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PROGRAMA DE ETNOEDUCACION PARA LAS COMUNIDADES INDIGENAS DEL TOLIMA

Universidad del Tolima Gobernacin del Tolima Facultad de Ciencias Secretaria de Educacin y Cultura de la Educacin CONVENIO 0462 DE 2004

MODULO: ETNOEDUCATIVO Y PEDAGOGICO


Cada sentido: olfato, tacto, etc. Es una ventana de conversacin directa con el mundo

. Rengifo(1999:11)

EQUIPO ACADEMICO

Jos Sidney Snchez Maria Fanny Zapata Malambo Lucero Lozano Culma

COORDINADORA ACADEMICA

Marley Salinas Traslavia

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CONTENIDO TEMATICO

CONTENIDOS INTRODUCCION AL MODULO

PAG
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1. CONTEXTO FILOSFICO, PEDAGGICO E HISTRICO DE LA 149 ETNOEDUCACIN.

La etnoeducacin: una dimensin de trabajo para la educacin en comunidades indgenas de Colombia. Elementos para la construccin de una pedagoga dialogica 2. PRINCIPIOS DE PEDAGOGA

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Retos para la construccin curricular Proyecto Educativo Comunitario y Cultural CRIT-

3. CURRCULO Y ETNOEDUCACIN

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El plan de vida, estrategia de lucha para reconstruir la vida y recuperar la armona perdida entre el hombre y la naturaleza y entre los mismos hombres. Proyecto educativo comunitario y cultural

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INTRODUCCION

El Modulo Etnoeducacin y Pedagoga constituye un aporte relevante en el proceso educativo, asume el papel de la educacin como un proyecto poltico y social para las comunidades, el rol del docente indgena como Lder Investigador, El currculo como un posibilitador de espacios esperanzadores, el papel fundamental de los nios y jvenes indgenas en la construccin de comunidad y su proyeccin en el futuro, la preservacin de los valores culturales y la construccin social del territorio.

La etnoeducacin para las comunidades indgenas debe gestarse desde las propias comunidades, sobre la realidad y plantear la construccin de una verdadera democracia al interiorizar que los sujetos objetos de conocimiento que conforman la realidad no se perciben aisladamente sino que cada uno contiene una red de relaciones con otros sujetos y las significaciones que se construyen con el contexto. En esta medida la etnoeducacin, es un proceso a travs del cual los miembros de un pueblo internalizan y construyen conocimientos y valores, y desarrollan habilidades y destrezas de acuerdo con sus caractersticas, necesidades, aspiraciones e intereses culturales, que les permiten desempearse

adecuadamente en su medio y proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos. La educacin debe ser un encuentro con la historia, y permite definir el conflicto establecido por la cultura dominante, asumir la interculturalidad y una cultura soberana.

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OBJETIVO GENERAL

Contribuir a la formacin de etnoeducadores y fortalecimiento de la identidad y cultura de los pueblos indgenas que habitan en el Departamento del Tolima. OBJETIVOS ESPECFICOS Facilitar elementos conceptuales, etnoeducacin. contextuales y metodolgicos en

Contribuir con la identificacin de formas pedaggicas adecuadas para las comunidades Indgenas del Tolima. Propiciar la discusin hacia la construccin del currculo etnoeducativo y los Proyectos Educativos Culturales y Comunitarios para las comunidades indgenas.

METODOLOGA

El modulo etnoeducativo y pedaggico se desarrollar a partir de la participacin activa, centrada en el trabajo en equipo con responsabilidad individual, el aprender a hacer, aprender a aprehender, que comprende la adecuacin de diferentes estrategias pedaggicas que surgirn de las lecturas recomendadas para las sesiones correspondientes y de los materiales propuestos en la bibliografa por cada docente del programa. Las actividades propuestas a realizar son: Lectura y anlisis de las lecturas recomendadas para la sesin Talleres con base al material de apoyo Socializacion de los trabajos realizados en equipo Disertacin final sobre la temtica a cargo del tutor pedaggico. Presentacin y socializacin de proyectos Pedaggicos en Etnoeducacin.

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CONDICIONES PARA LA APROBACIN DEL MODULO

Asistencia a las sesiones programadas. Presentacin de los compromisos acadmicos exigidos en las sesiones presnciales y tutoriales. Resolucin de ejercicios evaluativos (pruebas de lpiz y papel) Construccin y presentacin del portafolio de aprendizaje. LECTURAS BASICAS 1. Propuesta CRIT 2. La etnoeducacin: una dimensin de trabajo para la educacin en comunidades indgenas de Colombia. Luis Alberto Artunduaga. 3. Programa de Educacin bilinge intercultural CRIC. Qu pasara si la escuela ...? Cap. 3 y 4. 4. Elementos para la construccin de una pedagoga dialogica. Miguel chajin florez 5. Retos para la construccin curricular. Nelson Ernesto Lpez Jimnez.

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA ZAMBRANO LEAL, Armando. Pedagoga, educabilidad y formacin de docentes. Cap. 1 y 4. Programa de Educacin bilinge intercultural CRIC. Qu pasara si la escuela ...? Cap. 3 y 4. RESTREPO LIZCANO, Eduardo. Pedagoga, didctica, educacin, elementos: propuesta de autoformacin. Cap. 1 y 4. DIAZ, Mario y Muoz, Jos A. Pedagoga, discurso y poder. Cap. 2. Proyecto Educativo Comunitario Y Cultural PECC CRIT.2. ARTUNDUAGA, Luis Alberto. La etnoeducacin: una dimensin de trabajo para la educacin en comunidades indgenas de Colombia.

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Nmero 13 - Educacin Bilinge Intercultural. Revista Iberoamericana de Educacin CHAJIN FLOREZ, Miguel. ELEMENTOS PARA LA

CONSTRUCCIN DE UNA PEDAGOGA. DIALOGICA. Ensayos Disciplinares, revista del Centro de Investigaciones de la Universidad Autnoma del Caribe, Vol. 3 Abril-Octubre de 2004,

Barranquilla,Colombia. LPEZ JIMNEZ, Nelson Ernesto. RETOS PARA LA

CONSTRUCCION CURRICULAR. De la certeza al paradigma de la incertidumbre creativa. . Coleccin Mesa Redonda. Magisterio.

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Captulo

CONTEXTO FILOSFICO, PEDAGGICO E HISTRICO DE LA ETNOEDUCACIN

LA ETNOEDUCACIN: UNA DIMENSIN DE TRABAJO PARA LA EDUCACIN EN COMUNIDADES INDGENAS DE COLOMBIA

Luis Alberto Artunduaga (*)


Revista Iberoamericana de Educacin Nmero 13 - Educacin Bilinge Intercultural. Revista Iberoamericana de Educacin 13 - Educacin Bilinge Intercultural cultural Reta Iberoamericana de Educacin Nmero 13 - Educacin Bilinge Intercultural (*) Luis Alberto Artunduaga Marles es licenciado en Sociales y en Educacin Primaria y Promocin de la Comunidad, as como magster en Educacin con nfasis en Educacin Comunitaria. En la actualidad desempea el cargo de Coordinador del Grupo de Formacin de la Comunidad Educativa, del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia.

La presentacin de esta exposicin temtica parte de las experiencias personales y comunitarias en relacin con el trabajo educativo en comunidades de grupos tnicos de Colombia. Tiene como fundamento la reflexin permanente respecto a los fenmenos y situaciones que se suscitan en el cotidiano accionar del trabajo educativo. Considero necesario iniciar la reflexin con la presentacin de un hecho de gran importancia para comprender nuestra realidad, y es el descubrimiento de Amrica. La importancia de iniciar el trabajo con esta apreciacin radica en que dicho acto se consolid sobre el desconocimiento del otro, el avasallamiento material y cultural de los pueblos que habitaban el territorio americano. Nosotros somos el fruto de esa situacin, llevamos sangre de la conformacin multitnica de Amrica Latina. Quiz no hemos logrado reflexionar respecto a las implicaciones que ello tiene para nuestra realidad. La realidad que vivimos hoy da.

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Es necesario, a propsito de la realidad, plantear el problema que ello origina. Cuando los sujetos comparten una amplia serie de caractersticas y smbolos afines -la cultura- tienden a observar la realidad, SU realidad, como un valor absoluto. Esta cuestin se podra definir inicialmente como una cosmovisin: lo que una cultura determina como experiencia histrica y lo que codifica simblicamente. Por lo tanto, la realidad est condicionada por las experiencias culturales; en s misma, no existe una sola realidad: las concepciones de lo real son mltiples y estn supeditadas a lo tnico-cultural. Todo depende del punto de vista: una comunidad humana ligada por un pasado comn, una lengua y un acervo de creencias, definen lo que es real de acuerdo a su conciencia cultural (la realidad en un consenso social que otorga sentido particular a la visin del mundo de un grupo tnico o cultural)1. Esta reflexin sobre la realidad -nuestra realidad- nos lleva a plantear que la construccin de una verdadera democracia se inicia cuando podemos interiorizar que los sujetos objetos de conocimiento que conforman la realidad no se perciben aisladamente: cada uno de ellos contiene una red de relaciones con otros sujetos objetos, los cuales dependen de un significado atribuido. La creacin de la realidad est contenida en la estrecha relacin entre el sujeto objeto, su significado, y el medio en que aparece: es entonces una interpretacin establecida desde una red de relaciones con sentido, que son los smbolos2. La situacin de nuestra realidad nos lleva a plantear algunas reflexiones respecto a la educacin. La educacin es la forma privilegiada de transmitir, conservar, reproducir y construir la cultura. Permite generar conciencia crtica capaz de transformar la sociedad. Cada grupo humano cuenta con los mecanismos bsicos para educar a sus miembros dentro de una perspectiva que le garantice a la sociedad los elementos necesarios para construir su devenir histrico en el contexto de su proyecto de hombre y de sociedad; es por esto que la sociedad en su conjunto es educadora. El ideal de todo grupo humano es formar personas para el bien, dentro de los cnones que le permitan organizar y construir el conocimiento en virtud de la capacidad creadora del hombre, en interaccin con su medio o entorno. La educacin en los grupos tnicos corresponde a procesos endgenos de formacin y socializacin, de acuerdo a las caractersticas culturales, sociopolticas, econmicas y lingsticas propias, de tal manera que mediante este proceso permanente se garantice la interiorizacin del ascendiente cultural que ubica al individuo en el contexto de su propia identidad. La identidad de los grupos tnicos es una recreacin de su realidad desde una estructura particular de smbolos que les pertenecen y difieren de los smbolos de otra cultura3.

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Los grupos tnicos indgenas, negros y raizales, poseen valores cuya importancia trasciende los estrechos lmites de una regin o grupo tribal, y tienen un significado profundo para la humanidad. Los diversos medios de adaptacin ambiental, los sistemas filosficos y las instituciones sociales creadas por ellos, forman parte de un gran acervo cultural que no podemos ignorar. En la medida en que las poblaciones van sistematizando el conocimiento sobre su realidad, aparecen sistemas cuya complejidad evidencia mayores grados de conciencia y compromiso social; sistemas stos que se convierten en mecanismos organizados para garantizar la convivencia y la continuidad de la cultura. Toda cultura, por el mero hecho de ser cultura, organiza su cosmos, el lugar donde vive, determina e interpreta los fenmenos naturales, tiene un concepto de su imagen, de la de los hombres, de sus comportamientos; tiene idea de lugar y de tiempo, lo que constituye una manera particular de ver el universo; realmente no es slo una manera de verlo, es tambin una forma de vivirlo y de sentirlo. El significado de los smbolos est generalmente arraigado en el mismo proceso histrico de la comunidad y pertenece por entero a su propia ordenacin del mundo: su cosmovisin. Las culturas se desarrollan en diferentes momentos, en distintos lugares y tiempos y se relacionan unas con otras tambin de maneras distintas, pero todas son importantes en la medida que tienen su propia organizacin, su propia manera de reconocerse, de relacionarse con su entorno, con su medio ambiente y hbitat, y de construir conocimiento, lo que las hace automticamente interesantes por la riqueza que encierran. Esta diversidad plantea la posibilidad de que cada cultura establezca sus propias formas de clasificar y organizar el saber de las cosas que la rodean. Por ejemplo: clasificar a los hombres de acuerdo al sexo, a la edad, a la estatura, a su oficio, etc.; igual las dems cosas que le rodean, pero tambin pueden existir otras formas igualmente vlidas de clasificacin y organizacin de su medio o entorno, de acuerdo a la propia concepcin y sabidura del mundo. Por ejemplo: el olor, el color, el ruido, etc. La Constitucin Poltica de Colombia reconoce la diversidad tnica y cultural de la nacin, lo cual conlleva una implicacin pedaggica que se concreta en la necesidad de una educacin intercultural. Intercultural no solamente para los pueblos culturalmente diferenciados, sino tambin para la sociedad nacional colombiana, que tiene el deber y el derecho de conocer, valorar y enriquecer nuestra cultura con los aportes de otras, en una dimensin de alteridad cultural a partir de un dilogo respetuoso de saberes y conocimientos que se articulen y complementen mutuamente.

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La humanidad tiene tendencia a no reconocer ni respetar los lmites; siempre desea ampliar su conocimiento, ampliar sus horizontes, etc. Por eso busca e investiga. De ah la importancia de reconocernos como tal, para afianzar nuestra identidad y evitar, en esta dimensin de exploradores, invadir o dejarnos invadir por otras cultural, sin mediar una reflexin crtica; de no ser as, se dar un avasallamiento e imposicin de criterios y formas particulares de conocer y clasificar el mundo que nos rodea, considerndolo como la nica forma vlida. Aqu radica la trascendencia de la interculturalidad. La interculturalidad como proceso, y como principio de la etnoeducacin y de la democracia, implica tener en cuenta elementos de trascendental importancia:
El respeto cultural. No se puede considerar la posibilidad de que exista interculturalidad si no se da en el marco del respeto cultural. La tolerancia cultural. Se da a partir del reconocimiento del otro como parte importante en la construccin del conocimiento, valorando su propia forma de pensar y organizar su mundo. El dilogo cultural. A partir de un dilogo de saberes y conocimientos que permitan armonizar los principios fundamentales de cada cultura. El enriquecimiento mutuo. La interculturalidad implica un enriquecimiento mutuo de las culturas que entran en articulacin; este enriquecimiento slo se da si existe una apertura biunvoca de alteridad.

La interaccin se da nicamente en un acto de afecto, de amor, de ternura y de apertura humana.

Igualmente, en la Constitucin se determina que el castellano es la lengua nacional y se oficializan las lenguas y dialectos indgenas en sus territorios, lo cual implica el desarrollo de una educacin bilinge o multilinge para los pueblos con tradiciones lingsticas propias, en tanto que sta responda a las caractersticas y necesidades de comunicacin interna y externa de las comunidades. La comunicacin se realiza en medio de la diversidad cultural, lo que implica que dicha comunicacin no presenta un solo cdigo, sino que presenta la participacin de muchos cdigos. En esta medida la etnoeducacin, como sistema, constituye un proceso a travs del cual los miembros de un pueblo internalizan y construyen conocimientos y valores, y desarrollan habilidades y destrezas de acuerdo con sus caractersticas, necesidades, aspiraciones e intereses culturales, que les permiten desempearse adecuadamente en su medio y proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos. As pues, la etnoeducacin es un proceso de recuperacin, valoracin, generacin y apropiacin de medios de vida que responde a las necesidades y caractersticas que le plantea al hombre su condicin de persona. De esta manera, la educacin (formal, no formal e informal) constituye un proceso inmerso en la cultura, construido desde una perspectiva tnico-cultural o cosmovisin cuya fundamentacin se consolida en la visin de hombre y de sociedad que cada pueblo desea construir a partir de su propio proyecto tnico o

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de vida, partiendo de un planteamiento de respuesta a sus necesidades, intereses y aspiraciones. Los procesos etnoeducativos deben hundir sus races en la cultura de cada pueblo, de acuerdo a los patrones y mecanismos de socializacin de cada uno en particular, propiciando una articulacin a travs de una relacin armnica entre lo propio y lo ajeno en la dimensin de interculturalidad. La educacin debe ser un encuentro con nuestra propia historia, que permita definir el conflicto establecido por la cultura dominante, que parte del supuesto de la superioridad de su realidad y que intenta aplicarla como sistema de control a las minoras. Debe socializar en la diversidad para fundamentar la interculturalidad y la democracia. Una cultura con lo que tiene puede y debe sentirse soberana, y no importa donde est: puede estar ubicada en la selva, en el llano, en una meseta de los Andes, o en el centro de una metrpolis. Generalmente las culturas, cuando son soberanas, se sienten en el centro del mundo. Por ejemplo: para los incas, el centro era Cuzco; para los uitotos, el centro o la cuna es la Chorrera, etc.; otras culturas no se sienten el centro, se ubican como girando en torno a, o alrededor de... Se siente nuestra cultura el centro? Igualmente una cultura, cuando es soberana, se siente en el presente. Normalmente nosotros nos sentimos como en el pasado; de ah la concepcin de atrasados porque no hemos llegado donde otros ya llegaron, es decir, otros estn en el presente y muchas culturas siguen o seguimos en el pasado. Otro aspecto de la soberana de las culturas es valorar lo bello de la cultura, la belleza particular de cada una, su importancia en el hoy por lo que es, por lo que vale, sin depender de los conceptos o preceptos de otras culturas. Qu es lo bello, cul es el modelo de belleza (femenina, masculina, esttica, etc.)? Cuntas veces nos valoramos segn los conceptos externos de belleza? Una cultura es soberana cuando puede complacerse en encontrar la riqueza y la belleza en lo propio, cuando siente placer en el sentido propio de decorar su realidad, creando su propio modelo. Esto le permite afianzar su identidad y proyectarse como tal hacia otras culturas. Muchas veces, desgraciadamente la mayora, las culturas no se dan cuenta del incalculable valor que poseen, de las innumerables posibilidades que tienen; normalmente supeditan su capacidad de accionar conceptual y de ordenamiento del mundo al concepto de otras culturas porque ellas ostentan el poder, descuidando su autonoma. No existe la posibilidad real de considerar culturas superiores ni inferiores unas respecto a otras. La propuesta curricular constituye un instrumento mediador entre el saber cultural y la cotidianidad, entre el conocimiento comunitario y la prctica, entre la ciencia y la filosofa y entre el conocimiento y el pensamiento tnico.

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La accin pedaggica debe ser fundamentalmente una accin comunicativa, de dilogo permanente y argumentacin rigurosa, de tal manera que primen los conocimientos y saberes que tengan los mejores argumentos y no simplemente los de la sociedad dominante. Esta accin pedaggica debe facilitar que los conocimientos y saberes de otros grupos humanos se articulen armnicamente con la cultura del estudiante.

Igualmente, la accin pedaggica es tambin democratizacin del conocimiento. Slo puede entenderse como una accin que desarrolla la capacidad del estudiante y del docente para participar en la interpretacin y produccin de saberes. La escuela, en este sentido, es un espacio pblico donde se produce opinin pblica acerca de los planteamientos, problemas y aspiraciones de la comunidad, de los adultos, de los jvenes, de los nios, etc. El currculo, por consiguiente, se debe encaminar a buscar respuestas pedaggicas a los problemas y expectativas de la comunidad y del grupo tnico, y es alrededor de ellos donde se ordenan y articulan los conocimientos y saberes. En esta perspectiva, el currculo constituye un proceso intencional de seleccin y organizacin de cultura, que se fundamenta en la visin o perfil del hombre y de la sociedad que el pueblo desea construir. Este proceso se objetiviza o materializa en planes y programas educativos, en funciones curriculares, en las relaciones maestro-alumno-comunidad, en las acciones administrativas y operativas escolares y, sobre todo, en una cultura escolar. Desde el punto de vista pedaggico, ha de evitarse el planteamiento dicotmico entre lo propio y lo ajeno, que puede llevar a una visin maniquea de la realidad, como si todo lo propio (slo por ser propio) fuera bueno y todo lo ajeno (slo por ser ajeno) fuera malo. La educacin ha de ser participativa en el sentido de que los fundamentos, objetivos, elementos y funciones sean diseados por las mismas comunidades, plasmando en ello el proyecto de vida que articula el sentir del devenir histrico de ese pueblo. Estas decisiones corresponden al pueblo como tal, son decisiones de tipo colectivo que interesan e involucran a todos, y en las cuales es preciso evitar las equivocaciones. Es necesario analizar profundamente el papel del maestro o del agente educativo dentro de los procesos etnoeducativos, su capacitacin y formacin, su perfil, sus relaciones y compromisos con la comunidad, con sus autoridades y organizaciones, con las instituciones, con el desarrollo local, regional y nacional... y, por supuesto, con los alumnos. En este contexto la escuela se convierte en un mecanismo propio de socializacin y creacin de procesos, en un foro de negociacin y construccin de sentido, de vida, y en un espacio de sistematizacin, construccin,

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formalizacin, ampliacin, valoracin, recuperacin y produccin de conocimientos y saberes. Las comunidades educativas que busquen formar miembros cada vez ms autnomos y autnticos requieren que en la comunidad educativa se discutan nociones y conceptos como los de educacin, hombre, sociedad, escuela, sujeto, democracia, cultura, etc., puesto que la misin de la institucin escolar se define, precisamente, en la relacin entre estos elementos y conceptos. La etnoeducacin es monolinge, bilinge o multilinge, ubicando la lengua materna, como elemento de identidad y estructuracin del pensamiento, en el primer lugar de los procesos etnoeducativos. La etnoeducacin es intercultural. Debe partir del conocimiento, anlisis, valoracin y afirmacin de la identidad tnica propia, y proyectarse hacia el abordamiento de conocimientos y tecnologas producidos por otros grupos humanos, desde la perspectiva de articulacin cultural comunitaria. La etnoeducacin se ubica dentro de los esfuerzos de los grupos tnicos por definir y construir un proyecto de sociedad y de vida acorde con sus criterios y aspiraciones. La etnoeducacin exige un replanteamiento de los fundamentos, los elementos y las funciones curriculares en su conjunto, a partir del pensamiento, cosmovisin y situacin histrica de cada pueblo. La etnoeducacin plantea la necesidad de una coordinacin interinstitucional clara, estrecha y decidida, para que las respuestas pedaggicas y administrativas sean coherentes y adecuadas, propendiendo a una relacin de respeto y de dilogo entre los organismos gubernamentales, no gubernamentales, comunidades tnicas, sus autoridades y organizaciones. Si partimos de estos principios, podemos aplicar y estructurar una educacin a partir de unas realidades claras y concretas respecto a la situacin especfica de cada pueblo: Realidad econmica: caracterizada por las relaciones hombre-naturaleza, la concepcin del pueblo respecto a la territorialidad, los recursos naturales, la produccin y la salud. Realidad sociopoltica: caracterizada por el tipo de organizacin y de autoridades que se registran en las comunidades y grupos tnicos, y por el tipo de relaciones que se establecen entre stas y el Estado y sus instituciones. Realidad comunicativa: caracterizada por los niveles y cdigos de comunicacin que satisfagan las caractersticas y necesidades de interaccin comunicativa al interior y al exterior de las comunidades: lengua materna, espaol, arte, danza, msica, etc.

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Realidad cultural: la cual interacta y traspasa toda la vida del individuo, la comunidad y su grupo tnico, dndole sentido a su entorno. Esta realidad est caracterizada por el pensamiento, la historia y la cosmovisin de cada pueblo en particular. A partir de estos principios y fundamentos, los procesos de etnoeducacin se abordan y desarrollan de acuerdo con los siguientes componentes: Capacitacin: procesos dirigidos a docentes de los grupos tnicos (indgenas y no indgenas), agentes educativos institucionales y miembros de las comunidades. Se desarrollan a travs de las modalidades de nivelacin, profesionalizacin, actualizacin y formacin profesional. Investigacin: desarrollo de procesos de investigacin-accin-participacin, orientados a fortalecer y desarrollar los procesos etnoeducativos y la organizacin de las comunidades. Se desarrolla en campos como la lingstica, la antropologa, la pedagoga y otros campos afines aplicados a la educacin. Adecuacin y diseo curricular: estructuracin de propuestas curriculares y pedaggicas de acuerdo con los fundamentos, elementos y funciones establecidos a travs del proyecto global de vida de cada pueblo. Estas propuestas se hacen a partir de los procesos de capacitacin e investigacin, y se concretan en los proyectos etnoeducativos institucionales, los cuales, a su vez, se formulan en planes de estudios, propuestas metodolgicas, criterios tcnicos, etc. Diseo, elaboracin y produccin de materiales educativos: el desarrollo de los procesos etnoeducativos requiere de materiales acordes con las propuestas educativas propias de las comunidades, lo cual lleva al diseo, elaboracin y produccin de los mismos. Este material es fruto del trabajo de las comunidades y de los docentes, diseados por ellos mismos. Constituyen un apoyo directo como recurso didctico para el desarrollo curricular. Igualmente, este material se disea y produce en lengua materna y/o castellano. Asesora, seguimiento y evaluacin: desarrollo de procesos que permitan garantizar ptimos resultados en los programas y proyectos que se adelantan en los departamentos y con los grupos tnicos. Con el desarrollo de estos componentes, se vienen realizando acciones etnoeducativas en el 80% de los grupos tnicos de Colombia, es decir, en 67 de los 84 pueblos indgenas, negros y raizales.

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Estructura administrativa del Programa de Etnoeducacin El Programa de Etnoeducacin est estructurado en un sistema articulado en los niveles nacional, departamental y local. Nivel nacional: existe una Divisin de Etnoeducacin, con una jefatura y diez profesionales encargados de dinamizar con asesora todos los procesos del Programa en el nivel regional o departamental, asumiendo la Divisin el encargo de la coordinacin nacional por zonas de responsabilidad a cargo de cada uno de los profesionales. Nivel regional o departamental: existe en cada una de las entidades territoriales en donde se desarrolla el Programa un coordinador regional, generalmente ubicado en el centro experimental piloto, quien orienta y dinamiza todos los procesos etnoeducativos en cada uno de los grupos tnicos y comunidades pertenecientes a estos. Tanto en el nivel nacional como en el nivel regional, se encuentran organizaciones representativas de los grupos tnicos, que coordinan y concertan con las instancias estatales antes mencionadas la planeacin, programacin, ejecucin y evaluacin de los procesos etnoeducativos. Nivel local: en el nivel local se encuentran las comunidades con sus maestros, autoridades y sabedores tradicionales, quienes se constituyen en el grupo de base y referencia obligada para el desarrollo de todas las actividades de diseo curricular y de medios educativos, de formacin, de investigacin y de evaluacin, propias de los procesos de etnoeducacin. Igualmente, se establecen formas de coordinacin y apoyo tcnico y financiero a los procesos de etnoeducacin, mediante la vinculacin del sistema educativo municipal a la dinamizacin de las acciones realizadas por la coordinacin regional de etnoeducacin en combinacin con la Secretara Departamental. Notas (1) BORJA Jaime H., Educacin occidentalizada, identidad tnica y proyectos autnomos. Revista El Aconstista. Nro. 5, Bogot, 1994. (2) Idem. (3) Idem. Bibliografa general MEN. Lineamientos Generales de Educacin Indgena. VI Edicin, 1987. MEN. Boletn Informativo de Etnoeducacin, Nro. 1, 1992

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BORJA, Jaime Humberto. Educacin occidentalizada, identidad tnica y proyectos autnomos. En Revista El Aconstista, Nro. 4. Susaeta. Diciembre, 1993. MARTNEZ, Adn. Mecanismos para la implementacin de programas de etnoeducacin, 1992. MEN. Reflexiones sobre los Proyectos Educativos Institucionales y Guas para la construccin de planes operativos por parte de las comunidades educativas. Santaf de Bogot, 1994. PRAMO, Guillermo. Conferencia La Cosmovisin. Seminario Nacional de Diseo Curricular en Etnoeducacin.

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ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA PEDAGOGA DIALOGICA

MIGUEL CHAJIN FLOREZ

Ensayos Disciplinares, revista del Centro de Investigaciones de la Universidad Autnoma del Caribe, Vol. 3 Abril-Octubre de 2004, Barranquilla,Colombia.

RESUMEN La construccin de un modelo pedaggico es fruto de muchas miradas, en la que no solamente se presentan ideas novedosas, sino que algunas son retomadas de diversas concepciones filosficas, tericas y doctrinales. Este artculo pretende exponer elementos que a juicio de su autor permiten la caracterizacin de un modelo pedaggico de base dialgica. Aparte de presentar algunos antecedentes del pensamiento dialgico, e ideas para su Fundamentacin epistemolgica, se aborda el modelo desde la bsqueda de sentido, el desarrollo del potencial humano, la formacin integral, el aprendizaje de la trascendencia, la integralidad y flexibilidad curricular, la didctica participativa, la creacin de comunidades de enseanza -aprendizaje y la evaluacin integral.

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INTRODUCCIN El antecedente ms remoto del pensamiento dialgico se encuentra en los griegos presocrticos, especialmente en Empdocles, con los conceptos de amistad y odio (Mezcla y disociacin), unidad y multiplicidad, como los factores determinantes de la organizacin de lo real; sin embargo, se considera a Scrates el primero en hacer la aplicacin de esta concepcin al campo pedaggico, desde la perspectiva de la comunicacin como medio para la enseanza-aprendizaje, presentndolo con el nombre de mayutica. Tambin puede considerarse a Jesucristo como un maestro del modelo dialgico, a partir de la combinacin de diversas estrategias de enseanza en la que se combina la exhortacin, la parbola, la enseanza directa, las preguntas de diversos tipos, el ejemplo, etc, teniendo como trasfondo el amor. Abstrayendo un concepto de lo dialgico a partir de las tres perspectivas sealadas, se concibe como una relacin entre elementos que subsisten gracias a una identidad, trasfondo o estructura. Esta identidad ser llamada de diversas formas, tales como Logos, Intelecto, Amor, Dios, lo indeterminado o factor desconocido, entre otros. En la poca actual hay diversos autores que han venido aportando elementos epistemolgicos, sociolgicos, psicolgicos, pedaggicos, etc, para la configuracin de lo que aqu se presenta como modelo pedaggico; entre los principales autores se encuentran Habermas, Morn, Not y Freire. Tal como ha pasado con otras categoras filosficas, como es el caso de la dialctica, lo dialgico puede ser entendido desde diversas perspectivas. Las palabras pueden expresar conceptos diferentes, por lo que se hace necesario precisar el significado que se le da desde un contexto, una concepcin terica o marco conceptual, o autor determinado. Lo dialgico puede ser entendido desde la perspectiva constructivista, desde el enfoque de la complejidad, de la accin comunicativa, de la educacin liberadora y de la teologa de la liberacin, entre otros marcos interpretativos. Lo que es ms curioso es que puede ser pensado desde cosmovisiones opuestas. Un rasgo comn de los diversos enfoques de lo dialgico es hacer primar la identidad, convergencia, acuerdos, frente a las contradicciones, oposiciones y divergencias, y esto es a nuestro entender el punto neurlgico de la cuestin, porque de all se derivan sus consecuencias tericas. Regularmente el trmino se asocia a una forma de comunicacin o caracterstica del lenguaje, de tal manera que aparece como un hecho u objeto antropolgico; as que las ciencias sociales parecen ser su mbito ms adecuado.

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La identidad y las diferencias han sido asociadas a fenmenos de carcter humano, lo que limitara la pertinencia de los conceptos a esta dimensin de la realidad. Sin embargo, ya desde los griegos pre-socrcticos puede pensarse en un uso universal de tales conceptos. Posiblemente lo que ha llevado a la diversidad de usos y connotaciones de lo dialgico es la utilizacin de expresiones que tienen significados diferentes; tal es el caso del concepto contradiccin, que no significa lo mismo que antagonismo, oposicin y diferencias, pues aunque tales conceptos hacen referencia a la intervencin de aspectos, factores, variables, elementos o fenmenos de distintas caractersticas, no implica necesariamente la existencia de dicotomas y lucha, como encuentro de dos fuerzas inconciliables, pues de ser as el resultado sera la destruccin de los elementos, su neutralizacin o rechazo, pero no su integracin. Lo mismo pasa con la identidad, que puede ser entendida como cooperacin, acuerdo, empata, lo que limitara una utilizacin general, como puede lograrse a travs de conceptos como convergencia, sinergia, afinidad, similitud. Lo dialgico entonces no hace referencia al dilogo, o a la comunicacin, ni por tanto a algn tipo de fenmeno subjetivo, intencional, inteligente, puesto que el concepto es pertinente para el mundo natural y humano.1 Si lo dialgico implica que la identidad pesa ms que las diferencias, debe evitarse pensar en la contradiccin como su antnimo, puesto que aceptarlo niega la posibilidad de los procesos constructivos o de desarrollo, asociado a lo dialgico, ya que es ms fcil entender que las contradicciones puedan generar destruccin, neutralizacin, choque, pero no construccin, sinergia, homeostasis. Plantear el predominio de la identidad sobre las diferencias tiene unas connotaciones que ya los griegos pre-socrticos se formularon. Lo dialgico es el fundamento filosfico del concepto cosmos; puesto que el cosmos es el orden universal, que se sostiene por el equilibrio o predominio de las identidades sobre las diferencias, en la interaccin de los elementos. El concepto ms afn actualmente al concepto cosmos es el de sistema. Lo dialgico permite entender los sistemas como organizaciones de elementos alrededor de un centro, ncleo, eje, que mantiene la cohesin de todos los componentes, a pesar de sus diferencias. Puede definirse la permanencia de los sistemas como estructura; por lo tanto, un sistema es una clase, especie, tipo de entidad que se sostiene debido a una estructura; esta estructura es la expresin de la identidad del sistema.

Ampliacin de estas ideas del autor pueden leerse en el artculo Reflexin sobre el paradigma dialgico en Ensayos Disciplinares. Revista del Centro de Investigaciones de la Universidad Autnoma del Caribe. Barranquilla. Septiembre del 2002.

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Un sistema es pues la emergencia de la identidad comn a una multiplicidad de organizaciones. As que un sistema puede tener mltiples organizaciones, debido a la flexibilidad de su estructura. La organizacin es la caracterstica cambiante del sistema, mientras que su estructura es su cualidad permanente o constante. Un sistema educativo es la forma como una sociedad organiza los procesos de enseanza-aprendizaje, de acuerdo a una diversidad de factores o variables que la caracterizan. En tal sentido se le da el nombre de modelos pedaggicos a las diversas organizaciones del sistema educativo, de acuerdo al tipo de sociedad en las que estos emergen. Se presentan a continuacin un cuadro general de los principales modelos pedaggicos, a partir de sus fundamentos filosficos, nfasis, objetivo, tipo de aprendizaje, currculo, didctica, resultados que buscan y tipo de evaluacin. Luego, se presentarn ms claramente las caractersticas del modelo dialgico. MODELOS PEDAGOGICOS
MODELO DIRECTIVO FILOSOFIA Racionalista ENFASIS Acumulacin de contenidos o informacin OBJETIVO Instruccin TIPO DE APRENDIZA JE Repetitivo MODELO DE DESARROLLO COGNITIVO Constructivista MODELO CRITICO Humanista; empirista Relaciones interpersonales MODELO OPERATIVO Positivista MODELO DIALGICO Bsqueda de sentido Desarrollo del Potencial Humano

Desarrollo de estrategias pedaggicas

Planeacin y programacin del aprendizaje

Desarrollo de habilidades del pensamiento Aprender a aprender

Motivacin en el aprendizaje Contextualizado

Alcanzar metas de aprendizaje Aprender haciendo

Formacin Integral Aprender a trascender

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CURRICULO Rgido y generalizante DIDCTICA Magistral

Flexible

Contenidos problmicos

Secuencializa do; Tcnico; por Objetivos Demostraciones, ejercicios, talleres, aplicaciones, simulaciones Fortalece capacidad lgica, evaluativa y psicomotriz

Integral y flexible

RESULTADO Fortalece memoria

EVALUACIN Cuantitativa

Diversidad de escenarios pedaggicos y estilos de aprendizaje Fortalece el pensamiento lgico, y promueve inteligencias mltiples Por procesos

Trabajo en grupo; experiencias de aprendizaje

Participativa

Capacidad de interpretacin

Comunidad de enseanzaaprendizaje

Cualitativa

Por objetivos

Integral

Vale la pena detenerse un poco en las caractersticas generales del modelo dialgico, a fin de hacerlo un poco ms comprensible.

BSQUEDA DE SENTIDO La bsqueda de sentido es quiz el mejor fundamento filosfico de un modelo pedaggico de carcter dialgico; este sentido est ligado a la necesidad de trascendencia del ser humano. Esto obviamente no quiere decir que se hace abstraccin de las diversas dimensiones antropolgicas del ser, tales como su condicin biolgica, emocional, intelectual, etc., pero s hace evidente que una institucin est empeada en formar un ser integral, que sea capaz de desarrollar sus potencialidades humanas, partiendo de su condicin espiritual. La bsqueda de sentido se expresa en la formacin integral, en la que prima el saber ser, sobre otros saberes, tales como el saber saber, saber hacer y saber estar(convivir). Quiere decir esto que lo intelectual, lo laboral y las relaciones sociales son dimensiones relevantes del ser humano, de acuerdo a los aspectos valorativos que lo sustenten. Dentro de esta dimensin valorativa y trascendente est la bsqueda de la libertad, la fraternidad y la justicia, inmersas en el amor. El ser humano es un ser teleolgico, pues l le da sentido a su existencia, definiendo unos fines. Los individuos y an los sistemas sociales pueden identificarse por el sentido manifiesto o latente que le dan a su existencia; as que el sentido es un factor de identidad individual o social. Los individuos y las sociedades pueden tener una existencia en s o para s; la primera consiste en no ser consciente de la finalidad de la existencia, de tal manera que se asume un comportamiento heternomo, inmediatista y reactivo;

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de igual forma, se satisfacen las necesidades de forma espontnea, sin la debida reflexin, planeacin, esfuerzo y sacrificio, frente a las circunstancias que impiden el desarrollo de sus potencialidades. La existencia para s, implica ser consciente de las necesidades, capacidades, acciones, oportunidades y logros, para poder enfrentar de manera autnoma los obstculos internos y externos para el desarrollo de potencialidades humanas, individual o colectivas. La bsqueda de sentido como fundamento filosfico del modelo pedaggico, conlleva a la construccin de un proyecto educativo con unas caractersticas determinadas. Tal proyecto es principalmente un marco de referencia filosfico para la toma de decisiones respecto al quehacer y desarrollo de los actores del sistema educativo. En este proyecto debe estar contemplado el tipo de ser humano y de sistema social que se pretende desarrollar. Obviamente cada individuo, institucin y sociedad es libre de decidir el sentido que tiene para s su existencia; y dentro de un modelo dialgico no hay uno mejor, que promueva la cohesin social, la alteridad, la justicia, la libertad y la paz, que el amor. Obviamente, que la perspectiva del amor que se plantea aqu rebasa el estrecho marco de la vida privada y las connotaciones sentimentales con las cuales se asocia, y por esto puede aplicarse a todas las dimensiones de las relaciones sociales, tales como la educativa y la empresarial. DESARROLLO DEL POTENCIAL HUMANO

Por mucho tiempo se ha alimentado la creencia de pensar que la educacin es un factor fundamental del cambio social y de desarrollo del talento humano. Si se parte de la base de que los paradigmas son concepciones o representaciones que orientan las acciones de los sistemas sociales, entonces la educacin como vehculo de transmisin del saber jugara un papel importante en la construccin misma de un sistema social y por esto de un cierto tipo de ser humano. Sin embargo, los sistemas educativos han tenido modificaciones considerables y los conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad y el hombre tambin han sufrido cambios, sin que los sistemas sociales y los seres humanos hayan cambiado su carcter. Los conocimientos en s mismo o por s mismos no pueden cambiar a la sociedad y el carcter del hombre. Las metas de los sistemas educativos han cambiado con el tiempo, de igual forma que los medios para alcanzarlas, y aunque es evidente un desarrollo cientfico-tecnolgico, no puede decirse lo mismo en cuanto al Ser se refiere.

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Las racionalidades educativas son formas de organizacin del conocimiento, sin que su estructura haya cambiado. En tal sentido, los fines o propsitos subyacentes a tales racionalidades han quedado velados a travs del tiempo, lo que se evidencia en la gran distancia que la formacin acadmica presenta de las caractersticas deseadas del hombre nuevo. Los sistemas educativos ms bien son formas de reproduccin simblicas de las organizaciones sociales, al igual que el sistema econmico reproduce las relaciones de produccin, y el sistema poltico reproduce el aparato y poder del Estado. La pedagoga dialgica permite un acercamiento a la relacin entre el Ser y el Tener de la educacin y con ello a una concepcin de la relacin entre las organizaciones del saber o racionalidades y la estructura a la cual sirven. La educacin se aleja cada vez ms de las necesidades espirituales del hombre, en cuanto descansa en los problemas del conocimiento; por lo tanto una propuesta educativa centrada en el cambio del carcter debe penetrar a estas dimensiones no conscientes del ser humano, que son determinantes de la necesidad de conviccin y certeza, que constituyen la estructura de las diversas racionalidades. El cambio del carcter no es un proceso racional, tal como se cree ingenuamente; por esto no se puede garantizar desde un sistema educativo; sin embargo, se pueden lograr algunos ajustes en las formas de interaccin social que minimicen los conflictos y permitan la construccin de una sociedad ms justa. El sistema educativo no debe centrarse en los aspectos cognoscitivos y cognitivos, olvidando su funcin socializadora, que es su principal propsito. As que est bien la preocupacin actual por el desarrollo de las habilidades de pensamientos, estilos de aprendizaje y diversidad de inteligencias, que se asocian corrientemente al desarrollo del talento humano, pero teniendo como base los aspectos valorativos, que definen el carcter. El desarrollo del potencial humano implica dimensionar las necesidades, capacidades, acciones, oportunidades y logros del ser humano, a partir de la relacin con su contexto. Para que tal relacin sea satisfactoria para el individuo y la sociedad, se requiere un equilibrio entre el Ser y el Tener; este equilibrio es el nfasis de una pedagoga dialgica.2

Este aspecto ya fue abordado por el autor en el artculo Naturaleza transaccional de la pedagoga dialgica en Ensayos Disciplinares Centro de Investigaciones Universidad Autnoma del Caribe. N 1 septiembre 1998.

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FORMACIN INTEGRAL La autonoma es la capacidad humana que ms tiene incidencia en el desarrollo personal y social, porque es la forma de asumir la libertad o capacidad de decisin. Por lo tanto, ms all de los contenidos del aprendizaje, de las habilidades del pensamiento, de la utilidad del saber, y de las metodologas y estrategias, es la autonoma personal el elemento concreto que permite la dinamizacin de los propsitos del proyecto educativo. La autonoma personal como eje del concepto de formacin integral se expresa a travs del desarrollo de varias dimensiones, como capacidad de aprender en diferentes contextos, capacidad de integrarse a diferentes contextos, capacidad de comprometerse, dirigir o ser dirigido, de acuerdo al contexto, capacidad de desempearse en diferentes contextos, entre otras capacidades. Pero la autonoma no se entiende en un marco individualista, sino social; de tal manera que ser autnomo no equivale a pensar y actuar al margen o en perjuicio de los dems; ser autnomo es trascender sin transgredir las normas sociales. De esta manera, la formacin que se pretende, ms all de la bsqueda de significados intelectual y psicoafectivamente hablando, est en el sentido que permite la trascendencia del ser humano, con el beneficio de los dems. Obviamente, el amor es la ms alta dimensin de la autonoma, como capacidad de autorregulacin y entrega a los dems.

APRENDER A TRASCENDER

El modelo dialgico concibe el aprendizaje como un proceso en el cual un individuo busca satisfacer sus necesidades fsicas, sicolgicas, sociales y espirituales, a travs del conocimiento de s mismo y de su entorno, adoptando as una concepcin frente as mismo y el mundo. La bsqueda de trascendencia del ser humano est en el fondo de toda la actividad vital del ser humano, y por tanto es algo subyacente a la satisfaccin de sus necesidades. La bsqueda de trascendencia del ser humano se genera por un vaco existencial, que no es otra cosa que la necesidad de amor, que se expresa de diversas formas, tales como la bsqueda del placer, prestigio, poder y seguridad.

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El tipo de aprendizaje que promueve el modelo dialgico es el trascendente, pues este se encuentra ms all de la informacin y de los datos, que comparten otros sistemas no humanos. Pero slo es un rasgo caracterstico del ser humano la actividad racional, que ms all de los datos y la informacin, se deriva de la necesidad de trascendencia del ser. As que el aprendizaje de los sistemas biolgicos son de naturaleza distinta del aprendizaje humano. CURRCULO INTEGRAL Y FLEXIBLE

El reto de la construccin curricular a partir de un fundamento como el planteado, implica superar la rigidez, la verticalidad, el determinismo, la simplificacin, las contradicciones; fomentando las diferencias, la participacin y el consenso, por lo que se requiere un currculo integral y flexible.3 La integralidad del currculo planteado va en dos vas: En primer lugar en cuanto a la posibilidad de integrar saberes que epistemolgicamente se han considerado como contrarios, o que se delimitan mezquinamente, parcelando la realidad. En segundo lugar, porque los contenidos, no deben ser decididos en una sola instancia de la sociedad, desconociendo el sistema social que participa de una u otra forma en el proceso o los productos de la formacin; por lo tanto se trata de generar mltiples alianzas entre todos los actores sociales de la educacin, creando una comunidad de enseanza-aprendizaje. La integracin curricular implica poder abordar las temticas de un programa o curso desde diversos ngulos disciplinarios, de tal manera que los objetos de conocimientos son concebidos desde sus diferentes variables y dimensiones. En este marco, el ejercicio de la docencia y la organizacin de los contenidos sufren algunas variaciones, frente a la formas tradicionales de desarrollar un programa, lo que a su vez determina que se construyan estrategias didcticas ms adecuadas, como las que emergen de un enfoque epistemolgico de comprensin participativa. A su vez, las estrategias de enseanza-aprendizaje desde una perspectiva participativa se constituyen en valiosas herramientas para el desarrollo interdisciplinario e incluso transdiciplinario. De otra parte, la intervencin de mltiples actores del conocimiento, en lo que se ha llamado comunidad de enseanza-aprendizaje, implica situar el conocimiento

Un ejemplo de concepcin curricular integral y flexible, es el presentado por Tamid Turbay, Leonor Posada y otros, denominado Anlisis y diseo de un currculo integrado e integrador para La Universidad Autnoma del Caribe, realizado en la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria de esta institucin. (1999).

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en diversos contextos, y por esto la identificacin de ncleos problmicos es necesaria para crear y desarrollar tal comunidad. As que la construccin de un currculo en el modelo dialgico implica de una parte generar ncleos temticos, o reas de conocimientos compartidas, y ncleos problmicos, como objetos de estudio relevantes para todos los actores de la comunidad de enseanza-aprendizaje; obviamente entre los ncleos temticos y los ncleos problmicos se construyen diversos puentes, que son las lneas de investigacin, los cursos de un plan de estudio, los nfasis de formacin y los proyectos de desarrollo y proyeccin social. A tales puentes pueden drseles los nombres de ejes temticos de proyectos. DIDCTICA PARTICIPATIVA La construccin de una didctica dialgica parte de establecer los objetos de conocimiento desde diferentes tipos de actores y formas de aprendizaje, de tal manera que se produzca una comprensin individual y colectiva de tales objetos, a partir de estrategias participativas de interaccin social. La didctica de este enfoque pedaggico ser entonces de carcter participativa, de tal manera que el manejo de los contenidos, las habilidades del pensamiento, la resignificacin, construccin y transferencia de conocimientos, la comprensin y composicin de textos, la motivacin y la evaluacin, deben estar fundados en la comprensin participativa. Esto implica un cambio en la dimensin filosfica, epistemolgica, psicolgica y sociolgica de las formas de enseanza aprendizaje, pues podrn utilizarse diversas estrategias procedentes de distintos modelos pedaggicos, pero dndole ahora otro sentido, aplicando una racionalidad dialgica. La implementacin de un modelo pedaggico de carcter dialgico implica cambiar el tipo de docencia y obviamente el perfil del estudiante. La formacin de docentes investigadores se constituye en una prioridad para poder implementar los nuevos procesos pedaggicos, puesto que la investigacin se constituye en el eje de la didctica, del currculo, de los tipos de aprendizaje que se promueven, de la evaluacin de la formacin y de la institucin, entre otros componentes del modelo pedaggico. Se trata de un cambio de paradigma, en el cual la investigacin se constituye en eje de las funciones bsicas de la universidad; esta se sustenta en la comprensin participativa, como fundamento epistemolgico, cuyo fin es la bsqueda de sentido para el desarrollo humano y social. Este cambio de paradigma plantea que la investigacin es un proceso, en el que participa una comunidad de enseanza-aprendizaje, desde diferentes perspectivas cognitivas y cognoscitivas; donde hay un permanente dilogo de

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saberes, que va de lo cotidiano a lo filosfico, pasando por lo cientfico, cuyos objetos de conocimientos se encuentran en diversos planos o entornos, subculturales, intraculturales, interculturales y transculturales. COMUNIDAD DE ENSEANZA- APRENDIZAJE La comunidad de enseanza-aprendizaje es un resultado del enfoque pedaggico propuesto, a la vez que se constituir en el principal elemento de dinamizacin y desarrollo de la educacin. Lo concreto de esta comunidad ser la realizacin de proyectos de enseanza-aprendizaje -a travs de estrategias cooperativas y colectivas-, proyectos de investigacin -a travs de grupos, colectivos y redes de investigacin-, y proyectos de proyeccin social- a travs de alianzas y cooperacin interinstitucional-, en la que participen otros actores, tradicionalmente ajenos o distantes de las instituciones educativas, tales como la sociedad civil, la empresa, y el Estado. La institucin educativa establecer as un nexo dialgico con las diversas dimensiones sociales, institucionales y no institucionales, tales como la empresa, la sociedad civil y el Estado. Esto permitir un rico intercambio o permeabilidad de los conocimientos, actores, recursos, etc., que tradicionalmente estn dispersos en la sociedad total, y se manejan de manera egosta e irracional. Con el surgimiento de las comunidades de enseanza-aprendizaje como un actor de la educacin, surgen nuevas formas de trabajo en lo pedaggico, administrativo e investigativo: El equipo. El aprendizaje cooperativo y colectivo y la construccin colectiva de conocimientos ser una nueva dimensin de la didctica; los crculos de calidad y el mejoramiento continuo-conjunto sern inherentes a la cultura organizacional de la institucin educativa; los grupos y los colectivos de investigacin, en donde participan los diversos actores de la comunidad de enseanza-aprendizaje sern los semilleros de comunidades cientficas. EVALUACIN INTEGRAL4 Por ltimo, una pedagoga dialgica requiere un cambio en los modelos de evaluacin, en la que participen todos los actores internos y externos de la comunidad de enseanza-aprendizaje; superndose la evaluacin tradicional y la evaluacin estratgica, y emergiendo la coevaluacin como proceso de triangulacin de mltiples formas de evaluacin institucional.

Ya se han realizado dos aplicaciones de este modelo de evaluacin para efecto de acreditacin universitaria y otro para la evaluacin de las potencialidades de desarrollo de dos servicios de alimentacin. Un esquema general de evaluacin para factores de acreditacin lo presenta Deisy Ceballos en el artculo La autoevaluacin desde un enfoque dialgico . Ensayos Disciplinares N2. 2002.

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Regularmente los intereses organizacionales que impulsan el modelo de evaluacin tradicional es el mejoramiento, crecimiento y consolidacin de la institucin, mientras que la evaluacin estratgica tiene como inters la superacin del estado de crisis institucional, a travs de la ponderacin de los factores internos y externos de la organizacin, para definir sobre esta base nuevas estrategias de desarrollo. Por su parte, el modelo dialgico apunta ms hacia un proceso de reorganizacin institucional, como una condicin para que se den todos los intereses arriba sealados. Sin embargo, es ms apropiado considerar que el modelo dialgico implica la integracin de las tres perspectivas sealadas.

El modelo dialgico de evaluacin est asociado a la bsqueda de un cambio de paradigma organizacional, en instituciones que hayan decidido afrontar los cambios a partir de la concertacin con los empleados. Desde esta perspectiva, puede inferirse que el modelo tradicional de evaluacin tiende a no estimular o promover grandes cambios institucionales; de otra parte, la evaluacin estratgica permite que la institucin pueda confrontarse con el medio y/o los clientes, para promover ajustes; entre tanto, el modelo dialgico permite, adems de obtener un buen diagnstico institucional dentro de un enfoque estratgico, la posibilidad de brindar pautas importantes para iniciar los cambios organizacionales de grandes proporciones. La diferencia fundamental entre los modelos tradicionales y estratgicos de investigacin y evaluacin, con el emergente tipificado en el modelo dialgico, es que en los primeros uno o ms investigadores o evaluadores trazan los lineamientos tericos, metodolgicos y tcnicos de las tareas a emprender, y en el segundo, como el propuesto aqu, todo es el resultado de la negociacin de un modelo establecido, o la construccin total de uno nuevo por parte de los actores del proceso. Las desventajas de los modelos emergentes, como el dilogico, es la puesta en escena de los intereses particulares, las dificultades de una apertura en la comunicacin y en la accin, el mayor tiempo del proceso de investigacin y/o evaluacin; la resistencia de algunos actores a establecer relaciones con otros de niveles distintos, y la falta de transparencia de los actores. Dentro de las ventajas est la mayor validez del proceso, puesto que todos participan activamente en l; el estmulo de la creacin de una cultura organizacional comprometida con la institucin, y la mayor motivacin de los participantes, dado que aprenden y aportan de manera simultnea a la investigacin y/o evaluacin. Es fundamental aclarar que dentro de un modelo dialgico de evaluacin no se subestima el poder especfico de cada una de las partes; es decir, no implica que

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uno de los actores pierda su poder o autoridad sobre el otro; es necesario que cada quien sepa cual es el lugar y peso dentro de una organizacin, porque lo que importa es la diferencia de perspectivas y aspiraciones entre ambos. Lo que s es un saldo a favor de todos los sujetos es la posibilidad de poder construir un futuro comn. La concertacin y negociacin de intereses no tiene por qu pensarse dentro de una concepcin enrgica o estratgica del poder, pues no se trata de quin tiene ms que el otro, ni cmo se puede despojar al otro de su poder, ya que lo que se busca es que a pesar de las grandes diferencias entre unos y otros, todos puedan crear un proyecto comn para un futuro posible, teniendo en cuenta que es ms fcil negociar

Los sueos que las realidades; as pues, la perspectiva como percepcin presente y las aspiraciones como deseos o anhelos sobre algo, pueden dar lugar a la prospectiva como representacin del futuro. As pues, la negociacin no se hace sobre lo que ahora se tiene, sino sobre lo que se puede tener, si hay una accin sinrgica o concertada. Lo que hoy se tiene regularmente no es negociable, porque una de las partes no estar dispuesta a ceder lo que ha sido el resultado de sus luchas y trayectoria hasta el presente; pero s puede estar interesada en compartir una nueva estrategia que le proporcione una significativa ganancia por encima de la obtenida durante su historia. El modelo dialgico tiene sentido por la accin sinrgica, que es el saldo o remanente de una accin conjunta. Dos actores en conflicto pueden cada uno exponer un sinnmero de cosas que los diferencian u oponen, pero es casi imposible que no exista una sola cosa en comn entre ellos; esto es precisamente su mayor potencialidad. Sobre la base del pasado es difcil encontrar que dos actores en conflicto puedan negociar el presente, pero es fcil hacerlo con el futuro, precisamente por la condicin teleolgica del hombre. En ltimas, subyace a todos los modelos la concepcin que se tenga del poder, pues en el primero se cree que el xito es producto de un liderazgo agresivo, en el segundo se piensa que de acciones estratgicas y en el ltimo de acciones sinrgicas. El modelo dialgico de evaluacin ofrece la posibilidad de impulsar un cambio profundo de la organizacin, sin tener que pagar el precio de los traumas, despidos, huelgas y otros desajustes institucionales ocasionado por un cambio de paradigma. Obviamente, asumir el modelo dialgico no es asunto de simple escogencia de una estrategia metodolgica de evaluacin, sino de un propsito de cambio institucional.

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BIBLIOGRAFA TURBAY Tamid, OSPINO Rodolfo, POSADA Leonor, ROJANO Rafael. Anlisis y diseo de un currculo integrado e integrador para la Universidad Autnoma del Caribe. Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria. Trabajo de grado. Universidad Autnoma del Caribe.1999. PEREZ ORDEZ, Miguel ngel. Modelo dialogal ( Propuesta pedaggica en Ciencias Sociales) Cooperativa Editorial Magisterio. Santa F de Bogot 1999. OCHOA FLOREZ. Rafael. Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Mc Graw Hill. Santa F de Bogot 1999. NOT Luis. La Enseanza dialogante. Editorial Herder S.A. Barcelona, 1992. GRANDES OBRAS DEL PENSAMIENTO, Filsofos Presocrticos Traduccin, introduccin y notas de Alberto Bernab. Alianza Editorial, S.A. Madrid 1988. DEISY CEBALLOS La autoevaluacin desde un enfoque dialgico . Ensayos Disciplinares N2. 2002. CHAJIN FLOREZ Miguel Naturaleza transaccional de la pedagoga dialgica en Ensayos Disciplinares Centro de Investigaciones Universidad Autnoma del Caribe. N 1 septiembre 1998. CHAJIN FLOREZ Miguel Reflexin sobre el paradigma dialgico en Ensayos Disciplinares. Revista del Centro de Investigaciones de la Universidad Autnoma del Caribe. Barranquilla. Septiembre del 2002

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Captulo

PRINCIPIOS DE PEDAGOGA

RETOS PARA LA CONSTRUCCION CURRICULAR


(APARTES)

Nelson Ernesto Lpez Jimnez.

INTRODUCCIN Con el propsito de perseverar en la posibilidad de construir una escuela diferente que responda a las exigencias de innovacin, creatividad y cambio, se presenta esta obra, complementaria y producto de la lnea de investigacin sobre el currculo y la calidad de educacin, iniciada desde 1989, que explicita su argumento fundamental en la asimilacin del proceso curricular corno un proceso esencialmente investigativo. Sin pretender minimizar la reflexin sobre la investigacin, es preciso afirmar que sta se relaciona con la necesidad de cultivar la capacidad de asombro, de duda y de sospecha de todos y cada uno de los procesos y actores de la accin educativa, y que particularmente al docente colombiano le permitir enrumbar su actuacin hacia la bsqueda, recuperacin y consolidacin de su condicin de intelectual y trabajador de la cultura. El modelo pedaggico agregado que ha existido en la educacin colombiana en las dos ltimas dcadas, ha venido expresando su agotamiento de diversas maneras; de ah, que este resultado investigativo presenta las bases tericas, conceptuales y metodolgicas para el desplazamiento hacia la construccin de un modelo pedaggico integrado, que se convierta en et referente sustantivo de la construccin de nuevos proyectos educativos, culturales e investigativos los cuales doten de sentido el proceso formador que la institucin educativa adelanta.

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Cuando se afirma que nos encontramos en un estado de certeza tranquilizadora en materia curricular y se propone avanzar por los caminos de la incertidumbre, de la sospecha de la inquietud, se es consciente de que la evolucin de los conceptos y la ecologa intelectual de las personas no obedecen tan solo a un proceso exclusivamente individual, son, por eL contraro, el fruto de la comunicacin social (directa, escrita, audiovisual, etc.) y de la capacidad de dicha comunicacin para resolver los problemas ms acuciantes dii individuo y. del ambiente cultural al que pertenece (Toulmin, 1972), razn por la cual, en este texto, se avanza hacia un desarrollo armnico entre la teora y la prctica curricular, que permite superar la esquizofrenia existente entre el contexto de formulacin del currculo y el de ejecucin, en procura de garantizar una sntesis creativa y constructiva de la relacin entre educacin y sociedad; saber escolar y extra-escolar; saber acadmico y saber cotidiano. La propuesta curricular alternativa que aqu se presenta soporta su solidez y consistencia en los enfoques investigativos cualitativos y etnogrficos, directamente relacionados con la investigacin accin participativa, como base del diseo, el desarrollo y la evaluacin curricular; asume que el proceso de acreditacin de las instituciones educativas en todos los niveles y modalidades- requiere y exige una modernizacin de las actuales estructuras curriculares; rechaza el debate curricular centrado en el plan de estudios; explcita una distancia crtica frente al concepto de asignatura (compartimiento) y fortalece la construccin, de ncleos temticos y problemticos, desarrollados mediante la conformacin de colectivos de maestros y educadores investigadores. En estas pginas se expresa el convencimiento de que el desarrollo de la normatividad existente, y concretamente la estructuracin, ejecucin y evaluacin de los proyectos educativos o acadmicos de las instituciones, es un escenario propicio para superar los condicionamientos atvicos pretritos y facilita dirigir el quehacer docente por los senderos de la creacin y construccin crtica de una nueva cultura curricular. El mpetu renovador que permea a la mayora de instituciones educativas del pas se convierte en el marco de referencia de este proyecto y le concede un legtimo optimismo como interlocutor valido en la bsqueda y elaboracin de un nuevo paradigma educativo caracterizado por la pertenencia social y acadmica de la accin educativa. Resulta vlido sealas que el debate no se agota con esta produccin, por el contrario el anlisis, la reflexin y la confrontacin al interior y el exterior de la comunidad educativa estn planteados. y ser responsabilidad social y poltica del magisterio en su conjunto avanzar en la construccin del proyecto educativo nacional que la nueva normatividad propone.

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A la Universidad Sur colombiana, al Departamento de Psicopedagoga, a todos mis alumnos una significativa mencin: a mis familiares y amigos, un agradecimiento por su comprensin y tolerancia. EL autor.

CAPITULO 1: CONTEXTUALIZACIN DE LA PROBLEMTICA CURRICULAR ACTUAL

Es importante iniciar este capitulo destacando la dinmica actual en la que se encuentra el sector educativo colombiano como respuesta a la nueva normatividad educativa concretizada en la Constitucin Poltica expedida en 1991,la Ley 30 de diciembre de 1992 mediante la cual se .reorganiza el servicio publico de la educacin superior y sus decretos reglamentarios y la Ley General de Educacin, Ley 115 de febrero de 1994, con sus diferentes reglamentaciones. Dicha dinmica permite vislumbrar un deseo de cambio, creatividad y transformacin de los procesos y actores educativos, muy en la perspectiva de armonizar con las exigencias del desarrollo cultural, poltico, cientfico y tecnolgico de cara a el nuevo milenio. Conviene sealar el nfasis especial que, en eL contexto de este trabajo, se realizara en torno a la educacin en todos sus niveles, modalidades educativas, toda vez que existe la seguridad de que el conjunto de reflexiones elaboradas puede aplicarse y extenderse a la totalidad de los procesos formales e informales del sector. Quiz uno de los efectos inmediatos de la nueva normatividad es el de revivir y actualizar el debate y la reflexin sobre problemas que son comunes a la vida de las instituciones educativas, pero que por influencia de la tradicin, de la inercia, de la inmediatez y del eventualismo., haban sido relegados a un segundo plano o negociados a travs de procesos ajenos, contradictorios y desvirtuantes dIa naturaleza misma de las instituciones, El fenmeno de la autonoma universitaria est consagrada en la Constitucin Poltica colombiana, y la ley 30 de 1992 tambin lo reconoce (artculos 28 y 29) como el derecho a: modificar sus estatutos, designar sus autoridades acadmicas y administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas .acadmicos, definir y organizar sus labores formativas, acadmicas, docentes, cientficas y culturales, otorgar los ttulos correspondientes, seleccionar a sus

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profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus correspondientes regmenes, y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misin social y de su funcin institucional. La Ley General de Educacin, en su artculo 77, .al referirse a la autonoma escolar seala Dentro de los limites fijados por la presente ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de educacin formal gozan de autonoma para organizar las reas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las reas establecidas en la ley, adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educacin Nacional. Es preciso sealar que tanto la autonoma como la legitimidad no se decretan, sino que so logran, se ejercen; para ello deben destacarse aspectos que ponen en cuestin la posibilidad o no ejercerlas y, como consecuencia la posibilidad o no de alcanzar niveles deseables y previsibles en los procesos acadmicos, investigativos, cientficos y culturales, muy consecuentes a los propsitos de calidad y excelencia que enmarcan, la intencionalidad de la reforma del sistema educativo colombiano. Hoy se evidencia una dinmica bastante marcada en el anlisis de los problemas relacionados con la autonoma escolar, la calidad y excelencia educativa, la acreditacin, la necesidad del interactuar con los pares u homlogos acadmicos y disciplinarios, la importancia de definir el rumbo o la intencionalidad institucional (PEI), la estructura acadmico-administrativa, el gobierno escolar y la evaluacin cualitativa, entre otros, que ameritan un trabajo de indagacin sistemtica tendiente a esclarecer algunos de los problemas de los que adolece la actual dinmica de la institucin educativa (escuela). Entonces resulta vlido reflexionar de manera puntual y objetiva, sobre la capacidad de respuesta que actualmente poseen las instituciones para enfrentar los retos derivados de esta exigencia de cambio y renovacin. Para el propsito especfico de este libro, resulta importante enfatizar que la mayora de las instituciones de educcin han condicionado sus acciones al cumplimiento de las normas existentes, expresando una dependencia de la heteronimia que ha negado sistemticamente en la prctica la potencialidad para definir su propio rumbo, su impronta institucional, su sentido, su posibilidad de pensarse y dirigirse por s misma, lo cual ha facilitado que el argumento relacionado con la falta de identidad y legitimidad da las instituciones educativas en Colombia asoma un papel preponderante en los diversos anlisis crticos. Con relacin a la posibilidad de cambios en la escuela o en la institucin educativa, resulta oportuno destacar que han existido espacios en donde la reflexin sobre su sentido y misin han sido examinados y estudiados con rigor y

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seriedad. Sin embargo, no menos significativos es el divorcio o la ausencia de concordancia entre esta misin y los procesos concretos que se adelantan. Podra afirmarse que las definiciones y propsitos institucionales no son internalizados Por los sectores integrantes de las instituciones y tampoco han avanzado .ms all del umbral enunciativo o propositivo, crendose una esquizofrenia entre lo que se dice (discurso) y lo que realmente se hace. Muy peculiar es esta situacin debido al carcter prescriptivo que el decreto 1860 (agosto 3/94) seala en su articulo 16, relacionado con la obligatoriedad del Proyecto Educativo Institucional y su adopcin en un tiempo estipulado. Muchos centros educativos ya lo han realizado; sin embargo, la atmsfera y el clima institucional han sido perneados por la intencionalidad formulada. Es otro documento ms. En oste sentido es que se puede entender el por qu se estructuran planes y programas acadmicos que si bien cumplen con la norma5, no impulsan procesos de creacin e innovacin educativa que propicien verdaderos cambios en la concepcin y formacin del estudiante en los diferentes niveles y modalidades educativas, razn por la cual se cuenta con planes curriculares faltos de coherencia, marcados por el enciclopedismo, la desactualizacin y la superficialidad de sus relaciones con el contexto nacional e internacional, lo cual, obviamente, acenta el proceso de devaluacin acadmica y, por ende, los niveles de calidad no son los esperados. Es quiz en el contexto del proceso de diseo, desarrollo y evaluacin curricular que se imbricarn los aspectos centrales de este estudio, toda vez que se asume el presupuesto bsico de que mientras subsista la actual estructura curricular (enciclopdica, asignaturista, disciplinaria), los procesos de autonoma, calidad y excelencia no superarn la dimensin de las buenas, intenciones, y, da tras da, presenciaremos nuestro distanciamiento con Las exigencias de! desarrollo cientfico y tecnolgico contemporneo, negando de una manera contundente la pretensin de modernizacin de nuestra institucin educativa. Si se acepta que el currculo es el proceso mediante el cual se selecciona, organiza y distribuye la cultura que debe ser aprehendida6 Y se asume, a manera de acuerdo inicial, que la cultura es el resultado de toda actividad y creacin humana, no es posible entonces aceptar que el proceso curricular se conciba como una accin operativa e instrumental, como un listado de asignaturas inconexas (plan de estudios), como una yuxtaposicin de cursos,
Decreto 1419 de 1978, mediante el cual se da curso a la reforma curricular en la primaria y en la secundaria. Decreto 2745 de 1980. Estableca el rgimen de licencia de funcionamiento y aprobacin de los programas de educacin superior: Decreto 3191 de 1980. Reglamenta las unidades de labor acadmica (ulas), que trataba el artculo 40 del decreto 080 de 1980. Decreto 1002 de abril de 1984. Condensa aspectos y principios bsicos que continan con el proceso de reforma curricular para la primaria y secundaria. 6 MADGENZO, Abraham, Currculo y cultura en Amrica Latina, Santiago de Chile: Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin. PIIE. 1991.
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como el resultado de un proceso acrtico y rutinario, como algo que est ms emparentado con la accin en detrimento de la reflexin. La seleccin de la cultura no es un proceso espontneo y neutral, sino que es intencionado, es producto de valores y principios que comprometen, una visin del hombre, de la sociedad y de la educacin, y es a travs de el que se materializan estructuras de poder y control definidas que expresan una manera de actuar, sobre los sujetos, prefijar intencionalmente sus comportamientos, abrir posibilidades, restar posibilidades, ubicar, a los individuos en la divisin del trabajo, otorgarles una determinada posicin social e inclusive econmica7 1. REFERENTES HISTORICOS DEL PROCESO CURRICULAR Toda vez que la intencionalidad de este trabajo investigativo es la de dotar de herramientas tericas y prcticas al docente colombiano, que le permiten enfrentar el proceso de cambio e innovacin curricular que debe comportar todo proyecto educativo institucional,.resulta indispensable algunos momentos histricos de la dinmica curricular. Con la evolucin histrico-social de la humanidad, se desarrolla paralelamente el proceso educativo, y de la mano de este se desarrolla tambin el currculo, afectado por cambios de tipo histrico, sociocultural, econmico, poltico y cientfico-tcnico desde las primeras manifestaciones propias de las culturas antiguas, medievales y modernas hasta llegar a los modelos contemporneos actuales8 No se puede hablar de currculo formal en la poca prehistrica; sin embargo, s se da la preocupacin por organizar un modelo que, a pesar de no tener un nombre en el cdigo pedaggico responde a un mtodo que consiste en la transmisin oral que los ms experimentados pasan de generacin en generacin. Este modelo abarca lo que hoy Se puede comparar con las asignaturas bsicas en un plan de estudios, el cual corresponda para ellos a: cosmovisin, costumbres, formas de trabajo, maneras de solucionar tipos de problemas y organizacin social. Lo anterior era lo bsico a aprender. Realmente, los primeros modelos de currculo formal se iniciaron en e! ao 4OOO-3000 a.c, en culturas como la egipcia, donde se desarrollan la escritura, el arte y la Literatura.

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Ibid. P.123 Algunas de estas anotaciones son producto del dilogo y la reflexin con colegas del departamento de Psicopedagoga de la Universidad Sur Colombiana; igualmente, estas ideas fueron analizadas en el desarrollo del proyecto RICD del Quindo, Armenia, 1994.

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En la cultura romana se organiz el currculo por niveles (elemental, medio y superior), A pesar del movimiento renacentista, la cobertura de la educacin abarc a mayor poblacin y se caracteriz por ser ms democrtica. Posteriormente, el mtodo cientfico (Bacon) influy, de manera notoria, en el desarrollo del currculo. ste se orient hacia objetivos muy concretos que estuvieron determinados de acuerdo con las necesidades de la poca; es as como se incluyeron asignaturas que aportaban conocimientos necesarios para sacar a los pases de las crisis a las cuales se vieron abocados. En este periodo se habla de asignaturas tales como economa, poltica, ingeniera y arquitectura. A fines del siglo XIX, se evidencian los aportes la filosofa, la psicologa y la pedagoga a la dinmica cunicular como consecuencia de la ruptura con los paradigmas positivistas y en la perspectiva de consolidar el desarrollo en las ciencias sociales. Despus de la primera guerra mundial, se produjo un replanteamiento del desarrollo curricular pues el concepto aceptado hasta ese momento presentaba limitaciones; por primera vez se realizaba una revisin sistemtica de ste. La filosofa educativa y psicologa experimental contribuyeron al avance conceptual con que Se ampliaron y al mismo tiempo, se concretaron las particularidades propias del currculo. Paralelamente, con los cambios propios del desarrollo cultural del siglo XX, el estudio de la problemtica de los sistemas educativos en todos sus aspectos se situ a la orden del da, sobre todo en los pases mas desarrollados,, donde la bsqueda de mayor integracin entre el des econmico y eI educativo en la planeacin de la sociedad se concret en una revisin curricular. Esta reformulacin del currculo signific una revolucin en las prcticas educativas, la cual gir en torno a Tres aspectos: Reconsideracin del currculo a la luz de las condiciones cambiantes de la sociedad. Reorganizacin del currculo en trminos del nuevo conocimiento educativo de naturaleza tcnica. Revisin de los programas en funcin de los puntos anteriores. Antes de 1930. el currculo slo se interpretaba como plan de estudios; a partir de ah, pedagogos, filsofos y psiclogos empiezan a ver en este trascendental termino no solamente un conjunto de asignaturas, sino todas las actividades y experiencias que, con la orientacin del educador, realiza el alumno en funcin de unos objetivos educativos que estn ms all del simple aprendizaje de los conceptos. Despus de 1940, el currculo empieza a definirse como un conjunto de actividades que, organizadas sistemticamente, abarcan no slo las experiencias que el alumno enfrenta dentro de la escuela, sino fuera de ella; currculo latente, en funcin de Objetivos preestablecidos con claridad.

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Posteriormente, el currculo adquiere un enfoque sistemtico con la aplicacin de principios, modelos y tcnicas derivados de la ciberntica y la informtica. A pesar deque hoy al hablar del currculo no se hace separacin en la conceptualizacin, se puede decir que hay dos clases de currculo: el explicito (que a menudo se confunde con el plan de estudios) y el oculto (al cual se dirige la atencin cuando se habla de una formacin integral). En el campo de la educacin y especialmente en los ltimos aos, diferentes autores han tratado de aproximarse a una definicin de currculo explcito, relacionndolo unas veces con plan; otras con producto, proceso, educacin, disciplina, sistema, etc. A manera de sntesis y desde lo planteado por Lundgren9 Cdigo clsico: Se inicia con los griegos y posteriormente adoptado por los romanos. Este cdigo exista en el periodo de formacin, de la escolaridad, mucho antes de a existencia de los sistemas escolares de masa e incluso. de las escuelas que tuviesen algo que ver con la forma por nosotros conocida. Inclua un equilibrio entre educacin intelectual, fsica y esttica. Cdigo realista: Muy de la poca del renacimiento, segn el cual quedaba reforzado el conocimiento a travs de los sentidos y, particularmente, el conocimiento cientfico. En las primeras fases de la revolucin industrial eL cdigo realista se desarroll para ofrecer una educcin ms til al nacimiento de las clases mercantiles y administrativas. Cdigo moral: Responda a las necesidades de los nuevos estados nacionales, su objetivo era entrenar los ciudadanos en relacin con sus deberes en el contexto del Estado. Se asoci, durante el siglo XIX, al nacimiento de la moderna escuela de masas. Cdigo Racional: Se construye sobre la base de una filosofa pragmtica que se interesa por el individuo y la ciencia como fundamentos de la organizacin racional de la sociedad. Qued asociado a La expansin posterior de la escolarizacin y al sometimiento de sta a las exigencias del Estado y de la economa en cuanto a la demanda de trabajadores altamente calificados. En esta meta social es donde se inscribe la tecnologa educativa. Cdigo oculto: Los ideales de los anteriores cdigos quedan implcitos en este. El control estatal de la educacin y del desarrollo del currculo est suficientemente asentado, de manera que las cuestiones de valor clave para la educacin han pasado a ser responsabilidad de los tecnlogos curriculares (encargados del currculo en las burocracias estatales de la educacin), dejando a los profesores y estudiantes con un currculo cuyos valores han sido predigeridos, apareciendo los currculos, encontraste con los otros tiempos, relativamente neutros desde el punto de vista axiolgico: currculos por encima del bien y del mal.
LUNDGREN U.P. Texto y contexto del currculo. (citado por Themis en El currculo: mas alla de la teoria de la reproduccin. Editorial Morata, 1988)
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Lo antes mencionado permite afirmar que cada poca expresa puntos de vista diferentes sobre los propsitos, la naturaleza y la funcin de la educacin. Si el problema central del currculo es la relacin entre teora y la practica educativa, y este a su vez se expresa de manera dismil en diversos Lugares y en diferentes perspectivas de la relacin, educacin y sociedad, queda totalmente evidenciada la necesidad de incorporar, el estudio histrico de la problemtica curricular. Como consecuencia del anterior anlisis, se presentan algunas definiciones de currculo que dejan entrever la posicin de cada uno de sus autores frente al proceso educativo: Currculo la estrategia que usamos para adaptar la herencia cultural a los objetivos de la escuela (Lee and Lee 1960). . Currculo es una secuencia de experiencias potenciales con los propsitos de disciplinar al individuo en trabajos de grupo en el pensamiento y en la accin (shores, 1970) . Currculo es el camino de preparacin de los jvenes para participar como miembros productivos de nuestra cultura (Taba, 1974). Currculo es todo lo que acontece en la vida del alumno, en la vida de sus padres y de sus profesores. Es ambiente en accin (Caswell, 1975) Currculo son todas las actividades, experiencias, materiales, mtodos de enseanza, y otras medios, empleados por el profesor o considerados por el, en el sentido de alcanzar los fines de la educacin (Sperb, 1976). Currculo es el conjunto de fuerzas interactuantes en el ambiente total ofrecido a los alumnos por la escuela y las experiencias que los alumnos ganan en este ambiente (Anderson, 1977) El proceso de desarrollo sistemtico del currculo se basa en anlisis de los enunciados generales de finalidad, con el propsito que los objetivos conductuales que se logren obtener sean cada vez ms concretos. Lo anterior quiere decir que la precisin se valora en alto grado. Con respecto a los objetivos conductuales y al desarrollo del currculo, algunos expresan sus propias frmulas: Taba (1974), por ejemplo nos dice que la funcin principal del conjunto ms especifco de objetivos consiste en guiar la toma de decisiones en e! curriculo, en cuanto incluir, que destacar, qu contenidos seleccionar y sobre que experiencia de aprendizaje insistir. No hay duda de la distincin que hay entre finalidades y objetivos segn la explicacin de Taba. Tyker (1973) expresa lo siguiente:

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Uno define un objetivo con la suficiente claridad si es capaz de ilustrar o de escribir la clase de comportamiento que se espera adquiera el estudiante, de modo que cuando tal comportamiento sea observado pueda ser reconocido. -Chiapeta (1973) El trmino currculo no tiene una traduccin exacta pues con l se designan todas las actividades de enseanza-aprendizaje que desarrolla un sistema escolar. Jonson (1967): Una serie estructurada de resultados buscados en el AZ, currculo oficial de la escuela. Kearney y Cook (1969). Todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela. Lawton (1973): Un movimiento que va desde las perspectivas ms antiguas del currculo, que restringa el uso del trmino al contenido impartido, hacia otras ms recientes en que el trmino engloba todos los aspectos de la situacin. -Stenhouse (1975) Es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa, de tal forma que quede abierta al escrutinio crtico y pueda ser traducida efectivamente a la prctica. -Bernsten (1981), al considerar a la pedagoga como uno de los tres sistemas de mensajes que orienta, de manera ms bien tcita la prctica educativa, considera al currculo como lo que es legtimo saber10 Teniendo en cuenta que el propsito perseguido en este texto es el de contribuir con la creacin de una percepcin holstica en el docente o educador colombiano sobre la problemtica curricular vigente, resulta importante reflexionar acerca de las consecuencias que se han generado, se generan y se generarn como resultado de la actitud predominante de trivializar la problemtica curricular al relacionarla, pensarla y operacionalizarla desde la ptica exclusiva del diseo instruccional, lo cual ser materia del captulo siguiente.

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Citado pro Antanas Mockus y otros autores en Las fronteras de la escuela, publicado en la coleccin Mesa Redonda de la Editorial Magisterio en 1995, p. 16

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CARACTERSTICAS PREDOMINANTS DE LA CULTURA CURRICULAR COLOMBIANA La escuela es violenta cuando se niega a reconocer que existen procesos de aprendizaje divergentes que chocan contra la estandarizacin que se exige a los estudiantes. Habr violencia educativa siempre y cuando sigamos perpetuando un sistema de enseanza que obliga a homogeneizar los nios en el aula, a negar las singularidades, a tratar a los alumnos como si tuvieran las mismas caractersticas y debieran por eso responder a nuestras exigencias con iguales resultados. Luis Carlos Restrepo (El derecho a la ternura) Con el propsito de concitar la reflexin, el debate y el anlisis la problemtica curricular existente hoy en da en la educacin colombiana, en todos sus niveles y modalidades, se hace necesario enunciar algunas de las caractersticas predominantes, que servirn de consulta obligada de los estamentos educativos comprometidos con la estructuracin de los proyectos acadmicos institucionales, con inequvocos rasgos de seriedad y compromiso con el futuro de la educacin colombiana. CARENCIA DE UN PROYECTO EDUCATIVO EL PROCESO CURRICULAR ES INSTRUMENTAL Y OPERATIVO. LA ESTRUCTURA ENCICLOPEDICA. CURRICULAR ES ACADEMICA Y

LA RELACIN MAESTRO-ALUMNO ES VERTICAL EL DESEMPEO DOCENTE ES AISLADO Y ATOMIZADO LA DINMICA CURRICULAR INVESTIGATIVOS CARECE DE ELEMENTOS

LA EVALUACIN Y LA REFLEXIN ESTN MARGINADAS.

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LA INTEGRACIN CURRICULAR UN PROCESO POR CONSTRUIR

En artculos recientes11 se ha venido argumentando acerca de las diferentes razones que permiten entender.eI proceso curricular como un proceso eminentemente investigativo, al cual se accede por aproximaciones sucesivas y que exige una accin colectiva y concertada para su elaboracin permanente. Sin embargo, resulta oportuno sealar que para el caso Colombiano, la problemtica curricular oscila entre quienes la convierten en su objeto central de estudio (la minora) y los que no lo atribuyen situacin problemtica alguna (la mayora), pasando por quienes, de una u otra manera, le otorgan relevancia puntual o casustica. Lo anterior deber entenderse como una situacin concreta que no se puede soslayar si se pretende insistir en la creacin de opciones de cambio y renovacin de nuestra educacin; hay que dotar de carcter problemtico al proceso curricular, instalarlo en un contexto histrico cultural concreto que se deriva de una estructura socio econmicamente y poltica real. Por ello, es que advierte la necesidad de re-conocer y reorientar las dimensiones mediante las cuales se expresa la problemtica curricular; estas aluden directamente a lo conceptual, lo normativo, lo administrativo, lo pedaggico, lo cientfico, lo tecnolgico, lo metodolgico y lo comunitario, entre Otros aspectos, en la perspectiva de crear un proyecto educativo institucional que dote de sentido y de intencionalidad a la accin educativa desarrollada. Desde los planteamientos de Bernstein12 se pueden distinguir dos conceptos fundamentales que nos permiten develar la naturaleza y la intencionalidad de las estructuras curriculares y, al mismo tiempo, precisar la estructura de poder y control que las soportan: la clasificacin, entendida como las relaciones que se dan en la divisin del trabajo, y la enmarcacin que expresa la naturaleza de dichas relaciones. En el contexto del conocimiento educativo, la clasificacin se refiere al grado de mantenimiento de los lmites entre los contenidos, mientras que la enmarcacin hace alusin a la forma del contexto en el cual en el conocimiento se transmite y recibe. Cuando la clasificacin y la enmarcacin son fuentes (barreras, lmites y roles marcadamente definidos, como es el caso del sistema educativo colombiano), se presenta un tipo de currculo agregado o de coleccin, cuando la clasificacin y la enmarcacin son dbiles (los lmites se diluyen, los roles o relaciones no son marcados, lo cual se constituye en el reto a enfrentar), se habla de un tipo de currculo integrado, elaborado, y comprehensivo.

Actualidad educativa, No. 1 y 2, marzo y julio de 1994. Centro de Apoyo al Docente:; Editorial Libros y Libres S:A: BERNSTEIN, Basil. Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo. En Revista Colombiana de Educacin.CIUP. Primer semestre de 1985
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En el cuadro 1, se presenta un esquema comparativo entre las estructuras curriculares agregadas y las integradas, desde el anlisis de los indicadores o puntos de referencia propios de la dinmica educativa. Este anlisis comparativo se convierte en un apoyo conceptual estratgico para caracterizar la necesidad d la integracin, como reto y como proceso a construir, toda vez que se hace. necesario entender que cualquier estructura curricular se encuentra caracterizada y determinada por nociones de autoridad, orden y control, y no solamente se trata de un problema relacionado con lo que se pretende ensear. CONFRONTACION DE ESTRUCTURAS CURRICULARES
PUNTOS DE REFERENCIA Consecuencia CURRICULO TRADICIONAL Intereses dismiles Arbitrario Coyuntural Yuxtaposicin de contenidos Asignaturas materias Repetidor, aislado reproductor Disciplinaria, atomizada, enciclopdica vertical Indefinida Superficiales, terminados aislados Restringida Intermitente Eventual Debilidad Normativa Incierta y o PROPUESTA CURRICULAR Proyecto acadmico institucional Necesidades reales Proceso construccin permanente. de

Origen Concepto de currculo Estrategia Bsica Caracterizacin del docente Prctica pedaggica

Ncleos temticos y problemticos. Creador, investigador productor. y

Interdisciplinaria, Integral, pertinente y horizontal Concreta, puntual. Sustantivos, construccin permanente. Ampliada Fundamental Permanente Fortaleza bsica Estratgica Fundamental en

Temporalidad Conocimientos

Concepto de cultura Investigacin Evaluacin Participacin Comunitaria Legitimidad Acreditacin

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Tomado de: RETOS PARA LA CONSTRUCCION CURRICULAR. De la certeza al paradigma de la incertidumbre creativa. Nelson Ernesto Lpez Jimnez. Coleccin Mesa Redonda. Magisterio.

PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO Y CULTURAL - CRIT Articulacin general del desarrollo curricular 1. Fines de la educacin colombiana

Articulo 5 Ley general de educacin, de conformidad en el articulo 67 de la constitucin poltica. 2. Principios de la etnoeducacin 1. Integralidad 2. Diversidad lingstica 3. Geohistoria 4. Sustentabilidad y viabilidad econmica 5. Identidad 6. Interculturalidad 7. Flexibilidad 8. Progresividad 9. Solidaridad 10. Autonoma 11. Participacin comunitaria 2. Fines de la etnoeducacin 1. Reafirmar la identidad individual y comunitaria 2. Afianzar los diversos procesos, conocimientos, saberes y prcticas legados por herencia cultural. 3. Fortalecer los sistemas y prcticas comunitarias de organizacin y control social 4. Recuperar y fortalecer el uso de las lenguas propias 5. Desarrollar procesos formativos integrales desde una visin autnoma y crtica de la interculturalidad 6. Afianzar procesos de investigacin en todos los mbitos de la cultura 3. Fundamentos de la etnoeducacin 1. Cosmovisin Espacios sagrados Espacios del microcosmos Espacios sociales 2. Mitos 3. Rituales

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4. Sueos 5. Territorialidad 6. Diversidad 7. Usos y costumbres 8. Pedagoga Propuesta general de desarrollo curricular reas de formacin Comunicacin y lenguaje, proceso de simbolizacin y significacin Vida y armona Convivencia y democracia Matemticas y pensamiento artstico Espiritualidad y normas de comportamiento Matriz Curricular REA EJE CONOCIMIENTOS Y SABERES VALORES Y ACTITUDES APTITUDES Y HABILIDADES Referentes generales de evaluacin Reconocimiento de las diferencias y elementos comunes con otros pueblos. INTERCULTURALIDAD Reconocimiento de los elementos que implica el ejercicio de autonoma, desde una dimensin comunitaria, organizada y humanizante. AUTONOMIA (Flexibilidad progresividad, solidaridad, cohesin y control social) Recuperacin y mantenimiento del espritu de reciprocidad entre los humanos y la naturaleza. COSMOVISIN (Mitos, ritos, sueos, integralidad) Reconocimiento de los elementos bsicos de identidad Pijao y Pez o de otra cultura a la que permanezca el estudiante. IDENTIDAD (Diversidad, usos y costumbres, pedagoga) ALCANCES Y ACCIONES REFERENTES Respeto y mantenimiento del equilibrio en el todo natural y su biodiversidad TERRITORIALIDAD

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Vivencia de estos valores a partir de las relaciones de la escuela con la comunidad. COMUNITARIEDAD (Participacin comunitaria) Reconocimiento de las diferencias y elementos comunes con otros pueblos. INTERCULTURALIDAD ALCANCES Y ACCIONES REFERENTES REFERENTES ALCANCES Y ACCIONES CONCIENCIA HISTORICA Reconstruccin de procesos histricos en el nivel local, zonal, regional y nacional. INVESTIGACIN Ubicacin del problema, generacin de preguntas y planteamientos de hiptesis. AUTOFORMACIN Posibilitar el fortalecimiento de la identidad en sus diferentes expresiones. AUTOGESTIN Impulsar autogestin creciente liderada por los cabildos y resguardos, mediante aporte del Estado.

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Captulo

PLAN DE VIDA PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO Y CULTURAL


INTRODUCCION

El presente Capitulo, abarca los principales elementos necesarios para el fortalecimiento de conocimientos en el diseo de los planes de vida y proyecto educativo comunitario acordes a las exigencias, necesidades y aspiraciones de las Comunidades Indgenas del Tolima, para lo cual se ha considerado los aportes de trabajos colectivos e investigaciones realizadas por el Equipo de Etnoeducacin y dems miembros de la Organizacin del Consejo Regional Indgena del Tolima CRIT. y de Profesionales que han contribuido a este Proceso. Lo importante es que usted docentes estudiante se decida a aplicar los procedimientos tericos tratados en los Planes de Vida y del Proyecto Educativo Comunitario partiendo de un diagnostico a cerca de los temas frente a la realidad de sus Comunidades y desde all fortalecerlos si se tienen o emprender estrategias para su elaboracin. El Mdulo consta de dos temas importantes en la implementacin del modelo de etnoeducacin para las Comunidades Indgenas del Tolima: Plan de Vida: entendida como estrategia organizada que identifica y explica el Perfil de hombre y sociedad a construir partiendo de sus procesos histricos y la realidad actual. Proyecto Educativo Comunitario: constituye los lineamientos generales que orientan los procesos pedaggicos que posibilita la formacin del hombre y sociedad que se desea construir reafirmando sus procesos culturales propios para su identidad como Pueblo Indgena. El capitulo incluye documentacin de apoyo para la aplicacin terica y prctica para que el docente estudiante ampli sus conocimientos.

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OBJETIVO GENERAL

Desarrollar elementos conceptuales, socioculturales y metodolgicas en etnoeducacin que permita dar directrices para la construccin del Proyecto Educativo Comunitario para las Comunidades Indgenas del Tolima.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Desarrollar lineamientos que orienten la participacin de los estudiantes en la elaboracin o fortalecimiento de los Planes de vida de las Comunidades Indgenas. Afianzar el conocimiento de los lineamientos fundamentos, principios y fines de la etnoeducacin en Colombia. Aportar elementos tericos y metodolgicos que contribuyan al Proceso de construccin del Proyecto Educativo Comunitario y Cultural PECC.

BIBLIOGRAFA

Constitucin Poltica de Colombia, Vigsima Primera Edicin, Editorial Temis, Santa fe de Bogot. 1991. La Etnoeducacin: realidad y esperanza de los Pueblos Indgenas y Afrocolombianos, Republica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Santa Fe de Bogot D. C., Copy fraignt de MEN, Primera Edicin. 1996. Proyecto Etnoeducativo Comunitario y Cultural, PECC, Programa de Educacin del Consejo Regional Indgena del Tolima CRIT., enero de 2006.

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Ley 21 de 1991, Art. 7, Num 2 elaboracin de Proyectos de desarrollo especiales para Comunidades Indgenas. ONIC, Planes de Vida de los Pueblos Indgenas. Etnoeducacin: Conceptualizacin y ensayos, Programa Etnoeducacin MEN, PRODIC EL Griot Bogot Colombia, 1990.

EL PLAN DE VIDA, ESTRATEGIA DE LUCHA PARA RECONSTRUIR LA VIDA Y RECUPERAR LA ARMONIA PERDIDA ENTRE EL HOMBRE Y LA NATURALEZA Y ENTRE LOS MISMOS HOMBRES

LIC. MARIA FANNY ZAPATA MALAMBO

Como parte constitucional el gobierno nacional para el desarrollo de la poltica indgena, exige la articulacin de planes integrales de vida de los pueblos indgenas, como eje de participacin activa en la vida social, econmica, cultural y poltica del pas como mecanismo facilitador de concertacin con las entidades competentes nacionales y regionales. A partir de la constitucin de 1991, el estado colombiano reconoce los derechos de todos los habitantes de la nacin con el fin de lograr un equilibrio de intereses colectivos y de asegurar su interrelacin en trminos de igualdad. La relacin del estado con los pueblos indgenas cambio significativamente al incorporar en los principios de la constitucin los derechos colectivos de los pueblos indgenas tales como: la identidad, la autonoma, el territorio, la autodefinicin de su desarrollo y la participacin, para hacer posibles estos derechos, se ha propuesto el diseo de planes integrales de vida PIV para las comunidades indgenas, las cuales deben estar integradas en los planes de ordenamiento territorial del municipio y en el plan de desarrollo departamental como una manera de responder a las necesidades integrales de los pueblos. En el diseo y ejecucin de los planes integrales de vida de los pueblos indgenas se partir y respetar su concepto de desarrollo propio, el cual dimensiona su cosmovisin, usos, costumbres, opcin de vida y prioridades que estos definan respecto a su participacin en la vida del pas y que les garantice su perspectiva tnica y cultural, para ello el gobierno nacional y regional apoyarn, asesoraran y respetaran los planes integrales de vida en especial en

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los siguientes aspectos: medio ambiente, cultural, diagnostico de los pueblos indgenas, sistema de parentesco, sistemas etnoeducativos, sistema de prestacin de servicios en salud, sistemas de produccin, tierra, territorio, jurisdiccin especial indgena, economa indgena y calidad de vida, participacin de los resguardos en los ingresos corrientes de la nacin y otras transferencias. A continuacin se relacionarn elementos orientadores en la elaboracin de los planes integrales de vida.

QU ES UNA PLAN DE DESARROLLO? Es un instrumento que permite concretar las polticas de desarrollo a travs de un conjunto de estrategias y acciones que deben adelantar la administracin municipal departamental y la nacin con participacin de la comunidad. QU ES UNA PLAN DE ORDENAMIENTO TERRITORIAL? Instrumento de planeacin que recoge el conjunto de objetivos, directrices, polticas, estrategias, metas, programas, actuaciones, y normas adoptadas para orientar y administrar el desarrollo fsico del territorio y la utilizacin del suelo, el subsuelo y sus recursos, con visin promovida por los municipios, los departamentos, la nacin y los indgenas. QU ES UN PLAN INTEGRAL DE VIDA? Es una herramienta con que cuentas los pueblos indgenas para preservar la integridad tnica y cultural, diseada por ellos mimos con la direccin de sus autoridades, con el propsito de crear las condiciones para su desenvolvimiento futuro como grupos sociales y culturales distintos. El pueblo Pijao especialmente los coyaimas han definido los planes integrales de vida como el conjunto de valores que identifican un grupo, como estrategia de lucha para construir y reconstruir un espacio vital para hacer, crecer, permanecer y fluir, es hablar de vida y de sobrevivencia, es construir un camino que facilite el transito por la vida y no la simple construccin de un esquema metodolgico de planeacin; entendindose como proyecto de vida que tiene el propsito de resolver problemas del pueblo indgena. Para la elaboracin de un plan de vida se debe empezar por aclarar los fundamentos de la reproduccin tnica y cultural como son territorio, cosmovisin, usos y costumbres, normas que regulan sus relaciones con sus autoridades, sus parientes, con la tierra, la naturaleza entre otros teniendo en cuenta la interculturalidad.

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PARA QU UN PLAN INTEGRAL DE VIDA? Para reconstruir, proteger y reivindicar la integralidad tnica de los pueblos indgenas y as orientar las estrategias de sobrevivencia y desarrollo cultural como la relacin y autogestin entre los pueblos indgenas y con el estado, las empresas y la sociedad civil. Para pensar estrategias de relacin y gestin tanto internas como entre las etnias a fin de fortalecer su autonoma y sus instituciones hacia la participacin autnoma en la dinmica social y poltica del pas. Para querer autonoma y favorecer a toda la comunidad, jerarquizando las necesidades y encaminando acciones de los pueblos indgenas hacia lo que quieren y buscan, manteniendo as viva la cosmovisin, la que garantiza que se reproduzca los principios de integridad de la cultura, pensamiento y oralidad propia de estas para cada pueblo. A mayor mantenimiento de usos y costumbres mayor autonoma, mayor grado de participacin comunitaria ms fuerte la cohesin social y mayor respeto por la autoridad tradicional. Si estos fundamentos estn presentes es posible establecer relaciones de interculturalidad guiadas por los principios como: Flexibilidad; la que permite decidir que elementos de la cultura tomar y desde donde significarlos. Desarrollo de la Tradicin Oral, como instrumento de expresin y vehculo de la cultura. Diversidad, que exige el reconocimiento a la diferencia cultural pero tambin a la posibilidad de articulacin.

Identidad, segn es posible la articulacin desde el ser cultural de cada pueblo. Reproduccin cultural que es el mantenimiento y fortalecimiento de los usos y costumbres de cada pueblo, de cuyo fortalecimiento se deriva la mayor o menor autonoma de los pueblos en la participacin comunitaria, la cohesin social de sus miembros y el respeto por la autoridad.

Los planes integrales de vida, debe ser actualizados de manera permanente de acuerdo al seguimiento y evaluacin realizada por la comunidad.

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QUINES LO ELABORAN? El Plan Integral de Vida debe ser diseado por los propios indgenas, bajo la direccin de sus autoridades, tales como cabildos, autoridades tradicionales, mamos, jaibans, etc. Con una metodologa participativa que refleje la identidad cultural y la tradicin de cada pueblo. Es importante tener en cuenta el trabajo de los alcaldes y gobernadores con las autoridades indgenas y/o cabildos para articular el Plan Integral de Vida al Plan de Desarrollo del Municipio del Departamento y al Plan de Ordenamiento Territorial. Para la elaboracin de los planes integrales de vida se sugiere: Constituir un comit coordinador con participacin de las autoridades tradicionales y asesores (si lo consideran necesario), para organizar y orientar el proceso en general de la elaboracin de los PIV. Con representantes de la comunidad (mujeres, hombres, nios y jvenes). Luego se socializar en Asambleas de resguardos o comunidades indgenas para que garanticen la mayor participacin de la comunidad en el proceso de elaboracin y seguimiento del Plan Integral de Vida. Mesas de trabajo con las autoridades municipales y departamentales.

QU CARACTERSTICAS DEBE TENER? Reafirmar las organizaciones propias de las comunidades indgenas Consolidar la apropiacin y control integral y total de sus territorios Ampliar los espacios para el ejercicio de la autonoma y la jurisdiccin propia Reflexionar sobre los modos de produccin para ampliar experiencias productivas apropiadas a la cultura y a los ecosistemas. Afirma que la existencia de los seres humano no se funda en el tener ms sino en el vivir mejor. De ah en la va de que los pueblos indgenas accedan no tanto a un bienestar sino a un bien ser. Parten de una confianza en los propios recursos humanos y naturales y en la capacidad para definir metas y tomar decisiones desde adentro. Se fundamentan en principios ticos, tales como la reciprocidad, el trabajo comunitario y colectivo, la solidaridad intragrupal, la integralidad del mundo, la inseparabilidad entre seres humanos y naturaleza, la sostenibilidad, la autogestin, la autodependencia, la participacin profunda, la satisfaccin colectiva de las necesidades, etc. Participacin de las mujeres, hombres, nios, nias, jvenes (mujeres y hombres), ancianos y ancianas.

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QU ASPECTOS DEBE CONTEMPLAR? Leyes y normas propias de desarrollo Las autoridades y la organizacin El territorio La salud Las formas de trabajo y de comercio La espiritualidad Las relaciones con el mundo externo Las relaciones con otros pueblos indgenas

Cada uno de los anteriores aspectos debe desarrollarse por cada uno de los grupos de la comunidad.

NO SE DEBE OLVIDAR LA CARACTERSTICA PRINCIPAL DE LOS PLANES DE VIDA: LA INTEGRALIDAD

PASOS PARA LA ELABORACIN DEL PLAN INTEGRAL DE VIDA La recuperacin de la historia Con ayuda de los mayores y autoridades de cada pueblo, se trabajar en la reconstruccin de la historia respectiva. Ser importante recapitular quines son, de dnde viene, cmo ha sido su vida y su subsistencia a lo largo de estos aos. Inventario Socio-Econmico y Cultural Permitir conocer qu tienen los pueblos: sus plantes, sus bosques, sus ros, sus tierras, suelos, subsuelos, su riqueza material, espiritual y cultural. Para dicho inventario se puede contar con los censos del DANE o de los estudios socio-econmicos del INCORA con los diagnsticos realizados por los lderes o por las entidades que han desarrollado algn trabajo en las comunidades o que se han llevado a cabo para sustentar proyectos elaborados. Tambin es posible apoyarse de la observacin propia, de encuestas y entrevistas. Elaboracin de Proyectos Una vez identificados los perfiles de los proyectos, de cada uno de ellos debe elaborarse por lo menos un proyecto comunitario.

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Las estrategias se deben desglosar en actividades que generan resultados necesarios y deseables para las comunidades que buscan resolver sus problemas, deben apuntar a un objetivo concreto y estar a su vez en el marco de un propsito mayor que se llama finalidad. Cada proyecto debe responder a las siguientes preguntas: Qu se quiere realizar? Por qu? Para qu? Cmo se va a llevar a cabo? Dnde? A quines va dirigido? Con quines se va a ejecutar? Con qu recursos? Por cunto tiempo? Redaccin final del Plan Integral de Vida El documento Plan Integral de Vida ser la integracin de todos los proyectos elaborados, discutidos y analizados en la comunidad. Socializacin de los Planes Integrales de Vida Una vez elaborados el documento final, ste debe ser dado a conocer a todas las personas de la comunidad a travs de los espacios propios de participacin ampliar existentes en cada comunidad.

ARTICULACIN DE LOS PLANES DE INTEGRALDES DE VIDA CON LOS PLANES DE DESARROLLO Y ORDENAMIENTO TERRITORIAL

Una vez discutido y analizado el documento final por toda la comunidad, las autoridades respectivas y dems representantes de los pueblos establecern mecanismos (mesas de negociacin, presentacin de los proyectos ante las entidades competentes) con las autoridades municipales y departamentales para incluir el PIV en los Planes de Ordenamiento Territorial y en el Plan de Desarrollo Municipal y Departamental. Se requiere la firma de convenios interadministrativos entre autoridades indgenas y alcaldes municipales, para el desembolso de los recursos (Sistema General de Participaciones, transferencias). Para saber donde se gestionan los recursos, se requiere:

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El anlisis de las ofertas institucionales que tiene cada comunidad El monto de los recursos del Sistema General de Participaciones que les corresponde (no se debe olvidar que los recursos del municipio son complementarios a los de los resguardos) Conocer el monto de los fondos de cofinanciacin y de contrapartida como posibilidad de financiar proyectos (el trabajo y mano de obra de las comunidades, sirven como contrapartida de los recursos del estado).

CONTROL CULTURAL

RECURSO S*1

DECISIONES *2 PROPIA S CULTURA AUTONOMA CULTURA APROPIADA AJENA S CULTURA ENAJENADA CULTURA IMPUESTA

PROPIOS AJENOS

CONTROL CULTURAL DE LA SOCIEDAD

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TALLER: PLAN DE VIDA

a. FICHA DE ENTRADA

Responda las siguientes preguntas: 1. Qu es un plan integral de vida PIV? 2. Porqu y para qu un plan de vida? 3. Quines elaboran un plan de vida y que pasos debemos tener en cuenta? 4. Qu aspectos debe contemplar un plan de vida? 5. Qu hacer cuando se tiene elaborado el documento final del plan de vida? 6. Qu fundamentos se deben tener en cuenta en la elaboracin de los PIV?

b. FICHA DE SALIDA

Teniendo en cuenta la realidad del entorno sociocultural de su comunidad: 1. Complemente el cuadro de caractersticas generales del pueblo Pijao y Pez, junto con el cuadro de necesidades prioritarias. 2. Presente el mapa conceptual de la lectura el Plan de Vida, estrategia de lucha para construir la vida y recuperar la armona prdida entre el hombre y la naturaleza y entre los mismos hombres. 3. Realice un ensayo sobre la lectura mencionada en el punto dos.

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EJERCICIOS PRCTICOS

ELABORACIN DE UN PLAN DE VIDA

CARACTERSTICAS GENERALES DEL PUEBLO PIJAO


DEFINICIN DE EJES TEMTICOS PARTIENDO DE LAS PRIORIDADES EN EL TIEMPO MEDIANO LARGO PLAZO

REA

CONTENIDO A CORTO

200

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MECANISMOS DEL PLAN

REA

ENCARGADOS

CORTO

MEDIANO

TIEMPO LARGO PLAZO

201

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EQUIPOS COORDINACIN

EQUIPOS

RESPONSABLES

EJECUTORES

LUGAR

TIEMPO

202

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NECESIDADES PRIORITARIAS
PROBLEMA CAUSA AFECTADOS RECURSOS INTERNOS EXTERNOS SOLUCIONES

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PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO Y CULTURAL

LIC. MARIA FANNY ZAPATAN MALAMBO.

Abordar la construccin y el fortalecimiento del Proyecto Educativo Comunitario y Cultural, significa no solo entender la realidad y el contexto histrico y actual de las comunidades Indgena del Tolima sino a la vez comprender que existe una crisis de la modernidad y que por lo tanto debemos descubrir una etnoeducacin para esa crisis y por consiguiente la construccin de nuevos sentidos sociales que van ms all del Proyecto etnoeducativo local y regional y que tienen que ver con la movilizacin poltica por el derecho a la educacin y por el reconocimiento a la diversidad.

Esa crisis de la modernidad tiene que ver con dos elementos fundamentales para la construccin de nuevos sentidos sociales y que permitan a nuestro Proyecto regional ubicarse en un proyecto pedaggico general para nuestro pas. Estos dos elementos comprenden la dimensin poltica y la propuesta pedaggica. Una

poltica para la diversidad cultural y una Etnoeducacin para la diversidad cultural que tiene ver como sustento la interculturalidad.

Un proyecto intercultural que debe enfrentar a las formas hegemnicas de pensar la educacin y buscar la propuesta poltica y la construccin de sentidos sociales. La actual crisis de la modernidad no es la educacin la que define los sentidos de las sociedad sino la sociedad misma que a la vez define los sentidos de la etnoeducacin y reproduce los sentidos sociales con base en los intereses que la sociedad quiere alcanzar. El objeto de la etnoeducacin al decir de Carlos Vladmir Zambrano es la interculturalidad. El punto de partida es la cultura propia, pero debe aprender de las culturas nacionales y universales. Ms que el contenido educativo

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lo que importa es la propuesta poltica para que produzca culturas autnomas. En el Tolima se requiere descubrir el origen de la interculturalidad, es decir, cual es el producto del contacto entre todas las culturas regionales.

Las condiciones para que una escuela bicultural y bilinge sea exitosa al decir de Christian Gross son: motivacin, capacidad tcnica, medio para ejecutarla y ocasin para ejercerla para lo cual se deben tener en cuenta factores indispensables como: la densidad demogrfica y la fuerza del proyecto poltico ideolgico.

Por lo tanto, no se trata de sumarnos a la estandarizacin del currculo que una vez propuso el gobierno con base en el Plan de Desarrollo 1998-2002, lo cual es considerado como una propuesta regresiva puesto que vuelve el sistema educativo al proceso de homogeneizacin cultural y estimula la memorizacin del proceso de formacin, en contra de un proceso intencional de construccin de nuevos conocimientos dentro de una relacin terico prctica. Debemos luchar por el

reconocimiento de la diversidad tnica y cultural por parte del Estado en el currculo educativo y llevar hasta sus ltimas consecuencias el marco legal como es la Constitucin, las leyes y los decretos reglamentarios.

Nuestro Proyecto reconoce que la nacin colombiana tiene unas caractersticas especficas como son: diversidad geogrfica, diferentes modos de vida, diferentes formas de produccin, usos y costumbres, lgicas de pensamiento diferente. En

definitiva la Nacin no es homognea. La estandarizacin es algo ya superado por la ley general de la educacin, el plan decenal de la educacin, la ley 30 de 1992, la ley 70 de 1993, la ley 115 de 1994 y los decretos reglamentarios. A esto se suma la macro poltica de la descentralizacin que fortalece la identidad y autonoma tantos regionales como el concepto de un Pas multitnico y pluricultural.

Lo anterior nos sugiere que debemos tener en cuenta ejes curriculares como lo dice Daz B (s/f,20) tales como: hombre cultura historia y sentido de vida. Tener en

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cuenta adems en el proceso de educacin aspectos como la comunidad educativa y en especial el educador, el educando y el medio ambiente social lo cual debe modificar la actividad educativa, determina nuevas condiciones, limita aspiraciones, seala objetivos, fines e ideales y modifica la forma y los mtodos. El currculo debe adems considerar variables de dimensin histrica como son: las lgicas de

conocimientos y relacin con el mundo, las forma organizativas, los procesos y experiencias sociales, los avances y errores, los valores, las aspiraciones y prioridades. El currculo es para transformar la vida escolar y educativa inmerso en el proyecto de vida de la Comunidad.

Lo anterior implica la lectura de la realidad del entorno, la generacin de hbitos de investigacin, la formulacin de inducciones o deducciones que permitan generalizar o particularizar.

Finalmente debemos tener presente, en la elaboracin del currculo, la conceptualizacin de trminos como estandarizacin, lo que en trminos capitalistas significa produccin en serie y homogeneizacin de la cultura; currculo, que se refiere a los principios esenciales de una propuesta educativa; formacin que es el proceso de aprendizaje cultural que facilita el desarrollo de competencias del pensar y del hacer entre los distintos individuos de un Pueblo y la apropiacin de conductos y maneras de obrar; cultura conjunto de productos simblicos y materiales producidos por las distintas Comunidades como respuesta a las necesidades planteadas por el medio y otros seres humanos; interculturalismo situacin social de contacto de diversas culturales reguladas por el dialogo y el conocimiento mutuo en igualdad de condiciones.

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Se entiende por Etnoeducacin el proceso social permanente de reflexin y construccin colectiva mediante el cual los pueblos Indgena y Afrocolombianos fortalecer su autonoma en el marco de la interculturalidad, posibilitando la interiorizacin y produccin de valores de conocimientos y el desarrollo del proceso curricular de la etnoeducacin colombiana junto con su marco legal, filosfico y fines de la educacin colombiana.

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TALLER 2 Y 3.

PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO Y CULTURAL PECC.

A. FICHA DE ENTRADA. Responda las siguientes preguntas:

1. Qu entiende por etnoeducacin?. 2. Qu es el PECC?. 3. Cmo construir colectivamente el PECC? 4. Enuncio elementos fundamentales para la implementacin del PECC? 5. Qu elementos etnoeducativos desarrollo en mi institucin? 6. Cul es el papel de las escuelas en las comunidades indgenas? 7. Estn las comunidades indgena comprometidas con la etnoeducacin? 8. Qu papel desempea usted en el proceso etnoeducativo de su comunidad?

B. FICHA DE SALIDA Con respecto al desarrollo del taller 2 y 3: sobre conceptualizacin y lineamientos generales de la etnoeducacin y la conceptualizacin de la propuesta de elaboracin del PECC; presente:

1. Un ensayo sobre los contenidos generales de la etnoeducacin.

2. Presente el mapa conceptual de la estructura del PECC que desarrollara en su institucin.

EJERCICIO DE PRCTICA

PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO Y CULTURAL PECC

PRESENTACION

JUSTIFICACION

MARCO REFERENCIAL

MARCO LEGAL

MARCO FILOSOFICO

DIAGNOSTICO

MISION

VISION

FUNDAMENTOS MANUAL DE CONVIVENCIA

FINES

OBJETIVO

INFRAESCTRUCTUR

CONTEXTO

ADMINISTRATIVO

PEDAGOGICO

COMUNIDAD EDUCATIVA

CABILDO ESCOLAR

PROPUESTA CURRICULAR

RECURSO AREAS

PROYECTOS PEDAGOGICOS

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TRABAJO FINAL DEL MODULO


INFORME DE PRACTICA: Realizar un anlisis comparativo entre el PECC y las prcticas pedaggicas en las que se desarrollan en las instituciones etnoeducativas, en el cual se identifiquen los actores y estructura general del Modelo Educativo implementado en la institucin y su anlisis frente a lo observado. El informe debe ser en grupos de 4 personas. Extensin mnima de 5 pginas. PECC DOCENTES ESTUDIANTES PADRES DE FAMILIA COMUNIDAD ALEDAA MODELO PEDAGOGICO SISTEMA DE EVALUACION CURRICULO PLANES DE ESTUDIO SALIDAS DE CAMPO CONTENIDOS PRACTICA PEDAGOGICA ANALISIS

CONCLUSIONES DEL TRABAJO