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Sveučilište u Zagrebu Filozofski fakultet Odsjek za germanistiku

Ante Poljak

Motivation im Fremdsprachenerwerb
Diplomski rad

Mentorica: dr. sc. Maja Häusler Zagreb, 7. prosinca 2011

Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ............................................................................................................................... 2 2. Begriffe................................................................................................................................... 3 2.1. Motiv ............................................................................................................................... 3 2.2. Motivation ....................................................................................................................... 3 3. Individuelle Unterschiede ...................................................................................................... 4 4. Kognitive Faktoren ................................................................................................................. 5 4.1. Intelligenz ........................................................................................................................ 5 4.2. Sprachbegabung............................................................................................................... 5 4.3. Kognitive Stile ................................................................................................................. 6 5. Affektive Faktoren ................................................................................................................. 7 5.1. Persönlichkeitsfaktoren ................................................................................................... 7 5.2. Motivation ....................................................................................................................... 8 6. Der sozialpsychologische Zugang ........................................................................................ 10 6.1. AMTB ............................................................................................................................ 13 6.2. Integrative vs. instrumentelle Orientierung ................................................................... 13 7. Kognitiv-situative Ansätze ................................................................................................... 16 7.1. Die Selbstbestimmungstheorie ...................................................................................... 17 7.2. Die Attributionstheorie .................................................................................................. 19 8. Dynamischer Aspekt der Motivation ................................................................................... 22 8.1. Das Prozessmodell ......................................................................................................... 22
8.1.1. Dir präaktionale Phase ......................................................................................................... 24 8.1.2. Die aktionale Phase ............................................................................................................. 24 8.1.3. Die postaktionale Phase ....................................................................................................... 26

9. Die empirische Studie .......................................................................................................... 27 9.1. Fragestellung und Hypothesen ...................................................................................... 28 9.2. Die Methode .................................................................................................................. 28 9.3. Das Messinstrument ...................................................................................................... 29 9.4. Die Datenanalyse ........................................................................................................... 30 9.5. Diskussion der Ergebnisse ............................................................................................. 31 10. Schlussfolgerung ................................................................................................................ 34 11. Zusammenfassung .............................................................................................................. 36 12. Literaturverzeichnis ............................................................................................................ 37 13. Anhang ............................................................................................................................... 41

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1. Einleitung Ist es denn wirklich so, dass eine Art Motivation existiert, die ein Individuum motiviert eine Fremdsprache zu lernen? Ein Großteil der Menschen lernt mindestens eine Sprache, die Kinder aus bilingualen Familien lernen sogar zwei Sprachen, scheinbar mühelos. Die Menschen sprechen die gelernte Sprache, verstehen sie, und oftmals können sie lesen und schreiben. Man könnte sich fragen, ob die Motivation dann wirklich so wichtig ist? Die Erstsprache (Muttersprache) ist für die Menschen ein Bestandteil ihres Lebens. Die Menschen brauchen die Erstsprache, damit sie mit anderen Menschen kommunizieren und in ihrer Umgebung funktionieren können. Für eine Fremdsprache ist dies nicht der Fall, besonders wenn man sie in der Schule lernt. Es ist vorteilhaft eine Fremdsprache zu können, aber sie zu können, ist nicht völlig erforderlich um normal in einer Gesellschaft zu funktionieren. Daraus ergibt sich, dass die Motivation eine wichtige Rolle im Erwerb einer Fremdsprache spielen kann. Sie treibt den Menschen, dass er etwas macht, was er anderenfalls nicht machen würde. Es ist eigentlich nicht möglich eine einfache Definition von Motivation zu geben; obwohl man viele verschiedene Merkmale eines motivierten Individuums aufzählen kann. Wie zum Beispiel, ein motivierter Individuum ist zielgerichtet, hartnäckig, aufmerksam, hat Erwartungen, hat Wünsche, ist selbstbewusst und hat Gründe (Motive) etwas zu machen. Man kann sehen, dass einige von diesen Merkmalen kognitiv und andere affektiv sind. Motivation zum Erwerb einer Fremdsprache ist nicht ein einfaches Konstrukt. Sie kann nicht auf einer Skala gemessen werden; es ist möglich dass man auch mit verschieden Messmethoden das ganze Spektrum der Motivation nicht umfassen kann. Sicherlich, man kann die Motivation nicht bestimmen, indem man nur ein Individuum bittet, dass es die Gründe aufzählt, warum das Lernen einer Fremdsprache für es wichtig ist. Es ist notwendig, dass man detaillierte Untersuchungen durchführt und genug Daten erhält, um etwas über die Motivation sagen zu können.1

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Dörnyei 2005

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2. Begriffe Das Erlernen einer Fremdsprache ist ein Prozess, der meist viele Jahre dauert und von den Lernenden viel Einsatz erfordert. In einem solchen Prozess ist die Motivation von besonderer Bedeutung. Motivation bzw. Motive sind der Motor, der den Lernprozess überhaupt erst in Gang setzt und den Lernenden treibt, weiter zu machen. 2 Das Konstrukt Motivation, das viele benutzen, bleibt nebulös, wie selbst in der Fachliteratur immer wieder beklagt wird. Wie schon gesagt, es ist schwer eine einfache Definition von der Motivation zu geben, aber für die weitere Arbeit ist es notwendig, die Grundbegriffe zu erklären - Motiv und Motivation. 2.1. Motiv Mit Motiv meint man in der Psychologie einen, nicht notwendigerweise aktualisierten, Beweggrund für menschliches Verhalten. Synonym verwendet werden oft auch Bedürfnis, Wunsch, Trieb, Strebung, Drang. Die Wissenschaft unterscheidet dabei angeborene, so genannte primäre Motive (wie Hunger, Durst, Sexualtrieb usw.) von erworbenen, so genannten sekundären Motiven (wie inhaltsspezifische Motive, z. B. Machtbedürfnis, Lustbedürfnis, Wunsch nach Attraktivität usw.) 3 Kurz gesagt: ein Motiv ist ein Grund, etwas zu tun. 2.2. Motivation Die Gesamtheit der Motive eines Individuums ist es nun, was die Entscheidungen, Handlungen oder Ähnliches beeinflusst und damit die Motivation einer Person ausmacht. Die Motivation befasst sich also mit den Einflussfaktoren, die Menschen zu einem bestimmten Verhalten bewegen. Motivation kann dabei als zielgerichtetes Handeln verstanden werden. Eine Person ist immer dann motiviert, wenn sie als Ergebnis bestimmter Handlungen die Erreichung eines bestimmten Ziels erwartet.4 Die Motivation wird als ein Bündel von Faktoren definiert, die bei jedem Individuum individuell unterschiedlich das Erlernen von Fremd- und Zweitsprachen beeinflussen. Deswegen gehen wir jetzt genauer auf diese individuellen Unterschiede ein.

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Edmonson 2000 Duden 2002, S 634 4 Duden 2002, S 634

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Individuelle Unterschiede Jeder Lernende bringt unterschiedliche persönliche Voraussetzungen in den Lernprozess mit. während Dörnyei 8 in seinen Arbeiten über individuelle Unterschiede ferner Angst. Diese individuellen Voraussetzungen werden unter dem Begriff individuelle Lernervariablen 5 oder individuelle Unterschiede zusammengefasst.3. Zu den kognitiven Faktoren werden Intelligenz.. Bei einzelnen Faktoren handelt es sich um komplexe Konstrukte. a. Sprachbegabung und kognitiver Stil zugerechnet.und Introvertiertheit zu den affektiven Faktoren zählen. S 2 7 Ehrman 2003 8 Dörnyei 2005 4 .). kognitive Stile und verschiedene Persönlichkeitsmerkmale. Extro. No other phenomena investigated within Second Language Acquisition have come even close to this level of impact. Die Einteilung in kognitive und affektive Faktoren ist nicht trennscharf.” 6 Dazu kommen noch die individuellen Lernervariablen.. während Motivation. B. die sich aus mehreren Variablen zusammensetzen und deswegen kommt es teils zu Überlappungen zwischen den verschiedenen Variablen. Diese letztere kann man weiter aufgliedern. Individuelle Unterschiede können den Erfolg des Lernprozesses besonders gut vorhersagen: “Individual Differences have been found to be the most consistent predictors of Second Language learning success (. Bereitschaft zum Kommunizieren. Diese Voraussetzungen bestimmen wie viel Mühe er in den Lernprozess einsetzen wird und sie beeinflussen entsprechend seine Ergebnisse. Alter und Geschlecht. und auf der anderen Seite kognitive und affektive Faktoren. Leaver und Oxford 7 erweitern die Liste mit Lernstrategien. Es gibt Autoren. Sprachbegabung. Einstellung sowie verschiedene Persönlichkeitsfaktoren wie z. Kreativität. 5 6 Ehrman/Leaver/Oxford 2003 Dörnyei 2005. Selbstvertrauen und Lernertheorien anführt. Zu diesen zählen auf einer Seite die demographischen Faktoren. Ehrmann. Einer der wichtigsten individuellen Faktoren ist die Motivation. Zu diesen zählen u. die auch weitere Komponenten zu den schon erwähnten zufügen.

Intelligenz Intelligenz wird als „komplexe Fähigkeit zu Leistungen. http://www. S 427 13 The Pimsleur Language Aptitude Battery (PLAB). S 237 12 Metzler Lexikon Sprache 2000. Einige Wissenschaftler sind der Meinung. Voraussagen über den Erfolg der Schüler beim Spracherwerb zu treffen.com/htm/Test_mlat. ausmachen. a negative relationship or a positive relationship between bilingualism and intelligence. Sprachbegabung und kognitive Stile und ihr Einfluss auf den Spracherwerb dargestellt. die die Fähigkeit. http://www.“ 12 Unter Sprachbegabung versteht man also ein Bündel verschiedener Eigenschaften. dass die Intelligenz den Spracherwerb beeinflusst: “The evidence that higher IQ scores correlated with better performance on academic aspects of second language acquisition proved strong.2. eine Sprache erfolgreich zu erlernen.pdf 14 The Modern Language Aptitude Test (MLAT). S 8 11 Fishman 1965.” 11 Doch generell geht man davon aus. „So spielen soziale. Das Ziel dieser Tests war.4.Intelligenz.” 10 Andere dagegen meinen. dass die Intelligenz mit dem Erfolg des Spracherwerbs nicht korreliert. affektive. and where in the social structure we look. dass sich Menschen eine Fremdsprache unterschiedlich schwer oder leicht aneignen.pdf 10 5 . Sprachbegabung Die Annahme einer angeborenen Sprachbegabung geht davon aus.2lti. kognitive und allgemeinbiographische Ursächlichkeiten eine entscheidende Rolle. Zur Erforschung der Sprachbegabung wurden verschiedene Tests entwickelt. Kognitive Faktoren Im folgenden Teil werden die kognitiven Faktoren . It was also argued that the claims that IQ is irrelevant to communicative second language tasks are somewhat dubious. Die durchgeführten Studien über Zusammenhang zwischen Intelligenz und Sprachlernerfolg kamen zu teils widersprüchlichen Ergebnissen. where in the acquisition-domain sequence. definiert. 4. dass dies nicht der Fall ist: ”Thus.1. S 502 Teepen 2004.2lti. depending on where in the dominance configuration. we can either find no relationship.com/htm/Test_mlat. 9 Duden 2002. 4. die durch spontanes Erfassen von Zusammenhängen in neuen Situationen erzielt werden“ 9. Lange Zeit waren PLAB 13 und MLAT 14 die am weitesten verbreiteten Testbatterien.

In general.3.fsu. Bei den kognitiven Stilen handelt es sich um eine stabile Disposition mit Informationen. trat die Wichtigkeit der Fähigkeiten. in den Hintergrund. sorted. mit dem Aufkommen von kommunikativen Ansätzen.Später. während der Lernstil bezeichnet.edu/~kiw05/metacognition/content/cognitive_styles.18 15 16 Edmonson 2000. die mit diesen Tests gemessen wurden.pdf 17 Dörnyei 1994 18 http://arbeitsblaetter. Lernstile sind weniger stabil und in größerem Maße von äußeren Einflüssen abhängig.at/LERNEN/LernstileTheorien. Kognitive Stile Kognitive Stile beschreiben wie ein Individuum sein Wissen (Kognition) erlangt und Informationen (Konzeption) verarbeitet.15 4. wie man sich mit den Lernaufgaben auseinandersetzt. 194 ff http://mailer. and utilized. “Cognitive styles are related to mental behaviors which individuals apply habitually when they are solving problems.stangl-taller.shtml 6 . they affect the way in which information is obtained. dass es sich um zwei verschiedene Konzepte handelt. Dörnyei 17 betont jedoch.”16 In der Literatur werden die kognitiven Stile oft mit dem Lernstil gleichgesetzt.

ist die Extraversion/Introversion. 20 Nach Dörnyei 21 beeinflussen diese Persönlichkeitsfaktoren den Erfolg des Spracherwerbs nicht direkt. Extrovertierte Lernende beziehen ihre Energie aus der Interaktion mit anderen. Offenheit für Erfahrung.psychology48. Sie neigen dazu. Sie lieben interaktive Aktivitäten und zeigen schnell was sie gelernt haben. Goldberg 19 . die ihrerseits den Lernerfolg beeinflussen.htm Dörnyei 2005. 22f Edmonson 2000 7 .com/deu/d/big-five-persoenlichkeitsfaktoren/big-five-persoenlichkeitsfaktoren. Extraversion/Introversion. Introvertierte Lernende dagegen sind mehr auf sich selbst bezogen. die den Fremdsprachenerwerb beeinflussen.pdf http://www. dass extrovertierte Lernende bessere Resultate in den Anfangsstadien des Fremdsprachenunterrichts als introvertierte schaffen. Jetzt werden die wichtigsten dieser Eigenschaften kurz präsentiert. die das Big Five Modell bilden. soziale Verträglichkeit.1. Gewissenhaftigkeit. 22 19 20 21 22 http://pages. Die Untersuchungen haben gezeigt. Persönlichkeitsfaktoren Eines der wichtigsten Modelle zur Beschreibung von Persönlichkeitsfaktoren ist das Big Five Modell von L.edu/sanjay/pubs/bigfive. die sich auf unser Verhalten in konkreten Situationen auswirken. Die Big Five sind überdauernde Eigenschaften. Die Faktoren. Fakten und Daten zu sammeln und zu ordnen. 5. daher die Bezeichnung Big Five-Persönlichkeitsfaktoren. sie bevorzugen Einzelarbeit und orientieren sich an Ideen ihrer eigenen inneren Welt.5. dessen Einfluss auf den Spracherwerb sehr viel untersucht wurde. jedoch üben sie Einfluss auf die Motivation und Sprechangst. Die Anzahl an bedeutenden Faktoren zur Beschreibung der Persönlichkeit betrug in sehr vielen Untersuchungen fünf. Das Big Five Modell war ein Versuch zur umfassenden Beschreibung der menschlichen Persönlichkeit. Einer der Persönlichkeitsfaktoren. Deswegen sind sie besser im fortgeschrittenen Stadien des Unterrichts. während in fortgeschrittenen Stadien introvertierte Personen im Vorteil sind. Affektive Faktoren Von den affektiven Faktoren. sind eine Reihe von Persönlichkeitsfaktoren und die Motivation am wichtigsten.uoregon. sind: Neurotizismus.

die im sozialen Umfeld geprägt werden. Gardner. die ihre Theorien zur Motivation im Fremdsprachenunterricht darlegen. Einflüsse.2. sieht die Motivation im Zusammenhang mit Einstellungen. etwas Bestimmtes zu tun. die eine Entscheidung. S 1102 25 Gardner/Tremblay 1995. eine Sprache zu lernen und Zufriedenheit mit der Erreichung dieses Ziels ein. bewogen fühlt.” 2) Kognitiver Zugang Kognitive Ansätze betrachten die Motivation als einen Prozess. S 506 8 . schließt der Begriff der Motivation immer zielgerichtetes Verhalten. Da ai Kontext der Fremdsprachenunterricht kommen noch andere Faktoren ins Spiel. Beeinflussen“ 24 . Verschiedene Wissenschaftler. definiert. einer der wichtigsten Vertreter des sozialpsychologischen Zugangs. and (c) satisfaction with the task of learning the language. ist. Motivation Motivation ist ein komplexer Begriff. den Wunsch. dass ein Motiv „Überlegung. This definition includes three components: (a) effort expended to achieve a goal. Nach Gardner. S 1102 Duden Deutsches Universalwörterbuch. Gefühlsregung. Ä. stellen unterschiedliche Aspekte in den Vordergrund. Umstand o. 1) Sozialpsychologischer Zugang R. was ihre Deutung schwierig macht. 23 Motivation wird als Gesamtheit der Beweggründe. der auf die Erfahrung und die Überzeugung des Lernenden wirkt. Jedoch im Kontext des Fremdsprachenunterrichts ist diese Definition nicht ausreichend. In Duden Deutsches Universalwörterbuch kann man finden. 25 23 24 Duden Deutsches Universalwörterbuch. (…)"the extent to which the individual works or strives to learn the language because of a desire to do so and the satisfaction experienced in this activity. Ä.5. (b) a desire to learn the language. durch den sich jmd. die danach seine Einbindung in das Lernen gestalten. Handlung o.

Er sieht die Motivation als einen dynamischen Prozess. der kognitive Zugang und Motivation als ein dynamischer Prozess . in a general sense. amplifies. S 120 Dornyei/Otto 1998.”27 Die hier benännten Ansätze – der sozialpsychologische Zugang. der Lerner konstruiert die Motivation selbst. 3) Motivation als ein dynamischer Prozess Eine Theorie.“26 Also. Dörnyei. „Thus. die im Gegensatz zu den schon erwähnten steht.„Motivation is thus viewed not simply as cause or product of particular learning experiences. nachdem er die Auswirkungen des Lernprozesses (Erfolge und Misserfolge) auf seine Motivation wahrgenommen hat. but as process – in effect. and (successfully or unsuccessfully) acted out. 26 27 Ushioda 2001. terminates. prioritized.werden jetzt im Folgenden dargestellt. S 65 9 . operationalized. coordinates. directs. and evaluates the cognitive and motor processes whereby initial wishes and desires are selected. motivation can be defined as the dynamically changing cumulative arousal in a person that initiates. the ongoing process of how the learner thinks about and interprets events in relevant L2-learning and L2-related experience and how such cognitions and beliefs then shape subsequent involvement in learning. kommt von Z.

die sich mit der Erforschung des Einflusses der Motivation auf die Lernenden beim Fremdsprachenerwerb beschäftigt. B.und Zweitsprachenerwerbs untersucht haben. ihre Eltern zu imitieren.org/wiki/Orval_Hobart_Mowrer 10 . Dieses Modell war lange Zeit in der Erforschung der Rolle der Motivation beim Fremd.“ 30 Eine instrumentelle Orientierung ist dann vorhanden. einer der wichtigsten Theoretiker aus diesem Bereich. Belohnung oder Druck von außen. Erste Schritte in diesem Feld wurden in Kanada gemacht. Dort war R. wenn eine Reihe von externen Faktoren auf die Motivation wirken. Der sozialpsychologische Zugang Sozialpsychologie ist eine Wissenschaft.wikipedia. so z. und möchte ein Teil der Sprachgemeinschaft werden. Wenn der Lernende positive Einstellungen gegenüber der Zielsprache hat.6. tätig. Aus sozialpsychologischer Sicht wird die Motivation durch Einstellungen gegenüber den Sprechern der Zielsprache definiert. Gardner. Gardner :“(…) it is a motivation of a particular type. Die Kinder versuchen. Aus seinen zahlreichen empirischen Studien. characterized by a willingness to be like valued members of the language community. vor allem von ihren Eltern. 28 Deswegen ist es kein Wunder. Diese Einstellungen sind wichtig.uwo. dazu angeregt werden die Sprache und die Verhaltensweisen der Menschen aus ihrer Umgebung. 29 Dieser Faktor wurde in sein sozio-edukative Modell als eine der wichtigsten Komponenten eingeschlossen.und Zweitsprachenerwerb durchgeführt wurden. Mowrers Theorie besagt.org/wiki/Kanada Publikationen auf -> http://publish. Als Ausgangspunkt für seine Theorie nahm Gardner Mowrers 31 Theorie vom Erstspracherwerb. zu übernehmen. weil der erfolgreiche Spracherwerb nicht nur den Erwerb des reinen Wissens der Sprache an sich bedeutet. kam es heraus. S 45 31 http://en. dass in Kanada die ersten umfangreichen Untersuchungen über Fremd. während sie aufwachsen.und Zweitsprachenerwerb dominant. spricht Gardner von integrativer Orientierung.ca/~gardner/ 30 Gardner 1991. dass die Kinder. dass die Motivation als eigener Faktor bestätigt werden kann. sondern er schließt den Erwerb anderer Merkmale der Sprachgemeinschaft und der Kultur der Zielsprache ein. wo eine besondere Situation vorhanden ist.wikipedia. Der sozialpsychologische Zugang wurde durch diese Unterscheidung zwischen integrative und instrumentelle Orientierung bekannt. die den Kontext des Fremd. 28 29 http://de. In Kanada sind nämlich zwei Amtssprachen vorhanden – Englisch und Französisch.

” 33 Im Gegensatz zu Mowrer benutzt Gardner den Terminus Integrativität. Daraus ergibt sich die Relevanz von Einstellungen gegenüber Sprache und Kultur. Also jede Sprache hat einen bestimmten Stellenwert. Diese Tendenz wird von O. In den nichtsprachlichen Bereichen steht das Erlangen von Fertigkeiten oder Wissen im Vordergrund. Mowrer sieht Gardner das Ziel des Spracherwerbs in der Integration (Identifikation) in die Zielgesellschaft. Dies unterscheidet auch das Lernen von Fremdsprachen vom Lernen von Einheiten aus nichtsprachlichen Bereichen. S 290 Gardner 1968. S 143 11 . Ähnlich wie O. first family members and then others in the linguistic community. welcher sich in den Einstellungen der Menschen widerspiegelt. „First language learning is motivated by basic desires to communicate with. The acquisition of a new language involves more than just the acquisition of a new set of verbal habits. Sie sind auch notwendig für das Entstehen der integrativen Motivation bei den Lernenden. Positive Einstellungen gegenüber Zielsprache und Kultur können positiv auf den Spracherwerb wirken.weil sie ein Teil der Familie werden möchten. the infant language learner has to identify with language users (…)”32 Diese Tendenz entspricht der später von Gardner entwickelten integrativen Orientierung beim Spracherwerb. weil sie die Einstellungen gegenüber anderen Sprachen prägt. Daraus ergibt sich. Aus der Sicht der Sozialpsychologie ist die Sprache der Repräsentant der Kultur seiner Sprachgemeinschaft. Dieser Terminus bezeichnet die Offenheit gegenüber anderen Kulturen und die Bereitschaft sich den anderen anzupassen. dass der Erwerb von Sprecheinheiten zusammen mit dem Erwerb von anderen Merkmalen aus einer Kultur zusammengeht. Im schulischen Kontext kommen noch 32 33 Lambert 1972. „ (…) to be like valued members of the “other” language community. and to belong with valued people in one`s environment. In einer Gesellschaft sind einige Sprachen erstrebenswert und andere nicht. to become similar to. Die Gesellschaft. ist ein wichtiger Faktor. in der der Lernende lebt. die Integration in die Zielgemeinschaft steht im Hintergrund (Gardner 1968). nicht in der Sprachbeherrschung an sich. In other terms. The language student must adopt various features of behavior which characterize another language community. Mowrer als Identifikation bezeichnet.

Eltern dazu. Situationelle Angst bezieht sich auf die Angst. Sie beeinflussen das Ergebnis des Sprachlehrprozesses über Motivation. Auf diese Weise beeinflussen die kulturellen Überzeugungen einer Gesellschaft den Erfolg des Erwerbsprozesses. Im sozialen Milieu herrschen bestimmte Stellenwerte über die Zielsprache. um die Motivation aufrecht zu erhalten. Sie reflektieren auch die Erwartungen der Gesellschaft. der dies ermöglicht. positive Einstellungen gegenüber der Zielsprache sind notwendig. der Kontext. und die Ergebnisse des Lernprozesses. Der Faktor. der immer mit sozialen und kulturellen Wirklichkeiten einer Gemeinschaft verbunden ist. Als individuelle Unterschiede in seinem Modell führt Gardner Intelligenz. damit ihre Kinder erstrebenswerte Sprachen lernen. sowie Einstellungen dem gegenüber (Gardner 1960). die auf die Überzeugungen der Lernenden wirken. Für den soziopsychologischen Zugang ist es also charakteristisch. Sie üben Einfluss auf die Schulung ihrer Kinder. eine Zielsprache zu erlernen. die in Sprachlehrsituationen oder bei der Sprachverwendung auftaucht. Motivation und situationelle Angst an. Die Sprachbegabung wird verstanden als die Fähigkeit. Die Intelligenz entscheidet wie schnell das Lernmaterial verstanden und gelernt werden wird. Folgende Faktoren spielen eine wichtige Rolle für den soziopsychologischen Zugang: das soziale Milieu des Lernenden. auf welchem Niveau die Zielsprache beherrscht werden sollte. Gardner 12 . in dem der Erwerb stattfindet. dass der Spracherwerb ein Prozess ist. Sprachbegabung. Es stellt dar. Dieses Modell war lange Zeit dominant in der Erforschung der Rolle der Motivation beim Spracherwerb. Wenn man eine Sprache jahrelang lernt. individuelle Unterschiede. ist nach Gardner die Integrativität. die dazu unternommen werden. dann äußert sich das negativ auf die Ergebnisse des Spracherwerbs. Einstellungen gegenüber der Zielsprache und Kultur spielen dabei eine bedeutende Rolle. Wenn dieser Faktor sehr ausgeprägt ist. Eine besondere Bedeutung für den Spracherwerb haben die Integrativität und Offenheit gegenüber der Zielgesellschaft. kognitive und verbale Fertigkeiten auf die Zielsprache zu übertragen. wie die Motivation mit anderen individuellen Lernvariablen zusammenwirkt und schließlich zum Erfolg bringt. Einstellungen spielen eine bedeutende Rolle. Die Motivation wird definiert als der Wille des Lernenden. die Bemühungen.

Einstellungen und Motivation als integratives Motiv. kam Gardner zum Schlussfolgerung. 34 6. Motivation wird durch die Variable Wunsch.1. das in der Tat der Zusammenhang zwischen Erfolg und Motivation der Lernenden existiert. Im zweitsprachlichen Kontext. Einstellungen zur Sprachsituation werden durch Angaben über Lehrpersonal und andere Kommilitonen definiert. Die Studien haben auch gezeigt. Der Test umfasst mehr als 130 Fragen. wo die gelernte Sprache nicht gesprochen wird. Die Überlegenheit seines Modells wurde viel diskutiert und viele Studien wurden durchgeführt um sie zu testen. also im Land. also im Land. dass sich besonders in einem langjährige Sprachlernprozess. dass in der fremdsprachlichen Umgebung. Integrative vs. dass integrative Orientierung positiv auf alle Ebenen der Sprachbeherrschung wirkt ( Gardner 1960). Einstellungen zur Sprachsituation und Sprechangst. Die ersten Studien aus den 60-er Jahren haben bestätigt. eine Fremdsprache zu erlernen konzipiert. die die Hauptkomponenten des sozio-edukativen Modells operationalisieren sollen: Motivation. AMTB Gardner und sein Team haben ein Test für die empirische Erforschung von Einstellungen und Motivation bei den Sprachenlernenden entwickelt. integrative Orientierung von großer Bedeutung für den Erfolg des Sprachlernprozesses ist. Später wurde der Test für andere Prüfungskandidaten adaptiert (Gardner 1985). Nachdem einige Untersuchungen durchgeführt worden waren. die integrative Orientierung positiver als die instrumentelle auf die Lernenden auswirken kann. Der Test wurde Attitude/Motivational Test Battery (AMTB) genannt. Daraus entstand die Hypothese. die in einer besonderen bikulturellen Umgebung leben. instrumentelle Orientierung In seinen ersten Studien führte Gardner integrative und instrumentelle Orientierung in der Motivation bei den Lernenden ein. S 153 13 . Integrativität wird durch die Variablen Einstellungen zu Sprechern der Zielsprache und Interesse an Fremdsprachen im Allgemeinen untersucht. Durch die Variable Sprechangst im oder außerhalb des Unterrichts wird die Sprechangst konzipiert. 6. wo die 34 Gardner 1985. während die instrumentelle Orientierung eine geringere Rolle spielt.Bezeichnet das Verhältnis zwischen Integrativität. entwickelt. Der Test würde ursprünglich für den Kontext von Jugendlichen aus Kanada.2. Integrativität.

as well as to the actual L2 itself. therefore. bilden die Lernenden dann die soziokulturellen Orientierungen: „ (…) in the absence of a salient L2 group in the learners` environment (…) the identification can be generalized to the cultural and intellectual values associated with the language.” 37 35 36 Dörnyei 2003. In diesen Kontexten sollte die instrumentelle Orientierung größeren Einfluss auf die Lernenden haben. Dörnyei gab als Beispiel Lernende aus China. S 71 14 . dass integrative Orientierung beim Lernen von Fremdsprachen nicht so große Bedeutung hat. dass Orientierungen allein.“ 36 Daraus ergibt sich. however. die Englisch lernen und die keinen englischen Muttersprachler in ihrer Leben begegnet sind. Dort sind integrative und instrumentelle Orientierung für den Erfolg des Sprachlernprozesses gleich relevant (Gardner 1991). is that both integrative and instrumental motivation can influence second language learning. S 6 37 Gardner/MacIntyre 1991. Anstelle von integrativer Orientierung. dass die Hypothese über Überlegenheit von integrativer Orientierung im fremdsprachlichen Kontext nicht haltbar ist. ist die Situation anders. The important element is the motivation. „A major conclusion suggested from these results. und dies verhindert die Bildung von integrativer Orientierung.gelernte Sprache gesprochen wird. Doch Gardner betont schließlich. Besonders wenn es sich um das Lernen von international verwendeten Sprachen handelt. In einigen Situationen konnte keine integrative Orientierung nachgewiesen werden. bei denen die integrative Orientierung eine geringe Rolle spielt.35 Dieser Mangel am Kontakt erschwert die Bildung von Einstellungen über die Kultur der Zielsprache. S 5 Dörnyei 2003. sowohl integrative als auch instrumentelle. Dies erklärten die Autoren der Untersuchungen damit. that integrative and instrumental orientations will necessarily influence learning. Doch einige Studien haben gezeigt. This does not mean to imply. dass es zwischen Lernenden und Sprechern der Zielsprache keine Kontakte gab. not the orientation. geschweige denn in einem englischsprachigen Land waren. den Erfolg beim Erwerb einer Sprache kaum erklären können.

ist der zentrale Aspekt dieses Modells. 38 Gardner/Tremblay 1994 15 . Folgend wird die Kritik des sozio-edukativen Modells dargestellt und neue Vorschläge für die Interpretation der Motivation beim Fremdsprachenerwerb angeführt.Gardner stimmt mit den Verkürzungen seiner Theorie. die oft in der Literatur vorgenommen werden. wie Motivation. und die seine Theorie auf die Schlüsselworte integrative und instrumentelle Orientierung verkürzen. Allerdings wurde dieser Zugang zunehmend als einseitig und wenig aufschlussreich für den Fremdsprachenunterricht wahrgenommen. individuelle Unterschiede und soziokulturelle Faktoren bei Spracherwerb zusammenwirken. Dieses Modell sollte illustrieren. Die Annahme. nicht zu. dass positive Einstellungen gegenüber der Zielsprache und ihren Sprechern positiv auf den Erwerbserfolg wirken.38 Der Schwerpunkt in der Forschung sollte die Motivation sein und nicht die Orientierungen. Es wurde auch durch die Unterscheidung zwischen integrativer und instrumenteller Orientierung bekannt.

Nach der Meinung der Autoren konnte dieses Modell keine Auskünfte über Motivation in der Sprachlernsituation selbst geben. Das sind die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan 40 und die Attributionstheorie von Weiner 41. die für die Sprachlernmotivation relevant sind. warum tun die Menschen das. Es wird der Zusammenhang von Kommunikationsstilen der Lernenden und der extrinsischen und intrinsischen Motivation untersucht. Es wurde auch gefordert. weil einige Forscher (Oxford und Shearin43. Mangel hatte. dass das aktuelle Modell durch die Integration von neuen Theorien aus der kognitiven Psychologie erweitert wird. Die Attributionstheorie versucht. Die Autoren haben eine stärkere Zuwendung zur Praxis des Sprachenlernens und – lehrens gefordert. Die Forscher haben Gardner die Praxisferne seiner Untersuchungen vorgeworfen. schlugen sie zur Erforschung von Motivation in der Lernsituation eine Reihe von neuen Herangehensweisen vor. Die Diskussion um die Erweiterung des sozio-edukativen Modells fing an. Burden. Kognitiv-situative Ansätze In den 90er Jahren fing die Diskussion um die Erweiterung des sozio-edukativen Modells an. 39 Zwei wichtige Theorien aus diesem Bereich. Es wurde gefordert. Da das herrschende Modell. dass das aktuelle Modell zu einseitig war. ihrer Meinung nach. Sie plädierten 39 40 42 im Kontext von auch einerseits für die Integration von Dörnyei. werden hier kurz dargestellt. Die Selbstbestimmungstheorie erweitert Gardners Modell um extrinsische und intrinsische Motivation. 1994 Deci/Ryan 1985 41 Weiner 1992 42 Williams/Burden/Poulet/Maun 2004 43 Oxford & Shearin 1994 44 Dörnyei 1994 16 . Die Absicht Gardners Untersuchungen waren die Motivationsprofile ganzer Sprachgemeinschaften und deren Bedeutung für die Gesellschaft. Diese Theorie haben später Williams. die Ursachen von Ereignissen und Verhaltensweisen der Menschen festzulegen. und dies wurde von unterrichtspraktischer Seite als wenig aufschlussreich betrachtet. dass die unterrichtspezifischen Aspekte stärker berücksichtigt werden. Dörnyei44) der Meinung waren. Zum Beispiel. was sie tun. Poulet und Maun Fremdsprachenlernenden übertragen.7. Der Fokus lag auf den Orientierungen zum Sprachenlernen.

und andererseits durch die verstärkte Erforschung situativer Aspekte. Um dieses Problem zu lösen. dass man eine Reihe von neuen Herangehensweisen nutzt. Um die Selbstbestimmung zu erreichen. müssen drei Bedürfnisse erfüllt werden.1. dass es noch Unklarheiten gibt. Die Autoren merkten auch an. wegen der Tätigkeit selbst. Dies könnte man machen. schlagen die Autoren vor. „Intrinsic orientations refer to reasons for L2 learning that are derived from one`s inherent pleasure and interest in the activity. der Mensch macht etwas für seine Vergnügen. nach Kompetenz und sozialer Einbindung. the activity is undertaken because of the spontaneous satisfaction that is associated with it. 45 Das erschwert das Verständnis der Rolle von Motivation beim Lernen und Lehren von Fremd. die aus der Psychologie stammen. in die Forschungen integriert. Das Handeln 45 46 Oxford/Shearin 1994 Deci/Ryan 1985 47 Deci/Ryan 1985 48 Noels 2001.Motivationstheorien. Es werden auch drei Typen der Motivation festgestellt. indem man einerseits die Motivationstheorien. Das sind: das Bedürfnis nach Autonomie. Es handelt sich um die intrinsische und extrinsische Motivation sowie Amotivation.47 Intrinsisch motiviertes Verhalten kann man als eine interessenbestimmte Handlung definieren. und andererseits für die verstärkte Erforschung situativer Aspekte. S 45 17 . Also. Eine positive Folge von intrinsischer Motivation in einer Lernsituation wird das autonome und kompetente Handeln von Lernenden sein. Versprechen oder Drohungen. Die Selbstbestimmungstheorie Die Selbstbestimmungstheorie wurde von Deci und Ryan 46 entwickelt. die aus der Psychologie stammten.und zweitsprachlichen Kontext auswirkt.” 48 Die intrinsischen Orientierungen sind mit einem Maximum an Selbstbestimmtheit verbunden. um die Motivation in der Lernsituation zu erforschen. die im Spracherwerbsprozess bedeutsam sind und Implikationen für die Lehrpraxis haben. Im Zentrum dieser Theorie steht das menschliche Streben nach eigenständigem und freiem Handeln. die sich nach dem Grad ihrer Selbstbestimmtheit unterscheiden. 7. ob sich die Motivation unterschiedlich im fremd.und Zweitsprachen. Dieses Verhalten erfordert keine externen Anstöße. Jetzt werden zwei Theorien aus der kognitiven Psychologie präsentiert.

müssen die Bedürfnisse nach Autonomie. Unter extrinsischer Motivation versteht man die von außen zugeführte Motivation. „Students who are amotivated feel that what happens to them is independent of how they behave. Diese sind nach dem Ausmaß der Steuerung von außen angeordnet. 49 Das Gegenstück zur intrinsischen Motivation ist die extrinsische Motivation. Ihr kommunikatives 49 50 Deci/Ryan 1993 Noels 2001. um optimale Bedingungen für die Entwicklung selbstbestimmter Motivation zu ermöglichen. 53 Um motiviertes und zielgerichtetes Verhalten zu initiieren. Das heißt. and do not expect it will necessarily lead to a desired outcome.der Lernenden stimmt mit der eigenen Auffassung von sich selbst überein. Extrinsische Anreize können unter bestimmten Umständen die intrinsische Motivation zerstören bzw. S 46 51 Noels 2001. In Bezug auf Sprachenlernen fehlt dem Schüler bei der Amotivation nicht nur das Interesse für eine Tätigkeit. was ihn interessiert. S 49 53 Noels 2001. die sich im Grad ihrer Internalisierung unterscheiden. Die intrinsische Motivation zeigt. sie unterscheiden sich im Ausmaß. “ 50 Die extrinsische Motivation entsteht nicht aus der Aufgabe selbst. aber auch Familienmitglieder und Sprecher der Zielsprache. Kompetenz und Integration einem sozialen Gefüge erfüllt werden. Im Unterrichtskontext ist es wichtig diese Bedürfnisse zu unterstützen. untergraben. Das sind besonders die Lehrenden. S 49 18 . 51 Amotivation wird der intrinsischen und extrinsischen Motivation kontrastiv gegenüberstellt. dieser Aktivität so schnell wie möglich zu entkommen. Den Einfluss auf deren Entstehen bei den Lernenden haben wichtige Bezugspersonen. (…) These people tend not to value the activity. Man kann verschiedene Abstufungen der extrinsischen Motivation unterscheiden. wie ein Mensch frei von äußerem Druck und inneren Zwängen nach einer Tätigkeit strebt. sondern durch externe Anreizfunktionen. Sie ist mit Anreizen und Belohnungen von außen verbunden. in der er tun kann. „Extrinsic orientations refer to reasons that are instrumental to some consequence apart from inherent interest in the activity. sondern auch die Kompetenzüberzeugung und die Werteschätzung der Tätigkeit. do not fell competent. Man erkennt keinen Sinn in einer Tätigkeit und versucht. in dem sie in das Selbstbild des Menschen integriert sind und dieser die Aktivität als selbstbestimmt wahrnimmt. S 46 52 Noels 2001.” 52 Die Amotivation ist mit einem Minimum an Selbstbestimmtheit verbunden.

Dabei führen sie den Erfolg und Misserfolg auf verschiedene Ursachen zurück. dass eine Wahrnehmung von Autonomie positiv auf das Sprachenlernen wirkt.Verhalten kann sich als positiv. die sich in zwei Dimensionen zuordnen lassen. beeinflusst das positiv ihre Selbstwahrnehmung. Die Attributionstheorie Die Attributionstheorie geht davon aus. aber auch negativ auf die Entwicklung von Lernmotivation bei den Lernenden ausprägen. was weiterhin zum Spaß am Lernen führt. Die erste Dimension Lokation beinhaltet die Ursachen internal oder external 56 . S 12 56 Baumer 2006. „Attributionstheorien beschäftigen sich also mit den subjektiv wahrgenommenen Ursachen für Handlungen und Handlungsergebnisse und dabei insbesondere mit der Frage. Wenn die Lernenden von ihren Lehrenden konstruktives Feedback bekommen. 54 55 Noels/Clément/Pelletier 1999 Baumer 2006. Er unterscheidet vier Ursachen. dann haben sie den Eindruck nicht. Die externen Ursachen haben das Merkmal der Umwelt. dass sich Erfolg und Misserfolg auf unterschiedlichen Ursachen zuschreiben lassen. S 14 19 . Die Ursachenzuschreibungen. die dabei entstehen. In seiner Attributionstheorie gilt die Kernannahmene.“ 55 Der bekannteste Vertreter der Attributionstheorie ist Bernard Weiner. Das Gelingen einer Tätigkeit führt die Person auf äußere Bedingungen. Wenn sich die Lernenden als autonom in ihrer Handlungen fühlen. dass die Menschen danach streben. Verschiedene Untersuchungen 54 haben gezeigt. Die erfolgreiche Ausführung einer Tätigkeit wird auf Fähigkeiten und Bemühungen der eigenen Person zurückgeführt.2. sondern auch seine Motivation. beeinflussen nicht nur das zukünftige Verhalten eines Menschen. inwieweit man sich ein Handlungsergebnis selbst oder irgendwelchen außerhalb von einer selbst liegenden Bedingung zuschreiben kann. wegen eines inneren oder äußeren Drucks zu lernen. 7. die Ursachen für die Ereignisse aus ihrer Umwelt herauszufinden. Die internen Ursachen haben das Merkmal der jeweiligen Person.

57 58 Baumer 2006.Die zweite Dimension ist Stabilität. einige Zeit im Zielsprachenland zu verbringen. ob eine Person Erfolg oder Misserfolg ihrer Tätigkeit. Demnach sind Fähigkeiten stabil. oder zu weniger Anstrengung. das Unterrichtsmaterial. 58 Im schulischen Kontext kann diese Theorie den Misserfolg erklären und die Lehrenden dazu hinweisen. stabilen und unkontrollierbaren Faktoren zugeschrieben. wird der Mensch diese Tätigkeit erneut nicht durchführen. Diese beiden Attribuierungen waren in beiden Fällen positiv für die Motivation im weiteren Lernprozess. dass die Lehrenden die Entwicklung günstiger Attributionsstile bei ihren Lernenden unterstützen können und auf diese Weise die Selbstwahrnehmung und die Motivation der Lernenden in eine positive Richtung lenken können. ob eine Veränderung durch die Zeit möglich ist oder nicht. und Bemühungen instabil. wie zum Beispiel der fehlenden Gelegenheit. S 14 Baumer 2006 59 Ushioda 2001. zum Beispiel der Aufgabenschwierigkeit. dass motivierte Lernende ihren Erfolg in der Fremdsprachenunterricht auf interne Ursachen zurückführen. Dazu gehören auch in großem Maße auch die Lehrenden. ob die Attribution stabil oder instabil ist. dass sie positive Attributionen bei ihren Lernenden unterstützen. 59 Es hat sich also gezeigt. dass man mit Hilfe dieser Theorie erschließen kann. S f96 60 Williams/Burden 1999 20 . 60 Also durch die Erforschung von Unterrichtsfaktoren. Diese sollten dann als positive und motivierte Herangehensweise der Lernenden resultieren. für Unterrichtspraxis relevante Schlussfolgerungen zu ziehen. Untersuchungen unter Lernenden haben gezeigt. oder mit einer sehr geringen Motivation. Es handelt sich um die Wahrnehmung. die Lerngruppe – erhofft man sich. Daraus ergibt sich. All dies beeinflusst das weitere Verhalten eines Menschen. wie zum Beispiel auf Begabung. dass das Umfeld der Lernenden an der Entstehung von Attributionsstilen beteiligt ist. zugeordnet 57 . ob der Mensch darin etwas selbst bewirken kann. Dieser werden zwei Ursachen. Daraus ergibt sich. Wird der Misserfolg einer Tätigkeit externen. sich selbst oder äußeren Faktoren zuschreibt. stabil und instabil. Misserfolg wird instabilen Ursachen zugeschrieben. die die Motivation der Lernenden beeinflussen können wie zum Beispiel das Verhalten des Lehrenden.

61 Dörnyei/Istvan 1998 21 . schlussfolgert Dörnyei. der in Interaktion mit verschiedenen situationsspezifischen Faktoren und der Dispositionen der Lernenden entsteht.Nach der Analyse einer seiner Studien61. sie ist also ständigen Veränderungen unterworfen. dass die Motivation bei den Lernenden erst bei der Lösung der Aufgabe entsteht. Er sieht die Motivation als einen dynamischen Prozess.

Aber auch im außerschulischen Kontext. wurde von Dörnyei und Otto entwickelt. Dynamischer Aspekt der Motivation Der dynamische Aspekt der Motivation betrachtet den Spracherwerb als einen langjährigen Prozess. „ (…) the initial motivation to pursue an action does not simply arise from one moment to the other. In jeder der drei Phasen bestimmen unterschiedliche Einflüsse die Motivation. intention-formatting. wie und warum sich ein Mensch entscheidet. 62 Motivation und Einstellungen werden nicht mehr allein als Voraussetzung für den Lernerfolg betrachtet. Im Schulkontext. Kontakte mit den Sprechern der Zielsprache oder Lehrenden positiv oder negativ auf die Motivation des Einzelnen auswirken. prioritizing between multiple tasks. Die Lernenden sind zunächst nicht immer gleich stark motiviert. in dem sich die ursprüngliche Motivation eine Sprache zu lernen oft im jahrelang dauernden Prozess ändert.1. (…) the individual undergoes a number of stages such as initial planning and goal-setting. Misserfolge. Auch verschiedene Ereignisse im Laufe des Lernprozesses beeinflussen die Motivation der Lernenden. in dem die Lernenden meist sehr wenige Wahlmöglichkeiten haben und in dem ihnen die Ziele von außen gegeben werden.” 64 62 63 Dörnyei. 8. S 45 22 .8. Im Laufe der Zeit gewinnen andere motivationale Einflüsse an Bedeutung. the enactment of intentions and the evaluation of the outcomes. bei ihnen gibt es Motivationshochs und –tiefs. Dieses Modell. 63 Sie betrachten Sprachenlernen als einen aus drei Phasen bestehenden Prozess. eine Fremdsprache zu lernen. sondern Erfolge und andere Erfahrungen werden als Quelle für die Motivation im weiteren Verlauf des Sprachlernprozesses betrachtet. Seine Ziele und Motive stehen dabei im Mittelpunkt des Interesses der Untersuchungen. tritt die Frage nach Zielen und Motiven in den Hintergrund. So können sich Erfolge bzw. sondern sie ist Veränderungen verschiedener Art unterworfen./Istvan 1998 Dörnyei/Istvan 1998 64 Dörnyei/ Istvan 1998. komm dies vor. Die Motivation der Lernenden bleibt in dieser Zeitspanne nicht konstant. the generation of concrete subtasks to be taken. das die Motivation als etwas prozessorientiertes sieht. Das Prozessmodell Die traditionellen Ansätze konzentrieren sich auf die Frage.

kommen die Handlungen. with the level of effort invested in the pursuit of a particular goal oscillating between regular ups and downs. Er betrachtet die Motivation als einen dynamischen Prozess. Die Motivation in dieser Phase dient nicht mehr den Zielsetzungen und der Intentionenbildung. das heißt. die eine Handlung vorantreiben oder hemmen. S 53 23 . die alle drei Phasen gleichermaßen beeinflussen. sondern sie dient zum Aufrechterhalten der Handlungen bis zum Erreichen der Ziele. Dabei betont Dörnyei besonders die Relevanz der Realisierungsmotivation im langjährigen Prozess des Fremdspracherwerbs. 67 In jeder dieser Phasen sind unterschiedliche motivationale Einflüsse wirksam. Wenn diese Phase erfolgreich abgeschlossen wird.” 65 Das Modell von Dörnyei basiert auf der Theorie der Handlungskontrolle von Heckhausen und Kuhl. eine aktionale und eine postaktionale Phase unterteilt wird. „ (…) motivation is not so much a relatively constant state but rather a more dynamic entity that changes in time. die später in Ziele und Intentionen umgewandelt werden. dass Einflussfaktoren. Dies wird als Selektionsmotivation verstanden. setzt Dörnyei eine Handlungssequenz vor.Dörnyei wollte stärker in seinem Modell die Motivation während des Lernvorgangs berücksichtigen. Zuerst werden Wünsche formuliert und evaluiert. Darunter versteht man alle Motivationsquellen. S 45 Heckhausen/Dweck 1998 67 Dörnyei/Istvan 1998. die die präaktionale Phase beeinflussen. als dies in bisherigen Modellen gemacht wurde.66 In dieser Theorie unterscheidet man zwischen Selektionsmotivation und Realisierungsmotivation. 68 65 66 Dörnyei/Istvan 1998. Genau wie Heckhausen und Kuhl. Diese Einflüsse wirken sich auf alle Phasen kumulativ. sich auch auf andere zwei Phasen auswirken. Auf dieses Stadium konzentrieren sich die meisten Motivationstheorien. die weiter in eine präaktionale. Obwohl es wenige Faktoren gibt. der verschiedene Stadien durchläuft und in dem verschiedene Entscheidungen getroffen und umgesetzt werden. S 47f 68 Dörnyei/Istvan 1998.

Die aktionale Phase Mit dem Auftreten einer Handlung endet die Selektionsmotivation und fängt die Realisierungsmotivation an. S 53 71 Dörnyei/Istvan 1998. Man kann sie in drei Schritte unterteilen. S 57 24 . Handlungsorientierte Lernende sind am Umsetzen ihrer Intentionen interessiert. Auch die wahrgenommene Handlungskontrolle ist hier wichtig. 8. Diese Phase wird in weitere drei Schritte unterteilt. Dir präaktionale Phase Die präaktionale Phase ist die erste Phase in einer Handlungssequenz. Auf dieser Stufe sind subjektive Werte und Normen die herrschenden motivationalen Einflussfaktoren. Daraus kann man erschließen. der schließlich die Handlung in Gang setzt. was ein Mensch erreichen möchte. während sich die Lernenden. Bedürfnissen und in der Realität vorhandenen Möglichkeiten bestimmt. mental auf eine bestimmte eingetretene oder vorgestellte Lage konzentrieren. Der erste Schritt ist das Festlegen von Zielen. S 47f Dörnyei/Istvan 1998. ein. in dem Prioritäten gesetzt werden und die Handlungen in kleinere Schritte unterteilt werden. 69 Der nächste Schritt ist das Bilden der Absichten. die im Handlungsplan festgelegt werden.1. die sich auf die Lage konzentrieren.8.1. die für das Erreichen des Zieles notwendig ist. ob der Lernende die Handlung.1. Diese Phase ist die Repräsentation dessen. Er wird von Wünschen und Hoffnungen.2. Für diesen Schritt ist es wichtig ob der Lernende handlungsorientiert oder wenn sie sich auf die Lage konzentrieren. Der Handlungsplan wird während des Lernprozesses verfeinert und erweitert. In diesem Schritt treten die Bedingungen für den Beginn der Handlung. Diese Faktoren unterscheiden sich von Person zu Person und sie spiegeln das Bild des Lernenden wider. 69 70 Dörnyei/Istvan 1998.71 Alle diese Schritte aus der präaktionalen Phase bestimmen die Stärke des Impulses. In dieser Stufe spielen intrinsische und extrinsische Motivation eine wichtige Rolle. In diesem Schritt wird der Handlungsplan erstellt. Das Resultat dieses Schrittes ist die Formulierung eines Ziels. als leicht oder schwer empfindet. 70 Der letzte Schritt ist die Implementierungsintention. genau wie externe Faktoren.

In diesem Prozess werden verschiedene Anreize aus der Umgebung genau wie eigene Lernfortschritte ständig bewertet. können verschiedene Strategien helfen. S 57 Dörnyei/Istvan 1998. Gleichzeitig mit diesem Prozess spielt sich der Evaluierungsprozess ab. (Dörnyei & Istvan 1998) Die Lernenden können mit Hilfe von zwei Strategien das Endresultat verbessern. Sie können die gesetzten Ziele re-evaluieren und nach Bedarf umformulieren. Das Erfüllen eines Teilziels ist ein Erfolgserlebnis. das den Lernenden für den weiteren Lernprozess motivieren kann (Dörnyei & Istvan 1998). In der Endphase sollten diese Schritte zu einem Ergebnis führen. Während des Lernprozesses beurteilen die Lernenden fortlaufend ihren Fortschritt. Auch die Lehrenden können durch die Gestaltung des Unterrichts. Ergebnis und Fortschritt beeinflusst. wirkt sich dies positiv auf den weiteren Verlauf des Lernprozesses aus. 73 72 73 Dörnyei/Istvan 1998. um die Handlung fortzusetzen. Die Lernstrategien können die Leistung erhöhen und dabei auch positiv auf die Motivation wirken. kann die Vorstellung von Konsequenzen eines Abbruchs der Handlung genug motivationalen Anreiz liefern. die Präsentation der Aufgaben und Feedback die wahrgenommene Qualität des Lernprozesses bei den Lernenden beeinflussen. Diese Teilaufgaben sind teils schon im Handlungsplan definiert oder während des Lernprozesses formuliert. Und schließlich kommt die Handlungskontrolle. Die Zielsetzungsstrategien können dem Lernenden helfen seine Ziele zu regulieren. Um die Motivation aufrechtzuerhalten. während es im Idealfall das Erreichen der anfangs gesetzten Ziele bedeutet.Die globale Handlung wird in kleinere Teilaufgaben unterteilt. Oder sie können neue Teilaufgaben formulieren. Das kann man als eigentlichen Lernprozess bezeichnen. Das Nichterfüllen der anfangs gesetzten Ziele kann zum Abbrechen der Handlung führen. die wahrscheinlicher realisiert werden können. Das Einsetzen von überschaubaren Teilzielen kann auch von Hilfe sein. Wenn es als erfolgreich wahrgenommen wird. S 60 25 . den Lernprozess aufrechtzuerhalten. wenn dessen Vorgang gefährdet ist. Sie dient dazu.72 Die aktionale Phase wird weiter durch die Wahrnehmung von Handlung. Wenn diese Strategien scheitern. die weiter ausgeführt werden.

Dabei ist es noch unklar. beziehungsweise nach dem Abbrechen des Lernprozesses.8. die in diesem Handlungsprozess bestimmt waren. werden die Ergebnisse des Handlungsprozesses evaluiert.74 Dörnyei betont die dynamische Seite der Motivation und entwickelt ein prozessorientiertes Modell. Im schulischen Kontext spielt das Feedback der Lehrenden auch eine wichtige Rolle für den Evaluierungsprozess der Lernenden. die Motivation in dem langjährigen Prozess aufrechtzuerhalten. Dörnyei bemerkt. Das Resultat dieser Attribuierungen beeinflusst das zukünftige Handeln. Wenn neue Ziele und Intentionen bestimmt werden. S 61 26 . dass in der Realität die Handlungssequenzen nicht so klar abgetrennt sind. 74 Dörnyei/Istvan 1998. kann der Handlungsprozess von neuem beginnen. Der ursprüngliche Handlungsprozess wird beendet und Ziele und Intentionen. wie es im Modell beschrieben wird. In der aktionalen Phase ist es das Hauptziel. Das Endergebnis wird evaluiert und mit ursprünglichen Erwartungen verglichen. In der präaktionalen Phase wirken die motivationalen Einflüsse auf den Zielsetzungsprozess. In dieser Phase beginnt der Evaluierungsprozess. bzw. Der Lernende kann den Lernprozess und seine Resultate betrachten und bewerten. Die postaktionale Phase Die postaktionale Phase fängt nachdem der Lernende die Lernziele erreicht hat. Misserfolg verschiedenen Faktoren zugeschrieben. wie untergeordnete und übergeordnete Ziele interagieren und wie man diese Interaktion im Prozessmodell abbrechen kann. Das Selbstvertrauen und der Selbstwert der Lernenden beeinflussen auch die Evaluation der eigenen Handlung (Dörnyei & Istvan 1998). werden abgeworfen. Nach der Evaluierung der eigenen Handlung werden der Erfolg. In der Endphase. Sein Modell unterscheidet drei Phasen des Lernprozesses. postaktionalen Phase. So kann eine neue Handlung anfangen. während die Ergebnisse der vorher abgeschlossenen noch evaluiert werden.3.1. In jeder dieser drei Phasen wird die Motivation von verschieden Faktoren beeinflusst. In dieser Phase sind verschiedene Motivationsfaktoren wirksam. dass im Fall des Sprachenlernens die Lernenden meistens mehrere Ziele verfolgen. Es wird also angemerkt.

Alter und Motiven waren auch interessant für Endresultate. Die Zusammenhänge zwischen Geschlecht. während den anderen Teil die fortgeschrittenen Probanden gebildet haben. die erste Schritte im DaF-Unterricht gemacht haben.9. Es wurden ferner die Einstellungen zum Sprachenlernen sowie die motivationale Intensität der Lernenden erfasst. Ein Teil der Befragten waren Anfänger. Die Daten wurden anschließend einer deskriptiven und statistischen Analyse unterzogen. Es wurde ein breites Spektrum von Lernenden befragt. Der Fokus der Untersuchung in dieser Studie liegt auf den Motiven. aus denen sich die Lernenden für das Deutschlernen entscheiden. Deswegen musste man sich nur auf bestimmte Teile der Motivation eingrenzen. 27 . Die Datenerfassung wurde mittels eines Fragebogens in einer Grundschule. wie sich die Lernenden aus verschiedenen Schulen hinsichtlich ihrer Motive zum Deutschlernen unterscheiden. wie komplex das Konstrukt der Motivation ist. einem Gymnasium und einer Fremdsprachenschule durchgeführt. Die empirische Studie Im zweiten Teil dieser Arbeit wird eine Studie zu Motivation von Lernenden im Fremdsprachenunterricht beschrieben. Im theoretischen Teil dieser Arbeit wurde erklärt. Im Vordergrund steht die Frage.

Die Methode Zur Überprüfung der Hypothesen wurde ein Fragebogen zusammengestellt. dass der Unterricht obligatorisch für sie ist. Diese Gruppe bilden die Lernenden verschiedener Altersstufen.9. die Deutschkenntnisse für ihren Beruf brauchen. von Anfängerkursen bis zum berufsorientierten Kursen. bzw. in welche Zusammenhang die erwähnten Motive. Weiter wurde untersucht. Auswirkungen auf ihre Motivation haben wird. Die Lernenden aus Fremdsprachenschulen besuchen verschiedene Kurse. dass er sich für Deutschlernen entscheidet. Es stellt sich auch die Frage. Für die Lernenden aus der Grundschule und den Gymnasiums ist Deutschunterricht obligatorisch. Orientierungen mit den Variablen Alter und Geschlecht stehen.1.2. Die Datenerfassung fand mittels eines Fragebogens statt. ob man innerhalb der Deutschlernenden die Tendenzen für das Vorherrschen eines oder mehrerer Motive erkennen kann. Ausgehend von diesen Überlegungen werden folgende Hypothesen aufgestellt: Hypothese 1) Die Lernenden aus Fremdsprachenschulen sind überwiegend intrinsisch und integrativ orientiert. Ein Teil von ihnen sind die Arbeitstätigen. Die Grundschulkinder und Gymnasiasten lernen Deutsch als zweite Fremdsprache. Für die Untersuchung war interessant. Diese Gruppe war interessant für die Untersuchung. während jüngere Teilnehmer extrinsisch orientiert sind. Die Lernenden aus der Fremdsprachenschule lernen Deutsch willkürlich. 9. wie sich die Motivation zum Deutschlernen bei den Lernenden aus verschiedenen Schulen unterscheidet. ob die Tatsache. Hypothese 2) Die Lernenden aus staatlichen Schulen sind überwiegend extrinsisch und instrumentell motiviert. Hypothese 3) Ältere Teilnehmer sind intrinsisch orientiert. Die Datenerhebung fand in einer Grundschule. Fragestellung und Hypothesen Die Zentrale Fragestellung dieser Untersuchung ist. Da es keine standardisierten Fragebögen zur Erhebung von motivationalen Faktoren beim Fremdsprachenlernen gibt. 28 . einem Gymnasium und zwei Fremdsprachenschulen statt. um herauszufinden welche Motive jemanden anregen. Sie lernen Deutsch als Zweitsprache.

Unter integrativer Orientierung versteht man den Wunsch.wurde für diese Studie ein eigener Fragebogen entwickelt. 2 und 4 aus der zweiten Tabelle. 9. Die Probanden sollten auf einer vierteiligen Skala markieren. d. wird mit der ersten Frage erhoben. ich stimme eher nicht zu bis ich stimme nicht“ zu standen zur Auswahl. die Anstrengung. h. Auf intrinsische Motive zielen Items 3. Der Fragebogen enthält hauptsächlich geschlossene Fragen im Likert-Skalen Format. Die Items wurden nach Schröder (1983) und Düwell (1983) adaptiert. Für jede Fragenkategorie wurden drei bzw. einer Lernerebene und der Ebene der Lernsituation unterschieden wird. insbesondere auf der Lernatmosphäre und der Lehrer-Schüler-Beziehung.7. Motivationale Intensität. vier Items konstruiert. ich stimme eher zu. Die Entscheidung für eine vierteilige Skala liegt darin. utilitaristische Gründe zum Lernen der Sprache werden mit den Items 1. h. 2.5 und 6 aus der zweiten Tabelle ab. mit der Zielsprachengemeinde zu interagieren und den Sprechern näher zu kommen. inwieweit die jeweilige Aussage für sie zutrifft bzw. d. um ein Ziel zu erreichen. in dem zwischen einer Fremdsprachenebene.3.5. 29 . die auf verschiedene Aspekte abzielen. 6 und 9 aus der ersten Tabelle abgefragt.8 und 10 aus der ersten Tabelle zielen auf diese Art von Orientierung ab. die unternommen wird. Auf der Ebene der Lernsituation liegt der Fokus auf gruppenspezifischen Komponenten. Vier Antwortmöglichkeiten von „ich stimme zu bzw. trifft zu. Items 4. Der Fragebogen basiert auf dem von Dörnyei (1994) entwickelten Modell. Das Messinstrument Instrumentelle Orientierungen. Die zweite und dritte Frage erfragen diese Komponenten. dass es keine mittlere und somit keine neutrale Antwortmöglichkeit gibt und die Probanden daher Stellung beziehen müssen. zu welchem Grad sie einer Aussage zustimmen. Nach extrinsischen Motiven fragen Items 1. 3.

36 (50% Frauen. Die Datenanalyse Insgesamt wurden 132 Probanden gefragt. 49% Männer) aus der Grundschule. Von diesen 132 Probanden waren 65 (51% Frauen. in der Grundschule sind die Lernenden vorwiegend intrinsisch orientiert (81%). Am Anfang.9. Die Analyse der Resultate hat gezeigt. dass die Lernenden aus der Grundschule vorwiegend intrinsisch (81%) und integrativ (80%) orientiert sind. in den höheren Schulklassen sinkt die intrinsische Orientierung (47%) und wächst die extrinsische Orientierung (48%). 30 . dass 92% der Probanden aus der Fremdsprachenschule intrinsisch und 78% integrativ orientiert ist.95% der Gefragten. aber später. 50% Männer) aus dem Gymnasium und 31 (58% Frauen. Hypothese 3) Ältere Teilnehmer sind intrinsisch orientiert. während die Lernenden aus dem Gymnasium extrinsisch (48%) und instrumentell (70%) orientiert sind. Die Probanden aus dieser Gruppe waren auch sehr instrumentell orientiert . während jüngere Teilnehmer extrinsisch orientiert sind. Die Analyse der Resultate hat gezeigt.72% Männer waren. dass die älteren Teilnehmer hauptsächlich intrinsisch orientiert sind (92%). 42% Männer) aus der Fremdsprachenschule.4. Bei den jüngeren Probanden kommt es zu einer Veränderung.27% Frauen und 47. Hypothese 1) Die Lernenden aus Fremdsprachenschulen sind überwiegend intrinsisch und integrativ orientiert. von denen es 52. Hypothese 2) Die Lernenden aus staatlichen Schulen sind überwiegend extrinsisch und instrumentell motiviert. Die Studie hat gezeigt.

Dadurch könnte man die instrumentelle Motivation erklären. stärkt sich die extrinsische Motivation der Lernenden. Dies mag darin begründet liegen. Dia Analyse der Resultate hat gezeigt. sind die Lernenden aus höheren Stufen vorwiegend extrinsisch und instrumentell orientiert. damit sie bessere Zensuren bekommen. Niedrige extrinsische Orientierung ist nicht überraschend. Die Ergebnisse der Analyse bestätigen diese Hypothese. was sie in ihrem Leben machen werden. 31 . Während die Lernenden aus niedrigeren Stufen vorwiegend intrinsisch und integrativ orientiert sind. Aus der genaueren Analyse geht hervor. womit sie sich in der Zukunft beschäftigen werden. Ein Teil der Probanden aus dieser Gruppe (63%) schätzte Deutschkenntnisse als sehr wichtig für ihren Beruf ab. dass sie willkürlich Deutsch lernen und dies auch bezahlen. Die Lernenden fangen auch selbst an. sie werden dazu nicht von einem anderen angeregt. sondern vielleicht auch etwas für ihren Berufsverlauf zu gewinnen. ihre Absicht ist nicht nur die Fremdsprache zu lernen und ein Teil der fremden Kultur zu werden. Dies könnte man dadurch erklären.5. dass die jüngeren Lernenden die Schule zuerst als Spielplatz sehen. darüber nachzudenken.Diskussion der Ergebnisse Hypothese I besagt. Hypothese II besagt. dass die Lernenden aus der Fremdsprachenschule sowohl integrativ. Die Eltern stimulieren oft ihre Kinder mit kleinen Geschenken. Der Druck zur Leistung ist nicht so stark. Wegen des Einflusses von außen. als auch instrumentell orientiert sind. In höheren Stufen erhöht sich der Druck zur Leistung seitens der Eltern. Die Analyse der Resultate hat gezeigt. dass die Lernenden aus Fremdsprachenschulen überwiegend intrinsisch und integrativ orientiert sind. dass die Lernenden aus staatlichen Schulen überwiegend extrinsisch und instrumentell motiviert sind. weil sich diese Lernenden selbst für Unterricht entscheiden. Also. dass sich die Lernenden aus staatlichen Schulen auf verschiedenen Stufen verschieden verhalten.9. Dort unterhalten sie sich mit ihren Mitschülern und entdecken jeden Tag etwas Neues. Der Großteil der Lernenden aus Fremdsprachenschulen ist intrinsisch und integrativ orientiert. dass im Hinblick auf die instrumentelle und integrative Orientierung bei diesen Lernenden keine signifikanten Unterschiede bestehen.

Alles was sie machen. Die motivationale Intensität. Sie müssen ihre Pflichten erfüllen. Deswegen brauchen sie keinen Stimulus von außen. es besteht keine Pflicht für sie die Fremdsprache zu lernen. Der Grund der niedrigen Motivation bei den Lernenden aus dem Gymnasium könnte man auch in ihren Vorwürfen gegen den Deutschunterricht finden. Bei den Lernenden aus staatlichen Schulen ist dies nicht der Fall. 97% von ihnen sind der Meinung. die der Motivation eine wichtige Rolle im Fremdsprachenunterricht zuschreiben. Später erhöht sich der Leistungsdruck. Die Lernenden aus staatlichen Schulen schreiben der Motivation im Fremdsprachenunterricht eine niedrigere Rolle zu. und sie müssen die Motivation in sich selbst finden. Dies nimmt Einfluss darauf. h. in Form von Geschenken. seien sie für diese motiviert oder nicht. dass 32 . Dies stärkt die Lust zum Lernen. dass die höchste Motivation die Lernenden aus der Fremdsprachenschule zeigen. Die Lernenden aus der Fremdsprachenschule schreiben der Motivation im Fremdsprachenunterricht eine sehr wichtige Rolle zu. Einige beschweren sich. Die Analyse der Umfrage hat diese Hypothese bestätigt. dass die Motivation eine sehr wichtige Rolle im Fremdsprachenunterricht spielt. die Anstrengung.Hypothese III besagt. um ein Ziel zu erreichen. Sie machen es entweder weil sie ihre Freizeit ausfüllen oder ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt vergrößern möchten. d. was die Lernenden über Rolle der Motivation im Fremdsprachenunterricht denken. Im Grundschule sind es 52% und im Gymnasium 58% der Lernenden. Die jüngeren Lernenden sehen das Lernen von Fremdsprachen zuerst als Spaß. den Kurs zu Ende zu bringen. Die Analyse der Resultate hat gezeigt. die unternommen wird. wirken auch auf die Stärkung der extrinsischen Motivation ein. Die äußeren Stimuli werden der Hauptgrund zum Sprachenlernen. nur 12% der Lernenden waren hoch motiviert. Im Fragebogen wurden auch Fragen zur motivationalen Intensität und gruppenspezifischen Komponenten gestellt. Die älteren Teilnehmer entscheiden sich selbst zum Fremdsprachenlernen. dass die Lernenden aus Fremdsprachenschulen Deutsch willkürlich lernen. Impulse seitens der Eltern. machen sie aus freiem Will. 71% von ihnen waren hoch motiviert. dass die älteren Teilnehmer intrinsisch orientiert sind. wurde mit der ersten Frage erhoben. während die niedrigste Motivation die Lernenden aus dem Gymnasium zeigen. Der Druck zur Leistung ist zuerst nicht so stark und positive Resultate zeigen sich sehr schnell. während die jüngeren Teilnehmer extrinsisch orientiert sind. Dies könnte man vielleicht dadurch erklären.

Alle Probanden aus der Fremdsprachenschule (100%) gaben ihren Lehrenden die höchsten Noten. „Ich lerne das Deutsch fast neun Jahre und ich kann nichts auf Deutsch sagen. 75 eine Schülerin aus dem Gymnasium 33 . h. Der Akzent lag auf den Motiven zum Lernen von Fremdsprachen.“75 Es wurden auch Fragen angesichts der Lernsituation gestellt. die den Lehrenden die höchste Note gegeben haben. Bei den Lernenden aus der Grundschule waren es 60% und aus dem Gymnasium waren es 50%. d. Bei den Probanden aus der Grundschule waren es 81% und aus dem Gymnasium waren es 64%. Alle Probanden haben ihre Lehrenden mit sehr hohen Noten benotet. Auf der Ebene der Lernsituation lag der Fokus insbesondere auf der Lernatmosphäre und der Lehrer-SchülerBeziehung. auf den Gründen. Die Hypothesen aus dieser Studie beschäftigen sich mit einem kleinen Ausschnitt dessen. dass alle Probanden die Lernatmosphäre als positiv einschätzen.sie Deutsch fast neun Jahre lernen und trotzdem keinen richtigen Satz bilden können. die die Lernatmosphäre als sehr positiv eingeschätzt haben. was Motivation ausmacht. aus denen sich die Lernenden für das Deutschlernen entschieden haben. Alle Lernenden aus der Fremdsprachenschule (100%) schätzten die Lernatmosphäre als sehr positiv. Die Analyse der Resultate hat gezeigt.

dass sie nichts auf Deutsch sagen können. was nicht immer leicht ist. leicht überprüfbare Kleinziele setzt. damit die Lernenden weiter mit Elan und guter Laune in die andere Aufgabe starten. was sich positiv auf 34 . Der Lehrende könnte vielleicht am Anfang der Stunde erst das tun. kann er schnell das Erfolgsgefühl erleben. die er auch leicht erfüllen kann. außerdem müssen sie sich auch mit der fremden Kultur identifizieren. Das Resultat des Handelns wirkt als starker Handlungsanreiz. Meist wird sich die positive Einstellung noch eine ganze Weile halten. dass man Teile des Stoffs trotz mehrfachen Wiederholens immer noch nicht begreifen kann oder sich nicht merken kann. Wenn der Lernende das Erfolgsgefühl nicht bekommt. um seine Motivation zu stärken. dass das Hauptproblem der Lernenden die niedrige Motivation zum Fremdsprachenerwerb ist. dass einige Kommilitonen jetzt schon viel besser sind. dass man viele Fächer belegen muss. die keinen Spaß machen. auch wenn die Tätigkeit bereits gewechselt hat. Deswegen muss man ständig an der Sprache arbeiten. Spaß am Lernen langweiligen Stoffs zu gewinnen ist schwierig. Das Material. Die durchgeführte Studie unter Deutschlernenden aus Kroatien hat gezeigt. Die Motivation sollte dem Lernenden dabei helfen. Wenn sich der Lernende mehrere. Klare Ziele könnten auch von Hilfe sein. äußert sich das später negativ auf die Motivation zur weiteren Arbeit. Sie steigert die Handlungsbereitschaft und somit ist sie eine der wichtigsten Triebkräfte für das menschliche Verhalten. das man lernen muss. die ihnen völlig fremd sind und die es oft in ihrer Muttersprache nicht gibt. Dies könnte der Hauptgrund der niedrigen Motivation bei den Lernenden sein. Doch bei vielen Lernenden tauchen die ersten Motivationsprobleme sehr schnell. Der Lernende muss Spaß am Lernen gewinnen. was Freude macht. Die Lernenden müssen oft Konstruktionen lernen. Viele Lernende beschweren sich. Für das Lernen von Fremdsprachen ist hohe Motivation besonders erstrebenswert. sobald die erste Begeisterung nüchternem Realismus weicht. obwohl sie die Sprache schon einige Jahre lernen. Schlussfolgerung Motivation ist einer der wichtigsten Impulse. der den Lernenden bewegt. Man stellt fest. Die Aufgaben sind nicht schwer und die Resultate des Lernens zeigen sich sehr schnell. damit man es nicht vergisst. Motivation ist nämlich mit dem Streben nach Lustgewinn verbunden. vergrößert sich ständig und das schon Gelernte muss ständig wiederholt werden. Sie sollte ihn anregen. Viele Lernende zeigen am Anfang hohe Motivation. Die Ursache der niedrigen Motivation ist das Gefühl des Versagens.10. weiter zu handeln. weiter an sich zu arbeiten.

was weiterhin zum Erfolgsgefühl führt. 35 . Dies sollte positiv auf die Motivation der Lernenden wirken. weil er die Fremdsprache perfekt beherrschen möchte.seine Motivation widerspiegeln wird. Wer mit dem Fremdsprachenlernen anfängt. und seine Aktivitäten allein an diesem Ziel misst. der wird das Fremdsprachenlernen irgendwann enttäusch beenden. dass sie sich klare Ziele setzen und dass sie das Erfolgsgefühl mit ihrer Arbeit erleben. Mit hoher Motivation. Das Erfolgserlebnis ist einfach zu weit entfernt. Der Lehrende sollte den Lernenden helfen. kommt der Spaß am Lernen.

wurden dargestellt. der am stärksten durch äußere Faktoren beeinflussbar ist. Daraufhin wurde auf wichtige kognitive Faktoren wie Intelligenz. verschiedene Zugänge zur Erforschung von Motivation beim Lernen von Fremd. Danach wurden drei wichtigste Ansätze – sozialpsychologischer Zugang. Sprachlernfähigkeit und Lernstile sowie auf affektive Faktoren. denen auch Motivation zählt. 36 . Im empirischen Teil dieser Arbeit wurden die Ergebnisse einer Befragung zu Motiven und Motivation von Lernenden in einer Grundschule. dere Haltbarkeit mit Hilfe eines Fragebogens überprüft wurde.und Zweitsprachen zu präsentieren und einen kurzen Überblick über die wichtigsten Ansätze zu geben. kognitiver Zugang und prozessorientiertes Modell von Motivation – kurz präsentiert.und Zweitsprachen viele Teilaspekte hat. was die Motivation ausmacht. einem Gymnasium und einer Fremdsprachenschule präsentiert. Die Motive sind nur ein Ausschnitt dessen. Die wissenschaftliche Beschäftigung mit Motivation könnte wertvolle Anregungen für die Unterrichtspraxis geben. die jeweils verschiedene Aspekte in den Vordergrund rücken. Es wurden auch drei Hypothesen gestellt. die im Kontext des Lernens von Fremd. Die verschiedenen Zugänge und Definitionen von Motivation. zu denen Motivation zuzurechnen ist. Motivation gilt als individueller Unterschied. Die Motivation ist nur eine Variable.11. Am Anfang wurde eine Übersicht über individuelle Lernervariablen präsentiert. eingegangen. Zusammenfassung Das Ziel dieser Arbeit war. Es wurden ihre Vertreter und wichtigsten Faktoren kurz präsentiert.

(2006): Vergleich der erweiterten Motivationstheorie von Heckhausen mit der Attributionstheorie von Weiner. (2003): A brief overview of individual differences in second language learning. Tübingen und Basel: Francke. /Ryan. No. (1991): An Instrumental Motivation in Language Study. Gert (Hrsg. and applications. Vol. E.L.). 4.12. S. R. (2000): Einführung in die Sprachlehrforschung. research. 43-69 Dörnyei. Vol. 78. 4. / MacIntyre. Intelligence and Language Learning. (2003): A brief overview of individual differences in second language learning – In: System 31. In: System. 313-330 Fishman. Who Says It Isn`t Effective?. S. B. (1998): Motivation in action: A process model of L2 motivation. H. Malden: Blackwell Publishing. /Leaver. Mahwah: Lawrence Erlbaum Düwell. R. In: Grundlagen und Perspektiven der AO-Psychologie Deci. L. P. (1994):Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom. New York: Plenum Press Dörnyei. (2005): The Psychology of the Language Learner. 273-284 Dörnyei. A. S. orientations. (1983): Motivierung im Fremdsprachenunterricht in Abhängigkeit einzelner Unterrichtsfaktoren. R. (1965): Bilingualism. 223-238 Deci. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. S. 194 ff Ehrman. 39. O. R. Literaturverzeichnis Baumer. In: Solmecke. /Istvan. 5 Dörnyei./Ryan. E. Thames Valley University. No 31. In: The Modern Language Journal. S. 313–330 Ehrman. S. In: SSLA 13. 227-237 Gardner. H. 57-72 37 . and motivations in language learning: advances in theory. Vol. M. 3. Z. S. Z. No. S. 179-198 Edmonson. (1985): Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. E. (2003): Attitudes. In: Working Papers in Applied Linguistics. /Oxford. Z. Z. E. In: Zeitschrift für Pädagogik. S. M. In: The Modern Language Journal. 49.

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televizija. Njemački jezik učim iako mi on nije zanimljiv. (Internet. (Njemačka. radio . Anhang Anketa o motivaciji učenja njemačkog kao stranog jezika Spol: muški ženski Godina učenja njemačkoga jezika: ______ Koju školu ste završili: _________________________________ ▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬ ▬  Motivacija općenito  Kako biste procijenili svoju motivaciju za učenje njemačkog kao stranoga jezika? visoka srednje visoka prosječna srednje niska niska  U sljedećoj tablici navedeni su razlozi učenje njemačkog kao stranog jezika. Različiti mediji olakšavaju učenje.) 41 .. To me motivira na daljnji rad. Znanje njemačkoga jezika se cijeni na radnom tržištu.13. Njemački je jedan od najvažnijih jezika EU. Što mislite o njima? Potpuno se slažem Djelomično se slažem Djelomično se ne slažem Potpuno se ne slažem Znanje njemačkog jezika mogu iskoristiti u mnogim područjima osobnih interesa i hobija. Sa znanjem njemačkoga jezika ću lakše pronaći posao. Znanje njemačkoga jezika čini putovanja zanimljivim.. Svaki put naučim nešto novo. Austrija. Švicarska) Njemački jezik mi je potreban u poslu koji obavljam. Njemački jezik učim jer će mi olakšati komunikaciju s različitim ljudima.

Ne znam koji drugi jezik bih učio/la. Potrebno mi je za posao. Što Vas motivira da do kraja nastavite učiti njemački jezik? Potpuno se slažem Osobna želja i interes. Lakše mogu dobiti posao. Mogu ići raditi u Njemačku. Djelomično se slažem Djelomično se ne slažem Potpuno se ne slažem  Kakva je radna atmosfera na nastavi njemačkoga jezika? jako dobra dobra prosječna loša jako loša  Kako biste na ljestvici od 1 do 5 ocijenili vaš odnos prema nastavniku? jako loš 1 2 3 4 5 jako dobar  Koliku ulogu ima motivacija u nastavi njemačkog kao stranoga jezika? ključnu veliku prosječnu malu nikakvu  Navedite što Vas potiče da radite na učenju njemačkog jezika. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________  Navedite što na Vas ne djeluje poticajno prilikom učenja njemačkog jezika ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Hvala na sudjelovanju !! 42 . I moji prijatelji ga uče.