LECTURA 1

CONCEPTO Y CONTENIDO DE LA DIDCTICA la idea de didctica, ciencia parcial de la educacin, se lleg antes que a la de pedagoga, ciencia total de la educacin. (pg. 1) la didctica de Comenio es un tratado de educacin y no simplemente de enseanza () segn l mismo dice, toda su Didctica es demostrada a priori, haciendo brotar como de un manantial de agua viva constantes de la propia e inmutable naturaleza de las cosas. (pp. 3-4) Comenio haca una apelacin a la naturaleza sensible para transportar analgicamente sus leyes a la educacin. Para Pestalozzi el hombre tiene en s mismo la naturaleza sensible y, por tanto, es en la observacin psicolgica donde se han de buscar las leyes de la educacin y la enseanza. (pg. 5) La introduccin del mtodo experimental en los problemas docentes no representa nicamente un nuevo camino en el descubrimiento de la ciencia por lo que a la didctica se refiere. (pg. 7) La didctica, tanto en su raz etimolgica cuanto en su origen histrico, lleva la idea de ensear () la insercin de la enseanza en el quehacer pedaggico lleva aeja la idea de finalidad educativa. (pg. 8) En el aprendizaje se pueden distinguir dos fenmenos distintos: el de interiorizacin de unos conocimientos o hbitos anteriormente extraos al sujeto y la fijacin de la permanencia de esos conocimiento () en el momento en que de la enseanza pasamos a la instruccin se complica el horizonte de la didctica. (pg. 8) Connota la instruccin un alcance interior que en s no tiene la enseanza. La adquisicin de conocimientos es un fenmeno interno, y representa el primer acto de la instruccin. (pg. 9) Resulta, por tanto, que ni la enseanza, ni el aprendizaje ni la instruccin son aislados, el objeto de la didctica y sin embargo, todos ellos la constituyen ()

dentro del proceso educativo, la enseanza se realiza en funcin del aprendizaje y de la instruccin lo cual vale decir que el objeto de la didctica se define netamente en el trabajo que pone en relacin al que ensea y al que aprende. (pg. 10) el objeto de la didctica es el trabajo escolar () el trabajo escolar representar siempre la parte ms extensa del objeto material de la didctica por dos razones: primera, en la escuela es donde con ms extensin que en ningn otro ambiente. (pg. 10) En segundo lugar porque es ms fcil realizar en la escuela el estudio cientfico del trabajo docente y discente. (pg. 11) La didctica general, que puede concebirse como una teora de la enseanza educativa, y didctica especial, a la que compete el estudio de los mtodos de enseanza propios de cada materia. (pg. 13) Si nos fijamos en la misma raz de la palabra enseanza, nos encontramos con que su etimologa se presta a dos interpretaciones distintas. El insigno latino significa, de una parte, sealar hacia, incluye una idea de direccin; ensear es lo mismo que mostrar. (pg. 14) Una ciencia cualquiera se recorta, se escoge de ella lo que se considera verdaderamente importante, y la parte seleccionada es la que se asigna como objeto futuro de enseanza, la ciencia se convierte as en asignatura. (pg. 15) Del supuesto de que la realidad es el principal maestro que el nio tiene, surgen los que llamo programas realistas, esto es aquellos que toman su contenido de la realidad que rodea la nio. (pg. 17) La enseanza programada es una tcnica auto-instructiva en la que el material est descompuesto y presentado en unidades didcticas lo ms pequeas que sea posible. (pg. 20) LECTURA REVISADA. Garca, Hoz Vctor (1960) Concepto y Contenido de la Didctica en Principios de Pedagoga Sistemtica Mxico, ediciones Rialp, pp. 167-190.

LECTURA 2

A DIDCTICA, CIENCIA Y ARTE DE LA ENSEANZA Didctica es la disciplina general formal y omnicomprensiva de la accin de enseanza, en cuanto propiciadora de aprendizajes formativos y promovedora de la formacin profesional de los docentes. (pg. 25) La didctica es ciencia por: el objeto, proceso de enseanza aprendizaje; la finalidad, formar al sujeto en todas sus dimensiones en la intelectual, personal y social; metodologa, propia de las ciencias sociales y humanas; metalenguaje y sistematizacin. (pg. 25) Didctica es ciencia y arte de la enseanza que configura con xito y reconocimiento un espacio especfico de anlisis del saber, de estilo de conocer y formar a las personas, para que asumen su propia realidad existencial y profesional. (pg. 25) La enseanza es un proceso socio-comunicativo e interactivo que se configura diferencialmente en cada aula y centro, lo que exige de los docentes una especial capacidad para saber comunicarse con los estudiantes y colegas. (pg. 26) La prctica es la base de la profesionalizacin docente, pero necesita de la teora/as del currculum. (pg. 26) Aprender a ser docente es estructurar un conjunto de principios que cuestionen e integren el saber y hacer didctico, como un todo referencial necesitado de procesos analticos complementarios. (pg. 28) La didctica especial es el saber y prctica contextualizada que profundiza en el proceso de enseanza-aprendizaje ms pertinente para asimilar e interiorizar un contenido cultural, como base de la instruccin formativa. (pg. 29) La didctica general profundiza en la enseanza, definiendo los ncleos bsicos de investigacin, mejorando los mtodos de indagacin y elaborando modelos de profesionalizacin docente. (pg. 34)

La didctica se enriquece con las perspectivas y culturas de formacin del profesorado () as las didcticas especficas son una ciencia, que se enmarca en la didctica general y se decantan en el objeto, finalidad, mtodos, lenguaje propio y proyeccin prctica comprometida en la mejora de la accin docente-discente. (pp. 34,36) Didctica especializada del rea es el conocimiento elaborado que justifica, anticipa y fundamenta el conjunto de acciones que realiza el profesorado al llevar a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje del rea. (pg. 37) El rea es un esquema de organizacin curricular y de adaptacin de los saberes a las necesidades, experiencias y modos de ensear y aprender de docentes y estudiantes. (pg. 37) Las reas curriculares son los espacios epistemolgicos que pretenden sintetizar las aportaciones ms valiosas en cada una y aglutinar en ella las diversas disciplinas con sentido completo. (pg. 38) Didctica de las ciencias sociales. Es el conocimiento y el arte de los procesos de enseanza-aprendizaje del conocimiento social, para lograr la ptima formacin de los estudiantes. (pg. 41)

LECTURA REVISADA. Medina, Revilla Antonio (1996) La Didctica, Ciencia y Arte de la Enseanza en Ruiz, Higueras Luisa, El saber en el Espacio didctico, Espaa, Universidad de Jan, pp. 116-141.

LA DIDCTICA la instruccin, tomada como sinnimo de formacin intelectual, constituira uno de los medios propios e inmediatos de la educacin misma, que tiene a su servicio, como medio, a su vez subalterno, la enseanza. La instruccin como sugiere tambin su etimologa: in-struere consiste en la formacin interior de la mente. (pg. 55) No es instruccin la simple acumulacin de nociones, la memorizacin de datos inconexos () la instruccin, as, ser educativa solamente cuando est en funcin de un crecimiento mora.l (pg. 56) tampoco se debe confundir instruccin y enseanza () Ensear significa poner algo in signo, indicar, mostrar un objeto a alguien para que se apropie de l intelectualmente. (pg. 57) la enseanza significa: significar los conceptos. Si la conexin es

esencialmente esto, de ello se deriva una conexin no necesaria entre la accin de ensear y el efecto del aprender. (pg. 57) una cosa es ensear y otra cosa es instruir. El instruir se distingue por cuanto que es ensear con efecto () es posible la instruccin a travs de la enseanza? (pg. 58) He aqu el problema didctico: supuesta la posibilidad de una enseanza instructiva Cules son las condiciones que hacen eficaz la enseanza? La respuesta viene a constituir la didctica. (pg. 58) La instruccin o formacin intelectual representa un aspecto especfico del proceso educativo y, por tanto, juntamente con la enseanza, medio extrnseco para la formacin intelectual, constituir el objeto propio de la didctica. (pg. 58) el mtodo viene dado por el sistema de principios generales directivos que se presentan como vlidos para la consecucin de un cierto fin, considerado en s mismo y prescindiendo de posibles y variables condiciones determinantes de un modo concreto. (pg. 59)

Mientras que la tcnica representara un expediente especfico y bien articulado en s mismo, capaz de resolver ciertas situaciones particulares. (pg. 59). la didctica es una metodologa de la instruccin; pero en su ms estricta acepcin es tambin una tecnologa de la enseanza. (pg. 59) Braido puede ser situada entre ciencias pedaggicas, en cuanto que no se reduce a pura tcnica del ensear, como podra serlo la ciencia-tcnica de la propaganda y de la opinin pblica. (pg. 59) Ha definido Stefanini la didctica como el especificarse de la pedagoga en la vida de la escuela, afirmando que la didctica es la capilaridad de un saber pedaggico que se difunde a todas las franjas y penetra todas las fibras del organismo educativo. (pg. 60) Si queremos estudiar cientficamente los problemas pedaggicos, deberemos hacer uso de la metodologa pedaggica, pero s queremos resolver prcticamente determinados problemas educativos o descubrir el mejor modo de llevar acab una obra educativa, debemos buscar en la metodologa educativa. (pg. 62) Llamaremos didaxis o docencia a la accin del ensear segn las normas impartidas por la didctica. Mientras la didctica se centrar en torno a una tecnologa de la enseanza, la didaxis se resolver en una tcnica del acto mismo de la enseanza. (pg. 63)

LECTURA REVISADA. Titone, Renzo (1976) La didctica en Metodologa Didctica, Madrid, Ediciones Pialp, pp. 23-28.

LECTURA 4

DIDCTICA Y PEDAGOGA Qu se pretende propiamente en el trabajo realizado en el saln de clases? La respuesta es el profesor ensea y el alumno aprende. As pues, la didctica consistira en optimizar esa relacin enseanza-aprendizaje. (pg. 67-68) Qu es propiamente ensear? Consiste en explicar claramente un tema de modo que el alumno lo entienda y lo pueda asimilar. (pg. 68) Cules son los factores en la motivacin del estudiante? No es raro detectar una situacin en la que el profesor explica con claridad y profundidad y, sin embargo, el grupo no manifiesta inters por la materia. (pg. 69) la palabra didctica didaskein, que significa ensear se entiende que estamos frente a una disciplina que trata de esa actividad propia del profesor. (pg. 70) Arte significa cualidad intelectual prctica, habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para producir un determinado tipo de obrasun profesor es didctico cuando posee la habilidad para comunicar un tema, hacer inteligible un asunto difcil, y lograr un aprendizaje en sus alumnos. (pg. 70) quien ensea puede, a su vez, transmitir a los aspirantes a la docencia una serie de conceptos claros, ordenados y fundamentados, que tratan de reproducir mentalmente las principales ideas, tesis y procedimientos que componen el arte a que nos referimos, es lo que se llama ciencia didctica. (pg. 71) El conocimiento de la ciencia conduce ms fcilmente a la adquisicin del arte. (pg. 71) Si queremos una mejor definicin de la ciencia didctica, podemos utilizar el recurso del objeto material y el objeto formal. El objeto material de la didctica es el fenmeno enseanza-aprendizaje. El objeto formal de la didctica es la prescripcin de los mtodos y tcnicas ms eficaces en el proceso de enseanzaaprendizaje. (pg. 71)

Didctica es la ciencia que trata del fenmeno enseanza-aprendizaje en su aspecto prescriptivo de mtodos eficaces. (pg. 71) Pedagoga significa conduccin de nios () tambin es considerada como arte y conciencia, pero su objeto es el fenmeno enseanza-aprendizaje, sino el fenmeno educativo, y no slo de los nios, sino del ser humano en cualquier etapa de su vida. (pg. 72) La pedagoga trata de acerca de la educacin humana. Como arte, es la habilidad para educar. Como ciencia, es la sistematizacin fundamentada de los hechos, principios y valores que rigen a la educacin humana () la educacin es un aspecto de cualquier proceso humano. (pg. 72) La didctica estudia el fenmeno enseanza-aprendizaje. La pedagoga estudia el fenmeno educativo () la pedagoga trata de la educacin la cual es e informacin, en cambio, la didctica trata de la enseanza, es decir, la simple informacin. (pg. 74-75) La didctica slo tiene su aplicacin en el aula, cuando el profesor explica por medio de conceptos dirigidos a la inteligencia de sus alumnos, mientras que la pedagoga se aplica en el momento en que se pretende afectar a otros estratos del alumno, como pueden ser la libertad, su comunicacin interpersonal, sus hbitos morales. (pg. 75)

LECTURA REVISADA. Gutirrez, Senz Ral (2001) Didctica y Pedagoga en Introduccin a la Didctica, Mxico Esfinge, pp. 11-19.

LECTURA 5
EL PROBLEMA DEL MTODO Y EL PROCESO DIDCTICO

La escuela puede ser definida como aquella institucin que representa el inicio o contacto primero que introduce al nio frente a los sectores que conformen la vida cultural. (pg. 77) Dentro del proceso didctico, adems de los objetivos, podemos distinguir dos elementos bsicos: el fin y el mtodo que se aplica para alcanzarlos. (pg. 77) El fin (educativo) constituye el trmino del acto educativo, constituye el elemento abstracto, y no concreto o palpable, como lo es el caso de los objetivos. (pg. 77) Partiendo del pensamiento de Nassif (1974) podemos afirmar que en el fin educativo representa, en el proceso de aprendizaje institucional o acadmico, las siguientes funciones: trazar y organizar la realizacin educativa; evaluar lo ya hecho y lo que queda por hacer. (pg. 78) podemos definir el mtodo como la va que conduce al fin de la didaxia, para lo cual intenta adecuarse a un orden objetivo de factores que operan en un determinado proceso del proceso educativo. (pg. 78) Segn el pedagogo Renzo Titone (1981) el mtodo es el orden que observamos para evitar el error y encontrar la verdad. (pg. 78) Hay quien lo define como la va para entender y retener la respuesta a las exigencias lgicas del proceso docente () los mtodos se definen tambin como innovaciones que tienden a ordenar, de la mejor manera posible, los procedimientos de enseanza, sus medios y recursos. (pg. 78) El mtodo dentro del proceso de la educacin adquiere una doble justificacin, psicolgica y didctica, ya que en primer lugar, el mtodo es un medio de facilitar el encuentro entre estructura psquica del discente. (pg. 78) Se sealan as los principales caracteres del mtodo: el carcter lgico, el carcter psicolgico y el carcter personal. (pg. 80)

John Dewey no vacila en definir el mtodo como el orden del desarrollo de las capacidades e intereses del nio, centrando as el proceso educativo en la actividad del educando. (pg. 80)

LECTURA REVISADA. Casanova, Elsa M. (1991) El problema del Mtodo y el Proceso Didctico en Para Comprender las Ciencias de la Educacin, Espaa, Editorial Verbo Divino, pp. 50-55

LECTURA 6

EL APRENDIZAJE SIGNITICATIVO Cul es propiamente la funcin del profesor en el aula? Se reduce a la labor de informar o abarca tambin otros aspectos diferentes? (pg. 20) La enseanza formal parece equivaler al acto de explicar y transmitir un mensaje con el fin de producir un aprendizaje en el alumno. (pg. 20) La tesis que sostendr afirma que la funcin del profesor en el aula consiste en propiciar el aprendizaje significativo de sus alumnos. (pg. 20) El acto de ensear intentar algo ms que una simple repeticin memorstica por parte del alumno () de la amplitud que demos a nuestra nocin de aprendizaje pretendido, va a depender la amplitud de la enseanza del profesor. (pg. 20) El aprendizaje significativo requiere del profesor algo ms que una simple exposicin al modo usual. (pg. 20) Qu es aprender? Gracias al aprendizaje el hombre puede construir edificios, curar enfermos, defender la justicia, producir nuevos tipos de alimentos, etc. El fenmeno designado con esta palabra abarca hechos de toda la vida. (pg. 21) un concepto de aprendizaje abarca no slo el puramente instrumental. El aprendizaje atae con excesiva preferencia al aprendizaje que se refiere a las facultades cognoscitivas, y dentro de ste al puramente memorstico. (pg. 21) El aprendizaje consiste en incorporar y asimilar nuevos datos, respuestas, actitudes, conductas y valores. Aprender significa enriquecerse con nuevos elementos asimilados por facultades cognoscitivas, afectivas y motoras. (pg. 21) Hay dos modos de aprender un tema. El primer modo es un aprender sin inters, por coercin, dispuesto a olvidar en cuanto cese la coercin. El segundo modo de aprender es ms autntico, pues el sujeto realiza esta operacin con inters por el asunto mnimo. (pg. 21)

Este segundo proceso lo llamaremos aprendizaje significativo, pues en el fondo, el estudiante capta no slo el significado objetivo de una explicacin o de una lectura o de una nueva conducta, sino que, adems capta la relacin estrecha de ese contenido con su propio mundo de experiencias. (pg. 22) es la asimilacin de elementos captados como algo relacionado en forma personal con el sujeto que aprende. (pg. 22) El aprendizaje significativo est en el plano del ser, y no en el plano del tener. Siguiendo a Gabriel Marcel, podemos decir que el aprendizaje significativo hace crecer a una persona como tal, en su propio serpara que un aprendizaje sea significativo se requieren tres factores: el contenido, la circunstancia del estudiante y el modo de presentar ese contenido. (pg. 22) De acuerdo a Aristteles, el autntico conocimiento intelectual logra que el contenido captado se haga uno con el sujeto que conoce () El aprendizaje significativo es el que llega a realizar la definicin de conocimiento que propone Aristteles. (pg. 22) El aprendizaje significativo es de tal manera que se integra con conocimientos anteriores () cuando un estudiante capta las aplicaciones prcticas de los conocimientos que va abordando, tiene mejores posibilidades para lograr un aprendizaje significativo. (pg. 23) Lo que se aprende por cuenta propia, bajo la propia responsabilidad, por eleccin personal, se aprende ms significativamente () el estudiante es casi la nica persona que puede juzgar si su aprendizaje ha sido significativo. (pg. 24)

LECTURA REVISADA.

Gutirrez,

Senz

Ral

(2001)

El

aprendizaje

significativo en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge, pp. 20-25.

VEINTICUATRO, CUARENTA Y DOS, Y TE AMO: POR QU HACERLO COMPLICARLO Te amo, no expresa cabalmente todo lo que Shakespeare quiere decir, as como cuarenta y dos no confiere el significado de nuestra vida aqu. En este punto, existe un paralelo entre un poeta y un docente: el universo es complejo la ciencia es compleja, los pensamientos y sentimientos del poeta son complejos. (pg. 188) La entrevista clnica intensiva, como tcnicas de investigacin, requiere tanta habilidad para encontrar los materiales, las preguntas y las actividades apropiadas como cualquier buen desarrollo curricular. (pg. 195) una de las habilidades que busco desarrollar en los docentes es la de reconocer las complejidades insospechadas en lo que en apariencia puede resultar sencillo e incluso elemental. (pg. 196) Si hay algo que me gusta hacer es ensearles a los docentes. Adoro estimular sus pensamientos acerca de cmo aprende; acerca de cmo alguien puede ayudar a otro aprender y acerca de qu significa saber algo. (pg. 213) Hay dos razones principales por las que me gusta ensearles a los docentes en particular. Una es que estn tan interesados como yo en cmo aprende las personas, por lo tanto el dilogo es muy profundo. La segunda es que, a cambio, siempre estoy aprendiendo de ellos. (pg. 213) Cul es la funcin de la enseanza si es que cada individuo debe construir su propio conocimiento? Existen dos aspectos referidos a la enseanza. Primero es poner a los alumnos en contacto con los fenmenos relacionados con el rea de estudio. (pg. 214) El segundo aspecto es procurar que los alumnos expliquen la forma en que lo entienden y en lugar de explicarles nosotros a ellos, traten de entender cmo ellos entienden. (pg. 214)

El primer tipo de fenmeno con el que procuro interesar a los alumnos son las demostraciones con uno o dos nios o con adolescentes () el segundo tipo de fenmenos consiste en los propios intentos de los alumnos por llevar a cabo una indagacin similar. (pg. 215) El tercer tipo de fenmenos que plantee para los alumnos que tomen este curso en aprender en grupo un tema en particular que no sea la enseanza y el aprendizaje. (pg. 215) En lugar de explicrselo yo a los alumnos, les pido que ellos expliquen lo que piensan y por qu piensan as. De esta forma me encuentro con los siguientes resultados. Primero al tratar que sus ideas sean claras para los dems. (pg. 223) En segundo lugar los mismos alumnos determinan qu es lo que quieren entender. Tercera las personas dependen de s mismas: son los jueces de lo que saben y creen. (pg. 223-224) Cuarto, los alumnos experimentan la valiosa sensacin de que sus ideas se tomen muy en serio () quinto los alumnos aprenden muchsimo uno del otro. (pg. 224) El elemento esencial en el hecho de que los propios alumnos expliquen lo que piensan no es impedir que el docente exponga sus ideas, sino que el docente no sea considerado como el juez ltimo de lo el alumno debera pensar. (pg. 226) Por docente quiero decir alguien que despierta el inters de los alumnos, que busca que cada persona se involucre completamente en el aprendizaje, con la mente, la conciencia de s, el sentido del humor, la variedad de intereses, la interaccin con los dems. (pg. 228).

LECTURA REVISADA. Duckworth, Eleanor (1999) Veinticuatro, cuarenta y dos, y te amo: por qu hacerlo complicado, La enseanza cmo investigacin en cuando surgen ideas maravillosas y otros ensayos sobre y el aprendizaje, Espaa, Gedisa, pp. 177-211; 213.

LECTURA 8

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE un sector importante de la comunidad educativa ha considerado que la educacin infantil slo tena sentido en tanto que serva de preparacin para la educacin primaria, para realizar aprendizajes considerados previos a la enseanza de la lectura y la escritura. (pg. 86) empieza a reconocerse la importancia que en s misma supone la educacin infantil, tanto para el desarrollo cognitivo y social de los nios como desde el punto de vista de la innovacin educativa. (pg.86) los principales procedimientos de aprendizaje que se proponen en estas edades deben permitir al nio comprender y modificar la realidad, tanto fsica como social. Suponen la utilizacin de procedimientos ya conocidos. (pg. 89) la identidad y autonoma personal destacan, los contenidos relativos a los componentes motores vinculados al mbito de la accin y de la actuacin sobre el medio. (pg. 89) descubrimiento del medio fsico y social, destacan, los procedimientos de observacin, explicacin y recogida de datos que permiten al nio canalizar su curiosidad y que sientan las bases para que formule preguntas o se plantee metas. (pg. 90) En lo que concierne al medio social, los procedimientos que permiten al nio formular preguntas que guen sus aprendizajes son considerados como una de las mejores formas de aprender sobre el entorno inmediato y sobre las relaciones sociales con las que se enfrenta. (pg. 90) La educacin primaria es una etapa en la que se desarrollan muchas funciones y competencias, cognitivas y sociales, centradas bsicamente en la creciente capacidad de abstraccin. (pg. 92) Uno de los elementos innovadores de la reforma educativa es la estructuracin de la etapa en tres ciclos: el primer ciclo es el del afianzamiento de muchas de las adquisiciones iniciadas en la etapa de educacin infantil, el segundo

representa la consolidacin de estas destrezas y la adquisicin de nuevas tcnicas. (pg. 92) la educacin secundaria obligatoria cumple una misin especfica, ya que constituye una etapa puente entre la vida estudiantil y la vida activa y deber formar estudiantes capaces de afrontar y adaptarse a nuevas situaciones. (pg. 96) la reforma educativa propone una etapa de educacin secundaria obligatoria con identidad propia, en la que se pretende favorecer tanto las destrezas intelectuales como la capacidad del estudiante para resolver problemas reales. (pg. 97)

LECTURA REVISADA. Monereo Carles et. Al. (1998) La enseanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes niveles educativos en Estrategias de aprendizaje y enseanza. Mxico, SEP/Cooperacin Espaola, pp. 125-183.

TEMA 2 LECT 1

LO METODOLGICO: TEMA CENTRAL DEL DEBATE DIDCTICO Y LA RESPONSABILIDAD DOCENTE Para Comenio, el mtodo o la construccin de una propuesta de metodologa de enseanza, constituye el eje, el sentido de la labor profesional del maestro. (pg. 144) A partir de la construccin de una propuesta de metodologa, el maestro o intenta crear condiciones para que todos los alumnos aprenda. (pg. 144) Quiz el desarrollo de una perspectiva metodolgica y la gestacin de experiencias de innovacin constituyen el elemento nuclear de una agenda para el mejoramiento de la educacin () se busca reivindicar la imagen del docente a travs de la investigacin, no a travs de una recuperacin histrica de su papel como intelectual. (pp. 146-147) La propuesta investigacin accin o investigacin participativa aleja al docente de su tarea fundamental: mejorar las formas de enseanza () el aula es el espacio vivo, es un laboratorio de didctica; la didctica se construye en ese trabajo cotidiano. (pg. 148) Entendemos por tratamiento instrumental de los problemas metodolgicos, la manera de abordar las caractersticas de la enseanza como un conjunto de pasos tcnicos, que norman en una relacin abstracta, el proceder del maestro en la realizacin de su labor. (pg. 150) El docente sea vislumbrado como un ingeniero conductual a quien se le exige el dominio del modelo, mas que no el conocimiento de la disciplina que va a ensear, as lo expresa Vargas: El maestro es un experto en la ciencia y en la tecnologa de la conducta humana y no necesariamente en alguna materia. (pg. 155) El saber del maestro es un elemento central que crea un clima idneo para el aprendizaje, pues se convierte en un atractivo con un gran poder de convocatoria sobre los estudiantes. (pg. 156)

desde su origen la didctica ha sido una disciplina estructurada en funcin de la enseanza escolar. En estricto sentido, es una disciplina pensada para el maestro. (pg. 167) Es indudable que corresponde al docente, estructurar una propuesta

metodolgica que responda tanto a las condiciones macrosociales donde se realiza la propuesta educativa () la didctica elabora una serie de propuestas que no se pueden considerar una norma, ni responden a una serie de conejos. (pg. 168) Las autoridades educativas tienen que propiciar que cada docente recupere el aula como un espacio necesario de experimentacin, en el que efecte sus propios desarrollos. (pp. 168-169) La etnografa escolar necesitara poder contestarse a s misma, porque en los hechos ha llegado a un desconocimiento de la importancia que tienen la poltica y la historia para entender las situaciones escolares y del aula actuales. (pg. 173) el fracaso en la enseanza es multifactorial, esto es, depende de una serie de aspectos cuya modificacin no siempre se encuentra al alcance del docente: nutricin, familia, cultura, institucin educativa, polticas, cultura. (pg. 174) El origen de la didctica es que un sentido de la profesin docente se encuentra articulado con el inters del profesor por ensear de forma que el alumno acuda con agrado a sus estudios y experimente placer intrnseco en el acto de aprender. (pg. 175) en la profesin docente es necesario determinar hasta dnde pueden existir prescripciones curriculares formales y hasta dnde corresponde al docente presentar su propia interpretacin del conocimiento. (pg. 176)

LECTURA REVISADA. Daz, Barriga ngel (1997) Lo metodolgico: Tema Central del debate didctico y la responsabilidad docente en Didctica y currculum, Mxico Paidos Educado, pp. 111-145.

LECTURA 2

DIFERENCIAS

EXISTENTES

ENTRE EL

MTODO

DE LA

ESCUELA

TRADICIONAL Y EL MTODO DE LA EDUCACIN PROGRESIVA Mtodos personalizados, hacen referencia personal integral del sujeto, como miembro de la sociedad y ser nico. (pg. 179) Teora del Mtodo nico, este mtodo, se busca en un solo medio racional, el intelectual y nos recuerda la concepcin determinista de la relacin didctica. (pg. 179) Segn el antimetodismo, la funcin del mtodo consiste en fomentar el sentimiento y la conciencia de la libertad humana. (pg. 179) El mtodo tradicional, a diferencia del mtodo moderno centraba la funcin de la educacin en el desarrollo de la masa. (pg. 179) hoy en da, la educacin tiende a centrarse ms en el individuo, para atender a la consecuencia del desarrollo integral de la persona. (pg. 180) la educacin progresiva satisface las necesidades individuales del nio, reconociendo que un nio mal adaptado dar, paso en el maana a un adulto infeliz. (pg. 182) La escuela progresiva trata de ayudar al nio a desarrollar una mente sana, a estar seguro de s mismo. (pg. 182) el conocimiento, para cualquier hombre, es esencialmente la relacin que l personalmente, descubre de su encuentro con su ambiente externo y su medio interno. (pg. 182) para la educacin progresiva lo realmente fundamental en el aprendizaje personal de alumno es el entendimiento y la experiencia () no es tan importante el saber hoy el hecho, sino saber encontrar maana el hecho cuando uno verdaderamente la necesite. (pg. 182) en la escuela tradicional el nio no prctica la ciudadana (pg. 183)

en la escuelas progresivas, organizadas democrticamente, existe el respeto de derecho, opiniones, diferencias, y cada nio, con su plan cooperativo y su trabajo, practicar la ciudadana democrtica. (pg. 183)

LECTURA REVISADA. Casanova, Elsa M (1991) Diferencias existentes entre el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la educacin progresiva en Para Comprender las Ciencias de la Educacin Espaa, editorial Verbo Divino, pp. 55-60.

LECTURA 3 EL TEJIDO PEDAGGICO MULTIDIMENSIONAL: LA TRASCENDENCIA DEL DOCENTE REFLEXIVO Es este un camino de perenne bsqueda, donde existe toda una gama de condiciones que se desplazan desde nuestro sistema interior, infiltrando nuestra visin. (pg. 186) Tal vez entre de los mltiples errores por los que atravesamos al apropiarnos de nuevas percepciones, ideas y concepciones, se encuentra el de crear que no existe relatividad en la verdad que asumimos como nuestra. (pg. 186) si bien existe un punto de vista muy personal, debemos contrastarlo con el contexto, con las opiniones de otros, de manera abierta y focalizando, ante todo el dilogo. (pg. 186) el docente () deja de ser aquel que impone, para convertirse en el lder que maneja el consenso, se aleja de la visin parcial de la realidad educativa, para enfocar el todo, sus vertientes y vicisitudes. (pg. 186) define () la pertinencia del manejo de la racionalidad, cual horizonte que se extiende en la comprensin de lo global y multidimensional (pg. 186) educar es una misin y como toda misin, quien la ejecute necesita focalizar tanto sus metas, como las metas sucintas en ese entorno prximo y ecolgico en el cual dinamiza. (pg. 187)

LECTURA REVISADA. Alezones Padrn Jeanette (2003) Tejido Pedaggico Multidimensional: La Transcendencia del docente. Universidad de Caraboro, Departamento de psicologa infantil, pp. 309-312.

LECTURA 4

CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE NO SIGNIFITCATIVO Un aprendizaje puramente conceptual va en contra del proceso natural del conocimiento. Cualquier concepto en la mente ha requerido una imagen a la base del mismo. El entendimiento de algo abstracto empieza por la captacin de un objeto sensible. (pg. 190) El conocimiento puramente conceptual se presta a una diversidad muy grande de interpretaciones. El concepto nuevo se expone a ser interpretado de muchas maneras segn las experiencias de los estudiantes. (pg. 190) El aprendizaje puramente conceptual suele ser rido. Es que la ausencia de las imgenes proporciona un ambiente descolorido, tedioso y aburrido. (pg. 190) Habra que saber cortar los programas demasiado abundantes. No es la cantidad sino la calidad lo que cuenta en el aprendizaje significativo. (pg. 190) Memorismo del estudiante, tambin este tipo de aprendizaje, en funcin casi exclusiva de la memoria va en contra del aprendizaje significativo () si no se ha comprendido el dato aprendido de memoria, entonces no hay significatividad. (pg. 191) El objetivo de los exmenes es la constatacin y evaluacin del aprendizaje realizado por los estudiantes durante el periodo abarcado () lo que de hecho suele suceder es que el estudiante enfoca todo su esfuerzo a pesar del examen y convierte sus estudio y su aprendizaje en un medio para lograr una calificacin. (pg. 191) El problema es bastante complejo, dado que tiene races en el misma estructura social, el valor del ttulo de los cientficos, del currculum, de los cuadros de honor, de las calificaciones, etc. (pg. 191) La didctica estudia el fenmeno enseanza-aprendizaje desde el punto de vista de la metodologa apropiada () aprendizaje, para que sea satisfactorio, no consiste en una simple retencin de datos. (pg. 191)

El aprendizaje significativo implica una internalizacin del tema y una involucracin de la persona con el asunto que se aprende () dada la importancia del aprendizaje significativo, la labor del maestro consiste justamente en propiciar aquel tipo de aprendizaje. (pg. 192) El meollo de un buen mtodo didctico reside en las cualidades y estmulos que el profesor puede ofrecer con el objeto de promover el aprendizaje significativo. (pg. 192)

LECTURA REVISADA. Gutirrez Senz Ral (2001) Caractersticas del aprendizaje no significativo en introduccin a la didctica, Mxico, Esfinge, pp. 25-28.

TEMA 3 LECTURA 1

CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE NO SIGNIFITCATIVO Un aprendizaje puramente conceptual va en contra del proceso natural del conocimiento. Cualquier concepto en la mente ha requerido una imagen a la base del mismo. El entendimiento de algo abstracto empieza por la captacin de un objeto sensible. (pg. 190) El conocimiento puramente conceptual se presta a una diversidad muy grande de interpretaciones. El concepto nuevo se expone a ser interpretado de muchas maneras segn las experiencias de los estudiantes. (pg. 190) El aprendizaje puramente conceptual suele ser rido. Es que la ausencia de las imgenes proporciona un ambiente descolorido, tedioso y aburrido. (pg. 190) Habra que saber cortar los programas demasiado abundantes. No es la cantidad sino la calidad lo que cuenta en el aprendizaje significativo. (pg. 190) Memorismo del estudiante, tambin este tipo de aprendizaje, en funcin casi exclusiva de la memoria va en contra del aprendizaje significativo () si no se ha comprendido el dato aprendido de memoria, entonces no hay significatividad. (pg. 191) El objetivo de los exmenes es la constatacin y evaluacin del aprendizaje realizado por los estudiantes durante el periodo abarcado () lo que de hecho suele suceder es que el estudiante enfoca todo su esfuerzo a pesar del examen y convierte sus estudio y su aprendizaje en un medio para lograr una calificacin. (pg. 191) El problema es bastante complejo, dado que tiene races en el misma estructura social, el valor del ttulo de los cientficos, del currculum, de los cuadros de honor, de las calificaciones, etc. (pg. 191) La didctica estudia el fenmeno enseanza-aprendizaje desde el punto de vista de la metodologa apropiada () aprendizaje, para que sea satisfactorio, no consiste en una simple retencin de datos. (pg. 191)

El aprendizaje significativo implica una internalizacin del tema y una involucracin de la persona con el asunto que se aprende () dada la importancia del aprendizaje significativo, la labor del maestro consiste justamente en propiciar aquel tipo de aprendizaje. (pg. 192) El meollo de un buen mtodo didctico reside en las cualidades y estmulos que el profesor puede ofrecer con el objeto de promover el aprendizaje significativo. (pg. 192)

LECTURA REVISADA. Gutirrez Senz Ral (2001) Caractersticas del aprendizaje no significativo en introduccin a la didctica, Mxico, Esfinge, pp. 25-28.

LECTURA 2

PODER Y CONCIENCIA La compleja y heterogenia cartografa de estas pedagogas est cruzada por tres ejes principales. El primero, puede iniciarse en la recuperacin de las contribuciones que hicieran neomarxistas como Gramsci, Althuser y Poulantzas. (pg. 211) las pedagogas crticas son una produccin cultural, una produccin de saber para dar cuenta de una realidad, una red de significaciones que da razn tambin de los obstculos que vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia. (pg. 212) El segundo eje principia, conecta los dos extremos de la academia y la escuela () si el eje anterior pretende identificar de qu y cmo se habla, este segundo eje identifica quin habla y desde dnde se habla. (pg. 212) el tercer eje diferencia entre la crtica de la escuela y la escuela crtica () el cruce de los tres ejes muestra el mapa de la complejidad discursiva de las teoras crticas. (pg. 212) Las pedagogas crticas son una consecuencia del proyecto poltico de la modernidad y la ilustracin. En tanto que proyecto poltico, la educacin ha de ser emancipadora, es decir, ha de liberar no solo las conciencias del yugo de lo acientfico e irracional, sino tambin deber constituir un proceso de transformacin. (pg. 212) Qu es la educacin?, dice Freire (1974) es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo () H.A. Giroux (1990) vino a reforzar la idea de que la educacin no es instruccin. (pg. 212) Una cosa es educacin y otra escolarizacin seal. Los proceso de escolarizacin pueden no ser de hecho, no son educativos. (pg. 212)

ni la educacin compensa la desigualdades, ni integra las clases, ni el pleno desarrollo individual humano es una poltica de igualdad dentro de las escuelas. (pg. 213) muestras las pedagogas crticas regeneracionismo actualizado () cuando la gente se compromete con los valores de la buena educacin, se compromete con la democracia. (pg. 213) las escuelas se han de ver como esferas pblicas democrticas dedicadas a potenciar a la persona y a la sociedad. Lugares pblicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una autntica democracia. (pg. 213) Las pedagogas crticas buscan redefinir el concepto de alfabetizacin ampliando su significado pata incluir en l la habilidad para la interpretacin crtica dentro y fuera de nuestras propias experiencias. (pg. 215) Foucault llam poder pastoral, a una forma de poder individualizante ejercido desde diferentes aparatos del Estado y desde mltiples instituciones entre las que inclua obviamente la escuela pata la construccin de la subjetivizacin del ser humano. (pg. 215) La cultura institucional produce hegemona: ignorancia de la propia opresin. Como seala Mclaren le hegemona es un encasillamiento cultural de significados, una prisin de lenguajes y de ideas a la que ingresan libremente tanto los dominadores como los dominados. (pg. 215)

LECTURA REVISADA. Bonaf, Jaune (1996) Tendencias educativas hoy, en Cuadernos de Pedagoga No 253 R.B.A. Revistas, S.A. Barcelona Espaa, pp. 78-84

LECTURA 3

PROBLEMTICA DE LA EVALUACIN EN LA DIDCTICA CRTICA La evaluacin () histricamente ha cumplido el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas, es decir, en la certificacin de conocimientos a travs de la asignacin de calificaciones. (pg. 219) Estas prcticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas porque empean, contaminan y denigran la tarea educativa y, al mismo tiempo, nos revelan la necesidad del sustituir ese concepto tan arraigado de calificacin (pg. 219) Para Taba esta tarea comprende: Clarificacin de los aprendizajes que representan un buen desempeo en un campo particular; empleo de la informacin obtenida acerca de que si los estudiantes progresan o no con el objeto de mejorar el plan de estudios y la enseanza. (pg. 220) Villaroel apunta: hemos podido observar, sobre todo a nivel universitario, que los docentes que salen del esquema de enseanza memorstica han tenido que introducir nuevas formas de evaluacin que quiz no son las mejores. (pg. 220) Una de las maneras ms comunes de concebir la evaluacin, en el contexto de la prctica docente, es el hecho de confundirle con la medicin. (pg. 220) el proceso de evaluacin, aun en caso de que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente (pg. 221) La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos resultados del aprendizaje referidos a una prctica profesional. (pg. 222) cuando aqu se habla de evidencias de aprendizaje, stas no se refieren nicamente a los exmenes, se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones bibliogrficas, investigaciones de campo, etc. (pg. 223)

La evaluacin, vista como un interjuego entre una evaluacin individual y grupal. Es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender (pg. 223)

LECTURA REVISADA. Morn, Oviedo Porfirio (1996) Problemtica de la evaluacin de la didctica critica en fundamentacin de la didctica, Mxico, Garnika, Tomo I, 6 edicin, pp. 196-200.

TEMA 2 LECTURA 1

PROBLEMTICA DE LA EVALUACIN EN LA DIDCTICA CRTICA La evaluacin () histricamente ha cumplido el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas, es decir, en la certificacin de conocimientos a travs de la asignacin de calificaciones. (pg. 219) Estas prcticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas porque empean, contaminan y denigran la tarea educativa y, al mismo tiempo, nos revelan la necesidad del sustituir ese concepto tan arraigado de calificacin (pg. 219) Para Taba esta tarea comprende: Clarificacin de los aprendizajes que representan un buen desempeo en un campo particular; empleo de la informacin obtenida acerca de que si los estudiantes progresan o no con el objeto de mejorar el plan de estudios y la enseanza. (pg. 220) Villaroel apunta: hemos podido observar, sobre todo a nivel universitario, que los docentes que salen del esquema de enseanza memorstica han tenido que introducir nuevas formas de evaluacin que quiz no son las mejores. (pg. 220) Una de las maneras ms comunes de concebir la evaluacin, en el contexto de la prctica docente, es el hecho de confundirle con la medicin. (pg. 220) el proceso de evaluacin, aun en caso de que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente (pg. 221) La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos resultados del aprendizaje referidos a una prctica profesional. (pg. 222) cuando aqu se habla de evidencias de aprendizaje, stas no se refieren nicamente a los exmenes, se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones bibliogrficas, investigaciones de campo, etc. (pg. 223)

La evaluacin, vista como un interjuego entre una evaluacin individual y grupal. Es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender (pg. 223)

LECTURA REVISADA. Morn, Oviedo Porfirio (1996) Problemtica de la evaluacin de la didctica critica en fundamentacin de la didctica, Mxico, Garnika, Tomo I, 6 edicin, pp. 196-200.

LECTURA 2

PROMOCIN DE LA LECTURA BAJO LA PERSPECTIVA DE LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO DE EDGAR MORIN la lectura se ha constituido en un problema de nunca acabar. Son muchas las incgnitas que giran en torno a su compresin. (pg. 425) la lectura ha de ser vista como un arte. La promocin de la lectura ha de recurrir a dos aspectos fundamentales: uno, la difusin a todos los rincones posibles y necesarios. Otro, la atencin a la formacin integrada por las culturas cientficas y humanistas. (pg. 426) Se fortaleci con la recoleccin de datos significativos obtenidos de las tcnicas y sus respectivos: la observacin, la encuesta, la entrevista no estructurada o entrevistas intermitentes. (pg. 426) I. Las cegueras del conocimiento: errores e ilusiones. Este primer saber intenta a travs de la incertidumbre racional desmontar los errores mentales, intelectuales y de la razn. (pg. 426) II. Los principios de un conocimiento pertinente. ste segundo principio, se considera desde los aspectos invisibles: el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo. (pg. 427) IV. Ensear la identidad terrenal. Cmo pueden los ciudadanos del nuevo milenio pensar en sus problemas y los problemas de su tiempo a travs de la lectura? Su propsito est en cultivar un sujeto sensible a la solidaridad y la responsabilidad. (pg. 427) VI () Una buena estrategia para promocionar la lectura puede darse: Realizando un texto narrativo donde d mis opiniones y donde estn reflejados nuestros conocimientos, haciendo un libro con portada llamativa, buscando cuentos sobre el tema, dando clases a los nios para transmitirlos a sus familiares (pg. 428)

LECTURA REVISADA. Machado Yajaira (2009) Promocin de la lectura bajo la perspectiva de los siete saberes necesarios para la educacin del futuro de Edgar Morin en homenaje virtual. Comunidad de pensamiento complejo. Pp. 1-5

LECTURA 3

EL AULA VIRTUAL COMO AMBIENTE DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Un curso virtual no es el resultado de un proceso de empaquetamiento digital de conocimiento () No puede desarrollarse plenamente si no se poseen las herramientas tecnolgicas adecuadas. (pg. 432) El mayor desafo de un ambiente virtual. Se requiere construir un espacio y un tiempo humano y formativo donde confluyen las perspectivas: disciplinar, tecnologa y pedagoga. (pg. 433) en el aula virtual los participantes desenvuelven el proceso de aprendizaje sirvindose de los mismos procesos que se encuentran involucrados en la enseanza presencial: la lectura, la escritura, el pensamiento cientfico. (pg. 433) Desde la perspectiva del procesamiento pedaggica de los contenidos, al Tutor le corresponde confirmar en el participante las estrategias que le faciliten los mayores y mejores logros. (pg. 434) El procesamiento que se lleva a cabo desde la ptica de la teora cognitiva an se encuentra en etapa de elaboracin y depende, para su aplicacin, de las condiciones del ambiente virtual y del apoyo que puedan prestar los tutores. (pg. 435) El aula virtual es un espacio de desarrollo cultural en el que se desenvuelven los mismos procesos que acontecen en la vida diaria. (pg. 435) En el sistema de enseanza-aprendizaje estilos de aprendizaje se considera que cada ser humano percibe la realidad en forma diferente y que, por lo tanto, procesa la informacin y sus experiencias de manera singular. (pg. 440)

El tutor es en este modelo pedaggico, un experto en el tema de la enseanza del tema central del curso y es por ello que puede colaborar con el participante orientndolo y asesorndolo en las lecturas y actividades que deben realiza. (pg. 441)

LECTURA 4 USOS Y PRCTICAS DE LOS DOCENTES CON RELACIN A LAS NTICS: UN TRABAJO DE CAMPO Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin son definidas por la UNESCO como el conjunto de disciplinas cientficas, tecnolgicas, de ingeniera, y de tcnicas de gestin utilizadas en el manejo y procesamiento de la informacin, sus aplicaciones, las computadoras y su interaccin con hombres y mquinas; y los contenidos asociados de carcter social, econmico y cultural. (pg. 466) La nueva meta educacional es holstica, y ecolgica, tanto como individuos, como sociedad, todos nosotros estamos insertos en un proceso cclico de la naturaleza () la escuela, el educador y todos nosotros precisaremos invertir en la consciencia de nuestra meta pensamiento, cmo solucionar un problema. (pp. 468-469) las instituciones educativas, para lograr sus objetivos, debern convertirse en organizaciones de auto-desempeo. La capacitacin de sus educadores necesitar incluir estrategias que les ayude a incentivar a los alumnos a la cooperacin, tcnicas que enfaticen el papel como mediador. (pg. 469) las NTICS habrn de ser ampliamente consideradas para elaborar estrategias que permitan dejar que cada alumno navegue sobre vastos territorios de informacin virtual, imagtica y sonora (pg. 470) la denominada generacin NET formada por nios y jvenes educados en la cultura de la interactividad virtual e internet, entender a esta generacin es uno de los puntos cruciales en la redefinicin de la profesionalizacin del docente. (pg. 471) Es tambin la generacin que tarda en ganar autonoma, desde el punto de vista familiar y profesional, pues es la ms afectada por el desempeo estructural, la

mayora no hablan lenguaje de los padres, se comunica por SMS y e-mail. (pg. 472)

podramos decir que la identidad no es innata y podramos entenderla como una forma socio histrica de individualidad. (pg. 474) podemos usar el trmino identidad para expresar, de alguna forma, una singularidad construida en la relacin con el otro, una construccin tica y esttica que se da en la educacin. (pg. 474) La pedagoga de la comprensin defiende la apropiacin de la relacin partes/todo, todo/partes recprocamente, para favorecer la retencin y el uso activo del conocimiento. (pg. 474) Existe un porcentaje de docentes (72%) que aunque posea computadora y la use, no la utiliza en trabajos con sus alumnos, dado que slo el 2.9% contest que utiliza la herramienta blog y el 0% contest que utiliza la herramienta webquest y chat con sus alumnos. (pg. 496)

LECTURA REVISADA. Teixeira, Neucilene (2009) Usos y prcticas docentes con relacin a las NTICs, un trabajo de campo en homenaje virtual. Comunidad de pensamiento complejo.

El aprendizaje en colaboracin es una metodologa que conduce a un proceso de enseanza-aprendizaje productivo y constructivo entre participantes que provienen de diferentes niveles formativos, con diversas experiencias previas. (pg. 445) Gracias a la psicologa cognitiva se sabe que el aprendizaje significativo requiere instalarse sobre conocimientos previos que resignifiquen y den sentido a los nuevo. (pg. 445) Como herramienta sncrona contamos el chat. En tanto que para la tarea asncrona existen los foros y el correo electrnico. Finalmente las tareas deben ser planteadas en un tiempo ajustado al uso de las herramientas disponibles. (pg. 447) El aprendizaje colaborativo puede ser un medio de apoyo para orientar el trabajo en las actividades curriculares, particularmente en el estudio de personas adultas. (pg. 448) Antes del inicio del curso virtual el tutor debe disear un plan general de trabajo a travs del cual organizar la propuesta en torno a los contenidos a abordar y a la utilizacin de las herramientas virtuales. (pg. 455)

LECTURA REVISADA. Organizacin de estados americanos (2007) curso en formacin de tutora virtual, Bloque II, en Aula virtual portal educativo de las Amricas, pp. 1-28.

TEMA 5 LECTURA 1

DESEMPEO POR COMPETENCIAS EVALUACIN DE 360 El anlisis del desempeo o de la gestin de una persona es un instrumento para dirigir y supervisar personal () las evaluaciones de desempeo son tiles y necesarios para: tomar decisiones de promociones y remuneracin, reunir y revisar las evaluaciones de los jefes y subordinados sobre el comportamiento del empleado en relacin con el trabajo. (pg. 226) Una evaluacin de desempeo debe realizar siempre con relacin al perfil de puesto. Slo se podr decir que una persona se desempea bien o mal, en relacin con algo, en este caso ese algo es el puesto que ocupa. (pg. 226) Los mtodos para evaluar el desempeo constituyen uno de los medios ms tiles para aumentar la productividad as como para facilitar el avance a las metas estratgicas. (pg. 229) la evaluacin brinda la retroalimentacin esencial para analizar las fortalezas y las debilidades, as como para mejorar el desempeo. (pg. 230) Los mtodos de evaluacin de desempeo se clasifican de acuerdo con aquello que miden: caractersticas, conductas o resultados. Los basados en conductas brindan a las empleados informacin ms orientada a la accin. (pg. 230) La entrevista de evaluacin, no slo permite analizar la evaluacin sino encontrar en conjunto reas o zonas de posibles mejoras () los autores hacen referencia a tres tipos de entrevistas de evaluacin: decidir y convencer, decir y escuchar y solucin de problemas. (pg. 240) La evaluacin se divide en dos partes: anlisis del rendimiento y anlisis del desempeo en funcin de competencias. (pg. 242) Para determinar el rendimiento se requiere un sistema de medicin basado en el anlisis del puesto de trabajo, el sistema de evaluacin deber centrarse en actividades que afecten al xito de la empresa, y no en caractersticas que no tengan que ver con el rendimiento (pg. 243)

Gmez-Meja dice que la principal ventaja de adoptar un enfoque basado en conductas para medir el rendimiento reside en que los criterios o las pautas de rendimiento utilizados son concretos. (pg. 247) Si un empleado conoce las competencias requeridas para su puesto y en la correspondiente apertura en grados puede verificar, analizar y controlar sus propias conductas con lo requerido (pg. 247) Comunicacin. Es muy importante que el empleado comprenda la forma en que se califica su desempeo () Salario. Nunca mencione un cambio de remuneracin hasta el final de la revisin de desempeo. (pg. 256)

LECTURA REVISADA. Martha Alles (2007) Por qu evaluar el desempeo en desempeo por competencias. Evaluacin de 360. Argentina Granica S.A. pp. 27-57

LECTURA 2

COMPETENCIAS EN EDUCACIN SUPERIOR: UN ALTO EN EL CAMINO PARA REVISAR LA RUTA DE VIAJE De acuerdo con la OCDE una competencia se define como la habilidad para satisfacer con xito exigencias complejas en un contexto determinado mediante la movilizacin de prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos tanto cognitivas como no cognitivos. (pg. 303) La interpretacin conductista considera que las competencias, tienen un carcter estrictamente individual y pueden contemplados como libres de valores e independientemente de sus aplicaciones concretas y de los contextos en que se desarrollan. (pg. 305) El trmino competencia tambin se emplea a veces para referirse a cualidades personales generales tales como honestidad, integridad y responsabilidad. (pg. 306) El concepto de conocimiento representa un desafo importante para la nocin de competencia () conocimiento no debera ser confundido con comprensin. Comprender representa una capacidad intelectual para usar informacin (pg. 307) las competencias son bsicas o clave cuando resulta valiosas para la totalidad de la poblacin, independientemente del sexo, la condicin social y cultural y el entorno familiar (pg. 309) La competencia cvica prepara a las personas para participar plenamente en la vida cvica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y polticas, y al compromiso de participacin activa y democrtica. (pg. 310) Los componentes de la estructura interna de la competencia abarcan un amplia gama de atributos: las habilidades cognitivas o las capacidades intelectuales, la base de conocimientos y los componentes sociales y de comportamiento. (pg. 310) las competencias tendrn el propsito de identificar el grado de dominio de las capacidades, los conocimientos y habilidades para el trabajo, lo que

significaba dar oportunidades a los adultos y jvenes mexicanos que no disponan de certificados especiales. (pg. 313) La competencia captura habilidades y disposiciones ms all de la capacidad cognitiva, tales como auto-conciencia, autorregulacin y habilidades sociales (pg. 314) Evaluar competencias es reconocer la capacidad que un alumno ha adquirido para dar respuesta a situaciones ms o menos reales, problemas o cuestiones que tienen muchas probabilidades de llegar a encontrar (pg. 316) El objetivo de la evaluacin consiste en conocer el aprendizaje adquirido en cada uno de los distintos contenidos que configuran la competencia () las actividades de evaluacin consistirn en la realizacin de diferentes tareas que permitan conocer el grado de dominio de sus distintos componentes. (pg. 317) Una competencia es la capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto particular, un saber hacer complejo, resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin de capacidades, conocimientos, actitudes y valores (pg. 319)

LECTURA REVISADA. Moreno Olivos Tiburcio (2009) Competencias en educacin superior: un alto en el camino para revisar la ruta del viaje en perfiles educativos, vol XXXI, Nm. 124, Mxico: UNAM en Redalcy pp. 69-92

LECTURA 3

COMPETENCIAS SUPERIOR

PROFESIONALES

CALIDAD

EN

LA

EDUCACIN

Con la insercin del modelo econmico de libre mercado para la globalizacin econmica y cultural, el conocimiento se convirti en el principal recurso. (pg. 327) El inters de la calidad es ensear a los jvenes del mejor modo posible, por lo que la inclusin del Modelo de Competencias Profesionales a la educacin superior se percibi como uno de los medios para alcanzarla. (pg. 328) Desde el punto de vista laboral, la competencia se entiende como la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo en un determinado contexto de trabajo. (pg. 328) El CENEVAL define a la competencia como la capacidad para realizar una actividad o tarea profesional determinada que implica poner en accin en forma armnica diversos conocimientos, habilidades y actitudes y valores que guan la toma de decisiones. (pg. 328) Un modelo educativo se compone de cuatro aspectos: binomio educacinsociedad, concepcin curricular, concepcin de enseanza-aprendizaje y cultura organizacin. (pg. 329) Concepcin enseanza-aprendizaje contiene lo formativo y lo instructivo en la formacin profesional, con plasticidad y diversidad en las formas de relacin enseanza-aprendizaje. (pg. 330) Evaluacin, tiene como base del desempeo individual y concreto por demostrar aunque las actividades de aprendizaje se realicen de forma grupal o en equipos. (pg. 330)

LECTURA REVISADA. Quiroz Elena (2007) Competencias profesionales y calidad en la educacin superior. Reencuentro Mxico UAM-X en Redalyc, pp. 93-95

LECTURA 4

COMPETENCIAS SUPERIOR

PROFESIONALES

CALIDAD

EN

LA

EDUCACIN

Con la insercin del modelo econmico de libre mercado para la globalizacin econmica y cultural, el conocimiento se convirti en el principal recurso. (pg. 327) El inters de la calidad es ensear a los jvenes del mejor modo posible, por lo que la inclusin del Modelo de Competencias Profesionales a la educacin superior se percibi como uno de los medios para alcanzarla. (pg. 328) Desde el punto de vista laboral, la competencia se entiende como la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo en un determinado contexto de trabajo. (pg. 328) El CENEVAL define a la competencia como la capacidad para realizar una actividad o tarea profesional determinada que implica poner en accin en forma armnica diversos conocimientos, habilidades y actitudes y valores que guan la toma de decisiones. (pg. 328) Un modelo educativo se compone de cuatro aspectos: binomio educacinsociedad, concepcin curricular, concepcin de enseanza-aprendizaje y cultura organizacin. (pg. 329) Concepcin enseanza-aprendizaje contiene lo formativo y lo instructivo en la formacin profesional, con plasticidad y diversidad en las formas de relacin enseanza-aprendizaje. (pg. 330) Evaluacin, tiene como base del desempeo individual y concreto por demostrar aunque las actividades de aprendizaje se realicen de forma grupal o en equipos. (pg. 330)

LECTURA REVISADA. Quiroz Elena (2007) Competencias profesionales y calidad en la educacin superior. Reencuentro Mxico UAM-X en Redalyc, pp. 93-95

LECTURA 5

REFLEXIONES Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA El proyecto Tuning Amrica Latina surge en un contexto de intensa reflexin sobre educacin superior, tanto a nivel regional como internacional () Tuning quiere reflejar esa idea de bsqueda de puntos de acuerdo, de convergencia y entendimiento mutuo para facilitar la comprensin de las estructuras educativas. (pg. 393) Hoy en Tuning ms que un proyecto, se ha convertido en una metodologa intencionalmente reconocida, una herramienta construida por las universidades para las universidades, un instrumento que permite pensar que el espacio de educacin superior europeo puede ser una realidad cada vez ms cercana. (pg. 394) Se puede decir que la propuesta Tuning para Amrica Latina es una idea intercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los aportes de acadmicos tanto europeos como muy latinoamericanos. (pg. 396) El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar informacin y mejorar colaboracin entre las instituciones de educacin superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. (pg. 397) el proyecto tiene como meta impulsar consensos a escala regional sobre la forma de entender los ttulos, desde el punto de vista de las competencias que los poseedores de dichos ttulos seran capaces de alcanzar. (pg. 397) Tuning Amrica tiene cuatro grandes lneas de trabajo: competencias; enfoques de enseanzas, aprendizaje y evaluacin de estas competencias; crditos acadmicos y calidad de los programas. (pg. 397) La unin europea cada vez, ms amplia, diversa y multicultural, avanza en un proceso de integracin, donde la educacin superior, como espacio comn, tiene una fecha de concrecin. (pg. 401)

El proyecto Tuning Amrica Latina no tiene pretensiones de crear ese espacio, pero si quisiera brindar elementos que faciliten la reflexin, con el propsito de llegar a acuerdos bsicos en el marco de la educacin superior. (pg. 401)

LECTURA REVISADA. Informe final proyecto Tuning (2007) reflexiones perspectivas de la educacin superior en Amrica Latina 2004-2007 Espaa, Universidad de Deusto; pp. 11-31.