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INSTRUCCION CAPACIDAD

BASADA

EN

LA

Thomas S. Nagel y Paul T. Richman


La instruccin basada en la capacidad emplea los hallazgos psicolgicos disponiendo de la instruccin de manera que el logro se mantiene constante en tanto que el tiempo vara, es decir, a cada estudiante se le da todo el tiempo que requiere para aprender algo, pero trabajando siempre a un determinado ritmo, segn sus necesidades y sus capacidades y sin temor de que fracase. La instruccin basada en la capacidad constituye un modelo manuable para ampliar los objetivos de instruccin en la elaboracin de su propio programa de estudio. INSTRUCCIN BASADA EN LA CAPACIDAD es un libro escrito para todos los interesados en aumentar sus conocimientos sobre este nuevo enfoque del desarrollo de la instruccin. El autor formula una proposicin clara y concisa sobre lo que es la instruccin basada en la competencia y determina su valor y los parmetros y mtodos de operacin. Esta exposicin se hace relativamente libre de la confusa lormmolo

2 8 0 3 12

A nuestras esposas Anne y Carol

Traduccin: JOSE

HUERTA I.
Licenciado en psicologa Investigador de tiempo completo en la Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico

thomas s. ragel pal t. richman

instruccin basada en la capacidad


una estrategia para eliminar el fracaso texto de programacin ramificada

Ttulo de esta obra en ingls: Competency Based Instruction A Strategy to Elimnate Failure Versin autorizada en espaol de la primera edicin publicada en ingls por 1972, Charles E. Merrill Publishing Company, A Bell and Howell Company, Columbus, Ohio, E.U.A.

Primera edicin en espaol9 mayo 1974


La presentacin y disposicin en conjunto de Instruccin basada en la capacidad Una estrategia para eliminar el fracaso son propiedad del editor. Prohibida la reproduccin parcial o total, por cualquier medio o mtodo, de esta obra sin autorizacin por escrito del editor Derechos reservados en lengua espaola conforme a la ley 1974, Editorial Trillas, S. A. Av. 5 de Mayo 43-105, Mxico 1, D. F. Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial. Reg. nm. 158 Impreso en Mxico

CONTENIDO
Introduccin Objetivos de la instruccin Autoprueba diagnstica sobre los objetivos de la Reconocimiento de enunciados que incluyan acciones observables Objetivos expresivos Instruccin referida a criterios Preguntas y respuestas Individualizacin de la instruccin Mdulo muestra Diagrama de flujo del problema Respuestas al problema en el diagrama de flujo Preguntas y respuestas Autoevaluacin sumaria Cuestionario de autoevaluacin sumaria sobre la basada en la capacidad Apndice A. Mdulos muestra Apndice B. Bibliografa 1 3 instruccin 23 28 33 49 54 57 61 63 64 68 72 instruccin 73 79 93

PRLOGO
Este pequeo libro se ha escrito para todos aquellos que estn interesados en aumentar sus conocimientos sobre un nuevo enfoque del desarrollo de la instruccin. Parece existir un incremento constante del inters en la contabilidad pedaggica, los objetivos, la instruccin basada en ejecuciones, conductuales, la instruccin referida a criterios, la instruccin basada en la capacidad y en otras concepciones relacionadas, a las que se hace referencia con una terminologa similarmente confusa. La finalidad que persigue este trabajo consiste en formular una proposicin clara y relativamente libre de tal terminologa, sobre lo que es la instruccin basada en la competencia, as como determinar su valor y los parametros. y mtodos de operacin. Se ha seleccionado una forma de presentacin del material que probablemente sea novedosa para algunos lectores. En algunas pginas aparecen preguntas al final de los prrafos de texto. Segn sea la respuesta dada a la pregunta, se le remitir al lector a otro lugar del libro. Si se ha elegido la respuesta correcta, habr material que no ser necesario leer. Deben seguirse las instrucciones, y en poco tiempo el lector dominar los conceptos que deseamos ensearle. Este libro se ha validado aplicndolo a mltiples estudiantes, con el fin de comprobar si se realizaba un trabajo adecuado en la enseanza de los objetivos enumerados en la pgina 3. Mediante la revisin de aquellas partes del libro que parecan incompletas de acuerdo con los datos obtenidos e los estudiantes, hemos corregido las deficiencias y determinado que el texto ensea lo que pretende ensear. Agradecemos profundamente a todos los revisores que intervinieron en la elaboracin de este trabajo por sus sabias y amables sugerencias. Reconocemos particularmente las contribuciones del doctor Wilford A. Weber, de la Universidad de Houston. Los principios expresados en los primeros dos axiomas fueron originalmente formulados por el doctor Weber; y sus comentaroos acertados y comprensivos, que nos ayudaron a revisar el manuscrito, se han apreciado enormemente. Asimismo, agradecemos a la seora Margaret Shnoor sus servicios invaluables al mecanografiar el manuscrito en todas las revisiones y ensayos, hasta la edicin final.
Thomas . Nagel y Paul T. Richman

INTRODUCCIN
Ha contado alguna vez el nmero de horas empleadas en la escritura y revisin del aparentemente interminable flujo de objetivos de instruccin de su curso? Encaran los ingenieros sanitarios muchos problemas debido al manejo de los documentos resultantes de los esfuerzos de otros? Estos esfuerzos, en la elaboracin de objetivos de instruccin, han modificado significativamente la conducta de los estudiantes? Actualmente estamos formando un grupo de profesores expertos en la preparacin de objetivos de instruccin, pero inexpertos en la difcil tarea de poner en prctica estos objetivos en el saln de clases. Despus de volar manifiestamente alto con los asesores quienes nos han atendido prontamente hacia nuevas y mejores utopas (protegidos siempre con el escudo de los objetivos de instruccin), regresamos a las realidades del libro de texto, el plan de estudios y, por supuesto, de nuestros estudiantes, quienes no parecen apreciar todas las buenas cosas que los objetivos de instruccin persiguen. Por favor, no nos malinterprete; nosotros buscamos los objetivos de instruccin. Lo que no comprendemos es el afn desmedido por elaborar objetivos de instruccin como un fin y por ellos mismos. A travs de cursos, seminarios, capacitacin en el trabajo y conferencias, as como de la consulta a supervisores y asesores, es posible que el lego y el inexperto se familiaricen con la redaccin de objetivos de instruccin y que, por tanto, puedan enarbolar la bandera de "estar a la vanguardia" y pueden anunciarle al mundo que estn a la vanguardia por lo que respecta a la educacin moderna. Sin embargo, cuando se trata de elaborar un nuevo programa, la frustracin se incrementa hasta un grado en el que el proyecto se abandona, los nuevos programas se detienen y el profesor regresa al aula contrariado en trminos conductuales, por supuesto y contina enseando con el mismo mtodo tradicional. Sin embargo, existe la sensacin de que debe haber alguna forma de individualizar la instruccin, mediante el empleo de los objetivos de instruccin, sin que sea necesario volver a escribir el libro de texto o elaborar todo un nuevo plan de estudios. Debe haber algn modo de relacionarse con los nios de lento aprendizaje, los no motivados, el nio promedio y el talentoso. Debe haber alguna forma de aumentar el tiempo que ocupa el maestro con los nios y de reducir el que se consume en calificar, vigilar, dar conferencias y jugar al polica. Debe haber alguna manera de eliminar la tensin tanto para el maestro como para los alumnos y de hacer que la enseanza y el aprendizaje constituyan una experiencia muy grata. La frase instruccin basada en la capacidad significa esencialmente un programa individualizado flexible que permite a profesores y alumnos trabajar a su propio ritmo sin temer al fracaso. La instruccin basada en la rapacidad (IBC) constituye un modelo manuable para emplear los objetivos de instruccin en la elaboracin de su propio programa. Permite aprovechar un texto, una serie de libros, un plan de estudios local o nacional; y, al entramar una tela con estos materiales y con el pegamento de los objetivos de instruccin y con las ideas y deseos del maestro y de los estudiantes, se logra un programa que satisface las necesidades y las de los estudiantes las de cada uno de nuestros estudiantes. Nos gustara ponerlo inmediatamente a trabajar. Por favor, estudie las siguientes preguntas y conteste mentalmente s o no a cada una de ellas. 1. Le gustara poder usar su conocimiento sobre objetivos de instruccin y elaborar su propio programa en el que no exista el fracaso? 2. Se siente frustrado cuando al mirar a su alrededor observa que algunos estudiantes no ponen atencin en lo que dice? Conserva la atencin de la mayora de los estudiantes?

Cree que la mayora de los estudiantes, si se les da suficiente tiempo, pueden lograr capacitarse en su programa? 4. Cree que es poco valioso que un estudiante conozca solamente el 60 por ciento del programa? 5. Le gustara anexar una variedad de disciplinas, a fin de enriquecer su programa? 6. Le gustara ocupar una parte de su tiempo trabajando con cada uno de los valores, intereses y actitudes de los estudiantes dentro del contexto del programa para el aula? 7. Piensa que es torpe mantener a los alumnos en la ignorancia sobre las conductas que debern mostrar, con objeto de lograr capacitacin en el saln de clases? 8. Le molesta observar el retraso acumulativo de algunos estudiantes con respecto a sus compaeros, cuando usted debe continuar y no dispone de tiempo para remediar o atender las dificultades individuales de los estudiantes? 9. Est usted a favor de que se determine la conducta inicial de cada estudiante y de que se establezcan materiales y mtodos que les permitan alcanzar el nivel de capacidad requerido para tomar la clase? 10. aAIguna vez se ha percatado de que la mayora de sus estudiantes no siempre estn interesados en el mismo tema ni al mismo tiempo? Si ha contestado con un s categrico a cualquiera de las preguntas anteriores, entonces pase a la pgina siguiente.

3.

OBJETIVOS DE LA INSTRUCCIN
Al terminar con xito este programa, usted debe demostrar su capacidad para los siguientes objetivos: 1. Dada una lista de opciones, debe ser capaz de seleccionar la respuesta que mejor ejemplifique la filosofa y prctica de un programa basado en la capacidad, para cada uno de los siguientes temas: a) Calificacin. b) Fracaso. c) Normas. d) Requisitos. e) Inteligencia. f) Logro. g) Tiempo. h) Objetivos. Acertar en trece de catorce respuestas se considera una ejecucin aceptable. Poder enlistar correctamente en el orden de su secuencia las seis caractersticas de un mdulo.

2. 3.

Dada una breve descripcin de un programa de instruccin, debe poder indicar si el programa es tradicional, referido a criterios o basado en la capacidad. Se considera una ejecucin aceptable si se dan nueve respuestas correctas de diez reactivos. La instruccin basada en la capacidad constituye un gran problema, tal vez incluso un tanto atemorizador. Al respecto, analicemos brevemente los programas tradicionales existentes si los hay. Por ejemplo, en su clase, qu ocurre despus de que ha enseado una unidad? Fracasan algunos alumnos? Desea disponer de ms tiempo para trabajar con cada uno de sus estudiantes? Es usted una vctima del reloj? En la IBC nos limitamos a adecuarnos a las necesidades de cada estudiante. Por ejemplo, creemos que es importante que cada nio de la escuela primaria aprenda a leer y no que cada alumno aprenda a leer al final del primer ao o de cualquier periodo. Los psiclogos han afirmado frecuentemente que los estudiantes aprenden a diferentes ritmos, pero que la mayora de ellos pueden ser competentes en cualquier rama, si se les da suficiente tiempo. La instruccin basada en la capacidad emplea los hallazgos psicolgicos disponiendo la instruccin de manera que el logro se mantiene constante, en tanto que el tiempo vara; es decir, a cada estudiante se le da lodo el tiempo que requiera para aprender algo. Sin embargo, es importante no llegar a la creencia de considerar que basta con darle ms tiempo a cada alumno. Variamos la cantidad de tiempo, slo con el fin de proporcionarle al estudiante la oportunidad de que trabaje a su propio ritmo. Este mtodo sugiere que vaya ms lento o ms rpido segn sean las necesidades y capacidades del individuo. Los estudiantes pueden, como una alternativa ante los periodos de instruccin prolongados, avanzar rpidamente a travs de los objetivos de instruccin, ocupando el tiempo que se requiera, Ahora bien, si desea ensayar la terminologa, puede repetir tres veces rpidamente el siguiente axioma

AXIOMA 1 En los programas tradicionales el tiempo se mantiene constante, en tanto que el logro vara; Mientras que en los programas basados en la capacidad el logro se mantiene constante, en tanto que el tiempo vara. Teniendo en cuenta el axioma anterior, cmo definira la habilidad para aprender en un programa basado en la capacidad? a) Como una calificacin fija en un test de inteligencia pase a la pgina 5 b) Como la cantidad de tiempo que necesita un estupase a la diante para aprender pgina 6 c) ambas respuestas pase a la pgina 7

a) Usted afirma que la habilidad para aprender en un programa basado en la capacidad se define como una calificacin fija en un test de inteligencia. Usted no repiti el axioma tres veces o no lo crey. Si no lo repiti tres veces, regrese y hgalo ahora; si no lo cree, lea lo siguiente: casi todo el mundo est de acuerdo en que la gente aprende a diferente ritmo. Este hecho, aunado a la nocin de que todo estudiante puede alcanzar un nivel de capacidad en casi cualquier tema si se le proporciona suficiente tiempo, nos lleva a la conclusin de que el tiempo es ms til para los profesores como indicador de la habilidad, que cualquier calificacin fija de un test. Un indicador de la habilidad en un programa de educacin basado en la capacidad, es el tiempo que necesita el estudiante para mostrar su capacidad en la ejecucin de la conducta de un objetivo de instruccin. Regrese a la pregunta de la pgina 4 y seleccione otra respuesta.

b) Correcto! La definicin ms til de habilidad es la cantidad de tiempo que necesita un estudiante para aprender. Ahora citemos un ejemplo de esta nueva definicin: suponga que acaba de concluir en su clase un tema sobre la ciencia del espacio. Un test de esta unidad muestra que el alumno Morales obtuvo una calificacin casi perfecta; Garca aprob, pero con una calificacin mediocre que indica poco dominio de la unidad temtica. Por otra parte, Hernndez reprob; con lo cual demostr incapacidad en la unidad de la ciencia del espacio. Con base en el Axioma 1, cul de las siguientes opciones de instruccin seleccionara? a) Reprobar a Hernndez y continuar con la siguiente unidad de instruccin. pase a la pgina 8 b) Dar ms tiempo a Hernndez y ayudarle a trabajar en los objetivos de instruccin de la unidad de la ciencia del espacio, y hacer que Morales y Garca trabajen en proyectos independientes. pase a la pgina 9 c) Dar ms tiempo a Hernndez y a Garca y ayudar les a trabajar en los objetivos de instruccin de la unidad de la ciencia del espacio, y permitir que Mo rales avance a un nuevo conjunto de objetivos pase a la pgina 1 0

c) Usted afirma que en un programa basado en la capacidad, la habilidad para aprender se puede definir como una calificacin fija en un test de inteligencia y la cantidad de tiempo que necesita un estudiante para aprender. Usted es un astuto bribn! Sin embargo, slo uno de los enunciados define mejor la habilidad para aprender, en un programa basado en la capacidad. Una calificacin de un test de inteligencia no tiene en cuenta el hecho de que cada estudiante desarrolla capacidades en diferentes temas y a un ritmo diferente. Por ejemplo, un estudiante con una calificacin alta en un test de inteligencia puede entender fcilmente las matemticas, pero no comprender o literalmente hundirse cuando se trata de dominar la gramtica francesa. Pero si se le da suficiente tiempo y ayuda, lograr dominar la gramtica francesa tan bien como las matemticas. Ahora reflexione por un momento, y despus regrese a la pgina 4 y seleccione otra respuesta.

a) Usted dice que con base en la calificacin del test de la unidad sobre la ciencia del espacio reprobara a Hernndez y continuara con la siguiente unidad de instruccin. Espere un momento! Recuerda el axioma de la pgina 4 ? Al decir que reprobara a Hernndez, ha implicado que mantendra el tiempo constante y hara variar el logro. Esta eleccin es caracterstica de un programa tradicional y no de uno basado en la capacidad. Regrese a la pgina 6 y estudie las restantes opciones posibles, en base al Axioma 1.

b) Usted dice que le dara ms tiempo a Hernndez y le ayudara a trabajar en los objetivos de instruccin de la unidad de la ciencia del espacio, y que hara que Morales y Garca trabajaran en proyectos independientes. No est mal! Acata el primer axioma al darle ms tiempo a Hernndez. Sin embargo, le satisface saber que Garca posee poco dominio de la unidad sobre la ciencia del espacio? Cree usted que si se le da suficiente tiempo a Garca, dominara la unidad sobre la ciencia del espacio? Existe una mejor eleccin; regrese a la pgina 6 y seleccione otra alternativa.

c) Ha acertado. Ha captado el meollo del espritu de nuestro axioma. Al elegir esta respuesta, ha considerado implcitamente el hecho de que Garca, aunque ha obtenido una calificacin aprobatoria, no domina el material que usted desea que aprenda. Usted no acepta niveles mediocres de ejecucin, sino, ms bien, que cada estudiante alcance el nivel de dominio. No retroceda ahora! Recuerde que, de acuerdo con el axioma 7, usted les dar a sus estudiantes el tiempo que necesiten para alcanzar este nivel y ellos lo alcanzarn! Naturalmente, usted puede poner sus normas de calificacin en el nivel que desee; sin embargo, cul es la utilidad de obtener una calificacin aprobatoria en un tema, sin tener suficiente dominio o capacidad para emplearlo? Esa es una ejercitacin sin importancia! Un nio puede o no leer una historia en un nivel especfico de capacidad. Un estudiante puede o no puede expresarse verbalmente o por escrito en un nivel de capacidad dado. Un estudiante puede o no puede hacer clculos con la base binaria en un nivel particular de capacidad. Detengmonos en este punto y examinemos su actitud hacia la educacin basada en la capacidad. Por favor escoja una de las opciones siguientes: a) La educacin basada en la capacidad conducir a un pase a la decaimiento de los niveles de calificacin, porque todo el mundo es aprobado. b) La educacin basada en la capacidad conducir a pgina 11 un incremento de los niveles de calificacin, porque nadie pase a fracasa. pgina la 12

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a) Su respuesta es que la instruccin basada en la capacidad conducir a un decaimiento de los niveles de calificacin porque todo el mundo es aprobado. Por lo contrario, normalmente es de esperarse que los niveles de calificacin para el logro del aprendizaje aumentarn. Recuerde que es deseable que cada estudiante alcance un nivel de dominio. Ya no es posible que usted como profesor acepte una calificacin mediocre como un nivel aceptable de la ejecucin del estudiante. Al aumentar el nivel de las expectativas que usted tiene acerca de la ejecucin del estudiante (es decir el dominio del tema), crear, en efecto, una hiptesis que se autorrealiza. De acuerdo con la investigacin, al esperar un mayor nivel de ejecucin de sus estudiantes, se coloca en la posibilidad de obtener un mayor nivel de ejecucin. Le sugerimos que regrese a la pgina 1 0 y seleccione la otra alternativa.

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b) Dice usted que la educacin basada e11 la capacidad conducir a un Incremento de los niveles de calificacin porque nadie fracasa. Correcto! Ya no ser necesario que los estudiantes lentos sean agobiados con el estigma de ser clasificados como fracasados, por su incapacidad de alcanzar el nivel de capacidad deseado en un espacio temporal fijado arbitrariamente. Sin embargo, se les invita-a intentar una y otra vez hasta alcanzar el dominio del tema. Ciertamente, la IBC no es una pldora endulzadora, ya que fuerza todo el trabajo hasta el mximo de su potencialidad. A los estudiantes de rpido aprendizaje que dominan de inmediato el material, se les impulsa hacia otros niveles que les permitan desarrollar su aptitud para lograr capacitacin.

Est usted listo para el Axioma 2? Helo aqu. AXIOMA 2 Los programas tradicionales hacen hincapi en los requisitos de ingreso, en tanto que los programas basados en la capacidad hacen hincapi en los requisitos de egreso. Los programas tradicionales emplean los requisitos de ingreso como un obstculo para la inscripcin, en tanto que los programas basados en la capacidad usan el diagnstico de las conductas iniciales para planear los medios ms eficientes, a fin de hacer que cada estudiante satisfaga los requisitos de egreso. Hasta este momento ha ledo y observado que la IBC atiende particularmente a que cada estudiante alcance cierto nivel de dominio en una disciplina. En contraste, los programas tradicionales hacen hincapi en los requisitos, en la creencia de que dicha preparacin ayudar a asegurar que un nmero mnimo de estudiantes podrn manipular con xito los conceptos y materiales presentados en el programa tradicional. Adems, la conducta final de los estudiantes de un programa tradicional variar desde el dominio completo hasta el fracaso o la incapacidad absoluta. Pero, recuerde: en un programa basado en la capacidad, podemos recibir estudiantes con diferentes experiencias al ingresar, y que al variar el tiempo (recuerde el Axioma 7) podemos finalmente conducirlos hasta el nivel deseado de ejecucin aceptable. En este punto probemos su habilidad para emplear el Axioma 2. Suponga que usted es un profesor del cuarto ao de primaria y que David, un muchacho que se acaba de mudar a su localidad, es colocado en su saln de clases. Desde el principio, usted se da cuenta de que la ejecucin de David al leer es extremadamente baja. En una situacin basada en la capacidad. cul de las siguientes opciones elegira? a) a ) Determinar la ejecucin de David al leer, a fin de saber en pase a la pgina 14 qu nivel de ejecucin se encuentra, y darle trabajo que pueda resolver.

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I>) b) Determinar la ejecucin de David al leer; y, sobre la base de estos pase a la pgina 15
hallazgos, transferirle a un grado inferior.

cC c ) Hablar con los padres de David y pedirles su cooperacin para pase a la pgina 16
ayudarlo a alcanzar el nivel de los dems o para adaptarse a sus fracasos.

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a) Ha contestado correctamente. Tal vez espere anhelosamente el tercer axioma profundo y esotrico. Helo aqu.

AXIOMA 3 SI usted quiere que alguien aprenda algo, dgale que es eso precisamente lo que quiere!

Le ha decepcionado este enunciado? Acaso cree usted que en todos los programas los profesores les dicen a sus estudiantes qu es lo que esperan de ellos al final del curso? Aguarde un momento y recuerde sus das de estudiante. Recuerda el juego de "analizar psicolgicamente" al profesor? Adivinamos qu clase de trabajo le gustara recibir? O, "me pregunt qu es lo que vendr en la prxima prueba?" Recuerda cun frustrante era estudiar una cosa y ser examinado en otra? O, "este mes estudiaremos a los indios y el prximo a los esquimales". De alguna manera lo que se esperaba que aprendiramos con exactitud se conservaba en secreto y en muchos casos sospechamos que el profesor no tena una idea exacta acerca de cules capacidades poseeran los estudiantes en su programa. En IBC, los conceptos que se aprendern se hacen explcitos al estudiante. Por ejemplo, imagine que acaban de iniciarse las actividades en el ao escolar. Est usted dicindoles a sus alumnos del onceavo curso de ingls qu es lo que espera de ellos al final del curso. De acuerdo al Axioma 3, en un programa basado en la capacidad es probable que se haga hincapi en una de las siguientes opciones: a) Los resultados exactos de las pruebas formativas, finales y parciales, pase a la pgina incluso las clases de preguntas que probablemente aparezcan en cada 17 examen. b) Los ttulos de los libros con que trabajar, incluso los nombres de los autores, la lista de los principales personajes y los temas importantes. c) Los objetivos de instruccin explcitos del curso d) Los conocimientos, habilidades y destrezas esperadas (conductas finales) de los estudiantes. e) Ninguno de los anteriores; para lograr capacidad en cualquier cosa, es necesario ponerse a trabajar de inmediato. pase a la pgina 18

pase a la pgina 19 pase a la pgina 20 pase a la pgina 22

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b) Dice usted que determinara la habilidad de David para leer, y que con base en estos hallazgos lo transferira a un grado inferior. Esta eleccin no es necesariamente mala; sin embargo, creemos que existe una mejor. Es probable que en un programa tradicional, esto sea lo que usted debe hacer, a fin de asegurar que David recibe la atencin que necesita para solucionar su problema de lectura. Sin embargo, lo inconveniente de este enfoque es que al transferir a David a un grado inferior, lo clasificamos como fracasado. En un programa basado en la capacidad, se evita este problema al ensearle a cada alumno al nivel en que l tendr ejecuciones ms satisfactorias. En este orden de cosas, los niveles de los grados tradicionales se vuelven bastante artificiales, y afortunadamente se pueden descartar para ser sustituidos por una simple lista de las capacidades que cada alumno ha adquirido. Reflexione un momento sobre este punto y regrese a la pgina 12 para hacer otra seleccin.

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c) Usted dice que hablara con los padres de David y les pedira que colaborasen, para ayudar a su hijo a que alcance el nivel de los dems o para adaptarse a sus fracasos. Esta eleccin no es mala, pero ciertamente est muy distante del curso de accin deseable que se seguira en un programa basado en la capacidad. Ahora que ya se le ha dado un reforzamiento negativo por haber hecho esta eleccin, hay algn inconveniente? Su peor caracterstica es que parece ser un fracaso. Ha admitido que tal vez no pueda hallarle solucin al problema de David y que lo reprobar. Naturalmente que es una buena idea advertir a los padres de David acerca de su baja ejecucin al leer y pedirles su cooperacin para ayudarlo a mejorar; pero esta eleccin no indica nada sobre qu es lo que usted va a hacer para ayudar a David. Es posible que lo que usted intenta hacer es adoptar una actitud pasiva, librndose del problema y dejar que los padres de David lo resuelvan. Reflexione sobre estas acusaciones por un momento y luego regrese a la pgina 12 , y seleccione otra opcin que indique un curso de accin ms adecuado para un programa basado en la capacidad.

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Dice usted que en un programa basado en la capacidad probablemente se hara hincapi en los resultados exactos de las pruebas formativas, finales y parciales, inclusin hecha de las clases de preguntas que probablemente aparezcan en cada examen. No hay ningn inconveniente en trabajar en los exmenes y en las posibles preguntas de examen. Despus de todo, por lo menos les est dando a sus estudiantes del onceavo grado de ingls la posibilidad de aclarar en qu punto va a hacer hincapi. Sin embargo, los estudiantes an tienen que confiar en su mejor suposicin acerca de qu es lo que usted espera que ellos aprendan. > Creemos que solamente debe decirles a sus estudiantes exactamente qu es lo que usted espera que ellos logren en su clase. A menos que haga explcitas sus expectativas, no deber considerar responsables a sus estudiantes. Incluso, si no especifica objetivos, cmo sabr que sus estudiantes han alcanzado el nivel deseado? Ahora bien, lea nuevamente el Axioma 3 de la pgina 1 4 y elija otra opcin.

a)

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b) Dice usted que en un programa basado en la capacidad es probable que se haga hincapi en los ttulos de los libros con que se trabajar, incluso los nombres de los autores, la lista de los principales personajes y los temas importantes. Este enfoque, por supuesto, podr aadir alguna estructura que beneficiar al estudiante; pero en los trminos del Axioma 3 dista mucho de ser claro sobre qu se espera que aprenda el estudiante. Cuando llegue el momento de la evaluacin, qu tendr que hacer ste para demostrar que ha dominado el material deseado? Considere este punto, recordando el Axioma 3; regrese a la pgina 14 y elija otra opcin.

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c) Si se mantiene usted en esta direccin, pronto estar escribiendo su propio texto programado. No le distrajo por un momento la opcin d) (conductas esperadas finales de los estudiantes)? Tambin esa es otra buena respuesta; pero esta opcin es mejor porque un objetivo de instruccin incluye las condiciones ante las cuales debe mostrarse la conducta, as como tambin los criterios que se emplearn para evaluarla. Si usted ha estudiado, y tal vez escrito, objetivos conductuales o de instruccin anteriormente, pase a la pgina 23 para hacer un autotest de su actual capacidad para identificar la accin que el estudiante ejecutar, a fin de demostrar su dominio de la materia. Si, por lo contrario, se debe a una suposicin afortunada el que usted haya llegado a este punto, y necesita instruccin sobre cmo determinar si un objetivo menciona o no la accin que el estudiante ejecutar para demostrar su dominio de la materia, entonces pase a la pgina 26.

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d) Dice usted que en un programa basado en la capacidad se hara hincapi en los conocimientos, habilidades y destrezas esperadas (conductas finales) de los estudiantes. Magnfico! Ha hecho usted una buena eleccin! La capacidad que deseamos desarrollar en un programa basado en la capacidad debe ser explcitamente enunciada conforme a conocimientos, habilidades, destrezas y conductas detalladas, de manera que el estudiante sepa precisamente qu es lo que usted desea que l aprenda. El Axioma 3 se propone abarcar este punto. De hecho, nosotros podramos observar todas las cosas que se emplean para evaluar la ejecucin de los estudiantes (tests, ensayos, etc.) en un programa tradicional, y asegurar que stos deben representar las cosas que el profesor desea que aprendan sus estudiantes. Todo lo que solicitamos es que los objetivos estn enunciados clara y precisamente antes de que se empiece a trabajar en una unidad de instruccin, de manera que el estudiante pueda llevar a cabo el trabajo de aprender y evite la tediosa futilidad de analizar psicolgicamente al profesor, antes de que se realice la evaluacin. Difcilmente puede haber algo ms absurdo que el hecho de que un profesor mantenga en secreto lo que sus estudiantes han de aprender. En este momento hemos llegado a un punto de cambio, pues a partir de ahora nos ocuparemos del modo en que se desarrolla un programa basado en la capacidad. Hasta ahora hemos analizado axiomas que describen lo que es un programa basado en la capacidad, sobre todo en contraste con un programa tradicional. Cun buena es nuestra ejecucin al enunciar clara y precisamente lo que deseamos que aprendan los estudiantes? Esta habilidad constituye el primer fundamento para elaborar un programa basado en la capacidad. Al enunciar clara y precisamente los conocimientos, habilidades, etc. (conductas finales) que esperamos de nuestros estudiantes al finalizar las actividades de instruccin, es posible elaborar actividades de instruccin que aprovechen las capacidades con que el estudiante inicialmente se enfrenta a la tarea. Podemos ayudar al estudiante a que alcance un nivel de dominio de la materia. Ahora bien, si enunciamos los conocimientos, habilidades, aptitudes y conductas en trminos de acciones observables que un estudiante ejecutar, entonces hemos realizado el primer paso para informarle qu es lo que esperamos de l. Sin embargo, debemos incluir las condiciones ante las que esperamos presente la conducta observable y, adems, indicarle qu es lo que consideraremos como ejecucin aceptable. Cuando se combinan estos tres factores la identificacin de lo que se va a aprender, la(s) condicin(es) ante las que se debe demostrar el aprendizaje y el nivel de ejecucin que se exigir, constituyen lo que se ha denominado en el programa un objetivo de la instruccin. En este momento le pedimos a usted que determine sus propias capacidades para manipular objetivos de instruccin. Para saber si podr terminar con xito lo que resta de este libro, ser necesario que usted posea la siguiente habilidad: Dada una lista de objetivos, debe ser capaz de seleccionar aquellos que por lo menos mencionen la accin que el estudiante debe ejecutar cuando demuestre el logro del objetivo. Para que sea satisfactorio el logro de este objetivo, deben contestarse correctamente catorce de quince reactivos. Se dio cuenta de que el enunciado anterior es en s mismo un objetivo de instruccin? Si tiene dudas sobre si posee o no esta habilidad, pase al autotest diagnstico sobre objetivos de la instruccin, que aparece en la pgina 23. Si ya posee esta habilidad, pase a la pgina 33.

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e) Dice usted que en un programa basado en la capacidad es necesario ponerse a trabajar de inmediato. Un momento! Exactamente en qu se pondrn a trabajar de inmediato los estudiantes?, dnde empiezan a estudiar?, cmo terminarn?, cmo sabrn que ya terminaron?, cmo sabrn hacia dnde van?, tienen los estudiantes alguna nocin de qu es lo que se espera de ellos en ese curso? Aunque es esencial el trabajo intenso para cualquier buen programa de aprendizaje, le sugerimos que regrese a la pgina 1 4 y vuelva a examinar el tercer axioma. No se desanime, pero reflexione y seleccione otra respuesta a la pregunta que se plantea.

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Autotest diagnstico sobre objetivos de la instruccin


Estn enunciados los siguientes objetivos, por lo menos en trminos de ejecucin? Cada uno de ellos menciona por lo menos la accin que ejecutar el alumno cuando demuestre el logro del objetivo? S No 1. Despus de leer una unidad sobre la enseanza y el aprendizaje del conocimiento verbal, el estudiante ser capaz de enumerar y definir los siete niveles de la conducta verbal.

2. El estudiante comprender la diferencia entre una estrella y un planeta. 3. Dada una lista de nombres impresos, el nio seleccionar el suyo. 4. El estudiante podr identificar una sinfona de Beethoven al escuchar extractos de obras de cuatro compositores diferentes. 5. El nio apreciar completamente el papel que desempea la polica en la sociedad actual. 6. El estudiante enumerar las causas de la Segunda Guerra Mundial. 7. Saber quines fueron los virreyes de la Nueva Espaa y citar las batallas histricas, desde Marathn hasta Waterloo, en orden categrico. 8. El estudiante conocer el funcionamiento de un automvil. 9 El nio conocer las diferencias entre los cuadrados, rectngulos, tringulos, trapezoides y crculos.

______

10. El estudiante apreciar el significado de la independencia de Mxico. 11. El estudiante entender el empleo de procedimientos analticocientficos.

______

12. El estudiante escribir las instrucciones para hacer un pastel de manzana. 13. Dado un conjunto de resultados de un test, el estudiante podr calcular la media y la desviacin estndar.

2 26

No

14. El estudiante podr apreciar el papel que desempea la autoridad I de los padres en el desarrollo de la personaidad de un nio.

15. El estudiante comprender el significado de las condiciones en las que el aprendizaje por descubrimiento debe emplearse mediante la referencia a los componentes del modelo bsico de enseanza. Compare sus respuestas con las de la pgina 25.

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He aqu las respuestas correctas del Autotest diagnstico sobre objetivos de la instruccin. 1. 2. 3. 4. 5. S. No. S. S. No. 6. 7. 8. 9. 10. S. S. No. No. No. 11. 12. 13. 14. 15. No. S. S. No. No.

Cuntos errores cometi? Si cometi dos errores o menos, tuvo una ejecucin ptima y puede pasar a la pgina 33. Si cometi ms de dos errores, probablemente necesite alguna instruccin sobre este tema; pase a la pgina 26.

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Qu es un objetivo de la instruccin? Podemos afirmar que ste es un enunciado que indica un cambio deseado de la conducta. Deseamos que los estudiantes sean diferentes una vez que hayan terminado alguna actividad de instruccin y procuramos encontrar una evidencia observable, que pueda demostrar este cambio en la conducta del estudiante. Para identificar un enunciado como objetivo de la instruccin, empezaremos por determinar la palabra o frase de la actividad que describa la accin observable que el estudiante ejecutar. Ms adelante, en nuestro programa, aadiremos otras reas (como niveles de ejecucin aceptable y condiciones ante las cuales la accin debe ocurrir) a nuestra definicin operativa de objetivo de la instruccin. Por otra parte, debemos advertir que en un programa IBC existe otro conjunto de objetivos conocido como objetivos expresivos. Estos objetivos describen todo lo que el estudiante puede experimentar. Pero en este punto de nuestro anlisis, para poder iniciar un programa basado en la capacidad, debemos hacer hincapi en la parte ms importante de un objetivo de la instruccin: la accin observable que ejecuta el estudiante. Imaginemos que en una unidad sobre la ciencia, deseamos que ocurra lo siguiente: el estudiante comprender la(s) diferencia(s) entre un compuesto y una mezcla. Si cree usted que el enunciado es un ejemplo valioso de una accin observable que el estudiante ejecutar, pase a la pgina 27. Si, por otra parte, est convencido de que comprender la(s) diferencia(s) entre un compuesto y una mezcla es un ejemplo pobre de una accin observable para que la ejecute un estudiante, entonces pase a la pgina 32.

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Afirma usted que la comprensin de la(s) diferencia(s) entre un compuesto y una mezcla es un ejemplo valioso de una accin observable para que el estudiante la ejecute. Estamos de acuerdo en que este enunciado es un concepto en el que vale la pena trabajar con una clase sobre un tema referente a la ciencia. Pero la accin que usted desea que ejecute el estudiante es la comprensin de algo. Cmo sabremos si el estudiante comprende las diferencias entre un compuesto y una mezcla? Qu vamos a observar cuando un estudiante comprende las diferencias entre compuestos y mezclas? Suponemos que un estudiante puede enumerar las diferencias o demostrarlas, definirlas, analizarlas, ejemplificarlas o indicar una sustancia y determinar que x es una mezcla y y un compuesto. Pero el enunciado menciona el trmino comprender, lo cual no es una accin observable. Comprender, conocer, evaluar, apreciar, amar y creer son metas valiosas pero no acciones observables. Por otra parte, enumerar, demostrar, medir, definir, ejemplificar e indicar son ejemplos de verbos que nos ayudan a describir acciones o conductas que son observables. Ahora examinemos una serie de palabras y oraciones, para intentar determinar si cada una de ellas es una accin observable (AO) o si es una accin no observable (ANO). Lea la primera oracin, pero procure cubrir la respuesta correcta, que est inmediatamente abajo de la pregunta, con una hoja de papel que cubra todo el material escrito bajo la primera pregunta. Una vez que haya examinado el primer ejercicio, encierre AO en un crculo en la columna de la izquierda si cree que el enunciado posee una accin observable; o encierre ANO en un crculo si llega a la conclusin de que se trata de una accin no observable. Despus de responder la primera pregunta, compruebe si la contest correctamente moviendo el papel hacia abajo para descubrir la respuesta correcta. Si contest correctamente la primera pregunta, pase a la pregunta nmero 2 y contine con el mismo mtodo hasta que haya respondido acertadamente a cinco preguntas consecutivas sin haber cometido ningn error. Si comete una equivocacin, debe continuar hasta que alcance el nivel de ejecucin aceptable, a saber: ser capaz de contestar cinco preguntas consecutivas sin cometer un solo error. Cuando haya alcanzado este criterio, es decir, logrado el nivel de ejecucin deseado, reciba nuestro voto afirmativo y pase a la pgina 33. Asimismo, cuando se equivoque en una pregunta, lea la breve explicacin que se encuentra abajo de la pregunta y contine avanzando. Recuerde que debe cubrir la respuesta. Empiece ahora.

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Encierre en un crculo AO ANO Respuesta: ANO

Reconocimiento de enunciados que incluyan acciones observables

1. Entender el significado de (Ponga una marca en el ANO anterior si su respuesta es correcta.) Recuerde, buscamos una accin observable. Cmo sabremos si un estudiante entiende el significado de algo? Slo lo sabremos cuando l enumere, mida, o ejecute alguna otra accin que podamos observar. Ahora conteste la siguiente pregunta. Recuerde que debe llevar un registro de sus respuestas correctas trabajamos para alcanzar el nivel de cinco respuestas correctas consecutivas!

AO

ANO

2. Entender completamente el significado de algo Respuesta: ANO (Su respuesta es correcta?; si es as, recuerde poner una marca en sta.) Acaso no ley usted la respuesta a la primera pregunta? Vuelva a leer la respuesta, reflexione un momento y pase a la pregunta 3.

AO

ANO

3. Recitar Respuesta: AO Encierre en un crculo Pregntese a s mismo si puede observar a un estudiante cuando recita. Ciertamente podemos imaginarnos la accin observable de un estudiante recitando "La amada inmvil", de Amado Nervo. Ahora bien, si dijramos que deseamos que un estudiante apreciara un poema, se tratara de una meta de categora diferente. Tenga presente que buscamos una conducta final que sea observable. Desplace su papel hacia abajo, de manera que se muestre la pregunta 4 y contine.

AO

ANO

4. El estudiante escribir la evaluacin de Respuesta: AO Escribir la evaluacin de algo es un buen ejemplo de una accin que se puede observar. Tal vez otro indicio para juzgar si tiene usted una actividad observable consista en preguntarse a s mismo si tal accin puede medirse. Est listo para pasar a la pregunta 5? Recuerde que debe marcar su

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respuesta para mantener un registro del nmero de respuestas correctas consecutivas. AO ANO 5. El estudiante estimar Respuesta: ANO (Espere. Compruebe si tiene cinco respuestas correctas consecutivas. Si es as pase a la pgina 33.) Si usted desea -que un estudiante estime algo, eso est muy bien; pero no es una accin observable del estudiante. Contine con la pregunta 6. Encierre en un crculo

AO

ANO

6. El estudiante pintar Respuesta: AO (Recuerde comprobar si ya tiene cinco respuestas correctas consecutivas. Si las tiene, lo felicitamos! Ya puede pasar a la pgina 33.) Hay una diferencia entre apreciar una pintura, que no es una accin observable, y la accin de pintar, que es observable. Pase a la siguiente pregunta.

AO

ANO

7. Entender Respuesta: AO (Si tiene cinco respuestas correctas consecutivas, pase a la pgina 33). Perdnenos esta respuesta capciosa. Entender es una accin observable, en tanto que entender el significado de algo no es una accin observable. Reflexione un instante y luego conteste la pregunta 8.

AO

ANO"

8. Tener fe en Respuesta: ANO Tener fe en algo es loable. Sin embargo, este enunciado no es muy til hasta que indiquemos qu estar haciendo el estudiante cuando tenga fe en algo. Intentamos describir la accin observable de un alumno al hacerle describir, ayudar, reestructurar o ejecutar alguna accin mediante la cual nos demuestre que tiene fe e n . . . Contine con la prxima pregunta. Encierre en un crculo

AO

ANO

9. Empastar Respuesta: AO (Recuerde pasar a la pgina 33 nicamente cuando haya contestado correctamente cinco preguntas consecutivas.) Empastar es un ejemplo de una conducta que describe una accin observable del alumno.

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AO

ANO

10. Disfrutar Respuesta: ANO Creemos que usted no ley la respuesta a la pregunta 8. Vuelva a leer esta respuesta, tome su tiempo y pase a la pregunta 11.

AO

ANO

11. El estudiante hornear Respuesta: AO (Ya contest correctamente cinco preguntas en forma consecutiva? Si es as, pase a la pgina 33.) Hornear es una accin observable. Tal vez deba usted descansar y regresar al anlisis de lo que es un objetivo de instruccin, que se encuentra en la pgina 26. Despus de esta rpida revisin, pase a la pregunta 12.

AO

ANO

12. El estudiante cantar Respuesta: AO Cantar es una accin observable. Recuerde que lo bien o mal que se cante es otra cuestin! Pase a la pregunta 13. 13. Creer Encierre en un crculo Respuesta: ANO (Recuerde que si ya contest correctamente cinco preguntas consecutivas, puede pasar a la pgina 33.) Aunque es muy importante que los estudiantes crean en gran cantidad de cosas, cmo sabremos que ellos creen en algo? Debemos emplear palabras u oraciones que impliquen acciones observables. Contine con la pregunta 14.

AO

ANO

AO

ANO

14. Cortar Respuesta: AO Los estudiantes, al cortar, ejecutan una accin observable. Pase a la pregunta 15. 15. Informar con sus propias palabras. Respuesta: AO (Ha contestado correctamente cinco preguntas en forma consecutiva? Si es as, pase a la pgina 33.) Podemos observar a un estudiante dar un informe empleando sus propias palabras? Ciertamente, y esto es porque se trata de una accin observable. Conteste la pregunta 16.

AO

ANO

AO

ANO

16. El estudiante presentar la suma de una columna de nmeros

322 2

Encierre en un crculo Respuesta: AO Es posible observar a un estudiante presentando algo? S; por tanto, se trata de una accin observable. AO ANO 17. Tener realmente fe en Respuesta: ANO Vuelva a leer la respuesta a la pregunta 8. Piense si podra ayudar a alguien a enunciar este objetivo en trminos de acciones que fuesen observables. Pase a la pregunta 18.

AO

ANO

18. El estudiante rotular Respuesta: AO (Despus de esto, pase a la pgina 33.) Rotular es un excelente ejemplo de una accin observable.

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Dice usted que comprender las diferencias entre un compuesto y una mezcla es un ejemplo pobre de una accin observable. Correcto! Pase rpidamente a la siguiente seccin de nuestro programa, que est en la pgina siguiente.

322 2

Lo felicitamos por demostrar la habilidad de ser capaz de reconocer si un objetivo est enunciado en trminos de la accin que un estudiante ejecutar. Esta es una de las habilidades ms importante (pero no la nica) que se requieren para escribir objetivos de instruccin. Adems de incluir la accin, un objetivo de instruccin completo tambin debe contener algunas indicaciones sobre las condiciones ante as cuales debe mostrarse la habilidad, as como los niveles de ejecucin aceptable. Cuando trabaje en la elaboracin de un programa basado en la capacidad, le ser obviamente necesario tener la habilidad de escribir objetivos de instruccin que contengan estas tres partes. Este libro no ensea dicha habilidad, la cual puede aprenderse mediante el empleo de otro texto de programacin ramificada titulado Preparacin de objetivos de instruccin de Robert F. Mager. Este es un libro excelente que puede ser ledo con facilidad en una hora aproximadamente y que, de hecho, es divertido. Si todava no puede escribir objetivos de instruccin, debe posponer la lectura de nuestro libro. Consulte el Apndice B, 93 en el que encontrar informacin adicional sobre sta y otras bibliografas. Ahora, con un poco de cautela de nuestra parte, sigamos adelante.

OBJETIVOS EXPRESIVOS
En este punto es posible que le moleste un tanto la idea de que los objetivos deban enunciarse en trminos de la accin que un estudiante debe ejecutar al finalizar una unidad de instruccin. Significa esto que el contenido de un programa basado en la capacidad debe limitarse nicamente a cosas que puedan enunciarse de tal forma? Supongamos que usted se encuentra en la escuela primaria como profesor y que piensa que sera una buena experiencia para los nios el hecho de que usted los llevara al zoolgico. No puede usted determinar qu es lo que cada nio aprendera de esta experiencia, pero le parece que es "algo bueno" para ellos. Esto es aceptable para un programa basado en la capacidad? S pase a la parte superior de la pgina 34 No pase a la parte inferior de la pgina 34

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Si ha dicho que llevar a los nios de su clase a visitar el zoolgico es una actividad aceptable para un programa basado en la capacidad, ha acertado. Pase a la pgina 35.

Dice usted que llevar a los nios de su clase a visitar el zoolgico no es una actividad aceptable para un programa basado en la capacidad. Esto es incorrecto. Hay gran cantidad de cosas en las que podemos estar de acuerdo que seran experiencias muy benficas para los nios, aun cuando no podamos enlistar los resultados especficos que se obtendran en cada uno de los nios. Cualquier programa que no permita estas actividades ser innecesariamente rgido y tal vez hasta estril. Ahora pase usted a la pgina 35.

34

Las clases de actividades que incluimos en un programa basado en la capacidad, pero que no necesariamente reditan resultados especficos en cada uno de los nios, se llaman objetivos expresivos. Los siguientes son caractersticos de esta clase de objetivos: 1. El estudiante escuchar una grabacin de la Cuarta Sinfona de Brahms. 2. El alumno comprobar si su casa est exenta de incendios accidentales. 3. El estudiante asistir a una sesin de la Cmara de Diputados. 4. El alumno ayudar a un estudiante ms joven que tenga problemas en la escuela. 5. El estudiante asistir a una exhibicin de las pinturas de Picasso. Cada uno de los ejemplos anteriores se puede considerar como una actividad valiosa para los alumnos, que contribuir a su educacin; sin embargo, sera ftil tratar de determinar cualquier resultado especfico de los que el estudiante debera adquirir. En vez de esto, debe considerarse que cada uno de ellos contribuye a las apreciaciones del estudiante. Podemos inferir que al hacer que el estudiante escuche la Cuarta Sinfona de Brahms, fomentamos el desarrollo de la apreciacin de la msica de Brahms o tal vez por la msica clsica en general. Si aadimos esta clase de objetivos expresivos a los objetivos de instruccin para temas especficos del conocimiento, tendremos un proceso para desarrollar la apreciacin tan ptimo como lo que se sabe actualmente al respecto. Por esta razn, tanto los objetivos expresivos como los de instruccin constituyen la esencia de todo programa basado en la capacidad. Al emplear estas dos clases de objetivos, cubrimos todas las reas que deseamos ensear a los estudiantes? S pase a la parte superior de la pgina 36 No pase a la parte inferior de la pgina 36

35

Afirma usted que con los objetivos expresivos y los de instruccin cubrimos todas las reas que deseamos ensear a nuestros estudiantes. Nosotros pensamos de la misma manera. Pase a la pgina 37.

Dice usted que con los objetivos expresivos y los de instruccin no cubrimos todas las reas que deseamos ensear a nuestros estudiantes. No estamos de acuerdo. Los objetivos de instruccin cubren todas las reas de conocimiento y destreza, en tanto que los objetivos expresivos se ocupan de la formacin de valores, actitudes y emociones. Pase a la pgina 37. Ahora supongamos que usted puede escribir buenos objetivos expresivos y de instruccin. Incluso supongamos que ya ha escrito un conjunto de objetivos para una unidad de instruccin que usted ensea. Y ahora qu?, qu va usted a hacer con ellos? Recuerda el Axioma 3? (pgina 14) Reflexione profundamente y responda esta pregunta.

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Al aplicar el Axioma 3: a) Compruebo si la accin que el estudiante ejecutar est claramente enunciada. b) Proporciono la cantidad de tiempo que el estudiante necesita para alcanzar el objetivo. c) Aseguro que no hay requisitos arbitrarios de ingreso para esta unidad de instruccin. d) Publico la lista de objetivos para los estudiantes.

pase a la pgina 38

pase a la pgina 39 pase a la pgina 40

pase a la pgina 41

37

a) Dice usted que al aplicar el Axioma 3, tomara el conjunto de objetivos y comprobara si la actividad que el estudiante ejecutar est claramente enunciada. Magnfico! Ciertamente ha aprendido la importancia de identificar la accin observable al escribir y usar los objetivos de instruccin. Sin embargo, recuerda que no es necesario que todos sus objetivos estn enunciados en trminos de acciones observables? Tenemos situaciones en las que probablemente enunciemos acontecimientos, experiencias del estudiante, a las que hemos definido como objetivos expresivos. Nuevamente ha seguido el punto de vista correcto. Podemos sugerirle que seleccione una respuesta de la pgina 37 que incorpore el Axioma 3, de manera que pueda usar su conjunto de objetivos?

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b) Estupendo! Dice usted que al aplicar el Axioma 3, tomara su conjunto de objetivos y les proporcionara a sus estudiantes la cantidad de tiempo que necesitaran para alcanzarlos. Sin embargo, ha elegido usted el Axioma 1, que, a pesar de que es muy importante en la IBC, no es pertinente en esta etapa inicial. Con toda seguridad estar interesado en la absoluta incapacidad de un nio para leer si ingresara a su curso de lenguaje del primero de preparatoria. Y qu es lo que va a hacer con sus objetivos?, mantenerlos en secret? Reflexione y regrese a la pgina 37.

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c) Dice usted que asegurara que no hubiese requisitos arbitrarios de ingreso para esta unidad de instruccin. Debe elogirsele, por haber seleccionado un punto excelente que vale la pena considerar; sin embargo, su eleccin se basa en el Axioma 2 y no en el Axioma 3. En algn momento del proceso de elaboracin de esta unidad de instruccin, usted deber tener en cuenta este punto; pero, por ahora, pase a la pgina 37 y haga otra eleccin.

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d) Sobresaliente! Acaba de demostrar conocimiento del Axioma 3, el cual estipula que si usted desea que alguien aprenda algo, dgaselo de inmediato! Reflexionemos un momento. Al intentar formular una nueva clase de programa llamado instruccin basada en la capacidad, hemos demostrado la necesidad de una cuidadosa elaboracin de objetivos expresivos y de instruccin. Esta tarea, como ahora lo comprende usted, es muy exigente. Incluso los objetivos, de acuerdo con el Axioma 3, deben ser esclarecidos a los estudiantes mediante su publicacin y anlisis. En este momento es probable que usted se sienta inclinado a gritar: "qu es lo que sigue?" Despus de publicar su lista de objetivos, cul sera el siguiente (segundo) paso lgico en el desarrollo de un programa basado en la capacidad? pase a la pgina A) Determinar si los estudiantes tienen el conocimiento y 42 las habilidades necesarias para poder empezar a trabajar en esta unidad de instruccin b) Trabajar en todos los detalles de la evaluacin del desempeo de los estudiantes. c) Planear la administracin de la unidad de instruccin, de manera que se evite el fracaso. pase a la pgina 43 pase a la pgina 44

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a) Todas las respuestas posibles para esta pregunta son correctas e igualmente importantes. Esta eleccin hace hincapi en el diagnstico de los conocimientos y habilidades con que llega el estudiante a las tareas del aprendizaje. En el Axioma 2 (lo recuerda?) estipulamos que: Los programas tradicionales hacen hincapi en los requisitos de ingreso, en tanto que los programas basados en la capacidad hacen hincapi en los requisitos de egreso. Puesto que en un programa basado en la capacidad se desea que todos los estudiantes alcancen el nivel de dominio de la materia, puede ser una buena estrategia asegurar que cada estudiante posea la preparacin sobre el conocimiento y las habilidades especficas que se requieran para iniciar la unidad de instruccin. Esto se hace no mediante la consideracin de los requisitos tradicionales de los recursos anteriores terminados, sino mediante la evaluacin del dominio de los objetivos de instruccin de los que depende la nueva unidad. Si los estudiantes no muestran dominio de estos objetivos de "preparacin", entonces debe drseles instruccin de refuerzo elaborada, a fin de ayudarles a obtener dicha calificacin. nicamente despus de que hayan dominado los objetivos de preparacin, debe permitirles que empiecen a trabajar con el nuevo material, porque sin tales habilidades es probable que fracasen. Ahora pase a la pgina 43, a menos que haya ledo ese material. En ese caso, pase a la pgina 45. Si tiene dudas solicite la ayuda de cualquiera de sus compaeros

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b) Tanto esta respuesta como las de las otras opciones son correctas. Trabajar en todos los detalles de la evaluacin del desempeo del estudiante forma parte fundamental de la instruccin basada en la capacidad. En la pgina 26 de este programa aludimos a las dimensiones de la escritura de objetivos de instruccin que se pueden aadir a la tarea de enunciar una actividad observable del estudiante. Una de estas dimensiones adicionales se relaciona con el nivel aceptable de ejecucin de conductas por el estudiante. En otras palabras, ya conoce usted la accin observable; pero, cul ejecucin es suficiente o aceptable? O (est listo para sta?) Cul es el criterio aceptable de la ejecucin del estudiante?, desea usted que todos sus estudiantes alcancen una calificacin perfecta?, o le satisfacera que todos sus estudiantes acertaran en ocho de diez preguntas en un examen? Ya se puede percatar de que la accin observable da un indicio muy fuerte para la evaluacin y para el establecimiento del nivel que todos deben alcanzar. Si se refiere usted a la escritura, les pedir a sus alumnos que escriban. Si especifica que pinten, les solicitar a sus estudiantes que pinten. Pero debe tomar una decisin sobre qu es lo que constituir una ejecucin aceptable del estudiante, para que se les pueda informar. Y esperar que todos ellos, si se les da el tiempo suficiente (recuerde el Axioma 7), alcancen los niveles de la ejecucin aceptable. Ahora, pase a la pgina 44 para recibir ms informacin, a no ser que ya la haya ledo, en cuyo caso tome otro camino. Si ya la ley, pase a la pgina 45.

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c) La administracin de su unidad de estudio de manera que evite el fracaso es el siguiente paso lgico en la elaboracin de un programa basado en la capacidad. E igualmente lo son las dos opciones restantes. Recuerde el Axioma 1, el cual estipula que: En los programas tradicionales el tiempo se mantiene constante, en tanto que el logro vara; mientras que en los programas basados en la capacidad el logro se mantiene constante, en tanto que el tiempo vara. En un programa basado en la capacidad, usted debe variar el tiempo a fin de permitir que todos los estudiantes terminen el programa y logren un dominio de la materia. Puede dar calificaciones incompletas o de otro tipo que no indiquen fracaso, hasta que el estudiante complete o realice la accin observable que indica un nivel satisfactorio de logro. Una parte o elemento de un programa basado en la capacidad es la provisin de suficientes materiales de refuerzos, que permitan que intente una y otra vez hasta que alcance la capacidad. Administrativamente no permitir usted el fracaso en un programa basado en la capacidad. Puede imaginarse el romperle el brazo a un nio por no lanzar con precisin cuando finaliza el primer mes de juegos de la liga pequea? No, ampla usted el tiempo, salva el brazo y le proporciona varias alternativas de aprender a arrojar la pelota. Asimismo, debe ser igualmente humano en el aula; y en vez de tener un nio fracasado, le proporcionar mltiples oportunidades de que aprenda y domine sus objetivos expresivos y de instruccin. Ahora pase a la pgina 42. Si ya la ley anteriormente, pase a la pgina 45.

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En esta oportunidad, es posible que piense usted que variar el tiempo en tanto que se mantiene a todos los estudiantes dispuestos para el logro de objetivos especficos es una buena idea, pero que dado el actual sistema de calificar, no es posible implantarla. Si cree usted que dado el sistema de calificar d MB, B, S, NA, puede usted disear un programa basado en la capacidad, pase a la pgina 46. Si cree usted que sera difcil elaborar un programa basado en la capacidad con el actual sistema de calificar, pase a la pgina 47.

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Le deseamos toda clase de bienestar; sin embargo, creemos que fracasar rotundamente, a menos de que abra los ojos a las realidades de su situacin. A no ser que usted imparta clases en una escuela en la que no se dan calificaciones o piense abandonar pronto la profesin de la enseanza, encontrar muy difcil descartar el sistema de calificar dentro de una escuela tradicional. Y de alguna manera debe encontrar una forma de darle al estudiante el tiempo necesario para que pueda demostrar el dominio de sus objetivos. Cmo? Pase a la pgina 47.

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Estamos de acuerdo en que ser difcil elaborar un programa basado en la capacidad dentro de un sistema tradicional de calificar. Honestamente, nosotros desearamos destruir el sistema de calificar el fracaso mediante MB, B, S, y NA. Para nosotros es una pesadilla pensar el gran nmero de estudiantes del kindergarten a la profesional que recorren el campo de batalla del saln de clases. Algunos ganarn la batalla y recibirn un MB, en tanto que otros perdern y fracasarn. Pero como el doctor William Classer (Schools Without Failure) y otros autores han sealado, actualmente nosotros hacemos fracasar a los estudiantes no nicamente en el aula, sino en el mundo! Los trabajos escasean para los torpes, los tontos y los fracasados. Mostramos simpata por sus fracasos, calmamos sus rostros, les susurramos palabras confortadoras y cranlo o no les mandamos a que combatan en la misma batalla. No les proporcionamos a estos soldados de la educacin nuevos planes de batalla, nuevas estrategias, otros blindajes, y ellos fracasan una y otra vez .. . Sin embargo, podemos trabajar dentro del sistema presente y tener un programa basado en la capacidad, manteniendo ante nuestros ojos la meta de abolir nuestro sistema de fracasos. Qu es lo que puede hacer usted ahora en su aula para variar el tiempo y conservar constante el logro? Cmo puede dar a sus estudiantes el tiempo suficiente para que logren el nivel de dominio de una materia, cuando tiene la obligacin de cerrar los libros en intervalos peridicos (un semestre, un ao escolar) y detener el aprendizaje de un alumno y darle una calificacin? He aqu el mtodo: 1. Primero debe trabajar en usted mismo. Cree usted realmente que durante aos la investigacin ha demostrado que, por lo menos, el 95 por ciento de sus estudiantes pueden aprender el material si se les da suficiente tiempo? Piense sobre esto y despus examine las sugerencias restantes. 2. Investigue y colabore con profesores que piensen de la misma manera que usted, que sean del mismo grado o que estn en el mismo departamento. Se sorprender por la cantidad de aliados que desearn compartir con usted el trabajo, a fin de reducir o apurar el tiempo. Es posible que llegue a estar de acuerdo con los profesores de grados superiores al suyo, en que le permitan ms tiempo a sus estudiantes dndoles oportunidad de que completen sus capacidades. 3. Investigue escuelas en las que se hayan borrado los lmites entre los niveles de cada grado, o que posean aulas de clases agrupadas y sin grados. En estas escuelas se han dado grandes pasos, a fin de dar a los estudiantes el tiempo suficiente para que alcancen capacidad. Tal vez le den estrategias operativas para manipular el tiempo dentro del ao escolar y tambin le proporcionen alternativas para calificar. 4. Busque escuelas que tengan apariencia de programacin flexible. En estas escuelas por lo menos han modificado las disposiciones tradicionales del tiempo, y es probable que estn ansiosos de proporcionar el tiempo suficiente que permita el logro del dominio de una capacidad. Departamentos acadmicos enteros y/o grados de diverso nivel pueden colaborar, a fin de darles a los estudiantes el tiempo necesario para completar con xito un grado o un curso. 5. Sea un maestro exigente, le parece raro?; no lo es de ninguna manera, porque ahora est usted convencido de que todos sus estudiantes pueden alcanzar la capacidad en su aula si se les da ayuda y tiempo. Simplemente no permitir que ningn pensamiento de fracaso penetre en su mente, ni eri la de sus estudiantes. 6. Sea un profesor humano; ahora sus pruebas no deben tomar la forma de preguntas capciosas elaboradas para hacer fracasar a un nmero determinado de estudiantes. Sus pruebas deben ser simplemente justas, ya que examinan a los alumnos en la conducta enunciada en los objetivos que usted les ha comunicado en forma abierta. 7. Sea un preceptor en el aula. Con los objetivos a la vista de todos, examinar a sus estudiantes mediante una prueba diagnstica y vigilar que reciban el trabajo de refuerzo necesario para que puedan alcanzar el nivel de dominio d la materia en su clase.

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8. Investigue la posibilidad de suspender una calificacin reprobatoria al finalizar un ao escolar, ya sea mediante una calificacin incompleta u otra clase de smblo, y de permitir que el estudiante trabaje, sin castigo alguno, durante las vacaciones o al principiar el ao siguiente. 9. Sugiera en asambleas informales qu ocurrira en su escuela si usted eliminara las calificaciones reprobatorias. En otras palabras, vea honestamente qu es la peor cosa que podra ocurrir; descubrir que no es tan terrible como se imagina. 10. Aproveche las actividades que se realizan fuera del aula. Si no puede reducir el tiempo en el aula, entonces, mediante el fortalecimiento de sus ideas y la creencia de que ninguno fracasar, pdales a sus estudiantes que le dediquen ms tiempo. Si ellos estn convencidos de que pueden tener xito si trabajan ms por las noches, en los fines de semana o por la maana, le sorprendern tanto con su habilidad para trabajar, como con su dedicacin. 11. Con la instruccin mejorada que usted est aprendiendo a planear, descubrir que sus estudiantes requieren menos tiempo del que usted haba anticipado, y que de hecho disfrutan su xito recin descubierto. Por tanto, el problema de proporcionar ms tiempo a los estudiantes para que lleguen a ser capaces quiz no llegue a materializarse. 12. Si tiene usted que dar calificaciones de MB, B, S, NA, publique una lista de las capacidades y ponga una seal en las capacidades que cada uno de sus alumnos ha logrado. Deje que los padres, las autoridades de la escuela y sus alumnos observen que no hay ningn estudiante sin algn logro y que cada uno de ellos tan slo necesita ms tiempo. 13. Si el reglamento le exige que d usted calificaciones de MB, B, S NA, est atento a que todos aquellos que necesitan la calificacin (los padres, las autoridades escolares) la reciban; pero no permita que los estudiantes vean la calificacin. Haga que los alumnos vean un perfil de las capacidades que han logrado. Ahora tal vez deba usted respirar profundamente y observe dnde se encuentra en lo que respecta a la elaboracin de un nuevo programa. Para verlo, pase a la siguiente pgina.

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INSTRUCCIN REFERIDA A CRITERIOS


Al fin hemos llegado a un punto en el cual tenemos presentes todos los ingredientes de un sistema que podemos usar con xito en el aula. He aqu lo que tenemos: 1. 2. 3. 4. Objetivos expresivos y de instruccin entregados a los estudiantes. Preparacin diagnosticada para esta unidad de instruccin. Procedimientos de evaluacin elaborados, que reflejan adecuadamente los objetivos. Algunos arreglos que contribuyen a que a cada estudiante, se le d la cantidad de tiempo que necesite para aprender.

Si usted ensea conforme este punto de vista, continuar trabajando de la misma manera que antes; pero cada uno de los estudiantes alcanzar el nivel de dominio de la materia. Los alumnos sabrn desde el principio qu es exactamente lo que van a aprender. Recibirn por anticipado cualquier trabajo de refuerzo que necesiten, para que posean las habilidades iniciales requeridas. Se les evaluar exactamente en lo que soliciten los objetivos; y en caso de que no alcancen el nivel de dominio requerido, les dir exactamente qu reas deben estudiar, les prescribir ms tiempo de estudio del material, y despus les administrar una forma paralela del test. De esta manera, todos eventualmente alcanzarn el nivel de dominio de la materia. Comnmente se llama a este punto de vista de la IBC Instruccin referida a criterio. Qu le parece esto como terminologa parcial pesada? Para empezar a trabajar con este sistema, las tareas ms importantes son las de redactar los objetivos y planear la estrategia que puede emplearse en cada estudiante, a fin de tener la flexibilidad requerida en el tiempo permitido para que aprenda. No hay una buena respuesta a este problema, pero suele bastar el agrupar por habilidades o la peticin de ms trabajo fuera del aula a los estudiantes lentos. Sin embargo, bajo este criterio, su instruccin ser probablemente igual en lo que al tiempo se refiere; es decir, el grupo o la clase continuar avanzando al mismo ritmo de aprendizaje. Puede continuar empleando el o los mismos textos, dar conferencias, y hacer lo dems de la misma manera en que lo haca antes, excepcin hecha de la evaluacin. sta tendr que modificarse, de manera que realmente refleje los objetivos, y debern existir dos o tres formas paralelas de cada test. Ahora veamos si ha comprendido. Cul de las siguientes opciones no es necesariamente una caracterstica de la plataforma llamada instruccin referida a criterios? a) Objetivos expresivos y de instruccin entregados a los estudiantes. pase a la parte superior de la pgina 51

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b ) Todos los estudiantes alcanzan el nivel de dominio.

pase a la parte inferior de la pgina 51 pase a la parte superior de la pgina 52

c ) Proporciona trabajo de refuerzo y de preparacin.

d ) Cada estudiante avanza a su propio ritmo por las secuencias de pase a la parte infeaprendizaje. rior de la pgina 52

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Dice usted que presentar a los estudiantes los objetivos de la instruccin y los objetivos expresivos no es una caracterstica de la plataforma llamada instruccin referida a criterios. Errneo! En todos los casos en los que se habla de aprendizaje de dominio de la materia, hemos hecho hincapi en decirles a los estudiantes qu es exactamente lo que deseamos que aprendan (Axioma 3). Ahora pase a la pgina 49 y haga otra eleccin.

Dice usted que el hecho de que todos los estudiantes alcancen el nivel de dominio no es una caracterstica del programa referido a criterios. Falso! El aprendizaje hasta el dominio de la materia es uno de los elementos fundamentales de una instruccin basada en la capacidad. Descanse un momento y despus vuelva a leer la pgina 49 y elija otra opcin.

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Dice usted que proporcionar trabajo de refuerzo y de preparacin no es una caracterstica de un programa referido a criterios. Falso! Cmo podemos esperar que un estudiante llegue a dominar algo, cuando carece de los antecedentes en conocimientos y habilidades indispensables para iniciar su aprendizaje? Cmo va un alumno a dominar algo, si no se le ayuda a corregir sus errores conforme avanza? Ahora regrese a la pgina 49 y elija otra opcin.

Dice usted que el hecho de que cada estudiante avance a su propio ritmo por las secuencias de aprendizaje no es una caracterstica de una instruccin referida a criterios. Correcto! Naturalmente que si esto puede ser incorporado a sus planes de trabajo, el programa ser mucho mejor; pero para operar bajo este punto de vista, no constituye una necesidad. Buen trabajo; ahora pase a la pgina 53.

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En este momento queremos darle la oportunidad de preguntar sobre algunas de las cuestiones que probablemente le incomoden. Le rogamos que se sienta en la libertad de leer todas o ninguna de estas cuestiones, segn la importancia que usted les conceda. Si por ahora desea saltarse esta parte pase a la pgina 57, en la que contina el desarrollo de la elaboracin de un programa basado en la capacidad. a) Significa que debo empezar por bosquejar y escribir 40 000 pase a la 54 objetivos, para poder individualizar mi programa de lectura del parte superior tercer ao? de la pgina

b) Si todos los alumnos de mi clase alcanzan el nivel de dominio, qu debo hacer para asignar califica ciones?

54 pase a la parte inferior de la pgina la 55

c) No perdern motivacin para el aprendizaje los estudiantes si pase a ya no les exigimos ni Ies damos calificaciones por las que pgina compitan? d) Qu debo hacer con los "pequeos monstruos" de mi clase que pase a no deseen alcanzar el nivel de dominio? pgina

la 56

Si hay otras preguntas que le gustara formularnos, escrbanos una carta a la School of Education, California State University, San Diego, 92115, y nos esforzaremos por responderle. Si no desea investigar ninguna de estas cuestiones, pase a la pgina 57.

2 63

Pregunta: Respuesta:

Significa que debo empezar por bosquejar y escribir 40 000 objetivos para poder individualizar mi programa de lectura del tercer ao? Tambin nosotros nos sentimos frustrados cuando prevemos la escritura de incontables objetivos. Pero aguarde, no hay necesidad de volver a inventar la rueda, pues ya existe un intercambio de objetivos de instruccin que han sido agrupados en 35 libros diferentes, en los que se enlistan objetivos por temas y por aos escolares. De hecho, los objetivos han sido clasificados por el personal e incluyen muestras de procedimientos de evaluacin. La lectura, el lenguaje, la gramtica, la capacitacin industrial, el autoconcepto, la educacin fsica, las matemticas y muchos otros ms estn entre los temas que se incluyen en el intercambio. Para obtener informacin adicional, as como catlogos gratuitos, dirjase a: The Instructional Objetives Exchange Box 24095 Los ngeles, California 90024. Con una lista de objetivos en la mano, as como con libros de la localidad, guas y otro tipo de fuentes, usted puede seleccionar los objetivos que le parezca llenan mejor los objetivos de su programa de instruccin. Por tanto, con toda certeza no tendr usted que inventar 40 000 objetivos para individualizar su curso. Incluso es posible que desee emplear los objetivos elaborados por la Westinghouse Learning Corporation (consulte el Apndice B, pgina 97). Regrese a la pgina 53 si desea consultar cuestiones adicionales para que sea remitido a la respuesta adecuada esto es, si la tenemos. Desea usted adelantarse?, entonces pase a la pgina 57. Si todos los alumnos de mi clase alcanzan el nivel de dominio, qu es lo que debo hacer para asignar calificaciones? Una vez ms, muchos profesores se enfrentan a requisitos administrativos que de hecho interfieren con el aprendizaje de ios alumnos. No sera dar un gran paso hacia adelante si simplemente enumerramos los objetivos de instruccin que cada uno de los estudiantes ha dominado y nos olvidramos de darles calificaciones? Esto ltimo tiene un significado mayor? Cuando hablamos del aprendizaje es ms significativo determinar qu conocimiento o habilidad ha dominado el estudiante, que mencionar la clasificacin de un estudiante con respecto a un grupo (sin haber necesariamente llegado a dominar algo). Sin embargo, es posible que el director o el supervisor exijan: "Usted debe calificar a sus estudiantes! Por qu no asignar, entonces, la calificacin de MB a los que dominen todos

Pregunta:

Respuesta:

54

los objetivos? Si todo marcha bien, todos los alumnos de su clase lo obtendrn. Si es posible, d una calificacin de incompleto para aquellos que no dominen todos los objetivos. Esta calificacin otorga tiempo a los estudiantes para que dominen todos os objetivos. Y cuando los alumnos lleguen a ser capaces, podr cambiar la calificacin de incompleto a MB. La nica respuesta realmente buena en lo que se refiere a las calificaciones consiste en eliminarlas; pero si an no lo puede hacer, examine las formas en las que pueda adecuar los reglamentos particulares, a fin de asignar calificaciones con el enfoque del aprendizaje basado en la capacidad. Si desea consultar otra cuestin, pase a la pgina 53. Si prefiere avanzar a material nuevo, pase a la pgina 57. Pregunta: No perdern motivacin para el aprendizaje los estudiantes si ya no les exigimos ni les damos calificaciones por las que compitan? En el mundo real una persona puede abandonar una situacin para pasar a otra sin que sea considerado esto como que ha fracasado. Qu sucede en un aula? Puede desertar un estudiante sin que se le califique de fracasado? A quin engaamos? Sin calificaciones, un estudiante tiene la oportunidad de aprender hasta el dominio de una materia y de lograr la satisfaccin inherente al xito. As pues, aunque no resolvemos todos los problemas al suprimir la exigencia de las calificaciones, por lo menos empezamos a hacer que el aula sea poco menos que una prisin, y ms bien un centro de aprendizaje. Todas nuestras experiencias demuestran que si logramos que los estudiantes desarrollen actividades en las que ellos sientan que son importantes, entonces ocurrir el aprendizaje. Y que si les damos el tiempo necesario para dominar el material y alcanzar el xito, estamos ciertamente fomentando, en vez de presionando mediante el miedo, la motivacin para aprender en nuestra aula. Regrese a la pgina 53 si desea consultar otras cuestiones adicionales y para que sea remitido al anlisis adecuado. Si desea avanzar, pase a la pgina 57. Qu debo hacer con los "pequeos monstruos" de mi clase que no desean alcanzar el nivel de dominio? Debido a que usted formul esta pregunta, suponemos que actualmente algunos de sus alumnos no desean aprender en el programa tradicional. Qu hacer con ellos? Honestamente, no vemos cmo pueda empeorar este problema al implantar el programa basado en la capacidad. De hecho, la experiencia nos Indica que cuando los estudiantes conocen

Respuesta:

Pregunta:

Respuesta:

55

con exactitud lo que tienen que aprender (los objetivos) y que no pueden avanzar hasta que dominen el material, es ms probable que se complemetan con el aprendizaje, que lo que suelen estar en un programa tradicional al adivinar qu les preguntarn. Tal vez la razn de que algunos estudiantes no estn motivados consista en que hasta ahora les hemos estado mencionando insistentemente el fracaso. Esta es otra razn para hacer que cualquier persona pierda inters en el aprendizaje. En un programa basado en la capacidad, podemos hacer que los estudiantes saboreen el dulce sabor del xito, y tal vez con ello podamos motivarlos a que lo intenten de nuevo. Si hay alguna otra cuestin que le gustara consultar, pase a la pgina 53. Si prefiere trabajar con otro tipo de material, pase a la pgina 57.

58

INDIVIDUALIZACIN DE LA INTRODUCCIN
Ahora disponemos de una parte de la estrategia para implantar un programa basado en la capacidad. Para avanzar en este camino, hemos establecido otro axioma que usted emplear: AXIOMA 4 La instruccin basada en la capacidad es igual a la instruccin referida a criterios, ms la individualizacin de la instruccin. Esta terminologa es muy fuerte para usted? Todo lo anterior significa que si aplica todo lo que hemos dicho hasta ahora en este libro y le aade los medios para que cada estudiante trabaje a su propio ritmo, tiene usted un programa basado en la capacidad. El mtodo para disponer la instruccin de manera que cada estudiante pueda trabajar a su propio ritmo consiste en contar con materiales disponibles que lleven la carga de dar la enseanza y se ocupen de las tareas de refuerzo. Esto libera al profesor de las restricciones tradicionales de su papel y le permite una mayor libertad que antes, para participar activamente con sus estudiantes sobre una base individual. Ahora reexaminemos nuestra posicin. La razn primordial para individualizar la instruccin es la de: a) Darle al profesor ms tiempo para que trabaje individualmente pase a la pgina con sus estudiantes. 58 b) Permitir que los estudiantes trabajen a su propio ritmo. pase a la pgina 59

2 57

a) Dice usted que la razn primordial para individualizar la instruccin es la de darle al profesor ms tiempo, a fin de que trabaje individualmente con sus estudiantes. Este es, ciertamente, un buen argumento. Sin embargo, la principal razn para la individualizacin es la de reconocer que cada alumno aprende a diferente ritmo. Recuerde que su nueva definicin de habilidad es la cantidad de tiempo que requiere un estudiante para aprender. En un programa basado en la capacidad, no debemos perder de vista este hecho. Ahora pase a la pgina 60.

58

b) Dice usted que la razn primordial para individualizar la instruccin es la de permitir que los estudiantes trabajen a su propio ritmo. Correcto! Este tipo de programa es para los estudiantes, aun cuando un importante factor sea el de permitir que los profesores dispongan de ms tiempo para trabajar con los estudiantes. Al permitir que los alumnos trabajen a su propio ritmo, aprovechamos mejor el tiempo y facilitamos el que los estudiantes logren el dominio de la materia. Pase a la pgina 60.

59

Para que un estudiante trabaje a su propio ritmo, necesitar materiales y actividades de instruccin (experiencias de aprendizaje) que pueda realizar con poca asistencia tutorial. En la instruccin basada en la capacidad, se llama mdulo a este paquete instructivo. Un mdulo es una unidad de instruccin autosuficiente constituida por las siguientes partes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. El enunciado claro y conciso de los objetivos, tanto expresivos como de instruccin. Requisitos (preparacin previa, conocimientos y habilidades). Evaluacin diagnstica. Experiencias de aprendizaje. Evaluacin sumaria. Actividades de remedio

En este momento, le sugerimos que examine el mdulo muestra titulado Mencin de la actividad. Vea si puede identificar las principales partes de un mdulo. Aunque es posible que las partes estn fuera de la secuencia que se les present, debe procurar incluir el enunciado de los objetivos, requisitos, evaluacin diagnstica, experiencias de aprendizaje, evaluacin sumaria y actividades de remedio para la elaboracin de cualquier mdulo. Este mdulomuestra es el primero de un grupo de cuatro mdulos que se ocupan de la redaccin de objetivos de instruccin. Despus de estudiar el mdulo Mencin de la actividad, tal vez desee ver los tres mdulos restantes del grupo, as como otros mdulos de la IBC, los cuales incluimos para su conveniencia en el Apndice A. (pginas 79-91) Pase a la pgina siguiente y estudie el mdulo-muestra, Mencin de la actividad.

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Mencin de la actividad
I . Requisitos: ninguno. 1 I I . Tiempo estimado: 3 /2 horas. I I I . Objetivo del mdulo: este mdulo proporcionar experiencias de aprendizaje elaboradas para capacitar al estudiante en la identificacin de objetivos redactados en trminos conductuales. I V . Experiencias que deben realizarse de antemano: ninguna. V . Evaluacin diagnstica: antes de empezar a trabajar en este mdulo, termine el examen de lpiz-papel que le dar el instructor. V I . Objetivo: dada una lista de objetivos, el estudiante deber ser capaz de seleccionar los objetivos enunciados en trminos conductuales, separndolos de los enunciados en trminos no conductuales; el criterio de ejecucin es el de catorce respuestas correctas de quince reactivos. V I I . Experiencias de aprendizaje: A Leer el libro Preparacin de objetivos de instruccin, de Robert F. Mager. B. Hacer una o ambas cosas de las siguientes: 1. Atender la exhibicin de la videocinta de Madeline Hunter titulada Increased Learning Through Objectives; leer la unidad de autoenseanza, Systematic Instructional Strategy. 2. Asistir a la exhibicin de la filmina nmero 1, Educational Objectives, de W. James Popham, VIMSET Associates. C. Practicar el concepto aprendido en la experiencia anterior, efectuando una o ms de las siguientes actividades: 1. Leer la obra Writing Behavioral Objectives: A Programmed Exercise for Beginners, de David E. Hernndez. 2. Leer el tema "Behavioral Objectives Game", captulo del libro Working with Individualized Instruction, de Thorwald Esbensen. 3. Elaborar sus propias experiencias de aprendizaje, de acuerdo con el instructor. D. Colaborar en un seminario con el instructor y/o varios colegas, para analizar los problemas individuales relacionado(s) con el o los conceptos sobre los objetivos de instruccin (opcional). I V I I . Evaluacin sumaria: despus de terminar las experiencias de aprendizaje de este mdulo, debe realizar la prueba de lpiz-papel que le entregar el instructor. IX. Alternativas de remedios: si no se satisface el criterio del objetivo, se reunirn el estudiante y el instructor a fin de planear el curso de accin que corrija la deficiencia especfica de que se trate, antes de que se administre una segunda forma de la evaluacin sumaria.

61

En la pgina siguiente aparece un diagrama de flujo, en el que se representa grficamente cmo puede progresar un estudiante a travs del mdulo que hemos estudiado. (Mencin de la actividad). Analice la grfica y siga las flechas de una actividad a otra. Notar que hay letras de la A a la F colocadas en el curso del diagrama. Recuerde usted las seis partes principales de un mdulo (objetivos, requisitos, evaluacin diagnstica, experiencias de aprendizaje, evaluacin sumaria y alternativas de refuerzo). Puede escribirlas en la parte del diagrama de flujo en que usted considere que deben estar? Por ejemplo, si cree que el enunciado claro y conciso de los objetivos ocurre en C, escriba a lpiz, para que pueda borrarlo cuando revise sus respuestas, en la lnea que aparece junto a la C en el diagrama de flujo Luego de haber terminado esta tarea, pase a la pgina 64 y compruebe sus respuestas.

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Diagrama de flujo do un mdulo-muestra

2 63

Respuesta a los problemas del diagrama del flujo


Cuando haya comprobado sus respuestas y corregido sus errores posibles, pase a la pgina 66. A. Objetivos o requisitos B. Objetivos o requisitos C. Evaluacin diagnstica D. Experiencias de aprendizaje E. Alternativas de remedio F. Evaluacin sumaria Si su respuesta no es una de stas, lea el prrafo 1 de abajo. Si su respuesta es incorrecta, pase al prrafo 1 de abajo. Si su respuesta es incorrecta, pase al prrafo 2. Si su respuesta es incorrecta, pase al prrafo 3. Si su respuesta es incorrecta, pase al prrafo 4 de abajo. Si su respuesta es incorrecta, pase al prrafo 5.

1. Antes de que pueda administrar la evaluacin diagnstica o la sumaria, o de que se ocupe de las alternativas de remedio o de las experiencias de aprendizaje, usted debe tener alguna idea acerca de qu es lo que desea que sus estudiantes sean capaces de lograr. Y aproximadamente al mismo tiempo, el director del aprendizaje debe prescribir los elementos necesarios para que se ejecuten con xito las experiencias de aprendizaje del mdulo. Mediante el diagrama de flujo puede darse cuenta de que tanto el enunciado explcito de los objetivos, como el anlisis de los requisitos pueden resolverse durante la reunin entre el profesor y el estudiante. 2. La evaluacin diagnstica (C) debe ocurrir antes de que el estudiante se enfrente a las experiencias de aprendizaje, a fin de que pueda seleccionar aquellas actividades que le ayuden a lograr la capacidad. Y, en caso de que l muestre dominio de los objetivos del mdulo, pueda pasar de este mdulo al siguiente. 3. Las experiencias de aprendizaje de un programa basado en la capacidad emplean gran variedad de medios y situaciones de instruccin. Sin embargo, estas actividades ocurren despus de la evaluacin diagnstica (C) y antes de la evaluacin sumaria final (F). 4. Si un estudiante no muestra dominio pertinente a un objetivo en particular, entonces necesita ayuda. Algunas actividades adicionales son necesarias para esclarecer algn punto que le ayude a mostrar capacidad en un rea en particular. Por tanto, si el estudiante fracasa en la evaluacin sumaria (F), se le coloca en el flujo, de manera que seleccione otra experiencia de aprendizaje. A este proceso lo llamamos alternativas de remedio.

64

1.

La evaluacin resumida (F) es necesaria para determinar si un estudiante ha alcanzado los objetivos de un mdulo. Cuando un estudiante aprenda la evaluacin sumaria, finaliza el mdulo para pasar al siguiente. Si el estudiante fracasa en la evaluacin sumaria, es vuelto a colocar en el flujo, a fin de que reciba experiencias de aprendizaje adicionales hasta que apruebe la evaluacin sumaria.

Pase a la pgina 66.

65

Ahora que hemos vinculado las seis caractersticas de un mdulo, atendamos la seccin de las experiencias de aprendizaje, ya que aqu es donde tomamos medidas para que los estudiantes trabajen a su propio ritmo. Adems, la evaluacin dignstica permite que los estudiantes que muestren dominio en los objetivos de un mdulo sean promovidos a otro mdulo, y de esta manera se incrementan las oportunidades de que los estudiantes procedan a su propio ritmo. Idealmente, debe haber ms de una actividad posible, y el estudiante debe tener la libertad de escojer la que le gustara realizar (algunas veces consultndolo con el profesor). Cualquiera de las actividades o experiencias puede emplearse para desarrollar el conocimiento y las habilidades necesarias para dominar los objetivos. Comnmente, el estudiante completar una experiencia, antes de tomar la evaluacin sumaria. En nuestro diagrama de flujo se les ofrece a los estudiantes varias opciones de las experiencias de aprendizaje en tres lugares diferentes. l puede elegir cualquier combinacin de estas actividades, trabajar a su propio ritmo y, cuando considere que est preparado, tomar la evaluacin sumaria. Si los resultados de la evaluacin sumaria muestran dominio de los objetivos del mdulo, el estudiante habr cumplido y tendr otra reunin con el profesor, con el fin de seleccionar otro mdulo. Si los resultados de la evaluacin sumaria indican que no se han logrado uno o ms objetivos, el estudiante podr elegir una o ms de las actividades o experiencias de aprendizaje restantes, y las realizar en un esfuerzo para remediar sus deficiencias. Este proceso se repetir, hasta que el alumno sea capaz de mostrar su dominio de los objetivos en la evaluacin sumaria. Ahora pruebe su dominio en la siguiente pregunta. En un mdulo se ofrecen varias experiencias de aprendizaje porque: a ) Permite a los estudiantes elegir lo que les gustara pase a la parte superior de la hacer, e incluye la posibilidad de que elabore sus pgina 67 propias experiencias de aprendizaje.

b ) Proporciona alternativas de refuerzo si el estudiante pase a la parte central de la fracasa en el dominio de la materia, y les da (tanto al pgina 67 estudiante como al profesor) la oportunidad de relacionar el estilo de aprendizaje del estudiante con las experiencias disponibles c ) Ambas opciones a ) y b )

pase a la parte inferior de la pgina 67

2 66

a) Dice usted que un mdulo contiene varias experiencias de aprendizaje porque permite a los estudiantes elegir lo que les gustara hacer, e incluye la posibilidad de que elabore sus propias experiencias de aprendizaje. Esto es correcto, pero tambin deseamos proporcionar el trabajo de remedio en el caso de que no se demuestre el dominio de los objetivos, as como darles al estudiante y al profesor la oportunidad de relacionar el estilo de aprendizaje del estudiante con las experiencias disponibles. Por tanto, la eleccin a) , que incluye ambos puntos, es la correcta. Pase a la pgina 68.

b) Dice usted que un mdulo contiene varias experiencias de aprendizaje porque proporciona alternativas de refuerzo si el estudiante fracasa en la demostracin del dominio de la materia, y porque les da tanto al estudiante como al profesor la oportunidad de relacionar el estilo de aprendizaje del estudiante con las experiencias disponibles. Esto es verdad, pero tambin hay un beneficio considerable al permitirle al estudiante seleccionar la experiencia de aprendizaje, e incluir la posibilidad de que elabore las experiencias de aprendizaje con las que l crea que aprender ms rpida y eficazmente. Esto resulta en la opcin c), que incluye ambos puntos; por tanto, es la mejor respuesta. Pase a la pgina 68.

c) Correcto! Pase a la pgina 68.

67

Los materiales y las experiencias de aprendizaje que pueden incluirse en sus mdulos solo estn limitados por !o que usted puede imaginar, crear o comprar. Naturalmente que mucha de la tecnologa nueva es atractiva. Por ejemplo, la enseanza programada es conveniente en forma ideal para esta aplicacin. Las grabaciones en cartuchos con cintas de miniconferencias especiales, las grabaciones de videocinta, las diapositivas y filminas, as como las pelculas y grabaciones proporcionan recursos para su programa de medios mltiples. Seleccione cualquiera, todas o ninguna de las siguientes cuestiones que le interesen y pase a la pgina que le indique su pregunta. Si en vez de esto prefiere avanzar, pase a la pgina 72. 1. No tengo dinero para comprar equipo o material nuevo, pase a la parte inferior de la y de cualquier manera los libros de texto que he pgina 68 adoptado sern buenos durante otros diez aos. Qu puedo hacer en estas condiciones? 2. Slo soy una persona! Cmo puedo hacer algo pase a la pgina 69 semejante si ya tengo un trabajo de tiempo completo? 3. Si todos mis estudiantes trabajan con materiales pase a la pgina 70 individualizados, de qu me ocupar yo?, no desear despedirme la direccin de la escuela porque ya no me necesita? 4. No obstaculiza a la creatividad el programa basado en pase a la parte inferior de la la capacidad? pgina 70 Si ha llegado tan lejos como desea en la exploracin de las respuestas a estas preguntas, pase a la pgina 72. Pregunta: No tengo dinero para comprar equipo o material nuevo, y de cualquier manera los libros de texto que he adoptado sern buenos durante otros diez aos. Qu puedo hacer en estas condiciones? Parece que nunca hay medios suficientes en la educacin para hacer lo que realmente desea usted hacer. Sin embargo, al mismo tiempo, hay bastantes cosas que puede aprovechar en lo que ya tiene, pero utilizndolo de diferente manera a la que se propona. Por ejemplo, si est obligado a utilizar determinado texto, haga que ste sea la parte fundamental del programa basado en la capacidad. Tome los objetivos de instruccin que ha elaborado y utilice solamente las partes del texto que contribuyan al logro de los objetivos. Esto significa que tal vez usted deba elaborar nuevos materiales, o que necesitar la ayuda de la biblioteca de la localidad para que halle material suplementario adicional Es posible

Respuesta:

68

que este procedimiento no produzca un programa completo como el que usted deseara tener; no obstante, con l puede recorrer gran parte de! camino hacia la formacin de capacidades en sus estudiantes que hasta ahora no han sido demostradas a su completa satisfaccin. Si desea consultar otra cuestin, pase a la pgina 68. Si desea avanzar ms en el programa, pase a la pgina 72. Pregunta: Slo soy una persona! Cmo puedo hacer algo semejante si ya tengo un trabajo de tiempo completo? A primera vista el trabajo de elaborar un programa basado en la capacidad puede hacernos vacilar. No intentaremos decirle que es un trabajo fcil o que no significa una gran cantidad de trabajo, pero trataremos de analizar las cosas desde un determinado punto de vista. Recuerde que no necesita hacerlo todo de una sola vez. Tal vez tenga que trabajar en lo siguiente fuera de su tiempo programado: Primer ao: elabore una lista de los objetivos que usted usar en tanto contina enseando de la misma forma que antes. Segundo ao: implante estos objetivos en un programa de instruccin referido a criterios; adems revise y evale el programa conforme lo va cumpliendo. Tercer ao: desde el principio de la aplicacin de este plan, debe buscar materiales que le ayuden a individualizar su programa. Es posible que ya tenga algunos de ellos. Por tanto, tal vez pueda, en este momento, tomar parte de lo que ensea (no todo) y arreglarlo en una forma basada en la capacidad. Anmese y ensyelo. Cuarto ao: en este y los aos subsiguientes efectuar cada vez ms su programa basado en la capacidad, as como evaluar y revisar lo que vaya ensayando. Nada estar completamente terminado si se puede mejorar su enseanza. Tal vez le parezca que abarca demasiado tiempo entre la posesin del plan y el trabajo de implantacin de un programa basado en la capacidad. Sin embargo, los maestros que son profesionales dedicados deben desear participar en este compromiso. Si desea llegar al final ms rpidamente, solicite la ayuda de aquellos, a quienes usted ensea. Fomente sus esfuerzos. Divida el trabajo y comparta los resultados. Grandes logros resultan de la cooperacin de personas que piensan de manera semejante y que se comprometen en la realizacin de un trabajo. Le recomendamos la colaboracin. Si desea consultar otra cuestin, pase a la pgina 68; de otra manera, pase a la pgina 72.

Respuesta:

69

Pregunta:

Respuesta:

Si todos mis estudiantes trabajan con materiales individualizados, de qu me ocupar yo?, no desear despedirme la direccin de la escuela porque ya no me necesita? No tema, nadie lo va a despedir porque se automaticen como en los negocios. Por lo contrario, tal vez sea promovido a un puesto ms alto, por hacer un trabajo de enseanza muy superior. Su papel en un programa tradicional dependa de la informacin. En un programa basado en la capacidad, su papel ser el de un supervisor, consejero o contralor de la instruccin. Estar consumiendo una cantidad de tiempo mayor con cada uno de los estudiantes, ayudndolos a planear, resolver sus problemas y evaluar su desempeo. Si el trabajo es hecho satisfactoriamente, usted se encontrar tan ocupado como siempre y sus estudiantes estarn muy adelantados. Si desea consultar otra cuestin, pase a la pgina 68; en caso contrario, pase a la pgina 72. No obstaculiza a la creatividad el programa basado en la capacidad? Admitamos que esta es una pregunta llena de emocin, cuya respuesta depende de lo que entendamos por creatividad. Sin embargo, en casi todos los conceptos que las personas tienen de creatividad existe la nocin de libertad. En un programa basado en la capacidad, los estudiantes tienen la oportunidad de de elegir mdulos, de determinar sus propios programas y de ignorar los objetivos y los mdulos que no estn claramente relacionados, ni son pertinentes a tal programa. Los estudiantes, en colaboracin con los profesores, crean sus propios cursos de estudio bajo las condiciones de instruccin basada en la capacidad. Incluso, la misma estructura de un mdulo impone un sistema abierto. Un sistema que continuamente vuelve a definir sus objetivos, modifica sus experiencias de aprendizaje y que est en un estado de cambio, debe fomentar la creatividad en vez de obstaculizarla. Las investigaciones realizadas sugieren claramente que un clima libre de la opresin y del fracaso fomenta la creatividad. En un programa basado en la capacidad, los profesores son realmente facilitadores de la operacin del aprendizaje en un medio libre de las calificaciones, del fracaso y del castigo. En una atmsfera que no evala, que no es punitiva, el profesor puede acrecentar la creatividad, en vez de obstaculizarla. Tal como est enunciado en la pgina 12, el Axioma 2 indica que los programas basados en la capacidad hacen hincapi

Pregunta: Respuesta:

70

en el xito, en vez de hacerlo en los requisitos de ingreso. A aquellos estudiantes que se les impide participar en los programas tradicionales, ahora tienen la oportunidad (en un programa basado en la capacidad) de ser juzgados en trminos de su habilidad para lograr capacidad en el programa. Un sinnmero de estudiantes a los que se les margina al hacer mucho hincapi en los requisitos de ingreso, tendrn ahora la oportunidad de volverse ciudadanos productivos y creativos con un sistema de instruccin basado en las capacidades. Nuestro primer axioma se refera al tiempo y estipulaba que en un programa basado en la capacidad se mantiene constante el logro, en tanto que se hace variar el tiempo. Se puede variar el tiempo con el fin de permitir que un alumno estudie con profundidad un tema, o para que complete un estudio ahondando en la estructura de una disciplina. Y se puede restringir el tiempo, a fin de permitir a un alumno pasar rpidamente por una serie de objetivos, hasta que alcance el objetivo o actividad que estimula su curiosidad y que le proporciona una oportunidad de ser creativo. Al emplear el tiempo en un programa basado en la capacidad, tanto el estudiante como el profesor tienen la oportunidad de alcanzar la creatividad.

2 71

SU PROPIA EVALUACIN RESUMIDA


Hemos intentado mostrarle cmo es un programa en la capacidad y cmo trabajar para elaborar su propio programa. Creemos que la adopcin de una parte o de todo el programa aclarar sus manifestaciones emocionales, pondr una plataforma para sus pasos e incrementar la productividad de sus aos como profesor. Imagine lo que se sentir en su aula cuando el xito sea la palabra cotidiana y el fracaso pertenezca al pasado. Cualquier cosa que haga, permtanos conocer sus frustraciones, fracasos y xitos. En el Apndice A incluimos algunos ejemplos de mdulos y en el Apndice B aparece una bibliografa de libros y de fuentes de materiales que le ayudarn en su nueva tarea. Ahora pase a la evaluacin sumaria de su programa (se halla en la pgina siguiente), a fin de saber cunto ha aprendido o si se nos permite decirlo, cun capaz es usted.

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Cuestionario de evaluacin resumida sobre la instruccin basada en la capacidad


Resp uesta: 1. En un programa basado en la capacidad, cul de los si guientes puntos es (o se mantiene) constante? a) El tiempo. b) Las experiencias de aprendizaje. c) El logro. d) Todos los anteriores. e) Ninguno de los anteriores. 2. Cul de los siguientes puntos puede variar para cad; estudiante en un programa basado en la capacidad? a) El tiempo necesario para lograr el dominio de la ma teria. b) El nmero de experiencias de aprendizaje efectuada: para alcanzar el dominio. c) l nmero de evaluaciones resumidas. d) Todos los anteriores. e,) Ninguno de los anteriores.

3. Una (o ms) creencia(s) bsica(s) que fundamentan lo; programas basados en la capacidad es (son): a) La mayora de los nios pueden ser capaces en cas todo, si se les motiva suficientemente con las calificaciones. b) La mayora de los nios pueden ser capaces en cas todo, si se les da suficiente tiempo. c) La mayora de los nios pueden ser capaces en cas todo, si tienen un Cl alto. d) Todas las anteriores. e) Ninguna de las anteriores 4. Un estudiante del cuarto ao no ha aprendido a leer \ hora. Como simpatizante de la instruccin basada en la capacidad, usted: a) Lo regresara al tercer ao. b) Pasara a la siguiente unidad. c) Le dara ms tiempo. d) Todos los anteriores. e) Ninguno de los anteriores. 5. Cul de las siguientes opciones tiene ms probabilidad de ocurrir en un programa basado en la capacidad? a) Incremento de los niveles de ejecucin. b) Disminucin de los niveles de ejecucin. c) Ninguna de las anteriores.

Respuesta: -------------- 6. En un programa basado en la capacidad, usted conduce a sus alumnos a un nivel de ejecucin planeado. Este enunciado es esencialmente: a) Verdadero. b) Falso. -------------- 7. Cmo emplear usted el concepto de fracaso en un programa basado en la capacidad? a) Slo fracasar un porcentaje pequeo de los estudiantes. b) Fracasar un porcentaje relativamente grande de los estudiantes. c) Slo fracasar un porcentaje normal de los estudiantes. d) ninguno de los anteriores. -------------- 8. Al elaborar un programa basado en la capacidad, cul de las siguientes opciones se considerar una tarea esencial?: a) Obtener objetivos y enunciarlos claramente a los alumnos antes de la evaluacin diagnstica. b) Obtener los objetivos y no drselos a los estudiantes. c) Obtener los objetivos y drselos a los estudiantes despus de las experiencias de aprendizaje. d) Todas las anteriores. e) Ninguna de las anteriores. -------- ----- 9. En un programa basado en la capacidad no es una actividad aceptable: a) Un viaje al zoolgico para ver a los elefantes. b) Tocar las cuerdas de una guitarra antes de la clase. c) Entrevistar a un senador acerca de los problemas de la poblacin. d) Todas las anteriores. e) Ninguna de las anteriores. -------------- 10. Un concepto importante en la elaboracin de un programa basado en la capacidad, es el de: a) Mantener el logro constante y variar el tiempo. b) Hacer explcitos los objetivos a los estudiantes. c) Ver que los estudiantes posean habilidades adecuadas a los requisitos, para que aborden el programa con xito. d) Todos los anteriores. e) Ninguno de los anteriores. -------------- 11. Cul de las siguientes opciones tiene que hacer para realizar la evaluacin en un programa basado en la capacidad: a) Aplicar pruebas a los estudiantes, en relacin con los objetivos expresivos y de instruccin publicados. b) Eliminar las pruebas, pues los estudiantes no saben qu es lo que van a aprender. c) Emplear las pruebas con el fin de separar a los ms inteligentes de los ms lentos. Slo aprendern los ms inteligentes. d) Todas las anteriores. e) Ninguna de las anteriores.

Respuesta: -------------- 12. Si en un programa basado en la capacidad, un estudiante no aprueba la evaluacin resumida, usted: a) Lo eliminara del curso. b) Le proporcionara varias alternativas de instruccin. c) Le permitira avanzar al siguiente mdulo. d) Todos los anteriores. e) Ninguno de los anteriores. -------------- 13. En un programa basado en la capacidad, la habilidad para aprender es definida como: a) La cantidad de tiempo que necesita el estudiante para aprender. b) La calificacin en una prueba de inteligencia. c) Las calificaciones que ha recibido en materias previas. d) Todas las anteriores. e) Ninguna de las anteriores. -------------- 14. Un programa basado en la capacidad hace hincapi en: a) Los requisitos de ingreso. b) Las calificaciones. c) Mantener el tiempo constante para todos los alumnos. d) Todos los anteriores. e) Ninguno de los anteriores. -------------- 15. Enumere en el orden correcto las seis secciones de un mdulo:
a) b) c) d) e) f)

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-------------- 16. Acaba de iniciarse el ao escolar y en su primera clase de lectura con los alumnos de los ltimos aos, usted (1) hace hincapi en la fecha exacta en que llevar a cabo las pruebas parciales y finales, as como los cuestionarios parciales, inclusin hecha de los tipos de preguntas que probablemente aparezcan en cada examen; y (2) analiza los ttulos de los libros con los que trabajar, indicando los nombres de los autores, la lista de los personajes principales y los temas importantes. Sus actividades sugieren que usted conducir su clase de manera: a) Tradicional. b) Basada en la capacidad. ------------- 17. Si al iniciarse el ao escolar, en el ejemplo anterior hace hincapi en que los objetivos de instruccin del curso sean explcitos, esto sugiere que usted conducir la clase de manera: a) Tradicional. b) Basada en la capacidad. 18. Todos los estudiantes de su clase tienen un buen desempeo en una prueba despus de terminar una unidad de trabajo en el rea de los estudios sociales. Despus de distribuir las calificaciones en una curva

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19.

20.

21.

22.

23.

normal, encuentra que slo hubo dos fracasos, cuatro S, 23 B, seis MB y los seis restantes E (excelentes). Sus actividades relacionadas con las calificaciones indican que tiende a basarse en-: a) Programas tradicionales. b) Programas basados en la capacidad. Usted es profesor del quinto ao, y un nuevo alumno (llamado Marn) es colocado en su clase. Desde el principio se da usted cuenta de que la ejecucin del estudiante al leer es extremadamente baja. Habla con los padres de Marn y les pide su cooperacin para que le ayuden a alcanzar el nivel de los dems alumnos o a aceptar sus fracasos. Esta accin es indicativa de: a) Un programa tradicional. b) Un programa basado en la capacidad. Determina el desempeo de Marn al leer, y sobre la base de los hallazgos, lo transfiere a un grado inferior. Esta accin sugiere que probablemente usted es proponente de: a) Los programas tradicionales. b) Los programas basados en la capacidad. Ha terminado de ensear una unidad de aritmtica. La evaluacin sumaria de la unidad muestra que David alcanz una calificacin casi perfecta. Toms fracas en la prueba; de hecho, ha demostrado una incapacidad casi absoluta en la unidad de aritmtica. Por otra parte, Pablo aprob el examen, pero con una calificacin tan baja que indica falta de dominio de la unidad. Reprueba usted a Toms, y a David y a Pablo los hace trabajar en tareas independientes. Esta accin sugiere que usted prefiere el: a) Programa tradicional. b) Programa basado en la capacidad. En el ejemplo anterior toma usted otro plan de accin y les da ms tiempo a Toms y a Pablo para que estudien aritmtica, en tanto que a David le da materiales y actividades de enriquecimiento. Esta accin sugiere que usted tiende a seguir los dictados del: a) Programa tradicional. b) Programa basado en la capacidad. En su programa usted hace hincapi en los requisitos de ingreso, en vez de los requisitos de egreso. Esta accin sugiere que usted intenta seguir el: a) Programa tradicional. b) Programa basado en la capacidad

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. Respuesta: -------------- 24. Usted cree que es posible proporcionar al estudiante los objetivos expresivos y los de instruccin. Los estudiantes en la clase saben exactamente qu es lo que van a aprender, y son evaluados precisamente en lo que los objetivos requieren. Proporciona la preparacin de antecedente y exige trabajo; cada uno de sus estudiantes alcanza el nivel de dominio de la materia. Asimismo, cada estudiante avanza a su propio ritmo en las secuencias de aprendizaje. Lo anterior es caracterstico de la: a) Instruccin tradicional. b) Instruccin basada en la capacidad. c) Instruccin referida a criterios. -------------- 25. Si en el caso de la pregunta 24 usted descubre que no cuenta con los recursos ni con el equipo que permita que el estudiante avance a su propio ritmo en las secuencias de aprendizaje, puede continuar su instruccin y describir el programa como si fuese: a) De orientacin tradicional. b) Basado en la capacidad. c) Referido a criterios. Las respuestas correctas de este cuestionario de evaluacin sumaria aparecen, en la pgina siguiente.

77

A continuacin, se muestran las respuestas correctas del cuestionario de evaluacin sumaria sobre la instruccin basada en la capacidad. Tambin puede consultar los objetivos que aparecen al principio del libro (pgina 3). 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. c d b c a a d 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. a d d a b a e

Si obtuvo trece o ms respuestas correctas de estos reactivos relacionados con el objetivo 1, se puede considerar un experto en la filosofa y prctica de la instruccin basada en la capacidad. Si acert en diez o ms respuestas, ello constituye un ndice bastante aceptable; pero si obtuvo menos respuestas correctas, es preferible que vuelva a estudiar esa rea. 15. a) Objetivos. b) Requisitos. c) Evaluacin diagnstica. d) Experiencias de aprendizaje. e) Evaluacin sumaria. f) Alternativas de refuerzo. Si ha contestado correctamente las seis partes de un mdulo, pregunta 15, es usted un experto en el objetivo 2. Si slo son cinco, tuvo una ejecucin bastante aceptable; pero si cometi ms de un error, debe volver a estudiar el tema. 16. 17. 18. 19. 20. a b a a a 21. 22. 23. 24. 25. a b a b c

Si ha contestado correctamente nueve o ms de estos reactivos sobre el objetivo 3, usted es un experto en la identificacin de programas basados en las capacidades de los alumnos. Tuvo una ejecucin bastante buena si contest correctamente siete o ms respuestas; pero un nmero menor de respuestas correctas le obliga a estudiar de nuevo el material empleado. Para que usted logre un mximo de aprovechamiento de este libro de autoinstruccin, debe revisar los mdulos-muestra y el material bibliogrfico que se le proporciona en los siguientes apndices. Confiamos en que usted elaborar sus propios mdulos, y que al hacerlo crear en su aula un clima positivo para el aprendizaje, donde el fracaso no ser ya una de las alternativas.

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APNDICE A MODULOS-MUESTRA
Se seleccionaron los siguientes mdulos, a fin de mostrar cmo se pueden ensear los principales temas de nuestra Estrategia para eliminar el fracaso mediante un sistema flexible e individualizado de aprendizaje. El nmero que aparece en el extremo superior derecho corresponde al cdigo seleccionado por el Centro de Houston, Texas, para la Elaboration y Difusin de los Mdulos de Instruccin (Instructional Module Development and Dissemination Center at Houston, Texas). Por ejemplo:

En cada mdulo se ejemplifican las seis partes principales de un mdulo. Estas partes son: requisitos, evaluacin diagnstica, objetivos, experiencias de aprendizaje, evaluacin sumaria y alternativas de refuerzo. Examine los seis mdulos que se incluyen en este apndice como muestras de mdulos para el rea de teora y prctica de la enseanza. El primer mdulo de esta serie, el relativo a los objetivos de instruccin, est incluido en la pgina 61 del texto. Conforme avance en los mdulos, notar que muchos de stos mencionan algn fascculo. Este fascculo consta principalmente de materiales que han sido extractados y que se han modificado ligeramente a partir de otras fuentes, de manera que se enfoquen tan directamente como sea posible hacia los objetivos del mdulo. Las fuentes originales de cada fascculo se enumeran en la bibliografa.

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Determinacin de las condiciones y establecimiento de los criterios para los objetivos


TPE002.02 (SDS). I . Requisitos: haber satisfecho el criteria del mdulo TPE-002.01 (SDS). Mencin de la actividad. I I . Tiempo estimado: Vk horas. I I I . Objetivo del mdulo: Este mdulo proporciona experiencias de aprendizaje elaboradas para capacitar al estudiante en la redaccin de objetivos de instruccin que incluyan la conducta final deseada, las condiciones ante las que dicha conducta se demostrar y el nivel de ejecucin aceptable. I V . Experiencias que deben realizarse de antemano: ninguna. V . Evaluacin diagnstica: antes de empezar este mdulo, debe completar la prueba de lpiz-papel, que le entregar el instructor. V I . Objetivos: A. Dado un objetivo de instruccin bien escrito, el alumno deber ser capaz de identificar la porcin en la que se define la ejecucin mnima aceptable. La ejecucin aceptable deber constar de trece respuestas correctas de catorce reactivos. B. Dados uno o ms reactivos de prueba,'el estudiante deber ser capaz de seleccionar los adecuados a fin de evaluar la conducta que requieren los objetivos. La ejecucin aceptable deber constar de siete respuestas correctas de ocho reactivos. C. El .estudiante redactar cinco objetivos de instruccin que incluyan la conducta final, las condiciones, y el criterio de ejecucin. El criterio deber constar de los cinco objetivos aceptables, de acuerdo con el juicio del instructor. V I I . Experiencias de aprendizaje: A. Revisar el libro Preparacin de objetivos de instruccin, de Mager, haciendo hincapi en los captulos 5 y 6. B. 1. Ver la filmina con grabacin nmero 3, Selecting Appropiate Educational Objectives, de Popham y Baker, VIMSET Associates. Si se desea, ver tambin la filmina grabada nmero 7, Evaluation, de Popham y Baker, VIMSET Associates. C. 1. Leer los materiales del fascculo A, Condiciones y criterios para los objetivos de instruccin, extracto del mdulo de la Western Washington State College titulado Definicin de objetivos (Defining Objectives). 2. Una bibliografa opcional extra sobre los conceptos de este mdulo es la siguiente: a) Captulo 3 de libro Systematic Instruction (Instruccin sistemtica), de Popham y Baker. b) Pginas 59 a 79 del libro Establecimiento de metas de instruccin (Establishing Instructional Coals), de Popham y Baker. D. 1. Practicar estos conceptos al leer y contestar el material del fas cculo B, Unidad de prctica de las condiciones, y criterios para los objetivos de instruccin, de Hunter. 80

2. Se puede obtener prctica opcional extra al leer y contestar el fascculo C, Establecimiento de niveles de ejecucin y de criterios de xito (las partes I, II y III han sido tomadas del manual del instructor del curso Establecimiento de niveles de ejecucin, de Popham, VIMSET Associates; la parte IV fue tomada de la obra Estrategia sistemtica de instruccin, de Hunter). E. Redactar diez objetivos de instruccin de cualquier tema adecuado para nios de enseanza primaria. Asegurar que se incluya la conducta final, las condiciones ante las que se mostrar la conducta, ( y el nivel de ejecucin requerido. F. Elaborar su propia experiencia de aprendizaje de acuerdo con el instructor (opcional). C. Participar en un seminario junto con el instructor y/o varios de sus compaeros, con el fin de analizar los problemas individuales relacionados con los conceptos referentes a los objetivos de instruccin (opcional). V I I I . Evaluacin sumaria: despus de determinar las experiencias de aprendizaje de este mdulo, efectuar la prueba lpiz-papel que le entregar el instructor. IX. Alternativas de refuerzo: si no se alcanza el criterio determinado en los objetivos, se reunirn el estudiante y el instructor, a fin de disear un curso de accin que corrija la deficiencia especfica antes de tomar una segunda forma de la evaluacin sumaria.

Los objetivos y los dominios de la conducta


TPE002.03 (SDS) I. Requisitos: haber satisfecho los criterios del mdulo TPE002.02 (SDS). II. Tiempo estimado: tres horas. Meta del mdulo: en este mdulo se le proporcionan experiencias de aprendizaje, elaboradas para ayudarle a identificar y especificar una actividad o conducta educativa dada, de acuerdo con los niveles de las taxonomas elaboradas por Bloom, Krathwohl y sus colaboradores. Experiencias que deben realizarse de antemano: ninguna. V. Evaluacin diagnstica: antes de iniciar este mdulo, complete la prueba de lpizpapel que le entregar el instructor. Objetivos: A. Despus de terminar este mdulo, el estudiante deber ser capaz de clasificar a un conjunto de objetivos, en las categoras que correspondan, en los dominios cognoscitivo, afectivo o psicomotor. Se considerar una ejecucin aceptable tener cinco respuestas correctas de seis clasificaciones. B. Dados dos objetivos del dominio psicomotor, el estudiante deber seleccionar correctamente el que sea de mayor complejidad. El criterio que se adoptar ser el de un 100% de ejecucin correcta. C. El alumno indicar correctamente el rango de tres objetivos del dominio afectivo en trminos de si el objetivo pertenece al rango alto, medio o bajo de la clasificacin afectiva. El criterio que se seguir ser el de una ejecucin 100% correcta. D. El alumno clasificar correctamente cuatro objetivos del dominio cognoscitivo en las siguientes categoras: conocimiento, comprensin, aplicacin y anlisis. El criterio que se seguir ser el de un 100% de ejecucin correcta. Experiencias de aprendizaje: A. Leer lo siguiente: 1. La introduccin y el captulo 1 del libro de Benjamn Bloom, Taxonoma de los objetivos de la educacin, manual I: dominio cognoscitivo. 2. Fascculo A, Tres clases principales de objetivos, extracto de las pginas 3 a 11 del libro Objetivos conductuales, de Johnson y Johnson. 2. Entre la bibliografa opcional extra sobre los conceptos incluidos en este mdulo se encuentra lo siguiente: 1. Captulo 3 de la obra Los objetivos conductuales y la instruccin (Behavioral Objectives and Instruction), de Kibler, Barker y Miles. 2. Pginas 29 a 39 del libro Instruccin sistemtica (Systematic Ins- truction), de Popham y Baker. C. Ver la videocinta de Madeline Hunter, Selecting Relevant Objectives in the Cognitive Domain (Seleccin de objetivos pertinentes del dominio cognoscitivo). D. 1. Practicar estos conceptos al leer y contestar las preguntas del fascculo B, "Clasificacin de objetivos conductuales en los tres dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor", extracto del libro Clasificacin de objetivos conductuales en las taxonomas de Bloom (Classifying Behavioral Objectives on Bloom's Taxonomies), de Madeline Hunter. 2. Se puede obtener prctica opcional extra al contestar las preguntas formuladas en el fascculo C, Clasificacin taxonmica'', extracto de la obra La clasificacin de los objetivos conductuales en las taxonomas de Bloom

III.

IV.

VI.

VII.

82

(Classifying Behavioral Objectives on Bloom's Taxonomies), de Madeline Hunter. E. Estudiar el fascculo D, Consulta rpida para los tres dominios de Bloom", extracto del libro La clasificacin de los objetivos conductuales en las taxonomas de Bloom, de Madeline Hunter. F. Elaborar sus propias experiencias de aprendizaje de acuerdo con el instructor (opcional). C. Participar en un seminario con el instructor y/o varios de sus compaeros, a fin de analizar los problemas individuales relacionados con los conceptos que introduce este mdulo (opcional). VIII. Evaluacin sumaria: despus de terminar las experiencias de aprendizaje de este mdulo, debe resolver la prueba de lpiz-papel que le entregar el instructor. IX. Alternativas de refuerzo: si no se alcanza el criterio de cualquiera de los objetivos, se debern reunir el estudiante y el instructor para disear un curso de accin que corrija la deficiencia especfica antes de tomar una segunda forma de la evaluacin sumaria.

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Objetivos del dominio afectivo


TTP002.04 (SDS) I. Requisitos: haber satisfecho los criterios del mdulo TTP002.01 (SDS) al TTP 002.03 (SDS) II. Tiempo estimado: tres horas. III. Objetivo del mdulo: en los mdulos previos se ha atendido a la preparacin de objetivos de conocimiento y de destrezas. Este mdulo se ha elaborado con el fin de formar habilidades para redactar objetivos para las actitudes, emociones o valores que un maestro desea desarrollar en sus estudiantes. IV. Experiencias que deben realizarse de antemano: ninguna. V. Evaluacin diagnstica: antes de iniciar este mdulo, debe hacer la prueba de lpizpapel que le entregar el instructor. VI. Objetivos: A. Dado un objetivo del dominio afectivo enunciado en trminos no conductuales, el estudiante debe ser capaz de redactar varias alternativas para ese objetivo que estn enunciadas en trminos conductuales. El criterio es de correccin en un 90%, a juicio del instructor. B. El estudiante debe ser capaz de redactar cinco objetivos mensurables del dominio afectivo propios para nios de primaria. El criterio es el de cinco objetivos aceptables, segn el juicio del instructor. VII. Experiencias de aprendizaje: A. Leer el captulo 5 del libro Taxonoma de los objetivos de la educacin, manual II: dominio afectivo, de Krathwohl, Bloom y Masia. B. Leer y revisar las pginas 55 a 66 sobre el dominio afectivo de la obra Los objetivos conductuales y la instruccin (Behavioral Ob- jectives and Instruction), de Kibles, Barker y Miles. C. Leer el libro Formacin de actitudes favorables al aprendizaje, de Mager (opcional). D. Ver la videocinta de Hunter, Developing Behavioral Objectives in the Affective Domain. E. Leer y completar el material del fascculo A sobre "Verbos para el dominio afectivo", extracto de la obra Redaccin de objetivos de la educacin en trminos conductuales (Writing Educational Objectives in Behavioral Terms), de Hunter. E. Ver la filmina grabada nmero 10, Identificacin de objetivos afectivos (Identifying Affective Objectives), de Popham, VIMSET Associates. VIII. Evaluacin sumaria: despus de terminar las experiencias de aprendizaje de este mdulo, debe completar la prueba de lpiz-papel que le entregar el instructor. IX. Alternativas de refuerzo: si no se alcanza el criterio de cualquiera de los objetivas, se debern reunir el estudiante y el instructor, a fin de disear un curso de accin que corrija la deficiencia especfica, antes de tomar una segunda forma de la evaluacin sumaria.

Instruccin basada en la capacidad


TTP001.01 (SDS) I. Requisitos: ninguno. II.Tiempo estimado: tres horas. III. Objetivo del mdulo: proporcionar experiencias de aprendizaje diseadas para ayudar al maestro a identificar y analizar las caractersticas de un programa basado en la capacidad. IV. Experiencias que deben realizarse de antemano: ninguna. V. Evaluacin diagnstica: antes de iniciar el mdulo, debe completar la prueba de lpiz-papel que le entregar el instructor. VI. Objetivos: A. Dada una lista de alternativas, deber ser capaz de seleccionar la respuesta que mejor ejemplifique la filosofa y la prctica de un programa basado en la capacidad en cada uno de los siguientes aspectos: 1. Calificaciones. 2. Fracaso. 3. Normas. 4. Requisitos. 5. Inteligencia. 6. Logro. 7. Tiempo. 8. Objetivos. La ejecucin aceptable ser contestar correctamente trece de catorce reactivos. B. Deber ser capaz de enumerar correctamente en su orden secuencial las seis caractersticas de un mdulo. C. Dada una breve descripcin de un programa de instruccin, deber ser capaz de indicar si se trata de un programa tradicional, referido a criterios o basado en la capacidad. La ejecucin aceptable ser nueve aciertos en diez reactivos. VII. Experiencias de aprendizaje: A. Leer el libro Educacin basada en la capacidad: una estrategia para eliminar el fracaso, de Nagel y Richman. B. Ver la presentacin en diapositivas, de la obra, Educacin del maestro basada en la capacidad: un panorama general (Competency- Based Teacher Education: An Overview), elaborada en la Universidad de Syracuse. C. Leer los captulos 1, 2 y 4 del libro Mastery Learning: Theory and Practice, compilado por Block. D. Ver la videocinta, Conforme a lo enseado (As Taught), elaborada en la Universidad de Syracuse. E. Las siguientes son experiencias de aprendizaje opcionales, que tal vez usted desee realizar: 1. Escuchar la grabacin Escuelas sin fracasos. (Schools Without Failure), de William Classer. 2. Leer las secciones 1 y 2 del Manual para la elaboracin de mdulos de instruccin sobre los programas de educacin del maestro basados en la capacidad (Handbook for the Development of Instructional Modules in Competency-Based Teacher Education Programs), de Arends, Masa y Weber. 3. Elaborar su propia experiencia de aprendizaje de acuerdo con el instructor.

85

VIII.

Evaluacin sumaria: despus de terminar las experiencias de aprendizaje de este mdulo, debe completar la prueba de lpiz-papel que le entregar el instructor. IX. Alternativas de refuerzo: si no se alcanza el criterio de cualquiera de los objetivos, se debern reunir el estudiante y el instructor para disear un curso de accin que corrija la deficiencia especfica, antes de tomar una segunda forma de la evaluacin sumaria.

Procedimientos de evaluacin en programas basados en a capacidad


IIP001.02 ,(SDS) I. Requisitos: deben haberse satisfecho los criterios del mdulo TTP 001.01 (SDS), Instruccin basada en la capacidad. II. Tiempo estimado: tres horas. III. Experiencias que deben realizarse de antemano. Ninguna. IV. Objetivo del mdulo: proporcionar experiencias de aprendizaje para ayudar al maestro a que cuando se le presente la oportunidad de analizar la evaluacin, se enfrente a las mltiples facetas del problema, inclusin hecha de la evaluacin diagnstica, la elaboracin de pruebas, la evaluacin referida a criterios y la evaluacin referida a normas. V. Evaluacin diagnstica: antes de iniciar el mdulo, debe completar la prueba de lpiz-papel que le entregar el instructor. VI. Objetivos: despus de terminar este mdulo, deber ser capaz de: A. Elaborar procedimientos de evaluacin diagnstica formales e informales cuando se le d un objetivo. La ejecucin aceptable ser comprobada de acuerdo con el juicio del instructor. B. Elaborar el reactivo de una prueba que evale un objetivo. La ejecucin aceptable ser certificada de acuerdo con el juicio del instructor. C. Identificar si las operaciones de medicin seleccionadas son las ms adecuadas para la evaluacin referida a criterios o la evaluacin referida a normas. El criterio ser tener un 100% de respuestas correctas. D. Clasificar adecuadamente las descripciones de los instrumentos de medicin como mediciones referidas a criterios o a normas. El criterio ser tener un 100% de respuestas correctas. f. Distinguir las situaciones de medicin que requieran referencia a criterios de las que requieran referencia a normas. El criterio ser de tener un 100% de respuestas correctas. VII. Experiencias de aprendizaje: A. Escuchar la grabacin nmero 2, Instruccin referida a criterios (CriterionReferenced Instruction), de W. james Popham, VIMSET Associates. B. Leer los captulos 3, 5 y 6 del libro Mastery Learning, compilado por Block. C. Asistir a las dos filminas sonoras de W. James Popham, de la VIMSET Associates: 1. Nmero 7, Evaluacin (Evaluation). 2. Nmero 16, Mtodos modernos de medicin (Modern Measurement Methods). D. Las siguientes experiencias de aprendizaje son opcionales: 1. Leer las pginas 87 a 109 de la obra Planeacin de una secuencia de instruccin (Planning an Instructional Secuence), de Popham y Baker.

87

2. Leer el libro Anlisis de problemas de ejecucin (Analyzing Performance Problems), de Mager y Pipe. E. Elaborar su propia experiencia de aprendizaje de acuerdo con el instructor (opcional). F. Participar en un seminario con el instructor y/o varios de sus compaeros, a fin de analizar los problemas individuales relacionados con los conceptos introducidos en este mdulo (opcional). VIII. Evaluacin sumaria: despus de terminar las experiencias de aprendizaje de este mdulo, debe completar la prueba de lpiz-papel que le entregar el instructor IX. Alternativas de refuerzo: si no se alcanza el criterio de cualquiera de los objetivos, se debern reunir el estudiante y el instructor para disear un curso de accin que corrija la deficiencia especfica, antes de tomar una segunda forma de la evaluacin sumaria

Redaccin de mdulos que se usarn en la escuela primaria


TTP 001.03 (SDS)

Requisitos: procedimientos de evaluacin en los programas basados en la capacidad TTP001.02 (SDS). II. Tiempo estimado: desconocido. III. Objetivo del mdulo: proporcionar a cada estudiante la oportunidad de que practique la elaboracin de materiales modulares basados en la capacidad para su eventual uso en las escuelas primarias. Se har un contrato entre el estudiante y el instructor adecuado a cada caso individual. IV. Experiencias que deben realizarse de antemano: se desconocen. V. Evaluacin diagnstica: para este mdulo no existen procedimientos formales de evaluacin diagnstica; sin embargo, si algn estudiante ha escrito anteriormente un mdulo que se emplear en la escuela elemental, debe presentrsele al instructor para que ste lo evale. Tales mdulos, si se encuentra que son aceptables, permitirn que el alumno sea promovido al siguiente mdulo. VI. Objetivo: Dada una unidad de instruccin adecuada para los alumnos de la escuela elemental, el estudiante, de acuerdo con el instructor, elaborar mdulos de autoinstruccin basados en la capacidad para ensear dicha unidad. Los criterios de ejecucin aceptable del estudiante sern puestos a consideracin del alumno para que est de acuerdo, antes de ser evaluados por el instructor. VII. Experiencias de aprendizaje: A: Leer las secciones 5 a 11 del Manual para elaboracin de mdulos de instruccin sobre los programas de educacin del profesor basados en la capacidad, de Arends, Masa y Weber. S. El estudiante deber seleccionar alguna unidad de instruccin en la que est interesado en presentar en escuelas elementales, en una forma modular, basada en la capacidad. C. Despus de preparar un plan preliminar por escrito, el estudiante deber consultar con el instructor en un esfuerzo por llegar a un contrato en el que estn mutuamente de acuerdo, para especificar tan claramente como sea posible el trabajo que se realizar y qu es lo que se aceptar como xito. Cualesquiera que sean los materiales elaborados, deben considerar lo siguiente: 1. Objetivos. 2. Requisitos. 3. Evaluacin diagnstica. 4. Experiencias de aprendizaje. 5. Evaluacin sumaria. 6. Alternativas de refuerzo. D. Despus de que el instructor certifique que se ha terminado con xito el contrato, el estudiante deber preparar copias del mdulo y de cualquier otro material asociado, a los que duplicar en suficiente cantidad para entregrselos a los dems estudiantes del curso. VIII. Evaluacin sumaria: los procedimientos de evaluacin sumaria consisten en la evaluacin que realice el instructor al mdulo a su juicio de acuerdo con el contrato.

I.

89

IX.

Si se juzga que el mdulo no es aceptable, se le regresar al estudiante con comentarios especficos relacionados con lo que el alumno debe cambiar en el mdulo para hacerlo aceptable. Alternativas de refuerzo: si el instructor juzga que un mdulo no es aceptable, se le regresar al estudiante con comentarios especficos relacionados con lo que debe cambiar en el mdulo para hacerlo aceptable. El estudiante debe, en ese momento, emplear estos comentarios como gua para revisar el mdulo y volverlo a someter a su evaluacin. El mdulo continuar siendo revisado y evaluado hasta que sea aceptado por el instructor.

90

Contrato para redactar mdulos que se emplearn en las escuelas elementales


Nombre del estudiante --------------------------------------------------------------------------Fecha ------- ------------------------------------------------------------------TTP001.03 (SPS)

Aprobacin del contrato por el instructor

Fecha de terminacin del trabajo

Terminacin certificada por ------------

91

APNDICE B BIBLIOGRAFA Referencias bibliogrficas y libros generales


Analyzing Performance Problems, Robert F. Mager y Peter Pipe, Fearon Publishers, Palo Alto, Calif., Behavioral Objectives, Stuart Johnson y Rita Johnson, Aztec Shops Bookstore, San Diego State Behavioral Objectives and Instruction, Robert J. Kibler, Larry L. Barker y David T. Miles, Allyn and

1970.

University, San Diego, Calif.

Bacon, Inc., Boston, 1970. "Behavioral Objectives Came", en la obra Working with Individualized instruction, Thorwald Esbensen, Fearon Publisher, Palo Alto, Calif. 1968, pgs. 63-69.
Classifyng Behavioral Objectives on Bloom's Taxonomies: A Self Teaching Unit, Packet Developing Attitude Toward Learning, Robert F. Mager, Fearon Publishers, Palo Alto, Calif. 1968 Developing Learning Modules, W. Robert Houston y cols., College of Education, University of Establishing Instructional Coals, W. James Popham y Eva L. Baker, Prentice-Hall, Inc., Englewood Handbook for the Development of Instructional Modules in Competency-Based Teacher Education Programs, Robert L. Arends, John A. Masa, y Wilford A. Weber, Center for the Study of Mastery Learning: Theory and Practice, James H. Block, dir. Holt, Rinehart & Winston, Inc., New

II, Madeline Hunter, San Diego County Department of Education, San Diego, Calif., 1970. Houtson, Houston, Tex., 1971. Cliffs, N. J., 1970.

Teaching, Syracuse University, Syracuse, N.Y.

York, 1971. Documentos seleccionados por Peter W. Airasian, Benjamin S. Bloom y John B. Carroll. Materials for Modules: A Classification of Competency-Oriented Tools for Teacher Education, Bruce Joyce, Greta Morine, Marsha Weil, Rhoada Wald, Department of Curriculum and Teaching, Teachers College, Columbia University, Nueva York. Planning An Instructional Sequence, M. James Popham y Eva L. Baker, Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N. J., 1970. Practice ifnit on Conditions and Criterion for Instructional Objetives, Madeline Hunter, San Diego County Department of Education, San Diego, Calif., 1970. Preparing Instructional Objectives, Robert E. Mager, Fearon Publishers, Palo Alto, Calif., 1962. Programmed Learning: A Bibliography of Programs and Presentation Devices, Carl H. Hendershot, dir., 1967. Hendershot Programmed Learning Consultants, Bay City, Mich. Dos volmenes elaborados con suplementos. Schools Without Failure, William Glasser, Harper & Row, Publishers, New York, 1969. Systematic Instruction, W. James Popham y Eva L. Baker, Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N. J., 1970. Systematic Instructional Strategy: A Self Teaching Unit, Packet I. Madeline Hunter, San Diego County Department of Education, San Diego, Calif., 1970. Taxonomy Of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain B. S. Bloom, dir., David McKay Co., Inc., Nueva York, 1956.
Taxonoy Of Educational Objectives, Handbook II: Affective Domain, R. Krathwohl, Writing Behavioral Objectives: A Programmed Exercise for Beginners, David E. Hernndez, Barnes & Writing Educational Objectives in Behavioral Terms: A Self Teaching Unit, Parket III, Madeline

B. S. Bloom y B. Masia, David McKay Co., Inc., Nueva York, 1956. Noble, Inc., Nueva York, 1971.

Hunter, San Diego County Department of Education, San Diego, Calif., 1970.

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Colecciones escritas y fuentes de mdulos y objetivos de instruccin


Medicin, tres mdulos. Solictense a Panhandle Area Educational Cooperative, P. O.

Box 190, Chipley, Fla. 1. Evaluating Learning and Instruction. Incluya cinta grabada. 2. Diagnosing Arithmetic Skills. Incluye filmina y cinta grabada por separado. 3. Using Informal Diagnostic Tests of Reading skills. Incluye cinta grabada. Los procedimientos en el aula (Classroom Procedures), ocho mdulos. Solictense a la Panhandle Area Educational Cooperative. P. O. Box 190, Chipley, Fla. 1. Mini-Pak for Making Assignments. 2. Monitoring In-Class Assignments. 3. Achieving Classroom Transitions. 4. Achieving Closure. 5. Reinforcement. 6. Classroom Management. 7. Recognizing and Obtaining Attending Behavior. 8. Set Induction. Athens. Ga. Est disponible la siguiente coleccin de mdulos de instruccin:
Reading (1971)

Mdulos de instruccin para la educacin del maestro basados en la capacidad (CompetencyBased Teacher Education Instructional Modules), College of Education, University of Georgia,

Word Recognition Skills Word Recognition: Phonics Comprehension Skills Teaching a Directed Reading Lesson Classroom Management for Reading Instruction Child Development (1971) Child Development-with Implications for Working with Disadvantaged Children and their Families Physical Education (1997) The Physical Education Component of a Competency-Based Elementary Instructional Program Science Education (1969-71) Elementary Science Methods-Modular Approach Utilization of Science Equipment Mathematics (1971) Teaching Concepts of Fractional Numbers Teaching Multiplication and Division of Fractional Numbers Teaching Addition and Substraction of Fractional Numbers Using Drill Activities Teaching Geometry (in process) Teaching Measurement (in process) Classroom Management (1971) Planning to Avoid Individual and Classroom Management Problems. Coping with Individual and Classroom Management Problems Language Arts (1971) Listening Spelling Creative Dramatics Informacin adicional sobre boletines, resmenes e informes de investigaciones y de desarrollo se pueden obtener solicitndolos a la Competency-Based Teacher Education Publication List, del College of Education, University of Georgia, Athens Ga. Defining Objectives, Parte II, Conditions and Criterion lor Instructional Objectives, Western Washington State College, Bellingham, Wash., 1970. Instructional Module Development and Dissemination Project, Wilford A. Weber, College of Education, University of Houston, Houston, Tex. Este proyecto se cre para colectar y difundir las descripciones de los mdulos en todos los Estados Unidos. La mayora de los mdulos descritos hasta ahora pertenecen al rea de educacin del profesorado. Instructional Objectives Exchange (Intercambio de objetivos de instruccin). Box 24095, Los ngeles, Calif. Estn disponibles las siguientes colecciones de objetivos:

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1. Reading, K-3 2. Reading, 4-6 3. Reading, 7-12 4. Language Arts, K-3 5. Language Arts, 4-6 6. Language Arts, 7-9 7. English Grammar, 7-12 8. English Skills, 7-9 9. English Skills, 10-12 10. English Literature, 7-9 11. English Literature, 10-12 12. Mathematics, K-3 13. Mathematics, 4-6 14. Mathematics, 7-9 15. General Mathematics, 10-12 16. Business Education (Bookkeeping), 7-12 17. Business Education (Business Law), 7-12 18. Business Education (General Business), 7-12 19. Business Education (Secretarial Skills), 7-12 20. Home Economics, 7-9 21. Home Economics, 10-12 22. Auto Mechanics, 10-12 23. Electronics, 7-12 24. General Metals, 7-12 25. Mechanical Drawing, 7-12 26. Woodworking, 7-12 27. American History, 7-12 28. Geography, K-9 29. Biology, 10-12 30. Spanish, 7-12 31. Music, K-6 32. Health (Nutrition), K-6 33. Physical Education, K-3 34. Self-Concept, K-12 35. Attitude Toward School, K-12 36. Potential Uses of IOX Objectives (no charge for single copies accompanying orders)

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Esta obra termin de imprimirse el da 9 de mayo de 1974, en los talleres de Offset Urpe, S. A., Ricarte 120-4 Col. Lindavista, Mxico 14, D. F. Se tiraron 3 000 ejemplares ms sobrantes para reposicin

ga de la contabilidad pedaggica, de los objetivos, la instruccin basada en ejecuciones conductuales, la referida en criterios y la basada en la capacidad. Se ha desarrollado una forma de presentacin del material un tanto novedosa: en algunas pginas, al final de los prrafos de texto, se hacen varias preguntas sobre lo estudiado. Segn sea la respuesta dada, el lector ser remitido a otra parte del libro. Si se ha elegido la respuesta correcta, habr material que no ser necesario leer. Mediante este sistema el lector dominar rpidamente los conceptos que los autores pretenden ensear. Es un libro maduro con la experimentacin en infinidad de grupos d estudiantes.

OBRA AFN Alegremente a la escuela Prez


Honeyman
En casi todos los pases del mundo existe un definido esfuerzo por proveer una educacin adecuada para el pueblo. Con este fin se construyen escuelas, se organizan sistemas educacionales, se prepara al profesorado, etctera, pero no siempre se toma en cuenta la disposicin, el estado do nimo y las propias motivaciones de los educan dos, lo que, consecuentemente, no siempre arroja resultados positivos. Este libro intenta proporcionar conceptos que hagan reflexionar a quienes estn relacionados con la educacin, para que propicien la creacin de un ambiente pedaggico donde el nio no se sienta presionado a estudiar algo que no sea originado en su propio inters y mediante una motivacin ms o menos definida.

La frase instruccin basada en la capacidad significa esencialmente un programa individualizado flexible que permite a profesores y alumnos trabajar a su propio ritmo sin temer al fracaso. Este libro ofrece una proposicin clara y conciso sobre lo que es la instruccin basada en la competencia y determina su valor y los parmetros y mtodos de operacin. Un libro probado y experimentado con numerosos estudiantes y destinado a todos los interesados en aumentar sus conocimientos sobre este nuevo enfoque del desarrollo de la instruccin.