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DOCUMENTO DE APOYO AL PROFESORADO

LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO

Jos Luis Novoa Lpez. Oviedo 2011

Este documento recoge las aportaciones de muchos colegas dedicados al mundo de la educacin, muchas de ellas, desinteresadamente, y puestas en la red para enriquecimiento de todos. Con esa misma pretensin subo este documento que no tiene otro inters que servir a mis colegas de la enseanza y aportarles informacin, si es que la necesitan, para caminar por este mundo de las competencias.

LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO

INTRODUCCIN INTRODUCCIN
Despus de un tiempo de entrada en vigor de la nueva Ley Orgnica de Educacin (L.O.E.) se percibe en el profesorado un cierto desasosiego y en algunos casos un cierta oposicin a contactar con la nueva terminologa que nos presenta la Ley. No por nueva o por rompedora, sino por desconocimiento de la filosofa que implica su introduccin en el nuevo diseo curricular. Esta terminologa se centra en las competencias bsicas y debemos ser conscientes de que dicho trmino no es nuevo, que lo que se pretende con l, como define la propia Ley, es l desarrollo integral de nuestro alumnado con el fin de que adquieran las destrezas y habilidades bsicas necesarias que les permitan desenvolverse de una manera eficaz en la sociedad del siglo XXI. Somos conscientes que este momento de desarrollo curricular y reforma, puede suponer en algn sector del profesorado una cierta crisis o desajuste, respecto al orden y al contexto al que estbamos ya acostumbrados. Este desajuste puede producir inseguridad, perplejidad y, posiblemente, en algunos casos, efectos sobre su profesin. Pero no podemos olvidar que el profesorado debe haber aprendido a sentirse siempre en crisis en la medida que sus funciones se desempean en contextos inestables, sometidos a cambios que hoy en da son ms rpidos y complejos. Los cambios en educacin, es cierto, que no se consiguen por decreto, a toque de normativa. Es ms, en muchas ocasiones sta consigue el efecto contrario porque, para responder a la exigencia, se puede recurrir al hacer que se hace, lo que se viene en llamar un cambio cosmtico. Y con ello, realmente, lo que estamos propiciando es que se perpeten las prcticas de siempre cambindolas de nombre, es decir, cambiando todo para que todo siga igual. De todo ello, se debe desprender que es una tarea de todos los que nos dedicamos a la formacin hacer un esfuerzo por despejar ese desconcierto, presentando al profesorado un enfoque claro de lo que significa todo este proceso nuevo de reforma. La reforma no consiste slo en introducir un nuevo elemento curricular o en modificar algunos aspectos relacionados con el. La reforma curricular, planteada desde la nueva Ley de Educacin (L.O.E.,) debe contribuir a cambiar hbitos, formas de pensar y actuar, en definitiva, a conseguir una escuela abierta, democrtica, donde se trabaja en equipo, se da importancia a la manera de ensear y aprender, una escuela multicultural donde conviven diferentes ideas, religiones, lenguas, culturas y donde se entiende la diversidad como forma de enriquecerse personal y socialmente. Puede incluirse las competencias bsicas en el nuevo currculo y seguir sin modificar tanto el perfil profesional como la formacin permanente del profesorado? Es evidente, que de ninguna manera. Al final, quien interpretar las competencias bsicas y les dar su autntico sentido en las aulas ser el propio profesorado. Por lo tanto, si no se tiene en cuenta su papel y se trata de modificar en lo que sea necesario de acuerdo a esta realidad que nos ocupa, las competencias bsicas se perdern como lgrimas en la lluvia. Nadie puede ensear lo que no sabe. Es necesario insistir en el papel del profesorado, en su calidad y en su buen hacer para sacar adelante este proceso que ms que una amenaza debe ser un reto. Quera sealar, al respecto, una palabras de Avelino Sarasa en la Revista de Organizacin y Gestin Educativa1, donde nos manifiesta a su juicio cules son las tres finalidades a que nos debe llevar una reforma curricular como la planteada en estos momentos por la LOE, 1.trabajo en equipo, que nos permite aumentar la coherencia de la prctica educativa, 2.- reflexin sobre la propia prctica docente y 3.- contextualizar y concretar la propuesta curricular que se nos hace desde la administracin educativa. Con este enfoque la intencin de este documento de apoyo, haciendo hincapi en la tercera finalidad es proponer al profesorado propuestas formativas y materiales que permitan iniciar o continuar, en el mejor de los casos, una verdadera
Sarasa Ortega, A. La autonoma de los centros debe ser construida Revista Organizacin y gestin educativa n 5. Sep.oct. 2007 Pgs. 5-12
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Jos Luis Novoa Lpez.

LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO transformacin de la prctica docente en los centros educativos de nuestra comunidad, a travs de la concrecin curricular que cada centro est llevando a cabo e incorporando en su Proyecto Educativo. La intencionalidad de este documento de apoyo pretende, pues, ir en esa lnea: clarificar los conceptos, aportar reflexiones que ayuden a la toma de iniciativas, orientar y hacer propuestas que permitan al profesorado asumir su responsabilidad y su prctica diaria con ms coherencia. Y con la esperanza de que lo que aqu se expone sea vlido para ayudar a conseguir que el alumnado desarrolle sus competencias bsicas y toda esa intencionalidad educativa que lo permite, provenga del desarrollo del Proyecto Educativo en sus centros respectivos. Como colofn a esta breve introduccin quiero hacer referencia al libro de J. Delors, donde se nos hace una extraordinaria descripcin de la intencionalidad educativa que deberamos tener en todo este proceso de incorporacin de las competencias bsicas a nuestra tarea educadora e instructora. La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictosrespetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para comunicar... Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en la definicin de las nuevas polticas pedaggicas.2 En definitiva, nos encontramos en un momento extraordinario, que si no cometemos errores de partida, seguramente podremos conseguir introducir en las aulas y en la organizacin de los centros una dinmica de trabajo que permita desarrollar en nuestro alumnado todas aquellas competencias que desde la propuesta que nos hace la LOE y en consonancia con la priorizacin de las intenciones educativas que se haya reflejado en el Proyecto educativo contribuiremos a formar los ciudadanos y ciudadanas de este siglo XXI. Si abordamos con seriedad y en consecuencia, posiblemente, esta inclusin de las competencias bsicas en el currculo, podremos tener la certeza de que no estamos construyendo
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Delors.J. LA EDUCACION ENCIERRA UN TESORO Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. UNESCO.1996

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO un nuevo discurso formal condenado a lo efmero sino el comienzo de una fructfera y sostenida reforma educativa.

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NORMATIVA:: NORMATIVA
LA LOE Y LA EDUCACIN PRIMARIA LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin Artculo 16. Principios generales. 1. La educacin primaria es una etapa educativa que comprende seis cursos acadmicos, que se cursarn ordinariamente entre los seis y los doce aos de edad. 2. La finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los nios y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad. 3. La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar a sus ritmos de trabajo. Artculo 17. Objetivos de la educacin primaria. La educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que les permitan: a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica. b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje. c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan. d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de personas con discapacidad. e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma y desarrollar hbitos de lectura. f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa bsica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas. g) Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana. h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, as como las posibilidades de accin y cuidado del mismo. i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y la comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran. j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en la construccin de propuestas visuales. k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educacin fsica y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social. l) Conocer y valorar los animales ms prximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado. Jos Luis Novoa Lpez. 5

LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los dems, as como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas. n) Fomentar la educacin vial y actitudes de respeto que incidan en la prevencin de los accidentes de trfico. Artculo 19. Principios pedaggicos. 1. En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado, en la atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades. 2. Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las reas de la etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores se trabajarn en todas las reas. 3. A fin de fomentar el hbito de la lectura se dedicar un tiempo diario a la misma. Decreto 56/2007, de 24 de mayo, por el que se regula la ordenacin y se establece el currculo de la Educacin primaria en el Principado de Asturias Artculo 2 Principios generales 1. La educacin primaria tiene carcter obligatorio y gratuito. Comprende seis cursos acadmicos, que se seguirn ordinariamente entre los seis y los doce aos de edad. Con carcter general, los alumnos y las alumnas se incorporarn al primer curso de la educacin primaria en el ao natural en el que cumplan seis aos. 2. La educacin primaria comprende tres ciclos de dos aos cada uno y se organiza en reas con un carcter global e integrador. Cada uno de los ciclos constituye una unidad de enseanza y aprendizaje, siendo imprescindible la coordinacin de todo el profesorado implicado para el desarrollo correcto del currculo. 3. En consonancia con lo dispuesto en el apartado anterior, deber garantizarse la continuidad del profesorado con un mismo grupo de alumnos a lo largo del ciclo, siempre que continen impartiendo docencia en el centro respectivo. 4. La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar a sus ritmos de trabajo. 5. La intervencin educativa en esta etapa deber contemplar como principio la diversidad del alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todos ellos a la vez que una atencin personalizada en funcin de las necesidades de cada uno. Artculo 8: Principios pedaggicos 1. Las reas que tengan carcter instrumental para la adquisicin de otros conocimientos recibirn especial consideracin. 2. Sin perjuicio de su tratamiento especfico en alguna de las reas de la etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores se trabajarn en todas las reas. 3. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias bsicas. Con el fin de fomentar el hbito y el gusto por la lectura, los centros, al organizar su prctica docente, elaborarn un plan de lectura para garantizar la incorporacin de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos, a lo largo de todos los cursos de la etapa. La Consejera competente en Jos Luis Novoa Lpez. 6

LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO materia educativa dar orientaciones para la elaboracin del plan de lectura de los centros docentes. 3. Los mtodos de trabajo favorecern la contextualizacin de los aprendizajes, el aprovechamiento del entorno y la participacin activa del alumnado en la construccin de los aprendizajes y la interaccin con los adultos y los iguales para potenciar su autoestima e integracin social. 4. El carcter global de la etapa y el desarrollo de las competencias bsicas hace imprescindible el trabajo coordinado del equipo docente. Artculo 23. Programacin docente 1. Los maestros y maestras a partir de la concrecin del currculo establecida en el artculo anterior elaborarn las programaciones docentes de cada ciclo y curso. 2. Las programaciones docentes de las diferentes reas se organizarn en su contenido y temporalizacin coordinadas por el tutor o tutora del grupo de forma que faciliten el tratamiento globalizado por unidades didcticas, centros de inters o proyectos, sin perjuicio de la coordinacin de ciclo.

.Apartado 1.2 (instrucciones 20,21, 22,23) de la resolucin de 6 de Agosto de 2001, modificada por Resolucin de 5 de agosto de 2004. Las programaciones docentes 20. A partir de la secuenciacin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin establecidos para el ciclo en el Proyecto Curricular de Etapa, los maestros y las maestras debern elaborar las programaciones de aula de cada grupo. 21. En las programaciones de aula recogern, al menos: a) Los objetivos didcticos. b) Las unidades de contenido y su temporalizacin. c) Las estrategias y recursos didcticos. d) Las actividades a desarrollar. e) Los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin. f) Las medidas de atencin a la diversidad. 22. Las programaciones de aula de las diferentes reas estarn coordinadas en su contenido y temporalizacin de forma que faciliten el tratamiento globalizado por unidades didcticas, centros de inters o proyectos. 23. La Jefatura de Estudios recoger y custodiar una copia de cada una de las programaciones de aula que se realicen en el centro. Jos Luis Novoa Lpez. 7

LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO Apartado 5 de la Circular de 13 de junio de 2007 Concrecin del Currculo y Programacin Docente A la hora de concretar el currculo y de elaborar las programaciones docentes se tendrn en cuenta los principios generales, definidos en el artculo 2, y los principios pedaggicos establecidos en el artculo 8 del Decreto 56/2007, de 24 de mayo, por el que se regula la ordenacin y establece el currculo en la Educacin primaria en el Principado de Asturias. Durante el primer trimestre del curso 2007-2008, los centros docentes, en el ejercicio de su autonoma pedaggica, y de acuerdo con lo que seala el artculo 22 del Decreto citado, elaborarn la concrecin del currculo para el primer ciclo de educacin primaria, que una vez aprobada por el Claustro ser incorporada al Proyecto Educativo y remitida al Servicio de Inspeccin Educativa antes del 30 de noviembre del 2007. Una vez realizada la concrecin del currculo para el primer ciclo, los maestros y maestras que forman el equipo de ciclo elaborarn las programaciones docentes para el primer y segundo curso de educacin primaria, de acuerdo a lo establecido en el artculo 23.2 del Decreto 56/2007, de 24 de mayo. Durante el curso 2007-2008, los centros elaborarn la concrecin del currculo del segundo ciclo de Educacin primaria, de forma que al finalizar el curso escolar la concrecin est aprobada por el Claustro e incorporada al Proyecto Educativo. En el ejercicio de la autonoma pedaggica, corresponde a los rganos de coordinacin didctica de los centros pblicos adaptar los libros de texto y dems materiales curriculares que hayan de utilizarse en el desarrollo de la enseanza, respetando lo establecido en el artculo 24 del Decreto citado. La Direccin General de Ordenacin Acadmica e Innovacin publicar antes del inicio del curso escolar 2007- 2008 orientaciones a los centros docentes para la elaboracin del plan de lectura. Circular de inicio de curso 08/09 Los equipos directivos, prevern las actuaciones necesarias para mejorar los aspectos del Proyecto educativo del centro (PEC) que lo precisen. As mismo, en la programacin general anual se incorporar la planificacin para la concrecin del currculo correspondiente al tercer ciclo de primaria. La nueva propuesta curricular debe ser prctica y adaptada a las necesidades reales de cada centro 3y se remitir a la Consejera de Educacin y Ciencia junto a la Memoria al finalizar el curso 2008/2009 Circular de inicio de curso 2011/2012 En su compromiso por mejorar la calidad y eficacia de la educacin, esta Consejera establece para el presente ao acadmico los siguientes objetivos institucionales que deben recoger los centros, sin perjuicio de aquellos otros que tras la evaluacin correspondiente se hayan identificado como reas de mejora: Establecer el desarrollo y la evaluacin de las competencias bsicas.4 Mejorar las tasa de promocin y titulacin
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Remarcado del autor. Remarcado del autor.

Jos Luis Novoa Lpez.

LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO Reducir el abandono escolar. Mejorar la convivencia y la participacin de la comunidad educativa.

LAS COMPETENCIAS SON ALGO MS QUE UNA MODA Y MUCHO MENOS QUE UN REMEDIO C.Coll, 2007

ANTECEDENTES DE LAS COMPETENCIAS BSICAS ANTECEDENTES DE LAS COMPETENCIAS BSICAS


Si nos remitimos al concepto original de competencias es inevitable retomar el enfoque de Noam Chomsky quin, en la bsqueda de la elaboracin de una teora sobre el origen y dominio del lenguaje, introduce el concepto de competencia y de actuacin. Desde la perspectiva lingstica de Chomsky se define la competencia como el dominio de los principios que gobiernan el lenguaje; y la actuacin como la manifestacin de las reglas que subyacen al uso del lenguaje (Trujillo, 2001). Por ello a partir de Chomsky surge el concepto de competencias como el de dominio de los principios: capacidad, y la manifestacin de los mismos, actuacin o puesta en escena. En esa misma lnea Vigotsky propone que el desarrollo cognitivo, mas que derivarse del despliegue de mecanismos internos, resulta del impacto que tiene la cultura sobre el individuo en la realizacin de las funciones sicolgicas, como en el caso del lenguaje. Por ello la competencia puede entenderse como capacidad de realizacin, situada y afectada por y en el contexto en que se desenvuelve el sujeto En el ao 1975, David McClelland, como resultado de sus investigaciones empez a acuar el trmino competencia, identificando las variables a partir de las cuales se puede explicar la eficacia en el trabajo. Desde los aos 90, la Unin Europea y la OCDE, entre otros organismos internacionales, vienen promoviendo proyectos y estudios sobre el aprendizaje basado en competencias como respuesta a las demandas que la sociedad hace a la escuela para que forme ciudadanos y ciudadanas capaces e integrarse con xito en la sociedad actual. En el ao 1997, los pases de la OCDE lanzaron el Programa PISA( Programa para la Evaluacin Internacional para Estudiantes). Su objetivo era saber hasta qu punto los estudiantes que acababan la escolaridad obligatoria haban adquirido los conocimientos y las destrezas necesarias para su incorporacin y participacin en la vida social, as como su capacitacin para acceder al mundo laboral. Debido a ello , la OCDE precis las caractersticas que deban tener las llamadas competencias clave. En el ao 2000, el Consejo Europeo de Lisboa, se marca un nuevo objetivo estratgico para la Unin Europea.llegar a ser la economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de tener un crecimiento econmico sostenible con ms y mejores trabajos y con una mayor cohesin social. Uno de los componentes bsicos de esta propuesta es la promocin de Jos Luis Novoa Lpez. 9

LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO destrezas bsicas del aprendizaje, haciendo hincapi en la necesidad de promocionar las TIC, la cultura tecnolgica, las lenguas extranjeras, el espritu emprendedor y las habilidades sociales 5 . En la Cumbre del Consejo de Europa (Barcelona,2002). Se acuerda: Mejorar el dominio de las Competencias Bsicas impartiendo dos lenguas extranjeras desde una edad muy temprana y promoviendo la dimensin europea de la enseanza y su integracin en las Competencias Bsicas, as como la alfabetizacin digital.. La OCDE, a travs del proyecto denominado DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias) define a la competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. En definitiva constituye un saber hacer que se aplica a diferentes situaciones o contextos. Al mismo tiempo DeSeCo para completarlas como bsica deben ser valiosas para toda la poblacin. La U.E. en su recomendacin a los pases miembros (Enero, 2006), define las competencias clave o bsicas como una combinacin de destrezas, conocimientos (conceptos) y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo. Estas deberan haber sido desarrolladas para el final de la enseanza o formacin obligatoria en la medida necesaria para la vida adulta y deberan seguir desarrollndose, mantenindose y actualizndose, como parte de un aprendizaje a los largo de la vida. En un nuevo marco estratgico para la cooperacin europea en el mbito de la educacin y formacin surge e Educacin y Formacin 2020. Este marco establece objetivos estratgicos comunes para los estados miembros, junto con una serie de principios para lograrlos, y mtodos de trabajo con reas prioritarias para cada ciclo de trabajo peridico. El objetivo primordial de este marco es seguir apoyando el desarrollo de los sistemas de educacin y formacin de los estados miembros. Las conclusiones establecen cuatro objetivos estratgicos: Hacer realidad el aprendizaje permanente y la movilidad. Mejorar la calidad y la eficacia de la educacin y la formacin: la totalidad de los ciudadanos debe adquirir competencias clave y todos los niveles de educacin y formacin deben ser ms atractivos y eficientes.6 Promover la equidad, la cohesin social y la ciudadana activa. Incrementar la creatividad y la innovacin, incluido el espritu empresarial, en todos los niveles de la educacin y la formacin. La incorporacin al currculo espaol se hace teniendo en cuenta estas reflexiones anteriores ya descritas y propuestas, introduce las competencias bsicas, y las identifica, definiendo qu las caracteriza y especifica cul es el nivel que se considera bsico en cada una de ellas y que, por tanto, debe alcanzar a todo el alumnado. Los objetivos estratgicos del 2020 refuerzan esta consideracin. La incorporacin de las competencias bsicas en el currculo actual es, pues, un enriquecimiento del mismo ya que entran a formar parte de las enseanzas mnimas de la educacin obligatoria junto con los contenidos de rea/materia, los objetivos, los mtodos pedaggicos y los criterios de evaluacin.
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Conclusiones presidenciales . Consejo Europeo de Lisboa 23-24 de marzo 2000.Educacin y Formacin 2010. Resaltado del autor.

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DEFINICIN L.O.E. COMPETENCIAS


Aprendizajes imprescindibles, integrados y orientados a la aplicacin de los saberes adquiridos

Por el alumnado que deben estar desarrolladas

Al terminar la enseanza obligatoria .

CON LA FINALIDAD DE:

Lograr su realizacin personal Ejercer la ciudadana activa Incorporarse a la vida adulta satisfactoriamente Ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida

Antoni Zabala7, despus de hacer un anlisis muy detallado sobre las diversas definiciones de Competencias tanto en su aspecto semntico como estructural ofrece una definicin que puede servir de sntesis y modelo conceptual.

Zabala, A y Arnau,L. 11 ideas clave. Como aprender y ensear competencias.Gra. Barcelona.2008

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COMPETENCIA COMPETENCIA
QU PARA QU DE QU MANERA DNDE POR MEDIO DE QU COMO Es la capacidad o habilidad de efectuar tareas situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado movilizando conocimientos, habilidades y actitudes al mismo tiempo interrelacionada y de forma o hacer frente a

CARACTERSTICAS DE LAS COMPETENCIAS BSICAS:: CARACTERSTICAS DE LAS COMPETENCIAS BSICAS

Las competencias bsicas incluyen conocimiento tericos, habilidades o destrezas, actitudes o compromisos personales. La educacin por competencias pretende ser un enfoque integral que busca vincular el sector educativo con el productivo y elevar el potencial de los individuos, de cara a las transformaciones que sufren el mundo actual y la sociedad contempornea.8 Suponen la capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes e implican comprensin, reflexin y juicio crtico. Son necesarias, pues, para que cualquier alumno pueda dar respuesta, intervenir eficazmente ante diversos mbitos de su vida, de manera que pueda, al mismo tiempo sacar conclusiones de su propia intervencin o resolucin de la situacin planteada. Constituyen unos mnimos que proporcionan al profesorado y a los centros referencias sobre los principales aspectos en los que es preciso centrar esfuerzo. Aspecto importante en la toma de decisiones de los propios centros y que deberan concretar en su Proyecto Educativo de centro. Van ms all del saber y del saber hacer, pues tambin conllevan actuar responsablemente, es decir, saber ser o estar.

Cejas Martnez (2004): La educacin basada en competencias.

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COMPETENCIAS

SABER: conocimientos

SABER HACER: dominio de instrumentos y mtodos SABER ESTAR: actitudes y comportamientos deseables en la vida

SABER SER: actuar responsablemente

De una manera prctica podemos caracterizarlas por las siguientes propiedades: MULTIFUNCIONALES, permiten a las personas la realizacin y el desarrollo personal a lo largo de la vida; la inclusin y la participacin como ciudadanos activos; y el acceso a un puesto de trabajo en el mercado laboral. TRANSFERIBLES: se pueden aplicar en mltiples situaciones y contextos para conseguir diversos objetivos, resolver problemas y acometer diferentes trabajos. TRANSVERSALES e INTERDISCIPLINARES a las reas curriculares porque su adquisicin no es exclusiva de una de ellas. INTEGRABLES porque combinan conocimientos, destrezas y actitudes. DINMICAS ya que la competencia de cada persona no tiene lmites y se desarrollan a lo largo de la vida.

CONTEXTOS DE ACTIVACIN DE LAS COMPETENCIAS:: CONTEXTOS DE ACTIVACIN DE LAS COMPETENCIAS


Las competencias se ponen en accin en contextos problemticos, escenarios que se definen por su autenticidad, es decir, son reales (fieles a las condiciones de la vida real) y relevantes (vinculados al quehacer vital y supervivencia) (Monereo y Pozo, 2007). Hemos visto que uno de los rasgos esenciales de las competencias es la de ser capaces de resolver situaciones o problemas en contextos, escenarios o situaciones diferentes. Estos escenarios o contextos podemos clasificarlos en los siguientes: Personales: situaciones que se dan en el da a da, en el hogar, en el ocio, en la educacin no formal, etc. Jos Luis Novoa Lpez. 13

LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO

Escolares: relativas a cuestiones relacionadas con el propio centro educativo. Sociales: situaciones que se dan como ciudadano, relaciones con los dems, comunicacin, Profesionales: relacionadas con el ejercicio de una profesin. El desarrollo de las competencias bsicas, est claro que debe hacerse de una manera integral y trabajarse desde diferentes situaciones o contextos. El contexto es, pues, imprescindible para desarrollar las competencias en el sentido de que pone de manifiesto la necesidad y la funcionalidad de las competencias desarrolladas o adquiridas. De todas maneras, es conveniente sealar la importancia que tiene que el contexto debe ser relevante sobre todo personal y socialmente, ya que cuanto ms cercanas al alumno sean las situaciones a resolver mejor, potenciarn aprendizajes ms significativos por parte de ste. El siguiente esquema pretende readaptar los contextos a lo ms cercano a nuestros alumnos, entendiendo que muchas veces tendremos que hacer simulaciones de situaciones de otros contextos y reubicarlos en los ms cercanos.

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO La familia

Colaboracin de la familia con el centro educativo: canales, acuerdos,

El Aula

El centro

Contenidos de las materias. Metodologa empleada. Trabajo colaborativo

Alumnos competentes

Tutora Plan de Convivencia. Act. Extraescolares. Recursos educativos

Sociedad
El barrio, la ciudad, Relaciones e interacciones con el medio fsico y social.

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO

Cundo podemos competente?

decir

que

nuestro

alumnado

es

De modo general podemos contestar que cuando aplica, al menos, algn tipo de saber terico (conceptos, hechos, informacin,,) saber prctico (procedimientos, destrezas, tcnicas), saber ser (actitudes, valores), de manera exitosa y tica en un contexto determinado para dar respuesta a una situacin planteada o problema a resolver.

Cmo sabemos que un alumno o alumna es competente en un rea curricular?


Cuando: Comprende las relaciones entre los conceptos de esa rea Tiene disponibles los conocimientos y habilidades adquiridas y puede adquirir otras nuevas. Sabe escoger y aplicar las acciones pertinentes para resolver una situacin determinada que se le plantee. Los aprendizajes logrados sirven de motivacin para seguir aprendiendo. 9

Elementos de la descripcin de una competencia:


- Enunciado: Verbo en infinitivo de accin observable + condiciones de la accin. - Componentes o capacidades que la integran. - Manifestaciones: Evidencias o indicadores, muy importantes para la evaluacin. - Sentido: Justificacin y finalidad de la competencia. - Prerrequisitos: Condiciones o conocimientos previos para su adquisicin. - Contexto de realizacin: Escenario en que se llevar a cabo. - Contenido disciplinar: Relacin entre competencia y reas o materias. - Criterios de evaluacin: Ponderacin de las ejecuciones o evidencias. - Vnculos entre competencias. Definimos, como ejemplo una competencia, en este caso la matemtica:

Enunciado: Utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones, los smbolos y las
formas de expresin y razonamiento matemtico Componentes: los nmeros, sus operaciones, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico

Manifestaciones:
* * Habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones. Conocimiento y manejo de elementos matemticos bsicos en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana.

Sarramona,J. Las competencias bsicas de carcter transversal. Donostia. Octubre 2007

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO * Puesta en prctica de procesos de razonamiento que lleven a la solucin de los problemas o a la obtencin de informacin, aplicando dicha informacin a variadas situaciones y contextos. * Habilidad para seguir cadenas argumentales (procesos de induccin y deduccin) y estimar y enjuiciar la lgica y validez de los razonamientos y valorar el grado de certeza. * Disposicin favorable y de progresiva seguridad hacia la informacin o situaciones que contengan elementos o soportes matemticos. * Capacidad de identificar las situaciones cotidianas que precisan de los elementos o razonamientos matemticos y de aplicar las estrategias de resolucin de problemas, de seleccionar las tcnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad. * Utilizacin espontnea en los mbitos personal y social de los elementos y razonamientos matemticos para interpretar y producir informacin, para resolver problemas de la vida cotidiana y para tomar decisiones.

Sentido:

- Producir e interpretar distintos tipos de informacin. - Ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad. - Resolver problemas de la vida cotidiana y el mundo laboral. Prerrequisitos: Alfabetizacin matemtica.

Contextos de realizacin:
Personales: relacionados con las actividades diarias no acadmicas de los alumnos. Educativos: tareas propuestas en el centro educativo. Pblicos: actividades de la propia sociedad en la que vive el alumno.

Criterios de evaluacin:
Recursos cognitivos que el alumno ha integrado en sus conocimientos y destrezas matemticas, con carcter funcional y pragmtico del conocimiento matemtico. Pensar y razonar, argumentar, comunicar, modelizar, representar.

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO

CULES SON LAS COMPETENCIAS BSICAS:: CULES SON LAS COMPETENCIAS BSICAS
(R.D. 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la E. Primaria )

Artculo 7.- Competencias bsicas. 1.- En el Anexo I del presente real decreto se fijan las competencias bsicas que los alumnos y las alumnas debern haber adquirido al final de esta etapa. 2.- Las enseanzas mnimas que establece este real decreto contribuyen a garantizar el desarrollo de las competencias bsicas. Los currculos establecidos por las administraciones educativas y la concrecin de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientarn, asimismo, a facilitar la adquisicin de dichas competencias. 3.- La organizacin y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relacin que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar tambin el logro de las competencias bsicas. 4.- La lectura constituye un factor primordial para el desarrollo de las competencias bsicas. Los centros debern garantizar en la prctica docente de todas las materias un tiempo dedicado a la misma en todos los cursos de la etapa. Competencia en comunicacin lingstica. Competencia matemtica. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Tratamiento de la informacin y competencia digital. Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artstica. Competencia para aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal.

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El siguiente mapa conceptual puede servirnos para hacernos una sntesis del concepto de las competencias bsicas en el campo educativo

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COMPETENCIA

DEFINICIN * Utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrito, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento, de organizacin y autorregulacin del pensamiento, emociones y conducta.

FINALIDAD
- Expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones. - Dialogar. - Formarse un juicio crtico y tico - Generar ideas. - Estructurar el conocimiento. - Dar coherencia y cohesin al discurso, a las acciones y tareas. - Adoptar decisiones. - Disfrutar con el lenguaje. - Desarrollar la * autoestima y la confianza en s mismo. * *

HABILIDADES O DESTREZAS

ACTIVIDADES10

* *

Habilidad para establecer vnculos y Hablar, charlar, sobre lo que se ha hecho el da anterior, las cosas que te gustan y lo que no, lo que sabes y relaciones constructivas con los dems y el lo que no. entorno, para acercarse, conocer y Escuchar cuentos, relatos respetar otras culturas, para convivir. Dialogar, Intercambiar opiniones sobre lo escuchado. Utilizacin de un lenguaje para la Aprenderse poesas, adivinanzas, canciones igualdad, sin estereotipos y expresiones Saludar y aprender las normas de cortesa sexistas, que permita la resolucin Contar el proceso de la actividad realizada (t que has hecho para... antes y/o despus de la actividad) pacfica de los conflictos. Expresar e interpretar de forma oral y escrita sobre los propios sentimientos, gustos, dificultades al Lenguaje oral: ser conscientes de los realizar una actividadpara lo que no hay que ejercer presin: clima adecuado (como para todo lo principales tipos de interaccin verbal dems). (escuchar, exponer, dialogar); ser Esperar el turno de palabra: aprender a escuchar y a hablar a los dems, con fluidez, no progresivamente competente en entrecortadamente (dilogo). comprensin y expresin de mensajes Jugar con las palabras: ordenar palabras para formar una frase con sentido y sin sentido, hacer rimas, orales en situaciones comunicativas coleccin de palabras que ya sabemos escribir, de nuestras palabras preferidas.sopas de letras, diversas; adaptacin al contexto; crucigramas utilizacin activa y efectiva de cdigos y Escribir todo aunque no sepamos: libro de escritores/escritoras, libro de recetas, las notas informativas o habilidades lingsticas y no lingsticas y peticiones para las familias, mensajes a los compaeros y compaeras, a otros profesores, a la de las reglas del intercambio directora.listas de lo que necesitamos para trabajar, para la excursin. comunicativo. Trabajar con distintos formatos, carteles, cmic. Lectura y escritura: habilidad para Leer textos con distintos lenguajes y formatos: planos, facturas, entradas, cartas, folletos buscar, recopilar y procesar informacin; Cuento y Libro de la palabra viajera ser competente para comprender, Describir de forma oral y por escrito fotos, dibujos, msicas, pinturas componer y utilizar distintos tipos de Usar la biblioteca de clase y la del colegio texto con intenciones comunicativas Uso de diccionario diversas; capacidad de disfrute, de Trabajar la prensa, publicidad (distintos cdigos, lectura crtica) descubrimiento de otros entornos, idiomas Comprender y disfrutar de textos literarios adecuados a la edad y nivel. y culturas. Cuando aprendemos otra lengua: Habilidad para representarse o Trabajar la comunicacin no verbal (dibujos, gestos, tonalidad) mentalmente, interpretar y comprender la o Crear situaciones que propicien el lenguaje espontneo (necesidades bsicas, deseos) realidad. Habilidad para organizar y o Escuchar grabaciones, conversaciones o cuentos para poco a poco ir familiarizndose con la autorregular el conocimiento y la accin. nueva lengua. Capacidad de tomar el lenguaje como o Juegos de roles (situaciones en la tienda, en la calle, en el parque) objeto de observacin y anlisis. o Aprender los aspectos socioculturales de la nueva lengua (fiestas populares) Conocimiento y aplicacin efectiva de las o Trabajar la respuesta fsica a rdenes o sugerencias reglas de funcionamiento del sistema o Inventar el final de historias o de situaciones expuestas. lingstico. o Verbalizar emociones, sentimientos y estados de nimo. Capacidad de empata, de ponerse en el o Trabajar las cuatro competencias en diferentes contextos de enseanza-aprendizaje: listening, lugar de otros, de escuchar, analizar y speaking, reading, writing (ingls) tener en cuenta sus opiniones con sensibilidad y espritu crtico. Aprovecharnos de las distintas lenguas que se hablan en el aula para ampliar nuestro conocimiento del mundo Capacidad de expresar adecuadamente en fondo y forma las propias ideas y emociones, as como de aceptar y realizar crticas constructivas. Capacidad de poder comunicarse en alguna lengua extranjera.

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COMUNICACIN LINGSTICA

Propuesta de trabajo de grupo profesores/as de Castilla-La Mancha.CPR de Villacaas.

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COMPETENCIA

DEFINICIN * Utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico -

FINALIDAD
* Producir e interpretar distintos tipos * de informacin.

HABILIDADES O DESTREZAS
Habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones. Conocimiento y manejo de elementos matemticos bsicos en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana. Puesta en prctica de procesos de razonamiento que lleven a la solucin de los problemas o a la obtencin de informacin, aplicando dicha informacin a variadas situaciones y contextos. Habilidad para seguir cadenas argumentales (procesos de induccin y deduccin) y estimar y enjuiciar la lgica y validez de los razonamientos y valorar el grado de certeza. Disposicin favorable y de progresiva seguridad hacia la informacin o situaciones que contengan elementos o soportes matemticos. Capacidad de identificar las situaciones cotidianas que precisan de los elementos o razonamientos matemticos y de aplicar las estrategias de resolucin de problemas, de seleccionar las tcnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad. Utilizacin espontnea en los mbitos personal y social de los elementos y razonamientos matemticos para interpretar y producir informacin, para resolver problemas de la vida cotidiana y para tomar decisiones.

ACTIVIDADES10
Clasificar, seriar, secuenciar. Observar, manipular, investigar usando material tangible (regletas, instrumentos de medida, de peso) y cotidiano Asociar los conceptos matemticos a situaciones de su vida cotidiana (n de nios y nias de clase, arena del patio, calendario) Tareas de investigacin que introduzcan a las operaciones matemticas bsicas: agrupamientos, separaciones, repartos, aprovechando las situaciones de la vida cotidiana. Tareas de memoria: tablas.. Tareas de induccin-deduccin asociadas a operaciones bsicas y situaciones reales. Tareas para el aprendizaje de nmeros naturales, decimales, fraccionarios. Observacin, comparacin y utilizacin de medidas (primero con objetos reales o cuerpo, luego arbitrarias y finalmente universales) Partir de la realidad para introducir los conceptos espaciales y geomtricos para llegar a la abstraccin y su representacin en plano. Resaltar la necesidad de las matemticas para interpretar la realidad Jugar con las matemticas (clculo mental, puzles, tangram, geoplano) Dar la oportunidad de buscar diferentes soluciones a un mismo problema y mostrar cmo diferentes problemas se pueden solucionar con el mismo procedimiento (creatividad/funcionalidad). Orientarse y ubicarse en un plano: disear y realizar itinerarios. Utilizar la calculadora: aligerar la resolucin de problemas reales, autocorreccin de operaciones. Realizar e interpretar grficas Valorar el uso y funcionalidad del clculo mental Resolver problemas (ensear procedimiento) Estimacin de resultados posibles. Aprovechar las actividades de clase para trabajar conceptos: responsable de la semana, fila (concepto el siguiente, el primero) Trabajo por rincones, talleres, equipos: organizacin por grupos, pertenencia a un grupo (no exclusivo de infantil)

COMPETENCIA MATEMTICA

MATEMTICA

Ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y * espaciales de la realidad. Resolver * problemas de la vida cotidiana y el mundo laboral.
*

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COMPETENCIA

DEFINICIN Interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana, saber moverse en el espacio circundante y resolver problemas en los que intervengan objetos y su posicin.

FINALIDAD
Una adecuada percepcin del * espacio fsico donde se desarrolla la vida. * Comprender los sucesos e interpretar el mundo. Predecir las consecuencias

HABILIDADES O DESTREZAS
Ser consciente de la influencia de las personas en el espacio. Valorar la importancia de que todos los seres humanos se beneficien de un desarrollo compatible con la conservacin de los recursos y la diversidad natural. Valorar la solidaridad global e intergeneracional. Demostrar espritu crtico en la observacin de la realidad y en el anlisis de los mensajes informativos y publicitarios. Demostrar hbitos de consumo responsable. Disposicin a una vida fsica y mental saludable. Considerar la doble dimensin (individual y colectiva) de la salud. Habilidad para identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas en pruebas para comprender y tomar decisiones que den respuesta a las demandas y necesidades de las personas, de las organizaciones y del medio ambiente. Comprender y aplicar nociones, conceptos cientficos y tcnicos y teoras cientficas. Habilidad progresiva para poner en prctica el mtodo cientfico, sus procesos y actitudes: identificar problemas relevantes, realizar observaciones directas e indirectas, localizar, obtener, analizar y representar informacin cualitativa y cuantitativa, plantear y contrastar soluciones o hiptesis, realizar predicciones e inferencias, etc. Reconocer el conocimiento como construccin social a lo largo de la historia. Destrezas de planificacin y manejo de soluciones tcnicas a las necesidades cotidianas con criterios de economa y eficacia. Diferenciacin entre conocimiento cientfico y otros. Utilizacin de valores y criterios ticos asociados a la ciencia y la tecnologa.

ACTIVIDADES10
Observar los cambios estacionales y aplicar estas observaciones reconocindolos mediante el uso de lminas. Plasmar en tablas las observaciones realizadas. Observar identificar comunicar-expresar: tenemos que programar dnde observamos, cmo observamos con qu mtodos, instrumentos, criterios Resolver los conflictos que se les planteen a travs de la reflexin y el dilogo, exponiendo los hechos acontecidos de manera lgica y razonable. Cmo les vamos a ensear? Tenemos que planificarlo tambin y pensar que es un proceso, no todo o nada. Hacer un cuaderno de campo. diarios, portafolios, cuadernos personales y significativos, que ayuden a evaluar el propio aprendizaje y su proceso. Responder encuestas sobre hbitos de consumo y plasmar los resultados en una tabla, comentndolas. Observar en distintas situaciones una realidad extrayendo conclusiones (respiracin de una planta, germinacin de una semilla) Cuidar una planta o una mascota, explicando el proceso del cuidado y el motivo de ese sistema de cuidado y los resultados finales. Actividades de sensibilizacin de la importancia del cuidado del medio Explicar el sistema personal para ahorrar agua, reciclar papel (tendente a la conservacin del medio ambiente) A travs de imgenes y fotografas establecer comparaciones entre situaciones contrapuestas (cambio climtico: deshielo glaciar, desertizacin, pobreza/riqueza) Enumerar una serie de actitudes que fomenten unos hbitos de vida saludable Hbitos de salud: comida equilibrada, higiene, ejercicio fsico Discriminar entre un conjunto de imgenes aquellas que supongan la conservacin del medio ambiente. Observar, recoger informacin y elaborar conclusiones sobre el estado de salud de nuestro pueblo Usar brjulas, termmetros, barmetros. pequeas mquinas para recoger datos del mundo fsico Observacin de la realidad a travs del mtodo cientfico (modelo experimental o inductivo: observacin, planteamiento del problema, hiptesis previas, experimentacin, registro de datos, anlisis e interpretacin, confirmacin de hiptesis; modelo hipottico deductivo : observacin, hiptesis, deducciones, contrastacin) Salidas programadas por la localidad Sesiones de psicomotricidad relacionadas con la imagen corporal Almuerzos programados para una alimentacin equilibrada: da de la fruta... Estudio y valoracin de los mens del comedor escolar.... Identificar materiales y elementos del entorno. Buscar informacin en distintos soportes (libros, Internet...) Elaborar materiales en distintos soportes Interpretar y elaborar grficos de distinto formato (tablas de clima, temperaturas,....) Conocer medios para reciclar. Elaborar cadenas alimentarias para entender el importante papel que juega cada organismo en los diferentes ecosistemas Dialogar, debatir sobre temas de actualidad como el cambio climtico. Realizar proyectos de investigacin sobre el entorno

* *

CONOCIMIENTO E INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO

Mejorar y preservar las condiciones de la vida propia, * de los dems y del resto de seres vivos. * Desenvolverse adecuadamente, con * autonoma e iniciativa personal en diversos mbitos de la vida y del conocimiento.

* *

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* *

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COMPETENCIA

DEFINICIN * Ser capaz de buscar, obtener, procesar y comunicar informacin acudiendo a fuentes diversas y en variados soportes (oral, impreso, audiovisual, digital, multimedia) * *

FINALIDAD Transformar esa informacin en conocimiento. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender, comunicarse y resolver problemas reales eficientemente.
*

HABILIDADES O DESTREZAS
Dominio de lenguajes bsicos (textual, numrico, icnico, visual, grfico y sonoro), sus pautas de decodificacin y transferencia, sus soportes principales. Destrezas de organizar la informacin, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones, comprendindola e integrndola en los esquemas previos de conocimiento. Utilizacin de variados recursos expresivos pertenecientes a diversos lenguajes, incluidas las tecnologas de la informacin y comunicacin, para comunicar la informacin y los conocimientos adquiridos. Utilizacin de las TIC como generadoras de informacin y conocimiento, emplendolas como herramienta en el uso de modelos matemticos, fsicos, sociales, econmicos o artsticos. Utilizar las TIC para organizar la informacin, procesarla y orientarla para conseguir objetivos y fines e aprendizaje, trabajo y ocio previamente establecidos. Ser capaz de analizar toda la informacin generada con las TIC de forma autnoma y crtica y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular su uso. Utilizacin de las TIC para trabajar en entornos colaborativos, comunidades de aprendizaje Comprensin de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnolgicos y de sus efectos en el mundo personal y sociolaboral. Manejar estrategias para identificar y resolver problemas habituales de software y hardware.

ACTIVIDADES10
Dejarles tocar el ordenador: encender y apagar el ordenador, los altavoces y la impresora Controlar el volumen de los altavoces Manejar el ratn Acceder a juegos adecuados a su edad, saberse mover por ellos y salir Trabajar con el procesador de textos, como herramienta de autor Dibujar en el paint e imprimir los dibujos realizados Uso de Internet para buscar informacin, seleccionarla y guardarla para realizar trabajos. Creacin de carpetas, organizacin Trabajar en grupo tambin con el ordenador Usar el ordenador como medio de comunicacin y de entretenimiento (Messenger, Chat, videoconferencia, correo electrnico, juegos educativos y de entretenimiento) Usar el ordenador como medio de creacin artstica Uso de las tecnologas electrnicas para la participacin social (dar opiniones, sugerir mejoras en el municipio) Trabajar desde pequeos el anlisis crtico de la informacin en las TIC para llegar a discernir lo til de lo accesorio y lo negativo y contrastar su veracidad

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL

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COMPETENCIA

DEFINICIN Comprender la realidad social, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, comprometindose a contribuir a su mejora.

FINALIDAD

HABILIDADES O DESTREZAS
Utilizar el juicio moral en la toma de decisiones y responsabilizarse de las elecciones realizadas. Ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadana. Conciencia de la existencia de distintas perspectivas al analizar la realidad social, recurriendo al anlisis multicausal para enjuiciar los hechos. Realizar razonamientos crticos y lgicamente vlidos sobre ellos. Entender la creciente pluralidad de las sociedades actuales, su carcter evolutivo y la aportacin de las diferentes culturas al progreso de la humanidad. Mostrar un sentimiento de ciudadana global compatible con la identidad local. Saber que los conflictos de valores e intereses forman parte de la convivencia y que hay que resolverlos con actitud constructiva. Ser conscientes de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio, basado en el * respeto a principios o valores universales y comportndose coherentemente con l al afrontar una decisin o conflicto. Supone habilidades como conocerse y valorarse, saber comunicarse en diferentes contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ponerse en lugar del otro, comprender su punto de vista, valorar conjuntamente los intereses individuales y de grupo, valorar las diferencias a la vez que reconocer la igualdad de derechos, utilizar el dilogo y negociacin para llegar a acuerdos y resolver conflictos, ser capaz de reflexionar crticamente sobre los conceptos bsicos de la sociedad (democracia, libertad, igualdad, solidaridad, corresponsabiliad), control y autorregulacin de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones.

ACTIVIDADES10
Juegos de presentacin (saludos, nombres, aficiones) Actividades para conocer a los componentes del grupo Acciones para que el alumnado piense sobre las diferencias personales y las acepte Favorecer la expresin de sentimientos positivos hacia los compaeros Trabajar con agrupamientos variados a lo largo del curso, buscando grupos heterogneos Intercambio de roles, alumno-alumno, profesor-alumno Desarrollar estrategias de trabajo cooperativo en el aula Propiciar la tutora entre iguales Elaboracin conjunta de las normas del aula Evaluacin y seguimiento conjunto de las normas del aula Crear situaciones de la vida cotidiana de participacin democrtica (cauces de participacin, votaciones, eleccin de responsables, aceptacin de acuerdos respetando las opiniones minoritarias y buscando alternativas para que todos y todas se vean reflejados en los acuerdos) Actuar sobre situaciones de rechazo mediante el conocimiento de los otros y de los derechos humanos Trabajar la igualdad entre hombres y mujeres (cuidar el lenguaje, los protagonismos en los contenidos curriculares, los modelos que proponemos, cmo repartimos las responsabilidades o los trabajos en el aula) Realizar tareas que tengan como objeto desarrollar la empata, ayudando a contemplar las realidades desde diferentes puntos de vista. Aprovechar el conflicto para madurar Buscar alternativas de convivencia en situaciones sin necesidad de llegar al consenso Favorecer el conocimiento de las distintas formas de organizacin social Trabajar las distintas formas de organizarse en nuestra cultura y en otras Analizar situaciones injustas de nuestro pueblo o comarca y buscar entre todos cauces de mejora realistas Trabajar el espritu crtico y constructivo Ofrecer un buen modelo de participacin, solidaridad, empata, aceptacin a nuestro alumnado Conocer nuestro patrimonio natural y aprender a conservarlo Posibilitar el trabajo sobre la tradicin cultural y artstica de nuestra comunidad, la historia de sus calles, monumentos, costumbrespara conocer y tambin para desarrollar el sentimiento de pertenencia

* Comprender la realidad Conocer la evolucin y organizacin de las sociedades, sus logros y problemas y los rasgos y social valores del sistema democrtico y utilizar ese conocimiento para desenvolverse socialmente.

Cooperar y convivir

Ejercer la ciudadana democrtica y contribuir a su mejora.

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SOCIAL Y CIUDADANA

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COMPETENCIA

DEFINICIN Habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, el empleo de algunos recursos de la expresin artstica para realizar creaciones propias y un inters por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservacin del * patrimonio cultural y artstico de la propia comunidad y de otras.

FINALIDAD * Conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
*

HABILIDADES O DESTREZAS
Habilidades de pensamiento(divergente y convergente), perceptivas, comunicativas, sensibilidad y sentido esttico para comprender, valorar, emocionarse y disfrutar con las distintas manifestaciones artsticas. Poner en funcionamiento la iniciativa y creatividad para expresarse con cdigos artsticos. Habilidad de cooperacin para llegar a un resultado final. Conocimiento bsico de tcnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artsticos, as como de las obras y manifestaciones principales del patrimonio. Identificar las relaciones entre la obra, la sociedad y el artista. Tener conciencia de la evolucin del pensamiento, corrientes estticas, modas y gustos, as como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa de los factores estticos en la vida cotidiana. Actitud de aprecio hacia la expresin de ideas, experiencias o sentimientos a travs del arte. Valorar la libertad de expresin, el derecho a la diversidad cultural, la importancia del dilogo intercultural y la realizacin de experiencias artsticas compartidas. Inters por contribuir a la conservacin del patrimonio cultural y artstico.

ACTIVIDADES10
Reflexionar sobre lo que es Arte; es ms que colorear Hay que hacer y tambin mirar y escuchar Cmo juzgamos las producciones de los nios y nias? Cmo educamos la crtica artstica? Cmo guiamos su mirada? Usar diferentes materiales, tcnicas y soportes Trabajar con las propiedades del color, con las mezclas Investigar diferentes tcnicas, materiales Visitar museos, monumentos, ir a conciertos o traer las manifestaciones artsticas al cole Escuchar diferentes tipos de msica y expresar lo que nos provocan Cantar y tocar diversos tipos de instrumentos y melodas. Acompaar piezas musicales, con instrumentos, voz, propio cuerpo Investigar con la msica y los sonidos Expresar con el cuerpo acciones, emociones, sensaciones, ideas, Disfrazarse, maquillarse Bailar segn diferentes tipos de ritmo (diferencindolos tcnicamente) Investigar los movimientos y posibilidades corporales. Contemplar obras artsticas musicales, plsticas, dramticas, danzas detenerse a meditar, tomarse tiempo para disfrutar y llenar el espritu. Favorecer el pensamiento divergente, buscar la diversidad, huir de la homogeneizacin, favorecer la libertad artstica Valorar el esfuerzo creativo lo que lleva a la satisfaccin ante la creacin Valorar el trabajo bien hecho por uno mismo.

* * *

CULTURAL Y AFRTSTICA

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COMPETENCIA

DEFINICIN Disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.

FINALIDAD Tener conciencia de las * propias capacidades y conocimientos. * Gestionar y controlar las propias capacidades y conocimientos.
*

HABILIDADES O DESTREZAS
Conciencia de las propias capacidades y limitaciones, del proceso y estrategias para desarrollarlas o superarlas. Sentimiento de competencia personal. Conciencia de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cmo se aprende, de las capacidades que entran en juego en el aprendizaje (atencin, concentracin, memoria, comprensin, expresin lingstica, motivacin). Uso de estrategias y tcnicas de aprendizaje: tcnicas de estudio, de observacin y registro de datos, de trabajo cooperativo, de trabajo por proyectos, de resolucin de problemas, de planificacin y organizacin de actividades, de conocimiento de diferentes recursos Curiosidad de plantearse preguntas y de identificar y manejar diversidad de respuestas. Habilidades para obtener informacin e integrarla con los conocimientos previos, as como para aplicar los nuevos conocimientos en contextos diversos. Planteamiento de metas alcanzables. Valoracin y perseverancia en el aprendizaje. Ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, de responsabilidad y compromiso personal, de administrar el esfuerzo, aceptar errores y aprender de y con los dems.

ACTIVIDADES10
Favorecer situaciones en las que planificar, desarrollar y evaluar el propio aprendizaje tenga sentido. Planificar, actuar y evaluar en distintos contextos. Conocer el punto de partida de cada uno para ir evaluando los pequeos avances. Pensar antes de actuar, reducir la impulsividad: qu te piden? qu vas a hacer?, qu necesitas?, piensas que est bien? Favorecer la motivacin adecuada para el aprendizaje: o seleccionando los contenidos, actividades, evaluacin adecuadamente (que partan de sus conocimientos previos, que estn contextualizados y dentro de su zona de desarrollo prximo; y adems busquen despertar su curiosidad) o buscando las mximas interacciones posibles entre el alumnado o creando el clima adecuado: Controlando el tipo de mensajes que ofrecemos a nuestro alumnado cuando les presentamos las tareas escolares, mientras estn trabajando en ellas y, sobre todo, cuando las han terminado y hay que evaluarlas o como dice Tapia tan simple como eficaz Proponer situaciones de coevaluacin y autoevaluacin Sentido del HUMOR Dar responsabilidades y protagonismo al alumnado: ayudantes Ensear tcnicas de estudio: resumir, sacar ideas principales, vocabulario, esquemas. Ayudar con instrucciones verbales para la realizacin de las tareas, ofreciendo modelos de aprendizaje y de resolucin de problemas. Verbalizacin de los procesos seguidos para la realizacin de las tareas propuestas Ensear estrategias para avanzar o resolver las tareas cuando nos quedamos bloqueados buscando la autonoma y la flexibilizacin del pensamiento. Aceptar los retos. Dice Emilia Ferreiro el oficio de los nios es aprender

APRENDER A APRENDER

Manejar de forma eficiente un * conjunto de recursos y tcnicas de trabajo intelectual.


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COMPETENCIA
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DEFINICIN Se refiere a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas. Supone transformar las ideas en acciones, es decir, planificar y llevar a cabo proyectos. Tambin obliga a disponer de habilidades sociales de relacin y liderazgo de proyectos. *

FINALIDAD Ser capaz de actuar en el mbito personal, social y laboral imaginando, emprendiendo, desarrollando y evaluando acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crtico.
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HABILIDADES O DESTREZAS
Capacidad de elegir con criterio propio, calcular riesgos, afrontar problemas. Capacidad de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata. Capacidad de imaginar proyectos, transformando las ideas en acciones: proponerse objetivos, analizar posibilidades y limitaciones, tomar decisiones, planificar las fases de desarrollo del proyecto, llevarlo a cabo, evaluar y autoevaluarse, ver posibilidades de mejora. Ser capaz de poner en relacin la oferta disponible con las capacidades, deseos y proyectos personales. Actitud positiva hacia el cambio y la innovacin, vindolos como oportunidades. Habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de otros, dialogar y negociar, ser asertivos Habilidades y actitudes de confianza, empata, espritu de superacin, asuncin de riesgos

ACTIVIDADES10
Cuidar nuestras actitudes y disear actividades que potencien esta competencia Actitudes del profesorado: o Fomentar el dilogo ante los conflictos o Crear un clima de confianza y seguridad en la clase o Valorar las actitudes positivas de los alumnos y alumnas o Analizar las actitudes negativas y buscar alternativas y soluciones o Atender a las diferencias de roles segn gnero Trabajar constructivamente (tcnicas de resolucin de problemas) las situaciones de conflicto en el aula y si no hay simular situaciones ficticias de conflicto (videos, dramatizaciones) Resaltar las caractersticas personales positivas de cada uno. Considerar la autonoma como transversal enseable en todos los aprendizajes Cuidar animales y plantas, la clase, el patio, a los compaeros y compaeras, al que viene de fuera, al profesor, a la profesorapensar cmo cuidamos, que tenemos que hacer. Empata. Distribuir las distintas responsabilidades de la escuela: provisiones materiales: tizas, folios, limpieza, ayudar a los compaeros y compaeras, leer a los pequeos, estar atento por si alguien se encuentra solo. Conocer cmo podemos defender nuestros derechos y los de nuestros compaeros y actuar en consecuencia Conocer nuestros deberes y actuar en consecuencia.

AUTONOMA E INICITAIVA PERSONAL

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CMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS:


Es necesario que se establezcan puentes entre las distintas reas que permitan una integracin de los contenidos que sea significativa, que produzca conocimiento, es decir, que permita interpretar crtica y constructivamente el mundo que nos rodea y la sociedad en que vivimos. Con las reas y materias del currculo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que adquieran las competencias bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca entre la enseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las reas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas o materias 1. A travs de las diferentes reas curriculares: o Cada una de las reas curriculares ha de contribuir al desarrollo de las competencias transversales y cada una de las competencias bsicas se alcanzar desde el trabajo de varias reas o materias. o Metodologa

2. Las medidas no curriculares : o Accin tutorial de maestros y maestras: Adquisicin de hbitos, relaciones con los dems, imagen de uno mismo. o Normas de funcionamiento: Formas de toma de decisiones, papel que se da a los alumnos y alumnas, reaccin ante los conflictos. o A travs de la planificacin y realizacin de actividades complementarias y extraescolares: utilizacin de aprendizaje, integracin de conocimientos, relacin con los otros. o Recursos educativos: uso de la biblioteca, aula de informtica, instalaciones deportivas.

3. Son responsabilidad de la Comunidad educativa: de los centros escolares, la administracin educativa, los profesores, y la familia; pero tambin se adquieren a travs de la influencia de estamentos sociales extraacadmicos: medios de comunicacin, otros agentes socioculturales, etc.

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO Dado el carcter procedimental y actitudinal de las competencias, no procede el trmino enseanza, sino el de desarrollo de las competencias, facilitando la capacidad de transferir unos aprendizajes, que generalmente se han presentado descontextualizados, a situaciones cercanas a la realidad. Optar por una educacin en competencias representa la bsqueda de estrategias de enseanza que siten su objeto de estudio en la forma de dar respuesta satisfactoria a situaciones reales.11 Ello implica un replanteamiento de los currculos, no aumentando contenidos, sino a travs de un enfoque ms globalizado del aprendizaje, que nos permita ir estableciendo una relacin ms ntima con las necesidades que va demandando la realidad. Para ello es conveniente insistir ms en las herramientas del aprendizaje: comprensin lectora, expresin oral y escrita, clculo y resolucin de problemas y en los contenidos fundamentales: conocimientos, capacidades, actitudes, valores. LAS COMPETENCIAS BSICAS SE ADQUIEREN A TRAVS DE: AREAS CURRICULARES Cada una de las reas ha de contribuir al desarrollo de las competencias transversales y cada una de las competencias bsicas se alcanzar desde el trabajo de varias reas o materias MEDIDAS NO CURRICULARES Organizacin y funcionamiento Planificacin de actividades complementarias, extraescolares Accin tutorial () COMUNIDAD EDUCATIVA Centros Familia Sociedad Aula

11

Zabala, A. y Arnau,L. 11 ideas clave.El aprendizaje y la enseanza de las competencias.barcelona.Gra,2007

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO

ASPECTOS QUE FACILITAN EL DESARROLLO DE LAS ASPECTOS QUE FACILITAN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS:: COMPETENCIAS
Las competencias bsicas, tal y como vamos comentando, pueden contribuir a la mejora del currculo de los centros educativos. Pero la mejora es siempre, conviene no olvidarlo, una eleccin. En este caso, la eleccin ser entre un currculo fragmentado y un currculo integrado12, sin descartar alguna posible combinacin de entre una u otra opcin. La mejora del currculo orientado a la consecucin de las competencias bsicas, requiere no slo que se defina una visin compartida del diseo curricular, sino que, ante todo, se defina una visin compartida del desarrollo. El aprendizaje de las competencias bsicas requiere un modelo de desarrollo del currculo que, adems, de la adaptacin de los elementos didcticos prescritos (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) facilite su integracin. La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (Anexo I, Decreto 56/2007, de 24 de mayo .por el que se regula la ordenacin y establece el currculo de la Educacin primaria en el Principado de Asturias) Esta cita que se pone a continuacin evidencia de una manera clara la importancia que tiene el desarrollo del currculo desde un enfoque integrador. Es poca la insistencia que debamos hacer para que se tenga en cuenta que si los aprendizajes se realizan de una manera fragmentada el resultado final no se diferenciar en nada de una enseanza tradicional centrada fundamentalmente en los contenidos y en la transmisin de conocimiento y nada en el trabajo y el inters del propio alumnado. La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes reas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje. (Idem)

El movimiento orientado a facilitar la integracin del currculum cuenta con una amplia tradicin en los pases anglosajones, data de los aos sesenta, y aparece vinculado a las primeras propuestas para la construccin de un currculum centrado en grandes ncleos (core currculo). El currculo integrado se caracteriza por: combinacin de temticas, unidades en un solo proyecto, pluralidad de tareas y fuentes documentales, trabajo en equipo y agrupamientos flexibles (Lake, 1994)
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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO As pues, la mejora del currculo de los centros educativos vendr dada, no slo porque suponen un nuevo tipo de aprendizaje, sino porque las competencias bsicas suponen un factor integrador que puede ayudar a superar las mltiples barreras que limitan las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. 13

QU CONSECUENCIAS PUEDEN TENER LAS COMPETENCIAS QU CONSECUENCIAS PUEDEN TENER LAS COMPETENCIAS BSICAS PARA LA PRCTICA DOCENTE? BSICAS PARA LA PRCTICA DOCENTE?

Mantener las prcticas actuales que sean vlidas: anlisis de concepciones previas, elaboracin de proyectos, trabajo en equipo del profesorado, relacin familia-centro Modificar algunas prcticas: definir y seleccionar actividades que slo son tiles en el contexto acadmico. Incorporar algunas prcticas nuevas: analizar las tareas que el profesorado propone a su alumnado, desarrollar tareas compartidas en el currculum formal, informal y no formal

RIESGOS A EVITAR CON LAS COMPETENCIAS BSICAS


Que entren en conflicto con los actuales currculos. Que se lleguen a considerar como los niveles ptimos para todo el alumnado de la enseanza obligatoria. Que slo se contemplen para determinados mbitos curriculares, cuando, por naturaleza, abarcan todos los mbitos Que se desvirte su naturaleza, convirtindolas en simples contenidos curriculares. Deberamos evitar, ante todo, la sobrecarga de contenidos: deberamos podar el currculo para garantizar que las races las competencias realmente esenciales se establezcan slidamente. Deberamos evitar el riesgo de formular listas de competencias huecas, sin los contenidos especficos y los contextos en los que debern movilizarse Deberamos evitar un enfoque prescriptivo, que enuncie una lista polticamente correcta de competencias deseables pero no describa los contenidos, las estrategias didcticas y las dificultades con que vamos a tropezarnos.
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Proyecto Atlntida

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Deberamos evitar la adopcin de medidas incoherentes si realmente trabajamos para un currculo centrado en competencias14

10 competenciias para sobreviiviir (Monereo y Font, 2001) 10 competenc as para sobrev v r


Desde un enfoque integracionista y tratando de sintetizar todo el esfuerzo que hacemos diariamente se entiende que los contenidos bsicos de la escuela y la formacin que en ella se imparte deberan contribuir a conseguir como mnimo las siguientes competencias bsicas: Competencia en comunicacin lingstica. LEER siendo capaz de comprender y construir significados. ESCRIBIR de manera argumentada. HABLAR con claridad, convencimiento y rigor. ESCUCHAR tratando de comprender. Competencia matemtica. ANALIZAR los problemas de forma rigurosa y concienzuda Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. ACTUAR en la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. Tratamiento de la informacin y competencia digital. VALORAR la informacin disponible a travs de diversos soportes y SABER COMUNICARLA a travs de distintas herramientas tecnolgicas. Competencia social y ciudadana. CREAR EMPATA con los dems (compartir sentimientos, fines y estrategias). COOPERAR en el desarrollo de tareas comunes. Competencia cultural y artstica. APRECIAR el arte en todas sus dimensiones. Competencia para aprender a aprender. AUTOMATIZAR lo rutinario y dedicar el tiempo a lo relevante. BUSCAR LA INFORMACIN de manera crtica y selectiva Autonoma e iniciativa personal. FIJARSE METAS razonables.15 Las sealadas en color naranja son las indicadas por el autor. El resto corresponden a la propuesta personal.

14

JUAN IGNACIO POZO Y CARLES MONEREO N370 MONOGRFICO CUADERNOS DE PEDAGOGA. 87 15 Zabalza,Miguel A. Universidad de Santiago de Compostela. Las competencias como una nueva visin del currculo escolar.2007

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO PRIINCIIPAL CONTRIIBUCIIN DE LAS REAS AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIIAS BSIICAS PR NC PAL CONTR BUC N DE LAS REAS AL DESARROLLO DE LAS COMPETENC AS BS CAS

COMPETENCIAS 1.-OMUNICACIN LINGSTICA 2-MATEMTICA 3.-CONOCIMIENTO E INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO 4.-TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL 5-SOCIAL Y CIUDADANA 6.-CULTURAL Y ARTSTICA 7.-APRENDER A APRENDER 8.-AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL

C. Medio Social y Cultural

Ed. Artstica

Ed. Fsica

Ciudadana y Derechos Humanos

L.Castellana y Literatura

L. Extranjera

Matemticas

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rea fundamental para conseguir esa competencia rea importante para conseguir esa competencia rea complementaria para conseguir esa competencia

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PROGRAMACIN DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMACIN DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMPETENCIAS

PROGRAMAR ES TOMAR DECISIONES DE PLANIFICACIN


DEFINICIN: Programacin didctica: "un conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo educativo. Esta tarea, () exige dos pasos fundamentales: planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje y los criterios de evaluacin a lo largo de cada ciclo; y planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluacin correspondientes". Las programaciones didcticas son los instrumentos especficos de planificacin, desarrollo y evaluacin del currculo que elaboran los equipos docentes y aprueba el claustro de profesores mediante un proceso de toma de decisiones que tiene como referente las caractersticas del alumnado, el proyecto educativo, los elementos bsicos del currculo y los rasgos especficos de cada una de las reas. La programacin didctica se concreta en Unidades didcticas de acuerdo con la temporalizacin que se haya establecido previamente. La programacin didctica debe asegurar la coherencia entre lo que enseamos (Contenidos), los objetivos de enseanza (lo que queremos conseguir) y los criterios de evaluacin (en lo que el alumnado es competente). Se entiende por unidad didctica: Instrumento especfico de planificacin, desarrollo y evaluacin de cada una de las reas del currculo y en ella se concretarn los objetivos, las competencias bsicas, los contenidos, los diferentes elementos que componen la metodologa y los criterios y procedimientos de evaluacin. Son una concrecin de las programaciones didcticas. En definitiva, sera un conjunto de unidades de enseanza-aprendizaje en que se concreta una programacin didctica determinada. La programacin de aula va a ser la plasmacin de la intencin educativa ms cercana a la realidad educativa. Corresponde a cada docente. Pero no puede ser de ningn modo un proceso independiente y aislado, sino que debe realizarse en el marco del Proyecto Educativo de Centro y de su Concrecin Curricular de Etapa, con los que debe estar estrechamente relacionada y que deben marcar las pautas de su elaboracin.16
16

Jos Luis Bernal, Dpto. Ciencias de la Educacin, Univ. De Zaragoza http://wzar.unizar.es/acad/fac/egb/educa/jlbernal/proaula.html

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PROCESO DE DESARROLLO DE LA CONCRECIN CURRICULAR DE CENTRO PROCESO DE DESARROLLO DE LA CONCRECIN CURRICULAR DE CENTRO

LOE
Objetivos generales de Etapa Organizacin Principios Pedaggicos Evaluacin

PROYECTO EDUCATIVO
Adecuacin de objetivos de etapa al contexto del centro

CONCRECIN CURRICULAR
Contribucin de cada rea a las CCBB Organizacin y distribucin de contenidos y criterios de evaluacin Decisiones sobre metodologa. Materiales curriculares. Evaluacin del alumnado y criterios de promocin. Plan de lectura del centro. Atencin a no opcin de Religin y L. asturiana

PROGRAMACIN DOCENTE a) Los objetivos didcticos. b) Las unidades de contenido y su temporalizacin. c) Las estrategias didcticos. y recursos

d) Las actividades a desarrollar. e) Los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin. f) Las medidas de atencin a la diversidad.

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El currculo de primaria del Ppdo. de Asturias

El Proyecto Educativo del Centro

Concrecin Curricular de .Centro

Proyecto Lingstico de Centro

Planificacin curricular de aula

Unidades didcticas

DESDE: Las seas de identidad del PEC. El alumnado. El profesorado. Las reas o materias. Las competencias bsicas

PARA: Priorizar las capacidades recogidas en los OBJETIVOS. Dar relevancia y enriquecer los CONTENIDOS. Definir y justificar los METODOS PEDAGGICOS. Establecer y organizar la EVALUACIN

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mbitos de desarrollo mbitos de desarrollo Cmo nos Cmo nos organizamos? organizamos? Plan de convivencia Plan de convivencia

Diagnstico Diagnstico Quines Quines somos? somos?

Objetivos Objetivos Valores Valores Prioridades Prioridades de actuacin de actuacin Qu queremos? Qu queremos?

Medidas de atencin Medidas de atencin a a la diversidad la diversidad

PROYECTO PROYECTO EDUCATIVO EDUCATIVO

Concrecin Concrecin del currculo del currculo

Aspectos generales Aspectos generales del proceso del proceso de evaluacin de evaluacin

Criterios Criterios para lala utilizacin para utilizacin de las lenguas de las lenguas
Proyecto lingstico Proyecto lingstico dede Centro Centro

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EL PROYECTO EDUCATIVO EL PROYECTO EDUCATIVO


En nuestra sociedad, el proyecto educativo de un centro expresa el compromiso permanente de la comunidad escolar para alcanzar los fines educativos, recogiendo los medios dispuestos por los miembros de esa comunidad para el funcionamiento del centro. La opcin por la participacin se encuadra en un sistema educativo moderno y democrtico, en el que la comunidad escolar activa y responsable es coprotagonista de su propia accin educativa. No se pretende con esta informacin hacer un estudio muy profundo sobre el proyecto educativo, ya que necesitara un documento aparte sino hacer incidencia sobre los aspectos ms significativos a tener en cuenta y que se proyectarn necesariamente sobre la accin educativa tanto en el propio centro como en el aula, en su planificacin como en su puesta en prctica diaria. La LOE nos define el proyecto educativo como un documento programtico que define la identidad del propio centro, recoge los valores, y establece los objetivos y prioridades , estando stos en coherencia con el contexto socioeconmico y con los principios y objetivo recogidos en la LO.E.. 1.El proyecto educativo del centro recoger los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin. Asimismo, incorporar la concrecin de los currculos establecidos por la Administracin educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, as como el tratamiento transversal de las reas, materias o mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas. 2..Dicho proyecto, que deber tener en cuenta las caractersticas del entorno social y cultural del centro, recoger la forma de atencin a la diversidad del alumnado y la accin tutorial, as como el plan de convivencia, y deber respetar el principio de no discriminacin y de inclusin educativa como valores fundamentales 17 El proyecto educativo, es pues, un documento que da cohesin a todas sus acciones educativas. El Proyecto educativo es la Constitucin del centro, que facilita que los distintos miembros de la comunidad escolar en la que se inserta tomen una serie de decisiones compartidas, bases comunes de actuacin, sin las cuales no quedara suficientemente garantizada una mnima coherencia en la formacin del alumno.18 Tenemos como aspecto fundamental, pues, que el proyecto educativo responda a las cuestiones clsicas de : 1.-Quines somos? Seas de identidad del centro (Anlisis del entorno socio-cultural y caractersticas del alumnado-Intenciones educativas: principios y valores) Son pasos importantes: 1. Diagnosticar el modelo de persona y sociedad del entorno social en el que est ubicado el centro. 2. Acordar y explicitar las notas de identidad del centro.

17 18

Ley Orgnica. Art.121. Sarasa Ortega, A. La autonoma de los centros debe ser construida O.G.E. n5. Sep-Oct.2007. pgs. 7-12

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO 3. La formulacin de la finalidad educativa: el desarrollo integral de la persona. a. Explicitar aquellas competencias que se consideren bsicas para el desarrollo humano del alumnado. - Por ejemplo: la competencia de autonoma personal: la capacidad de ser responsables del propio proyecto de vida, del desarrollo de la afectividad, la competencia comunicativa: capacidad de comunicacin, el dilogo,, la competencia matemtica: el razonamiento, la competencia de aprender a aprender: la inteligencia, la creatividad, la actividad, la eficiencia b. Redefinir cada capacidad a la luz de un nuevo marco tico: el desarrollo humano. Por ejemplo: - Entenderemos por autonoma personal la capacidad de desarrollar al mximo todas las potencialidades que cada persona tiene sin delegar en nadie la responsabilidad por la propia existencia. - Entenderemos por afectividad la capacidad de relacin positiva con las personas, naturaleza, animales y objetos. - Por inteligencia entenderemos la capacidad de dar respuestas adecuadas a cada nueva situacin que se nos presenta. - Llamaremos dinamismo a la capacidad de accin tanto en el espacio de lo privado como en el de lo pblico. c. Convertir estas capacidades en las competencias que servirn de gua en la accin educativa, por medio del debate y acuerdo final de la comunidad educativa. d. Explicitar las destrezas y/o habilidades que se impulsarn en el centro a partir del desarrollo de esas competencias.. Por ejemplo: Ser capaz de conseguir por una o uno mismo una mejor calidad de vida: higiene, salud, alimentacin, equilibrio mental. Adquirir instrumentos necesarios para desenvolverse autnomamente en el mundo privado y en el pblico, mbitos los dos que son responsabilidad de hombres y mujeres. Conseguir que los comportamientos propios estn regidos por criterios propios y no por criterios que respondan a estereotipos sociales. Adquirir el hbito de relacin cordial y afectiva con las amigas y amigos sin perder la identidad y singularidad. Actitud de corresponsabilidad, es decir, de compartir todas las responsabilidades necesarias para el buen funcionamiento de una colectividad. Adquirir hbitos para relacionarse de forma positiva, es decir, con respeto, tolerancia o solidaridad, afecto, con las personas ms prximas. Jos Luis Novoa Lpez. 41

LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO Conseguir ser capaz de comunicarse y expresarse adecuadamente con las palabras y con el cuerpo. Habituarse a realizar con calidad el trabajo. Practicar habitualmente el ejercicio de la observacin y de la reflexin como instrumentos necesarios para el desarrollo de la inteligencia. Inters por la creacin propia o transformacin de la realidad. 19

2.- Qu queremos?-Proceso de planificacin:


(Objetivos, prioridades de actuacin, temporalizacin). Para organizarse en el propio centro es imprescindible establecer un orden de prioridades para que sea posible alcanzar los propios fines propuestos.

3.-Cmo nos organizamos? El currculo, la atencin a la diversidad, el plan de accin tutorial, el plan de convivencia.
El proceso de enseanza-aprendizaje se define en las programaciones didcticas, como hemos visto anteriormente. El modelo educativo del Proyecto educativo del centro, debe ser uno de sus referentes junto a la normativa curricular, las caractersticas de las propias reas de conocimiento y las propias del alumnado del centro. Los principios y valores que se establezcan en el centro, como el ejemplo expresado anteriormente, sirven de base para la elaboracin de unos criterios de atencin a la diversidad y la accin tutorial que tambin sirven de base a las programaciones didcticas.

Atencin a la diversidad.
De acuerdo con la normativa del Principado de Asturias, se entiende por atencin a la diversidad el conjunto de actuaciones educativas que van dirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos, estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales , culturales, lingsticas y las de salud del alumnado.

Principios de atencin a la diversidad:


Diversidad: atencin personalizada en funcin de las necesidades de cada uno. Inclusin: similares objetivos para todos sin discriminacin y en las mejores condiciones y oportunidades. Normalidad: incorporados al desarrollo normal de las actividades y vida del centro. Flexibilidad: para que el alumnado pueda acceder de acuerdo con sus necesidades. Contextualizacin: adaptado al contexto social, familiar, cultural, tnico o lingstico del alumnado.

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URRUZOLA, Mara Jos: Introduccin a la filosofa coeducadora. Editorial Maite Canal. Bilbao, 1995

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO Perspectiva mltiple: con diferentes puntos de vista, superacin de estereotipos, prejuicios sociales, Expectativas positivas: favoreciendo la autonoma personal, la autoestima, Validacin de resultados: por el grado de consecucin de objetivos y por sus resultados. En las respuesta a estos tres planteamientos va implcita la propia filosofa que nos indica la LOE. No perderemos de vista la importancia de la respuesta a estas tres cuestiones por que en ellas est el carcter singular del propio centro, sus seas de identidad. En ellas debern sealarse desde el anlisis de la realidad del propio centro, su contexto y sin perder de vista el tipo de sociedad en la que est inmersa la definicin del tipo de persona que quiere educar. Quiero sealar como posible modelo de este proceso la propuesta siguiente con el fin de compaginar no slo las distintas variables que se derivan de la parte formal sino la conjuncin de valores que deben tenerse con carcter general implcitos en su desarrollo, como por ejemplo la conveniencia de sealar la importancia de un valor fundamental hoy en nuestra sociedad como es la igualdad entre hombres y mujeres y la funcin educadora del propio centro en esos principios coeducativos: Para elaborar el PEC la comunidad educativa programar el proceso necesario para acordar el modelo de persona que quiere educar.

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Ell Proyecto Liingstiico de Centro E Proyecto L ng st co de Centro

QU ES
Un documento donde se recoge la planificacin de todos aquellos aspectos relacionados con la enseanza y el uso de las lenguas que cada centro educativo elabora para llevarlo a cabo en su propio mbito.

PROYECTO LINGSTICO DE CENTRO QU CONTIENE


Los criterios para la enseanza y utilizacin de las lenguas en el proceso de aprendizaje El tratamiento de las lenguas en la concrecin Curricular.

DNDE SE RECOGE PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO

La competencia comunicativa se deber desarrollar especialmente a travs del aprendizaje de las lenguas presentes en el currculo. Esto implica, por un lado, el tratamiento integrado de la enseanza de estas lenguas que tenga en cuenta el carcter global del conocimiento lingstico y, por otro lado, la coordinacin de las reas lingsticas y no lingsticas, pues estas ltimas constituyen unos espacios privilegiados donde la funcin representativa de la lengua tiene un valor primordial. El enfoque integrado de la enseanza de las lenguas, mediante PROYECTOS LINGSTICOS DE CENTRO, contribuye a la adquisicin tanto de la competencia lingstica como de la competencia cultural y a crear una conciencia y unas capacidades interculturales. 20

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Decreto 56/2007

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LA CONCRECIN CURRICULAR LA CONCRECIN CURRICULAR


El currculo de un centro educativo(entendido como el conjunto de experiencias que ofrece a su alumnado) no es nunca una simple realizacin del diseo establecido para las enseanzas que ese centro ofrece. El diseo curricular contiene los elementos sobre los q ue habr que construir la prctica cotidiana, pero no contiene una prescripcin de esa prctica. La relacin entre diseo y desarrollo se convierte en una de las cuestiones clave del saber y la prctica educativa 21

La adecuacin de los objetivos generales de etapa al contexto del La contribucin de La organizacin y centro, a las cada rea a la distribucin de los caractersticas del contenidos y de los consecucin de las alumnado y al PEC competencias criterios de bsicas evaluacin dentro establecidas de cada ciclo
Las decisiones de carcter general sobre la metodologa y su contribucin a la consecucin de las competencias bsicas establecidas

Concrecin del currculo


(Art.22. Decreto 56/2007)

Los libros de texto y dems materiales curriculares que se vayan a utilizar

Las directrices generales sobre la evaluacin del alumnado y los criterios de promocin

La organizacin de la atencin educativa y de las actividades del alumnado sin opcin de Religin o de lengua asturiana

El plan de lectura del centro

Moya Otero, Jose y otros.LA CONCRECIN CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BSICAS DESDE UN MODELO DE INTEGRACIN. Proyecto Atlntida.
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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO De acuerdo con la normativa vigente en el Principado de Asturias, los centros desarrollarn y : completarn el currculo22 mediante: -Su inclusin en el Proyecto educativo del centro -En las programaciones docentes 1.1.-Concrecin del currculo en el Proyecto educativo: -Adecuacin de los objetivos generales de etapa, adaptndolos al contexto socioeconmico y cultural del centro, a las caractersticas del alumnado y teniendo en cuenta todos aquellos principios que se han consensuado previamente en el propio proyecto educativo del centro. Se debe debatir en el Claustro y en los equipos de ciclo como concretar las competencias de manera transversal y en cada rea. -Contribucin de cada rea a la consecucin de las competencias bsicas establecidas, segn se propone en el cuadro correspondiente (Pgina 36). La organizacin y distribucin de los contenidos y de los criterios de evaluacin dentro de cada ciclo. Hay que tener en cuenta que las decisiones de distribucin por cursos, temporalizacin, secuencia y criterios de seleccin de contenidos se debe establecer y consensuar dentro del propio ciclo para ser propuestos posteriormente al Claustro. Este paso es el ms importante puesto que a partir de l se configurarn las programaciones docentes. Decisiones de carcter general sobre la metodologa y su contribucin a la consecucin de las competencias bsicas establecidas: QUIN LA ELABORA? Los maestros y las maestras que forman el equipo de ciclo, atendiendo a la necesaria coordinacin entre los cursos que componen el ciclo as como entre las diferentes reas que lo integran, partiendo de la concrecin del currculo establecida en su Proyecto Educativo. La coordinacin correr a cargo del tutor o tutora del grupo, procurando facilitar el tratamiento globalizado por UUDD, centros de inters o proyectos. ELEMENTOS DEL CURRICULO

COMPETENCIAS BSICAS
CURRCULUM
OBJETIVOS CONTENIDOS ORIENTACIONES METODOLGICAS EVALUACIN

Decreto 56/2007, de 24 de mayo, por el que se regula la ordenacin y establece el currculo de la E. primaria en el Principado de Asturias. (Art. 21)
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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO PROPUESTA PARA IINIICIIAR LA CONCRECIIN CURRIICULAR (IINTEGRACIIN CURRIICULAR) PROPUESTA PARA N C AR LA CONCREC N CURR CULAR ( NTEGRAC N CURR CULAR) Debemos partir de la premisa que para trabajar las competencias bsicas es necesario entender su relacin con todos los elementos del currculo, por lo que se proceder a establecer esa relacin que, posteriormente, nos llevar integrar las competencias. Entendemos que partir del establecimiento de relaciones curriculares nos va a dar ms rigor y calidad a nuestra prctica docente. Para ello, SE PUEDE SEGUIR EL SIGUIENTE PROCESO: 1. Elementos prescriptivos del currculo (rea, etapa) Decretos de Currculo de la Comunidad Autnoma. 2. Establecer la relacin entre los criterios de evaluacin, los objetivos y los contenidos. 3. Transformar los descriptores del criterio en indicadores (posible en la Comunidad del principado de Asturias). 4. Relacionar estos indicadores con las Competencias Bsicas. 5. Confeccionar un Documento con todos los indicadores del rea/materia correspondiente y sus competencias asociadas. 6. Confeccionar un documento con todas las competencias en las que se vaya incluyendo los indicadores de cada rea relativos a esas competencias. VER ANEXO FINAL. (PAG. 94)

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LA PROGRAMACIN DIDCTICA LA PROGRAMACIN DIDCTICA ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN


LOS OBJETIVOS DIDCTICOS: Los objetivos de enseanza se formulan en trminos de capacidades y la competencia es el resultado de verificar el nivel de logro alcanzado en el uso de la capacidad en el momento concreto en el que realizamos la evaluacin. Esta formulacin, no es una moda de los expertos en pedagoga, sino una autntica necesidad impuesta por las demandas de la sociedad actual a los procesos de formacin. Implica un cambio de enfoque desde una enseanza centrada en los contenidos (en la materia) a otra centrada en el desarrollo de capacidades (centrada en el alumno). Los objetivos deben cumplir dos importantes finalidades, por una lado una FUNCIN ORIENTADORA de la prctica en el aula, expresando las capacidades y competencias que queremos desarrollar en el aula y por otro, una FUNCIN DE CONTROL , es decir, revisin de los detalles del proceso que nos permita ir introduciendo cambios necesarios. Los objetivos se pueden definir en trminos competenciales indicando en su definicin el qu (capacidades, potencialidad) el cmo (principio metodolgico) y el para qu (competencia).

CAPACIDAD (POTENCIALIDAD) Es un componente de la competencia. La adquisicin de capacidades es el primer paso para llegar a ser competente en la realizacin de una actividad

COMPETENCIA (DOMINIO) Es la capacidad de poner en marcha de forma integrada aquellos conocimientos adquiridos que permitan resolver situaciones diversas

Un ejemplo podra ser: Comprender discursos orales y escritos procedentes de distintos mbitos de uso de la lengua e interpretarlos con actitud crtica para aplicar la comprensin de los mismos a nuevas situaciones comunicativas. Cmo vienen presentados los objetivos en el currculo oficial? 1. -Objetivos para cada rea y materia. 2. Relacionados con los objetivos de la etapa. Jos Luis Novoa Lpez. 48

LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO 3. -Vienen enunciados como capacidades del alumnado. 4. Explicitan las intenciones educativas de la administracin para la formacin integral del alumnado.
Objetivos
La enseanza del Conocimiento del medio natural, social y cultural en esta etapa tendr como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Identificar los principales elementos del entorno natural, social y cultural, analizando su organizacin, sus caractersticas e interacciones y progresando en el dominio de mbitos espaciales cada vez ms complejos. 2. Conocer las principales caractersticas de Asturias como su territorio, su historia y su cultura, respetarla y contribuir a su mejora. 3. Comportarse de acuerdo con los hbitos de salud y cuidado personal que se derivan del conocimiento del cuerpo humano, mostrando una actitud de aceptacin y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, caractersticas fsicas, personalidad). 4. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento responsable, constructivo y solidario, respetando los principios bsicos del funcionamiento democrtico en igualdad. 5. Responsabilizarse en el ejercicio de los derechos y de los deberes que corresponden a cada persona como miembro del grupo en el que se integra. Decreto 56/2007

LOS CONTENIDOS:
Los contenidos son el medio, las herramientas o instrumentos para alcanzar los objetivos didcticos (enseanza) y posibilitar que el alumnado demuestre su competencia al utilizar sus capacidades en situaciones y contextos realesLos contenidos deben asegurar aquello que nuestra sociedad considera imprescindible, lo que todo el alumnado debe adquirir al finalizar la escolaridad obligatoria, ya que su no consecucin puede condicionar su desarrollo personal y social , ponindolo en situacin de riesgo social. Dubet ( 2005) nos comenta que de lo que se trata no es de rebajar niveles sino de garantizar lo bsico Junto a una igualdad de oportunidades que permita a los mejores alcanzar la excelencia, es necesario definir lo que la escuela obligatoria debe garantizar obligatoriamente a todos los alumnos ().Al ubicar la cultura comn en el centro de la escuela, se trata menos de renunciar a la excelencia que de invertir el orden de prioridades. La cultura comn es exigente, porque crea una obligacin. La de hacer todo lo posible para alcanzar ese (PP.58 y 63)23 Csar Coll, uno de los principales mentores de la LOGSE, hoy nos propone revisar el currculo con el fin de poner el acento en el hacer y en el saber hacer, sin olvidar el saber. Para poder hacerlo, desde el enfoque de las competencias, defiende la integracin de los diferentes tipos de contenido en paquetes ms completos que incluyan aspectos cognitivos (pensar, comprender, decidir,),emocionales o equilibrio personal, de relacin interpersonal (cooperar, trabajar en equipo,) y de actuacin e insercin social (compartir, comportarse,) parece bastante evidente que, para hacer frente a las nuevas necesidades de aprendizaje y de formacin que plantea nuestra sociedad, ya no basta con acometer un proceso de revisin y actualizacin del currculo que se limite a incorporar nuevos contenidos y nuevas competencias; es necesario adems cuestionar la idoneidad y la necesidad de los contenidos actualmente incluidos en l.. Lo que est en cuestin es la capacidad de la educacin bsica para proporcionar al alumnado el bagaje mnimo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para incorporarse a la sociedad de hoy y de maana. Y es justamente este bagaje el que hay que identificar y concretar para tomar a continuacin, a partir de l, las correspondientes decisiones sobre qu es realmente
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Dubet,F.(2005).La escuela de la igualdad de oportunidades.Qu es una escuela justa?.Barcelona.Gedisa

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO bsico en la educacin bsica, es decir, en qu contenidos -en el sentido amplio del trmino- debe centrarse la enseanza y el aprendizaje en estos niveles educativos.24 El conocimiento que proporcionan las disciplinas no es, pues, un fin en si mismo sino un medio o instrumento para el desarrollo de las competencias bsicas. Los aprendizajes escolares deben de tener una mayor integracin, dndoles un sentido de aplicacin, al mismo tiempo que se debe orientar la enseanza hacia lo bsico. Como seala Prez Gmez (2007b):25 Se requiere un cambio de mirada en la que debemos preguntarnos qu, por qu y para qu sirve lo que aprenden los futuros ciudadanos en el contexto escolar. Interrogarnos por el sentido de lo que hacemos y empezar a mirar desde otra perspectiva y hacia otro horizonte para poder disolver las hipotecas del pasado y alumbrar nuevas prioridades, nuevas formas de concebir las relaciones entre las personas, con el conocimiento y con la realidad natural, social y personal (p.68)

LOS CONTENIDOS EN EL CURRCULO OFICIAL: 1. Incluyen aprendizajes relevantes. 2. Integran conceptos, procedimientos y actitudes. 3. Estn distribuidos por ciclos. 4. Agrupados en bloques. 5. Contenidos relacionados con las competencias bsicas, Asturias y la educacin en valores.
Bloque 4. Personas, culturas y organizacin social La familia. Relaciones entre sus miembros. Reparto equilibrado de las tareas domsticas y adquisicin de responsabilidades. Principales tareas y responsabilidades de los miembros de la comunidad educativa. Valoracin de la importancia de la participacin de todos Conciencia de los derechos y deberes de las personas en el grupo. Utilizacin de las normas bsicas del intercambio comunicativo en grupo y respeto a los acuerdos adoptados. Simulacin de situaciones y conflictos de convivencia para la bsqueda de soluciones pacficas. Reconocimiento del concejo en el que viven y de los principales ncleos de poblacin de Asturias. Acercamiento a las manifestaciones de las culturas presentes en el entorno, como muestra de diversidad y riqueza. Decreto 56/2007.

Aspectos a TENER EN CUENTA CON LOS CONTENIDOS: .Confundir informacin y conocimiento. .Ensear o evaluar saberes que carecen de escenarios y contextos de aplicacin. .se pueden aumentar las desigualdades sociales al establecer diferencias por el contexto socioeconmico.(Hay alumnos que desarrollan su competencia fuera de la escuela y otros a los que sta les ofrece la oportunidad de acceder a los aprendizajes. .Las competencias bsicas contribuyen a limitar el efecto de estos riesgos pues nos sirven de gua para establecer lo que es verdaderamente importantes.
24

Coll,C. QU ES LO BSICO EN LA EDUCACIN BSICA?.XX.Semana Monogrfica de la Educacin. Prez Gmez,A.I. (2007) Reinventar la escuela, cambiar la mirada. Cuadernos de Pedagoga, 368 (mayo),66-71

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO .Algunas competencias, las no cognitivas, transversales, aunque recogidas en los objetivos generales de la etapa y en algunos objetivos de las reas, no se desarrollan en los diferentes bloques de contenidos. Es importante que como profesores reflexionemos y tomemos decisiones en lo que se refiere a la organizacin, o priorizacin de los contenidos. Para ello debemos tener en cuenta que los contenidos deben ser: Orientados a la integracin y globalizacin de los conocimientos y a su contextualizacin. Transferibles y aplicables en muchas situaciones y contextos heterogneos y cambiantes. Ese conocimiento debe servir al alumno para entender la realidad y transformarla. Multifuncionales. Desarrollar diferentes competencias bsicas y aplicar una misma competencia a diferentes contenidos de distintas reas y materias. Dirigidos a la realizacin de tareas en contextos reales, la resolucin de problemas, el fomento de la autonoma, las relaciones interpersonales, la integracin de los recursos multimedia y las TIC en la actividad diaria.26

Varios. Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales. Cuadernos de Educacin de Cantabria. C. de Educacin
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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO

ORIENTACIONES METODOLGICAS ORIENTACIONES METODOLGICAS


DMELO Y LO OLVIDO. ENSAMELO Y LO RECUERDO. DJAME HACERLO Y LO RETENGO
(CONFUCIO)

Ensear
Objetivos de enseanza Profesor protagonista Centrada en el profesor Aprender informacin Pasividad Evaluacin sumativa Individualismo

Aprender
Objetivos del Aprendizaje Alumno protagonista El profesor gua Aprender competencias Actividad para aprender Evaluacin formativa Equipo docente

Los mtodos pedaggicos concretan los principios metodolgicos y se convierten en hiptesis de trabajo para el profesorado que le permiten anticipar las decisiones sobre las relaciones que se dan en el aula entre el profesorado, el alumnado y los contenidos de enseanza. La escuela no puede restringirse ya a la transmisin de conocimientos e informaciones, sino que ha de provocar el desarrollo de las competencias bsicas, mediante un aprendizaje significativo y relevante para el alumnado. Debemos entender que la enseanza no es un fin del sistema educativo sino un instrumento, ciertamente complejo y privilegiado para provocar el aprendizaje. Para ello se requiere implicar activamente al alumnado en procesos de bsqueda, estudio, experimentacin, reflexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento. Una metodologa basada en la resolucin de problemas (tareas) es la ms adecuada para el aprendizaje de competencias, ya que busca combinar conocimientos, habilidades, y actitudes en situaciones autnticas o muy cercanas a la realidad que necesiten de lo aprendido para dar respuesta a esas situaciones. De manera resumida, podemos decir que, en lo que respecta a la enseanza en Primaria, la resolucin de tareas (situaciones problema), adems de recomendarse como estrategia metodolgica por la ley y los diseos curriculares, favorece el desarrollo de las capacidades deseables en los nios y las nias. Modos de ensear y evaluar ms autnticos, ms prximos a la realidad para la que preparan. El conocimiento debe ensearse y evaluarse en interconexin con las situaciones habituales que una persona debe de afrontar (personal, social, escolar,) y en condiciones que guarden una extrema fidelidad con las circunstancias reales. Exige el desarrollo de actividades complejas contextualizadas que desbordan las actividades de los libros de texto y las pruebas de rendimiento al uso.27

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Monereo y Pozo, 2007

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO La normativa establecida en el Currculo Asturiano nos hace las siguientes indicaciones con relacin a la metodologa: Adaptacin al alumnado. Atencin a la diversidad. Alumnado motivado, consciente, responsable. Aprendizajes significativos. Expresarse y dialogar. Hbito lector y escritor. Utilizacin de recursos diversos: entorno, biblioteca, tecnologas de la informacin y comunicacin,... Trabajo individual y cooperativo. Aprendizajes complejos, situaciones abiertas, solucin de problemas: aprender a aprender. Coordinacin del profesorado. Con carcter general, podemos indicar aquellos mtodos que mejor se adaptan a lo propuesto en la LOE y que pueden contribuir en esta etapa al desarrollo de las competencias bsicas, teniendo en cuenta en su aplicacin lo siguiente:

Consideraciones previas:
No es posible ser competente si el aprendizaje de los contenidos ha sido slo de carcter memorstico, mecnico, algo que se ha repetido en la enseanza heredada. Es necesario modificar prcticas educativas tradicionales, al hacer hincapi en el saber hacer No existe una metodologa nica para desarrollar las CCBB. Se utilizarn mltiples estrategias Metodolgicas en funcin de los objetivos y las caractersticas del alumnado. Se mantendrn y reforzarn aquellas prcticas educativas que favorezcan el aprendizaje significativo, la adquisicin de saberes funcionales. Como criterios metodolgicos generales, que pueden ser introducidos en la concrecin curricular de centro, una vez consensuado con todo el profesorado, pueden ser los siguientes : Poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador, ponindolos en relacin con los distintos tipos de contenidos y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos, utilizando esos contenidos de manera efectiva, aplicndolos en diferentes situaciones y contextos. Priorizar la reflexin, el aprendizaje crtico y la aplicacin del conocimiento frente al aprendizaje memorstico. Alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta las motivaciones y los intereses del alumnado. Potenciacin de una metodologa investigadora. Potenciacin de la lectura y el tratamiento de la informacin como estrategia de aprendizaje. Utilizacin de diferentes agrupamientos en el aula y potenciacin del trabajo cooperativo Favorecer un clima escolar de aceptacin mutua y cooperacin Coordinacin metodolgica y didctica de los equipos docentes. Bsqueda, seleccin y elaboracin de materiales curriculares diversos. Jos Luis Novoa Lpez. 53

LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO Diversificacin de las situaciones e instrumentos de evaluacin y potenciacin de su carcter formativo

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MTODOS DE TRABAJO QUE PUEDEN FAVORECER LA ADQUISICIN DE LAS COMPETENCIAS


LOS PROYECTOS DE TRABAJO:: LOS PROYECTOS DE TRABAJO

Definicin: El mtodo de trabajo por proyectos es una alternativa metodolgica que nos permite caminar hacia ese modelo de escuela que desde aqu pretendemos defender, ya que creemos que esta propuesta metodolgica facilitar la integracin de conocimientos al que hemos venido aludiendo, y a la adquisicin de las competencias bsicas. Para ello hacemos esta introduccin o presentacin del modelo. Finalidad: El diseo de un proyecto en la escuela implica una prctica pedaggica, una propuesta de enseanza que permite el logro de ciertos propsitos educativos a travs de un conjunto de acciones, interacciones y recursos orientados a la resolucin de un problema. Aun cuando no es posible proponer modelos generales aplicables a cualquier situacin de enseanza, es posible presentar algunas reflexiones acerca de cmo puede desarrollarse un proyecto en la escuela. En primer lugar, pensar un proyecto implica: Trabajar a partir de los intereses y motivaciones del alumnado, a fin de favorecer el aprendizaje significativo orientado a la comprensin del entorno, de la realidad que lo circunda. De este modo, los alumnos se ven involucrados de manera activa en tanto los conocimientos surgen desde las preguntas que ellos plantean. Abordar los contenidos curriculares de manera integral, evitando la fragmentacin del conocimiento en disciplinas escolares como compartimentos estancos. Partir de una situacin que desencadene un conflicto cognitivo en los alumnos y los conduzca a la bsqueda de posibles alternativas para superar esa situacin y resolver el problema planteado. Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias, de interaccin y cooperacin grupal para la realizacin de la tarea. Establecer una serie de pasos o etapas que deben ser desarrolladas para alcanzar ese fin determinado. Jos Luis Novoa Lpez. 55

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Etapas de un Proyecto: I- En primer lugar, se requiere elegir un tema sobre el que se va a trabajar (En este caso Visita al Parque de la Prehistoria, El arte rupestre, etc.. En este sentido, queremos destacar que: Es importante que el tema elegido sea del inters de los alumnos y tenga relacin con sus preocupaciones en la vida cotidiana y el mundo real. Esto garantiza la participacin de los chicos en el proyecto. Ser necesario definir los propsitos del proyecto y plantear interrogantes potentes que puedan despertar en los alumnos inquietudes por conocer o contradicciones respecto de sus creencias y representaciones. II- Despus de definido el tema, comienza el desarrollo del proyecto: El profesor precisa conocer lo que los alumnos ya saben sobre el tema, es decir, indagar en los conocimientos previos de los alumnos: qu sabemos sobre el tema que vamos a trabajar? (actividades antes de la salida) Organizar el contenido en forma de problema a resolver es un buen recurso para despertar el inters y provocar el deseo de adquirir nuevos conocimientos. En el desarrollo de un proyecto, la resolucin del problema o las preguntas planteadas inicialmente demandar abordar contenidos presentes en las distintas reas curriculares, en un movimiento interdisciplinar. (trabajar en el aula aquellos contenidos necesarios para una buena ejecucin del proyecto, para ello se pueden servir de la Informacin que acompaa a esta Gua) Un punto central es la definicin de las fuentes de donde se obtendr la informacin que el trabajo requiera. (Es importante poner a disposicin de los alumnos sitios de Internet, textos de libros, artculos de revistas u otros materiales de consulta, etc. Con eso, los alumnos perciben que los saberes pueden expresarse en mltiples lenguajes: textos, grficos, pinturas, mapas, msicas. .Posteriormente, para que la informacin recolectada tengan significado, deber ser organizada y clasificada en textos, cuadros, grficos, imgenes u otras formas de modo de que el alumno pueda alcanzar una visin de conjunto. Esta permitir en una etapa posterior, establecer relaciones, establecer hiptesis y confrontarlas con sus ideas iniciales, adquirir conceptos, argumentar. Importante en el desarrollo es planificar las actividades que se van a desarrollar (durante la visita), los tiempos de trabajo (cronograma), los espacios, los materiales, el reparto de las tareas, las responsabilidades de los integrantes del equipo. Un proyecto que est bien organizado y dirigido despierta en el alumno ganas de aprender y permite desarrollar las habilidades cognitivas (leer textos informativos, hacer resmenes, describir procedimientos o experiencias, registrar y documentar) posibilitando el aumento de sus capacidades de aprendizaje. En este proceso, el profesor es slo el mediador de conocimiento que busca anticipar y acompaar las variadas situaciones de aprendizaje.

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO III- Cuando el alumno ya ha adquirido el conocimiento propuesto, ser capaz de comunicar por escrito o verbalmente los resultados del proyecto y las conclusiones alcanzadas. Podr hacerlo por medio de textos, exposiciones orales, charlas, murales, u otras formas escogidas. El producto final debe ser compartido con otros interlocutores (en la escuela, la comunidad escolar, el grupo de padres, otros grupos). Es una forma de reconocimiento del esfuerzo emprendido en la investigacin sobre el tema.28

LOS PROYECTOS DE TRABAJJO FAVORECEN:: LOS PROYECTOS DE TRABA O FAVORECEN


La motivacin y aprendizaje del alumnado ya que se tiene en cuenta la diversidad de interesas y estilos de aprendizaje. El desarrollo de habilidades y destrezas diversas (actividades de captacin de conocimientos previos del alumnado, actividades de introduccin al tema para motivar al alumnado, actividades de bsqueda y tratamiento de la informacin, actividades de aplicacin, etc. El aprendizaje significativo del alumnado. Posibilita que cada alumno y alumna pueda controlar su propio aprendizaje. Relaciona el mundo escolar con el mundo fuera del aula. Se promueve la implicacin, el pensamiento crtico y la iniciativa personal. El trabajo en grupo, aunque en algunos momentos el trabajo individual sea necesario.

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http://educared.org.ar/ana/2004/adjuntos/proyectos.pdf .Consultado por ltima vez 12 de enero de 2009.

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LA WEBQUEST

Es posible integrar los principios del aprendizaje constructivista, la metodologa de enseanza por proyectos y la navegacin web para desarrollar el currculo con un grupo de alumnos de un aula ordinaria?. La respuesta es afirmativa y se denomina WebQuest29 El uso de la WQ, es una estrategia didctica en la que los alumnos son los que realmente construyen el conocimiento que luego van a aprender. Las WQ estn formadas por actividades estructuradas y guiadas que evitan la frustracin de los alumnos en la bsqueda de informacin en Internet, proporcionando a los alumnos una tarea bien definida, as como los recursos y las consignas que les permitan realizarlas. Para la realizacin de una WQ el profesor de identificar el problema o tpico a partir del cual se presenta a los alumnos la tarea que tiene que realizar, los pasos o actividades , para su realizacin se le proporciona los recursos que presenta Internet, para que los alumnos por si mismos desarrollen ese tpico o den respuesta al problema planteado previamente. Segn los B. Dodge y T. March, desarrolladores de la idea, se compone de seis partes esenciales: 1- INTRODUCCIN: proporciona a los alumnos la informacin y las orientaciones necesarias sobre el tema o problema sobre el que se quiere trabajar. El objetivo de este apartado es hacer la actividad atractiva y divertida para que los alumnos les motive. 2- TAREA: consiste en la descripcin formal de algo que tienen que realizar concluir al final de la WQ. Es decir , el producto final de su investigacin: exposicin verbal, presentacin en PowerPoint, pgina Web, mural, conferencia, dramatizacin, etc.

3- PROCESO: describe los pasos que los alumnos deben seguir para llevar a cabo la Tarea, con los enlaces incluidos en cada paso.
Manuel Area Moreira. WebQuest.Una estrategia de aprendizaje por descubrimiento basada en el uso de Internet. Leida en Internet: http://www.xtec.es/~cbarba1/Articles/article%20Manuel%20Area.htm
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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO 4- RECURSOS: consiste en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudarles a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente con el fin de que los alumnos puedan concretar su investigacin y no navegar a la deriva.

5- EVALUACION: Los criterios de evaluacin deben ser precisos, claros, consistentes y especficos para el conjunto de tareas. Se puede utilizar las plantillas de evaluacin como una forma determinada de evaluar el trabajo de los alumnos. 6- CONCLUSIN: en ella se trata de resumir la experiencia y permite una reflexin sobre el proceso desarrollado de tal manera que permita que la informacin obtenida se extienda y se generalice lo aprendido.

COMPETENCIAS QUE SE PUEDEN DESARROLLAR CON EL TRABAJO COMPETENCIAS QUE SE PUEDEN DESARROLLAR CON EL TRABAJO CON WEBQUEST CON WEBQUEST
Competencia en comunicacin lingstica, puesto que los alumnos al trabajar con una webquest desarrollan diferentes estrategias de comprensin lectora, producen textos orales y/o escritos e interactan con sus compaeros mediante el trabajo en grupo habitual en este tipo de metodologa. Competencia en tratamiento de la informacin y digital, ya que la webquest nace para favorecer la bsqueda guiada de informacin en la red y la elaboracin y transformacin de la misma, evitando la copia automtica y acrtica. Asimismo requiere el desarrollo de competencias digitales para saber utilizar diferentes programas informticos (Word, PowerPoint), para navegar eficazmente a travs de la red y para optimizar nuevas formas de comunicacin como el correo electrnico en el proceso de trabajo en el aula. Competencia en aprender a aprender, porque una webquest persigue que el alumnado desarrolle de manera autnoma sus propios aprendizajes. Los alumnos se enfrentan de manera activa a las tareas propuestas tomando decisiones sobre cmo, cundo realizarlas. La figura del profesor-transmisor de informacin pasa a un segundo plano dando el protagonismo al alumno que es quien busca, encuentra, selecciona y transforma la informacin adecuada para elaborar el producto final. Competencia social y ciudadana, en la medida en que la webquest fomenta el trabajo cooperativo. Un formato habitual en las WQ es el trabajo en grupo con la asignacin de diferentes roles, lo que hace imprescindible el desarrollo de estrategias para la resolucin colaborativa de las tareas, la utilizacin del dilogo para integrar los diferentes puntos de vista y la toma de acuerdos que sirva para enriquecer el producto final.

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EL TRABAJJO CON WEBQUEST EN EL AULA FAVORECE:: EL TRABA O CON WEBQUEST EN EL AULA FAVORECE
La motivacin del alumnado a la hora de acercarse al tema sobre el que va a trabajar., con propuestas de trabajo no tradicionales. El protagonismo del alumnado frente a la figura del profesor-a. Es el alumno-a quien siguiendo unas pautas bien marcadas y conscientes de su proceso de enseanzaaprendizaje selecciona y trata la informacin con un objetivo claro: la elaboracin de un trabajo final. El trabajo en grupo. Cada componente del grupo tiene una tarea concreta que realizar para que el grupo funcione. En otras ocasiones cuando la tarea a realizar es la misma el aprendizaje entre iguales es muy importante.

Ejemplos de webquest: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/sanwalabonso/actividades_tic.htm http://www.webquest.es/

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APRENDIZAJJE COOPERATIVO APRENDIZA E COOPERATIVO

Definicin:
El aprendizaje cooperativo es utilizar con una finalidad didctica el trabajo en equipos reducidos de alumnos para aprovechar al mximo la interaccin entre ellos con la finalidad de que todos los miembros de un equipo aprendan los contenidos escolares, cada uno hasta el mximo de sus posibilidades y aprendan, adems, a trabajar en equipo. (Pere Pujols. Universidad de Vic (2008)) Un procedimiento de enseanza donde: -se organizan grupos heterogneos -para resolver tareas acadmicas -trabajando cooperativamente -y el rol del alumno y del profesor son activos

Caractersticas
Constituye una opcin metodolgica que valora de una forma positiva la diferencia, la diversidad, y que permite obtener unos importantes beneficios de las situaciones de heterogeneidad.. es un poderoso recurso de aprendizaje ante la diversidad de niveles de desempeo, diferentes culturas de origen, de capacidades. Se trata, pues, de un mtodo que responde a las necesidades de una sociedad multicultural y diversa como la nuestra, ya que respeta las particularidades del individuo y lo ayuda a desarrollar sus potencialidades.

El aprendizaje cooperativo favorece:


Crea un clima inclusivo que acepta y aprovecha la diversidad 61

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Reparte el xito escolar entre todo el alumnado y mejora la autoestima de todos los alumnos Entrena para evolucionar y ser eficaces, para evaluarse y mejorar. Ofrece oportunidades de interaccin que potencian actitudes comunicativas, de resolucin de conflictos, dinmicas de ayuda, nimo y refuerzo entre los miembros del grupo. Desarrolla habilidades de organizacin social de carcter cvico, ya que motiva a los estudiantes a perseguir objetivos comunes, y estimula a que se preocupen ms por los dems Desarrolla habilidades cognitivas y lingsticas apropiadas para el aprendizaje de contenidos escolares: definir, explicar, argumentar, justificar...con un lenguaje compartido Da protagonismo al estudiante, le obliga a ser ms autnomo, a actuar sobre su propio proceso de aprendizaje, a aprender para explicar a otros, a asumir otros roles...

El desarrollo de las competencias bsicas al menos de algunas de ellas- requiere, necesariamente, la estructura cooperativa de la actividad en el aula. Es decir, algunas competencias bsicas no pueden desarrollarse propiamente en una estructura individualista o competitiva de la actividad de los alumnos en el aula.(Pere Pujols,Universitat de Vic,2008) Para saber ms:: Para saber ms http://fernandotrujillo.es/wp-content/uploads/2010/05/AC_libro.pdf http://www.ecoasturias.com/index.php/apcoop

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DIIFERENCIIAS ENTRE D FERENC AS ENTRE EQUIIPOS COOPERATIIVOS Y EQU POS COOPERAT VOS Y EQUIIPOS DE TRABAJO EQU POS DE TRABAJO TRADIICIIONAL TRAD C ONAL

El xito del equipo a veces solo depende de la contribucin de uno o de alguno de sus miembros. No se asegura la responsabilidad individual. Las habilidades cooperativas se ejercen espontneamente.. El liderazgo suele ser nombrado y no se reparten responsabilidades. El docente suele realizar un seguimiento menos intenso del trabajo en equipo. El equipo no revisa de forma sistemtica su funcionamiento TRADICIONAL

Contribucin de todos los miembros Se fomenta la responsabilidad individualmente. Se ensean las habilidades cooperativas necesarias. Existe un liderazgo compartido y un reparto de responsabilidades. El docente realiza un seguimiento directo y permanente del trabajo del equipo. El equipo revisa su funcionamiento y se propone objetivos para mejorarlo. COOPERATIVO

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ESPACIO Y TIEMPO:: ESPACIO Y TIEMPO


Cuando se utilizan de forma cerrada reducen los mtodos pedaggicos a la explicacin oral colectiva o al trabajo dirigido e individual. Es importante utilizarlos de forma flexible para que nos puedan permitir desarrollar proyectos de trabajo, tiempo, o utilizando otros espacios del centro (biblioteca, aula de TIC,) y fuera del centro, de tal forma que nos ayudarn a dar respuesta a la diversidad del alumnado, as como hacer un aprendizaje ms cercano a nuestros alumnos, respetando tambin diversos ritmos y tipos de aprendizaje.

A,,1--ORGANIZACIN DEL ESPACIO DE CLASE A 1 ORGANIZACIN DEL ESPACIO DE CLASE


Se trata de microambiente dentro del centro, entornos ricos en relaciones y espacios de referencia para el alumnado. Criterios a seguir en la organizacin del espacio de aula: o Responder a los criterios metodolgicos del PEC. o Poder posibilitar variedad de actividades. o Trabajos individuales, en grupo y distintas actividades. Hay que crear un ambiente rico y estimulante que permita que cada nio tengan ms experiencias. o Un entorno que responda a las necesidades e intereses de los alumnos. Organizacin del aula en RINCONES DE ACTIVIDAD, lo que supone organizar la clase en distintos grupos que simultneamente realicen actividades distintas. La clase es ciertamente un lugar importante en todo centro educativo, no se nos puede escapar el darle la importancia adecuada ya que en ella, se realiza la mayor actividad del alumnado y durante mucho tiempo al da, adems de ser un importante espacio de convivencia. Debemos plantearnos con el espacio una concepcin constructivista del aprendizaje en la cual debe primar la actividad del alumnado, los conocimientos previos, la posibilidad de experimentacin, de planteamiento de situaciones problemticas, las actividades colectivas y cooperativas, la participacin de los alumnos y alumnas en el desarrollo de la clase, etc. 30 En ningn espacio como el aula, se pide a un colectivo tan numeroso de individuos agrupados, tan prximos unos de otros durante tantas horas al da, que acten y trabajen con eficacia plena en tareas de aprendizaje difcil y, adems, que acten armoniosamente31

DOMNECH,J. VIAS, J. La organizacin del espacio y del tiempo en el centro educativoE. Gra.Barcelona 1997 BLZQUEZ,f.El espacio y el tiempo en los centros educativos en Organizacin escolar, una perspectiva ecolgica.Alcoy.Marfil.1993
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MATERIIALES CURRIICULARES MATER ALES CURR CULARES


El uso que hacemos de los materiales curriculares determina su valor en el proceso de enseanza y aprendizaje. La eleccin del libro de texto de un determinada editorial puede cerrar el proceso de toma de decisiones metodolgicas si las actividades programadas se reducen a las actividades previstas en l. Se supone, de todos modos, que esta decisin se ha tomado de arreglo a unos criterios generales definidos por el Claustro, en el proceso de concrecin curricular de forma que aseguren y contribuyan al desarrollo de las competencias bsicas y dan respuesta a las necesidades de todo el alumnado.

LA ACTIVIDAD DEL ALUMNO :: Ejjerciiciios-actiiviidades-tareas LA ACTIVIDAD DEL ALUMNO E erc c os-act v dades-tareas
Una de las claves fundamentales para programar competencias bsicas se sita en la actividad DEL ALUMNO, teniendo en cuenta que la consecucin del nivel de conocimiento tiene que ver con su evolucin en el proceso cognitivo. Por ello, es necesario que partamos de un anlisis de dnde queremos llegar y cul debe ser el proceso que trabajaremos en el aula, para que a partir de la fase inicial, podamos establecer una correspondencia con las competencias bsicas y los indicadores que nos permitan apreciar su adquisicin o puesta en prctica de las destrezas inherentes a ellas. Antes de continuar es conveniente recapitular sobre la importancia del proceso de adquisicin del conocimiento, que actualizando a Bloom (1953), conocido por su Taxonoma de Bloom que nos servido como herramienta para estructurar y comprender el proceso de aprendizaje, proponindonos el dominio cognitivo (procesar informacin, conocimiento y habilidades mentales), es decir, no podemos entender un concepto si primero no lo recordamos y de manera similar, no lo podremos aplicar si no los comprendemos, en un proceso que va de abajo arriba hasta conseguir que los alumnos generen conocimiento, teniendo en cuenta que ese conocimiento debe estar contextualizado (TAREAS).De Ah que nuestra funcin como docente sea apoyar ese proceso de aprendizaje y ofrezca fundamentos al desarrollo de las tareas. Nos podramos apoyar como base que sustenta esta teora en que los aprendizajes no contextualizados tendern a un nivel de adquisicin bajo. Para ello, podemos visulizar las siguientes imgenes:

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Churches,Andrew.Taxonoma Bloom para la era digital http://edorigami.wikispaces.com

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PROCESO COGNITIVO REPRODUCCIN CONEXIN REFLEXIN Adquisicin del conocimiento Profundizacin del conocimiento Creacin del conocimiento Recordar Comprender Aplicar Analizar Evaluar Crear

Criterios a seguir en el desarrollo del proceso de aprendizaje:


1.-Fase inicial: (Ejercicios). Fase reproductiva del proceso cognitivo. Cumplir la funcin de diagnstico (explorar y compartir con el grupo los requisitos previos disponibles: conceptos, procedimientos y actitudes) y motivacin (creacin de expectativas en los alumnos y percepcin de las dificultades que afrontan los alumnos. Incluir ejercicios de evaluacin inicial y comunicacin de objetivos. Ejemplos de ejercicios: formularios de conocimientos previos, pruebas de diagnstico, dilogo y sistematizacin de resultados en la pizarra, mapa conceptual con espacios en blanco, actividad de comunicacin de objetivos, producir definiciones, establecer relaciones, captar el sentido y la intencionalidad de textos, etc. 2.-Fase de desarrollo: (Actividades). Fase de conexin del proceso cognitivo Cumplir la funcin de ayudar al alumno a procesar la nueva informacin y enriquecer los planteamientos iniciales con la nueva informacin (aprendizaje significativo); y a desarrollar la autonoma en el aprendizaje. Incluye actividades de: seleccin, transferencia y aplicacin de informacin para resolver problemas con cierto grado de abstraccin y la de intervenir con acierto en situaciones nuevas. Desarrollo e introduccin de contenidos conceptos, procedimientos y actitudes- ; autoevaluaciones que guan el aprendizaje autnomo; actividades de trabajo, discusin y deliberacin conjunta. Ejemplos de actividades: Actividades que facilitan el aprendizaje con sentido: Lectura comprensiva, subrayado de ideas bsicas de un texto Relacionar conceptos con su definicin Relacionar imgenes con su explicacin Elaborar una lista de conceptos clave de la secuencia y definirlos Realizar ejercicios pautados de dificultad creciente para asimilar un procedimiento Hacer una lista ordenada de las acciones que hay que hacer con relacin a un determinado procedimiento Describir imgenes, procesos, personas, obras de arte, etc. Actividades que facilitan la utilizacin progresivamente autnoma de los conocimientos adquiridos: Jos Luis Novoa Lpez. 66

LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO Elaborar textos descriptivos o explicativos Actividades de interrogacin y cuestionarios divergentes Actividades de generalizacin de conceptos y procedimientos a nuevas situaciones Actividades de aplicacin de conceptos y procedimientos a la solucin de problemas Actividades de toma de decisin y autorregulacin Actividades de grupo cooperativo Actividades de anlisis y juicio crtico razonado acerca de situaciones Actividades de autoevaluacin, coevaluacin 3.-fase de estructuracin y cierre (sntesis o evaluacin de lo aprendido). Fase de reflexin del proceso cognitivo. Tareas Cumplir la funcin de resumir lo aprendido en una sntesis sistematizada y relacionada; evaluar los procesos y los resultados del aprendizaje. Incluye actividades de: sistematizacin y estructuracin de lo aprendido que ayudan al alumno a valorar el proceso seguido en el aprendizaje; actividades de evaluacin sumativa. Ejemplos de tareas: Cartas, narraciones, informes, ponencias dramatizaciones, etc. Recapitular informacin bsica de manera conjunta entre profesor y alumnos Elaborar un mapa conceptual, un esquema o un resumen del tema Hacer una posible lista de preguntas que podran salir en un examen 33

LAS TAREAS COMO BASE FUNDAMENTAL PARA LAS TAREAS COMO BASE FUNDAMENTAL PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS.. DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS
Segn el informe DeSeCo, como ya sabemos la competencias vista desde fuera puede ser definida como la habilidad que permite superar las demandas sociales o individuales, desarrollar una actividad, o una tarea. Vista desde dentro, cada competencia es construida como una combinacin de habilidades prcticas y cognitivas, conocimiento (incluyendo conocimiento tcito) motivacin, valores, actitudes, emociones y otros componentes conductuales y sociales que hacen posible la realizacin de una determinada accin. (OCDE.DeSeCo,2002). Por tanto, si tenemos en cuenta que las competencias se manifiestan en forma de habilidades, las tareas representan la posibilidad de comprobar mediante su ejecucin , las competencias desarrolladas para conseguirla, bien a travs de su realizacin o produccin, bien a travs del proceso cognitivo o no cognitivo llevado a cabo . Asi pues, si la resolucin de tareas es uno de los medios que nos puede ayudar a la consecucin de las competencias, es conveniente que en su planificacin haya una adecuada formulacin y seleccin de las mismas, dado que es la resolucin de la tarea lo que hace que una persona utilice adecuadamente todos los recursos de los que dispone. Siguiendo con el Proyecto DeSeCo , las condiciones que hacen posible la competencia son tres:
Extraido de : Gin,A y Parcerisa,A (Coord) (2003) Planificacin y anlisis de la prctica educativa.La secuencia formativa: fundamentos y aplicacin Gra. Barcelona
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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO Las tareas que hay que realizar La estructura mental adecuada para realizarla. El contexto de realizacin.

Por qu las tareas?Qu favorecen?. Diferencia entre ejercicio, actividad tarea.


Simplificando: -Los ejercicios: desarrollan conductas. Son repeticiones de respuestas definidas para interiorizarlas. -Las actividades: indican comportamientos. Son actuaciones que permiten aprender algo desde procesos mentales ms complejos, reflexionar, sacar conclusiones, -Las tareas: indican competencias. Producen algo relevante para el contexto en que se producen. Forman parte de una prctica social. No obstante, la mayor confusin se produce entre el concepto de actividad y tarea, por lo que se aade este cuadro adjunto de diferenciacin.

Diferencias
Actividades Cerradas: tienen una nica solucin. Uniformes: consideran al alumnado homogneo. Sin contextualizar: generalmente, no tienen relacin con un contexto personal o social, slo con el escolar Simples: movilizan una habilidad o proceso sencillo. Como norma general, no trabajan ninguna competencia. Tratan de que se adquiera una estrategia, se asimile un contenido. Pueden realizarse de forma automtica. Desconectadas de la realidad y de los intereses del alumnado. Tareas Abiertas: admiten varias soluciones o formas de hacerlas. Flexibles: se adaptan a diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. Contextualizadas: se presentan dentro de un contexto concreto. Complejas: movilizan recursos personales diversos. Sirven para desarrollar las competencias bsicas. Tienden a la resolucin de un problema o a la elaboracin de un producto. Implican, necesariamente, reflexin. Conectan con la realidad, con la vida cotidiana, con los intereses del alumnado.

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO Entendemos, por la propia experiencia y por las aportaciones realizadas al respecto, as como por las aportaciones de diversos expertos que las tareas favorecen:

La motivacin y el aprendizaje del alumnado , puesto que en su propuesta se tienen en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje y la atencin a la diversidad. El desarrollo de habilidades y destrezas diversas , proponiendo diferentes tipos de actividades. El aprendizaje significativo del alumnado, de forma que stos/as puedan controlar su propio aprendizaje. Relacionar el mundo escolar con el exterior, promoviendo la implicacin, el

pensamiento crtico y la iniciativa personal.

El trabajo cooperativo.

Cmo formular una TAREA?


Una formulacin adecuada de la tarea se realiza cuando se definen con claridad, al menos, los siguientes elementos: las operaciones mentales (razonar, argumentar, crear...) que el alumnado deber realizar, los contenidos que necesita dominar y el contexto en el que esa tarea se va a desarrollar. Una adecuada seleccin de tareas requiere que stas sean variadas, relevantes para la vida, adecuadas a los objetivos que se desean y que propicien la adquisicin del mximo nmero de competencias.

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO Las tareas configuran situaciones-problemas que cada alumno-a debe tratar de resolver haciendo un uso adecuado de los contenidos escolares. El xito en la resolucin de la tarea depende de la movilizacin que los estudiantes hagan de todos sus recursos disponibles. 34

LA EVALUACIN LA EVALUACIN

DIME COMO EVALAS Y TE DIR COMO ENSEAS. ENSEAR Y EVALUAR SON DOS CARAS DE LA MISMA MONEDA

La evaluacin nos permite conocer la competencia de nuestros alumnos, es decir, valorar en situaciones determinadas, el uso que hacen de los aprendizajes realizados. Las competencias bsicas y su desarrollo en los procesos de enseanza- aprendizaje son referentes de la evaluacin y la promocin La evaluacin se llevar a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del currculo. Los criterios de evaluacin de las reas sern referente fundamental para valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicas. Una evaluacin que pretenda obtener informacin sobre la adquisicin por parte del alumnado de competencias bsicas debe tener en cuenta que las pruebas de conocimiento deben dejar de ser relevantes y que se debe centrar sta ms en la diversificacin de tcnicas, situaciones e instrumentos de evaluacin. Por otro lado, tenemos que tener en cuenta, que las propias tareas35 que hemos diseado en nuestra programacin de aula nos pueden servir para la evaluacin de las competencias bsicas. No podemos perder de vista, como ya hemos repetido, que una competencia bsica es una habilidad con carcter ejecutable y, por tanto, se debe demostrar en la prctica. Si las tareas que nosotros programamos, buscan favorecer la adquisicin de las competencias bsicas, su realizacin, asi como su ejecucin, nos pueden ayudar a determinar el grado de adquisicin de esa competencia. En la normativa se indica que el referente fundamental para valorar el grado de desarrollo y/o adquisicin de las competencias bsicas, al igual que para valorar la consecucin de los objetivos, son LOS CRITERIOS DE EVALUACIN. Los criterios de evaluacin, adems de permitir la valoracin del tipo y grado de aprendizaje adquirido, sern referente fundamental para valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicas( Decreto 56/2007.Cap 3,3)

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Proyecto Atlntida Mas adelante se trata con profundidad las tareas como base para trabajar las competencias y su evaluacin.

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO

La evaluacin en la L.O.E.
Orden ECI/2571/2007, de 4 de septiembre, de evaluacin en Educacin primaria.
RESOLUCIN de 24 de marzo de 2008, por la que se regula la evaluacin del aprendizaje del alumnado de Educacin Primaria. Principado de Asturias

La propia L.O.E. indica que la evaluacin tendr por objeto identificar los aprendizajes adquiridos por el alumnado en funcin del ritmo y caractersticas de cada uno. La evaluacin de los procesos de aprendizaje ser continua y global y tendr en cuenta el progreso del estudiante en el conjunto de las reas o materias. El alumnado acceder al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias bsicas correspondientes y el adecuado grado de madurez. El alumnado que no haya alcanzado alguno de los objetivos de las reas o materias podrn pasar de curso, ciclo o etapa siguientes siempre que esa circunstancia no le impida seguir con aprovechamiento el nuevo curso. Los criterios de evaluacin, segn la propia L.O.E., sern el referente fundamental para valorar tanto la consecucin de los objetivos de las diferentes reas que conforman el currculo como para valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicas. A partir de los criterios de evaluacin se establecern los indicadores que permitan valorar la consecucin de los objetivos y , o en su caso, el desarrollo de las competencias bsicas. Sabemos que toda competencia se expresa en trminos de comportamiento que, por eso mismo, pueden actuar como indicadores del nivel de dominio alcanzado en esas competencias. Eso quiere decir que los comportamientos en los que se expresarn las competencias bsicas son dos: los objetivos y sus correspondientes criterios de evaluacin. Por tanto:

Los criterios de Evaluacin:


Guan la accin del profesorado. Referentes para la evaluacin del alumnado. Indican el grado de consecucin de los objetivos Estn estrechamente ligados a las competencias bsicas de la materia y sirven para aproximarse ms a los aprendizajes de aula , guiando el proceso de evaluacin del grado de adquisicin. Vienen redactados siguiendo el eje:

QU QU

CMO CMO

Los criterios vienen acompaados de una serie de descriptores de evaluacin que describen conductas observables y medibles (indicadores) que puedan aportar indicios de su grado de consecucin. Incorporan tareas para la evaluacin.

CRITERIOS DE EVALUACIN INDICADORES DE EVALUACIN 1.-Participar en las situaciones de comunicacin Participa en las situaciones de de aula, respetando las normas del intercambio: comunicacin oral de forma espontnea o guardar el turno de palabra, escuchar, exponer con dirigida. claridad, entonar adecuadamente. Respeta y sigue el turno de palabras. En situaciones de intercambio oral simuladas o Utiliza las formas de cortesa y relacin reales, dirigidas o espontneas que se producen en social elementales de inicio y el aula, sobre temas relacionados con el mantenimiento de conversaciones. aprendizaje o en situaciones comunicativas Escucha las aportaciones de los dems, habituales, tales como informaciones, respetando opiniones diferentes a la propia. conversaciones reguladoras de la convivencia, Adecua sus intervenciones al tema del

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO


discusiones, instrucciones, o narraciones de hechos y vivencias propias intercambio oral. Adecua sus intervenciones al tipo de interaccin comunicativa, ajustando el ritmo, la entonacin, el volumen de voz, posturas y los gestos. Solicita y da informacin Expresa sus opiniones de forma concisa, con orden y claridad. Identifica la utilizacin de la lengua asturiana u otros cdigos lingsticos en su ambiente ms cercano. Manifiesta respeto por el modo de hablar de otras personas.

SISTEMA DE EVALUACIN
INDICADORES: Criterios de evaluacin a travs de los cules el estudiante demuestra las competencias logradas como resultado de su aprendizaje. TCNICAS: Cmo o con qu tcnicas se va a evaluar (examen oral - escrito, observacin durante el proceso de aprendizaje, anlisis de trabajos realizados,...). Se puede concretar tambin Quin y en qu Momentos

SISTEMA DE CALIFICACIN: peso o porcentaje de cada criterio o grupo de criterios en la puntuacin final.

Refllexiiones sobre lla evalluaciin de competenciias:: Ref ex ones sobre a eva uac n de competenc as
-Se evalan las competencias?. Las competencias se valoran, no se califican. Para ello se han de establecer indicadores de valoracin de las distintas competencias, establecidos por los propios centros dentro del Proyecto Educativo en la Concrecin Curricular, estableciendo acuerdos sobre cmo se entiende cada indicador, teniendo en cuenta de no plantear como tales los criterios de evaluacin de las distintas reas pues esos criterios ya se habrn tenido que tener en cuenta en el momento de poner la calificacin de la asignatura correspondiente. -En qu momento se ha de tener claro el grado de desarrollo de las competencias? Al finalizar la etapa educativa de tal forma que fijndonos en los aprendizajes imprescindibles de la etapa , nos permitan una valoracin global desde la perspectiva de la madurez del alumnado.

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO

Evalluaciin de llas competenciias.. Eva uac n de as competenc as


Aspectos a tener en cuenta:
Relacin con las Unidades Didcticas que se estn trabajando y relacionadas con los criterios de evaluacin. Actividades establecidas para favorecer su adquisicin. Importancia de la seleccin de los indicadores. Importancia de los contextos o escenarios donde se movilizan, para su evaluacin, los conocimientos. Seleccin/diseo de procedimientos e instrumentos de evaluacin. Propuesta para la evaluacin: Se tiene, en general, claro cmo debemos evaluar los aprendizajes del alumnado, queda la dificultad aadida de tomar decisiones en el mbito de las competencias bsicas, si tenemos en cuenta que desde la normativa ya referida en cuanto a la evaluacin del alumnado, se tiene que expresar en el informe final de etapa, tal como se refleja en la documentacin siguiente, apreciando el grado de adquisicin de las competencias bsicas, es obligado referirnos nuevamente a la importancia de los criterios de evaluacin, como referentes, tal como nos reclama la Ley, y a sus indicadores. De esa responsabilidad, a mi juicio tica, de apreciar objetivamente el grado de adquisicin de las competencias bsicas por parte del alumnado que se propone este procedimiento, volviendo a plantearnos la relacin entre los distintos elementos curriculares. Entonces, para poder dar respuesta al grfico que sigue a continuacin podramos seguir la siguiente secuencia:
APRECIACIN DEL GRADO DE DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS (1) COMPETENCIAS BSICAS 1. Comunicacin lingstica 2. Matemtica 3. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico 4. Tratamiento de la informacin y competencia digital 5. Social y ciudadana 6. Cultural y artstica 7. Aprender a aprender 8. Autonoma e iniciativa personal
(1) Se cumplimentar a partir del ao acadmico 2009/2010 (2) 1: Insuficiente; 2: Aceptable; 3: Bueno; 4: Excelente.
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APRECIACIN DEL GRADO DE DESARROLLO (2)

Elegir el/los criterio/s de evaluacin con el que hace referencia de contenidos a trabajar en las respectivas unidades didcticas a desarrollar. Asociar dichos criterios con los objetivos de etapa y rea de las unidades didcticas correspondientes. Convertir los descriptores del criterio en indicadores, es decir, adoptar los descriptores definidos en trminos de capacidad al de comportamiento o conductas observables como respuesta a la adquisicin y aplicacin de la capacidad en competencia.
RESOLUCIN de 24 de marzo de 2008, por la que se regula la evaluacin del aprendizaje del alumnado de Educacin Primaria
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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO Asociar a cada indicador la competencia o competencias(preferible no ms de dos por indicador) Definir qu instrumento/s se van a utilizar para valorar la adquisicin de dicho indicador. Definir los niveles de adquisicin que nos permitir tomar decisiones y situar a cada alumno en su nivel objetivo de adquisicin. MODELOS DE EVALUACIN: 1. Modelo Aragn: Se parte de que , segn la L.O.E., los criterios de evaluacin permitiran fundamentar la nota cualitativa y cuantitativa de los objetivos planteados e, igualmente, la nota del grado de adquisicin de las CCBB. As pues, si un determinado alumno ha aprobado una secuencia didctica (es decir, ha adquirido suficientemente los objetivos planteados en un tema o unidad didctica), y dicha evaluacin se ha realizado en base a uno o varios criterios de evaluacin, tambin dicho criterio de evaluacin fundamentar igualmente la evaluacin positiva de las Competencias Bsicas que inicialmente se hubieran asociado a dicho criterio.37 CALIFICACIN 1-4 NOTA INSUFICIENTE CUALITATIVA GRADO DE ADQUISICIN INSUFICIENTE DE LAS CCBB GRADO DE ADQUISICIN INSUFICIENTE DE LAS CCBB 5 SUFICIENTE 6 BIEN 7-8 NOTABLE BUENO 9-10 SOBRESALIENTE EXCELENTE

OPCIN 1

ACEPTABLE

OPCIN 2

ACEPTABLE

BUENO

EXCELENTE

Ejemplo de asociacin entre nota de los objetivos y nota del grado de consecucin de las CCBB (C.A. de Aragn )

Segn el autor38 que la propone, en el siguiente cuadro se hace una panormica de cmo se ha ido asociando a lo largo del curso las diferentes unidades didcticas con los criterios de evaluacin utilizados as como las competencias asociadas a dichos criterios de evaluacin. Al final nos daran los siguientes datos calificacin del alumnado, criterios de evaluacin utilizados en cada U.D./Tema, las competencias asociadas a cada uno , los grados de adquisicin y finalmente las competencias evaluadas a lo largo del curso. En todo caso esta propuesta, slo tiene en cuenta los criterios generales de evaluacin y no los indicadores a los que hacamos referencia anteriormente, por lo que podra servir como una opcin simplificada pero que dejara incompleta la valoracin de los distintos indicadores previstos en los criterios de evaluacin

Polo Martnez, Ignacio. La evaluacin de las Competencias Bsicas.www.competenciasbasicas.net/archivos/la_evaluacion_de_las_competencias_basicas_de_i._pol.pdf. (consultado 12/9/2011) 38 Polo Martnez,Ignacio.
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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO

2.-Modelo Andaluca. (Plan provincial de Competencias Bsicas) Partiendo de la matriz de evaluacin de cada una de las competencias elaboradas para cada uno de los ciclos en primaria y nivel en secundaria podremos elaborar una escala de dominio para cada una de las competencias que nos permitir apreciar el progreso del alumnado a lo largo de la enseanza obligatoria, de este modo se puede trazar el perfil competencial de cada alumno, teniendo en cuenta que este perfil viene definido por el dominio alcanzado en cada una de las competencias bsicas. Partiendo de los indicadores asociados a una competencia y extrayendo los procesos fundamentales reflejados en los criterios se llega a definir el nivel competencial. Una vez definidos los indicadores de evaluacin de cada competencia y reas, ser necesario establecer criterios que posibiliten su calificacin y decidir los instrumentos que posibiliten la obtencin de informacin de los aprendizajes adquiridos por el alumnado. Cmo calificar a travs de un instrumento de evaluacin un indicador?Cmo trasladar esa calificacin al rea curricular y a las competencias implicadas en el indicador? La solucin propuesta pasara por considerar la totalidad de los indicadores asociados al rea curricular y a cada una de las competencias para asignar, bien cualitativamente o cuantitativamente, tanto para el rea como para la competencia, la diferencia radica principalmente en que, normalmente, en la competencia aparecern indicadores de distintas reas.

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO

Extrado del Documento Materiales para el asesoramiento en la integracin curricular de las competencias bsicas39

PROCEDIMIENTOS BSICOS DE EVALUACIN : OBSERVACIN TCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS ANLISIS DE DOCUMENTOS

1.-OBSERVACIN: Es imprescindible en la evaluacin de las competencias de tipo transversal o no cognitivas ya que nos permite ver la respuesta del alumnado en situaciones reales: control de las emociones ante un conflicto, la autonoma a la hora de resolver un determinado problema, la colaboracin en el trabajo cooperativo, etc., 2.-TCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS: Permiten recoger el saber de nuestro alumnado de forma directa o indirecta a travs de : .Pruebas de lpiz y papel. .Pruebas orales. .Pruebas digitales (ordenador)

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http://www.competenciasbasicashuelva.net/images/documentos/graofinal.pdf

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO 3.-ANLISIS DE DOCUMENTOS: El anlisis de los documentos elaborados por el propio alumnado nos aporta mucha informacin tanto del proceso de enseanza como del de aprendizaje: .Cuadernos de trabajo: herramienta clave para conocer el nivel de desarrollo de las Competencias Bsicas y las actividades propuestas para su desarrollo. .Trabajos de investigacin de los propios alumnos.

EVALUACIN DE DIAGNSTICO.. EVALUACIN DE DIAGNSTICO


Evaluacin en el Principado de Asturias:
De acuerdo con lo dispuesto en los artculos 21 y 29 de la L.O.E, en los que se recoge que al finalizar el segundo ciclo de Educacin primaria y el segundo curso de la educacin secundaria obligatoria, todos los centros realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluacin, competencia de las Administraciones educativas, tendr carcter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa Se realizar todos los aos Tendr carcter censal Se realizar a los alumnos y alumnas de 4 curso de Primaria y 2 curso de Secundaria. Tendr carcter FORMATIVO y ORIENTADOR para los centros e INFORMATIVO para las familias Medir e informar sobre el grado de adquisicin de las competencias bsicas por parte del alumnado evaluado. Su finalidad ltima es: IMPULSAR PROCESOS DE MEJORA

Tipos de temas: No son temas curriculares Se basan en situaciones problemticas Ligados al contexto cotidiano del estudiante Significativos y de actualidad Exigen tratamiento de la informacin Desde puntos de vista reflexivos y crticos

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO

COMO CONSTRUIR UNA UNIDAD DIDCTICA COMO CONSTRUIR UNA UNIDAD DIDCTICA
A.-IDENTIFICACIN: 1.-TTULO 2-ETAPA 5-TEMPORALIZACIN 3-CURSO 4-AREA/MATERIA 6-N SESIONES

B.-JUSTIFICACIN: 1-UTILIDAD: (para el desarrollo de las CCBB del alumnado).Competencias bsicas y sus descriptores.

2-INTERS: (en relacin con el conjunto de la programacin didctica)

C.-APRENDIZAJES QUE VA A DESARROLLAR EL ALUMNADO: (Al finalizar la UD el alumno va a ser competente para) 1.-OBJETIVOS DIDCTICOS:

2.-CONTENIDOS:

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO 3.-CRITERIOS DE EVALUACIN: 4.-INDICADORES DE EVALUACIN

D.-SECUENCIA DE ENSEANZA-APRENDIZAJE. 1.-ORIENTACIONES METODOLGICAS: 2.-TAREAS A DESARROLLAR POR EL PROFESOR SESIN 1 SESIN 2

SESIN 3

SESIN 4

3.-TAREAS A DESAROLLAR POR EL ALUMNADO SESIN 1 SESIN 2

SESIN 3

SESIN 4

4.-ORGANIZACIN DE GRUPOS. 5.- TIEMPO 6.-ESPACIOS 7.-MATERIALES CURRICULARES A UTILIZAR.

8.-ADAPTACIONES AL GRUPO-CLASE. (medidas de atencin a la diversidad)

E.-EVALUACIN: Jos Luis Novoa Lpez. 79

LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO 1.-INSTRUMENTOS Y TCNICAS A UTILIZAR PARA EVALUAR: ALUMNADO. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

BIBLIOGRAFA GENERAL: COLL,C.,(2004)Redefinir lo bsico en la educacin bsica. Cuadernos de Pedagoga, n 339. Octubre. SARRAMONA, J., (2004): Las competencias bsicas en la enseanza obligatoria. CEAC. Barcelona. UNESCO (1996) . La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Madrid: Santillana/Ediciones UNESCO. CABRERIZO DIAGO,J.,RUBIO ROLDN,M.J.,CASTILLO ARREDONDO,S., (2008) Programacin por competencias. Formacin y prctica. PEARSON EDUCACIN. Madrid. PERRENOUD,P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear: invitacin al viaje. Barcelona. Gra. L.O.E. (B.O.E. 4/5/06) CURRCULO EDUCACIN PRIMARIA. DECRETO 56/2007 DE 24 de mayo de 2007. DOMNECH,J., VIAS,J. La organizacin del espacio y del tiempo en el centro educativo. Madrid (1997). Gra

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Extrado de Bolvar, A. (2008). Para Saber ms. Referencias bibliogrficas. En De las competencias bsicas al currculo integrado. Madrid: Proyecto Atlntida.
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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO

OTROS MODELOS DE PLANIFICACIN DE AULA

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO NIVEL: AREA: U.D.: CURSO: CRITERIOS DE EVALUACIN INDICADORES DE EVALUACIN

O.G. ETAPA

METODOLOGA: TEMPORALIZACIN: ESPACIOS:

O.G.REA

OBJETIVOS DIDCTICOS

CONTENIDOS

SESIONES

RECURSOS

COMP. BSICAS (Descriptores)

AGRUPAMIENTO: N SESIONES: ATENCIN A LA DIVERSIDAD:

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO MODELO DE ESTRUCTURA DE TAREA TAREA Una tarea es un conjunto de actividades encaminadas a la realizacin de un trabajo, la consecucin de un objetivo o la solucin de un problema; debe estar vinculada a contenidos concretos y orientada a la adquisicin o al desarrollo de competencias en un mbito de uso determinado; y se plantea con una metodologa progresiva en la que se implican necesariamente distintos procesos, estrategias, actividades y recursos . Es conveniente que para que nuestro alumnado pueda abordar la tarea con motivacin, deberamos especificar en este apartado, con suficiente claridad, el PRODUCTO que se quiere lograr, entendiendo que ste debe ser RELEVANTE y que la finalidad que se pretende de l debe estar inmersa en la PRCTICA SOCIAL. 2. NIVEL REA O MATERIA 3. CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA LA TAREA Debe ser relevante personal y socialmente, en el sentido de que las propuestas extradas de la realidad cotidiana cercanas a nuestro alumnado o de importancia para su entorno social potenciarn aprendizajes ms significativos. La variedad de contextos aportar riqueza a la secuenciacin de propuestas permitindonos acercarnos a la realidad del alumnado. Para la adquisicin de las CCBB, es esencial que los alumnos realicen TAREAS EN TODOS LOS CONTEXTOS, para que haya un desarrollo equilibrado. Aqu hemos optado por la clasificacin de Bronfennbrener: Personal. Referido a tareas que implique el desarrollo personal del alumno: autoestima, autoconcepto, empata, seguridad, Familiar. Entendida en contexto amplio relacionando familia escuela: da del padre, rbol genealgico, oficios familiares Escolar/Educativa. Por el hecho de ser una institucin tiene prcticas propias, que ayudan al desarrollo del centro: el orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los recursos del centro como el agua o la biblioteca Social/Comunidad. Las prcticas comunitarias seran las que compartimos todas las personas que tenemos un mismo concepto de vida (vegetarianos, club de ftbol, religiones) Sin embargo, las sociales seran las que compartimos en cuanto que somos ciudadanos (enviar correos es una prctica propia de una sociedad). As, podemos ser de diferentes comunidades, pero pertenecer a una misma sociedad. Hay prcticas sociales que pueden interferir con comunidades (en muchas escuelas deja de celebrarse el da del padre, pasando esta prctica de tener un sentido social a tenerlo comunitario). En todo caso, es IMPORTANTE: Relacionar los aprendizajes con la vida cotidiana de los alumnos. Vincular los aprendizajes al entorno de los alumnos, tanto al social (familia, amigos, barrio, pueblo...) como al natural (entorno prximo, poblacin, comunidad...) y al

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO entorno cultural en el que el alumno se desenvuelve. No utilizar siempre el contexto escolar en las tareas. Integrar las cosas de la vida en la escuela y las cosas de la escuela en la vida. Cuando no sea posible realizar una contextualizacin real hacer una simulacin lo ms real posible. Partir de situaciones-problema que proponemos a los alumnos o proponen ello mismos. PERSONAL
ESCOLAR/ EDUCATIVO

FAMILIAR

SOCIAL

4. CRITERIOS DE EVALUCIN En la normativa se indica que el referente fundamental para valorar el grado de desarrollo y/o adquisicin de las CCBB, al igual que para valorar la consecucin de objetivos, son los CRITERIOS DE EVALUACIN

5.-CONTENIDOS: Se deben especificar qu contenidos se trabajan y cules son precisos que se hayan trabajado previamente. Son preferibles tareas que permitan integrar contenidos diversos y las que faciliten que los aprendizajes se puedan transferir a diferentes contextos. 6.- COMPETENCIAS BSICAS La tarea debe tener en cuenta las distintas competencias que va a desarrollar. Describiendo qu destrezas, capacidades, habilidadesde esas competencias queremos desarrollar ms profundamente de acuerdo con las decisiones previas de nuestro centro y/o departamento. (Ver ANEXO) COMPETENCIAS DESCRIPTORES

7.- PROCESO 6.1 Actividades y procesos cognitivos Los procesos cognitivos son la forma de movilizar y conducir, conscientemente, los distintos tipos de contenidos. Cada una de las actividades que conforman una TAREA es la combinacin de procesos cognitivos y tipos de contenidos y, a travs de estas combinaciones se generan los comportamientos. Cuantas ms amplitud y variedad de combinaciones hagamos- actividades la TAREA ser ms POTENTE para adquirir CCBB. La importancia de estas combinaciones se pone de manifiesto en que LOS

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO CRITERIOS DE EVALUACIN, que han de ser los elementos del currculo esenciales para la evaluacin de CCBB, son una relacin de combinaciones de CONTENIDOS Y PROCESOS COGNITIVOS- y, a veces, contextos- . (Ver anexo) Actividades Proceso cognitivo

ACTIVIDADES QUE SE DESARROLLAN. Debemos distinguir entre actividades y ejercicios, confusin sta bastante frecuente. ACTIVIDAD: Estn pensadas para el dominio de un CONTENIDO. Slo son relevantes dentro del propio mbito escolar. No se piensa en el producto que se va a obtener. Implica un proceso mental ms complejo. Requiere pensar, relacionar, comprender, plantear, realizar una serie de operaciones,etc. EJERCICIO: Es una prctica concreta que hace el alumno mecnicamente. Se caracterizan por estar descontextualizados. Se necesitan para afianzar y fijar conocimientos: resolver operaciones, memorizar una definicin, completar espacios vacios, unir con flechas, Ejercicio 1,1 Actividad 1 Ejercicio 1,2 Ejercicio 2,1 Actividad 2 Ejercicio 2,2 8.-TIEMPO N de sesiones 9.-ORGANIZACIN ESPACIAL Tiempo de cada sesin

AGRUPAMIENTOS

10.-RECURSOS MATERIALES. 11.-EVALUACIN DE LA TAREA.

(De qu evalo a mis alumnos y alumnas) Las competencias se evalan mediante la resolucin de tareas y el anlisis de los productos obtenidos. Los comportamientos esperados se expresan en: Los objetivos Los criterios de evaluacin

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Indicadores del criterio de evaluacin:

Competencia bsica asociada

Instrumento de evaluacin

Niveles de dominio: Descripcin cualitativa o cuantitativa de cada indicador de acuerdo con el nivel de dominio establecido. Escaso Aceptable Bueno ptimo 88

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LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO EJEMPLO DE TAREA PARA PRIMARIA


TAREA Realizar el mapa del recorrido para visitar el Museo de la Prehistoria de Teverga. 2. NIVEL REA O MATERIA 6 PRIMARIA C. del Medio Natural, Social y Cultural 3. CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA LA TAREA PERSONAL ESCOLAR/ EDUCATIVO FAMILIAR SOCIAL x

4. CRITERIOS DE EVALUCIN Realizar, interpretar y utilizar planos y mapas a gran escala teniendo en cuenta los signos convencionales y la escala grfica. Con este criterio se pretende valorar, a partir de la utilizacin de diversas representaciones grficas del espacio (fotografa area, plano, mapa,) que contenga informacin simblica. D. 56/2007. C5

5.-CONTENIDOS: Bloque 1.-El entorno y su conservacin: Percepcin y representacin a escala de espacios conocidos. Utilizacin e interpretacin de diferentes representaciones sobre un mismo espacio. Realizacin de itinerarios educativos, con recogida sistemtica de datos del entorno.

6.- COMPETENCIAS BSICAS COMPETENCIAS Conocimiento e interaccin con el mundo fsico Lingstica Matemtica Aprender a aprender Autonoma e iniciativa personal Tratamiento de la informacin y competencia digital DESCRIPTORES -Localiza, observa, analiza y representa informacin. -Utiliza cdigos de informacin (leyendas y smbolos) -Busca, recopila y procesa informacin -Adapta la comunicacin al contexto. -Selecciona las tcnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de informacin disponible. -Sabe transformar la informacin en conocimiento propio -Buscar soluciones. -Evala acciones y proyectos. -Utiliza correctamente el power point para recopilar la informacin y comunicarla al resto de compaeros/as

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7.- PROCESO Este tema atraviesa distintos bloques de contenidos y conlleva la aplicacin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Requiere una serie de conocimientos previos y de prerrequisitos para que el alumnado pueda trabajar la representacin del espacio: -el qu: la escala, la localizacin y orientacin, las proyecciones geogrficas, los signos y los smbolos. -el cmo: la organizacin y hbitos de trabajo (tratamiento de la informacin, aprender a aprender). Estos aspectos contribuirn a conseguir realizar la TAREA aqu planteada. El esquema del proceso sera:

Ideas previas -Nmeros -Medida -Lenguaje para para

Representacin del espacio qu cmo -escala -organizacin y -localizacin procedimiento de -orientacin trabajo -smbolos y leyendas

tarea Elaboracin de un mapa del itinerario a realizar

para

6.1 Actividades y procesos cognitivos Actividades 1.-Utilizacin de la escala de los mapas 2.-Clculo de la medida real de un objeto y la escala del dibujo. 3.-Localizacin y orientacin sobre un plano o mapa. 4.-Uso de smbolos y signos. 5.-Elaboracin del itinerario. 6.-Elaboracin del informe final. ACTIVIDADES QUE SE DESARROLLAN. Ejercicio 1,1: Cogeremos un folio cuadriculado para dibujar como ven los nios la pizarra y la mesa. Ahora comparad lo que habis dibujado con el tamao real de la mesa y de la pizarra. Es el mismo tamao? Ahora mediremos la mesa en palmos. Cuntos palmos habis medido? Nosotros vamos a hacer nuestra propia escala. Cada palmo = 5 cuadraditos (1: 5) Dibujadlo en vuestro folio. Es ms grande o ms pequeo que el que habas dibujado? Podemos hacer que se vea ms grande o ms pequeo segn la escala que utilicemos. Otra escala que podamos utilizar es la de 1: 10, cada palmo = 10 cuadraditos. Ejercicio 1,2: En vez de trabajar con palmos vamos a trabajar con centmetros. Se mide la mesa en centmetros. Cada 5 cm = 1 cuadrado. Cuanto ms reduces la escala, menos detalles hay. Ejercicio 2,1 Proceso cognitivo Reproduccin: acceso y comprensin. Conexin: aplicacin Conexin: aplicacin Conexin: anlisis y valoracin Reflexin: sntesis y creacin Reflexin: juicio y regulacin

Actividad 1: Comparacin de objetos reales con su propio dibujo.

Actividad 2: Calcular la distancia real entre

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dos puntos y construccin de la escala. Qu distancia real medida en kilmetros hay entre dos ciudades que estn separadas por 40 cm en un mapa a escala 1:500.000? Ejercicio 2,2 Construir la escala grfica de un mapa cuya escala numrica es 1:25.000 Actividad 3: Localizacin y orientacin sobre un mapa Ejercicio 3,1 Se formarn 5 grupos de cinco personas cada uno. Cada equipo deber fijndose en el mapa y en sus indicaciones, saber hacia dnde est orientada. Se explicar la orientacin de los mapas, y mediante la brjula, orientaremos el mapa en la direccin correcta. Ejercicio 4,1 Con el mapa fotocopiado que se dar a los nios, donde no estn colocados los nombres de los ros, las carreteras, la acequia deben identificar los distintos lugares para poner los nombres correspondientes. Esto deben hacerlo observando en el mapa, para ello debern saber interpretar la leyenda. Despus debern comparar lo que se ha puesto con el mapa original. Ejercicio 4,2 Inventar un plano imaginario e inventar sus smbolos. Ejercicio 5,1 Partiendo del centro, y con el mapa de Asturias, traza el recorrido a realizar. Ejercicio 5,2 Seala los puntos ms importantes del recorrido, los accidentes geogrficos ms importantes y las paradas que vamos a realizar durante el recorrido. Ejercicio 6,1 Seala los puntos del informe que vas a transmitir al resto de tus compaeros. Haz un guin y presntalo al profesor/a para que te oriente. Ejercicio 6.2 De acuerdo con tus conocimientos informticos y con el apoyo del profesor/a realiza el Power Point que va a servir de base para tu comunicacin 8.-TIEMPO N de sesiones 8 sesiones 9.-ORGANIZACIN ESPACIAL Aula Sala de Informtica Tiempo de cada sesin 50

Actividad 4: Utilizacin de signos y smbolos para construir una leyenda.

Actividad 5: Elaboracin de un itinerario

Actividad 6: Elaboracin del informe final

AGRUPAMIENTOS Individual Pequeo grupo (Elaboracin del guin y presentacin) Gran Grupo

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10.-RECURSOS MATERIALES.

Mapas Papel cuadriculado Brjulas Ordenador

11.-EVALUACIN DE LA TAREA. Indicadores del criterio de evaluacin: Competencia bsica asociada Niveles de dominio:

Instrumento de evaluacin

Insuficiente

Aceptable

Bueno

Excelente

1.-Indica los detalles y smbolos cartogrficos representados en planos y mapas, describiendo oralmente y por escrito su significado, con ayuda de claves y leyendas 2.-Explica la finalidad y posibilidades de uso de los diferentes tipos de representacin grfica del espacio con los que trabaja 3.-Mide y compara distancia en planos y mapas, utilizando la escala grfica 4.-Realiza representaciones a escala de espacios conocidos

Conocimiento e interaccin con el mundo fsico

Prueba escrita

Prueba oral Lingstica

Lingstica

Exposicin oral sobre el mapa realizado por ellos/as

Matemtica

Realizacin de los ejercicios propuestos. Actividad 1 y 2 Propuesta de realizacin por escrito de espacios conocidos.

Matemtica Conocimiento e interaccin con el mundo fsico

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5.-Planifica itinerarios, utilizando mapas y planos 6.-Comunicacin del itinerario propuesto Aprender a aprender Conocimiento e interaccin con el mundo fsico Social y ciudadana Lingstica Tratamiento de la informacin y competencia digital Trabajo en grupo: implicacin. Rol desempeado, propuesta de guin Uso del mapa en el itinerario Exposicin y contenido del PPT

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PASOS PARA REALIZAR UNA BUENA PROGRAMACIN DIDACTICA: Quines? El profesorado de ciclo Cundo? En la realizacin de la concrecin curricular (proyecto curricular) de centro e incluido en el Proyecto educativo. Para qu?- de esta manera relacionamos todos los elementos curriculares y nos permitir valorar la adquisicin de las competencias bsicas por parte de nuestro alumnado.

Definicin del criterio

Seleccin de un criterio de Evaluacin del Decreto de Currculo 56/2007 Para ello observamos como est estructurado en dicho Decreto cada criterio de evaluacin :
Criterio 1. Poner ejemplos de elementos y recursos fundamentales del medio fsico (sol agua, aire) y su relacin con la vida de las personas, tomando conciencia de la necesidad de su uso responsable.

Con este criterio se valorar si el nio o la nia es capaz de: describir y explicar algunos elementos del medio fsico y los recursos
vitales para los seres vivos (aire, agua, tierra); valorar las formas de ahorrar agua y energa elctrica en su vida cotidiana; usar de forma responsable los materiales escolares.

Descriptores

Identificar a partir de l: INDICADORES de evaluacin a partir de los descriptores de ese criterio, transformndolos en conductas observables y asocindoles la competencia o competencias ms relacionadas. CONTENIDOS: Conocimientos, capacidades, actitudes,.. (conocer, explicar, describir, manejar, enumerar, relacionar, identificar,) COMPETENCIAS BSICAS ms relacionadas con los indicadores de ese criterio. TAREAS: Sealar alguna que se pudiese realizar en el aula para valorar la adquisicin de ese criterio. Si se quiere hacer ms completa se puede relacionar ese CRITERIO DE EVALUACIN con los OBJETIVOS DEL REA con los que pudiese estar relacionados. De tal forma que siguiendo estos pasos hemos relacionado todos los elementos curriculares establecidos en la LOE y que nos permitirn desarrollar de una forma ms contextualizadas las unidades didcticas relacionadas con ESTOS CRITERIOS DE EVALUACIN.

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CRITERIO 1. Participar en las situaciones de comunicacin del aula, respetando las normas del intercambio: guardar el turno de palabra, organizar el discurso, escuchar e incorporar las intervenciones de los dems.

DESCRIPTORES participar activamente en las situaciones de comunicacin oral de forma espontnea; respetar y seguir el turno de palabra; utilizar las formas de cortesa y relacin social elementales de inicio, mantenimiento y cierre de las conversaciones; respetar las normas bsicas de comunicacin: escucha, adecuacin del contenido y forma del mensaje a la situacin concreta; respetar los puntos de vista, ideas y sentimientos de los dems; organizar su exposicin de acuerdo a un guin previamente elaborado; argumentar y defender las propias opiniones y rebatir las ajenas; formular preguntas referidas al contenido de las intervenciones de sus

CONTENIDOS Bloque 1:Escuchar, hablar, conversar -Participacin y cooperacin en situaciones comunicativas reales o simuladas de relacin social. -produccin de textos orales propios de los medios de comunicacin social, mediante simulacin o participacin para ofrecer y compartir informacin y opinin. -Inters por expresarse oralmente con pronunciacin y entonacin adecuada exponiendo las ideas con actitud de cooperacin y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido. -Utilizacin de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios y de los dems y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

CCBB (destrezas) 1.-Competencia comunicacin lingstica: Expresarse de manera clara y ordenada Utilizar cdigos de comunicacin. Dialogar, escuchar, hablar y conversar. Buscar, recopilar y procesar informacin. Dar coherencia y conexin al discurso Formular y expresar los propios argumentos de una manera convincente y adecuada al contexto. Eliminar estereotipos y expresiones sexistas. Realizar crticas con espritu constructivo. 2.-Competencia social y ciudadana Reflexionar de forma

INDICADORES41 -Participa activamente de forma espontnea. -Respeta y sigue el turno de palabra. -Utiliza las formas de cortesa y relacin social. -Respeta las normas bsicas de comunicacin. -Respeta la opinin de los dems. -Organiza su intervencin de forma clara y ordenada, con una planificacin previa. -Argumenta y defiende sus propias opiniones. -Formula preguntas a los compaeros en sus intervenciones. -Ajusta su forma de expresarse en relacin con sus compaeros.

TAREAS -Realizar un DEBATE en el aula sobre un tema a elegir por cada alumno o alumna.

Los indicadores llevan el color de la competencia asociada. En este caso slo se pone una competencia pero puede llevar asociada dos o ms. Es conveniente no asociar ms de dos competencias y siempre aquellas que por consenso se decida en el propio ciclo o nivel como ms apropiadas. CDIGO COMPETENCIAS: CL (Comunicacin lingstica) CM( matemtica) CIMF ( Conocimiento e interaccin mundo fsico) SC (social y ciudadana) CAA ( aprender a aprender9 SC (social y ciudadana) TICD (Tratamiento de la informacin y digital) AIP (autonoma e iniciativa personal)
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CRITERIO

DESCRIPTORES interlocutores; ajustar las formas de expresin al interlocutor al que se dirige; identificar la utilizacin de la lengua asturiana, sus variantes u otros cdigos lingsticos en su ambiente ms cercano; manifestar respeto por el modo de hablar de otras personas; colaborar con el interlocutor o interlocutora para entender palabras y expresiones no habituales en su zona.

CONTENIDOS -Identificacin y respeto de la lengua asturiana y sus variantes. Bloque 2.-Leer y escribir -Utilizacin dirigida de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y de l aprensa para la localizacin, seleccin y organizacin de la informacin.

CCBB (destrezas) crtica y lgica sobre los hechos y problemas. Ser conscientes de la existencia de diferentes perspectivas para analizar la realidad. Ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio. 3.-Competencias de aprender a aprender. Curiosidad de plantearse preguntas y de identificar y manejar diversidad de respuestas. 4.-Tratamiento de la informacin y competencia digital Organizar la informacin, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones Utilizar las TIC como elemento esencial para informarse y comunicarse.

INDICADORES41 -Identifica y respeta la forma de hablar de sus compaeros y el uso de la lengua asturiana, en su caso.

TAREAS

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CRITERIO
2. Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera coherente conocimientos, hechos y opiniones.

DESCRIPTORES
expresar sus ideas, sentimientos y necesidades de forma coherente, con correccin (siguiendo un orden cronolgico o lgico) y adecuacin (utilizando una pronunciacin clara y correcta); pedir o dar informacin, relatar experiencias, exponer informaciones, expresar opiniones razonadas; realizar descripciones y narraciones claras, resaltando los aspectos principales e incluyendo detalles y ejemplos apropiados; emplear el vocabulario variado, preciso y adecuado para las distintas situaciones y temas; utilizar la gestualidad adecuada y suficiente para demostrar autocontrol y ayudar a reforzar el mensaje en exposiciones espontneas o siguiendo un guin; explicar en voz alta sus reflexiones sobre los aspectos que se aprenden; emplear en su discurso un mismo cdigo lingstico evitando la mezcla de lenguas o variantes.

CONTENIDOS Bloque 1.-Escuchar, hablar y conversar


Comprensin y produccin de textos orales narrativos, descriptivos, informativos y persuasivos . Comprensin de textos orales procedentes de los medios audiovisuales de comunicacin o de Internet Inters por expresarse oralmente con pronunciacin y entonacin adecuada exponiendo las ideas con actitud de cooperacin y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido. Bloque2.Leer y escribir 2.1. Comprensin de textos escritos Lectura en voz alta de diferentes tipos de textos con la velocidad adecuada, pronunciacin y vocalizacin correctas y entonacin ajustada a su contenido.

CCBB (destrezas) 1.-Competencia en comunicacin lingstica Ser consciente de los principales tipos de interaccin verbal (escuchar, exponer, dialogar,) Comprender y expresar mensajes en situaciones comunicativas diversas. Adaptarse al contexto. Utilizar activa y con efectividad los cdigos y habilidades lingsticas y no lingsticas y las reglas del intercambio comunicativo. 2.-Competencia de aprender a aprender. Curiosidad de plantearse preguntas y de identificar y manejar diversidad de respuestas. Autorregulacin 3.-Competencia social y ciudadana. Saber comunicar en

INDICADORES41 -Se expresa de forma coherente, siguiendo un orden lgico y con pronunciacin clara y correcta el texto elegido. -En su texto oral elegido da informacin, relata experiencias, expone informacin, expresa opiniones razonadas. -Emplea el vocabulario adecuado, variado y preciso en relacin con el texto expuesto. -Sigue un guin y asocia palabra a gesto. -Utiliza el mismo cdigo lingstico en su comunicacin oral.

TAREAS Realizar un TEXTO narrativo, descriptivo, expositivo o informativo que posteriormente expondr al resto de compaeros del aula.

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CRITERIO

DESCRIPTORES

CONTENIDOS

3. Captar el sentido de textos orales, reconociendo las ideas principales y secundarias e identificando ideas, opiniones y valores no explcitos.

sealar las ideas expresadas en el texto y las relaciones que se establecen entre ellas; seleccionar y relacionar las informaciones relativas a las relaciones espaciales, temporales, y a la secuencia lgica existente en el texto; realizar deducciones e inferencias sobre elementos del contenido, que impliquen la comprensin ms all del sentido literal del texto; distinguir informacin de opinin; interpretar el significado de algunos elementos no explcitos (doble sentido, sentido humorstico, sentido real o figurado, actitud crtica); aplicar la comprensin de los elementos no explcitos a nuevas situaciones de aprendizaje.

Bloque 1.Escuchar, hablar y conversar: Comprensin de textos orales narrativos, descriptivos, informativos y persuasivos. Comprensin de textos orales procedentes de los medios audiovisuales de comunicacin o Internet Uso de documentos audiovisuales como medio de obtener, seleccionar y relacionar con progresiva autonoma, informaciones relevantes para aprender (identificacin, clasificacin, comparacin). Bloque 2. Leer y escribir 2.1.-Comprensin textos escritos.

CCBB (destrezas) diferentes contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas. 1.-Competencia comunicacin lingstica. Comprender mensajes orales en situaciones comunicativas diversas. Habilidad para buscar, recopilar y procesar informacin. Conocer y aplicar las reglas de funcionamiento del sistema lingstico. 2.-Competencia de aprender a aprender. Habilidad para obtener informacin e integrarla . 3.-Competencia de tratamiento de la informacin y competencia digital. Habilidades para organizar la informacin, relacionarla, analizarla, sintetizarla, y hacer inferencias y

INDICADORES41

TAREAS

-Seala las ideas expresadas en el texto y sus relaciones, espaciales, temporales, lgicas. -Realiza deducciones e inferencias sobre el contenido del texto. -Sabe distinguir si se trata de un texto de informacin u opinin. -Interpreta el significado de elementos no explcitos como: doble sentido, sentido humorstico, sentido real o figurado, actitud crtica. -Aplica la comprensin de elementos no explcitos del texto a nuevas situaciones de aprendizaje.

Seleccionar un TEXTO de un medio audiovisual en grupo que rena los requisitos necesarios para que sus compaeros puedan extraer de l, todo lo referido en este criterio.

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CRITERIO

DESCRIPTORES

4. Reproducir y representar textos.

memorizar los textos de forma comprensiva; reproducir los textos literalmente con la pronunciacin, ritmo, entonacin y volumen de voz adecuadas a su contenido, apoyndose para ello en otros elementos no lingsticos como el gesto, la postura o el movimiento.

CONTENIDOS Aplicacin de estrategias para la comprensin de textos Comprensin de la informacin relevante en textos propios de situaciones cotidianas de relacin social Utilizacin dirigida de las TIC y prensa para la localizacin, seleccin y organizacin de la informacin. Bloque 1.-Escuchar, hablar y conversar. Dramatizaciones de textos literarios adaptados a la edad, acompaando la expresin con otros elementos comunicativos no verbales, tales como el gesto, la mirada, la postura corporal y la intensidad de voz. Bloque 3.-Educacin literaria. Completo.

CCBB (destrezas) deducciones Utilizacin de las TIC como generadoras de conocimiento e informacin.

INDICADORES41

TAREAS

1.-Competencia en comunicacin lingstica. Expresar de forma oral diversas creaciones literarias. Habilidades lingsticas y no lingsticas y de las reglas del intercambio comunicativo. 2.-Competencia de aprender a aprender. Uso de estrategias y tcnicas de

-Memoriza un texto literario, poema, teatro, etc. -Dramatiza un texto literario teniendo en cuenta su pronunciacin, ritmo, entonacin, volumen de voz, coordinacin de gestos, posturas y movimiento.

Hacer una ESCENIFICACIN de un texto literario, que distribuir el profesor para preparar en grupo.

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CRITERIO

DESCRIPTORES

CONTENIDOS

5. Localizar y recuperar informacin explcita y realizar inferencias en la lectura de textos determinando los propsitos principales de stos e interpretando el doble sentido de algunos.

buscar, localizar y relacionar informacin que aparece de forma explcita en un texto; aplicar, de forma autnoma, algunas estrategias elementales para la comprensin del texto como recapitular sobre lo ledo, formular preguntas, identificar palabras clave o utilizar el contexto para inferir significados; utilizar el subrayado, esquemas y resmenes para determinar las ideas principales y las secundarias as como otras informaciones explcitas presentes en el texto (personajes, circunstancias de tiempo y lugar); actuar conforme a las instrucciones que se indican en los textos; inducir acontecimientos predecibles, deducir el propsito del texto, identificar algunas generalizaciones, captar el doble sentido o la irona; seguir relatos no lineales; referir las relaciones no explcitas entre los

Bloque 2.-Leer y escribir. 2.1.Comprensin de textos escritos. Comprensin de la informacin relevante en textos propios de situaciones cotidianas de relacin social. Aplicacin de estrategias para la comprensin de textos.. Uso de estrategias de consulta y de la navegacin para recoger informacin. Aplicacin de tcnicas de subrayado, esquema o mapa conceptual y resumen. Inters por los textos escritos como fuente de aprendizaje, como medio de enriquecimiento lingstico y personal y de regulacin de la

CCBB (destrezas) aprendizaje: memorizacin de textos literarios. 1.-Competencia en comunicacin lingstica. Habilidad para buscar, localizar y procesar informacin. Habilidad para comprender, componer y utilizar distintos tipos de texto con intenciones comunicativas diversas. 2.-Competencia de aprender a aprender. Desarrollar estrategias de aprendizaje. Curiosidad de plantearse preguntas y de identificar y manejar diversidad de respuestas. 3.-Competencia de tratamiento de la informacin y competencia digital. Utilizar las TIC como generadoras de informacin y conocimiento.

INDICADORES41

TAREAS

-Busca, localiza y relaciona la informacin en el texto que se le indica. -Aplica estrategias de comprensin del texto: recapitulacin, formulacin de preguntas, identificacin de palabras clave, saca conclusiones a partir del contexto. -Utiliza las tcnicas de : subrayado, esquema, resumen indicando las ideas principales y secundarias. -Induce a partir del texto dado el propsito del texto, identifica las generalizaciones, capta el doble sentido o irona. -Sobre un peridico a travs de una lectura rpida(titulares, entradillas) extrae informacin sobre hechos prximos a su experiencias. -Obtiene y compara informacin complementaria sobre un tema determinado.

Elegir de un medio de comunicacin determinado una NOTICIA relacionada con su medio, en grupo , sacando conclusiones sobre su contenido. -Comentar un fragmento de una obra literaria y comentarla con sus compaeros/as.

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CRITERIO

DESCRIPTORES
personajes de las historias o anticipar determinados acontecimientos; hacer una lectura rpida de titulares y entradillas para informarse sobre hechos prximos a su experiencia en los medios de comunicacin; obtener y comparar informacin complementaria sobre un tema utilizando distintas fuentes: diccionarios y enciclopedias, en soporte escrito e informtico, y la navegacin por Internet.

CONTENIDOS convivencia.

CCBB (destrezas) Utilizar las TIC para organizar la informacin, procesarla y orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje.

INDICADORES41

TAREAS

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RBRICA PARA LA EVALUACIN DE LA EXPRESIN ESCRITA (aquellos indicadores que evalen esta destreza)42 INSUFICIENTE 0
Texto legible Presentacin
Letra ilegible Grafa: slo cumple uno o ninguno de los siguientes indicadores: uniformidad de los rasgos, forma, inclinacin, espaciado de las letras

ACEPTABLE 1
Se lee con dificultad, la letra es poco clara y en algunas frases o palabras hay que detenerse e incluso volver a leerlas para poder entenderlo. Grafa: cumple al menos dos de estos cuatro indicadores: uniformidad de los rasgos, forma, inclinacin y espaciado de las letras. Presenta abundantes tachones, papel manchado, que da una impresin general de poca limpieza De 4 a 6 faltas El texto es poco coherente al incurrir en contradicciones. Incluye informacin irrelevante. Falta bastante informacin sustancial. Presenta fallos en la estructura. El progreso temtico del texto presenta bastantes fallos.

BIEN 2
Letra bastante clara aunque presenta alguna dificultad puntual en la lectura. Grafa: cumple al menos tres de los indicadores: uniformidad de los rasgos, forma, inclinacin, espaciado. Algn tachn ocasional, ligeramente manchado, pero con un aspecto general de limpieza. De 2 a 3 faltas La informacin es coherente en general, aunque presenta algn fallo. Aparece casi toda la informacin sustancial. Respeta la estructura de forma generalizada, aunque presenta algn fallo. La temtica del texto progresa de forma adecuada, aunque pueda presentar algn fallo. En general las oraciones estn bien construidas, aunque presentan algunas discordancias puntuales. Casi todas las frases incluyen ideas completas, o sea, tienen sentido completas en si mismas. Faltan o se emplean de forma incorrecta de 3 a 5 signos de

EXCELENTE 3
Letra clara que no presenta problemas de lectura: Grafa: Uniformidad de los rasgos, forma inclinacin, espaciado de las letras.

Limpieza Correccin ortogrfica Informacin pertinente Secuencia ordenada

Tachones, papel arrugado, manchado o roto, que da una impresin general de falta de limpieza. Ms de 6 faltas El texto presenta abundantes contradicciones que hacen difcil su comprensin. Incluye informacin relevante. Falta mucha informacin sustancial. No sigue de forma clara la estructura propuesta No se da un progreso temtico adecuado.

El texto puede presentar algn tachn espordico sin manchas ni arrugas. Da una impresin general de limpieza. De 0 a 1 falta La informacin es coherente. La informacin que aporta es relevante. No falta informacin sustancial Respeta la estructura del texto que se ha planteado. El texto tiene una temtica que progresa de forma adecuada.

Coherencia

Cohesin

Cohesin lxica y gramatical

Oraciones mal construidas (sin concordancias) Menos de la mitad de las frases incluyen ideas completas.

Aproximadamente la mitad de las oraciones estn bien construidas. Aproximadamente la mitad de las frases incluyen ideas completas.

Puntuacin correcta

Faltan o se emplean de forma incorrecta ms de 8 signos de

Faltan o se emplean de forma incorrecta de 5 a 8 signos de

Oraciones bien construidas, sin discordancias en gnero y nmero y sin anacolutos. Las frases incluyen ideas completas, tienen sentido completo en si mismas y emplea algunos conectores lxicos y gramaticales Faltan o se emplean de forma incorrecta de 0 a 2 signos de

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Extrado y reformado de EVALUACIN DE DIAGNSTICO ASTURIAS. 2009.Consejera de Educacin y Ciencia. Principado de Asturias.

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del texto Adecuacin Registro adecuado para el tema Sigue las instrucciones

puntuacin: punto, dos puntos, comas. Ausencia de un vocabulario adecuado al tema, pobreza en el uso de los trminos. Uso generalizado del vocabulario coloquial. El texto no sigue las instrucciones dadas.

puntuacin: punto, dos puntos, comas. El vocabulario es bastante pobre, carece de recursos. Uso puntual de coloquialismos. El texto incumple alguna de las instrucciones dadas.

puntuacin: punto, dos puntos, comas, El vocabulario es adecuado al tema aunque puntualmente repite ciertos trminos. El texto, en general, sigue las instrucciones dadas.

puntuacin: punto, dos puntos, comas, El vocabulario es rico y adecuado al tema que se trata.

El texto sigue completamente las instrucciones dadas.

RBRICA PARA LA EVALUACIN DE LA EXPRESIN ORAL.


INSUFICIENTE 0 Volumen Articulacin Aspectos no lingsticos Gestualidad
Excesiva mente alto o bajo No inteligible Absoluta rigidez/Abuso de los gestos. Gestualidad incontrolada,

ACEPTABLE 1
Bastante alto o bajo Poco inteligible. Precisa aclaraciones Excesiva rigidez. Exagera los gestos

BIEN 2
Ligeramente alto o bajo Inteligible. Algunas incorrecciones que no precisan aclaraciones En general sus gestos son adecuados para apoyar el contenido que se pretende comunicar, aunque pueda haber alguna incorreccin por exceso o defecto. Bastante fluido. Pausas poco marcadas. El discurso se sigue sin dificultad. Natural. Inflexiones poco marcadas.

EXCELENTE 3
Adecuado a la situacin. Inteligible. Resulta clara y correcta Gestualidad adecuada a la situacin comunicativa: apoya el contenido con gestos adecuados a lo que se pretende comunicar. gil y fluido. Pausas correctamente marcadas. Natural y amena. Presenta inflexiones bien marcadas.

Ritmo

Entonacin

Demasiado rpido o lento. Entrecortado. No es posible seguir el hilo del discurso. Muy forzada o plana. Sin inflexiones o pausas en el discurso.

Bastante rpido o lento. Poco fluido .Pausas demasiado largas. El discurso se sigue con dificultad. Poco natural. Inflexiones insuficientemente marcadas.

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Cohesin gramatical Aspectos lingsticos

Muchas incorrecciones gramaticales. No incluye ni enlaza las oraciones. Omisin de muchas ideas principales. Se pierde en detalles. Las ideas no siguen un orden lgico. Pobre, cargado de muletillas e impropiedades.

Pertinencia de la informacin Organizacin del discurso Lxico

Presenta muchos errores en la estructura gramatical de las oraciones. Muchas oraciones sin completar o sin enlazar.. Faltan bastantes ideas principales. Aade textos innecesarios. Bastantes errores en el orden lgico de las ideas. Excesiva repeticin de trminos o con trminos poco precisos

Pequeos errores en la estructura de las oraciones. Algunas oraciones incompletas o sin enlazar. Aparecen casi todas las ideas principales y los datos relevantes. Aunque pueda haber algn fallo las ideas siguen un orden lgico. Adecuado al tema aunque poco variado.

Las oraciones estn correctamente construidas. Aunque pueda haber algn titubeo, en general las oraciones estn completas y enlazadas. Selecciona adecuadamente las ideas. Datos relevantes. Las ideas siguen un orden lgico. Preciso, variado y adecuado al tema

RUBRICA PARA LA COMPRENSIN LECTORA


INSUFICIENTE 0 ACEPTABLE 1 Localiza datos e informacin importante dentro del texto. Le falta establecer conexiones entre unos y otros para resolver las preguntas. Asume algunos apartados o partes del texto como los importantes y deja de lado otros que le podran ayudar a completar el sentido general del texto. Esboza un anlisis fragmentario del texto a partir del acercamiento que ha logrado. Esboza la intencin del autor a partir de algunos indicios del texto, sin lograr precisar que aspectos puntuales del mismo lo demuestran. BIEN 2 Localiza datos e informacin importante dentro del texto. Deja de lado algunos de ellos en el momento de resolver preguntas o no los toma en cuenta en la elaboracin de otro texto. Ubica las ideas principales en un texto pero le cuesta construir un enunciado que logre sintetizar, concretar o precisar el sentido del texto. Procesa la informacin explcita o implcita. En el anlisis le falta precisin al momento de deducir o mostrar la relacin entre los aspectos que sirven de base a su interpretacin. Identifica la intencin del autor. Le falta puntualizar que apartados del texto le permiten corroborar su EXCELENTE 3 Localiza informacin o una serie de datos de acuerdo con los requisitos o caractersticas especificadas en las preguntas.

Obtencin de informacin

Obtiene informacin pero no logra categorizarla para utilizarla en la resolucin de preguntas o para reelaborar otro texto a partir de dicha informacin. Le cuesta distinguir las ideas claves o importantes de un texto, de las ideas secundarias. Expresa una idea vaga o confusa del texto. Poco acercamiento al sentido del texto lo cual le impide plantear una Interpretacin adecuada del mismo. Le cuesta precisar cul es la intencin del autor en el texto ledo.

Comprensin general

Seala el tema general o el mensaje del texto. Identifica su funcin o utilidad.

Elaboracin de una interpretacin

Procesa o reelabora la estructura informativa del texto: demostrando su conocimiento o dominio del mismo. Para ello compara y contrasta la informacin, realiza inferencias. Explicita la intencin del autor y seala en qu se basa para deducir dicha intencin.

Jos Luis Novoa Lpez.

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Concrecin curricular primaria. Decisiones para la programacin en el rea de Lengua castellana

[2011]

apreciacin.

Reflexin y valoracin del contenido y la forma

Hace una valoracin del texto ledo en el que no utiliza su propio saber o la informacin que podra contrastar retomar de otras fuentes bibliogrficas.

Se queda en los aspectos literales del texto y evade realizar triangulaciones con otros textos que le permitan expresar puntos de vista, complementaciones o apreciaciones sobre el texto ledo.

Le falta organizar mejor sus apreciaciones: tomando las pruebas incluidas en el texto y contrastndolas con las procedentes de otras fuentes de informacin, haciendo uso de sus propios conocimientos y de su capacidad de anlisis.

Relaciona la informacin del texto con unos conocimientos procedentes de otros textos. Contrasta las aseveraciones incluidas en el texto con su propio conocimiento del mundo..

Jos Luis Novoa Lpez.

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