major.”

29 One of the resources widely known about but never used is the international  internships and work­study programs offered by the University.  Fourteen interviewees  were aware of such programs.  Students knew of such resources through friends,  roommates, flyers, and, indicated by only one, through the Honors program.  One said he  or she had “just heard it before.”  One student who was unaware of this resource said “I  thought they were just local.”  The reasons given for not using these programs varied.  One said he or she did not use it because his or her “family makes too much money.”  Another said “I don’t feel like I need to go international.”  Only one student said they  might use it in the future.

Survey Findings  The purpose of the survey research was to get a more generalizable idea of how  frequently students use the available resources.  Overall, less than 30% of UNCG students  surveyed actually utilize on­campus resources that promote global awareness.  This was  true of each individual resource except for the four: the Multicultural Resource Center,  Romance Language Courses, Sociology:  Global Social Problems Courses, and other  General Global Requirements (GL/GN marker classes).  It was reported that almost 90 %  of students surveyed have “never” utilized the Lloyd International Honors Courses. This  data is shown in the table on page 16.     Table 2.2 shows the valid number, mean, minimum, maximum, and standard 

30 deviation for each resource listed. The range in number of responses, N, was from 351 to  354.  Overall, the most commonly used resource from our list was Sociology: Global  Social Problems courses with a mean answer of 1.83.  This represents a frequency of use  between “rarely” and “sometimes”.  This data may have been skewed by the fact that the  survey population was made up of students in Sociology courses, some of which may  have fit under the Global Social Problems umbrella. The next most frequently used  resource was Other General Global Requirements (GL/GN Marker courses), with a mean  response of 1.66.  This is also in the “rarely” to “sometimes” range.  This resource was  followed closely by Romance Language Courses, with an average of 1.36.  Other than  these three resources, no other one on the list had a mean response over 1.  The resource used least frequently by survey participants was International  Internships/Work­Study Programs.  The average response for this was .26, representing a  frequency of use below “rarely,” almost “never.”  The Lloyd International Honors Courses  was also extremely low, with an average of .27.   Another interesting fact discovered from the statistics is that the three resources  that were most often utilized have an average frequency of use at least twice as much as  the lesser­used resources. The lowest average use of the most frequently used resource  was a 1.36, while the highest average frequency of use of the lesser used resources was  .57, which reveals a staggering average of .79 between the two resources. This disparity  may be due to the fact that the top three most frequently used resources are requirements. 

31 Furthermore, the most commonly used resource that is not a class or requirement is the  Multicultural Resource Center. This resource had an average use of .57, representing a  frequency of use between never and rarely.

Cross Tabulation A contingency table was produced to test our hypothesis that students who live or  have lived on campus have a higher frequency of use of global resources. The analysis  conducted seems to prove this hypothesis true.  Whether or not students have lived on­ campus at any point is a possible predictor in that they will also have more knowledge and  utilization of those resources at UNCG. This can be seen in Table 2.3.  The information collected proves that students that reside or have resided on­ campus have a higher utilization of the resources that promote global awareness at  UNCG. There is a higher percentage of low­frequency users among those students that  have not lived on campus. Amongst those who have never lived on­campus, 20.7% were  classified as low level utilizers, compared with 10.3% of those who live or have lived on­ campus.  This ten­percent is compensated for in the high level utilization.  Of those who  have never lived on­campus, only 9.8% fit into the high level utilization category.  The  percentage of those who have lived on­ campus that fit into the high level utilization  category was 17.9, almost ten percentage points higher.   This data is also shown in Table  2.3. 

32 The hypothesis is shown to be true for the convenience sample of students  responding to the survey. The statistics reveal that those students who have lived on­ campus use global resources more frequently than the students who have never lived on­ campus. It was also shown that, overall, few students really make use of the resources on  campus.  This was shown to be true by the small number of survey participants who  indicated a frequency of use of either “very often” or “never”; most simply fall  somewhere in the middle. Conclusion Overall, both the qualitative interview research and quantitative survey findings  seem to go hand in hand in proving our hypothesis true.  The survey results show that  students who live or have lived on campus use the global resources more frequently.  The  interview research seems to support this, showing that students tend to find out about  these resources based on how close they are to the resources, which comes with on­ campus residence.  While it is difficult to say whether there is a difference based on  residence and knowledge of the resources’ existence, it can be reasonably assumed that  those who use resources more frequently have a greater knowledge of them.

Summary and Discussion The purpose of this study was to determine the available resources on the UNCG 

33 campus that promote global awareness and whether or not the students are aware of such  resources.   While previous research tends to illustrate the need for more global studies  programs to increase international knowledge and awareness among students, none was  found that actually tests whether or not students have a basic awareness of or knowledge  about such resources.  The researchers in this project set out to discover these things  specifically at the University of North Carolina at Greensboro.  For the purposes of this  study, data was collected using both interview and survey research.  These methods are  outlined, along with population information, strengths, and potential flaws, in the  Methodology section.   Interviews were conducted in which we learned that most students only use the  resources that are required of them.  In fact, many participants did not even consider these  requirements, such as global courses and foreign language requirements, as global  awareness resources on campus.  They view these classes and programs that are required  in order to graduate as just another hurdle to leap over, as opposed to an opportunity to  expand their horizons and broaden their knowledge of the global community.   Students interviewed seemed to care about and use only the resources and  programs that affected them personally in their academic careers.  While agreeing with  this conclusion, the researchers were shocked to find that only fourteen of twenty­one  participants were aware of the General Global Requirements of the University.  This is a  surprising number because these are requirements that are drilled into the heads of 

34 students from the moment they first meet with an academic advisor.  While faculty and  staff are making some attempts to endorse global awareness, this finding seems to show  that many students are very uncaring in regards to internationally focused studies.   Many students who were aware of multiple global resources chose to not use them  because they did not see a need to do so.  It seems that a lack of understanding exists  about the potential benefits of using such resources exists amongst the students.  The  programs are never fully explained to students, and conclusions are drawn about them,  many times false, that downplay the positive outcomes of their use. An interesting aspect of the results of the interviews was in regards to the study  abroad and exchange programs on campus.  This was the only resource known to all of  the interviewees, yet not a single student had used it.  In addition, only one said he or she  planned to use it.  It seems that study abroad and exchange programs have become so  widespread that it is assumed, among students, that such programs exist on their campus.  Yet it seems the details of such programs, such as the cost and potential benefits of  participation, are never fully explained, creating a lack of understanding and, therefore, a  lack of caring, about these programs.  Other than the cost, the only reasons given for not  using such programs were not seeing a point in doing so and the lack of desire to travel  outside the United States.  Although it is impossible to say for sure, this may just be due  to the fact that many of the participants are from small Southern towns and feel more  comfortable within the borders of this country or, in some cases, the state.  It may also 

35 reflect Southern politics and its somewhat negative view of foreigners and foreign affairs. Based on the survey data, it seems that residence may be one of the most accurate  predictors in relation to the utilization of on campus global resources.  The researchers in  this study came to the conclusion that, overall, students are not highly knowledgeable in  regards to the global resources available to them.  It seems as if faculty members,  administrators, and advisors should be pushed to inform the students of such resources,  including details and benefits of using them, and encourage them to utilize them.  Another possible predictor of whether or not students will use a particular  resource may be the physical location of that resource on campus.  As seen in the  interviews, a resource that is located at a central point on campus, as is the MRC, is going  to have more frequent visitors, even if it is for the wrong reasons.  There are two ways to  look at this situation.  One is that any exposure, even if it is for unintended reasons, is  better than no exposure.  This would suggest that all resources would be better off if  located in more frequented areas simply to increase knowledge of its existence.  The other  view may show that students are uninterested in becoming globally aware, leading them  to use these resources in other, more secondary ways.  This is a more pessimistic view,  although perhaps more realistic. This second view reflects the need for more research such as this, involving more  global resources than just study abroad programs.  The researchers in this study had  difficulty finding such reports.  Seeing as how study abroad programs were one of the 

36 least frequently utilized resources, it seems that academics are stressing the wrong points.  Research tends to place an emphasis on students actually traveling internationally when it  may be possible that the need is for an emphasis on global awareness here in the United  States, especially within the academic walls of higher education.

37 Table 2.1 Item 1. Have lived on campus N 25 5 % 72.6

Table 2.2 Descriptive Statistics Mini mum 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Maxi mum 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Std. Deviatio n .909 .808 .766 .617 .697 .903 .773 .684 1.081 1.518 1.566 .781 .837 1.037 1.467 .822

Multicultural Resource Center International Week Friday Fests Other I.S.A Activities Other International Clubs Study Abroad and Global Exchange Programs International Studies Programs International Internships/Work Study Programs Language Courses (Russian, German, Japanese, Chinese) Romance Language Courses (French, Italian, Spanish) Sociology: Global Social Problems Courses Business: International Business Courses Global Economics Courses Greek Civilization/Latin Civilization Programs Other General Global Requirement (GL/GN marker classes) Lloyd International Honors Courses Valid N (listwise)

N 353 352 354 354 353 354 353 352 351 353 353 351 351 353 351 352 333

Mean .57 .45 .36 .30 .32 .47 .37 .26 .54 1.36 1.83 .33 .39 .56 1.66 .27

38

Table 2.3 Have you ever lived on campus? * Utilization Cross-tabulation utilization mid high 64 9 Total

low 1. Have you ever lived on campus? no Count 19 % within 1. Have you ever lived on campus? Count % within 1. Have you ever lived on campus? Count % within 1. Have you ever lived on campus?

92

20.7% 24 10.3% 43 13.2%

69.6% 168 71.8% 232 71.2%

9.8% 100.0% 42 234

yes

17.9% 100.0% 51 326

Total

15.6% 100.0%

39 Works Cited Asmar, C. (June 2005). Internationalizing Students. Studies in Higher Education, 30(Number 3). Chen, T. & Barnett, G. A. (June 2000). Research on international student flows from a macro-perspective: a network analysis of 1985, 1989, and 1995. Higher Education, 39(4), 435-453. Retrieved September 2007, Google Scholar. Drews, D. R. & Meyer, L. (December 1996). Effects of study abroad on conceptualization of national groups. College Student Journal, 30(4), 452-461. Retrieved September 2007, from http://search.ebscohost.com/login.aspx? direct=true&db=aph&AN=9707062800&site=eh ost-live Dwyer, M. (2004). More is Better: The Impact of study abroad program duration. Frontiers Journal (10), (151-163). Erickson, S., Spiering, K. (2006). Study abroad as innovation: Applying the diffusion model to international education. International Education Journal, 7(3), (314322). Fry, G. W. (May 1984). The Economic and Political Impact of Study Abroad. Comparitive Education Review, 28(Number 2). Goldstein, S. & Kim, R. (July 2006). Predictors of US college students' participation in study abroad: a longitudinal study. International Journal of Intercultural Relations, 30(4), 507-521. Retrieved September 2007, from http://libproxy.uncg.edu:5467/ids70/view_r ecord.php?id=2&recnum=0&SID=10fb191785d3*** *109ce797895658fd77&mark_id=search%3A2%3A0%2C0%2C1

40 Guang-Lea Lee, Louis Janda. 2006. “SUCCESSFUL MULTICULTURAL CAMPUS: Free from Prejudice toward Minority Professors.” Multicultural Education. Vol. 14, Issue 1. Retrieved September 5, 2007. ProQuest document ID:1229798161 Hadis, B. (2002) Why are They Better Students when They Come Back? Determinants of Academic Focusing Gains in the Study Abroad Experience. The Frontiers Journal: The Interdisciplinary Journal of Study Abroad, (57-70). Kitsantas, Anastasia. 2004. “Studying Abroad: The Role of College Students’ Goals on the Development of Cross-Cultural Skills and Global Understanding.” College Student Journal. Vol. 38, Issue 3. Retrieved September 5, 2007. Academic Search Premiere document ID: 14669496 McMahon, M. E. (December 1992). Higher Education in a World Market. Higher Education, 24(Number 4) Rogers, E.M. (2003) Diffusion of Innovations (5th Ed.). New York: Free Press. Tucker, Jan L. 2001. “Developing a Global Dimension in Teacher Education: The Florida International University Experience.” Theory Into Practice. Vol. 21 Issue 3. Retrieved September 5, 2007. Academic Search Premiere document ID: 5200539.