TEACHERS WITHOUT BORDERS
       

Programa  Interamericano  de  Educación     en  Valores  y  Prácticas  Democráticas  de  la   Organización  de  Estados  Americanos     Misiones  de  Cooperación     2011-­‐2012   Educación  para  una  Ciudadanía  Democrática     Paz  sin  Fronteras:     Cooperación  Transnacional  en  Educación  para  la  Paz          
Tijuana,  Baja  California,  México   San  Diego,  California,  Estados  Unidos  de  Norteamérica    

      Estimados  colegas:       Es  un  gran  orgullo  para  nosotros  que  el  Programa  de  Educación  para  la  Paz  de  Maestros  Sin  Fronteras   esté  creciendo  en  México  con  el  apoyo  de  la  Organización  de  Estados  Americanos  y  la  participación   activa  de  la  Delegación  Tijuana  del  Sistema  Educativo  Estatal  de  Baja  California.  Nos  sentimos  muy   honrados  por  la  participación  de  la  Delegación  en  este  programa  y  por  la  adopción  del  mismo.  Estamos   muy  agradecidos  también  con  la  Organización  de  Estados  Americanos  por  dar  a  Maestros  sin  Fronteras   la  oportunidad  de  compartir  este  programa  de  Educación  para  la  Paz  en  el  marco  de  su  Programa   Interamericano  sobre  Educación  en  Valores  y  Prácticas  Democráticas.       Con  el  apoyo  de  la  Delegación  de  Educación  en  Tijuana,  este  programa  inicialmente  llegará  a  más  de  70   educadores  y  esperamos  que  luego  pueda  expandirse  para  incluir  a  sus  más  de  1,500  escuelas.  Con  el   tiempo,  el  programa  llegará  a  miles  de  maestros  en  todo  el  estado  y  en  el  país,  y,  a  través  de  ellos,  a   miles  de  niños  y  jóvenes.  No  sería  descabellado  referirse  a  este  programa  como  una  inversión   inteligente  y  oportuna  que  ayudará  a  crear  aulas  y  comunidades  pacíficas,  tolerantes  e  incluyentes.   Asimismo,  ayudará  a  los  maestros  en  todo  el  estado  para  asegurar  que  los  jóvenes  a  su  cargo  crezcan   como  seres  humanos  bondadosos  y  compasivos,  que  entienden  el  valor  de  la  paz  y  la  inclusión  en  sus   vidas  personales  y  profesionales,  en  sus  hogares  y  familias,  y  en  sus  comunidades.       Es  por  eso  también  que  quiero  agradecer  a  este  primer  grupo  de  profesores  participantes  que  inician   hoy  el  programa  con  los  mentores  de  Maestros  Sin  Fronteras  y  el  gran  apoyo  de  la  Delegación  Tijuana   del  Servicio  Educativo  Estatal.  Su  compromiso  con  la  educación  para  la  paz  y  los  pasos  a  seguir  para   implementar  el  programa  en  su  salón  de  clases,  allanará  el  camino  para  el  crecimiento  futuro  del   programa  y  ayudará  a  sus  estudiantes  a  desarrollar  modos  de  pensar  que  valoran  la  paz  y  la  armonía  y   reconocen  los  valores  de  colaboración,  la  cohesión  social  y  la  tolerancia.  Los  invito  a  utilizar  este   programa  como  una  oportunidad  para  pensar  acerca  de  cómo  la  educación  para  la  paz,  implementada   en  su  propio  salón  de  clases,  es  la  manera  más  eficaz  de  tener  un  impacto  en  las  vidas  de  sus   estudiantes  y  el  bienestar  de  sus  comunidades.       Como  parte  de  este  primer  grupo  que  trabaja  con  este  programa  en  el  estado  de  Baja  California,   ustedes  tienen  la  oportunidad  de  convertirse  en  mentores  de  sus  colegas  que  participarán  en  el   programa  en  el  futuro.  Esperamos  contar  con  su  activa  participación,  sus  comentarios,  sus  reflexiones   y  ejemplos  de  liderazgo  efectivo  en  educación  para  la  paz  en  el  entorno  escolar.       Les  deseo  mucho  éxito  en  el  programa  y  en  sus  aulas.       Afectuosamente,          

Konrad  Glogowski,  Ph.D.   Director  Ejecutivo   Teachers  Without  Borders  

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Introducción    

Estimados  colegas,       Gracias  por  su  interés  en  el  Programa  de  Educación  para  la  Paz  -­‐  un  curso  de  desarrollo   profesional  en  educación  para  la  paz  para  educadores  y  líderes  comunitarios.  Nos  hace  muy   felices  que  estén  interesados  en  éste  programa  y  que,  como  organización,  Maestros  Sin   Fronteras  pueda  ofrecer  este  recurso,  de  forma  gratuita,  a  personas  y  organizaciones  de   todo  el  mundo  interesados  en  trabajar  en  favor  de  la  paz.       La  idea  de  este  programa  surgió  en  el  centro  de  Nigeria,  donde,  entre  Enero  y  Marzo  de   2010,  los  efectos  devastadores  de  la  violencia  sectaria  entre  la  población  de  las   comunidades  del  país,  nos  llevo  a  pensar  en  la  necesidad  de  trabajar  en  un  programa  de   desarrollo  profesional  docente  que  ayudase  a  los  maestros  a  convertirse  en  constructores   de  la  paz  en  sus  aulas,  escuelas  y  comunidades  y  que  proporcionase  herramientas  y   enfoques  que  ayudaran  a  educar  a  sus  estudiantes  a  ser  constructores  de  la  paz,  a  fin  de  que   pudieran  aplicar  las  lecciones  de  tolerancia  y  resolución  de  conflictos  aprendidos  en  el   salón  de  clases,  en  sus  comunidades.       El  programa  de  desarrollo  profesional  trata  de  captar  el  espíritu  de  las  palabras  de  Monisha   Bajaj  que,  en  su  Introducción  a  la  Enciclopedia  de  la  Educación  para  la  Paz,  escribió:  "Uno  de   los  principios  fundamentales  de  las  iniciativas  de  educación  para  la  paz  es  que  los  alumnos   puedan  desarrollar  un  sentido  de  posibilidad  que  les  permita  convertirse  en  agentes  del   cambio  social"(Bajaj,  2008).  El  objetivo  de  este  programa  no  es  sólo  presentar  los   fundamentos  teóricos  de  la  educación  para  la  paz,  sino  involucrar  también  a  los  educadores   en  la  traducción  de  la  teoría  a  la  práctica  y  en  el  pensamiento  crítico  acerca  de  cómo  la   educación  para  la  paz  puede  incorporarse  con  mayor  eficacia  a  sus  aulas,  escuelas  y   comunidades.  A  lo  largo  del  programa,  alentamos  a  los  educadores  a  pensar  continuamente   acerca  de  la  forma  en  que  el  "sentido  de  posibilidad"  puede  estar  presente  en  sus  salones  de   clase  y  cómo  su  trabajo  y  el  trabajo  de  sus  estudiantes  puede  garantizar  el  cambio   social.    Para  lograr  lo  anterior  es  que  hemos  creado  las  preguntas  de  revisión  y  reflexión   incluídas  en  todas  las  secciones  y  también  el  proyecto  final  que  demostrará  la  maestría  en   el  tema,  diseñado  para  proporcionar  a  los  educadores  la  oportunidad  de  desarrollar  un   instrumento  práctico  para  involucrar  a  sus  estudiantes  y  comunidades  en  el  trabajo  por  la   paz.       Este  programa  y  el  sentido  de  posibilidad  con  que  está  diseñado  para  alojarse  en  las   mentes,  vidas  y  el  trabajo  profesional  de  sus  participantes,  no  habría  sido  posible  sin  el   trabajo  arduo,  dedicación  y  experiencia  de  nuestra  Coordinadora  del  Programa  de   Educación  para  la  Paz,  Stephanie  Knox  Cubbon.  Recientemente  graduada  de  la  Universidad   para  la  Paz,  que  es  una  iniciativa  de  la  ONU;  Stephanie  reconoce  la  relación  inseparable  que   existe  entre  las  aulas  y  la  paz  y  entiende  el  papel  que  los  educadores  de  todo  el  mundo   juegan  en  la  construcción  de  la  paz  en  sus  salones,  escuelas  y  comunidades.  Ella  ve  a  los   profesores  como  constructores  de  paz  y  el  programa  que  están  a  punto  de  explorar  se  basa  

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en  su  firme  convicción  de  que  el  camino  a  la  paz  mundial  comienza  en  las  aulas,  en  los   corazones  y  las  mentes  de  los  docentes  y  sus  alumnos  de  todo  el  mundo.       No  puedo  pensar  en  una  manera  más  acorde  para  cerrar  esta  introducción  que  el  siguiente   extracto  del  artículo  reciente  de  Stephanie  sobre  educación  para  la  paz:  "Espero  que  algún   día  no  sea  siquiera  necesario  decir  "educación  para  la  paz",  que  simplemente   sea  educación  -­‐  que  haya  educación  para  todos  y  que  toda  la  educación  sea  educación  para   la  paz  "(Knox  Cubbon,  2010).       Esperamos  que  este  programa  brinde  el  apoyo  que  ustedes  necesitan  para  convertirse  en   educadores  para  la  paz  en  sus  aulas  y  en  sus  comunidades.       Konrad  Glogowski   Director  Ejecutivo   Maestros  sin  Fronteras

Referencias  
  Bajaj,  M.  (2008).  Introduction  In  M.  Bajaj  (Ed.),  Encyclopedia  of  Peace  Education  (pp.1-­‐ 9).  Charlotte,  North  Carolina:  Information  Age  Publishing.       Cubbon  Knox,  S.  (23  de  Septiembre  2010)  Living,  learning,  and  teaching  peace  [Web  log   message].  Obtenido  de  http://www.peacexpeace.org/2010/09/living-­‐learning-­‐and-­‐ teaching-­‐peace.                                            

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Reconocimientos  

El  Programa  de  Educación  para  la  Paz  es  el  resultado  del  arduo  trabajo  de  muchas  personas.       Este  programa  no  existiría  sin  Rafael  Ogar  Oko,  Ex-­‐coordinador  Regional  en  África  y   Coordinador  Regional  y  Coordinador  Nacional  para  Nigeria,  quién  inspiró  la  creación  de   este  recurso  y  que  contribuyó  información  valiosa  y  conocimientos  durante  todo  el  proceso.   Queremos  darle  las  gracias  por  ser  el  catalizador  de  este  programa  y  por  sus  incansables   esfuerzos  para  promover  el  bienestar  humano  mediante  la  participación  y  el  apoyo  a  los   maestros  y  líderes  comunitarios  alrededor  del  mundo.       También  nos  gustaría  dar  las  gracias  a  Rachel  Ellis,  quien  contribuyó  a  la  sección  de   Educación  Ambiental  de  este  programa,  compartiendo  su  experiencia  y  las  lecciones   desarrolladas  para  el  documental  ganador  de  varios  premios  FLOW:  Por  Amor  al  Agua.       Nos  gustaría  agradecer  al  Dr.  Konrad  Glogowski,  Director  de  Programas  de  TWB,  bajo  cuyo   liderazgo  y  orientación  este  programa  se  convirtió  en  realidad  y  cuya  contribución   significativa  y  reflexiva  ayudó  a  llevar  el  programa  a  su  mayor  potencial.  Su  firme   compromiso  con  la  educación  para  la  paz,  como  lo  demuestra  este  programa,  beneficiará  a   los  profesores  y  las  comunidades  de  todo  el  mundo.         Nos  gustaría  dar  las  gracias  a  nuestro  equipo  de  dedicados  colaboradores  que  hicieron  una   contribución  sustancial  a  este  programa:  Olivia  Drew,  Flaherty  Meghan,  Caroline  Green,   Julia  Smith,  Gwen  Stamm  y  Jonathan  Stone.  Su  participación  hizo  posible  el  desarrollo  de   este  programa  en  un  tiempo  récord.      También  nos  gustaría  extender  un  agradecimiento  especial  a  la  Red  por  la  Paz  de  La  Haya  y   a  la  Red  Interinstitucional  para  la  Educación  en  Situaciones  de  Emergencia,  cuyos  recursos   de  educación  para  la  paz  proporcionaron  una  base  sólida  y  un  valioso  modelo  para  este   programa  de  educación  para  la  paz.     No  podemos  dejar  de  reconocer  la  labor  del  equipo  de  traductores  voluntarios  de  Maestros   Sin  Fronteras,  quienes  hicieron  posible  la  versión  en  Español  de  este  Programa:  Amanda   González,  Gema  Fernández,  Guillermina  Pagaza,  Elena  López,  Lydia  Pérez,  Rubén  Becerra,   Jaqueline  González,  Nancy  Hernández,  Evelyn  Montes,  Omar  Ruiz,  Jo  Hoch  y  Metztli   Martínez.     Esperamos  que  nuestro  esfuerzo  colectivo  ayude  a  llevar  la  educación  para  la  paz  a  los   maestros  en  todo  el  mundo  -­‐  un  profesor  y  un  aula  a  la  vez-­‐  y  contribuya  al  creciente   movimiento  de  una  cultura  de  paz.         Stephanie  Knox  Cubbon   Coordinadora  del  Programa  de  Educación  para  la  Paz    de  Maestros  Sin  Fronteras   stephanie@teacherswithoutborders.org    

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Programa  de  Educación  para  la  Paz       Introducción  
Bienvenido  al  Programa  de  Educación  para  la  Paz    Este  programa  está  dirigido  a  educadores   y  líderes  de  las  comunidades.  Si  estás  leyendo  esto,  ya  has  dado  un  gran  paso  hacia  el   empoderamiento  de  tus  estudiantes  para  crear  una  vida  tranquila  y  apacible  en  el  futuro.   Esperamos  que  este  recurso  puede  apoyar  tu  desarrollo  profesional  y  sirva  de  guía  en  tu   camino  como  Educador  para  la  Paz.    

¿Por  qué  Educación  para  la  Paz?  
Estamos  llegando  a  un  punto  crítico  en  la  historia  en  el  que  la  solución  de  los  problemas  de   la  humanidad  se  ha  convertido  en  una  cuestión  de  mera  supervivencia.  La  búsqueda  de   soluciones  sostenibles  a  estos  problemas  nunca  ha  sido  más  urgente,  conforme  la  población   aumenta,  la  violencia  y  la  degradación  ambiental  van  también  en  aumento.  Estamos  vivos   en  un  momento  único  en  la  historia  de  la  humanidad,  un  tiempo  que  invita  a  la  creatividad,   el  ingenio  y  la  compasión  para  resolver  nuestros  grandes  problemas.     Hay  una  gran  variedad  de  enfoques  para  tratar  de  resolver  estos  problemas,  pero  en  última   instancia,  las  raíces  de  estos  problemas  están  relacionadas  con  la  conciencia  humana,  la   visión  del  mundo  y  la  cultura.  Partiendo  del  enfoque  cultural,  nuestros  predicamentos   actuales  están  relacionados  con  la  cultura  de  la  guerra  y  la  violencia,  que  es  un  fenómeno   humano  global  que  impregna  todos  los  aspectos  de  la  vida.  Con  el  fin  de  resolver  nuestros   problemas,  debemos  transformar  la  cultura  de  la  guerra  y  la  violencia  en  una  cultura  de  la   paz  y  la  no  violencia,  que  es  la  meta  de  la  Educación  para  la  Paz.       De  acuerdo  con  la  carta  fundacional  de  la  UNESCO,  "la  guerra  comienza  en  la  mente  de  los   hombres".  Si  esto  es  cierto,  entonces  será  cambiando  nuestras  mentes  -­‐  nuestra  conciencia   y  nuestra  visión  del  mundo,  que  están  tan  arraigados  en  nuestra  cultura  -­‐  que  la   transformación  debe  tener  lugar  con  el  fin  de  pasar  de  una  cultura  de  guerra  a  una  cultura   de  paz.  Albert  Einstein  dijo:  "Los  problemas  que  tenemos  no  se  pueden  resolver  en  el   mismo  nivel  de  pensamiento  en  que  fueron  creados."  El  objetivo  de  la  educación  para  la  paz   es  elevar  nuestro  nivel  de  pensamiento  para  poder  resolver  estos  problemas.       La  educación  es  el  factor  clave  que  afecta  la  forma  en  que  vemos  el  mundo.  Aunque  muchos   factores  afectan  nuestra  conciencia  y  visión  del  mundo,  tales  como  nuestra  genética,   nuestra  vida  familiar,  nuestra  religión  y  nuestra  comunidad,  el  factor  que  es  decisivo  es   nuestra  educación  formal.  La  educación  informal  a  través  de  nuestros  padres,  familiares,  las   comunidades,  los  medios  y  lugares  de  culto,  tiene  un  impacto  profundo  en  nuestra  visión   del  mundo.  La  escuela  es  donde  muchos  de  nosotros  pasamos  la  mayor  parte  de  nuestro   tiempo  cuando  niños,  y  si  podemos  traer  los  conocimientos,  habilidades  y  actitudes  para  la   creación  de  una  cultura  de  paz  al  currículo  formal  y  la  vida  escolar,  ¡Imagina  el  cambio  que   podemos  lograr!      
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La  educación  para  la  paz  exige  un  cambio  fundamental  en  nuestra  filosofía  de  la  educación   (Danesh,  2006,  p.  73).  Si  bien  la  educación  para  la  paz  se  puede  enseñar  como  una  materia,   o  como  parte  del  "currículum  oculto"  [1]  ,  como  educadores  para  la  paz  debemos  aspirar  a   una  transformación  total  del  currículum  a  uno  cuyo  fundamento  sea  la  educación  para  la   paz.  La  transformación  de  una  cultura  de  guerra  a  una  cultura  de  paz  requiere  precisamente   ésto.       Una  transformación  total  de  los  planes  de  estudios,  del  sistema  educativo,  o  de  la  cultura,  no   sucede  de  la  noche  a  la  mañana  y  puede  parecer  muy  complicado.  Sin  embargo,  la   integración  de  los  principios  de  la  educación  para  la  paz  en  tu  práctica  en  el  aula  si  puede   suceder  de  la  noche  a  la  mañana,  y  es  una  forma  en  la  que,  como  educador,  puedes  hacer   una  importante  contribución  a  la  promoción  de  una  cultura  de  paz  para  el  mundo.  En  esta   guía,  hemos  incluido  maneras  sencillas  para  que  puedas  comenzar  de  inmediato.    

Los  profesores  como  hacedores  de  paz  
En  Maestros  Sin  Fronteras  valoramos  el  papel  que  desempeñan  los  docentes  en  la   construcción  de  la  paz  en  sus  comunidades.    Las  personas  se  convierten  en  maestros  por   muchas  razones,  muchas  personas  entran  en  la  profesión  docente  como  una  forma  de   retribuir  a  sus  comunidades,  para  promover  un  cambio  positivo  y  contribuir  a  un  mejor   futuro  para  los  niños  del  mundo.  Sea  o  no  que  estes  familiarizado  con  la  educación  para  la   paz,  es  probable  que  ya  hayas  integrado  los  principios  de  educación  para  la  paz  en  tu   enseñanza,  tal  vez  al  ser  un  modelo  de  no  violencia  para  tus  estudiantes,  mediante  el   tratamiento  de  todos  los  estudiantes  con  igualdad  y  justicia,  con  compasión,  o  a  través  de  la   promoción  de  la  democracia  en  tu  salón  de  clases.  Aplaudimos  tus  esfuerzos  y  esperamos   que  este  recurso  puede  ayudar  a  seguir  construyendo,  al  partir  de  tus  habilidades  como  un   promotor  de  la  Paz.    

Propósito  
Este  programa  tiene  por  objetivo  llevar  la  educación  para  la  paz  a  nuevas  audiencias  en   todo  el  mundo.  Reconocemos  que  hay  muchos  recursos  de  educación  para  la  paz  en   existencia  y  la  creación  de  este  recurso  no  está  tratando  de  "reinventar  la  rueda".  Estamos   tratando  de  llevar  la  educación  para  la  paz  a  la  comunidad  de  Maestros  Sin  Fronteras  y   esperamos  que  los  miembros  de  la  comunidad  compartan  este  recurso  con  otros,  creando   un  efecto  dominó  por  la  educación  para  la  paz.         Este  recurso  no  pretende  ser  un  documento  definitivo  o  que  abarca  todo  lo  relacionado  con   educación  para  la  paz.  Ofrece  un  enfoque.  Esperamos  que  éste  programa  despierte  tu   interés,  que  proporcione  material  para  ayudarte  a  empezar  y  convertirte  en  un  catalizador   del  cambio  por  medio  de  tu  contribución  a  este  campo  mediante  el  desarrollo  de  tu  propio   material  y  averiguando  lo  que  funciona  en  tu  entorno.  Te  animamos  a  buscar  otros  recursos   de  educación  para  la  paz  y  que  colabores  con  nosotros  para  recopilar  sugerencias  a  través   de  este  programa.  

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¿Quién  puede  utilizar  este  recurso?  
Este  currículum,  si  bien  es  útil  para  cualquiera  que  esté  interesado  en  aprender  sobre   educación  para  la  paz,  tiene  por  objetivo  apoyar  a  los  maestros  de  escuelas  de  todo  el   mundo  en  la  integración  de  la  educación  para  la  paz  en  sus  aulas,  escuelas  y  comunidades.   Si  bien  la  educación  para  la  paz  es  un  proceso  de  aprendizaje  permanente  y  se  produce   tanto  en  contextos  formales  como  en  informales,  el  valor  de  la  educación  formal  es  una   oportunidad  única  y  fundamental  para  que  los  estudiantes  aprendan  los  conocimientos,   habilidades  y  comportamientos  necesarios  para  una  cultura  de  paz.         El  recurso  puede  ser  utilizado  para  el  estudio  independiente  o  la  formación  en  grupo  y   hemos  desarrollado  guías  del  usuario  para  acompañar  ambos  estilos  de  estudio.    Incluso  si   estás  estudiando  de  manera  independiente,  te  animamos  a  que  trates  de  encontrar  otro   profesor,  ya  sea  en  tu  área,  o  tal  vez  en  otras  partes  del  mundo,  con  quien  puedas  discutir  el   material.  Maestros  sin  Fronteras  estaría  encantado  de  facilitar  el  contacto  con  colegas  de   todo  el  mundo  a  través  de  nuestra  red  en  línea.    

Convocatoria  para  contribuciones  
Este  recurso  está  destinado  a  ser  un  recurso  vivo,  que  cambiará  y  se  adaptará  con  el  tiempo,   con  base  en  la  retroalimentación  y  experiencias  de  los  participantes.  Dado  que  el  diálogo  es   uno  de  los  principios  fundamentales  de  la  educación  para  la  paz,  te  animamos  a  participar   en  un  diálogo  con  nosotros  y  otros  profesionales.  Te  invitamos  a  enviar  tus  comentarios,  así   como  las  sugerencias  de  otros  métodos,  materiales  o  enfoques  que  te   funcionaron.    Reconocemos  que  gran  parte  del  material  contenido  en  este  recurso  proviene   de  América  del  Norte  y  de  países  de  habla  Inglesa,  ya  que  es  lo  que  está  más  ampliamente   disponible  en  este  momento.  Al  tratar  de  satisfacer  las  necesidades  de  nuestra  comunidad   educativa  diversa,  tus  aportes  nos  pueden  ayudar  a  satisfacer  estas  necesidades  y   contribuir  al  campo  general  de  la  educación  para  la  paz.       Al  final  de  cada  sección  hemos  proporcionado  un  cuestionario  para  que  puedas  hacernos   saber  lo  que  ha  funcionado  para  tí,  qué  se  puede  mejorar  y  que  más  te  gustaría  incluir.   Esperamos  recibir  noticias  tuyas.  

Referencias  
Cawagas,  V.  (2007).  Pedagogical  principles  in  educating  for  a  culture  of  peace  In  S.H.  Toh  &  V.  Cawagas  (Eds.)  Cultivating   Wisdom,  Harvesting  Peace  .Brisbane,  Queensland:  Multi-­‐Faith  Centre,  Griffith  University.       Giroux,  H.  &  Penna,  A.  (1983).  Social  Education  in  the  Classroom:  The  Dynamics  of  the  Hidden  Curriculum.  In  H.  Giroux  &   D.  Purpel,  (Eds.),  The  Hidden  Curriculum  and  Moral  Education.Berkeley,  California:  McCutchan  Publishing  Corporation,  p.   100-­‐121.         [1]  El  curriculum  oculto  es  "la  transmisión  de  normas,  valores  y  creencias  tanto  en  el  contenido  educativo  formal  y  las   interacciones  sociales  dentro  de  estas  escuelas"  (Giroux  &  Penna,  1983).Sin  embargo,  la  educación  para  la  paz  no  debe  ser   ocultada  y  más  bien  debe  ser  explícita  sobre  la  enseñanza  de  los  valores  de  la  compasión,  la  diversidad,  la  igualdad  y  la  no-­‐ violencia  (Cawagas,  2007).  

 

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Guía  de  auto-­‐estudio    

Si  llevas  a  cabo  este  programa  en  forma  autónoma  puedes  ir  avanzando  a  tu  paso  en  la   forma  que  más  se  adapte  a  tus  necesidades.  Este  programa  ha  sido  diseñado  para  proveer   un  marco  de  información  más  teórico  y  de  refuerzo  al  inicio  y  para  finalizar  con  un  enfoque   más  bien  práctico.  Los  ejemplos  prácticos  están  intercalados  a  lo  largo  del  programa.   Esperamos  que  los  usuarios  aborden  el  programa  por  completo,  sin  embargo,  si  existe  una   lección  más  relevante,  te  sugerimos  inicies  con  ésta,  siempre  tendrás  la  posibilidad  de   regresar  a  las  secciones  anteriores.     Algunos  conceptos  de  la  Unidad  1  aparecerán  en  las  unidades  subsecuentes.  Te  invitamos  a   familiarizarte  con  estos  conceptos  y  a  concluir  totalmente  la  Unidad  1.     No  obstante,  en  caso  de  que  algunos  aspectos  de  la  Unidad  2  “Alcances  de  la  Educación  para   la  Paz“  pudierán  ser  más  relevantes  en  tu  contexto  que  otros,  podrías  enfocarte  en  estos   aspectos  primero  y  regresar  a  las  otras  áreas  posteriormente.  Una  de  las  claves  principales   de  la  educación  para  la  paz  es  que  los  participantes  entiendan  lo  que  necesitan  saber  y   alentarlos  para  tomar  la  responsabilidad  de  su  propio  proceso  de  aprendizaje  a  través  de  la   selección  de  las  secciones  de  la  Unidad  2  que  sean  de  mayor  valor  en  su  contexto  y  para  su   propio  desarrollo  profesional.  

Estructura  
Este  programa  está  dividido  en  tres  unidades  con  un  avance  continuo  de  lo  teórico  a  lo   práctico.  La  Unidad  1  contiene  la  historia  de  la  educación  para  la  paz,  una  selección  de   definiciones  y  un  resumen  del  pensamiento  clave  en  el  campo  de  la  educación  para  la  paz,   así  como  conceptos  principales.  Esta  unidad  intenta  demostrar  cómo  ha  crecido  la   educación  para  la  paz  desde  sus  inicios.     Los  conceptos  principales  de  la  sección  son  relevantes  no  sólo  en  el  campo  de  la  educación   para  la  paz,  sino  en  el  campo  de  estudios  sobre  conflictos  en  general.     La  Unidad  2,  Alcance  de  la  Educación  para  la  Paz,  revisa  diferentes  enfoques  en  educación   para  la  paz  o  puntos  de  vista  desde  dónde  puede  ser  vista  la  educación  para  la  paz.  Todos   los  temas  presentados  aquí  son  parte  de  un  programa  holístico  de  educación  para  la  paz.       La  Unidad  3  va  de  la  teoría  a  la  práctica,  presentando  un  enfoque  pedagógico  de  la   educación  para  la  paz  y  formas  prácticas  de  introducir  la  educación  para  la  paz  en  tu  aula  y   en  tu  comunidad.       Al  concluir  la  Unidad  3  te  pedimos  que  sintetices  y  apliques  prácticamente  lo  que  has   aprendido  en  el  curso.  Este  proyecto  es  una  oportunidad  para  demostrar  tu  dominio  en  el   campo  de  la  educación  para  la  paz,  al  desarrollar  un  recurso  práctico  y  tangible  que  pueda   ser  utilizado  para  la  educación  para  la  paz  en  tu  aula.       Esperamos  que  este  proyecto  te  brinde  un  punto  de  inicio  en  tu  trayectoria  como  educador   de  la  paz  y  para  su  aplicación  en  tu  contexto  inmediato.  

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  Como  Apéndice,  te  ofrecemos  Peace  Lessons  from  Around  the  World  (Lecciones  de  paz  de   alrededor  del  mundo,  Libresco  &  Balantic,  2006),  colección  que  muestra  lecciones  de   educación  para  la  paz.  Hemos  revisado  diversas  fuentes  en  el  campo  y  hemos  encontrado   que  ésta  es  de  gran  valor.  Esperamos  que  estas  lecciones  te  apoyen  al  introducir  la   educación  para  la  paz  en  tu  aula.    

Objetivos  de  Aprendizaje  y  Preguntas  Guía  
Al  inicio  de  cada  sección  hemos  incluido  los  objetivos  de  aprendizaje  y  preguntas  guía.  Estos   objetivos  de  aprendizaje  ayudan  a  clarificar  la  intención  de  la  sección.  Las  preguntas  guía   tienen  como  finalidad  estimular  tu  pensamiento  antes  de  iniciar.  Quizá  quieras  tomarte  un   momento  al  inicio  de  cada  sección  para  reflexionar  sobre  estas  preguntas,  quizás   escribiendo  en  un  diario  o  comentándolo  con  un  colega.     Al  finalizar  cada  sección  hay  preguntas  de  comprensión  y  reflexión  que  te  ayudarán  a   evaluar  tu  aprendizaje.  De  nuevo,  te  alentamos  a  revisar  estas  preguntas  y  tal  vez  desees   escribir  tus  respuestas  en  un  diario,  de  manera  que  puedas  dar  seguimiento  a  tu  progreso.   Te  alentamos  a  revisar  los  objetivos  de  aprendizaje  al  inicio  de  la  sección  y  puedas  ver  sí   haz  alcanzado  los  objetivos  planteados.     Al  término  de  cada  unidad  te  proporcionamos  una  herramienta  de  evaluación  para  que   puedas  valorar  tu  comprensión  del  material.  En  las  unidades  1  y  2  la  herramienta  de   evaluación  es  un  breve  cuestionario.  La  evaluación  final  al  término  de  la  unidad  3  es  a   través  de  un  proyecto,  sobre  el  que  se  habló  anteriormente.     Los  alentamos  también  a  buscar  apoyo  con  otros  maestros  para  estudiar,  incluyendo   compañeros  de  tu  escuela,  de  tu  comunidad  y  colegas  que  pudieras  encontrar  en  línea,  si   tienes  acceso  a  internet.     Te  felicitamos  por  este  esfuerzo  en  pro  de  tu  desarrollo  profesional  y  te  deseamos  lo  mejor   en  este  camino  para  convertirte  en  un  educador  para  la  paz.  

Nota  para  usuarios  en  línea  
Hemos  intentado  tener  este  recurso  disponible  tanto  en  línea  como  en  forma  impresa  y   hemos  incorporado  los  recursos  pertinentes  más  importantes  en  ésta  última  versión.  Si   estás  usando  este  recurso  en  línea,  tienes  una  variedad  de  recursos  disponibles  a  tu  alcance,   como  ya  verás  más  adelante,  hemos  incluido  secciones  de  Recursos  Adicionales  a  lo  largo   del  curso,  para  que  puedas  visitar  estos  sitios,  donde  encontrarás  más  información  y  planes   de  clase.  Otros  temas  incluidos  en  las  secciones  de  Referencias  están  disponibles  en  línea,  te   invitamos  a  que  revises  los  temas  que  más  te  interesen.  En  los  Apéndices,  te   proporcionamos  una  lista  de  los  mejores  recursos  disponibles  en  educación  para  la  paz  que   complementan  este  programa.  Esperemos  que  éstos  te  ayuden  a  expandir  tu  conocimiento   y  entendimiento  y  te  proporcionen  componentes  prácticos  adicionales  para  aplicar  en  tu   aula.    

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Los  usuarios  en  línea  pudieran  aprovechar  la  plataforma  en  línea  de  Maestros  Sin   Fronteras,  particularmente  la  comunidad  de  práctica  dedicada  a  la  educación  para  la  paz,  a   la  que  te  puedes  unir  visitando  el  sitio  web:   http://groups.teacherswithoutborders.org/es/paz/  o  bien  dando  clic  aquí.       Este  espacio  puede  ser  utilizado  para  colaborar,  debatir,  compartir,  aprender  e   intercambiar  ideas  relacionadas  con  la  educación  para  la  paz.  Proporciona  una  oportunidad   invaluable  para  conocer  a  otras  personas  interesadas  en  el  tema  y  que  están  tomando  el   curso,  quienes  pueden  apoyarte  en  tu  desarrollo  profesional.  ¡Por  favor  únete  al  debate!                                                                    

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Guía  del  Facilitador  

Esta  guía  está  destinada  a  los  facilitadores  del  programa  de  Educación  para  la  Paz,  quienes   la  requerirán  para  trabajar  con  un  grupo  de  docentes.     Este  curso  sirve  de  guía  para  la  profesionalización  en  el  área  de  educación  para  la  paz.   Puedes  abordar  el  curso  en  el  orden  en  que  lo  presentamos,  aunque  sabemos  que  la   educación  para  la  paz,  por  naturaleza,  es  altamente  contextual  y  se  recomienda   ampliamente  adaptar  el  plan  de  estudios  de  acuerdo  a  las  necesidades  de  tus  participantes.     Como  facilitador,  necesitarás  primero  familiarizarte  con  los  contenidos.  Recuerda,  cómo   enseñar  es  tan  importante  como  lo  que  enseñas  y  éste  es  el  principio  clave  de  la  educación   para  la  paz,  es  muy  importante  para  tí  como  facilitador  el  incorporar  este  principio.  Estar   frente  al  grupo  y  hablar  sobre  educación  para  la  paz  es  un  proceso  de  aprendizaje  de  largo   plazo  y  aprenderás  mucho  conforme  facilites  más  y  más  cursos.   .   Los  principios  claves  para  una  interacción  efectiva  incluyen:     • Relación  de  igualdad  entre  profesor  –  alumno  (horizontal)  en  la  que  todos   enseñan  y  aprenden  simultáneamente  unos  de  otros.  Esto  incluye  valorar  el   conocimiento  y  la  experiencia  que  todos  los  participantes  aportan  al  entorno  de   aprendizaje  y,  a  su  vez,  valorar  la  oportunidad  de  compartir  tus  conocimientos  y   experiencias.  Esto  significa  permanecer  abiertos  a  aprender  de  otros  y  ser  flexibles   ante  nuevas  ideas.   • Diálogo,  lo  que  significa  que  la  conversación  es  alentada  a  través  del  programa.  Este   diálogo  contrasta  con  la  lectura,  que  es  común  en  la  enseñanza.  En  la  educación  para   la  paz,  tratamos  de  minimizar  la  lectura  y  alentamos  el  diálogo  hacia  el  que  los   participantes  serán  encausados.  Un  buen  facilitador  dirige  un  buen  debate   planteando  preguntas  significativas  y  asegurándose  que  todos  los  participantes   tengan  la  misma  oportunidad  de  hablar.  (Ver  más  adelante  en  Consideraciones   Generales).   • Auto-­‐reflexión,  que  significa  que  siendo  introspectivo  y  curioso  acerca  de  la  propia   naturaleza  es  posible  darse  cuenta  de  las  propias  reacciones,  acciones  y   consecuencias  de  las  mismas.  La  auto-­‐reflexión  debe  ser  alentada  tanto  para  el   facilitador  como  para  los  participantes.  Por  ejemplo  si  tienes  una  conversación  sobre   discriminación,  los  participantes  pueden  reflexionar  sobre  ello  con  preguntas  tales   como:  “¿Alguna  vez  he  sufrido  discriminación?  ¿He  discriminado  a  otra  persona?”   Puedes  destinar  parte  del  tiempo  debatiendo  sobre  el  tema,  o  puedes  dar  tiempo  a   los  participantes  para  que  escriban  alguna  composición.  El  tiempo  para  la   meditación  es  importante.  La  auto-­‐reflexión  debe  ser  el  tema  general  de  este   programa  y  las  Preguntas  Guías  y  de  Reflexión  en  cada  sección  sirven  de  orientación   durante  el  proceso.   • Promoviendo  la  inclusión,  diversidad,  e  igualdad  en  el  aula.  Estos  principios   pueden  manifestarse  de  diversas  formas  y  deben  ser  siempre  considerados  por  el   facilitador.  Inclusión  significa  promover  la  igualdad  en  la  participación  de  todos  sin   importar  su  edad,  sexo,  género  u  origen  étnico.  En  términos  sencillos,  significa  no  

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dejar  a  nadie  fuera.  Un  ejemplo  es  tratar  a  los  hombres  y  mujeres  (niños  y  niñas)  por   igual  en  el  aula.  Estos  principios  son  fundamentales  en  la  educación  para  la  paz  y  es   importante  que  los  educadores  lo  consideren  todo  el  tiempo.  
 

Estándares  para  los  formadores  de  docentes  en  educación  para  la  paz  

La  siguiente  lista  de  normas  para  los  formadores  docentes  en  educación  para  la  paz  puede   guiarte  en  la  planeación  de  tu  curso  (Carter,  2006):     1. Incluir  los  estándares  de  educación  para  la  paz  en  el  programa  en  curso  y  sus   lecciones  para  clarificar  los  objetivos  de  la  instrucción.   2. Los  profesores  deberán  proporcionar  oportunidades  de  revisión  para  identificar  y   examinar  conocimientos,  avances,  opiniones  y  tendencias.   3. Legitimizar  diversos  puntos  de  vista  y  permitir  a  los  estudiantes  expresar  sus   propias  ideas  con  libertad  para  desarrollar  su  valor  cívico  y  voz  pública.   4. Promover  el  auto-­‐respeto  entre  los  participantes,  además  de  una  actitud  positiva   hacia  las  diferentes  opiniones,  mientras  desarrollan  su  conocimiento  sobre  la   construcción  de  la  paz,  sus  habilidades  y  disposición.     5. Estudiar,  modelar  y  enseñar  posiciones  alternativas  antes  de  tomar  una  postura   sobre  el  tema.   6. Facilitar  el  proceso  de  pensamiento  creativo,  crítico  y  lateral.     7. Enseñar  cómo  obtener  información  y  analizarla  posteriormente,  por  ejemplo  sobre   las  relaciones  de  poder  que  son  evidentes  en  interacciones  locales  y  globales,   incluyendo  el  análisis  de  las  relaciones  internacionales  como  resultado  de  los   sistemas  económicos  y  la  dominación  política,  como  el  capitalismo  e  imperialismo.   8. Mostrar  cómo  estructuras  sociales  e  instituciones  perpetúan  la  violencia  sistemática   y  los  conflictos  sociales  como  la  pobreza,  el  racismo,  sexismo  y  homofobia.   9. Hacer  evidente  la  opresión  a  los  estudiantes  y  denunciarla.     10. Enseñar  múltiples  aspectos  de  la  ciudadanía  democrática,  incluyendo  la   responsabilidad  social,  ecológica,  económica  y  política  para  una  participación   democrática.   11. Hacer  clara  la  distinción  entre  democracia  y  capitalismo.   12. Ilustrar  cómo  las  prácticas  de  consumo  y  las  políticas  internacionales  afectan  las   relaciones  humanas  y  su  entorno.   13. Desarrollar  la  capacidad  de  conocer  y  facilitar  respuestas  pro-­‐activas  a  los  conflictos,   incluyendo  cuestiones  polémicas.     14. Desarrollar  tolerancia  a  la  incertidumbre  en  procesos  abiertos  de  tal  modo  que   permita  a  los  estudiantes  explorar  múltiples  formas  para  abordar  tareas,  incluyendo   resolución  de  conflictos.     15. Motivar  a  los  estudiantes  a  desarrollar  proyectos  de  acción  social  y  del  medio   ambiente  que  respondan  a  las  necesidades  de  la  comunidad,  nación  y  conflictos   globales.   16. Proporcionar  ejemplos  y  un  modelo  proactivo  de  respuestas  al  conflicto  (ejemplo:   ser  capaz  de  entender/  legitimizar  otros  puntos  de  vista  con  los  cuales  tú  no  estás  de   acuerdo).  

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17. Enfatizar  la  responsabilidad  por  consolidar  la  paz  y  la  no  violencia  en  todos  los   ámbitos  encausando  proactivamente  los  problemas  de  forma  sistemática,  intra-­‐ personal  e  inter-­‐personal.   18. Atender  persistentemente  los  aspectos  no  logrados  por  los  participantes,  incluyendo   el  uso  de  habilidades  de  manejo  positivo  de  conflictos.     19. Reconocer  y  afirmar  el  uso  de  la  consolidación  de  la  paz  y  las  estrategias  para   establecer  la  paz  en  el  aula,  experiencias  en  campo  y  prácticas  del  programa  de   entrenamiento  docente.   20. Ampliar  el  soporte  para  el  desarrollo  del  profesor  dentro  y  fuera  del  entrenamiento   inicial  individual  así  como  de  la  reflexión  de  grupo  y  la  investigación.   21. Documentar,  evaluar  y  compartir  profesionalmente  los  éxitos  y  desafíos  de  la   educación  docente  enfocada  en  la  paz.   22. Revisar  los  modelos  de  formación  docente  en  relación  a  la  evaluación  de  resultados.    

Consideraciones  generales  
Contexto  
Es  importante  considerar  el  contexto  de  la  educación  para  la  paz,  es  posible  que  como   facilitador  no  tengas  mucho  control  o  elección  sobre  el  lugar  en  el  que  se  llevará  a  cabo  la   capacitación,  sin  embargo,    hay  ciertos  detalles  que  puedes  controlar  y  que  ayudarán  a   promover  un  inicio  de  la  clase  mucho  más  equitativo.  Por  ejemplo,  si  te  encuentras  en  un   salón  de  clases  tradicional,  con  un  pizarrón  y  filas  de  pupitres  frente  a  él,  considera  poner   en  círculo  los  pupitres,  de  manera  que  estés  integrado  y  no  sólo  al  frente  del  grupo;    un   pequeño  gesto  como  éste  puede  ser  de  mucha  ayuda  para  promover  el  diálogo  y  hacer  que   existan  relaciones  más  equitativas  entre  los  participantes.    

El  diálogo,  la  reflexión  y  la  participación  
Cada  actividad  y  sección  debe  darle  tiempo  suficiente  a  los  participantes  para  que  se   adentren  en  el  diálogo  y  la  reflexión,    asegúrate  de  que  al  planificar  tu  tiempo,  le  destines   suficiente  a  la  discusión.  Una  de  tus  tareas  clave  como  facilitador  es  asegurar  que  todos  los   participantes  tengan  las  mismas  oportunidades  de  participar,    lo  anterior  no  significa   necesariamente  que  todos  deben  hablar  la  misma  cantidad  de  tiempo,  algunos  serán  más   elocuentes  que  otros  y  habrá  personas  que  participen  más  como  escuchas.    Sin  embargo,  es   tu  trabajo  asegurar  que  todos  tengan  la  oportunidad  de  participar;  lo  anterior  puede   significar  tal  vez  el  cortar  con  amabilidad  la  participación  de  alguien  que  está  tomándose   demasiado  tiempo  y  si  tienes  que  hacer  esto,  asegúrate    de  hacerlo  de  una  manera  amable   sin  avergonzar  al  participante.  Por  ejemplo,  si  alguien  se  está  saliendo  del  tema,   gentilmente  lo  puedes  interrumpir  y  decirle:  "Gracias  por  tu  aporte,  sin  embargo,  debo   regresar  al  tema  de  modo  que  podamos  cubrir  todo  lo  que  tenemos  planeado,    tal  vez   podamos  discutir  esto  a  profundidad  en  algún  receso  o  después  de  la  clase".  Esto  también   significa  darles  el  espacio  a  aquellos  que  no  han  participado.  Puedes  tomarte  un  momento  y   preguntar  "¿Alguien  que  no  haya  participado  aún,  le  gustaría  añadir  algo?    

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Un  aspecto  importante    tanto  para  el  diálogo  como  para  la  reflexión  es  crear  un  ambiente  de   aprendizaje,  que  quiere  decir  un  lugar  donde  los  participantes  se  sientan  seguros  física  y   emocionalmente  para  compartir  sus  experiencias  y  pensamientos.  Tú,  como  facilitador,   juegas  un  papel  muy  importante  para  crear  dicho  ambiente.  Las  actividades  para  romper  el   hielo  o  entrar  en  materia,  como  se  mencionará  más  adelante,  pueden  resultar  importantes   para  construir  la  confianza  y  seguridad  del  grupo.  El  establecer  lineamientos  grupales,   mismos  que  también  se  discutirán  más  adelante,  ayuda  a  satisfacer  las  necesidades  de  los   participantes  para  enfocarse  en  sus  necesidades  y  que  con  ello  se  sientan  cómodos  y   seguros.    

Descanso  
Para  los  participantes,  los  descansos  pueden  ser  importantes  oportunidades  de  aprendizaje.   En  tanto  que  en  ocasiones  se  les  ve  como  una  "pérdida  de  tiempo”,  cuando  el  tiempo  y  los   recursos  son  escasos,  los  descansos  brindan  oportunidades  informales  para  que  los   participantes  platiquen  sobre  el  programa.  Te  alentamos  a  que  brindes  amplios  descansos   para  tus  participantes  y  los  animes  a  que  compartan  alguna  bebida  o  refrigerio  si  la   situación  lo  permite.  

El  inicio  del  curso  

A  continuación  te  sugerimos  algunas  formas  con  las  que  pueden  dar  inicio  al  curso:  

Rompehielo/  El  juego  para  llegar  a  conocernos    
Es  importante  que  los  participantes  se  sientan  cómodos  y  que  construyan  una  comunidad   de  aprendizaje.  Puede  ser  que  seas  el  facilitador  de  un  grupo  que  ya  se  conoce  o  bien,  que  te   encuentres  ante  un  grupo  de  extraños,    cualquiera  que  sea  el  caso,  dale  oportunidad  a  los   participantes  de  conocerse  entre  sí  y  de  energizar  el  grupo.    A  continuación  se  presentan   algunos  ejemplos  de  actividades  “rompehielos“  de  las  que  puedes  echar  mano  (Verdiani,   2005):     1.  Comienza  con  tu  nombre  y  luego  pregunta  el  nombre  de  la  persona  a  tu  izquierda.   Entonces  la  persona  dice  su  nombre  y  le  pregunta  el  suyo  a  la  siguiente  persona  y  así  hasta   pasar  por  todo  el  círculo.  Cada  persona  dice  su  propio  nombre  y  el  nombre  de  la  persona   que  está  a  su  lado.     2.  Ésta  actividad  es  similar  a  la  primera,  pero  hay  que  pedirle  a  los  participantes  que   piensen  en  un  adjetivo  que  comience  con  la  misma  letra  de  su  nombre.  Entonces  se   presentan  con  su  nombre  y  su  adjetivo.  (Ej.,  Sara,  sociable).  Y  luego  se  continúa  como  en  el   anterior.     3.  Los  participantes  están  de  pie  formando  un  círculo.  La  primera  persona  lanza  una  pelota   (o  bien,  un  objeto  pequeño)  hacia  alguien  más  diciendo  su  nombre  y  después  repitiendo  el   de  la  persona  a  quien  le  lanzaron  la  pelota.  Se  sigue  así  no  en  círculo  sino  entre  éste,  como   en  zig-­‐zag.  A  nadie  se  le  debe  presentar  más  de  una  vez  (No  se  le  debe  lanzar  la  pelota  en   más  de  una  ocasión).  El  ejercicio  continúa  hasta  que  cada  persona  haya  sido  presentada.    

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4.  A  cada  participante  se  le  entrega  una  tarjeta  en  blanco  diciéndole  "Escribe  tu  nombre,  el   de  tu  escuela  y  algún  pasatiempo".  Deposita  todas  las  tarjetas  en  una  caja  y  revuélvelas.   Pídele  a  los  participantes  escojan  una  tarjeta  y  encuentren  a  la  persona  que  la  escribió,  que   se  presenten  y  averigüen  un  poco  más  sobre  el  dueño  de  la  tarjeta  que  ellos  tienen.  Pide  a   los  participantes  que  presenten  al  resto  del  grupo  a  la  persona    a  quien  le  pertenezca  la   tarjeta  que  tienen.    

Expectativas      
Durante  la  primera  sesión  es  importante  permitir  a  los  participantes  que  hablen  sobre  sus   expectativas  respecto  del  curso.  Puedes  dirigir  esta  actividad  mientras  los  participantes  se   registran,    o  bien  a  manera  de  lluvia  de  ideas  o  a  través  de  una  discusión  al  inicio  de  la   sesión.  Si  no  tienes  el  tiempo,  puedes  hacer  que  los  participantes  escriban  sus  expectativas   en  un  trozo  de  papel  y  después  recogerlo.  Hecho  esto,  modifica  el  curso  según  sea  necesario   con  base  en  las  expectativas  y  metas  de  los  participantes.  También  puedes  resumir  las   contribuciones  y  compartirlas  al  inicio  de  la  siguiente  sesión.  

Código  de  conducta  o  lineamientos  de  la  clase    
Mientras  que  lo  más  probable  es  que  impartas  este  curso  a  un  grupo  de  profesionales  de  la   educación,  diferentes  personas  pueden  tener  expectativas  distintas  sobre  cómo  se   comporta  el  grupo  y  sobre  cómo  interactúa.  Lo  anterior  es  especialmente  relevante   respecto  a  los  estilos  de  comunicación,  ya  que  las  personas  provienen  de  diferentes   entornos  y  culturas,  es  posible  que  tengan  expectativas  diferentes  sobre  lo  que  es   apropiado  y  sobre  lo  que  se  trata  la  educación.  Recomendamos  ampliamente  que  te  tomes   algunos  minutos  durante  la  primera  sesión  para  hacer  una  lluvia  de  ideas  colectiva  sobre  un   "Código  de  Conducta".  Es  bueno  considerarlo  como  un  código  en  lugar  de  “reglas”    que  se   deben  seguir  o  se  pueden  romper.    Una  vez  que  se  haya  instaurado  un  código,  los  miembros   de  manera  individual  se  encargaran  de  auto-­‐monitorearlo  y  de  hacerse  un  recordatorio  en   caso  de  que  no  estén  cumpliendo  con  los  lineamientos.  Permite  que  dichos  lineamientos   vengan  de  los  propios  miembros,  en  lugar  de  que  tú  se  los  impongas.  Si    el  grupo   experimenta  problemas  pensando  en  estos  lineamientos,  puedes  hacer  una  sugerencia  (por   ejemplo,  “tratemos  de  hablar  una  persona  a  la  vez”  o  “se  sugiere  apagar  los  celulares   durante  la  clase”),  sin  embargo,  trata  de  que  la  mayor  parte  de  estos  lineamientos   provengan  de  grupo.    Como  se  discutió  anteriormente,  el  crear  un  código  como  éste  es  un   paso  importante  para  crear  un  ambiente  de  aprendizaje  seguro,  lo  cual  no  sólo  es  útil  para   este  taller,  sino  que  también  puede  ser  un  ejercicio  útil  para  que  los  educadores  lo  apliquen   en  sus  salones  de  clase  y  sus  comunidades.  

Manejo  del  grupo  

El  manejo  del  grupo  es  tan  sólo  poner  en  práctica  las  características  de  un  facilitador   eficiente.  Los  siguientes  principios  vienen  de  la    Guía  INEE  para  el  Facilitador  de  Educación   para  la  Paz  (Verdiani,  2005).     • La  preparación  es  la  clave  para  evitar  problemas,  si  no  estás  preparado,  no  esperes   que  los  participantes  respondan  de  manera  positiva  

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Es  necesario  que  al  inicio  de  una  sesión  concentres  la  atención  en  la  sesión  misma.  El   saludo  brinda  algo  de  esta  concentración    y  en  ocasiones  un  rompehielo  (un    juego   de  presentaciones)  también  puede  ser  útil  para  la  presentación,  dicha  concentración   motiva  a  los  participantes   Recuerda  variar  tu  voz.  Los  monólogos  son  muy  aburridos;  los  participantes  estarán   más  interesados  si  tu  voz  refleja  tu  entusiasmo  y  ánimo  por  la  lección   Asegúrate  de  que  tu  lenguaje  corporal  no  sea  agresivo.  Si  necesitas  auxiliar  a  alguien,   nunca  te  inclines  sobre  él/ella  (esa  es  una  postura  muy  agresiva);  psicológicamente,   es  mucho  mejor  ponerte  en  cuclillas  o  sentarte  de  modo  que  te  encuentres  al  mismo   nivel  que  el  participante,  Trata  de  ver  de  la  misma  forma  que  el  participante  lo  hace,   pero  recuerda  usar  tu  vista  periférica  de  modo  que  sigas  pendiente  del  resto  del   grupo   Haz  contacto  con  participantes  individuales:  aprende  nombres,  haz  contacto  visual  y   haz  alguna  mención  o  comentario  sobre  las  cosas  positivas  que  digan  o  hagan   ¡Esucha!  Si  quieres  un  programa  centrado  en  el  alumno,  es  incluso  mucho  más   esencial  que  escuches  a  tus  alumnos  no  sólo  cuando  se  dirigen  a  ti,  sino  cuando   hablan  con  alguien  más,  debes  escuchar  lo  que  se  dice  y  lo  que  no;  además  de   ponerte  en  el  lugar  de  los  alumnos  para  ver  por  qué  dicen  las  cosas  que  dicen   (empatía)   No  des  instrucciones  generales  de  estar  callado  (Ej.,  “Shhh”  o  “Silencio  todo  el   mundo”).  Cada  uno  puede  asumir  con  seguridad  que  te  estás  refiriendo  a  alguien   más,  de  ser  necesario,  refiérete  por  su  nombre  a  la  persona  que  está  interrumpiendo,   aunque  generalmente  es  mucho  más  constructivo  simplemente  dejar  de  hablar  y   esperar   Pregunta  si  hay  preguntas  y  haz  un  pausa.  A  menudo  las  personas  no  reaccionan  con   rapidez,  por  lo  que  se  les  debe  dar  tiempo  para  elaborar  sus  cuestionamientos.     Aprende  el  arte  de  hacer  preguntas.  El  hacer  las  preguntas  adecuadas  es  un   elemento  clave  para  ser  un  facilitador  eficiente.  La  sección  de  la  Educación  para  la   Paz  como  Pedagogía  brinda  una  introducción  a  las  habilidades  de  interrogación;   recomendamos  ampliamente  que  consultes  esta  sección  y  la  apliques  en  tu   desempeño  

Practicar  la  enseñanza  
Uno  de  los  beneficios  de  aprender  como  grupo  es  que  tienes  la  oportunidad  de  practicar  lo   que  has  aprendido.  Te  alentamos  ampliamente  para  que  los  participantes  se  turnen  para   enseñar  algún  tema  a  los  demás  miembros  del  grupo.  Puede  ayudarte  a  romper  la   monotonía  de  aprender  la  teoría  si  cada  día  o  tal  vez,  dos  veces  al  día,  haces  que  los   participantes  practiquen  la  enseñanza;  lo  anterior  también  le  servirá  a  los  participantes   para  que  entiendan  mejor  la  educación  para  la  paz  en  acción,  lo  cual  es  la  meta  principal  de   este  curso.  

Acción  
Como  uno  de  los  principios  elementales  de  la  educación  para  la  paz  es  convertir  la  reflexión   en  acción,  puede  que  quieras  elaborar  un  plan  con  tus  participantes  para  tomar  acción  en  la   comunidad  para  implementar  un  proyecto  de  educación  para  la  paz.  Esto  debe  estar  dentro   de  un  contexto  en  específico  y  la  idea  debe  provenir  del  mismo  grupo  de  participantes,  o  
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bien  de  la  comunidad  local.    Por  ejemplo,  puedes  promover  un  evento  de  educación  para  la   paz  en  algún  espacio  público  local  siguiendo  el  entrenamiento,    lo  cual  representará  una   magnífica  oportunidad  para  llevar  la  educación  para  la  paz  más  allá  de  las  paredes  de  tu   escuela  y  ¡hacia  el  mundo  exterior!  

Retroalimentación  
Para  ayudar  a  TWB  a  que  el  curso  sea  mejor  y  se  adecúe  a  las  necesidades  de  los   participantes,  te  pedimos  que  recolectes  la  retroalimentación  de  los  participantes  (las   formas  de  retroalimentación  serán  provistas  por    TWB,  aunque  no  están  incluidas  en  este   manual).  Dependiendo  de  la  duración  del  curso,  puede  que  prefieras  conducir  tu  propia   sesión  de  retroalimentación  y  des  a  los  participantes  la  oportunidad  de  dar  su   retroalimentación  sobre  cómo  está  marchando  el  curso.  Por  ejemplo,    puedes  pedir  a  los   participantes  que  escriban  (de  manera  anónima)  tres  cosas  que  realmente  les  hayan   agradado  sobre  el  curso  y  tres  cosas  que  les  desagradaron  o  quisieran  cambiar.  Otra  opción   es  que  les  des  algún  tiempo  a  solas  (por  ejemplo,  15  minutos)  para  una  lluvia  de  ideas  sobre   los  "pros  y  contras"  del  curso  hasta  determinado  momento.       Recuerda  que  una  cualidad  clave  de  un  facilitador  o  capacitador  es  ¡no  tomarse  las  cosas  de   manera  personal!  

Apoyo  
Es  muy  importante  para  nosotros  que  los  facilitadores  y  los  capacitadores  tengan  todo  el   apoyo  que  necesitan  para  emplear  este  curso,  por  lo  que  los  alentamos  a  que  nos  den  su   retroalimentación.       Si  tienes  acceso  a  Internet,  te  invitamos  a  que  busques  los  siguientes  recursos  producidos   por  la  Red  de  Agencias  para  la  Educación  en  Emergencias.  Estos  documentos  se  encuentran   sólo  en  Inglés  por  ahora.     http://ineesite.org/uploads/documents/store/subdoc_1_676_Manual_for_Training_of_Facil itators_-­‐_1.pdf     http://ineesite.org/uploads/documents/store/subdoc_1_676_Manual_for_Training_of_Facil itators_-­‐_2.pdf     http://ineesite.org/uploads/documents/store/subdoc_1_676_Manual_for_Training_of_Facil itators_-­‐_3.pdf     Estos  manuales  pueden  ofrecer  un  apoyo  adicional  a  los  facilitadores  para  preparar  el   curso.       Gracias  por  tu  participación  en  el    Programa  de  Educación  para  la  Paz  ¡Y  por  ayudarnos  a   llevar  la  Educación  para  la  Paz  a  nuevas  audiencias!    

 

 
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Referencias  

Libresco,  A.S.,  &  Balantic,  J.  (Eds.).  Peace  Lessons  from  Around  the  World.  Nueva  York.   Agenda  de  La  Haya  por  la  Paz.               Verdiani,  A.  (Ed.).  Inter-­‐Agency  Peace  Education  Programme:  Skills  for  Constructive  Living.   Inter-­‐Agency  Network  for  Education  in  Emergencies  (INEE).  París  UNESCO.  Obtenido  de:   http://www.ineesite.org/index.php/post/peace_education_programme                                              

 
                       

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Lista  de  Imágenes  
  Figura  1:  El  Concepto  Abarcativo  de  la  Paz  y  la  Violencia  (Grewel,  2003,  p.3):  Unidad  1.     Figura  2:  Modelo  Transformativo  de  la  Educación  para  la  Paz.  Unidad  1.     Figura  3:  Culturas  de  Guerra  y  Paz:  Unidad  1.     Figura  4:  El  Modelo  de  la  Flor  (Toh  &  Cawagas,  2002),  Unidad  1.     Figura  5:  El  Modelo  Integral  de  la  Educación  para  la  Paz  (Brenes,  2004);  Unidad  1.     Figura  6:  Modelo  Espacio-­‐temporal  de  Hick  (2010):  Unidad  2.     Figura  7:  El  Proceso  de  la  Comunicación  sin  Violencia  (Rossemberg,  2003):  Unidad  3.     Figura  8:  Investigación  Apreciativa,  ciclo  4-­‐D  (Cooperador  &  Whitney,  2001):  Unidad  3.                                                    

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UNIDAD  1   Historia,  Definiciones,  Grandes  Pensadores  y  Conceptos   Básicos  
Objetivos  de  Aprendizaje    
Al  finalizar  la  unidad,  los  participantes:       • Comprenderán  la  historia  de  la  educación  para  la  paz   • Serán  capaces  de  definir  el  concepto  de  “educación  para  la  paz”   • Comprenderán  las  bases  filosóficas  de  la  educación  para  la  paz   • Comprenderán  los  conceptos  fundamentales  relacionados  con  la  educación  para  la   paz  y  el  ámbito  de  los  estudios  de  paz  y  resolución  de  conflictos.  

Preguntas  Guía  
  • •   ¿Qué  es  la  paz  para  ti?  Trata  de  pensar  en  una  definición,  o  elabora  una  lista  con  las   palabras  que  te  vienen  a  la  cabeza  cuando  escuchas  la  palabra  “paz”.   ¿Qué  relación  existe  entre  paz  y  educación?  

Introducción  
En  esta  Unidad,  estudiaremos  las  bases  y  el  contexto  histórico  de  la  educación  para  la  paz,  a   saber,  la  historia,  las  definiciones,  los  principales  filósofos  y  los  conceptos  clave  de  esta   materia.  Pese  a  tratarse  de  una  unidad  eminentemente  teórica,  en  ella  se  sientan  las  bases   para  los  aspectos  que  se  presentarán  más  adelante  en  el  curso,  de  carácter  más  práctico.   Muchos  de  los  conceptos  tratados  en  la  unidad  se  abordarán  a  lo  largo  del  curso,  por  lo  que   es  importante  adquirir  un  conocimiento  básico  de  los  mismos,  a  fin  de  poder  comprender   referencias  posteriores  a  los  temas  que  se  introducen  en  esta  unidad.  Esperamos  que  este   apartado  ponga  de  relieve  la  importancia  de  la  educación  para  la  paz  y  te  motive  a   continuar  tu  trayectoria  como  educador  para  la  paz.     Sin  embargo,  antes  de  que  podamos  empezar  a  hablar  sobre  educación  para  la  paz,   deberemos  pensar  en  primer  lugar  en  la  paz  como  concepto.  ¿Qué  es  la  paz?  Dado  que  la   paz  es  un  concepto  hipotético,  tal  vez  sea  más  sencillo  establecer  qué  no  es:  los  conflictos.   “Conflicto”  es  un  término  que  proviene  del  latín  y  que  significa  “enfrentarse  o  entablar   combate,  enfrentamiento  entre  una  o  más  partes  que  aspiran  hacia  medios  o  fines   incompatibles  o  en  competencia”  (Miller,  2005,    p.22).  Los  conflictos  pueden  manifestarse   bajo  muchas  formas,  desde  los  conflictos  internos  (dentro  de  uno  mismo)  a  los   interpersonales,  comunitarios,  nacionales  y,  finalmente,  internacionales.     ¿Qué  relación  hay  entre  paz  y  conflictos?  La  paz  no  consiste  en  la  ausencia  ni  en  el  manejo   de  conflictos,  sino  en  una  prevención  constructiva  de  los  mismos,  además  consiste  en  
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promover  los  derechos  humanos,  la  igualdad,  la  diversidad  y  la  compasión.  Para  alcanzar  la   paz  se  requiere  el  uso  de  habilidades,  valores  y  actitudes  que  ofrezcan  alternativas   constructivas  al  conflicto.  Sin  embargo,  la  paz  no  se  caracteriza  solamente  por  un  conjunto   de  habilidades  y  valores  que  puedan  impulsar  y  poner  en  práctica  la  prevención  y  la   transformación  de  conflictos,  como  tampoco  puede  ser  representada  únicamente  como  la   ausencia  de  guerra  a  nivel  internacional,  puesto  que  la  paz  se  encuentra  igualmente   presente  en  un  sentimiento  de  calma  y  sosiego  a  nivel  personal.     ¿Qué  conexión  existe  entre  paz  y  educación?  Según  la  Constitución  de  la  UNESCO,  “puesto   que  las  guerras  nacen  en  la  mente  de  los  hombres,  es  en  la  mente  de  los  hombres  donde   deben  erigirse  los  baluartes  de  la  paz”  (UNESCO,  1945).  Si  la  paz  es  algo  que  puede   aprenderse,  entonces  será  tarea  de  los  maestros  educar  a  sus  alumnos  para  ser   pacificadores.  Esta  es  la  tarea  de  la  educación  para  la  paz:  educar  la  mente  de  los   estudiantes  para  conseguir  un  mundo  en  paz.  Este  programa  de  estudio  tiene  como  objetivo   demostrar  por  qué  se  trata  de  algo  tan  importante  y  cómo  podemos  lograrlo.    

Referencias  
Miller,  C.E.  (2005).  “A  Glossary  of  Terms  and  Concepts  in  Peace  and  Conflict  Studies.”   Universidad  para  la  Paz     UNESCO.  (1945).  Constitución  de  la  Organización  de  las  Naciones  Unidas  para  la  Educación,   la  Ciencia  y  la  Cultura.  Londres.  Fuente:  http://portal.unesco.org/es/ev.php-­‐ URL_ID=15244&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html      

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1.  Historia  de  la  educación  para  la  paz  
Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  finalizar  este  apartado,  los  participantes:     • Comprenderán  las  raíces  de  la  educación  para  la  paz  y  su  desarrollo  moderno   • Identificarán  a  los  principales  pensadores  y  teóricos  de  la  educación  para  la  paz   • Analizarán  las  principales  tendencias  en  la  educación  para  la  paz.  

Preguntas  guía  

Mientras  lees  este  apartado,  plantéate  las  siguientes  preguntas:       • ¿Cómo  influyeron  los  acontecimientos  históricos  del  siglo  XX  en  el  movimiento  a   favor  de  la  educación  para  la  paz?     • ¿Qué  crees  que  falta  en  la  historia  aquí  presentada?         “Si  he  visto  más  lejos  que  los  otros  hombres  es  porque  me  he  apoyado  en  hombros  de  gigantes"   -­‐Isaac  Newton    

Historia  de  la  educación  para  la  paz  
La  educación  para  la  paz  puede  definirse  como  “el  proceso  de  enseñar  a  la  gente  sobre  las   amenazas  de  la  violencia  y  estrategias  para  la  paz”  y  que  puede  desarrollarse  tanto  dentro,   como  fuera  del  aula  (Harris,  2008,  p.  15).  Con  una  definición  tan  amplia,  podría  afirmarse   que  la  historia  de  la  educación  para  la  paz  es  tan  antigua  como  la  historia  del  ser  humano,   pues  las  diferentes  culturas  del  mundo  han  aprendido  (y  posteriormente  enseñado  a  las   nuevas  generaciones)  cómo  vivir  en  paz  con  los  demás.  Muchas  tradiciones  religiosas  y   filosóficas  han  constituido  una  rica  fuente  de  influencia  para  la  enseñanza  de  la  paz,  a  pesar   de  que  las  personas  también  hayan  promovido  la  violencia  en  nombre  de  dichas   tradiciones.     Sin  embargo,  las  raíces  de  la  educación  para  la  paz  en  su  etapa  moderna  hay  que  buscarlas   en  el  mundo  académico  y  en  la  esfera  de  los  estudios  para  la  paz.  Ian  Harris,  experto  en   educación  para  la  paz,  señala  la  Europa  del  siglo  XIX  como  origen  del  movimiento  moderno   para  la  paz,  y  explica  que  los  numerosos  esfuerzos  intelectuales  que  se  llevaron  a  cabo  para   aprender  sobre  los  conflictos  violentos  dieron  lugar  al  pensamiento  político  socialista,  el   cual  se  expandió  a  Estados  Unidos  y  a  otros  lugares  del  mundo  antes  del  comienzo  de  la   Primera  Guerra  Mundial.  A  partir  de  entonces,  los  eruditos  comenzaron  a  estudiar  la  guerra   y  a  intentar  instruir  a  la  sociedad  sobre  sus  peligros.  Cada  vez  más  gente  intentaba   persuadir  a  otras  personas  y  a  sus  gobiernos  a  que  recurriesen  a  la  mediación  en  lugar  de  a   la  guerra  para  resolver  los  conflictos  internacionales.  Por  ejemplo,  influidos  por  las  ideas   progresistas  de  John  Dewey,  teórico  educacional  estadounidense,  muchos  profesores  de  

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Estados  Unidos  comenzaron  a  valerse  de  la  educación  progresista  para  hablar  a  sus   alumnos  sobre  nuestra  humanidad  común,  con  el  fin  de  promover  un  progreso  social   pacífico  (Harris,  2008,  pp.  16-­‐17).     A  principios  de  1900,  las  mujeres  pasaron  a  constituir  una  parte  especialmente  activa  del   movimiento  moderno  para  la  paz.  En  este  momento,  los  educadores  para  la  paz  empezaron   a  hacer  campaña  a  favor  de  la  justicia  social,  aduciendo  que  la  pobreza  y  la  desigualdad  eran   consecuencia  de  la  guerra.  Dichas  campañas  fueron  a  menudo  lideradas  por  mujeres.       Maria  Montessori  es  un  ejemplo  de  los  influyentes  teóricos  de  mediados  del  siglo  XX  que   encontraron  nuevas  conexiones  entre  paz  y  educación.  Relacionó  la  metodología   pedagógica  con  la  consolidación  de  la  paz,  con  la  esperanza  de  ayudar  a  la  siguiente   generación  a  evitar  la  violencia  y  el  autoritarismo.  Otros  educadores  de  la  época,  como   Herbert  Read,  empezaron  a  promover  el  uso  del  arte  y  la  creatividad  de  los  alumnos  para   favorecer  la  paz,  mientras  que  otros,  como  Paulo  Freire,  se  centraron  en  educar  a  los   estudiantes  sobre  el  análisis  crítico  y  la  reforma  social.     Las  organizaciones  internacionales,  incluidos  varios  organismos  de  Naciones  Unidas,  así   como  numerosas  organizaciones  no  gubernamentales,  han  visto  el  incremento  de  su   influencia  e  importancia  desde  el  fin  de  la  Primera  Guerra  Mundial,  y  han  contribuido   enormemente  al  movimiento  para  alcanzar  la  paz  mundial.  A  pesar  del  fracaso  de  la   Sociedad  de  Naciones,  la  creación  de  la  Organización  de  las  Naciones  Unidas  trajo  consigo   nuevos  niveles  de  cooperación  mundial,  normas  e  ideales.  Desde  entonces,  la  Carta  de  las   Naciones  Unidas  ha  servido  de  inspiración  para  el  desarrollo  de  la  educación  para  la  paz,  ya   que  la  aspiración  de  los  educadores  era  ayudar  en  el  esfuerzo  mundial  de  “preservar  a  las   generaciones  venideras  del  flagelo  de  la  guerra”,  “a  reafirmar  la  fé  en  [...]  la  dignidad  y  el   valor  de  la  persona  humana  [y]  en  la  igualdad  de  derechos  de  hombres  y  mujeres”,  “a  crear   condiciones  bajo  las  cuales  puedan  mantenerse  la  justicia  y  el  respeto  a  las  obligaciones   emanadas  de  los  tratados  y  de  otras  fuentes  del  derecho  internacional”  y  “a  promover  el   progreso  social  y  a  elevar  el  nivel  de  vida  dentro  de  un  concepto  más  amplio  de  la  libertad”   (Naciones  Unidas,  1945).  Con  este  mandato,  el  estudio  y  la  promoción  de  una  paz  duradera   a  través  de  la  educación  empezaron  a  cobrar  especial  urgencia  y  sofisticación,  con  el  fin  de   alcanzar  dichos  ideales  universales.     Los  estudios  de  paz  no  tardaron  en  tomar  un  cariz  académico  más  serio  una  vez  finalizada   la  Segunda  Guerra  Mundial.  La  amenaza  de  guerra  nuclear  durante  la  Guerra  Fría  incitó  a   gran  número  de  eruditos  a  centrar  sus  estudios  en  la  creación  de  una  paz  duradera.  Desde   los  años  80  en  particular,  los  estudios  de  educación  para  la  paz  se  desarrollaron  en   múltiples  direcciones.  Algunos  autores  han  querido  centrarse  en  minimizar  la  agresión   masculina,  la  violencia  doméstica  y  el  militarismo;  otros  han  tratado  de  fomentar  la  empatía   y  el  interés  por  los  demás  en  los  alumnos;  y  muchos  han  señalado  que  el  pensamiento   crítico  y  la  pedagogía  democrática    son  de  vital  importancia.       Con  la  Convención  sobre  los  Derechos  del  Niño  (CDN),  redactada  en  1989,  la  educación   para  la  paz  y  para  los  derechos  humanos  adquirió  una  mayor  importancia,  ya  que  este  tipo   de  educación  pasó  a  ser  percibida  como  un  derecho  fundamental  del  que  todos  los  niños  

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debían  gozar.  Tal  como  opina  Susan  Fountain,  experta  de  UNICEF,  “Resulta  muy  importante   que  los  autores  de  la  CDN  vieran  la  promoción  del  entendimiento,  la  paz  y  la  tolerancia  a   través  de  la  educación  como  un  derecho  fundamental  de  todos  los  niños,  y  no  como  una   actividad  extracurricular  opcional”.  Organizaciones  internacionales  de  todo  tipo,  junto  con   maestros  locales  y  comunidades,  sintieron  de  nuevo  la  necesidad  de  impartir  educación   para  la  paz  a  todos  los  estudiantes  como  parte  de  sus  estudios  troncales,  y  esta  disposición   pasó  a  ser  un  deber  explícito  para  cualquier  persona,  en  especial  para  todos  aquellos     involucrados  en  la  enseñanza  formal.     Desde  los  años  90,  los  estudios  de  educación  para  la  paz  de  todo  el  mundo  han   proporcionado  una  variedad  de  perspectivas  aún  mayor  sobre  su  práctica  y  sus  fines.   Durante  el  proceso  de  documentación  de  la  puesta  en  práctica  de  la  educación  para  la  paz,   los  expertos  encontraron  diferentes  enfoques,  centrados  en  la  paz  positiva  o  en  la  negativa*,   en  la  paz  local  o  la  mundial  y  en  el  estatus  del  estudiante  como  subordinado  o  dominante.   Se  señaló,  además,  que  el  contexto  de  los  programas  de  educación  para  la  paz  se  ha   revelado  como  uno  de  los  factores  más  influyentes  en  su  configuración,  es  decir,  que  el   contenido  y  el  énfasis  de  un  determinado  programa  de  educación  para  la  paz  depende  en   gran  medida  de  dónde  se  imparta.  Algunos  programas  se  centran  principalmente  en  la  paz   positiva,  mientras  que  otros  abordan  la  paz  negativa.     Así,  la  educación  para  la  paz  se  ha  orientado  a  enfatizar  el  potencial  de  la  paz  local  y  las   tradiciones  locales  en  materia  de  transformación  de  los  conflictos.  Los  maestros,  y  también   otras  personas,  han  configurado  sus  programas  para  abordar  las  necesidades  y  fines  de  sus   respectivas  comunidades.  Por  ejemplo,  algunos  expertos  han  afirmado  que  el  ubuntu  (una   filosofía  ética  del  sureste  de  África  que  significa  literalmente  “soy  porque  nosotros  somos”)   es  un  valioso  componente  para  la  educación  para  la  paz  en  ciertos  lugares  de  África.       Por  lo  tanto,  la  historia  de  la  educación  para  la  paz  tiene  raíces  diversas  y  se  ha  desarrollado   siguiendo  múltiples  caminos.  Aun  así,  cada  variante  puede  considerarse  como  parte  de  un   movimiento  mayor  encaminado  a  la  creación  de  un  mundo  más  pacífico.     A  pesar  de  las  diferencias  en  el  ámbito  local,  los  profesores  de  educación  para  la  paz  tienen   mucho  en  común.  Muchos  educadores  buscan  fomentar  algún  tipo  de  combinación  de  los   siguientes  ideales:  derechos  humanos  y  derechos  del  niño,  justicia  social  y  minimización  de   la  violencia  estructural,  análisis  crítico  y  transformación  de  conceptos  violentos  e   instituciones,  resolución  no  violenta  de  conflictos  interpersonales  e  intercomunitarios,   empatía  universal,  confianza  mundial  y  coexistencia  pacífica  con  el  entorno.  En  todo  el   mundo,  los  maestros  se  han  inspirado  en  la  labor  y  las  investigaciones  de  activistas   internacionales  y  especialistas  para  extraer  ideas,  pero  también  se  han  inspirado  los  unos  a   los  otros.  Por  otro  lado,  los  trabajos  de  estos  educadores  siguen  inspirando  más  obras  y   estudios  enfocados  a  la  búsqueda  de  nuevas  posibilidades  en  educación  para  la  paz.                                                                                                                  
*  El  concepto  de  paz  positiva  se  refiere  a  la  existencia  de  justicia  social  e  igualdad,  así  como  la  ausencia  de  

violencia  estructural  o  indirecta.  La  paz  negativa  se  define  como  la  ausencia  de  violencia.  Para  conseguir  una   paz  negativa,  es  necesario  buscar  formas  de  reducir  y  eliminar  la  violencia.  

 
 

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  De  este  modo,  parece  que  durante  la  historia  reciente  la  tendencia  ha  consistido  en  avanzar   hacia  una  red  informal  en  expansión,  formada  por  activistas,  expertos,  maestros  y  otras   personas  que  puedan  inspirarse  mutuamente  en  sus  respectivas  labores  a  fin  de  mejorar  el   entendimiento  y  promover  la  paz.  Cada  día,  nuevos  participantes  se  unen  a  la  red,  y   continúa  la  evolución  de  la  educación  para  la  paz  en  los  ámbitos  teórico  y  práctico.    

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión    

1. ¿Cuáles  son  las  tendencias  históricas  principales  de  la  educación  para  la  paz?   2. La  historia  que  aquí  se  muestra  está  contada,  como  sucede  en  todas  las  historias,   desde  una  perspectiva  determinada.  ¿Qué  se  ha  omitido  en  la  historia  de  la   educación  para  la  paz  aquí  presentada?     3. Ejercicio:  busca  información  sobre  la  historia  de  la  educación  para  la  paz  en  tu  país  o   región,  en  Internet,  en  la  biblioteca  o  entrevistando  a  algún  educador  local.  ¿Cuáles   han  sido  las  figuras  clave  en  materia  de  educación  para  la  paz?  ¿Qué  organizaciones   trabajan  a  nivel  local  o  regional  para  fomentar  la  educación  para  la  paz?     4. ¿Cómo  puede  la  investigación  arriba  propuesta  ayudarte  a  incorporar  en  tu  plan  de   estudios  la  educación  para  la  paz?    

Referencias  

Fountain,  S.  (1999).  Peace  Education  in  UNICEF.  Nueva  York:  UNICEF.  Tomado  de:   www.unicef.org/girlseducation/files/PeaceEducation.pdf       Harris,  I.  (2008).  "History  of  Peace  Education"  en  Monisha  Bajaj,  ed.,  Encyclopedia  of  Peace   Education.  Charlotte,  NC:  Information  Age  Publishing,  2008)  Fuente:   (http://www.tc.edu/centers/epe/PDF%20articles/Harris_ch2_22feb08.pdf)       Murithi,  T.  (2009).  "An  African  Perspective  on  Peace  Education:  Ubuntu  Lessons  in   Reconciliation,"  International  Review  of  Education  (55),  pp.  221-­‐233.       Naciones  Unidas  (1945).  Preámbulo  de  la  Carta  de  las  Naciones  Unidas.  Fuente:   http://www.un.org/spanish/aboutun/charter/preamble.htm       Salomon,  G.  (2002).  "The  Nature  of  Peace  Education:  Not  All  Programs  Are  Created  Equal"   en  Nevo  y  Salomon,  eds.,  Peace  Education:  the  concept  principles,  and  practices  around  the   world,  Nueva  Jersey:  Lawrence  Earlbaum  Associates,  pp.  3-­‐13.    

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2.  Definiciones  de  Educación  para  la  Paz  
 

Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  finalizar  esta  sección,  los  participantes:     • Entenderán  diferentes  definiciones  de  educación  para  la  paz   • Comprenderán  la  amplitud  y  el  alcance  de  la  educación  para  la  paz   • Desarrollarán  una  definición  preliminar  propia  de  educación  para  la  paz  

Preguntas  Guía  

Mientras  lees  este  apartado,  plantéate  las  siguientes  preguntas:       • ¿Qué  definición  de  educación  para  la  paz  se  corresponde  mejor  con  mi  propio   contexto?   • ¿Por  qué  es  necesaria  la  educación  para  la  paz?   • ¿Qué  hace  que  la  educación  para  la  paz  sea  difícil  de  definir?       El  fin  último  de  la  educación  para  la  paz  es  la  formación  de  ciudadanos  responsables,   comprometidos  y  con  sentido  humanitario  que  hayan  incorporado  estos  valores  en  su  vida   cotidiana  y  adquirido  las  competencias  necesarias  para  abogar  por  ellos.   -­‐  Betty  Reardon   Si  no  enseñamos  paz  a  nuestros  niños,  alguien  más  les  enseñará  violencia.   Coleman  McCarthy  
 

 

Introducción:  ¿Qué  es  la  Educación  para  la  Paz?  
Resulta  difícil  dar  con  una  definición  precisa  y  exhaustiva  del  concepto  y  área  de  estudio   que  constituyen  la  educación  para  la  paz,  pues  abarca  tantos  subtemas,  teorías  y   pensadores  diferentes  que  no  ha  sido  posible  llegar  a  una  definición  unificada.  Por  tanto,  a   medida  que  la  educación  para  la  paz  se  ha  ido  desarrollando,  han  ido  apareciendo  nuevas   definiciones,  hasta  el  punto  de  que  al  día  de  hoy  las  definiciones  de  educación  para  la  paz   son  muy  diversas  y  numerosas.  De  la  misma  forma  en  que  no  puede  considerarse  como   correcta  una  sola  definición,  tampoco  existe  ninguna  figura  de  autoridad  a  nivel  mundial  en   educación  para  la  paz;  en  realidad,  la  definición  que  cada  uno  decide  adoptar  responde  más   bien  a  preferencias  personales.  Sin  embargo,  de  cara  a  la  actividad  en  el  aula  es  importante   que  conozcamos  las  múltiples  definiciones  que  existen  y  sus  implicaciones,  antes  de  que   podamos  decidir  cuál  de  ellas  se  ajusta  mejor  a  nuestra  visión  y  puesta  en  práctica  de  la   materia.    

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Definiciones  de  Educación  para  la  Paz  
Tal  como  lo  explican  Abebe,  Gbesso  y  Nyawalo  (2006):     Educación  para  la  paz  es  un  concepto  de  carácter  aglutinante  y  extenso  con  el  que   se  persigue  fomentar  una  visión  holística  de  la  educación.  Sin  embargo,  su   relevancia  constituye  una  parte  inextricable  de  su  contexto  específico,  del  que   depende  en  gran  medida.  Según  la  bibliografía  de  la  UNESCO,  la  Educación  para  la   Paz  es  más  efectiva  y  valiosa  cuando  se  adopta  de  acuerdo  al  contexto  sociocultural   y  a  las  necesidades  de  un  país  determinado  y  debería  enriquecerse  mediante  sus   valores  culturales  y  espirituales,  unidos  a  los  valores  humanos  universales.   Debería,  además,  contar  con  una  importancia  mundial.  Por  todo  lo  anterior,  resulta   difícil  hallar  una  definición  mundialmente  aceptada.  En  consecuencia,  la  educación   para  la  paz  se  caracteriza  por  sus  múltiples  definiciones  (p.  14).      

John  Dewey  
Uno  de  los  pensadores  de  esta  materia,  John  Dewey  (1923),  definió  la  educación  para  la  paz   como  una  asignatura:     …  que  hará  que  en  el  futuro  las  llamas  del  odio  y  la  desconfianza  encuentren  más   dificultades  a  la  hora  de  propagarse  por  este  país,  y  que  de  hecho  logrará  que  sea   algo  imposible,  porque  cuando  la  mente  de  nuestros  niños  se  encuentra  en  el   periodo  formativo,  estos  principios  pueden  serles  fijados  mediante  las  escuelas,  los   sentimientos  de  respeto  y  la  cordialidad  hacia  otros  países  y  pueblos  del  mundo  (p.   516).     Las  ideas  de  Dewey,  desarrolladas  entre  las  dos  guerras  mundiales,  se  basaban  en  un   patriotismo  mundial  y  un  internacionalismo  pacífico  que  eliminase  las  terribles  guerras  de   su  tiempo.  De  hecho,  su  definición  refleja  esta  teoría  mundialista.    

Organización  de  las  Naciones  Unidas  
Ya  en  sus  comienzos,  la  Organización  de  las  Naciones  Unidas  expresó  un  apoyo  similar  a  la   idea  de  la  educación  para  la  paz  como  un  agente  catalizador  de  respeto  internacional  y   derechos  humanos,  tal  como  se  afirma  en  la  Declaración  Universal  de  los  Derechos   Humanos:     La  educación  tendrá  por  objeto  el  pleno  desarrollo  de  la  personalidad  humana  y  el   fortalecimiento  del  respeto  a  los  derechos  humanos  y  a  las  libertades   fundamentales;  favorecerá  la  comprensión,  la  tolerancia  y  la  amistad  entre  todas   las  naciones  y  todos  los  grupos  étnicos  o  religiosos;  y  promoverá  el  desarrollo  de   las  actividades  de  las  Naciones  Unidas  para  el  mantenimiento  de  la  paz  (Asamblea   General  de  las  Naciones  Unidas,  1948,  p.  6).  

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Desarrollo  de  competencias  y  acción  
Más  recientemente,  muchas  definiciones  se  han  centrado  en  la  educación  para  la  paz  como   el  desarrollo  de  competencias  que  permitan  a  los  estudiantes  afrontar  asuntos  reales  para   poder  generar  paz  en  el  mundo  de  forma  activa.  Según  Fountain  (1999):       La  educación  para  la  paz  en  UNICEF  es  el  proceso  mediante  el  cual  se  promueven   los  conocimientos,  las  destrezas,  las  actitudes  y  los  valores  necesarios  para  lograr   cambios  de  comportamiento  que  permitan  a  los  niños,  adolescentes  y  adultos   prevenir  los  conflictos  y  la  violencia,  tanto  manifiestos  como  estructurales;  resolver   los  conflictos  de  manera  pacífica  y  crear  condiciones  propicias  para  la  paz,  ya  sea   en  el  ámbito  personal,  interpersonal,  intergrupal,  nacional  o  internacional  (p.  1).       Según  Abebe  et.  al.  (2006):     La  educación  para  la  paz  es  el  proceso  consistente  en  desarrollar  los  conocimientos,   las  destrezas,  las  competencias,  las  actitudes  y  los  valores  que  permitan  a  los   estudiantes:   -­‐ Identificar  y  comprender  las  causas  de  problemas  locales  y  globales,  y   adquirir  una  sensibilidad  positiva  y  adecuada  ante  los  mismos.     -­‐ Solucionar  conflictos  y  preservar  la  justicia  de  forma  no  violenta.     -­‐ Vivir  de  acuerdo  con  los  valores  universales  de  derechos  humanos  e   igualdad,  apreciando  la  diversidad  cultural  y  el  respeto  por  el  medio   ambiente  y  las  demás  personas  (p.  14).    

Educación  sobre  la  paz  y  para  la  paz  

Otras  definiciones  hacen  hincapié  en  la  diferencia  que  existe  entre  enseñanza  sobre  la  paz  y   enseñanza  para  la  paz,  incorporando  los  conocimientos  teóricos  y  las  competencias   prácticas  de  ambos  enfoques:       “Educación  para  la  paz”  significa  aprender  sobre  la  paz  y  para  la  paz.  Aprender   sobre  la  paz  significa  adquirir  conocimientos  y  comprensión  sobre  todo  aquello  que   contribuye  a  la  paz,  sus  amenazas,  qué  conduce  a  la  guerra,  qué  significa  “paz”  en   cada  uno  de  estos  niveles  y,  en  fin,  qué  papel  desempeña  cada  uno  y  cómo  se   relacionan  los  diferentes  niveles.  Aprender  para  la  paz  significa  adquirir  las   competencias,  actitudes  y  valores  necesarios  para  contribuir  a  la  paz  y  ayudar  a   mantenerla.  Implicaría,  por  ejemplo,  aprender  a  resolver  los  conflictos  sin  recurrir   a  la  violencia,  aprender  a  pensar  con  creatividad,  a  aplicar  los  métodos  de  una  no   violencia  activa  o  a  abordar  las  diferencias  culturales  de  una  forma  constructiva   (Space  for  Peace,  2010).       “Educación  para  la  paz”  puede  definirse  como:  la  transmisión  de  conocimiento   sobre  las  exigencias,  obstáculos  y  posibilidades  de  alcanzar  y  mantener  la  paz;   enseñar  las  competencias  necesarias  para  interpretar  el  conocimiento;  y   desarrollar  capacidades  reflexivas  y  participativas  que  permitan  aplicar  el   cocimiento  para  superar  los  problemas  y  alcanzar  logros  (Reardon,  2000,  p.  399).  

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Alcance  
Las  definiciones  también  pueden  diferir  en  el  nivel  y  el  alcance  de  su  enfoque.  Así  pues,   algunas  se  centran  en  los  impactos  de  la  educación  para  la  paz  en  los  individuos,  mientras   que  en  otras  se  enfatiza  su  impacto  en  el  mundo  como  conjunto.     La  educación  para  la  paz  es  holística.  Abarca  el  desarrollo  físico,  emocional,   intelectual  y  social  de  los  niños,  dentro  de  un  marco  profundamente  arraigado  en   los  valores  humanos  tradicionales.  Se  basa  en  una  filosofía  que  enseña  amor,   compasión,  confianza,  justicia,  cooperación  y  veneración  hacia  la  familia  humana  y   hacia  todas  las  formas  de  vida  de  nuestro  hermoso  planeta  (Schmidt  y  Friedman,   1988,  según  aparece  en  la  cita  de  Abebe  et.  al.,  2006,  p.  14).         La  educación  para  la  paz  es  un  intento  de  responder  a  los  problemas  generados  por   los  conflictos  y  la  violencia  a  escalas  que  van  desde  la  mundial  y  la  nacional  hasta  la   local  y  la  personal.  Consiste  en  explorar  vías  de  creación  de  perspectivas  de  futuro   más  justas  y  duraderas.  (R.  D.  Laing,  I978,  según  aparece  en  la  cita  de  Abebe,  et.  al.,   2006,  p.  14).    

UNICEF  
Como  nota  final,  abajo  se  muestra  una  lista  detallada  con  los  numerosos  factores  que  deben   tenerse  en  cuenta  e  incorporarse  en  educación  para  la  paz.     Los  estudios  y  otras  actividades  educativas  que  reflejen  el  enfoque  de  UNICEF  deberían:       -­‐ Funcionar  como  “zonas  de  paz”,  en  las  que  los  niños  se  encuentren  a  salvo  de  los   conflictos  de  su  comunidad.   -­‐ Defender  los  derechos  básicos  de  los  niños  tal  como  aparecen  enumerados  en  la  CDN   (Convención  de  los  Derechos  del  Niño).     -­‐ Desarrollar  un  clima,  ya  sea  dentro  de  la  escuela  o  de  otros  entornos  educativos,  que   favorezca  conductas  pacíficas  y  respetuosas  con  los  derechos  en  las  relaciones   establecidas  entre  todos  los  miembros  de  la  comunidad  escolar:  maestros,   administradores,  otros  miembros  del  personal,  padres  y  niños.   -­‐ Dar  ejemplo  de  principios  de  igualdad  y  no  discriminación  en  las  políticas  y  prácticas   administrativas.   -­‐ Valerse  de  los  conocimientos  sobre  consolidación  de  paz  que  ya  existan  en  la   comunidad,  incluyendo  medios  de  resolución  de  conflictos  efectivos,  no  violentos  y   arraigados  en  la  cultura  local.     -­‐ Tratar  los  conflictos  (ya  sean  entre  niños  o  entre  niños  y  adultos)  de  una  forma  no   violenta  y  respetuosa  con  los  derechos  y  la  dignidad  de  todas  las  personas   involucradas.     -­‐ Integrar  y  comprender  la  paz,  los  derechos  humanos,  la  justicia  social  y  los   problemas  mundiales  a  través  del  programa  de  estudios,  siempre  que  sea  posible.     -­‐ Facilitar  un  foro  para  el  debate  explícito  de  valores  de  paz  y  justicia  social.     -­‐ Utilizar  métodos  de  enseñanza  y  aprendizaje  que  promuevan  la  participación,  la   cooperación,  la  resolución  de  problemas  y  el  respeto  hacia  las  diferencias.    

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Permitir  que  los  niños  tengan  oportunidad  de  poner  en  práctica  la  conciliación,  ya   sea  en  entornos  educativos  o,  en  un  nivel  más  amplio,  en  su  comunidad.   Proporcionar  oportunidades  para  una  reflexión  constante,  así  como  para  el   desarrollo  profesional  de  todos  los  educadores  en  todo  lo  relacionado  con  asuntos   de  paz,  justicia  y  derechos  (Fountain,  1999,  pp.  5-­‐6).  

Conclusión  
Las  definiciones  que  acabamos  de  mencionar  constituyen  una  muestra  de  todas  las  que   existen    y  son  utilizadas  en  el  ámbito  de  la  educación  para  la  paz  en  la  actualidad.  La   educación  para  la  paz  es  un  campo  holístico  e  interdisciplinario  en  el  que  se  busca  fomentar   conocimientos,  competencias,  valores  y  actitudes  de  creación  de  paz.  En  la  Unidad  2   hablaremos  del  alcance  de  la  educación  para  la  paz,  que  engloba  las  diversas  disciplinas  a  su   vez  comprendidas  en  la  educación  para  la  paz.  Aunque  no  exista  una  única  definición  para   este  concepto,  esta  recopilación  muestra  la  variedad  de  formas  con  que  puede  definirse  la   educación  para  la  paz.    

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión  
  1. ¿Cuáles  son  las  similitudes  y  las  diferencias  entre  estas  definiciones?  ¿Cuáles  son  sus   puntos  fuertes  y  sus  puntos  débiles?   2. ¿Por  qué  resulta  beneficioso  contar  con  varias  definiciones  de  educación  para  la  paz?   ¿Hay  algún  inconveniente  en  no  disponer  de  una  única  definición  comúnmente   aceptada?     3. Basándose  en  esta  introducción,  ¿qué  beneficios  imaginas  que  puede  aportar  la   educación  para  la  paz  a  tu  clase,  escuela  o  comunidad?     4. Ejercicio:  si  tienes  acceso  a  Internet  o  a  libros  sobre  educación  para  la  paz,  busca   otras  definiciones  que  no  hayan  sido  incluidas  en  este  apartado.   5. Ejercicio:  basándose  en  estas  definiciones,  redacta  tu  propia  definición  de  educación   para  la  paz,  teniendo  en  cuenta  aquellas  cosas  con  las  que  más  te  conectes  o  aquello   que  te  parezca  más  relevante  o  urgente  para  tu  comunidad.   6. ¿Cómo  puede  tu  propia  definición  (o  cualquiera  de  las  definiciones  incluidas  en  este   apartado)  dirigir  tu  actividad  en  el  aula?  ¿Qué  habrá  de  cambiar  en  tu  clase?  ¿Qué  no   cambiarías?  ¿Qué  impacto  tendrá  esta  definición  en  tus  alumnos  y  en  su   aprendizaje?  ¿Cómo  podrán  beneficiarse  tus  alumnos  de  ella?    

Referencias  

Abebe,  T.T.,  Gbesso,  A.,  y  Nyawalo,  P.A.  (2006).  Peace  Education  in  Africa.  Addis  Abeba:   Universidad  para  la  Paz.  Fuente:     http://www.africa.upeace.org/documents/reports/Peace%20Education,%20FinalReport.p df         Dewey,  J.  (1923).  The  Schools  as  a  Means  of  Developing  a  Social  Consciousness  and  Social   Ideals  in  Children.  Journal  of  Social  Forces  I.      

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Fountain,  S.  (1999).  Peace  Education  in  UNICEF.  Nueva  York:  UNICEF.   Fuente:  http://www.unicef.org/girlseducation/files/PeaceEducation.pdf       Reardon,  B.  (2000).  Peace  Education:  A  Review  and  a  Projection.  En  B.  Moon,  M.  Ben-­‐Peretz   y  S.  Brown  (Eds.),  Routledge  International  Companion  to  Education.  Londres:  Taylor  y   Francis.  pp.  397-­‐425.       Space  for  Peace.  (2010).  Peace  Education:  A  Working  Definition.   Fuente:  http://www.spaceforpeace.net/pe.phtml       Asamblea  General  de  las  Naciones  Unidas.  (1948).  Declaración  Universal  de  los  Derechos   Humanos.  Fuente:  http://www.un.org/es/documents/udhr/index.shtml                                                                

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3.  Principales  Pensadores  de  la  Educación  para  la  Paz  
Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  término  de  este  capítulo,  los  participantes:     • Comprenderán  las  aportaciones  de  John  Dewey,  Maria  Montessori  y  Paulo  Freire  en   el  área  de  la  educación  para  la  paz   • Describirán  los  principios  pedagógicos  claves  que  cada  pensador  ofrece  a  la  materia  

Preguntas  Guía  
Considera  los  puntos  siguientes  durante  la  lectura  de  este  capítulo:     • John  Dewey,  Maria  Montessori  y  Paulo  Freire  no  necesariamente  se  consideraban  a   sí  mismos  «educadores  de  la  paz».  ¿Qué  cualidades  posee  un  educador  para  la  paz?   ¿Cuáles  son  las  cualidades  que  caracterizan  a  un  educador  para  la  paz?   • ¿Cómo  podrías  aplicar  las  teorías  desarrolladas  por  estos  pensadores  en  tu  salón  de   clases?  ¿Actualmente  las  aplicas?  Si  es  así,  ¿cómo  las  aplicas?   • ¿Cuáles  son  las  semejanzas  y  diferencias  entre  Dewey,  Montessori  y  Freire?        

Introducción  
El  origen  de  las  teorías  sobre  la  educación  para  la  paz  es  tan  antiguo  como  el  origen  de  las   principales  religiones  del  mundo.  Visionarios  espirituales  como  Buda,  Jesús,  Bahá'u'lláh,   Mahoma  y  Lao  Tsé,  fueron  también  pioneros  de  la  educación  para  la  paz,  por  medio  de  sus   doctrinas  sobre  amor  y  compasión.  Más  tarde,  filósofos  importantes  como  Immanuel  Kant   continuaron  con  el  desarrollo  de  tratados  más  extensos  y  profundos  sobre  la  paz.  Sin   embargo,  la  educación  para  la  paz  como  disciplina  en  sí,  no  tuvo  impulso  sino  hasta  el  siglo   XX  (Harris,  2002).  La  educación  para  la  paz,  en  su  concepto  moderno,  es  una  materia   relativamente  nueva  que  continúa  creciendo  y  expandiéndose  hasta  el  día  de  hoy,  gracias  a   las  aportaciones  de  muchos  pensadores  importantes  durante  la  historia.       John  Dewey,  Maria  Montessori  y  Paulo  Freire  son  considerados  tres  de  los  principales   pensadores  en  el  área  de  la  educación  para  la  paz.  Aunque  cada  uno  fue  un  gran  intelectual   por  sí  solo,  el  trabajo  de  todos  ellos  tiene  una  serie  de  conceptos  importantes  en  común,  que   han  moldeado  el  desarrollo  de  la  educación  para  la  paz.  Uno  de  los  elementos  comunes  es  la   idea  de  considerar  a  los  profesores  como  estudiantes,  los  cuales  trabajan  en  colaboración   bilateral  con  sus  alumnos  y  enfatizan  las  aptitudes  creativas,  la  imaginación  y  el   pensamiento  crítico,  de  manera  que  los  alumnos  sean  capaces  de  aplicar  las  habilidades   aprendidas  durante  la  clase  para  resolver  problemas  reales.  Dewey,  Montessori  y  Freire   creían  en  el  poder  que  tiene  la  educación  para  capacitar  a  los  alumnos  y  para  que  ellos   alcancen  su  potencial  y  logren  la  paz.      

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Además  de  estos  tres  pensadores,  existen  muchos  otros  estudiosos  que  han  contribuido  de   manera  significativa  al  desarrollo  de  la  educación  para  la  paz.  Johan  Galtung  es  un   académico  proveniente  de  Noruega,  conocido  por  sus  aportaciones  en  la  investigación   sobre  la  educación  para  la  paz  y  su  esquema  de  paz  negativa  y  paz  positiva*,  además  de  sus   aportaciones  generales  a  los  estudios  para  la  paz  y  áreas  de  investigación  sobre  la  paz   (Galtung,  1983).  Elise  Boulding  fue  una  pensadora  importante  que  hacía  énfasis  en  la   educación  para  la  paz  como  una  combinación  de  pensamiento  global  y  acción  local   (Morrison,  2008).  Birgit  Brock-­‐Utne  también  ha  tenido  un  impacto  significativo  en  la   educación  para  la  paz,  al  introducir  una  perspectiva  feminista  en  la  materia.  Otros   pensadores  notables  de  la  educación  para  la  paz  son  Ian  Harris,  Herbert  Read,  Betty   Reardon  y  Jane  Addams.       La  información  de  este  curso  se  ha  obtenido  de  los  trabajos  de  muchos  de  estos   teorizadores  de  la  educación  para  la  paz,  pero  nos  enfocaremos  en  los  tres  principales   pensadores  mencionados  más  adelante.  La  razón  por  la  que  nos  enfocamos  en  ellos  es   porque  su  trabajo  ha  destacado,  más  que  el  de  cualquier  otro  pensador,  en  los  fundamentos   filosóficos  de  la  educación  para  la  paz  y  es  importante  entenderlos  para  aplicarlos  en  la   práctica.      

Referencias  
Galtung,  J.  (1983).  Peace  Education:  Learning  to  Hate  War,  Love  Peace,  and  to  Do  Something   About  It.  International  Review  of  Education,  29(3).  Obtenido  en   http://www.jstor.org/stable/3444003         Harris,  I.M.  (April  2002).  Peace  Education  Theory.  Obtenido  en   http://www.eric.ed.gov:80/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000   019b/80/1b/3d/0b.pdf       Morrison,  M.L.  (22  February  2008).  Elise  Boulding  and  Peace  Education.  Obtenido  en   http://www.tc.edu/centers/epe/htm%20articles/MorrisonElise%20Boulding_22fe   b08.doc  

                                                                                                                *  La  paz  positiva  es  la  presencia  de  justicia  social  e  igualdad,  y  la  ausencia  de  violencia  estructural  o  violencia  
indirecta.  La  paz  negativa  se  define  como  la  ausencia  de  violencia.  Para  crear  paz  negativa,  debemos  buscar   formas  para  reducir  y  eliminar  la  violencia.    

 

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3.1  John  Dewey  
Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  término  de  esta  sección,  los  participantes:     • Comprenderán  los  principios  más  importantes  de  la  filosofía  educacional  de  John   Dewey   • Describirán  las  aportaciones  que  hizo  John  Dewey  al  campo  de  la  educación  para  la   paz   • Entenderán  cómo  aplicar  las  ideas  de  John  Dewey  en  clase    

Preguntas  Guía  
Considera  las  siguientes  preguntas  durante  la  lectura  de  este  capítulo:     • ¿Cuál  es  la  relación  entre  democracia  y  educación?   • ¿Cómo  pueden  integrarse  los  problemas  reales  de  los  estudiantes  en  el  plan  de   estudios?   • ¿Es  el  enfoque  progresivo  la  mejor  alternativa  para  el  cambio  social?          

«La  educación  es  un  proceso  social.  La  educación  es  crecimiento.  La  educación  no  es   prepararse  para  la  vida;  la  educación  es  la  vida  misma.»   John  Dewey  

Introducción  
John  Dewey  (1859-­‐1952)  es  uno  de  los  filósofos  y  teóricos  educacionales  estadounidenses   más  prolíficos.  Es  considerado  el  fundador  del  Movimiento  Progresista,  un  movimiento  que   se  basa  en  el  impulso  al  cambio  social  por  medio  de  un  cambio  gradual,  en  lugar  de  reparar   todo  el  sistema.    Se  le  conoce  mejor  por  su  trabajo  sobre  educación  y  democracia.      

Creencias   Democracia  y  Educación  
John  Dewey  creía  que  la  promesa  de  la  humanidad  no  tenía  límites  y  que  el  propósito  de  la   educación  era  dar  a  las  personas  las  habilidades  y  conocimientos  para  utilizar  este  potencial   y  ser  mejores  como  individuos.  Sin  embargo,  también  creía  que  la  humanidad  tenía  el   mismo  potencial  sin  límites  para  un  fin  no  tan  positivo:  el  potencial  ilimitado  para   desmoralizar  y  fomentar  la  violencia.  El  vio  este  potencial  en  el  racismo,  el  etnocentrismo,   en  el  sistema  de  clases  impulsado  por  el  capitalismo  y  también  en  la  manera  en  que  las   escuelas  enseñan  a  sus  alumnos.  Según  Dewey,  la  solución  a  estos  problemas  era  una  
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educación  que  fomentara  la  democracia  y  la  paz.  El  enfoque  en  la  democracia  surgió  de  la   creencia  de  que  ésta  era  el  mejor  modelo  para  el  crecimiento  positivo  de  los  individuos  y  de   la  sociedad.  

Crear  un  Ambiente  Positivo  para  el  Aprendizaje  
La  filosofía  de  Dewey  hace  énfasis  en  la  importancia  de  ver  el  salón  de  clase  como  una   comunidad  enfocada  en  el  aprendizaje.  Dewey  creía  que  la  función  de  los  profesores  no   debía  estar  limitada  a  sólo  transmitir  información  a  los  estudiantes.  Para  ser  eficientes,  los   profesores  necesitan  estructurar  las  lecciones  de  manera  que  sean  agradables  para  los   alumnos.  Para  ello,  es  necesario  que  los  estudiantes  decidan  qué  áreas  quieren  estudiar  y   cuáles  conceptos  quieren  aprender.  También  es  necesario  que  la  clase  esté  estructurada  con   base  en  la  idea  de  que  los  profesores  y  los  estudiantes  son  co-­‐descubridores  en  el  salón  de   clase.       En  la  filosofía  de  estudio  de  Dewey,  el  ambiente  es  un  elemento  clave.  Él  definió  el  ambiente   como  parte  del  plan  de  estudios,  de  los  métodos  didácticos  y  del  entorno  físico.  En  el  plan   de  estudios,  creía  que  los  temas  debían  ser  lo  suficientemente  extensos  para  representar  un   desafío  a  las  ideas  actuales  de  los  estudiantes;  y  lo  suficientemente  breves  para  que  los   estudiantes  se  familiarizaran  con  el  tema.  Este  equilibrio  era  difícil  de  encontrar,  pero  el   objetivo  era  que  los  estudiantes  se  sintieran  conectados  con  el  tema  mediante  el  aspecto  de   la  familiaridad,  y  se  sintieran  motivados  por  las  nuevas  ideas  y  experiencias.  Para  hacer   esto  posible,  el  profesor,  además  de  enseñar  su  materia,  necesita  actuar  también  como  un   estudiante.  Los  profesores  deben  interesarse  con  frecuencia  por  sus  estudiantes,  tanto  de   su  estado  actual,  como  de  sus  experiencias  pasadas  y  de  su  potencial  para  el  futuro   desarrollo.  Esto  permite  a  los  profesores  incorporar  las  experiencias  pasadas  de  los   estudiantes  en  el  desarrollo  de  las  lecciones.  De  acuerdo  con  Dewey,  el  método  de  estudio   nunca  debe  ser  preestablecido,  sino  que  debe  moldearse  según  las  necesidades  e  intereses   de  los  alumnos.  Asimismo,  el  ambiente  en  el  salón  debe  ofrecer  a  los  alumnos  la   oportunidad  de  explorar  por  sí  mismos,  y  por  medio  de  la  estructura  y  guía  adecuadas.      

Problemas  Reales  
Otro  de  los  motivos  para  utilizar  la  experiencia  de  los  estudiantes,  es  enseñarles  cómo   resolver  problemas  reales,  lo  cual  es  el  principal  objetivo  de  la  educación  para  la   democracia.  Dewey  pensaba  que  los  estudiantes  deben  aprender  a  identificar  los  problemas   y  a  lidiar  con  ellos  y  creía  totalmente  que  la  enseñanza  en  el  mundo  real  permitía  a  los   estudiantes  experimentar  una  transformación  personal.       Dewey  estaba  convencido  de  que  el  estado  democrático  era  el  más  pacífico  porque   desarrolla  la  capacidad  de  las  personas  así  como  sus  habilidades  para  contribuir  mejor  a  la   sociedad.  Una  buena  educación  debe  otorgar  a  los  estudiantes  las  habilidades  para   comunicarse  con  efectividad  e  interactuar  con  los  demás,  habilidades  que  son  importantes   para  una  sociedad  democrática  y  pacífica.  Todas  estas  áreas  conducen  a  un  compromiso   mutuo  de  todos  los  miembros  de  la  sociedad.  

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Educación  para  la  Paz  
Cuando  estalló  la  Primera  Guerra  Mundial,  Dewey  pudo  observar  la  destrucción  generada   por  la  guerra  y  comenzó  a  enfocar  su  filosofía  educacional  en  el  valor  de  una  educación  para   la  paz.  Mientras  que  su  educación  para  la  democracia  era  clave  para  promover  la  paz,  su   nueva  filosofía  se  centraba  con  claridad  en  promover  la  paz  en  todo  el  mundo.  Una  de  sus   principales  críticas  sobre  el  sistema  educativo  de  esa  época,  era  que  éste  se  concentraba  en   inculcar  el  nacionalismo  y  el  patriotismo,  lo  cual  fomentaba  más  guerras.  Propuso  entonces,   un  internacionalismo  que  no  estaba  limitado  por  el  patriotismo.       Dewey  consideraba  que  las  materias  de  historia  y  geografía  eran  las  más  importantes  para   el  estudio  del  internacionalismo  y  de  la  paz.  La  materia  de  geografía  estaba  planeada  para   enseñar  a  los  estudiantes  sobre  las  diferentes  culturas,  costumbres  y  oficios  de  las   comunidades  alrededor  del  mundo.  La  historia,  según  Dewey,  no  debe  enfocarse  sólo  en   fechas  y  nombres,  sino  en  promover  la  paz  mediante  el  estudio  de  los  conocimientos  del   pasado  que  contribuyan  de  manera  efectiva  al  entendimiento  de  los  problemas  actuales  y   de  los  problemas  que  puedan  surgir  en  el  futuro.  Argumentaba  también  que  las  estructuras   internas  del  país  que  fomentan  la  guerra  y  la  desigualdad  debían  cambiarse  para  que   existiera  paz  en  el  futuro.       Otro  aspecto  clave  del  programa  para  la  paz  de  Dewey  era  el  concepto  de  patriotismo   mundial.  De  acuerdo  con  Dewey,  existen  dos  conceptos  ―que  las  sociedades  tienen   diferencias  específicas  entre  ellas  y  que  la  guerra  es  inevitable―  que  son  destructivos  y   avivan  las  llamas  del  odio.  Para  destruir  estos  conceptos,  Dewey  promovía  la  idea  de  una   ciudadanía  global  por  medio  del  patriotismo  mundial.  Además,  defendía  una  perspectiva   internacional  en  la  que  los  mejores  atributos  de  todas  las  sociedades  se  unen  para  formar   una  base  ideológica  más  extensa  para  el  mundo.  Deseaba  preparar  a  los  estudiantes  para   que  formen  parte  de  una  gran  sociedad  internacional.  

John  Dewey  en  Acción  
La  filosofía  educacional  de  John  Dewey  ganó  popularidad  rápidamente  e  influyó  en  muchas   escuelas  de  los  Estados  Unidos  de  América.  Sin  embargo,  muchas  personas  e  instituciones   educativas  la  han  interpretado  en  forma  incorrecta  y  creen  que  Dewey  promueve  la  idea  de   que  los  niños  pueden  hacer  lo  que  ellos  quieran.  Por  el  contrario,  las  escuelas  que  aplican   correctamente  la  filosofía  de  Dewey  no  dan  a  los  niños  una  libertad  ilimitada  sin  guía  ni   consecuencias.  En  lugar  de  eso,  los  profesores  utilizan  los  intereses  y  experiencias  de  los   estudiantes  para  crear  actividades  significativas.  Se  impulsa  el  trabajo  interdisciplinario  y   en  equipo  y  cada  materia  se  complementa  con  experiencias  personales,  tanto  del  maestro   como  de  los  alumnos.  La  escuela,  o  comunidad  de  estudiantes,  debe  funcionar  como  una   verdadera  democracia,  en  la  que  todos  trabajan  para  beneficio  de  su  comunidad.  Esto  no   significa  que  los  profesores,  el  personal  administrativo  y  los  padres  no  tengan  autoridad,   sino  que  deben  trabajar  para  incorporar  a  los  estudiantes  en  todos  los  aspectos  de  la  vida   escolar,  incluyendo  los  aspectos  que,  tradicionalmente,  están  reservados  para  los   profesores  y  el  personal  administrativo.       Cuando  se  implementa  en  forma  correcta  la  educación  para  la  paz  de  Dewey,  ésta  se  enfoca   en  las  materias  de  historia  y  geografía.  Los  profesores  deben  asegurarse,  cuando  imparten  
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estas  dos  materias,  de  enseñar  sobre  las  diversas  culturas  y  las  similitudes  que  existen   entre  las  culturas  del  mundo.  De  igual  manera,  los  estudiantes  deben  aprender  sobre  la   importancia  que  tienen  estas  culturas  en  sus  propias  vidas.  Esto  puede  demostrarse   ilustrando  las  conexiones  que  existen  entre  la  cultura  de  los  estudiantes  y  las  demás   culturas  que  sean  objeto  de  estudio,  o  mediante  la  investigación  de  las  influencias  de  las   diferentes  sociedades  en  las  vidas  de  los  alumnos.  Por  ejemplo,  en  Nicaragua,  donde  los   fuegos  artificiales  son  muy  populares,  los  profesores  pueden  mencionar  que  los  fuegos   artificiales  se  inventaron  en  China.  Este  sencillo  ejemplo  demuestra  las  conexiones  que  hay   entre  los  estudiantes  de  Nicaragua  y  el  pueblo  Chino.  Con  respecto  a  la  historia,  los   profesores  deberán  asegurarse  de  que  los  alumnos  entiendan  que  los  sucesos  actuales  que   tienen  un  impacto  en  su  comunidad,  surgieron  en  algún  momento  de  la  historia.  Los   estudiantes  también  deberán  aprender  cómo  generar  y  promover  el  cambio  pacífico  para   resolver  los  problemas.  

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión  
  1. ¿Cuáles  son  los  principales  principios  de  la  filosofía  educacional  de  John  Dewey?   2. ¿Qué  aportaciones  hizo  John  Dewey  al  campo  de  la  educación  para  la  paz?   3. ¿Cómo  creamos  un  ambiente  de  estudio  positivo  en  el  salón  de  clase?  ¿Este  capítulo   sobre  Dewey  ayudó  a  tu  entendimiento  sobre  la  creación  de  un  ambiente  incluyente   y  democrático  para  estudiar?   4. ¿Consideras  que  tu  salón  de  clase  es  democrático?  Explica.  

Referencias  
Hansen,  D.  T.  (2007).  "John  Dewey  on  Education  and  Quality  of  Life."  In  D.  T.  Hansen,  (Ed.),   Ethical  Visions  of  Education:  Philosophies  in  Practice.  New  York:  Teachers  College  Press,  p.   21-­‐34.       Howlett,  C.  F.  (2008).  "John  Dewey  and  Peace  Education."  Teachers  College.  Columbia   University,.  Obtenido  en  http://www.tc.edu/centers/epe/.../Howlett_ch3_22feb08.pdf                                  

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3.2  María  Montessori  
Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  final  de  esta  sección,  los  participantes:     • Entenderán  los  principios  fundamentales  de  la  filosofía  educativa  de  María   Montessori.     • Describirán  la  contribución  de  Montessori  en  el  campo  de  la  educación  para  la  paz.   • Entenderán  cómo  aplicar  las  ideas  de  Montessori  en  un  salón  de  clases.      

Preguntas  Guía:  
Antes  de  leer  esta  sección,  considera  las  siguientes  preguntas.       • ¿Qué  significa  ser  un  ciudadano  global?   • ¿Cuáles  son  los  elementos  para  un  ambiente  de  aprendizaje  pacífico?   • ¿Cómo  afectan  las  diferentes  etapas  del  desarrollo  humano  a  la  manera  en  la  que   debería  enseñarse  la  educación  para  la  paz?     Establecer  paz  duradera  es  trabajo  de  la  educación;  todo  lo  que  los  políticos  pueden  hacer  es   mantenernos  fuera  de  las  guerras.   -­‐María  Montessori.  

Introducción  
María  Montessori  (1870-­‐1952)  pasó  su  juventud  y  los  primeros  años  de  su  edad  adulta  en   Italia.  Inicialmente  se  educó  para  ser  médico,  lo  que  era  revolucionario  para  una  mujer  en     ese  tiempo.  Su  trabajo  como  médico  la  llevó  al  estudio  de  la  educación  y  la  enseñanza.  Su   trabajo  en  educación  para  la  paz  fue  influenciado  por  el  surgimiento  del  fascismo  que  vio  a   través  de  Europa  durante  los  años  20´s  y  30´s.  Aunque  su  trabajo  actualmente  es   comúnmente  referido  en  la  educación  de  niños  pequeños,  su  pedagogía  puede  aplicarse  a   todas  las  edades.      

La  Filosofía  Montessori  
La  paz  es  el  centro  de  la  filosofía  Montessori.  Ella  creía  que  la  tolerancia  no  era  suficiente   para  que  el  mundo  estuviera  en  paz,  es  necesario  respeto  por  todo  y  por  todos.  Por  esta   razón  promovía  una  visión  global  y  diversidad  en  la  educación.  Creía  que  una  visión  global  y   diversa,  combinada  con  responsabilidad  personal,  llevaría  a  la  paz.  Por  esta  razón  se  le   considera  la  fundadora  de  la  Ciudadanía  Global.  Promovía  el  respeto  tanto  por  el  ambiente   físico  como  por  las  relaciones  humanas.  En  sus  palabras,  “Nuestra  preocupación  principal   debe  ser  educar  a  la  humanidad  -­‐a  los  seres  humanos  de  todas  las  nociones-­‐  para  guiarla   hacia  la  búsqueda  de  metas  comúnes”  (Cossetino  y  Witcomb,  2007,  p.115.)  Ella  veía  a  los   niños  como  la  esperanza  y  promesa  de  la  humanidad,  y  por  lo  tanto  consideraba  esencial   invertir  en  ellos  para  promover  la  paz  en  el  mundo.    

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Montessori  promovía  una  manera  específica  de  invertir  en  los  niños  para  promover  la  paz.   Los  dos  elementos  esenciales  de  su  filosofía  que  exploraremos  en  las  siguientes  secciones   son  ambientes  Montessori  y  planes  de  desarrollo.      

Ambientes  Montessori  
Los  ambientes  están  diseñados  para  dar  a  los  niños  libertad  dentro  de  límites,  lo  que  apoya   los  conceptos  esenciales  de  Montessori  de  aprendizaje  guiado  por  y  centrado  en  los  niños.   Los  ambientes  deben  ofrecer  un  amplio  rango  de  elecciones  y  ser  estéticamente   placenteros.  Una  vez  que  esté  preparado  el  ambiente,  se  da  a  los  estudiantes  la  libertad  de   aprender  lo  que  les  interesa  y  crear  sus  propias  conceptualizaciones.  Esto  ocurre  a  través   de  la  experimentación,  así  como  del  aprendizaje  a  partir  de  las  acciones  de  compañeros  y   maestros.       El  proceso  de  exploración  individual  y  grupal  también  enseña  a  los  estudiantes  acerca  de  la   imaginación,  la  cual  es  clave  en  la  filosofía  Montessori  de  autodisciplina.  Montessori  creía   que  los  estudiantes  deben  ser  auto-­‐disciplinados,  en  lugar  de  recibir  disciplina  de  afuera,  ya   que  en  algún  punto  estarán  sólos  y  necesitarán  esta  autodisciplina  para  ser  exitosos  y   manejar  su  propia  vida,  planes  y  relaciones.  De  acuerdo  con  Montessori,  este  proceso  de   exploración  individual  y  grupal  permite  a  la  juventud  aprender  de  sus  propias  experiencias,   de  sus  compañeros  y  de  sus  maestros.      

Planos  de  Desarrollo.  
Montessori  creía  en  cuatro  planos  de  desarrollo  que  describen  al  niño  en  varios  periodos  de   desarrollo.  Los  cuatro  planos  son:   1. La  Edad  de  la  Prudencia  (0-­‐6  años  de  edad):  Construcción  del  plano  físico,  concreto.   2. La  Edad  de  la  Templanza  (6-­‐12  años  de  edad):  Construcción  del  plano  de  la   inteligencia.   3. La  Edad  de  la  Justicia  (12-­‐18  años  de  edad):  Construcción  del  plano  social/moral.   4. La  Edad  de  la  Fortaleza  (18  a  24  años  de  edad):  Construcción  del  plano  espiritual.   Montessori  creía  que  los  niños  tienen  impulsos  espirituales  que,  cuando  se  cultivan   apropiadamente,  dan  lugar  a  una  poderosa  guía  interior  para  la  paz  y  la  compasión.  Cuando   el  trabajo  está  en  el  nivel  adecuado  para  niños  y  es  satisfactorio,  los  niños  serán  pacíficos  y   estarán  contentos  y  desarrollarán  su  potencial  intelectual,  social  y  espiritual.       Cada  plano  de  desarrollo  de  seis  años  está  dividido  en  ciclos  de  3  años.  Dentro  de  cada  ciclo,   especialmente  en  las  edades  más  tempranas,  Montessori  consideraba  que  los  niños   atraviesan  por  un  período  sensible,  el  cual  debe  ser  cultivado  por  el  educador  a  través  de   actividades  individuales  y  grupales,  para  apoyar  el  aprendizaje  personal  y  grupal.  Estos   períodos  responden  a  varios  despertares  intelectuales,  sociales  y  morales  y  los  educadores   deben  cultivar  ese  despertar.    

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Montessori  y  la  Paz  Positiva.    
El  propósito  de  la  idea  de  Montessori  de  educación  para  la  paz  no  era  simplemente  detener   la  guerra  y  la  violencia  (lo  que  se  conoce  como  paz  negativa)  sino  promover  la  paz  positiva.   Definía  la  paz  positiva  como  los  valores  que  son  importantes  para  la  humanidad,  tales  como   justicia  y  armonía.  Escribió  que  “inherente  en  el  propio  significado  de  la  palabra  paz  está  la   noción  positiva  de  reforma  social  constructiva”  (Duckworth,  2008).  La  diversidad  es  un   aspecto  clave  de  esta  paz  positiva,  ya  que  ella  promueve  un  mundo  en  el  cual  éstos  valores   son  defendidos  y  promovidos  para  toda  la  gente,  sin  importar  las  diferencias  individuales.      

Montessori  en  Acción.    
Las  escuelas  Montessori  pueden  encontrarse  alrededor  del  mundo  y  proveen  ejemplos   vivientes  de  su  visión  de  educación  para  la  paz  en  acción.  En  las  escuelas  Montessori,  los   niños  normalmente  empiezan  el  día  con  tres  horas  de  trabajo  auto-­‐dirigido  ininterrumpido.   Los  estudiantes  se  dedican  a  actividades  basadas  en  clasificación,  secuencias  y  exploración.   El  rol  del  maestro  no  es  como  fuente  de  conocimiento,  sino  como  un  guía  estructural.  Los   estudiantes  también  están  involucrados  en  el  diseño  de  los  viajes  de  estudio,  que  son  una   parte  importante  del  currículum  Montessori.       Otra  técnica  práctica  utilizada  en  los  salones  de  clases  Montessori  es  el  método  de  Rosa  de   la  Paz  para  la  resolución  de  conflictos,  el  cual  alienta  a  los  niños  a  resolver  conflictos   independientemente  y  sin  violencia.  Para  ésta  técnica,  los  profesores  preparan  una  “Rosa  de   la  Paz”,  la  cual  sirve  como  una  herramienta  de  comunicación  para  los  niños  que  están  en   conflicto.  El  profesor  también  designa  un  lugar  especial  en  el  salón  de  clases  para  éste   objeto.  La  Rosa  de  la  Paz  podría  ser  una  flor  en  un  florero,  como  es  la  tradición  en  los   salones  Montessori,  o  podría  ser  un  objeto  similar  que  sea  culturalmente  relevante  (por   ejemplo,  los  maestros  podrían  utilizar  una  roca,  una  vara  o  algún  otro  objeto.  Es   particularmente  útil  utilizar  un  objeto  que  simbolice  paz  en  la  propia  cultura).  Cuando  los   niños  tienen  un  conflicto,  se  les  alienta  a  tomar  la  Rosa  de  la  Paz  y  llevársela  al  otro  niño   para  iniciar  un  diálogo  acerca  de  resolver  el  conflicto  pacíficamente.       Por  ejemplo,  imagina  que  una  estudiante,  Mari,  está  pateando  la  parte  trasera  de  la  silla  de   otra  estudiante,  Ali.  Ali  iría  por  la  Rosa  de  la  Paz,  se  la  llevaría  a  Mari  y  le  diría  “No  me  gusta   cuando  pateas  la  parte  trasera  de  mi  silla”.  Entonces,  Ali  pasaría  la  Rosa  de  la  Paz  a  Mari.   Mari  respondería  “¿Cómo  puedo  hacerte  sentir  mejor?”  y  le  regresaría  la  Rosa  a  Ali.  Ali   respondería,  “puedes  disculparte  y  dejar  de  patear  mi  silla”.  Mari  entonces  respondería  “Lo   siento.  No  patearé  más  tu  silla”.  Entonces,  juntarían  sus  manos  con  la  Rosa  y  dirían   “Declaramos  la  Paz”.     Este  método  es  efectivo  para  promover  la  resolución  de  conflictos  en  el  salón  de  clases.  Para   que  la  técnica  sea  efectiva,  hay  ciertos  principios  guía  que  deberían  establecerse  para  usar   la  Rosa  de  la  Paz.  Por  ejemplo,  los  niños  deben  saber  que  la  Rosa  de  la  Paz  solamente  debe   utilizarse  para  resolver  conflictos  en  el  salón  de  clases  y  no  deberá  tratarse  como  un   juguete.  También,  debería  alentarse  a  quien  inicie  la  discusión  a  hacer  afirmaciones   empezando  con  “Yo”  o  “A  mí”,  frases  que  comiencen  con  “A  mí  no  me  gusta  cuando  tú…”  o   “Yo  me  molesto  cuando…”.  Quien  recibe  la  Rosa  debería  responder  “¿Cómo  puedo  hacerte  
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sentir  mejor?”  para  que  pueda  tomar  una  acción  que  mejorará  la  situación.  Los  estudiantes   también  necesitan  saber  que  no  está  permitido  el  lenguaje  grosero  o  abusivo,  al  usar  la  Rosa   de  la  Paz.      

Conclusión  
María  Montessori  hizo  contribuciones  importantes  al  campo  de  educación  para  la  paz  al   promover  una  pedagogía  centrada  en  el  estudiante,  diversidad  y  ciudadanía  global.  Los   métodos  de  Montessori  de  educación  para  la  paz  son  promovidos  en  todo  el  mundo  en  las   escuelas  que  llevan  su  nombre.      

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión  
  1. ¿Cuáles  son  los  elementos  clave  de  la  filosofía  educativa  Montessori?   2. ¿Cómo  contribuyó  Montessori  al  campo  de  la  educación  por  la  paz?   3. ¿Cómo  se  compara  la  filosofía  Montessori  con  la  de  Dewey?  ¿En  qué  son  similares?   ¿En  qué  son  diferentes?   4. ¿Cómo  puedes  aplicar  los  métodos  Montessori  en  tu  salón  de  clases?  ¿Estás  de   acuerdo  con  sus  métodos?  ¿Cuáles  métodos  podrían  funcionar  y  cuáles  no?  ¿Por   qué?   5. Tarea:  Si  vives  en  un  área  con  una  escuela  Montessori,  organiza  una  visita  a  la   escuela  para  hablar  con  los  profesores  y  posiblemente  observar  una  clase  por  un  día   para  ver  las  prácticas  de  Montessori  en  acción.  

Referencias:    
Cossentino,  J;  &  Whitcomb,  J.  (2007).  Peace  as  a  Premise  for  Learning:  Maria  Montessori’s   Educational  Philosophy.  In  D.T  Hansen,  (Ed),  Ethical  Visions  of  Education:  Philosophies  in   Practice.  Nueva  York:  Teachers  College  Press,  p.  111-­‐125     Dubinsky,  B.  (2007).  The  Montessori  Great  Lesson  Page.  Obtenido  de:   http://www.missbarbara.net/greatlessons.html     Duckworth,  C.  (2010).  María  Montessori’s  Contribution  to  Peace  Education.  Teachers   Center.  Columbia  University,  2008.  Obtenido  de:  http://www.tc.edu/centers/epe/PDF%20   articles/Duckworth_ch4_22feb08.pdf                      

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3.3  Paulo  Freire  
Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  final  de  esta  lección  los  participantes:     • Entenderán  las  principios  fundamentales  de  la  filosofía  educativa  de  Freire   • Describirán  las  contribuciones  de  Freire  al  campo  de  la  educación  para  la  paz   • Entenderán  cómo  aplicar  las  ideas  de  Freire  en  un  salón  de  clase    

Preguntas  Guía  

Antes  de  que  leas  esta  sección,  considera  las  siguientes  preguntas:     • ¿Qué  significa  ser  oprimido?  ¿Experimento  opresión?  ¿Cómo  experimentan  opresión   mis  estudiantes?   • ¿Cómo  es  mi  relación  con  mis  estudiantes?  ¿Cómo  puedo  definirla?  ¿Cómo  la   describirían  mis  estudiantes?  ¿Qué  dirán  sobre  mí?     • ¿Cuál  es  la  relación  que  hay  entre  lo  que  mis  estudiantes  aprenden  y  su  vida  real?   ¿Su  aprendizaje  está  situado  en  el  contexto  de  sus  vidas  o  lo  que  aprenden  en  la   escuela  los  separa  de  su  realidad?       Cualquier  situación  en  la  cual  algunos  individuos  prevengan  a  otros  de  involucrarse  en  el   proceso  de  conocer,  es  considerada  violencia.  Los  medios  utilizados  no  son  importantes;   alienar  a  los  seres  humanos  en  su  toma  de  decisiones,  es  convertirlos  en  objetos.   -­‐  Paulo  Freire     Los  niños  no  son  recipientes  para  ser  llenados  sino  faroles  para  ser  iluminados   -­‐Swami  Chinmayananda  

 

Introducción    
Paulo  Freire  (1921-­‐1997)  fue  un  docente  y  pedagogo  brasileño  quien  es  mejor  conocido  por   su  trabajo  en  el  campo  de  la  pedagogía  crítica  (ver  la  sección  de  Educación  Crítica  para  la   Paz).  Si  bien  no  hay  una  definición  estática  de  pedagogía  crítica  y  si  bien  ha  sufrido  algunas   transformaciones  desde  su  concepción,  el  término  se  ha  referido  tradicionalmente  a  “la   teoría  educacional  y  las  prácticas  de  la  enseñanza  y  el  aprendizaje  que  son  diseñadas  para   elevar  la  conciencia  crítica  de  los  estudiantes  con  respecto  a  las  condiciónes  de  opresión   social”  (Stevens,  2002)     En  Pedagogía  de  los  Oprimidos  (1972),  su  primer  y  más  famoso  libro,  Freire  introduce  sus   conceptos  y  teorías  principales  tales  como  la  relación  entre  los  oprimidos  y  los  opresores,  el   sistema  de  educación  bancaria  contra  la  educación  problematizadora,  la  relación  de   estudiante-­‐maestro,  práctica  y  concientización,  las  cuales  se  describen  más  adelante.      

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Cuando  el  método  dialógico  de  enseñanza  de  Freire  fue  introducido  en  los  70’s    fue   rápidamente  acogido  por  los    educadores  para  la  paz  (Reardon,  1999).  

Filosofía  de  Freire:  Conceptos  Clave   El  oprimido,  los  opresores  y  su  relación.  
De  acuerdo  con  Freire,  el  orden  social  consiste  de  oprimidos  y  opresores  y  los  opresores   usan  la  educación  como  una  forma  de  opresión  para  mantener  una  relación  de  poder   desigual.  La  relación  social  injusta  entre  el  oprimido  y  el  opresor  resulta  en  la   deshumanización  del  oprimido,  quien  debe  luchar  para  vencer  esto  y  restaurar  su  propio   humanismo  y  el  de  los  opresores  (Freire,  1972).  Los  oprimidos  no  pueden  ser  liberados  por   el  opresor,  sino  más  bien  por  ellos  mismos  y  “por  aquellos  quienes  son  en  realidad   solidarios  con  ellos”  (1972,  p.45).  La  verdadera  solidaridad  significa  luchar  junto  al   oprimido  para  transformar  la  realidad  en  pro  de  la  liberación  de  toda  la  humanidad   incluyendo  a  los  opresores.     Es  importante  notar  que  hay  elementos  de  opresores  y  oprimidos  en  todos  nosotros  y  que     no  únicamente  pertenecemos  a  un  grupo.  Es  más,  usualmente  en  la  lucha  por  la  liberación,   el  oprimido  tiene  una  tendencia  a  volverse  opresor  de  sí  mismo.  Freire  da  el  siguiente   ejemplo,  “Es  raro  el  campesino  que  una  vez  “promovido”  a  capataz,  no  se  convierte  en  un   tirano  hacia  sus  antiguos  compañeros,  tan  tirano  como  el  mismo  patrón“  (1972,  p.46).  Así,   es  común  para  el  oprimido  volverse  opresor  y  viceversa,  resultando  en  un  interminable   ciclo  de  opresión  hacia  todos.     La  educación,  por  lo  tanto,  debe  tomar  en  cuenta  esta  relación  de  poder  y  debería  buscar  el   fin  de  este  ciclo  de  opresión.  La  pedagogía  del  oprimido  es  “una  pedagogía  que  puede  ser   creada  con,  no  para,  el  oprimido”  (1972,  p.48).  A  través  de  esta  pedagogía,  la  opresión  y  sus   causas  se  volverán  objetos  de  reflexión  por  el  oprimido  y  de  la  reflexión  sigue  una  acción   hacia  la  liberación.  Freire  también  enfatiza  la  dinámica  natural  de  esta  pedagogía  y  esta  será   “hecha  y  rehecha”  en  el  curso  de  este  proceso  de  reflexión.  Un  componente  clave  de  esta   reflexión  es  la  realización  de  que  realmente  no  es  un  mundo  estático,  sin  cambios,  sino  más   bien  “una  situación  limitadora  que  ellos  pueden  transformar”  (1972,  p.49).  Este   entendimiento  es  necesario  para  la  liberación  y  es  una  fuerza  motivadora  para  tomar   acción.       De  acuerdo  con  Freire,  la  pedagogía  del  oprimido  tiene  dos  etapas:     En  la  primera,  el  oprimido  descubre  el  mundo  de  opresión  y  a  través  de  la  praxis*   se  compromete  a  su  transformación.  En  la  segunda  etapa,  en  la  cual  la  realidad  de  la   opresión  ya  ha  sido  transformada,  la  pedagogía  deja  de  ser  para  el  oprimido  y  se   convierte  en  una  pedagogía  para  todas  las  personas  en  el  proceso  de  liberación   permanente  (1972,  p.54).                                                                                                                    
*  Praxis  es  definido  por  Freire  como  “la  reflexión  y  acción  sobre  el  mundo  para  transformarlo”  (Freire,  1972).  

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La  primera  fase  trata  con  la  conciencia  de  ambos,  tanto  del  oprimido  como  del  opresor.  La   conciencia  del  opresor  “tiende  a  transformar  cualquier  elemento  circundante  en  un  objeto   de  dominación”  (1972,  p.58).  La  conciencia  del  oprimido  mantiene  un  sentido  de  fatalismo,   la  resignación  al  destino  del  oprimido  a  ser  un  objeto  de  dominación    y  la  falta  de  conciencia   de  que  la  situación  puede  ser  transformada.  Los  oprimidos  probablemente  también  son   atraídos  por  la  forma  de  vida  del  opresor  y  se  desaprueban  a  sí  mismos  y  constantemente   son  violentos  con  ellos  o  con  otros  de  su  mismo  grupo.  El  oprimido  carece  de  autoconfianza   y  tiene  una  “creencia  mágica  en  la  invulnerabilidad  y  poder  de  los  opresores”  (1972,  p.64).     Para  poder  transformar  estas  conciencias,  el  diálogo  crítico  es  utilizado  como  una   herramienta.  Este  diálogo  debe  convertirse  en  acción  para  ser  verdaderamente  liberador.   Este  proceso  de  transformación  de  la  conciencia  es  llamado  concientización  o  conciencia   crítica  (ver  a  continuación).      

El  Sistema  Bancario  
El  desarrollo  de  la  pedagogía  crítica  de  Freire  tiene  su  raíz  en  su  crítica  de  lo  que  él  llama,  el   sistema  bancario  de  educación,  el  cual  se  encuentra  en  escenarios  escolares  en  todo  el   mundo.  En  el  sistema  bancario,  el  maestro  es  el  propietario  del  conocimiento  y  transmite   estos  conocimientos  a  sus  alumnos,  quienes  son  vistos  como  vasos  vacíos  que  carecen  de   conocimientos.  Él  argumenta  que  éste  sistema  es  un  instrumento  de  opresión  y  es  utilizado   para  mantener  las  relaciones  de  poder  social  existentes.  Las  características  del  sistema   bancario  incluyen:     • El  maestro  habla  sobre  la  realidad  como  si  fuera  “inmóvil,  estática,  compartimentada   y  predecible”   • El  maestro  enseña  y  los  estudiantes  son  enseñados  (el  maestro  no  aprende  en  este   proceso)   • El  maestro  sabe  todo  y  los  estudiantes  no  saben  nada   • Los  estudiantes  reciben,  memorizan  y  repiten  el  “conocimiento”  que  el  maestro  les   da  (1972,  p.71-­‐73)   Al  reducir  la  creatividad  y  el  pensamiento  crítico  de  los  estudiantes,  el  sistema  bancario   sirve  a  los  opresores  previniendo  a  los  estudiantes  de  comprender  o  transformar  la   realidad.     De  forma  implícita  en  el  sistema  bancario  se  encuentra  la  dicotomía  entre  los  seres   humanos  y  el  mundo  que  presupone  que  los  seres  humanos  existen  en  el  mundo  y   separados  del  mismo.  Así  el  individuo  posee  una  “mente”  vacía  y  pasivamente  abierta  a   depósitos  de  realidad  del  mundo  exterior  (1972,  p.75).  Por  consiguiente,  el  rol  del  educador   en  el  sistema  bancario  es  regular  la  forma  en  que  la  realidad  “entra”  a  los  estudiantes.  La   educación  también  sirve  para  preparar  a  los  estudiantes  a  adaptarse  al  mundo  de  la   opresión.  De  esta  manera,  la  educación  misma  se  vuelve  una  forma  de  opresión  y  sirve  para   mantener  el  orden  social  existente.    

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Por  lo  tanto,  la  educación  para  la  lucha  por  la  liberación  debe  involucrar  el  rechazo  del   sistema  bancario  y  la  adopción  de  una  relación  estudiante-­‐maestro  en  la  que  ambos  son   maestros  y  estudiantes  simultáneamente  (1972,  p.72).  En  el  sistema  bancario,  la  relación   estudiante-­‐maestro  es  vertical,  con  el  maestro  en  una  posición  de  poder  y  superioridad.   Para  resolver  esto  una  relación  más  horizontal  entre  maestros  y  estudiantes,  deberá  ser   promovida,  ya  que  ambos  tienen  conocimientos  para  compartir  y  ambos  tienen  capacidad  y   necesidad  de  enseñar  y  aprender.      

Educación  Problematizadora  
Freire  ve  la  educación  problematizadora  como  la  antítesis  del  sistema  bancario  y  a  través   de  la  educación  problematizadora,  el  maestro  y  el  estudiante  pueden  lograr  la  liberación.  El   principio  pedagógico  clave  principal  de  la  educación  problematizadora  es  el  diálogo  entre   los  maestros  y  los  estudiantes.  A  través  de  la  educación  problematizadora,  el  oprimido   cuestiona  la  realidad  críticamente  y  se  involucra  en  actos  cognitivos  en  vez  de   transferencias  de  información  (1972,  p.79).  A  fin  de  que  la  educación  problematizadora   ocurra,  se  debe  resolver  la  dicotomía  estudiante-­‐maestro.  El  maestro  no  es  más  el  que   enseña,  más  bien  se  involucra  en  un  diálogo  con  los  estudiantes,  quienes  a  su  vez,  enseñan   al  maestro.  Maestro  y  estudiantes  enseñan  y  aprenden  a  través  de  este  proceso,  cuyo   resultado  es  la  examinación  crítica  de  la  realidad  y  el  reconocimiento  de  su  dinámica  y   natural  transformación.     De  acuerdo  con  Nina  Wallerstein  (1978),  hay  5  fases  en  la  educación  problematizadora  que   pueden  ser  recordados  por  el  acróstico  SHOWeD:  See,  Happening,  Our  (lives),  Why  y  Do:     1. See  (Ver).  Pida  a  los  estudiantes  describir  lo  que  ven;  observación   2. Happening  (Sucesos).  Definir  el  o  los  problemas   3. Our  lives  (Nuestras  Vidas).  Compartir  experiencias  similares   4. Why?  (¿Por  qué?).  Preguntar  por  qué  hay  un  problema   5. Do  (Hacer).  Plantear  estrategias  sobre  lo  que  pueden  hacer  sobre  el  problema   (Schaffer,  1983).   Esas  fases  no  son  fijas,  pero  pueden  ser  utilizadas  como  una  guía  práctica  para  que  los   maestros  involucren  a  sus  alumnos  en  el  camino  de  la  investigación  crítica  y  la  acción.    

Praxis  
Praxis  es  definida  por  Freire  como  “la  reflexión  y  acción  en  el  mundo  a  fin  de   transformarlo”  (1972,  p.51).  Ni  la  reflexión  ni  la  acción  pueden  estar  solas  para  ser   verdaderamente  transformadoras,  ambas  son  elementos  necesarios  en  el  proceso  de   liberación.  La  búsqueda  por  la  liberación  “no  puede  ser  puramente  intelectual,  sino  que   debe  involucrar  acción,  ni  puede  ser  limitada  simplemente  al  activismo,  pues  debe  incluir   reflexiones  serias:  sólo  entonces  esto  se  podrá  considerar  praxis”  (1972,  p.65).  La  teoría   sola  no  se  traslada  en  acción  y  el  activismo  sin  información  es  inútil.  De  este  modo,  la  praxis   es  el  involucramiento  constante  en  la  reflexión  y  acción  con  las  metas  de  la  transformación   y  liberación.    

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Concientización  
Concientización  es  un  término  acuñado  por  Freire  (en  Portugués,  conscientização)  que   puede  ser  más  o  menos  transferido  al  Español  como  “conciencia  crítica”.  Freire  escribió   extensamente  sobre  este  tema,  incluyendo  su  libro  Educación  para  la  Conciencia  Crítica   (1973).  La  conciencia  crítica,  la  cual  se  logra  a  través  del  diálogo  y  la  praxis,  es  un  elevado   nivel  de  conciencia  que  resulta  en  una  habilidad  mayor  para  actuar  en  el  mundo  cambiante.  

Freire  en  el  salón  de  clase  
¿Cómo  pueden  ser  aplicadas  las  ideas  Freirerianas  a  la  educación  docente  y  cómo  pueden   aplicarse  en  el  salón  de  clase?  La  siguiente  lista  de  sugerencias  viene  de  Educating  the   Educators:  A  Freireian  Approach  to  the  Crisis  in  Teacher  Education  (Shor,  1987,  p.23-­‐26)   (Educando  a  los  Educadores:  Un  enfoque  Freiriano  a  la  Crisis  en  la  Educación  Docente,  Shor,   1987.  P.23-­‐23)     1. Enseñanza  a  través  del  diálogo:  los  maestros  inducen  a  los  estudiantes  al  diálogo   para  aumentar  su  compromiso  y  para  prevenir  el  método  bancario  de  “los  maestros   hablan”     2. Alfabetización  crítica:  Ir  más  allá  de  los  hábitos  de  la  lectura,  la  escritura,  el   pensamiento,  la  expresión  oral  y  el  escuchar  para  involucrar  a  los  aprendices  en  una   investigación  conceptual  de  sí  mismos  y  de  la  sociedad  y  de  la  materia  de  estudio.     3. Pedagogía  situada:  Los  maestros  sitúan  el  aprendizaje  dentro  del  contexto  cultural,     medioambiental  y  de  la  vida  real  de  los  estudiantes.  El  objetivo  es  integrar   experiencias  con  métodos  conceptuales  y  materias  académicas.  Esto  incrementa  el   interés  de  los  estudiantes  en  la  materia,  permitiéndoles  también  entrar  en  contacto   con  su  realidad  y  analizar  críticamente  su  propio  contexto  cultural.     4. Etnografía  y  comunicaciones  interculturales:  los  maestros  necesitan  estudiar  a  la   población  a  la  cual  están  enseñando.  Particularmente  en  poblaciones  diversas,  los   maestros  necesitan  entender  el  lenguaje  y  culturas  y  las  formas  de  comunicación  en   la    enseñanza  en  una  sociedad  multicultural.   5. Agentes  de  Cambio:  los  maestros  necesitan  estudiar  análisis  comunitario  y  los   modelos  de  cambio  comunitario  a  fin  de  servir  como  agentes  de  cambio  igualitarios.   Necesitan  entender  las  instituciones  en  las  que  están  trabajando,  la  organización   escolar,  el  consejo  escolar  u  otros  organismos  de  gobierno,  la  vinculación  de  la   comunidad  con  la  escuela  y  otras  áreas.  Esto  también  puede  ser  entendido  como   aprendizaje  acerca  de  las  estructuras  generales  en  las  cuales  están  enseñando.   6. Desigualdad  en  la  escuela  y  en  la  sociedad:  los  maestros  necesitan  entender  tanto   las  desigualdades  dentro  de  la  escuela  y  dentro  del  gran  contexto  social.  

 

 

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7. Habilidades  de  interpretación:  los  maestros  pueden  aprovechar  desde  la  voz  y  el   entrenamiento  en  teatro  para  aumentar  sus  habilidades  e  involucrar  a  sus   estudiantes  a  través  de  presentaciones  y  liderar  discusiones.    

Freire  en  Acción:  El  Teatro  de  los  Oprimidos  

El  Teatro  de  los  Oprimidos¸  fundado  por  Augusto  Boal,  es  un  movimiento  basado  en  la   aplicación  de  los  principios  de  la  Pedagogía  del  Oprimido  de  Freire  en  el  ámbito  del  teatro.   La  teoría  de  Boal  fue  que  el  teatro  tradicional  era  opresivo  ya  que  los  espectadores  eran   participantes  pasivos.  En  el  Teatro  de  los  Oprimidos,  los  espectadores  se  convierten  en   “espect-­‐actores”  y  son  animados  a  participar  activamente  en  los  eventos  teatrales.  El   objetivo  del  Teatro  de  los  Oprimidos  es  la  transformación  de  los  actores,  de  los  espect-­‐ actores  y  en  última  instancia,  de  la  sociedad.     De  acuerdo  a  la  Organización  Internacional  del  Teatro  de  los  Oprimidos,     El  teatro  de  los  oprimidos  se  basa  en  el  principio  de  que  todas  las  relaciones   humanas    deben  ser  de  naturaleza  dialógica:  entre  hombres  y  mujeres,  razas,   familias,  grupos  y  naciones,  el  diálogo  debe  prevalecer.  En  la  realidad,  todos  los   diálogos  tienen  la  tendencia  de  volverse  monólogos,  la  cual  recrea  la  relación   opresor-­‐oprimido.  Reconociendo  esta  realidad,  el  principio  fundamental  del  Teatro   de  los  Oprimidos  es  ayudar  a  restaurar  el  diálogo  entre  los  seres  humanos   (Declaración  de  Principios,  s.f.).     El  Teatro  de  los  Oprimidos  se  puede  tomar  en  diferentes  formas.  El  método  más  común  es   llamado  Foro  Teatral,  en  el  cual  los  intérpretes  representan  una  escena  corta  de  la   interacción  entre  víctimas  y  opresores.  Después  de  que  la  escena  es  actuada,  los  espect-­‐ actores  son  invitados  a  tomar  su  turno  en  el  escenario,  asumiendo  el  rol  de  uno  de  los   actores,  hasta  que  alguien  encuentra  una  forma  de  terminar  la  opresión    (Hewitt,  2009).     El  Teatro  de  los  Oprimidos  también  puede  ser  utilizado  para  ofrecer  una  oportunidad  y  un   “escenario”  para  el  espect-­‐actor  para  representar  los  retos  y  limitaciones  que  ellos   encuentran  en  sus  vidas  diarias  en  sus  comunidades.  Por  ejemplo,  los  estudiantes  de   secundaria,  quienes  están  preocupados  sobre  la  falta  de  opciones  para  continuar  sus   estudios  en  sus  comunidades  o  regiones,  pueden  expresar  sus  preocupaciones  y   frustraciones  utilizando  esta  singular  plataforma.     De  este  modo  el  Teatro  de  los  Oprimidos  usa  técnicas  que  involucran  activamente  a  los   participantes  en  el  diálogo  para  la  liberación  de  la  humanidad.  Por  favor  busca  en  el     Apéndice  la  Lección  Muestra  del  Teatro  de  los  Oprimidos.    

Conclusión    
Paulo  Freire  tuvo  un  impacto  sustancial  en  la  pedagogía  de  la  educación  para  la  paz  y  en  la   educación  para  la  paz  como  práctica  transformadora.  Las  ideas  de  Freire  contribuyen   grandemente  a  cambiar  la  relación  estudiante-­‐maestro  y  a  utilizar  la  educación  para  la  paz  

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como  una  herramienta  para  el  cambio  social.  La  filosofía  de  Freire  tiene  implicaciones   significativas  para  ambos,  el  salón  de  clase  y  la  sociedad.    

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión  
  1. ¿Cuáles  son  los  principios  clave  de  la  filosofía  educacional  de  Freire?   2. ¿Cómo  contribuyó  Freire  al  campo  de  la  educación  para  la  paz?   3. ¿Cómo  se  comparan  las  ideas  de  Freire  con  las  ideas  de  Montessori  y  Dewey?   ¿Cuáles  son  sus  diferencias  y  sus  similitudes?   4. ¿Cómo  luce  el  salón  de  clase  cuando  los  principios  Freirerianos  se  aplican?   5. ¿Cómo  puedes  establecer  una  relación  más  horizontal  con  tus  alumnos?  ¿Cómo   puedes  balancear  la  necesidad  de  una  relación  justa  con  la  necesidad  de  disciplina  y   autoridad  en  el  salón  de  clase?  ¿Hay  formas  en  las  cuales  estás  utilizando  el  sistema   bancario  de  educación?  Si  es  así,  ¿Cómo  puedes  transformar  los  métodos  bancarios   en  educación  problematizadora?  ¿Es  posible  eliminar  completamente  el  sistema   bancario  en  la  educación  en  tu  país  o  región?  ¿Cuáles  serían  los  obstáculos  mayores?  

Referencias    
Freire,  P.  (1972).  Pedagogy  of  the  Oppressed.  Harmondsworth:  Penguin†.     Freire,  P.  (1973)  Education  for  Critical  Consciousness.  New  York,  NY:  The  Continuum   Publishing  Company.     International  Theatre  of  the  Oppressed  Organization.  (n.d.)  Declaration  of  Principles.   Tomado  de  http://www.theatreoftheoppressed.org/en/index.php?nodeID=23     Shor,  I.  ed.  (1987).  Freire  for  the  Classroom.  Portsmouth,  NH:  Boynton/Cook.     Stevens,  C.  (2002).  Critical  Pedagogy  On  the  Web:  Obtenido  de  http://mingo.info-­‐ science.uiowa.edu/~stevens/critped/definitions.htm     Hewitt,  S.  (2009).  Flipping  the  Script  on  Bias  and  Bullies.  Teaching  Tolerance,  No.  35,   Spring.  Obtenido  de  http://www.tolerance.org/magazine/number-­‐35-­‐spring-­‐ 2009/flipping-­‐script-­‐bias-­‐and-­‐bullies  

                                                                                                                †  Nota:  algunos  libros  de  Freire  incluyendo  el  de  La  Pedagogía  de  los  Oprimidos  y  Educación   para  la  Conciencia  Crítica,  pueden  ser  encontrados  en  Libros  de  Google   (http://books.google.com).  
 

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4.  Conceptos  Básicos    
Introducción  
Como  la  educación  para  la  paz  es  parte  de  campos  de  estudios  más  extensos  como  los   estudios  de  paz  y  el  movimiento  por  la  paz,  algunos  conceptos  importantes  en  estos  campos   también  lo  son  para  la  educación  para  la  paz.  En  este  capítulo,  vamos  a  ver  más  de  cerca  una   serie  de  conceptos  clave,  como  la  paz  negativa  y  paz  positiva,  la  práctica  transformadora,  la   resistencia  no  violenta  y  la  cultura  de  la  paz.  Cada  uno  de  estos  conceptos  es  parte  integral   de  la  educación  para  la  paz  y  la  comprensión  de  estos  conceptos  es  muy  importante  para   una  comprensión  teórica  de  la  paz.  También  es  importante  ir  más  allá  del  conocimiento   teórico  de  estos  conceptos    y  ser  capaces  de  aplicarlos  a  la  vida  cotidiana.                                                            

 

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4.1 Paz  Negativa  y  Paz  Positiva    
Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  final  de  esta  sección,  los  participantes     • Definirán  los  términos  clave  de  la  paz  negativa,  la  paz  positiva,  la  violencia   estructural  y    la  violencia  cultural   • Discutirán  la  relevancia  de  estos  términos  para  la  educación  para  la  paz  y  en  el   campo  más  amplio  de  estudios  sobre  la  paz.    

Preguntas  Guía    
Antes  de  leer  esta  sección,  considera  las  siguientes  preguntas:     • ¿Qué  elementos  deben  estar  ausentes  para  que  se  produzca  la  paz?  ¿Existen   diferentes  tipos  de  paz?  Trata  de  describirlos.   • ¿Es  el  conflicto  siempre  negativo?  ¿Puedes  pensar  en  casos  en  que  el  conflicto  puede   ser  positivo?  ¿Puedes  dar  un  ejemplo  de  tu  vida  en  que  un  conflicto  dio  lugar  a  un   resultado  positivo?         Paz,  en  el  sentido  de  la  ausencia  de  guerra,  es  de  poco  valor  para  alguien  que  está  muriendo   de  hambre  o  de  frío.  No  eliminará  el  dolor  de  la  tortura  infligida  a  un  prisionero  de  conciencia.   No  consolará  a  los  que  han  perdido  a  sus  seres  queridos  en  inundaciones  causadas  por  la   deforestación  desenfrenada  en  un  país  vecino.  La  paz  sólo  puede  durar  donde  se  respetan  los   derechos  humanos,  donde  la  gente  se  puede  alimentar  y  donde  los  individuos  y  las  naciones   son  libres.   -­‐  El  XIV  Dalai  Lama  

 

Introducción    

¿Es  la  paz  la  ausencia  de  guerra  o  es  más  que  eso?  La  paz  es  a  veces  sinónimo  de  ausencia   de  guerra.  Pero  piensa  en  un  país  que  no  está  en  guerra  hoy.  ¿Podrías  describir  ese  país   como  pacífico?  ¿Hay  todavía  problemas  de  violencia  física?  ¿Hay  problemas  de  desigualdad   social,    de  injusticia  o  discriminación?  Lo  más  probables  que  la  respuesta  sea:  sí.  Estos  son   los  temas  que  el  renombrado  estudioso  de  la  paz  Johan  Galtung  intentó  cubrir  cuando   desarrolló  los  conceptos  de  paz  negativa  y  positiva.     Johan  Galtung  es  uno  de  los  principales  teóricos  de  estudios  sobre  la  paz  y  los  conflictos.   Introdujo  los  conceptos  de  la  paz  negativa,  la  paz  positiva,  la  violencia  estructural  y   muchos  otros  conceptos  clave.  Galtung  ha  escrito  numerosos  libros  y  publicaciones  en   revistas  y  es  el  fundador  de  Transcend  Internacional,  una  red  de  organizaciones  que   trabajan  en  la  investigación  sobre  la  paz,  la  educación,  la  acción  y  los  medios  de  
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comunicación.  Las  ideas  de  Galtung  han  sido  muy  influyentes  en  el  ámbito  de  la  educación   para  la  paz.    

Definiciones    
La  Paz  Negativa  es  la  ausencia  de  violencia.  Con  el  fin  de  crear  la  paz  negativa,  tenemos  que   buscar  maneras  de  reducir  y  eliminar  la  violencia.  Un  cese  al  fuego    sería  un  ejemplo  de   acción  por  la  paz  negativa.       La  Paz  Positiva  es  la  presencia  de  la  justicia  social  y  la  igualdad  y  la  ausencia  de  violencia   estructural  o  indirecta.  Se  caracteriza  por  la  presencia  de  relaciones  sociales  armoniosas  y   la  "integración  de  la  sociedad  humana"  (Galtung,  1964).  Para  que  uno  pueda  entender     mejor  la  paz  positiva,  es  importante  entender  la  violencia  estructural.     La  Violencia  Estructural  o  violencia  indirecta  es  el  resultado  de  las  estructuras  sociales  o     instituciones  que  impiden  a  las  personas  satisfacer  sus  necesidades  básicas  y  acceder  a  sus   derechos  humanos  básicos.  Assefa  describe  esto  como  la  "matanza  de  gente  sin  el  uso  de  las   armas"  (1993:  3).  Por  ejemplo,  el  hambre  puede  ser  el  resultado  de  la  violencia  estructural,   cuando  los  sistemas  económico  y  social  impiden  que  la  gente  acceda  a  un  suministro   adecuado  de  alimentos,  sobre  todo  en  las  sociedades  donde  hay  gente  rica  con  exceso  de   suministros  alimenticios,  y  especialmente  cuando  los  recursos  públicos  se  desvían  a  otras   áreas,  como  por  ejemplo  al  gasto  militar.  Otro  ejemplo  sería    el  racismo  o  el  sexismo   institucionalizado.    
VIOLENCIA

VIOLENCIA DIRECTA Personal, Ejo: asaltos, motínes, terrorismo, guerra

VIOLENCIA INDIRECTA Estructural Ejo: pobreza, hambre, discriminación, Apartheid, injusticia social

Ausencia de violencia personal o PAZ NEGATIVA

Ausencia de violencia estructural o PAZ POSITIVA

PAZ

Figura 1: El Concepto Abarcativo de Paz y Violencia (Grewel, 2003, p.3)

 

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La  violencia  cultural  se  refiere  a  cualquier  aspecto  de  la  cultura  que  pueda  ser  utilizado   para  justificar  la  violencia  estructural.  El  idioma,  la  religión,  la  ideología  y  la  ciencia  son   ejemplos  o  elementos  culturales  que  pueden  enmascarar  la  violencia  estructural,  e  incluso   hacer  que  parezca  natural  o  aceptable.         Es  importante  tener  en  cuenta  que  la  paz,  ya    sea  negativa  o  positiva,  no  significa   necesariamente  la  ausencia  de  conflictos.  El    conflicto  en  sí  no  es  un  acontecimiento   intrínsecamente  negativo,  ya  que,  a  través  del  conflicto,  el  cambio  positivo  y  la   transformación  pueden  ocurrir.  Lo  más  importante  es  que  no  se  maneje    el  conflicto  de   manera  violenta,  sino  constructivamente.    English  y    Turay  (2008)  expresan  claramente   esta  idea  al  decir:  "el  conflicto  es  un  hecho  y  una  realidad  para  todos  nosotros.  La  manera   cómo  lo  afrontamos  es  la  que  va  a  expresar  nuestra  comprensión  de  la  paz  y  la  justicia.  "    

Implicaciones  para  la  Educación  para  la  Paz  

La  educación  para  la  paz  requiere  distinguir  entre  estos  diferentes  aspectos  de  la  misma  e   incluir  ambos  aspectos  con  el  objetivo  de  enseñar  una  concepción  holística  de  la  paz.  En  la   educación  para  la  paz,  aprender  sobre  el  desarme    y  la  resolución  no  violenta  de  conflictos   son  formas  de  educar  al  individuo  para  la  paz  negativa,  ya  que  estas  formas  de  educar   buscan  directamente  acabar  o  prevenir    la  violencia  y  el  uso  de  la  fuerza  o  de  las  armas.    Sin   embargo,  la  educación  para  el  desarme  también  va  más  allá  de  la  paz  negativa  al  promover   los  valores  de  la  paz  positiva  y    al  explorar  áreas  de  la  violencia  estructural  en  relación  al     militarismo,  por  ejemplo.  La  educación  sobre  los  derechos  humanos,  el  multiculturalismo,  la   justicia  social,  sustentabilidad  ecológica  y  la  paz  interior,  son  ejemplos  de  educación  para  la   paz  en  pro  de  una  paz  positiva.    

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión  

  1.  ¿Cuál  es  la  relevancia  de  las  teorías  de  la  paz  negativa,  la  paz  positiva  y  la  violencia   estructural  para  la  educación  para  la  paz?   2.  Trata  de  pensar  en  ejemplos  de  paz  negativa  y  paz  positiva  en  tu  propio  contexto.  ¿Qué   iniciativas  locales  se  han  llevado  a  cabo  para  promover  la  paz  negativa  y/o  la  paz  positiva?   3.  Piensa  en  algunos  ejemplos  de  violencia  estructural  en  tu  contexto  local,  nacional  o   regional.  Busca  en  un  periódico  local  y  ve  si  hay  algunos  ejemplos  de  violencia  estructural.    

Referencias  
Assefa,  H.  (1993).  Peace  and  reconciliation  as  a  paradigm:  A  philosophy  of  peace  and  its   implications  on  conflict,  governance,  and  economic  growth  in  Africa.  Nairobi,  Kenya:   Nairobi  Peace  Initiative.       Galtung,  Johan.  1964.  An  Editorial.  Journal  of  Peace  Research,  1(1),  p.  1-­‐4.     Grewel,  B.S.  (2003).  Johan  Galtung:  Negative  and  Positive  Peace.  School  of  Social  Science,   Auckland  University  of  Technology.  Encontrado  en:   http://www.activeforpeace.org/no/fred/Positive_Negative_Peace.pdf    
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Turay,  T.M.,  &  English,  L.M.  (2008).  Towards  a  global  culture  of  peace:  A  transformative   model  of  peace  education.  Journal  of  Transformative  Education,  6(4),  p.  286-­‐301.   Disponible  en:    http://jtd.sagepub.com/content/6/4/286.full.pdf+html    

Recursos  Adicionales  
http://www.transcend.org/  -­‐  Red  para  la  paz  y  el  desarollo  de  Johan  Galtung.                                                                          

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4.2  Educación  para  la  Paz  como  Práctica  Transformativa  
Objetivos  de  Aprendizaje:  
Al  final  de  esta  sección,  los  participantes:     • Definirán  el  aprendizaje  transformativo   • Discutirán  la  importancia  del  aprendizaje  transformativo  en  la  educación  para  la  paz   • Entenderán  cómo  implementar  el  aprendizaje  transformativo  en  el  aula      

Preguntas  Guía:  
 Mientras  lees  esta  sección,  considera  las  siguientes  preguntas:     1. ¿Por  qué  la  educación  para  la  paz  es  una  práctica  transformativa?   2. ¿En  qué  formas  nuestra  sociedad  necesita  transformarse?  ¿Cómo  la  transformación   individual  puede  llevar  a  la  transformación  social?   3. ¿La  educación  es  siempre  transformadora?,  si  es  así,  ¿por  qué?,    si  no,  ¿por  qué  no?       Tú  debes  ser  el  cambio  que  deseas  ver  en  el  mundo.   -­‐  Mahatma  Gandhi  

Introducción  
La  esencia  de  la  educación  para  la  paz  es  la  transformación  -­‐  del  educador,  del  estudiante,  y,   en  última  instancia,    de  la  sociedad.  La  transformación  total  de  la  sociedad  y  el  orden   económico-­‐social  es  una  parte  integral  para  la  paz,  en  virtud  de  que  nuestro  actual  orden   económico  y  social  está  lleno  de  violencia  física  y  estructural  (Turay  -­‐  English,  2008).  La   creación  de  una  cultura  de  paz  requiere  un  cambio  fundamental  del  conocimiento,   actitudes,  comportamientos  y  requiere  también  de  una  visión  del  mundo  que  permita  a  los   estudiantes  tomar  medidas  en  pro  de  un  mundo  más  pacífico.  De  esta  manera,  la  educación   para  la  paz  procura  desempeñar  un  papel  en  esta  transformación  social.        

Aprendizaje  transformativo  

Según  el  importante  teórico  Jack  Mezirow  (1997),  el  aprendizaje  transformativo  se   produce  cuando  los  individuos  cambian  sus  marcos  de  referencia  reflexionando  en  forma   crítica  sobre  sus  suposiciones  y  creencias  y  poniendo  deliberadamente  en  práctica   proyectos  que  provocan  nuevos  modos  de  definir  sus  mundos.  Esto  puede  suceder  gracias   al  pensamiento  crítico,  el  cual  los  maestros  pueden  alentar  por  medio  del  diálogo  y  el   cuestionamiento  y  a  través  de  procesos  más  creativos  y  emocionales  como  las  actividades   artísticas.  No  hay  un  único  modelo  de  aprendizaje  transformativo,  y  como  los  distintos   estudiantes  aprenden  mejor  de  formas  diferentes,  es  mejor  para  los  maestros  utilizar   diversos  enfoques  para  alentar  la  perspectiva  transformadora.    

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El  aprendizaje  transformativo  es  absolutamente  crítico  dentro  del  proceso  de  educación   para  la  paz.  Si  consideramos  la  educación  para  la  paz  como  una  práctica  para  transformar  la   sociedad  e  ir  de  una  cultura  de  la  guerra  a  una  cultura  de  la  paz,  entonces  está  implícito  que   nuestra  visión  actual  del  mundo  está  integrada  en  la  cultura  de  la  guerra.  Nuestro   conocimiento,  comportamientos  y  acciones  están  influenciados  por  esta  visión  del  mundo,  y   deben  cambiar  para  adoptar  una  cultura  por  la  paz.  Por  lo  tanto,  el  aprendizaje   transformador  es  una  parte  necesaria  de  la  educación  para  la  paz.     El  aprendizaje  transformativo  es  importante  para  todo  lo  que  comprende,  incluyendo  a  los   maestros,  porque  estos  tienen  que  internalizar  estos  conceptos  para  ser  capaces  de   comunicarlos  en  forma  efectiva  a  sus  estudiantes.  Para  parafrasear  la  famosa  cita  de   Gandhi,  debemos  ser  el  cambio  que  queremos  ver  en  el  mundo  y,  por  lo  tanto,  los  maestros   deben  ser  el  cambio  que  ellos  quieren  ver  en  sus  estudiantes.     Los  estudios  y  la  investigación  sobre  la  educación  para  la  paz  no  se  concentran  a  menudo  en   la  transformación  (Turay  -­‐  English,  2008).  Sin  embargo,  este  elemento  es  importante,  ya   que  la  educación  para  la  paz  "implícitamente  ha  sido  vinculada  a  las  visiones  transformistas   del  mundo  y  a  la  concientización,  que  es  expresamente  transformadora  y  relacionada   socialmente  "  (Turay  -­‐  English,  2008:  289).  Así,  el  elemento  transformador  en  la  educación   para  la  paz  merece  la  atención  explícita  y  el  reconocimiento  (ver  sección  3.3  sobre  Paulo   Freire  para  más  sobre  concientización).    

Modelo  Transformativo  de  la  Educación  para  la  Paz  
English  y  Turay  (2008)  proponen  un  nuevo  Modelo  Transformativo  de  la  Educación   para  la  Paz  (TMPE,  por  sus  siglas  en  inglés)  que  incluye  cinco  elementos:  Diversidad,   Aprendizaje  Participativo,  Perspectivas  Globalizadas,  Conocimiento  Indígena  y  Sostén   Espiritual.      

Cinco  elementos  
Diversidad  
Según  English  y  Turay,  un  modelo  eficaz  de  educación  para  la  paz  celebra  la  diversidad  y  la   diferencia  y,  al  mismo  tiempo,  reconoce  que  los  valores  fundamentales  como  el  respeto,  el   honor  y  el  diálogo  son  universales.    Convocando  a  los  estudiantes  a  un  proceso  crítico,  auto   reflexivo,  el  elemento  de  diversidad  busca  transformar  sus  visiones  del  mundo  sobre  lo  que   constituye  la  diversidad  y  lo  que  constituye  la  paz.  

Aprendizaje  participativo    
El  principio  guía  del  aprendizaje  participativo  es  que  los  estudiantes  saben  lo  que  necesitan   aprender  y  cómo  necesitan  aprenderlo.  Es  un  proceso  que  incluye  la  transformación  tanto   del  educador  como  de  los  estudiantes  y  valora  la  experiencia  de  vida  de  todos  los   participantes.  Por  medio  del  proceso  de  aprendizaje  participativo,  los  miembros  de  la   comunidad  identifican  el  problema,  analizan  sus  orígenes,  ven  el  problema  desde  una  

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variedad  de  perspectivas,  adoptan  opciones  estratégicas  para  tratar  las  causas  de  su  origen,   y  sólo  entonces  avanzan  a  las  soluciones.        
Sustento Espiritual

Aprendizaje Participativo

Perspectivas Globales

Modelo Transformativo de Educación para la Paz

Diversidad

Conocimiento Indígena

Figura 2: Modelo Transformativo de Educación para la Paz.

   

 

Perspectivas  globales  
La  incorporación  de  perspectivas  globales  requiere  que  el  maestro  y  los  estudiantes   "negocien  la  tensión  entre  lo  global  y  lo  local  y  hagan  énfasis  en  la  gran  esfera  sociocultural   y  económica    de  la  cual  los  estudiantes  son  una  parte”    (p.  295).  El  maestro  debería   promover  la  capacidad  de  trabajar  en  un  enfoque  intercultural,  así  como  la  capacidad  de  ver   las  conexiones  entre  las  circunstancias  inmediatas  y  las  llamadas  circunstancias  eliminadas.   Un  ejemplo  de  esto  es  investigar  cómo  el  consumismo  masivo  y  el  consumo  bruto  de   petróleo  contribuye  a  los  conflictos.  

Conocimiento  indígena  

El  aspecto  del  conocimiento  indígena  exige  que  el  modelo  sea  contextualizado  al  lugar   donde  se  promulga.  Un  aspecto  importante  es  reconocer  que  los  participantes  pueden  tener   mayor  fluidez  en  lenguas  indígenas  y  modos  de  vida  que  no  son  considerados  por  muchas   normas  internacionales  de  alfabetismo.  El  modelo  transformativo,  por  lo  tanto,  debe  ser   contextualizado  en  el  lugar    de  los  participantes.  

Sostén  espiritual  
En  este  contexto,  la  espiritualidad  es  la  búsqueda  del  significado  de  la  vida.  Muchas   personas  tienen  creencias  religiosas  y  espirituales  y  valores  que  son  centrales  en  cómo  ellos  

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tratan  con  el  conflicto  y  tenemos  que  reconocer  e  incorporar  estas  ideas  en  cómo  educamos   para  la  paz.  Además,  la  paz,  como  la  espiritualidad,  debería  ser  un  hilo  que  recorre  todas  las   instancias  de  la  educación  -­‐  el  aula,  la  recreación  y  la  interacción  de  uno  a  uno.  

Implementación  del  Modelo  Transformativo  de  la  Educación  para  la  Paz  
Los  siguientes  son  los  principios  claves  para  poner  en  práctica  el  Modelo  Transformativo  de   la  Educación  para  la  Paz  (Turay  -­‐  English,  2008):     Fase  1:  Inicio  con  los  participantes   Asume  que  los  estudiantes  tienen  conocimientos  y  experiencias  y  que  su  contexto   local  es  un  instrumento  de  enseñanza  que  debe  ser  integrado  en  la  experiencia   educativa.     Fase  2:  Seguir  hacia  el  énfasis  sobre  la  familia  y  la  paz   Los  educadores  para  la  paz  gradualmente  guían  a  los  estudiantes  desde  lo  personal   a  lo  familiar,  a  la  comunidad  local,  al  nivel  nacional  y  global.     Fase  3:  Continuar  con  el  enfoque  en  la  comunidad  o  la  perspectiva   organizacional   Definir  comunidad,  que  puede  ser  una  fuente  de  dificultad  para  algunos   participantes.     Fase  4:  Avanzar  hacia  la  esfera  global   Explorar  las  conexiones  desde  lo  global  a  lo  personal  y  viceversa.     El    Modelo  Transformativo  de  la  Educación  para  la  Paz  es,  de  este  modo,  un  modelo  práctico   para  la  educación  para  la  paz  como  práctica  transformadora  y  puede  ser  usado  como  marco   para  dirigir  el  aprendizaje  en  el  aula.    

Práctica  Transformadora  para  Educadores  de  Paz    
Los    educadores  de  la  paz  eficaces  entienden  que  ellos  mismos  deben  comenzar  el  proceso   de  transformación  en  sus  propias  vidas  antes  de  involucrar  a  sus  estudiantes  en  esta   práctica.  Los  educadores  de  la  paz  deben  desarrollar  una  práctica  regular  de  reflexión   personal  y  deben  emplear  el  pensamiento  crítico  en  sus  propias  vidas  para  ayudar  a  los   estudiantes  a  desarrollar  habilidades  de  pensamiento  crítico.  Es  importante  destacar  que   esta  transformación  es  un  proceso  a  largo  plazo  y  no  tiene  que  suceder  de  la  noche  a  la   mañana.  Los  educadores  para  la  paz  constantemente  deberían  buscar  la  transformación,   cuestionando  permanentemente  sus  suposiciones  personales  y  creencias  y  alentando  a  sus   estudiantes  a  hacer  lo  mismo.     Las  pedagogías  usadas  para  la  educación  para  la  paz,  por  lo  tanto,  deben  ser  pedagogías  que   promueven  la  transformación  mediante  el  pensamiento  crítico,  la  reflexión  y  la  acción.   Paulo  Freire  fue  muy  influyente  en  el  desarrollo  de  la  pedagogía  de  la  educación  para  la  paz,   que  aboga  por  el  diálogo  y  la  reflexión  crítica  como  instrumentos  para  la  transformación.   Como  se  menciona  anteriormente,  el  aprendizaje  transformador  puede  producirse  sobre  un  

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nivel  más  cognitivo,  a  nivel  racional,  o  a  un  nivel  más  artístico,  emocional,  y  por  lo  tanto,  las   pedagogías  que  incorporan  ambos  modos  de  estudio  deberían  ser  aplicadas.    

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión  
  1. ¿Qué  es  el  aprendizaje  transformativo  y  por  qué  es  importante  para  la  educación   para  la  paz?   2. ¿Cómo  puedes  traer  métodos  transformadores  a  tu  aula?  ¿Cómo  transformaría  esto   el  plan  de  estudios  y  cómo  impactaría  a  los  estudiantes?    Específica.   3. La  conciencia  crítica  de  sí  mismo  es  una  parte  importante  del  aprendizaje   transformativo.  ¿Qué  prácticas  puedes  desarrollar  (como  un  diario,  grupo  de   discusión  de  maestros,  etc.)  que  puedan  ayudarte  en  el  desarrollo  de  la  auto-­‐ conciencia  crítica?  ¿Qué  puedes  hacer  regularmente,  incluso  todos  los  días,  para   construir  tu  auto-­‐conciencia  crítica?  

Referencias  

Mezirow,  J.  (1997).  Transformative  Learning:  Theory  to  Practice.  In  P.  Cranton  (Ed.)   Transformative  Learning  In  Action:  Insights  from  Practice.  New  Directions  for  Adult    and   Continuing  Education.  No.  74.San  Francisco,  CA:  Jossey-­‐Bass.  p.  41-­‐50.       O'Sullivan,  E.  (1999).  Transformative  Learning:  Educational  Vision  for  the  21st  Century.   New  York:  St  Martin's  Press.       Turay,  M.  and  English,  L.  M.  2008.  Towards  a  Global  Culture  of  Peace:  A  Transformative   Model  of  Peace  Education.  Journal  of  Transformative  Education,  2(286).   Obtenido  de:  http://jtd.sagepub.com/cgi/content/abstract/6/4/286?rss=1                                      
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4.3  Resistencia  No  Violenta  
Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  final  de  esta  sección  los  participantes:     • Definirán  resistencia  no  violenta.   • Entenderán  las  principales  teorías  de  la  resistencia  no  violenta.   • Discutirán  acerca  de  las  principales  figuras  de  los  movimientos  de  resistencia  no   violenta.   • Entenderán  la  importancia  de  la  resistencia  no  violenta  en  la  educación  para  la  paz.   • Entenderán  las  formas  de  aplicar  la  no  violencia  en  el  aula.    

Preguntas  Guía  
Antes  de  leer  esta  sección,  considera  las  siguientes  preguntas:     • ¿Existe  algún  momento  o  situación  en  que  la  violencia  sea  aceptable?   • A  través  de  la  historia,  han  sucedido  revoluciones  tanto  violentas  como  no  violentas.   ¿Cuáles  han  tenido  más  éxito?  ¿Una  revolución  violenta  es  la  única  forma  de  derrocar   un  régimen  violento?       Nuestra  no  violencia  es  todavía  una  causa  entreverada.  Cojea.  De  todas  formas,  está  ahí  y   continúa  su  trabajo,  como  la  levadura,  de  una  manera  invisible  y  silenciosa,  incomprendida   por  la  mayoría.  Es  la  única  manera.   -­‐  Mahatma  Gandhi.     Un  pequeño  grupo  de  pensadores  puede  cambiar  el  mundo.  De  hecho,  son  los  únicos  que  lo  han   conseguido.   -­‐  Margaret  Mead    

Introducción  
La  no  violencia  ha  sido  definida  como  “tanto  la  actitud  como  el  procedimiento  que  busca   construir  una  comunidad  caritativa“  (Hermann,  citado  en  Gorsevski,  2004,  p.  31).  Se  trata   de  un  sistema  filosófico  de  pensamiento,  así  como  de  un  marco  práctico  de  acción.  A  pesar   de  que  la  no  violencia  posee  una  historia  notable  y  diversa,  la  sociedad  actual  ha  asistido  a   un  resurgir  de  esta  filosofía  como  un  método  de  cambio  viable.     La  enseñanza  de  la  no  violencia  es  una  tarea  complicada.  Los  educadores  tienen  que   encontrar  un  equilibrio  entre  los  métodos  prácticos  de  la  no  violencia,  al  mismo  tiempo  que   demuestran  sus  valores  inherentes,  tales  como  la  democracia,  los  derechos  humanos  y  el   pensamiento  crítico.    

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Los  métodos  prácticos  del  cambio  no  violento  pueden  ser  demostrados  en  el  aula  mediante   la  exposición  de  historias  destacadas  de  no  violencia  llevadas  a  cabo  con  éxito.  Existen   muchos  casos,  pero  éstos  raramente  aparecen  en  los  libros  de  historia  tradicionales.  Más   abajo  examinaremos  uno  de  esos  casos  para  su  estudio.     Demostrar  los  ideales  de  la  no  violencia  puede  ser  un  reto  cuando  nos  enfrentamos  a  una   sociedad  que  insiste  en  que  la  violencia  debe  ser  combatida  con  violencia  para  conseguir  la   paz.    

Principales  Figuras  en  los  Movimientos  de  Resistencia  no  Violenta  
En  el  transcurso  del  último  siglo  ha  existido  un  importante  desarrollo  del  pensamiento  y  la   filosofía  de  la  no  violencia,  emergiendo  algunas  de  las  principales  y  más  carismáticas  figuras   políticas.  En  esta  sección  vamos  a  considerar  y  analizar  brevemente  las  principales  figuras   de  la  no  violencia,  sus  influencias  y  las  importantes  implicaciones  que  tienen  sus  teorías  y   acciones  para  la  enseñanza  de  la  no  violencia  en  el  aula.  

Mohandas  K.  Gandhi  
Mohandas  K.  Gandhi,  o  Mahatma  Gandhi,  es  la  figura  más  emblemática  de  la  no  violencia.  Es   conocido  principalmente  por  su  activismo  a  favor  de  la  independencia  de  la  India,  que  se   encontraba  bajo  dominio  del  Imperio  Británico.  Tanto  su  vida  como  su  activismo  político  y   su  filosofía  son  ejemplos  de  cómo  provocar  un  cambio  sin  usar  medios  violentos.     Gandhi  fue  inspirado  por  la  no  violencia  mucho  antes  de  sus  acciones  en  la  India.  Su  primer   contacto  con  la  no  violencia  la  encontramos  en  la  correspondencia  que  mantenía  con  León   Tolstoy  y  a  través  de  la  lectura  de  Letters  to  a  Hindi  (Cartas  a  un  Hindi).  La  primera  filosofía   que  propuso  fue  Satyagraha  –  una  palabra  Gujarati  traducida  como  “fuerza  de  la  verdad“-­‐   en  1908.  Sus  primeras  experiencias  le  ayudarán  a  formular  los  principios  que  definirán  el   movimiento  actual  de  la  no  violencia.           Las  acciones  de  Gandhi  en  la  India,  especialmente  el  Salt  Satyagraha  en  1930,  son  famosas   en  todo  el  mundo.  El  Salt  Satyagraha  fue  un  movimiento  popular  pensado  para  alentar  la   coerción  no  violenta,  que  es  un  método  de  cambio  no  violento  que  elimina  las  bases  de   poder  del  opresor.  Este  movimiento  por  sí  mismo  no  consiguió  la  independencia  de  la  India,   que  costó  décadas  y  varias  luchas  para  poder  lograrse.  Sin  embargo,  resultó  ser  una  pieza   fundamental  en  el  movimiento  de  independencia.     A  continuación  veremos  un  esquema  de  los  principios  de  Satyagraha  y  como  fueron   aplicados  al  Salt  Satyagraha:   Verdad   El  principio  moral  de  Satyagraha  está  basado  en  la  verdad.  Para  ser  vinculantes,  las  leyes   deben  ser  verdaderas.  Hay  que  resistirse  a  las  leyes  que  son  falsas,  aunque  hay  que  hacerlo   civilmente  –  esto  es,  por  medios  veraces.  Antes  del  Salt  Satyagraha,  el  Congreso  Nacional  de   la  India  declaró  la  independencia  del  país.  El  Salt  Satyagraha  desarticuló  una  ley  falsa,  ya   que  el  Gobierno  Británico  no  tenía  el  derecho  de  imponer  su  voluntad.  

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Desobediencia  civil   La  desobediencia  civil  es  el  rechazo  activo  a  obedecer  ciertas  leyes  o  demandas  de  un   gobierno  o  una  fuerza  internacional  de  ocupación  como  una  forma  de  protesta  no  violenta.   En  el  Salt  Satyagraha,  el  rechazo  a  pagar  el  impuesto  de  la  sal  exigido  por  el  gobierno   colonial  británico  fue  un  acto  de  desobediencia  civil.   No  violencia   El  compromiso  con  la  no  violencia  fue  un  componente  esencial  de  la  desobediencia  civil.  El   compromiso  en  cuestión  puede  ser  tanto  moral  como  táctico,  dependiendo  de  las  aptitudes   morales  del  practicante.  El  objetivo  de  Gandhi  fue  mostrar  el  sufrimiento  y  la  injusticia   cometidos  por  el  imperio  Británico  contra  la  población  de  la  India.  Si  la  violencia  es   cometida  por  ambas  partes,  sólo  se  consigue  una  polarización  de  las  bases,  pero  no  se   obtiene  ningún  triunfo.   Aptitud  Moral   La  práctica  de  la  desobediencia  civil  requiere  un  grado  mínimo  de  aptitud  moral,  que  se   adquiere  mediante  el  ejercicio  de  ciertas  virtudes  como  la  veracidad,  la  no  violencia,  la   templanza,  el  coraje,  la  valentía  y  la  ausencia  de  avaricia.  Este  principio  era  designado  para   preparar  a  los  practicantes  de  Satyagraha,  para  que  se  mantuvieran  fieles  a  unos  estrictos   principios  de  no  violencia  cuando  se  enfrentaran  cara  a  cara  a  una  situación  de  severa   opresión  y  violencia.   Aceptación  de  las  consecuencias   Los  practicantes  de  la  desobediencia  civil  deben  aceptar  el  castigo  por  su  desobediencia  de   manera  voluntaria  y  sin  quejas.  Esta  sumisión  voluntaria  al  castigo  puede  resultar  en  la   polarización  de  la  opinión  global.   Trabajo  social  organizado   Finalmente,  involucrarse  en  la  desobediencia  civil  se  complementa  con  el  hecho  de   involucrarse  en  el  trabajo  social,  lo  que  asegura  un  amplio  apoyo  social.     Notablemente,  todos  los  principios  del  Satyagraha  propuestos  por  Gandhi  son  tácticos  y   pragmáticos.  Todos  poseen  una  aplicación  directa  en  los  intentos  de  crear  un  cambio   positivo.  

Martin  Luther  King,  Jr.  
Martin  Luther  King  Jr.  fue  un  clérigo,  activista  y  líder  destacado  del  movimiento  de  los   derechos  civiles  en  los  Estados  Unidos  durante  las  décadas  de  los  50´s  y  los  60´s.  Ya  que   King  estuvo  profundamente  influenciado  por  el  trabajo  de  Gandhi,  los  principios  del   Satyagraha  son  evidentes  en  su  activismo  político.  Sus  principios  fundamentales  de  la  no   violencia  avanzan  de  manera  paralela  a  los  de  Gandhi.  Según  Moses  (1997),  estas  son  las   propuestas  para  la  no  violencia  de  Martin  Luther  King:     • A  pesar  de  que  tradicionalmente  la  no  violencia  se  ha  asociado  con  la  cobardía,  no  es   así.  La  acción  no  violenta  y  la  voluntad  de  sufrir,  antes  que  infligir  sufrimiento,   requieren  un  gran  coraje.  

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•  

El  manifestante  no  violento  no  busca  la  desgracia  de  su  oponente,  sino  llegar  a  un   entendimiento  y  amistad.  El  cambio  más  eficiente  ocurre  cuando  ambos  bandos   trabajan  por  un  mismo  objetivo.   La  no  violencia  está  dirigida  hacia  la  fuente  del  mal,  no  hacia  las  personas  que  lo   llevan  a  cabo.  Trabajar  en  contra  de  esas  personas  que  cometen  el  mal  sólo  sirve   para  polarizar  más  la  oposición  y  para  trabajar  contra  la  cooperación.   La  resistencia  no  violenta  es  la  voluntad  de  aceptar  el  sufrimiento  sin  tomar   represalias.  Esta  idea  es  paralela  a  la  proposición  de  Gandhi  de  aceptar  las   consecuencias.  Aceptando  el  sufrimiento  físico,  el  resistente  no  violento  hace  real  el   sufrimiento  que  inflige  un  opresor  regularmente.  Esto  resulta  fundamental  para   cambiar  la  opinión  popular  y  eliminar  el  apoyo  al  opresor.   Dios  siempre  está  del  lado  de  la  Verdad.  Este  es  un  concepto  tanto  moral  como   táctico.  Verse  involucrado  en  una  transformación  social  por  razones  verdaderas   proporciona  una  sólida  base  moral  y,  de  esta  manera,  será  más  fácil  cosechar  el   apoyo  popular.   La  resistencia  no  violenta  previene  el  daño  físico  y  emocional  y  reemplaza  el  odio   con  el  amor.  Un  flujo  continuo  de  amor  erosiona  con  el  tiempo  las  instituciones   sociales  y  las  prácticas  que  contienen  odio,  ira  y  violencia.  

Gene  Sharp  
Gene  Sharp,  un  destacado  teórico  en  el  campo  del  cambio  no  violento,  menciona  una  serie   de  consideraciones  prácticas  acerca  de  la  no  violencia.  De  su  trabajo  emergen  varias   conclusiones  significativas  acerca  de  la  viabilidad  de  la  no  violencia.     Sharp  clasifica  los  métodos  del  cambio  no  violento  en  dos  categorías  distintas.  Afirma  que   existen  los  Actos  de  Omisión,  en  los  cuales  el  manifestante  omite  una  acción  que   normalmente  llevaría  a  cabo;  esto  incluye  boicots  y  huelgas.  Cuando  el  manifestante  realiza   una  acción  que  normalmente  no  llevaría  a  cabo,  como  una  protesta,  se  trata  de  un  Acto  de   Comisión.  Sharp  menciona  que  el  curso  más  pragmático  de  una  acción  es  revindicar  un   método  de  cambio  que  combine  ambas  formas  (Sharp,  2005a,  p.  249-­‐250).       Sharp  también  plantea  tres  posibles  resultados  del  cambio  no  violento.  Sharp  los  clasifica   como:     • Conversión,  donde  la  autoridad  o  base  de  la  opresión  ha  llegado  a  un  nuevo  punto  de   vista  debido  a  la  protesta  no  violenta  y  el  cambio  social  es  realizado.   • Acomodación,  que  es  la  conclusión  intermediaria,  donde  la  autoridad  no  ha  perdido   su  poder  o  cambiado  su  punto  de  vista,  pero  concede  una  serie  de  demandas  a  los   manifestantes  no  violentos;  y   • Coerción  no  violenta,  es  un  método  de  cambio  en  el  cual  la  base  de  poder  de  la   autoridad  ha  sido  eliminada,  desposeyéndole  de  los  medios  para  crear  un  ambiente   de  opresión  (Sharp,  2005b,  p.  254).      

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Según  Sharp,  debe  darse  uno  de  estos  resultados  para  que  se  pueda  conseguir  un  cambio  no   violento.  Si  una  de  estas  consecuencias  no  se  ha  logrado,  el  cambio  no  violento  no  ha   ocurrido.  

La  No  Violencia  en  Pedagogía  
La  promoción  de  la  no  violencia  en  pedagogía  se  realiza  a  través  de  conductas  no  violentas.   Según  Ian  Harris  (2003),  existe  un  número  de  formas  en  las  que  los  educadores  pueden   alcanzar  este  objetivo:     • Organizar  la  clase  de  manera  que  exista  un  respeto  hacia  todos  los  intereses,   preocupaciones  y  necesidades.  Este  puede  ser  un  proceso  constructivo  en  el  que  los   estudiantes  asistan  a  la  creación  de  su  propia  constitución  para  el  aula.     • Usar  técnicas  de  grupo  eficaces  que  les  permitan  practicar  la  no  violencia.  Dar  a  los   estudiantes  la  oportunidad  de  analizar  su  situación  local  y  proporcionarles   respuestas  reales  y  pragmáticas  hacia  las  mismas;  permitirles  determinar  qué   comportamientos,  actitudes  o  situaciones  son  injustas  en  su  comunidad.  Permitir   que  los  estudiantes,  de  forma  cooperativa  y  en  grupos,  encuentren  una  solución  no   violenta  a  los  problemas  que  han  identificado.     • Permitir  un  debate  acerca  de  un  razonamiento  moral  y  explorar  los  argumentos.   Permitir  que  los  estudiantes  examinen  situaciones  en  las  cuales  estén  involucrados   principios  morales  –  por  ejemplo,  el  bombardeo  de  Hiroshima  y  Nagasaki,  o  la   escalada  en  la  carrera  armamentista.  Dejar  que  los  estudiantes  determinen  qué   principios  morales,  si  es  que  los  hay,  han  sido  usados  en  estas  situaciones.     • Permitir  a  los  estudiantes  explorar  todos  los  puntos  de  vista  acerca  de  cualquier   tema.  Por  ejemplo,  en  una  clase  de  historia  esto  se  puede  llevar  a  cabo  analizando   varios  documentos  primarios  en  los  que  se  detallen  los  enfrentamientos  de  bandos   opuestos,  así  como  artículos  que  muestren  la  opinión  del  resto  del  mundo.  Explorar   diferentes  perspectivas  permite  que  el  estudiante  tenga  una  visión  global  más   completa.  Esto  enseña  que  el  mundo  no  es  ni  un  lugar  enteramente  maravilloso  ni   enteramente  violento.  Además,  refuerza  la  idea  de  que  el  mundo  está  acosado  por   problemas  serios,  aunque  permite  propuestas  serias  de  métodos  de  cambio  no   violentos  (p.  212-­‐217).     En  última  instancia,  los  educadores  tienen  la  obligación  cívica  de  promover  la  no  violencia   como  un  método  viable  de  cambio  social.  La  larga  historia  de  cambios  no  violentos  que  han   tenido  éxito  alrededor  del  mundo  demuestra  que  la  no  violencia  está  emergiendo  como  el   método  de  cambio  social  con  mas  éxito  en  el  siglo  XXI.  Los  educadores  deben  usar  la  no   violencia  en  el  aula  para  asegurar  que  esta  tendencia  continúe.    

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión  
  1.-­‐  ¿Cuáles  son  los  principios  básicos  de  la  resistencia  no  violenta?  
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2.-­‐  ¿Cuáles  son  las  similitudes  entre  las  filosofías  de  Gandhi,  King  y  Sharp?  ¿Y  las   diferencias?   3.-­‐  Tarea:  Investiga  un  movimiento  de  resistencia  no  violenta  en  tu  país  o  ciudad.  ¿Qué   técnicas  y  estrategias  se  han  utilizado?  ¿Han  tenido  éxito?   4.-­‐  ¿Cómo  puedes  incluir  esta  resistencia  no  violenta  en  tu  aula,  sin  importar  la   materia  que  impartes?  ¿Cómo  puedes  comunicar  este  concepto  a  tus  estudiantes?   ¿Cómo  puedes  ayudarles  a  adoptar  esta  filosofía?    

Referencias  
Gandhi,  M.  K.  (2005).  On  Satyagraha.    In  R.  Holmes  &  B.  Gan,  (Eds.)  Nonviolence  in  Theory   and  Practice.  Long  Grove,  Illinois:  Waveland  Press.       Gorsevski,  E.  (2004).  Peaceful  Persuasion.  Albany:  State  University  of  New  York  Press.       Harris,  I.  and  Morrison,  M.  (2003).  Peace  Education.  North  Carolina:  McFarland  and   Company.       Holmes,  R.  and  Gan,  B.  (Eds.).  (2005).    Nonviolence  in  Theory  and  Practice.  Long  Grove,   Illinois:  Waveland  Press.       Mandela,  N.  (1964).  I  am  prepared  to  Die.  Tomado   de  http://www.historyplace.com/speeches/mandela.htm       Moses,  Greg.  (1997).  Revolution  of  conscience:  Martin  Luther  King,  Jr.,  and  the  philosophy   of  nonviolence.  New  York:  Guilford  Press.       Orosco,  J.-­‐A.  (2008).    Cesar  Chavez  and  the  Common  Sense  of  Nonviolence.  Alburquerque:   University  of  New  Mexico  Press.           Sharp,  G.  (2005a).  Nonviolent  Action:  An  Active  Technique  of  Struggle.  In  R.  Holmes  &  B.   Gan,  (Eds.)  Nonviolence  in  Theory  and  Practice.  Long  Grove,  Illinois:  Waveland  Press.  p.   247-­‐253.       Sharp,  G.  (2005b).  The  Technique  of  Nonviolent  Action.  In  R.  Holmes  &  B.  Gan,   (Eds.)  Nonviolence  in  Theory  and  Practice.  Long  Grove,  Illinois:  Waveland  Press.  p.  253-­‐ 256.    

Bibliografía  Selecta  
Ackerman,  P.  and  DuVall,  J.  (2000).  A  Force  More  Powerful:  A  Century  of  Nonviolent   Conflict.  New  York:  Palgrave  Publishing.       Bondurant,  J.  (2005).  Satyagraha  in  Action.    In  R.  Holmes  &  B.  Gan,  (Eds.)  Nonviolence  in   Theory  and  Practice.  Long  Grove,  Illinois:  Waveland  Press.  p.  85-­‐95.       Galtung,  J.  (1996).  Peace  by  Peaceful  Means.  London:  SAGE  Publications.  

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    Hudson,  F.  (2003).  Clara  Luper:  Civil  Rights  Movement  in  Oklahoma  City.  Interview  with   Clara  Luper.  Tomado  de  http://www.rose.edu/EOCRHC/Oral-­‐Luper,C.htm.     Orosco,  J.-­‐A.  (2005).  Cesar  Chavez  and  Principled  Nonviolent  Strategy.    In  R.  Holmes  &  B.   Gan,  (Eds.)  Nonviolence  in  Theory  and  Practice.  Long  Grove,  Illinois:  Waveland  Press.  p.   261-­‐270.       Wolpert,  S.  (1999).  India.  Berkeley:  University  of  California  Press.           Zinn,  Howard.  A  Fallacy  on  Law  and  Order:  That  Civil  Disobedience  Must  be  Absolutely   Nonviolent.  In  J.  Murphey  (Ed.)  Civil  Disobedience  and  Violence.  Belmont,  CA:  Wadsworth.   p.  103-­‐111.                                                                    

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4.4.    Cultura  de  Paz  
Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  final  de  esta  sección  los  participantes:     • Serán  capaces  de  definir  una  cultura  de  guerra  y  una  cultura  de  paz.   • Comprenderán  diferentes  marcos  conceptuales  de  una  cultura  de  paz.   • Serán  capaces  de  discutir  sobre  la  paz  en  diferentes  niveles  sociales,  desde  lo   personal  a  lo  global.  

Preguntas  Guía  
Antes  de  leer  esta  sección,  considera  las  siguientes  preguntas:     • ¿Con  cuál  cultura  te  identificas?  ¿Cuáles  son  los  componentes  de  esta  cultura?  Trata   de  pensar  en  los  elementos  visibles  (comida,  música,  dieta,  arte,  etc.)  también  en  los   menos  tangibles  (creencias,  valores,  costumbres,  etc.).   • ¿De  qué  forma  tu  cultura  promueve  la  paz?  Piensa  en  la  resolución  de  conflictos   técnicos,  normas  sociales  y  valores  que  ayuden  a  crear  una  sociedad  pacífica.   • ¿Cómo  podemos  establecer  un  modelo  para  que  todas  las  personas  vivan  en  paz?       La  guerra  no  es  inherente  a  los  seres  humanos.  Nosotros  aprendemos  guerra  y  aprendemos   paz.  La  cultura  de  la  paz  es  algo  aprendido,  así  como  la  violencia  y  la  cultura  de  la  guerra  son   aprendidas.   Elise  Boulding  

Introducción  
El  deseo,  la  esperanza  y  la  necesidad  por  la  paz  son  universales  y  trascienden  todas  las   edades  y  lugares.  Por  desgracia,  la  humanidad  nunca  ha  establecido  una  cultura  de  paz  clara   donde  cada  uno,  sin  excepción,  sea  capaz  de  vivir  en  paz.  Si  vemos  la  cultura  como  una   forma  de  vida,  esto  implica  que  la  cultura  de  paz  significa  una  forma  de  vivir  pacíficamente.   El  reto  clave    al  que  nos  enfrentamos  es  cómo  establecer  un  modelo  global  de  vivir  en  paz,   donde  todas  las  personas  vivan  en  paz  unas  con  otras.     La  educación  para  la  paz  busca  atender  este  reto.  El  campo  de  la  educación  para  la  paz   puede  ser  definido  a  grandes  rasgos  como:  educar  para  una  cultura  de  paz.  Una  cultura  de   paz  integra  ambos  conceptos,  el  de  la  paz  positiva  y  la  negativa,  e  implica  la  transformación   de  la  sociedad  desde  la  cultura  de  guerra  y  violencia  actual,  hacia  una  cultura  de  paz  y  no   violencia.  

¿Qué  es  la  cultura  de  guerra?  
La  cultura  de  guerra  es  más  que  sólo  una  nación  estando  en  guerra,  es  la  violencia  física  y   estructural  que  permea  cada  aspecto  de  la  cultura,  incluyendo  el  idioma,  relaciones   interpersonales,  las  dinámicas  de  poder,  y  la  relación  personal  con  la  naturaleza.  La  cultura   de  la  guerra  se  manifiesta  en  formas  innumerables  y  está  algunas  veces  profundamente  

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consolidada  en  las  creencias  que  pueden  hacerla  lucir  “normal”  o  “natural”.  Sin  embargo,   como  la  cultura  es  una  construcción  humana,  la  cultura  de  la  guerra  es  hecha  por  el  hombre   y  por  lo  tanto,  puede  ser  igualmente  desmantelada  y  remplazada  con  una  cultura  de  paz.     La  siguiente  tabla  (Adams,  2005)  contrasta  la  cultura  de  guerra  y  la  cultura  de  paz.         Cultura  de  Guerra  y   Cultura  de  Paz  y  No   Violencia   Violencia     Creencia  en  el  poder  que  se   Educación  por  una  cultura   basa  en  la  fuerza   de  paz   Tener  un  enemigo   Comprensión,  tolerancia  y   solidaridad   Gobierno  autoritario   Participación  democrática   Secreto  y  propaganda   Circulación  libre  de   información   Armamento   Desarme   Explotación  de  personas   Derechos  humanos   Explotación  de  naturaleza   Desarrollo  sustentable   Dominio  del  hombre   Igualdad  de  hombres  y   mujeres  
Figura  3.  Cultura  de  guerra  y  paz  

 

Definiciones  de  la  Cultura  de  Paz  
De  acuerdo  con  Adams  (2005)     Una  cultura  de  paz  es  un  enfoque  integral  para  prevenir  la  violencia  y  los  conflictos   violentos  y  una  alternativa  a  la  cultura  de  guerra  y  violencia,  que  se  basa  en  la   educación  para  la  paz,  la  promoción  de  la  economía  sustentable  y  el  desarrollo   social,  respeto  por  los  derechos  humanos,  igualdad  entre  hombres  y  mujeres,   participación  democrática,  tolerancia,  la  circulación  libre  de  información  y  el   desarme.     Otra  definición  por  Adams  (1995)  señala  que  “una  cultura  de  paz  consiste  en  los  valores,   actitudes,  conductas  y  formas  de  vida  basados  en  la  no  violencia,  respeto  para  los  derechos   humanos,  entendimiento  intercultural,  tolerancia  y  solidaridad,  en  el  compartir  y  distribuir   libremente  la  información  y  la  participación  absoluta  de  las  mujeres”  (pag.16).  Una  cultura   de  paz  incluye  la  eliminación  de  la  violencia,  pero  va  más  allá,  a  través  de  la  promoción  de   los  derechos  humanos,  el  multiculturalismo,  la  solidaridad,  el  respeto  y  administración   ambiental  del  nivel  local  al  global.     Una  cultura  de  paz  es  un  proceso  y  no  un  punto  final,  es  una  visión  de  lograr  movilizar   todos  los  aspectos  de  la  sociedad  hacia  la  paz.  No  es  algo  estático,  más  bien  dinámico,   siempre  basado  en  el  cambio,  basado  en  cómo  una  comunidad  cambia  (Adams,  2009).  
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Cuando  pensamos  en  una  cultura  de  paz,  es  útil  pensar  en  un  espectro,  con  la  cultura  de   guerra  en  un  extremo  y  la  cultura  de  paz  en  el  otro,  y  una  multitud  de  posibilidades  y   combinaciones  entre  ambos.     A  menudo  hablamos  sobre  cultivar  o  promover  una  cultura  de  paz,  como  si  fuese  algo  que   está  en  desarrollo  constante,  continuo.  Este  proceso  no  significa  que  no  haya  conflictos.   Diversas  comunidades  encuentran  conflictos  y    no  es  el  propio  conflicto  lo  negativo,  ya  que   un  conflicto  puede  crear  tensión  que  lleve  a  soluciones  creativas  que  de  hecho  mejoren   nuestras  vidas;  es  cuando  enfrentamos  conflictos  violentamente  cuando  se  convierten  en   un  problema.    De  este  modo,  una  cultura  de  paz  es  un  proceso  de  desarrollo  constante  de  la   no  violencia  y  la  justicia,  en  contraste  con  la  cultura  actual  de  guerra  en  la  que  la  violencia  y   la  injusticia  prevalecen.     Es  importante  decir  que  no  hay  un  concepto  único  de  cultura  de  paz  y  que  la  definición  de   una  cultura  de  paz  debe  dar  cabida  a  la  pluralidad  cultural.  Groff  y  Smoker  (1996)  discuten   la  existencia  de  diferentes  definiciones  de  “cultura”  y  “paz”  y  cómo  ambos  términos   independientemente  pueden  ser  difíciles  de  definir.  De  acuerdo  con  Brenes  (2004),  los   valores  y  principios  de  una  cultura  de  paz  “puede  ser  expresados  en  diversas  formas  en   diferentes  culturas”  (pág.79).  Wessells  (1994)  dice  que  “Podría  ser  culturalmente  insensible   prescribir  un  significado  exacto  de  ‘cultura  de  paz’  (pág.6).  Una  cultura  de  paz  quizás  sería   vista  en  forma  diferente  en  cada  escuela  o  comunidad,  pero  tendrían  principios  universales,   generales,  como  se  indica  en  los  modelos  a  continuación.  

Marcos  de  la  Cultura  de  Paz  
Una  variedad  de  marcos  ha  sido  desarrollada  para  definir  la  cultura  de  paz,  incluyendo  el  de   UNESCO,  el  modelo  de  la  flor  de  Toh  y  Cawagas  (2002)  y  el  Modelo  Integral  de  la  Educación   para  la  Paz  (Brenes,  2004).  A  fin  de  definir  completamente  una  cultura  de  paz,  pudiera  ser   necesario  combinar  diferentes  aspectos  de  esos  modelos  y  dependiendo  del  contexto,   algunos  de  estos  marcos  pueden  ser  más  relevantes  o  útiles.  Una  combinación  de  los   diferentes  marcos  es  ideal  para  desarrollar  un  concepto  de  cultura  de  paz  para  un  contexto   o  escenario  particular.  Estos  marcos  son  holísticos  e  incluyentes  y  tienen  componentes   superpuestos  y  complementarios.  

UNESCO    
De  acuerdo  con  el  Programa  de  Acción  en  una  Cultura  de  Paz,  las  Naciones  Unidas  definen   una  cultura  de  paz  como  “un  conjunto  de  valores,  actitudes,  modos  de  conducta  y  formas  de   vida  que  rechazan  la  violencia  y  previenen  conflictos  atacando  sus  causas  principales  para   resolver  problemas  a  través  del  diálogo  y  la  negociación  entre  individuos,  grupos  y   naciones”.  (UNESCO,  2010).  El  modelo  de  la  UNESCO  es  el  más  reconocido  universalmente  e   incorpora  muchos  aspectos  de  una  cultura  de  paz.     La  Asamblea  General  de  las  Naciones  Unidas  (1999)  declara  acción  necesaria  en  las   siguientes  áreas,  para  la  transición  a  una  cultura  de  paz  y  no  violencia:     1) Una  cultura  de  paz  a  través  de  la  educación;   2) Participación  democrática;  

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Derechos  humanos;   Desarrollo  sustentable;   Igualdad  entre  hombres  y  mujeres;   Comprensión,  tolerancia  y  solidaridad  en  avance;   Alentar  la  comunicación  participativa  y  la  distribución  libre  de  información  y   conocimientos  y   8) Promocionar  la  paz  y  seguridad  internacionales.     El  marco  de  la  UNESCO  usa  una  lente  internacional  y  de  este  modo  es  muy  válido  a  nivel   global  y  para  los  contextos  internacionales.  Sin  embargo,  también  puede  ser  utilizado  a  un   nivel  local  o  institucional.  Por  ejemplo,  “paz  y  seguridad  internacional”  podría  ser   trasladado  a  “paz  y  seguridad  local”  y  los  temas  locales  podrían  ser  valorados  y   monitoreados.  El  modelo  de  la  UNESCO  carece  de  una  idea  personal  de  paz,  tales  como,  paz   interna/paz  personal.  

3) 4) 5) 6) 7)

Modelo  de  la  Flor  
El  modelo  de  la  cultura  de  paz  en  forma  de  flor  fue  desarrollado  por  Virginia  Cawagas  y   Swee-­‐Hin  Toh  (2002).  Toh  fue  el  acreedor  del  Premio  UNESCO    por  la  Educación  para  la  Paz   en  el  año  2000.  Este  modelo  tiene  “educar  por  una  cultura  de  paz”  en  el  centro  y  seis  pétalos   para  1)  desmantelar  la  cultura  de  guerra;  2)  Promover  los  derechos  humanos  y   responsabilidades;  3)  Vivir  con  justicia  y  compasión;  4)  Construir  respeto  cultural,   reconciliación  y  solidaridad;  5)  Vivir  en  armonía  con  la  tierra  y  6)  Cultivar  la  paz  interna.     Este  modelo  ofrece  varias  contribuciones  notables.  Primero  está  el  área  de  desmantelar  la   cultura  de  guerra,  la  cual  corresponde  cercanamente  a  la  promoción  de  la  paz  y  seguridad   internacional  en  el  modelo  de  la  UNESCO.    Idealmente,  en  una  cultura  de  paz  la  seguridad   internacional  podría  ser  comparada  con  un  desarme  total.  El  modelo  de  la  flor  va  aún  más   lejos  para  explicar  que  la  paz  y  la  seguridad  internacional  real    requerirán  eliminar  la   cultura  de  guerra,  partiendo  de  un  desarme  a  nivel  internacional,  la  resolución  no  violenta   de  conflictos  a  niveles  micro,  tales  como  las  comunidades  y  escuelas,  además  de  promover   actitudes  y  valores  de  no  violencia.  Estos  pétalos  incluyen  la  educación  para  el  desarme.     En  segundo  lugar,  la  idea  de  “vivir  en  armonía  con  la  tierra”  se  relaciona  con  el    “desarrollo   económico  y  social  sustentable”  pero  va  a  un  nivel  más  profundo  al  destacar  la  necesidad  de   una  relación  armoniosa  con  el  medio  ambiente.  La  palabra  “desarrollo”  tiene  muchas   connotaciones  y  definiciones  diferentes  y  el  modelo  de  desarrollo  centrado  en  el   crecimiento  es  discutiblemente  la  fuente  de  una  gran  degradación  ambiental.  Si  bien  estos   dos  temas  implican  ideas  similares,  el  modelo  de  la  flor  recalca  la  necesidad  de  vivir  en  una   forma  no  sólo  sustentable,  pero  en  unión  con  el  mundo  natural.  

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Figura  4:  El  Modelo  de  la  Flor  (Toh  y  Cawagas,  2002)    

 

Finalmente,  la  inclusión  de  la  paz  interna  como  un  componente  de  la  cultura  de  paz  es  una   adición  importante  de  este  modelo.  El  pétalo  de  paz  interior  no  está  en  el  marco  de  la   UNESCO  y  es  una  omisión  notable.  El  marco  de  la  UNESCO  abarca  las  relaciones   interpersonales,  entre  los  pueblos,  pero  no  las  relaciones  intrapersonales,  con  uno  mismo.  

Modelo  Integral  
Otro  modelo  es  el  Modelo  Integral  para  la  Educación  para  la  Paz,  desarrollado  por  la   Universidad  de  la  Paz  y  los  gobiernos  Centro-­‐Americanos  durante  la  primera  fase  del   Programa  para  la  Cultura  de  la  Paz  y  Democracia,  de  1994  a  1996  (Brenes,  2004).  El  Modelo   Integral  tiene  la  forma  de  mandala,  centrado  en  la  persona,  el  cual  incorpora  los  contextos   de  paz  con  uno  mismo,  con  otros,  con  la  naturalez,  a  niveles  de  acción  ético,  mental  y   emocional  (Brenes,  2004,  pág.83).     Este  modelo  también  enfatiza  la  importancia  de  la  paz  personal  o  paz  interna,  con  respecto   al  cuerpo,  corazón  y  mente  y  también  incluye  esferas  más  públicas  y  explícitamente  incluye   la  participación  política  y  social,  participación  democrática  y  una  cultura  de  la  democracia.   Su  acercamiento  a  la  paz  ecológica  es  similar  al  del  Modelo  de  la  Flor  (Toh  y  Cawagas,   2002),  aunque  es  más  explícito  en  su  definición  porque  explica  que  la  paz  con  la  naturaleza   abarca  la  conciencia  ecológica,  biodiversidad  y  balance  natural.  Otro  componente   interesante  de  este  modelo  es  que  explícitamente  incluye  la  salud,  que  es  única  de  este   modelo.  

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Figura  5:  El  Modelo  Integral  de  Educación  para  la  Paz  (Brenes,  2004).    

El  modelo  integral  incluye  principios  de  la  Declaración  Universal  de  los  Derechos  Humanos   (1948)  y  la  Carta  de  la  Tierra  (1997)  y  parte  de  un  modelo  hacia  la  cultura  de  la  paz  basado   en  la  sustentabilidad  ecológica.  De  acuerdo  al  preámbulo  de  los  Estatutos  de  la  Tierra   (1997),  en  este  momento  crítico  en  la  historia  de  la  Tierra  “Debemos  unirnos  para  acelerar   una  sociedad  global  sustentable  fundada  en  el  respeto  por  la  naturaleza,  los  derechos   humanos  universales,  justicia  económica  y  una  cultura  de  paz.  La  Carta  de  la  Tierra  contiene   dieciséis  principios,  guiados  por  los  siguientes  temas:  respeto  y  cuidado  de  la  comunidad  de   la  vida,  integridad  ecológica,  justicia  social  y  económica  y  democracia,  no  violencia  y  paz.   Cada  uno  de  los  dieciséis  temas  está  elaborado  con  acciones  más  específicas  de  cómo  el   principio  se  traslada  a  acciones.  En  la  Carta  de  la  Tierra  el  principio  de  responsabilidad   universal  va  más  allá  de  nuestras  relaciones  uno  a  uno  ya  que  incluye  las  relaciones  con   generaciones  futuras  y  con  la  biósfera  (Brenes,  2004).  La  Carta  de  la  Tierra  es  también  un   excelente  recurso  para  la  Educación  Ambiental  (ver  la  unidad  2,  sección  8).    

Cultura  de  Paz  en  Diferentes  Niveles:  Desde  el  Individual  hasta  el  del  Hogar  y  del   Mundo.  
Mientras  el  modelo  de  la  UNESCO  tiene  un  enfoque  internacional,  el  Modelo  de  la  Flor  y  el   Modelo  Integral  incorporan  la  paz  personal  o  paz  interna  como  componentes  críticos  de   una  cultura  de  paz.  Como  el  mundo  está  integrado  por  billones  de  individuos,  cada  uno  

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puede  desarrollar  prácticas  de  paz  personal  para  crear  un  sentido  de  paz  interno,  lo  cual   después  se  expanderá  a  sus  relaciones  personales  y  su  comunidad  y  luego  a  un  nivel  más   amplio.  Igualmente,  las  condiciones  en  el  nivel  global  tienen  impacto  sobre  los  individuos.   Así  mismo  las  condiciones  a  nivel  global  tienen  un  impacto  a  nivel  individual.  Así,  cuando   pensamos  acerca  de  una  cultura  de  paz,  necesitamos  considerar  ambos,  los  niveles  micro   (uno  mismo)  y  macro  (globales).     Como  individuos,  podemos  desarrollar  la  paz  personal  y  continuar  más  allá  de  nosotros   mismos  hacia  nuestro  gran  círculo  social.  Debido  a  que  nuestro  mundo  familiar  es  una   colección  y  coalición  de  muchas  pequeñas  familias,  debemos  recordar  que  en  un  intento   para  establecer  una  cultura  de  paz  mundial,  necesitamos  establecer  una  cultura  de  paz  a   nivel  familiar,  la  cual  puede  extenderse  a  una  cultura  de  paz  comunitaria  y  eventualmente  a   una  cultura  de  paz  mundial.  La  institución  familiar  varía  en  cada  cultura,  desde  pequeñas   familias  nucleares,  hasta  familias  extensas.  Una  cultura  de  paz  familiar  podría  significar   tener  relaciones  pacificas  con  los  padres,  hermanos,  esposos,  hijos  y  otros  parientes.     En  la  creación  de  una  cultura  de  paz  necesitamos  establecer  valores,  actitudes,   conocimientos  y  acciones  en  todos  los  niveles  de  las  relaciones  humanas  empezando  con  las   relaciones  con  uno  mismo,  extendiéndose  a  la  familia  y  a  la  comunidad  en  que  vivimos.  De   esta  forma  todas  las  personas  serán  capaces  de  aprender  a  vivir  en  paz  dentro  de  sus   familias  y  adquirirán  los  valores  necesarios,  conocimientos  y  habilidades  para  ser  capaces   de  vivir  en  paz  con  otros  miembros  del  círculo  social.     Debemos  notar  que  una  cultura  de  paz  puede  ser  promovida  a  todos  los  niveles  en  todos  los   tiempos  y  no  necesariamente  tiene  que  suceder  en  forma  lineal.  Desde  el  nivel  individual  al   familiar,  la  paz  se  expande  hacia  la  comunidad  local.  Las  comunidades  locales  pueden   desarrollar  iniciativas  para  crear  una  cultura  de  paz  local.  Una  vez  logrado,  pueden   expandir  su  alcance  al  nivel  regional  y  posteriormente  al  mundo.  En  la  sección   Construyendo  una  Cultura  de  Paz  en  Nuestra  Escuela,  en  la  Unidad  3,  exploraremos  cómo   aplicar  estos  principios  cada  día  en  la  vida  en  nuestra  escuela,  comunidad  y  más  allá.    

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión  
  1. ¿Cuáles  son  algunos  ejemplos  de  cómo  la  cultura  de  guerra  se  manifiesta  en  tu  vida,   comunidad  o  país?  ¿Cuáles  son  algunas  formas  en  las  que  puedes  actuar  para   desmantelar  la  cultura  de  guerra?   2. Repasa  los  modelos  para  una  cultura  de  Paz  de  la  UNESCO,  el  Modelo  de  la  Flor  y  el   Modelo  Integral.  ¿Cuáles  son  las  fortalezas  y  debilidades  de  cada  modelo?  ¿Cuál  se   aplica  mejor  en  tú  comunidad?  Considera  tratar  de  desarrollar  tu  propio  modelo   integrando  aspectos  de  los  diferentes  modelos  u  otros  aspectos  que  no  son  incluidos.   3. Piensa  acerca  de  la  cultura  de  paz  en  tu  vida,  a  nivel  personal,  familiar,  regional  y   mundial.  ¿Cuáles  son  algunas  formas  de  actuar  para  promover  una  cultura  de  paz  a   los  diferentes  niveles?  Haz  una  lista  de  diferentes  acciones  y  haz  un  compromiso  de   llevar  a  cabo  una  acción  práctica  y  viable  que  puedas  empezar  hoy.   4. ¿Cómo  puedes  asegurar  que  tu  practica  docente  y  tu  plan  de  estudios  promuevan  la   cultura  de  paz?  ¿Qué  harás  mañana  para  iniciar  o  fortalecer  este  proceso?  

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Referencias  
Adams,  D.  (1995).    UNESCO  and  a  Culture  of  Peace:  Promoting  a  Global  Movement.  Edición   original  ya  no  se  imprime.  Tomado  de  http://www.culture-­‐of-­‐ peace.info/monograph/page1.html     Adams,  D.  (2005).  Definition  of  Culture  of  Peace.  Tomado  de:  http://www.culture-­‐of-­‐ peace.info/copoj/definition.html      Adams,  D.  (2009).  World  Peace  Through  the  Town  Hall.  Self-­‐published.  Tomado  de   http://www.culture-­‐of-­‐peace.info/books/worldpeace.html       Brenes-­‐Castro,  A.  (2004).  An  Integral  Model  of  Peace  Education.  In  A.L.  Wenden   (Ed.),  Educating  for  a  Culture  of  Social  and  Ecological  Peace.  Albany:  State  University  of   New  York  Press.  p.  77-­‐98.     Earth  Charter.  (1997).  Tomado  de   http://www.earthcharterinaction.org/content/pages/Read-­‐the-­‐Charter.html     Groff,  L.  &  Smoker,  P.  (1996)  Creating  global/local  cultures  of  peace.  In  UNESCO  (Ed.)  From   a  culture  of  violence  to  a  culture  of  peace.  Paris:  UNESCO.  p.  103-­‐127.     Toh,  S.H.  &  Cawagas,  V.F.  (2002).  A  Holistic  Understanding  of  a  Culture  of  Peace.  Presented   at  the  APCEIU  Expert  Consultation  on  EIU,  Fiji.     Wessels,  M.  (1994).  The  Role  of  Peace  Education  in  a  Culture  of  Peace:  A  Social-­‐ Psychological    Analysis.  Peace  Education  Miniprints  No.  65.  Malmo,  Sweden:  School  of   Education.     UN  General  Assembly.  (1948).  The  Universal  Declaration  of  Human  Rights.  Tomado  de   http://www.un.org/en/documents/udhr/     UN  General  Assembly  (1999).    A/RES/53/243:  Declaration  and  Programme  of  Action  on  a   Culture  of  Peace.  Tomado  de  http://www3.unesco.org/iycp/uk/uk_sum_cp.htm     UNESCO.  (2010).  Culture  of  Peace:  What  is  it?  Tomado  de   http://www3.unesco.org/iycp/uk/uk_sum_cp.htm                      

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Unidad  1  Conclusión  

¡Felicidades!  Has  completado  la  unidad  1.  En  esta  unidad  hemos  cubierto  los  conceptos   fundamentales  de  la  educación  para  la  paz,  preparándonos  para  las  unidades  prácticas.   Antes  de  avanzar  a  la  unidad  2:     • Repasa  los  conceptos  clave  de  la  unidad  1  y  ve  si  hay  alguno  que  necesites  aclarar  o   revisar.   • Realiza  el  ejercicio  final.   • A  manera  de  lluvia  de  ideas,  escribe  las  preguntas  que  tengas  sobre  la  educación   para  la  paz.   • Comienza  a  realizar  una  lista  de  ideas  acerca  de  cómo  puedes  integrar  la  educación   para  la  paz  en  tu  salón  de  clases.                                                                      

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Unidad  2:  El  Alcance  de  la  Educación  para  la  Paz  
Objetivos  de  Aprendizaje  de  la  Unidad  
Al  final  de  esta  unidad,  los  participantes:       • Entenderán  la  amplia  gama  de  campos  que  abarca  la  educación  para  la  paz   • Entenderán  los  conocimientos,  valores  y  habilidades  que  cada  campo  tiene  por   objeto  promover   • Entenderán  aplicaciones  concretas  de  cada  campo  para  aplicar  en  el  aula  

Pregunta  Guía  de  la  Unidad  
Al  leer  esta  unidad,  considera  las  siguientes  preguntas:         • ¿Cómo  puedo  integrar  estos  temas  al  currículum  bjo  el  cuál  actualmente  enseño?   • ¿Cómo  puedo  encontrar  espacios  para  la  educación  para  la  paz?    

Introducción  a  la  Unidad  
Como  se  discutió  en  la  sección  de  Definiciones  en  la  Unidad  1,  el  campo  de  la  educación  para   la  paz  es  difícil  de  definir  y  abarca  muchos  otros  campos.  En  esta  unidad,  vamos  a  explorar   algunos  de  los  principales  ámbitos  que  entran  en  el  campo  de  la  educación  para  la  paz.  Cada   sección  explorará  las  teorías  esenciales,  conocimientos,  valores  y  habilidades  necesarias   para  la  promoción  de  ese  campo,  e  incluirá  un  ejemplo  de  una  lección  de  clase.  Las  lecciones   están  aquí  para  servir  como  una  guía  práctica  sobre  cómo  aplicar  los  principios  de  la   educación  para  la  paz,  así  como  para  ayudar  a  conseguir  tu  flujo  creativo  de  ideas  acerca  de   cómo  puedes  diseñar  tus  propias  lecciones  para  tu  contexto  en  particular.  Como  la   educación  para  la  paz  es,  por  naturaleza,  altamente  contextual  y  debe  hacer  frente  a  la   realidad  de  sus  estudiantes,  es  importante  que  desarrolles  la  confianza  y  las  habilidades   necesarias  para  adaptar  las  lecciones  existentes  y  crear  las  propias.  La  unidad  3  se  ocupará   de  las  aplicaciones  prácticas  de  la  educación  para  la  paz  con  mayor  profundidad.                                      

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1.Educación  para  la  Paz    
Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  final  de  esta  sección,  los  participantes:       • Serán  capaces  de  distinguir  entre  la  educación  para  la  paz  y  la  educación  sobre  la  paz   • Comprenderán  los  principios  fundamentales  del  Programa  de  Educación  para  la  Paz   (PEP)      

Pregunta  Guía  
Al  leer  esta  sección,  considera  la  siguiente  pregunta:       • ¿Qué  conocimientos,  habilidades,  actitudes  y  comportamientos  son  necesarios  para   la  paz?             Hay  que  vacunar  a  nuestros  niños  contra  el  militarismo  educándolos  en  el  espíritu  del   pacifismo  ...  Nuestros  libros  glorifican  la  guerra  y  maquillan  sus  horrores;  Adoctrinan  a  los   niños  en  el  odio.  Me  gustaría  enseñar  la  paz  y  no  la  guerra,  el  amor  y  no  el  odio.  
-­‐  Albert  Einstein  

La  educación  para  y  acerca  de  la  paz  

Educación  para  la  paz  y  educación  sobre  la  paz  son  dos  enfoques  principales  de  educación   para  la  paz,  y  todos  los  campos  de  la  educación  para  la  paz  pueden  ser  definidos  por  uno  o   ambos  de  estos  enfoques.       La  educación  para  la  paz  responde  a  la  pregunta,  "¿Qué  habilidades,  actitudes  y   conocimientos  tenemos  que  desarrollar  para  crear  la  paz?"  Según  Reardon  (1999),   educación  para  la  paz  es  "la  educación  para  crear  algunas  de  las  condiciones  necesarias   para  alcanzar  la  paz"  (p.8).  Educación  para  la  paz  implica  el  desarrollo  de  valores,   habilidades  y  actitudes  que  favorezcan  la  construcción  de  la  paz.  Los  campos  de  la   educación  que  se  consideran  parte  de  la  educación  para  la  paz  son:  la  educación   internacional  (o  la  educación  global,  los  estudios  del  mundo),  la  educación  multicultural  y  la   educación  ambiental.       Por  ejemplo,  la  educación  multicultural  implica  el  desarrollo  de  actitudes,  perspectivas  y   conocimientos  que  son  necesarios  para  las  personas  de  diferentes  culturas  para  interactuar   entre  sí  en  términos  positivos  y  constructivos  (Reardon,  1999).  Estas  actitudes  y   percepciones  son  requisitos  previos  para  tener  interacciones  positivas.  Si,  mediante  la   educación  multicultural,  un  estudiante  desarrolla  una  actitud  de  apertura  y  respeto  por   otras  culturas,  más  tarde,  a  la  hora  de  aprender  sobre  otra  cultura,  es  más  probable  que  el   alumno  se  acerque  a  esta  nueva  cultura  con  una  actitud  de  respeto  y  apertura,  en  lugar  de   miedo  o  discriminación.      

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La  educación  sobre  la  paz  responde  a  la  pregunta  "¿Qué  es  la  paz?"  Según  Reardon  (1999),   la  educación  sobre  la  paz  es  la  "educación  para  el  desarrollo  y  la  práctica  de  las   instituciones  y  procesos  que  comprenden  un  orden  social  pacífico"  (p.8).  Estos  enfoques   incluyen  la  educación  para  la  resolución  de  conflictos,  educación  en  derechos  humanos,  y   los  estudios  tradicionales  sobre  la  paz  (que  tienden  a  enfocarse  en  la  no-­‐violencia  y  la   abolición  de  la  guerra),  todos  los  cuales  tienen  que  ver  con  evitar,  reducir  o  eliminar  la   violencia.  La  educación  sobre  la  paz  hace  hincapié  en  los  conocimientos  y  las  habilidades   para  el  establecimiento  de  la  paz  y,  por  esta  razón,  Reardon  la  llama  "educación  esencial   para  la  paz"  (p.13).  Sin  este  conocimiento,  la  paz  no  pueden  ser  perseguida  o  alcanzada.           Usemos  una  analogía:  Si  pensamos  en  la  educación  para  la  paz  como  la  agricultura,   entonces  la  educación  para  la  paz  sería  como  arar  el  campo,  fertilizarlo  con  nutrientes   orgánicos  ricos  y  el  riego,  de  modo  que  las  semillas  puedan  crecer.  Es  preparar  la  cama  para   la  siembra.  La  educación  sobre  la  paz  sería  la  semilla,  que  puede  germinar  y  prosperar  en   esta  tierra  bien  preparada.  La  educación  para  la  paz  está  preparando  las  mentes  y  los   corazones  de  los  alumnos  a  través  de  actitudes  y  percepciones  y  la  educación  sobre  la  paz   es  el  conocimiento  que  los  estudiantes  necesitan  para  crear  un  mundo  pacífico.       Cualquier  campo  puede  ser  educación  para  y  sobre  la  paz,  depende  de  cómo  el  campo  sea   abordado.  La  mayoría  de  los  campos  de  la  educación  para  la  paz  usan  ambos  enfoques.  La   educación  en  derechos  humanos  es  educación  sobre  la  paz  cuando  aborda  el  conocimiento   de  los  documentos  de  derechos  humanos,  los  instrumentos  y  el  sistema  legal.  Sin  embargo,   parte  de  la  educación  en  derechos  humanos  es  también  el  desarrollo  de  las  actitudes  para   cultivar  un  sentido  de  la  dignidad  humana  universal  y  esto  sería  la  educación  para  la  paz.  En   las  secciones  siguientes  en  esta  unidad,  vamos  a  ver  los  conocimientos,  habilidades,  valores   y  actitudes  de  diferentes  campos  de  la  educación  para  la  paz.  

Programa  de  Educación  para  la  Paz  (PEP):  Bosnia  y  Herzegovina  

Educación  para  la  Paz  (EP)  también  se  refiere  a  un  programa  específico  diseñado  por   profesores  de  la  Universidad  Internacional  de  Landegg  en  Suiza.  Este  programa  fue   implementado  inicialmente  en  las  escuelas  primarias  y  secundarias  durante  la  etapa  de   post-­‐guerra  de  Bosnia  y  Herzegovina.  Los  principios  clave  del  programa  de  EP  son:       • Capacitación  y  apoyo  a  los  profesores  y  el  personal;   • Integración  de  los  principios  de  la  paz  en  todos  los  temas,  todos  los  días;   • El  cultivo  de  la  creatividad  del  alumno  animando  a  los  estudiantes  a  expresarse  de   diversas  maneras;   • La  participación  de  la  comunidad  en  general  a  través  de  eventos  regionales  de  paz   (Clarke-­‐Habibi,  2005).       El  objetivo  de  este  programa  era  crear  una  transformación  de  la  visión  del  mundo  a  nivel   personal  y  colectivo,  tanto  para  los  estudiantes  como  para  la  comunidad  en  general;  además   de  promover  una  cultura  de  paz  en  una  región  que  estaba  profundamente  traumatizada  por   años  de  guerra  civil.  De  acuerdo  con  Clarke-­‐Habibi  (2005),  los  efectos  fueron  profundos  e   involucraron  la  transformación  en  todos  los  frentes,  incluyendo  el  mejoramiento  de  las   prácticas  de  enseñanza  y  aprendizaje,  las  relaciones  entre  las  comunidades,  el  inicio  de  una  
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cultura  de  la  sanación,  una  mayor  voluntad  política  para  ampliar  los  programas  y  la   creación  de  vínculos  locales  e  internacionales.  El  programa  de  EP  es  un  gran  ejemplo  de  un   programa  de  educación  para  la  paz  holístico  que  incluyó  a  toda  una  comunidad.  

Lección  Muestra    
La  siguiente  lección  es  un  ejemplo  de  educación   para  la  paz,  ya  que  promueve  los  valores  de   compartir  y  cooperar  entre  los  alumnos.  Como   explica  la  lección,  cooperar  y  compartir  son   elementos  necesarios  para  construir  la  paz.                                     El  juego  de  compartir  (Reardon  y  Cabezudo,  2002)   El  siguiente  ejercicio  tiene  por  objeto  ayudar  a  los   estudiantes  a  entenderse  mejor  los  unos  a  los   otros  y  construir  relaciones  de  confianza  y  aprecio   por  los  demás.  Los  conflictos  suelen  ocurrir   cuando  las  personas  carecen  de  la  comprensión  de   las  perspectivas  de  los  demás.  Para  evitar  la   escalada  de  los  conflictos  y  para  promover  la  paz  y   la  no  violencia,  la  cooperación  es  esencial.   Compartir  y  crear  historias  juntos  es  una  forma  en   que  los  niños  pequeños  pueden  comenzar  a   desarrollar  las  habilidades  y  actitudes  necesarias   para  una  cultura  de  paz.     Fuente   Esta  unidad  de  aprendizaje  ha  sido  elaborada  por   Meg  Gardinier  (2001)  como  parte  del  equipo  de   Educación  para  la  Paz  TC  en  la  Facultad  para   Maestros  de  la  Universidad  de  Columbia.     Nivel   1er  a  3er  Grado  de  primaria.     Materiales   Salón  de  clases     Métodos   Compartir,  narrar  cuentos,  aprendizaje   cooperativo,  escucha  activa  y  discusión.     Conceptos   Compartir,  paz,  cooperación,  no  violencia,   reconocimiento  de  los  demás     Objetivos   Los  estudiantes   • Compartirán  historias  acerca  de  algo   especial  para  ellos;   • Practicarán  las  habilidades  de  escucha   activa;   • Trabajarán  en  conjunto  con  otros  en  una   actividad  creativa;   • Desarrollarán  y  debatirán  ideas  sobre  la   paz.       Procedimientos  (que  se  llevarán  a  cabo  en  varias   sesiones  de  clase):     Paso  1   Pida  a  los  estudiantes  traer  a  la  clase  un  objeto  que   sea  especial  para  ellos,  como  un  juguete,  una  foto,   un  libro,  una  pieza  de  ropa,  un  alimento,  o   cualquier  otro  elemento  que  les  gustaría  mostrar  a   amigos  y  compañeros  de  clase.     Paso  2   Explicar  las  "reglas"  del  juego  para  los  estudiantes:   • En  primer  lugar,  todos  los  estudiantes   tendrán  la  oportunidad  de  decirle  a  la   clase  sobre  sus  objetos  especiales.   • Mientras  un  compañero  está   compartiendo  la  historia  de  su  objeto,  los   demás  en  la  clase  deberán  estar   escuchando  y  dando  toda  su  atención  a   ese  alumno.  Todos  deben  escuchar  con   mucha  atención,  por  que  necesitan  saber   por  qué  el  objeto  es  importante  para  su   compañero  de  clase.  Escuchando  a  los   demás  es  cómo  las  personas  se  convierten   en  amigos.   • A  continuación,  los  estudiantes  pueden   ser  alentados  a  hacer  preguntas  para   aprender  más  acerca  de  los  objetos   especiales  de  los  demás.  El  profesor  puede   promover  una  discusión  que  permita  a  los   estudiantes  aprender  unos  de  otros  y  las   cosas  que  son  especiales  e  importantes   para  cada  uno  de  sus  compañeros  de   clase.   • Cuando  la  discusión  indique  la   comprensión  de  la  importancia  que   conceden  sus  compañeros  de  clase  a  los   objetos,  formarán  grupos  de  3  estudiantes   llamados  "equipos  de  la  historia."  Cada   "equipo  de  la  historia"  a  continuación  

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utilizará  los  objetos  que  trajeron  para   crear  una  historia  sobre  la  paz.   Para  terminar  el  juego,  todas  las  historias   de  la  paz  serán  compartidas  con  toda  la   clase.  

Paso  3   Después  de  que  estas  "reglas"  se  explicaron,  el   profesor  y  los  estudiantes  se  reúnen  en  un  círculo   para  escuchar  las  historias  acerca  de  los  objetos   especiales  de  los  estudiantes.  Asegúrate  de  que   todos  tienen  un  lugar  en  el  círculo  y  que  todos  los   estudiantes  pueden  escuchar  a  la  persona  que   habla.  Todos  los  estudiantes  deben  tener  la  misma   cantidad  de  tiempo  para  compartir  la  historia  de   su  objeto  especial.     Paso  4   Cuando  los  estudiantes  hayan  compartido  y  sus   preguntas  hayan  sido  contestadas,  el  profesor   puede  introducir  la  siguiente  parte  del  juego.  En   un  círculo,  pide  a  los  estudiantes  discutir  sus   pensamientos  y  sentimientos  acerca  de  las   historias  que  escucharon.       El  profesor  puede  explicar  que  cuando  las   personas  participan  y  escuchamos  a  los  otros,  tal   cómo  lo  hizo  el  grupo,  estamos  ayudando  a  hacer   del  mundo  un  lugar  más  pacífico.  Las  luchas  suelen   comenzar  cuando  la  gente  deja  de  escucharse.  Al   escuchar  las  historias  de  los  demás  y  a  través  de  la   creación  de  nuevas  historias  en  conjunto,  los   estudiantes  pueden  practicar  las  actividades  que   hacen  posible  la  paz.     Paso  5   A  continuación,  pide  a  los  alumnos  que  formen   equipos  de  2  o  3  personas  para  trabajar  juntos  

para  crear  una  historia  sobre  la  paz.  Estas   historias  de  la  paz  deben  incluir  sus  objetos   especiales  de  alguna  manera.  Por  ejemplo,  si  un   estudiante  trajo  una  foto  de  su  madre  y  otro   estudiante  trajo  un  juguete  favorito,  estos  dos   estudiantes  podrían  crear  una  historia  sobre  una   familia  que  vive  en  paz  y  tiene  un  montón  de   tiempo  para  jugar.  O  si  un  estudiante  trajo  un   dibujo  que  hizo  y  otro  trajo  una  comida  favorita,   podrían  crear  una  historia  sobre  un  pueblo   tranquilo  donde  los  artistas  y  cocineros  traen   regalos  como  dibujos  y  alimentos.  Las   posibilidades  de  las  historias  son  infinitas  y  los   estudiantes  deben  ser  animados  a  ser  tan   creativos  como  sea  posible.       La  única  "regla"  es  que  todos  los  estudiantes  en  el   equipo  deben  ayudar  a  crear  la  historia.   Paso  6   Una  vez  que  todos  los  equipos  están  listos  para   presentar  sus  historias,  formen  un  círculo  con  toda   la  clase.  Asegúrate  de  que  todos  estén  incluidos  en   el  círculo  y  que  todos  los  estudiantes  pueden   escuchar  a  la  persona  que  habla.   Paso  7   El  profesor  debe  dar  tiempo  a  que  todas  las   historias  sean  compartidas.  Cuando  la  actividad  ha   terminado,  la  clase  puede  hablar  de  lo  que  piensa  y   siente  sobre  las  historias.  Si  los  estudiantes   disfrutaron  de  escucharse  unos  a  otros,   compartiendo  sus  historias,  la  cooperación  en   equipo  y  ser  escuchados,  los  alentamos  a   continuar  el  "juego  de  intercambio"  en  la  casa  y  en   otros  lugares.  Recuérdales  que  el  intercambio  y  la   cooperación  son  muy  importantes  para  la  creación   de  un  mundo  pacífico.  

 

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión      

1. ¿Cuáles  son  las  diferencias  entre  la  educación  para  la  paz  y  la  educación  sobre  la   paz?  Piensa  en  un  ejemplo  para  cada  una.   2. ¿Por  qué  la  lección  de  muestra  corresponde  a  la  educación  para  la  paz?  ¿Podría   también  considerarse  como  educación  sobre  la  paz?     3. ¿Qué  tipo  de  conocimientos  necesitan  los  alumnos  con  el  fin  de  fomentar  la  paz?¿Qué   habilidades  y  valores  son  los  que  hay  que  tener  para  adoptar  y  promover  la  paz?  

Referencias  
Clarke-­‐Habibi,  S.  (2005).  Transforming  Worldviews:  The  Case  for  Education  for  Peace  in   Bosnia  and  Herzegovina  Journal  of  Transformative  Education,  3(1).  P.  33-­‐56.    
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    Reardon,  BA  (1999).  Peace  Euducation:  A  Review  and  Projection.  Peace  Education  Reports:   Department  of  Educational  and  Psychological  Research.  School  of  Education,  Malmo   University.  August,  N  º  17.       Reardon,  BA  &  Cabezudo,  A.  (2002).    Book  2:  Sample  Learning  Units.  Learning  to  Abolish   War:  Teaching  Toward  a  Culture  of  Peace.Nueva  York:  Hague  Appeal  for  Peace  .                                                                          

2.  Educación  Crítica  para  la  Paz  
 

Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  final  de  esta  sesión,  los  participantes:     • Definirán  pedagogía  crítica  y  educación  crítica  para  la  paz   • Describirán  los  principios  claves  de  la  pedagogía  crítica  y  de  la  educación  crítica  para   la  paz   • Entenderán  diferentes  formas  de  aplicar  la  pedagogía  crítica  y  educación  crítica  para   la  paz  en  la  práctica  del  salón  de  clases.  

Preguntas  Guía  
Antes  de  leer  esta  sección,  considera  las  siguientes  preguntas:     • ¿Cuál  es  la  relación  entre  educación  y  acción  social?   • ¿Puede  la  educación  ser  neutral  alguna  vez?   • Como  profesor,  ¿De  qué  maneras  empoderas  a  tus  estudiantes?       Aquel  que  pregunta  es  un  tonto  por  cinco  minutos;  aquel  que  no  lo  hace,  permanece  tonto  por   siempre.   -­‐Proverbio  Chino     Ningún  problema  puede  ser  resuelto  por  la  misma  conciencia  que  lo  creo.  Debemos  ver  el   mundo  desde  otra  perspectiva.   -­‐Albert  Einstein    

Introducción  
La  educación  crítica  para  la  paz  es  el  resultado  de  aplicar  la  pedagogía  crítica  a  los   problemas  que  conciernen  al  desarrollo  o  degradación  de  la  paz.  Estos  problemas  son   comúnmente  vistos  como  las  esferas  de  las  políticas  foránea  y  doméstica,  las  decisiones   concernientes  a  instituciones  sociales  –cada  una  de  las  cuales  tiene  un  impacto  en  la   sociedad,  principalmente  en  las  escuelas-­‐,  y  las  dinámicas  de  poder  dentro  y  fuera  del  país.   El  objetivo  noble  de  dicha  pedagogía  es  crear  “una  ciudadanía  capaz  de  desarrollar  un   auténtico  pensamiento  público,    juicio  político  y  acción  social”,  como  el  teórico  de  la  política   norteamericana,  Benjamin  Barber  (1984)  lo    ha  establecido.  Aspira  a  crear  una  población   que  pueda  analizar  independientemente  su  situación  y  prevenir  situaciones  de  violencia   física  o  estructural,  mientras  que  simultáneamente  promueve  equidad,  respeto,   sustentabilidad  y  otros  elementos  de  paz  positiva.       Al  final,  el  objetivo  de  la  educación  crítica  para  la  paz  es  crear  un  estudiante  empoderado   tanto  por  las  habilidades  como  por  el  deseo  de  involucrarse  en  su  sociedad  local  y   transformarla  en  una  más  pacífica.  Para  este  fin,  como  educadores,  debemos  acentuar  dos  

aspectos  relevantes  de  la  educación  crítica  para  la  paz:  las  formas  en  las  cuales  las   sociedades  pueden  caer  en  la  violencia  y  la  creación  de  una  conciencia  crítica,  o  la  habilidad   de  analizar  independientemente  una  situación  y  desarrollar  soluciones  únicas  y  locales.       Mediante  la  educación  crítica  para  la  paz,  los  educadores  buscan  empoderar  a  los   estudiantes  con  conocimiento  crítico  y  el  deseo  de  actuar  de  modo  que  puedan,   independientemente,  evaluar  las  instituciones  sociales  y  transformar  la  sociedad  mediante   este  proceso.  

Marco  Teórico  
La  educación  crítica  para  la  paz  y  la  pedagogía  crítica  están  basadas  en  una  variedad  de   suposiciones  tales  como:     • Hay  un  vínculo  inherente  entre  el  empoderamiento  crítico  y  la  acción  social   • El  empoderamiento  crítico  consiste  en  dos  principios:  el  entendimiento  del  proceso   dialéctico  y  el  valor  de  usar  ese  proceso  en  problemas  locales   • El  empoderamiento  crítico  solamente  obtiene  relevancia  cuando  los  problemas   locales  son  examinados  y  estudiados.   • La  discusión  crítica  de  los  problemas  locales  y  globales  es  necesaria  para  el  progreso   social.       Hay  pocas  suposiciones  fundamentales  referentes  a  la  educación  crítica  para  la  paz  que   definen  el  campo  de  estudio,  separándolo  de  la  pedagogía  crítica.  Estas  son:     • Para  enfrentar  una  transformación  social,  debemos  enfocar  el  lente  crítico  sobre  las   instituciones  sociales,  la  política  foránea  y  doméstica  y  las  dinámicas  de  poder  local  y   global.   • Los  educadores  deben  enfatizar  múltiples  perspectivas  que  los  estudiantes  puedan   usar  para  analizar  críticamente  su  situación  local.   • De  la  misma  manera  que  la  ciudadanía  debe  ser  capaz  de  entender  y  aceptar  las   fallas  de  sus  instituciones  sociales,  la  educación  crítica  para  la  paz  debe  involucrar   una  crítica  de  la  sociedad  actual  para  crear  un  cambio  positivo  con  miras  a  la  paz.     Desde  este  marco  teórico,  podemos  entender  que  la  educación  crítica  para  la  paz  es  una   aplicación  de  la  pedagogía  crítica  a  los  problemas  que  conciernen  al  desarrollo  o   degradación  de  la  paz.  La  diferencia  entre  educación  crítica  para  la  paz  y  la  pedagogía   crítica  es  de  concentración.    

Pedagogía  Crítica  
Definición  
Cualquier  discusión  sobre  educación  crítica  para  la  paz  no  puede  ser  separada  de  la   pedagogía  crítica.  La  pedagogía  crítica  es  el  método  por  el  cual  los  educadores  preparan  a   sus  estudiantes  a  juzgar,  evaluar  y  cuestionar  creencias  o  normas  convencionales  a  través   de  la  crítica  racional.  La  pedagogía  contiene  dos  métodos  inherentes:  los  educadores  deben  

desarrollar  las  habilidades  para  que  el  estudiante  pueda  evaluar  racionalmente  cualquier   idea  y,  segundo,    los  educadores  tienen  también  que  demostrar  al  estudiante  la  relación   entre  empoderamiento  y  transformación  social.  La  pedagogía  crítica  ha  sido  ampliamente   definida  por  la  pedagoga  crítica  Ira  Shor  (1992)  como:       Los  hábitos  de  pensamiento,  lectura,  redacción  y  habla  que  van  más  allá  del   significado  superficial;  de  las  primeras  impresiones,  mitos  dominantes,   predicamentos  oficiales,  clichés  tradicionales,  conocimiento  recibido,  y  meras   opiniones  para  entender  el  significado  profundo,  las  causas  de  raíz,  el  contexto   social,  ideología  y  consecuencias  personales  de  toda  acción,  evento,  objeto,  proceso,   organización,  experiencia,  texto,  tema,  política,  medio  masivo  o  discurso.  (p.129)     De  esta  manera,  la  pedagogía  crítica  involucra  más  que  sólo  criticar  a  la  sociedad.  También,   entender  por  qué  las  cosas  son  de  la  manera  que  son,  cómo  se  convirtieron  en  lo  que  son  y   qué  se  puede  hacer  para  cambiarlas.  

Relevancia  
La  pedagogía  crítica  es  relevante  por  el  vínculo  inherente  entre  el  empoderamiento  de  los   estudiantes  y  la  tarea  de  transformación  social.  El  impacto  de  una  ciudadanía  críticamente   empoderada  sería  masivo.  Proveer  a  los  estudiantes  con  las  habilidades  para  formular  un   pensamiento  crítico  y  analítico  así  como  los  valores  para  involucrarse  y  transformar  su   sociedad  local  tiene  beneficios  por  donde  se  vea.  La  transformación  social  puede  ocurrir   con  cualquier  acción  –puede  ser  la  creación  de  un  gimnasio  local  para  jóvenes  pobres  o   tomar  medidas  dentro  de  un  gobierno  local.-­‐  No  obstante,  la  pedagogía  crítica  involucra  un   proceso  en  el  cual  el  actor  encuentra  la  causa  o  motivación  a  través  del  pensamiento   analítico  y  después  lo  usa  para  informar  sus  medidas  a  tomar.  Esto  se  relaciona  con  el   concepto  de  praxis  de  Freire,  a  través  del  cual  los  aprendices  se  desenvuelven   constantemente  entre  la  teoría  y  la  práctica,  usando  el  pensamiento  analítico  como  guía  en   sus  acciones  y  regresan  al  pensamiento  analítico  para  reflexionar  y  para  informar  acciones   futuras  a  efectuar.  

Aplicación  

La  aplicación  de  la  pedagogía  crítica  debe  ser  producto  de  la  situación  local.  En  vez  de  crear   contenido  global,  los  especialistas  en  educación  enfatizan  que,  para  cultivar  una  conciencia   crítica  en  los  estudiantes,  los  educadores  tienen  que  ayudarlos  a  analizar  su  situación  local.   Los  educadores  tienen  que  extrapolar  las  creencias  locales,  teorías,  anécdotas,  experiencias   e  historias  y  dar  a  los  estudiantes  la  seguridad  de  evaluar  las  creencias  que  pudieran  ser   relevantes  a  su  cultura.  (Giroux,  1988,  1989)  No  puede  haber  tema  intocable  en  el   desarrollo  de  la  conciencia  crítica  –todos  los  temas  deben  estar  abiertos  al  debate.       La  habilidad  para  crear  dicho  ambiente  en  el  salón  es  dependiente  de  los  problemas  locales.     Sin  embargo,  los  educadores  han  desarrollado  unos  cuantos  métodos  en  los  que  el   pensamiento  crítico  es  enfatizado.  Una  herramienta  que  debe  ser  usada  en  cualquier  salón   de  clase  donde  la  conciencia  crítica  sea  la  finalidad  es  el  proceso  dialéctico,  en  el  cual  tesis   y  antítesis  se  juntan  para  crear  una  conclusión  modificada.  Para  aplicar  un  concepto  teórico  

como  éste  en  el  salón  de  clase,  los  educadores  primero  deben  proveer  al  estudiante  de  una   creencia  o  filosofía  que  es  generalmente  aceptada  por  su  cultura  local.             Por  ejemplo:     Creencia:  Canadá  es  un  país  pacífico,  tolerante  y  multirracial.     Lo  que  debe  hacerse    a  continuación  debe  hacerse  delicadamente:  El  profesor  tiene  que   contrastar  esta  visión  con  otra.  No  obstante,  la  evidencia  provista  por  el  instructor  no  puede   estar  a  favor  de  ninguna  de  las  partes.  La  subjetividad  del  instructor  debe  ser  removida  de   la  clase  tanto  como  sea  posible.  Un  ejemplo  de  tal  crítica  sería:     Crítica:  El  sistema  de  reserva  terrestre  de  Canadá  deviene  en  una  vida  de  pobreza  para  la   población  aborígen.       En  este  punto,  el  instructor  tiene  que  alejarse  de  la  situación  y  dar  a  los  estudiantes  la   oportunidad  de  formular  sus  propias  opiniones  respecto  a  estas  dos  proposiciones   contrastantes.  La  conclusión  resultante  deberá  ser  lograda  mediante  la  lógica  racional  y   analítica,  así  como  la  de  la  investigación.  Esto  sirve  para  fomentar  tanto  el  entendimiento   del  proceso  crítico  y  cuando  los  problemas  locales  sean  examinados,  ésta  actividad  permitrá   a  los  estudiantes  construir  su  propio  entendimiento  de  la  relación  entre  transformación   crítica  y  social.    

Educación  Crítica  para  la  Paz  
La  educación  crítica  para  la  paz  es  el  resultado  de  la  aplicación  de  la  pedagogía  crítica  a   situaciones  y  problemas  que  conciernen  el  desarrollo  o  degradación  de  la  paz.  Aunque  el   discurso  especializado  en  el  campo  no  ha  sido  tan  difundido,  algunos  autores  notables  han   contribuido  a  la  teoría.  El  trabajo  de  Paulo  Freire,  como  ha  sido  discutido  en  la  sección   anterior,  fue  influyente  en  el  desarrollo  de  la  pedagogía  crítica  para  la  educación  para  la   paz.  El  marco  teórico  ha  sido  discutido  por  solamente  unos  cuantos  –principalmente   Christoph  Wulf  a  principios  de  1970  y,  más  recientemente,  Lourdes  Díaz  Soto.  El  impacto   de  este  marco  teórico,  sin  embargo,  ha  sido  demostrado  por  los  trabajos  de  Carl  Mirra  y  Ken   Montgomery,  quienes  han  tomado  las  perspectivas  de  la  educación  crítica  para  la  paz  en  sus   trabajos,  transformando  las  ideas  propuestas  en  críticas  específicas  que  pueden  ser  usadas   como  ejemplos  por  pedagogos  críticos  en  todos  lados.    

Cristoph  Wulf  

Cristoph  Wulf  es  una  figura  seminal  en  la  educación  crítica  para  la  paz.  La  teoría  de  Wulf   gira  en  torno  al  rastreo  de  las  raíces  de  la  violencia  hasta  llegar  a  su  causa  original.  En  la   época  del  trabajo  de  Wulf  en  la  década  de  los  70s,  se  prestaba  más  atención  a  las  causas   directas  de  la  violencia  en  lugar  de  examinar  a  profundidad  las  instituciones  sociales  que   podían  llevar  a  la  violencia  estructural.  Wulf  demostró  el  atemporal  principio  de   interdependencia;  que  dice  que  todas  las  cosas  tienen  una  causa.  Los  conceptos  centrales   del  trabajo  de  Wulf  fueron  violencia  estructural,  carencia  de  paz  organizada  y  participación.     (Bajaj,  2008,  p.  137  –  138).     Hay  varios    temas  que  surgen  del  trabajo  de  Wulf  que  se  convierten  en  principios  centrales   de  la  educación  para  la  paz  –principalmente  que  la  justicia  social  y  económica  son  

necesarias  para  una  paz  comprensiva.  Este  principio  enfatiza  las  dinámicas  locales  de   poder,  tales  como  las  excesivas  discrepancias  en  el  poder  que  devienen  en  paz  negativa  o   violencia  estructural.         Wulf  trató  de  prestar  atención  a  las  condiciones  en  las  cuales  la  paz  degenera  en  violencia.   Ha  establecido  que  “la  educación  crítica  para  la  paz  es  el  resultado  de  un  entendimiento   explícito  de  la  educación  por  la  paz  como  crítica  de  la  sociedad”  (Bajaj,  2008,  p.138).  Los   educadores  críticos  para  la  paz  tienen  que  fomentar  en  sus  estudiantes  la  habilidad  para   cuestionar  y  criticar  las  instituciones  estructurales  y  las  dinámicas  de  poder  en  sus   contextos  local,  regional  y  global.  Tenemos  que  ser  capaces  de  recordar  y  ver  con  claridad   qué  es  lo  que  ha  creado  violencia  en  otras  sociedades  y  preguntarnos  sí  estas  condiciones   existen  en  la  nuestra.       Dos  componentes  críticos  de  esta  educación  son  ahora  aparentes:  la  comprensión  de  los   estudiantes  sobre  las  instituciones  sociales  y  los  desequilibrios  del  poder  que  pueden  crear   violencia  estructural,  así  como  la  creación  de  una  conciencia  crítica  en  nuestros  estudiantes.   La  primera  es  lograda  a  través  de  la  investigación,  y  la  última,  mediante  la  pedagogía  crítica.   La  recapitulación  de  estas  dos  se  convierte  en  la  Educación  Crítica  para  la  Paz.  

Lourdes  Díaz  Soto  

Lourdes  Díaz  Soto  revivió  la  educación  crítica  para  la  paz  en  su  trabajo  de  2005,  Poder  y   Voz  en  la  Investigación  con  Niños.  Debemos  aclarar  que  aunque  Díaz  Soto  usa  la  misma   terminología  que  Wulf,  sus  ideas  sobre  lo  que  constituye  la  educación  crítica  para  la  paz,   varían.  Díaz  Soto  define  su  objetivo  dentro  de  la  esfera  doméstica  de  los  Estados  Unidos,   pero  aun  así  estos  principios  pueden  ser  extrapolados  globalmente.  Díaz  Soto  (2005)  define   que  la  educación  crítica  por  la  paz  debe:     • Asegurarse  de  que  los  problemas  de  poder  sean  el  centro  de  los  diálogos   colaborativos   • Reconocer  la  necesidad  de  perseguir  el  aspecto  espiritual  de  las  situaciones   • Permitir  que  la  pedagogía  transformativa  de  Freire  guíe  la  necesidad  de  incrementar   la  conciencia   • Superar  la  visión  colonizadora  europea  al  mismo  tiempo  que  se  reconozca  la   necesidad  de  una  visión  descolonizadora.   • Reconocer  la  necesidad  de  inclusividad  y  por  tanto  ir  más  allá  de  nuestras   identidades  políticas.   • Implementar  proyectos  de  acción  comunitaria  necesarios  con  una  visión  de   Investigación  de  Acción  Participativa/Feminista.     • Alcanzar  nuestro  “espacio  soñado”  de  justicia  social  con  una  distribución  económica   equitativa.   • Depender  del  amor  como  paradigma  alternativo  inclusivo  para  la  solidaria   trascendencia  de  las  condiciones  y  realidades  existentes.         Estos  principios  proveen  un  número  de  consideraciones  para  los  educadores  críticos  para   la  paz,  que  pueden  guiar  a  sus  estudiantes  para  que  puedan  entender  los  posibles  enfoques   de  la  crítica.  Mediante  esta  crítica,  surgen  preguntas  y  las  respuestas  son  exploradas.    Los  

estudiantes  y  educadores  tendrán  un  marco  conceptual  que  permita  el  análisis  a   profundidad  de  temas  complejos  –quizás,  el  aspecto  más  significativo  de  la  educación   crítica  para  la  paz.    

Mejores  Prácticas  
Esta  perspectiva  crítica  es  en  lo  que  los  educadores  deben  enfocarse  dentro  de  la  educación   crítica  para  la  paz.  Casos  específicos  deben  ser  ajustados  al  contexto  local;  en  el  caso  de  la   historia,  tienen  que  ser  las  narrativas  locales  las  que  sean  abordadas  para  que  las  críticas   adquieran  relevancia  para  los  estudiantes.         De  igual  manera,  se  empodera  a  los  estudiantes  cuando  una  creencia  local  difundida  es   desafiada  y  analizada  críticamente.    Esto  puede  hacerse  a  través  de  su  examinación  directa     dentro  de  clase,  cuando  el  instructor  presenta  la  creencia  e  invita  a  los  alumnos  a  trabajar   en  grupos,  en  estudios  de  caso  específicos.  El  instructor  pedirá  a  los  estudiantes  identificar   en  un  reporte  sí  las  acciones  en  el  material  provisto  apoyan  o  no  la  creencia.  El  alumno   comprenderá  entonces  el  proceso  crítico.       Sin  embargo,  dicho  proceso  no  debe  ser  utilizado  cuando  se  intenta  crear  una  conciencia   crítica  de  paz,  ya  que  la  naturaleza  de  las  lecturas  dirigidas  llevará  necesariamente  a  la   inclusión  de  la  subjetividad  del  instructor  (Giroux,  1989,  138).  La  creación  de  una   conciencia  crítica  enfocada  en  torno  a  la  paz,  demanda  que  los  educadores  encuentren  un   balance  justo  entre  dar  a  los  estudiantes  independencia  y  centrarse  en  los  problemas  que   son  clave  para  la  paz.  Esto  es  logrado  más  efectivamente  con  la  introducción  de  un  tema  y   todos  los  recursos  relevantes,  posteriormente  se  pedirá  a  los  estudiantes  que  lo  investiguen   a  profundidad  para  obtener  su  propio  punto  de  vista.  El  instructor  debe  involucrarse   indirectamente  sólo  en  la  segunda  etapa,  dirigiendo  al  alumnado  hacía  los  recursos   concernientes  a  los  problemas  seleccionados  por  el  propio  estudiante.  Es  absolutamente   esencial  que  los  profesores  no  muestren  alguna  inclinación  personal  hacia  una  postura  u   otra.  El  salón  de  clase  debe  ser  un  ambiente  seguro  en  el  cual  se  permita  a  los  alumnos   llegar  a  cualquier  conclusión  –aún  cuando  el  instructor  no  concuerde  con  ésta.       Como  instructores,  tenemos  que  estar  conscientes  de  la  naturaleza  política  de  tratar   problemas  sociales  críticamente.  Aunque  la  pedagogía  crítica  no  exige  una  diferencia  del   status  quo,  con  frecuencia  se  materializa  como  tal.    Sin  embargo,  Henry  Giroux  ha  notado   que  las  escuelas  nunca  existen  como  instituciones  apolíticas;  en  cambio,  es  a  través  de  una   serie  de  financiamientos,  subsidios,  enseñanzas  y  endorsos  al  currículum,  por  los  cuales  a   menudo  las  escuelas  representan  la  verdad  como  el  discurso  de  las  clases  dominantes.  En   lugar  de  tratar  una  perspectiva  apolítica  imposible,  los  educadores  críticos  intentan   demostrar  la  naturaleza  multilateral  inherente  a  todas  las  situaciones,  discursos,   explicaciones  y  verdades.  Si  los  estudiantes  despiertan  una  conciencia  crítica,  entonces   ambas  posturas  deberán  ser  examinadas.  (Giroux,  1989.  p.138-­‐141)      

Ejemplo:  Matemáticas  (Buxton,  1985)  
El  último  tema  a  tratar  es  la  universalidad  con  la  cual  se  aplica  la  conciencia  crítica.  No  se   emplea  solamente  a  estudios  tales  como  la  historia  o  el  lenguaje;  desarrollar  una  conciencia   crítica  puede  lograrse  con  cualquier  contenido.  Las  matemáticas  son  frecuentemente  vistas   como  el  campo  de  estudio  donde  es  muy  difícil  utilizar  la  conciencia  crítica.  El  siguiente   ejemplo  demuestra  la  aplicación  de  la  conciencia  crítica  a  la  simple  tarea  de  memorizar  las   tablas  de  multiplicar.  Este  es  un  ejemplo  de  pedagogía  crítica  y  no  uno  especifico  de   educación  crítica  para  la  paz.  Sin  embargo,  hay  una  concurrencia  demostrable  muy  grande   entre  los  dos  campos.    El  empoderamiento  y  el  pensamiento  crítico,  aunque  no  se  centren   en  la  paz,  siguen  siendo  de  trascendencia  para  la  transformación  social.    

  Como  puede  verse,  la  tabla  de  multiplicar  tiene  100  cuadros  a  memorizar.  Memorizar  100   productos  de  todas  las  permutaciones  entre  10  diferentes  números  es  una  tarea  crucial   pero  no  un  buen  uso  del  tiempo  del  estudiante.  Para  enfatizar  la  conciencia  crítica,  tenemos   que  preguntar  al  alumno  cuáles  productos  no  necesita  memorizar.  El  estudiante  podrá   analizar  críticamente  la  situación  y  llegar  a  las  siguientes  conclusiones:     Conclusión  1:  6x7=42  y  7x6=42;  la  mitad  de  la  tabla  se  repite,  con  la  excepción  de  las   formas  al  cuadrado,  y  por  tanto,  no  necesitan  ser  memorizados.  55  productos  quedan  por   memorizar.     Conclusión  2:  Hay  algunos  productos  de  multiplicación  que  siguen  un  patrón,  y  solamente   se  necesita  memorizar  dicho  patrón.  Ejemplos  de  esto  es  la  tabla  de  x1,  x2,  x5,  x9  y  x10.   Quedan  21  productos  para  memorizar.     Conclusión  3:  Dependiendo  del  nivel  del  estudiante,  podrá  creer  que  las  tablas  del  x3  y  x4   son  simples,  y  pueden  ser  calculadas  inmediatamente  al  verse.  Si  se  llega  a  esta  conclusión,   entonces  solamente  10  productos  faltarán  por  ser  memorizados.                

  Permitir  a  los  estudiantes  llegar  a  estas  conclusiones,  proveyéndoles  del  tiempo  para   evaluar  críticamente  el  material,  tiene  un  valor  que  excede  por  mucho  el  valor  adquirido  de   contar  con    fuertes  habilidades  numéricas.  También  demuestra  que  cualquier  material   puede  ser  evaluado  de  manera  crítica.  

Conclusión  
De  la  educación  crítica  para  la  paz,  debemos  entender  unos  cuantos  principios  en  vez  de   unos  cuantos  ejercicios  prácticos.  Los  educadores  tienen  que  darse  cuenta  que  los   problemas  deben  ser  definidos  de  manera  local;  tienen  que  enfatizar  la  investigación  y  el   razonamiento  como  métodos  por  los  cuáles  los  estudiantes  lleguen  a  sus  propias   soluciones.  Finalmente,  deben  permitir  al  estudiante  construir  su  propio  entendimiento.   Hay  innumerables  maneras  de  crear  una  conciencia  crítica  en  un  estudiante,  mientras  se   hagan  de  manera  que  sea  relevante  en  su  contexto.  Tal  como  Henry  Giroux  ha  dicho,   tenemos  que  hacer  una  cosa  –los  educadores  tenemos  que  argumentar  e  insistir  que  las   escuelas  funcionan  como  una  forma  social  que  expande  la  capacidad  humana-­‐  en  todos  los   ámbitos  (Giroux,  1988,  p.237).    

 

Lección  Muestra    
La  siguiente  actividad  es  un  dispositivo  para   fomentar  el  aprendizaje  para  la  toma  de  acciones   sociales  responsables,  la  participación  en   campañas  activistas  de  la  sociedad  civil  para  la   justicia  y  la  paz;  así  como  grandes  metas   educativas  en  el  área  de  la  educación  por  la  paz.   (Reardon  y  Cabezudo,  2002)   Fuente   Adaptado  de:  Extendiendo  Relaciones  Perfectas:   Una  Selección  de  Actividades  para  Clases  y  Grupos   a  Nivel  Secundaria  (11  a  14  años)  de  la  Fundación   Neo  Zelandés  de  Estudios  de  Paz,  1986  Auckland   p.  67   Grado  y  Materia   Grados  Intermedios  (6-­‐10  años);  estudios  sociales,   problemas  globales,  culturas  del  mundo,   problemáticas  actuales   Materiales   Estudios  previos  sobre  el  tema,  materiales   referentes  al  desarme,  etc.,  copias  de  la  Agenda  de   la  Haya,  copias  de  “La  Escalera”   Métodos   Destinos  alternativos,  diálogo  activo   Conceptos   Acción  ciudadana,  sociedad  civil,  cooperación     Objetivos   Los  estudiantes:  

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Entenderán  el  valor  de  la  responsabilidad   social   Obtendrán  habilidades  de  creación  y   proposición  de  soluciones  alternas  a  los   problemas   Enriquecerán  sus  conocimientos  de  las   posibilidades  prácticas  para  el  desarme.  

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Procedimientos   1. Comienza  presentando  el  tema  del   desarme  como  el  camino  más  prometedor   para  prevenir  conflictos  armados  y  la     guerra.     2. Explica  el  concepto  del  desarme  y  que  éste   requerirá  esfuerzos  más  vigorosos  e   instituciones  fortalecidas  para  la  solución   pacífica  de  conflictos.  Deja  como  tarea  la   lectura  de  la  Agenda  de  la  Haya.   3. ¿Qué  puede  hacerse  para   reducir/solucionar  los  problemas  del   conflicto  armado  y  la  guerra  (u  otros   problemas  globales)  que  se  estudian  en  la   actualidad?  Considera  los  50  puntos  de  la   Agenda  de  la  Haya.  ¿Cuáles  de  estos   puntos  o  propuestas  pueden  llevar  al   desarme?  Sigue  los  pasos  de  “La  Escalera”,   que  se  presenta  enseguida,  para   considerar  la  posible  escala  de  acción.  

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6.

Para  cada  paso,  piensa  en  formas  para   lograr  las  propuestas  dadas  que  has   identificado  o  la  meta  social  global  que  te   gustaría  ver  convertida  en  realidad     Revisa  las  50  recomendaciones  de  la   Agenda  de  la  Haya.  Pon  especial  atención   en  las  recomendaciones  presentadas  en  el   capítulo  dedicado  a  “Desarme  y  Seguridad   Humana”.  Escribe  el  número  de  la   recomendación  en  el  nivel  de  “La   Escalera”  en  el  cual  podría  ser  más   eficientemente  alcanzada.   Posteriormente,  los  estudiantes  deberán   considerar  las  diversas  alternativas  y   discutir  los  distintos  niveles  de  acción,   incluyendo  todas  las  propuestas.   Una  vez  que  estas  alternativas  hayan  sido   discutidas  y  consideradas,  planeen   acciones  a  tomar,  en  las  cuales  los   estudiantes  puedan  involucrarse  en  cada   nivel.  Explica  los  distintos  desarrollos   para  mejorar  la  paz  y  la  justicia  a  nivel   internacional,  comiencen  por  los  pasos  a   seguir  individualmente  y  por  pequeños   grupos  de  ciudadanos;  los  alumnos   pueden  ejercer  acción  como  ciudadanos   globales  que  idealmente,  llevarán  a   cambios  globales  significativos.    

 

     

 

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión  
1. ¿Cuáles  son  los  principios  clave  de  la  pedagogía  crítica  y  de  la  educación  crítica  para   la  paz?   2. ¿Por  qué  la  pedagogía  crítica  es  importante  en  la  educación  para  la  paz?   3. ¿Cuáles  son  algunas  maneras  en  las  cuáles  puedes  integrar  la  educación  crítica  para   la  paz  en  tu  salón  de  clases?  ¿Cómo  puedes  promover  el  pensamiento  crítico  en  tu   actual  currículum?  Especifica.    

Referencias    
Bajaj,  M.  (2008).  Critical  Peace  Education.  In  M.  Bajaj,  (Ed.),  Encyclopaedia  of  Peace   Education.  New  York:  Colombia  Teacher's  College.       Barber,  B.  (1984).  Strong  Democracy:  Participating  Politics  for  a  New  Age.  Berkeley:   University  of  California  Press.        
     

Buxton,  L.  (1985).  Mathematics  for  Everyone.  New  York:  Schocken  Books.         Diaz-­‐Soto,  L.  2005.  How  can  we  teach  peace  when  we  are  so  outraged?  A  call  for  critical   peace  education.  Taboo:  The  Journal  of  Culture  and  Education.  Fall-­‐Winter,  p.  91-­‐96.       Giroux,  H.  (1988).  Schooling  and  the  struggle  for  public  life:  Critical  pedagogy  in  the  modern   age.  Minneapolis:  University  of  Minnesota  Press.       Giroux,  H.  (1989).  Schooling  as  a  Form  of  Cultural  Politics:  Toward  a  Pedagogy  of  and  for   Difference.  In  H.  Giroux  and  P.  McLaren,  (Eds.),  Critical  Pedagogy,  the  State,  and  Cultural   Struggle.  Albany:  State  University  of  New  York  Press.       Livingstone,  David.  (1987).  Critical  Pedagogy  and  Cultural  Power.  Massachusetts:  Bergin   and  Garvey  Publishers.       Mirra,  C.  (2008).  U.S.  foreign  policy  and  the  prospects  for  peace  education.  Jefferson,  NC:   McFarland  &  Co.           Shor,  I.  (1992).  Empowering  Education:  Critical  Teaching  for  Social  Change.  Portsmouth,   NH:  Heinemann.       Wulf,  C.  (1973).  Kristiche  Friedenzerhung.  Frankfurt:  Suhrkamp.       Wulf,  C.  (1974).  Handbook  of  peace  education.  Frankfurt,  Germany:  International  Peace   Research  Association.                                              

     

3.  Educación  para  el  Desarme  
Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  finalizar  esta  sección,  los  participantes:     • Definirán  “desarme”  y  “educación  para  el  desarme”   • Entenderán  la  relevancia  de  la  educación  para  el  desarme  dentro  del  campo  de  la   educación  para  la  paz   • Debatirán  sobre  formas  prácticas  de  impartir  la  educación  para  el  desarme  en  clase.  

Preguntas  Guía  
Antes  de  leer  esta  sección,  plantéate  las  siguientes  preguntas:     • ¿Cómo  sería  un  mundo  sin  armas?  ¿Sería  posible  la  seguridad  humana  en  un  mundo   sin  armas?   • ¿Cuáles  son  los  costos  de  oportunidad  del  gasto  militar?  Si  tu  país  no  destinara   dinero  al  gasto  militar,  ¿en  qué  podría  utilizarlo?   • ¿En  qué  se  relacionan...   o el  desarme  y  los  derechos  humanos?   o el  desarme  y  el  medio  ambiente?   o el  desarme  y  la  justicia  social?         La  preparación  para  la  guerra  es  un  estímulo  para  la  misma;  la  única  esperanza  de  paz   permanente  es  el  desarme  sistemático  y  científico  de  todas  las  naciones  del  mundo.     -­‐  Anna  Howard  Shaw  

Introducción  
La  educación  para  el  desarme  se  basa  en  la  idea  de  que  alcanzar  el  desarme  es  el  requisito   institucional  esencial  para  desarrollar  una  cultura  de  paz  que  siente  las  bases  para  una   seguridad  humana  integral  (Reardon,  2002).  El  fin  último  de  la  educación  para  el  desarme   es  “nada  menos  que  un  desarme  general  y  completo”  (Reardon,  2002,  p.  21).  La  educación   para  el  desarme  es  el  componente  clave  para  derribar  la  cultura  de  la  guerra  (ver  el   apartado  Cultura  de  Paz).       En  el  Informe  y  Documento  Final  del  Congreso  Mundial  sobre  la  Educación  para  el  Desarme,   se  describe  el  término  “desarme”  de  la  siguiente  manera:       Para  los  fines  de  la  educación  relativa  al  desarme,  deberá  entenderse  por  desarme   toda  forma  de  acción  encaminada  a  limitar,  controlar  o  reducir  el  armamento,   incluidas  las  iniciativas  unilaterales  de  desarme  bajo  un  control  internacional   efectivo.    Deberá  entenderse  asimismo  como  un  proceso  encaminado  a  transformar   el  sistema  actual  de  naciones  armadas  en  un  nuevo  orden  mundial  de  paz  
     

    Como  disciplina,  la  educación  para  el  desarme  surgió  entre  la  década  de  1950  y  1960,  tras  el   lanzamiento  de  las  bombas  atómicas  de  Hiroshima  y  Nagasaki.  En  aquel  momento,  la   educación  para  el  desarme  estaba  principalmente  relacionada  con  el  desarme  nuclear.   Según  Murakami  (1993),  en  Japón  la  educación  para  la  paz  está  íntimamente  ligada  a  la   educación  antinuclear.  Dado  que  las  armas  nucleares  son  todavía  un  asunto  mundial   urgente,  el  desarme  nuclear  sigue  siendo  uno  de  los  puntos  tratados  en  educación  para  el   desarme.       Sin  embargo,  no  debería  pasarse  por  alto  cualquier  otro  tipo  de  armas.  Las  armas  de   destrucción  masiva,  como  las  nucleares,  suelen  centrar  la  atención  internacional,  mientras   que  son  las  armas  pequeñas  y  ligeras  las  que  generan  la  inmensa  mayoría  de  la  violencia  y   el  tráfico  ilegal  de  armas  en  el  mundo  (Shah,  2007).  Por  lo  tanto,  la  educación  para  el   desarme  debe  ir  más  allá  de  instruir  acerca  de  las  armas  de  destrucción  masiva  e  incluir   armas  de  todos  los  tamaños,  incluyendo  pistolas,  minas  y  granadas,  por  citar  algunas.    

planificada  sin  armas,  en  el  que  la  guerra  deje  de  ser  un  instrumento  de  la  política   nacional  y  los  pueblos  determinen  su  propio  futuro  y  vivan  en  una  seguridad   basada  en  la  justicia  y  la  solidaridad  (UNESCO,  París,  1980,  Apartado  A,  párrafo  2).    

Educación  para  y  sobre  el  desarme  
Al  igual  que  los  demás  tipos  de  educación  para  la  paz,  la  educación  puede  ser  para  o  sobre  el   desarme.  La  Educación  para  el  desarme  implica  desarrollar  las  competencias  necesarias   para  la  educación  sobre  el  desarme.  Dichas  competencias  implican  desarrollar  interés,   aplicar  el  pensamiento  crítico  a  los  conocimientos  adquiridos  y  una  toma  de  decisiones   fundamentada.  Además,  existen  dos  elementos  perceptuales  clave  en  la  educación  para  el   desarme.  En  primer  lugar,  los  estudiantes  deben  considerar  que  el  desarme  no  sólo  es   posible,  sino  también  probable.  Esto  puede  relacionarse  con  la  Educación  para  el  Futuro   (ver  el  apartado  10  de  esta  unidad),  ya  que  los  alumnos  tratan  de  imaginar  cómo  sería  un   mundo  sin  armas.  En  segundo  lugar,  los  alumnos  deben  darse  cuenta  de  que  la  seguridad  de   los  demás  -­‐con  quienes  comparten  el  mundo-­‐  es  algo  valioso  (Reardon,  2002).  Para   Reardon,  “cuando  mejor  se  desarrolla  esta  predisposición  es  durante  la  escuela  primaria,   momento  en  que  se  fijan  las  bases  de  los  valores  sociales  (2002,  p.  24),  lo  cual  puede   vincularse  con  la  Educación  para  una  Ciudadanía  Global,  la  Educación  Multicultural  y  la   Educación  en  Derechos  Humanos.       La  educación  sobre  el  desarme  aborda  asuntos  y  problemas  que  plantea  el  desarme,  así   como  las  acciones  necesarias  para  construir  un  mundo  sin  armas.  La  educación  sobre  el   desarme  abarca  temas  como  los  conflictos  armados,  el  incremento  del  gasto  relacionado   con  el  armamento,  la  proliferación  de  armas  de  destrucción  masiva  y  de  armas   convencionales  y  otras  amenazas  que  siguen  desafiando  las  bases  de  la  paz  y  la  seguridad   internacionales  (Naciones  Unidas,  2010).  Por  ejemplo,  en  una  lección  dedicada  a  los   conocimientos  relativos  al  desarme  se  podría  analizar  cómo  está  relacionado  el  gasto   militar  con  la  violación  de  derechos  humanos,  cuando  algunas  necesidades  humanas   básicas  no  se  satisfacen,  y  sin  embargo  aumenta  el  gasto  militar.  Los  alumnos  pueden   comparar  las  cifras  correspondientes  al  gasto  militar  respecto  a  la  salud,  la  educación,  la  
     

alimentación,  etc.  En  la  lección  podría  incluirse  la  realización  de  solicitudes  de  posibles   acciones    que  los  alumnos  puedan  llevar  a  cabo  ante  este  problema  (por  ejemplo,  enviar  una   carta  a  un  representante  gubernamental  abogando  por  una  disminución  del  gasto  militar  y   por  el  aumento  del  presupuesto  destinado  a  la  educación)  

Contexto  
Debido  a  que  el  desarme  está  relacionado  con  tantos  temas  y  asuntos  diferentes,  puede   resultar  más  sencillo  de  incorporar  al  plan  de  estudios  que  otras  materias.  La  educación   para  el  desarme  puede  y  debe  inscribirse  dentro  de  la  amplia  disciplina  de  educación  para   la  paz  y  relacionarse  directamente  con  otras  ramas  de  dicha  disciplina,  tales  cómo  los   derechos  humanos,  el  desarrollo  y  la  educación  medioambiental.  La  educación  para  el   desarme  debería  incluir  (o  formar  parte  de  un  plan  de  estudios  que  incluya  estos  temas)  la   resolución  no  violenta  de  conflictos  y  la  educación  en  materia  de  transformación  de   conflictos,  a  fin  de  que  los  alumnos  estén  lo  suficientemente  preparados  para  abordar  los   conflictos,  que  habrán  de  surgir  irremediablemente,  sin  recurrir  a  las  armas.  

Controversia  
En  función  de  las  características  de  tu  escuela,  es  posible  que  la  educación  para  el  desarme   sea  una  materia  controvertida  e  incluso  difícil  de  integrar  en  el  plan  de  estudios.  Como   todos  los  países  tienen  fuerzas  armadas,  reducir  el  gasto  militar  (por  no  hablar  de  abolir   por  completo  la  milicia)  puede  llegar  a  ser  un  tema  tabú.  Si  tú  trabajas  como  maestro  en  la   escuela  pública  y  vives  en  un  país  cuyo  gobierno  desapruebe  esta  materia,  siempre  puedes   buscar  maneras  de  impartir  el  tema  de  la  educación  para  el  desarme  enseñando,  por   ejemplo,  el  valor  de  la  seguridad  humana  para  todas  las  personas  e  inculcando  técnicas  de   pensamiento  crítico.  Puedes  buscar  “huecos”  donde  incluir  temas  o  preguntas  sobre  el   desarme.  De  esta  forma  y  aún  cuando  el  desarme  esté  estrictamente  en  contra  de  la  política   del  gobierno  de  tu  país,  puedes  encontrar  maneras  creativas  de  ponerla  en  práctica.       La  educación  para  el  desarme  es  una  parte  importante  de  la  educación  para  la  paz  que  a   veces  se  pasa  por  alto.  Aunque  la  paz  sea  algo  más  que  la  mera  ausencia  de  guerra,  ésta   última  es  un  componente  claramente  imprescindible  para  constituir  una  cultura  de  paz.  En   la  actualidad  las  armas  constituyen  una  de  las  mayores  amenazas  para  la  paz  y  su   proliferación  constituye  una  de  las  principales  causas  de  violencia  estructural,  pues  se   invierten  los  fondos  públicos  en  armas,  en  lugar  de  en  alimentación,  salud,  educación  y   medios  de  seguridad  no  violentos.      

Lección  Muestra    
 
Nota:  Si  no  tienes  acceso  a  los  recursos  sugeridos   en  esta  lección,  obviamente  puedes  usar  cualquier   otro  material  relevante  que  puedas  obtener  en  tu   región.       Disarmament  Dictionary  (Reardon  &  Cabezudo,         2002)     Esta  unidad  cumple  diversos  objetivos   pedagógicos.  En  primer  lugar,  el  desarrollo  de   competencias  lingüísticas  a  través  del  uso  de   diccionarios  que  enriquezcan  el  vocabulario  de  los   niños  y  el  uso  creativo  de  la  lengua  para  expresar   sus  propias  ideas.  Analizando  la  relación  entre  los  

efectos  micro  (locales)  y  macro  (mundiales)  de  las   armas  de  pequeño  calibre,  se  potenciarán  el   razonamiento  y  las  habilidades  relacionales.   Pueden  ponerse  en  práctica  las  competencias   creativas  y  expresivas  a  través  del  uso  de  la   expresión  artística  (dibujar)  y  lingüística  (hablar  y   escribir).       Esta  unidad  de  aprendizaje  pretende  desarrollar   una  conciencia  acerca  de  la  amenaza  que  las  armas   de  pequeño  calibre  y  de  otros  tipos  suponen  para   los  niños  en  el  ámbito  local  y  mundial.  Estas   actividades  brindan  a  los  alumnos  la  oportunidad   de  identificar  y  describir  activamente  aquellas   preocupaciones  relacionadas  con  los  efectos  que   entrañan  las  pistolas  y  otras  armas  de  pequeño   calibre  para  la  vida  de  los  niños  alrededor  de  todo   el  mundo.  Esta  lección  tiene  también  como   objetivo  desarrollar  un  sentido  de  responsabilidad   cívica  y  social  en  los  alumnos,  permitiéndoles   realizar  acciones  destinadas  a  concientizar  a  la   sociedad  sobre  asuntos  que  preocupan  y  afectan  a   los  niños.    Esperamos  que  estos  objetivos  puedan   alcanzarse  mediante  el  uso  del  Diccionario  sobre   el  Desarme  (Disarmament  Dictionary)  como   herramienta  educativa,  con  el  fin  de  que  los   alumnos  enseñen  a  otros  compañeros  sobre  el   desarme  y  la  seguridad  humana.   Fuente   Norma  T.  Nemeh  (2001).  Teachers  College,   Columbia  University.     Esta  unidad  fue  concebida  para  usarse  en  un  taller   de  formación  de  maestros  en  el  Teachers  College   de  la  Universidad  de  Columbia,  (Estados  Unidos).   Nivel  educativo  y  asignaturas   Grados:  de  3º  a  5º    de  enseñanza  primaria,   adaptable  a  otros  grados;  lengua  y  literatura,   ciencias  sociales.   Materiales   Diccionarios,    papel  para  manualidades,  lápices,   rotuladores,  imágenes  de  revistas  que  representen   la  juventud,  la  violencia  y  las  armas.  A   continuación  encontrarás  algunas  lecturas  de   apoyo  para  el  profesor  e  ilustraciones  que  puedes   utilizar  en  la  unidad:     • Turbulent  Times,  Prophetic  Dreams:  Art   from  Israeli  &  Palestinian  Children.  Harold   Koplewicz,  Gail  Furman,  and  Robin   Goodman.  Devora  Publishing;  Printed  in   Israel,  2000.        

One  Day  We  Had  To  Run:  Refugee   Children  Tell  Their  Stories  in  Words  and   Paintings.  Sybella  Wilkes.  Millbrook   Trade,  1995;  ISBN:  156294844X.   The  New  York  Times  Magazine,  June  10th   2001,  “The  Age  of  Anxiety,”  p.  36.  

Métodos     Leer  libros  para  niños,  ver  y  realizar  dibujos,   consultar  diccionarios,  preparar  un  diccionario,   aprendizaje  colaborativo,  compartir   conocimientos  en  grupo.   Objetivos   1. Se  animará  a  los  niños  a  especificar  y   reflexionar  sobre  los  efectos  negativos  de  pistolas,   armas  de  pequeño  calibre  y  otras  armas  para  los   niños.  La  reflexión  estará  basada  en  el  análisis  de   una  serie  de  dibujos  y  obras  de  niños  de  varios   lugares  del  mundo.     2. Los  alumnos  analizarán  el  efecto  que  las   pistolas,  las  armas  de  pequeño  calibre  y  las  minas   terrestres  tienen  en  la  vida  de  niños  de  varios   lugares  del  mundo  y  de  su  propia  comunidad,   mediante  la  lectura  de  textos  recomendados  y  la   observación  de  dibujos  de  niños  que  han   experimentado  conflictos  armados  de  forma   directa.     3. Los  alumnos  identificarán  y  describirán   los  peligrosos  efectos  que  entrañan  las  pistolas,   armas  de  pequeño  calibre  y  minas  terrestres  para   la  seguridad  de  los  niños,  mediante  la   enumeración  de  adjetivos  o  adverbios  que   describan  los  efectos  de  estas  armas  en  diferentes   comunidades  y,  en  concreto,  en  la  vida  de  los   niños.   Procedimientos   NOTA:  Idealmente,  esta  unidad  pedagógica  deberá   llevarse  a  cabo  durante  un  periodo  de  dos   semanas  de  clases  de  lengua  y  literatura.       1. El  maestro  presenta  el  libro  One  Day  We   Had  to  Run  (Un  día  tuvimos  que  huir)  o  cualquier   otro  libro  ilustrado  similar  que  tenga  dibujos  e   historias  de  niños.  Lea  una  historia  por  sesión.   Después  de  cada  lectura,  formule  las  siguientes   preguntas  u  otras  similares:    

a) ¿De  qué  trata  la  historia?  ¿Cuáles  son  los   personajes  de  la  historia?  ¿Había  niños  de   su  edad,  o  de  la  edad  de  sus  hermanas,  sus   hermanos  o  sus  amigos?   b) ¿Qué  viste  en  los  dibujos?  ¿Viste  alguna   pistola  u  otro  tipo  de  arma  en  los  dibujos?   ¿Cómo  te  hizo  sentir  el  ver  las  pistolas?   c) ¿Por  qué  tiene  la  gente  pistolas?  ¿Qué   hacen  las  pistolas  a  la  gente?  ¿Qué  crees   que  sentía  el  niño  que  hizo  esos  dibujos   sobre  las  pistolas?  ¿Qué  les  pasó  por  culpa   de  las  pistolas?   d) ¿Podía  la  gente  que  usó  las  pistolas  haber   encontrado  otras  formas  de  conseguir  lo  que   querían?  ¿Qué  otras  formas  se  te  ocurren?     2. Inicia  un  debate  sobre  los  efectos  de   pistolas,  armas  de  pequeño  calibre  y  minas   terrestres  en  los  niños  que  ilustraron  esos  libros  y   pídeles  que  pongan  en  común  sus  propias  ideas,     experiencias  y  conocimientos  sobre  estas  armas  y   sobre  la  guerra.  Pregunta  a  los  alumnos  cómo   aprendieron  lo  que  ya  saben.       3. Pide  a  los  alumnos  que  busquen  palabras   calificativas  o  descriptivas  (adjetivos  y  adverbios)   para  describir  el  estado  de  ánimo  y  los   sentimientos  que  les  transmitían  los  dibujos  de  los   niños  y  sus  propios  sentimientos  respecto  a  las   ilustraciones.  Sí  los  alumnos  no  conocen  ningún   adjetivo  o  adverbio  aplicable  al  ejercicio  antes  de   llevar  a  cabo  la  lección,  explícales  el  concepto  y  la   técnica  de  descripción,  haciéndoles  observar  que   han  estado  utilizando  adjetivos  y  adverbios  para   describir  lo  que  han  visto  y  para  expresar  sus   sentimientos.     4. Escribe  las  respuestas  de  los  niños  en  el   pizarrón  o  en  un  papel,  haciendo  una  lista  de  los   adjetivos  y  adverbios  que  serán  utilizados   posteriormente  para  redactar  el  Diccionario  del   Desarme  de  la  clase.     5. Presenta  y  define  el  término  “desarme”  a   los  niños  y  suscita  en  ellos  reacciones  y  respuestas   en  torno  a  cómo  puede  contribuir  el  desarme  a  la   seguridad  de  los  niños.  Diles  que  piensen  en  qué   les  hace  sentir  seguros  y  a  salvo.  Explica  a  los   niños  que,  por  todo  el  mundo,  mucha  gente  está   trabajando  por  el  desarme  como  una  forma  de   alcanzar  la  paz.  Háblales  de  la  Década   Internacional  por  una  Cultura  de  Paz  y  No   Violencia  para  los  Niños  del  Mundo  de  la  ONU   (Documento  de  Naciones  Unidas  A/Res/53/25),        

diez  años  de  actividad  para  intentar  asegurar  que   tanto  ellos  como  todos  los  niños  del  mundo   puedan  estar  seguros  y  vivir  en  paz.     6. Presenta  una  actividad  consistente  en   crear  el  Diccionario  del  Desarme,  el  cual  utilizarán   para  explicar  a  otros  estudiantes  por  qué  piensan   que  éste  es  un  asunto  importante  que  deben   conocer  todos  los  niños.       7. Indícales  que  asignarás  a  los  alumnos,   distribuidos  en  grupos,  una  letra  o  un  grupo  de   letras  del  abecedario,  y  que  les  pedirás  buscar  un   adjetivo  o  adverbio  que  comience  por  dicha  letra.   A  continuación,  se  les  pedirá  que  hagan  una  frase   utilizando  un  adverbio  o  adjetivo  que  describa  sus   pensamientos,  sentimientos  o  sensaciones  en   relación  con  las  armas  de  pequeño  calibre  (como   las  pistolas)  o  con  la  manera  en  que  suponen  una   amenaza  para  la  seguridad  de  los  niños.  Los   alumnos  utilizarán  también  diccionarios  para   localizar  e  identificar  adjetivos  o  adverbios  que   comiencen  por  cada  letra  del  abecedario  y  que   reflejen  o  definan  el  concepto  de  desarme  que  les   gustaría  incluir  en  el  Diccionario  del  Desarme  de  la   clase.     Los  alumnos  harán  una  lista  de  palabras  en  orden   alfabético,  después  escribirán  frases  utilizando  las   palabras  y  expresando  sus  ideas  acerca  de  las   pistolas  y,  finalmente,  ilustrarán  una  página  del   Diccionario  del  Desarme  que  corresponda  a  la(s)   letra(s)  que  se  les  haya(n)  asignado.     8. Organiza  a  los  alumnos  en  grupos  de   aprendizaje  colaborativo  y  asigna  varias  letras  del   abecedario  a  cada  grupo.  Cada  equipo  elaborará   una  parte  del  Diccionario  del  Desarme:   asegurándose  de  que  haya  frases  e  ilustraciones  para   cada  letra  disponiendo  las  letras,  frases  e   ilustraciones  por  orden  alfabético,  y   creando  una  cubierta  y  un  encuadernado  o  carpeta   para  su  parte  del  diccionario.     9. Siempre  que  sea  posible,  has  fotocopias   del  Diccionario  del  Desarme  para  que  cada  niño   pueda  quedarse  con  un  ejemplar  que  pueda  leer  y   compartir  con  su  familia  y  amigos.     10. Tras  terminar  el  Diccionario  del  Desarme,   los  niños  pueden  idear  actividades  para  mostrar   su  trabajo  a  otros  alumnos  de  la  escuela.  He  aquí   algunas  ideas:    

• Una  exposición  de  todas  las  páginas  del   diccionario  en  el  vestíbulo.   • Una  reunión  especial  en  la  que  los   alumnos  presenten  sus  dibujos  y  sus  frases   mediante  una  representación   • Visitar  otras  clases  para  explicar  el   problema  que  suponen  las  pistolas  y  las  ideas  que   existen  sobre  el  desarme  presentando  el   Diccionario  del  Desarme  de  la  clase.          

     

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión    
1. ¿Cuáles  son  los  elementos  fundamentales  de  la  educación  para  el  desarme?   2. ¿Por  qué  la  educación  para  el  desarme  es  un  elemento  tan  importante  de  la   educación  para  la  paz?   3. ¿Cuáles  son  los  retos  para  la  puesta  en  práctica  de  la  educación  para  el  desarme  en  tu   situación?  ¿Cómo  puedes  abordar  dichos  retos?  ¿Qué  maneras  se  te  ocurren  para   incorporar  esta  materia  en  tu  contexto?   4. Investiga  sobre  el  gasto  militar  en  tu  país  y  compáralo  con  el  que  se  destina  a  la   educación,  la  sanidad  y  otros  gastos  del  Estado.  Si  en  tu  país  no  existe  un  ejército,  tal   vez  podrías  analizar  la  situación  de  otro  país  o  estudiar  las  cifras  a  nivel  global.   5. ¿Cómo  podrías  modificar  la  lección  muestra  de  este  apartado  para  su  aplicación  a   niños  mayores  o  conforme  a  las  características  de  otra  asignatura?  

Referencias  
Murakami,  T.  (1993).  “Peace  Education  in  Britain  and  Japan:  A  Comparison.”    En  A.  Bjerstedt   (Ed.)  Peace  Education:  Global  Perspectives.  Stockholm:  Almqvist  &  Wiksell  International.   pp.  79-­‐90.       Reardon,  B.  (in  consultation  with  A.  Cabezudo).  (2002).  Tasks  and  directions  for  the  Global   Campaign  for  Peace  Education.  Disarmament  Forum,  pp.  19-­‐26.       Reardon,  B.  &  Cabezudo,  A.  (2002).  Book  2:  Learning  to  Abolish  War:  Teaching  Towards  a   Culture  of  Peace.  Sample  Learning  Units.  New  York:  Hague  Appeal  for  Peace.         Shah,  Anup  (2007).  The  arms  trade  is  big  business.  GlobalIssues.org.  Fuente:   http://www.globalissues.org/article/74/the-­‐arms-­‐trade-­‐is-­‐big-­‐business     United  Nations.  (2010).  Disarmament  Education:  Resources  for  Learning.  Fuente:   http://www.un.org/disarmament/education/index.html  

Recursos  Adicionales  
Llamamiento  de  La  Haya  por  la  Paz       Planes  de  lecciones  excelentes  sobre  desarme  y  otros  asuntos  relacionados  con  la  educación   para  la  paz,  disponibles  en  línea  [en  inglés]:   http://www.haguepeace.org/index.php?action=resources         Recursos  educativos  de  la  Campaña  para  la  Educación  para  el  Desarme     En  línea:  http://www.cnduk.org/index.php/information/peace-­‐education/peace-­‐ education.html   Página  de  inicio  de  la  ONU  de  la  educación  para  el  desarme   http://www.un.org/disarmament/education/index.html    

Addicted  to  War  (Adictos  a  la  guerra)     Un  cómic  sobre  el  militarismo  en  Estados  Unidos  y  el  complejo  militar-­‐industrial;  un   recurso  de  clase  ideal  para  la  educación  para  el  desarme  [en  inglés]:   http://www.addictedtowar.com/book.html                                                                                      

4.  Educación  en  Derechos  Humanos  
Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  finalizar  esta  sección,  los  participantes:     • Definirán  “educación  en  derechos  humanos”  (EDH)   • Describirán  los  principios  fundamentales  de  la  educación  en  derechos  humanos   • Comprenderán  los  documentos  clave  relacionados  con  la  educación  en  derechos   humanos   • Entenderán  las  formas  que  existen  para  integrar  la  educación  en  derechos  humanos   en  el  aula  

Preguntas  Guía  
Antes  de  leer  este  capítulo,    plantéate  las  siguientes  preguntas:     • ¿Son  los  derechos  humanos  culturalmente  relativos    (varían  de  una  cultura  a  otra  o   bien  son  universales)?   • Cuando  piensas  en  “derechos  humanos”,  ¿qué  es  lo  primero  que  te  viene  a  la  mente?         Si  queréis  la  paz,  trabajad  por  la  justicia.   Pablo  VI  (1897-­‐1978)    

Introducción:  ¿Qué  es  la  Educación  en  Derechos  Humanos?  
Según  la  Oficina  del  Alto  Comisionado  para  los  Derechos  Humanos  de  las  Naciones  Unidas,   la  educación  en  derechos  humanos  puede  ser  definida  como:       La  formación,  difusión  y  esfuerzos  informativos  encaminados  a  constituir  una   cultura  universal  de  derechos  humanos  a  través  de  la  transmisión  de   conocimientos  y  destrezas  y  de  la  formación  de  actitudes  destinadas:     a) al  fortalecimiento  del  respeto  por  los  derechos  humanos  y  las  libertades   fundamentales.   b) al  pleno  desarrollo  de  la  personalidad  humana  y  de  su  sentido  de  la  dignidad.   c) a  promover  la  comprensión,  la  tolerancia,  la  igualdad  de  género  y  la  amistad  entre   todas  las  naciones,  pueblos  indígenas  y  grupos  raciales,  nacionales,  étnicos,   religiosos  y  lingüísticos.   d) a  capacitar  a  todas  las  personas  para  participar  efectivamente  en  una  sociedad  libre.     (Naciones  Unidas,  Oficina  del  Alto  Comisionado  para  los  Derechos  Humanos,  1997).       La  Declaración  Universal  de  los  Derechos  Humanos  (DUDH),  junto  con  las   convenciones  y  tratados  internacionales  con  ella  relacionados,  constituye  las  bases  de  la   educación  en  derechos  humanos  (EDH).  La  EDH  busca  fomentar  el  conocimiento  de  los  

derechos  humanos  en  el  marco  de  estos  tratados,  además  de  formas  de  promover  los   derechos  y  mecanismos  que  permitan  abordar  las  violaciones  de  derechos  humanos.  La   enseñanza  sobre  los  derechos  humanos  es  eminentemente  cognitiva  y  comprende  la   historia  de  los  derechos  humanos,  sus  documentos  y  la  puesta  en  práctica  de  dichos   mecanismos  (Flowers,  2000).       Sin  embargo,  la  EDH  es  mucho  más  que  la  mera  comprensión  de  los  derechos  humanos.  Tal   como  acabamos  de  mencionar,  la  EDH  es  una  educación  enfocada  al  pleno  desarrollo   humano  y  la  participación  de  todos  los  miembros  de  la  sociedad.  Reardon  (1999)  explica   que  la  disciplina  de  la  EDH  tiene  como  finalidad:       • desarrollar  una  aceptación  general  de  la  dignidad  humana  como  un  principio   fundamental  que  deba  ser  observado  por  toda  la  sociedad.   • asegurar    que  todas  las  personas  sean  conscientes  de  que  gozan  de  derechos   universales,  integrales  e  irrevocables;  y   • demostrar  la  conexión  existente  entre  los  asuntos  relacionados  con  los  derechos   humanos  y  un  amplio  abanico  de  problemas  sociales  (p.  15).       Por  tanto,  la  EDH  es  tanto  una  educación  para  los  derechos  humanos  como  sobre  los   derechos  humanos.  Cuando  hablamos  de  la  educación  para  los  derechos  humanos,   hablamos  de  una  educación  que  promueve  el  entendimiento,  abraza  los  principios  de   igualdad  y  dignidad  humanas  y  que  se  compromete  a  respetar  y  proteger  los  derechos    de   todas  las  personas  (Fowers,  2000).  Para  ello,  son  necesarios  valores  tales  como  la   comprensión,  la  tolerancia,  la  igualdad  y  la  amistad.  Los  objetivos  de  la  educación  para  los   derechos  humanos  son  de  carácter  más  personal,  e  incluyen  la  aclaración  de  valores,  un   cambio  de  actitudes  y  el  desarrollo  de  la  solidaridad  y  las  competencias  necesarias  para  la   defensa  de  los  derechos  y  la  puesta  en  acción  (Flowers,  2000).  Cuando  hablamos  de  la   educación  sobre  derechos  humanos,  hablamos  de  aquella  en  la  que  los  alumnos  aprenden   sobre  los  tratados  relativos  a  los  derechos  humanos  y  sus  mecanismos,  terminología  e   instituciones.       Ya  que  la  EDH  pretende  promover  la  justicia,  también  implica  el  análisis  de  desequilibrios   de  poder  y  desigualdades,  además  de  tratar  de  abordarlos  a  través  de  la  acción.  Al  igual  que   las  demás  ramas  de  la  educación  para  la  paz,  la  EDH  está  muy  influenciada  por  el  trabajo  de   Paulo  Freire  y  su  pedagogía  para  acabar  con  el  ciclo  de  opresión.  La  pedagogía  de  Freire  es   ampliamente  utilizada  en  la  EDH.  Ejercicios  como  Trazar  el  Mapa  de  Poder  (explicado  más   adelante)  pueden  emplearse  para  analizar  las  relaciones  de  poder  y  averiguar  la  causa  de   los  desequilibrios  existentes,  además  de  contemplar  posibles  oportunidades  de  acción.       La  EDH  pone  de  relieve  la  relación  recíproca  que  existe  entre  derechos  y  responsabilidades:   todos  tenemos  derechos,  pero  también  tenemos  la  responsabilidad  de  ejercerlos,  además  de   la  de  proteger  y  promover  los  derechos  de  los  demás.  

Documentos  sobre  Derechos  Humanos  y  Principios  Básicos  
Los  documentos  relativos  a  los  derechos  humanos  y  sus  principios  básicos  son  el   componente  fundamental  de  conocimiento  para  la  EDH.  

Declaración  Universal  de  los  Derechos  Humanos  (DUDH)  
La  DUDH  es  un  documento  fundamental  para  la  educación  en  derechos  humanos.  Fue   adoptada  en  1948  por  la  Asamblea  General  de  las  Naciones  Unidas,  tras  las  horribles   violaciones  de  los  derechos  humanos  y  las  atrocidades  que  tuvieron  lugar  durante  la   Segunda  Guerra  Mundial.  Es  importante  que  los  educadores  de  esta  material  conozcan  bien   este  documento  y  lo  apliquen  a  la  EDH  (véase  el  Apéndice  para  consultar  el  documento   completo).     Para  Nancy  Flowers  (1999),  los  principios  fundacionales  de  la  DUDH  incluyen  los  siguientes   puntos:     • Igualdad  –  En  el  artículo  1  de  la  DUDH  se  declara  que:  “Todos  los  seres  humanos   nacen  libres  e  iguales  en  dignidad  y  derechos”.   • Universalidad  –  Los  derechos  humanos  son  universales;  están  basados  en  cierto   número  de  valores  morales  y  éticos  comunes  en  todos  los  lugares  del  mundo.  Es   responsabilidad  de  gobiernos  y  comunidades  reconocerlos  y  defenderlos.  No   obstante,  esto  no  quiere  decir  que  los  derechos  humanos  sean  inmutables,  o  que   todas  las  personas  los  experimenten  de  manera  idéntica.   • No  discriminación  –  Los  derechos  humanos  se  aplican  igualitariamente  a  todas  las   personas,  independientemente  de  su  aspecto  o  de  su  identidad  o  papel.   • Indivisibilidad  –  Los  derechos  humanos  deberían  abordarse  como  una  realidad   indivisible,  incluyendo  los  derechos  civiles,  políticos,  sociales,  económicos,  culturales   y  colectivos.   • Interdependencia  –  Los  derechos  humanos  están  interconectados,  de  manera  muy   similar  a  como  lo  están  los  pétalos  de  una  flor  o  las  cuentas  de  un  collar.  Así,  los   derechos  de  una  persona  están  vinculados  con  los  derechos  de  los  demás,  de  modo   que  cuando  se  viola  un  derecho,  los  demás  quedan  también  afectados.  Y,  a  la  inversa,   cuando  se  promueve  un  derecho,  se  está  apoyando  a  todos  los  demás.   • Responsabilidad  –  La  responsabilidad  recae  tanto  a  nivel  gubernamental  como   individual.  Los  gobiernos  tienen  la  responsabilidad  de  respetar  y  proteger  los   derechos  humanos  de  todos  los  ciudadanos.  Y  los  ciudadanos  tienen  a  su  vez  la   responsabilidad  de  defender  los  derechos  humanos  y  de  hacer  responsables  a   quienes  los  violen  (incluyendo  a  gobiernos  y  otras  instituciones).  

La  Convención  sobre  los  Derechos  del  Niño  (CDN)  
La  Convención  sobre  los  Derechos  del  Niño  (CDN)  es,  junto  con  la  DUDH,  un  documento   fundamental  para  los  derechos  humanos  que  pone  explícitamente  de  relieve  los  derechos   de  los  niños  (Asamblea  General  de  las  ONU,  1989).  Pese  a  que  la  DUDH  se  aplica  también  a   los  niños,  éste  sigue  siendo  uno  de  los  colectivos  más  vulnerables  en  materia  de  violación   de  derechos  humanos.  Por  ello  se  hizo  necesaria  la  creación  de  una  convención  en  la  que  se   declararan  sus  derechos  de  forma  explícita.  Es  importante  que  los  educadores  de  esta   materia  conozcan  el  texto  completo  de  esta  convención.  (Véase  el  Apéndice  para  consultar   el  texto  completo).       La  Convención  sobre  los  Derechos  del  Niño  puede  dividirse  en  3  categorías  de  derechos:   derechos  de  supervivencia  y  desarrollo,  derechos  de  protección  y  derechos  de  

participación.  Los  derechos  de  supervivencia  y  desarrollo  aseguran  el  acceso  a  los  recursos,   destrezas  y  contribuciones  necesarias  para  el  pleno  desarrollo  del  niño.  Los  de  protección   incluyen  la  protección  contra  todo  tipo  de  abusos,  desatención  y  crueldad.  Los  derechos  de   participación  velan  por  el  derecho  del  niño  a  expresarse  libremente  y  a  participar  en  los   asuntos  que  afecten  a  su  entorno  social,  cultural,  religioso,  político  y  económico.       La  Convención  sobre  los  Derechos  del  Niño  es  una  importante  herramienta  en  la  educación   en  derechos  humanos.  Es  muy  importante  que  los  niños  conozcan  y  entiendan  cuáles  son   sus  propios  derechos,  y  que  empiecen  a  desarrollar  un  sentido  de  responsabilidad  hacia  los   derechos  de  los  demás.  

La  Educación  como  Derecho  Humano  
La  educación  es  en  sí  misma  un  derecho  humano.  En  calidad  de  derecho,  la  educación  tiene   tres  aspectos:  acceso,  calidad  y  un  entorno  de  aprendizaje  respetuoso  (UNESCO,  2007).  Por   encima  de  todo,  todas  las  personas  tienen  derecho  a  tener  acceso  a  la  educación.  Además,   todo  el  mundo  tiene  derecho  a  una  educación  de  calidad,  lo  cual  incluye  un  plan  de  estudios   amplio,  global  y  relevante,  así  como  un  entorno  de  aprendizaje  sano  y  adecuado  para  los   niños  (UNESCO,  2007).  Por  otra  parte,  todos  los  estudiantes  tienen  derecho  al  respeto  en  su   entorno  educativo.  El  uso  de  estos  principios  y  de  otros  principios  aplicados  a  los  derechos   humanos  como  marco  para  la  educación  se  denomina  enfoque  educativo  basado  en  los   derechos  humanos.  El  objetivo  de  este  enfoque  es  “asegurar  una  educación  de  calidad  que   respete  y  promueva  el  derecho  a  la  dignidad  y  a  un  desarrollo  óptimo  para  todos  los  niños”   (UNESCO,  2007,  p.  1).  

Ejemplo  Pedagógico:  Trazar  el  Mapa  del  Poder  
Trazar  un  mapa  del  poder  puede  ser  una  herramienta  interesante  para  analizar  las   relaciones  de  poder  en  una  situación  determinada.  Este  ejercicio  consiste  en  examinar  un   problema  o  asunto  concreto  y  analizar  las  instituciones  y  personas  con  las  que  está   relacionado,  además  de  las  relaciones  de  poder  que  se  establecen  entre  ellos.  Aunque  ésta   sea  una  actividad  más  adecuada  para  alumnos  de  cursos  superiores,  también  puede   adaptarse  a  alumnos  de  cursos  elementales.       Para  este  ejercicio,  necesitarás  una  pizarra  blanca,  una  pizarra  tradicional,  o  un  papel  de   gran  tamaño  y  rotuladores.  La  idea  es  empezar  dibujando  un  círculo  en  el  centro,  e  ir   añadiendo  cada  paso  moviéndose  hacia  afuera  en  círculos  concéntricos.     1. Pensar  en  un  asunto  o  problema  importante  que  les  gustaría  resolver,  o  en  una   persona  o  institución  que  crean  que  puede  resolver  el  problema.  Disponer  este(a)   problema/persona/entidad  en  el  centro  (en  un  rotafolio  o  en  la  pizarra).   2. Identificar  las  principales  instituciones  o  asociaciones  relacionadas  con  ese(a)   problema/persona/entidad.  Coloque  estas  instituciones  en  un  círculo  alrededor  del   elemento  central.   3. Pensar  en  personas  asociadas  a  las  instituciones  del  punto  2.  Escribir  sus  nombres   en  otro  círculo  situado  fuera  del  segundo  círculo.    

4. Escribir  los  nombres  de  todas  las  demás  asociaciones  junto  con  los  de  las  personas   del  segundo  círculo  (por  ejemplo,  relaciones  que  los  miembros  del  grupo  pueden   tener  con  dichas  personas,  etc.).   5. Determinar  las  relaciones  de  poder:  dibujar  líneas  que  conecten  personas  e   instituciones  que  estén  interrelacionadas.   6. Reflexionar  ahora  sobre  las  relaciones  de  prioridad:  analizar  las  relaciones  de  poder,   estudiar  las  vías  de  fácil  acceso,  o  aquellas  mediante  las  que  se  tenga  mayor   potencial  de  causar  un  impacto.   7. Diseñar  un  plan  de  acción.       Este  ejercicio  ayuda  a  los  estudiantes  a  entender  la  interconexión  de  dicho  asunto  y  a  poner   en  claro  qué  relaciones  de  poder  existen.  Además,  este  es  un  ejercicio  muy  útil  para  crear   un  plan  de  acción  estratégico.  Pese  a  tratarse  de  un  ejercicio  muy  bueno  para  los  jóvenes,   también  puede  ser  de  gran  utilidad  para  estudiantes  adultos.  ¡Intenta  llevarlo  a  cabo  con  un   grupo  de  maestros  que  trabajen  contigo  o  con  otros  miembros  de  la  comunidad  educativa!    

Lección  Muestra
 

La  siguiente  lección,  dirigida  a  los  cursos  de   enseñanza  primaria,  es  un  ejemplo  de  cómo  se   puede  aplicar  la  CDN  en  el  aula.       The  Convention  is  Essential  to  the  Lives  of   Children  (Reardon  &  Cabezudo,  2002)       En  la  siguiente  unidad  se  presentará  la  Convención   sobre  los  Derechos  del  Niño,  lo  que  supondrá  la   oportunidad  de  mostrar  de  qué  manera  están   relacionados  los  asuntos  relativos  a  los  derechos   humanos  con  otros  asuntos  mundiales  tales  como   la  sanidad  o  el  medio  ambiente,  y  cómo  pueden   expresarse  la  experiencia  y  el  sentido  humano   mediante  los  símbolos  y  arte  del  folklore.  El  “árbol   de  la  vida”  es  una  metáfora  maravillosa  que    usar   en  la  educación  en  derechos  humanos.  Las   metáforas  de  sistemas  vivos  ayudan  también  a   presentar  a  los  alumnos  un  pensamiento  integral  y   ecológico.  Esta  Unidad  (y  la  Unidad  8)  han  sido   elaboradas  por  Susan  Lechter,  canadiense,   licenciada  por  la  Universidad  de  Harvard  y  el   Teachers  College  de  la  Universidad  de  Columbia”.   Fuente:   Citas  y  texto  adaptado  de  Betty  A.  Reardon,   Education  for  Human  Dignity:  Learning  About   Rights  and  Responsibilities,  Philadelphia:   University  of  Pennsylvania  Press,  1995,  pp.  51-­‐56.   Nivel  educativo  y  asignaturas   Cursos  de  primaria,  3-­‐6  (de  8  a  11  años),  lengua  y   literatura,  ciencias  sociales,  plástica.  

Materiales   Papel  grande  tipo  periódico,  marcadores  y   rotuladores  de  colores,  una  cartulina  grande,  papel   de  manualidades  de  colores;  pueden  conseguirse   ejemplares  de  la  CDN  completa  en  línea   (www.unicef.es/derechos/docs/CDN_06.pdf)  o   adquiriéndolas  a  las  Naciones  Unidas.   Métodos   Definir  y  distinguir  entre  derechos  y  necesidades,   interpretar  los  artículos  de  la  Convención  sobre   los  Derechos  del  Niño  (CDN).   Conceptos   Convenciones  internacionales,  principios,   derechos  humanos,  necesidades  básicas.   Objetivos   Los  alumnos  adquirirán  conocimientos  sobre  los   derechos  del  niño  a  través  del  estudio  de  artículos   específicos  de  la  Convención,  y  recibirán  una   introducción  informativa  sobre  algunos  de  los   obstáculos  para  el  respeto  de  dichos  derechos:     • Reconocer  algunos  tipos  de  negación  de   los  derechos  humanos  de  los  niños  y   participar  en  un  proyecto  de  grupo   encaminado  a  contribuir  a  superar  el   problema.   • Desarrollar  un  sentido  de  cuál  es  su  lugar   en  el  mundo  como  individuo,  y  un  respeto   y  preocupación  por  las  personas  de  su  

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entorno  y  por  los  niños  víctimas  de   circunstancias  duras  y  desdichadas.   Aprender  a  distinguir  entre  deseos  y   necesidades.   Identificar  necesidades  básicas  de   supervivencia.   Familiarizarse  con  los  principios  y   disposiciones  de  la  CDN.  

Procedimientos   1.  Dibuja  el  Árbol  de  la  Vida  en  una  cartulina   grande  y  pide  a  los  alumnos  que  la  coloreen.  Las   raíces  pueden  representar  las  cuatro  necesidades   básicas  de  los  niños  destacadas  en  la  Convención.   Di  a  los  niños  que  el  árbol  no  sobrevivirá  si  no  se   satisfacen  y  protegen  sus  necesidades  básicas,   como  tampoco  los  niños.  Pregúntales  qué   necesitan  los  árboles  para  vivir  y  crecer;  indícales   la  importancia  de  los  árboles  para  nuestra  vida  y  la   de  nuestro  planeta.  El  futuro  de  la  Tierra  depende   en  gran  medida  de  tener  árboles  sanos  y  bosques   vivos.  También  depende  de  estar  habitado  por   niños  sanos  y  comunidades  pacíficas.  Pregúntales   qué  necesitan  los  niños  para  vivir  y  crecer.  Un   tema  a  destacar  es  que,  a  menos  que  se  satisfagan   sus  necesidades,  los  niños  no  podrán  crecer,   aprender  ni  desarrollarse.  Has  una  lista  con  estas   necesidades  en  el  papel  y  cuélgala  en  la  clase.     El  tronco  del  árbol  será  el  texto  completo  de  la   CDN,  del  que  brotan  las  ramas  principales,  las   secundarias  o  ramitas  y  las  hojas.  Las  ramas   principales  pueden  representar  los  principios   básicos  de  la  Convención  sobre  los  Derechos  del   Niño.  Explícales  que  los  principios  son  ideas  sobre   qué  es  bueno  e  importante,  directrices  sobre  lo   que  ha  de  hacerse.  La  CDN  difunde  estas  ideas   para  que  sean  conocidas  por  todo  el  mundo,  de  la   misma  manera  que  las  ramas  conectan  el  tronco  y   las  hojas  con  el  cielo,  proporcionándonos  oxígeno.   Si  los  niños  disfrutan  de  salud  y  bienestar,   entonces  toda  la  comunidad  estará  mejor,  al  igual   que  gozamos  de  un  medio  ambiente  más  saludable   cuando  hay  muchos  árboles  sanos.    

Las  ramitas  pueden  ser  artículos  individuales  de  la   CDN.  El  maestro  puede  seleccionar  un  número   adecuado  de  aquellos  artículos  que  sean  más   relevantes  para  los  temas  que  vayan  a  ser   destacados.  Finalmente,  cada  hoja  puede   representar  a  un  niño  de  la  clase.  Este  Árbol  de  la   Vida  será  un  símbolo  que  podrán  dibujar  a  lo  largo   de  las  lecciones  siguientes.       2.  En  hojas  de  papel  sueltas  y  grandes,  imprime  un   resumen  de  cada  artículo  de  la  CDN  seleccionado   para  el  debate  en  el  aula.  Divide  a  los  niños  en   grupos  de  aprendizaje.  Cada  grupo  recibirá  un   resumen.  Mientras  los  distribuyes,  lee  todos  los   resúmenes  a  la  clase.  A  continuación,  reserva  unos   minutos  para  que  los  niños  debatan  sobre  el   artículo  mientras  empiezas  a  dibujar  en  el  papel.   Pide  a  los  niños  que  relacionen  las  necesidades   que  han  ido  enumerado  con  los  derechos  de  los   que  acaban  de  hablar.  Escribe  el  número  del   artículo  de  cada  derecho  al  lado  de  la  necesidad   que  debe  satisfacer.     3.  En  grupos  pequeños,  los  alumnos  harán  dibujos   que  representen  uno  de  los  artículos  de  la  CDN.    
  Pon  el  nombre  del  artículo  representado  en  cada  dibujo   y  coloca  los  dibujos  por  toda  la  clase.  En  este  punto,  el   maestro  escribirá  el  número  del  artículo  en  una  ramita   del  Árbol  de  la  Vida.     4.  Anuncia  a  los  alumnos  que  van  a  realizar  dibujos  de   los  artículos  al  final  de  cada  lección  hasta  haber   completado  todos  los  artículos.  Repite  el  ejercicio  hasta   que  todos  los  artículos  estudiados  estén  representados   en  el  Árbol  de  la  Vida.  En  caso  de  que  se  encuentren   nuevas  necesidades  mientras  los  niños  debaten  sobre   los  derechos,  éstas  irán  añadiéndose  a  la  lista.     Nota:  Los  niños  no  tienen  que  tratar  de  recordar  todos   los  artículos,  pero  deberían  hablar  sobre  todos  ellos   para  que  se  entienda  su  finalidad.          

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión  
  • • • ¿Cuáles  son  los  principios  fundamentales  de  la  educación  en  derechos  humanos?   ¿Cuáles  son  los  principios  fundamentales  de  la  Declaración  Universal  de  los   Derechos  Humanos?   ¿Por  qué  requieren  los  derechos  de  los  niños  la  protección  adicional  que  otorga  la   Convención  sobre  los  Derechos  del  Niño?  

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A  veces,  los  derechos  humanos  pueden  parecer  muy  abstractos  a  los  niños.  ¿Qué   formas  existen  para  hacer  de  los  derechos  humanos  una  realidad  para  tus  alumnos?   ¿Vas  a  utilizar  los  documentos  de  este  apartado  para  enseñar  sobre  la  paz,  para  la   paz,  o  bien  en  ambos  enfoques?  ¿Cómo  podrías  incorporar  estos  documentos  en  tu   plan  de  estudios?  

Referencias  
Flowers,  N.,  (Ed.).  (1999).  Human  Rights  Here  &  Now:  Celebrating  the  Universal  Declaration   of  Human  Rights.  Minneapolis:  Human  Rights  Educators'  Network  of  Amnesty  International   USA,  Human  Rights  Resource  Center,  Stanley  Foundation.  Fuente:   http://www1.umn.edu/humanrts/edumat/hreduseries/hereandnow/Default.htm       Flowers,  N.  et.  al.  (2000).  The  Human  Rights  Education  Handbook.  Minneapolis:  University   of  Minnesota  Human  Rights  Resource  Center.  Fuente:   http://www1.umn.edu/humanrts/edumat/hreduseries/hrhandbook/toc.html       Reardon,  B.  A.  (1999).  Peace  Education:  A  Review  and  Projection.  Peace  Education  Reports:   Department  of  Educational  and  Psychological  Research.  School  of  Education,  Malmo   University.  August,  No.  17.       Reardon,  B.  A.  &  Cabezudo,  A.  (2002).  Book  2:  Sample  Learning  Units.  Learning  to  Abolish   War:  Teaching  Toward  a  Culture  of  Peace.  New  York:  Hague  Appeal  for  Peace.       Asamblea  General  de  las  Naciones  Unidas  (1948).  Declaración  Universal  de  los  Derechos   Humanos.  Fuente:  http://www.un.org/es/documents/udhr/index.shtml       Asamblea  General  de  las  Naciones  Unidas  (1989).  Convención  sobre  los  Derechos  del  Niño.   Fuente:  http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc.htm     UNESCO.  (2007).  A  Human  Rights-­‐Based  Approach  to  Education  For  All.  New  York:   UNESCO.  Fuente:   http://www.hrea.org/erc/Library/display_doc.php?url=http%3A%2F%2Funesdoc.   unesco.org%2Fimages%2F0015%2F001548%2F154861E.pdf&external=N  

Recursos  Adicionales  
Organizaciones  sobre  Educación  en  Derechos  Humanos   http://www.hrea.org       Esta  organización  internacional  cuenta  con  una  extensa  base  de  datos  en  línea  sobre   materiales  para  la  educación  para  la  paz  y  ofrece  cursos  en  línea  sobre  la  EDH.  También   tienen  una  lista  de  correo  a  la  que  pueden  suscribirse  los  educadores.     Recursos  de  trazado  de  mapas  de  poder   http://www.bonner.org/resources/modules/modules_pdf/BonCurPowerMapping.pdf       Una  guía  informativa  paso  a  paso  sobre  el  trazado  de  mapas  de  poder.      

http://physiciansforhumanrights.org/students/toolbox/power-­‐mapping.html       Otra  herramienta  para  el  trazado  de  mapas  de  poder     UNICEF  -­‐  CRC   http://www.unicef.es/derechos/cdn.htm  Sitio  web  de  UNICEF  sobre  la  CDN     Amnistía  Internacional   http://www.es.amnesty.org/temas/educacion-­‐en-­‐derechos-­‐humanos/   Sitio  web  de  Amnistía  Internacional  sobre  EDH,  con  gran  número  de  recursos  para  la   planificación  de  lecciones.                                                                          

5.  Educación  para  la  Ciudadanía  Global  
Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  finalizar  esta  sección,  los  participantes:     • Serán  capaces  de  discutir  la  importancia  y  relevancia  de  la  educación  para  la   ciudadanía  global.   • Serán  capaces  de  describir  los  conocimientos,  actitudes  y  valores  necesarios  para  la   ciudadanía  global.   • Entenderán  cómo  implementar  prácticamente  la  educación  para  la  ciudadanía  global   en  su  salón  de  clases.  

Preguntas  Guía  
Antes  de  leer  esta  sección,  considera  las  siguientes  preguntas:     • ¿Qué  significa  ser  un  ciudadano  (de  una  nación  o  un  ciudadano  global)?,  ¿Cuáles  son   las  cualidades,  deberes  y  responsabilidades  de  un  ciudadano?   • ¿Por  qué  es  importante  hoy  en  día  la  idea  de  la  ciudadanía  global?       No  tengo  un  país  por  el  cual  pelear:  mi  país  es  la  tierra  y  soy  un  ciudadano  del  mundo.   -­‐Eugene  V.  Debs     Mi  país  es  el  mundo;  mis  paisanos  la  humanidad.   -­‐William  Lloyd  Garrison  

Introducción  
La  educación  para  la  ciudadanía  global  ha  incrementado  su  importancia  en  la  medida  en   que  el  mundo  se  vuelve  más  interconectado  por  medio  de  la  globalización.    Sin  embargo,   esto  no  necesariamente  significa  que  la  educación  que  promueve  la  ciudadanía  global  es  un   fenómeno  nuevo  intrínsecamente  ligado  al  mundo  globalizado.  La  creencia  detrás  de  la   Educación  para  la  Ciudadanía  Global  es  que  la  educación  que  promueve  el  nacionalismo  o  el   patriotismo  hacia  un  país  específico  es  limitante  e  incluso  puede  ser  una  fuente  de  conflicto   (ver  la  sección  previa  acerca  de  John  Dewey);  en  su  lugar,  los  niños  y  adultos  deben   aprender  cómo  convertirse  en  ciudadanos  del  mundo.  La  educación  para  la  ciudadanía   global  incorpora  elementos  tales  como  la  sustentibilidad  ambiental  y  la  justicia  social   (Andrzejewski  &  Alessio,  1999),  junto  con  habilidades  tales  como  la  resolución  no  violenta   de  conflictos,  la  conciencia  crítica  y  el  respeto  para  formar  a  los  estudiantes  como   ciudadanos  del  mundo,  bien  integrados  y  conscientes.  Esto  significa  que  los  estudiantes   serán  capaces  de  entender  los  impactos  de  las  leyes  y  las  acciones  de  las  poblaciones   alrededor  del  mundo  y  querrán  trabajar  por  el  cambio  que  promueve  el  mayor  bienestar   para  todos,  no  simplemente  para  sus  connacionales.    

Teóricos  claves   John  Dewey  (1859-­‐1952)    
Uno  de  los  teóricos  más  importantes  en  el  área  de  la  educación  para  la  promoción  de  la   ciudadanía  global  es  John  Dewey.  Su  plan  para  la  Educación  para  la  Paz  fue  un  resultado  de   la  destrucción  de  la  que  fue  testigo  durante  la  Primera  Guerra  Mundial,  misma  que  Dewey   consideró  consecuencia  del  nacionalismo  desenfrenado.  Por  esta  razón,  Dewey  propuso  una   educación  diseñada  para  enseñar  a  las  personas  a  ser  ciudadanos  globales  en  lugar  de   ciudadanos  de  una  nación  específica.  Las  pedagogías  tradicionales  que  Dewey  aplicó  en  su   filosofía  educativa  son  también  importantes  en  su  teoría  para  educar  a  ciudadanos  globales.   Lee  la  sección  anterior  acerca  de  John  Dewey  para  saber  más  acerca  de  su  filosofía   educativa.  

Tsunesaburo  Makiguchi  (1871-­‐1944)  
Makiguchi  fue  también  influyente  en  el  desarrollo  de  una  filosofía  para  la  ciudadanía  global   combinada  con  la  educación.  Makiguchi  fue  un  ciudadano  japonés  influenciado  por  el   período  de  modernización  de  Japón;  fue  maestro  de  geografía  y  creó  Soka  Gakkai,  que  es   hoy  en  día  la  organización  budista  laica  más  grande  de  Japón  y  cuenta  con  12  millones  de   miembros  en  todo  el  mundo.  Makiguchi  tenía  la  fuerte  convicción  de  que  la  religión  y  la   educación  deben  servir  para  crear  felicidad  en  la  población  humana  y  que,  por  lo  tanto,   deben  servir  a  las  necesidades  de  los  seres  humanos.       Comenzó  su  carrera  como  reformador  educativo  a  través  de  su  trabajo  en  escuelas   primarias,  como  director  y  como  maestro.  Tomó  abundantes  notas  de  sus  experiencias  y  a   partir  de  ellas  creó  su  doctrina  junto  con  Jogai  Toda,  su  discípulo.  Durante  el  tiempo  que   pasó  en  el  sistema  educativo,  vio  el  cambio  que  hizo  el  sistema  japonés  hacia  un  modelo  que   promovía  la  militarización  y  el  seguimiento  ciego  de  órdenes  de  superiores.  Makiguchi   pensaba  que  los  estudiantes  y  la  sociedad  aceptaban  este  cambio  debido  a  que  se  les  había   enseñado  previamente  la  memorización  por  repetición,  por  lo  que  no  habían  desarrollado   las  capacidades  necesarias  para  pensar  por  sí  mismos.  Esto  influenció  su  convicción  de  que   la  educación  debe  equipar  al  estudiante  para  que  pueda  cuestionar  e  investigar  y  responder   preguntas  de  interés  personal  y  social.  Makiguchi  consideraba  que  la  mayoría  de  los   cambios  que  estaban  teniendo  lugar  en  Japón,  y  que  él  veía  como  perjudiciales,  eran  el   resultado  de  que  la  gente  creyera  que  debía  seguir  ciegamente  al  emperador,  sin  importar   lo  que  dijera  o  propusiera.       Al  igual  que  Dewey,  Makiguchi  apoyaba  la  educación  que  se  conectaba  con  las  realidades   cotidianas  de  los  niños;  creía  que  los  maestros  debían  asumir  el  rol  de  guías  o  ayudantes,  en   lugar  de  limitarse  a  impartir  todo  el  conocimiento.  Makiguchi  apoyaba  fervientemente  la   investigación  educativa  como  modo  de  asegurar  que  los  estudiantes  se  beneficiaran  de  las   mejores  estrategias  disponibles.  También  era  partidario  de  jornadas  escolares  más  breves,   que  permitieran  a  los  estudiantes  pasar  las  tardes  realizando  actividades  significativas  para   la  comunidad,  tales  como  pasantías  o  trabajo  de  servicio.       Cuando  Japón  comenzó  a  tomar  acciones  ofensivas  contra  países  de  la  región,  Makiguchi  se   declaró  en  oposición,  basándose  en  sus  creencias  budistas,  así  como  en  la  idea  de  que  la  

cultura  del  militarismo  tenía  un  impacto  negativo  en  los  estudiantes  y  en  el  aprendizaje.  En   1943  fue  encarcelado  por  su  oposición  al  gobierno  japonés  y  murió  en  1945,  en  un  hospital   carcelario.  Sin  embargo,  su  trabajo  se  mantuvo  vivo  gracias  a  su  discípulo,  Jogai  Toda,  quien   fue  excarcelado  al  terminar  la  guerra  y  continúa  su  trabajo  a  través  de  la  organización  Soka   Gakkai  International  (Soka  Gakkai  International,  2010).  

Ideas  Principales  
La  ciudadanía  global  encierra  una  multitud  de  ideas  que  se  extienden  sobre  una  gran   cantidad  de  campos.  Oxfam  ha  proporcionado  un  marco  de  referencia  integral  que  delinea   los  conocimientos,  las  habilidades,  los  valores  y  actitudes  que  promueven  las  prácticas  y  las   ideologías  de  la  ciudadanía  global.  Diversos  aspectos  correspondientes  a  cada  una  de  éstas   áreas  vienen  de  la  definición  de  Oxfam  y  se  apoyan  en  información  de  otras  materias.     Desde  una  perspectiva  de  psicología  educativa,  cada  unas  de  estas  áreas  tiene  una   importancia  propia.  En  la  actualidad,  muchos  maestros  siguen  un  método  que  combina  la   enseñanza  de  conocimientos  y  habilidades.  El  conocimiento  es  importante  para  que  los   estudiantes  tengan  un  marco  contextual  para  utilizar  y  entender  las  habilidades.  Sin   embargo,  si  no  cuentan  con  las  habilidades  necesarias,  los  estudiantes  no  podrán  utilizar  su   conocimiento  en  un  modo  significativo  e  impactante.  Por  último,  la  educación  moral  es   extremadamente  importante  desde  una  perspectiva  de  psicología  educativa.  Los   estudiantes  necesitan  aprender  y  poner  en  práctica  valores  importantes  para  asegurar  que   puedan  extrapolar  estas  ideas  en  situaciones  futuras.  (Woolfolk,  2007).                

Conocimiento  
En  la  educación  para  la  ciudadanía  global,  los  estudiantes  deberán  desarrollar   conocimientos  en  las  siguientes  áreas  para  poder  entender  en  profundidad  lo  que  significa   ser  un  ciudadano  del  mundo.     Justicia  Social   La  justicia  social    se  define  como  la  promoción  de  la  justicia,  la  igualdad  y  la  solidaridad,  en   un  esfuerzo  por  crear  un  mundo  igualitario.  Al  concentrarse  en  esta  área,  los  estudiantes   deberán  lograr  comprender  las  desigualdades  que  existen  en  el  mundo,  y  lo  que  se  puede   hacer  para  avanzar  hacia  la  igualdad.       La  medida  en  que  los  estudiantes  logren  entender  esto  dependerá  de  su  nivel  de  desarrollo.   De  acuerdo  con  Oxfam,  la  injusticia  social  está  relacionada  más  directamente  con  problemas   de  desigualdades  en  el  salario  y  de  pobreza.  Sin  embargo,  también  se  vincula  a  las   relaciones  de  poder,  que  pueden  conectarse  con  la  pobreza  y  que  no  están  vinculadas   exclusivamente  con  la  riqueza.  Las  cuestiones  de  justicia  social  son  buenos  ejemplos  de  la   naturaleza  interconectada  del  mundo.     Diversidad   Las  ideas  acerca  de  la    diversidad  se  relacionan  con  el  reconocimiento  de  la  existencia  de   similitudes  y  diferencias  entre  las  personas.    Además,  entender  la  diversidad  requiere  el   examen  del  prejuicio  y  la  discriminación,  el  modo  de  combatir  estas  cuestiones  y  el  modo  en  

que  los  estudiantes  pueden  asegurarse  de  vivir  una  vida  que  esté  profundamente   comprometida  con  la  diversidad  en  todo  el  mundo.     Globalización  e  Interdependencia   Globalización  e  interdependencia  son  conceptos  que  se  refieren  a  los  fenómenos  por  los   cuales  el  mundo  se  vuelve  cada  vez  más  interconectado.  Si  bien  muchos  debaten  sobre  si   estos  fenómenos  son  nuevos  o  no,  lo  que  es  cierto  es  que  son  muy  importantes  hoy  en  día,  y   esta  interconexión  afecta  muchos  aspectos  de  la  vida,  tales  como  la  economía,  la  cultura,  la   política,  la  tecnología  y  la  lingüística.       Esta  interconexión  también  significa  que  el  mundo  es  interdependiente.  Un  modo  en  el  que   puede  verse  esta  interdependencia  es  a  través  de  la  cantidad  de  países  que  se  han  visto   afectados  por  el  colapso  económico  de  2008  que  comenzó  en  Estados  Unidos.  La  educación   sobre  esta  área  observa  las  relaciones  de  poder  generales  entre  diferentes  países  y  se   concentra  específicamente  en  las  relaciones  económicas.  El  objetivo  es  enseñar  a  los   estudiantes  acerca  de  las  diferentes  conexiones  que  se  establecen  en  el  mundo  y  de  cómo   estas  afectan  la  justicia.     Desarrollo  Sustentable   Se  entiende  por  desarrollo  sustentable  a  la  satisfacción  de  las  necesidades  de  las   generaciones  actuales,  al  tiempo  que  se  preserva  el  medioambiente  para  asegurar  que   también  se  puedan  satisfacer  las  necesidades  de  las  generaciones  futuras  (Burtland   Commission,  1987).  Si  bien  la  sustentabilidad  también  puede  hacer  referencia  a  la   promoción  de  relaciones  sustentables  en  el  mundo,  esta  idea  se  incorpora  en  las  demás   categorías  que  han  sido  explicadas.  Por  lo  tanto,  los  estudiantes  que  aprenden  acerca  del   desarrollo  sustentable  se  concentran  en  aprender  acerca  de  las  cosas  vivientes  y  de  las   relaciones  entre  los  humanos  y  la  naturaleza  y,  como  consecuencia,  acerca  de  cómo  los   humanos  pueden  adoptar  modos  de  vida  sustentables.       Estudios  acerca  de  la  Paz  y  los  Conflictos   El  área  de  estudios  acerca  de  la  paz  y  los  conflictos  tiene  como  objetivo  enseñar  a  los   estudiantes  acerca  de  conflictos  pasados,  de  cómo  han  sido  manejados  y  de  cómo  se  pueden   resolver  los  conflictos  en  forma  pacífica.  En  esta  área,  a  los  estudiantes  también  se  les   enseñan  las  habilidades  de  la  construcción  de  la  paz  y  de  la  resolución  de  conflictos  y  se   fomenta  la  reflexión  acerca  de  las  diferentes  y  complejas  realidades  que  existen  y  que   complican  la  resolución  de  conflictos.     Habilidades   En  la  Educación  para  la  Ciudadanía  Global,  se  deben  promover  las  siguientes  habilidades:     Pensamiento  Crítico   El  pensamiento  crítico    implica  aprender  a  escuchar  y  a  hacer  preguntas.  Los  estudiantes   utilizan  estas  habilidades  para  luego  entender  diferentes  puntos  de  vista  y  sesgos  que  están   presentes  en  cada  una  de  las  situaciones  que  enfrentan.  Más  tarde,  utilizarán  estas   habilidades  para  evaluar  en  forma  crítica  los  problemas  que  son  importantes  y   multifacéticos.  Esta  habilidad  es  importante  para  Paulo  Freire,  quien  pensaba  que  debemos  

observar  críticamente  lo  que  se  nos  presenta  para  ver  la  influencia  de  las  relaciones  de   poder.  También  en  la  teoría  de  Tsunesaburo  Makiguchi  resulta  una  habilidad  significativa,   ya  que  él  creía  que  las  personas  necesitan  ser  educadas  como  ciudadanos  globales  para  no   seguir  ciegamente  a  gobiernos  abusivos.     Debate   El  debate  efectivo  requiere  la  habilidad  de  expresar  un  punto  de  vista  y  sostenerlo  con   evidencias.  Después  de  que  los  estudiantes  hayan  dominado  esta  habilidad,  podrán   proceder  a  participar  en  procesos  políticos,  dado  que  ahora  podrán  articular  sus  opiniones   y  creencias  claramente.  Debido  a  que  ser  un  ciudadano  global  requiere  la  participación  en   procesos  políticos,  ésta  es  una  habilidad  clave  para  la  participación  significativa  y  efectiva.     Desafío  a  la  Injusticia  y  la  Desigualdad   Para  poder  desafiar  la  injusticia  y  la  desigualdad,    los  estudiantes  deben  poder  reconocer  la   injusticia  y  los  factores  que  la  perpetúan.  Una  vez  que  los  estudiantes  puedan  reconocer  la   existencia  de  la  desigualdad,  deberán  aprender  cómo  trabajar  para  cambiarla.  Al  igual  que   el  debate  efectivo,  esta  habilidad  es  clave  para  que  los  estudiantes  se  conviertan  en   participantes  activos.  Por  lo  tanto,  deberán  aprender  no  sólo  qué  es  la  injusticia,  sino   también  qué  es  lo  que  pueden  hacer  al  respecto  para  poder  ser  verdaderamente  miembros   activos  de  la  comunidad  global.     Respeto   Como  ciudadano  global,  uno  debe  desarrollar  el  respeto,  no  sólo  por  las  personas,  sino   también  por  todas  las  cosas  que  son  parte  de  este  planeta.  Los  estudiantes  deben  primero   aprender  a  cómo  cuidar  de  otros  y  de  otras  cosas.  Cuando  hayan  dominado  esta  habilidad,   entonces  deberán  comenzar  a  pensar  desde  la  perspectiva  de  alguien  más.  Finalmente,  los   estudiantes  deberían  desarrollar  un  estilo  de  vida  personal  que  ponga  énfasis  en  la   sustentabilidad.  En  el  mundo  actual,  la  sustentabilidad  se  considera  generalmente  un   concepto  medioambiental.  Sin  embargo,  el  término  utilizado  aquí  abarca  todos  los  aspectos   de  la  vida.  Los  estudiantes  también  deberán  asegurarse  de  que  sus  relaciones  sean   sustentables,  cuidando  que  las  relaciones  pacíficas,  no  violentas,  sean  un  aspecto  de  todo  lo   que  hacen.  Los  estudiantes  deberían  desarrollar  habilidades  para  vivir  en  un  modo  que   respete  toda  la  vida  del  planeta.     Cooperación  y  Resolución  de  Conflictos   La  cooperación  y  la  resolución  de  conflictos  son  habilidades  necesarias  para  que  los   estudiantes  resuelvan  problemas  pacíficamente.  Los  estudiantes  comienzan  por  aprender   acerca  de  la  cooperación  mediante  la  compartición  y  los  modos  de  incluir  a  otros  en  la  toma   de  decisiones.  Se  preparan  para  aceptar  las  decisiones  de  la  mayoría,  incluso  cuando  no   estén  de  acuerdo  con  lo  que  se  haya  decidido.  Más  tarde,  aprenderán  cómo  negociar,  mediar   y  resolver  conflictos  en  forma  pacífica.  Para  más  información  acerca  de  la  resolución  de   conflictos,  lee  la  sección  acerca  de  la  educación  para  la  resolución  de  conflictos.  

Valores/Actitudes  

La  educación  para  la  ciudadanía  global  busca  explícitamente  promover  los  siguientes   valores  y  actitudes:  

Identidad  y  Autoestima   La  identidad  y  el  autoestima  son  bloques  estructurales  necesarios  para  desarrollar  una   mentalidad  abierta  y  una  actitud  compasiva.  Sólo  aquellos  estudiantes  que  tengan  un   sentido  del  valor  personal  tendrán  la  capacidad  de  adoptar  la  mentalidad  abierta  que  se   necesita  para  la  ciudadanía  global.  En  la  educación  para  la  ciudadanía  global,  los  maestros   deberían  permitir  que  sus  estudiantes  exploren  diferentes  facetas  de  su  identidad,  tales   como  el  género,  la  raza,  la  etnicidad,  la  nacionalidad  y  las  habilidades.  Al  entender  que  sus   propias  identidades  se  construyen  sobre  muchas  facetas  diferentes,  será  menos  probable   que  perpetúen  estereotipos,  o  que  creen  un  sentido  de  rivalidad,  de  "nosotros  contra  ellos"   —que  resulta  con  frecuencia  una  fuente  de  conflicto—,  ya  que  contarán  con  una  mejor   comprensión  acerca  de  que  cada  persona  pertenece  a  muchos  grupos  diferentes  de  la   sociedad.     Empatía   La  empatía  se  aprende  gradualmente,  concentrándose  primero  en  la  preocupación  por   aquellos  conocidos  íntimamente,  y  luego  desplazándose  hacia  afuera,  mostrando   preocupación  por  todas  las  personas  del  mundo.  Esto  genera  un  sentimiento  de  humanidad   común  que  nos  une  a  todos.  Al  cultivar  este  sentimiento  de  empatía  por  todas  las  personas   del  mundo,  los  estudiantes  serán  ciudadanos  globales  efectivos.     Convicción  de  que  Todos  Pueden  Hacer  la  Diferencia   Sin  la  convicción  de  que  todos  pueden  hacer  la  diferencia,  los  estudiantes  simplemente   perderán  el  interés  en  lo  que  han  aprendido  en  las  demás  áreas  y  se  sentirán  despojados  de   poder  para  actuar.  Por  lo  tanto,  necesitan  tener  la  convicción  de  que  pueden  hacer  algo  para   cambiar  las  cosas  sobre  las  que  han  aprendido.  Para  lograr  esto,  los  estudiantes  deben   aprender  a  cometer  errores  y  recuperarse  luego  de  haberlos  cometido.  También  deberán   aprender  que  todas  las  acciones  tienen  consecuencias.  Por  último,  deben  aprender  a  tomar   una  posición  en  los  asuntos  globales  y,  finalmente,  actuar  sobre  la  base  de  sus  creencias  y   opiniones.  

Ideas  en  Práctica  
La  Enseñanza  de  la  Ciudadanía  Global  en  los  Diferentes  Niveles  de  Desarrollo  
Como  en  cualquier  práctica  educativa,  es  importante  asegurarse  de  que  los  niveles  de   desarrollo  de  los  estudiantes  se  entiendan  y  se  respeten.  La  educación  para  la  ciudadanía   global  es  apropiada  para  todos  los  niveles  de  desarrollo.  El  currículo  de  Oxfam  define  los   siguientes  grupos  etarios:  menores  de  5  años,  5  a  7,  7  a  11,  11  a  14,  14  a  16,  16+.  Dentro  de   cada  nivel  de  desarrollo,  definido  por  edad,  los  estudiantes  aprenden  diferentes  conceptos.   Por  ejemplo,  en  la  categoría  "Convicción  de  que  todos  pueden  hacer  la  diferencia",  los   estudiantes  menores  de  5  años  aprenden  acerca  de  cometer  errores.  Hasta  que  no  son   mayores,  no  se  considera  que  estén  preparados  para  aprender  a  tomar  posiciones  acerca  de   problemas  globales  ni  para  actuar  sobre  la  base  de  estas  creencias.    

Enseñanza  de  Temas  Controversiales  

Muchos  de  los  temas  presentados  durante  la  enseñanza  de  la  educación  para  la  ciudadanía   global  serán  controversiales.  Esto  es  esencial,  ya  que  los  estudiantes  necesitan  aprender  a  

conducirse  en  el  mundo  real  y  a  construir  sus  propias  opiniones.  Sin  embargo,  la  enseñanza   de  temas  controversiales  no  es  fácil.  Antes  de  enseñar  un  tema  controversial,  deberás  tener   en  cuenta  diferentes  consideraciones.  En  primer  lugar,  y  en  tanto  maestro,  deberás  estar   siempre  preparado  para  que  surja  una  discusión  controversial,  incluso  cuando  no   consideres  personalmente  que  el  tema  sea  controversial.  Deberás  contar  con  ciertas  líneas   guía  en  el  aula  que  establezcan  conversaciones  respetuosas  y  positivas  para  todas  las   circunstancias.  En  segundo  lugar,  como  maestro,  debes  decidir  qué  rol  deseas  asumir.   Existen  varios  roles  que  puedes  asumir,  tales  como  presentar  tu  propia  opinión,  presentar   todas  las  opiniones,  o  ser  el  “abogado  del  diablo“.  Por  lo  tanto,  tendrás  que  estar  preparado   para  ajustar  tu  rol  a  la  situación.  Finalmente,  los  maestros  deben  asegurarse  de  evitar  el   didacticismo  y  el  decirle  a  los  estudiantes  lo  que  está  bien  o  mal.  Las  actividades  que  abren   una  discusión,  tales  como  el  uso  de  fotografías,  o  que  promueven  las  habilidades  necesarias   para  una  discusión  informal  son  buenas  opciones  para  asegurar  que  todos  los  estudiantes   puedan  expresar  sus  opiniones.    

Lección  Muestra
Oxfam  (2006)   La  Educación  para  la  Ciudadanía  Global  puede   integrarse  en  todas  las  áreas  del  currículo.  Las   siguientes  actividades  desarrollan  algunas  de  las   habilidades  y  los  valores  que  son  centrales  en  la   ciudadanía  global.  Pueden  adaptarse  para  ser   utilizadas  en  diferentes  áreas  del  currículo  con  una   amplia  gama  de  grupos  etarios  y  de  niveles  de   habilidades.  Si  bien  aquí  se  utilizan  para  examinar   temas  particulares,  también  podrían  utilizarse   para  extender  la  reflexión  de  los  alumnos  sobre   muchos  otros  temas  asociados  con  la  ciudadanía   global.     Uso  de  fotografías  (Educación  infantil/Primeros   años)   Las  representaciones  visuales  son  una  parte   integral  en  el  modo  en  que  formamos  nuestras   actitudes  hacia  otras  culturas.  Por  lo  tanto,  las   actividades  que  utilizan  fotografías  pueden  ser   importantes  para  enseñar  la  diversidad,  el  respeto,   para  desafiar  los  estereotipos  y  para  promover  la   empatía.  La  siguiente  es  una  lista  de  actividades   que  pueden  llevarse  a  cabo  con  fotografías.       1)  Situaciones  cambiantes:  En  esta  actividad  se   pide  a  los  niños  que  digan  lo  que  piensan  que  está   sucediendo  en  una  fotografía,  así  como  lo  que   sucedió  antes  y  lo  que  sucederá  después  de  lo  que   se  muestra  en  la  fotografía.  Los  maestros  deberán   animar  a  los  estudiantes  a  que  utilicen  evidencias   de  las  fotografías  para  justificar  lo  que  dicen.     2)  Posicionándose  en  la  fotografía:  Como  su   nombre  lo  indica,  los  niños  deben  posicionarse  en   la  escena  de  la  fotografía.  Esto  puede  hacerse  en   forma  oral  o  creando  una  representación  visual.  Al   involucrase  en  este  proceso,  los  estudiantes   deberán  notar  las  similitudes  que  existen  entre   ellos  y  aquellos  en  las  fotografías.     3)  Más  allá  del  marco:  En  esta  actividad,  se  pide  a   los  estudiantes  que  extiendan  la  fotografía.  Se   coloca  la  fotografía  en  el  centro  de  una  hoja  de   papel  grande  y  se  pide  a  los  estudiantes  que,  todos   juntos,  determinen  y  dibujen  lo  que  sucede   alrededor  de  la  fotografía.     4)  Vínculos  y  cosas  en  común:  Se  muestra  a  los   niños  una  fotografía  de  alguien  en  otro  país.  Luego,   se  les  pide  que  piensen  en  todas  las  cosas  en   común  y  en  los  vínculos  que  existen  entre  sus   vidas  y  la  vida  de  la  persona  de  la  fotografía.   Agua  para  todos:  del  pensamiento  local  al   pensamiento  global  (edad:  7+)   El  objetivo  de  esta  actividad  es  promover  las   habilidades  de  comunicación  y  pensamiento   crítico,  así  como  hacer  ver  a  los  estudiantes  la   realidad  de  los  temas  globales.  En  primer  lugar,  se   les  pedirá  a  los  estudiantes  que  piensen  acerca  de   cómo  utilizan  el  agua  en  su  vida  diaria  y  que  luego   imaginen  que  ya  no  tienen  agua.  Los  estudiantes   deberán  reflexionar  acerca  de  cómo  los  afectaría   esa  realidad.  Asegúrate  de  que  los  estudiantes   piensen  en  sentido  amplio  y  observen  las   relaciones  entre  las  diferentes  áreas,  tales  como  el   modo  en  que  la  falta  de  agua  puede  generar  

enfermedades.  Luego  podrán,  en  grupos,  trabajar   en  varias  cadenas  de  consecuencias,  basadas  sobre   el  hecho  de  no  tener  agua.         Investigación  del  conflicto,  indagación  de  los   medios  de  comunicación  (Edad:  11+)   Esta  actividad  enseña  a  los  estudiantes  acerca  del   conflicto  y  de  los  medios  de  comunicación,  al   tiempo  que  promueve  las  habilidades  del   pensamiento  crítico.  Para  comenzar,  los   estudiantes  deben  ver  o  escuchar  programas  de   noticias  que  muestren  un  conflicto.  Todos  los   estudiantes  podrán  ser  expuestos  al  mismo   programa  o  buscar  sus  propios  programas  y   deberán  reflexionar  acerca  del  conflicto,  del   heroísmo  y  de  la  neutralidad  mostradas.  Cuando   piensen  en  el  programa,  los  estudiantes  también   deberán  distinguir  entre  las  declaraciones  que   sean  hechos  y  aquellas  que  sean  opiniones,  cuál  es   el  tema  central  de  la  noticia,  qué  lenguaje  se  utiliza   y  qué  mensajes  presenta,  quiénes  se  expresan  allí   y  quiénes  no.     Sitios  web  útiles  como  fuentes  de  noticias  (en   inglés):   http://allafrica.com   http://www.newslink.org   http://www.newsdirectory.com   http://www.worldpress.org   Intercambio  de  cartas/correos  electrónicos   Un  excelente  modo  de  promover  la  ciudadanía   global  es  conocer  estudiantes  de  todo  el  mundo.   Una  manera  de  hacer  esto  es  a  través  del   intercambio  de  cartas  o  correos  electrónicos.  Si   vives  en  un  país  donde  sirvan  los  Voluntarios  del   Cuerpo  de  Paz,  puedes  unirte  al  programa  World   Wise  Schools  Program   (http://www.peacecorps.gov/wws),  que  une   escuelas  de  lugares  donde  operan  los  Cuerpos  de   Paz.  Además,  existen  muchos  portales  de  Internet   que  permiten  a  los  estudiantes  de  escuelas  de  todo   el  mundo  interactuar  entre  sí.  También  puedes   buscar  tú  mismo  establecer  relaciones  con  otra   escuela  y  construir  un  lazo  entre  los  alumnos.     Get  Global!  (Price,  2003)   Las  siguientes  actividades  están  tomadas  de  Get   Global!,  un  currículo  de  educación  para  la   ciudadanía  global  para  estudiantes  de  nivel   secundario.  El  recurso  completo  está  disponible   en:   http://www.oxfam.org.uk/education/resources/g et_global/files/section_one_get_global_steps_engli sh.pdf  

Actividad  1:  Futuros  ideales:  Una  actividad  para   explorar  las  percepciones  del  mundo   Piensa  acerca  de  cómo  quisieras  verte  tú  y  cómo   quisieras  que  se  vea  tu  escuela/tu  área  local/tu   país/el  mundo  en  diez  años.  Ten  en  cuenta  las   características  de  los  buenos  ciudadanos.  ¿Qué   habría  en  el  mundo  que  no  hay  ahora?  Presenta  las   ideas  en  posters  o  mapas,  por  escrito  o  en  dibujos.   Actividad  2:  Delineando  nuestro  mundo:  Una   actividad  para  explorar  las  percepciones  del  mundo   Piensa  en  formas  de  representar  a  la  escuela  y   dibuja  símbolos  que  la  ilustren.  Por  ejemplo,  algo   que  represente  el  aprendizaje.  Coloca  los  símbolos   en  un  espacio  en  la  pared  o  en  el  piso.  Cada   estudiante  dibuja  un  símbolo  que  represente  el   lugar  donde  vive  y  lo  coloca  en  la  pared  o  en  el   piso  en  relación  con  la  escuela.  Dibuja  símbolos   para  representar  lugares  fuera  del  área  local  con   los  que  los  estudiantes  tengan  conexión.  Por   ejemplo,  lugares  visitados  y  otros  países  donde   viven  familiares  o  amigos.  Coloca  estos  símbolos   en  relación  con  la  escuela.  Cuando  el  mapa  esté   completo,  explica  cada  símbolo  y  haz  preguntas   como:     ¿De  qué  hemos  hablado?  ¿Qué  hemos  aprendido?   ¿Qué  más  se  puede  agregar?   ¿En  qué  modo  resulta  útil  este  mapa?  ¿De  quién  es   el  mapa?   Actividad  3:  Influenciando  a  las  personas:  Una   actividad  para  explorar  y  analizar  la  influencia   Discute  acerca  de  lo  que  significa  la  influencia,  es   decir,  el  afectar  el  modo  en  que  alguien  piensa  o  se   comporta.  Dibuja  un  diagrama  de  araña  de  las   personas  que  te  influencian.  Por  ejemplo,   individuos  como  padres  o  amigos  y  grupos,  como   grupos  populares,  organizaciones.  Escribe  su   nombre  en  el  centro  de  una  hoja  de  papel  y  dibuja   líneas  que  unan  su  nombre  con  los  nombres  de   otras  personas.  La  longitud  de  la  línea  representa   cuánta  influencia  tiene  esa  persona  sobre  ellos.   Una  línea  corta  representa  mucha  influencia   porque  está  cercana  a  ellos,  mientras  que  una  línea   larga  representa  una  influencia  menor,  ya  que  está   más  lejos  de  ellos.  Escribe  cómo  te  influencia  cada   persona  a  lo  largo  de  cada  línea;  por  ejemplo,  mi   mamá  me  influencia  diciéndome  que  coma  sano.   Dibuja  un  segundo  diagrama  de  araña  de  las   personas  a  las  que  tú  influencias,  colocando  cerca   del  centro  a  aquellos  que  influencias  más  y  más   alejados  a  aquellos  que  influencias  menos.   Compara  los  dos  diagramas  considerando  las   similitudes  y  diferencias;  por  ejemplo,  si  las  

personas  a  las  que  influencias  son  las  mismas  que   te  influencian  a  ti.  Compara  los  diagramas  de   araña  de  los  demás;  por  ejemplo,  observa  si  todos   tienen  la  misma  cantidad  de  influencia.  Considera   en  qué  modo  las  personas  de  tus  diagramas   podrían  influenciarse  entre  sí  y  dibuja  líneas  con   etiquetas  que  lo  evidencien.  Comenzará  a  verse   como  una  tela  de  araña.  También  es  posible  actuar   esta  actividad.   Actividad  4:  Del  poder  local  al  poder  global:  Una   actividad  para  explorar  y  analizar  la  influencia  y  el   poder  a  nivel  local  y  a  nivel  global   Discute  la  diferencia  entre  influencia  y  poder.   Piensa  en  las  personas  que  te  influencian  y  en  las   personas  que  tienen  poder  sobre  tí  a  nivel  local,  

nacional  y  global.  Presenta  las  conclusiones   dibujando  un  diagrama  Chappati  (Venn)  o   pegando  notas  en  grandes  círculos  sobre  la  pared   o  el  piso.  Calcula  la  proporción  de  personas  que   tienen  influencia  y  la  cantidad  de  personas  que   tienen  poder  sobre  ti  a  nivel  local,  nacional  y   global.  Discute  acerca  de  los  hallazgos  y  si  son  lo   que  esperabas  o  no.  ¿Hay  nombres  en  los  círculos   que  se  superponen?  ¿Qué  significa  esto?  Repite  la   actividad  concentrándote  en  las  personas  sobre  las   que  tienes  influencia  y  sobre  las  que  ejerces  poder.   Agrega  esto  al  diagrama  Chappati  utilizando  tinta   de  diferente  color.  Incluye  referencias.    

 

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión  
    1. ¿Cuáles  son  las  ideas  principales  de  la  educación  para  la  ciudadanía  global?   2. ¿Por  qué  la  educación  para  la  ciudadanía  global  es  importante  para  la  paz?   3. ¿Eres  un  ciudadano  global?  ¿Qué  es  lo  que  quieres  decir  cuando  te  defines  como  tal?   ¿Qué  haces  para  asegurar  que  esta  descripción  sea  aplicable  a  tu  persona?   4. ¿Cómo  puedes  asegurar  que  tus  estudiantes  se  vuelvan  ciudadanos  globales?  ¿Qué   cambios  (si  alguno)  implicará  esto  en  tu  práctica  de  clase  o  en  el  currículo  que   enseñas?  

Referencias  
Andrzejewski,  J.,  and  Alessio,  J.  (1999).  Education  for  Global  Citizenship  and  Social     Responsibility.  Progressive  Perspectives.  The  University  of  Vermont,  Spring  1999.  Tomado   de  http://www.uvm.edu/~dewey/monographs/glomono.html     Brundtland  Commission.  (1987).  Our  Common  Future.    [Nuestro  futuro  común]  Tomado  de   http://worldinbalance.net/intagreements/1987-­‐brundtland.php     Ikeda,  D.  (1996).  Thoughts  on  Education  for  Global  Citizenship.  Discurso  dado  en  el   Teachers  College  of  Columba  University.  Tomado  de   http://www.daisakuikeda.org/sub/resources/works/lect/lect-­‐08.html     Latham,  A.  A.  (2003).  Liberal  Education  for  Global  Citizenship:  Renewing  Macalester’s   Traditions  of  Public  Scholarship  and  Civic  Learning”.”  Project  Pericles.  Macalester  College,   Feb.  Tomado  de  http://www.macalester.edu/pericles/discussionpaper.pdf       Oxfam.  (2006).  Education  for  Global  Citizenship:  A  Guide  for  Schools.  Oxfam  Education.   Oxfam  GB.  Tomado  de  http://www.oxfam.org.uk/education/gc/                

Price,  J.  (2003).  Get  Global!  A  skills-­‐based  approach  to  active  global  citizenship  ActionAid,   CAFOD,  Christian  Aid,  Oxfam,  Save  the  Children,  and  the  Department  for  International   Development.  Tomado  de   http://www.oxfam.org.uk/education/resources/get_global/files/section_one_get_gl   obal_steps_english.pdf       Soka  Gakkai  International  (2010).  Tsunesaburo  Makiguchi.  N.p.,  n.d.  Tomado  de   http://www.tmakiguchi.org/       Woolfolk,  A.  E.  (2007).  Educational  psychology  (tenth  edition).  [Psicología  Educativa   (décima  edición)]  Boston,  MA:  Allyn  and  Bacon.                                                              

6.  Educación  Multicultural    
Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  final  de  esta  sección  los  participantes:     • Definirán  los  términos  claves  relacionados  con  la  educación  multicultural.   • Entenderán  los  principios  claves  de  la  educación  multicultural.   • Entenderán  las  maneras  de  integrar  la  educación  multicultural  en  la  práctica  de  clase   desarrollando  planes  de  lecciones  para  sus  clases.  

Preguntas  Guía  
Antes  de  leer  esta  sección,  considera  las  siguientes  preguntas:     • ¿Qué  es  la  cultura?  ¿Cuáles  son  los  elementos  visibles  de  la  cultura?  ¿Hay  elementos   ocultos?  Si  así  fuera,  ¿Cuáles  son?   • ¿Cuáles  son  algunos  de  los  elementos  de  tu  cultura  que  provienen  de  otras  culturas?   ¿Has  adoptado  las  prácticas  de  otras  culturas  en  tu  vida?   • ¿Cuáles  son  algunos  de  los  estereotipos  comunes  acerca  de  las  personas  de  tu   cultura?  ¿Cuáles  son  algunos  de  los  estereotipos  que  generalmente  escuchas  en  tu   cultura  acerca  de  otras  culturas?   • ¿Cómo  podemos  educar  de  modo  que  aumente  la  comprensión,  la  tolerancia,  la   solidaridad  y  el  respeto  cultural?         La  paz  no  es  unidad  en  la  similitud,  sino  unidad  en  la  diversidad,  en  la  comparación  y  la   conciliación  de  las  diferencias.     -­‐  Mikhail  Gorbachev  

Introducción  

En  el  mundo  globalizado  de  hoy,  las  diferentes  culturas  entran  cada  vez  más  en  contacto   unas  con  otras,  con  numerosas  culturas  que  viven  en  el  mismo  espacio.  La  diversidad  da   lugar  a  grandes  oportunidades  de  aprendizaje,  ya  que  las  personas  pueden  compartir   diferentes  prácticas  que  otros  pueden  aprovechar,  apreciar  y  de  las  cuales  pueden   aprender.  Sin  embargo,  también  puede  dar  lugar  a  conflictos  cuando  existe  una  falta  de   tolerancia  o  comprensión.  ¿Cómo  podemos  educar  de  modo  que  aumente  la  comprensión,   la  tolerancia,  la  solidaridad  y  el  respeto  cultural?  La  educación  multicultural  busca  resolver   esta  pregunta.  

Multiculturalismo  
De  acuerdo  con  Parekh  (1999),  el  multiculturalismo  se  entiende  mejor  como  una  forma  de   ver  la  vida  humana,  e  incluye  tres  conocimientos  centrales:    

1. Los  seres  humanos  se  encuentran  integrados  en  la  cultura  (crecen  y  viven  en  un   mundo  estructurado  culturalmente  y  organizan  sus  vidas  y  sus  relaciones  sociales  en   términos  de  un  sistema  de  significado  y  significación  que  deriva  de  la  cultura);   2. Diferentes  culturas  representan  diferentes  sistemas  de  significado  y  visiones  de  la   buena  vida,  y     3. Cada  cultura  es  internamente  plural  y  refleja  una  conversación  continua  entre  sus   diferentes  tradiciones  y  corrientes  de  pensamiento.       El  multiculturalismo  puede  verse  dentro  del  espectro  de  las  filosofías  de  asimilación  e   integración.  Mediante  la  asimilación,  las  culturas  minoritarias  son  absorbidas  por  las   culturas  mayoritarias  al  punto  en  que  la  cultura  minoritaria  pierde  su  identidad.  Este  es  un   enfoque  unilateral,  donde  las  culturas  minoritarias  deben  adaptarse  a  la  cultura   mayoritaria.  Esto  está  ejemplificado  en  la  metáfora  del  crisol  de  culturas  (melting  pot)  de  la   doctrina  de  inmigración  estadounidense,  que  fomenta  la  «fusión»  de  los  inmigrantes  en  la   cultura  estadounidense  mediante  la  asimilación.  Si  imaginan  agregar  especias  a  una  sopa  en   un  crisol,  las  especias  se  mezclarán  en  la  sopa,  y  así  se  volverán  invisibles  o  indistinguibles.   Así  es  como  las  culturas  minoritarias  son  absorbidas  por  la  cultura  mayoritaria  mediante  la   asimilación.  Si  bien  la  cultura  minoritaria  puede  agregar  ciertas  características  a  la  cultura   mayoritaria,  la  primera  es  absorbida  por  la  segunda.       Mediante  la  integración,  las  culturas  minoritarias  continúan  siendo  visibles  dentro  de  la   cultura  mayoritaria  y  es  a  través  de  un  enfoque  bilateral  de  interacción  social  que  las   culturas  minoritarias  y  mayoritarias  actúan  para  facilitar  la  integración.  Esto  está   ejemplificado  en  la  metáfora  del  «mosaico  cultural»  utilizada  en  Canadá,  que  muestra  la   imagen  de  muchas  culturas  diferentes  viviendo  en  armonía  en  un  lugar  para  crear  un  todo   diversificado.  Con  esta  metáfora,  las  culturas  minoritarias  mantienen  características   distintivas  y  pueden  conservar  sus  identidades  dentro  de  la  cultura  mayoritaria.  En  este   caso,  las  culturas  minoritarias  forman  el  todo  mayor,  como  pequeñas  piezas  de  espejos  de   diferentes  colores  que  forman  un  mosaico.       De  acuerdo  con  Modood  (2005),  el  multiculturalismo  difiere  de  la  integración  ya  que   reconoce  la  realidad  social  de  los  grupos.  Por  ejemplo,  el  sentido  de  solidaridad  con   personas  de  origen,  fé  o  idioma  similares.  El  multiculturalismo  también  tiene  en  cuenta  las   diferentes  identidades  de  cada  individuo.  Por  ejemplo,  individuos  que  pertenecen  a  muchas   culturas  diferentes,  dependiendo  de  su  etnicidad,  su  raza,  su  religión,  su  idioma,  su   identidad  nacional,  su  género,  su  sexualidad,  sus  habilidades,  su  estatus  socioeconómico,   etc.  Cada  individuo  tiene  el  potencial  de  identificarse  con  múltiples  identidades  culturales  y,   por  lo  tanto,  no  se  limita  a  sus  «piezas  de  espejos»  dentro  del  mosaico.  

Principios  y  Objetivos  de  la  Educación  Multicultural  
La  educación  multicultural  busca  desarrollar  las  actitudes,  las  perspectivas  y  el   conocimiento  necesarios  para  que  las  personas  de  diferentes  culturas  y  tradiciones  puedan   interactuar  entre  sí  en  términos  positivos  y  constructivos  (Reardon,  1999).       Los  principios  de  la  educación  multicultural  incluyen:    

• • • •

    Los  objetivos  de  la  educación  multicultural  son  cognitivos  y  actitudinales:     • Cognitivos:  desarrollar  un  conocimiento  detallado  de  una  o  más  culturas  diferentes   como  un  medio  para  comprender  que  existen  varias  formas  de  ser  humano  y  de   experimentar  el  mundo.   • Actitudinales:  desarrollar  la  tolerancia  hacia  la  formas  de  vida  diferentes  de  la   propia,  el  respeto  por  la  integridad  de  otras  culturas  y  la  apreciación  del  potencial   positivo  para  la  diversidad  cultural  (Reardon,  1999).       A  través  del  desarrollo  del  conocimiento  de  otra  cultura,  los  estudiantes  comenzarán  a   entender  la  multitud  de  maneras  de  ser  que  tienen  los  seres  humanos  y  se  darán  cuenta  de   que  su  manera  de  vivir  no  es  «correcta»  o  «mejor»  que  otras  maneras,  sino  que  es   simplemente  parte  de  un  espectro  de  humanidad  diferente.  A  medida  que  vayan   aprendiendo  acerca  de  otras  culturas,  se  volverán  más  tolerantes  hacia  otras  formas  de   vida,  desarrollarán  respeto  por  ellas  y  apreciarán  los  aspectos  positivos  de  la  diversidad.       Cuando  pensamos  en  la  cultura,  en  general  pensamos  en  cuatro  aspectos:  danza,  dieta,   dialecto  y  vestimenta.  Estos  elementos  (la  comida,  la  música,  el  idioma  y  la  vestimenta  de   una  cultura)  generalmente  son  el  foco  del  aprendizaje  intercultural.  Sin  embargo,  estos  son   sólo  la  punta  del  iceberg  cultural.  Si  bien  estos  elementos  son  generalmente  los  más  visibles   y  conocidos,  hay  muchos  elementos  de  una  cultura  que  permanecen  invisibles,  debajo  de  la   superficie,  como  la  parte  más  grande  del  iceberg.  Estos  elementos  ocultos  incluyen  valores,   actitudes,  costumbres  y  creencias.  Mientras  que  estos  cuatro  aspectos  son  una  parte   importante  de  la  cultura,  y  también  un  modo  para  hacer  que  los  estudiantes  se  interesen   por  otras  culturas,  es  importante  en  la  educación  multicultural  que  los  maestros  vayan  más   allá  del  nivel  superficial  y  lleguen  a  niveles  más  profundos  de  comprensión  cultural.  

La  teoría  del  pluralismo  cultural;   Los  ideales  de  justicia  social  y  de  desaparición  del  racismo,  del  sexismo  y  de  otras   formas  de  prejuicio  y  discriminación;   Afirmaciones  de  cultura  en  los  procesos  de  enseñanza  y  aprendizaje;  y   Visiones  de  la  equidad  y  la  excelencia  educativa  que  llevan  a  altos  niveles  de   aprendizaje  académico  para  los  niños  y  los  jóvenes  (Quezada  &  Romo,  2004,  p.  4).  

Rol  del  Multiculturalismo  en  la  Educación  para  la  Paz  
El  rol  del  multiculturalismo  en  la  educación  para  la  paz  tiene  dos  caras.  Por  un  lado,  la   educación  multicultural  está  orientada  a  inspirar  y  a  desarrollar  un  sentido  de  respeto  y   apreciación  por  las  diferencias,  ya  sean  culturales,  religiosas,  lingüísticas  o  de  cualquier  otra   clase.  Por  otro  lado,  la  educación  multicultural  promueve  el  derecho  a  la  educación  para   todos  los  estudiantes.  Utilizando  la  perspectiva  inclusiva  del  multiculturalismo,  la   esperanza  es  que  ningún  niño  sea  excluido  de  la  posibilidad  de  acceder  a  una  educación   justa  e  igualitaria.           La  educación  multicultural  está  también  íntimamente  ligada  a  la  educación  en  los  derechos   humanos,  ya  que  enseña  el  respeto  por  otras  culturas,  que  debería  llevar  al  respeto  por  la   humanidad  fundamental  de  todas  las  personas  (Reardon,  1999).  Este  respeto  ayuda  a  

mitigar  la  discriminación,  los  prejuicios  y  el  racismo,  y  lleva  a  los  estudiantes  a  entender   que  todas  las  personas  deberían  ser  tratadas  de  igual  modo,  sin  importar  las  diferencias   culturales,  religiosas  o  étnicas.  

Conceptos  Clave  Relacionados  con  la  Educación  Multicultural  
Aquí  presentamos  algunos  conceptos  claves  relacionados  con  la  educación  multicultural.  A   medida  que  lees,  piensa  por  qué  estos  conceptos  son  importantes  para  la  educación   multicultural.  También  piensa  en  modos  en  que  animarías  a  los  estudiantes  para  que   reflexionen  sobre  estos  conceptos.       Sesgo:  opinión  subjetiva  o  predisposición.  Un  sesgo  no  necesariamente  está  basado  en  un   hecho,  sino  que  más  bien  proviene  de  concepciones  culturales  de  la  otredad.  Sesgo  cultural   implica  interpretar  y  juzgar  determinados  fenómenos  en  términos  específicos  de  la  propia   cultura.       Prejuicio:  una  noción  o  creencia  preconcebida  sin  razón  que  la  fundamente.  De  acuerdo   con  Jones  (2000),  el  prejuicio  es  una  suposición  diferencial  acerca  de  habilidades,  motivos  e   intenciones  de  otros  de  acuerdo  con  algunas  características  (etnicidad,  raza,  género,   habilidad,  sexualidad,  etc.).  Los  conceptos  de  sesgo  y  prejuicio  se  utilizan  a  veces  como   sinónimos.       Discriminación:  comportamiento  que  resulta  en  un  tratamiento  desigual  de  las  personas   debido  a  su  pertenencia  a  un  grupo  particular.  De  acuerdo  con  Jones  (2000),  la   discriminación  implica  acciones  diferenciales  hacia  otros  de  acuerdo  con  una  determinada   característica  (etnicidad,  raza,  género,  habilidad,  sexualidad,  etc.).  Es  preciso  notar  que  la   diferencia  entre  el  prejuicio  y  la  discriminación  reside  principalmente  en  la  acción,  ya  que   mientras  que  el  prejuicio  es  en  gran  medida  un  proceso  mental  (que  puede  manifestarse   verbalmente),  la  discriminación  se  manifiesta  con  el  comportamiento  y  la  acción.       Estereotipo:  un  grupo  generalizado  de  ideas  que  representa  una  imagen  sobresimplificada   de  un  grupo  particular  (étnico,  racial,  de  género,  etc.).       Etnocentrismo:  pensar  que  el  propio  grupo  es  superior  a  los  demás,  juzgando  a  estos  otros   grupos  como  inferiores  con  respecto  al  propio,  asumiendo  supuestos  falsos  acerca  de  otros   basándose  sobre  una  experiencia  propia  limitada  (Barger,  2008).  Barger  sostiene  que  todos   somos  etnocentristas,  ya  que  todos  asumimos  supuestos  acerca  de  otros  sobre  la  base  de   nuestra  propia  experiencia  limitada.  El  problema  con  el  etnocentrismo  es  que  lleva  a   entender  incorrectamente  a  los  demás  y  puede  implicar  juicios  negativos  (o  positivos)   falsos.  Un  ejemplo  de  juicio  negativo  falso  podría  ser  juzgar  a  otra  cultura  como   «holgazana»  por  manifestar  una  actitud  diferente  (o  aparentemente  diferente)  frente  al   trabajo  de  la  que  manifiesta  la  propia  cultura.  Un  ejemplo  de  juicio  positivo  falso  podría  ser   idealizar  otra  cultura,  como  alguien  de  la  ciudad  que  piensa  que  la  gente  del  campo  vive  una   vida  mejor  porque  «está  libre  del  estrés  de  la  sociedad  moderna»,  sin  tener  en  cuenta   muchos  de  los  factores  de  estrés  del  modo  de  vida  rural,  como  la  inestabilidad  de  las   cosechas  o  la  seguridad  de  la  comida.      

¿Qué  podemos  hacer  acerca  del  etnocentrismo,  de  los  estereotipos  y  del  sesgo?  El  primer   paso  es  reconocer  que  no  entendemos  y  que  estamos  asumiendo  supuestos  erróneamente.   De  acuerdo  con  Barger  (2008),  uno  de  los  medios  más  efectivos  para  reconocer  nuestro   propio  etnocentrismo  es  cuidar  nuestras  reacciones  inmediatas  (pensamientos  como  «eso   no  tiene  sentido»  o  «eso  está  mal»,  sentirse  ofendido,  confundido).  Una  vez  que  puedas   darte  cuenta  de  que  no  estás  entendiendo,  podrás  buscar  entender,  asumiendo  una  actitud   respetuosa  y  preguntándote  acerca  del  significado  y  la  función  de  un  contexto  determinado.       Relativismo:  relativismo  generalmente  significa  no  juzgar  a  otros  y  aceptarlos  como   iguales  (Barger,  2008).  El  relativismo  cultural  generalmente  se  debate  en  asuntos   relacionados  con  los  derechos  humanos  y  con  la  igualdad  de  género.  Por  ejemplo,  ¿son   relativos  los  derechos  humanos?  ¿Dependen  de  la  cultura  de  la  que  uno  proviene  o  son   universales?  ¿Es  culturalmente  relativa  o  culturalmente  dependiente  la  igualdad  de  género?   De  acuerdo  con  Barger,  el  verdadero  punto  del  relativismo  es  «¿hasta  qué  punto  se  justifica   que  un  grupo  intervenga  en  el  comportamiento  de  otro  grupo?».  (2008,  p.  8).         El  Racismo  tiene  que  ver  con  el  prejuicio  basado  sobre  diferencias  de  raza  y  combinado  con   dinámicas  de  poder.  La  «raza»  no  es  biológica  ni  científica,  sino  que  es  una  construcción   social  y  política  que  caracteriza  a  las  personas  sobre  la  base  de  sus  características  físicas   (color  de  la  piel,  forma  de  los  ojos,  textura  del  cabello,  constitución  física,  apariencia  física,   etc.).  En  el  centro  del  racismo  se  encuentran  relaciones  desiguales  de  poder.  Jones  (2000)   identifica  tres  tipos  de  racismo:       • El  racismo  institucional:  acceso  diferencial  a  los  bienes,  servicios  y  oportunidades   en  la  sociedad  de  acuerdo  con  la  raza.  El  racismo  institucional  puede  estar  legalizado   y  manifestarse  como  una  desventaja,  y  puede  ser  estructural,  estar  codificado  en  las   instituciones.  Si  éste  es  el  caso,  puede  que  no  exista  un  perpetrador  identificable.   • Racismo  personalmente  mediado:  prejuicio  y  discriminación,  donde  el  prejuicio   implica  asunciones  diferenciales  acerca  de  las  habilidades,  los  motivos  y  las   intenciones  de  otros  de  acuerdo  con  su  raza,  y  la  discriminación  implica  acciones   diferenciales  hacia  otros  de  acuerdo  con  su  raza.  Esto  es  en  lo  que  la  mayoría  de  las   personas  piensa  cuando  escucha  la  palabra  «racismo»;  el  racismo  mediado   personalmente  puede  ser  intencional  o  no;   • Racismo  internalizado:  aceptación  por  parte  de  miembros  de  razas  estigmatizadas   de  mensajes  negativos  acerca  de  sus  propias  habilidades  y  valor  intrínseco;  refleja   sistemas  de  privilegio  y  valores  sociales;  erosiona  el  sentido  individual  del  valor  y   socava  la  acción  colectiva.       Jones  argumenta  que  la  clave  para  resolver  todas  las  formas  de  racismo  es  eliminar  el   racismo  institucional,  lo  que  llevará  a  la  subsiguiente  eliminación  de  las  demás  formas.      

Educación  Antirracista  

Una  de  las  raíces  de  la  educación  multicultural  es  la  educación  antirracista.  Sefa  Dei  (1997)   define  la  educación  antirracista  como  una  estrategia  orientada  a  la  acción  para  lograr  un   cambio  institucional  sistémico  para  resolver  el  racismo  y  los  sistemas  entrelazados  de   opresión  social.  El  propósito  de  la  educación  antirracista  es  crear  una  sociedad  justa  y  

humana  para  el  bienestar  de  todas  las  personas.  Las  relaciones  de  poder  se  encuentran  en   el  centro  del  discurso.  El  antirracismo  va  más  allá  de  los  prejuicios  individuales  para   examinar  cómo  las  ideas  racistas  se  afianzan  y  son  sostenidas  por  las  estructuras   institucionales.       Sefa  Dei  (1997)  delinea  diez  principios  básicos  de  la  educación  antirracista:     1. Examinar  los  efectos  sociales  de  la  «raza».   2. Entender  todas  las  formas  de  opresión  social,  tales  como  la  opresión  basada  en  el   género,  la  clase  y  la  sexualidad.   3. Examinar  la  razón    del  poderío  y  los  privilegios  atribuídos  al  hombre  blanco  y  la   razón  de  su  dominio  en  la  sociedad.   4. Tomar  conocimiento  de  la  subyugación  del  conocimiento  y  de  la  experiencia  de   grupos  subordinados  en  los  sistemas  educativos.   5. Proporcionar  una  comprensión  y  una  apreciación  holística  de  la  experiencia   humana.   6. Discutir  las  nociones  de  identidad  y  de  cómo  se  vincula  la  identidad  con  la   enseñanza;   7. Enfrentar  los  desafíos  de  la  diversidad  y  de  la  diferencia  a  través  de  pedagogías   adecuadas.   8. Tomar  conocimiento  y  comprender  el  rol  tradicional  del  sistema  educativo  en  la   perpetuación  de  las  desigualdades.   9. Comprender  los  problemas  escolares  dentro  de  las  circunstancias  materiales  e   ideológicas.   10. Promover  las  relaciones  estudiante-­‐maestro-­‐padres-­‐comunidad  basándose  sobre  la   importante  función  que  desempeñan  la  familia  y/o  el  ambiente  del  hogar  en  la   educación  de  un  estudiante.       La  educación  antirracista,  por  lo  tanto,  se  entrelaza  con  la  educación  multicultural  y  con  la   educación  en  los  derechos  humanos  y  es  un  componente  clave  de  las  iniciativas  de  la   educación  para  la  paz.  

La  Teoría  Integradora  de  la  Paz  
Una  teoría  relevante  en  el  ámbito  de  la  educación  multicultural  es  la  Teoría  Integradora   de  la  Paz  (ITP),  que  «se  basa  en  el  concepto  de  que  la  paz  es  a  la  vez  un  estado  psicológico,   social,  político,  ético  y  espiritual  con  expresiones  en  las  áreas  intrapersonales,   interpersonales,  intergrupales,  internacionales  y  globales  de  la  vida  humana»  (Danesh,   2006,  p.  55).       La  Teoría  Integradora  de  la  Paz  engloba  cuatro  principios:     1. La  paz  es  una  condición  psicosocial  y  política,  así  como  moral  y  espiritual.   2. La  paz  es  la  principal  expresión  de  una  visión  del  mundo  basada  en  la  unidad.   3. La  visión  del  mundo  basada  en  la  unidad  es  el  prerrequisito  para  la  creación  tanto  de   una  cultura  de  la  paz  como  de  una  cultura  de  la  sanación.    

4. Una  educación  completa,  integrada  y  duradera  dentro  del  marco  de  la  paz  es  el   enfoque  más  efectivo  para  lograr  una  transformación  desde  las  metacategorías   conflictivas  de  las  visiones  del  mundo  basadas  en  la  supervivencia  y  la  identidad  a  la   metacategoría  de  una  visión  del  mundo  basada  en  la  unidad.  (Danesh,  2006)           Danesh  (2006)  describe  tres  clases  diferentes  de  visiones  del  mundo:  la  visión  basada  en  la   supervivencia,  la  basada  en  la  identidad  y  la  basada  en  la  unidad.  La  visión  del  mundo   basada  en  la  supervivencia  es  la  visión  normal  durante  la  primera  infancia  y  la  niñez  y   corresponde  a  los  períodos  de  desarrollo  agrícola  y  preindustrial.  Las  relaciones  de  poder   desiguales  y  el  uso  de  la  fuerza  son  manifestaciones  comunes  de  esta  visión  del  mundo,  y  es   un  visión  que  exige  conformidad,  obediencia  ciega  y  resignación  pasiva.  Esta  visión  del   mundo  no  conduce  a  la  paz,  ya  que  tiende  a  concentrar  la  riqueza  y  el  poder  y  genera  que   grandes  segmentos  de  la  población  vivan  en  situación  de  desventaja.       La  visión  del  mundo  basada  en  la  identidad  corresponde  a  la  llegada  a  la  madurez  de  un   individuo  o  una  sociedad  y  se  caracteriza  generalmente  por  una  democracia  creciente.  Sin   embargo,  esta  fase  también  se  caracteriza  por  la  competencia  extrema  y  la  lucha  por  el   poder  y  por  la  mentalidad  de  la  «supervivencia  del  más  hábil».  Tanto  la  visión  del  mundo   basada  en  la  supervivencia  como  la  basada  en  la  identidad,  son  visiones  del  mundo   conflictivas,  en  las  que  el  conflicto  se  ve  como  una  parte  ineludible  de  la  existencia  humana.       Con  la  visión  del  mundo  basada  en  la  unidad  se  alcanza  un  nuevo  nivel  de  conciencia  y  la   humanidad  toma  conocimiento  de  su  unidad  fundamental.  En  esta  visión  del  mundo,  «la   sociedad  opera  de  acuerdo  con  el  principio  de  la  unidad  en  diversidad»  (Danesh,  2006,  p.   68).  La  visión  del  mundo  basada  en  la  unidad  apoya  la  igualdad  de  todos  los  miembros  de  la   sociedad  a  través  de  una  estructura  de  poder  cooperativa.       La  visión  del  mundo  basada  en  la  unidad  implica  una  visión  del  conflicto  diferente.  Mientras   que  las  otras  visiones  del  mundo  sostienen  que  el  conflicto  es  una  parte  inherente  a  la   condición  de  ser  humano,  la  visión  del  mundo  basada  en  la  unidad  propone  que,  una  vez   establecida  la  unidad,  los  conflictos  generalmente  se  podrán  prevenir  o  se  resolverán   fácilmente.  Danesh  presenta  la  analogía  de  la  salud  del  cuerpo  humano:  la  visión  del  mundo   basada  en  la  unidad  sería  un  proceso  de  creación  de  la  salud,  en  lugar  de  un  intento  de   eliminación  de  los  síntomas  de  una  enfermedad  (p.  69).  Así,  en  el  marco  de  esta  visión  del   mundo,  el  conflicto  no  es  inevitable,  sino  que  es  prevenible.       Por  último,  «la  paz  se  logra  cuando  tanto  la  unidad  como  la  diversidad  de  la  humanidad  se   salvaguardan  y  se  celebran».  La  celebración  de  la  unidad  a  través  de  la  diversidad  es   precisamente  el  objetivo  de  la  educación  multicultural.  Además,  la  Teoría  Integradora  de  la   Paz  aclara  la  importante  cuestión  acerca  de  si  el  conflicto  es  en  realidad  una  parte  inherente   a  la  existencia  humana,  o  si  en  verdad  tiene  que  ver  con  la  visión  del  mundo.  

Desafíos  de  la  Educación  Multicultural  
Un  componente  clave  de  la  educación  multicultural  es  el  logro  del  equilibrio  entre  aceptar   las  diferencias  y  trabajar  hacia  la  unificación.  Generalmente  se  apunta  a  las  generalidades  y   se  busca  enfatizarlas  para  acercar  a  la  gente  y  promover  la  solidaridad.  La  incorporación  de  

las  diferencias  se  complica  cuando  se  centra  demasiado  la  atención  en  la  igualdad.   Concentrarse  estrictamente  en  las  similitudes  puede  resultar  problemático,  ya  que   promueve  la  idea  de  que  sólo  podemos  trabajar  con  aquellos  que  se  nos  asemejan.  También   puede  promover  la  falsa  idea  de  la  homogeneidad,  si  se  ignoran  las  diferencias.  Por  lo  tanto,   es  importante  que  los  maestros  tomen  el  camino  más  difícil  y  discutan  acerca  de  cómo   aparecen  las  diferencias  y  cómo  los  estudiantes  pueden  aceptarlas.       Otra  cuestión  clave  es  encontrar  el  equilibrio  entre  la  tolerancia  y  el  control.  En  sociedades   pluralistas  con  grandes  cantidades  de  población  inmigrante,  existe  una  amplia  gama  de   creencias,  culturas,  religiones  y  tradiciones.  A  veces,  estos  aspectos  culturales  se  funden   eficientemente,  pero  en  otros  casos  se  encuentran  en  oposición  unos  con  otros.  De  igual   modo,  existe  generalmente  una  cultura  que  se  ve  como  el  grupo  mayoritario  o  dominante.  Si   bien  la  libertad  individual  se  acepta  y  se  fomenta,  no  es  absoluta;  existen  límites  que   restringen  las  elecciones  personales,  especialmente  cuando  desafían  el  bien  común  o   cuando  no  coinciden  con  las  creencias  y  los  valores  de  la  mayoría.  En  resumen,  encontrar  el   equilibrio  entre  la  tolerancia  y  el  control  es  una  parte  importante  de  cualquier  discusión   acerca  del  multiculturalismo.    

Lección  Muestra  
  Diversidad  y  discriminación  (Reardon  y   Cabezudo,  2002,  p.  24-­‐26)     El  siguiente  ejercicio  está  pensado  para  ayudar  a   los  estudiantes  a  entender  mejor  la  relación  entre   la  diferencia  y  la  discriminación,  y  para  que   consideren  que  la  presencia  de  la  diversidad,  una   parte  importante  de  la  cultura  de  paz,  no  debe   llevar  a  la  discriminación  sobre  la  base  de  la   diferencia.     Fuente   Adaptado  del  libro  de  Sanaa  Osseira  y  otros   autores,  Handbook  Resource  and  Teaching   Material  in  Conflict  Resolution,  Education  for   Human  Rights,  Peace,  and  Democracy  [Manual  de   recursos  y  material  de  enseñanza  en  la  resolución   de  conflictos,  la  educación  para  los  derechos   humanos,  la  paz  y  la  democracia],  publicado  por  el   Centro  Educativo  para  la  Investigación  y  el   Desarrollo  (ERCD),  Beirut,  Líbano,  en  colaboración   con  la  Asociación  Internacional  de  Investigación   de  la  Paz  (IPRA)  y  la  UNESCO,  1994,  p.  48.     Grado  y  materias   Nivel  secundaria  1  –  3  ;  ciencias  sociales,  historia,   temas  de  actualidad     Materiales   Pizarrón  y  gis     Métodos   Lluvia  de  ideas;  discusión  grupal     Conceptos   Justicia,  diversidad,  etnicidad,  discriminación,   derechos  humanos,  tolerancia     Objetivos   Los  estudiantes:     • Aumentarán  la  comprensión  del   significado  de  la  diversidad,  el  significado  de  la   discriminación  y  la  diferencia  entre  ellos.   • Serán  expuestos  a  ejemplos  reales  de  la   vida  cotidiana  para  aplicar  y  analizar  los  temas   relacionados.     Procedimientos   1. El  maestro  escribe  la  palabra  «diversidad»   en  el  pizarrón,  pide  a  los  participantes  que  en   forma  simple  y  breve  digan  qué  significado  tiene   esa  palabra  para  ellos.  Explica  que  ésta  es  una   actividad  de  lluvia  de  ideas,  en  la  que  los   estudiantes  pueden  compartir  todas  las  ideas  y  las   respuestas  sin  ser  juzgados.   2. El  maestro  anota  las  respuestas  en  orden   en  el  pizarrón  sin  hacer  comentarios  ni  analizar.   3. El  maestro  procede  a  la  clasificación  de  las   respuestas  de  acuerdo  con  su  similitud  o  

disparidad,  para  ilustrar  los  diferentes  conceptos   relacionados  con  la  «diversidad».   4. El  maestro  guía  la  discusión  para   distinguir  entre  diversidad  y  discriminación.   Intenta  ampliar  un  poco  más  el  significado  de  la   diversidad  dando  ejemplos  y  explicando  los   conceptos  de  diferencia  y  discriminación.  Llegan   juntos  al  hecho  de  que  la  diversidad  es  una   disparidad,  ya  sea  natural  o  social,  entre  dos  o  más   cuestiones,  o  dos  o  más  cosas.  La  discriminación   implica  agregar  a  la  diversidad  alguna  clase  de   desigualdad  social  y  juicio  acerca  del  valor  social  y   del  valor  de  los  varios  asuntos/elementos   diferentes.   5. Trabaja  con  toda  la  clase  para  explorar    

cómo  la  diversidad  puede  ser  una  fuente  de   enriquecimiento.  Discutan  los  modos  en  que  la   discriminación,  por  otra  parte,  es  en  muchos  casos   una  fuente  de  injusticia  y  violencia.  Mientras  que   la  diversidad  incorpora  las  diferencias  naturales   (similar  a  los  sistemas  ecológicos  y  la  noción  de   biodiversidad  como  equilibrio  ecológico),  la   discriminación  es  manipulada  y  creada   socialmente  por  personas  que  se  benefician  al   tiempo  que  lastiman  a  otras.   6. Si  lo  deseas,  explora  con  la  clase  cómo   sería  la  diversidad  sin  la  discriminación  en  sus   vidas  y  comunidades.  ¿Qué  podría  hacerse  para   comenzar  a  crear  esa  imagen.      

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión
 

1. 2. 3.

4.

5. 6.

¿Cuáles  son  los  principios  claves  de  la  educación  multicultural?   ¿Por  qué  la  comprensión  multicultural  es  un  componente  necesario  para  la   promoción  de  la  paz?   Cuando  piensas  en  tu  propia  experiencia  con  gente  de  otros  grupos  étnicos  y  con   actitudes  expresas  acerca  de  relaciones  con  otros  países,  ¿Qué  ejemplos  se  te   ocurren  en  donde  tal  vez  hayas  impuesto  tus  propias  ideas  y  sentimientos  acerca  de   la  vida  en  su  experiencia?   Observa  el  Paso  6  de  la  lección  muestra.  Prueba  realizar  este  ejercicio  para  tu   comunidad,  imaginando  cómo  sería  una  comunidad  que  vive  la  diversidad  sin   discriminación  y  algunas  acciones  posibles  para  lograr  esta  imagen.   ¿Cómo  se  manifiestan  en  tu  clase  los  objetivos  cognitivos  y  actitudinales  de  la   educación  multicultural?   ¿Celebras  el  bagaje  y  las  historias  individuales  de  tus  estudiantes?  Si  así  es,  ¿De  qué   manera?  Si  no  es  así,  ¿Cómo  podrías  incluir  sus  vidas  y  sus  identidades  en  el  aula?  

Referencias  
Barger,  K.  (2008).  What  is  ethnocentrism?  [¿Qué  es  el  etnocentrismo?]  IUPUI.  Tomado  de   http://www.iupui.edu/~anthkb/ethnocen.htm.       Clarke-­‐Habibi,  S.  (2005)  Transforming  Worldviews:  The  Case  of  Education  for  Peace  in  Bosnia  and   Herzegovina.  Journal  of  Transformative  Education,  3(1),  pp.  33-­‐56.  Tomado  de   http://api.ning.com/files/S0rX6xrsXdAcFXCKp0CSf77xKUfC7b*H16inslu5CBw_/ClarkeHabibiEFPC aseStudyprintformat.pdf       Danesh,  H.B.  (2006).  Towards  an  integrative  theory  of  peace  education,    Journal  of  Peace  Education,   3(1),  March,  pp.  55-­‐78.  Tomado  de   http://www.efpinternational.org/publications/Towards_an_Integrative_Theory_of_Peace_Educatio n.pdf        

Jones,  C.  P.  (2000).  Levels  of  racism:  A  theoretical  framework  and  a  gardener's  tale.  American   Journal  of  Public  Health,  90  (8):  1212-­‐1214.  Tomado  de   http://www.cahealthadvodates.org/_pdf/news/2007/Levels-­‐Of-­‐Racism.pdf     Parekh,  B.  (1999).  What  is  multiculturalism?  Multiculturalism:  A  symposium  of  democracy  in   culturally  diverse  societies  No.  484,  December.  Tomado  de  http://www.india-­‐ seminar.com/1999/484.htm     Quezada,  R  &  Romo,  J.  (2004).  The  Role  of  Institutions  of  Higher  Education  and  Teacher  Education  in   Promoting  Peace  Education  and  Justice.  Multicultural  Education  Magazine,  Spring.  Reimpreso  en   ediciones  anuales.  McGraw-­‐Hill  Publishers.         Reardon,  B.  A.  (1999).  Peace  Education:  A  Review  and  Projection.  Peace  Education  Reports,   Department  of  Educational  and  Psychological  Research,  Malmo  University.  August.         Sefa  Dei,  G.  (1997).  Anti-­‐racism  education  and  practice.  Halifax:  Fernwood,  Cap.  2    

7.  Educación  para  la  Paz  y  Género  
Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  final  de  esta  sección  los  participantes:       • Definirán  «género»;   • Discutirán  sobre  la  importancia  del  género  en  la  educación  para  la  paz;   • Comprenderán  los  diferentes  métodos  para  integrar  el  género  en  las  prácticas  de   clase;   • Desarrollarán  planes  de  clase  específicos  que  estén  centrados  en  el  género.  

Preguntas  guía  

Antes  de  leer  esta  sección,  considera  las  siguientes  preguntas:       • ¿Qué  significa  la  palabra  género  para  tí?  ¿Qué  papel  juega  el  género  en  tu  vida?   • En  tu  cultura,  ¿hay  asignados  papeles  según  el  género  para  hombres  y  mujeres?  Si  es   así,  ¿cuáles  son?             Adivinanza:  Un  padre  y  su  hijo  tienen  un  accidente  de  coche.  El  padre  muere  en  el  impacto  y  el   hijo  es  llevado  rápidamente  al  hospital.  En  la  sala  de  operaciones,  el  médico  mira  al  chico  y   dice:  «No  puedo  operarle.  Es  mi  hijo».   ¿Cómo  puede  ser  verdad?   (La  respuesta  se  encuentra  al  final  de  esta  sección)       La  única  forma  de  encontrar  una  solución  al  problema  de  la  subordinación  de  la  mujer  es   cambiar  la  mentalidad  de  la  gente  y  plantear  nuevas  ideas  sobre  la  igualdad  de  género  en   cada  mente.   -­‐  Qinrong  Ma  

Introducción  
Género  puede  ser  definido  como:         las  relaciones  y  diferencias  sociales  entre  hombres  y  mujeres,  que  se  aprenden,  que   varían  ampliamente  entre  sociedades  y  culturas  y  cambian  con  el  paso  del  tiempo   [...]  éstas  condicionan  qué  actividades,  tareas  y  responsabilidades  se  perciben  como   propias  de  hombres  o  de  mujeres.  Los  roles  según  el  género  son  determinados  por   la  edad,  clase,  raza,  origen  étnico  y  religión  y  también  por  el  ambiente  geográfico,   económico  y  político  (Organización  Internacional  del  Trabajo,  2000).         El  concepto  de  género  debe  ser  diferenciado  del  de  sexo:  el  sexo  es  una  descripción   puramente  biológica,  mientras  que  el  género  connota  categorías  sociales  ya  asentadas.      

El  género  es  una  consideración  importante  en  lo  que  a  educación  para  la  paz  se  refiere  por   una  serie  de  razones.  La  más  fundamental  es  que  la  igualdad  y  el  empoderamiento  de  las   mujeres  en  todos  los  campos  es  absolutamente  necesario  para  lograr  una  paz  sostenible.   Como  afirmó  la  Organización  de  las  Naciones  Unidas  en  la  Declaración  de  Beijing  «la  paz   local,  nacional,  regional  y  mundial  es  alcanzable  y  está  inextricablemente  vinculada  al   avance  de  las  mujeres,  las  cuales  son  una  fuerza  fundamental  para  el  liderazgo,  la   resolución  de  conflictos  y  la  promoción  de  una  paz  duradera  a  todos  los  niveles»   (Organización  de  las  Naciones  Unidas,  1995).         Las  implicaciones  del  género  en  la  educación  para  la  paz  son  muchas  y  muy  diversas.  En   primer  lugar,  la  sociedad  debe  reconocer  el  potencial  de  las  mujeres  como  agentes  de  paz  y   promover  activamente  su  inclusión  en  los  procesos  de  pacificación.  En  segundo  lugar,  la   violencia  contra  la  mujer,  una  de  las  formas  más  comunes  de  violencia  a  nivel  mundial,  debe   ser  eliminada,  con  educación  y  sensibilización  sobre  el  tema  como  primer  paso  para   conseguir  esta  meta.  Finalmente,  la  conciencia  social  sobre  las  desigualdades  y  la   discriminación  de  género  contra  las  mujeres  en  todos  los  ámbitos  debe  ser  acrecentada   para  que  se  reconozcan  y  se  aborden  estas  cuestiones.  Las  diferencias  en  la  socialización  de   los  chicos  frente  a  la  de  las  chicas  y  la  equidad  de  género  en  educación  son  temas   especialmente  relevantes  para  esta  categoría.  Una  idea  clave  de  la  campaña  de  la  UNESCO   para  fomentar  una  cultura  de  paz  mundial  es  «asegurar  la  igualdad  entre  hombres  y   mujeres»,  de  este  modo  afirma  que  el  género  es  una  consideración  importante  con  relación   a  la  educación  para  la  paz  (UNESCO,  2000).  Hay  muchas  formas  bajo  las  que  los  profesores   pueden  incorporar  un  programa  de  educación  para  la  paz  congruente  con  la  igualdad  de   género,  lo  cual  examinaremos  con  más  detalle  abajo.  

Las  Mujeres  como  Agentes  de  Paz  
La  historia  ha  demostrado  que  las  mujeres,  tanto  a  título  individual  como  grupal,  son  muy   eficaces  como  agentes  de  paz.  Esto  no  quiere  decir  que  los  hombres  no  sean  también   pacifistas,  o  que  las  mujeres  nunca  sean  violentas,  sino  que  los  logros  de  las  mujeres  con   estas  habilidades  son  a  menudo  pasados  por  alto  y  merecen  más  atención.  Sin  embargo,  las   desigualdades  entre  hombre  y  mujer  todavía  prevalecen  en  nuestras  sociedades,  frenan  el   impacto  de  la  mujer  en  la  creación  de  una  cultura  de  paz  y  hacen  que  este  impacto  diste   mucho  de  su  verdadero  potencial.  Según  Brock-­‐Utne  (2009):     A  pesar  de  que  las  mujeres  suelen  ser  la  columna  vertebral  de  las  organizaciones  de   paz,  rara  vez  se  les  da  crédito  por  su  trabajo.  En  la  mayoría  de  los  casos  no   aparecen  en  los  libros  de  historia,  los  que  con  frecuencia  son  libros  que  cuentan  «la   historia  de  ellos»  y  describen  el  desarrollo  de  conflictos  violentos  o  guerras   comenzadas  por  hombres.  Los  conflictos  que  se  resuelven  sin  violencia  o  gracias  al   trabajo  por  la  paz,  especialmente  gracias  al  trabajo  de  mujeres,  no  encuentran  la   forma  de  aparecer  en  los  libros  de  historia.  Naturalmente,  esto  tiene  consecuencias   para  la  educación  para  la  paz.  Es  difícil  enseñar  sobre  la  paz  cuando  la  mayoría  de   los  libros  de  texto  que  deben  leer  los  jóvenes  tratan  sobre  la  guerra  (pág.  215).         La  capacidad  de  las  mujeres  como  pacifistas  debe  ser  reconocida  y  promovida  en  los   gobiernos,  en  las  organizaciones  sin  fines  de  lucro  y  en  las  relaciones  internacionales,  así  

como  en  las  aulas.  La  ONU  ha  manifestado  su  apoyo  a  la  participación  activa  de  las  mujeres   en  el  proceso  de  paz  de  numerosas  resoluciones  y  declaraciones  oficiales,  ahora  le  toca  el   turno  al  resto  del  mundo  para  que  siga  apoyándolas  (Organización  de  las  Naciones  Unidas,   1985,  2000).  Los  profesores  pueden  promover  este  objetivo  en  sus  clases  al  discutir  los   procesos  de  paz  que  se  han  presentado  a  lo  largo  de  la  historia  y  no  sólo  el  papel  de  las   guerras.  Los  maestros  también  deben  asegurarse  de  que  el  papel  de  la  mujer  a  lo  largo  de  la   historia  no  se  omita.  Un  ejercicio  que  podrían  realizar  los  estudiantes  es  investigar  las   perspectivas  de  las  mujeres  en  un  período  histórico  determinado,  si  es  que  éstas  no  son   descritas  en  su  libro  de  texto  de  historia.  

Violencia  contra  la  Mujer  
El  término  “violencia  contra  la  mujer“  se  refiere  a  “todo  acto  de  violencia  basado  en  el   género  que  potencialmente  resulta  en  un  daño  o  sufrimiento  físico,  sexual  o  psicológico  de   la  mujer“  (Naciones  Unidas,  1994).  La  continua  influencia  de  dicha  forma  de  violencia  en   todo  el  mundo  sigue  siendo  un  obstáculo  importante  para  la  construcción  de  una  paz   duradera  ya  que  las  mujeres  que  viven  con  el  temor  de  la  violencia  de  género  no  pueden   alcanzar  la  verdadera  igualdad.         No  sólo  es  la  violencia  contra  la  mujer  un  acto  ya  de  por  sí  inaceptable,  de  acuerdo  con  la   ONU  (1994),  es  también:         una  manifestación  de  relaciones  de  poder  históricamente  desiguales  entre  el   hombre  y  la  mujer,  que  han  conducido  a  la  dominación  de  la  mujer  y  a  la   discriminación  en  su  contra  por  parte  del  hombre  e  impedido  el  avance  pleno  de  la   mujer,  y  la  violencia  contra  la  mujer  es  uno  de  los  mecanismos  sociales   fundamentales  por  los  que  se  somete  a  la  mujer  a  una  situación  de  subordinación   respecto  del  hombre.       La  violencia  contra  la  mujer  causa  desigualdad  y  es  causada  por  la  desigualdad.  Según   Brock-­‐Utne  (2009),  “la  desigualdad  de  poder  entre  hombres  y  mujeres  se  considera  la   principal  razón  para  que  la  violencia  contra  la  mujer  exista“  (pág.  206).  La  violencia  de   género  es  la  forma  más  brutal  de  desigualdad  y  está  presente  en  todas  las  esferas  de  la   sociedad.  Por  lo  tanto,  una  parte  crucial  de  la  educación  para  la  paz  debe  ser  la  difusión  de   información  sobre  los  numerosos  casos  de  violencia  y  sus  efectos  negativos  sobre  la  mujer  y   sobre  los  progresos  hacia  la  creación  de  una  cultura  de  paz.         Algo  que  es  importate  considerar  cuando  se  piensa  en  la  violencia  contra  la  mujer,  es  el   efecto  de  los  medios  de  comunicación  en  la  percepción  social  de  las  mujeres  y  un   comportamiento  aceptable  hacia  las  mujeres.  Los  medios  de  comunicación  en  su  conjunto   tienden  a  perpetuar  los  estereotipos  negativos  de  la  mujer,  y  es  un  paso  importante  en  la   educación  para  la  paz  y  el  género  reconocer  esta  tendencia  y  desarrollar  una  conciencia  al   respecto.  Kempadoo,  Maxwell,  y  Smith  (2001)  describen  esta  tendencia  de  los  medios  así:       Existe  una  conexión  entre  la  imagen  mediática  de  la  mujer  y  los  índices  de  violencia   contra  la  mujer.  Productos  que  van  desde  los  licores  a  los  coches  se  promocionan   usando  cuerpos  de  mujeres  y  éstas  son  mostradas  principalmente  como  las  

responsables  del  hogar  y  de  la  familia.  ¿Qué  dice  ésto  de  las  mujeres?  ¿Qué  mensaje   envían  los  medios  cuando  yuxtaponen  constantemente  sexo  y  violencia?  Las   mujeres  son  golpeadas  y  violadas  en  las  películas,  canciones  populares  ponen   énfasis  en  la  utilización  y  el  abuso  de  los  cuerpos  de  las  mujeres  como  objetos.  [...]   Las  imágenes  mediáticas  negativas  son  dañinas  para  una  sociedad  en  donde  la   violencia  contra  la  mujer  está  aumentando.  Lo  peligroso  es  que  la  violencia  contra   la  mujer  está  siendo  aceptada  como  norma  (pág.  9).       Es  menos  probable  que  alguien  que  sea  consciente  de  la  tendencia  actual  en  la   representación  de  las  mujeres  en  los  medios  de  comunicación  sea  socialmente  inconsciente   o  esté  condicionado  por  las  imágenes  que  ve,  y  es  más  probable  que  proteste  contra  las   injusticias  en  los  medios  de  comunicación  que  afectan  negativamente  a  las  mujeres.  La   cultura  popular  debe  evolucionar  para  promover  la  justicia  y  la  igualdad  de  género  y  no  la   violencia  y  las  conductas  ofensivas  hacia  la  mujer.         En  las  aulas,  hay  muchas  formas  en  las  que  el  profesor  puede  trabajar  para  alcanzar  esta   meta.  Por  ejemplo,  el  profesor  deberá  elegir  las  obras  de  literatura  y  de  cine,  así  como  los   medios  de  comunicación  con  cuidado  y  teniendo  en  cuenta  cómo  estas  fuentes  podrían   retratar  a  las  mujeres  de  manera  negativa.  Al  usar  una  fuente  que  tenga  prejuicios  sobre   este  tema  se  nos  presenta  una  magnífica  oportunidad  para  hablar  de  los  estereotipos  de   género,  de  la  violencia  y  para  sensibilizar  a  los  estudiantes  de  sus  propios   comportamientos,  a  menudo  inconscientes,  que  permiten  que  el  status  quo  continúe.       Otro  forma  en  la  que  el  profesor  puede  ayudar  a  eliminar  la  violencia  contra  la  mujer  es   asegurándose  de  que  su  propia  clase  está  libre  de  violencia.  Obviamente  debe  prohibirse  la   violencia  física,  pero  además,  no  deben  ser  tolerados  los  comentarios  despectivos  y  los   comentarios  no  deseados  que  dan  fuerza  a  los  estereotipos  de  género.  Esta  regla  debe   aplicarse  a  las  interacciones  entre  todos  los  estudiantes,  pero  con  especial  atención  a  lo  que   ocurre  entre  chicos  y  chicas.    

Desigualdad  de  Género  y  Socialización  
En  la  sociedad  mundial  actual  siguen  existiendo  desigualdades  importantes  entre  hombres   y  mujeres,  que  van  desde  la  violencia  de  género  y  los  prejuicios,  a  la  discriminación  que  se   respalda  en  la  tradición  y  a  las  diferencias  que  de  forma  inconsciente  se  muestran  en  el   comportamiento  de  los  hombres  hacia  las  mujeres.  La  educación  para  la  paz  puede  tener  un   impacto  positivo  en  la  erradicación  de  estas  desigualdades,  dando  a  conocer  la  existencia  de   la  discriminación  en  la  vida  cotidiana  y  llevando  a  cabo  acciones  que  eliminen  estas   desigualdades.       Las  diferencias  entre  el  trato  que  reciben  los  hombres  por  parte  de  la  sociedad  y  el  que   reciben  las  mujeres,  se  ven  como  algo  tan  habitual,  que  se  han  arraigado  en  la  mentalidad   colectiva  como  algo  perfectamente  normal  y  correcto.  Sin  embargo,  si  nos  detenemos  a   examinar  de  nuevo  esas  conductas,  se  hace  evidente  que  muchas  de  las  diferencias  en  las   actitudes  de  la  sociedad  hacia  los  hombres  y  hacia  las  mujeres  no  son  ni  positivas  ni   favorables  para  la  creación  de  una  cultura  de  paz.  Piense  en  algo  tan  básico  como  los   juguetes  con  los  que  suelen  jugar  los  niños  y  las  niñas:  para  las  niñas  bonitas  muñecas,  

mientras  que  para  los  niños  soldados  en  miniatura.  Esta  división  nos  lleva  a  esta  pregunta:   «¿En  qué  medida  los  niños  y  las  niñas  de  nuestra  sociedad  socializan  de  diferente  manera   cuando  se  trata  de  aprender  cómo  ser  atento,  identificarse  con  alguien  y  realizar  o  soportar   comportamientos  violentos?»  (Brock-­‐Utne,  2009,  pág.  205).       Los  problemas  de  guerra  y  de  paz  han  llegado  a  convertirse  en  cuestiones  de  género,  tanto   es  así  que  la  asociación  de  los  hombres  a  las  situaciones  bélicas  es  algo  que  se  acepta  por   norma.  Según  Brock-­‐Utne  (2009):       En  todo  el  mundo  hay  más  hombres  que  mujeres  en  los  ejércitos.  Probablemente   este  hecho  tenga  un  efecto  de  pre-­‐socialización  en  los  niños.  En  los  países  con  el   servicio  militar  obligatorio,  este  servicio  suele  ser  obligatorio  sólo  para  los  varones.   [...]  Esta  socialización  puede  explicar  por  qué  las  mujeres  son  más  propensas  que   los  hombres  a  apoyar  concientemente  a  los  opositores  y  a  estar  en  contra  de  los   juguetes  de  guerra  y  contra  la  guerra  en  general  (pág.  209).         Con  la  finalidad  de  educar  para  la  paz,  debemos  tener  en  cuenta  estas  normas  de  la  sociedad   y  tratar  activamente  de  contrarrestarlas.  Si  los  niños  pequeños  se  centran  en  los  actos   heroicos  de  la  guerra  mientras  juegan,  establecen  una  relación  con  la  violencia  con  la  que   no  se  ve  la  gravedad  real  y  el  horror  que  supone  la  batalla.  Imágenes  violentas  que  aparecen   en  los  medios  de  comunicación,  juguetes  y  videojuegos  sólo  refuerzan  tales  concepciones   inexactas  que  hacen  hincapié  en  la  guerra  en  vez  de  en  la  paz.  Incluso  algo  tan  básico  como   un  libro  de  historia  tiende  a  centrarse  más  en  las  batallas  que  en  las  resoluciones.  Como  se   señaló  anteriormente,  es  difícil  educar  para  la  paz  cuando  los  libros  de  texto  tratan  en  su   mayoría  sobre  la  guerra.  Por  lo  tanto,  los  profesores,  como  agentes  de  paz,  deben  hacer  un   enérgico  esfuerzo  para  llevar  la  atención  de  los  estudiantes  hacia  los  logros  de  la  paz  y  no   hacia  los  de  la  guerra.    

Promover  la  Igualdad  de  Género  en  las  Aulas  
A  continuación  se  muestran  algunas  sugerencias  destinadas  a  profesores  para  que   promuevan  la  igualdad  de  género  en  sus  aulas.  

La  Autorreflexión  
El  primer  paso  que  deben  dar  los  profesores  que  desean  contrarrestar  esta  tendencia  de   socialización  desigual  es  tomar  conciencia  de  los  estereotipos  de  género  que  ellos,  quizás   inconscientemente,  perpetúan.  Si  los  profesores  son  conscientes  de  sus  propias   percepciones  de  género,  serán  capaces  de  hacer  un  esfuerzo  para  no  incurrir  en  errores  en   el  aula.    

Confronta  las  ideas  de  los  estudiantes  sobre  los  roles  de  género  
Del  mismo  modo,  en  el  contexto  de  cualquier  clase  o  discusión,  el  profesor  puede  animar  a   que  los  estudiantes  piensen  acerca  de  los  papeles  de  género  y  ayudarlos  a  pensar  de  forma   crítica  en  el  origen  de  estas  desigualdades.    

Incluir  las  perspectivas  de  las  mujeres  en  la  historia  
Los  profesores  también  pueden  apoyar  la  igualdad  de  género  y  la  paz  haciendo  hincapié  en   el  papel  de  las  mujeres  a  lo  largo  de  la  historia,  ya  que  muchos  libros  de  texto  tienden  a   centrarse  más  en  los  hombres.  Del  mismo  modo,  los  maestros  pueden  centrar  sus   explicaciones  en  los  procesos  de  consolidación  de  la  paz  de  la  historia,  mejor  que  en  las   guerras.  Tanto  las  mujeres  como  la  paz  no  suelen  estar  representadas  en  los  libros  de  texto   de  historia.  

Usa  un  lenguaje  no  sexista    
Los  profesores  también  deberían  intentar  usar  un  lenguaje  no  sexista,  lo  cual  es  más  fácil  en   algunas  lenguas  que  en  otras.  En  la  medida  de  lo  posible,  el  profesor  deberá  utilizar  un   lenguaje  no  sexista,  pero  además  deberá  enseñar  acerca  de  la  neutralidad  de  género  en  el   lenguaje  y  el  porqué  de  usar  un  lenguaje  sexista  perpetúa  las  desigualdades  de  género.  

Educación  para  la  Equidad  de  Género  
Aunque  la  discriminación  contra  las  niñas  y  las  mujeres  existe  en  todas  las  esferas  de  la   sociedad,  aquí  centramos  más  nuestra  atención  en  la  desigualdad  en  la  educación.  Los  datos   muestran  que  las  tasas  de  matriculación  de  las  niñas  son  muy  inferiores  a  las  de  los  niños   tanto  en  la  escuela  primaria  como  en  la  secundaria  (UNGEI,  2010,  pág.  12-­‐13).  Las  niñas   tienen  menos  acceso  a  la  educación  por  varios  motivos:  los  roles  de  género   tradicionales,    limitaciones  de  dinero,  consideraciones  culturales  y  el  matrimonio  o   embarazo  precoz.  Todos  estos  obstáculos  deben  ser  superados  antes  de  que  se  consiga  la   igualdad  en  lo  que  a  matriculación  escolar  se  refiere.         Sin  embargo,  “el  logro  de  la  paridad  de  género  (el  mismo  número  de  niños  y  niñas)  en  la   escuela  es  sólo  un  paso  hacia  la  igualdad  de  género  a  través  de  la  educación.  Mientras  que  la   paridad  es  un  concepto  cuantitativo,  la  igualdad  es  uno  cualitativo“  (Wilson,  2003,  pág.  3).   Ya  se  han  conseguido  progresos  hacia  la  igualdad  de  acceso  a  la  educación  para  niños  y   niñas,  ahora  queda  por  hacer  la  tarea  más  difícil,  crear  una  educación  que  sea   verdaderamente  igualitaria.  Según  Oxfam  (2005):       El  contenido  y  los  métodos  educativos  [...]  reflejan  y  reproducen  las  desigualdades   de  género.  Los  niños  y  las  niñas  aprenden  e  interaccionan  con  los  demás  y  con  el   profesor,  y  se  ven  influenciados  por  las  formas  de  enseñanza,  el  contenido  del  plan   de  estudios  y  las  relaciones  dentro  del  aula  (p.i).     Así  pues,  los  profesores  tienen  un  papel  fundamental  que  desempeñar  en  el  fomento  de  la   igualdad  de  género  en  la  sociedad,  esto  último  pueden  conseguirlo  si  se  aseguran  de  que  sus   aulas  son  entornos  en  los  que  se  enseñan  y  se  refuerzan  las  relaciones  positivas  entre  los   géneros.       El  aula  puede  ser  el  punto  de  partida  para  el  fomento  de  la  igualdad  de  género  como  un   paso  hacia  una  cultura  de  paz  integral.  Como  se  menciona  en  el  apartado  anterior  en  lo  que   respecta  a  la  historia,  el  contenido  del  plan  de  estudios  debe  reflejar  la  igualdad  de  género.   Un  segundo  ejemplo  sería  asegurarse  de  que  los  estudiantes  de  una  clase  de  Lengua  y  

Literatura  lean  un  número  igual  de  novelas  escritas  por  hombres  y  por  mujeres,  y  también   combinando  protagonistas  masculinos  y  femeninos.     La  clase  también  debe  ser  un  ambiente  en  el  que  se  fomente  la  igualdad  de  género.  No  debe   hacerse  ningún  tipo  de  diferencia  entre  el  trabajo  que  se  le  asigna  a  los  chicos  y  el  de  las   chicas,  a  su  vez,  se  deben  aplicar  las  mismas  normas  y  expectativas  a  todos  los  estudiantes.   En  cuanto  a  conseguir  la  paridad  de  género  en  las  escuelas,  los  profesores  pueden  actuar   como  defensores  de  las  niñas  para  que  continúen  con  su  educación,  pueden  motivar  a  sus   alumnas  y  hablar  sobre  el  tema  con  los  padres  de  los  alumnos  si  fuera  necesario.      

Lección  Muestra
  Mujeres,  paz  y  seguridad  (Reardon  &   Cabezudo,  2002)   Durante  el  verano  y  el  otoño  de  2000,  un  pequeño   grupo  de  miembros  activos  de  ONGs  que   defendían  los  intereses  de  la  mujer  en  la   Organización  de  las  Naciones  Unidas  desarrolló  y   puso  en  marcha  una  estrategia  para  persuadir  al   Consejo  de  Seguridad  para  mantener  un  debate   abierto  (una  sesión  sobre  un  tema  general  que   constituye  una  amenaza  a  la  paz  y  la  seguridad  en   lugar  de  un  conflicto  en  particular  o  específico  o  de   crisis)  sobre  el  papel  de  la  mujer  en  la  paz  y  la   formación  de  la  política  de  seguridad,  resolución   de  conflictos  y  la  prevención  y  la  seguridad   mundial.  La  sesión  fue  convocada  en  octubre  de   2000.  Esta  unidad  se  basa  en  extractos  clave  de  la   resolución  adoptada  por  el  Consejo  de  Seguridad   tras  la  conclusión  de  este  período  extraordinario   de  sesiones.  Estos  extractos  aparecen  en  las   páginas  siguientes  como  una  hoja  informativa.  (La   copia  del  texto  íntegro  de  la  Resolución  1325  del   Consejo  de  Seguridad  están  disponibles  en  el   Llamamiento  de  La  Haya  por  la  Paz  y  en  línea  en   http://www.peacewomen.org/assets/file/Transla tionInitiative/1325/1325spanish.pdf)     Fuentes   Esta  unidad  fue  diseñada  por  los  autores  del  libro   Learning  to  Abolish  War.     Grados  y  materias   Estudiantes  de  educación  primaria  (de  10  a  12   años);  educación  cívica,  historia,  estudios  sociales,   problemas  del  mundo/temas  globales,  derechos   humanos,  estudios  de  género     Materiales   El  extracto  de  la  hoja  informativa  de  la  Resolución   1325  del  Consejo  de  Seguridad  de  las  Naciones   Unidas  (páginas  122-­‐123),  o  el  documento   completo  (disponible  en  línea  en:   www.peacewomen.org/assets/file/TranslationInit iative/1325/1325spanish.pdf)     Métodos   Investigación  y  presentación  de  informes,  análisis   crítico  y  discusión,  desempeñar  diferentes  papeles   y  proponer  alternativas.     Conceptos   Género,  seguridad,  paz,  diplomacia  internacional  y   sociedad  civil.     Objetivos   Los  estudiantes:   • Conocerán  el  funcionamiento  de  la   Organización  de  las  Naciones  Unidas,  incluidos  los   procedimientos  y  la  documentación;   • Aprenderán  sobre  las  estrategias  de  las   mujeres  que  trabajan  por  la  paz  y  por  la   consolidación  de  la  paz;   • Analizarán  la  relación  entre  las   representaciones  de  género  y  el  conflicto  en  los   medios  de  comunicación;   • Demostrarán  comprensión  acerca  de  las   diferentes  maneras  en  que  los  conflictos  y  la   guerra  afectan  a  hombres  y  mujeres.     Procedimientos   Actividad  1   1.          Asignar  como  lectura  en  casa  los   extractos  mencionados.   2.          En  la  siguiente  clase  leer  los  extractos  (o   hacer  que  cada  estudiantes  lea  en  voz  alta  un   párrafo)   3.          Cuando  un  párrafo  se  lea,  discutirlo  y   hacer  preguntas  del  tipo:     a.          ¿Qué  problema  u  obstáculo  para  la  paz  y  la   participación  de  las  mujeres  en  la  resolución  de  

conflictos  y/o  la  política  de  seguridad  puede  que   haya  inspirado  este  párrafo?   b.          ¿Qué  líneas  de  acción  deberían  seguir  las   Naciones  Unidas  para  superar  los  problemas  y   obstáculos  y  alcanzar  el  objetivo  que  se  presenta   en  el  párrafo?   c.            ¿Qué  acciones  pueden  tomar  las  ONGs   (Organizaciones  No  Gubernamentales)  y  los   ciudadanos  para  asegurar  que  se  cumplan  los   objetivos  expresados  en  el  párrafo?   d.          ¿Deberían  los  estudiantes  realizar  dichas   acciones?       Actividad  2   1.          Proporcionar  una  lista  de  los   instrumentos  jurídicos  internacionales  pertinentes   a  la  Resolución.  Por  ejemplo:   1. Convención  de  Ginebra  de  1949  y  el   Protocolo  de  1949   2. Convención  de  Refugiados  de  1951  y  el   Protocolo  de  1967   3. Declaración  sobre  la  eliminación  de  la   violencia  contra  la  mujer  (1993)   4. Convención  sobre  la  eliminación  de  todas   las  formas  de  discriminación  contra  la  mujer   (1979)  y  el  Protocolo  Facultativo  de  1999     NOTA:  Para  conseguir  estos  y  otros  instrumentos   jurídicos  internacionales  pertinentes,  visite:   http://www.un.org/es/rights/       2.          Establecer  grupos  de  investigación.   Asignar  la  lectura  de  un  convenio  a  cada  grupo,   estudiar,  discutir  y  luego  informar  a  toda  la  clase   de  las  respuestas  a  las  siguientes  preguntas  para   que  puedan  analizar  la  relevancia  del  instrumento   para  los  problemas  y  los  objetivos  reflejados  en  la   Resolución  1325  del  Consejo  de  Seguridad  de  las   Naciones  Unidas.     a. ¿Cuáles  son  los  propósitos  de  la  Convención?   b. ¿Qué  tipos  de  problemas  pueden  haber   conducido  a  la  elaboración  y  a  la  adopción  de  la   convención?   c. ¿Sobre  qué  objetivos  y  recomendaciones   podría  aplicarse  la  Resolución  1325  del   Consejo  de  Seguridad  de  las  Naciones  Unidas?   d. ¿Qué  disposiciones  de  la  convención  son  más   relevantes?   e. ¿Quién  tiene  que  tener  conocimiento  de  esta   convención  si  se  trata  de  ayudar  a  que  se   logren  los  objetivos  de  la  Resolución  1325?   f.  ¿Qué  deben  saber  los  ciudadanos  sobre  esta   convención?      

Actividad  3   1.          Asignar  un  proyecto  sobre  medios  de   comunicación  para  que  cada  estudiante  siga  el   desarrollo  de  las  noticias  relacionadas  con   conflictos  armados.   2.          Ver  cómo  se  transmite  la  información   según  los  diferentes  medios  de  comunicación.   Valorar  las  posibles  implicaciones  de  género  en  el   conflicto.   a.        ¿Cómo  afecta  a  hombres  y  mujeres  de   manera  diferente?   b.        ¿Las  mujeres  tienen  necesidades   especiales  a  raíz  del  conflicto?  ¿Cuáles  son?   c.        ¿Se  satisfacen  estas  necesidades   satisfactoriamente?  ¿Quién  intenta  que  se   cumplan?  ¿Existen  otras  organizaciones  que   deberían  estar  involucradas?   3.          Si  este  conflicto  está  relacionado  con  el   género,  ¿se  indica  así  en  los  medios?  ¿Es  adecuada   la  presentación  a  los  problemas?   4.          Haz  un  borrador  de  una  carta  dirigida  a   algunos  de  los  medios  de  comunicación  que  hayas   seguido  en  clase  para  dar  tu  opinión  sobre  la   cobertura  de  género  y  sus  sugerencias  para  que  se   cambie  o  se  mejore  dicha  cobertura.   5.          Leer  la  carta  en  clase.  Usando   argumentos  bien  razonados,  intentar  persuadir  a   los  compañeros  para  que  firmen  junto  contigo  la   carta  y  enviarla  a  los  medios.       Actividad  4   1.          Asignar  lecturas  sobre  actividades  de   mujeres  que  luchan  por  la  paz  y  debatir  los   informes  en  clase.  (Los  materiales  están   disponibles  en:  el  International  Women's  Tribune   Centre,  777  UN  Plaza,  Nueva  York  10017;   www.peacewomen.org,  (disponible  en  inglés)  un   proyecto  de  la  Liga  Internacional  de  Mujeres  por  la   Paz  y  la  Libertad;  Naciones  Unidas;  UNIFEM;   UNESCO,  París;  e  International  Alert,  Londres).     2.          Incluye  los  siguientes  temas  en  los   debates:   a.          Perspectivas  y  motivaciones  individuales;   b.          Tipos  de  acciones  que  persiguen  las  mujeres   por  la  paz  y  por  qué  se  han  elegido  dichas   acciones;   c.          Restricciones  y  ventajas  de  la  eficacia  de  las   mujeres  en  la  búsqueda  de  la  paz.     Hoja  informativa   Extracto  de:  RESOLUCIÓN  DE  LAS  NACIONES   UNIDAS  (S/RES/1325),  aprobada  por  el  Consejo   de  Seguridad  el  31  de  octubre  de  2000  

(Preámbulo  omitido)       El  Consejo  de  Seguridad   1.          Insta  a  los  Estados  Miembros  a  velar   por  que  aumente  la  representación  de  la  mujer  en   todos  los  niveles  de  adopción  de  decisiones  de  las   instituciones  y  mecanismos  nacionales,  regionales   e  internacionales  para  la  prevención,  la  gestión  y   la  solución  de  conflictos;   2.          Alienta  al  Secretario  General  a  que   ejecute  su  plan  de  acción  estratégico  (A/49/587)   en  el  que  se  pide  un  aumento  de  la  participación   de  la  mujer  en  los  niveles  de  adopción  de   decisiones  en  la  solución  de  conflictos  y  los   procesos  de  paz;   3.          Insta  al  Secretario  General  a  que   nombre  a  más  mujeres  representantes  especiales   y  enviadas  [...];   4.          Insta  también  al  Secretario  General  a   que  trate  de  ampliar  el  papel  y  la  aportación  de  las   mujeres  en  las  operaciones  de  las  Naciones  Unidas   sobre  el  terreno,  y  especialmente  entre  los   observadores  militares,  la  policía  civil  y  el   personal  dedicado  a  los  derechos  humanos  y  a   tareas  humanitarias;   5.          Expresa  su  voluntad  de  incorporar  una   perspectiva  de  género  en  las  operaciones  de   mantenimiento  de  la  paz,  e  insta  al  Secretario   General  a  que  vele  por  que,  cuando  proceda,  las   operaciones  sobre  el  terreno  incluyan  un   componente  de  género;   6.          Pide  al  Secretario  General  que   proporcione  a  los  Estados  Miembros  directrices  y   material  de  adiestramiento  sobre  la  protección,  los   derechos  y  las  necesidades  especiales  de  las   mujeres  [...];   7.          Insta  a  los  Estados  Miembros  a  que   aumenten  su  apoyo  financiero,  técnico  y  logístico   voluntario  a  las  actividades  de  adiestramiento  [...];   8.          Pide  a  todos  los  que  participen  en  la   negociación  y  aplicación  de  acuerdos  de  paz  que   adopten  una  perspectiva  de  género,  en  que  se   tengan  en  cuenta  y  se  incluyan,  entre  otras  cosas:   a.        Las  necesidades  especiales  de  las   mujeres  y  las  niñas  durante  la  repatriación  y  el   reasentamiento,  así  como  para  la  rehabilitación,  la   reintegración  y  la  reconstrucción  después  de  los   conflictos;   b.        Medidas  para  apoyar  las  iniciativas  de   paz  de  las  mujeres  locales  y  los  procesos   autóctonos  de  solución  de  conflictos  y  para  hacer   participar  a  las  mujeres  en  todos  los  mecanismos   de  aplicación  de  los  acuerdos  de  paz;   c.          Medidas  que  garanticen  la  protección  y   el  respeto  de  los  derechos  humanos  de  las  mujeres  

y  las  niñas,  particularmente  en  lo  relativo  a  la   constitución,  el  sistema  electoral,  la  policía  y  el   sistema  judicial;   9.          Exhorta  a  todas  las  partes  en  un   conflicto  armado  a  que  respeten  plenamente  el   derecho  internacional  aplicable  a  los  derechos  y  a   la  protección  de  las  mujeres  y  niñas  [...];   10.                          Insta  a  todas  las  partes  en  un  conflicto   armado  a  que  adopten  medidas  especiales  para   proteger  a  las  mujeres  y  las  niñas  de  la  violencia   por  razón  de  género,  particularmente  la  violación   y  otras  formas  de  abusos  sexuales,  y  todas  las   demás  formas  de  violencia  en  situaciones  de   conflicto  armado;   11.                          Subraya  la  responsabilidad  de  todos  los   Estados  de  poner  fin  a  la  impunidad  y  de  enjuiciar   a  los  culpables  de  genocidio,  crímenes  de  lesa   humanidad  y  crímenes  de  guerra,  especialmente   los  relacionados  con  la  violencia  sexual  y  de  otro   tipo  contra  las  mujeres  y  las  niñas  [...];   12.                          Exhorta  a  todas  las  partes  en  un  conflicto   armado  a  que  respeten  el  carácter  civil  y   humanitario  de  los  campamentos  y  asentamientos   de  refugiados  y  a  que  tengan  en  cuenta  las   necesidades  especiales  de  las  mujeres  y  las  niñas   [...];   13.                          Alienta  a  todos  los  que  participen  en  la   planificación  para  el  desarme,  la  desmovilización  y   la  reintegración  a  que  tengan  presentes  las   necesidades  distintas  de  los  excombatientes  según   sean  del  género  femenino  o  masculino  y  tengan  en   cuenta  las  necesidades  de  sus  familiares  a  cargo;   14.                          Reafirma  que,  cada  vez  que  se  adopten   medidas  en  virtud  del  Artículo  41  de  la  Carta  de  las   Naciones  Unidas,  está  dispuesto  a  tener  presente   el  efecto  que  podrían  tener  sobre  la  población  civil,   teniendo  en  cuenta  las  necesidades  especiales  de   las  mujeres  y  las  niñas,  a  fin  de  considerar  la   posibilidad  de  hacer  las  excepciones  humanitarias   del  caso;   15.                          Expresa  su  disposición  a  velar  por  que   en  las  misiones  del  Consejo  de  Seguridad  se  tengan   en  cuenta  las  consideraciones  de  género  y  los   derechos  de  la  mujer,  incluso  celebrando  consultas   con  los  grupos  locales  e  internacionales  de   mujeres;   16.                          Invita  al  Secretario  General  a  hacer  un   estudio  sobre  los  efectos  de  los  conflictos  armados   en  las  mujeres  y  las  niñas,  el  papel  de  las  mujeres   en  la  consolidación  de  la  paz  y  las  dimensiones  de   género  de  los  procesos  de  paz  y  la  solución  de   conflictos,  y  le  invita  también  a  presentar  un   informe  al  Consejo  de  Seguridad  sobre  los   resultados  de  ese  estudio  y  a  poner  éstos  a  

disposición  de  todos  los  Estados  Miembros  de  las   Naciones  Unidas;   17.                          Pide  al  Secretario  General  que,  según   proceda,  indique  en  sus  informes  al  Consejo  de   Seguridad  los  progresos  realizados  en  la   incorporación  de  las  cuestiones  de  género  en  

todas  las  misiones  de  mantenimiento  de  la  paz  y   todos  los  demás  aspectos  relacionados  con  las   mujeres  y  las  niñas;   18.                          Decide  seguir  ocupándose  activamente   de  la  cuestión.  

 

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión      
• • • • • ¿Qué  es  género?  ¿Cuál  es  la  diferencia  entre  el  sexo  y  el  género?   ¿Por  qué  la  desigualdad  de  género  es  relevante  en  la  educación  para  la  paz?   ¿Qué  acciones  hacen  que  las  desigualdades  de  género  se  perpetúen?   ¿Cómo  puedes  integrar  temas  de  género  en  tu  práctica  docente?  Se  específico.   ¿En  qué  se  diferencia  la  socialización  de  los  chicos  y  de  las  chicas  en  su  cultura?   ¿Existe  alguna  relación  entre  esta  socialización,  la  paz  y  la  violencia?  ¿Qué  papel   juega  la  clase  en  la  promoción  de  la  igualdad  de  género?   ¿Cómo  te  aseguras  de  que  tu  clase  sea  un  ambiente  sensible  a  los  temas  de   género?    ¿Qué  cosas  haces  o  evitas  para  alcanzar  este  objetivo?  
   

    Respuesta  a  la  Adivinanza:  El  médico  es  su  madre.  Muchas  veces,  cuando  la  gente  escucha  por   primera  vez  la  adivinanza,  dicen  cosas  como  «el  niño  fue  adoptado»  o  piensan  en  otras  formas   para  explicar  que  el  médico  pueda  ser  su  padre.  Esta  adivinanza  demuestra  nuestra  propia   tendencia  sobre  el  género,  como  la  de  mucha  gente  que  piensa  que  sólo  un  hombre  puede   desempeñar  el  papel  de  un  médico  u  otras  posiciones  de  prestigio.  

Referencias  
Brock-­‐Utne,  B.  (2009).  A  Gender  Perspective  on  Peace  Education  and  the  Work  for  Peace.   International  Review  of  Education,  55(2-­‐3),  Mayo,  pág.  205-­‐220.       International  Labor  Office.  (2000).  ABC  of  women  workers’  rights  and  gender  equality.   Disponible   en:  http://www.ilo.org/dyn/gender/docs/RES/68/F1962744474/ABC%20of%20women %20workers.doc       Kempadoo,  K.,  Landa,  O.,  Maxwell,  S.,  &  Smith,  N.  (2001).  Gender,  Peace  and  Development  in   the  Caribbean:  Research  Report  on  the  Northern  Caribbean,  Prepared  for  UNESCO.   Disponible  en:  http://www.unesco.org/cpp/uk/projects/NorthFinalReport.pdf       Oxfam.  (2005).  Gender  Equality  in  Schools.  Disponible  en:   http://www.oxfam.org.uk/what_we_do/issues/education/downloads/edPaper2.pdf       Naciones  Unidas.  (1985).  Nairobi  Forward-­‐Looking  Strategies  for  the  Advancement  of   Women.  Disponible  en:  http://www.un-­‐documents.net/nflsaw.htm      

Naciones  Unidas.  (1994).  General  Assembly  Resolution:  Declaración  sobre  la  eliminación  de   la  violencia  contra  la  mujer.  Disponible  en:       http://www.unhchr.ch/huridocda/huridoca.nsf/(symbol)/a.res.48.104.en       Naciones  Unidas.  (Septiembre  1995).  Fourth  World  Conference  on  Women:  Beijing   Declaration.  Disponible  en:   http://www.un.org/womenwatch/daw/beijing/platform/declar.htm       Naciones  Unidas.  (2000).  Security  Council  Resolution  1325.  Disponible  en:   http://www.un.org/womenwatch/ods/S-­‐RES-­‐1325(2000)-­‐E.pdf       UNESCO.  (2000).  Culture  of  Peace:  What  is  it?.  Disponible  en:   http://www3.unesco.org/iycp/uk/uk_sum_cp.htm       Wilson,  D.  (2003).  Human  Rights:  Promoting  Gender  Equality  In  and  Through  Education.   Disponible  en:  http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001469/146974e.pdf    

Recursos  adicionales  
  The  Girl  Effect   http://www.girleffect.org/video  -­‐  Video  muy  interesante  que  promueve  y  enfatiza  la   educación  de  las  niñas.       Libro  muy  interesantes  que  trata  sobre  el  potencial  de  las  mujeres  en  un  contexto  de   desarrollo  internacional:   Kristof,  N.D.  &  WuDunn,  S.  (2009).  Half  the  sky:  Turning  oppression  into  opportunity  for   women  worldwide.  Nueva  York:  Vintage  Books.                                        

8.  Educación  Ambiental    
Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  final  de  esta  sección  los  participantes:       • Definirán  educación  ambiental;   • Discutirán  las  conexiones  entre  la  educación  ambiental,  la  justicia  social  y  la   educación  para  la  paz;   • Comprenderán  los  diferentes  enfoques  de  la  educación  ambiental;   • Desarrollarán  planes  de  clase  que  se  centren  en  la  educación  ambiental  e  integrarlos   al  plan  de  estudios  ya  existente.    

Preguntas  Guía    
Antes  de  leer  esta  sección,  considera  las  siguientes  preguntas:       • ¿Cuáles  son  los  temas  clave  sobre  medio  ambiente  en  la  región  en  donde  vives?   • ¿Cómo  ha  cambiado  el  medio  ambiente  desde  que  eras  niño?             Apreciar  lo  que  queda  de  la  Tierra  y  fomentar  su  renovación  es  nuestra  única  esperanza  de   supervivencia.     -­‐  Wendell  Berry     Aquel  que  oiga  el  murmullo  de  los  ríos  no  deberá  desesperar  por  nada.   -­‐  Henry  David  Thoreau  -­‐1817-­‐1862      

Introducción      
La  Educación  Ambiental  se  basa  en  el  pensamiento  ecológico  y  el  respeto  de  todas  las   formas  de  vida  del  planeta.  La  educación  para  la  paz  apoya  una  apreciación  holísitca  del   valor  de  la  vida  y  la  interdependencia  de  todos  los  sistemas  vivos.  Además,  la  educación   ambiental  es  parte  de  la  educación  para  la  paz  debido  a  que  la  educación  para  la  paz   reconoce  que  la  paz  no  puede  existir  sin  la  sustentabilidad  ambiental  y  el  respeto  por  la   tierra.  Algunas  de  las  muchas  formas  en  las  que  se  puede  ver  esta  relación  es  en  las  guerras   que  se  libran  por  los  recursos  naturales,  cada  vez  más  escasos,  y  en  cómo  la  contaminación   afecta  desproporcionadamente  a  las  personas  con  menos  recursos.         El  movimiento  moderno  de  la  educación  ambiental,  que  ganó  un  impulso  significativo  a   finales  de  1960  y  principios  de  1970,  proviene  del  estudio  de  la  naturaleza  y  de  la  educación   para  la  conservación  de  la  naturaleza.  El  movimiento  viene  de  la  exitosa  publicación  de   Rachel  Carson,  Primavera  Silenciosa.  Dicho  texto  se  centra  en  el  miedo  a  la  lluvia  radioactiva   y  en  la  preocupación  general  por  la  salud,  tanto  del  planeta  como  de  sus  habitantes.          

Mucho  se  ha  escrito  sobre  las  teorías  y  aplicaciones  de  la  educación  ambiental,  el  objetivo   de  esta  sección  va  más  allá  de  sólo  dar  cuenta  detallada  de  ello.  Más  bien,  la  atención  se   centrará  en  la  relación  entre  la  educación  ambiental,  la  justicia  social  y  la  educación  para  la   paz.  Se  ofrecerán  también  ejemplos  útiles  y  pertinentes.    

Definiciones  
Una  definición  básica,  pero  a  su  vez  amplia,  es  la  que  dió  William  B.  Stapp  et  al.  de  la   educación  ambiental  hace  unos  40  años  (1969):       La  Educación  Ambiental  aspira  a  producir  una  ciudadanía  que  tenga  conocimiento   sobre  el  medio  ambiente  biofísico  y  sus  problemas  asociados,  consciente  de  cómo   ayudar  a  resolver  estos  problemas  y  motivada  para  trabajar  hacia  su  solución.       Más  tarde,  surgieron  dos  definiciones  más  detalladas,  la  de  La  Carta  de  Belgrado  para  la   Educación  Ambiental  de  1975  y  la  de  la  Conferencia  Intergubernamental  de  Tbilisi  sobre   Educación  Ambiental  de  1977  (Stapp,  1997).       Según  La  Carta  de  Belgrado  (1975):       La  Educación  Ambiental  debe  formar  parte  del  proceso  educativo,  estar  destinada  a   los  problemas  prácticos  de  carácter  interdisciplinario,  construir  un  sentido  de  los   valores  y  contribuir  al  bienestar  público.  Su  enfoque  debe  centrarse  principalmente   en  la  iniciativa  de  los  alumnos  y  en  su  participación  en  diversas  acciones,  éstos   deben  estar  interesados  tanto  por  temas  inmediatos  como  por  futuros.       Según  la  Conferencia  de  Tbilisi  (1977):       La  Educación  Ambiental  es  un  proceso  destinado  a  desarrollar  una  población   mundial  que    sea  consciente  y  esté  preocupada  por  el  medio  ambiente  y  sus   problemas  asociados,  y  tiene  la  actitud,  la  motivación,  el  conocimiento,  el   compromiso  y  las  habilidades  para  trabajar  de  forma  individual  y  colectiva  para   conseguir  una  solución  de  los  problemas  actuales  y  la  prevención  de  otros  nuevos.       A  menudo,  cuando  la  gente  piensa  en  educación  ambiental  piensa  en  ciencias  como  la   biología  y  la  ecología.  La  educación  ambiental  incluye  estas  ciencias,  pero  no  sólo  se  limita  a   ellas.  Por  ejemplo,  en  temas  de  medio  ambiente  siempre  están  implicados  elementos   sociales  y  políticos,  y  estos  pueden  ser  incluidos  perfectamente  en  estudios  sociales  o  clases   de  educación  cívica.  Es  importante  ver  la  naturaleza  interdisciplinar  de  la  educación   ambiental,  ya  que  gracias  a  esto,  puede  ser  integrada  en  todas  las  áreas  temáticas.  

Declaraciones  Clave  
La  educación  ambiental  ha  extraído  sus  bases  de  varias  declaraciones  internacionales.  Los   principales  documentos  son  cuatro:  la  Declaración  de  Estocolmo,  la  Declaración  de  Tbilisi,   la  Declaración  de  Río  y  la  Carta  de  la  Tierra.    

La  Declaración  de  Estocolmo  (1972)  
Este  documento  es  clave  para  la  historia  ambiental,  ya  que  fue  el  primer  documento   internacional  en  reconocer  el  derecho  a  un  medio  ambiente  sano  como  derecho   fundamental  de  la  humanidad.  Este  derecho  es  la  base  de  la  educación  ambiental,  la  cual   también  parte  de  la  premisa  de  que  todas  las  personas  tienen  derecho  a  un  medio  ambiente   sano.    

La  Declaración  de  Tbilisi  (1977)  
Esta  declaración  fue  el  resultado  de  la  primera  conferencia  sobre  la  educación  ambiental  de   la  Organización  de  las  Naciones  Unidas.  La  declaración  apunta  que  la  educación  ambiental   es  clave  para  la  protección  de  los  recursos  naturales  del  mundo  y  también  para  un   desarrollo  equilibrado.  La  Conferencia  de  Tbilisi  subscribe  ciertas  finalidades,  objetivos  y   principios  rectores  para  la  educación  ambiental.     Metas   Según  la  Conferencia  de  Tbilisi,  las  finalidades  de  la  educación  ambiental  son:       • Ayudar  a  hacer  comprender  claramente  la  existencia  y  la  importancia  de  la   independencia  económica,  social,  política  y  ecológica  en  las  zonas  urbanas  y  rurales;   • Proporcionar  a  todas  las  personas  la  posibilidad  de  adquirir  los  conocimientos,  el   sentido  de  los  valores,  las  actitudes,  el  compromiso  y  las  habilidades  necesarios  para   proteger  y  mejorar  el  medio  ambiente  e;   • Inculcar  nuevas  pautas  de  conducta  en  los  individuos,  los  grupos  sociales  y  la   sociedad  en  su  conjunto,  respecto  del  medio  ambiente.       Objetivos   Según  la  Conferencia  de  Tbilisi  los  objetivos  de  la  educación  ambiental  son:       • Conciencia:  ayudar  a  los  grupos  sociales  y  a  los  individuos  a  adquirir  una  conciencia   del  medio  ambiente  global  y  ayudarles  a  sensibilizarse  por  esas  cuestiones.   • Conocimiento:  ayudar  a  los  grupos  sociales  y  a  los  individuos  a  adquirir  una   diversidad  de  experiencias  y  una  comprensión  fundamental  del  medioambiente  y  de   los  problemas  anexos.   • Actitudes:  ayudar  a  los  grupos  sociales  y  a  los  individuos  a  compenetrarse  con  una   serie  de  valores  y  a  sentir  interés  y  preocupacion  por  el  medio  ambiente   motivándolos  de  tal  modo  que  puedan  participar  activamente  en  la  mejora  y  la   protección  del  medio  ambiente.   • Habilidades:  ayudar  a  los  grupos  sociales  y  a  los  individuos  a  adquirir  las   habilidades  necesarias  para  identificar  y  resolver  los  problemas  ambientales.   • Participación:  proporcionar  a  los  grupos  sociales  y  a  los  individuos  la  posibilidad  de   participar  activamente  en  las  tareas  que  tienen  por  objeto  resolver  los  problemas   ambientales.        

Principios  Rectores   Según  la  Declaración  de  Tbilisi,  la  educación  ambiental  debería:       • Considerar  el  medio  ambiente  en  su  totalidad,  es  decir,  en  sus  aspectos  naturales  y   creados  por  el  hombre,  tecnológicos  y  sociales  (económico,  político,  histórico-­‐ cultural,  moral  y  estético);   • Constituir  un  proceso  continuo  y  permanente,  comenzando  por  el  grado  preescolar  y   continuando  a  través  de  todas  las  fases  de  la  enseñanza  formal  y  no  formal;   • Aplicar  un  enfoque  interdisciplinario,  aprovechando  el  contenido  específico  de  cada   disciplina  de  modo  que  se  adquiera  una  perspectiva  global  y  equilibrada;   • Examinar  las  principales  cuestiones  ambientales  desde  los  puntos  de  vista  local,   nacional,  regional  e  internacional  de  modo  que  los  educandos  se  compenetren  con   las  condiciones  ambientales  de  otras  regiones  geográficas;   • Concentrarse  en  las  actuales  situaciones  ambientales  y  en  las  que  pueden   presentarse,  habida  cuenta  también  de  la  perspectiva  histórica;   • Insistir  en  el  valor  y  la  necesidad  de  la  cooperación  local,  nacional  e  internacional   para  prevenir  y  resolver  los  problemas  ambientales;   • Considerar  de  manera  explícita  los  aspectos  ambientales  en  los  planes  de  desarrollo   y  de  crecimiento;   • Hacer  participar  a  los  alumnos  en  la  organización  de  sus  experiencias  de  aprendizaje   y  darles  la  oportunidad  de  tomar  decisiones  y  aceptar  sus  consecuencias;   • Establecer  una  relación,  para  los  alumnos  de  todas  las  edades,  entre  la   sensibilización  por  el  medio  ambiente,  la  adquisición  de  conocimientos,  la  aptitud   para  resolver  los  problemas  y  la  clarificación  de  los  valores,  haciendo  especial   hincapié  en  sensibilizar  a  los  más  jóvenes  a  los  problemas  del  medio  ambiente  que   se  plantean  en  su  propia  comunidad;   • Ayudar  a  los  alumnos  a  descubrir  los  síntomas  y  las  causas  reales  de  los  problemas   ambientales;   • Subrayar  la  complejidad  de  los  problemas  ambientales  y,  en  consecuencia,  la   necesidad  de  desarrollar  el  sentido  crítico  y  las  habilidades  necesarias  para  resolver   los  problemas;   • Utilizar  diversos  ambientes  de  aprendizaje  y  una  amplia  gama  de  métodos  para   comunicar  y  adquirir  conocimientos  sobre  el  medio  ambiente,  subrayando   debidamente  las  actividades  prácticas  y  las  experiencias  personales.  

La  Declaración  de  Río  (1992)    

En  junio  de  1992,  la  Conferencia  de  las  Naciones  Unidas  sobre  el  Medio  Ambiente  y  el   Desarrollo  que  se  celebró  en  Río  de  Janeiro,  Brasil,  produjo  la  Declaración  de  Río.  La   Declaración  de  Río  ofreció  una  importante  oportunidad  para  el  activismo  de  la  juventud  y  la   educación  relacionada  con  el  medio  ambiente,  incluyendo  el    “Foro  de  los  Niños»,  conducido   por  la  Campaña  Internacional  La  Voz  de  los  Niños,  una  organización  juvenil  noruega,  se   permitió  que  se  celebrase  un  encuentro  para  dar  una  oportunidad  a  la  juventud  de   cuestionar  y  apelar  a  los  líderes  mundiales  en  temas  de  medio  ambiente  y  desarrollo.    

La  Carta  de  la  Tierra  (1997)  
Las  ideas  recogidas  por  la  Carta  de  la  Tierra  se  estaban  debatiendo  más  o  menos  cuando  se   celebró  la  Cumbre  de  Río,  pero  fue  en  la  Cumbre  de  Río+5  en  donde  la  carta  fue  redactada   formalmente,  y  en  el  año  2002,  en  la  Cumbre  Mundial  sobre  Desarrollo  Sustentable  en   Johannesburgo,  fue  cuando  la  Carta  de  la  Tierra  fue  reconocida  formalmente.  La  Carta  de  la   Tierra  es  una  aproximación  a  una  cultura  de  paz  que  se  centra  en  la  sustentabilidad  del   medio  ambiente.         La  Carta  de  la  Tierra  consta  de  16  principios  agrupados  en  las  siguientes  categorías:       1.      Respeto  y  cuidado  de  la  comunidad  de  la  vida;   2.      Integridad  ecológica;   3.      Justicia  social  y  económica;   4.      Democracia,  no  violencia  y  paz.       La  Carta  de  la  Tierra  demuestra  la  interrelación  entre  las  cuestiones  del  medio  ambiente,  la   paz  social,  la  justicia  social  y  la  democracia.  Esta  Carta  puede  servir  como  una  excelente   herramienta  para  la  clase.    

Educación  Ambiental  y  Justicia  Social  
La  educación  ambiental  tiene  como  objetivo  general  la  justicia  ambiental,  en  muchos   aspectos  ha  sido  falsamente  separada  de  ella,  e  incluso  enfrentada,  a  los  movimientos  de   justicia  social.  Muchos  han  puesto  en  tela  de  juicio  que  los  ecologistas  no  reconozcan  la   importancia  de  las  necesidades  sociales  y  a  la  inversa,  que  los  defensores  de  la  justicia   social  no  reconocen  la  importancia  de  la  justicia  ambiental,  con  especial  hincapié  en  el   desconocimiento  del  valor  de  la  preservación  del  medio  ambiente  simplemente  por  derecho   propio,  además  de  su  valor  utilitario.  Sin  embargo,  más  recientemente  (e  históricamente   para  muchas  comunidades  indígenas)  ha  aumentado  la  conciencia  de  que  esta  polarización   y  dualidad  es  una  representación  inexacta  de  la  realidad  interconectada.  Lo  cierto  es  que  la   justicia  social  y  la  ambiental  están  intrínsecamente  conectadas  y  se  benefician  mutuamente.     Además,  la  educación  ambiental  y  la  educación  para  la  justicia  social  apoyan  las  mismas   finalidades,  proponiendo  como  punto  de  partida  la  educación  para  la  paz.       Para  aclarar  aún  más  esta  relación,  debemos  tener  en  cuenta  que  la  salud  del  mundo   natural  y  la  de  las  comunidades  humanas  van  de  la  mano.  Aún  más,  el  acceso  y  el  control  de   los  recursos  naturales  es  una  de  las  principales  causas  de  conflictos,  violencia  y  situaciones   bélicas  (Amster,  2009).  Michael  Klare  (2002)  comenta  en  su  libro  La  guerra  por  los  Recursos   que:  “Los  conflictos  por  recursos  naturales  –y  por  el  poder  y  riqueza  que  otorgan–  se  ha   convertido  en  una  característica  cada  vez  más  destacada  del  panorama  mundial  [y]  ha   planteado  una  amenaza  importante  y  creciente  para  la  paz“.  Generalmente,  las   comunidades  oprimidas  están  afectadas  de  manera  desproporcionada  por  la  degradación   del  medio  ambiente/la  injusticia,  esto,  a  su  vez,  tiende  a  mantener  el  estado  de  pobreza  y   violencia.  La  injusticia  ambiental  y  social  y  la  violencia  son  fenómenos  cíclicos.       Por  la  misma  razón,  la  justicia  ambiental,  la  justicia  social  y  la  paz  también  están   cíclicamente  conectadas.  Tal  vez  si  sometemos  a  examen  temas  políticos  y  de  paz,  es  útil  

tener  en  cuenta  las  ideas  de  ética  de  la  tierra  de  Aldo  Leopold  (1949):  “Algo  es  correcto   cuando  tiende  a  preservar  la  integridad,  estabilidad  y  belleza  de  la  comunidad  biótica.  Está   mal  cuando  tiende  a  hacer  lo  contrario“  (pág.  240).  El  destino  común  de  la  humanidad  en   relación  con  la  salud  del  medio  ambiente  puede  crear  perfectamente  oportunidades  para  la   construcción  de  la  paz,  como  ilustra  Carius  (2006):       Como  un  mecanismo  para  la  paz,  el  medio  ambiente  es  útil,  incluso  puede  que   posea  cualidades  únicas  que  son  beneficiosas  e  idóneas  para  trabajar  por  la  paz  y  la   resolución  de  conflictos.  Los  problemas  del  medio  ambiente  no  atienden  a   fronteras  políticas.  Requieren  una  perspectiva  a  largo  plazo,  fomentar  la   participación  de  las  organizaciones  locales  y  no  gubernamentales  y  ayudar  a   construir  capacidades  administrativas,  económicas  y  sociales  para  la  acción  y   facilitar  la  creación  de  elementos  comunes  que  vayan  más  allá  de  la  polarización   causada  por  las  relaciones  económicas.  Mientras  que  la  cooperación  ambiental  se   desarrolla  y  los  actores  sociales  y  políticos  se  integran  sistemáticamente  en  los   procesos  de  negociación  para  proteger  los  bienes  naturales,  la  confianza  necesaria   para  iniciar  acciones  de  cooperación  y  de  fomento  para  la  creación  de  una   identidad  regional  común  nacida  de  recursos  compartidos,  simultáneamente  se  ve   fortalecida.  (pág.  11)  

Ejemplos  de  Movimientos  de  Justicia  Social  y  Ambiental  
La  síntesis  de  la  justicia  ambiental  y  social  puede  ser  vista  en  una  serie  de  movimientos,  por   ejemplo  el  Movimiento  Zapatista  en  México,  la  Confederación  de  Nacionalidades  Indígenas   del  Ecuador  (CONAIE)  y  el  Movimiento  Cinturón  Verde,  fundado  por  la  ganadora  del  Premio   Nobel  de  la  Paz  Wangari  Maathai.  Los  Zapatistas  han  unido  su  lucha  por  la  autonomía  y  la   justicia  con  la  lucha  contra  la  degradación  del  suelo  causada  por  el  neo-­‐liberalismo.  CONAIE   pide  ciertos  derechos  culturales,  tales  como  educación  bilingüe  y  asistencia  sanitaria   apropiada,  a  la  vez  que  ven  estos  derechos  estrechamente  ligados  a  los  derechos  de  la  tierra   y  a  la  conservación  de  la  biodiversidad.  CONAIE  apoya  y  ha  ayudado  a  establecer  la  idea  de   los  "derechos  de  la  naturaleza"  en  donde  ninguna  actividad  productiva  puede  poner  en   peligro  los  ciclos  y  las  estructuras  de  la  naturaleza  (Denvir  &  Riofrancos,  2008).  El   Movimiento  Cinturón  Verde  ha  plantado  decenas  de  millones  de  árboles  en  toda  África  para   frenar  la  deforestación,  ha  llevado  a  cabo  proyectos  para  preservar  la  biodiversidad,  ha   educado  poblaciones  para  que  conozcan  el  medio  ambiente  que  les  rodea  y  ha  promovido   los  derechos  de  las  mujeres  y  las  niñas.  Maathai  vio  claramente  la  conexión  entre  la   degradación  medioambiental  local  (específicamente  la  deforestación),  la  pobreza  y  la   desigualdad  de  género.  Ella  afirmó  que  «El  medio  ambiente  es  muy  importante  en  temas  de   paz,  ya  que  cuando  destruimos  nuestros  recursos,  estos  se  vuelven  escasos  y  luchamos  por   ellos»  (BBC  News,  2004).       Estos  son  sólo  ejemplos  representativos  en  los  que  se  han  unido  la  justicia  social,  la  justicia   ambiental  y  la  paz.  Podemos  ver  otro  excelente  ejemplo  de  esta  conexión  en  las  diversas   situaciones  y  movimientos  que  rodean  a  los  problemas  de  acceso  al  agua  y  la  escasez  de   agua  en  todo  el  mundo.    

Estudio  de  caso:  Agua    
Toda  forma  de  vida  está  interconectada  por  el  agua.  El  agua  no  puede  limitarse  a  una   categoría  ambiental,  social  o  económica.    Los  temas  que  rodean  al  agua  son  intrínsecamente   interdisciplinarios.  He  aquí  una  pequeña  lista  de  temas  sobre  justicia  ambiental  y  social  que   pueden  estar  relacionados  con  el  agua:  enfermedades  transmitidas  por  el  agua;  tratamiento   del  agua;  impacto  en  la  salud  a  causa  de  los  contaminantes  sintéticos  que  pueda  haber  en  el   agua;  el  agua  como  un  derecho  de  la  humanidad;  la  propiedad  pública  y  privada;  impactos   ambientales  y  sociales  de  la  industria  del  agua  embotellada;  escasez  y  consumo  excesivo;   presas;  conservación  del  agua;  contaminación;    desaparición  de  especies;  nuestras   relaciones  individuales  y  colectivas  con  el  agua  y  la  Tierra.       En  el  mundo  actual,  la  cuestión  principal  sobre  la  crisis  del  agua  está  conectada  tanto  a  la   justicia  ambiental  como  a  la  social.  La  pregunta  es  si  el  agua  debe  ser  tratada  como  una   mercancía  o  como  un  derecho  fundamental.  Esta  es  una  pregunta  muy  importante  porque  la   propiedad,  administración  y  el  tratamiento  del  agua  están  intrínsecamente  conectados  con   las  personas  y  sus  vidas.  Por  consiguiente,  los  temas  relacionados  con  el  agua  son  muy   importantes  para  la  paz  y  la  justicia.  

Lección  Muestra  
   
El  documental  FLOW:  Por  amor  al  agua,  tiene  un   plan  de  estudios  que  lo  acompaña  y  que  puede  ser   utilizado  para  educación  ambiental.  Si  le  es   imposible  obtener  una  copia  del  documental,   puede  usar  esta  lección,  haciendo  algunas   modificaciones.  Lo  que  sigue  son  varios  ejemplos   extraídos  del  plan  de  estudios  del  documental   FLOW,  desarrollado  por  Rachel  Ellis.     De  la  reflección  a  la  acción   Edades   9-­‐12.     Duración  aproximada   1  hora  y  media.     Preguntas  fundamentales   ¿Qué  es  lo  que  me  gusta  del  agua?  ¿Cómo  se  puede   ser  amigo  de  la  naturaleza?  ¿Cómo  podemos  crear   y  poner  en  marcha  un  proyecto  de  acción  local?     Objetivos  para  los  estudiantes   1.          Puedo  explicar  lo  que  me  gusta  del  agua.     2.          Puedo  hablar  sobre  lo  que  creo  que  es  la   amistad  con  la  naturaleza.     3.          Puedo  crear  con  mis  compañeros  un   plan  de  acción  para  llevar  a  cabo  un  proyecto   relacionado  con  el  agua  en  mi  comunidad.     Preparación  de  la  clase   «¿Qué  es  lo  que  me  gusta  del  agua?  Vamos  a  hacer   una  lluvia  de  ideas  con  todo  lo  que  nos  gusta  del   agua  y  con  lo  que  disfrutamos  de  ella.  (Por   ejemplo:  me  gusta  beber  agua,  darme  un  baño,   nadar,  la  lluvia,  la  nieve,  ir  a  un  lago  o  a  un  río,  la   sensación  del  agua,  etc)».  Hacer  una  lista  con  la   lluvia  de  ideas  de  la  clase.     Actividad  de  aprendizaje  (1)     Introducción/Práctica  guiada.       “Si  bien  hay  muchas  cosas  que  nos  pueden  gustar   del  agua,  el  agua  corre  peligro  de  muchas  maneras.   En  muchas  partes  del  mundo  está  contaminada,  no   es  potable,  o  se  está  agotando,  además,  las   empresas  que  la  comercializan  la  compran  y  (a   veces)  también  la  quitan  a  la  gente.  Quiero  que  nos   demos  cuenta  y  pensemos  en  cómo  tratamos  el   agua  aquí.  ¿Alguien  sabe  algo  del  agua  de  esta   región?  ¿Hay  agua  contaminada?  ¿Es  escasa?  ¿O  es   propiedad  de  una  compañía  privada?»  Realizar  un   breve  debate  en  clase.       “Vamos  a  ver  dos  vídeos  extraídos  de  una  película   que  habla  sobre  el  agua.  Hablaremos  todos   después  de  ver  cada  uno».  Mostrar  el  capítulo  18.   «Piensen  en  lo  que  quiere  decir  este  vídeo.  Vamos   a  responder  entre  todos  a  algunas  de  estas   preguntas  (realizar  un  pequeño  debate  después  de   cada  pregunta):  ¿Cómo  podemos  comprar  o   vender  el  cielo?  ¿Y  el  calor  de  la  tierra?  ¿Podemos  

poseer  la  frescura  del  aire  o  los  destellos  del  agua?   ¿Qué  significa  para  la  Tierra  que  sea  sagrada?   ¿Piensan  que  somos  parte  de  la  Tierra  y  que  ella  es   parte  de  nosotros?  ¿Con  qué  acciones  se  trata  la   Tierra  como  un  enemigo  en  vez  de  como  una   hermana?  ¿Cómo  puede  la  tierra  ser  secuestrada   de  los  niños?  ¿Deben  las  personas  poseer  el  agua?   ¿Poseer  agua  es  diferente  a  poseer  otras  cosas,   como  por  ejemplo  una  taza,  una  mochila  o  un   lápiz?“       Mostrar  el  capítulo  22.  “Piensen  en  lo  que  quiere   decir  este  vídeo:  ¿Qué  estamos  tomando  de  la   naturaleza?  Hoy  en  día  estamos  tomando  todo  de   la  naturaleza.  Pero  nosotros  no  le  damos  nada  a   cambio  a  la  naturaleza.  Así  que  esta  es  la  relación   que  existe,  tu  vida,  tu  estilo  de  vida,  puede   sobrevivir  si  establecemos  una  amistad  con  la   naturaleza.  Hablemos  sobre  estas  preguntas:  ¿Qué   significa  ser  amigo  de  la  naturaleza?  ¿Qué   ejemplos  podemos  poner  de  amigos  de  la   naturaleza?“       “Después  de  haber  visto  los  videos  de  hoy,  vamos  a   volver  a  lo  que  hemos  hablado  de  lo  que  nos  gusta   del  agua.  (Recordar  la  lluvia  de  ideas  del   comienzo).  Ahora  vamos  a  hacer  otra  lluvia  de   ideas  sobre  cosas  y  acciones  que  podemos  hacer   para  tratar  al  agua  como  a  una  hermana,  a  la   Tierra  como  sagrada  y  establecer  una  amistad  con   la  naturaleza.  También  podemos  pensar  sobre  ello   de  esta  forma:  ¿Qué  tipo  de  acciones  podemos   hacer  para  demostrar  que  amamos  el  agua  y  que   queremos  tenerla  cerca  para  poder  disfrutar  de   ella?“  Hacer  una  lista  con  la  lluvia  de  ideas  de  la   clase.     Sirve  de  modelo   Participa  en  el  debate  con  los  estudiantes  y  modela   el  pensamiento  introspectivo  y  la  discusión.     Cierre   “¿Qué  acciones  de  la  lista  podemos  hacer  cada  uno   de  nosotros?  Mejor  aún,  ¿qué  acciones  podemos   poner  en  marcha  como  proyecto  de  clase?“   Comienza  haciendo  el  esquema  del  proyecto  de   acción.     Evaluación       Aportaciones  al  debate  y  aportaciones  a  la  lluvia   de  ideas.     Materiales   Bolígrafos/lápices  y  papel  para  la  lista  de  la  lluvia   de  ideas.  

  Continuación   Hacer  el  esquema  y  comenzar  un  proyecto  de   acción  local.         ¿Es  el  agua  un  Derecho  de  la  Humanidad?     Edades   9-­‐12.   Duración  aproximada   1  hora.     Preguntas  fundamentales   ¿Qué  es  un  derecho  humano  universal?  ¿Por  qué   son  importantes?  ¿Debería  el  agua  ser  un  derecho   humano  universal?     Objetivos  de  los  estudiantes   1.          Puedo  describir  y  hablar  sobre  los   derechos  humanos  y  por  qué  son  importantes.     2.          Puedo  opinar  si  el  agua  debería  ser  o  no   un  derecho  de  la  humanidad.     3.          Puedo  hacer  un  poema,  historia,  canción   o  dibujar  sobre  los  derechos  humanos  y  describir   si  creo  o  no  que  el  agua  debería  ser  uno.     Preparación  de  la  clase   “¿Qué  cosas  necesita  un  ser  humano  para   sobrevivir?“  Hacer  una  lluvia  de  ideas  con  toda  la   clase.  (Agua,  comida,  refugio)     Actividad  de  aprendizaje  (1)     Introducción/Práctica  guiada.     “¿Alguien  ha  oído  hablar  sobre  la  Declaración  de   los  Derechos  Humanos?  ¿Sabe  alguien  lo  que  es?   ¿Qué  creen  que  podría  ser?  Exactamente,  ¿qué  es   un  derecho?“  (Puesta  en  común)  “La  Declaración   de  los  Derechos  Humanos  fue  creada  más  o  menos   hace  60  años.  Fue  la  primera  serie  de  derechos   universales  –lo  que  significa  que  fue  creada  para   todos  los  seres  humanos–  y  fue  adoptada  a  nivel   mundial.  Esto  quiere  decir  que  muchos  países  a  lo   largo  del  mundo  la  aceptaron.  ¿Por  qué  crees  que   esto  podría  ser  importante?“  (Puesta  en  común)   “La  Declaración  abarca  muchas  cosas.  Así  que   vamos  a  centrarnos  en  las  partes  que  hablan  sobre   las  necesidades  básicas  que  acabamos  de  ver.   Echemos  un  vistazo  a  esta  parte  (tienen  copias  o   texto  lo  suficientemente  grande  como  para  que  los   estudiantes  puedan  leer):  Artículo  25  –  (1)  Toda   persona  tiene  derecho  a  un  nivel  de  vida  adecuado   que  le  asegure,  así  como  a  su  familia,  la  salud  y  el   bienestar,  y  en  especial  la  alimentación,  el  vestido,  

la  vivienda,  la  asistencia  médica  y  los  servicios   sociales  necesarios;  tiene  asimismo  derecho  a  los   seguros  en  caso  de  enfermedad,  invalidez,  viudez,   vejez  u  otros  casos  de  pérdida  de  sus  medios  de   subsistencia  por  circunstancias  independientes  de   su  voluntad.  ¿Qué  quiere  decir  esto“  (Disponible   en:   http://www.un.org/es/documents/udhr/index.sh tml  )  (Analícenlo  y  hablen  sobre  el).     “Ahora  bien,  esto  se  refiriere  a  algunas  de  esas   necesidades  básicas  de  las  que  hemos  hablado,   como  la  comida  y  la  vivienda.  ¿Menciona  el  agua?   (No)  En  realidad  no  hay  ninguna  parte  de  la   Declaración  de  los  Derechos  Humanos  que  haga   mención  alguna  al  agua.  Pero  sí  es  cierto  que   necesitamos  agua  para  sobrevivir,  ¿no?  ¿Saben  que   los  humanos  somos  en  un  70%  agua?  Es  una  de   esas  cosas  comunes  para  todos  los  seres  humanos   y  en  realidad  para  todas  las  formas  de  vida.  Así   que  pensemos,  ¿debería  estar  el  agua  en  la   Declaración?  Piensen  en  ello  mientras  vemos  un   capítulo  de  una  película  que  habla  sobre  el  agua“.   Mostrar  el  Capítulo  10                       Comprobar  para  la  Práctica  Guiada.       “¿Pueden  resumir  la  información  del  capítulo?“.   (Compartir  opiniones  y  añadir  al  debate  algunas   de  estas  ideas  para  incluir  más  aclaraciones):  “Me   preguntaba  si,  ¿piensan  de  dónde  viene  el  agua   que  usan?  El  agua  es  un  recurso  escaso,  se  está   acabando.  La  estamos  malgastando.  ¿Podemos  ver   algo  de  esto  en  esta  región?  Esto  es  un  poco  tonto,   porque  necesitamos  agua  para  sobrevivir.  Bueno,   les  voy  a  dar  algunos  datos:  las  compañías   privadas  saben  que  el  agua  se  está  agotando  y   creen  que  el  agua  debería  comprarse  para  que  no   se  derroche  y  se  aproveche  más.  (Probablemente   quieran  hacer  dinero  de  esto).  El  agua  supone  400   billones  de  dólares  de  la  industria  global.  ¡Eso  es   muchísimo!  ¿Alguien  ha  pensado  alguna  vez  si  su   agua  proviene  de  una  compañía  pública  o  de  una   compañía  privada?  ¿Cuál  es  la  diferencia?  ¿Es  justo   que  alguien  gane  dinero  al  venderte  agua?  En  la   película  vemos  que  se  compara  el  agua  con  el  aire.   ¿Pagamos  por  el  aire?  No.  ¿Deberíamos  pagar  por   el  agua?“.     “Quiero  que  piensen  de  nuevo  en  algo  más   importante,  regresando  a  la  idea  de  un  derecho   humano.  La  película  habla  de  muchas  cosas,  pero   en  general,  nos  muestra  que  el  agua  es  escasa  y   que  hay  algunas  empresas  que  quieren  controlar   el  acceso  de  la  gente  al  agua.  Quieren  que  el  agua  

se  convierta  en  una  necesidad  en  lugar  de  un   derecho.  Si  el  agua  fuera  una  necesidad  se  podría   vender  y  podría  ser  propiedad  de  alguien  como   cualquier  otro  bien.  Como  sus  lápices.  Si  fuera  un   derecho  estaría  más  protegida  y  sería  algo  que   debería  estar  disponible  para  todo  el  mundo,   incluso  si  no  pudieran  pagar  por  ello.  ¿Quieren  que   sea  un  derecho  o  una  necesidad?  ¿Qué  harían  si  no   pudiéran  conseguir  agua  limpia  y  potable?  (¿O   cómo  te  has  sentido  si  no  has  podido  tenerla?)   ¿Creen  que  es  algo  que  debería  estar  en  la   Declaración  de  los  Derechos  Humanos?  ¿Por  qué?“.   Hacer  un  debate  con  toda  la  clase.                           Cierre     “Con  la  información  que  hemos  aprendido  sobre   los  derechos  humanos  y  el  agua,  quiero  que  hagan   un  poema,  historia,  canción  o  dibujo  sobre  los   derechos  humanos  de  los  que  hemos  hablado  hoy,   por  qué  piensas  que  son  importantes  y  si     crees  o  no  que  el  agua  se  debería  añadir“.     Evaluación       Respuestas  en  el  debate  de  clase  y  trabajo   individual  (poema,  historia,  etc.)  sobre  los   derechos  humanos.     Materiales   Bolígrafos/lápices,  papel  y  lápices  de  colores.     Continuación     Involucrarse  con  el  Artículo  31.  Echen  un  vistazo  a   las  presentaciones  extras  de  Steven  Starr:  Llamado   a  la  Resistencia.  Artículo  31,  firmar  el  Artículo  31,   realiza  más  búsquedas  de  información  sobre  la   Declaración  de  los  Derechos  Humanos,  mayor   información  sobre  los  derechos  garantizados  por   tu  país,  proyecto  de  posibles  acciones:  crear  un   proyecto  de  carteles  en  clase  sobre  los  derechos   humanos,  enseñar  lo  aprendido  sobre  derechos   humanos  y/o  el  derecho  al  agua  a  la   comunidad/escuela.     Echa  un  vistazo  a  estos  recursos  (en  inglés):   http://www.article31.org/  ;   http://blip.tv/file/1583990  

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión      
1.      ¿Cuáles  son  los  principios  fundamentales  de  la  educación  ambiental?   2.      ¿Qué  relación  existe  entre  la  educación  ambiental  y  la  justicia  social?   3.      Elige  un  tema  ambiental  en  el  contexto  de  tu  región  (por  ejemplo:   contaminación  del  agua,  desertificación,  etc.).  Analiza  los  temas  de  justicia  social   que  estén  relacionados  con  este  tema.  ¿Por  qué  deberían  tus  estudiantes  tener  la   oportunidad  de  debatir  esto  en  clase?   4.      Usando  el  mismo  tema,  desarrolla  una  lección  sobre  educación  para  la  paz  que   se  pudiera  incluir  en  la  asignatura  o  en  el  plan  de  estudios  que  estés  enseñando.  

Referencias    

Amster,  R.  (2009).  Pax  Gaia:  The  ecology  of  war,  peace,  and  how  to  get  from  here  to  there.  In   E.  Ndura-­‐Ouédraogo  &  R.  Amster  (Eds.),  Building  cultures  of  peace:  Transdisciplinary  voices   of  hope  and  action.  UK:  Cambridge  Scholars  Publishing.  pág.  242-­‐57.         Carius,  A.  (2006).  Environmental  cooperation  as  an  instrument  of  crisis  prevention  and   peacebuilding:  Conditions  for  success  and  constraints.  Report  commissioned  by  the  German   Federal  Ministry  for  Economic  Cooperation  and  Development,  January.       Denvir,  D.  &  Riofrancos,  T.  (2008).  Ecuador:  CONAIE  indigenous  movement  condemns   president  Correa.  Consultado  el  1  de  junio  de  2010  en   http://upsidedownworld.org/main/ecuador-­‐archives-­‐49/1288-­‐ecuador-­‐conaie-­‐ indigenous-­‐movement-­‐condemns-­‐president-­‐correa       Sin  autor.  (8  de  octubre  de  2004).  Kenyan  ecologist  wins  Nobel  prize.  Consultado  el  31  de   mayo  de  2010  en  http://news.bbc.co.uk/2/hi/africa/3726024.stm       Klare,  M.T.  (2002).  Resource  wars:  The  new  landscape  of  global  conflict.  Nueva  York:  Owl   Books.       Leopold,  A.  (1949).  A  sand  county  almanac.  Nueva  York:  Oxford  University  Press.       Stapp,  B.  (1997).  Epilogue  for  the  concept  of  environmental  education.  Consultado  el  29  de   mayo  de  2010  en  http://www.cnr.uidaho.edu/css487/The_Concept_of_EE.pdf       Stapp,  W.B.,  et  al.  (1969).  The  concept  of  environmental  education.  The  Journal  of   Environmental  Education,  Vol.  1,  No.  1,  30-­‐31.         The  Earth  Charter.  (1997).  Disponible  en   http://www.earthcharterinaction.org/content/pages/Read-­‐the-­‐Charter.html  

Recursos  Adicionales    
    Libros    

The  Challenge  for  Africa-­‐  (Nueva  York:  Pantheon,  2009)  -­‐  Escrito  por  Wangari  Maathai   Unbowed:  A  Memoir  -­‐  (Nueva  York:  Alfred  A.  Knopf,  2006)  -­‐  En  Unbowed,  Wangari   Maathai  ofrece  un  mensaje  lleno  de  esperanza  y  prosperidad  a  través  de  la  autosuficiencia.   (Se  podría  utilizar  la  lectura  de  este  libro  para  esta  lección).     Videos       http://www.youtube.com/watch?v=Se12y9hSOM0&feature=player_embedded  –  Trata   sobre  el  agua  embotellada.   http://www.storyofstuff.com/  -­‐  Trata  sobre  el  consumismo;  plan  de  estudios  del  profesor   en  breve.     Recursos  en  la  red   Facing  the  Future       http://www.facingthefuture.org/-­‐  Están  disponibles  (en  inglés)  muchas  descargas  gratuitas   que  tratan  de  temas  globales,  incluidos  los  temas  de  medio  ambiente  que  puede  ser   utilizados  solos  o  en  combinación  con  los  libros  de  texto  comprados,  requiere  el  permiso  de   utilización  para  fines  comerciales,  es  posible  que  sea  necesario  obtener  un  permiso  para   utilizar  materiales  no  accesibles  en  Internet.     Environmental  Protection  Agency     http://www.epa.gov/teachers/  -­‐  Muchos  recursos  (en  inglés)  para  profesores  (también   tiene  enlaces  a  otros  programas  medioambientales).     The  Globe  Program     http://www.globe.gov/about_globe/globe_program  -­‐  Enfoque  global  de  los  estudios   ambientales  (en  inglés).     Global  Footprint  Network   http://www.footprintnetwork.org/es/index.php/GFN  -­‐  Buen  sitio  para  la  sensibilización   sobre  las  consecuencias  personales  y  nacionales  del  medio  ambiente.     FLOW:  For  the  Love  of  Water   http://www.scribd.com/doc/5561012/Flow-­‐Press-­‐Kit  -­‐  Documental  Flow,  información   sobre  el  problema  mundial  de  la  disponibilidad  de  agua.   http://www.flowthefilm.com/about  -­‐  Información  adicional  sobre  el  documental  Flow.     Green  Belt  Movement   http://www.greenbeltmovement.org/-­‐  Página  web  (en  inglés)  de  Wangari  Maathai  y  su   movimiento  del  cinturón  verde.  Útil  para  que  los  estudiantes  analicen  lo  que  se  hace  en   Kenia  para  promover  la  paz  a  través  de  la  gestión  ambiental.       Artículo  (en  inglés)  sobre  el  Movimiento  Cinturón  Verde  -­‐   http://greenbeltmovement.org/a.php?id=178     Wangari  Maathai  ha  escrito  muchos  libros  y  artículos  que  pueden  ser  usados  en  su  clase.              

9.  Educación  para  la  Resolución  de  Conflictos    
Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  finalizar  esta  sección,  los  participantes:     • Entenderán  las  competencias  básicas  para  la  solución  de  conflictos   • Entenderán  las  causas  que  originan  los  conflictos   • Serán  capaces  de  sugerir  estrategias  para  solucionar  conflictos   • Serán  capaces  de  utilizar  la  resolución  de  conflictos  en  el  aula     • Serán  capaces  de  desarrollar  un  plan  de  enseñanza  que  incorpore  los  principios  de  la   Educación  para  la  Resolución  de  Conflictos    

Preguntas  Guía  
Antes  de  iniciar  esta  sección,  considera  las  siguientes  preguntas:     • ¿Cómo  el  conflicto  en  nuestra  vida  personal  es  igual  o  diferente  al  conflicto  a  nivel   global?   • ¿Cómo  el  conflicto  puede  dar  resultados  positivos?     • ¿Es  el  conflicto  una  parte  inevitable  de  la  existencia  humana?   • ¿Cuáles  son  los  significados  tradicionales  de  la  resolución  de  conflictos  en  tu  cultura?       Los  desacuerdos  no  deben  ser  resueltos  por  la  fuerza,  ni  en  forma  fraudulenta,  o  con  engaños,   la  única  forma  es  por  la  vía  del  respeto  a  la  dignidad  humana,  como  por  ejemplo,  el  acuerdo   mutuo  de  la  razón  en  ambos  lados  de  la  disputa,  por  la  investigación  objetiva  y  madura  de  la   situación  y  por  la  reconciliación  equitativa  de  las  diferencias  de  opinión.   -­‐  Papa  Juan  XXIII,  Pacem  in  Terris  (Paz  en  la  Tierra)     Ojo  por  ojo  hace  que  todo  el  mundo  se  quede  ciego   -­‐  Mahatma  Gandhi  

Introducción  
Los  conflictos  surgen  cuando  no  se  satisfacen  necesidades  básicas  tanto  psicológicas  como   físicas.  El  conflicto  en  sí  mismo  no  es  negativo  ni  positivo.  Sin  embargo,  la  respuesta  al   conflicto  determina  si  el  resultado  es  constructivo  o  destructivo.  Con  el  fin  de  convivir   pacíficamente  es  importante  que  los  individuos  desarrollen  un  entendimiento  de  las  causas   del  conflicto  y  guías  para  resolverlos.    

Causas  del  Conflicto  
Existen  tres  causas  principales  del  conflicto.  A  menudo  una  o  más  razones  se  presentan   haciendo  más  difícil  dirigir  el  conflicto.     • Necesidades  psicológicas  no  satisfechas,  como  el  sentido  de  pertenencia,  la   necesidad  de  reconocimiento  y  respeto,  la  oportunidad  de  tomar  decisiones  y  una   atmósfera  de  esparcimiento.    

Recursos  limitados  –a  menudo  la  disputa  sobre  recursos  también  involucra   necesidades  psicológicas  insatisfechas.  Ambas  necesidades  deben  ser  dirigidas  y   resueltas  para  evitar  que  el  conflicto  se  vuelva  a  presentar.   Valores  diferentes  –  esta  causa  de  conflicto  es  más  difícil  de  resolver.  Este  tipo  de   conflictos  se  resuelve  fácilmente  si  las  partes  involucradas  son  capaces  de  entender   y  respetar  las  opiniones  de  otros.  

Respuestas  al  Conflicto  
De  acuerdo  a  Crawford  y  Bodine  (1996)  hay  tres  formas  de  responder  al  conflicto:  suave,   dura  y  en  base  a  principios.  Las  dos  primeras  formas  traen  un  resultado  típico  de  perder-­‐ perder  o  perder-­‐ganar.  El  modo  en  base  a  principios  genera  una  situación  ganar-­‐ganar.  Este   enfoque  enfatiza  la  interacción  cooperativa  a  través  de  la  escucha  significativa  ‟experta,   activa  y  empática”.  Hay  también  entendimiento  muto  de  las  diferentes  perspectivas  y  donde   los  intereses  de  ambas  partes  son  encauzados.  

Proceso  de  Solución  de  Problemas  
De  acuerdo  a  Crawford  y  Bodine  (1996),  existen  tres  estructuras  en  el  proceso  de  solución   de  problemas:  negociación,  mediación  y  toma  de  decisiones  consensuada.     • Negociación  –  Las  partes  se  encuentran  frente  a  frente  para  tratar  de  resolver  sus   diferencias  sin  asistencia  externa.   • Mediación  –  Las  partes  se  encuentran  frente  a  frente  pero  son  asistidas  por  una   tercera  parte  neutral  para  encontrar  una  solución  al  conflicto.   • Toma  de  decisiones  consensuada-­‐  un  proceso  de  grupo  en  el  que  todas  las  partes   colaboran  en  el  diseño  de  un  plan  y  en  el  que  todos  los  miembros  estén  de  acuerdo.   Pueden  o  no  ser  asistidos  por  una  tercera  parte.     Según  Crawford  y  Bodine,  un  mayor  éxito  en  la  resolución  de  conflictos  está  basado  en  el   entendimiento  de  cuatro  principios:     1. Separar  a  las  personas  del  problema     2. Centrarse  en  intereses  y  no  en  posiciones   3. Diseñar  opciones  donde  ambas  partes  ganen   4. Utilizar  criterios  objetivos  (p.10)  

Educación  en  la  Resolución  de  Conflictos  y  Enfoque  Educacional  
Debido  a  que  el  conflicto  es  parte  de  nuestra  vida  diaria,  nuestra  tarea  como  educadores   para  la  paz  es  encontrar  formas  constructivas,  creativas  y  no  violentas  para  que  los   estudiantes  puedan  resolver  conflictos  de  una  manera  pacífica.  Éste  es  el  objetivo  principal   de  la  educación  para  la  resolución  de  conflictos.  De  acuerdo  a  Reardon  (1999),  “la   educación  para  la  resolución  de  conflictos  compromete  esfuerzos  por  impartir   conocimiento  y  entendimiento  de  los  procesos  del  conflicto,  las  diferencias  entre  procesos   constructivos  y  destructivos,  de  manera  que  los  procesos  constructivos  prevalezcan  sobre   los  destructivos”  (p.  15).      

Según  CRETE  (2010),  la  Educación  para  la  Resolución  de  Conflictos  enseña  competencias   sociales  y  emocionales  a  niños  y  adultos  para  ayudarles  a  manejar  el  conflicto  de  una   manera  más  constructiva,  fomentar  relaciones  más  saludables  y  crear  comunidades   constructivas.  Como  campo  de  estudio  se  relaciona  con  la  prevención  de  la  violencia,  el   desarrollo  positivo  de  la  juventud,  el  aprendizaje  social  y  emocional  además  con  la   educación  relacionada  con  la  legalidad.     Las  principales  competencias  de  la  educación  para  la  resolución  de  conflictos  son:     • Conciencia  emocional   • Empatía  y  reconocimiento  de  las  perspectivas   • Manejo  emocional   • Solución  de  problemas   • Comunicación  (escuchar,  mediar,  negociar)   • Toma  efectiva  de  decisiones  (CRETE,  2010)     La  forma  más  generalizada  de  educación  para  la  resolución  de  conflictos  es  el  desarrollo  de   habilidades  para  tratar  los  conflictos  en  las  escuelas  y  en  la  vida  diaria  de  los  estudiantes   (Reardon,  1999).  Las  habilidades  clave  incluyen  por  igual  la  mediación,  comunicación  no   violenta  y  escucha  activa.  Estas  habilidades  pueden  ser  enseñadas  a  través  de  una  variedad   de  enfoques  y  formatos.     Uno  de  estos  formatos  es  el  Enfoque  del  Currículum  en  el  cual  los  estudiantes  aprenden   sobre  la  solución  del  conflicto  como  parte  de  un  curso  separado  o  un  plan  de  estudios   diferente  a  la  planeación  de  lecciones  diarias.  El  segundo  enfoque  es  Enfoque  del  Programa   de  Mediación  en  donde  los  estudiantes  son  capacitados  en  “el  proceso  de  mediación  con  el   fin  de  facilitar  las  actividades  de  una  tercera  parte  neutral  para  ayudar  a  los  que  tienen   problemas  a  llegar  a  una  resolución”  (Crawford  &  Bodine,  1996).     El  Enfoque  de  Aula  de  Paz  es  una  metodología  completa  en  el  aula,  en  donde,  “la  educación   para  la  resolución  de  conflictos  es  incorporada  a  los  temas  principales  del  plan  de  estudios   y  dentro  de  las  estrategias  del  manejo  del  aula”  (Crawford  &  Bodine,  1996).  Aunque  el   entrenamiento  directo  en  las  habilidades  de  solución  de  conflictos  es  también  importante,   el  enfoque  pacífico  holístico  en  el  aula  es  el  más  consistente  con  los  valores  de  la  educación   para  la  paz  y  es  el  más  efectivo  en  el  fomento  de  una  verdadera  cultura  de  paz.  “En  las  aulas   pacíficas,  los  jóvenes  aprenden  a  tomar  responsabilidad  por  sus  acciones  y  desarrollan  un   sentido  de  conexión  con  los  demás  y  con  su  entorno”  (Crawford  &  Bodine,  1996,  p.  33).     El  enfoque  de  aula  pacífica  puede  ser  extendido  más  allá  del  salón  de  clases,  a  toda  la   escuela,  a  un  modelo  de  escuela  pacífica  que  incluirá  la  totalidad  de  la  escuela  y  sus   actividades  diarias.  Mientras  que  la  mayoría  de  los  programas  de  educación  para  la   resolución  de  conflictos  se  enfocan  en  cómo  manejar  de  forma  inmediata  el  conflicto  en  el   aula,  se  han  realizado  esfuerzos  recientes  para  ampliar  el  alcance  hacia  soluciones   transformadoras  que  atiendan  las  causas  de  origen  tales  como  estructuras,  normas  sociales   fundamentales,  valores  políticos  que  influyen  en  la  formación  del  conflicto  (Reardon,  1999).   Si  bien  algunos  conflictos  son  inevitables,  una  gran  cantidad  de  conflictos  podrían  ser  

evitados  si  se  hiciera  un  mayor  esfuerzo  para  asegurar  el  entendimiento.  El  conflicto  no   siempre  podrá  ser  evitado,  pero  desarrollando  una  actitud  de  respeto  y  voluntad  por   entender,  podemos  trabajar  para  reducirlo.  

Actividades  en  el  Aula  
Existen  muchas  formas  de  integrar  la  educación  para  la  resolución  de  conflictos  en  el  plan   de  estudios  diario.  Por  ejemplo  en  la  clase  de  Lengua  y  Literatura,  los  estudiantes  pueden   analizar  historias  para  identificar  causas  de  conflictos  y  formas  posibles  de  resolverlos.  En   la  clase  de  Educación  Física,  se  pueden  discutir  las  diferencias  entre  juegos  competitivos  y   cooperativos  y  hacer  un  ejemplo  de  cada  uno,  y  los  estudiantes  tendrán  que  hacer  sus   reflexiones  posteriores.  Para  más  ejemplos  en  la  planeación  de  lecciones,  por  favor  revisa  la   siguiente  lista  de  recursos.  

Lección  Muestra    
 
¿Cómo  suceden  y  cambian  los  conflictos?:   Utilizando  Literatura  Infantil  (Reardon  &   Cabezudo,  2002)     Los  conflictos  inician  y  se  desarrollan.  Pueden   terminar  en  violencia.  Pueden  ser  resueltos  en  una   forma  que  transforme  positivamente  la  relación  de   los  involucrados.  O  las  provocaciones  pueden  ser   disipadas,  previniendo  que  los  problemas  se   conviertan  en  conflictos.     La  complejidad  de  las  situaciones  de  conflicto   provee  múltiples  oportunidades  antes,  durante  y   después  del  conflicto  para  construir  y  reconstruir   relaciones  de  paz.  Tenemos  la  obligación  de   brindar  a  nuestros  estudiantes  ejemplos  escritos   de  situaciones  reales  y/o  ficticias.  Idealmente,  la   literatura  debe  ser  usada  como  instrumento  para   el  análisis  del  conflicto.  Esta  permite  a  los   profesores  elegir  historias  escritas  en  sus  propios   idiomas  y  culturas.  También  enriquece  la  unidad   de  aprendizaje,  al  utilizar  tanto  cuentos  como  las   composiciones  de  cada  alumno.       El  proceso  de  conflicto  es  un  marco  de  referencia   para  el  estudio  de  soluciones  y  la  transformación   del  conflicto.  Aunque  tratamos  de  definir  etapas  o   fases  particulares  en  donde  posiblemente  nos   encontremos  a  nosotros  mismos  en  un  conflicto,   las  etapas  comúnmente  se  traslapan  con  el   proceso  de  conflicto.  Existe  una  constante   interrelación  en  todo  el  proceso,  que  no  es  ni  lineal   ni  circular.  Los  conflictos  son  dinámicos,  con   muchas  dimensiones  que  continuamente  se   influencian  unas  a  otras.  Cada  cambio  de  etapa  y   componente  causa  cambios  en  otros.     Por  ejemplo,  cuando  una  relación  mejora,    los   problemas  que  previamente  parecían  imposibles   se  vuelven  posibles  de  resolver.  Estas   características  deben  ser  presentadas  y  explicadas   cuando  se  enseña  acerca  del  conflicto.     En  la  preparación  para  el  uso  de  este  material,  los   conceptos  de  prevención,  resolución  y   transformación  señalados  en  la  Agenda  de  la  Haya   pueden  ser  definidos  y  relacionados  con  los  sub-­‐ conceptos  y  etapas  del  conflicto  descritos  en  el   capítulo  2,  Libro  1  de  Aprendiendo  a  Abolir  la   Guerra.       Fuente   Esta  unidad  de  aprendizaje  fue  elaborada  por   Janet  Gerson  y  Jill  Strauss  (2001)  para  el  taller  de   capacitación  para  profesores  en  el  Colegio  de   Profesores  de  la  Universidad  de  Columbia.  Los   autores  señalan  que,  debido  a  que  el  proceso  de   conflicto  enfatiza  la  naturaleza  dinámica  y   orgánica  de  los  conflictos,  a  menudo  se  entiende   mejor  en  términos  activos  en  los  cuales  las   acciones  de  los  estudiantes  determinan  el   aprendizaje.     Grado  y  materias   Nivel  primaria,  3-­‐6;  resolución  de  conflictos,   lectura  y  literatura.     Materiales   Una  historia  contando  un  desacuerdo,  disputa  o   terminación  de  una  relación  (un  ejemplo  es:  “La   casa  del  árbol”  por  Lois  Lawry,  en  el  Gran  Libro   por  la  Paz,  Ann  Durell  y  Marilyn  Sachs,  eds.  New   York:  Dutton  Children’s  Books,  1990).  Otros  

materiales  incluyen  papel  y  lápiz  para  cada   estudiante.     Métodos   Lectura,  reflexión,  discusión  en  grupos  pequeños  y   con  toda  la  clase.     Conceptos   El  proceso  de  conflicto  en  etapas:  anticipando,   analizando,  resolviendo  problemas-­‐   replanteamiento  del  conflicto,  la  evaluación  de   opciones  para  la  resolución,  la  planeación  para  el   cambio,  la  conciliación  y  la  construcción  de   relaciones  positivas.     Objetivos     Los  estudiantes:   • Aprenderán  las  etapas  del  proceso  de   conflicto.   • Formularán  preguntas  creativas  para   buscar  posibles  acciones  no  violentas  y   resultados  del  conflicto.   • Imaginar  y  planear  acciones  para   responder  positivamente  al  conflicto.     Procedimientos   Parte  1:  Nuestra  propia  experiencia  del  conflicto     1. Proporcionar  una  definición  conceptual   clara  del  conflicto.   2. Preguntar  a  los  estudiantes  sobre  algún   conflicto  que  hayan  experimentado  usando  las   preguntas  del  procedimiento  (punto  4)  que  estén   relacionadas  con  algunas  de  las  etapas  y  conceptos   del  proceso  del  conflicto.     3. Pedir  a  los  alumnos  que  escriban  acerca   de  sus  experiencias.   4. Presentar  las  siguientes  preguntas  para   introducir  el  tema:       (NOTA:  Las  etapas  del  proceso  de  conflicto  están   indicadas  en  paréntesis  para  el  profesor)     “¿Recuerdas  algún  conflicto?”   a)  ¿Cuándo  esperabas  no  tener  un  conflicto?   (Etapa:  anticipación)   b)  ¿Cuando  el  conflicto  terminó,  pensaste  que   pudiste  haber  manejado  las  diferencias  de  una   mejor  manera?  (Etapas:  Anticipación  y  Prevención   del  conflicto)   c)  ¿Cuándo  te  preocupaste  por  no  llevarte  bien  con   alguien  que  es  importante  para  ti?  (Etapa:   anticipación),  y  pensaste  en  hacer  algo  para  que  la   situación  mejorará?  (Etapas:  análisis,  y  solución   del  problema)  

d)  ¿Cuándo  te  sentiste  confundido  por  no  entender   la  situación  y  tratabas  de  entender  qué  estaba   pasando?  (Etapa:  análisis)   e)  ¿Se  solucionó?  (Etapa:  solución  del  problema)   f)  ¿Cuándo  pediste  ayuda  a  un  mediador  para   resolver  el  conflicto:  líder  religioso,  profesor  o   algún  adulto  en  tu  familia?  (Etapa:  búsqueda  de   mecanismos  para  el  manejo  del  conflicto)   g)  ¿Cuándo  pensaste  acerca  de  lo  qué  seguiría?   (Etapa:  planeando  para  el  cambio)   h)  ¿Cuándo  quisiste  hacer  cambios  en  la  forma  en   que  te  llevas  con  las  personas  en  conflicto  o  en  la   forma  en  que  manejas  el  conflicto?  (Etapa:   planeando  para  el  cambio)   i)  ¿Cuándo  fue  mejor  la  relación  después  del   conflicto?  (Etapa:  reconciliación)   j)  ¿Cuándo  el  conflicto  terminó,  pensaste  en  una   mejor  forma  de  manejar  las  diferencias??  (Etapa:   fortalecimiento  de  relaciones  positivas)   5. Presentar  un  diagrama  de  las  etapas  del   proceso  de  conflicto  en  el  pizarrón  y  relacionarlo   con  las  respuestas  a  las  preguntas  del  paso  4.   6. Luego,  pide  a  los  estudiantes  que  escriban   acerca  de  un  conflicto  que  hayan  experimentado  y   que  lean  sus  composiciones  en  clase.   7. Pregunta  qué  etapas  o  aspectos  del   proceso  de  conflicto  experimentaron.  Apoya  a  los   estudiantes  para  entender  el  significado  de  las   etapas  del  conflicto  relacionándolas  con  sus   propias  experiencias.     8. Reflexionen  juntos  en  las  formas  en  que   pueden  experimentar  y  resolver  conflictos.     Parte  Dos:  Utilizar  una  historia  para  reflexionar   cómo  hacer  frente  al  conflicto.     1. Dividir  a  los  estudiantes  en  grupos   pequeños  de  4  o  5  personas.  Explicarles  que  van   a  escuchar  una  historia  acerca  de  un  conflicto.   Pedirles  que  pongan  atención  a  sus  sentimientos   y  a  lo  que  sucede  en  la  historia,  para  que  puedan   identificar  las  etapas  el  proceso.     2. Leer  en  voz  alta  “La  casa  del  árbol”  o  una   historia  para  niños  similar  que  contenga  un   conflicto.  Detenerse  antes  de  que  los  personajes   resuelvan  el  conflicto.   3. Pedirle  a  los  estudiantes  que  piensen  en   cómo  se  sienten  acerca  de  las  acciones  de  los   personajes.  Pedir  que  utilicen  sus  sentimientos  y   lo  que  recuerden  sobre  el  proceso  para   responder  a  las  preguntas  siguientes  en   pequeños  grupos.  Cada  grupo  deberá  elegir  una   persona  para  tomar  notas  y  otra  para  hacer  un   reporte  para  todo  el  grupo.      

NOTA:  En  algunos  casos  puede  que  sea  necesario   adaptar  las  siguientes  preguntas  a  la  historia  leída.     ¿Cómo  podrá  terminar  la  historia  para  que  las   chicas  se  reconcilien  y  mejoren  su  amistad?   (Etapa:  Construir  relaciones  positivas)   ¿Qué  podrían  haber  hecho  las  chicas  para  prevenir   el  conflicto  desde  el  principio?  (Etapas:   anticipación  y  análisis)   ¿Qué  cosas  harían  de  forma  diferente  en  el  futuro?   (Etapa:  Planeando  para  el  cambio)     4. Pedir  a  los  estudiantes  que  compartan  sus   ideas  con  el  grupo.  Anotar  las  ideas  en  el  pizarrón.  

5. Leer  el  final  de  la  historial.  Comparar  el   final  de  la  historia  con  las  historias  anotadas  en  el   pizarrón.  Pedir  a  los  estudiantes  que  consideren   este  final  en  relación  con  las  etapas  del  proceso  de   conflicto  y  sus  propias  sugerencias.  Pide  a  los   estudiantes  que  piensen  en  cómo  las  ideas  se   pueden  aplicar  en  sus  propios  conflictos.     6. Reflexionar  en  ello  y  responder  cualquier  otra   pregunta  relacionada  con  el  proceso  del   conflicto  y  sus  etapas.  

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión  

1. ¿Cuáles  son  algunos  de  los  conflictos  que  se  presentan  en  tu  vida  diaria  y  cómo  los   puedes  resolver  pacíficamente?   2. ¿Es  el  conflicto  necesariamente  malo  o  puede  haber  algún  lado  positivo  en  el   conflicto?   3. ¿Están  los  alumnos  de  tu  escuela  familiarizados  con  las  estrategias  de  resolución  de   conflictos?  ¿Qué  tipo  de  soporte  o  guía  reciben  ellos  cuando  se  encuentran  a  sí   mismos  en  situaciones  de  conflicto?  ¿Quién  es,  o  debería  ser  responsable  de  dar  este   suporte  y  guía?   4. ¿Cuáles  son  los  motivos  o  causas  más  comunes  de  conflicto  en  tu  comunidad  o   escuela?  ¿Cómo  son  usualmente  atendidos  estos  conflictos?   5. ¿Cómo  puedes  incorporar  los  principales  conceptos  de  la  educación  para  la   resolución  de  conflictos  en  tu  escuela  o  aula?  Sé  específico.   6. ¿Es  tu  salón  de  clases  un  Aula  de  Paz?  Si  no  lo  es  ¿cómo  puede  llegar  a  serlo?  ¿Qué   pasos  debes  dar  para  lograrlo?  Si  tu  salón  de  clases  tiene  las  características  de  un   Aula  Pacífica,  describe  por  favor,  cómo  lo  han  logrado.  

Referencias  
Crawford,  D.  &  Bodine,  R.  (1996).  Conflict  Resolution  Education:  A  Guide  to  Implementing   Programs  in  Schools,  Youth-­‐Serving  Organizations,  and  Community  and  Juvenile  Justice   Settings.  Consultado  en  http://www.ncjrs.gov/pdffiles/conflic.pdf         CRETE  Project  (2010).  Conflict  Resolution  Education  in  Teacher  Education.  Consultado   en:  http://www.creducation.org/cre/resources/view/136       Lantieri,  L.  &  Patti,  J.  (1998).  Waging  Peace  In  Our  Schools.  Beacon  Press.       Reardon,  B.  A.  (1999).  Peace  Education:  A  Review  and  Projection.  Peace  Education  Reports,   August,  No.  17.  Department  of  Educational  and  Psychological  Research,  Malmo  University.     Reardon,  B.  A.  &  Cabezudo,  A.  (2002).  Book  2:  Sample  Learning  Units.  Learning  to  Abolish   War:  Teaching  Toward  a  Culture  of  Peace.  New  York:  Hague  Appeal  for  Peace.  

Recursos  Adicionales  
Más  allá  de  la  insolubilidad   http://msct.beyondintractability.org   Este  sitio  tiene  un  excelente  temario  de  12  unidades  sobre  la  resolución  de  conflictos  para   estudiantes  de  educación  media,  y  empieza  con  “¿Qué  es  el  conflicto?”  hasta  “¿Qué  es  la   reconciliación?”  Es  muy  extenso  para  incluirlo  en  este  documento.   Guía  sobre  la  Educación  para  la  Resolución  de  Conflictos   Conflict  Resolution  Education:  A  Guide  to  Implementing  Programs  in  Schools,  Youth-­‐Serving   Organizations,  and  Community  and  Juvenile  Justice   Settings.    http://www.ncjrs.gov/pdffiles/conflic.pdf     En  este  trabajo  se  recoge  detalladamente  el  enfoque  Pacífico  en  el  Aula  /Escuela  de  la  CRE   (Conflict  Resolution  Education),  y  proporciona  numerosos  ejemplos  de  cómo  CRE  puede  ser   integrada  en  las  lecciones  diarias.     Enlace  de  la  Educación  para  la  Resolución  de  Conflictos   http://www.creducation.org/   Sitio  dedicado  a  proporcionar  extensos  ejemplos  de  CRE  en  la  planeación  de  lecciones  y   estrategias  para  enseñar  la  resolución  de  conflictos.     Educadores  por  la  Responsabilidad  Social   http://www.esrnational.org/otc/   Esta  organización  en  línea  para  profesores  ofrece  planes  específicos  de  lecciones  por  grado   y  nivel  relacionadas  con  la  resolución  de  conflictos,  construyendo  comunidades,   entendimiento  de  otros  y  otros  temas  similares.     En  búsqueda  de  un  Lugar  Común   http://www.sfcg.org/resources/resources_home.html   Esta  organización  se  enfoca  en  la  transformación  del  conflicto,  su  sitio  web  contiene   extensos  recursos  de  información  básica  acerca  del  conflicto,  así  como  recursos  para   capacitación.     Semillas  de  Paz   http://www.seedsofpeace.org/   Aunque  tu  escuela  no  pueda  participar  directamente  en  el  programa  de  Semillas  de  Paz,  los   esfuerzos  de  esta  organización  para  la  resolución  del  conflicto  entre  los  jóvenes  en  algunas   de  las  zonas  más  conflictivas  del  mundo  pueden  servir  como  inspiración  y  modelo  para  los   estudiantes  de  tu  comunidad.     Haciendo  la  Paz  en  nuestras  Escuelas  (Lantieri  &  Patti,  1998)   El  libro  Haciendo  la  paz  en  nuestras  escuelas  (Waging  Peace  In  Our  Schools)  es  un  excelente   recurso  sobre  la  Educación  para  la  Resolución  de  Conflictos.  Este  libro  muestra  un  proyecto   llamado  Programa  para  la  Resolución  Creativa  del  Conflicto,  el  cual  fue  desarrollado  en  el   sistema  de  educación  pública  de  la  Ciudad  de  Nueva  York.  Este  programa  involucra  a  toda  la   escuela  en  la  solución  y  reducción  de  conflictos  en  forma  constructiva.  Comprende   entrenamiento  en  las  habilidades  para  la  resolución  del  conflicto,  capacitación  de   mediadores  para  resolver  los  problemas  entre  estudiantes  y  formación  en  escucha  activa.  

10.  Educación  para  el  Futuro  
Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  término  de  esta  sección,  los  participantes:     • Definirán  la  educación  para  el  futuro   • Entenderán  la  función  de  la  educación  para  el  futuro  en  la  educación  para  la  paz   • Entenderán  las  formas  en  que  se  integra  la  educación  del  futuro  en  el  salón  de  clase  

Preguntas  Guía  

Antes  de  leer  este  capítulo,  considera  las  preguntas  siguientes:     • Una  vez  que  hemos  aprendido  sobre  los  problemas  y  asuntos  relacionados  con  la   cultura  de  la  guerra,  ¿qué  podemos  hacer  al  respecto?     • ¿Cómo  podemos  crear  un  futuro  pacífico?   • ¿Cómo  imaginas  que  será  el  futuro  dentro  de  veinte  años?  ¿Cincuenta  años?  ¿Cien   años?  ¿Mil  años?   • Desarrolla  lecciones  específicas  para  estudiar  aspectos  clave  de  la  educación  para  el   futuro  en  tu  clase.         «Porque  el  mañana  le  pertenece  a  aquéllos  que  se  preparan  para  el  hoy.»   Proverbio  Africano     «Pensar  sobre  cómo  podría  ser  el  mundo  e  imaginar  una  sociedad  caracterizada  por  la   justicia,  es  la  esencia  de  conceptualizar  las  condiciones  que  constituyen  una  paz  positiva.  Si   hemos  de  educar  para  la  paz,  tanto  educadores  como  estudiantes  deben  tener  alguna  idea  del   mundo  transformado  para  el  que  estamos  preparándonos.»   -­‐  Betty  Reardon  

Introducción  
La  Educación  para  el  Futuro  se  enfoca  en  soluciones  y  acciones,  contrario  a  otros  métodos   temáticos  (como  la  educación  antirracista  o  sexista),  los  cuales  se  enfocan  principalmente   en  entender  la  naturaleza  de  los  problemas  locales  y  globales  contemporáneos  (Hicks,   2004).  Mientras  que  todas  las  iniciativas  de  la  educación  para  la  paz  buscan  promover  la   acción  como  el  resultado  final,  la  educación  para  el  futuro  lo  hace  en  forma  más  explícita.  La   educación  para  el  futuro  motiva  a  los  estudiantes  a  explorar  el  rango  de  soluciones  para  los   problemas,  lo  cual  puede  llevarlos  a  desarrollar  un  sentido  mayor  de  empoderamiento,  y   motivar  los  primeros  pasos  hacia  una  ciudadanía  global  responsable  (Hicks,  2004).         La  educación  del  futuro  es  única  porque  estudia  algo  que  no  existe  todavía,  excepto  en  la   imaginación  y  la  proyección.  Sin  embargo,  estudiar  el  futuro  es  absolutamente  importante   para  informar  nuestras  acciones  en  el  presente  y  así  poder  tener  un  impacto  real  e   inmediato.  Tanto  Hicks  (2004)  como  Haavelsrud  (1996)  utilizan  modelos  similares  de   dimensiones  temporales  y  espaciales,  que  muestran  la  relación  dialéctica  continua  que  

existe  entre  el  pasado,  el  presente  y  el  futuro,  y  cómo  funciona  en  los  niveles  individuales  y   globales  (véase  la  Figura  6).  Hicks  (2004)  señala  que  “el  estudio  para  el  futuro  es   sustancialmente  diferente  de  los  otros  estudios  temáticos,  debido  a  que  su  principal   objetivo  no  es  un  problema  específico,  sino  un  aspecto  clave  de  la  dimensión  temporal  en   sí“  (p.  175).  Esta  característica  permite  que  se  aplique  la  educación  del  futuro  en  distintas   disciplinas.       Las  dimensiones  espacial  y  temporal    

Figura  6:  Modelo  espacial-­‐temporal  de  Hicks  (2010)  

 

  Debido  a  que  la  educación  para  el  futuro  es  en  sí  una  disciplina  y  un  campo  de  estudio,  es   importante  hacer  notar  que  en  la  educación  para  la  paz,  el  futuro  siempre  debe  estar   considerado.  Esto  es  particularmente  relevante  porque  la  acción  siempre  es  una  meta  de  la   educación  para  la  paz  y  debemos  tener  una  visión  del  tipo  de  futuro  que  deseamos  crear,   para  formular  las  acciones  adecuadas.  Así,  mientras  que  la  educación  para  el  futuro  puede   ser  su  propia  área  de  estudio,  puede  y  debe  incorporarse  también  en  las  demás  áreas  de   estudio.       La  educación,  según  Alvin  Toffler  (1974),  es  preparación  para  el  futuro.  Por  lo  tanto,  el   simple  acto  de  educar  esta  implícitamente  relacionado  con  el  futuro  mediante  la   preparación  de  los  estudiantes  para  introducirse  y  moldear  el  mundo  futuro.  Dentro  de  la   preparación  de  los  estudiantes  para  actuar  en  el  mundo  de  manera  pacífica,  la  educación   para  la  paz  debe  incorporar  estudios  que  motiven  a  los  estudiantes  a  imaginar  posibles   futuros  pacíficos  y  las  formas  para  obtenerlos.  

El  Campo  del  Futuro  
El  campo  del  futuro  se  compone  de  tres  ramas  interrelacionadas:    

• • •

Investigación  del  futuro:  incluye  la  extrapolación  de  tendencias,  pronósticos   sociales  y  económicos,  modelos  globales;   Estudios  del  futuro:  el  área  académica  de  investigación  sobre  asuntos  futuros  y   relacionados  con  el  futuro;   Educación  para  el  futuro:  la  aplicación  de  ideas  del  futuro  en  la  educación  formal  e   informal  (Hicks,  2004,  p.  167).    

    En  la  educación  del  futuro  ha  influido  el  trabajo  del  sociólogo  holandés  Fred  Polak,  y  de  la   investigadora  estadounidense,  activista  de  paz  y  socióloga  Elise  Boulding.  Fred  Polak   argumentaba  que  “las  poderosas  imágenes  del  futuro  pueden  actuar  como  un  imán,   atrayendo  a  la  sociedad  hacia  su  futuro  imaginado“  (Hicks,  2004).  Esta  teoría  explica  la   importancia  de  imaginar  un  futuro  positivo,  e  implica  el  efecto  perjudicial  que  tienen  las   imágenes  negativas  del  futuro.  Boulding  basó  ampliamente  su  trabajo  en  el  libro  de  Polak   The  image  of  the  future  (1972),  (La  imagen  del  futuro),  el  cual  Boulding  tradujo  del   holandés  al  inglés.  En  la  actualidad,  David  Hicks  (2004,  2008)  es  uno  de  los  voceros  más   importantes  de  la  educación  para  el  futuro.  

El  Futuro  en  la  Educación  
De  acuerdo  con  la  investigación  de  Gough  (1990),  con  frecuencia  el  futuro  es  omitido  en  el   discurso  educativo,  y  cuando  se  le  incluye,  se  hace  en  una  de  las  siguientes  categorías:     • Futuro  tácito:  el  que  se  supone,  pero  del  que  no  se  habla  abiertamente;   • Futuro  simbólico:  son  los  clichés  y  estereotipos  que  se  presentan  con  frecuencia  en   forma  retórica;   • Futuro  dado  por  hecho:  cuando  el  futuro  se  describe  como  algo  inalterable.       La  educación  para  el  futuro,  por  el  contrario,  busca  explicitar  el  futuro  de  manera  clara,   hablando  de  éste  y  explorando  diferentes  ideas  sobre  cómo  podría  ser  el  futuro.  Los  clichés,   estereotipos  y  “futuros  dados  por  hecho“,  deben  estudiarse  en  forma  crítica,  y  deben   imaginarse  alternativas.    

Objetivos  de  la  Educación  del  Futuro  
Según  Hicks  (2008),  los  objetivos  de  la  educación  del  futuro  son  que  los  educadores  y  los   estudiantes:     • Desarrollen  una  perspectiva  más  orientada  al  futuro,  tanto  en  sus  vidas  privadas   como  en  los  sucesos  de  todo  el  mundo;     • Identifiquen  e  imaginen  futuros  alternativos  que  sean  justos  y  sostenibles;     • Ejerciten  las  habilidades  de  pensamiento  crítico  y  la  imaginación  creativa  de  manera   más  efectiva;   • Participen  en  la  toma  de  decisiones  de  manera  más  reflexiva  e  informada  en  el   presente;   • Se  comprometan  a  una  ciudadanía  activa  y  responsable,  tanto  en  la  comunidad  local,   como  en  la  nacional  y  la  global,  y  en  representación  de  las  actuales  generaciones  y   las  futuras  (p.  78).        

La  educación  para  el  futuro  está,  por  lo  tanto,  dentro  del  campo  de  la  educación  para  la  paz,   y  tiene  objetivos  y  métodos  de  enseñanza  similares.  La  educación  para  el  futuro  puede   utilizarse  para  estimular  la  creatividad,  el  razonamiento  crítico  y  los  métodos  participativos   de  aprendizaje,  que  dan  como  resultado  acciones  que  ayuden  a  crear  un  mundo  más  justo,   sustentable  y  pacífico.    

Pedagogía  de  la  Educación  para  el  Futuro  
Uno  de  los  métodos  clave  de  la  educación  para  el  futuro  es  denominado  los  talleres  para  el   futuro,  los  cuales  fueron  desarrollados  inicialmente  por  Robert  Jungk  en  la  década  de  1960   y,  más  tarde,  por  Warren  Ziegler  y  Elise  Boulding  en  los  Estados  Unidos  de  América  en  las   décadas  de  1970  y  1980  (Hicks,  2004).  Los  talleres  de  Jungk  constan  de  cuatro  etapas:     1. Crítica:  se  reúnen  las  quejas  y  críticas  sobre  un  problema  actual;   2. Fantasía:  se  utilizan  diferentes  procesos  ―como  la  lluvia  de  ideas―,  para  generar   “esquemas  utópicos“  que  podrían  resolver  el  problema;   3. Implementación:  se  identifican  las  sugerencias  más  populares  para  la  acción,  y  se   verifica  su  sentido  práctico;   4. Seguimiento:  se  revisan  y  finalizan  planes  de  acción  detallados  (Hicks,  2004).         Los  talleres  desarrollados  por  Boulding  ―que  tienen  actividades  únicas  aunque  similares―,   tienen  los  pasos  siguientes:     1. Lista  de  deseos:  las  personas  identifican  lo  que  más  desean  ver  en  un  futuro   preferido,  como  ayuda  para  imaginar;   2. Recuerdo  de  infancia:  el  ejemplo  de  conservar  una  imagen  en  la  mente.  La  idea   detrás  de  esta  etapa  es  un  “calentamiento  mental“.  Se  pide  a  los  estudiantes  que   piensen  en  un  recuerdo  de  su  infancia  y  conserven  esa  imagen  en  su  mente,  de  esa   forma  los  participantes  comienzan  a  imaginar  en  una  forma  con  la  que  todos  pueden   identificarse.  Al  pedir  a  los  estudiantes  que  piensen  en  un  recuerdo,  algo  que   realmente  pasó,  ejercitan  su  imaginación  sobre  algo  que  ocurrió,  imaginan  a  las   personas  que  estuvieron  presentes,  qué  sucedió,  los  colores,  olores  y  sonidos,  etc.  y   así  han  hecho  un  “calentamiento“  para  empezar  a  imaginar  el  futuro.   3. Un  paso  hacia  el  futuro:  una  visualización  guiada  para  “ver“  los  detalles  de  su   futuro  preferido.  El  instructor  guía  a  los  estudiantes  a  través  del  proceso  de   imaginación  de  su  futuro  ideal.   4. Compartir  imágenes:  en  grupos  pequeños,  dibujando  imágenes  en  papel.  En  esta   etapa,  los  estudiantes  trabajan  en  pequeños  grupos,  compartiendo  sus  imágenes  del   futuro  y  utilizando  un  medio  artístico  de  expresión  o  palabras  para  explicar  la   imagen.   5. Construcción  del  mundo:  desarrollar  escenarios  compartidos  entre  los  integrantes   de  los  grupos.  Por  medio  de  este  proceso,  los  participantes  ven  cómo  pueden   relacionarse  los  futuros  preferidos  y  formar  parte  de  un  futuro  preferido  unificado.   6. Plan  de  acción:  los  pasos  específicos  necesarios  para  trabajar  por  un  futuro   seleccionado  (Hicks,  2004).  ¿Cómo  podemos  alcanzar  el  futuro  preferido?  Por  medio   de  la  lista  de  deseos,  las  imágenes  y  la  construcción  del  mundo,  los  participantes   idean  pasos  concretos  para  que  su  futuro  ideal  se  vuelva  una  realidad.  

Debido  a  que  la  educación  para  el  futuro  puede  aplicarse  en  clase  como  un  curso  o  materia   de  estudio,  los  educadores  pueden  considerar  también  la  aplicación  de  la  perspectiva  o   dimensión  del  futuro.  Esto  comprendería  claramente  incorporar  las  ideas  del  futuro   ―como  en  los  ejercicios  de  imaginación―,  en  todos  los  aspectos  del  estudio.         Además,  la  percepción  de  los  jóvenes  con  respecto  al  futuro  varía  en  forma  evolutiva,  por  lo   que  debe  considerarse  su  noción  del  tiempo  (en  especial  en  los  niños  pequeños)  cuando  se   planeen  actividades  con  una  perspectiva  del  futuro.  

Lección  Muestra  
 
La  visión  de  Cora  (Cora´s  Vision,  Reardon  &   Cabezudo,  2002)       Una  de  las  herramientas  pedagógicas  más  efectivas   de  la  educación  para  la  paz,  es  la  “representación   mental“  o  imaginación  sobre  el  futuro:   transformaciones  del  mundo  que  expresan   condiciones  de  paz  y  justicia  que  promueven  los  50   pasos  recomendados  para  una  cultura  de  paz,   descritos  en  la  Agenda  de  La  Haya.  Los  educadores   para  la  paz  han  comprendido  la  necesidad  de   cultivar  la  “imaginación  moral“  de  los  estudiantes,   de  manera  que  les  permita  percibir  la  paz  como  una   condición  real  de  un  futuro  preferido  y  posible.  La   tarea  educativa  se  convierte  en  el  diseño  e   impartición  de  los  aprendizajes  necesarios  para   producir  los  cambios  que  hagan  de  ese  posible   futuro,  un  futuro  probable.  Esta  unidad  de   aprendizaje  proporciona  a  los  profesores  un   ejemplo  de  un  ejercicio  sobre  la  proyección  del   futuro  para  adaptarlo  a  sus  propios  objetivos   pedagógicos.     Fuente   “Visión  para  las  Mujeres  en  el  Siglo  XXI“,  fue  el  tema   del  discurso  de  clausura  en  el  Pleno  del  Tribunal  de   Mujeres,  presentado  por  Cora  Weiss,  Presidente  de   la  Apelación  por  la  Paz  de  La  Haya,  el  7  de  marzo  de   2001  en  Capetown,  Sudáfrica.     Grado  y  Materias   Grados  Secundaria  /  Preparatoria;  estudios   sociales,  temas  de  género,  sucesos  actuales     Materiales   Copias  de  “Visión  para  las  Mujeres  del  Siglo  XXI“   como  aparece  al  final  de  esta  unidad;  copias  de  la   Agenda  de  La  Haya,  hojas  de  papel  o  pizarrón.     Métodos   Debate;  análisis  de  textos;  proyección  de  una   cultura  de  paz;  planeación  de  estrategias  de   transición  para  el  cambio;  lluvia  de  ideas  sobre   posibles  acciones  a  realizar;  identificar  nuevos   aprendizajes  necesarios  para  llevar  a  cabo  el   proceso  de  cambio.     Conceptos     Cultura  de  paz,  justicia  de  género,  acción  para  el   cambio  social.     Objetivos     Los  estudiantes   • Describirán  las  condiciones  mundiales  que   consideran  caracterizarían  una  cultura  de  paz;   • Explicarán  los  principales  cambios  que  se   necesitan  en  el  mundo  para  lograr  dichas   condiciones;   • Identificarán  las  acciones  que  deberían  llevar   a  cabo  cada  ciudadano,  organizaciones  civiles   e  instituciones  gubernamentales,  para  lograr   los  cambios;   • Determinarán  los  aprendizajes  que   necesitarán  para  participar  efectivamente  en   el  proceso  de  cambio;   • Considerarán  las  relaciones  entre  género  y   paz.     Procedimientos   Paso  1:  Distribuye  el  texto  “Visión  para  las  Mujeres   del  Siglo  XXI“.  Pide  a  los  estudiantes  que  lo  lean  y   contesten  cualquiera  de  las  preguntas  insertadas  en   el  texto.     Paso  2:  A  continuación,  forma  cuatro  pequeños   equipos  para  debatir  las  posibles  consecuencias  de   las  preguntas  enumeradas.  Asigna  una  pregunta  a   cada  equipo.     Paso  3:  Pide  a  los  equipos  que  den  sus  respuestas   explicando  las  consecuencias  que  surgirían  si  se   produjera  el  cambio.    

Paso  4:  Pide  a  los  estudiantes  que  se  reúnan  en  sus   equipos  para  planear  acciones  que  promuevan  los   cambios  que  consideren  deseables.  Revisen  los  50   puntos  de  la  Agenda  de  La  Haya  para  ver  si  algunas   de  las  recomendaciones  serían  adecuadas  y   efectivas.     Paso  5:  Pide  a  los  equipos  que  describan  sus   propios  sueños  sobre  una  cultura  de  paz  y  cómo   lograrlos.     Paso  6:  Después  de  que  todos  los  alumnos  debatan   y  comparen  sus  sueños  y  planes  de  acción,   pregunta  qué  necesitan  aprender  para  trabajar  por   la  paz.     Paso  7:  Hagan  una  lista  de  los  objetivos  de   aprendizaje  para  los  activistas  de  la  paz.       Texto   Visión  para  las  Mujeres  del  Siglo  XXI   Yo  sueño   Pero  no  sueños  diurnos   Ni  pesadillas   Ni  tampoco  sueños  imposibles   Yo  sueño,  sueños  de  «qué  pasaría  si…»   ¿Qué  pasaría  si  el  SIDA  fuera  sólo  palabras?  Decir,   «Ella  sí  da  ayuda  a  sus  padres».   ¿Si  las  personas  que  luchan  contra  las  compañías   farmacéuticas  y  las  que  luchan  por  la  paz  y  la   justicia,  se  apoyaran  mutuamente?  Nos   multiplicaríamos  en  número  y  fortaleza.   ¿Si  los  casi  mil  millones  de  fusiles  y  armas   pequeñas  que  circulan  sin  control  y  que  matan  a   casi  6  millones  de  personas  cada  año  ―más  de  las   que  mueren  debido  a  la  malaria  y  el  VIH―,  se   destruyeran  por  completo?   ¿Si  el  comercio  de  armas  se  gravara  o  se  eliminara?   (Pregunta  #1)   ¿Que  pasaría  si  los  niños  fueran  a  la  escuela  y   aprendieran  una  nueva  habilidad?  ¿Lectura,   escritura,  aritmética  y  reconciliación?   ¿Que  pasaría  si  la  paz  fuera  una  materia  en  la   escuela?  Sueño  que  la  educación  para  la  paz  se   integra  al  plan  de  estudios  de  todas  las  escuelas.   ¿Si  todos  aprendiéramos  métodos  no  violentos  para   lidiar  con  los  conflictos?  ¿Si  todas  las  armas   nucleares  fueran  abolidas?  (Pregunta  #2)   ¿Qué  pasaría  si  la  mitad  de  los  candidatos  a  un   puesto  de  oficina  en  todos  los  niveles  y  en  todos  los   países  fueran  mujeres?  (Pregunta  #3)  Sueño  que  la   mitad  del  los  miembros  del  parlamento  de  Timor   Oriental  y  la  mitad  del  nuevo  gobierno,  son   mujeres.  

¿Qué  pasaría  si  las  mujeres  estuvieran  en  cada   mesa  de  negociaciones?  (Pregunta  #4)  Las  mujeres,   amigos  míos,  son  el  «pegamento»  que  mantiene  a   las  sociedades  unidas.   Sueño  que  los  derechos  humanos  nunca  se  separan   de  la  paz  y  la  justicia.   Sueño,  ¿qué  pasaría  si  todas  las  personas   comprendieran  los  50  puntos  de  la  Agenda  de  La   Haya  para  la  Paz  y  la  Justicia  en  el  Siglo  XXI?  Es  una   forma  de  cambiar  de  una  cultura  violenta  a  una   cultura  de  paz.   Yo  sueño  que  cada  niño  lee  y  entiende  la   Declaración  Universal  de  los  Derechos  Humanos  y   la  Convención  de  los  Derechos  de  la  Niñez.   Sueño  que  el  fallo  del  Juicio  de  Esclavitud  Sexual   Japonesa  del  Tribunal  de  Mujeres  de  Tokio  se  dé  a   conocer  a  todo  el  mundo.   Yo  sueño  que  no  se  permite  a  ningún  país  que  tenga   un  presupuesto  para  la  milicia  mayor  a  los   presupuestos  para  la  salud  y  la  educación  juntos.   Sueño  que  las  mujeres  no  volverán  a  conformarse   con  cifras  simbólicas  en  ningún  lugar.   Los  hombres  han  gobernado  el  mundo  desde  el   inicio,  y  desde  el  punto  de  vista  de  la  violencia,   analfabetismo,  pobreza,  racismo  y  desigualdad  de   género,  han  fallado.   Por  lo  tanto,  yo  sueño  que  un  día  mujeres  y   hombres  compartirán  el  poder,  y  ambos   gobernarán.   Sueño  que  la  resolución  que  las  mujeres   escribieron  y  adoptaron  de  manera  unánime  en  el   Consejo  de  Seguridad  #1325,  se  implemente  en  su   totalidad,  y  que  veamos  como  resultado,  a  las   mujeres  participando  en  forma  total  y  equitativa  en   todos  los  procesos  de  paz.  *   ¿Qué  pasaría  si,  así  como  la  esclavitud,  el   colonialismo  y  el  apartheid  fueron  abolidos,   también  se  aboliera  la  guerra?  Nuestras  leyes  y   nuestros  impuestos  no  volverían  a  solventar  la   fabricación  de  armas  y  el  entrenamiento  de  jóvenes   para  ir  a  la  guerra  y  matar  y  destruir.   Yo  sueño  con  la  paz  y  la  justicia.  Sueño  que  las   mujeres  harán  esto  posible.     *  Copias  de  la  Resolución  1325  del  CS  están   disponibles  en  el  sitio  de  la  Apelación  por  la  Paz  de   La  Haya  en   http://www.peacewomen.org/un/sc/1325.html  

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión  
  1. ¿Cuáles  son  los  principios  clave  de  la  educación  para  el  futuro?   2. ¿Qué  aporta  la  educación  para  el  futuro  al  campo  de  la  educación  para  la  paz?   3. ¿Cuál  es  tu  visión  personal  del  futuro?  ¿Para  tí?  ¿Para  tu  comunidad  local?  ¿Para  el   mundo?   4. ¿Cuál  es  la  visión  estereotipada  o  cliché  del  futuro  que  predomina  en  tu  cultura  o   región?   5. ¿Tus  estudiantes  tienen  la  oportunidad  de  imaginar  y  trabajar  hacia  un  futuro   alternativo?  Si  no  es  así,  ¿Cómo  puedes  cambiar  esta  situación  en  clase?  Si  dichas   oportunidades  existen,  explícalas  por  favor.   6. ¿Cuáles  de  las  metodologías  de  la  educación  para  el  futuro,  te  interesan  más  para   aplicar  en  tu  clase?  ¿Qué  impacto  tendrían  en  el  aprendizaje  de  los  alumnos?  ¿Cómo   las  incorporaríaa  en  el  plan  de  estudios  actual?  Da  ejemplos.  

Referencias  
Reardon,  B.  A.  &  Cabezudo,  A.  (2002).  Book  2:  Sample  Learning  Units.  Learning  to  Abolish   War:  Teaching  Toward  a  Culture  of  Peace.  New  York:  Hague  Appeal  for  Peace.     Gough,  N.  (1990).  Futures  in  Australian  education:  tacit,  token  and  taken  for  granted.   Futures  22(3),  298-­‐310.       Haavelsrud,  M.  (1996).  Education  in  developments.  Norway:  Arena  Publishers.       Hicks,  D.  (2004).  How  can  futures  studies  contribute  to  peace  education?  Journal  of  Peace   Education  1(2),  September.  pp.  165-­‐178.       Hicks,  D.  (2008).  A  Futures  Perspective:  Lessons  from  the  Schoolroom.  In  M.  Bussy,  S.   Inayatullah,  &  Milojevic,  (Eds.)  Alternative  Educational  Futures:  Pedagogies  for   Emergent  Worlds.  Rotterdam:  Sense  Pubblishers.  pp.  75-­‐89.  Obtenido  en   http://www.teaching4abetterworld.co.uk/docs/download5.pdf       Hicks,  D.  Teaching  For  A  Better  World.  Web  site.  Obtenido  en   http://www.teaching4abetterworld.co.uk       Polak,  Fred  (1972).  The  image  of  the  future  (E.  Boulding,  Trans.  and  abr.).  San  Francisco,   CA:  Jossey-­‐Bass/Elsevier.       Toffler,  Alvin  (1974).  Learning  for  tomorrow:  the  role  of  the  future  in  education.  New  York:   Vintage  Books.    

Recursos  Adicionales  
Federación  Mundial  de  Estudios  del  Futuro  WSFS  www.wfsf.org   Recursos  Pedagógicos  de  la  WSFS  http://wfsf.merlot.org/index.html   David  Hicks,  Enseñanza  para  un  Mundo  Mejor  http://www.teaching4abetterworld.co.uk/      

Unidad  2  Conclusión  

¡Felicidades!  Has  concluido  la  Unidad  2  sobre  El  Alcance  de  la  Educación  para  la  Paz.  En  la   Unidad  2  vimos  varios  campos  que  son  parte  de  un  espectro  más  amplio  de  la  Educación   para  la  Paz.  Un  programa  holísitico  de  Educación  para  la  Paz  debe  incluir  elementos  de   todos  estos  campos.     Antes  de  continuar  con  la  Unidad  3:     • Revisa  los  conceptos  clave  de  esta  unidad.   • Elabora  el  ejercicio  de  evaluación   • ¿Existen  algunos  campos  que  no  se  hayan  incluido  que  consideras  parte  de  un   Programa  de  Educación  para  la  Paz  completo  dentro  de  una  comunidad,  escuela  o   aula?.  Si  es  así,  ¿Cuáles  serían?   • ¿Qué  áreas  de  las  que  estudiamos  en  esta  unidad  serán  más  fáciles  de  integrar  en  tu   práctica  diaria?  ¿Qué  áreas  consideras  que  representarán  un  reto?  ¿Por  qué?   • Comienza  a  elaborar  una  lista  de  ideas  específicas  para  involucrar  a  tus  estudiantes   en  el  aprendizaje  sobre  y  para  la  paz.                                                        

UNIDAD  3:  De  la  Teoría  a  la  Práctica.  Hacia  un  Salón  de   Clases,  Escuela  y  Comunidad  Pacíficos.  
Introducción  
El  enfoque  de  la  Unidad  3  es  la  pedagogía  y  las  prácticas  dentro  del  salón  de  clases.   Comenzaremos  por  considerar  la  educación  para  la  paz  como  pedagogía  y  examinando  las   características  y  habilidades  de  un  educador  para  la  paz.  Posteriormente  examinaremos  los   diferentes  acercamientos  a  la  educación  para  la  paz.  Finalmente,  repasaremos  las  áreas   temáticas  más  importantes  que  se  enseñan  en  la  mayoría  de  los  salones  alrededor  del   mundo  y  proveeremos  sugerencias  sobre  las  formas  en  las  que  podrías  implementar  la   educación  para  la  paz  dentro  de  estas  áreas.    Aunque  proporcionamos  ejemplos  que  pueden   ser  aplicados  directamente,  esperamos  que  la  Unidad  3  también  sirva  de  inspiración  para   que  desarrolles  tus  propias  formas  de  aproximación  a  la  educación  para  la  paz,  de  acuerdo  a   tu  contexto.                                                              

1.  La  Educación  para  la  Paz  como  Pedagogía    
Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  final  de  esta  sección  los  participantes:     • Entenderán  la  forma,  contenido  y  estructura  y  la  importancia  de  considerar  cada  uno   de  estos  elementos  en  la  educación  para  la  paz.     • Comprenderán  la  importancia  de  la  pedagogía  en  la  educación  para  la  paz.   • Serán  capaces  de  discutir  los  principios  pedagógicos  clave  de  la  educación  para  la   paz.   • Aplicarán  principios  pedagógicos  clave  de  educación  para  la  paz  en  sus  salones  de   clases.    

Preguntas  Guía:  
Antes  de  leer  esta  sección,  considera  las  siguientes  preguntas:     • ¿Qué  enfoques  uso  en  mi  salón  de  clases?  ¿Uso  varios  enfoques  diversos  o  me  apoyo   en  algunos  esenciales?  Intenta  hacer  un  “inventario  pedagógico”  de  tu  estilo  de   enseñanza.   • ¿Cuál  es  la  relación  entre  en  dónde  enseño  y  cómo  enseño?        

Introducción:  Forma,  Contenido  y  Estructura.    
En  la  educación  para  la  paz,  cómo  enseñamos  es  tan  importante  como  qué  enseñamos.  La   pedagogía  es  la  forma  que  toma  la  educación  para  la  paz  y  consiste  en  los  enfoques  y   métodos  utilizados  por  los  educadores  para  la  paz.  La  Pedagogía  responde  a  la  pregunta   cómo.    En  todos  los  ambientes  educativos,  los  educadores  para  la  paz  deberían  considerar  el   contenido,  estructura  y  forma  en  la  cual  están  enseñando.  Los  principios  pedagógicos  de  la   educación  para  la  paz  pueden  usarse  en  cualquier  área  de  enseñanza.  La  forma  de  la   educación  de  la  paz  incluye  pedagogía,  pero  es  más  que  solamente  los  métodos  utilizados.   También  incluye  elementos  como  la  relación  entre  el  estudiante  y  maestro  y  el  estilo  de   comunicación.     El  contenido  es  lo  que  está  siendo  enseñado  y  estudiado.  El  contenido  puede  variar,  pero   debería  relacionarse  con  las  vidas  de  los  estudiantes.  El  educador  debería  guiar  a  los   estudiantes  a  hacer  conexiones  entre  el  contenido,  sus  propias  vidas  y  posibles   contradicciones.     La  estructura  es  el  ambiente  educativo,  que  responde  a  la  pregunta  dónde,    pero  es  más   que  sólo  el  ambiente  físico.  Por  ejemplo,  si  uno  está  enseñando  en  un  ambiente  de  escuela   formal,  el  espacio  físico  es  un  componente.  Otros  componentes  podrían  incluir  la  

administración,  las  reglas  y  regulaciones  de  la  escuela,  el  plan  de  estudios  (por  ejemplo,  si   hay  un  plan  obligatorio  a  seguir),  políticas,  etc.       De  acuerdo  con  Haavelsrud  (1996),  hay  una  relación  dialéctica  entre  la  forma  y  en   contenido,  en  la  cual  “la  forma  determina  el  contenido  y  el  contenido  determina  la  forma”   (p.  39).  Haavelsrud  además  resalta  que  esta  relación  es  particularmente  importante  en  la   educación  para  la  paz  porque  el  contenido  no  siempre  es  conocido,  sino  que  se  produce  a   través  del  proceso  educativo  (1996).     La  forma,  el  contenido  y  la  estructura  deberían  considerarse  en  todas  las  situaciones   educativas.  Aquí  nos  enfocaremos  en  la  forma,  o  pedagogía,  de  la  educación  para  la  paz.   La  mayoría  de  los  maestros  podrían  no  tener  tanto  control  sobre  el  contenido  y  la   estructura  cuando  enseñan.  El  área  en  la  que  se  tiene  más  control  es  la  forma.  Por  lo  tanto,   si  tienes  dificultades  integrando  el  contenido  de  educación  para  la  paz  en  tu  salón,  puedes   comenzar  con  la  forma  –el  cómo  enseñar-­‐  que  puede  aplicarse  a  cualquier  ambiente   educacional.    

Pedagogía  de  la  Educación  para  la  Paz.  
La  educación  para  la  paz  puede  utilizarse  en  todos  los  temas  y  áreas  de  la  enseñanza.   Mientras  que  diversos  temas  de  la  educación  para  la  paz,  como  los  derechos  humanos,  o  el   multiculturalismo,  pueden  enseñarse  como  temas  individuales,    también  pueden  integrarse   a  otras  áreas  temáticas  (por  ejemplo,  integrar  las  lecciones  de  derechos  humanos  a  las   clases  de  matemáticas  o  ciencias  sociales).  La  pedagogía  de  la  educación  para  la  paz  pude   aplicarse  en  cualquier  área,  materia  o  disciplina.     La  pedagogía  utilizada  en  la  educación  para  la  paz  está  inextricablemente  ligada  al   contenido.  Por  ejemplo,  si  el  maestro,  de  pie,  al  frente  del  salón  de  clases,  habla  acerca  de  la   paz,  éste  no  sería  un  ejemplo  de  educación  para  la  paz.  Esto  debido  a  que  este  tipo  de   práctica  se  apoya  en  los  sistemas  opresivos,  bancarios,  criticados  por  Paulo  Freire  (vea  la   sección  anterior  sobre  Freire  para  más  información  de  éstos  sistemas).    

Principios  Pedagógicos  Clave  de  la  Educación  de  Paz.  
Virginia  Cawagas  (2007)  ha  identificado  cuatro  principios  pedagógicos  clave  en  la   educación  para  la  paz:     1. Holismo:  Demostrar  que  todos  los  problemas  están  interrelacionados,  son   multidimensionales  y  dinámicos.  El  holismo  está  en  agudo  contraste  con  la  manera   fragmentada  en  la  que  las  materias  se  enseñan  con  frecuencia  en  la  escuela.  Una   visión  holística  nos  permite  ver  las  complejas  relaciones  de  diferentes  problemas.   Una  visión  holística  involucra  observar  las  dimensiones  temporales  (presente,   pasado  y  futuro  y  como  se  interrelacionan)  y  espaciales  (desde  lo  micro  a  lo  macro  y   a  través  de  los  sectores  de  la  sociedad)  de  un  problema.       2. Formación  de  valores:  Cawagas  escribe,  “Partiendo  de  que  el  conocimiento  nunca   está  libre  de  valores,  la  educación  por  una  cultura  de  paz  necesita  ser  explícita  

acerca  de  sus  valores  preferidos  como  son  la  compasión,  justicia,  igualdad,  justicia  de   género,  preocupación  por  la  vida,  el  compartir,  reconciliación,  integridad,  esperanza   y  no  violencia  ”  (p.  302).  La  educación  para  la  paz  involucra  enseñar  estos  valores  en   todas  las  intervenciones  educativas.       3. Diálogo:  De  acuerdo  con  Cawagas,    “una  aproximación  dialéctica  cultiva  una  relación   entre  estudiante  y  maestro  más  horizontal  en  la  cual  ambos  pueden  al  mismo  tiempo   aprender  y  educar  al  otro”  (p.303).  El  diálogo  es  un  componente  clave  de  la   pedagogía  de  la  educación  para  la  paz.  Además  de  las  discusiones  en  clase,  Cawagas   sugiere  las  siguientes  herramientas  para  una  pedagogía  dialéctica.       a. Oradores  invitados:  Por  ejemplo,  invita  a  niños  en  situación  de  calle  a  la  clase   para  que  hablen  sobre  sus  vidas;   b. Diagramas  de  Flujo:  Crea  un  diagrama  usando  un  tema  (en  un  círculo  en  el   centro)  y  subtemas  conectados  al  centro  y  dibuja  sus  conexiones.   c. Juegos  de  Rol:  Pide  a  los  estudiantes  que  representen  un  conflicto  inter   cultural.   d. Simulación:  Simulen  una  pequeña  convención  de  armas  para  una  lección   sobre  el  desarme;  haz  que  los  estudiantes  representen  diferentes  roles,  como   el  traficante  de  armas,  el  comprador,  un  manifestante,  etc;   e. Canciones;   f. Pintura;   g. Poesía;   h. Pequeñas  discusiones  grupales.   4. Empoderamiento  Crítico:  Cawagas  escribe  que  “en  el  empoderamiento  crítico,  los   aprendices  se  enfrentan  a  una  lucha  personal  para  desarrollar  una  conciencia  crítica   que  busca  activamente  transformar  la  realidad  de  una  cultura  de  guerra  y  violencia   en  un  cultura  de  paz  y  no  violencia”  (p.  304).  Así,  a  través  del  empoderamiento   crítico,  los  aprendices  desarrollan  una  comprensión  profunda  de  los  problemas  y   tienen  el  poder  de  tomar  acciones  para  resolver  estos  problemas.  El   empoderamiento  crítico  también  requiere  una  comprensión  del  poder,  en  un   sistema  de  relaciones  desiguales  de  poder,  el  empoderamiento  involucra  reconstruir   este  sistema  en  uno  con  relaciones  mucho  más  equitativas  y  horizontales.     En  la  siguiente  sección,  llamada  Modelos  de  Enseñanza  y  Aprendizaje,  exploraremos   ejemplos  de  diferentes  tipos  de  pedagogía  en  educación  para  la  paz.      

 

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión  
• • • • ¿Cuáles  son  los  principios  pedagógicos  clave  de  la  educación  para  la  paz?   Describe  el  contenido,  forma  y  estructura  de  tu  método  de  enseñanza.   ¿Cómo  puedes  usar  la  pedagogía  de  educación  para  la  paz  incluso  cuando  no  estés   utilizando  contenidos  de  educación  para  la  paz?  Da  un  ejemplo.   ¿Cómo  puedes  integrar  la  pedagogía  de  educación  para  la  paz  dentro  de  tu   enseñanza?  ¿Cómo  se  vería  desde  el  punto  de  vista  de  los  estudiantes?  

•  

¿Cuáles  principios  pedagógicos  clave  es  más  probable  que  adoptes  en  tu  salón  de   clases?  Explica.  

Refrencias  
Cawagas,  V.  (2007).  Pedagogical  principles  in  educating  for  a  culture  of  peace.  In  S.  H.  Toh  &   V.  Cawagas  (Eds.)  Cultivating  Wisdom,  Harvesting  Peace.  Brisbane,  Queensland:  Multi-­‐Faith   Centre,  Griffith  University.       Haavelsrud,  Mangus.  1996.  Education  in  Developments.  Tromso:  Arena.                                                                          

1.1  Atributos  de  un  Educador  para  la  Paz.  
 

Objetivos  de  Aprendizaje  
  Al  final  de  esta  sección  los  participantes:     • Discutirán  las  cualidades  que  son  importantes  para  un  educador  para  la  paz.      

Preguntas  Guía  

Antes  de  leer  esta  sección,  considera  las  siguientes  preguntas:     • ¿Cuáles  son  los  atributos  de  un  pacificador?  Piensa  en  pacifistas  famosos  (Mahatma   Gandhi,  la  Madre  Teresa,  Nelson  Mandela).  ¿Qué  características  tenían  que  los  hizo   constructores  de  paz?   • ¿Cuáles  son  los  atributos  de  un  educador  para  la  paz?  Haz  una  lista  antes  de   continuar.   • ¿Qué  habilidades  necesita  un  educador  para  la  paz?  Haz  una  lluvia  de  ideas  antes  de   continuar.        

Atributos  del  Educador  para  la  Paz.  
Los  educadores  para  la  paz  deben  internalizar  los  conceptos  que  están  enseñando  a  sus   estudiantes.  Esto  no  significa  que  como  profesor,  necesites  ser  un  “producto  terminado”  de   conocimiento,  actitudes  y  habilidades  perfectas  de  paz.  Al  contrario,  la  educación  para  la   paz  es  inherentemente  un  proceso  de  aprendizaje  de  por  vida,  y  todos  somos  estudiantes   que  estámos  perpetuamente  buscando  conocimiento  y  comprensión.  Lo  que  sí  significa,  sin   embargo,  es  que  debes  estar  constantemente  tratando  de  “practicar  lo  que  predicas”  y   constantemente  reflexionando  sobre  la  alineación  de  lo  que  enseñas  con  tus  acciones  y   comportamiento  y  admitir  con  honestidad  tus  limitaciones.  Esto  es  probablemente  el   atributo  más  importante  de  un  educador  para  la  paz.       Los  educadores  para  la  paz  exitosos  poseen  un  despliegue  de  atributos.  La  siguiente  lista  no   es  exhaustiva,  son  más  bien  atributos  que  se  observan  frecuentemente  en  educadores  para   la  paz.  Antes  de  leer  esta  lista,  asegúrate  de  haber  respondido  las  preguntas  de  arriba  tan   profundamente  como  te  sea  posible.       Los  atributos  de  un  educador  para  la  paz  efectivo  incluyen:     1. El  profesor  es  un  ciudadano  global  responsable  y  tiene  una  visión  para  el  cambio   positivo  en  el  futuro.  Cree  que  la  educación  es  para  un  cambio  positivo/constructivo.   2. El  profesor  está  motivado  por  un  deseo  de  servir  y  está  activamente  involucrado  en   la  comunidad  en  la  que  enseña.  

3. El  maestro  es  un  aprendiz  para  toda  la  vida.   4. El  maestro  es  al  mismo  tiempo  “transformador  y  transmisor  de  culturas.”  El  maestro   transmite  su  propia  cultura  pero  también  es  crítico  y  reflexivo  con  el  fin  de    ser  un   agente  de  cambio  y  para  comprender  otras  culturas.     5. La  relación  del  maestro  con  los  estudiantes  y  demás  profesores  debe  nutrir  la  paz  a   través  de  la  creación  de  una  comunidad.     6. El  profesor  debe  estar  al  pendiente  del  racismo,  sexismo  o  cualquier  otra  forma  de   discriminación  que  podría  ocurrir  en  el  salón  de  clases  y  de  cómo  el  y  otros   estudiantes  la  llevan  a  cabo.   7. El  maestro  utiliza  la  crítica  constructiva  para  ayudar  a  sus  estudiantes  a  crecer.   8. El  maestro  conoce  a  todos  los  estudiantes  como  individuos  y  responde   efectivamente  a  sus  diferencias  con  una  actitud  comprensiva.     9. El  maestro  crea  un  ambiente  en  el  cual  los  estudiantes  son  libres  de  inquirir  creando   preguntas  sobre  problemas.  El  profesor  es  quien  presenta  las  interrogantes,  no   quien  las  responde.     10. El  maestro  reflexiona  constantemente  sobre  su  propia  metodología  de  enseñanza.     11. El  maestro  conoce  y  utiliza  las  habilidades  de  comunicación  y  resolución  de   conflictos  para  construir  una  comunidad.     12. El  maestro  utiliza  el  aprendizaje  colaborativo.   13. El  maestro  es  capaz  de  provocar  discusiones  entre  los  estudiantes.   14. El  maestro  motiva  e  inspira  a  los  estudiantes.   15. El  maestro  es  jovial  y  positivo;  promueve  la  esperanza   16. El  maestro  es  apasionado  y  muestra  compasión.   17. EL  maestro    se  siente  cómodo  utilizando  historias  personales  para  conectar  con  el   aprendizaje.  (Navarro-­‐Castro  &  Nario-­‐Galce,  2008)  

Estándares  para  Educadores  para  la  Paz  
La  siguiente  es  una  lista  de  las  características  básicas  que  los  profesores  de  educación  para   la  paz  deberían  demostrar  (Carter,  2006):     1. Facilitar  a  los  estudiantes  la  construcción  de  sus  propios  conceptos  de  paz  y   procesos  positivos  para  aumentarlos,  basándose  en  sus  experiencias  colectivas  e   información  nueva.     2. Integrar  un  contacto  positivo  e  información  sobre  diversas  culturas  locales  y  lejanas   para  superar  la  ignorancia,  la  mala  información  y  los  estereotipos.     3. Acomodarse  a  las  normas  culturales  de  los  estudiantes,  incluyendo  sus  diversos   estilos  de  aprendizaje.     4. Adoptar  modelos  de  comunicación  intercultural  con  los  participantes  de  otras   culturas  dentro  de  la  escuela,  incluyendo  a  las  familias,  modelando  de  esta  forma  la   aceptación,  adaptación  y  celebración  de  la  diversidad  a  través  del  pluralismo.   5. Demostrar  consideración  positiva  por  todos  los  estudiantes,  sin  importar  sus  malos   comportamientos,  para  transmitir  una  preocupación  incondicional  y  respeto  por   ellos  como  personas  valiosas.     6. Utilizar  comunicación  compasiva  y  equitativa  en  la  facilitación  dialéctica  del  manejo   del  salón  de  clases.  

   

7. Entrenar  a  los  estudiantes,  modelando  disposiciones  y  habilidades  que  desarrollen  la   paz,  incluyendo  la  práctica  de  la  no  violencia  antes  y  durante  los  conflictos.   8. Crear  un  ambiente  de  “escuela-­‐  hogar”  cálido,  que  abrigue  y  provea  un  lugar  seguro   para  la  comunicación  sobre  preocupaciones  acerca  de  la  violencia.     9. Escuchar  las  ideas  de  las  familias  sobre  cómo  se  puede  desarrollar  la  paz  en  el  salón   de  clases  y  la  escuela  y  después  colaborar  con  ellos  en  la  facilitación  de  sus   sugerencias.     10. Utilizar  estrategias  que  apoyen  la  interacción  pacífica  con  uno  mismo  y  las  demás   personas,    incluyendo  prácticas  restaurativas  después  de  los  conflictos.   11. Modelar  acciones  para  el  desarrollo  de  paz  en  y  más  allá  del  campus,  demostrando   así  una  norma  comunitaria  de  justicia  social.   12. Cultivar  y  apoyar  la  responsabilidad  de  los  estudiantes  para  la  resolución  pacífica  de   sus  propios  problemas  mientras  se  mantiene  alerta  y  receptivo  de  sus  necesidades.   13. Integrar  a  través  de  múltiples  áreas  temáticas  información  acerca  del  pasado,   presente  y  futuro  del  desarrollo  de  estrategias  de  paz.     14. Crear  y  apoyar  sitios  para  expresar  el  desarrollo  presente  y  futuro  de  la  paz.   15. Mostrar  apreciación  por  todos  los  logros  y  aspiraciones  de  paz  de  los  estudiantes.   16. Atender  y  enseñar  el  cuidado  ecológico  del  ambiente  físico,  incluyendo  el  uso   sustentable  de  sus  recursos.   17. Enseñar  acerca  del  consumo  ambiental  y  socialmente  responsable  y  los  conflictos   que  resultan  de  la  explotación  de  los  productores  y  trabajadores.     18. Enseñar  acerca  de  las  relaciones  de  poder  en  los  eventos  recientes  así  como  en  los   eventos  históricos,  para  ayudar  a  los  estudiantes  a  reconocer  las  fuentes  de  la   violencia  estructural.   19. Facilitar  que  los  estudiantes  examinen  el  militarismo  y  su  impacto  en  el  orden  social.   20. Enseñar  a  los  estudiantes  a  evaluar  críticamente  las  fuentes,  perspectivas  y   evidencias  proporcionadas  en  la  información  a  la  que  tienen  acceso  mientras  los   ayuda  a  reconocer  los  tipos  de  información  que  no  tienen,  pero  necesitan  para   desarrollar  una  comprensión  clara  de  las  presentaciones  habladas  y  escritas.     21. Permitir  discusiones  entre  estudiantes  sobre  problemas  controversiales  y  no   resueltos  tanto  locales  como  globales,  cultivando  así  sus  habilidades  intelectuales  y   comunicativas  para  comprender  y  analizar  conflictos.    

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión  
1. Compara  la  lista  que  elaboraste  al  principio  de  esta  sección  con  la  lista  presentada   arriba  ¿Cuáles  son  las  similitudes  y  diferencias?   2. Compárate  con  los  atributos  de  la  lista  ¿Cuáles  son  tus  fortalezas  como  educador   para  la  paz?  ¿Cuáles  son  tus  posibles  debilidades?  Escoge  uno  o  dos  atributos  que   sientas  que  te  hacen  falta  y  explica  cómo  lograrás  que  esos  atributos  formen  parte  de   tu  identidad  profesional.   3. Repasa  la  lista  de  habilidades  estándar  para  maestros  de  educación  para  la  paz.  ¿Qué   habilidad  posees?  ¿Qué  habilidades  necesitas  mejorar?  De  nuevo,  elige  una  o  dos   habilidades  que  te  hagan  falta  y  explica  cómo  trabajarás    para  adquirirlas.    

 

Referencias.  
Carter,  C.  (2006).  Standards  for  Peace  Education.  A  Florida  Center  for  Public  and   International  Policy  Paper.  Florida:  University  of  North  Florida.  Tomado  de   http://www.unf.edu/thefloridacenter/PeaceEdStdsForWebsite.pdf     Navarro-­‐Castro,  L.,  &  Nario-­‐Galace,  J.  (2008).  Peace  Education:  A  Pathway  to  a  Culture  of   Peace.  Quezon  City,  Philippines:  Center  for  Peace  Education,  Miriam  College.  Tomado  de   http://www.scribd.com/doc/16686241/                                                                        

1.2  Comunicación  Efectiva3    
 

Objetivos  de  Aprendizaje:  
Al  final  de  esta  sección,  los  participantes:     • Serán  capaces  de  definir  que  es  la  comunicación  efectiva   • Serán  capaces  de  describir  los  principios  de  la  comunicación  no  violenta   • Comprenderán  las  habilidades  para  la  comunicación  efectiva  y  por  qué  es   importante  para  la  educación  para  la  paz  

Preguntas  Guía    
  • •       ¿Qué  tan  bien  escuchas  a  tus  estudiantes?  ¿Cómo  sabes  que  estás  escuchando  bien?   ¿Escuchaste  las  noticias  esta  mañana?  ¿Cuáles  eran  las  noticias  de  actualidad  más   destacadas?  

Escuchar  bien  es  un  medio  tan  poderoso  de  influencia  como  hablar  bien  y  es  tan  esencial  para   la  conversación  verdadera.     -­‐  Proverbio  chino  

Introducción  
Después  de  escuchar  las  noticias  por  la  mañana,  la  mayoría  de  las  personas  generalmente   no  puede  recordar  más  de  una  o  dos  noticias.  Esto  es  generalmente  porque  la  gente  escucha   en  forma  pasiva  y  no  en  forma  activa.  Muy  a  menudo  cuando  estamos  enseñando,  los   estudiantes  escuchan  de  la  misma  forma.  La  comunicación  es  un  proceso  de  doble  dirección   entre  el  orador    y  el  receptor.  Como  tal,  la  comunicación  efectiva  abarca  tanto  la  emisión   como  la  recepción.  Es  importante  para  los  educadores  para  la  paz  desarrollar  habilidades   de  comunicación  pacífica  y  efectiva  y  enseñar  a  nuestros  estudiantes  estas  mismas   habilidades.     El  conflicto  es  a  menudo  un  resultado  de  la  mala  comunicación.  Esto  es  particularmente   común  en  escenarios  multiculturales  donde  la  comunicación  varía  enormemente  de  cultura   a  cultura.  Es  absolutamente  crítico  para  los  educadores  para  la  paz  comunicarse  con   eficacia,  y  entender  la  dinámica  de  la  comunicación  para  ayudar  a  sus  estudiantes  a   desarrollar  las  mismas  habilidades  cruciales  para  la  comunicación  pacífica.     Como  un  maestro  de  educación  para  la  paz  tienes  la  responsabilidad  de  demostrar  las   habilidades  y  valores  relacionados  con  la  vida  constructiva  y  pacífica.  La  Comunicación   pacífica  es  una  forma  que  te  permite  actuar  como  conciliador  en  cada  aspecto  de  tu  vida.  Es   un  instrumento  que  puedes  usar  en  el  aula  y  enseñar  a  tus  estudiantes  de  modo  que  ellos,                                                                                                                  
3  Nota:  partes  de  esta  sección  fueron  adaptadas  de  INEE  Peace  Education  Programme  (Verdiani,  2005)  

también,  se  vuelvan  poderosos  comunicadores.  Es  también  algo  que  puedes  integrar  en  tu   vida  diaria  para  vivir  en  forma  pacífica  en  tu  casa  y  en  tu  comunidad.  

Escuchar  
Escuchar  bien  es  la  primera  habilidad  que  tú,  como  maestro,  deberías  tener,  ya  que  es  como   realmente  entiendes  a  los  estudiantes  a  tu  cargo.  Muchos  maestros  suponen  que  la   habilidad  de  escuchar  debería  ser  una  habilidad  para  el  estudiante,  no  del  maestro.  Pero  si   esto  es  cierto,  ¿cómo  sabe  el  maestro  cuando  los  niños  entienden?  Escuchar  al  maestro  es   sólo  una  parte;  el  maestro  también  debe  escuchar  a  los  estudiantes.  Al  escucharlos,  el   maestro  sabe  lo  que  entienden  los  estudiantes  y  qué  problemas  tienen.  De  esta  manera,  el   maestro  puede  ayudarles  a  aprender  con  eficacia.     Si  se  falla  en  el  acto  de  escuchar  con  eficacia  y  con  empatía  a  las  personas  del  otro  lado  de   un  conflicto,  a  menudo  las  cosas  empeoran,  es  así  que  esta  habilidad  es  necesaria  como  un   instrumento  de  paz.     La  escucha  activa  implica  escuchar  atentamente  al  orador,  usando  el  lenguaje  corporal   para  mostrar  que  escuchas,  y  luego  parafraseando  lo  que  escuchaste  que  dijo  el  orador.  El   empleo  del  lenguaje  corporal  es  culturalmente  relativo.  En  algunas  culturas,  gestos  como  el   contacto  visual  puede  indicar  que  se  está  escuchando,  pero  en  otros,  estos  gestos  pueden  no   ser  apropiados.  La  paráfrasis  es  utilizar  tus  propias  palabras  para  resumir  lo  que  el  orador   dijo.  Esto  no  se  hace  con  la  intención  de  mostrar  acuerdo,  sino  para  mostrar  que  entendiste   lo  que  el  orador  está  diciendo.  Todas  estas  habilidades  son  un  arte  y  requieren  práctica.    

Comunicación  Unidireccional  vs  Bidireccional  
Muchos  de  los  atributos  asociados  con  la  educación  para  la  paz  son  elementos  de   comunicación.     La  comunicación  abierta  -­‐  donde  la  gente  es  honesta,  donde  ellos  escuchan  y  tratan  de   entender  el  punto  de  vista  de  la  otra  persona  -­‐  es  una  de  las  piedras  angulares  de  la  paz.   Este  tipo  de  comunicación  puede  ocurrir  sólo  cuando  los  dos  lados  comprometidos  en  la   comunicación  están  dispuestos  a  intentarlo.     Muchos  conflictos  surgen  debido  a  la  comunicación  unidireccional,  que  es  cuando  una   persona  domina  como  orador  y  la  otra  persona  no  tiene  la  oportunidad  de  hablar.  Es   desafortunado  cuando  consideramos  que  la  mayor  parte  de  la  comunicación  en  las  escuelas   es  de  una  dirección,  desde  el  maestro  al  estudiante.  Tenemos  que  cuestionar  la  eficacia  de  la   comunicación  en  una  sola  dirección  y  ver  si  tal  vez  podemos  mejorar  la  situación.     La  comunicación  bidireccional  –  la  comunicación  en  la  que  ambos  participantes  son   oradores  y  receptores  activos  también  es  necesaria  para  la  interacción  pacífica  entre  las   personas.  Las  personas  tienen  la  responsabilidad  de  escuchar  atentamente,  comunicarse   claramente,  aclarar  puntos  y  resumir  la  información  de  modo  que  la  comunicación  sea  clara   y  precisa.    

Expresión  Oral  
Como  educadores  para  la  paz,  debemos  "  practicar  lo  que  predicamos  "  y  cuando   enseñamos  acerca  de  la  paz,  esto  incluye  el  modo  en  que  hablamos.  Tenemos  que  ser   conscientes  del  lenguaje  que  utilizamos  y  la  manera  en  la  que  hablamos,  de  modo  que  no   sólo  seamos  comunicadores  eficaces,  sino  que  también  transmitamos  los  principios  de   igualdad,  dignidad,  solidaridad  multicultural  y  la  no  violencia  a  través  de  nuestro  discurso.     Deberíamos  ser  conscientes  del  lenguaje  violento  que  usamos,  como  expresiones  de   nuestra  lengua  que  tiene  mensajes  violentos  implícitos,  como  son  las  metáforas,  dichos  o   hipérboles;  pero  incluso  si  el  significado  se  cambia,  es  importante  para  nosotros  examinar   nuestros  lenguajes  y  buscar  la  violencia  que  llevan  dentro.  Por  ejemplo,  "¡Quería  matar  a  mi   amiga  cuando  hizo  eso!"  Esta  expresión  es  una  hipérbole  utilizada  para  transmitir   vergüenza  y  pena.  El  orador  literalmente  no  quiere  matar  a  su  amiga.  Sin  embargo,  hay  que   destacar  que  el  lenguaje  es  violento  y  que  hay  otros  modos  de  expresar  esto  sin  que  nos   haga  pensar  en  imágenes  violentas.     El  empleo  de  malas  palabras  es  otra  forma  en  que  la  lengua  puede  ser  demasiado  dura.  Es   improbable  que  tú,  como  maestro  de  escuela,  alguna  vez  maldigas  en  tu  aula.  Sin  embargo,   es  probable  que  escuches  por  casualidad  a  los  estudiantes  usando  lenguaje  inadecuado  en   el  recreo  o  cuando  ellos  piensan  que  no  puedes  oírlos.  Es  muy  importante  que  hables  con   tus  estudiantes  sobre  la  conexión  entre  la  paz,  incluyendo  la  paz  interior,  y  el  lenguaje  que   usan  en  sus  vidas  diariamente  y  que  no  huyas  apenado  de  estas  conversaciones.     También  deberíamos  tener  cuidado  al  usar  el  lenguaje  sexual  neutro  en  el  discurso  en  el   aula.  El  lenguaje  sexual  neutro  es  inclusivo,  que  es  uno  de  los  valores  que  tratamos  de   promover  con  la  educación  para  la  paz.  (Por  favor  ver  la  sección  sobre  Educación  para  la   Paz  y  Género  para  más  sobre  el  lenguaje  sexual  neutro).  

Comunicación  no  Violenta  
La  Comunicación  no  Violenta  (CNV)    es  un  sistema  de  comunicación  basada  en  los   principios  de  la  no  violencia  y  la  compasión.  La  comunicación  no  violenta  es   particularmente  útil  para  resolver  conflictos  y  puede  ser  un  gran  método  para  enseñar  a  tus   estudiantes  la  mediación  entre  pares.     El  proceso  de  comunicación  no  violenta  implica  cuatro  componentes  (Rosenberg,  2003):  
Etapa Explicación Ejemplo de frases

Observación

Las acciones concretas que afectan nuestro bienestar y que observamos sin juicio. Cómo nos sentimos en relación con lo que observamos. Las necesidades, valores, deseos, etc. que producen nuestros sentimientos. Las acciones concretas que requerimos para enriquecer nuestras vidas

Cuando tu.....

Sentimientos

....me siento.....

Necesidades

...por que mi necesidad de....no está siendo satisfecha..... ¿Serías capaz de....?

Requerimientos

Figura 7: El Proceso de Comunicación No Violenta (Rosenberg, 2003)

 

La  comunicación  no  violenta  requiere  que  ambas  partes  se  expresen  francamente  y  tengan   una  recepción  empática  a  través  de  los  cuatro  componentes.  También  requiere  que  los   oradores  se  apoderen  de  sus  sentimientos.  Por  ejemplo,  "¡me  haces  enojar!"  es  una  amplia   generalización  y  nadie  puede  hacer  a  nadie  sentir  nada.    Expresando  la  forma  en  que  te   sientes  de  acuerdo  a  una  acción  específica  ("me  enojo  cuando  tu…"),  te  apoderas  del  control   de  tus  sentimientos.  Una  observación  que  está  libre  de  juicio  tiene  también  menor   probabilidad  de  causar  la  defensiva  en  el  oyente.  

Estudio  de  caso:  Concejo  
La  forma  de  Concejo  de  la  comunicación  compasiva  está  basada  en  uso  común  de  las   prácticas  dialógicas  a  través  de  las  culturas.  Una  de  las  esencias  de  la  práctica  del  concejo  es   unir  a  la  gente  y  a  las  comunidades  por  medio  de  buenas  prácticas  de  comunicación:   escuchar  y  hablar  desde  el  corazón,  que  es  el  método  del  concejo.  Según  la  Fundación  Ojai   (2010),     El  concejo  es  la  práctica  de  hablar  y  escuchar  desde  el    corazón.  Por  la  expresión   compasiva,  sentida  y  el  escuchar  enfático,  sin  juzgar,  el  concejo  inspira  una  forma   no  jerárquica  de  comunicación  profunda  que  revela  la  visión  de  un  grupo  y  su   objetivo.     El  concejo  es  descrito  por  el  Center  for  Council  Training  en  Israel  (2010):     La  práctica  básica  de  concejo  es  simple.  Un  grupo  de  personas  se  sienta  en  círculo.   El  formato  de  círculo  engendra  el  sentido  de  la  igualdad  y  ya  que  el  facilitador  es   también  un  participante  en  lugar  de  un  conferencista  o  un  maestro,  cada  persona   tiene  el  sentimiento  de  "estar  en  el  mismo  barco".  Un  objeto  que  actúe  como   micrófono  es  pasado  de  persona  a  persona  en  el  círculo  y  cada  persona  habla,  cada   uno  tiene  voz,  hablando  desde  el  corazón  y  todos  los  demás  escuchan.  

Concejo  en  las  escuelas  
En  el  sur  de  California,  la  Fundación  Ojai  dirige  un  programa  de  concejo  en    las  escuelas,   mismo  que  lleva  la  técnica  de  concejo  a  los  planteles,  a  través  del  Distrito  Escolar  Unificado   de  Los  Ángeles.  Por  medio  de  este  programa,    se  les  da  a  los  maestros  una  orientación  al   concejo,  seguido  de  un  entrenamiento  más  profundo.  Luego,  forman  parejas  con  mentores   experimentados  que  les  ayudan  a  aplicar  el  método  del  concejo  en  sus  aulas.  El  concejo  es   más  que  solamente  una  técnica  de  comunicación.  Es  una  práctica  holística  y  una  forma  de   actuar  y  ser  que  promueve  un  cambio  de  paradigma  hacia  relaciones  compasivas,   equitativas  y  que  alienta  a  la  comunicación  compasiva  como  un  instrumento  para  obtener  el   potencial  más  alto  del  grupo.    

Amutat  Maagal  Hakshava:  Council  Training  Israel  (Hammer,  2010)  

En  Israel,    una  organización  sin  fines  de  lucro  llamada  Amutat  Ma'agal  Hakshavah  ("Círculos   de  Escucha”)  ha  estado  llevando  el  programa  de  concejo  a  escuelas  y  maestros,  y  se  ha   enfocado  específicamente  en  reunir  a  niños  Arabes  y  Judíos  mediante  el  diálogo.  Hay   muchas  ciudades  con  población  mixta  de  Arabes  y  Judíos  en  Israel:  Jerusalén,  Acco,  Haifa,  

Ramla,  Jaffa,  Maalot-­‐Tarshiha  y  más.  Estas  poblaciones  raras  veces  se  mezclan  y  a  menudo   están  en  desacuerdo  unos  con  otros.  Entonces,    ¿Cómo  construyes  un  puente  en  esta   división?  ¿Cómo  rompes  las  barreras  del  prejuicio,  desconfianza  y  lenguaje  que  está   inculcada  desde  una  edad  muy  temprana  en  los  niños?,  ¿Cómo  comienzas  a  crear  una   sociedad  compartida  donde  la  separación  es  la  norma?     El  objetivo  de  este  programa  es  enseñar  el  camino  del  concejo  como  una  base  para  crear  un   lenguaje  común  para  escuchar  y  hablar  desde  el  corazón,  para  crear  un  puente  entre   culturas,  crear  conexiones,  relaciones  de  trabajo  y  amistades,  donde  antes  no  era  posible.     Este  exitoso  programa  piloto  fue  realizado  entre  2008-­‐2010  con  dos  escuelas  en  Acco:  dos   cursos  de  estudiantes  de  4to  grado  aprendieron  y  practicaron  la  base  del  concejo  y  después   de  doce  reuniones  separadas,  los  niños  se  reunieron  en  círculos  mixtos  de  concejo  para   hacer  dos  reuniones  el  primer  año  y  luego  se  reunieron  varias  veces  durante  el  segundo   año.  El  programa  continuó  durante  un  año  de  extrema  tensión  en  la  ciudad,  con  disturbios   por  toda  la  ciudad  entre  Arabes  y  Judíos  y  durante  la  Guerra  de  la  Franja  de  Gaza.  Este  fue  el   único  programa  que  tuvo  éxito  durante  este  período.  Los  niños  se  reunieron,  se   descubrieron  el  uno  al  otro,  jugaron  juntos  durante  recreos,  hablaron  francamente  entre   ellos  y  escucharon  profundamente  las  historias  de  cada  uno.     Los  entrenamientos  del  personal  son  importantes  para  el  programa:  si  los  maestros  pueden   hablar  en  forma  auténtica,  los  niños  también  lo  harán.  Si  los  maestros  desconfían  de  la   propuesta,  los  niños  lo  sentirán.  De  esta  manera,  los  maestros  de  las  dos  escuelas  reciben   juntos  un  entrenamiento  corto  de  introducción,  experimentan  el  concejo  y    se  les  enseñan   los  rudimentos  para  facilitarlo.  Forman  parejas  con  facilitadores  profesionales  durante  el   primer  año.     Luego  les  dan  a  los  niños  una  serie  de  diez  sesiones  de  concejo  en  sus  clases,  experimentan   aprendiendo  "el  lenguaje  del  concejo",  sus  intenciones,  historia,  ceremonia,  y  juegos.   Cuando  ellos  se  han  familiarizado  con  esto,  es  hora  de  reunirlos  con  el  otro  grupo  de  niños.   Si  hay  una  barrera  de  lenguaje,  se  usa  la  traducción  y  se  incluyen  más  juegos.  Los  niños   descubren  que  saben  cómo  comunicarse  entre  ellos  desde  el  principio,  por  medio  de    la   historia,  la  oratoria  auténtica  y  habilidades  profundas  de  escucha  que  ellos  han  adquirido.   Ven  y  descubren  entre  ellos  cómo  realmente  son  y  no  son  como  los  estereotipos   desarrollados  por  la  sociedad.  Desarrollan  la  amistad  y  la  camaradería.     Este  estudio  del  caso  demuestra  el  papel  significativo  que  juega  la  comunicación  para   fomentar  la  paz.  Para  promover  la  paz  en  el  mundo,  es  importante  que  no  desarrollemos   prácticas  de  comunicación  pacíficas  y  que  alentemos  el  diálogo  entre  grupos  diferentes.     Los  maestros  que  estén  interesados  en  implementar  el  concejo  en  sus  aulas,  deben   participar  en  el  entrenamiento.  Sin  embargo,  si  vives  en  un  área  donde  ésto  no  es  posible,     puedes  comenzar  leyendo  The  Way  of  the  Council  y  practicando  con  tus  amigos  y  familia.   Para  más  información  sobre  el  concejo,  ver  la  sección  de  abajo  titulada  Recursos   Adicionales.    

Muestra  de  Actividades  para  la  Comunicación  Efectiva  
Es  esencial  practicar  la  comunicación  efectiva  en  tu  vida  diaria.  Es  aún  más  esencial  para  los   maestros  que  enseñan  comunicación  efectiva.     Estas  actividades  tiene  la  intención  de  ayudar  a  los  participantes  a  practicar  las  habilidades   de  comunicación  y  demostrar  las  habilidades  de  comunicación.  Si  estas  estudiando  en  un   grupo,  intenta  estas  actividades  como  grupo.  Si  estas  estudiando  solo,  puedes  intentar  estas   actividades  con  un  amigo  o  con  tus  estudiantes.  Como  se  mencionó  anteriormente,  es  muy   importante  que  los  educadores  para  la  paz  desarrollen  habilidades  de  comunicación   efectivas  y  pacíficas,  así  que  cuanto  más  practiques,  ¡Mejor!  

Teléfono  
Este  juego  se  juega  mejor  con  un  grupo  de  personas.  En  este  juego,  una  persona  piensa  en   una  frase  o  historia  y  se  lo  susurra  a  la  primera  persona  de  la  fila.  Esa  persona  escucha  y   luego  lo  repite  a  la  siguiente  persona  en  la  fila  y  así  hasta  que  todos  hayan  oído  la  historia.   Finalmente  la  persona  al  final  de  la  fila  repite  la  historia  al  grupo.  Por  lo  general,  la  historia   ha  cambiado  dramáticamente  para  cuando  llega  al  otro  extremo  de  la  fila.  Esta  actividad   también  puede  ser  hecha  como  una  carrera  en  equipos,  si  usted  tiene  un  número  grande  de   participantes.  Este  juego  a  menudo  demuestra  cómo  nos  comunicamos  –  tanto  escuchamos   como  hablamos  –  de  manera  poco  efectiva.  

Escucha  activa  con  un  compañero  
Forma  en  parejas  a  los  participantes  de  modo  que  ellos  estén  con  personas  que  ellos  no   conocen.     Llámales    “A”  y  “B”.  Otorga  a  “A”  cinco  minutos  para  contar  una  historia  (quizás  sobre  su   niñez  o  algo  que  ha  pasado  en  su  vida)  y  luego  de  otros  cinco  minutos  a  “B”    para  contar  una   historia.  Nadie  debe  tomar  apuntes,  pero  pueden  hacer  preguntas.  Pide  a  alguien  de  “A”  que   cuente  la  historia  dicha  por  su  compañero  al  grupo.  Pregunta  al  compañero  si  la  historia  es   exacta.  Has  lo  mismo  con  “B”  y  pregunta  si  la  historia  ha  sido  exacta.    

Actividad  de  comunicación  unidireccional  /  bidireccional  
1. Solicitar  cuatro  voluntarios.   2. Enviar  a  dos  de  los  voluntarios  fuera  del  aula  y  mostrar  la  imagen  de  dos  formas   geométricas  (por  ejemplo,  un  rectángulo  con  un  círculo  dentro)  a  los  otros  dos.   Recordarles  que  no  deben  mostrar  la  imagen  a  nadie.  Pedir  a  uno  de  ellos  que  espere   para  la  segunda  parte  del  ejercicio.  Invite  a  uno  de  los  otros  dos  voluntarios  que   estaban  fuera  del  aula  a  que  ingrese  nuevamente.   3. Explicar  que  ellos  van  a  dibujar  lo  que  la  otra  persona  les  diga.  No  pueden  hacer   ninguna  pregunta  (esto  será'comunicación  en  una  sola  dirección').  'El  instructor'  (el   participante  con  el  dibujo)  está  de  pie  detrás  del  rotafolio  (o  con  su  espalda  hacia  el   pizarrón).  'El  instructor'  describe  la  imagen  al  participante  que  está  en  el  rotafolio   ('el  artista').  'El  artista'  dibuja  la  imagen  según  las  instrucciones  dadas.  Si  usan  un   rotafolio,  utilicen  una  página  nueva.  Si  usan  el  pizarrón,  asegúrense  de  que  pueden   hacer  el  dibujo  y  luego  limpiar  perfectamente  el  pizarrón.    

4. Pedir  al  segundo  'instructor'    que  pase  al  frente  del  aula  y  traiga  al  segundo   voluntario  de  afuera.  Esta  vez  el  instructor  puede  mirar  lo  que  el  artista  está   haciendo  y  hacer  comentarios  sobre  ello  y  el  artista  deberá  hacer  preguntas   (comunicación  en  dos  direcciones)   5. Cuando  el  dibujo  este  terminado,  comparar  los  dos  dibujos  (volver  a  dibujar  el   primer  dibujo  si  fuera  necesario).  Pregunta  a  los  voluntarios  cómo  se  sintieron   cuando  daban  instrucciones  o  dibujaban.  Muestra  el  dibujo  original  a  los   participantes.  Pregunta  al  grupo  cuál  dibujo  es  el  más  exacto.  Discutan  el  por  qué  es   así.  Luego  discutan  las  siguientes  preguntas:     • • • • • •   ¿Cuáles  son  las  ventajas  de  la  comunicación  unidireccional?   ¿Cuáles  son  las  desventajas?   ¿Cuáles  son  las  ventajas  de  la  comunicación  bidireccional?   ¿Cuáles  son  las  desventajas?   ¿Qué  responsabilidades  tenemos  cuando  usamos  la  comunicación  unidireccional?   ¿Por  qué  usamos  la  comunicación  en  una  dirección  cuando  la  comunicación   bidireccional  está  probada  por  ser  más  eficaz?  

Lección  Muestra    
 
 Aprendiendo  a  escuchar  (Reardon  y  Cabezudo,   2002)     Las  habilidades  para  escuchar  son  importantes  en   todas  las  relaciones  humanas  y  absolutamente   esenciales  para  la  prevención  y  resolución  de   conflictos.  El  desarrollo  de  buenas  habilidades   para  escuchar  debería  ser  un  objetivo  prioritario   en  toda  la  educación,  sobre  todo  en  la  educación   cívica  y  en  la  educación  para  la  paz.  Los  principios   guía  de  la  siguiente  página,  escritos  por  Ron   Kraybill  de  la  Eastern  Mennonite  University  (EU),   proporcionan  las  bases  para  desarrollar  dichas   habilidades.     Fuente   Este  material  fue  adaptado  de  un  documento   oficial  de  la  Annual  Meeting  of  the  Peace  Studies   Association  (Reunión  Anual  de  la  Asociación  de   Estudios  de  Paz)  en  los  Estados  Unidos.     Grado  y  materias   Grados  3ero  de  Secundaria,  Preparatoria;   cualquier  materia  donde  la  discusión  y  el   intercambio  verbal  son  herramientas  de  la  clase.     Materiales   Descripciones  breves  de  conflictos  o  situaciones   que  puedan  producir  conflictos,  que  involucren   dos  partes  opositoras  o  personas     Conceptos   Comunicación  constructiva;  respeto  por   perspectivas  y  opiniones  contrarias      Objetivos   Los  estudiantes:   • Aprenderán  a  crear  un  entorno  de  apoyo   que  ayude  a  las  personas  a  relajarse  y  enfocarse  en   los  problemas.   • Desarrollarán  rapport  (término  aplicado   en  la  Programación  Neurolingüística  que  se  refiere   al  entendimiento/compenetración  con  la  posición   del  otro)    y  la  confianza  con  ambas  partes  en  un   desacuerdo  o  conflicto   • Practicarán  la  transmisión  de  empatía  y   respeto  por  cada  persona,  independientemente  de   sus  creencias,  palabras  o  conducta   • Demostrarán  una  capacidad  de  exponer   claramente  los  problemas  básicos  que  tienen  que   ser  resueltos  pensando  en  los  problemas  y  temas,   no  en  las  personalidades     Procedimientos   Paso  1:  Distribuye  las  guías  (documentos)  en  la   clase.   Paso  2:  Después  de  que  han  sido  leídos  con   cuidado,  preguntar  si  los  estudiantes  necesitan   cualquier  aclaración.  

Paso  3:  Una  vez  que  estás  seguro  de  que  la  clase   entiende  las  guías,  formar  grupos  de  3  estudiantes   por  grupo  para  practicar  las  habilidades  de   escucha.   Paso  4:  Da  una  breve  descripción  de  un  conflicto  a   cada  grupo.  Pide  a  dos  estudiantes  que  elijan   posiciones  sobre  el  conflicto,  perspectivas  desde   donde  ellos  hablarán  y  designen  a  un  estudiante   como  mediador.  (Prepara  los  temas  de  conflictos   de  modo  que  puedan  relatar  una  situación  o   problemas  con  dos  posiciones  contrarias;  pueden   ser  verdaderos  o  hipotéticos).     Paso  5:  Pedir  a    los  que  adoptaron  una  posición   sobre  el  conflicto  que  presenten  sus  casos  al   mediador  y  que  el  mediador  escuche  a  cada   orador,  siguiendo  las  guías.   Paso  6:  Destinen  12  minutos  para  la  primera   ronda,  dando  4  minutos  para  cada  uno  para   presentar  una  posición  y  4  minutos  para  que  el   mediador  pregunte,  resuma,  y  haga  que  las  partes   en  conflicto  lleguen  a  un  acuerdo  sobre  el   resumen.   Paso  7:  Pedir  a  los  grupos  que  expliquen  las   situaciones  del  conflicto  a  los  otros  grupos.   Paso  8:  Luego  repitan  el  proceso.   Paso  9:  Realicen  cambio  de  conflictos  y  repitan  el   proceso  de  modo  que  los  3  estudiantes  en  cada   grupo  hayan  realizado  el  papel  de  mediador.   Paso  10:  Presentar  el  informe,  haciendo  preguntas   sobre  lo  que  los  estudiantes  aprendieron  en  el   proceso  y  lo  qué  más  necesitan  desarrollar  para     ser  buenos  oyentes  y  potenciales  mediadores   efectivos.   Paso  11:  Hacer  énfasis  en  que,  para  prevenir  la   escalada  de  conflictos  en  todas  las  esferas  de  la   vida,  la  escucha  activa  y  atenta,  debe  ser   practicada.     Documento     Guía  para  una  audiencia  efectiva    

Cuatro  modos  de  escuchar  con  eficacia    1.      Usa  tu  cuerpo  para  decir  "  estoy   escuchando  ":   • hacer  contacto  visual  con  frecuencia   • asentir  con  la  cabeza   • cuerpo  orientado  hacia  el  orador  (cabeza,   brazos,  piernas)   • decir  "sí",  "ah-­‐ha",  "  ya  veo,  "  etc.   2.      Usar  "  respuestas  eco,  "  repetir  una   palabra  o  frase  dicha  por  el  orador.  Esto   discretamente  fija  la  atención  del  orador  sobre   cosas  que  pueden  ser  confusas  para  tí.  Las   respuestas  eco  te  permiten  dirigir  el  flujo  de  la   conversación  sin  mayores  interrupciones.    3.      “Parafrasear"  o  reformular  lo  que  el   orador  ha  dicho  en  tus  propias  palabras.  Esto  es   una  habilidad  crucial  que  requiere  práctica.    a.      Enfocarse  en  el  orador.  "Tú…  "    b.      Incluir  tanto  hechos  como  sentimientos.   El  lenguaje  corporal  y  el  tono  de  voz  van  a  darle  la   pista  sobre  los  sentimientos.      c.      Una  paráfrasis  no  contiene  ninguna   insinuación  de  juicio  o  evaluación,  pero  describe   con  comprensión.   • "  Entonces  tú  estás  convencido  de  que…  "   • "  La  forma  en  que  lo  ves  entonces…  "   • "  Estabas  muy  infeliz  cuando  él…     • "  Estabas  bastante  enfadado  con  tu  vecino   en  aquella  situación…  "   •  "  Si  estoy  entendiendo  correctamente,   tú…”   4.      Resumir  los  puntos  de  vista  básicos  del   orador  como  los  has  oído.  Un  resumen  es  una   nueva  exposición  ampliada  de  los  puntos  claves  de   información  ofrecida  por  el  orador.  Usa  el   resumen  para  enfocar  la  declaración  de  cada  parte   pensando  en  las  situaciones  y  problemas  que   tienen  solución,  en  lugar  de  en  las  personalidades.   En  el  resumen  final,  consigue  que  el  orador   confirme  que  has  resumido  en  forma  exacta  y   completa.  

 

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión  
   1.      ¿Qué  habilidades  son  necesarias  para  la  comunicación  efectiva?    2.      ¿Cuáles  son  los  pasos  del  proceso  de  comunicación  no  violento?    3.      ¿Puedes  pensar  en  otros  elementos  que  podrían  ser  necesarios  para  la   comunicación  pacífica?    4.      ¿Cómo  puedes  incorporar  lo  que  aprendiste  aquí  en  la  práctica  dentro  del  aula?  Se   específico.  ¿Cuál  sería  el  beneficio  para  tus  estudiantes?    

Referencias  
Center  for  Council  Training  Israel  (2010).  Amutat  Maagal  Hakshava.       Hammer,  A.  (2010).  Personal  Communication.     Ojai  Foundation.  (2010).  What  is  Council?  Tomado  de   http://www.ojaifoundation.org/what-­‐is-­‐council     Verdiani,  A.  (Ed.).  (2005).  Inter-­‐Agency  Peace  Education  Programme:  Skills  for  Constructive   Living.  Inter-­‐Agency  Network  for  Education  in  Emergencies  (INEE).    Paris:  UNESCO.     Reardon,  B.  A.  &  Cabezudo,  A.  (2002).  Book  2:  Sample  Learning  Units.  Learning  to  Abolish   War:  Teaching  Toward  a  Culture  of  Peace.  New  York:  Hague  Appeal  for  Peace.     Rosenberg,  M.  (2003).  Nonviolent  Communication:  A  Language  of  Life.  Encinitas,  CA:   Puddledancer.    

Recursos  Adicionales   Comunicación  No  violenta  
El  Centro  para  la  Comunicación  No  violenta:  http:  //  www.cnvc.org/   Está  fuera  del  alcance  de  este  programa  de  educación  para  la  paz  proporcionar  un   entrenamiento  más  profundo  en  CNV.  Te  recomendamos  visitar  el  Centro  para  el  sitio  web   NVC,  donde  encontrarás  recursos  extensos.  Además,  recomendamos  leer  el  libro  de   Marshall  Rosenberg  sobre  CNV  (citado  anteriormente).  

Concejo  
The  Way  of  Council  por  Jack  Zimmerman  y  Virginia  Coyle.     Esta  es  una  lectura  fundamental  para  alguien  que  quiere  practicar  la  modalidad  del  concejo.       The  Ojai  Foundation    http://www.ojaifoundation.org/     Amutat  Ma’agal  Hakshavah  (Council  Israel)     http://www.hakshava.org     o  escribir  a:  Aura  Hammer  aurahammer@gmail.com              

1.3  El  arte  de  hacer  preguntas4  
Objetivos  de  Aprendizaje  
Al  final  de  esta  sección,  los  participantes:     • Comprenderán  la  importancia  de  hacer  preguntas  inteligentes  en  la  educación  para   la  paz.   • Entenderán  diferentes  formas  de  pensar  sobre  la  realización  de  preguntas.    

Preguntas  Guía  
  • ¿Cuáles  son  las  características  de  una  ‘buena  pregunta’?  Piensa  cuando  fue  la  última   vez  que  alguien  te  hizo  una  buena  pregunta.  ¿Cuál  fue?         Si  tuviera  una  hora  para  resolver  un  problema  y  mi  vida  dependiera  de  la  solución,  pasaría  los   primeros  55  minutos  pensando  en  la  pregunta  correcta,  ya  que  una  vez  sepa  cuál  es  la   pregunta  correcta,  podría  resolver  el  problema  en  menos  de  5  minutos.   -­‐  Albert  Einstein    

Introducción  
La  habilidad  a  la  hora  de  realizar  preguntas  es  vital  para  una  enseñanza  efectiva  y  es   particularmente  importante  para  resolver  los  retos  sociales  a  los  que  se  enfrenta  la   educación  para  la  paz.  Como  profesor,  tienes  que  ser  capaz  de  guiar  a  los  estudiantes  para   que  aprendan  lo  que  tu  quieres  haciéndoles  las  preguntas  correctas.  Además,  enseñar  a  tus   estudiantes  cómo  hacer  preguntas  efectivas  es  una  parte  central  de  la  pedagogía  crítica.     Según  Vogt,  Brow  e  Isaacs  (2003),     Las  preguntas  abren  la  puerta  al  diálogo  y  el  descubrimiento.  Son  una  invitación  a   la  creatividad  y  al  pensamiento  innovador.  Las  preguntas  pueden  conducir  al   movimiento  y  la  acción  en  cuestiones  fundamentales,  al  generar  elementos   creativos,  pueden  prender  la  mecha  del  cambio  (p.4).    

El  Arte  de  las  Preguntas  Efectivas  
No  obstante,  no  todas  las  preguntas  son  iguales.  Algunas  preguntas  desembocan  en  un   callejón  sin  salida  (lo  que,  en  sí  mismo,  puede  suponer  un  proceso  de  aprendizaje),  mientras                                                                                                                  
 

4  Nota:  Partes  de  esta  sección  han  sido  adaptadas  del  INEE  Peace  Education  Programme  (Verdiani,  2005)    

que  otras  preguntas  pueden  desembocar  en  una  comprensión  que  nos  cambie  la  vida.   Según  Vogt  et  ál.(2003),  una  pregunta  efectiva:     • Genera  curiosidad  en  el  oyente.   • Estimula  la  conversación  reflexiva.   • Estimula  el  pensamiento.   • Saca  a  la  luz  suposiciones  implícitas.   • Invita  a  la  creatividad  y  a  nuevas  posibilidades.   • Genera  energía,  seguida  de  movimiento.   • Dirige  la  atención  y  centra  la  pregunta.   • Permanece  con  los  participantes   • Atañe  a  un  significado  profundo.   • Evoca  más  preguntas  (p.7)     Los  tres  componentes  básicos  para  crear  preguntas  efectivas  son  la  estructura,  el  ámbito  y   los  supuestos  (Vogt  et  ál.,  2003).    

Estructura  
La  estructura  se  refiere  a  la  propia  formulación  lingüística  de  las  preguntas,  que  puede   tener  un  impacto  en  su  eficacia.  Personas  a  quienes  se  les  preguntó,  clasificaron  los   siguientes  pronombres  interrogativos  de  menor  a  mayor  efectividad    

  Piensa  en  la  sencilla  diferencia  que  existe  entre  hacer  una  pregunta  como  “¿Te  gusta  tu   trabajo?“  (que  obtendrá  una  respuesta  de  ‘si’  o  ‘no’),  comparada  con  “¿Por  qué  te  gusta  tu   trabajo?“,  que  ofrece  al  oyente  la  oportunidad  de  reflexionar  y  la  posibilidad  de  dar  una   respuesta  más  elaborada.  Esto  no  quiere  decir  que  las  preguntas  que  se  contestan  con  “si“  o   “no“  no  sean  importantes.  En  este  ejemplo,  pude  ser  apropiado  preguntarle  a  alguien  si  le   gusta  su  trabajo  antes  de  preguntarle  por  qué.  Ya  que  todas  las  preguntas  son  valiosas  es   importante  para  los  educadores  para  la  paz  poner  atención  y  ser  diestros  al  hacer   preguntas.  

Ámbito  
El  ámbito  de  una  pregunta  puede  ser  reducido  o  amplio,  dependiendo  de  cómo  se  formule.   Un  ámbito  más  reducido  resulta  generalmente  más  sencillo  en  términos  de  concebir  un   plan  de  acción.  Por  ejemplo,  la  pregunta  “¿Cómo  podemos  crear  un  mundo  pacífico?“  es  de   enormes  proporciones  para  casi  cualquiera  y  puede  desembocar  en  una  gran  desesperanza   y  apatía  cuando  los  estudiantes  se  dan  cuenta  de  todo  lo  que  queda  por  hacer.  Sin  embargo,   una  cuestión  mucho  más  específica  como  “¿Qué  acciones  podemos  emprender  para  crear   un  aula  más  pacífica?“  es  algo  mucho  más  tangible  y  los  estudiantes  pueden  pensar   inmediatamente  en  acciones  sencillas  que  llevar  a  cabo.    

Supuestos  
El  tercer  elemento  para  crear  una  pregunta  efectiva  es  ser  consciente  de  los  supuestos  que   están  implícitos  en  la  pregunta.  Por  ejemplo,  la  pregunta  “¿Cómo  podemos  crear  un  aula   más  pacífica?“,  asume  que  el  hecho  de  crear  un  aula  pacífica  es  un  objetivo  deseable  para  las   personas  que  van  a  contestar  la  pregunta.  Vogt  et  ál.  (2003)  proporcionan  un  ejemplo:     Así  pues,  compara  la  pregunta  “¿Qué  hicimos  mal  y  quién  es  el  responsable?“  con   “¿Qué  podemos  aprender  de  lo  que  ha  ocurrido  y  que  nuevas  posibilidades  vemos   ahora?“.  La  primera  pregunta  asume  error  y  culpa;  es  una  apuesta  segura  para  que   cualquiera  que  responda  se  ponga  a  la  defensiva.  La  segunda  pregunta  fomenta  la   reflexión  y  es  más  proclive  que  la  primera  a  estimular  el  aprendizaje  (p.5).     Además,  examinar  los  supuestos  y  las  creencias  ocultas  es  una  parte  fundamental  de  la   educación  crítica  y  de  la  educación  para  la  paz.  Debemos  examinar  las  suposiciones   implícitas  tanto  como  podamos,  sobre  nosotros  (“¿Por  qué  creo  en  lo  que  creo?“),  sobre  lo   que  leemos  y  aprendemos  (“¿Cuáles  son  los  supuestos  de  este  titular/libro  de  texto?“),  y  en   lo  que  respecta  a  nuestra  cultura,  lo  cual  es  una  manera  importante  de  destapar  nuestro   etnocentrismo.      

Preguntas  Cerradas  y  Preguntas  Abiertas  
(Esta  sección  ha  sido  adaptada  del  INEE  Peace  Education  Programme,  Verdiani,  2005)     Otra  manera  de  plantearse  las  preguntas  depende  de  si  éstas  son  cerradas  o  abiertas.  Las   preguntas  cerradas  son  aquellas  que  tienen  una  respuesta  correcta  definida.  Si  estas   revisando  contenido,  puedes  hacer  preguntas  cerradas.  Piden  una  respuesta  que  puede  ser   correcta  o  falsa  (p.  ej.  3  +  2  =  ?).     Preguntas  cerradas:     • Sólo  tienen  una  respuesta  correcta   • Se  basan  en  el  conocimiento  y  la  comprensión     Sin  embargo,  si  la  pregunta  es  “¿Qué  combinación  de  números  da  como  resultado  5?“,  ¿cuál   es  la  respuesta?.  Las  respuestas  pueden  ser  infinitas  dependiendo  qué  tan  bien  asimile  el  

niño  el  concepto  de  los  números.  Muchos  profesores  asumen  que  la  respuesta  en  la  que   ellos  están  pensando  es  la  única  correcta,  y  a  menudo  no  es  así.  Pueden  existir  varias   respuestas  correctas.  Esa  pregunta  es  una  pregunta  abierta  porque  existen  varias   respuestas  posibles  y  todas  pueden  ser  correctas.     En  un  examen,  tendemos  a  hacer  preguntas  cerradas  para  ver  si  el  niño  ha  adquirido  el   conocimiento  obligatorio,  pero  en  ocasiones  son  el  único  tipo  de  preguntas  que  hacemos.   Las  preguntas  abiertas  no  tienen  una  única  respuesta  correcta.  Le  piden  al  estudiante  que   piense,  que  entienda,  que  analice,  que  sintetice  y  que  evalúe.  Se  trata  de  habilidades   cognitivas  de  alto  nivel,  muy  importantes  en  la  educación  para  la  paz.  En  ocasiones  los   profesores  preguntan  lo  que  parece  una  pregunta  abierta  pero  la  tratan  como  si  fuera  una   pregunta  cerrada  (lo  que  significa  que  quieren  la  respuesta  que  ellos  tienen  en  mente).  Esto   se  llama  “Adivina  lo  que  el  profesor  quiere  escuchar“  y  es  un  juego  muy  injusto.  Si  participas   en  este  juego  (conscientemente  o  no),  tarde  o  temprano  los  alumnos  no  responderán  a  las   preguntas  ya  que  no  pueden  saber  si  van  a  adivinar  la  respuesta  correcta.     Por  ejemplo,  una  pregunta  del  tipo  “¿Qué  crees  que  pasaría  si...?“  sólo  sería  realmente   abierta  si  anima  a  los  estudiantes  a  decir  lo  que  ellos  creen  que  pasaría.  Si  el  maestro  cree   que  sólo  existe  una  posibilidad  aceptable  y  admite  una  respuesta  que  coincide  con  su   manera  de  pensar,  entonces  la  pregunta  realmente  es  cerrada.     Las  preguntas  abiertas  son  aquellas  que  tienen  varias  respuestas  (no  una  lista  de   respuestas).  Las  preguntas  abiertas  son  aquellas  donde  intentamos  descubrir  si  el  niño   entiende,  si  puede  unir  dos  informaciones  para  dar  con  una  respuesta,  si  puede  descubrir   una  respuesta  que  no  está  explícitamente  escrita  en  el  libro.  Las  preguntas  abiertas   requieren  niveles  más  altos  de  cognición  tales  como  el  análisis,  la  síntesis  y  la  evaluación.     En  la  educación  para  la  paz,  donde  intentamos  desarrollar  actitudes  y  valores,  no  es   suficiente  saber  que  el  estudiante  puede  reproducir  lo  que  se  le  ha  enseñado.  Si  el  niño  no   es  capaz  de  entender,  ¿cómo  podrá  descubrir  que  una  afirmación  puede  no  ser  imparcial?.   Si  no  puede  entender  y  unir  la  información,  ¿cómo  podrá  resolver  problemas,  teniedo  en   cuenta  todos  los  factores?  Si  no  es  capaz  de  evaluar,  ¿cómo  será  capaz  de  juzgar  con   imparcialidad?    

Investigación  Apreciativa  

Un  proceso  que  puede  ser  útil  en  tu  aula  y  en  tu  desarrollo  profesional  como  educador  para   la  paz  se  llama  investigación  apreciativa.  Fue  desarrollado  por  David  Cooperrider  y  sus   colegas  de  la  Case  Western  University.     Según  Cooperrider  y  Whitney  (2001),  la  investigación  apreciativa     trata  de  la  búsqueda  coevolutiva  de  lo  mejor  que  hay  en  las  personas,  en  sus   organizaciones  y  en  el  mundo  que  les  rodea.  En  su  enfoque  más  amplio,  implica  el   descubrimiento  sistemático  de  aquello  que  da  “vida“  a  un  sistema,  cuando  más  vivo  

está,  es  más  efectivo  y  más  constructivamente  capaz  en  términos  económicos,   ecológicos  y  humanos  (p.  3).     En  la  mayoría  de  los  procesos  de  resolución  de  problemas,  la  atención  se  centra  en  lo  que   no  está  funcionando  y  en  cómo  arreglarlo.  Con  el  proceso  de  investigación  apreciativa,  la   atención  se  centra  en  lo  que  está  funcionando  y  en  cómo  mantenerlo  (Vogt  et  ál,  2003).  La   investigación  de  Cooperrider  ha  demostrado  que  los  sistemas  humanos  tienden  a  crecer   hacia  las  cuestiones  que  se  les  plantean  persistentemente.  De  este  modo,  haciendo   preguntas  sobre  posibilidades  positivas,  el  sistema  tenderá  a  crecer  en  la  dirección  de  la   posibilidad,  más  que  del  problema.       El  proceso  de  la  indagación  inquisitiva  sigue  la  suposición  básica  de  que  “una  organización   es  un  misterio  que  abrazar“,  y  sigue  el  ciclo  4-­‐D,  como  muestra  la  figura  9:    

Figura  9:  Ciclo  4-­‐D  de  la  Investigación  apreciativa  (Cooperrider  &  Whitney,  2001)  

 

Preguntas  Reflexivas  para  Formular  Preguntas  
Aquí  tenemos  algunas  preguntas  que  te  puedes  hacer  a  tí  mismo  cuando  empieces  a   explorar  el  arte  y  la  arquitectura  de  las  preguntas  efectivas.  Están  basadas  en  el  trabajo   pionero  con  preguntas  llevado  a  cabo  por  el  Public  Conversations  Project,  un  grupo  que   ayuda  a  crear  un  diálogo  constructivo  acerca  de  asuntos  públicos  divisivos.     • ¿Esta  pregunta  es  relevante  para  la  vida  real  y  el  trabajo  real  de  la  gente  que  la  va  a   explorar?   • ¿Se  trata  de  una  pregunta  genuina  –  una  pregunta  acerca  de  la  cual  no  se/sabemos  la   respuesta?  

• •

  (Adaptado  de  Sally  Ann  Roth,  Public  Conversations  Project  c.  1998,  citado  en  Vogt  X,  2003)  

¿Qué  “trabajo“  quiero  que  haga  esta  pregunta?  Esto  es,  ¿qué  tipo  de  conversación,   significados  y  sentimientos  pienso  que  evocará  esta  pregunta  en  aquellos  que  la   están  explorando?   ¿Esta  pregunta  es  proclive  a  una  nueva  manera  de  pensar?  ¿Es  lo  suficientemente   familiar  para  ser  reconocible  y  relevante  y  lo  bastante  diferente  para  incitar  a  una   nueva  respuesta?   ¿Qué  suposiciones  o  creencias  están  alojadas  en  la  manera  en  que  se  construye  una   pregunta?   ¿Es  posible  que  esta  pregunta  genere  esperanza,  imaginación,  compromiso,  acción   creativa  y  nuevas  posibilidades  o  es  más  probable  que  se  centre  en  problemas  y   obstáculos  pasados?   ¿Esta  pregunta  deja  la  puerta  abierta  para  que  surjan  otras  nuevas  y  diferentes   mientras  se  explora  la  pregunta  inicial?  

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión  
  1. ¿Cuáles  son  los  principales  componentes  a  tener  en  cuenta  cuando  desarrollamos   una  pregunta?   2. Escribe  tu  propia  pregunta  para  la  comprensión  y  la  reflexión  para  esta  sección,   usando  las  técnicas  comentadas  anteriormente.  A  continuación,  contéstala.   3. ¿Qué  tiene  un  rol  más  dominante  en  tu  aula:  las  preguntas  o  las  respuestas?  ¿Por   qué?  ¿Estás  contento  con  esta  afirmación?  ¿Por  qué?  ¿Por  qué  no?   4. Da  ejemplos  de  las  preguntas  efectivas  que  haces  a  tus  alumnos  durante  tu   enseñanza.  ¿Los  alumnos  tienen  la  oportunidad  de  responder  a  estas  preguntas  en  tu   aula?   5. Desarrolla  una  breve  lección  que  se  centre  en  atraer  a  los  estudiantes  para  crear  y   desarrollar  preguntas  abiertas.  

Referencias  
Cooperrider,  D.  &  Whitney,  A.  (2001).  A  Positive  Revolution  in  Change:  Appreciative   Inquiry.  Tomado  de  http://appreciativeinquiry.case.edu/uploads/whatisai.pdf     Verdiani,  A.  (Ed.).  (2005).  Inter-­‐Agency  Peace  Education  Programme:  Skills  for  Constructive   Living.  Inter-­‐Agency  Network  for  Education  in  Emergencies  (INEE).    Paris:  UNESCO.     Vogt,  E.,  Brown,  J.,  &  Isaacs,  D.  (2003).  The  Art  of  Powerful  Questions:  Catalyzing  Insight,   Innovation  and  Action.  Mill  Valley,  CA:  Whole  Systems  Associates.  Tomado  de   http://www.theworldcafe.com/articles/aopq.pdf  

Recursos  Adicionales  
Para  más  información  acerca  de  la  investigación  apreciativa,  incluyendo  recursos   multilingües,  visita:  http://appreciativeinquiry.case.edu      

2.  Enfoques  de  Enseñanza  y  Aprendizaje  
 

Objetivos  de  Aprendizaje  

Al  finalizar  esta  sección,  los  participantes:     1. Comprenderán  los  conceptos  clave  de  “educación  experiencial”,  “educación   holística”,  “educación  participativa”,  “aprendizaje  cooperativo”  y  “aprendizaje  en  el   servicio”,  y  su  aplicación  en  educación  para  la  paz.     2. Conocerán  formas  prácticas  para  la  aplicación  de  dichos  enfoques  en  clase.    

Preguntas  Guía  

Antes  de  leer  esta  sección,  plantéate  las  siguientes  preguntas:     3. ¿Cuáles  de  los  enfoques  pedagógicos  que  utilizas  actualmente  podrían  ser  de  utilidad   en  educación  para  la  paz?   4. Piensa  en  alguna  vez  en  que  hayas  participado  en  servicios  a  la  comunidad  o  en   proyectos  de  voluntariado.  ¿Qué  aprendiste?  ¿Qué  ganaste  con  aquella  experiencia?   ¿Cómo  contribuyó  dicha  experiencia  a  la  situación  de  tu  comunidad?   5. ¿Has  participado  alguna  vez  en  algún  proyecto  colaborativo  o  has  involucrado  a  tus   alumnos  en  alguna  actividad  basada  en  el  trabajo  colaborativo?       Dime  algo  y  lo  olvidaré.  Enséñame  algo  y  quizás  lo  recuerde.  Hazme  partícipe  y  entonces  lo   entenderé.   -­‐Proverbio  chino    

Introducción:  ¿Qué  es  la  Educación  Experiencial?  

“Educación  experiencial”  es  un  término  general  que  engloba  enfoques  pedagógicos  que   vamos  a  tratar  en  este  apartado  y  otros  muchos,  como  por  ejemplo  el  constructivismo  y  la   educación  al  aire  libre.  Las  enseñanzas  del  proverbio  arriba  citado  son  claves  para  la   educación  experiencial,  pues  se  promueve  un  involucramiento  activo  en  el  aprendizaje,  a   diferencia  de  otros  métodos  menos  participativos.  La  educación  experiencial  se  basa  en  una   implicación  deliberada  de  los  alumnos  en  una  experiencia  directa,  a  la  que  sigue  una  fase  de   reflexión.  El  objetivo  de  la  educación  experiencial  es,  por  un  lado,  adquirir  conocimientos  y   destrezas  y,  por  otro,  proporcionar  a  los  alumnos  un  foro  para  poner  en  claro  sus  valores   personales.  La  educación  experiencial  no  tiene  por  qué  llevarse  a  cabo  dentro  de  un  aula,  o   incluso  dentro  de  una  estructura  educativa  tradicional.  Los  entrenadores,  los  consejeros  de   campamentos,  terapeutas  y  coordinadores  de  equipo  en  las  empresas  pueden  ser  también   educadores  experienciales.  Este  es  un  campo  que  se  basa  en  gran  medida  en  la  filosofía  de   John  Dewey,  Maria  Montessori  y  Paulo  Freire,  y  que  puede  adoptar  diferentes   manifestaciones,  como  la  holística,  la  participativa,  la  cooperativa  y  la  del  aprendizaje  en  el   servicio,  que  serán  estudiadas  con  mayor  profundidad  en  los  apartados  siguientes.  

Los  Principios  de  la  Educación  Experiencial    

1. Las  experiencias  educativas  deberán  ser  elegidas  cuidadosamente,  dado  que  habrán   de  fomentar  la  reflexión,  el  análisis  crítico  y  la  síntesis.   2. Toda  experiencia  educativa  deberá  exigir  iniciativa  y  rendición  de  cuentas  por  parte   del  alumno.  Por  tanto,  éste  habrá  de  hacer  muestra  de  una  actitud  activa  respecto  al   planteamiento  de  preguntas,  la  investigación,  la  experimentación  y,  en  general,  la   configuración  de  dicha  experiencia  educativa.   3. La  implicación  de  los  alumnos  no  deberá  limitarse  únicamente  a  la  de  carácter   intelectual,  sino  también  a  las  de  tipo  social,  emocional,  espiritual  o  físico.       4. Las  relaciones  personales  son  un  elemento  clave  para  la  educación  experiencial   (distinguiendo  relaciones  con  uno  mismo,  con  los  demás  y  con  el  mundo  en  que   vivimos).   5. El  aprendizaje  es  un  proceso  personal  mediante  el  que  se  sientan  las  bases  para   futuras  experiencias.       6. Como  no  es  posible  predecir  con  exactitud  los  resultados  de  aplicar  una  educación   experiencial,  los  alumnos  pueden  aprender  de  sus  errores  y  de  sus  aciertos  en  igual   medida.   7. Las  oportunidades  espontáneas  de  aprendizaje  tienen  la  misma  importancia  que  las   actividades  planeadas  con  antelación.       8. El  educador  deberá  trabajar  para  poner  en  práctica  experiencias  y  problemas   pertinentes,  establecer  límites  y  garantizar  la  seguridad.  Así  mismo,  deberá  ser   consciente  de  sus  propios  prejuicios  e  ideas  preconcebidas  y  del  impacto  que  pueden   ejercer  en  el  alumno.  

Cómo  Poner  en  Práctica  la  Educación  Experiencial:  Cuatro  Métodos  

Ahora  analizaremos  cuatro  tipos  de  educación  experiencial:  la  Educación  Holística,  la   Educación  Participativa,  el  Aprendizaje  Cooperativo  y  el  Aprendizaje  en  el  Servicio.  

Educación  Holística  

En  general,  los  puntos  de  vista  holísticos  se  caracterizan  por  la  percepción  de  las  partes  de   un  todo  (individuos,  experiencias  de  aprendizaje  individual)  como  una  realidad   interconectada  que  es  únicamente  posible  explicar  haciendo  referencia  al  conjunto  (el   mundo).  La  educación  holística  se  basa  en  relaciones  y  conexiones,  por  lo  que  los   educadores  de  esta  materia  consideran  que  tanto  los  aspectos  interpersonales  como  los   intrapersonales  de  la  educación  son  de  una  importancia  fundamental.       La  educación  holística  es  clave  para  la  educación  para  la  paz  porque  analiza  las  relaciones   que  todos  los  aspectos  de  la  vida  guardan  entre  sí.  La  paz  no  existe  ni  puede  existir  en  el   vacío,  por  lo  que  no  resulta  posible  aislar  los  aspectos  individuales  de  la  paz,  un  hecho  que   reconocen  los  enfoques  holísticos,  los  cuales  tratan  de  abarcar  todos  los  aspectos  de  la  paz.   Para  los  educadores  holísticos,  el  término  “relación”  hace  alusión  a  aquella  que  uno   mantiene  consigo  mismo,  con  otros  seres  humanos,  con  los  animales,  la  naturaleza  y  las   ideas.      

Dada  la  importancia  de  entablar  relaciones,  los  alumnos  deberán  además  establecer  una   relación  con  las  materias  de  su  plan  de  estudios  y  con  los  conocimientos  que  aprenden  en  la   escuela.  Para  conseguirlo,  los  educadores  de  enfoque  holístico  creen  en  la  importancia  de   establecer  conexiones  entre  el  plan  de  estudios  de  los  estudiantes  y  sus  propias  vidas.  Como   consecuencia  de  la  importancia  de  estos  dos  conceptos  (relaciones  y  conexiones),  los   educadores  holísticos  consideran  que  todo  está  interconectado.  Por  esta  razón,  los  alumnos   deberán  aprender  a  encontrar  conexiones  entre  todo  lo  que  aprendan  en  la  escuela  y  todo   lo  que  aprendan  a  nivel  extraescolar.       Los  educadores  y  filósofos  holísticos  muestran  una  actitud  muy  crítica  hacia  el  sistema   educativo  actual  presente  en  todo  el  mundo.  Una  de  las  principales  críticas  que  plantean  es   que  mediante  este  sistema  no  se  consigue  un  involucramiento  completo  del  alumno  y  que   hoy  en  día  la  educación  se  centra  únicamente  en  los  aspectos  cognitivos,  mientras  que  una   verdadera  educación  ha  de  centrarse  además  en  el  cuerpo  y  el  espíritu,  ya  que  estos  son   tres  aspectos  interconectados  y  que  ejercen  una  influencia  los  unos  sobre  los  otros.       Un  ejemplo  de  modelo  de  educación  holística  en  aplicación  es  el  del  Sistema  Educativo   Waldorf.  La  pedagogía  Waldorf  fue  desarrollada  por  Rudolph  Steiner  en  1919  con  el  fin  de   involucrar  la  cabeza,  las  manos  y  el  corazón  de  los  niños  de  manera  acorde  a  su  desarrollo.   Para  las  escuelas  Waldorf,  el  entorno  físico  es  un  aspecto  importante  para  el  aprendizaje,   razón  por  la  cual  decoran  los  espacios  educativos  para  que  resulten  coloridos  y  agradables.   Además,  los  maestros  evalúan  a  los  alumnos  a  través  de  haikus  que  expresan  las  cualidades   y  debilidades  de  los  niños,  las  cuales  pueden  o  no  guardar  relación  con  las  asignaturas   académicas  tradicionales.  Los  educadores  holísticos  ponen  en  práctica  la  educación   experiencial  mediante  la  creación  de  entornos  de  experimentación  (ver  el  apartado   dedicado  a  Maria  Montessori),  al  igual  que  mediante  largos  períodos  de  interacción  con  la   naturaleza.  

Educación  Participativa  
La  educación  participativa  es  un  modelo  educativo  en  el  que  alumnos  y  profesores  cuentan   con  el  mismo  poder  de  decisión  respecto  al  plan  de  estudios  y  a  las  actividades  que  se   llevarán  a  cabo  en  clase.  Así,  todos  los  participantes  desempeñan  un  papel  activo  en  la   definición  de  sus  propias  necesidades  y  deseos.  Más  allá  de  limitarse  a  definir  estos   objetivos,  trabajan  para  ponerlos  en  práctica,  tras  lo  cual  evalúan  el  proceso  seguido  a  fin  de   alcanzar  dichos  fines.  El  objetivo  general  de  la  educación  participativa  se  define  como  la   mejora  de  nuestra  vida  y  de  la  de  los  demás  habitantes  del  mundo  mediante  la  promoción   de  la  justicia  y  de  la  igualdad.  Por  ello,  la  educación  participativa  es  una  metodología  que   encaja  dentro  de  los  métodos  de  la  educación  para  la  paz.  

Juego  de  roles  y  simulaciones  

En  el  aula,  la  forma  más  común  de  conseguir  una  educación  participativa  es  a  través  de  la   interpretación  de  roles  y  la  simulación,  actividades  que  consiguen  despertar  la  curiosidad   de  los  alumnos.  Al  representar  un  papel,  los  alumnos  aprenden  a  plantear  preguntas  serias   e  importantes  y  a  utilizarlas  para  analizar  críticamente  determinadas  situaciones.  Las   simulaciones  resultan  especialmente  útiles  cuando  quienes  las  idean  y  eligen  son  los   estudiantes  y  cuando  presentan  además  una  visión  holística  de  la  situación  que  está  siendo  

representada.  Sin  embargo,  estas  actividades  pueden  resultar  a  veces  desalentadoras  para   los  maestros,  por  lo  que  a  continuación  recogemos  algunas  sugerencias  para  que  su  puesta   en  práctica  no  resulte  tan  complicada.       Durante  las  investigaciones  sobre  las  actividades  de  simulación  se  han  encontrado  varios   elementos  que  resultan  claves  para  una  puesta  en  práctica  eficaz.  En  el  caso  de  profesores   que  planifican  sus  propias  simulaciones,  son  cinco  los  elementos  clave  para  su  planeación:   público  al  que  están  dirigidas,  control  del  instructor,  duración  de  la  simulación,  fines  de  la   simulación  y  sesión  de  comentarios  finales  sobre  la  actividad.  Además,  es  importante  que   los  objetivos  queden  claros,  tanto  respecto  a  los  fines  pedagógicos  del  profesor  como  a  los   conocimientos  que  los  alumnos  han  de  adquirir  durante  la  simulación.  Finalmente,  lo  ideal   es  que  todos  los  alumnos  se  involucren  activamente  en  la  actividad.  Se  ha  comprobado  que   las  simulaciones  son  efectivas  cuando  los  alumnos  aprenden  competencias  para  futuras   profesiones,  empatía  o  cómo  dirigir  las  interacciones  interculturales  y  promover  un   entendimiento  entre  culturas.  

Preparación  para  la  simulación  
Paul  Dosh,  profesor  de  Ciencias  Políticas  y  Estudios  Latinoamericanos  en  el  Macalester   College  (Minnesota,  Estados  Unidos),  utiliza  simulaciones  con  éxito  en  todas  sus  clases.   Siempre  que  prepara  una  simulación,  Dosh  facilita  a  sus  alumnos  las  directrices  que  se   enumeran  a  continuación.  Seguir  estas  directrices  garantiza  que  los  alumnos  estén  lo  mejor   preparados  posible  para  el  papel  que  van  a  representar.  La  preparación  es  un  aspecto   esencial  para  llevar  a  cabo  una  simulación,  puesto  que  los  alumnos  necesitan  entender  el   material  antes  de  poder  participar  en  ella.  Por  otra  parte,  los  alumnos  no  pueden   prepararse  únicamente  contando  con  esta  información,  sino  que  deben  también  entender   cómo  se  llevará  a  cabo  la  simulación  y  cómo  responderían  sus  personajes  ante  situaciones   concretas.  Mediante  la  adopción  de  un  papel  y  la  reflexión  sobre  las  situaciones  específicas   que  puedan  surgir,  los  alumnos  también  estarán  aprendiendo  sobre  las  características  de   las  situaciones  que  estén  simulando.  Estas  son  las  directrices  de  las  que  acabamos  de  hablar   (Dosh,  2010):       • Revisar  las  notas  sobre  lecturas  y  debates  relevantes  para  la  simulación.   • Determinar  las  características  de  nuestro  personaje  en  la  medida  de  lo  posible  y   comprender  las  características  de  la  situación.   • Pensar  en  una  breve  exposición  para  el  inicio  de  la  simulación.  Dependiendo  del   papel,  podrá  ser  más  breve  o  más  extensa,  más  o  menos  exaltada,  autobiográfica  o   no,  orientada  o  no  a  conseguir  un  fin,  etc.  (Este  es  un  elemento  característico  de  la   estructura  de  una  simulación  en  la  que  se  incluyen  breves  exposiciones   introductorias.  Sin  embargo,  incluso  en  simulaciones  que  carecen  de  este   componente,  puede  resultar  útil  para  los  alumnos  pensar  en  cómo  podrían   presentarse  sus  personajes  en  dicha  situación).          

Consejos  para  Meterse  en  el  Personaje    
• Hacer  listas  de  las  cosas  que  le  gustan  al  personaje  y  de  las  que  no  le  gustan   (asegurarse  de  incluir  los  nombres  de  otros  personajes  del  juego  de  roles).  La  lista  

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deberá  ser  larga  para  que  se  pueda  tener  una  opinión  sobre  el  mayor  número   posible  de  asuntos.  A  la  hora  de  tomar  decisiones,  buscar  aumentar  el  conflicto  para   hacer  más  interesante  la  historia.  Aunque  ésto  sea  algo  que  va  en  contra  de  nuestra   sensibilidad  normal,  en  este  escenario  el  conflicto  es  un  factor  enriquecedor  para  el   aprendizaje.   Enumerar  10  adjetivos  positivos  sobre  el  personaje.  Esto  es  especialmente   importante  cuando  se  representa  un  personaje  cuya  ideología  no  se  comparte.   No  hacer  juicios  morales  sobre  el  personaje.   ¿Cuál  es  el  estatus  y  el  poder  relativo  de  todos  los  demás  personajes  en  el  juego?  La   finalidad  del  ejercicio  no  es  que  cada  uno  intente  “ganar”,  sino  conseguir  una  buena   caracterización  del  personaje.  ¿De  quién  tiene  miedo  el  personaje?  ¿Sobre  quién   tiene  poder?  En  este  juego,  puede  que  el  personaje  que  estemos  representando   acabe  “perdiendo”,  pero  si  hemos  conseguido  una  buena  interpretación,  esto  no  será   algo  negativo.   ¿Qué  es  lo  que  quiere  nuestro  personaje?  ¿Cuáles  serán  las  consecuencias  si  no  lo   consigue?  ¿Hasta  dónde  sería  capaz  de  llegar?   Evitar  mostrarnos  como  somos  en  realidad,  especialmente  cuando  hagamos   objeciones.  Pensar  en  qué  diría  realmente  nuestro  personaje  en  público.  

Retos  que  plantean  las  simulaciones  
Muchos  maestros  temen  realizar  simulaciones  debido  a  que  su  preparación  puede  llegar  a   resultar  desalentadora,  tanto  por  las  complicadas  interacciones  que  implica  como  por  el   tiempo  que  es  necesario  dedicar  para  conseguir  una  simulación  bien  llevada.  Sin  embargo,   los  estudios  destacan  que  las  buenas  simulaciones  no  requieren  tanta  dedicación  de  tiempo   y,  de  hecho,  existen  muchas  simulaciones  logradas  que  se  pueden  simplemente  adaptar  a   las  necesidades  del  profesor.  Además,  una  simulación  sencilla  puede  llegar  a  ser  tan  eficaz   como  una  complicada.  

Ejemplo:  Simulaciones  en  la  Clase  de  Historia  de  una  Preparatoria  æstadounidense   (Smith,  2010)  

Chris  Smith  es  profesor  de  ciencias  sociales  en  una  preparatoria  de  Vermont,  Estados   Unidos,  y  también  utiliza  simulaciones  en  sus  clases.  Smith  piensa  que  lo  más  difícil  a  la   hora  de  planificar  una  simulación  es  encontrar  una  manera  de  conseguir  que  todos  los   alumnos  tengan  una  ocupación  y  se  involucren  activamente  durante  la  simulación.  Al  haber   diferentes  papeles  en  una  simulación,  resulta  casi  inevitable  que  se  llegue  a  una  situación  en   la  que  unos  pocos  estudiantes  tengan  una  implicación  y  un  poder  bastante  mayor  que  el   resto,  lo  cual  no  es  necesariamente  algo  negativo,  dado  que  las  simulaciones  están   destinadas  a  representar  situaciones  de  la  vida  real  en  que  las  dinámicas  de  poder  no  son   igualitarias.  Sin  embargo,  para  abordar  esta  situación  el  maestro  deberá  planificar  la   simulación  de  manera  que  todos  los  participantes  tengan  una  tarea  y  un  papel  específicos.       Un  ejemplo  que  da  Smith  sobre  su  clase  de  Historia  de  Estados  Unidos  trata  de  las   relaciones  laborales  a  principios  del  siglo  XX  en  ese  país.  Este  periodo  estuvo  caracterizado   por  la  lucha  por  los  derechos  laborales  mediante  huelgas  y  la  adhesión  a  sindicatos  por   todas  las  ciudades  industriales  de  Estados  Unidos.  En  esta  simulación,  la  mayoría  de  los   estudiantes  son  obreros  no  especializados,  y  se  les  transmite  un  relato  pormenorizado  de  

su  historia  personal  para  ayudarles  a  reaccionar  ante  situaciones  concretas.  No  obstante,   algunos  estudiantes  cuentan  con  papeles  más  poderosos,  tales  como  el  del  director  de  la   fábrica  o  del  portavoz  del  sindicato.  En  consecuencia,  Smith  debe  trabajar  para  garantizar   que  la  participación  de  los  alumnos  a  los  que  se  ha  adjudicado  un  papel  importante  no  sea   dominante,  puesto  que  podría  hacer  de  la  simulación  una  actividad  aburrida  y  reducir  la   participación  entusiasta  del  resto  de  alumnos.  

Evaluación  
Pensar  en  la  evaluación  es  igualmente  un  aspecto  clave  para  llevar  a  cabo  una  simulación.   Algunas  sugerencias  sobre  cómo  evaluar  a  los  alumnos  que  realizan  una  simulación  son:       1.  Escritos  de  introspección:  la  introspección  brinda  a  los  alumnos  la  oportunidad  de   exponer  cuál  es  su  comprensión  respecto  a  los  conceptos  clave  tratados  en  la  simulación,   además  de  hablar  sobre  cómo  se  aplica  la  información  de  la  actividad  a  otras  materias  de   estudio  o  de  la  vida.  Los  alumnos,  y  en  especial  los  pertenecientes  a  los  niveles  superiores,   pueden  argumentar  también  si  la  realización  de  una  simulación  en  sí  misma  es  un   procedimiento  válido.       2.  Evaluación  entre  compañeros:  esta  herramienta  resulta  útil  cuando  la  simulación   consiste  principalmente  en  un  trabajo  de  grupo,  ya  que  proporciona  una  perspectiva  más   completa  del  trabajo  de  los  alumnos.           3.  Portafolios:  son  de  gran  popularidad  como  herramientas  de  evaluación  real,  o  de  una   evaluación  que  simule  condiciones  de  la  vida  real,  razón  por  la  cual  se  ajustan  al  trabajo  con   simulaciones  a  la  perfección  (pues  consisten  en  recrear  situaciones  que  podrían  darse  en  la   vida  real  en  el  marco  de  la  clase).  Los  portafolios  resultan  más  eficaces  cuando  la  simulación   se  desarrolla  durante  un  largo  periodo  de  tiempo,  lo  cual  permite  observar  el  crecimiento  y   los  cambios  producidos  en  el  alumno.           4.  Exámenes  de  evaluación  final  y  evaluación  de  la  participación:  son  métodos  más   tradicionales  de  evaluar  al  alumno.  Los  alumnos  pueden  ser  evaluados  en  función  de  su   participación  en  la  simulación  o  de  la  preparación  de  la  actividad.  Respecto  a  los  exámenes   de  evaluación  clásicos,  se  debería  examinar  a  los  alumnos  en  aquellas  áreas  de  comprensión   que  el  maestro  haya  querido  inculcar  a  través  de  la  simulación.  Si  bien  puede  realizarse   para  obtener  una  nota,  también  suele  ser  un  mecanismo  de  mayor  utilidad  cuando  el   maestro  necesita  verificar  su  eficacia  pedagógica  con  respecto  a  los  conceptos  que  haya   deseado  compartir  con  los  alumnos.    

Aprendizaje  Participativo:  Conclusión  

Actualmente,  existe  un  debate  sobre  si  es  posible  o  no  enseñar  contenidos  académicos   mediante  las  actividades  de  simulación.  Al  parecer  no  hay  pruebas  de  que  los  alumnos   aprendan  mejor  los  conceptos  académicos  a  través  de  este  método.  De  lo  que  sin  embargo  sí   hay  constancia  es  que  los  alumnos  aprenden  habilidades  de  empatía  y  de  toma  de   decisiones  gracias  a  este  tipo  de  actividades.      

Desde  la  perspectiva  de  la  educación  para  la  paz,  las  simulaciones  enseñan  y  fomentan   habilidades  que  resultan  esenciales  para  esta  materia,  ya  que  se  ha  demostrado  que   amenizan  considerablemente  el  aprendizaje  y  refuerzan  el  compromiso  del  alumno  con  los   contenidos,  lo  cual  es  ciertamente  más  importante  para  la  educación  para  la  paz  que  las   notas  de  los  exámenes.       La  educación  participativa  está  muy  relacionada  con  las  filosofías  y  prácticas  que  han  sido   puestas  en  práctica  a  lo  largo  de  este  manual  de  educación  para  la  paz,  puesto  que  ponen  en   contacto  la  vida  diaria  del  alumno  con  la  experiencia  educativa  para  conseguir  que  la   formación  sea  relevante  en  la  vida  de  los  alumnos.  

Aprendizaje  Cooperativo  
El  aprendizaje  cooperativo  puede  ser  una  excelente  manera  de  enseñar  a  todos  los  alumnos,   además  de  involucrarlos  en  algunos  de  los  aspectos  clave  de  la  educación  para  la  paz.  Ha   resultado  ser  una  herramienta  eficaz  en  la  enseñanza  de  resolución  de  conflictos  y  en  la   gestión  de  las  tensiones  raciales  y  étnicas  dentro  de  la  escuela.       El  aprendizaje  cooperativo  consiste  en  aprender  en  grupo  y  en  un  entorno  que  resalte  el   trabajo  de  grupo  por  encima  de  la  competitividad  o  el  individualismo.  No  obstante,  el  mero   hecho  de  disponer  a  los  alumnos  en  grupos  o  de  llevar  a  cabo  proyectos  colectivos  no   garantiza  un  aprendizaje  cooperativo.  Un  verdadero  aprendizaje  de  cooperación  debe   seguir  cinco  principios  que  garanticen  que  los  alumnos  estén  trabajando  realmente  de  una   manera  que  promueva  la  cooperación,  en  lugar  de  trasladar  la  competitividad  a  un  nivel  de   grupo  (Woolfolk,  2007).  Dichos  principios  son:     1. Interdependencia  personal   2. Rendimiento  individual  de  cuentas   3. Proceso  grupal   4. Habilidades  sociales   5. Interacciones  cara  a  cara     Por  interdependencia  personal  se  entiende  que  cada  miembro  del  grupo  depende  de  los   demás  miembros  para  adquirir  los  conocimientos  deseados,  pues  la  situación  está   estructurada  de  manera  que  cada  miembro  del  grupo  tenga  algo  único  que  compartir  y  que   contribuya  a  enriquecer  los  conocimientos  del  resto.  Sin  embargo,  si  no  se  hiciera   responsables  a  los  miembros  del  grupo  de  manera  individual  (el  segundo  principio),   entonces  algunos  de  ellos  podrían  optar  por  no  realizar  su  trabajo,  lo  cual  resultaría  en  un   sistema  injusto  para  los  que  sí  trabajasen.  Por  tanto,  los  maestros  deben  velar  por  que  se   establezca  un  equilibrio  entre  estas  dos  fuerzas  que  permita  conseguir  un  entorno  de   trabajo  en  el  que  todos  los  integrantes  sean  interdependientes  pero  en  el  que,  a  la  vez,  sean   evaluados  por  sus  contribuciones  y  méritos  personales.       Los  tres  principios  siguientes    garantizan  que  todos  los  miembros  del  grupo  trabajen   realmente  juntos.  Así,  los  integrantes  deberán  analizar  juntos  los  resultados  (tercer   principio)  para  asegurarse  de  que  actúan  de  manera  lógica  y  de  que  alcanzan  los  fines  del   grupo  o  proyecto.  Además,  en  el  proceso  de  grupo  los  miembros  deberán  trabajar  

conjuntamente  para  evaluar  sus  procedimientos  y  la  contribución  particular  de  cada   integrante.  Los  miembros  deberían  trabajar  para  determinar  qué  aprecian  de  sus   compañeros  y  qué  no  ha  sido,  por  el  contrario,  tan  eficaz  para  el  trabajo  del  grupo  en   general  (este  aspecto  no  debería  formularse  de  una  manera  que  suponga  un  ataque   personal,  ya  que  echaría  abajo  el  propósito  del  aprendizaje  cooperativo).  Esta  actividad   deberá  servir  igualmente  para  que  los  alumnos  adquieran  habilidades  sociales  (cuarto   principio)  y  no  sólo  académicas.  Algunas  de  estas  habilidades  son  la  resolución  de   problemas,  la  generación  de  confianza  y  el  liderazgo.  Finalmente,  la  mayoría  del  trabajo   debería  realizarse  en  un  entorno  que  favorezca  la  interacción  cara  a  cara  (quinto  principio)   y  que  permita  a  los  alumnos  plantear  preguntas  y  establecer  relaciones  como  grupo.  

Aprendizaje  Cooperativo  y  Educación  para  la  Paz  
El  aprendizaje  cooperativo  es  importante  para  la  educación  para  la  paz  debido  a  los  valores   que  promueve.  Algunos  de  estos  valores  comprenden:     • Compromiso  con  el  bien  común:  Este  valor  surge  cuando  los  miembros  trabajan   para  contribuir  al  beneficio  de  todos  los  colaboradores.  Para  tener  éxito,  se  necesita   además  trabajar  por  el  éxito  de  los  demás  compañeros  de  clase.  Por  tanto,  los   alumnos  aprenden  a  interesarse  por  el  aprendizaje  de  sus  compañeros  y  no   únicamente  por  el  suyo  propio,  lo  cual  contribuye  también  a  los  valores  de  trabajo   en  equipo  y  de  conciencia  cívica,  según  los  cuales  debemos  concientizarnos  de  que   para  alcanzar  el  éxito  es  más  importante  el  bien  común  que  el  individual.   • Valía:  Mediante  el  aprendizaje  cooperativo  se  enseña  que  tanto  la  valía  de  los  demás   como  la  propia  son  incondicionales.  La  valía  de  los  demás  reside  en  el  hecho  de  que,   en  el  aprendizaje  cooperativo,  los  alumnos  reconocen  que  cada  persona  tiene  algo   único  que  aportar  y  es  aquí  donde  radica  la  clave  del  éxito  de  todo  el  grupo.  Por  otro   lado,  la  valía  personal  se  basa  en  que  la  contribución  de  cada  integrante  es  percibida   como  algo  valioso  para  el  grupo.  A  través  de  este  enfoque  se  valoran  y  aprecian  las   diferencias,  en  lugar  de  rechazarlas  o  ridiculizarlas.   • Motivación:  En  el  aprendizaje  cooperativo  se  concede  una  gran  importancia  a  la   motivación  intrínseca.  Dado  que  nadie  gana  ni  pierde,  el  objetivo  de  los  alumnos  se   centrará  en  aprender  y  no  en  competir.  

Técnicas  de  Aprendizaje  Cooperativo    
Existen  múltiples  maneras  de  garantizar  un  aprendizaje  realmente  cooperativo.  A   continuación  se  muestra  una  lista  que  reúne  algunas  técnicas  que  han  demostrado  ser   eficaces.  Sin  embargo,  no  se  trata  de  una  lista  exhaustiva,  por  lo  que  se  anima  a  los   educadores  a  pensar  en  otras  formas  de  incorporar  el  aprendizaje  cooperativo  en  clase.       El  método  del  rompecabezas  (Aronson,  2002)   En  1971,  Elliot  Aronson  realizó  un  estudio  de  investigación  en  el  que  utilizaba  una   metodología  de  aprendizaje  cooperativo  a  la  que  se  refería  como  “el  método  del   rompecabezas”.  En  esta  actividad,  se  distribuye  a  los  alumnos  por  grupos  y  se  asigna  a  cada   uno  un  capítulo  que  leer  (o  bien  ver  una  película,  observar  una  pintura,  etc.).  Por  ejemplo,  si   se  forman  grupos  de  cuatro  alumnos,  habrá  cuatro  capítulos  diferentes  que  leer  y  a  cada   miembro  le  corresponderá  uno  de  ellos.  Cada  capítulo  deberá  ser  leído  por  una  persona  

diferente  del  grupo.  Tras  recopilar  información,  los  alumnos  se  reunirán  con  los  miembros   de  los  otros  grupos  a  quienes  se  haya  asignado  el  mismo  capítulo,  formando  lo  que  se   denominan  “grupos  de  maestría”.  Gracias  a  ellos,  los  alumnos  podrán  aclarar  e  intercambiar   la  información  que  hayan  aprendido  con  la  lectura  del  capítulo  durante  la  puesta  en  común.   A  continuación,  los  alumnos  volverán  a  sus  respectivos  grupos,  en  los  que  cada  miembro  se   ocupa  de  un  capítulo  distinto.  Entonces,  cada  miembro  pondrá  en  común  lo  que  haya   aprendido  con  la  lectura  de  su  capítulo.  De  esta  forma,  todos  los  alumnos  habrán  adquirido   conocimientos  gracias  a  sus  compañeros,  y  cada  uno  se  responsabilizará  a  nivel  individual   de  todos  los  conocimientos  transmitidos.  Por  otro  lado,  cada  uno  depende  de  su  grupo  para   asegurar  su  éxito  individual.  En  su  investigación,  Aronson  puso  en  práctica  el  método  del   rompecabezas  en  una  clase  de  una  escuela  de  Austin  (Texas)  que  había  sido  integrada5     recientemente,  donde  se  estaban  produciendo  fuertes  tensiones  raciales.  Lo  que  Aronson   observó  fue  que  los  alumnos  que  participaban  en  estos  grupos  aprendían  a  percibir  y  a   valorar  lo  que  sus  compañeros  de  clase  podían  aportar,  y  que  se  mostraban  menos   competitivos  con  ellos,  lo  cual  resultó  efectivo  a  la  hora  de  limitar  las  tensiones  raciales  que   habían  surgido  en  la  clase.  Esta  estrategia  demostró  ser  de  una  eficacia  mayor  que  las  reglas   impuestas  por  el  maestro.     “Piensa,  Busca  un  compañero  y  Comparte”   En  este  método,  el  maestro  plantea  una  pregunta  a  los  alumnos  y  les  da  algún  tiempo  (en   función  de  la  pregunta)  para  pensar  en  una  respuesta.  Después,  cada  alumno  busca  un   compañero  y  ambos  comparten  lo  que  habían  pensado  por  separado  (responsabilidad   individual).  A  continuación,  trabajan  juntos  para  llegar  a  una  respuesta  conjunta.  Por   último,  todas  las  parejas  ponen  sus  respuestas  en  común  con  el  resto  de  parejas,  ya  sea   formando  grupos  más  grandes  o  con  toda  la  clase.     Rodear  al  Sabio   En  esta  actividad,  el  maestro  empieza  interrogando  a  los  alumnos  para  determinar  quién   tiene  algún  conocimiento  especial  que  compartir  que  sea  relevante  para  sus  objetivos   pedagógicos.  Por  ejemplo,  si  los  alumnos  están  estudiando  otros  países,  el  maestro  puede   preguntar  quién  ha  viajado  al  extranjero.  O  si  los  alumnos  están  aprendiendo  a  dividir   fracciones,  el  profesor  podría  preguntar  qué  alumno  ha  podido  resolver  el  problema  más   difícil  de  la  tarea  que  puso  el  día  anterior.  A  los  alumnos  que  tengan  estos  conocimientos   especiales  se  les  llamará  “sabios”  y  se  les  asignará  un  grupo  de  alumnos  (pertenecientes  a   diferentes  equipos)  a  quienes  hablarán  sobre  sus  conocimientos  especiales.  Cuando  los   alumnos  sientan  que  ya  han  aprendido  todo  lo  que  el  sabio  tenía  que  decirles,  regresarán  a   sus  equipos  de  origen,  tras  lo  cual  cada  uno  explicará  lo  que  ha  aprendido  de  sus   respectivos  sabios  y  trabajarán  conjuntamente  para  resolver  las  discrepancias  y  llegar  a   una  respuesta  común.     Entrevista  en  Tres  Pasos   Esta  técnica  consiste  también  en  disponer  a  los  alumnos  por  equipos.  En  el  primer  paso,   cada  alumno  elegirá  un  compañero  al  que  entrevistar  utilizando  preguntas  aclaratorias                                                                                                                  
5  Escuela  en  la  que  tanto  los  alumnos  como  los  miembros  de  la  comunidad  educativa  pertenecen  a  diferentes  

razas  o  grupos  étnicos.  

sobre  la  lección.  En  seguida,  los  miembros  de  la  pareja  intercambiarán  sus  papeles.  Para   finalizar,  se  compartirán  las  respuestas  con  todo  el  equipo.     Círculo  de  Ideas   Para  llevar  a  cabo  la  actividad,  la  clase  se  dividirá  idealmente  en  grupos  de  4  a  6  alumnos   formando  un  círculo  y  se  designará  a  una  persona  para  que  registre  las  respuestas.  El   instructor  planteará  una  pregunta  que  no  tenga  una  única  respuesta  y  dará  un  tiempo  de   reflexión  a  los  alumnos  para  que  piensen  sus  respuestas.  A  continuación,  los  alumnos   pondrán  sus  respuestas  en  común  dentro  de  su  grupo  siguiendo  su  turno  dentro  del  círculo,   hasta  que  todos  los  miembros  hayan  tenido  su  turno.  El  alumno  designado  escribirá  todas   las  respuestas  de  sus  compañeros.     Tres  Minutos  de  Reflexión   En  esta  actividad,  el  instructor  detiene  la  clase  en  cierto  punto  y  da  a  las  parejas  tres   minutos  para  que  ambos  miembros  analicen  lo  que  haya  pasado  en  la  clase  hasta  ese   momento  y  para  que  se  interroguen  y  se  contesten  el  uno  al  otro.     Equipos  de  Cabezas  Numeradas   Se  empezará  dando  un  número  a  cada  miembro  del  equipo,  tras  lo  cual  el  instructor  hará   varias  preguntas  que  los  grupos  deberán  responder  de  forma  conjunta.  Acto  seguido,  el   maestro  dirá  un  número  al  azar,  de  manera  que  todos  los  alumnos  que  tengan  ese  número   (cada  uno  de  un  grupo  distinto)  tendrán  que  responder  la  pregunta.     Enseñaza  de  Grupo  a  Individual   Esta  es  una  actividad  opuesta  a  la  de  “piensa,  busca  un  compañero  y  comparte”.  En  primer   lugar,  los  alumnos  trabajarán  en  equipo  para  resolver  los  problemas.  Después,  trabajarán   en  problemas  similares,  pero  con  un  solo  compañero  y  finalmente,  trabajarán  en  forma   individual.  El  objetivo  de  esta  actividad  es  que  el  trabajo  de  grupo  proporcione  una  base   más  allá  de  las  habilidades  de  cada  miembro  para  que  ambos  puedan  resolver  dichos   problemas  durante  la  fase  de  trabajo  en  parejas.  Finalmente,  con  la  práctica,  serán  capaces   de  trabajar  para  resolver  el  problema  de  forma  individual.  

Aprendizaje  en  el  Servicio  
  La  mejor  manera  de  encontrarte  a  ti  mismo  es  perderte  a  ti  mismo  en  el  servicio  a  los  demás   -­‐  Mahatma  Gandhi  

  Todos  los  grandes  pensadores  en  cuyos  trabajos  se  basa  este  programa  de  educación  para   la  paz  han  apoyado  la  incorporación  de  la  vida  real  a  la  experiencia  en  el  aula.  Una  de  las   formas  de  conseguirlo  es  a  través  del  aprendizaje  en  el  servicio.  El  programa   gubernamental  “Learn  and  Serve  America”  (Aprende  y  sirve  a  Estados  Unidos)  define  el   aprendizaje  en  el  servicio  como  una  estrategia  educativa  que  aúna  servicio  a  la  comunidad  e   instrucción  y  reflexión.  Para  que  la  estrategia  tenga  éxito,  es  esencial  que  el  servicio  a  la   comunidad  sea  significativo  y  que  se  encuentre  verdaderamente  integrado  en  el  proceso   instructivo  y  reflexivo.  Si,  por  el  contrario,  este  servicio  se  percibe  como  algo  que  ha  de   hacerse  únicamente  en  los  días  expresamente  designados  para  ello,  no  llegará  a  ser  un  

servicio  tan  valioso  como  aquellos  que,  por  el  contrario,  forman  parte  de  un  esfuerzo   continuado  para  conectar  la  actividad  de  clase  con  la  comunidad  en  que  se  inscribe.  Servicio   y  educación  deben  contar  con  la  misma  importancia  y  no  pueden  disociarse.  Según  el   programa  “Learn  and  Serve  America”:     Si  los  escolares  recogen  basura  del  lecho  de  un  arroyo  urbano,  estarán  realizando   un  servicio  a  la  comunidad  en  calidad  de  voluntarios;  un  servicio  ciertamente   valioso  e  importante.  Por  otra  parte,  cuando  los  escolares  recogen  basura  del  lecho   de  un  arroyo  urbano  y  a  continuación  analizan  lo  que  han  encontrado  y  dan  con  sus   posibles  causas,  de  manera  que  puedan  poner  los  resultados  en  común  con  los   vecinos  del  barrio  y  hacer  sugerencias  encaminadas  a  reducir  la  contaminación,   entonces  estarán  implicándose  verdaderamente  en  el  aprendizaje  en  el  servicio.     De  esta  forma,  el  aprendizaje-­‐servicio  lleva  un  paso  más  allá  el  espíritu  del  servicio  a  la   comunidad  y  anima  a  los  alumnos  a  aplicar  habilidades  de  pensamiento  crítico,  reflexión  y   análisis  para  emprender  acciones  de  mejora  de  sus  comunidades.  

¿Por  qué  Aprendizaje  en  el  Servicio?  
Los  proyectos  de  aprendizaje  en  el  servicio  son  fáciles  de  incorporar  al  plan  de  estudios,   desde  preescolar  hasta  los  niveles  universitarios,  e  incluso  más  allá  y  suponen  magníficas   oportunidades  para  que  los  alumnos  expandan  sus  horizontes  mientras  ayudan  a  su   comunidad.  En  Estados  Unidos,  se  ha  demostrado  que  el  aprendizaje  en  el  servicio  mejora   el  rendimiento  académico,  la  asistencia  y  el  concepto  de  responsabilidad.  Un  aprendizaje  en   el  servicio  eficaz  es  también  una  actividad  cooperativa  que  promueve  el  trabajo  en  equipo,   aborda  problemas  complejos  en  su  contexto  y  promueve  la  enseñanza  allá  donde  no  existen   respuestas  certeras,  además  de  plantear  un  reto  emocional  y  académico  a  los  alumnos  que   les  haga  pensar  en  sus  valores  y  formas  de  pensar  (What  Is  Service  Learning,  n.d.  [Qué  es  el   aprendizaje-­‐servicio,  S.f.]).  Y,  lo  que  es  más  importante,  el  aprendizaje  en  el  servicio  permite   a  estudiantes  de  todas  las  edades  darse  cuenta  de  la  importancia  de  ayudar  a  los  demás  y   les  brinda  la  oportunidad  de  ampliar  su  visión  del  mundo  y  de  trabajar  activamente  para   conseguir  una  cultura  de  paz  en  las  comunidades  donde  viven.  

Cómo  Utilizar  el  Aprendizaje  en  el  Servicio  
Para  Robert  Sigmon  (1979),  existen  tres  principios  que  guian  el  aprendizaje  en  el  servicio.   El  primero  consiste  en  que  aquellos  que  reciben  el  servicio  deben  controlar  qué  servicios  se   están  realizando.  Su  finalidad  es  garantizar  que  los  servicios  realizados  sean  realmente   necesarios  y  deseados  por  parte  de  la  comunidad.  El  segundo  principio  establece  que   aquellos  que  reciben  el  servicio  se  vuelven  más  favorables  a  servir  y  a  facilitar  la  recepción   de  la  ayuda  a  través  de  sus  propias  acciones.  El  tercer  principio  se  basa  en  que  aquellos  que   prestan  el  servicio  son  también  estudiantes  y  poseen  un  control  significativo  sobre  lo  que   han  de  aprender.       En  1989,  se  desarrollaron  los  Principios  de  Buenas  Prácticas  del  Aprendizaje  en  el  Servicio   (Honnet  y  Pousen,  1989)  tras  consultar  con  70  organizaciones  interesadas  en  el  servicio  a   la  comunidad  y  la  enseñanza.  Dichos  principios,  que  constituyen  unas  directrices   excelentes,  establecen  que  los  componentes  fundamentales  de  las  buenas  prácticas  en  el  

aprendizaje  en  el  servicio  se  dan  cuando  el  proyecto:     1. Involucra  a  los  participantes  en  actos  responsables  y  estimulantes  dirigidos  al  bien   común.     2. Proporciona  a  los  estudiantes  oportunidades  estructuradas  para  reflexionar   críticamente  sobre  su  experiencia  de  servicio  a  la  comunidad.   3. Expresa  claramente  los  objetivos  de  servicio  y  aprendizaje  para  todos  los   participantes.   4. Posibilita  que  las  personas  con  necesidades  sean  capaces  de  definir  dichas   necesidades.   5. Determina  con  claridad  la  responsabilidad  de  todas  las  personas  y  organizaciones   participantes.   6. Asocia  proveedores  de  servicios  y  necesidades  a  través  de  un  proceso  que  tiene  en   cuenta  la  variabilidad  de  las  circunstancias.   7. Requiere  un  compromiso  organizativo  serio,  activo  y  constante.   8. Incluye  formación,  supervisión,  seguimiento,  apoyo,  reconocimiento  y  evaluación   para  cumplir  los  objetivos  de  servicio  y  de  aprendizaje.   9. Asegura  que  el  tiempo  dedicado  a  servicio  y  aprendizaje  sea  flexible,  adecuado  y  en   pro  del  interés  de  todos  los  participantes.   10. Se  compromete  a  hacer  posible  la  participación  de  poblaciones  diversas  en  el   programa.       El  aprendizaje  en  el  servicio  puede  revelarse  como  una  herramienta  increíblemente   poderosa,  pero  también  es  cierto  que  su  poder  se  debilita  considerablemente  cuando  no  se   usa  correctamente.  Por  ello,  los  maestros  han  de  tener  en  cuenta  todas  estas   consideraciones,  que  maximizarán  la  posibilidad  de  conseguir  una  experiencia  positiva  para   todos  los  participantes.       Muchas  escuelas  ya  cuentan  con  programas  de  servicio  a  la  comunidad  que  han  de  realizar   sus  alumnos,  los  cuales  suelen  consistir  en  unos  días  de  servicio  a  la  comunidad  a  nivel   escolar  o  en  un  número  determinado  de  horas  de  servicio  obligatorias  que  han  de   completar  de  forma  individual  cada  semestre.  Tal  como  acabamos  de  mencionar,  este  tipo   de  servicios  a  la  comunidad  no  se  corresponden  con  un  aprendizaje  en  el  servicio  real,  ya   que  fomentan  que  los  estudiantes  perciban  el  servicio  a  la  comunidad  como  una  actividad   aislada  y  poco  frecuente,  o  como  una  obligación  desagradable  que  han  de  cumplir  como   puedan.  El  aprendizaje  en  el  servicio  resulta  más  efectivo  cuando  adopta  la  forma  de  un   proyecto  o  compromiso  a  largo  plazo  que  también  incluye  elementos  educativos  y   reflexivos  complementarios.  Los  proyectos  que  se  diseñan  y  se  llevan  a  cabo  fuera  de  la   clase,  con  la  dirección  del  maestro  y  con  una  fase  de  reflexión  personal,  suelen  ser  mucho   más  eficaces.  Un  sistema  que  requiriese  horas  de  servicio  individual  podría  también  ser   eficaz,  pero  para  ello  sería  necesario  dejar  estipulado  que  todas  las  horas  habrían  de   completarse  dentro  de  un  proyecto  u  organización,  y  que  el  alumno  tendría  que  realizar  un   trabajo  o  proyecto  de  reflexión  al  final  de  su  voluntariado.  

Ejemplo  de  Aprendizaje  en  el  Servicio:  Peace  First  
Un  programa  excelente  que  promueve  el  aprendizaje  en  el  servicio  en  los  Estados  Unidos  es   “Peace  First”  (Primero  la  Paz).  El  programa  se  inició  en  la  década  de  1990,  en  respuesta  a   los  elevados  índices  de  homicidio  en  zonas  urbanas  de  Estados  Unidos.  La  idea  en  que  se   basa  el  programa  es  que  los  jóvenes  deberían  ser  agentes  de  resolución  de  problemas  en   lugar  de  víctimas.  El  programa  de  estudios  implica  que  los  alumnos  se  reúnan  una  vez  a  la   semana  a  lo  largo  del  curso  académico.  Durante  el  primer  semestre,  los  alumnos  deberán   aprender  habilidades  que  estén  relacionadas  con  la  consolidación  de  paz  acordes  a  su  edad,   mientras  que  durante  el  segundo  trabajarán  en  un  proyecto  de  servicio  a  la  comunidad.  Este   proyecto  deberá  ser  diseñado  por  el  grupo  de  alumnos  para  tratar  de  solucionar  algún   asunto  que  consideren  un  problema  para  su  comunidad.     Un  ejemplo  de  proyecto  de  servicio  a  la  comunidad  es  el  desarrollado  por  los  alumnos  de   segundo  curso  de  Peace  First  en  Boston,  consistente  en  crear  un  libro  de  chistes  para  los   niños  internos  en  el  hospital  local.  Otro  proyecto,  llevado  a  cabo  por  niños  de  preescolar  de   Nueva  York,  fue  el  de  crear  una  escultura  con  todos  los  recipientes  no  reutilizables  que  se   utilizaron  durante  la  comida  durante  ese  día.  Realizaron  esta  escultura  para  demostrar  a  la   administración  del  colegio  la  importancia  de  tener  recipientes  reutilizables  para  la  comida.   El  programa  Peace  First  es  eficaz  porque  hace  posible  que  los  alumnos  identifiquen  las   necesidades  de  sus  comunidades  y  den  con  formas  posibles  para  solucionar  dichos   problemas.  Por  otra  parte,  el  aprendizaje  que  tuvo  lugar  durante  el  primer  semestre  estaba   directamente  ligado  a  la  acción  de  servicio  en  la  que  participaron  los  estudiantes  durante  el   segundo  semestre.  

Preguntas  para  la  Comprensión  y  Reflexión  
 
• De  los  métodos  tratados  anteriormente,  ¿Cuál  te  parece  que  puede  ser  más  útil  en  tu   contexto?  ¿Cuáles  te  imaginas  que  puedes  aplicar  directamente  en  tu  clase?  ¿Cómo   los  aplicarías?   Planifica  un  juego  de  roles  o  simulación  que  aborde  un  problema  local.  Explica  cómo   puede  éste  enfoque  involucrar  a  los  alumnos  y  proporcionar  una  experiencia   pedagógica  más  valiosa  y  eficaz  que  la  que  supondría  aprender  estos  conceptos   mediante  un  libro  de  texto.   Piensa  en  algún  proyecto  de  aprendizaje  en  el  servicio  que  podría  ponerse  en   práctica  en  tu  comunidad.  ¿En  qué  consistiría?  ¿Qué  beneficios  podrían  obtener  tus   alumnos  y  la  comunidad?  ¿Qué  aprenderían  exactamente  tus  alumnos?  

Referencias  
Aprendizaje  participativo  
Larsson,  E.  (n.d.).  Participatory  Education:  What  and  Why.  Tomado  de   http://www.ropecon.fi/brap/ch24.pdf       Smith,  Chris.  Personal  interview.  24  May  2010.  

Aprendizaje  Cooperativo  
Aronson,  J.  (Ed.).  (2002).  Improving  Academic  Achievement:  Impact  of  Psychological   Factors  on  Education.  NY:  Academic  Press.         Cooperative  School.  (n.d.).  The  Cooperative  Learning  Center.  Fuente:     http://www.cooperation.org/pages/cs.html       Johnson,  D.  W.,  &  Johnson,  R.  T.  (n.d.).  The  Values  Resulting  from  Cooperation.  In   Cooperative  Learning,  Values,  and  Culturally  Plural  Classrooms.  Fuente:   http://www.cooperation.org/pages/CLandD.html#coopval         Woolfolk,  A.  E.  (2007).  Educational  Psychology  (tenth  edition).  Boston,  MA:  Allyn  and   Bacon.      

Aprendizaje  en  el  Servicio  
Honnet,  E.  P.  &  Poulsen,  S.  J.  (1989).  Principles  of  Good  Practice  for  Combining  Service   and  Learning:  A  Wingspread  Special  Report.  Fuente:   http://servicelearning.org/filemanager/download/Principles_of_Good_Practice_for_Combi ning_Service_and_Learning.pdf     Sigmon,  R.  (1979).  Service  learning:  Three  Principles.  Synergist,  Spring,  pp.  9-­‐11.       What  is  Service  Learning.  (n.d.).  Learn  and  Serve  America  website.  Fuente:   http://www.servicelearning.org/what_is_service-­‐learning/service-­‐learning_is  

Recursos  Adicionales    
Aprendizaje  cooperativo  
The  Cooperative  Learning  Center,  University  of  Minnesota   http://www.co-­‐operation.org/  

Aprendizaje  participativo  
Simulations  and  Role  Play     The  American  Political  Science  Association.  Fuente:   http://www.apsanet.org/content_65119.cfm  

Aprendizaje  en  el  servicio    
University  of  North  Carolina  Service  Learning  Pedagogy  Resource:   http://www.unc.edu/apples/faculty/2009%20Faculty%20Guide.doc       Learn  and  Serve  (Aprende  y  Sirve)    http://www.learnandserve.gov/   Sitio  de  una  de  las  organizaciones  del  gobierno  estadounidense  que  contiene  múltiples   recursos  para  el  aprendizaje  en  el  servicio.  Para  los  maestros  de  Estados  Unidos,  el   gobierno  federal  también  concede  becas  para  programas  de  aprendizaje  en  el  servicio.   Learn  and  Serve  también  alberga  una  base  de  datos  de  ideas  y  ejemplos  curriculares  para   realizar  actividades  de  aprendizaje-­‐servicio  en  la  siguiente  dirección  [en  inglés]:  

http://www.servicelearning.org/service-­‐learning-­‐ideas-­‐and-­‐curricular-­‐examples-­‐slice       Giraffe  Club  (Club  de  las  Jirafas)   http://www.giraffe.org/the-­‐giraffe-­‐heroes-­‐program/training-­‐tomorrows-­‐heroes/   Una  organización  dedicada  a  animar  a  los  individuos  (“jirafas”)  a  que  “alarguen  sus  cuellos”   para  ayudar  a  los  demás.  El  programa  del  Giraffe  Club  puede  aplicarse  a  clases  de  todos  los   niveles  y  ha  sido  utilizada  con  éxito  incluso  con  niños  de  la  escuela  primaria.       National  Youth  Leadership  Council   http://www.nylc.org/   Organización  que  promueve  el  aprendizaje  en  el  servicio.  El  sitio  web  contiene  todo  tipo  de   recursos  sobre  el  aprendizaje  en  el  servicio,  incluyendo  una  biblioteca  de  ejemplos  de   proyectos.       National  Service-­‐Learning  Partnership   http://nslp.convio.net/site/PageServer?pagename=TR_teaching   Red  online  que  recopila  vínculos  de  una  gran  variedad  de  ejemplos  de  proyectos  de   aprendizaje  en  el  servicio,  además  de  ideas  y  recursos  relacionados  con  los  aspectos   reflexivos  y  evaluativos  del  aprendizaje  en  el  servicio.       Peace  First  (Primero  la  Paz)   http://www.peacefirst.org/site/                                              

3.  Más  allá  del  Aula:  Construyendo  una  Cultura  de  Paz   en  tu  Escuela  y  tu  Comunidad  
Preguntas  Guía  
Mientras  lees  este  apartado,  reflexiona  sobre  las  siguientes  preguntas:       • ¿Cuál  es  la  cultura  de  paz  actual  en  mi  escuela?   • ¿Cómo  sería  la  cultura  de  paz  ideal  para  mi  escuela?   • ¿Cuáles  son  algunas  de  las  estrategias  que  puedo  utilizar  para  ayudar  a  fomentar  una   cultura  de  paz?   • ¿Cuáles  son  los  retos  que  se  interponen  al  establecimiento  de  una  cultura  de  paz  en   mi  escuela  o  comunidad?   • ¿Cómo  puede  ser  mi  escuela  un  catalizador  para  establecer  una  cultura  de  paz  en   toda  la  comunidad?       La  guerra  no  es  inherente  a  la  naturaleza  humana.  Aprendemos  la  paz  y  aprendemos  la   guerra.  La  cultura  de  la  paz  es  algo  que  se  aprende,  al  igual  que  se  aprende  la  cultura  de  la   guerra  y  la  violencia.     -­‐  Elise  Boulding  

Introducción  

Pese  a  que  la  puesta  en  práctica  de  la  educación  para  la  paz  constituye  un  paso  importante   para  establecer  una  cultura  de  paz,  nuestros  esfuerzos  no  deberían  limitarse  al  entorno  de   la  clase.  Nuestro  objetivo  no  es  sólo  aprender  sobre  la  paz,  sino  establecer  una  verdadera   cultura  de  paz.  A  fin  de  fomentar  realmente  una  cultura  de  paz,  deberemos  ir  más  allá  del   aula  de  clase  y  extender  nuestros  esfuerzos  a  toda  la  escuela,  a  la  comunidad  y  al  mundo  en   que  vivimos.  Por  ello,  aunque  los  esfuerzos  que  dirijamos  a  la  educación  para  la  paz  puedan   iniciarse  en  clase,  deberíamos  intentar  involucrar  al  resto  de  la  escuela  y  de  la  comunidad.       Según  las  Naciones  Unidas,  “La  Cultura  de  Paz  es  un  conjunto  de  valores,  actitudes,   comportamientos  y  estilos  de  vida  que  rechazan  la  violencia  y  previenen  sus  conflictos   atacando  sus  raíces  a  fin  de  solucionar  los  problemas  a  través  del  diálogo  y  la  negociación   entre  los  individuos,  los  grupos  y  las  naciones”  (UNESCO,  2010).  Establecer  una  cultura  de   paz  en  la  escuela  significa  luchar  por  poner  de  manifiesto  la  educación  para  la  paz  a  través   de  actos  y  comportamientos  en  nuestra  vida  cotidiana.  Un  elemento  clave  en  educación   para  la  paz  es  el  desarrollo  de  valores,  actitudes,  comportamientos  y  estilos  de  vida   mediante  la  puesta  en  práctica  de  los  conocimientos  teóricos.     Cuando  los  alumnos  estudian  educación  para  la  paz,  su  manera  de  involucrarse  en  el   aprendizaje  debería  reflejar  los  valores  que  esta  disciplina  promueve.  Por  esta  razón,   resulta  esencial  no  limitar  la  enseñanza  al  salón  de  clase,  sino  también  establecer  una   cultura  de  paz  en  la  escuela  en  su  conjunto.  Esto  significa  que  todos  los  valores  que  han  sido   definidos  a  lo  largo  de  este  programa  habrán  de  ser  incorporados  en  las  actividades  e  

interacciones  comunes  a  toda  la  escuela.  A  continuación  se  muestran  varias  técnicas   encaminadas  a  construir  una  cultura  de  paz  de  forma  eficaz,  las  cuales  pueden  orientarte   sobre  cómo  poner  en  práctica  esta  cultura  tanto  en  clase  como  en  la  escuela.       Ten  en  cuenta  que,  pese  a  que  en  este  programa  dividimos  el  proceso  de  consecución  de   una  cultura  de  paz  en  distintas  fases  (evaluación,  percepción  y  estrategias)  en  la  práctica  no   tiene  por  qué  ser  un  proceso  lineal.       Inculcar  una  cultura  de  paz  no  significa  enseñar  a  los  estudiantes  a  evitar  la  violencia   eludiendo  las  discrepancias  y  conflictos,  sino  enseñarles  técnicas  de  introspección,  plena   conciencia  y  habilidades  sociales  para  superar  dichas  discrepancias  o  conflictos.  

Búsqueda  de  Apoyo  
Tal  vez  estés  siguiendo  este  curso  como  parte  de  un  esfuerzo  escolar  para  integrar  la   educación  para  la  paz  en  tu  escuela,  y  tal  vez  ya  se  esté  tratando  de  hacer  de  la  educación   para  la  paz  un  esfuerzo  común  en  toda  la  escuela.  O  quizás  estés  realizando  este  curso  de   manera  independiente  y  seas  el  único  maestro  de  la  escuela  que  esté  estudiando  educación   para  la  paz.  Sea  como  fuere,  para  conseguir  actuar  como  catalizadores  de  cambio  en   nuestras  escuelas,  será  necesario  buscar  personas  que  nos  apoyen  y  que  puedan  ayudarnos   a  promover  una  cultura  de  paz,  como  pueden  ser  otros  profesores,  administradores  o,   incluso,  los  padres  de  los  alumnos.  Establecer  una  cultura  de  paz  no  es  algo  que  pueda   conseguirse  de  forma  individual,  sino  que  se  hace  necesaria  la  ayuda  de  otras  personas.       Una  posibilidad  sería  desarrollar  un  proyecto  de  clase  o  tema  denominado  “Estableciendo   una  Cultura  de  Paz”  durante  todo  el  curso.  Otros  proyectos  que  pueden  realizarse  a  lo  largo   del  año  académico  serían  destinar  un  pasillo  de  la  escuela  como  galería  para  los  trabajos  de   educación  para  la  paz,  o  representar  una  obra  del  “Teatro  de  los  Oprimidos”.  Utiliza  tu  clase   como  ejemplo  y,  al  final  del  curso,  sugiere  al  resto  de  la  escuela  que  se  unan  a  esta  iniciativa.   Así,  podrás  demostrar  el  éxito  de  este  proyecto  a  través  de  tus  esfuerzos  y  ganarte  el  apoyo   de  otros  miembros  de  la  comunidad  educativa.     Por  otro  lado,  también  puedes  buscar  el  apoyo  de  otros  profesores  o  administradores  de   forma  inmediata  y  compartir  con  ellos  este  recurso  educativo,  y  quizás  formar  un  círculo  de   estudio  o  un  grupo  de  discusión.  Cuanto  más  pronto  logres  conseguir  apoyo,  más  pronto  se   difundirá  la  cultura  de  paz  en  la  escuela.  

Evaluación  de  la  Cultura  de  Paz:  ¿En  qué  Punto  nos  Encontramos?  
Un  paso  importante  para  la  creación  de  una  cultura  de  paz  en  la  escuela  es  la  evaluación  de   la  cultura  de  paz  existente.  En  su  libro  World  Peace  Through  the  Town  Hall  (Conseguir  la   paz  mundial  a  través  del  ayuntamiento),  David  Adams  (2009)  explica  cómo  se  puede   evaluar  la  cultura  de  paz  a  nivel  local.  Adams  propone  un  completo  marco  de  trabajo  que  es   posible  adaptar  y  aplicar  al  contexto  escolar.  Este  autor  destaca  la  importancia  de  la   evaluación  por  tratarse  de  un  proceso  orientado  por  la  comunidad  y,  a  la  vez,  de  un   proceso  que  educa  a  la  comunidad,  lo  cual  implica  que  debería  ser  liderado  por  los   miembros  de  la  comunidad  y  que  todos  ellos  deberían  involucrarse.  Gracias  a  este  proceso,   todos  los  miembros  de  la  comunidad  podrán  alcanzar  una  mayor  comprensión  de  la  cultura  

de  la  paz.  En  el  contexto  escolar,  todos  sus  miembros  (estudiantes,  maestros,   administradores,  trabajadores  del  centro  y  padres)  deberían  involucrarse  en  la  evaluación   de  la  cultura  ya  establecida  y  pensar  en  cómo  sería  una  cultura  de  paz  ideal.     El  primer  paso  a  llevar  a  cabo  para  evaluar  la  cultura  de  paz  consiste  en  definir  dicha   cultura  de  paz.  Trata  de  responder  a  la  siguiente  pregunta:  ¿Cuál  es  esa  meta  que   pretendemos  alcanzar?  En  el  apartado  anterior,  dedicado  a  la  cultura  de  la  paz,  se  exploran   diferentes  marcos  de  trabajo  que  pueden  ser  de  utilidad  para  guiar  a  los  miembros  de  la   comunidad  hacia  un  concepto  de  cultura  de  paz  aplicable  a  su  propio  contexto.  Adams   (2009)  aboga  por  utilizar  el  modelo  de  la  UNESCO  para  alcanzar  un  enfoque  y  una   aplicabilidad  universalmente  aceptados.  Por  ejemplo,  si  lo  que  queremos  es  adaptar  el   modelo  de  la  UNESCO  al  contexto  particular  de  la  escuela,  podríamos  cambiar  la  asignatura   de  Paz  y  Seguridad  Internacional  por  la  de  Paz  y  Seguridad  local.  Dado  que  se  trata  de  un   proceso  educativo,  es  importante  que  la  comunidad  comprenda  los  conceptos  propios  de   una  cultura  de  paz,  y  que  acuerden  una  definición  de  “cultura  de  paz”  que  les  parezca   relevante.     Una  vez  definido  el  marco  de  trabajo  o  la  definición  de  “cultura  de  paz”,  podrás  utilizar  una   herramienta  de  evaluación  para  enfocar  tu  investigación  a  la  pregunta  “¿En  qué  punto  nos   encontramos?”  Algunas  herramientas  de  evaluación  son  los  cuestionarios,  los  proyectos   artísticos,  los  debates  y  los  grupos  de  discusión.  A  continuación  encontrarás  algunos   ejemplos  de  cuestionarios  que  pueden  utilizarse  para  evaluar  la  cultura  de  paz.  Las   preguntas  abajo  enumeradas  pueden  aplicarse  también  a  otros  tipos  de  formatos  de   evaluación:     1)  Los  Canadian  Centres  for  Teaching  Peace  (Centros  Canadienses  para  la  Enseñanza  de  la   Paz)  han  desarrollado  una  herramienta  de  evaluación  de  la  cultura  de  paz  que  puede   utilizarse  para  desarrollar  indicadores  de  evaluación.  Esta  herramienta  puede  emplearse   por  separado  o  para  desarrollar  indicadores,  que  a  su  vez  podrían  utilizarse  en  otros   cuestionarios  o  métodos  de  recolección  de  datos.       2)  Otra  estrategia  de  tipo  cuestionario  consiste  en  medir  la  “temperatura”  de  tu  escuela   respecto  a  la  paz,  los  derechos  humanos,  el  multiculturalismo  o  cualquier  otro  subapartado   incluido  en  este  programa  de  educación  para  la  paz.  El  Centro  de  Derechos  Humanos  de  la   Universidad  de  Minnesota  ha  elaborado  un  “cuestionario  de  la  temperatura”  de  los   derechos  humanos.  En  uno  de  sus  cuestionarios,  se  pide  a  los  alumnos,  profesores,   trabajadores  del  centro,  administradores  y  padres/tutores  que  evalúen  (en  una  escala  del  1   al  4)  si  varios  derechos  de  la  Declaración  Universal  de  los  Derechos  Humanos  (DUDH)   forman  parte  de  la  cultura  de  su  escuela.  Estas  preguntas  son  fácilmente  adaptables  para  su   aplicación  a  otras  materias  de  la  educación  para  la  paz  y  a  la  realidad  particular  de  la   escuela.         3)  También  puedes  desarrollar  tu  propio  método  de  encuesta  o  evaluación  basado  en  la   definición  de  tu  comunidad  para  “cultura  de  paz”.  Al  final  de  este  apartado  se  presentan   varios  ejemplos  de  preguntas  de  evaluación  de  la  cultura  de  paz.  Estas  preguntas  tratan  

sobre  los  valores,  actitudes,  modos  de  comportamiento  y  estilos  de  vida  a  los  que  se  refiere   la  definición  de  la  UNESCO  para  una  cultura  de  paz.     Las  preguntas  están  dirigidas  a  los  miembros  de  la  comunidad.  Sin  embargo,  el  cuestionario   podrá  adaptarse  a  los  diferentes  grupos  de  la  comunidad  que  tengan  algo  en  común,  como   por  ejemplo  a  los  alumnos,  maestros,  trabajadores  del  centro,  padres,  etc.     Aunque  se  muestren  en  forma  de  cuestionario,  ésta  es  sólo  una  de  las  formas  en  que  es   posible  realizar  la  actividad.  Hay  quien  prefiere  participar  en  ejercicios  de  redacción,  pues   quizás  se  expresan  mejor  a  través  de  la  escritura,  mientras  que  otros  prefieren  una   participación  anónima.  Con  todo,  deberían  emplearse  otros  métodos  adicionales,  tales  como   entrevistas,  proyectos  artísticos,  debates  y  grupos  de  discusión.  Las  preguntas  pueden   servir  también  como  guía  para  la  realización  de  entrevistas  o  debates.  En  una  evaluación  de   la  cultura  de  paz,  utilizar  diferentes  modos  de  evaluación  permite  a  los  miembros  de  la   comunidad  participar  de  diferentes  maneras,  lo  cual  reforzaría  el  proceso  de  evaluación   general.     Las  categorías  de  las  preguntas  se  basan  en  el  marco  de  la  UNESCO  para  una  cultura  de  paz   (en  la  categoría  8  se  ha  cambiado  “paz  y  seguridad  internacional”  por  “paz  y  seguridad   local”).  La  principal  ventaja  de  este  marco  es  que  es  el  más  reconocido  universalmente  por   haber  sido  desarrollado  por  la  Organización  de  las  Naciones  Unidas.  Sin  embargo,  es  posible   que  como  comunidad,  deseen  incluir  componentes  adicionales  utilizados  en  otros  modelos.   Para  conocer  más  modelos,  consulte  el  apartado  “La  Cultura  de  la  Paz”.       Nótese  que  la  cultura  de  paz  es  un  proceso  constante  que  requiere  una  evaluación  continua   (quizás  anual)  para  progresar.  Realizar  la  evaluación  de  forma  anual  facilita  el  control  de  los   progresos  conseguidos  en  el  establecimiento  de  una  cultura  de  paz  y  permite  adoptar   políticas  y  programas  que  fortalezcan,  por  un  lado,  aquellas  materias  de  estudio  que  ya   estén  bien  consolidadas,  y  por  otro,  que  refuercen  aquellas  otras  donde  sea  necesario   trabajar  más.  

Visión  de  la  Cultura  de  Paz:  ¿Hacia  Dónde  Queremos  Ir?  
Tras  completar  el  primer  paso  de  evaluación  de  una  cultura  de  paz,  la  comunidad  debería   pensar  en  cómo  sería  su  cultura  de  paz  ideal.  Las  técnicas  que  utilizamos  en  educación  para   el  futuro  pueden  servir  a  la  comunidad  como  guía  para  alcanzar  una  visión  de  la  cultura  de   paz  colectiva.  Por  ejemplo,  podríamos  realizar  un  taller  que  se  desarrollara  a  lo  largo  de  una   jornada  de  clase  donde  los  miembros  de  la  comunidad  reflexionasen  sobre  su  ideal  de   cultura  de  paz.  Estas  son  algunas  de  las  preguntas,  pertenecientes  a  todos  los  campos  de   una  cultura  de  paz,  con  las  que  podríamos  dirigir  el  taller:     • ¿Cómo  sería  la  educación  propia  de  una  cultura  de  paz?   • ¿Cómo  sería  nuestra  escuela  si  incorporáramos  principios  de  desarrollo  sustentable   (tales  como  los  establecidos  en  la  Carta  de  la  Tierra)?   • ¿Cómo  sería  nuestra  escuela  si  se  respetaran  y  promovieran  los  derechos  humanos   en  toda  la  comunidad?   • ¿Cómo  sería  nuestra  escuela  si  gozáramos  de  una  verdadera  igualdad  de  género?  

• • •

  Las  preguntas  que  acabamos  de  enunciar  también  pueden  ser  de  utilidad  para  incitar  a  los   estudiantes  a  pensar  en  cómo  podría  ser  la  cultura  de  paz  más  allá  del  salón  de  clase,  a  nivel   comunitario  (ej.  en  su  familia,  localidad,  ciudad  o  país).     Además,  se  pueden  realizar  actividades  artísticas  como  técnica  creativa  enfocada  al   establecimiento  de  una  cultura  de  paz.  Por  ejemplo,  puedes  pedir  a  tus  alumnos  que  hagan   un  dibujo  que  represente  cómo  sería  esa  cultura  de  paz  y  a  continuación  pedirles  que   pongan  sus  obras  en  común  y  que  hablen  sobre  ellas.  

¿Cómo  sería  nuestra  escuela  si  existiese  una  comunicación  participativa  y  un  flujo   libre  de  información?  ¿Cómo  sería  la  comunicación  a  nivel  comunitario  en  una   cultura  de  paz?  ¿Cómo  sería  la  comunicación  interpersonal  en  una  cultura  de  paz?   ¿Cómo  sería  nuestra  escuela  si  integrásemos  valores  como  el  entendimiento,  la   tolerancia  y  la  solidaridad?   ¿Cómo  sería  nuestra  escuela  si  existiese  una  mayor  participación  democrática?   ¿Cómo  sería  nuestra  escuela  si  aumentaran  la  paz  local  y  la  seguridad?  

Estrategias  para  una  Cultura  de  Paz  en  la  Escuela  
Una  vez  que  hayamos  definido  en  qué  punto  nos  encontramos  respecto  a  la  cultura  de  la   paz  que  deseamos  y  hacia  dónde  queremos  ir,  necesitaremos  desarrollar  estrategias  que   nos  permitan  progresar  hacia  una  cultura  de  paz.  Ahora  te  proponemos  algunas   sugerencias  para  fomentar  una  cultura  de  paz  en  tu  escuela.  Dado  que  existen  múltiples   formas  de  promover  una  cultura  de  paz,  deberíamos  ser  lo  más  creativos  posible.     Una  idea  para  fomentar  una  cultura  de  paz  a  nivel  general  sería  destacar  una  de  las  ramas   de  la  cultura  de  paz  al  mes  y  centrar  las  actividades  escolares  en  ese  campo  durante  todo   ese  mes  (por  ejemplo,  marzo  podría  ser  el  Mes  de  la  Igualdad  de  Género,  dado  que  es  el  mes   en  que  se  celebra  el  Día  Internacional  de  la  Mujer).       1.  Educación     • Incorporar  contenidos  de  educación  para  la  paz  en  todas  las  asignaturas.   • Dedicar  basto  tiempo  a  las  actividades  dirigidas  por  los  propios  alumnos  y  al  diálogo.   • Velar  por  que  los  contenidos  estudiados  tengan  aplicación  en  la  vida  de  los  alumnos.   • Incorporar  el  aprendizaje  en  el  servicio  y  la  educación  experiencial.   • Conseguir  un  equilibrio  o  una  relación  de  igualdad  entre  todos  los  miembros  de  la   comunidad  y  que  todos  valoren  el  conocimiento  de  los  demás  miembros.   • Desarrollar  junto  con  los  alumnos  una  carta  de  la  escuela/clase  que  se  adhiera  a  los   principios  de  la  cultura  de  la  paz  y  que  sea  de  la  aprobación  de  todos.     2.  Economía  Sustentable  y  Desarrollo  Social     • Desarrollar  una  política  de  desarrollo  sustentable  aplicable  a  toda  la  escuela,   incluyendo  (pero  no  exclusivamente)  el  reciclaje.  

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Celebrar  el  Día  de  la  Tierra  (22  de  abril)  y  el  Día  Mundial  del  Medio  Ambiente  (5  de   junio).   Crear  un  Club  del  Medio  Ambiente.   Incorporar  la  Carta  de  la  Tierra  al  plan  de  estudios   (http://earthcharterinaction.org/contenido/pages/Lea-­‐la-­‐Carta.html).  

  3.  Derechos  Humanos     • Celebrar  el  Día  Internacional  de  los  Derechos  Humanos  (10  de  diciembre).   • Asegurarnos  de  que  nuestra  escuela  sea  accesible  a  personas  con  capacidades   diferentes.   • Promover  la  libertad  de  expresión  junto  con  la  información  participativa  y  el  libre   flujo  de  información   • Desarrollar  talleres/actos  dedicados  a  la  diversidad,  la  igualdad,  la  discriminación  y   otros  temas  relacionados  con  los  derechos  humanos.   • Incorporar  la  Convención  sobre  los  Derechos  del  Niño   http://www.unicef.org/spanish/crc/  (CDN)  al  plan  de  estudios  (ver  "Apéndice").     4.  Igualdad  entre  Hombres  y  Mujeres     • Celebrar  el  Día  Internacional  de  la  Mujer  (8  de  marzo).   • Integrar  la  igualdad  de  género  en  el  plan  de  estudios.   • Garantizar  que  las  alumnas  disfruten  del  mismo  acceso  a  la  educación  y  de  los   mismos  recursos  (por  ejemplo,  si  vivimos  en  una  zona  donde  exista  una  baja   escolarización  femenina,  deberemos  trabajar  para  incrementarla).   • Fomentar  la  igualdad  de  género  entre  los  trabajadores  del  centro  (por  ejemplo,  en   materia  de  paridad  o  de  igualdad  de  salarios).     5.  Participación  Democrática     • Alentar  a  la  toma  democrática  de  decisiones  en  todos  los  niveles  de  la  escuela  (ej.  a   nivel  del  alumnado,  elegir  representantes  o  comités  estudiantiles).   • Promover  la  participación  democrática  de  los  estudiantes  en  su  proceso  educativo.   • Realizar  excursiones  a  las  dependencias  gubernamentales  para  que  los  alumnos   aprendan  sobre  el  proceso  democrático  que  se  lleva  a  cabo  en  su  comunidad.     6.  Comunicación  Participativa  y  Libre  Flujo  de  Información     • Desarrollar  diversos  métodos  de  comunicación  dentro  de  la  escuela  (página  web,   boletín  de  noticias,  anuncios,  programas  de  radio,  etc.,  dependiendo  de  los  medios  de   comunicación  disponibles  en  la  zona).     • Promover  la  participación  de  los  alumnos  en  las  actividades  de  comunicación,  tales   como  una  página  web  estudiantil,  un  boletín  de  noticias,  un  periódico,  un  programa   de  radio,  etc.).  

Integrar  a  la  actividad  formativa  técnicas  de  comunicación  no  violenta  y  de   desarrollo  de  habilidades  dirigidas  a  todos  los  miembros  de  la  comunidad.  

  7.  Entendimiento,  Tolerancia  y  Solidaridad     • Incorporar  programas  de  entendimiento  multicultural  en  el  plan  de  estudios  o  en  las   actividades  extracurriculares.   • Fomentar  la  solidaridad  mediante  el  hermanamiento  con  alguna  escuela  que  se   encuentre  en  algún  otro  lugar  del  mundo  (lo  cual  puede  realizarse  mediante   actividades  como  los  “amigos  por  correspondencia”,  que  también  podrá  realizarse  a   través  de  la  red  si  se  dispone  de  acceso  a  Internet).   • Integrar  una  educación  contra  el  racismo  en  el  plan  de  estudios.     8.  Paz  y  Seguridad  a  Nivel  Local   • Celebrar  el  Día  Internacional  de  la  Paz  (21  de  septiembre).   o En  http://peaceoneday.org/es/educacion-­‐de-­‐pod  podrá  encontrar  planes  de   lecciones  sobre  Peace  One  Day  (Paz  Algún  Día).   • Integrar  técnicas  de  resolución  no  violenta  de  conflictos  dirigidas  a  todos  los   miembros  de  la  comunidad.   • Desarrollar  un  programa  de  mediación  entre  estudiantes  en  la  escuela.  

Ejemplos  de  Cultura  de  Paz  Alrededor  del  Mundo  
Irlanda  del  Norte  y  Medio  Oriente    
Los  diversos  informes  de  Naciones  Unidas  para  la  creación  de  una  cultura  de  paz  ponen  de   relieve  la  importancia  de  hacer  convivir  juntos  a  alumnos  que  suelen  estar  separados  por  la   sociedad,  lo  cual  puede  llevarse  a  cabo  dando  a  niños  y  niñas  las  mismas  oportunidades,  o   poniendo  en  el  mismo  grupo  a  alumnos  pertenecientes  a  grupos  en  conflicto  (ejemplo:   israelíes  y  palestinos).  La  idea  es  que  cuando  los  alumnos  trabajan  juntos  en  un  entorno   escolar,  son  capaces  de  crear  una  paz  que  puede  extenderse  al  resto  de  la  sociedad.  La   Organización  de  las  Naciones  Unidas  afirma  que  cualquier  proyecto  en  el  que  los  alumnos   deban  trabajar  juntos  (para  más  información  sobre  trabajo  en  común,  véase  el  apartado   sobre  Aprendizaje  Cooperativo)  es  capaz  de  promover  una  cultura  de  paz.  Estas  actividades   pueden  consistir  desde  plantar  árboles  conjuntamente  a  planear  viajes,  en  especial  a  zonas   en  las  que  se  viven  conflictos  (ya  sean  éstos  completamente  diferentes  o  muy  similares  a  los   que  sufren  los  alumnos  en  sus  respectivas  comunidades).  Un  ejemplo  de  ello  es  el  de  un   grupo  de  jóvenes  norirlandeses  (tanto  protestantes  como  católicos)  que  viajaron  a  Medio   Oriente  para  conocer  a  jóvenes  árabes  e  israelíes,  compartir  experiencias  y  plantear   posibles  soluciones  a  la  violencia  que  sufren  en  su  vida  cotidiana  (Global  Youth  Solidarity   Fund  and  Programme  [Fondo  y  Programa  Global  de  Jóvenes  Solidarios],  2006).    

Senegal  
Oxfam  Internacional  ha  financiado  un  exitoso  programa  sobre  la  enseñanza  de  la  educación   para  la  paz  dirigido  a  estudiantes  de  primaria  de  Senegal  (Hufstader,  2007).  En  dicho   programa,  se  consigue  establecer  una  cultura  de  paz  en  la  escuela  cuando  los  estudiantes  

están  activamente  integrados  en  el  sistema  escolar.  Existe  un  órgano  de  gobierno   estudiantil,  con  un  ministro  de  derechos  humanos,  que  ayuda  a  organizar  actividades  de   promoción  de  la  paz  en  la  cultura  escolar.       Además,  se  cuenta  con  la  intervención  del  personal  de  administración  y  del  profesorado,   junto  con  otros  compañeros  mediadores,  cuando  las  discrepancias  derivan  en  violencia   (verbal  o  física)  y  trabajan  con  todas  las  partes  para  llegar  a  una  solución.  

Latinoamérica  
Junto  con  la  ayuda  de  la  UNESCO,  las  escuelas  de  Latinoamérica  han  llevado  a  cabo   programas  de  promoción  de  la  cultura  de  la  paz  destinados  a  abordar  la  violencia  juvenil   que  existe  en  la  region.  En  Chile,  una  escuela  de  educación  primaria  adoptó  un  programa   que  incluía  el  establecimiento  de  una  cultura  de  paz  entre  el  alumnado,  el  cual  velaba   además  por  que  los  padres  comprendieran  dicha  cultura  y  lucharan  por  ella  (UNESCO   Santiago,  2001).  Alumnos  y  padres  trabajaron  juntos  en  varios  conceptos  de  paz  durante  un   periodo  en  el  que  se  valieron  de  actividades  como  la  reflexión,  el  dibujo,  los  juegos,  las   conferencias  y  el  análisis.  La  escuela  tuvo  un  gran  éxito  a  la  hora  de  incorporar  estos  valores   de  paz  tanto  en  la  comunidad  educativa  como  en  la  sociedad  en  general.  Una  escuela  de   Aguascalientes,  en  México,  desarrolló  talleres  escolares  para  debatir  sobre  el  derecho  a  la   educación  para  todos,  y  en  especial  dirigidos  a  garantizar  que  las  comunidades  marginadas   también  contaran  con  este  derecho.  A  través  de  estos  talleres,  los  estudiantes  establecieron   además  un  entorno  en  el  que  sus  opiniones  eran  escuchadas  y  valoradas  y  en  el  que   aprendieron  a  apreciar  la  participación  ciudadana  como  un  aspecto  fundamental  para  su   educación  y  su  porvenir.      

Noruega  
En  Noruega,  algunas  escuelas  han  utilizado  la  música  para  crear  una  paz  transcultural   (Skylltad,  2000).  Noruega  tiene  una  importante  población  inmigrante  (en  su  mayoría   refugiados  y  solicitantes  de  asilo  político)  y  experimenta  tensiones  relacionadas  con  su   heterogénea  población.  Por  ello,  algunas  escuelas  decidieron  adoptar  programas  musicales   interétnicos  para  promover  una  cultura  de  paz  en  la  escuela.  La  música  es  una  actividad  que   funciona  bien  en  este  ámbito,  ya  que  hace  posible  que  alumnos  procedentes  de  diferentes   culturas  trabajen  juntos.  Cuando  esto  sucede,  los  alumnos  están  creando  algo  que  va  mucho   más  allá  de  la  actividad  en  sí,  pues  se  unen  y  mejoran  sus  habilidades  sociales.  Las   investigaciones  sobre  los  programas  musicales  interétnicos  de  Noruega  ponen  de   manifiesto  el  gran  éxito  obtenido  en  materia  de  promoción  de  una  cultura  de  paz  en  las   escuelas  en  donde  estos  programas  se  llevaron  a  cabo.  

Ruanda  

Tras  el  genocidio  de  Ruanda,  numerosas  ONGs  han  abrazado  la  promoción  de  una  cultura   de  paz  como  causa,  tanto  en  las  escuelas  como  fuera  del  sistema  educativo  formal  (Institut   fur  Friedenspadagogkik,  2010).  Sus  programas  se  centran  en  la  creación  de  estructuras  que   promuevan  la  justicia  y  la  reconstrucción  nacional  y  actualmente  se  plantean  la   incorporación  de  nuevos  aspectos  comunicativos  y  de  habilidades  de  resolución  de   conflictos.  Estos  programas  educativos  han  sido  de  gran  importancia  para  la  reconstrucción   de  Ruanda  como  una  sociedad  basada  en  la  paz  en  lugar  de  en  el  conflicto.  

Retos  para  el  Establecimiento  de  una  Cultura  de  Paz  y  Cómo  Abordarlos  (Wells,   2003)  
Limitaciones  en  cuanto  a  materiales  y  tiempo  
Uno  de  los  problemas  que  encuentran  los  maestros  de  educación  para  la  paz  es  que  los   libros  de  texto  y  otros  materiales  tradicionales  no  tienen  en  cuenta  las  aportaciones  de  los   pacificadores  y  las  ideas  de  paz.  De  hecho,  la  mayoría  de  los  libros  de  historia  se  centran  en   batallas  y  conflictos,  y  no  en  la  paz.  Por  otra  parte,  los  planes  de  estudio  escolares  hacen  que   los  profesores  se  centren  en  momentos  violentos  de  la  historia  de  la  humanidad.  El   presente  plan  de  estudios  está  completamente  diseñado  para  facilitar  a  los  maestros  los   recursos  necesarios  para  intentar  suplir  la  carencia  de  libros  e  información  relacionados   con  esta  materia.  En  lo  que  se  refiere  a  estos  contenidos,  los  maestros  deberán  esforzarse   por  ser  creativos  para  poder  vincular  la  paz  a  las  materias  de  estudio  de  los  alumnos.  Los   Defensores  de  los  Derechos  Humanos  han  demostrado  tener  un  gran  éxito  a  la  hora  de   vincular  sus  contenidos  en  materia  de  derechos  humanos  a  varias  Normas  Estatales  de   contenidos  académicos  en  los  Estados  Unidos.  Si  desea  conocer  cómo  lo  consiguieron,  visite   el  sitio  web  (en  inglés)  http://www.mnadvocates.org/.  

Necesidades  básicas  
Uno  de  los  principales  obstáculos  para  cualquier  tipo  de  educación  es  la  no  satisfacción  de   las  necesidades  básicas  de  los  alumnos  (tales  como  el  acceso  a  alimentos  adecuados  y   nutritivos,  agua  limpia  y  seguridad  básica),  lo  cual  se  da  bastante  a  menudo  en  el  caso  de  la   educación  para  la  paz,  ya  que  la  violencia  suele  ser  el  resultado  de  la  pobreza,  y  ésta  suele   serlo  de  la  violencia  estructural  (véanse  los  conceptos  de  Paz  Negativa  y  Paz  Positiva).   Cuando  los  estudiantes  encuentren  barreras  a  la  satisfacción  de  sus  necesidades  básicas,  los   maestros  deberán  luchar  por  empoderar  a  sus  alumnos.       Dentro  del  marco  de  la  educación  para  la  paz,  los  maestros  pueden  trabajar  junto  con  los   estudiantes  para  producir  cambios  en  las  situaciones  a  las  que  se  enfrentan.  El  LVEP  (Living   Values  Education  Program,  en  español  “Valores  para  Vivir:  un  Programa  Educativo”)  se   inició  con  el  fin  de  enseñar  paz  a  los  niños  de  los  campos  de  refugiados  (Tillman,  2001).   Tillman  explica  que  el  programa  fue  implementado  en  un  campo  de  refugiados  del  estado   de  Karen,  Birmania,  pero  que  surgió  la  preocupación  de  que  enseñar  paz  a  los  refugiados   pudiera  alentarles  a  elegir  la  no  violencia,  vía  que  pondría  en  peligro  sus  vidas.  Por  ello,   para  este  contexto  se  encuadró  la  educación  para  la  paz  en  el  proceso  de  reconstrucción  del   país  una  vez  finalizara  el  conflicto.  El  LVEP  enseñaba  a  los  maestros  a  inculcar  una  cultura   de  paz  a  los  miembros  de  los  campos  de  refugiados  donde  vivían  y  eran  formados  para   guiar  a  los  niños  en  actividades  de  reflexión  en  entornos  seguros  y  a  experimentar  la  paz,  el   amor  y  el  respeto  dentro  de  la  clase.  Los  alumnos  también  hablaban  sobre  el  conflicto  y   sobre  cómo  se  produjo,  tanto  desde  un  punto  de  vista  personal  como  desde  una  perspectiva   internacional.  

Paz  interior/personal  
Tal  como  hemos  indicado  anteriormente,  la  paz  suele  ser  pasada  por  alto  en  la  educación.   Sin  embargo,  la  paz  interior  o  espiritual  es  un  concepto  que  ha  sido  más  ignorado  aún  y  a   veces  incluso  en  el  campo  de  la  educación  para  la  paz.  Por  esta  razón,  los  maestros  deberán  

velar  por  acercar  a  sus  alumnos  a  un  enfoque  holístico  que  les  permita  aprender  la   importancia  de  contar  con  una  paz  interior  además  de  con  una  paz  exterior.  Tanto  el   Modelo  de  la  Flor  como  el  Modelo  Integral  (véase  el  apartado  Cultura  de  Paz)  incluyen  la   paz  interior  o  personal  como  elementos  propios  de  una  cultura  de  paz.  Algunas  técnicas   para  promover  la  paz  interior  incluyen:  escribir  un  diario,  dedicar  un  tiempo  de  reflexión   (de  forma  individual,  por  parejas  o  en  grupo),  períodos  de  silencio  o  meditación,  realizar   ejercicios  de  respiración,  arte,  yoga,  etc.  Las  técnicas  utilizadas  deberían  ser  adecuadas  para   su  entorno  educativo  desde  un  punto  de  vista  cultural.  Sin  embargo,  ya  que  determinadas   técnicas  resultan  más  eficaces  con  ciertas  personas,  lo  ideal  sería  emplear  con  tus  alumnos   el  mayor  número  de  técnicas  posible  y  después  reservar  un  tiempo  de  “paz  personal”,   durante  el  cual  los  alumnos  puedan  elegir  cuál  de  los  métodos  de  paz  interior  que  han   aprendido  desean  aplicar.  Por  otra  parte,  se  debería  animar  a  los  alumnos  a  practicar  la  paz   personal  en  su  vida  diaria  y  no  sólo  durante  el  tiempo  designado  para  ello  en  la  escuela.  La   incorporación  de  estas  prácticas  generará  un  entorno  de  clase  más  pacífico.  

Más  Allá  del  Aula  
Aunque  establecer  una  cultura  de  paz  en  la  escuela  es  el  primer  paso,  es  importante  que   este  proyecto  no  se  vea  restringido  al  entorno  de  clase,  sino  que  se  extienda  a  nivel  de  la   comunidad.  Muchos  de  los  proyectos  de  los  que  acabamos  de  hablar  incluyen  la   participación  de  otros  miembros  de  la  comunidad.  Una  vez  que  hayas  empezado  a   desarrollar  un  programa  exhaustivo  de  cultura  de  paz  en  tu  escuela,  podrás  empezar  a   aplicar  el  programa  al  resto  de  la  comunidad.  Sin  embargo,  no  tiene  por  qué  tratarse  de  un   proceso  lineal,  por  lo  que  cuanto  antes  pueda  ser  implementado  en  la  comunidad,  mejor   será.     Una  manera  de  hacerlo  es  crear  una  “Zona  de  Paz”  alrededor  de  la  escuela,  por  ejemplo,  en   un  radio  de  unos  100  o  200  metros.  Una  “Zona  de  Paz”  consiste  en  algo  más  que  una  zona   libre  de  armas,  pues  sería  una  zona  donde  se  promueva  la  no  violencia,  la  justicia,  la   igualdad  y  la  sustentabilidad  medioambiental.       La  escuela  puede  también  recurrir  al  aprendizaje  en  el  servicio  para  introducir  los   principios  de  la  cultura  de  paz  en  la  comunidad.  Por  ejemplo,  se  podría  organizar  un  evento   comunitario  para  promover  los  derechos  humanos  o  la  sustentabilidad  medioambiental,  o   los  alumnos  podrían  promover  el  entendimiento  y  la  solidaridad  internacional  mediante   una  recaudación  de  fondos  destinados  a  colectivos  marginados  o  a  comunidades  en   situación  de  riesgo.  Existen  muchas  formas  para  hacer  de  la  escuela  un  catalizador  y  un   modelo  de  cultura  de  paz  comunitaria:  ¡el  único  límite  será  nuestra  creatividad!  

Educación  para  la  Paz  en  el  Ambito  no  Formal  e  Informal  
La  educación  para  la  paz  no  se  aplica  únicamente  a  un  sistema  educativo  formal.  Aunque   este  programa  se  ha  centrado  en  la  educación  para  la  paz  dirigida  a  alumnos  de  primaria  y   de  secundaria  de  la  enseñanza  formal,  la  educación  para  la  paz  puede  también  impartirse   en  entornos  no  formales  e  informales.  Este  es  un  aspecto  importante  para  el   establecimiento  de  una  cultura  de  paz  comunitaria  y  para  facilitar  la  educación  para  la  paz  a   todos  los  miembros  de  la  comunidad.  

La  educación  no  formal  es  aquella  que  se  da  fuera  de  un  sistema  escolar  establecido.  Por   ejemplo,  podría  consistir  en  dar  clases  en  la  biblioteca  local,  clases  de  idiomas  en  una   escuela  de  idiomas  o  de  música  en  un  centro  cultural.  En  la  educación  no  formal,  la   formación  en  sí  sigue  siendo  de  carácter  explícito,  con  la  diferencia  de  que  se  desarrolla   fuera  de  la  esfera  de  la  formación  regulada  por  el  estado.  Un  ejemplo  de  cómo  podrías   impartir  educación  para  la  paz  no  formal  en  tu  comunidad  sería  organizar  un  taller  para   adultos  sobre  educación  para  la  paz  (véase  las  sugerencias  que  se  muestran  a   continuación).     La  educación  informal  es  aquella  que  tiene  lugar  fuera  del  ámbito  formal  y  no  formal,  y   cuyo  carácter  no  es  ni  intencional  ni  planificado.  Quizás  los  ámbitos  más  comunes  de  la   educación  informal  sean  la  familia,  los  compañeros  y  los  medios  de  comunicación.  Es   importante  no  subestimar  el  poder  del  ámbito  informal  en  la  educación.  Los  educadores   deberían  pensar  siempre  en  formas  de  abordar  este  tercer  ámbito.  Por  ejemplo,  puedes   poner  en  circulación  una  publicación  periódica  para  atraer  la  atención  de  los  medios  de   comunicación  locales  hacia  sus  esfuerzos  en  educación  para  la  paz,  y  a  su  vez  podrías  hacer   llegar  así  la  educación  para  la  paz  a  la  comunidad  local.  Finalmente,  también  podrías   intentar  colaborar  con  una  emisora  de  radio  local  y  proponerles  una  entrevista  sobre   educación  para  la  paz  en  la  que  participen  tú  y  tus  alumnos.    

Educación  para  Adultos  
Dado  que  la  educación  para  la  paz  pretende  ser  un  camino  de  aprendizaje  a  largo  plazo,  es   importante  considerar  el  papel  de  la  educación  para  adultos  en  el  establecimiento  de  una   cultura  de  paz.  A  pesar  de  que  la  educación  formal  juega  un  importante  papel  en  la   formación  de  valores  y  en  el  desarrollo  de  habilidades  para  la  paz,  los  niños  podrían   regresar  a  hogares  donde  sean  testigos  de  violencia  física  o  verbal.  Siempre  que  sea  posible,   sería  deseable  contemplar  dentro  del  plan  de  estudios  a  los  padres  de  los  niños.  Existen   unas  cuantas  formas  de  llevar  esto  a  cabo.  Una  sería  la  realización  de  talleres  por  las  tardes   o  los  fines  de  semana  para  que  los  padres  puedan  desarrollar  habilidades  similares  a  las   que  están  aprendiendo  sus  hijos.  Otra  forma  sería  crear  un  boletín  de  noticias  de  educación   para  la  paz  que  pudiera  servir  como  medio  de  información  para  los  padres  y  a  la  vez  como   forma  de  empoderamiento  de  los  estudiantes  si  son  ellos  quienes  se  encargan  de  su   realización.  Además,  puedes  iniciar  un  grupo  de  estudio  sobre  educación  para  la  paz   dirigido  y  organizado  por  los  padres  de  los  alumnos.  Existen  muchas  formas  en  que  los   padres  pueden  participar  y,  en  última  instancia,  debería  pensar  en  diferentes  formas  de   conseguir  que  los  padres  se  involucren  y  apoyen  la  educación  para  la  paz  que  siguen  sus   hijos.     Y  finalmente,  ¿qué  hay  del  resto  de  adultos  de  la  comunidad  que  no  tienen  hijos  en  edad   escolar?  Lo  ideal  sería  incluir  programas  accesibles  para  todos  los  miembros  de  la   comunidad.  La  Red  Interagencial  para  la  Educación  en  Situaciones  de  Emergencia  ha   elaborado  un  manual  de  educación  para  la  paz  comunitaria  de  libre  acceso  disponible  en   línea  en   http://ineesite.org/uploads/documents/store/subdoc_1_676_Facilitators_Manual_for_Com munity_Workshops.pdf  [en  inglés].  Aunque  esté  fuera  del  alcance  de  tu  trabajo  emprender  

iniciativas  a  nivel  comunitario,  puedes  intentar  hablar  con  otros  miembros  de  la  comunidad   que  puedan  apoyar  un  programa  de  tales  características.  

Educación  para  la  Paz  y  Ciudades  Educadoras  
Para  que  la  educación  para  la  paz  pueda  realmente  asentarse  en  la  mente  y  los  corazones  de   los  alumnos,  deberá  llevarse  a  cabo  mediante  un  esfuerzo  de  toda  la  comunidad.  Una   aproximación  podría  ser  la  aplicación  de  los  principios  del  movimiento  Ciudades   Educadoras  en  su  ciudad,  localidad  o  aldea.  El  objetivo  de  este  movimiento  es  hacer  de  la   ciudad  un  entorno  de  aprendizaje  totalmente  intencional  y  positivo  en  aras  a  la  promoción   del  desarrollo  de  todos  sus  habitantes.  El  movimiento  se  basa  en  la  idea  de  que  todas  las   ciudades  tienen  la  capacidad  de  ser  educativas,  pero  a  menudo  lo  hacen  de  forma  negativa.   Los  principios  de  Ciudades  Educadoras  incluyen:     • Invertir  en  educación  para  hacer  posible  que  cada  individuo  desarrolle  su  máximo   potencial  como  ser  humano.   • Promover  condiciones  de  total  igualdad  para  que  cada  persona  pueda  sentirse   respetada  y  pueda  entablar  diálogo  con  los  demás.   • Unificar  estos  factores  para  que,  ciudad  a  ciudad,  podamos  crear  una  verdadera   sociedad  del  conocimiento  que  haga  posible  que  todas  las  personas  alcancen  su   potencial  (Asociación  Internacional  de  Ciudades  Educadoras,  1990).     Al  aplicar  los  principios  de  educación  para  la  paz  a  este  concepto,  la  ciudad  realizaría  un   esfuerzo  deliberado  para  promover  la  educación  para  la  paz  en  todos  los  niveles  de  la   sociedad  y  para  hacer  de  la  educación  el  lente  por  el  que  se  mire  toda  la  ciudad.    

Conclusión  
En  última  instancia,  el  objetivo  de  la  educación  para  la  paz  debería  ser  la  transformación  de   la  sociedad  a  una  cultura  de  paz,  lo  cual  requerirá  la  formación  y  participación  de  todos  los   miembros  de  dicha  sociedad.  Al  difundir  la  cultura  de  la  paz  más  allá  del  aula,  podremos   iniciar  un  movimiento  dentro  de  nuestra  comunidad  y  más  allá,  hasta  lograr  un  alcance   mundial.  

Referencias  
Adams,  D.  (2009).  World  Peace  Through  the  Town  Hall.  Autopublicado,  disponible  en:         http://www.culture-­‐of-­‐peace.info/books/worldpeace.html       Global  Youth  Solidarity  Fund  and  Programme.  (2006).  Youth  Cooperation  for  Culture   of  Peace  and  Dialogue  [Pamphlet].  Fuente:  http://www.decade-­‐culture-­‐of-­‐ peace.org/report/YouthReport.pdf       Hufstader,  C.  (2007).  Building  a  culture  of  peace  in  Senegal.  Fuente:  sitio  web  de  Oxfam   America:  http://www.oxfamamerica.org/articles/building-­‐a-­‐culture-­‐of-­‐peace-­‐in-­‐senegal       Institut  fur  Friedenspadagokik.  (2010).  Training  in  Teaching  Methods  in  order  to  Reinforce   a  Culture  of  Peace  in  Schools  -­‐  Rwanda.  Fuente:   http://www.friedenspaedagogik.de/english/topics_of_the_institute_s_work/peace_educatio

n_projects/training_in_teaching_methods_in_order_to_reinforce_the_culture_of_peace_in_sc hools_rwanda     Asociación  Internacional  de  Ciudades  Educadoras.  (1990).  Carta  de  Ciudades  Educadoras,   1er  Congreso  Internacional  de  Ciudades  Educadoras,  Barcelona.  Fuente:   www.bcn.es/edcities/esp/carta/carta_ciudades.pdf     Skyllstad,  K.  (2000).  Creating  a  Culture  of  Peace  The  Performing  Arts  in  Interethnic   Negotiations.  En  Intercultural  Communications,  November,  issue  4.  Fuente:   http://www.immi.se/intercultural/nr4/skyllstad.htm       Tillman,  D.  G.  (2001).  Educating  for  a  Culture  of  Peace  In  Refugee  Camps.  In  Childhood   Education:  International  Focus  Issue.  Tomado  de:   http://www.livingvalues.net/reference/docs-­‐pdf/lvrefugee.pdf       UNESCO.  (2010).  Culture  of  Peace:  What  is  It?  Fuente:   http://www3.unesco.org/iycp/uk/uk_sum_cp.htm       UNESCO  Santiago.  (2001).  Cultura  de  Paz  en  la  Escuela:  Mejores  Prácticas  en  la  Prevención   y  Tratamiento  de  la  Violencia  Escolar  .  Fuente:   http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-­‐ URL_ID=8312&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html       University  of  Minnesota  Human  Rights  Resource  Center.  (2010).  Taking  Your  Human  Rights   Temperature.  Fuente:     http://www.hrusa.org/thisismyhome/project/temp.shtml       Wells,  L.  C.  (2003).  A  Culture  of  Teaching  Peace.  Presented  to  the  UNESCO  Conference  on   Intercultural  Education  in  Finland  on  June  16,  2003.  Fuente:   http://wwww.commondreams.org/views03/0616-­‐01.htm    

Evaluación  de  la  Cultura  de  Paz:  Ejemplos  de  Preguntas    

1.  Educación   -­‐  ¿Están  adquiriendo  los  miembros  de  la  comunidad  conocimientos  sobre  la  paz?   -­‐  ¿Valoran  la  paz  los  miembros  de  la  comunidad?   -­‐  ¿Están  desarrollando  los  miembros  de  la  comunidad  habilidades  para  la  paz  en  clase   (ej.  comunicación  no  violenta,  resolución  de  conflictos,  etc.)?   -­‐  ¿Se  comportan  los  miembros  de  la  comunidad  de  forma  pacífica  en  clase?  ¿Y  en  las   áreas  comunes?   -­‐  ¿Cómo  se  están  integrando  los  principios  de  la  educación  para  la  paz  en  el  resto  del   plan  de  estudios?   -­‐  ¿Se  están  utilizando  métodos  pedagógicos  de  la  educación  para  la  paz?   -­‐  ¿Cómo  es  la  relación  profesor-­‐alumno?     2.  Economía  Sustentable  y  Desarrollo  Social  

  3.  Derechos  Humanos   -­‐  ¿Están  adquiriendo  los  miembros  de  la  comunidad  conocimientos  sobre  los   derechos  humanos?   -­‐  ¿Valoran  los  derechos  humanos  los  miembros  de  la  comunidad?   -­‐  ¿Están  desarrollando  los  miembros  de  la  comunidad  habilidades  para  promover  los   derechos  humanos?   -­‐  ¿Se  comportan  los  miembros  de  la  comunidad  de  una  manera  que  promueva  sus   propios  derechos  y  los  derechos  de  los  demás?     4.  Igualdad  entre  Hombres  y  Mujeres   -­‐  ¿Están  adquiriendo  los  miembros  de  la  comunidad  conocimientos  sobre  la  igualdad   de  género?   -­‐  ¿Valoran  la  igualdad  de  género  los  miembros  de  la  comunidad?   -­‐  ¿Están  desarrollando  los  miembros  de  la  comunidad  habilidades  para  promover  la   igualdad  de  género?   -­‐  ¿Se  comportan  los  miembros  de  la  comunidad  de  una  manera  que  promueva  la   igualdad  de  género?     5.  Participación  Democrática   -­‐  ¿Están  adquiriendo  los  miembros  de  la  comunidad  conocimientos  sobre   participación  democrática?   -­‐  ¿Valoran  la  participación  democrática  los  miembros  de  la  comunidad?   -­‐  ¿Están  desarrollando  los  miembros  de  la  comunidad  habilidades  para  promover  la   participación  democrática?   -­‐  ¿Tienen  los  miembros  de  la  comunidad  la  oportunidad  de  participar   democráticamente  en  decisiones  que  les  afecten?     6.  Comunicación  Participativa  y  Libre  Flujo  de  Información   -­‐  ¿Están  adquiriendo  los  miembros  de  la  comunidad  conocimientos  sobre   comunicación  participativa  y  libre  flujo  de  información?   -­‐  ¿Valoran  la  comunicación  participativa  los  miembros  de  la  comunidad?  ¿Valoran  el   libre  flujo  de  información?   -­‐  ¿Están  desarrollando  los  miembros  de  la  comunidad  habilidades  para  promover  la   comunicación  participativa?   -­‐  ¿Se  comportan  los  miembros  de  la  comunidad  en  una  forma  que  promueva  la   comunicación  participativa  y  el  libre  flujo  de  información?     7.  Entendimiento,  tolerancia*  y  solidaridad  

-­‐  ¿Están  aprendiendo  los  miembros  de  la  comunidad  sobre  desarrollo  sustentable?   -­‐  ¿Valoran  el  desarrollo  sustentable  los  miembros  de  la  comunidad?   -­‐  ¿Están  desarrollando  los  miembros  de  la  comunidad  habilidades  encaminadas  al   desarrollo  sustentable?   -­‐  ¿Se  comportan  los  miembros  de  la  comunidad  de  una  manera  que  promueva  el   desarrollo  sustentable?  

  8.  Paz  y  Seguridad  a  Nivel  Local   -­‐  ¿Están  adquiriendo  los  miembros  de  la  comunidad  conocimientos  para  promover  la   paz  y  la  seguridad  a  nivel  local  (ej.  resolución  de  conflictos,  conocimientos  sobre   seguridad)?   -­‐  ¿Valoran  los  miembros  de  la  comunidad  la  paz  y  la  seguridad  a  nivel  local?   -­‐  ¿Están  desarrollando  los  miembros  de  la  comunidad  habilidades  para  promover  la   paz  y  la  seguridad  a  nivel  local  (ej.  resolución  de  conflictos,  conocimientos  sobre   seguridad)?   -­‐  ¿Se  comportan  los  miembros  de  la  comunidad  de  una  manera  que  promueva  la  paz  y   la  seguridad  a  nivel  local?     *Tal  vez  desees  intercambiar  el  término  “tolerancia”  por  el  de  “respeto”  o  “aceptación”.  A   veces,  el  término  “tolerancia”  puede  tener  una  connotación  negativa  (ej.  soportar  algo   negativo).  En  cualquier  caso,  todos  los  términos  utilizados  en  estas  preguntas  deberían  ser   definidos  claramente  o  ser  intercambiados  según  el  sentir  de  la  comunidad.                                            

-­‐  ¿Están  adquiriendo  los  miembros  de  la  comunidad  conocimientos  sobre  el   entendimiento,  la  tolerancia  y  la  solidaridad?   -­‐  ¿Valoran  los  miembros  de  la  comunidad  el  entendimiento,  la  tolerancia  y  la   solidaridad?   -­‐  ¿Están  desarrollando  los  miembros  de  la  comunidad  habilidades  para  el   entendimiento,  la  tolerancia  y  la  solidaridad?   -­‐  ¿Se  comportan  los  miembros  de  la  comunidad  de  una  manera  que  promueva  el   entendimiento,  la  tolerancia  y  la  solidaridad?  

UNIDAD  3  CONCLUSION  

¡Felicidades!  Has  terminado  la  Unidad  3  y  estás  muy  cerca  de  concluir  con  este  Programa  de   Desarrollo  Profesional  en  Educación  para  la  Paz.  Los  pasos  finales  implican  demostrar  tu   maestría  en  el  campo  a  través  del  desarrollo  de  un  recurso  práctico  que  pueda  traer  la   educación  para  la  paz  a  tu  salón  de  clases,  tu  escuela  o  tu  comunidad.     Antes  de  que  inicies  en  este  proceso  creativo,  puedes  prepararte  revisando  los  contenidos   de  la  Unidad  3:     • Tómate  un  momento  para  reflexionar  sobre  los  métodos  pedagógicos  y  prácticas   presentadas  en  esta  unidad  y  pensar  cómo  puedes  implementarlas  en  tu  salón  de   clases.   • Piensa  en  las  preguntas  que  pudieras  tener  sobre  la  educación  para  la  paz  y  cómo   ponerla  en  práctica.  Discute  estas  preguntas  con  tu  grupo  de  estudio,  tus  colegas   o  el  facilitador  del  programa.                                                              

Apéndices  

1. Declaración  Universal  de  los  Derechos  Humanos  
  Preámbulo   Considerando  que  la  libertad,  la  justicia  y  la  paz  en   el  mundo  tienen  por  base  el  reconocimiento  de  la   dignidad   intrínseca   y   de   los   derechos   iguales   e   inalienables   de   todos   los   miembros   de   la   familia   humana;     Considerando   que   el   desconocimiento   y   el   menosprecio   de   los   derechos   humanos   han   originado   actos   de   barbarie   ultrajantes   para   la   conciencia   de   la   humanidad,   y   que   se   ha   proclamado,   como   la   aspiración   más   elevada   del   hombre,  el  advenimiento  de  un  mundo  en  que  los   seres   humanos,   liberados   del   temor   y   de   la   miseria,  disfruten  de  la  libertad  de  palabra  y  de  la     libertad  de  creencias;     Considerando   esencial   que   los   derechos   humanos   sean   protegidos   por   un   régimen   de   Derecho,   a   fin   de  que  el  hombre  no  se  vea  compelido  al  supremo   recurso   de   la   rebelión   contra   la   tiranía   y   la     opresión;   Considerando   también   esencial   promover   el   desarrollo   de   relaciones   amistosas   entre   las   naciones;     Considerando   que   los   pueblos   de   las   Naciones     Unidas   han   reafirmado   en   la   Carta   su   fe   en   los   derechos   fundamentales   del   hombre,   en   la   dignidad   y   el   valor   de   la   persona   humana   y   en   la   igualdad   de   derechos   de   hombres   y   mujeres,   y   se   han   declarado   resueltos   a   promover   el   progreso   social   y   a   elevar   el   nivel   de   vida   dentro   de   un   concepto  más  amplio  de  la  libertad;     Considerando   que   los   Estados   Miembros   se   han   comprometido   a   asegurar,   en   cooperación   con   la   Organización   de   las   Naciones   Unidas,   el   respeto   universal   y   efectivo   a   los   derechos   y   libertades   fundamentales  del  hombre,  y     Considerando  que  una  concepción  común  de  estos   derechos   y   libertades   es   de   la   mayor   importancia   para  el  pleno  cumplimiento  de  dicho  compromiso;     LA  ASAMBLEA  GENERAL   proclama  la  presente   DECLARACIÓN  UNIVERSAL  DE  DERECHOS   HUMANOS    como  ideal  común  por  el  que  todos  los  pueblos  y   naciones   deben   esforzarse,   a   fin   de   que   tanto   los   individuos   como   las   instituciones,   inspirándose   constantemente   en   ella,   promuevan,   mediante   la   enseñanza   y   la   educación,   el   respeto   a   estos   derechos   y   libertades,   y   aseguren,   por   medidas   progresivas   de   carácter   nacional   e   internacional,   su   reconocimiento   y   aplicación   universales   y   efectivos,   tanto   entre   los   pueblos   de   los   Estados   Miembros   como   entre   los   de   los   territorios   colocados  bajo  su  jurisdicción.         Artículo  1.     Todos  los  seres  humanos  nacen  libres  e  iguales   en  dignidad  y  derechos  y,  dotados  como  están  de   razón  y  conciencia,  deben  comportarse   fraternalmente  los  unos  con  los  otros.     Artículo  2.     Toda  persona  tiene  todos  los  derechos  y   libertades  proclamados  en  esta  Declaración,  sin   distinción  alguna  de  raza,  color,  sexo,  idioma,   religión,  opinión  política  o  de  cualquier  otra   índole,  origen  nacional  o  social,  posición   económica,  nacimiento  o  cualquier  otra  condición.     Además,  no  se  hará  distinción  alguna  fundada   en  la  condición  política,  jurídica  o  internacional  del   país  o  territorio  de  cuya  jurisdicción  dependa  una   persona,  tanto  si  se  trata  de  un  país  independiente,   como  de  un  territorio  bajo  administración   fiduciaria,  no  autónomo  o  sometido  a  cualquier   otra  limitación  de  soberanía.     Artículo  3.       Todo  individuo  tiene  derecho  a  la  vida,  a   la  libertad  y  a  la  seguridad  de  su  persona.     Artículo  4.       Nadie  estará  sometido  a  esclavitud  ni  a   servidumbre,  la  esclavitud  y  la  trata  de  esclavos   están  prohibidas  en  todas  sus  formas.     Artículo  5.       Nadie  será  sometido  a  torturas  ni  a  penas   o  tratos  crueles,  inhumanos  o  degradantes.     Artículo  6.       Todo  ser  humano  tiene  derecho,  en  todas  

partes,  al  reconocimiento  de  su  personalidad   jurídica.     Artículo  7.       Todos  son  iguales  ante  la  ley  y  tienen,  sin   distinción,  derecho  a  igual  protección  de  la  ley.   Todos  tienen  derecho  a  igual  protección  contra   toda  discriminación  que  infrinja  esta  Declaración  y   contra  toda  provocación  a  tal  discriminación.     Artículo  8.       Toda  persona  tiene  derecho  a  un  recurso   efectivo  ante  los  tribunales  nacionales   competentes,  que  la  ampare  contra  actos  que   violen  sus  derechos  fundamentales  reconocidos   por  la  constitución  o  por  la  ley.     Artículo  9.       Nadie  podrá  ser  arbitrariamente  detenido,   preso  ni  desterrado.     Artículo  10.       Toda  persona  tiene  derecho,  en   condiciones  de  plena  igualdad,  a  ser  oída   públicamente  y  con  justicia  por  un  tribunal   independiente  e  imparcial,  para  la  determinación   de  sus  derechos  y  obligaciones  o  para  el  examen   de  cualquier  acusación  contra  ella  en  materia   penal.     Artículo  11.     1.  Toda  persona  acusada  de  delito  tiene  derecho   a  que  se  presuma  su  inocencia  mientras  no  se   pruebe  su  culpabilidad,  conforme  a  la  ley  y  en   juicio  público  en  el  que  se  le  hayan  asegurado   todas  las  garantías  necesarias  para  su  defensa.     2.  Nadie  será  condenado  por  actos  u  omisiones   que  en  el  momento  de  cometerse  no  fueron   delictivos  según  el  Derecho  nacional  o   internacional.  Tampoco  se  impondrá  pena  más   grave  que  la  aplicable  en  el  momento  de  la   comisión  del  delito.     Artículo  12.       Nadie  será  objeto  de  injerencias   arbitrarias  en  su  vida  privada,  su  familia,  su   domicilio  o  su  correspondencia,  ni  de  ataques  a  su   honra  o  a  su  reputación.  Toda  persona  tiene   derecho  a  la  protección  de  la  ley  contra  tales   injerencias  o  ataques.     Artículo  13.       1.  Toda  persona  tiene  derecho  a  circular   libremente  y  a  elegir  su  residencia  en  el  territorio   de  un  Estado.  

 

 

    2.  Toda  persona  tiene  derecho  a  salir  de   cualquier  país,  incluso  del  propio,  y  a  regresar  a  su   país.   Artículo  14.       1.  En  caso  de  persecución,  toda  persona   tiene  derecho  a  buscar  asilo,  y  a  disfrutar  de  él,  en   cualquier  país.       2.  Este  derecho  no  podrá  ser  invocado   contra  una  acción  judicial  realmente  originada  por   delitos  comunes  o  por  actos  opuestos  a  los   propósitos  y  principios  de  las  Naciones  Unidas.     Artículo  15.       1.  Toda  persona  tiene  derecho  a  una   nacionalidad.       2.  A  nadie  se  privará  arbitrariamente  de   su  nacionalidad  ni  del  derecho  a  cambiar  de   nacionalidad.     Artículo  16.       1.  Los  hombres  y  las  mujeres,  a  partir  de   la  edad  núbil,  tienen  derecho,  sin  restricción   alguna  por  motivos  de  raza,  nacionalidad  o   religión,  a  casarse  y  fundar  una  familia,  y   disfrutarán  de  iguales  derechos  en  cuanto  al   matrimonio,  durante  el  matrimonio  y  en  caso  de   disolución  del  matrimonio.       2.  Sólo  mediante  libre  y  pleno   consentimiento  de  los  futuros  esposos  podrá   contraerse  el  matrimonio.       3.  La  familia  es  el  elemento  natural  y   fundamental  de  la  sociedad  y  tiene  derecho  a  la   protección  de  la  sociedad  y  del  Estado.     Artículo  17.       1.  Toda  persona  tiene  derecho  a  la   propiedad,  individual  y  colectivamente.       2.  Nadie  será  privado  arbitrariamente  de   su  propiedad.     Artículo  18.       Toda  persona  tiene  derecho  a  la  libertad   de  pensamiento,  de  conciencia  y  de  religión;  este   derecho  incluye  la  libertad  de  cambiar  de  religión   o  de  creencia,  así  como  la  libertad  de  manifestar  su   religión  o  su  creencia,  individual  y  colectivamente,   tanto  en  público  como  en  privado,  por  la   enseñanza,  la  práctica,  el  culto  y  la  observancia.     Artículo  19.       Todo  individuo  tiene  derecho  a  la  libertad   de  opinión  y  de  expresión;  este  derecho  incluye  el   de  no  ser  molestado  a  causa  de  sus  opiniones,  el  de   investigar  y  recibir  informaciones  y  opiniones,  y  el   de  difundirlas,  sin  limitación  de  fronteras,  por  

 

cualquier  medio  de  expresión.     Artículo  20.       1.  Toda  persona  tiene  derecho  a  la   libertad  de  reunión  y  de  asociación  pacíficas.       2.  Nadie  podrá  ser  obligado  a  pertenecer  a   una  asociación.     Artículo  21.       1.  Toda  persona  tiene  derecho  a  participar   en  el  gobierno  de  su  país,  directamente  o  por   medio  de  representantes  libremente  escogidos.       2.  Toda  persona  tiene  el  derecho  de   accceso,  en  condiciones  de  igualdad,  a  las   funciones  públicas  de  su  país.       3.  La  voluntad  del  pueblo  es  la  base  de  la   autoridad  del  poder  público;  esta  voluntad  se   expresará  mediante  elecciones  auténticas  que   habrán  de  celebrarse  periódicamente,  por  sufragio   universal  e  igual  y  por  voto  secreto  u  otro   procedimiento  equivalente  que  garantice  la   libertad  del  voto.     Artículo  22.     Toda  persona,  como  miembro  de  la  sociedad,  tiene   derecho  a  la  seguridad  social,  y  a  obtener,   mediante  el  esfuerzo  nacional  y  la  cooperación   internacional,  habida  cuenta  de  la  organización  y   los  recursos  de  cada  Estado,  la  satisfacción  de  los   derechos  económicos,  sociales  y  culturales,   indispensables  a  su  dignidad  y  al  libre  desarrollo   de  su  personalidad.     Artículo  23.       1.  Toda  persona  tiene  derecho  al  trabajo,  a   la  libre  elección  de  su  trabajo,  a  condiciones   equitativas  y  satisfactorias  de  trabajo  y  a  la   protección  contra  el  desempleo.       2.  Toda  persona  tiene  derecho,  sin   discriminación  alguna,  a  igual  salario  por  trabajo   igual.       3.  Toda  persona  que  trabaja  tiene  derecho   a  una  remuneración  equitativa  y  satisfactoria,  que   le  asegure,  así  como  a  su  familia,  una  existencia   conforme  a  la  dignidad  humana  y  que  será   completada,  en  caso  necesario,  por  cualesquiera   otros  medios  de  protección  social.       4.  Toda  persona  tiene  derecho  a  fundar   sindicatos  y  a  sindicarse  para  la  defensa  de  sus   intereses.     Artículo  24.       Toda  persona  tiene  derecho  al  descanso,   al  disfrute  del  tiempo  libre,  a  una  limitación   razonable  de  la  duración  del  trabajo  y  a  vacaciones  

periódicas  pagadas.   Artículo  25.       1.  Toda  persona  tiene  derecho  a  un  nivel   de  vida  adecuado  que  le  asegure,  así  como  a  su   familia,  la  salud  y  el  bienestar,  y  en  especial  la   alimentación,  el  vestido,  la  vivienda,  la  asistencia   médica  y  los  servicios  sociales  necesarios;  tiene   asimismo  derecho  a  los  seguros  en  caso  de   desempleo,  enfermedad,  invalidez,  viudez,  vejez  u   otros  casos  de  pérdida  de  sus  medios  de   subsistencia  por  circunstancias  independientes  de   su  voluntad.       2.  La  maternidad  y  la  infancia  tienen   derecho  a  cuidados  y  asistencia  especiales.  Todos   los  niños,  nacidos  de  matrimonio  o  fuera  de   matrimonio,  tienen  derecho  a  igual  protección   social.  

 

  Artículo  26.       1.  Toda  persona  tiene  derecho  a  la   educación.  La  educación  debe  ser  gratuita,  al   menos  en  lo  concerniente  a  la  instrucción   elemental  y  fundamental.  La  instrucción  elemental   será  obligatoria.  La  instrucción  técnica  y   profesional  habrá  de  ser  generalizada;  el  acceso  a   los  estudios  superiores  será  igual  para  todos,  en   función  de  los  méritos  respectivos.       2.  La  educación  tendrá  por  objeto  el  pleno   desarrollo  de  la  personalidad  humana  y  el   fortalecimiento  del  respeto  a  los  derechos   humanos  y  a  las  libertades  fundamentales;   favorecerá  la  comprensión,  la  tolerancia  y  la   amistad  entre  todas  las  naciones  y  todos  los   grupos  étnicos  o  religiosos,  y  promoverá  el   desarrollo  de  las  actividades  de  las  Naciones   Unidas  para  el  mantenimiento  de  la  paz.       3.  Los  padres  tendrán  derecho  preferente   a  escoger  el  tipo  de  educación  que  habrá  de  darse   a  sus  hijos.     Artículo  27.       1.  Toda  persona  tiene  derecho  a  tomar   parte  libremente  en  la  vida  cultural  de  la   comunidad,  a  gozar  de  las  artes  y  a  participar  en  el   progreso  científico  y  en  los  beneficios  que  de  él   resulten.       2.  Toda  persona  tiene  derecho  a  la   protección  de  los  intereses  morales  y  materiales   que  le  correspondan  por  razón  de  las   producciones  científicas,  literarias  o  artísticas  de   que  sea  autora.     Artículo  28.       Toda  persona  tiene  derecho  a  que  se  

establezca  un  orden  social  e  internacional  en  el     que  los  derechos  y  libertades  proclamados  en  esta   Declaración  se  hagan  plenamente  efectivos.     Artículo  29.       1.  Toda  persona  tiene  deberes  respecto  a   la  comunidad,  puesto  que  sólo  en  ella  puede   desarrollar  libre  y  plenamente  su  personalidad.       2.  En  el  ejercicio  de  sus  derechos  y  en  el   disfrute  de  sus  libertades,  toda  persona  estará   solamente  sujeta  a  las  limitaciones  establecidas   por  la  ley  con  el  único  fin  de  asegurar  el   reconocimiento  y  el  respeto  de  los  derechos  y   libertades  de  los  demás,  y  de  satisfacer  las  justas   exigencias  de  la  moral,  del  orden  público  y  del   bienestar  general  en  una  sociedad  democrática.  

  3.  Estos  derechos  y  libertades  no  podrán,  en   ningún  caso,  ser  ejercidos  en  oposición  a  los   propósitos  y  principios  de  las  Naciones  Unidas.     Artículo  30.   1.     Nada  en  esta  Declaración  podrá   interpretarse  en  el  sentido  de  que  confiere   derecho  alguno  al  Estado,  a  un  grupo  o  a  una   persona,  para  emprender  y  desarrollar  actividades   o  realizar  actos  tendientes  a  la  supresión  de   cualquiera  de  los  derechos  y  libertades   proclamados  en  esta  Declaración.     Disponible  en:   http://www.un.org/es/documents/udhr/      

                                                           

2.

Convención  sobre  los  Derechos  del  Niño    
crecer  en  el  seno  de  la  familia,  en  un  ambiente  de   felicidad,  amor  y  comprensión,     Considerando  que  el  niño  debe  estar  plenamente   preparado  para  una  vida  independiente  en   sociedad  y  ser  educado  en  el  espíritu  de  los  ideales   proclamados  en  la  Carta  de  las  Naciones  Unidas  y,   en  particular,  en  un  espíritu  de  paz,  dignidad,   tolerancia,  libertad,  igualdad  y  solidaridad,     Teniendo  presente  que  la  necesidad  de   proporcionar  al  niño  una  protección  especial  ha   sido  enunciada  en  la  Declaración  de  Ginebra  de   1924  sobre  los  Derechos  del  Niño  y  en  la   Declaración  de  los  Derechos  del  Niño  adoptada   por  la  Asamblea  General  el  20  de  noviembre  de   1959,  y  reconocida  en  la  Declaración  Universal  de   Derechos  Humanos,  en  el  Pacto  Internacional  de   Derechos  Civiles  y  Políticos  (en  particular,  en  los   artículos  23  y  24),  en  el  Pacto  Internacional  de   Derechos  Económicos,  Sociales  y  Culturales  (en   particular,  en  el  artículo  10)  y  en  los  estatutos  e   instrumentos  pertinentes  de  los  organismos   especializados  y  de  las  organizaciones   internacionales  que  se  interesan  en  el  bienestar   del  niño,     Teniendo  presente  que,  como  se  indica  en  la   Declaración  de  los  Derechos  del  Niño,  "el  niño,  por   su  falta  de  madurez  física  y  mental,  necesita   protección  y  cuidado  especiales,  incluso  la  debida   protección  legal,  tanto  antes  como  después  del   nacimiento",     Recordando  lo  dispuesto  en  la  Declaración  sobre   los  principios  sociales  y  jurídicos  relativos  a  la   protección  y  el  bienestar  de  los  niños,  con   particular  referencia  a  la  adopción  y  la  colocación   en  hogares  de  guarda,  en  los  planos  nacional  e   internacional;  las  Reglas  mínimas  de  las  Naciones   Unidas  para  la  administración  de  la  justicia  de   menores  (Reglas  de  Beijing);  y  la  Declaración   sobre  la  protección  de  la  mujer  y  el  niño  en   estados  de  emergencia  o  de  conflicto  armado,     Reconociendo  que  en  todos  los  países  del  mundo   hay  niños  que  viven  en  condiciones   excepcionalmente  difíciles  y  que  esos  niños   necesitan  especial  consideración,   Teniendo  debidamente  en  cuenta  la  importancia  

Convención  sobre  los  Derechos  del  Niño     Adoptada  y  abierta  a  la  firma  y  ratificación  por  la   Asamblea  General  en  su  resolución  44/25,  de  20   de  noviembre  de  1989     Entrada  en  vigor:  2  de  septiembre  de  1990,  de   conformidad  con  el  artículo  49     Preámbulo   Los  Estados  Partes  en  la  presente  Convención,   Considerando  que,  de  conformidad  con  los   principios  proclamados  en  la  Carta  de  las  Naciones   Unidas,  la  libertad,  la  justicia  y  la  paz  en  el  mundo   se  basan  en  el  reconocimiento  de  la  dignidad   intrínseca  y  de  los  derechos  iguales  e  inalienables   de  todos  los  miembros  de  la  familia  humana,     Teniendo  presente  que  los  pueblos  de  las  Naciones   Unidas  han  reafirmado  en  la  Carta  su  fe  en  los   derechos  fundamentales  del  hombre  y  en  la   dignidad  y  el  valor  de  la  persona  humana,  y  que   han  decidido  promover  el  progreso  social  y  elevar   el  nivel  de  vida  dentro  de  un  concepto  más  amplio   de  la  libertad,     Reconociendo  que  las  Naciones  Unidas  han   proclamado  y  acordado  en  la  Declaración   Universal  de  Derechos  Humanos  y  en  los  pactos   internacionales  de  derechos  humanos,  que  toda   persona  tiene  todos  los  derechos  y  libertades   enunciados  en  ellos,  sin  distinción  alguna,  por   motivos  de  raza,  color,  sexo,  idioma,  religión,   opinión  política  o  de  otra  índole,  origen  nacional  o   social,  posición  económica,  nacimiento  o  cualquier   otra  condición,   Recordando  que  en  la  Declaración  Universal  de   Derechos  Humanos  las  Naciones  Unidas   proclamaron  que  la  infancia  tiene  derecho  a   cuidados  y  asistencia  especiales,   Convencidos  de  que  la  familia,  como  grupo   fundamental  de  la  sociedad  y  medio  natural  para   el  crecimiento  y  el  bienestar  de  todos  sus   miembros,  y  en  particular  de  los  niños,  debe   recibir  la  protección  y  asistencia  necesarias  para   poder  asumir  plenamente  sus  responsabilidades   dentro  de  la  comunidad,     Reconociendo  que  el  niño,  para  el  pleno  y   armonioso  desarrollo  de  su  personalidad,  debe  

de  las  tradiciones  y  los  valores  culturales  de  cada   pueblo  para  la  protección  y  el  desarrollo   armonioso  del  niño,     Reconociendo  la  importancia  de  la  cooperación   internacional  para  el  mejoramiento  de  las   condiciones  de  vida  de  los  niños  en  todos  los   países,  en  particular  en  los  países  en  desarrollo,   Han  convenido  en  lo  siguiente:     PARTE  I     Artículo  1   Para  los  efectos  de  la  presente  Convención,  se   entiende  por  niño  todo  ser  humano  menor  de   dieciocho  años  de  edad,  salvo  que,  en  virtud  de  la   ley  que  le  sea  aplicable,  haya  alcanzado  antes  la   mayoría  de  edad.     Artículo  2   1.  Los  Estados  Partes  respetarán  los  derechos   enunciados  en  la  presente  Convención  y   asegurarán  su  aplicación  a  cada  niño  sujeto  a  su   jurisdicción,  sin  distinción  alguna,   independientemente  de  la  raza,  el  color,  el  sexo,  el   idioma,  la  religión,  la  opinión  política  o  de  otra   índole,  el  origen  nacional,  étnico  o  social,  la   posición  económica,  los  impedimentos  físicos,  el   nacimiento  o  cualquier  otra  condición  del  niño,  de   sus  padres  o  de  sus  representantes  legales.     2.  Los  Estados  Partes  tomarán  todas  las  medidas   apropiadas  para  garantizar  que  el  niño  se  vea   protegido  contra  toda  forma  de  discriminación  o   castigo  por  causa  de  la  condición,  las  actividades,   las  opiniones  expresadas  o  las  creencias  de  sus   padres,  o  sus  tutores  o  de  sus  familiares.     Artículo  3   1.  En  todas  las  medidas  concernientes  a  los  niños   que  tomen  las  instituciones  públicas  o  privadas  de   bienestar  social,  los  tribunales,  las  autoridades   administrativas  o  los  órganos  legislativos,  una   consideración  primordial  a  que  se  atenderá  será  el   interés  superior  del  niño.     2.  Los  Estados  Partes  se  comprometen  a  asegurar   al  niño  la  protección  y  el  cuidado  que  sean   necesarios  para  su  bienestar,  teniendo  en  cuenta   los  derechos  y  deberes  de  sus  padres,  tutores  u   otras  personas  responsables  de  él  ante  la  ley  y,  con   ese  fin,  tomarán  todas  las  medidas  legislativas  y   administrativas  adecuadas.     3.  Los  Estados  Partes  se  asegurarán  de  que  las  

instituciones,  servicios  y  establecimientos   encargados  del  cuidado  o  la  protección  de  los   niños  cumplan  las  normas  establecidas  por  las   autoridades  competentes,  especialmente  en   materia  de  seguridad,  sanidad,  número  y   competencia  de  su  personal,  así  como  en  relación   con  la  existencia  de  una  supervisión  adecuada.     Artículo  4   Los  Estados  Partes  adoptarán  todas  las  medidas   administrativas,  legislativas  y  de  otra  índole  para   dar  efectividad  a  los  derechos  reconocidos  en  la   presente  Convención.  En  lo  que  respecta  a  los   derechos  económicos,  sociales  y  culturales,  los   Estados  Partes  adoptarán  esas  medidas  hasta  el   máximo  de  los  recursos  de  que  dispongan  y,   cuando  sea  necesario,  dentro  del  marco  de  la   cooperación  internacional.     Artículo  5   Los  Estados  Partes  respetarán  las   responsabilidades,  los  derechos  y  los  deberes  de   los  padres  o,  en  su  caso,  de  los  miembros  de  la   familia  ampliada  o  de  la  comunidad,  según   establezca  la  costumbre  local,  de  los  tutores  u   otras  personas  encargadas  legalmente  del  niño  de   impartirle,  en  consonancia  con  la  evolución  de  sus   facultades,  dirección  y  orientación  apropiadas   para  que  el  niño  ejerza  los  derechos  reconocidos   en  la  presente  Convención.     Artículo  6   1.  Los  Estados  Partes  reconocen  que  todo  niño   tiene  el  derecho  intrínseco  a  la  vida.   2.  Los  Estados  Partes  garantizarán  en  la  máxima   medida  posible  la  supervivencia  y  el  desarrollo  del   niño.     Artículo  7   1.  El  niño  será  inscripto  inmediatamente  después   de  su  nacimiento  y  tendrá  derecho  desde  que  nace   a  un  nombre,  a  adquirir  una  nacionalidad  y,  en  la   medida  de  lo  posible,  a  conocer  a  sus  padres  y  a   ser  cuidado  por  ellos.   2.  Los  Estados  Partes  velarán  por  la  aplicación  de   estos  derechos  de  conformidad  con  su  legislación   nacional  y  las  obligaciones  que  hayan  contraído  en   virtud  de  los  instrumentos  internacionales   pertinentes  en  esta  esfera,  sobre  todo  cuando  el   niño  resultara  de  otro  modo  apátrida.     Artículo  8   1.  Los  Estados  Partes  se  comprometen  a  respetar   el  derecho  del  niño  a  preservar  su  identidad,   incluidos  la  nacionalidad,  el  nombre  y  las  

relaciones  familiares  de  conformidad  con  la  ley  sin   injerencias  ilícitas.   2.  Cuando  un  niño  sea  privado  ilegalmente  de   algunos  de  los  elementos  de  su  identidad  o  de   todos  ellos,  los  Estados  Partes  deberán  prestar  la   asistencia  y  protección  apropiadas  con  miras  a   restablecer  rápidamente  su  identidad.     Artículo  9   1.  Los  Estados  Partes  velarán  por  que  el  niño  no   sea  separado  de  sus  padres  contra  la  voluntad  de   éstos,  excepto  cuando,  a  reserva  de  revisión   judicial,  las  autoridades  competentes  determinen,   de  conformidad  con  la  ley  y  los  procedimientos   aplicables,  que  tal  separación  es  necesaria  en  el   interés  superior  del  niño.  Tal  determinación  puede   ser  necesaria  en  casos  particulares,  por  ejemplo,   en  los  casos  en  que  el  niño  sea  objeto  de  maltrato   o  descuido  por  parte  de  sus  padres  o  cuando  éstos   viven  separados  y  debe  adoptarse  una  decisión   acerca  del  lugar  de  residencia  del  niño.     2.  En  cualquier  procedimiento  entablado  de   conformidad  con  el  párrafo  1  del  presente  artículo,   se  ofrecerá  a  todas  las  partes  interesadas  la   oportunidad  de  participar  en  él  y  de  dar  a  conocer   sus  opiniones.     3.  Los  Estados  Partes  respetarán  el  derecho  del   niño  que  esté  separado  de  uno  o  de  ambos  padres   a  mantener  relaciones  personales  y  contacto   directo  con  ambos  padres  de  modo  regular,  salvo   si  ello  es  contrario  al  interés  superior  del  niño.     4.  Cuando  esa  separación  sea  resultado  de  una   medida  adoptada  por  un  Estado  Parte,  como  la   detención,  el  encarcelamiento,  el  exilio,  la   deportación  o  la  muerte  (incluido  el  fallecimiento   debido  a  cualquier  causa  mientras  la  persona  esté   bajo  la  custodia  del  Estado)  de  uno  de  los  padres   del  niño,  o  de  ambos,  o  del  niño,  el  Estado  Parte   proporcionará,  cuando  se  le  pida,  a  los  padres,  al   niño  o,  si  procede,  a  otro  familiar,  información   básica  acerca  del  paradero  del  familiar  o  familiares   ausentes,  a  no  ser  que  ello  resultase  perjudicial   para  el  bienestar  del  niño.  Los  Estados  Partes  se   cerciorarán,  además,  de  que  la  presentación  de  tal   petición  no  entrañe  por  sí  misma  consecuencias   desfavorables  para  la  persona  o  personas   interesadas.     Artículo  10   1.  De  conformidad  con  la  obligación  que  incumbe  a   los  Estados  Partes  a  tenor  de  lo  dispuesto  en  el   párrafo  1  del  artículo  9,  toda  solicitud  hecha  por  

un  niño  o  por  sus  padres  para  entrar  en  un  Estado   Parte  o  para  salir  de  él  a  los  efectos  de  la  reunión   de  la  familia  será  atendida  por  los  Estados  Partes   de  manera  positiva,  humanitaria  y  expeditiva.  Los   Estados  Partes  garantizarán,  además,  que  la   presentación  de  tal  petición  no  traerá   consecuencias  desfavorables  para  los   peticionarios  ni  para  sus  familiares.     2.  El  niño  cuyos  padres  residan  en  Estados   diferentes  tendrá  derecho  a  mantener   periódicamente,  salvo  en  circunstancias   excepcionales,  relaciones  personales  y  contactos   directos  con  ambos  padres.  Con  tal  fin,  y  de   conformidad  con  la  obligación  asumida  por  los   Estados  Partes  en  virtud  del  párrafo  1  del  artículo   9,  los  Estados  Partes  respetarán  el  derecho  del   niño  y  de  sus  padres  a  salir  de  cualquier  país,   incluido  el  propio,  y  de  entrar  en  su  propio  país.  El   derecho  de  salir  de  cualquier  país  estará  sujeto   solamente  a  las  restricciones  estipuladas  por  ley  y   que  sean  necesarias  para  proteger  la  seguridad   nacional,  el  orden  público,  la  salud  o  la  moral   públicas  o  los  derechos  y  libertades  de  otras   personas  y  que  estén  en  consonancia  con  los   demás  derechos  reconocidos  por  la  presente   Convención.     Artículo  11   1.  Los  Estados  Partes  adoptarán  medidas  para   luchar  contra  los  traslados  ilícitos  de  niños  al   extranjero  y  la  retención  ilícita  de  niños  en  el   extranjero.     2.  Para  este  fin,  los  Estados  Partes  promoverán  la   concertación  de  acuerdos  bilaterales  o   multilaterales  o  la  adhesión  a  acuerdos  existentes.     Artículo  12   1.  Los  Estados  Partes  garantizarán  al  niño  que  esté   en  condiciones  de  formarse  un  juicio  propio  el   derecho  de  expresar  su  opinión  libremente  en   todos  los  asuntos  que  afectan  al  niño,  teniéndose   debidamente  en  cuenta  las  opiniones  del  niño,  en   función  de  la  edad  y  madurez  del  niño.     2.  Con  tal  fin,  se  dará  en  particular  al  niño   oportunidad  de  ser  escuchado,  en  todo   procedimiento  judicial  o  administrativo  que  afecte   al  niño,  ya  sea  directamente  o  por  medio  de  un   representante  o  de  un  órgano  apropiado,  en   consonancia  con  las  normas  de  procedimiento  de   la  ley  nacional.     Artículo  13  

1.  El  niño  tendrá  derecho  a  la  libertad  de   expresión;  ese  derecho  incluirá  la  libertad  de   buscar,  recibir  y  difundir  informaciones  e  ideas  de   todo  tipo,  sin  consideración  de  fronteras,  ya  sea   oralmente,  por  escrito  o  impresas,  en  forma   artística  o  por  cualquier  otro  medio  elegido  por  el   niño.     2.  El  ejercicio  de  tal  derecho  podrá  estar  sujeto  a   ciertas  restricciones,  que  serán  únicamente  las  que   la  ley  prevea  y  sean  necesarias:   a)  Para  el  respeto  de  los  derechos  o  la  reputación   de  los  demás;  o   b)  Para  la  protección  de  la  seguridad  nacional  o  el   orden  público  o  para  proteger  la  salud  o  la  moral   públicas.     Artículo  14   1.  Los  Estados  Partes  respetarán  el  derecho  del   niño  a  la  libertad  de  pensamiento,  de  conciencia  y   de  religión.   2.  Los  Estados  Partes  respetarán  los  derechos  y   deberes  de  los  padres  y,  en  su  caso,  de  los   representantes  legales,  de  guiar  al  niño  en  el   ejercicio  de  su  derecho  de  modo  conforme  a  la   evolución  de  sus  facultades.   3.  La  libertad  de  profesar  la  propia  religión  o  las   propias  creencias  estará  sujeta  únicamente  a  las   limitaciones  prescritas  por  la  ley  que  sean   necesarias  para  proteger  la  seguridad,  el  orden,  la   moral  o  la  salud  públicos  o  los  derechos  y   libertades  fundamentales  de  los  demás.     Artículo  15   1.  Los  Estados  Partes  reconocen  los  derechos  del   niño  a  la  libertad  de  asociación  y  a  la  libertad  de   celebrar  reuniones  pacíficas.     2.  No  se  impondrán  restricciones  al  ejercicio  de   estos  derechos  distintas  de  las  establecidas  de   conformidad  con  la  ley  y  que  sean  necesarias  en   una  sociedad  democrática,  en  interés  de  la   seguridad  nacional  o  pública,  el  orden  público,  la   protección  de  la  salud  y  la  moral  públicas  o  la   protección  de  los  derechos  y  libertades  de  los   demás.     Artículo  16   1.  Ningún  niño  será  objeto  de  injerencias   arbitrarias  o  ilegales  en  su  vida  privada,  su  familia,   su  domicilio  o  su  correspondencia  ni  de  ataques   ilegales  a  su  honra  y  a  su  reputación.     2.  El  niño  tiene  derecho  a  la  protección  de  la  ley   contra  esas  injerencias  o  ataques.  

  Artículo  17   Los  Estados  Partes  reconocen  la  importante   función  que  desempeñan  los  medios  de   comunicación  y  velarán  por  que  el  niño  tenga   acceso  a  información  y  material  procedentes  de   diversas  fuentes  nacionales  e  internacionales,  en   especial  la  información  y  el  material  que  tengan   por  finalidad  promover  su  bienestar  social,   espiritual  y  moral  y  su  salud  física  y  mental.  Con   tal  objeto,  los  Estados  Partes:   a)  Alentarán  a  los  medios  de  comunicación  a   difundir  información  y  materiales  de  interés  social   y  cultural  para  el  niño,  de  conformidad  con  el   espíritu  del  artículo  29;   b)  Promoverán  la  cooperación  internacional  en  la   producción,  el  intercambio  y  la  difusión  de  esa   información  y  esos  materiales  procedentes  de   diversas  fuentes  culturales,  nacionales  e   internacionales;   c)  Alentarán  la  producción  y  difusión  de  libros   para  niños;   d)  Alentarán  a  los  medios  de  comunicación  a  que   tengan  particularmente  en  cuenta  las  necesidades   lingüísticas  del  niño  perteneciente  a  un  grupo   minoritario  o  que  sea  indígena;   e)  Promoverán  la  elaboración  de  directrices   apropiadas  para  proteger  al  niño  contra  toda   información  y  material  perjudicial  para  su   bienestar,  teniendo  en  cuenta  las  disposiciones  de   los  artículos  13  y  18.     Artículo  18   1.  Los  Estados  Partes  pondrán  el  máximo  empeño   en  garantizar  el  reconocimiento  del  principio  de   que  ambos  padres  tienen  obligaciones  comunes  en   lo  que  respecta  a  la  crianza  y  el  desarrollo  del  niño.   Incumbirá  a  los  padres  o,  en  su  caso,  a  los   representantes  legales  la  responsabilidad   primordial  de  la  crianza  y  el  desarrollo  del  niño.  Su   preocupación  fundamental  será  el  interés  superior   del  niño.     2.  A  los  efectos  de  garantizar  y  promover  los   derechos  enunciados  en  la  presente  Convención,   los  Estados  Partes  prestarán  la  asistencia   apropiada  a  los  padres  y  a  los  representantes   legales  para  el  desempeño  de  sus  funciones  en  lo   que  respecta  a  la  crianza  del  niño  y  velarán  por  la   creación  de  instituciones,  instalaciones  y  servicios   para  el  cuidado  de  los  niños.   3.  Los  Estados  Partes  adoptarán  todas  las  medidas   apropiadas  para  que  los  niños  cuyos  padres   trabajan  tengan  derecho  a  beneficiarse  de  los   servicios  e  instalaciones  de  guarda  de  niños  para  

los  que  reúnan  las  condiciones  requeridas.     Artículo  19   1.  Los  Estados  Partes  adoptarán  todas  las  medidas   legislativas,  administrativas,  sociales  y  educativas   apropiadas  para  proteger  al  niño  contra  toda   forma  de  perjuicio  o  abuso  físico  o  mental,   descuido  o  trato  negligente,  malos  tratos  o   explotación,  incluido  el  abuso  sexual,  mientras  el   niño  se  encuentre  bajo  la  custodia  de  los  padres,   de  un  representante  legal  o  de  cualquier  otra   persona  que  lo  tenga  a  su  cargo.     2.  Esas  medidas  de  protección  deberían   comprender,  según  corresponda,  porcedimientos   eficaces  para  el  establecimiento  de  programas   sociales  con  objeto  de  proporcionar  la  asistencia   necesaria  al  niño  y  a  quienes  cuidan  de  él,  así  como   para  otras  formas  de  prevención  y  para  la   identificación,  notificación,  remisión  a  una   institución,  investigación,  tratamiento  y   observación  ulterior  de  los  casos  antes  descritos   de  malos  tratos  al  niño  y,  según  corresponda,  la   intervención  judicial.     Artículo  20   1.  Los  niños  temporal  o  permanentemente   privados  de  su  medio  familiar,  o  cuyo  superior   interés  exija  que  no  permanezcan  en  ese  medio,   tendrán  derecho  a  la  protección  y  asistencia   especiales  del  Estado.     2.  Los  Estados  Partes  garantizarán,  de   conformidad  con  sus  leyes  nacionales,  otros  tipos   de  cuidado  para  esos  niños.   3.  Entre  esos  cuidados  figurarán,  entre  otras  cosas,   la  colocación  en  hogares  de  guarda,  la  kafala  del   derecho  islámico,  la  adopción  o  de  ser  necesario,  la   colocación  en  instituciones  adecuadas  de   protección  de  menores.  Al  considerar  las   soluciones,  se  prestará  particular  atención  a  la   conveniencia  de  que  haya  continuidad  en  la   educación  del  niño  y  a  su  origen  étnico,  religioso,   cultural  y  lingüístico.     Artículo  21   Los  Estados  Partes  que  reconocen  o  permiten  el   sistema  de  adopción  cuidarán  de  que  el  interés   superior  del  niño  sea  la  consideración  primordial   y:   a)  Velarán  por  que  la  adopción  del  niño  sólo  sea   autorizada  por  las  autoridades  competentes,  las   que  determinarán,  con  arreglo  a  las  leyes  y  a  los   procedimientos  aplicables  y  sobre  la  base  de  toda   la  información  pertinente  y  fidedigna,  que  la  

adopción  es  admisible  en  vista  de  la  situación   jurídica  del  niño  en  relación  con  sus  padres,   parientes  y  representantes  legales  y  que,  cuando   así  se  requiera,  las  personas  interesadas  hayan   dado  con  conocimiento  de  causa  su   consentimiento  a  la  adopción  sobre  la  base  del   asesoramiento  que  pueda  ser  necesario;   b)  Reconocerán  que  la  adopción  en  otro  país   puede  ser  considerada  como  otro  medio  de  cuidar   del  niño,  en  el  caso  de  que  éste  no  pueda  ser   colocado  en  un  hogar  de  guarda  o  entregado  a  una   familia  adoptiva  o  no  pueda  ser  atendido  de   manera  adecuada  en  el  país  de  origen;   c)  Velarán  por  que  el  niño  que  haya  de  ser   adoptado  en  otro  país  goce  de  salvaguardias  y   normas  equivalentes  a  las  existentes  respecto  de  la   adopción  en  el  país  de  origen;   d)  Adoptarán  todas  las  medidas  apropiadas  para   garantizar  que,  en  el  caso  de  adopción  en  otro  país,   la  colocación  no  dé  lugar  a  beneficios  financieros   indebidos  para  quienes  participan  en  ella;   e)  Promoverán,  cuando  corresponda,  los  objetivos   del  presente  artículo  mediante  la  concertación  de   arreglos  o  acuerdos  bilaterales  o  multilaterales  y   se  esforzarán,  dentro  de  este  marco,  por   garantizar  que  la  colocación  del  niño  en  otro  país   se  efectúe  por  medio  de  las  autoridades  u   organismos  competentes.     Artículo  22   1.  Los  Estados  Partes  adoptarán  medidas   adecuadas  para  lograr  que  el  niño  que  trate  de   obtener  el  estatuto  de  refugiado  o  que  sea   considerado  refugiado  de  conformidad  con  el   derecho  y  los  procedimientos  internacionales  o   internos  aplicables  reciba,  tanto  si  está  solo  como   si  está  acompañado  de  sus  padres  o  de  cualquier   otra  persona,  la  protección  y  la  asistencia   humanitaria  adecuadas  para  el  disfrute  de  los   derechos  pertinentes  enunciados  en  la  presente   Convención  y  en  otros  instrumentos   internacionales  de  derechos  humanos  o  de   carácter  humanitario  en  que  dichos  Estados  sean   partes.     2.  A  tal  efecto  los  Estados  Partes  cooperarán,  en  la   forma  que  estimen  apropiada,  en  todos  los   esfuerzos  de  las  Naciones  Unidas  y  demás   organizaciones  intergubernamentales   competentes  u  organizaciones  no   gubernamentales  que  cooperen  con  las  Naciones   Unidas  por  proteger  y  ayudar  a  todo  niño   refugiado  y  localizar  a  sus  padres  o  a  otros   miembros  de  su  familia,  a  fin  de  obtener  la   información  necesaria  para  que  se  reúna  con  su  

familia.  En  los  casos  en  que  no  se  pueda  localizar  a   ninguno  de  los  padres  o  miembros  de  la  familia,  se   concederá  al  niño  la  misma  protección  que  a   cualquier  otro  niño  privado  permanente  o   temporalmente  de  su  medio  familiar,  por   cualquier  motivo,  como  se  dispone  en  la  presente   Convención.   Artículo  23   1.  Los  Estados  Partes  reconocen  que  el  niño   mental  o  físicamente  impedido  deberá  disfrutar  de   una  vida  plena  y  decente  en  condiciones  que   aseguren  su  dignidad,  le  permitan  llegar  a  bastarse   a  sí  mismo  y  faciliten  la  participación  activa  del   niño  en  la  comunidad.     2.  Los  Estados  Partes  reconocen  el  derecho  del   niño  impedido  a  recibir  cuidados  especiales  y   alentarán  y  asegurarán,  con  sujeción  a  los  recursos   disponibles,  la  prestación  al  niño  que  reúna  las   condiciones  requeridas  y  a  los  responsables  de  su   cuidado  de  la  asistencia  que  se  solicite  y  que  sea   adecuada  al  estado  del  niño  y  a  las  circunstancias   de  sus  padres  o  de  otras  personas  que  cuiden  de   él.     3.  En  atención  a  las  necesidades  especiales  del   niño  impedido,  la  asistencia  que  se  preste   conforme  al  párrafo  2  del  presente  artículo  será   gratuita  siempre  que  sea  posible,  habida  cuenta  de   la  situación  económica  de  los  padres  o  de  las  otras   personas  que  cuiden  del  niño,  y  estará  destinada  a   asegurar  que  el  niño  impedido  tenga  un  acceso   efectivo  a  la  educación,  la  capacitación,  los   servicios  sanitarios,  los  servicios  de  rehabilitación,   la  preparación  para  el  empleo  y  las  oportunidades   de  esparcimiento  y  reciba  tales  servicios  con  el   objeto  de  que  el  niño  logre  la  integración  social  y   el  desarrollo  individual,  incluido  su  desarrollo   cultural  y  espiritual,  en  la  máxima  medida  posible.     4.  Los  Estados  Partes  promoverán,  con  espíritu  de   cooperación  internacional,  el  intercambio  de   información  adecuada  en  la  esfera  de  la  atención   sanitaria  preventiva  y  del  tratamiento  médico,   psicológico  y  funcional  de  los  niños  impedidos,   incluida  la  difusión  de  información  sobre  los   métodos  de  rehabilitación  y  los  servicios  de   enseñanza  y  formación  profesional,  así  como  el   acceso  a  esa  información  a  fin  de  que  los  Estados   Partes  puedan  mejorar  su  capacidad  y   conocimientos  y  ampliar  su  experiencia  en  estas   esferas.  A  este  respecto,  se  tendrán  especialmente   en  cuenta  las  necesidades  de  los  países  en   desarrollo.    

Artículo  24   1.  Los  Estados  Partes  reconocen  el  derecho  del   niño  al  disfrute  del  más  alto  nivel  posible  de  salud   y  a  servicios  para  el  tratamiento  de  las   enfermedades  y  la  rehabilitación  de  la  salud.  Los   Estados  Partes  se  esforzarán  por  asegurar  que   ningún  niño  sea  privado  de  su  derecho  al  disfrute   de  esos  servicios  sanitarios.     2.  Los  Estados  Partes  asegurarán  la  plena   aplicación  de  este  derecho  y,  en  particular,   adoptarán  las  medidas  apropiadas  para:   a)  Reducir  la  mortalidad  infantil  y  en  la  niñez;   b)  Asegurar  la  prestación  de  la  asistencia  médica  y   la  atención  sanitaria  que  sean  necesarias  a  todos   los  niños,  haciendo  hincapié  en  el  desarrollo  de  la   atención  primaria  de  salud;   c)  Combatir  las  enfermedades  y  la  malnutrición  en   el  marco  de  la  atención  primaria  de  la  salud   mediante,  entre  otras  cosas,  la  aplicación  de  la   tecnología  disponible  y  el  suministro  de  alimentos   nutritivos  adecuados  y  agua  potable  salubre,   teniendo  en  cuenta  los  peligros  y  riesgos  de   contaminación  del  medio  ambiente;   d)  Asegurar  atención  sanitaria  prenatal  y  postnatal   apropiada  a  las  madres;   e)  Asegurar  que  todos  los  sectores  de  la  sociedad,   y  en  particular  los  padres  y  los  niños,  conozcan  los   principios  básicos  de  la  salud  y  la  nutrición  de  los   niños,  las  ventajas  de  la  lactancia  materna,  la   higiene  y  el  saneamiento  ambiental  y  las  medidas   de  prevención  de  accidentes,  tengan  acceso  a  la   educación  pertinente  y  reciban  apoyo  en  la   aplicación  de  esos  conocimientos;   f)  Desarrollar  la  atención  sanitaria  preventiva,  la   orientación  a  los  padres  y  la  educación  y  servicios   en  materia  de  planificación  de  la  familia.     3.  Los  Estados  Partes  adoptarán  todas  las  medidas   eficaces  y  apropiadas  posibles  para  abolir  las   prácticas  tradicionales  que  sean  perjudiciales  para   la  salud  de  los  niños.     4.  Los  Estados  Partes  se  comprometen  a  promover   y  alentar  la  cooperación  internacional  con  miras  a   lograr  progresivamente  la  plena  realización  del   derecho  reconocido  en  el  presente  artículo.  A  este   respecto,  se  tendrán  plenamente  en  cuenta  las   necesidades  de  los  países  en  desarrollo.     Artículo  25   Los  Estados  Partes  reconocen  el  derecho  del  niño   que  ha  sido  internado  en  un  establecimiento  por   las  autoridades  competentes  para  los  fines  de   atención,  protección  o  tratamiento  de  su  salud  

física  o  mental  a  un  examen  periódico  del   tratamiento  a  que  esté  sometido  y  de  todas  las   demás  circunstancias  propias  de  su  internación.     Artículo  26   1.  Los  Estados  Partes  reconocerán  a  todos  los   niños  el  derecho  a  beneficiarse  de  la  seguri