Universitatea de Vest „Vasile Goldis” Arad Facultatea de Psihologie, Științe ale Educației și Asistență Socială Specializarea Pedagogia învățământului

Primar și Preșcolar

DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE
(CURS PENTRU STUDENŢII DE LA FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ)

LECTOR UNIV. DR. SPERANȚA MILANCOVICI

1

I. Informatii generale despre curs Datele de identificare a cursului Titlul cursului: DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE Anul: II, Semestrul: II Tipul cursului: curs de specialitate/disciplina impusă Date de contact Titularul cursului: LECTOR UNIV. DR. SPERANȚA MILANCOVICI Adresa: B-dul Praporgescu nr. 1-3, Arad e.mail m_speranta@yahoo.com II. Descrierea cursului Cursul DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE face parte dintre cursurile impuse studenţilor de la nivel de licenţă înscrişi la Facultatea de Psihologie, Științe ale Educației și Asistență Socială, specializarea Pedagogia învățământului Primar și Preșcolar. În cadrul cursului de DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE se urmăreşte inițierea cursanților în elementele de bază ale disciplinei, diferite aspecte care țin de acest domeniu științific fiind reluate ulterior, pe parcursul anilor de studiu, la cursuri specializate. De asemenea, se are în vedere dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză a studenților, explicarea şi înţelegerea de către aceștia a problemelor specifice și caracterului foarte de actualitate al domeniului, în vederea formării unui corp de profesionişti, a însuşirii unui mod de gândire specializat şi formarea unui comportament profesional în conformitate cu principiile etice şi cu legislaţia în vigoare. III. Obiectivele cursului  Cunoaşterea şi înţelegerea noţiunilor fundamentale De specialitate  Cunoaşterea principalelor repere teoretice cu care specialistul în domeniu trebuie să opereze  Dezvoltarea din perspectivă practică şi teoretică a competenţelor profesionale  Dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză  Asigurarea unui grad corespunzător de informare cursanţilor cu privire la dinamica domeniului IV. Structura cursului Subiectele abordate în cadrul cursului DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE sunt grupate în 12 teme, după cum urmează: I Aspecte introductive II. Limba și literatura română în școală III. Competența de comunicare și competența culturală IV. Planurile de învățământ, programa școlară și manualele alternative V.Ghiduri și materiale-suport. Proiectul didactic VI. Lecția VII. Elemente de didactica limbii. Comunicarea VIII. Lecţia de limba română. Tipuri de lectii IX. Elemente de didactica literaturii. Receptarea textului literar X. Studiul literaturii în liceu – premisă a dezvoltării competenței culturale XI. Mijloacele de învățământ – suporturi ale studierii textului literar. Categorii de lecții

2

XII. Verificarea și evaluarea competențelor la limba și literature română

V. Activitatile implicate de curs si strategii de studiu O bună însusire a cunostintelor în domeniu implică întâlniri faţă în faţă ale studentului cu titularul cursului şi cu tutorii, o comunicare activă prin intermediul Internetului, precum şi munca individuală. În calendarul cursului de DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE sunt prevazute trei întâlniri cu tutorele cursului. Pe langa aceste întâlniri studentii pot solicita titularului cursului si tutorilor alte întâlniri directe în funcţie de programul de consultaţii al acestora, precum şi consultatii prin e-mail. La fel de importantă ca şi consultaţiile cu titularul cursului sau tutorii este munca individuală a fiecarui student. Se recomandă ca parcurgerea cursului sa fie dublată de consultarea bibliografiei obligatorii şi facultative. Rezolvarea temelor de reflecţie şi a sarcinilor prezentate pe parcursul fiecarui curs îl vor ajuta pe student sa verifice dacă a înţeles informaţiie prezentate în cadrul cursului şi le poate utiliza în aplicaţii practice. În cazul întâmpinarii unor dificultăţi în înţelegerea conceptelor, a teoriilor şi a exemplelor prezentate se recomandă studentului să ia legatura prin e-mail cu titularul cursului sau cu tutorii pentru a cere explicaţii sau bibliografie suplimentară. Materialele necesare pentru desfăşurarea consultaţiilor cursului de DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE sunt: calcultor, videoproiector, materiale multiplicate pentru activităţile de seminar. VI. Modalitatile de evaluare si notare Verificarea gradului în care au fost însuşite cunoştinţele de la cursul de DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE se va face atât printr-o evaluare pe parcurs, cât şi printr-un examen final. Pe parcursul întâlnirilor, precum şi la sfârşitul parcurgerii cursului, studentul va găsi exemple de subiecte şi sarcini similare celor pe care le va primi la evaluările pe parcurs şi la examenul final. Examenul final va consta într-un test care va combina verificarea teoretică a cunoştinţelor acumulate, cât şi posibilitatea practică a acestuia de a aplica aceste cunoştinţe teoretice la situaţii de fapt (50%). În cazul evaluărilor pe parcurs studenţii vor avea de răspuns unor teste pe parcursul întâlnirilor, teste similare testului final (10%). În cadrul activităţilor aplicative, se va nota implicarea activă a studentului în rezolvarea temelor propuse în cadrul întâlnirilor (10%). De asemenea, studentul va fi evaluat şi prin intermediul temelor de control, având de predat sarcini constând în realizarea unor teme propuse pe parcursul întâlnirilor (30%).

3

p. desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare.2003. Dacă la început accepţiunea termenului (sau a derivatelor acestuia) era oarecum restrictivă: gr. Între didacticile speciale şi didactica generală se stabilesc „raporturi de interdependenţă şi complementaritate”( M.Parfene.2000. proiectarea. pe de altă parte. problematica sa conducînd la conturarea unor teorii şi modele diferite în literatura de specialitate.p.7): De ce ese preda disciplina ? (care este scopul . disciplină din sfera ştiinţelor educaţiei. derivate din teoria generală a procesului de învăţămînt.p.Pamfil. ASPECTE INTRODUCTIVE Didactica generală.ce obiective sint vizate) Ce se preda ? (ce continuturi sint selectate) Cum se preda ? (cum structuram continuturile.DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE . aplică discursul didactic general în predarea-învăţarea diferitelor discipline de învăţămînt. adaptează modalităţile specifice de lucru la diferitele cicluri curriculare. pedagogia specialităţii şi tehnologie didactică.ce strategii didactice folosim) Cui se preda ? (care sint caracteristicile colectivului de elevi) Unde si cand se preda ? (in ce circumstante fizice. în decursul timpului. „învăţămînt”. din diferite etape ale dezvoltării acesteia” (C.p. are deopotrivă „un caracter teoretic şi aplicativ” şi un pronunţat conţinut formativ. 4 .istorice . alături de didactica specialităţii se vehiculează termeni precum: metodică. conştiente şi active.1999. pe baza unor modele reprezentative. didaktikos „instruire”. acest proces înseamnă şi familiarizarea elevilor cu literatura română. a limbii române literare ca instrument de cunoaştere şi comunicare.note de curs I.14) Obiectul disciplinei este „problematica amplă implicată în procesul instrurii teoretice şi practice.socio-culturale sau institutionale) În literatura de specialitate. p.2003.2000. (M. didaskein „a învăţa”. didasko „învăţare”.23) Didacticile speciale.Stanciu. s-a constituit.14) Problematica Didacticiilimbii si literaturii romane poate fi sintetizata in urmatoarele intrebari (A.Goia . ca o ramură distinctă în interiorul pedagogiei. (V. metodologie. cît şi prin autoinstruire”. literatură şi comunicare orală/scrisă ale disciplinei noastre. atît în şcoală şi alte instituţii.6) Didactica limbii şi literaturii române – o didactică specială – îşi limitează sfera de investigaţie la domeniile limbă.Ionescu . didastike „arta învăţării” – neputîndu-se opera o distincţie clară faţă de pedagogie – treptat. didactica a căpătat înţelesul de «teorie generală a procesului de învăţămînt» care „studiază şi fundamentează ştiinţific analiza.

Sintagma didactica specialităţii se referă la toate aspectele generale şi speciale ale procesului de însuşire a conţinuturilor unor discipline: obiective. ce se naşte între el şi elevii săi. strategii . modele de structurare a demersului didactic. teoria literaturii. toate eforturile factorilor educaţionali. 2000. de proiectarea activităţii didactice. astfel. o deschidere a disciplinei si inspre problematica finalitatilor invatarii. p. care au îmbogăţit tehnicile de învăţămînt prin utilizarea „maşinilor” şi „aparatelor” în „laboratoarele fonetice”.Termenul de tehnologie didactică a fost utilizat începînd cu anii ’70.Se realizeaza. – oferă materialul pe care didactica specialităţii îl selectează. termenii metodică şi metodologie au caracter restrictiv si nu acopera toate aspectele procesului de predare-învăţare-evaluare.( cf. asupra căruia sunt centrate. A fi model pentru elevii tăi înseamnă să posezi acele însuşiri care alcătuiesc „vocaţia pedagogică”: dragoste pentru copii şi pentru disciplina pe care o predai.V.in egala masura.14) Reuşita demersului didactic presupune o bună pregătire de specialitate. din domeniul teoriilor învăţării sau al principiilor procesului de învăţămînt. cînd. conţinuturi.p. poate deveni – şi adesea devine – un model pentru generaţiile pe care le îndrumă pe calea descifrării tainelor literaturii. Această interdependenţă îi conferă statutul de disciplină „de frontieră”. pragmatica lingvistică. prin importanţa cunoştinţelor pe care le transmite. didactica limbii şi literaturii române interferează cu stiintele educatiei si cu psihologia educatiei de la care preia date.Goia. prin calităţi înnăscute sau dobândite în cariera didactică. sensibilitate.teoretic si practIc( cf. la „măiestria 5 . prelucrează şi adaptează nevoilor şcolii. pe care ştiinţele educaţiei i le furnizează. a frumuseţii şi bogăţiei limbii noastre. methodos „cale. memorie bună. o competentă cunoaştere şi aplicare a noutăţilor din ştiinţele psihopedagogice. noţiuni şi concepte pe care le utilizează în procesul instruirii. forme de evaluare etc. o seamă de calităţi intelectuale – gîndire clară. ţinînd pasul cu inovaţiile din domeniu. spirit de observaţie. o dicţie bună etc. categorii de lecţii. Fiind o disciplină psihopedagogică. mod de organizare. Sunt informaţii din domeniul psihogenezei. atenţie distributivă. gramatica limbii române. al cercetărilor privind motivaţia şi motivarea. de altfel.fiind orientata . istoria literaturii teoriile receptarii etc. capacitatea de a te face înţeles. dar aplicîndu-le selectiv şi creator. 2000 . s-au folosit mijloace audio-vizuale diverse.astfel. drum”). voi putea să ajungă. obiective operaţionale. „de graniţă” care însă se îmbogăţeşte mereu „pe baza generalizării practicii şcolare” . găsind cele mai potrivite modalităţi şi forme de predare-învăţare-evaluare ale conţinuturilor disciplinei. resurse materiale şi procedurale. dar şi prin legătura afectivă. de cele mai multe ori foarte puternică. dorinţa de a-ţi îmbogăţi continuu repertoriul strategiilor didactice. de evaluarea performanţelor atinse de elev. competenţe generale şi specifice. în procesul predării-învăţării. V. finalităţi obiective cadru. Ştiinţele limbii şi literaturii – lingvistica generală. însuşiri cărora li se adaugă cele care ţin de timbrul vocii.12) Este bine cunoscut faptul că profesorul de limba şi literatura română. de referinţă.Goia.Pornind de la etimologia cuvîntului (gr.Didactica specială vehiculează apoi noţiuni şi concepte precum: ideal educaţional.

Editura Chestionar de evaluare Prezentați succint un titlu. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Editura Dacia. Didactica postmodernă. la alegere. p. Editura Universităţii. adică „simţul măsurii în toate”. reproducem aprecierile pedagogului francez A.15) A fi un profesor bun înseamnă să asiguri o pregătire de specialitate corespunzătoare. Bucureşti.( cf. Editura Polirom. C. Alina. din bibliografia de specialitate. în modul cel mai inteligent. nu neaparat cel mai respingător”( cf. Prost: Dascălul cel mai bun „nu este nici cel mai savant. adică să dobîndească anumite „calităţi didactice” precum:  capacitatea de a expune clar şi convingător.  concizia şi precizia formulărilor.2003. . Cluj-Napoca. Editura Paralela 45 .  „tact pedagogic”. Iaşi.Argument) Bibliografie recomandată Goia.  plasticitatea vocabularului.. dar şi să formezi tineri capabili de adaptare rapidă unor standarde mereu în schimbare. Ca o concluzie la cele afirmate.. (2-4 pagini). este cel care îi determină pe elevi să muncească mai bine. Chiş. M. 2003 Strategii de predare – învăţare. 2000 Ionescu. Suceava.2000. nici cel care munceşte cel mai mult. M. Limba si literatura romana in scoala.pedagogică” sau „arta de a preda”. 1999 Stanciu. cel mai stimulant şi cel mai eficace.Stanciu. Ştiinţifică.Structuri didactice deschise. Vistina. Vasile. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu.V. Miron. 6 .Goia.Pitesti 2003 Parfene. 1992 Pamfil..

atît în gimnaziu. gimnazial. Scoala are ca prioritates tudierea limbii romane ca mijloc de comunicare interumana si ca demers de cunoastere a identitatii noastre spirituale si culturale. în felul acesta.  să-şi activeze cunoştinţele de limbă pentru a percepe şi a realiza fapte de comunicare. ea se bazează pe „modelul comunicativ-funcţional” care. implicit. ţinînd cont de nevoile personale şi sociale ale elevilor. Elevul trebuie:  să înţeleagă semnificaţia limbii literare române în conturarea identităţii naţionale şi integrarea acesteia în contextul culturii universale. la centrarea pe obiective şi competenţe. să înţeleagă structura şi funcţionarea limbii literare ca sistem unitar în permanentă devenire şi ca ansamblu al elementelor de construcţie a comunicării. liceal – dar şi obiectivelor ciclurilor curriculare.II. integrală şi armonioasă a individualităţii umane. precum şi a unui univers afectiv şi atitudinal coerent. aşa cum este formulat în Legea învăţămîntului: dezvoltarea liberă. prin contactul cu texte elaborate în diverse stiluri funcţionale. preponderente. aspectele formative ale procesului didactic devenind. Obiectivele generale ale studierii limbii şi literaturii române în învăţămîntul obligatoriu se structurează pe trei dimensiuni: a) Practica raţională şi funcţională a limbii. reglementat în documentele elaborate MECT-CNC (Consiliul Naţional pentru Curriculum) şi se subordonează finalităţilor pentru fiecare nivel de învăţămînt – primar. judecăţi şi opinii. Programa actuală de limba şi literatura română propune trecerea de la centrarea pe conţinuturi. b) Formarea unor reprezentări culturale. LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ŞCOALĂ Studierea limbii şi literaturii române în şcoală este un proces complex şi de durată. formarea personalităţii autonome şi creative. adică pe elev. limba şi literatura română ocupă o poziţie privilegiată în ceea ce priveşte numărul de ore din curriculum nucleu: cinci la clasa a Va. adaptîndu-se dinamic şi eficient la strategiile şi regulile interacţiunii sociale. cît şi în liceu. Elevul trebuie:  să cunoască normele şi modelele de structurare a formelor de comunicare orală şi scrisă. În ceea ce priveşte paradigma în jurul căreia se structurează disciplina limba şi literatura română. lărgindu-se astfel ofereta de învăţare la limba şi literatura română. vorbirea. orală şi scrisă.  să interiorizeze. clară şi armonioasă propriile idei. Curriculum-ul estins (CE) presupune şi parcurgerea conţinuturilor marcate cu asterisc în programa şcolară. lectura şi scrierea. urmăreşte formarea competenţei de comunicare prin dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare: înţelegerea după auz. vehiculate prin 7 . valorile culturale naţionale şi universale. într-o formă accesibilă. acestea toate derivînd din idealul educaţional. În planurile-cadru pentru gimnaziu şi liceu. patru pentru clasele a VIa – a VIIIa şi cîte trei/patru ore la clasele a IXa – a XIIa.  să exprime în mod original. pe ceea ce poate să facă elevul.

 formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi valorile literaturii române. să poată continua. c) Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală. dar cu o mai mare deschidere spre cultivarea unor „valori şi atitudini”:  cultivarea interesului pentru lectura si a plăcerii de a citi. printre altele. capabil să înţeleagă lumea. necesare.  să-şi strucuteze o conduită autonomă în selectarea. operaţiile gîndirii creative. Programele şcolare precizează. să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om. procesul de învăţare. ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale.  să-şi activeze şi să-şi dezvolte. integrate dinamic în societate. reflexive şi critice in raport cu diversele mesaje receptate. în situaţii şi contexte variate. organizarea şi utilizarea informaţiei. că scopul studierii limbii şi literaturii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma un tînăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază.  să-şi structureze un sistem axiologic coerent.limba literară. Fără ca obiectivul cunoaşterii literaturii române să fi dispărut din programă. în mod apropriat. linia de abordare a disciplinei în gimnaziu. dinspre studiul descriptiv al limbii spre folosirea ei în comunicare. în perioada şcolarităţii obligatorii.  stimularea gîndirii autonome. să comunice şi să interacţioneze cu semenii. va conduce la structurarea competenţei de comunicare orală şi scrisă.  să stăpînească principalele modalităţi de înţelegere şi interpretare a unor texte. a gustului estetic în domeniul literaturii. continuării studiilor în etapa liceului. afective şi morale. se poate spune că liceul continuă. Ar trebui ca elevul să fie capabil:  să-şi însuşească strategiile (metodele şi tehnicile) de studiu şi de activitate independentă. Realizarea acestor obiective.  cultivarea unei atitudini pozitive fata de limba materna si recunoasterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personala si imbogatirea orizontului cultural. Modificările operate în noul curriculum pot fi sintetizate drept un transfer dinspre „descriptiv către funcţional”. în orice fază a existenţei sale. într-un fel. redactate în diverse situaţii de comunicare şi în diversele stiluri funcţionale ale limbii române. să-şi utilizeze în mod creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de viaţă cotidiană. dinspre studiul cronologic al literaturii române înspre cum se citeşte literatură.  cultivarea unei atitudini pozitive fata decomunicare si a increderii in propriile abilitati de comunicare. de altfel.  abordarea flexibila si toleranta a opiniilor si a argumentelor celorlalti. fundament al formării unei personalităţi autonome şi independente. 8 .

N. Dezvoltand aspectele particulare ale fiecarei discipline.respectiv professional . Comparandu-se cele doua tipuri de curriculum. procesul de invatare. precum si proceselor de producere a unor mesaje proprii fata de cele de receptare a mesajelor. N.care sa –l inlocuiasca pe cel “traditional”.  structurarea programei pe baza unor obiective cadru si de referinta sintetice care sa surprinda.acoperind deprinderi de receptare si de exprimare orala . Reforma invatamintului romanesc-consecinta fireasca a necesitatilor actuale si de perspective ale societatii noastre. M. un nou model de studiere a limbii si literaturii romane .sa-si utilizeze in mod eficient si creativ capacitatile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de viata cotidiana. sa comunice si sa interactioneze cu semenii . capabil sa inteleaga lumea din jurul sau . 9 .destinat structurarii capacitatilor de comunicare sociala.  vehicularea unei culturi adaptare la realitatile societatii contemporane.  definirea domeniilor disciplinei exclusiv in termini de capacitati. Se propune. compartimentat artificial in “limba” si “literatura”. o îmbinare a folosirii instrumentelor de lucru cu textul cu studiul descriptiv al literaturii române.functional” . documentul formuleaza scopul studierii limbii si literaturii romane in perioada invatamintului obligatoriu : acela de a forma un tanar cu o cultura comunicationala si literara de baza.sunt precizate aceste “dominante “ pentru aria curriculara Limba si comunicare din care face parte si disciplina Limba si literatura romana:  fundamentarea pe modelul comunicativ-functional. apoi. Cadru de referinta.dar si alinierii la structurile europene si euroatlantice a avut drept componenta centrala reforma curriculara. se evidentiaza noutatea si valentele formative ale noului model :  comunicarea este un domeniu complex care inglobeaza procesele de receptare a mesajului oral si a celui scris. pe care programa de liceu le conţine. in orce faza a existentei sale. dezvoltarea interesului fata de comunicarea interculturala Competenţele generale.  centrarea obiectivelor pe formarea de capacitati proprii folosirii limbii in contexte concrete de comunicare. document care defineste reperele de politica si de strategie educationala pentru invatamintul obligatoriu romanesc.C. sa poata continua.sensibil la frumosul din natura si la cel creat de om. ceea ce este esential in activitatea de invatare.  prezentarea comunicarii in calitatea sa de componenta umana fundamentala.  constientizarea identitatii nationale ca premisa a dialogului intercultural si a integrarii europene.comunicativ.E. accentuează caracterul formativ al învăţării.In capitolul VDominantele ariilor curriculare si ale obiectelor de studiu.C. a elaborat Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu..respectiv scrisa  reechilibrarea ponderii acordate exprimarii orale fata de cea scrisa . in progresie.sa se integreze efectiv in contextual viitorului parcurs scolar.

abordarea limbii ca instrument de comunicare si in spatiul extrascolar . valori. formarea de capacitati si dezvoltarea unui ansamblu de “variabile interne”: atitudini. Miron.28-29) cu tendintele care s-au manifestat. pe structurarea unor strategii si proceduri proprii de rezolvare de probleme.in didactica limbilor. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu.  in plan lingvistic –„deschiderea studiului limbii spre aspecte interactive si sociale” .pp. Editura Dacia. punerea accentului pe invatarea procedurala . conectarea studiului limbii la realitatile cotidiene. 1992 Strategii de predare – învăţare. flexibilitate in adaptarea continuturilor la nivelul de dezvoltare al elevului.Aceasta reorientare a studiului”maternei”spre un tipar nou a fost determinata de un current inovator care dorea eliminarea “tiparului clasic rigid”.2003. Bibliografie recomandată Goia. Vistina. sentimente . ceea ce presupune asimilarea de cunostinte.preluandu-le si dezvoltandu-le.  in plan cultural – „extinderea domeniului literaturii spre literatura de frontiera si contemporaneitate si extnderea problematicii textului in zona nonliteralului”. Bucureşti. Se impun urmatoarele concluzii: Modelul comunicativ-functional este centrat pe formarea competentei de comunicare si a competentei culturale si vizeaza:  in plan pedagogic – constituirea unui cadru de invatare capabil sa acorde un spatiu larg initiativei elevului.Pamfil .programele scolare pentru gimnaziu si liceu . Cluj-Napoca.    sugerarea unor continuturi orientative pentru a incuraja creativitatea si libertatea de alegere a elevului. in ultimele deccenii ale secolului trecut -mai précis in deceniile opt si noua. Ştiinţifică. Chiar daca precizarile se refera doar la invatamintul obligatoriu . de explorare si investigare. precum si un set de “valori si atitudini”care sa conduca la conturarea finalitatii studiului limbii si literaturii romane in scoala: formarea competentei de comunicare si a celei culturale. 2000 Ionescu.diversificarea srtategiilor active-participative etc. Vasile. activitatii communicative.emotii motivatii etc.  in plan psihologic – generalizarea unei practici ”motivate si functionale”a limbii si literaturii.A. Impunerea modelului comunicativ-functional a insemnat si o sincronizare (Cf. formuleaza obictive cadru si de referinta / competente generale si specifice . Editura 10 . Chiş.plasarea elevului in centrul activitatii didactice.

Pamfil. A. Iaşi. Suceava. (A.Pitesti 2003 Parfene.219) Competenta de comunicare „este ansamblul cunoştinţelor (savoirs) şi capacităţilor (savoir – faire) pe care subiectul le mobilizează în situaţia de comprehensiune sau de pr„resursele oducere a limbajului”.219) Alte definiţii insistă asupra importanţei mobilizării cunoştinţelor şi capacitaţilor (resurse ale competenţei de comunicare) pentru a înţelege şi produce limbajul. cunoştinţele din domeniul limbii sau despre limbă capacităţilor de comunicare în contexte specifice. 1999 Stanciu.p.p. fiecare individ putand fi.p. Editura Universităţii. pornind de la informațiile bibliografice recomandate.2003. care folosind sintagma „competenţă lingvistică”. Pamfil. preluând tezele lui Chamsky. Limba si literatura romana in scoala.p.2003.( A...a fost definită ca „schimb interacţional între cel puţin doi indivizi situaţi social. Editura Polirom. ceva „deja – existent”. . 2003 Chestionar de evaluare Realizați un eseu structurat în care să argumentați. 2003.Pamfil. s-au vehiculat perechi conceptuale care opuneau.(cf. M. III. denumea o facultate înnăscută a individului. schimb care se realizează prin utilizare de semne verbale şi nonverbale. producator sau consumator al mesajului.10) Comprehensiune de text a asculta (rol de auditor) a citi (rol de lector) Producere de text a vorbi (rol de locutor) a scrie (rol de scriptor) Oral Scris 11 . întemeietorul gramaticii generative.pe care îl defineşte drept capacitate de a produce şi interpreta mesajele.Pamfil. . C. A.2003.Pamfil. Competența de comunicare și competența culturală Preocupările pentru definirea conceptului de competență îşi au începuturile în anii ’60 în studiile lui Naom Chomsky. Structuri didactice deschise. Didactica postmodernă. în general. Dell Hymes.(Cf. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Alina. În reprezentare grafică a competenţei de comunicare se regăsesc situaţiile în care se manifestă competenţa de comunicare: comprehensiunea limbajului / textului oral / scris şi producerea limbajului / textului oral / scris. Editura Paralela 45 . În anii care au urmat.62) Comunicarea-dimensiune umană fundamentală. sociolingvist. impune conceptul de „competenţă de comunicare”. pe rand sau exclusiv. necesitatea studierii limbii și literaturii române în școală.

In opinia lui C.Referitor la”resursele” competentei de comunicare . p.„a şti să faci” (savoir – faire) – echivalentul cunoştinţelor procedurale şi contextuale. sintactic).p.. Programele propun obiective generale pentru gimnaziu şi un set de „valori şi atitudini.faire) depăşesc sfera cognitivului şi conţin pe” a sti sa fii ” (savoir être) – categorie definită drept „ansamblu al variabilelor interne ale individului”: atitudini. trăsături de personalitate. morfologic.. gândurilor. Cele două categorii (savoir. emoţii.. de a-l planifica.  A doua clasificare distinge două categorii: . A. Pamfil. vorbindu-se de o singură competenţă sau de mai multe datorită varietăţii situaţiilor de comunicare ( a se vedea în acest sens programele pentru gimnaziu şi lliceu) Două clasificări reţin atenţia:  Prima deosebeşte trei categorii de cunoştinţe: .. sentimente. Simard (A.p. (A. mai ales prin modelele / antimodelele pe care le aduc aproape de elevi.. aceleaşi pentru cursurile inferior şi superior ale liceului.„a şti” (savoir) – echivalentul cunoştinţelor declarative . – şi „a şti să devii” (savoir – devenir) – capacitate de a te pune în proiect. 2003.„cunoştinţe contextuale” (a şti unde. realiza. lexical. când. Pamfil. savoir.idem)..Pamfil. sentimentelor etc.. dimensiune textuală (care consta în cunoaşterea şi aplicarea regulilor si  12 .Orele de comunicare.2003. valori.12 ). motivaţii.„cunoştinţe procedurale” ( a şti cum să foloseşti datele / informaţiile) .. 22) Dezvoltarea acestor „variabile interne” (savoir – être) şi a capacităţii de a te pune în proiect (savoir – devenir ) este greu de înfăptuit.. la rândul ei:  dimensiune lingvistică (care constă în cunoaşterea si valorificarea în vorbire a elementelor de limbă: la nivel fonetic. atunci când propun discuţii şi dezbateri ce prilejuiesc exprimarea opiniilor.„cunoştinţe declarative” (a şti aceste date / informaţii despre .65-66) competenţa de comunicare este reflectata în şase componente ce au rolul de a nuanţa diferitele aspecte pe care actul comunicării interumane le implică: componenta verbală – integrează toate domeniile limbii – şi conţine. de ce să foloseşti ceea ce ştii) (A. semantic.2003.Pamfil. evalua şi ajusta pe parcursul derulării lui şi a-l evalua la final. care vizează sfera afectivului şi sunt favorizate de studiul literaturii. stiluri de conduită etc.există „fluctuaţii” în folosire termenilor şi a numarului de competenţe. pot constitui cadrul potrivit de conturare a lui „a şti să fii” – „a şti să devii”(cf..) .

în cadrul componentei verbale.”. debit. distanţa dintre ei etc. Formarea şi cizelarea competenţei de comunicare presupune abordarea tuturor componentelor ei.  dimensiune discursivă / situaţională (care constă în cunoaşterea şi aplicarea regulilor şi procedeelor ce determină folosirea limbii în context: cunoaşterea parametrilor situaţiei de comunicare. cu cele trei dimensiuni – lingvistică. clasarea.ca in modelul de mai jos:  13 .Totodată.) şi către elemente chinestezice (mimica. componenta verbală. compararea. Studiul limbii şi literaturii române dezvoltă. anticiparea etc. intensitate. privire.). diferenţierea.  componenta nonverbală – care trimite către elemente specifice ale situaţiei de comunicare (poziţia emiţătorului şi a receptorului.). pauze etc.).). argumentativă. distincţia intre:  componenta verbală – cu cele trei dimensiuni: lingvistică. conţinuturilor învăţării într-o manieră integrată. atitudini corporale. expresia feţei etc. opinii susţinute prin discurs). textuală discursivă – prin abordarea. a funcţiilor limbajului.  componenta socio-afectivă (care cuprinde un sistem de concepţii.  componenta literară (care trimite la literatură şi implică anumite cunoştinţe şi capacităţi de valorificare a creativităţii verbale). tehnică etc. a normelor de interacţiune verbală).). coerenţa între părţi. studierea textului literar îngimnaziu contureaza competenta literară ce va fi dezvoltată şi rafinată în perioada liceului. se poate opera. prioritar.Autoarea consideră culturalul „un domniu vast ce integrează literalul şi intersectează cu domeniul comunicării. dialogală etc.  componenta paraverbală – care se referă la însuşiri ale vocii emiţătorului (intonaţie.procedeelor ce asigură organizarea generală a unui text: legătura între fraze .  componenta ideologică ( care se referă la capacitatea individului de a se raporta / a se situa faţă de şi de a reacţiona la idei. textuale şi discursive ale unor domenii diferite: ştiinţă. structura textuală narativă. valori. explicativă. de valori şi de sentimente ce influenţează comportamentul verbal al individului). inferenţa.  componenta enciclopedică (care se referă la cunoaşterea aspectelor lingvistice. utilizarea registrelor limbii.  componenta cognitivă (care trimite către stăpânirea operaţiilor intelectuale implicate în producerea şi receptarea de mesaje: memorarea. textuală şi discursivă. descriptivă. artă. timbru. prin studiul sistematic al literaturii Un alt aspect important care face obiectul discuţiilor şi al clasificărilor se referă la reţeaua conceptuală a competenţei culturale. Dintr-o altă perspectivă.

dar şi decizia personală legată de cît anume poate transmite – raportat la capacităţile intelectuale ale elevilor săi – şi.  capacităţi de a recepta autentic şi adecvat fapte de cultură din zone şi epoci diferite. manifestată în curiozitatea faţă de faptele culturale. al esteticii etc. Asemenea competenţei de comunicare.  distanţarea critică faţă de mesajele transmise prin intermediul creaţiilor culturale etc. ce strategie didactică va folosi pentru facilitarea asimilării noilor conţinuturi. Se face precizarea că termenii de cultură şi cultural se referă la „creaţiile culturii majore. a modului în care acestea sunt reflectate în manual. psihologic. diverse.  atitudini precum:  interesul pentru fenomenul cultural.  respectul faţă de valorile de patrimoniu. prin reluarea elementelor de conţinut sub formă îmbogăţită /ex. de teoria literaturii. fără a se reveni asupra lor cu o nouă activitate de „predare-învăţare (ex. din domeniul istoriei literaturii.) – sau concentrică. capacităţi şi atitudini:  cunoştinţele referitoare la domenii artistice şi ştiinţifice. competenţa culturală este prezentată ca o reţea conceptuală ce cuprinde cunoştinţe.). – logico-ştiinţific.Competenţe de comunicare Competenţă culturală Competenţă lit. a istoriei ideilor şi a mentalităţilor. după ce au suferit procesul de transformare din cunoştinţe „savante” în cunoştinţe „de predat”.: însuşirea noţiunilor gramaticale). comparaţie. 14 . Sintagma competenţă culturala „ indica prezenţa unei culturi active. – conţinuturile învăţării sunt cuprinse în programele şi manualele şcolare. concepte literare. pedagogic etc. alegorie etc.: noţiunile de epitet. Selectate pe baza unor criterii bine cunoscute. în încercarea de a le cunoaşte şi de a le face parte a existenţei individuale”. adică la memoria valorilor consacrate de instituţiile artei şi ştiinţei”. mai ales. personificare. informaţii de specialitate pe care profesorul le prelucrează pentru a fi transmise elevilor săi. Conţinuturile învăţării la limba şi literatura română sunt reprezentate de noţiuni şi concepte (noţiuni gramaticale. Pregătirea profesorului de limba şi literatura română pentru activitatea didactică presupune cunoaşterea prevederilor programei. la istoria acestor fenomene. Organizarea conţinuturilor la limba şi literatura română poate fi lineară – „o înlănţuire succesivă şi continuă a cunoştinţelor” – însuşirea treptată a unor conţinuturi complexe.

clase/ani de studiu. alături de limbile materne. Chiş. ceea ce asigură caracterul unitar al învăţămîntului. Didactica postmodernă.. Bucureşti.Structuri didactice deschise. programa școlară și manualele alternative Organizarea procesului de studiere a limbii şi literaturii române – ca şi a celorlalte discipline – este consemnată în documente reglatoare elaborate de MECTCNC care alcătuiesc Curriculum Naţional. prevederile lor sunt obligatorii pentru toate şcolile de acelaşi tip. tipuri de şcoli. precizînd numărul de ore anual/săptămînal pentru fiecare dintre ele.. Vasile. Cluj-Napoca. Editura Universităţii. Elaborarea programelor este atribuţia MECT-CNC şi 15 . 2000 Ionescu. obiecte de învăţămînt. C. Fiind documente unice.Bibliografie recomandată Goia. Vistina. Planurile de învățământ. 1992 Pamfil. Suceava. 2003 Strategii de predare – învăţare. Programa şcolară (curriculum oficial) este un documentde referinţă pentru proiectarea procesului educaţional ce eşalonează conţinuturile disciplinei pe cicluri şcolare şi clase.Pitesti 2003 Parfene. 1999 Stanciu. pe cicluri şi arii curriculare. ierarhizează şi dispunere a conţinutului învăţămîntului. existînd cîte o programă pentru fiecare an de studiu. IV. limba latină şi limbile moderne. Editura Paralela 45 . Planurile-cadru sunt documente oficiale în care se consemnează parametrii generali de organizare. . Iaşi. Editura Dacia. Alina. Limba si literatura romana in scoala. Ştiinţifică. Editura Polirom. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Miron. M. Editura Chestionar de evaluare Realizați un eseu de 2-4 pagini în care să tratați problema comunicării între cadrele didactice și cei instruiți. Limba şi literatura română face parte din Aria Curriculară „Limbă şi Comunicare”.

categoriile semantice învăţate. profesorul identifică în programă acele obiective de referinţă ce vor fi realizate prin intermediul conţinuturilor ce urmează a fi însuşite.  Obiectivele de referinţă decurg din obiectivele cadru – fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai multe obiective de referinţă – şi urmăresc progresia în achiziţia de cunoştinţe şi competenţe /capacitati de la un an de studiu la altul. cadru → ob de referinţă → conţinuturi → activităţi de învăţare → ob. programa de clasa a VIIa stabileşte şase obiective de referinţă. în funcţie de nivelul colectivelor de elevi şi experienţa didactică în domeniu. domeniu complex. ob. pe trei domenii şi formează curriculum nucleu:  Lectură.pe parcursul gimnaziului. Structura programei de limba şi literatura română pentru gimnaziu este următoarea:  nota de prezentare in care este precizat modelul didactic al disciplinei. Pentru a realiza acest obiectiv. Programa sugerează activităţi de învăţare pentru realizarea obiectivelor de referinţă.  Obiectivele cadru. Ex. Există o relaţie de interdependenţă între obiectivele-cadru.  conţinuturile învăţării. Primul dintre acestea este formulat astfel: La sfîrşitul clasei a VIIa.  Modelul didactic – structura internă a disciplinie – este unul comunicativ-funcţional. Se formulează pentru un an/clasă şi sunt numerotate cu cifre arabe.  obiectivele cadru. în programa de gimnaziu. Cadru  Conţinuturile învăţării sunt organizate.  standardele curriculare de performanţă. conţinuturi şi activităţile de învăţare. Comunicarea. unităţile frazeologice. Când realizează proiectarea anuală/semestrială/secvenţială. pe plan naţional.: Pentru obiectivul cadru nr. se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei . 16 . înglobează procese diverse de receptare a diferitelor mesaje orale/scrise şi de dezvoltare a capacităţilor de a produce texte scrise în situaţii de comunicare diverse. obiectivele fiind „ţinte” de atins. şi sunt numerotate cu cifre arabe de la unu la patru: Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral Dezvolatrea capacităţii de exprimare orală Dezvolatrea capacităţii de receptare a mesajului scris Dezvolatrea capacităţii de exprimare scrisă. să utilizeze corect şi nuanţat neologismele. elevul va fi capabil: 4. şi dorinţa de aliniere la practicile inovatoare de pretutindeni.4: Dezvolarea capacităţii de exprimare scrisă. cu un grad mai mare de generalitate. de aceea programa se citeşte pe orizontală. obiectivele de referinţă. exerciţii de utilizare a neologismelor în contexte adecvate.reprezintă suma experineţelor acumulate în domeniu.  obiectivele de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare. se recomandă: exerciţii de diferenţiere în contexte diferite a semnificaţiei omonimelor şi paronimelor. exerciţii de utilizare a sinonimelor în scopul evitării repetiţiilor. profesorul poate propune şi altele.1.

Organizarea conţinuturilor este modulară: elemente de limba română. standarde curriculare de performanţă. după un plan simplu (ideile principale) 4. Ortoepic şi de Punctuaţie Obiectivul cadru 4.1 Rezumarea unui text citit la prima vedere 4. recomandari privind continuturile invatari. XI-XII /XIII). are o structură asemănătoare celei pentru 17 .2. Comunicare orală şi comunicare scrisă. competenţe generale.  Elemente de construcţie a comunicării. conţinuturile învăţării. Practica noţională şi funcţională a limbii. sugestii metodologice/repere didactice pentru folosirea manualelor de limba şi literatura română. pentru fiecare clasă. Într-o notă de la finele programei sunt precizate conţinuturile facultative. criterii unice de evaluare a procesului de învăţămînt.1. competenţele şi comportamentele stabilite prin curriculum”. Standardele de performanţă permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta. acestea nu fac obiectul evaluărilor naţionale şi vor fi abordate în măsura în care o permite nivelul de pregătire al colectivelor de elevi (curriculum extins). „specificări de performanță vizând cunoştinţele. Utilizarea adecvată a semnelor ortografice şi de punctuaţie conforme cu Îndreptarul Ortografic. Exemplu : STANDARDE CLASA A IVA 4. elaborata pe cicluri( ciclul inferior-clasele IX. Elaborarea lor are în vedere finalităţile pe trepte şi cicluri curriculare.2. care pot fi notate şi cu asterics.X--si ciclul superior-clasele gimnaziu:       valori si atitudini. de asemenea. competenţe specifice. obiectivelecadru şi pe cele de referinţă ale disciplinei şi caracteristicile psihopedagogice ale vîrstei vizate. CLASA A VIIIA 4. a celor ortografice şi de punctuaţie. Rezumarea unui text narativ cunoscut. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Programa de liceu. textul-suport şi texte suplimentare. probleme de comunicare.  Programa stabileşte. Respectarea în redactarea unui text a regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe.

deprinderi.în clasa a Xa. abilităţi. structurate pe Perioada vech. 3. sub formă de cunoştinţe. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea si in producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare. limbii şi literaturii române: cultivarea plăcerii de a citi. În ceea ce priveşte domeniul Limbă şi comunicare. Pentru ultima clasă de liceu. dezvoltarea abilităţilor de a recepta şi de a produce o gamă variată de texte.care se regasesc in cele patru competente generale: 1. pentru fiecare domeniu. decurg din competenţele generale şi precizează rezultatele aşteptate ale învăţării. 3. a XIIa/a XIIIa. vizează aspecte din cele trei domenii ale limbii şi literaturii române şi se referă la: 1.poezia. grupate pe domeniile amintite mai sus. în domeniile Literatură si Limbă şi comunicare.text dramatic. Locul acestor activităţi va fi stabilit de profesor.Perioada interbelica(romanul). formulate identic pentru clasele ciclului inferior al liceului. sunt proiectate în corelaţie cu un set de competenţe specifice.urmaresc dezvoltarea competentei culturale.poezie . 2.dramaturgia). însuşirea şi practicarea diferitelor strategii de comunicare.structurala si stilistica in receptarea diferitelor texte literare şi nonliterare. 2. Punerea in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente culturale / literare. Perioada postbelica (romanul. să se reducă aspectele teoretice la strictul necesar. Programele scolare pentru ciclul superior al liceului-clasele XI-XII-structurate pe principiul cronologc al fenomenului literar.în clasa a IXa. fara a neglija aspectele ce tin de cultivarea limbii. dominantele pentru clasa a XIa fiind Fundamente ale culturii romane. Receptarea text elor literare-proza . a sensibilităţii estetice. Argumentarea în scris si oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare. programa propune studiul literaturii romane pina in perioada contemporana: Perioada interbelica (poezia).  Cît priveşte conţinuturile învăţării.Competenţele generale.Perioada moderna: Seolul alXIX-lea--inceputul secolului alXX-lea . Domeniul Literatură este conceput ca o dominantă pentru fiecare an de studiu: Literatura şi viaţa. 4. Competenţele specifice. . se urmăresc pe parcursul unui an şcolar. se recomandă ca demersul didactic şă se axeze pe două coordonate: normativă şi funcţională. Stabilirea competenţelor generale ale disciplinei porneşte de la finalităţile studiului Argumentarea orala sau in scris a unor opinii in diverse situatii de comunicare.implcit a celei literare. în favoarea aplicaţiilor practice. Comprehensiunea si interpretarea textelor. Folosirea modalitatilor deanaliza tematica. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferite situatii de comunicare.   18 . care va proiecta conţinuturile pornind şi de la textele-suport selectate pentru studiul literaturii-o abordare integrata a domeniilor discipline.

aşa încît fiecare colectiv didactic alege. autorilor români. funcţie de structură. Structura manualelor ordonează un demers didactic coerent şi eficient. tratare didactică şi metalimbaj. Dispunerea unităţilor de învăţare – a temelor. de mică întindere sau fragmente semnificative selectate după următoarele criterii: valoric-estetic. sunt opere integrale. însoţite de texte auxiliare (literare sau nonliterare). Pentru limba şi literatura română. . de asemenea. prevăzute în planurile-cadru şi programele şcolare. concretizate în performanţe. precum şi evaluarea aceloraşi cunoştinţe şi competenţe. c) elemente de construcţie a comunicării: lexic. punctuaţie. o prezentare grafică agreabilă şi atractivă. sub aspectul conţinuturilor. una-doua ore pe saptamin. Ordinea în care sunt dispuse conţinuturile unei unităţi/secvenţe din manualul de gimnaziu este următoarea: 1) lectură: a) textul literar/textul-suport – şi texte auxiliare. Programele de liceu conţin. Textele-suport. sugestii metodologice privind selectarea şi organizarea conţinuturilor şi – pentru unele clase – exemple de activităţi de învăţare. fonetică. in plus.in afara celor trei prevazute in trunchiul comun. gramatică funcţională. ortografie. Manualele (alternative) sunt „cărţi didactice” în care se consemnează conţinuturile ştiinţifice ale disciplinei. recomdările programei pentru că autorii au avut în vedere aceleaşi obiective cadru şi de referinţă. Viziunea comunicativ-pragmatică a programei impune studierea textelor literare şi nonliterare. modulelor. după o analiză riguroasă manualul cel mai potrivit. mai ales pentru elevii mici. oferta de manuale este foarte generoasă. dar şi din literatura universală. noţiuni de istorie a limbii estc. Textele literare – populare şi culte – aparţin diveselor genuri şi specii. diferite ca număr. informaţia este funcţională – latura teoretică este subordonată celei aplicative – riguroasă şi relevantă. Caracterul formativ este dictat de modul în care au fost selectate conţinuturile pentru a reliaza obiectivele 19 . b) aspecte legate de comunicarea orală/scrisă. în corelaţie cu elementele de limbă română şi cu secvenţele de comunicare.Conţinuturile notate cu asterisc formeaza curriculum diferentiat( CD tip A si CD tip B) obligatorii doar lafilierele teoretica si vocationala care au alocate. dar toate acoperă. trebuie să ilustreze noţiunile de teorie literară. Manualele sunt redactate într-un limbaj accesibil elevilor. stilistic şi formativ. capitolelor – este diferită de la un manual la altul. elemente de stilistică.

Suceava. corectitudine si accesibilitate. lectura şi scrierea – şi a unor modalităţi şi tehnici de muncă intelectuală. de varietatea tipologică a activităţilor de învăţare care ţinteşte dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare – înţelegerea după auz. Manualele promovează o abordare didactică interactivă. Didactica postmodernă. 2003 Strategii de predare – învăţare. Editura Dacia. 1992 Pamfil. Vasile. Editura Paralela 45 . Editura Universităţii. perspectiva comunicativ-functionala – informatiile sint transmise prin dialog cu elevii. pe utilizarea unor strategii participative. integrare si sinteza-fiecare unitate se finalizeaza cu proba de evaluare/autoevaluare caresintetizeaza cunostintele din cele trei domenii. M. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu. oferă cadru pentru dicuţii şi dezbateri. Cluj-Napoca.. Chiş. Editura Polirom. . Limba si literatura romana in scoala.Pitesti 2003 Parfene. se stimulează. vorbirea. Editura 20 . pentru susţinerea opiniilor personale printr-o temeinică argumentare. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ştiinţifică. Vistina.programei – factor esenţial în reueşita şcolară –. modernitate. 1999 Stanciu. In evaluare unui manual d elimba si literatura romana ar trebui sa avem in vedere criterii precum:      modularitate-organizarea pe unitati de invatare.Structuri didactice deschise. creează situaţii de învăţare stimulative pentru elevi.propunand sarcin de rezolvare in maniera integrata.. C. astfel. grafica atractiva etc. Miron.. 2000 Ionescu. Bucureşti. Alina. Iaşi. pun accent pe învăţarea eficientă. gîndirea critică şi creativă. gradare-cunostintele sint transmise de la simplu la complex.   Bibliografie recomandată Goia.

Enumerăm cîteva dintre acestea: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română. Gagné şi M. asupra organizării conţinuturilor pe anumite teme/unităţi de învăţare. „Humanitas”. Ghid metodologic – Aria Curriculară Limbă şi comunicare (liceu). dar nu reprezintă un element de îngrădire pentru profesor care poate decide. V. în cunoştinţă de cauză.Editura Aramis. Evaluarea curentă şi examenele. centrat pe obiective. 2001. Editura PROGNOSIS. Bucureşti. inclusiv cea curriculară. Se pot aminti.  proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor).).Chestionar de evaluare Alcătuiți planul unei lecții de predare cu tema: Neologismele. Bucureşti. Comunicare.2001. desemnează un ansamblu de proceduri care unesc într-un tot coerent cerinţele. Proiectarea demersului didactic percurge trei etape:  lectura personalizată a programei. Lectura programei este prima etapă a demersului didactic personalizat. Ghid pentru profesori. a condus la apariţia unei varietăţi de materiale şi reglementări. Elemente de limbă română – elaborate de autorii manualelor alternative de la ediţiile „Corint”. Briggs şi a circulat în variantele design instrucţional şi design pedagogic. Editura SC ARAMIS PRINT – SRL. Conceptul central al proiectării didactice. utilizarea manualelor alternative. strategiile şi rezultatele activităţii didactice. poate alege modalităţile pe care el le 21 . A. proiectarea activităţii didactice. Ghid de evaluare.  proiectarea calendaristică-orientativă. Termenul de proiectare didactică a fost introdus de R. Bucureşti.Ghiduri și materiale-suport. Programa şcolară este un document reglator. elaborarea unor strategii eficiente privind evaluarea/autoevaluarea activităţii didactice. 2002. din păcate nu pentru toate clasele din învăţămîntul gimnazial. Proiectul didactic Reforma învăţămîntului românesc. este demersul didactic personalizat iar instrumentul acestuia – unitatea de învăţare. Stoica (coord. ALL. sub egida MEC-CNC – referitoare la aplicarea programelor şcolare. în contextul noului curriculum. de asemenea: Ghidul profesorului (la diferite manuale) şi Caietul elevului pentru cele trei compartimente ale disciplinei: Lectură.Limba si literatura roman. 2002. resursele.

dar momentelor demersului evaluativ pot fi diferite: la începutul procesului de predare-învăţare.alegerea strategiilor de predare-învăţare marchează trecerea la activitatea propriu-zisă prin selectarea metodelor.  stabilirea instrumentelor de evaluare încheie algoritmul proiectării şi oferă răspuns întrebării Cît s-a realizat?. obiectivele care circumscriu trunchiul comun. Progresul predăriiînvăţării se realizează prin feed-back continuu. Educatorul va avea în vedere. predarea şi învăţarea. în primul rînd. Noul Curriculum insistă pe faptul că documentele de proiectare didactică sunt documente administrative care asociază. într-un mod personalizat.consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţămînt. Conţinuturile reprezintă mijlocul de realizare a obiectivelor îar însuşirea lor optimă este posibilă doar printr-un demers centrat pe elev. a activităţilor de învăţare celor mai potrivite. conţinuturi. se caracterizează prin utilizarea unei strategii didactice activ-participative care să respecte particularităţile de vîrstă şi individuale ale elevilor. a formelor de organizare a învăţării . materialelor şi mijloacelor de învăţămînt. pe parcurs sau la sfîrşit. 22 .  selectarea şi organizarea conţinuturilor de învăţare se face în acord cu obiectivele şi centrate pe acestea. de aceea o evaluare corectă măsoară eficienţa întrrgului proces. Corelarea obiectivelor disciplinei cu obiectivele disciplinelor ariei Limbă şi comunicare – sau ale altor arii curriculare – este o cerinţă a unei proiectări moderne interdisciplinare. activităţi de învăţare – cu alocarea de resurse (de timp şi materiale) considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar. Evaluarea nu poate fi despărţită de celelalte două funcţii importante ale procesului de învăţămînt. Un demers didactic eficient. O sarcină importantă pentru profesor constă în identificarea unităţilor de conţinut/învăţare. şi pe cele care conturează curriculum extins. În funcţie de cerinţele şi situaţiile concrete din clasă. educatorul asigură elevilor săi un parcurs şcolar individualizat. Proiectarea propriu-zisă cunoaşte trei niveluri şi se realizează pe baza unui algoritm procedural care urmăreşte:  stabilirea obiectivelor pedagogice – elemnetul cel mai important în realizarea proiectării. dar. elementele programei – obiective de referinţă/competenţe specifice. în situaţii speciale. cu efecte formative. procedeelor.Acest algoritm însoţeşte toate nivelurile proiectării şi se regăseşte în rubricile diferitelor modele de structurare a demersului didactic.

x 35 sapt..la liceu) si pe tipuri de lectii (predare-invatare... Anul scolar. de ore pe săptămînă Manualul. De obicei se realizeaza un tabel in care se regasesc toate aceste date....... obiectivele de referinţă/competenţele specifice se iau din programa şcolară (de obicei se trec doar numerele acestora .42 etc. recapitulare-sistematizare....evaluare) pentru cele doua semestre... Ex.... Unitatea de învăţare Obiectivele de referinţă/ Competenţe specifice Conţinuturi Număr de ore alocate Săptămîna Observaţii Explicaţii:   unităţile de învăţare se stabilesc prin titluri (teme). conţinuturi etc.. Proiectarea anuală consta in repartizarea numarului total de ore (numarul de ore pe saptamana la limba li literatura romana la clasa X..limba comunicareorala si scrisa-la gimnaziu.limba si comunicare. Clasa/Nr. într-un mod personalizat.Proiectarea activitatii didactice se realizeaza pe patru niveuri: anual.:12.:5 ore /sapt...clasa a V-a ) pe domeniile disciplinei (lectura... numărul de ore se stabileşte de profesor.. inmultit cu numarul de saptamini .. elemente ale programei – obiective de referinţa/competente specifice. în funcţie de nivelul de achiziţii al elevilor clasei şi de experienţa didactică. = 175 ore ..Ex. secvential (se proiecteaza fiecare unitate de invatare) si al fiecarei lectii.   conţinuturile sunt extrase din lista de conţinuturi a programei. Proiectarea calendaristică orientativă este un document administrativ care asociază. Model : Şcoala .34. literatura.. Disciplina . Se realizeaza pentru fiecare semestru si consta in esalonarea unitatilor de invatare pe saptamini.... 23 ..)..conform structurii aprobate deminister.. calendaristic orientativ(se poate face semestrial).. – cu alocarea de timp considerat optim de către profesor pe parcursul unui an şcoar...

. se desfăşoară sistematic şi continuu pe o perioadă de timp... O unitate de învăţare este o structură didactică deschisa şi flexibilă........ An scolar.    este unitară din punct de vedere tematic.... 24 . Proiectul unităţii de învăţare.... Manualul (editura).O planificare corect alcătuită va acoperi întreaga programă la nivel de obiective de referinţă/competenţe specifice şi conţinuturi.. Clasa / Nr... Proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare)consta in detalierea unor elemente ale fiecarei unitati de invatare /continut pentru a crea un mediu de invatare coerent..(se trece numele unitatii ) Număr total de ore alocate unitatii : ....... Disciplina ..... se finalizează prin evalure / autoevaluare Model: Şcoala . pe termen mediu si scurt........ Obiective de referinta / Continuturi (detalieri) Competente specifice Activităţi de învăţare Resurse Evaluare Explicaţii:  la rubrica conţinuturi se fac detalieri pentru a explica diferitele parcursuri (în funcţie de nivelul clasei). cu următoarele trăsături:  determină formarea la elevi a unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referinţă......... de ore /sapt......  obiectivele de referinţa /competentele specificesint cele din programa(se trec numerle OR/CS).....

Realizarea proiectului de lecţie este o activitate de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi pentru înfăptuirea activităţii didactice respective.  resursele sunt cele de timp. Cum să ajung acolo?. pentru atingerea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice selectate din programă pentru fiecare unitate de învăţare/lecţie. De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cît s-a realizat? Identifica Selectarea Analiza Determin area Stabilirea instrumentelor de evaluare (După R. După o analiză atentă a sarcinii specifice de învăţare în cadrul unităţii de învăţare. ritmul de lucru etc.) Fiecare unitate de învăţare se finalizează prin forma de evalure sumativă.  la rubrica Evaluare se precizează instrumentele aplicate în clasă (evaluare orală. Gagné : Spre ce tind?. motivaţia. prin texte. observarea sistematică etc. În general. pe care le va corela şi va elabora strategia adecvată atît pentru predare-învăţare.presupune parcurgerea mai multor etape care vor fi detaliate in paragraful ce urmează.de loc. Cum voi şti cînd am ajuns?) 25 . cele materiale. se consideră că demersul de proiectare. cît şi pentru evaluare. activităţile de învăţare sunt cele din programă sau altele.propuse de profesor. Proiectarea lectiei –proces complex . parcurge o anumită schemă care precizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică. prin exerciţii scrise.precum si formele de organizare a activitatii didactice. profesorul va lua în calcul toate celelalte aspecte: nivelul de cunoştinţe asimilate. pentru unitatea de învăţare şi pentru lecţie. potenţialul clasei.

respectand tonul fundamental. apreciza. a V-a). Exemple: pentru domeniul Limbă (tema:Adverbul. numi. 02 – să clasifice adverbele după diferite criterii. după ce aceştia au parcurs o experienţă de învăţare. a ortografia.a cracteriza. a dialoga. 06 – să utilizeze corect. elevii vor fi capabili: 01 – să identifice adverbele din texte date şi din comunicarea orală.a contragea defini. se pot formula obiective precum: 01 – să citească corect. profesorul de limba şi literatura română va folosi verbe precum: aalege. 05 – să rezume/povestească conţinutul textului literar folosind planul de text.Identificarea obiectivelor şi motivarea importanţei studierii noilor conţinuturi – sunt aspecte prioritare în realizarea proiectului didactic.la o lectie de receptare a unui text literar epic. 03 – se selecteze elementele care precizează timpul şi spaţiul naraţiunii. a inventa. in scris. clasa a VI-a. a argumenta. a selecta.aciti. 07 – să precizeze valoarea expresivă a adverbelor în diferite comunicări etc. 02 – să identifice sensurile cuvintelor necunoscute cu ajutorul glosarului/ dicţionarelor.a reproduce. a rezuma a se raporta la. 26 . la o lectie de transmitere si insusire de cunostinte: La sfîrşitul lecţiei. cursiv şi expresiv textul literar. a explica. adverbele.in situatii de comunicare diferite. a exprima opinia identifica.cooperand pentru realizarea sarcinilor. În formularea obiectivelor. Pentru domeniul Lectură.clasifica. 03 – să definească adverbul pornind de la observare textelor lingvistice date. Obiectivele operaţionale – din cele trei domenii: cognitiv. a reface. a completa. 04 – să numească regenţii adverbului.analizand exemplele .acrea. afectiv-atitudinal şi psihomotor – indică efecte/comportamente direct observabile la elevi. a sintetza. a motiva. a exemplifica. a extinde. 05 – să construiască enunţuri/comunicări cu diferite adverbe. 04 – să numească personajele şi locul acestora în naraţiune.a aplica a analiza. a demonstra. a imagina.cl. 06 – să precizeze posibile semnificatii ale titlului. a transforma etc.

potenţial intelectual. Se vor urmări/formula obiective centrate pe formarea competenţei de comunicare corectă. O bună pregătire a profesorului de limba şi literatura română pentru lecţie/activitate înseamnă găsirea răspunsurilor potrivite pentru fiecare dintre întrebările formulate iniţial. analiza şi organizarea celorlalte resurse: resurse umane (elevul cu personalitatea lui.de învăţare). Ghid pentru întocmirea proiectului didactic PROIECT DIDACTIC Profesor (student practicant): _______________________________ Data: __________________________________________________ Clasa: __________________________________________________ Obiectul: Limba si literatura romana Subiectul (tema) lecţiei: ____________________________________ Tipul lecţiei: _____________________________________________ Durata (timpul): __________________________________________ Obiectivul fundamental: corelat cu tipul lecţiei Obiective operaţionale : cognitive. resurse materiale (materiale şi mijloace de învăţământ. resurse procedurale (metode/procedee de predare. ritm de muncă.). Profesorul va formula atîtea obiective cîte va putea realiza. în funcţie de parametrii menţionaţi: cunoştinţe asimilate. capacităţile de învăţare şi exprimare. profesorul cu experienţa sa etc. locul de desfăşurare. Selectarea conţinuturilor. afectiv-atitudinale. eficientă şi nuanţată.07 – să se raporteze la personaje adoptînd atitudini pro sau contra etc. propunerea unor activităţi de învăţare eficiente – sunt aspecte ale algoritmului proiectării care se finalizează cu elaborarea instrumentelor şi probelor de evaluare. fără însă a eluda prevederile programei. motivaţia.pe dezvoltarea de valori si atitudini asa cum recomanda pograma. timpul alocat activităţii etc.). mod de organizare. motivaţie.psihomotorii Strategii didactiec: Metode şi procedee: _____________________________________ Mijloace de invatamant: _____________________________________ 27 .

 prezentarea noului conţinut şi a sarcinilor de învăţare. EDP. (După Robert Gagné.  evaluarea (formativă). cu diferite rubricaţii: a) 1 Etapele lecţiei /secventele activitatii şi durata 2 Obiectivele operaţionale 3 Conţinutul instructiveducativ 4 STRATEGII DIDACTICE Forme /moduri de organizare a instruirii Resurs ee proced. suliniind subtitlurile:  organizarea clasei  captarea atenţiei.  obţinerea performanţelor. Resurse materiale 5 Evaluare b) 1 2 3 4 5 6 7 28 .  asigurarea feed-back-ului. prezentarea liniară.  intensificarea retenţiei.  (re)actualizarea ideilor ancoră. conform logicii desfăşurării etapelor (evenimentelor instructionale). Condiţiile învăţării.Forme de evaluare: ______________________________________ Bibliografie:____________________________________________ Scenariul didactic ( parcursul didactic. cu variante: 1.  asigurarea transferului.Mod de organizare /modalitati de lucru (frontal/individual în perechi/pe grupe:-----------.  enunţarea obiectivelor. Bucureşti.  conducerea (dirijarea) învăţării.1975) 2. sub formă de tabele.

Parcurgerea celor zece etape ale scenariului didactic. se realizează feed-back-ul continuu care asigură progresul învăţării.Evenimentele instrucţionale Durata Obiective operaţionale Conţinuturi vizate Sarcini de lucru pentru elevi Strategii Evaluare c) 1 Evenimentele lecţiei 2 Obiective 3 Activitatea profesorului 4 Activitatea elevilor 5 Tehnici de instruire 6 Evaluare 3. conţinutul diferitelor fişe de lucru sau al testelor de evaluare. diferite exerciţii propuse spre rezolvare. Alegerea uneia sau alteia dintre variante rămîne la latitudinea profesorului. eludarea altora depinde de tipul de lecţie şi de modul în care îşi concepe profesorul demersul didactic. schema lecţiei. aşa cum recomandă R. în aceste condiţii. modelele pe care le propun orientările mai noi:  Modelul” Invăţării directe sau explicite”. 29 . Proiectul poate fi completat cu diferite anexe / fise (1. Elevii primesc sarcini de lucru pe care le rezolvă sub îndrumarea profesorului. În timpul parcurgerii evenimentelor instrucţionale se fac trimiteri la anexele respective. 3) care să cuprindă textele lingvistice folosite.  Modelul “Evocare/Realizarea sensului/Reflecţie”. Metodele interactive de predare-învăţare. recomandă diferite tehnici de activitate independentă şi pe grupe în care profesorului îi revine şi rolul de moderator. evenimentele instrucţionale nu se succed obligatoriu.  Modelul “Ştiu/Vreau să ştiu/ Am învăţat”. comprimarea mai multora în una singură. alte informaţii. Gagné. 2. care propun implicarea elevului în procesul propriei instruiri.

pe lîngă conţinut informaţional. (I. Vasile. Bucureşti. p. Ionescu.Parfene. resurse materiale. personalitatea profesorului. Bucureşti.Bibliografie recomandată Gagné. C..Structuri didactice deschise. într-un tot. Editura Paralela 45 .” (C. 1992 Pamfil. şi diferite alte „modele” de structurare a predării – învăţării oferite de didactica modernă. modele care se regăsesc în conceptul de „predare 30 . şi particularităţile psihice ale elevilor. Miron.Nicola. Editura Didactică şi Pedagogică.Tratat de pedagogie generala. toate fiind subordonate „logicii acţiunii educaţionale”.. punînd la contribuţie metode. 1975. Editura Polirom. Limba si literatura romana in scoala. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. managementul colectivului (clasei).385) Se face distincţia între formula clasică de organizare a învăţării. Condiţiile învăţării. Gagné. Ştiinţifică. procedee şi mijloace adecvate pentru obţinerea unor obiective speciale şi operaţionale bine formulate. Lecția Diferite definiţii subliniază faptul că lectia este cea mai potrivită formă de organizare a învăţării unei teme „într-un cadru adecvat (sala de clasă sau cabinetul de limba română) într-o unitate de timp bine precizată. Alina. . VI. Chiş. Editura Chestionar de evaluare Expuneți pe scurt modul în care ați organiza predarea unei lecții cu tema: Modalități de caracterizare a personajului literar. R.1975).M.85 ) Ca „microsistem pedagogic” lecţia condensează. Iaşi. Condiţiile învăţării.p.1966. care se prezintă ca o succesiune de etape clar delimitate (vezi R. procedurale etc. 1999 Strategii de predare – învăţare.1999.Pitesti 2003 Parfene..

2. (auto)evaluarea formativă.se poate face la începutul lecţiei.profesorul anunţă lecţia nouă.se poate face la sfîrşitul lecţiei. dirijarea învăţării. Pregătirea activităţii de învăţare . 4. cunoaşte variante mai mult sau mai puţin apropiate de modelul propus de R. Limba si literatura romana in gimnaziu.interactivă. două astfel de variante: A) 1.163) În formula tradiţională. comunicarea noului conţinut de învăţare. activitatea de predare – învăţare. asigurarea reţinerii fiecărei subunităţi de învăţare. structurată pe etape ale scenariului didactic. 6. spre exemplificare. 31 .2”(A. verificarea temelor pentru acasă şi a cunoştinţelor esenţiale din lecţia anterioară. 7. ce servesc drept elemente – ancoră pentru lecţia ce va urma. organizarea colectivului de elevi şi a cadrului de desfăşurare a lecţiei. p. . . .Pamfil.este bine ca noile cunoştinţe să se bazeze pe achiziţiile anterioare ale elevilor. 3.comunicarea obiectivelor lecţiei . prin momentele de muncă independentă ce alternează cu activitatea frontală. 5. B) Verificarea: .se poate face după fiecare secvenţă a lecţiei. precizarea şi explicarea temei pentru acasă. captarea atenţiei şi motivarea elevilor pentru învăţarea noilor cunoştinţe. 2003.profesorul va urmări captarea atenţiei elevilor Anunţarea subiectului lecţiei .Structuri didactice deschise. Gagné.să se facă prin exerciţii şi nu prin repetare mecanică a definiţiilor sau a cunoştinţelor dobîndite. Actualizarea cunoştinţelor . . Oferim.

a interacţiunii participanţilor. stabileşte sarcini de lucru. la transformarea clasei într-o comunitate de învaţare. fie pentru că nu pot răspunde. . organizîndu-se în etape distincte. Comunicarea autentică este prejudiciată de numărul mare de întrebări pe care profesorul le formulează şi care se succed rapid. Rolul profesorului se schimbă în procesul predării interactive.este bine să se facă prin activizarea elevilor. fie dau dovadă de timiditate. corectând erorile. Învăţarea prin cooperare dezvoltă disponibilitatea elevilor spre dialog. Noile modele ale demersului didactic propuse de didactica modernă au ca punct de plecare două direcţii importante care structurează procesul de predare – învăţare: 32 .teme pentru acasă. care se obişnuiesc să primească pasiv informaţiile şi să le memoreze fără să facă efortul de a gîndi critic. a continuităţii activităţilor instructiv-educative. prin rezolvarea sarcini de lucru concrete. activitate independentă Formulei clasice i se găsesc multe neajunsuri pentru că. care să ducă la descoperirea de către ei înşişi a noilor conţinuturi. aprecieri ale profesorului sau autoaprecieri.în manual.profesorul va monitoriza elevii – ajutându-i în cazul nereuşitei -. fie nu au avut timp suficient să formuleze răspunsul. Evaluarea rezultatelor . lucrează împreună cu elevii. la focalizarea demersului educativ asupra elevului. îi conduce pe elevi spre concluziile pe care. la schimbarea raportului între durata discursului profesorului şi participarea elevilor la dezbaterile ce au loc în timpul actvităţii de învăţare. organizează clasa. Se reproşează. fragmentînd în exces gîndirea elevilor. fiind activate doar procesele cognitive de nivel inferior. Asigurarea transferului . comunicînd rezultatele. Asistăm. se asemenea. capacitatea de a se adapta interlocutorului (profesor. dîndu-le însă libertate de mişcare şi afirmare. de fapt.notare. autorii oferă sugestii pentru desfăşurarea lecţiilor. lipsei cooperării. de a fi toleranţi etc. de a-şi impune punctul de vedere prin argumente credibile. el devine observator şi moderator în acelaşi timp. formal. fără îndoială. îi îndrumă pe elevi. rezultate la teste. Obţinerea performanţei şi asigurarea feed-back-ului .Prezentarea conţinutului nou . dezbate probleme. le doreşte. făcînd aprecieri asupra răspunsurilor. ascultîndu-le opiniile şi sugerîndu-le rezolvarea unor sarcini dificile. spaţiul prea mare acordat expunerii profesorului în dauna unui dialog autentic cu elevii. corectează greşelile de exprimare şi de gîndire. coleg). Se consideră că nu toţi elevii sunt atenţi în dialogul frontal. de a acţiona în înţelesul grupului din care face parte. Toate aceste neajunsuri s-ar datora neimplicării elevilor în procesul propriei instruiri. ar conduce la rutină şi dezinteres şi ar da activităţii la clasă un caracter artificial. profesorii avînd libertatea de a utiliza orice soluţii considerate eficiente în raport cu elevii pe care îi conduc în activitate. care se repetă de fiecare dată.

va demonstra cum se foloseşte strategia sau cum se aplică noile informaţii: ex. extragerea ideilor principale. . interpretarea de text literar. Modelul. 29). însuşirea unor noţiuni de teoria literaturii. De ce este necesară învăţarea lor? 3.27) Lecţia clasică nu trebuie repudiată pentru că nu ar mai putea constitui un cadru potrivit demersului didactic. diversificarea demersului didactic la orele de limba şi literatura română. activitati de producere de text. axate pe lectura performantă. alternînd modelul clasic. Profesorul va explica fiecare operaţie a procesului.A.30): 1. Este necesara şi utilă. Noutatea acestui model constă tocmai în „transparenţa” procesului învăţării. corespunzător unor etape bine structurate ale demersului de predare – învăţare.evaluare. participarea la activităţi culturale. Ce strategii (cunoştinţe) urmează a fi învăţate? 2. Pamfil. pe cunoştinţele dobîndite în afara clasei: lectură. pentru a fi înţeleşi.p. ci doar redimensionată prin asigurarea continuităţii(actualizarea cunoştinţelor anterioare. 2003.p. prin înţelegerea strategiilor învăţării. profesorul şi elevii (cf. Secvenţele (momentele) lecţiei „învăţării directe sau explicite” pot fi sintetizate în cîteva întrebări ale căror răspunsuri constituie preocuparea factorilor implicaţi în procesul de predare – învăţare. însă ar putea fi utilizat şi pentru structurarea lecţiilor de limbă pentru a explica elevilor modul în care se însuşesc şi se formează noţiunile gramaticale. 5. punînd însă accent şi pe experienţa de viaţă a elevilor.) şi. schimbarea raportului dintre subiect şi acţiune în cele trei situaţii 33 . în special. Învăţarea noilor strategii (cunoştinţe). cunoaşterea şi utilizarea unor noi posibilităţi de desfăşurare a lecţiilor. după care va aplica. insa. înţelegerea modului în care „înţelegerea şi învăţarea se petrec”. se însuşeşte noţiunea de diateză şi se demonstrează. prin alte exemple. prin explicarea.o direcţie care vizează continuitatea: fiecare lecţie trebuie să se înscrie într-un proces. (A. folosind metoda „gîndirii cu voce tare”.Pamfil.p.2003. cu variantele pe care le propun cercetările şi tendinţele din didactica limbilor. adaptat cerinţelor unui învăţămînt formativ.. Prezentăm.o direcţie care susţine explicarea strategiilor de predare – învăţare. adaptată studiului limbii şi literaturii române: Modelul „învăţării directe sau explicite” a fost formulat de Jocelyne Giasson (1991) şi este centrat pe învăţarea strategiilor de intelegere a procesului de învăţare.: se explică modul în care se realizează planul simplu de text şi se aplică algoritmul pe un alt text. deducerea sensului cuvintelor în context. Cum se va realiza învăţarea? 4. A.2003. implicarea în unele acţiuni sociale etc.(cf. a paşilor ce se parcurg pentru ca învăţarea să se producă. Cînd pot fi aplicate strategiile (cunoştinţele) învăţate? Lecţia se organizează pe trei secvenţe care grupează cele cinci întrebări. în continuare trei astfel de variante care oferă o altă structurare a procesului de predare – învăţare .Pamfil. aplicat în orele de lectură / literatură şi comunicare îi învaţă pe elevii strategii precum: rezumarea. mai ales.

.).fabula.R.cunoscute. specii precum doina.formulează întrebări noi la care trebuie să răspundă. sunt: 1. la fel ca celelalte două modele prezentate.trebări explicite.actualizarea şi sistematizarea cunoştinţelor (faza de „Evocare”).S. grupuri de 3 – 4 elevi ori grupuri mai mari. Organizarea activităţii de învăţare se sprijină pe cunoştinţele pe care elevul le are deja despre noua temă.Pamfil. care va fi completat odată cu parcurgerea secvenţelor lecţiei.predarea şi învăţarea conţinuturilor noi (faza de înţelegere: „Realizarea sensului”).2003. conform modelului. Se încurajează astfel 34 . Ulterior.(cf. Ce am învăţat? 5. Modelul „Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat” a fost creat de Donna Ogle (1986) şi putea fi folosit doar pentru lectura textelor expozitive. modelul s-a impus pentru toate lecţiile de asimilare de cunoştinţe ori de actualizare –sistrmatizare. cadru ce se structurează în trei secvenţe: . monitorizarea învăţării. sau aspecte legate de comunicare. . Ce aş dori să ştiu? 3. Meredith şi K. Steele ( 1997) şi. Învăţarea noilor conţinuturi. Metodele “cadrului E. după cum urmează: 1. asemănătoare celor formulate de D. Ce ştiu despre subiect? 2. Autorii au imaginat „un cadru pentru dezvoltarea gîndirii critice”-gindire de nivel superior .logica si argumentativa. înţelegerea.R. A. Învăţarea noilor conţinuturi.Folosinnd acest model. verb.. articol. contribuind la formularea răspunsului comun. În interiorul grupului fiecare elev are sarcini bine determinate.” sunt cele ale activităţii de grup: pereche.faza de „Reflecţie” asupra cunoştinţelor însuşite. 3. descriere. Ogle. căutînd răspuns unor în. personaj. se explica etapele realizarii unei argumentari si se realizeaza planul unei compuneri de tipul argumentare (de exemplu: argumentarea apartenentei unor texte literare la diferite specii: schita. despre lexic etc. se subordonează aşteptărilor elevului care. pastelul etc. pastel etc. Ce altceva aş dori să aflu despre subiect? Pe tablă se poate realiza un tabel cu trei rubrici. Ce ştiu despre subiect şi ce aş dori să aflu? 2. îşi propune să evidenţieze caracterul procesual al învăţării.36) Se parcurg cinci etape. aplicarea şi se bazează pe dialogul autentic. selectarea acelor activităţi de învăţare care vizează cunoaşterea. dar şi în unele lecţii despre substantiv. învăţarea noilor conţinuturi se produce prin alegerea strategiei celei mai eficiente: organizarea clasei pentru învăţarea prin cooperare şi/sau prin activitate frontala / individuală. Modelul Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie a fost propust de J. Întrebările corespunzătoare celor trei etape ale lecţiei. se pot obţine rezultate bune la lecţiile de lectură / literatură despre: basm. Ce am învăţat. naraţiune.L. cum explic şi corelez noile cunoştinţe? Ca şi în situaţiile precedente.nuvela. 4.p.

să anticipeze. predicţia (anticiparea) prin discuţii sau pe baza unor termeni daţi în avans. nefragmentat activizarea elevilor. Sarcina acestei etape este să menţină implicarea şi interesul stabilite în faza anterioară. acum. (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gîndirii). lectura textului. tehnica termenilor cheie. stimularea. 35 . cooperarea. deci. elev – elev. într-un proces fluent.N.G.I. jocul didactic etc.E. jurnalul de lectură cu dublă sau triplă intrare. rezumarea individuală sau în perechi.gîndirea analitică. ţinte de care vor fi relaţionate cunoştinţele noi. Se pot utiliza. brainstormingul liniar sau sub formă de cirochine. Ideile descoperite acum sunt integrate în schemele proprii de gîndire. învăţarea independentă şi cea interactivă: profesor – elev. tehnici precum:         S. să stabilească ţinte pentru investigaţia lor. În etapa de Evocare. Realizarea sensului (înţelegerea) este faza de învăţare în care elevii vin în contact cu noile conţinuturi/informaţii prin: lectura textului. dezbateri în grupuri. întrebări binare: ce lansează controverse şi argumente pentru opţiunea da sau nu. în trei etape care favorizează. scrierea liberă. Profesorul stimulează gîndirea elevilor cu recomandări de tipul: “Gîndiţi /lucraţi în perechi/ Comunicaţi!”. Evocarea se poate face prin diferite modalităţi/tehnici de evocare:       conversaţia: întrebări şi discuţii focalizatoare care direcţionează permanent gîndirea elevilor. vizionarea unui film etc. A înţelege înseamnă a găsi răspunsuri la întrebări şi soluţii noi. ascultarea unei expuneri/prelegeri. dinainte. implicarea înseamnă folosirea limbajului propriu scriind şi / sau vorbind. Activitatea de înţelegere se face independent şi/sau prin cooperare. evaluarea şi autoevaluarea. întrebări reciproce. stabilindu-se interesul şi motivaţia pentru învăţare. elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ce ştiu mai bine. ghidul de lectură sau de studiu. elev – elevi. Scenariul didactic al unei activităţi de limba si literatura romana lectură poate fi structurat.L. despre tema au subiectul discutat.

revăzut şi acesta.  eseul structurat. cu sarcină de lucru pentru acasă. motivîndu-i pentru învăţare. Reflecţia se realizează prin discuţii de grup şi colective.  încurajează exprimarea liberă. cu argumente.L.) revăzută.  eseul de 5 minute pe o anumită temă. În această fază elevii exprimă.  Reflecţia este etapa de consolidare a cunoştinţelor. activităţi de scriere individuale/în perechi/grupe. nu mai corespunde unui învăţămînt   36 .N.  metoda cadranelor. Acum are loc învăţarea durabilă adică schimbarea de comportament şcolar.drept cadru potrivit studierii textelor . confruntarea ideilor după ghidul de lectură. eseul de 5 minute. modalitate frecvent utilizată în desfăşurarea demersului didactic la limba şi literatura română. cu propriile cuvinte. să exerseze.modelul este valorificat la cele trei domenii ale disciplinei limba si literatura romana. Metode de invatamant valorificate in activitatile de limba si literatura romana) Învăţarea exclusiv frontală.  îi ajută pe elevi să-şi formuleze propriile întrebări.nu neaparat       literare. urmat de discuţii în grup pro şi contra.( vezi si cap.E.  imaginarea unui caz (studiul de caz).  compoziţii libere. cvintetul. în versuri şi în proza.G. Rolul profesorului este foarte important acum: stabileşte scopuri pentru învăţare. de restructurare activă a schemei de gîndire. ideile şi cunoştinţele noi.  harta poveştilor.  jocul de rol etc. învăţarea şi intelegerea sint” personale “.I. care va include conceptele noi. chestionarul. Imaginat. pe o temă anume.  conceperea de postere şi expunerea lor în “galerie”. investigaţia comună: muncă pe grupe cu tematică fixă. dezbaterea de tipul unei mese rotunde. la inceput. să-şi îmbogăţească vocabularul.  prelegerea intensificată. concretinzîndu-se prin diferite tehnici/probe ilustrative: fişa de monitorizare (S. oferă material divers pentru ca elevii să-şi dezvolte capacitatea de exprimare.

la creşterea randamentului şcolar. pe grupe contribuie la eficientizarea demersului didactic. evaluate. de comun acord. în urma negocieri Cele trei domenii ale disciplinei Limba şi literatura română oferă numeroase conţinuturi care pot fi însuşite prin activitate individuală sau pe grupe. individual.suport de la compartimentul lectură (individual / pe grupe). de aceea didactica modernă recomandă alternarea organizării frontale.    evocarea unor impresii de lectură (individual). Alternarea celor trei forme: frontal. prin negociere. în care profesorul deţine rolul de „vioara întîi”. cu numeroase momente / secvenţe de activitate individuală sau pe grupe în care sarcinile cognitive sunt direct rezolvate fie de elevul singur.  selectarea cuvintelor / sintagmelor necunoscute dintr-un text şi folosirea dicţionarului / glosarului pentru a le explica (individual / în perechi). centrat pe elev.  se discută tema în microgrupuri (perechi sau grupuri mici). sintetizate şi valorificate frontal. soluţiile formulate sunt înregistrate. individual. de comun acord. realizarea planului simplu de text (individual / în perechi).  actualizarea cunoştinţelor prin rezolvarea unor sarcini concrete (individual / pe grupe).formativ. Facem doar cîteva sugestii:  identificarea unor fapte de limbă în diferite texte lingvistice sau în textul. identificarea în textul literar a unor fragmente care să ilustreze trăsături ale unei specii literar (individual / pe grupe). apoi în grup de patru sau mai mulţi elevi şi se valorifică frontal rezultatele. după cum urmează:  se rezolvă sarcini de lucru. fie prin cooperare în cadrul grupului din care face parte. 37 . îi pregăteşte pe elevi pentru integrarea socială. situaţie care conduce la dezvoltarea abilităţilor de muncă în echipă. se discută în perechi. Activitatea didactică se poate organiza dinspre individual spre frontal sau dinspre grup spre frontal. formează competenţe de comunicare orală / scrisă – obiectiv prioritar al studiului limbii şi literaturii române – dezvoltă deprinderi de muncă intelectuală şi disponibilitatea spre dialog.

MODELUL „ŞTIU –DORESC SĂ ŞTIU –AM ÎNVĂŢAT” Ce ştiu despre subiect? Ce aş dori să ştiu? Învăţarea noilor conţinuturi Ce am învăţat? Ce aş dori să mai aflu despre subiect? 38 .2003 p.Pamfil. opere literare. MODELUL „ÎNVĂŢĂRII DIRECTE SAU EXPLICITE” Ce strategii (cunoştinţe) urmează a fi învăţate? De ce este necesară învăţarea lor? Cum se va realiza învăţarea? Învăţarea noilor strategii (cunoştinţe) Când pot aplicate strategiile (cunoştinţele) învăţate C. stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre specii literare. a elementelor definitorii (activitate pe grupe) etc.  încadrarea unui scriitor într-un curent literar. prin descoperirea. MODELUL TRADIŢIONAL AL PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE Actualizarea sau verificarea cunoştinţelor dobândite anterior Învăţarea noilor conţinuturi Fixarea şi evaluarea cunoştinţelor dobândite B. în opera acestuia.163) A. autori etc. (pe grupe). MODELE DE STRUCTURARE A LECŢIEI (după A.

Tratat de pedagogie generală.D. ideologică. Alina..). considerată reprezentativa. cognitivă. socio-afectivă etc. Bucureşti. Comunicarea Procesul de studiere a limbii şi literaturii române este construit pe comunicare dimensiune umană fundamentală . componenta verbală. C. EDP. Elemente de didactica limbii.care găseşte cel mai larg spaţiu de dezvoltare în domeniile disciplinei de care ne ocupăm –si are ca finalitate formarea competentei de comunicare si a competentei culturale.Structuri didactice deschise. enciclopedică.. se realizează astfel: dimensiunea lingvistică – cunoaşterea şi utilizarea 39 . MODELUL „EVOCARE – CONSTITUIREA SENSULUI -REFLECŢIE” Ce ştiu despre subiect şi ce aş dori să aflu? Învăţarea noilor conţinuturi Ce am învăţat. VII. Limba si literatura romana in scoala. Editura Polirom.. Iaşi. I. 1999 Chestionar de evaluare Realizați un proiect didactic pentru o lecție de dobândire de cunostințe. Pitesti 2003 Parfene. Editura Paralela 45. Dintre componentele competentei de comunicării (verbală. 1996 Pamfil. literară. cum justific şi corelez noile cunoştinţe Bibliografie recomandată Nicola. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală.

programele de gimnaziu fac mai multe precizări:  studierea „elementelor de construcţie a comunicării” este adecvată „modelului comunicativ – funcţional”.fiind reluate şi îmbogăţite. Componenta literară a competenţei de comunicare se realizează prin studiul literaturii. normată şi literară.  se vor evidenţia aspectele ortografice.  cunoştinţele gramaticale sunt însuşite ca elemente care contribuie la structurarea unei comunicări „corecte şi eficiente”. Sunt obiective importante pentru realizarea cărora autorii de programe oferă unele sugestii pentru organizarea demersului de predare-învăţare:  conţinuturile noi să fie însuşite prin actualizarea celor asimilate anterior.  abordarea aspectelor lingvistice să se facă „în corelaţie cu studiul textului literar sau nonliterar.informatii.. morfologie.  predarea-învăţarea va urmări „limba în funcţiune„ în varianta ei orală şi scrisă. aparţin diferitelor compartimete: fonetică. În acest sens. ca sistem 40 .(cu precizarea că se observă o extindere a studiului sintaxei şi a cunoştinţelor de lexic). Elementele de limba sau de constructia comunicarii. morfologice şi sintactice – este vizată de domeniul „limbă” sau „elemente de construcţie a comunicării” iar dimensiunea textuală şi cea discursivă – cunoaşterea şi utilizarea regulilor da organizare a unui text sau a celor care determină folosirea limbii în contex – de domeniile „comunicare scrisa” şi „comunicare orala”. notiuni si concepte gramaticale. inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice”.constituie continuturile invatarii pentru acest domeniu . Insusirea si valorificarea elementelor de limba contribuie la formarea si dezvoltarea competentei lingvistice a elevilor . capabili sa utilizeze corect si eficient limba in diferite situatii de comunicare.tuturor aspectelor fonetice.asa cum le numesc noile programe. cu puternic conţinut aplicativ”. lexicale.  exerciţiile utilizate „să fie variate. în primul rând. iar nu „limba abstract”. lexic. sintaxă. de tip analitic şi sintetic. ortoepice şi de punctuaţie. aspecte de istoria limbii etc. potrivit principiului concentric al însuşirii noţiunilor gramaticale.

În această etapă noţiunile gramaticale (cuvînt. începând cu clasa a IX-a. atribut şi complement. programele recomandând corelarea lor cu studiul textelor literare.Goia. silabă. Pentru a înţelege şi a-şi însuşi noţiunile gramaticale (de fonetică.Dragotoiu. numeral şi verb. fiecare secvenţă de învăţare începe cu actualizarea. sunet etc. dimensiunea stilistică a faptelor de limbă va fi evidenţiată o dată cu receptarea textelor literare-suport. Cînd intră în şcoală copilul stăpîneşte elementele de bază ale limbii materne. (Cf. Etapa primelor noţiuni propriu-zise de limbă (corespunzătoare claselor a III-a şi a IV-a) este perioada în care se introduc şi se definesc noţiuni ştiinţifice (gramaticale): subiect. propoziţie. predicat. pronume.V. tot intuitiv. II. Se disting trei etape în procesul formării noţiunilor gramaticale. sistematizaea şi aprofundarea cunoştinţelor anterioare. dar profesorul va găsi şi alte ocazii pentru a insista pe aceste aspecte. respectînd principiul concentric al studierii limbii române: potrivit acestui principiu. În această etapă se exersează modele de limbă şi. substantiv. vorbirea gramaticală precede însuşirea conştientă a noţiunilor şi a definiţiilor gramaticale. Etapa elementelor pregătitoare de limbă (de familiarizare cu noţiunile de limbă) corespunde grupei mari la grădiniţă şi claselor I şi a II-a din şcoala primară.) elevul trebuie să efectueze anumite procese (operaţii) ale gîndirii: analiza.1995. nu se definesc. în funcţie de vîrsta elevilor: I. morfologie etc. vocabular. predarea – învăţarea gramaticii limbii române se face prin „activizarea permanentă a puterii de abstractizare a elevilor. acesta urmăreşte aspectele „funcţionale şi aplicative” integrate domeniului „Limbă şi comunicare”. În ceea ce priveşte studiul „elementelor de construcţie a comunicării”.I. comparaţia şi generalizarea.p16) Formarea noţiunilor gramaticale presupune însuşirea procesuală a acestora. adjectiv.) se intuiesc. se introduc norme ortoepice şi ortografice. Deoarece cunoştinţele de gramatică sunt abstracţii care generează alte abstracţii. cuvînt de 41 . Acest proces începe din primii ani de şcoală cînd limba devine obiect de studiu.

pentru obiectul Limba şi literatura română.1995. clasificare.legătură.p. la sfîrşitul clasei a VIII-a. aşa încît. patru faze în procesul formării noţiunilor. III. la analiza lui. b) faza analizei şi distingerii fenomenului gramatical de cel logic.aplicabile si in cazul formarii notiunilor gramaticale.I.76) distinge patru faze ale învăţării: a) faza de receptare b) faza de însuşire c) faza de stocare d) faza de actualizare Specialiştii români (Cf. bineînţeles într-o viziune funcţională În liceu noţiunile gramaticale sunt utilizate în lecţiile de exersare a comunicării.Goia. cuvîntul va fi privit ca unitate formală a limbii. (cf.16) stabilesc. această etapă are caracter intuitiv. este etapa analitică. este etapa generalizării.p. prin parcurgerea operaţiilor gândirii: comparaţie. ele să fie epuizate.Dragotoiu. generalizare şi sinteză. M.I.Dragotoiu.Goia. prin conversaţie euristică şi analiză se urmăreşte ca elevul să atribuie valoare gramaticală cuvîntului însuşi.in general . 42 . propoziţie simplă. propoziţie dezvoltată. c) faza însuşirii regulilor şi definiţiilor.p. R. Gagné (1975. se formulează explicaţii pentru unele ortograme.V. Acum se predau şi se însuşesc noţiuni fundamentale de fonetică şi vocabular. Etapa de studiere organizată a sistemului limbii (clasele a V-a pînă la a VIII-a).1995.si a notiunilor gramaticale.V. se completează (potrivit principiului concentric) noţiunile gramaticale propriu-zise.in special: a) faza familiarizării conştiente cu fenomenul gramatical.15) Insusirea notiunilor se realezeaza prin parcurgerea unor faze de invatare. care se realizează prin izolarea fenomenului sau prin sublinierea noţiunii întrun text (sau mai multe ) pentru a trece. nu obiectului denumit prin acel cuvînt. apoi.

Astfel. de exemplificare şi exerciţii creatoare).prin exercitii diferite.faza operaţională – de gramaticale însuşite şi conştientizate aplicare. scriere şi exprimare orală. de motivare. asupra paşilor parcurşi. se actualizeaza definitia predicatului verbal. disociere. prezentate mai sus descriu un demers inductiv. Monotonia unor lecţii desfăşurate după acelaşi model poate fi evitată dacă profesorul propune demersuri didactice variate. de actualizare. cu întoarcerea la particular pentru a „recontextualiza” noţiunea (prin exerciţii de recunoaştere. 43 . Orice demers didactic se încheie cu „reflecţia” asupra modului cum s-a produs învăţarea. Demersul deductiv presupune parcurgerea inversa a parcursului inductiv si consta in formularea definitiei si ilustrarea / exemplificarea notiunii / conceptului de limba. lucru posibil în cazul însuşirii cunoştinţelor de limbă care se face în mod concentric. după însuşirea noţiunii de predicat verbal. dobandirea conostintelor despre predicault nominal se poate reliza printr-un demers deductv:    se defineste predicatul. cel mai adecvat organizării activităţilor de predare-învăţare la limba română pentru că parcurge etapele fireşti ale descoperirii de la particular (exemple/ texte lingvistice care conţin fapte de limbă ce urmează a fi identificate) la general (formularea definiţiilor) .evidentiindu-se elementele componente. se obtine definitia predicatului nominal prin compararea celor doua definitii. se analizeaza predicatele nominale prin insusirea algoritmului. Elevii trebuie să găsească răspuns la întrebarea „Când pot fi aplicate cunoştinţele învăţate?” prin desfăşurarea altor activităţi în clasă sau acasă care să vizeze comunicarea globală: lectură. de caracterizare.    se formuleaza exemple care sa acopere toate elementele definitiei: se analizeaza exemplele. realizate in clasa si acasa.d) faza fixării şi operării superioare cu noţiunile/ conceptele .în clasa a V-a. care trebuie să depăşească spaţiul şi durata lecţiei propriu-zise şi să asigure transferul şi alte aplicaţii posibile. de aplicare a cunoştinţelor învăţate. Cele patru faze ale formării noţiunilor gramaticale. Subliniem importanţa fazei „operaţionale”.

 eşalonarea exerciţiilor . e bine de avut în vedere unele „sugestii tehnice”pe care programa le face cu privire la:  organizarea riguroasă a tablei – pe coloane distincte pentru exemple. se aplica prin rezolvarea diferitelor tipuri de exercitii: de la cele analitice spre cele sintetice Demersul analogic. 76-81) Indiferent de „scenariul didactic” imaginat de profesor. conjuncţiile coordonatoare – conjuncţiile subordonatoare.1(6). Pamfil.ad + verb.( Pentru exemplificarea celor patru tipuri de demers didactic . circumstanţial – „care arată împrejurarea”.  pentru o înţelegere exactă a conţinutului noţiunii gramaticale noi. disocieze şi la sfîrşit să sintetizeze. consideraţii teoretice şi tabele sintetizatoare.la etimolologii explicînd şi clarificînd sensul unor termeni precum: adverb .profesorul poate apela.şi alternarea lor pentru a evita monotonia şi rutina.A.analitice / sintetice . eşalonarea textelor lingvistice în funcţie de dificultatea aspectelor însuşite. si e bine sa o faca. pe lîngă o riguroasă organizare a materialului intuitiv. verbe predicative – verbe nepredicative etc. prepoziţie – pre + poziţie. .Este o activitate mai complexă pentru că însuşirea simultană a două noţiuni/ concepte este condiţionată.2003. 44 . predicatul verbal . permite însuşirea unor noţiuni/ cunoştinţe de limbă noi prin raportare la altele. „prin asemănare”. în vederea sistematizării cunoştinţelor. „care este aşezat în faţă”.vezi A.nr. de o mare putere de concentrare a elevilor care trebuie să analizeze.pp. numeralul ordinal raportîndu-ne la numeralul cardinal. compare. „care precade”.Pamfil.Perspective”. „care ţine locul numelui /substantivului” etc. pronume – pro + nomen.2003..predicatul nominal. Astfel de demersuri pot fi mai potrivite pentru realizarea unor activităţi de recapitulare. verb copulativ în lecţia despre predicatul nominal etc. „pentru nume”.p. deja cunoscute: propoziţia subordonată subiectivă prin analogie cu subiectul. Se poate realiza şi demersul dialectic (cf.20) sau „învăţarea prin opoziţie” în cazul unor noţiuni/ concepte pereche: modurile personale – modurile nepersonale. „la / lîngă verb”.

imaginarea unor metode şi. ci şi procedeele didactice. „cale spre . Procedeul este un detaliu. individuale şi pe grupe de elevi. ex. Metoda (gr. a unor procedee ori tehnici în raport cu obiectivele educaţionale.: tehnica termenilor cheie sau predicţia pentru anticiparea conţinutului narativ.”drum”) este instrumentul de care profesorul şi elevii se folosesc pentru efectuarea acţiunii de predare – învăţare. Se remarcă 45 .se valorifica in diferite etape ale lectiei . presupune alegerea.depind de mijloacele de invatamint.si in activitatile de limba si literatura romana.Şi. pentru că el desemnează nu doar metodele în sens strict. în limbajul obişnuit. Termenul metodă este ambiguu. demersul de formare a noţiunilor gramaticale trebuie să fie unul activ în care secvenţele de învăţare frontală să alterneze cu activităţi de descoperire. ea asigură realizarea în practică a unei activităţi proiectate mintal. caracterizat prin relatii de interdependenta. ca ultimă precizare. Metodele si procedeele sint selectate in functie de continuturi.este definită drept „mod raţional” de organizare a unei practici pentru atingerea obiectivelor: ex. functii specifice si valorificare diversa. în interiorul acestora. şi numai. conform unei strategii didactice.se afla in raport de interdependenta cu obiectiveleoperrationale. Tehnica-termen utilizat mai de curand.in general. după cum conversaţia. aşadar stăpînirea „metodologiei” procesului de învăţământ.da individualitate metodei ce poate fi valorificata in diferite situatii de comunicare didactica.: observarea sau explicaţia pot fi procedee în cadrul conversaţiei. methodos. Folosirea anumitor metode şi procedee oferite de practica şcolară tradiţională şi de didactica modernă este determinată de realizarea unei învăţări active. devine procedeu în interiorul învăţării prin descoperire etc. in special. Crearea strategiilor optime de predare – învăţare la limba româna.adaptata diverselor situatii de comunicare didactica proiectate si realizate de profesor si elevi in procesul instructiv – educativ . Metodele si procedeele formeaza un sistem complex .temporale si umane. de resursele materiale . asociata cu altele. tehnica ciorchinelui pentru descoperirea polisemiei unor termeni şi pentru a organiza grafic „reţeaua personajului” etc. metodă de predare – învăţare – evaluare. combinarea sau „inventarea”. o componentă a metodei care.

observă diferite materiale pentru a întocmi proiecte.in functie de varsta elevilor si tematica :  diferrentierea sensurilor unui cuvint polisemantic prin observare acestui in contexte diferite. timpul perfect”.prin sublinierea relatiilor stabilite intre acestea. Îmbinînd metodele clasice cu cele moderne. a relaţiilor care se stabilesc între cuvinte.a sistematiza continuturi si/sau a caracteriza actiuni. profesorul apelează la cunoştinţele anterioare ale elevilor. fapte etc.Metoda se 46 . evitând să se plimbe printre bănci şi să distraga atenţia elevilor. profesorul ia poziţie adecvată. îi conduce pe elevi spre desprinderea unor concluzii. portofolii etc. cînd elevii investighează. active. Ca procedeu sau ca modalitate de lucru poate fi utilizată în activitatea individuală sau de grup. verbale. reprezentări grafice. În lecţiile de predare – învăţare.Are functie informativa (conduce elevul spre descoperirea de informatii / continuturi )si formativa(elevi deprind tehnici de munca individuala). şi extinderea metodelor active în care profesorul are doar rolul unui ghid competent şi abil care-i conduce pe elevi în procesul dificil al învăţării.restrîngerea unor metode inductive. diferntierea unor subordonate.semidirijata si independenta. Observati si retineti ortografia formelor verbale insotite de pronumele personal / reflexiv” etc. pentru a înţelegerea unor conţinuturi dificile sau pentru clasificarea unor noţiuni/ concepte. Se utilizează deseori în lecţiile de limba română când. Observatia poate fi realizata in maniera dirijata. cum este expunerea. În timpul explicaţiei..    diferentierea paronimelor. foloseşte exemple. profesorul de limba română urmăreşte realizarea obiectivelor pe care şi le propune pentru fiecare activitate didactică. diferentierea sensului propriu de cel figurat etc. „Observaţi structura/ modul de alcătuire a modului conjunctiv. profesorul adresează elevilor recomandări de felul: „Observaţi care este locul propoziţiei subordonate subiective faţă de regentă!”. referate. Explicaţia (lat. ex + plicare „dezvăluire”) gramaticală consta in prezentarea elementelor definitorii ale unui continut. Observatia spontană şi sistematică a faptelor de limbă este primul pas pe care elevii îl fac pentru a descoperi informatii. de obicei în faţa clasei.

modelarea. Se foloseşte în etapa care presupun un proces de 47 . conjuncţiei şi interjecţiei. Conversaţia didactică are ca prototip conversaţia socratică. se constituie in modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare /evaluare a cunostintelor /capacitatilor elevilor. poate fi inductivă. cultivîndu-le încrederea în capacitatea de a descoperi singuri adevărul. de la definiţia noţiunii de „neflexibil”. prepoziţiei. de exemplu.  Procedînd deductiv. urmăreşte obţinerea unor răspunsuri variate. împreună cu profesorul. folosind conversaţia şi explicaţia. de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor şi elev pe teme ştiinţifice. Are valoare formativa pentru ca dezvolta si cizeleaza capacitatea de comunicare. la includerea în categoria neflexibilelor a adverbului. un procedeu în interiorul demonstraţiei. cît şi în cea catihetică Forma euristică (socratică) se adresează judecăţii elevilor care. Este o metodă activă care se adresează gîndirii elevilor.foloseste in toate etapele lectiei si poate avea valoare de procedeu in cadrul altor metode: jocul didactic. Explicaţia trebuie să fie clară şi concisă. în acest caz.exercitiul etc. metoda prin care Socrate făcea să iasă la lumină adevărul (conversaţia din pieţele publice).„cu întoarcere”. Conversaţia (< lat. memoriei elevilor. se ajunge. bazîndu-se pe întrebări deschise descoperire divergentă.dezvoltate. explicaţia este. adică acţiunea de reluare. îşi unesc eforturile pentru aflarea adevărului. mai ales.metodă care a primit numele de maieutică „arta de a moşi spiritual”. pentru a vedea modul cum şi-au însuşit cunoştinţele si le pot reproduce. conversatio< con. se foloseşte în toate tipurile de lecţii de limba română. determină învăţarea activă. com + versus .algoritmizarea. deductivă şi analogică:  Profesorul explică modul în care se realizează expansiunea unei părţi de propoziţie în propoziţia echivalentă. atît în varianta sa euristică. Această metodă se poate utiliza în toate formele de activitate de învăţare la limba română. folosind exemple şi procedînd inductiv. Forma catihetică se adresează.

De obicei.actualizării cunoştinţelor. adresată de elevi profesorului şi repusă de acesta întregii clase: . Pentru a-şi dovedi eficienţa.   să solicite puterea de argumentare.Ce sunt verbele auxiliare ? b) directă. S-a făcut şi o clasificare a întrebărilor după modul de adresare şi obiectul vizat.p. Se vor evita formulări de felul: „Ce puteţi să spuneţi despre verb?”.25):   să se sprijine pe fapte de limbă.Cum este corect:” a place” sau” a plăcea”? .1995. a compara pentru a evidenţia asemănări şi deosebiri.1999.Care este forma consacrată de uzul limbii? 48 . de retenţie şi pentru realizarea feedback-ului. definiţii şi reguli generale (elevii să fie puşi în situaţia de a observa.p. ele vor asigura o permanentă stare de comunicare. conversaţia trebuie să îndeplinească anumite condiţii (Cf. adresată unui elev anume: . adresată profesorului de elev şi returnată acestuia: . să se ridice de la fapte la noţiuni.Popescu. adresată întregii clase: . întrebările sunt adresate frontal.C.I.Goia.Dragotoiu. de modul cum sunt formulate. vizează obţinerea unui răspuns unic la întrebări închise care aparţin conversaţiei convergente. spune care sunt verbele auxiliare din limba română? c) inversată. să nu se formuleze întrebări întîmplător. În toate cazurile. „Ce ştiţi despre pronume?” la care elevii nu pot răspunde pentru că nu ştiu la care aspecte legate de verb sau pronume se referă profesorul.Substantivele în cazul V au funcţie sintactică? – Tu ce crezi? d) de releu şi de comunicare. să urmărească logica demersului cognitiv. Reuşita acestei metode decurge din calitatea întrebărilor adresate de profesor.22): a) frontală.Parfene. de a formula concluzii şi de a le ilustra prin exemple noi ). dar ele pot fi adresate unui singur elev sau unui grup.Care sunt categoriile gramaticale ale substantivului? .(Vezi V.

morfo-sintactica.e) imperativă. Textele pe care se face analiza lingvistică trebuie să îndeplinească anumite condiţii:  să fie alese din opere litrare reprezentative fiindcă ele oferă modele de limbă.89) Analiza lingvistică / gramaticală este o metodă specifică studierii faptelor lingvistice ce vizeaza intelegerea functionarea sistemului limbii si identificarea particularitatilor fiecarui nivel al acesteia.1998. ajungînd de la cazuri particulare la definiţii şi reguli (trecerea de la gîndirea concretă la gîndirea abstractă ). se recomandă utilzarea si a textelor nonliterare.formele gramaticale şi să tragă concluzii. b)-analiză lexicală/ semantica. Cucos. sintactica. De ce folosim această metodă? Pentru a aplica. pe textele alese. f)-analiză stilistică. întrebare pe care profesorul o pune reluînd o părere a unui elev. cînd se formulează o cerinţă categorică: Explicaţi cum se formează timpul viitor I ! f) de revenire. analiza lingvistică poate fi: a)analiză fonetică /fonologica.care depasesc posibilitatile de intelegere si de interpretare ale elevilor. Analiza lingvistica /gramaticala nu trebuie sa devina un exercitiu mecanic. Voi ce credeţi? ( Vezi si C. Pedagogie. În funcţie de compartimentul limbii căruia i se adresează. in egala masura. emisă anterior. Exercitiile sint justificate numai daca contribuie la cunoasterea elementelor de baza ale sistemului limbii si la performarea actului de comunicare orala si scrisa. Analza propriu-zisa va fi precedata 49 . Iasi.plin de fapte controversate. d)-analiza ortografiei.in vederea generalizarii normelor limbii romane literare. Polirom. Elevii sunt conduşi să observe direct.p. sintactico-morfologica). în practica vorbirii şi a scrierii. c)-analiză gramaticala (morfologică. dar care n-a putut fi luată în seamă în acel moment: Vasilescu a spus înainte că în propoziţia: Elevul este lăudat adesea predicatul e nominal. e)-analiza punctuaţiei. cunoştinţele de limbă.

Acest tip de analiză se valorifica la orele de literatură.  succesiunea silabelor accentuate şi a celor neaccentuate. Se are în vedere stabilirea unităţilor şi a modulelor ritmice. a triftongilor.de clarificarea tuturor problemelor legate de înţelegerea textelor. che.1999.  stabilirea numărului sunetelor şi al literelor dintr-un cuvînt ( situaţii în care numărul literelor nu este egal cu al sunetelor: ce. conversaţia. cs etc. gi. ge. subliniindu-se rolul sunetelor „în potenţarea substanţei lirico – reflexive“. a cezurei. a rimei. a vocalelor în hiat.se utilizează la capitolul Fonetică (dar nu numai) avîndu-şi locul bine stabilit la toate clasele.  identificarea diftongilor. Analiza lingvistică nu este un scop în sine: elevii vor argumenta orice fenomen recunoscut. a) Analiza fonetică/fonologică-asociata nivelului fonetic/fonologic.30) 50 .  stabilirea locului accentului. consoane). vocale. Un caz particular de analiză fonetică este „ analiza prozodică” prin care se evidenţiază valorile expresive ale sunetelor. C. textele trebuie să cuprindă şi dificultăţi ortografice.. Vizează aspecte precum:  descompunerea cuvintelor în elemente fonetice componente (silabe.(cf.  rolul accentului în schimbarea sensului cuvintelor. a versului şi a strofei. dacă nu este combinată cu explicaţia. exerciţiul etc.  cerinţă a textului este gradarea dificultăţilor în raport cu stadiul studierii fenomenelor gramaticale: texte mai simple pentru explicarea noţiunilor noi şi texte mai dificile pentru exersare şi aplicare. Folosirea excesivă a acestei metode poate duce la monotonie. ghe. ci.p. demonstraţia logică.   nu se recomandă texte cu fapte controversate.  stabilirea ordinii sunetelor. Nu este bine ca elevii să întîlnească în textele analizate forme ale fenomenelor lingvistice pe care nu le-au studiat şi nu le vor studia în clasa respectiva. plictiseală.Parfene.

desinenţă).). de subordonare). două linii. sufix lexical. identificarea părţilor de propoziţie secundare surprinderea relaţiilor dintre ele (de inerenţă. paronime.  constatarea aspectelor legate de topică şi de punctuaţie. adică a categoriilor gramaticale. Analiza sintactică a propoziţiei presupune:    identificarea părţilor de propoziţie principale.). de analiză morfologică. Algoritmul analizei îi obişnuieşte pe elevi să observe dependenţa părţilor de propoziţie sau raportul de inerenţă. cuvintele formate prin conversiune. de obicei.asociata cu algoritmizarea-cunoaste variantele:  analiza morfologică –asociata nivelului morfologic-constă în identificarea părţilor de vorbire şi în desprinderea caracteristicilor acestora. urmărinduse identificarea. de coordonare. Se urmăreşte evidenţierea structurii cuvîntului (prefix. categoriile semantice (sinonime. Din necesităţi de sistematizare şi ordonare. părţile de propoziţie sunt subliniate cu semne distinctive (o linie. Analiza sintactică este însoţită. conform principiului concentric al însuşirii noţiunilor gramaticale.b) Analiza lexicală/ semantica-asociata nivelului lexical semantic. Pentru a le distinge. sufix gramatical. compuse. rădăcină.. sensul. valoarea expresivă în context. se definesc cuvintele polisemantice. se foloseşte conversaţia pe baza materialului lingvistic. structura. în practica şcolară se folosesc diferite scheme şi tabele.  analiza sintactică se referă la structura propoziţiilor şi a frazelor. dar şi în lecţiile de lectură/literatură sau de comunicare. Ca tehnică. se folosesc săgeţi pentru a arăta raportul dintre determinant şi determinat si simboluri (litere). casă de piatră aleargă pe stadion roşu de frig 51 . antonime. Rubricaţia se îmbogăţeşte la clasele mari prin achiziţionarea de noi cunoştinţe. c) Analiza gramaticala .se practică la compartimentul Vocabular. omonime etc. se identifică lexemele derivate. Elevii îşi însuşesc un algoritm al analizei morfo-sintactice pentru fiecare parte de vorbire. o linie punctată etc. În gimnaziu se practică analiza morfologică cu evidenţierea funcţiilor sintactice. se stabileşte sensul cuvintelor în context.

 încercuirea elementelor de relaţie (subordonatoare). (în funcţie de fenomenul fonetic. d) Analiza ortografică se referă la aspectele scrierii corecte a fenomenelor lingvistice.  precizarea felului cum se marchează în scris.)  stabilirea componentelor gramaticale ale ortogramei. caracterul predominant teoretic al predării. se au în vedere şi cele neexprimate sau omise.   delimitarea propoziţiilor şi numerotarea lor. (cf. dispuse în funcţie de raporturile dintre părţile de propoziţie. lexicale. Cauzele care conduc la menţinerea „dizortografiei” elevilor sunt de ordin “didactico – metodic“. notînd deasupra dreptunghiului partea de propoziţie respectivă şi dedesubt întrebarea.33)     formalismul didactic. eglijarea lecţiilor speciale de formare a priceperilor şi deprinderilor ortografice.   corectarea întîmplătoare a caietelor. lexical etc. felul secundarelor). Algoritmul analizei presupune următoarele etape:  identificarea ortogramelor morfologic. identificarea felurilor propoziţiilor ( principale/secundare. sintactice etc. apelul la memoria elevilor în defavoarea gîndirii acestora. ortografia “fantezistă”( în presă).1999.Se utilizează şi procedeul aşezării cuvintelor în dreptunghiuri.C.  se observă felul cum se organizează silaba acestor componente. stabilirea raporturilor dintre ele.    stabilirea tipurilor de secundare. realizarea schemei frazei. bararea cu linii verticale a elementelor coordonatoare. fonetice.p.Parfene. al cărui algoritm cuprinde următoarele operaţii:  identificarea predicatelor şi sublinierea lor. morfologice. Analiza sintactică a frazei este un procedeu complex. 52 .

parţial în clasele V-VII şi integral începînd cu clasa a VIIIa. scrierea cu ii şi iii a substantivelor şi a adjectivelor. şi se utilizează mai ales în activităţile de receptare a textelor literare. a omografelor etc. f) Analiza stilistică are în vedere expresivitatea faptelor de limbă la diferitele niveluri. perfect compus. La nivel fonetic se analizează expresivitatea unor fapte ca:     distribuirea sunetelor cu vecinătatea lor (hiat. a cazului V. 53 .  scrierea unor adverbe. prepoziţii.  exerciţii aplicative cu ortograma discutată.C. aliteraţie. Se poate organiza (analiză ortografică) în orice moment al lecţiei (analiză fulger) sau în lecţii speciale de formare a competenţelor de scriere şi pronunţie corecte.: Analiza ortografică (şi ortoepică ) are în vedere:  scrierea vocalelor în hiat. Se valorifica în lecţii speciale sau de cîte ori este nevoie: Ex. locuţiuni etc.    despărţirea cuvintelor în silabe. scrierea corectă a unor forme verbale (verbe la conjunctiv.punctuatia apozitiei.pp. a constructiilor incidente. fonetic. accentuarea. persoana a II-a.. scrierea formelor articolului posesiv-genitival şi a formelor articolului demonstrativ-adjectival. morfo-sintactic etc. convenţional. conjuncţii. a triftongilor.). sintactic.Parfene. forme inverse etc. debitul enunţării.1997. este însoţită de analiza sintactică sau o însoţeşte. intonaţiile. ale pronumelui şi adjectivului de întărire.  scrierea formelor neaccentuate ale pronumelui personal. De obicei. silabic . asonanţă). corectarea pronunţiei elevilor. lexical. la perfect simplu. e) Analiza punctuaţiei se referă la utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie în propoziţie şi frază.morfologic. reflexiv.: puctuatia interjectiei.a subordonatelor etc. (Cf.148 si urm. a consoanelor duble. Analiza ortografică va ţine seama de principiile ortografice ale limbii române: fonetic.   scrierea unor numerale compuse. a diftongilor.

imperfectul evocării sau al modestiei. prezentul istoric. interesul şi imaginaţia.p.1999. Participînd ei înşişi la (re)descoperirea unor fapte de limbă. flexiunea verbelor. elevii parcurg mai multe etape: observă. identifică. elevii realizează.  punctuaţia. dispunerea propoziţiilor (coordonare sau subordonare) . provincialismelor. La nivelul grafematic:   dispoziţia în pagină ( alineate mici. Invăţarea prin descoperire se bazează pe modelul „gîndirii divergente” propus de Gilford şi consta in punerea elevului in situatia de a identifica anumite continuturi. legi care guvernează sistemul limbii române. Didactica recomandă folosirea acestei metode datorită puternicului ei caracter activizant. (C. rolul flexiunii nominale. în mijlocul frazei. portretul dialogul. parabola. multe. 54 .53) În procesul de redescoperire a unor norme. La nivel lexical -semantic:   valori expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical. ale lexicului popular. prin demersuri proprii. contextuale: naraţiunea. preferinţa pentru anumite moduri şi timpuri. stimulind independenţa de gîndire. bazată pe autodirijare. La nivel morfologic : expresivitatea anumitor părţi de vorbire. La nivel sintactic:     expresivitatea sugerată de topică (normală sau dislocată). ale lexicului meseriilor. arhaismelor. mari. reguli. armoniile imitative.    preferinţa pentru anumiţi termeni. descrierea. o cunoaştere individuală. monologul etc. valoarea expresivă a neologismelor. La nivel figurativ: expresivitatea sugerată de folosirea tropilor şi a figurilor de stil. sublinierea unor cuvinte ). structura enunţurilor (simple sau arborescente).Parfene. puţine ) felul caracterelor (majusculă. unităţi suprasegmentale.

fapte pot fi asemănătoare dacă ele au însuşiri asemănătoar. A demonstra înseamnă „a prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau 55 . Metoda valorifica asemanarile dintre anumite elemente concrete in relatie cu altele la un nivel mai general.analizează. înzecit. Descoperirea deductivă parcurge drumul invers. (clasa a VI-a)  cunoscînd definiţia modului – categorie gramaticală a verbului – vor recunoaşte formele de infinitiv. combinate cu alte modalităţi. cîte doi. (vezi şi capitolul Formarea noţiunilor gramaticale). Demonstraţia (lat. elevii de gimnaziu recunosc şi introduc în clasa numeralului forme precum: cîteşpatru.Cele trei tipuri de descoperire: inductivă. Descoperirea prin analogie/ transductiva e metoda de lucru utilizată în cercetarea şi explicarea unor fapte de istoria limbii. de la fapte concrete la formularea unor reguli sau definiţii. de cinci ori. structuri. demonstrare – „a arăta întocmai”. „a clasifica”. compară. de consolidare şi de formare a competenţelor lingvistice. Însuşirea unor noţiuni abstracte de limbă. de la reguli. de romanistică etc. în cazul limbii române. deoarece însuşirea. de la particular la general. o treime etc. definiţii etc. (clasa a VI-a)  se realizeaza o schema a timpurilor verbale pe care elevii o completeaza cu exemple in lectiile de actualizare / sistematizare. la ilustrarea lor cu fapte de limbă şi operează cu raţionamente silogistice. „a ilustra”. Există destule situaţii cînd elevii îşi însuşesc noţiuni. însuşită în clasele mici. în activităţile individuale sau pe grupe.( de exemplu in fixarea formelor de genitiv-dativ ale substantivelor). sintetizează. gerunziu şi supin ca aparţinînd categoriei menţionate etc. „a dovedi”. „lămuri”) este denumită şi „metoda învăţării explicite”. participiu. în diferite tipuri de lecţii: de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe. înţeleg forme. analogia – „raport. legătură”) foloseşte raţionamentul analogic: două forme. Metoda are functie cognitiva (faciliteaza descoperirea de noi cunostinte sau restructurarea celor insusite anterior )si instrumentala (dezvolta tehnici de munca intelectuala valorificate in alte context. formarea noţiunilor gramaticale se bazează pe descoperirea inductivă. a unor fapte/noţiuni abstracte presupune clarificarea şi ilustrarea lor. deductivă şi prin analogie se utilizează. Analogia ( de la gr. structuri de limbă prin deducţie:  pornind de la definiţia numeralului. aplică.

. tabele.”. în sensul implicării elevilor în activitatea de „ilustrare şi de clarificare” a chestiunilor de limbă.Pentru demonstraţie. profesorul foloseşte: exemple (texte lingvistice).  pentru a ilustra raportul dintre acţiunea verbului şi autorul ei. reprezentări grafice. 1991) care le arata elevilor paşii pe care îi vor parcurge pentru cunoaşterea unei probleme. raport exprimat prin diateze. folosirea unor reprezentări grafice ce au menirea să faciliteze înţelegerea şi învăţarea. simboluri prin intermediul procedeului numit modelare.substitutele acestora în scopul uşurării efortului de explorare…. direct (diateza activă) C de agent (diateza pasivă) P (diateza reflexivă).scheme etc. 56 . al asigurării unui suport perceptiv … suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe…”( I. A fost respectat termenul 1/ pe care l-am stabilit.2/ (propoziţie subordonată atributivă). c) prin exemple In lectiile de limba romana profesorul apeleaza la toate cele trei forme ale demonstratiei:  pentru a arăta relaţia dintre determinant şi determinat se folosesc trimiterile ca în exemplul: „Ziua bună se cunoaşte de dimineaţă.  pentru a demonstra transformarea unei părţi de propoziţie în propoziţia echivalentă : A fost respectat termenul stabilit (atribut) .172) Didactica modernă sugerează o reevaluare a demonstraţiei. imagini.p.Demonstratia poate fi: a) propriu-zisa: b) figurativa-prin reprezentari grafice. Giasson. se foloseşte următoarea reprezentare grafică: S S S P P C. planşe. scheme. se recomandă structurarea parcursului didactic după „modelul învăţării directe sau explicite” (formulat de J. În acest sens.Cerghit.1980.

pentru a fixa /consolida elemente teoretice de limba .  să selecteze dintre cunoştinţele lui pe acelea care îl vor ajuta să rezolve problema. dezinteres. verificare şi evaluare. Elevii îşi însuşesc algoritmul analizei morfo-sintactice a părţilor de vorbire ori algoritmul după care se analizează sintactic propoziţia / fraza pe baza demonstraţiei pe care o face profesorul. dezvoltîndu-le  puterea de analiză.implicit. folosind argumente valabile. de categorii morfologice de categorii semantice etc. care să conducă spre o rezolvare motivată şi eficientă. O întrebare devine problemă „cînd generează o nedumerire. de deducţie. o nelinişte care alterează subiectul ca un conflict lăuntric. capacitatea de a susţine opinii. implicit.descoperirii de noi continuturi.Este o metoda didactica ce presupune crearea unei situatii-problema in vederea identificarii de solutii si. consolidare. de generalizare şi de transfer a cunoştinţelor.(C. rezolvabil prin tatonări repetate.p. Problematizarea este o variantă a euristicii care solicită un efort intelectual complex pentru a găsi soluţiile unei probleme. Situată la graniţa cu învăţarea prin descoperire.  pentru insusirea algoritmului analizei morfologice / sintactice sau structurii unei unitati lexicale . o incertitudine.). Posibilitatea de a rezolva situaţii probleme sau de a raspunde la intrebari-problema corespunde unui anumit 57 . algoritmizarea trebuie alternată cu alte metode pentru a nu conduce la monotonie.participativă care se adresează gîndirii elevilor. Utilizată frecvent în activităţile de predare – învăţare.  să aplice cunoştinţele vechi în condiţii noi. pentru a le verifica şi aplica. O variantă a demonstraţiei poate fi considerată şi algoritmizarea. plictiseală şi. prin demonstraţii şi argumentări raţionale”. Se recomandă activităţile pe grupe. problematizarea este o metodă activ..1999.  să sintetizeze informaţiile într-o formă proprie şi de eficienţă maximă pentru sine.2/ (propoziţie subordonată completivă directă) N-am înţeles întrebarea (complement direct). pentru a ilustra contragerea unei propoziţii subordonate în partea de propoziţie echivalentă: N-am înţeles 1/ ce m-ai întrebat.profesorul foloseste demonstratia prin exemple (exemple de clasificari.Parfene. cu repartizarea unor sarcini diferenţiate. se utilizeaza demonstratia propriu-zisa.56) Elevul poate fi pus în diferite situaţii-problemă:  dezacordul între experienţa lui cognitivă şi situaţiile pe care trebuie să le rezolve.

(Manual pentru clasa a V-a. însuşirea conţinuturilor noi. de loc este : verbul fiind.In fata argumentelor. cel mai adesea asociate cu explicaţia. verificarea şi evaluarea se realizează prin exerciţii. repetată şi variată a exerciţiilor se formează competenţe de comunicare corectă orală şi scrisă. adjectivul mai usoara. La spectacol stateau de obicei in fata.complementul circ. se înlătură anumite deprinderi greşite etc. pe lîngă acuzativ (de). analiza lingvistică şi demonstraţia. Metoda exercitiilor Nu există etapă / secvenţă a lecţiei de limbă română care să nu utilizeze un tip sau altul de exerciţii. de deprinderile de muncă intelectuală.  fonetice / lexicale / morfologice / sintactice..  Au rămas leneş __. 188) Exemplele ilustrează folosirea unor propoziţii cu alte cazuri: genitiv (deasupra) şi dativ (asemenea). asigurarea retenţiei. învăţarea prin descoperire. cel /ce-l.) Cele două posibilităţi de rezolvare vor fi explicate şi argumentate (clasa a V-a). conversaţia.  plasarea unor perechi de omofone in acelasi context pentru a fixa scrierea lor corecta ( car /c-ar. 58 . neam/ ne-am etc. fiind mai usoara. atingerea performanţelor. de cunoştinţele elevului.n-a mai avut obiectii. în funcţie de obiectivele propuse. Actualizarea cunoştinţelor este mai eficientă dacă se face prin exerciţii.ajunge mai inainte”(I. p.  Intrebare. Prin efectuarea conştientă.  disocierea unor propozitii subordonate subiective si completive directe introduse prin aceleasi elemente de relatie etc.Creanga).  Intrebare-problema: In enuntul: „Dar turturica. Exemple: situaţie – problemă cauzată de cunoştinţele elevilor despre regimul cazual al prepoziţiilor (se construiesc cu acuzativul) şi situaţii ce contrazic aceste cunoştinţe: Cocorii zboară deasupra satelor şi a oraşelor asemenea unor planoare sau zmeie de hîrtie. Editura Humanitas. situaţii care pot fi rezolvate diferit: Ei sunt bolnav __. 2.  situaţii conflictuale generate de omisiunea de desinenţe şi articole. structura fiind mai usoara ?. se fixează cunoştinţele.problema: Care este valoarea mofologica a structurilor subliniate in enunturile: 1. Exerciţiile au fost clasificate după diferite criterii în:  orale / scrise / combinate.  frontale / individuale / pe grupe.stadiu de dezvoltare a gîndirii.

iniţială/continuă/finală. de aplicare în practica vorbirii şi a scrierii a informaţiilor despre fapte şi fenomene de limbă. Exerciţiile analitice/ de recunoaştere se folosesc atunci cînd elevii trebuie să identifice diferite fapte de limbă în texte lingvistice şi să le caracterizeze. de expansiune. interregional etc. exerciţii de recunoaştere şi caracterizare: solicită identificarea unor fapte şi indicarea notelor specifice. de restaurare). în formele orală/scrisă. Exerciţiile sintetice– sunt „forme de activitate conştientă”.  Găsiţi adjectivele din textele … şi indicaţi genul şi numărul. În funcţie de aspectele menţionate. Beldescu.( Pentru clasificare. aşezarea faptelor de limbă pe categorii:  Identificaţi verbele … şi grupaţi-le după conjugări. de intervenţie în forma unui cuvînt/enunt/text. sintetice. exercitii de recunoaştere şi grupare: solicită identificarea şi gruparea. disocieze etc. Verificarea şi evaluarea. ortografice şi de punctuaţie.vezi G.C. se disting următoarele subgrupe: exerciţii de recunoaştere simplă: solicită doar identificarea unor fapte de limba:  Subliniaţi substantivele …. adică schimbare.  explicarea scrierii unor cuvinte cu dublă consoană: înnopta.  disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin verbe la diateza pasivă. Alte clasificări împart exerciţiile în: analitice.Parfene1999) I. pentru complexitatea sarcinilor ce urmează a fi rezolvate. de recapitulare şi sistematizare etc. caracterizarea poate di parţială sau totală. exerciţii de recunoaştere şi motivare: solicită găsirea argumentului lingvistic. de formare a competenţelor lingvistice. structurale. Se folosesc în diferite etape ale demersului didactic: în activităţile de consolidare a cunoştinţelor.  Identificaţi verbele la moduri personale … etc. conform tabelului ….1991. în structura unor fapte de limbă:  trecerea substantivelor de la singular la plural.tradiţionle / structurale etc.  59 . grupeze.  Identificaţi atributele … şi indicaţi termenul regent. II. înnora. utilizează mai ales exerciţii din această grupă pentru conţinutul lor informativ.  Subliniaţi predicatele şi grupaţi-le pe două coloane: predicate verbale şi predicate nominale. exerciţii de recunoaştere şi disociere: solicită stabilirea deosebirilor dintre faptele de limbă care se pot confunda datorită asemănării aparente:  disocierea unor locuţiuni adverbiale de locuţiuni prepoziţionale.  schimbarea unor verbe de la un timp la altul. explicarea unor fapte lingvistice:  formularea unor reguli de despărţire a cuvintelor în silabe. Exerciţiile sintetice sint: de modificare /transformare (de reducere. Tipuri de exercitii in predarea limbii romane.

reflecţia cu întreaga clasă. considerate clasice. exerciţii de completare si inlocuiree: se solicită completarea unor spaţii libere în diferite texte lingvistice. verbe la diferite moduri etc. dar aspectele ortografice. pentru că devine plictisitoare şi neinteresantă. trecerea unei naraţiuni de la persoana a III-a la persoana I. adaptată contextului. se va sugera elevilor că pot selecta diferite aspecte din viaţa lor. ce. dar poate fi utilizată şi în gimnaziu pentru formarea unei grafii lizibile.  să pună cuvinte indicate între paranteze la forme adaptate contextului: substantive la diferite cazuri.  corectarea într-un text a unor greşeli intenţionate etc. 60 . Cele mai utilizate forme sunt:  copierea. sau vor ilustra paradigme morfologice / sintactice. Copierea propriu-zisă (a unui text integral sau fragment) sau selectivă (a unor cuvinte. cu scrierea pe tablă a formelor corecte şi folosirea lor în alte contexte realizate de elevi. fără a indica şi alte sarcini. sintagme) nu trebuie folosită abuziv. în ciclurile primar şi gimnazial. cu forma corectă. pentru a stabili diferenţele. ortoepice şi de punctuaţie. ortoepice şi de punctuaţie pot face obiectul unor secvenţe speciale sau ocazionale în lecţiile de limbă şi comunicare din ciclul liceal. după înţeles:  să completeze spaţii libere cu formele potrivite ale articolului posesiv – genitival. a unor cuvinte/ sintagme. Se realizează astfel o activitate intradisciplinară prin integrarea elementelor de limbă în realizarea unor activităţi de comunicare scrisă (compunerea propriu-zisă) şi orală (reflecţia cu întregul grup). din experienţa nu numai şcolară. Exerciţiile ortografice. pronumele relativ – interogative cine. exercitii creatoare care pot îmbrăca şi forma compunerilor gramaticale în care să se aplice cunoştinţe gramaticale de un anume tip: adjective la diferite grade de comparaţie. atunci cînd două – trei compuneri au aceeaşi temă. verbe reflexive la timpuri compuse ale unor moduri personale indicate etc.  contragerea unor propoziţii subordonate în părţile de propoziţie echivalente.  schimbarea ordinii cuvintelor în propoziţie şi a propoziţiilor în frază pentru a semnala valoarea stilistică a topicii.  dictarea este eficientă cînd este urmată de corectare şi discutare cu întreaga clasă pentru a semnala greşelile individuale ori pe cele tipice. în contexte. forma cea mai simplă. modalităţile fiind diferenţiate în funcţie de vîrsta elevilor şi de cunoştinţele însuşite. Se pot organiza lecţii speciale de fixare şi consolidare a deprinderilor ortografice sau doar „momente ortografice” atunci cînd însuşirea unor fapte de limbă o impune. se practică în clasele primare. exerciţii de exemplificare a unor fapte de limbă. care etc. consolidează cunoştinţele şi formează deprinderi de scriere şi pronunţie corectă. la anumite cazuri. Importantă este prezentarea în faţa colegilor. Tema unor astfel de compuneri nu trebuie impusă de profesor. Exemplele solicitate vor fi formulate ca enunţuri.

cît mai ales modul de a provoca setea de cunoaştere a copilului…”(Aldo Petini. aplicabila celor trei domenii ale disciplinei:  exercitii de repetitie : scrise si orale. 1992. Profesorul apeleaza la jocul didactic pentru a capta si mentine atentia elevilor si in lectiile de limba. Freinet problema principal a educaţiei rămîne „nu atît conţinutul învăţămîntului …. justificare.dar si altele.  aritmografele ortografice.  o nouă lectură integrală pentru completări. transpus în forme specifice in toate etapele demersului instructiv-educativ.  exercitii de transformare  exercitii creatoare. va enunţa obiectivele. de obicei. Dictarea de control parcurge următoarele etape:  lectura integrală a textului care va fi dictat.dupa repere date). cu accentuarea pauzelor.  exercitii de completare si inlocuire. jocul didactic este recomandat la toate ciclurile de învăţămînt. a dialogului etc.din categoria celor mentionate in clasificare.  exercitii de recunoastere (simpla . Încorporarea elementelor de joc în activitatea didactică imprimă acesteia un caracter mai atrăgător.Pamfil ( 2003.” Manualele propun activitati de tipul joc.. pp 194-195) face o clasificare a exercitiilor. selectivă. gruparea greşelilor. pe unităţi logice. C.Practica şcolară utilizează variante multiple ale dictării: de control.ilustrare a unei paradigme.214) o încadrează în grupa „metodelor de simulare” ce valorifica . disociere). ccracterizare.  coloana ortografică.dar. După cum susţine C. va preciza sarcinile.capacitatea elevului de a se implica in propria instruire /formare. cu comentarii. aduce „varietate şi destindere”. 61 .( Invatati jucandu-va!).sub forma ludicului.47) Astăzi.  exercitii de exemplificare (libera.Elevii din clasele mici ale gimnaziului sint captati si de alte tipuri de joc de felul jocului de imaginatie din etapa de „spargere a ghetii . de la cel al preşcolar pînă la cel liceal. Profesorul va organiza activitatea. pentru descoperirea temei noii activitati.p.  corectarea de profesor sau împreună cu elevii.  dictarea propriu-zisă.O modalitate agreata de elevi este jocul rebusistic utilizat. Cerghit ( 1980.p. imprimînd un ritm normal.  discutarea. Parfene (1999.50) încadrează jocul didactic la metoda exerciţiilor cu caracter predominant „ludic” şi exemplifică prin:  jocuri ortografice.  lista ortografica etc.grupare.Completarea rebusului presupune actualizarea unor cunostinte de limba si literatura romana. A.p. deseori . va urmări desfăşurarea „jocului” şi va aprecia rezultatele împreună cu elevii.informatiile vizeaza alte discipline ori experientele de lectura .  aplicarea în practica vorbirii şi a scrierii.  exercitii cu caracter ludic. Metoda jocului didactic În clasificarea metodelor de învăţămînt. I. cu explicaţii prealabile.care se desfasoara prin cooperare . fulger etc.

poate fi utilizat în lecţiile de limbă pentru a defini noţiuni / concepte gramaticale.pe grupe. elevii evidenţiază noţiunile/ faptele care intră în relaţie cu cea de la care s-a pornit. însă.metoda poate fi valorificata la nivel lexico-semantic:realizarea de campuri lexicale.stabilirea relatiilor de sinonimie –sau pentru actualizarea-sistematizarea cunostintelor.Instruirea programată se foloseşte din ce în ce mai mult în activitatea didactică prin realizarea unor programe pe calculator care să faciliteze însuşirea cunoştinţelor.Ciorchinele” se realizeaza individual .Cucos. care trebuie sa raspunda la intrebari pentru a complita toate compartimentele din schema realizata de profesor.fiind o modalitate de lucru care economiseste timp”. elevii pot realiza/completa„un ciorchine” de tipul: PRONUMELE PERSONAL parte de vorbire substituie subst.Completarea ciorchinelui se poate face organizand un concurs .ori frontal . va imagina parcursuri didactice diferite pentru realizarea obiectivelor propuse. al formării priceperilor şi deprinderilor de utilizare a acestora în diferite situaţii de comunicare.pe o fisa sau caietele de clasa.la tabla /pe o fila de flipchart.III forme acc.1998.III) V (p. 62 .95) Brainstormingul.II) Ac. de tip „ciorchine”. Pentru consolidarea cunoştinţelor despre pronumele personal. Jocul didactic devine. prin tehnica brainstorming-ului.p. profesorul de limba română va găsi şi alte modalităţi de potenţare a caracterului formativ al activităţii la limba şi literatura română. In cazul continuturilor de limba. o dotare corespunzătoare şi iniţierea profesorului şi a elevilor în folosirea calculatorului ca mijloc de învăţare. la clasa a V-a. Pe lîngă metodele descrise în acest capitol. procedeu in cadrul brainstormingului. pentru a sistematiza cunoştinţele predate. Dintre metodele care înlesnesc cooperarea în procesul însuşirii/consolidării/ sistematizării cunoştinţelor de limbă. forme N Ac. G. (p. D. Se pleacă de la o noţiune „supraordonată” şi. p. Indică persoane apersoană număr Categorii gen caz I II III m f D sg.(vezi si C. pl. pentru a arăta legătura dintre diferite noţiuni sau fapte de limbă.astfel. folosirea tehnologiei moderne presupune. didactica elementelor de construcţie a comunicării le recomandă pe cele care contribuie la formarea şi dezvoltarea „gîndirii critice”.

pentru a stabili relatii de sinonimie pentru anumiţi termeni. citesc ce au scris colegii lor şi completează pe foile respective cu o idee a lor care nu a mai fost fromulată. Prfesorul monitorizeaza activitatea si intervine pentru clarificarea unor probleme. 1992) se foloseşte atunci cînd elevii realizează. Exemplu: Intr-o lectie de actualizare-sistematizare cu tema Modul infinitiv. Sugestiile şi observaţiile colegilor sunt luate. pentru a realiza familia lexicală a unui cuvînt etc.La fel se procedează pentru a stabili cîmpurile lexicale ale unor cuvinte. Această modalitate de lucru stimulează creativitatea şi înlesneşte cooperarea. prin activitate pe perechi sau în grup. împreună cu o foaie de hîrtie pentru comentariile colegilor..4)formeaza grupele de lucru ale expertilor. adică fac aprecieri pe foile ce le însoţesc.A sta neclintit este foarte dificil.) pe care le „afişează” într-un loc din clasă. b)Precizati care este prepozitia-marca a infinitivului.Toti elevii care au acelasi numar (1.3.A invata este activitatea principala a elevului.cele patru grupe de experti primesc fise de lucru al caror continut este diferit: Fisa de expert nr.prin numarare de la unu la patru. Se parcurg trei secvenţe: 1. c)Observati ce forma au verbele in dictionare. 3. Colegii se mişcă prin clasă. Elevii se mişcă prin clasă. un cîmp lexical etc.cate un expert din fiecare grupa prezinta in fata clasei rezultatul activitatii. este o formă de sistematizare „interactivă”. 2. Foile completate sunt punctul de plecare pentru a stabili modalităţile / strategiile de recapitulare / sistematizare. 1991) se utilizează în orele de recapitulare / sistematizare pentru a analiza un subiect / o temă / un capitol deja învăţat. 63 . Metoda mozaic presupune insusirea de cunostinte prin cooperarea elevilor impartiti in grupe .2.avand grija sa dea explicatii clare colegilor care au format celelalte grupe de experti.1 a)Identificati verbele la modul infinitiv din urmatoarele enunturi. analizează lucrările expuse „în galerie” şi dau feed-back. compuneri gramaticale. de exemplu. Turul galeriei (după Kogan. după caz. Se oferă elevilor coli mari de hîrtie cu întrebări:  Care sunt problemele studiate?  Care este scopul pentru care au fost studiate?  Care este legătura dintre acest capitol şi cel / cele studiate înainte? 2. în calcul pentru îmbunătăţirea / corectarea lucrărilor. Grafitti (după Rolheiser şi Bennett.Precizati ce exprima acestea: 1. reprezentarea grafică a unei probleme de gramatică (schema unei fraze. un panou destinat acestui grup.Ei se grupeaza la aceeasi masa si rezolva sarcinile cuprinse pe fisa de lucru Dupa expirarea timpului indicat de profesor.la clasa a VIa.

Celelalte fise de expert (2. au intrat şi în dotarea sălilor speciale de limba şi literatura română: 64 . realizate de profesor. Alături de mijloacele tradiţionale: tabla. audiovizuale. care conţin criteriile de apreciere a rezultatului unor activităţi individuale/pe grupe. cartea etc.elevii se pot autoevalua .completand o fisa de tip cadran.  caietul elevului (la manual) etc.p.  scheme. II Precizeaza ce dificultati ai intampinat in intelegerea notiunilor discutate. enunţurile – exemple care ilustrează faptele de limbă discutate. mod de organizare a activităţii. de sistematizare etc. IV. profesorul selectează acele materiale care vor facilita accesul elevilor la informaţii.Parfene. resurse materiale.4) contin sarcini referitoare la alte aspecte care intereseaza modul infinitiv:forme.. O strategie didactică eficientă presupune o bună corelare a componentelor sale: resurse procedurale. Selectarea se face în funcţie de metodele folosite şi în corelaţie cu obiectivele operaţionale.  fişe realizate de elevi pentru activitatea din clasă.1998. cele moderne.care contine patru intrebari.1999. Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare prin care „se potenţează valoarea informativă şi formativă a procedeelor folosite în procesul de predare – învăţare”(C.83).probleme de topica si ortografie etc.  fişe de autoevaluare. liste.p.asigura buna functionarea demersului instructiveducativ.Cucos.Colegul meu impietrise de uimire. tabele etc – sub forma unor planşe – folosite în etapa de actualizare sau în lecţiile de recapitulare. III.d)Explicati prin ce mijloace de imbogatirea a vocabularului s-au format verbele din urmatoarele enunturi: 1. la înţelegerea şi reţinerea de durată a acestora.  fişele de lucru pregătite de profesor pentru activitatea individuală/pe grupe a elevilor.Mentioneaza un avantaj al metodei aplicate in aceasta lectie. La sfarsitul activitatii.scrise pe tabla / flipchart. sufixe pentru cele 4 conjugari. Precizeaza ce avantaje are metoda mozaicului. Cele mai utilizate mijloace didactice în lecţiile la limba română sunt cele care” contin mesaj didactic”(Vezi C. 2.  testele de evaluare.96):  textele lingvistice.Acorda-ti o nota pentru implicarea ta in rezolvarea sarcinilor de lucru.structura unor timpuri verbale care se construiesc cu modul infinitiv. Fisa de autoevaluare I.  culegeri de exerciţii.Preotul ne-a binecuvantat la sfarsitul slujbei . de formare a noţiunilor gramaticale. În lecţiile de însuşire a cunoştinţelor de limbă.3.

Bibliografie recomandată: Beldescu. Metode de învăţămînt... 1999 Petini. Bucureşti. Condiţiile învăţării. Tipuri de lectii Lucrările pedagogie şi de didactică generală propun mai multe tipuri de lecţii după obiectivul fundamental urmărit: însuşire de noi cunoştinţe. 1980. repetare. Metodica predării limbii şi literaturii române. EDP. 1975. 65 .. Bucureşti.retroproiectorul. Goia. aspectomatul pentru proiectarea diferitelor materiale. Drăgotoiu. feed-back. Editura Didactică şi Pedagogică. 1996 Pamfil. Acestea sunt grupate în: 1. Bucureşti.1998. Tehnica instruirii pe calculator devine o constantă a învăţămîntului modern.. C. Bucureşti. I. proiectorul. 1992 Chestionar de evaluare: Explicați.. Cucos. Bucureşti. fixare şi consolidare a cunoştinţelor.. Iaşi. VIII. conceptele următoare: brainstorming.Iasi. Lecţia de limba română. Gagné. EDP. Pedagogie generala. formare a priceperilor şi deprinderilor. Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor. Editura CEDC.Structuri didactice deschise. I. Nicola. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. 1995. Vistina. aII-a. Limba si literatura romana in scoala. Alina. Activităţi formative: Lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe (cu variantele ei). Tipuri de exerciţii în predarea limbii române.. Aldo. R.M.C. diascolul. Tratat de pedagogie generală. Cerghit.ed.1998. Bucureşti. Editura Polirom. referindu-vă la etimologia termenilor și la aplicabilitatea acestora în sfera didacticii modene. evaluare etc. Pitesti 2003 Parfene. 1961. I. cu realizarea unor programe de predare – învăţare a unor cunoştinţe de gramatică. Editura Paralela 45. Freinet şi tehnicile sale. Editura Didactică şi Pedagogică. urmate de secvenţe de verificare şi evaluare.. EDP.Editura „Polirom”. G. precum şi mijloacele audio-video pentru înregistrări cu anumită destinaţie.

în funcţie de conţinuturile selectate şi de capacităţile clasei. Se vor parcurge mai multe secvenţe:  actualizarea unor cunoştinţe care au legătură cu tema lecţiei. Consultaţiile.) sau mai multe (cazurile substantivului. dar şi a unor texte aparţinînd altor stiluri funcţionale. Fiecare secvenţă de învăţare este urmată de feed-back.  insuşirea conţinuturilor noi/conducerea invatarii se face pe baza unor texte lingvistice selectate din opere literare cunoscute de către elevi care oferă modele. Meditaţiile. adverbul. utilizate cu precădere la gimnaziu. 3. compararea. 66 . analiza. cumulative şi evaluative într-o combinare variată. Lecţia de recapitulare. individuală sau pe grupe urmăresc realizarea unor obiective specifice şi operaţionale bine stabilite prin programă şi în proiectul didactic. modurile verbale. de transformare. raportul de coordonare etc. Se vor efectua exerciţii din categoria celor sintetice: de completare. de un coleg sau de membrii grupului în care elevul a lucrat. Considerînd lecţia drept „formă cadru” de desfăşurare a demersului didactic la orele de limbă.  secvenţa următoare se va concretiza într-o discuţie cu elevii despre necesitatea însuşirii noilor conţinuturi:. demonstraţia.. Demersul didactic va urmări realizarea obiectivelor operaţionale.Lecţia de aplicare în practică a cunoştinţelor (cu diferite variante). de construire a unor enunţuri etc.). Activităţi evaluative Lecţia de verificare. (unde?. descriind etapele / momentele de însuşire a noilor cunoştinţe: identificarea faptelor de limbă. Se poate schiţa un plan al demersului didactic. desfăşurate frontal. definirea/ generalizarea. sau chiar texte create ad-hoc de către profesor. reflecţia asupra celor învăţate. evaluare şi notare (cu variantele ei) 4. folosind strategia adecvată. folosind o strategie adecvată. Lecţia de fixare. dat de profesor. Activităţi mixte cu secvenţe formative. ci pe înţelegerea acestora. 2. cînd?. explicaţie gramaticală. cum îi vor ajuta în formarea competenţelor de comunicare orală şi scrisă. prin antrenarea elevilor. credem că alegerea „modelului” potrivit depinde de experienţa didactică a profesorului şi de receptivitatea sa faţă de inovaţiile din domeniu. individual sau pe grupe. aplicarea. în activităţi variate. nu se va insista pe memorarea regulilor / definiţiilor. argumentaţia etc. (re)descoperirea. Activităţi cumulative Lecţia de sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor (cu variantele ei). propoziţiile necircumstanţiale etc. exerciţiul de diferite tipuri. Se vor folosi metode şi procedee precum: conversaţia. cum? se folosesc noile cunoştinţe şi abilităţi). cînd cunoştinţele sunt reluate în fiecare an potrivit principiului concentric al însuşirilor unor noţiuni. Rolul profesorului este să-i conducă pe elevi spre atingerea performanţei. Practica didactică a impus următoarele tipuri/categorii de lecţii de limbă: Lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe are ca obiectiv fundamental transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor despre o singură noţiune gramaticală (pronumele personal. în interiorul căreia activităţile frontală. prin formularea unor sarcini care să vizeze mai ales aspectele formative. la ce vor folosi.

ortoepic şi de punctuaţie etc. să evalueze felul în care s-a desfăşurat consolidarea. la sfîrşit de  67 .evaluarea formativă .  verificarea şi aprecierea activităţii. în final. Profesorul poate propune un test formativ. caietele de temă acasă.  formularea sarcinilor prin utilizarea fişelor sau a altor modalităţi. Verificarea şi aprecierea modului în care au fost rezolvate va avea loc în activitatea următoare. prin sondaj. va fi una continuă. prin alegerea momentului celui mai potrivit. Se recomandă consolidarea prin diferite tipuri de exerciţii.şi se va concretiza în aprecierea modului în care elevii rezolvă sarcinile de învăţare.  formularea temelor pentru acasă urmăreşte transferul cunoştinţelor. de a formula sarcinile de lucru şi de a monitoriza activitatea elevilor pentru ca.  verificarea „atingerii performanţei” se poate materializa în formularea unor sarcini a căror rezolvare se va face individual. sistematizarea şi valorificarea frontală. Se consideră că sunt activităţi aplicative. lucru cu manualul. ortoepice şi de punctuaţie etc. temele pot fi diferenţiate. de aceea sarcinile formulate vizează aspecte variate ale învăţării: ce ştie şi ce ştie să facă elevul. sau atunci cînd profesorul va corecta.  indicarea şi explicarea modului de rezolvare a temei pentru acasă. Rolul profesorului este de a organiza clasa. un exerciţiu din manual sau alte activităţi care îl vor informa despre nivelul însuşirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor de aplicare în practica vorbirii şi a scrierii. urmează unor lecţii de predare – învăţare în care s-au însuşit teme mai dificile şi care impun formarea unor abilităţi de utilizare în comunicarea orală sau scrisă abilităţi ortografice.  anunţarea temei şi motivarea necesităţii unei astfel de lecţii (De ce?). prin demonstraţie. Aceste lecţii îşi găsesc locul în planificarea orientativă şi în proiectarea unităţii de învăţare. Lecţia de sistematizare si consolidare. Periodic. evaluarea va urma fiecărui moment de învăţare. opţionale sau facultative. analiză lingvistică. cu Îndreptarul ortografic. de muncă independentă sau în echipă.  notarea elevilor care au fost observaţi. Structura lecţiei este simplă: organizarea clasei pentru activitatea pe grupe / individuală. dar pot fi organizate ori de cîte ori profesorul constată deficienţe în vorbirea şi scrisul elevilor. nu este suficientă.  activitatea de muncă independentă sau pe grupe.  reflecţia asupra modului în care s-a lucrat. Lecţia de recapitulare Orice activitate didactică conţine în structura sa măcar o secvenţă de repetare sumară a cunoştinţelor anterioare care. conversaţie. de progres . însă.

următoarele etape:  oganizarea clasei  actualizarea unor cunoştinţe: definiţii.  concluziile desprinse de profesor împreună cu elevii. compuneri gramaticale. care să antreneze gîndirea şi puterea de sinteză a elevilor. după o structură bine definită. modul. prin proiectarea acestora pe ecran. de transformare. clasificări etc.). Structura lecţiei cuprinde.. la sfîrşit de semestru sau la sfîrşitul anului şcolar. în general. exerciţii ortografice şi de punctuaţie. semestru etc. în funcţie de situaţia concretă din fiecare clasă.  reflecţia asupra modului cum s-a realizat recapitularea. recapitularea cunoştinţelor va fi urmată de rezolvarea diferitelor sarcini aplicative. noţiune nouă.  Lecţia de recapitulare finală se organizează. Se recomandă folosirea exerciţiilor sintetice: de modificare a enunţurilor. se impune alcătuirea unui plan de recapitulare. însă profesorul poate decide altfel.  recunoaşterea elementelor de recapitulat în texte lingvistice. o lecţie cu „structură polifuncţională”. Planul. Ca şi celelalte forme.  O variantă a lecţiei de recapitulare se consideră a fi lecţia de actualizare a cunoştinţelor gramaticale din clasa / clasele anterioare.  modalităţile de desfăşurare a activităţii.. consecinţă firească a predării concentrice a elementelor de limbă română. include:  tema şi volumul de cunoştinţe de recapitulat. „Scopul repetării este îmbunătăţirea caracterului conştient al asimilării. de obicei.temă. asigurarea preciziei şi a duratei de păstrare a cunoştinţelor şi deprinderilor. motivare etc. caracterizare. disociere. necesară. în alternanţă cu cele analitice: de recunoaştere. Planificarea orientativă stabileşte un număr de 3-4 ore pentru recapitularea introductivă. diferite chestionare etc. semestrului sau cînd se începe un nou capitol. de altfel. Se pot folosi mijloacele de învăţămînt care să faciliteze contactul vizual cu schemele de recapitulare. se organizează lecţii de repetare şi sistematizare. 68 . Datorită volumului mare de cunoştinţe ce vor fi sistematizate. capitol. Există însă multe situaţii în care actualizarea este urmată de însuşirea unor conţinuturi noi.  Lecţia de recapitulare periodică se realizează pe tot parcursul anului şcolar. de aceea considerăm că avem de-a face cu o activitate mixtă sau combinată. care se anunţă din timp. după parcurgerea unui capitol sau pentru pregătirea lucrărilor semestriale. se disting următoarele variante:  Lecţia de recapitulare introductivă se organizează la începutul anului şcolar.  întocmirea unei scheme sintetizatoare. unitate de învăţare. Textele lingvistice propuse pentru o activitate de recapitulare vor fi alese cu grijă: ele trebuie să aibă un grad mai mare de dificultate. de construire a enunţurilor.”i După momentul cînd se realizează recapitularea şi sistematizarea. tabele. Strategia didactică va fi bine aleasă: se vor folosi materiale didactice care să asigure o repetare eficientă (planşe. legate de aceeaşi temă: ex: actualizarea cunostintelor despre adjectiv la clasa a VI-a este urmată de însuşirea noţiunii de grad de comparaţie. recapitularea finală se încheie cu realizarea schemelor sintetizatoare. şi în cazul celorlalte forme de recapitulare. întocmit de profesor sau de profesor împreună cu elevii.

Tendintele actuale in didactica disciplinei vizeaza evaluarea / autoevaluare prin abordarea integrata a continuturilor.  69 . după cum tot treptat se „învaţă” şi etapele pe care le parcurge acest proces. Adăugăm acestor variante lecţiile / secvenţele de verificare. Lecţia de verificare şi evaluare cunoaşte diferite variante . formarea capacitatii de a-şi evalua comportamentul şi atitudinile atît individual. in „Perspective”.Pentru autoevaluare se folosesc fise speciale care contin diferite intrebari la care elevi raspund in scris/oral . formarea unor capacitati de comunicare orală / scrisă în conformitate cu normele care guvernează limba română literară. Bibliografie recomandată: Cerghit. alături de alţi factori educaţionali. trebuie să-şi asume rolul de formator de cetăţeni responsabili.39-44 ) Orice activitate de autoevaluare trebuie să fie urmată de feed-back imediat.  lecţia de verificare şi evaluare prin teste docimologice.pp. Autoevaluarea se poate realiza într-o secvenţă a orei. Formele pe care le îmbracă sunt multiple: completarea unor chestionare. după îndeplinirea unei sarcini de lucru şi poate fi dublată de evaluarea făcută de un coleg şi de profesor prin coevaluare. evaluare şi discutare a temelor de lucru acasă şi în clasă.nr. Bucureşti.. Trezirea motivaţiei pentru autoevaluare se realizează treptat.subordonate volumului de cunoştinţe. de elevii înşişi. moment aşteptat cu interes de elevi. prin completarea fişei de autoevaluare. vîrstei elevilor şi modalităţilor de apreciere a progresului realizat de elevi în achiziţia de cunoştinţe şi abilităţi. 1980. aII-a.  lecţia de verificare şi evaluare prin lucrări scrise. precum şi momentului în care se organizează verificarea şi evaluarea: lecţia de verificare şi evaluare prin chestionare orală: frontală / individuală / pe grupe. autoevaluarea proiectului sau a portofoliului. Autoevaluarea este utilizată frecvent în activitatea profesorului de limba şi literatură română care. Onojescu.Lecţia de verificare şi evaluare( a cunoştinţelor şi deprinderilor) se raportează la prevederile programei. Metode de învăţămînt..( Vezi Fisa de autoevaluare. la standardele curriculare de performanţă şi are în vedere progresul în achiziţia de cunoştinţe. EDP. de aici necesitatea cunoaşterii de sine.ed.Autoevaluarea intre teorie si practica . I. alcătuirea jurnalului de atelier. cît şi în cadrul grupului. ( Vezi M. În situaţia prezentată activitatea s-a desfăşurat pe parcursul a trei ore. de colegii de bancă şi de profesor. participarea la elaborarea şi (auto)corectarea unor teste. rezultatele finale oferind fiecărui elev posibilitatea de a se raporta la punctajul obţinut din media celor trei note.1998.Metoda mozaic) Experienţe interesante s-au concretizat în aplicarea unor teste de evaluare predictivă (la intrarea în ciclul liceal) care au fost apreciate şi notate pe baza unor criterii bine formulate.  lecţia destinată analizei lucrărilor scrise. capabili să se integreze într-o societate dominată de spiritul de competiţie.2/2001.

aşa cum este formulat în Legea Învăţămîntului şi care constă în dezvoltarea liberă. Pamfil.2003... Editura Didactică şi Pedagogică..contextul in care se realizeaza lectura si cititorul.Goia. alături de alte discipline.( Cf.. 70 . I.astfel. fiind principalul reper în structurarea programelor şi manualelor pentru gimnaziu şi liceu. S-a conturat. în acord cu finalităţile nivelurilor de învăţământ care derivă din idealul educaţional. Receptarea textului literar Studiul literaturii. C.de asemenea.  realizarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor si asupra procesului prin care elevul construieste sens in actul lecturii... Drăgotoiu. de aceea investigarea fenomenului literar se realizează cu mijloace specifice. 1995 Nicola. integrală şi armonioasă a individualităţii umane. devine indispensabil pentru formarea personalităţii elevului. Editura Polirom. în şcoală. trei directii importante (cf. I. Iaşi.”(A.Parfene. propune un demers de valorificare a “reacţiei afective a cititorului. Metodica predării limbii şi literaturii române. 1996 Parfene. In didactica lecturii s-au impus. IX.p.71) Această a doua orientare este prezentă în lucrările de didactica limbii şi literaturii române apărute în ultimii ani. Cunoaşterea prin literatură este una specială. dezvoltată din «teoriile receptării».2000. care a condus la impunearea comentariilor – şablon – memorate şi reproduse de elevi în clasă sau cu ocazia concursurilor şi examenelor – cealaltă. Tratat de pedagogie generală. ea trebuie “receptată”. diferite de cele folosite în studiul limbii: literatura nu se predă.formarea personalităţii autonome şi creative. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. a sensului construit de cititor în actul lecturii.  interactiunea a trei factori pentru reusita actului lecturii: textul . Elemente de didactica literaturii. . folosind ca modalitate specifica”intuitia artistica”. EDP.64 ):  extnderea ariei lecturii dincolo de textul literar. Vistina. o didactica a lecturii care propune strategii de formare a competentei lecturale a elevilor. C. Bucureşti.112) În didactica ultimelor decenii s-au manifestat două tendinţe în studiul textului literar: una centrată pe descoperirea structurii şi “sensului încifrat al textului”. 1999 Chestionar de evaluare: Expuneți modul în care ati organiza o lecție cu tema de predare: Tropii. Bucureşti.p. A.Pamfil. literatura aparţinând domeniului artei.1997.

teme. momente ale subiectului.Goia. Actul lecturii este reprezentat de Judith Langer (A.2003. 2. specifice învăţămîntului primar – “la receptarea literaturii ca modalitate specifică de comunicare – comunicarea literară”. curente şi expresive.  principiul “analizei simultane a relaţiei dintre conţinut şi expresie”. timp şi spaţiu. Etapa gimnaziului. dar şi posibilitatea de a ilustra noţiuni/concepte operaţionale -.Dragotoiu.diversitate tematica. poeziei si dramaturgiei etc. specii epice în versuri şi proză. de descoperire a particularităţilor operelor. Pamfil . a fi in interior si a explora lumea textului. menţinerii interesului pentru lectură. stilistic. prin antrenarea elevilor într-o învăţare activă. Lectura – ca strategie didactică de abordare a textului literar – capătă o nouă dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundată.p.(A. epice.) Accentuînd importanţa actului lecturii pentru înţelegerea şi interpretarea operei literare. formativ.  principiul “participării active a elevilor”: fiecare receptor de literatură îşi creează în minte un model al său. se caracterizează prin trecerea de la receptarea textului “ca mijloc de comunicare” – prin practicarea unei lecturi corecte. ilustrării elementelor de limbă română şi exersării comunicării. adică cititor “avizat” de literatură. (Cf. devenind. I.Parfene.diversitatea structurilor textuale. lirice şi dramatice. Apropierea de textul literar se realizeaza prin practicarea unor lecturi diferite (succesive / repetate) ce conduc la intelegere si interpretare. apariţinînd literaturii culte sau populare etc. elemente de prozodie.( Cf.nivel de lizibilitate. 71 . subiect. asigură premisele iniţierii în studiul literaturii. Alina Pamfil formulează alte două principii ale studiului textului in gimnaziu:  importanţa înţelegerii textului “în profunzime” şi a cunoaşterii lui “în detaliu”. personaje.pp 62 si urm. în general.Pamfil. Terminologia referitoare la textul literar se îmbogăţeşte prin însuşirea.C.În timpul şcolarităţii.V. p.1997.pp51-53) Textele literare. numită şi etapa lecturii literare.64 ) prin patru tipuri de relatii care se stabilesc intre cititor si text : 1. a pasi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului.calitati lingvistice si formale. motive. specii ale prozei . figuri de stil.  “valorificarea experienţei subiective pe care actul lecturii şi interpretării o presupune”.70) Receptarea textului epic O parcurgere a programei şi a manualelor pentru gimnaziu evidenţiază numărul mare al textelor epice şi al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie să şi le însuşească: structură.selectate după criteriile: valoric-estetic. eu liric. personaje şi mijloace de caracterizare. cunoaşterea „ sensului literal”.2003. în versuri şi în proza. “lector competent”. a unor noţiuni despre structura operelor studiate. Studiul textului literar se subordonează unor principii de receptare pentru că nu există “o modalitate şablon”. diferit de al celorlalţi. de la o clasă la alta. elevul se apropie de textul literar treptat. în cele din urmă. ci numai “un cadru adaptat” structurii specifice a fiecărei opere literare:  principiul “diferenţierii”: fiecare text trebuie să fie receptat în unicitatea lui. modificîndu-şi statutul de “lector inocent” în acela de “lector eficient”.1995.

premisă a interpretărilor ulterioare. De obicei. schiţa etc.prin lectura. un ritm lent sau rapid. de profesor. ori “deschiderea prin cîmpuri lexicale” în cazul unor specii precum: basmul.reflectia. cu alte modalităţi: anticipări ale conţinutului textului pornind de la titlu.Pamfil. Etapa de prelectura (după C. în general. se stabilesc legături cu experienţa de viaţă a elevilor. pot realiza ei prima lectură.2003. Profesorul poate adresa intrebari de felul: Ce gânduri / amintiti va provoaca lectura foii de titlu? Cum aproximati sensul. Parfene “discuţia orientativă”. prelectura. III. fără a fi solicitaţi să îndeplinească alte sarcini.. în funcţie de conţinutul textului. dar elevii din clasele mari ale gimnaziului. se explică înainte de începerea lecturii.. înţelegerea si interptetarea textului prin lectură aprofundată. elevii urmăresc lectura textului vizual şi auditiv. Goia“activităţi pregătitoare”) provoaca interesul elevilor pentru noul text. textul este încadrat în volum. Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge. să-şi noteze cuvintele pe care nu le înţelg. Prima lectură a textului epic provoacă.  Prima lectură. Înţelegerea si interpretarea textului / studiul aprofundat . Aceasta este formula clasică de deschidere a studiului operei literare care poate alterna. care au aptitudini. Se actualizează informaţii sumare despre autor şi opera sa. prin descoperirea unor semnificaţii. şi de ce ? Cum vă raportaţi la personaje? Aţi fost de acord cu acţiunea lor? Aţi fi procedat la fel? Dacă nu. a pasi inapoi si a regindi datele pe care le avem. legenda. accentuarea anumitor cuvinte. subtitlu. Pentru o lectură expresivă este necesară o bună cunoaştere a textului. se combină lectura selectivă cu rezumarea fragmentelor care nu se citesc în clasă. II.se realizează prin contactul direct cu textul literar .71) 72 . numele capitolelor. şi cuprinde toate activităţile care conduc la descifrarea acestuia.pornind de la titlu /subtitlu /moto etc. în general. este efectuată. pastelul. prin lectură.78) Se pot organiza activitati de scriere libera sau de anticipare de tipul predictiei pe baza termenilor dati in avans. de la ilustraţii sau alte aspecte care ţin de paratext. Sunt situaţii în care profesorul solicită ca textul să fie lecturat de fiecare elev. după V. 4.. numită şi lectura sensibilizatoare /afectiva.A. cum ar fi. logice şi psihologice.3. de exemplu la clasa a VIII-a. de exemplu.2003. creativitatea si competenta de redactare a elevilor. însă. la clasele mici. folosind tehnica SINELG. Lectura unui text literar impune un ton fundamental.?(cf A. I. cum aţi fi procedat?” etc. mai ales elevilor mici. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta. fragmentul în opera integrală.p.activitati ce dezvolta imaginatia. de elvi. II. (cf. diferite “reacţii emotionale”(„raspunsul afectiv” ) care vor fi “valorizate” prin formularea unor întrebări de tipul: “Ce amintiri v-a provocat lectura? Care sunt întîmplările /evenimentele /personajele care v-au impresionat.În situaţia în care textele sunt foarte lungi. un timbru al vocii şi dicţie potrivite. cîmpuri lexicale ce vor fi extinse. în gând.p. Pamfil. respectarea pauzelor gramaticale. trei etape: 1. Cuvintele care pot “bloca” înţelegerea textului.

insistîndu-se asupra acelora care vor intra în vocabularul activ al elevilor. individual sau pe grupe. structură etc. În gimnaziu se practică: planul simplu de text.2003.65) Pentru a enunţa ideile principale se răspunde la întrebarea: “Care este lucrul cel mai important prezentat de autor/narator în fragment/paragraf.?” Strategia de elaborare a planului simplu de text se însuşeşte în gimnaziu prin exersare la lecţiile de comunicare şi parcurge următoarele etape:  delimitarea unităţilor/fragmentelor logice.în context . timp şi spaţiu. selectat din unitatea/fragmentul logic sau printr-un titlu. Enunţarea ideii principale se face sub forma unei propoziţii. Elevii trebuie să deprindă tehnica lucrului cu glosarele si dicţionarele de diferite tipuri. se realizează la început de profesor împreună cu elevii. în cazul cuvintelor polisemantice. folosind tehnica jurnalului de lectură cu două/trei secţiuni.Activităţile care succed primei lecturi urmăresc descifrarea textului şi se realizează prin lectura aprofundată care. conduce la descoperirea aspectelor multiple ale operei literare studiate: acţiune..(A. atunci cînd sensul nu poate fi dedus din context.p. se procedează la explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime. favorizînd comunicarea eficientă. Ideile principale se formulează în relaţie cu subiectul textului/fragmentului de text şi reprezintă “informaţia cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a explica subiectul”.Pamfil. personaje. morfologice. 73 .. de obicei enunţiativă. în situaţia de faţă. apoi sarcina de identificare revine elevilor. într-o succesiune logică. profesorul poate da ca sarcină de lucru în clasă. individual sau pe grupe. în funcţie de vîrstă elevilor. realizarea planului simplu al unui text epic. se rezolvă.  Planul simplu de text se realizează prin identificarea ideilor principale pentru fiecare fragment al textului epic. Identificarea unităţilor/fragmentelor logice are în vedere înţelesul şi structura grafică. După deprinderea strategiei. După lectura tuturor fragmentelor textului. Cuvintele/expresiile explicate în subsolul paginii de manual sunt şi acestea fixate sub aspectul însuşirii corecte a formei şi pronunţiei. planul dezvoltat ori planul momentelor subiectului operei literare . exerciţiile de vocabular din manual de la capitolul Descifrarea textului ori alte exerciţii care vizează aspecte fonetice. printr-un citat semnificativ. pe care să le utilizeze în clasă sau în alte situaţii. dacă acestea există. sau. Se scriu pe tablă cuvintele/expresiile noi împreună cu sinonimele sau contextele în care au fost folosite.  Lectura explicativa -pe unităţi/fragmente logice( relectura) este efectuată de elevii cu deprinderi de lectură si este urmată de explicarea unitatilor lexicale (cuviner /expresii) necunoscute.  explicarea fiecărei unităţi. După lectura unui fragment. Planul simplu de text îi ajută pe elevi să realizeze rezumatul textului epic. profesorul şi elevii creeează enunţuri care să faciliteze înţelegerea.de obicei.  Elaborarea planului de text înseamnă pătrunderea în structura compoziţională şi îi conduce pe elevi spre o înţelegere globală a textului epic.  formularea întrebării. dar strategia rezumării este utilă pentru comprimarea diferitelor tipuri de texte.  enunţarea şi scrierea pe tablă / în caiete a ideii principale. de topică şi punctuaţie etc.

de elevii din clasele mai mici care. agentul acţiunii. se face prin diferite tipuri de exerciţii realizate oral sau scris.Pamfil. cinci momente:  starea/situaţia iniţială – stare de echilibru ce precede declanşarea acţiunii. 74 .. urmăresc firul acţiunii operelor epice. Studiul textului epic trebuie să fie însoţit. Deprinderea de a formula ideile secundare se formează treptat. intriga. modelul organizării “timpului ficţiunii” cuprindea: expoziţiunea. Exersarea tehnicii de rezumare. prin acumularea unor cunoştinţe despre structura operei literare. elevii le confundă. ghidaţi de planul simplu / dezvoltat. despre organizarea cronologică a evenimentelor în textul epic. ca în modelul de mai jos: CE?  CUM? ACŢIUN DE ÎMPOTRIVA CUI? CU CINE? (cf. A. ca şi primul. numit şi schemă canonică sau schemă cvinară. individual sau pe grupe. Este o modalitate folosită frecvent în gimnaziu.p.  Acţiunea şi momentele acţiunii operei literare sunt continuturi ale invatarii pe care programa de gimnaziu le prevede . Profesorul îndrumă elevii spre o exprimare originală.84) Momentele acţiunii/subiectului („timpul fictiunii ) operei literare sunt intuite de elevii mici. Pînă la apariţia noilor programe de limba şi literatura română. din primele clase ale gimnaziului. desfăşurarea acţiunii. de cele mai multe ori. prin extindere la alte tipuri de texte (texte nonliterare). Unele din manualele noi (vezi manualele de la Editura Humanitas. în clasă sau acasă. elevii fiind conduşi prin întrebări de felul: “Ce date oferă fragmentul de text despre ideea principală? Ce alte informaţii ne mai oferă textul.. fără utilizarea excesivă a “cuvintelor”naratorului / autorului. punctul culminant şi deznodămîntul. scopul pentru care este realizat. Acţiunea va fi înţeleasă şi definită ca “o reţea conceptuală care cuprinde: acţiunea propriu-zisă.?” etc.  Reproducerea continutului textului se concretizează în rezumarea acestuia. care cuprinde. adică de comprimare a uni text.care se poate face oral sau scris. dar şi altele) au impus un al doilea model.2003. lector/naratar. motivele şi circumstanţele”. ştiut fiind că. de activităţi care au ca obiectiv clarificarea noţiunilor de autor/narator. dar ele se definesc abia în clasa a V-a.Planul dezvoltat de text redă structura textului în detaliu – ideile principale si ideile secundare – şi ajută la reproducerea amănunţită a textului.

Elevii sunt conduşi să descopere momentele acţiunii operelor studiate.  dinamiaca /desfasurarea acţiunii – parcurgerea principalelor evenimente. – poziţia socială: vestimentaţia.importanţa surprinderii şi a absenţei unor informaţii legate de personaj şi găsirea semnificaţiilor.se realizează pe baza informaţiilor care provin pe diferite căi: – direct de la narator: portretul fizic/moral.  starea/situaţia finală – noul echilibru. cu precizarea că nu orice text se supune aceleiaşi structuri canonice. elevii sunt solicitaţi să stabilească diferite corelaţii.  Carcaterizarea indirectă -constă în desprinderea trăsăturilor din: – nume/apelative/porecle. – de la personajul însuşi. în funcţie de care. – relaţiile cu celelalte personaje etc. atitudini. – fapte. Ordinea desprinderii trăsăturilor poate fi dictată de parcurgerea firului narativ sau de alte criterii. din primele clase ale gimnaziului. reacţii pe care cititorul le descoperă.încă o dată .  statice/dinamice (în evoluţie) etc. – de la alte personaje. figuranţi. personajele sunt:  principale (protagonişti)/secundare/episodice. elementele care definesc personajele şi completează fişa de caracterizare. legenda. se poate realiza prin asemănare sau prin antiteză. chiar dacă. locuinţă. rînd pe rînd.  Caracterizarea prin comparaţie solicită din partea elevilor capacitatea de analiză. să surprindă semnificaţii din neprecizarea sau deformarea timpului sau absenţa determinării spaţiale în unele opere epice precum: fabula. Prncipalele modalităţi de caracterizare pe care elevii de gimnaziu şi le însuşesc sunt:  Caracterizarea directă. complicaţia sau forţa perturbatoare / cauza care modifica situatia initiala– prezentarea faptelor care schimbă starea de echilibru. Subliniem .  individuale/colective. atunci cînd naraţiunea se desfăşoară în planuri paralele.  rezolvarea situaţiei dificile sau forţa echilibrantă – evenimentul care pune capăt situaţiei tensionate. basmul etc. iar demersul didactic va avea în vedere particularităţile fiecărui text. parabola. clasificarea şi caracterizarea personajelor sunt activităţi de înţelegere a locului şi rolului acestora în acţiunea operei literare. în clasele mari ale gimnaziului. fie succesiv. 75 .  Timpul şi spaţiul acţiunii Recunoaşterea în textele literare a indicilor temporali si spaţiali este o activitate accesibilă elevilor. limbaj. elevii suprind. Lecturînd cu atenţie textul.  Personajele Identificarea. disociere şi ierarhizarea trăsăturilor. în monologuri sau dialoguri (autocaracterizare). Elevii îşi însuşesc criterii de clasificare. comparare. Trăsăturile se desprind fie paralel.

Profilul personajului Cine este personajul? Nume Portret fizic Portret moral Apartenenţa socială Ce săvîrşeşte personajul? Faptele Rolul în acţiune Relaţii cu celelalte personaje Cum mă raportez la personaj? Fişa de control Procedee de prezentare Informaţii prezente Informaţii absente O astfel de fişă poate fi folosită doar la clasele a V-a – a VI-a.Pamfil. împreună cu elevii.2003. elevii găsesc posibile semnificaţii diferitelor elemente ce compun textul literar. alcătuită frontal. continuînd studiul aprofundat.Sistematizarea informaţiilor despre personajele unei opere literare se poate reprezenta grafic printr-o “reţea”.99) Completarea aceleiaşi fişe. 76 .p. după modelul: Personaje episodice Personaj Principal Personaje Secundare Figuranţi: Pentru a-i obişnui pe elevii mici de gimnaziu să identifice corect trăsăturile personajului.(cf. Se atrage atenţia asupra importanţei “reflecţiei” asupra personajului prin găsirea unui “răspuns personal” la ultima dintre întrebări. sau prin activitate pe grupe. Interpretarea textului este etapa în care. transformată într-o “fişă de control” şi evaluarea – făcută de profesor / coleg – informează asupra felului în care elevul a surprins profilul personajului. profesorul poate realiza o “fişă de identitate” pe care elevii o completează prin activitate individuală sau pe grupe.A.

-realizarea unor „extensii” ale textului (Ce s-a intamplat dupa.: „Selectati descrierile satului Saraceni” din nuvela Popa Tanda.nr. C. ex. Elevul nedumerit de ambiguitatea si imprecizia textului se intreaba ce a vrut sa spuna autorul (cf. experienţei lor de viaţă.  „Literatura şi matematica par două domenii fără nici o legătură între ele. .„rostirea nerostitului” (dupa Myszor si Backer) :ex. Secventele de interpretare succed . Formularea întrebărilor de acest tip stimulează gîndirea şi imaginaţia.a finalului etc. Pamfil )-presupune identificare blancurilor textuale din text. apar următoarele două generaţii ale familiei?” (I.Pamfil ( 2003. alături de părintele Trandafir şi soţia sa. . Amintiri din copilarie)-clasa a VI-a. Manualele formulează astfel de întrebări:  „Putem atribui dorinţei de a prinde lumina soarelui în coş şi un alt sens decît cel de manifestare a prostiei?” (I. -rescrierea unor fragmente (rescrierea incipitului. potrivit vîrstei şi informaţiilor pe care le deţin.p.clasa a V-a.”. Corigenta-) clasa a IX-a. în care. Intrebarea.).Baker. (M.harta personajului (reprezentare grafica a prsonajelor si a relatiilor dintre ele ). Elevii mici sunt solicitaţi să găsească semnificaţii unor aspecte uşor de sesizat.148 si urmat. 77 .:” Scrieti ce gandesc personajele si nu spun. ). -„ producerea de text impotriva textului”(dupa Scholes): -redactarea unor parodii. Popescu .„interogarea autorului „( dupa Beck si Hamilton )sau”interogarea textului” (dupa A.. deschise şi vizează răspunsuri diferite. cînd elevii sunt capabili de interpretări multimple şi abordări interdisciplinar (vezi: Metoda conversatiei.structurarea campurilor lexicale .Scholes si altii. .dar se pot realiza simultan cu cele de intelegere A .clasa a VIII-a. conduc la discuţii/dezbateri care grupează elevii în funcţie de opţiuni.?).1/8.”Exprimati ceea ce gandesc celelalte personaje despre erou „ etc.” Selectati fragmentele ce prezinta probele prin care treca Fat-Frumos”etc. Poveste).Lecţiile/secvenţele de interpretare sunt posibile numai dacă înţelegerea “literală” s-a produs.tipurile de intrebari in relatie cu textul literar).Beck Hamilton.45).. in Perspective . Slavici. Întrebările de interpretare sunt întrebări problematizante. Popa Tanda).selectarea unor constante ale textului.citand autori precum Myszor .„clarificarea zonelor de indeterminare” –locuri din text in care lipsesc informatiile care se pot constitui in „ plus de sens” : . . Creangă. Eliade.celor de intelegere a textului in detaliu prin folosirea diferitelor strategii (vezi activitatile de intelegere ).. Creangă.  „Ce semnificaţie are scena finală a nuvelei.2004.  „Plecarea la Socola este doar o despărţire de sat şi de locurile natale sau semnifică şi trecerea într-o altă vîrstă a “tinereţii”?” (I. Sunteţi sau nu de acord cu această afirmaţie? Argumentaţi printr-o discuţie în grupuri de cîte cinci elevi”.p. Acest lucru este posibil la clasele mari ale gimnaziului. pentru a putea face conexiuni între elementele întregului sau între textul discutat şi alte opere literare.de obicei . gupeaza diferte strategii de interpretare si ofera exemple : -„regruparea semnelor”: .

Concluziile profesorului trebuie sa evidentieze „polisemantismul textului”, posibilitatea de a gasi interpretari variate( A Pamfil,2003). III. Reflecția, ca etapa finala a studierii textului literar, inseamna „ a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta de invatare” : Care sint noile achizitii facute de elevi? La ce folosesc ?Cum pot fi corelate cu alte tipuride texte / cu alte tipuri de comunicare / cu alte arte? (elevii por dramatiza un fragment de text sau il pot transpune in banda desenata. Lucrările de didactică propun modele de structurare a parcursului didactic pentru receptarea textului epic, adaptabile în funcţie de vîrsta elevilor, de specificul textului, de speciile epice vizate. Reţinem, ca fiind în acord cu cerinţele programei şi cu tratarea conţinuturilor în manualele alternative, model propus de Alina Pamfil (2003,p.202)  Date generale despre text (autor, an de apariţie, specie): Ce text?  Tema textului :Despre ce ?  Cine prezintă evenimentele? Din ce perspectivă?:instanta noratoriala,viziune  Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?:Ce ? In ce mod?  Care este timpul şi spaţiul în care se petrec? Cum sunt conturate?  Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate / create?  Ce semnificaţii generale putem stribui textului?:Cu ce scop?  Care sint efectele asupra cititorului ?: Ce efecte ? Receptarea textului dramatic. Textul dramatic este studiat în clasele a VIII-a gimnaziului , manualele propunând,de obicei, opere de I.L. Caragiale. Modelul de receptare este asemănător celui pentru textul epic, adică parcurge etapele de explicaţie/observare, înţelegere/lectură aprofundată şi interpretare/găsire a unor posibile semnificaţii si reflectia Discutarea textului dramatic în lecţiile de lectură/literatură impune unele precizări care îl diferenţiază de celelalte tipuri de text, în primul rînd de textul epic :  textul dramatic este scris pentru a fi reprezentat; se adresează, deci, spectatorului;  textul dialogat este însoţit de indicaţiile autorului;  dimensiunea esenţială a textului dramatic este dialogul;  vocea dramaturgului este cunoscută prin “vocile” personajelor;  intriga/forţa parturbatoare este momentul cel mai important al subiectului operei dramatice;trăsăturile personajelor se conturează prin modalităţi specifice. Evidenţierea dimensiunii spectaculare a textului dramatic se poate concretiza în activităţi care propun dramatizarea unor scene, interpretarea de roluri, organizarea unor mini-spectacole, realizarea de texte dialogate în orele de comunicare, prin selectarea cîtorva teme din cele propuse de elevi.(Cf. A Pamfil,2003,p.168 si urmat.) Receptarea textului liric Textul liric trebuie citit şi interpretat „in cheia sa” pentru a-i decoda sensul fundamental.(Cf. V Goia ,2002,p.181)

78

În timp ce receptarea textului epic/dramatic percurge drumul dinspre evenimente / fapte( Ce se spune?) , spre punerea în evidenţă a” modalităţilor spunerii”( Cum se spune?) urmată de interpretare, demersul didactic de studiere a textului liric se realizează în altă ordine: evidenţierea, mai întîi, a „modalităţilor spunerii”, a elementelor de ordin formal (fonetice, lexico-semantice, morfo-sintactice, figurative, prozodice), apoi a structurilor şi semnificaţiilor, “ prin detalieri şi nuanţări”(cf.A.Pamfil,2003,p.124) Inţelegerea şi interpretarea textelor lirice nu sunt posibile fără însuşirea si valorificarea noţiunilor de teorie literară , noţiuni care se acumulează treptat şi însoţesc studiul textului. Studierea textului liric in etapa gimnaziului urmeaza diferite modele impuse de teoriile receptarii, modele ce se regasesc in parcursul didactic din manualele de limba si literatura romana de la diferite edituri: Demersul clasic de receptare a textului liric are in vedere:  discutii despre titlu inainte / dupa prima lectura;  stabilitea temei;  stabilirea structurii operei lirice;  analiza pe niveluri ;  interpretarea;  elemente de versificatie. Modelul structuralist propune parcurgerea unor etape doar din considerente didactice:  lectura afectiva-precedata de auditii,vizionarea unor imagini / secvente cinematografice,picturi etc.;  prima explorare a textului incepe cu lectura ,intuirea temei,a sentimentului dominant, elevii selecteaza versuri care i-au impresionat etc,;  analiza pe fragmente / secvente lirice urmareste interogarea textului la toate nivelurile;  etapa de sinteza – se poate realiza printr-o schema unitara,prin formularea unor intrebari deschise,de interpretare,prin stabilirea de analogii cu alte texte lirice etc. Modelul propus de Judith Langer (A.Pamfil,2003,p.64) accentueaza rolul lecturii in procesul receptarii si formuleaza patru tipuri de relatii care se stabilesc intre cititor si text,prin actul lecturii: 1. a pasi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului; 2. a fi in interior si a explora lumea textului; 3. a pasi inapoi si a regindi datele pe care le avem; 4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta 1.Intrarea in lumea textului se face cu pasi mici,corespunzatori prelecturii si reactiei imediate dupa prima lectura: realizarea de texte poetice si evaluarea acestora de colegi,interogarea asupra asteptarilor elevilor pornind de le titlu , formulare unor intrebari privind primele impresii de lectura;neclaritatile sint notate pentru a fi discutate in etapa finala a studierii textului.Aceste activitati sint urmate de explorarea nivelului formal (ritm,rima masura,strofe,structuri sintactice etc)

79

2.Explorarea lumii textului se face structural,pe niveluri de receptare:fonitic si punctuatie,morfologic , sintactic,lexico –semantic,stilistico-textual-prin activitate pe grupe. 3.A regandi datele despre text inseamna a reluare neclaritatilor din prima etapa.Se gasesc posibile, semnificatii ale textului poetic prin formularea unor intrebari deschise,problematizante. 4. Iesirea din lumea textului si obiectivarea experientei se concretizeaza in sintetizarea informatiilor printr-o metoda grafica (de exemplu brainstormingulciorchine), un plan de interpretare pe baza caruia elevii vor realiza un text,o compunere de tipul „scriere despre textul literar”(Cf. A. Pamfil,2003,pp.172-181 .Vezi si M.L. Pascan,Abordarea textului liric in gimnaziu din perspectiva modelului comunicativ,2007,pp.47-57) Sintetizând,putem spune ca manualele de gimnaziu propun un model de receptare care parcurge, ca şi în cazul textului epic/dramatic, trei etape in care se realizeaza activităţi ce urmăresc observarea, înţelegerea , interpretarea si reflectia asupra textului poetic. I. Etapa de prelectura – este diferită, în funcţie de nivelul receptării şi al interpretării: informaţiile despre autor şi opera vor fi succinte, în cazul elevilor de clasele a V-a şi a VI-a – urmărindu-se, în general, notiţele biografice din manual – şi complexe, în clasele aVII-a – a VIII-a cînd anumite precizări, despre specia literară, geneza operei, structura, formula estetică etc., facilitează înţelegera. Dar ,ca si in cazul textelor epice / dramatice, etapa de introducere in studiul textului liric trebuie sa exploateze paratextul:  Elevii vor fi interogati asupra asteptarilor pe care le au de la text ,pornind de la titlu si subtitlu ori imaginile care insotesc textul din manual (sau alte imagini): Ce va sugereaza un titlu ca „Emotie de toamna”? La ce va ganditi cand priviti imaginea.....?etc.;  Profesorul poate utilza jocul didactic/concurs literar ,solicitand realizarea unui text poetic care sa-i introduca pe elevi in laboratorul creatiei literare.Activitatea dureaza cinci-sase minute si se evlueaza: Scrieti un catren pornind de la metafora „cuibar rotind de ape”;  Deschiderea prin realizarea de campuri lexicale este o alta modalitate de introducere in studiul textului poetic: Realizati campurile lexicale ale cuvintelor” emotie” si „ toamna” si descrieti polii in jurul carora graviteaza elementele celor doua campuri” ( N. Stanescu, Emotie de toamna )-cl.a VIII-a ; Alcatuiti campul lexical al ( M Eminescu,Calin Filledin poveste).-cl.a VII-a) etc.

II. Etapa de inţelegerea /studiul aprofundat se realizează prin lecturi repetate şi integrale pentru a patrunde in universul fictional: prima lectura (afectiva) va fi urmata de alte lecturi integrale realizate de elevi , în gînd şi /sau cu voce tare. O strategie de parcurgere secventiala a unui text liric (dar si secventele descriptive ale unui text narativ) este harta subiectiva a lecturii care se realizeaza prin decuparea textului pe secvente ,lectura repetata,cu voce tare, a secventelor de catre profesor ,timp

80

 „Identificaţi inversiunile din text şi explicaţi rolul fiecăreia în cadrul poeziei” (L..in care elevii noteaza / reprezinta grafic.A. La mijloc de codru. textul liric nu descrie evenimente/fapte. ci exprimă sentimente. prin “lectură aprofundată”(activitate pe grupe) :  repetarea unor sunete (omofoniile).  modificări de topică.p.clasa a VIII-a.  explicarea arhitecturii frazelor.  identificarea si gruparea imagini lor. stilisticotextual. de versificaţie şi de puctuaţie.morfo-sintactic . succesiunea accentelor. Pamfil. Stănescu.  În text există trei timpuri verbale: prezent. Discutaţi ce indică fiecare dintre acestea.individual. elemente de argou şi de jargon..2003. semnificaţia metaforelor din prima strofă: “ochi străin”.clasa a VIII-a) 81 . o posibilitate. un eveniment consumat. neologisme. Blaga. lexico-semantc . Izvorul nopţii).  elemente de prozodie: structura strofelor şi a versurilor.  identificarea pronumelor personale si adjectivelor pronominale posesivemarci ale lirismului. Izvorul nopţii) clasa a VIII-a.  identilicare verbelor. ci de explicare a rolului acestor elemente în exprimarea sentimentelor. Eminescu. regionali.  repetiţii de ordin sintactic. Eminescu.(Cf. elevii sunt solicitaţi să observe aspecte de ordin fonetic.Drumul fiecarui cititor prin poem este propriu iar sensul constituit prin actul lecturii este. Blaga. trecut şi viitor. “frunză de pelin” (N. folosindu-vă de următoarele sugestii: un fapt obiectiv. ca mai sus. apă.  slectarea termenilor care aparţin cîmpului lexical al unui anume cuvînt.  gruparea termenilor în fucnţie de registrele stilistice: termeni populari. atitudini prin intermediul eului liric.  „Explicaţi rolul căderii unor vocale în exemplele: “cînd stau culcat cu capu-n poala ta”. În secvenţele ce urmează lecturii şi relecturilor tetului poetic. (N. personal. o proiecţie imaginară.) clasa a VI-a.clasa a VIII-a  Identificaţi inversiunile din prima şi a patra strofă a poeziei şi arătaţi rolul stilistic al acestora (M.  identificarea unor cuvinte/grupuri de cuvinte care se repetă.. o stare. pe grupe.tmpurilor si persoanelor acestora. ce vad si ce simt.elevii constituindu-se in 6 grupe care descopera particularitatile textului. felul rimelor. pe niveluri de receptare.a modurilor. Stănescu. Emoţie de toamnă)-clasa a VIII-a)  Discutaţi. căderea unor vocale. a diferitelor procedee artistice. “acoperind pămîntul c-o mare de-ntuneric” (L. termeni religioşi.de asemenea.a relatiilor de coordonare si subordonare etc Textul poate fi abordat structural .213) Se recomandă evitarea lecturii pe strofe urmată de formularea ideilor principale – modalitate amendată de didactica. Emoţie de toamnă). Manualele formulează astfel de sarcini : (Exemplele au fost selectate din manualele de la editura” Humanitas Educational”)  „Grupaţi cuvintele care desemnează elementele cadrului natural în trei cîmpuri lexicale distincte în funcţie de planurile cărora le aparţin: pămînt. Lacul).  identificarea figurilor de stil. o rugăminte. Activitatea de descoperire nu este una de inventariere. cer” (M.

(cf. este o activitate dificilă pentru că textul liric reflectă “un univers al închipuirii şi esenţelor” greu de definit. într-un ghid care orientează discuţiile spre formularea unor concluzii. Eminescu. pentru a fi acceptată. semnifică aici despărţirea? Înseamnă răcoare. (M.  mesajul operei lirice etc.  „Comentaţi semnificaţia pendulării eului liric între elementele terestre şi cele cosmice ale “decorului” poeziei”. brainstorming-ul liniar sau ciorchinele. nostalgie”. Eminescu. atmosfera generală pe care o degajă versurile este una de seninătate?”.  atmosfera pe care versurile o degajă. şi în această etapă a receptării textului liric. axuberanţă.clasa a VIII-a  „Ce semnificaţie are în contextul poeziei substantivul” umbra”? Este un element specific toamnei? Este semnul unei absenţe. jurnalul de lectură etc. bucurie.). Singuratic/În zadar suspin şi sufăr” (M. Emoţie de toamnă). (N. trările interioare. felul în care o vede privitorul. propunînd strategii precum: conversaţia.clasa a VIII-a III ..  „Cum explicaţi faptul că. ( M. Lacul)clasa a VIII-a) Explorarea textului. Lacul). Explicaţi rolul folosirii punctelor de sugestie din ultima strofă a poeziei: “Dar nu vine. ca secvenţă finală a studiului poeziei. identificarea mărcilor lirismului.clasa a VI-a sau:  „Găsiţi în text şi comentaţi felul în care natura pare a prelua sentimentele şi stările eului liric”.  tema poeziei.. pune în evidenţă paşii parcurşi pentru receptarea textului liric: 82 . conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi:  prezenţa eului liric.Parfene.  sentimentele dominante.Eminescu. prin activitate frontală sau prin cooperare.(A. prin prisma propriei stări sufleteşti”. Reflecţia (A iesi din lumea textului si a obiectiva experienta) .148) Manualele se constituie. a simţi.2003. găsirea semnificaţiilor elementelor descoperite. durere. veselie. Stănescu.C. deşi poezia surprinde un moment de iubire neîmplinită. trebuie susţinută. pentru că ei trebuie să înveţe că orice afirmaţie.. a-şi formula opiniile” şi a argumenta.  semnificaţia titlului. protecţie?”. Exemple  „Ce sentiment dominant se desprinde din poezie? Alegeţi din posibilităţile de mai jos: tristeţe.  „Care cuvînt indică prezenţa eului liric în această poezie?”.126) Interpretarea este o invitaţie făcută elevilor la “a gîndi.p. Interpretarea textului liric. mulţumire. seninătate.1998.p.  „Titlul poeziei poate fi o cheie pentru o interpretare de un anume fel? Discutaţi această ipostază”. La mijloc de codru.Pamfil. tehnica “gîndiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi”..  „Ce anume contribuie la realizarea atmosferei care se desprinde din poezie? Discutaţi variantele de mai jos: natura ca atare.

C..gen.specie).Pitesti 2003 Parfene. Pamfil . nu numai în funcţie de vîrstă/clasă.p.p. în special. în clasă sau acasă: -memorarea unor secvenţe.Eul liric (persoana.efecte asupra cititorului Fara a se transforma intr-un sablon. Alina. Didactica postmodernă. Ştiinţifică.2003. -compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.Date generale despre text(autor. Realizarea comentariului (A. Editura Polirom. cercurile litrar etc. Pentru “cultivarea şi verificarea receptivităţii se pot formula diferite sarcini de lucru..starea. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu. la poezia privită şi apoi la configurarea sensului”.in functie de text si varsta elevilor. -lectura şi discutarea în grup a unei poezii. . Editura Universităţii. Cluj-Napoca.Pamfil. Editura 83 . 1992 Pamfil. după preferinţă. Vasile.. M.2003. Care sint imaginile? Ce redau? Ce spatii? Ce ganduri? Ce sentimente?Ce stari? Ce metamorfoze?Cum sint realizate  Cu ce scop si cu ce efect? – Semnificatii globale. Editura Dacia. avînd ca punct de plecare opera studiată.126) Se formulează concluzii.“de la poezia auzită.dar el va fi aplicat diferentiat.versuri si structura lor).  Despre ce? Tema textului si semnificatia titlului. Insistăm supra tratării diferenţiate a elevilor. Vistina.algoritmul propus este un ghid necesar . Limba si literatura romana in scoala.Se propune un plan pentru analiza textului liric pe baza caruia elevii vor realiza un text de tipul „scriere despre textul literar”-conform programei analitice. Editura Paralela 45 .sentimentele ). calitate care trebuie cultivată de profesor şi prin alte modalităţi: elaborarea unor portofolii. în descifrarea unor texte asemănătoare.(A.217) de catre elevii de gimnaziu ar trebui sa contina urmatoarele date.  Cine? . Iaşi. 2000 Ionescu. Chiş.  Ce si in ce mod? – Compozitia textului(strofe. Miron. 2003 Strategii de predare – învăţare.viziunea. realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi. ci şi de poisibilităţile lor de a produce texte orale sau scrise: ne referim.Structuri didactice deschise. la textele care vizează creativitatea. Suceava.raspuns la cateva intrebari :  Ce text? . se sintetizează particularităţile operei lirice care să-i ajute pe elevi. la prima vedere. Bucureşti. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. -realizarea unor texte scrise. 1999 Stanciu. Bibliografie recomandată: Goia.an de aparitie.

Nu este vorba de o istorie adevărată a literaturii româneşti.  diversificarea metodelor si instrumentelor de evaluare (evaluarea de progres. textele literare fiind. Ca şi în perioada gimnaziului. 84 . in cadrul carora se pot face delimitari de gen”. “suporturi” pentru însuşirea şi aplicarea conceptelor operaţionale.Art.in acelasi manual.aplicativ al predarii-invatarii.de M. Modelul didactic al disciplinei este tot unul comunicativ-funcţional. epoci şi ideologiei literare.) in relatie cu doua texte literare: romanele Nunta in cer . 2006) propune studierea textului Chirita in provincie . Se impune sa amintim precizarile pe care le fac autorii de programe scolare ( vezi Perspective nr.dezbateri şi sistematizări. poeziei şi dramaturgiei. în care să abordați tema: Comprehensiunea. Studiul literaturii în liceu-premisă a dezvoltării competenței culturale Finalitatile studierii limbii si literaturii române in liceu. referindu-vă la un ciclu școlar la alegere. devenită componentă a învăţămîntului obligatoriu. 81-84 ) legate de inlocuirea conceptului de gen (epic. de data aceasta integral. 249si urmat.Edite.utilizat in manualele de gimnaziu si considerat „destul de rigid”. prin raportarea fenomenului literar românesc la cel universal.Chestionar de evaluare: Realizați un eseu structurat. X. criteriul istoric al studierii literaturii revine.Variante literare libere de la domeniul Limba si comunicare.dramatic ) .2 (11). istorice etc. etice. Inceput în perioada gimnaziului.pp. (p. Specii ale prozei. de V. aspecte normative si functionale ale limbii etc.categorii „mai flexibile si mai cuprinzatoare. Exemple: Pentru tema : Uzul diversificat al limbii romane. ceea ce implica un demers de contextualizare istorica si culturala a fenomenului literar.liric. şi de data aceasta. Calinescu. ci de exemple menite a sugera elevului o mişcare în timp. studiul aprofundat al textului literar devine acum un studiu sistematic al literaturii prin diversificarea speciilor prozei. Tema : Structuri discursive (descriptive.. Alecsandri. Eliminat din clasa a IX-a. poeziei şi dramaturgiei. pentru exersarea comunicării orale şi scrise.2005.narative) se studiaza.catre nevoile lui reale. reflectate in competentele generale si in setul de „valori si atitudini” . manualul ( clasa a XI-a .poezie dramaturgie si arta spectacolului”. lingvistice. accentul se pune pe studiul textului. pe valorile lui literare. analiza și interpretarea textului literar.de produs si de proces ).  caracterul practic.de G. Eliade si Enigma Otiliei . sunt conţinuturi pe care programa de limba şi literatura română le propune. Programele fac unele sugestii metodologice care se refera la:  orientarea studiului catre elev. de 2-4 pagini. urmaresc consolidarea competentei de comunicare si dezvoltarea competentei culturale. practici discursive..cu „proza. un cadru şi o schimbare permanentă de receptare.

compararea unor texte care dezvolta aceeasi tema . formulate diferit pentru cl..  volumul de lectura propus pe parcursul intregului an scolar in raport cu timpul disponibil. vizeaza cele doua domenii ale disciplinei:Literatuta.Limba si comunicare.. structurala si stilistica in receptarea difertelor texte literare si nonliterare 3.formulate pentru ciclul inferior al liceului.argumentare si interpretare.Ciclul inferior 2004...competentele specifice clasei a IX-a se refera la :  aplicarea unor tehnici pentru intelegerea textelor literare si nonliterare.  varietatea autorilor selectati. sugestia şi “provocarea” elevilor prin întrebări care să-i conducă spre formularea opiniilor. ca modalitate prioritară.cu unele repere de ordin istoric care sa ajute la formarea unei viziuni de ansamblu asupra valorilor si evolutiei literaturii romane.In clasa a IX-a .Ciclul suprior.Limba si lit. aIX-a si aX-a . Se incurajeaza initiativa. 85 .literatura-muzica etc.in achizitiaa de cunostinte din toate domeniile disciplinei si formarea de capacitati de a utiliza aceste cunostintele Sintetizand . personalitatea gandirea originala. dar nu utilizînd prelegerea.2006) De asemenea.Indiferent de nivelul de studiu –ciclul inferior sau ciclul superior –se insista pe necesitatea utilizarii strategiilor de lectura pentru intelegerea adecvata a textelor studiate : lectura intelegere . Putem spune că studiul literaturii în liceu realizează un fel de “schiţă de istorie a genurilor literare”.  Textul literar in ciclul inferior al liceului Considerat parte a invatamintului obligatoriu .propun o abordare interdisciplinara: literatura-cinematografie.  analiza componentelor structurale si expresive ale textelor. Competentele generale . programele in uz trimit la celelalte arte. ciclul inferior al liceului asigura continuitatea fata de gimnaziu in ceea ce priveste studiul textului literar si nonliterar..literatura-pictura. ci „descoperirea. Selectare textelor si includerea lor in manuale se face dupa criterii impuse de programele scolare:  accesibilitate in raport cu nivelul de dezvoltare intelectuala si de cultura generala. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in receptarea si producerea mesajelor in diferite situatii de comunicare 2.pe prcursul unui an scolar .in maniera integrata: 1. textele literare sint grupate tematic si studiate din aceasta perspectiva. nu imitatia sau comentariul gata facut. Folosirea instrumentelor de analiza tematica . urmaresc progresul facut de elevi. Argumentare in scris sau oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare Competentele specifice ( CS ). explicaţia.  identificarea temelor textelor.  valoare. (Vezi Programe scolare.lectura creativa.  atratactivitate.a este structurala ..Perspectiva studierii textului in clasa a X.lectura critica .

studiul aprofundat –prin utilizarea unor strategii de intelegere si interpretare (lectura integrala . limbajul naratorului / notatiile autorului in textul dramatic.compozitie si limbaj ale textelor studiate :  particularitati ale constructiei subiectului in textul narativ si dramatic. incipit. presupune însuşirea unor cunoştinţe de naratologie fără de care elevii nu ar putea pătrunde în structurile.  momente ale evolutiei prozei si poeziei in literatura romana . tipuri de personaje. suntem informaţi despre competenţele specifice realizate prin studiul textelor narative . Parcurcînd programa pentru clasa a X-a.laitmotiv ). roman) . aprecierea valorii literare prin raportare la alte opere din literatura română sau universală. registre stilistice .specii dramatice (comedia).  particularitati ale compozitiei in textele narative si dramatice studiate . cooperarea. reflecţia asupra semnificaţiilor.ale dramaturgiei si artei spectacolului in cultura romana. estetică sau critică. modalitati de caracterzare .  constructia personalelor . nu este posibilă.  titlu .  specii epice (basm cult. ci antrenînd elevii în descoperirea şi interpretarea faptelor prin activităţi care favorizează munca în echipă. Surprinderea aspectelor menţionate se realizează nu prin expunerea profesorului. demersul de cunoaştere şi interpretare întreprins de profesor şi elevi va avea în vedere doar aspectele reprezentative ale textelor studiate.  compararea limbajului cinematografic cu cel al textului scris etc.comunicarea autentica.limbajul personajelor. Competentele specifice se refera la identificarea si analiza principalelor componante de structura . elemente de recurenta (motiv poetic. astfel.poezie lirica.aplicarea conceptelor de specialitate (asimilate in gimnaziu) in analiza si discutarea textelor literare.  86 . ale operelor literare pe care manualele de liceu le contin.  tipuri de perspectiva narativa . în această etapă. constatarea originalităţii artistice. poezie epica. uneori complicate.  innstantele comunicarii in textul narativ si poetic.precum si curriculumul diferentiat de tip A si B.conversatia etc. Studiul textului favorizeaza. figuri semantice (tropi).elevii identifica structuri prototipice si tehnici de argumentare. Studierea textelor narative. abordarea sub toate aspectele a operei epice.nuvela. elemente de prozodie in textul poetic. Parcurgand textele propuse .exerseaza specii ale discursului oral /ale textului scris. în context didactic. Se parcurg etapele descrise in pragrafele anterioare(vezi Receptare textului literar in gimnaziu ): prelectura /conversatia de orientare. Chiar şi în condiţiile vehiculării cu noţiuni şi concepte de teorie literară. practica rationala si functionala a limbii in maniera integrata.relatii de opozitie si simetrie . compara argumente diferite pentru a formula judecati de valoare.selectiva .)si reflectia care se concretizează în formularea concluziilor.poetice si dramatice . De aceea.cu precizarea continuturilor invatarii care formeaza trunchiul comun .

în unele piese. mai ales în cazul textelor din dramaturgia modernă. se reduce uneori la cîteva scene.1999. şcoli curente şi ideologii literare. cu structură “circulară” sau “sinusoidală”. atît în ceea ce priveşte logica acţiunii şi personajele. de exemplu.Parfene.234) Momenele acţiunii operei dramatice sunt aceleaşi.  dezvoltarea este mai “strînsă” decît în textul epic. atunci cînd lipseşte expoziţiunea. în teatrul modern. continuă în perioada liceului cînd.prin reprezentanţii cei mai de seamă ai diferitelor generaţii. cu unele precizări:  situaţia iniţială/expoziţiunea este foarte sumară. ca şi în cazul textului epic. cît şi povestirea ca discurs. viziunea “avec”: naratorul ştie tot atît cît ştie personajul. caracterul încifrat al unor texte.  deznodămîntul se constituie. activitate în care elevii s-au iniţiat în gimnaziu. mijlocul principal al reprezentării fiind dialogul completat cu indicaţiile autorului care ajută la realizarea spectacolului. reprezintă. 87 . parcurgerea drumului de la „poezia auzită la poezia privita” şi mai apoi la găsirea semnificaţiilor. întrun “suspans deschis”. conform prevederilor programei. Povestirea ca discurs. modelul dramatic foloseşte doar reprentarea. opera dramatică se deosebeşte de structura epică prin:  o singură viziune a relatării (narator = personaj). stările conflictuale sunt însoţite de dialog. Personajele operei dramatice se prezintă ca adevărate arhetipuri ce întruchipează diferite trăsături umane sau atitudini existenţiale. Există însă elemente care diferenţiază cele două tipuri de operă.  ca moduri ale povestirii. elementul de început.(Cf. Demersul didactic de comentare a operelor lirice în liceu trebuie să aibă în vedere specificul fiecărei structuri literare.C. pentru că pot exista mai multe momente de tensiune maximă. în funcţie de factura clasică sau modernă a operei. de unde necesitatea lecturii şi a relecturilor pentru a ajunge la sensul fundamental. în toate clasele se studiază poezie.. adică “istoria arătată”. totalitatea procedeelor comunicării istoriei/fabulei. cu doi poli: personajul şi dialogul ca mod dominant de comunicare a ficţiunii şi modalitate de realizare a personajelor. Fiind destinată prezentării pe scenă.  punctul culminant nu este întodeauna uşor de identificat. Discuţiile cu elevii vor evidenţia specificul textului dialogat prin raportarea la alte tipuri de text.Demersul didactic de receptare a textului dialogat este similar celui propus pentru textul nartiv şi urmăreşte cele două niveluri: istoria/fabula şi reprezentarea. Receptarea textului liric. al doilea aspect al structurii dramatice.p.  forţa perturbatoare/intriga poate constitui. în principal la textul narativ.  timpul reprezentării şi spaţiul sunt sugerate prin notaţiile autorului sau informaţiile pe care textul le oferă.  viziunea narator = personaj se combină cu reprezentarea dînd “stilul scenic”.

Actualizarea unor noţiuni/concepte de istorie/teorie literară sau estetică se realizează împreună cu elevii. reţea de discuţii. elevii pot folosi dicţionarele sau alte modalităţi: sinonimia. Dacă se impune explicarea unor cuvinte/expresii. şi care parcurge următoarele secvenţe:  Discuţia/conversaţia pregătitoare urmăreşte încadrarea textului în formula estetica . modelarea vocii.Fiind vorba de o receptare în context didactic. antonimia. care să ordoneze demersul elevilor.  Prima lectura a textului trebuie să respecte aceleaşi cerinţe ca şi în cazul operelor epice: tonul fundamental.. identificarea mărcilor.  surprinderea vocilor. religioşi etc.  surprinderea ipostazelor eului liric.  discutarea semnificaţiei titlului (se poate face şi la început sau în altă etapă). arhaici.  relevarea modului în care se realizează gradarea sentimentelor. mimică..  Studiul aprofundat se realizează prin investigarea suprafeţelor şi structurilor pentru a ajunge. pauzele logice şi gramaticale.  dezvoltarea temei prin alternarea motivelor. contextul.  identificarea imaginilor.  relevarea timbrului specific al operei. prin lecturi repetate.  stabilirea frecvenţei anumitor figuri de stil /figuri semantice pentru a descoperi specificitatea stilistică a textului. alte contexte.  surprinderea unor elemente specifice de versificaţie şi a expresivităţii acestora. exprimate în diferite registre stilistice.  evidenţierea elementelor specifice ale limbajului: termeni populari.in creatia autorului. fişele de lectură pregătite de elevi. în final.  integrarea temei în universul liric al poetului.  Reflecţia se concretizează în reluarea paşilor parcurşi pentru descoperirea textului şi formularea unor concluzii privind valoarea operei şi integrarea în sistemul valorilor naţionale şi universale. la formularea unor concluzii. activitatea pe grupe. Lucrînd individual sau în grup. a grupurilor de imagini cu inducerea semnificaţiilor. Elevii vor încercă.  identificarea valorilor conotative ale unor cuvinte. elevii urmăresc:  identificarea cuvintelor-cheie şi găsirea unor semnificaţii.  Particularitati ale studierii literaturii in ciclul superior al liceului 88 . se propune o strategie-cadru. chestionarul etc.  analiza topicii şi a punctuaţiei.  găsirea cîmpurilor semantice ale acestora. neologici. ca şi în cazul altor tipuri de texte. folosind strategii variate: lectura selectivă/problemetizantă. ritmul şi intonaţia adecvate. să pătrundă intimitatea textului cu ajutorul imaginaţiei. furnizarea unor informatii care sa conduca la înţelegerea ulterioară a textului.

fenomenul literar / cultural fiind tratat din perspectiva istorica si cronologica: 89 .conform DOOM.Continuitatea fata de perioada anterioara a liceului este asigurata de paradigma comunicativ-functionala care impune o abordare integrata a literaturii cu elementele de limba si de comunicare Specificul ciclului superior este configurat de trei dimensiuni :    familiarizarea cu noile norme lingvistice .ed. Pentru a preveni o abordare traditionala de istoria literaturii si de context socioistoric si cultural .elevii sint solicitati :  sa identifice si sa explice relatiile dintre opera literara studiata si contextul cultural in care a aparut .  lectura creativa / de interpretare (prin extrapolare .programa impune realizarea unui numar de studii de caz si dezbateri care .  sa identifice conexiuni intre literatura romana si lireatura universala .  lectura critica (elevii evalueaza ceea ce au citit ). Punere in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente culturale / literare 4. formarea competentelor de lectura ale cititorului avizat (lector competent) . experientei de viata si de lectura ) (Pentru punerea in context a textelor studiate.  sa utilizeze adecvat tehnicile de documentare si cercetare a unei teme etc. Comprehensiunea si interpretarea textelor 3. Argumentarea orala sau scrisa a unor opinii in diverse situatii de comunicare Competentele specifice ( CS ) fac trmitere la textele literare/nonliterare si propun utilizarea strategiilor de lectura pentru studierea lor:  lectura-intelegere (intelegerea globala ). Competentele generale.pentru clasele a XI-a –a XII /XIII-a. elevii cauta interpretari personale. Continuturile invatarii sint organizate modular . trimit la aceste aspecte: 1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferte situatii de comunicare 2. focalizarea pe formarea de competente de documentare ale elevului (investigatia si studil de caz ).a –II-a. potrivit propriei sensibilitati . alaturi de studiul aprofundat al trxtului de baza .  sa-si dezvolte o viziune de ansamblu asupra fenomenului cultural romanesc .capabil sa sintetizeze trasaturile definitorii ale unei epoci culturale /ale unui curent cultural sau literar si sa incadreze textele studiate intr-un context cultural larg.prin folosirea excesiva a expunerii ca strategie didactica de transmitere a cunostintelor . sa-i implice pe elevi in propria invatare.

 Puncte de reper Manualele ofera informatii de natura istorico –literara . uneori . Textele sint reproduse . poezia.”  „Care sint trasaturile prin care se individualizeaza un personaj romantic?” (C. Ca metode/procedee/tehnici predilecte se utilizeaza : conversati. dramaturgia) –pentru cl.  „Explica.Fundamentele culturii române.p. eseu. memorrii) se face prin combinarea perspectivei hermeneutice si a celei contextuale.de regula.  Perioada interbelica (poezia. Studierea textelor de baza (texte literare.Este obligatorie lectuta integrala a textului poetic si lectura selectiva a textelor narative.Nunta in cer)-(ibidem.chestionarul etc Exemple:  „In vechile comunitati rurale din Ardeal. in totalitate sau fragmentar .asa cum s-a mai spus .conversatia.229). a XII-a /a XIII-a. Perioada postbelica (romanul.  „Ce iti evoca un titlu de roman precum „Nunta in cer” ? ( M. 123 ). filosofice.manual Ed. lectura. se impune lectura integrala sau selectiva.sugestii de intelegere si.critica si creativa /interpretativa ) Textul literar / nonliterar este studiat dupa un anumit algoritm care propune .Goga .dupa caz. urmatoarele etape :  Inainte de text (etapa de prelectura ) In aceasta etapa se urmareste o anticipare si o apropiere de atmosfera si de particularitatile operei literare. Art 2006. istorice. in aceasta etapa . de doctrina etc.p. Se pot utiliza. a XI-a .predictia /anticiparea.  „Crezi ca in ziua de azi cei doi isi mai pastreaza infuenta in lumea satului ? Argumenteaza”.Elevii vor fi antrenati in  90 . dar si texte de doctrina. realizarea unor campuri simantice . Negruzzi . facand apel la informatiile de natura istorica. a XI-a . chestionarul sau prelegerea intensificata prin antrenarea elevilor in activitate individuala ori pe grupe ( vezi metoda mozaic ). Activitatile de invatare se bazeaza pe lucrul cu textul si sint orientate .Prezinta rolul fiecaruia.De demult)-( cl. spre consolidarea deprinderilor de lectura (de intelegere. secvente de expunere a profesorului alternativ cu explicatia. stiintifice. discutia . Perioada moderna :sec. Perioada veche. sensul expresiei „a umbla cu jalba in protap „ ( O.Alexandru Lapusneanu ) -(ibidem . Eliade.preotul si invatatorul erau doua personalitati de prim-plan. Perioada interbelica (romanul ) – pentru cl.209) .p.dramatice.eventual filosindu-te de exemple din opere literare”. de interpretare.  Explorarea textului Etapa de explorare a textului se constituie in multiple secvente care conduc la intelegera si interpretarea textului.  „Aminteste-ti cateva opere literare cu subiect istoric din literatura romana sau universala pe care le-ai citit sau despre care ai informatii. Al XIX-lea – inceputul sec. al XX-lea.

individual sau pe grupe prin : discutie /dezbatere . Evaluare curenta. Identificati circumstantele culturale ale dezvoltarii romanului romanesc interbelic.realizare de campuri semantice / lexicale .conversatie de evaluare.romantism.Sburatorul Viata Romaneasc Finalizati invetigatia printr-un raport pe care sa-l prezentati colegilor in maximum 10 minut”.nu in ultimul rand .sub forma unei sinteze de 10-15 minute.in realizarea portretului personajului feminin’. Apicatii Cerintele programei privind evaluarea sint formulate explicit.p 44).   „Scrieti un eseu liber intitul”Alexandru Lapusneanu-un personaj romantic”(dupa parcurgerea studiului „Clasicism.de 25-30 de randuri. (ibidem p.subiectiv.  Dincolo de text In aceasta etapa a studiului textului se fac conexiuni cu alte opere ale autotului sau ale altor autori. „Realizati o investigatie cu privire la conceptele de <traditionalism> si <modernism> si a relatiei acestora cu romanul obiectiv.236). prin receptare si producerea mesajelor orale / scrise.de proces si de produs.baroc”. de G. ori redacteaza eseuri de tip structurat / nestructurat. Calinescu”. finalizate prin proiecte.texte prezentate comparativ etc.  „Scrie un eseu argumentativ.respectiv.cu mare circulatie in proza lui M.pe doua coloane. poetic.modalitati de receptare ale textului narativ dramatic.realizate in grup..profesorul trebuie sa propuna forme si modalitati variate pentru evaluarea initiala . jurnalul dublu. manifestarea capacitatii de analiza si gandire critica.in care sa-ti sustii opinia cu privire la intrebarea :Cucoana Chirita ramane doar un tip caracteristic vremii sale ori este un personaj inca actual?” (ibidem p. se recomanda lectura unor texte din literatura universala.se formuleaza teme pentru proiect(.realizati un proiect cu tema:Imaginea femeii in proza interbelica. Eliade.prin referire la idei si reviste precum Gandirea .Respectandule.descoperirea aspectelor structurale .punandu-le totodata la dispozitie toate materialele necesare”.contunua . Manualele propun astfel de sarcini :  „: Scrieti fiecare .respectiv.rezolvarea cerintelor / sarcinilor formulate de profesor sau de manual..261).unui elev de clasa a XI-a „. de compozitie si stilistice ale textului .(Ibidem p.  91 . Tiganiada)-(Manual Edit. de cizelare a competentei literare si culturale a elevilor si .realizarea de discurs oral /text scris etc. ( Ibidem p.( Vezi si algoritmul receptarii textului literar in ciclul inferior al liceului : etape .Prezentati in fata colegilor.de exersare a comunicarii corecte si eficiente:  ”Discutati despre rolul motivului parfumului. Evaluarea se face frontal.al iadulu. 123).cate cinci cuvinte / structuri pe care le considerati ca apartin campului semantic al raiului.In aceasta etapa elevii realizeaza investigatii pe baza de documentare . Si pentru aceasta secventa manualul propune sarcini variate de abordare integrata a domeniilor disciplinei.  „In grupe de 4-6 elevi.ori portofolii care sa cuprinda fise de lectura. 70). (Ion Budai Deleanu. Se urmareste exersarea competentei de comunicare. Art.

participare la instruire/autoinstruire. Conversaţia sau “euristica” este o metodă cu mare utilizare în orele de lectură/literatură. de stadiul dezvoltării psihogenetice a acestora şi de particularităţile colectivului de elevi. de elevul însuşi ori de colegi. 186 ) etc. prin antrenarea elevilor în activităţi diverse: frontale. „Rescrie. introducerea unor momente de reflecţie prin utilizarea unor tehnici ale “gîndirii critice” etc. Diversificarea metodelor si procedeelor de receptare a textului literar. Se impune. cu o mare extindere în practica studierii limbii şi literaturii române. consecinţă firească a exigenţelor unui învăţămînt cu un puternic conţinut formativ care solicită o permanentă implicare a elevilor în propria formare – condiţie sine qua non a creşterii randamentului şcolar.scrisoarea prin care camarazii anunta domnului Stavarache moartea sublocotenentului Iancu Georgescu”. individuale şi prin cooperare.Caragiale. de asemenea. Varianta modernă a euristicii este dialogul autentic a cărui calitate este dată atît de modul în care sunt formulate întrebările. curente. şcoli.L. Implicarea înseamnă activizare. (I. învăţarea prin descoperire. cît şi 92 . intervenţia motivată a elevilor în timpul prelegerii şi asocierea acestora cu rezolvarea unor sarcini de lucru pe grupe. Valorificarea metodelor „cadrului „ Evocare /Realizarea sensului/Reflectie Specificul procesului de receptare a literaturii în şcoală impune diversificarea metodelor şi procedeelor de predare-învăţare. În activităţile de receptare a textelor literare. activizante cum ar fi: brainstormingul. discuţia.sub forma unei telegrame . de însuşire a unor noţiuni/concepte de teoria literaturii/estetică etc. Pentru aprofundare aspectelor discutate. O astfel de posibilitate se întrevede doar prin folosirea unor metode şi procedee participative. respectînd caracteristicile receptării în context didactic. problematizarea etc. de studiere aprofundată a literaturii ori de formare şi cizelare a competenţei de comunicare orală/scrisă – prin producerea diferitelor tipuri de texte – didactica limbii şi literaturii române utilizează diferite metode şi procedee/tehnici de lucru în funcţie de volumul cunoştinţelor.In vreme de razboi) (Ibidem p. In fiecare modul se explica notiuni si concepte necesare in procesul de analiza tematica . de cunoaştere a unor epoci.in traducere. manualele fac trimiteri la lucrari de referinta. trezirea interesului şi a motivaţiei pentru învăţare prin găsirea unor răspunsuri potrivite la întrebări precum: De ce trebuie să învăţ aceste lucruri? La ce îmi folosesc? Cum pot să le utilizez în alte contexte şi situaţii? Menţinerea interesului şi motivaţiei pentru învăţare presupune crearea unui climat de încredere.Nu lipsesc informatiile despre personalitatile si notiunile cultutale cuprinsa in fiecare modul.dar si la texte ale unor autori straini.de istorie si critica literara. asigurarea unei atmosfere de lucru stimulante.structurala si stilistica a textelor.. dezbaterea. de vîrsta elevilor. reconsiderarea metodelor expozitive prin asociere cu diverse procedee care să le confere un caracter activizant: asocierea expunerii cu brainstormingul. facilitînd accesul elevilor la informaţii prin întrebările adresate de profesor.  Sugestii bibliografice. ideologii literare.

conversaţia poate avea un caracter fragmentar datorită numărului mare de întrebări pe care profesorul le adresează elevilor – “se desfăşoară mai mult “pe orizontală”.la clasele mici. Ex. legate de fenomenul literar.de intelegere globala si in detaliu a textului si continua cu intrebari deschise.: „Cunoasteti şi alte texte cu aceeaşi problematică? Puteţi stabili asemănări între personajul X şi alte personaje?” (după K. personaje. 1996) O parcurgere a tipurilor de întrebări care exemplifică cele două clasificări conduce spre următoarele concluzii: orice activitate de receptare începe cu întrebări închise. ( după R. în funcţie de vîrsta elevilor. structură etc. Allison. Se consideră că.1991) II. de obicei. “la suprafaţă” Credem că. rezultate din comparaţii. perspectivă. Hartmann şi J.p. După gradul de complexitate a răspunsului: întrebări închise: nu acceptă decît un singur răspuns corect şi verifică modul în care au fost înţelese / învăţate conţinuturile. asocieri etc.de interpretare pe care autorii le şi numesc problematizante.): Ex. In cazul textelor literare     93 . Ex.urmate de întrebări deschise care cer o interpretare a textului şi acceptă mai multe răspunsuri.(vezi supra)  întrebările extratextuale: solicită elevului să coreleze informaţiile oferite de text cu altele. în gimnaziu. în gimnaziu. Demersul de cunoaştere şi înţelegere a textului literar se realizează prin parcurgerea unor etape a căror succesiune este însoţită de formularea unor întrebări închise care solicită răspunsuri exacte şi. imagini. amintiri.Pamfil. tipul întrebărilor. reacţii subiective etc. imagini v-aţi amintit citind textul?” “Cum vă raportaţi la personajul X?” întrebări intertextuale: răspunsurile solicită corelarea diferitelor texte: Ex.215-216) care pot fi luate în calcul şi utilizate la disciplina limba şi literatura română. din alte surse (lecturi. experienţa de viaţă.: “Ce alte cunoştinţe aveţi despre subiectul textului?” De ce fapte. După raportul cu textul: întrebările intratextuale: sunt cele care îşi găsesc răspunsurile în textul discutat şi se referă la: acţiune.2003. de instanţă narativă. unice-intrbari de intelegere. depinde de nivelul de receptare a textului.:” Ce semnificaţie are prima probă pe care o trece eroul? Care este sensul metaforei “bordei în soare? Cum aţi rescrie finalul basmului?” etc. Oferim spre cunoaştere (cu exemplificări) două criterii de clasificarea intrebarilor ( in A.:”Care sunt evenimentele relatate în text? Care sunt personajele basmului? întrebări deschise (problematizante): cer o interpretare şi o evaluare a conţinuturilor şi acceptă mai multe răspunsuri. Marshall.de răspunsurile elevilor: logice. I. ca şi numărul acestora. Beach şi J.

asocieri. în funcţie de întrebări. Acestor două modele trebuie să li se supună parcursul didactic sau. poate fi evitată prin implicarea elevilor.vezi si revista Perspective nr. judecăţi de valoare. În liceu va predomina dialogul spontan între profesor-elev. de comunicare. 1 (8). (Pentru alte aspecte. În învăţămîntul gimnazial se practică o variantă a prelegerii. nu-şi mai găseşte acelaşi loc în metodologia modernă a lecţiei de lectură/literatură.) – procedee stilistice menite să capteze interesul ascultătorilor. altfel spus. în gimnaziu (clasele V-VI) profesorul va utilizaza mai ales întrebările închise. după prima lectură. aluzia. cînd răspunsurile elevilor devin veritabile expuneri.numar consacrat intrebarii) Expunerea. Neputînd fi exclusă din activitatea de predare-învăţare. elev-elev. Pe lîngă unele procedee specifice stilului oratoric (interogaţia şi invocaţia retorică) sau celui polemic (exclamaţia.1997. metodă clasică de transmitere a cunoştinţelor. în final.59-61)   94 .  de receptare . fără implicarea în nici un fel a elevilor.  de consolidare şi aplicare. spre cele intratextuale şi.(Cf. se impune găsirea unor modalităţi prin care să i se imprime valenţele formative.studiate in liceu .pp. pentru transmiterea şi însuşirea noilor cunoştinţe.avand in vedere complexitatea textelor si nivelul de cunostinte / volumul de lecturi obligatorii ale elevilor mari În ceea ce priveşte a doua clasificare. monotonia unei expuneri. dar îi va obişnui pe elevi şi cu formularea unor răspunsuri bazate pe comparaţii.suport.Parfene. chestionarul. aşa cum se folosea în şcoala tradiţională. prelungite în general peste 10-15 minute. folosind tehnici precum: brainstormingul. Referitor la nivelurile de receptare. atunci cînd profesorul relatează întîmplări din viaţa autorilor textelor studiate sau cînd se expun episoade mai ample dintr-o operă din care face parte fragmentul studiat. se recomandă parcurgerea următorului drum: de la întrebările extratextuale. cînd profesorul formulează întrebări – problemă la care elevii răspund în urma unor investigaţii individuale sau în grup care le provoacă interesul şi le menţine motivaţia pentru ascultare/învăţare. povestirea. dubitaţia etc. conversaţia desfăşurîndu-se în adîncime sau pe verticală Metoda se foloseşte în toate activităţile de receptare a textului literar şi îmbracă diferite forme după momntul cînd se realizează: de orientare în textul. sinteze care să-i ajute să-şi dezvolte competenţele unor gîndiri critice de tip analitic pentru înţelegerea şi aprofundarea fenomenelor studiate. şi pe bună dreptate. structurarea lecţiilor. predicţia pe baza unor termeni din prelegere daţi în avans . la cele intertextuale.C. La clasele de liceu expunerea îmbracă forma “prelegerii şcolare” în forma ei problematizantă. “efecte sensibilizatoare asupra elevilor”. să aibă în atenţie aceste sugestii.2004.cele doua tipuri de intrebari pot alterna. prelegerea intensificata etc.  de verificare şi evaluare. elevelevi. Acestui gen de povestire artistică i se atribuie.

asimilate în alte activităţi din clasă sau din afara spaţiului şcolar. tehnica jurnalului şi Jurnalul fericirii. indiferent de vîrsta elevilor. alegorie etc.  descoperirea trăsăturilor specifice pentru ilustrarea unei anumite noţiuni / concept : operă epică. la descoperirea /redescoperirea unor aspecte ce ţin de cunoaşterea. personaje. operă lirică. de C.. multe secvenţe de expunere – pot fi înlocuite prin apelul la cunoştinţele lor. individual sau în grupe. Negruzzi în specia nuvelă istorică.  încadrarea unui scriitor într-un curent literar. epitet. Cele trei variante ale descoperirii trebuie să-şi găsească locul. după identificarea particularităţilor curentului literar respectiv.( Vezi si metoda Prelegerea intensificata) Învăţarea prin descoperire. fac achiziţii durabile. curente. de la general spre particular:  încadrarea unei opere literare într-o specie. metaforă. după definirea speciei literare respective: opera literară Alexandru Lăpuşneanu..  identificarea instanţelor comunicării în textul poetic. în fiecare lecţie consacrată studiului textului literar: a) descoperirea inductivă (de la particular la general)vizează multiple aspecte ce ţin de:  identificarea elementelor structurale ale operei literare: subiect. operă dramatică. urmate de reţinerea celor mai originale şi interesante idei. 95 . la lecturile şi experienţele acestora – modalităţi participative ce prilejuiesc dezbateri în jurul temei care face obiectul expunerii. care le monitorizează activitatea. Călinescu. teme. de N. numită şi”metoda experienţei de încercare” presupune antrenarea elevilor. Descoperirea se realizează prin încercări personale: elevii rezolvă sarcinile formulate de profesor..Considerăm că. pentru a stabili asemănări şi/sau deosebiri. la punctele de vedere ale criticii sau esteticii literare. impuse de criteriul valorii. Alecsandri în specia pastel etc. ideologii literare etc.de G.  identificarea principalelor componente de ordin structural şi de limbaj specific textului dramatic etc b) descoperirea deductivă parcurge drumul invers.  identificarea particularităţilor unei “formule” arhitecturale de construcţie şi includerea în această formulă a unor lucrări reprezentative: formula balzaciană şi romanul Enigma Otiliei . înţelegerea şi interpretarea textului literar. bineînţeles. alături de alte metode. c) descoperirea prin analogie presupune realizarea unor comparaţii/paralele între opere. de V. motive etc. şcoli. poezia Iarna. scriitori. îşi însuşesc tehnica investigaţiei. prin activitate frontală / individuală / prin cooperare sau combinată:  se compară basmul popular cu basmul cult pentru a se stabili asemănări şi deosebiri (clasa a V-a). raportate. Steinhardt etc. comparaţie. Evaluarea se face prin discuţii şi dezbateri.

se exemplifică. 96 . dificilă este găsirea căilor de rezolvare.  se defineşte metafora prin analogie cu comparaţia (clasa a VII-a). Atunci cînd întrebarea – problemă se bazează pe o contradicţie (reală sau aparentă) între cunoştinţele elevilor şi cerinţele formulate. Lecţiile de lectură/literatură oferă numeroase ocazii pentru formularea unor întrebări.”Decizia Vitoriei Lipan de a-i pedepsi exemplar pe ucigaşii soţului său.  se definesc şi se compară diferite tipuri de roman: tradiţional – modern. prin mîna lui Gheorghiţă. subiectiv – obiectiv (clasa a X-a). “Este justificat gestul lui Manole de a-şi sacrifica soţia pentru trăinicia zidului bisericii?” etc. Problematizarea îmbracă două form ela orele de literatură: una convergentă în care gîndirea elevilor este dirijată pas cu pas spre un răspuns unic. iar soluţiile vor fi evaluate frontal. În alte situaţii. se discută. Elevul se confruntă cu o situaţie contradictorie. Întrebarea clasică vizează verificarea unor cunoştinţe. întrebarea – problemă conduce la mai multe posibilităţi de rezolvare ca în exemplul: “Nuvela Alexandru Lăpuşneanu poate fi considerată clasică sau romantică?” Metoda se situează la graniţa cu descoperirea. la clasele mici. poate fi formulată ca în exemplele: “Nota de seninătate din poezia Mai am un singur dor caracterizează şi viaţa reală a poetului M. se aduc argumente şi se sintetizează. exprimă universul spiritual generat de ortodoxie?”. Ca şi în cazul altor discipline care utilizează metoda. după care raportează . şi dezbaterea. în timp ce întrebarea/situaţia problemă solicită din partea elevilor un răspuns care trebuie căutat şi. aplicarea acestora în practica vorbirii şi a scrierii. şi o alta divergentă ce stimulează formularea de ipoteze pe care le verifică logic. mi ales.problemă autentice. argumentat. Elevii lucrează individual şi pe grupe. aplicabilă la lecţiile de literatură cu elevii de liceu. conflictuală care este rezultatul confruntării a două realităţi : cunoştinţele şi experienţele lui anterioare şi elementul de noutate. se însuşeşte noţiunea de nuvelă prin analogie cu schiţa (clasa a VI-a). profesorul de limba şi literatura română va crea situaţii – problemă sau va formula întrebări – problemă în jurul cărora să se concentreze acţiunea de cunoaştere a elevilor. cealalta deosebirile. Problematizarea are un puternic potenţial euristic şi formativ întrucât creează dificultăţi pentru a căror rezolvare se fac demersuri personale de cercetare/investigare.  se discută despre roman prin raportare la schiţă şi nuvelă (clasa a VIIa).  se defineşte simbolismul românesc prin raportare la cel universal (clasa a XI-a) etc. Intrebarileproblema sint intrebari de intrpretare si pot fi formulate chiar la clasele mici ale gimnaziului. Eminescu?”ii. Activitatea se poate desfăşura pe doua grupe: o grupa stabileşte asemănarile. cu euristica şi favorizează – în demersul pentru aflarea răspunsului /răspunsurilor – utilizarea brainstormingului. cu variantele sale. folosită preponderent în gimnaziu.

Didactica modernă sugerează realizarea. Rezultatele muncii grupului vor fi cunoscute prin vocea liderului care susţine ideile colegilor. Lecţiile de recapitulare pot uza de metoda Philips 6/6: grupurile rezolvă timp de şase minute sarcini diverse după care se sintetizează. cu realizarea unei scheme la tablă. în urma negocierilor. De aceea orele de limbă şi literatură trebuie să fie un spaţiu al comunicării autentice în care elevii învaţă cum să poarte o discuţie pe o temă dată. explorarea eficientă se realizează printr-o gamă variată de întrebări: Ce sa întîmplat? De ce s-a întîmplat aceasta? Se putea întîmpla şi altfel? Cum? exprimarea empatiei se învaţă prin întrebări de felul: Ce aifi făcut tu întro astfel de situaţie? Ce credeţi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi simţit tu într-o astfel de situaţie?.Seria calitate. să faciliteze exprimarea punctelor de vedere. pentru stimularea dezvoltării morale sunt obligatorii cel puţin două întrebări: Afost corect? De ce? (Cf. Iată cîteva sugestii pe care ar trebui să le ia în calcul moderatorul: să formuleze întrebări cu mai multe posibilităţi de răspuns. evitînd întrebările la care se răspunde prin “da” sau “nu”. să-şi pună întrebări. pentru aprofundarea unei probleme să adreseze întrebări de genul: De ce credeţi asta? De ce credeţi că…?.Metoda Delphi (după numele oraşului antic grecesc) se înrudeşte cu brainstormingul pentru că presupune emiterea ideilor într-o activitate care are caracter prognostic. Reprezentanţii grupelor prezintă ideile frontal. a unui semicerc în care profesorul să-şi găsească locul ca moderator.MEC-CNC.2001. cele mai interesante/originale fiind înregistrate pe tablă. să-şi susţină opiniile. optimizează relaţie profesor – elev.25) 97 . se realizează interdisciplinar. Elevii se organizează în grupuri de cîte şase şi emit idei timp de şase minute. să se adapteze la partenerul de dialog. Discuţia-schimb de idei intr-un cadru organizat. prin participarea întregii clase. să găsească răspunsuri la întrebările colegilor. Evaluare se face de o comisie care sintetizează ideile şi o alege pe cea mai bună. Metoda Philips 6/6 se află la confluenţa dintre brainstorming şi Delphi (poartă numele profesorului Donald Philips de la Universitatea Michigan – SUA).permite crearea unei atmosfere de deschidere. iar temele propuse caută soluţii pentru viitor. considerîndu-se că timpul scurt stimulează producerea rapidă a ideilor.p.Invatarea activaghid. să orienteze răspunsurile elevilor. ca spaţiu pentru discuţie. Cum va arăta literatura în secolul ale XX-lea? Vor supravieţui basmele în lumea jocurilor pe calculator? Vor deveni bibliotecile mediateci? Se poate porni de la reflecţia individuală asupra întrebării care este discutată apoi în pereche şi într-un grup de 3-5 colegi. favorizează învăţarea şi respectarea regulilor de dialog prin exersarea abilităţilor de ascultare activă.

. dacă elevii sunt bine pregătiţi şi respectă regulile “jocului”.Multe dintre textele literare din manualele de gimnaziu constituie suporturi pentru discuţii libere cu elevii despre: curaj şi vitejie. timp de cinci minute.dar sint sustinute. 3.prin tragere la sorti) .dar si lasitate.in acest sens. cate 2-3 minute. Urmează dezbaterea propriu-zisă care se desfăşoară astfel: primul argument susţinut de elevii din prima grupă este combătut cu un contraargument de cei din grupa a II-a. Dezbaterea este definita (A.lipsa de tolerantaetc.”). În minutele următoare profesorul sintetizează şi formulează concluziile. dezbaterea de opinii pe fond de controversa (confruntarea urmareste influentarea pozitiei celuilalt sau modificarea propriei pozitii:ex. Documentarea dureaza 2-3 saptamani :elevii consulta bibliografia penpru a formula „motiunea”. formulează cîte cinci argumente pentru cele două opţiuni.Pamfil.fluenta . folosirea elementelor nonverbale si paraverbale). si reomandarile Programei). Profesorul. se recomanda ca interventiile sa se faca la persoana I-plural. Art)pe teme de literatura si cultura. Rezultatele dezbaterii sint evaluate de echipa de evaluatori care declara castigatorii. limbajul: corectitudine.adecvarea la partener. Activitatea se desfăşoară pe două grupe care.dragoste.explicand si argumentand decizia. (Vezi si modelul Karl Popper).dezbaterea fiind . cu o pauza de un minut intre intrventia „afirmatorilor” / „negatorilor ”necesara pregatirii. se foloseste o fisa de evaluare care contine parametrii evaluarii: calitatea argumentelor.Ed. Este decizia familiei potrivita nepotrivita? etc. Manualele pentru ciclul superior al liceului fixeaza cadrul teoretic al dezbaterii (vezi manualul de Limba si literatura romana. Dezbatere propriu-zisa dureaza 30-40 de minute. Se propun trei tipuri de dezbatere: 1. aXI-a .restul timpului fiind rezervat analizei. deliberarea (argumetele participantilor la dezbatere vizeaza luarea unei decizii: Ce tema sa alegem penru a realiza o reclama?etc.Cu elevii de liceu discuţiile iau forma dezbaterilor pentru aprofundarea unei teme. 2.negatori”si „evaluatori”(echipe de 34.p.prrincipalele modalitati de abrdare a problematicii literare si culturale cu elevii de liceu (Vezi .220) ca „specie a discursuluioral de tip interlocutiv ce presupune confruntarea unor opinii credinte idei sustinute de participanti diferiti”.cu rol de moderator. a argumentarii. dezbatera pentru rezolvarea de probleme(„opozitia initiala tine de necunoasterea sau cunoasterea partiala a problemei” (Vezi si Metoda poroblematizarii) Dezbaterlie la orele de literatură sunt generate de posibilitatea grupării elevilor în funcţie de poziţia “pro” şi “contra” faţă de o anumită situaţie discutată . E bine ca rezultatele 98 . Timpul necesar unor astfel de abordări poate fi limitat la jumătate de oră. Se continuă în acelaşi mod pînă la epuizarea argumentelor şi contraargumentelor.respect. Clasa se imparte in grupe de” afirmatori”.demnitate.2003.alaturi de studiul de caz.:Este personajul X vinovat/nevinovat?. da feed-back. minciuna. de un reprezentant al echipei .Costructia argumentelor / contraargumentelor se realizeaza in cadrul fiecarei echipe.cl.ceilalti elevi avand rolul de „spectatori”. altruism.

Dutu). în general.: „Romania intre Orient si Occident” –tema pentru dezbatere la clasa a XI-a Definirea temei(1) :Perspective asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident Motiune :Diversitatea perspectivelor asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident ilustreaza preocuparile de a ne autodefini in raport cu lumea in care am trait si traim.a intr-o lectie de sistematizare. ceea ce presupune parcurgerea unei bibliografii obligatorii.o abordare interdisciplinară. Discuţiile frontale vor sintetiza informaţiile: se vor denumi etapele si se vor nota (clasa a XII-a). dacă este reprezentativ. În procesul receptării literaturii. fiind secondată de notarea concluziilor pe tablă şi în caiete. Studierea cazului prilejuieşte demersuri inductive.75-76). un subiect. imersiuni ale picturii în literatură. dar şi deductive. Fragmente reprezentative din autorii mentionati sint reproduse in manual . se poate transforma într-un caz care va fi investigat din perspective multiple. Blaga la una din cele trei etape ale activităţii sale literare (după I. imersiuni ale literaturii în pictură. Folosită la început în domeniul sociologiei.Folosita sporadic in perioada gimnaziului. Textele supuse dezbaterii propun viziuni diferite :<occidentalizare> (G. Pop în Recapitulări: stihialitatea. tema trebuie să fie cunoscută şi accesibilă tuturor elevilor.printr. . compunerea unei caligram (caligrama =mod special de dispunere a versurilor.Marino). exemple de autori de caligrame. valabile pentru o întreagă categorie.98).pp.dezbaterii sa se finalizeze printr-un referat ori o sinteza pentru ca toti elevii sa valotifice cunostintele dobandite.metoda este recomandata de programa si valorificata in perioada liceului Exemple : . <roman si in acelasi timp european>(A.care are ca scop realizarwa grafica a simbolurilor sau sugestiilor dintr-o poezie).Se fac si trmiteri bibliografice(Vezi manualul. Studiul de caz “mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie de viaţă reală” (I.Calinescu). Pentru a putea fi antrenaţi în studierea unui caz.“Caligrama în literatura universală” poate constitui un caz discutat cu elevii clasei aIX. există numeroase situaţii cînd. <aculturatie>(Neagu Djuvara). Activitatea se desfăşoară. elevii fiind antrenaţi în descoperirea unor elemente particulare pentru a formula reguli generale. de la general spre particular. Cele şase grupe rezolvă sarcini diferite: definirea conceptului. generînd discuţii. prin cooperare iar sistematizarea se realizează frontal. dezbateri pe marginea unor probleme reale. Cîte două grupe analizează două – trei poezii care aparţin aceleiaşi etape (fără a avea cunoştinţă de caracteristicile acestor etape) şi identifică notele comune. interviu imaginar cu un autor de caligrame.<cultura si sinteza>(A. 99 .p. Ex.metoda a cunoscut ulterior extindere şi spre alte discipline.Cerghit. omul problematic.activitate în şase grupe pentru a stabili aparteneţa diferitelor poezii ale lui L. refacerea echilibrului).

Profesorul formulează 100 . se propun solutii care sa duca la finalizarea investigatiei. Există multiple ocazii în orele de lectură/literatură de a interpreta roluri.Se vor realiza si portofolii cu tot maretialul documentar. dar metoda îşi găseşte cea mai eficientă utilizare în activităţile de comunicare. din care trag învăţăminte într-o manieră plăcută. contribuie la cultivarea receptivităţi. Etapa de reflecţie de după activitatea propriu-zisă este obligatorie: a fost o experienţă de învăţare şi ea trebuie evaluată de toţi participanţii. Fiecare rol ce urmează a fi interpretat. atrăgătoare.7-8 studii de caz care ar trebui sa se realizeze dupa urmatorul algoritm:   Premisa. imaginînd roluri diverse. Astfel.Definirea problemei:se stabilesc coordonatele general ale temei si se identifica directiile de investigare/explorare. Descrierea si analiza cazului. Ca orice activitate didactică. în situaţii diverse de comunicare.ca experienţă simulată. elevii interpretează rolurile. după care.programele recomanda . acţiuni.care va fi evaluat si notat (evaluare de proces si de produs). în special orală. studiaza si selecteaza materialule. Reprezentaţia începe cu “încălzirea” grupului (un exerciţiu de simulare a unei situaţii asemănătoare). Evaluare finala: se valorifica rezultatele documentarii si ale investigatiei   Studiul de caz se poate finaliza si prin proiect elaborat in grupe de3-4 elevi Temele trebuie repartizate la inceputul anului scolar pentru ca grupele sa aiba timpul necesar parcurgerii etapelor obligatorii.Identificarea solutiilor: se colecteaza. dacă tema a fost stabilită spontan. Jocul de rol-varianta a jocului didactic. dacă activitatea de joc ocupă toată ora. cînd elevii simulează. reproducînd în mod fictiv. studiul de caz-centrat pe discursul de tip argumentativ.Este modalitatea principala de abordare a problematicii litraturii si culturii romane in ciclul superior al liceului. mimînd. la orele de literatură. Concluzii Aplicatii. Două variante ale metodei se exersează în activităţile la lectură/literatură română: jocul cu rol precis (elevii interpretează roluri precise într-un scenariu dat) şi jocul de rol improvizat (cînd se porneşte de la o situaţie iar “actorii” creează şi interpretează rolul. imitînd. fapte etc. În timpul “spectacolului” pot apărea situaţii care impun pauze scurte pentru reflecţie sau pentru rezolvarea unor “conflicte” neprevăzute. toate amănuntele trebuie discutate cu participanţii. Elevii vor fi interpreţi sau observatori.de analiza. în mod spontan).. mijloceşte punerea elevilor în situaţii care nu le sunt cunoscute. este descris într-o fişă de care actorul trebuie să ia cunoştinţă. replicile se vor stabili prin scenariu ori vor fi improvizate. Ca şi alte metode de activizare pe care le-am prezentat în acest capitol. sinteza si argumentare.prilejuieşte dezvoltarea capacitatii de documentareinvestigare. în special a celei creatoare. la care se adaugă şi cele cunoscute ca “metode ale gîndirii critice”.de exemplu.pentru clasa aXI-a. în sala de clasă cu mobilierul rearanjat. jocul de rol urmăreşte realizarea unor obiective ce vor fi bine structurate în proiectul de lecţie.

Pregătirea sărbătorilor de Crăciun şi Anul Nou prilejuieşte interpretarea rolurilor din Pluguşorul. judecător. prilejuiesc organizarea foarte cunoscutelor “procese literare” în care elevii interpretează diferite roluri: avocaţi ai apărării sau ai acuzării.143) grupeaza exercitiile in: Exercitii de înţelegere a noţiunilor / conceptelor operaţionale: de identificare. într-un text dat. de dezvoltare şi cultivare a creativităţii elevilor. La gimnaziu pot constitui suporturi pentru imaginarea unor jocuri de rol texte literare din manual sau alte texte cunoscute: basme. martori. schiţe. alegorie etc. aprod şi juraţi. a gustului estetic în domeniul literaturii şi. experienţa acumulată: Ce au învăţat? Cum ar vrea să se desfăşoare alte jocuri de rol? Etc. individuală sau prin cooperare. Metoda exerciţiilor Studiul literaturii în context didactic dispune de o mare diversitate de exerciţii pe care profesorul le foloseşte pentru îndeplinirea unor obiective precise ce vizează formarea unor abilităţi de receptare a textelor literare. studiate în perioada liceului. C.Parfene (1997. Elevii trebuie să se pregătească pentru o astfel de activitate. gramatical. reuşita/nereuşita interpretării. identificarea tropilor şi a figurilor de stil etc. înţelegerea sau interpretarea textului literar. în funcţie de obiectivul fundamental: cunoaşterea.  de ilustrare a faptelor identificate cu alte texte.p. a plăcerii de a citi. Exerciţii de familiarizare cu specificul artistic al operelor literare:  de familiarizare a elevilor cu imaginea artistică – modalitate specifică de cunoaştere în opera literară. comparaţie. elemente de prozodie. snoave. metaforă. a faptelor care ilustrează o noţiune/concept operaţional: componente de ordin structural ale textului literar. utilizarea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor opere literare. Capra etc. povestiri etc. însuşirea unor noţiuni/concepte operaţionale. parabole biblice. lexical. Exerciţii pentru cultivarea exprimării orale şi scrise  101 . producerea de texte de diferite tipuri etc. Pornind de la textele literare se pot imagina alte situaţii concrete de viaţă.  de explicare a sistemului de relaţii care definesc o noţiune/concept: personificare. figurativ.întrebări ale căror răspunsuri îl informează despre rezultatele activităţii şi care vizează: sentimentele faţă de personajul interpretat.  de motivare a funcţionalităţii expresive a diferitelor compartimente ale limbii: fonetic. prin activitate frontală. elemente caracteristice ale unei specii literare. Textele literare. Programele de limba şi literatura română pentru gimnaziu şi liceu sugerează folosirea unei game variate de exerciţii care se pot rezolva în clasă ori acasă. propuse de profesor ori la alegere. nu în ultimul rînd. de aceea procesul literar se realizează mai bine în lecţiile de recapitulare şi sistematizare.

lectura este o astfel de metodă / tehnică. personaje etc. Lucrul cu manualul / cartea şi lectura Contactul direct al elevilor cu opera literară se realizează de obicei în clasă. în producerea diferitelor tipuri de text. în lecţiile de comunicare. de dezvoltare a gustului literar: preferinţa pentru anumite opere.. Elevii îşi însuşesc apoi noţiuni precum: tom. pe care le vehiculează în clasă. prin utilizarea manualului. la bibliotecă.. enciclopedie.in activitatile de studier si prelucrare a informatiilor dintr-un text precum:       lectura în gînd. lectura lentă. în general. specii literare. o activitate formativă. Lecţiile de limba şi literatura română sunt tot atîtea ocazii pentru a desprinde diferite tehnici de lectură. ori în alte situaţii. In timpul scolaritatii . accentuarea corectă a cuvintelor/sintagmelor etc. instrument de lucru la îndemîna fiecărui elev.  de cultivare a imaginaţiei reproductive şi a celei creatoare. în scopul dezvoltării competenţei de comunicare orală şi scrisă. o parte esenţială a învăţării. de profunzime. lectura sensibilizatoare/ afectiva. Informaţiile despre carte. de exprimare a opiniilor faţă de fapte. întîmplări. Exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii de cultivare a gîndirii critice. versuri sau proză şi reproducerea din memorie a acestora. a pauzelor gramaticale. la clasele mici. despre părţile componente.  memorarea unor fragmente din operele literare. Exerciţii pentru însuşirea unor modalităţi artistice de exprimare de realizare a unor texte (compuneri) de tipul: descrieri. lectura explicativă -pe fragmente logice. Unul dintre obiectivele generale ale studierii limbii şi literaturii române în gimnaziu vizează însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală.      102 . lectura rapidă. în lecţii speciale despre “carte ca obiect cultural”. logice şi psihologice.  disertaţia etc. naraţiuni. pentru cultivarea imaginii reproductive. dialoguri etc. genuri.elevii exerseaza diferite tehnici de lectură . ediţie etc. lectura cu voce tare. volum.citirea expresivă pentru a-şi însuşi tehnica lecturii prin: respectarea tonului fundamental. pe care le folosesc în procesul propriei formări. la librărie. despre modul în care este organizată.  povestirea artistică.  compunerea pe diverse teme prin care se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului şi formarea competenţelor de comunicare scrisă prin respectarea calităţilor generale ale stilului. Gama exerciţiilor s-a diversificat prin antrenarea elevilor.. se obţin tot în clasă.

schimbă informaţii şi formulează povestirea pe care o vor prezenta în faţa colegilor.lectura critica.aV-a)  Realizati 2-3 versuri sau o povestire scurta in care sa folositi cuvintele:furnica.  tabele.  lectura problematizată. Înainte de prima lectura a textului. metode si tehnici de lucru care încurajează învăţarea prin cooperare.culegeri de texte sau exercitii. În lectiile de lectură şi scriere se folosesc. Exemple:  Scrieti timp de trei minute o scurta povestire in care sa folositi cuvintele: zimbru.  de interpretare / creativa. la lecţiile de receptare a unor texte epice. Se ascultă cîteva variante şi se evaluează. sarcină care se amplifică prin însuşirea altor tehnici: lectura pentru înţelegere globală a textului. prin exersare. se consultă. descoperirea.  lectura aprofundată -studiu de text.caietul elevului etc.  fise cu intrebari-problema. Formarea competenţei lecturale este un obiectiv prioritar al programelor de limbă şi literatură română.padure.( O furnica. Elevii sunt solicitaţi să imagineze o povestire pe care le-o sugerează aceşti termeni – cheie. elevii. cursive şi expresive. lectura selectivă. lectura cu variantele ei.  fise cu idei proprii etc. dezvoltă imaginatia si creativitatea.aV-a Predicţia pe baza termenilor daţi în avans este o modalitate de a trezi interesul pentru secvenţa de lectură.buzdugan.imbogatindu-si experienta de munca individuala. mai ales a celor mici. cu elevii din clasele mici.  lectura de intelegere.(legenda Dragos Voda)cl. alături de metodele clasice: conversaţia.care pot constitui portofolii personale sau ale clasei. se urmăreşte învăţarea lecturii corecte. de a le dezvolta imaginaţia şi creativitatea. expunerea etc. explicaţia. Lucrul cu manualul /cartea faciliteaza insusirea unor tehnici de prelucrare/sistematizare a informatiilor rezultate in urma lecturii:  fise de citate.  lectura critica-de evaluare etc.de evaluare a ceea ce elevii au citit. în perechi. In activitatea de luctu cu manualul . printre alte cuvinte. După 3 – 4 minute de gîndire. un mod de a capta atenţia elevilor. de aceea. profesorul îi anunţă că vor asculta o povestire în care vor întîlni.  fise de exercitii. Activitatea se poate desfăşura scris sau oral şi nu va depăşi 10 – 15 minute. 103 .un viteaz.de Tudor Arghezi)cl. Predicţia pe baza termenilor daţi în avans este o metodă care se foloseşte în etapa de evocare. lectura aprofundată pentru interpretarea operelor literare..  scheme. Urmează lectura textului – suport.. Elevii ascultă povestirea şi sunt atenţi pentru a compara variantele realizate de ei cu cea lecturată. şi cei 4 – 5 termeni pe care îi scrie pe tabla.magazie obraji.elevul utilizeaza matetiale auxiliare precum: dictonare. stimulează gîndirea critică a elevilor.

în perechi. se împarte în cîteva secvenţe. Cîteva perechi comunică ideile formulate. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat Şi această tehnică a cadrului se bazează pe activitatea în perechi. fiind o activitate de lectură şi de scriere ce urmăreşte dezvoltarea gîndirii şi cultivarea imaginaţiei. Se revine la întrebările formulate iniţial de elevi pentru a stabili la care dintre ele nu s-a răspuns şi unde ar putea elevii găsi aceste informaţii. notează tot ceea ce ştiu despre tema propusă şi care se va discuta ulterior. se recomandă bibliografia necesară. 1-2 minute. Se parcurge lectura. Elevii scriu liber. se negociază şi se reţin doar informaţiile pe care toţi le acceptă. Parcurg. Dacă elevii au găsit şi alte informaţii. şi dovezile în cea de a doua coloană. Elevii vor decide ce au învăţat. cer profesorului alte informaţii. dacă este posibil. a primei secvenţe a textului.  Scrieti despre o amintire /emotie /experienta placuta /deosebita /neplacuta etc. răspunsuri ce vor fi trecute în ultima coloană. care să corespundă. pentru care nu au formulat întrebări. acestea vor fi şi ele trecute în rubrica Am învăţat. Textul oferă răspunsuri la întrebările formulate de elevi. Am învăţat. În rubrica Vreau să ştiu se vor trece alte idei. apoi. urmînd a fi completat pe parcurs.pe un fond muzical. Elevii construiesc în caiete un tabel format de trei rubrici: Ce crezi că se va întîmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întîmplat? Textul suportat. Metoda se foloseşte în activităţile de 104 . momentelor subiectelor sau celor mai semnificative secvenţe ale desfăşurării acţiunii. şi fac predicţii a căror verificare se face după fiecare secvenţă de lectură. Exemplu:  Scrieti.Scrierea liberă este o variantă a predicţiei. Elevii se grupează cîte doi şi. născute din curiozitatea elevilor. după care completează ultima rubrică. timp de 4 – 5 minute. notează predicţia în prima coloană a tabelului din caiete. formulate ulterior de alte perechi. din dorinţa de a şti cît mai multe despre subiectul discutat. se discută. elevii se opresc şi. din tabel. Tabelul predicţiilor este o altă modalitate de anticipare. se formulează tema pentru casă. de exemplu. după care perechile comunică ideile. următoarea secvenţă a textului şi compară predicţiile. prezic ce se va întîmpla mai departe. apoi colegii de bancă îşi citesc unul altuia ce au scris. Urmează secvenţa de contact direct cu textul – suport prin lectura făcută de profesor de un elev sau de fiecare elev (lectura în gînd). care sunt înregistrate prin brainstormingul de grup şi evaluate. Se anunţă tema lecţiei. Activitatea se încheie cu etapa de reflecţie cînd se reia schema Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat pentru a se trage concluziile. ordonîndu-le pe tablă în coloana Ştiu. Se poate folosi atunci cînd elevii citesc împreună un basm. combinată cu munca independentă şi se concretizează într-un tabel cu trei coloane care se construieşte pe tablă. împreună. se formulează alte întrebări care pot fi subiect pentru investigaţiile ulterioare. în cazul nostru basmul.tot ce va trece prin minte cand priviti o pictura / o fotigrafie/o banda desenata . este faza de evocare. este etapa de înţelegere sau de realizare a sensului. în legătură cu un anumit subiect anunţat înainte de lectura textului – suport.

-sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gîndirii. de căutat informaţii suplimentare. în scris. elevii dau.E. Profesorul pune o întrebare.timp de 5 minute.impreuna .de dimensiuni ample. cînd se vor găsi răspunsuri şi la eventualele nelămuriri. Prima rubrică poate cuprinde fragmente din texte lecturate. realizate în gînd de fiecare elev. selectarea unor fragmente din text pentru a ilustra un anumit fapt.dar poate fi adaptata si lecturii individuale a textului epic din manual.formulati un raspuns. în etapa de reflecţie. Jurnalul cu două secţiuni se poate valorifica şi în diferite secvenţe ale lecţiei pentru realizarea planului simplu de idei.= informaţie care contrazice ideile ştiute.pe caiete. ? = nelămuriri. aspecte reţinute pentru a fi folosite în lucrările III Intrebări pentru profesor 105 . Gîndiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi este o activitate de învăţare prin cooperare. stabilirea momentelor subiectelor operei literare.de doctrina literara. Metod a poate fi valorificata in activitatea de studiere a textelot nonliterare.N. răspunsuri scurte.Apoi cititi colegului ce ati scris si . S.de critica . Exemplu:  Scrieti.este o tehnică de lectură individuală cu efectuarea unor semne pe marginea textului: V = informaţie confirmată. combinată cu reflecţia personală. teorie şi critică literară care trebuie actualizate si imbogatite. + = informaţie nouă.tot ce stiti despre: genul liric / pastel / modalitati de caracterizare a personajului / situatia de comunicare etc. . Se realizează o fişă de monitorizare a lecturii aprofundate. Jurnalul de lectură estre un instrument de lucru individual al elevului prin care se încurajează reflecţia. se consultă şi formulează un răspuns comun. dacă profesorul are de aplicat un chestionar. în rubrica a doua urmînd să fie consemnate comentariile personale.lectură/literatură/comunicare atunci cînd textele suport oferă informaţii bogate pe teme de istorie literară. selectate de elev după anumite criterii. cu mai multe posibilităţi de răspuns.comentarea unei figuri de stil. cu dublă sua cu triplă intrare. În acelaşi mod se foloseşte şi varianta de jurnal “cu trei intrări”: I Comentarii pe marginea unor texte II Idei. Poate fi utilizat în clasă ori în afara clasei şi se organizează cu două sau cu trei secţiuni. În această situaţie. Activitatea durează doar cîteva minute şi se poate repeta. fişă asupra căreia se revine după discutarea textului.G.realizarea unor figuri de stil dupa modele date etc. Urmează o secvenţă de cooperare cînd elevii. Prin sondaj. perechile se vor grupa cîte două sau cîte trei şi vor face cunoscut un răspuns negociat.I. Aceste secţiuni sau intrări sunt rubrici ale unor tabele pe care elevii le realizează în caietele lor de clasă ori în caiete speciale pentru lectura particulară. individual.L. grupaţi cîte doi. cîteva perechi prezintă răspunsurile lor care sunt evaluate.

personale

Brainstormingul ( „asaltul de idei”, “furtună în creier”) a fost dezvoltată ca tehnică de stimulare a creativităţii de A.F. Osborn (1953). Un principiu al brainstormingului este acela potrivit căruia cantitatea generează calitate, de aceea scopul este de a emite cît mai multe idei legate de o anumită temă a discuţiei. Este o metodă de grup, folosită în variantele liniară şi sub formă de ciorchine – la lecţiile de literatură, pentru că exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii elevului. Pentru a se ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cît mai mare. Atmosfera din clasă trebuie să fie potrivită şi stimulativă.Toate ideile, indiferent de valoarea lor, vor fi înregistrate pe tablă, flipchart, video, reportofon etc. după care se recomandă o pauză (care poate fi pînă la lecţia următoare) urmată de “evaluarea amînată” a ideilor care vor fi dezbătute, pe rînd, în microgrupuri formate în funcţie de categoriile de idei listate; se aduc argumente şi contraargumente. Modelul” cadrului E/R/R” recomandă afişarea “în galerie” a ideilor fiecărui subgrup şi organizarea “turului galeriei” cu posibilitatea notării unor impresii/aprecieri personale. (Vezi metoda Turul Galeriei) Brainstormingul se poate aplica, în variante prescurtate, în diferite etape/secvenţe ale lecţiei: actualizarea/ sistematizarea unor cunoştinţe, explicarea unor cuvinte cheie sau simboluri, formularea temei unei opere literare, explicarea titlului,exprimarea unor atitudini diferite faţă de personaj etc . Exemple: descifrarea semnificaţiei titlului poeziei Steaua-n iarbă, de T. Arghezi -cl. a V-a;  sintetizarea trasaturilor personajului principal din romanul Baltagul,de Mihail Sadoveanu-cl. aVIII-a);  stabilirea particularitatilor operei lirice / fabulei / schiteietc-cl.aVI-a;  realizarea planului unei compuneri de tipul argumentare-cl. aVII-a;  descifrarea simbolisticii salcîmului din poezia Sara pe deal, de M. Eminescu -cl.aXI-a etc. Brainstormingul sub formă de ciorchine sau metoda ciorchinelui ajută la stabilirea cîtmai multor conexiuni în timpul emiterii ideilor, încurajînd gîndirea liberă a elevilor.Fiind o activitate de scriere, ciorchinele se poate realiza individual, în perechi/grup sau frontal. Se porneşte de la un cuvînt-cheie/simbol sau chiar de la un enunţ-nucleu care se notează în mijlocul paginii sau al tablei. Cuvintele sau sintagme legate ca sens cu “nucleu”, se ramifică, între ele stabilindu-se alte legături, pînă la epuizarea tuturor posibilităţilor. 

Exemple:  -Scrieti, timp de 5 minute, tot ce va vine in minte cand priviti tabloul /imaginea X

106

   

-Ce inseamna in opinia voastra poezia? -Ce v-a impresionat cel mai mult in poezia / textul ....? -Ce nu v-a placut in comportamentul personajului ...? -Ce inseamna pentru tine / voi cuvantul toamna /emotie/umbra etc.

Cubul este o strategie de predare-invatare care permite studierea unui text din prspective multiple,prin activitate in perechi /grupe.Se utilizeaza un cub ,pe fetele caruia sint notate diferite instructiuni pentru activitati orale ori scrise:  Descrie: Cum arata ?  Compara: Cu ce seamana si prin ce difera ?  Asociaza: La ce te face sa te gandesti ? De ce iti amintesti ?  Analizeaza :Spune cum e facut ?  Argumenteaza: Adopta un pnnct de vedere.  Aplica: Cum poate fi folosit ? Dupa epuizarea tmpului stabilit,perechile/ liderii grupelor citesc raspunsurile in fata clasei.Metoda cubului poate fi folosita in etapa de sistematizare /de reflectie . Exemplu ( clasa aV-a,textul Caprioara,de Emil Garleanu ): 1. Descrie caprioara si puiul ei pe baza imaginilor prezentate si a textului din manual. 2. Analizeaza trairile caprioarei (De ce este trista? ). 3. Asociaza sentimentele caprioarei cu cele ale unei fiinte umane. 4. Compara povestirile Bamby si Caprioara.Ce au in comun si prin ce se deosebesc cele doua texte? 5. Aplica ceea ce stii despre situatia de comunicare, referindu-te la textul din manual. 6. Argumenteaza ,in 5-6 rinduri, ca in textul Caprioara lumea animalelor capata trasaturi ale universului uman. In activitatea de explorare a textului literar ,metoda cubului poa te fi aplicata din perspectiva inteligentelor multiple: lingvistica, logico-matematica, muzicala spatiala, naturista, chinestezica, interpersonala si intrapersonala. (vezi M.L.Pascan, 2007, pp.149-153) Cvintetul este o modalitate, printre multe altele (poeme în oglindă, poeme nepoetice etc.) de dezvoltare a creativităţii elevilor, de îmbogăţire a posibilităţii de exprimare şi a vocabularului, utilizată în etapa de reflecţie. Dacă în “ciclul achiziţiilor fundamentale” elevii încearcă să scrie versuri, imitînd modele şi exersînd diferite forme de poezie, în etapele următoare ale parcursului şcolar ei devin cititori avizaţi de poezie, îşi formează competenţe de lecturi critică. Cvintetul este un text redactat în cinci versuri, pe o temă dată, realizat de elevii, cu respectarea unor cerinţe:  versul I este alcătuit dintr-un substantiv –un titlu;  versul al II-lea – din două adjective-care descrie subiectul;  versul al II-lea – din trei verbe-care explica actiunea;

107

versul al IV-lea – o snitagmă de patru cuvinte-care exprima sentimente;  versul al V-lea – un cuvînt sinteză –esenta subiectului. Se realizează individual, după care perechile se consultă şi redactează o variantă comună care va fi prezentată şi evaluată. Exemplu ( clasa a VII-a, Monastirea Argesului ): Manole, Ana, Increzator,priceput, Sincera si iubitoare, Zidind,jertfind, termenand Strabate,infrunta,ajunge, Iubire,zbucium,fidelitate,orgoliu Iubire,devotament Creator. Jertfa. Nu este o tehnică uşor de stăpânit, de aceea profesorul va oferi modele şi va organiza activităţi speciale de producere a unor astfel de texte în orele de comunicare orală/scrisă ori în cercurile literare ale elevilor. Metoda mozaic presupune organizarea clasei pe grupe de cate patru elevi, prin numarare de la unu la patru Acestia formeaza grupurile casa. Sarcinile de rezolvat sint tot patru. Daca se urmateste ,de exemplu ,lectura si intelegerea unui text, atunci textul va fi decupat in patru sectiuniToti elevii care au acelasi numar se vor grupa (grupa celor cu numarul 1, grupa celor cu nu marul 2 ,etc.grupe de experti ) la aceeasi masa si vor primi cate o sectiune a textului, din cele patru, pe care trebuie sa-l citeasca si sa-l inteleaga pentru a-l preda colegilor la intoatcerea in grupurile casa Dupa ce expira tipul de lucru in grupele de experti, acestia se intorc in grupele de unde au plecat-grupele casa- si predau colegilor sectiudea de text pe care au aprofundat-o. La sfarsitul activitatii toti elevii trebuie sa stie continutul intregului text. In cazul claselor numeroase ,se pot forma cate doua grupe pentru acelasi numar..Profesorul are rolul de a-i organiza si de urmarii modul in care se desfasoara activitatea;evaluarease face frontal; se sitematizeaza, se formuleaza concluziile. Metoda poate fi valorificata in diferite situatii de invatare:  lectura unui text de critica / doctrina literara;  analiza textului poetic pe niveluri: fonetic si punctuatie,lexicosemantic,morfo-sintactic si stilistic- figurativ;  realizarea caracterizarii unui personaj pe baza a 4 modalitati identificate in textul suport /fragmentul de text etc. Metoda cadranelor se utilizează în activităţile de receptare a textelor literare şi se bazează pe munca în echipă. Fiecare grupă, de obicei patru, propune o modalitate de abordare a textului suport, pe baza a patru cerinţe:  starea de spirit indusă de text;  reprezentarea unei imagini, a unei sintagme din text, expusă apoi în “galeria” atelierului şi evaluată de categorii;  alegerea a trei cuvinte-simbol din text şi propunerea unui titlu;  cvintetul .(Vezi” Perspective”,nr.1?2001,p.25) Metoda este valorificata si in realizarea fiselor de autoevaluare,completate de elevi la sfarsitul lectiei.Fisele contin 4 intrebari scrise pe o pagina impartita in patru patrate numite cadrane.

108

pentru informatiilor. în legătură cu anumite teme. realizează o diagramă VENN pe care o compară cu cea realizată de o altă pereche. în final. 109 . care îl informează pe profesor. În etapa de evocare elevii îndeplinesc anumite sarcini de lucru pentru a anticipa şi actualiza cunoştinţele anterioare referitoare la tema anunţată:  realizează unele conexiuni posibile pe baza unor termeni din “prelegere” daţi în avans. Activitatea (prelegerea intensificată) se realizează în “cadrul ERR” şi presupune împărţirea textului prelegerii în două – trei secvenţe. Se foloseşte pentru a sintetiza asemănări şi deosebiri dintre două fapte.Pe grupe . se presupune că elevii au capacitatea de a le recepta. pentru ca elevii să pregătească şi să deţină un minim de informaţii. după corectare. şi să folosească expunerea ca modalitate de transmitere a acestora. Prelegerea identificată Deşi didactica modernă recomandă restrîngerea metodelor expozitive.Colegii trec prin fata galeriei. despre eficienţa activităţii didactice desfăşurate. Turul Galeriei este o tehnica de stimulare a creativitatii. prin activitatea de cooperare a elevilor. Este o activitate de scriere individuală şi se realizează în etapa de reflecţie. sunt totuşi secvenţe ale activităţilor didactice.schita – pe cre-l expune in „galerie”.elevii realizeaza un produs-text de orice fel. noţiuni.este formată din două cercuri care se suprapun partial.Grupele analizeaza observatiile .diagrama realizandu-se pe tabla sau flipchart. Avînd în vedere faptul că orice însuşire de noi conţinuturi se bazează pe cunoştinţe asimilate anterior. citesc textele / privesc celelalte produse ale grupelor de lucru si fac observatii pe foile albe care insotesc lucrarile.pe care le iau ori nu in seama. autori.desen. sistematizarea Eseul de cinci minute îi ajută pe elevi să-şi sintetizeze ideile legate de tema lecţiei. potrivit principiului concentric. mai ales în ciclul liceal. feed-back. astfel. Asemănări Deosebiri Deosebiri Tehnica se poate valorifica si frontal. participînd activ la acest proces. un loc special pe un perete al clasei. opere. cînd profesorul trebuie să ofere informaţii bogate. insotit de o foaie alba format A4. cîte o întrebare pe care elevul o formulează în legătură cu tema tratată. formulînd apoi concluziile comune. Tema se poate anunţa dinainte. Fiecare eseu trebuie să cuprindă. personaje etc. Aceştia se grupează în perechi.Se realizeaza.Diagrama VENN-tehnica de reprezentare grafica. împreună cu bibliografia. concepte.

Editura Dacia. cel care vorbeşte este profesorul. foarte important. munca în echipă. Cluj-Napoca. Vasile. Editura   Chestionar de evaluare: Realizați un scenariu didactic pentru o lecție în care să dezvoltați capacitatea elevilor de a scrie un text narativ (cu 4-5 etape). Profesorul expune zece minute prima secvenţă. cooperarea pentru îndeplinirea sarcinilor. Alina. Iaşi.. Editura Universităţii. . Vistina. Bibliografie recomandată: Goia.  un eseu de zece minute în care elevii discută un anume aspect pe care l-a ridicat prelegerea. Suceava. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu. este faza de realizare a sensului sau de înţelegere.Pitesti 2003 Parfene. 1999 Stanciu. Chiş.. se evaluează. lucrînd în perechi. se reţin noile informaţii. 1992 Pamfil. 2003 Strategii de predare – învăţare.Structuri didactice deschise. elevii ascultă. Miron. 110 . alcătuiesc o listă de idei. Reflecţia constă în compararea informaţiilor şi sintetizarea acestora tot printr-o activitate de cooperare de tipul: Gîndiţi/lucraţi în perechi/Comunicaţi Cîteva perechi raportează. confruntă informaţiile noi cu cele pe care le deţineau şi se pregătesc să formuleze concluzii. se dezbat ideile. C. Editura Paralela 45 . timp de cîteva minute. de tipul:  un eseu de cinci minute..răspund la întrebări. 2000 Ionescu. după care se propune un exerciţiu rezumativ prin care elevii reflectează la întregul material prezentat de profesor. încurajează exprimarea opiniilor originale şi. Limba si literatura romana in scoala. M. Exerciţiile rezumative se realizează ca activitate individuală şi sunt repere pentru secvenţele următoare pe care le are în vedere profesorul.  să răspundă la o întrebare relevantă cu mai multe răspunsuri posibile. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. tehnica prelegerii intensificate permite dezbateri sau prezentări scrise ale celor mai importante aspecte ale temei. Didactica postmodernă. Chiar dacă cea mai mare parte a timpului. Ştiinţifică. Bucureşti. Editura Polirom. scriind etc. Se repetă cele trei faze ale cadrului pentru a doua parte a prelegerii profesorului.

apreciere critică.  manuscrise.  volume cu operele scriitorilor. Se folosesc diferite hărţi literare. alături de alte activităţi incluse – activitatea individuală şi/sau prin cooperare sau de cele considerate conexe: consultaţiile. deducţie.fotografii. facilitează înţelegerea unor fenomene.XI. C..  diferite lucrări de referinţă etc. asigură o retenţie durabilă a cunoştinţelor. conflictele şi momentele acestuia. realizate de profesor sau de elevi.  folosirea unor tehnici de învăţare adecvate. menţin motivaţia elevilor.  reviste literare. diagrame etc. motivaţie). Lecţia de literatură are numeroase variante. cenaclul literar. tabele sinoptice. prin cooperare .  portrete ale scriitorilor.  tablouri reprezentînd personaje literare.  benzi magnetice. C. comparare. raportul dintre personaje.Utilizarea mijloacelor de invatamant se face dupa o riguroasa selectare. vizite şi excursii cu temă literară etc.86) grupeaza mijloacele de invatamant folosite la lectiile de litratura în:tradiţionale:  peisaje sugestive.  ediţii rare (speciale.  casete audio-video.  angajarea nivelurilor superioare ale gîndirii în procesul învăţării (analiză.combinare si integrare in lectie. sinteză.p.  moderne: fise de lucru  diapozitive. asociere. cercurile literar – artistice. diafilme.ilustratii. 111 .  particularităţile de vîrstă ale elevilor. inducţie. Reprezentarea grafică sau limbajul iconic este un procedeu care îl poate ajuta pe elev să înţeleagă mai bine unele aspecte ale operei literare studiate: structura.p. discuri. a căror alegere depinde de o serie de factori importanţi pe care profesorul trebuie să-i aibă în vedere:  conţinutul de specialitate  sarcina didactică principală. evoluţia sau involuţia acestora.Parfene 1997. programele pe calculator etc.Parfene (1999.  filmul didactic . Categorii de lecții Mijloacele didactice sunt elemente de ordin material care asigura o buna functionare a demersului instructiv-educativ avand rol de auxiliare. Realizarea unei lecţii active la orele de literatură presupune respectarea unor condiţii (Cf.129) :  stabilirea unei relaţii de cooperare între profesor şi elev care devin parteneri de dialog. Ca şi în cazul demersului de la orele de limbă română. Acestea susţin realizarea obiectivelor. se consideră că lecţia este„forma cadru” de organizare a conţinutului didactic. Mijloacele de invatamânt –suporturi ale studierii textului literar.  realizarea permanentă a conexiunii inverse.  fotografii de epocă. variabilele operelor unui scriitor etc. ilustrate).

lecţia de recapitulare şi sinteză.sarcini care se amplifică în ciclul liceal.lecţia de consolidare. desccriptiva. demersul didactic al profesorului urmărind surprinderea aspectelor multiple ale textului.p. autori. curent literar (in clasele liceale). tratarea diferenţiată a elevilor etc. 112 . specie. şcoli literare etc. . . în care are loc întîlnirea elevului cu textul şi care vizează explicarea.lecţia de caracterizare generală a unei opere. Lecţia de recapitulare şi sinteză se organizează periodic :la încheierea unui capitol. perioade. Recapitulările finale urmăresc dezvoltarea la elevi a capacităţii de analiză şi de sinteză prin folosirea unor strategii care să imprime un caracter activ demersului didactic. în funcţie de vîrsta elevilor. motive şi teme comune mai multor autori. prin activitate independentă/pe grupe. şcoli.. a unei unităţi de învăţare etc.lecţia de însuşire a unei noţiuni de teorie literară/concept operaţional. (Vezi suprasecvenţele despre receptarea textului literar în gimnaziu/liceu) Lecţia de consolidare si sistematizare se poate organiza atunci cînd profesorul consideră necesară exersarea. a unor anumite tehnici/strategii care ţin de înţelegerea şi interpretarea textului literar:  identificarea ideilor principale într-un text la primă vedere prin folosirea jurnalului de lectură cu dublă intrare.Pamfil. Lecţia de receptare (comentare) a unei opere literare este tipul cel mai răspîndit. dramatice) care parcurg un anume algoritm ce trebuie cunoscut de elevi pentru a-i orienta în activităţile de înţelegere şi interpretare a operelor studiate. paralele între personaje. în special pentru examenul de bacalaureat impune discutarea unor teme care vizează diferite aspecte legate de o singură operă literară.  caracterizarea unui personaj pe baza fişei de caracterizare întocmită de elevi după modelul oferit de profesor . Lucrările de didactică propun „modele” de receptare a textelor (lirice. .  realizarea rezumatului unui text recunoscut pentru consolidarea deprinderii de „comprimare a textului”. prin parcurgerea unor etape. studiat în mod diferenţiat. Studierii unui text literar îi sint rezervate un număr diferit de ore.2003. prin „valorizarea experienţei subiective”( Cf.dialogala. în funcţie de gen.  realizarea de texte cu structura narativa.. .lecţia de verificare şi evaluare. epice.lecţia de receptare (comentare) a unei opere literare (operă epică.70) Receptarea se realizează treptat.A. noţiunea de teorie literară ce urmează a fi însuşită etc. dramatică). de aceea receptarea se concretizează în activitati multiple si variate. înţelegerea şi interpretarea . modalităţi artistice.sau la sfîrşitul semestrului pentru pregătirea lucrărilor scrise. lirică. de formare a unor abilităţi de analiză a textului literar. Pregătirea elevilor pentru examenele de încheiere a unor cicluri curriculare. prin antrenarea acestora în procesul de descoperire. argumentati-va etc. Se disting următoarele tipuri de lecţii: . .

de estetică.Cluj-Napoca. însă. se face de obicei în relaţie cu textul – suport şi se realizează potrivit principiului concentric şi / sau literar. evaluarea/autoevaluarea proiectului şi/sau a portofoliului. clasele a X-a – a XII-a / a XII-aI. prelegerea intensificată. intervenţia elevilor în expunere. Demersul didactic se realizează inductiv. a unei şcoli sau ideologii literare. personaje. cînd elevii îşi însuşesc.1966) Demersul deductiv se realizează invers: de la definirea noţiunii/conceptului spre identificarea notelor specifice. prin activitate frontală. fişă de control. combinată. nu este recomandată în gimnaziu.( Vezi Ana si Mircea Petean. prezentarea unui curent literar. chiar dacă tendinţă este încă vizibilă în lecţiile de însuşire a noţiunilor/conceptelor.  ilustrarea definiţiei cu alte exemple. ele devin operante în înţelegerea şi interpretarea textelor care se studiază în clasă. secvenţială care se realizează în toate etapele lecţiei.  formularea definiţiei (generalizarea). prin analogie şi expozitiv. parcurge următorii paşi:  contactul direct cu textul care ilustrează noţiunea / conceptul ce urmează a fi însuşita/insusit. 113 .”Dacia”. scrisă. tropi şi figuri se stil etc. de prezentare a unor informaţii sub formă de prelegere/expunere făcută de profesor.Lecţia de caracterizare generală se organizează în ciclul liceal. cu o mai mare extindere atunci cînd se însuşesc concepte care presupun cunoştinţe temeinice de literatură universală sau abordarea interdisciplinară. deductiv. evaluarea lecturii suplimentare etc. tehnica mozaicului etc. Demersul inductiv.  identificarea notelor specifice. opere. poate fi utilizat în gimnaziu şi liceu deopotrivă. modalităţi artistice etc şi este eficientă dacă elevii participă la activitatea de descoperire prin folosirea unor strategii specifice: diagrama Venn. situaţie în care didactica modernă recomandă utilizare unor tehnici care să înlăture eventuala monotonie – impusă de expunerea prelungită – cum ar fi. Din liceu. de la particular la general. cu accent pe aprofundarea tehnicilor discursive.prin practicare lecturii integrale si / sau selective. noţiuni de prozodie. dezbaterea etc. individuală / pe grupe. de istorie literară etc. de exemplu. utilizarea demersului expozitiv se justifică datorită complexităţii noţiunilor. definitorii în textul suport.Ed. pe sistematizarea cunoştinţelor. Lecția de însușire a unei noțiuni de teorie literară Însuşirea unor noţiuni / concepte de teorie literară. Această modalitate se recomandă în clasele de gimnaziu.Ocolul lumii in 50 de jocuri distractive. Progresul învăţării este asigurat însă de evaluarea continuă. Însuşirea unei noţiuni/concept prin procedeul analogiei are în vedere stabilirea asemănărilor şi/sau deosebirilor dintre fenomene literare. pentru cunoaşterea şi interpretarea unei opere literare. în general. Demersul expozitiv. cu ajutorul testelor. Înţelegerea şi recunoaşterea efectelor figurilor de stil se poate face prin jocuri şi exerciţii de redactare care pot seconda sau „chiar înlocui exerciţiile de recunoaştere”. Lecţia de verificare şi evaluare vizează evaluarea periodică sau finală a cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor şi ia diverse forme: orală.

Cunoaşterea aspectelor legate de verificare şi evaluare constituie o preocupare permanentă a profesorului de limbă şi literatură română. Pieron în 1922. Vasile. Suceava. Limba si literatura romana in scoala. XII. Bucureşti. Editura Dacia. Cluj-Napoca. 2000 Ionescu. Editura Polirom.Structuri didactice deschise. dokimaze „examinez” şi logos „ştiinţă”. după cuvintele din limba greacă: dokime „probă”. în condiţiile diversificării formelor şi 114 . M. Vistina. au primit numele de docimologie. în care să abordați următoarea temă: Metode de predare alternative în învățarea textului liric. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ştiinţifică. 2003 Strategii de predare – învăţare. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu.. Cercetările ştiinţifice în problema examinării. 1999 Stanciu. C.Bibliografie recomandată: Goia. Editura Chestionar de evaluare: Realizați un eseu structurat. aşadar ştiinţa despre probe.Pitesti 2003 Parfene.. . Verificarea și evaluarea competențelor la limba și literatura română Se consideră că verificarea şi aprecierea cunoştinţelor şi abilităţilor dobîndite de elevi în şcoală deţin o pondere importantă (pînă la 40%) în munca profesorului în clasă. examene. de 2-4 pagini. Editura Universităţii. Editura Paralela 45 . iniţiate de pedagogul H.. Miron. „încercare”. Didactica postmodernă. 1992 Pamfil. Alina. Iaşi. Chiş.

modalităţilor de apreciere a rezultatelor predării – învăţării şi intensificării funcţiilor evaluării văzute ca: - moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;    măsurare a progresului realizat de elevi; moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine; factor de reglare a activităţii (pentru profesor, elevi şi părinţi).

După obiectivul vizat, evaluarea la limba şi literatura română cunoaşte trei forme:  predictivă (iniţială): se organizează la începutul unui program de învăţare (ciclu, clasă) şi urmăreşte informarea profesorului despre cantitatea şi calitatea cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor; poate îmbrăca şi forma autoevaluării prin raportare a obiectivele cadru şi la finalităţile ciclurilor curriculare; are caracter prognostic şi nu urmăreşte notarea. Forma de evaluare este orală şi/sau scrisă, iar modalităţile diverse: chestionarea orală, probele scrise, inclusiv testele, portofoliul etc.);  formativă: este curentă, continuă, se realizează după fiecare situaţie / secvenţă de învăţare şi vizează descoperirea lacunelor şi corectarea lor. Avînd caracter corectiv, evaluarea formativă nu urmăreşte notarea; este un feed-back permanent pentru elevi şi profesor. Formele şi modalităţile de evaluare vor fi precizate în proiectul didactic, într-o rubrică amplă, detaliată, concretizate, de asemenea, în probe orale sau scrise;  sumativă: se realizează periodic, la sfîrşitul unei unităţi de învăţare, capitol, semestru sau la finele unui an şcolar sau ciclu curricular. Întrun semestru se aplică de două – trei ori, vizează mai multe obiective ale programei, are caracter diferenţiator, verdictual şi se concretizează în note.

Modalităţile de verificare, apreciere, evaluare la limba română şi literatură română îmbracă diferite forme: 1.Probele orale- de verificare, apreciere şi evaluare, urmăresc performanţele elevilor din cele trei domenii ale disciplinei: limba, comunicare şi literatură, progresul în achiziţia cunoştinţelor, dar şi formarea abilităţilor de utilizare a acestora în practica vorbirii ; evalare se realizeaza in viziune integrata si are in vedere cele patru deprinderi integratoare continute in obectivele cadru si de referinta. Modalităţile cele mai eficiente sunt:  conversaţia de verificare şi evaluare: folosirea întrebărilor închise şi deschise, a celor extratextuale, intertextuale şi extratextuale;

115

exerciţiile de identificare, de descriere, de motivare şi de disociere, exerciţii de înţelegere a unor noţiuni şi concepte, de aplicare, exerciţii care vizează capacitatea de analiză şi sinteză, exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii etc.;  activităţi de producere a diferitelor tipuri de text oral: monologul informativ, expozitiv şi demonstrativ; conversaţia cotidiană, discuţia, masa rotundă, interviul, dezbaterea, colocviul, polemica verbală etc.;  exerciţii pentru exersarea lecturii corecte, cursive, expresive,creative,critice etc;  susţinerea orală a proiectului, prezentarea orală a portofoliului etc. O modalitate de evaluare orală trebuie să fie discuţia reflexivă cu întreaga clasă „pentru a înţelege paşii” parcurşi în realizarea demersului didactic.( Cf. A.Pamfil, 2003, p.140) Se va avea în vedere, de asemenea, munca de elaborare şi de redactare a textelor. Criteriile de evaluare vor fi diferite în funcţie de tipul de text, dar ele vor fi subordonate unor cerinţe generale de apreciere a compunerilor şcolare. 2. Probele scrise vizează posibilitatea aplicării cunoştinţelor de limbă, comunicare şi literatură, într-o viziune modulară, în activităţi de receptare şi producere de text scrisliterar si nnonliterar. Evaluarea în scris a competenţelor lingvistice în orele de limbă română, se concretizează în rezolvarea unor exercitii despre structura mesajului scris, construirea unor enunţuri clare şi corecte din punct de vedere lexico-semantic, gramatical, sintactic, cu respectarea normelor ortografice, ortoepice şi de punctuaţie Producerea de text scris, conform prevederilor programei, ia diferite forme: compuneri pe baza textelor literare / scrierea despre textul literar;  redactarea unor texte nonliterare: cerere, proces-verbal, anunţ, stire etc.;  -compuneri libere /scriere expresiva–realizarea de text integral epic, liric;  -scriere reflexiva: compuneri tip scrisoare,jurnal personal etc. O orientare nouă în didactica evaluării textelor scrise, în special a compunerilor libere, are în vedere două aspecte: aprecierea „produselor scrierii” şi a „procesului”, a muncii de elaborare şi de redactare. Criteriile de evaluare vor fi diferite în funcţie de tipul de text, dar se vor subordona unor cerinţe generale de apreciere a compunerilor şcolare. Didactica modernă propune schimburi în metodologia evaluării, în conformitate cu cerinţele unui învăţămînt formativ: stabilirea unui echilibru între evaluarea scrisă şi orală, modificarea raportului între evaluarea sumativă şi cea formativă, în favoarea celei de-a doua. Se recomandă evaluarea prin consultare în grupuri mici, şi autoevaluare, urmărindu-se modul în care elevii îşi exprimă liber opiniile, acceptă cu toleranţă părerile celorlalţi, capacitatea de a-şi susţine şi motiva punctele de vedere. În practica evaluării la limba şi literatura română se folosesc frecvent testele de evaluare, predicativă, formativă şi sumativă, probe obiective care elimină hazardul şi subiectivismul. 

116

Testele conţin itemi - „elemente componente ale unei probe”. Conceperea şi aplicarea itemilor se face în conformitate cu obiectivele de referinţă / competenţele specifice, cu standarde de performanţă, iar corectarea- pe baza grilei de corectare care stabileşte criteriile de acordare a punctelor, concretizate în note. În domeniul limbii şi literaturii române, enunţurile – itemi vizează cunoştinţele lingvistice, textual-literare şi interlocutive, pe cele din domeniul teoriei literaturii şi al stilisticii, precum şi cunoştinţele şi competenţele culturale ale elevilor. Tipuri de itemi 1.Itemi obiectivi: se caracterizează printr-un grad scăzut de complexitate, testează mai ales cantitatea informaţiei, o mare varietate de elemente de conţinut, solicitînd capacităţile cognitive de nivel inferior. Se clasifică în:  itemi cu alegere duala: solicita un raspuns de tip da/nu,adevarat/fals: Ex.: Stabiliţi,prin subliniere,forma corectă a următoarelor cuvinte: berbec/berbec, ciucur/ciucure, genunchi/genunchi, itinerar/itinerariu, sculptor/scluptor . Ex.: Predicatul propozitiei Am fost apreciati pentru efortul depus. este predicat nominal. Da; Nu  itemi de tip pereche: solicită, de obicei, stabilirea de corespondenţîntre elementele aflate pe două coloane: Ex.: În coloana din stînga sunt notate pronume. Stabiliţi corespondenţe cu sintagmele din dreapta care denumesc felul pronumelor: ţie voastră celălalt oricare cine? acelaşi niciuna însăşi pronume negativ pronume posesiv pronume nehotărît pronume interogativ pronume de întărire pronume personal pronume demonstrativ pronume de identitate

Ex.:Asociaza personajul cu opera literara din care face parte: Ionel Popescu Parintele Trandafir „ Amintiri din copilarie’ „Vizita”

117

iar dificultatea este constituită progresiv. se folosesc diferite materiale auxiliare: scheme. capacităţi cu un grd mai mare de dificultate decît al itemilor obiectivi. Ex: Cine este autorul poemului După melci? a) Octavian Goga b) Lucian Blaga c) Ion Barbu d) Vasile Alecsandri Ex. satisfacţie. Se clasifică în:  itemi cu răspuns scurt: Ex: Rescrieţi variantele corecte ale următoarelor enunţuri: Misiunea oamenilor aceştia nu este uşoară. calic. zgîrcit. siguranţă. diagrame etc.Cateaua Molda Matusa Marioara  „ Popa Tanda” „ Dragos Voda” itemi cu alegere multiplă: solicită alegerea unui singur răspuns corect dintr-o listă (liste) de alternative. argumentarea unor metode şi procedee: Ex: Încercuiţi grupa de părţi de vorbire în care toate trei pot îndeplini rol de termen regent: a substantiv articol adverb b pronume interjecţie conjuncţie c adverb adjectiv pronume d verb prepoziţie numeral Ex: Încercuiţi coloana care formează o serie sinonimică: a) b) c) d) efemer.caracterizare de personaj. curaj. Sarcina este bine structurată. îndrăzneală. neîndurare. Misiunea oamenilor acestora nu este uşoară.textul de tipul scriere reflexiva:cerere. lacom.jurnal personal.Alegeti. avar. deprinderi. posibilitate aplicării acestora.rezumat. interpretarea relaţiilor.Itemi semiobiectivi: testează o varietate de cunoştinţe. temporar. 118 . vremelnic. pătrate. variabil. duritate. bravură.curriculum vitae. Omul care l-aţi chemat nu mai vine.din lista de mai jos. romburi. ferocitate. cheltuitor. cruzime. Omul pe care l-aţi chemat nu mai vine. brutalitate. 2. trecător. măsoară cunoştinţele.

secundară P. Ex. Să nu faci ce nu ştii. ei o să stea acasă. A venit ca şi trimis special.. Vreau să ştiu ce parte mi se cuvine .. Cum se clasifica modurile verbale? Definiti dialogul informal.. principală P. de G. secundară 119 . Ex: Construiţi o frază după schema următoare: coordonare P.? Numiti partile unei compuneri. secundară P..: Care este personajul principal al romanului /nuvelei/povestirii.A venit în calitate de trimis special. Călinescu. Ex: Precizaţi funcţia sintactică a pronumelui relativ din enunţurile următoare: Nu ştiu ale cui sunt cărţile acestea. principală adversativă P. ce mai zici? Tu pleci la mare. Ex: Scrieţi în dreptunghiuri ce valoare morfologică au cuvintele subliniate în enunţurile de mai jos: Ei. Ex: Prezentaţi cinci elemente specifice esteticii romantice din romanul Enigma Otiliei.. Cine ştie carte are patru ochi.

) vizează un răspuns aşteptat.p.: Comletati enunturile cu propozitii subordonate predicative. Ex: Construiţi cinci enunţuri în care expresiile cu cuvîntul cap să aibă sensuri diferite. verbului – un complement circumstanţial de timp şi un complement circumstanţial de loc. Ex: Indicaţi cinci evenimente din viaţa satului ardelean selectate pentru demonstrarea caracterului monografic al romanului Ion de Liviu Rebreanu. dirijat cu ajutorul unor cuvinte. Din această categorie fac parte:  itemi de tipul rezolvare de probleme care evaluează elementele de gîndire convergentă şi divergentă. evaluare şi transfer: Ex: Exemplificaţi. Este ceea ce în didactică se numeşte compunere – eseu după un plan dat: 120 . cinci valori morfologice ale cuvîntului o. 3. sinteză.Itemi subiectivi: solicită răspunsuri deschise. Ex: Enumeraţi patru trăsături definitorii ale Pastelurilor lui Vasile Alecsandri. Sorescu: „La noi muierea pupa mîna bărbatului / Pînă mai adineauri – zice Marin a lui Pătru / Şi din dumneata nu-l scotea niciodată…” încercînd să motivaţi acest comportament. examene etc. substantivului o carte – două atribute diferite în raport de coordonare. aprecierea poate fi subiectivă. Completati spatiile punctae cu formele corecte ale pronumelui personal de politete la cazul cerut de context etc. operaţii complexe de analiză. (Cf.sugestii etc. verifică originalitatea.81)  itemi de tipul eseu structurat. itemi cu răspuns structurat: Ex: Dezvoltaţi propoziţia:” Colegul şi-a cumpărat o carte” prin adăugarea: substantivului colegul – un atribut. creativitatea şi evaluează procese cognitive de nivel superior. corectarea anevoioasă. în enunţuri. cu o foarte mare utilizare în testele de evaluare finală (concursuri. Răspunsurile sunt ample.”Perspective”.nr.2/2001.  itemi de completare: Ex. exprimă universul spiritual generat de ortodoxie. în trecut. Arătaţi în ce măsură condiţia femeii. Ex: Comentaţi următoarele versuri din poezia Rînduieli de M.

Ex: Pornind de la romanul Ion de Liviu Rebreanu.:Realzati . pătimaşă est.  itemi de tip eseu argumentat: se solicită exprimarea şi argumentarea personală şi originală a ideilor şi reflecţiilor în legătură cu o anumită temă: Ex. Ex: Exprimaţi.  mijloace caracteristice folosite de autor pentru a sugera percepţiile diferite de dragoste ale personajelor.pe baza planului simplu de text..este o opera lirica / fabula / pastel .:Realizati un text dialogat in care sa folositi zece verbe la modul imperativ.unde te afli in vacanta de Craciun . opinia voastră referitoare la finalul basmului popular Greuceanu (clasa a IX-a). Ex: Comentaţi o creaţie folclorică în versuri şi motivaţi alegerea făcută (clasa a VII-a)..in care sa descrii locurile.. Ion faţă de Ana etc. interesată.din Brasov. Ex. scrieţi un eseu de trei – patru pagini în care să prezentaţi ipostazele dragostei în viziunea autorului. surprinse de Grigore Ureche în portretul lui Ştefan cel Mare (calsa a X-a). Ex: Realizaţi un eseu despre valoarea simbolică a numelui în cazul personajului dramatic (clasa a XII-a) Ex.:Argumentat. ci şi aspecte de ordin afectiv / atitudinal care pot fi  121 .).. oamenii si obiceiurile de sarbatori la care ai fost martor . 2. Ex. itemi de tip eseu nestructurat: se valorifică gîndirea literară.la alegere.  comportamentul aceluiaşi personaj în cazul în care se raportează la parteneri diferiţi (Ion faţă de Florica. într-o compunere de maximum douăzeci de rînduri. devenite deja clasice. ca poezia.. Modalităţi alternative/complementare de evaluare la limba şi literatura română Alături de modalităţil de evaluare.. Organizaţi-vă compunerea urmărind:  prezentarea cuplurilor de îndrăgostiţi din roman şi a tipului de relaţie dintre parteneri (dragoste naivă. o scrisoare adresata bunicilor. există o preocupare vizibilă de a oferi alternative.:Scrie .i intr-un text de maximum doua pagini.  viziunea autorului asupra dragostei şi prin ce strategii narative şi-o exprimă (clasa a X-a).. creativitatea şi nu se impun cerinţe de ordin structural: Ex: Redactaţi o compunere despre trăsăturile principelui exemplar.  alte ipostaze ale dragostei în roman (dragostea faţă de pămînt).rezumatul legendei Dragos Voda Ex.:Realizeza un poster / un afis pentru un spectacol. modalităţi mai complexe de apreciere a muncii elevilor care să vizeze nu doar cunoştinţele.).

Fiind realizat sub forma unui text.de exemplu. În cazul în care „produsul” va fi prezentat în faţa colegilor. în faţa colegilor. criteriul textual. Temele care fac obiectul proiectului de limbă şi literatură română se circumscriu celor trei domenii ale disciplinei: comunicare. cunoaşterea aspectelor comunicării non-verbale sunt cerinţe ale prezentării oricărui text în faţa unui auditoriu. avînd ca model discursul antic.  respingerea (negarea) argumentelor adversarului. sau într-o perioadă anumită de timp.( Vezi A. asupra rezultatelor obţinute. prin prezentarea unui raport. stabilirea elementelor de conţinut ale proiectului (pagina de titlu.pe scala 1-100.pentru fiecare criteriu din .p. literatură. rolul profesorului. stabilirea ariei de interese şi a tematicii. identificarea şi selectarea resurselor.2003.în clasă.). perioadă în care elevul / elevii se consultă în permanenţă cu profesorul. 122 . criteriul discursiv. a atitudinii faţă de colegi. pot susţine şi argumenta opinii personale sunt capabili de analiza şi interpretarea resurselor. prin stabilirea temei. introducerea / argumentul. atunci vorbitorul trebuie să se adapteze aspectelor legate de cerinţele vorbirii în public. probarea (argumentarea).competenta scripturala / de redactare a elevului observat. se încheie tot în clasă. Comunicarea vizuală cu auditoriul.atunci va urmari parametrii precum:       criteriul continutului. ca formă modernă de evaluare. a modalităţii de lucru şi continuă acasă pe parcursul cîtorva zile sau săptămîni. structură etc. componenta textuala . concluzii. Pamfil. diviziunea. a modului în care rezolvă sarcinile prin activitate individuală ori în interiorul grupului. adaptarea vocii la situaţia de comunicare. Realizarea unui proiect presupune activităţi diferite care încep în clasă. Elaborarea proiectului impune parcurgerea unor etape: pregătirea abordării proiectului (participanţi. anexe). specie a genului oratoric. în general. vor fi înregistrate în fişa de evaluare. limbă şi credem că pot fi abordate de elevii mari care şi-au însuşit unele tehnici ale muncii de investigare / cercetare. care se structurează în următoarele etape:  exordiul (introducerea). proiectul trebuie să se supună regulilor discursului. dezvoltarea elementelor de conţinut.Daca observa .189) Proiectul. cuprinsul. sau scara de clasificare. să le pună în valoare abilităţi de tot felul. la reacţiile ascultătorilor. pot formula concluzii pertinente.  peroraţia (concluzii rostite cu însufleţire). Profesorul poate reali za fise speciale in care noteaza observatiile la diferite tipuri de activitati.  naraţiunea. bibliografie. oferă elevilor posibilitatea să demonstreze ceea ce ştiu să facă. aspecte formale. puncte de referinţă pentru notarea elevilor. Observarea sistematică furnizează profesorului evaluator informaţii asupra modului în care elevii relaţionează.observate în activităţile de zi cu zi. în clasă şi acasă.data si punctajul. Informaţiile. raportate la obiectivele cadru şi de referinţă.

coerenţa internă. redactări secvenţionale. referate etc. rigoarea ştiinţifică. b) evaluarea unei anumite competenţe -de exemplu cometenta de redactare-realizarea diferitelor tiputi de texte ori texte deun singur fel:compuneri libere. şi aspecte ce ţin de activitatea elevului / grupului: înţelegerea sarcinilor de lucru.Pamfil. proiecte. anuale). un ciclu de învăţămînt). un an şcolar. modul în care au fost utilizate documentele. ciorne. pe o anumită perioadă (un semestru. fişe. (Cf. situaţie în care portofoliul va cuprinde documente subordonate acestei competenţe: de la planuri. de comun acord. Realizarea unui portofoliu la limba şi literatura română depinde de un scop vizat: a) o evaluare de ansamblu. pe de o parte.finalizate cu proiecte elaborate prin cooperare si sustinute in fata colegilor.pp.” . Se recomandă aprecieri pe parcursul derularii portofoliului care vor intra în componenţa aprecierii finale (semestriale. Considerăm că aspectele semnalate pot fi structurate într-o fişă de evaluare.A. prima variantă a lucrării. logica argumentării. adecvarea la temă. creativitatea. fişă la care elevul / elevii să aibă acces şi care să constituie un reper în demersul creativ şi de autoevaluare. elaborarea de interviuri. selecţia conţinutului.).texte nonliterare etc. recenzii.Manualele de liceu propun realizarea unor studii de caz si dezbateri-ca modalitate deabordare a fenomenului literar si cultural. termenele de control.rezumate. de evaluare şi de notare finală. înregistrări audio ale lucrării etc.203-204) 123 . capacitatea elevului de a se autoevalua Se propune un model de „filă” / fişă de autoevaluare a portofoliului.. proiecte. care să-l conducă pe elev spre realizarea unui text scris ca încheiere a unor activităţi de scriere.2003. lucrări.. chestionare etc. lucrări scrise. Portofoliul este un instrument de evaluare complex pentru că reprezintă rezultatul examinării şi aprecierii unor activităţi şi produse (teste. şi poate fi considerat „un portret al elevului în calitatea sa de participant care acţionează în procesul educaţional pe parcursul formării sale. Evaluarea proiectului vizează calitatea produsului şi „calitatea procesului”. După informarea elevilor în legătură cu tema (conţinutul) portofoliului se vor stabili. realizate în timp. valorizarea resurselor. creativitatea unor produse. jurnale de lectură. Evaluarea vizează şi aspectul estetic. pînă la bibliografie. ceea ce presupune o multitudine de documente: notiţe. aplicabilitatea şi utilitatea proiectului. mult mai sintetică. nivelul de performanţă atins.

Limba română actuală. Universităţii „Transilvania”. cu exemplificări. Georgeta. Chișinău.. Bucureşti. Vl. Timișoara. Editura Univers Enciclopedic. Editura Polirom. Bucureşti. Pedagogie generala. editura Helicon.. 2008 Metea. Bucureşti. 1996 Ene. Al.. 1998..Editura „Polirom”. Ed. Bucureşti. Paul. Al. N. 1998. Editura Litera. S. Cerghit. 1961. Probleme ale exprimării corecte.. Iaşi. Cristea.1998. Condiţiile învăţării. Introducere in studiul vocabularului. Limba română de la A la Z. Robu. Deva. Limba română contemporană. Dicţionar de termeni pedagogici. Cornea. 1987 Avram. 1997 ***Dicţionarul explicativ al limbii române. 2004 Guţu-Romalo.C. definire și prezentare metode de evaluare complementare.ed.. 1998 Chestionar de evaluare Evaluarea scolară: definire concept...M. Braşov. Corniţă. EDP. Ana. Ed. I. Corectitidine şi greşeală. Metode de învăţămînt. Editura Umbria. Bucureşti.Iasi. aII-a. editura Emia. ediţia a II-a. 2000. EDP. M. Ortografie pentru toţi. Cucos.. R. Editura Academiei Române.. 124 . București. Gagné. Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române. EDP. București. Humanitas Educaţional. definire și prezentare evaluare inițială. 1980. 1978 Metea. Editura Paralela 45. G. Bibliografie selectivă: Beldescu. Eftenie. M. V. Introducere în teoria lecturii. formativă. 2000 Iordan. Bucureşti. 1975. tipuri de evaluare. Introducere în metodica studierii limbii şi literaturii române.Bibliografie recomandată Avram.. sumativă.Bucuresti. 1993. Editura Didactică şi Pedagogică. Tipuri de exerciţii în predarea limbii române..1998. Baia-Mare. I.

Goia. Metodica predării limbii şi literaturii române.2002. 1996. Abordarea textului literar liric in gimnaziu din perspectiva modelului comunicativ. Parfene. Nicola. 1997. A. Repere didactice pentru folosirea manualelor de limba şi literatura română ale Editurii Sigma. Compoziţiile în şcoală. Ştiinţifică. 1992.. C. Catalog de enunţuri –itemi pentru limba şi literatura română.Cluj.Goia. Ionescu. 1995. Iaşi. Loredana-Mihaela. I. Neacşu. C. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Radu.Editura „Junimea”. 2007. Didactica limbii si literaturii romane(pentruinvatamintul in limbile minoritatilor nationale). 1995. Vasile. Limba si literatura romana in scoala. 2000. Bucureşti. Campulung Moldovenesc. Documentele profesorului. I. (coord. Dacia 2000. N.. .Editura „Biblioteca Gutenberg”. I. 1997..Pitesti 2003...Cuza”.Structuri didactice deschise. Pamfil. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu.. I.). Alina. M. Editura Dacia. Drăgotoiu. Didactica modernă. Editura Didactică şi Pedagogică.Ed. Alina. Editura Dacia. ediţia a II-a. Bucureşti..). Parfene. 1999. Vistian. C. Bucureşti. Editura 125 . Chiş. 1996 .. 2007 Strategii de predare – învăţare. EDP. Cluj-Napoca. Manolescu. Bucureşti. Hobjila. Parfene. Iaşi. Ionescu. Literatura în şcoală.. Iaşi. Bucureşti.Elemente de didactica a limbii si literaturii romane pentru ciclul primar. Pamfil. Editura Polirom. Miron. Tratat de pedagogie generală.gimnaziu. ediţia a II -a. Vistina. Cluj-Napoca. Editura Paralela 45 . Editura Recif. Editura “Moldova”. Editura Universităţii “Al. Ion (coord.Iasi. Pascan.

1992. J. Suceava. vol. Ch. Bucuresti.volumul I (traducere de Codruţa Bălibanu – 1998). K. Limba si literatura. 2003. Stoica. București. Editura Universităţii. Adrian (coord. Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive. M.. Anara. 2001. Petini.. Stanciu. Editura Dacia. 2000. Ed. . Cluj-Napoca. Meredith. Centrul Educaţia 2000+. Didactica postmodernă..I. Stan. Aldo. Freinet şi tehnicile sale. Editura”Aramis”. Iaşi. 2001. Editura Polirom. Evaluarea curenta si examenele.diferite manuale și site-uri de specialitate 126 . Bucureşti. Cum se scrie un text. 1996. Steele. 2000.Petean.. Şerbănescu. Ghid de evaluare.). Prognosis .).M. Temple. (coord. Ana şi Mircea. Editura CEDC. Ghid pentru profesori. București. Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gîndirii critice.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful