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CONCURSO PBLICO
CADERNO GABARITO
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APLICAO MANH
AGENDA
28/02/2011, divulgao do gabarito da Prova objetiva: http://concursos.biorio.org.br 03 e 04/03/2011, recursos contra formulao e contedos da Prova Objetiva na Internet: http://concursos.biorio.org.br
22/03/2011, divulgao do resultado da anlise dos recursos da Prova Objetiva. 23/03/2011, divulgao do Resultado Final da Prova Objetiva. Informaes: Tel: 21 3525-2480 das 9 s 17h. Internet: http://concursos.biorio.org.br E-mail: teresopolis2011@biorio.org.br
PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO RACIOCNIO LGICO 01 Se todo X Y e todo Y Z ento: (A) (B) (C) (D) (E) todo Z Y; nem todo Y X; todo Y X; algum X no Z; pode ser que todo Z seja X.
02 Na sequncia a seguir, cada termo do terceiro em diante obtido a partir dos dois anteriores por meio de uma certa regra: 132 , 125 , 7 , 118 , 111 , ... O oitavo termo dessa sequncia : (A) (B) (C) (D) (E) 111; 143; 254; 457; 569.
06 Se Alvinho mentiu, ento Alvinho foi reprovado. Assim: (A) (B) (C) (D) (E) se Alvinho no mentiu ento no foi reprovado; se Alvinho foi reprovado ento Alvinho no mentiu; Alvinho mentiu ou foi reprovado; se Alvinho foi reprovado ento Alvinho mentiu; se Alvinho no foi reprovado, ento Alvinho no mentiu.
03 Numa certa linguagem interplanetria, o alfabeto tem 30 letras e as palavras so formadas - como em nossa lngua - pela reunio de letras. Nessa linguagem, a quantidade de palavras de quatro letras distintas que podem ser formadas igual a: (A) (B) (C) (D) (E) 30 + 29 + 28 + 27; 30 + 30 + 30 + 30; 30292827; 30303030; 304 + 294 + 284 + 274.
07 A quantidade de aes que cada um dos trs scios de uma empresa possui proporcional ao capital inicial investido por cada um. Os capitais iniciais aplicados foram: R$ 2.000,00, R$ 3.000,00 e R$ 4.000,00. A quantidade total de aes em poder dos scios NO pode ser igual a: (A) (B) (C) (D) (E) 36.000; 37.800; 45.000; 48.200; 54.000.
08 A negao de Paulinho maestro e diretor : (A) (B) (C) (D) (E) Paulinho no maestro nem diretor; Paulinho no maestro ou no diretor; Paulinho maestro ou no diretor; Paulinho no maestro ou diretor; Paulinho maestro ou diretor.
04 Faltando pouco para terminar uma prova de maratona, Malson estava em nono lugar, uma posio atrs de Edmlson. Malson deu uma arrancada espetacular no final, ultrapassou Edmlson e tambm ultrapassou outros dois concorrentes, no tendo sido ultrapassado por ningum nesse final. J Edmilson, alm de ser ultrapassado por Malson, foi ultrapassado por outro corredor e no ultrapassou ningum nesse final de prova. Assim, Malson e Edmilson terminaram a prova, respectivamente, nas seguintes posies: (A) (B) (C) (D) (E) 6 e 11; 6 e 10; 5 e 11; 5 e 10; 5 e 9.
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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO 09 Quando somamos as idades de Artur e Pedro, obtemos 60. Quando somamos as idades de Pedro e Tlio, obtemos 57. J a soma das idades de Artur e Tlio 53. A soma das idades dos trs igual a: (A) (B) (C) (D) (E) 85; 98; 110; 112; 170.
10 Observe os quatro primeiros termos da sequncia: A1b , B3c , C5d , D7e , ... O sexto termo : (A) (B) (C) (D) (E) G11h; F11g; H13i; F13g; G13h.
12 O ensino est centrado na pessoa, o que implica orientlo para a experincia pessoal, de modo que ela possa estruturar-se e agir. Essa abordagem descreve a aprendizagem denominada: (A) (B) (C) (D) (E) cognitivista; comportamentalista; humanista; tradicional; scio-interacionista.
13 A educao inclusiva pressupe algumas aes do professor que podem criar uma relao com os alunos marcada pela participao, maturidade, criatividade e incluso. Como exemplos dessas aes incluem-se as seguintes, EXCETO: (A) respeitar e fazer respeitar diferenas de opinio; (B) favorecer situaes em classe para que o aluno se sinta vontade para expressar suas opinies, seus pontos de vista e seus sentimentos; (C) incentivar a participao, a iniciativa, a cooperao dos alunos entre si; (D) elogiar o aluno cujas ideias so repeties da fala dos professores; (E) relacionar os temas estudados com as vivncias dos alunos.
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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO 14 Ao utilizar as tcnicas de prova discursiva, de mltipla escolha, com consulta e com questes de lacunas, o docente deseja avaliar os objetivos: (A) (B) (C) (D) (E) de habilidades; cognitivos; atitudinais; programticos; comportamentais.
15 O Projeto Poltico Pedaggico entendido como a prpria organizao do trabalho pedaggico da escola. A construo do projeto poltico pedaggico parte dos seguintes princpios, EXCETO: (A) (B) (C) (D) (E) acomodao de liberdade; liberdade de aes; gesto democrtica; qualidade de ensino; educao continuada.
16 A Didtica como reflexo sistemtica compreende: (A) a pesquisa dos conhecimentos que o professor ir adquirir na sua prtica pedaggica bem como o que ele vai pensar e refletir sobre suas aes; (B) o estudo das teorias de ensino e aprendizagem aplicadas ao processo educativo que se realiza na escola bem como dos resultados obtidos; (C) as teorias que se apresentam vlidas para solucionar os problemas da prtica pedaggica usando-as para produzir novos alunos capacitados; (D) as posies polticas de um processo intencional que visa a orientao de objetivos a serem alcanados por seus participantes; (E) a definio de objetivos a serem alcanados, seleo de contedos, tcnicas e recursos de ensino, organizao do processo de avaliao da dimenso educativa.
18 Quando um docente planeja suas aulas de forma a romper com isolamentos ou compartimentalizaes do ensino e da aprendizagem, estar trabalhando para que os Temas Transversais e as reas de conhecimento se dem de forma que: (A) ocorram situaes escolares no programveis, emergentes, que devem ser questionadas e no respondidas, necessitando clareza e articulao pontual oferecidas pela abrangncia dos Temas Transversais; (B) haja momentos em que as questes relativas aos temas sejam explicitamente trabalhadas e contedos de campos e origens diferentes sejam colocados em perspectivas distanciadas e sem respostas; (C) as diferentes reas contemplem os objetivos e os contedos (fatos, conceitos e princpios; procedimentos e valores;normas e atitudes) que os temas da convivncia propem; (D) ambos possam apontar para a complexidade do real e a considerar a teia de relaes entre os diferentes aspectos sem nenhum julgamento de valores; (E) oferea somente ao grupo discente um sentido social com a viso de procedimentos e conceitos educacionais que vo alm das reas convencionais, superando o simples aprender na escola.
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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO 19 Uma das funes do planejamento escolar : (A) facilitar a preparao das aulas, selecionando contedos e o material didtico para que o professor execute o trabalho frente aos seus interesses e prticas avaliativas; (B) assegurar a racionalizao, organizao e coordenao do trabalho docente, de modo que a previso das aes docentes sejam asseguradas para a efetiva realizao de transmisso dos contedos; (C) prever objetivos, contedos e mtodos a partir da considerao das exigncias postas pela realidade social, do nvel de preparo e das condies scio-culturais e individuais dos alunos; (D) explicitar princpios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente e discente que assegurem a hierarquia dos contedos escolhida pelos coordenadores e gestores escolares garantindo o processo de participao democrtica; (E) expressar os vnculos entre o posicionamento filosfico, poltico-pedaggico e profissional em aes efetivas em sala de aula, atravs de uma vinculao hierrquica e sequencial dos contedos e temas selecionados. 20 Segundo Paulo Freire(2009), a anlise do fracasso escolar deve levar em contra trs importantes dimenses que se interrelacionam. Identifique essas dimenses dentre as cinco apresentadas a seguir: I - O clima institucional que media a prxis escolar e social. II - O processo de interao de sala de aula, envolvendo a relao professor-aluno. III - A relao aluno-aluno com a aprendizagem escolar. IV - A relao com a histria de cada sujeito, que se manifesta no cotidiano escolar. V - A composio do cotidiano escolar, com os contedos elaborados pelos Parmetros Curriculares Nacionais, facilitadores da aprendizagem. As dimenses corretas so: (A) (B) (C) (D) (E) I, II e IV; II, III e IV; I, III e IV; I, II e V; II, III e V.
23 A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. Para tanto, o Poder Pblico: (A) promover a extenso, aberta participao da populao adulta, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas em instituies pblicas; (B) incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura destinada a jovens e adultos; (C) desenvolver, em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, um ambiente de futuro trabalho para os jovens e adultos; (D) manter cursos e exames de madureza que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular; (E) viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si.
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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO 24 A interdisciplinaridade questiona: (A) a segmentao entre os diferentes campos de conhecimento produzida por um abordagem que no leva em conta a inter-relao e a influncia entre eles; (B) a viso compartimentada, integrada e disciplinar da realidade sobre a escola, tal como conhecida e como se constituiu historicamente; (C) os diversos campos de poder que envolvem a luta entre a gesto democrtica, os docentes e os tcnicoadministrativos no espao escolar; (D) a falta de integrao dos saberes extra-escolares com os da comunidade acadmica com vistas a uma proposta de maior acesso aos membros sociais participarem das decises da vida escolar; (E) a necessidade de maior envolvimento de todos os participantes no processo de definio de trabalho pedaggico e das prioridades a serem eleitas. 25 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 3934/96, em seu Art. 4, preconiza que o dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de, EXCETO: (A) ingresso no ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; (B) oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; (C) apoio educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; (D) atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade, quando houver vaga disponvel na rede municipal e estadual; (E) acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um. 26 Dentre os desafios que a escola confronta para romper com o fracasso escolar incluem-se, dentre outros, os seguintes, EXCETO: (A) desenvolver uma pedagogia centrada na criana, capaz de educar com xito todas as crianas; (B) ajudar a mudar atitudes discriminatrias; (C) fomentar uma pedagogia inclusiva entre os sujeitos da escola; (D) desenvolver todas as potencialidades de alunos com srias desvantagens e deficincias; (E) compreender que as deficincias e as dificuldades escolares so da prpria criana.
28 Para elaborar um projeto poltico-pedaggico, o educador precisa conhecer os nveis a serem alcanados. O nvel a seguir que NO est correto : (A) executar um projeto, exemplo: abertura de um novo curso; (B) executar um programa, exemplo: reorganizao curricular da escola; (C) executar o marco financeiro, exemplo: distribuir o dinheiro da caixa escolar de que se dispe; (D) elaborar e executar um plano de um setor, exemplo: orientao pedaggica; (E) elaborar e executar um plano geral, exemplo: envolver toda a escola.
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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO 29 Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional. Estas propostas fazem parte: (A) (B) (C) (D) (E) do Plano Decenal de Educao; da LDB n 9394/96; da Lei n 10.639/03; do Conselho Federal de Educao; da Lei n 11.645/08.
30 A Constituio Brasileira/88 determina que o ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios, EXCETO: (A) igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; (B) liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; (C) progressiva democratizao da rede pblica da educao bsica; (D) pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; (E) gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais.
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33 No fragmento abaixo destacado, encontramos a seguinte figura de linguagem: O livro como a colher, o martelo, a roda ou a tesoura. (6 pargrafo) (A) (B) (C) (D) (E) metonmia; personificao; metfora; smile; anttese.
34 Assinale o item em que se indica corretamente a funo sinttica do termo grifado em Na realidade, h muito pouca coisa a dizer sobre o assunto. (5 pargrafo) (A) (B) (C) (D) (E) sujeito; objeto direto; adjunto adnominal; adjunto adverbial; predicativo do sujeito.
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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO 35 O fragmento do texto I em que foi assinalada a conjuno : (A) A terceira previso refere-se frica... (1 pargrafo) (B) O quarto fenmeno, segundo esse profeta profissional, o desaparecimento do livro. (2 pargrafo) (C) O livro ir desaparecer em virtude do surgimento da Internet? (4 pargrafo) (D) Ningum percebe isso, principalmente porque nada mais indito do que o que foi publicado... (4 pargrafo) (E) Voc no pode fazer uma colher melhor que uma colher. (6 pargrafo)
36 Observe o fragmento abaixo destacado: Passe duas horas lendo um romance em seu computador, e seus olhos viram bolas de tnis. (5 pargrafo) Em relao expresso bolas de tnis correto afirmar que: (A) foi empregada em sentido denotativo, sem qualquer uso estilstico; (B) foi empregada em sentido conotativo, uma vez que foi empregado o sentido figurado; (C) foi empregada em sentido denotativo; (D) foi empregada em sentido conotativo, ou seja, em seu sentido prprio; (E) no foi empregada em nenhum sentido especial. 37 O fragmento do texto I em que foi apenas assinalado numeral : (A) um futurlogo consultado propunha deter-se apenas nos quatro principais... (1 pargrafo) (B) ...e cada um formula incansavelmente a mesma indagao. (4 pargrafo) (C) Se um dia acreditamos ter entrado na civilizao das imagens... (5 pargrafo) (D) Logo, o livro se apresenta como uma ferramenta mais flexvel. (5 pargrafo) (E) Das duas, uma: ou o livro permanecer o suporte da leitura, ou existir alguma coisa similar ao que o livro nunca deixou de ser... (6 pargrafo) 38 Se trocarmos o verbo haver pelo verbo ter em ... h muito pouca coisa a dizer sobre o assunto., a correta concordncia verbal a seguinte: (A) (B) (C) (D) (E) tm muito pouca coisa a dizer sobre o assunto. tem muito pouca coisa a dizer sobre o assunto. tiveram muito pouca coisa a dizer sobre o assunto. tero muito pouca coisa a dizer sobre o assunto. teriam tido muito pouca coisa a dizer sobre o assunto.
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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO TEXTO II Sofrendo a Gramtica (a matria que ningum aprende) (fragmento)
Mrio A. Perini
Passei grande parte da vida estudando, discutindo e escrevendo a respeito de gramtica, e me preocupo bastante com a atitude que as pessoas tm para com essa disciplina. Muitas vezes, percebi um certo espanto diante da informao de que o estudo da gramtica a minha ocupao principal; j escutei resmungos no sentido de que eu "soube unir o intil ao desagradvel". Qual ser o motivo desse alto ndice de rejeio? Outras disciplinas h que so to ou mais difceis, como por exemplo a matemtica e a qumica e, para alguns, a histria. Mas nenhuma suscita reaes to violentas como a gramtica; parece fcil aceitar que algum seja matemtico, gegrafo, especialista em cogumelos ou grande autoridade na fisiologia dos morcegos; mas um gramtico uma pessoa que todos consideram excntrica ou coisa pior. Existe com certeza algum fator de repugnncia associado a essa disciplina, e vale a pena especular um pouco a respeito. Vamos comear isolando alguns sintomas. Primeiro, alguns professores, alunos e pais de alunos advogam a supresso pura e simples do ensino gramatical. Outros reagem e, nessa discusso, os argumentos se radicalizam: uns sustentam que a gramtica "no serve para nada"; outros, que "sem gramtica no possvel aprender portugus". No deve ser nem uma coisa nem outra. Mas um sintoma de que h algo de errado no reino da gramtica. No existem controvrsias como essa no que diz respeito fsica, biologia ou ao ingls. Outro sintoma o seguinte: ao chegar a pelo segundo ano do segundo grau, os jovens j esto fazendo planos para sua vida futura. No caso de querer cursar a universidade, alguns pretendem ir para direito, outros gostariam de se dedicar geologia ou astrofsica. Quantos sonham em se tornar gramticos? Alguns, possivelmente, mas nunca encontrei um sequer. Por ser difcil demais? No pode ser; a gramtica no tem por que ser mais difcil do que outros estudos cientficos. Afinal, o que h de esquisito com essa to odiada matria? O terceiro sintoma de preocupar. Imaginemos um aluno de terceiro ano primrio e um de terceiro colegial. O primeiro sabe um pouco de matemtica digamos, as quatro operaes. No vou afirmar que todo aluno de terceiro ano primrio saiba as quatro operaes; mas muitos sabem, e no absurdo um professor entrar na sala esperando que todos saibam. J o aluno de terceiro colegial tem de saber mais do que as quatro operaes. Afinal, ele tem oito anos a mais de escolaridade; e, correspondentemente, o professor de matemtica espera mais dele do que de um aluno de primrio.
41 Numa tentativa de busca de sadas para o impasse apresentado pelo fragmento acima no que diz respeito ao ensino/aprendizagem da gramtica, lcito apresentar a seguinte sugesto como a melhor forma de dissoluo da questo apresentada: (A) efetuar a troca dos livros didticos por materiais alternativos produzidos para substitu-los; (B) abolir o ensino de gramtica em todas as sries do Ensino Fundamental; (C) abolir o ensino de gramtica em todo Ensino Mdio; (D) contrapor prtica tradicional do ensino de contedos gramaticais uma prtica baseada em textos como uma alternativa cujas preocupaes fundamentais fossem as operaes de construo de textos; (E) sistematizar o conhecimento resultante da reflexo assistemtica, circunstancial e fortemente marcada pela intuio de todo falante da lngua. 42 Decididamente, alguma coisa est muito errada. afirma Perini. A nica alternativa abaixo que no localiza erro no ensino de gramtica a seguinte: (A) uso indiscriminado do livro didtico; (B) ausncia do uso de conhecimento lingustico nas prticas de sala de aula; (C) as atividades de ensino dos contedos gramaticais constituem, na prtica escolar, a continuidade de reflexes epilingusticas; (D) a sequncia irracional em que so trabalhados e distribudos os contedos gramaticais ao longo dos anos, tanto no ensino fundamental como no mdio; (E) o ensino comea pela sntese, pelas definies, pelas generalizaes, pelas regras abstratas.
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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO 43 O PCN anuncia que No processo de ensinoaprendizagem dos diferentes ciclos do ensino fundamental, espera-se que o aluno amplie o domnio ativo do discurso nas diversas situaes comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua insero efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participao social no exerccio da cidadania.
(Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC / SEF, 1998, p32-33.).
Nesse sentido, luz de conhecimentos lingusticos, so esperadas do professor de portugus atividades que contemplem: (A) a homogeneizao da heterogeneidade lingstica; (B) a prescrio da gramtica normativa; (C) a fuga de estratgias que no desafiam nem animam os alunos a ler e escrever com significados para as suas vidas; (D) a anlise e manipulao da organizao estrutural da lngua exclusivamente segundo a norma padro; (E) o tratamento exclusivo da lngua escrita em detrimento da falada. 44 A alternativa em que foram assinalados corretamente dois casos de alomorfia de morfemas : (A) (B) (C) (D) (E) intil / interessante; intil / infeliz; intil / investimento; intil / incndio; intil / incidncia.
Veio me dizer que eu desestruturo a linguagem. Eu desestruturo a linguagem? Vejamos: eu estou bem sentado num lugar. Vem uma palavra e tira o lugar de debaixo de mim. Tira o lugar em que eu estava sentado. Eu no fazia nada para que a palavra me desalojasse daquele lugar. E eu nem atrapalhava a passagem de ningum. Ao retirar de debaixo de mim o lugar, eu desaprumei. Ali s havia um grilo com a sua flauta de couro. O grilo feridava o silncio. Os moradores do lugar se queixavam do grilo. Veio uma palavra e retirou o grilo da flauta. Agora eu pergunto: quem desestruturou a linguagem? Fui eu ou foram as palavras? E o lugar que retiraram de debaixo de mim? No era para terem retirado a mim do lugar? Foram as palavras pois que desestruturaram a linguagem. E no eu.
(BARROS, Manoel de. Ensaios fotogrficos. Rio de Janeiro: Record, 2000.)
46 Manoel de Barros revela uma perspectiva outra acerca dos limites expressivos da linguagem. Nesse sentido, no que diz respeito s propriedades semnticas da palavra, s NO possvel afirmar que: (A) semntica o estudo do significado, isto a cincia das significaes; (B) o estudo dos semantemas difcil, pois so em nmero infinito e sua significao fluda; (C) significado o sentido da palavra que provoca na mente do ouvinte ou do leitor uma imagem ou uma ideia; (D) semantema a parte de um vocbulo que expressa um conceito, uma ideia de carter unicamente lexical; (E) todo semantema guarda uma relao interna com os fonemas que o representam. 47 A afirmao expressa na frase Foram as palavras pois que desestruturaram a linguagem. est melhor caracterizada pela seguinte palavra utilizada no texto III: (A) (B) (C) (D) (E) desestruturo; desalojasse; atrapalhava; feridava; queixavam.
45 Com relao ao conceito de fonema, NO correto afirmar o seguinte: (A) o nmero de fonemas de uma dada lngua ilimitado; (B) o fonema no possui significado por si s; (C) fonema a menor unidade sonora distintiva de uma lngua; (D) os fonemas podem se classificar em voclicos, consonantais e semivoclicos; (E) nem todo som fonema.
48 Em Ao retirar de debaixo de mim o lugar, eu desaprumei., a orao assinalada possui o valor de um: (A) (B) (C) (D) (E) substantivo; advrbio de lugar; advrbio de tempo; adjetivo; advrbio de intensidade.
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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO 49 Na sequncia Vem uma palavra e tira o lugar de debaixo de mim. Tira o lugar em que eu estava sentado. Eu no fazia nada para que a palavra me desalojasse daquele lugar., observa-se primordialmente a seguinte figura de linguagem: (A) (B) (C) (D) (E) prosopopeia; paradoxo; hiprbole; pleonasmo; anttese. TEXTO IV Objetivos da leitura de textos da literatura infantil nos livros didticos (fragmento)
Magda Soares
(...) ao ser transferido do livro de literatura infantil para o livro escolar, o texto literrio deixa de ser um texto para emocionar, para divertir, para dar prazer, torna-se um texto para ser estudado. O "estudo" que se desenvolve sobre o texto literrio, na escola, uma atividade intrnseca ao processo de escolarizao, como j foi dito, mas uma escolarizao adequada da literatura ser aquela que se fundamente em respostas tambm adequadas s perguntas: por que e para que "estudar" um texto literrio? o que que se deve "estudar" num texto literrio? (...)
(SOARES, Magda. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In: A escolarizao da leitura literria: o jogo do livro infantil e juvenil. Organizao: Aracy A M Evangelista, Heliana M. B. Brando e Maria Zlia V. Machado. Belo Horizonte: Autntica, 1999, pp.43-44.)
50 Considerando que os objetivos de leitura e estudo de um texto literrio so especficos a este tipo de texto, em sala de aula, devem ser privilegiados os seguintes conhecimentos na prtica de sala de aula: (A) (B) (C) (D) (E) estudo daquilo que textual e literrio; estudo daquilo que gramatical e literrio; estudo daquilo que gramatical e textual; estudo daquilo que literrio e lexical; estudo daquilo que literrio e fonolgico.
51 No fragmento em questo, o uso das aspas nas palavras estudo e estudar visam essencialmente o efeito de: (A) (B) (C) (D) (E) enfatizar a atividade de estudar; destacar a atividade de estudar; confirmar a importncia da atividade de estudar; deslocar a fora da atividade de estudar; negar a importncia da atividade de estudar.
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D-me um cigarro Diz a gramtica Do professor e do aluno E do mulato sabido Mas o bom negro e o bom branco Da Nao Brasileira Dizem todos os dias Deixa disso camarada Me d um cigarro.
(ANDRADE, Oswald de. Poesias Reunidas. 5 ed. So Paulo: Civilizao Brasileira,1971.p.125)
54 A transcrio da lngua falada um recurso cada vez mais explorado pela literatura graas vivacidade que confere ao texto. Do poema acima, a partir desse emprego possvel destacar o seguinte aspecto gramatical que ocupa grande espao das aulas de portugus: (A) (B) (C) (D) (E) flexo verbal; concordncia nominal; colocao pronominal; regncia nominal; derivao nominal.
55 Para uma abordagem do texto oral visando sua aplicao em sala de aula, preciso que sejam tratadas as especificidades desse texto, como se instaura o seu processo de produo e de qual (ou quais) unidade(s) de anlise se pode fazer uso para um estudo eficaz. Nessa perspectiva, buscar-se examinar os seguintes itens, EXCETO: (A) (B) (C) (D) como se efetiva uma atividade de produo oral; quais as diferenas e semelhanas em relao escrita; quais os elementos que a compem; como se articulam, visando ao estabelecimento de um trabalho de integrao entre as duas modalidades da lngua; (E) a supremacia e eficcia da lngua escrita em detrimento da lngua falada. 56 A superao da noo de lngua como objeto homogneo vem sendo evidenciada e sustentada nas ltimas dcadas pelas pesquisas de cientistas da linguagem, particularmente linguistas e sociolinguistas. No entanto, prticas ainda defasadas so realizadas em sala de aula, como as abaixo descritas, EXCETO: (A) utilizao do conceito de uso certo ou errado; (B) prticas de recepo e de produo de textos que considerem a variedade mais importantes do portugus; (C) mostra dos diferentes registros, que, necessariamente, determinam a finalidade e o interlocutor do texto; (D) ideia de padro fixo de lngua; (E) no reconhecimento do fenmeno da variao lingustica.
Comeou com linha verde. No sabia o que bordar, mas tinha certeza do verde, verde brilhante. Capim. Foi isso que apareceu depois dos primeiros pontos. Um capim alto, com as pontas dobradas como se olhasse para alguma coisa. Olha para as flores, pensou ela, e escolheu uma meada vermel Assim, aos poucos, sem risco, um jardim foi aparecendo no bastidor. Obedecia s suas mos, obedecia ao seu prprio jeito, e surgia como se no orvalho da noite se fizesse a brotao. Toda manh a menina corria para o bastidor, olhava, sorria, e acrescentava mais um pssaro, uma abelha, um grilo escondido atrs de uma haste. O sol brilhava no bordado da menina. E era to lindo o jardim que ela comeou a gostar dele mais do que de qualquer outra coisa. Foi no dia da rvore. A rvore estava pronta, parecia no faltar nada. Mas a menina sabia que tinha chegado a hora de acrescentar os frutos. Bordou uma fruta roxa, brilhante, como ela mesma nunca tinha visto. E outra, e outra, at a rvore ficar carregada, at a rvore ficar rica, e sua boca se encher do desejo daquela fruta nunca provada. A menina no soube como aconteceu. Quando viu, j estava a cavalo do galho mais alto da rvore, catando as frutas e limpando o caldo que lhe escorria da boca. Na certa tinha sido pela linha, pensou na hora de voltar para casa. Olhou, a ltima fruta ainda no estava pronta, tocou no ponto que acabava em fio. E l estava ela, de volta na sua casa. Agora que j tinha aprendido o caminho, todo dia a menina descia para o bordado. Escolhia primeiro aquilo que gostaria de ver, uma borboleta, um louva-deus. Bordava com cuidado, depois descia pela linha para as costas do inseto, e voava com ele, e pousava nas flores, e ria e brincava e deitava na grama. O bordado j estava quase pronto. Pouco pano se via entre os fios coloridos. Breve, estaria terminado.
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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO Faltava uma gara, pensou ela. E escolheu uma meada branca matizada de rosa. Teceu seus pontos com cuidado, sabendo, enquanto lanava a agulha, como seriam macias as penas e doce o bico. Depois desceu ao encontro da nova amiga. Foi assim, de p ao lado da gara, acariciando-lhe o pescoo, que a irm mais velha a viu ao debruar-se sobre o bastidor. Era s o que no estava bordado. E o risco era to bonito, que a irm pegou a agulha, a cesta de linhas, e comeou a bordar. Bordou os cabelos, e o vento no mexeu mais neles. Bordou a saia, e as pregas se fixaram. Bordou as mos, para sempre paradas no pescoo da gara. Quis bordar os ps mas estavam escondidos pela grama. Quis bordar o rosto mas estava escondido pela sombra. Ento bordou a fita dos cabelos, arrematou o ponto, e com muito cuidado cortou a linha.
(COLASANTI, Marina. Alm do bastidor. In: Uma idia toda azul. 22 ed. So Paulo: Global, 2003. p. 14-17)
58 Laura Sandroni afirma que Uma idia toda azul no um livro apenas para crianas. Como os contos de Grimm ou Andersen, em suas verses integrais, tem intenes profundas que s sero apreendidas por adolescentes e adultos. Mas nem por isso a criana deve ser privada de sua leitura. (Parecer 1 do PNBE - FUNDAO NACIONAL DO LIVRO INFANTIL E JUVENIL) Partindo dessa observao, correto afirmar que: (A) fala de um mundo interior que permanece, fala de aspectos bsicos para a formao da personalidade das crianas, no importa o passar dos tempos ou o aprimoramento da tecnologia.; (B) cria a partir do conhecido e usual conto de fadas, sem muitas novidades a acrescentar; (C) trata-se de um conto de terror, que deve ser evitado por crianas que se impressionam; (D) traz o debate eterno do amor e da unio entre irmos; (E) sua linguagem no flui de forma espontnea. 59 Pode-se afirmar que o texto constri-se a cada leitura, no trazendo em si um sentido preestabelecido pelo seu autor, mas uma demarcao para os sentidos possveis. Dessa forma, seria possvel planejar uma aula para a 2 etapa do Ensino Fundamental, utilizando o conto de Marina Colasanti, com o objetivo de explorar suas perspectivas lingusticas, no cabendo nesse universo apenas o seguinte: (A) (B) (C) (D) (E) discusso dos processos estruturais de coordenao; discusso dos processos estruturais de subordinao; discusso das relaes da coerncia textual; discusso do estabelecimento de recursos coesivos; discusso dos elementos do realismo fantstico presentes no texto.
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