Dragan Popadić NASILJE U ŠKOLAMA

Nasilje u školama
Izdavač Institut za psihologiju, Beograd Suizdavač UNICEF, Srbija Za izdavača Bora Kuzmanović Autor Dragan Popadić Recenzije Dijana Plut Tinde Kovač–Cerović Lektura Mima Ružičić–Novković Dizajn Rastko Toholj Štampa Radunić, Beograd Tiraž 1.000 ISBN 978-86-86563-61-3 Štampano 2009. godine

Ova publikacija štampana je u okviru programa Škola bez nasilja. Izneta mišljenja i stavovi su autorovi i ne odražavaju nužno politiku i stavove UNICEF-a.

Sadržaj
Uvodna razmatranja Određenje nasilja .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 11 11 13 14 15 17 20 24 25 31 32 34 34 35 35 37 38 39 40 41 42 43 45 47 48 51 54 56 58 63 64 65 66 66 67 67 69

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Šta je to školsko nasilje? . Šta je to (školsko) nasilje?
Agresija? . . . . Nanošenje štete? Namera? . . . . Neopravdanost?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nasilje i „violence” . . . Šta je to „bullying”? . . . Druga određenja nasilja Muke sa izvedenicama . Šta nije školsko nasilje? .

Antisocijalno ponašanje . Borbeni sportovi . . . . . Tuča kao igra . . . . . . Igranje nasilnih video-igara Predrasude . . . . . . . . Konflikt . . . . . . . . . Kažnjavanje . . . . . . . Školovanje . . . . . . . .

Vrste agresije/nasilja

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oblici agresije: fizička, verbalna i ostale . . . . . . . . . . „Elektronsko nasilje” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seksualno nasilje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reaktivna (neprijateljska) i proaktivna (instrumentalna) agresija Indirektna/relaciona/socijalna agresija . . . . . . . . . . Komentar o vrstama agresivnosti . . . . . . . . . . . . .

Merenje nasilja

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nominacije i rejting skale .
Određivanje kriterijuma.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samoiskazi

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Olveusov upitnik „Siledžija/žrtva” . . . . . Upitnik „Život u školi” . . . . . . . . . . Upitnik o vršnjačkim odnosima (Rigbi i Sli) Skala agresivnosti (Orpinas i sar.) . . . . . Određivanje kriterijuma . . . . . . . . . Opšti opisi ili specifični postupci?. . . . . .

Kvalitativni pristup Posmatranje . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Posmatranja u laboratorijskim ispitivanjima

71 72 73 74 74 75 76 77 79 80 82 82 83 85 86 87 87 88 91 92 92 93 93 95 96 99 101 103 107 113 114 114 118 120 124 125 125 128 132

Poređenje različitih načina ispitivanja

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samoprocene ili nominacije? . . . . . . Upitnik ili posmatranje? . . . . . . . . Kvantitativna ili kvalitativna istraživanja? Poređenje mera . . . . . . . . . . . . . Problemi sa merenjem siledžijstva

Još o problemima operacionalizacije nasilja

. . . . . . . . . . . . . . .

Rasprostranjenost nasilja

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Školsko nasilje u prošlim vekovima Školsko nasilje u savremeno doba .
Istraživanja siledžijstva u Švedskoj Norveška . . . . . . . . . . . . Finska . . . . . . . . . . . . . . Velika Britanija . . . . . . . . . SAD . . . . . . . . . . . . . . . Kanada . . . . . . . . . . . . . Australija . . . . . . . . . . . . Japan . . . . . . . . . . . . . . Izrael . . . . . . . . . . . . . . Hrvatska . . . . . . . . . . . .

Poređenja zemalja .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Istraživanje Svetske zdravstvene organizacije 2005/2006

Nasilje odraslih prema učenicima . . Nasilje učenika prema nastavnicima Ispitivanja nasilja kod nas . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Istraživanje u okviru projekta „Škola bez nasilja”

Karakteristike dece uključene u nasilje .
Vrste uloga
Žrtve . . . . Žrtve/nasilnici Nasilnici . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Etničke/rasne razlike Školski uspeh . . . . Uzrasne razlike . . . Polne razlike . . . . Crte ličnosti . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nasilje se uči . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Socijalni status i agresivnost . . . . . . . . . . Nasilje u video-igrama . . . . . . . . . . . . . . . . . . Model obrade socijalnih informacija Atribucije i agresivnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nastavnička uverenja o nasilju Teorijski pristupi objašnjenju nasilja Ekološki (sistemski) pristup . . . . . . . . . . . . . . . Učeničke strategije za izbegavanje nasilja Važnost klikâ . . . . . . . . . Agresivnost i socijalne veštine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grupa kao nasilnik . . Školski kontekst Školska klima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uticaj škole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uloge u grupi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uloga nastavnika (Ne)spremnost da se pomogne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Agresivnost i vaspitanje u porodici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Od dijade ka grupi . Nasilje kao grupni proces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Potcenjivanje nasilja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interventne mere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Agresivnost i frustracija . . . . Uticaj medija na nasilje . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nasilje kao sociokulturni fenomen Rat i nasilje . . . . Interakcija genetike i porodičnih odnosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Slika o sebi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mere protiv školskog nasilja . . . . . . . . . . . . . . . . Agresivnost i norme . . . . . Kognitivni procesi i agresivnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 136 144 140 142 144 151 152 154 158 160 165 167 170 171 174 175 176 177 181 181 182 184 186 189 191 192 193 194 200 203 206 210 212 214 215 217 219 Nasilje kao grupni fenomen Od pojedinca ka dijadi . . . . . . . . . . . . . . . Kako deca shvataju nasilje . . . . . . . . . . Biološke osnove agresivnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Doprinosi Bandurine socijalno-kognitivne teorije . . . Deca kao svedoci nasilja . . . . . . . . . . . .

. . . Kanadski program protiv siledžijstva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Šefildski projekat . . . . . . . . . . . . . . . . . . Školski programi za suzbijanje nasilja Rad sa nasilnicima Pikasov metod zajedničke brige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . Preventivni programi . . . . . . . . . . . . . . . Pouke iz evaluacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interventni program protiv siledžijstva Program „Hladna glava” . . .Preventivne mere . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . Olveusov program prevencije siledžijstva Program „Nula” . . . . . . . . . . . . . Vođenje računa o prostoru u školi i oko nje Pravila ponašanja . . . . . . . . . . . . . Rešavanje socijalnih problema . . . . . . . . . . . . . . . . Reference . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zaključci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pristup bez optuživanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ohrabrujući rezultati. . . . .i manje ohrabrujući . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluacija – poređenja i meta-analize . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . „Koraci ka poštovanju” . . . . . . . . . . . . Mere nagrađivanja i kažnjavanja . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrola besa . . . . . . . . . . Programi namenjeni vršnjacima Programi vršnjačke podrške Sudovi za siledžije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Programi namenjeni žrtvama . . . . . . . . . . . . . . . Preporuke za izvođenje uspešnih programa . . . . . . . . . . . . . . . . Autorski indeks Indeks pojmova . . . . . . . . . . . . . . . „Drugi korak” . . . . . . 220 221 222 223 226 228 228 230 232 233 235 237 237 239 239 240 241 241 243 244 246 248 248 249 253 254 255 256 257 257 258 259 262 268 277 282 285 295 327 335 Zadaci preventivnih programa Razvijanje socijalnih veština . . . . . . . . . . . Evaluacije programa protiv školskog nasilja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Programi namenjeni nastavnicima Celoškolski programi . . . . . . Razvijanje empatije . . . . . . . . . . . PATHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Učenje zamene agresije . . . . . . .

2008). Snimak u trajanju od 4 minuta prosledile su drugim učenicima. koju su pod pretnjom takođe odvele u stan.Uvodna razmatranja Jed na vest je. a potom i seksualno maltretirale. zlostavljale četiri školske drugarice: dve iz šestog. Devojčica u šoku. sitnije građe. uspela da za iz vesno vreme baci u zasenak postizbor ne kal kulacije nakon republičkih izbora i da izazove buru protesta i komentara u javnosti u Srbiji. 15. Zlostavljano dete plačnim glasom moli školske drugarice da prestanu. godi ne. Slede brutalne scene verbalnog i fizičkog zlostavljanja uz tihe molbe žrtve da prestanu. paralisano radi sve što joj naređuju. izgleda da je devojčicina krivica bila u tome što je komentarisala . naterale su da iživljavanje snima kamerom mobilnog telefona. To je poslednja scena zabeležena snimkom. pu nih pet sati. Drugi snimak je još brutalniji. preneli infor maciju da su trinaestogodišnju učenicu osnovne škole u jednom gradu u unutrašnjosti Srbije brutal no. obučena sedi na krevetu u sobi. Mediji su. Drugaricu zlostavljane devojčice. devojčica ponovo dobija šamar i nastavlja da radi sve šta joj se naređuje. One su devojčicu odvele u stan jedne od nasilnica. Šta je bio uzrok ovolikom zlostavljanju? Kako se tada moglo pročitati u štampi. jedna iz sedmog i jedna iz osmog razreda. U jednom trenutku stavlja ruke na lice i zbog toga dobija seriju udaraca po glavi. naime.” (Blic. dok joj tri nasilnice koje se vide na snimku uz psovke naređuju da se skine. da bi se on kasnije našao na Inter netu. gde su je tukle. Kako su preneli mediji: „Snimak počinje u momentu kada nesrećna devojčica. Izgubljenim pogledom. 05. potpuno paralisana. sredi nom 2008.

kratkotrajne epizode koje se ređe ili češće ponavljaju. Upravo suprotno. Trebalo je dosta vremena da se smire strasti i da nadležne osobe nepristrasno ispitaju šta se desilo. što je protumačeno kao pokušaj zataškavanja. ili je u porastu pažnja koja se poklanja tom problemu. Ovaj slučaj. U navedenom primeru. Ne postoji sistematska analiza koliko se često vesti o školskom nasilju pojavljuju u medijima. Da problem bude veći. međutim. ili kao žrtvu kojoj je zaprećeno (kako?)? Maltretirana devojčica se kasnije nikom nije obratila za pomoć – da li je takva reakcija žrtve pre izuzetak ili je to pravilo? Upravo ta odstupanja od onoga što smatramo tipičnim školskim nasiljem pomoći će nam da problematizujemo sliku koju o školskom nasilju imamo. mestu. nisam izabrao zbog toga što je tipičan primer nasilja u školama. pokušaju da pomognu žr tvi i razmotre koja bi reakcija prema akterima nasilja bila najadekvatnija. i o kakvom nasilju je reč. zatim. kao i napravljeni snimak. „Đaci na času pištoljem nišanili u profesora”. njihovim roditeljima. odlučila da se osveti. kojim započinjem priču o školskom nasilju. Koliko nas ovi naslovi upozoravaju na realnu opasnost. izner virana. a koja onda čini da se nasilje lakše i sa većom zabrinutošću uočava? . i to u srednjoškolskom uzrastu. Nasilje se u ovom primeru ne dešava u samoj školi. on bi se mogao smatrati atipičnim po mnogim svojim karakteristikama. zatečena ovakvim slučajem i želeći da proveri sve detalje. O tome može posvedočiti samo nekoliko vesti objavljenih u štampi protekle godine (izostavljeni su podaci o školi. i to iz osnovne škole. pa se možemo zapitati treba li ga uopšte posmatrati kao školsko nasilje. Često i sami naslovi. društvu u kojem živimo. Vest o nasilju. ali se stiče utisak da smo poslednjih godina konstantno suočeni sa slučajevima nasilja brutalnijim nego ranije. a koliko su nepotrebno senzacionalistički? Da li je školsko nasilje zaista u porastu. a imena učenika izmenjena). nastavnicima. „Srednjoškolka glavu onesvešćene devojke udarala o beton”. O kasnijim dešavanjima i preduzetim merama javnost nije obaveštena. već su se raširili školom. Postavlja se. koja je. Slučaj je pokrenuo lavinu komentara i optužbi upućenih devojčicama–nasilnicama. u kojem učestvuju sve mlađa deca. dovoljno govore: „Ubo nožem druga za 220 dinara”. prikupljeni u poslednjih par godina. izgleda da je škola. Nasilje se obično vezuje za batine i vređanja. ali nije rekla roditeljima šta joj se desilo. „Đaci osumnjičeni da su zapalili školu”. reagovala zakasnelo. Devojčica se vratila kući s modricama. Nasilje u školi obično se vezuje za dečake. „Udario sekirom druga u učionici”. akteri su devojčice.8 | Nasilje u školama izgled jedne od kasnijih nasilnica. a ovde srećemo dugotrajno ponižavanje drugačije vrste. pitanje u kakvoj poziciji je devojčica koja je snimala zlostavljanje mobilnim telefonom? Da li je posmatrati kao jednu od nasilnica. Nasilje je prekinuo jedan od dečaka koje su nasilnice pozvale da dođu očekujući da će im se pridružiti u nasilju.

(15). godine uključeno je 165 škola širom Srbije). razvojne teorije agresivnosti. da bismo razmatrali teorije o poreklu. uda rio je nastav nici nekoli ko ša ma ra. učenika trećeg razreda. ali ono ima svoje posebnosti po kojima se prepoznaje. Umesto da je zaštite. Devojčicu su pretu kle dve vršnja kinje od kojih je jedna snima la telefonom i nasilje nad njenim bratom” — „Devetogodišnjeg D. već se moramo pozabaviti nizom elemenata koje školsko nasilje deli sa drugim društvenim fenomenima. ili uzroci delin kventnog ponašanja.” — „Nezadovoljan za ključnom ocenom iz hemije. da bismo procenili važnost školskih faktora. a samo nekoliko metara od učiteljice. prekjuče su za vreme časa fizičkog vaspitanja u dvorištu osnov ne škole isprebija la četiri vršnja ka iz razreda. Zato će i dobar deo ove knjige da se bavi temama koje jesu veoma važne za razumevanje školskog nasilja. U program se vremenom uključuje sve više osnovnih škola (do sredine 2009. i ove razlike čine da i nasilje koje se u njoj javlja ima svoje prepoznatljive specifičnosti u odnosu na druge slučajeve nasilja. Da bismo definisali školsko nasilje. (15). — „U tuči osnovaca povređen je učenik osmog razreda N. (14). drugovi nasilnika ceo događaj beležili kamerom. Ž. održavanju nasilja u školi i kako se ono menja. a snimak je emitovan i na lokalnoj televiziji” — „Tri devojčice i osam deča ka iz OŠ „NN” tu kli su učenicu osmog razreda i tera li je da jede travu” — „Grupa ma loletnika napa la je preksinoć Vesnu M. 2005.” Pre četiri godine. Učenici su događaj snimili kamerama mobilnih telefona. u Srbiji je započeo veliki program prevencije školskog nasilja pod nazivom „Škola bez nasilja – ka sigur nom i podsticajnom okruženju za decu”. sestru Milana M. kao što su generalne teorije nasilja. Kada se bavimo školskim nasiljem. naočigled osta le dece. moramo definisati nasilje uopšte. moramo ih situirati unutar mreže drugih faktora koji utiču na nasilje. nemoguće je zadržati se samo na ovim posebnostima. N. Škola se razlikuje od drugih društvenih institucija. koji je prošlog pet ka brutalno pretučen u dvorištu svoje osnovne škole. moramo razmotriti generalne teorije o nastan ku i razvoju agresivnosti. ali se tiču opštijih fenomena. a jedan od pr vih koraka u realizaci- . ma loletni učenik Tehničke škole. koji se realizuje zahvaljujući saradnji UNICEF-a sa većim brojem vladinih organizacija i naučnih institucija.Uvodna razmatranja | 9 Školsko nasilje je sićušan deo složenog društvenog tkanja.

kao i rada na projektu „Psihološki problemi u kontekstu društvenih promena”. Dijana Plut i Dragan Popadić.10 | Nasilje u školama ji programa jeste sprovođenje istraživanja o prisut nosti nasilja u školi. Istraživanje. dok će detaljniji prikaz i složenija analiza podataka biti izloženi u predstojećoj monografiji. koji se realizuje uz stručnu i finansijsku podršku kancelarije UNICEF-a u Srbiji. veoma je obim no i po broju ispitanih učenika i zaposlenih u školama (do sada obu hvata preko 70. Jedan deo preliminar nih rezultata. Samo istraživanje sprovode i podatke analiziraju istraživači Instituta za psihologiju. za mišljena je da poslu ži kao pod loga toj budućoj knji zi. .000 ispitanika) i po podacima koji su putem upit nika prikupljeni. 149 018 (2006–2010). čime bi se buduća knjiga „rasteretila” od tih sadržaja. publikovan je u stručnoj literatu ri i dostupan je jav nosti. pr va knjiga. U njoj će biti izloženi teorijski koncepti o školskom nasilju kao i pregled empirijskih podataka iz drugih istraživanja koji bi poslu žili za poređenje i sigur niju inter pretaciju dobijenih rezultata. dobijenih tokom pr vih godina realizacije projek ta. U ovoj knjizi biće saopšteni samo neki elementar ni podaci dobijeni u istraživanju. br. Ova. koje je još uvek u toku jer se i dalje nove škole uključuju u program.1 1 Ova knjiga je rezultat rada na programu „Škola bez nasilja”. čiju realizaciju finansira Ministarstvo nau ke Republike Srbije. a u toku je priprema posebne monografije u kojoj će biti detaljno prikazani i anali zi ra ni rezultati dobijeni u 160 ispita nih škola.

Na pitanje šta je to školsko nasilje. pr vi odgovor bio bi da je to nasilje koje se dešava u školi. strah i poniženje. Šta je to školsko nasilje? Mada može izgledati da u često korišćenom izrazu „školsko nasilje” malo šta ostaje nejasno i da eventualno treba precizirati šta se misli pod nasiljem. gde su dobijali batine i bili zastrašivani. njihovih roditelja. posmatrano iz druge perspektive. poka zuje se da su neka razjašnjenja ipak neophodna. stručnjaka koji se bave školom i mnogih drugih.Određenje nasilja Škola je društvena institucija specijalno organizovana da se što bolje stara o razvoju i dobrobiti učenika. škola biti mesto gde će mnogi učenici biti ti koji će druge učenike maltretirati. Odgovor je dovoljno dobar da pokriva najveći deo onoga što pod ra zu meva mo pod školskim na siljem. biće u knjizi označeno kao školsko nasilje ili nasilje u školi. I pored toga. a što predstavlja problem mnogih učenika. Sve ovo nabrojano što pronalazimo u školskoj situaciji. i gde su spoznali šta je to socijalna izolacija. školskog osoblja. Ovakve oblike međusobnog maltretiranja pronaći ćemo ne samo među decom već i u interakciji učenika i odraslih. mnogim se učenicima desi da škola bude mesto kojeg će se sećati i po tome što su u njoj bili predmet izrugivanja i vređanja. ali poklapa nje nije . dok je ono „školsko” sa mo po sebi ra zu mljivo. Pojam zahteva izvesno objašnjenje. Sve je ovo najčešće deo interakcije među učenicima što znači da će. čime ćemo se baviti u ovoj knjizi.

interakcija iz tih uloga može se produ žiti i van škole. 2000). ili kad učenici dveju škola kao poligon za međusobni obračun izaberu prostor iz van škole. Onaj ko bi ekspresno dao ovakav odgovor. ali se oni ne svrstavaju u školsko nasilje. tj. ali se ne vezuje samo za školski prostor. Tako je javnost u SAD bila alarmirana dramatičnim nalazom istraživanja rizičnog ponašanja mladih iz 1995. Učesnici (bilo da su nasil nici ili žr tve) u toj interakciji pojavljuju se kao nosioci uloga dodeljenih im unutar školske struk tu re. godine da 20% učenika nosi oružje sa sobom. Mnogo šta poma že ta kvom mešanju. koji će takođe biti korišćen.2 Potrebno je da se ono smesti u školski kontekst. . nastav nici. ali nećemo svako nasilje u kojem se pojavljuju deca školskog uz rasta nediskriminativ no nazivati školskim nasiljem. ipak ćemo te slučajeve smatrati školskim nasiljem. Nekada činjenica da se nasilje dogodilo u školi nije dovoljna da bismo ga smatrali školskim nasiljem: tuča dece iz komšilu ka u školskom dvorištu. Takva uloga postaje najdominant nija dok se ak teri nalaze u prostoru škole. Treba još istaći da su školsko nasilje i nasilje mladih dve različite teme.12 | Nasilje u školama pot pu no. Kada majka učenice 3. anketiranih u školama. baš kao što je to slučaj u uvod nom primeru. Postoji opasnost da se o ovim temama nediskrimi nativ no govori. Iz raz „nasilje u školama”. možda i na put od kuće do škole i nazad. Ispostavilo se da je podatak pogrešno interpretiran: 20% učenika. ili da se specifičnost školskog nasilja (barem kada mislimo na nasilje među učenicima) vidi jedi no u prostoru gde se nasilje mladih odvija. nasr ne na učiteljicu u blizini škole. Samo mesto na kome se čin nasilja događa nije presud no važno. raz reda osnov ne škole. a an keti ranje je sprovođeno u 2 Neoprezno izjednačavanje nasilja učenika sa školskim nasiljem lako stvara zabunu. ali ne u školi već van nje (Furlong i Morrison. Preciziranje da je školsko nasilje ono u kojem učestvuju učenici i/ili zaposleni u školi takođe nije dovoljno. nezadovoljna zaključenim ocenama. zaista je izjavilo da nosi oružje. brzo bi uvideo da bi trebalo da kontekst proširi sa školske zgrade na školsko dvorište. obračun ljubomor nog mu ža u školskom holu sa suprugom koja je nastav nica u školi primeri su nasilja o kojima saznajemo iz štampe. narkoman koji u školskom dvorištu špricem ubode jed nog od učeni ka koji su ga posmatrali kako uzima drogu. roditelji đaka. ali i da se pod školskim nasiljem podrazu mevaju i tuče i međusobna maltretiranja učeni ka koja se dešavaju i van prostora koji pripada školi. Ni iz raz „školsko nasilje” nije idealan jer može sugerisati to da je škola kao institucija jedini subjekt nasilja. ima taj nedostatak što sugeriše da se radi o nasilju definisanom prostorom u kojem se odvija. za raz umevanje nasil ne interakcije bit no je to što su ak teri učenici. Skoro sva deca uz rasta od 7 do 14 godina (dobrim delom i oni do 18 godina) jesu učenici. U prak tično svim većim istraživanjima nasilja mladih ispitanici jesu bili učenici.

Pod nasiljem ću pod razu mevati namerno i neopravdano nanošenje štete drugome. Škola se pojavljuje kao ekološki mi kro-sistem koji. Mi već znamo šta nasilje znači. nezaslu ženosti. dakle. pa bi definicija koja bi bila maksimalno precizna verovatno bila i krajnje neekonomična. Definisanje nasilja ne znači uvođenje jednog novog koncepta u naučni i svakodnevni govor. sramoćenje. kao što može da izostavi nešto što smatramo da nasilje jeste. Školsko nasilje jeste nasilje mladih i prema mladima. ne tragamo za savršenom definicijom već za dovoljno dobrom definicijom – onom koja će pokriti najvažnije slučajeve upotrebe. Bez obzira na to što već na početku znamo da će pokušaj pot puno preciznog određenja pretr peti neuspeh. s jed ne strane. bolje reći. nanošenju materijal ne štete. i može se sastojati u fizičkom povređivanju. a s druge strane krei ra nove uloge i interakcije koji rađaju i specifične obli ke nasilja. Definisanje nasilja je. pokušaj da ono što podrazumevamo pod nasiljem izrazimo na zadovoljavajuće jasan način s ciljem da predupredimo očekivane nesporazume u komunikaciji. deluje kao katalizator na sile koje su odgovor ne za nasil nu komu ni kaciju koja postoji i van nje. što preciznije i ekonomičnije opišemo onu upotrebu (jednu od nekoliko. ali ga grubo možemo raz vrstati na verbal no i neverbal no.Određenje nasi lja | 13 školama. već – mnogo važnije – organizacioni kontekst koji od ređuje pravila koja na toj pozor nici vladaju. ili psihološkom povređivanju kao što je zastrašivanje. Šta je to (školsko) nasilje? Reč nasilje toliko je odomaćena u jeziku da u izvesnom smislu naučnici koji žele da je koriste imaju skromnu vlast nad njenim značenjem ili. značenjima. Dalja preciziranja takvog određenja zahtevaju opšir nost nesrazmer nu koristi koju od tolike opšir nosti i preciznosti imamo. ali škola nije samo pozornica. Neprecizna definicija može da uključi nešto što ne podrazumevamo pod nasiljem. i uobličava sasvim specifičnu interakciju iz među njih. ali samo zato što je škola bila najzgod nije mesto na kojem se u isto vreme mogu naći mladi koji bi bili subjek ti u istraživanju. socijal na izolacija i slično. u ovom slučaju) koje ćemo se držati. Neopravdanost se sastoji u nelegitim nosti. prekomer nosti ili neprimerenosti takvog postupka. a neće biti suviše opšir na. a zadatak je da. jer je u svakodnevnom govoru reč nasilje stekla „pravo” da se upotrebljava na nekoliko načina. Ponašanje kojim se nanosi šteta raznovrsno je i složeno koli ko uopšte ljudska komu ni kacija raznovrsna i složena može biti. Pritom. potrebno je ipak što preciznije omeđiti taj ter min i eksplicirati kako će biti korišćen u ovom radu. definišući ga. koji dodeljuje uloge deci i od raslima. .

a njegov postupak agresijom. Zašto se onda opredeljujem za nasilje. Neki autori su našli preko 200 definicija agresivnog ponašanja (Har re i Lamb. ono značenje koje je specifično za termin nasilje više je u skladu sa tematikom ovog rada. 1993). na primer.14 | Nasilje u školama Pre nego što ukratko prodiskutujem o ovoj definiciji. 1993: 3) ili da je agresija „bilo koji oblik ponašanja usmeren na nanošenje štete ili povređivanje drugog živog bića motivisanog da izbegne takav postupak” (Baron. pre nečije sklonosti da se agresivno ponaša. snage agresivnog motiva shvaćenog kao želja da se nekome naškodi. nazovemo agresorom. pomerena. reč agresija više se upotrebljava za fizički napad. i tamo gde se razlika između njih javlja. Agresija i nasilje naizgled opisuju potpuno isti lanac sastavljen od karika namera–postupak–efekat. Agresija? Kasnije će se videti da će se ter mini „nasilje” i „agresija” koristiti praktično kao sinonimi. elemente koji su ključni i u našoj definiciji. pa i kad se takva želja ne ostvari. Agresija se uobičajeno . prosto. O pojedinačnom postupku se pre govori kao o „agresiv nom postupku” nego kao o „agresiji”. Van stručne psihološke literature. Pogotovo se iz raz „agresor” veoma retko koristi za osobe koje su ispoljile agresiju – navikli smo da agresorima zovemo države koje ratuju. nego opisa nečijeg stila ponašanja. postoje male ali bitne razlike.. može biti i potisnuta. to što je u srpskom jeziku „nasilje” daleko uobičajenija reč. gde ispitanik ne govori o tome šta je sve uradio. Predložena definicija nasilja je veoma slična brojnim određenjima agresije koja variraju klasičnu definiciju. 1939: 11). po kojoj je agresija „ponašanje čiji je cilj povređivanje osobe prema kojoj je ponašanje usmereno” (Dollard i sar. ter minu koji se u psihologiji mnogo češće sreće. i skoro sve one sadržale su element namere i nanošenja štete. i to jedne grupe na drugu (npr. smatra se. Agresivnost se može utvrđivati odgovorima na upitnicima. i to u smislu relativno trajne cr te ličnosti. Takve varijacije su. da je agresija „ponašanje s namerom da se druga osoba fizički ili psihički povredi” (Berkowitz. makar u istoj rečenici. Znatno češće se u našem jeziku koristi izraz agresivnost. a ne za agresiju? Najvažniji razlog što će se znatno češće koristiti ter min nasilje nego agresija jeste. već koliko jaku potrebu (želju) je imao da nekom nanese štetu. Drugi razlog je što agresija i nasilje nisu u srpskom jeziku u potpunosti sinonimi. Agresivnost. „Država A je izvršila agresiju na državu B”). analizirajući neke elemente koji se u njoj spominju ili su prećutani. latentna… Čak i kada govorimo o nekom nastavniku kao veoma agresivnom. a ne decu koja jedni drugima upućuju pakosne komentare. uzdržaćemo se da ga. Ipak. obrazložiću zašto umesto nasilja ne govorimo o agresiji. 1977: 7).

dakle. Jed no je znati šta je nasilje. bićemo spremni da postupak koji je imao nameru da povredi. kod nasilja je (neopravdana) šteta centralna. Postoji ovde još jedan kriterijum koji se uzima u obzir u svakodnev nom govoru. morala biti realizovana agresija. U praksi. međutim. na primer. daleko veća od pretr pljene štete. Neko bi. ali nije uspeo da proizvede takav fekat. Kod agresije i agresivnosti snažan je naglasak na agresivnom motivu koji stoji iza postupka i koji se obično shvata kao trajna dispozicija. Uz to. smatramo agresivnim postupkom. primer zubara ili hirurga koji nanosi pacijentu štetu u vidu bola ili fizičke ozlede. razlika je i u stepenu naglašavanja neopravdanosti. Podrazumeva se. planiranim ili nameravanim nasiljem). ali nikakvu štetu nije proizveo (nazvali bismo ga. Upravo zbog ove razlike postoji teškoća da se u psihologiji definiše nasilje/agresija. Neće biti proglašen agresivnim neko ko svojim postupkom nije imao nameru da povredi drugoga (sem u smislu moguće potisnute agresivnosti). dok je za nasilje bitno da se takav postupak smatra neopravdanim. šteta nije trivijal na. a drugo je znati da li je nešto nasilje ili nije. ali pacijent na to svojevljno pristaje jer je korist kojoj se i jedan i drugi nadaju. mada nije lako da se to precizno a kratko for muliše. Nanošenje štete nije dovoljno da bi se govorilo o nasilju. pa će se i bolje razumeti u čemu je sličnost. Nasilje bi. što je i nasilje i agresija. a u čemu razlika između ovih termina. kao i mnogi drugi koji su se našli u situaciji da objasne šta nije nasilje. mogao da kaže da škola kao društvena institucija vrši nasilje nad decom jer deluje protivno potrebama dece.Određenje nasi lja | 15 određuje kao ponašanje s namerom da se drugi povredi. U daljem tekstu detaljnije ćemo se baviti ovim elementima. neopravdanost nanošenja štete se ne pominje mada se često podrazumeva. Drugačije rečeno. ali ne bi rekao da je škola agresivna prema deci. ali jeste nužno. da je šteta nešto što škodi onome kome je naneta i što bi on želeo da izbegne. a koji su stručnjaci skloni da prenebreg nu: kada govorimo o nasilju. dakle. S druge strane. a sama šteta nije uvek nužna. eventualno. nije uobičajeno da nasiljem nazovemo postupak koji je imao nameru da nanese štetu. a namera nije uvek nužna. suviše mala. U određenjima agresije. Prizvaću i ja u pomoć. Istorijski posmatrano. dok je kod agresije namera centralna. Isto tako. što je neobično s obzirom na to koliko se te reči često i lako koriste u svakodnev nom govoru. problem je na stao . Nasilje bez nekog vida nanošenja štete i nije nasilje. Nanošenje štete? Ono što zovemo „nanošenje štete” treba da bude najšira oznaka za raznovrsne negativne efekte ponašanja koje drugi tr pi. ove distinkcije nisu toliko bitne jer se najčešće bavimo ponašanjem kojim je neopravdano naneta šteta i čija namera je i bila da se nanese šteta. tj. nečim.

kao i drugi koncepti. Nije li. u svakom slučaju bi smanjivalo broj situacija označenih kao nasilje. Laička od re đenja nasilja ne samo da su nehajna prema ta kvom zahtevu već neopa žljivim elementi ma daju central no mesto u defi niciji nasilja. Iza zov pred kojom se nala ze naučnici jeste u tome da zadr že pojam koji se zasniva na mentalističkim pojmovi ma. dopu nićemo koristeći našu laičku epistemologiju. namere i sl. koja nam omogućava da u za ključivanju idemo dalje od opa žanja. mi se u sva kodnev noj komu ni kaciji oslanjamo na nešto što bismo nazvali laičkom epistemologijom. koji su po pravilu teško vidljivi. emocionalna reakcija deteta koje drugo dete mrko pogleda preterana i ne zaslužuje da se nazove psihičkom patnjom? Da li nedisciplinu na času uvrstiti u nasilje samo zato što nastavniku nedisciplina neobično teško pada (a tumači je kao da je usmerena protiv njega lično). ali da ga opišu na način koji će mentalističke pojmove zaobići. Uz to. Ove podat ke da li je bilo štete i koli ko veli ke. ili nije svesno da je žr tva ogovaranja. koju ne smatramo trivijal nom. recimo. kad god nemamo nedvosmislenu potvrdu žr tve da joj je priči njena šteta. ne koristeći pojmove koji pripadaju privat nim svetovi ma kao što su osećanja. ali i njeni iskazi mogu da se nađu u koliziji sa našom laičkom epistemologijom. planiranu od dece koja znaju da ga na taj način maltretiraju? I obr nuto. Potencijal ne nasil ni ke možemo pitati šta su učinili. dešavaće se da potencijalni nasilnici minimalizuju efekte nasilja jer ne moraju da budu svesni pričinjene štete. ali posmatrač može smatrati evidentnim nasiljem način na koji.16 | Nasilje u školama zahtevom da se agresija. Ako ih već pitamo i o šteti. mora defi nisati fizi kalistički. a ne i kakvu štetu su priči nili. i zato ne moramo pitati one koji ma se ta ko nešto desilo da li zbilja tr pe zbog uči njenog dela da bismo tek u slučaju pozitiv nog odgovora postupke uvrstili u nasilje. na nose štetu u nor mal nim uslovi ma. uzdr ži mo od bilo ka kvog za ključka. U okvi ru laičke epistemologije. možda. koja jedina ima direktan uvid u pričinjenu štetu. ismevanje ili kra đa. trener postupa sa detetom. Umesto da se. Izgleda najsigur nije verovati u inter pretaciju žr tve. može se desiti da dete ne prepozna ka njemu usmereno nasilje – nije razumelo uvredljivu aluziju. Najvećim delom ova „šteta” predstavlja različite obli ke psi hičke pat nje („dušev nog bola”). pa je uvreda „promašila metu”. na pri mer. Ovaj problem se javlja već kod uka zivanja na štetu. . način koji i trener i dete i njegovi roditelji smatraju nor malnim i da je za detetovo dobro. Oslanjanje na izjave potencijalnih nasilnika. sem žr tvi i njenoj najbli žoj okoli ni. šta raditi sa slučajevima gde ni akter ni žr tva ne vide nanošenje štete. ili bar to neće da priznaju. ali je vidi posmatrač? Ni zubar ni pacijent ni posmatrač ne bi zubarsku inter venciju nazvali nasiljem. ka ko bi se omogućila intersubjek tiv na saglasnost istra živača. poziva njem na či njenice fizičkog sveta.

psihičke ozlede mogu da budu i veće. neuobičajenim značenjima. misle da se ovaj pojam može uspešno koristiti i kad se iz njega odstrani naznaka o nameri. Za govor o ljudskom ponašanju pokazuje se korisnijom analiza koja potiče iz analitičke filozofije nego iz bihejviorističke psihologije. Nasilje je oblik ljudskog 3 U kasnijoj reformulaciji. kako on sam dalje objašnjava. bez obzira da li je to bilo uspešno”. već se opisuju svrhom. gde ni mala deca neće druga koji ih je pot pu no slučajno oborio optu žiti da ih je napao. baš kao i onih opisa gde se eliminišu mentalistički termini. ali ćemo vrstu i veličinu štete uzimati kao glav ni kriterijum za procenu inten ziteta nasilja. Bihejvioristi. namera. I Bandura (1973) odbija da agresivno ponašanje definiše preko namere da se nanese šteta i određuje ga kao „ponašanje čiji je rezultat povreda ili oštećenje imovine”. naprotiv. Bus (Buss. izvor teškoća koje stvaraju mnoge psihološke definicije koncepata unutar teorije učenja i bihejviorizma jeste u tome što je celokupna konceptualizacija čovekovog ponašanja koja se konstruiše načinom na koji ove discipline govore o ljudskom ponašanju bazično neadekvatna. 1973: 57). 2000). 1971: 10) definiše agresiju u smislu „pokušaja da se nanese štetan stimulus. podvlači Bandura svoj stav. da bi obuhvatio i postupke kojima šteta nije naneta mada je takva namera postojala. „uvrediti”. cilj…) vraćaju u javni diskurs sa izmenjenim. koji jeste ispravan ali u čijem je formulisanju izbacivanje namere iz definicije agresije loše jer je rezultat ovakvog opisa. pa se agresija definiše kao „reakcija kojom se nanosi štetan stimulus drugom organizmu” (Buss. u tome da ter min agresija „obuhvati ne samo agresivne postupke koji su primar no potkrepljeni zadovoljstvom zbog povređivanja drugih već i mnogo širu klasu agresivnog ponašanja gde je nanošenje patnje irelevantno ili u najboljem slučaju služi sekundar noj svrsi (Bandura. Po mom mišljenju. „pohvaliti”…) ne mogu se svesti na opis spoljašnjih reakcija. Opisi ljudskih postupaka („čekati”. Mada se pod štetom od nasilja najpre pomišlja na fizičku povredu. pokreta tela u vremenu i prostoru. „Agresija se u mnogo slučajeva javlja zbog očekivanih dobiti od nje”. . taj da se ključne reči (agresija. 1961: 3)3 a nasilje kao „ponašanje koje prou zrokuje fizičku i psihološku štetu” (Var nava. Namera? Da li nasilje treba definisati kao ponašanje kojim je namerno naneta šteta drugoj osobi? Ništa očigled nije od toga u svakodnev nom govoru.Određenje nasi lja | 17 Nasilje nećemo klasifi kovati prema vrsti štete. Nekada fizička šteta slu ži upravo da izazove psihološku – šamar treba da ponizi. namerom koja iza njih stoji. Cilj Bandurinog isključivanja namere iz definicije agresije je.

Nevoljne reakcije su isključene iz definicije agresije već samim tim što govorimo o agresivnim postupcima i ponašanju. Cilj ovakvih određenja. iz bilo kog razloga. čini mi se. kada ga je Pijaže rukom sprečavao da uzme privlačni objekat. da se kvalifikuje na dovoljno osuđujući način. U tom smislu. on objašnajva da „namer no” znači da je reč o voljnoj radnji a ne o tome da je nasilje samo ono gde postoji namera da se nanese šteta. ili protiv grupe ili zajednice. . po našem mišljenju pogrešno. Osporavajući gledište da se tu ne radi o agresivnosti jer dete nije imalo nameru da povredi oca. korišćenje fizičke sile ili moći protiv sebe ili druge osobe. a koje ima loše posledice. padanje i udaranje ne bi bili oblici ponašanja. kada Kraus (Krauss. Međutim. ali ta radnja se opisuje kao nasilje zato što joj se pripisuje namera da se neko povredi. smr ti. nije u tome da se izbegnu mentalistički koncepti već najpre da se odgovor nost za društvenu nejednakost i nepravde personalizuje. Učenik koji se sapleo i pao i pritom udario drugog učenika neći biti smatran nasilnikom – on. koje vodi.18 | Nasilje u školama ponašanja. Žužul smatra da ovo jeste primer agresivne reakcije jer je dečji pokret bio voljna radnja. jeste vrsta nasilja. 2005) tumači definiciju Međunarodne zdravstvene organizacije po kojoj je nasilje „namer no. gledište zastupa Žužul (1989: 129–130). Time se otvara mogućnost da se nasiljem označe postupci koji vode ka gladovanju. ali isto tako je pogrešno uključiti nameru samo u značenju voljne. 1969). ili s velikom verovatnoćom može da dovede. psihološke povrede. 4 Isto. ispoljio agresivnost ili ne. Pogrešno je u definisanju agresije nameru smatrati irelaventnom. upotrebljen za tu svrhu. Cilj ovakvih određenja je da se. a ne bilo koja namera. ne odbacujući odomaćeni kriterijum „namernog”. nije ništa uradio. predrasudama ili nedovoljnom obrazovanju – Galtung je takvo nasilje nazvao strukturalnim nasiljem. bez obzira šta mu je bio cilj. koje je uvek namerno ponašanje u smislu da se odnosi na ljudske postupke a ne pokrete. zaprećeno ili aktuelno. ter min nasilje. raspravljajući o tome da li je Pijažeov sedmomesečni sinčić koji je. do ozlede. tatu udario po ruci pokušavši tako da ukloni prepreku. 1999: 2). u stvari. saplitanje. koji je u nasilje ubrajao bilo koje delovanje ili nedelovanje koje za posledicu ima to da je aktualno somatsko ili mentalno stanje ljudi ispod njihovih potencijala. i nasilje je radnja koja je izvedena činjenjem nečega. neraz vijenosti ili deprivacije” (WHO. i da se preduprede moguća opravdavanja aktera pozivanjem na nepostojanje namere ili neznanje. ne samo što se suviše udaljava od uobičajene upotrebe već gubi upotrebnu vrednost. Na primer.4 Štaviše. hotimične reakcije. pošto bi se mogao primenjivati previše široko i slobodno. Uticajni predstavnik takve orijentacije je nor veški sociolog Johan Galtung (Galtung. svako zanemarivanje deteta. namer na povreda faktički ipak isključi kao nužan uslov agresivnog ponašanja i da se nasilje definiše isključivo preko nanošenja štete.

5 Sem ponašanja u kojem je šteta nenameravana ali očekivana posledica. iz ovih razloga sprečilo sankcionisanje siledžijstva. nije bila očekivana. Ta ko. Učenik može imitirati svog druga da bi zasmejao drugu decu. a neko se ipak nađe pogođen. da nije hteo nikoga da povredi. Navodno. Glasanje za jednog kandidata oštećuje drugog. a nju to može duboko vređati. nad ređenih) ciljeva. isprav nije da se agresiv no ponašanje definiše kao ponašanje u kome postoji očekivanje da će se drugome naneti šteta. 2001a) najpre prave razli ku iz među proksimal nih (neposred nih) i primar nih (konačnih. 1964) rešava ovaj problem tako što pravi razliku između namer ne i nenamer ne agresije. Korisnije je Kauf manovo (Kauf mann. međutim. 1970: 10) ukazivanje da postoje slučajevi agresiv nog ponašanja gde povređivanje drugoga nije primar ni cij aktera. a ne da bi povredio tog dečaka. samo iznosio svoj stav. na primer. Ne mislim da je korisno bilo koje pravljenje štete gde nema namere zvati nenamer nim nasiljem. 2003). po Kauf manu. Može li nasilje biti postupak koji je imao neku drugu nameru. 5 Upravo takvo tumačenje. predvidljive ili nepredvidljive. Ako bi se. kratkotrajne ili dugotrajne. Fešbah (Feshbach. Zato je. postuliraju da akt agresije ne mora da ima samo jedan primar ni cilj.Određenje nasi lja | 19 Uvid da iza čovekovog postupka ne mora stajati samo jed na namera (cilj). ali rad nja ima i svoje posledice. a čija je nenemaravana posledica bila nanošenje štete drugome? Jedan učenik može o drugoj učenici romske nacionalnosti u njenom prisustvu govoriti kao o Cigan ki ne razmišljajući da li je to vređa ili ne. i da nije njegov problem ako se neko našao pogođenim. 274). pri čemu je nenamer na agresija ona kojom se nanosi šteta kao uzgredna posledica ponašanja. i definišu čovekovu agresiju kao „bilo koje ponašanje usmereno prema drugoj osobi iz vedeno s proksimal nom (neposred nom) namerom da se prou zrokuje povreda” (str. Oni smatraju da će takvi zakoni ugrožavati prava učenika da slobodno izražavaju svoje protivljenje homoseksualizmu (Furlong i sar. počinilac bi se uvek mogao braniti da je on. kada neki učenici budu izražavali svoje negativne stavove prema homoseksualnosti. Ovde se radi o graničnoj zoni iz među onoga što nasilje svakako jeste i onoga što nije nasilje. ali koje i pored toga zaslu žuje da se označi kao agresiv no. osporavaju neke konzervativne grupe u SAD kad se protive donošenju zakona protiv siledžijstva. koje mogu ali uopšte ne moraju da budu nameravane. loše strane anti-siledžijskog zakona ispoljiće se u tome što. ali cilj ovih postupaka nije da se nanese šteta.. ima svoje re perku sije i na od re đenje agresije. Jer. bez namere da nekoga povrede. neposred ne ili posred ne. na isti način bi se mogle osporiti zabrane ispoljavanja predrasuda i jezika mržnje uopšte. ot puštanje s posla iz ekonomskih razloga šteti ot puštenom. ali se svejed no mogla ili morala predvideti. eto. „sivoj zoni” pripadaju i slučajevi gde šteta. barem prema rečima aktera. Rad nja se definiše svojim nameravanim ishodom. ti učenici mogu biti optuženi i osuđeni za siledžijstvo. . Bu šman i Anderson (Bushman i Anderson.

kad ne pobedi na tak mičenju. dobio je jedino on. kod beba? Da li će iz agresivnog ponašanja biti isključeni impulsivni postupci. kada kažemo da je neko van sebe. a time se omogućava razlikovanje nasilnog ponašanja od običnih dečjih nestašluka. već da se pod razumeva da postoji još neki faktor. i to preterano strogu. već utvrditi (pa još postići saglasnost oko toga!) šta je sve bila namera nekog namer nog postupka. mada to nije po rasporedu i ni ko ih nije pitao za pristanak. čak ne ni onaj kome je šaputao. Zaključivanje o tuđim. namerama predstavlja složen proces. neuračunljiv i nekontrolisan. i neće biti dovoljno . Izgleda da sama namera nanošenja neprijat nosti nije uvek dovoljna da bismo neki postupak smatrali agresiv nim. Neopravdanost? Mnoga naša iskustva su neprijat na. Sad nam se već čini da bi i ovde ter min nasilje mogao biti primeren. Učeni ku može biti skoro neizdrživo teško da sedi sedam časova u klupi ili da uči zadatu lekciju. ali i o vlastitim. Teškoće koje spominjem jesu one s kojima se ljudi u svakodnev noj komu ni kaciji neprestano sreću i moraju nekako da se nose sa njima. U takvim situacijama prihvata se implicit na nor ma da će svaka strana koristiti averziv ne postupke u tu svrhu. koji se ponekad pokazuje i značajniji. ali ovakav pristup stvara i značajne teškoće. Kaznu zbog šaputanja. Namere nisu vidljive. Može li se takva definicija primeniti na proučavanje agresivnosti kod životinja? Na kom uzrastu uopšte možemo govoriti o nameri. podložan pristrasnosti. ali da li u svim tim slučajevima tr pi nasilje? Rekli bismo da se u ovim slučajevima očigled no ne radi o nasilju. Nejasno je kad ćemo uopšte prihvatiti da neki postupak ima nameru. ni istraživač ne može da ih bude pošteđen. „ne zna šta radi”? Nije toli ki problem složiti se da li je neki postupak bio nameran ili slučajan. pa samim tim o agresivnosti.20 | Nasilje u školama Da rezimiram: važan element nasilja predstavlja namera da se nanese šteta. može mu biti neprijat no kad ga nastav nik kazni zbog šaputanja. svejedno koja je. ali mala promena u primerima – i naš odgovor ne bi bio tako sigu ran. Teško im je da mehanički pamte rud na blaga raznih zemalja. Učenik je dobio trojku. Učenici moraju da sede sedam časova. U svim ovim primerima dete tr pi neprijat nost (koju su na neki način prou zrokovali drugi). Neprijat na iskustva sasvim su uobičajena u međuljudskoj interakciji. mada je sve naučio i pokazao odlično znanje. o njima se mora s nepouzdanošću zaključivati. nadmetanja. čemu ne vide ni kakav smisao. posebno u onoj u kojoj svako nastoji da postig ne od ređeni cilj i spreči drugoga koji bi ga u tome omeo. može se rasplakati kad dobije trojku. povremenih „odmeravanja snaga” i slučajnih povređivanja.

ili neprimeren situaciji (u spor tu je dozvoljena gruba. U školskom kontekstu. 1974: 541).Određenje nasi lja | 21 da se neki postupak opazi kao nameran i povređujući da bi se nazvao agresijom. postupci prema deci koji se u drugim sredinama smatraju nasiljem. Astor i Benbenishty. i sa mo za nelegitim ne rezer visali smo ter min agresija. kao što je fizičko kažnjavanje (Zeira. neophod no je i da su „pla novi ak tera neopravda ni unutar skupa nor mi ili za kona koji regulišu interakcije iz me đu ljudi unutar relevant nog društva ili subkultu re” (Tedeschi i sar. Možda najek splicit nije insisti ra nje na nelegitim nosti kao bit nom elementu od ređenja agresije može se naći u socijal no-interakcionoj teoriji prisiljavajuće akcije koju je raz vio Džejms Tedeski sa sa rad nici ma (Tedeschi i sar. može nastati oko raz mimoilaženja da li je tim ponašanjem naneta stvar na ili zanemarljiva šteta ili je nije ni bilo. već evalu ativ ni aspekt.. Tako su Blu mental i sarad nici (Blu menthal i sar. Nasuprot ovoj većini. oni koji su odobravali studentske demonstracije. ali ne i od komšije). Ono što agresiju izdvaja od drugih postupa ka prisile nije njen bi hejvioral ni. ali ne i prljava igra). neprimeren (kazna je previsoka. tokom studentiskih nemira u SAD šezdesetih godina prošlog veka. Neke od postupa ka prisile smatra mo legitim nim i dozvoljenim. većina ispitani ka studentske demonstracije i paljenje vojnih poziva i pljačke označila kao nasilje. ništa specifično što se tiče postupka ili motivacije što agresiju izdvaja od ši roke grupe komu ni kacionih postupa ka koje zovemo prisiljavanjem (moći prisile). Neslaganje oko toga da li je neko ponašanje bilo nasil no ili nije. a neke smatramo nelegitim nim. Tek ako se averziv ni postupci koriste tako da narušavaju implicit ne nor me. ponižavajuća…). 1974. brutalna. ono što se iz jed ne perspek tive proglašava nasiljem. Moć prisile iz ra žena preko pret nji ili ka zni ima tri osnov na cilja: da se kontrolišu drugi. ili se barem smatraju nor mal nim i neproblematičnim. 2004). Nanošenje štete biće nazvano agresijom i zadobiti negativ nu konotaciju tek ako je postupak sa stanovišta govor nika nelegitiman (dete može dobiti batine od roditelja. nekada se opaža kao nor malan pa i poželjan oblik interakcije. da se zaštite ili potvrde identiteti. iz perspek tive kultu re vršnjaka. smatra Tedeski. Preci znije rečeno. ili šire kultu re. ali nije smatrala da je nasilje kada je policija tu kla studente ili pucala na pljačkaše. nor mativ na verovanja (Huesmann i Guer ra. postupak će se nazvati agresivnim.. 1997) kojih se govor nik drži. 1994) Ne postoji. U nekim zemljama odobravaju se ili podstiču. 1972) utvrdili da je. upravo su policijsku inter venciju nazivali nasiljem. da bi se govorilo o agresiji. tj. . Tedeschi i Felson.. da se uspostavi pravda. nezaslužen (dete ne treba da snosi odgovor nost za ono što su uradila druga deca). ali i neslaganjem da li je to ponašanje bilo opravdano ili barem „nor mal no”.

kako zaključuje Ričs (Riches. čak i u porodicama gde ni roditelji ni deca ne smatraju fizičko kažnjavanje 6 Pa čak i za samo neopravdano kršenje normi. a u oba slučaja možemo policajcima pripisati istu nameru. time ne žele da kažu da je nečija namera da time maltretira građane. Bornewasser. Uz označavanje nečijeg ponašanja kao agresivnog vezana je i norma negativnog reciprociteta – takav postupak zahteva neku vrstu osude ili sankcije. Loschper i Linneweber. postupcima koji bi. Ovakve specifične norme mogu da odlikuju pojedine segmente šire kulture. nazvaćemo nasiljem nad decom. kao kad se govori o „pravnom nasilju”. već zato što smatramo da je takvo ponašanje nedopustivo. već da su takvi postupci koje građani tr pe u stvari nedozvoljeni. Socijalna norma dozvoljava da se na njeno kršenje u vidu neopravdane uvrede. na primer. Društvo će se. . da je njihov postupak legitiman i da se u stvari njime ne krše već potvrđuju socijalne norme. Kada se. 1998: 329). Iz perspektive aktera. mogli biti nazvani nasiljem. Mu m mendey. bez obzira na nameru koja je postojala. Kada nasilnici govore o svojim postupcima. Mummendey. Linneweber i Loschper 1982. udarca. bez obzira da li je time naneta direktna šteta. Neopravdanost nanošenja štete predstavlja toliko značajan element da se vrlo često izraz „nasilje” koristi samo za neopravdano nanetu štetu6. odgovori agresijom. gradski sekretar za zaštitu životne sredine) slože da preglasna muzika u kafićima i sirene automobila predstavljaju „nasilje nad građanima”. prljave igre u sportu i sl. ponašanje” (Geen. Postupak policije zvaćemo nasiljem ili intervencijom zavisno od njegove opravdanosti. 1987: 4). „Nasilje otuda može biti utkano u socijalne norme koje propisuju uslove pod kojima je agresija prihvatljivo. Roditelj koji tuče dete smatra se nasilnikom ne samo zato što zna da je posledica njegovog ponašanja to da dete tr pi bol. 1982). sprovodeći akciju sprečavanja nasilja nad decom. da im ne prethodi opravdani povod.22 | Nasilje u školama Mnogi istraživači (pogotovo iz kruga evropske socijalne psihologije) ističu da „agresiv no ponašanje” nije deskriptiv ni već evaluativ ni ter min (Bor newasser. u jednom novinskom tekstu novinar i njegov sagovornik (u konkretnom slučaju. jedan način kojim poriču da se radi o nasilju jeste upravo predstavljanje svog postupka tako kao da ga je žrtva zaslužila. mada možemo priznati da su namere nastavnika najbolje. tj. gubi se konotacija nasilja kao poremećaja i postupak prestaje da bude nasilje. da se tu radi o ekstremnom nasilju. Teranje dece da uče nepotrebne detalje. Otuda možemo govoriti o subkulturama nasilja. Ako neki postupak nazovemo agresivnim ili poričemo takvu etiketu. izlazimo izvan opisa dostupnih informacija i iznosimo ocenu koja ima jasan smisao unutar komunikacione interakcije. boriti protiv fizičkog kažnjavanja. Slično značenje imao je i protest koji se čuo u javnosti povodom promene naziva jednog beogradskog bulevara. čak i socijalno poželjno. u smislu da je na nasilje dozvoljeno uzvratiti silom. pa i reciprociteta.

Uvid u to da se ljudi. ru kovode usklađenošću sa socijalnim nor mama. naprotiv. Retke su one nor me koje su neosetljive na kontekst. kulturalno. „Pregovaranje” oko toga šta će se smatrati agresiv nim/nasilnim8 a šta neće. kada procenjuju da li je nešto nasilje ili nije. Ako jedan čovek nasr ne na drugog. a kada definicija koje se sreću u stručnoj i laičkoj komunikaciji. nastav nicima i učenicima. a koje mogu da variraju ne samo među kulturama već među bilo kojim socijalnim grupama – mlađim i starijim. Možda je jedan indikator da i u engleskom jeziku nasilje implicira ne samo nanošenje povrede već i sud o neopravdanosti to da se ponašanje životinje može nazvati aktom agresije. korisnim. duhovno. od kojih se neki odnose na procenjivača. pridodavanje nelegitim nosti čini ove teškoće neuporedivo težim. postaje opterećeno nor mama koje nisu vidljive ni do kraja osvešćene niti su podložne racional noj argu mentaciji. Tek ako poznajemo socijalni kontekst i ocene o primerenosti postupka situaciji i prihvaćenim nor mama.Određenje nasi lja | 23 nedopustivim već. i to zato što donose i sprovode neopravdane i nepravedne mere koje nanose štetu. 2000a) agresijom oz načavao bilo koji napad na drugu osobu. na šta je Arčer (2000b) odgovorio da bi odustajanje od deskriptivne definicije značilo uvođenje vred nosnih sudova u nauku i „korak unazad”. Ponavljam da je. pošto ćemo samo njegovo ponašanje smatrati neopravdanim.7 Ako je kod nasilja u pr vom planu neopravdanost a ne namera.. nećemo obojicu smatrati nasilnicima već samo prvog. Tako je u jednom istraživanju kojim se upoređivala ag resivnost muškaraca i žena u partnerskim vezama Arčer (Archer. može se zaključiti da li će se neki postupak smatrati agresiv nim ili neće. a ne samo procenom štete i zaključivanjem o nameri. bez obzira na obrazloženje takvih mera. moguće je govoriti da i institucije vrše nasilje. neki autori govore o sistemskom školskom nasilju ubrajajući tu „bilo koju institucionalnu praksu ili proceduru koja ima štetan uticaj na pojedince ili grupe opterećujući ih psihološki. 1997: 4). nelegitimnost bitniji sastojak nasilja nego agresije. na osnovu brojnih faktora. Bandura (1983) naglašavao je da se agresivnim ponašanjem smatra ono ponašanje koje je „socijalno definisano kao agresivno. pomaže da se bolje raz ume otkuda toliki nesporazumi u odnosu prema nasilju i koliko je teško postići međusobno slaganje. Vajtova i saradnice (White i sar. 8 . u našem jeziku. manje i više obrazovanim. ali je ostalo nejasno da li ovo „smatra se” znači „drugi smatraju” ili i „ja smatram”. 7 Ne dele svi ovakvo mišljenje. a drugi u samoodbrani uzvrati. od jedne porodice do druge. ekonomski ili fizički” (Epp i Watkinson. 2000) zamerile su Arčeru ovakvo „slepilo” za smisao interakcije koja se analizira. U tom smislu. ali ne i aktom nasilja. to jest kada se njegove analize tiču definicije agresivnosti koju on usvaja. pa su tako podjednako agresivni bili partner koji pr vi napada i partner koji se brani. mentalno. Ako uvršćivanje namere u od ređenje nasilja proizvodi teškoće u komunikaciji. a ne na aktera”.

24 |

Nasilje u školama

Naučnici s veli kom ubedljivošću pokazuju kako „jezičke konvencije” i „komunikacione igre” neizbežno nalažu da nasilje/agresija budu u svakodnevnom saobraćanju definisani na vešeznačan način, ali su ređe spremni da ovu nu žnost pri hvate i prili kom vla stitog („naučnog”) defi nisa nja. I ovde su naučnici u lagodnijoj poziciji od ljudi u svakodnevnim situacijama. Ekstremno jednostavna definicija može biti dovoljna za ekstremno jednostavne slučajeve. U nekim momentima, međutim, uočava se da definicija ne sadrži sve što se pod ovim pojmom prilikom njegove upotrebe podrazumeva. Tako, element neopravdanosti nekad postaje jasno vidljiv i kada se ne spominje u objektivističkim određenjima agresivnosti, kao na primer, u podrazumevanju da je agresija jedan oblik antisocijalnog ponašanja ili u traženju uzroka agresivnosti dece u nekim njihovim „defektima”. Mislim da ovaj evaluativni faktor ne treba eliminisati iz stručnjačkih definicija – to bi značilo da je naučnik počeo da govori jezikom drugačijim od svoje zajednice – već treba biti svestan ove komponente. Naučnik koji zaista želi da zadrži vrednosnu neutralnost, morao bi da se uzdrži od vrednovanja različitih oblika moći prisile pa samim tim da izbaci iz upotrebe ter min agresija, što je Tedeski faktički i preporučivao.

Nasilje i „violence”
Do sa da spomi nja ni autori (Bandu ra, Tedeski i drugi), u stva ri, ni kad nisu raspravljali šta su to „na silje” i „agresija” – oni su poku šavali da defi nišu „violence” i „aggression”. Na rav no da je ta ko, to se i pod razu meva, ali možda se ne vidi od mah na šta ciljam ovom napomenom, u čemu je tu problem. Problem je u tome što reči „nasilje” i „violence” nemaju isto značenje, kao ni (ma da u daleko ma njem ste penu) „agresija” i „aggression”, pa onda ni razli ka u značenju iz među reči nasilje i agresija nije isto što i razlika između reči „violence” i „aggression” – komplikacije koje, s obzirom na našu skoro pot pu nu upućenost na literatu ru na engleskom jezi ku, nisu beznačajne. U rečnicima se reč „nasilje” izjednačava sa engleskom rečju „violence”. Ako pogledamo stručna određenja termina „violence”, videćemo da se ona razlikuju od našeg određenja nasilja. „Violence” se ne definiše jednoznačno, ali se po pravilu eksplicitno izjednačava sa fizičkom agresijom. Tako, u često navođenoj definiciji, Olveus (Olweus, 1999: 12), nasilje određuje kao „agresivno ponašanje u kojem akter ili nasilnik koristi svoje telo ili neki predmet (uključujući oružje) da bi naneo (relativno ozbiljnu) povredu ili neprijatnost drugoj osobi”. Slična ovoj je definicija da je nasilje „ponašanje osoba prema drugim osobama kojim se namerno preti da će se naneti, pokušava da se nanese ili stvarno nanosi fizička povreda” (Reiss i Roth, 1993: 35)

Određenje nasi lja

| 25

ili Arčerovo (Archer, 2000a) kojim se u agresiju ubrajaju napadi bez fizičke povrede, a u nasilje napadi koji rezultuju fizičkim povređivanjem. I u engleskom jezi ku upotreba ter mi na nasilje znat no je ši ra od ovako defi nisanog. Već i u sva kodnev nom govoru govori se ne samo o fizičkom, već i o verbal nom, socijal nom, prav nom nasilju, u nasilje spada i uništavanje imovi ne, ne samo povređiva nje itd. I u ra nije spomenutoj defi niciji nasilja koju daje Svetska zdravstvena organizacija, nasilje se ne ograničava samo na fizičko povre đivanje. (WHO, 1999: 2). Čak i oni koji nasilje eksplicit no vežu za fi zičku agresiju, ter min neret ko nastavljaju da upotrebljavaju u drugačijem, fak tički ši rem značenju, i to zato što se di men zija nefi zičke – fi zičke povrede smatra podudar nom sa di men zijom manje ozbiljne – ozbiljne povrede, pa se, izjed načava njem kategorija iz ovih dveju di men zija, o nasilju govori kao o ozbiljnom ili ekstrem nom vidu agresije. Ta ko se, na pri mer, nasilje defi niše kao „fizička agresija na ekstrem nom kraju konti nuu ma agresije” (Anderson i Huesmann, 2003) ili se nasiljem označavaju sve iz ra žene for me agresije, ne nu žno fi zičke (npr. Hor ne i sar., 2007; Marcus, 2007). Ukrat ko, nasiljem se označava fizička agresija, ili ekstremna fizička agresija, ili ekstrem na agresija bilo koje vrste. Kada se napravi razlika između agresije i nasilja s obzirom na ozbiljnost povrede, nasilje se određuje kao podvrsta agresije, kao što je u dosadašnjim primerima bio slučaj, ili nekad se, obr nuto, o agresiji govori kao o specifičnom (blagom) obliku nasilja, kao što je to u sledećem primeru. Grin (Green, 2005) prihvata određenje po kojem je nasilje vezano za zaprećeno ili real no nanošenje fizičke ozlede, a od mah zatim dodaje da su manje ozbiljne for me nasilja general no svrstane u agresiv no ponašanje, koje uključuje verbalno, fizičko ili gesturalno ponašanje s namerom da se prouzrokuje manja fizička šteta, psihološko uznemirenje ili izazove strah. Time, faktički, on i druge oblike agresije svrstava u nasilje (nazivajući ih manje ozbiljnim for mama nasilja), i za te blaže for me fizičkog nasilja i nasilja izazvanog rečima označava užim ter minom agresija.

Šta je to „bullying”?
Postoji još jedna teškoća vezana za izbor ter minologije, ali nju nećemo moći da sasvim otklonimo uvodnim razjašnjenjima, već će se ona neprestano provlačiti kroz rad i manje ili više uticati na razumevanje. Ova teškoća povezana je s jednim vrlo moder nim, popular nim ter minom, koji se odskora odomaćio u stručnoj, ali i svakodnevnoj komunikaciji u inostranstvu – ter minom bullying. Ovaj ter min se naročito često koristi kada se govori o vršnjačkom nasilju i nasilju u školama.

26 |

Nasilje u školama

Kao što ćemo kasnije videti, pr va, pionirska istraživanja vršnjačkog nasilja u školi ot počeli su istraživači u skandinavskim zemljama sedamdesetih godina 20. veka, a pr vi ter min koji je u tom kontekstu korišćen bio je ter min mobbing (mobbning). Kako Anatol Pikas (Pikas, 1989) precizira, mobbing je reč koja se od nosi nasilje grupe prema pojedincu, i u tom značenju je upotrebljena kad je prevodilac knjige Kon rada Lorenca „O agresiv nosti” sa nemačkog na švedski za iz raze „ausstiessen” i „die soziale Ver teidigungsreaktion”, kojima je Lorenc opisao slučajeve kada grupa životinja napad ne uljeza ili jed nog svog pripad nika, upotrebio englesku reč mobbing (vidi detaljnije u Bjorkvist i Oster man, 1999). Švedski hirurg Hajneman počeo je da koristi ter min mobbing opisujući ljudsko ponašanje i njime je označavao grupno nasilje u kontekstu rasne diskriminacije (Heinemann, 1972). Kada je psiholog Daniel Olveus počeo da se bavi problemom nasilja u skandi navskim škola ma, on je u pr vim ra dovi ma ta ko đe koristio termin mobbing (Olweus, 1973; Olweus, 1991). Međutim, kasnije u upotrebu ulazi reč koju i Pi kas (1989) preporučuje: bullying.9 Reč bullying je, inače, odomaćena u engleskom jezi ku, i označava agresiju jačeg prema slabijem, pri čemu napadač i napad nuta strana mogu biti i pojedinac i grupa. Olveus kasnije koristi upravo ovaj ter min i zaslu žan je za njegovu široku upotrebu. Šta reč bullying znači? U našem jezi ku, ne postoji reč čije se značenje pot pu no poklapa sa značenjem reči bullying. Ta reč se na srpski obično prevodi kao siledžijstvo, zlostavljanje, maltretiranje ili nasilje.10 Može biti da bi najviše odgovarala reč kinjenje, kad bi ta reč bila uobičajenija u našem jezi ku i kad ne bi rogobat no delovala u stručnoj literatu ri i u različitim vremenskim oblicima. U stručnoj ter minologiji nastoji se da se tom ter minu da vrlo precizno značenje. Prema najčešće navođenoj, Olveusovoj definiciji, „učenik je zlostavljan [bullied] ili vik timiziran kada je više puta i trajno izložen negativ nim postupcima od strane jed nog ili više učeni ka” (Olweus, 1993: 9). Uz to, siledžijstvo [bullying] predstavlja takav oblik agresiv nog ponašanja (a) kojem je žr tva više puta izlagana i (b) gde postoji nesrazmera moći (počinilac je jači pojedinac ili grupa) (Olweus, 1993). Tuče među jed nakima eksplicit no su isključene iz onoga što je obu hvaćeno siledžijstvom.
9 Reč mobing ulazi u upotrebu u našem jeziku upravo u značenju koje je pogrešno – kao maltretiranje zaposlenog od strane druge, moćnije osobe, a ne kao maltretiranje od strane grupe. Odgovarajući termin bio bi siledžijstvo ili ukoliko se strana reč ostavlja veći utisak, buling.

10 Olveusova knjiga „Bullying at School” prevedena je na hrvatski pod naslovom „Nasilje među djecom u školi” (Olweus, 1998).

Određenje nasi lja

| 27

Reči bully i bullying su, sem u engleskom jeziku,11 odomaćene i u skandinavskim i ger manskim jezicima. U drugim jezicima ne postoji ekvivalentna reč. Na primer, naša reč „siledžijstvo” (koja će se u ovoj knjizi koristiti kao prevod reči bullying) obično podrazumeva nejednakost moći između nasilnika i žr tve, ali ne nužno i ponavljanje nasilja. Siledžija je neko ko maltretira druge, ali žr tve ne moraju da budu uvek iste. Nepostojanje ekvivalentne reči, najpre, postavlja problem pred istraživače. Rešava se ili uvođenjem te reči u upotrebu (kao npr. mobing u srpski jezik), ili opisno. Naravno, mnogo je manji problem njihova međusobna komunikacija, a znatno veći problem javlja se u komunikaciji sa ispitanicima od kojih se traži da daju svoje procene i stavove o siledžijstvu. U jezicima gde ta reč inače postoji, potrebno je eksplicirati značenje. Ali šta raditi tamo gde ta reč ne postoji? Rešenje je da se ta reč uvede zajedno sa uputstvom za upotrebu (npr. „bullismo” u italijanskom) ili da se uzme neka domaća reč koja ima šire značenje, a da se onda preciznijim opisom to značenje suzi na željeni obim. Ispitanicima se u „uputstvu za upotrebu” obično predoči vrlo detaljna definicija ter mina, zatim istraživač zamoli ispitanika da se pridržava upravo tog značenja, nadajući se da je ispitanik na to pristao, da je novoponuđenu definiciju zapamtio i da se lako, tokom celog istraživanja, prebacio sa uobičajenog na novo značenje. U nemačkom jeziku, gde ne postoji ekvivalentna reč, u upitnicima se obično koriste ter mini bliskog značenja Sekkieren ili Mobbing, ali njihovo kolokvijalno značenje različito je u Austriji i Nemačkoj, tako da se u stručnoj literaturi koristi engleska reč, a učenicima se opisno definiše (Atria i Spiel, 2003). Bullying nema pot puno isto značenje ni u stručnoj literaturi. Razlike nekad nastaju zato što autori nastoje da drugačije, bolje for mulišu ono što bi bila intencija Olveusove definicije, a nekada razlike nastaju usled stava autora da neke od bitnih odrednica ne moraju biti nužne ili da im treba pridodati neku novu. U definiciji koju daje Roland („siledžijstvo je dugotrajno nasilje, fizičko ili mentalno, od strane pojedinca ili grupe, usmereno na pojedinca koji nije sposoban da se zaštiti u aktuelnoj situaciji”, Roland, 1989: 143), nasrazmera moći zamenjena je for mulacijom o nesposobnosti da se zaštiti, što se čini boljim rešenjem, s obzirom da se nesrazmera moći često izjed načava sa fizičkom snagom koja u mnogim slučajevima ne mora da bude bitna, i s obzirom da se mnogi oblici siledžijstva ne odvijaju u direktnom kontaktu.
11 Reč je odomaćena u V. Britaniji ali ne i u SAD, gde se znatno češće govori o maltretiranju (harassment), dok se u Australiji podjednako koristi i bullying i harassment. U stručnoj literaturi stvar se komplikuje time što autori istim rečima stipuliraju različita značenja. Tako, Rigbi (Rigby, 2007) izjavljuje da će izraz maltretiranje koristiti u značenju posebnog oblika siledžijstva gde je neko izložen nasilju od strane jačeg zbog svoje pripadnosti određenoj grupi.

28 |

Nasilje u školama

Neravnomeran odnos moći, inače, negde označava da je „nasilnik ili fizički jači ili verbalno i socijalno veštiji od žr tve” (Hazler i sar., 2001: 134), a negde se kao primeri manje moći navode zauzimanje nedominantne socijalne uloge, niži status u vršnjačkoj grupi, pripadnost deprivilegovanim društvenim grupama (rasnim, seksualnim manjinama, osobama s invaliditetom…), povredljivost zbog karakteristika kakve su gojaznost, mucanje, teškoće u učenju, seksualna orijentacija itd. (Craig, Pepler i Blais, 2007). U nekim definicijama naglašava se i da je takva agresija neprovocirana, pa se kaže da je siledžijstvo „ponavljano neprovocirano agresivno ponašanje u kojem počinilac ili počinioci imaju veću moć nego osoba ili osobe koje su napadnute” (Rigby, 2000: 57)12. U nekim slučajevima, predlaže se da se siledžijstvo definiše principijel no drugačije. Pi kas (1989) se zalaže da se siledžijstvo koristi samo za nasilje pojedinca nad pojedincem, a da se grupno nasilje označava rečju mobbing. Negde se ističe da siledžijstvo ne pod razumeva nužno nameru da se drugi povredi, kao na pri mer u defi niciji da je siledžijstvo „sistematska zloupotreba moći” (Smith i Sharp, 1994: 2), što je po neki ma kratka, ali suviše široka definicija, po kojoj bi siledžijstvo bilo i kada, na primer, nastavnik prihvati mito da bi popravio učeniku ocenu. U istraživanju siledžijstva u američkim školama, koje je među najčešće navođenim (Nansel i sar., 2001), u definiciji siledžijstva koja se predočava učenicima ne spominje se repetitivnost, a ni nesrazmera moći se ne podvlači koliko kod Olveusa: „Kažemo da je učenik zlostavljan kada mu drugi učenik, ili grupa učenika, govore ili rade nešto ružno i neprijatno. Takođe je siledžijstvo kada se učenik iznova i iznova zadirkuje na način koji ne voli. Ali nije zlostavljanje kada se dva učenika približno jednake snage svađaju ili potuku.” (str. 2095). Randal (Randall, 1997: 4) definiše siledžijstvo kao „agresivno ponašanje proizašlo iz namere da se proizvede fizičko ili psihološko uzneirenje kod druge osobe”, čime ono gubi bilo koju specifičnost u odnosu na agresivno ponašanje. Ferlong i sa rad nici (Furlong i sar., 2003) anali zi rali su ka ko se siledžijstvo definiše u zakonskim ak tima u državama SAD i, uz to, da li se sankcioniše. Našli su da se siledžijstvo eksplicitno spominje i definiše u 23 države (mada zakoni u 31 državi zabranjuju siledžijstvo iako ga tako ne označavaju), i među tim određenjima, u njih deset se spominje komponenta namere, u sedam repetitivnost, a u tri disbalans moći. Treba uočiti da iz Olveusovih određenja ne proizlazi da je siledžijstvo jedan oblik nasilja, već da su nasilje i siledžijstvo oblici agresivnosti koji
12 I sam Olveus u jednom od kasnijih određenja dodaje da se „siledžijstvo često dešava bez prethodne provokacije” (Olweus, 1999: 11), ali takvom formulacijom se opisuje često, a ne definišuće svojstvo.

Određenje nasi lja

| 29

se samo delimično preklapaju (Slika 1). Fizički napadi koji nisu ponovljeni i/ili u kojima ne postoji disbalans moći spadali bi u nasilje, ali ne i u siledžijstvo, ponovljeni oblici psihološkog i socijalnog zlostavljanja spadali bi u siledžijstvo, ne u nasilje, dok oblici psihološkog i socijalnog zlostavljanja koji nisu ponovljeni i/ili ne postoji disbalans moći, ne bi spadali ni u siledžijstvo ni u nasilje već (samo) u agresivno ponašanje. Slika 1: Odnos između Olveusovih određenja agresije, nasilja i siledžijstva

Olveusova od ređenja slu žila su kao polazna osnova u mnogim istraživanjima, pri čemu se ispitivanje školskog nasilja često svodilo na istraživanje siledžijstva, što je vodilo praksi da se siledžijstvo, kao jedan specifičan vid agresije, naziva i nasiljem ili da se pod nasiljem misli samo na siledžijstvo. Važno je odmah razjasniti da u ovoj knjizi navedeni ter mini neće biti korišćeni ni onako kako ih je Olveus definisao ni onako kako je njegova klasifikacija u praksi modifikovana. Za razliku od ovih određenja, (a) nasilje i agresija će se koristiti kao sinonimi, (b) obuhvataće i fizičko i verbalno i socijalno povređivanje, (c) bez obzira da li su se javili samo jednom ili više puta, i (d) bez obzira da li postoji disbalans moći između nasilnika i

već podjednako značajna postaje i uloga žr tve nasilja. I što je najvažnije. dok će se (e) siledžijstvo odnositi na posebne slučajeve agresije (nasilja) koje karakteriše ponovljenost i disbalans moći. Thompson. istraživanja siledžijstva nisu suzila predmet istraživanja omeđen dotadašnjim ispitivanjima agresivnosti. fokus nije samo na nasilniku – merenju njegove agresivnosti i korelata sa drugim osobinama. više je štete nego koristi ako se u teorijskim bavljenjima i u empirijskim istraživanjima izostave oni oblici agresije koji se javljaju samo jed nom (a čije posledice mogu biti iz uzet no ozbiljne). vidi se da su u mnogim studijama siledžijstva uključeni oblici jednokratnog nasilja i bez obzira na odnos moći. pažnja se usmerava na interakcije označene kao siledžijstvo. Benbenishty i Astor. Ovakvo odustajanje od ograničavanja školskog nasilja na fenomen siledžijstva i upotreba ter mina nasilje u širem smislu sreće se i u drugim istraživanjima (npr. Daleko više od ličnosti aktera i žr tve. U ranijem radu (Popadić i Plut. 2007b) diskutovali smo o nekim od definicija nasilja i siledžijstva i njihove operacionalne definicije. kao i ostalih članova grupe u kojoj se siledžijstvo dešava. Istraživač se može legitim no ograničiti samo na vrstu agresije omeđenu definicijom siledžijstva. kao i da se studije nasilja ne ograničavaju samo na fizičko nasilje. ali. proširila na oblasti koje su do tada mogle biti ispitivane. Takođe je važno naglasiti da će se ter mini nasilje. ili oni gde je agresor slabiji od žr tve ili jednak po snazi ili je taj odnos nepoznat i irelevantan. pa i onoga što se označava rečju violence mogu izgledati vrlo značajne. Fokusiranje na moder nu pojavu siledžijstva ima za posledicu zanemarivanje drugih oblika nasilja/agresiv nog ponašanja. za razliku od ispitivanja agresivnosti.30 | Nasilje u školama žr tve ili ne. Naš stav je bio da se i na teorijskom i na praktičnom nivou siledžijstvo (bullying) pokazuje kao preuzak koncept. Arora i Sharp. Pokušali smo da pokažemo da ono što se označava kao siledžijstvo ne prati neke prirod ne podele unutar agresiv nih postupaka i da su podele koje se uvođenjem koncepta siledžijstva zahtevaju ili veštačke ili praktično neizvodljive. Naša primedba se ticala prakse da tako od ređen ter min postane jedini predmet ispitivanja u kontekstu školskog nasilja. mesta gde se dešava. paradoksalno. Razlike između onoga što mi nazivamo nasiljem i onoga što se označava rečju bullying. 2002. pa se ispituju njegovi oblici. njihova učestalost. postoje postupci u kojima nema disbalansa moći ili nam je on nepoznat. ali su bile zapostavljene. međutim. agresija i siledžijstvo koristiti ne samo za nasilne postupke među učenicima već i za postupke odraslih prema deci i dece prema odraslima. Kada se. Mada je siledžijstvo određeno kao podvrsta agresije. ispitivanja siledžijstva ne tragaju za . Postoje jed nokrat ni agresiv ni postupci koji su jako značajni po svojim posledicama. već su ih. Pre svega. uporedi ono što je realno predmet istraživanja. po našem mišljenju. 2005).

dakle. Na pitanje šta je nasilje. medicinskim ili psihološkim definicijama nasilnog ponašanja. po našem mišljenju.” (str. Druga određenja nasilja U literaturi se sreću i druge definicije nasilja i agresije. Ove specifičnosti. Skloni smo da takvo ponašanje pre označimo kao autodestruktivno nego nasilno. Ti me se. Daleko od toga da zakon reguliše sve obli ke interakcije u kojima može da dođe do namer nog nanošenja štete drugome. kliničko-dijagnostičkim. Kod iz razitih obli ka nasilja to jeste slučaj. Od ređenje za koje sam se opredelio u velikoj meri se poklapa i sa definicijom nasilja od koje su pošli istraživači u jed nom skorašnjem projektu (Milosavljević. pa ih vredi spomenuti i uporediti.Određenje nasi lja | 31 pravilnostima koje nadilaze specifične kontekste. čini nam se znat nim proširenjem svakodnev ne upotrebe pojma nasilje. u pr voj definiciji tome dodaje neopravdanost. Ova dva od ređenja razli kuju se po tome što se. kriminološkim. italik i bold autorkini). na siljem na zivaju sa mo veoma iz raženi oblici nasilja dok blaži oblici ostaju isključeni. dovele su i do toga da teorijski pristupi koji nisu bili u pr vom planu prilikom tumačenja agresivnosti postanu izazovniji i prisutniji prilikom tumačenja siledžijstva. ona su fokusirana na školsku situaciju i pritom veoma osetljiva na uži i širi kontekst. one odgova raju na šem od re đenju. a u drugoj na mera. 5. me đutim. Zbir no. Takođe. Jelena Sr na (2003) najpre odgovara da je to nelegal na i nemoral na upotreba sile kojom se čini šteta – sebi. i definicija verovat no ima za cilj da edu kuje (infor miše moguće žr tve ili upozori moguće nasil ni ke) da nije dozvoljeno vršiti nasilje i da nasil nik za to treba da tr pi sankcije. uz ogradu da. Tamo se pod nasiljem pod razumevaju „različiti . 3) a nešto kasnije „Nasilje se vrši sa (realnom ili opaženom) namerom da se nane se bol ili povreda drugom. nelegal nost ne bi morala da bude karakteristi ka nasil nog postupka. U radovima naših autora sreću se raznovrsne definicije nasilja. drugome i sredini (str. naprotiv. mada oba za nasilje vezuju povredu (štetu). nanošenje štete sredini (ako mu cilj nije da se tako nanese šteta drugoj osobi). Branislava Popović–Ćitić (2007) sistematizovala je brojna od ređenja nasilnog ponašanja i pokazala kako se definicije razlikuju zavisno od profesionalnih perspektiva: da li se radi o pravnim. 1998). Za na silni akt su. karakteristične dve stvari: namera i povreda. U našu definiciju nismo uključili namer no nanošenje štete sebi. zajedno posmatrano. Razlike u definicijama proističu iz toga što se autori iz različitih uglova i sa različitim ciljevima fokusiraju na različite aspekte ovog složenog fenomena.

pogotovo kada se ne eksplicira nužnost postojanja namere da se takve nepovoljne posledice proizvedu. može biti suviše široko od ređenje. pa nam jedino preostaje da govorimo „vrši nasilje”. raz voja. kao i u definiciji Svetske zdravstvene organizacije. maltretirati. zlostavljanja i zanemarivanja u obrazov no-vaspit nim ustanovama” (2007) nasilje se definiše kao „svaki oblik jedanput učinjenog ili ponovljenog verbal nog ili neverbal nog ponašanja koje ima za posledicu stvar no ili potencijal no ugrožavanje zdravlja. Pr vo. što je potcr tano navođenjem kon kret nih obli ka nasilja kao što su zanemarivanje i nemarno postupanje. Muke sa izvedenicama Ter mini uopšte. ne postoji glagol koji je izveden iz nasilja. a ne o subjektu . Definicijom se navodi da nasilje mora imati nepovoljne posledice. ali označavanje da nasilni postupci predstavljaju neku „primenu sile” sužava mogućnost suviše širokog tumačenja.” U ovom od ređenju. agresija. koji je hvaljen. takođe. U „Posebnom protokolu za zaštitu dece i učeni ka od nasilja. raz voja i dostojanstva dece/učeni ka. već sa sobom vode familiju sličnih ter mina. pa i u kontekstu govora o nasilju. Nasilje se.32 | Nasilje u školama ak ti. postupci i ponašanja pojedinaca. Na pri mer. što. ili koristimo reči zlostavljati. ali problem sa rečju „nasilnik” jeste to što ona kao da više govori o karakter noj osobini. eliminisana je komponenta namere da se nanese šteta. organizacija ili društva u odnosima prema ljudima. niti se ograničava samo na ekstrem ne for me nasilja. političke ili neke druge sile i kojima se ugrožava fizički. siledžijstvo i nji ma slični – ne pripadaju zgod nim reči ma koje sa sobom nose pa ket jasnih i la ko upotrebljivih iz vedenica. istina. ne usvajaju se izolovani. koji uključuju primenu fizičke. Akter nasilja može se označiti kao „nasilnik”. čuvanje je kada čuvar čuva čuvanog. društvenih institucija. grupa. Ter mini imaju još jednu važnu osobinu po kojoj se međusobno razlikuju: koliko se lako iz njih grade izvedenice i srodni ter mini koji ulaze u polje označavanja. italik u originalu). trajnom ponašanju. psihičke. itd. Nasilje se u ovoj definiciji posmatra dovoljno široko da se ne sužava samo na fizičko. Hvaljenje je kada hvalilac hvali hvaljenog. koji je čuvan. psihički ili socijalni integritet čoveka i izazivaju različita fizička i psihička oštećenja i druge nepovoljne posledice” (str. 33. Ter mi ni koje ćemo koristiti – nasilje. koje su mnogo puta prejake za ono što se želi reči. ne ograničava samo na postupke koji su detetu neprijatni i koje bi ono izbeglo – presudno je ugrožavanje deteta (zdravlja. dostojanstva). koji zajedno grade mrežu ter mina koji se u istom kontekstu koriste.

. Zato ćemo ovde u smislu „bullying is when bully bullies the bullied” govoriti da je siledžijstvo kad siledžija maltreti ra (zlostavlja) žr tvu. i nasilje je prejak i redak izraz u svakodnev noj komu ni kaciji. „Agresor” je reč koja se u našem jeziku još ređe koristi. kao ni za osobu koja je izložena siledžijstvu. mada nasilje označava različite for me. a viktimizacija (izloženost nasilju) je kada žr tva tr pi nasilje od strane nasilnika. pogotovo ne sa blažim nasiljem koje nije fizičko. u našem jezi ku i tu imamo problem. vršiti siledžijstvo?). da je pretr pela nešto što nije zaslu žila. Onoga ko tr pi nasilje zvaćemo žr tvom. a „bullied” prevoditi kao zlostavlja ni ili maltreti ra ni. Za izloženost nasilju. Za pojedine obli ke nasilja imamo reči iz svakodnev nog govora. i drugi istra živači su naila zili na problem nepoklapanja nji hove ter mi nologije sa ter mi nologijom uobičajenom za ispitani ke. ono što žr tva tr pi tokom nasilja nekad se koristi reč vik timizacija. Za vršenje nasilja nemamo jed nu reč. koji nisu navi kli da na taj način govore o pojavama o koji ma ih pitamo. Dok ter min žr tva može da funkcioniše kao teh nički ter min u naučnom radu. Na žalost. Zato se. u komu ni kaciji sa ispitanicima on bi bio krajnje neadekvatan. Takođe. ali nemamo je ni za tr pljenje nasilja ili izloženost nasilju. zvati žr tvom. ali nema mo jed nu reč istog korena za „vr šenje siledžijstva” (siledžija nje?). opisujući taj deo interakcije. tj. a uz to najčešće sugeriše da je ta žr tva „nevina”. ni za tr pljenje siledžijstva (siledžijan?). po pravilu. To na ročito može da bude problem u komu nikaciji sa ispita nici ma. Najpre. istraživač. tr peo nasilje itd. pa izaziva i sažaljenje.Određenje nasi lja | 33 jedne radnje. ali ne mnogo. I samim žr tvama može biti neprimereno da ih tako zovemo. Kao što ćemo kasnije videti. Od ovih asocijacija teško je odvojiti se i u naučnom tekstu. Dok u engleskom jezi ku ter min „bullying” nosi sa sobom pa ket termi na istog korena (the bully.) govori o tome da je neko bio izložen nasilju. bullied). siledžiju kojem se slabiji učenik (možda i bez uspešno) suprotstavio. Kao pandan rečenici da je čuvanje kada čuvar čuva čuvanog koji je čuvan. rezer visan za teže obli ke nasilja. izraz nasilnik lako asocira na nekoga ko vrši fizičko nasilje. dobijamo prilično rogobatnu rečenicu: nasilje je kada nasilnik vrši nasilje nad žr tvom koja je viktimizirana (izložena nasilju). Izrazi „onaj koji vrši nasilje” ili „počinilac nasilja” deluju rogobatno. u ovom kontekstu „žr tva” može da bude prejak iz raz. i obično je smeštena u narativ o međugrupnim konfliktima. Reč se obično ne povezuje sa blažim for mama nasilja. što opet nije najsrećnije rešenje. Možemo na sil ni ka na zvati siledžijom. ako se već ne govori o kon kret nim rad njama („Da li te je neko šut nuo?” i sl. na primer. bar u našim istraživanjima. pa je neophodno imati na umu da će. na osnovu svakodnev ne upotrebe. to bully. ni za glagol (siledžijati?. koji je rezer visan samo za onoga ko tr pi prilično veli ku štetu.

Antisocijalno ponašanje je u koliziji sa prihvaćenim socijalnim nor mama ili je štet no po društvo. ali ne i kada kategorija prestaje. ali ne samo ono. reč žr tva je nužno ženskog roda. Kako. Reč siledžija je nužno muškog roda pa i kad mislimo na devojčicu koja nekog maltretira. nasilnik i žrtva da bi se označile osobe oba pola koje vrše ili trpe nasilje. Isto tako. U tekstu će se dosledno koristi reči siledžija. uzimanje droge i alkohola.34 | Nasilje u školama Postoji još jedna teškoća koja nastaje iz osobenosti srpskog jezika da imenice nužno imaju svoj rod. bežanje iz škole. Uspeh u školi biće nešto što je konceptualno različito od inteligencije. Definicije po pravilu pomažu da shvatimo šta je prototip neke kategorije. loše društvo. laganje. gde pol osobe nije relevantan. antisocijalno ponašanje obuhvata čitav dijapazon ponašanja. tamo gde je pol osoba koje vrše ili trpe nasilje irelevantan. grickanjem noktiju ili nekim drugim ponašanjem ma koli ko oni 13 Kao što će se. pa makar se pokazalo da skoro isključivo zavisi od inteligencije. Čak i visoka povezanost različitih oblika antisocijalnog ponašanja ne daje nam za pravo da ih izjed načimo. koristiti reči učenici i nastavnici. vandalizam. tvrdoglavost. nedisciplina na času. itd. krađe. a šta nije nasilje? Teško je uvek znati odgovor na ovo pitanje. Možda su deca koja su sklona tučama takođe sklona i bežanju sa časova. odvojiti zadirkivanje od ruganja. agresor. a ne opisuju neki objektivni elementi ponašanja koji bi povezivali postupke označene kao antisocijalne. tipičan slučaj neke pojave. postoji širok prostor ispunjen nijansama. jer između onog što nedvosmisleno jeste i onoga što nedvosmisleno nije nasilje. a u svojoj blažoj for mi ono pokazuje nemarenje za grupu i društvo kojem se pripada. od relativ no blagih do izraženih for mi: neposlušnost. Antisocijalno ponašanje predstavlja znat no širu kategoriju kojoj pripada i nasilje. ali bežanje sa časova time ne postaje agresivno ponašanje niti karakteristika po kojoj treba prepoznavati koje dete je agresivno. i koji slučajevi se od tog prototipa udaljavaju. na primer. važno je neke klase pojava razgraničiti od školskog nasilja. agresiv nost neće moći da se izjednači sa impulsiv nošću. nedostatkom pažnje. istinoljubivost od namere da se neko uvredi? Ipak. . Kod učenika. Antisocijalno ponašanje Antisocijalno ponašanje nije isto što i nasilje. Očigledno da se takvom definicijom pre svega vrednuje postupak s pozicije društvenih nor mi.13 Šta nije školsko nasilje? Šta jeste.

a svako kažnjavanje nije nu žno vid antisocijal nog ponašanja. pa i s agresiv nim postupcima. sigur no bi bio označen kao opasan nasilnik. Ako agresiv no ponašanje nije nu žno neopravdano nanošenje štete. kada bi jedan učenik u učionici izudarao. Istina. i kada pokušaju decu da razdvoje čuju od njih da su se oni samo igrali. Borbeni sportovi Bavljenje borbenim spor tovima nije nasilje. Radi se o tome da su neki postupci. šutiranje. neće broju tuča pridodati broj fudbalskih faulova ili tak mičenja u karateu. koji se uobičajeno svrstavaju u agresiju. ju renje. gur nuo. džudou). hoćemo da kažemo da postupci u tom spor tu liče na agresiju. gruba igra u hokeju) ili su intrinzični samoj igri (u boksu. U svakom slučaju. pri znaju (pa ma kar to izostavljali pri for mal nom defi nisa nju agresiv nosti) da je bitan element agresiv nog postupka njegova neopravdanost i nelegitim nost. u spor tu dozvoljeni (npr. ali u for mi igre i prividnog sukoba. U sportskom tak mičenju postoje udarci i povrede koji nisu dozvoljeni i samo neke od takvih postupaka u tom kontekstu smatrali bismo nasiljem. Svi koji agresiv no pona ša nje ubrajaju u antisocijal no. već na ono što je Harlou (Harlow i Harlow. ali se plaše mogućih povreda i lake eskalacije tuče kao igre u pravu tuču. gu ranje. isto ponašanje ponovljeno u drugom kontekstu zahteva i drugi opis (primetno je da su definicije agresije koje ne uzimaju u obzir neopravdanost postupka neosetljive na ove razlike u kontekstu). skakanje. Ono uključuje rvanje. Ovde ne mislimo samo na tuče-igre u vidu nadmetanja. da nose rizik od povređivanja kao i agresija. svako kažnjavanje bi po definiciji spadalo u agresiju. ali da ipak nisu prava agresija. zato što postupci ne iskoračuju iz van pravila kojima se taj sport opisuje. Tuča kao igra Nastav nici olako tu mače svako rvanje i koškanje učeni ka kao agresiju. posmatrajući rezus majmu ne. neko ko utvrđuje učestalost nasilja u školi. sapleo drugoga onako kako je to uradio na fudbalskom terenu ili u fiskultur noj sali tokom takmičenja u karateu ili boks meča. Od rasli to nekad i znaju. udaranje….Određenje nasi lja | 35 tesno bili povezani sa različitim oblicima antisocijal nog ponašanja. nazvao rough-and-tumble play. a ne o „borbenim” sportovima. karateu. stezanje. Izostavimo li elemenat neopravdanosti. 1962). jer je lako vidljivo da definicija agresije obu hvata mnoge postupke koje društvo toleriše i podstiče. onda je neopravdano agresiju svrstavati u antisocijal no ponašanje. Ako uopšte govorimo o „agresiv nim” ili „nasil nim”. . Ipak.

S druge strane. 1987). pokazivanje vlastite domi nacije. našao da tuče popular ne dece ne prerastaju u prave tuče. Pogotovo su ozbiljne tuče iz među grupa. Tuča koja je igra vrlo lako može da preraste u ozbiljnu tuču. Kada su o tome bila pitana. ne samo zato što ih je teško razli kovati od tuča-igara. 1988) je. izjavila je da je učestvovala i u ozbiljnoj tuči – procenat je varirao zavisno od pola. One imaju svoja pravila i često zahtevaju međusobnu saradnju. Više od polovine dece reklo je da se igra na taj način. Otprilike polovina dece.36 | Nasilje u školama Tuče kao igre razli kuju se od agresiv nih najpre po tome što su. kao i uspostavljanje socijal ne domi nacije unutar grupe (opet. pred ostalom decom savlada slabijeg. Polovina dece je volela tuče–igre. Prave tuče jesu slučajevi nasilja. posmatrajući prijateljske tuče dece me đu kojima je pravio razli ku iz među popular ne i odbačene dece. sve uz opravdanje da je sve to samo igra. na uz rastu od 7 do 10 godina. Deca koja to nisu volela. ono može da „vara u igri”: da započne neobavezno koškanje koje drugo dete pri hvati kao igru. izloži ga poniženju. znat no više dečaka nego devojčica.. učesnicima zabav ne i oni drage volje učestvuju u njima. U mnogo situacija tuče predstavljaju nešto nalik sportskom tak mičenju: . Videla su opasnost da jed na vrsta pređe u drugu. Svrha tuča kao igre može biti uvežbavanje za stvar ne tuče. među desetogodišnjacima. a to je uz rast dece u nižim raz redima osnov ne škole. U jed noj studiji (Smith i sar. uz rasta i države. 1992) razgova ra no je o tuča ma s decom uz rasta 5–10 godina iz Engleske i Italije. najčešće usled nenamer nih povređivanja koje onda vodi do eskalacije. ali i među devojčicama ih je bilo više od trećine. Na primer. deca su jasno razli kovala tuče-igre od prave tuče. za jed no dete. kad je ova vrsta igre najčešća. a onda igra postane ozbiljna. ali one često iz miču pažnji istraživača. Tuča kao igra ima različite stepene ozbiljnosti: od prave igre. Kada je cilj tuče. najviše zato što su to nalazili zabav nim. dok tuče odbačene dece skoro u 30% slučajeva prerastu u stvar ne tuče. u kojoj jače dete. tuče su veoma česte i potencijal no vrlo opasne. ka glav ni razlog navode strah od slučajnog povređivanja. pa ih istraživači školskog nasilja koji polaze od od ređenja siledžijstva ni ne uključuju u inventar pojava koje ispituju. Po nekima. preko od meravanja snaga. po rezultatima istraživanja Smita i sarad ni ka (1992). neće da ga pusti. do viteškog su koba po pravilima. bezbol nije od pravih tuča). na primer. Značajno je da učenici često smatraju da tuče nisu „pravo” nasilje. skoro 80% dečaka i duplo manji procenat devojčica učestvovalo je u ozbiljnim tučama. kao vrsta igre. Razlog je taj što se tuče među jed nakima eksplicit no izostavljaju iz definicije siledžijstva (zbog pret postavljene jed nakosti moći). Pelegri ni (Pellegrini. oko 10% vremena u dečjim igrama ot pada na tu vrstu ak tiv nosti (Humphreys i Smith.

. cilj tuče je pobeda kojom se nešto rešava. što opasnih kriminalaca. a što slučajnih prolaznika. te otuda ni udaranje lutke. tuča može unutar vršnjačke kultu re zadobiti jasno pozitiv nu konotaciju: ona bi bila viteško nad metanje i ritual od meravanja snaga. ne bi se svrstavalo u agresiju. 1961). bacačem plamena. zašto bismo udaranje lutke zvali agresijom? U od ređenjima agresije i nasilja pod razu meva se da se šteta nanosi drugoj osobi ili bar drugom živom biću. ali zašto bismo postupke koje su ovde imitirali zvali agresijom? Naravno.Određenje nasi lja | 37 igrači dragovoljno pristaju na tuču. ali ni igranje nasilnih video igrica. Ipak. Za ključak eksperimenta je da su deca koja su posmatrala agresiv no postupa nje od ra slog prema lut ku i sa ma znat no češće od dece iz kontrol ne grupe ispoljavala verbal nu i fi zičku agresiju. jer se nasiljem nanosi šteta nekom živom biću. nožem. bila vrsta dečjeg ekstrem nog spor ta kojem od rasli ne znaju pravila. Tuča bi. Igranje nasilnih video-igara Jedan od kla sičnih eksperi menata koji se navodi kao dokaz da se agresija uči imitacijom jeste istraživanje koje su sproveli Bandu ra i sarad nici (Bandu ra. Dete koje igra video-igrice agresiv nog sadržaja verovat no u toku samo jednog dana pobije stotinjak neprijatelja – što van zemaljaca i čudovišta. postoje pravila kojih se pridržavaju. prihvataju rizik povređivanja. Ka snije je posmatra no ka ko će se deca. dakle. 2007). ne bi bilo etički izvesti eksperiment gde bi deca učila da udaraju drugu osobu. način rešavanja konflik ta rezer visan za najhrabrije i najsrčanije. a neke samo onesposobi sa nekoliko karate-udaraca. Dok se dete (a u eksperi mentu je učestvovalo sedamdesetak dece uz ra sta 3–6 godi na) igralo u sobi. a ne igrački ili liku iz igre. ako već takav pokazatelj nemamo. Ross i Ross. Neke od njih ubije bombama. U vred nosnom smislu. Naime. u najmanju ru ku utvrđuje se ko je jači. či neći da dete emocionalno ogugla na nasilje. pona šati prema lut ku Bobou. pošto su pret hod no blago fru stri ra na ta ko što im nije dozvoljeno da se igraju sa omiljenom igračkom.. Zašto ovde spominjem ovaj eksperiment? Zato što nam i on ilustruje probleme sa definisanjem agresivnosti. ali. u sobu bi ušla od ra sla osoba koja bi se desetak mi nuta igrala sa lut kom na na duvava nje Boboom ta ko što ju je uda rala pesnica ma i govorila „Lupi ga!” i slično. Bez obzira ne to što to nije nasilje. ili da raz vije uverenje kako je nasilje korisno i prestižno (Anderson i sar. eksperiment zaista dokazuje spremnost dece da imitiraju. tu se ne radi o agresiji i nasilju. ova kvo ponaša nje nesum njivo utiče na poveća nje nasilja.

onda je to njegov problem. sticajem okolnosti. različite grupe postaju predmet predra suda i diskri mi nacije. škola je mesto gde pr vi put mogu sresti pripadnike stigmatizovanih grupa i. . ali diskri mi nacija kao rezultat pred rasuda jeste. deca sa invaliditetom itd. valjda. Škola je kontekst u koji se lako prenose predrasude i diskriminacija koje postoje u vanškolskom okruženju. oni pred rasude mogu iz ra žavati uopštenim tvrd nja ma. Čak i kada nosioci pred rasuda nastoje da se od nji hovog iz nošenja unutar školskog kontek sta uzdr žavaju. ni kog kon kret no nemaju na umu. i nji hovi nosioci ih vide kao pot pu no nor mal ne stavove koje. i s uvređenošću bi reagovali na ta kve optu žbe. mogu učiti i deca koja takva iskustva van škole nemaju. ne čini ga imunim od vlastite podložnosti predrasudama prema nekoj drugoj grupi kojoj ne pripada. sum njičenja za prekr šaje. a zadržavaju svoju uobičajenost i nevidljivost. U školi. Deca umeju da budu posebno surova u praktikovanju stavova prema onima koji su predrasudama stigmatizovani. pa i izložene osudi. Pod diskri mi nacijom mislim na nepraved no ponašanje prema pripad nici ma grupa koje je iz raz pred rasuda i stereotipija o tim grupa ma. druge grupe su diskriminisane usled političkih konflikata i međunacionalnih sukoba. neplanirano. Za neke učenike. deca drugačijeg seksualnog opredeljenja.38 | Nasilje u školama Predrasude Pred rasude sa me po sebi nisu nasilje. na zivi ma koji ma ih oslovljavaju. I ta mo gde je pojedi nac svestan da su njegove pred rasude ma njinske. Oni koji su izloženi diskri mi naciji jasno su svesni pred rasuda prema sebi koje pri me ćuju u sva kodnev noj komu ni kaciji – u na či nu opho đenja prema nji ma. isti na ma nje vidljivo. dele svi nji hovi sugra đa ni. koje samim tim mogu imati i nastavnici. U svakom društvu. tolerisa nje ili upra žnjava nje grupnih na ziva. to mogu biti deca izbeglica. žr tve pred rasuda ih prepoznaju po ta kvim detalji ma kao što su raspored sedenja. u koji ma nema ništa lično. nepisa nim zabra na ma koje sa mo za njih va že itd. Sem toga. To je zato što su mnoge predrasude rasprostra njene u dru štvu. on će ih pri krivati. oni koji ta kvo nasilje či ne često toga uopšte nisu svesni. i ako je NN to shvatio kao vre đa nje vlastite porodice. ali će znati da su u skladu s njegovim sistemom vred nosti i da njemu va žne osobe dele ta kva shvata nja. S druge stra ne. Možda treba dodati da to što je neko predmet diskriminacije. pa i u našem. Ekstrem ni oblici diskri mi nacije. Diskriminacija nekih grupa delom je stvar kulture. ali i relativ no blaga i teško uočljiva diskri mi nacija ta kođe pred stavlja. i roditelji učenika. tako da ih u školi. mesto gde mogu učiti i uvežbavati ispoljavanje mržnje prema njima. ta kođe su i ekstrem ni oblici nasilja. pripad nici različitih etničkih grupa. na nošenje štete i pat nje oni ma koji su diskri mi nisa ni. poka zuje istorija.

a izloženost agresiji rađa želju za uzvraćanjem i osvetom i onda kad je averziv na situacija prošla. „Posmatrala sam kako se div na. Ono što je zapanjilo učiteljicu. deci je saopštila da je dobro poznato da su deca s plavim očima super ior nija u od nosu na smeđooke. Ako se konflikt definiše kao situacija u kojoj dve strane imaju međusobno neuskladive ciljeve (Deutsch. pokazuje iskustvo američke učiteljice Džejn Eliot (Jane Elliot). Agresiv ni postupci su po svojoj prirodi skoro neminov no uzroci konflikta. i pogrešno bi bilo smatrati da deca ulaze u konflikte zato što su agresiv nija i da se samim tim broj konflikata u kojima se dete nađe može uzeti kao dokaz njegove agresiv nosti. dobijala više pohvala. i uzajam ne negativ ne emocije.org/wiki/Jane_Elliott .Određenje nasi lja | 39 U kojoj meri su učenici sprem ni da usvajaju pred rasude i stereotipe i da na osnovu njih diskriminišu. 1973). čudesna. na neobičan način demonstrira opasnost koju predstavlja diskriminacija. razreda osnovne škole. a kasnije i same učeni ke bila je dramatična promena u dečjem ponašanju. Konflikt stiče naznake destruktivnosti kada se in kompatibilnim ciljevima pridru že pokušaji svake strane da kontroliše ponašanje one druge. moglo bi se (optimistički ili pesimistički?) zaključiti da je u stvari svako sa svakim u pogledu nečega u konfliktu. jer odnos agresor–žr tva jeste takav da agresor gura žr tvu u situaciju koju žr tva želi izbeći. razum na deca za samo pet naestak minuta preobražavaju u zločeste. Sutradan su se uloge obr nule i smeđokosi su postali dominant na grupa. Konflikt Konflikt nije isto što i agresija/nasilje. deca s plavim očima su imala sit ne privilegije. u svom radu i komu ni kaciji zaista ispoljavali znake inferior nosti. opet. tako da su agresiv ni postupci česta posledica konflikta. kao što ga čini prijemčivim da ponašanje druge strane tumači kao agresiju. Između konflikata i agresije u svakodnevnom govoru stavlja se znak jednakosti zato što se reč konflikt često koristi da označi svađu ili fizički 14 Detaljnije na http://en. Oba dana. diskriminatore”.wikipedia. Ona je. a smeđooka deca su bila obeležena trakama za raspoznavanje i učiteljica ih je kritikovala i ismevala. I kontrola putem prisile i negativ ne emocije povećavaju verovat noću agresije. koji su. bila redari. učenicima 3. godine odlučila da deci.14 Pr vog dana „eksperimenta”. kao učiteljica u jed noj maloj školi u Ajovi. deca proglašena super ior nijom sprem no su diskriminisala svoje „inferior ne” vršnjake. Tokom celog dana. stanje u kojima se nalazi dete čini ga vrlo prijemčivim da reaguje agresijom prema drugoj strani. nevaljale trećake. priseća se Džejn Eliot. 1968.

Jan Komenski. 1988: 20). Agresivni motiv je teže demaskirati. Kažnjavanje se definiše kao „smišljeno i namer no davanje negativnih potkrepljivača15 i uskraćivanje pozitivnih. savetovao je da kaznu treba primeniti „s takvim poštovanjem i iskrenošću da i onaj na koga se primenjuje disciplina vidi da se primenjuje prema njemu za njegovo dobro i da potiče iz očinske ljubavi onih koji se brinu o njemu. Kažnjavanje Neke kazne mogu da predstavljaju nasilje. i kazna se pretvara u nasilje najčešće zato što legitimnost kazne postaje. posmatrana iz drugačijeg konteksta. tj. nasil nu interakciju tokom konflik ta. ali kažnjavanje nije isto što i nasilje. pa da je on primi sa istim onakvim srcem kao što se obično prima svaki gorak lek koji je propisao lekar” (Komenski. zabrana izlaska) zovu pozitivnim kaznama. a da i dalje bude kazna. jer je agresija po svojoj definiciji upravo namer no izlaganje neprijat nim dražima. „duha vremena”. i što je legitimna. U savremenoj terminologiji teorije učenja ustalila se konvencija da se averzivne draži (npr. pišući o kažnjavanju prestupnika u školi. sredstvo kojim se u školi i šire bori protiv agresije. da bude nelegitimna i da iza nje ne stoji briga za drugoga već prikrivena želja da se nanese patnja. O tome slikovito govori pogled iz sadašnjosti na disciplinske postupke koji su se koristili u škola ma u Srbiji u XIX veku. a negativno potkrepljenje bi bilo uskraćivanje izlaganja averzivnim dražima (ukidanje zabrane izlaska). 15 Ovde se pod „negativnim potkrepljivačima” očigledno misli na averzivne draži. i takva kazna postaje egzemplar ni slučaj nasilja. kazna ne samo da nije sestra agresiji već je njena protivnica. Takva upotreba otkriva u kojoj meri je nasilna interakcija tokom konflikta očekivana. S druge strane posmatrano. Neko kažnjavanje se izdvaja iz agresije ili se s njom izjednačava u onoj meri u kojoj njen cilj smatramo opravdanim. kazna lako može da dobije suprotne kvalitete. kulture.40 | Nasilje u školama su kob. . kažnjavanje takođe. 1657/1954: 153). veka. u nameri da se detetu pomogne. koje je uslovljeno detetovim nepoželjnim ponašanjem i koje se preduzima sa ciljem da se smanji verovatnoća javljanja tog ponašanja” (Gašić–Pavišić. a da ih razlikuje pozicioniranje na dimenziji opravdanosti. Iz ovakve definicije moglo bi slediti da kažnjavanje jeste oblik agresije. češki pedagog iz 17. Vla deta Tešić (1974). Međutim. ili u meri u kojoj je šteta koju tr pi kažnjeni u stvari u službi njegove dobrobiti. u kojoj meri grupne norme propisuju da treba agresivno reagovati u konfliktnoj situaciji. veoma problematična. Ono što kaznu izdvaja od agresije jeste to što se ona navodno primenjuje za dobro deteta. i koliko malo su iskorišćeni konstruktivni potencijali konflikta. Opet dolazimo do važnog uvida da je agresija oblik prisilnog delovanja.

Jedan vid ovog gledišta iz ražen je u učenju Pjera Burdijea o pedagoškoj praksi kao „simboličkom nasilju”. na primer. 19). da se zatvorom i batinama mogu kažnjavati samo dečaci a ne i devojčice. 18) i da se „škola javlja kao nešto što sprovodi nasilje nad ličnošću koja je pod njenom paskom”. Tako su. Škola se. (Tešić. na jednom gimnazijskom zasedanju 1840. 1974). U međuvremenu su se nor me primerenosti toliko promenile da nam se danas i ovi brigom za decu ograničeni načini moralnog vaspitanja pokazuju kao ekstremni primeri zlostavljanja i školskog nasilja.” (str. (str. što bismo rekli u ovom kontekstu). . Po Burdijeu. godine. već u tome što škola. ili u tome što klasifi kacijama real nosti potiskuje moguće dileme i protiv rečnosti. Bojanin konstatuje „da se sama priroda škole i od nos iz među škole i porodice nisu u suštini promenili već čitavih pet hiljada godina (str. U ovom gledanju. Simboličko nasilje je neprepoznato kao takvo. uz policiju. u njoj se ‘lakiraju’ činjenice i neguju idolatrije. Iz istog razloga. 1990). „telesne bojne kaštige” smatrane lošom kaznenom merom učenika (nasiljem. nalagalo se u školskim propisima da klečanje mora biti na specijalnoj dasci na koju se ne smeju stavljati zr na. institucional no obrazovanje je vid simboličkog nasilja kojim društvo reprodu kuje društvenu nejed nakost. predstavljajući stvarnost. jer navod no dola zi od in stitucije koja je ne pristra sna i za dobro deteta (Bourdieu i Passeron. da dete ne treba da tuče učitelj već detetov vršnjak a najpre se treba uveriti da li dete može da podnese batine.Određenje nasi lja | 41 prikazujući moralno vaspitanje u tadašnjim školama. natu ralizuje postojeću društvenu hijerarhiju i pri kriva postojeću simboličku dominaciju. pa je umesto njih. da za bijenje treba koristiti štap koji ne sme da bude deblji od olovke. navodi kako su se u to vreme u školama u Srbiji postavljala brojna ograničenja prilikom kažnjavanja učenika. neprepoznato najčešće od obe strane. 1990: 11). Ideju da škola kao institucija predstavlja „institucionalizovano nasilje nad decom i omladinom u školi” zagovara i psihijatar Svetozar Bojanin (Bojanin. da kazna ne bi prešla u nasilje. i ono se dobrovoljno tr pi. već ima druge for me: „U njoj [školi] se brutalno sputava kritička misao i sprečava njen raz voj. Ovaj struk tu ral ni vid školskog nasilja ne sastoji se u praksi fizičkog zlostavljanja i vređanja učeni ka. kao kaznom koja je manje štetna za zdravlje učenika i „čuvstviteljnije deluje” na savest dece. Navodeći najstarije zapise o školi. nasilje se ne sastoji u represiv nim merama i neprimerenim zahtevima. predloženo da se zamene adekvatnijom merom – sapinjanjem u gvožđa. itd. već da je samo školovanje čin nasilja nad detetom. 71). Školovanje Ima shvatanja da nisu samo pojedinačni aspek ti onoga što se dešava u školi oblici nasilja.

Zaista. pojašnjavaju zašto bi to na šta oni upozoravaju trebalo zvati simboličkim nasiljem. No dark sarcasm in the classroom. We don’t need no thought control. učitelju. nasiljem bi se mogla nazvati i bilo koja organizaciona pravila. ograničenja koja postavlja društveni moral. najčešće se pomišlja na fi zički napad i telesnu ozledu.16 Pink Floyd “The Wall” (1979) Burdijeovi stavovi. We don’t need no education. Naime. ostavi decu na miru / hej. Ali i oni koji imaju ta kvu pr vu asocijaciju sprem no će napomenuti da je fizička agresija samo jedan oblik agresije. leave those kids alone. teacher. i Bojaninovi citati. i u skalama za merenje agresiv nosti. to je samo još jedna cigla u zidu. Hey. i štetom koja se agresijom prou zrokuje. takvom upotrebom reči.42 | Nasilje u školama pojavljuje kao „garant održavanja jed nou mlja kao nasilja nad mišlju i delovanjem” (str. Može se pret postaviti da ovakva organizacija škole i njene funkcije utiču i na proiz vođenje nasilja kao fizičke i socijal ne agresije među učenicima i nastav nicima. ali ne i nasiljem. leave those kids alone! All in all its just anot her brick in the wall. Teacher. 71). ostavi decu na miru! / sve u svemu. a takvo određenje nasilja bilo bi prejako i neadekvatno („Ovo je upravo primer onog neprepoznavanja o kojem govorim!” – rekao bi na ovo Burdije). a pogotovo svaki ideološki uticaj. fi zička agre16 Ne treba nam obrazovanje / ne treba nam nadzor misli / ni mračni sarkazam u učionicama / učitelju. Vrste agresije/nasilja Pod agresijom. .

Na ovaj način se nabrajaju najvažniji prototipovi nasilja. . Oblici agresije: fizička. zanemarivanje i nemar no postupanje (propuštanje da se obezbede uslovi za pravilan raz voj što može narušiti zdravlje. nisu u stanju da se sa njom saglase) i koja ima za cilj da pru ži uživanje ili zadovolji potrebe druge osobe. du hov ni. emocionalno/psihološko nasilje. kao i eksploatacija. Povu kao je razli ku iz među instru mental ne i neprijateljske agresije. koje pod razu meva „nji hovo uključivanje u seksual nu ak tiv nost koju ona ne shvataju u pot pu nosti. a još dva bi se mogla i ta ko inter preti rati. koje dovodi do „trenut nog ili trajnog ugrožavanja psi hičkog i emocional nog zdravlja i dostojanstva”. fizički. 2000) od 23 ajtema. verbal nu i fizičku. 1961). elek tronsko nasilje. sek sualno nasilje. i – neizbežno nezadovoljavajuće. moral ni i društveni raz voj). direkt nu i indirekt nu agresiju. prema različitim kriteriju mima. tj. Svakako da ima beskrajno mnogo načina na koje se može nekome nauditi. onda su i kategori zacije siledžijstva i vidova agresije istovet ni. za koju nisu raz vojno dorasla (ne pri hvataju je. Kao for me nasilja navode se i zloupotreba. a razli kovao je i ak tiv nu i pasiv nu. Jedan od autora koji se prihvatio klasifi kovanja agresiv nih postupaka bio je Ar nold Bus (Buss.Određenje nasi lja | 43 sija je samo jedan od re đih indi katora. koje dovodi do stvar nog ili potencijal nog telesnog povređivanja. U Protokolu se ta kođe naglašava da je u pitanju višedimen zional na pojava i da se ne može postaviti precizna granica između različitih obli ka nasilja. Ove skicirane podele kasnije će potcr tati i raz viti drugi istraživači i nastojati da ih detaljnije ispitaju. Svet ljudske simboličke komunikacije toliko je složen da uz malo mašte možemo za svaki postupak osmisliti situaciju (priču) u kojoj bi on mogao da povredi onoga na koga je usmeren. verbalna i ostale Primar ni kriterijum za klasifi kovanje nasilja pod razu meva način na koji se nasil ni postupak iz vodi. Otuda se može pret postaviti da su neizbežne klasifikacije oblka agresivnosti veoma brojne. zlostavljanja i zanemarivanja u obrazov no-vaspit nim ustanovama” (2007) navode se različite for me nasilja: fizičko nasilje. On je smatrao korisnim da se razli kuje nekoli ko vrsta agresije. U „Posebnom protokolu za zaštitu dece i učeni ka od nasilja. način nanošenja štete. prema Tremblay. razuđene. u jed noj od često korišćenih skala (Achenbach i Edelbrock 1983. Ta ko na pri mer. ili na silja ako na silje posmatra mo u ši rem smislu. mental ni. Pošto je siledžijstvo jedan vid agresije. nav. ali se nasilje ne raz vrstava duž neke defi nisane di men zije. samo dva se od nose na fi zičku agresiju.

zvrčka po nosu. gde postoji korespondencija između načina nanošenja i vrste nanete štete.44 | Nasilje u školama Olveus (1993/1998) navodi da negativan postupak može bit izveden na tri načina: verbal no. ili Arčer (2001). poniziti. postavlja se pitanje može li se bar približno nagovestiti kada je „nanošenje štete” rečima agresija. blago šutiranje. Drug se može namer no povrediti i istinom koja mu se „saspe u lice”. mada su one bliže fizičkom nasilju jer je šteta kojom se preti fizička ili imovinska. ali su unutar komunikacijskog koda ponižavajući ili osujećujući. dvosmislenim frazama. telesni stav. U fizičku agresiju se nekad ubraja i oštećivanje materijalne imovine. „pecnuti”. onda bi iz fizičke agresije bili isključeni raznovrsni gestovi i telesni kontakti koji nimalo nisu bolni (grimase. Moglo bi se pojasniti da je verbalna agresija ona poru ka koja je uperena ka nanošenju psihičkog bola ugrožavanjem nečijeg samopoštovanja. S obzirom na beskrajno raznoliku moć jezika da povredi. itd. I učenik takođe zna da ne mora nastav nika opsovati da bi ga povredio. ali prećut nim sporazumom na takve slučajeve ne primenjujemo definiciju agresije. I u slučaju uvredljivog telesnog kontakta i oštećivanja imovine šteta je najčešće u „psihičkoj pat nji”. 17 Npr. prezriv pogled. Pret nja čak i ne mora biti direkt no iz rečena. Prototip verbalnog nasilja je vređanje. i neobraćanjem. jer su iz rečene verbal no.17 gde „fizičko” znači da se nešto radi s predmetima. Van tog prototipskog slučaja. a onda bi tu spadali i brojni uvredljivi gestovi kao vid neverbalne komunikacije. Bus (1961). Nastav nik ne mora učeniku da kaže „Magarče!” da bi ga povredio. namer no isključivanje nekoga iz grupe ili odbijanje da se udovolji željama druge osobe). razvlačenjem i tonom u obraćanju. sprečavanje prolaza…). pljuvanje. „povrediti”. kao i kod verbalne agresije. dvosmislenim komentarima. saopštavanje loših vesti jesu neprijat ni. zna da omalovažavanje može izraziti i tako suptilnim i nedokazivim znacima kao što su odbijanje da odgovori. Koristi se fizička sila za nanošenje fizičkog bola ili ozleda. nije uvek jasno šta „fizičko” treba da znači. Može ga povrediti vikanjem. Pre bi bilo da je „fizičko” nasilje ono koje se obavlja pokretima tela. . Jer. telesnim dodirom. kao i bez reči i telesnog dodira (gde uvršćuje kreveljenje. I u tom slučaju treba biti svestan koliko su beskrajno suptilni načini na koje se neko može rečima omalovažiti. koji kao primer fizičke agresije navodi podmetanje požara u susedovu kuću. Tipičan primer fizičkog nasilja je udaranje. Ako bi to značilo da se radi o postupcima kojima je cilj telesno povređivanje. i prelaskom na komuniciranje namenjeno osobama koje nisu bliske… Pret nje fi zičkim na siljem ubrajaju se u verbal no na silje. izražavanje neslaganja. duhovitostima kad im nije mesto. poricanje nečijih argumenata. nepristojne kret nje. Verbalno nasilje je nasilje učinjeno rečima. obraćanjem sa „ti” itd.

Na sajtu YouTube la ko je na ći scene maltreti ranja učeni ka u školi. Navodi se više vrsta ovog tipa nasilja (Or tega i sar. (Li. U politički korekt nom opisu postupaka neće se reći da nastav nik treba da zapreti kaznom. Dete koje kaže drugom detetu „Prebiću te ako…” smatraćemo agresiv nim jer polazimo od uverenja da je prebijanje uvek agresivan postupak. Mislimo da je dodat ni kriterijum za definisanje nasilja – neopravdanost postupka – ovde neophodan da bismo razli kovali agresiv ne od neagresiv nih pret nji. upozorenja („Ako… onda…”). 2004: 1). „Elektronsko nasilje” U posled nje vreme kao poseban oblik zlostavlja nja izdvaja se „elektronsko siledžijstvo” (engl. „…ako mi ne ura diš domaći”. 2007. u slučaju „običnog” fi zičkog nasilja. Elek tronsko nasilje se. inače bi fenomen dobio pri mereniji na ziv „elek tronsko nasilje” ili „elek tronska agresija” – ne vidi se. koje se defi niše kao „sla nje ili objavljiva nje povređujućih ili su rovih tek stova ili sli ka koristeći Inter net ili druga digital na komu ni kaciona sredstva” (Willard. a neret ko i ti me i sebe ista kli. međutim. nasilnici sni me nasil nu scenu (mobil ni telefoni sa kamerom la ko su dostupni) i sni mak šalju ne bi li žr tvu dodat no poni zili. zašto bi za njega trebalo vezivati repetitiv nost i nesra zmeran od nos snaga koji siledžijstvo izdvaja od nasilja. za koji nema opravdanja. „…ako budeš psovao” i sl. pa i njemu lično. a „…zato što me uda raš”. Agresiv ne pret nje bile bi samo one koje shvatamo kao postupke koji nisu u skladu sa našim socijal nim i moral nim nor mama. već da treba da upozori na posledice. nećemo.. i koje pret nje bi se u to ubrajale? Pret nje često imaju for mu uslovljavanja. cyberbullying).Određenje nasi lja | 45 Ako je učenik video kako je prošao njegov vršnjak koji nije pristao da dâ džeparac siledžiji. organizuju se an kete ko je najru žniji u školi itd. 2007). ne sastoji samo iz sni ma ka nasilja – pri meri poka zuju koli ko učenici mogu biti maštoviti u ovoj vrsti poni žavanja drugih učeni ka: šalju se sli ke učeni ka zabeležene u situ acijama u kojima su bili postiđeni. Na ziv fenomena poka zuje da je on nastao u eri domi nacije bavljenja siledžijstvom. on je dobro shvatio da je ta scena agresije i bila upućena kao poru ka ostali ma. nai me. Pret nje jesu čest oblik agresije. smatraćemo agresiv nim. „…ako se ne iz viniš”. i to problematičan oblik. Willard. Postalo je uobičajeno da. Nastavak: „…zato što si Ciga nin”. Zašto bi sve pret nje bile agresija. 2006): . već zavisno od toga da li uslov koji postavlja smatramo korekt nim ili ne. pa i video-zapisa na koji ma učenici maltreti raju nastav ni ka. Ako dete zapreti: „Neću s tobom da se dru žim ako (zato što…)”. „…zato što si si roma šan”. neće biti automatski smatrano agresiv nim. sli ke goja znih učeni ka.

šifru i sl). 2008). — indiskrecija – ot kriva nje ne čijih tajni. Prema rezultatima ispitivanja svakodnev nice sred njoškolaca u Srbiji. — slanje pretećih poruka.000 učeni ka. 91% dece uzrasta 12–15 godina i prak tično sva deca od 16–18 godina koriste Inter net. Elek tronsko nasilje postaje sve prisut nije zato što elek tronski mediji postaju sve prisut nije sredstvo komu ni kacije među decom. 75–80% dece u SAD uz rasta 12–14 godi na reklo je da su bili izloženi elek tronskom nasilju (Sha riff. Za tri godi ne. do 2005. Broj žr tava elek tronskog nasilja nije la ko utvrditi ni porediti. u Veli koj Britaniji i u Singapu ru 69% učeni ka koristi Inter net u svojim stanovima.youth. Izgleda da mladi u Srbiji ne zaostaju za svojim vršnjacima iz ovih zemalja. čak 98% sred njoškolaca ima mobil ni telefon. Saopšteni podaci znat no va ri raju. podata ka i sli ka koji nisu na menjeni jav nosti. da bi se nekome uništila reputacija ili pokvarili odnosi sa drugima. a njih 75% ima mobil ne telefone. mobil ni telefoni omogućavaju deci da se približe svetu medija i estrade. koje je sproveo Institut za psihologiju 2008. Noret i Rivers (Noret i Rivers. a siledžijstvo je jed na takva prili ka.18 Kompjuteri i mobilni telefoni su ne samo sveprisut ni već i omiljeni među decom. najverovat nije zbog nepoduda ranja oko nači na defi nisanja i nači na merenja ove pojave. Deca su fascinirana njihovim mogućnostima. opažaju ih kao moćno sredstvo koje im stoji pri ruci i čeka da bude zgod no upotrebljeno. ali je u drugim iz vori ma ovaj procenat znat no manji.php . 2008). a ta sekvenca je postavljena na YouTube i dostupna milionima gledalaca širom sveta. a 85% svakodnev no koristi kompjuter kod kuće. pratili rasprostranjenost ove for me nasilja ispitavši 11. poput omiljenog ju naka u filmu. godine. čineći stvari koje toj osobi uništavaju ugled i dovode je u su kob sa drugima. diskusione liste i sl). — namer no izbacivanje nekoga iz on-line grupe (foru ma. blago je porastao sa nešto manje od 6% na 18 Podaci sa sajta http://www. Ta ko. a 84% dece s 10–14 godina imaju mobil ne telefone (Shariff. 2006) su u periodu od 2002. Prema istom iz voru. Sem sindroma nove igračke. broj onih koji su rekli da su bili izloženi ova kvim poru kama. prema jed nom pregledu. može se osećati kao medijska zvezda. Učenik koji je snimljen kao ak ter u nasil noj sekvenci.46 | Nasilje u školama — elektronske poruke koje sadrže vulgar nosti i uvrede. — ocr njivanje i optuživanje drugog slanjem glasina i laži.rs/biblioteka-/index. — la žno pred stavlja nje: na sil nici se pred stavljaju kao druga osoba (koristeći njen nadimak. Procenjuje se da u SAD 70% dece uz rasta 4–6 godina koristi kompjuter.

nemajući ni kakvu nameru da budu nasil nici. Ovaj oblik nasilja privlačan je nasil nicima zato što im pru ža pogodnosti koje ostali oblici nasilja nemaju.501 dece uz rasta 10–17 godi na i utvrdili da je u elek tronskoj komu ni kaciji 12% bilo agresiv no prema nekome. Nasil nici. U stručnim tekstovima. može se postaviti i pitanje u kojoj meri se elek tronsko zlostavljanje može ubrojati u školsko nasilje. međutim. Ovaj vid nasilja se širi „vir tuel nim prostorom”. zaštićeni anonim nošću. U SAD. elek tronskim sred stvi ma…). upit nicima i analizama seksual na agresija se izdvaja kao poseban oblik agresije. To. i može se smatrati ma nje ili više ozbiljnim. potu ku ispred zgra de. Pod njom se misli na ugrožavanje seksual nog identiteta žr tve omalovažavanjem ili primoravanjem na neki vid seksual ne komu ni kacije. Ono nije fizičko. šta ćemo onda sa slanjem poru ka u vir tuel ni prostor van školskog vremena? Kao i kod drugih obli ka nasilja. nije novi oblik agresije u od nosu na fizičku i verbal nu. 2004). gestovi ma. Iba ra i Mičel (Ybar ra i Mitchell. ali ih je teško zakonski sankcionisati. i ovde bi nasilje bilo „školsko” u onoj meri u kojoj svoj sadržaj cr pi iz interakcije koja je uspostavljena u školi. Seksual no nasilje može se ostva rivati različitim na či ni ma (verbal no. Čak i neki teži oblici elek tronskog nasilja mogu zaslu žiti moral nu osudu. Seksualno nasilje Slično elek tron skom na silju. 4% je bilo pred met agresije a 3% i žr tva i agresor. U jed nom istraživanju u SAD nađeno je da je u ovom obli ku siledžijstva broj nasil ni ka premašivao broj žr tava u od nosu 3:1 (Ybar ra i Mitchell. to ne ćemo smatrati školskim nasiljem. do seksual nog zlostavljanja za teže obli ke nasilja. mogu na jed nostavan način pred beskrajnim auditoriju mom naneti veli ku i neispravljivu štetu žr tvi koja nema načina da se odbrani niti ima zaštićen prostor. 2004) ispitali su 1. Poru ka može i ne mora biti anonim na. sek su al no na silje jedan je od prototipova agresije koji se opire klasifi kovanju po kategorijama verbal no/fizičko. a primaoci poru ke mogu ak tiv no da učestvuju u zlostavljanju šaljući poru ku dalje. . pa je irelevant no da li se odvija u neposred nom fizičkom prostoru ili ne. a da to rade iz čiste zabave ili radoznalosti.Određenje nasi lja | 47 nešto više od 7%. ta ko da se nazivi mogu kretati od seksual nog uz nemiravanja za blaže obli ke. ali ne sastoji se samo u verbal nim poru kama. Elek tronsko na silje dovodi u pita nje ustaljene. fi zički. Ako se dvojica deča ka. U kontekstu naše teme. ili direkt nu i indirekt nu. kla sične kla sifi kacije nasilja. koja inače idu u istu školu.

Instrumentalna agresija predstavlja nanošenje štete drugome da bi se time postigao neki drugi cilj. Agresiv no ponašanje je isplanirano: agresor bira metu i način napada. ovaj tip ličnosti. nastajale. Predatorska agresija bit no je drugačija. dok je ofanzivna agresija neisprovocirana. čiji je motiv da se ispolji određen obrazac ponašanja koji predstavlja ekspresiju besa. nije praćena simpatičkim uzbuđenjem. novac. 2002) pred la že da se razli kuju oblici ispoljava nja agresiv nosti kod ljudi koje bi bile ekvivalente oblicima uočenim u ispitivanjima životinja (najviše mačaka): afek tivno-odbrambena i predatorska. 1987) na osnovu tipa provokacije koja pokreće na agresivno ponašanje. a ako se neke emocije javljaju onda je to osećanje uzbuđenosti. 1964). zadovoljavanje sadističkih želja i fantazija. bliska ovoj podeli je i podela na defanzivnu i ofanzivnu agresiju koju pravi Lea Pulkinen (Pulk kinen. egzaltacije i zadovoljstva. praćene inten ziv nom simpatičkom uzbuđenošću. Meta se ne doživljava kao pret nja već. Meloy. na kostrešena i sprem na za napad. Sejmor Fešbah (Feshbach. On ih je nazvao neprijateljska i instrumentalna agresija. Cilj autora ove klasifikacije nije toliko da se razlikuju dve vrste postupaka. a cilj bi joj bio da odstrani objekat pret nje iz okoline i smanji nivo tenzije. Pojednici koji su skloni ispadima koji spadaju u afektivnu agresiju obično su označeni kao „eksplozivne ličnosti”. i ispoljavala bi se kao neposred na i impulsiv na reakcija prema objek tu pret nje. cilj druge podele je da razvrsta agresivne postupke prema cilju postupka. Tako. i ona je stečena klasičnim ili instrumentalnim učenjem. 2004. Grupa istra živa ča (McEllistrem. Kasnije.48 | Nasilje u školama Reaktivna (neprijateljska) i proaktivna (instrumentalna) agresija Dok je prethod na klasifi kacija trebalo da razli kuje nasil ne postupke prema načinu na koji su izvedeni. a sli ka druge vrste agresije je ista ta mačka dok se koncentrisano i nečujno pri krada plenu. verovatno paralelno. 1988. Wein shen ker i Siegel. po . kontrola. Defanzivna agresija podrazumeva agresivno ponašanje isprovocirano nekim ugrožavanjem. u istom tekstu. napravio je podelu iz među dve vrste namer ne agresije. naprotiv. Sli ka pr vog obli ka agresije je mačka pritera na uza zid. Neprijateljska agresija je postupak pokrenut agresivnim nagonom čiji je cilj nanošenje štete. Osnovni princip podele na neprijateljsku i instrumentalnu agresiju koji smo upravo izložili može se prepoznati i u drugim podelama koje su. čije je razli kovanje namer ne i nenamer ne agresije već spomenuto. on im dodaje i ekspresivnu agresiju. Afek tiv no-odbrambena agresija bila bi rezultat opažene pret nje. koliko da se razlikuju dve vrste ličnosti koje su sklone jednoj ili drugoj vrsti agresije. Ona je „hlad na”. kao plen koji agresor ak tiv no traži i progoni. Cilj ovakve agresije može kod ljudi biti mnogostruk: moć.

Psihopatske ličnosti. od svih varijacija na temu neprijateljska-instrumentalna agresija. Nije jednostavno razlikovati ova dva tipa agresivnih ličnosti. pogotovo zato što osobe sklone predatorskoj agresiji istovremeno pokazuju i sklonost afektivnoj agresiji (obr nuto nije slučaj). 1963. dominiranje. proaktiv na agresija je hlad na agresija. smatraju autori.. i osvet ničko neprijateljstvo. videće se. sklonosti ka jed noj i drugoj vrsti agresije bile su me đusobno visoko povezane. 1989). Me đutim. 1983). povezan je s prefrontalnim kognitivnim funkcionisanjem. kao reakcija na stvar nu ili pogrešno opaženu uvredu ili pret nju. Reaktivna agresija bila bi ona koja je iz vršena u afektu. Ova dva vida agresiv nosti razlikovala bi se po funkciji.41 do 0. 2006). 32. da su skale konstruisane da registruju upravo ovu vrstu agresivnosti. dok se poka zalo da je konceptu al na razli ka iz među ove dve vrste ponašanja uočljiva i jasna. opisane kao osobe koje su emocionalno hladne. Pret postavka istra živača bila je da je moguće razli kovati decu koja su pri mar no sklona jed noj od nosno drugoj vrsti agresije. dominantne i manipulativne. 0. najčešća i najpopular nija je podela iz uticajnih radova Keneta Dodža i njegovih sarad nika (Dodge i Coie. a proaktivna agresija uključuje siledžijstvo.20 Dodž i Koi su zaključili da je i pored veoma visoke povezanosti opravdano razli kovati 19 Detaljnije o instrumentu videti na str. ruganje i prinuđivanja” (Dodge i sar.. predstavljaju prototipski model izražene predatorske agresivnosti. bilo socijalna dominacija.19 Korelacije dobijane u kasnijim istra živanji ma kretale su se od 0.90 (Cohen i sar. bez empatije. 1987) na reak tivnu i proaktivnu agresiju. čiji je cilj instrumentalan: da se postigne neka korist. Korelacija iz među učeničkih skorova na ove dve subskale bila je veoma visoka. koliko iz ideje da se ovom podelom mogu pomiriti suprotstavljeni teorijski pristupi agresivnosti tako što će svakom pristupu pripasti njegov domen važenja. Ipak. dok bi instrumentalna agresija odgovarala opisu one agresivnosti kojom se bave teoretičari socijalnog učenja (Bandura. 20 Korelacije skorova računatih na osnovu nastavničkih procena još su veće i kreću se od 0.Određenje nasi lja | 49 autorima. 1973. 2007). začikavanje.83 (Fite i Colder. bez osećanja anksioznosti i krivice. Ako se analiziraju ajtemi u najčešće korišćenim skalama agresivnosti. Reaktivna agresija prepoznata je kao onaj tip agresije o kojoj govori frustraciona teorija (Berkowitz.76. temper tantrume. „Reaktivna agresija uključuje izražavanje besa. Dodž i Koi (1987) nastojali su da utvrde sklonost učeni ka jed noj ili drugoj agresiji osla njajući se na procene nastav ni ka. 1997: 38).68 do 0. . Posebna popular nost i rasprostranjenost ove podele nije proistekla toliko iz otkrića da agresivni postupci mogu imati različitu funkciju. S druge strane. bilo materijalna dobit.

Pellegrini. Reaktivna agresija se standardno razlikuje od proaktivne po tome što je ova druga „usmerena ka cilju” (npr. pre nego vrela ili hladna. 21 Isto tako: „proaktivna agresija služi da se postigne neki cilj. pokušaj da se uspostavi pravda. sigur nost. . zaštitu lične sigur nosti ili vlastitog identiteta. ističući da je svaka agresija instrumentalna. nakon ekspanzije istraživanja siledžijstva. Tako i Bušman i Anderson (2001) ističu da neprijateljska agresija može biti motivisana različitim ciljevima kao što su pokušaj da se ponovo uspostavi poljuljana slika pred sobom i pred drugima. autori kažu: „jedna teškoća s ovim dihotomizirajućim gledanjem je da su neka ponašanja ‘topla’. preostaje još da se uvidi to da se i ciljevi (motivi) koji stoje iza reaktivne i proaktivne agresije ne mogu oštro razdvojiti. autori se pitaju gde svrstati agresiju izvršenu hladne glave iz osvete? S obzirom na kriterijum planiranja. 2006). a reaktivna agresija služi kao odmazda. izrazi nezadovoljstvo. 2004). da ga lociraju negde unutar svojih klasifikacionih shema. 1987.. što bi opravdalo da se treti raju kao različiti konstruk ti. 2009). infor macija. I neprijateljska agresija ima svoj cilj: uspostavljanje retributivne pravde.21 Neki autori s pravom problematizuju razliku u ciljevima koja se postavlja između reaktivne i proaktivne agresije. dobiju dobra kao što su novac. 275). Ne samo da je moguće da postoje agresivni postupci u kojima je prisutan i jedan i drugi motiv već su izgleda ovi slučajevi agresije i najčešći.50 | Nasilje u školama ova dva vida agresiv nosti jer su oni na različite nači ne povezani sa drugim va rijablama. pa ga definišu kao „vrstu proaktivne agresije gde agresivni postupci služe da se postigne socijalna dominacija nad drugim” (Crick i sar. Koliko planiranja i pripremanja je potrebno da bi se neko agresivno ponašanje smatralo instrumentalnim?” (str. Siledžijstvo kao vid agresije nije proisteklo iz razrade navedenih kategorija. 1994) ne smatraju ovu podelu korisnom. Reak tiv na agresija bila bi posledica pridavanja neprijateljskih namera tuđim postupci ma i osećanja besa koji iz toga proizla zi. da predstavlja postupak koji je rezultat procesa odlučivanja. dok bi sklonost proak tiv noj agresiji bila povezana sa verovanjem da agresiv ni postupci imaju povoljne posledice. 1999). Dodge i Coie.. Kada se i reaktivnoj i proaktivnoj agresiji prizna usmerenost ka cilju. koji je kognitivno posredovan i cilju usmeren. Ovi istraživači skloni su da siledžijstvo vide kao vrstu proaktivne agresije (npr.” (Cohen i sar. i sl. i autori koji su se ovim kategorijama služili imali su potrebu. Salmivalli i Peets. S obzirom na bes kao kriterijum. Tedeski i Felson (Tedeschi i Felson. Oni pret postavljaju da različiti socijal no-kog nitiv ni procesi leže u osnovi ove dve vrste agresije.

da se drugom detetu nanese bol. Direkt na agresija najpre treba da označi da se radi o ponašanju koje se vrši u neposred nom kontak tu. onda se ova podela bolje iz ražava ter minima otvorena i prikrivena agresija (Crick.Određenje nasi lja | 51 Indirektna/relaciona/socijalna agresija Dva obli ka nasilja dugo su bili osnov ni prototipovi agresije i siledžijstva: fizički napad i vređanje u direkt nom kontak tu nasil ni ka i žr tve. Björkqvist i Peltonen. ali mora raču nati da će to kod drugog deteta izazvati želju da i ono povredi njega (od mah ili tek kad mu se ukaže zgod na prili ka). širenju glasina i socijal nom izolovanju žr tve pri čemu agresor nastoji da ostane pri kriven. smatraju ovi autori. 1988). Srazmeru efekat/opasnost dete „iz raču nava” ne samo kad odlučuje da li će pokušati da naškodi drugom detetu ili ne već i kad odlučuje na koji način će mu naškoditi.” Ovu podelu autori uvode u kontekstu ukazivanja na razli ke u agresiv nosti dečaka i devojčica. Ako se želi reći da se neko nasilje otvoreno. nekad može biti otvorena. kakvi su socijal na izolacija i odbacivanje. i takva agresija ne bi nu žno morala biti otvorena (možemo smisliti postupke koji se vrše u prisustvu žr tve. izazivaju manju štetu i nose sa sobom manju opasnost. po Bjorkvistu i sar. Ovi načini. Indirekt na agresija koristi se. dete će doneti. 1992. što mu je i bio cilj. obeleženo je kao agresiv no sa svim negativ nim posledicama koje takvo označavanje u grupi povlači itd. ali su takvi da žr tva ne prepoznaje njihovu lošu nameru). ako mu je cilj da nanese štetu. manje vidljivi načini da to uradi. slanje kompromitujuće infor macije drugima jeste indirekt na agresija. u poređenju s otvorenim napadom. Zato će. pošto utvrdi srazmeru iz među nameravanog efek ta i opasnosti po sebe. tek će istraživanja Kaja Bjorkvista i njegovih saradni ka iz Finske (Björkqvist. (1994). da bi se izbegle moguće negativ ne posledice otvorenog ispoljavanja agresije. Mada je još Fešbahova (Feshbach. Indirekt na agresija. Odlu ku da li će postupiti agresiv no ili ne. . a drugo pri kriveno ispoljava. „Indirekt na agresija je”. poželjniji biti suptil niji. otvoreno je iz razilo svoje neprijateljstvo što može imati posledica čak i da mu nije nanelo štetu. doprineti razli kovanju direkt ne agresije (verbal ne i fizičke) i indirekt ne agresije koja se sastoji u ogovaranju. Lagerspetz i Kau kiainen. ali je otvorena ili pri krivena zavisno od toga da li se pošiljalac pot pisao ili ne. 1969) ukazivala na korišćenje indirekt nih načina. 1995). mada se ne ispoljava u direkt nom kontak tu. Na primer. definišu Bjorkvist i sarad nici (1992: 118) „oblik ponašanja u kojem nasil nik nastoji da nanese bol tako da izgleda kao da ni kakva namera za nanošenjem bola na taj način nije postojala. indirekt niji. Direkt no ispoljavanje agresije fizičkim ili verbal nim napadom relativ no je „skupo”: dete koje udari drugo dete jeste ga time povredilo. Lagerspetz.

verbal ne pret nje i instru mental nu inti midaciju) (Crick i Grot peter. navodeći da je ona usmerena ka „nanošenju štete nečijem samopoštovanju ili socijal nom statusu ili i jed nom i drugom. cilj uvođenja ovog obli ka agresije bio je da se uka že na poseban vid agresiv nog postupanja kojoj su. devojčice sklonije od deča ka. uvredljiva mi mi ka ili dr žanje tela. prezrivo gledanje. Ni ki Krik i sa rad nici u svojim studijama uzi mali su četi ri indi katora relacione agresiv nosti: kada se naljuti. Kao i kod uvođenja socijal ne agresije od stra ne Galen i Ander vud (1997).. i može imati di rekt ne obli ke kao što su verbal no odbaciva nje. 1999: 77). Ter min „socijal na agresija” može stvoriti priličnu konfu ziju. ig noriše ga i presta ne s njim da priča. povre đujući druge kroz namer nu ma nipulaciju i kva renje nji hovih socijal nih veza sa vršnjaci ma). kroz distanci ranje. Socijal na agresija.52 | Nasilje u školama Sličan ovom konceptu jeste koncept socijalne agresije. Preci znije. i ma nje di rekt ne obli ke kao što su glasi ne i socijal no isključivanje”. po mišljenju autora. Galen i Ander vud (Galen i Under wood. Socijal na agresija bi u tom smislu trebalo da. manje vidljive komu ni kacione obrasce u poređenju sa direkt nim verbal nim i fizičkim nasiljem. . odbacivanje i defamaciju ka rak tera” (Cairns i sar. 1995). ka že drugovi ma da će prestati da mu se sviđaju ako ne budu radili ka ko im on ka že. prijateljstva i uključenosti u grupu” (Crick i sar. 1997: 589) opšir nije defi nišu socijal nu agresiju. kada je ljut na nekoga. 1989: 323). da kle. 1995). da ne postoji van socijal nog konteksta koji joj daje značenje. nekomu niciranje). Iz opisa ovih postupa ka vidi se da oni nisu nu žno pri kriveni. pokušava da izoluje neke osobe iz grupe. Stiče se utisak da se socijal na agresija koristi kao zgodan zbir ni naziv za one obli ke agresije koji nisu ni fizički ni verbal ni (zviždanje. Još jedan srodan ter min je relaciona agresija (Crick i Grot peter. pre svega. označi suptil nije. Svaka agresija je „socijal na” u smislu da predstavlja socijal nu interakciju. kojoj je cilj da se na nese šteta kva renjem socijal nih od nosa žrtve sa svojom okoli nom ili samo s agresorom. pa ni indi rekt ni u smislu da se dešavaju iza leđa žr tve. opisane kao „manipulacija grupnom pri hvaćenošću. ona se odre đuje kao „ponaša nje kojim se na nosi šteta kva renjem (ili pret njom kva renja) od nosa ili oseća nja pri hva ćenosti. povređujući druge kroz fi zičku agresiju. dok će dečaci biti skloniji da ozleđuju druge kroz otvorenu agresiju (tj. sveti se ta ko što isključuje osobu iz svoje prijateljske grupe. kao i obli ke agresije koja se ne iz ra žava reči ma ali ni fizičkim povređivanjem. plaženje.. ak tiv nosti ili igre. obu hvata i di rekt no konfronti ranje i prikrivenu agresiju. Autori su pret postavili – i potvrdili – da će devojčice biti sklonije da povređuju druge kroz relacionu agresiju (tj.

ona uključuje i direkt ne. Na pri mer.. preko treće osobe da bi se tako pri krila agresiv na namera. ovo je i pri mer gde je relaciona agresija mnogo bli ža di rekt noj verbal noj agresiji (pret nji) nego indi rekt noj agresiji. prikazujući pet programa za prevenciju agresije primenjivanih u američkim školama. po kasnijim od ređenjima indirekt ne agresije (npr.76 (Card i sar. šteta osobi pomoću socijal ne manipulacije. ređe čak i fizička. u različitim studijama korelacije su se kretale od 0. Ali. 2001). 2007). Côté. zašto bi sva ki ta kav zahtev ili upozorenje bilo znak ma nipulacije i agresije (učenik će prestati da se dru ži sa drugom ako ovaj nastavi da ga vre đa)? Usput. a ne samo pri krivene načine socijal ne manipulacije: „pokušaji da se nanese psihološka. to se uzi ma za pri mer di rekt ne relacione agresije (Archer i Coyne. granice agresiv nosti u jed nom svom delu postaju krajnje neod ređene. što govori protiv ola kog izjed načava nja relacione i indi rekt ne agresije.Određenje nasi lja | 53 Treba napomenuti da su sklonost direktnoj i indirektnoj agresiji u visokoj korelaciji.. I Bjorkvist (2001) ističe da su indirektna. a da su nazivi socijal na i relaciona agresija neadekvat ni jer bi se za sve tipove agresije moglo reći da su socijal ni i relacioni. prototipima agresiv nog postupka – udaranju i vređanju – dodaje se još jedan način nanošenja štete: spletkarenje iza leđa žr tve. relaciona) mogla bi se razli kovati ako bi se svaki od njih vrlo precizno i usko definisao. između ostalog zaključuju da se većina njih ne bave relacionom agresijom.. 2008). Ona je. ili predstavljajući da napad uopšte nije agresivan. socijal na. kada neko zapreti svom part neru da će raski nuti ako ovaj nešto uradi ili ne uradi. 2005). Tako.54 do 0. možda i rasprostranjenija u školama od direktne agresije jer ju je teže uočiti i kazniti i teže ju je „uhvatiti” različitim merenjima i u programima za smanjenje agresije. smatraju istraživači. često (ali ne uvek) napadajući osobu zaobilazno. što ni oni koji su te koncepte uveli ne rade. Lef i saradnici (Leff i sar. Uvođenjem indirekt ne agresije. a novija meta-analiza 148 studija pokazuje međusobnu povezanost od 0. kao i . Galen i Paquette.76 (Underwood. a i istraživači su joj poklanjali manju pažnju.” Neki autori nazive indirekt na. relaciona i socijal na agresija tri naziva za istu pojavu (ističući pritom da njegov ter min indirekt na agresija ima pr venstvo jer je pr vi nastao). Tako. Ova tri obli ka agresiv nosti (indirekt na. 2001: 113). 2001). Björkqvist i sar. Socijal na i relaciona agresija fizičkom bolu i uvređenosti dodaju još jed nu vrstu nanete štete: ugrožen socijal ni status u grupi. Relaciona agresija je mnogo manje uočljiva. Pridru živa njem relacione agresije klasičnim oblici ma agresije. Arčer i Kojn (2005) za ove obli ke agresiv nosti preferiraju iz raz indirekt na agresiv nost. sve do prošle decenije. kada ona postaje veoma moderan predmet istraživanja. socijal na i relaciona agresija koriste kao sinonime (npr.

ali iz raz je manje bitan od potrebe za integracijom tri preklapajuća obli ka u jedan. ali i pored toga što ne sadrže čiste indi katore ove skale i dalje zadržavaju visok stepen homogenosti (Archer i Coyne. Mada postoje jasne razli ke u tome šta ove definicije smatraju središnjim. to slika postaje nepreglednija a rafiniranost preti da pređe u zbrku.. u upit nicima kojima se mere ove vrste agresije po pravilu se navode postupci koji se preklapaju. . udarcem) ili rečima (uvredama). Komentar o vrstama agresivnosti Uvođenjem različitih i novih kriterijuma razlikovanja vrsta agresivnog postupanja izgrađuje se višedimenzionalni prostor u kojem bi svaki deo odgovarao nekoj mogućoj vrsti agresije. Pogotovo u interakciji licem u lice. Time se. 2004). šta naglašavaju. koje bi onda odredile glavne vrste agresije. Jedan način da se zadrži i potrebna višedimenzionalnost i preglednost jeste da se izdvoji manji broj što bitnijih a međusobno što nezavisnijih dimenzija. U neposrednom kontaktu žr tva se može povrediti fizičkim napadom (npr. komunikacija se odvija „višekanalno”. Razlikovanje tipičnih for mi nasilja komplikovano je i. u okviru koje razlikuju direktnu i relacionu agresiju. imati ciljeve koji ga čine reaktivnom agresijom ali i ciljeve karakteristične za proaktivnu agresiju. omogućava sve rafiniranija analiza. i slično. koje se tiču for me i funkcije agresije. što su neke od njih između sebe u većoj vezi i što se više razlikuju po praktičnoj važnosti. U tom smislu svaki agresivni postupak može u sebi sadržati elemente različitih kategorija koje ne bi bile međusobno isključive. koji tipologiju agresivnih postupaka izvode iz dve dimenzije. ali i odbijanjem komunikacije. manje ili više nezavisne jedna od duge (Anderson i Huesmann. 2003). Komplikovanija ali zato ispravnija slika bila bi da se dihotomne kategorije shvate kao odvojene dimenzije. Žr tva se može povrediti i uvredljivim gestovima (tu vrstu možemo nazvati gesturalnom agresijom). Neki nasilni postupak mogao bi sadržati elemente i direktnog i indirektnog nasilja. a druga dimenzija je zašto koja je podeljena na reaktivnu i proaktivnu agresiju. naravno. ne uvek neophod no. 2003).54 | Nasilje u školama Salmivali i Kau kiainen (Salmivalli i Kau kiainen. otimanjem ili oštećivanjem imovine (što se uobičajeno ubraja u fizičku agresiju). Jedan predlog iznose Litl i saradnici (Little i sar. srećom po istraživače. Pr va je dimenzija šta. pod bilo kojim imenom. Ne treba ni kad izgubiti iz vida da je nasilje/agresija jedan složen komunikacioni akt tokom socijalne interakcije – često i dugotrajan socijalni odnos – i problem razlikovanja vrsta agresije potiče upravo iz složenosti i bogatstva socijalne komunikacije. 2005). ali što je broj dimenzija veći. ali i postupcima koji nisu reč i fizički kontakt. pa je i agresivan čin često izveden i kroz verbalnu i kroz neverbalnu komunikaciju.

Agresivan postupak se. tonom kojim joj se govori. Ne postoji potreba da se svi ovi načini nanošenja štete nabrajaju. žr tva i njihova okolina. ne može bihejvioralno definisati već jedino kao epizoda u okviru složene simboličke raz mene gde postupak dobija smisao unutar stalno promenljivog simboličkog koda kojeg dele i definišu nasilnik.Određenje nasi lja | 55 Žr tva se može povrediti i načinom obraćanja. niti bi to bilo smisleno. . jednostavno. Faktički bi se moglo razlikovati onoliko oblika agresije koliko razlikujemo vrsta komunikacije. položajem u prostoru.

i učenici. (Vederil. Ko ima dva sata.: „Međutim. isto tako. međutim.” Segalov zakon Pošto se nasilje tiče vidljivog ponašanja koje (naizgled) nije teško definisati. Isto mogu da sugerišu i novinske vesti i naslovi tipa: „Svaka treća devojčica i svaki sedmi dečak u Srbiji doživi neku vrstu zlostavljanja” (Danas. pri čemu se podrazumeva da napomene šta je to i na koji način mereno nisu potrebne. pretpostavlja se da su i nastavnici. a ne u nor malne pojave. a emocionalno i psihičko nasilje trpi jedna četvrtina dece. 2009. oni su svesni da nasilje treba prikriti od odraslih. 209). igranjem žmurke.). Nasilna interakcija je nedozvoljena. često se polazi od toga da nije teško ni utvrditi da li je nešto nasilje ili nije. naći ćemo da se o nasilju govori kao o precizno izmerenoj pojavi. nasilje se takođe povećava na izuzetno dramatičan način. str. prepisivanjem domaćeg rada ili. nasilje spada u ekscesne. 1994/2005. pa čak i u stručnoj literaturi. zna koli ko je sati. smatraju nor malnom. nikad nije siguran. Zatim. a neka mesta i nisu lako pristupačna posmatraču. dakle u pojave za koje se može očekivati 22 Npr. Ako nisu bili odsutni.” (B92 – Vesti. sa stanovišta vršnjačkih nor mi. slučajem nasilja. 19. i neki posmatrač spolja mogli podjednako lako. uz potpunu saglasnost.) . 19. jer su odgovori očigledni i podrazumevaju se. već su „svojim očima” videli šta se u odeljenju dešava. podaci su Centara za socijalni rad Srbije”. U popular noj. videti da li se ili nije desilo nešto što bi se nazvalo pevanjem pesme. U okviru jedne generacije ono se uvećalo sedam puta. pa čak i ako je učesnici. nije pojava koju je lako uočiti i ispitivati. ne može biti istovremeno na više mesta. „Svako peto dete u Srbiji fizički je zlostavljano. naprosto. jer se. Školsko nasilje ne mogu lako da primete ni nastavnici ni učenici koji borave u školi. povećalo se za og romnih 40 procenata. 09.56 | Nasilje u školama Merenje nasilja „Ko ima sat. a tokom osamdesetih godina. „U Srbiji svaka druga žena trpi psihičko. 11.22 Nasilje. 2007. a svaka treća neki oblik fizičkog nasilja u porodici.

23 Iz izveštaja sa projekta. jer su škole poluzatvorene institucije. Većina istraživanja ticala se siledžijstva. nasilje u školi po nečemu je zgodnije za posmatranje i ispitivanje od drugih oblika nasilja. Može se činiti da su ispitivanja siledžijstva posebna. Svi nabrojani problemi postojali bi i da je nasilje jasno uočljivo koliko. Najpre. koji se bavio shvatanjima. u iz veštaju sa Projekta „Suočavanje sa nasiljem u školama”. relativno retko i da ne obuhvataju sve učenike i sve situacije.info/en/content/ facts-figures/sbv-in-europe/international-full-text. a i u nizu drugih studija koje bismo mogli uzeti za primer. pa se istraživač mora oslanjati na infor macije insajdera i nadati se da su one dovoljno iskrene i detaljne. Ispitivanjem siledžijstva (bulinga) su žava se oblast nasilja koja se ispituje (samo ponovljeno. Grčkoj). I određenje nasilja i njegovi pokazatelji u velikoj meri su određeni kontekstom i nor mama kako ih tumači posmatrač. jasno odvojena potkategorija u okviru ispitivanja školskog nasilja uopšte. pa se i nasilje dece školskog uzrasta najviše ispituje u školskom kontekstu. dešava se da istraživanja koja se for malno bave siledžijstvom kreću od definicije siledžijstva. i pevanje. Na primer. I pored ovih teškoća. 2003). Škola jeste kontekst u kojem deca provode puno vremena i gde se zbog prirode interakcije i prosocijalni i antisocijalni oblici ponašanja lako i vidljivo ispoljavaju.23 Slično tome. U istraživanjima se pojmovi agresije.bullying-in-school. uz svest da je fenomen nasilja širi. videli smo da ne postoji slaganje oko toga šta uopšte smatrati nasiljem. datog na sajtu http://www.Merenje nasi lja | 57 da se događaju nepredvidljivo. koje ne omogućavaju svima svuda slobodan pristup. kao zajed nička polazna osnova poslužila je Olveusova definicija siledžijstva „jer je dovoljno široka da objedini različite perspektive u našim državama i predstavlja dobar polazni osnov za raspravu o nasilju u školama. nasilje je još teže utvrditi. jačeg prema slabijem). da bi se kasnije u samom istraživanju i u diskusiji rezultata. i ostalih for mi agresije. ali dodatni problem je spomenuta nevidljivost nasilja. I u ovim. na primer. prevalencijom i izvorima nasilja u pet evropskih zemalja. ali zadatak time postaje teži. u velikoj većini iz veštaja nasiljem se označavala ne samo fizička agresija. u evropskom projek tu VISIONARY (2000–2003). izbrisala razlika između ponovljenog i asimetričnog nasilja. i da postoji problem sa prevodom ter mina „siledžijstvo” (u Austriji. Za nekoga van škole ko se bavi nasiljem. kakvo je siledžijstvo. što je često komplikovan ako ne i nemoguć zadatak.html . koji je obuhvatao iz veštaje o nasilju u školama iz 17 evropskih država (vidi Smith. siledžijstvu i njegovoj prevenciji”. jer treba dodat no prepoznati i one karakteristike po kojima se siledžijstvo razlikuje od drugih oblika agresije. nasilja i siledžijstva često mešaju i izjed načavaju. ali često to nije slučaj.

pogotovo u početnim fazama. 2004. O rejting skalama govorimo kad procenjivač ima zadatak da svakog člana grupe označi na ponuđenoj skali procene.. Nominacije i rejting skale Da bi se utvrdilo ko se u jednom odeljenju (za primer će poslužiti odeljenje. najviše tri) kojima najbolje odgovara ponuđeni opis. u nekima su obavljeni pojedinačni dubinski intervjui sa skoro 4. prikupili su podatke iz 198 škola. a ko po tome što je žrtva nasilja. pojedinačno ili u manjim grupama. na primer da za svakog učenika označi koliko često „bije drugu decu” na skali nikad–retko–često. 24 Neki od tekstova gde se mogu naći prikazi i poređenja nekih od korišćenih tehnika su: Chan i sar. koje se ispituju na nešto drugačiji način. Tehnike prikupljanja podataka o nasilju možemo svrstati u nekoliko grupa. 2004. 2006. sem ogromnog truda. Pellegrini i Bartini. 2007. neka longitudinalna istraživanja trajala su preko 40 godina (Huesmann i sar. gde se putem razgovora. Nekada procenjivač može navesti neograničen broj učenika. ili mogu da se traže procene s obzirom na niz specifičnih nasilnih postupaka koje istraživač navede. 2009). 2000. Suris i sar. Kasnije se ispituju i mnoge druge značajne teme. Istraživači su.. bar na istraživačkom planu.. ali ne koristeći skalu već stavljajući krstić pored izabranih imena. Najpre možemo izdvojiti upitnike u širem smislu. o tome se često pitaju za mišljenje učenici iz tog odeljenja ili nastavnici koji u tom odeljenju predaju. unutar kojih je korisno razli kovati procene i samoprocene.000 učenika iz 194 škole (Wolke i sar. podvlačeći ta imena sa spiska ili ih upisujući u praznu liniju. kvalitativ na istraživanja. Neka istraživanja su rađena sa preko sto hiljada ispitanika (npr. pokazali i veliku inventivnost u smišljanju kako da fenomen nasilja izmere. najviše su se usmeravala na identifikovanje učesnika u nasilnoj interakciji – nasilnika i žr tava. Od procenjivača mogu da se traže procene koliko ko odgovara ponuđenom globalnom opisu. prikupljaju podaci koji ne podležu kvantitativnoj analizi. Tu spadaju i tzv. Crothers i Levinson. Reis i sar. . Njihovim prebrojavanjem zaključuje se o učestalosti nasilja u grupi.58 | Nasilje u školama Učinjeni su. podaci se prikupljaju i posmatranjem u prirodnim ili za potrebe eksperimenta konstruisanim situacijama.24 Istraživanja školskog nasilja... 2001). veoma brojni. Sem upitnika. od čak 111.662 učenika). O nominacijama govorimo kada procenjivač treba da navede samo nekoliko imena (npr. a ispitivanjem njihovih osobina zaključuje se o faktorima koji utiču na javljanje nasilja. ali isti postupak važio bi i za bilo koju drugu grupu) izdvaja po nasilnom ponašanju prema drugima. ambiciozni i mukotrpni poduhvati da se reši zagonetka nasilja među mladima.

prepričava poverene tajne. Lagerspec i Osterman (Björkqvist. „Nju/njega maltretiraju drugi učenici”. naziva ružnim imenima. vuče). ali bi bilo bolje tretirati ih takođe kao rejting skalu (s tim što bi procene bile 0 ili 1). uzima stvari. Björkqvist.86. verbalna i fizička agresija su korelirale 0. Postoji forma za merenje nasilništva i forma za merenje viktimizacije. čime ove skale sadrže i samoprocene). Ovakav postupak očigledno je vrlo zahtevan. tajno planira kako da kinji druge. za osvetu bira drugog za druženje. sapliće. priča izmišljene i ružne priče. ponekad. kaže drugima „nemojte s njim da se družite”. . Za svakog učeni ka iz raču navani su skorovi nasil ništva i vik timizacije koji su se kretali od 0 do 2. Rejting skale smatraju se senzitivnijim i informativnijim od nominacija zato što pružaju informaciju o svakom pojedinačnom učeniku i omogućavaju drugim učenicima da izveste o nasilnosti i onih učenika koji nisu najnasilniji u grupi. svaki učenik treba da napravi ukupno 960 brojčanih procena. često) bodovani od 0 do 2. kritikuje tuđu frizuru ili oblačenje. ignoriše. po pravilu se ova tehnika označava kao nominacija. 1982) davali su učenici ma dva opisa: „On/ona maltretira druge učeni ke u raz redu”.55. preti. Vršnjački rejtinzi – više opisa: Skalu direkt ne i indirekt ne agresije (DIAS) konstruisali su finski naučnici Bjorkvist. U odeljenju od 20 učenika koji označavaju i ko je nasilnik i ko je žrtva.. gura se. 1999. Lagerspetz i Österman. vređa. a ne po ograničenosti procena. označe koliko svaki opis važi za svakog učenika (i za njih lično.Merenje nasi lja | 59 Taj postupak često se ubraja u nominacije. Učenici dobijaju tabelu u čijim kolonama na vrhu se nalazi spisak učenika u odeljenju. Berts i King. nasil nicima proglašavani su oni koji su imali skorove veće od 0. Ne bi čudilo da u takvim uslovima procene budu nediskriminativne i pod snažnim uticajem generalne slike o učeniku. a žr tvama odn. a fizička i indirektna 0. nastoji da učini da se drugima ne sviđa ta osoba). Procenjivači treba da. govori loše stvari iza leđa.67). verbalne agresije (viče. začikava) i indirektne agresije (isteruje druge iz grupe. ogovara. u studiji Kaukiainen i sar. ćuška. pa se u skladu s tim i dobijaju neuobičajeno visoke korelacije između oblika agresivnosti (npr. dok se nominacijom bira mali broj učenika koji se ističu po ponuđenom kriterijumu. obično na 5-stepenoj skali. već se one žele nazvati jednim imenom. Opisi predstavljaju indikatore fizike agresije (udara. 1992) i koristili je u seriji istraživanja sa učenicima starijim od 9 godina.82. Evo nekih varijanti ove tehnike. verbalna i indirektna 0. Ako se ne pravi razlika između nominacija i rejting-skala. a u redovima 24 kratka opisa različitih formi agresivnosti. Vršnjački rejtin zi – global ni opisi: Lager spec i sa rad nici (Lagerspetz. tako da se tehnika nominacije prepoznaje po ograničenosti izbora. piše cedulje u kojima kritikuje druge. ali jesu nasilni. šutira. Ispitanik treba da za svakog učeni ka u raz redu označi na trostepenoj skali koli ko su opisi tačni (skoro ni kad.

i ukupan skor se kretao od 3 do 12. Isti postupak koristio je u svojim istraživanjima Švarc sa saradnicima (Schwartz. imala su pred sobom slike svih učenika iz razreda.. Nekad je ovaj postupak dodatno uprošćavan tako što je od procenjivača traženo da. Učenici (3–6. zadirkuju ga. umesto numeričkog ocenjivanja. ignoriše ga i prestane s njim da priča. krstićem označe one učenike koji spadaju u nasilnike i/ili u žr tve (npr. Time se rejtingovanje svodi na ocenjivanje sa 0–1 ili da–ne. a četiri relacione agresije (kada se naljuti. a ostalo su bili fileri). njih 165) dobijali su spisak od 26 kratkih opisa (7 se odnosilo na viktimizaciju. procedura zadavanja DIAS skale malo je pojednostavljena. što procenjivačima donekle olakšava i ubrzava posao. Nadevaju mi ružne nadimke. 1988). Za svaki opis bi pokazivala koja su to deca koja se tako ponašaju kad se naljute na nekoga iz razreda (mogli su da navedu i sebe). razreda. deca su dobijala tabelu sa spiskom svih učenika u razredu. kada je besan na nekoga. tako da je skor za svakog učenika mogao da se kreće od 0 do 7. tj. da–ne umesto skale) koristili su u svojim istraživanjima i Dejvid Peri i saradnici (Perry. Dodge. Schwartz. kaže drugovima da će prestati da mu se sviđaju ako ne budu radili kako im on kaže. tako što su dobijali 3 opisa (uz 5 filera): Druga deca me uzimaju na zub. kretao se od 0 do 700). a za svaki opis učenici su mogli da nominuju najviše tri učenika za koje je takvo ponašanje najkarakterističnije. ili da upišu njihova imena. druga deca me udaraju i guraju. udaraju ga i guraju) i tri koja se tiču agresije (zapodeva . pokušava da izoluje neke osobe iz grupe ili aktivnosti ili igre). započinje tuče). ali jednostavnom procenom (izborom. a pošto pokažu sličicu trebalo bi da na 5-stepenoj skali označe učestalost takvog ponašanja (od nikad do veoma često).60 | Nasilje u školama U ispitivanju osmogodišnjaka (Oster man i sar. 1997. u kolonama su bili učenici istog pola. Trebalo je za svaku osobinu označiti koji učenici odgovaraju tom opisu. i 24 kratka opisa agresivnih postupaka. i sa kratkim opisima ponašanja. Učenici su davali i samoprocene. sveti se tako što isključuje osobu iz svoje prijateljske grupe. Učenici su dobijali tabelu sa spiskom učenika. i odgovarali na 4-stepenoj skali od „nikad” do „vrlo često”. 2000). Tri opisa su se ticala otvorene agresije (udara i gura druge. Deca su pojedinačno inter vjuisana. 2000). Nastavničke procene računate su tako što je nastavnik dobijao iste opise koje i učenici i označavao kojim sve učenicima pojedinačni opis odgovara. 7 na agresiju. Vršnjačka nominacija – više opisa: U ispitivanju relacione agresivnosti (Crick i Grot peter. 1994). Računat je skor za svakog učenika na osnovu procena koje su dala deca istog pola. i tri opisa koji se tiču viktimizacije (izazivaju ga. Rejting skale sa više opisa. 1995). Kaukiainen i Lagerspetz. Kusel i Perry. Pettit i Bates. Ukupan skor svakog učenika bio je zbir procenata učenika istog pola koji su za svaku osobinu naveli datog učenika (dakle. Salmivalli. viče na druge i ruga im se.

„reaguje besom i borbom”. Nastavnici su imali zadatak da na petostepenoj Liker tovoj skali (od „nikad” do „skoro uvek”) procene učenike.” „kada ga zadirkuju uzvraća” i „krivi druge za tuče”) i proaktivna agresivnost („udružuje druge protiv nekoga”. Nastavnički rejtinzi – više opisa. ocrnjuje ga pred drugima”. Dodž i Koi (Dodge i Coie. a indirekt nu agresiv nost ocenjujući na isti način pet ponašanja: „iz osvete počinje da se dru ži sa drugima”. 2006. udara drugu decu. posebno tokom školovanja. 1988). Iz pojedinačnih odgovora računata su dva skora. Cairns i sar. 2007). „kada se naljuti na nekoga. „druge nagovara: hajde da se ne družimo sa njim”. fizički napada ljude. Skale procene se mogu koristiti i za procene koje roditelji daju o svojoj deci. U jednoj studiji (Baillargeon i sar. govori ružne stvari. da bi davale validne mere o indirekt noj agresiv nosti (Archer i Coyne. povremeno.Merenje nasi lja | 61 tuču. Roditeljski rejtinzi – više opisa. U studijama Rober ta Karnsa i sarad ni ka (Cairns i Cairns. „prepričava drugima nečije tajne”.. 1987) su mere reaktivne i proaktivne agresije u svojim istraživanjima izvodili iz nastavničkih procena učenika na više opisa. koja su se mogla kretati od 0 do 6 i od 0 do 10. 25 U Schwartz (2002) poslednja dva opisa agresivnosti zamenjena su sa: udara i gura drugu decu. „koristi fizičku silu da dominira” i „preti drugima i maltretira ih”). grize drugu decu. Može se postaviti primedba u kojoj meri su majke upućene u socijalne od nose svoje dece. često) procenjivali pet ponašanja: često se tuče s drugima. začikava i kinji drugu decu.000 dece u svakoj) podaci su prikupljani u četiri inter vala. i za svaki opis mogli su da nominuju najviše troje vršnjaka. „učestvuje u mnogo tuča”. „često se tuče”. ponekad.. lako pobesni)25. udara drugu decu. često) procenjivala tri oblika ponašanja: „udara. „govori loše stvari drugome iza leđa”. . 2002) majke su procenjivale agresivnost svojih sedamnaestomesečnih beba tako što su na trostepenoj skali (nikad. do 2000. svake druge godine: od 1994. „uvek se prepire”. U velikom longitudinalnom istraživanju u Kanadi (10 kohor ti sa po oko 1. proaktivnu agresiju i nespecifikovanu agresiju. gađa drugu decu”. a faktorskom analizom izdvojena su po tri opisa kojima se merila reaktivna agresivnost („preterano besno reaguje na provokacije.. Ona je procenjivala fizičku agresivnost deteta tako što je na trostepenoj skali (nikad. koja najbolje poznaje dete (u preko 90% slučajeva je to bila detetova majka). Oni su svakog učeni ka ocenjivali na 7-stepenoj skali na tri opisa: „upada u nevolje u školi”. 1984. Nastavnicima u osnovnoj školi davali su 12 opisa koji su pokrivali reaktivnu agresiju. (Côté i sar. 2005). grize. jed na od mera agresiv nosti deteta raču nata je na osnovu nastav ničkih procena. Agresivnost deteta procenjivala je jed na osoba.

nastavničke procene zasnivaju se na iskrivljenom.62 | Nasilje u školama Bilo je pokušaja da se traže procene ne o pojedinačnim učenicima već o dijadama. Bjorkvist i saradnici. savetovanje itd. označavali koliko često učenik A započinje tuču sa učenikom B. nereprezentativnom uzorku situacija: nastavnici ne znaju šta se u mnogim situacijama događa kad nisu prisutni. ako ne i nešto bolju pouzdanost u odnosu na procene svih učenika. I na kraju. što povećava pouzdanost mera. 1988) navode nekoliko razloga zašto procene (oni govore o nominacijama) vršnjaka smatraju boljim od procena nastavnika. . Nastavnici mogu biti pod uticajem halo efekta. veći broj prikupljenih mera umanjuje uticaj eventual ne pristrasnosti pojedinačnog procenjivača.. učenici su dobijali spisak dijada. 1999). Za razliku od uobičajene tehnike nominacije/ procene. Peri i saradnici) predložili su da učenici procenjuju samo osobe istog pola. koliko često B započinje tuču sa A. pa u procene ugraditi učenikov uspeh ili status. U novije vreme popularan je i metod utvrđivanja socijalne mreže nasilja (Veenstra i sar. imajući podatke o svakom dijadnom odnosu u grupi.. i uz svaku dijadu su na 5-stepenoj skali. ovde učenici odgovaraju na kon kretna pitanja ko njih lično maltretira i koga oni maltretiraju (pri čemu nije navođeno šta pod zlostavljanjem [bullying] treba da podrazumevaju). nastavnici će možda biti skloniji da minimalizuju problem da bi umanjili vlastitu odgovor nost za nedovoljnu pažnju. Kod procena nastav ni ka postoji „pristrasnost uzorka”. Zatim. Neki istraživači koji su koristili tehniku rejting skala (npr. od „nikad” do „veoma često”. ali uz to istraživači mogu da utvrde preciznu strukturu grupe. Zbog prevelikog broja dijada u grupi. ali u školskoj situaciji one su glavni izvor za praktične akcije. na primer. Procene nastavnika nisu osnovni izvor u naučnim istraživanjima. Naravno. S druge strane. pomaganje deci. Dobra strana je to što nastavnicima iskustvo sa velikim brojem učenika omogućava da for miraju nor me i kriterijume objektivnije nego učenici. nekad i pojedini učenici više od drugih. obrazlažući to činjenicom da su konflikti najčešći među učenicima istog pola i navodeći da su takve mere pokazivale bar jednaku. mogu se prebrajanjem dobiti mere koje ukazuju na globalnu viktimizaciju ili nasilništvo. i vršnjačke procene mogu biti pod uticajem prijateljskih ili neprijateljskih odnosa koji postoje među učenicima ili podgrupama.. Najpre. jer su njima dostupne samo od ređene situacije. nasilje u školskom dvorištu obr nuto srazmer no broju nastavnika koji paze na učenike. pokazuje se da su nastavnici skloni da dečje prijateljske čarke i rvanja pogrešno opaze kao nasilje. svaki učenik je dobijao deo spiska ukupnih dijada. a pokazuje se da je. njegovu neprilagođenost. 2005). Na taj način. U jednom takvom ispitivanju (Coie i sar. Peri i saradnici (Perry i sar. a koliko često se A i B igraju zajedno.

8 SD. ali bavljenje problemati kom nasilja često traži kategorisanje dece. dok su „normativni kontrast” činili oni sa oba skora manja od 0. Krajnje rizično je na osnovu broja nominacija porediti učeni ke po o intenzitetu nasil ništva odn. a na viktimizaciji manji od 0. Zato je moguće ukrštanjem podataka sa ove dve procene dobiti 4 kategorije učenika: nasilnike.5 SD. te dve mere nezavisne su jed na od druge. ili se.8 SD. Na taj način. Koli ko će se učeni ka u kojoj kategoriji naći. kao nasil nici i žr tve označavaju se samo oni koji unutar date grupe imaju najveću reputaciju. U Schwartz (2000) korišćena je nešto komplikovanija klasifikacija.5 SD.8 SD. . na primer nasil nicima/žr tvama smatraju se oni čiji su skorovi veći od jed ne standard ne devijacije u od nosu na prosečan skor (što bi značilo da spadaju ot prili ke u 15% onih sa najvećim skorovima). Obično se postavi neka arbitrar na kritična tačka (npr. izdvajanje grupe nasil ni ka i.” neviktimizirani agresori” imali su skor na agresivnosti veći od 0.Merenje nasi lja | 63 Određivanje kriterijuma Nasil ništvo i vik timizaciju možemo zamisliti kao dva kontinuuma po kojima su raspoređeni učenici. agresivne žrtve oni koji su na obe skale imali skor iznad 0. Neće se svi učenici koji su bar jed nom spomenuti kao žr tve i svi označeni kao nasil nici smatrati od strane istraživača žr tvama od nosno nasil nicima.5 SD. žr tve.26 26 Tako. Pošto se procene nasil ništva i vik timiziranosti daju na odvojenim skalama. u nasil ni ke/žr tve svrsta unapred od ređen procenat učeni ka. i one koji nisu ni nasilnici ni žr tve. 1997) pasivne žrtve i neviktimizirani agresori bili su oni koji su na odgovarajućoj skali imali skor iznad 0. nasilnike i žr tve. „Agresivne žrtve” bili su učenici sa oba skora iznad 0. da oko toga postoji veće slaganje unutar grupe. a viktimizacijom manjom od 0. „neagresivne žrtve” učenici sa agresivnošću većom od 0. u smislu da je moguće da se neki učenik na đe i u kategoriji žr tava i u kategoriji nasil ni ka.. da je spomenut bar od tri učeni ka). a u grupi označenoj kao normativni kontrast oni koji su na obe skale imali skor manji od 0. već oni najčešće spomenuti. njihovih žr tvi. neklasifikovano je ostalo 24% dece. zavisiće od granica koje istraživač arbitrar no postavi. vik timizacije – veći broj nominacija samo znači da su nečija nasil nost ili vik timiziranost vidljiviji. još češće. u Švarcovim istraživanjima (Schwartz i sar. Kada se primenila ova klasifikacija. u ispitivanjima siledžijstva. Treba odlučiti šta će biti kriterijum da je neko nasil nik od nosno žr tva.

kao i ostali. U većini upit nika postoji standard ni „paket” tema kojima se ispitanici pitaju. Autori su zaključili da u većini upit ni ka nedostaje nekoli ko važnih infor macija: o trajanju siledžijstva (nedostajalo u 7). ako se tra že obe sa moprocene. Uticaj anonim nosti bio je manji na priznavanje zlostavljanosti: 85% onih koji su to izjavili u upit ni ku. javlja se u više varijacija. uzrocima siledžijstva (u 8). U tim situacijama ispitivač može da bude sigur niji da je ispitanik pravil no raz u meo pitanje.comune.852 Kana đanina od 4 (!) do 19 godina. stepen uključenosti ispitani ka je veći. Problem može da bude trajanje samog istraživanja. Jedan pregled (O’Moore i sar. ponovilo je to i na inter vjuu.64 | Nasilje u školama Samoiskazi Čest način za utvrđiva nje koli ko je učeni ka u školi doživelo ili vr šilo na silje jeste da sa mi učenici saopšte da li su bili na sil ni i da li su bili žr tve na silja. Pošto su i ovde sa moprocene na sil nosti nezavisne od sa moprocena izloženosti na silju (daju se kao odvojeni odgovori). prikazaću nekoliko karakterističnih. a i ko će biti ispitanici.it/novasres/_private/researchmethod. žr tve. ni nasil ni ke ni žr tve. Ovaj način ispitivanja. učenici svr staju u četi ri kategorije: na sil ni ke. može imati bolji uvid u iskrenost i motivaciju ispitani ka. može da pot pitanjima razjašnjava odgovore. upit nici su popu njavani preko Inter neta. i strategijama koje žr tva u takvim situacijama predu zima (u 8) i nasil ništvu prema nastav nicima (u 9). kao i o svojim stavovi ma i uverenji ma veza nim za na silje. kao i na osnovu procena drugih. Umesto upit ni ka mogu se primenjivati inter vjui. i na sil ni ke i žr tve.torino. upit nici sa samoprocenama uobičajeno sadrže niz dodat nih pitanja koja se tiču nasilja. da se. 2007). a ispitano je 1. Dok su upit nici sa rejting skalama i nominacijama najčešće uklopljeni u for mu kratkih sociometrijskih upit ni ka. Postoje i veli ke varijacije u pogledu toga koja sve pitanja će upit nici uključivati. Samo polovina onih koji su u upit ni ku označili da su bili nasil nici priznalo je to i tokom inter vjua. moguće je. U jed noj studiji (Ah mad i Smith. efek tima. Pepler i Blais.)27 pri kazuje u kojoj meri 10 često korišćenih upit nika koji su imali struk tu ru Olveusovog upit ni ka sadrži neke od 17 tematskih celina. Od brojnih upitnika ovog tipa.PDF . 27 Sa web sajta www. U jed noj studiji u kojoj je ispitivano koli ko su mladi izloženi siledžijstvu i šta smatraju najboljim načinom borbe (Craig. ali i neanonim nost ispitivanja. 1990) poređeni su odgovori istih učenika dati tokom anonim nog upit ni ka i inter vjua.

siledžijstvom ne zovemo prijateljsko zadirkivanje u igri. 28 U prvoj verziji. i učeniku je teško da se odbrani. Takođe. Na sa mom po čet ku data je de taljna defi nicija si le džijstva (koju i is pitivač gla sno pro čita). nije siledžijstvo ako se dva učenika približno jednake snage prepiru ili tuku.” U upit ni ku je zatim preci zi ra no na koji okruženje („u školi”) i na koji vremenski period učenici da se fokusiraju („u posled njih par meseci”). — čine druge slične neugodne stvari. indirekt no. seksual no zlostavljanje. „dva ili tri puta mesečno”. 1996): „Kažemo da je učenik zlostavljan kada drugi učenik ili više njih: — govore ružne i povredljive stvari ili ga ismevaju ili mu daju ružna i uvredljiva imena. Ali. i o tome koli ko su učitelji. vršnjaci i roditelji infor misani o zlostavljanju i kako reaguju (Olweus. — udaraju ga. Upit nik je prilago đen za grupno zadava nje i anonim no popu njavanje. „ot prili ke jed nom nedeljno”. — lažu i šire glasine o njemu ili šalju ružne poruke i nastoje učiniti da ga druga deca ne vole. Siledžijstvo je i kada učenika stalno zadirkuju na ružan i bolan način. bile su ponuđene nepreciznije varijante „ponekad” i „tu i tamo”. fizičko. 1996. Učenici treba najpre da daju dve global ne samoprocene: koli ko često su oni sami bili žr tve i koli ko često su bili siledžije. 1978. . umesto alternative „2–3 puta mesečno” i „otprilike jednom nedeljno”. o stavovima prema nasil ni ku i prema žr tvi. — pot puno ga ignorišu i isključuju iz svoje prijateljske grupe ili mu namer no uzimaju stvari. Zatim treba da odgovore na osam specifičnijih pitanja koja se tiču njihove eventual ne izloženosti kon kret nim oblicima nasilja (verbal no. Si le džijstvo je defi ni sa no na sle de ći na čin (Olweus. „nekoli ko puta nedeljno”. gađaju ili mu prete. Svoje odgovore i na global na i na specifična pitanja daju na sledećoj skali: „Nisam bio zlostavljan od drugih učeni ka (zlostavljao druge učeni ke) nijed nom u proteklih par meseci”. na rasnoj osnovi. 1996). peti oblik. dodat je u revidiranoj for mi upit ni ka). Učenici odgovaraju i na osam specifičnih pitanja o tome koli ko su oni sami bili nasil ni. Ove stvari se mogu dešavati često.28 Upit nik još sadrži i pitanja o tome gde se zlostavljanje dešava. guraju.Merenje nasi lja | 65 Olveusov upitnik „Siledžija/žrtva” Najčešće korišćena varijanta upitnika za ispitivanje nasilnika i žrtvi koja se oslanja na samoprocene je upitnik koji je konstruisao i koristio Dan Olveus (Olweus. „samo jed nom ili dvaput”. 1986) i njegova prepravljena verzija (Olweus. 1997).

koji se u manje ili više detalja razlikuju od Olveusovog. da li im se desilo jednom. pokušali su da slome nešto što je moje). lagali su me.66 | Nasilje u školama Olveusov upit nik poslužio je kao prototip za brojne slične upit nike. a 6 se odnose na slučajeve agresije (probali su da me udare. zvali me ružnim imenima.) Upitnik o vršnjačkim odnosima (Rigbi i Sli) Upitnik koji su konstruisali australijski istraživači Ken Rigbi i Filip Sli (Rigby i Slee. koje se alter native ispitanicima nude. 2004. Neke verzije Olveusovog upit nika sadrže samo pitanja o globalnim samoprocenama. U jednoj novijoj verziji upitnika (Thompson. 2002). loše govorili o mojoj porodici. upit nik koji je korišćen u istraživanjima Svetske zdravstvene organizacije (Craig i Harel. npr. Arora i Sharp. Postoje razlike u tome kako se tačno siledžijstvo definiše i da li se uopšte unapred definiše. 2008). Otprilike polovina su prijatni. u poslednjih nedelju dana. a ne i globalne samoprocene. i koje se vrste specifičnih nasilnih postupaka nabrajaju. Lista postupaka i ponuđeni odgovori mogu varirati. itd. koji vremenski period se uzima u obzir. Učenici treba da štikliraju da im se nešto od toga. pretili su da će me povrediti. od kojih se 6 odnosi na situacije siledžijstva (volim da zagorčavam život cmizdravcima. Arora. nije desilo nijednom. gor njoj listi. Učenicima se nabroje oni postupci koje istraživači smatraju nasiljem odnosno siledžijstvom (bez obzira da li deca imaju isto mišljenje o tome šta jeste a šta nije nasilje/siledžijstvo) i učenici na ponuđenim skalama navode koliko često su sami bili akteri ili žr tve. 1993) takođe se zasniva na samoprocenama o specifičnim oblicima nasilja.. tražili su mi novac. ili više puta. U nekim upit nicima gde se koriste globalne samoprocene ne daje se unapred definicija nasilja. volim drugima da dam do znanja da sam glavni. Cur rie i sar. pokušali su da me povrede. zavisno od specifičnosti sredine i potreba istraživača. Kraća verzija ima 20 ajtema. u kojem je još dodato i pitanje o učešću u tučama. pridodato je još dvadesetak postupaka koji se tiču verbalnog i indirektnog nasilja (ismevali su me. pokušali su da me šutnu. koja sadrži slučajeve fizičkog nasilja. U upitniku pod nazivom „Život u školi” (Arora i Thompson. Lista nasilnih postupaka može se proširivati. već se ide na to da učenici odgovaraju u skladu sa svojim shvatanjima šta nasilje jeste. sprečavali me da se igram. volim da se potučem s nekim koga je lako . 1999) učenici dobiju kratku listu postupaka koji su mogli da im se dese u školi u neposrednoj prošlosti (poslednjih nedelju dana). 1987. Upitnik „Život u školi” U nekim ispitivanjima od učenika se traže jedino samoprocene koje se odnose na specifične oblike nasilja.

). spremnosti da se obrati za pomoć.). zabavljali se uz nemiravajući ih. Nabrojano je 9 agresivnih postupaka (začikavali su druge učenike da bi ih izner virali. „jed nom” do „6 i više puta”). Sem ovih sedam ajtema. udarali druge. otimaju mi stvari. Skali siledžijstva bio je pridodat upit nik o tučama od 5 ajtema. isključivali ih iz grupe. uzvraćali kad ih neko pr vi udari. Skala agresivnosti (Orpinas i sar. Učenici su na 5-stepenoj skali (ni kad. 4 ajtema se tiču prosocijalnog ponašanja. bili skoro ceo dan ljuti). I ova ska la se sre će sa ma njim iz me na ma.Merenje nasi lja | 67 istući. 2003) skala siledžijstva sastojala se od 9 ajtema. 5–6 puta. itd. a učenici su imali zadatak da procene koliko im se to dešavalo u poslednjih 7 dana. u jed noj studiji (Espelage. upuštali se u tuču jer su se razbesneli). Holt. guraju me i udaraju. itd. pret postavlja se da se najvećim delom odnose na školsku situaciju i interakciju sa drugim učenicima. gde su se učenici na isti način izjašnjavali koli ko često su se potu kli. pretili nekome da će ga udariti. mada nisu ograničeni samo na školski kontekst. o posledicama izloženosti nasilju. koristeći 7-stepenu skalu (od „nijed nom”. U dužoj verziji instrumenta. a preostalih pet ajtema su fileri. pet pitanja se odnosi na viktimizaciju (ismevaju me. skala agresivnosti sadrži još dva ajtema koji se tiču besa (lako su se razbesneli na nekoga. 1–2 puta. itd. Ta ko. dodat čitav niz pitanja kojima se od deteta traže podaci. o tome kog je nasilnik pola i da li je to jedan učenik ili više njih. . o mišljenjima šta bi drugi trebalo da urade u vezi sa siledžijstvom. Određivanje kriterijuma Podatak koji se najčešće izračunava iz upitnika sa samoprocenama je prevalencija nasilja izražena brojem učenika koji su bili u nekoj od uloga. izazivali druge na tuču. ismevali nekoga pred drugima. i Hen kel. 3–4 puta. po ugledu na Olveusov upitnik. Nabrojani postupci odnose se na fizičku i verbalnu agresiju i. pretili da će ga povrediti ili udariti. o trajanju nasilja. gurali druge. uz vratili pošto su bili napad nuti. 7 ili više puta) označavali koli ko često su u posled njih mesec dana začikavali druge učeni ke. između ostalog.) U skali agresivnosti koju su konstruisali Or pinas i Fran kowski (2001) agresivnost se utvrđuje na osnovu učeničkih samoprocena o specifičnim nasilnim postupcima. ovim pitanjima je. pridru živali se drugima u zlostavljanju itd. napali učeni ke slabije od sebe. a u kategoriju siledžija svrstani su oni čiji su skorovi bili za jed nu standard nu devijaciju viši od proseka. razlozima vlastitog nasilništva. zvali druge ružnim imenima. Raču nati su kompozit ni skorovi (zbrajanjem bodova na pojedinačnim ajtemima).

20% učenika sa najvećim skorovima proglasiti nasilnicima. recimo. ne znači da je određivanje statusa putem nominacija arbitrar no a ono putem samoprocena nije. bez obzira koliku učestalost nasilnog ponašanja oni pokazuju. iz odgovora se izračuna kompozit ni skor kao mera nasilništva/viktimizacije. već oni koji su zaokružili alter native „2–3 puta mesečno” i češće. 2003) korišćen je Olveusov upit nik. bez obzira koliko takvih učenika bude. Kada se koristi grupa specifičnih pitanja. već na osnovu stepena samoizjavljenog nasilja/viktimizacije. Kada se u upitnicima koristi po jedno pitanje o nasilništvu i viktimizaciji. pa je sigur nije na osnovu skora napraviti grubu kategorizaciju učenika. i koliko njih je izjavilo da su ponovljeno bili žr tve ili nasilnici. Jedina prirodna podela koju taj skor omogućava je podela na one koji imaju 0 poena. i ostale koji su bili žr tve odnosno nasilnici u manjoj ili većoj meri. kao što se i u kategoriju „siledžije” svrstavaju oni koji su odgovorili da su bili nasilni „2–3 puta mesečno” ili češće. Rizično je visinu ovog skora uzimati kao meru intenziteta nasilja/viktimizacije. onda se u kategoriju „žr tve” ne ubrajaju oni koji su rekli da nijednom nisu bili žr tve ili su to bili samo 1–2 puta. može desiti i da niko u odeljenju ne dobije status nasilnika ili da ga dobiju svi. u istraživanjima i poređenjima rezultata najčešće se navode i koriste odgovori na dva globalna pitanja. svrstani su oni učenici koji su bar za jedan postupak zaokružili „2–3 puta mesečno” ili češće ili bar na tri postupka zaokružili „jednom ili dvaput”. Ako se istraživači pridržavaju definicije siledžijstva. Kod samoprocena. U kategoriju žr tava odnosno nasilnika. U svakom slučaju. međutim.68 | Nasilje u školama Postupak se ne koristi za prebrajanje nasilnih epizoda pa ni dijada (ili složenije interakcije) „nasilnik–žr tva”. U istraživanju Kristensena i Smita (Kristensen i Smith. status se određuje ne na osnovu relativnog položaja unutar grupe. jer nisu nijednom bili žr tve ili nasilnici. . već na osnovu odgovora na 5 ponuđenih postupaka. tako da se. jer u ukupnom skoru podjednako učestvuju postupci koji se veoma razlikuju po svojoj težini. iz kategorije nasilnika odnosno žr tve trebalo bi isključiti i one koji su samo jednom zaokružili „samo jednom ili dvaput”. Autori nekad saopštavaju obe vrste podataka: koliko je dece izjavilo da je bar jednom bilo nasilnik ili žr tva. kao kod nominacija. Kod nominacija. arbitrar no se opredelimo da ćemo. već da se radi o različitim vrstama arbitrar nosti. ali kategorizacija nije vršena na osnovu direkt nog pitanja. arbitrar no odlučimo da su nasilnici oni koji izjave da su u poslednja tri meseca izvršili nasilje više od dva puta. To. Da bi se ispoštovalo određenje siledžijstva kao ponovljenog zlostavljanja. hipotetički.

Najpre. 31% učeni ka koji su izjavili da su 1–2 puta bili žr tve nasilja kasnije su. i koliku emocionalnu šaržiranost ta ključna reč ima. Ispitivanje kraće traje i direktno se dobijaju kategorizacije koje kod specifičnih procena tek treba naknadno izvesti. izjavili da ni kad nisu bili žr tve. Isto tako. Čak i u ugled nim.) ili tražiti procene i samoprocene koje se tiču niza specifičnih postupaka? Korišćenje opštih opisa ima jasnu prednost u većoj ekonomičnosti. ili se shvata veoma različito. rezultati ne zavise od toga kako će učenici shvatiti nasilništvo ili siledžijstvo ili neku drugu reč koja je predmet njihove samoprocene. na pitanjima koja sticajem okol nosti pru žaju prili ku da se proveri dosled nost učeničkih odgovora otkriva se značajna nedosled nost. dobro opisuje teškoće koje imaju istraživači kada koriste i specifične i globalne samoprocene za utvrđivanje nečijeg nasilničkog statusa. Neočekivana teškoća javlja se i zato što se pokazuje da se slike dobijene na osnovu opštih samoprocena i specifičnih samoprocena značajno razlikuju. . Izbegavanje „ključne reči” naročito je preporučljivo u ispitivanju efekata programa i kampanja protiv siledžijstva ili nasilja. I konačno.000 učeni ka u Nor veškoj (Solberg i Olweus. žr tava od duže liste umerenijih postupaka). na pitanju o učestalosti vik timizacije. U praksi. poklapanje je daleko od savršenog. kasnije su porekli da su ikada bili žr tve. u jed nom veli kom istraživanju s preko 5.Merenje nasi lja | 69 Opšti opisi ili specifični postupci? I kod procenjivanja i kod samoprocenjivanja javlja se ista dilema: da li je bolje tražiti globalne izjave o vlastitom ili tuđem statusu (tipa: „Ko je nasilnik?”. Pogotovo u ispitivanju siledžijstva pokazuje se da ta reč (bullying) nema za svu decu jasno značenje. iza nasilništva ili siledžijstva krije se toliko različitih postupaka da često nije od velike koristi da znamo da su neka deca žr tve nasilja ili nasilnici ako ne znamo o kakvim sve oblicima nasilja se kon kretno radi. 2003). što otežava poređenja rezultata i povećava arbitrar nost zaključaka (kraća lista ekstremnijih postupaka registrovaće manje nasilnika odn. i trebalo bi da između njih postoji skoro savršeno poklapanje. uvek znaš koliko je sati. Marfijevih zakona koji kaže: „Kad imaš sat. Tako. 9% onih koji su rekli da su bili žr tve 2–3 puta mesečno i 4% onih koji su rekli da su žr tve nedeljno ili češće. Kategorizacija na osnovu specifičnih postupaka očigledno je pod uticajem njihovog broja i vrste. koje kod dece stvaraju senzitiziranost i spremnost da se izjašnjavaju o samoj kampanji više nego o kon kretnim postupcima. Procene dolaze od iste osobe i odnose se na istu pojavu. Kad imaš dva sata. međutim. imaju niz drugih prednosti. Moglo bi se reći da se nedosled nost učeničkih odgovora pokazuje kad god može da se poka že. Jedan od tzv. „Da li si bio maltretiran?” i sl. opet. bri žljivo sprovedenim istraživanjima. nikad nisi siguran”. Procene specifičnih postupaka.

18% dečaka je reklo da je tokom proteklih 12 meseci bilo žr tva nasilja.70 | Nasilje u školama Mada se u Olveusovom upitniku nalaze i opšta i specifična pitanja. razli ka je nastala zato što global na i specifična pitanja na različite načine dotiču ispitani kovu sli ku o sebi. dobijaju se nekonzistentni odgovori. Koristeći i global ne samoprocene i specifične mere. kasnije njih 58% navelo konkretne nasilne postupke kojima su bili izloženi. 22% učenika izjavilo je da je bar jednom bilo izloženo nasilju.42. jer je moguće da su doživeli (ili ispoljili) nasilje koje nije spomenuto na spisku. Nije nelogično što neki učenici koji su izjavili da su često bili žr tve nasilja ili nasilnici kasnije na ponuđenom spisku nisu izabrali nijedan oblik nasilja kojem su bili izloženi ili ga ispoljili. Tamo gde se porede odgovori na opštim i specifičnim pitanjima. 2003).47. 2000) dobili su veći stepen vik timizacije kad su se ispitanici izjašnjavali o pojedinačnim postupcima nego kad su dali global ne samoocene. jer takav odgovor može da se inter pretira kao priznavanje vlastite slabosti. a ta nekonzistentnost je dosledno u istom smeru – veći stepen nasilja pokazuju odgovori na specifična pitanja. a između globalne procene i specifične mere nasilništva bila je 0. Hambi i Fin kelhor (Hamby i Fin kel hor. a duplo više (36%) njih saopštilo je da ih je u istom periodu neko udario (Ólafsson i Nordfjörd. Problemima utvrđivanja rasprostranjenosti nasilja zavisno od načina merenja detaljnije smo se bavili u prethodnom radu (Popadić i Plut. ali je na specifičnim pitanjima 75% učenika navelo bar jedan kon kretan oblik nasilja koji su doživeli. a zatim su dobijali opise 8 nasilnih postupaka i za svaki se izjašnjavali da li su ih i koliko često doživeli. Od onih koji su na početku izjavili da u prethodna tri meseca nijednom nisu bili nasilni. Mladi su nesprem ni da sebe okarak terišu kao žr tve siledžijstva. 2007a) na osnovu podataka iz istraživanja u školama u Srbiji. Dajući globalnu samoprocenu. i koliko često su sami tako postupali. dok je na specifičnim merama njih 44% navelo neki svoj nasilni postupak. trećina je kasnije ipak zaokružila neki svoj nasilni postupak. a ovde ću navesti samo jednu ilustraciju iz tog istraživanja. po pravilu se saopštavaju podaci samo sa opštih pitanja. njih 22% izjavili su da su bar nekad bili nasilni. Linear na korelacija između globalne procene i specifične mere viktimizacije iznosila je 0. Slična nesaglasnost postojala je i kod izveštaja o nasilništvu. Učenici su najpre davali globalne samoprocene o tome koliko su u poslednja tri meseca bili izloženi nasilju i bili nasilni. rađenom u Islandu. dok im priznavanje izloženosti pojedinačnom nasil nom postupku pre liči na ukazivanje na neprimeren postupak drugoga nego na priznanje . Prema globalnim samoprocenama. Ali nelogično je to što je od onih koji su najpre izjavili da nisu doživeli nijedan oblik nasilja. U jednom od retkih istraživanja gde se saopštavaju podaci i na opštem i na specifičnim pitanjima. Po njihovom mišljenju.

Kvalitativni pristup Pod kvalitativ nim pristupom u okviru upit ničkog ispitivanja pod razumeva se takva komu ni kacija sa ispitanicima koja im ostavlja slobodu da for mulišu teme koje smatraju bit nim. da li su oni nekad bili žr tve ili nasil nici. obavezno je uključivao pitanja zašto se siledžijstvo dešava. zatim da ispričaju šta se to na slici dešavalo. 2006) od 82 dece osnov noškolskog uz rasta traženo je da najpre nacr taju sli ku na kojoj je neko izložen siledžijstvu. koji bi trajao 15–30 minuta. U drugoj studiji (Terasahjo i Salmivalli. Autori su analizom diskursa izdvojili četiri takva reper toara: siledžijstvo kao namer no povređivanje. u kojem su prijateljstvo. siledžijstvo kao opravda no. „nasil no se ponašati”. iz među ostalih. siledžijstvo kao neškodljivo. 2003) najpre su pri kupljeni kvantitativ ni podaci o statusu učeni ka i o tipičnoj ulozi u nasil noj situaciji. šta misle ka ko se siledžija oseća. ili kako se unutar neke grupe govori o nasilju. sa manjim brojem dece. najverovat nije je i da su iz razi „nasilje”. i razgovor bi započinjao pitanjima šta sli ka pri kazuje i ima li toga i u njihovom raz redu. koji su korišteni prejaki za učeni ke. ali se nekad koriste inter vjui obogaćeni pomoćnim materijalom – cr težima ili kratkim pričicama. o čemu raz mišlja. Najpre im je predočeno 10 sličica koje pri kazuju različite vrste siledžijstva. Razgovor. a nekoli ko nedelja kasnije učenici iz tri raz reda su u manjim grupama (od po 3–6 učeni ka) razgova rali o siledžijstvu. Obično su takva istraživanja dubinska. Cilj studije bio je da uoči koji se sve inter pretativ ni okviri koriste u razgovorima o siledžijstvu. U jed nom takvom istraživanju (Bosacki. šta raz mišlja žr tva napada. svejed no što su im neposred no pre odgovaranja definisani na odgovarajući način. Ove teme mogu se takođe prevesti u pitanja u pismenim upit nicima. na zvan razgovori devojčica. a onda im je postavljeno nekoli ko otvorenih pitanja.Merenje nasi lja | 71 ličnog nedostatka. zašto je napad nuta i šta bi se moglo uraditi da napad prestane. Što se našeg istraživanja tiče. Jed na od ispitivanih tema jeste kako deca i od rasli raz u meju nasilje. bez preten zija na veli ke generalizacije. Marini i Dane. . čarke i siledžijstvo bili tesno povezani. i posled nji. jezi kom koji sami odaberu. „izloženi nasilju”.

pokazalo se. Tako. Mada su se istraživači brinuli da će se deca. Vendi Krejg. znajući da su snimana. Radilo se o trogodišnjoj longitudinalnoj studiji siledžijstva i viktimizacije u dve državne osnovne škole u Torontu u kojima je sprovođen program protiv siledžijstva. Repetitivnost kao drugi kriterijum iz Olveusove definicije nije uzimana u obzir – klasifikovanje se nije ograničavalo samo na ponovljene epizode nasilja. prosečnog trajanja 26 sekundi (raspon od 2 do 227 sekundi). namera da se povredi. i direktna i indirektna (5%). Da bi se dobio i tonski zapis. ponašati neprirodno ili obraćati pažnju na snimanje. indirektna (30%). sva deca u razredu koja nisu snimana nosila su lažne mikrofone. i gde bi posmatrači bili što neupadljiviji. Ukupno je snimljeno 125 sati materijala. 1998) u 28 sati snimljenog materijala zabeleženo je 68 epizoda zlostavljanja. nestrukturisana interakcija među učenicima. kafeterije. školski autobusi. umesto da se o njemu zaključuje na osnovu naknadnih prisećanja učesnika i svedoka. Rona Atlas. 1998) smatraju da je neophodno do sada akumulirane podatke obogatiti sa što više studija u kojima se koristi posmatranje u prirodnim situacijama. Pepler. Agresija je kategorisana kao verbalna (53%). Takođe je kategorisana kao direktna (65%). a ne zbog nedovoljnog kvaliteta podataka. ali se pokazao kao problematičan). da su ove brige bile neosnovane (Pepler i Craig. koji se po izgledu nisu razlikovali od pravih. Debra Pepler. Hawkins). 1995). po mogućstvu tamo gde postoji minimalno nadgledanje odraslih i slobodna. Tokom trogodišnjeg perioda snimano je ukupno 409 učenika. Atlas. procenjenog na osnovu relativne razlike u visini i težini (ovaj kriterijum uzet je jer se pošlo od Olveusove definicije siledžijstva. Posmatrači su kasnije identifikovali epizode siledžijstva držeći se tri kriterijuma: disbalansa moći. dvorište. neki istraživači (npr. . Lin Hokins (Craig. Obimno istraživanje gde su podaci prikupljani posmatranjem obavila je grupa kanadskih istraživačica. Kamere su postavljane tako da su mogle snimati i unutrašnjost učionice i dvorište. ono se može i posmatrati. ili i verbal na i fizička (17%). i žrtvin distres. Deca su prethodno davala pristanak da budu jedno vreme snimana. Učenici su bili uzrasta 6–12 godina. a da bi se smanjila reaktivnost dece.72 | Nasilje u školama Posmatranje Pošto je nasilje oblik socijalne interakcije. Ova izabrana deca snimana su tokom odmora i užina u desetominutnim periodima (dva tokom zime i dva tokom proleća). deca koja su snimana nosila su oko vrata prikačen mikrofon i odašiljač. Pellegrini. Ova teh ni ka se relativ no retko koristi. fizička (30%). kao što su holovi. S obzirom na preveliku dominaciju upitničkih tehnika u ovoj oblasti. Nasilne epizode klasifikovane su po trajanju i vrsti nasilja. u jednoj od studija (Atlas i Pepler. pre svega zbog veli kih teškoća u njenom sprovođenju. po njihovim rečima.

eksperimentator bi je uzimao da bi je navodno pokazao drugom dečaku. 2002). 1998). 1997). dok su deca nosila priveske sa mikrofonima. a posmatrači su kodirali broj nasilnih reakcija među decom. Grupice su se sastajale 5 dana po 45 minuta i vreme provodile u nestrukturisanoj interakciji. kao i da je period navikavanja na opremu i učešće u istraživanju bio zadovoljavajući i kratak – 4 dana. I ovi istraživači saopštili su da su deca i roditelji spremno prihvatili ovakav način ispitivanja. 2000). u nekim od takvih ispitivanja nastoje se simulirati procesi karakteristični za vršnjačku grupu kakvo je odeljenje. poređenju zlostavljanja u učionici i školskom dvorištu (Craig. Ipak. a verovalo je da u sused noj prostoriji njegov vršnjak ima isti zadatak.Merenje nasi lja | 73 Iz ovakvog materijala proizašlo je više studija: o zlostavljanju u učionici (Atlas i Pepler. dečjim inter vencijama u slučajevima zlostavljanja (Hawkins. zbog konteksta u kojem se izvode tiču nasilja uopšte. a u trećoj bi čulo da mu je drugo . U jed noj. u drugoj bi čulo kako drugo dete. U jednom istraživanju u Engleskoj (Tapper i Boulton.. a ne školskog nasilja. čulo bi snimak sa mag netofonske trake). nastojeći da pomog ne. Dok slagalica još nije bila gotova. 1980). U jednoj takvoj studiji (Coie i sar. postupak koji su koristili kanadski istraživači sigurno da će biti dalje usavršavan i omogućiće detaljnije praćenje. ali se ona. dete je moglo čuti kako mu drugo dete namer no rastura slagalicu. diskretno smeštenu u ranac istraživača. Dete bi u posebnoj prostoriji imalo zadatak da sklopi slagalicu i tako dobije nagradu. slučajno rastura slagalicu. istraživači su koristili pokretnu mikro-kameru. 2001). stavljajući u svaku po jedan par učenika koji su u odeljenju pokazivali izraženu međusobnu agresiju. Posmatranja u laboratorijskim ispitivanjima Laboratorijskih ispitivanja u kojima se ispituje kako različiti strogo kontrolisani faktori utiču na ispoljavanje agresivnosti ima veoma mnogo. zlostavljanju u školskom dvorištu (Craig i Pepler. 1998) itd. nezavisna varijabla bila je nasilnički status učenika od ređen na osnovu vršnjačkih nominacija. Postojale su tri eksperimentalne situacije. razli kama u interakciji tokom igre u školskom dvorištu iz među agresiv ne i neagresiv ne dece (Pepler. Pepler i Craig. makar u njima ispitanici bili deca. U jednom takvom eksperimentu (Dodge. 1999) istraživači su for mirali grupe od po 6 učenika iz istog odeljenja. a proučava se ponašanje dece čiji je status određen na osnovu njihovog ponašanja u školi. Pepler i Atlas. Dete je moglo čuti šta se dešava u sused noj prostoriji (u stvari. Craig i Roberts. S tehničke strane. Kenet Dodž i sarad nici agresiju učenika ispitivali su kao zavisnu varijablu u seriji laboratorijskih eksperimenata.

a ko žr tva agresije. veći broj nominacija znači da je neko češće prepoznat kao nasilnik. samo žr tva i nasilnik znaju za slučajeve nasilja koji su se desili bez svedoka. Postupak je pružio korisne uvide u korene i dinamiku procesa viktimizacije. Ono se. U nominacijama lako može da se ispolji halo-efekat – druge ocene koje procenjivač ima o učeni ku uticaće na procenu nasil ništva i kada osnove za pouzdanu procenu nema. razumljivo. Samo žr tva može da zna da je naoko bezazlen. 1993). steže pesnice). ispolji verbalnu hostilnost.. od njih je traženo da kasnije daju procene ko im se sviđa a ko ne. kratkotrajan incident za nju bio visoko traumatičan. ima svoje prednosti i nedostatke. zašto je počinjeno i kako se žr tva (ili akter) osećala. Postupak nominacije je isključivo usmeren na klasifikovanje pojedinaca unutar grupe. Svaka od ovih tehnika. upamćen za ceo život. npr. Tri kategorije ukazuju na agresiju: rasturi slagalicu drugog deteta. Pošto su jedno vreme provela zajedno. jer omogućava da se za kratko vreme dobije veliki broj podataka koji se mogu lako obraditi na standardan način. Deca koja se prethodno nisu poznavala stavljena su u interakciju u manjim grupama. i vrlo ekonomičan. ali ne i za procenu rasprostranjenosti i intenziteta nasilja. ispitivali dinamiku agresije koristeći paradigmu grupe za igru (Dodge i sar. pa bilo da se radi o najproblematičnijem ili o najmir nijem odeljenju u školi. Poređenje različitih načina ispitivanja Samoprocene ili nominacije? Najčešću dilemu pri ispitivanju školskog nasilja predstavlja izbor između samoprocena i nominacija. najpre. i izlazi.74 | Nasilje u školama dete rasturilo slagalicu ne znajući zašto. takođe. ispolji indirekt nu agresiju (udari u zid. jer niko bolje od same žrtve ili samog nasilnika ne zna da li je nasilje počinjeno. na primer. Rezultate nominacija treba oprezno inter pretirati. čini najpouzdanijim. 1990). pođe od kriterijuma da će se četvr tina učenika s najvećim brojem nominacija proglasiti nasilnicima. Ako se. kao i da označe ko je od vršnjaka koje su upoznali agresivan. ne znači da je on u . Dva nezavisna procenjivača posmatraju detetovo reagovanje u trajanju od tri minute i detetove reakcije klasifikuju u jednu od 7 kategorija. Dalje. onda će se u svakom odeljenju „pronaći” jedna četvr tina nasilnika. Eksperimentator se zatim vraća u prostoriju sa dve slagalice – nerazrušenom slagalicom drugog dečaka i njegovom razrušenom. da submisivno i neaser tivno ponašanje provocira agresiju (Schwartz. Ispitivanje nasilja preko samoiskaza ima mnogo prednosti. ovaj način ispitivanja je. ako je u pismenoj for mi. Dodge i Coie. lupi o sto. Dodž i saradnici su. Sem toga.

Jedan noviji prikaz (Dunsmuir i sar. a nekada se oni koji su već izašli iz škole zamole da se prisete koliko i kako su bili izloženi nasilju tokom svog školovanja (Schafer i sar. ko su omiljeni i nepopular ni učenici. ili cela školska godina. zauzeli su gledište o jasnoj prednosti samoiskaza. 1998). Relativno lakom i brzom administriranju treba dodati i visoku pouzdanost mera zbog velikog broja procena o svakom detetu čak i kad se koristi samo jedan ajtem. neke for mulacije su deci nedovoljno jasne ili istraživač može biti u zabludi da ispitanici uočavaju sve finese njegovih for mulacija. Ne samo što nasilnik može izbegavati da otkrije svoje postupke već je moguće da i žr tva. kao i da. Solberg i Olveus (2003). 2004). 1992). slični nedostaci i arbitrar nosti postoje i kod samoprocena. arbitrar nost ukupnog skora dobijenog zbrajanjem više izabranih kriterijuma. pre svega tamo gde je utvrđivanje prevalencije nasilja primaran cilj. Postupku nominacije našli su puno nedostataka. Uz to. U studiji Smita i saradnika (Smith i sar.. Kuzmanović i Popadić. zavisnost procene od veličine grupe. čak i kad su odgovori iskreni. Ukazali su na arbitrar nost određivanja granične linije. Podaci prikupljeni upitnikom imaju smisla u onoj meri u kojoj su ispitanici spremni i sposobni da pruže tražene podatke (Havelka. Hoover i sar. ili čak celokupan period dotadašnjeg školovanja (npr. jer se zasnivaju na retrospekciji. posebno kad se radi o ovakvim temama. Pitanje je i koliko su odgovori uvek iskreni. pa žr tva može zaključiti da je za nju najbezbednije da o nasilju od strane drugih učenika ili odraslih ni ne saopštava. zarad očuvanja pozitivne slike o sebi. Po pravilu se nominacija smešta u okvir šireg sociometrijskog ispitivanja gde se jednostavna for ma pitanja i odgovora koristi da učenici navedu s kim bi a s kim ne bi voleli da se druže. Od učenika se traži da se fokusiraju na različit vremenski period – nekad je to tri meseca. trivijalizuje čitave nasilne epizode i drugačije ih tumači. 2004) podsećaju da se te primedbe mogu otkloniti standardizacijom koja bi sledila iz empirijskih istraživanja.. Kor nel i Brokenbrou (Cor nell i Brockenbrough. 2006) ukazuje na trend sve češćeg korišćenja vršnjačkih procena u ispitivanjima siledžijstva. Prednosti nominacije/procene su brojne. Pitanje je koliko su podaci iz upitnika verodostojni.228 odraslih zapo- . S druge strane. uostalom.. Sama tehnika se lako i brzo zadaje.Merenje nasi lja | 75 većoj meri nasilan. poredeći nominacije i samoiskaze. ali i da procene druge postupke i osobine ličnosti vršnjaka. čak i kad su anonimni. Pot punu anonimnost je u ispitivanjima unutar odeljenja teško obezbediti. Upitnik ili posmatranje? I upit ničke teh ni ke (koji ma pripa daju i nomi nacije i sa moprocene) s jedne strane i posmatranje s druge strane imaju svojih dobrih i loših strana. 2003) 5..

prosečnog uzrasta od 40 godina. Podaci imaju veću spoljašnju validnost i ne zavise od sprem nosti i sposobnosti izveštavanja učesnika.76 | Nasilje u školama slenih. a 17% i žr tve i nasilnici. zato što je u školama proces prikupljanja podataka. 2003) i pomogla bi da se istraživanja nasilja oslobode od zaokupljenosti pojedincem i psihologiziranja. Podaci se od nose ne samo na ponašanje neposrednih učesnika već i drugih koji su prisut ni u okolini. kao i na bit ne karakteristike konteksta. Svaki sastanak bi trajao oko sat vremena i slu žio bi da se mapira školsko nasilje (gde. i veći rizik od nasilja postojao je kod onih koji su u školskom periodu bili žr tve ili žr tve/nasilnici. Kvantitativna ili kvalitativna istraživanja? Trenutno stanje u ispitivanju školskog nasilja je takvo da pot puno dominiraju pristupi koji omogućavaju preciznu kvantifi kaciju dok se kvalitativ na istraživanja i analiza diskursa nalaze na margini. nenastav nim osobljem. 2002) pred nost u ispitivanju školskog nasilja daju kvalitativ nim nad kvantitativnim istraživanjima. s učenicima. posmatranjem se teže zahvata indirekt na agresija. između koga je najizraženije) i da se čuju i uporede različite perspektive o uzrocima nasilja i njegovom sprečavanju ili o kon kret nom programu koji se eventualno primenjuje. Najpre bi učesnici fokus grupa imali zadatak da se sete nekoliko najnasilnijih epizoda za koje znaju da su se tokom tekuće školske godine desile u školi. 3% nasilnici. Zagovor nici kvalitativnih istraživanja smatraju da cela oblast od toga tr pi: kvalitativna istraživanja bi mogla biti „jedno od najmoćnijih oruđa za uočavanje finesa i suptilne složenosti u oblasti školskog nasilja (Devine i Lawson. nastavnicima. Neki autori (npr. po njima. Teškoća sa posmatranjem je u tome što je ono često i vremenski i prostor no ograničeno (npr. Njih 11% doživelo je maltretiranje na radnom mestu u poslednjih šest meseci. prisećalo se da li su bili nasilnici ili žr tve tokom školovanja. kada. Astor i sar. ali i tada se radi o javnim situacijama (koje se mogu snimati). Njih 33% izjavilo je da su ponekad bili žr tve. Pošto se podaci od nose na uzak segment i na javne situacije. u kojoj meri je aktuelno stanje oživelo prošle uspomene i oblikovalo narativ o školskim danima. i . Oni predlažu da se organizuje 4–5 odvojenih fokus grupa sa po 6–8 učesnika. oni ne mogu poslu žiti kao pokazatelj rasprostranjenosti i intenziteta nasilja u jed noj školi. Pitanje je. Pouzdanost mera može se popraviti posmatranjem u različitim situacijama tokom du žeg vremenskog perioda. samo u učionici ili školskom dvorištu). Takođe. podjed nako značajan kao i sami prikupljeni podaci. a teže je pokriti raznovrsne ambijente u kojima se sve nasilje odigrava.. međutim. Posmatranje ima niz pred nosti u od nosu na upit ničke teh nike.

i šta su prepreke takvim predloženim rešenjima.17. linear ne korelacije između samoiskaza i vršnjačkih nominacija bile su 0. nominacije su više korelirale između sebe nego sa samoiskazima. postavljaju se teška pitanja šta svaka od njih u stvari meri i koja mera je bolja. procenom nastavnika. a sa sa moprocena ma 0.12. a najviše su bile korelacije između procena očeva i majki (0. Voditelji fokus grupa trebalo bi da materijal sistematizuju i omoguće njegovu razmenu.52. Ovakvi kvalitativ ni podaci. ko su bili učesnici i zašto je do nasilja došlo. korelacije između samoiskaza i vršnjačkih nominacija bila je 0. Pokazalo se da su sve mere agresivnog ponašanja bile dovoljno pouzdane i homogene i međusobno značajno povezane. Agresivnost učenika 6–8. Samoprocene su bile u najnižoj korelaciji s drugim merama (od 0.42. Poređenje mera Bilo je više pokušaja da se uporede mere dobijene različitim tehnikama. 1987) da je slaganje veće što je sličnija uloga u odnosu na dete i sličniji opseg dostupnih situacija.. procenom oca.65). U jed nom od pr vih poređenja (Perry i sar. podstakli bi dijalog unutar škole i praktičniji su a nekad i primereniji problemu od kvantitativnih podataka koje bi skupili spoljnji eksper ti za njihove potrebe.62.. Ka snija pore đenja poka zivala su ni že korelacije. i još veću „udaljenost” iz među nominacija i samoprocena. i bili su bolji prediktori broja prekršaja u školi. između učiteljevih i vršnjačkih nominacija 0. procenom majke. a ne pojedince. Prilika za poređenje raznovrsnih mera agresivnosti kod školske dece bila je i studija Gordane Keresteš (2006a).26 do 0.05.10. i vršnjačkim nominacijama. zato što se pokazalo da postoji vrlo slaba povezanost između mera. ali ne u istoj meri. smatraju autori. . a njihovi rezultati su stavili istraživače pred ozbiljne probleme.70) i nastavnika i vršnjaka (0.38). Za nasilništvo. razreda utvrđivana je kroz pet mera: samoprocenom dece na skali proaktivne i reaktivne agresivnosti. između samoiskaza i učiteljskih nominacija 0. Ovi nalazi potvrđuju rezultate meta-analize (Achenbach i sar. 2004). Generalno. Zatim bi trebalo da mapiraju nasilje u školi – da označe prostore i vreme i situacije. 1988) korelacija vršnjačkih ocena viktimizacije sa procenama nastavnika iznosila je 0. između samoiskaza i učiteljskih nominacija 0. Razgovor bi se vodio i o tome imaju li neke predloge kako bi se nasilje moglo smanjiti.Merenje nasi lja | 77 da na mapi škole označe gde su se te epizode desile. za viktimizaciju. i između učeničkih i učiteljskih nominacija 0. u jed nom skorašnjem poređenju mera nasilništva i viktimizacije dobijenih samoprocenama.28. kao i u koje vreme. nominacija od strane učenika i od strane učitelja (Cornell i Brockenbrough. Ako su mere različite. Na primer.

15 za indirektnu. . 2002). Kard (Card. ali nije sasvim jasno u čemu. kao i 5% u sred njim i 9% u višim približno je pogodilo procenat učeni ka koji su u proteklih mesec dana doživeli nasilje dva i više puta (Bradshaw i sar. Generalno. U jednoj studiji (Pakaslahti i Keltikangas–Jar vinen. 1988) uočili da se u samoprocenama izdvaja manja grupa dece koja se prikazuje kao ekstremne žr tve mada kao takvi nisu prepoznati ni od vršnjaka ni od nastavnika. samo 1% od raslih u osnov nim školama.21 (2 studije) 0. Još su Peri i saradnici (Perry i sar.40).42 (7 studija) Posmatranje 0. najveće je bilo slaganje između procena nastavnika i vršnjaka. 2000). koji verovatno imaju i drugačiju funkciju nego prikriveni oblici nasilja.27 (21 studija) Procene odraslih 0. između procena nastavnika i samoprocena 0.29 (5 studija) 0.10 za indirektnu agresiju.17. izbor jednog ili drugog postupka nije samo stvar ekonomičnosti već i izbor između dva fenomena koji se između sebe razlikuju.20 za direktnu i 0. mada je trećina učenika izjavila da su više puta bili žr tve nasilja u proteklih mesec dana. i između procena vršnjaka i samoprocena 0.42). korelacije iz među samoiskaza i vršnjačkih procena izloženosti nasilju kreću se od 0.15 za direktnu i 0. i to za direktnu agresivnost (0.. 2003) u svojoj meta-analizi navodi sledeće korelacije između različitih načina merenja: Tabela 1: Povezanost načina merenja agresivnosti Procena vršnja ka Samoiskazi Procene vršnja ka 0. dok su sva ostala slaganja bila vrlo mala (između procena nastavnika i vršnjaka za indirektnu agresiju 0.78 | Nasilje u školama Najviše su korelacije među procenjivačima koji decu posmatraju u istom kontekstu i kod onih oblika nasilja koji su javni. Pogotovo su procene nastavnika u ovom smislu udaljene od samoprocena: u jednoj studiji.14 do 0..16 (2 studije) Ako su slaganja između najčešće korišćenih mera toliko mala (prema Ladd i Kochenderfer–Ladd. nepoklapanja se ispoljavaju i u tome što samoprocene u poređenju sa drugim merama pokazuju viši stepen viktimizacije. 2007).

tra ženje od eksperimentatora da buši iglom balone.Merenje nasi lja | 79 Još o problemima operacionalizacije nasilja Prili kom merenja nasilja. odbrane od jačeg. da ispitanik. kako je to nastojao da dokaže Tedeski. Ka ko Tremblej (Tremblay. Razlikovanje vrsta agresije omogućava i da se preispitaju postojeći instrumenti koji od takvih razlika ne polaze. negativ no ocenjivanje nečije inteligencije i privlačnosti na rejting skalama. Ali. sve značajne vrste agresije budu adekvatno reprezentovane u ukupnom skoru. u veći ni upit ni ka gde se agresiv nost meri na osnovu procena drugih. da bi se videlo kojem vidu nasilja oni daju prednost a koji ne uočavaju. dalje. postupak.. čak ni na nivou laičke epistemologije. vodilo ka pronalaženju indikatora pomoću kojih će . ako se već ne meri svaka posebno. Dosadašnji pregled istraživanja pokazuje da važni elementi definicija i kriteriju mi razli kovanja na teorijskom nivou. često na nivou indi katora nestaju. nije činjen ni kakav pokušaj da se indi katori agresije dovedu u vezu sa namerom da se nekome nanese šteta. zapamćivanje agresiv nog sadržaja iz filma. tako da su bit ni kriteriju mi za agresiju ispu njeni i kad se ne ekspliciraju u definiciji. koji je inače rezer visan prema samom konceptu agresije. Možemo reći da se ovo dodat no učitavanje neprijateljske namere i neopravdanosti u postupke iz vodi iz slaganja u laičkom od ređenju i epistemologiji nasilja. razlikovanje vrsta agresije stvorilo je potrebu da. Agre sija. što bi mu inače kratki opisi dozvolili. Agresija je. udaranje lutke na naduvavanje. nu žno pod ra zu meva nameru da se drugome nanese šteta. Međutim. Neki od indi katora korišćenih u istraživanjima agresiv nosti koje on navodi su. a neki indi katori govore o impulsu da se drugi napad ne. Pregledom postojećih instrumenata pokazuje se da se u njima registruje pre svega direktno fizičko i verbalno nasilje. ali u mnogim indi katorima se ova na mera ne spomi nje. neće prijavljivati slučajeve nehotičnog povređivanja. pre svega. kašnjenje u školu i slično (Tedeschi i sar. da lje. pisanje priča na testu temat ske apercepcije koje su bodova ne po agresiv nosti. u mnogim istraživanjima. na primer. vodeći raču na šta u stvari istraživač od njega traži. To je. već o njenim postupcima. neophod no je od rediti indi katore koji će odgovarati teorijskim definicijama i razli kama napravljenim iz među raznih vrsta nasilja. 1974). ovi drugi se ne pitaju o namerama osobe koju procenjuju. izbor da se igra sa loptom umesto igračkom. tj. iz čega ne mora da usle di na sil ni po stu pak. izbegavanja lošeg društva itd. ili o prisut nosti besa. 2000) zapa ža. Fizički napadi i otvorene uvrede veoma su pogodni pokazatelji nasilja zato što nas laička epistemologija poučava da iza takvih postupaka praktično uvek stoji namera da se drugi povredi i da za takve postupke retko kad ima opravdanja.

80 | Nasilje u školama se prili kom ispitivanja razli kovati različite vrste agresije. kritikuje tuđu frizuru i oblačenje). Problem sa pokazateljima indirekt nih ili relacionih oblika agresije leži u tome što se iz kratkog opisa postupka (da uzmemo neke od do sada spomenutih primera: govori loše stvari iza leđa. koncentrisati na one aspekte pojave oko kojih postoji saglasnost. a u drugoj studiji (Lancelot ta i Vaughn. da se zarad veće saglasnosti i mogućnosti poređenja žr tvuje kompleksnost mere. Kao što je kod definisanja nasilja osnov ni cilj naći ne najprecizniju već dovoljno dobru definiciju. u upit ni ku DI AS indirekt na agresija se operacionalizuje preko navedenih 12 postupaka. Mnoge zamerke koje se mogu uputiti načinima merenja nasilja proizlaze iz toga što su ti načini rezultat napora da se pronađu optimalno dobri. više ne pod razumeva da se njima krše grupne nor me ili da im je namera da se neko povredi. uobičajenom obradom podataka i ovi se slučajevi svrstavaju u siledžijstvo. prepričava nečije tajne. u oblasti u kojoj postoje različita shvatanja i različita ispoljavanja nasilja. pri čemu u siledžijstvo/vik ti mi zaciju treba ubrojiti sa mo slučajeve gde je uče stalost na si lja „2 ili 3 puta ne deljno” ili če šće. ili da opis zaista tačno opisuje šta se zbilo. bira drugog za druženje. i da glavni indikator nasilnosti/viktimizacije bude generalna samoprocena. najprisutnija je strategija koju su trasirali Olveus i saradnici. Sreću se vrlo različite operacionalizacije iste vrste agresije (recimo. Najpre. U studija ma gde je korišćen upit nik za merenje siledžijstva najčešće se saopštavaju podaci o odgovori ma na global nim sa moprocena ma. pa i nerešivih teškoća javlja se tamo gde se upit nicima meri siledžijstvo a ne agresija/nasilje. U oblasti školskog nasilja. i koliko uništava njihove stvari). a glavna mera prevalencije nasilja bude broj tako utvrđenih žr tava i nasilnika. kao što se i oblici agresije između kojih se na teorijskom nivou pravi razlika često mere istim ili sličnim indikatorima. 1989) meri se preko samo dva indikatora: koliko dete tu žaka drugu decu nastavnicima. Od govor „jed nom ili dvaput” ne svr stava neki postupak u siledžijstvo. či me se od stupa . ali da li je siledžija onaj koji je bio agresivan prema nekoli ko učeni ka. i da li je žr tva siledžijstva dete koje je bilo žr tva više agresivnih napada koji su međusobno nepovezani? Bez obzira šta je odgovor na nivou teorije. tako je i kod merenja cilj naći instru mente koji će se. siledžijstvo je slučaj da jed no dete iz nova i iz nova maltretira drugo dete. ali prema svakome samo 1–2 puta. Problemi sa merenjem siledžijstva Čitav niz dilema. koji će biti dovoljno ekonomični i razumljivi ispitanicima i koji će istraživačima omogućavati da porede svoje rezultate. a ne savršeni instru menti za merenje nasilja.

29 Vidi opis na str. na primer. praktično nemoguće. primenivši svoj kriterijum da je zlostavljanje samo ponovljeno nasilje. Ni druga bit na karak teristi ka siledžijstva – nejed nak od nos snaga. a ne seriji napada. 28. izjavi. koliko god izgledalo da mere siledžijstva i izloženosti siledžijstvu direkt no slede iz njihovih teorijskih definicija. širenja laži i slično). pokazuje se da je prepoznavanje siledžijstva onakvog kako je definisano veoma teško. neće tom učeni ku priznati da je bio žr tva siledžijstva jer se. jer dvaput ispoljeno nasilje jeste ponovljeno nasilje. i u naznaci da je učeniku teško da se od napada brani).29 Učenik koji. a ispitivač. . da je bio žr tva siledžijstva jed nom ili dva puta. niti se vidi kako bi i zašto kod nekih specifičnih postupaka taj kriterijum uzimali u obzir (npr. ne eksplicira su učenicima kad im se objašnjava šta je siledžijstvo (sem kod tuča. radilo o jed nokrat noj vik timizaciji. hoće da kaže da je jed nom ili dvaput bio izložen napadu. kod kra đa. po njemu. Treba obratiti pažnju da je učenicima ter min „siledžijstvo” definisan tako da ne zahteva repetitiv nost. držeći se predočene definicije. tako da učenici najverovat nije uopšte ne vode raču na o ovom kriteriju mu kada daju samoprocene. Sve u svemu.Merenje nasi lja | 81 od definicije.

endemsko nasilje. a ne kr vavim izlomljenim prutovima!” (Montenj. i da su ih se plašili i drugi učenici i građani. veku. Na iđite u vreme časova: čućete samo dreku mučene dece i nastav nika pomahnita lih od besa… Koliko bi bilo prikladnije da su njihove učionice posute cvećem i lišćem. pret nje i kažnjavanje. nije se slagao sa ustrojstvom tadašnjih škola: „To je prava tamnica zatočene omladine. Istoričar Filip Aries (Aries. gde se disciplinovanje snažno oslanjalo na prinudu. „Pošten svet” tretirao je školarce kao „hordu iskvarene balavurdije” i zazirao je od njih (str. za nu žnu posledicu ima struktu ral no. i 17. koji je živeo u Francuskoj u 16. str. Institucija koju karakteriše toliko izražena diskrepancija moći između od raslih i dece. i mnogo puta opažano kao nešto što je nor malno i neizbežno. 1973/1989) piše da su učenici u 16. 208). 75).Rasprostranjenost nasilja S priličnom sigur nošću bi se moglo tvrditi da je školsko nasilje pojava koja postoji otkad postoji i škola. Mišel de Montenj. jer je ka žnjavaju pre nego što posta ne ta kva. veku u Francuskoj u školu dolazili naoružani. Školsko nasilje u prošlim vekovima Nesistematski prikupljeni opisi srednjevekovnih škola pružaju sličnu sliku. 1580/1977. Isprav nije je možda reći da je ono što sada nazivamo školskim nasiljem bilo odvajkada prisut no u školama. . Tamo postaje raspuštena.

Rasprostranjenost nasi lja | 83 U Francuskoj a i Engleskoj toga doba dvoboji. 1980: 204). Ovakvo stanje jača potrebu za još strožom disciplinom. Još nekoliko takvih tragedija zabeleženo je u Finskoj: 2007. 1980). potom otvoren.30 30 U Evropi. ubio 10 osoba. prebijanja učitelja bili su česta pojava. jedan od prvih takvih slučajeva zabeležen je u malom mestu na jugu Finske. a koliko povećana svest o potrebi zaštite učeničkih prava koja se nasiljem od strane vršnjaka i nastavnika ugrožavaju. u drugom mestu. 2005) navode da je školskog nasilja bilo u izobilju već u periodu američkih kolonija (17–18. sistematski se prikupljaju empirijski podaci o raznim vidovima školskog nasilja. Da li su takve mere disciplinovanja smatrane nasiljem? Ne. kad je četrnaestogodišnji učenik ubio dvoje učenika srednje škole. U Erfurtu. u početku namenjeno mlađoj deci. 2002. Sada ću samo veoma kratko skicirati dešavanja od šezdesetih godina 20. . Nemačka. što se onda ispoljava u spuštanju praga osetljivosti i evidentiranju slučajeva koji bi ranije prošli nezapaženi. 41). Prikazujući istorijat školskog nasilja u SAD. godine u jednoj srednjoj školi u Vinendenu. počinje da obuhvata celu školsku populaciju. a onda ću ih prikazati detaljnije. koja se onda uspostavlja neprestanim nadzorom i širokom primenom telesnih kazni. veka. sa kojim se krajem 18. pobune. prema telesnom kažnjavanju. veka. Tek od sredine 18. Školsko nasilje u savremeno doba Tek u drugoj polovini 20. od kada se školsko nasilje otvoreno postavlja kao društveni problem. Erupcije medijske pažnje izazivane su povremenim slučajevima ekstremnog oružanog nasilja po školama. godine osamnaestogodišnji učenik ubio je 9 osoba u svojoj školi. slučajevima da naoružana osoba (učenik. marta 2009. Ovi stariji dečaci često su nalazili zadovoljstvo u tome da tuku svoje učitelje i izbacuju ih iz grada” (str. a manje od godinu dana kasnije jedan student je. i one starije od 20 godina (Newman. bivši učenik ili neko treći) uđe u školu i otvori vatru na učenike i nastavnike. veka zvanično prestaje. Midlarski i Klajn (Midlarsky i Klain. po različitim zemljama. pa su nekada upravnici škola morali zvati vojsku u pomoć (Newman. ili lekaru koji pacijentu daje gorak lek. „Učitelji su često birani da budu dovoljno veliki i čvrsti kako bi mogli da se nose sa starijim tinejdžerima. vek). Pitanje je koliko je povećanoj brizi u vezi sa nasiljem u školama doprineo realan porast nasilja. zahvaljujući razvoju empirijski orijentisane školske i razvojne psihologije i pedagogije. Bičevanje. veka u Francuskoj se javlja ot por. tuče. najpre suzdržan. bivši učenik je ubio 15 osoba. godine učenik koji je izbačen iz škole ubio je u gimnaziji 16 osoba. Opis stanja u evropskim školama tog vremena izgleda da je sasvim odgovarao i slici u SAD. Nemačka. već je nastavnik koji kažnjava prestupnika nalik zubaru.

još 35 za sledeću dekadu. bio je da se prikaže i uporedi situacija s obzirom na školsko nasilje u 15 zemalja Evropske unije i još dve evropske države (izveštaji su objavljeni u Smith. po rečima Mone O’Mur32. i nešto je veći kod dečaka nego kod devojčica).comune. tada među mnogim učesnicima nije postojala jasna svest o prisutnosti ovog problema. do 1979. 2004) nađeno je da se 25% žalilo na zlostavljanje drugih studenata. 2003). Irskoj i Finskoj. Australija. u Stavangeru u Norveškoj i. Nemačkoj. Nor veškoj i SAD. jed nostav nija istraživanja usmerena na utvrđivanje prevalencije nasilja 31 Kako Berger (2007) ilustruje. Prema jednom pregledu. 2005). 2004). Austriji. 289 za devedesete. ovaj seminar je podstakao pokretanje velikih preventivnih programa i komparativnih istraživanja siledžijstva u drugim evropskim zemljama. Španiji.. U jednom ispitivanju studenata na koledžu (Chapell i sar. Austriji. pri čemu je među nasilnicima tri do četiri puta više dečaka nego devojčica (Roland i Idsøe. i usvojena je skandinavska definicija siledžijstva kakva je sadržana u Olveusovom upitniku. istraživači iz sve više zemalja međusobno se povezuju. kao što nije postojala sigurnost koja reč je najbolji ekvivalent. koja naglo ulazi u žižu interesovanja stručnjaka.htm 33 Nasilje se najmanje ispituje među studentima. Japan). ali neka istraživanja pokazuju da ga ima i tamo. Vršnjačko nasilje u školama uočavano je širom sveta gde god je ispitivano (Evropa. u kojima su takva istraživanja vršena još ranih sedamdesetih godina. dobijana u istraživanjima u Australiji.84 | Nasilje u školama Istraživanja školskog nasilja dobijaju poseban zamah usredsređivanjem pažnje javnosti i istraživača na jednu specifičnu for mu nasilja: siledžijstvo. U okviru programa „Peti okvir” Evropske komisije. kreće se u rasponu od 15% do 25% (Veenstra i sar. izloženost siledžijstvu. Švajcarskoj. Novi Zeland. pre svega u Velikoj Britaniji.31 U tome su prednjačile skandinavske zemlje. Generalno je prihvaćeno u zapadnoevropskim studijama da barem 5% učenika doživi zlostavljanje jednom nedeljno ili češće (ovaj procenat je nešto veći na osnovnoškolskom nego na srednjoškolskom uzrastu. u periodu 1998–2002 realizovano je šest programa koji su se ticali školskog nasilja. a pokazatelji više variraju zavisno od načina merenja nego od države ili regiona. SAD. Engleskoj. Finskoj. SAD. 32 http://www. a zbir za ceo XX vek nadmašen je prvih 5 godina novog veka sa 592 reference. ali se naglo razvijaju i zaokupljaju pažnju stručnjaka širom sveta početkom osamdesetih godina.. pretraživač PsychINFO nalazi samo 27 referenci za bully* i bulli* od 1900.33 Vremenom. . Austaliji (Smith. kao i da nešto manje od 5% učenika zlostavlja svoje vršnjake jednom nedeljno ili češće. Prvi evropski seminar o zlostavljanju u školi održan je avgusta 1987. Cilj jednog od tih projekata (UK–001). 2001). a 19% je bilo zlostavljano od strane nastavnika.it/novasres/newviolencedefinition.torino. Belgiji. Mada je već postojalo nekoliko programa posvećenih borbi protiv školskog nasilja u Nemačkoj.

Meke delove. stidljiva. Journal of Applied Psychoanalytic Studies. Ponekad bi naišli sa šivaćim iglama sa krivenim u ru kama i zabada li ih duboko kroz odeću i kožu kad bismo prošli pored njih.Rasprostranjenost nasi lja | 85 postepeno se dopunjuju znatno složenijim istraživanjima. no 2. 2003. ubrzo je objavio rezultate iz škola u Švedskoj (Olweus. Maltretiranje je ozbiljno počelo u višim razredima. javljaju se novi teorijski pristupi ovom problemu. Doktor medicine Peter–Pol Hajneman objavio je krajem šezdesetih više članaka. 1972). Pajalska Centralna škola bila je u to vreme užasno mesto za one koji su se izdvaja li na pogrešan način. koji su pa kleno boleli i nekoliko sati kasnije. . School Psychology Review. Napasnici su išli na njuh. Tiha atmosfera u hodnicima. Journal of Emotional Abuse. Neko ko bi došao sa stra ne mogao bi pomilsiti suprot no. 144–5) Mikael Niemi: Popularna muzika iz Vitule Istraživanja siledžijstva u Švedskoj Prva istraživanja siledžijstva otpočela su u Švedskoj ranih sedamdesetih godina. Početkom ovog veka. i pr vu knjigu o mobingu (ter min koji je on koristio) (Heinemann. Knjiga je postala bestseler i izazvala brojne rasprave u društvu o ozbiljnosti grupnog nasilja u školi i o načinima njegovog sprečavanja. Nekima je bila razonoda da u mračnim ćoškovima hodnika žigošu modricama: nabija li bi svoja tvrda. 2000. švedski psiholog koji od ranih sedamdesetih godina živi u Norveškoj. koščata kolena u butinu ili zadnjicu. 39 (2). prona lazili bi samotnja ke. Samo nešto više od koje stotine đa ka. Previše požude. dok nam se povraća lo od bola. 5. 2000. Istina je bila da su postoja li opasni učenici. sa sofisticiranom statistikom. Aggressive Behavior. previše strepnje. oni su staja li i cereka li se. Kad bismo se okrenuli. Dan Olveus. 1973.34 Školsko nasilje postaje i česta tema u filmovima i knjigama. vol. kroskulturalnim. Developmental Psychology. Odmah bi osetili kad se neko razlikovao. School Psychology International. (…) (str. 2001. 2003. longitudinalnim. Možda je to bio puber tet. Škola u ret ko naseljenom području. Oni su ma lo-poma lo počeli da haraju još u srednjim razredima. 2003. vol. umetničke duše. ali su tek sada stvarno procveta li. u tihom selu. previše inteligentne. nekoliko stručnih časopisa posvetilo je tematske brojeve školskom nasilju i siledžijstvu i nasilnoj deci. 34 Journal of Applied School Psychology. ta ko bi se moglo pomisliti. a 1972. 2003. Uobičajeni su bili i udarci u mišiće nad laktice.

kojim je obuhvaćeno 17. 1993). Programom su bile obuhvaćene sve osnovne i srednje škole u Nor veškoj. smatrajući da se češće radi o napadima pojedinaca ili manje grupe.000 roditelja (Olweus. Poseban projekat osmišljen je kao longitudinalna studija sprovedena u nor veškom gradu Bergenu. a Ministarstvo za obrazovanje pokrenulo je nacionalnu kampanju borbe protiv siledžijstva. koje obuhvataju približno 130. pokazalo je istu uključenost u nasilje kao pre 14 godina. javnost je bila zapanjena. Olveus je prikupio podatke iz 715 škola.500 učenika osnovnih i srednjih škola.000 učeni ka 5–9 raz reda (11–15 godina) iz 37 škola. godine izvršila samoubistvo pošto su prethodno bila zlostavljana od drugih učenika. U Bergenskoj studiji procenjeno je da je je ot prilike svaki sedmi učenik (oko 15%) od 1. oko 9% učenika su tr peli nasilje. opisujući svoje školske dane. 1978). Ovo istraživanje. Istovremeno je Olveus sproveo i uporedno istraživanje u tri švedska grada.000 učenika iz cele Nor veške (što je činilo približno četvr tinu učeničke populacije ispitivanog uzrasta. približno 85% škola je u tome stvar no sudelovalo (Olweus.6% su samo žr tve. U svojim pr vim istraživanjima (rađenim samo sa dečacima jer je smatrao da je ovaj fenomen kod devojčica zanemarljivo redak) utvrdio je da je ot prilike 5% dečaka u ulozi siledžije i 5% u ulozi žr tve. Norveška Kada su tri četr naestogodišnja učenika u Nor veškoj 1983. Hajnemanovoj ideji da se po pravilu radi o napadu većine ili cele grupe na pojedinca koji je u nečemu devijant. od 8 do 16 godina). Jedan element kampanje bio je i program za borbu protiv siledžijstva koji je star tovao 1983. oko 300–400 članova školskog osoblja. Na drugi način iskazano. a 7% učenika su bili nasilnici Ponovljeno ispitivanje u Bergenu tokom 1997. obuhvatilo je oko 2. Problem kojem je ispr va posvećena pažnja stručnjaka i školskih autoriteta bilo je to što pojedini učenici bivaju mete ponižavanja. pa i fizičkog napadanja od strane grupe učenika (pojavu koju je. s tim što je ovog puta bilo nešto . i oko 1. 5. prikazao u svom romanu Mikael Niemi). obuhvatala prikupljanje podataka o raširenosti siledžijstva i o stavovima i ponašanju relevant nih aktera. koji je bio profesor psihologije na univerzitetu u Bergenu u Nor veškoj. 1993). Kampanja je. Po Olveusovoj proceni. a na čije čelo je postavljen Olveus. između ostalog. do 9. kada je ispitano oko 5. i uvođenje inter vent nih programa. a Anatol Pi kas je objavio knjigu posvećenu načinima borbe protiv siledžijstva (Pikas. razreda u skandinavskim školama uključen u interakciju nasilnik–žr tva: 7.6% su i žr tve i nasilnici (Olweus. suprotstavio se Olveus.000 učenika. a 1. 1993). 1976).6% su samo nasilnici. sprovođeno u nekoliko navrata u periodu od dve i po godine.86 | Nasilje u školama prevedeno na engleski: Olweus.

Finska U Finskoj su još ranih osamdesetih bila započeta istraživanja siledžijstva u školi (Lagerspetz i sar. 1987). Grupa istraživača (Kaj Bjorkvist i saradnici) posvetila se poređenju direktne i indirektne agresivnosti kod dečaka i devojčica. i nađeno je da je u nasilje uključen ot prilike svaki četvr ti učenik: 7% učenika su bili žrtve nasilja. U Finskoj je u nacionalnom ispitivanju na uzorku od 57. Značajan doprinos dala je i Kristina Salmivali baveći se tipičnim ulogama koje postoje u situaciji zlostavljanja. 1996. Finski istraživači su zaslužni za nekoliko važnih prodora u nove oblasti proučavanja. za razli ku od prethod nog programa. program je imao dobre kratkoročne i ma nje dobre dugoročne efek te (Olweus. industrijskom gradiću u centralnom delu Engleske.6% (Solberg i Olweus. koji je sprovodio Centar za istraživanje ponašanja. 1991.8%. Roland i Munthe. i u kojem bi bile dalje raz vijene central ne ideje prethod nog programa.. a saradnici su bili Irena Vitni. ali o njemu će tek biti reči (na str.Rasprostranjenost nasi lja | 87 više onih koji su samo nasil nici i nešto manje onih koji su samo žr tve. 1993. osmišljenim po ugledu na nor veški.7% učenika: samo žrtve 4. Projektom. godine. Velika Britanija U Engleskoj je sredinom osamdesetih sprovedeno snimanje stanja. Roland iz veštava i o trećem. Ovi podaci ocenjeni su kao zabrinjavajući. Majkl Bolton. Dejvid Tompson. U nasilje je bilo uključeno 14. samo nasilnici 8. 2003). žr tve-nasilnici 1. Takođe. pa je britansko ministar tvo obrazovanja 1991. rukovodio je Piter K. 1997). nije bio fokusiran samo na inter venciju niti je u preventivi bio usmeren samo na siledžijstvo već na general no poboljšanje socijal nih veza u školi i komu ni kacije s roditeljima.3%. 1993. Helen Kovi. Posle nešto više od decenije. 1982). Drugi program bio je ambicioznije zamišljen. 2003). Što se sprovedenog programa tiče.5% dečaka i 4% devojčica. obezbeđena je podrška od oko 350 profesionalaca koji su bili na raspolaganju školama i roditeljima u sprovođenju programa (Roland. trogodišnjem programu koji je po odluci nor veškog parlamenta trebalo da se sprovede od kraja 1999. a 6% su bili nasilnici/žrtve (Stephenson i Smith. uzrasta od 14 godina izjavilo da su zlostavljani bar jednom nedeljno.000 srednjoškolaca utvrđeno da je 14. Ministarstvo za obrazovanje ot počelo je novi program. Roland. 249). Smit. . 10% nasilnici. 2000). pokrenulo dvogodišnju kampanju smanjenja nasilja u Šefildu. s uzrastom taj broj opada i kod uzrasta od 16 i 17 godina to je izjavilo samo 1% dečaka i nijedna devojčica (Björkqvist i Jansson.

Rezimirajući nalaze više studija. Sonia Sharp) i drugi (Smith i Sharp. Rezultati. David Thompson. S uz rastom broj zlostavlja nih učeni ka konstant no je opadao. i koji se uz neznat ne iz mene koristi više od deceniju i osoblje ga smatra veoma korisnim (Smith i Samara. a za ispitivanje je korišćen modifikovan Olveusov upitnik. pa na fizičko nasilje (36% u osnovnim i 26% u srednjim školama). godine. Među srednjoškolcima. Najčešće su se deca žalila na uvrede – 50% u osnovnim i 62% u srednjim šklama. broj napada na nastav ni ke povećao se sa 253 na 1. Smit je zaključio da je ot prilike svaki peti učenik u Engleskoj izložen zlostavljanju. napadi oružjem sa 396 na 1. (objavljeni u Whitney i Smith.88 | Nasilje u školama Ivet Ahmad. Pol ne razli ke nisu bile veli ke. 2003). 1990) sproveo je istraživanje o rasprostranjenosti siledžijstva u sred njim školama – procenti su bili značajno niži nego u Engleskoj i odgovarali su ot prili ke rezultatima iz Bergenske studije. zakonska obaveza škola u V. SAD Šezdesetih u SAD dolazi do eskalacije problematičnog ponašanja dece i u školama i van njih. Ispitano je skoro 7.600 osnovaca i 4. Rezultat je bio materijal „Ne patite u tišini” (“Don’t Suffer in Silence”. a izraz „školsko nasilje” postaje uobičajeni izraz kojim se upozorava na naglo povećanje nasilja u školama. U periodu 1964–1968. od toga 4% jednom nedeljno ili češće. Od kraja 1999. koji je školama distribuiralo Ministarstvo obrazovanja. Britaniji je da imaju izgrađenu politiku borbe protiv siledžijstva. nasilništvo je bilo rašireno duplo manje: njih 10% zlostavljano je ponekad ili češće. 1993) pokazali su visok stepen nasilja: 27% osnovaca reklo je da je bilo zlostavljano „ponekad” ili češće (od toga 10% „jednom nedeljno” ili češće). Helen Cowie. Yvet te Ah mad. ali su devojčice bile nešto ređe žr tve nego dečaci. U Škotskoj. a nasilnih postupaka ponekad ili češće bilo je 6%.801. a unutar 757 većih školskih oblasti bilo je 200 smrtnih slučajeva učenika koji su klasifikovani u povezane sa školom . pretnje (30% odn. a svaki deseti zlostavlja druge. Program kojim se trebalo suprot staviti na silju krenuo je u 23 škole – 16 osnov nih i 7 sred njih. a dečaci su bili znat no češće nasil nici.100 srednjoškolaca.508. Michael Boulton. 1994). Kampanji je prethodilo snimanje početnog stanja sprovedeno 1990. 1994). a 12% je priznalo da su „ponekad” ili češće bili nasilni (4% „jednom nedeljno ili češće”). 25%) i ogovaranja (26% i 24%). Sonja Šarp (Irene Whitney. od čega jednom nedeljno ili češće 1%. Endr ju Melor (Mellor.000 učenika uzrasta od 7 do 18 godina iz 24 škole – 2. dok je broj nasil ni ka ostajao pribli žno isti.

Društvo je bilo alar mirano porastom školskog nasilja. i nošenje oružja. I prepisiva nje domaćih i prepisiva nje na pismenim zadacima. Narkoma nija. Posle četr’es i kusur godina. beleži se veći broj ubistava u školama za 20%. I šta se dešava: kad ka žem ljudima da ovaj svet sve brže juri u propast. u nasumičnoj pucnjavi ubio je jednog a ranio drugog učenika. pokazatelji nasilja nastavljaju vr toglavo da rastu: između 1970. Nije se dugo čeka lo. i povećana pažnja društva rezultirala je u pr vom obim nom studijom o školskom nasilju na nacional nom nivou. trova nje. Za nasilje su bili. aprila 1999. Sa moubistva. Nedelju dana kasnije. veći broj silovanja ili pokušaja silovanja za 40% (Crews i Counts. taj je u mnogo većem problemu od mene. Porast nasilja tokom sedamdesetih bio je praćen relativ nom stag nacijom u periodu 1980–1992. E onda su ovi isti. dešava se jed no od pr vih školskih masov nih ubistava: jedan student univerziteta u Teksasu popeo se na 28. naoružani učenik. godine. sprat univer zitet ske biblioteke i ubio 13 ljudi. Razmišljam o svemu tome.Rasprostranjenost nasi lja | 89 (Midlarsky i Klain. onda se ljudi nasmeju i ka žu da starim. Tokom sedamdesetih. Pita nje je bi lo šta su naj veći problemi u škola ma. Ta kve stva ri. I žva kaća gu ma tokom nastave. koji su tada stigli iz cele zemlje I šta mislite šta je rekla anketa? Najveći problemi koje su tada uočava li i koje su mogli da navedu bi lo je priča nje tokom časa ili jurnjava po hod nici ma. U leto 1966. a ra nio 31 osobu. na popunjene upit ni ke i odgovore. ubistva. između ostalog. I ta ko su ti učitelji na išli slučajno na tu an ketu.. To je još jedan simptom. (Hyman i sar. odštampa li potpuno iste upitni ke i posla li na adrese svih onih istih škola. odgovor ni rasprostranjenost droge. stigli su odgovori. Ka kvi odgovori? Si lova nje. koju je sproveo Nacional ni institut za obrazovanje (1978). Kolorado. 1997). 2005). postojanje gangova. broj napada učeni ka na nastav ni ke za 77%. Pre nekog vremena pročitao sam u novina ma da su neki učitelji pronašli an ketu koja je sprovedena po škola ma ta mo tridesetih godina. i 1973. Jer po meni sva ko ko ne vidi razli ku između si lova nja i ubistva i žva kaće gume. Kormak Ma kar ti: Nema zemlje za starce Zabrinutost javnosti u pogledu nasilja mladih i bezbednosti u školama prerasta u neku vrstu panike nakon zloglasnog masakra u srednjoj školi u Kolumbajnu. Tada su posla li upitni ke silnim škola ma po celoj zemlji. kada su 2 učenika ubili 12 učenika i jednog nastavnika i ranili još 23 osobe. koji su pronašli tu staru anketu. 1997: 429). u jednoj srednjoj školi u Kanadi. .

1999) bavili su se prevalencijom siledžijstva i konstatovali da nastavnici primećuju siledžijstvo manje nego učenici. Npr. jer je toliko učenika potvrdno odgovorio na pitanje: „Da li ste ikada tokom školovanja bili izloženi siledžijstvu?”. koja je na skali od 0 do 4 trebalo da je iznad 2. a u školi se potu klo 14% učeni ka (18% mladića i 9% devojaka).90 | Nasilje u školama Prema iz veštaju Nacional nog centra za obrazov nu statisti ku pri Ministarstvu obrazovanja objavljenom 2007..000 učeni ka. Šusterova (Schuster. kog uzrasta su bila deca koja su činila uzorak i koliko je on bio veliki. do 1994. Dosa da šnji pregled školskog na silja od sli kava či njenicu da se pod školskim nasiljem u SAD. 8% učeni ka uz rasta 9–12 godina je bilo napad nuto nekim oružjem ili im je zaprećeno napadom. 30% je izjavilo da im je bar jed nom uništeno ili ukradeno nešto od imovine (Eaton i sar. 5% učenika (10% dečaka) nosilo je pištolj... palicu. nož. tokom školske 2005/6 godine 86% jav nih škola iz vestilo je o bar jed nom kriminal nom ak tu koji se desio u njihovoj školi. 1994) upozoravali su na rasprostranjenost siledžijstva u školama i nedostatak istraživanja. godine kada se ispostavilo da su počinioci bili učenici koji su bili zlostavljani od dugih učenika (Limber. U periodu od mesec dana pre an ketrianja u školu je oružje unosilo 6% učeni ka (10% mladića). 35 http://nces. 2006). Procenat od 76. među dečacima 21% njih). Ovolike razlike nisu rezultat dramatično različitih uslova u školama.gov/programs/crimeindicators/crimeindicators2007/ 36 Van škole je čak 18% učenika nosilo oružje (pištolj. U jednom od pregleda kojim su se nastojali obuhvatiti rezultati prikupljeni tokom dvodecenijskog perioda. po pravilu. a ne na blaže for me agresivnosti. koliko razlike u tome šta se u stvari meri i na koji način. mada je nivo i dalje viši nego što je bio sredinom osamdesetih. U SAD je devedesetih godina bilo retkih radova psihologa o siledžijstvu u školama. . posebno u srednjim školama. 2006b). sprovedenog na nacional nom nivou na preko 14.35 izloženost nasilju učeni ka uz rasta 12–18 godina u periodu 1992–2005 opada. prema rezultatima programa praćenja rizičnog ponašanja mladih u SAD za 2005. onda je oko 15% ispitanika bilo žr tva siledžijstva. godinu. Zlostavljanje zadobija široku pažnju tek posle pucnjave u Kolumbajnu 1999. Lef i srad nici (Leff i sar. 36% učeni ka (43% mladića i 28% devojaka) učestvovalo je u fizičkoj tuči jed nom ili više puta. 1992). 1996) je našla da procenat izjavljene izloženosti siledžijstvu varira od 3% do čak 89%. misli na izražene oblike fizičkog i oružanog napada.8 dobijen je u studiji Huvera i saradnika (Hoover i sar. Kada je kao kriterijum uzeta i procena ozbiljnosti. Bače i Knof (Batsche i Knoff.36 U periodu od godinu dana pre an ketiranja. Ipak.ed. od 1978.

2001). prisustvo nasilja bilo je iz raženije. raz reda (Nansel i sar. Istraživanje s 5.000 učenika iz Ontarija – između jedne trećine i jedne četvr tine njih uključeno je u nasilje. godine u istraživanju koje je obuhvatilo 225.185 učeni ka i 1. a 6% kao žr tve-nasil nici. 20% da je doživelo nasilje češće od 1 do 2 puta.Rasprostranjenost nasi lja | 91 Prema pr vom veli kom istraživanju siledžijstva na nacional nom uzorku sprovedenom 1998. Razmere nasilja s kojima se društvo suočava zahtevalo je sistematske i obuhvatne programe na državnom nivou. Ako se kao kriterijum uzme ponovljeno nasilje u proteklih mesec dana. U jesen 2003. osnovan je nacionalni centar za prevenciju školskog nasilja. bilo kao nasilnik ili kao žr tva. razreda izjavila je da je u toku poslednja dva meseca barem jednom doživela nasilje.000 kanadskih osnovaca pokazalo je da 38% učenika saopštava da je bar jednom tokom polugođa bilo žr tva (15% češće od 1–2 puta). Godine 1993. a 31% njih bilo je ak ter nasilja. Kao odgovor na ove uznemirujuće rezultate. Američko odeljenje za zdravstvo i socijalnu zaštitu pokrenulo je višegodišnju kampanju za prevenciju siledžijstva i jačanje svesti o njemu (Espelage i Swearer. 1995) polovina učenika 3–8. a 15% da je napadalo druge jednom nedeljno ili češće. ... 8% kao nasil nici i 9% kao žr tve-nasil nici.686 učeni ka od 6. a 29% da su bili napasnici bar jednom (6% više od 1–2 puta) (O’Connel i sar. U studiji rađenoj u Torontu (Charach. do 10. Takođe. Jedan od načina borbe protiv školskog nasilja jeste putem pravne legislative i usvajanja strategije „nulte tolerancije” prema agresiji. U kasnijem obim nom istraživanju (Bradshaw i sar. četvr tina učenika je izjavila da su oni bar jednom u tom periodu bili nasilnici. 2003). 11% kao žr tve. SAD. Pepler i Ziegler. 2007) koje je obu hvatilo 15.. onda je u nasilje bilo uključeno 41% učeni ka: 23% kao žr tve. 1997). Visok stepen nasilja uočen je i 2001. godine sa 15. a 8% učenika je izjavilo da je bilo napadnuto jednom nedeljno ili češće. Kanada U Kanadi su inicijative za borbu protiv siledžijstva takođe usledile kao rezultat istraživanja koje je pokazalo zabrinjavajući stepen nasilja u školama. Razvijene su i detaljne mere snimanja stanja ne samo putem upitnika već i snimanjima interakcije u učionicama i školskim dvorištima.547 članova školskog osoblja iz 109 osnov nih i sred njih škola u Merilendu. 30% učeni ka bilo je uključeno u nasilje: 13% kao nasil nici. razvijen je program protiv siledžijstva koji je primenjen i evaluiran u nekoliko škola u Torontu. pa i siledžijstvu. Nađeno je da je 49% učeni ka bar jed nom doživelo nasilje tokom proteklog meseca.

1995). davanje uvredljivih nadi ma ka. povećane preokupacije ovim problemom (Morita i sar. 1993). 1991. 2005). Najčešći oblici siledžijstva bili su ogovaranje i ši renje glasi na. pret nje. Ministarstvo prosvete naložilo je školama da for mulišu strategiju borbe protiv siledžijstva i osmisle programe za borbu protiv njega. a koja približno odgovara siledžijstvu (ijime se ne tiče toli ko fi zičkog maltreti ra nja od stra ne jačeg učeni ka. Tokom 1986. Japan U Japanu je dugo vremena postojala zabrinutost oko pojave koju zovu ijime. Medija na je iz nosila 10%. 1999a). odr ža noj 1997. Razvijen je veći broj uglav nom celoškolskih programa koji nisu specifični samo za Australiju. Rigbi i Sli (1991) pitali su učeni ke da procene koli ki je procenat učeni ka u nji hovom raz redu „meta napada” drugih učeni ka. koli ko se od nosi na socijal no izopštavanje učeni ka od strane vršnjaka unutar njegovog odeljenja ili raz reda). mediji su zabeležili šest slučajeva samoubistava zbog zlostavljanja od strane vršnjaka (Naito i Gielen. Mada se krajem osamdesetih godina smatralo da taj problem postaje sve manje iz ražen. Nacional no ispitivanje u Australiji na uzorku od preko 20. četvoro dece je ubijeno (ili je pokušano ubistvo) (Yoshio. 1998).92 | Nasilje u školama Australija Siledžijstvo u Australiji postaje pred met pa žnje ra nih devedesetih na kon istra živa nja Rigbija i Slija (Rigby i Slee. Čak 7 učeni ka je iz vršilo samoubistvo zbog izloženosti zlostavljanju. navedeno je preko 500 slučajeva kojima se bavila policija. a od mah zatim i nacional nog istra živanja.000 učeni ka pokazuju da je približno polovi na (46%) učeni ka doživela neki vid zlostavljanja u periodu od godi nu dana. Sli je dobio značajno veći procenat žr tava: 26% dece iz javilo je da je bilo žr tva napa da jed nom nedeljno ili češće (Slee. U ka snijoj studiji. Na među narod noj konferenciji posvećenoj siledžijstvu.. istra živa nja u Australiji ra đena na ukupnom uzorku od preko 38. U pr vom policijskom pregledu incidenata vezanih za siledžijstvo sprovedenom 1984.000 sred njoškolaca potvrdilo je da je siledžijstvo značajan problem u školama. 2005). godi ne u Japa nu. Sveu kupno. gde se osla njao na sa moprocene učeni ka. Pošto se pokazalo da je siledžijstvo iznenađujuće veliki problem u školama. japanski nastav nici su sa . 1985). a ot prili ke sva ki peti (19%) je zlostavljan bar jed nom nedeljno (Rigby i Johnson. tuče i uništavanje imovi ne. godine. niz samoubistava koji su bili posledica zlostavljanja u periodu 1993–1995 dovela je do nove. O izloženosti nasilju nedeljno ili češće saopštavalo je 21% de ča ka i 17% devojčica (Rigby.

kao i u drugim zemljama bivše Jugoslavije. 2005). 38% da im je neko preti da će ih povrediti. Izrael Obimno istraživanje sprovedeno je početkom 2002. Konstatovan je vrlo visok stepen nasilja.Rasprostranjenost nasi lja | 93 iz nenađenjem otkrili da siledžijstvo nije japanska specifičnost.983 dece 4–8. 29% su doživeli emocionalno nasilje. 23% da ga je grupa učenika bojkotovala i nije htela s njim da razgovara i da se igra. Istraživanje koje su 2003. Bar jednom u mesec dana 49% učenika (61% dečaka i 37% devojčica) bili su namer no udarani i ćuškani. mada bi se svako od njih. 11% je bilo povređeno toliko da je to zahtevalo medicinski tretman. razreda i 1.. pogotovo za fizičko nasilje. 32% je učestvovalo u tuči. 2005). i izraženiji na mlađim u poređenju sa starijim uzrastima. godine sproveli stručnjaci Poliklinike za zaštitu djece grada Zagreba (Bilić i Karlović. Nekoliko istraživanja pružaju sliku izraženosti školskog nasilja. 1998). Oblici verbalnog i socijalnog nasilja bili su još češći: 77% učenika doživelo je da ih neko psuje.700 nastavnika i direktora iz 440 škola. 20% njih su doživeli da im neko otme neke stvari. kao i učeni ka prema osoblju. U periodu od mesec dana. 60% je doživelo vređanje i ponižavanje. a 4. razreda iz 25 osnovnih škola u 13 gradova Hr vatske govori o izraženom in- . 2004) s 3. bavljenje školskim nasiljem bilo motivisano i brigom da su ratni sukobi. upoređena. Učenici su saopštavali koliko im se često u poslednjih mesec dana događalo nešto sa dužeg spiska nasilnih postupaka. Opet imajući na umu period od mesec dana. praćeni nizom socijalnih problema. znatno izraženiji kod dečaka nego kod devojčica. s pouzdanošću uzelo kao dovoljno pouzdan opis. Visok je bio i nivo nasilja školskog osoblja prema učenicima.000 učenika 4–11. nameću pitanje koja slika je prava. za posledicu imali i jačanje svih onih činilaca koji su faktori rizika s obzirom na nasilje mladih. 16. 6% njih su doživeli pretnje. i da su procenti učeni ka uključeni u nasilje slični procentima u drugim visokorazvijenim zemljama (Naito i Gielen.5% učenika (24% dečaka i 9% devojčica) izjavilo je da su doživeli fizičko nasilje. godine (Benbenishty i Astor. Ispitano je oko 16. i oni istovremeno mogu poslužiti kao ilustracija teze da istraživanja koja se malo razlikuju po metodama i uslovima zadavanja mogu značajno da se razlikuju po svojim rezultatima.5% su bili seksualno maltretirani. Rasprostranjenost fizičkog nasilja bila je duplo veća nego u komparativnoj američkoj studiji (Furlong i sar. 17% nastavnika izjavljuje da je vređano od strane učenika. te da. Hrvatska U Hr vatskoj je. kada bi bilo jedino.

dobijeno je da je u proteklih nekoliko meseci 33% učenika bar jednom doživelo nasilje. 2004). 2004) na uzorku dece uz rasta 11–15 godi na 28% osnov noškolaca (11 i 13 godi na) i 17% sred njoškolaca (15 godi na) izjavilo je da je bar jed nom doživelo nasilje u proteklih nekoli ko meseci. U periodu od šest godina u program je uključeno 216 škola i u programskim ak tiv nostima je učestvovalo 113. godi ne (Craig i Ha rel. U okviru programa. a čiji se jedan seg ment tiče školskog nasilja. 5% isključivanje. godine započeo program „Za sigur no i poticajno okru ženje u školama” u medijima predstavljen kao „Stop nasilju među djecom”. dobijeni ljubaznošću istraživača. 7% spletkarenje. 76% da im je neko govorio ružne reči. UNICEF je 2003. u kojem je korišćena nešto modifikovana verzija Olveusovog upitnika. Učenicima je predočen spisak od 11 oblika nasilja.unicef. čiji je cilj opet bio da sen zibiliše jav nost i uputi decu kako da se suprotstave ovom vidu nasilja. Njih 41% je doživelo vređanje. i u poslednjih nekoliko meseci samo 8% učenika nije doživelo nijedan od njih. 54% su govorili ružno o nekome. štampan je i distribuiran priručnik „Kako zaustaviti bullying” i priručnik za decu „Stop nasilju među decom”. U istra živa nju sprovedenom 2001. a 10% 2–3 puta mesečno. godi ne s 4.342 učenika osnovnih i 3. koja periodično sprovodi Svetska zdatvstvena organizacija.38 Hr vatska je uključena u istra živa nja zdravstvenog ponaša nja školske dece. 19% da ih je neko povredio.. Njih 61% je govorilo ružne reči. ovi procenti su nešto smanjeni i iz nosili su 23% od nosno 14%. Njih 70% doživelo je da ih u poslednjih nekoliko meseci neko na ružan način vređa. Ova istra živanja uka zuju na ni ži ste pen školskog na silja nego pret hod na dva. U istra živanju sprovedenom na isti način 2006. . godine u okviru UNICEF-ovog projekta „Za sigurno i poticajno okruženje u školama” sprovedenom u 84 osnovne škole s 23. a 8% su zlostavljači (ukupno 35% je bilo „skoro svakodnevno” uključeno u nasilje). i udarili i gur nuli nekoga (Šimić.965 učeni ka (Cur rie i sar.000 dece iz 80 gradova i mesta u Hr vatskoj. a njih 19% nisu nijednom ispoljili neko od tih ponašanja. 32% da su ih isključivali igre i nisu obraćali pažnju na njih. 10% otimanje. 66% da je neko drugima govorio nešto ružno o njima. UNICEF pokrenuo kampanju „Prekini lanac!” protiv elek tronskog nasilja. Kasnije je.37 U istraživanju sprovedenom 2004. od toga 23% jednom ili dvaput.94 | Nasilje u školama tenzitetu nasilja: 19% dece su skoro svakodnevno bili žr tve nasilja.974 učenika srednjih škola. 37 http://www. u sarad nji sa udru ženjem „Hrabri telefon”.hr 38 Podaci su iz nepublikovanog materijala. 66% da ih je neko udario ili gur nuo. 8% su bili i žr tve i zlostavljači. 2008).

Holandiji. Veoma visok stepen nasilja nađen je i među osnovcima na Malti: njih 27% su jednom nedeljno ili češće bili nasilnici. Veli ki broj istraživanja školskog nasilja rađen je širom sveta. u školskom dvorištu.2% u Holandiji i 1. jer ni kad nije iz vesno koli ko su razli ke u rezultatima od raz stvar no promenjenog prisustva na silja. kao i velike razlike među regionima. u Španiji (Or tega i Mora–Merchan. i procentualno više učenika bilo je žr tva maltretiranja grupe veće od 10 učenika (5. Jedno kroskultur no istraživanje sprovedeno je u Engleskoj. Uopšte..5% kao žr tve/nasilnici). prema Naito i Gielen. U proseku. gde su približno četvr tina dece bili samo žr tve.Rasprostranjenost nasi lja | 95 Poređenja zemalja Poređenja rezultata su teška i kad se istraživanja rade u istoj zemlji. a korišćena je modifikovana verzija Olveusovog upit nika (Morita. U jednom nešto kasnijem ispitivanju srednjoškolaca.2% u Japanu u poređenju sa 2. Jedna studija u kojem se porede rezultati dobijeni Olveusovim upitnikom na deci približno istog uzrasta u 7 zemalja (Eslea i sar. a 32% žr tve (Borg. Neka kroskultur na istraživanja su i ra đena da bi obezbedila što veću mogućnost poređenja.5% kao žr tve/nasilnici). pa i jezičke for mulacije. 1999) u nasilje je bila uključena polovina učenika (13% kao žr tve. 1999). a njih 10% da su ga doživljavali bar jednom nedeljno (Baldry. dobijeno je da 30% učenika kažu da su doživela nasilje bar jednom u prethodna tri meseca. nav. 1998). u Italiji su dobijane vrlo visoke stope viktimizacije i nasilnosti. 2005): Utvrđeno da je tokom polugođa 39% engleskih.. tipično nasilje bilo je indirekt no nasilje od strane drugova iz odeljenja..3% u Engleskoj i Nor veškoj).. 1996). Dok je u Irskoj (O’Moore i sar. Postojala je i sličnost među decom u različitim zemljama: . 2% kao nasilnici i 1. 2000) svega 17% učenika (13% kao žr tve. godine. 2000.. ali sa znatno većim drugim kategorijama: 17% kao nasilnici.. 1999). dovoljno podudaraju da bi poređenja rezultata bila smislena. Nor veškoj i Japanu 1997. Razlika je nađena ne samo u raširenosti siledžijstva. Vrlo visok stepen uključenosti u nasilje (57–58%) dobijen je i u dva italijanska uzorka (Genta i sar. i nije lako uočiti koja su to istraživanja u kojima se instru menti i uzorci. struk tu ri uzorka ili načinu ispitivanja. U Engleskoj tipično nasilje bilo je direkt no. 20% nasilnici/žr tve). 1997) svega 9% dece bilo uključeno u nasilje (5% kao žr tve. već i u oblicima. a koli ko se mogu pripisati razli ka ma koje skoro uvek postoje u instru mentu. 2003) ukazala je na iznenađujuće velike razlike među zemljama. a u Kini (Wakefield i sar. 42% učenika u osnovnim školama i 26% u srednjim školama izjavljuje da je bilo izloženo nasilju ponekad ili češće u prethodna dva-tri meseca (Smith i sar. 2001. U Japanu. od strane vršnjaka. 2% kao nasilnici i 1. Zhang i sar. što je isti procenat kao u Kini. 27% holandskih 21% norveških i 14% japanskih učenika bilo izloženo nasilju.

Velikoj Britaniji posebni regioni. Dok je u Nemačkoj bilo 8% učenika koji su bili izloženi nasilju jednom nedeljno. U studiji Volkea i saradnika (Wolke i sar. Procenat onih koji su bar jednom bili izloženi nasilju varira. Kanada. ne ograničava na ponovljeno nasilje. Utvrđene su relativno male razlike između polova (dečaci sva tri uzrasta su bili značajno češće žr tve u manje od polovine zemalja). godine u 35 zemalja i regiona s preko 120. ono ograniči na slučajeve nesra zmere moći39.. učenici su pita ni koli ko su često bili izloženi maltreti ranju u školi u prethod nih par meseci.5% su bili nasilni nedeljno ili češće. koli ko često su učestvovali u maltreti ra nju drugog učeni ka u školi u posled njih par meseci. zavisno od države/regiona. a u Nemačkoj 7. Poslednje istraživanje sprovedeno je u 41 državi/regionu (33 države u Evropi. gde su učenici pitani za šest specifičnih nasilnih postupaka. među trinaestogodišnjacima: 13–60%. Danskoj. u Engleskoj je takvih bilo čak 24%. 2001) upoređeni su odgovori učenika iz Engleske i Nemačke (uzrasta 6–8 godina). Na kon što se učenici ma da pojašnjenje šta jeste a šta nije siledžijstvo (bullying) pri čemu se. a najveće razlike između država. Jasnije poređenje zemalja otežano je činjenicom da drugačiju sliku 39 Termin „bullying” se i u samom izveštaju i prilikom njegovog objašnjavanja ispitanicima.40 Od ispitanih učenika 33% bar jednom je bilo izloženo nasilju. 2008).5%.000 dece tri uzrasne grupe: od 11. U nekim zemljama. 2004) . među jednaestogodišnjacima: 15–64%. a njih 13% bilo je izloženo nasilju barem dva-tri puta puta mesečno. a od neevropskih zemalja Rusija. kao što je i većina učenika koja je prisustvovala nasilju ostajala pasivna. 13 i 15 godina (Currie i sar.5–4. Istraživanje Svetske zdravstvene organizacije 2005/2006 U istra živanju koje sva ke četvr te godi ne sprovodi Svetska zdravstvena organizacija uključena su i dva pitanja koja se tiču nasilja i izloženosti nasilju u školi. bilo je manje nasilnika među dečacima: njih 2. 40 Ovi rezultati ne razlikuju se bitno od rezultata dobijenih iz prethodnog istraživanja sprovedenog 2001/2002. na uzorku od preko 200. u skladu sa Olveusovim od ređenjem. nasilje je bilo preko 4 puta veće nego u drugim. SAD). Turska.96 | Nasilje u školama svuda se dobijalo da većina žr tava nije ništa preduzimala da nasilje spreči. 13 i 15 godina (Craig i Harel. Korišćen je standardan Olveusov upitnik zadan pojedinačnim inter vjuima. nešto veće razlike između uzrasta (izloženost nasilju se sa uzrastom smanjuje). i koli ko puta im se tokom protekih 12 meseci desilo da se potu ku. dakle. Mada je u Engleskoj bilo više žr tava. od kojih u Belgiji. Izrael..000 učenika uzrasta 11. a među petnaestogodišnjacima: 12–52%.

kao ilustraciju.Rasprostranjenost nasi lja | 97 daju poređenja nasilnosti i viktimizacije. (2008). pa u Litvaniji. 4% (Švedska) – 29% (Litvanija) među trinaestogodišnjacima i 3% (Island. Da bi se stekao bolji uvid u razlike među zemljama i u izraženost nasilja u školama. Mađarska) – 23% (Bugarska) među petnaestogodišnjacima. zbirno za dečake i devojčice. Češkoj. SAD i Kanada su bile negde na sredini liste. Malti. Islandu. str. Procenat česte izloženosti nasilju (više puta mesečno) varira zavisno od države/regiona: 4% (Švedska) – 28% (Turska) među jedanaestogodišnjacima. Grčkoj. podataka o jednokratnim ili ponovljenim slučajevima nasilja. i samo za neke od zemalja koje su učestvovale u istraživanju (Grafik 1). Grafik 1: Procenat učeni ka uzrasta 13 godina koji su bar jednom bili izloženi školskom nasilju u proteklih par meseci 41 Podaci su odabrani iz tabele iz Currie i sar. samo jednu od serija podataka: procenat učenika koji izjavljaju da su bar jednom bili izloženi nasilju u poslednjih par meseci. a najmanji u Švedskoj (14%) pa Španiji. Hr vatskoj. Grenlandu i Ukrajini. . 205. Najveći broj žr tava bio je u Turskoj (54%). grafički ću prikazati. sa 28% odnosno 36% učenika koji su bar jednom bili izloženi nasilju.41 Prikazani su odgovori srednje uzrasne grupe od 13 godina.. mlađe i starije dece.

Podaci ne omogućavaju da se zaključi koliko dece su bili samo nasilnici. koji je za ceo uzorak 34% (bar jednom) odnosno 11% (bar dvaput). sledi da samo 35% učenika nije bilo uključeno u nasilje. U većini zemalja broj nasilnika opadao je sa uzrastom. . Švedske. ali. tuče su najčešće među decom iz Belgije (19%). Među nasilnicima bilo je značajno više dečaka nego devojčica. a koliko i nasilnici i žr tve. vidljivo je i da zemlje iz kojih potiče većina istraživanja o školskom nasilju i u kojima se. Procenti mladih koji učestvuju u tučama i u školskom nasilju veoma su slični i u izveštaju za 2001/2002.98 | Nasilje u školama Sem velikog raspona između država. Irske. grubom računicom moglo bi se proceniti da je ot prilike polovina dece uključena u nasilje koje se desilo bar jednom. Finske. Ako posmatramo grupu pet naestogodišnjaka i broj onih koji su se potu kli tri i više puta. Zabrinjavajući je i procenat učenika koji priznaju da su maltretirali druge. pa Slovačke. Dečaci su se potukli znatno češće (61% među jedanaestogodišnjacima i 48% među petnaestogodišnjacima). Nemačka. nisu one koje prednjače po školskom nasilju. sudeći po stručnoj literaturi. 142) može se izračunati da 49% dece nije bilo ni žr tva ni nasilnik. godine. Grčke. Malte. Broj dece koja su se potu kla opada s uz rastom. Nemačke. s najvećom razli kom iz među 13. dok je svaki peti učenik iznova bio uključen u nasilje. Španije. Tur ske. Estonija. koji prevazilazi odnos 4:1. 2004: 134). Makedonija i Vels (Craig i Harel. Ukraji ne. nasilju prilazi kao ozbiljnom društvenom problemu. Devojčica je u toj grupi oko tri puta manje nego dečaka. ali u svakom uzrastu potukla se i svaka četvrta devojčica. Po stepenu nasilja. a najređe među decom sa Grenlanda (5%) pa iz Izraela. Por tugala. I tuče su se pokazale kao relativno česte: oko 40% dece se barem jednom potuklo tokom prethodne godine. tri države bivše SFRJ imaju sličan. U izveštaju za 2001/2002. pret postavilo da samo nasilnika ima nešto više od nasilnika-žr tava. 16–67% za trinaestogodišnjake i 19–62% za petnaestogodišnjake (na sva tri uzrasta najmanje nasilnika bilo je u Češkoj a najviše u Letoniji). Litvanija. a njih 16%–14%–11% se potu klo triput ili češće. Ako bi se. godinu. Taj procenat. Slovenija. na osnovu trenda u sličnim istraživanjima. Švajcarske. na osnovu preklapanja s odgovorima o učešću u tučama. Švedska. Škotska. Među zemljama sa najmanje školskog nasilja bile su Češka. Struktura izveštaja nije identična. Letonija. Rusije. pa nije moguće porediti sve podatke. Ma đarske. i za 2005/2006. koje sem maltretiranja uključuje i tuče. one se po pravilu nalaze oko proseka ili ispod proseka po izraženosti nasilja. kreće se zavisno od države/regiona 10–54% za jedanaestogodišnjake. ispodprosečan nivo nasilja na prikazanom indikatoru. iz grafika prikazanog u izveštaju (str. Ma kedonije. Švajcarska i Ukrajina. u gor njem kvar talu za sve uzrasne grupe bili su Austrija. i 15. Belgije (flamanski deo). Takođe. samo žr tve. Irska.

2003). u kojem je 6 pitanja bilo posvećeno ovoj temi. 2005) sa 236 učenika i studenata.” (Schafer i Korn. ali ne navodi neke brojke. i nasilje učeni ka prema od raslima. Džudit Pafazi (Paphazy.Rasprostranjenost nasi lja | 99 Nasilje odraslih prema učenicima Mada se pod školskim nasiljem najpre misli na nasilje među učenicima. Većina učenika navela je da. (McEvoy. po izjavama učenika. Ove dve vrste nasilja mnogo su ređe bile predmet istraživanja. 2005)43 u ispitivanju 200 studenata našli su da se 76% njih seća da su kao učenici bili izloženi siledžijstvu od strane nastavnika. mada nastavnici takve slučajeve opisuju kao disciplinovanje i korektivne mere.42 Njegov zaključak je da se problem nastavničkog nasilja pokazao većim nego što je to očekivano. kaže da se mnogi učenici žale da su izloženi nasilju od strane nastavnika.pdf . praktično svi učenici (93%) rekli su da bi se većina učenika složila s tim ko su nastavnici koji maltretiraju učenike. 2005) u svom prikazu nasilja u australijskim školama spominje da postoji i nasilje u interakciji nastavnik–učenik. U jednom ispitivanju u Engleskoj.. On navodi da je u upitniku sprovedenom 1985. Polovina maltretiranih učenika reklo je da ti nastavnici maltretiraju i ostalu decu u odeljenju. Eslea i saradnici (Eslea i sar.uk/old/facs/science/psychol/bully/files/montreal. U prikazu nasilja u školama u 17 evropskih zemalja (Smith. 53% je bilo vređano i ponižavano. postoje bar još dve interakcije u kojima se nasilje u školi javlja: nasilje od raslih prema učenicima. Nor veška. 1999) je nastavničko nasilje definisao kao „javno iznošenje degradirajućih negativnih komentara o učenicima”.ac. i navodili su nastavnike sa dužim radnim stažom. Indikativno je i da je velika većina učenika rekla da nastavnici koji maltretiraju učenike prolaze bez posledica i da se na školskom nivou ništa oko toga ne preduzima.400 ispitanih učenika imalo taj problem u prethodnih 5 meseci i da se. Što se tiče nasilja nastavnika prema učenicima. nasilnički ponašalo oko 10% nastavnika (prethodno je polovinu učeničkih izveštaja o siledžijstvu ocenio nedovoljno verodostojnim). 2003). Ovakvom zanemarivanju doprinosi i navika da se školski sistem opisuje iz nor mativističke perspektive. našao da je 1. samo u dva iz veštaja spominje se nasilje nastavnika nad decom.htm 43 http://www. zato što je autoritet koji mora da odobri takva istraživanja upravo autoritet nastavnika. Olveus (1996.uclan. ima dvoje-troje takvih nastavnika.com/bullying%20by%20teachers. godine u Belzenu.stopbullyingnow. kako treba ili kako je propisano da izgleda. 51% je doživelo da njihov 42 http://www.5–2% od 2. po njihovom mišljenju. U nemačkom izveštaju eksplicitno se kaže: „Istraživanje nasilja nastavnika nad učenicima nije u Nemačkoj moguće.

44 I pored toga. Ta kvi postupci se trivijalizuju. Samo 14% žr tava je nekome u školi reklo za taj problem. i u školi i u porodici. 2000) pokazalo se da 4% kineskih učeni ka a čak 44% ju žnokorejskih saopštava da su bili žr tve nasilja od strane nastav ni ka. Štaviše. Izabrali su da pojedu cigarete i završili u bol nici s infekcijom bubrega. u 23 države dozvoljeno je fizičko kažnjavanje učeni ka za njihovu neposlušnost i agresiv nost u učionici. Mogli su da biraju da li da pojedu preostalih 18 cigareta ili da dobiju batine. Takođe. Postupci čija je namera da se učenici disciplinuju ili motivišu. fizičko kažnjavanje u školi mnogi ne vide kao vid nasilja već kao prećut no dozvoljenu i korisnu meru disciplinovanja i motivisanja. kao i na shvatanji ma koja se tiču dečjih prava. a 18% nije reklo nikome. i kao takvi ne opažaju se kao ozbiljan problem. godine i u svim ostalim školama. a pogotovo u onim gde je od nos prema fizičkom kažnjavanju manje strog. Nasilje osoblja prema učenici ma u najvećem broju slučajeva predstavlja fizičko ka žnjavanje. U SAD. zanemaruju. godine. tek 1986. vrlo lako prelaze u nasilje. Posebno je u tom smislu problematičan status fizičkog kažnjavanja. tokom školskih časova. koje onda vrlo lako može da preraste u ekstrem ne for me nasilja. . u uslovi ma poveća ne osetljivosti na dečje na silje. 33% verbalno. Kultu re u tom pogledu veoma variraju. U mnogim zemljama u svetu bilo kakvo fizičko nasilje prema detetu. To se najviše dešavalo sa decom uzrasta 14–15 godina. zakonom je zabranjeno. pa i me đu stručnjaci ma o pri rodi deteta i nači ni ma efi kasne korekcije njegovog ponašanja. U nekim društvima i roditelji podržavaju fizičko kažnjavanje dece. Dva primera s kraja osamdesetih: učenica drugog raz reda zbog svog lošeg 44 Da fizičko kažnjavanje učenika nije strano razvijenim. demokratskim društvima ilustruje i podatak da je u Velikoj Britaniji. Polovina njih je rekla roditeljima.100 | Nasilje u školama akademski rad bude predmet omalovažavanja. opravdavaju i pri krivaju. U jed nom poređenju iz među Ju žne Koreje i Kine (Kim i sar. u SAD je fizičko kažnjavanje u porodici zabranjeno samo u jednoj državi. dok je u skandinavskim zemljama zakonom zabranjeno fizičko kažnjavanje svuda. a tek 1999. čak i u nekim od tih zemalja. 46% je nepraved no kažnjeno. Fi zičko ka žnjavanje je stal ni pratilac školskog života. i njegova pri hvaćenost zasniva se na verova nji ma unutar kultu re. bilo da je od strane roditelja ili nekog drugog od raslog. a 22% fizički maltretirano. pa i roditelja. Neki od skorijih primera koje navode Midlarski i Klajn (2005) su drastični: 1976. zakonom zabranjeno fizičko kažnjavanje učenika u državnim školama (kao rezultat odluke suda u Strazburu). ova kvi postupci se ohrabruju od stra ne jav nosti. Oko 20% ispitanika reklo je da su ti nasilni postupci nastav nika bili opravdana mera disciplinovanja i da su oni sami takvu reakciju bili zaslu žili. tri učeni ka u Misu riju uhvaćena su s cigarama.

bez jela. Nasilje učenika prema nastavnicima Nastav nici su verovatno slutili šta se dešava lo po hodnicima. Ros (Ross. ali se nisu usuđiva li da se upliću. Jedna nastavnica iz južne Švedske sistematski je psihički kinjena i mnogo puta je upla kana izlazila iz učionice. U periodu od . 12% nastavnika je bilo zabrinuto za svoju sigur nost. pravili seksualne aluzije jer je bila neudata. Učitelj je izbatinao osmogodišnjeg učeni ka. sa kriva li njene knjige. 146) Mikael Niemi: Popularna muzika iz Vitule Ima osnova za osećanje ugroženosti nastavnika u školama. ali učitelj se pravdao da je dečak slomio ru ku zato što se otimao prili kom batinanja. 1997). Toliko uzbuđeni da su drhta li iznutra. odbija li su da rade zadat ke koje je dava la. Učeni ku je tom prili kom slomljena ru ka.Rasprostranjenost nasi lja | 101 ponašanja bila je vezana za stolicu i tako vezana ostavljena skoro dva dana. Neki od njih su i sami nastrada li. Bilo je trenuta ka kada vazduh u učionici nije mogao da se diše.. Prema podacima Odeljenja za obrazovanje iz 1993. 2005) čak 30% osnovaca i 15% srednjoškolaca reklo je da u njihovim školama ima fizičkog kažnjavanja. pružajući model i povećavajući jaz i nepoverenje između učenika i nastavnika. Đaci su se podrugljivo smeja li svemu što bi rekla. zakopavanje učeni ka do ramena u pesak da bi se od njih iz nudila infor macija! U jednom istraživanju u Republici Srpskoj (Savić i sar. a 2% bilo fizički napadnuto (Hyman i sar. (str. Fizičko kažnjavanje bilo je podjednako rasprostranjeno u gradskim i seoskim školama. 44% učitelja u SAD reklo je da su za proteklih godinu dana učenici nedisciplinom često ometali nastavu. pića i korišćenja kupatila. Drastične mere od strane nastavnika retko imaju za posledicu eliminisanje nasilja a često ga upravo povećavaju. stavlja li joj porno slike u tašnu i slično. 1996) navodi neke ekstrem ne slučajeve zlostavljanja učenika u japanskim školama: elek trični šokovi kao kazna za zaboravljanje knjiga. Sve više đa ka se tome priključiva lo kad bi im se pružila prilika. Drugari iz razreda. Sasvim obični dečaci i devojčice. Takvom kažnjavanju prisustvovalo je 20% osnovnoškolaca i 7% srednjoškolaca. 8% je doživelo pretnje fizičkim napadom. šišanje do glave kao kazna za neznanje. 19% nastavnika je u proteklih mesec dana bilo verbalno vređano.

ctv.000 nastavnika. Tako. nastavnik je doživeo srčani napad i umro.48 U pregledu nasilja u australijskim školama (Paphazy. i još nekoliko drugova (Moeller. Kon kretnije. U an keti koju je 2003. jedan slučaj zabeležen u štampi kada je devetogodišnjak nekoliko puta udario pedesetogodišnjeg nastavnika pesnicom u glavu. 46 http://www. itd. petogodišnja devojčica je uhapšena zato što je u vrtiću ujela i izgrebala svoju vaspitačicu. pa do ranih devedesetih.net/2005/08/31/one-in-five-finnish-teachers-bullied-by-parents . Njih 41% se žalilo na oštećivanje imovine.finlandforthought. pa i pretnje i fizičke napade. najčešće. 45 Novine obiluju takvim primerima od kojih su neki (zabeleženi tokom devedesetih) frapantni. 27% je doživelo da bude fizički napadnuto. pokazalo se da je 56% nastavnika bar jednom bilo izloženo nasilju učenika u proteklom polugođu. 16% je bilo izloženo vređanjima. eksploatisani na poslu 20%. Njih 25% je saopštilo da su bar nekad u poslednjih 6 meseci bili vređani i zadirkivani.uk1 47 http://www. Njih 12% žalilo se na ozbiljnije oblike nasilja kakvi su fizičke pretnje i uništavanje imovine.47 U Finskoj. Jedan petogodišnjak je uhapšen zato što je u vrtić doneo napunjen pištolj sa namerom da ubije vaspitača koji ga je kaznio. ali na relativno malom uzorku od 101 nastavnika iz 7 srednjih škola u Engleskoj (Terry.uk/education/2003/apr/14/schools. U istraživanju sprovedenom u Kanadi 2005. da su bili žr tve socijalne izolacije u razgovorima 24%. trećina je bila zlostavljana od svojih kolega. U Floridi. što je rezultaralo da se u nekim australijskim državama donesu zakoni koji zabranjuju problematičnim učenicima da dolaze u školski posed. broj fizičkih napada učenika na nastavnike povećao se skoro tri puta.46 Približno četvr tina je navela da su bili izloženi verbalnim uvredama roditelja.co. 1998). 28% da su o njima širene laži. Četvr tina njih kaže da sama to nije doživela. upravitelja i. 2001). a čak 82% da su bili izloženi stalnom ometanju i nepoštovanju.ca/servlet/ArticleNews/story/CTVNews/20050926/teachers_bullies_ 050926/20050926/ 48 http://www. žale na provokacije i vređanja učenika. svaki drugi nastavnik se žalio da je zlostavljan. godine sprovelo Udruženje nastavnika i predvača u Velikoj Britaniji sa preko 2. svaki peti nastavnik i svaki treći upravitelj žalio se da je bio izložen „siledžijstvu i mentalnom nasilju” od strane roditelja. pogotovo u srednjim školama. direktora. da su njihov rad i napori potcenjivani 41%. a da je 10% bilo izloženo napadu nekoliko puta nedeljno. da su ismevani 23%. Pokušavajući da pobegne iz razreda.102 | Nasilje u školama 1955. učenika. Ispitano je 337 nastavnika iz osnovnih škola u Turskoj. od strane roditelja. čak 38% nastavnog osoblja u osnovnim i srednjim školama požalilo se da je izloženo siledžijstvu.guardian. ali da često tome prisustvuju na radnom mestu. 2005) navodi se da se dešavalo da se nastavnici. Cemaloglu (2007) je ispitivao koliko su učitelji izloženi siledžijstvu u školi od strane svojih kolega.45 U jednom od retkih ispitivanja.

. „Udri koliko ti drago. veka. Opisujući osnovne škole sredinom 19. i početkom 19. Često je bila tako nemilosrdna da su đaci iz glasa kukali od bola. zbog čega su deca vrlo često begala iz škole i po šumi se krila… Klečanje. 49 Što je značilo. 1983: 79). „Postupanje sa učenicima bilo je strogo i surovo. ma kar i posle podne. (Đorđević. to mu se nije prima lo u račun. klečanje. skoro u svim školama. Kad je Vuk Karadžić bio đak u Loznici 1796. ‘Tvoja koža moje kosti’ ili ‘Tvoje meso moje kosti’49. vrlo surov. I u srednjim školama školski zakoni su nalagali brojne i ekstremne represivne mere. naročito se nemilosrdno tuklo. 1983: 68). 50). bilo je učitelja. nego je morao i po drugi put. krajem 18. da o bijenju na dohvat i vučenju za uši i ne govorim. I pod knezom Milošem stanje u školama je u ovom pogledu bilo isto. ako je koji đak onaj isti dan. običaja radi. bila je obična stvar. biti bijen. Tihomir Đorđević opisuje: „Postupanje sa đacima bilo je surovo. kao i šibanje (firgazom) po golom telu bile su obične kazne. veka. bio je običaj đa ke u subotu posle podne tući bez ika kve krivice.Rasprostranjenost nasi lja | 103 Ispitivanja nasilja kod nas Već pr va svedočanstva o školama u Srbiji. samo mu nemoj kosti prebiti”. osobito u varošima koji su učenike kažnjavali obešenim panjem o vrat… Ovako naoružano dete moralo je često ići iz škole kući i natrag u školu doći”. Za jednog se učitelja zna da je. govorili su roditelji učitelju dovodeći dete u školu. Šta više. pokazuju u kojoj meri je školsko nasilje u to vreme bilo nor malna pojava. Vladeta Tešić (1974) zaključuje da su osnovne škole u Srbiji početkom i sredinom 19. naređivao da svi ostali pevaju „Vozbranoj”. samo zato što je subota. bio bijen za lekciju ili za drugo što. godine. veka bile pre svega vaspitne ustanove u kojima se „rad učitelja svodio uglavnom na surove mere kažnjavanja” (str. Milovan Spasić (1892) piše: „Disciplina u školama i postupak sa decom bio je. kako Vuk Karadžić tumači u poslovicama. kako se ne bi čuo jauk tučenoga (Đorđević. pa i na zrnima kukuruza ili pasulja. Autor je sakupio brojne primere koji ilustruju u kojoj meri se insistiralo na slamanju učenikove nezavisnosti i disciplinovanju u smislu apsolutne potčinjenosti volji nastavnika. I tuča je bila isto tako obična. prosto ili na kukuruznim zr nima. kad bi koga učenika tukao.

hudo izdevanje imena. uviđa se i potreba zaštite dece od samovolje učitelja. godine. Đorđević (1983) opisuje. prema Tešić.50 Ali to ne znači da je bio zabranjen bilo koji vid telesnog kažnjavanja ili postupaka koji iz današnje perspektive izgledaju kao sramoćenje učenika. 1974: 337). da u svakoj po jedan samo može ostati” (navedeno u Tešić. šta kod njih cene a šta im zameraju. koje bi tako udesne bile. do zatvora i bijenja učenika. veka. kako ih T. nego preko učenika. Kaže se da fizičko kažnjavanje treba tako sprovesti da „kaštiga potrese što više može i krivce i gledaoce.51 Telesna kazna ukinuta je Zakonom o ustrojstvu gimnazije 1863. Tako. nemoral i pijanstvo. Kazna zatvorom bila je uobičajena i popular na. đaci su im bili prepušteni na milost i nemilost i sve do 1832. 50 Navedeno prema Trnavac (1996: 58) 51 „Škola”. 163. po autoru. u magarećoj klupi sede” itd. Autori su se bavili pitanjem kako učenici (osnovci i srednjoškolci) vide svoje nastavnike. klečanja. zabranjuje se „nablagorodno sramoćenje učenika.104 | Nasilje u školama Mada su. često najgrublje vređajući ličnost učenika. 1868. nav. S uvođenjem nadzora. sravnenije s nizkim stvarima i unižavanje čovečje prirode. 1974: 122). da panj s lancem vuku. godine nije bilo nikakvog nadzora nad radom osnovnih škola. nastavnik „svojom rukom kaznu nikad ne izvršuje. proizlazio iz namene koju su škole imale unutar birokratsko-policijske državne uprave – da odgajaju poslušne podanike. a u odgovorima kao tema pojavljivalo se i nasilje odraslih. godine navedena je skala mogućih kazni. Utvrdili su da je u svim seoskim školama bilo primenjivano fizičko nasilje. Ovakav sistem je. koji je onom ravan” (prema Tešić. u „Nastavleniju za učitelje osnovnih škola” iz 1859. Čini se da su i dozvoljene kazne bile najpre usmerene na sramoćenje i unižavanje učenika. a po nekim indirektnim pokazateljima i u značajnom broju gradskih škola. neka bi se cela škola posrdila na drugara. Jedna od studija koja dodiruje ovu temu jeste studija Bosiljke i Jovana Đorđevića (1988). a da su najoštrije kažnjavani neposlušnost i upor nost prema školskim autoritetima. i imala je razne varijetete po vremenskom trajanju i hrani koja se smela uzimati (bez ručka ili „o lebu i vodi”). pa je bilo i predloga da u školi „treba načiniti naročite pregrade. str. Analizirajući načine moralnog vaspitanja u školama Srbije u periodu 1830–1878. od „nemilog pogleda” preko stajanja izvan klupe. U Zakonu o narodnim školama donetom u vreme Ustavobranitelja. „mnogi učitelji bili rđavi ljudi i nebrižljivi i neuredni nastavnici” koje su građani terali i optuživali za nerad. tj. sredinom 19. kada se deci nalaže da zemlju ljube. Značajno je da. u vezi sa bijenjem. Vladeta Tešić između ostalog zaključuje da su se kazne široko primenjivale. pa su tražili od njih da opišu omiljene i nastavnike koji nisu omiljeni. 1974: 254 . koji je naškodio opštoj časti”. Na primer.

15% osnovaca i 21% srednjoškolaca reklo je da nastavnici neopravdano kažnjavaju učenike. 52 Jedan učenik osmog razreda škole u Draževcu ovako je objasnio zašto ne ceni jednog nastavnika: „Ne cenim ga zbog njegovog iživljavanja nad učenicima. ali problem nasilnog ponašanja bio je i veći: 29% osnovaca i 32% srednjoškolaca žalili su se da nastavnici vređaju i ismevaju učenike. Kad nekog uhvati za kosu. već su u njoj deca više izložena nekim oblicima nasilja nego van nje. vuku za kosu. udaraju učenika po rukama. 1998). Jedno kasnije istraživanje takođe ukazuje na prisutno nasilje nastavnika prema deci. Rezultati su pokazali značajnu prisutnost nasilja u školama. Nastavnici su bili skloni da ovaj oblik nasilja prenebregavaju. Kad se okomi na nekog učenika.” (Gašić–Pavišić. (Gašić– Pavišić. U osnovnim školama bilo je rasprostranjeno i fizičko kažnjavanje: 21% osnovaca žalilo se da ih nastavnici fizički kažnjavaju. I to sa drenovakom. koje se može posmatrati i kao deo šireg problema – nezadovoljavajuće komunikacije odraslih i dece u školi.Rasprostranjenost nasi lja | 105 12% učenika navelo je da ne voli nekog od nastavnika zato što on tuče učenike. a 7% da su često svedoci nasilja. biju decu letvom. jedan broj direktora i zaposlenih iz redova školskog osoblja i 600 roditelja. a 9% njih su i sami učestvovali u tuči. i upozoreno je da „škola ne samo da nije zaštićenija sredina za decu u pogledu izloženosti nasilju od strane vršnjaka. 302 učenika pr vog i trećeg razreda srednje škole. Ono je obuhvatilo 298 učenika petog i sedmog razreda iz 12 osnovnih škola širom Srbije.53 Kada učenici govore o nasilju koje su sami doživeli. udaranje. 2001). šutiraju đaka nogama”.289 učenika osnovnih i srednjih škola iz Beograda. pri čemu su te tuče opisivali kao „Udaraju učenike prutom po glavi… udaraju učeniku glavu o tablu. 2003): 70% ispitanih beogradskih osnovaca i srednjoškolaca reklo je da je tokom školske godine imalo prilike da vidi tuču i međusobno povređivanje. on ga izudara. Ja ga ne cenim zato što me je istukao za džabe. . pogotovo ono koje nije fizičko.52 Verovatno pr vo veće sistematsko istraživanje školskog nasilja kod nas obavljeno je 1997. kad god uđe u učionicu. Ima ruke kao lopate. 110 nastavnika iz osnovnih i srednjih škola. svega ga raščerupa. kao i da. generalno. a na fizičko nasilje se žalilo 4% srednjoškolaca (Savović. 1998: 166). godine. ucenjivanje (3%).” 53 Takvu sliku potvrđuje i jedno kasnije istraživanje manjeg obima (Savović. Nasilje je bila relativno uobičajena pojava za učenike: 38% učenika izjavilo je da je povremeno prisustvovalo nekoj nasilnoj epizodi. Deca su se žalila ne samo na nasilje vršnjaka već i na nasilje odraslih u školi. U ispitivanju obavljenom na 1. razni oblici prisiljavanja (5%). najzastupljeniji su bili oblici verbalnog nasilja – vređanje i ismevanje (37%) i pretnje i zastrašivanja (21%). potcenjuju prisustvo nasilja u školama. pretnje oružjem (3%) i seksualno uznemiravanje (1%). 20% osnovaca i 18% srednjoškolaca žalilo se da nastavnici daju ocene prema simpatijama. šutiranje (4%). Novog Sada i Niša. Nastavnik koji ne zna za milost. a zatim otimanje i uništavanje imovine (9%).

isto toli ko je doživelo nasilje od roditelja. Postojale su značajne individual ne razli ke u izloženosti nasilju. . 11. kao i veli ke razli ke u sprem nosti zaposlenih da priznaju postojanje ovog problema. 34% je bilo povređeno u tučama. 8% njih je doživelo da ih čupaju kosu (Vidanović. kao i stariji od mlađe dece. koji se odnose na osnovnu školu.106 | Nasilje u školama Na nasilje koje tr pe nastavnici u školama već dugo s vremena na vreme upozoravaju najpre novinski nat pisi. 54 Izvor: Večernje novosti. pokazalo se da je fizičko nasilje deo njihove svakodnevice. Forum beogradskih osnov nih škola sproveo je krajem 2008. učenik osmog razreda napao je nastavnicu koja mu je dala jedinicu i zapretio bacanjem Molotovljevog koktela. 24. i danju i noću. Roditelji dva osnovca pretukli su nastavnika hemije zbog loših ocena njihove dece. 1998). a naročiti rizik izloženosti nasilju postojao je za decu sa invaliditetom. U poslednjih 6 meseci. godine anonim nu an ketu me đu nastav nici ma o tome koli ko su oni na svom rad nom mestu izloženi nasilju. njih 8% je bilo izloženo i fi zičkom nasilju. Dominantan oblik nasilja bilo je maltretiranje mlađe dece od strane starijih. Dovoljno govori i samo nekoliko skorašnjih. Nekoliko istraživanja koja su se bavila nasiljem u domovima za decu bez roditeljskog staranja zabeležila su značajnu ugroženost dece u domovima. 2008. Dečaci su znat no češće bili izloženi nasilju od devojčica. a 16% njih doživelo je nasilje od svojih kolega. Načešće se radilo o verbal nom nasilju. U drugoj osnovnoj školi. Nastavnika istorije su u zbor nici napali i udarili stolicom u glavu otac i brat učenika koji je dobio jedinicu na poprav nom ispitu pošto nije rekao ni reč. Samo jed na četvr ti na njih izjavila je da tokom dosadašnjeg rada nije doživela ni ka kav oblik nasilja. Posebnu težinu nasilju u domovima daje činjenica da deci nasilje preti praktično 24 sata. a 25% di rekt nim pret njama. 11% opekotine. učenik osmog razreda je napao nastavnicu. 2007b) pokazalo se da praktično nije bilo deteta koje je tokom boravka u domu bilo pošteđeno nasilja. Neki od ozbiljnih slučajeva fizičkog nasilja doživelo je 89% dece. 2008. 15. U ispitivanju sprovedenom 2007. 1. Nasilje od stra ne učeni ka pretr pelo je 39%. što od vršnjaka iz doma ili van doma. Učenica je na času udarila nastavnicu tučkom u potiljak. godine u šest domova u Srbiji na ukupno 189 dece uzrasta 10 do 18 godina i 132 zaposlene osobe (Plut i Popadić. a drugi učenik je to snimio mobilnim telefonom i snimak postavio na Inter net.54 U jednoj osnovnoj školi. i Politika. 6% je zadobilo prelome kostiju. ali i veli ke razlike među institucijama. Pokazalo se da i neki zaposleni često koriste nasilje kao sredstvo disciplinovanja i zastrašivanja. U jednom manjem istraživanju na 50 domske dece. a što od roditelja.

273 direktora i sekretara. Popadić i Plut (2007b).027 učenika od 3. ali i roditeljima i lokalnoj zajednici. zaključivanje o efek tima programa ili za poređenje iz među škola već i kao materijal koji će okupiti i na zajed ničku akciju motivisati sve unutar škole: školsko osoblje. Do sredine 2009. Jed na komponenta programa jeste pri kupljanje podataka o različitim oblicima školskog nasilja i njihovoj rasprostranjenosti u školama uključenim u program. koje je povereno istraživačima iz Instituta za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu. a prikupljeni podaci se već nekoliko godina postepeno akumuliraju. učeni ke. Plut i Popadić (2007a). tribina.860 odraslih zaposlenih u školama. između ostalog. koji sve vidovi nasilja postoje u njihovoj školi i gde se dešavaju.Rasprostranjenost nasi lja | 107 Istraživanje u okviru projekta „Škola bez nasilja” Do sada najobimnije istraživanje školskog nasilja kod nas obavljeno je u okviru projekta „Škola bez nasilja – ka sigurnom i podsticajnom okruženju za decu” koji je 2005. Popadić i Plut (2007a). Neki podaci iz različitih faza istraživanja saopšteni su stručnoj i široj javnosti. od toga 5. kontinuirano se obavlja u svakoj školi koja se uključuje u program. i da označe koliko često su doživeli neki od nabrojanih specifičnih oblika nasilja ili su u njima učestvovali. saradnje sa međunarodnim pedagoškim institutima i mirovnim organizacijama. Ovde će biti prikazani samo osnovni rezultati. do 2000. pre svega na deskriptivnom nivou. 55 Pod istovetnim nazivom „Škola bez nasilja” odvijao se i dugogodišnji program (od 1994. otprilike svaka deseta osnovna škola u Srbiji. itd. Zamišljeno je da program bude razvojni. radionica. . Popadić i Plut (2006). pa i roditelje đaka. a čiji je autor i rukovodilac bio Aleksandar Weisner. putem seminara.56 a u pripremi je publikacija koja će prikazati rezultate u 160 škola u Srbiji. publikacija. 267 stručnih saradnika. razreda iz 120 škola i 7.) koji je realizovao Pokret za mir Pančevo. šta rade kao svedoci nasilja. do 8. Ovde prikazani rezultati zasnivaju se na odgovorima 58.645 nastavnika. Upitnik za učenike rađen je po ugledu na Olveusov upitnik. Od učenika je takođe traženo da odgovore na niz pitanja povezanih sa problematikom školskog nasilja: kako se ponašaju kad su ugroženi nasiljem.55 Program je pre svega namenjen učenicima i zaposlenima u školi. tako što će postepeno postati sastavni deo vaspitnog rada u školama. godine u njega je bilo uključeno 165 osnovnih škola. Od učenika je traženo da najpre daju opštu procenu o vlastitom nasilništvu i viktimizaciji. Cilj projekta je. Istraživanje. godine započeo UNICEF u saradnji sa većim brojem vladinih organizacija u Srbiji. bio razvijanje kulture tolerancije i prosocijalnih vrednosti i prevencija institucionalnog nasilja nad decom. Ti podaci ne slu že samo kao snimak počet nog stanja neophodan za od ređivanje prioriteta ak tiv nosti. 56 Npr. 73 školska policajca i 1. Plut i Popadić (2006).602 člana tehničkog osoblja.

8 66. Onih koji su bar jednom bili nasilni bilo je 22% u poređenju sa 34% i onih koji su bili nasilni više puta bilo je 3.0 4. kriterijum: više od 1–2 puta Specifične mere.6 22.5 71.4 5. sa 33% čak na 74%. Po dobijenim procentima.0 3. Međutim. uočava se da je nasilje u Srbiji ispodprosečno. uz to. koje su na samom dnu po broju žr tava i nasilnika.0 21. Onih koji su bar jednom bili žr tve nasilja bilo je 22% u poređenju sa svetskim prosekom od 33%. i koliko dobijene mere zavise od načina merenja.8 92.0 4.9 7.7 34.3 25. ali. Ako poredimo globalne samoprocene s podacima iz istraživanja Svetske zdravstvene organizacije (Cur rie i sar. 2008). od li kuju če ste na sil ne .2 2. upadljiva je razli ka u ovako dobijenoj slici i onoj koja se dobija kada isti učenici navode da li su i koli ko često doživeli (odn. Srbija bi se našla među 5–6 država/regiona.4 1.3 11.1 Zavisno od kriterijuma. a u slučaju da je kriterijum bar jed nom registrovano nasilje. bilo da se posmatra ponovljeno ili jednokratno nasilje. Tabela 2: Kategorije uloga u nasilju zavisno od načina merenja Neuključeni Samo I nasilnici u nasilje nasilnici i žrtve Globalna samoprocena.1 32. onda se broj uključenih u nasilje povećava.8 25. ispoljili) različite specifične nasil ne postupke.4 41. Uče ničku inter akciju.2 Samo Nasilnici Žrtve žrtve ukupno ukupno 11. da kle. Globalna samoprocena gde je kriterijum „više od 1–2 puta” predstavlja meru uporedivu s podacima dobijenim Olveusovim upitnikom. u slučaju da je kriterijum ponovljeno nasilje.8 21..3 3. od 41 ispitanih. procenat učenika uključenih u vršnjačko nasilje kreće se od 8% do 74%. sa 8% na 29%. Ako se global ne procene zamene merama na osnovu specifičnih procena. kriterijum: više od 1–2 puta 66.3 7. kriterijum: bar jednom Specifične mere. i onih koji su više puta bili žr tve bilo je 5.4% u poređenju sa 11%.3% u poređenju sa prosekom od 13%.8 10. kriterijum: bar jednom Globalna samoprocena.108 | Nasilje u školama Podaci u Tabeli 2 pokazuju kolika je procenjena rasprostranjenost vršnjačkog nasilja.

806 od 1–4. razreda i 39. Skoro svaki drugi učenik 5–8. koji prikazuju odgovore 58. Podaci govore i o nasilju učeni ka prema od raslima. . 8% da je neki drugi od rasli bio nasilan.5%). Generalno. O tome govore i odgovori zaposlenih. razreda) razlikuju se za po jedan procenat ili manje od podataka saopštenih u Popadić i Plutova (1997) izračunatih na osnovu odgovora duplo manje (N=26. Među učenicima 5–8. 8. bar kada o tome govore sama deca. raz reda. učenici su se najčešće žalili na direkt no verbal no nasilje (uvrede i ismevanja) – 47%.228) do tada ispitanih učenika.221 od 5–8. 13% misli da je ozbiljan ili veoma ozbiljan problem fizička agresija učeni ka prema nastav nicima.027 učenika (18. verbalno nasilje najrasprostranjeniji oblik vršnjačkog nasilja (Tabela 3). pa fizičko nasilje (15. Što se tiče pojedinačnih oblika nasilja. O rasprostranjenosti klime nasilja govori i rasprostranjeno osećanje nesigur nosti učenika. a svaki deseti (9%) je bio svedok i fizičkog napada na nastav ni ka. 57 Podaci u Tabeli 3.Rasprostranjenost nasi lja | 109 epizode. i pored smer nica koje su dobili i koje najverovat nije nisu mogle da istisnu jezičke for me koje oni koriste za označavanje nasil nih epizoda. Svaki četvr ti učenik (27%) izjavljuje da u njegovoj školi ima učenika kojih se plaši jer bi mogli da ga maltretiraju. kao i u drugim zemljama. prejaki za opis takve interakcije. 15% da ih je nastav nik udario. Učenici najšeće priznaju da su vršili direktno verbalno nasilje (33. a polovina njihovih kolega iz istih škola priznaje da nasil ni od rasli postoje. a zatim na fizičko nasilje – 20%. raz reda (43%) izjavio je da je bio svedok da neki učenik iz njegovog odeljenja vređa nastav ni ka ili mu preti. pokazuje se da je. Njih 16% izjavljuje da su se bar jed nom osetili ugroženi pret njama od strane učeni ka. Ukupno 36% učeni ka žalilo se na bar jedan od gor njih obli ka nasilja od raslih. i na verbal no relaciono nasilje – 34%.7%). ali učenici ma su iz razi poput „vršenje nasilja”. Njih 22% reklo je da je tokom školovanja neki nastav nik bio nasilan prema njima.5% da im je nastav nik pretio. njih 25% je reklo da su u posled nja 2–3 meseca doživeli da ih neki nastav nik vređa.57 Ispitivanje je ukazalo i na priličnu rasprostranjenost nasilja od raslih nad decom. „žr tva nasilja” i sl. Njih 29% misli da je verbal no nasilje učeni ka prema nastavni ku u njihovoj školi ozbiljan ili veoma ozbiljan problem. Ot prili ke polovina zaposlenih negira da su primetili da je neko od njihovih kolega nasilan prema deci.

0% 24. ismeva li me ili vređa li Priča li su laži o meni i pokušava li su da odvrate osta le učeni ke od mene Udara li su me.7% Jednom ili dvaput Više puta ili svakodnevno 16.0% 5.7% 8.5% 82. uništava li su moje stvari Prisiljava li su me da činim ono što nisam hteo/la Doživeo/la sam neku drugu neprijatnost od učenikaa Nasilje u školama . gađa li.5% 3. tu kli.8% 90.7% 8.0% 14.8% 2.3% 3.Tabela 3: Oblici vršnjačkog nasilja kojima su bili izloženi učenici u poslednja tri meseca Nije se desilo nijednom 53.8% 15. šutira li.7% 90.0% 1. gura li.9% 2.4% 89.3% 7. zatvara li ili za ključava li u prostoriju i sl.3% 110 | Oblici viktimizacije Drugi učenici su me naziva li pogrdnim imenima.5% 4.0% 9.3% 30.4% 66.6% 89.1% 80. Pretili su mi i zastrašiva li su me Dodiriva li su me na način koji mi je bio neprijatana Otima li su mi novac i druge stvari.

3% 90.4% 2. ismevao ih ili vređao Rasprostranjenost nasi lja Udario sam učenika (učenicu).7% 1.1% .6% Nagovarao sam učeni ke da se ne druže s nekim učeni kom (učenicom).4% 5. uništavao sam njegove (njene) stvari 1.0% 4.3% .Oblici nasiljab Nije se desilo nijednom 66. | 111 .5% 2. pričao sam laži o njemu (ili njoj) 97. da se ponaša glupo i ružno 98.2% Jednom ili dvaput Više puta ili svakodnevno Nazivao sam druge učenike pogrdnim imenima.4% a b Odgova ra li su sa mo učenici 5–8. Devojčice su ima le upit ni ke sa tvrd nja ma formu lisa nim u ženskom rodu. razreda.1% 28.6% Uzeo sam novac ili druge stvari od učeni ka (učenice).7% 2.8% Prisiljavao sam učenika (učenicu) da čini ono što ne želi. šutnuo sam ga ili za ključao u prostoriju i slično Pretio sam učeniku (učenici) i zastrašivao ga 93.2% .5% 84. nekoga sam seksualno maltretiraoa 93.3% 13.4% 8.4% Dodirivao sam učenika (učenicu) na način koji je njemu (njoj) bio neprijatan.2% 5.

niko nije hteo da mi pomogne. sve dok kući nisam videla da je to laž • drugari mi pričaju da sam debeo. da me ne kaže nastavnici da sam šutirao kantu za đubre u dvorištu • drug je rekao celom odeljenju da sam za ljubljena u njega • rastužio me je način na koji je jedan dečak pretio da će da me siluje • u staroj školi su me sva deca linčova la. da ćemo se prestati družiti • Srbi me vređaju zato što nisam Srbin • zadirkuju me kad sam rekao u koga sam se za ljubio • u poslednja tri meseca sva ki odmor drugari su me mučili potezima američkog rvanja • tri deča ka su me udarila i rekli ružne reči. đubretarka” • kada me ogovaraju iza leđa. pla ka la sam. a ovamo su dobri sa mnom • Neki odgovori učenika iz istraživanja „Škola bez nasilja” . ako nemam oni će me još • rekli su mi da ja ne mogu bez mame koja me je ostavila • cr taju me na tabli kao vampira.112 | Nasilje u školama • neko je okrenuo čitav razred protiv mene • napravili su grupu na facebooku o meni da sam ustaša • moja simpatija mi rekla da sam đubretar • učiteljica me odvede u svlačionicu i udara • ucenjivao me da se igram sa njim ili će me nazvati pogrdnim nadimcima • kada idem na trening karatea drugi me tu ku i vređaju • neko mi baca knjige na pod • tukli su me Cigani zato što sam im rekao da ne mogu igrati sa nama klikere • devojčica me ucenjiva la i primorava la da joj pišem kontrolne zadat ke • pišu moje ime po školi • vređa li su me da imam velike grudi i da sam Ciganka • ja nemam oca a drugari su me zbog toga vređa li • vređa li su moje roditelje i tražili da puzim po hodnicima • tu kli su me osmaci i to snimili • udara li me po glavi i tera li me da psujem i da sebe nazivam grubim imenima • sa kriva li mi stvari. smisle nešto da bi ima li razlog zašto se ne igraju sa mnom • drug me tera da mu donosim po 150 dinara. čak ni učiteljica • u pr vom razredu su mi napunili gaće peskom • to što su mi sva ki drugi dan radili šut ku • tera li su me da jedem iz kante i snima li mob. a sve izgleda kao da razgovaramo • naziva li su me Gico zato sto sam ma lo puna • pretili su mi da će me ubiti ili prebiti – jednom su me i prebili ali ne sa teškim povredama • vređa li mi porodicu. ali meni to nije bila ša la • priča li su rogobatne reči o meni • moja mama je bila trudna. oni tuku svu decu. rugobu • neka devojčica mi je rekla da mi je brat umro. jer sam novi đak u školi • starije devojčice su mi lupa le šamare i tera le me da plačem • Romi su me bili. drugarica mi je rekla da će brat ili sestra da mi se rodi iskasapljena • beže od mene (gadim im se) • kada me je moj najbolji drug uhvatio za zadnjicu i ucenio da ako ga kažem nastav nici. oni su mi tražili pare. telefonom • pišu po kontejnerima uz moje ime „smrad. kur va. napunili patiku vodom • pretili su mi jer nosim iste patike kao oni • izbaciva li su me zbog vaški • to ne može da se napiše • drug me vređa. to najviše mrzim • drug me udarao iz dosade.

način ispitivanja. „Žr tva” na ovaj način postaje. „biti žr tva” i „biti nasilnik” predstavljaju dve konceptualno (dakle. naziv za relativno trajnu kakar teristiku deteta. međutim. Predmet analize. Označiti neko dete agresivnim ili nasilnim znači pripisati mu sklonost da u nizu situacija agresivno reaguje. već uloga nasilnika i žr tve postaje naziv za tendenciju da se unutar brojnih socijalnih odnosa sa drugom decom preuzima jedna ili druga uloga.Karakteristike dece uključene u nasilje Istraživanja koja se bave agresivnošću dece po pravilu su usmerena na prepoznavanje agresivne dece i utvrđivanje njihovih karakteristika. da tako kažemo. a drugo žr tvom podrazumeva da u njihovoj interakciji postoji niz interaktivnih epizoda u kojima jedno dete nastoji da povredi drugo. a ne privremene uloge u interakcionoj epizodi. Štaviše. . tako da ovi nazivi opet postaju oznake za relativno trajne karakteristike deteta. koja se sastoji u tome da u fokus interesovanja stavljaju ne više dispoziciju. koji se ne bavi ni interakcijama ni odnosima ne vezuje uloge nasilnika i žr tve u zajednički socijalni odnos. subjekat i objekat konkretne radnje. Istraživanja koja se tiču siledžijstva unose veoma značajnu novinu. ne nužno i empirijski!) nezavisne karakteristike deteta. s tim što žr tve nisu deca koja u poređenju sa nasilnicima zauzimaju neko drugo mesto na kontinuumu agresivnosti. Pre bi se moglo reći da „siledžija” i „žr tva” označavaju relativno trajne uloge u odnosu. niti se ter mini „siledžija” i „žr tva” odnose na nosioce uloga unutar konkretne interakcione epizode. I po načinu konceptualizacije i po načinu merenja. recimo suprotan pol. a ne oznake za. Nazvati jedno dete siledžijom. već relativno trajnu interakciju za čije postojanje su podjednako nužna bar dva učesnika – i nasilnik i žr tva. isto kao i „agresivno dete” ili „nasilnik”. ni ovde po pravilu nije sama interakcija.

to su deca koja su fi zički slabija.26. Već na nivou merenja.32 ako se koreliraju globalne samoprocene. od 0. Niz istraživanja u različitim sredinama pokazuju da je izloženost nasilju povezana sa većom anksioznošću. anksiozna. moguće je da se iz ta dva podatka. a nekada i znatno više (npr. pa je iz takve slike lako očekivati da su nasilnik i žr tva dijametralno različiti.33 ako se koreliraju skorovi izračunati iz specifičnih postupaka. Ona su nesigur na. U pojedinačnoj epizodi nasilja nasilnik i žr tva stoje suprotstavljeni jedan drugom. preosetljiva. neaser tivna. depresiv nošću. Većina mera pokazuje da su nasilništvo i viktimizacija ne nezavisni. korelirale su 0. otvara se prostor za tipologiju dece koja nastaje ukrštanjem ove dve dimenzije. dobiju četiri kategorije (uloge) učenika. 0.02 do 0.06). i koliko su same kategorije međusobno povezane. Dejvid Peri i saradnici (Perry i sar. 1988: 812) kao glavni nalaz svog istraživanja navode da su „agresija i viktimizacija or togonalne dimenzije” (našli su korelaciju od 0. Zaista. Po pravilu.62 u Bizumic i sar. Nalazi otkrivaju drugačiju sliku. U našem istraživanju „Škola bez nasilja” povezanost viktimizacija i nasilja. Postavlja se dalje pitanje koje kategorije postaju na ovaj način uočljive. već značajno pozitivno povezani.114 | Nasilje u školama Vrste uloga Pošto se viktimizacija (izloženost nasilju) i nasilništvo definišu i mere nezavisno jedno od drugog. zajed ničke ka rak teristi ke. 1994. zavisno od poduzoraka. a 0.32 u studiji Schwartz i sar. 2009). računate na osnovu vršnjačkih nominacija. ako se izloženost nasilju i nasilništvo mere posebnim pitanjima. Mere viktimizacije i nasilništva. a 0. kako god to shvatili) da se bude nasilan. to mora biti slabija tendencija da se bude žr tva. Samoprocene viktimizacije i nasilništva učenika u osnovnim i srednjim školama korelirale su u studiji Solberg. i da što je veća tendencija (sklonost ili verovatnoća. kada se dihotomizuju i ukrste. malim . ali koji sami ne uz vraćaju već tr pe i povlače se. Rigbi i Sli (1993) su takođe osporili da tendenciju da se maltretiraju drugi i tendenciju da se bude maltretiran od drugih treba posmatrati kao polar ne opozite. 1995). bojažljiva i povučena (Byrne.. Oni pokazuju neke. (1997). a na napad reaguju plačem i povlačenjem. kooperativno ponašanje bilo dimenzija nezavisna i u odnosu na sklonost nasilju i u odnosu na izloženost nasilju).. Olweus i Endersen (2007). u svojoj studiji dobili su da su ove dve tendencije nezavisni faktori (nedovoljnu pažnju zaslužuje nalaz i da je prosocijalno. šta nam govore relativne proporcije ovih kategorija. Žrtve Tipične žr tve su oni učenici koji su česte mete napada druge dece. iznosila je 0. očekiva ne. (2005).30 u studiji Veenstra i sar. Marano.

Ima puno nastojanja da se napravi razlika između tipova žr tava. U drugoj studiji (Schafer i sar. što može potrajati do odraslog doba (Boulton i Under wood. kao što su glavobolje. ispitujući dužinu nasilnih interakcija. U ekstremnim slučajevima napuštaju školu.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 115 samopou zdanjem i lošom slikom o sebi. ili ubijaju nasilnike. a u retkim slučajevima zlostavljanje je trajalo i nekoliko godina. ali ne znači da su zbog tog nedostatka postali žr tve – on je najpre zgodan. pokušavaju samoubistvo. 2003) su. nesanica. mucanje.. Na primer. Jedna podela koja se čini korisnom jeste na kratkotrajne i stabilne žr tve. našli da je jedna polovina žr tava navodila kratkotrajne epizode. počinju da zaostaju u školi. Deca žr tve pate i od drugih problema povezanih sa stresom. lako uočljiv povod za kinjenje. 2000). verovatno biti žr tve i sa 16. a možda je. opažajući je kao neprijatno i opasno mesto. kao i riziku da sami budu nasilnici. i da takav opis važi za oba pola i različite uzraste. 1978) je našao da će deca koja su bila žrtve s 13 godina. jer se može pret postaviti da posledice viktimizacije u velikoj meri zavise od njenog trajanja. 28% mladih koji su završili školovanje saopštilo je da su bili žr tve nasilja. treba voditi računa da ona ne govore o uzročno-posledičnoj vezi. a 29% od tog broja (tj. 2000). Žr tve često imaju neki nedostatak kao što je neko fizičko oštećenje. stomačne tegobe (Hawker i Boulton. Pol i Cilesen (Paul i Cillessen. Deca s invaliditetom su manje integrisana u vršnjačku grupu. 2004). uticaj obostran. 2000) su. Paul i Cillessen. sa manje prijatelja koji bi ih štitili. prateći skorove izloženosti nasilju dece u višim razredima osnovne i . Kada se analizira povezanost uloge učenika sa nekim njegovim karakteristikama. Smit i Šu (Smith i Shu. Olveus (Olweus. Peri i saradnici (1988) našli su da je izloženost nasilju povezana sa odbacivanjem od strane vršnjaka. a možda viktimizacija ima za posledicu odbačenost. njih 8% od ukupnog broja) da je bilo izloženo nasilju i u osnovnoj i u srednjoj školi. Neke karakteristike žr tava bez sumnje su posledice izloženosti nasilju. uvek sa manje ili više varijabli koje posreduju između uzroka i posledice. oko nedelju dana. 1992. preterana gojaznost i slično. naravno. da se ne bi sve žr tve opisivale na identičan način. koje spadaju i u inter nalizovane (emocionalne) i u ekster nalizovane probleme (probleme u ponašanju). Možda odbačenost vodi ka većoj viktimizaciji. niti o direktnoj vezi. Utvrđeno je da izloženost nasilju ima brojne neposredne negativne posledice. Olweus. 1993a). a ti faktori su bitni (Cowie i Wallace. Nekoliko istraživanja u Velikoj Britaniji pokazuju da su deca iz marginalizovanih grupa značajno više – 2–3 puta – izloženi riziku viktimizacije. 1995. kad se nađu u drugoj školi. Takva deca izbegavaju školu. s promenjenim nastavnicima i učenicima u razredu. 2003). Ona gube samopoštovanje i sigur nost u sebe. Koliko je uopšte položaj žr tve stabilan? Uloga žr tvi nasilja relativno je stabilna (Pepler and Craig.

„poricateljima” i „nežr tvama”. izveštavale su o više problema sa vršnjacima i bile više uključene u nasilništvo prema drugima. Juvonen i saradnici (Juvonen. manje su volele druge učenike. Autorke su dobijene grupe nazvale „pravim žr tvama”.. ali ih takvim ne označavaju ni vršnjaci ni nastavnici. Nishina i Graham. Bivše žr tve su češće od stalnih i novih žr tvi saopštavale drugima da su ugrožene. i bile su slične novim žrtvama. 2004). Nazivi kategorija svakako su neprimereni. ni po samopoštovanju ni depresivnim simptomima. Jedna od inter pretacija jeste da nasilje stvara začarani krug: zlostavljana deca sve više gube samopouzdanje. Stalne žr tve su imale manje prijatelja. da nema trajnih posledica i da je trenutno stanje pod uticajem trenutnog statusa. Na osnovu statusa u pr vom i drugom testiranju.70. treba da budu važni elementi programa borbe protiv nasilja. razreda. ponudila je istraživačima mogućnost još jedne klasifikacije žr tvi koja bi mogla biti korisna. 2000) ispitivali su decu uzrasta 12–15 godina. što ih još više čini pogodnim da budu mete. Bellmore i Juvonen. 2003) autorke su za decu iz ovih kategorija koristile nazive . u razmaku od godinu dana. U kasnijem istraživanju (Graham. klasifikovali su učenike u četiri grupe: stalne žr tve. Već je rečeno da su Peri i saradnici (Perry i sar.) utvrdili da samoprocene i vršnjačke procene ne izdvajaju istu decu i da jedna „mala grupa” dece koju su oni nazvali „paranoidnim” za sebe navodi da su žr tve. Ovakva klasifikacija ukrštanjem procena i samoprocena iskorišćena je i u studiji Graham i Juvonen (1998).116 | Nasilje u školama nižim raz redima sred nje škole. „Bivše žrtve” (deca koja su bila žrtve ali više nisu) nisu se razlikovala od dece koja uopšte nisu bili žrtve ni po usamljenosti. na uzorku dece 6–7. nove žr tve. ispitujući učenike u razmaku od dve godine. pogotovo ako se uzme u obzir izrazita arbitrar nost s kojom su obe dimenzije deljene na dve kategorije koje će se ukrštati. Jedan ohrabrujući nalaz jeste da je oporavak od viktimizacije po pravilu vrlo brz. „Stabilne žrtve” (žrtve i na prvom i na drugom testiranju) razlikovale su se po tim osobinama. što bi moglo značiti da im je to pomoglo da prestanu da budu žr tve. prelaskom u novu sredinu i menjanjem odeljenjske grupe. i one koji nisu žr tve. Nađeno je da je najbrojnija grupa „paranoidnih” (17%). i što onda ukazuje da jačanje socijalne podrške. Činjenica da se samoprocene ne poklapaju uvek sa procenama vršnjaka. osnaživanje dece da se obrate za pomoć i da imaju kome da se obrate za pomoć. bivše žr tve. da je bilo 10% „pravih žr tava” i 5% „poricatelja”. dolazi do značajne promene u kontekstu. „paranoidnim”. našli da korelacije iz među sused nih razreda prelaze 0. dva puta. a to onda vodi još većem gubitnku samopouzdanja itd. Sličan postupak koristili su Piter Smit i saradnici (Smith i sar. Bivše žr tve se ni u ovoj studiji nisu značajno razlikovale od onih koji nisu bili žrtve (sem u opažanju problema sa vršnjacima).. čak i tamo gde.

Navodi se čitav niz znakova sadržanih u detetovom ponašanju koji bi trebalo da roditeljima i nastavnicima budu znaci upozorenja da je dete možda izloženo nasilju. ne treba očekivati da će takve probleme dete spremno podeliti sa drugima.. ali tako da su „žr tve u vlastitim očima” više nali kovale pravim žr tvama. Do sada prikazani odgovori na pitanje „Ko su žr tve?” ukazivali su na pre svega teorijski relevante specifičnosti viktimiziranih učenika. jer. — deluje odsutno. — dolazi gladno (jer mu je neko oduzeo užinu). S druge strane. a „žr tve u očima vršnjaka” učenicima koji nisu žr tve. drugi na uključenost u specifičnu interakciju nasilnik–žr tva. Da se vik timizacija ispitivala samo na osnovu nominacija. usamljenije. kao što će se videti. — povlači se u sebe. — ima zdravstvene probleme (glavobolju. — plače pre spavanja.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 117 „prave žr tve”. S obzirom na indi katore psihološke neprilagođenosti. Druge dve kategorije žr tava bile su negde iz među ove dveju grupa. ali pitanje ima i mnogo praktičniju dimenziju. opterećene fizičkim simptomima. — počinje da muca. ne bi se utvrdila veza vik timizacije i prihvaćenosti. dekoncentrisano i nemotivisano. Sumnju da je dete maltretirano trebalo bi da pobude sledeći znaci (Elliot i sar. „prave žrtve” su se jasno razli kovale od učeni ka koji nisu bili žr tve. Da se status žr tve ispitivao samo na osnovu samoprocena. — javlja se noćno mokrenje. 1997): — dete nerado ide u školu i iz mišlja razna opravdanja da bi izbeglo školu. — naglo popušta sa uspehom. ne bi se utvrdila veza vik timizacije sa psihološkom neprilagođenošću. a u tome se od njih nisu razli kovale žr tve u očima drugih. „žr tve u vlastitim očima”. Neki od tih znakova ukazuju na izloženost intenzivnom stresu. bili su anksioznije. Pokazivale su manje samopoštovanje. — uplašeno je dok dolazi ili odlazi iz škole. Od kritične je važnosti prepoznati da je neko dete izloženo nasilju. žr tve u vlastitim očima nisu se po prihvaćenosti razli kovale od dece koja nisu bila žr tve. Rezultati istraživanja imaju i metodološku poentu. „prave žr tve” su bile odbačenije nego oni koji to nisu. bolove u stomaku). — vraća se iz škole s oštećenim stvarima ili pocepanom odećom. depresiv nije. . čak i ako samo nasilje nije evidentno. — gubi apetit. S obzirom na socijal ne indi katore prihvaćenosti i popular nosti među vršnjacima. — često menja put od kuće do škole. „žr tve u očima vršnjaka” i „nežr tve”.

Iznenađujući podatak je bio da je 71% takvih napadača bio žr tva siledžijstva. 2001). Olveus (1978) je primetio da nisu sve žr tve submisiv ne. — prestaje da jede ili postaje opsednuto čistoćom (kao reakcija na to što ga zovu „debelim” ili „prljavim”. — odbija da govori o tome zašto je stalno neraspoloženo. karakteriše ih kombinacija anksioznosti i agresivnosti. tajna služba US sprovela je obimno istraživanje vezano za 41 napadača u školama. lako ih je isprovocirati. itd. po opisu nastavnika. nastojeći da pronađu porodični ili psihološki profil tipičnog napadača. (2001) još manje. Obavljani su inter vjui sa porodicom. odrasli bi trebalo da ozbiljnije razmotre mogućnost da je dete izloženo maltretiranju. i to da je 78% napadača ranije razmišljalo o samoubistvu ili pokušalo samoubistvo. 2001). — ima ogrebotine i modrice za čije poreklo daje neobična objašnjenja. Manji broj žr tava su. 1978. Njihova proporcija je izgleda vrlo osetljiva na korišćenu metodologiju – u istraživanju Perija i saradnika (1988) bilo je podjednako i agresivnih i neagresivnih žr tava. brzo planu. — traži ili krade novac (da bi platilo nasilnika). ova deca se identifi kuju na osnovu psihometrijskih kriteriju ma. Žrtve/nasilnici Na osnovu opisa učeni ka koji su mu davali nastav nici.3% do 29%. pa je nekad i ceo razred uključen u njihovo zlostavljanje. agresivne žr tve (Schwartz i sar. u Olveusovoj (2001) studiji 10–20% žrtava su bili i nasilnici. nasilnici/žr tve (Boulton i Smith. — stalno „gubi” džeparac. osobljem škola. zanimanje za to šta je karakteristično baš za ovu decu. Ova grupa je relativno mala i njihov procenat varira – jedan pregled (Schwartz i sar. Olveus ih je nazvao „provokativnim žr tvama”. i što je tih znakova više. iritabilne. Oni su označeni na različite na či ne: kao provokativ ne žr tve (Olweus. 2001) navodi raspon od 0. sem toga da je većina te dece bila izopštena od vršnjaka i maltretirana. U kasnijim istraživanjima. a 61% imalo epizodu sa ozbiljnom depresijom (Vossekuil i sar.118 | Nasilje u školama — ima noćne more. Analiza dece koja su izazivala masovne pucnjave u školama u SAD otkrila je. Svaki od ovih znakova može da ima sasvim različite uzroke. . nekad i odrasli mogu pokazivati otvorenu nenaklonost prema njima.. Oni svojim ponašanjem često provociraju vršnjake.. pre svega u SAD. u snu viče: „Ostavi me na miru!”. To su deca koja su i nasil nici i žr tve.. veoma je veliko. ali to mogu biti i znaci izloženosti nasilju. 1994). I pored malog procenta učenika koji se svrstavaju u ovu kategoriju. Nakon serije oružnih napada učenika po školama. a kod Schwartza i sar. vršnjacima. 2002). nemir ne.

Agresivne žr tve bile su manje popular ne nego nasilnici. i više proaktivno agresivne nego žr tve. a ne samo nasilnik ili samo žrtva. Schwartz. nađene su razlike u ponašanju i statusu između nasilnika i agresivnih žr tava. a tek zatim (uslovno) žr tve u smislu da neke od njihovih žrr tvi ne prihvataju ćutke nasilje već ponekad uzvraćaju. Bilo je više pokušaja da se utvrdi koje razlike u karakteristikama ličnosti ili socijalizatorskim iskustvima dovode do toga da neko dete bude nasilnik/žrtva. zatim. Nasilnici bi bili skloni proaktivnoj. a manje verbalnoj agresiji.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 119 Psihometrijski kriterijum kojim se ova kategorija izdvaja nije dovoljan da se razume koja deca tu pripadaju. istraživači su skloni da razliku između nasilnika i žr tava/nasilnika vide u vrsti agresije kojoj su skloni (npr. U jednoj takvoj studiji (Schwartz i sar. a nasilni prema slabijima od sebe. nastavnici i vršnjaci napad na njih češće su videli kao zaslužen. koja su primar no agresivna i svojim ponašanjem. 1992.. 2000). oni bi po pravilu bili žrtve onih koji su jači od njih. 2005).. mogu pripadati deca na koju se najčešće i misli kad se govori o žr tvama/nasilnicima.. 1999). Agresivne žr tve su više od nasilnika bile sklone fizičkoj. i moglo bi se očekivati da su oni i bili više izloženi napadima. Pellegrini i sar. Utvrđene su karakteristične razlike u podizanju dece nasilnika i agresivnih žrtava. Najpre. Deca koja su spadala samo u kategoriju agresivnih. i čija se nasilnost koju upitnik regitruje sastoji u povremenom (češće od dva puta u nekoliko meseci). Grupa agresivnih žrtava (njih 16) imala je više kažnjavajući. Polazeći od toga da su žr tve/nasilnici primar no nasilnici a sekundar no žr tve. Agresivne žr tve su u poređenju sa nasilnicima bile manje proaktivno. i češći su oni opisi prema kojima se radi o „neefikasnim agresorima” (Perry i sar. a nasilnici/žr tve reaktivnoj agresiji. a zatim su deca praćena dok nisu imala 8 i 9 godina (treći i četvrti razred). 1997) intervjuisane su majke petogodišnje dece (njih 198).. razlika između ove dve kategorije nije bila naročito . U drugoj studiji (Unnever. bila su više svedoci konflikata i agresije odraslih. Schwartz i sar. međutim. Što se tiče socijalizatorskih iskustava. tu mogu biti deca koja su pre svega (češće) žr tve pa tek zatim (uslovno) nasilnici. ali nisu sama bila izložena nasilju kao što su to bile agresivne žrtve. Tu mogu pripadati i deca koja su najpre nasilnici. Istraživači uzimaju slobodu da ovu kategoriju tumače na različite načine. možda bezuspešnom. neuklapanjem u grupu i nepoštovanjem grupnih normi izazivaju grupu ili bar deo grupe protiv sebe. Tu. ali ne i u socijalizatorskim obrascima. koja po svom ponašanju odgovaraju deci sa poremećajem pažnje i hiperaktivnošću (ADHD). pogotovo ako se ne uzima u obzir šta po učestalosti preteže – nasilnost ili viktimizacija. a više reaktivno agresivne. 1997. neprijateljski i odbacujući tretman nego druge grupe. Žr tve/nasilnici opisuju se kao impulsivna deca sa problemima samokontrole. uzvraćanju svojim progoniteljima.

Nasilnici Pokazalo se da nije lako napraviti profil tipičnog nasil ni ka. sklono fizičkoj agresiji reak tiv nog tipa. Jed na takva lista ranih upozoravajućih znakova mogućeg nasilnog ponašanja u budućnosti izgleda ovako (prema Dwyer i sar. — osećanje da je meta napada i maltretiranja. i da žr tve smatraju odgovor nim za zlostavljanje. naučeno da nasiljem rešava probleme. sami nalaze zadovoljstvo u svojim agresivnim postupcima. — nekontrolisani bes.. — nezainteresovanost za školu i slab školski uspeh. Ono je zato marginalizovano. ali nesocijalnizovano. — netolerantnost prema različitosti. predrasude.120 | Nasilje u školama velika. Postoji stereotip o tipičnom na sil ni ku: ta kvo dete je. Nasil nici se izdvajaju po karakterističnom od nosu prema žr tvama i odnosu prema nasilju. Ovakav tip agresiv nog učenika po pravilu je opisivan kada se pokušavalo pomoći nastav nicima i roditeljima da prognoziraju za koje dete postoji povećan rizik da će se nasilno ponašati. — registrovani disciplinski problemi. fizički jače od svojih vršnjaka. najpre. 1991). — nasilno i agresivno ponašanje u prošlosti. Rezultati sugerišu na to da agresiv ne žr tve imaju haotičniji porodični život nego žr tve i možda nasilnici. Oni generalno pokazuju manju empatičnost. druga deca ga se plaše i ne vole ga (Cairns i Cairns. manje razmišljaju o osećanjima žr tve. — obrasci impulsivnog ili hroničnog udaranja. — izražavanje nasilja u pisanim radovima i cr težima. pridaju agresoru prijat na osećanja. Postoje i razlike u atribucijama kojima su skloni: skloniji su da drugima pripisuju neprijateljske namere. mu škog pola. — udruživanje u gangove. Nije potvrđeno da agresivne žr tve češće nego nasilnici i dolaze iz porodica sklonih prisiljavanju ni da su nasilnici češće svedoci porodičnih konfli kata nego agresiv ne žr tve. — korišćenje droga i alkohola. — izraženo osećanje izolovanosti i usamljenosti. u pričicama. 1998: 8–11): — povlačenje iz društva. . sprem niji su da. Ovakva slika postepeno je docr tavana u seriji istraživanja agresivnosti. — izraženo osećanje odbačenosti. na osnovu procene nastavnika ili vršnjaka. što stvara nevolje i njemu i drugima. i bila je značajno manja nego razlika između agresivnih žr tvi i žr tvi. pri čemu je agresivno dete bilo ono koje je. vređanja i siledžijstva.

Ako se desi da od ra staju u porodica ma gde se prema njima pri menjuju strogi vaspit ni postupci. Agresiv ni postupci se mogu videti kao instru ment za postizanje ciljeva. 1992). reak tiv na agresija verovat no pret hodi proak tiv noj agresiji i slu ži kao katalizator za njen raz voj. 2006: 367). čija upotreba se može uvežbavati. 2003). ona nemaju prilike koliko druga. ne nailazi samo na negativ ne socijal ne posledice. Neku decu već na vrlo ranom uz rastu ka rak teriše slaba regulacija oseća nja i ponaša nja: ona se la ko razbesne i teško kontrolišu pona ša nje. a efi kasnost povećavati obraćanjem pažnje kada. Nedostatak tih veština će ih sve više udaljavati od drugih. tj. sastoje se u drugačijem tipu reakcija. da u vršnjačkim grupama uče i uvežbavaju ono ponašanje koje dovodi do smanjenja agresiv nosti i poboljšanju statusa u grupi. prema kome i u kom obli ku se isplati biti agresivan. prihvaćena deca. zauzimanja tuđe perspektive. a u čemu razli kovali skici raju MekOlif i sa rad nici (McAulif fe i sar. . Takva deca raz vijaju rizik antisocijalnog ponašanja u od raslom dobu (Pat terson. Kombi nacija slabe regulacije i ova kvih kog nitiv nih usmerenja podsticaće ih da ispoljavaju reak tiv nu agresiju kada su provoci rani. Ovakve reakcije vršnjaka faktički učvršćuju naviku da dete reaguje reaktivnom agresijom jer one za dete predstavljaju stresno iskustvo koje vodi pripisivanju neprijateljskih namera drugima i. Reid i Dishion. Pošto su odbačena od vršnjaka. sve ovo će se od raziti i na loš uspeh u školi. paradoksalno.. zaključivanje o namerama (Dodge i sar. Odbacivanje je stresno iskustvo koje vodi ka pripisivanju neprijateljskih namera drugi ma.. s jasnijim profili ma od onoga koji je u sebi morao da ukomponuje osobi ne i jed nog i drugog. potvrđivanju takvih atribucija i jačaju one emocije koje do reaktivne agresije dovode. zasnivaju se na drugačijim kog nitiv nim i emocional nim procesi ma. Ta kvo ponaša nje ne ula zi u poželjne socijal ne vešti ne i ne naila zi na odobravanje kod vršnja ka. Naprotiv. umanjivati njihov status. Agresija. međutim. Ova dva obli ka agresije. U čemu bi se procesi raz voja reak tiv no i proak tiv no agresiv ne dece poduda rali. a to su veštine kooperacije. Raz vojno. Na taj način se kod njih raz vija proak tiv na agresiv nost. deca ih odbacuju ili su nasil na prema nji ma. postepeno će raz vijati neprijateljska atribuciona usmerenja i navi ku da agresijom rešavaju probleme.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 121 Povla čenjem razli ke iz me đu reak tiv ne i proak tiv ne agresiv nosti stvorila se mogućnost i da se razli kuju dva tipa nasil ni ka. smatra se. Kroz iskustvo s drugom decom i u porodici deca sa agresiv nim ponašanjem mogu uočiti da se agresija često pokazuje kao efi kasno sredstvo za postizanje ciljeva. empatije. uče se na različite nači ne tokom individu al ne istorije i zavise od različitih situ acionih fak tora. Rešenje za ovu decu biće da se udružuju sa sebi sličnima i unutar takvih grupa jed ni kod drugih potkrepljuju agresivno ponašanje.

Što se socijalnih korelata tiče. Relativno se rano odaje „lošem društvu” i raznim oblicima antisocijalnog ponašanja. dok je proaktivna agresija pozitivno povezana s očekivanjem pozitivnih ishoda od agresije i pridavanjem većeg značaja instrumentalnim nego socijalnim ciljevima. Jedan je onaj koji ima agresivan temperament. i potiče iz disfunkcionalone porodice. imaju potrebu da izgledaju čvrsti. sem reaktivnog i proaktivnog agresora. reaktivna agresija je pozitivno povezana s neprijateljskim atribucionim usmerenjima i agresivnom rešavanju socijalnih problema. plaše se da budu predmet siledžijstva.. nastojeći da koriguje neke „mitove” o tome kako tipični siledžija izgleda. Od emocionalnih korelata. Iza ovog nasilja ne stoji zla namera i članovi grupe se. imaju manju svest o tuđim osećanjima (Dunsmuir i sar. Rigbi (1994) skicira dve vrste nasilnika. slabim socijalnim veštinama. On je pripadnik grupe koja cr pi svoju snagu iz maltretiranja slabije dece koja nisu članovi njihove grupe. upozorava Olveus. hiperaktivnošću. neprijateljski nastrojen prema drugima. ne izdvaja po tome što je slab učenik. teško podnosi neuspeh. a proaktivna s porodičnom istorijom nasilja i zloupotrebe supstanci. kako rekosmo. reaktivna agresija povezana je s ranijim oštrim vaspitanjem. na reaktivnu agresiju. on ima snažnu potrebu za dominacijom nad ostalim učenicima. Razdvajanju proaktivnog i reaktivnog nasilnika doprinela su i istraživanja siledžijstva. dalje. pošto su bili nasilni. tipičan siledžija pokazuje proaktivnu. neomiljen u razredu i s osećanjem manje vrednosti. izdvajale su se i druge tipologije nasilnika. po Rigbiju čine „pasivni nasilnici” ili „sledbenici”. Olveus (Olweus. da su siledžije sklonije da tuđe ponašanje vide kao provokativno. neempatičan je. Što se socijalno-kognitivnih korelata tiče. bez razvijene empatije. Drugu vrstu. Vezano za etiologiju. Od ponašajnih korelata. U istraživanjima siledžijstva.122 | Nasilje u školama MekOlif i saradnici (2006) sumiraju neke razlike između ovih podvrsta agresivnosti. reaktivna agresija je povezana s odbacivanjem od strane vršnjaka i viktimizacijom u detinjstvu. a ne reaktivnu agresiju i odstupa od foto-robota skiciranog u istraživanjima agresivnosti usmerenih. U nekim osobinama nasilnici su slični žr tvama: pokazuje da i za nasilnike koliko i za žr tve postoji povećan rizik od depresije. Sem što je jači i fizički spretniji od vršnjaka (što nije uzrok već uslov da može biti siledžija). . ubeđuju da nikakva prava šteta nije napravljena. Tipičan siledžija se. reaktivna agresija je povezana sa socijalnim povlačenjem. U njima. 2006). i da češće pomišljaju na samoubistvo. reaktivna agresija je povezana s besom i depresijom. Proaktivna agresija pozitivno povezana je s maloletničkom delin kvencijom. a proaktivna s očekivanjem zadovoljstva od agresije. Tako. razdražljiv je. drzak je i agresivan prema odraslima. 1993) je nabrojao neka obeležja karakteristična za siledžije. dok je proaktivna agresija povezana s druženjem sa devijantnim prijateljima u adolescenciji. Pokazalo se.

Iz ove perspektive. motiv koji bi stajao iza postupaka koje označavamo agresivnim i koji bi nam pomogao da takve postupke lakše prepoznamo. Nasilje je reakcija na nepouzdanost i perfidnost drugih ljudi. Ulepšavanje slike o sebi – nasilnik smatra da nasiljem dokazuje vlastitu muškost. nema svesnu nameru da iskorišćava druge. agresivni. Eksploatacija – nasilje se koristi kao instrument prinude prema onima koji odbijaju da se povinuju nasilniku. Nametanje normi – nasilnik sebe vidi kao kao arbitra koji nasiljem prema „prestupnicima” uzima pravdu u svoje ruke. „znajući” da će do izazova ili uvrede doći. Otklanjanje pritiska – nasilnik pribegava nasilju kada mu nedostaju verbalne i druge društvene veštine u komuniciranju. nasilnik kreće da provocira sukob. Samoodbrana – drugi ljudi su izvor opasnosti koje treba neutralisati. . nasilnik se nasiljem služi da bi izašao na kraj sa ljudima kojih se plaši. za razli ku od eksploatatora. i za žr tve bira slabije. neustrašivost. ne postoji jedan. čvrstinu i snagu. 1969/1978: 188–237). Katarza – Da bi se oslobodio pritiska svojih akumulisanih emocija. to što je „glavni”) obavezuje da čini nasilje. Drugu grupu čine postupci koji predstavljaju manipulaciju drugima u cilju zadovoljavanja vlastitih potreba: Siledžijstvo – nasilnik uživa u patnjama drugih. Pr va grupa obuhvata strategije odbrane i ulepšavanja slike o sebi u vlastitim očima i očima drugih: Odbrana ugleda – na sil nik veruje da ga položaj u grupi (npr. pri čemu je identitet žr tve od sporednog značenja. već živi u naivnom uverenju da njegovo sopstveno blagostanje mora biti pr venstvena briga drugih. a nasilnik se često sveti pre uvrede. Samozadovoljstvo – nasilje je takođe kazna za nepovinovanje. Zaštita slike o sebi – nasilje je odmazda prema ljudima koji nasilniku narušavaju sliku koju ima o sebi – nasilje je automatska reakcija na uvrede i provokacije. Anali zi rajući motive koji pokreću na sil ni ke. i nepristupačna sa mom na sil ni ku. ali nasilnik.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 123 Motivacija koja stoji iza nasilja može biti veoma složena. osetljive osobe a izbegava sebi jednake. Hans Toh (Toch) je došao do klasifi kacije na 10 osnov nih motiva (Toh.

recimo. već kao nešto što je uzrokovano socijalnim i političkim nejednakostima i razlikama i tenzijama između subkultura i manjinskih i većinskih zajednica. traženju veza sa složenim psihološkim konstruktima prethodi povezivanje s osnovnim (ne)psihološkim. 28% među Afroamerikancima i 31% među Indijancima. Već činjenica da su gangovi organizovani pre svega po etničkom/rasnom principu. Sian i saradnici (Siann i sar. 17% među Hispano. Razlike među decom su složene: rasna pripadnost povezana je sa socijalnim statusom i materijalnim stanjem i svim varijablama povezanim sa njima (način podizanja dece. Politički nekorektno bi bilo ne ukazivati na. mora se odmah naglasiti. 15. Graham i Juvonen (2002) su na osnovu vršnjačkih nominacija našli da su Afroamerikanci češće nasilni od ostalih. U Velikoj Britaniji. niti da je njegovo ponašanje određeno nor mama koje važe za njegovu zajednicu. mada je većina pripadnika manjine smatrala da su deca iz etničkih manjina više izložena nasilju. 20% među belcima i Afroamerikancima i 27% među Indijancima. a u etnički i rasno mešovitim društvima etnička/rasna pripadnost je jedna od osnovnih takvih varijabli. ukazuje da će boja kože i pripadnost etničkoj grupi uticati na verovatnoću uključenosti u nasilnu interakciju. do 12.124 | Nasilje u školama Etničke/rasne razlike Bar u psihološkim istraživanjima. kao i da rasističke i nacionalističke ideologije insistiraju na grupnim razlikama.. susedstvo) i uticaj će zavisiti od strukture odeljenja. dete afroameričkog ili hispanoameričkog porekla nema isti status u školi gde je u većini i gde je u manjini. U velikoj studiji na nacionalnom uzorku učenika 6–10. eventualna različita viktimizacija ili nasilništvo među decom različitog rasnog porekla ne uzima se kao rasno obeležje.. sociodemografskim varijablama. Poređenja rasa uglavnom daju nesaglasne rezultate. U drugoj studiji (Carlyle i Stein man. raz reda u SAD (ukupno 78. na osnovu samoprocena bilo 12% među Azijcima.5% među belcima. već upravo prikrivati. prilikom ispitivanja neke pojave. 2001) na osnovu samoporocena zaključeno je da su mladi Hispanoamerikanci marginalno češće nasilni od belaca i cr naca. škole i šire zajednice. razreda (Nansel i sar. 2007). . na učenicima od 6.000) nađene su značajne razlike u sklonosti nasilju: nasilnika je. gde je rasna pripadnost znatno manje značajna u istorijskom i političkom smislu. a crnci su ređe od ostalih izjavljivali da su izloženi siledžijstvu. Ni u SAD. 1994) nisu našli razlike u izloženosti nasilju između pripadnika etničkih manjina i etničke većine. Razlike u izloženosti nasilju bile su manje: 17% među Azijcima i Hispanoamerikancima. činjenicu da. Razlike u nasilništvu i izloženosti nasilju među decom različitih rasa mnogo više su ispitivane u SAD nego u evropskim državama.

pa bi se smanjile frustracije koje pobuđuju na agresiju. Takvi koreni bi mogli biti neadekvatne intelektualne sposobnosti. a korelacija sa izloženošću nasilju nastavnika –0. uda ra nju i ujeda nju. razreda iznosila je –0. nedostatak koncentracije i pažnje. da bi se bolje raz umelo kolika je uloga škole u oblikovanju dečje agresiv nosti bilo bi dobro znati na kom uzrastu se agresija uopšte javlja i kada prerasta u relativ no stabilan obrazac detetovog ponašanja. koji se sastoje u čupanju za kosu. Uzrasne razlike Daleko od toga da je škola pr va i jedina sredina u kojoj se deca sreću sa tuđim i vlastitim nasiljem. a i bila bi lakše prihvaćena od vršnjaka. Od kog uz rasta uopšte ima smisla govoriti o agresiv nosti? Dok neki autori (Tremblay i sar. 1933) navodi da se već na uzrastu 14–15 meseci mogu registrovati „agresivni napadi”. Nalaz o tome da su antisocijalna i agresivna deca loši učenici predstavlja „jednu od najbolje dokumentovanih činjenica o antisocijalnoj i agresivnoj deci” (Moeller. sastojala bi se u pomoći deci da savladaju gradivo i poprave školski uspeh.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 125 Školski uspeh Deo opšteprihvaćene slike jeste da su nasilna deca po pravilu lošijeg školskog uspeha. Povezanost sa izloženošću nasilju bila je –0. Pri tome se obično veruje da školski neuspeh vodi ka agresivnom ponašanju. Ona u školu dolaze sa nezanemarljivim iskustvom i nasilništva i vik timizacije.07.12 – slabiji uspeh u školi više je povećavao verovatnoću da će dete biti izloženo nasilju nastavnika nego nasilju vršnjaka. do 8.05. Korelacija između školskog uspeha i kompozitnog skora nasilnosti kod učenika od 5. Pre bi ipak bilo da i školski neuspeh i agresivno ponašanje imaju iste korene. a tre ći smatraju da već sa godi nu dana deca . hiperaktivnost. ona u našem istraživanju „Škola bez nasilja” nije potvrđena. Deca koja imaju problema sa školskim uspehom zbog toga se osećaju neuspešnim i neadekvatnim i odbačenim od druge dece. klima u porodici koja ne postavlja visoke zahteve u ovim oblastima. strategija smanjenja nasilja. ili bar jedan njen element. jer bi se tada više zainteresovala za školu i vezala za nju. Sve ih to vodi ka antisocijalnom ponašanju čiji je jedan oblik i agresija. 1999) smeštaju početke ovakvog ponašanja u 17. Katarina Bridžes (Bridges. 2001). i. Koliko god veza između nasilja i školskog uspeha bila intuitivno prihvatljiva. Iz ove perspektive. sve manje se vezuju za školu i sve manje dele vrednosti grupe.. mesec.

. godine dolazi do konstantnog opadanja fizičke agresije. Nastojeći da objasne ovaj konstantan pad u izloženosti siledžijstvu. u periodu od 8. agresivnost smanjuje. A kada je agresivnost najveća? Pokazuje se da su najagresivnija deca uzrasta 2–3 godine. među učenicima u Nor veškoj na uzrastu od 8 godina bilo je 17. sa uzrastom. a na uzrastu od 15 godina bilo je po 9% žr tava među decom oba pola (Whitney i Smith.5% žr tava među dečacima a 16% među devojčicama. na uzrastu od 9 godina 24% dečaka i 15% devojčica su bili žr tve. Vremenom indirektna agresija dobija manje vidljive. Prva mogućnost je da sa uzrastom dete u školi zauzima sve više mesto na . Među učenicima u Australiji. U Engleskoj. direktna agresivnost se smanjuje. i da se kasnije. na uzrastu od 7 godina žr tve su bile 38% dečaka i 31% devojčica. Tako. tj. a zatim blago opada. 2007). suptilnije for me. do 18. 21% među dečacima i 15% među devojčicama na 7 godina. indirektna agresija bila je jasno prisutna na najnižem uzrastu na kojem je merena. Inače. ali. U longitudinalnoj kanadskoj studiji (Côté i sar. tokom života. Kako se javlja mogućnost i drugačijeg povređivanja za koji je nužan razvoj socijalne inteligencije. Lagerspetz i Kaukiainen. Deca uzrasta 2–3 godine najsklonija su fizičkoj agresiji. a na uzrastu od 15 godina 11% dečaka i 7% devojčica (Rigby.126 | Nasilje u školama pokazuju „sposobnost da selektivno i strateški koriste fizičku silu protiv druge dece” (Baillargeon i sar. a u 15 godina 6% među dečacima i 3% među devojčicama (Olweus. a verbalna agresija raste u periodu od 8 do 11 godina. 1996. 2007). a zatim lagano opada. direktna agresija postepeno ustupa mesto indirektnoj agresiji. Smit i saradnici (Smith i sar.. zavisiće od toga koje su mogućnosti deteta na određenom uzrastu da najefikasnije (i sa najmanje štete) povredi drugo dete. Takođe. kako je primetio još sveti Avgustin. 1993). 1999) krenuli su od nekoliko mogućih objašnjenja. i indirektna agresija se javlja relativno rano. Agresivnost je povećana i u periodu adolescencije. Dok na početku dominira fizička agresija. Prema razvojnoj teoriji direktne i indirektne agresivnosti (Björkqvist. koja će vrsta agresije biti dominantna. a 4% odnosno 2% sa 16 godina (O’Moore i sar. i tada je i naročito opasna zbog toga što su joj posledice ozbiljnije. povezana je s upotrebom oružja itd. 1992). 1993). Indirektna agresija zahteva određene sposobnosti ne samo od nasilnika već i od žr tve: potrebno je da ne samo nasilnik već i žr tva razume različite neverbalne poruke i ume da tumači poruke u tuđem ponašanju. njihovu agresivnost previđamo zato što ona nemaju dovoljno snage da nam naude. u 4. u Irskoj. Jedan od konzistentnijih nalaza u obilju obavljenih istraživanja jeste da broj žrtava per manentno opada sa školskim uzrastom.. raste do 18 godina. godini. 1997). 1997). s razvojem govora. Sva velika istraživanja rađena na više uzrasta potvrđuju ovaj trend. Indirektna agresivnost među mladićima postepeno raste i dostiže novo koji je kod devojaka..

a jedan broj žrtava takođe napušta školovanje čim to postane zakonski dozvoljeno. već isti ili veći nivo (npr. već realnost koja je rezultat toga da starija deca zauzimaju viši status u grupi i ređe se nalaze u opasnim situacijama. Kada se istraživanje sastoji u tome da se u istom vremenskom trenutku ispituju deca različitog uzrasta. Što se tiče indirektne agresivnosti. a ne i o tome da li deca sa odrastanjem postaju manje ili više agresivna. Njihovo istraživanje dalo je podršku najviše prvoj. npr. pesimističko objašnjenje smanjenja školskog nasilja sa uzrastom: možda jedan broj agresivnih adolescenata napušta školovanje ili čak biva zatvoreno zbog nasilnog ponašanja. možda se. jednostavno. 1992. postojanje razlika među uzrastima nekad se opisuje kao opadanje ili porast agresivnosti. 80%. i to najbolje ona gde se ne porede grupni proseci (koji mogu da prekriju različite individualne putanje). sve je manje dece koja mogu da ga maltretiraju. ali je jasno da takvi rezultati govore o generacijskim razlikama. 1997). mlađa deca možda još nisu ovladala socijalnim veštinama i asertivnošću koji im pomažu da se nose sa potencijalno opasnim situacijama i da ih predupređuju. razreda. godine. Ispitujući preko hiljadu osnovaca uzrasta 4–6. može se konstatovati da većina dece (62%) pokazuje opadajuću fizičku i nisku indirektnu agresiv- . 1993. Treće.. dve trećine dece pokazalo je stabilno nizak nivo. Horn i saradnici (Horne i sar. ali da sve manje koriste fizičko nasilje već se usmeravaju na verbalno i indirektno nasilje (Boulton and Under wood. do 8. 1988). Organizovana su i takva obimna longitudinalna istraživanja da bi se rasvetlio problem uzroka agresivnosti. 5% dece je pokazalo stabilno nizak nivo agresivnosti. Drugačiju sliku. i 8. godine. Whitney and Smith. Na kraju. 2007) nude još jedno. pruža istraživanje Kristine Salmivali (Salmivalli. Perry i sar. Podaci o vršenju nasilja (zasnovani na samoiskazima) ne pokazuju opadanje sa uzrastom. a jedna trećina povećanje u nivou indirektne agresivnosti (Côté i sar. Rigby. a zatim trećoj pretpostavci.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 127 statusnoj hijerarhiji. učenici različitih razreda. ona je utvrdila da zaista dolazi do smanjenja izloženosti nasilju. Procene nastavnika i učenika nisu registrovale takvo opadanje. Autorka zaključuje da sa uzrastom dolazi do smanjenja broja „žrtava u vlastitim očima”. a to su najpre ona koja su istog ili starijeg uzrasta. ali samo ako se oslonimo na samoiskaze. U periodu od 2. već se prate skorovi pojedinaca. a 15% dece stabilno visok nivo. Ako se obe vrste agresivnosti posmatraju zajedno. međutim. najveći broj dece. Ukratko. Jedno takvo je već spomenuto longitudinalno istraživanje u Kanadi. Ima pokazatelja da su nasilnici što su stariji sve nasilniji. menja značenje onog što deca pod siledžijstvom podrazumevaju kada su o tome pitana. 2007). između 4. pokazao je srednji nivo i opadajući trend u fizičkoj agresivnosti. 2002). Za takav odgovor potrebna su longitudinalna istraživanja.. smanjenje izloženosti nasilju nije artefakt.. Drugo objašnjenje je da je među mlađom decom nasilje češće jer ona još nisu usvojila norme koje takvo ponašanje osuđuje.

14% pokazuje opadajuću fizičku i rastuću indirektnu agresivnost. razred i 7–8. Kinen i Šou /Keenan i Shaw. 5–6. Kada su analizirani pojedinačni oblici viktimizacije i nasilja. Côté. a 13% dece konstantno visoke obe vrste agresivnosti (Côté i sar. na osnovu specifičnih mera i strožijeg kriterijuma). a pogotovo fizičko nasilje. dečaci češće ispoljavaju fizičku agresiju nego devojčice i ta razlika se vremenom pove- . razred. otimanju i prisiljavanju. 2007: 37–55). i kod izloženosti laganju: vređanju su najviše izložena bila deca srednjeg uzrasta. Takođe su na starijem uzrastu povećane i polne razlike u udaranju. Dečaci ispoljavaju veće i verbal no i fizičko nasilje. Više studija pokazuje da. Moglo bi se zaključiti da sa uzrastom dolazi do povećanja nasilja kod dece oba pola. 2007).128 | Nasilje u školama nost. godine). pa su se čak u mnogim istraživanjima nasilja i siledžijstva (npr. a kod laganja nije bilo uzrasnih razlika.. uočeno je da sa uzrastom dolazi do smanjenja viktimizacije i povećanja nasilnosti. ali novija istraživanja ukazuju da pol ne razli ke postoje već tokom druge godine života (Baillargeon i sar. 1978) ispitivali samo dečaci. zavisno od toga da li su bila više puta izložena nekom obliku nasilja ili su bila više puta nasilna (dakle. jer se pret postavljalo da je kod devojčica taj problem veoma retko prisutan. kad agresija tek počinje da se javlja u reper toaru ponašanja. Svi oblici viktimizacije i nasilja bili su više zastupljeni kod dečaka nego kod devojčica. Archer i Côté. Izuzetak je bio kod najčešćeg oblika viktimizacije – izloženosti vređanju. Kod indirektnog nasilja. 2007. Olweus. Ako decu razvrstamo u kategorije. konstatujemo da se sa uzrastom povećava broj nasilnika i među dečacima i među devojčicama (na najstarijem uzrastu ih je tri puta više nego na najmlađem – porast od 5% do 17% kod dečaka i od 2% do 7% kod devojčica). 2005. s tim što je taj procenat približno isti i među dečacima i među devojčicama. nije bilo razlike među polovima u njegovom vršenju. Broj žr tava je bio najveći na srednjem uzrastu (razlika je 5–6% u odnosu na mlađe i starije). s tim što je na svim uzrastima više nasilnika među dečacima nego devojčicama. gde su se devojčice više žalile i ta razlika se povećala na starijem uzrastu. 1997/ zaključuju da razli ke počinju tek oko 4–5. sem kod izloženosti laganju. ali su se devojčice više žalile da su žr tve tog nasilja. vezuje se najpre za muški pol. i da razli ke nastaju i postepeno se povećavaju kasnije u procesu socijalizacije (npr. počevši od školskog uzrasta. razred. nema razli ke iz među dečaka i devojčica u ispoljavanju agresiv nosti. Polne razlike Agresiv nost.. U istraživanju „Škola bez nasilja” poređena su deca tri uzrasta: 3–4. Ranije se smatralo da na najranijim uz rastima.

najčešće sa takođe devojčicom (Campbell. a zanemarivanjem onih obli ka agresiv nosti koje su karakteristične za ženski pol. u osmim razredima. po kome su upravo dečaci skloni agresiji. a to su indirekt na ili relaciona agresiv nost. Olako prihvatanje takvog stereotipa ide ru ku pod ru ku s usmeravanjem na one for me agresiv nosti koje zaista dominiraju kod muškog pola. dok su devojčice znatno češće agresivne prema drugim devojčicama. u 15% devojčice a u preostalih 19% dečaci i devojčice zajedno. dečaci su agresivniji i znatno češće nasilnici nego devojčice (Craig.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 129 ćava. bar jednom je nekoga udarilo 27% dečaka i 12% devojčica – moglo bi da se kaže da je među dečacima bilo fizički agresivnih čak više nego duplo. Postoje i razlike koje se ne tiču samo stepena agresivnosti. posle čega se razlike smanjuju (Archer. Belgiji i Grčkoj do petnaestak % u skandinavskim zemljama i 10% u Izraelu. ali dobijena razlika je daleko od toga da bi se opisala kao „dečaci udaraju druge. utvrdila je u nekim studijama da je čak 89% devojčica reklo da se bar nekad potuklo. koja se osamdesetih godina bavila agresijom kod devojčica i devojaka u SAD i Engleskoj. a među petnaestogodišnjacima je bilo 48% dečaka i 23% devojčica koji su se potukli – vidimo da se ovaj procenat u intervalu od 4 godine kod dečaka značajno. među jedanaestogodišnjacima je bilo 61% dečaka i 27% devojčica koji su rekli da su se tokom prošle godine bar jednom potukli. U istraživanju „Škola bez nasilja” dečaci su češće ispoljavali fizičku agresiju. 1986). Bolton i Ander vud (Boulton i Under wood. Najveća razlika je na uzrastu između 18 i 30 godina.. 58 Procenat petnaestogodišnjakinja koje su se bar jednom potukle kreće se od preko 30% u Malti. Lejn (Lane. da postoji normalizacija nasilja pa i divljenje onima koji u tome učestvuju. . dok su devojčice okrenute afilijativnim vezama. ali i da ih je bilo samo 15% više. 1989) napominje i da je agresija usmerena na različite aspekte odnosa. Neki nalazi.58 Filips (Phillips. Tako. Za dečake. Uopšteno posmatrano. 2008). međutim. pa se i agresivnost sastoji u ugrožavanju tih veza. 2000a). smanjuje (Currie i sar. siledžijstvo je deo odnosa zasnovanih na hijerarhiji moći. Dečaci su agresivni i prema dečacima i prema devojčicama (mada ređe). En Kembel. 1993). relacione agresije. a kod devojčica vrlo malo. U istraživanju Svetske zdravstvene organizacije. 2003) na osnovu razgovora sa manjom grupom devojaka iz južnog Londona nalazi da se tuče ni među dečacima ni među devojčicama ne smatraju nečim devijantnim. Vremenom je jačala ideja da je uverenje o dokazanoj većoj agresiji dečaka pod uticajem stereotipa. a devojčice nisu. Ova pret postavka je faktički i pokrenula istraživače na ispitivanje indirektne tj. 1992) su našli da su u 65% epizoda zlostavljanja siledžije bili dečaci. pokazuju da ni fizičko nasilje nije retkost među devojčicama. gde je ta razlika bila najveća. a devojčice ne”.

Kvarenje socijalnih odnosa postaje bolno tim više što socijalni odnosi postaju detetu značajniji. u grupi otvoreno agresiv nih bilo je 16% dečaka i 0. socijalni odnosi veoma važni i zato je ta vrsta štete dominantan cilj. Otvorena agresija je u nekim socijalnim situacijama zabranjena i nailazi bar na moralnu osudu. 2005: 222) zaključuju: „Mada . Devojčicama su. Istraživači koji su smatrali da treba razlikovati direktnu i indirektnu agresiju našli su da je. Uz pomoć teh ni ke vršnjačkih nominacija.130 | Nasilje u školama Zašto jedna agresija a ne druga? Prevalencija pojedinih oblika agresije zavisno od karakteristika (kao što su pol ili uzrast) može se bolje razumeti ako se ima na umu ter min koji su upotrebili Bjorkvist i saradnici (Björkqvist i sar. pogotovo na uzrastima pre 8. da su dečaci bili skloniji fizičkoj agresiji. a u drugim situacijama ne. međutim. i to starijeg uzrasta. 710). nisu našli polne razlike u relacionoj agresiji (Rys i Bear. prednost će imati oni oblici koji u tom kontekstu mogu ostvariti najveći efekat uz najmanju cenu. 1994). a u grupi i otvoreno i relaciono agresiv nih bilo je 9% dečaka i 4% devojčica (Crick i Grot peter. Različiti oblici agresije zahtevaju različite sposobnosti – fizička agresija zahteva veću spretnost i snagu. Björkqvist i Peltonen. 1995). povećavao. Ni ki Krik i sarad nici (Crick i Grot peter. Sve u svemu. Indirektna agresija nosi sa sobom. mali rizik. 2003). smatra Bjorkvist. pa samim tim i relaciona agresija. Polne razli ke u direkt noj i indirekt noj agresiv nosti autori objašnjavaju time što „kada nastoje da povrede svoje vršnjake. Crick i sar. relaciona agresija različite socijalne veštine. Što se broj istraživanja. na uzrastu 11–12 godina. „Cena” fizičke agresije veća je za devojčice nego za dečake i za starije nego za mlađe zato što socijalne nor me više osuđuju agresivnost devojčica.. Arčer i Kojn (Archer i Coyne. koristeći isti postupak.4% devojčica. 1997) utvrdili su da devojčice pokazuju znat no višu relacionu agresiv nost nego dečaci. 1997. i da se te pol ne razli ke javljaju već na predškolskom uz rastu.. ali nekad ima i slabiji efekat od direktnog napada. godine. dok je u grupi relaciono agresiv nih bilo 2% dečaka i 17% devojčica. Elektronska agresija ima svoju privlačnost upravo zato što nosi ekstremno mali rizik uz široki efekat. Direktna fizička agresija retko će biti opcija kod devojčica prema dečacima jer su one fizički slabije. nađeno je da u grupi od 491 dece iz osnov ne škole približno jed nak broj dečaka i devojčica (oko tri četvr tine) spada u neagresiv nu grupu. 1988).. smatra se. U dve kasnije studije drugi istraživači. a devojčice indirektnoj agresiji (Lagerspetz. direktna verbalna agresija bila ista kod dece oba pola. Espelage i sar. polne razlike su se pokazivale kao relativno male i nedosledne. deca to čine na način koji otežava i oštećuje one ciljeve koji su vred novani unutar vršnjačke grupe svakog pola” (str. 1995. Dečacima je važnija instru mental nost i status u grupi. devojčicama bliske prijateljske veze. a to je srazmera između efekta i opasnosti.

s tim što je ta razlika bila najveća kod fizičke agresije.. više podržavaju hipotezu o sličnostima polova nego o polnim razlikama u ovoj vrsti agresije. a slabo izražena kod indirektne agresije. ili da je indirektna agresivnost ženska. među obrazovanom populacijom. Na sva tri merena oblika agresije dečaci su bili agresivniji od devojčica. 2008. ali da je preterano govoriti o tome da se „tvrdnja da su muškarci agresivniji od žena pokazuje kao netačna” (Björkqvist i sar. sem što su devojčice manje agresivne od dečaka. a druga je grupa indirektno agresivne dece. Arčer i Kojn s pravom skreću pažnju da je velika većina istraživanja rađena na Zapadu. Mogla su se uočiti dva klastera u kojima su devojčice bile neproporcionalno više zastupljene od dečaka: jedna je grupa neagresivne dece. Ove nalaze autori tumače tako da. kako autori zaključuju. 2008. Istraživanja na uzorcima odraslih po pravilu pokazuju jednak nivo indirektne agresivnosti kod pripadnika oba pola. Oni su ispitali grupu od oko 500 osnovaca uzrasta 10 do 14 godina DIAS upitnikom. i da rezultati.. Da neke specifičnosti koje se tiču pola postoje. 2004). na 23 studije. promene u gledanju na polne razlike u agresivnosti mogle bi se slikovito prikazati na sledeći način (Slika 2): Slika 2: Promene gledanja na povezanost pola i agresije . Takođe.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 131 ovi nalazi pokazuju da devojčice nisu uvek relaciono agresivnije od dečaka. i novije meta-analize (Scheithauer i sar. devojčice uvek više ispoljavaju relacionu nego fizičku agresiju. na 148 studija) pokazuju da postoji vrlo slaba evidencija o uzrasnim i polnim razlikama u relacionoj/indirektnoj agresiji. dok je kod dečaka često utvrđeno suprotno”. i Card i sar. visoko agresivne devojčice koriste pre svega indirektnu agresiju.. govore i rezultati studije Kristine Salmivali i Arija Kaukiainena (Salmivalli i Kaukiainen. Dodatni nalaz čini ove rezultate složenijim. i da nor me o ispoljavanju raznih oblika agresivnosti nisu iste u drugim grupama. 1994: 28). Sažeto. dok su visoko agresivni dečaci skloni svim vidovima agresije.

uzrasta od 2 do 18 godina. Olweus. Trenutno. uglavnom se veruje da su dečaci ipak generalno agresivniji od devojčica. kao što je poremećaj ponašanja. ili da se nasil no ponaša zato što pati od poremećaja ponašanja. stabilno koliko i inteligencija. Kasnije se verovalo da će se. ali na različite načine. Crte ličnosti Ako se već izdvajaju pojedinci koji se u periodu od 2. Koeficijent kontinuiteta iznosio je 0.44 a kod dečaka 0. i 2000. ali ono je. 2009) u periodu između 1960. njih oko 60% bili su bar jednom zatvarani. psi hološke cr te.21) između agresivnosti u ranom detinjstvu i kasnijeg delin kventnog ponašanja. a razmak između dva ispitivanja bio od 6 meseci do 21 godine. Ta cr ta može biti general no agresiv nost. 1982) našla su kod devojčica stabilnost koliko i kod dečaka: na uzorku devojčica prosečna korelacija bila je 0.50 za muški i . 1998) potvrdila je osrednju ali stabilnu vezu (prosečna korelacija je bila 0. Pregledom 16 longitudinalnih studija. U prilog stabilne unutrašnje dispozicije idu nalazi o stabilnosti nasilničkog ponašanja tokom vremena (Olweus. pre svega fizičkom agresivnošću. po pravilu. 1993). ali je agresivnost izjednačavana sa direktnom. 1991) je pratio dalju sudbinu učenika koji su u starijim razredima osnovne škole bili označeni kao nasilnici. i to i kod dečaka i kod devojčica. Olveus (1979) je zaključio da je agresivno ponašanje jedno od stabilnijih karakteristika. Na uzrastu od 24 godine. ali neka istraživanja (npr. samo opis. u poređenju sa 10% učenika iz kontrolne grupe. od druge dece. postavlja se logično pita nje u čemu se ta deca razli kuju. godine praćeno je 856 osoba čitavih 40 godina – od njihove osme do četrdeset osme godine (tada ih je ispitano 285).132 | Nasilje u školama Najpre su dečaci smatrani agresivnijim od devojčica. dopunjavanjem slike sa indirektnom agresivnošću. a može i neka druga psi hička ka rakteristi ka. Olveus (Olweus. Jed na od logičnih pret postavki jeste da je veća učestalost nasilja posledica unutrašnje dispozicije. Far ring ton..50. 1993. u kojima su praćeni skorovi agresivnosti dečaka. Kao što je dok tor u Molijerovom „Uobra ženom bolesni ku” stručno objašnjavao da opijum deluje uspavljujuće zato što ima moć uspavljivanja. pokazati da su polovi podjednako agresivni. Smatralo se da skorovi devojčica pokazuju manju stabil nost. U jednom kasnijem istraživanju koje spada među najduža longitudinalna istraživanja (Huesmann i sar. ta ko se možemo uljuljkati objašnjenjem da je dete agresiv no jer ima iz ra ženu cr tu agresiv nosti. Reći da je dete često nasil no zato što je agresiv no ili zato što pati od poremećaja ponašanja izgleda kao jed nostav no i stručno objašnjenje. do 8. I meta-analiza 155 longitudinalnih studija (Lipsey i Derzon. godi ne češće nasil no ponašaju.

toliko da se ADHD i poremećaj ponašanja dobrim delom preklapaju. Pokazalo se da je fizička agresivnost bila vrlo stabilna u svim uzorcima. U klasifikacijama mentalnih poremećaja.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 133 0. Prilikom tumačenja ovih i sličnih rezultata treba imati na umu da visoka korelacija ne znači da stepen agresivnosti kod pojedinca ostaje približno isti. bilo delin kventnu ili nedelin kventnu. Deca kod kojih je ova osobi59 Mere agresivnosti utvrđene na početku i kraju toliko velikog intervala korelirale su 0. stabilnih i tokom dužeg vremena. mala grupa dece (4–11% dečaka i 0–14% kod devojčica) pokazivala je hroničnu agresivnost tokom detinjstva. ili u kategoriji „socijalizovani poremećaj ponašanja” (F91. godini. Brojdi i saradnici (Broidy i sar. Nasilništvo se može pronaći najpre u kategoriji „nesocijalizovani poremećaj ponašanja” (F91. gde.42 za ženski pol. agresivnost se pojavljuje kao klinička kategorija. uz gor nje opise ponašanja postoji i uglavnom dobra integrisanost u vršnjačku grupu.59 a agresivnost u 8. Postojanje individualnih razlika u ispoljavanju agresije. Hiperaktivnost i impulsivnost (udruženi u ADHD62) tesno su povezani sa agresivnim ponašanjem. agresivnost deteta jeste prepoznatljiva kategorija koja dopušta odgovarajuću dijagnozu.13 za žene. izgleda da je povezana sa sklonošću ka nasilju i više nego impulsivnost (Borum i Verhaagen. 2006. 60 Radi se o četvrtom izdanju Dijagnostičkog i statističkog priručnika za mentalne poremećaje (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) koje je Američko psihijatrijsko udruženje izdalo 1994. Tako. baš kao što su druga „po prirodi” pitoma. Takođe. kao jedna vrsta poremećaja ponašanja.61 I u Međunarodnoj klasifikaciji bolesti Svetske zdravstvene organizacije (ICD–10.1) koja. 1992) među mentalnim poremećajima i poremećajima ponašanja. obuhvata i neintegrisanost u grupu vršnjaka. godini bila je dobar prediktor broja i težine kriminanih prekršaja u 48. „glad za stimulacijom” (sensation seeking).2). Marcus. 62 Skraćenica od Attention Deficit Hiperactivity Disorder (poremećaj pažnje i hiperaktivnost). u klasifikaciji DSM–IV60 dete koje pokazuje agresivno ponašanje svrstava se u grupu dece s „poremećajem ponašanja”. 2003) prikupili su podatke longitudinalnih istraživanja sa šest mesta iz tri države koje su sadržale podatke o deci tokom osnovnog obrazovanja. surovost prema drugim ljudima i životinjama. sem takvih postupaka kao što su tuče i zastrašivanje. 2007).. a da je bar jedan simptom prisutan poslednjih 6 meseci. . Niz cr ta ličnosti mogu doprinositi ispoljavanju agresije. u laičkoj inter pretaciji značilo da da su neka deca agresivna „po prirodi”. 61 Uslov je da dete ispoljava bar tri od 15 simptoma u toku jedne godine. već da je pojedinac unutar ispitivane grupe zadržao približno isti rang u pogledu agresivnosti. neobično česti i teški napadi besa.29 za muškarce i 0. Na ovaj način se često „čitaju” dijagnoze da neko dete pokazuje visoku agresivnost a drugo ne. posebno kod dečaka. Po nekim nalazima. godine.

traže situacije u kojima mogu da se „otkače”. Ona na neki način smatraju da zaslužuju loš tretman. već bi uticale na raspoloženja. izbegavaju situacije. osobe sa antisocijalnim poremećajem ličnosti. emocije i različita unutrašnja stanja koja u određenim situacijama čine agresivnu reakciju manje ili više verovatnom.134 | Nasilje u školama na iz ražena uživaju u rizičnim i nepredvidljivim situacijama. . modernijim terminima. traže iste odgovore. S druge strane. Uticaj je najverovatnije u oba smera. Individualne razlike u ispoljavanju agresivnosti i stabilnost tih razlika mogu. razvijati sve negativniju sliku o sebi i imati sve manje samopoštovanja. Razumljivo je da će deca koja su konstantno izložena maltretiranju. genetske i anatomske razlike među agresivnom i neagresivnom decom. droga). poslove i ljude koje smatraju dosad nim. Moguće je da se radi o čvrsto uspostavljenim navikama for miranim procesom učenja. for malnim i nefor malnim. Socijalna interakcija unutar odeljenja i škole može predstavljati „začarani krug” kojim se isti obrazac ponašanja učvršćuje dok ne postane detetova „druga priroda”. Ova cr ta se kod dece pokazuje kao rani upozoravajući znak kasnijeg psihopatskog poremećaja ličnosti. moguće je da su deca sa niskim samopoštovanjem posebno pogodne žr tve. s tim što sve te razlike ne bi neposredno uzrokovale manju ili veću agresivnost. Uz to.63 pogotovo udru žena sa nedostatkom empatije. nor mama i pravilima nagrađivanja i kažnjavanja. dodeljuje im fiksirane položaje i uloge i podstiče ih (pa i primorava) da svakodnevno „uče” i učvršćuju svoje uloge nasilnika ili žr tve. Slika o sebi Rezultati istraživanja slažu se da žrtve nasilja pokazuju vrlo nizak stepen samopoštovanja. nude iste inter pretacije i postavlja iste nor me. i ljudi će se u tim okruženjima isto ponašati. Moguće je da je za doslednost odgovor na sredina: kada se ljudi nalaze u okruženjima koja im dodeljuju iste položaje. rado koriste sredstva koja im u tome mogu pomoći (al kohol. ali uopšte ne moraju da ukazuju na biološke faktore koji bi im bili u osnovi. očekuju ga od drugih i nemaju dovoljno motivacije 63 Izbegava se da se deca (mlađi od 18 godina) označavaju kao psihopate ili. koje ne mogu da izbegnu i gde ih niko ne uzima u zaštitu. Stabilnost se može objasniti i na druge načine. Na sasvim drugačiji način agresiju pobuđuje druga cr ta značajno povezana sa nasil nošću – bezosećajnost (emocional na hlad noća). ima istraživanja koja ukazuju na hor monalne. Škola bi bila dobar primer takve socijalne situacije koja „stabilizuje” uloge nasilnika i žr tve tako što decu tokom dužeg vremena podvrgava istim.

jer bi opažena moć nad drugima bila sredstvo da se poveća vlastito samopoštovanje. 1991. nepriznatom osećanju inferior nosti agresivnih osoba. Agresivnost može da vodi niskom samopoštovanju. slika je tu nejasnija. ali i humanističkih psihologa. koja moguće da imaju niže samopoštovanje. O’Moore. koje se ne . može ići i u obrnutom pravcu. jer detetovo ponašanje odstupa od socijalnih normi. opet. Neki nala zi zaista potvrđuju da na silnici pokazuju smanjeno samopoštovanje (npr. Isto tako. Što se tiče samopoštovanja nasilnika. te većoj agresivnosti i delinkventosti. 1965). kao što je rečeno. sem pasiv nih nasil ni ka (onih koji su sledbenici i pomagači nasil ne dece). Takva veza bi se mogla objasniti i teorijom socijalnih veza (Rosenberg. okrivljujući druge za svoju situaciju i razvijajući otud neprijateljski stav prema njima. 1997). i reaguju agresivno. a ovo slabljenje veza bi. po kojoj bi nisko samopoštovanje vodilo ka slabljenju socijalnih veza sa svojom okolinom. može se pretpostaviti da su osobe niskog samopoštovanja manje imune na njegovo ugrožavanje nego osobe sigurne u sebe. pa otuda češće oko sebe opažaju pretnje svom samopoštovanju. Ovakvom viđenju moglo bi se suprotstaviti drugačije. Jedno vreme je preovladavalo uverenje da agresivna deca imaju niže samopoštovanje. a nasilnici prepoznaju njihovu ranjivost. 1991. dete umesto pohvala biva kritikovano i odbacivano. Veza. a nepostojanje veze na đeno je u još nekim ispitivanjima (npr. 1993) je našao da. i samo sebe sve više vidi u negativnom svetlu.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 135 ni sposobnosti da se zaštite. Rigby i Slee. Agresija bi bila jedan od odbrambenih mehanizama kojima bi osoba sa niskim samopoštovanjem nastojala da samopoštovanje poveća. Karak teristi ke koje decu čine pogod nim žr tvama (npr. nasil nici ne pate od manjka sigur nosti u sebe. Nisko samopoštovanje bio bi jedan od uzroka agresivnosti. i ono bi takođe i pre empirijske provere moglo da ima snažne argumente iza sebe. 1992). Deo laičkih implicitnih teorija postalo je gledište neofrojdovaca kao što su Karen Hornaj (Horney) i Alfred Adler (Adler). To bi bilo u skladu sa slikom o nasilnicima kao odbačenima od vršnjaka. što se opet može tretirati kao uticaj u oba smera. manjinska pripadnost) moguće da utiču na status žr tve samo kod dece sa niskim samopoštovanjem. vodilo manjoj obavezi poštovanja socijalnih normi. Nisu li osobine koje karakterišu osobe niskog samopoštovanja – njihova stidljivost. S druge strane. da je agresija izraz osećanja inferiornosti. „kompleksa niže vrednosti”. nesigur nost – takve da pre inhibiraju nego što podstiču agresivno reagovanje? Ne govore li psihodinamske teorije o potisnutom. fizičko oštećenje. O’Moore i Hillery. Olveus (Olweus. Problem sa ova kvim rešenjem je što empi rijski podaci poka zuju da veza nije ta ko jed nostav na. njemu upravo suprotno – da je agresivnost povezana sa visokim samopoštovanjem. sa slabo razvijenim socijalnim veštinama koji u komunikaciji tr pe brojne frustracije. pasivnost.

smatra da bi preveliko samopoštovanje.136 | Nasilje u školama registruje u skalama samoprocene? Jedan od zastupnika ovakvog gledišta. jer bi osporavanje vlastite idealizovane slike egoistični nasilnici protumačili kao nedvosmisleno potcenjivanje. i svest o tome.. na svim uzrastima imaju niže samopoštovanje od dece neuključene u nasilje. . Sve u svemu. ispada da oni koji ispoljavaju agresiju imaju neadekvatan reper toar ponašanja. Deca koja pomažu nasilnicima i podržavaju ih imala su sniženo samopoštovanje na svim dimenzijama. i nasilnici se na nekim dimenzijama samopoštovanja vide iznad. znak nepoštovanja i namer no vređanje. Analizirajući podatke od preko 8. Najveće samopoštovanje pokazivala su deca koja su bila spremna da pomognu žrtvi. Agresivnost i socijalne veštine Agresivnost se najčešće shvata kao nedostatak socijalne kompetentnosti. a nasilnici koji su istovremeno i žr tve imali bi posebno nisko samopoštovanje. nesaglasni. vodilo ka agresiji. U prilog ovome išli bi i pokazatelji da su agresivna deca odbačena od vršnjaka i da od agresije imaju samo štete. Salmivalijeva (1998) je našla da nasilnici imaju pozitivnu sliku o sebi s obzirom na fizičku privlačnost i popularnost. emocija i ponašanja. ne bi bio neposredan uzrok. 1996). 1996). O’Mur i Kirkham (O’Moore i Kirkham. već faktor rizika. porodičnih odnosa. Drugo moguće objašnjenje nesaglasnosti jeste da među nasilnicima postoje i oni sa visokim i oni sa niskim samopoštovanjem. udružen sa vrlo niskom anksioznošću. Ako se pođe od pret postavke da je u ljudskom društvu evidentno da je nasilje loše i da se ne isplati. očigledno. Proveravajući ovu mogućnost. a uzrok bi bio ugroženi egotizam. moglo bi se zaključiti da je pre definitivnog odgovora neophodno bar razjasniti konceptualne nejasnoće i inače prisutne u oblasti istraživanja samopoštovanja. baš kao i ona koja su samo žr tve. koje prelazi u narcizam. 2001) našli su da žr tve/ nasilnici zaista imaju najniže samopoštovanje. Roj Baumejster (Baumeister i sar.. ali negativnu u oblastima školskog uspeha. kako je Baumejster označavao ovakvu nerealno visoku sliku o sebi. tumači kao višak samopoštovanja. „Čisti” nasilnici imali bi visoko samopoštovanje. Narcistička osoba bi reagovala agresivno tek kad bi se suočila sa ugrožavanjem idealizovane slike koju ima o sebi i potrebom da takvu sliku koriguje. Po ovim istraživačima. Rezultati u ovoj oblasti su. Egotizam. dešava se da se dobar fizički izgled. i da oni odgovaraju različitim tipovima nasilnika. Njegovi rezultati potvrđuju takvu sliku (Baumeister i sar. a mogući uzrok nesaglasnosti možda je u tome što je samopoštovanje višedimenzionalan konstrukt. a na drugima ispod proseka.000 učenika uzrasta 8–18 godina. ali da deca koja su samo nasilnici. pre svega (ne)razlikovanje samopoštovanja i slike o sebi.

onda kad je to moguće. barem u kontekstu siledžijstva kao specifičnog obli ka nasilja. Postavka da je agresija isto što i socijalna nekompetentnost osporavana je i na nivou širih uverenja koji su u osnovi takve slike i na nivou empirijskih podataka. želje. suptilne načine da se naškodi drugome. imaju neku vrstu socijalnog slepila. 1978). ili ne umeju da protumače i predvide reakcije drugih. Smith i Swet ten ham. namere. jer kroz svoje iskustvo nisu naučili prosocijalne alter native agresivnom ponašanju. i da uprkos svojim agresiv nim . 1980). da pronađu šta ih najviše pozleđuje. Najpre. upitali bi kritičari. koriste kao oruđe. jeste. i da im upravo to pomaže da odaberu povredljive žr tve. Ovo gledište naročito se vezuje za teorije obrade socijalnih infor macija. Nasilnici ne znaju „da se tako ne radi”. osećanja) kako bi se objasnilo i predvidelo ponašanje (Premack i Woodruff. Ona nisu dovoljno vešta u socijalnoj komunikaciji i u raz umevanju socijalne situacije (rešavanju socijalnih problema). u izvesnom smislu. Saton i sa rad nici (Sut ton. 1997: 110). 1994. rešavanje socijalnog problema. koja označava sposobnost da se sebi i drugima pripišu mental na stanja (verovanja. dok nalaženje rešenja zahteva da nasilnik ima razvijenu socijalnu percepciju i određeni nivo socijalnih veština u komunikaciji sa vršnjacima. Naći indirektne. učenjem uloga. smatraju da siledžije imaju super ior nu teoriju uma. „potrebno je samo pročitati stranice u novinama posvećene finansijama ili politici da bi se videlo da neki veoma uspešni i kompetentni lideri u svetu biznisa i politike mogu povremeno biti zli. ili nemaju naviku da razmišljaju o posledicama svog ponašanja. 1999) smatraju da. Ona loše opažaju socijalnu situaciju. transferom i održavanjem naučenog (Keller i Tapasak. ali imaju šansu da ih nauče. da vrlo dobro mogu da raz umeju šta drugi vršnjaci misle i osećaju. brutalni i žestoki” (Bukowski. a da se pritom ne ugrozi vlastiti status. korisna i cenjena veština kojom ne umeju svi da upravljaju? Kao što primećuje jedan autor. Ovi autori. polazeći od „teorije uma”. jer previđa da agresivnost može biti korisna. za razli ku od svojih neagresiv nih vršnjaka. Dodge. gde se eksplicit no govori o „deficitima” koje imaju agresivna deca (Crick i Dodge. pogotovo iz vizure deteta koje pokušava da što više sazna o svetu odraslih i pravilima koja u njemu vladaju. povrat nim infor misanjem o ponašanju.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 137 Prema ovom tu mačenju. 1997: 23). model nekompetent nog nasil ni ka nije sasvim adekvatan. agresiv na deca. 2003: 392). ili sve to zajedno (Randall. Drugi autori upozoravaju da je predstava o socijalno nekompetentnom nasilniku pogrešna slika kojom se potcenjuju socijalne veštine nasilnika. da li je agresivnost u savremenom svetu igde loša sem u didaktičkim udžbenicima? Nije li agresija. da su nasil nici toga svesni i dovoljno vešti da agresiju. ili ne raz umeju osećanja drugih niti ispravno ocenjuju kako ih drugi vide. na iste one načine na koje su stekli agresivno ponašanje: učenjem po modelu.

moralno suđenje. U svakom slučaju. Najpre. upravo njihove socijalne veštine omogućavaju da dugotrajno kinje drugo dete i za to dobiju podršku druge dece. Drugo. neka su agresivna deca i kompetentna što se tiče zauzimanja perspektive drugog – ako agresivno ponašanje tretiramo kao nekompetentno ponašanje. rasprostranjena su uverenja da razlike u agresivnosti i siledžijstvu ne treba tražiti (samo) u kognitivnim mehanizmima već i u drugim faktorima kao što su emocije. zadrže visok status u vršnjačkoj grupi. pak. ume da iskoristi druge ako to želi. . Većina autora rezimirala bi raspravu o socijalnoj kompetentnosti i agresivnosti ukazivanjem na to da. 1998) pokazuju da preovlađuju nalazi o pozitivnoj vezi zauzimanja perspektive drugoga i prosocijalnog. ume da nasmeje druge. pobliže razmotreni. a ne antisocijalnog. bili vešti manipulatori koji umeju uspešno da čitaju socijalne znake iz svoje okoline. Pri rešavanju dileme „Socijalne veštine – da ili ne?” mogla bi se ponovo pozvati u pomoć distinkcija između reaktivne i proaktivne agresije. ono mora proizlaziti iz drugih nekompetentnih procesa. prihvaćene socijalne norme. empatičnost. dakle. oni bi sasvim tačno opažali emocije drugih. Mada je nađena veza sa indirektnom agresivnošću. može da ostvari šta naumi. U stvari. Nasilnici bi. agresija bi proizlazila iz neadekvatnog tumačenja socijalne situacije i neadekvatnog izbora najprimerenijeg postupka.. a socijalna inteligencija takođe na osnovu procena vršnjaka u kojoj meri svako dete u razredu ume da primeti kad neko laže. pre svega one sklone reaktivnoj agresiji. ali bez empatijske reakcije na njih. Kao argument u prilog postojanja pozitivne veze agresivnosti i socijalne kompetentnosti najčešće se navode rezultati istraživanja Kaukiainena i saradnika (Kaukiainen i sar.138 | Nasilje u školama postupcima. Kod neke nasilne dece. na nivou prikupljenih podataka pregledna istraživanja (npr. Nedostatak empatije kod nasilnika takođe može da prouzvede utisak da se oni nasilno ponašaju zato što nešto u socijalnoj situaciji nisu uočili i raz umeli. „Razlika [između nasilnika i nenasilnika] može ležati u vrednostima koje imaju nasilnici. ne nužno iz zauzimanja perspektivne drugog. itd. Nekoj drugoj deci. Zagovor nici teze o socijalim deficitima agresivne dece navedene argumente ne smatraju dovoljno ubedljivim (Crick i Dodge. Eisenberg i Fabes. najpre onoj sklonoj proaktivnoj agresiji. Agresivnost je merena na osnovu vršnjačkih procena DIAS skalom. 1999) o pozitivnoj povezanosti između indirektne agresivnosti i socijalne inteligencije. ističu oni. Međutim. jednu grupu siledžija karakteriše posedovanje socijalnih veština koje im omogućuju da budu uspešne siledžije. Istraživanje je sprovedeno na učenicima u Finskoj uzrasta 10–14 godina. a ne u tačnosti kognicija: oni drugačije vide dobre i loše strane agresije” (str. barem u oblasti siledžijstva. 122). 1999). nije nađena povezanost socijalne inteligencije ni sa verbalnom ni sa fizičkom agresivnošću. ponašanja. rezultati nemaju snagu čvršćeg dokaza.

kao i da su neke kasnije cr te – nisko samooštovanje i povišena depresivnost – verovatno posledice ranije izloženosti nasilju. Olveus (1993b). Njegova socijalna kompetent nost će i indirektno uticati tako što će on možda svojim ponašanjem iritirati vršnjake ili bar neke od njih. Ako nasilniku nedostaju socijalne veštine. Pogod na meta biće učenik koji. ne ume da na pravi način od reaguje kad je ugrožen.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 139 Kao što je diskutabilno u kojoj meri su agresori kompetent ni. takođe je predmet neslaganja u kojoj meri je učenikova uloga žrtve posledica njegove socijalne nekompetent nosti. I ovde ima upozorenja protiv olakog stereotipiziranja. godine zaključio je da nalazi sugerišu da žr tvama nisu nedostajale socijalne veštine – većina su bili podjednako aser tivni i neanksiozni kao njihovi vršnjaci – i da su njihove reakcije bile određene izloženošću nasilju. . na osnovu praćenja grupe pasiv nih žr tava od njihove 16. ili. neće imati krug prijatelja koji bi ga štitili od pret nje napadom ili mu u slučaju napada pru žali podršku. godine do njihove 23. zbog nedostatka socijalnih veština. to se možda još više može reći za žr tvu. za razliku od većine svojih vršnjaka. opet.

koja se ne može iz vesti iz pa ralel nog ispitiva nja jed nog i drugog ak tera. već su donela još jednu veoma važnu promenu: u centru pažnje nije samo nasilnik već i žr tva. porodice. sa istim setom pitanja: koje psihičke i socijalne karakteristike je odlikuju. a odgovore na njih sam ukratko naveo. od geneti ke. koja je u klasičnim ispitivanjima agresije imala sporednu ulogu. Pitanja koja se postavljaju. jesu: koli ko je agresiv nost stabil na osobina? Kada se javlja. i obe uloge u toj intrerakciji. a ne samo u siledžijstvu. pod uticajem kojih faktora su for mirane i kako se mogu promeniti. onda se u njenom iz učava nju može poći i korak dalje od ispitiva nja i na sil ni ka i žr tve. Za bavljenje . Ako se agresija posmatra kao dijad na interakcija. to je učenik koji je sklon agresiji i svojim agresiv nim ispadima predstavlja pret nju ostalim učenicima i kvari at mosferu u grupi. i nasil nik i žr tva. U svakom agresiv nom postupku. socijal nog okru ženja? Kasnija istaživanja siledžijstva kao jedne for me agresivnosti nisu samo suzila oblast proučavanja. tako se ispituju karakteristike žr tve. Kao što se ispituju karakteristike nasilnika. Ako se radi o školskom nasilju. uz agresora postoji i žr tva.Nasilje kao grupni fenomen Od pojedinca ka dijadi Psihološka istraživanja agresiv nosti u fokus istraživanja stavljaju agresiv nog pojedinca. koli ki je udeo različitih fak tora. Ono od čega se polazi u istraživanjima siledžijstva treba da predstavlja polaznu osnovu i za istraživanja nasilja. tj. agresije. imaju uticaja na to kako će se nasil na interakcija odvijati. Pred met ispitiva nja može biti sa ma nji hova inter akcija.

Za neke od tih dijada bio je karak terističan simetričan od nos – javljanje uzajam ne agresije. 2001). već da se polovina svih epizoda desila u 20% dijada. Tako. sleda doga đaja koji unutrašnjom dinami kom i pravilima upravlja akterima koji su se u njemu našli. Registrov no je 5. Način na koji su istraživači. lanca interaktivnih razmena koje vode ka agresivnom činu ili se udaljuju od njega. 11% se od nosilo na ak tera (neka deca su se češće od druge dece pokazivala kao agresori u dijad nim interakcijama). a ne na ličnosti nasilnika i žr tve. pitanje treba prefor mulisati u: „Da li su socijal ne kog nicije deteta A o detetu B povezane sa njegovim agresiv nim ponašanjem prema detetu B?” (Hubbard i sar.. nastajalo iz analize usmerene na individual ni nivo je: „Da li su socijal ne kog nicije deteta A o njegovim vršnjacima uopšte povezane sa njegovim agresiv nim pona ša njem prema vr šnjaci ma uopšte?” Sa nivoa anali ze usmerenog na dijade. U sličnoj studiji (Coie i sar. Dodge i Coie.Nasi lje kao grupni fenomen | 141 dijad nom interakcijom kao jedinicom analize potrebna je drugačija metodologija i drugačiji konceptual ni aparat. Pitanje koje je. pri čemu se pod od nosom misli na interakciju koja ima svoju trajnost. U jed noj studiji (Dodge i sar. već oruđa kojima bi tu interakciju uspešno analizirali.000 agresiv nih epizoda i utvrđeno je da se one nisu rav nomer no javljale u svim dijadama. ovakav pristup još uvek ne predstavlja usmerenost na dijadnu interakciju u pravom smislu. već je često bit no obeležje odnosa koji postoji iz među dve osobe. a 16% na međusobni od nos (agresiv nost je zavisila od toga ko se s kim našao u paru).. Od ukupne varijanse u registrovanom agresiv nom ponašanju.. 1999) takođe su posmatrana deca koja su se igrala u parovima. 1990) posmatrane su dijad ne interakcije tokom zajed ničke igre dečaka koji se pre toga nisu znali. Istraživačima ne nedostaje uvid o značaju samog procesa interakcije. 1993). jeste što su pojedine socijalne kognicije učinili zavisnim od objekta te socijalne kognicije – drugog deteta u dijadi. u okviru kog nitivističkog pristupa agresiv nosti. pa će ih češće birati za žr tve (Schwartz. Ovakvo pomeranje fokusa zaista je ukazalo na značaj dijad ne interakcije. napravili iskorak ka uvažavanju dijade. . 15% na žr tvu (neka deca su sistematski češće od druge dece bila izložena nasilju). Koliko god predstavljao koristan pomak. a u ostalim dijadama je od nos bio asimetričan – jedan dečak je bio nasilnik a drugi žr tva. pravilo da na verovatnoću agresivnog postupka utiče i procena da će taj postupak dovesti do željenog cilja dopunjava se tvrdnjom da će agresivna deca opažati da su među vršnjacima neka deca lakše mete od druge dece. Proučavanje agresivne interakcije značilo bi usmerenost na sam proces. skoncentrisani na ispitivanje socijalno-kognitiv nih procesa agresora. analizu „gramatike” samog procesa. Treba dodati da nasilje ne samo da se dešava u neposrednoj interakciji dve osobe.

Nepodudaranje između učenika i nastav nika u označavanju toga šta jeste. sam nasilnik. u Japanu. ne zavisi samo od njegovih napora već i od toga da li mu status u grupi omogućava da uspešno inter veniše. ali ne samo njih već i ostalih članova grupe zavisno od njihovog reagovanja na nasilje. kao deo grupne dinamike. a ne samo one koji su neposredno uključeni. Grupa ima moć da modifikuje nor me šireg okruženja i for muliše nove. Da li će se dete koje je svedok nasilja usuditi da inter veniše ili ne. i da li će njegova inter vencija biti uspešna. statuse koji ih stavljaju i pre nasilja u neravnopravan položaj. a nešto neprikladno ili nedozvoljeno. a ne trajnih karak teristi ka ličnosti (Naito i Gielen. Grupa određuje i kako će se nasilna epizoda odraziti na dalji status nasilnika i žr tve. Grupa je ta koja propisuje ponašanje. koja svojim nor mama čini da nešto postane uobičajeno. ne znači da su učenici loše . Sve u svemu. vrednosti i stavove svojih članova. međutim. Grupa dodeljuje deci različite statuse unutar sebe. isplativost i prijatnost koju nosi agresivni postupak ne određuje. a šta nije agresiv no. 2001: 64). a tek potom u karak teristi ke grupe od raz individualističkog usmerenja zapad ne kultu re. već je pre razlika u socijalnoj moći kojom nasilnik i žr tva raspolažu. važi obr nuto: tamo i među stručnjacima i u jav nosti dominira stav da siledžijstvo mora biti rezultat specifičnosti grupnih od nosa. Lakoću. isto tako se pokazuje da se interakcija između nasilnika i žr tve može razumeti tek ako se posmatra u širem kontekstu. a koja im je dodeljena po pravilima koja postavlja grupa. za neposredne i posredne svedoke. Po rečima nekih autora. već grupa čiji su članovi i nasilnik i žr tva. prili kom tu mačenja nasilja. kao što se pokazalo da se nasilje može bolje razumeti ako se proučavanje nasilnika i žr tve dopuni proučavanjem interakcije između njih. Izgleda da je. koji važi za iz razito kolek tivističku kultu ru. naša zagledanost najpre u karak teristi ke ak tera. „Nejednakost moći” koja se uzima kao jedan od definišućih elemenata siledžijstva retko kad je razlika u fizičkoj snazi. Nasilje nije nešto što se tiče samo nasilnika i žr tve već nešto što predstavlja test za celu grupu. Nasilje kao grupni fenomen znači i to da ono dotiče i druge članove. isplativo i prijatno” (Arsenio i Lemerise. Grupne nor me nisu nor me koje su se jed nostav no u grupu „prelile” iz šireg okru ženja. Nasilje se po pravilu dešava u prisustvu drugih članova ili se o nasilnoj epizodi naknadno sazna. I onaj ko reaguje i onaj ko ne reaguje utiče svojim postupkom na članove grupe i na grupne odnose i odgovoran je za dalji razvoj događaja. 2005).142 | Nasilje u školama Od dijade ka grupi Mnoga deca se priklanjaju agresivnom ponašanju zato što za njega važi: „To je lako.

ali se zaista pokazalo da nasilje može da ima važnu funkciju u grupi i da u toj funkciji nekad treba tražiti uzroke njegovog opstajanja. te da je školsko nasilje u osnovi prirodan. i Hazler. ko se najmanje uklapa u nju. nor malan fenomen školskog života (Schuster. da u mnogim situacijama deca prisustvuju onom što i sama označavaju kao nasilje. 2006) sugerisali su da siledžijstvo može povećavati koheziju među članovima i predstavljati zajednički cilj. 1999). proizvodi nasilje. Pre će biti da značenje agresivnog nije diktirano samo propisima i definicijama odraslih već da se izgrađuje i unutar interakcije sa vršnjacima. Jedna od takvih funkcija nasilja u grupi može biti pojačavanje konfor miranja grupnim nor mama. 2007) nisu pružile jasan dokaz za ovako jake tvrdnje (pre svega. Bilo je čak gledišta da grupa kakvo je školsko odeljenje nužno. kao neko ko svojom različitošću dovodi u pitanje grupne vrednosti i nor me. 1992). Kao potvrdu ovakvog gledanja. a lične osobine učenika odrediće kome će koja uloga dopasti. Kao da se „predstava” sa maltretiranjem „cr ne ovce” mora odigrati. O važnosti grupe govore i nalazi da je vik timizacija povezana ne samo sa porodičnim i ličnim ka rak teristi kama već i sa ka rak teristi kama detetovih socijal nih od nosa. varijabilitet broja žr tava po odeljenjima bio je znatno veći nego što je model „žr tvenog jarca” predviđao. Garandije i Cilesen (Garandeau i Cillessen. ili ne čine onoliko koliko sama izjavljuju da bi u takvim situacijama učinila. Očigledno je. svojom psihodinamikom. Oliver. kada učenici objašnjavaju zašto je neko žr tva. Zaista. kao što od specifičnih karakteristika grupe zavisi da li će nasilje imati for mu pojedinačnog ili grupnog nasilja.. retko gde nema nijedne ili ih ima više od dve. i on će. Šuster je navodio nalaz iz nemačkih škola da praktično u svakom odeljenju postoji jedna ili dve žr tve. Važnost grupe ne vidi se samo u tome što ona kreira scenografiju i uslove u kojima je nasilje manje ili više pogodno. u mnogim odeljenjima nije bilo nikoga u poziciji žr tve). Ne radi se samo o razlikama u definicijama šta jeste a šta nije agresija. biti „žr tveni jarac”. već i u propisima kako se prema agresiji postaviti. kome grupa namenjuje ulogu žr tve. Štaviše. pa opet ne čine ništa.Nasi lje kao grupni fenomen | 143 savladali tu lekciju. 2007. posebno u grupama sa niskim kvalitetom međusobnih odnosa. U svakoj grupi će postojati neko ko najviše „štrči”. kao što ćemo prikazati. Žr tva bi po pravilu bila osoba koja se vidi kao smetnja u ostvarenju grupnih ciljeva i koja dovodi u pitanje grupne vrednosti i nor me. Mahdavi i Smith. kao element sistema grupnih nor mi. u studiji Švarca i sarad ni ka (2000) rađenoj sa decom od 8–9 godina pokazalo se da prijatelji predstavljaju značajan protek tiv ni faktor u od nosu na loše porodične uslove: nepovoljni porodični uslovi bili . njihov najčešći odgovor je da se taj „ne uklapa” (Hoover. Kasnije provere (Atria i sar. neizbežan. onim koje su rezultat od nosa unutar grupe.

svake godine. Kard (Card. manje su prihvaćene u grupi. razredi. . Nasilje kao oblik interakcije u grupi najčešće se vezuje za odeljenje kao primar nu školsku grupu gde se dešava. svaki drugi adolescent promeni svoj status u grupi. 11% nije odgovorilo. opet. Da li će do nasilja doći i kako će se interakcija dalje odvijati. Na primer. u viši razred. kao u par tiji šaha. među učenicima koji su rekli da su ponekad ili češće zlostavljani. od kojih su neke „unete” u školu iz vanškolskog života. nasilje je u znatno većoj meri dolazilo van matičnog odeljenja: jedna četvr tina žr tava bila je izložena napadu samo nekog iz istog odeljenja. tokom jedne školske godine. U ispitivanju „Škola bez nasilja”. sa lošim kvalitetom prijateljstava. u jednoj studiji (Roland i Galloway. Vršnjački socijalni sistem izuzetno je složen i dinamičan. ali to nije pravilo. Na osnovu meta-analize 205 studija. njih 40% zlostavljao je samo neko iz odeljenja. Nasilje je čak poticalo i van škole: jedna trećina učenika koji su doživeli nasilje naveli su da su nasilnici bili i iz druge škole. takođe nešto više od trećine napadima dece i iz svog i iz drugih odeljenja. manjim brojem drugova. zavisi od ličnih karakteristika dece u interakciji. a nešto više od trećine samo napadima iz drugih odeljenja. sekcije. Učeničke strategije za izbegavanje nasilja Nasilna epizoda predstavlja niz interakcionih sekvenci sa otvorenim mogućnostima. 2003) nalazi da sa viktimizacijom najjasnije koreliraju varijable koje se odnose na status u vršnjačkoj grupi: žr tve su odbačenije od strane vršnjaka. Unutar školske grupe učenici su organizovani u for malne grupe kao što su smene. Nekoliko stvari slede iz usredsređivanja na nasilje kao na grupni fenomen. Nasilnik jeste najčešće iz istog odeljenja. i da li će u sledećoj situaciji pr vo dete biti ohrabreno i zainteresovano da uđe u istu ovakvu interakciju s istim detetom. Ako jedno dete kaže drugome: „Znaš li ti ko sam ja?” onda. tučom ili bez incidenta. Status unutar škole menja se već činom prelaska. klike i veće prijateljske grupe. njih 20% samo iz drugog odeljenja. a ove grupe su ukrštene sa nefor malnim grupama koje sami učenici organizuju kao što su dijade. U jednoj studiji (Ennett i Bauman 1996) pokazalo se da. odeljenja. ali ne i kod dece koja su trenut no imala razvijena prijateljstva među vršnjacima. Učenici pripadaju višestrukim i međusobno nepovezanim vršnjačkim mrežama čiji se sastav i hijerarhijska struktura brzo menjaju.144 | Nasilje u školama su značajan prediktor viktimizacije i agresivnosti. 2002). 29% i iz njihovog i iz tuđih odeljenja. određuje mogući izbor poteza pr ve strane… Od sleda poteza zavisi da li će ova sekvenca završiti maltretiranjem. koji. na takav potez sledi potez druge strane.

relativ na učestalost odgovora va ri ra od istra živa nja do istra živa nja. pa suprot stavlja nje (23%). toga svesni. najčešća je bila ig norisa nje – isprobalo ju je polovi na ispita ni ka (mogli su bi rati više od jed ne strategije). Od ponuđenih 12 strategija.. Ta ko. tra ženje pomoći na stav ni ka (23%) i tra ženje pomoći od prijatelja (17%).300 učeni ka uz ra sta 10–14 godi na u Engleskoj (Smith i Shu. u jed noj studiji na 2. Postupci deteta nisu samo izraz njihovih trajnih. 1991) takođe su našli da je najčešća reakcija druge dece uzrasta 7–9 godina na agresiju potčinjavanje (u polovini slučajeva). i veštine u izvošenju poželjnih reakcija. Njih 20% nije predu zelo ništa. 2000). pokazaće se da je zadatak pred kojim se nalaze ugrožena deca mnogo složeniji nego što njihovi savetnici pret postavljaju. 2000) mla di u Ka na di su (putem Inter neta) pita ni šta su predu zi mali kad su se na šli izloženi siledžijstvu. što bi se i moglo očekivati. o tome kakve posledice mogući postupci imaju. Pe pler i Atlas. u trećini slučajeva. i da su nasilnici. da im se druga deca obično ne suprotstavljaju i ne ispoljavaju agresiju (Patterson. U drugoj studiji (Craig. teško promenjivih dispozicija. i da univerzalnog i lakog rešenja nema. poka zuje se da je nesuprot stavlja nje vrlo čest odgovor. Ka ko se postaje hrabar? Kada ti neko kaže je l znaš ti ko sam ja a ti ne znaš Iz: Vanja Rupnik–Račić i Budimir Nešić: Olovka piše srcem Mada su saveti koje odrasli daju jednostavni. i u preostalim epizodama eskalacija. Koi i saradnici (Coie i sar. odbrana. koja se mogu lakše menjati. Littman i Bricker. značajno je videti po čemu se u potencijalno nasilnoj interakciji razlikuje ponašanje deteta koje odvrati nasilnika od sebe i deteta koje postane žr tva maltretiranja. ali da. Iz ovog ugla posmatrano. što se takođe može učiti. Devojke su se češće obraćale za pomoć drugi ma nego de ča ci.Nasi lje kao grupni fenomen | 145 ali u onoj meri u kojoj te karakteristike upravljaju postupcima. najčešća strategija bila je ig norisa nje (66%). 1967). Kako deca najčešće reaguju na agresiju drugog deteta? Posmatranje male dece pokazalo je da visoko agresivna deca češće uspevaju da bude po njihovom. već uverenja. General no. pa makar bili vrlo mala deca. jer postupci su oni „potezi” koji određuju tok par tije i njen ishod. To sugeriše da se nasilje na neki način na kratke staze isplati. U istra živa nju u Dan skoj sa de com uz ra sta 10–15 . a zatim.

Najčešće reakcije (moglo ih je biti više u jednoj sekvenci) bile su ignorisanje i verbalna agresija. nonšalantnost bi bila korisna kod dečaka. Suprotstavljanje od strane onoga ko može efikasno da se suprotstavi moguće da nije nimalo podstičuće za nasilnika. žr tve označe kako se oni u situaciji kad su napadnuti ponašaju i koliko su takvi njihovi postupci efikasni. dok je među dečacima-žr tvama bilo najviše (oko trećine) onih koji uzvraćaju napadom. „nonšalantnost” i bespomoćnost. To što značajan broj dečaka žr tava uzvraća napad i što se takvo njihovo ponašanje opaža kao podstičuće za nasilnika ne znači da uzvraćanje napada generalno podstiče nasilnika. smešan kontranapad. izbegava nje – 7%. a zatim distanci ra nje i traženje socijal ne podr ške. 1996b) opisna su tri tipična ponašanja ugroženog deteta: kontra-agresivnost. 108). po 25%. dava nje odu ška i porica nje po 3%. „Može biti da pot puno bespomoćna. U jed noj takvoj studiji (Salmivalli. 2003) na đeno je da je najčešća strategija bila osla nja nje na sebe/rešava nje problema. učenici su pitani za mišljenje koja strategija reagovanja na nasilje je najprimerenija. kontranapad kod dečaka. „plačem” „toli ko sam uz nemi ren da ništa dugo ne mogu da ra dim”) i ekster nali zova nje (npr.146 | Nasilje u školama godi na (Kristensen i Smith. . među onima koji nisu žr tve verovatno ima onih koji su takođe bili napadnuti. „poludim i bacam i razbijam stva ri”. po njihovom mišljenju. U jednoj kanadskoj studiji (Mahady–Wilton. instru mental no suprotstavljanje (konstruk tiv na akcija i rešavanje problema) – 8%. dok bi bespomoćnost i kontranapad bili provokativni: bespomoćnost naročito kod devojčica. Craig i Pepler. 2000) istraživačice se nisu oslanjale na dečje iskaze. „ispra znim svoj bes na nekog drugog”. Zatim je od učenika traženo da za svoje drugove koji su. „glasno psujem”). Karhunen i Lagerspetz. koji su se suprotstavili i tako prekinuli napad. pokoravanje – 11%. dok su najre đe korišćene strategije one koje su ozna čene kao inter nali zova nje (npr. U nekim studijama. instrumentalna inter vencija (obraća se drugome za pomoć). kognitivno restrukturisanje (gleda na situaciju iz pozitivnijeg ugla) s po manje od 1%. zatim fizička agresija – 16%. emocionalna inter vencija (plače tražeći pomoć). Posmatrane su sekvence nasilja u učionici a posmatrači su svrstavali reakciju učenika izloženog agresiji u jednu od 13 strategija. Po mišljenju učenika. Među devojčicama je najviše bilo onih čije ponašanje vršnjaci vide kao nonšalantno ili bespomoćno. već na svoje posmatranje nasilnih epizoda. uplakana žr tva nije onoliko nagrađujući plen koliko je to žr tva koja se može isprovocirati na bezuspešan. emocionalna podrška (priča sa drugima da bi dobio podršku). To znači ne samo laku pobedu za siledžiju već takođe i dobru ‘predstavu’ za celu vršnjačku grupu” (str.

Nasilnici su. ljutito zahteva od napadača da prestane). mada su to česti saveti koji se daju ugroženom detetu. Verovatno da uzvraćanje nema šanse onda kad postoji nesrazmera moći između nasilnika i žr tve. Uzvraćanje i izbegavanje nije imalo efekta. „probam da smislim različite nači ne da to rešim”. „ka žem sebi da to nije va žno”). ekster nalizovanje („pobesnim i uda ram oko sebe”. Beki Kohenderfer i Gari Led (Kochenderfer i Ladd. začudo. međutim. iz među ostalog. Pitali su decu da li ih neko kinji i kako ona na to reaguju. najpre. distanciranje („odbijam da mislim o tome”. da su vik ti mi zi ra na deca nešto češće reagovala na inter nali zujući i ekster nali zujući način. inter nalizovanje („bri nem se zbog svega toga”. Poka zalo se. 2002) autorke su na uzorku učeni ka uz rasta 9–10 godi na ispitivale da li se vik ti mi zi rana i nevik ti mi zi ra na deca razli kuju po svojim strategijama reagova nja na stresne situ acije sa vršnjaci ma. nije bilo razli ke. U celini. Od dece su tra žile da za listu od 25 postupa ka označe koli ko često to rade „kad imaju problem sa drugim detetom u školi”. pasivnost (nonšalantnost) i aser tivnost. Fak torskom anali zom se izdvojilo pet strategija: rešavanje problema („npr. Autorke je za ni malo i koli ko korišćenje ovih strategija posreduje na efek te vik ti mi zacije. 1997) ispitivali su decu na samom početku školovanja da bi videli da li već na tom uzrastu postoje manje i više korisni odgovori na agresiju drugog deteta. da vik timi zova na deca koja ka žu da koriste strategiju rešava nja problema ti me povećavaju verovat noću da budu odbačena od vršnja ka. 2005) ponudili su deci različite vinjete i uz njih moguće postupke koje bi ugroženi mogao da preduzme – uzvraćanje. „sa žalim se na sebe”). kroz nekoliko meseci su opet pitali decu da li su žr tve nasilja i ispitivali na koji način je njihov način reagovanja uticao na njihovu kasniju izloženost nasilju. Radi li se o tome da ta deca nemaju dovoljno vešti ne niti dovoljnu reputaciju da bi . što najčešće i jeste slučaj. Dobijena sli ka je dosta složena. i pitali decu koji bi odgovor na nasilje bio najbolji. traženje socijalne podrške („ka žem drugu ili nekome iz porodice šta mi se desilo”). „vičem da dam odu ška”). deca su izjavljivala da je najefikasniji način reagovanja aser tivnost (napadnuti traži objašnjenje za napad i daje do znanja da napad smatra lošim. Poka zalo se. smatrali da je uzvraćanje najefikasnija strategija. ali da u primeni ostalih strategija. U kasnijoj studiji (Kochender fer–Ladd i Skin ner. Našli su da je od pomoći bilo ako se dete obrati učitelju i ako ima druga koji će da mu pritek ne u pomoć. „raz mišljam šta bih mogao da uradim ili ka žem”).Nasi lje kao grupni fenomen | 147 Kamodeka i Gusens (Camodeca i Goossens. Da li su efekti korišćenih strategija stvar no onakvi kakve deca očekuju? Ovo pitanje je bilo predmet dugogodišnjeg istraživanja Beki Kohenderfer i saradnika.

stepen poznanstva. 2007) ispitivano je istih pet dečjih strategija: rešavanje problema. ali s većim odbaciva njem vik ti mi zi ra nih deča ka. Analiziranjem kombinacija zaokruženih odgovora dobija se da je oko 12% učenika u pot punoj defanzivi u odnosu na nasilnika. pasiv nost i traženje osvete. a kod vik ti mi zi ra nih s većim. kada se nađu u situaciji da ona budu predmet napada. vik timizirana deca su više od nevik timizirane na provokacije reagovala traženjem osvete i pasiv nošću. 2007a) kao indikaciju da većina učenika nema jedinstvenu strategiju reagovanja na nasilje. u kasnijoj studiji (Kochender fer–Ladd i Pelletier. Jedan od zadataka istraživanja „Škola bez nasilja” bio je i da se vidi kako učenici u našoj sredini reaguju kad su izloženi vršnjačkom nasilju. . Uz iz vesne iz mene u ajtemima i nazivima. Ako pogledamo šta je karakteristično za pojedine kategorije. i izbegavanje nasilnika. distanciranje. kojima se nasilje ne provocira.148 | Nasilje u školama uspešno koristili neke preporučene strategije? Sli ka je još zamršenija: tra ženje socijal ne podrške bilo je poveza no s većim pri hvatanjem kod nevik ti mi zi ra nih deča ka. razlike su upadljive. učestalost i intenzitet nasilja i slično. vidimo da deca svrstana u kategoriju nasilnika. deca koja su bila sklona strategiji rešavanja problema češće su i tražila podršku od raslih. dok je kod devojčica bilo obr nuto: kod nevik ti mi zi ra nih devojčica tra ženje socijal ne podrške bilo je poveza no s ma njim pri hvata njem. vrsta. Učenici su zaokružavali više odgovora. Kod dečaka. Rezultati su prikazani u Tabeli 4. što smo protumačili (Plut i Popadić. ima i traženje pomoći od drugih. Najčešće strategije učenika su one koje bismo mogli nazvati konstruktivnim. znatno češće od ostalih u svom reper toaru imaju uzvraćanje istom merom. Ako uporedimo samo nasilnike i samo žr tve. dok nešto više od polovine učenika u svom reper toaru. Nasilnici. između ostalih opcija. Kod oba pola. Najređe strategije spadaju u submisivno reagovanje – skoro svaki peti učenik ima u svom reper toaru i pasivno izdržavanje napada i poniženja. žr tve i deca koja nisu uključena u nasilje. traženje podrške od raslih. ali ni ne ohrabruje: to su traženje zaštite odraslih i vršnjaka. a kod devojčica je vik timiziranost bila povezana samo s pasiv nošću. što je i najčešća strategija. Žr tve znatno češće traže zaštitu odraslih. pa i one koji izgledaju međusobno nekonzistentni. Vraćanje istom merom je faktički drugo po učestalosti. znatno češće od žr tvi uzvraćaju istom merom. pošto u reper toaru imaju samo izbegavanje ili pasivno tr pljenje. s druge strane. submisivno reaguju i trude se da odobrovolje nasilnike ili da ih izbegavaju. već svoje postupke prilagođava kon kretnoj situaciji i faktorima kao što su odnos moći. i da li se po svojim reakcijama razlikuju nasilnici. odvraćanje nasilnika razgovorom.

ne tražim pomoć Vraćam istom merom.Tabela 4: Reagovanje učenika na vršnjačko nasilje (u %) Neu ključeni (N=25.862) Žr tva/nasilnik (N=1.610 27 20 19 40 24 16 Ponašanje učenika Nasi lje kao grupni fenomen Tražim zaštitu od odraslih. bez pomoći drugih Vraćam istom merom. trudim se da sa krijem od drugih da sam napadnut 31 Trudim se da razgovorom ili ša lama odvratim nasilnika od namere da me napadne 5 66 47 41 28 35 Nastojim da poklonima i uslugama odobrovoljim nasilnika 8 81 8 68 4 61 6 | 149 Izbegavam ta kve učeni ke gde god mogu 69 . ne vraćam istom merom Tražim zaštitu od vršnja ka.932) Svi N=36. ali uz pomoć svojih drugova Ne vraćam. ne vraćam istom merom Izdržavam napad i poniženje.233) 24 17 15 35 20 14 26 28 41 61 42 19 29 30 26 27 38 27 17 19 18 67 40 10 Samo žr tva (N=7.583) Samo nasilnik (N=1.

2008. kada su izloženi nasilju. i da su za to dobrim delom odgovor ni sami nastavnici. pogotovo na starijim uzrastima. traže pomoć odraslih. Lancelotta i Vaughn. Indikativno je da u više upitnika kojima se ispituje indirektna/ socijalna agresija (Gumpel. Ma ri i Lu sije (New man. a u jednoj italijanskoj studiji (Genta i sar. Sem toga. a uz to im je i dužnost da pomognu. što je potvrdila i kasnija studija (Newman i Mur ray. strah od osvete i želja za nezavisnošću. Murray i Lussier. jer oni svojim postupcima takve nor me direktno ili indirektno učvršćuju. U više studija je nađeno da što su deca starija. U pričicama su bile . barem naizgled. Savezništvom sa odraslima možda se lakše postiže cilj. ili bar veruju da ostala deca tako misle i da bi kršenjem ove vršnjačke norme bili osramoćeni pred grupom. razred) zatražila pomoć odraslih. 1996) taj procenat je bio još manji. 30%. Ne treba kriviti samo decu za takvo gledanje na traženje pomoći od odraslih. Dok pomoć vršnjaka može biti manje sigur na. Neki učenici se plaše da nastavnik neće hteti da im pomogne jer smatra da vršnjačko maltretiranje spada u probleme koje deca sama treba da reše. Pokazuje se da su deca manje spremna da se obrate za pomoć nastavnicima ili roditeljima tamo gde misle da će reakcija odraslih biti neprimerena i suviše oštra. 2005). Učenici. ili zato što ne želi da uzme učenika u zaštitu (pogotovo ako je učenik odbačen i problematičnog ponašanja). 1993) tek polovina žr tava tražila je zaštitu odraslih u školi. školski etos i kvalitet odnosa nastavnika i učenika može ohrabrivati ili otežavati prijavljivanje od strane dece. a to je vrsta pomoći koja je. ot prilike toliki procenat (53%) nađen je i među danskim osnovcima (Fek kes i sar. Primetili su da deca nerado traže pomoć i da je osnovni razlozi za takvu uzdržanost strah da će biti opaženi od vršnjaka kao socijalno nekompetentni i slabi. upada u oči da iznenađujuće mali broj učenika. 1989) istraživači kao indikator uzimaju da li dete „tužaka drugu decu odraslima”. Odluka zavisi da li je situacija dovoljno „ozbiljna” ili ne. 2005).. Među osnovcima u Engleskoj (Whitney i Smith. odrasli sigur no imaju veću moć od nasilnika.150 | Nasilje u školama Kada se posmatraju rezultati prikazanih studija. bilo da su žr tve ili svedoci koji žele da pomognu. Jedan razlog je što deca veruju da je takva pomoć neefikasna i da čak može imati i kontraefekat. činjenica je da značajan broj učenika. Svejedno koja su uverenja i nor me za to odgovor ne. Razloge ne treba tražiti samo u (opaženim) neodgovarajućim reakcijama odraslih već i u normama vršnjačke kulture. ne obaveštava nastavnike niti traži pomoć od njih. to su manje sklona da traže pomoć odraslih. ali se gubi prijateljstvo sa supar nikom. jer pozvani u pomoć ne moraju zaista biti jači od jednog nasilnika ili grupe.. smatraju da je tražiti pomoć od odraslih u takvoj situaciji sramota i da dete treba da se samo izbori sa tim problemom. Ima više mogućih uzroka zašto deca propuštaju da traže pomoć odraslih. i najsigur nija i najdostupnija. 2001) su preko kratkih priča ispitivali kada bi deca (3–4. Nju man.

što je dete socijalno kompetentnije. gangovi svoj uticaj proširuju i unutar školskog prostora. sa jasnim granicama. kao grupe od tri i više članova sa snažnom grupnom identifikacijom. s izraženim grupnim identitetom kod članova. a povećavalo je rizik odbacivanja od strane vršnjaka. Traženje pomoći od odraslih nekada i jeste izraz osećanja nekompetentnosti. obraćaju odraslima za pomoć. Tamo gde su grupe raz vijene. „ekipe” kojima dete pripada (nazvaćemo ih klikama) vrlo su homogene. i objektivno imaju veoma važnu ulogu. pogotovo onoj sa slabim porodičnim vezama već pru žaju i zaštitu od . Detetu školskog uzrasta. koje se dešavaju ili u učionici ili na igralištu. to se više oslanja na razgovor. Verovanje deteta da je tražiti od pomoć odraslog loše rešenje nekad se pokazuje kao opravdano. još jednu novu dimenziju – interakciju među grupama. One su za dete jedan od mikro-sistema koji ga i štiti i obavezuje. kad se nađu u međusobnom konfliktu. fizička agresija i pretnje. a ta okupljanja se razlikuju po kvalitetu „grupnosti”. Ovakve prijateljske grupe. ubeđivanje. s jakim zahtevom ka konfor miranju. Obraćanje odraslima praktikuje se u slučaju ozbiljnijeg problema koji se nije mogao drugačije rešiti. urbanim krajevima sa veli kom stopom nezaposlenosti i kriminala. i manje-više su zatvorene prema učenicima koji im ne pripadaju. uz interersonalni nivo. nekad i preko imena i simbola. aser tivnost. Gangovi ne samo što deci pru žaju osećaj pripad nosti i identiteta. poseban zna čaj imaju gangovi. razreda traženje pomoći od odraslih nije smanjivalo viktimizaciju. Ka da se govori o antisocijal nom pona ša nju. pruža mu svest o grupnoj pripadnosti i pomaže mu da razvija samopoštovanje i socijalne veštine. ali veoma je važno da dete uvidi da ima mnogo situacija u kojima je ugroženo. Pokazalo se da nije uobičajeno da se deca. grupe kojima pripada mnogo znače. interakcija unutar odeljenja dobija. a koje prevazilaze njegove snage i u kojima je traženje pomoći odraslih upravo kompetentna odluka. od pritisaka spolja i iznutra. koja se smatra da je pod nastavničkom nadležnošću. i u slučaju napada u učionici. Čang i Ešer (Chung i Asher. gangovi su redov na pojava u siromašnim. i sa antisocijal nim ponašanjem. Važnost klikâ U svakom odeljenju učenici se druže i okupljaju prema svojim sličnostima i afinitetima. U SAD. Najugroženije je dete koje ostane mimo postojećih grupa. Detetu koje prekida simbiotičke veze s roditeljima vršnjačka grupa nudi utičište od anksioznosti i usamljenosti.Nasi lje kao grupni fenomen | 151 opisane tri vrste zlostavljanja: začikavanje. 1996) našli su da na uzrastu 4–6. Pošto su u njih uključena deca školskog uz rasta.

njegov postupak može biti učinjen „u ime grupe”. koji se nalazi u dru- . „Do incidenta je došlo na dan kada je D. zatražio od svojih drugova da se izjasne da li su za to da on ostane ili ode iz odeljenja u kojem se nalazi. 1998) na đeno je da su socijal ne veze s antisocijal nim pojedincima i uključenost u delin kventene gupe najjači predik tor. a čak i da je samostalan. U nizu studija pokazalo se da je pripad nost gangu jedan od najvažnijih. U kontekstu školskog nasilja. usamljeni učenik je često spreman da dragovoljno pristane na ponižavajući tretman unutar grupe. Gangovi po pravilu raz vijaju nasil ne nor me i podstiču (bolje reći.152 | Nasilje u školama pripad ni ka drugih gangova. važniji od individual nih i porodičnih fak tora. zahtevaju) nasil no ponašanje prema pripad nicima suprotsavljenih gangova. inače dete iz mešovitog braka i izbeglica iz Hr vatske. ali i drugih odeljenja. toliko su važne i za žrtvu. ako ne i najvažniji predik tor agresiv nog ponašanja učeni ka. a koja je bila predmet početnih istaživanja. U jed nom pregledu longitudinal nih studija koje se bave predikcijom nasilja (Lipsey i Derzon. a jedan od njih. kli ke sastavljene od agresiv nih učeni ka predstavljaju male škole nasilja u kojima članovi međusobnim ugledanjem uče agresivni repertoar i nagrađuju jedni druge. O klasičnim slučajevima mobinga u našim školama može se s vremena na vreme saznati iz štampe. Koliko su prijateljske grupe važne za nasilnika. kada grupa učenika maltretira jednog učenika. kome je „više bilo muka” zbog odnosa prema njemu od strane neke dece iz njegovog. godinu i po dana je tr peo verbal no nasilje na nacionalnoj osnovi od strane grupe svojih „školskih drugova” iz svog i drugih odeljenja. Za njim su krenula tri učenika. Evo nekoliko drastičnijih primera: — Učenik 6. Radi se o grupnom nasilju (mobingu). on je moćan onoliko koliko je moćna klika kojoj pripada i koja ga štiti. VI/3 odeljenju izjasnila da ga smatra „personom non grata”. Upravo nepostojanje ovog zaštitnog omotača čini potencijalnu žr tvu lako uočljivom. raz reda osnov ne škole u Nišu. dok maltretranje nije preraslo u ozbiljniji incident. Čak i kad se u nekom nasilnom postupku naizgled radi o jednom nasilniku. iz potrebe da uđe u neku kliku. Grupa kao nasilnik Grupni karakter školskog nasilja i zasnovanost na socijalnim relacijama posebno je bitan kod for me nasilja koja je na neki način zanemarena. i lakim plenom za nasilnika. Takođe. Sem toga. dečak je otišao do WC da povraća. one ojačavaju nasilnika pružajući mu podršku i zaštitu ili mu se aktivno priključuju u napadu. Posto se većina u njegovom.

Usmerenje na nasilnika-pojedinca zamaglilo bi činjenicu da je 64 „Ustašo. on je pojurio za izgrednikom. u prilog individualizovanja nasilja govore i empirijski podaci (npr. 2008. maltretiranja pojedinca od strane grupe. iz nosa mu je potekla krv. ka okrivljavanju žr tve koja nečim provocira svoju okolinu. 2. 10. kao i da prenaglasi važnost privremenih i situacionih faktora koji provociraju ponašanje gomile. „Neka nabija glavu o pesnicu”. vrati se u Hrvatsku”.65 — Tri devojčice i osam dečaka iz jed ne osnov ne škole u Novom Sadu maltretirale su učenicu osmog raz reda. 3. izložen maltretiranju jednog nasilnika. razreda gimnazije u školskom dvorištu. Oko 50% žr tava izloženo je maltretiranju od strane manje grupe od 2–3 učenika na čijem čelu je negativni vođa. Dečaci i devojčice oko nje navijaju i uz vi kuju: „Bolje da je ošišamo na ćelavo”.”64 — Grupa od oko 10 devojaka napala je učenicu 2. Olveusovi argumenti imali bi veću težinu ako bi se pod grupnim nasiljem posmatrao isključivo odnos „svi protiv jednog”. a dve devojke su je tukle. a dečaci navijaju i snimaju mobil nim telefonima. Na snim ku se vidi kako nasil nice devojčicu šamaraju i šutiraju i pred njom se dogovaraju šta će da joj rade. njih 25%. U jed nom trenutku jed na od devojčica predlaže da zlostavljana devojčica jede travu. 17. udario glavom o lavabo i onesvestio se. 65 Politika. Drug iz osmog razreda mu je pomogao da se vrati do WC. Vrata su ga udarila u glavu. 4. a ne na pojedinca moglo bi. . a snimak maltretiranja postavili na Inter net. što dalje znači da je preostala četvr tina izložena maltretiranju grupa od 4 i više nasilnika. „Zapalite je”. namer no je šutnuo vrata iza kojih se nalazio D. kako bi oprao krv.Nasi lje kao grupni fenomen | 153 gom odeljenju šestog razreda. 5. ali je D. po Olveusu (2001) da vodi ka manjem obraćanju pažnje na ponašanje samog nasilnika. Danas. „Daj da je bacimo u kontejner”…66 Pr va istraživanja siledžijstva bila su usmerena na slučajeve mobinga. znatno češća. ali ga nije stigao. Grupa. međutim. može biti znatno manja. jedna od njih je izvadila frizerske makaze i posekla je po licu. 2003. Usmeravanje na grupu. 2007. Olveusova zasluga je što je problematiku usmerio na maltretiranje od strane jednog nasilnika. tada pao. Nasilnice su je opkolile kako niko ne bi mogao da joj priskoči u pomoć. Uz to. 66 Blic. Olweus i Solberg. što će i uslediti kada joj zadaju više udaraca u glavu. 1998) da je značajan deo žr tava. a takva situacija je. kako sledi i iz podataka na koje se Olveus poziva. po njemu.

a koji ne. . imale su žr tve. tamo gde je bilo više nasilnika. ovi podaci govore da nasilje u našim školama jeste u značajnoj meri grupni fenomen. a u kojima drugi nalazi. Neograničen izbor. Ne smemo zaključiti da su. Ako se radi o odeljenju. Takođe. već da će svom predstavniku pružati podršku. Socijalni status i agresivnost Socijalni status koji učenici imaju je rezultat „rada grupe” i važnost socijalnog statusa direktno govori o važnosti grupnih odnosa. Ali jedan razlog produ žene pažnje predstavlja i neusaglašenost rezultata koja je u ovoj oblasti dobijana. Njih 46% je bilo maltretirano od strane 2–3 učeni ka. pa i da se u slučajevima gde je nasilnik samo jedan možda skriva grupno nasilje. Kao što je već spomenuto kod opisivanja agresivnih učenika. 40% dece koja su bila izložena maltretiranju rekla su da ih je maltretirao jedan učenik. ali ni da oni koji su pojedinačno maltretirali nisu to radili podržani ili ohrabreni grupom. Generalni odnos se češće koristi jer učenici lako prosuđuju o sviđanju. odn. ograničenu listu imena. U svakom slučaju. na primer da označe koji učenici iz odeljenja im se sviđaju. jer je aktivni nasilnik predstavnik grupe koji vrši čin maltretiranja u ime grupe. Toli ka pažnja ovoj temi posvećena je dobrim delom i zbog praktične važnosti. oni nastupali kao grupa. rešenje je bilo u specifikaciji uslova u kojima važe jedni. a specifični kriterijumi ne daju bitno različite sociometrijske strukture. učenicima se može ponuditi da odaberu samo jed no ime. Grupno nasilje ne mora podrazumevati da će svi članovi manje grupe aktivno maltretirati nekog učenika. kada su ponovljena istraživanja pokazala da nesaglasnost nije rezultat načina merenja. s kim bi najviše voleo da sediš u klupi) ili generalnog odnosa (ko ti se najviše sviđa). postojala je saglasnost da agresivni učenici imaju nizak socijalni status u grupi. Jedna od tema koja je isrpno istraživana jeste da li se nasilnici i žr tve karakterišu specifičnim socijal nim statusom u svojoj vršnjačkoj grupi. Socijalni status unutar jedne grupe utvrđuje se jednostavnim sociometrijskim postupkom. čak još niži od nasil ni ka. Postoje različite varijacije unutar ovog postupka. izbor se može ticati nekog specifičnog kriterijuma (npr. obezbeđivati fizičku nadmoć itd. pru ža diskriminativnije i pouzdanije mere. smatraju neki istraživači. ili je izbor neograničen. nesviđanju. Takođe nizak socijal ni status. Kao i u drugim sličnim situacijama.154 | Nasilje u školama ponašanje nasilnika određeno grupnom dinamikom. a njih 14% od strane veće grupe. Tako. jer bi se nalaz mogao ugraditi u preventiv ne akcije. U UNICEF-ovom istraživanju „Škola bez nasilja”. od učenika iz istog odeljenja zatraži se da izaberu učenike po nekom sociometrijskom kriterijumu.

Nasi lje kao grupni fenomen

| 155

Posmatrano zajedno, to bi značilo da su učenici koji su skloni agresivnoj komunikaciji marginalizovani unutar svoje grupe, a svoju sklonost nasilju mogu da ispolje jedino prema onima koji su još više na margini, onima koje grupa izoluje i koji su samim tim nezaštićeni. Niz nalaza, na različitim uzrastima i korišćenjem različitih postupaka, potvrđivao je ovakvu sliku. Različite for me agresiv nosti bile su povezane sa negativ nim socijal nim statusom, kod oba pola (Coie i sar., 1990; Crick i Grot peter, 1995; Lancelot ta i Vaughn, 1989; Veenestra i sar., 2005). Najmanje su bile popular ne žr tve, zatim nasil nici (Lagerspetz i sar., 1982), i žr tve i nasil nici bili su nat prosečno zastupljeni u grupi odbačenih, a ispodprosečno u grupi popular nih (Boulton i Smith, 1994). Ako je agresivnost negativno povezana sa statusom u vršnjačkoj grupi, možemo se zapitati šta je tu obično uzrok a šta posledica. Pokazuje se da bi se pre moglo reći da agresivnost vodi ka odbacivanju nego da odbacivanje vodi ka agresivnosti. Deca prilikom sociometrijskih izbora često ekspliciraju da se sa nekim detetom ne druže zato što je agresivno. Kada se for miraju manje grupe dece koja se prethodno ne poznaju, obično se posle izvesnog vremena deca koja su agresivna i nametljiva nađu odbačena (npr. Dodge i sar., 1990). Jednom stvorena negativna reputacija teško se menja. Ona nudi već gotova objašnjenja detetovih i dobrih i loših postupaka kojima se postojeća reputacija „cementira”, jer se agresivni postupci dece sa dobrom reputacijom tumače spoljašnjim, dobri postupci unutrašnjim faktorima, a postupci dece sa lošom reputacijom obr nuto. Generalni zaključak bio je da su agresivna deca niskog statusa, odbačena, i da su eventual no prihvaćena unutar malih, perifer nih socijal nih mreža koju čine isto takva agresivna i nepopular na deca. Ruku pod ruku s ovakvim viđenjem išla su tumačenja da u osnovi agresivnosti leži neki socijalni i kognitivni deficit. Ka uverenju da agresivno ponašanje dece mora dovesti do toga da ih drugi odbacuju navodi nas, kako primećuje Valsiner (1997: 307), naše kultur no verovanje u pravičan svet, ali takvo uverenje se sve manje poklapalo s prikupljenim podacima. Visoko agresiv na deca jesu bila manje prihvaćena u grupi, ali su se uglavnom međusobno družila i na taj način imala su uzajamnih najboljih drugova podjednako kao i deca koja nisu agresivna, ostvarivala su podjednako smislene veze sa manjim brojem vršnjaka (Cairns i sar., 1988).67 Istraživanja koja su se bavila siledžijstvom još više su revidirala sliku o siledžijama kao izolovanim učenicima, eventualno okupljenim u marginalne grupice
67 Iz toga ne sledi nužno da su prijateljske veze koje stvarju agresivna i neagresivna deca identične. Neki istraživači poredili su prijateljstva agresivne dece, i našli da se takvi odnosi karakterišu većim brojem konflikata, manjom bliskošću i sigurnošću, i da sama agresivna deca manje vrednuju emocionalne veze s prijateljima (Crick i sar., 2009).

156 |

Nasilje u školama

odbačenih. Pokazivalo se, naime, da su siledžije u mnogim slučajevima bili popularne unutar grupe i imali su značajnu socijalnu moć. Agresivna deca su nekad imala prijatelje i relativno visok status i među neagresivnom decom. Tako je, Farmer sa saradnicima (2002) našao da se, među decom 4–6. razreda, većina agresivnih dečaka i polovina agresivnih devojčica okuplja u grupama gde većinu čine neagresivna deca. Pokazalo se da agresivna deca (ovo se posebno odnosi na agresivne dečake) imaju široku podršku među vršnjacima i da se podrška ne zasniva samo na njima sličnim. I ovi nalazi su se uklapali u širu sliku da su među osnovcima i srednjoškolcima često popularna buntovna, ne baš osetljiva deca, koja znaju da budu agresivna i koja su popularna ne uprkos već baš zbog svoje agresivnosti. „Primerna” deca ne padaju u niskostatusne grupe, ali ni ne nastanjuju vrh popularnosti. Adler i Adler (1998) opisuju popularnu decu na osnovnoškolskom uzrastu kao atletski građenu, koja su „kul” (u trendu), izazivački nastrojenu prema autoritetima. Ona se ne ustežu od grubosti, vešti su manipulatori sa razvijenim socijalnim veštinama, imaju osrednji ili lošiji uspeh u školi. Ovakva istraživanja nisu problematizovala nalaz o žr tvama. Žr tve se i dalje pokazuju kao najneomiljeniji članovi grupe, oni koji su „na marginama vršnjačke ekologije” na različitim uzrastima i u različitim društvima (Rodkin i Hodges, 2003). Žr tve često imaju prijatelje koji su i sami žr tve ili su fizički slabi i imaju inter nalizujuće probleme, kao i relativno površne prijatelje, s niskim stepenom podrške (Pellegrini i sar., 1999; Rigby, 2000; Salmivalli i sar., 1997). Da bi se naizgled kontradiktor ni rezultati o vezi socijalnog statusa i nasilništva učinili smislenijim, predloženo je da treba praviti razliku između dve vrste socijalnog statusa: omiljenosti (sociometrijske popular nosti) računate na osnovu toga koliko deca vole da se s nekim druže i popularnosti (opažene popular nosti) na osnovu procene dece koliko je neko popularan u grupi, makar njima samima ne bio simpatičan (Park hurst i Hopmeyer, 1998). Ove dve vrste statusa nisu bile u velikoj korelaciji (oko 0,40 u Parkhurst i Hopmeyer, 1998, ali 0,70 u LaFontana i Cillessen, 2002). Popularnost je reputacija unutar grupe o kojoj deca spremno raspravljaju i koja im je važna. Pokazalo se da je popular nost povezana sa poznatošću, fizičkim izgledom, privlačnošću za suprotni pol, posedovanju poželjnih predmeta. Takođe su različite i osobine koje su povezane s ovim statusima: omiljena deca su prosocijalno orijentisana, nisu agresivna i spremna su da pomognu. Popular na deca su bila socijalno dominantna, u izvesnoj meri agresivna, spremna da koriste začikavanje i ismevanje da bi zadržala socijalnu dominantnost. Popular na deca često su pokazivala visok nivo i prosocijalnog i agresivnog ponašanja (Puckett, Aikins i Cillessen, 2008). Deca koja su bila i omiljena i popular na posedovala su obe grupe osobina, a deca koja su bila popular na, ali ne i omiljena, češće su opisivana kao ona koja počinju tuče

Nasi lje kao grupni fenomen

| 157

(Park hurst i Hopmeyer, 1998). Biti popularan znači imati socijalnu moć. Ono što po mišljenju vršnjaka izdvaja popular nu decu jeste njihova privlačnost i brojnost socijalnih veza. Dok se nepopular na deca vide kao ona koja se ne snalaze, ne znaju kako da se ponašaju u društvu vršnjaka i nemaju socijalne veštine, popular na deca poseduju razvijene socijalne veštine i uz to „koriste odgovarajući balans prosocijalnog i antisocijalnog ponašanja koji im omogućava da dominiraju” (LaFontana i Cillessen, 2002). Rodkin i sradnici (Rodkin i sar., 2000) utvrdili su da visoko popularna deca mogu biti i agresivna. Najčešće su popular na deca pripadala grupi, kako su ih nazvali, uzor ne dece (popular na i prosocijalna – nat prosečno uspešni, afilijativni, popularni i fizički kompetentni, ispodprosečno stidljivi, agresivni i internalizujući), ali je među popularnim konstatovana i grupa tvrdokor ne (tough) dece (popular ni antisocijalni – nat prosečno agresivni, popular ni i atletski građeni, ispodprosečno stidljivi i uspešni. Neki autori ukazivali su na to da na adolescentskom uzrastu mladi koji nisu skloni antisocijalnom ponašanju počinju da imitiraju delinkvenciji sklone vršnjake, da bi zadobili status i prestiž u grupi (Moffitt, 1993). To ne znači da su takvi delinkventni vršnjaci za njih omiljeni i da deca žele sa njima da se druže, već da, u procesu socijalne mimikrije, služe kao modeli za imitiranje. Ako je u ovim studijama relativizovana negativ na veza socijal nog statusa sa otvorenom agresijom, još bi problematičnije bilo očekivanje negativ ne korelacije socijal nog statusa sa relacionom agresijom. U nekim studijama čak je na đena pozitiv na korelacija iz među popular nosti i relacione agresiv nosti (Puckett i sar., 2008). Salmivali i sarad nici (Salmivalli i sar., 2000) našli su da je, general no posmatrano, agresiv nost negativ no povezana sa socijanim statusom. Međutim, ako se raču naju parcijal ne korelacije da bi se nivo direkt ne agresije držao pod kontrolom, onda indirekt na agresija nije bila povezana sa socijal nim statusom, a kod dečaka je čak vodila ka većoj prihvaćenosti. Krik i saradnici (2009: 291) rezimiraju:
„Sveukupno, dok su u detinjstvu sve forme agresije negativno povezane i s preferencijom i s popularnošću, izgleda da promena nastaje negde na početku viših razreda osnovne škole. U ranoj adolescenciji, fizičko/verbalno i relaciono agresivno ponašanje pokazuju se povezani s povećanom popularnošću (tj. socijalnim statusom i moći)”.

Veza iz među agresiv nosti i popular nosti povećava se ne samo na starijem adolescentskom uz rastu već i u specifičnim miljeima kao što su siromašne urbane zajed nice. Za povezanost relacione/indirektne agresije sa pozitivnim socijalnim statusom mogu se dati smislena objašnjenja. Moguće je da se s popular-

158 |

Nasilje u školama

nošću povećava lakoća s kojom deca mogu da budu relaciono agresiv na braneći svoj položaj: lakše šire glasine, više im se veruje, lakše raču naju na podršku drugih, manje su izloženi „socijalnoj cenzuri” i sl. Korišćenje relacione agresije zahteva izvestan status u grupi da bi takva agresija imala efekta. Moguće je, kao što ističu neki autori (Puckett i sar., 2008) da je relaciona agresija instrument postizanja socijalne moći (popular nosti) po cenu omiljenosti. Ovi autori našli su da je moderator veze između relacione agresivnosti i popular nosti samoefikasnost i prosocijalno ponašanje. Relaciona agresija može biti uspešna samo ako je osoba koja je koristi socijalno vešta, inače će za posledicu imati smanjenje popular nosti. Jedan od načina da se neutrališe negativan efekat koji relaciona agresija ima na duže staze jeste da se strateški kombinuje sa prosocijalnim ponašanjem. Kod ovih veza, za očekivati je da će različite pravilnosti da važe kod dečaka i kod devojčica. Status jednih i drugih gradi se na različitim osobinama, drugačije se gleda na agresiv nost dečaka i devojčica, a i sama agresivnost ima kod dečaka i devojčica različite tipične oblike i intenzitete. Moglo bi se očekivati da će popular nost biti povezana sa nor mativno prihvaćenom agresijom – a to je relaciona kod devojčica i otvorena kod dečaka. Ispoljavanje agresije koja je nor mativna za suprotni pol (fizički napadi devojčica i ogovaranja od strane dečaka) trebalo bi, s druge strane, da nailaze na negodovanje vršnjaka i da vode ka manjoj popular nosti. Rezultati su kontradiktor ni. U vezi sa otvorenom agresijom, kako rezimiraju Rouz i saradnici (Rose, Swenson i Waller, 2004), negde je nađena jača veza s popular nošću kod dečaka, negde kod devojčica a negde podjednako. Rene Veenstra i saradnici, koji su preduzeli seriju istraživanja nastojeći da utvrde vezu socijalnog statusa i nasilja među učenicima, takođe su došli do vrlo kompleksne slike sa nizom posredujućih uticaja. U jednom od novijih radova (Veenstra i sar., u štampi), pokazuje se da značajnu ulogu igraju ne samo pol nasilnika i pol žr tve već i pol procenjivača, i da su ti uticaji različiti na različitim uzrastima, i, da slika bude složenija, drugačiji u tumačenju prihvatanja nego u tumačenju odbacivanja.

Deca kao svedoci nasilja
Pokazuje se da se školsko nasilje po pravilu odvija pred svedocima, kao i da su za većinu učenika scene školskog nasilja nešto što su već videli i što opažaju kao neizbežni deo školske svakodnevice. U istraživanjima gde je snimano ponašanje deca u školskom dvorištu (Craig i Pepler, 1997) i u učionici (Atlas i Pepler, 1998) u oba slučaja je nađeno da se 85% incidenata sa nasiljem dešava pred drugim vršnjacima. Rigbi i Džonson (Rigby i Johnson, 2005) našli su da su praktično svi učenici u osnovnoj i srednjoj

Nasi lje kao grupni fenomen

| 159

školi bili svedoci verbalnog nasilja, većina fizičkog nasilja, a značajan deo i seksualnog nasilja. „Skoro svakodnevno” prisustvuje verbalnom nasilju 22% osnovaca i 40% srednjoškolaca, fizičkom 10% osnovaca i 19% srednjoškolaca i seksualnom bar jednom nedeljno 37% srednjoškolaca. U komparativnom ispitivanju s engleskim osnovcima (McLaughlin i sar., 2005) onih koji su svakodnevno svedoci je manje, oko 5%, ali onih koji saopštavaju da su jednom nedeljno ili češće svedoci verbalnog nasilja je 60%, fizičkog nasilja 33% seksualnog 29%. U Izraelu, čak oko 80% osnovaca i srednjoškolaca kažu da su bar jednom nedeljno svedoci verbalnog nasilja, oko dve trećine su svedoci fizičkog nasilja, a oko 40% osnovaca i preko 80% srednjoškolaca svedoci su seksualnog nasilja bar jednom nedeljno (Rolider i Ochayon, 2005). Ako se školsko nasilje posmatra kao grupni fenomen, naoko izolovana interakcija nasilnika i žr tve prestaje da se tiče samo njih. U školi, da parafraziram Džona Dona, „nijedan učenik nije ostr vo”, i nasilje i te kako utiče na svedoke nasilja i ostale učenike. Svedoci nasilja izloženi su „sekundarnoj viktimizaciji” jer je nasilje i za njih stresan doživljaj i poruka da tako nešto i njima može lako da se dogodi. Sekundar na viktimizacija, kojom se inače faktički povećava broj žr tava u odnosu na onaj dobijen standardnim upitnicima koji registruju samo neposredne žr tve nasilja, ima i svoje emocionalne posledice. U jednoj studiji (Nishina i Juvonen, 2005), učenici (od 11 godina) svakodnevno su beležili da li su bili svedoci nasilja, kao i vlastita emocionalna stanja. Pokazalo se da se i kod dece koja sama nisu bila žr tve nasilja javljala povećana anksioznost onih dana kada su bili svedoci nasilja. U jednoj studiji koja se nije ograničavala samo na školsko nasilje, utvrđeno je da deca koja su svedoci nasilja u svom okruženju pokazuju izraženije znakove depresije, distresa, agresije i ekster nalizujućeg ponašanja (Buka i sar., 2001). Pri tom, da bi neko bio svedok nasilja, čak i ne mora da bude neposredno prisutan: infor macija o nasilju koje se dogodilo brzo se širi i komentariše, ono je nešto što se dogodilo unutar grupe – što se dogodilo grupi. U grupi će i posledice nasilja, posredne i neposredne, po principima socijalnog učenja, uticati ne samo na dalje ponašanje aktera, zavisno od toga da li je ponašanje praćeno pozitivnim ili negativnim posledicama, već i na ponašanje ostalih članova, jer će na osnovu njih deca zaključivati da li je nasilje „u stvari” dozvoljeno ili čak dobro ili ne, treba li nasilnika oponašati i podržavati ili osuđivati. Ali upravo od članova grupe zavisiće kakve će biti socijalne posledice nasilja. U tom smislu, odgovor nost članova grupe presudna je za dalju sudbinu nasilja. Kao što ću u sledećem odeljku prikazati, „izoštravanje slike” kojim se u fokus ne stavljaju samo nasilnici i žr tve otkriva i druge uloge sem svedoka.

160 |

Nasilje u školama

Uloge u grupi
Ako se toliko veliki broj nasilnih epizoda dešava u prisustvu drugih učenika, šta ti učenici kao svedoci nasilja obično rade, i koliko njihovo ponašanje podstiče a koliko sprečava nasilje? U istraživanjima gde je snimano ponašanje dece u školskom dvorištu (Craig i Pepler, 1997) u 32% epizode druga deca su bila aktivno uključena u zlostavljanje, u 52% su učestvovala u nekoj zajedničkoj interakciji s nasilnikom i žr tvom, u 27% su se bavili paralelnim aktivnostima, u 13% su bili posmatrači. U 30% epizoda, procenjivači su ocenili da se grupa zabavlja, u 46% je bila neutralna, a u 24% se osećala neugodno. Pokazuje se da veliki broj dece svojim ponašanjem faktički namer no ili nenamer no potkrepljuje nasilnikovo ponašanje. Vršnjaci su u 57% epizoda ocenjeni kao prijateljski naklonjeni prema nasilniku, a u 31% prema žr tvi. U drugoj studiji (O’Connell i sar., 1999) analizirane su situacije nasilja u kojima je bilo prisutno 2 ili više vršnjaka. Istraživači su našli da su vršnjaci proveli 54% vremena posmatrajući a ne reagujući na nasilje, što je vid potkrepljivanja, jer nasilnik i nereagovanje na svoj akt može da protumači kao odobravanje i podršku, ili kao izraz straha, što takođe potkrepljuje njegovo osećanje moći. U čak 21% slučajeva učenici su pružili otvorenu podršku nasilniku, a samo 25% vremena je bilo posvećeno pokušajima obeshrabrivanja agresije. U studiji sprovedenoj istom metodologijom (Hawkins i sar., 2001) učenici su u školskom dvorištu inter venisali u 19% epizoda. I u istraživanjima gde su podaci prikupljani upitnikom pokazalo se da svedoci ne reaguju na isti način. U Šefildskoj studiji (Whit ney i Smith, 1993), 54% osnovaca i 34% srednjoškolaca kažu da su pokušali da pomognu kad su videli da je neko napadnut, 27% odn. 47% da nisu ništa uradili, ali misle da bi trebalo, a 19% odn. 20% da nisu ništa učinili jer to nije njihov posao. Na pitanje da li bi se pridružili napasniku, 16% osnovaca i 25% srednjoškolaca kažu da možda bi. Očigledno je da unutar grupe neuključenih postoje različite uloge koje deca „igraju” u situaciji nasilja. Kristina Salmivali u svojim istraživanjima u kojima je nastojala da nasilje konceptualizuje kao grupni fenomen (Salmivalli i sar., 1996; Salmivalli, 1999) razlikovala je, sem žr tve i nasilnika, još nekoliko učesničkih uloga: asistente – one koji se spremno priključuju nasilnicima i otvoreno ih podržavaju, potkrepljivače – one koji svojim ponašanjem (zainteresovanim posmatranjem nasilja, podsmevanjem žr tvi i sl.) fak tički potkrepljuju nasil ni ka, autsajdere – one koji ne reaguju na nasilje koje vide i povlače se iz takvih situacija, i branioce – one koji staju u odbranu žr tve pružajući joj direktnu ili indirektnu podršku i nastojeći da zaustave nasilje. Sličnu tipologiju predložili su i Olveus i saradnici (Olweus, Limber i Mihalic, 1999) koji, sem nasilnika i žrtava, razlikuju i sledbenike

mada je svako od njih takođe deo grupe kada je neko drugi napadnut i opredeljuje se tada za neku ulogu. neuključene posmatrače. U obimnom istraživanju sa osnovcima u Danskoj (Fekkes i sar. postavlja se pitanje otkud ova stabilnost. Jedino kod uloge nasilnika nije postojala povezanost. 20–30% ohrabruje nasilnika (tipičnije za dečake nego za devojčice). Kada govorimo o ulogama. ali je bila vrlo korisna. što je dovodilo do toga da značajan broj učenika ne bude svrstan ni u jednu kategoriju. Sem toga.. Značajan je i nalaz da su kod grupe učenika (njih 29) koji su u međuvremenu promenili odeljenje postojale značajne korelacije između ranijih i sadašnjih uloga. na osnovu skorova učenika na skalama samoprocene i procene drugih. Salmivalijeva je predložila i postupak kojim bi. 1998). korelacije su se kretale oko 0. većina njih. Salmivalijeva i saradnici govore o učesničkim ulogama. dakle. i u tom značenju uloga ne mora da je trajna. učenici nisu klasifikovani u neku ulogu ako nijedan skor nije bio iznad proseka ili su više skorova bili jednaki. 2005.Nasi lje kao grupni fenomen | 161 (one koji se pridružuju nasilniku) podržavaoce (pružaju podršku ali ne uzimaju učešće). a za njih 14% su se pogoršale.. 2004). a oko 20% staje na stranu žr tve (tipičnije za devojčice nego za dečake) (Salmivalli i Voeten. ne čini ništa da zaustavi nasilje kojem prisustvuje. potencijalne zaštitnike (ne odobravaju nasilje ali ništa ne preduzimaju) i zaštitnike. Takvu koncepciju delom opravdava nalaz da su skorovi na ovim subskalama značajno korelirali u razmaku od dve godine. Najpre. za 45% su ostale iste.. dok je povezanost skorova viktimizacije iznosila 0.68 Rezultati pokazuju da u situacijama kada prisustvuju nasilju 20–30% učenika samo posmatra i ne uključuje se.57. Sem što se pokazuje da u mnogim slučajevima promena odeljenja žrtve nije rešenje. Da li je ta uloga određena osobinama njegove ličnosti.50 (Salmivalli i sar. Problem je bio što u skoro polovini slučajeva (44%) druga 68 Postupak utvrđivanja pripadnosti ulogama zahteva dalja poboljšanja. učenici koji su označeni kao nasilnici ili žrtve nisu svrstavani u druge uloge. možemo misliti na to da u trenutku nasilja postoji interakcija koja ne uključuje samo nasilnika i žr tvu već da se kao na pozor nici svako opredeljuje za neku ulogu. 2000. 1999). kao o relativno stabilnim. Camodeca i Goossens. . 2005). pasivne podržavaoce (sviđa im se ali ne pokazuju otvorenu podršku). pomoć vršnjaka nije bila svemoguća. ili očekivanjima koja dete prenosi u novu grupu i preuzima istu ulogu? Sudeći prema izjavama dece koja su bila ugrožena nasiljem. Na osnovu izjava same dece. od drugih prepoznatim obrascima ponašanja koji se kao takvi očekuju od deteta kojem je određena uloga pripisana. učenici mogli biti klasifikovani u neku od ovih grupa. tamo gde su vršnjaci pomagali za 41% učenika stvari su se poboljšale. Sutton i sar. Postupak je uz izvesne modifikacije korišćen i u drugim ispitivanjima (Menesini i Gini.

Kao što Herbert (1989: 80) konstatuje. ali nisu ni pokušavala da mu pomognu. OŠ dečaci Izrael OŠ devojčice Izrael SŠ dečaci Izrael SŠ devojčice Izrael OŠ Engleska (5–6) SŠ Engleska (7–8) Dečaci Ita lija Devojčice Ita lija 34 19 51 38 12 11 43 25 5 32 24 15 Podrža li napadača 5 0 11 7 2 0 7 0 1 0. od nos snaga bi se iz korena promenio kad bi na njenu stranu stali vršnjaci koji su prisut ni i ne odobravaju nasilje.5 3 0.. a od toga je 57% inter vencija bilo uspešno (pri čemu su se neagresivne inter vencije pokazale jednako uspešnim kao i agresivne). umesto što svojim ponašanjem nenamer no potkrepljuju nasil ni ka.162 | Nasilje u školama deca jesu znala da je učenik ugrožen. U tom slučaju. U studiji gde su dečje interakcije posmatrane (Hawkins i sar. učenici su u školskom dvorištu inter venisali u 19% epizoda. Tabela 5: Rezultati kroskulturnog istraživanja o ponašanju učenika kad su u ulozi očevidaca nasilja Ignorisa li OŠ dečaci Austra lija OŠ devojčice Austr. u su sretu sa na sil ni kom. slabija. SŠ dečaci Austra lija SŠ devojčice Austr. A ako se uzme u obzir da bi i pasiv ni posmatrači. postaje vidljivo koli ko je veli ki potencijal grupe da zaštiti žr tvu. 2001). Ako je žr tva. „Verovat no najvažniji fak tor u borbi protiv siledžijstva jeste socijal ni pritisak koji može da iz vrši vršnjačka grupa a ne osuda pojedinačnih siledžija od strane autoriteta”. mogli da pru že socijal nu podršku žr tvi.4 Podrža li žr tvu 48 38 30 37 38 20 38 54 22 43 54 64 Pozva li nastav ni ka 13 43 8 18 48 69 12 21 71 22 20 21 . nameće se pitanje zašto taj potencijal nije iskorišćen i kako ga iskoristiti.

bilo tako što će sam učenik priteći u pomoć. dok se na srednjoškolskom uzrastu odnos menja. dok je u drugim zemljama spremnost da pomogne pokazivalo od tri četvr tine do četiri petine učenika. Sve manja podrška žr tvama u starijem uzrastu dobijana je među učenicima u Australiji i ranije (Rigby i Slee. spremnost da se pomogne drastično se smanjuje na srednjoškolskom uzrastu. 1991). i dosledno veća kod mlađih nego kod starijih. 1999). 2002). ali ne i izrazitoj sprem nosti učenika da pomog nu. kada su autori takav trend protumačili navodeći ocenu koju daje Eskju (Askew. značajno manji (a broj onih koji stvar no pomažu još manji). Među onima koji su spremni da pomognu. Kroskulturalno istraživanje o reagovanju učenika kao svedoka nasilja sprovedeno u 6 zemalja. Broj onih koji izjavljuju da su sprem ni da pomog nu je. . Izabrane alter native nisu uvek bile međusobno kon zistent ne što otežava stvaranje jasne sli ke. 1997. Većina studija zasnivanih na samoproceni učenika govore o pretežnoj. Rolider i Ochayon. McLaughlin i sar. što vodi ka zapostavljanju empatije prema drugima Uočljivo je da je među australijskim učenicima spremnost da se pomogne žr tvi nasilja bila najmanja – ukupno je tek prelazila 50%.Nasi lje kao grupni fenomen | 163 Rezultati pokazuju da velika većina dece – tri četvr tine i više – osuđuje nasilje (Boulton i sar. 1991). 68% osnovaca u Kanadi (Henderson i Hymel. bila je izraženija kod devojčica nego kod dečaka. Pokazalo se da većina žr tvi raču na na pomoć vršnjaka: 29% onih koji kažu da su bili žr tve izjavljuju i da su im vršnjaci „često” pomagali. Menesini i sar.. pomaže da se bolje sagledaju faktori povezani sa sprem nošću na pomaganje. i većina bi nastojala da sami pomognu žr tvi. 1999. Rigby i Johnson (2005). i u Australiji se spušta ispod 50%. 1989) da je škola institucija koja teži da u decu usađuje stereotipno muške vrednosti. pa sva poređenja nisu moguća). a 27% da im drugovi nisu ni kad pomogli. Rigby i Johnson. godine. Rigby i Slee. Reakcije učeni ka u slučaju da su svedoci nasilja ispitivane su tako što im je bila ponuđena lista od osam mogućih reakcija. (2005). a čiji su rezultati (za 4 zemlje) objavljeni 2005. međutim. Spremnost da se pomogne. bilo što će pozvati nastavnika.. a oni su mogli da zaokru že više alter nativa. na osnovnoškolskom uzrastu većina dece bi pozvali nastavnika u pomoć. (2005). 54% osnovaca s Novog Zelanda (Adair. bez pomoći odraslih. Ot prilike polovina do dve trećine dece izjavljuje da su sprem ni da pritek nu u pomoć žr tvi: 43% među osnovcima u Australiji (Rigby 1996. U skoro svim zemljama. što je većina i radila. 44% da su im pomagali „ponekad”. ali je ta sli ka 69 Baldry (2005). Sumirani rezultati iz 4 studije69 prikazani su u Tabeli 5 (mada rađeni istim postupkom. I u istraživanju „Škola bez nasilja” takođe je ispitivano šta deca rade kada primete nasilje i koli ko su sprem na da pomog nu žr tvi nasilja. 2006). rezultati nisu prikazani jednoobrazno.

raz reda (u si romašnim regijama zapad ne obale SAD) našli da se oko 10–20% dece na svim uz rastima nije ustručavalo da iz ra zi uživa nje u posmatra nju kako druga deca bivaju maltreti ra na. Pokazuje se. U Tabeli 6 pri kazani su odgovori učeni ka na pitanje šta bi radili kao svedoci fizičkog nasilja u školi. autsajdera ili nasilnikovih pomagača. da je. Pokazuje se da polovina učenika (46%) zaokružuje i pomažuće i nepomažuće alter native (npr. velika većina učenika spremna da pritek ne u pomoć. Tabela 6: Reakcije učenika kao svedoka fizičkog nasilja % Štiti borbom Štiti rečima Pozove druge učenike da pomognu Pozove nekog odraslog da pomogne Pridruži se napadačima Navija sa strane Ne tiče ga se Ništa ne čini a zna da bi treba lo 29 56 45 42 4 10 20 41 Iz ovako prikazanih podataka proizlazi da se učenicima ne mogu jednostavno dodeliti uloge branilaca. 2003) navode da su ispitujući preko 10.000 dece od 3 do 11. Jasniju sliku moguće je dobiti analizom kombinacija odgovora koje učenici zaokružuju. ali da je bar polovina od njih svesna da to ne radi uvek. dok je svaki deseti učenik (11%) zaokružio samo nepomažuće alter native. Nešto manje od polovine učenika (41%) izjavljuje da se u nekim situacijama uzdržava od želje da pomogne. I u našem i u drugim pri ka za nim istra živa nji ma. nešto manje od polovine učenika (43%) zaokružilo je samo pomažuće alter native.. barem na deklarativnom nivou.164 | Nasilje u školama verovat no real nija od one koju bismo dobili da smo prinudili ispitani ke da izborom sa mo jed nog odgovora izbeg nu moguću nekon zistent nost. dakle. a nekada ništa ne čini jer ih se to ne tiče). nekada štiti rečima. može biti iz nenađujuće i zabri njavajuće što jedan neza nemarljiv broj učeni ka koji su svedoci nasilja ne samo da je rav nodušan prema nasilju već kao da uživa u tom spek ta klu. I neka druga ista živanja uka zuju da neka deca scene . Tvemlou i sa rad nici (Twemlow i sar.

Kako deca shvataju nasilje To što se učenici slažu sa uopštenim tvrdnjama da ne treba biti nasilan ili da treba pomoći drugu koji je napadnut. može rasvetliti i problem zašto neka deca pribegavaju takvim postupcima. Takva deca bi volela kad bi neko priskočio u pomoć. potrebno je da se akteru pripiše namera da se nanese šteta. Sem tih razloga. Pret postavka autora je da. ili su zabrinuti da bi pri takvom pomaganju loše prošli. odnosno sigur na su da bi njihova inter vencija bila neprimerena. i to što ne pomažu u situacijama kada odrasli to očekuju ne mora biti u kontradikciji. Da bi se neki postupak nazvao nasiljem. ali mnoge situacije koje odrasli zovu nasiljem za njih to jednostavno nisu. Neki podaci zaista ukazuju na to da deca nemaju isti odnos prema nasil nim postupcima kao od rasli. prezir 6%. već zato što ne znaju kako bi trebalo pomoći. pozitivne emocije pokazuju da je takva socijalna interakcija za njih obezbedila željenu mada disfunkcionalnu socijalnu interakciju koja im nedostaje. ne samo deskriptivni pojam. moguće da neka deca ne pomažu zato što nisu sigur na da se radi o situaciji gde treba da inter venišu. ili misle da ne bi mogli da pomog nu.. 2007). već zainteresovanost (30% slučajeva) i radost (22% – !?). I na kraju. ako ne i zabavnim. na osnovu izraza lica. Prema takvim situacijama oni su relativno ravnodušni i nespremni da pomognu. Više puta je u ovoj knjizi naglašavano da je nasilje/agresija evaluativni. i da uzbuđenje nala ze i u posmatranju i u kasnijem prepričava nju (Kerbs i Jolley. pošto je poznato da su žr tve često odbačene od vršnjaka. 2000) posmatrane su sekvence nasilja u učionici i kodirane emocionalne reakcije. distres 4%. Mogućnost da neka deca kon kretnu situaciju koju odrasli smatraju nasiljem. što ne . Mnoga deca nisu spremna da pomognu ugroženim vršnjacima ne zato što su ravnodušna prema njihovoj nevolji. strah i stid sa po 1%. ali i da se postupak vidi kao odstupanje od prihvaćene nor me. već usvajaju pravila koja se odnose na grupu situacija. Tek zatim ide bes sa 15%. ne razumeju na isti način. a onda u kon kretnoj situaciji procenjuju u koju grupu bi tu situaciju trebalo svrstati. U jed noj studiji (Mahady–Wilton i sar. kod nasilnika i žr tvi. zašto žr tve u takvim situacijama često ne traže ničiju pomoć. možda takvi učenici zaista osuđuju nasilje i spremni su da pomognu onima koji se u takvoj situaciji nađu. Najčešće emocionalne reakcije žr tvi nisu bile bes i sl. iz nenađenje i tuga sa po 8%.Nasi lje kao grupni fenomen | 165 siledžijstva smatraju uzbudljivim. Pret postavka je da deca ne uče šta treba misliti o svakom pojedinačnom postupku i kako reagovati u najkon kretnijoj situaciji. i zašto deca koja su prisutna ne reaguju niti zovu odrasle da pomognu.

kada učenici razgovaraju o siledžijstvu. U već spominjanoj studiji (Terasahjo i Salmivalli. Najpre. smatraju autori. ‘nije pravo siledžijstvo’. njegovo značenje je drugačije od onog šta učenici imaju na umu kad odgovaraju na upitnik. 65% nasil ni ka u toj sekvenci ispoljava zainteresovanost ili radost. DeRider (DeRidder.” (str. Ovi procenti su u slučaju nasilja nastavnika bili dosledno manji. 40% je doživelo da ih neko vređa i ismeva pred drugima. ali njih 40% to ne ljuti. u ovom kontekstu preciznije: onog što odrasli zovu nasiljem) u vršnjačkoj komunikaciji baca istraživanje Danijele Petrović. Tako. . koje im se. uzimaju u obzir ne samo nameru i veličinu štete već i odstupanje od nor me. Pokazalo se da za najrasprostranjenije oblike vršnjačkog nasilja važi da skoro polovina dece koja priznaje da im se to dogodilo izjavljuje da ih to ne ljuti. 2003) pokazalo se da. „Kada grupa konstruiše žr tvu kao negativno devijantnog učenika koji je takođe sam odgovoran za to što je zlostavljan. pokazalo se da su konflikti za učenike svakodnevna pojava. ali njih 23% to ne ljuti. 1984) pokazali su da učenici. 2008). 151). usklađenosti s prihvaćenim nor mama. učenici više ne pričaju o istoj vrsti zlostavljanja o kojoj bi možda razmišljali odgovarajući na pitanja iz upitnika. kada treba da procene da li je neki postupak agresivan ili ne.. koje se ticalo ponašanja učenika u konfliktima. naprotiv. kako se izrazio jedan učenik. 4% prezir. Tako. 31% da su ih nastavnici vređali i rugali im se. Ono je opravdano i smisleno. 1985) je pokazao da na označavanje nekog postupka kao agresivnog primaran značaj ima ocena njegove primerenosti. čine kao uobičajene i ne preterano zlonamer ne interakcije. 2003). Ločper i saradnici (Loschper i sar. jedan od uobičajenih diskursa je onaj u kojem je siledžijstvo neproblematično i zasluženo. Kako pomiriti takav nalaz s rezultatima an keta da većina učenika osuđuje siledžijstvo? Najpre. Takođe. Istraživanje je sprovedeno na uzorku od 530 učenika iz 24 osnovne i srednje škole u 11 gradova u Srbiji (Petrović. ali od tog broja 46% njih kaže da ih to ne ljuti. Prema vlastitim procenama. U jed nom istraživanju sa 311 osnovaca i sred njoškolaca iz Beograda (Savović. 2% iznenađenje… Kao da su istraživači u sekvence siledžijstva ubrojali veliki broj sekvenci koje akterima uopšte takve ne izgledaju. Siledžijstvo koje se dešava u vlastitom razredu.166 | Nasilje u školama izgleda previše ubedljivo. drugim rečima. 20% bes. u kontekstu vršnjačke grupe se na drugačiji način razgovara i razmišlja o siledžijstvu nego kad se odgovara na upitnik. ali 29% njih to ne ljuti. Drugo. Više svetla na uzroke i funkciju nasilja (ili. i o kojem se priča u kontekstu vršnjačke grupe. 38% kaže da im se u toku školske godine desilo da neko od učenika izmišlja laži i priča ih ostalima da se ne bi s njim družili. istraživačica je decu pitala ne samo da li su doživela neki oblik nasilja od strane učenika i nastavnika već i koliko im je to smetalo. 13% njih reklo je da su nastavnici izmišljali laži o njima.

namer nog provociranja. Polne razlike u korišćenju nasilnih postupaka mogu se delom objasniti i razlikama u od nosu prema konfliktima. Pri tom su konflikti s vršnjacima česti ali i kratkotrajni – čak 79% traje kraće od pola sata. Jasnije rečeno.Nasi lje kao grupni fenomen | 167 učenici su prosečno imali 95 konflikata nedeljno ili 14 konflikata dnevno. Način postupanja u takvim konfliktima se najčešće sastoji u pokušaju nasilnog nametanja vlastitog rešenja. ali da takva interakcija najčešće nema teže posledice i učenici je ne doživljavaju kao posebno stresnu. „Suprot no stereotipiji o destruktivnoj prirodi konflikata u adolescenciji.” zaključuje autorka. Najčeće su u konfliktima s roditeljima (47 puta). izbegavanje ili popuštanje u 14% i posredovanje u 7%. I u konfliktu s nastav nicima u skoro polovini slučajeva (13 od 28) javlja se taktika nadmetanja. s kojima ot počinje bogata i dugotrajna interakcija. ogovaranja. drugovi iz razreda su nova braća i sestre. proširenu porodicu. ako je za razvoj agresiv nosti važno kako roditelj reaguje na detetovu agresiv nost i koliko sam koristi kažnjavanje i (zlo) upotrebu moći. kompromis u 18%. a s nastavnicima 1. s vršnjacima (koji su najčešće drugovi iz škole) 14 puta. pa se deci nekad i objašnjava da odlaskom u školu ulaze u još jednu. ali da devojčice u većoj meri pridaju značaj su kobu u celini i konflikt je za njih neprijat nije iskustvo. s malo pozitiv nih i negativ nih posledica po postojeći od nos. u njoj se preslikavaju bitne figure i odnosi koji postoje u porodici. „adolescenti konflikte pretežno opažaju kao benigne događaje.5 puta. rešavanje problema u 25%. da su kobi među učenicima često izbijaju zbog nasilnih postupaka i da se nasilni postupci koriste i u njihovom rešavanju. što onda lako provocira dalju međusobnu agresiju. te da u rešavanju su koba češće koriste kooperativnije strategije. Nadmetanje je karakteristično u 37% konflikata s vršnjacima. neumesnih šala. Ova analogija porodice i škole važna je u ovom kontekstu zato što je onda sasvim moguće da je i uticaj figura u školi i vrste socijalne interakcije identičan uticaju koje takve figure i takva socijalna interakcija imaju u porodici. Autorka primećuje da se i dečaci i devojčice u podjed nakoj meri i iz istovet nih razloga su kobljavaju s drugima. institucija u koju deca ulaze iz porodice (ostajući i dalje u porodici). ima mnoge strukturalne sličnosti s porodicom. Pokazuje se. Autoritet roditelja odgovara autoritetu učitelja. dakle.” Uticaj škole Škola. a odrasli tu interakciju nadgledaju i u sukobima inter venišu. onda će i u školi biti značajno kako nastav nici reaguju . novu. što su većinom postupci koje smo ubrojali u blaže oblike nasilja. vređanja i nepoštovanja razlika u mišljenju. Konflikti među vršnjacima najčešće izbijaju zbog zadirkivanja.

Najčešće navođeni oblici nasilja ticali su se postupaka nastav nika koji ne slede iz institucionalnih zahteva već iz zloupotrebe moći. često se rađa iz pokušaja grubog i neadekvatnog disciplinovanja učenika. kršenje dogovora i obećanja. Odnos nastav nik–učenik imao bi onakve efekte kakve ima isti odnos roditelj–učenik. U jed nom an ketiranju (Lajović i Trkulja. itd. Može se govoriti o tri bazična procesa koji se prepoznaju i u kontekstu porodice i u kontekstu škole: povezivanje (razvijanje pozitivnih emotivnih veza s roditeljima/ nastavnicima). dugo sedenje u klupama neodgovarajuće veličine. školski psiholozi su kao izvore nasilja u školi navodili. I ovde treba uočiti da se nasilje ne svodi samo na fizičko nasilje ni vređanje i pret nje. već zato što se radi o neprimerenim zahtevima koji za posledicu imaju nanošenje fizičkog i psihičkog bola i osujećenje nor malnog razvoja dece.168 | Nasilje u školama na detetovu agresiv nost i kako. Kao primeri se navode i suptilnije for me nasilja kao što su ironično obraćanje. Pre nego što pređemo na razmatranja u kojima se škola pojavljuje kao kontekst nasilja. ali i da razvijaju njegovu samostalnost i identitet. preterivanja u regulator nim procesima. Ovi primeri svrstavaju se u nasilje ne zato što im je neposred na namera da povrede dete. može se zaključiti da se nasilje od strane odraslih . učeničke „povrede obaveza”) spadaju oblici školskog nasilja. Škola i porodica imaju brojne uloge koje nekad jesu. namer no postavljanje nejasnih pitanja. regulisanje (kontrolisanje detetovog ponašanja putem super vizije. treba da razvijaju vezanost za sebe ali i da podstiču prevazilaženje te lojalnosti i vezivanje deteta za druge grupe i njihove nor me. nedosled nost u zahtevima. u međusobnoj koliziji. namerno držanje u neizvesnosti. Očigled no da nastav nicima stoje na raspolaganju i oblici kažnjavanja i manipulacije koji su teže dokazivi od otvorenog vređanja i fizičkog maltretiranja. kao što je ranije pokazano. Škola i porodica imaju zadatak da kontrolišu i nadziru dete. sami koriste kažnjavanje i agresiju. Nasilje se u tom kontekstu vrlo široko shvata. treba spomenuti i shvatanja u kojima se škola pojavljuje kao subjekt nasilja. Jed no skorašnje istraživanje kod nas pokazuje da je uverenje da škola kao institucija može biti subjekat nasilja prihvaćeno od strane bar dela školskih psihologa. nezavisnosti i samopoštovanja (Barber i Olsen. 2001). a nepovoljne posledice neadekvat nog odnosa roditelj–učenik mogle bi se eventualno ispraviti adekvat nim odnosom nastav nik–učenik i obr nuto.) i autonomija (razvijanje detetovog identiteta. Nasilje u školi. nošenje teške školske torbe. 1997). nadgledanja i sl. Pošto u nedisciplinu (tj. zahteve za „bubanjem” i sl. preobim ne programe. između ostalog. kao modeli. ili bar može izgledati da su. tako se i na kažnjavanje gleda kao na neophod nu for mu disciplinovanja. Kao što se na disciplinu gleda kao na neophodan element školskog života koji je preduslov obrazovanja.

ot prilike koliko i među četrdeset država/regiona ispitanih u istraživanju Svetske zdravstvene organizacije.Nasi lje kao grupni fenomen | 169 koristi za sprečavanje dečjeg nasilja. bilo kao nasilnik. u Šefildskom projektu u 14 škola je došlo do smanjenja nasilja. procenat učenika koji su bar jednom u poslednja tri meseca bili izloženi nasilju iznosi 66%. obožavanje sile i razvija ono što kod njih izbija na površinu u vidu nediscipline i kvarenja reda. ali u devet nije. kod đaka podstiče surova priroda i despotski nastrojen tiranski karakter. (2002) ispitujući učenike iz 227 odeljenja u Norveškoj našli su da je varijabilnost među odeljenjima veoma mala i da je opaženo upravljanje razredom od strane nastavnika bilo povezano s ispunjavanjem radnih zadataka i opozicijom prema nastavnicima pre nego sa siledžijstvom. Bru i sar. govori.” (Savić. do 9. 2003) navode da je u nekim studijama nađeno da procenat agresivnih učenika (određen na osnovu vršnjačkih nominacija) varira među odeljenjima unutar iste škole od 33% do 85%! U drugoj studiji (Atria i sar. surovom i verbalnom agresijom. okrutnim odnosom kao sistemom obračuna. 2003). žr tva ili nasilnik/žr tva.5%. kao i u Australiji. Veoma velika varijabilnost među školama u izraženosti nasilja konstatovana je i u našem istraživanju „Škola bez nasilja”. ali raspon se kreće 70 Nisu baš u svim istraživanjima dobijene velike varijacije između odeljenja. već da ona predstavlja veoma važan faktor od kojeg zavisi stepen nasilja. tj. kanadski program je sproveden u samo tri škole. Procenat učenika koji su izjavili da su bar jednom bili žr tve nasilja. u Škotskoj je razlika bila i 1:6 (Mellor. U 120 škola ovaj procenat se kreće od 16% do 54%. veštačkom i zastrašujućom disciplinom. grubim nasr tajima i polemičkim duelima. . nasilje je u nekim školama bilo četiri puta češće nego u drugim (Olweus. pa se već pojavio značajan varijabilitet. pre bilo kakvih detaljnih analiza. Rigby. njih 34% uključeno je u nasilje. Da škola nije samo pozor nica gde se sreću deca čije individualne karakteristike i međusobni odnos određuju stepen nasilja. upozoravaju neki pedagozi. već i sama činjenica da postoje veoma velike razlike u prisustvu nasilja među školama. Sudeći prema globalnoj proceni učenika. U Nor veškoj. jer se „autoritativnim vaspitanjem i etatističkim pritiscima. Na primer. Dodž i Petit (Dodge i Pettit. 1999).70 Velike razlike među školama redovno su dobijane i prilikom primene programa za suzbijanje nasilja. Rezultat ovakvog nasilja (koje samim nastavnicima i ne izgleda kao nasilje jer ga ne sprovode na svoju ruku već slede principe ugrađene u organizovanje školskog života). a takođe i velike razlike među odeljenjima unutar iste škole. 1993. itd. 2002). razreda škola u Austriji pokazali su da mere viktimizacije i nasilništva variraju od 0% do 54.. koji za sve škole iznosi 22%. među školama varira od 9% do 47%. može biti. 2007) podaci iz 86 odeljenja od 4. upravo suprotan. Isto tako.

velika većina istraživanja pokazuje da nabrojani faktori koji čine školski kontekst nisu povezani sa stepenom školskog nasilja. Moglo bi se pretpostaviti da barem neki od ovih faktora imaju uticaja na stepen nasilja. niti u veličini odeljenja. Nije bilo razlike u nasilju između malih i većih (sa 1. U Šefildskoj studiji (Whitney i Smith. a druga kao školska klima. ali ne i nemačkim školama. najbolje je. 2008) ispitivana je povezanost veličine srednje škole sa nasilnošću učenika. Na primer. baš kao i nekonzistentnost nalaza o učestalosti nasilja. brojnijim odeljenjima. U jednoj kanadskoj studiji (Leung i Ferris. Školski kontekst Školski kontekst odnosi se na strukturalne karakteristike škole.170 | Nasilje u školama od 43% do 87%. gradskim a ne seoskim itd. u jednoj studiji (Wolke i sar. Da bi se unelo više reda u raznovrsne podatke. lokacija škole. I ovde su rezultati brojni i ponekad protivrečni. Procenat učenika koji se žale da su svakodnevno izloženi nasilju kreće se od 1% do čak 20% (prosek je 7%). škola i odeljenje kao milje u kojem se odvija učenička interakcija. Začudo. ali one nisu poticale od razlika u veličini škola. broj učenika.000 učenika) škola. procenat učenika koji su bar jednom bili nasilni kreće se od 21% do 67% (prosek 42%) a raspon procenata učenika koji su bili žr tve nasilja odraslih je od 19% do 61% (prosek 36%). u drugim školama o takvom strahu govori skoro polovina učenika. Dok se u nekim školama tek petnaestak procenata učenika plaši da bi neki učenici mogli da ih maltretiraju u školi. ali je . Nekonzistentnost rezultata o korelaciji nasilja sa drugim faktorima bi se. 1993) nađene su značajne razlike među školama. da će više nasilja biti u većim školama. za početak napraviti razliku između dve gupe faktora vezanih za školu: jedna grupa faktora se obično označava kao školski kontekst. Koje to karakteristike školske situacije imaju tako snažan uticaj na ispoljavanje nasilja? Istraživanja koja su upoređivala stepen nasilja u školama i odeljenjima istovremeno su tragala za razlikama između škola i odeljenja s manje i s više nasilja. etnička/rasna struktura i slično. U još nekim istraživanjima veličina škole i razreda pokazivala se kao nebitna ili su dobijani pomešani rezultati. 2001) veličina škole i odeljenja bila je povezana sa stepenom viktimizacije samo u engleskim. možda mogla razjasniti moderatorskim delovanjem faktora vezanih za školu.. niti sa razvijenošću područja u kojem se škola nalazi. broj i veličina odeljenja. uzrast itd.000–2. Ako faktori koji se tiču škole utiču na raširenost nasilja. utiču na to u kojoj formi i u kom intenzitetu će se nasilje dešavati i koju moć uticaja će imati mogući protektivni faktori i faktori rizika. oni mogu da utiču i na povezanost nasilja sa brojnim faktorima kao što je socijalni status učenika. Utvrđeno je da postoji veza koja nije linearna. Drugim rečima. niti u etničkoj mešovitošti. kao što su veličina škole. recimo.

a tri među njima. Posebno problematičan kontekst nastaje kad je ekstremna veličina škole udružena sa drugim otežavajućim faktorima kao što su opšti loši uslovi rada. opšteprihvaćenost školskih vred nosti i način rada nastav ni ka u odeljenju. Kruta.000 i 4. nizak socijalno-ekonomski status učeničkih porodica i visok stepen nasilja u sredini u kojoj se škola nalazi. Generalno. Mada se često ponavlja nalaz da veličina škole nema značaja za stepen nasilja. način ocenjivanja itd. U Bruklinu. na at mosferu koja vlada u školi.200. . regulisanja i autonomije. kao i način na koji on pohvaljuje i kritikuje učenike i doslednost u reagovanju na znake nedozvoljenog ponašanja. slobodnije rečeno.Nasi lje kao grupni fenomen | 171 nasilje bilo znatno češće u velikim školama. 2004). Faktori koji od ređuju školsku klimu jesu od nos između nastav nika i učenika. način sprovođenja discipline. i njega čine jasne školske nor me. s preko 2. to verovatno važi unutar određenog opsega. Tu pripada i postojeći sistem nor mi i vrednosti. 1979). među kojima su i sasvim specifične nor me vezane za stav učenika i nastavnika prema nasilju. Ove karakteristike autori su označili kao etos škole. u školama u kojima su postojali dobri od nosi između od raslih i između od raslih i učenika. našli su da na stepen školskog nasilja i drugih oblika antisocijalnog ponašanja u školi presudno utiču upravo karakteristike školske situacije. 2003). nasilja je bilo mnogo manje. koji je obuhvatao način organizovanja časa. gde i po troje učenika dele istu klupu. Utvrđujući uticaj karakteristika učenika i školske situacije. Školska klima Školska klima od nosi se na organizaciju školskog života ili.000 učenika. tamo gde se podsticala kooperativ nost i vezanost za školu. Jedno od pr vih istraživanja koje je ukazalo na važnost školskog etosa na antisocijalno ponašanje bilo je istraživanje koje su Ruter i saradnici sproveli u 12 srednjih škola u Velikoj Britaniji (Rutter i sar. iz među 4. 2008) opisuju škole u siromašnim krajevima na Jamajci..700 učeni ka. jednom od najsiromašnijih krajeva u Njujorku. predavanja i ocenjivanja. dvadeset srednjih škola imaju po oko 2. Takav školski kontekst sigurno da oblikuje ponašanje i dece i nastavnika. s odeljenjima od preko 50 učenika zbijenih u učionice. Tvemlou i Sako (Twemlow i Sacco. (Devine i Lawson. Za razliku od faktora školskog konteksta. ali ne samo nasilja već i drugih vrsta školskih problema kao što je vandalizam. Može se reći i da je školska klima rezultanta bazičnih procesa povezivanja. faktori koji čine školsku klimu pokazuju se povezani sa stepenom nasilja u školi. I kasnija istraživanja potvrđivala su povezanost školske klime sa izraženošću školskog nasilja. hijerarhijska i for malistička organizacija povećavala je stepen nasilja (Payne i Gottfredson.

a ne s kažnjavanjima. razreda. 1973) one škole sa rigidnim pravilima i lošim odnosima među osobljem. pokazuje se da negativna školska klima. Astor i Zeira. predstavlja protektivni faktor za same žr tve. našli su da u „školama bez nasilja” nastavnici smatraju nasilje mnogo ozbiljnijim problemom. i obrazovanje kulturalne senzitivnosti. Paradoksalno. 1991) poredili su šest osnovnih škola u kojima je bio izražen problem siledžijstva i šest škola u kojima je taj problem bio znatno manji.172 | Nasilje u školama Kouri–Kasabri i saradnici (Khoury–Kassabri. postojanje školske politike protiv nasilja. koja povećava broj žr tvava. svađe u školi i svađe povezane sa odbacivanjem od strane vršnjaka. 2002) nađeno je da su škole s manje nasilja bile one s pozitivnim disciplinskim postupcima. 2003) je ispitivao kineske srednjoškolce iz 82 odeljenja (prosečan broj učenika po odeljenju je bio 57!). utvrdili su da 9–15% varijanse učeničke viktimizacije otpada na varijansu između škola. Tamo gde učenici vide da i druga deca imaju status žr tve manje su skloni samooptužbama i imaju manje negativnih osećanja (Salmivalli i Peets. Između ostalog. ali tamo gde je ispoljavanoo više topline prema učenicima. spremni su da se u većoj meri posvete kontroli i prevenciji nasilja. i s jakom uključenošću roditelja i visokim akademskim standardima. Na individualnom nivou najznačajniji prediktori agresije bili su veštine rešavanja problema u sukobima. Veće odbacivanje agresije bilo je u razredima gde je nastavnik otvorenije izražavao svoj negativan stav prema agresiji. 2004) na nacionalnom uzorku od 10. sposobni su da taj problem jasno ar tikulišu. u drugoj (Pratt. i to više za antisocijalno ponašanje. uključivanje učenika u procese odlučivanja i akcije u školi. Jedan od nalaza bilo je da je odbacivanje agresije u odeljenjima od strane učenika zavisilo od odnosa nastavnika prema agresiji i od toga koliko je nastavnik topao i koliko podržava učenike. 2009). Čang (Chang. Faktori škole pokazali su mali ali nezavisan uticaj na razlike u agresivnosti učenika: najznačajniji su bili: naglasak na razumevanju gradiva nasuprot memorisanju. kao i procenat dečaka u odeljenju. ali ne i veličina škole. S viktimizacijom je bila povezana veličina odeljenja.400 učenika iz 162 škole u Izraelu.662 (!) učenika 6–8. prikupili podatke iz 198 škola. ispitujući koje su individualne karakteristike učenika i koje karakteristike škola povezane sa samoprocenjenim agresivnim ponašanjem. Reis i saradnici (2007) su. Deo negativne školske klime često je nor ma da starija deca maltretiraju mlađu – nešto što učenici smatraju nepisanom tradicijom svoje škole koja nudi i uhodane . od čak 111. Stefenson i Smit (Stephenson i Smith. U jednoj studiji (Ma. učešće učenika u rešavanju situacija nasilja. oni su pokazivali veću tolerantnost i razumevanje prema agresivnim učenicima. Najznačajniji faktori koji se tiču škole bili su opažena podrška od strane nastavnika. Benbenishty. Našao je da stavovi i ponašanje nastavnika značajno utiču na odnose u razredu.

prelaskom u više razrede. a šta posledica? Mada se i obično pret postavlja da je povoljna školska klima. U jed noj studiji sred njih škola u Francuskoj. razredi koji ustaju kad ulazi profesor. treba uzeti u obzir i uticaj u drugom pravcu. kao i među školskim osobljem. 1991/2002: 258). posmatrano iz šire perspektive. sravnjivanje računa ‘kod WC-a’. Nekad se pokazuje da na povećanje nasilja u školi. uobičajeni u sred njoj školi (Dibe. a ovo identifikovanje sa školom. Pozitivna školska klima u velikoj meri doprinosi da pripadnost školi postane važan deo socijalnog identiteta i učenika i školskog osoblja. 2009). što se opaža kao prirodan tok stvari.. 152). 1996). rasprostranjena je i nor ma da učenik takvo maltretiranje treba da istr pi i sačeka da. vršenoj početkom devedesetih.Nasi lje kao grupni fenomen | 173 rituale maltretiranja mlađih ili novopridošlih učenika. prepuštajući bavljenje nasiljem drugim službama (Devine. može igrati važnu posredujuću ulogu u uticaju školske klime na dečje ponašanje i osećaj psihološke dobrobiti (Bizumić i sar. koja se može planski izgraditi u školi. Autori su u ispitivanju u australijskim školama utvrdili da je kod učenika školska klima povezana s identifikovanjem sa školom i s psihičkim stanjima kao što su depresivnost. U školama su se smanjili i neredi i nediscpilina: „‘Bande’ koje uz dreku jure hodnicima i stepeništem. U takvoj klimi. školski etos je i od raz društvenog etosa i zavisi od toga kakva uloga se u jed nom društvu pridaje školi i kakvi od nosi vladaju u samom društvu. . nastavnici reaguju sve manjim angažovanjem. ali. nastav nici su skloni oštrijim merama i manje su zadovoljni svojim poslom. anksioznost i gubitak emocionalne kontrole. tišina koja se postiže pogledom” nisu više. fudbalske utakmice s nasiljem u dvorištu. povlaćeći se radi lične sigurnosti i ograničavajući se na strogo obrazovnu ulogu. primećuje autor. Šta je ovde uzrok. prelivanje nasilja iz zajednice u školski prostor. Školsku klimu proiz vodi osoblje škole zavisno od svoje stručnosti i motivacije. uplašeni i obeshrabreni lako dignu ruke od pokušaja da nešto poprave. šikaniranje mlađih – sve što je nekada činio život tradicionalnih srednjih škola. uzrok smanjenom nasilju. sada je umnogome nestalo” (str. Ne samo da su školska klima i identifikacija sa školom bili značajno povezani sa učeničkom agresivnošću prema vršnjacima i nastavnicima već se u vezi između školske klime i agresivnosti (ali ne i viktimizacije) identifikacija sa školom pokazivala kao posredujuća varijabla. Tamo gde deca pokazuju povećan stepen nasilja. kvare se odnosi između dece i nastav ni ka. po nekim autorima. konstatuje se promena školske klime u od nosu na raniji period: „Učenici postrojeni u dvorištu. sam pređe iz statusa žr tve u status nasilnika. napadi na nadzornike.

po čemu su u pred nosti u odnosu na učenike. kojima prekidaju nastali konflikt. najčešće da bi na taj način. posebno u konflikt nim situacijama. uvažavanje. on sam može da bude nasilan. prava i obaveza koji opisuju njihovu interakciju. oblikuje ponašanje učenika i tamo gde možda i nema tu nameru. a ako reaguje. namet nuli svoja pravila. Uloge nastavnika i učenika međusobno su komplementarne. korišćenjem sile. i uključuju čitav niz aktivnosti. posebno je značajan nastavnikov indirektan . Pre svega. Mada se nastavnik nekada vidi samo kao predavač ili prenosilac znanja. reaguje ili ne reaguje. Olveus (1993) smatra da se efikasno reagovanje nastavnika sastoji u stalnom nadzoru učenika. već često produbljuju osnovni ili stvaraju novi konflikt” (str. Nastavnik. 197). njegova uloga nije samo u tome. tako što učenicima pruža model na koji se oni u drugim situacijama ugledaju. bez ignorisanja sumnjivih situacija. a sem toga on može da uoči ili ne uoči nasilje. Sem direktnog uticaja. pa čak i fizičko kažnjavanje strategije nastavnika za rešavanje konflikata. 2008) autorka je zaključila da „nastavnici kao oblike ispoljavanja konflikata učestalo koriste nasilne oblike ponašanja. Ovu strategiju nastavnika uočili su i učenici: skoro 30% učenika reklo je da su pretnje. Nasilni model koji nastavnik koristi može se preneti na učenike čak i ako ga nastav nik koristi za suzbijanje nasilja. koji se odnosi na nastavnikovo ponašanje u situacijama koje se tiču nasilja. ističe Stevan Krnjajić.174 | Nasilje u školama Uloga nastavnika Škola kao institucija u prvi plan stavlja dve partnerske strane u vaspitno-obrazovnom procesu: učenike i nastavnike. koriste takođe često ponašanja koja nisu adekvatna i ne doprinose rešavanju konflikata. Nastavnici su sami skloni da koriste nasilje u komunikaciji s učenicima. 2002: 19). Obe ove karakteristike dolaze do izražaja kada se govori o ulozi nastavnika na agresivno ponašanje učenika. U jednom skorašnjem radu koji se ticao konflikata između učenika i nastav nika u školama (Spasić. baš kao i roditelj. simpatija. Nastavnik ima direktan uticaj na stepen nasilja u odeljenju. „tako je strukturisana da se oni neprekidno nalaze u jednoj specifičnoj situaciji koju naročito obeležavaju dve karakteristike: impersonalnost (prava i dužnosti) i interpersonalnost (naklonost. Priroda odnosa između učenika i nastavnika. Svojim (ne)uzdržavanjem od nasilja i (ne)reagovanjem na nasilje on pokazuje kakva nor ma u pogledu ispoljavanja nasilja postoji i koliko je ta nor ma važna. dok učenici u nedostatku adekvatnih oblika. da reaguje uspešno ili ne. a neko bi rekao i da je najmanje u tome. i preduzimanju brze i direktne akcije. prema tvrdnjama nastavnika. prijateljstvo)” (Krnjajić.

čije postupke će dete oponašati u sličnim situacijama. Silberman (1969) je utvrdio da učitelji ne raspodeljuju svoju pažnju i vreme i uključenost prema svoj deci u razredu podjednako. odbacuju učenike čije ponašanje vide kao problematično ili koji postavljaju neopravdane zahteve. prema deci koja su tiha i nevidljiva. mogućnost da se na siledžijstvo utiče i postupcima koji neće biti direktno usmereni na siledžijstvo već indirektno. upadljivo je da mnoga deca takvu pomoć ne traže niti očekuju da će im nastav nici pomoći. Otvara se. a za koje se pokazalo da imaju uticaja na nasilje u školi jesu pod kontrolom nastavnika. Većina faktora koji čine školsku klimu. makar fizički sedeli u istom odeljenju. Intervencije nastavnika u problemskim situacijama pokazuju učeniku koliko je atmosfera sigurna i usmerena na konstruktivne socijalne odnose. Moglo bi se očekivati da nastav nici imaju povećanu osetljivost za nasilje i prenaglašeno . Vezani su uz učenike sa dobrim ocenama i koji se konformiraju normama grupe i malo zahtevaju. usmerenosti na školske zadatke i postojanje normi pomaganja i poštovanja autoriteta nastavnika. kao i koliko je kompetentan i sposoban da upravlja odeljenjem. načinom na koji nastavnik upravlja odeljenjem. ali je postojala povezanost sa strukturom odeljenja kako je vidi nastavnik i s rukovođenjem odeljenjem od strane nastavnika. Nastavnikovo rukovođenje odeljenjem na nekoliko načina može posredno uticati na siledžijstvo. (Ne)spremnost da se pomogne Upravo zato što je pomoć odraslih u školi (pre svega se misli na nastavnike) ključna za suzbijanje nasilja. Na taj način doprinose da učenici postepeno. Pod strukturom odeljenja mislilo se na postojanje kohezivnosti. dakle. Nastavnici utiču na agresivno ponašanje oblikujući dominantnu atmosferu u odeljenju. O tome da nasilje učenika u odeljenju zavisi ne samo od postupaka nastavnika koji su direktno usmereni na regulisanja nasilja već i od njihove generalne sposobnosti da upravljaju odeljenjem govori istraživanje Rolanda i Galoveja (Roland i Galloway. pokazuju brigu za učenike koji postavljaju zahteve koji su u skladu s aktivnostima u odeljenju. Ni pitanja o rukovođenju odeljenjem nisu se direktno odnosila na siledžijstvo. već da razvijaju četiri različita odnosa. razreda iz 22 škole u Norveškoj. borave u drugačijem socijalnom okruženju. preko postupaka koji i njemu samom mogu izgledati nepovezani sa stepenom nasilja. svojim odnosom prema nastavi i odnosom prema učenicima. bez mnogo interakcije. on šalje učenicima poruku o tome šta od njih očekuje. Nastavnik šalje poruku šta očekuje od deteta intelektualno i u oblasti socijalnih odnosa. a indiferentni su. Stepen nasilništva u odeljenju nije bio povezan s veličinom odeljenja. U svima njima nastavnik je model. o stepenu kontrole na koju je spreman. Načinom na koji rukovodi aktivnostima. 2002) kojim je obuhvaćeno 118 odeljenja 4–6.Nasi lje kao grupni fenomen | 175 uticaj.

1997). a pitanje je da li su uvek i registrovali nasilje).. Sve u svemu. 17% učenika reklo je da su stvari postale i lošije. Potcenjivanje nasilja Za nedovoljnu pomoć koju pružaju nastavnici može se ponuditi nekoliko objašnjenja. usled čega je visok nivo nasilja logična posledica. a i kad ga primeti rešava ga bez prevelikog entuzijazma. I u jednom obimnom istraživanju na osnovcima u Danskoj (Fekkes i sar. 35% žrtava nasilja reklo je da nastavnici nisu ni znali za zlostavljanje. Tamo gde su znali. međutim. Skoro dve trećine učenika izloženih nasilju saopštavalo je da im odrasli nisu nikad pomagali ili su to retko činili. U školskom dvorištu nastav nici su pomogli u 25% slučajeva kad su bili u blizini. tako da bi pravi zaključak bio da je školsko osoblje ređe od učenika bilo u prilici da uoči nasilje. kojem promiče i nasilje koje mu se dešava ispred očiju. Koliko je opravdano verovanje učenika da su nastavnici nespremni ili nesposobni da pomognu? U studiji u kojoj su sumirani rezultati istraživanja iz više zemalja (Batsche i sar. Ovaj procenat. dakle. iz ovih ili onih razloga. dok 25% nije reklo nijednoj odrasloj osobi. 12% učenika se požalilo da nisu pokušali da pomognu. 1998). a nastav nici u 73% epizoda u kojima su primetili nasilje (Atlas i Pepler. Ovde je. pokazalo se da su nastav nici učeniku kojeg je neko maltretirao u školskom dvorištu pritekli u pomoć u svega 4% slučajeva. 2005) pokazalo se da je tek polovina (53%) zlostavljane dece tražila pomoć nastavnika. 21% ugroženih učenika dočekalo da im nastavnik pomogne. ali trećina (35%) da su nastavnici pokušali da im pomognu ali bez uspeha. dok otprilike svaki peti (18%) kaže da nastavnici nisu ništa preduzeli. ali je u takvim situacijama češće pomagalo. nastavnici možda veliki broj nasilnih incidenata ni ne primete. U učionici vršnjaci su inter venisali u 14% epizoda u kojima su bili svesni nasilja. Od onih koji su se obratili. . a učenici u svega 13% slučajeva (Craig i Pepler. među decom koja su bila žrtve više od polovine (55% njih) nije se obratilo nastavnicima za pomoć. Izveštavajući o pokušajima nastavnika da im pomognu. 34% da su ostale iste a 49% da su se popravile. Najpre. U istraživanju gde je snimana interakcija u učionici i na školskom igralištu. ali izgleda kao da je pravom stanju bliža slika ne mnogo zainteresovanog nastavnika. više govori o tome da nastav nici ne prisustvuju situacijama nasilja (bili su prisut ni u svega 14% slučajeva.176 | Nasilje u školama reaguju jer im je to i zadatak. Tamo gde su pokušali da pomognu. otprilike polovina (47%) kaže da su im nastavnici pomogli. svega 28% zlostavljane dece dočekalo je da im nastavnik pomogne.. a 67% od roditelja. 1994) zaključuje se da je reagovanje školskog osoblja „najblaže rečeno razočaravajuće”. U istraživanju „Škola bez nasilja”. jer niti su u prilici da ih vide niti ih deca o njima obaveštavaju.

2006). Neki odgovori pokazuju da nastavnici imaju dobru nameru. 2004). a i tada sa blažim merama i pokazivale su manje empatije prema takvim žrtvama (Bauman i Del Rio. Uz to. „Deca koja tako nešto kažu. 71 Jedna od pričica koja opisuje teže prepoznatljivo nasilje: „Dali ste deci u razredu malo slobodnog vremena pošto su danas dosta radila. I kada su u mogućnosti da primete nasilje. može im izgledati da je upravo neaktivnost pravo rešenje.. Čujete kako jedno dete kaže drugom: „Ne. nisu srećna u sebi”). što i nije tako retko uverenje. a neke druge oblike nasilja previđaju ili im umanjuju značaj. sa suzama u očima.Nasi lje kao grupni fenomen | 177 te zato dosledno opažaju manje nasilja nego što to čine učenici i manje korektno prepoznaju nasilnika (Espelage i sar. 2003). .71 a i kad ga prepoznaju smatraju ga blažom for mom nasilja i ređe predlažu disciplinske mere nego u slučaju direktnog verbalnog i fizičkog nasilja (Bauman i Del Rio. bile su manje spremne da intervenišu.” Dete ostaje usamljeno i igra se samo do kraja preostalog odmora. Pošto je očekivano. Kada su nastavnicima predočeni opisi različitih slučajeva ponovljenog nasilja među vršnjacima. ne dolazi u obzir. ono je i često. i kada ne potcene nasilje i žele da problem reše. nastavnici su skloni da posebno obrate pažnju samo na neke oblike nasilja. ili da ni ne treba reagovati jer su sukobi među decom nor malna razvojna pojava. 2003. Već ti rekoh da ne možeš da se igraš s nama. mnogi nastavnici smatraju da je relaciono nasilje kod dece školskog uzrasta uobičajeno. Sem toga. Takav nalaz je ponovljen i u jednom ispitivanju budućih nastavnica: one su relaciono nasilje shvatale kao manje ozbiljno. Yoon i Kerber. Stefenson i Smit (1989) nalaze da 25% učitelja veruju da je nekada korisno ignorisati problem. pokazalo se da oni ređe prepoznaju relaciono/ indirektno nasilje kao nasilje. procenjuju da ono nije dovoljno ozbiljno da bi zasluživalo njihovo reagovanje. i tamo gde uoče nasilje. pa njihovo zlostavljanje smatra opravdanim ili barem razumljivim. npr. ili. Nastavnička uverenja o nasilju Uzrok pasivnosti nastavnika može biti i to što oni. i upuštanje u svaki primećeni slučaj relacionog nasilja bio bi suviše zametan posao za nastavnika. 1998. 2005. na fizičko nasilje koje je relativno retko. Autorke takav rezultat tumače nelagodnošću ispitanica zbog dilema kako proceniti ozbiljnost tj. Ovo nije prvi put da ovo dete isključi nekoga iz igre”. ali nemaju pravu predstavu o prirodi ovog oblika nasilja („Rekla bih da on nije mislio ono što je rekao”. veličinu štete i kako adekvatno reagovati (Naterati drugu decu da se druže s izolovanim detetom? Kazniti ih? Da li je nastavnikovo mešanje kontraproduktivno?). Takve dileme često ne postoje kada se opazi verbalno i fizičko nasilje. Holt i Keyes. Gašić–Pavišić. može biti da su i nastavniku deca izložena nasilju manje simpatična.

da dete ne bi bilo napadano kada bi se klonilo nasilni ka. što se pokazalo kao najefikasnije. generalno.178 | Nasilje u školama Trup i Led (Troop i Ladd. Deca su tada bila više viktimizirana i sklonija osveti. 1999). Takvi nastav nici biće skloni relativ no mlakim i pasiv nim reakcijama. bilo razlike u težnji ka kažnjavanju (očekivalo se da će nor mativna verovanja voditi ređem kažnjavanju) ni upućivanju da deca sama reše problem (što je bilo očekivano kod aser tivnih i nor mativnih verovanja). bez uključivanja roditelja i bez kažnjavanja. manjoj spremnosti da se reaguje. Treće verovanje je verovanje u izbegavanje kao lek. Dete ili dolazi s poznatom reputacijom.72 Treba primetiti da se samo savetovanje detetu da izbegava nasilnika nije pokazalo kao efikasno – možda su to deca tumačila kao nedostatak motivacije da se nastavnik zauzme za njih i postupali su mimo tog saveta. Takav nastav nik će nastojati da problem reši razdvajanjem dece u različite raz rede ili savetovanjem da izbegava nasil ni ka. savetujući detetu da ig noriše nasil ni ka ili da ga izbegava. Jed no verovanje je verovanje u asertivnost. kao što se i pokazalo u jednom istraživanju (Salmivalli. . i koja od ređuju i njihovo postupanje u situacijama nasilja. a da će deca savetovana da izbegavaju biti sklonija kognitivnom distanciranju ili inter nalizovanju. Nije. 2002) for mulisali su tri specifična verovanja koja nastav nici imaju o nasilju. tj. da je siledžijstvo nor mal no i da ta kvo isku stvo poma že deci da usvoje socijal ne nor me. 2007) pokazalo se da nastavnici s aser tivnim verovanjem češće savetuju aser tivno reagovanje i češće uključuju roditelje. Nastav nici skloni tom verovanju odlučuju se da ne inter venišu direkt no već da kažu deci da sama reše problem ili da savetuju žr tvi da se suprotstavi nasil niku. Utvrđeno je da je odvajanje učenika vodilo ka manjoj viktimizaciji. i slabijoj tendenciji ka osveti. što ga čini prijemčivim da opet bude izložen maltretiranju. Verovanja o izbegavanju pokazala su se najkorisnijima – učitelji sa takvim verovanjem najviše su se angažovali da odvoje dete od nasilnika. 72 Verovatno da prosto premeštanje žrtve u drugo odeljenje nije dovoljna zaštita. ali takve veze nisu nađene. Nor mativna verovanja vodila su manjem uključivanju roditelja i ređim savetima o aser tivnosti i. raz reda) primenjuju različite strategije? Autorke su predviđale da će deca usmerena da se suprotstave češće rešavati problem ili uzvraćati. U jed noj studiji (Kochender fer–Ladd i Pelletier. Da li će različit stav nastavnika i ponašanje voditi ka tome da i deca (radilo se o osnovcima iz 3–4. npr. Verovanja o izbegavanju vodila su češćem savetovanju izbegavanja i odvajanju učenika. međutim. da učenici ne bi bili žr tve kad bi se suprotstavili nasil ni ku. ili se teže prilagođava novoj grupi. Drugo uverenje je uverenje u nor mativ no na silje.

U ispitivanju „Škola bez nasilja” nastavnici su pitani i o uzrocima nasilja kod učenika. Tabela 7: Mišljenje nastavnika o činiocima koji utiču na nasilno ponašanje njihovih učenika Prosečan rang Problematična porodica Sistem vrednosti i opšta situacija u Srbiji Genetska predodređenost Loš uticaj medija Loš uticaj vršnja ka Neodgovarajuće reagovanje škole na nasilje Neodgovarajući programi i metode nastave Loši među ljudski odnosi u školi 1.Nasi lje kao grupni fenomen | 179 Ovim rezultatima može se još dodati i da su nastavnici pravili malu razliku zavisno od pola učenika. . Uverenje o nor mativnosti bilo je manje prisutno od druga dva uverenja. uticaj medija i vršnjaka.8 3. oni u veli kom broju misle da se u okvi ru škole ipak može mnogo uči niti na smanjenju nasilja (njih 67%).2 7. a samo 3% misli da je škola nemoćna da smanji nasilje. zaokružujući najviše tri ponuđena odgovora (Tabela 8). nastavnici su se izjašnajavali da najčešće reaguju kažnjavanjem. Nastavnici su se izjašnjavali i o najefikasnijim načinima borbe protiv školskog nasilja. Čak 64% nastavnika stavilo je taj faktor na pr vo mesto od 8 ponuđenih. Značajno je da približno isti rang ima i genetska predodređenost.9 3.8 6. a najređe savetovanjem da dete samo reši problem. Kao što se vidi u Tabeli 7.0 I pored toga što uzroke nasilja nastav nici lociraju van škole. Drugu grupu faktora koji imaju približno isti značaj čine takođe sredinski faktori – sistem vrednosti i opšta situacija u Srbiji. utoliko što su bili skloniji da siledžijstvo vide kao nor mativno ponašanje kod dečaka nego devojčica. Od ponuđenih strategija.8 3. Faktori koji po mišljenju nastavnika imaju najmanji uticaj na javljanje nasilja vezani su za samu školu.9 5. nastavnici uzrok pre svega vide u porodici.4 3. Njih 30% misli da škola malo toga može učiniti na smanjenju nasilja. i da dečacima češće predlažu da samostalno reše problem.

boljim organizovanjem nastavnih i vannastavnih aktivnosti. po mišljenju nastavnika % Bolja saradnja škole i roditelja Razvijanje veština nenasilne komunikacije Veće angažovanje psihologa i pedagoga Principijelnije kažnjavanje nasilnika Veći broj zanimljivih vannastav nih aktiv nosti Bolja saradnja nastav nika i učenika Potpuniji nadzor nad učenicima Zanimljivije metode nastave 70 51 40 40 34 26 19 16 Mišljenje o uzrocima školskog nasilja odražava se i na viđenje načina borbe protiv njega. Samo manjina nastavnika smatra da se protiv nasilja uspešno može boriti indirektno. .180 | Nasilje u školama Tabela 8: Najefikasniji načini borbe protiv nasilja.

što je u istraživanju tako složenog fenomena više nego dobrodošlo. Ekološki (sistemski) pristup Najširi pristup. treba posmatrati tako da ima više nivoa. može dobiti tek ako su podaci uklopljeni u smisleni teorijski sistem i ako su istraživanja upravljana nekim teorijskim okvirom. Socijalno-ekološki pristup zasniva se na Bronfrenbrenerovoj teoriji ekoloških sistema (Bronfrenbrenner. Individualne karakteristike su pod uticajem različitih ekoloških konteksta kao što su škola. međutim. da je sačinjen od mikro-. vršnjačke . Ali. poput ređanja kocikica mozaika već počinje da se nazire slika koja bi predstavljala neko objašnjenje nasilja. skup činjenica je baš onoli ko nau ka koli ko je i gomila cigala kuća. 1979). između kojih postoji složena interakcija i snažna zavisnost. specifičnije. upravljaju. školskog nasilja. ili. Ovi pristupi najčešće nisu međusobno isključivi. mezo.Teorijski pristupi objašnjenju nasilja „Nau ka je izgra đe na od či nje nica. Reći da je školsko nasilje ekološki fenomen znači isticati da je ono rezultat složene interakcije intraindividualnih i interindividualnih varijabli. predstavljao bi ekološki (sistemski) pristup. Moglo bi se izdvojiti više širih teorijskih pristupa kojima se istraživači u oblasti nasilja. Celovita slika se. već predstavljaju pokušaje da se istom problemu priđe sa različitih strana.i makrosocijalnih struktura ugnježdenih jedna u drugu. o tome kada i kod koga su ti oblici više ili manje rasprostranjeni. Društveni kontekst. porodica. koji bih najpre označio kao metateoriju iz koje proizlaze specifičniji teorijski pristupi. po njemu. kao što je kuća od cigala.” Hen ri Poen kare Iz prikupljenih podataka o rasprostranjenosti pojedinih oblika nasilja.

sistemske perspektive. samo ponašanje svojim upražnjavanjem postaje stvar navike tj. već bi ga manje ili više naglašavao. automatizma. niti da socijalni faktori kao što su socijalne nor me ne kontrolišu njeno ispoljavanje. možda i genetske predispozicije. s kojim ciljem. uči u kojim situacijama će ga ispoljavati. 2002. I oni koji se bave agresivnošću kao individualnom karakteristikom ne negiraju da se ta karakteristika oblikuje uticajem socijalne sredine. i verujem da takav stav niko ne bi negirao. 2003. od porodice do medija. ako bi se ekološka perspek tiva od nosila na sagledavanje značaja svih sistema. na koje načine. Dete. govore o „biopsihosocijalnom modelu”). Predmet kritika upućenih iz ekološke. važni pa i važniji od odnosa nastavnika. za agresivno ponašanje važi ono što važi za svako ponašanje – dete uči da to ponašanje izvodi.182 | Nasilje u školama grupe. bila. pa čak ni da je najvažniji. a šta ne. 2003). Bez obzira što se ne pozivaju svi istraživači eksplicitno na ekološkosistemski pristup već samo neki (npr. Međutim. Dodge i Pettit. koja se inače često identifikuju sa ekološko-sistemskim pristupom. Rahey i Craig. Ter min „ekološki” suviše se često koristi u značenju koje je uže od ispravnog – često se vezuje za očuvanje životne sredine. uz to. zanemaruje) uticaj većih sistema. onda bi i gledišta fokusirana na institucionalne odnose i kulturalne uticaje. Or tega i Lera. podjednako manjkava kao. jeste teorija učenja. Rodkin i Hodges. time ne negira da su porodični uslovi. bio bih spreman da ga pripišem svim istraživačima u ovoj oblasti. S druge strane. Neko ko nastoji da menjanjem odnosa nastavnika prema deci umanji stepen nasilja. jer se time navodno ne priznaje (ili u blažoj for mi. iz ekološke perspektive. uči i šta će zvati agresivnim ponašanjem. Nasilje se uči Najopštiji teorijski pristup koji bi se takođe slobod no mogao svima pripisati kao podloga na kojem se grade ostali pristupi. U ovom pristupu naglašava se ono što i ostali priznaju: nasilje u školi ne postoji izolovano od onog što se dešava ili se dešavalo u širem okruženju. . pa za naglašavanje međusobnog uticaja sistema različitih nivoa neki autori koriste dugačiji ter min (npr. 2000. gledišta fokusirana na biološke karakteristike. Sa stanovišta teorija učenja. po pravilu je fokusiranje na individualne karakteristike i mikrosisteme. uopšte ne mora da znači da istraživač koji se bavi jednim nivoom uticaja veruje da je to jedini uticaj. a ne za nauku koja proučava međusobnu povezanost jedin ke i njenog okruženja. i fokusiranjem samo na pojedince ili školu ne može se ni razumeti ni otkloniti. šira zajednica. 2004. recimo. jer bi i jedna i druga bila okrenuta samo delu spektra mogućih uzroka. Espelage i Swearer.

1992). ili osobe prema koji ma može biti agresivan – i da generalizuje ponaša nje naučeno u jed noj situ aciji i prema od re đenim osobama na druge situ acije i druge osobe. ali tada se mora stal no imati na umu da posledice koje u ovom kontekstu zovemo nagradama i ka znama nisu uvek proiz vedene namer no. tako. a za koje će biti kažnjeno. pozitiv noj ka zni (delova nju aver ziv ne dra ži) ili negativ noj ka zni (uskraćiva nju prijat ne dra ži). s ciljem da nagrade ili ka zne. čupa ga za kosu i slično. Nagra đivani postupci bivaju učvršćivani. a da dete ne mora da bude svesno tih promena niti mora najpre da uoči neko pravilo iz kojeg će „iz vući pou ku”. ali društvo isto toliko rano počinje da postavlja zabrane takvom jednostavnom obrascu ponašanja. Mada se u svim teorijama agresiv nosti pod ra zu meva ili spomi nje da se agresija uči. Dete uči koje verbalne poruke mogu drugoga povrediti. a uči se putem klasičnog. instrumentalnog i opser vacionog učenja. Procesom klasičnog uslovljavanja. agresiv nost je naučeni način postizanja cilja u socijalnim odnosima.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 183 Dete vrlo rano. ako se tuče. ako se javljaju u paru sa dražima koje izazivaju agresiju ili emocionalna stanja koja vode agresiji. negativnom pot krepljenju (izbegavanju neprijat ne situ acije). Neki zahtevi su vrlo teški: ono. mora da uoči da li je ponašanje drugoga bilo zlonamer no ili ne. koje razbesneti. Rečeno ter minima teorije učenja. pohvaljeno je ako udari da bi uzvratilo. Učenje agresije znači i da dete uči da diskriminiše – situ acije u koji ma vladaju različita pravila. dotle neutralne draži. Dete mora da nauči da diskriminiše i situaciju i reakciju. neke teorije eksplici raju i detaljno opisuju ta kav mehani zam učenja. počinju vremenom i sama da izazivaju ista emocionalna stanja. u tzv. tuče rukama a ne opasnim predmetima. da sme udariti druga ali ne i roditelja. čiji uspeh će zavisiti od socijalnog konteksta. uči da se napad na starijeg i jačeg neće isplatiti. na primer. Agresiv ni postupci jačaju ili slabe zavisno od toga da li su praćeni pozitiv nim ili negativ nim posledicama. da se. A „pouke” koje dobija od drugih u vidu nagrada ili kazni često nisu ni dosledne. otima mu igračku. koji verbalni ispadi će biti tolerisani. Pat ter son i sar. Nagrade i ka zne deluju postepeno. modelu prisiljavanja Patersona i sa rad ni ka (Pat ter son. već tokom druge godine života. Igranje otetom igračkom ili plač uda renog deteta mogu bite „nagrade”. Jednostavnije se može govoriti o nagradama i ka znama. 1982. kao što gri ža savesti može biti „ka zna”. i u kom kontekstu. Ono. o kojem će ka snije biti vi še . O značaju povezivanja agresivnog impulsa s različitim znakovima u socijalnoj sredini govori frustraciona teorija agresivnosti.. ni planirane. U okvi ru teorije učenja govori se o pozitiv nom pot krepljenju (posti zanju nekog željenog cilja). reaguje agresivno: udara drugo dete. Ta ko. koje zaplašiti. kažnjavani slabljeni. ni namer ne. ali je kažnjeno ako pr vo udari.

Slučajevi koji na pr vi pogled odstupaju od takvog pravila neće izmeniti samo pravilo. i u skladu sa tim nor mama pohvaljuje ili ka žnjava pojedinca i ta ko obli kuje njegovo ponašanje. eksplici ra se da je mehani zam pot krepljivanja. . mada se za Bandu rinu teoriju vezuje naziv „teorija socijal nog učenja”. Umesto toga. a ne da je to njena distink tiv na osobina. Spe ci fič nost Bandu ri nog tu ma če nja agre siv no sti (Bandu ra. u teoriji diferencijal nog udru živanja (Sutherland. pa i bit nija od nagrađivanja i kažnjavanja. opisuje se ka ko tokom porodičnih konfli kata roditelji „uče” dete da bude agresiv no ta ko što ula ze s njim u eskali rajuću interakciju u kojoj pot krepljuju njegovu agresiv nost popuštajući pred detetovim povišenim iz ra zi ma agresije. U njoj se mogu uočiti još dva procesa koja su bit na. može se govoriti da je Bandu rina teorija jedna od teorija socijal nog učenja. pre svega od strane vršnja ka. U tom smislu. 1941) ili se isticao uticaj kog nitiv nih fak tora na učenje (Rot ter. Vršnjačka grupa for mi ra vlastite nor me. 1973). šta je dobro i loše. Akers. ako je neko ponašanje učvršćeno u reper toaru ponašanja. 1986).184 | Nasilje u školama reči. koje takođe polaze od toga da je agresiv no ponašanje naučeno. dobit mora da premašuje štetu). Sam Bandu ra kasnije je koristio naziv koji je smatrao adekvat nijim i da unosi manju zabunu: socijalno-kog nitivna teorija (Bandu ra. 1939. 1973. 1977) u od nosu na klasične teorije učenja. Doprinosi Bandurine socijalno-kognitivne teorije Bandu rin teorijski pristup obično se označava kao teorija socijal nog učenja – oznaka koja jeste odomaćena ali neprecizna. Može se reći da je bazični aksiom savremene psihologije da. Model koji bi trebalo da pru ži celovitiju sli ku sticanja i upražnjavanja agresije dat je u Tabeli 9. jeste u tome što nagrade i kazne koje prate ak terovo ponašanje predstavljaju samo deo odgovora na pitanje šta podstiče i reguliše agresiv no ponašanje. nagrade ili kazne koje ne deluju proglasiće se prividnim ili slabijim od nekih drugih. Teorijama socijal nog učenja nazvani su raniji pristupi kojima su se pomoću redukcije nagona objašnjavali fenomeni imitacije (Miller i Dollard. osnov ni uzrok delin kvent nog ponašanja. Ta kođe. skrivenih nagrada ili kazni koje ni ne moraju biti identifikovane – njihovo postojanje je „dokazano” samim tim što bez postuliranja ovih nevidljivih sila proces učenja izgleda anomaličan. 1954). onda ono mora da donosi neku dobit ak teru (preciznije.

Tabela 9: Bandurin model agresivnosti Podsticaji agresije Uticaj modeliranja dezinhibitorni olak šavajući pobuđujući jačanje stimulusa Averziv ni tretman fizički napad verbalne uvrede i pretnje neprijatna uskraćivanja nagrada osujećenja Podstrekivanje Instrukciona kontrola Bizarna simbolička kontrola Spoljašnji amplifi katori materijalne nagrade socijalne i statusne nagrade izrazi povređenosti ublažavanje averzivnog tretmana Kažnjavanje inhibitorno informativno Vikarijsko pot krepljenje opažena nagrada opažena kazna Samo-pot krepljenje samo-nagrađivanje samo-kažnjavanje neutralisanje samo-kažnjavanja moralno opravdavanje ublažavajuće poređenje eufemističko označavanje pomeranje odgovornosti difuzija odgovornosti dehumanizacija žrtava pripisivanje krivice žrtvama pogrešno predstavljanje posledica Izvori agresije Regu latori agresije Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja Opser vaciono učenje Pot krepljena aktiv nost Strukturne determinante | 185 Preu zeto iz: Bandu ra (1983: 3) .

Da li će i kada dete ispoljiti ono što je naučilo i postupati ugledanjem na agresiv ni model zavisi od niza fak tora. a zatim sebe pohvaljuju ili kriti kuju zavisno od toga u kojoj se meri ponašaju u skladu sa tim standardima. Bandu ra je naglasio veli ku važnost samopotkrepljivanja tj. Or vala Mau rera i Rober ta Sirsa (Dollard. čak i uprkos vidljivim nor mama o njegovom neprihvatanju. Mow rer i Sears) da ključ sveu kupne čovekove agresiv nosti for mulišu preko nekoli ko bazičnih ideja. a to je opser vaciono učenje. većina dece osuđuje sebe nakon ispoljene agresiv nosti (pa zato nastoji da takav postupak relativizuje ili minimalizuje). brzo je doživela relativizaciju. već da usvaja agresiv ni reper toar i posmatranjem agresiv nog ponašanja u svojoj okolini ili u medijima.) kojim pojedinac ili grupa mogu inter pretirati vlastiti postupak tako da izbegnu samokažnjavanje. Leonarda Duba. ističe Bandu ra. Tako. Nila Milera. Najpre od toga da li su takvi postupci potkrepljeni ili ne. za dovoljstva. Sama ideja dosta duguje Frojdovoj teoriji agresiv nosti i njegovim idejama o mehanizmima pomeranja agresiv nosti i katark tičkom dejstvu agresije. u smislu da ga zapamti i bude sprem no da ga primeni. Veli ka Bandu rina zasluga je u tome što je ukazao da dete ne uči agresiv no ponašanje samo iz vlastitog iskustva. 1939: 1). Uz to. postavljaju sebi od re đene standarde ponašanja. Tu dolazimo do drugog procesa koji je u okviru Bandu rinog pristupa dobijao sve veću važnost. Uz uobičajeno shvaćeno potkrepljenje kao pozitiv ne ili negativ ne posledice koje prate neki postupak. čime se agresiv no ponašanje održava. postojanje frustracije uvek vodi nekom obli ku agresije” (Dollard i sar. Ljudi.186 | Nasilje u školama U Bandu rinom modelu naglašava se jedan oblik učenja koji se smatra posebno važnim.. Time je usmerio pažnju i istraživača i roditelja i nastav ni ka na čitav niz dotle zanemarenih situacija koje u stvari snažno utiču na agresiv nost deteta. Bandu ra je postulirao čitav niz postupaka (moral no opravdavanje. a to su procesi samoregulacije. poveća nog sa mopoštovanja. Agresivnost i frustracija Frustraciona teorija agresiv nosti predstavlja smeo pokušaj grupe naučni ka sa Jejla – Džona Dolarda. Doob. Pr va postavka da „javljanje agresiv nog ponašanja uvek pod razu meva postojanje frustracije i obr nuto. nepriznavanje odgovor nosti itd. samoregulacije. Kao što se iz Tabele vidi. Miller. Pokazalo se da je posmatranje agresiv nih scena dovoljno da dete nauči takvo ponašanje. Bandu ra je istakao značaj vi karijskog potkrepljenja – opaženih posledica koje nasilnikovo ponašanje imaju po nasilnika. u smislu da frustracija može imati i druge posledice sem agresi- . ali kod neke dece vlastiti agresiv ni postupci iza zivaju oseća nje ponosa.

Po frustracionoj teoriji. Ovu ekspresiju Fešbah naziva ekspresivnom agresijom.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 187 je. čiji je konačni rezultat teorija poznata pod imenom kognitivni neoasocijacionizam. Drugi autori. Ako je ova spremnost prešla nivo praga. a od relativ ne jačine ovog impulsa u od nosu na druge impulse u datoj situaciji zavisiće da li će ovaj impuls dovesti do agresiv nog ponašanja (Miller. a da se veza između besa i agresije uči. već se može pomeriti kao drugim objektima prema kojima se može lakše i nekažnjeno ispoljiti. Berkovič precizira da su se jejlski naučnici bavili ne sveukupnim agresivnim ponašanjem. 1941). italik autorov). 1965. I ova veza ima svoje nenaučene osnove. Agresija stvorena frustracijom neće se nužno usmeriti prema izvoru frustracije. Više o kauzalnom lancu govori refor mulacija frustracione teorije agresivnosti koju je dao Leonard Berkovič (Berkowitz. već faktički samo konstatuje empirijsku vezu. radi se o više uzastopnih prepravki originalnog modela. Autori tvrde da se ta veza modifikuje učenjem. Fešbah (1964). smatraju da je veza između frustracije i besa urođena. u kojem se značenju ova reč takođe upotrebljava. kao i da frustracija73 ne vodi direkt no ka agresiji već ka agresiv nom impulsu. a ako je ispod određenog praga. ali ne određuje njegov smer. Štaviše. 1969. potiče i aktivira ga. biće potrebno da u situaciji postoje određeni znaci koji će podstaći agresivno ponašanje. Kao i drugi nagoni. npr. Nanošenje štete drugima može imati sasvim jasnu instrumentalnu vrednost i učiti se putem instrumentalnog učenja kao bilo koji drugi obrazac ponašanja. već neprijateljskom agresivnošću. koji nije isto što i bes. ali da nije samo stečena. Naime. Čitav niz drugih aver ziv nih uslova kao što su 73 Reč „frustracija” za autore uvek označava neku spoljašnju prepreku. agresiv ni nagon motiviše ponašanje. dovešće do agresije. koje onda rađa „spremnost na agresivno ponašanje” (str. u osnovi agresivnog ponašanja stoji agresivni nagon. svaka emocija ima svoju ekspresiju koja se kod besa sastoji u napadu (ne u povređivanju) – već i bebe od 4 meseca reaguju na takav način. nije jedi no frustracija ta koja iza ziva ova kav negativan afekat. Berkovič (1965) naglašava da frustracija ne izaziva direktno agresivno ponašanje već osećanje besa. Berkovič (1969) je kasnije dalje refor mulisao teoriju najpre tvrdnjom da frustracija neposred no izaziva negativni afekat. Frustraciona teorija ne bavi se time da li je taj mehanizam koji za posledicu ima agresiju urođen ili stečen. 1989). Faktički. i koji je samo pr vi korak u medijacionom procesu koji može rezultirati agresiv nim ponaša njem. mada se implicira da postoji urođeni mehanizam koji vodi od frustracije do agresije. U pr voj refor mulaciji originalne teorije. Najpre. a ne unutrašnje osećanje frustriranosti. . i da će i njegov model biti usmeren na tu vrstu agresivnosti. 308.

nezavisni jedni od drugih. Berkovič se ne slaže s gledištima da je emocionalna (neprijateljska) agresija jedino reakcija na tuđe ponašanje koje je protumačeno kao zlonamer no.188 | Nasilje u školama fizički napad. automatski aktivirati sve ostale delove mreže s kojima je povezan – misli. tj. što onda može da dovede ili do suzbijanja ili do pojačavanja agresivne reakcije. 2008b). Berkovič u novijim verzijama modela pridaje sve veći značaj višim kognitivnim procesima. Kognitivni procesi višeg reda koji mogu da se jave odgovor ni su za dalje tumačenje situacije i tumačenje frustracije. Sva ova pobuđenja unutar mereže izazvaće dve neposredne i paralelne tendencije tipa napadni-ili-beži. mogu imati isti efekat. ali su ovi procesi paralelni. ali to ne znači da će doći i do agresije. kognitivne i ponašajne. Jedin ka se može uzdržati od agresije jer je naučila da je u toj situaciji iskaljivanje besa putem agresije neodgovarajuće. što je i eksperimentalno potvrđeno (npr. frustracija koju smatramo neopravdanom i nepravednom izazvaće daleko veću agresiju od frustracije koju smatramo opravdanom i ni koga za to ne krivimo. dakle. Frustraciona teorija je našla svoje mesto u laičkoj psihologiji. motor ni impuls i kognicije povezane sa agresivnim tendencijama. može javiti i kad se osujećenje opaža kao legitimno. ugrožavanje samopoštovanja. takav napad će biti impulsivan. i na osnovu toga dodatno diferencira osećanja besa i/ili straha i uzdržava se ili ne uzdržava od agresivnog postupka. posledice negativnih afekata su emocionalne. osećanje besa i motor ne tendencije povezane sa agresivnim ponašanjem (Berkowitz. Ako je reakcija u for mi napada. Agresija se. po njemu. U tom delu. stiče se klasičnim uslovljavanjem. bol. Ako tendencija „napadni” prevlada. ali ne mora imati nikakav kauzalni uticaj na agresivno ponašanje. ali je važno videti da će bilo koja frustracija dovesti do agresivnog impulsa. zaključuje o uzrocima i predviđa posledice. sećanja. Dill i Anderson. Osoba kognitivno obrađuje frustrirajuću situaciju. a ako prevlada tendencija „beži”. ekspresivno-motor ne reakcije. Dakle. i predstavlja jedno od spremnih zdravorazumskih objašnjenja agresije u svako- . osoba će ispoljiti agresivnost. Asocijacija. Jak negativan afekat nekad je dovoljan da ak tivira neprijateljske kognicije. Odatle sledi da bes može da se javi kao posledica. mada ne u istoj meri. a jedna od tih tendencija će prevladati. 1995). fiziološke reakcije. Frustracija automatski izaziva negativan afekat u izvesnom stepenu. vrućina. Aktiviranje jednog „čvora” unutar mreže aktiviraće. depresivnost. Negativan afekat će. i druge „čvorove”. i kad nije usmereno lično na aktera. Centralni deo Berkovičevog (1989) kognitivno-neoasocijacionističkog modela predstavlja ideja mreže u koju su umreženi osećanja. manje ili više. sećanja. međusobno povezivanje „čvorova” mreže. Dalje. ekspresiv ne motor ne reakcije itd. neposredovan složenom kognitivnom aktivnošću. agresivni impuls će biti inhibiran.

da je neko agresivan „po prirodi”. kao što nisu suprotstavljene ni teorijama o biološkim osnovama agresivnosti. U stručnoj literatu ri. učenici su agresivni jer su frustrirani time što su im nedostižni ciljevi koji su ranijim generacijama bili dostupni. to. i uopšte procesi unutar ner vnih i endokrinih sistema. Rushton i sar. 1986. bio je frustriran lošom ocenom. za koje se pret postavlja da o njima druge teorije mogu znat no više da kažu od frustracione teorije..Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 189 dnevnom životu. i to kako objašnjenja pojedinačnih postupaka (učenik je agresivan jer ima „kratak fitilj” i lako plane. ali da još uvek nema dovoljno empirijskog osnova za bilo kakav čvršči zaključak. ti me se u pr vi plan dola zili oblici instru mental ne (proaktiv ne) agresije. nivo pojedinih hor mona i neurotransmitera. 74 Za kritiku takvog metoda videti: Joseph (2004). Ona se po pravilu poziva u pomoć kad treba objasniti tzv.) tako i globalnijih objašnjenja (nastavnici su agresivni jer su frustrirani svojim položajem u društvu. . U istraživanjima na jednojajnim i dvojajnim blizancima (npr. morao je da da oduška svom besu itd. mada neke biološke osnove agresivnog ponašanja. ali ograničen domen važenja. Kako se u istraživanjima agresije učeni ka fokus pomerao ka fenomenu siledžijstva. koji kod svakog pojedinca predstavljaju individualnu konstantu koja se teško menja i koja stoga nije od koristi ako se bavimo promenom ponašanja. kao što su npr. ne znaju kako drugačije da se „isprazne” i sl. Unutar teorija socijalnog učenja.). reakitiv nu (neprijateljsku) agresiju. ima iz vesnog osnova u istraživanjima. Džin (Geen. nasled nost igra veću ulogu74). nisu samo stvar genetike već su i pod uticajem faktora s kratkotrajnim dejstvom. kao što su far makološka sredstva ili narkotici. frustraciona teorija ima priznat. Pod biološkim (organskim) osnovama najpre se misli na genetske predispozicije. malim platama i uslovima rada. smatra se da su konstitucionalni i biološki faktori značajni potencijal za agresivnost. dobija se sklop korelacija iz među mera agresiv nosti koji se smatra pokazateljem genetske osnove neke cr te (što je korelacija među jed nojajčanim blizancima veća nego korelacija među dvojajnim. 1998: 320) zaključuje da „nasleđe nesum njivo ima nekog značaja u čovekovoj agresivnosti”. Biološke osnove agresivnosti Teorije socijalnog učenja i frustraciona teorija nisu protivstavljene jedna drugoj. zaključuje se. na 500 parova od raslih blizanaca). praćenu jakim emocijama i neposred no isprovociranu (opravdano ili neopravdano) tuđim postupcima. Tu mačenja koja se mogu čuti među laicima.

stepen fiziološkog uzbuđenja.1%. Početna verovanja. Moguće da „težak temperament” gura roditelje ka drugačijim načinima vaspitanja i drugačijem emotivnom odnosu prema 75 Mit nastavlja da živi: u filmu Alien 3. jer će se u manjoj meri razlagati neurotransmiteri kakvi su serotonin. niti može postojati. 2007). Oni sa ekstrahromozomom jesu bili nešto češće zatvarani. silovatelji zlostavljači dece. Od značaja mogu biti i karakteristike koje same po sebi nemaju veze s agresivnim reagovanjem. literaturi i popular noj kulturi. Postojanje „kriminalnog hromozoma” uskoro je postalo toliko „očigledno” da je on čak počeo da se pojavljuje i kao oslobađajući argument u sudovima. godine. 2007). povećava agresivno ponašanje. impulsivnost. Smeštanje agresivnog ponašanja u sistem klasifikacije psihijatrijskih poremećaja takođe ohrabruje očekivanje da se u osnovi agresivnosti krije organicitet koji je. snimljenom 1993. naime. norepinefrin koji imaju značajnu ulogu u reakciji na stres i povezani su s agresivnim reagovanjem. već da detetova genetska oprema može povećati verovatnoću javljanja agresivnog ponašanja tako što utiče na procese koji su manje ili više ugrađeni u složenu agresivnu reakciju (npr. ali tu je posredovala njihova niža inteligencija (i niže obrazovanje i socijalni stavovi s tim povezani). na udaljenoj planeti žive deportovani oni sa XYY hromozomom. 1965) u kome se otkriva da je među muškarcima smeštenim u jedan azil za nepopravljive kriminalce u zatvorskoj bolnici frekvencija onih sa XYY hromozomom. bila čak oko 3%. koji već na vrlo ranom uzrastu može da bude povezan sa antisocijalnim ponašanjem. genetski programiran. Tako je šezdesetih godina bila popular na jedna osavremenjena verzija takve teorije da je agresivno ponašanje povezano sa viškom Y hromozoma. koja je u populaciji oko 0. . pa su češće zatvarani zbog prestupa protiv imovine. Ovakva predubeđenja lako vode do očekivanja da je agresivnost urođena. kao što će se kasnije ispostaviti. za čiju proizvodnju je odgovoran specifičan gen. podaci koji pokazuju da nizak nivo enzima MAOA. Sredinom osamdesetih godina pažnja se usmerava na enzim MAOA (monoamin oksidaza A) i gen odgovoran za njega (Mor ris i sar. nisu potvrđena. emocionalno reagovanje…). veka.75 Ideje o genetički deter minisanom agresivnom ponašanju tek su dobijale na popular nosti s razvojem genetike. dopamin. pogotovo ako su roditelji nedovoljno vešti u vaspitavanju deteta. mit započet je jednim član kom objavljenim u uglednom časopisu „Nature” (Jacobs i sar.. Jedna takva karakteristika koju spominje Paterson je detetov „težak temperament”. i oni su ubice. Genetičari upozoravaju da ne postoji. a ne zbog agresivnih napada (Mor ris i sar.190 | Nasilje u školama Ideje o „rođenom kriminalcu” nalazile su osnovu u Lombrozovim idejama s kraja 19. i indikativno je da su lako pridobijale poverenje javnosti.. gen za agresivnost (baš kao što ne postoji ni gen za nos). Ovaj. međutim.. opet. Postoje.

socijalno izolovane. kao što se ni sve vrste delin kventnog ponašanja ne smeju mešati. koja su oštrije kažnjavana. čiji roditelji potkrepljuju agresivnost. koja je obuhvatilo prikupljanje podataka u rasponu od preko trideset godina. Pokazuju sklonost ka kažnjavanju i čestom konfrontiranju sa detetom (trening prisiljav vanja). Generalno. pri čemu široko shvaćen „uticaj porodice” obuhvata nekoliko specifičnijih uticaja: uticaj odnosa roditelj–dete. tumačenjima da je neko dete agresivno „po prirodi” obično se suprotstavljaju objašnjenja da je za detetovu agresivnost odgovorna njegova porodica. Postoje obimne longitudinalne studije koje nastoje da rasvetle korene agresivnosti i delin kventnog ponašanja. bar u pr vim fazama.). sa sukobima između roditelja (Ma i sar. čije porodice su emocionalno hladne. Uticaj porodičnog vaspitanja na for miranje agresivnosti bi. a ne podstiču ili čak kažnjavaju prosocijalno ponašanje. ukratko.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 191 detetu. Agresivnost i vaspitanje u porodici U svakodnevnom diskursu. koja nemaju adekvatnu emocionalnu vezu s roditeljima. snimaju stanje u porodici i pre nego što se zna da li će dete biti agresivno ili ne. ka takvoj socijalizatorskoj praksi koja za posledicu ima povećanu agresivnost. Obično se pravi razlika između delin kventnog ponašanja koje nastaje rano i onog koje nastaje kasnije. ne samo zato što prikazuju vremensku dimenziju. po Patersonu. među najuticajnijima je u ovoj oblasti. a proučavajući obrasce vaspitanja u porodicama Paterson je ponudio široko prihvaćeni „model prisiljavanja” for miranja agresivnosti pod uticajem porodičnog vaspitanja. 2001). i opšteg funkcionisanja porodice (konflikti u porodici i sl. sa slabom strukturom. izgledao ot prilike ovako: roditelji vrlo rano greše u disciplinovanju deteta. Delin kventno ponašanje naravno nije isto što i blaži oblici nasilništva. već i zato što. tehnika vaspitavanja. . Najverodostojnije podatke o uticaju porodičnih odnosa na agresivnost pružile bi longitudinalne studije. sa slabom kontrolom i nadzorom. Longitudinalno istraživanje Džeralda Patersona (Patterson i sar. Roditelj pritiska dete zahtevom – često se radi o sitnim zahtevima koje on postavlja ner voznim iritirajućim tonom – na koje dete ne pristaje već reaguje besom ili inatom.. veći rizik da postanu agresivna imaju ona deca koju roditelji zanemaruju ili odbacuju. Efekti ovih faktora su kumulativni. Iz njega su proizišli rezultati o povezanosti podizanja dece i delin kvencije. 1989). Ključan element prisiljavajuće interakcije jeste ono što je Paterson nazvao „zam kom potkrepljivanja”: roditelji i dete se međusobno podučavaju da postupaju jedno prema drugom na način koji za posledicu ima povećanu agresivnost deteta..

192 |

Nasilje u školama

Roditelj se još više izner vira i „pritiska” dete ali na kraju popušta, a dete prestaje s ljutnjom i inaćenjem. Popuštanje od strane roditelja biva potkrepljeno smanjivanjem besa i ner voze, i on će se i kasnije, u sličnim situacijama, tako ponašati. Ali i dečje ponašanje biva potkrepljeno, i rezultat će biti učvršćivanje agresivnog obrasca ponašanja kod deteta. Dečja agresivnost se najpre ispoljava u relativno čestim i blagim agresivnim postupcima koji postepeno prerastaju u manje česte ali intenzivnije agresivne epizode, koje se generališu iz porodičnog okruženja na školsku sredinu. Porodično vaspitanje u ranom periodu pokazuje se značajno za nastanak tzv. rano nastajuće delnikvencije. Delin kventi koji pripadaju ovom tipu ozbiljno antisocijalno ponašanje ispoljavaju vrlo rano, već na uzrastu kad se polazi u školu a nekad i ranije, a onda nastavljaju sa antisocijalnim ponašanjem tokom škole, pa i u odraslom dobu. Pret postavlja se da takvom ponašanju doprinose najpre porodični fak tori, često u kombinaciji s biološkim faktorima i izloženost sredinskim stresorima, kakvi su siromaštvo i kriminalno okruženje. Za drugi tip antisocijalnog ponašanja, tzv. kasno nastajuću delin kvenciju, koja se ispoljava ulaskom u adolescenciju, a kasnije, sa zasnivanjem socijalnih veza, prestaje, način ranog podizanja nije bio značajan prediktor. Interakcija genetike i porodičnih odnosa „Porodica” i „geni” retko se pojavljuju kao međusobno isključiva objašnjenja, a znatno češće kao mogući nezavisni uzroci od kojih svaki može biti dovoljan za javljanje agresivnosti kod deteta. Iz tog ugla posmatrano, deca koja su u ranom detinjstvu bila zlostavljana ili izlagana lošim obrascima vaspitanja, „osuđena” su da i sama razviju antisocijalno ponašanje, koje je posledica bilo vaspitanja bilo „agresivnih gena”, koji su odgovorni za agresivne postupke roditelja koji su se preneli na dete. Pokazuje se, međutim, da će negativni porodični uslovi predstavljati veliki rizik, ali da neće sva deca postati nasilna – štaviše, većina zlostavljane dece neće postati delin kventi i kriminalci. Zašto ne? Zato što je ponašanje pod uticajem interakcije gena i porodičnih odnosa. Jedna novija studija ilustruje važnost interakcije genetskih i sredinskih fakora (Caspi i sar., 2002). Istraživači su iskoristili podatke iz jedne velike longitudinalne studije kojom je praćen razvoj preko hiljadu dece od rođenja pa do odraslog doba i iz uzorka izdvojili 442 ispitanika od kojih je 163 dece imalo snižen, a njih 281 povišen nivo enzima MAOA. Između ove dve grupe nisu nađene razlike u sklonosti antisocijalnom ponašanju, ali značajnu razliku proizveo je porodični tretman. Deca koja su bila izložena nekoj vrsti zlostavljanja u porodici pokazala su znatno veću sklonost antisocijalnom ponašanju od dece koja nisu bila zlostavljana. Ali najupeča-

Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja

| 193

tljiviji je bio nalaz o interakciji ova dva faktora. U grupi dečaka gde su se sustekla oba negativna faktora – i nizak MAOA i loši porodični uslovi, do 26. godine života, čak 30% njih je bilo osuđivano zbog nasilničkog ponašanja. Ova deca imala su duplo veći rizik da u adolescenciji imaju poremećaj ponašanja i triput veću verovatnoću da će do 26. godine biti osuđivani za nasilje nego deca koja su takođe zlostavljana ali su imala visok nivo enzima. Dakle, zaključuju autori, u dobrim porodičnim uslovima genetika sama po sebi ne prouzrokuje agresivno ponašanje, a u situacijama gde postoji zlostavljanje, visok MAOA može da bude protektivni faktor. Kasnije replikacije, na drugačijim uzorcima, kao što se često dešava, nisu davale jednoznačne rezultate o interakciji gena i sredine, ali su redovno potvrđivale nalaz koji je za nas u ovom momentu bitan: da je zlostavljanje dece vodilo ka agresivnosti, i da gen sam po sebi nije imao značajnog efekta na agresivnost (Mor ris i sar., 2007).

Kognitivni procesi i agresivnost
Videli smo da su i Bandura i Berkovič postepeno, unutar svojih teorija koje su bazirane na objašnjenju ponašanja principima učenja, sve veću ulogu davali kognitivnim procesima. Teorije socijalnog učenja sve su više isticale da je socijalno ponašanje pod kontrolom unutrašnjih, samoregulacionih procesa. Upravo taj momenat našao se u fokusu pažnje novih, tzv. socijalno-kognitivnih teorija, koje su nadmašile popular nost svojih prethodnica i trenutno su dominantne teorije u objašnjavanju agresivnosti. Socijalnokognitivne teorije javljaju se osamdesetih i devedesetih godina, upravo kada kognitivni pristup i model obrade infor macija počinju da dominiraju u celokupnoj psihologiji. „Obrada infor macija” je izraz nastao krajem pedesetih godina u oblasti kompjuterskih nauka, da bi se potom primenjivao i za opisivanje kognitivnih procesa kod ljudi. Kognitivistički pristup, kao dominantan u socijalnoj psihologiji, ima pretenzije da ponudi objašnjenja bilo kojeg socijalno-psihološkog fenomena koji se stavi pod lupu, pa tako i agresivnog ponašanja. Žargon koji se u okviru kognitivnog pristupa koristi nije svima razumljiv, daleko od toga da je ušao u rečnik naučnika iz drugih disciplina ili laika (pogotovo ne u našoj sredini), pa je zato potrebno sasvim kratko skicirati opšti teorijski i konceptualni okvir u kojem će se pojaviti i teorije agresivnosti. Najpre, kognicije ne treba izjednačiti sa razmišljanjem, niti kognitivni pristup sa stanovištem da je akter racionalni mislilac koji, zadubljen u razmišljanje, odlučuje da li da bude agresivan ili ne, niti sa učenjem da je ponašanje uvek brižljivo isplanirano, svesno i pod voljnom kontrolom. Kognitivistička perspektiva je šira: ona ističe da je osnovna deter minanta

194 |

Nasilje u školama

nečijeg postupanja u od ređenoj situaciji način na koji osoba kog nitiv no obrađuje (opaža i razume) datu situaciju. Dakle, specifičnost kognitivnog pristupa nije u naglašavanju razmišljanja niti racionalnog izbora, već, ako to treba for mulisati u jednoj reči, u isticanju važnosti značenja situacije za ponašanje, a to pridavanje značenja nije uvek svesno, voljno i kontrolisano (Dodge, 2008). Kognitivni procesi uključuju procese pažnje, pamćenja, inter pretacije, samoregulacije. Posebno važna uloga pridaje se memoriji. Memorija se može predstaviti kao složena mreža u kojoj su „čvorovi” specifične kognicije i emocije. Skup koncepata koji su, procesom učenja, postali tesno međusobno povezani zovu se kognitivne (saznajne) strukture. Kognitivne strukture određuju kako će ljudi tumačiti socijalnu situaciju i kakve će odluke donositi. Ono što su raniji teoretičari nazivali ličnošću pristalice ovog pristupa vide kao zbir kognitivnih struktura. Model obrade socijalnih informacija Sa stanovišta pristupa obrade infor macija, ključni zadatak u objašnjavanju nekog fenomena, pa i agresivnog ponašanja, jeste specifikovanje koraka, mentalnih procesa, koji mu prethode. Od mnogobrojnih kognitivnih modela agresivnog ponašanja koji skiciraju takav uzročno-posledični lanac mentalnih operacija, najpopular niji je model obrade socijalnih informacija (Social Information Processing), kojeg su for mulisali Kenet Dodž i saradnici na osnovu istraživanja sa decom školskog uzrasta. Prema modelu iz 1994. godine (Crick i Dodge, 1994), u procesiranju infor macija deteta koje se našlo pred nekim socijalnim problemom može se izdvojiti šest faza (vidi sliku 2).76 Ovaj model prikazuje ne-linear no procesiranje socijalnih infor macija, u kojem se tokom socijalne interakcije neprestano odvija interakcija između on-line procesa (procesa u realnom vremenu, kao što je kauzalna atribucija tekućih zbivanja) i baze podataka. Baza podataka predstavlja skup sekundar nih, ili latentnih kognitivnih struktura tj. reprezentacija u memoriji, i predstavlja sve infor macije (tj. mentalni materijal) koje su u njoj uskladištene. Latentne kognitivne strukture su off-line, uskladištene su u memoriji i neaktivne dok ih ne aktivira neka on-line obrada. Transakcije između on-line procesa i latentnih mentalnih struktura dešavaju se putem interaktivnih fidbek krugova tako što se infor macije prenose iz skladišta dugoročne memorije do on-line aktivnosti (i obr nuto).
76 Ranija verzija modela (Dodge, 1986) postulirala je pet faza u procesiranju informacija kad se dete nađe suočeno sa novom socijalnom situacijom: (1) dekodiranje socijalnih znakova; (2) reprezentacija i interpretacija znakova; (3) traganje za odgovorom; (4) odlučivanje o odgovoru; (5) izvođenje odgovora.

Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja

| 195

Slika 3: Model obrade socijalnih informacija

Ponavljam, onome ko se nije srodio sa žargonom obrade infor macija, ovakav jezik je primeren nekom priručniku koji opisuje kako radi njegov kompjuter, a ne opisu šta se dešava u njegovom detetu. Pokušaću zato da pojasnim sam model tako što ću prikazati njegove elemente na primeru detetove obrade infor macija i odlučivanja o ponašanju u jednoj problemskoj socijalnoj situaciji. Zamislimo da Pera ulazi u učionicu, a grupica učenika, od kojih jedan sedi na njegovoj klupi, razgovara. Šta će dete u toj situaciji predu zeti? Akcija će biti rezultat složene obrade infor macija koja joj prethodi. Ono što zovemo „obradom infor macija” sastoji se od detetovog viđenja situacije, obraćanja pažnje na razne detalje situacije, tumačenja onog što se zbiva, prisećanja, razmišljanja, odlučivanja, emocionalnog reagovanja… Neki od ovih procesa su brzi i automatski, neki zahtevaju voljnu odluku. Ova obrada informacija ima nekoliko koraka.

196 |

Nasilje u školama

1. „Snimak” socijal ne situacije u kojoj se nalazi, ili, stručnije rečeno, dekodiranje spoljašnjih i unutrašnjih znakova. Da bi stvorilo sli ku (mental nu reprezentaciju) o socijal noj situaciji u kojoj se nalazi, dete obraća pažnju na elemente socijal ne situacije i vlastitog unutrašnjeg stanja, ali ovo obraćanje pažnje, po prirodi stvari, uvek mora biti selek tiv no. Prilikom opažanja, dete koristi i sheme i skripte, pohranjene u svojoj memoriji. U kon kret nom slučaju, neko dete može da uopšte ne obrati pažnju na to što neko sedi na njegovoj klupi, ili da tome ne prida ni kakav značaj. Peri će upravo taj detalj od mah privući pažnju, i primetiće da mu se „podigao pritisak”. 2. Interpretacija i mentalna reprezentacija ovih znakova. Ista stvar može imati različito značenje. Inter pretacija se zasniva na puno infor macija: kauzalnoj analizi događaja, zaključivanju o perspektivi druge strane, njenim osobinama i namerama. Baza za inter pretaciju je socijalno znanje koje je rezultat akumuliranih sećanja na ranija iskustva. Mentalne reprezentacije prošlih događaja uskladištene su u dugotrajnoj memoriji, i integrisane su u opštu mentalnu strukturu. Mentalne strukture na koje se deca oslanjaju prilikom inter pretacije socijalne situacije su kognitivne sheme i heuristici. Pod heuristicima se u kognitivnoj psihologiji misli na pojednostavljena pravila, „prečice” koje se koriste u zaključivanju, koje pomažu da se brže razume situacija i donese odluka, ali koje uzrokuju i greške u inter pretaciji situacije. U našem primeru, Pera, koji sebi opisuje zatečeno stanje s: „Milan mi je seo na klupu” upitaće se o čemu se tu zapravo radi. Da li je to neka Milanova provokacija? Treba li uopšte tome pridati neki značaj? Pokušavajući da odgovori sebi na ova pitanja, Pera uzima u obzir koli ko je uopšte sedenje na nečijoj klupi uobičajeno, u kakvim je on odnosima sa Milanom, šta bi mogla da bude namera Milanovog postupka, itd. Uzmimo da je njegov zaključak, donet vrlo brzo, dok se približava svom mestu, da se Milan sigur no ne bi usudio da ga na taj način namer no provocira, ali da sedenje na klupi definitivno jeste znak nepoštovanja, i da ga prizor koji vidi jeste malo razljutio. 3. Razjašnjavanje i izbor cilja. Dete se usmerava ka cilju koji želi postići. Hoće li rešiti da provokatora nauči pameti, ili će odlučiti da je najpametnije ne uvaljivati se u neprilike, ili da mora raščistiti o čemu se zapravo radi? Na taj izbor utiču emocije, instrukcije odraslih, socijalne i grupne nor me i medija. Uzmimo da je Pera zaključio da je ovo prilika da se i Milanu i ostalima pokaže da sa njim „nema zezanja”. Ali, važno je i da se vidi da je on „kul”, da ga nije lako izner virati, da nije neki sebičnjak. 4. Produkovanje mogućih odgovora. Dete iz memorije obnavlja moguće postupke u ovoj situaciji ili smišlja nov postupak koji smatra primerenom.

Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja

| 197

Peri, dakle, prolaze kroz glavu različite ideje šta sve može uraditi. Šta je sve on ranije radio kad nekome treba pokazati gde mu je mesto? Šta je video da se u vakvim situacijama radi? Šta bi njegovi or taci ovde uradili? 5. Odluka o postupku. Između mogućih postupaka, dete se odlučuje za jedan koji vred nuje više od ostalih, na osnovu više kriteriju ma: procene instrumentalnosti potencijalnog postupka, procene njegove usklađenosti sa socijalnim i moralnim nor mama, kao i procene vlastite sposobnosti da se planirano ponašanje izvede. Od mogućih varijanti koje su mu pale na pamet, Pera odmah odbacuje one koje bi ga prikazale kao mlakonju ili nekoga ko se „loži” na sitnice. Trebalo bi mu nešto čime će privući pažnju, a čime će pokazati i svoju čvrstinu ali i nedovoljno zapaženu du hovitost. Dok prilazi svojoj klupi, postupak se prosto spontano uobličuje… 6. Izvođenje ponašanja. Pera, dakle, prilazi grupi, kaže, što srdačnije može, „Gde ste, debili?” rukama odgura Milana s klupe, ne gledajući ga, uz hinjeno začuđeni izraz i reči „Otkud ova buba na mom stolu?”, a onda sam zasedne na klupu, otkopčava džep i pita: „Ko će žvaku”?. Ako bi u istoj sitaciji Jovan prišao grupi da vidi o čemu to drugari pričaju, ako bi Ana pokušala da proveri da li to Milan hoće da ga ona zapazi, Steva odglumeo nastavnika kako im kaže „Ajde, deco, razlaz!”, sve ove razlike u poslednjem koraku – ponašanju, bile bi, po modelu obrade socijalnih infor macija, posledica neke razlike u nekom od prethodnih koraka. Agresivna i neagresivna dece se, po autorima modela, posebno razlikuju u dva koraka (Dodge i sar., 1990; Crick i Dodge, 1994). Jedan korak je na početku procesa – u fazama procesiranja i inter pretacije situacije. Najpre, agresivno dete za razliku od neagresivnog drugačije ocenjuje samu situaciju, obraćajući pažnju na druge znake i različito ih inter pretirajući, te samu situaciju tumači kao više neprijateljsku. Utvrđeno je da agresivna deca ispoljavaju deficite u obraćanju pažnje na relevantne socijalne znake i njihovom enkodiranju, i da su sklonija da u nejasnim situacijama, koje dopuštaju različite inter pretacije, drugim akterima pripisuju zlonamernost i neprijateljske namere (Dodge, 1980; Dodge i Frame, 1982). Druga razli ka iz među agresiv ne i neagresiv ne dece pokazuje se u procesima koji sačinjavaju peti korak – odlučivanje o vlastitoj reakciji (Crick i Ladd, 1990; Feld man i Dodge, 1987; Perry, Perry, i Rasmussen, 1986). Agresivna deca (a) imaju veće samopouzdanje da će efikasno izvesti agresivni postupak, (b) agresivno reagovanje smatraju primerenijom, adekvat nijojom reakcijom u datoj situaciji, (c) u većoj meri očekuju pozitivne efekte (korist) od agresivnog postupka, (d) potcenjuju verovat noću i veličinu nepovoljnih ishoda kakvi su pat nja žr tve, moguća odmazda, odbacivanje od strane vršnjaka, gubitak samopoštovanja, (e) više razmatraju

emocionalne reakcije predstavljaju unutrašnje znakove koji su predmet registrovanja i inter pretacije. iracionalno. da se pobegne iz situacije itd. Formira se sklop obrade informacija koji je relativno stabilan i ima „karakteristike nalik ličnosti” (Crick i Dodge. 1992). To je procesiranje ‘bez razmišljanja’ (Crick and Dodge. 2006). tj. npr. Emocije u kasnijim fazama usmeravaju ka ciljevima akcije (da se osveti. Ovo procesiranje je „brzo. a ignorišu infor macije koje se tiču relacija. Fontaine i Dodge.198 | Nasilje u školama i prihvataju odgovore koji uključuju agresiju (Fontaine i sar. 1983) pretpostavili su da se u izvesnim uslovima javlja tzv. autori naglašavaju da one nisu jedine značajne. U početnim fazama. Bušman (2002) ističe proces koji je nazvao ruminativna pažnja. od prethodnog iskustva osobe. veća sposobnost mentalnog organizovanja) i razvoja kapaciteta i brzine obrade informacija. automatsko. inter pretacija namere kao neprijateljske izazvaće emocije besa ili straha. Prikaz modela je obično praćen dodatnim razjašnjenjima ili dopunama. Osoba je naviknuta da situacije tumači na određeni način. proširivanje znanja zasnovanog na iskustvu. Emocije koje se javljaju paralelno sa kognitivnom obradom situacije takođe utiču na dalji proces obrade informacija (ali se emocije ne tumače jedino kognicijama). a pod kojim podrazumeva produženu usmerenost na infor macije o neprijateljstvu. Mada kog nicije u ovom modelu imaju primar nu organizujuću ulogu. Agresivna deca koriste heuristike koji se u većoj meri oslanjaju na procenu lične koristi. Emocije se mogu javiti i po principu klasičnog uslovljavanja. 1994: 81). Krik i Dodž ističu da je većina ovih procesa u veli koj meri automatizovana i nesvesna. Razvojne promene ticale bi se razvijanja kognitivnih veština (npr. Kako će se odvijati pojedinačni procesi postulirani modelom zavisi od učenja. Neki autori naglašavaju značaj faktora pažnje. asocira na određeni način itd. 1994: 79). . i verovatno je rezultat klasičnog uslovljavanja.). Može se govoriti i o razvojnim promenama u procesiranju socijalnih informacija. pobuđene pojedinim dražima iz situacije. 77 Peti korak unutar opisanog procesa predmet je posebne pažnje autora i za njegovu razradu je razvijen poseban model RED (Response Evaluation and Decision. Emocije koje su postojale u situaciji i koje se javljaju tokom inter pretacije situacije utiču na samu inter pretaciju. 2000: 108). uticaja agresivnog akta na odnos s drugima ili na druge (Crick. Konstanco i Diks (Costanzo i Dix.77 Tako. na primer tako što uzbuđeno dete obraća pažnju samo na mali broj uočljivih znakova.. emocije su integralni deo svakog koraka u socijalnoj obradi infor macija. bazirano na skriptu. Ovakvo procesiranje bi se moglo javiti u situacijama koje su visoko emocionalno šaržirane (pogotovo negativnim emocijama) i kada se situacija tumači kao neprijateljska. preventivno procesiranje. što ima za posledicu intenzivnije i dugotrajnije osećanje besa. Tako. Naprotiv.

na način koji ih je izložio oštrim kritikama. i može postojati čitav niz drugih odgovornih faktora.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 199 Model obrade socijalnih informacija pretenduje da objasni i reaktivnu i proaktivnu agresiju i da ukaže na razlike u obradi informacija između njih. 1999). Najpre. zauzimanje tuđe perspektive (Crick i Dodge. autori modela u drugim for mulacijama eksplicitno uvode vlastite vrednosne ocene. S druge strane. ciljevi i slično. pozivajući se na pregledna istraživanja (Eisenberg i Fabes. naime. Drugo. to bi . sve dok se ne pokaže da vode manjoj uspešnosti u postizanju ciljeva za one koji ih koriste. Moglo bi se pomisliti da je ova specifičnost posledica brižljivog izbegavanja svega što bi vodilo vrednosnom diskursu. ocena da li je postupak dobar ili loš a ne samo da li je efikasan ili ne? U širem smislu. Nije jasno da su sva visoko agresivna deca ili siledžije deficijentni po ovom kriterijumu”. pravda. 1998) gde je nađena pozitivna. Mnogi autori dovode u pitanje korisnost i tačnost takvog pristupa. ne deficiti. specifičnije. 2001: 77) kažu: „Neka deca su jasno više agresivna i sklona siledžijstvu nego što je to ‘normalno’ ili ‘uobičajeno’. a agresivno ponašanje kao po definiciji nekompetentno ponašanje. Tako Saton i saradnici (Sutton i sar. Oni. procese koji vode ka agresivnom ponašanju i po kojima se razlikuju agresivna i neagresivna deca vide kao deficite ili zastranjenja. Jedna specifičnost modela obrade socijalnih infor macija jeste izbegavanje vred nosnih ter mina kao što su vred nosti. uobičajeno smatra da važnu ulogu igraju upravo „moralna osećanja”. Zastupnici modela obrade socijalnih infor macija odgovaraju da je u principu moguće da nasilnici pokazuju superior nost ili da bar nisu inferior ni u nekom pojedinačnom socijalno-kognitivnom mehanizmu kakav je teorija uma ili. međutim. mogu imati nesigurne unutrašnje radne modele odnosa sa drugima. čak i da nasilnici imaju kompetentne socijalne kognicije. Na verovatnoću javljanja proaktivne agresije uticaće procesi u kasnijim fazama – procena instrumentalnosti i normativnosti postupka i reaktivna i proaktivna agresija mogu u sebi uključivati i automatske i kontrolisane procese. bar za proaktivnu agresivnost. Prema autorima modela da li će doći do reaktivne agresije ili ne. „dobro” i „loše”. Koliko se jezikom lišenim ovih ter mina uopšte može baviti agresivnošću. ali činjenica je da nedostaje kon kretno bavljenje ovim temama. pravičnost. kada se. na primer uzme u obzir da se. Ali svi ovi različiti putevi su razlike. Njima može nedostajati empatija. a ne negativna veza između zauzimanja tuđe perspektive i prosocijalnog ponašanja. zavisiće od rezultata prvih faza procesa – opažanja i inter pretacije situacije. oni takvu vezu ne smatraju mnogo verovatnom.. ova vrsta vrednovanja mogla bi se unutar modela podvesti pod ter mine kao što su očekivanje ishoda.

atribuiranju neprijateljstva). U jednom istraživanju na adolescentima (Fontaine i sar. 1980) deca su bila suočena s postupkom drugog deteta koji im je naneo štetu (porušena slagalica). Atribucije i agresivnost Za modele obrade socijalnih infor macija kaže se da su integralni zato što obu hvataju više vrsta kog nitiv nih procesa. . mada se javljaju i nesaglasni rezultati. tvrdi se. provere pružaju veću podršku tezi o povezanosti proaktiv ne agresije i kasnijih faza obrade. i da su sintetički. a slabiju podršku tezi o povezanosti reaktivne agresije i ranijih faza obrade. ruminativ ne pažnje i voljne kontrole u nastajanju individualnih razlika u reaktiv noj agresiv nosti.. Agresivna deca.. 2002) pokazalo se da je u značajnoj korelaciji sa ekster nalizujućim ponašanjem bila tendencija da se agresiv ni odgovori vide kao saglasni sa socijlanim i moralnim nor mama. kada dete treba da inter pretira situacione i unutrašnje znakove na koje je obratilo pažnju. bilo je jasno da je dete to uradilo namer no. U prethodno opisanom modelu. U jed noj varijanti. Postoje brojne empirijske provere u kojoj meri različiti postulirani kog nitiv ni procesi zaista utiču na javljanje agresije. Dodž je opisivao deci različite situacije u kojima drugo dete nanosi štetu (pogodi ih lopta koju je drugo dete šut nulo. agresiv na i neagresiv na deca se nisu razlikovala u pridavanju namera. pripisivanjem uzroka i namere tuđem i vlastitom ponašanju. po njima se prospe mleko iz čaše na poslu žav niku). 2008) potvrđuje se značaj neprijateljskih interpretacija. i posledicama takvih atribucija. 2004). U novijem pregledu ograničenom na reaktivnu agresiju (Wilkowski i Robinson. dok je veza s opaženom instrumentalnošću postupka bila manja. zato što u sebi objedinjuju koncepte različitih socijalno-psiholoških i kognitivističkih pristupa (Pettit i sar. dok procesi dostupnosti iz memorije ne pokazuju dosled nu povezanost. u drugoj varijanti da je to bilo slučajno. One u celini potvrđuju model. a u trećoj namera nije bila jasna. U drugim eksperimentalnim situacijama. koji se bavi kauzalnim atribucijama.200 | Nasilje u školama onda značilo da one nisu uzrok njihovog nasilničkog ponašanja. sklonija su neprijateljskim atribucijama (tj. U situacijama koje nisu bile nejasne. atribucioni pristup uklopljen je u opis druge faze obrade infor macije. Kada iz priče ili detetovog postupka nije bilo 78 Termin „neprijateljska atribuciona pristrasnost” prvi su upotrebili Nasby. već da su neki drugi kognitivni procesi odgovor ni za nasilje. Jedan takav pristup in kor poriran u model obrade socijalnih infor macija jeste atribucioni pristup. Generalno.78 U eksperimentima koji su ranije opisani (Dodge. Hayden i dePaulo (1979).

gde je ovaj atribucioni model najviše primenjivan. Ovo. Dalje. Na primer: jed no dete uputi primedbu ili komentar koju drugo dete shvati kao zlonamer no. meta-analiza (Orobio de Castro i sar. Važno je. da li će mu pripisati neprijateljsku nameru ili ne. Mada su dobijani i kontradiktor ni rezultati. i u čemu se u tom procesu pojavljuju razlike između agresivnih i neagresivnih. dakle. tu agresivnu reakciju inter pretira kao zlonamer nu. agresivna deca sklona su da tako tumače samo postupke usmerene na njih lično. i kada je situacija bila odglumljena a ne samo opisana. kako je nazvano. U oblasti tumačenja postignuća. Atribuciona teorija se ne pojavljuje samo u okviru modela obrade socijalnih infor macija. manje pažnje se obraća na to kako ove atribucije nastaju. ako ga smatra namer nim. a kretala se u rasponu od –0. Atribucija u kon kret noj situaciji zavisi od konstelacije faktora. emocije i ponašanje. agresiv na deca su reagovala kao da je drugo dete imalo lošu nameru.65). Vidljivo je kako ova tendencija može da doprinosi začaranom krugu nasilja i samoispu njavajućim proročanstvima. uspeha i neuspeha. kako će dete inter pretirati nečiji postupak. tj. a drugo dete kao nasil no. usmerenje ka neprijateljskim atribucijama. uvredom. i bila sprem na da takve postupke od istog deteta očekuju i ubuduće. dok od kontrolabilnosti (uzrok pod kontrolom – van . dimenzija stabilnosti (stabilan–nestabilan uzrok) utiče na očekivanje od budućih postupaka. koja se pre svega bavi posledicama koje atribucije imaju na motivaciju. U nejasnim situacijama. Takva inter pretacija dalje izaziva eskalaciju nasilja od strane pr vog deteta ili vršnjačke grupe. pa samim tim ni agresiv nu reakciju drugog deteta adekvat nom.29 do 0. 2002) je potvrdila povezanost neprijateljskih atribucija i agresivnosti (prosečna veličina efekta u 41 studiji bila je r=0. 1986). Ipak. i. Povezanost je bila veća kod dečaka.. I drugi autori su se u objašnjavanju agresivnosti pozivali na atribucije i zakonitosti njihovog for miranja i posledice atribucija. a znat no više na njihove posledice. U ljut nji ono uz vrati agresiv no. Kao što je Bandura (1986: 21) primetio: „Nasilni postupci proistekli iz pogrešnih verovanja proizvode socijalne efekte koji potvrđuju takva pogrešna verovanja”. pokazalo se da lokus atribucije (unutrašnji–spoljašnji uzrok) utiče na samopoštovanje. navik nutih inter pretacija. kada su se priče odnosile na treće osobe.17. povezano je sa reaktiv nom agresijom. npr. ali i od atribucionog stila. pri čemu je njihovo polazište bila teorija atribucije Ber narda Vejnera (Weiner. koje vlastiti komentar nije opazilo kao zlonamer no. agresivna deca se nisu razlikovala u pridavanju neprijateljskih namera od neagresivne. Pr vo dete.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 201 jasno da li su ti postupci bili namer ni ili ne. a neagresivno dete kao da je drugo dete imalo dobru nameru. agresivna deca su značajno češće inter pretirala takav loš postupak kao nameran. na uzrastu 8–12 godina. pre svega da li će ga smatrati slučajnim ili namer nim.

Značaj atribucionog pristupa u iz učavanju agresiv nosti jeste i u tome što skreće pažnju da i samo označavanje nekog ponašanja kao agresiv nog ne proizlazi iz samoočigled nosti. Atribucioni pristup ukazuje na to koliko je zaključivanje o namerama aktera. S druge strane. složeno i varijabilno. veze atribucionih dimenzija s emocijama i ponašanjem su drugačije. pokazalo se da su deca svrstana u žr tve sklona da u zamišljenim situacijama viktimizacije uzroke češće traže u svom karakteru i da izvode stabilne. opet. a od kolike su. nor mativ nosti ponašanja itd. bile adaptivnije? Autorke (Graham i Jovonen. onda. stabilne i nekontrolabilne (tipa: „Nikako da uspem zato što sam nesposoban”). 1998a) pitale decu za njihovo mišljenje zašto su neka deca često izložena napadima. i pasivnosti i povlačenju. 2001) smatraju da bi spoljašnje atribucije vlastite viktimizacije više zaštitile detetovo samopoštovanje. Smatra se da najnegativnije posledice imaju atribucije neuspeha koje su unutrašnje.202 | Nasilje u školama kontrole) zavisi koje će se emocije usmerene prema sebi javiti. unutrašnje i nekontrolabilne atribucije. a preostalih 25% odgovora je imalo nejasan status. Koje atribucije bi. ovakva kombinacija atribucija koje daju žr tve i posmatrači vodi stanju u kojoj je žr tva sve više odbačena i pasivna. Smatra se da će nasilje imati drugačije posledice po žr tve i njihovo samopoštovanje zavisno od toga da li žr tve uzrok svoje viktimizacije vide u unutrašnjim ili spoljašnjim faktorima. mada bi se mogli shvatiti kao da su više pod kontrolom nego bez kontrole („njihov fizički izgled”. što vodi samooptuživanju i javljanju depresije i anksioznosti. Naknadna inter pretacija postupka pokazuje se kao važan deo „društvene igre” proizvođenja atribucija. a da su najadaptivnije atribucije neuspeha koje su unutrašnje. bez simpatije. kontrolabilnim i uglavnom nestabilnim faktorima vodi ka okrivljavanju same žr tve za ono što joj se dešava. vršnjaci bi trebalo da uviđaju da žr tve nisu same krive za svoju viktimizaciju. jedna četvrtina van njene kontrole. i ka reagovanju ljutnjom. Po autorkama. Akter . nestabilne i kontrolabilne (tipa „Tako je to kad se nisam dovoljno potrudio”). stabilnim i nekontrolabilnim faktorima. Polovina odgovora mogla se svrstati u uzroke koje su pod kontrolom žr tve. U oblasti „socijalnih problema” i konfliktnih situacija. sama žr tva objašnjava ono što joj se događa unutrašnjim. U jednoj studiji (Graham i Juvonen. „nepopular ni su”). 1998b) sa decom viših razreda osnovne škole. Tumačenje nečije viktimizacije unutrašnjim. „različiti su”. što vodi odbacivanju i zanemarivanju žr tava. Umesto karakteroloških samooptužbi adaptivije su bihejvioralne (nestabilnim i kontrolabilnim faktorima). važnosti te atribucije za označavanje nekog postupka kao agresiv nog i za javljanje posledičnih emocija i za legitimisanje daljih akcija prema akteru i žr tvi. korespondenciji između postupaka i dispozicija. Iste autorke su u drugoj studiji (Graham i Juvonen. već je rezultat zaključaka (atribucija) koje iz opažanja potupka tek treba iz vesti. U isto vreme.

neophod ne i odbrambene. poštovanjem nor mi koje su ih faktički obavezivale. pa i tuča u pre-adolescentskoj kultu ri smatraju prihvatljivim načinom rešavanja konfli kata. po autorima. Nor me koje propisuju šta je nasilje a šta ne. u drugoj grupi se može smatrati nor malnim i dopuštenim. 2002). namer no i antinor mativ no. onda će se ponašanje označiti kao agresiv no. ako u tome ne uspe već se zaključi da je ponašanje bilo napadačko. a u trećoj grupi čak i zahtevanim ako neko želi da očuva svoju reputaciju. s druge strane. Možemo govoriti o široj zajednici i kultur nim nor mama u okviru nje. Procena primerenosti važna je i za određenja stručnjaka i za procene laika. tj. pa i od odeljenja do odeljenja. Isti postupak koji u jednom kontekstu može da bude smatran legitimnim i pohvalnim. Svaka grupa i jeste grupa utoliko što daje svoj ton nor mama koje deli sa širom grupom. čime se u društvenoj praksi legitimišu i negativne emocije i kaznene mere uperena protiv aktera (Tedeschi i sar. opisujući ih bez . 1974). Tedeschi i drugi) po kojima je za procenu da li će se neki postupak smatrati agresivnim ili ne od presudne važnosti procena da li je taj postupak u skladu sa nor mama koje važe u kontekstu u kojem se postupak desio. kako ih naziva Tedeski. što se smatra iz razom „nor me brutal nosti”. gubitnikom i sl. smeštanjem u drugi kontekst može da bude proglašen agresivnim i da bude osuđen. kao kad govorimo o subkulturi nasilja (Wolfgang i Fer racuti. koje se unutar jedne grupe naziva agresijom ili nasiljem i kao takvo osuđuje. određuje grupa. i takve postupke smatraju pot pu no opravdanim.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 203 će biti motivisan da svoje prisiljavajuće postupke predstavi kao legitim ne. U jednoj studiji gde je inter vjuisano 17 ozbiljnih nasilnika uzrasta 16–20 godina (Lopez i Emmer. Ranije je naglašeno da se fizička konfrontacija. Nor me uobičajeno suzbijaju impuls ka prisiljavajućim postupcima. prihvatljivosti fizičke agresiv nosti koja se. Naročito je među nasil nicima uobičajeno da vlastite agresiv ne postupke objašnjavaju zahtevima situacije. poželjno. kakvo ponašanje je u kojoj situaciji dopušteno ili zahtevano ili zabranjeno. ili o nor mama koje variraju od škole do škole. Nor me. i obr nuto. Agresivnost i norme Već je bilo reči o gledištima (Mummendey. Isto ponašanje.. definišu i prostor u kojem je takvo ponašanje dozvoljeno. pokazalo se da značajan deo svojih postupaka oni tumače kao odbranu sebe ili vlastite grupe. postavljajući granice čije će prekoračenje biti smatrano lošim – označiti ih agresivnim ili nasiljem pr vi je korak u toj osudi. ili o subkulturi unutar te šire zajednice. povećava u adolescenciji (Ferguson i Rule. 1980). 1967). pa čak i zahtevano – onaj ko se uzdrži od takvog ponašanja biće smatran slabićem. kukavicom.

Prostije rečeno. Skript je vrsta saznajne struk tu re koja pru ža infor maciju o tome kako se ljudi ponašaju u od ređenim situacijama. epzode koje pripadaju ovakvim situacijama. kao što obraćanje bliskom prijatelju evocira drugačiji skript od obraćanja neznancu. tj. skript opisuje neku epizodu i pravila koja tu vladaju. ili čitajući u knjigama ili posmatrajući u filmovima. posebno kad je (kao što je u njihovoj verziji skoro uvek bio slučaj). pravila ponašanja. Vlastito nasilje bilo je osveta (29%).204 | Nasilje u školama imalo kajanja. Huesmann i Eron. 1989). kojem se u procesu obrade infor macija pridaje značajna uloga – on predstavlja organizaciju prethod nog znanja i usmerava dalju obradu infor macija. skript je spontano oformljen odgovor na pitanje „Šta se dešava kad…” Susret sa drugom kojeg smo sreli juče evocira drugačiji skript od susreta sa drugom kojeg smo sreli pre deset godina. Značajno je da su akteri epizoda bili podjednako i dečaci i devojčice. Skriptovi mogu da budu uopšteni (npr. u jednom gradu na jugu SAD s visokom stopom kriminala (Lockwood. Skript definiše situaciju i opisuje (pa i propisuje) uloge i ponašanje tih uloga. 1998. ne podučava se. Jedan pravac je uka ziva nje na va žnost socijalnih skriptova (scenarija). Nasilje je viđeno kao sasvim prihvatljivo sredstvo rešavanja konflikata. inače. Skript je. Skriptovi pru žaju deci i infor maciju koje je ponašanje u nekoj situaciji nor mal no. kao i da je u većini epizoda postojao „radni dogovor” obeju strana da se problem reši tučom. Kako izgleda susret posle dugotrajne a kako posle kratkotrajne pau ze. u velikoj većini (84%). Među pristupima koji naglašavaju važnost nor mi posebno je popularan i ter minološki usklađen sa vodećim teorijama obrade socijalnih infor macija model koji for mulišu Rouvel Hjuzmen i saradnici (Huesmann. koje sadrži infomaciju o nekom konceptu. U okviru ovog modela autori se koncentrišu na nekoli ko procesa. 1988. protagonisti su nalazili opravdanja za nasilne postupke. uzvraćanje na tuđu provokaciju (18%). a koje je neodgovarajuće. Skriptovi kao „programi” koji rukovode ponašanjem po pravilu su naučeni u ranom detinjstvu i često imaju for mu nor mativnih verovanja. već nam se takav skript oformljuje posmatrajući u svakodnev nom životu. pomoć prijatelju (13%). njegovim osobinama i povezanosti sa drugim konceptima. Saznajna struk tu ra srod na skriptu jeste kog nitivna shema. jedan od popular nijih koncepata unutar savremene kognitiv ne psihologije. kako izgleda rastanak na kratko a kako na du že vreme. druga strana pr va počela. samoodbrana od tuđeg napada (14%). 1997). Za razli ku od kog nitivne sheme. i u većini epizoda ne samo da nije bilo loše već je takvo ponašanje viđeno kao obavezujuće. ili su ih u nasilje gur nuli zaslepljenost besom (7%) ili su ih nagovorili drugi (6%). „Ne treba se tući” . U jednom istraživanju 250 nasilnih epizoda među starijim osnovcima i srednjoškolcima.

deca se mogu razlikovati u proceni kratkoročnih i dugoročnih posledica mogućih postupaka. tj. i šta od drugih treba očekivati. Ova evaluacija odnosi se na tri stvari. . Deca uče ova pravila postupanja ili na osnovu posmatranja ili na osnovu instrukcija. Kada se dete u nekoj situaciji susretne sa socijalnim problemom i u dilemi je šta se dešava i šta bi ono trebalo da uradi. inter nalizovanim nor mama. dete procenjuje u kojoj meri je ponašanje u skladu sa socijalnim nor mama i njegovim ličnim. i mogu se veoma razlikovati među sobom. još tokom svog ranog razvoja. Prevedeno sa žargona obrade infor macija. možda najvažniji element evaluacije jeste procena u kojoj meri je skript u skladu sa inter nalizovanim samoregulator nim standardima. Očekuje se da nor mativna verovanja agresivne dece. filmova. Hjuzmen i saradnici su označili kao normativna verovanja. Zatim. kako na šta odreagovati i slično. a do ovih razlika može doći zbog razlika u njihovim iskustvima sa posledicama sličnih postupaka u sličnim situacijama u prošlosti. i ako ga dete oceni neprihvatljivim u toj situaciji nastaviće da traga za novim dok ne dođe do onog koji smatra primerenim. dete procenjuje koliko efikasno može da realizuje skript. agresivne sekvence ponašanja najučvršćenije i lako dostupne. Deca se mogu razlikovati i u evaluaciji prizvanih skriptova. Po Hjuzmenu. Skript koji detetu padne na pamet biva evaluiran. Oni skriptovi koji se češće aktiviraju kroz fantaziranje. Najpre. lakše će se pobuditi. šta je u datoj situaciji primereno uraditi. a zatim u memoriji pretražuje skriptove koji bi rukovodili ponašanjem. Nekoj deci su agresivni skriptovi. pr ve im padnu na pamet. Verovanja koja su posebno značajna za tumačenje neke situacije. primerenosti onog što se desilo i vlastitih mogućih odgovora na to. Skript koji je često pobuđivan postaje „hronično pristupačan”. ili usled kognitivnih razlika.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 205 ili „Tuča je OK”) ili specifičniji („Treba vratiti istom merom”. Što je skript sličniji situaciji. ohrabruju agresiju tako što povećavaju spremnost da se tuđi postupci opaze kao agresivni. posmatranja ili aktuelnim ponašanjem više će se i učvrstiti. „Dečaci se tuku a devojčice ne”). ili ih emocije mogu usmeravati da razmišljaju samo o kratkoročnim posledicama. saveta. Dete koje se smatra neveštim u prosocijalnim oblicima ponašanja može odmah da pribegne agresivnom skriptu. ili vrlo specifični scenariji sa uputstvima kada šta reći. ličnih iskustava…. i onda će postupiti u skladu s njim (Huesmann. lakše izazivaju negativne emocije i u većoj meri „preporučuju” agresiju kao odgovor. Skriptovi uskladišteni u memoriji preuzeti su iz priča. Skript postaje jači u smislu da više puteva u „kognitivnoj mreži” vodi do njega i da je manji prag pobuđivanja. njihove kognicije o tome šta jeste a šta nije primereno situaciji. automatski se aktivira. 1988). ono najpre na osnovu sredinskih znakova inter pretira situaciju. utoliko lakše što je aktuelna situacija sličnija onoj koja je kodirana u skriptu.

doprinosi pogrešna evaluacija ishoda (fokusiranjem deteta samo na neke detalje ili na kratkoročne efekte).206 | Nasilje u školama Hjuzmen i Eron (1989: 102) ističu da je jedno od zbunjujućih pitanja zašto se agresivno ponašanje održava i pored toliko negativnih posledica koje izaziva. 1997) sa učenicima 1. Nasilje kao grupni proces Poka zuje se da je agresiv no ponašanje. nesposobnost deteta da generiše druge.23) i procene nastav ni ka (0. Nor mativ na očekivanja merena u raz maku od godinu dana korelirala su 0. kao što je i žr tva nekad pasiv na jer. Opstajanju nasilja. U nešto starijem uzrastu. ali nor mama za koje pret postavljamo da su proiz vod grupnih nor mi i u veli koj meri istovet ne sa nji ma. Oni navode četiri moguća uzroka kojima dopunjavaju i. i korak dalje od tog uvida bilo bi uverenje da i poluge koje zaustavljaju ili podupi ru nasilje ta kođe leže u socijal nom kontekstu više nego u ličnosti ma nasil ni ka ili žr tve. Hju zmen i sarad nici konstruisali su skalu za merenje nor mativ nih verovanja vezanih za agresiju. ne samo dopušteno već i propisa no nor mama ka ko ih on vidi. kao i podešavanje vlastite okoline tako da agresija bude prihvatljivija (družeći se sa agresivnom decom). dete podešava svoje internalizovane norme. Hju zmen (1998) konstatuje da je na ranom školskom uz rastu stepen agresiv nosti predik tor dečjih verovanja. veruje da neko ko je debeo kao on i zaslu žuje da bude sva kodnev no vređan. u izvesnoj meri. reci mo. U pregledu rezultata o povezanosti nor mativ nih verovanja o opravdanosti agresije i agresiv nih postupaka. raz reda osnov ne škole našli su statistički značajnu iako nisku povezanost iz među nor mativ nih verovanja i agresiv nosti na osnovu procene vršnjaka (0. po njima. Nasil nik je nekad uveren da bi ispao slabić kad na podsmešljiv pogled ne bi odgovorio udarcem. veza postaje jača. Ovde se radi o nor mama pojedi načnih učeni ka. Nastojeći da empirijski provere svoje postavke. oko 10–11 godina. ojačavajući skripta koja ga u tome podržavaju). i verovanja postaju predik tori agresiv nosti. relativizuju odgovor o kognitivnim deficitima koji se standardno daje u okviru modela obrade socijalnih informacija. „Stal no nagla šava nje individu al nih ‘deficita’ više govori o potrebi dru štva da objasni i klasifi kuje nepoželjno ponaša nje u smislu čudačkog odstupa- .31. i 4.10). po mišljenju nasil ni ka. menjanje evaluativnih shema tako da se agresija učini prihvatljivijom (umesto da odustane od agresije koja mu donosi neposrednu gratifikaciju. alternativne skripte. ali da verovanja nisu predik tor agresiv nih postupaka niti su sama verovanja stabil na: verovanja na jed nom uz rasnom nivou nisu predik tor verovanja na sledećem nivou. U jed noj studiji (Huesmann i Guer ra. Agresija se dešava u socijal nom kontek stu.

1994) ba rem ma nji na učeni ka smatrala je da siledžijstvo ojačava slabije čla nove grupe i uči ih šta je ne pri hvatljivo za grupu. Ako se u pr vi plan stave individualne i grupne nor me i grupni procesi u kojima se te nor me rađaju. Grupne nor me imaju snažan uticaj na sve članove grupe. U drugoj studiji (Oliver i sar. i učenik koji je često puta nasilan u stvari najveći deo vremena poštuje nor me svoje grupe. upravo od stupa nje od nor me. Zagovor nici hipoteze o homofiliji (homofilija je oznaka za unutargrupnu sličnost) ističu važnost koju unutar vršnjačkih grupa ima nor ma sličnosti. jer. s ciljem da se oni disciplinuju. Teorija privlačnosti ističe da je važna funkcija vršnjačkih grupa da odgovori na potrebu mlađih adolescenata za osamostaljivanjem od roditeljskih stega i pruži drugačije modele . Spominje se nekoliko grupnih fenomena kojima se objašnjava važnost i smer uticaja vršnjačkih grupa s obzirom na agresivno ponašanje (Espelage i sar. i upravo zato što se spontano izgrađuju u grupnoj interakciji. koji su na bilo koji način različiti. možda bi bilo bolje promeniti sredi nu ta ko da siledžijsko ponaša nje bude ma nje nagra đujuće i manje uspešno” (Sut ton i sar. pa čak i tu normu o uzdržavanju od nasilja prema drugome. Kon kretnije. nor me. 1987). pozitiv ne i negativ ne posledice koje prate agresiju. ispitujući stavove na stav ni ka i sred njoškolaca. utiču jedni na druge i uzajamno se socijalizuju” (Rodkin i Hodges. Izgleda da nekim postupci ma koje od ra sli zovu na siljem i za šta veruju da i kod dece iza ziva negativ ne stavove i moral nu osudu. Arora i Tompson (Arora i Thompson. Nasilju su izloženi oni koji štrče iz grupe.. koja se tiče društvene moći. nedostaje.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 207 nja od ‘nor me’ nego o pri rodi samog ponašanja. kao i ver ti kal nu strukturu. čak i na one koji naizgled te nor me krše. i nasilje predstavlja jednu od mera prisile prema takvim učenicima. Grupne nor me zalužuju da im se posveti najveća pažnja i kad se razmišlja o uzrocima školskog nasilja i o načinima njegovog smanjivanja. Umesto nastojanja da se promene pojedinci. koja obu hvata međusobna dru ženja. grupni odnosi unutar kojih se javlja agresija kao jedan vid interakcije.. i vred nosti. Ova vršnjačka ekologija ima svoju horizontalnu strukturu. one se podešavaju razvojnim i sociokultur nim karakteristikama dece koja su u grupi. pod kojom mislim na „onaj deo dečjeg mikrosistema koji obuhvata decu koja su u interakciji. 2001: 77). 2003: 385). 118). iz dečje per spek tive.. konfor miraju ili eliminišu iz grupe. onda u drugom planu ostaju lične karakteristike nasilnika i žr tve. for miraju se unutar vršnjačke ekologije. Grupne nor me nemaju svog autora. 2003). za ključuju: „siledžijstvo je izgleda pri hva ćeno kao relativ no redak ali na neki na čin ‘pri rodan’ deo socijal nog poret ka u pogledu čega se malo šta može uči niti i oko čega ne treba previše bri nuti” (str. privlačnosti i odbojnosti. homogenosti stavova i ponašanja.

Svako će nastojati da se približi vrhu i da se bori protiv onih odozdo koji im ugrožavaju poziciju. grupno nasilje se pokazuje kao strategija s jasnim ciljem: da se uspostavi i održi socijalna dominacija. Upravo zato učenici bivaju privučeni vršnjacima koji pokazuju cr te nezavisnosti. grupa se posmatra kao hijerarhijski. jer se i te cr te tumače kao nezavisnost. davanja do znanja gde je kome mesto. najlakši pristup resursima. najčešće ne bi ra ni odeljenje. Kada govori mo o uticaju grupe. . Time se tumači da nasilnici često imaju visok status u grupi a da žr tve ne dobijaju zaštitu.208 | Nasilje u školama ponašanja. na jedan ritualan način. što im obezbeđuje. koje takođe slu že da se pokaže ko je jači i da taj jači silom uspostavi dominaciju nad onima koji su slabiji. prilikom prelaska iz osnovne u srednju školu. I blaži oblici nasilja veoma često imaju funkciju odmeravanja snaga. Po uspostavljanju hijerarhije. apstraktno govoreći. Zato se nasilje pojačava onda kad iznova treba uspostaviti odnose moći (npr. Dete ne bi ra porodicu. Potreba za uspostavljanjem ovakve hijerarhije pokazuje se kao vrlo jaka i hitan zadatak u novofor miranim grupama. ovakvo nasilje imalo bi za cilj da smanji količinu nasilja kakvo bi postojalo u grupi kad odnosi dominacije ne bi bili stabilizovani i priznati. evolucionom korisnošću bi se objasnilo zašto su hijerarhijske strukture dominacije tako sveprisutne u životinjskom svetu i ljudskim društvima. i to na način koji se unutar vršnjačke grupe. Istu svrhu. već da on može svojim ponaša njem nastojati da vlastite želje ostva ri. smatra legitim nim. U istu svrhu slu že dečja začikivanja i rvanja koja treba da pokažu. pa i neposlušnosti i agresivnosti. Nasilje nije jedino. Paradoksalno. 1999) ističe da je nasilje način da se uspostavi hijerarhijska struktura moći unutar vršnjačke grupe. često imaju i izraženije for me nasilja. U okviru ovog pristupa. ali bi ra vršnja ke s koji ma će se dru žiti ili kojoj grupi unutar odeljenja će pripadati. a unutargrupni procesi služe da se takva grupna stratifikacija uspostavi ili su posledica takve stratifikacije. novih pregrupisavanja učenika). međutim. To što bi ra ne znači da to samo od njega zavisi. a malo cene decu koja pokazuju dečje osobine poslušnosti i submisivnosti. Skloni objašnjenjima koja se pozivaju na principe evolucije. naročito među dečacima. pa ni najčešće sredstvo za to. Teorija socijalne dominacije (Sidanius i Pratto. Neki pojedinci zauzimaju dominantan položaj. zagovor nici ove teorije takođe ističu evolucionu korisnost postojanja takve strukture unutar grupe. treba imati na umu da je dete jedan od va žnih kreatora grupe kojoj će pripadati. ko je sposobniji i kome pripada viši status. imaju najveću moć i status. Ostali članovi su razvrstani po hijerarhiji sve do onih na dnu lestvice. članovi grupe je smatraju nor mom koju treba poštovati. mada odnosi nisu fiksirani jednom za svagda. ver tikalno strukturisan sistem. Iz ovog okvira.

a jedno od sredstava koja se manje ili više vešto koriste da bi se zauzelo što bolje mesto u grupi (ili mesto u što boljoj grupi). veću dostupnost resursima i koje ih štite od ugrožavanja od strane drugih. a sad da te vidimo. Za decu je prihvaćenost od vršnjaka i visok status u grupi jedna od najvažnijih potreba i cenjenih osobina kod drugih. – Kaži: „Dostabatina!” – i pesničenje se nastavi. inače imam da te izmlatim pa nećeš moći ni da stojiš na nogama. Što se stratifikacije tiče. udri ako smeš! – Koga ti čikaš? Bolje bi ti bilo da ma lo otvoriš oči. kao mačke. Zato. Podgrupe unutar sebe i između sebe imaju jaku hijerarhijsku organizaciju. zauzimaju različita mesta u hijerarhiji. Mark Tven: Doživljaji Toma Sojera Da bi slika bila jasnija. Otuda će nasilje često imati for mu grupnog nasilja. Probaj ako smeš. pa reče: – Čikam te da pređeš preko ove crte. grubo se mogu razlikovati grupa popularnih („cool”). biti u društvu nasil ni ka. jedan drugome grebao nos. jedan drugog ščepao nok ti ma. koji mogu biti vrlo trajni. – Kaži: „Pokoravam se!” – viče Tom. pokrili su se i praši nom i slavom. i ta ko za jed no mi nut-dva vu kli se za kosu. tu kli se pesnicama po licu. Pla kao je. (…) Za tren oka oba deča ka va lja la su se i kotrlja la u prašini. Posle toga gu žva je sta la da dobija od ređenije obli ke i kada se ma lo bojna prašina utolegla. Najzad došljak na jedvite jade prigušeno prostenja: – Pokoravam se. ali uglav nom od mu ke. jeste ono što nazivamo agresijom (Far mer. i dete od samog ulaska u grupu zauzima neki status. a pomažu im da oni sami druge ugrožavaju. pa deder raspa li ako si junak. Neprestano se kroz interakciju zauzimaju i gube statusne pozicije. gde će podgrupa ili cela grupa kinjiti pojedinca ili podgrupu. tako i podgrupe. reputaciju. pa si obro bostan! Došljak smesta prekorači crtu pa reče: – Kazao si. stiču ili kvare prijateljstva. A dečko se sad samo borio da se oslobodi. što se može zaslu žiti . cepa li jedan drugome odelo.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 209 Tom povuče brazdu po prašini. vršnjačku grupu – odeljenje ili školski kolektiv – treba posmatrati kao složenu organizaciju sa mnogo podgrupa različitog statusa. Kao i pojedinci. 2000). – Kazao si. srednja i niža grupa. palcem od noge. Pojedinci žele da pripadaju prestižnijim grupama koje im donose viši status. pokazao se kroz nju Tom ka ko je zaja hao dečka-došlja ka i sve ga baštra pesnicama.

ali nedovoljan da pruži celovit odgovor. nosi sa sobom privilegije i zaštitu. Tada će se videti koliko je ono zavisno od vanškolskih uticaja koji dolaze iz makro-sistema kakvi su velike grupe i segmenti društva. još bolje. ono se mora posmatrati u znat no širem kontekstu. stvara i oblikuje. Nasilje kao sociokulturni fenomen Posmatrano iz ekološko-sistemske perspektive. da bi se raz umelo školsko nasilje. Najpre. Pret postavka je da će oni pojedinci kojima takva „pravila igre” idu u prilog nastojati da ih nametnu grupi i postave kao nor mu. ne vidi se zašto bi oni bili konstantno izloženi napadu. ili. Pristup školskom nasilju iz ugla teorije socijalne dominacije jeste koristan i u poslednje vreme popularan. amplifikator uticaja koji su iz makro-sistema upućeni ka detetu. nasilju su najčešće izloženi marginalizovani članovi. pojedinac koji želi da ima grupu za sebe i koristi njenu moć mora tu grupu pridobiti – kooperativnošću. trebalo bi očekivati da je nasilje srazmer no međusobnoj blizini u grupnoj hijerarhiji. pri čemu je malo reći da širi sistem utiče na školu – on je. jer škola kao institucija postoji upravo u onom vidu kakav je oblikovan zakonima koji definišu njenu svrhu. često jedino direktne inter vencije nastavnika mogu da ih ukinu. Slici treba dodati još jedan veoma bitan faktor. Upravo zbog neaser tivnosti i marginalizovanog položaja tipičnih žr tava. i to i jeste društvena funkcija škole zbog koje ona i postoji. i onda kada ne predstavljaju pretnju nečijem statusu. Naprotiv. . Pojedinci se neće međusobno nadmetati i napredovati u hijerarhiji koristeći samo agresiju. Škola se može posmatrati kao propusnik. biti u društvu deteta izloženog nasilju znači rizikovati marginalan status u grupi. Isto tako. koji nemaju nikakvih pretenzija na visok status. zalaganjem za grupne ciljeve i slično. Pre svega. Razlike koje se uočavaju između dve škole unutar istog društva minimalne su u odnosu na razlike među školama for miranim u različitim društvima ili kulturama. Kada takve nor me postanu prihvaćene. način rada i strukturalne karakteristike kao što su broj učenika po odeljenjima.210 | Nasilje u školama ako se učenik pokaže kao dobar sledbenik ili obožavalac. prava i dužnosti osoblja i učenika. sama škola je pod uticajem šireg sistema. jer nekog najviše ugrožavaju oni neposredno ispod njega kao što i on ugrožava one neposred no iz nad sebe. broj zaposlenih i sve ostalo. pa i da se i sam postane žr tva nasilja. što samo znači da oni koji imaju visok status u grupi. u stvari. Umesto toga. Zato ne treba da čudi da neki nasilnici imaju visok status u grupi. moraju biti vešti i u korišćenju averzivne kontrole i u zadobijanju naklonosti članova grupe.

da se vidi kao element šireg istorijskog i društvenog konteksta čiji uticaj ne može izbeći. Kultu ra je. Finskoj i SAD. niti na stav prema nasilju koji postoji izvan škole. otuđujući metodi učenja. 1974: 140). me đutim. a da je kažnjavanje imalo širu društvenu funkciju i služilo za jačanje poslušnosti i pokor nosti koje su bile bitan uslov činovničke podobnosti. koji vid nasilja će se smatrati manje ili više primerenim i sl. stepen školskog nasilja u Japanu pokazao isti kao u drugim visokorazvijenim zemljama sa drugačijim kultur nim nor mama. U drugoj studiji. na primer. Tako. a znat no ređe od njih su u siledžijstvo ubrajali isključivanje iz grupe (Boulton i sar. sred njoškolci u Engleskoj značajno su češće od svojih vršnjaka iz Švedske smatrali da davanje neželjenih nadimaka spada u siledžijstvo. . ali je u Finskoj. me đu decom bele rase konstatovana značajna pozitiv na povezanost iz među strogosti u vaspitanju tokom pr vih pet godina i procene nastav ni ka o agresiv nosti četi ri godi ne ka snije. Ne radi se samo o razlikama u globalnom pozitiv nom ili negativ nom stavu već više u kojim uslovima će se nasilje smatrati manje ili više opravdanim. surovo telesno kažnjavanje učenika u osnov nim školama u Srbiji u 19. dehumanizujući metodi disciplinovanja. Škole su ustrojene na strogo hijerarhijskim i autoritarnim osnovama „veoma nalik zatvorima” (Yoneyama i Naito. međutim. ili im čak okreće smer. međuljudski od nosi zasnovani na moći. 1999). korišenje agresije u svrhu kažnjavanja bilo je prihvatljivo u Japanu i Iranu ali ne i u Španiji.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 211 Smeštanje školskog nasilja u širi okvir pomaže da se ono bolje raz ume. stvaraju od škole neprijateljsko okruženje koje onda podstiče školsko nasilje. Japanu i Iranu tretirana kao ozbiljna povreda. Ovi autori smatraju da ekstrem no autoritar ni odnosi. 2003). ta ko đe. u savremenom Japanu. Me đu afroa meričkom decom. Tako je. a posebno telesno kažnjavanje imalo puno pravo građanstva u ondašnjem životu Srbije” (Tešić. veku. Zbunjujuće je. Anderson i Hjuzmen (2003) navode više takvih razlika dobijenih u raznim kroskultur nim istraživanjima.. Poljskoj. Španiji i SAD. Širi okvir označava i obraćanje pažnje na kultur ne specifičnosti unutar istog vremenskog preseka. Tako. što se ovakvo „očigled no” objašnjenje pokazuje nedovoljno. ni ka kva povezanost nije postojala (Dodge i Pet tit. razumljivije je ako se ima u vidu „da je kažnjavanje uopšte. jer se. smatra se da je za visok nivo školskog nasilja odgovor na klima u školama koja je proizvod šireg kultur nog uticaja. Ta ko je u SAD. i medijator koji veze iz me đu različitih va rijabli slabi ili poja čava. Nivo nasilja u školama ne može biti neosetljiv na nivo nasilja u društvu uopšte. uočeno da se ironija ocenjivala kao relativ no bezazlena u Poljskoj. Ovaj širi okvir može predstavljati vremensku dimenziju u kojoj se fenomen posmatra. kao što je ranije prikazano. 2003).

deca odmalena uče da žestoko i bez premišljanja reaguju na sve što dožive kao provokaciju. a norme solidar nosti i uzajamnog nenapadanja mogu biti pojačane u uslovima . 1993. međutim. Ako odrastanje u ratnim uslovima utiče na agresivnost. Logično je zato pretpostaviti da će nasilje koje postaje detetova svakodnevica ostaviti trajan pečat i na njegovu sklonost nasilju. nasilje unutar škole se neće opažati kao poseban problem. uticaj izloženosti ratu na kasnije ponašanje. može se smatrati korisnim delom detetovog odrastanja i sazrevanja. tamo gde je nasilje legitimno sredstvo prisile „nor malizovano” u mnogim oblastima. nasilje opaža kao relativno nor malna pojava. posebno u nižim slojevima ili u subkulturi mladih. 1996) je govorio o „kulturi časti” među „južnjacima” (stanovništvu bele rase na jugu SAD) koja opravdava. u skladu sa njom. onda u tom uticaju verovatno manju ulogu igraju lična traumatska iskustva (ona će verovatno ostaviti traga na druge osobine ličnosti.212 | Nasilje u školama Etos agresije je u nekim segmentima društva prisutniji nego u drugim. Bilo da je reč o čitavim društvima ili njegovim segmentima. Ričard Nizbet (Nisbett. Nisbett i Cohen. dva grada u Hr vatskoj koja su u različitoj meri bila izložena ratnim zbivanjima. mada relativno slab. Mnogi su spremni da ovakvu „subkulturu nasilja” koju su Nizbet i saradnici locirali geografski (a objasnili kultur no-istorijskim specifičnostima) prepoznaju i u različitim segmentima društva. U oči pre upada nekonzistentnost nalaza: ne samo da se često ne dobija da izloženost ratnim traumama povećava agresivno i smanjuje prosocijalno ponašanje već se neretko dobijaju nalazi koji idu u suprotnom pravcu od ovakvih očekivanja. Škola u takvim uslovima pre može učenicima predstavljati sklonište od surove stvar nosti. a programi za smanjenje nasilja mogu naići na značajne kultur ne barijere. čak i zahteva da se na ugrožavanje vlastite časti ili reputacije u grupi reaguje nasiljem. i bile su relativno male (broj ratnih traumatičnih iskustava objašnjavao je 4% varijanse u agresivnosti među decom). autorka je našla izvestan. a pogotovo zbog faktički povećanog nasilja koju takav etos proizvodi. pa se već zbog toga. pa se. Gordana Keresteš (Keresteš. štaviše. pre nego na agresivnost) kao i promena u dinamici i uslovima školskog života. U svom istraživanju u kojem je ispitivala učenike 6–8 razreda osnovnih škola u Varaždinu i Osijeku. terorizmu ili političkom nasilju. Razlike su utvrđene na samoprocenama agresivnosti ali ne procenama agresivnosti od strane vršnjaka i nastavnika niti na merama prosocijalnog ponašanja. Analizirajući. praktično nema tog segmenta života koji ostaje nezagađen nasiljem. 2006b) ističe da negativan uticaj nije očekivano jak. istraživanja o uticaju različite izloženosti ratu unutar društava zahvaćenih ratom na decu. Rat i nasilje Kada je jedno društvo izloženo ratu.

Rat transfor miše celo društvo. mogu preostati i dugo posle prekida ratnih zbivanja i nastaviti da snažno utiču na posleratne generacije. objasnio je pitomo jedan učenik). objasnio je još pitomije drugi). Ti mladi mutanti djeca su iz Bosne. bez obzira na trenutnu izloženost ratu. gotovo je.). to su „hrabri” prebijači turista. i šetala u majicama na kojima se kočio slogan Uber alles (Mi smo htjeli reći maturirali smo. koja su demonstrirala protiv Karadžićeva hapšenja. to su kupci u dućanima u kojima se fašistički suveniri slobodno prodaju. kad se puste u pogon i međusobno podupru. Autori to tumače velikim naporima države da predupredi porast nasilja unapređivanjem klime u školama i odgovarajućim preventivnim programima. veliča i opravdava sukob i nasilje. homoseksualaca i Roma. i 2002. izvestan pad nasilja u školama (Benbenishty i Astor. na čijim se tijelima koči Pavelićev lik. u jeku najžešće eskalacije nasilja (između 1999. To su djeca sa šajkačama na glavi. možemo se pitati da li rat najveće posledice ostavlja na decu odraslu u ratnim uslovima ili možda na decu čiji su roditelji odrasli u ratnim uslovima. uzdiže ratne heroje. A ta djeca. nikli su zdravi i lijepi u ovih dvadesetak godina. Dubravka Ugrešić: Konobari fašizma . i ove transfor macije tr pe svi članovi društva. To su djeca koja urlaju ustaške i četničke pjesme. Ovi mehanizmi. koja divljaju za vrijeme nogometnih pr venstava i omataju se u hr vatske. to je ona razgaljena gomila na koncertima Cece Ražnatović. srpske i turske zastave kao u nevidljivu placentu. U prilog tome govore istraživanja koja su u Izraelu. Teže i dugotrajnije posledice po školu i agresivnost učenika imaju promene u društvenom tkivu – njegovim institucijama i sistemu vrednosti. mutanti. to su članovi opskurnih profašističkih stranaka po Srbiji. a kulturu i nauku stavlja u službu ideološke propagande i ratnih profitera. Rat. štaviše. crnaca. iznad smo svih. 2005). (…) To su prebijači Roma i homoseksualaca po beogradskim ulicama. stranaca. razvijanjem školske dimanike koja bi delovala kao polupropusna membrana koja štiti školu od spoljašnjih negativnih uticaja.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 213 zajedničke neposredne ugroženosti. unižava sigur nost i dostojanstvo ljudi. preuređuje hijerarhiju društvenih vrednosti. zabeležila ne porast već. Već i na nivou elementar ne logike osuđeno je na neuspeh kritikovanje školskih nasilnika tamo gde se veličaju kriminalci. To su djeca iz srednje škole u Makarskoj koja su se za školski godišnjak nedavno fotografirala s kukastim križem u pozadini. iz „zafrkancije” (To nije kukasti križ nego indijski simbol ljubavi i mira. Pogotovo ih je teško demontirati ako je srastanje političke elite i kriminala trajalo dugo godina. između ostalog. S obzirom na primar ni značaj porodice i njeno usporeno menjanje u poređenju sa drugim društvenim institucijama. to su djeca s tetovažama. ili osuđivanje maltretiranja slabijih učenika tamo gde se sa ravnodušnošću gleda na ratne zločine. To su djeca koja se na koncertima Marka Perkovića Thompsona pojavljuju odjevena u ustaške uniforme.

Nasilje u medijima. zanema- . što verovatno mnogo više zabrinjava to nasilje prikazuje na način koji ga čini neproblematičnim i atraktivnim. povezanost iz među uzimanja kalciju ma i jačanja kostiju. knjige (crna serija. Može se reći da je nasilje u medijima još i znatno učestalije nego što ovakva istraživanja pokazuju. film. Kada se govori o nasilju i „vremenu u kojem živimo” posebno značajan uticaj pridaje se mas-medijima. i to ne samo oni namenjeni odraslima već i mediji namenjeni deci. ili iz među korišćenja kondoma i rizi ka od HIV infekcije. ima niz negativ nih posledica (Bushman i Ander son. ili izloženosti olovu i niskog IQ. Jedno trogodišnje praćenje TV programa u SAD (Smith i Donnerstein. spletkarenja i svih ostalih postupaka koji se smatraju oblicima dečje agresivnosti.214 | Nasilje u školama Uticaj medija na nasilje Još ranije je primećeno da masovnu kulturu od ostalih oblika kulture izdvaja „raznolika. 43% nasilnih scena sadrže humor. sa mo je jed na i to ne najčešća posledica. nesrećni slučajevi. Prema podacima starim već skoro dve decenije. detektivski roman. ili učenikovog rada kod kuće i školskog uspeha (Anderson i Bushman. I dok su prethodne veze dovoljne za preduzimanje širokih društvenih akcija. Mediji su preplavljeni nasiljem. zato što se istraživanja fokusiraju na registrovnje ekstremnog fizičkog nasilja. Posmatra nje na silja u mediji ma utiče da deca uče agresiv ne postupke i vodi dezin hibiciji agresiv nosti.000 ubistava (Huston i sar. koja izbija kroz stripove. posebno s obzirom na učestalost pri kazivanja i živopisnost predstavljanja. 1962/1979: 137). 1992). Čudno je da društva koja naizgled pokazuju toliku brigu za smanjenje nasilja zanemaruju poruke o izuzetno štetnom uticaju medija.000 slučajeva nasilja uključujući i 40. Povezanost između nasilja u medijima i agresije veća je nego što je. Ako se prikazana ubistva mere u desetinama hiljada. masovna i stalna eksteriorizacija nasilja. pretnji. grubosti. smanjuje saosećanje prema žr tvama nasilja. Tako. koliki bi tek bio broj psovki. ra đa rav nodušnost prema njemu. mnoge nasilne scene naizgled nisu imale štetne posledice niti izazivale patnju kod žrtve i kajanje kod nasilnika. upozorenja o štetnom uticaju nasilja u medijima se. prosečno dete u SAD pre svoje 18. začudo. ali i či ni da se svet vidi kao opasno mesto u kojem smo okru ženi ljudima sa neprijateljskim namerama. 1998) pokazalo je ne samo da većina TV programa sadrži scene nekog nasilja već da se. 2001b) – imiti ra nje onoga što se vidi. pustolovine)” (Moren. televiziju. godine na televiziji vidi oko 200. novine (kratke vesti. ismevanja. a što mnogi smatraju jedi nom posledicom posmatra nja na silja. 2002). povećava sprem nost da se nasilje vidi kao korisno sredstvo u rešavanju problema. katastrofe).. na primer. nasilnici su prikazani kao privlačni u 44% slučajeva. nasilje nije bilo praćeno neposrednom kaznom u 75% nasilnih scena.

Slika 4: Kako se vremenom menjala živopisnost nasilnih scena u video-igrama Iz „Death Race 2000” (1976) Iz „Doom” (1993) . Proizvođači video-igara reagovali su na dečju fasciniranost nasilnim igrama stalnim povećavanjem nasilja i brutalnosti koje se. često se podvodi pod uticaj medija. Ciljevi igre jasno su postavljeni i podešeni igraču i imaju jaku potkrepljujuću funkciju. ali video igre se kvalitativno razlikuju od posmatranja filmova. a praktično nikad kažnjeno. u video-igre su ugrađeni mnogi principi uspešnog učenja koji ih čine idealnim učiteljem. ali grupe koje upravljaju medijima rekle bi u svoju odbranu da oni samo odgovaraju na potrebu koja već postoji. Uzrok tome je velikim delom u preokupaciji profitom. a ove razlike idu u smeru da nasilne video-igre utiču na agresivno ponašanje znatno više od nasilnih filmova. Nasilje u video-igrama Uticaj video-igrica. Svemu tome treba dodati da su retke video-igre u kojima se od igrača ne traži da bude nasilan. Pogotovo nasilje biva često i neposredno nagrađeno. Zaista. Dok u filmu dete iz pasivne pozicije posmatra nasilje i može da se identifikuje sa nasilnim junakom. što procesu daje izuzetnu realističnost. sve realističnije predstavlja (slika 3). u video-igrici. kao i da roditelji nemaju skoro nikakav nadzor nad video-igrama koje njihova deca igraju. Zatim.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 215 ruju. ali oni su pritom izraz procesa koji već postoje u društvu. već očima glavnog junaka. zahvaljujući razvoju tehnike. čija popular nost među decom naglo raste. Od početka devedesetih u nasilnim igricama dete ne posmatra akciju iz perspektive treće osobe. on jeste glavni junak koji (u igrovnoj for mi) vrši nasilje. mediji utiču na društvo.

216 | Nasilje u školama Iz „Postal 2” (2003) Iz „Manhunt 2” (2007) .

direktor i ostali) ne ume ili neće da na nasilje adekvatno reaguje.300 školskih zgrada. Incidenti koji se povremeno pojavljuju u javnosti nikako nisu siguran dokaz za porast nasilja. Pre bi se moglo reći da su takvi incidenti. ona je du žna da pokuša sve što je u njenoj moći da nasilje spreči. U Srbiji. to mnogo verovatnije značilo da se takvi slučajevi kriju nego da se ne dešavaju.000) učenika i oko 76. neprestano se odvija intenzivna interakcija. u kojima svakodnevno „vri kao u košnici”. već i kad su unutar škole nasilnici vrebaju one neizbežne situacije kad niko od od raslih nije prisutan. mada škola ne može da spreči sveu kupno nasilje. i u njima skoro milion (preciznije. kada takvih slučajeva ne bi bilo u javnosti. godine. Na stranu to što se mnogi od tih ozbiljnih incidenata dešavaju van škole. kao što je du žna da adekvat no reaguje 79 Statistički godišnjak Srbije. 2008. uz to. na žalost.000 odeljenja. ispunjena igrom. . dokaz da smo suočeni s poplavom školskog nasilja. saradnjom. prepirkama. stresovima. Jednostavno je nemoguće da od pr vog do poslednjeg dana školske godine sve protek ne tako da niko od tih milion učenika tokom hiljadu sati provedenih u školi ne napravi nijedan ozbiljan incident. i. prema podacima iz 2006.Mere protiv školskog nasilja Kada se obelodani neki slučaj školskog nasilja. 940. Ali.000 nastavnika. neminovnost i da bi.79 ima preko 4. Tih skoro milion učenika idu u 43. najpre. ono što jav nost najviše uznemiri i razljuti jesu dva zaključka koja se iz takvih slučajeva obično izvedu: slučaj je. da škola (nastavnici. rivalstvom. Takođe je nerealno očekivati da školsko osoblje može i mora da svaki takav incident predupredi.

jed nu devojčicu u drugom razredu već nekoliko meseci maltretiraju tri vršnjakinje iz odeljenja. Direktorka može slobodno da se povuče. ostavljena sloboda da ostane u istom odeljenju. . Inter venisanje u slučaju školskog nasilja pokazuje se začuđujuće komplikovano čak i u. ali time nije sprečio dalje maltretiranje. ili ode u drugu školu. Učiteljici sma njenje plate i ukor pred isključenje zbog opaske da treba dete da ispišu iz odeljenja. 152–3). Ono što je uzrujalo javnost nije toliko činjenica o nasilju. kako se u novinskom izveštaju kaže. kako je rečeno.80 Najčešće preporučen komentar čita laca na Vestima B92: „Devojčicama ukor pred isključenje i poseta psihologu. Društvu tužna opomena da vidi gde živimo. Recimo. mar ta 2009. a žr tvi je. nije mogla da reši problem već je pomoć zatražila od Ministarstva prosvete.” 80 Vesti B92. godine. a učiteljica je posavetovala roditelje ugrožene devojčice da je premeste u drugo odeljenje i tako reše problem. 3. „adekvat no reagovala” tako što su trojica direkt no uključenih nasilnika dobila četvorku iz vladanja.218 | Nasilje u školama kad se nasilje već desi. učenik izbeglica koga su njegovi drugovi iz odeljenja maltretirali govorio je i razred nom starešini i školskom psihologu šta mu se događa. promeni odeljenje. Škola. jer ako svojim autoritetom ne može da reši ova kav problem i mora da kontaktira više instance. mart 2009. koliko nemoć škole da nasilje i na ovako ranom uzrastu i posle toliko dugo vremena spreči. jed nostav nim slučajevima. po mišljenju direktorke. Nakon incidenta. reklo bi se. škola je. nije sposobna da obavlja direktorski posao. a u nekim od obelodanjenih slučajeva nasilja škola izgleda da nije bila na visini tog zadatka. pojavila se vest da u jed noj beogradskoj osnov noj školi. U ranije opisanom slučaju mobinga (str.

škole su po zakonu dužne da imaju osmišljene i razvijene strategije reagovanja u slučaju nasilja. koji je Vlada Srbije usvojila 2007. Primar ni cilj inter vencije jeste da se uspešno pomogne ugroženom detetu. . Uspešna inter vencija po pravilu zahteva slaganje kolektiva oko ključnih stavova i procedura i timski rad. jer se i primenjuju vrlo nesistematski. dostupan i odraslima i učenicima i roditeljima. zlostavljanja i zanemarivanja u obrazovno-vaspitnim ustanovama”. godine. zavisno od trenutnog raspoloženja i zauzetosti nastavnika. Odrasli motre na decu tokom njihovog boravka u školi. a tek zatim rad sa nasilnikom. u stvari. pa makar nemala akcioni plan. drugi nastavnik takvog učenika pošalje kod direktora ili psihologa/pedagoga. godine. u nedou mici da li i kako reagovati kada postoji rizik od nasilja ili se nasilje već desi. godine. Tek kada se neke od ovih mera stave u kontekst šire strategije. nedosledno. Takav dokument treba da je javan. Škola nikad nije indiferentna prema nasilju. one se prepoznaju kao mere protiv školskog nasilja. i for mulišu se jasne. Jedan nastavnik nasilnog učenika opomeni ili kazni. Škola je obavezna da for muliše kako mere prevencije. tako i jasan plan inter vencije u slučaju nasilja. obučavanje odraslih i dece da prepoznaju nasilje. zlostavljanja i zanemarivanja dece. U njemu se ceo kolektiv smatra odgovor nim za borbu protiv nasilja. ali se one uobičajeno ne zovu programima za smanjenje nasilja. opominju ih i savetuju. Uspešne inter vencije predstavljaju važnu preventiv nu meru protiv kasnijeg nasilja. svaka škola je dužna da u svom godišnjem programu rada definiše program zaštite učenika od nasilja. Na osnovu Posebnog protokola. Škola.Mere protiv školskog nasi lja | 219 Inter ventne mere Slučajevi na silja ne smeju da na đu na stav ni ke zatečene. a koji su sledili iz „Opšteg protokola za zaštitu dece od zlostavljanja i zanemarivanja” koji je Vlada usvojila 2005. međusobno usklađene obaveze. Na to ih obavezuje „Posebni protokol za zaštitu dece i učenika od nasilja. i pret postavlja se da preduzete mere utiču na nasilje. i obučavanje kako da adekvatno postupe. uvek nekako odreaguje na nasilje. da bi tako realizovala opštu politiku države prema deci u sledećoj deceniji definisanu „Nacionalnim planom za decu” donetim 2004. treći mu smanji ocenu iz vladanja ili pozove njegove roditelje. U Srbiji. kao i u mnogim drugim zemljama u svetu. kao i da for mira tim za zaštitu učenika od nasilja. kad se for malizuju pravilima i sistematski sprovode. Ovaj Posebni protokol jeste jedan u nizu posebnih protokola kojima se uređuju postupci za pojedine sisteme u slučaju nasilja. Inter vent ni program uključuje povećavanje spremnosti odraslih da inter venišu.

Nekoli ko uslova treba da bude ispu njeno da bi akcioni plan bio efikasan. agresivni sadržaji u pričama i cr težima itd. Preventivne mere Akcioni planovi. posebno u situacijama kada se nasilje ponavlja. . Mere prevencije mogu biti različite složenosti i zasnivati se na različitim principima. smirivanje situacije koje obično podrazumeva razgovor sa žr tvom i pružanje pomoći. treba sve učiniti da ono ne ostane samo mr tvo slovo na papiru već da se sprovodi u praksi. pa do razvijanja kompleksnih preventivnih programa. Znakovi upozorenja da je neko dete nasilno ne moraju nužno biti različiti oblici agresivnog ponašanja – to mogu biti npr. opšti ciljevi koje škola sebi postavlja moraju da budu jasno for mulisani i realistični.81 Za školsko osoblje posebno je značajno da umeju da uoče znake upozorenja – znake koji ukazuju da je neko dete izloženo nasilju ili da se nasilno ponaša. u skladu sa poslovicom „bolje sprečiti nego lečiti” više razrađuju načine prevencije nasilja nego inter vencije u slučaju nasilja. 120). a ne da etiketiraju. Treba da budu jasno for mulisani postupci šta raditi u slučaju da se uoči nasilje (ili da se sum nja na njega). razgovor s nasilnikom. momentalnu i odlučnu inter venciju kojom se nasilje prekida. izlivi nekontrolisanog besa. kao i mere koje treba da obeshrabre potencijal ne nasil ni ke. kao i znake koji ukazuju na povećanu verovatnoću da neko dete bude nasilno ili žr tva nasilja. I narav no. (vidi str. i uvek treba imati na umu da to nisu znaci agresije i da je veza sa agresijom često relativno slaba. predrasudni stavovi. One se kreću od preuređenja fizičkog okruženja. Treba jasno navesti koja se sve ponašanja smatraju nasiljem.220 | Nasilje u školama Inter vencija obično obuhvata sledeće korake: uočavanje nasilne epizode. impulsivnost. Treba da su navedene mere kojima se od rasli i učenici podstiču da se suprotstavljaju nasilju i da ga prijavljuju. Najpre. Akcioni plan treba da predvidi i rutinske periodične mere praćenja prisut nosti nasilja u školi. preduzimanje dodatnih akcija zavisno od procene težine nasilja i konsultacija sa drugim ustanovama ili stručnjacima (u težim ili ponovljenim slučajevima razgovor sa roditeljima ili uključivanje nadležnih službi). Ovi znaci treba da ukažu na decu kojoj treba posvetiti dodatnu pažnju. 81 Vidi detaljnije u Posebnom protokolu za zaštitu dece i učenika od nasilja. uzimanje alkohola ili droge. S takvim planom treba upoznati sve zainteresovane i na njega ga konstant no podsećati. povučenost. a zatim praćenje efekata primenjenih mera.

2008. a prema aktuelnom dogovoru Vlade i MUP. i mnoge osnovne škole angažuju privatno obezbeđenje. a đaci su se „zabavlja li” ta ko što su mu nišanili u potiljak! Milorad Grujić. U poslednje vreme. Minimalan nadzor i kontrolu ko ulazi u školu. maltretira li učenike i profesore. 15. počevši od arhitektonskih mera kao što su ograđivanje dvorišta. U počet ku je bilo teško.) . godine pokrenula akciju „Školski policajac”. prona lazio sam svašta: od narkotika do vatrenog oružja. koje se postiže različitim merama. redovan je element sistematskih preventivnih mera. školski policajac u srednjim školama (Nedeljni telegraf. ukidanje kafića u okolini). nisam poznavao ni nastav nike ni đa ke. U Finskoj je. kada su u opasnosti. ulepšavanja i čišćenja školskog prostora (čija ideja je da provođenje vremena u ružnom. a ko izlazi u našim školama su obavljali dežur ni učenici. čiji cilj je da se policajci koji bi prethodno bili za takav posao obučeni rasporede u jednoj ili više škola i obezbeđuju sigur nost učenika u školi i njenoj okolini. Početkom 2009. preuređenje prostora tako da omogućuje bolji nadzor učenika. Najviše problema bilo je s bivšim učenicima i ljudima koji stanuju oko škole. još 2002. Dolazili su u dvorište i pravili probleme. 5. i to element koji jeste efikasan.Mere protiv školskog nasi lja | 221 Vođenje računa o prostoru u školi i oko nje Ovde se pre svega misli na stvaranje sigur nijeg okruženja za decu. Vlada Srbije je. međutim. Povećan nadzor nad učenicima u školskim hodnicima i dvorištu. u nekim školama razvijen sistem zaštite pod nazivom TeleAlert: učenici mogu da nose odašiljače u obliku narukvica i da. na primer. pokazuje se da su dežurstva učenika nedovoljna mera. – Pr ve godine morao sam da radim po 12 sati dnevno. U mnogim školama u SAD na ulazu su postavljeni detektori za metal kako bi se sprečilo da učenici unose oružje. zapuštenom prostoru podstiče decu na agresivnost i vandalizam) preko inter vencija u školskom okruženju (npr. Bilo je mnogo tuča. pa i na putu od škole do kuće. Profesor je pisao po tabli okrenut leđima. godine bilo je angažovano 305 policajaca na području 562 škole. svaka škola bi trebalo da dobije školskog policajca. pošalju signal zaduženom nastavniku ili obezbeđenju koji onda može brzo da reaguje. prekida li časove. po ugledu na slične akcije u drugim zemljama. Jednom sam na času našao dva napunjena pištolja. pa do postavljanja video-nadzora i zapošljavanja profesionalnog obezbeđenja.

dete će se upravljati procenom koliko je koja od supar ničkih nor mi zaista važna i ozbiljno izrečena. Pravila preuzeta iz zvaničnih dokumenata namanjenih odraslima decu odbijaju svojim načinom for mulisanja i treba ih prilagoditi detetovom govoru. U istoj situaciji detetovim ponašanjem upravljaju različite nor me: nor me vršnjačke grupe. — Treba obrazložiti zašto je neko pravilo doneto (barem za ona pravila za koje se pret postavlja da njihov smisao deci nije sasvim jasan). Time im se daje na značaju a učenici će ih češće čitati i lakše zapamtiti. Kada se desi da su te nor me u međusobnoj koliziji. a uz to zamor no ih je čitati. izvesno učešće . Pravila ponašanja u školi veoma su značajna i treba ih pažljivo for mulisati. Uključenost ne znači nužno da i deca odlučuju o pravilima. onima koji ih daju manje važna. one kojima ih uče roditelji.222 | Nasilje u školama Pravila ponašanja Ako želimo da se neko pravilo ne krši. prikladno ili neprikladno. oko nekih ne. oko nekih kao da postoji saglasnost. — Treba odabrati manji broj ključnih pravila (pet do sedam). učenik može biti u dilemi šta je sve dozvoljeno a šta zabranjeno. Navešću ukratko neke principe po kojima treba for mulisati pravila ponašanja da bi bila delotvor na. da se učenik obavesti o tome koja pravila postoje. U „šu mi pravila” teško je razaznati šta je manje a šta više značajno. neka su. — Poželjno je pravilo for mulisati u pozitivnim a ne negativnim ter minima. šta je poželjno a šta nepoželjno. ne mora biti jasno šta treba da radi. kad mu se kaže šta ne treba da radi. 2003). — Pravila treba da su međusobno usaglašena. Ovog pravila se ne možemo uvek pridržavati. Neka uputstva za ponašanje pre su saveti nego naredbe. pre svega. Svrha toga je da detetu nekada. Sem toga. a neka važnija. pravila svojim javnim obznanjivanjem dobijaju na važnosti. Sve dok se pravila jasno ne for mulišu. izgleda. — Ključna pravila treba da su istak nuta na vidljivom mestu. početni korak ka tom cilju jeste da se to pravilo jasno istak ne. one koje ističu nastavnici. i zato što negativne for mulacije izazivaju negativnije emocionalne asocijacije. Dete se sreće sa različitim uputstvima kako se treba a kako ne treba ponašati u raznim školskim situacijama. Isticanje pravila ponašanja služi. i nekad je lakše i korisnije precizno reći šta nije dozvoljeno. jer važna pravila ne treba da se samo „podrazumevaju”. — Pravila treba da su razumljiva onome kome su namenjena. vodeći računa o različitim momentima (Vizek–Vidović i sar. — Učenici treba da budu uključeni u proces donošenja pravila.

što znači da postanu većinski prihvaćena. — Pravila moraju biti sprovodiva. pobrinuti se da se nasilje ne isplati. Rešenja . prerastu u grupne norme. pre svega u oštrim merama prema prestupnicima. suptilnije efekte. pravila postaju „mr tvo slovo na papiru” koje imaju samo kontraefekat. Cilj mera je. U protivnom. Obznanjivanjem koji postupci će biti nagrađeni. ako je već nor ma. Od suštinske je važnosti da se pohvale i pokude. Očekuje se da propisane nagrade i kazne nemaju samo direktnog efekta na onog prema kome se primenjuju već da imaju i posredne. protiv koga. koje se u praksi kreću od blagih kakve su opomene i razgovori. koji kažnjeni ističu se nor me i vrednosti grupe. s kojim razlogom. to treba da postane. a vrsta i težina kazne zavisi od toga o kom nasilju se radi. do rigoroznih kao što je izbacivanje iz škole.Mere protiv školskog nasi lja | 223 učenika postoji i ako se donosioci pravila konsultuju s učenicima u procesu osmišljavanja pravila. Proređivanjem nasilnog ponašanja smanjuje se i broj nasilnih modela koje dete vidi i može da imitira. Mere nagrađivanja i kažnjavanja Druga grupa mera nekad dobija stručni naziv „organizovanje kontingencija potkrepljenja”. dosledno i predvidljivo primenjuju. smatra se. da pomoću nagrada i kazni oslabe agresiv no ponašanje i pojačaju pozitiv no ponašanje nekompatibil no sa agresijom. Uporedo sa odvraćanjem od nasilja. s kojim posledicama itd. Ono čemu se teži jeste da grupna pravila. Ako odbacivanje agresije među učenicima još nije grupna nor ma. ako već to nisu. Pogotovo je u neposrednim reakcijama na opaženo nasilje vidljivo (sasvim u skladu sa frustracionom teorijom agresije) koliko je jak impuls za kažnjavanjem koje treba da je ne samo vaspitna mera već i odmazda. Najčešći način je zapretiti kaznama (ili „posledicama”. a od nosi se na mere kojima se od ređuju posledice nasil nog i prosocijal nog ponašanja. rečeno jezi kom teorije učenja. Mnogi su skloni da u nagradama i kaznama. poštovana dobrovoljno a ne zbog mogućih sankcija. treba da postane još vidljivija i više obavezujuća. treba ga promeniti. — Uz pravila se podrazumevaju i posledice za njihovo pridržavanje ili kršenje. kako se one nekad nazivaju u komu ni kaciji sa učenicima). postoji u reper toaru ali se retko koristi. nagrade i kazne. Poboljšavaju se uslovi rada koji onda vode boljoj opštoj klimi u školi. Ako se pokaže da je neko pravilo nedelotvor no. nizom mera se podstiče poželjno ponašanje koje. vide lako rešenje za problem nasilja u školama. rečeno svakodnev nim govorom.

a roditeljima nasilne dece i nastavnicima koji ne prijave nasilje zaprećeno je strogim kaznama (BBC News. Zatim. . Oslanjanje na kaznenu politiku. Keler i Tapasak (Keller i Tapasak. 1997: 119) navode primer kada je učenikova agresivnost vid bežanja iz averzivne situacije. 2006. šalje deci poruku da je moć ono što je bitno. 82 Tipičan primer je odluka poljske vlade o merama protiv školskog nasilja hitno doneta posle slučaja samoubistva jedne četrnaestogodišnje učenice koju su nekoliko učenika iz njenog razreda seksualno ponižavali i sve to snimali mobilnim telefonom. Pre svega.). pa nije ni čudo da često povećavaju a ne smanjuju nivo nasilja. 9. već treba proučiti motivaciju koja stoji iza nekog postupka. po pravilu se svode na što strožije kazne. Odrasli su skloni da manje oštro kažnjavaju oblike nasilja koji nisu fizičko nasilje. Njihova strogost i neprimerenost ukazuju da i nisu zamišljene kao mere prevencije. 3. međutim. Ako imamo na umu manje drastične mere. mogućnost da nasilna deca idu u posebne škole i na prinudni rad. čime se u stvari afirmiše nasilje kao način kontrole putem prisile. biti svestan niza ograničenja ove vrste intervencija. takve reakcije su često kratkog daha i traju onoliko koliko i javno zgražanje nad nekim događajem.82 Treba. mada se pokazuje da su drugi oblici nasilja za decu podjednako bolni. već kao mere trenutne odmazde ili udovoljavanje osvetničkom besu javnosti. pogotovo ako je to glavno sredstvo suprotstavljanja nasilju. Odgovor Vlade na događaj koji je šokirao javnost bio je uvođenje „nulte tolerancije” prema nasilju.224 | Nasilje u školama koja se rađaju iz ovakvog osvetničkog impulsa i besa. veliki deo nasilja je nevidljiv za nastavnika ili osobe koje bi trebalo da sprovode nadzor. da budu uvremenjene i primerene. i tada kazne kao što su slanje kod direktora i izbacivanje sa časa predstavljaju potkrepljenje takvom agresivnom ponašanju. Nije lako obezbediti da kazne budu dosledno primenjivane. ne treba kretati od preterano pojednostavljene ideje šta su nagrade. a šta kazne.

Nulta tolerancija ne mora nužno da znači rigorozan odnos prema nasilniku. Uz to. Učenica je suspendovana jer joj se u paketu za užinu našao nož koji joj je stavila majka da bi oljuštila jabuku. Kazne koje može da odredi škola u slučaju težih ispada smatraju se suviše slabim a samim tim i neefikasnim. takva mera bi. Otkako je 1994. sat je kao dodatak imao nožić dužine oko 3 cm. „isključivanje učenika kao široko zasnovana mera prevencije/inter vencije siledžijstva ne preporučuje se i može podriti druge uspešne pokušaje prevencije siledžijstva” (str. godine u SAD donet ukaz po kojem se od škola zahteva da se „nulta tolerancija” pokazuje prema učenicima koji unesu oružje u školu. u koje roditelji mogu poslati svoju decu. ali najčešće se upravo tako shvata: kao pretnja da će se rigorozno kazniti bilo kakvo primećeno nasilje. Dečak je suspendovan i poslat na mesec dana u lokalnu alternativnu školu. sve veći broj škola u SAD usvaja politiku nulte tolerancije proširujući oblast ponašanja koje se neće tolerisati.84 pa kažnjavanje preuzimaju druge institucije. Generalno. a dečak je oružje otkrio dok je preturao po džepovima tražeći džeparac. pogađala veliki broj dece. međutim. obično 3–6 meseci. Istraživači. Sve u svemu. (Skiba i Peterson. kao što je ohrabrivanje učenika i odraslih da prijave nasilje. uzdajući se pritom u pozitivne efekte ovakve politike. navode brojne apsurdne primene ovog pravila u praksi83 i upozoravaju na niz kontra-efekata koje primena ovakve mere sa sobom nosi (Limber. i automatsko isključenje takve dece iz škole prosto bi ih guralo u delin kvenciju smanjujući im ionako male šanse da se u svojoj okolini susretnu sa pozitivnim modelima koji bi mogli uticati na njih. Mera nulte tolerancije obično podrazumeva privremeno ili trajno udaljavanje iz škole dece koja su prekršila zabranu. 362). i gde su deca podvrgnuta strogoj disciplini i drilu. Mnoga deca na koju bi se mera odnosila i inače su sklona antisocijalnom ponašanju. Smanjenje agresije unutar škole imalo bi za posledicu gotovo sigur no povećanje nasilja van škole. Učenik drugog razreda doneo je u školu dedin džepni sat da ga pokaže drugovima. takve mere zastrašivanja nisu pokazale dugoročne 83 Zabeleženi su slučajevi da je desetogodišnji dečak izbačen iz škole (istina. U SAD je od ranih devedesetih uvedena praksa „vaspitnih kampova nalik vojnim” („boot camps”). Da bi učenik bio premešten u drugu školu. . kojim je bila „naoružana” njegova plastična lutka– ratnik. zaključuju autori. Na njegovu nesreću. 1999) 84 U našim osnovnim školama najoštrija kazna kojom učenik može da bude kažnjen jeste ukor nastavnog veća. Pr vo. što povlači jedinicu iz vladanja (koja ne ulazi u prosek ocena). makar se radilo samo o fizičkom nasilju. jer mnogi ne bi bili spremni da se žale na nasilnike ako znaju da će tako biti odgovor ni za nečije izbacivanje iz škole. neophodna je saglasnost njegovih roditelja. stvarala bi se kolizija sa drugim merama. 2004). na jedan dan) jer je uneo plastični pištolj od 3 cm. ako bi se dosledno primenjivala.Mere protiv školskog nasi lja | 225 Isticanje da se škola neće sa ravnodušnošću odnositi prema školskom nasilju bez obzira na to da li je slabog ili jakog intenziteta označava se kao politika nulte tolerancije.

u koji je do 2005. neodgovarajući vaspit ni postupci roditelja. nepovrediv i omnipotentan nego pre kratkog boravka u zatvoru. nerazvijene socijelne veštine. sekundar noj i tercijar noj. Nekoliko dana posle puštanja. Primarna prevencija usmerena je ka celoj populaciji. agresivno ponašanje ne treba vezivati samo za rizičnu decu. sekundar na prevencija se odnosi na rad sa rizičnom grupom mladih.226 | Nasilje u školama efekte. opet je uhapšen zbog provalne krađe. Njena prednost je što obuhvatanjem cele grupe osnažuje i motiviše decu koja nisu sklona nasilju da pomognu u smanjenju nasilja. a najčešći su oni koji govore o malim ali konzistent nim pozitiv nim rezultatima. U faktore rizika za nasilno ponašanje ubrajaju se: nisko intelektualno ili akademsko postig nuće. zdravstvenih. mladi roditelji. Govori se o tri vrste prevencije: primar noj. „Radio sam u savetovalištu”. Preventivni programi Cilj preventivnih programa je da smanje verovatnoću budućeg nasilja u školi. da više nikad neće kršiti zakon. Uostalom. Postoje kontroverzni rezultati o efektima. koji se ne tiče nasilja. već se ono može smanjiti i među tzv. Ovi programi se mogu raditi rutinski. godine ot počet u okviru objavljenog „rata protiv siromaštva”. godine bilo uključeno preko 22 miliona dece (program još uvek traje). jer takva deca više izostaju iz ovakvih programa (i iz škole uopšte). Ovakva reakcija sigur no nije bila ono tumačenje koje je sudija priželjkivao” (Marcus. kao deo školskog kurikuluma. već od uzrasta 3–4 godine. „sa jednim trinaestogodišnjakom koji je izjavio. pruži pomoć u zadovoljavanju njihovih emocionalnih. to se oni u njima više angažuju i obr nuto. su kobi . Zadatak programa je da predškolskoj deci iz siromašnih porodica. Sekundarna prevencija od nosi se na rad sa rizičnom populacijom ili onima koji problematično ponašanje ispoljavaju u blagom stepenu. ne pravi diskriminacija i izbegava na taj način moguća stigmatizacija bilo agresivne dece bilo žr tava. radeći sa svom decom. za koju se procenjuje da postoji rizik da počine nasilje. Zaključio je da mu je sudijina presuda pomogla da shvati da može da izdrži sve što sistem ‘baci na njega’ i osećao se više antisocijalno osnažen. pa ispada da što su deci ovakvi programi manje potrebni. Dobra strana celoškolskih programa jeste i to što se. u vršnjačkoj kulturi u kojoj je nasilje uobičajeno i prošireno. koji je 1965. u SAD je „Pomoć na star tu” (Head Start Program). a ne samo ka njenim rizičnim delovima. iznosi svoje iskustvo jedan psiholog. hiperaktivnost. 2007: 158). Nekada se izbegavanje da se programi fokusiraju na decu sa rizikom pojavljuje kao slabost. prehrambenih i psiholoških potreba. U oblasti nasilja. Jedan takav program. nakon što je bio do suza preplašen sudijom koji ga je ostavio samog u ćeliji između dve ćelije s odraslim kriminalcima. socijalnih. nerizičnom decom.

Dobra strana je u tome što se inter vencija lakše može prilagoditi deci. 1998). Tercijarna prevencija odnosi se na rad sa mladima koji su već okarakterisani kao nasilnici. Postoje dijametralno oprečni stavovi kakav stav zauzeti prema takvim učenicima.Mere protiv školskog nasi lja | 227 među roditeljima. i Huesmann. i može se zamisliti da takvo eti ketiranje ima uticaja i na samu decu. dostupnost oružja i droge (Keller man i sar. Guera i sarad nici (Guer ra. S jedne strane su zahtevi za nultom tolerancijom i oštrim kažnjavanjem i izolovanjem od potencijalnih žr tava. javnost zahteva oštre kazne koje bi bile odmazda prema počiniocima i oštra opomena za ubuduće. dezorganizovano i nasilno susedstvo. U njima se češće koristi savetovanje i terapijski pristup. kako drugačije zaštititi njihove žr tve? Rešenje se traži u programima tercijar ne prevencije koji bi se radili sa nasilnicima. 2003). davanje domaćih zadataka. S druge strane. Program. može se javiti problem da veliki broj dece sa rizikom ostane neidentifikovan. Problem je što se najčešće sve to očekuje od škole. rad sa maloletnim delin kventima usmeren je manje na ličnost a više na inter personalne veze sa okruženjem. Jed no ograničenje ovih programa jeste to što se deca eti ketiraju kao sklona rizi ku. Pogotovo nakon medijskog obelodanjivanja slučajeva nasilja. ma da su ra dili sa učenici ma. ali škola nije ustanova koja se bavi kažnjavanjem. Od 10 programa ove vrste koje analiziraju Filds i Mak namara (Fields i McNamara. dru ženje sa delin kventnim vršnjacima.. samo 5 je bilo u okvi ru škole. Nucci. pomaganje u učenju. 1994) smatraju da primar ni programi pomažu onoj deci sa rizikom koja pokazuju sklonost blažim oblicima nasilja. Dok se ovi programi često sprovode u vaspitno-popravnim domovima i centrima za socijalni rad. koji traje oko 4 meseca. Činjenica da se neki slučaj nasilja desio u školi. u blizini škole ili da su počinioci učenici. pa niti su prilagođeni kon kretnom problemu niti će sva deca reagovati podjednako. pa i bez šanse da im se pomogne. Ako se strategija borbe protiv nasilja usmeri ka sekundar nim programima. Jedan od programa tercijar ne prevencije koji se smatra dokazano uspešnim jeste multisistemska terapija (MST). pitanje je koliko je škola pogodan ambijent za realizaciju ovih programa. nizak socioekonomski status. Pošto se ne rade sa svom decom. za razliku od primar nih programa koji su uniformni. U ovom programu. radioničarski rad u manjim grupama. podešeni nekom prosečnom detetu i svim problemima zajedno. Zadatak . dok nemaju efekta na decu koja su u većem riziku ili pripadaju nasilnicima. sprovođenje programa sekundar ne prevencije može biti raznovrsnije. zahteva uključenost socijalne mreže deteta i intenzivan rad sa porodicom. ne čini školu nadležnom da se bavi utvrđivanjem krivice i kaznenim merama. Isključivanje nasilnika iz škole povećava verovatnoću daljeg delin kventnog i kriminalnog ponašanja. i na njihove vršnjake i nastavnike.

Programi. U praksi. kao i svako ponašanje. jer se radi o modifikovanju ponašanja pri kojem se koriste različiti principi teorije učenja i različite tehnike učenja. međutim. uz napomenu da neki programi mogu imati samo jedan.. 1995). organizacije rada škole i šireg okruženja. a neki više ciljeva. tako da je zgod nije pri kazati listu osnov nih zadataka koji se u programima postavljaju. Primenjeno na agresivnost. doći će se do stava da agresiv no dete treba str pljivo učiti da se u socijal nim situacijama ponaša na adekvatniji. a dete najčešće uči tako što posmatra i imitira model i uvežbava specifične postupke u prisustvu „trenera” ili u grupi vršnjaka koji daju povrat ne infor macije i pohvale. Ponašanje se modifikuje potkrepljenjem koje neposredno prati uspešno izvedene postupke. a da se te veštine. Razvijanje socijalnih veština Nastojanje da se deca nauče odgovarajućim veštinama u socijalnoj komunikaciji logična je posledica ideje da problemi u socijalnim odnosima dobrim delom nastaju zbog nedostatka socijalnih veština. socijalno prihvatljiv način. Neki programi prevencije nasilja sa stoje se u socijal nim inter vencija ma. mogu učiti. zanemarenoj deci. ako se pođe od stava da je agresivno ponašanje oblik neadekvatnog reagovanja tokom socijal ne interakcije. Zadaci preventivnih programa Kao što programe grubo možemo raz vrstati prema tome kome su namenjeni. čemu su namenjeni. skloni da zanemare doprinos školskog konteksta. isto tako bi bila korisna klasifi kacija programa prema tome šta se u njima radi. Ovde se bavimo pružanjem psihološke pomoći. retko kad imaju samo jedan zadatak.228 | Nasilje u školama programa je da se oslabe socijalne veze sa delin kventnim okruženjem a uspostave i oja čaju veze sa porodicom. Treninzi socijalnih veština razvijaju se od sedamdesetih godina i pr vobit no su bili namenjeni socijal no izolovanoj. neki na far ma kologiji. nedelinkventnim vršnjacima (Borduin i sar. usvojilo upravo takav reper toar reagovanja. raz vijanje socijal nih veština ima snažnu bihejvioral nu komponentu. Progra mi fokusirani na psihološke komponente su najbrojniji. ro đaci ma. a kasnije i odbačenoj deci i deci sa antisocijal nim ponašanjem. a da se dete ta ko pona ša zato što je umesto socijal no adekvatnijih postupaka. kom šija ma. i školskim programima zasnovanim na psihološkim teorijama. Može im se uputiti primedba da su naglašavajući psihološke faktore pre svega kod nasilnika. . koje šteti i samom od nosu i detetu koje se agresiv no pona ša.

sem na teorijama učenja. Od različitih modela socijal ne kog nicije. Specifični postupci odnose se na davanje pozitivnih i negativnih komentara. 1994). prihvatanje negativnih komentara. Prilikom podučavanja socijalnim veštinama. ali ih treba učiti da tu veštinu spremno primenjuju. 1994). Bihejvioralna komponenta ispoljava se na dva načina: preko isticanja uticaja situacije na ponašanje (odnosi u porodici.Mere protiv školskog nasi lja | 229 Na početku treninga. postojao veliki ot por njihovom priključivanju tada vladajućem modelu promene ponašanja. Crick i Dodge. obraća se pažnja i na sticanje i upražnjavanje veština – agresivna deca mogu. Harootunian i Conoley. Uče se vrlo specifične socijalne veštine. Najopštije polazište je da detetove emocije i ponašanje zavise od načina na koji ono inter pretira situaciju i svoja iskustva. kog nitiv no-bihejvioral ni pristup koji se. 2008). na primer. u jednom programu. već sa proširenjem primene treninga sa povučene. pojavila se i veća potreba da u programe budu uključene inter vencije koje se tiču samoregulacije i kontrole agresiv nosti. Daleko popular niji je bio tzv. Naime. postavljanje pitanja. Pokazalo se da su programi sa agresivnom decom primereniji i uspešniji ako se radi sa decom koja ispoljavaju reaktivnu agresiju nego sa decom koju karakteriše proaktivna. Impulsivna deca učena su da uspostavljaju bolju samokontrolu tako što će učiti da sama sebi daju verbalne instrukcije i da ih se pridržavaju. komunikacija sa nastavnicima) i podučavanja nedostajućim socijalnim veštinama. Kognitivno-bihejvioralni pristup nastoji. predstavljanje drugih. Istorijski. najpre u radu sa impulsivnom decom (Meichenbaum i Goodman. a kognitivna komponenta ispoljava se u pokušajima menjanja kognitivnih iskrivljenja i kognitivnih nedostaka (Mennuti i sar. izolovane dece na odbačenu i agresiv nu decu. koje se posle generališu i integrišu. dakle. među početne socijalne veštine kojima se dete uči su: slušanje. mada je ne tako davno (sedamdesetih godina). u ak tuel nom kor pusu kog nitiv no-bihejvioral nih terapija najčešće je zastupljen model obrade socijal nih infor macija (Dodge. 1971). Tako. Kog nitiv ni elementi u kog nitiv no-bi hejvioral nom pristupu da nas su dominantni. ranije traumatsko iskustvo. a ove inter vencije bile su uveli ko raz rađivane u okviru kog nitiv no-bihejvioral ne terapije. da integriše dve perspektive: bihejviorističku i kognitivističku.. zahvaljivanje. postupanje u konfliktnim situacijama. 1993. vođenje razgovora. Kognitivno-bihejvioralna terapija počela je da se primenjuje u radu sa decom kasnih šezdesetih. trenin zi socijal nih veština su retko imali samo bihejvioralnu komponentu. naučiti kako da kontrolišu bes. davanje komplimenata (Goldstein. kako podsećaju Lohman i Pardini (Lochman i Pardini. odolevanje vršnjačkim pritiscima. „predatorska” agresija. zasnivao i na teorijama socijalne kog nicije. 2006). deci se kaže koje socijalne veštine će učiti i zašto su one važne. toliko . otpočinjanje razgovora. predstavljanje.

nagrađuje i kritikuje (Kazdin. trening roditelja i nastavnika. 1993).. Pošto se pokazalo da čak i kad postoji jasan napredak u detetovom ponašanju. kao što je spomenuto. ne dolazi nužno do promene njegovog sociometrijskog statusa. Mada su se. neka razlika se ipak može iz vesti. slu ži kao model. (Bier man i Powers. Za razliku od programa koji nastoje da detetovu interakciju poboljšaju učeći ga različitim socijalnim veštinama. programi koji se bave socijalnim veštinama proširili i na rešavanje socijalnih problema pa je teško napraviti jasnu razliku između njih. izabere optimalan cilj i upravlja vlastitim ponašanjem da bi taj cilj postiglo. Terapeut igra ak tiv nu ulogu tako što eksplicira formulacije i prikazuje koristan način razmišljanja.230 | Nasilje u školama veliki da su neki bihejvioralni časopisi čak odbijali da objavljuju član ke u kojima se pojavljuje ter min „kognicija”. Sami programi za obučavanje u socijal nim veštinama vremenom su postajali složeniji i duži (umesto 2–3 meseca traju po godinu i više dana) i u rad su uključivali i vršnjake bez teškoća. Fokusiraju se i na socijalne veštine i na samoregulacione veštine. postizanjem nadređenog cilja itd. Deca se u njima uče da socijalne probleme rešavaju korak po korak. to je značilo da problem ne leži samo u detetu i njegovim ličnim karakteristikama i postupcima. Kendall. 1994). pru ža povrat nu infor maciju prilikom odigravanja uloga. Zadatak ovih programa je da decu nauče kako (o čemu) da misle. Programi su uklopljeni u multikomponentne programe koji npr. 2009). pa se u okviru programa razvijaju strategije uspostavljanja veza sa neproblematičnim vršnjacima kooperativnim učenjem. Kognitivna iskrivljenja su greške prilikom obrade infor macija koje utiču na pojedinčevu sposobnost da prikuplja infor macije i da ih asimiluje u postojeći reper toar. da razmisli o alter nativ nim načinima njegovog rešenja. Rešavanje socijalnih problema Ovi programi su se takođe raz vili sedamdesetih godina. da bi se tokom tret mana pažnja pomerala ka situacijama iz realnog života. već se bave procesima kojima deca prilaze situaciji. predvidi posledice svojih postupaka. programi za obučavanje u rešavanju socijalnih problema nastoje da interakciju poboljšaju koristeći drugi put – proces mišljenja. Ideja koja iza njih stoji jeste da adaptiv no socijalno ponašanje zavisi od detetovih kog nitiv nih sposobnosti da pravilno uoči i analizira socijalni problem. 1987. Nea dekvat nost procesa mišljenja sa stoji se u kog nitiv nim deficiti ma i kog nitiv nim iskrivljenjima (Kendall i sar. a ne šta da misle (do kakvog zaključka da dođu). Ovi programi ne fokusiraju se na ishode. 1990. U tret manu se koriste strukturisani zadaci i materijal kao što su igre i priče. a rezultat je pogrešno opažanje realnosti od koje sam . uključuju i primar nu prevenciju.

Posledica toga da se ne daju neprijateljske atribucije. „drug uvek mora da drži moju stranu”). minimalizovanje i slično (Doll i Swearer. fokusiraju se više na krajnje ciljeve nego na prelazne korake u njihovom dostizanju. kao što su razmišljanje sve-ili-ništa („Maltretiranje nikad neće prestati”). minimalizovanje… Nasilje ne proizlazi samo iz kog nitiv nih iskrivljenja nasilnika. žrtve. tuđeg i vlastitog ponašanja od onog na koji su navikli. roditelja. Srž menjanja atribucija jeste sagledavanje nečega iz druge perspektive. preterano uopštavanje („Ja ću biti sledeći ako se umešam”). 1976). već i iz kognitivnih iskrivljenja koja karakterišu razmišljanja posmatrača. U takva kognitivna iskrivljenja spadaju razmišljanje u preterano uprošćenim. mora da su me uvredili”). Unutar modela obrade socijalnih infor macija. nerazvijena „teorija uma” kao i slabo prepoznavanje i tumačenje emocija. 2006). U takve deficite ubrajaju se nedovoljno razvijene verbalne veštine. rigidna očekivanja kako šta treba da bude („niko ne treba da mi govori šta da radim”. preterano uopštavanje. smišljaju manje alter nativnih rešenja. selektivno apstrahovanje. uverenost da zna šta drugi misle. „Ovakva deca sama provociraju nasilje”). dihotomnim kategorijama (drugi su ili prijatelji ili neprijatelji. olako zaključivanje o tuđim namerama. slabije uočavaju uzroke nečijih postupaka (Spivack i sar. vide manji broj posledica povezanih sa svojim ponašanjem. ili dobri ili loši). Neko ponašanje koje im izgleda namer no može biti slučajno. Deca se uče da razvijaju drugačija tumačenja situacije.Mere protiv školskog nasi lja | 231 pojedinac tr pi. selektivno apstrahovanje („Ne mogu to sprečiti”). Agresivna deca sklona su brzom reagovanju bez razmišljanja. imaju teškoća da odluče koje rešenje je najprimerenije situaciji i da izabrano rešenje primene. jedan oblik „učenja mišljenja” sastoji se u menjanju atribucija. provokacija).. Tako. Naročita pažnja u programima poklanja se uzdržavanju od neprijateljskih atribucija – pridavanja neprijateljske namere postupcima drugih. sklonost katastrofičnim predviđanjima. Kognitivni deficiti dece odnose se na nedostatak kognitivnih sposobnosti i veština koji su u određenoj situaciji neophodni. smišljaju neadekvatnih rešenja. nepavda. 1993). ono koje je zlonamer no može biti sa drugom namerom. minimalizovanje („Ništa strašno. to je samo zadirkivanje”). zanemarivanje pozitivnih primera. uverenje da emocije odražavaju realnu situaciju („čim sam toliko ljut. . Pošto su neadekvatne atribucije važan izraz kognitivnih iskrivljenja. Programi usmereni na smanjenje neprijateljskog usmerenja pokazuju se kao uspešni u smanjenju besa i agresije kod dece (Hudley i Graham. deca koja su svedoci nasilja mogu biti sklona kognitivnim iskrivljenjima kao što su emocionalno rezonovanje (npr. ali se pre svega misli na nedovoljne veštine rešavanja problema. selektivna pažnja (usmeravanje na one aspekte koji mogu biti potencijalna pretnja. Nasilje se održava i kognitivnim iskrivljenjima žr tava. nastav ni ka. biće smanjenje besa i agresije.

(g) primenjuju izabrano rešenje u konkretnoj situaciji. 85 U jednom domaćem istraživanju (Vukosavljević–Gvozden.07. što znači da empatija nije uvek sama po sebi važna.85 U jednoj studiji (Jolliffe i Far rington. 2006) kognitivna empatija nije bila povezana sa nasilnošću ni kod dečaka ni kod devojčica uzrasta 15 godina. u brojnim studijama se pokazalo da se veza značajno smanjuje ako se kao kontrolne varijable uključe pol ili inteligencija. i (h) procenjuju ishod svog postupka (Shure. 2002) korelacija između skorova koji bi odgovarali ovim vrstama empatije (osetljivosti na tuđu patnju i empatičkog razumevanja) iznosila je 0. U ovakvom načinu razmišljanja značaj empatije je veliki.232 | Nasilje u školama kognitivni deficiti javljaju se u četiri poslednja koraka u modelu. 1988) nađena je značajna povezanost od –0. Mada ni ova veza nije izrazito velika. Empatija sa drugim detetom bi. Nedostatak afektivne empatije jeste izdvajao one koji su bili skloni povišenom siledžijstvu. trebalo da nadjača agresivni impuls potencijalnog nasilnika. (d) predviđaju moguće neposredne i kasnije posledice svakog od rešenja koje im je palo na pamet. ili da podstak ne svedoke da stanu u odbranu žr tve. Da bi se značaj empatije jasnije uočio. raz ra đenog za više uzrasnih nivoa. manje smo sprem ni da je povređujemo. korisno je praviti razliku između dve vrste empatije: emocionalne i kognitivne. moćna brana napadima trebalo bi da bude empatija potencijalnog nasilnika sa detetom koje pati.18 između empatičnosti i agresivnog/ekster nalizujućeg ponašanja. sposobnost posmatranja iz tuđe perspektive. Deca uče da (a) identifikuju problem i prepoznaju vlastite emocionalne reakcije. (e) procenjuju i međusobno upoređuju moguća rešenja. (c) smišljaju moguća rešenja. dakle. Što se više unesemo u emocionalno stanje druge osobe. ili da zaustavi započeto maltretiranje. Dok se emocionalna empatija tiče „emocionalne rezonance” između posmatrača i posmatrane osobe. Razvijanje empatije U situaciji kad jed no dete maltretira drugo dete. U metaanalizi 43 studije (Miller i Eisenberg. Ove dve vrste empatije nisu u tesnoj vezi. (b) razmisle o mogućim namerama druge strane. Kako izgleda učenje rešavanja problema korak po korak ilustrovaćemo na primeru jednog takvog programa (Program rešavanja inter personalnih kog nitiv nih problema ICPS – I Can Problem Solve). 1992). kognitivna empatija se odnosi na sposobnost razumevanja tuđeg razmišljanja i osećanja. Započinjanje i nastavak maltretiranja upravo bi bili znaci da nasilniku nedostaje empatičnost. . od vr tića do starijih razreda osnovne škole. koji obuhvataju razmatranje kako u nekoj situaciji najbolje odreagovati. ali se on u istraživanjima pokazuje skromniji. (f) odabiraju najbolje rešenje.

i transfera i održavanja naučenog. brojanjem do 10. višefazni proces. Ideja je bila da deca zbog izloženosti nasilju u medijima ne empatišu sa žrtvama i previđaju opasnu stranu nasilja. brže disanje. s tim što do aser tivnosti nasilnici treba da dođu smanjivanjem agresiv nosti. Problem sa besom imaju i pasiv ne žr tve. kao i nasilnici. Neke intervencije koje imaju za cilj povećanje empatije sa žrtvama nasilja su jednostavne. i ispoljavanje osećanja prema drugome. „vruća” agresija podstak nuta osećanjem besa. i da se taj efekat zadržao i posle pet meseci. . već da je bitan način na koji će se bes ispoljiti. obično automatski agresivno reaguju. davanjem instrukcija sami sebi i slično. a kasnije film sa detaljnim slikama žrtava nasilja na školskom uzrastu. 1999) je napravio prezentaciju sa slajdovima. uče da je najbolje biti aser tivan. Takođe. Otuda se i programi posvećeni razvijanju empatije (npr. i taj film je prikazivan u skoro svim školama u Finskoj. Programi čiji je cilj da nauče decu kako da kontrolišu svoj bes usmereni su na nekoliko užih zadataka (Or pinas i Hor ne. Goldstein. pravdajući se da je to bilo jače od njih. komunikacije. kognitivne analize. prateći vlastite fiziološke reakcije kao što su napetost u telu. Nuutinen (prema Björkqvist i Österman. dubokim disanjem.Mere protiv školskog nasi lja | 233 Empatija se pokazuje kao složen. pa ih je suočavanje sa neulepšanim prizorima iz realnog života trglo iz emocionalne apatije. a to je stvar izbora za šta je svako odgovoran. Oni treba da uz pomoć odraslog uoče koje to situacije provociraju njihov gnev i u čemu se njihovo reagovanje razlikuje kad jesu i kad nisu besni. Agresivni učenici. Deca uče najpre da prepoznaju kada ih obuzima bes. Bjorkvist i Osterman (1999) ispitivali su efekte gledanja ovog kratkog filma na decu uzrasta 12–16 godina i našli da značajno utiču na stav prema nasilništvu nekoliko dana kasnije. I oni. jer ne umeju da ga izraze. 1999a) sastoje od različitih aktivnosti usmerenih ka nekoliko ciljeva kao što su obučavanje u poboljšavanju sposobnosti opažanja. uče različite tehnike kako bi smanjili bes: relaksacijom. Deca koja imaju problem sa tom vrstom agresivnosti lako planu i u ljutnji automatski odgovaraju napadom. a žr tve smanjivanjem pasivnosti. Program počinje fokusiranjem na tri komponente empatije: prepoznavanje vlastitih i tuđih osećanja. U Finskoj. stavljanje u poziciju drugoga. cr venilo lica. Generalna pouka koju agresivna deca treba da usvoje jeste da bes nije sam po sebi loš. brži puls. Kontrola besa Opšteprihvaćena je postavka frustracione teorije agresivnosti da je reaktivna. 2006). Razvoj empatije predstavlja važan element programa „Drugi korak”. treningu afektivnog saosećanja. kad su besni. agresivna deca uče kako još mogu reagovati u interakciji sa drugima kad su besna. Pošto u svom reper toaru nemaju druge postupke sem nasilja.

pa bilo da se radi o nasilnim muževima. pre bi bilo da se radi o besu usled nemogućnosti kontrole nego o nemogućnosti kontrole besa.234 | Nasilje u školama Dodajmo ovde jednu meru opreza: nemogućnost kontrole besa je i lak izgovor koji spremno potežu nasilnici optuženi za nasilništvo. . agresivnim nastavnicima ili učenicima–siledžijama. Nasil nici koji ne mogu da se obuzdaju prema slabijima od sebe često bez problema uspevaju da se uzdrže od agresije prema jačem i moćnijem od sebe ili u situacijama kada su očigledne negativne posledice nemogućnosti kontrole besa. U nekim slučajevima.

planiranjem reakcija u kriznim situacijama. 1997: 494).colorado. promenama kuriku luma. barem na krat ke staze. autori zaključuju: „Autori ovog zbornika su ilustrova li da se nasilje u školi može suzbiti ili sprečiti. razvijanjem dobrih odnosa s policijom.” (Conoley i Goldstein.Školski programi za suzbijanje nasilja Pošto je nedvosmisleno da je školsko nasilje rezultat interakcije brojnih činilaca.html). prilagođavanjem fizičkog okoliša. razvijanjem obuhvatnih školskih disciplinskih planova. . Centar za istraživanje i prevenciju nasilja na Univerzitetu u Koloradu. saznajnom. i retko se fokusiraju samo na jedan faktor. različiti postupci koji imaju uticaj na neki od tih faktora mogu uticati i na nivo nasilja. većim uključivanjem zajednice. unapređenjem socijalnih veština učenika. analizirao je u svom izveštaju iz 1999. razvijanjem ekstra kurikularnih aktiv nosti. nastav nika i administracije. godine taj broj povećao na 800 (http://www. da bi se početkom 2009. i poboljšanjem međusobnih odnosa odraslih u školi. osnovan 1992.86 86 Konoli i Goldštajn (Conoley i Goldstein. godine. već nastoje da se bave nizom pre svega psiholoških faktora (emocionalnom. godine 450 programa protiv siledžijstva. edu/cspv/blueprints/index. Postoji veliki broj programa za suzbijanje nasilja. obu kom roditelja. 1997: 494) prebrojali su 215 programa za prevenciju nasilja. Školski programi za smanjenje nasilja obično sadrže i preventivne i interventne mere (pa se nekad označavaju interventinim a nekad preventivnim programima). ponašajnom komponentom). U jednom zbor niku raznovrsnih postupaka kojima se nastoji suzbiti školsko nasilje. poboljšanjem odnosa s roditeljima. dobrim poznavanjem za kona.

a neki imaju šire ciljeve. dovoljno posredovan individualnim radom stručnjaka (nastavnika) da bi bio podložan inter venciji”. Neki nisu ni sposobni za zahtevnu edukaciju. Ove inter vencije mogu biti van škole. i mesto na kome je stalna intenzivna interakcija s drugim učenicima i nastavnicima neizbežna. Zbog nji hove brojnosti i ra znovr snosti s obzi rom na ciljeve. Na primer. a zatim ću pri kazati neke programe primar ne prevencije koji rade sa celokupnom populacijom dece. obu hvat. krenuću od programa koji se bave specifičnom kategorijom dece (koji spa daju u progra me sekundar ne i tercijar ne prevencije). medije. gde se mogu lako sprovoditi programi za smanjenje nasilja među decom školskog uzrasta. U svom pri kazu. način ra da. nasilje mladih je skoncentrisano najpre u školi. Škola je mesto gde deca provode skoro polovinu svog dana. brojni programi se na tome i zasnivaju (vidi Kazdin. 79). Može se primetiti da talas novih programa nije praćen osekom nasilja. 1987). njegovu porodicu. celoškolske programe. od velike koristi može biti rad sa roditeljima dok su deca još vrlo mala. vršnjake. nisu dostupni. Škola može da inter veniše na više načina. Kako Filds i MakNamara (2003) zapažaju. delujući na više korena nasilnog ponašanja – na samog učenika. dovoljno masovno da bi zaista bio preventivan. Međutim. školske progra me je veoma teško sistematisati. Uostalom. pošto su nedostatak afektivnih veza i loše vaspitanje faktori rizika. Škola se pokazuje kao idealno mesto.236 | Nasilje u školama kao što postoji i velika potražnja za njima kao lekom od akutnog društvenog problema. čiji program uključuje i rad s drugim kategorijama a ne samo sa decom. posle svakog slučaja školske pucnjave u SAD dolazi do „eksplozije novih programa za prevenciju nasilja” (str. neki. Neki od tih programa fokusirani su baš na smanjenje nasilja. . grupe koji ma su na menjene.87 87 Jedan broj školskih programa za prevenciju nasilja detaljnije je prikazan u: Gašić–Pavišić (2004). koji obuhvataju smanjenje nasilja. Nakon toga ću prikazati tzv. škola je „jedini agens socijalizacije od strane šire društvene zajednice koji ima pristup mladoj osobi dovoljno rano da bi uticaj bio efikasan. i koji se često proširuje na rad van školskog okru ženja. što je bitno. i van uzrasta obuhvaćenih školom. dovoljno dugo da bi bio efikasan i. opet. Škola je obavezna institucija za decu upravo u periodu intenzivnog socijlanog sazrevanja. niti motivisani da se dovoljno angažuju. I zaista. nisu svi roditelji spremni da dobrovoljno učestvuju u takvom programu. Kako piše Jasna Hrnčić (2001: 231). u stvari jedino.

i (e) sposobnost zasnivanja pozitivnih vršnjačkih odnosa. 1989). Tek treba smisliti kon kret ne načine da se faktori rizika oslabe a protektivni faktori osnaže. što je važnije. Celo dosadašnje izlaganje govori da smo još uvek daleko od definitivnog odgovora. (d) pozitivnan identitet i orijentacija ka budućnosti. a istovremeno se ne smeju odbaciti – štaviše. Na osnovu prikupljenih podataka i forumulisanih teorija. mora se učiniti da im posledice takvog ponašanja više ne budu privlačne. Programi koji nastoje delovati na ove faktore moraju biti i razvojno osetljivi. pogodnu za decu mlađu od 12 godina. može se izdvojiti nekoliko ključnih komponenti socijalnog i emocionalnog razvoja koje predstavljaju zaštitne faktore ili faktore rizika za agresiju i odabrati one na koje će se inter venisati. Od identifikavanja faktora na koje se želi uticati do programa prevencije dalek je put. (c) sposobnost suočavanja sa inter personalnim problemima i njihovog rešavanja. jer se pokazuje da nisu na svim raz vojnim stupnjevima svi ovi fak tori podjednako podložni menjanju i. misli i postupci (npr. Rad sa nasilnicima težak je i osetljiv zadatak. pogodan za sve uzraste (Pikas. Pikasov metod zajedničke brige Anatol Pikas je vrlo rano razvio posebne metode inter vencije u slučaju mobinga (nasilja grupe nad pojedincem). Kratak opis nekoliko programa poslužiće da se stvori jasnija predstava o tome kako se teorijske postavke prevode u kon kretne aktivnosti i kolika je šarolikost među programima namenjenim nasilnicima. ali da je identifikovan veći broj faktora koji se mogu smatrati faktorima rizika odnosno protektiv nim faktorima. . nazvao je „metod sugestivnih naloga”. treba ih nagovoriti da sarađuju na korigovanju vlastitog ponašanja. kontrola impulsa) (b) sposobnost da se pokaže empatička briga za druge. Mora im se jasno staviti do znanja da je njihovo ponašanje neprihvatljivo. nisu podjednako značajni u nastan ku agresivnog ponašanja. Pr vu varijantu. i te načine treba prevesti u veoma kon kret na uputstva onima koji bi programe sprovodili. koji je nazvan „metod zajedničke brige” i koji će ovde biti ukratko opisan. Nensi Guera (2003) navodi nekoliko takvih faktora koje treba razvijati: (a) sposobnost da se prate i kontrolišu osećanja. jer se sastoji u davanju autoritativnih tumačenja i naloga.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 237 Rad sa nasilnicima Rad sa nasilnicima pod razumeva da se zna zašto su nasilna deca nasilna i šta i kako treba promeniti da bi se nasilje smanjilo. i na koje bi trebalo uticati ako se želi smanjiti nasilje. dok je kasniji metod.

po desetak minuta (prethodne neuspešne pokušaje tretmana mobinga Pikas pre svega tumači time što su nastavnici radili sa celom grupom nasilnika). „Scenario” za decu koja se siledžijski ponašaju je sledeći: Učitelj: (mirno i neutralnim tonom): Čujem da si bio zločest prema Samiju. i od njih traži predloge šta da se radi da bi se žr tvi pomoglo. Posle ot prilike nedelju dana nastavnik opet razgovara sa nasilnicima. Učenik: (ćuti – učitelj ga ne požuruje i ne prekida ćutanje) Učenik: Pa. vodi se razgovor i sa žr tvom. To ćeš uraditi tokom sledeće sedmice. pozvaće tu decu i razgovarati sa svakim od njih posebno. Učitelj: Šta bi ti mogao da učiniš da Samiju bude bolje? Učenik: Ja? Učitelj: Da. Komentarišući Olveusove izveštaje po kojima pokušaji da se mobing spreči podizanjem opšteg nivoa svesti na nivou cele škole dovode do toga da se broj nasilja prepolovi. str. On je tako zapušten. Naći ćemo se opet sledeće nedelje da vidimo šta si postigao. Sami se ne oseća baš dobro u školi. Učenik: Nisam ja! Učitelj: Samiju se dešavaju razne neprijatnosti. Tokom razgovora. Učitelj: Da kle. neka deca ga zadirkuju zbog njegovog oblačenja. da bi od njih čuo šta su oni u međuveremenu preduzeli i da li su njihova nastojanja da pomognu žr tvi bila uspešna ili ne. međutim. i da li će mu prisustvovati žr tva ili ne. Sam nastavnik treba da proceni da li će taj susret biti niz pojedinačnih razgovora ili razgovor sa celom grupom. Reci mi nešto o tome. (Iz Thompson. ti. Učenik: Valjda. Posle razgovora sa nasilnicima. 2002. 146–7) . njegov tretman. mogao bih da kažem drugima da ga ostave na miru. Arora i Sharp.238 | Nasilje u školama Kada psiholog ili nastavnik uoči da grupa dece maltretira nekoga. Učitelj: Odlično. navodno pokazuje stoprocentni uspeh. Učenik: (ćuti – učitelj ga ne požuruje i ne prekida ćutanje) Učenik: Pa. nastavnik pokazuje snažnu empatiju prema žr tvi i nastoji da razgovor usmeri ka buđenju takve empatije i kod nasilnika. Pikas ističe da nalazi govore da „ipak nešto ostaje”.

I dete koje je žr tva mora se potruditi da umesto misli tipa „nasilje nikad neće prestati” preciznije for muliše svoj problem. dovešće do toga da nasilnici a i posmatrači tačnije vide situaciju – umesto olakih komentara tipa: „to su samo dečje igre”. biće sprem ni da se suoče sa opisom nasilja iz žr tvine perspek tive. i da siledžije treba pridobiti tako što će se snažno pojačati njihova empatičnost prema žr tvi. Program spada u kognitivno-bihejvioralne programe i namenjen je hronično agresivnoj deci koja . Glick i Gibbs. između kojih vladaju drugarski odnosi. kod Pikasa je naglasak na sporazumu između odraslog i nasilnika. Uz to. razgovor sa nasilnicima najpre se obavlja pojedinačno pa tek onda u grupi. pret postavlja se. Zajednički susret se i završava nastavnikovim prebacivanjem odgovor nosti za nalaženje rešenja problema na grupu. Siledžija će tada prihvatiti zajed ničku odgovor nost za stanje žr tve. koji se u nekim školama koristi kao inter vent ni program. ot prilike nedelju dana. „to ni kome ne smeta” i slično. Pret postavka je da će siledžije biti pod utiskom žr tvinih neugodnosti i pod socijalnim pritiskom ostalih članova grupe i da će preduzeti mere da joj pomognu. želeće da joj pomog ne i biće motivisan da iz nađe najbolji način da to uradi. 2004). 1997). i sa žr tvom. „nije to ništa”. grupi učeni ka. da bi se osvedočio ima li napretka u rešavanju problema. Ovakav postupak. Program se bazira na ideji da su optu živanje. Učenje zamene agresije Jedan program tercijar ne prevencije je program „Učenje zamene agresije” (ART – „Aggression Replacement Training”) koji su razvili Ar nold Goldštajn i Beri Glik (Goldstein. To se može postići u uslovima gde se siledžijama kaže da neće biti kažnjeni a istovremeno se od njih traži da se upoznaju sa stanjem žr tve (obično tako što žr tva prethod no kaže ili napiše kako se osećala i to se kasnije koristi kao materijal). među kojima su i siledžije. i to pre izveštaja žr tve. a ne na grupnoj dinamici. nastavnik se sastaje sa svakim učesnikom grupe. i dogovorom o naknadnom susretu. pojedinačno.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 239 Pristup bez optuživanja Pi kasova teh ni ka je u osnovi pristupa „Bez optu živanja” („No Blame Approach”) kojeg su raz vili Džordž Robinson i Barbara Mejns (Robinson i Maines. predoči se infor macija o žr tvi i njenom stanju. među mlađim učenicima. kažnjavanje i stig matizacija siledžija neefi kasni i čak štaviše kontraproduk tiv ni. U Pikasovom programu. Pošto se saznalo za neki slučaj malotretiranja. 1986). Ima nekoli ko razli ka iz me đu Pi ka sovog i ovog progra ma (Cowie. Kroz izvesno vreme. Model je primeren za blage for me nasilja. da žr tva ne bi bila optužena za tužakanje. pri čemu se ne opisuje kon kretan slučaj niti se iko optu žuje (čak se ni siledžije tako ne nazivaju).

Preporučuje se da program traje minimum 10 nedelja. Program se ubraja u kog nitiv no-bihejvioral ne inter vencije koje se sprovode individual no s nasilnim učenikom. Zamišljeno je da se program sprovodi na nivou odeljenja. nastojeći da deca jasno shvate kako se neko ponašanje izvodi i zašto je to važno. Najpre instruktor služi kao model koji postepeno demonstrira socijalne veštine. 1997). 2004: 174). sem spoljašnjih uticaja. upravljanju anksioznošću i saradnji (vidi Gašić–Pavišić. svaki učenik dobije domaći zadatak da van sesije primeni konkretnu socijalnu veštinu a da zatim izvesti kako je to prošlo. Socijalne veštine su vrlo specifične. Takođe. Nakon toga. Zamišljeno je da se program postavi nasilnom učeniku i njegovim roditeljima kao alter nativa isključenju iz škole. poštenja i uvažavanja tuđih prava i potreba. Program se . ima ih 50 razvrstanih u šest kategorija. uče se kognitivnim strategijama kontrole besa tako što razmišljaju o negativnim posledicama besa i reinter pretiraju izazivače besa u drugačijem svetlu. i interakcije detetovog kognitivnog. Takođe. Moguće je program primenjivati i u individualizovanom radu. nenasilno odgovaraju na zadirkivanja i optužbe. Učenici se uče da u konfliktima i problemskim situacijama postavljaju ciljeve i prioritete. zamišljanje pozitivnih slika). a koja bi predstavljala modele i korektive. Zatim sama deca kroz igranje uloga uvežbavaju ta ponašanja. jedan na jedan. Program se sastoji u učenju socijalnih veština. da se grupe ne čine samo agresivna deca već i ona koja nisu agresivna. zamišljajući različite kontekste. 2008). empatiji. a sesije od 45–60 minuta su tri puta nedeljno. sva tri aspekta su obuhvaćena programom. U jednom kasnijem programu pod nazivom „Prosocijalni program za agresivne mlade” (Goldstein. Moralno vaspitanje usmereno je na razvijanje osećanja pravednosti. kontroli besa kao i moralnom vaspitanju usmerenom na jačanje osećanja pravednosti i poštenja. brojanje unazad. Pošto se polazi od toga da je agresivnost rezultat. socijalnom opažanju.240 | Nasilje u školama su odrastala u hronično agresivnoj sredini. i dobijaju povratne informacije od instruktora i drugih učenika. Pr vobitno je korišćen u radu sa adolescentima uzrasta 12–17 godina u popravnim domovima. deca se obučavaju i u kontroli besa. emotivnog i bihejvioralnog funkcionisanja. pregovaraju. tj. a kasnije je prilagođen za primenu u školama kao i za rad sa odraslima. Interventni program protiv siledžijstva Jedan od programa usmerenih na individualni rad sa nasilnim učenicima je „Inter vent ni program protiv siledžijstva” (BIP – „The Bullying Inter vention Program”) (Espelage i Swea rer. ovim aktivnostima se pridodaje i obuka u rešavanju problema. pripremaju se za neprijatne razgovore. Deca se uče da prepoznaju šta provocira njihov bes i uče tehnike koje im pomažu da ga redukuju (duboko disanje.

do januara 2009. koji se primenjuje u OŠ „J. 242). čitaju im se njihova prava iz Statuta škole. njime bi se odgovor nost za zaustavljanje nasilja prebacio velikim delom na žr tve umesto na nasilnike i posmatrače. i uključuje tri komponente: ispitiva nje („sni mak” pona ša nja. J. Kao što savet ima svoje zagovor ni ke. kog nicija vezanih za nasil ništvo. Oni učenici koji bi ispoljili siledžijsko ponašanje prema drugim učenicima za vreme školskog odmora ne idu u dvorište već u „školski zatvor”. edu kaciju (PowerPoint prezentacija o siledžijstvu i rad na „radnim sveskama”. Neki od argumenata za i protiv sučeljeni su na sledećoj strani (str. 19. U okviru programa namenjenih žr tvama nasilja. sli ku o sebi i školu). Uzećemo za primer deo raprave za i protiv. Zmaj” u Subotici. deca iz novina isecaju tekstove gde se piše o siledžijama i nasilništvu i o tome diskutuju. . uz to uređuju panoe i prave čestitke. Politika. godine na foru mu na B92 (temu je pokrenula jed na majka tražeći savet šta da radi kad njenog sina u 3.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 241 sastoji od trosatne sesije između učenika i savetnika/terapeuta. zapaža se da su najčešći saveti koji se žr tvi daju ohrabrivanje da vrati istom merom. ank sioznosti. daje se za pravo onima koji su skeptični prema ideji da je na agresiju najbolje odgovoriti agresijom. Ono zbog čega se ovakva intervencija ne može označiti samo kao kazna jeste i to što u „školskom zatvoru” s nasilnicima razgovaraju školski psiholog i pedagog. ima i kritičare. Program „Hladna glava” Iz naše štampe88 moglo se saznati o jednom programu. nazvanom „Hladna glava”. Programi namenjeni žrtvama Ako se pogledaju rasprave na elek tronskim foru mima koje se povedu oko nekog obelodanjenog slučaja nasilja. vođene od decembra 2008. U nekim programima smatra se da je korisno osnažiti žr tvu. raz redu osnov ne škole maltretira drugi učenik). de presiv nosti. zajedničko gledanje videa o siledžijstvu) i povratnu infor maciju (gde terapeut i učenik razgovaraju o učenikovim iskustvima s nasiljem i o BIP). 2008. 1. Sem što bi takav pristup bio rizičan i što nekad nije realno očekivati toliku transfor maciju žr tve. 88 Šta je to program „Hladna glava”. 1992) toplo se preporučuje sistematsko oblikovanje mišića. da nasil ni ku „pokaže zube”. nekad to osnaživanje ide i do obučavanja borilačkim veštinama89. da se suprotstavi. 89 U jednoj knjizi samopomoći namenjenoj žrtvama siledžijstva (Laskey. ali se ni kad eksplicitno ne zagovara agresivan odgovor. fizičko osnaživanje i bavljenje boksom.

kako ih ja zovem. To ne pije vode. psihičke traume mogu ostati za ceo život. ali su potrebne nekad i godine da se stidljivo dete izvuče iz svoje ljušture.” Nasilje u školama „Imao sam i ja par takvih situacija i rešio ih na apsolutno isti način – kad pokažeš takvom kretenu da ga se ne plašiš neće više smeti da te takne.” „Šta da radimo sa decom koja su izuzetno sitne građe.” „Kao prvo zaboravite sve te priče „kad sam ja bio u školi pa bio jedan…” To je u većini slučajeva daleka prošlost i neko sasvim drugo bezbednije i srećnije vreme. može izgubiti i ono malo sigurnosti u sebe koje je pre toga imalo. te situacije se tako najbolje rešavaju – at worst možeš završiti slomljenog nosa (a ja koliko se sećam u to doba smo regularno lomili ruke. važno je da ih što više udjeli. U nekom fizičkom sukobu ako bi do toga došlo ovakva nemaju nikakve šanse. U svakom slučaju pokazaćeš da nisi osoba koju treba zajebavati i problem će biti rešen. Nije svako za kabadahiju. al’ što se kaže – prema svecu i tropar. vrlo brzo će postati svesno da je to jedna od karakteristika koju njegovi vršnjaci ne cene baš mnogo i da bi mu bilo bolje da nije takav. ništa učiteljica. Dok oni nešto urade. djete će se nakupiti i straha i frustracija i zamrziće školu. Treba ga osokoliti i reći da nije strašno da dobije malo batina. nije svako u stanju da se izbori sa napasnikom na adekvatan način. ali na koji način – vrlo zavisi od konkretne osobe. sa nekim mentalnim problemima ili jednostavno suviše stidljiva pa su zato predmet zajebancije? Terati ih da rade nešto što je toliko protiv njihove prirode. nežnog zdravlja. Ti.” . Ja sam tada (a i sada sam) bio sve samo ne agresivna persona. at best siledžija će se upišati od straha pa će se uloge promeniti i svi njega zvati ‘janko upišanko’. ukoliko čak i pokuša. Nismo svi isti.” „Zato i kažem.” „A ako mislite da se od finog i mirnog (eventualno povučenog) deteta možete uz par saveta dobiti dete koje će se samopouzdano ili čak agresivno postaviti u situaciji siledžijstva. Čak mislim da se sa takvim pristupom može desiti više štete no koristi. Treba da pri vaspitavanju deteta postoji obrazac koji će ga uputiti da treba da se bori u životu.242 | Za Protiv „Bolje vreme utrošite da svom detetu objasnite da treba da se bori za svoj integritet pa makar završio i slomljenog nosa – oni koji kičmu savijaju nad svakom nedaćom budu vrlo brzo prepoznati i šikanirani tokom njihovog čitavog života…” „Ništa zakon. A dovoljno je samo jedared im pokazati da su prešli liniju i više nikad neće smeti na tebe da nasrnu – baš zato što ih se ne plašiš. Ne i obavezno. i ne uspe. nema nikakvog efekta. ali i to je mogućnost. čak i po potencijalnu cenu par masnica i slomljenog nosa. Većina tadašnjih iskustava se ne mogu primeniti na današnje uslove jer su „male siledžije” dosta evoluirale prateći tendencije u društvu. pa grešite. ništa direktor. noge i glave normalnim `igranjem` tako da je jedna šorka daleko manja opasnost). Ako je dete npr bolno stidljivo. I to su slučajevi kada roditelj mora da istupi. Treba da se potuče s tim klipanom taman da je dvaput jači. fear-fenders i ispadaju ‘alfa ratnici’ samo zato što ih se drugi plaše – kad skloniš taj strah vidiš koliko su zapravo jadni i bedni. Fizičke povrede se brzo saniraju.

Generalna strategija je povećanje aser tivnosti potencijalnih žr tvi. ne postoji slaganje oko toga kako bi žr tva trebalo da se ponaša da bi izbegla nasilnika ili se odbranila. tj. ali i ravnodušnost. nejasniji nego onih programa namenjenih nasilnicima. Što se ponašanja u interakciji sa vršnjacima tiče. Ne volim kada prema meni postupaš na takav način. Prednost vršnjačke inter vencije nije samo u brojnosti. objašnjava Roberts (2006: 109). već postavlja granicu na miran i kontrolisan način. Vršnjaci lakše uspostavljaju komunikaciju i sa nasilnikom i sa žr tvom jer pripadaju istoj vršnjačkoj kulturi – bolje se među sobom razu- . Jer. siledžija je sklon da potraži nekoga sa manje sigur nim granicama koje bi ugrozio. Kada se u ranoj fazi konfrontacije agresoru pošalje poruka: „Ja sam sposoban da se nosim s tvojim izazivanjem” ili: „Jasno mi je šta radiš”. Programi namenjeni vršnjacima Ovi programi idu na iskorišćavanje potencijala koji leži u ćutljivoj većini – posmatračima. dok je jasno u kom pravcu bi trebalo oblikovati ponašanje nasilnika. ali ne i sasvim eliminisana. Ona je neemocionalno iznošenje činjenice: ‘Sad je dosta. članovima grupe koji nisu ni nasilnici ni žr tve. Pokazuje se da i emocionalne reakcije kao što je plakanje.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 243 Pr vi zadatak programa namenjenih žr tvama jeste da žr tve pre svega nauče da prepoznaju opasne situacije i da ih izbegavaju. Ona nije agresivna poput namere provociranja. a onda učenici igraju uloge i uvežbavaju ponašanje u skladu sa povratnim infor macijama koje dobijaju od instruktora i od grupe. pa samim tim i moći vršnjaka. Zadatak ovih programa je. Vršnjaci ranije od odraslih detektuju nasilje jer se ono i dešava u njihovom prisustvu. demonstrira ga u različitim situacijama. „šalje duplu poruku. kad se malo bolje razmisli. Na ugrožavanje granica odgovara se neemocionalnim davanjem do znanja da je osoba svesna da su joj lične granice povređene i da agresor treba da stane i ne ide dalje. Cilj programa je da kod ove grupe razviju nor me koje bi osuđivale ravnodušnost prema siledžijstvu i koje bi učile kako se može adekvatno reagovati da bi se žr tva zaštitila. Aser tivnost je veština koja se uči. a ugroženi učenici su spremniji da traže pomoć od njih nego od odraslih. a učenje se odvija iskustvenim putem: obično unutar grupe žr tava instruktor objašnjava principe aser tivnog ponašanja. i agresivno ponašanje (naročito protiv jačeg) potkrepljuju nasilnika. Asertivna reakcija. a u čijem prisustvu se odvija nasilje. programi imaju za cilj da otklone pret postavljene nedostatke u socijalnim veštinama koje ove učenike čine pogodnim i prepoznatljivim žr tvama. i kako da traže pomoć drugih. Nereagovanjem na agresorov način verovatnoća eskalacije je smanjena.’ Ona takođe nije pasivan odgovor.

takođe se edukuju u aktivnom slušanju i aser tivnosti. Izabrani učenici se obučavaju u veštini slušanja i savetovanja. obavezivanjem. a zatim početkom devedesetih razvila Neta Kartjart (Car twright. godine započela. nastojeći da pažljivo sluša sve strane i da pomog ne u njihovoj . npr. Programi vršnjačke podrške Programi namenjeni vršnjacima ne očekuju da se veća briga o žr tvama ispolji samo u spontanim interakcijama. Sem toga. da motivišu druge da pomog nu. i sami vršnjaci imaju koristi od učestvovanja u nalaženju rešenja za slučajeve nasilja – razvijaju socijalne veštine i povećavaju međusobnu kohezivnost. u kojima mogu razgovarati sa pojedinačnim učenicima. Novom Zelandu (Naylor i Cowie. inter vencije koje preduzimaju nisu kažnjavalačke. Nekada se uporedo s ovim inter vencijama nastoji da se direktno modifikuje sociometrijska struktura grupe. povećana samorefleksija. smetala im je relativna for malnost u odnosima. Takvi programi su razvijeni u Velikoj Britaniji. baš kao i u slučajevima vršnjačkog pomaganja u učenju ili sticanju zdravih oblika ponašanja. 1999.244 | Nasilje u školama meju i lakše sporazumevaju i dogovaraju. 1999): jačanje svesti o nasilju kao grupnom procesu i ulogama u njemu. U programima se koriste različiti načini za aktiviranje i osnaživanje dotle pasiv nih posmatrača (Salmivalli. putem učenja uloga. da nasilnika zaustave. Njihova specifičnost je što vršnjaci–pomagači pružaju direkt nu podršku vršnjacima. Cowie i Hutson. gde bi učenik postao svestan vlastite uloge u tom procesu. prethod no se obučavaju u veštinama i strategijama za rešavanje takvih problemskih situacija. pa je ovaj vid podrške iznedrio novu for mu – sprijateljavanje. i usvajanje drugačijeg ponašanja. na primer razmeštanjem po drugim odeljenjima pripadnika „klika” koje nasilnici često prave unutar odeljenja. već se radi i na uspostavljanju for malnih uloga. 2005) u Velikoj Britaniji. Biraju se deca s prosocijalnom orijentacijom i toplinom u socijanim odnosima. i unutar škole dobijaju svoje prostorije za rad. uz povećane emocije i osećanje odgovor nosti. Za potencijalne žr tve. U vršnjač koj medijaciji. Učenici u ovim for malnim ulogama obučavaju se da se aktiv no uključuju u rešavanje konflikata i da umeju adekvat no da se ophode prema različitim ulogama: da žr tvama pomognu i pokažu saosećanje i raz umevanje. 1998). Najsta riji oblik ta kve podr ške jeste vršnjač ko savetovanje. Mada su i savetnici i korisnici imali pozitivno mišljenje o ovoj for mi podrške. 2005). medijator ima ak tivan od nos u rešava nju konflik ta. o njegovoj ozbiljnosti i rasprostranjenosti. kojeg je 1985. dobiti pouzdanog prijatelja predstavlja značajan korak i u samopoštovanju i osećanju sigur nosti. Australiji. a od rasli im pru žaju podršku i savete bez direkt nog mešanja (Sharp i Cowie.

i sastaju se jednom nedeljno. vešti na ma potrebnim za medijaciju. godine. Australiji. u slučaj su uključena dva medijatora. pogotovo u sredinama gde postoji visok stepen 90 Negde se medijacija uči i sprovodi u okviru izbornog predmeta. Manja grupa dece koja se prijavi za medijatore prođe obu ku van školskih časova. Takođe. Krajem osamdesetih i u devedesetim vršnjačka medijacija počinje da se primenjuje u Evropi. Ova praksa se podudara sa paralelnim težnjama da se razvija autonomija učenika i podstiče njihova međusobna komunikacija. program vršnjačke medijacije realizovan je u 105 škola širom Srbije. Učenici–medijatori bave se lakšim slučajevima kao što su ogovaranja. kao što su aktiv no slušanje. Kanadi. dok ekstrem ne oblike verbalnog i fizičkog nasilja prepuštaju od raslima. 2000). u okviru projekta „Upravljanje konfliktima – osnaživanje mladih za nenasilno ponašanje”. kao praktičan postupak koji dopunjuje postojeće načine rešavanja konflikata u školi. Program vršnjačke medijacije u školi pokrenut je i u našoj zemlji. medijacija se najčešće organizuje sa sred njoškolcima i starijim osnovcima. ima u SAD nekoli ko hiljada. a negde celokupno osoblje škole i učenicu prođu obuku za medijaciju. prema jed nom priručniku za vršnjačku medijaciju (Stacey i Robinson.91 Medijacija ima i svoja ograničenja. Novom Zelandu (vidi opšir nije u Cowie. 1996). obično kroz igra nje uloga. Mada ima iz veštaja i o vršnjačkoj medijaciji sedmogodišnjaka. 91 Podaci iz Okvirnog akcionog plana za prevenciju nasilja u obrazovno-vaspitnim ustanovama. . Od nekoliko programa koji su tada postojali sad ih. Do početka 2009. i kad postoji velika nesrazmera moći između strana u konfliktu. Obu ka traje oko tri dana i sadrži upoznavanje sa konfliktima i medijacijom i obučava nje. to nije onaj tip kon fli kata u koji ma je vršnjačka medijacija optimalna. 1997). pret nje. Vršnjačka medijacija najpre je ušla u škole u SAD početkom osamdesetih godina.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 245 komunikaciji. a obukom je obuhvaćeno 829 učenika i 546 odraslih. Medijatori dobijaju konstant nu podršku i super viziju od raslih. može da ima sledeću for mu. u preko 80% vršnjačkih su koba koji se reše. Prema nekim ispitivanjima (Johnson i Johnson. realizovanog od strane Nemačke vladine organizacije za tehničku pomoć i saradnju (GTZ) i Pedagoškog društva Srbije. Medijaciji ne pogoduje kad ne postoji sprem nost obe strane da joj se pristupi. Po pravilu. na ovaj način postiže se trajno rešenje. Ona je pre svega jedan od načina rešava nja kon fli kata. vređanje i sl. Najčešće se vršnjačka medijacija sprovodi tako što manji broj dece prođe obu ku za medijatora90 koja. jedan od mogućih problema je neprijateljstvo dela grupe prema deci koja su nosioci ovih uloga. a takvi su slučajevi siledžijstva. prema Helen Kovi. i ma da se situ acije na silja mogu u ši rem smislu od rediti kao kon flikt ne situ acije.

mada posle dve godine primene programa nije bio zabeležen pad u nivou zlostavljanja (negde je čak publicitet neposredno posle ot počinjanja programa dovodio i do povećanja nasilja). ona mora prethodno biti većinski prihvaćena. što nije jed nostav no. I drugi programi vršnjačke podrške. a i češće ako je potrebno. i ako se bilo ko loše ponašao mi ga kaznimo. Da bi vršnjačka medijacija bila uspešna i tako samu sebe reklamirala. moramo je izneti pred skupom i obelodaniti je da bi je svi čuli. a zatim vršnjačka medijacija i mentorisanje. ali postoji i na nižim razredima. i odlučiti šta u vezi sa tim treba uraditi. neiskrenost i i neposlušnost mogu se izneti pred skup. „Procenjuje se da učenicima treba dve godine a učiteljima pet godina da prihvate vršnjačku medijaciju kao način razrešavanja su koba” (Cameron i Dupuis. gde obično stariji vršnjak pruža podršku i podržava mlađeg učenika koga je lako povrediti. Programi vršnjačke podrške u svakom slučaju treba da su prilagođeni razvojnim potrebama i sposobnostima dece. a ne samo medijacija mogu se sretati s ot porima u onoj meri u kojoj se pokazuje da se radi o akcijama koje organizuju i sprovode odrasli. (…) Ako stigne bilo kakva pritužba. pokazalo se da je najčešći oblik bio sprijateljavanje (70%) i savetovanje (18%). i mi ćemo odlučiti kakvu kaznu treba doneti. programi su imali pozitivnog efekta jer su posledice nasilja mogle biti ublažene i deca su bila spremnija da prijave slučajeve nasilja Sudovi za siledžije „Jednom nedeljno. o nor mama koje odrasli ekspliciraju.” . posebno prema učenicima koji se uključe u tu saradnju sa odraslima. Oni imaju poverenja u naše odluke. 1989: 7).246 | Nasilje u školama nasilja (Cowie i Olafsson. Kako se u jed nom iz veštaju sa Novog Zelanda kaže. 1999). Verovatno je na starijim uzrastima tendencija suprotstavljanja autoritetu odraslih veća. neljubaznost. Nastavnici takođe dolaze na skup. 2000) smatraju da sprijateljavanje i vršnjačka medijacija/rešavanje konflikata nisu pogodni za decu mlađu od 9 godina. održavamo veliki skup – tu slušamo prigovore i žalbe. jer to dovodi do toga da deca imaju rezer visan stav. Svako siledžijstvo. ali oni mnogo ne odlučuju. Deca su generalno bila zadovoljna ovim programima i. a da su pristupi bazirani na savetovanju i aktivnom slušanju najbolji za srednjoškolce i studente. 2000). Kovi i Valas (Cowie i Wallace. U jednom ispitivanju sprovedenom u 51 školi u Velikoj Britaniji u kojima je postojao neki oblik vršnjačke podrške (Naylor i Cowie.

Školski progra mi za suzbija nje nasi lja

| 247

Ovaj odlomak iz romana Enid Blajton (Enid Blyton) „Najnevaljalija devojčica u školi” (1940) dobro opisuje način rada koji će se oko pola veka kasnije pojaviti u nekim engleskim školama kao jedan od načina borbe protiv siledžijstva. Postupak se sastoji u tome da deca u školi organizuju suđenja siledžijama gde će, kao u svakom sudskom postupku, žr tva moći da iz nese optu žbu a optu ženi da se brani, nakon čega bi sud od redio da li je optu ženi kriv i koja kazna bi bila primerena. Sud sačinjavaju učenici koje su druga deca delegirala, ali i od rasli. Sud se bavi samo slučajevima koji su se desili u školi, i na koje je stigla pritu žba nekog učeni ka. Slučajevi su sred nje težine: ni trivijal ni ni oni koji se tiču ozbiljnih prekršaja koji zahtevaju zakonsku procedu ru. Kada postoji žalba, zakaže se zasedanje suda, uz prisustvo optu ženog, tu žitelja i svedoka, ali bez publi ke. Kažnjeni se može žaliti direk toru, koji može staviti veto na kaznu. Postupak do sada nije sistematski primenjivan niti evaluiran, i nailazi na različite komentare. S jed ne strane, ističe se da on koristi potencijale vršnjačke grupe, kod koje raz vija motivaciju za angažovanjem. S druge strane, očigled na je moguća zloupotreba moći kao i problemi nastali neiz vesnom i dugom procedu rom utvrđivanja istine. Ako moć kvari od rasle, može se reći da kvari i decu, a ovde procedu ra daje moć grupi dece koja je može zloupotrebiti protiv druge dece. Dalje, deca su sklona drakonskim kaznama. I oni koji primenjuju ovu teh ni ku naglašavaju da je treba primenjivati samo u sklopu šire strategije, tamo gde postoji snažna podrška programu protiv siledžijstva i od strane učeni ka, roditelja i školskog osoblja, kao jed nu od mera, i da sudovima uvek treba da prisustvuje od rasli kao kontrola i korek tiv. U skorašnjoj an keti u okvi ru evalu acije pa keta „Ne patite u tiši ni” koji se koristi u V. Brita niji (Smith i Sama ra, 2003) poka zalo se da 11% ispita nih osnov nih i sred njih škola koriste ovu procedu ru a da prosečno zadovoljstvo njome (na skali od 1 do 5) iz nosi 2.6. Jed na od ret kih provera ove teh ni ke u jed noj sred njoj školi u kojoj se šest godi na pri menjivao ovaj postupak (Mahdavi i Smith, 2002) poka zala je, na iz nenađenje nekih, da je veli ka veći na i školskog osoblja i učeni ka zadovoljna ovom procedu rom i da je smatra boljom od uplitanja nastav ni ka u dečje probleme. Čak i dobar deo siledžija koji ma se sudilo smatrali su donete odlu ke praved nim. Autori za ključuju da ova kva procedu ra može biti korisna u borbi protiv siledžijstva pod nekoli ko uslova: ako je ceo sistem dobro organizovan i poznat, ako su deca uključena u procedu ru prethod no prošla odgova rajuću obu ku, ako se postupci vode pod supervizijom od raslih, ako postoji sistem registrovanja nasil nih incidenata i ako se kombi nuje sa drugim postupci ma (npr. postoje sta riji učenici koji su mentori ili savet nici mla đi ma).

248 |

Nasilje u školama

Programi namenjeni nastavnicima
Dok se u nekim istraživanjima konstatuje da se nastav nici ne osećaju sasvim kompetent nim u suprotstavljanju nasil ni ku (Espelage i sar., 2003), u drugima se, opet, zaključuje da nastav nici precenjuju svoju veštinu nošenja sa nasil ništvom (Kochender fer–Ladd i Pelletier, 2007). U istraživanju „Škola bez nasilja” ot prili ke jed na trećina od raslih najvećom je ocenom na skali od 1 do 10 ocenila vlastitu sposobnost da prepozna slučajeve školskog nasilja, kao i poznavanje šta treba raditi u slučaju nasilja iz me đu učeni ka i na silja prema njemu lično. Jedi no su prili kom ocene uspešnosti mera koje predu zi maju poka zali ma nju sa mouverenost – samo 17% je vlastitu uspešnost ocenilo najvećom ocenom (prosečna samoocena je i dalje vrlo visoka – 7,8%). Bez obzira na general no visoke samoocene, jedan broj nastav ni ka ne oseća se dovoljno kompetentan u suočavanju sa školskim nasiljem, a i oni koji su sebi dali visoke ocene mogli su to uraditi zbog tendencije davanja društveno poželjnih odogovora ili zbog zbog toga što nemaju pravi uvid u svoje kompetencije. U svakom slučaju, očigledno je da nije na odmet da se nastavnici i ostali zaposleni u školi upoznaju s problemom koji je relativno nov, i s mogućim načinima njegovog rešavanja. Neki programi su namenjeni nastavnicima i sastoje se u jačanju njihovih znanja i kompeticija u vezi sa siledžijstvom. U jednom takvom programu, koji su u Finskoj razvili Salmivali i Kaukiainen (prema Björkqvist i Jansson, 2003), nastavnici su pohađali dva intenzivna seminara u razmaku od 6 meseci, i na njima su sticali potrebna znanja i veštine nošenja sa siledžijstvom. Inače, sve više se pokazuje neophodnim da obuka za borbu protiv školskog nasilja bude sastavni deo redovne obuke budućih nastavnika, nikako ne dodatak koji bi samo neki od njih koji pokažu posebnu zainteresovanost dobijali tokom svog radnog vremena.

Celoškolski programi
Celoškolski programi su oni čija su ciljna grupa sve kategorije učeni ka, a po pravilu i od rasli – osoblje škole i roditelji. Pošto se za različite ciljne grupe postavljaju različiti ciljevi i njima prilagođava način rada, sadržaj progra ma je veoma složen. Zahteva detaljnu pripremu i ogra ni zaciju, a obično i traje du že. Zbog kompleksnosti sadržaja, metoda rada i ciljnih grupa, zovu se još i multimodalni ili integrativni programi. Najpoznatiji program ove vr ste, koji je poslu žio kao prototip za razvija nje sličnih progra ma, jeste tzv. Olveu sov program, pa ću njega detaljnije pri ka zati.

Školski progra mi za suzbija nje nasi lja

| 249

Olveusov program prevencije siledžijstva Program je osmišljen na osnovu pret hod nih istra živa nja koja su se ticala školskog nasilja. Najuopštenija ideja programa da, pošto se nasilje uči i zavisi od svojih posledica, treba stvoriti uslove koji će povećati pozitiv ne posledice ponašanja koje nije nasil no i smanjiti pozitiv ne a povećati negativ ne posledice nasilja, prevedena je u sledeće ciljeve, metode i strategije (Tabela 10). Central ni element programa mogao bi se nazvati „pravila i posledice”. Osnov na poru ka da je nasilje neprihvatljivo, kon kretizovana je preko niza pravila koja se učenicima predočavaju na vrlo jasan i uočljiv način i za koja se, pošto nisu namet nuta spolja već od strane grupe, očekuje da će ih članovi grupe u većoj meri smatrati isprav nim i obavezujućim, a pravila su praćena uverljivim poru kama o posledicama njihovog pridržavanja od nosno kršenja. Kako izgleda kon kretno sprovođenje ovog programa u praksi? Program je pr vi put primenjen u periodu 1983–1985, a iskustva iz te primene dovela su do manjih revizija u kasnijim primenama. Početku primene programa prethodilo je (oko 4 meseca ranije) snimanje počet nog stanja, tako što je deci i od raslima zadavan upit nik o rasprostranjenosti nasilja u školi. Ova istraživačka faza slu ži da ukaže na obim problema i njegove specifičnosti u kon kret noj sredini, a takođe i da motiviše buduće učesnike u programu. Kako jedan od koautora originalnog programa (Roland, 2000) opisuje, sve osnovne i srednje škole u Nor veškoj, u kojima su učenici uzrasta približno 7–13 i 14–16 godina, dobile su pakete sa materijalima za direktore, nastavnike i roditelje, koje je izradila ekspertska grupa Ministarstva. Glavni deo paketa bio je tekst o siledžijstvu namenjen razrednim starešinama i nastavnicima, u kojem su prikazani neki teorijski i praktični rezultati i ponuđeni praktični saveti kako se nositi sa ovim problemom (Olweus i Roland, 1983). Program je bio manje usmeren na preventivu – postojali su materijali koje su nastavnici i učenici mogli koristiti kada unutar odeljenja razgovaraju o siledžijstvu i načinima suprotstavljanja – a više na preporuke kako intervenisati u slučajevima siledžijstva (Olweus i Roland, 1983; Roland, 1998; Roland i Munthe 1997). Preporučena intervencija išla je u više paralelnih pravaca. Žrtvi bi bila pružena zaštita od nasilnika, a sa svakim nasilnikom pojedinačno (u slučaju grupnog maltretiranja) obavio bi se razgovor i tražilo bi se da odmah prekine sa siledžijstvom. Savetovano je da siledžije i žrtve treba okupiti zajedno da bi se potvrdilo konstruktivno i zajedničko rešenje, kao i da se obave razgovori sa roditeljima siledžija i žrtve. Program, po Olveu su, obu hvata tri grupe mera: na nivou škole, na nivou odeljenja, i na individu al nom nivou.

250 |

Tabela 10: Olveusov program prevencije siledžijstva
Metode i strategije programa

Ciljevi programa

Opšti ciljevi programa 1. smanjiti postojeće probleme nasilnik/žrtva i sprečiti pojavu novih problema 2. osnažiti kod učesnika ponašanja i stavove koji im pomažu da se nose sa problemom nasilja 3. stvoriti toplu i pozitivnu klimu u školi i učiniti školsko okruženje sigurnijim. Programski ciljevi za pojedinačne ciljne grupe Nastavnici i drugo školsko osoblje - da postanu svesni problema nasilništva - da budu aktivno uključeni u rešavanje tog problema - da reaguju na agresivno ponašanje u dvorištu Roditelji - da postanu svesni problema nasilja - da budu aktivno uključeni u rešavanje tog problema Učenici - da budu tolerantniji i prestanu s nasilništvom prema drugima - da pružaju pomoć žrtvama nasilništva - da se suprotstavljaju nasilnom ponašanju Promene socijalnog okruženja - atraktivnije školsko igralište

Nasilje u školama

Globalne programske metode i strategije Metode - „pravila i posledice”: jasna pravila protiv nasilništva i kažnjavanje koje neće biti fizičko niti na neprijateljski način - bolji nadzor skrovitih prostora Strategije - sastanci školskog osoblja i roditelja - „snimanje stanja” u školi - atraktivnije školsko igralište - tim nastavnika za unapređenje „školske klime” - kontakt telefon Programske metode i strategije vezane za ciljne grupe Nastavnici Metode - povećana svest - informacije o problemu nasilnik/žrtva - intenzivno superviziranje u školi za vreme procesa primene programa Strategije - sastanci zaposlenih i obuka Roditelji Metode - informisanje o problemu nasilnik/žrtva - konsultovanje tokom razvijanja školskog programa - podrška njihovom detetu kada je viktimizirano - saveti roditeljima nasilnika koji se tiču podizanja dece

Školski progra mi za suzbija nje nasi lja

Ciljevi programa Strategije - roditeljski kružoci (grupe za diskusiju i učenje) - diskusione grupe s roditeljima nasilnika i žrtava - ozbiljni razgovori s decom uključenom u nasilje - brošura za roditelje Vršnjaci Metode - odeljenjska pravila (razjašnjenja, pohvale i sankcije) - pohvale kada se pravila poštuju - odeljenjska diskusija o problemima nasilnik/žrtva - socijalna podrška bavljenju problemom nasilnik/žrtva - kooperativno učenje Strategije - redovni odeljenjski sastanci - igranje uloga - literatura - sastanci nastavnika, roditelja i dece - zajedničke pozitivne aktivnosti Nasilnici i žrtve Metode - nagrade i kazne u vezi s odeljenjskim pravilima - nastavnička podrška kojom žrtva postaje vredna u očima vršnjaka u odeljenju - pomoć „neutralnih” učenika Strategije - ozbiljni razgovori sa nasilnicima i žrtvama

Metode i strategije programa

| 251

(Olweus, 1992; Stevens i sar., 2001: 158)

252 |

Nasilje u školama

Mere na nivou škole najpre obuhvataju snimak stanja standardizovanim upitnicima, posle čega sledi školski sastanak u vezi sa problemima nasilništva, gde bi se zaposleni upoznali sa stanjem u školi i s nameravanom akcijom, i gde bi se prihvatio zajednički opšti plan delovanja, što podrazumeva zajednički dogovor i prihvatanje zajedničke odgovornosti. Osnovna poruka celokupnog programa je „Mi ne prihvatamo nasilništvo”. Na nivou škole potrebno je organizovati pojačan nadzor učenika na mestima gde se, prema rezultatima ispitivanja, nasilje najčešće događa i uputiti odrasle da spremno reaguju čim primete nasilje. Da bi se nastavnicima pomoglo da akciju ne dožive kao kampanju i pojedinačni rad, treba što više nastavnika uključiti u manje nastavničke grupe „za razvoj društvenog okruženja u školi”, a slične grupe bi mogle formirati i zainteresovani roditelji. Podstiče se organizovanje susreta nastavnika i roditelja, i formira se SOS telefon na koji deca i roditelji mogu da se javljaju. Mere na nivou odeljenja najpre se sastoje u razgovorima unutar odeljenja o problemu nasilništva, iz čega bi proisteklo nekoliko jednostavnih odeljenjskih pravila protiv nasilništva koje bi zajednički for mulisali i učenici i nastavnici. Pravila bi jasno opisivala nor me oko kojih su se svi složili, kao i pozitivne i negativne sankcije u slučaju njihovog pridržavanja ili kršenja. Olveus spominje sledeće kazne koje bi bile primerene za nasilništvo: ozbiljni razgovor nastavnika sa učenikom u četiri oka; učenik ostaje da sedi ispred direktorove kancelarije za vreme odmora; učenik provodi nekoliko sati u drugom razredu, možda i s mlađim učenicima; učenik mora stajati uz nastavnika koji nadzire ostale tokom odmora; učenik se šalje na ozbiljni razgovor s direktorom; učeniku se oduzimaju neke povlastice; roditelji se obaveštavaju o učenikovom ponašanju. Tema nasilja trebalo bi da bude deo redovnih razrednih sastanaka, kao i povremenih razrednih sastanaka nastavnika, roditelja i učenika. Mere na nivou odeljenja uključuju i različite zajedničke pozitivne aktivnosti, kao što je, na primer, negovanje saradničkog učenja kao jednog oblika grupnog rada. Mere na individualnom nivou odnose se na ozbiljne razgovore s nasilnicima i žrtvama, kao i s njihovim roditeljima. Sastoje se i od pomoći neutralnih učenika. Pomoć i podrška pruža se roditeljima i nasilnika i žrtvi, a po potrebi se organizuju sastanci na kojima prisustvuju i jedni i drugi. Jedna od mera je promena razreda ili škole. Takođe, traži se pomoć neutralnih učenika. Primena Olveusovog programa zamišljena je da se odvija na više nivoa (Olweus, 2005). Najpre se obuči grupa trenera (tokom obu ke od desetak celodnev nih semi na ra u periodu od oko 16 meseci). Ovi treneri dalje obučavaju školske ti move (3–5 ljudi), ka snije super vi zi raju nji hov rad i pomažu im, a njihov posao je i zadavanje upit ni ka i inter pretacija rezultata. U svakoj školi for miraju se diskusione grupe zaposlenih – 15 članova koje se redov no sastaju svake druge nedelje.

Značajna uloga pridaje se učenicima: očekuje se da učenički savet bude aktivan u kampanji. Osnov na faza implementacije programa „Nula” traje jed nu godinu.200 učenika uzrasta od 11 do 15 godina u 14 škola. samo jedna od posledica neadekvatnog upravljanja školom i odeljenjem. Jedan od njih je program „Nula” („Zero”) koji je razvio „Centar za istraživanje ponašanja”. ovoga puta na uzorku od 3. 92 Olveus (2005: 401) navodi da se njegov program u tom momentu primenjuje u više od 450 škola. pre početka programa. Specifičnost Programa „Nula” u odnosu na Olveusov program je što u većoj meri pridaje važnost fak torima koji se tiču škole i odeljenja a koji su samo indirektno povezani sa siledžijstvom. učenike i roditelje. a drugi je program kojeg je razvio Istraživačkii centar za unapređenje zdravlja na čelu sa Olveusom. Olveusov program je ukupno češći: školske 2002/3 godine 180 škola su bile deo programa „Nula”.92 Oba programa su vrlo slična. na čelu sa Rolandom. sproveden je i drugi bergenski projekat. Škole su organizovane u grupe. Timovi iz škola sastaju se zajedno na pet seminara. i ona počinje sa radom u proleće. a učenicima se distribuira knjižica sa savetima i uputstvima (Mimdthassel i Er tesvag 2008). od 2–3. do 2000. . Roland i saradnici (Galloway i Roland. Oslo projekat protiv siledžijstva u 10 škola s oko 2. Svaka škola ima mentora koji je u stalnom kontaktu sa školom. Umesto toga. godine 381 škola je koristila Olveusov program (Haakanes. na susretima sa roditeljima i sa osobljem. na igralištima. Iz primena ovog programa i njihovih evaluacija razvila su se dva paralelna programa koja trenutno postoje u Norveškoj.300 dece. Učitelji imaju jedan jednodnevni kurs o siledžijstvu. Projektni tim čine direktor. a nešto kasnije (1999. po njima. Dok je Rolandov program najčešći u oblasti Stavanger na jugu Norveške. Centralno mesto u programu ima priručnik za učitelje. 2004) štaviše smatraju da direktna usmerenost na siledžijstvo nije uvek najbolja. koji je obavezujući za školu i važi i posle završetka programa. jer je siledžijstvo. Postoje kontinuirane aktivnosti u odeljenju. treba unapređivati pedagoški rad nastavnika i školske uslove.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 253 Program „Nula” Otprilike jednu deceniju nakon što je opisani program sproveden u norveškim školama i njegove evaluacije unutar bergenskog projekta. nastavnici. a 2002/3. Osoblje svake škole razvija svoj akcioni plan protiv nasilja. Programi koji se tiču samo siledžijstva nameću učiteljima dodatne aktivnosti za šta oni obično nisu motivisani. koji sadrži uputstva za zaustavljanje i prevenciju nasilja i za izgrađivanje dobrih odnosa među učenicima i između učenika i nastavnika. predstavnici roditelja i učenika. godine) realizovan je tzv. najpre po tome što obuhvataju celu školu: osoblje. 2004).

U šefildskom projek tu vodeća ideja je bila da škole imaju veli ku slobodu da. godine odštampano je novo izdanje. Paket je evaluiran 1997. 2003). takav da je obu hvatao celu školu. primena programa i prilagođavanje nakon evaluacije. Započi nja nju samog programa prethodilo je obim no „snimanje stanja” obavljeno krajem 1990. što će reći jed nu deceniju posle bergenskog projek ta. Šefildski program u Veli koj Britaniji. da osmisli i evaluira odgova rajući program protiv siledžijstva u škola ma. Mi nistar stvo obra zova nja anga žovalo je stručnja ke sa Univer ziteta u Šefildu. Pošto je program dao zadovoljavajuće rezultate. koje je pokazalo „uz nemirujuće visok nivo iz veštavanja o izloženosti nasilju” (Whit ney i Smith. Program je sproveden u periodu 1991–1993. kao i grupni rad sa nasil nicima koji je raz vio Pi kas (1989). . konsultacije unutar škole. u 23 osnov ne i sred nje škole. preu ređenje prostora kako bi se obezbedio bolji nad zor i veća sigur nost. Bergenski i Šefildski program imaju vidljive sličnosti. i uključivao je 6. na čijem čelu je bio profesor Piter Smit. Program je. raz vijanje školske strategije – svima dostupnog doku menta u kojem se jasno definiše siledžijstvo i gde su označene sankcije i for mulisana odgovor nost svih u školskoj zajed nici. 1996). godine. u nekim školama je raz vijano vršnjačko savetovanje (Cowie i Sharp. kao i Pi kasov metod grupnog rada sa nasil nicima. koje je besplat no dostupno svim držav nim školama u Engleskoj. Krajem osamdesetih. kao i bergenski. raz viju vlastitu strategiju i sami izaberu opcional ne metode koje će primeniti. godine (Smith i Mad sen.500 učeni ka uz ra sta 8–16 godi na. Škole su pozitiv no ocenile pa ket. što je bio jedan od central nih elemenata bergenskog programa a znat no vidljiviji su bili elementi koji se tiču uređenja fizičke sredine i podrške vršnjaka. Postojale su i opcione inter vencije kao što su obra đivanje teme siledžijstva u ku ri kulu mima. 1993: 8). U ovom programu nije postojalo for mulisanje zajed ničkih pravila. a na osnovu evaluacije krajem 2000. 1997). ali i bit ne razli ke (Smith i Ananiadou.254 | Nasilje u školama Šefildski projekat Među projek tima inspirisanim nor veškim programom. ministarstvo je pokrenulo paket „Ne patite u tišini” (1994). jedan od značajnijih je tzv. Obavezni deo progra ma sa stojao se iz nekoli ko koraka: podizanje nivoa svesti za problem siledžijstva. Primenjivan je trening za osnaživanje žr tava. zavisno od specifičnosti problema i od vlastitih resursa.

slike. razreda) čiji su autori Mark Grinberg i Kerol Kuske (Greenberg i Kusche. „Fast Track”). Greenberg i sar. engl. Neophodno je. Program za decu sastoji se od oko 100 lekcija koje traju 20–30 minuta dnevno. treći model odnosi se na neurobiološke faktore koji bi trebalo da podstak nu neurološki razvoj. Obiman i ambiciozan program star tovao je 1991. Ono.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 255 PATHS PATHS je akronim od Promoting Alter native Thinking Strategies (Podsticanje drugačijeg načina mišljenja). izradu domaćih zadataka. a peti se tiče emocionalne inteligencije. 33 lekcije su o rešavanju inter personalnih problema a 12 lekcija se tiču samokontrole i upravljanja ponašanjem. Jedna verzija programa razrađena je tako da služi kao program sekundar ne prevencije. program „Brzom trakom”. oni se najpre obučavaju tokom dvodnevne ili trodnevne radionice. da ih prepozna i izrazi. Osnova progra ma je integracija pet teorijskih modela. dečja literatura. godine. dalje. ali je kasnije primenjivan u radu sa decom u osnovnim školama i sa decom s invaliditetom. da takve veštine primeni i uvežbava u realnim život nim situacijama. Program je pr vobitno korišćen u radu s gluvom decom. a kasnije svake druge nedelje imaju konsultacije sa stručnjakom. U programima se koriste lutke. za rad sa decom sa izraženim rizikom da budu nasilna (tzv. 1993. Takva deca su uočena još u predškolskom uzrastu. u uslovima gde dobija podršku. ono mora da ume da kontroliše vlastite emocije. PATHS spada u programe primar ne prevencije.. četvr ti je razvojna psihodinamska teorija. U ovom programu veliki značaj se pridaje emocionalnoj kompetent nosti. tri puta nedeljno: 56 lekcija se tiču razumevanja emocija i drugih (emocionalne inteligencije). modeliranje ponašanja i direktne instrukcije. Pr vi je tzv. ABCD model razvoja (Afektivni–Bihejvioralni–Kognitivni–Dinamski). treba da ume da kontroliše vlastito ponašanje. kao i da prepozna i raz ume tuđa emocionalna stanja. da planira kako da rešava socijalne probleme i da predviđa posledice svojih akcija. a škola je za učenike osnovni ekosistem na koji se najpre može inter venisati. tamo gde će razvijati samopoštovanje. kada je nakon ispitivanja tri kohor te dece iz 4 područja SAD izdvojeno 10% dece (njih 891) sa najvećim rizikom ka ekster nalizujućem ponašanju. Da bi dete bilo uspešno u socijalnoj interakciji. odeljenjski posteri. Potrebno je da usvoji i postepeno inter nalizuje pozitivne socijalne nor me i vrednosti. a učenje se odvija kroz razgovore. 1995). na osnovu . drugi je eko-bihejvioralna sistemska orijentacija usmerena na školu i odeljenje kao osnovne eko-sisteme i ulogu kurikuluma u stvaranju pozitivne at mosfere. posebno u rešavanju konflikata. dalje. Radi se o školskom programu namenjenom deci ranog osnovnoškolskog uzrasta (od polaska u školu do 5. Da bi nastavnici mogli da vode ovaj program.

256 | Nasilje u školama procene roditelja i vaspitača o ponašanju u kući i vr tiću. koji su se ticali unapređenja prepoznavanja emocija. Deci je pružana pomoć da nauče da čitaju. S obzirom na povećanu nezavisnost učeni ka i raz voj apstrakt nog mišljenja. Grupe su se sastajale dva sata nedeljno vikendom (pr vo posebno roditelji i deca. do 6. socijalnih veština (saradnje. (CPPRG. emocionalnih veza. Pr vo polugođe slu ži za pripremu i obu ku. rešavanja socijalnih problema. među ostalima. Školsko osoblje. Karen Birman i Mark Grinberg. a u trećem razredu ot prilike jednom mesečno. a dvodnev ni trening se organizuje za nastav no i ad ministrativ no osoblje i savet ni ke. i čini ih jedanaest polustruk tu risanih lekcija kojima se raz vijaju socijal no-emotiv ne veštine 93 CPPRG – grupa za istraživanje prevencije problema u ponašanju. Zamišljeno je da program bude razvojno primeren. i nazivali su se forumi mladih. 2004) „Koraci ka poštovanju” Školski program za prevenciju siledžijstva „Koraci ka poštovanju” („Steps to Respect”) zasniva se na kombinaciji promene sistema i rada sa odraslima i rada sa decom – socijalno-emotivnog učenja i menjanja nor mi. a onda u parovima uz podršku osoblja. tri puta nedeljno u pr vom i drugom razredu. dogovaranja). da na različitim uzrastima težište inter vencije bude na onim faktorima rizika koji su tada najveći i na koje se može uticati. teme su se u 7. program se prilagođavao razvojnim potrebama i mogućnostima. mimo ak tiv nosti koje su u tim školama rađene u okviru PATHS programa. Od 4. Ovoj deci i roditeljima ponuđene su. raz redu održavani su mesečni susreti učeni ka i roditelja. Takve grupe organizovane su tokom pr vog razreda 22 puta. istog pola i rase. infor mišu se o ciljevima i sadržaju programa. fer pleja. Džon Koi. gde su roditelji unapređivali svoju komunikaciju sa decom). Članovi su. sa po 2–3 školska časa nedeljno. dodatne aktivnosti kao što su for miranje roditeljskih grupa s kućnim posetama. I u 5 i 6. planova za budućnost. nor mativna grupa koju je činio reprezentativni uzorak od 387 dece iz kontrolnih škola. pomoć deci u učenju i trening socijalnih veština. ku ri ku lu mi pokrivaju period od od 12 do 14 nedelja. Pre prelaska u više razrede osnovne škole organizovani su dodatni susreti. Deca su podeljena u dve jednake grupe: grupu za inter venciju i kontrolnu. Namenjen je deci od 3. samokontrole. S ulaskom dece u adolescenciju. u drugom razredu 14 puta (svake druge sedmice). razreda. Takođe je već na početku for mirana tzv. razreda deca su dobijala svog pomagača. Na sva kom nivou. a program se iz vodi u drugom polugođu. Kenet Dodž. kao i roditelji učeni ka. 5–9 seansi godišnje (CPPRG. razredu usmeravale ka pitanjima identiteta. i 8. 2004)93. Postoje tri ku ri kulu ma za tri uz ra sna nivoa. .

igranje igara i direkt ne instrukcije. izbegavanje i prijavljivanje siledžijskog ponašanja. Postoje i lekcije u kojima se o nasilju i sličnim temama razgovara na osnovu izabranog sadržaja iz dečjih knjiga (Frey i sar. Njegov cilj je da redukuje agresivnost i da istovremeno razvije prosocijalno ponašanje.. koji ne postoji u bergenskom programu. u Torontu.. Kanadski program protiv siledžijstva U Kanadi. uvežbavanje veština. Program je koncipiran po ugledu na bergenski. korektivne povratne infor macije i kontingent na pozitiv na potkrepljenja. odeljenjska pravila. Ovi sadržaji se obrađuju kroz grupne razgovore. s decom uz rasta 6–14 godina. rad sa besom. 2000. 2004). program protiv siledžijstva realizovan je u periodu 1992–1995 u 3 osnov ne škole. obično jednom ili dvaput nedeljno. Najuopštenije. inter venicija se sastojala u nastojanju da se postojeće školsko okruženje tako restrukturiše da se stvori klima u kojoj će se siledžijstvo opažati kao nešto neprilično i nedozvoljeno – glavni cilj programa bio je da deca postanu osetljivija na problem nasilja i sprem nija da pomognu ugroženim vršnjacima (Pepler i sar. Program obično traje 3 do 6 meseci.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 257 – uspostavlja nje pozitiv nih od nosa. Program je usmeren na kontrolu impulsivnosti. Primenjuju se različiti oblici rada: odeljenjske diskusije. odeljenjskom i individualnom nivou. U integral ni deo programa spada i obu ka nastav ni ka i roditelja. a u tri škole pokrenut je program vršnjačke medijacije. i uključivao je inter vencije na školskom.. pravila ponašanja. igranje uloga. .. i sastoji se od 30 razrednih sesija u trajanju jednog školskog časa. Deca se podstiču na transfer van školske situacije. Pepler i sar. kontrola emocija i pre poznava nje. 2005). Programske komponente su bile obuka osoblja. koji se primenjuje od sredine osamdesetih godina. 1994. pozorište). 2001).. povećanje empatičnosti i veštine u socijal noj interakciji. i svaka lekcija je podeljena na tri dela koja traju po 20–30 minuta. modeliranje. Leff i sar. uvođenje različitih odeljenjskih aktivnosti koje se bave zlostavljanjem (npr. i u SAD i Kanadi je stekao reputaciju uspešnog i popular nog programa. Na svakom uzrastu kurikulum je podešen razvojnim potrebama i mogućnostima dece. „Drugi korak” „Drugi korak” je program primar ne prevencije za decu uzrasta od vrtića do završetka osnovne škole (za uzraste od 3 do 14 godina). a na raspolaganju im je i priručnik (Frey i sar. Program sprovode vaspitači i nastavnici nakon višednevne obuke. povećan nadzor u hodnicima i igralištima.

metodološki najispravnijom evaluacijom je u tome što ju je veoma teško sprovesti. unapred isplaniranu procedu ru. a nekada se pokazalo da i samo zadavanje upitnika pr vi put kontrolnoj grupi dovodi do do povećane osetljivost na probleme nasilja koje se odražava na kasniji proces. Problem sa ovakvom. U tom slučaju. ponovo se snimi stanje u eksperimental noj i kontrol noj grupi. a o uspešnosti programa govori promena u eksperimental noj grupi upoređena sa promenom u kontrol noj grupi. da postoji opšti trend smanjivanja nasilja u nekom periodu (kao npr. program će se smatrati efikasnim. na primer. Ako je u školi gde je primenjen program konstatovano poboljšanje. Najsigur niji metod evaluacije jeste eksperimental ni dizajn. možda postoji zakonita promena u nasilju na početku i na kraju školske godine. može se desiti da je u eksperimental noj grupi konstatovano isto stanje pre i posle inter vencije. koja bi bila pogrešno pripisana programu. potrebno je uporediti stanje pre i posle njegove primene.258 | Nasilje u školama Evaluacije programa protiv školskog nasilja Evaluacije nekog postupka zahtevaju posebnu. nekada se pokazuje da se i u kontrolnim grupama preduzimaju neke akcije protiv nasilja. Ili. koju čine škole u kojima će se program sprovesti. Da bi se videlo da li je neki program imao efek ta. Ali. a koja u kontrol noj grupi. Pre početka sprovođenja programa for miraju se dve grupe: eksperimental na. možda se sa približavanjem kraja školske godine. nasu mice se od ređuje koja će se od uključenih škola naći u eksperimental noj. program neće biti smatran efi kasnim. možda je nasilje po pravilu izraženije na početku školske godine kad se tek for mira i stabilizuje hijerarhija unutar odeljenja. a kasnije se nasilje smanjuje. ali da je u kontrol nim grupama stanje značajno pogoršano. u SAD devedesetih godina). . i kontrol na grupa u kojoj su škole po mogućstvu izjed načene po ključnim pokazateljima sa eksperimental nom grupom. to poređenje nije dovoljno. Nekada se u eksperimentalnim školama programi neujednačeno sprovode. ali je do poboljšanja došlo i u kontrol noj grupi. Nekada je teško izjednačiti škole. kompeticijom oko ocena i povećanom ner vozom među učenicima i nastav nicima nasilje povećava. Na primer. S druge strane. tako da bi i kod primene pot puno neefikasnog programa bila konstatovana razlika između pre i posle. obr nuto. Ili. U ideal nom slučaju. Nakon sprovođenja programa. jer je izgleda uspeo da zaustavi negativne trendove koji bi delovali da programa nije bilo. tako da bi evaluacija programa koji traje jed nu školsku godinu a koja se testira promenama na početku i na kraju školske godine bila osetljiva na tu razliku. Moguće je. ili je teško osigurati da ne dođe do osipanja uzorka u grupama.

godi ne. K1(2) čine skorovi izmereni 1984. 95 K1 označava kohortu dece koja su 1983. na kon evalu acije razvijen je u Olveu sov program protiv siledžijstva. u nedostat ku prave kontrol ne grupe. razred. godi nu da na i dve godi ne na kon pr vog ispitiva nja. sa ukupno 2. razreda i K4 decu 7. Umesto toga. evalu acija je obu hvatila 42 škole – 28 osnov nih i 14 sred njih. K2(2) sa K3(1). 1983. Broj u zagradi označava vreme testiranja: (1) označava prvo testiranje. u sva koj u oko 40 škola. maja 1985. raz red. saopštavali im pri kupljene podat ke i interesovali se o sta nju u škola ma. K3(2) sa K4(1). a ne posred no po njegovom okonča nju. di zajn uz rast-kohor ta. Posle 8 meseci primene programa.) i 20 meseci nakon počet ka progra ma. Posle počet nog snim ka sta nja maja 1983. K2 decu koja su tada išla u 5. godi ne.500 učeni ka iz 112 odeljenja 4–7. godine na deci koja su tada išla u 5.94 Preci znije. išla u 4. i tako dalje. još dvaput je za dava na an keta s ponovljenim ključnim pita nji ma – 8 meseci posle počet ka progra ma (maja 1984. već je korišćen tzv. Evalu acija progra ma ra đena je u dve obla sti Nor veške. (2) testiranje 1984. program pri menjen u nacional noj kampa nji. Olveu sovom inter vent nom progra mu. Pravljeno je 5 pore đenja: posle pr ve godi ne pravljena su pore đenja K1(2) sa K2(1).95 Rezultati dece koja su prošla program nisu. . za oko 50% se smanjio broj učeni ka koji su izjavili da su zlostavljani. na kon inter vala od po godi nu da na. da kle. Prema tom di zajnu. četi ri uzra sne grupe (kohor te) ispitiva ne su po tri puta. Kampa nja se sa stojala u pri meni sveobu hvat nog progra ma koji je najve ćim delom identičan tzv.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 259 Ohrabrujući rezultati… Spomenu li smo već nacional nu kampa nju borbe protiv siledžijstva koja je u Nor veškoj pokrenuta 1983. K2(1) čine skorovi izmereni 1983. godine. a posle druge godi ne K1(3) sa K3(1) i K2(3) sa K4(1). razred. Otuda. evalu acija se nije mogla ra diti pore đenjem eksperi mental ne i kontrol ne grupe. išla u 5. godine na deci koja su te 1983. razred. Efek ti programa su bili vrlo veli ki. pore đena s nji hovim rezultati ma pre progra ma. deca koja su prošla program upore điva na su sa sta rijom decom koja nisu prošla program a koja su testi ra na ra nije. U Bergenu. godine a (3) testiranje 1985. tj. K3 decu 6. Pošto su sve škole u Nor veškoj bile uklju čene u program. Istra živači su tokom procesa evalu acije pose ćivali škole. razreda. godine. dok su bila na uz ra stu na kojem su sad deca koja su okončala program. raz reda (uz ra sta od 11 do 14 godi na). a posle godinu dana ovaj procenat se opet smanjio za dodat nih 4–5% 94 Olveus (1999: 38) piše da je njegov program protiv siledžijstva razvijen „u vezi sa nacionalnom kampanjom”.

a koja je ispitana 20 meseci ranije. a u kojima su u istom periodu realizovani neki drugi programi. donekle adaptiran program. ali slika zavisi od toga koji odgovori učenika se prikazuju i koji proseci se porede. broj dece koja su izjavljivala da su nasil na smanjio se među dečacima za 16% (posle 20 meseci smanjenje je iz nosilo 35%). do juna 1998). a kao osnova za poređenje ne služi procenat dobijen u istoj grupi pre tretmana. U Oslo projektu. 1994). starijoj grupi. došlo je do opadanja i drugih obli ka antisocijal nog ponašanja kao što su krađe i vandalizam. a procenat nasilne dece s 38% na 34%. nije došlo da smanjenja viktimizacije. i do popravljanja opšte at mosfere u školi. Program je značajno smanjio i broj novih žr tava. I u ove dve evaluacije korišćena je tehnika poređenja kohorti. Takođe. nije došlo do povećanja nasilja na putu do i od škole. u kojima je korišćen isti. 2003). gde je takođe primenjivan Olveusov program. . kada se kaže da se broj žrtava posle 20 meseci smanjio za 50%. U srednjim školama. dok su u kontrolnoj školi ovi procenti znatno porasli.96 Posle 8 meseci programa. mada manje nego u prethodnom projektu. u trajanju od 6–7 meseci (od kraja 1997. nasilje se nije premestilo van škole (prema Smith i Ananiadou. 2004). Vrednost programa potcrtana je nalazom da u školama koje su služile za komparaciju. tj. čak je za 35% došlo do porasta izjava o vršenju nasilja. Prema prikazu Smita i saradnika (2004). neposred no po okončanju programa. tu se radi o procenjenom smanjenju. a ne eksperimentalni dizajn sa kontrolom grupom. Viktimizacija i nasilništvo smanjeni su za 21–38% (prema Olweus. Posebno ohrabrujuće je bilo što su učinci bili veći posle dve godine (dakle godinu dana po okončanju programa) nego posle godine dana tj. a za 50% (sa 6% na 3%) broj izjava o nasilništvu. Uz to. Drugo. Rezultati Bergenske studije postali su široko navođeni početkom devedesetih. Program je ocenjen kao efikasan (Smith i Sharp. za 40% (sa 14% na 8%) smanjen je broj izjava o viktimizaciji. Procenjuje se koliki bi bio procenat žrtava da grupa nije prošla tretman. smanjenje od 50% znači da je procenat u grupi s tretmanom upola manji od procenta u grupi bez tretmana. a ne da razlika između ova dva procenta iznosi 50%. koja nije prošla tretman. Evaluacija Šefildskog programa rađena je 18 meseci nakon njegovog ot počinjanja. Petnaestak godina kasnije ponovo je u Bergenu pokrenuta široka kampanja u 16 škola na uzrastima 11–15 godina. Uspeh Olveusovog programa delovao je ohrabrujuće. za oko 50% (s 37% na 19%). u osnovnim školama procenat viktimizirane dece smanjen je s 59% na 53%.260 | Nasilje u školama (sa 34% na 14%). procenat 96 Da ne bude zabune. kad je bila istog uzrasta. pa su i u drugim zemljama pokrenute slične kampanje. a među devojčicama 30% (a posle 20 meseci 74%) – sveu kupno. već procenat dobijen u drugoj. Evaluacija je i ovde pokazala jasno smanjenje nasilja u školama u kojima je realizovan Olveusov program. tako što su efekti u 16 osnovnih i 7 srednjih škola upoređeni s efektima u kontrolnim školama (jedna osnovna i tri srednje).

započetog 1984. godine (Eslea i Smith. 1997). 2000). a anketiranje učenika u četiri škole. U inter ventni program bilo je uključeno 10 škola s učenicima uzrasta 8–18 godina. dok su se u kontrolnim školama oba ova procenta više smanjila. Jedno takvo praćenje programa preduzeto je godinu dana posle završetka. možda zato što oni nisu dovoljno osetljivi na promene koje deca ispoljavaju u interakciji. Konstatovano je da su učinci bili veći u školama koje su se više angažovale na sprovođenju programa. godine (Tremblay i sar. Montrealskog eksperimental nog projek ta. Analiza je izvršena u 11 od 16 uključenih osnovnih škola. i u radu sa roditeljima u kući. a u mnogim školama još nisu ni bile okončane sve predviđene aktivnosti. Što se odgovora učenika tiče. ali nije došlo do promena u procenama roditelja i nastavnika. s 23% na 28%. za oko jednu trećinu povećan je procenat učenika koji su prijavljivali zlostavljanje nastavnicima i onih sa kojima je neko o tome razgovarao. smanjeno je agresivno i povećano prosocijalno ponašanje. s 27% na 20% u jednoj i s 27% na 17% u drugoj školi. Pošto je evaluacija od strane ministarstva usledila neposredno posle završetka programa. a broj nasilnika smanjio s 26% na 25%. u skladu sa Patersonovim modelom. bez inter vencije sa obraćanjem pažnje. praćena su u tri grupe (inter vencija. bilo je značajno videti kako se program i kasnije odvija i kakvi su mu učinci. 1998: 211). Deca iz vr tića. adekvat no potkrepljuju dečje ponašanje i nose se sa porodičnim krizama. 165 dečaka označena kao veoma nemir na s rizi kom da imaju probleme u ponašanju i postig nuću. razreda. Takođe. Deca su praćena sve dok nisu . Tokom dve godine. Jedan inter ventni program u Španiji (SAVE – Sevilla Anti-Violenca Escolar). tokom sledeće godine došlo do porasta na 30% (Eslea i Smith. i 3. s decom 2. godine.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 261 viktimizirane dece se povećao s 27% na 30%. broj viktimiziranih učenika opao je za 57%. U trećoj školi je siledžijstvo bilo u konstantnom porastu. rađena je tako što su pre programa.. Ohrabrujući su rezultati evaluacije dvogodišnjeg programa sekundarne prevencije. kontrol na grupa). u dvema škola je broj dece izložene nasilju konstantno opadao. dok je u četvrtoj školi. jed nom u dve nedelje stručnjaci su podučavali roditelje kako da. Evaluacija programa „Drugi korak” koji je trajao 4–5 nedelja dvaput nedeljno. nasilnika za 16% a žr tava/nasilnika za 57%. inspirisan bergenskim i šefildskim programom. 1996). kao i dva meseca kasnije i šest meseci kasnije. posle pada sa 15% iz 1990. U pet škola ispitanih nakon četiri godine.. 1998). dok je broj hroničnih žr tava smanjen za 41% (Or tega i Lera. sprovođen je u periodu 1995–1996 i 1999–2000. prikupljene procene roditelja i nastavnika i procene posmatrača „na slepo” (Grossman i sar. Na osnovu procena posmatrača. a sastojao se u školskim ak tiv nostima koje su spadale u socijal no-kog nitiv ni trening. na 15% 1992. Program je započet u drugom raz redu i trajao je dve godine. krajem 1993.

000 učenika uzrasta 8–16 godina. i vršnjaka. uskoro su počele da pristižu i vesti o neefikasnim programima. pokazao je da program ima skromne rezultate u povećanju detetove socijalne i školske kompetencije i smanjenju socijalno-kognitivnih problema (manje neprijateljskih atribucija i ređe korišćenje agresivnih strategija u rešavanju problema). Kasniji snimak stanja. I neke kasnije evaluacije su nastavile da pružaju ohrabrenje. Rezultati u Rogalandu. pre i posle primene programa. kako se njihov broj postepeno akumulirao. Međutim. Spomenuto je da je evaluacija nor veškog programa izvršena u dva regiona. Neuspešni programi su ispr va prihvatani kao izuzeci koji potvrđuju pravilo. Jedan je bio Bergen. Broj onih koji su prijavili da su bili . Na kraju pr vog razreda. i 5.262 | Nasilje u školama napu nila 15 godina. na jugu Nor veške. gde su praćeni efekti u 37 škola. viši sociometrijski status. i to na svim uzrastima i kod oba pola (Frey i sar. …i manje ohrabrujući Evaluacija pr vog većeg programa u Nor veškoj pokazala je veoma dobre rezultate. Iz među eksperimental ne i kontrol ne grupe nije na đena razli ka u hiperak tiv nosti. prosocijal nom ponašanju i vandalizmu. u razmaku od oko pola godine. bolju interakciju s vršnjacima. efekti i na posmatrano nasilničko ponašanje. Zbir no posmatrano. posmatranu socijalnu interakciju i stavove prema siledžijstvu. mada ne mnogo izraženi. Ove škole su u periodu pre evaluacije bile „ostavljene samima sebi” i istraživači su ih posetili tek tri godine posle ot počinjanja kampanje. bili su razočaravajući. čak je došlo do blagog porasta siledžijstva. 2005). procenama nastav ni ka. takođe. Konstatovano je da je u grupi sa inter vencijom čak 6 godina po okončanju programa smanjena agresiv nost i po samoprocenama. i veće socijalno-kognitivne i emotivne veštine. i manji stepen agresivnog i opozicionog ponašanja. a drugi je bio Rogaland. Evaluacija programa „Koraci ka poštovanju” sastojala se u prikupljanju podataka od učenika i nastavnika i posmatranju interakcije u dvorištu. mada se radilo o sprovođenju pot pu no istog programa kao u Bergenu. Mnogo govori i evaluacija dugo pripremanog i ambiciozno realizovanog programa „Brzom trakom”.. deca u programu pokazala su veći napredak od kontrolne grupe. Evaluacija je pokazala da postoje pozitivni. istopio se uticaj na akademske i bihejvioralne probleme u školskom okruženju. na uzorku od 7. problema druženja sa devijantnim pojedincima i problema ponašanja u porodici i zajednici (nošenje oružja i tuče). razredu). Međutim. na kraju nižih razreda (u 4. ali. Roditelji su se prema deci ponašali toplije i koristili primerenije i doslednije mere. uspešni programi su postali izuzeci. u manjoj meri bila uključena u gangove i manje sklona opijanju i korišćenu droga. Deca su.

Kasnije saopšteni rezultati (Pepler i sar. koja su se od nosila na inter vencije u školskoj sredini i okruženju.1%). Program je uključivao izradu akcionog plana borbe protiv nasilja. koji je rukovodio ovim istraživanjem. i mere namenjene posebno žr tvama i nasilnicima. najčešće tumačenje je da je upravo ova razlika – uključenost i aktivna podrška istraživača naspram ostavljanja po strani i nemešanja – proizvela ovako velike razlike u (izmerenim) efektima iste kampanje. ali moglo bi se rezimirati da je stepen viktimizacije ostao približno isti a da je nasilništvo povećano. a broj onih koji su se izjasnili kao nasilnici za 24% (sa 4. došlo je do poboljšanja. Erling Roland. godine. Kanadski program protiv siledžijstva evaluiran je u Torontu na oko 1.6% na 5. programu ozbiljno prišlo. Sem kontrolne grupe. for mulisanje odeljenjskih pravila. U evaluaciji programa korišćen je eksperimentalni dizajn sa pretestiranjem i post testiranjem i kontrolnom grupom. Dobijen je neznačajan porast (20%) dece koja su prijavila da su zlostavljana 1–2 puta u protekla dva meseca. tj. Došlo je do značajnog porasta (22%) nasilništva češćeg od 1–2 puta nedeljno i porast (24%. aktiv nosti po odeljenjima. Efekti programa su u dve škole praćeni ne samo preko upitnika. treninge za povećanje kompetent nosti uključenih učenika. već trenda koji postoji uprkos njoj” (Roland. i direktan rad sa žr tvama i nasilnicima.000 učenika iz tri škole koje su se.1% na 5. sa 16% na 21%) nasilništva počinjenog bar jednom u poslednjih 5 dana. Imao je tri modula.. već i posmatranjem izabrane dece tokom njihove interakcije u dvorištu i učionici. intervencije putem kurikuluma. počevši od 1992. postojale su dve eksperimen- . Nisu svi pokazatelji išli u istom pravcu.5%. U Belgiji je u periodu 1995–1997 realizovan program protiv siledžijstva koji je predstavljao sintezu bergenskog i šefildskog programa. Mera uključenosti škole u program pokazala je linear nu povezanost sa uspešnošću programa.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 263 žr tve siledžijstva porastao je među dečacima za 44% (sa 3. I neke druge evaluacije imale su deprimirajuće rezultate.104 učenika uzrasta 10–16 godina. viktimizacija je smanjena za 12. 1993: 23). na 1. U manjem broju škola u kojima se. sukcesivno uključivale u program da bi omogućile poređenje uzrasta-kohor ti. naročito na osnovnoškolskom uzrastu. a nasilništvo povećano za 14%.. Među devojčicama. zaključio je da „rezultati nisu posledica kampanje. po mišljenju istraživača. Pošto su u Bergenskoj studiji istraživački timovi pratili rad škola i pružali im podršku. a evaluacija je sprovedena u 18 flamanskih osnov nih i sred njih škola. Efekti programa ispitivani su 18 meseci nakon otpočinjanja programa.2%). Program nije doveo do promene učeničkih stavova prema nasilju niti do veće spremnosti da se zaustavi primećeno nasilje (Pepler i sar. 1994). i značajno opadanje (18%) dece koja su zlostavljana bar jednom u poslednjih 5 dana. 2004) pokazali su da je u periodu od 30 meseci od otpočinjanja programa opadao broj nasilnih epizoda i u razredu i u školskom dvorištu.

48% su bili svedoci pucnjave). a da su srednjoškolci u eksperimentalnoj grupi imali negativniji stav prema nasilnicima. bez obzira da li su imale podršku ili ne (Stevens i sar. nađeno da je stav osnovaca ostao nepromenjen. a iz veštaji o izloženosti nasilju smanjili su se za 10% u eksperimentalnoj i 27% u kontrolnoj grupi. raz voj procedura i strategija na nivou škole.. pa čak se pogoršala situacija (Stevens i sar. računati na osnovu procena nastavnika. Mada je program trajao dve godine i imao nekoliko komponenti (trening osoblja. i škole koje su sprovodile program i u tome bile prepuštene same sebi (kao u Rogalandu).264 | Nasilje u školama talne grupe: škole u kojima je realizovan program i koje su uz to dobijale stalnu podršku istraživačkog tima (kao u Bergenu). prepoznavanja i kontrole vlastitih agresivnih impulsa. pozitiv niji prema žr tvama i veću sprem nost da pomog nu. Posle 20 meseci. 2000). Jedan program prevencije rađen je sa učenicima sedmog razreda u jednoj školi u Harlemu. efekti su se izgubili. Kada je na kraju školske godine ispitivan stav prema nasilju. eksperimentalne škole nisu pokazale značajno poboljšanje u odnosu na kontrolne škole. aktivnog slušanja. U Teksasu je primenjen program „Očekuj poštovanje”.. kada su istraživači kroz godinu dana nakon okončanja programa ponovo došli. Ta kva razmena se smatra preduslovom za nameravane koristi od programa” (Colyer i sar. Ta kođe je moguće da školsko okruženje i krat ko vreme predviđeno za sva ku sesiju nisu pogodova li otvorenoj i iskrenoj razmeni iskustava sa interpersonalnim nasiljem. Program je trajao jedno polugođe. 2004). rezultati su bili nepovoljni (i neobični): izveštavanje o vlastitom nasilnom ponašanju poraslo je za 60% u eksperimentalnoj grupi (6 škola) a za 59% u kontrolnoj grupi. a ekster nalizujućih za 55%. porasli su za 91%. skorovi inter nalizujućih reakcija. proizvodeći povećanu anksioznost i agresiv nost. Radilo se na razvoju socijalnih veština izražavanja poštovanja i empatije. i uključivanje školskih savet nika. 2000).. Autori primećuju da programi protiv nasilja u sredinama sa visokim nivoom nasilja mogu faktički povećati agresivno ponašanje i anksioznost: „Moguće je da. učenici u ova kvoj sredini imaju dobro razvijene odbrane koji im omogućuju da se nose sa uobičajenim ispoljavanjima nasilja i da programi razrešavanja konflikata ugrožavaju njihove stečene veštine sna laženja. Međutim.. i sastojao se od tri sesije nedeljno u četiri izabrana razreda. . koji se bavio prevencijom siledžijstva i seksualnog nasilja i koji je bio baziran na Olveusovom programu (Whitaker i sar. do sedmog razreda. dok je u kontrolnim odeljenjima taj procenat opao za oko petnaestak procenata. s vrlo visokim nivoom nasilja (15% učenika je bilo ubodeno nožem. 1996: 1028). Pošto je program okončan. obrazovanje unutar odeljenja.

Zbog drugačije organizacije nastave i odeljenja u SAD. Nakon 7 i po meseci nije došlo do smanjenja samoprocena izloženosti nasilju – otprilike četvr tina učenika rekla je da su bili izloženi nasilju bar jednom u poslednjih 5 dana. Škole koje su uključene posle godinu dana nisu nakon godinu dana pokazale ni kakvo . Smanjio se procenat učenika koji su rekli da su nastavnici ili vršnjaci spremni da priteknu u pomoć. štaviše. Olveusov program. u poređenju sa 15% na početku školske godine. 2000) izveštavaju o pokušaju smanjenja nasilja u jednoj školi sa velikim procentom nasilja. godine u Ju žnoj Karolini ot počeo je trogodišnji program primene i evaluacije Olveusovog programa. zabeležen je izvestan. čiji su učenici bili pretežno Afroamerikanci i Hispanoamerikanci. godina opsežan preventivni program protiv nasilja u četiri osnovne škole (viši razredi) s visokim rizikom. adaptiran je materijal koji je korišćen. I priprema i samo sprovođenje programa brižljivo su organizovani.. članovi zajed nice su ohrabrivani da se kao partneri aktivnije uključe u bavljenje problemima siledžijstva (Limber. pravila su for mulisana na nivou škole a ne odeljenja. Uprkos velikim pripremama i angažovanju. Njihova obuka je trajala 16 sati. povećao se procenat onih koji bi bili skloni da se pridruže nasilniku. brižljiva evaluacija rađena na ukupno 9. Pamela Or pinas sa saradnicima (Or pinas i sar. počeo je devedesetih godina da se primenjuje i u SAD. Evaluacija se sastojala u praćenju promena na sedam izabranih mera godinu dana i dve godine nakon ot počinjanja programa. s reputacijom dokazano uspešnog programa. porast nasilja. Autori zaključuju: „Ovi rezultati nisu uspeli da pruže bilo kakav dokaz o uspešnosti programa vršnjačke podrške. Godine 1994. 2006a). mada statistički neznačajan. 86). U od nosu na original ni Olveusov program napravljeno je nekoli ko iz mena. Dvogodišnji program je sproveden u 11 osnov nih škola (s učenicima modalnog uz rasta 10–12 godina). U stvari. nastav nici i osoblje imali su inten ziv ni dvodnev ni trening s redov nim mesečnim konsultacijama. jedine značajne razlike ukazuju na suprotan smer: da se siledžijstvo povećalo a da su podržavaoci i drugi mladi u junu inter venisali ređe nego u novembru. Primenjen je program vršnjačke podrške i odabrano je 9 učenika za tu ulogu (za školu sa preko 400 učenika). reklo je da su bar jednom nekoga zlostavljali u poslednjih pet dana. a 7 škola je počelo sa programom godinu dana kasnije. 2000) ot počela je 1994. Upitnik je zadat na početku i kraju školske godine. ali tu nije uspeo da ponovi svoje super ior ne rezultate.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 265 Kovi i Olafson (Cowie i Olafsson. Broj nasilnika se povećao – 22% na kraju. da bi poslu žile kao kontrol na grupa nakon pr ve godine sprovođenja.000 učeni ka pokazala je da program (baziran na Bandurinim postavkama socijalno-kognitivne teorije) ni na jednom indikatoru nije doveo do očekivanih poboljšanja.” (str. u kojoj su se faktički skupljali učenici izbačeni iz drugih škola.

Neki nastavnici su program shvatili kao jednokratnu. po logici Olveusovog programa. nije utvrđena . Samoprocena viktimizacije takođe je ostala na istom nivou posle druge godine. Smanjeno je prijavljivanje nasilja roditeljima kao i nastav nicima. kontraproduktivni jer se zasnivaju na jačanju samopoštovanja nasilnika (misli se na grupni rad sa nasilnicima). godine svim školama je podeljena brošu ra o prevenciji agresije i nasilja u školama. ali nije na đena razli ka u opa ža nju sprem nosti od raslih da inter venišu niti u osećanju opšte sigur nosti. motrenje na manje ili više suptilne oblike nasilja. odeljenjskom i individual nom nivou. Kada je 1993. dostižući početni nivo. Učenici su u većem stepenu opa žali sprem nost druge dece da pomog nu u slučajevi ma siledžijstva. Samoprocena izolovanosti kod devojčica ostala je nepromenjena a kod dečaka je vrlo blago opala. U aprilu 1994. jednogodišnju aktivnost. Program je fak tički bio primena Olveusovog programa. Ministarstvo obrazovanja pokrenulo je program prevencije siledžijstva. Stavovi dečaka prema siledžijstvu ostali su nepromenjeni. već su poređene kohor te. smanjen je i broj učeničkih inter vencija kad su svedoci nasilja (autori ove rezultate tumače smanjenom izloženošću nasilju. dok su devojčice postale značajno tolerantnije prema nasilju. neke pozitivne promene su se desile posle pr ve godine ali su se zatim izgubile. Olveusov program sproveden je i evaluiran i u Nemačkoj. Evalu acija pri mene Olveusovog programa u 7 osnov nih škola tokom školske 2003/4 godi ne u Sijetlu vršena dve godi ne posle ot poči nja nja programa nije poka zala general no poboljšanje u od nosu na kontrol ne škole (Bauer i sar.000 učeni ka učestvovalo je u programu (6 osnov nih s raz redima 1–4.. Evaluacija se zasnivala na podacima bez kontrol ne grupe. Ali ni škole koje su bile uključene dve godine nisu. bile mnogo bolje. do čega u stvari nije došlo). stalno inter venisanje itd. Stručni konsultanti bili su na raspolaganju školama manje nego što je bilo planirano. što je uz rast 6–10 godina). a javili su se i neki negativni efekti (Limber i sar. godine istraživanje pokazalo zabrinjavajući stepen siledžijstva u školama u Šlezvig–Holštajnu u Nemačkoj. uz rasta do 19 godina. posle koje se više nisu bavili nasiljem.. sa svim ključnim elementima na školskom. 2004). a ostale su obu hvatale decu 5–12 raz reda. General no. Iz vesno sma njenje opa žene vik ti mi zacije na đeno je me đu decom bele rase. održavanje stal nih sastanaka. međutim. Najpre. nije u svim školama osoblje bilo dovoljno motivisano za dodatne aktivnosti – čitanje priručni ka. Samoprocena nasilništva najpre je opala a zatim porasla. tj. Uzroke ovakvim ne baš sjajnim rezultatima autori su našli u nizu otežavajućih faktora koje su konstatovali tokom realizacije programa. a 37 škola s preko 10.266 | Nasilje u školama poboljšanje. U nekim školama dodatno su rađeni programi koji su. 2007).

U sredinama sa ekstrem no lošim uslovima sveobu hvat ni programi doveli su do veće agresiv nosti nego u kontrol noj grupi. Do 10. pozorišne predstave i slično.5%. Na starijim uz rastima nijedan oblik prevencije nije bio uspešan. međutim. (17–18 godina tj. u siromašnim.. Autori pret postavljaju da takvi programi predstavljaju prevelik zahtev za osoblje i roditelje koji već imaju pu no teškoća. 11–12. raz red) i starijem uz rastu (5–6. timove za pružanje pomoći. koje je možda i smanjeno (Smith i Sharp. Zatim. multiet ničkim sredinama. i C – gde je dodat i rad sa porodicama. Program se u velikoj meri oslanjao na aktivnosti samih učenika. Ponovno testiranje istim upitnikom posle dve godine otkrilo je nepromenjeni nivo nasilja u školi (Peterson i Rigby. ali se ne zna kojem fak toru to treba pripisati jer to nije bio pred met ispitivanja. Mu kotr pan rad i vrlo skrom ni rezultati – to bi mogao da bude rezime i opsežnog programa prevencije nasilja rađenog od strane MACS (Metropolitan Area Child Study Re search Group). koji je trajao osam godina. u tim zajed nicama postoje nor me koje se tiču agresiv nosti prema kojima je sprem nost da se agresiv no reaguje poželjna. 2002. Jedan program je sproveden u jednoj velikoj srednjoj školi u Australiji na uzrastima od 7. Na starijim uz rastima. 2007). raz red) vik timizacija je povećana za 44% a nasil ništvo za 40. i u sredinama koje su iz nad minimu ma ekonomskih resursa i socijal ne podrške (Eron i sar. Samo rad u odeljenjima (program A) nije imao efek ta.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 267 promena u dečjoj nasil nosti i vik timizaciji. Analiza je dalje pokazala da postoji veli ka razli ka među školama. raz reda (uz rast približno 16 godina) vik timizacija je smanjena u proseku za 17% a nasil ništvo za 5%. diskusije u okviru programa o ovim temama na komu nal nom nivou otvaraju probleme ali ih ne rešavaju. Postojala su tri nivoa programa: A – dvogodišnji program primar ne prevencije zasnovan na socijal no-kog nitiv nom pristupu. postere. raz red). 1999).. 2004). do 11. na najmla đem uz rastu. Rad sa malim grupama visoko rizične dece povećao je agresiv nost u od nosu na kontrol nu grupu (nivo je ostao isti a kod kontrol ne grupe se smanjio). Pokazalo se da program ima efek ta ali su efek ti „skrom ni” i postoje samo kad se program sprovodi u najobu hvat nijoj varijanti. Guer ra i sar. Ovakvo moguće objašnjenje kasnije su davali i drugi autori. sem što su iz vesne male promene na đene na mla đim uz rastima (Hanewin kel. . tribine. urbanim. Program je sprovođen na mlađem uz rastu (2–3. Smit i Šarp iz neli su pret postavku da je takav rezultat možda posledica povećane sen zitizacije dece na slučajeve nasilja. razreda. B – gde je dodat rad u malim grupama sa visokorizičnom decom. pa i evaluatori ovog programa u Nemačkoj. koji su organizovali timove protiv nasilja. 1994). Kada je u Šefildskoj studiji konstatovan porast vik timizacije. Program je sprovođen u školama s visokim rizi kom nasilja.

vode istraživače ka različitim zaključcima. i iz tolikog mnoštva nije lako for mirati preovlađujuću sliku jer su evaluacije rađene različitim metodama. čak i kada su meta-analize fokusi rane na istu oblast. Znatno pouzdaniju i pregledniju sliku o celini od pojedinačnih analiza trebalo bi da pruže meta-analize. još uže. čiji uzrok se traži u metodološkim ili teorijskim neslaganjima. ako je prava povezanost niska – a takve povezanosti su pravilo u oblastima kao što je školsko nasilje.268 | Nasilje u školama Autori su dalje ispitivali da li je program imao nekog uticaja na socijalne kognicije u uslovima A i B. samo neke manju a neke veću. na uzorcima različite veličine. i na različitim programima. dok preostale studije faktički neće pronaći statistički značajnu vezu. takvo stanje u jednoj oblasti opisuje se kao postojanje kontradiktornih rezultata. gde veliki broj varijabli ima relatibno nezavisan uticaj na ispitivanu pojavu. kao i selekcija rezultata koji će se porediti. a nekad. statističku moć (moć da konstatuju vezu koja stvarno postoji). Nađeno je da je program imao efekta. rezultati velikog broja istraživanja po pravilu se grupišu u distribuciju gde su pojedinačni rezultati raspršeni s jedne i druge strane oko pretpostavljene „prave mere”. Zadatak meta-analize je da se iz prikupljenih podataka o velikom broju evaluacija utvrdi uspešnost pojedinih programa ili njihovih komponenti po unapred utvrđenim i ujednačenim statističkim parametrima kao kriterijumima. takođe i veliki broj izveštaja o evaluacijama. Ako se nema uvid u celinu. na primer. i na nor mativna verovanja o prikladnosti agresije. desiće se da će skoro sve studije konstatovati povezanost. programi protiv siledžijstva. na agresivne/ prosocijalne fantazije. Kao da će nakupljene meta-analize stvoriti potrebu za nji hovom meta-meta-analizom… . Ako se. nekad će se objedi niti programi koji se bave antisocijal nim ponašanjem. rezultati tiču povezanosti dve varijable pri čemu je „prava povezanost” velika. ali samo u zajednicama sa osrednjim a ne minimalnim uslovima. Pošto istraživanja obično nemaju jednaku (niti naročito veliku) tzv. Evaluacija – poređenja i meta-analize Postoji veliki broj programa. i to na tri kognicije koje su bitne za učenje agresivnosti: na nameru da se koriste agresivni odgovori. i zasnovane na različitim pokazateljima. nekada programi protiv nasilja među mladima. Meta-analiza najpre zahteva da se od redi kriterijum po kojem će se sakupiti istraživanja koja će se zajed no analizi rati. Snaga meta-analiza jeste u tome što omogućavaju da se izvedu zaključci koji se ne mogu izvesti iz pojedinačnih analiza. Kao što će se ta kođe videti. varijacije u uzorku studija i u statističkim odlu kama koje se od nose na ponderisanje pojedi načnih studija. Ali. desiće se da jedan broj studija konstatuje toliku ili veću povezanost. Kao što će se videti.

njihova sklonost indirekt nom/relacionom nasilju. igralište.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 269 Nisu sva poređenja meta-analize. da su mere ishoda zadovoljavajuće pouzdanosti i validnosti. potrebno je bilo da efikasnost bude eksperimentalno testirana. a samo 5 programa je zadovoljilo kriterijume da budu smatrani „verovatno uspešnim” („verovatno” zato što je nedostajala dodat na nezavisna provera). Uz to. a tamo gde se primenjuje na učenike oba pola ne uzimaju se u obzir specifičnosti ispoljavanja nasilja kod devojčica. uključuje i univerzal ne i selek tiv ne/indi kovane komponente. bar 6 meseci nakon okončanja programa. ali ovakvi obu hvat ni programi relativ no su retki. pokazalo se da je veli ki broj programa rađen za dečake a ne i za devojčice. Ostali programi ticali su se sekundar ne ili tercijar ne prevencije: program „Pr vi korak ka uspehu” obu hvatao je agresiv nu decu u vr tićima. U jednom takvom pregledu (Leff i sar. „Idealan preventiv ni program”. a „Program kontrole besa” (Anger Coping Program) i „Program Snaga mozga” (Brain Power Program) agresiv ne osnovce (samo dečake). da postoji jednoobrazan trening za voditelje uz nadgledanje ver nosti sprovođenja programa. da postoji jasno opisana procedura izvođenja programa.” (Leff i sar. Filds i Maknamara (2003) dali su analizu (ne meta-analizu!) 26 takvih istraživanja. pru ža mehanizam za pri kupljanje podataka za procenu uspešnosti. porodice i susedstva. Uporedan pregled rezultata ovih studija sugeriše. podržava sarad nju iz među škole.. tj. po . Od tih 5 programa. Takođe. dva programa su se ticala primar ne prevencije učeni ka: PATHS i „Drugi korak”. sa slučajnim svrstavanjem u eksperimentalnu ili kontrolnu grupu. 2001: 359). mnogi programi koji se rade nemaju ugrađenu adekvat nu evaluaciju. autori su analizirali školske programe za prevenciju nasilja među mlađom decom.. „široko definiše školsku agresiju. učionica). Autori daju nekoli ko opštih komentara koji se od nose na školske programe za prevenciju nasilja. da postoje i mere praćenja efekata. Drugo. prili kom izbora ili adaptacije programa. Sa šire liste od 34 školska programa za koje su postojali podaci o evaluaciji. treba brižljivo raz motriti saglasnost iz među specifičnih potreba lokal ne zajed nice i ciljeva inter vent nog programa. zaključuju autori. tragajući za onima koji bi zadovoljili njihove prilično visoke kriterijume uspešnosti. 2001). Da bi program bio smatran uspešnim. Najpre. i da postoje ponovljene provere od strane nezavisnih istraživača. i podstiče generalizaciju tret mana na različite situacije (npr. i znatno češće se prave pregledi u kojima istraživač daje podroban prikaz i upoređenje manjeg broja izabranih studija. pokazuje se da su najefi kasniji oni programi koji kombinuju rad na primar noj prevenciji sa specifičnim oblicima rada fokusiranim na manje grupe. Tragajući u bazama podataka na Internetu za evaluiranim programima koji se bave primarnom i sekundarnom prevencijom nasilja mladih u poslednjih 20 godina. sala za jelo. nijedan nije dobio ocenu „uspešan”.

Već i sam opis prikupljenog uzorka pruža koristan uvid u ovu oblast. 2003). 8% su bili komprehensivni. 19% programa kraće od toga. a tek nešto više od trećine programa trajalo je 20 nedelja ili duže. Sandra Vilson i Mark Lipsi (Wilson i Lipsey. kao što je pozitiv na očekivanja deteta od tret mana. Najviše programa (43%) trajalo je 7 do 19 nedelja.47 do 0. a 17% programa rađeni su u specijalnim školama i odeljenjima. Nije postojao dokaz da su duži programi efikasniji. Pošto su ovi programi usmereni ka više frontova. obuhvatali su svu decu u odeljenju. Autori skreću pažnju na jedno značajno iskrivljenje u vrsti evaluacije programa. Samo 13% programa bili su rutinski sprovođeni (u prethodnoj meta-analizi /Wilson i sar. Za oko polovinu programa. koja komponenta je manje a koja više zaslu žna za uspeh. bilo je samo 8% takvih studija). ovaj tip programa97 u celini gledano daje pozitivne rezultate. 23 su bila efikasna bar po nekom indikatoru. Efikasnost ovih programa povećavala se ako su programi bili udru ženi s radom s roditeljima. .90) (Nock. Najpre. Od 26 programa koja su analizirali. U ranijoj meta-analizi dobijeno je da je efekat rutinskih programa bio vrlo mali. Dalje. Meta-anali ze kog nitiv no-bi hejvioral nih progra ma potvrđuju efi kasnost ovakvih inter vencija: veličine efekata kretale su se od umerenih do velikih (od 0. nekoliko zaključaka. Nešto manje od polovine programa bilo je namenjeno deci mlađeg školskog uzrasta od 6 do 10 godina.. uvek postoji mogućnost. 97 Osamnaest od 26 programa bili su školski programi. programi koji su već zaživeli u jednoj sredini i odvijali bi se i da se nije pojavio istraživač zainteresovan za njegovu evaluaciju. Uz to. 2003/. kao što se pokazalo u terapijama sa od raslima. 43% je uključivalo samo decu sa rizičnim ponašanjem. ostaje ipak nejasno šta u njma deluje. aktivnosti su se odvijale jednom nedeljno. tj. pa su autori upozorili: „Ukratko. da neki drugi faktori imaju značajnog uticaja. tj. 2007) podvrgli su meta-analizi 249 prikupljenih studija kojima se evaluiraju školski programi za smanjenje nasilja i ometajućeg ponašanja među decom (od vrtića do srednje škole). U oblasti dečje psihoterapije i delin kventnog ponašanja već se pokazalo da su znatno manji efekti pronalaženi kod rutinski implementiranih programa nego kod programa u svrhu demonstracije. koje su istraživači sproveli u svrhu istraživanja ili demonstriranja programa. Praktično sve studije su iz Severne Amerike (90% iz SAD i još 8% iz Kanade). Naime. veli ki broj pri kupljenih istraživanja o efi kasnosti školskih programa malo nam govori o efek tima takvih programa koji se zaista sprovode u školi. 31% programa je bilo univerzalno. Programi sekundarne prevencije više su obećavali od programa primarne prevencije.270 | Nasilje u školama autorima. programi koji su svrstavani u različite teorijske orijentacije vrlo malo su se međusobno razlikovali po efektu. velika većina evaluacija rađena je na demonstracijama programa.

Neki programi su se zasnivali na tehnikama individualnog i grupnog savetodavnog i terapijskog rada. međutim. slika o rutinskim sprovođenim programima bila je povoljnija. Meta-analiza je. uključivali veći broj dece i raznovrsnije mere. komprehensivni ili multimodalni programi. ja-poruka.. tj. npr. 2003: 147). Programi su se razlikovali po tipu intervencija na kojima su se zasnivali. . univerzal ni programi. U novijoj analizi (Wilson i Lipsey. komunikacije u grupi. pokazala da postoji pozitivan generalni efekat programa. Ovi programi bili su uspešniji među mlađom decom i među decom nižeg socijalno-ekonomskog statusa. kad bi npr.29.21 (kao da se procenat sa 20% smanjio na 15%. rešavanja konflikata. pre programa 20% učenika pokazivalo neki oblik agresivnog ponašanja. najpre. što je smanjenje za 25%). Ta kođe. Veličina efekta (effect size) računata je kao standardizovana razlika između aritmetičkih sredina eksperimentalne i kontrolne grupe.98 Nešto manji. univerzalni programi: 77 takvih programa dalo je prosečnu veličinu efekta od 0. Druga po veličini grupa programa zasnivala se na učenju socijalnih veština – učenju komunikacionih veština. Najviše je bilo onih kognitivno orijentisanih. učenje socijalnih veština za učenike i veštine roditeljstva za roditelje. ali i statistički i praktično značajan efekat pokazali su i tzv. kontakta očima i slično. kao što su rešavanje socijalnih problema. ekonomijom žetona i sl. 99 Ovi programi su uključivali nekoliko jasno različitih komponenti. ugovorima. program bi doveo do smanjenja za 33%. 2007). Ponuđeno objašnjenje autora je: „Može biti da je širok opseg povezan sa izvesnim smanjivanjem intenziteta i fokusa ovih programa ta ko da je postoja la manja uključenost učenika u ove programe nego u univerzalne i selekcionisane kategorije. nisu pokazali nikakav efekat (prosečna veličina efekta iz nosila je samo 0. Iznenađujući nalaz je da tzv. i ne vidi se zašto ne bi imali bar jed naki efekat kao tzv. Jedino su se među programima namenjenim specijalnim razredima nešto efikasnijim od ostalih pokazali programi zasnovani na bihejvioralnim strategijama. programom bi se taj procenat redukovao na 13%. Treću grupu su činili programi zasnovani na menjanju ponašanja putem potkrepljenja – nagrađivanjem. može biti značajno da je proporcionalno manji 98 To bi značilo da.05)! Ovi programi su bili du ži – trajali su bar po godinu dana. Sve ove grupe programa su se u proseku pokazale podjednako dobrim. čiji je fokus na promeni načina razmišljanja i kognitivnih veština. samokontrola.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 271 Ono malo što nam otkrivaju jeste da ovi programi iz prakse imaju minimalne efekte na agresivno ponašanje na koje su usmereni” (Wilson i sar. inhibiranje neprijateljskih atribucija i kontrola besa.99 kakvih je bilo 21. Najveći efekat pokazali su programi namenjeni deci sa rizikom: 108 takvih programa pokazalo je prosečnu veličinu efekta od 0.

Osam evaluacija rađeno je s pre-testom i post-testom eksperimentalne i kontrolne grupe. neodgovarajuće seksualno ponašanje. komponentu školskog akcionog plana protiv . generalno. niti program koji bi sadržavao sve komponente. učeni ka). SAD (tri studije). takvu selekciju prošlo je svega 14. Studije obuhvataju period od 1989. Smith i Ananiadou.272 | Nasilje u školama broj programa u ovoj kategoriji uključivao kognitivno orijentisane tretmane. Obuhvaćene su sve studije. 1989) do 2003. ne samo za neke grupe. koji su bili najzastupljeniji među univerzalnim i selektovanim programima” (str. 2004) bio je da napravi sintezu istraživanja o efektima celoškolskih programa za prevenciju siledžijstva. i koji su imali češće aktivnosti. Od svih studija o kojima je bilo pomena u svetskoj literaturi. a geografski pokrivaju države zapadne Evrope (8 studija). Efekti su bili tim manji što je veći vremenski razmak bio između završetka programa i ispitivanja. izvedene do kraja 2002. (Munthe. Kanadu (2 studije) i Australiju. (Salmivalli i sar. na primer rizičnih. i to na svim uz ra snim nivoi ma. Jedna meta-analiza rezultat je rada Radne grupe za preventivne programe u zajed nici (Hahn i sar. i nezavisno od teorijske orijentacije na kojoj se zasnivaju. I u ovoj meta-analizi utvrđeno je da. 142). nezavisno od rizika. koje se tiču (a) evaluacije celoškolskog interventnog programa protiv nasilja (b) sprovedene u više od jednog odeljenja i (c) sa kvantitativnim pokazateljima ishoda programa na stepen nasilništva i/ili viktimizacije u školi. i efikasniji su bili oni programi koji su primenjivani na sve učenike. Unutar ove grupe programa postojale su razlike u efikasnosti. ostalih šest je rađeno bez kontrolne grupe. I pre upoznavanja sa efektima. Tako. oštećenja imovine. rizičnim školama (s niskim socijalno-ekonomskim statusom roditelja i visokom stopom nasilja) i onim drugim. Nekoliko meta-analiza ticalo se samo školskih programa za prevenciju siledžijstva.. godine. delin kvencija. a to su programi koji se primenjivani na nivou odeljenja (dakle. Autori su izdvojili 14 programskih komponenti i analizirali koliko je ovih komponenti u kojem programu bilo zastupljeno. Nisu postojale komponente koje bi bile u svakom programu. 2003). Cilj studije Smita i sarad ni ka (Smith. univerzalnih školskih programa za prevenciju nasilja i agresije. programi doprinose smanjenju nasilnog ponašanja.. Prikupljeno je ukupno 53 studija objavljenih do kraja 2004. 2007): Sedam naestočlana grupa imala je zadatak da ispita efikasnost tzv. Schneider. koristan je uvid u strukturu ovih programa. Efekti su se sa smanjenog agresiv nog ponašanja prenosili i na druge oblasti. kao što su upotreba narkotika. Programi su bili podjed nako uspešni i u tzv. godine koje su zadovoljavale postavljene kriterijume. u proseku za 15%.

kako ga sami autori vide. samo 4 od 10 je pokazalo poželjne efekte. 547). ishodi programa klasifi kovani su u jednu od pet kategorija. Baldri i Farington (Baldry i Far rington. Analizirajući saopštene efekte. u 2 programa rezultati su u jednoj grupi bili pozitivni ali ne i u drugoj. U rubrici „rezultat u najboljim uslovima”. i u rubrici „prosečan rezultat” za takve studije dati su prosečni efekti. 4 su proizvela pozitivne ali zanemarljive rezultate. 201). od negativnih do velikih. Posmatrajući u celini efekte odabranih celoškolskih programa koji inače važe kao reprezentativ ni u ovoj oblasti. a u 2 su konstatovani negativni rezultati. pre optimističan nego pesimističan: „Zaključujemo da efikasnost programa protiv siledžijstva nije dokazana. nema osnova da psiholozi i pedagozi učestvuju u kampanjama za rešavanje problema nasilnik/žr tva pomoću celoškolskog pristupa isključujući druge modele. U nekim studijama je program testiran u nekoliko različitih uslova. ali se ne zna dovoljno da bi se reklo zašto i kada. Ako se posmatraju efekti u onim studijama u kojima se promena u eksperimentalnoj grupi može uporediti s promenom u kontrolnoj grupi.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 273 siledžijstva imalo je devet od 14 programa. ali da ima dovoljno ohrabrujućih rezultata koji opravdavaju dalje pokušaje da se ovakvi programi razviju i provere. kurikular ne aktivnosti deset programa.” (str. U posebnoj rubrici izdvojeni su efekti u 7 studija u kojima je korišćena najrigoroznija provera putem eksperimentalne i kontrolne grupe. kao efekat u studijama u kojima je postojalo više uslova uziman je efekat u uslovima koji se pokazao kao najpovoljniji. praktično svi efekti sem jednog pozitivnog efekta spadali su u „zanemarljive”. onda su svi efekti bili zanemarljivi ili negativni. obuku školskog osoblja osam programa. trening socijalnih veština šest programa. bilo da se kao kriterijum uzmu mere viktimizacije ili nasilništva. 2007) su iz svetske literature izdvojili 16 najvećih i najreprezentativ nijih evaluacija celoškolskih programa protiv siledžijstva. . „Uprkos ograničenosti empirijske podrške efikasnosti programa protiv siledžijstva. Najopštija poruka je da inter vencija može biti uspešna. S druge strane. a dva efekta su čak bila negativna. Prema iz raču natim veličinama efek ta. inter vencije koje su sprovodili vršnjaci postojale su u sedam programa. a ako je kriterijum mera nasilništva. što se smatra najpouzdanijim podatkom. nema dovoljno dokaza za zaključak da ove programe treba odbaciti. Konačni zaključak je. Utvrđeni efekti programa u ovoj meta-analizi prikazani su u Tabeli 11. 86% efekata na viktimizaciju bili su zanemarljivi ili negativni. autori su morali da zaključe da „većina evaluiranih programa pokazuje neznačajne efekte na merama samoprocenjene viktimizacije i siledžijstva” (str. 558).” (str. oni su zaključili da je 8 programa proizvelo poželjne promene. Među programima s kontrolnom grupom. Kao što se iz Tabele vidi. postavljanje pravila takođe osam.

29 0 0 0 0 0 0 7 0 0 0 0 0 0 8 67 33 14 0 80 77 33 50 57 67 13 15 0 17 29 33 Rezultat Na viktimizaciju u najboljim Na siledžijstvo uslovima Studije sa Na viktimizaciju kontrolnom Na siledžijstvo grupom Adaptira na tabela iz Smith i sar. . ova meta-analiza se nije sastojala u razvrstavanju studija po efikasnosti.09 <0 >0.30-0. (2004: 555) Merel i saradnici (Mer rell i sar. registrovali su samo 16 izveštaja koji zadovoljavaju postavljene.50 0. SAD (6) i Kanadi (2). Osnovni rezultati prikazani su u Tabeli 12.49 0.274 | Nasilje u školama Tabela 11: Veličine efekata celoškolskih programa protiv siledžijstva Ishodi Prosečan rezultat Na viktimizaciju Na siledžijstvo Mali Zanemarljivi Negativni Veliki Srednji 0. U periodu od 1980..00-0. pošto se nisu ograničili samo na celoškolske programe. Programi su sprovođeni u Evropi (8). do 2005.10-0. (2004). 2008) izdvojili su evaluacije školskih programa koji se odnose na prevenciju siledžijstva imajući nešto blaže kriterijume selekcije nego Smit i sar. Pošto u programima po pravilu nije meren samo jedan već veći broj ishoda. već u utvrđivanju efikasnosti pojedinačnih ishoda. pre svega metodološke kriterijume (eksperimentalni ili kvazieksperimentalni dizajn i adekvatne statističke mere).

Tabela 12: Rezultati meta-analize prema izvoru podataka i objektu procene Broj veličine efekata Broj značajnih pozitivnih efekata Broj značajnih negativnih efekata Učeničke samoprocene 11 6 14 7 10 2 4 5 10 1 2 1 1 2 4 5 6 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 6 3 1 2 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 Maltretirali druge Pozitivan stav prema siledžijstvu Bili su maltretirani Školski progra mi za suzbija nje nasi lja Prisustvovali su maltretiranju Intervenisali su da spreče maltretiranje Siledžije su pozvane na razgovor sa odraslima Nastavnici reagovali Ignorisali/odbili su da se priključe maltretiranju Prijavili su nasilje ili bili spremni da prijave Osećali su se sigurno u školi Osećali su zebnju ili depresiju Opšte samopoštovanje Socijalne veštine Saosećanje sa žrtvama | 275 Pozitivna interakcija sa vršnjacima .

276 | Nastavničke samoprocene 1 1 5 2 1 0 2 1 1 0 0 0 0 0 0 Bili svedoci maltretiranja učenika Poznavanje prevencije siledžijstva Primereno reagovanje osoblja na siledžijstvo Efikasnost intervenisanja Stav o sigurnosti u školi Nastavničke procene dečjeg ponašanja 2 1 0 1 2 0 Emocionalni ili bihejvioralni problemi učenika Socijalna kompetentnost učenika Vršnjačke procene 4 2 3 3 1 4 0 1 3 0 0 0 0 0 0 Učešće u nasilničkim ulogama Uočavanje žrtava Uočavanje nasilnika Prihvatanje od strane vršnjaka Problematične socijalne veštine Podaci iz škola 1 1 0 Nastavnički izveštaji o disciplini Nasilje u školama Adaptira no iz: Merrel i sar. (2008: 37) .

41). pokrivaju samo sićušan opseg programa koji postoje u praksi. 39 je bilo pozitiv no i značajno. Drugo. U manjoj meri programi su redu kovali viktimizaciju i nasilništvo. tiču samog postupka evaluacije. S obzirom da se. ni pozitiv nog ni negativ nog. dakle. i.” (str. kvalitetno evaluiraju uzor ni programi. Publi kovane evaluacije. pokazuje se da je evaluaciju koja bi zadovoljila sve metodološke zahteve veoma teško sprovesti. Pouke iz evaluacija Višedecenijski napori evaluiranja programa za prevenciju školskog nasilja trebalo bi da odgovore da li se. u aktuelnom ponašanju kao reagovanju na siledžijstvo.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 277 Od 107 izdvojenih ishoda iz svih 16 studija. može se pret postaviti da je slika o efikasnosti programa koju pružaju zbir ni rezultati publikovanih evaluacija ulepšana u odnosu na onu koja bi bila dobijena analizom celokupnog opsega preventivnih programa. još specifičnije. Zaključak autora glasi: „Mada su inter vencije protiv si ledžijstva izgleda korisne u poveća nju svesti o problemu. samopoštovanja i vršnjačkog prihvatanja. 2009). ne treba očekivati da će ove inter vencije dra matično promeniti učesta lost si ledžijstva ili viktimizacije. naši na lazi pokazuju da progra mi inter vencije protiv si ledžijstva na većinu ci ljeva koji se pred njih postave neće imati uticaja. specifičnije. Većina programa se ne evaluira ili se njihove inter ne evaluacije ne publikuju (pa se. nastavnici su stekli više znanja o efikasnoj praksi i stekli više samopouzdanja. koji programi bi se mogli smatrati više a koji manje uspešnim. 8 je bilo negativ no i značajno. po pravilu. i. U jednom novijem pregledu evaluacija programa protiv siledžijstva (Ryan i Smith. Nekoliko zaključaka se. moguće je. u borbi protiv školskog nasilja ide u dobrom pravcu. kao i da su evaluacije mahom inter ne pa se pažnji javnosti nude pre uspešni nego manje uspešni programi. da svest o evaluaciji programa verovatno utiče i na njihovu brižljiviju realizaciju. a ostalih 60 bilo je praktički neznačajno. U malopre spomenutom pregledu (Ryan i Smith. nađena je samo 31 evaluacija. zna nja i sa moopa žene kompetent nosti u radu sa si ledžijstvom. Programi su se uglav nom pokazali efikasni u povećavanju učeničkih kompetencija. pokazuje se da su evaluacije ovakvih programa vrlo retke. niti da će imati pozitiv nog efekta barem na većinu postavljenih ci ljeva. najpre. Najpre. u periodu poslednjih deset godina u stručnoj literaturi na engleskom jezi ku. 2009) nijedna od anali zi ra nih evalu acija nije ispu njavala sve . ni ne obavljaju tako što bi se ispoštovali svi kriterijumi potrebni za publikovanje nalaza). U stva ri. u celini. koji postupci čine neki program manje ili više uspešnim.

udaranja „iz šale” i sl. Drugi način bio bi da se prilikom evaluacije indikatori ne sastoje isključivo iz samo-procena (što je i inače zamerka koja se postavlja merenjima nasilja). ali u praksi se pokazuje da i u tim školama osoblje preduzima različite korake protiv nasilja. jeste „fantazija o netretiranoj kontrolnoj grupi” (Durlak. Nema lakog načina da se ova tendencija prepozna i neutrališe. U eksperimentalnoj proceduri pret postavlja se da kontrolna grupa ne prolazi ni kroz kakav tretman. Jedna takva teškoća koja bi vodila tendenciji da evaluacija prikazuje programe manje uspešnim nego što stvar no jesu. 1980). Već je ranije spomenuto da su autori često spominjali ovu mogućnost kad su se suočavali sa povećanim ili nepromenjenim brojem dečjih izveštaja o nasilju. stepenu dostizanja zadatih ciljeva. pa će makar broj situacija nasilja ostati nepromenjen ili se čak smanjio. Durlak (1998) čak pokazuje da je u mnogim evaluacijama kontrolna grupa imala isto onoliko inter vencija koliko i eksperimentalna grupa. 101 „Uspešnost” i „isplativost” koristiću kao prevode engleskih termina „effectiveness” i „efficiency” koji se obično prevode kao efektivnost i efikasnost. koja bi predstavljala odnos koristi i troškova koji su nastali postizanjem te koristi. pod čime se misli na pojavu da sama intervencija menja standarde na osnovu kojih ispitanici daju svoje procene. pokazuje se da je jedna vrsta evaluacije apsolutno preovlađujuća. Inače. 2004). Već i samo početno ispitivanje kontrolne grupe može da vodi njihovom senzitiziranju za problem nasilja i nastojanju da se više pozabave tim problemom. posebno s obzirom na velike razli100 U evaluaciji kanadskog programa istraživači su se suočili sa ozbiljnim problemima ove vrste. Naime. a to je evaluacija efekata programa. 1998). Jedno od predloženih rešenja je da se od učenika traži da retrospektivno procene svoje ponašanje ranije (npr. ali i prema isplativosti. onda će uspešna intervencija dovesti do toga da deca smatraju nasiljem i ono preko čega su ranije prelazila (ogovaranja.101 Od velikog praktičnog značaja jeste uzeti u obzir troškove potrebne za postizanje obećanih efekata. a broj izveštaja o nasilju porasti.). Evaluacije koje se zasnivaju na pre-test i post-test ispitivanju eksperimentalne i kontrolne grupe sa slučajnim razvrstavanjem veoma su retke. pa i više. I na kraju. tj. pre godinu dana) i da ta procena posluži kao osnova za poređenje (Howard. ako je jedan od zadataka interventnog programa protiv nasilja da deca postanu osetljivija i kritičnija prema slučajevima nasilja.. i sami istraživači su svesni da pozivanje na ovu tendenciju može biti lak način da se ne prizna vlastiti neuspeh. Programi se mogu ocenjivati prema svojoj uspešnosti.278 | Nasilje u školama kriterijume propisane standardima. . zbog čega su morali da promene i nacrt predviđene evaluacije (vidi Pepler i sar.100 Evaluacije se suočavaju sa još jednom raširenom teškoćom. ružne nadimke. Ali čak i takva rigorozno sprovedena eksperimentalna procedura ne otklanja sve teškoće. koja se zove „pomeranje odgovora”.

cena školskih programa za prevenciju nasilja kretala se od 15 do 45 dolara po učeniku do oko 200 dolara po učeniku (Hahn i sar. Zašto je to tako? Pokušaj da se odgovori na ovo pitanje zahteva da se najpre obrati pažnja na jednu razliku među evaluacijama i programima. Jedna od razlika koja postoji između programa koji se bave prevencijom nasilja (a koji su pretežno razvijani i testirani u SAD) i programa za prevenciju siledžijstva (koji su najčešće evropski brend) jeste u tome koji pristup u programu dominira. tokom evaluacije. Razlika je utoliko više zbunjujuća što je siledžijstvo vrsta agresije koja se objašnjava potpuno istim principima kao nasilje uopšte. posebno s obzirom na to da i najsistematičnije organizovane akcije daju razočaravajuće male efekte. često se pokazuje da je taj program isti samo na papiru. koja bi ukazala na teškoće i dileme koje se javljaju u sprovođenju programa. koja po pravilu idu nauštrb kvaliteta. a odstupanja od „slova” programa. a ne usmeravajući se samo na nasilnika i/ili žr tve. pružaju sasvim zadovoljavajuću sliku. uspeo da smanji broj žr tava za 20%. Prema jednom pregledu u SAD. pripadaju celoškolskim programima. a takvih programa se našlo daleko više. dok se u praksi realizuje na veoma različite načine. Sem toga. pa i pesimizmu. primenjuje jedan isti program. 2007: 114) ne postavlja se posle čitanja izveštaja o programima protiv nasilja. i specifičnosti koje postoje na teorijskoj ravni praktično nestaju unutar samih programa. Evaluacije programa za smanjenje siledžijstva u celini ne daju ohrabrujuću sliku. Paradoksalno. obeshrabrujuće i neznačajno?” (Berger. 2007). na primer. evaluacije programa za smanjenje agresije. U širem smislu. početni optimizam među stručnjacima ustupio je mesto većoj realističnosti. iskustvo pokazuje da bi bile veoma korisne evaluacije vernosti primene programa. nemoguće je registrovati iz mera koje se prikupljaju da bi se utvrdili efekti programa. uz evaluaciju efekata potrebna je i evaluacija procesa. S druge strane. Školsko nasilje se. upravo su celoškolski programi u skladu sa dominantnim sistemskim pristupom po kojem je školsko nasilje sistemski problem koji se mora rešavati bavljenjem celokupnim školskim sistemom. posle sprovedenog programa njihov broj smanjen je na 4.. Čak i veoma opsežne mere pokazuju se kao efikasne u ograničenom obimu i kratkog trajanja. Programi za prevenciju siledžijstva. Ako se u više škola. i oni bi trebalo da budu jasno superior niji od ostalih. U programima za prevenciju nasilja dominiraju programi zasnovani na kognitivno-bihejvioralnom pristupu. što bi u stvari značilo da je. pokazalo kao tvrd orah. Akumulirani rezultati evaluacije omogućuju da se nešto pouzdanije kaže i o predmetu evaluacije. .Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 279 ke u troškovima. jednom rečju. Pitanje koje se javlja nakon pregleda programa za prevenciju siledžijstva – „zašto izveštaji toliko često sadrže reči kao što su razočaravajuće. Što se ocene evaluiranih programa tiče. ako je u nekom razredu bilo 5 žr tava. Mukotrpno sprovođen program bio bi smatran izuzetno uspešnim ako bi. barem oni reprezentativni koji su predmet evaluacija.

treba istaći da rezultati evaluacije ukazuju na rizik koji sa sobom nose programi koji se zasnivaju na radu samo sa nasilnom decom.. zahtevao iz u zet no veli ku posvećenost i motivaciju osoblja. Ot poči nja nje veli kog celoškolskog programa može iza zvati ot por osoblja. „nije zasnovana na solidnim dokazima da ovi programi rade. na pr vo mesto stavljaju či njenicu što je njihov program. Dishion. 2000). ili su nepristupačni za sa rad nju. Or pi nas i sa rad nici (Or pi nas i sar. ne pri hvatajući ni da im dete pravi probleme ni vlastitu odgovor nost. 1999) i da je jedno rešenje da se u rad takvih grupa uključe i deca sa razvijenim prosocijalnim ponašanjem. što je u teškim uslovi ma rada veoma teško obezbediti. Ta ko. 1999. sistemski orijentisani programi uključuju sa rad nju sa roditelji ma nasil ne dece. učenici mogu s podsmehom gledati na anga žova nje svojih vršnjaka u kampanjama od raslih. fi nansijskom i sva kom drugom smislu zahtev niji od drugih programa. S obzirom na ciljnu grupu koju program pokriva. i Poulin. skoro svi celoškolski. jer je jasno koli ko bi nji hovo adekvat no postupanje s decom i podr žavanje nenasil nog ponaša nja bilo od koristi. Isto ta ko.. ali čak i ovako oprezna preporuka. Ova kve akcije ši rokog zahvata i učenici mogu doživeti kao frontal ni napad na nji hov privat ni život koji od raslih ne treba da se tiče. 2004: 558). dok su praćenja posle du žeg vremenskog raz- . U svakom slučaju. oni imaju efekta” (str. a ne samo pred nosti. kao pokušaj okupacije simboličkog prostora kojim su vladale nji hove nor me i vred nosti.280 | Nasilje u školama Neki autori su i ranije u odlici nekog programa da je celoškolski videli i teškoće. već u tome što su u organizacionom. Pozitiv ni efek ti dobijani su po pravilu u toku programa ili neposred no po njegovom okončanju. problem u nji hovoj teorijskoj nezasnovanosti. nameću novi poslovi. 558). da kle. Iz pozicija anti konfor mi zma ka rak terističnog za nji hov uzrast. roditelji nasil ne dece često nisu dostupni. Autori daju „samo opreznu preporuku” da se sa ovim programima nastavi dok se ne sačekaju dalje evaluacije. Me đutim. navodeći nekoli ko mogućih uzroka neuspeha njihovog obimnog preventiv nog programa. već pre na logičnim vezama između programa i teorija o uzrocima siledžijstva i zato što u izvesnim slučajevima (i pod najpovoljnijim uslovima koje istraživači uspevaju da postignu). Neki istraživači su već upozoravali da rad sa grupama sastavljenim isključivo od agresivne dece može dovesti i do povećanja agresivnosti (Ar nold i Hughes. budući celoškolski. McCord. Nije. nezadovoljnog što im se. o veličini disonance koja zahteva što skorije razrešenje rečito govori zaključak nakon evaluacije celoškolskih programa u kojem najviše što u njihovu korist može da se kaže jeste da „nema dovoljno dokaza za zaključak da ove programe treba odbaciti” (Smith i sar. to uopšte ne znači da će do stvar ne sa rad nje s nji ma zaista doći. mada su preopterećeni drugim obavezama i slabo plaćeni. napominju autori.

S druge strane. Još jedan od dosled nih nalaza u evaluacijama koji poručuje da se treba usmeriti na prevenciju u nižim raz redima osnov ne škole ili u vr tićima jeste da programi pokazuju bolje rezultate na mlađim uz rastima. 2004: 101). i kada promene svoje ponašanje. onda je to slaganje o neophodnosti visoke motivisanosti i angažovanosti svih unutar škole.” U začaranom krugu se mogu naći i nasil na deca. Otežavajuća okolnost je što je za škole. što se može videti iz ranije saopštenih an ketiranja nastavnika. Ka da početi sa progra mi ma? Smit i Ana nia du (Smith i Ana nia dou. To bi značilo da je za smanjenje nasilja neophod na kontinuirana akcija. koje bi još i mogle da se organizuju tako da tokom jedne razumno kratke kampanje smanjenje nasilja bude njihov prioritet. Čak i kad je celokupno osoblje škole uključeno. 2001). a programi za stariju decu treba da se više zasnivaju na inter vencijama vršnjaka i da u većoj meri koriste diskusiju kao način rada. svejedno u kom je on obliku. ot počinjući začarani krug ponašanja i reputacije iz kojeg je sve teže izaći. Pokazuje se da ona. U svakom slučaju. 2004: 101). Komentarišući jedno istraživanje u kojem je prikazivanje video- . imaju veli kih teškoća da promene svoju staru reputaciju u grupi i kod nastav ni ka. on se obično gradi na entuzijazmu nekoliko nosilaca programa.. borba protiv nasilja samo jedna od strateški važnih akcija koja uz druge obaveze i probleme teško da može biti stalni prioritet. ni da svi imaju pozitivan stav prema takvim inter vencijama. već bi rešenje bilo analog no redovnom pranju zuba. ili da se oslanjaju na prisilu u njegovom rešavanju. Siledžijstvo je trajan problem za koji ne postoji rešenje analog no vakcinaciji. isto tako na njega mogu drugačije reagovati nasilni i nenasilni učenici. 2003: 207) skreću pažnju da nalazi o stabil nosti uloga sugerišu da negde iz među 5–6 godina i 8–9 godina „neka deca bivaju stavljena u ulogu žrtve i možda tako i označena od strane svojih vršnjaka. Smit zaključuje: „najvažniji faktor [od kojeg zavisi uspeh programa] jeste stepen u kojem škole preuzimaju program protiv siledžijstva kao svoj. konsenzus među osobljem škole retko postoji. to ne znači da su svi podjednako i dovoljno motivisani. Programi namenjeni različitim uzrastima moraju biti uzrasno prilagođeni Na mlađim uzrastima trebalo bi da se više oslanjaju na saradnju sa roditeljima i da u aktivnostima više koriste vizuelne stimuluse. Mnogi su skloni da problem nasilja ne vide. ili da ga zanemaruju. i trude se da ga sprovode uspešno i istrajno. što takođe govori u prilog prevencije na što mlađem uz rastu. Čak ne znači.” (Smith. ako oko ijednog uslova za uspešnu borbu protiv nasilja postoji slaganje.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 281 doblja skoro uvek pokazivala povratak na pređašnje stanje (Smith. koja najčešće nedostaje. Kao što isti program može proiz vesti drugačije efek te kod mla đih i kod starijih. a ako ga ima. (Leff i sar.

usmereni su na razvoj socijalnih i drugih veština kod ciljne grupe i njenih roditelja.. 1996). 3.282 | Nasilje u školama snimaka o siledžijstvu koji je trebalo da izazove stavove protiv siledžijstva faktički pojačalo početne stavove kod onih koji su već osuđivali siledžijstvo i onih koji su ga smatrali zabav nim. 7. 9. tretiranjem problema i na individualnom. mogu se ver no reprodukovati.” Američki Nacionalni institut za zdravlje (NIH. na osnovu sakupljenih analiza o efi kasnosti različitih programa u cilju smanjenja nasilja. 2. treba da zadovolje. Preporuke za izvođenje uspešnih programa Najbitniji rezultat evaluacije bio bi ako bi se na osnovu nje mogle izdvojiti preporuke za izvođenje uspešnih programa. pogotovo da bi poslužili kao modeli. 2001: 265). uključuju dugotrajni tretman. Salmivalijeva smatra da sličan efekat postoji i sa programima protiv siledžijstva: „dok kod učeni ka koji su već bili protiv siledžijstva raste saosećanje sa žr tvama. 8. Navode se različiti kriterijumi koje ti programi. Uspešni programi su: 1. često godinu dana ili duže. 2006) rezimiraju karakteristike uspešnih programa na sledeći način: „Uspešni programi u školama odlikuju se visokom uključenošću i osoblja i učenika. 2006) rezimirao je. koriste kognitivno/bihejvioralni pristup. ne primenjuju se na silu. više karakteristika programa koji su se pokazali efikasnim i neefikasnim. i naglašavanjem odnosa poverenja i poštovanja između učenika i između osoblja i učenika. 10. Neki od tih uputstava odnose se generalno na programe koji se tiču dečjeg psihosocijalnog funkcionisanja (Roberts i Hinton–Nelson. razvojno su primereni. zasnovani su na zdravim teorijskim osnovama. intenzivno rade s ciljnom grupom i često koriste klinički pristup. multimodalni su i multikontekstualni. Postoji mnogo programa u oblasti unapređenja dečjeg psihosocijalnog funkcionisanja. kampanje mogu pobuđivati suprotstavljanje i pojačavanje mačo stavova kod grupe sklone siledžijstvu” (Salmivalli. a neki se tiču baš programa za prevenciju nasilja. Dansmir i saradnici (Dunsmuir i sar. 6. sistemom sankcija koje postoje uporedo sa ohrabrivanjem prosocijalnog ponašanja. 5. 4. . i na grupnom i na nivou cele škole. usmereni su na važne faktore rizika.

razvojno neprimereni.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 283 Uz to. „Uvideli smo”. ispravno izdvaja osnovni ključ uspeha ili neuspeha. ograničavali su se na strategije „čvrste ruke”. rezimiraju svoje dugogodišnje iskustvo dvojica istraživača uključenih u niz školskih programa protiv nasilja. okupljali su mlade sa rizikom tako da stvaraju jatrogeni efekat. prekratki. 7. 6. pravilo je verovat no preterano pojed nostavljeno. 2008: 5). usmereni na manje značajne faktore rizika. Postoje i sažetije rezimirana iskustva. 4. 2. 8. „da je ono šta radite da biste promenili školu sekundar no u odnosu na to kako to radite. ali. 5. i da je najmoćnije oruđe u stvaranju promena u nekoj školi posvećenost nastavnika” (Twemlow i Sacco. 3. takođe verovatno. osoblje nije bilo super vizirano i nije se osećalo odgovor nim za sprovođenje programa. imali su nedovoljno precizna pravila implementacije. 9. navode se i karakteristike programa koji su se pokazali kao neuspešni: 1. ograničavali su se na zastrašivanje i prisilu. . sastojali su se većim delom od predavanja koja su odrasli držali mladima. Ovako for mulisano.

.

Razvrstavanje oblika nasilja po brojnim karakteristikama doprinosi većoj preglednosti. koja ima svoj cilj. ne govore istim jezikom ni stručnjak ni laik. ni nasilnik ni žr tva. ni dete ni odrasli. i takva tehnička. Dovoljno je obratiti pažnju na ritualni karakter dečjih tuča i zanimanje s kojim ih deca posmatraju. kada se govori o nasilju. pa da se shvati da. Važno je videti da nasilje ne mora biti samo fizičko niti direktno. „Paradoks nasilja” – činjenica da se nasilje održava i pored štete koju nanosi i nasilniku i žr tvi – bio bi razumljiviji ako bi ukazivanje na kogni- . treba razumeti njegovu funkciju. Da bi se neki postupak prepoznao kao nasilje treba inter pretirati namere ak tera. ili na različita tumačenja istog događaja koja daju nasilnik i žr tva. već da postoje i suptilne. zlostavljanje i slični). da bi se nasilni postupak objasnio. ili na način na koji nastavnici obrazlažu svoje mere vaspitanja i disciplinovanja. treba nečemu da posluži. a koji se nalaze u onom širokom delu spektra koji se graniči sa dečjim nestašlucima a ne sa kriminalom. i nije uobičajeno u svakodnev noj komu ni kaciji nazvati nasiljem mnogobrojne dečje postupke koji čine najveći deo školskog nasilja.Zaključci Nasilje je interakcija koja nije bit no različita od drugih obli ka. Popular na podela na reaktivnu i instrumentalnu agresiju može da prikrije činjenicu da je svaka agresija svrhovita radnja. Ter minu „nasilje” dodeljeno je pokrije sve moguće oblike namer nog i neopravdanog povređivanja. Naime. manje vidljive i indirektne for me nasilja koje mogu biti bar podjed na ko povre đujuće. široka upotreba u kontekstu školskog nasilja lako stvara teškoće i nesporazume. mada on ne pokazuje željenu rastegljivost (kao uostalom ni izrazi agresija. termin nasilje po pravilu je primeren pre svega za ekstrem nije for me nasilja kakvo je fizičko nasilje.

ili nisu mogli. Nekada se agresivni postupak vidi kao pravedna od mazda. Prikupljeno znanje pruža uvid u to kako se dešava da neki učenici postanu skloni nasilništvu. U najvećem broju slučajeva. ali jedino analiza kon kretnog slučaja može razjasniti o čemu se u kon kretnom slučaju radi i kako tu situaciju popraviti. i na različite verovat noće tih mogućnosti. Phillips. Nasilje može služiti da se sebi i drugima demonstrira vlastita nezavisnost i proizvede okrepljujuće osećanje slobode. jedino je rasprostranjenost varirala. ima pozitivne efekte u smislu da postiže ono čemu je služilo. i tada nasilje. dečaci su agresivniji od devojčica. istraživači siledžijstva često nisu pokušavali. niti recept šta uraditi. Ova istraživanja otkrivaju i neke opšte zakonitosti. toliko je i odgovor no za zanemarivanje nekih važnih oblika nasilja koji se u određenje siledžijstva ne uklapaju – pre svega mislim na dečje tuče i jednokratne ali intenzivne agresivne ispade (srećom. SAD. od škole do škole. ali i raznovrsnost fenomena i njegovu zavisnost od konteksta. Istraživanja školskog nasilja postala su posebno intenzivna u poslednje dve decenije. Da bi se nasilje uspešno suzbilo. Čak i nalazi koji se u tom uskom opsegu pokažu kao stabilni i provereni ne bi se smeli generalisati na druge kontekste. sa stanovišta pojedinca. 2002. mora se znati koju funkciju za učenika ili za grupu ono ima. a šta opet druge učenike predisponira da postanu . U svakoj sredini gde su ispitivanja rađena nasilje se pokazalo delom školske svakodnevice. da se ograniče samo na bavljenje ponovljenim napadima gde postoji disblans moći). Australiji i Japanu. na škole u društvima koja čine preostalih 6/7 stanovništva u svetu. od države do države. Najčešći oblik nasilja je vređanje. pa i od odeljenja do odeljenja. Koli ko je ispitivanje siledžijstva zaslu žno za pristupe nasilju iz novih uglova. nekada je nasilje poruka upućena ne žr tvi nego ostalima u grupi. ne postoji u teoriji spreman odgovor zašto se to nasilje javilo. teorija može ukazati na različite uzroke ili načine otklanjanja uzroka. Kada se škola nađe suočena s nekim kon kretnim slučajem nasilja.286 | Nasilje u školama tivne deficite nasilnika dopunilo ukazivanjem na značenje i funkcije koje nasil ni čin ima u simboličkoj interakciji unutar grupe. Kauf mann. nasilje se pokazuje kao lako primenjivo i efikasno sredstvo kontrole i prisile nad onim koji nasilje tr pi. Zato. Dok se u praksi srećemo s pojedinačnim slučajevima. Kanadi. a gde se nalazi i Srbija. Dosadašnja istraživanja pre svega govore o stanju i praksi u zapadnim. a nekad nasilje predstavlja vid zabave za aktere i publiku željne uzbuđenja. Brojne su funkcije koje na silje može da ima (Jackman. i visoko razvijenim zemljama: u zemljama Evropske Unije. čemu je doprinelo usmeravanje na problem siledžijstva u školi. način da se prikaže vlastita moć i stek ne popular nost ili status. 2003). nekad agresor može biti uveren da pomaže žr tvi da koriguje svoje ponašanje. agresivnost se na starijim uzrastima smanjuje. 1970. teorija se bavi uopštavanjima.

ukupna slika o uzrocima i otklanjanju nasilja jeste u sadašnjem trenutku u mnogim elementima konfuzna. ma koliko veliki bio. Žr tva može biti bilo ko 4. Ugroženoj deci se može pomoći 10. Nasilništvo utiče na sva koga 6.Zaključci | 287 žr tve. Sveobuhvatan plan će dati najbolje rezultate 9. šta će biti nedozvoljeno a šta nor malno. Škole su odgovorne za zaštitu učenika Iz: Alan L. Nasilnik može biti bilo ko 3. Manje će nečiji status žr tve biti određen tipom ličnosti a više rizičnim situacionim faktorima kao što su biti novajlija u grupi ili nemati prijatelje. Grupni kontekst i pravila koja u njemu vladaju određuju koji status će deca imati i kojim osobinama će ih zasluživati. 10 najvažnijih činjenica o nasilništvu u školi: 1. Posmatrano u celini. Otkriveno je da uticaja imaju i genetski faktori i rano iskustvo u porodici. Škola mora biti sigur no mesto za svu decu. Nasilništvo je više od zadirkivanja 2. Nasilništvo nije isključivo savremeni problem 5. Pritom se mora naglasiti da značaj individualnih karakteristika žr tava i nasilnika. Kaufman (1970) ističe da su u izučavanju agresivnosti najintrigantniji oni nalazi koji pokazuju da kultu ral ne i situacione varijable daleko nad mašuju značaj individualnih karak teristi ka bilo ličnosti bilo žr tve. i iskustvom stečene socijalne veštine i kognicije. šta će biti deficit a šta prednost. i samim tim koliko će nasilje biti rasprostranjeno. Moralo bi se mnogo toga zanemariti ili zaboraviti da bi se postojeći nalazi predstavili kao skladan skup nezbunjujućih rezultata. Bin: Učionica bez nasilništva Akumulirani podaci vremenom su pomerali fokus sa nasilnika i žr tve na širi kontekst u kojem se njihova interakcija odvija. nikad ne sme da znači da su deca odgovor na za takav status u školi. Možemo da radimo zajedno na prona laženju rešenja 8. pogotovo na osobine koje ih čine podložnim maltretiranju od strane drugih. bez obzira na njihove osobine. Tamo gde se javljaju protivrečni . Nasilništvo je ozbiljan problem 7.

narkotika. u njima se odvija drugačija grupna dinamika. sprovodi ga grupa prema retkim učenicima koji se ne uklapaju ili krše grupne nor me. različiti tipovi socijalne situacije mogu da preovlađuju od grupe do grupe ili od društva do društva. nasilje koje se proučava je difuzno. U fokusu takvih istraživanja je. na primer.288 | Nasilje u školama rezultati. Socijalni kontekst. Tamo gde preovlađuju socijalne situacije sa retkim i izolovanim nasilnicima. Negde će biti manje-više prikriveno ali dovoljno rasprostranjeno i prihvaćeno da nasilni učenici imaju svoje „ekipe” koje ih podržavaju. vegetarijanske ishrane. a negde će čak biti pozitivno vrednovano. ne treba očekivati da novi nalazi ili naknadne analize korišćenih metodologija presude šta je u stvari prava istina. jedan tip socijal ne situacije jeste onaj gde se nasilno ponaša mali broj neprihvaćenih. Koju će for mu imati i koliko će biti rasprostranjeno zavisiće od statusa koji nasilje ima. i u društvu gde je pušenje znak nebrige o zdravlju. i lako se menja. može se očekivati da nasilnici imaju povišeno samopoštovanje i socijalni status. na primer. U vezi sa nasiljem u školama. direkt nom fizičkom nasilju. Najverovatnije da nekonzistentni rezultati odražavaju realne razlike u socijalnim situacijama u kojima je nasilje ispitivano i koje su uzimane kao tipične ili su zaista i bile preovlađujuće u određenom vremenskom periodu ili sredini. nasilje je bar u nekoj for mi nor malizovano. nasilnik sa svojim devijantnim ponašanjem i nor mama. i u ispitivanju tog tipa nasilja žr tva je figura na pozadini. a pre svega socijalne nor me u njemu. socijalno neveštih. slikom o sebi i nizom drugih karakteristika u društvu gde je među učenicima pušenje nedvosmisleni znak odraslosti i sličnosti medijskim idolima. Iz istog razloga bi. u tolikoj meri da bude otvoreno i povezano sa popular nošću unutar odeljenja. koji može da postoji uporedo sa nekim od prethodna dva. agresiv nih učenika. socijalni status i samopoštovanje biće verovatno negativno povezani sa agresivnošću. a tretmani poput kontrole besa ili učenja socijalnih veština dobro će doći nasilnicima sa psihosocijalnim problemima. postojati ista učestalost pušenja niti povezanost pušenja sa socijalnim statusom. kao figura na pozadini. Tamo gde preovlađuju situacije u kojima je agresivnost uobičajeni standard ponašanja. Neće. varira od društva do društva. pre svega. čitanja knjiga. religioznosti. U svakom slučaju. U drugom tipu socijalnih situacija. koja zahteva i drugačije tretmane. . a da tretmani poput kontrole besa budu pot puno neefikasni jer promašuju motivaciju koja u osnovi agresije stoji. i slično. sklonih. U trećem tipu socijalne situacije. pripadnosti nižim slojevima i nepraćenja aktuelnih trendova. ono je legitim no sredstvo za uspostavljanje dominacije u borbi koja kontinuirano traje među učenicima i grupama. bili protivrečni rezultati prikupljeni u veoma širokom vremenskom i geografskom opsegu koji bi se ticali faktora povezanih sa prihvaćenošću tetovaže.

u vidu raznovrsnih školskih programa. U mnogim zemljama konstatuje se porast nasilja uopšte i nasilja mladih. pojačana je svest da je nasilje. deca sve mlađeg uz rasta čine krivična dela. Školsko nasilje postalo je značajna tema zahvaljujući društvenim promenama koje se se desile van škole i koje su školu tek sekundar no doticale. školsko nasilje. zaista i nuđeni i korišćeni. takva škola više neće biti živa institucija. Ako se bolje raz ume koji faktori povećavaju. i ako se uz to zna kada i kako je optimalno da se inter veniše redu kujući faktore rizika i jačajući zaštit ne faktore. a u okviru njega nasilje mladih postalo je sve ozbiljniji problem. ta krivična dela su ozbiljnija nego ranije. Programi imaju polazište u različitim teorijama agresivnosti. moguće je ponuditi „lek protiv nasilja”. Mitovi o siledžijstvu 1. i u celini su se pokazali manje ili više uspešnim. ali osnov ni cilj jeste da pomog ne u borbi protiv ove pojave. Školski zidovi se nisu pokazali kao čvrsta brana takvim uticajima. da pomog ne da se razjasni koja su uverenja o nasilju istine a koja mitovi. Isto tako. Ta ko đe. a koji smanjuju rizik od agresiv nog ponašanja. (van)školskog nasilja. Bavljenje školskim nasiljem ima za cilj da opiše i objasni. Siledžijstvo je problem koji se tiče samo nasilnika i žr tve Jaana Juvonen (2005) Tri raširena mita o siledžijstvu Siledžijstvo je posledica: a) prevelikih odeljenja i škola b) nadmetanja oko ocena i školskog neuspeha c) razlika u izgledu učenika Olweus (1995) . Siledžije su izopšteni iz grupe 3.Zaključci | 289 Ni posmatranje školskog nasilja kao grupnog procesa koji se dešava unutar odeljenja ili škole nije dovoljno. Ovakvi lekovi su. Školsko nasilje nije nikakvim stvarnim granicama razdeljeno od drugih oblika socijalne interakcije niti od drugačijeg. Briga o zaštiti učeni ka od nasilja porasla je u društvi ma gde je probuđena svest o neophod nosti za štite dečjih prava uopšte. pa i školsko nasilje. Izloženost nasilju jača karakter 5. Siledžije pate od osećanja manje vrednosti 2. kao jedan proces koji se u školskom sistemu dešava. Žr tve nasilja postaju nasilne 4. posmatrati u širem. sistemskom okviru. već je neophod no i školu. Škola kao institucija čvrsto je i sa bezbroj niti umrežena u širi društveni sistem i nemoguće je proučavati samo školu tako što će se u istraživačkoj rav ni preseći sve niti koje je povezuju sa drugim delovima sistema. nemoguće je apstrahovati od ostalih procesa koji se odigravaju u školi i u društvu.

290 | Nasilje u školama Teorija socijalnog učenja naglašava da se agresivni obrasci ponašanja uče još od malih nogu. kao što upozorava Sarason (1982). kako upozorava Hans Toh (1969/1978). Većina programa ima eklektički pristup. Frustracione teorije agresije vremenom su suzile domen važenja na samo neke for me agresije. koje osuđuje nasilje i zahteva od učenika neagresivno ponašanje. pozajmljujući ideje i postupke iz različitih teorijskih perspektiva. usmeravanje na pojedince. nasilju skloni slušaoci gledaju kao na nešto smešno i drsko. Nasilnici. Da bi se agresivno ponašanje suzbilo. i njihov snažan ak tuelni uticaj na opiranje promenama unutar omladinske „subkulture nasilja”. i to tako što bivaju potkrepljeni tokom detetove interakcije unutar porodice ili vršnjačke grupe. neguje i podstiče nasilne obrasce ponašanja – preko mas-medija. ili što od njih traži. pa čak i cenjeno. neagresivnim modelima u svojoj okolini i u medijima. istraživači su skloni da ustiču snažan potencijalni uticaj vršnjaka na su zbijanje agresije. pa i njenu vezu sa roditeljima i širom zajednicom. Glavni razlog za cinizam na lazi . u krajnjoj liniji. Kognitivističke teorije nalažu da mlade treba učiti da drugačije razmišljaju o socijalnim situacijama. od škole se očekuje da sprečava ponašanje koje je u društvu dozvoljeno. ali veoma važna poruka ovih teorija je da uslovi u kojima se dete nalazi utiču na verovatnoću agresivnog ponašanja bez obzira na njegovu instrumentalnost. a ne na klimu u školi i kulturu „put kojim se suviše često ide”. onda je očigledno ja lov posao boriti se protiv takvog shvatanja dokazivanjem da je nasilje nepoželjno. pravilima koja važe za sve više slojeve stanovništva. rade ono što im grupa dozvoljava. Kada se nasilje posmatra kao grupni proces. lako mogu biti kontraproduktivni: „Kad jedna grupa ljudi smatra da su izvesne vrste nasilja na svom mestu i legitimne. i to one koje se ne javljaju u popular nom fenomenu siledžijstva. Na predike i govore u kojima se nasilje osuđuje. celu školu. u društvenoj praksi. i da pod tim uslovima ne treba podrazumevati samo averzivnost određene epizode. uviđanje da je. iznenađujući je stepen u kojem se previđa u kojoj meri društvo. ono treba da bude izloženo drugačijim režimima potkrepljenja a mladi treba da budu izloženi drugim. S tim u vezi. ili ih dete usvaja posmatrajući modele iz svoje okoline. dovelo je do sve većeg broja programa usmerenih na grupne procese. da iz vlače drugačije (tačnije) zaključke i da uspostave bolju samokontrolu nad emocijama i ponašanjem. Mada su pr vobitno ovi programi bili usmereni na pojedinca. Ovo je samo delimično posledica činjenice što oni koji drže predike i govore pripadaju jednom društvu koje i samo odobrava nasilje (ponekad pred očima upravo tih ljudi od kojih se traži da osude nasilje). i efekti. već i stresogene uslove u kojima dete živi. U takvom kontekstu. koji će im pružati veću podršku i usmeravati ka prosocijalnim aktivnostima.

voli te i brani. brata. Sa Foruma B92 o vršnjačkom maltretiranju Kultura nasilja. kao među polarnim psima u pričama Džek Londona: tuci ili ćeš biti tučen! Odvratno. ali. pa se od tog nije pravio neki big deal. hranjena medijskim prikazivanjem i veličanjem nasilja. ti opet slabije. ti again slabije da ne bi oni tebe. ti tučeš mlađeg. ali nisu najopštiji. možda je preciznije ukazati na jed nu manje prepoznatljivu kulturu čiji je kultura nasilja jedan lakše vidljiv i ekstreman oblik.Zaključci | 291 se u činjenici da propaganda protiv nasilja ne uzima u obzir probleme i potrebe koji u očima praktičara nasilja izgledaju kao nešto što zahteva pribegavanje nasilju. a tek potom u intrapsihičkim faktorima zahteva da se preokrene implicitna logika prevencije nasilja. Fucking world. Možeš i da koristiš mozak. koja se takođe raz vija iz društvene anomije i medijskog zagađenja. koje ukazuje da objašnjenje nasilja leži pre svega u socijalnim. a bogami i pedagog kog su se djeca boja la! Biti tučen ili tući je bilo neka ko normalno. rođa ka ona ko plemenski. Na primjer. tuče te stariji brat ako ga imaš (ok. već zato . tu ku te roditelji u kući (ne mora biti zlostavljanje. time što ćeš se udružiti sa nekim jačim u razredu koji će te staviti pod zaštitu. Iz te perspektive. Vred nosti i nor me ove kulture. 1999). ali čisto ponekad da ti da do znanja ko je stariji i jači). možeš pozvati roditelje da izbubetaju đa ka koji te maltretira. koji prožimaju i školu. u školi te tuku nastavnici i jači đaci. neuvažavanja. Za kon batine. daleko su manje predmet pažnje i brige. kada se govori o školskom nasilju. a tek potom se baviti sve širim društvenim sistemima (NIH. Kod mene u osnov noj školi su i nastav nici tu kli. Od škola se traži da se uključe u borbu protiv nasilja ne samo zato što je nasilje problem samih škola. po kojoj u prevenciji treba poći od individualnih stavova i ponašanja. rađana u ratovima i društvenim turbulencijama. na ulici te tuku jači. (str. a upravo one razor no deluju na zajed nicu i ne dozvoljavaju joj da razvije odbrambene sisteme u slučaju da se javi nasilje. celoškolski programi jesu usmereni na sistem. nepristojnosti. ali vaspitna povremena batina u prosječnoj porodici je bila sasvim uobičajena). 305–6). opet je neka forma nasilja ona koja rješava problem nasilja. često je označavana kao krivac. ali svejedno. A i zašto bi? Nasilje je bilo svuda. a koju možemo označiti kao kultura nepoštovanja. Postojeće znanje. jer ne dotiču one aspek te školske klime i mesta škole u društvu koji se menjaju samo političkim i ekonomskim merama na višem nivou.

niti koliko je bezuspešna svaka borba protiv školskog nasilja koju sprovode nasilni nastavnici. sa stanovišta pojedinca. Nastavnik mora da u uskom preostalom delu spektra uzroka nađe poluge na koje može uticati. bilo da se veruje da koreni nasilja leže u nepromenjivim biološkim karakteristikama bilo da se uzroci vide u. ali su to takođe i programi koje je najteže održati u pokretu duže vreme. pa i šira zajednica verovatno jesu potencijalno najuspešniji. društvene prakse čiji su oni skromni deo. vode socijalnu politiku. Pojava koja ima mnogo uzroka ne može se dramatično izmeniti delovanjem na jedan ili dva uzročnika. ne treba smetnuti s uma da glavnu odgovor nost uvek moraju imati odrasli. preopterećeni su i nezadovoljni uslovima rada. u manjoj meri. Zadatak koji se zadaje školama može biti nepravedno težak. Evaluacija programa za borbu protiv nasilja pokazuje da se praktičari moraju naoružati upor nošću i str pljenjem. podjednako nepromenjivim društveno-istorijskim okolnostima. neophodno je ukazati na izvesne granice kojih u borbi protiv školskog nasilja treba biti svestan. To je zato što se daleko najviše istraživanja i podataka odnosi na ovo nasilje (što. ni koliko su za decu traumatični. ispravljaju štetne uticaje porodice. Zaposleni u školi često nisu najbolje infor misani i obučeni. Treba li možda prednost dati potencijalno manje efikasnim ali i manje zahtevnim programima? Mada su u mnoge programe uključeni i učenici kao aktivni učesnici. U društvima opterećenim različitim problemima. I na samom kraju. kao što u sebi mora pronaći dovoljno optimizma i brige za učenike. U našoj sredini. Već to što se nazivi nasilje i agresija sa prototipskih slučajeva. Evaluacije programa jasno su pokazale da najvažniji faktor od koga zavisi uspešnost programa nije ni njegovo trajanje ni teorijska orijentacija. pružaju zaštitu. pa slučajevi nasilja odraslih prema učenicima (i. opet. i vaspitavaju. koji i u svakodnev noj komu ni kaciji za slu žuju ta kav na ziv. Tek dugotrajan i sistematski rad može dovesti do skrom nih poboljšanja. nažalost. brinu o zdravlju. proši ruju na blage i vrlo blage obli ke „na mer nog . pa se tako od škola očekuje i da obrazuju. već posvećenost školskog osoblja tom cilju. Nepotrebno je isticati ni da su takvi postupci nedozvoljeni.292 | Nasilje u školama što je nasilje problem društva. bivaju zapostavljeni. Programi u koje je uključena cela škola. nije slučajno). slučajevi ovog nasilja nisu nimalo retki. Školskom nasilju ne može se suprotstaviti jednokratnim i kratkotrajnim kampanjama. zbog velikog angažmana i organizacione složenosti koje zahtevaju. Različita laička i stručna uverenja mogu da deluju podjednako fatalistički. medija. škole postaju preopterećene zadacima koji im se delegiraju. vladajućih ideologija. ali upravo na takvim nastavnicima je najveće breme odgovor nosti za smanjenje školskog nasilja. U ovoj knjizi školsko nasilje se najviše ticalo vršnjačkog nasilja. učenika prema nastavnicima).

Zaključci | 293 i neopravdanog povređivanja” nosi rizik. Nije svako kažnjavanje nasilje. Negde na početku je rečeno da je lako definisati nasilje. i neslane šale i grubosti. . ne zaslužuju da budu opaženi kao patologija i prestup. ali da nije lako za svaki postupak reći da li je nasilje ili nije. kako bi neki rekli. i negativna osećanja. niti je to svako odbijanje deteta da se druži sa drugim detetom. preozbiljnog shvatanja problema. i nesporazumi. niti svaka neprijatna poruka. Velika oblast dečje interakcije u kojoj se sreću i konflikti. u osnovi. Ne samo što bi takav pokušaj da se dečije okruženje steriliše od bilo kakvih natruha averzivne komunikacije bio unapred osuđen na neuspeh već bi. Nesporazum se povećava ako se prekorači i ta granica pa se osudi i korigovanju podvrgnu svi oblici komunikacije koji su averzivni za dete. bio pogrešan i proizvodio bi kontraefekte.

.

& Bushman. 651–680. Human aggression: A social-cognitive view. and White. Washington. Arnold. (2005). Child/adolescent behavioral and emotional problems: Implications of crossinformant correlations for situational specificity. and Figueredo (2000). M. Archer.). No bullies at this school: Creating safe schools. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva (prevela Nevena Novović). (1999). Psychological Bulletin. 212–230. S.. Annual Review of Psychology. & Côté. (2003). 37. 296–323). (1999). The Sage Handbook of Social Psychology. Hartup. 99–115.).. (2007). (1973). M. Achenbach. J. S. relational. P. O’Leary (2000). (1973/1989). Archer. & Smith. C. C. J. & Buckley. J. Archer. Akers. J. E. Archer. T. K. K. E. A. Peer power: Preadolescent culture and identity. Anderson. & Howell. CA: Wadsworth Publishing Company. Adair. M... 126 (5).. 9 (3). (1983). 3. & J.. T. & Coyne. Anderson. 425–443). 53: 27–51. W. V. A. E. (str. A. Department of Psychiatry.. Behavioral measures: Bullying in schools. (2002). 697–702. Aries. VT: University of Vermont. Journal of Children’s Issues Centre.. (2005). F. P. Tremblay. Sex differences in aggressive behavior: A developmental and evolutionary perspective. An integrated review of indirect. Deviant behavior: A social learning approach. R. Adler. McConaughy. J. Hogg i J. C.. & Adler. B. Gentile. London: Sage. and public policy. U R. Cooper (Eds. Personality and Social Psychology Review. New Brunswick. Sex differences in aggression between heterosexual partners: A metaanalytic review. Manual for the child behavior checklist and revised child behavior profile. L. Archer (Eds. & Edelbrock. J. 26–7. Violent video game effects on children and adolescents: theory. Journal of School Psychology. (2000b). Psychological Bulletin. 101.Reference Achenbach. American Psychiatric Association (1994). Violence and Youth: Summary Report of the American Psychological Association Commission on Violence and Youth. Anderson. R. Smith. Burlington. W. C. & Hughes. American Psychological Association (1993). New York: Oxford University Press.. . Children NZ Issues. 213–232. Washington. & Huesmann. C. Y. Vekovi detinjstva. M. S. research. (1998). Psychological Bulletin. (1990). New York: Guilford Press. 12. 32–37. Koss. H. Human aggression. and social aggression. Ahmad. Developmental origins of aggression (str. D. A. Newsletter of the Association for Child Psychology & Psychiatry. A. Sex Differences in Physical Aggression to Partners: A Reply to Frieze (2000). 126 (5).. First do no harm: Adverse effects of grouping deviant youth for skills training. N.. U M. DC: American Psychological Association. T. (1987). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). P. NJ: Rutgers University Press. DC: Author. Inc. (2000a). Volume 1.

F. Donnerstein (Eds. Pinter. A. 63. Strohmeier. 1–40). M. Aggression: A social learning analysis. U L. Shty. emotion processes.)... D.. D. 287–315. 12 (2).. U R. K. Askew. Social learning theory. str. . R.296 | Nasilje u školama Arora. Gender Differences in Physical Aggression: A Prospective Population-Based Survey of Children Before and After 2 Years of Age. Public concern and focus on school violence. (1989). and autonomy in the family. (1998). Victims and Offenders. New York: Academic Press. & Thompson. Bandura. Journal of Abnormal and Social Psychology. (1977). (1998).. 17. (1983). few evaluations. 575–582. European Journal of Developmental Psychology. H. (1999). C. K. Observations of bullying in the classroom. Bullying in schools (str. 1. Bullying among Italian middle school students: combining methods to understand aggressive behaviours and victimization. Effectiveness of programs to prevent school bullying. Aggressive behavior in boys: To what extent is it institutionalized? U D. Baldry. Levels of bullying measured by British schools using the Life in School Checklist: A case for benchmarking? Pastoral Care in Education. D. S. and neighborhood and with peers.. A. S. Varieties of childhood bullying: Values. Developmental Psychology. R. str. 110–20. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. i Spiel. J. 13–26. S. (1997). 17–22. Smith (Ed. 1. 2: 183–204. & J. 59–71). 83–99). Ross.). 19. Arora. R. A. Englewood Cliffs. Atria. school. Bandura.. NJ: Prentice-Hall. (1973). & Spiel. W. (1986). C. A. Psychological mechanisms of aggression. NJ: Prentice-Hall. Barber. Atlas. S. Côté. U P. R. C. & Meyer. K.. M. I. B. Journal of Adolescent Research. J. Boivin.).. (1961) Transmission of aggression through imitation of aggressive models. The Journal of Educational Research.. 86–99. A.. (2003). D. Bandura. Zoccollio. and social competence. Wodarski (Eds. & Tremblay. (2007). J.. A. Keenan. (1987). & Olsen. B. Educational and Child Psychology 4 (3 and 4). Green i E. Perusse. P. & Pepler. 4 (4). Hanley. The Austrian situation: Many initiatives. Astor. The relevance of the school class as social unit for the prevalence of bullying and victimization. E. M.. Wu.. 92 (2). E. (2002). Socialization in context: Connection. M. Rapp–Paglicci. D.. Social Development 10 (1): 59–73. T. Atria.. A. A. Englewood Cliffs. Arsenio. London: Routledge Falmer. Bandura. str. Bandura A. D. (2007). Baillargeon. (2001). R. New York: Prentice Hall. R. H. School Psychology International. & Farrington. & Lemerise. Stoke-on-Trent: Trentham Books. Tattum i D. A. Roberts. A. G.) Violence in Schools: The Response in Europe (str.. 43 (1). Defining bullying for a secondary school. A. A. Aggression: Theoretical and empirical reviews (Vol. M. (2007). 361–374.. A. New York: John Wiley i Sons.. Baldry. O. Handbook of Violence. S. 372–387. regulation. & Ross. R. A. 262–302. Lane (Eds.

& Del Rio. Aggression: A social psychological analysis. same issue. Tackling violence in schools: A report from Finland. (2007). Update on bullying at school: Science forgotten?.. K. A. The frustration-aggression hypothesis revisited. (2005). 58 (1). 171–192. 59–73. Laursen (Eds. The role of the group in individual functioning: School identification and the psychological well-being of staff and students. Psychological Bulletin. & Jansson. & Knoff. W. 34. Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the schools. R.. (1989). G. New York: McGraw-Hill.. consequences. i Karlović. S. (2001).. A. (2009). On the consideration of automatic as well as controlled psychological processes in aggression. London: Routledge. Roots of aggression: A re-examination of the frustrationaggression hypothesis (str. 10. Baumeister R. E. Smith (Ed. (1996). (Ur.. School Psychology International. Social skills training to improve peer relations. 5–33. New York: Atherton Press. A. Boden. Relationships. Family. L. Nasilje među djecom. (1969). Rubin. Berger. L. Berkowitz. and Groups (str.. (2009). Berkowitz. J. Lozano. Some aspects of observed aggression. K.. K. (1994). 27 90–126. 603–621). M. K. 1–28). The Effectiveness of the Olweus Bullying Prevention Program in public middle schools: A controlled trial. 359–369. 106. Batsche. Bierman. Relation of threatened egotism to violence and aggression: The dark side of high self-esteem. Bilić.).) (2004). School Psychology Review. Applied Psychology: An International Review. (2003). Developmental Review. 26 (4). New York: The Guilford Press. Berkowitz. D. (t977). Smart. (2007). M. New York: Plenum Press. 103. & B.). Journal of Personality and Social Psychology. 165–74. L. R. School. Turner. M. Aggression: Its causes. L. & Astor. New York: Academic Press. Berkowitz (Ed. V.. Journal of Adolescent Health. 40. L. L. U L. Social Development.) Violence in Schools: The Response in Europe (str. H. M. Bin. Bromhead. Psychological Review..Reference | 297 Baron. S. L. A. U P.. Human aggression. V. Aggressive Behavior. Bukowski. (1963).. 272–275. P. Handbook of Peer Interactions. Björkqvist. (1996). Björkqvist. P. Učionica bez nasilništva. (2008). (2002/2004). Bauer. 187–199).. N. Berkowitz L (1965). 12. Neighborhood. J. Different names. (1993). New York: Oxford University Press. 428−442. Zagreb: Poliklinika za zaštitu djece grada Zagreba. Beograd: Kreativni centar (prevela Irena Cerović) Bizumic.. Frustration-aggression hypothesis: Examination and reformulation. A. Knowledge and beliefs about bullying in schools: Comparing pre-service teachers in the Unites States and the United Kingdom. J. J. Berkowitz. & Subasic. Bauman. 117–129. & Powers. F. R. 266–274. C. . U H. & Rivara. (2005). Berkowitz. 23 (2). L. K. and control. Benbenishty. B. S. C. and Gender. School Violence in Context: Culture. Reynolds. K.

56–67). (2006). K. K.. 27–33. Aggression.. Cone. R. Justifying violence.. & Österman. Educational Research. (2006). & Head.. R. 18. (1999). 315–329. (1999). Aggressive Behavior. Israel. (1992). J. Scandinavian Journal of Psychology. L. (1990). Landau. (1992). B. Do girls manipulate and boys fight? Developmental trends in regard to direct and indirect aggression. British Journal of Educational Psychology. 569–578. Bradshaw. Kahn.. Blaske. 99–116. Sawyer.. & Passeron. A. The extent and nature of bullying among primary and secondary schoolchildren. Caprara. M. M. D... Fucci. London: Sage Publications.). 231–245. Rameriez i D.. Multisystemic treatment of serious juvenile offenders: Long-term prevention of criminality and violence. Swedish and English secondary school pupils’ attitudes towards. G.. (1994). British Journal of Developmental Psychology. Society and Culture. 361–382. M. Huntington. 277–284.. K. (1990).. & Lagerspetz. & Dane. M. M. K. V. Björkqvist. The Nature of School Bullying: A Cross-national Perspective (str. Journal of Consulting and Clinical Psychology 63. Bornewasser. A. Crosscultural approaches to aggression and reconciliation (str. R. K. 73–87.. 20. Björkqvist. 157–160. C. I. Beograd: XX vek. K. (2007). B. Reproduction in Education. 40. D. (1994). W. C. V. Assessing and managing violence risk in juveniles. (1999). M... Blumenthal. Morita. Olweus. ... School Psychology Review. M. M. Y. Underwood. Aggressive Behavior. J. Bully/victim problems in middle-school children. B. J. M. (1992). G.. Boulton. and conceptions of. New York: The Guilford Press. self-perceived competence. Vasa. K. R. Björkqvist. S. & Kaukiainen. Ann Arbor: University of Michigan Press. A.). M... A. 41. Sex differences in covert aggression among adults. Borum. 12.. Borg. S. A. & Hawker. J. K. peer perceptions and peer acceptance. S. 36 (3). D.298 | Nasilje u školama Björkqvist. Lagerspetz. A. Italy and Poland. J. Catalano... Boulton. Bosacki. 111–119). L. K. K. Journal of Moral Education.. Smith. S. Bojanin.. M. P... J. Österman. London: Routledge. Slee (Eds. (1972). & Fraczek. The Direct and Indirect Aggression Scales. P. Lagerspetz. 3. M. Bully/victim problems in middle-school children: stability. J. S. K. 35 (2). Bucci. K. Smith. C. Bullying and peer victimization at school: Perceptual differences between students and school staff. Linneweber. Borduin. K. P. Marini. K. NY: Nova Science. F. Department of Social Sciences.. U P. F. K. E. L. Finland. 117–127. bullying: Concurrent links with bully/victim involvement.. Z. Škola kao bolest. (1995). & P.. & Loschper. Mann. D. G. Finland: Abo Akademi University. Mummendey. & Williams. Richardson (Eds. School Psychology International. D. Junger–Tas.. R. Lagerspetz.. Henggeler. L. (2001). T.. K. Boulton. (1982). O’Brennan. Österman. M.. & Verhaagen. Aggressive behavior as social interaction. Andrews. K. Österman. U J. victimization and sociometric status: Findings from Finland. Voices from the classroom: pictorial and narrative representations of children’s bullying experiences. 62. Björkqvist. A. Bourdieu. D.

Cairns. & Earls. Students’ perceptions of class management and reports of their own misbehavior... M. M.. American Journal of Orthopsychiatry. 56. 24. 36–49. J. Tampa. (2003). (2001). Bukowski. 320–330. (1933). and consequences. (1994). S. B. Card. (2002). B. & Dupuis. H. (1979). Buka. & Anderson. A. H. Journal of Research and Development in Education. Rad predstavljen na: Society for Research in Child Development biennial meeting. Neckennan. Broidy. Social cognition and social networks: A developmental perspective. Stichick. B. Cairns. B. C. (1961). Dodge. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. J. Media violence and the American public: Scientific facts versus media misinformation. U. .. F. E. & Cairns. 10. American Psychologist.. 298–310.. 28–46. M. Campbell. C. Pepler and K. Hillsdale. 477–489. Children’s opinions on effective strategies to cope with bullying: the importance of bullying role and perspective. 815–823. A... Childhood to early adolescence. British Journal of Criminology. (2001a). 390–400. Cairns. R. Cambridge. (1984). B. B. I. 47 (1). A. risks. J. B. Cairns. Bullies and victims in a school setting with reference to some Dublin schools. P. Bushman. L. Youth exposure to violence: Prevalence. J. R. 227–242. L.. B. 249–278). J.Reference | 299 Bridges. D. Bushman. 24 (3): 1–13. A. Self-report of fighting by females. N. Child Development. Journal of School Psychology. 15: 574–86. Bronfrenbrenner. Stephens. L. Growth and aggression: 1. D. Neckerman. Bru.). F. (2003). 40 (4). R. Irish Journal of Psychology. (1988). R. Social networks and aggressive behavior: Peer support or peer rejection? Developmental Psychology. The ecology of human development. (1986). Byrne. B. J.. New York: Willey. D. The development and treatment of childhood aggression (str. (1989). S. 273–279. B. MA: Harvard University Press. Cameron. 287–307.. E. Cairns. Birdthistle. (1991).. 73 (3). R. Developmental Psychology.... D. Ferguson. Psychology of aggression. Cairns. (2005). i Gariépy. B. K. Gest. Brame. Is it time to pull the plug on the hostile versus instrumental aggression dichotomy? Psychology Review. & Cairns. 222–245. A. Predicting aggressive patterns in girls and boys: A developmental study. T. J.. & Anderson. B. (2003). A. Buss. Camodeca. Developmental Psychology. The introduction of school mediation in New Zealand. M. Aggressive Behavior. A... 39. T. S.. J. J. Developmental trajectories of childhood disruptive behaviors and adolescent delinquency: a six-site. (2001b). 4.. 93–105. (1989). Rubin (Eds. Bates. 25. L. Nagin. A study of social development in early infancy. H. J. What does it mean to say that aggressive children are competent or incompetent? Merrill–Palmer Quarterly. et al. U D. & Torsheim.. B. & Goossens. Tremblay. Educational Research.. 49.. A. & Gariepy. E. 108. cross-national study. K. L. W. D.. 26. USA. Victims of peer aggression: A meta-analytic review. April.

. K. 39. C. T. N. Thompkins. Cartwright. Chapell. B. J. (1996). The role of aggression in peer relations: An analysis of Aggression episodes in boys’ play groups.... unknown. A.. Russell. & Asher. Coie. Child Development. Lemerise.. (1999). & Kupersmidt. and relations to maladjustment. U S. School violence intervention: a practical handbook (str. J. and prosocial leadership as functions of teacher belief and behaviors. & Ziegler. 535–548. (1991). J. 77 (9). A.. 297 (5582). (2004). Coie. M.300 | Nasilje u školama Card. Peer rejection in childhood (str. C.. M. T.. Variable effects of children’s aggression. N. Can conflict resolution training increase aggressive behavior in young adolescents? American Journal of Public Health. Children’s goals and strategies in peer conflict situations. Dodge. A. De la Cruz. Social Behavior and Personality. Science. 45–50. 62. H. E. (1995). (2006). T. Newsham. D. 851–4. Carlyle. Myron. str.. Chang. 12–18. & Ray. & Goldstein. K.. A. D. Bullying in college by students and teachers. D.. K. E. Journal of School Violence. D.. R. Sawalani. The known. Developmental Psychology. N. Cohen. Mill. Adolescence. . 42. 11. A. The Efficacy of Non-Anonymous Measures of Bullying. A. J. et al. 125–147. 79 (5). Stucky. L. Sterling. A. (2002). It takes two to fight: A test of relational factors and a method for assessing aggressive dyads. June. and correlates of adolescent bullying at school. 63–87. J.. K. E.). E. Schwartz. M. (1990). C. Goldstein i J. Child Development. & Bateman. R. Setting up and sustaining peer support systems in a range of schools over 20 years. McClay. D. E. (1997). Aggression and Violent Behavior. 53–64. M. J.. 86.. J. Cemaloglu. Hubbard.. (2005). & Wright. K. D. B. 443–458. D. (2004). K... Beyond the individual: A consideration of context for the development of aggression. (2007).. 35 (6). 341–351.. 74 (2). (2008). G. A. Robert. 3 (2/3). P. social withdrawal. Forman. Ferrell. Education Canada. & Barlow. R. and future of violence reduction. Charach. The exposure of primary school teachers to bullying: an analysis of variousvariables. H. J. 1028–1029. Coie. S. B. Chan.. J. Journal of School Health. Child Development. Pepler.. S. T. Cillessen. J. Cornell.). G. Conoley (Eds. G. (2006). (2003). 1179–1188. & Steinman. J. & Little. New York: The Guilford Press. A. 812–826.. Casey. U A. A. Asber i J. & Whitaker. intercorrelations. R. (2007). J. V.. D. & Brockenbrough... D. (1996). M.. J. Dodge.. S. Role of genotype in the cycle of violence in maltreated children. 35. Caspi. Bullying at school: A Canadian perspective. Peer group behavior and social status.. 623–629. 789–802... Nsueh.... Identification of bullies and victims: A comparison of methods. K.. Dodge. Chung. N. 35. Merrill–Palmer Quarterly. Lipkin. Direct and indirect aggression during childhood and adolescence: A meta-analytic review of gender differences. Colyer. M. 1185–1229. New York: Gambridge University Press. co-occurrence. R. & Crawshaw. School Psychology International. Goie (Eds. Conoley. Pastoral Care. Moffitt. T. Y. 17–59). H... 26. 493–496). P. Demographic differences in the prevalence. D.

21: 1. (2000).. D. C. . 7. Roberts. R. & Tremblay. (2000). R. Kupersmidt i K. 28. Crick. O. Crews... M. i Mosher. Pepler. WHO Regional Office for Europe. 133–144. M.) (1996). (1997). Observations of bullying on the playground and in the classroom.. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: international report from the 2001/2002 survey. (2000). R. 41–59. Bystanding or standing by: Gender issues in coping with bullying in English schools. R. (2007). (1994). N. H. & Tremblay.. J.). 85–97. 22–36. U C. Conduct Problems Prevention Research Group (2004). S.. & Blais. A. T.. E. & Wallace. (1995). 4. No. Y. Craig. Nagin. E. B. Nagin. W. 71–85. R. A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. R. Craig. Observations of bullying and victimization in the school yard. R. (2000). U J. (2006). 465–477.. Children’s peer relations: from development to intervention (str. June. M. (2007). Journal of Abnormal Child Psychology. Samdal. 40–44. S. R. (1997).. 33. i Harel. J. A. 21. 313–322. Craig. Cowie. D. W. School Psychology International. Psychological Bulletin. International Journal of School Psychology... 181–208). G. & Olafsson. W. A. CT: Praeger. 579–588. Responding to bullying: What works?. S. R.. and provocation type. Westport. H. Development and Psychopathology. Barnekow Rasmussen (Eds. Cowie. Pepler. M. & Pepler. WHO Policy Series: Health policy for children and adolescents. T. Vaillancourt. (2004).. London: Sage. Casas. (2005). N. 34. LeBlanc.. H. 37–55. Dodge (Eds. Currie. C. 115 (1). Morgan. K. The role of peer support in helping the victims of bullying in a school with high levels of aggression. M. Vaillancourt. M. N. feelings of distress. D. 79–95. S.. & Sharp. Development and Psychopathology. Aggressive Behavior. & Dodge. Relational and overt aggression in preschool. & Atlas. Developmental Psychology. Cowie. Peer Counseling in Schools. Cowie.Reference | 301 Côté. D. Copenhagen. Crick. Smith.) Young people’s health in context. H. (1997). P. J. H.. physical fighting and victimization. D.. London: David Fulton Publishers. Washington: American Psychological Association. The development of physical aggression during childhood: A nation wide longitudinal study of Canadian children. 13. Peer support: A strategy to help bystanders challenge school bullying. The joint development of physical and indirect aggression: Predictors of continuity and change during childhood.. & Hutson. Peer support in action. 26. Relational aggression: The role of intent attribution. D.. Cowie. Craig. W. 74–101. Côté. Barker. Pastoral Care. M. The Fast Track Experiment: Translating the developmental model into a prevention design. (Eds. Settertobulte. 19. Bullying. Crick. A. & Counts. School Psychology International. N. & V. J. W.. The evolution of school violence in America. Canadian Journal of School Psychology. M. S. E. J.

(1991). D. K.). M. M. (1999).. Chicago: University of Chicago Press. Currie. (1985). 128–131. K. J. R. K. R.. 162–170. (2008). M... Smith (Ed). C. The structure and function of reactive and proactive aggression. W. N. 51. (2004). McCord. A. gender. K. . Devine. 603–621). 125 (5). Social Development.. The complexity of school violence: commentary from the US. New York: The Guilford Press. A. 755–764. P.. Dodge. 54. Aggressive Behavior. T. (2009). (1995). (1999). J. Rubin. Children’s perceptions of the outcomes of aggressive strategies: Do the ends justify being mean? Developmental Psychology. NJ: Erlbaum. (1973). Casas. NJ: Erlbaum. G. Nebraska Symposium on Motivation. U H. and Groups (str. Maximum security: The culture of violence in inner-city schools. Children’s treatment by peers: Victims of relational and overt aggression. 21. 359–69. et al. A. U D. Aggression and peer relationships in School-age children: Relational and physical aggression in group and dyadic contexts. Crick. J. American Psychologist. M. K. Rubin (Eds. U P. Laursen (Eds.. 8. Perlmutter (Ed. R. Werner. Marks. & Poulin F. F. Dibe. Smith. K. Grotpeter. Effects of justified and unjustified frustration on aggression. Hillsdale. Dill.: Yale University Press. R. 496–503. 26. & Lawson. (1980). N. & Ladd. Murray–Close. J. A. N. 659–666. Hillsdale. T. 8.. Journal of Social Psychology. and social psychological adjustment. (1990). Relational aggression.. The development and treatment of childhood aggression (str... Normative considerations in the labeling of harmful behavior as aggressive. Pepler i K. O’Brien. Srednjoškolci. D. (1996). J. (1986).). Minnesota Symposium on Child Psychology (str.302 | Nasilje u školama Crick. R. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva (prevela Milica Pajević). C. et al. 201–218). 66. (1995). H. 710–722. London: Routledge. J. Inequalities in young people’s health: HBSC International Report from 2005/2006 Survey. Edinburgh: CAHRU. Child Development. J. Dodge. N. R. Bukowski. & Dodge. When interventions harm: Peer groups and problem behaviors. A. N. New Haven. 77–125). and Swettenham.. Dishion. U M. W. (2003). A social information processing model of social competence in children. DeRidder. 332–350). i Grotpeter. J.. Anderson.. 45. A. & B. & Grotpeter. H. & Levinson. Child Development. Social cognition and children’s aggressive behavior. K. (1996). 82. C. Assessment of bullying: A review of methods and instruments. E. Nelson. Crick. 367–380. Relationships. N. Mohajeri. Journal of Counseling & Development. Childhood aggression and gender: A new look at an old problem.. N. Crick. Superiority is in the eye of the beholder: A comment on Sutton. Dodge. K. L. 612–620.). (1999). N. Devine. J. Crothers. (1991/2002). Development and Psychopathology. Crick. Deutsch. R.. 75–141. The resolution of conflict: Constructive and destructive processes. Crick. J.. Nelson. Handbook of Peer Interactions. Violence in Schools: the response in Europe (str.

Đorđević. 39. Social-information-processing factors in reactive and proactive aggression in children’s peer groups. C. D. Fontaine. S. K. (1982). (2006).. Dunsmuir. K... (1990). Reactive and proactive aggression in school children and psychiatrically impaired chronically assaultive youth.. Iz Srbije kneza Miloša. 106. (1939). 3 (pp. dostupno na www.. Mowrer.cdc. & Coie. & Christopulos. J. New York: Wiley.. (2006). E.. A biopsychosocial model of the development of chronic conduct problems in adolescence. S. Dodge. U R. 1146–1158. cfm?file_uuid=320A3C73-1143-DFD0-7EAF-3D24E01A9D29iext=pdf. Lansford... V. R.. Eaton. L. C. Bates. DC: Department of Education... 68 (4). K. Dwyer. 701–778). J.. (1998). American Journal of Orthopsychiatry. R. Dodge. A. iWarger. Frederickson.bps. A. & Swearer. Coie. Social cognitive biases and deficits in aggressive boys. Dollard. G.. New Orleans. J. Peer rejection and social information processing factors in the development of aggressive behavior problems in children. M. 512–520. (1987).gov/mmwr/preview/mmwrhtml/SS5505a1. A. Damon. K. . 53..org.. A. Christner (Eds.. 374–393. Early warning. B. J. S. L. J. Dodge. B. K. A. & Fabes R. Arora. (1983). T. (1993). K. Dodge. Eisenberg (Eds. Washington. Child Development. Dodge. T. Bates. K. 74. E. A. W. Salzer Burks. D. R. O. On the development of aggressive dyadic relationships in boys’ peer groups.. (1998). Rowland. Lochman. 349–371. A. Harnish. J. 183–202). New Haven. 33. Mennuti. E.. Handbook of Child Psychology... J. A. C. 61.. 620–635. Dodge. A.. J. K. Developmental Psychology. On the meaning of meaning when being mean: Commentary on Berkowitz’s „On the consideration of automatic as well as controlled psychological processes in aggression”. 133–135. Aggressive Behavior. LA. Price. N. Dodge.uk/downloadfile. Eisenberg N. G. Coie. J. Dodge. A.. Osher. & Pettit. K. 260–270. J.). Cognitive-behavioral interventions for participants in bullying and coercion. (1990). M.htm. Monsen.Reference | 303 Dodge. Durlak. G. London: Routledge. Common risk and protective factors in successful prevention programs. S. (1997).. (2003). L.. J. N. Social information-processing and peer rejection factors in the development of behavior problems in children. B.. & Simmonds.. Rad predstavljen na: Biennial meeting of the Society for Research in Child Development. (2008). Frustration and aggression. K. I. D. & Sears. Beograd: Prosveta. Vol. Education and Skills Select Committee Inquiry into Bullying. Journal of Personality and Social Psychology. Prosocial development.. Farrington. K. M. 1289–1309. Freeman. Child Development. timely response: A guide to safe schools.. Doll. A. S. & Pettit. 2005. Youth risk behavior surveillance – United States. et al. J. D. E.). Journal of Abnormal Psychology. (2003). J.. D. Miller.. Graham. Doob. et al (2006).. CT: Yale University Press. S. Rivers. & Frame. & Price. Child Development. & N. 34. Cognitive-behavioral interventions in educational settings: a handbook for practice (str. Human development. Peer status and aggression in boys’ groups: Developmental and contextual analyses. 37–51. D.. (1998). Pettit. K. In: W. dostupno na http://www. G. D.. 53. Pettit.

P. J. . Chicago: University of Chicago Press. teachers and parents in bullying behavior. 8. L. J.... P. P.).. M. 15. Friendship and loneliness among bullies and victims: Data from seven countries. E.. L. & Swearer. E. (1987). Fekkes M. (2000). R. A. Crime and Justice: An annual review of research. L. M. Feldman. Mora–Merchan. A. Verloove–Vanhorick S. Bullies and victims. O’Moore.. Holt. Sex differences in children’s modes of aggressive responses toward outsiders. & Swearer. 1–11). 299−321. 1. Health Education Research.. J. Albany: State University of New York Press. D.). & Henkel. (2003). Feshbach. K.. U M. Journal of Health and Social Behavior. CO: Center for the Study and Prevention of Violence. Understanding and preventing bullying. S. 335–354). S. (2003). Farrington D. & Colder. P. London: Pearson Education. & Dodge. 71–77. Journal of Early Adolescence. S. Journal of Educational and Psychological Consultation. Eslea. Espelage. & Rule. Journal of Abnormal Child Psychology. T. I.. Epp. J. 30. Effects of inferential set. 249–258. W. 34. 205–220. 19. D. when and where? Involvement of children. & Smith. 226–236. Ennett. Child Development. Pereira. 11. R. D. 211–227. C. Bullying: A practical guide to coping for schools (str. Proactive and reactive aggression and peer delinquency: Implications for prevention and intervention. and basis or responsibility on children’s evaluation of aggressive acts.. Aggressive Behavior. In: M... The function of aggression and the regulation of aggressive drive. The prevention of child and adolescent violence: A review. (2007). School violence and primary prevention (str. Peer group structure and adolescent cigarette smoking: A social network analysis. Developmental Psychology. S. Fields. 15. and situational effects. J. Menesini. M. 71–83. Boulder.. 74. NJ: Lawrence Erlbaum. Tonry. T. Elliot. outcome severity. Fite. (2003). Morris (Eds. Miller (Ed).. P. 71. N. P. 20. (2003).304 | Nasilje u školama Elliot. 17 (p. Espelage. Current perspectives on linking school bullying research to effective prevention strategies. U T. (1964). (1980). K. (1997). (2008). Blueprints for violence prevention. The social dynamics of aggressive and disruptive behavior in school: Implications for behavior consultation. Bullying in American schools: A socialecological perspective on prevention and intervention. Examination of peer group contextual effects on aggressive behavior during early adolescence. 1993. M. Social information processing and sociometric status: Sex. Mahwah. Institute of Behavioral Science. T. Psychological Review. 223–240. Feshbach. 257–272. G. K. & Bauman. Farmer. B. Aggression and Violent Behavior.. A. & McNamara. (1993). Ferguson. & N.. Bullying: who does what. E. Espelage. 61–91. New York: Springer. & Watkinson. (1999). M. age.. (1969). (2005). S. Systemic violence in education. (1997). 81–91. S. R. Merrill Palmer Quarterly.. 381–458). Elliot (Ed. Pijpers F. M. vol. 27 (2). University of Colorado. M. D. R.

Aggressive Behaviour: Assessment and Intervention. & Guzzo.. Frey.. 589–600. A. P. Bullying in schools: How successful can interventions be? (str. Oxford: Pergamon Press. (2002). 8 (2). 71–78. Reducing playground bullying and supporting beliefs: An experimental trial of the Steps to Respect Program. Gašić–Pavišić. S. P. Nasilje u školi i mogućnosti prevencije.. Developmental Psychology. & Chung.. (2000). u S. C.. M. Developmental Psychology.): Nasilje nad decom (159–186). E. & Cillessen. M. & K. Smith. Rigby (Eds. Krnjajić (ur. Beograd: Prosveta. u S. Is the direct approach to reducing bullying always the best? U P. Morrison. Snell. G. Fiske. Aggression and antisocial behavior.. Geen. Bates. P. Pepler. J. 33. Socijalno ponašanje učenika (193–223). (2006). S. G. J.. 71–82.) (str. C. M.3: 167–191. (1998).. Costabile. Gašić–Pavišić. (2000). peace. R. A.. Kažnjavanje i dete. K. Garandeau. T. Frey. 3. 41 (3). (1996). R.Reference | 305 Fontaine. Galloway. S. D. Furlong. Furlong. England: Cambridge University Press.. & Dodge. (1998). (2004a). Vol. u M. (1997). (1998). 107–122. A. & Morrison. Response decision processes and externalizing behavior problems in adolescents. L. Hirschstein.). E. 37–53). 102–112. Cambridge. R.). Beograd: Fakultet političkih nauka. 11. 641–654. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. L. A developmental investigation of social aggression among children. M. Goldstein. K. Gašić–Pavišić.. 479–91. H. K. M. M.). European Journal of Psychology of Education. A. Development and Psychopathology. Aggression and Violent Behavior. School violence victimization among secondary students in California. D. K. California School Psychologist. Lindzey (Eds. Gašić–Pavišić. & Roland. Burks. & Keller. K. (2004b).. U D. 8 (2). A... Van Schoiack–Edstrom. S. Journal of Emotional and Behavioral Disorders. 2 (4th Ed.. P.. & Underwood. Fonzi. Bullies and victims in schools in central and southern Italy. New York: McGraw Hill. Second step: Preventing aggression by promoting social competence. Genta. T. 11: 97–110. L. Milosavljević (ur. 317–356). A. (2005). S. (1969). E. M. K. K. S. Journal of Emotional and Behavioral Disorders. Journal of Peace Research 6. Gilbert.. & Broderick.): Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja 36 (168–188). & G. (2004). B. . R. Violence. (1987). G. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. MacKenzie. Mere i programi za prevenciju nasilja u školi. The school in school violence: Definitions and facts. L. (1988).. A. Institut za pedagoška istraživanja. S. J. Mensini. From indirect aggression to invisible aggression: A conceptual view on bullying and peer group manipulation. 14. Galen. and peace research.. K.. V. & Smith. Galtung. S.. B. J. Hirschstein. The handbook of social psychology. Nasilje nad decom u školi: funkcija obrazovnih ustanova u prevenciji i zaštiti dece od nasilja. Joksimović (ur.

S. 236–253. and adjustment in middle school: An exploratory study. (1986). Aggression Replacement Training: A Comprehensive Intervention for Aggressive Youth. J. & Gibbs. 145–162. R. peer harassment.306 | Nasilje u školama Goldstein. & Huesmann.. Journal of Applied Psychoanalytic Studies. A. S. Goldstein... B. G. Greenberg M. Y. Guerra. (2001).. T. Juvonen.. 139–154. (1997). Preventing school violence by promoting wellness. (1995). H.). N. T.. C. Violence & Abuse. M.. P. P. Development and Psychopathology. (2003). 117–137. Neckerman.. Reducing violence and aggression in schools. G. Bellmore. Grossman. et al.. U J.. 117–136. J. A. Dostupno na www.. Research Press. L.. & Kusche. 13. A. macess. Hahn. 7.. Green.pdf. N. Koepsell. Annals of Child Development. (2008). & Juvonen. (1998a). Lowy.. A social cognitive perspective on peer aggression and victimization. & Juvonen. T. Moral cognition and childhood aggression. C. Graham. Fuqua–Whitley. Peer victimization in middle schools: When self-ind peer views diverge. 22. S. S. (2004). Champaign. C. & Juvonen. Trauma.... Peer harassment in schools: The plight of the vulnerable and victimized (str. (2005). Beland. Haakanes. 173–199. J. 1605–1611. B.. Greenberg. Promoting social and emotional development in deaf children: The PATHS Project.. D. J. Bullying in school: A comparative research between Norwegian schools in Noerway and Norwegian schools in Spain. A. Harootunian.). Journal of Early Adolescence. (2003). 277.. J. (2002). K. 16 (3).. A. S. T. Journal of Emotional and Behavioral Disorders. Graham. 13–33). 34. (1994). (1993). & Quamma. D. 6. American Journal of Preventive Medicine. (1998b). P. & Juvonen.nl/files/2004_haakanes_2035811. R. New York: Plenum. Developmental Psychology. J. Student aggression: Prevention. Seattle: University of Washington Press.. Asher. Cook. Journal of Applied School Psychology. Effectiveness of universal school-based programs to prevent violent and aggressive behavior: A systematic review. Graham. S. et al. (1994). Kusche C. Ethnicity. 19 (2). & Juvonen. 21–66. New York: Guilford Press. An attributional approach to peer victimization. 49–72). management. Behavioral disorders in the school: Participant roles and sub-roles in three types of school violence. (2007). Huesmann (Ed. Gumpel T. R. P.. 33 (suppl 2): S114–S129.. J. Liu. & Conoley. I. and replacement training. Promoting emotional competence in school-aged children: The effects of the PATHS curriculum. J. Graham (Eds. D. . 5 (2). 587–538. Nucci. Graham. P. N. Glick B. Graham. A. Self-blame and peer victimization in middle school: An Attributional analysis. U L. Effectiveness of a violence prevention curriculum among children in elementary school. New York: Guilford. J. M. Journal of the American Medical Association. IL. Aggressive behavior: Current perspectives (str. J. E. Guerra. L. K. & S.

13. (2004). 41. (2001). 93–106. 4. (2001). V. L. Bullying in schools (str. S. [Bullying.. 73–80). Holt. Carney. H. K. K. Hawkins. Kuzmanović.. Hamby. Rigby (Eds. J. J.. Hawker.. A.. and Practice. M. Hrnčić. Stoke on Trent. S. Social Development. D. & Lamb. Journal of Personality and Social Psychology... J. A whole-school curriculum approach in bullying. 10. i Popadić. M.Reference | 307 Hanewinkel. 268–280. Mobbning. A socialecological perspective on prevention and intervention (str. Bullying in schools: How successful can interventions be? (str. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. & Schwartz. M. G. Group Violence among Children and Adults. Espelage & S. J. D... 262–271. R. & Finkelhor. The victimization of children: Recommendations for assessment and instrument development.. W. & Craig. D. S.. Lane (Eds. The dyadic nature of social information processing in boys’ reactive and proactive aggression. Gruppvåld mellan barn och vuxna. D. U D. Mahwah. A.. & K. (1989). Peer contributions to bullying in schools: Examining student response categories. 512–527. Dodge. 1. Group approaches to reducing aggression and bullying in school. 81–97). L. (2000). Bullying: Perceptions of adolescent victims in the Midwestern USA School Psychology International. Cillessen. & Hymel. Hazler. 2. D. No. A. (1992). M. D. H. 39 (7): 829–840. R. S.. . Havelka. A. Pepler. Stoddard. (2007). Heinemann. (2004). Henderson. L. Tattum & D. (2000). February. R. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju Društva psihologa Srbije.. N. U D. Bell. (1972). Chicago. M. R. S. R. R. A. 11 (4). J. 121–139). J. NJ: Erlbaum. Adult recognition of school bullying situations. & Hazler. Naturalistic observations of peer interventions in bullying. Horne. M. A. Harré.. H.] Lund: Natur och kultur. Bullying in American schools. P. Poster predstavljen na: National Association of School Psychologists Annual Convention.. 229–243. (1980). Herbert. L. L. (1998). Miller.). Howard. G. Journal of Child Psychiatry and Psychiatry. (2002). B. R.. (2001). Great Britain: Basil Blackwell Publisher Limited. Cambridge: Cambridge University Press. Prevention of bullying in German schools: An evaluation of an anti-bullying approach. Oliver. 33. J. N. Group Dynamics: Theory. The affectional systems. Evaluation Review. P. J. Harlow. 5–16. & Harlow.). 80. J. K. N.. Teachers’ attitudes toward bullying. & Boulton.). Vol. Mogućnosti prevencije antisocijalnog ponašanja u školi. & Keyes. England: Tretham Books. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja. Swearer (Eds. Coie. Hoover. Pepler. 43. Metode i tehnike socijalnopsiholoških istraživanja. D. J. Twenty years research on peer victimization and psychosocial maladjustment: A meta-analytic review of cross-sectional studies. Response-Shift Bias: A problem in evaluating interventions with pre/post Self-reports. (1965). Smith. P. Hubbard. D.. U P. and Green. 287–334. 441–455. 133–46. C. Behavior of Non-Human Primates. (1983). Educational Research. D. The encyclopedic dictionary of psychology. (2001). Research.

13–24. Child Development. The role of social information processing and cognitive schema in the acquisition and maintenance of habitual aggressive behavior (pp. Huesmann. Juvonen. P. 540–550. 28. S. J. 349–359. & Johnson.. Geen & E. L. & Graham. Huesmann. 387–415. 25 (2). Children’s normative beliefs about aggression and aggressive behavior. R. R. Dubow. D. Jackman. 64. & Graham. R.. U R. & Guerra. & Graham.. D. and dominance in school children: Evidence of continuity and change with age. (1987). (2009). Hyman. 20 (6). 73–109). 32. small screen: The role of television in American society. R. Johnson. Developmental Psychology. L. R. (1984).. J. Weiler. Brunton. Aggressive Behavior. An attributional intervention to reduce peer-directed aggression among African-American boys. M. Nature. L.. & Farrington. (1996). Perone. New York: The Guilford Press.) (2001). Conoley (Eds. Joseph. 459–506. Journal of Personality and Social Psychology. New York: Guilford Press. Examining the relationship between low empathy and bullying. and Implications for Policy. G. D... Humphreys. L.. Individual differences and the trait of aggression. An information-processing model for the development of aggression. (2006). C. E. (Eds. A. I. . The gene illusion: Genetic research in psychiatry and psychology under the microscope. Jacobs. Peer harassment. C. 36–40. Romano. Lefkowitz. 95–106. Eron. Journal of Educational Psychology.. Violence in social life. Huesmann.. P. Goldstein & J. 35. Aggressive behavior. & Shanok. P. E. R. and school functioning in early adolescence. Jollife. M. New York: Algora Publishing. New York: Academic Press. L.. Donnerstein (Eds. R. 66 (4). (1998). NE: University of Nebraska Press. Behavioral Health Management. 1120–1134. G. (1965). et al. & Boxer. A.. Huesmann. Peer harassment in schools: The plight of the vulnerable and victimized.. (2004). 14. (1997). Research. Rough-and-tumble play. N. Britton. Continuity of aggression from childhood to early adulthood as a predictor of life outcomes: Implications for the adolescent-limited and life-course-persistent models. M. 3. Conflict resolution and peer mediation programs in elementary and secondary schools: a review of the research. S. 136–149. 92. (1993). Melville. (2000). K. M. (1988). D. 208. 201–212. (1997). M. (1992). L. Juvonen.. (1989). F. L. A. (2005). D... Huesmann. friendship. G. L. & Smith.. Annual Review of Sociology. Stability of aggression over time and generations. S.). Big world. U A. psychological adjustment. P.. P. 426–459). W. 1351–52. A. Victims and victimizers: The two faces of school violence. 408–419. 124–138. et al. J. Huston. 72.308 | Nasilje u školama Hudley. Nishina. A. Human Aggression: Theories. 58.). mental subnormality and the XYY male. School violence intervention: a practical handbook (str. Child Development. & Eron. (2002). D.. Review of Educational Research. C. Juvonen. Huesmann.. Myths and facts about bullying in schools. Aggressive Behavior. Lincoln. European Journal of Personality. Aggressive Behavior. L. J.

Astor. (1999). Garfield (Eds. K. Björkqvist. Rubin (Eds. K. 95–113. Kendall. (1997). 271–292. S. & Epps.. 102. & Zeira. Hillsdale. G. The joy of violence: What about violence is fun in middle-school? American Journal of Criminal Justice. D.. current status. (2000). Kochenderfer. (1998). 187–203. U D. D.). 187–204. G. Kerbs. Keresteš. J. Aggressive Behavior. Khoury–Kassabri. Kaukiainen. Keenan. Rivara. Classroom management. 61. J. P. Kim. 12–29. & Li. 81–89. Mjerenje agresivnoga i prosocijalnoga ponašanja školske djece: usporedba procjena različitih procjenjivača.. G. Kochenderfer–Ladd. K. J. E... Psychotherapy for children and adolescents. K. Development and Psychopathology. K.... New York: Holt. H. NJ: Erlbaum. Benbenishty. family. W. A. K. 543–594). C. 3–4. A.. School violence intervention: a practical handbook (str.. (2007). J. C. Kendall. 341–360). P. Children’s aggressive and prosocial behavior in relation to war exposure: Testing the role of perceived parenting and child’s gender. L. F. B. (2006b). U A. (2006a). E. G.Reference | 309 Kaufmann. K. Društvena istraživanja. Psychological Bulletin. Park. Zhang. Developmental and social influences on young girls’ early problem behavior. C... A. 30 (3). (2002). C. New York: The Guilford Press. (1994).. Handbook of psychotherapy and behavior change (str. 9. Salmivalli. R. and emerging developments. R. 121. 1163–1173. A. 59−73. M. I. & Jolley. A. 25. U A. Goldstein i J. & Tapasak. Rinehart and Winston. Kellerman. Child Abuse and Neglect. 241–264. International Journal of Behavioral Development. (2004). 32. Journal of Consulting and Clinical Psychology. S.. Ronan. Developmental Psychology. Children’s coping strategies: Moderators of the effects of peer victimization. Bergin & S. Conoley (Eds. (1970). . Victimized children’s responses to peers’ aggression: Behaviors associated with reduced versus continued victimization. & Shaw. J. & Mercy. C. 235–247. Fuqua–Whitley. Development and treatment of childhood aggression (str. 34. Cognitive-behavioral therapies with youth: Guiding theory. P. 267−278. M. (1993).. 15. 93–106). Pepler & K. Psychological Bulletin. D.. Lagerspetz.. & Ahlbom. E. 19. A. Preventing youth violence: what works? Annual Review of Public Health. Treatment of antisocial behavior in children: Current status and future directions. 227–239. and school variables to student victimization. Kazdin. & Ladd. & Skinner. 24 (9).. P. (1997). D.... Kim. B. L.. C. A.). Keller.. R. K. J. American Journal of Community Psychology. L. Keresteš. empathy. The relationships between social intelligence. (1987). Lu. New York: Wiley. D. Aggression in children/adolescents: Cognitive-behavioral treatment perspectives.). Österman. Aggression and Altruism: A Psychological Analysis. and three types of aggression. H. (1997). Rothberg. the contributions of community. J. Y. (1990). 38 (2).. M. Children’s experience of violence in China and Korea: A transcultural study. Kazdin. 1–2. R. H.

1.005. . M. 74–96. S. S. School Psychology Review. and King. R. W. School Psychology Review. in response to different (hypothetical) types of bullying. H. H. victims. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja i Viša škola za obrazovanje vaspitača Vršac. T. Lane (Еds). E. U D. A. Björkqvist. G. Komenski. B. Laskey.. Kochenderfer–Ladd (2002). (1657/1954). H. J.. Journal of Educational Psychology. P. 23. Kristensen. (1999). 344–363. doi:10. Scandinavian Journal of Psychology. Kraus. Conceptualizing violence. A. T. C. (1992).)... L. 140–146). prevalence of victimization. 86–90. Beograd: Centar za brak i porodicu. H. Scandinavian Journal of Psychology. Lane.1016/j. estimation of relational adjustment.. D. The use of coping strategies by Danish children classed as bullies. Schoolbased aggression prevention programs for young children: Current status and implications for violence prevention.. & Vaughn.07. (1989). jsp. Journal of School Psychology. Lancelotta. & B. 479–488. S.. & Nabors. Tipovi i situacije zlostavljanja i zanemarivanja u školi. & Smith. Lagerspetz. Identifying victims of peer aggression from early to middle childhood: Analysis of cross-informant data for concordance. Od grupe do tima: multidisciplinarno usavršavanje stručnjaka u sistemu zaštite dece od zlostavljanja i zanemarivanja (str. Power. Leff. Bullying in Schools. 14. H. Group aggression among school children in three schools. & Peltonen. S. Björkqvist. A. & Cillessen.. Berts. 81. i Trkulja. H.. 38. T. & E. Patterson. P. Hindhead: Health Habit Publications. 11–36). Relation between types of aggression and sociometric status: Peer and teacher perceptions. (2003). S. 30. Leff. E. 635–647. (1989). L. 505–517. M. Children’s perceptions of popular and unpopular peers: A multimethod assessment. Factors influencing teacher identification of peer bullies and victims. B. J.. 14. P. bully/victims. J. A.. Aggressive Behavior. 44..310 | Nasilje u školama Kochenderfer–Ladd. S. Srna (urednik). T. T. U J.2007. IP „Žarko Albulj”. Is indirect aggression typical of females? Gender differences in aggressiveness in 11 to 12-year-old children. Ladd. Krnjajić. Velika didaktika. Kupersmidt. M. E. W. K. Lajović. Lagerspetz. K. How to beat bullying: a successful self-help course. J. Violence in schools: cross-national and cross-cultural perspectives (str. and characteristics of identified victims. Stoke-on-Trent: Trentham Books. G. New York: Springer.. Socijalni odnosi i obrazovanje. K. Power. (2002). S.. & Pelletier. K. K.. (2005). K. (2007). LaFontana. 403–414. J. Teachers’ views and beliefs about bullying: Influences on classroom management strategies and students’ coping with peer victimization. Psychological Assessment. B. Midlarsky (Eds. (2002). J. Manz. Developmental Psychology. Bullying in the Junior school.. U F. Denmark. M. Tattum & D. (2001). 45–52. and not involved. Wesner. 28. Costigan. (1982). (1988). (2001). Krauss. Beograd: Savez pedagoških društava Srbije (prevela Darinka Grabovac).

63–89. L. effects. Rutter’s child and adolescent psychiatry. E.. S. Farrington (Eds. Limber. London: Lawrence Erlbaum Associates. D. H. M. U D. Limber. S. 351–364). Nation. L. Lochman.. 27. (2002). P. 65.). 13. Ca. 391–404. Research Papers in Education. U P. & Ferris. D. & K. M. L. X. Culture. (2001). T. (2004). & Flerx. A. Violence among middle school and high school students: Analysis and implications for prevention. Wilson (Eds. Mummendey. & Derzon.). The judgement of behaviour as aggressive and sanctionable. Thousand Oaks. Singer & R.). 14. Peer Victimization: The nature and prevalence of bullying among children and youth. U M. Smith. 157–170. Implementation of the Olweus bullying prevention program in American schools: Lessons learned from the field. J. Stewin. Loschper. and Violence. Li. Pepler. and remedies. V. G. W. Swearer (Eds. School Psychology International. Henrich. Mass. S. Rutter (Ed. Handbook of school violence and school safety: From research to practice (str. Ma. Espelage & S.. Handbook of Children. (2003). European Journal of Social Psychology. & Mah. 247–270. Little. The Olweus bullying prevention program: An overview of its implementation and research basis. 28–40. Predictors of violent and serious delinquency in adolescence and early adulthood: A synthesis of longitudinal research. S. International Journal of Behavioral Development. School size and youth violence. U N. (2002).. & Emmer. A. DC: US Department of Justice. School Effectiveness and School Improvement. (2007). Cyberbullying in Schools: A Research of Gender Differences. (1997). Influences of beliefs and values on male adolescents’ decision to commit violent offenses. 3.. S. (2004). M. 55–79). G.: Sage Publications. Bullying in schools: How successful can interventions be? (str.. Dowd. 293–307). (str. M. D. Jimerson & M.. Research in Brief. Washington. Ma. Serious and violent juvenile offenders: Risk factors and successful interventions (str. H. 86–105). 16. D.: Blackwell. Lockwood. J. 27 (2). X. Tracy.). U S. D. Journal of Economic Behavior & Organization. . (2006b). M. (2006a). Disentangling the „whys” from the „whats” of aggressive behaviour. V. & Bornewasser. S. A. Pardini.. Furlong (Eds... J. 122–133.. Jones. Bullying in school: Nature. A. E.. (1998). Rigby (Eds. NJ: Erlbaum.). L. Linneweber. Psychology of Men and Masculinity. Lipsey.. U R. Lopez. Loeber & D. Implementation of the Olweus Bullying Prevention program in the Southeastern United States. G. National Institute of Justice. Bullying in middle school: Individual and school characteristics of victims and offenders. New York: Cambridge University Press. Thousand Oaks. 318–333. Malden. C. E. Mahwah.. CA: Sage. & Hawlwy. Parenting programs. (1984).. Office of Justice Programs. (2008). 313–331). (2008).. D. F. Limber. Melton.).Reference | 311 Leung. P. Q. V. Bullying in American Schools A Social-Ecological Perspective on Prevention and Intervention (str. C. Limber.

F. Giannetti E. W. E. How effective are school bullying intervention programs? A meta-analysis of intervention research.). H. K.. Fonzi A. J. Arnold. 77. 23 (1). Big bad bully. G.312 | Nasilje u školama Mahady–Wilton. coping styles and relevant contextual factors. K. A. Hubbard. & Costabile A. McAuliffe. (2007). Mclaughlin. R. M. Genta M. M. 1–30. A. 115–126. Spotlight. 353–371. Morrow. Christner (Eds. 23.. (1990). NJ: Jason Aronson. (2004). Aggressive Behavior. Il bullismo come processo di gruppo. W.. J. dynamics. Teachers who bully students. K. . Menesini. B. 18–32. Pastoral Care. R. R. A. U R. Nema zemlje za starce. Mahdavi. 26–42.. Mennuti.. (2006).). Aggression and violence in adolescence.. W. A. Beograd: BeoBook (preveli Milan Šećerović i Vuk Šećerović). (1997). 17–22. Edinburgh. M. D. M. J. 9 (2). P. Meichenbaum. Mellor. Rubin.. D. 10. Scotland. Junger–Tas. Makarti. 66. Eta Evolutiva.. Individual risk factors or group dynamics? An investigation of the scapegoat hypothesis of victimisation in school classes. B. Smith P. Gueldner. 245–258. Bullying in Scottish secondary schools. 227–244. E.. K. R. Emotional regulation and display in classroom victims of bullying: Characteristic expressions of affect. New York: Cambridge University Press.. Presentation to the Conference on Persistently Safe Schools – Philadelphia (September 11–14. 167 (4). J. R.. D. L. Slee (Eds. M. J. 4. Marcus. & A. McEvoy. & Dearing. E. Cognitive-behavioral interventions in educational settings: a handbook for practice (str. T. Ross. McEllistrem. Olweus. Affective and predatory violence: A bimodal clas-sification system of human aggression and violence. T. The psychopathic mind: Origins.. U P. 51–6. & Gini. W.. A. Freeman. E. (2005).. Smith. The nature of school bullying (str. F. SCRE. Bystanders in Schools: What Do They Do and What Do They Think? Factors Influencing the Behaviour of English Students as Bystanders. London: Routledge. and treatment. Aggression and Violent Behavior. J. Patterns and policy implications. & P... A. (1988). 23. Psychology Today.. Reactive and proactive aggression: stability of constructs and relations to correlates. (2008). D. R. Craig. M. Mellor. Catalano. K. (1995). Merrel. (2000). Eslea M. E. R. Journal of Abnormal Psychology. S. Teachers who bully students. 2005).. & Smith. 28. Morita. Training impulsive children to talk to themselves. Northvale. (2007). Christner. R. 365–382. Adattamento e validazione del Questionario Ruoli dei Partecipanti alla popolazione italiana. H. 91–111). Menesini E. London: Routledge. European Journal of Developmental Psychology. 3–20). The Journal of Genetic Psychology. 2007. 2008). An introduction to a schoolbased cognitive-behavioral framework. M. & Boyd. (1971). June. (2000). & Isava. (1999). (2005). Mennuti. Social Development.. Y. School Psychology Quarterly.. Cross-national comparison of children’s attitudes toward bully/ victim problems in school. Freeman (2006). Meloy. K. & Goodman.. Marano. C.

. Denmark. T. Midlarsky (Eds. Miller. Bornewasser. Okvirni akcioni plan za prevenciju nasilja u obrazovno-vaspitnim ustanovama.. J. M. E. 66–78). New York: Springer. zlostavljanja i zanemarivanja u obrazovno-vaspitnim ustanovama. & Scheidt. Psychological Review. V. 701–774.. M. R. Pierce. Beograd. Morita. Beograd: Kultura (prevela Mila Đorđević). & Gielen. GeneWatch. Beograd: Fakultet političkih nauka. S. (ur. Nasby. 89. . Y. (1941). (1982). P.. Loschper. (1941). Japan. 153–172. S. 459–468.). Denmark. Ministarstvo prosvete Republike Srbije (2007). Hayden. 3–10.. Smith. & Beckwith. E. Wesner. & E. Attributional bias among aggressive boys to interpret unambiguous social stimuli as displays of hosti-lity. Violence in schools: cross-national and cross-cultural perspectives (str. Moeller. Morris.: Lawrence Erlbaum. Beograd: Publikum. (2008). London: Routledge. (2001). Wesner. K. Bullying in Scandinavia. Naito. Journal of the American Medical Association. Simons–Morton. Aggresiv sin dimmer die anderen. Milosavljević. Roland & E. K. & Taki. L. & Klain. G. Deconstructing violence. M.. Journal of Educational Change.). Youth aggression and violence: A psychological approach. Nasilje nad decom. Social learning and imitation. 324–344. & Linneweber. Moffitt. U. (1999). Zeitschrift fur Sozialpsychologie.. Slee (Eds. H. W.). Duh vremena. W. J. 37–58). U. Miller... Moren. (2005). 13. Schools implementing Zero: The process of implementing an anti-bullying program in six Norwegian compulsory schools. H. & Eisenberg. M. Beograd: BIGZ (prevela Nadežda Vinaver). A. 9. (2001).. 100. (2007). The relationship of empathy to aggressive and externalizing/antisocial behavior. W.. Soeda.). P. Posebni protokol za zaštitu dece i učenika od nasilja. T. Ogledi. (2005). (1989). (1988). Munthe (Eds. (1998). R. NJ. Bullying and Ijime in Japanese Schools. M. Shen. N. London: David Fulton. Nansel. U P. Krauss. S. Ruan. & E. N. (1993). Journal of Abnormal Psychology. E. T. Soeda. Catalano. 285 (16). A history of violence in the schools. 103. S. Psychological Bulletin. R. D.). & Ertesvag. E. A. Mimdthassel. R. K. V.. Pilla. 20 (2). A. Overpeck. Munthe. Midlarsky (Eds.. H. Morita. E. L. I. Junger–Tos.. B. 169–190). W. Psychological Review. R. & Dollard... Y. M. 337–342. Mahwah. & DePaulo. (1580/1977). Bullying: An international perspective (str. The nature of school bullying: A cross-national perspective (str. 48. 2094–2100. Bully behaviors among US youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. Ministarstvo prosvete Republike Srbije (2008). 177–193... Adolescence-limited and life-course-persistent antisocial behavior: A developmental taxonomy. J.. (1979).. N. 309–323). H. H. K. J. (1962/1979). B. Mummendey. Violence in schools: cross-national and cross-cultural perspectives (str. New York: Springer. H. The frustration-aggression hypothesis. U E. U F.. U F. M. Montenj. Olweus. & P. New Haven: Yale University Press.Reference | 313 Midlarsky. T. G.. C. Miller. Krauss.

Nisbett. 457–470. 10. P. Young.314 | Nasilje u školama National Institutes of Health. I. A. O’Connell. (2006). Violence and US regional culture. F. (1994). Journal of Clinical Child Psychology. . 76. Connolly.. W. London.. A. D. (1999). Journal of Adolescence. & Rivers. Pepler. R. E. Culture of honor: The psychology of violence in the South. & Cohen. Craig. How students and teachers view the seriousness of peer harassment: When is it appropriate to seek help? Journal of Educational Psychology. 97 (3). & Cowie. & Juvonen. 48. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Aggression in the schools: bullies and whipping boys. Progress review of the psychosocial treatment of child conduct problems. N. American Psychologist. Clinical Psychology: Science and Practice. K. R.. J. T. S. Newman. Prevalence of bullying and victimization among Canadian elementary and middle school children. Newman. Routledge. ‘Early lessons in bullying and victimization: the help and hindrance of children’s literature’. Olweus. (1999). 22 (4). Journal of Adolescence. W.. & Murray. Hackkycklingar och översittare [Bullies and whipping boys]. 437–452. Tackling violence in schools: A report from Iceland.. 7. Smith (Ed). Beograd: Laguna (prevod Spasa Ratković). April. (1973). 441–449. 52 (1).. Stability of aggressive reaction patterns in males: A review. Noret. D. S. DC: Hemisphere. & Lussier. M. (2003). Olweus. From past to future: School violence in a broad view. D. R. S. Olweus.. (2001). 34. E. The effectiveness of peer support systems in challenging school bullying: the perspectives and experiences of teachers and pupils. Child Development. 22. 435–450. J. 93. & Craig... K. Poster predstavljen na: British Psychological Society Annual Conference. Washington. Poster predstavljen na: Meeting of the Society for Research in Child Development. 852–875. D. DC. (1996).. R. H. Washington. R. J. M. Newman. Nisbett. P. (1978). 1–28. R. (2005). Peer involvement in bullying: Issues and challenges for intervention. Oliver. National Institutes of Health state-of-thescience conference statement. Nock.. CO: Westview Press. (1997).. Pepler. Daily reports of witnessing and experiencing peer harassment in middle school... & LaSalle S. Smith.. (2003). B. 398–410. Naylor. Confrontation with aggressive peers at school: Students’ reluctance to seek help from the teacher. 247–261). 42. str. (1979). R. Psychological Bulletin.. School Counselor. J.. P. Popularna muzika iz Vitule. (1980). D. and Charach. Atlas. C. O’Connell. Niemi. (2006). Boulder. & Nordfjörd. C. The prevalence of bullying by text message or email: Results of a four year study. D. U P. 137–43. Ólafsson. Cardiff. Violence in schools: The Response in Europe (str. (1993). Contemporary Education. Journal of Educational Psychology. F. (2005). 347–365.. 1–13. Sedigdeilami. Murray. B. (2000/2005). 85. Nishina.

. (2001). Olweus. D. L Quinsey (Eds. O’Moore A. Elliott (Ed. D. 10. UK. . D.. F. Pepler & K. U J. inhibition. (2001). Limber. Cambridge: Cambridge University Press. (2005).. D. Olweus. Oslo: Kirkeundervisnings-og forskningsdepartementet. Graham (Eds. Current Directions in Psychological Science. S. Bullying. & Hillery. M. The Olweus bullying prevention programme: design and implementation issues and a new national initiative in Norway. Smith. Olweus. D. Mobbning i skolan. Peer harassment: A critical analysis and some important issues. U P. D. 389–402. Rigby (Eds. The Olweus Bully/Victim Questionnaire. 100–125). O’Moore. Sweden. A useful evaluation design. D. and shyness (str. M. M. 315–341). (1997). Olweus. New York: Guilford Press. Olweus. Stockholm: Almqvist & Wiksell. (3–20). 18. Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized. 196–200. A. McMahon. O’Moore. & V. Mimeo. Catalano. 27. U P. Olweus. CA: Sage. K. 170–190. Psychology. Mobbing – Bakgrunn og tiltak. (1995). B. E. Norway: Research Centre for Health Promotion. (1986). Cross-cultural study of bully/victim problems in school: Final report for Norway to Japanese Ministry of Education. University of Bergen. Bergen. Nasilje među djecom u školi: Što znamo i što možemo učiniti. 269–283. Olweus. Olweus. & Kirkham. Victimization by peers: Antecedents and long-term outcomes. M. D. The Irish Journal of Psychology. & Solberg. P. Tokyo: Japanese Ministry of Education. D.. D. University of Bergen. (1999). & Hillery B.). (1983). Bully/victim problems in school: Knowledge base and an effective intervention program. Self-esteem and its relationship to bullying behaviour. H. R. D.: Longman Group. Routledge. The Bullying Prevention Program: Blueprints for Violence Prevention. and effects of the Olweus Bullying Prevention Program.). Harlow. D. 13–36). Newbury Park. Olweus.Reference | 315 Olweus. (2004). Bullying in Dublin schools. D. Olweus.. The Revised Olweus Bully/Victim Questionnaire. Smith. Peters. D. What do teachers need to know? U M. DeV. Junger–Tas.) The Nature of School Bullying: A CrossNational Perspective. Aggressive Behavior. Bullying or peer abuse at school: Facts and intervention. Bergen. U R. (1993b). Oxford: Blackwell. J. Olweus. (1999). Asendorf (Eds. (1991).). Social withdrawal. Rubin & J. 56–69). Morita. (1991). London. Mimeo. (1989). S. Zagreb: Školska knjiga (prevela Gordana V.. & Roland. CO.). (1998). Norway. Olweus. Juvonen & S. Olweus. Bullying at school: What we know and what we can do. NJ: Erlbaum. Hillsdale. (1998). D. U K. P. Bullying among school children: Intervention and prevention. (1996). Vol. D. C. Olweus. 11 (4). A. Slee (Eds. Norway: Research Centre for Health Promotion. A practical guide to coping for schools (str. D (1992). B. R. Irish Journal of Psychology 10: 426–441. J. Boulder. (1993a). 4 (6). & Mihalic. Bullying in schools – how successful can interventions be? (str. Popović). Olweus. Y. Crime & Law.: Center for the Study and Prevention of Violence. Aggression and violence throughout the life span (str. Olweus. D.).

Orobio de Castro. The Aggression Scale: A self-report measure of aggressive behavior for young adolescents. (1994). Hostile attribution of intent and aggressive behavior: A meta-analysis. W. Assertive behavior in children: A step toward a theory of aggression. The role of media. 113).. L. 44. (Eds. R.. Eugene. P. Orpinas. G. Washington. Björkqvist. R. 25–43. & Mora–Merchan J.. (2002). Mora–Merchán. J. K.. Bosch. J. Reid. American Psychologist. and Smith. Journal of Early Adolescence. D. Ortega. S. J. & Frankowski. Spain.. 329–335.. Orpinas. T. W. Y. Aggressive Behavior. Q. Patterson. (2005). London: Routledge... Antisocial boys. H. Patterson. (2000). J. Kirkham. 113–123. Bullying behaviour in Irish schools: a nationwide study. Outcome evaluation of a multi-component violence-prevention program for middle schools: The Students for Peace project. R. New York: Springer. DC: American Psychological Association. R. (1997). Orpinas. Parkhurst. & McAlister. Comparison of peer. Koops. Kaukiainen. N. & Keltikangas–Jarvinen. Patterson. Murray.). A. A.316 | Nasilje u školama O’Moore. & Fraczek. J. Frankowski. & Bricker. M. Huesmann. B.info. Monographs of the Society for Research in Child Development. & Jäger. L. U P. H. 177–190. & Dishion. (1967). Ortega. G.. R. Lagerspetz. & E. Irish Journal of Psychology.. Pakaslahti... (1998). K.. 26. 19. L. local authorities and the Internet [E-Book]. P. J. Child Development. B. Olweus. J. A.. A. & Horne. N. Paphazy. Zhang. 21. Violence in schools: Australia... R. 20: 411–428. 18. Dostupno na http://www. Coercive family process.bullying-in-school. M. G. OR: Castalia. J. Dynamics of peer victimization in early adolescence: Results from a four-year longitudinal study. P. 141–169.. R. Bullying prevention: Creating a positive school climate and developing social competence. J. Denmark. Veerman. 45–58.. OR: Castalia. (1992). R. W. 32 (5). A developmental perspective on antisocial behavior. M. DeBaryshe. (1999). H. J. & Monshouwer. Kelder... Ortega R. . P. teacher and self-assessments on adolescent direct and indirect aggression. Krauss. 50–67. Morita. Whole No. C.. 73.. Sociometric popularity and peer-perceived popularity: Two distinct dimensions of peer status. Patterson. J. & Hopmeyer. Österman. L. K. M. 237–253). A. (2006). 916–934. R.. M. & Lera.. Journal of Applied School Psychology. Aggressive Behavior. (1982). G. Eugene. Littman. (2000). Acting against school bullying and violence. 125–144.). & Ramsey. 20. R. A. (1989). A. B. U F.. & Cillessen. E. (2001).. J.. (2000). K. The Nature of School Bullying: A Cross-National Perspective. A.. 15. T. H. Slee (Eds.. The Seville anti-bullying in school project. Journal of Early Adolescence. Wesner. (2003). Educational Psychology. T. Junger–Tas. E. Paul. R. Violence in schools: cross-national and cross-cultural perspectives (str. Midlarsky (Eds. Peer and self-estimated aggression and victimization in 8-year-old children from five ethnic groups. Smith. 2.. Health Education Research. Catalano.). 18.

). 125–140). 92 (2). O’Connell. Petrović. D. D. Cambridge: Cambridge University Press. M. Schools and bullying: school factors related to bullying and school-based bullying interventions. U J. M. 548–553. Hill & B. Perceptual and attributional processes in aggression and conduct problems. An empirical comparison of methods of sampling aggression and victimization in school settings. Pellegrini. Pellegrini. J. (1988). L. C. 95–110.Reference | 317 Payne.. C. G.. Maughan (Eds. Bullying during middle school years. Cognitive social learning mediators of aggression. Ziegler. J.. D. L. D.. victims. Conflict in child and adolescent development (str.. G. (2008). Konflikti u vršnjačkim odnosima na adolescentnom uzrastu: karakteristike i efekti. (2004). New York: Cambridge University Press.). E. Developmental Psychology. & Gottfredson. Pepler. Who’s who in the pecking order? Aggression and ‘normal violence’ in the lives of girls and boys. D. 177–202). S. Smith. D. Child Development. D. No.. & Charach.. 57. C. 216–224. W. Developmental Psychology. P. & Perrry. A. D.. U C. School bullies. S. D. Sanders & G. Bullying: implications for the classroom (str. Pellegrini. 19. K. Sanders & G.). (1992). J. Cambridge: Cambridge University Press. J. D. M. Journal of Educational Psychology. British Journal of Criminology. D. (2004). & Craig. (1995). A... (2004). Craig. E. 13. G. A. F. Developmental Psychology.. A. (2004). & K. J. U C. 2008. Journal of Educational Psychology. (2000). C. R. 301–329). & Brooks. Conflict and the development of antisocial behavior. Conduct disorders in childhood and adolescence (str. 43. W. Phye (Eds. Perry. P. (1998). Shantz & W. M. S. Perry. U C. & Bartini. Pellegrini. . Making a difference in bullying: Evaluation of a systemic school-based program in Canada. 710–728. 360–366. Perry. D.. A. Kusel. Pellegrini.. 31. & Kennedy. Doktorska disertacija. Journal of Applied Developmental Psychology. E. Bartini. Vol. 24. Beograd: Filozofski fakultet u Beogradu. D. D. 807–814.. (2003). 91. (1986). Pepler. J.). Elementary school children’s rough-and-tumble play and social competence. 24. A. U P. U. Pepler. and aggressive victims: Factors relating to group affiliation and victimization in early adolescence. D. 802–806. & Rasmussen. Hartup (Eds. 700–711. L. New York: Elsevier Academic Press. Phillips. A Peek Behind the Fence: Naturalistic Observations of Aggressive Children with Remote Audio-Visual Recording. Atlas. W. Pepler. Canadian Journal of Community Mental Health. (1988). Pettit.. G. D. & Charach. (1994).). W.. Rigby (Eds. 6. A. An evaluation of an anti-bullying intervention in Toronto schools. C. Perry.. & Polaha.. 159–176). 165–176. & Mize. Perry. A. Bullies and victims in school: A review and a call for research. 292–319). Bullying in schools: How successful can interventions be? (str. Victims of peer aggression. (1999). Bullying: implications for the classroom (str. A. Phye (Eds. A. New York: Elsevier Academic Press. Craig.

Popadić. Aggressive Behavior.. Riches (Ed. Evaluation of an ecological program to reduce bullying in schools. School Psychology International. Washington. G. Beograd: Institut za psihologiju. Đurić (prir. (2002). W. Effects of peer victimization in schools and perceived social support on adolescent well-being. Vol. 17. K. i Popadić. Kuzmanović (urednici). (Eds. B. Plut. London: Jessica Kingsley. 322–347. M. (1978). U lavirintu nasilja: istraživanje nasilja u ustanovama za decu bez roditeljskog staranja u Srbiji. Reiss. H. Pojam i tipovi nasilnog ponašanja dece i omladine.). Pratt. The Anthropology of Violence (str. & Woodruff. J. A pure conception of mobbing gives the best for treatment.318 | Nasilje u školama Pikas A. Youth & Society. K. (1997). Today’s Education. J. G. i Plut. K. Reis. Canadian Journal of Counselling. K. S. 515–526. Slik stopper vi mobbing. J. 563–576.. Popović–Čitić. Bullying in schools and what to do about it. (2008). 13. Puckett. (1987) The phenomenon of violence. Individual and school predictors of middle school aggression. Riches D. 1–28). & Craig. Nasilje u školama – oblici i učestalost. Reagovanje dece i odraslih na školsko nasilje. 18. Rigby. (2002). & Cillessen. Popadić. (2007b). Premack. 309–328. DC: National Academy of Sciences. (2007). Rigby.). (1997). B. Adult bullying: Perpetrators and victims. 97–104). M. New York: Blackwell. Peer relations at school and the health of children Youth Studies Australia. (2000). D.. Pulkinnen. Novi Sad: Filozofski fakultet u Novom Sadu. L. (1987). London: Routledge. Bezbednosni rizici u školama: modeli otkrivanja i reagovanja (str. U M. A. P. D. Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and Brain Sciences. (2006). Positive approaches to disruptive behavior. 40 (2). 281–296. Rasprostranjenost nasilja u školi – zavisnost od načina definisanja i merenja.. 10: 95–104. 69–84). Pikas A. U Z. M. Plut. Irish Journal of Psychology. 13–17. Attitudes and beliefs about bullying among Australian school children. K. (1973). Rigby. Save the Children. D. T. Psihologija. i Plut. Understanding and preventing violence. & Mulhall.. D. N. Journal of Adolescence. i Popadić. (1976). 1. Randall. 38. W. Beograd: Institut za psihologiju. Rigby. (1996). U D. 197–212. 18–19. Rigby. D. L. Aggressive Behavior. Melbourne: ACER. Beograd: Fakultet bezbednosti. Krnjajić i B. Biro.. (1998). (2007a).. Trockel. 1. D. New perspectives on bullying. 57–68.) 1993. 347–366. Empirijska istraživanja u psihologiji (zbornik radova) (str. 39 (2). (2007b). Rahey. 34. J. Moderators of the association between relational aggression and perceived popularity. 62. (2007a). 23. i Plut. 202–20. D. Smederevac (urednici). (1989). (2007). Nasilje u osnovnim školama u Srbiji: oblici i učestalost.. . Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja. D. & Roth. Offensive and defensive aggression in humans: A longitudinal perspective. Oslo: Gyldendal. A. P. M. Psihologija i društvo (str. U S. D. 36. 153–168). D. Popadić. D. Aikins.

P. Developmental Psychology. Roland & E. Roland. Munthe (Eds. K. 14–24. U M. 1–21). The Journal of Social Psychology. Bystander Behaviours Among Israeli Children Witnessing Bullying Behaviour U School Settings. & Waller.. Models in child and family mental health. Roberts. Classroom influences on bullying. & Slee. U D. E. U E. (2002). Roland. The Irish Journal of Psychology. C. Overt and relational aggression and perceived popularity: Developmental differences in concurrent and prospective relations. B. (1993). Rodkin. (1965). (2000)... B.. Dimensions of interpersonal relation among Australian children and implications for psychological well-being. E. Farmer. K. Aggressive behavior. A system oriented strategy against bullying. E. (2005). M. Rose. (1991). Aggression and bullying. P. Bullying: An international perspective (str. 23–28. 27. E. T. & Hinton–Nelson. C. E. (1989). & Maines. T. G. 18. C. T. Bullying in schools: and what to do about it. E. 133.). 32. & Johnson B. June. 135–143. K. 299−312. Pastoral Care in Education. Bristol. Heterogeneity of popular boys: Antisocial and prosocial configurations. (1997). Rigby. E. & Idsøe. V. C. 378–387.. School Psychology Review. P. Victims and bullies in school communities.. (2006). P. J. (2007). . Roland. & Johnson.. 26. & Hodges. Expressed readiness of Australian schoolchildren to act as bystanders in support of children who are being bullied. Student bystanders in Australian schools. Pastoral Care.. E. Roland. 10–16. Bullying: A developing tradition of research and management. Journal of the Australasian Society of Victimology. Bullying in school: Three national innovations in Norwegian schools in 15 years. Robinson. 40 (3). Oxford: Heinemann Educational. T. Roland. C. UK: Lucky Duck Publishing. M. Rigby. Mahwah. London: Sage. Educational Psychology. L. (1997).. Tattum (ed. Bullying from both sides: Strategic interventions for working with bullies & victims. Pearl. & Slee. (2001). & Galloway. (2006). Rodkin.. D. Swenson. Society and adolescent self-image.).. (str. W. Roberts. Roland. 143–151). (1993). NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Princeton. M. (2000). Rigby. & Munthe. (2003). Developmental Psychology. 23. 36.. P.. Roberts (Ed. Rolider. Aggressive Behavior. The 1996 Norwegian program for preventing and managing bullying in schools.. 1 (2). Rigby. 446–462. M. K. Victoria: ACER Press.). Models for service delivery in child and family mental health. R. E. Understanding and Managing Bullying. 233–247. 33–42. Crying for help: The No Blame Approach to bullying. London: David Fulton Publishers. Educational Research. & Ochayon. 36–39. (2004). (2005). R. A. Bullies and victims in the peer ecology: Four questions for psychologists and school professionals. (1996). & Van Acker. W. 2.. 44 (3). 26 (1). 384–400. 425–440. B. K. NJ: Princeton University. A.. P.Reference | 319 Rigby. Rosenberg.

Rushton. i Nešić. J. K.. V. (1996). Salmivalli C. Prevention Science. Alexandria. Mortimore.320 | Nasilje u školama Ross. W. G. Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children. M. Salmivalli. Relational aggression and peer relations: Gender and developmental issues. B. C. Salmivalli. Rotter. Salmivalli. U K. Rutter. & Voeten. (2009). K. 22. Rubin. Salmivalli. 43. Laursen (Eds. Merrill-Palmer Quarterly. K.. Salmivalli. well-behaving. unhappy: The structure of adolescents’ self-concept and its relations to their social behavior. 30. Salmivalli. International Journal of Behavioral Development. J. Salmivalli. 158–163. C. 322–340). & Voeten. 248–259. 22.) (1975). & Ouston. J. Childhood bullying and teasing: What school personnel. Aggressive Behavior.. G. Kaukiainen. (1998). P. Bukowski. 246–258. A.. Fulker. (1954).. J. A. Maughan. MA: Harvard University Press. W. (1997).). J. Connections between attitudes. 50. 22 (2). M. attractive. 24.. Aggression and sociometric status among peers – do gender and type of aggression matter? Scandinavian Journal of Psychology. & Kaukiainen. Relationships. Karhunen. 41. D. Altruism and aggression: The heritability of individual differences. J. Kaukiainen A. K. Participant role approach to school bullying: implications for interventions. 205–218. P.. Journal of Research on Adolescence. (1998). & Smith. 1–15. C.. Beograd: BIGZ. M. & Lagerspetz. Björkqvist. Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. & Lagerspetz. (2004). Bullies. C. How do the victims respond to bullying? Aggressive Behavior. & Peets.. K. Handbook of Peer Interactions. 8. Peer networks and bullying in schools.and person-centered approaches to studying gender differences in different types of aggression.. 453–9. 10. (1996). Cambridge. & Eysenck. B. Aggressive Behavior. A.. C. and behaviour in bullying situations. M. Österman.. C. Lagerspetz. Antibullying intervention: Implementation and outcome. and parents can do. Ryan. Lappalainen. & Lagerspetz. J. (1997). A. 1192–1198. K. & Lagerspetz.. 87–106. B.. Antibullying programs in schools: How effective are evaluation practices?. Salmivalli. D. (1979). Olovka piše srcem. Stability and change of behavior in connection with buliying in Schools: A two-year follow-up. Rys. 305–312. group norms.. W. (2004). (2009). (1999). 17–24. Neale.. other professionals. H. (1996). Salmivalli. 333–354. and bully–victim relationships in middle childhood and early adolescence. VA: American Counselling Association. Prentice-Hall. S. C. & Bear... & Kaukiainen.. G. Rupnik–Račić. J. Huttunen. British Journal of Educational Psychology. D. „Female aggression” revisited: Variable. K.. M. victims. M. (2005).. H.. Nias. C. M. Social Learning and Clinical Psychology. and Groups (str. (1986). Journal of Adolescence. D. & B. (prir. C. Aggressive Behavior. 38. Salmivalli. M.. Journal of Personality and Social Psychology. Scandinavian Journal of Psychology. C. New York: Guilford Press. K. 28. M. Intelligent. B. C. (2000). 99−109. . 75 (3) 65–487.

Shariff. Rejection. S. Schwartz. 2 (1–2). Scheithauer. B. školi i okruženju.. Savović. & Korn. Schuster. Schwartz. K. Smith (Ed). Farver. 293–317. Stančić.. bullying. (2003). Gender and age differences in the development of relational/indirect aggression: First results of a meta-analysis. H. (1999). J. (2002). H. and harassment at work and in schools: An integration of results from research on mobbing. (2004). 1755–1772. Mahlke. M. Simon. exclusion.. Juvonen & S. The aggressive victim of bullying: Emotional and behavioral dysregulation as a pathway to victimization by peers (147–174). 64. D. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja. The culture of the school and the problem of change. 30. Dodge. & Coie. S.. Haag. S. (1982). 176–189. Uletilović. Germany: Numerious programmes – no scientific proof. Savić. J. S. (2005).. C. 2. Shure.. Singer.. S. J. Journal of Abnormal Child Psychology.. & Štrbac. B. Stavovi učenika prema disciplinskim problemima u osnovnoj i srednjoj školi. Cyber-bullying: Issues and solutions for the school. Schuster. J. Schwartz D. I can problem solve: Kindergarten and primary grades. (2008). Savić. European Psychologist. G. K... M. Nova škola: Demokratski preobražaj škole i društva... Lee–Shim.. B. Boston: Allyn & Bacon. D. Smith. D. Savić–Guteša.. K. K. & Cowie. & Bates. Graham (Eds.. D. the classroom and the home. Dodge. & Chien. Child Development. B. (1993). L. B.. The emergence of chronic peer victimization in boys’ play groups. P. S.).. Schafer. 68. 113–125. D. New York: Guilford Press. S. Schwartz. (2001). 100–116). (1996). S. H. N. Beograd: D. M. (1997). The early socialization of aggressive victims of bullying. & van der Meulen.Reference | 321 Sarason. 22. Proctor. A. European Journal of Developmental Science. J. (1992). S.. Violence in schools: The Response in Europe (str. Dimitrijević. Pettit. 175–190. (2003). 408–416. Outsiders at school: The prevalence of bullying and its relation with social status. . D. Schwartz. IL: Research Press. Child Development. A. Schafer. Banja Luka: NVO „Zdravo da ste”. Journal of Abnormal Child Psychology. 665–675.. Victimization in South Korean children’s peer groups. N. Mora–Merchan. E. 181–192. A.. Savović. Y. 33. J. J. U J. Djeca o sebi: Istraživanje o položaju djece u porodici. (2008). British Journal of Developmentat Psychology. (1998). Savić. Magistarska teza. Subtypes of victims and aggressors in children’s peer groups. Group Processes and Intergroup Relations. Champaign. Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized. (2003). M. & Ittel. 28. Chang.. D. (2001). and peer rejection. L. Sharp. (2000).. Agresivnost učenika u školi. London: Sage. London: Routledge. A. A. Lonely in the crowd: Recollections of bullying. Understanding and Supporting Children in Distress. M. Beograd: Filozofski fakultet u Beogradu. P. U P. Kom. K. 1 (4). London: Routledge. 379–394.

L. Callaghan. London: Routledge. K.. P. 1. Smith. School Psychology Review. (2004). K. Violence in schools: The Response in Europe. Research Brief No: RBX06–03. 33. Talamelli. continuing victims and new victims of school bullying. Cowie.). G. Costabile. The dark side of zero tolerance: Can punishment lead to safe schools. Smith.. New York: Routledge. T. School bullying: Insights and perspectives. P. D. P.. Carvalho. P. (1994). Hunter. Olweus.. 123–134. K. P. Glissov.. (1997).. R. L. P. Smith.. J. Smith.. A. London: Routledge.. K. and fear. Morita. E. K. 80 (5). Phi Delta Kappan. & Ananiadou.. (2004). P. K. K.. P.) (1999). Profiles of non-victims. Smith. Schneider. Child and Adolescent Mental Health. & Rawson. M. Evaluation of the DfES antibullying pack.. J. P. 175–188. Social dominance: An intergroup theory of social hierarchy and oppression. A follow-up Survey of the DFE Anti-Bullying Pack for Schools: Its use. K. Junger–Tas. Human aggression: Theories.. 189–209. B. (2000). & Peterson. Smith.322 | Nasilje u školama Siann. Geen & E. (1999). P. 74. K. Children’s perceptions of playfighting.. Smith. Educational Research. (ed). P. Catalano. & Shu. (2003). M. 267–85. 5. . 7. C. Smith. 167–202). (1969). Madsen. Social Development. ‘What causes the age decline in reports of being bullied at school? Towards a developmental analysis of risks of being bullied’. (1999).. 98–103. 9 (3).. P. K. Silberman. 565–581. R. & Pratto. Singer. (2003). Journal of Applied Psychoanalytic Studies. Sidanius.. K. L.. New York: Academic Press. P. and Slee. Skiba. K. H. 193–212. Hoel. emotional desensitization... M. M. Bullying: recent developments. London: DfES. Smith. & Donnerstein. J. (Eds. and implications for social policy (str. London: DfEE.. & Samara. J. (2003).. P. 211–229. The Nature of School Bullying: A Cross-national Perspective.. research. What good schools can do about bullying: Findings from a survey in English schools after a decade of research and action. H. Childhood. P. escaped victims. A. & Moody. K. & Cooper. The effectiveness of whole school anti-bullying programs: a synthesis of evaluation research.. R. H. 36 (2). 60. P. L. & Chauhan. (2004). New York: Cambridge University Press. 372–382. D. and the development of anti-bullying work in schools. K. Smith.. K. The nature of school bullying and the effectiveness of schoolbased interventions. Smith. (1992). Smith. (1994). (1999). L. gender. Behavioral expression of teachers’ attitudes toward elementary school students. 547–560. Journal of Educational Psychology. (1998).. playchasing and real fighting: a cross-national interview study. R. A. K. British Journal of Educational Psychology.. and ethnic group. Smith. Smith. Naylor. S. 94. (2003). J.. Who gets bullied? The effect of school.. Harmful effects of exposure to media violence: Learning of aggression. Lockhart. U R. & Ananiadou. M. Smith. M. Donnerstein (Eds. G. 41. S. Educational Research. Victimisation in the school and the workplace: Are there any links? British Journal of Psychology. Y. & Sharp. S. F. & Madsen. P... 402–407.

Prevalence estimation of school bullying with the Olweus bully/victim questionnaire. J. I. P.. J.. Tapper. Lippincott Company. M. Health Promotion International. P. Srna. Tedeschi. Stephenson. (1974).. J. (2000).. Aggressive Behaviour. 29. 16. J. De Boirdeaudhuij. R. (1976).. (2008). (2002).. aggression. Spivack. DC: American Psychological Association. J. K. Filozofski fakultet. Neki podaci o osnovnim školama od 1845... 195–210. R. E. 165–227. magistarski rad. & Brown.. A reinterpretation of research on aggression. Diplomski rad. Sutherland. Van Oost. V. & De Bourdeaudhuij. Nasilje. Lane (Eds.. Tedeschi. Aggressive Behaviour. Odeljenje za pedagogiju. A. & Endresen. M. The effects of an antibullying intervention programme on peers’ attitudes and behaviour. D. U D. Glasnik srpskog učenog društva. Izvori i oblici ispoljavanja konfliktnih situacija između nastavnika i učenika. J. P. 28.. & Van Oost. Solberg. Beograd: Filozofski fakultet. (2004). E. Aggressive Behavior. 356–365. 25. Plan. De Bourdeaudhuij. K. A. & Robinson. (2003). Anti-bullying interventions at school: Aspects of programme adaptation and critical issues for further programme development. E. 21–34. 77.. Spasić. Sutton. Measures of aggressive behavior: Overview of clinical and research instruments. 540–562. Smith. P. B. D. G. (1939). K. J. M. 9. (1999).. Beograd: IP „Žarko Albulj”. M. Šimić. 17. (1997). H. 81 (9). K.. I. C. British Journal of Educational Psychology. Statistički godišnjak Srbije (2008). .. H. Washington. Stevens. 155–167. Bristol: Lucky Duck Publishing. Bullying as a group process: An adaptation of the participant role approach. & Boulton. Olweus.. (2007). R.. Stevens. D. Violence. J. P.. & Smith. S. J. Studying aggression in school children: The use of a wireless microphone and micro-video camera. (2000). Smith. (1999). Tattum & D. (2003).. P. Stoke-on-Kent: Trentham Books. Psychological Bulletin. Bullying in the Junior School. Bullies and victims at school: Are they the same pupils? British Journal of Educational Psychology. & Smith.. 45–57). Sutton.. (1989). V. 97–111. Philadelphia: J.). Journal of Adolescence.. Kasher. B. Spasić. Aggression and Violent Behavior. P. M. P. knjiga LXXIII. & Felson. and coercive actions. N. Let’s mediate: A teacher’s guide to peer support and conflict resolution skills for all ages. (1994). Beograd: Republički zavod za statistiku Srbije. T. The problem-solving approach to adjustment. (2004). Bullying in Schools (str. M. 23 (1). & Swettenham. Emmett. Doprinos istraživanju pojavnosti nasilja među djecom u školi. & Shure. E. & Olweus.Reference | 323 Solberg. M. P. 435–50. Zagreb: Odsjek za psihologiju.. T. Bullying in Flemish schools: An evaluation of anti-bullying intervention in primary and secondary schools. Borman. do 1861. Van Oost. Stevens. & Barratt. I. (1892). D. L. G. B. I. Social cognition and bullying: Social inadequacy or skilled manipulation? British Journal of Developmental Psychology. V. San Francisco: Jossey–Bass. 239–68. Suris. Principles of Criminology.. 441–464.. Lind. P. 70 (2). (2001). Stacey.

R. McMahon (Eds. Lindenberg. Troop. D. The search for the age of ‘onset’ of physical aggression: Rousseau and Bandura revisited. G. (1996).. M. R. i–vii. Top ten challenges for understanding gender and aggression in children: Why can’t we all just get along? Social Development. A. P.. London: Routledge. Child Development. C. Čovekov razvoj i kultura. acceptance. British Journal of Educational Psychology. 268–298). and sex differences. Towards a non-violent society: Checkpoints for schools. NC. Mâsse. (2000). K. (1969/1978). Twemlow.. The development of aggressive behaviour during childhood: What have we learned in the past century?. & Salmivalli. (2008). V. & Ladd. P. Beograd: zavod za udžbenike i nastavna sredstva. S. Boivin. Unnever. 10 (2). Zoccolillo. Trnavac. Criminal Behaviour and Mental Health. (1994/2005). & Sacco. B. International Journal of Behavioral Development. CA: Sage. From childhood physical aggression to adolescent maladjustment: The Montreal Prevention Experiment. Journal of Applied Psychoanalytic Studies.. Teachers’ beliefs regarding peer victimization and their intervention practices. E.324 | Nasilje u školama Tešić.. Vederil.. McDuff. & Sacco. E. Japel. (1998). (2003). R. 153–171. 9. and delinquency (str. Tremblay.). J. Teachers as targets of bullying by their pupils: A study to investigate incidence.. 134–154. substance abuse.. Terry. 255–268. M. P. (2008). Beograd: Mlado pokoljenje (preveo Stanislav Vinaver). Tven. Beograd. (1999).. 76. 5 (2). E (1996). Valsiner. A. Preventing childhood disorders. (2002). 29. Bullying: effective strategies for long-term improvement. W. Peters & R.. J. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. F. (1974). Munniksma. M. C. (2002). 248–266. C. and victims: Are they distinct groups? Aggressive Behavior. Why school antibullying programs don’t work. D. 211–222. Varnava. Aggressive Behavior. J.. S.. Bullies. T. (in press). (2005). Kolaps kulture.. and rejection: Giving special attention to status. Ugrešić. Fragmenti o disciplini učenika. Arora. The complex relation between bullying. victimization. C. (1968). 31.. S. Underwood. Prosveta (preveo Aleksandar Saša Petrović). & Sharp. W. Perusse. (2000). Tremblay. W. 129–141. & Vitaro. R. Poster predstavljen na: The Conference on Human Development. Charlotte. Nasilnici. Thousand Oaks. (1997). G. London: National Children’s Bureau/Forum on Children and Violence. Veenstra. M. . 24 (2). Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta u Beogradu. Beograd: Clio (prevela Ljubica Brajer). C. J. S. (2003).. affection. K. DeV. Reč. R. Modifying social aggression in schools. A. E. A. Toh.. & Montplaisir. & Paquette. Pagani. Galen. Tremblay. 68. U R. New York: Jason Aronson. aggressive victims. Terasahjo.. F. „She Is Not Actually Bullied. Thompson. Konobari fašizma. 8–23. & Dijkstra. J. T.. J. L. Fonagy.. D. Doživljaji Toma Sojera. H. N. Twemlow.. R. W. Moralno vaspitanje u školama Srbije. (2001)..” The Discourse of Harassment in Student Groups. L.

J. Vidanović. S. Nasilje nad decom u dečijim domovima.. Washington. 237–250. M. Beograd: Fakultet političkih nauka.. (2006). Wolfgang. K. (2004). (2002). S. R. J.. Lipsey. W. H.. B.org/docs/cbcteducator. Rosenbluth. Reddy. Willard. (2002).. M. A. American Journal of Preventive Medicine. M. F. (2007). 187–200).uk/abstracts/papers_w/wakefield.). Mahwah. Smith.. Willard. Vukosavljević–Gvozden. E. & Ormel. Wilson.. Intimate partner aggression – What have we learned? Comment on Archer (2000). M. 33 (28). Milosavljević (ur. Beograd: Institut za psihologiju. Bullying in China and UK. 126 (5).. P. and uninvolved preadolescents. Cyberbullying and cyberthreats.. (2002). The subculture of violence: Towards an integrated theory in criminology. (1993). Wenxin. V. middle and secondary schools. J. 3–21. New York: Springer-Verlag. J.org. B. W. P. Aggression and Violent Behavior. & Figueredo. London: Tavistock Publications. White. 35. Journal of Consulting and Clinical Psychology. Vossekuil. A. 690–696. N. DC. http://www. Weiner. W. Wakefield. (1967). Vlahović–Štetić. (2000). N. (2003). J. M.. Lindenberg.. A.). I.. Empatija i slika o sebi.. T. (2005). bully/victims. Eugene. Derzon. Wilson. U M. F. Psychological Bulletin. victims. Zagreb: IEP: VERN. The Cognitive Basis of Trait Anger and Reactive Aggression: An Integrative Analysis.. Z. dostupno na http://cyberbully. School-based interventions for aggressive and disruptive behavior Update of a meta-analysis. Vizek–Vidović. 327–350). J. 7. 71: 136–4. University of Manchester. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. 672–682.. & Lipsey. Jones. The effects of school-based intervention programs on aggressive and disruptive behavior: a meta-analysis.. Bimodal classification of aggression: Affective defense and predatory attack. 12 (3). A.htm. P. Expect Respect: A school-based intervention to promote awareness and eVective responses to bullying and sex harassment. V. E. R. D.. . C.. F. & Sanchez.. L. N. US Secret Service and US Department of Education. Educational Research. (2004)... Rad saopšten na: International Special Education Conference. An Educator’s Guide to Cyberbullying and Cyberthreats. Rijavec. M. E. Swearer (Eds. H. U D. S. J. M. (2008). J. The final report and findings of the Safe School Initiative: Implications for the prevention of school attacks in the United States. Weinshenker. Smith. & Miljković. K.. Espelage & S. De Winter. B. D. Valle. Oldehinkel. W. Koss. R. L. Personality and Social Psychology Review. NJ: Erlbaum. OR: Center for Safe and Responsible Internet Use. Psihologija obrazovanja. & Modzeleski. D. A survey of the nature and the context of bullying in junior. & Smith... N. Verhulst. & Robinson.pdf. 3–25. Whitaker. A. (1998). & Ferracuti. Siegel. M. 41 (4). E. Fein. Whitney. (2003). B..... Wilkowski. P. (2000).Reference | 325 Veenstra. M. Nasilje nad decom (str. Bullying in American schools (str. Borum. S130–S143. A. J.isec2000. Developmental Psychology. Bullying and victimization in elementary schools: A comparison of bullies. I.

(2004). Yoshio. & Benbenishty. R. Stanford. Japan Quarterly. 407–411. J.. Chinese Journal of Psychological Science. 23. K... Woods. (2001). Yoneyama. Astor. Zeira. L. (1989). Bullies in the classroom. & Mitchell. K. 673−696. 149–166. Zagreb: RZ RK SSOH. S. 27−35. 92 (4). School violence in Israel: Perceptions of homeroom teachers. 24 (3). (2004). D. W. 32 (4).. R. .. British Journal of Sociology of Education. M. School Psychology International. Online aggressor/targets.. H. 435–439. Bullying and victimization of primary school children in England and Germany: Prevalence and school factors. Y. and targets: a comparison of associated youth characteristics. (2003). & Kerber. 25 (2).. S. (2000). (1985). 1308–1316. A. K. M. Gender differences in bullying & victimization among primary and junior middle school pupils. J. Zhang. 69. 315–330. Yoon. Journal of Child Psychology & Psychiatry.326 | Nasilje u školama Wolke. Problems with the paradigm: the school as a factor in understanding bullying (with special reference to Japan). Research in Education. & Schulz. (2003). A. M. M. Bullying: Elementary teachers’ attitudes and intervention strategies. Ybarra.. Wang.. Agresivno ponašanje: psihologijska analiza. & Naito. & Wang.. C. aggressors.. A. S. Gu. British Journal of Psychology. 45. Žužul.

187–8. 278. 137. 158. B. E. 163. 143. 51. Berts. Atlas. 91. M. F. Ahmad.. Aries... M. Batsche. M. G. 163. Barber. 193.. Bartini.. 49. K. 61. 19.. Bauer. 169. Anderson. Bourdieu. Archer. 26. 246. 176.. 228. 156.. 78.. M. M. A. 25. 163.. B. 142. 198. 129. J. 126.. Bauman. K. T. Borum. G. J. M. 120. Aikins. 30. Bridges.. L.. W. 238. 131. Buka. 30. Cartwright. 172. B. S. A. 77. 280. 168.. 158. A. Broidy. M. J. 244. Ananiadou. 201. Bandura. 147. 126. 129. Brickner.. 17. R. 77. 96. Bilić. 23. 41–2. Campbell. C. Bizumic. L. 213. Bauman. 66.. Arnold. 161. 256. A. Boulton.. P. 214. 144. V. 233. 128–30.. M. P. 61. Baron. Benbenishty. 27. Bates. 230. 169. Brockenbrough. Bierman. Buss. M. 120. 133. R. 28. Baillargeon.. W. C. Berger. E. 53. Bojanin. M. Borg. 177. S... R. Baldry..... K. 213. 118. 17. Askew. 124. 50.. 93.. P. G. L. B. 207. 163. K. M. Bradshaw.. Camodeca.. 248.. 155. Berkowitz. A. 54. Akers.. 43. 59. 130. Atria. J. 88. Bukowski. N. 78. S... 211. 133. 93. Cairns. N. L. B.. 64. 184. 87. S. 37.. . E. 214. 43–4. Bru. 50. K. U. F. 172. J. J. 25. 82. Asher.. N. D. 128. V. C. 114. R. 193. R. 135. Byrne.. 75. Adler. 61. A. 62. Borduin.. R. B. Carlyle.. 282. 30.. 176. A. J. E. Bornewasser. 22. 136. 184–5. 95. 21. 144.. S. S.. 127. 87. S.. 93.. 73. Blais. B.. 84.. G. 41–2. 265. S. K.... R. S. 58. W.. A. K. 253. Adler. Arora. 49.. Baumeister.Autorski indeks Achenbach. 115... A. 125.... Bronfrenbrenner. 266. K. Y. C. Blumenthal. 64. 59. 259. Bear.. 145. R. 145.. A. 155. 52. 14. J. 44. 151. 130–1.. M. 114. 76.. 21. 273. 21. 287. 156. Bushman. 53. 181. 72–3. M.. 71. R. 37.. Astor.. 60. D. 211.. 19. M. Adair.. Björkqvist. 173. W. 90.. Cairns. M.. J. 53–4.. Card. A. Bin. 188.. 14. Cameron. Arsenio.. Bosacki. R. M.. L. 23–4. E. 61. K.

Đorđević. 50. M.. Galen.. R. 70. Cemaloglu. J... DePaulo. 239. Fite. 172. 235. A. 197. 194. 235.. Feshbach. 171. 90. T.. 58.. 229.. T. Counts. K. 155. 132. Colyer. 229. L. S. 145–6. A.328 | Caspi. 175.. S. M. R... R. R. Elliot. 19.. S.. Dill. Dodge. 199. A.. 50. V. F. Dane. 261. 50.. 60–1. 166. Conoley. S. 280 J.. 28. C. J. B.. Deutsch. 121. 267. 232. 261. 129. 152. M. 66. 144. 120. R.. 94. 49. 197–9. 122.. 199. G. 96. 132. 203. 269. L. K. 203. D. 138. 158.. E..... 176. J. 126–8. C. J. Galloway. Fields.. 187... 104. J. J... W. Ferracuti.. 49. 73–4... R. 151. 197.. 91. 14. 157. 60. 141.. 28. J. 49. K. 64. K. 75. Fontaine. 256. 248. D. S. 209. Espelage. 130. 93. 117. K. Ferris.. D. A. Coie. Crothers. 244–6. 161. Finkelhor. Feldman. 130. Chang. 231. Crews. 115.. 173.. Dollard.. 156–7. C. Dunsmuir. H. 194. J. 104. 203. 200. A. 155. M.. Edelbrock. 265. 173. 89. M.. Feshbach. 145. 188.. Craig. 89. Emmer. A.. 50. Del Rio. 48. Farmer. S.. Fabes. T.. 192.. J.. E. Fekkes. Doll. Farrington.. N. 77. 197–200. . 253. D. R.. Đorđević.. 52. P. 99. Coyne. 182. G. 138. Dibe. 137–8. 143. D. J. B. S. Crick.. T. Ennett. 254. M. 160. J... 137–8. 76. 200. N.. 253. Cornell.. Charach.. B. R. Epp.. Cohen.. 43.. 103–4. D. Frankowski. A. Donnerstein. 19. 61–2. Felson. A. 207. 21. 129. J. 102.. L.. 53. 211... 232. Chan. D. Eisenberg.. Devine. 186. Dishion. Nasilje u školama Doob. H. 58.. F. Frey. Furlong. A. 214. I. 256.. 23. 61. 277. Eaton. S. 182. Chapell. 156. 61. Dwyer. 169. E.. 282. 67. L. 130.. 71. Currie. 229. E. 246. 66. 177. Eslea. 144. J.. J. N. Ertesvag. Ferguson.. Dupuis.. Endersen. 53–4. 273. S. 49. 84.. Frame... Elliot. S. 12. 184.. 114. M. 177. D. C. DeRidder. C. 49. Chung.. N. 51. R.. Cowie. Durlak. 39. 170. 95. D. 256. 155.. M. 176. Cohen. Derzon. 115. 67.. M. 182. R. 212. 87. 141. 91. 264.. T. M. 186. 227. 98. J.. Colder. Cillessen. H. 240. M. L. 115. 150. 72–3. 96–7. 198. D. 94. 75. 50–2.. Đorđević. 204–5. A. 39. Eron. 73–4. 108. B. L. Côté.

. Kerbs. C. J. 282. 240. 98. 235. J. 130. A. 240. A. L. A. 19. N. 85. 40. Geen. A. H. Hahn. Holt. Howard. 204–6. 231. H. J. J. 84. 101. S. R. 126. M. 155. C.. 72–3. 177. Herbert. E.. 95. 239. 160. K. 245. Johnson. 279. 230.. J. 115. 286–7. 231. 182. Hubbard. Keenan. Kendall.... Karadžić. Jansson. A. Graham. 143. C. S. 229. G.. 267. Hillery. P. Harlow. 124. 158.. Joseph. 189. 289. Jacobs. Hyman. 96.. Hodges. 177.. J. K. 25. 21. A. 51. 236. 207. Hoover. H. 158. 261.. 236.. 239. Hutson... Hudley. 124... C. A. 78. 67. Horne. 135.. V. L. Karlović. 163. 58. 177. J. 141. S. B. W. C. C. Hughes. 162. Havelka. D. Hinton–Nelson.. 206. M. Grotpeter.. 132. Hrnčić. A.. Y. 278. 202. 189. G. . L. 156. 28. 190. J. 163. Gibbs... Haakanes. Hornaj. 254–5. 146. J. J. 54. 233. 150.. M. L. E.. A. 267. Karhunen. 25. A. 116. 66. 143.. A.. 14. R. N. Khoury–Kassabri. Kaukiainen. A. Henderson. F. Harel.. M. 105. 142.. R.. 92.. 93. 75. R. Henkel. Grossman. R. Keltikangas–Jarvinen. 150.... Garandeau. T. 96. S. Harré. 161. L.. 116. 77. 172. C. Keller. T. 36. 90. V. J. 54.. J... Hanewinkel. Gumpel. 233. Hazler... 135. 177.. 128. 248. 232. 70. 211. D. D. 18. 137. Juvonen. R. Kazdin. M. B. 271. Hamby. Guerra. I. Johnson.. D. 67.. T.. N. 202. P. N. J. S. R. 237. 94. 87... Harootunian. Goldstein. G. 21. Hymel. N. 75.. P. 248. B. M. 103. I. K. 200. J. 245.Autorski indeks | 329 Hopmeyer. Jackman. 60.. U. 214.. 280... H. Keresteš. Goodman. P.. 156. M. 230. G. 22. B. 138. Hawker. 227. Huesmann. 227. G. Kerber.. Gašić–Pavišić. 229. M. 236.. 127. Humphreys. S.. 60. A. 244. Idsøe. 171. Hawkins.. K.. 239.. A. 89.. J. 147. Harlow.. B. 161. R. Jollife. 162. Heinemann. Kellerman. 35. Keyes. R.. 165. L. Galtung. 143. Jolley.. M.. D. 163. Huston. Green.. 59... Goossens.. G.. 92–3. Johnson. Gottfredson. Gielen. Gini.. 252. B. Genta. Greenberg. K. R. 212. Glick. P... J.. P. 229... M. Hayden. 35.. Kaufmann. 52.. V. 165. 25.. P.. R... 26.... 131. 286.. 224.

12. 28. Kirkham. 155. 163. 150. 88. Y. Mora–Merchan. R. W. 171. 150. Kuzmanović. U. K.. 226.. 281.. C. Lussier.. S. G. P. S. 31.. 18.. 91. X. 166. A.. E. 22. McEllistrem. 254.. M. 60.... 186. Morrison. 68. Mihalic. 158. 53. 229. R. McLaughlin. 203. Meloy. Meichenbaum..... 253. C. 156–7. Murray. 147. 270–1. 280. M. S.. 241.. 203. 14. 83. Mitchell. 246. Morita. 75. T. Nasilje u školama Mahdavi. H.. 100.. H. Lockwood. K. G. A. 76. R. 232.. 265–6. M. 90. A. A. 90.. 146. 47. 82. Nansel. V. 256. 272. 249. Loschper. M.. 197. B. 136. Naito. McEvoy. 214.. Naylor.. J. V. 170... R.. Munthe. A. H. 254. J. 269.. E.. 191. Murray... 54. E. 244. A. 87. 229. 133. 100. G. 165... B. McCord.. 115.. B. Naito.. Mellor. Limber. K. 178. 95. 79.. Lancelotta. Levinson. 130. Lajović. 71.. A. 114. Moren. Milosavljević. 89. Z.. 227. E.. 143. Miller. Mummendey. 186–7. Maines. S. 248.. 78. 147–8. W.. 129. B. 225. 102. Komenski... W.. T. 172.. H. 204. King. Mowrer.. Krnjajić. 145. 152.. 273. Marcus. Leff. Miller. H. Lane. 124. J. Knoff. 229. 247. Ma. Moeller. 92. P.. Madsen. Lawson.. 22. 142.. Kochenderfer. 150. Li. C. J. Lochman. Mahady–Wilton... Mennuti.. R. B. J. 99. Midlarsky. 178. 99. A. M. D. 92–3. 58.. 40. 22. M. Kraus. E.. T. Menesini. Linneweber. 95. H. E. 190. N. . 125. J. J. 126. J. McAuliffe.. 161. D. J. S.. 121. M.. 261... Kristensen.. 78. M. 235.. Ladd. H. Moffitt. Merrel. 174.. S. Montenj. 146. 45. 25.. 163. 48. A. E. Leung. K. 168. Korn. 87. Lagerspetz. 59.. 200..330 | Kim. Lamb. 239. D. Lemerise. 157.. V. M. 269. B. I.. T. 59. 95. Morris. 150. A. 182. T.. D. Marini. 142. 48. McNamara.. Lipsey.. 90. R. R... C. A.. Marano. D.. 51. E. J. D. T. Q. Littman. 146. G. M. LaFontana. E. 100. Makarti.. C. Lopez. Mimdthassel. J. A. 184. 161. 169. 132. E. M.. H. M. 89. Laskey. K. Little.... 211. 161. 89. Klain. S. G. 83. J. E.. O.. 193. Nasby.. 155. Lera. Kusche.

R.. ... B. Ryan. Ortega. 72–3. Puckett. P. 114. 60. R. 30. 129. 270. Österman. Rahey. 48. 262.. Peterson. Newman. 251–3. 246.. A. J.. 169. Rivers.. G. M. Peltonen. 130. 158. A. 148.. 158. 126. Roberts. B. J. 208.. 106–7. B. Ross. 77–8... 66. 132. Orobio de Castro. 225. 289. 237–9. C. 24. D. B. 30. 24. 37. 233. 118. Nisbett. O’Connell. 166–7. J... Popović–Čitić. M. Rasmussen. D. S. 72. 121. Olweus.. 277. 203. L. 163. 99. 119. 200. 22.. 285. 197.. A. M. 64. 239. 118. 60. 116. M.. Pelletier. C. 85–6. J. Phillips. 70. 122. Rule. 159. S. Ólafsson. 126. 145. D. 135. Pardini.. Passeron. Ross. G.. P. 64.. D. 78. Powers.. A... 160. 85–8. Orpinas. 150. 87. 92. 263. 245. 171. Reid. Peets. N. 27. 51. 50. 84. 106–7. 261. 143. Rosenberg. 182... 207. P. 67. 264. P. Patterson. 37. Plut. 233.. 176.. B. 62. 95. 163. Nešić. Rutter. 173. T.. Poulin. 41. Nishina. 96. 69.. Roland... R. G. 53. 248. 115. 70. 153. 75.. 163. 189. E. T. B. 156–8. M. 122. 182. 158. Pikas. Rupnik–Račić. 84. Ochayon. L... Premack. Parkhurst. 145. 201.. 85. 280.. 172. 28. 182. 44. B. D. R. V.. Paquette. Rotter. O’Moore. Pratt. 59. P. Newman. 261. 114–6. C. 60.. 91.. 46. D. 148.. 10. J. R. 171. Reiss.. F. 207. J. 115. 121.. 197. L. E. Pratto. 184. 197. 280. M. 265. 160. Pellegrini.. E. Riches. 137. F. C... M. Pettit. Popadić. I. Rushton. 60. 99. 58.. Rigby. 28. J. J. 145. 10. 101. Nordfjörd. 73. Noret. A. 156–7. Robinson. 126–7. D. 259–60. 200. 229.... T.. Randall. 182. 27–8. Rodkin.. 175. 158. Nock.. 135. A.. Pulkinnen. P... 26.. Rolider. 160.. D. 128. J. 95.... J. A. J. 70. 156. K. 58. A.. Pakaslahti. Perry.. C... L. B. J.. 230. 46. 24. 91. 156.. J. 135–6. 36. 227. Roth. D. 168. J. K. M. R. 252. 282. 256.. 137. A. 243. 169. Robinson. L. 45.. E. 183. Oliver. Perry. A.. 172. 102. 144. 159. Paul. 121. W. Paphazy. G. 191. M. A. 212. F. 70. 135. 174. Payne.. A.. M.. P. Niemi. Robinson. 169. 278. Olsen. G. 249. 82. 114–5.Autorski indeks | 331 Petrović. Rose. D.. K. 65.. K. 26. Pepler. Nucci. R. 127. D. 249. 211. S. 156. 145– 6.. 148. 119. D. J. S. J. M. 28. W. 50... 31.. 178. 26. 28. 75.

141. M. T. B. 171. E. Swenson.. 95. R.. 163.. 214. 238. P. Smith. C. 129.. 199.. A. J.. P. Ugrešić. Voeten. C. 209.. Weiner. Sharp. 104. 57. 136. 173. 79. 178. 95. 28. H. Savović. Siegel. 118. 127. C. A. V. 153. 114. 245. Spasić. Spasić. Vaughn. 238.. Smith. 87–8. 155. 27. P.. R. K. 48. M. 267. 175. P. 118–9.. J. Samara. V. M. L. Terry.. 283. 178. Twemlow. 137. 30. 24. D. R. Terasahjo. J. 99. P. 172. 177. 137. 115.. 131. 260. 87. 102.. Unnever. D. 281. 63. 69.. 174. 115–6. M. Stephenson. 213. 248. 71. 260. Tapper. B. Suris. 145–6.. N. 158.. T. I. J. 84. 28. Tedeschi. 68. Vukosavljević–Gvozden. Schwartz. Salmivalli. Trnavac. M. 244. Solberg. A. 105. K. J.. 207. R.. C. D. W. 50. B. 66. 75. S. 84. Spivack.. 166. Wakefield. L.. 46.. P.. 160. R. 186. T. 99. 17. J. Siann. 87.... 274. 115... Stevens.. 66. 290. Shariff. 115. H. 75... 166. 50. Vederil. H. 127. 169. 30. Tremblay. 40–1. 155. 280–1. Sidanius. Stacey. Varnava. Skiba.. 172.. V. 62. 146.. 114.. 128. 158. 150. 220. A. D. 88.. 125. M.. S. Underwood. E.. K. Valsiner. A. F. Šimić.. 272.. 155. 133.... 208. Wallace. 232. 56.. S. 143. 225. Verhaagen. H.. 119. S.. 143. 231. B. K. K. 264.. 114. S. 131.. 52. 21. 168. 272. M. Sears. 90. 36. Spiel. E. 106. 260.. 124.. 31. 231. 91. 87. D. 170. 244. Sutton.. 161. 75. 155. 118.. A. J. 79. 164.. 103–4. 135. Tapasak. 92.. 267. 284. G.. 88. 71.. 60–1. Swearer. 201. 74. 160–1. 232.. 177. Trkulja... Toh.. 166. M. 254. Shaw. 150. 126–7. 103. 247. Sacco. Vossekuil. Schafer. Schuster. M. Vidanović. J. 87.. 254. 272. M. 247. P. Sutherland. 203. M. 207. K. Thompson.. Scheithauer. B. 171. 115. G. 246. M. H. Skinner. Savić. 147... M. 66. 123.. Watkinson.. 224. 211. 79. Sarason. N. 64.. Shu. 114. Waller. L.. B. 184. Shure.. Srna.. S.. 137. Tešić. D. Smith.. B. R. 156–7.... 143. . 282. 182. Slee.. 261. Troop. 94. Tven. J. J.. J. 137. 73. Silberman. Savić.. 277. 60. J. 145. 54. S. 130. 161. 158. Schneider. S. Nasilje u školama Steinman. 23. 222. Vizek–Vidović. 240. Veenstra. A. P. T. E. Swettenham. 43. 124. G. 58..332 | Rys. 101. 272..

N.. S. Yoneyama. A. 211. 48. M. Whitaker. 160. Yoon.. 170.. Wolke. 58. 137. 203. 177. J. Ybarra. A. Wilkowski. 264.. 95.. I. Wolfgang.. 126–7.. B. 150. E. 91. 18. 200. Weisner.. S. White. Wilson. .Autorski indeks | 333 Woodruff. 21. G. Whitney. M. Zhang. N. 254. 47. W. 172. 45. Weinshenker.. 96. Zeira. Yoshio.... J. M. J. S. 92. Žužul.. W. M. Ziegler. 170. Willard.. 107. D. 87. L.... D.. J. 23. 270–1. M.. S.

.

238–40. ICD-10. 33. 232. afektivno-odbrambeno i predatorsko. 279. 48. 177. otvoreno i prikriveno. bes. glad za stimulacijom. model prisiljavanja (Paterson). 48–50. 94. 133. vremenske stabilnosti agresivnosti. 26. 233–4. 120. 229–30. 43. 156–7. kognitivni deficiti. 270. 200–3. razvijanje empatije. 138. 24–5. 60. 53. 225–6. mitovi o siledžijstvu. 48–50. 33. 181–2. diskriminacija. 262. kontrola besa. 120–2. 206. 207. ekološki pristup. 146–7. 50. 205. nasilje/agresija. 163. internalizovanje. homofilija. 240. 126. 202. 232. 30. bezosećajnost. 270–2. kognitivni neoasocijalcionizam (Berkovič) kognitivno-bihejvioralni pristup. 85. longitudinalna istraživanja. 200–1. 264. 264. gangovi. frustracija i agresija. 51–2. 187–8. 132–3. 190. 229. 252–3. polnih razlika u agresivnosti. eksternalizovanje. 130. 60. 89. 192. 86–8. 231. 57. 115. 286. 72. klike. 245. 237–8. 186–9. 134. 125. 183. 191. 37. 120–2. 62. 199. efikasnosti programa za suzbijanje nasilja u školama. konflikt. 282. 200. 242. kognitivna iskrivljenja. 230–1. 77–8. 240. 39–40. povezanosti empatije i agresije. 271. 138. 79. 271. 183. 152–4. 50. 232. 171–2. 131. 226. 49. korelata viktimizacije. 231. 229. 59.Indeks pojmova ADHD. 86. empatija. 289. slaganja načina merenja agresivnosti. 133. neprijateljsko. kultura časti. 26–7. 119. 194–5. 228. 25–27. 257. 61. 223. 264. 197. DIAS – skala direktne i indirektne agresivnosti. 137. atribucija i agresivnost. 124. antisocijalno ponašanje. 146–7. . 79. 174. 237–8. 49. 232–3. 146–7. 79. 144. 214. 60. 120. instrumentalno. 255. 96. 293. 197–8. 257. atribucije neprijateljstva. 187–8. 115. 268. 165–6. 230–2. 62. 272–7. 151–2. povezanosti neprijateljskih atribucija i agresije. 121–2. 132–3. 260. 120–2. 199. 210. 151–2. 233. 24. 48. 133. 259–64. 159. 131. 144. 155. 38–9. 134. DSM-IV. meta-analize povezanosti direktne i indirektne agresije. 127–8. 43. Bergenska studija. 239–40. 201. 152. efikasnosti programa za smanjenje siledžijstva u školama. mobing. 157–8. defanzivno i ofanzivno. bullying. 178. 244. 262. 166–7. 262. 122. 135. 151–2. 125. 191–3. 212. 151. 157. 290. 43. 133. vrste aktivno i pasivno. 191–2.

primarna. 268–9. simboličko. 117. 53. 177. 285. 288. podaci: učestalost nasilja u školama u Srbiji. 30. 36. 264. 125.336 | fizičko. 252. povezanost nasilja i uzrasta. 109. 288. 254–5. 236. 51–4. seksualno. 129–31. 77. 220. verbalno. 72. 109. Koraci ka poštovanju. 109. 61. SAVE. 57. 9. pristup bez optuživanja. 225. 51–2. 269. 289–90. 229. 93. 51–4. 91. 60. 61. 169–70. 156. 9–10. 198. Nasilje u školama Hladna glava. 154. 254. 257. 213. 159. prevencija školskog nasilja. 109–12. 53. 262. 108–111. 268. Prvi korak ka uspehu. 150. 269. proaktivno i reaktivno. 238–40. 256. 257. popularnost. 148–9. 269. 51–4. 157. 240–1. 21. 244–6. 82. 170–4. 226–7. 18. 35–6. 257. 249–53. relaciono. 239–40. 214. 236. 199. 119. emocionalno/psihološko. polne razlike u nasilju/viktimizaciji. 91. 261. 61. reagovanje učenika izloženih nasilju. povezanost školskog uspeha sa nasiljem. vršnjačka medijacija. 208–10. 254. 75. 233. 230. 211. 47. 59. 263. 24–5. 226–7. 261. 38–9. 219–228. 158–9. 109–12. metod zajedničke brige. 260–1. . 246–7. 105. 109–11. 59. 21. 144. 178. strukturalno. 105–6. 126–30. 118. 76. 264. 87. 138. socijalno. 239. 170–1. 196. 126–32. 236–41. program Nula. 79. 45–7. 244. 51–4. 43. skript. 72. interventni program protiv siledžijstva. 37. 288. predrasude. 74. 21–2. 126–32. 263. školski kontekst. 204–6. omiljenost. 254. Drugi korak. 209. tercijarna. 25. 146. 111. 47. 267. 129. 65–7. 204–6. 43. 227. 18–19. 213. 155–8. 42–5. 269. 200. 250. učenje zamene agresije. 7. 226–7. 138. 121–2. 224–5. nulta tolerancija. 257. 13. 41–2. 133. 41. sport i nasilje. 119. 47. 78–9. sekundarna. 43. socijalna dominacija. 157–8. 114. 120. 160. 89–90. 43. direktno. 79. 107. 130. 157. školska klima. 256. 268. 65–7. 268–9. programi za smanjenje nasilja Brzom trakom. 87. vršnjačko savetovanje. 80. grupna pripadnost i nasilje. sudovi za siledžije. 256–7. 88. 264–6. 43–5. nasilje odraslih nad decom. nasilje učenika nad nastavnicima. 59. normativna verovanja. 12. 119. 236. „Škola bez nasilja”. 223. 285. 71. 177. 65. pucnjave u školama. 48–50. 126–30. 65–6. 93. 136. 254. indirektno. 59. 43. elektronsko. 109–11. povezanost nasilja i viktimizacije. PATHS. 71. 177. Šefildski projekat. 78–9. 128. 260. 13. Očekuj poštovanje. 266. 54. Kanadski program protiv siledžijstva. 87. 241. 94. 61. 189. 119. Olveusov program prevencije siledžijstva.

113–7. 147–51. 199. 169–70. 90. 180. 91–3. 9. znaci upozorenja na moguću izloženost nasilju. 179. 144. 26. 26. 106. mišljenje nastavnika o uzrocima učeničkog nasilja.Indeks pojmova | 337 tuča kao igra. 140. 202. 87. 117–8. 76. 178. 95. 97. . teorija uma. 149. 114–20. 164. mišljenje nastavnika o načinima borbe protiv nasilja. tuča. 203–4. 137–8. učenici kao svedoci nasilja. 160–1. vaspitni kampovi. 225. 62–3. 242. 170. mišljenje nastavnika o vlastitoj kompetentnosti za borbu protiv nasilja. 60–2. 98. 176. 285–6. 37. 35–7. 172. 143. 169. 129. 63. žrtva/nasilnik. 74. 128. 134. 95. 248. 183. 261. 66–7. video-igre. 262. 59–60. 34–7. 118–20. 215. 81. varijabilnost među školama. 77–8. uloge u nasilnoj interakciji. 163–4. 231. 133. obraćanje nastavnicima za pomoć. 105–110. 80. na moguće nasilništvo. viktimizacija. 67–70. 120. 12. 33.

.

.

624-057.000 ISBN 978-86-86563-61-3 a) Poremećaji ponašanja – Učenici – Psihosocijalni aspekt b) Nasilje – Sprečavanje – Učenici COBISS. . Beograd 316.923. graf. 24 cm Tiraž 1.874 159.874 Popadić. Dragan.SR–ID 170546188 . tabele . 2009 Beograd : Radunić 340 str.5-057. prikazi. 1955– Nasilje u školama Beograd : Institut za psihologiju : UNICEF.CIP – Katalogizacija u publikaciji Narodna biblioteka Srbije.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful