You are on page 1of 398
Jesús M. Sánchez (Ed.) LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA ACTAS DE LA 1
Jesús M. Sánchez (Ed.) LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA ACTAS DE LA 1

Jesús M. Sánchez (Ed.)

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

ACTAS DE LA 1 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

ACTAS DE LA 1 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

COORDINADOR:

Jesús M. Sánchez Martín

Distribución:

Jesús M. Sánchez Martín, e/ Escalona, 87 l 0 ~E tel.: 218 65 88 Depósito Legal: M-32924-1991 I.S.B.N.: 84-604-0386-6 Imprime: GRAFICAS JUMA Plaza de Ribadeo, 7-1, 28029 MADRID

INDICE

PRESENTACION

 

7

CAPITULO l. TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION ••.••••.•••

•••

•••.•.•••••

•.•••••.•••.••.••.•••.••

••.••.•.••.•••••.•

9

- Desarrollo de las fuerzas productivas y cualificación de la fuerza de trabajo: crítica de la tesis de la "polarización", por JORGE RODRIGUEZ GUERRA

9

- ¿Qué hay de la sociología neomarxista de la educación? Presente y perspectivas, por BLAS CABRERA MONTOYA.

18

- La escolatidad como espacio económico social, por ALBERTO MONCADA

 

28

 

M. Foucault y B. Bernstein: algunos elementos para un análisis sociológíco de la LOGSE, por FERNANDO GONZALEZ PLACER

32

- La curvatura social del espacio pedagógíco, por FRANCISCO J. NOYA MIRANDA

 

39

- Fundamentos teóricos de la investigación cualitativa, por VALENTIN GONZALEZ MORO

 

46

- Conocimiento social y diálogo: bases para una comunidad de investigación, por JUAN C. LAGO BORNSTEIN

52

CAPITULO 2. EDUCACION EJITRAESCOLAR

 

59

- Memoria y cultura popular en el ámbito de la comunidad local, por XAN BOUZADA

 

59

 

Etnocentrismo cultural: análisis de la prensa (centro-periferia), por JOSE M" AGillLAR IDAÑEZ y MARIA SOTOS SERRANO

66

Las instituciones del menor en Valencia. Un estudio etnográfico, por JOSE F. BELDA, JESUS MARQUES, AMPARO MARTINEZ, ALICIA MAZZOLA, FATIMA PERELLO y JOSE LillS ULIZARNA

70

Percepcjones de los colectivos que intervienen en los programas de fonnación ocupacional en el País Vasco, por

- BEGOÑA ASUA, PAKI ARREGill y FELIX BASURCO

76

- Sociología de la educación de las pesonas adultas, por RAMON FLECHA y JORGE LARROSA

 

83

 

Televisión y su mediación en la socialización infantil: pasividad, comunicación familiar y rendimiento escolar, por mAN JOSE SANCHEZ y S. DE HORCAJO

87

Medios sociales de educación informal. Dos ejemplos en el siglo XIX: sermones y almanaques, por MYRIAM

- CARREÑO

91

- La sociología de la educación de los movimientos sociales, por MARTI XAVIER MARCH I CERDA

 

96

- Pierre Boudieu: el oficio de sociólogo. Las armas sociológicas, por MIGUEL CANCIO

 

101

CAPITULO 3. MUJER

 

105

-

Relaciones de género en la Enseñanza Superior, por MARIA CARME ALEMANY

 

105

Cincuenta años de bibliografia sobre las mujeres en España, 1940-1990. Análisis sociológico de la constitución de un

campo científico: los "Estudios sobre las Mujeres", por MARIA ANTONIA GARCIA DE LEON

 

108

_

Análisis de la producción bibliográfica sobre temas de las mujeres durante la primera legíslatura socialista: 1983-1986,

por BERTA DIAMANTE SAEZ

117

_

Análisis de la producción bibliográfica sobre temas de las mujeres durante el período de la transición en España

(1975-1982), por FEDERICO LOPEZ SOCASAU

127

CAPITULO 4. CURRICULUM Y ORGANIZACION ESCOLAR

 

137

- El aprendizaje de lo social, por MARIANO F. ENGillTA

137

- Los textos fundamentales y el problema de la didáctica: a propósito de una selección, por RAFAEL JEREZ MIR

143

4

INDICE

- En torno a las tesis de Basil Bernstein, por SONSOLES SAN ROMAN GAGO

157

- Evaluación de programas y proyectos educativos y sociales. Análisis de un caso concreto, por TEOFILO ARRIBAS, MERCEDES BALIN y GRACIELA MONFORT

159

- Fundamentos sociológicos del currículum escolar: una aproximación al problema, por JULIO ALMEIDA

164

- Presencia de la sociología en las enseñanzas medias. El proceso de introducción de la sociología en la comunidad

valenciana, por A. OLGA

QUIÑONES

169

- Refonna de los planes de estudio, adaptación al entorno y enseñanza comprensiva: estudio cuantitativo de las demandas culturales de Jos adolescentes en la periferia de Madrid (Coslada), por ANTONIO FONTECHA y JOSE CARLOS GIBAJA

171

- El profesor ante el currículum, por CARLOS SANCHEZ-REDONDO MORCILLO

176

CAPITULO 5. PROFESORES Y DOCENCIA

 

183

- Representaciones sociales, prácticas pedagógicas y fonnación de profesores. Contribuciones de la sociología de la educación educación, por ANA BENAVENTE

183

- ¿Por qué el profesorado no se sindica?, por ANTONIO GUERRERO SERON

187

- La construcción del niño como sujeto y Jos aprendices de maestro, por FRANCISCA GONZALEZ MONTES, M" DOLORES BUSTOS y M" JESUS SANTOS DELGADO

195

- El modelo escolar contemporáneo y la naturaleza de la actividad docente, por EURICO LEMOS PIRES

203

CAPITULO 6. POLITICAS EDUCATIVAS

 

207

- -Escuela pública y escuela privada: la evolución y las convulsiones superficiales de una dualidad consolidada, por ERNEST GARCIA

207

- La LOGSE, una reforma educativa para las nuevas clases medias, por JULIA VARELA

223

- División Norte-Sur en educación ante la Europa de

1992, por BENJAMIN ZUFIAURRE

226

- El estado y la educación: el papel de Jos intelectuales, por AMPARO TOME

232

- Fracaso escolar y reforma de la enseñanza, por JOSE L. ESTEFANIA LERA

234

CAPITULO 7. EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL EMPLEO

243

- Determinantes sociales del sistema educativo: retos y desafios, por JUAN L. RUBIO MAYORAL

243

- Algunos datos sobre la Formación Profesional y la enseñanza privada, por ANTONIO FARJAS ABADIA

248

- Demografía educativa de los años ochenta:

el nacimiento de una meritocracia bastarda, por JOSE ANDRES

TORRES MORA

254

- Ultimas tendencias en la relación entre el nivel educativo, el empleo y el paro de la población activa femenina, por GLORIA DE LA FUENTE BLANCO

268

- Alumnos y profesores: cara y cruz del fracaso escolar, por FELIX ETXEBERRIA BALERDI

271

- Normalización lingüística y cultura en la escuela, por F. ARREGI GOENAGA

278

CAPITULO 8. MICROSOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

285

- El aula como unidad de socialización: Jos rituales de aprendizaje, por JOSE l. RIVAS FLORES

285

- Mapas sociosemáticos de grupos de alumnos de octavo de EGB, por CAPITOLINA DIAZ MARTINEZ

291

- La situación socioprofesional de las andereños de ikastolas de la comunidad Autónoma del País Vasco, por MILAGROS AMURRJO

300

CAPITULO 9.

UNIVERSIDAD

 

305

- Examen de los planes de estudio de ciencias políticas, sociología y antropología en el extranjero, por MARGARITA LATIESA, MODESTO ESCOBAR y JOAQUIN PI

305

- Estudio sociológico de la universidad de Extremadura, por FERNANDO GONZALEZ POZUELO y FLORENCIO VICENTE CASTRO

315

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

5

-

Entre las teorías de la reproducción y las teorías de la resitencia: una reflexión acerca del movimiento estudiantil, por F. ANTONIO DENIZ RAMIREZ

319

CAPITULO 10. PARTICIPACION

 

325

- Los consejos escolares de centros públicos en la Comunidad Valenciana. Informe sobre su funcionamiento, ajuste a la

 

norma, relaciones y conflictos entre los sectores participantes, por ARTUR APARICI, PURA DUART y J. M. RODRIGUEZ

325

- La participación educativa y su relación con la motivación. Iniciativa y satisfacción en el trabajo, por MARIA EDUVIGIS SANCHEZ MARTIN

332

- CONCAPA y CEAPA: dos modelos de participación de los padres en la gestión de la enseñanza, por RAFAEL FEITO ALONSO

339

- Participación en los centros escolares. Estudio de un caso, por JOSE M' AGUILAR IBAÑEZ Y MARIA SOTOS SERRANO

346

- Intervención de los miembros de la comunidad educativa en los centros escolares del Reino Unido, por VICENTE

 

LLORENT BEDMAR

350

CAPITULO 11. ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION •.•••.••.•••.••••.••.••.••.••••.••.••.•.••.••.••.••.••.••.••••

•••.•.••.••.••.••.••.••.••.•.•

357

- La representación de la escuela y el trabajo en los jóvenes de clase obrera, por JUAN P. GALIANO SERRANO, M" JOSE LALLANA YAGÜE, ROSARIO LOPEZ MARTIN y M" ANGELES LOPEZ SERNA

357

- El debate sobre la elección de centros como diletantismo retórico, por PALOMA GONZALEZ AGUADO

362

- La elección de escuela. Imágenes y estrategias de necesidad y libertad/distinción, por PILAR BARDO y LUIS MIGUEL BASCONES

372

- Estrategias sociales ante el proceso de devaluación de las titulaciones académicas, por RAFAEL PRIETO LACACI

377

- Algunos factores socio-familiares que influyen en las aspiraciones de los alumnos que finalizan la EGB. Análisis de

 

una encuesta, por CARLOS SANCHEZ

REDONDO

MORCILLO

381

- Análisis tridimensional del sistema educativo religioso comparado con el sistema público, por FERNANDO GIL VILLA

390

PRESENTACION

Durante los días del 27 al 30 de septiembre de 1990 se celebró

en San Lorenzo de El Escorial (Madrid) la Primera Conferencia

de Sociología de la Educación. Era la primera vez que se intenta- ba establecer un foro estable y permm1ente para la discusión y el

encuentro de los profesionales que trabajan en esta rama de la so-

ciología, aunque ciertamente no era la primera vez que la sociolo- gía de la educación reunía a quienes estaban interesados en ella.

Hagamos un poco de historia.

En los últimos diez mios se han sucedido cinco encuentros alre- dedor de la sociología de la educación.

Del 9 al 11 de marzo de 1981 tm•o lugar en Madrid el

Symposium Internacional de Sociología de la Educación,

organizado por el ICE de Universidad Autónoma. Se trata-

ba de una reunión de expertos nacionales e internacionales

invitados que no estaba abierta a la presentación de ponen- cias o comunicaciones libres. Fntto de este Symposium fue el libro Perspectivas actuales en Sociología de la Educa~ ción, editado por Julia Vare/a y publicado por el ICE de la Universidad Autónoma (Madrid, 1983).

Entre el 29 de noviembre y el 2 de diciembre de 1981 se ce- lebraron las ll Jornadas de Sociología de la Educación, que organizó la Asociación Castellana de Sociología y que eran continuación del I Congreso de Sociología, celebrado en Zaragoza anteriormente. Algunas de las Comunicaciones presentadas a esas jornadas }iteran publicadas (en 1983) en elmímero 2 de la revista Sociología, Órgano de información de la Asociación organizadora de las Jornadas. Del 5 al 17 de diciembre de 1983, el Departamento de Es- tructura Social (que en la actualidad se denomina Sociolo-

gía III y que acoge a la Sección de Sociología de la Educa-

ción) de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de

la Universidad Complutense organizó un Simposio Interna-

cional entorno al tema Marxismo y Sociología de la Edu~ cación. En este caso, el programa estaba cerrado, mmque la asistencia era abierta al público en general. Las ponencias presetztadas fueron editadas después por Mariano Fernán- dez Enguita y publicadas por la editorial Akal (Madrid,

1985).

Durante la celebración del JI Congreso de Sociología, que organizaba la FASEE los dios del 20 al 23 de septiembre

de

1984, los profesionales tuvieron oportunidad de reunirse

en

un espacio definido por el Congreso como Area de So-

ciología de la Educación.

Los días del 28 de septiembre al 1 de octubre de 1989, el

III Congreso de Sociología, también organizado por la FA-

SEE, reunió a un numeroso grupo de participantes en el Area de Sociología de la Educación. Con anterioridad al III Congreso de Sociología se difundió una carta firmada por Julio Carabai'ia, Mariano Fernández En- guita, Marina Subirats y Julia Vare/a en la que se planteaba la conveniencia de regularizar los encuentros de sociología de la edu- cación; en aquella circular se proponía la celebración de una Con- ferencia de Sociología de la Educación, que podría tener carácter anual, y se sometía la idea a la discusión de los participatltes en el Area de Sociología de la Educación del Congreso. La propuesta fue unánimemente aprobada allí, y para su puesta en marcha se constituyó un Secretariado en Madrid, que habría de llevar a ca- bo el mandato de celebrar la primera Conferencia de Sociología de la Educación.

La convocatoria se hizo pública en febrero de 1990 y extensiva a todo el estado, así como a núcleos conocidos de sociólogos de la educación portugueses, brasilei'ios, mexicanos y argentinos. Estas Actas que hoy presentamos son el reflejo de la acogida que la

idea tuvo en la comunidad científica y una muestra fidedigna del nivel alcanzado en la Conferencia. En este libro se han reunido todas las comunicaciones enviadas al Comité Organizador, que fue quien se encargó de agn1parlas con una cierta coherencia en diferentes grupas temáticos. Las co- municaciones se defendieron y debatieron en grupas de trabajo que coincidían con los agrupamientos temáticos ya hechos, y, pos- teriormente, eran presentadas por los coordinadores de grupo en sesiones plenarias. Los resultadas del trabaja realizada en la Con- ferencia están, pues, a la vista de todos. Cabe tan sólo dar cuenta brevemente de otros aspectos del desarrollo de la Conferencia y manifestar pzíblicamente el agradecimiento a tamas personas y organizaciones que nos han ofrecida su colaboración y patrocinio. Además de la presentación de las comunicaciones que aquí se editan, durante la Conferencia se celebraron dos mesas redondas:

una que trató el tema de las "Perspectivas actuales en Sociología de la Educación", en la que participaran Fabricio Caivano, Josep

M. Masjuan, Félix Ortega, Stephen R. Stoer, Marina Subirats y

Michael Yaung, y otra en torno al tema de "La Sociología ante

la política educativa'', que reunió a Bias Cabrera, Julio Caraba- Tia, Ignacio Fernández de Castro, Mariano Femández Enguita y

Halsey. Asimismo, se colltÓ con das invitados extranjeros

que hablaran sobre "La sociología de la educación y la práctica

docente" ( Michael Young) y Gran Bretaña vistas desde la

Halsey). Par último, merece destacarse la activa participación de la delegación de Portugal, que ofreció una sesión ad hoc para ha- blarnos de la evolución e implantación de la sociología de la edu- cación en su país. El capitulo de agradecimientos personales debe de comenzar, inevitablemente, por el Comité Organizador, formado por Anto- nio Farjas Abadía, Rafael Feito Alonso, Fernando Gil Villa, An- tonia Guerrera Serón, Rafael Prieto Lacaci y Sonso/es San Ra- món Gago; Julio Carabaíia y Mariano Fernández Enguita tam- bién participaron decisivamente en la preparación de la Conferencia. Los responsables de los gntpos de trabajo sacrifica- ron parte de su tiempo libre durante aquellos días para mantener el ritmo y tono serio de la Conferencia; ellos fueron: Jorge Rodrí- guez Guerra en "Teoría y Sociología de la Educación", Ramón Flecha en "Educación Extraescolar". Carmen Alemany en "La mujer en el Sistema de Ensei'ianza", Julio Almeida en "Currícu- lum y Organización Escolar", Antonio Guerrero en "Profesorado y Docencia", Ernest García en "Politicas Educativas", Antonio Farjas en "Sistema Educativo", Gloria de la Fuente en "Educa- ción y Empleo", Capitalina Díaz en "Microsociología de la Edu- cación", Margarita Latiesa en "Universidad", Rafael Feito en "Modos de participación en el Sistema de Enseiianza" y Rafael Prieto en "Estrategias ante la Educación". Carlas Herans, de Acción Educativa, disei'ió el cartel de la Cmiferencia. Y, par tí/ti- ma, Paz Bejarano y Ar del Carmen Batiuelos se encargaron de la Secretaría Técnica de la Conferencia.

A.H.

sobre "Las reformas educativas en sociología de la educación" ( A.H.

En el ámbito de los apoyos institucionales, debemos empezar setialando el ofrecido por el Rectorado de la Universidad Complu- tense, con cuya subvención se sufragó el alojamiento de los asis- tentes y se pagó a los invitados extranjeras. La Facultad de Cien- cias Políticas y Sociología ofreció toda la cobertura administrati-

va. La Facultad de Educación patrocinó la realización de las dos

mesas de debate. El MúJisterio de Educación, a través de la Se- cretaría de Estada de Universidades e Investigación y de la Secre- taría General Técnica, subvencionó generosamente diversas gastos de organización; igualmente ha colaborado en la edición de este libro, mediante una ayuda concedida por el Centro de Investiga- ción y Documentación Educativa. El Excelentísimo Ayuntamielllo

8

de San Lorenzo de El Escorial prestó los locales de su Casa de la

Cultura para que ji1era sede de la Conferencia. El Colegio de

Doctores y Licenciados en CC.PP. y Sociología apoyó la realiza-

ción de la Conferencia y ofreció becas para asistir a la misma. El Banco Central promocionó aszinismo la Cmiferencia. De todos es- tos organismos recibimos adhesiones personales, a destacar la de

Alejandro Tiana (director del CIDE), la del profesor Bustos To- var (Vicerrector de la UCM), la de Juan Luis Paniagua (decano

de la Fac. de CC.PP. y Sociología), la de Anastasia Martinez (decano de la Fac. de Educación), la de Pilar Tomé (concejala

de cultura del Ayuntamiento de San Lorenzo de El Escorial) y otras muchas que harían inacabable la enumeración. Sin todos estos apoyos y sin ese patrocinio habría sido imposi- ble celebrar la Primera Conferencia de Sociología de la Educa- ción.

PRESENTACION

Queda miadir, para terminar, que el objetivo de mantener una estructura estable de intercambio y de comunicación entre quienes trabajamos en sociología de la educación se ha cumplido. Un grn- po de colegas catalanes presentó una propuesta para celebrar la próxima Conferencia en su Comunidad Autónoma a finales de septiembre de este mio.

Sólo resta desear que la existencia de estos encuentros regula- res contribuya a impulsar el intercmnbio científico y a la dinami- zación de un campo de trabajo cada vez más amplio. Ojalá que este libro sirva al menos de abono.

Madrid, septiempre de 1991

Jesús M. Sánchez Martín

CAPITULO 1

TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

COORDINADOR

JORGE RODRIGUEZ GUERRA

DESARROLLO DE LAS FUERZAS PRODUCTIVAS Y CUALIFICACION DE LA FUERZA DE TRABAJO: CRITICA DE LA TESIS DE LA "POLARIZACION"

POR

JORGE RODRIGUEZ GUERRA

El análisis marxista de la problemática de la cualificación de la fuerza de trabajo ha intentado, desde un principio, salir al

paso de una creencia ampliamente generalizada: la de que el de-

sarrollo tecnológico y su aplicación a la producción, y a la or-

ganización y funcionamiento de la sociedad en general, exige a

la totalidad de la fuerza de trabajo y al conjunto de la ciudada-

nía una cualificación cada vez mayor. Ha tratado de demostrar que lo que ocurre es justo lo contrario: cada vez más la mayorla de la fuerza de trabajo necesita menos cualificación para inser-

tarse adecuadamente en el proceso de producción.

La cuestión, señala Bravennan, es "si la cantidad (de conoci- mientos necesarios) tiende hacia el promedio o, por el contrario,

hacia la polarización" 1 Este autor da por sentado, al igual que

buena parte de la tradición marxista en el análisis de esta pro-

blemática, que la tendencia es hacia la polarización, tanto más fuerte ésta cuanto más se desarrolla el conocimiento y la divi- sión del trabajo. Así afmna que "cuanta más ciencia es incorpo-

rada dentro del proceso de trabajo tanto menos entienden los trabajadores de ese proceso; cuanto más intelectual y sofisticado producto llega a ser la máquina, tanto menos control y com- prensión de dicha máquina tiene el trabajador. En otras pala- bras, cuanto más necesita conocer el trabajador como ser hu- mano en el trabajo, tanto menos conoce él o ella" 2 El desarro- llo de las fuerzas productivas en el capitalismo es considerado, pues, un proceso de degradación constante de la cualificación de la mayoría de la fuerza de trabajo. Los conocimientos le son sustraídos al trabajador e incorporados a las máquinas progresi- vamente. El enfoque que defiende el aumento del promedio de cualificación de la fuerza de trabajo, afirma Braverman, "tiende

a descansar exclusivamente en el aumento del número de ocu-

paciones técnicas especializadas, sin reconocer que la multiplica-

ción de especialidades técnicas es la condición para desposeer a las masas trab~adoras del reino de la ciencia, el conocimiento y

la calificación" . Esto es, no se tiene en cuenta las repercusiones

que la división del trabajo capitalista tiene sobre los empleos y las características de la fuerza de trabajo.

Ciertamente los conocimientos globales que tienen las socie- dades actuales son infinitamente superiores a los que haya podi- do tener cualquier otra sociedad en la historia. Esto no quiere

decir, sin embargo, que todos y cada uno de sus miembros pre- cise de mayores conocimientos para poder incorporarse a la vi- da normal de estas sociedades ni, en particular, a los procesos de producción de las mismas. Es preciso tener en cuenta la divi- sión del trabajo y los efectos que ésta tiene sobre el desarrollo del conocimiento. Para el caso concreto que nos ocupa señala Janossy que

"lo que ocurre es que en cada proceso de producción se conjuntan los conocimientos de muchos (incorporados y repre-

sentados por los medios de producción) con los conocimientos

individuales de uno. En tanto ·que, actualmente, los conoci- mientos totales necesarios para la creación de los medios de producción pueden crecer rápida y continuamente, pero se dis- tribuyen cada vez entre más personas, los conocimientos especí- ficos de los trabajadores que utilizan dichos medios de produc- ción pueden pennanecer al mismo nivel, y hasta pueden disminuir considerablemente a causa del incremento de la divi- sión del trabajo. Por lo tanto, es posible, en principio, que, co- mo consecuencia del progreso, los conocimientos colectivos, principalmente aquellos incorporados en los medios de produc- ción, se incrementen en cada uno de los procesos de trabajo, aun- que a causa de la fragameotación de los conocimientos totales, los conocimientos específicos de cada trabajador (incluyendo los que fabrican los medios de producción) se vuelvan más limi-

tados"4.

Es una simplificación enorme, por tanto, afirmar que la ele- vación de la productividad, en tanto que ésta dependa de la aplicación de medios de producción cada vez más complejos y sofisticados, requiere, en todos los casos, un incremento de los conocimientos y las habilidades de los trabajadores, una eleva- ción del promedio de cualificación en la fuerza de trabajo. Sólo teniendo en cuenta la división del trabajo es posible ad- vertir que, en realidad, lo que ocurre con el desarrollo capitalis- ta es un doble proceso: por un lado, la descualificación progre- siva de la mayoría de la fuerza de trabajo, y, por otro, la super- cualificación de una minoría, sin que este último proceso llegue a compensar la significación del primero. De esta forma, el con- junto de la fuerza de trabajo en la actualidad estaría muy pola- rizado en torno a dos grupos de trabajadores: uno minoritario supercualificado y otro mayoritario absolutamente descualifica- do.

BRAVERMAN, H., Trabajo y capital monopolista, Nuestro Tiempo, Méjico, 1980, p. 486.

2

Ibídem, p. 486.

3

Ibídem, p. 487.

10

Compartimos el principio general de degradación histórica de la cualificación de la mayoría de la fuerza de trabajo debida a }a división del trabajo. Consideramos, sin embargo, que el ti- po de análisis de esta problemática realizado por Bravennan y sus seguidores 5 es demasiado esquemático y lineal y cuya aplica- bilidad, además, está restringida en buena medida a un sector del trabajo industrial. Trataremos de demostrar todo esto en los próximos aparatos, aunque primero desarrollaremos con cierto

detalle el análisis marxista dominante sobre esta cuestión.

DESARROLLO CAPITALISTA Y DFSCUALIFICACION/SUPERCUALIFICACION DE LA FUERZA DEL TRABAJO

En la secuencia de desarrollo del capitalismo se ha pasado, a

través de diferentes estadios intermedios, desde una etapa clási- ca en la que la fuerza de trabajo se utilizaba en cuanto que do- minaba un oficio completo, hasta un momento en el cual la or- ganización de la producción significa la reunión en un local de trabajadores que deberán incorporar conocimiento parciales o respuestas automatizadas sobre máquinas y/o procesos Al res- pecto, es preciso tener en cuenta quién y con qué objetivos ha liderado e impulsado tal proceso. La "Revolución Industrial" -"complejo de innovaciones tecnológicas que, al sustituir la ha- bilidad humana por maquinaria, y la fuerza humana y animal por energía mecánica, provoca el paso desde la producción arte- sana a la fabril, dando lugar así a la economía moderna" 7 - no es fruto exclusivo y directo del propio desarrollo interno de la ciencia y la técnica, sino sobre todo, y fundamentalmente, del impulso proporcionado por motivaciones económicas y sociales por una clase social en ascenso: la burguesía. En este proceso de desarrollo científico-técnico y organizativo, el capital ha avanza- do una estrategia concreta respecto a la cualificación de la fuer- za de trabajo basada en la búsqueda del control sobre el proce- so de producción con el fin de convertir la mayor cantidad posi- ble de fuerza de trabajo en trabajo real. En este sentido, la desposesión de todo saber obrero como forma de poder de los trabajadores y de control de éstos sobre el proceso de produc- ción ha sido uno de los objetivos básicos del capital.

Esta estrategia se pone de manifiesto desde el mismo mo- mento en que nace la revolución industrial y el propio capitalis- mo, en la etapa que Marx denomina de "cooperación simple". Basada en la cooperación de diferentes trabajadores, cada cual con su oficio específico, M. Freyssenet la define como "reunión bajo la autoridad del detentador del capital de artesanos despo- seídos de sus medios de producción, pero cuya fuerza de trabajo conserva todo su valor. El trabajador pierde el dominio del pro- ceso de producción" 8 Se trata~ pues, de la simple coordinación bajo una misma autoridad de diferentes trabajadores de oficio o artesanos. Al respecto señala Palloix que, "desde el punto de vista de la fuerza de trabajo, el principio cooperativo inicia (pe- ro sólo inicia) la constitución del trabajador colectivo, en el que cada trabajo individual no es más que parte del todo sanciona- do por el tiempo de trabajo social (trabajo concreto/trabajo abstracto)" 9 Esto es, con la cooperación simple se empiezan a

6

TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

crear las condiciones para la puesta en marcha e intensificación de la división del trabajo capitalista y, por tanto, el proceso de pérdida de control por parte del trabajador del proceso de pro- ducción y de desposesión del saber obrero. La "manufactura" o "cooperación superior" es el marco donde ya se empieza a dar con toda contundencia este fenómeno. Aunque la organización del trabajo manufacturero se carac- teriza por no ser más que una extensión del principio de coope- ración simple -"apenas se. distingue de la industria gremial del artesano más que por el número de obreros empleados al mis- mo tiempo y por el mismo capital, número que en la manufac- tura es mayor" 10 - en ella se manifiesta una importante peculia- ridad, y es que aparecen los primeros elementos de disolución del proceso de trabajo anterior, basado en el oficio. La fábrica es el elemento definitorio de la organización de la producción manufacturera y, "desde el principio, en la fábrica, la especiali- zación en las funciones productivas se llevó a extremos muy su- periores a los que se habían alcanzado en talleres y unidades de producción rural; al mismo tiempo, las dificultades, para coor- dinar hombres y materiales en un espacio reducido condujo a considerables mejoras en la distribución y organización del tra- bajo" 11 Dos son las consecuencias fundamentales, muy relacio-

nadas entre sí, que tiene la manufactura para el proceso de tra- bajo: a) un salto cualitativo importante en la división del traba-

jo: "el análisis del proceso de producción en sus fases especiales coincide aquí por entero con la descomposición de un oficio ma-

Este

hecho da lugar a que el proceso de producción no implique más que una serie de manipulaciones simples (al alcance de cual- quiera, dice Marx) que hace que los obreros se distingan, clasi- fiquen y organicen con arreglo a sus cualidades naturales pre- dominantes -fuerza fisica, habilidad manual, agudeza visual,

etc.-, cualidades que la propia manufactura, al adscribir cada obrero a una función específica, se encarga de desarrollar. "La manufactura -afirma Marx- a la par que fomenta hasta el vir-

tuosismo las especialidades parciales y detallistas a costa de la capacidad conjunta del trabajo, convierte en especialidad la au-

; b) un salto cualitativo, importante

también, en la constitución del trabajador colectivo, aunque a costa de la mutilación del trabajador individual: "el enriqueci-

miento de la fuerza productiva social del obrero colectivo y, por tanto, del capital, se halla condicionada por el empobrecimiento

nual en las diversas operaciones parciales que lo integran"

12

sencia de toda formación"

13

del obrero en sus fuerzas productivas individuales"

14

La manufactura genera una clase especial de obreros, los peones, que por la naturaleza del trabajo que realizan -tarea parcial en el proceso de elaboración de un producto en su con- junto- no precisan de una cualificación compleja, larga y costo- sa de adquirir como sucedía con los antiguos obreros de oficio. La pericia y la habilidad en el manejo de la herramienta de tra- bajo la adquiere el obrero en un periodo más o menos corto en el propio puesto de trabajo. Debido a ello, en la manufactura, "la escala jerárquica del trabajo se combina con la división pura y simple de los obreros en especializados y peones. Los gastos de educación de éstos desaparecen; los de los primeros disminu- yen respecto al artesanado, al simplificarse sus funciones. El re- sultado, en ambos casos, es la disminución del valor de la fuer- za de trabajo" 15 .

5

Entre los cuales, modestamente, nos contábamos. Vid. RODRIGUEZ, J., "Formación permanente y reconversión profesional", en GRAO, J. (Coord.), Planificación de la educación y mercado de trabajo, Narcea, Madrid, 1985.

6

Vid. HOMS, O. y SANCHEZ, J.E., "Descualificación y sobrecualificación de la fuerza de tmbajo: presentación de un debate", Sociología del trabajo, 2, 1980,

p.

14.

7

LANDES, D., Progreso tecnológico y Revolución Industrial, Tccnos, Madrid, 1979, p. 15.

8

FREYSSENEf, M., Le processus de déqualification-.rurqualífication de la force de traraíl, C.S.U., París, 1974, p. 26.

9

PALLOIX, C., op. cit., p. 205.

10 MARX, C., El Capital,!, F.C.E., Méjico, 1976, p. 259.

11 LANDES, D., op. cit., p. 16.

12 Ibídem, p. 274.

13 MARX, C., op. cit., p. 285,

14 Ibídem, p. 294.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

11

Según M. Freyssenet en la manufactura es cuando se inicia el proceso de descualificaciónfsobrecualificación de la fuerza de trabajo, proceso caracterizado como sigue:

"l)El inicio de la descualificación del trabajo de la mayoría. Esta se realiza mediante:

la reducción del campo en donde puede ejercerse y desa-

rrollarse la capacitación del obrero

la supresión progresiva de la parte del trabajo del obrero

que consistía en prepararlo y hacerlo a su manera

la pérdida de la comprensión del conjunto del proceso de

trabajo, perdiendo el dominio concreto de éste. 2) El inicio de la sobrccualificación de una minoría. En este es-

tadio, lo que se le quita al obrero, de la extensión de su campo de actividad, de la organización inmediata de su tra- bajo, va a ser confiado por el capitalista a un reducido nú- mero de asalariados, ellos mismos divididos en categorías y sometidos a él.

-

A otros de adaptar cada herramienta, nolivalente, a las

A unos de sistematizar la parcelación del trabajo

nuevas tareas para aumentar la eficacia"

16

Para el desarrollo capitalista fue preciso reducir aún más el número de la categoría de obreros especialistas. En la gran in-

dustria, el instrumento de trabajo pasa del obrero a la máquina

y con él la virtuosidad en su manejo. Empieza a no necesitarse obreros hábiles en el manejo de los instrumentos de trabajo, puesto que al incorporarse éstos a la máquina también adquier ésta la habilidad necesaria para su manejo; es más, la máquina es capaz de realizar este trabajo con mayor precisión y rapidez. De esta forma, señala Marx, "queda superada la base técnica sobre la que descansa la división del trabajo en la manufactu- ra". Ahora, '"la distinción esencial es la que se establece entre los obreros que trabajan efectivamente en las máquinas-herra- mientas (incluyendo también en esta categoria a los obreros que vigilan o alimentan las máquinas motrices) y los simples peones

que ayudan a estos obreros mecánicos

Además de estas clases

que son las principales, hay el personal, poco importante numé-

ricamente, encargado del control de toda la maquinaria y de las

reparaciones continuas: ingenieros, mecánicos, carpinteros,

En la gran industria crece, pues, la descualificación de la

mayoría de la fuerza de trabajo a causa de la no necesidad de la pericia detallista del obrero mecánico individual, aunque es interesante notar que aquí Marx reconoce la existencia de esa

minoría de la fuerza de trabajo, que Freyssenet viera nacer en

la manufactura, que cada vez va a necesitar una mayor cualifi-

cación. Este hecho, descualificación de la mayoria de la fuerza de trabajo, tiene tal importancia para el control del proceso de producción que, según Marx, permite gritar despectivamente a los patronos: ''los obreros de las fábricas debieran recordar sa- ludablemente que su trabajo es, en realidad, una clase muy infe- rior de trabajo calificado; que no hay, dada su calidad, nínguno más fácil de aprender ni mejor retribuido, que de ningún otro puede ser suministrado en tan corto tiempo y en tal abundan- cia, mediante un rápido aprendizaje de los menos expertos" 20 Esto es, para Marx, con la gran industria se consuma el triunfo

del capital sobre el trabajo. Con ella aquél logra desembarazar- se, por fin, de las limitaciones que al control del proceso de producción, a la productividad y a la consecuente extracción de plusvalor imponen el saber y la pericia obreras. Sólo a principios de este siglo, sin embargo, es cuando el maquinismo empieza a alcanzar su estadio de máximo desarro- llo desde el punto de vista de los métodos de organización del proceso de trabajo. El taylorisrno y el fordismo van a empezar

a caracterizar los sectores más dinámicos del desarrollo capita-

lista. Mediante ellos, los elementos del proceso de trabajo se disgregan hasta el máximo imaginable y luego son re~coordina­ dos en el "trabajo en cadena"

etc."

19

Sin embargo, esta polarización todavía no ha hecho más que esbozarse. Afirma Palloix al respecto que estas dos primeras formas, "cooperación simple" y "manufactura", "caracterizan los procesos de trabajo durante la transición del feudalismo al capitalismo" 17 No estamos, pues, todavía, plenamente insertos en el modo de producción capitalista. Se necesitaría otro salto cualitativo para alcanzarlo. Y es que en la manufactur.i, a pesar de todo lo señalado, siguen siendo importantes la pericia y la habilidad del trabajador en el manejo de la herramienta de tra- bajo. Esto era una rémora para el proceso de valorización del capital, ya que limitaba la productividad del trabajo y mantenía todavía elevado el valor de la fuerza de trabajo. Era preciso, pues, para el capital encontrar el modo en que la productividad no dependiera en modo alguno de la pericia o habilidad del tra- bajador. Para ello, se parcela más el proceso de trabajo, y las herramientas, de instrumentos del organismo humano, se con- vierten en instrumentos de un aparato mecánico que, además, es sólo un elemento más de una cadena compleja de máquinas accionadas al mismo tiempo por una única máquina motriz.

Estamos ya, pues, en la "gran industria" o "maquinismo". El obrero ya no se sirve de la máquina para realizar su trabajo sino que es la máquina la que se sirve de aquél. Señala Marx al respecto que

"y así como la máquina suelta no salió de su raquitismo mientras sólo estuvo movida por hombres y el sistema maqui- nista no pudo desenvolverse libremente mientras las fuerzas motrices -la tracción animal, el viento e incluso el agua- no fueron sustituidos por la máquina de vapor, la gran industria no se sobrepuso a las trabas que embarazaban su libre desarro- llo mientras su medio de producción característico, la máquina, pennaneció mediatizada por la fuerza y la pericia personales, es decir en tanto que dependió de la fuerza muscular, la agudeza visual y la virtuosidad manual con que el obrero especializado, en la manufactura, y el artesano fuera de ella, manejaban sus diminutos instrumentos. Aparte de lo que este origen encarecía las máquinas -circunstancia que se presenta al capital como motivo consciente- esto hacia que los avances de la industria ya mecanizada y la penetración de la maquinaria en nuevas ramas dependiese pura y exclusivamente de una categoría de obreros que, por el carácter semiartístico de su trabajo, sólo podía au- mentar paulatinamente" 18.

21

.

fundamental 22 Taylor va a proponer una técnica

revolucionaria en materia de organización del trabajo. Es revo- lucionaria, señala Coriat,

En su obra

"en el sentido de que, a la vez, va a cambiar la organización del proceso de trabajo, quebrar, pese a su fuerte resistencia, el sindicalismo de los obreros cualificados basado en el oficio y

transformar profundamente la composición técnica de la clase

obrera y a imponerle todos sus caracteres modernos: dominio del obrero-masa sin cualificar y del obrero de cadena" 23 .

Hasta esos momentos, el modo de organización del proceso

de trabajo (que presentaba aún la particularidad de basarse en

el saber-hacer obrero -"puede decirse -afirma Taylor- que esta

masa de conocimientos tradicionales o empíricos constituye el activo o posesión principal de cada trabajador" 24 -) pennite a la

16 FREYSSENET, M., op. cit., pp. 35~36.

17 PALLOIX, C., op. cit., p. 204.

18 MARX, C., op. cit., p. 312.

19 Ibídem, p. 347.

20 Ibídem, p. 350.

21 Vid. DURAND, C., El trabajo encadenado. Organización del trabajo y dominación social, Blume, Madrid, 1979, y CORIAT, B., El taller y el cronómetro, S. XXI,

Madrid, 1982.

22 Vid. TAYLOR, F.W., Principios de administración ciemifica, Herrero Hnos. S. A., Méjico, 1967.

23 CORIAT, B., Ciencia, técnica y capital, Blume, Madrid, 1976, p. 88.

12

resistencia obrera desarrollarse con eficacia. El obrero controla aún, en parte, cómo hacer el trabajo y, sobre todo, el tiempo y

el ritmo de trabajo ("el taller lo llevaban realmente los trabaja- dores y no los encargados" 25 ). La cuestión central que se plan- tea es la de cómo conseguir evitar las "pérdidas de tiempo", que era la forma fundamental en que se manifestaba la resistencia

de los trabajadores. Para solucionar tal problema propone su

Organización Cientifica del Trabajo, caracterizada por una divi-

sión muy acentuada entre preparación y ejecución del trabajo, entre trabajo intelectual y trabajo manual. La dirección de la empresa y gabinetes de organización planifican el trabajo adap- tando los· objetivos de producción a las "normas de rendimien- to" calculadas por máquina, por equipo y por unidad:

"todo el planteamiento que, bajo el sistema antiguo, era he- cho por el trabajador como resultado de su experiencia perso-

nal, bajo el nuevo sistema tiene que hacerlo obligatoriamente la

dirección, siguiendo las leyes de la ciencia

que, para trazar planes por adelantado en la mayoría de los ca-

se necesita un tipo de persona y otro tipo completamente

diferente para ejecutar el trabajo" 26

También está claro

sos,

El obrero no tendrá ya la posibilidad de hacer el trabajo co- mo se le ocurra: se le enseñará la mejor manera de hacerlo. Los trabajadores serán seleccionados y entrenados para realizar el trabajo en que se les especializa. El objetivo más importante de la "administración científica" "tanto de los trabajadores como de la dirección, ha de ser el adiestramiento y formación de cada

individuo del establecimiento, de manera que pueda hacer (a su ritmo más rápido y con la máxima eficiencia) la clase de trabajo

más elevada para la que su capacidad le haga apropiado"

subdivisión del trabajo en elementos simples que se encadenan y que no necesitan de ninguna cualificación especial va a llegar el

principio fundamental de la Organización Científica del Trabajo

taylorista.

De la lógica del taylorismo nace el fordismo, que es, en reali- dad, la concreción práctica más acabada de la Organización Científica del Trabajo. Ford fue quien puso en práctica el princi- pio de la linea de montaje: cintas o transportadores mecánicos aseguran la mecanización del transporte de piezas en curso de fabricación o de montaje y al mismo tiempo el encadenamiento de las operaciones. La cadencia del trabajo se encuentra mecá- nicamente regulada por la velocidad del transportador. Taylo- rismo -trabajo parcelado- y fordismo -montaje en cadena- van

a ser las formas dominantes de organización del trabajo indus-

La

27

trial hasta mediada la década de Jos sesenta de este siglo. En ellas, el proceso de descualificaciónjsupercualificación de la fuer- za de trabajo que Marx había visto desarrollarse progresiva- mente en las formas de organización del trabajo industrial capi- talistas anteriores va a alcanzar su máximo desarrollo: "el obre-

ro ha sido desapropiado del conocimiento racional de la

materia, del producto y de la técnica convertida en el patrimo-

Mediante la parcelación extrema y la

nio de especialistas

transferencia de los caracteres cualitativos del trabajo a la má- quina, la mecanización va reduciendo el trabajo de ejecución a un ciclo de gestos repetitivos que está caracterizado exclusiva- mente por su duración. Se consigue así aumentar enormemente

la productividad del trabajo al mismo tiempo que se abarata la reproducción de la propia fuerza de trabajo, lo que redunda po- sitivamente en el proceso de extracción de plusvalia y, en fin, en

el proceso general de acumulación de capital.

28

TEORIA Y SOC!OLOG!A DE LA EDUCAC!ON

Esta forma de aumentar la productividad del trabajo conlle- va, sin embargo, "que la inversión se alimente a sí misma en una escala siempre superior, que la ampliación de los mercados

se haga a cualquier precio y que se eleven los rasgos de desvalo-

rización del capital fijo

diados de los sesenta, esta forma de acumulación de capital em- pieza a dar sus primeras muestras de agotamiento. El "tayloris~ mo" introdujo una forma de organización del trabajo acorde con las características de la tecnología disponible y para escalas de producción crecientes, pero carente de la flexibilidad necesa- ria para adaptarse a los sucesivos cambios que se iban operan- do en el tamaño y la com¡¡:osición de la demanda de bienes de producción y de consumo ; además, una vez generalizadas las

tecnologías de producción propias del fordismo, se produce una situación en la que las innovaciones ya no se concentraban en los procesos productivos, sino en el tipo de productos. Así, "las innovaciones básicas o radicales cada vez eran menores y lo que primordialmente se buscaba era un aumento de la productivi- dad vía de la racionalización de los procesos y productos ya

disponibles" 31 . Al mismo

inmovilizado" 29 Tal era así que, a me~

tiempo,

"el cansancio físico y mental creado por aquel tipo de orga- nización del trabajo iba siendo denunciado por los sindicatos y otros sectores de opinión, a través de discursos que cuestiona- ban los ritmos impuestos, la rutina, la férrea disciplina, la par- celación y la descualificación de los trabajadores de la cadena de montaje. En suma, el fordismo era puesto en cuestión desde sus efectos hasta su significado de clase, en cuanto organización para el beneficio empresarial"32.

Las limitaciones técnicas, la resistem;ia de los trabajadores, el estancamiento e, incluso, el descenso en el ritmo de aumento de productividad y la elevación de Jos costes de producción debi- do, entre otras causas, a la subida de los precios energéticos, hi- cieron que a mediados de los setenta el agotamiento del modelo de acumulación posbélico se convirtiera en una verdadera crisis económica. Se impone entonces, para el capital, la necesidad de reorganizar sobre nuevas bases el proceso de producción. El de- sarrollo de nuevas tecnologías basadas en la microelectrónica y su introducción progresiva en el proceso de producción, la reor- ganización del proceso de trabajo posibilitada por ellas y una decidida intervención del Estado del "lado de la oferta" son los pilares fundamentales en los que, por el momento, se apoya la reconstitución de las condiciones adecuadas de acumulación.

Las nuevas tecnologías -la "automatización" 33 - obvian bue- na parte de las rigideces de las tecnologías de producción pro- pias del fordismo, permiten un ahorro considerable de empleo en la producción y simplifican una porción considerable del res- tante, y posibilitan una nueva organización del proceso de tra- bajo que supere algunos de los inconvenientes del anterior. Tal es la importancia que se le ha dado a la aparición de las mis- mas que se afirma que éstas están dando 'ugar a una "segunda revolución industrial" que "consiste en que el poder intelectual del hombre se ve amplificado e incluso sustituido por autóma- tas, los cuales eliminan con éxito creciente el trabajo humano de la producción y los servicios" 34 Por tanto, esta "segunda re- volución industrial" está teniendo importantes consecuencias so- bre la organización del proceso de trabajo y sobre las cualida- des requeridas por la fuerza de trabajo para insertarse adecua- damente en él.

25

Ibídem, p. 50.

26

Ibídem, p. 42,

27

Ibídem, op. cit., p. 21.

28

DURAND, C., op. cit., p. 67.

29

AGLIElTA, M., Regulación y crisis del capitalismo, S. XXI, Madrid, 1979, p. 96.

30

Vid. BOYER, R., La flexibilidad del mercado de trabajo en Europa, M.T.S.S., Madrid, 1986.

31

PALAZUELOS, E. (Coord.), Dinámica capitalista y crisis actual, Akal, Madrid. 1988, p. 40.

32

Ibídem, p. 53. Vid. también, POUGET, E., "La organización del agotamiento. El sistema Taylor", El Cárabo, no 13~14, 1979, y DURAND, C., "El fracaso social del tnylorismo",

33

Vid. PALLOIX, C., op. cit., pp. 210 y ss.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

13

El nuevo complejo de fuerzas productivas viene caracteriza~ do por los persistentes avances en el control automático de la producción. El fundamento esencial de todo este nuevo comple-

jo está en la posibilidad de construir máquinas que controlen sus propias operaciones: "el principio automático busca, en su utilización capitalista, despojar al trabajador de toda interven- ción manual en las operaciones de aprovisionamiento, de puesta en marcha, de verificación, de reglaje incluso, a partir de técni- cas electrónicas. El trabajador no interviene más que a un nivel

Afirma Coriat que las nuevas má-

quinas en el proceso de producción "se instalan en el lugar de

los hombres''. En el lugar de los hombres que realizan el trabajo manual directo, el trabajo repetitivo y monótono. Desde esta perspectiva, la primera y seguramente más importante conse-

de vigilancia, de control"

35

cuencia es el aumento del desempleo estructural.

Las consecuencias en el terreno de la cualificación para la fuerza de trabajo que no es excluida del proceso de producción

las resume Aglietta de la siguiente forma:

"En primer lugar se produce una descualificación provocada por la supresión de tareas complejas. Además, como los opera- dores sólo tienen que vigilar las máquinas y verificar su buen funcionamiento, cada uno puede vigilar varias. El nUmero de capataces, inspectores de calidad y otros vigilantes se ve fuerte- mente reducido. El departamento de ingeniería, en contraparti- da, se ve reforzado. La transferencia compleja de las densidades de programación de la producción a ese departamento crea nuevos puestos de trabajo para técnicos especializados en el se- no de. una división del trabajo intelectual cada vez más riguro- sa. Pero, debido a la centralización por el control automático, la creación de nuevos puestos de trabajo especializado está lejos de compensar la destrucción de las antiguas especializaciones

que resulta de la modificación de la organización del trabajo

37

.

Por otra parte, esta descualificación no sólo afecta de forma decisiva al trabajo de ejecución sino también empieza a incidir

de forma importante sobre el trabajo de concepción -"los tra-

bajadores 'sobrecualificados' sufren a su vez un proceso de 'des- cualificación-sobrecualificación"'38. Al respecto señala P. Mana-

corda que

"el ordenador no elimina el carácter monótono y repetitivo del trabajo, sino que simplemente lo traslada, lo transfiere de unos trabajos a otros y, principalmente a los que se relacionan

con su utilización directa

se eleva, pero el conocimiento se desplaza siempre hacia las partes altas de la división del trabajo mientras en los niveles más bajos la expropiación del contenido técnico, incorporado a la máquina, priva al trabajador de una parte de su profesionali-

el nivel conjunto de conocimientos

dad e introduce en su lugar ciertos aspectos de repetitividad, de monotonía y de fijeza mental, similares en muchos aspectos del

trabajo obrero" 39 .

En definitiva, desde esta perspectiva de análisis, nada nuevo hay en la "automatización"; ésta no hace más que intensificar y lievar a un grado superlativo el proceso de descualificaciónjsu- percualificación de la fuerza de trabajo que se había iniciado con la manufactura.

UN ANALISIS ESQUEMATICO Y LINEAL

Es innegable el proceso de degradación histórica de la cuali-

ficación de la fuerza de trabajo durante el desarrollo capitalista.

Esta es la importantísima contribución del análisis marxista al desvelamiento del mito del aumento constante del promedio de cualificación. Ahora bien, el desvelamiento de este mito ha lle- vado a este tipo de análisis a posiciones no dialécticas; esto es,

esquemáticas y lineales. No se ha tenido en cuenta la contradic-

toriedad intrínseca del desarrollo capitalista, la lucha de clases, ni la complejidad de la realidad socioeconómica del capitalismo desarrollado.

Es un análisis esquemático porque en él puede observarse una concepción absolutamente dual de la sociedad capitalista y sin ningún tipo de mediaciones entre los dos polos de esa duali-

dad. Tomando como referencia la división de la sociedad "en

dos campos enemigos" -señalada por Marx en El Manifiesto, uno de sus textos más simplistas- se entiende el desarrollo capi- talista como el simple desenvolvimiento del enfrentamiento en- tre ambos campos, enfrentamiento en el que, además, uno de ellos, el capital, gana todas las batallas y logra imponer todos y cada uno de sus deseos. Así, el proceso de polarización en la cualificación de la fuerza de trabajo se entiende como fruto del

dominio total del capital sobre el trabajo. El objetivo del capital

de desposeer lo más posible a la fuerza de trabajo de la mínima cualificación que le permita el mínimo control sobre el proceso de producción lo va consiguiendo progresivamente sin que la clase obrera pueda hacer nada para evitarlo y sin que ello su- ponga ningún tipo de problema para el propio proceso de acu- mulación de capital. Este análisis presenta a la clase obrera "co- mo una clase cuyos miembros han sido convertidos progresiva- mente en simples receptáculos de trabajo abstracto, descualificados, aculturizados, atomizados, monitorizados y controlados a la milésima de segundo en el trabajo, manipula- dos en el consumo de mercandas inservibles para el hogar"'l

Se llega de esta forma a posiciones como las de A. Gorz y similares:

0

"La crisis del socialismo es, ante todo, la crisis del proleta- riado. Con el obrero profesional polivalente, sujeto posible de su trabajo productivo, y, por consiguiente, sujeto posible de la transformación revolucionaria de las relaciones sociales, ha de- saparecido la clase capaz de tomar en sus manos el proyecto socialista y convertirlo en realidad. La degeneración de la teoría y la práctica socialista vienen fundamentalmente de ahí" 41 .

Desde esta perspectiva, el capital en su estrategia ha tenido un éxito completo,

"

La

división capitalista del trabajo ha destruido el doble

fundamento del 'socialismo científico":

El trabajo obrero ya no comporta poder. Una clase para la que su actividad social no es una fuente de poder no tiene la posibilidad de llegar al poder, ni de poner a prueba esta vo- cación. El trabajo ya no es una actividad propia del trabajador. Ya se ejecutado en la fábrica o en el sector servicios, es, en la inmensa mayoría de los casos, una actividad pasivizada, pre-programada, totalmente sometida al funcionamiento de un aparato y que no deja cuestión de identificarse en 'su' trabajo o en su función en el proceso de producción. Todo parece pasar al margen de él. ( ) con la posibilidad de iden- tificarse con el trabajo, desaparece la sensación de pertene- cera una clase" 42 Llegamos así a la actualidad con una clase obrera, en la que habría que incluir a la inmensa mayoría de la fuerza de trabajo, que sólo realiza trabajos absolutamente descualificados, monó- tonos y carentes de cualquier sentido, completamente vencida, desarticulada e incapaz no ya de representar un proyecto de so- ciedad alternativa sino ni siquiera de plantear la más mínima batalla al capital. El negativismo consecuente no puede ser más absurdo. Una "no-clase" de "no~trabajadores" será lo que po- drá configurar una "no~sociedad" que supere el capitalismo.

35 PALLOIX, C., op. cit., p. 211.

36 CORIAT, B., La Robótica, Ed. Revolución, Madrid, 1985, p. 14.

37 AGLIEITA, M., op. cit., p. 103.

38 FREYSSENET, M., "¿Es posible una definición única de cualificación?", Sociologia del Trabajo, n° 2, 1980, p. 63.

39 MANACORDA, P., El ordenador del capital. Razó11 y mito de la informática, B!ume, Madrid, 1982, p. 179.

40 COOMBS, R., "Labour and Monopoly Capital", en LEVIDOW, L. and YOUNG, B. (ed.), Science, Teclmology and tlie Labour Proce.ss, vol. 2, FAB, London, 1985, p. 182.

41 GORZ, A., Adiós al proletariado, El Viejo Topo, Madrid, 1981, p. 75.

14

TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

Consideramos que la realidad es mucho más compleja y que es fundamental aprehender esa complejidad porque es lo único que nos permitiría una comprensión más certera de la misma.

No se ha producido una polarización absoluta de la sociedad

entre la burguesía y el proletariado, el capital y el trabajo, los supercualificados y los absolutamente descualificados. Y no por falta de voluntad del capital, sino porque la propia realidad del desarrollo capitalista implica la resistencia y la lucha de la clase

obrera, y, por otra parte, el propio desarrollo de las fuerzas

productivas implica la necesidad de unas cualidades determina-

das de la misma (nunca la ausencia total de cualidades), que,

ciertamente, no son las mismas en la actualidad que al principio de la Revolución Industrial.

Si bien es cierto que el desarrollo capitalista, con el desarro- llo tecnológico producido y la forma concreta de aplicación im- puesta, ha degradado yjo eliminado una porción importante de cualidades de la fuerza de trabajo antes imprescindibles, esto no significa que la mayoría de la fuerza de trabajo ya no necesite de ningún tipo de cualificación. Han aparecido nuevas cualifica- ciones, se han reestructurado algunas de las antiguas, etc. Todo ello ha dado lugar a que la ''composición técnica" y la estructu- ra de la fuerza de trabajo haya variado. Así, lo que parece ha- ber ocurrido históricamente no es la polarización de la misma en torno a dos grupos de trabajadores -descualificados y supercua- lificados- sino su fragmentación en varios grupos diferenciados. Cada uno de estos grupos está definido por características parti- culares y una de las características esenciales de cada uno de esos "segmentos" es el grado y tif:o de cualificación de la fuerza de trabajo integrada en el mismo 3 La segmentación del merca- do de trabajo no es algo que ha surgido fortuitamente o como fruto del desarrollo tecnológico, como señala M. Piare. La es- tructura de la fuerza de trabajo y los contenidos cualitativos de los puestos de trabajo no dependen sólo de factores técnicos si- no también de factores económicos y sociales. La segmentación es, fundamentalmente, la respuesta del capital "al malestar del trabajo", ha surgido "como un intento de dividir a los trabaja- dores y asegurar su aceptación 'voluntaria' tanto de su status como de su salario" 44 Durante las primeras etapas de organiza- ción del proceso de trabajo en el capitalismo -hasta los inicios del maquinismo que es, precisamente, hasta donde Marx llega con su análisis-, el desarrollo tecnológico y la división del tra- bajo procedía sin segmentación de los mercados de trabajo 45 Ciertamente durante ese periodo el incremento de la mecaniza- ción de la producción debilitó enormemente el trabajo cualifica- do de oficio y tendió a crear una clase homogénea de trabajo descualificado o semicualificado. Esta misma tendencia hacia la homogeneización de la clase trabajadora fue también promovi- da por el aumento del tamaño de las fábricas, el desarrollo de mercados de trabajo supralocales, crecimiento de los sindicatos, etc. En definitiva, esas mismas relaciones de producción que de- gradaban progresivamente la cualificación de la fuerza de traba- jo y aumentaban la extracción de plusvalía por parte del capital "crean una clase trabajadora que, del mismo modo que incre- menta la productividad del trabajo, favorece la creación de un trabajador colectivo progresivamente más coherente y más po- deroso, medido en ténninos de su capacidad objetiva para llevar adelante la tarea de organizar la administración de la sociedad

relaciones sociales" 46 De tal forma

que el capital se vio obligado a elaborar una estrategia tendente

en su totalidad bajo nuevas

a destruir las condiciones materiales que posibilitaban la organi- zación y la conciencia obrera y a quebrar la resistencia de ésta. Esta estrategia fue según Gordon, Reichs y Edwards, como ya hemos indicado, la segmentación de la fuerza de trabajo en gru- pos diferentes con características diferentes y, con frecuencia, con intereses no coincidentes; estrategia que no pudo ser mon- tada, naturalmente, sobre la sola voluntad del capital, sino que necesitó, también, estar apoyada sobre bases materiales reales.

Y los diferentes tipos y grados de cualificación, en algunos ca-

sos reales y en otros ficticios, han sido uno de los fundamentos

de la misma.

Es un análisis lineal porque considera que el proceso de su- percualificaciónjdescualificación de la fuerza de trabajo es un proceso ineluctable que comienza con el capitalismo y que pro- gresivamente, sin saltos, ni discontinuidades, ni contratenden- cias, llega hasta la actualidad momento en que se está alcanzan-

do

Tomando como punto de p,artida y tesis de apoyo el análisis

desarrolla para las primeras eta-

de

pas de organización del proceso de trabajo en el capitalismo se extrapolan directamente las mismas a las sucesivas fases. Tal es así, que el análisis de las dos últimas, maquinismo y automati-

zación, no es más que una simple repetición de los mismos ar- gumentos -sólo diferenciados en el grado de intensidad de la polarización- utilizados para la manufactura.

Sólo resulta novedoso el análisis del taylorismo, aunque, sin embargo, señala Schwartz en un comentario referido a Braver- man aunque aplicable a este tipo de análisis en general: "una de las cosas más frustrantes de la investigación de Bravennan es que asume no sólo que todos los sueños de F. Taylor se con-

vierten en realidad, sino también

que Taylor es el portavoz di-

recto del capital monopolista" 48 , Así, se considera que el proce-

so de descualificación dela fuerza de trabajo, que Marx había

observado en la mannlactura y en los albores del maquinismo,

se intensifica enormemente y sin ningún tipo de contratenden-

cia, de tal fonna que el análisis de este último, por ejemplo, no

parece más que una caricatura de la manufactura.

El propio Marx, a pesar de la linealidad que también se pue-

de advertir en alguno de sus pasajes, había contemplado tam-

bién que el procCso de descualificación de la fuerza de trabajo encontraría sus límite y sus barreras en la propia división del trabajo maquinista. Así, por ejemplo, afinna que

ya la polarización total y absoluta.

estas tendencias que Marx

7

"lo que caracteriza la división del trabajo en el taller mecá- nico es que el trabajo pierde dentro de él todo carácter de espe- cialidad. Pero, en cuanto cesa todo desarrollo especial, comien- za a dejarse sentir el afán de universalidad, la tendencia a un desarrollo integral del individuo. El taller mecánico suprime las profesiones aisladas y el idiotismo del oficio" 4 9,

También en El Capital al mismo tiempo que destaca la in- tensificación de la división de tareas en la "gran industria" se- ñala que estas tienen un límite en sus repercusiones sobre los trabajadores ya que

"'El carácter de la gran industria lleva, por tanto, aparejados constantes cambios de trabajo, desplazamientos de función, una

) Pero si al presente los cam-

completa movilidad del obrero (

bios del trabajo sólo se imponen como una ley natural arrolla- doro y con la ciega eficacia destructora propia de una ley natu-

ral que choca en todas partes con barreras, la gran industria, a vuelta de sus catástrofes, erige en cuestión de vida o muerte la diversidad y el cambio en los trabajos, obligando, por tanto, a

43 Vid. GORDON-REICHS-EDWARDS: Trabajo segmemado trabajadores divididos, M.T.S.S., Madrid, 1988; PIORE, M., "Notas para una teoría de la estratificación del mercado de trabajo", en TOHARIA,. L. (comp.), El mercado de trabajo: Teorías y aplicaciones, Alianza, Madrid, 1983; CARNOY, M., "Segmented lnbour mnrkets: a review of the theoretical and empirical literature and its implications for educational planning", en CARNOY, M. et. al., Education, work and employmem- IJ, UNESCOjlEP, París, 1980,

44 CARNOY, M., op. cit., p. 36. Vid. también CORIAT, B., "Diferenciación y segmentación de In fuerza del trabajo en las industrias de proceso", Sociología del

Trabajo, 2, 1980, pp. 88-102.

45 Vid. GORDON-REICHS-EDWARDS: op.cit.

46 COOMBS, R., op. cit., p. 183.

47 Un análisis muy interesante de toda esta problemática en Marx puede encontrarse en FERNANDEZ ENGUITA, M., Trabajo, escuela e ideología, Aknl, Madrid,

1985.

48 SCHWARTZ, B., "Re-Assesing Braverman: Socialisution and Dispossession in the History ofTechnology", en LEVIDOWNOUNG (ed.), op. cit., p. 201.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAI'lA

reconocer como ley general de la producción social y a adaptar a las circunstancias su normal realización, la mayor multiplici~ dad posible de los obreros. Convierten en cuestión de vida o muerte el sustituir esa monstruosidad que supone una mísera población obrera disponible, mantenida en reserva para las va~ riables necesidades de explotación del capital por la disponibili- dad absoluta del hombre para las variables exigencias del tra- bajo; el sustituir al individuo parcial, simple instrumento de una función social de detalle, por el individuo desarrollado en su totalidad, para quién las diversas funciones sociales no son

más que otras tantas manifestaciones de actividad que se tur-

nan y revelan"so.

Esto es, el desarrollo de la división del trabajo lleva en sí misma, respecto al problema de la cualificación, la contradic- ción, la contratendencia de que, al llegar a determinado nivel de desarrollo cambian las necesidades. Autores corno Braverman, Freyssenet, Palloix, Aglietta, etc., sin embargo, no tienen en cuenta esta complejidad y contradic- toriedad del desarrollo del proceso de trabajo y defienden, en realidad, que el capital ha logrado convertir en "monos amaes- trados" a la inmensa mayoría de la clase obrera. Por otra parte, si bien podemos aceptar que entre la manu- factura y el maquinismo hay una cierta continuidad e intensifi- cación de rasgos existentes en la primera, ya que ambas son dos fases de un mismo fenómeno (la extensión y perfeccionamiento de principios mecánicos aplicados a la producción) la última fa- se, la de automatización, supone un salto cualitativo importan- te, la introducción del principio informático, que pueden estar modificando en alguna medida la tendencia histórica de degra- dación de la cualificación. Volveremos sobre ello en el próximo apartado. Finalmente, hemos de señalar que el análisis de la cualifica- ciónfdescualificación de la fuerza de trabajo se ha aplicado casi exclusivamente al trabajo industrial. En cualquier caso, los fun- damentos de tal análisis están en la evolución histórica del pro- ceso de trabajo industrial. A partir de ahí, las conclusiones ob- tenidas se han extrapolado más o menos automáticamente al resto de los sectores económicos de la sociedad capitalista. Varios problemas existen, sin embargo, en este tipo de análi- sis. En primer lugar, se ha entendido por trabajo industrial casi exclusivamente el trabajo en el que se ha venido en denominar "sector monopolista" de la economía 51 Esto es, en las grandes corporaciones industriales. Allí donde el trabajo está localizado en grandes plantas caracterizadas por unas ingentes cantidades de capital físico, por la utilización de una maquinaria cada vez más sofisticada, que producen una serie para consumo masivo; allí donde con toda nitidez se ha producido el "obrero masa". Ciertamente, este sector industrial ha estado caracterizado por una acusada división del trabajo y por una descualificación pro- gresiva de la mayoría dela fuerza de trabajo. De hecho, éste es el modelo en el que se han basado autores como Braverman, Palloix, Freyssenet, etc., para formular la tesis de "polariza- ción". Sin embargo, el "sector monopolista" no es el único, aunque haya sido y siga siéndolo por un periodo de tiempo que no podemos prever, el dominante. Coexiste con el que se ha ve- nido en denominar '"sector competitivo" de la industria que, por diversas razones, a partir de la crisis de los 70 ha ido adqui- riendo una importancia cada vez mayor. Este "sector competiti- vo" se caracteriza por el pequeño tamaño de las empresas en comparación con las grandes corporaciones del sector monopó-

50 MARX, C., El Capital, op. cit., p. 408.

15

lico. La mayor parte de las mismas no utilizan intensivamente capital constante sino más bien capital variable; el trabajo no está tan parcelado como en las empresas del sector monopolista y en buena parte de los casos""tiene una importancia decisiva la

fuerza de trabajo y la cualificación de ésta. Debido a todo ello

el proceso de descualificación de la fuerza de trabajo no ha si-

do tan acusado como en las grandes empresas del sector mo- nopolista. En el "sector competitivo" la situación es muy fluida

y diversa y parece que, en realidad, lo que se produce es una coexistencia de trabajos con diferentes grados y tipos de cualifi- cación, dependiendo de factores tales corno el tamaño de la de- manda, el grado de estandarización del producto, las caracterís- ticas propias del producto de que se trate y el grado de organi- zación de los trabajadores.

En segundo lugar, un proceso que se ha venido produciendo con intensidad creciente desde principios de la crisis económica actual es el traslado de las industrias tradicionales de los países "centrales" a los "periféricos". Para el problema de la cualifica- ciónfdescualificación de la fuerza de trabajo ello quiere decir que buena parte de aquellos procesos de producción que requie- ren más o menos masivamente de mano de obra descualificada ya no se están realizando tanto en los países capitalistas desa- rrollados como en los subdesarrollados. De alú que considere- mos que la "polarización" (con todas las reservas que hemos expresado a lo largo de este trabajo respecto de este concepto) no se da tanto en el interior desde los países desarrollados co- mo entre éstos y la periferia.

En tercer lugar, hemos de tener en cuenta la intensa "tercia- rización" de la economía que se está produciendo en los países capitalistas centrales, corno consecuencia de lo cual "el sector industrial ha perdido presencia relativa en el Producto Interior Bruto de las economías desarrolladas, representando una media que apenas supera la tercera parte del PIB de la OCDE" 52 Es- to, naturalmente, ha tenido repercusiones importantes sobre el empleo, ya que el empleo industrial representa menos de la ter- cera parte del empleo total de la OCDE. Asi, por ejemplo, en

1977, correspondía al sector terciario del 52 por 100 del empleo en la C.E.E., por lo que "en corisecuencia, cabria calificar a la

economía dela C.E.E.

de 'economía de servicios 1053 En este sec-

tor de la economía coexisten trabajos altamente cualificados con trabajos absolutamente descualificados. Ahora bien, hay ra- zones suficientes para considerar que en los países de capitalis-

mo de.sarrollado predominan los trabajos que requieren desde

un cierto grado de cualificación a una alta cualificación. En pri- mer lugar, su posición central en el conjunto de la economía mundia ha implicado el crecimeinto acelarado de los "servicios de producción": seguros, bancarios, financieros, "consultings" de todo tipo, investigación y desarrollo, diseño, etc. En segundo lugar, debernos destacar que los países de capitalismo desarro- llado son los países en los que más avances ha experimentado el "Estado de Bienestarn. Esto implica la existencia de servicios sociales muy desarrollados en los que "el grado de cualificación

y los salarios medios de los trabajadores suelen ser mayores que

en los demás sectores económicos"

ción y sanidad, por ejemplo, servicios que requieren trabajado- res de alta cualificación y que representan un porcentaje consi- derable del empleo del sector servicios de estos países.

54

Tal es el caso de educa-

51 "Cuando se ha preocupado del estudio de las condiciones de trabajo de Jos obreros industriales, la investigación sociológica alemana hasta ahora se ha interesado casi exclusivamente por Jos sectores de fabricación de alto nivel de racionalización en grandes empresas donde dominan las actividades que no exigen ningún aprendizaje o un aprendizaje corto". MICKLER, 0., y GOTIINGEN, S., "Racionalización y descualificación del trabajo. El caso de la industria alemana",

Sociología del Trabajo, n 11 2, 1980, p. 115.

52 PALAZUELOS, E. (Coord.), Dinámica capitalista y crisis actual, Akal, Madrid, 1988, p. 92.

53 GERSHUNY, J. T. y MILES, l. D., La nueva economía de servicio. Las transfonnaciones del empleo en las .rociedades industriales, M.T.S.S., Madrid, 1988, p. 38.

16

TEORIA Y SOCIOWGIA DE LA EDUCACION

En definitiva, el análisis marxista dominante no ha tenido en cuenta la complejidad y contradictoriedad del desarrollo capita- lista, no ha tenido en cuenta la problernaticidad que el desarro- llo de las fuerzas productivas ha imprimido a la evolución de la cualificación de la fuerza de trabajo. A continuación, partiendo del análisis anterior y de las realidades emergentes en la actuali- dad, problematizaremos el concepto de cualificación que implí-

citamente ha guiado este tipo de análisis hasta la actualidad y

trataremos de profundizar en ciertos elementos relevantes para una redefinición del mismo.

ELEMENTOS PARA UNA REDEFINICION DEL CONCEPTO DE CUALIFICACION

Desde la perspectiva específica de la cualificación, la apari- ción de las nuevas tecnologías basadas en la microelectrónica ha relanzado la vieja creencia, idealista y ahistórica, de que el desa- rrollo tecnológico implica un aumento sustancial del promedio de cualificación de la fuerza de trabajo 55 , defendida ahora, in- cluso, desde posiciones que se reclaman como marxistas. Tal es el caso de autores como R. Richta que, aceptando la tesis de la progresiva descualificación de la fuerza de trabajo hasta el ma- quinismo, defiende, sin embargo, que lo que denominó "revolu-

supone un salto cualitativo -una

"revolución"- que invierte radicalmente la tendencia de la pro- gresiva descualificación. Así, afirma que "el aumento general de las exigencias de calificación se convierte en una de las caracte- rísticas esenciales de la revolución científico tecnológica", o, aún

más, "la automatización general llevará, a la abolición de las di- ferencias de cualificación entre los trabajadores y los intelectua- les. Y puesto que la calificación tiene una influencia muy im- portante sobre el aspecto creativo, sobre la realización y desa- rrollo personal del individuo, nos encontramos al borde de una situación humana y cultural completamente nueva" 57 . Al mismo tiempo, en el otro extremo, se insiste en la tesis marxista clásica de la acentuación de la polarización de las cualificaciones. De- bemos recordar, sin embargo, que la técnica por sí sola no de- termina la organización de la producción ni, por tanto, la es- tructura de la fuerza de trabajo ni los caracteres cualitativos de los puestos de trabajo. Existe, en este sentido, un grado de inde- terminación considerable. Los nuevos procesos de producción pueden demandar mayores niveles de destrezas y/o conocimien- tos en ciertos puestos de trabajo, menores en otros y no provo- car cambio alguno en otras categorías laborales 58 . Dependerá en buena medida de la estrategia seguida al respecto por el capital y el grado en que éste logre imponerla. En principio, parece, y en ello están de acuerdo la mayoría de los autores, que la reorganización del proceso de trabajo emergente al hilo de la introducción de nuevas tecnologías indu- ce a esperar que en el futuro los puestos de trabajo requieran en términos relativos, más destrezas de tipo general (capacidad de abstracción, destrezas de planificación, aptitudes para el trabajo en equipo) que destrezas manuales. La reorganización parece estar basándose en una nueva parcelación de tareas que hace que los trabajadores, como ya había previsto Marx, sean, en

ción científico-tecnológica"

56

buena medida, indiferentes a los puestos concretos que tengan que desempeñar, y de ahí resulta una cierta polivalencia de los mismos. Este hecho ha sido interpretado de diferentes formas dentro del propio marxismo. Así, M. Aglietta, por ejemplo, se- ñala que esta polivalencia no viene dada porque los trabajado- res

"se conviertan en cualificados, sino, al contrario, porque la división del trabajo ha llevado al extremo, la descualificación, es decir, ha despojado al tmbajo de cualquier contenido concre-

Por el contrario, la colectivización del tmbajo, bajo la

fonna de tmbajo abstracto, crea la unifonnidad que pennite la ampliación de tareas. Esta ampliación no es, en ningún sentido, la recuperación de un contenido cualitativo característico del oficio. El trabajo ampliado resulta tan vacío 4 tan reducido a pura duración, como el trabajo fragmentado" 5

to (

).

B. Coriat, sin embargo, atribuye a esta polivalencia un ca- rácter más real. Al respecto señala que, tanto para las "indus- trias de proceso continuo" como para las "industrias de serie", además de la supresión de un número importante de empleos de obreros especializados,

"se puede observar una segunda gran tendencia: el creci-

miento de las tareas de vigilanciawcontro{wconducción(

práctica ello significa dos cosas en cuanto a los obreros encar- gados de la conducción de autómatas se refiere: a) tienen que disponer de una relativa libertad de movimiento y de acción pam anticiparse o pam actuar rápidamente sobre las disfuncio- nes, b) se requiere una cierta polivalencia por el hecho de la inw

terdependencia de estos diferentes materiales"

)

En

la

60

De todo ello concluye Coriat que "en el taller automatizado, los obreros tienen que moverse, ser polivalentes, poseer una ca- pacidad de diagnóstico y de intervención en caso de necesi-

dad"61.

Todo esto significa, a nuestro entender, que esa indiferencia del trabajador con respecto a los puestos de trabajo de que ha- bla Aglietta no significa la descualificación absoluta de los mis- mos. Significa más bien la manifestación inicial de esa exigencia de "multilateralidad", de "multiplicidad", en los trabajadores que, como hemos visto, Marx había predicho. Y ello porque la división del trabajo taylorista ha empezado a encontrar ya sus propias barreras, barreras que comienzan a hacerla disfuncional con respecto al proceso de acwnulación. Es por ello que, seña- lan H. Kern y M. Schuinann, la tendencia emergente por parte del capital es la de pOner en práctica lo gue estos autores deno- minan "principio balístico de apropiación de la calificación obrera" -"utilización de toda la gama de aptitudes del trabaja- dor"-; esto es, "el capital se apropia del trabajo de la mano de obra primaria considerando a los trabajadores como seres inte-

no sólo como sistemas nerviosos y

musculares

condicionados" 62 . Todo esto les lleva a afirmar, en

ligentes y responsables y

otro trabajo, que estamos asistiendo a una "reprofesionaliza- ción" del trabajo industrial de tal forma que "es un hecho que

hoy asistimos a una toma de conciencia renovada de la impor- tancia cualitativa de la prestación humana, y a la revalorización

de las cualidades especificas del

Por otra parte, no debemos olvidar tampoco que una de las causas del "agotamiento" del fordismo es la resistencia (absen-

tismo, rotación exterior, deshecho, sabotaje,

) de los trabajado-

res al mismo. Debido a ello el capital se ha visto obligado a in-

trabajo vivo" 63 .

55 55. Numerosos estudios empíricos han intentado demostrar esta creencia. Sirva de ejemplo La microelectrónica, la robótica y el empleo, OCDE, Madrid, 1985. En este texto, tras analizar varios "lnfonnes" de diversos países de la OCDE se afirma que "la impresión general que se desprende de estos resultados, así como de otras observaciones, es que la nueva tecnología ha modificado la demanda de cualificaciones, que Jos empleos creados no exigen las mismas cunlificaciones que los suprimidos y que los nuevos empleos implican, por ténnino medio, niveles de formación más elevados que Jos suprimidos", p. 38.

56 Vid. RICIITA, R., La civilización en/a encn1cijada, F.C.E., Méjico, 1967.

57 RICHTA, R. y colaborndores, "Trnnsfonnaciones mdicales en el trabajo, la calificación y la educación como consecuencia de la elevación obligatoria del nivel de calificación de los trabajadores", en LABARCA, G. (Comp.), Economía política de la educación, Nueva Imagen, México, 1980, pp. 92 y 93.

58 Vid. ALFfHAN, T., "Repercusiones de las nuevas tecnologías sobre las cunlificaciones y la fonnación", en CASTILLO, J.J. (Comp.), La automación y el futuro

del trabajo. Tecnologías, organización y condiciones de trabajo, M.T.S.S., Madrid, 1988.

59 AGLIETTA, M., Regulación y crisis del capitalismo, S. XXI, Madrid, 1979, p. 106.

60 CORIAT, B., La robótlca, Ed. Revolución, Madrid, 1985, pp. J32w!33.

61 Ibídem, p. 142.

62 KERN, H. y SCHUMANN, M., "Trabajo y carácter social: perfiles nuevos y antiguos", en CASTILLO, J.J. (Comp.), op. cit, pp. 464, 469.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

17

traducir modificaciones en el proceso de trabajo. El denomina- do "neofordismo", con su "enriquecimiento de tareas", "círcu- los de calidad", y, en definitiva, su puesta en cuestión de la ca- dena de montaje, es una respuesta a esta problemática. Ello se ha interpretado reiteradamente mediante el típico aserto de "cambiar algo que nada cambie". Tal es el caso de Palloix, por ejemplo, al afirmar que "el neo-fordisrno corresponde a un in-

tento puramente formal de disgregación del trabajador colectivo,

habida cuenta de las tensiones sociales que implica la ascensión del despotismo absoluto de la coordinación de los procesos de trabajo mediante la automatización, en varios colectivos de tra- bajadores, aparentemente autónomos, pero ogligados más que nunca a someterse a la lógica del capital" 64 Consideramos, sin embargo, que todos los movimientos del capital no son para mejor y más absolutamente establecer su dominio sobre el tra- bajo. En el caso concreto que nos ocupa hay elementos que apoyan la idea de que al capital no le ha quedado más remedio que aceptar, como señala Dina, "dejar espacios relativamente consistentes a cierto grado de autoorganización del trabajo de los individuos, desvinculándolo en lo posible de ritmos condi-

, sin

cionados desde el exterior y de soportes en movimiento,

renunciar al mismo tiempo a la posibilidad de control completo,

, del sistema productivo"

65

Si todas estas tendencias emergentes se confirman -aún es pronto para conocer su implantación real y su alcance-- la fuer- za de trabajo deberá tener un cierto tipo de capacidad que, cier- tamente, no podemos homologar a la noción clásica de cualifi- cación como "saber hacer", sino a una serie de características personales e intelectuales que den flexibilidad, adaptabilidad y capacidad socio-comunicativa -esto seria en realidad la poliva- lencia- a los trabajadores y que podríamos calificar corno "sa- ber estar y adaptarse" en/al proceso de producción, sin que ello implique que las clásicas cualidades socio-profesionales hayan dejado de tener importancia. Todo esto implica, también, que los trabajadores deben tener un cierto grado de autonomía para poder realizar adecuadamente su trabajo. El problema está, a nuestro entender, en el mantenimiento en la mayoría de los análisis marxistas de la cuestión, de un concepto de cualificación ligado directamente a la noción de ''oficio", sin tener en cuenta las nuevas realidades a que han da- do lugar el desarrollo de las fuerzas productivas. Como señala J. Evans, "en las técnicas mecánicas o manuales, la cualificación suele estar basada en la experiencia, requiriendo largos periodos de aprendizaje o entrenamiento. Esta situación está cambiando con el advenimiento de la nueva tecnología, al aparecer un nue- vo concepto de cualificación, que tiene más en cuenta la capaci- dad lógica o analítica que la experiencia" 66 Al no tener en cuenta este hecho, el polo de referencia para decidir sobre la cualificación o descualificación de la fuerza de trabajo es el arte- sano. Ocurre, sin embargo, que para el nivel de desarrollo de las fuerzas productivas en la actualidad el artesano ya no es necesa- rio y, por tanto, la fuerza de trabajo no tiene la cualificación de aquél. Tiene, en mayor o menor grado, la que necesita el proce- so de producción en la actualidad. Pero esto no significa que es- tén absolutamente descualificados sino que tienen otra cualifica- ción. Esto plantea un problema de relativismo que puede no ayu- darnos a comprender en qué situación real se encuentra la fuer- za de trabajo en la actualidad. Decir que tiene otra cualificación sin ninguna valoración de la misma, ciertamente, no es decir mucho. Es necesario, por ello, plantear el problema de la cuali- ficación en relación al de la alineación, tanto en su vertiente de características concretas del trabajo a realizar (rutinario, embru- tecedor, creativo, liberador, etc.) como en la de control del pro- ceso de producción por parte de la fuerza de trabajo. Respecto

a la primera cuestión si comparamos al trabajador ~ctualcon el

artesano de principios del capitalismo ciertamente el trabajo es más embrutecedor y rutinario y menos creativo y liberador. Sin embargo, debemos tener cuidado con los limites de la compara- ción. Los artesanos no eran, naturalmente, la mayoría de la fuerza de trabajo de entonces; eran más bien una exigüa mino- ría. Si comparamos las características del trabajo de la mayoría de la fuerza de trabajo de los inicios del capitalismo con las de la mayoría de los trabajos actuales no creemos que aquéllos sal- gan muy bien parados. No parece, por otra parte y para esta- blecer una comparación más cercana, que las nuevas formas de organización del proceso de trabajo que están emergiendo va- yan a ser más rutinarias y embrutecedoras que las propias del "taylofordismo" con su encadenamiento del trabajador a la rea- lización de un simple gesto fisico; es dificil imaginar algo más embrutecedor y con menos autonomía.

El problema del control del proceso de producción peca del mismo def!!Cto. El referente sigue siendo el artesano que, al de- pender el proceso de producción de su habilidad y de su saber

hacer, atesoraba un grado considerable de autonomía en el tra- bajo: era el artesano quien organizaba el proceso de produc- ción, quien decidía el ritmo de producción y, con frecuencia, las características del producto final. En definitiva, su competencia técnica le permitía un grado de control considerable del proceso de producción. El control, por tanto, era individual, de cada ar- tesano. Cuando en la actualidad se habla de pérdida de control sobre el proceso de producción debida a la degradación de las cualificaciones se está pensando' y defendiendo el mismo tipo de control del artesano: individual y basado en la competencia téc- nica. Braverman es taxativo al respecto: "el trabajador puede recobrar su dominio sobre la producción colectiva y socializada tan sólo apropiándose las prerrogativas de científicos de diseño

si falta esto no hay

el proceso de trabajo" 67 De esta forma, como

señala Coornbs, "la posición de Braverman representa una re- ducción incorrecta del control social sobre el significado de la producción al conocimiento técnico del proceso de produc- ción"68. Este hecho le lleva a minusvalorar la importancia de la lucha por el "control político" --democracia en el centro de tra- bajo-- de la producción calificándola de "ilusoria". Dado el actual nivel de desarrollo de las fuerzas productivas es erróneo seguir pensando en un control sobre el proceso de producción basado en la competencia técnica individual de cada trabajador. El control no puede ser más que colectivo y si bien la competencia técnica sigue siendo un factor importante del mismo, no podemos reducirlo a ésta. En este sentido, la lucha por la "democracia económica" es un factor fundamental para, la consecución de los trabajadores del control sobre el proceso de producción que, insistimos, ya no lo podrán obtener como individuos, sino cómo dase. Desde esta perspectiva, es preciso reconocer que el grado de control sobre el proceso de produc- ción de los trabajadores, como colectivo, como clase, no ha dis- minuido con el desarrollo del capitalismo -los procesos de "ne- gociación colectiva", pese a todo, han supuesto un aumento del control de los trabajadores sobre el proceso de producción-, aunque está claro que aún están muy lejos de arrebatárselo al capital. No queremos finalizar este trabajo sin hacer mención de un hecho no suficientemente valorado. Ciertamente podemos admi- tir que tomando como referente los "trabajadores de oficio", la mayoría de los pueStos de trabajo concretos durante el desarro- llo capitalista exigen al trabajador cualificaciones más limitadas. Podemos afirmar, en general, que los puestos de trabajo se han ido descualificando. No ocurre así, sin embargo, con los traba- jadores. Cada vez éstos llegan al mundo del trabajo con mayo-

y operacionales de la ingeniería moderna;

dominio sobre

64 PALLOIX, C., Proceso de producción y crisis del capitalismo, op. cit., p. 231.

65 DINA, A., "Tecnología y trabajo. Precedentes históricos y problemas actuales", en CASTILLO, J.J., op. cit., p. 86.

66 EVANS, J., "El trabajador y el puesto de trabajo", en FRIEDRICHS, G. y SCHAFF, A, (cds.), MicroelectrÓilica y sociedad, Alhambra, Madrid, 1982, p. 134.

67 BRAYERMAN, H., op. cit., p. 508.

18

TEORIA Y SOCJOLOGIA DE LA EDUCACION

res niveles de educación. Esto, se argumenta habitualmente des- de el marxismo, se debe a muchas razones que van desde la lu- cha de las clases subalternas por obtener más y mejor acceso al sistema educativo, la igualdad de oportunidades educativas co- mo mecanismo de legitimación de las desigualdades sociales, de- bido al alto desempleo la educación se está convirtiendo en una

alternativa de trabajo, etc. En definitiva, razones todas ligadas

al papel de la educación de la legitimación social y económica

capitalista. Con ser acertados todos estos argumentos considera- mos que son, también, demasiado reduccionistas. Este aumento general de los niveles de educación de la población no sólo tie- nen que ver con la legitimación sino también con la acumula- ción, con las necesidades del capital. Esto es, dado el nivel de desarrollo de las fuerzas productivas, la fuerza de trabajo nece- sita cada vez de una formación lo más amplia y general posible. Considerarnos que el concepto clave para explicar la situación emergente de la fuerza de trabajo no es tanto el de descualifica- ción, que también, como el de obsolescencia rápida de las cuali- ficaciones. Por tanto, pasa a un primer plano el concepto de re- cualificación. Esto es, el carácter extremadamente cambiante de las ocupaciones en la actualidad obliga a que la fuerza de traba- jo deba aprender constantemente la realización de nuevas ta- reas, deba ser recualificada constantemente. Por tanto, la fuerza de trabajo en la actualidad más que descualificada -es preciso tener en cuenta que, precisamente, son los empleos descualifica- dos los que desaparecen- es recualificada constantemente. Para ello se necesita que tenga una formación lo más amplia y gene-

ral posible que le proporcione la plasticidad y adaptabilidad su- ficiente como para aprender rápidamente las tareas sucesivas a las que tenga que dedicarse. Esto es, que le proporcione esa "capacidad analítica y lógica" de que hablaba Evans. Una for- mación, por tanto, no tanto ligada al aprendizaje de destrezas técnico- manuales, que se pueden aprender sobre la marcha en el proceso de producción, como a destrezas cognitivas e intelec- tuales. Y las reformas de los sistemas educativos de los países desarrollados, como se pueden comprobar fácilmente, apuntan en esa dirección. Todo esto no quiere decir, ya para finalizar, que, como seña- lan Richta, Schaff y otros las modificaciones que las nuevas tec- nologías está produciendo sobre el proceso de trabajo vayan a suponer el fin del capitalismo. Nada de esto. La división entre trabajo intelectual y trabajo manual subsiste. Pero subsiste pro- blemáticamente, con contradicciones, con bases materiales que posibilitan la resistencia de Jos trabajadores y la lucha por la eliminación definitiva de la misma. Sin llegar al optimismo de Alfthan que asegura que "disponer de una mano de obra de al- ta calidad, esto es, con altos niveles educativos y de calificación, es una de las mejores garantías contra la descalificación y otras tendencias negativas que pueden encontrarse en el centro de trabajo" 69 , sí podemos afirmar que, pese a que la formación y la cultura en sí mismos no son elementos de emancipación, sí ayudan a la búsqueda de la misma y posibilitan situaciones en las que al capital le es más dificil imponer lisa y Ilanamente su voluntad.

¿QUE HAY DE LA SOCIOLOGIA NEOMARXISTA DE LA EDUCACION? PRESENTE Y PERSPECTIVAS

POR

BLAS CABRERA MONTOYA

Comenzaré haciendo unos pequeños comentarios sobre el tí- tulo propuesto inicialmente que -como cualquier otro- no tra- taba de ser otra cosa que un intento de informar condensada- mente al lector de la problemática que va a venir a continua- ción. En este sentido, y aunque no haya sido esa mi intención, este título es tan abierto que me veo obligado a hacer algunas precisiones que sitúen el ámbito en el que me voy a mover.

A pesar de la ambigüedad que encierra la primera parte del titulo que, entre otras cosas, sugiere la posibilidad de que no exista "sociología neomarxista de la educación", esta incerti- dumbre se resuelve en la segunda, puesto que el "presente" y las "perspectivas" indican que no sólo existe sino que, además, tie- ne una historia específica y un futuro. Nada más lejos de mi in- tención, sin embargo, que comprometerme a señalar, inequívo- camente, la realidad materializada en publicaciones de la "so- ciología de la educación neomarxista", por cuanto ello me parece una tarea inabordable, además de innecesaria.

La conveniencia de realizar una labor de esta naturaleza ven-

dría dada, aparte de por un ejercicio de erudición, casi exclusi- vamente por la creencia en la virtud de establecer ortodoxias, que permitan repartir "títulos" discriminadamente que, se supo- ne, tienen o van a tener algún tipo de rentabilización. Considero

a esta clase de labor totalmente inconveniente. Pero además

-como decía- creo que esa tarea sería irrealizable por varios motivos. Por señalar algunos, que la sociología neomarxista for- maría parte del espectro, también difuso, de la "sociología críti-

ca de la educación", en la que, dificilmente, se pueden precisar y delimitar nítidamente los enfoques y líneas de influencia presen- tes, por cuapto las problemáticas a estudiar son similares, las

metodologías indiferentes a veces, y el cruce de influencias entre las distintas tendencias muy acusado. A ello se unen otros problemas que discutirían, asimismo, la propiedad del título. Por una parte, aquel parece indicar que hubo en algún momento una sociología marxista de la educa- ción, respecto a la cual la actual sería nueva. No encontramos, sin embargo, nada antes de los 60 que reclamara para sí esta denominación. Esto no quiere decir que no existieran análisis clásicos que, con propiedad, podríamos considerar hoy como bases epistemológicas y teóricas sobre las que apoyar una socio- logía de la educación neomarxista. Por otra parte, en los últi- mos veinte años el debate entre los autores que se autoprocla- man marxistas en sociología y sociología de la educación -a ve- ces más virulento incluso que cuando enfrentan y discuten puntos de vista exteriores al marxismo- obligarla, más bien, a hablar de sociologías marxistas de la educación.

La utilización de la denominación, pues, se debe a que se usa con cierta asiduidad últimamente, bien es verdad que referi- da más a la sociología que a la sociología de la educación. La considero, entonces, como un punto de partida válido sobre el que existe el suficiente consenso, sin extendernos por tanto en demasiadas disquisiciones nominalistas, para pasar a hablar de lo que plantearé a continuación. Argumentaré, en mi ayuda, que todavía se sigue discutiendo sobre la identidad y entidad de la propia Sociología de la Educación (vid., por ejemplo, AR- CHER, 1986) sin que ello nos resulte demasiado conflictivo. Entonces, la necesidad de este trabajo parte de la constatación de que después de una fase de intenso debate científico (teórico, epistemológico y metodológico) y político-educativo en el seno de la "sociología crítica de la educación" -y frente a las concep-

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

19

ciones y fonnas de hacer sociología del funcionalismo y del po- sitivismo- asistimos en la actualidad a una preocupante pérdida de profundidad del mismo, a la ausencia de realizaciones intere- santes, a la desmovilización frente a los problemas sistemática- mente denunciados pero que permanecen insolubles y, en defini- tiva, a la adecuación de los sociólogos/as a los imperativos ideo- lógicos, sociales e institucionales de los "nuevos tiempos".

La necesidad de este trabajo parte, pues, del convencimiento de que, todavía y por mucho tiempo, la sociología crítica de la educación tiene mucho que hacer y que decir. A la necesaria re- vitalización creo que puede y debe contribuir decisivamente, asi- mismo, los análisis y los enfoques de los trabajos dentro de una problemática que, específicamente, podamos considerar que ha fonnado o fonna parte (lo que no la hace exclusiva) de la tradi-

ción de pensamiento marxista.

Para tratar de evidenciarlo parece prioritario reconstruir y precisar cuáles son los aspectos que consideramos más relevan- tes de esta tradición para la sociología de la educación, qué ám- bitos de trabajo -y a través de qué enfoques- han centrado has~ ta ahora las preocupaciones de la sociología neomarxista; qué situaciones amenazan hoy su continuidad y, en fin, cuáles deben ser las problemáticas esenciales (producto de este análisis com- binado) que deben guiar el trabajo de una perspectiva neomar- xista en sociología de la educación actualmente. A intentar res- ponder a estas cuestiones dedicaré las próximas páginas.

RECUPERANDO A MARX

Reivindicar la existencia en Marx de bases de apoyo que contribuyan decisivamente a una sociología de la educación (aunque se pretenda neomarx.ista) no deja de ser paradójico, si recordamos su dificil y tardío reconocimiento por parte de la sOciología académica. Esta obstinación tal vez fue más grave para la sociología que para el propio marxismo si analizamos las realizaciones de una y otro en el presente siglo. A pesar de que no es este el tema central del trabajo, nos parece ilustrativo para lo que pretendemos recordar algunas razones que explican ese distanciamiento, porque, probablemente, nos ayuden a en- tender las características que reune esta tradición de pensamien- to sobre la que tratamos de fundamentar la existencia y pervi- vencia de una sociología neomarxista de la educación. Si bien es cierto que a principios de siglo se dan tímidos in- tentos por parte de la sociología académica para integrar a las teorias socialistas (en sus diversas vertientes) (THERBORN, 1820:220), cuando la sociología confirma su andadura académi- ca el marxismo es aparcado y excluido de las instituciones. El carácter totalizador de la obra de Marx dificulta ser reconocido por un ámbito disciplinar que lucha por hacer valer su especifi- cidad y comienza a consolidarse en el intento por contar con un objeto de conocimiento diferenciado del resto de las ciencias so- ciales, para lo que necesita, entre otras cosas, de un cúmulo de investigaciones respetable. Ello es aún más comprensible por cuanto el desarrollo más espectacular en la institucionalización se da en U.S.A., donde no existe nada parecido a una tradición teórica marxista consolidada. En Europa, sin embargo, el mar- xismo continúa con su desarrollo autónomo dando lugar a la aparición de autores y realizaciones muy importantes para las ciencias sociales. Parece tener razón Zeitlin (1979:125), entonces, cuando afir- ma que toda la etapa de la institucionalización como saber aca- démico puede ser considerada como "el debate contra el fantas~ ma de Marx", aunque más bien -habria que precisar- contra la amenaza socialista. Seria necesario decir, no obstante, que no es comparable el nivel de "antimarxismo" entre Durkheim y We- ber, por ejemplo (una revisión sugerente de la relación entre los enfoques de Marx y de Weber es la de LOWY, 1989) y mucho menos el de éstos con el de Parsons, que incluso le niega a

Marx la consideración de clásico (GIDDENS, 1977:387). Aun- que no faltaron desde muy pronto las críticas a Parsons por su posición -así como por su particular visión de los demás clási- cos- en la propia sociología americana, apenas vieron la luz mientras duró la hegemonía funcionalista e incluso hasta me- diados de los 70 no aparece Marx como un clásico por derecho propio (ALEXANDER, 1990:63). Pese a que, como decíamos, la situación no fue la misma en Europa, no parece asistir la razón a Gouldner (1973:27) cuando sostiene que sociología y marxismo realizan una andadura co- mún a partir de sus mutuas preocupaciones por la "cuestión so- cial", que acaba en una "fisión binaria" que da lugar a caminos divergentes. Más allá de las coincidencias retóricas, la "cuestión social" no acerca sino que separa irremediablemente a la socio- logía y al marxismo a comienzos de siglo. La primera garantiza la estabilidad de su institucionalización mediante la investiga- ción tendente a "normalizar" este ámbito de estudio específico; el marxismo, por el contrario, dada su vinculación a movimien- tos sociales y políticos y su decidida apuesta por un análisis his- tórico-político sin concesiones, trata de anudar crítica, teoria y práctica para resolver, políticamente, la "cuestión social". De esta manera, la sociología para el marxismo no podía ser otra cosa que una nueva concepción mixtificada e ideologizante de la sociedad, presa de las relaciones sociales existentes. "Falsa consciencia" o "consciencia interesada", preocupada por "racio- nalizar" las relaciones sociales propias del capitalismo. Muchas veces ni siquiera se consideró necesaria una auténtica confronta- ción teórica con la misma. Por ejemplo, un intelectual marxista tan cualificado como A. Gramsci, especialmente preocupado por las ciencias sociales y la filosofía, considera a la sociología como "la filosofía de los no filósofos". En esta línea hay que entender su afirmación de que lo que hay de realmente impor- tante en la sociología no es otra cosa que "ciencia política" y los residuos que no entran en esta conceptualización, serian fal- sos problemas o problemas vacuos (1975:1765). Del mismo modo, la insistencia de Marx en destacar que su compromiso no es con la ciencia en general, sino con una cien- cia al servicio de la clase obrera, es dificilmente compatible con las preocupaciones neutralistas y objetivistas de la sociología

institucional El reconocimiento por parte de la sociología se ve dificulta- do, igualmente, por posiciones de algunos marxistas como Alt- husser (1969}, cuando sostiene la existencia de una ciencia origi- nal y específica en la obra de Marx y diferente de cualquier otra ciencia social. Ello recupera e introduce el debate entre ob- jetivistas y subjetivistas en el marxismo, que hace afirmar a Bottomore (1979:132) que el marxismo atraviesa sucesivamente por los mismos problemas que, en su constitución, encontró la ciencia social. El reconocimiento institucional del marxismo -que conlleva según Anderson la hipoteca de su auténtica "razón de ser" (1978:71)- influye de fonna decisiva en el desarrollo de las cien- cias sociales, estimula su producción teórica y empírica y, en ge- neral, contribuye a una mayor capacidad explicativa de la reali- dad social e histórica. Este impulso también alcanza a la socio- logía de la educación, lo que permite considerar a Marx en la actualidad como uno de sus grandes clásicos. Reconocido Marx como clásico -y puesto que hablamos de sociología neomarxista seria el clásico por -antonomasia- ¿qué justifica traerlo de nuevo aquí? Se puede aducir que los clásicos son "intelectuales orgánicos" de toda una época histórica, que ofrecen buenos ejemplos biográficos de construcción analítica y conceptual originales, etc. Pero la razón principal es que, dado el carácter no acumulativo de las ciencias sociales, aunque se orienten por la búsqueda de "conocimiento verdadero", no existen criterios rígidos de verdad establecidos de forma inequí- voca, por lo que casi constituye una exigencia que se considere que ciertos autores y teorias hacen una aportación permanente

70

20

al desarrollo científico. Desde esta perspectiva, el "clásico" nos permite reconocer y condensar una problemática específica, deli- mitar un campo teórico y señalar lo esencial de una tradición de pensamiento. A éstas se añaden otras razones de tipo funcional (ALEXANDER, 1990:42 y ss.), como son: que permite simplifi- car y facilitar la discusión teórica, y que favorece mantener compromisos generales sin que, constantemente, tengamos que

explicitar los criterios de adhesión a los mismos.

Señalemos, por otro lado, que no se puede sustentar ninguna sociología de la educación en los análisis específicos de Marx sobre educación, que si bien en su época constituyeron aporta- ciones medianamente originales, en la actualidad sOn simples fórmulas hueras (CABRERA, 1986). La búsqueda ha de orien- tarse, por tanto, a señalar los núcleos más sitemáticos y origina- les de su obra, lo que tampoco constituye una tarea fácil, dados algunos cambios de rumbo (o evoluciones), y las numerosas -y contradictorias a veces- lecturas que se han hecho de la misma. Se hace necesario, pues, un estudio riguroso de su obra que per- mita clarificar las diferentes líneas de influencia que se pueden extraer de la misma, y que la considere parte de un pensamien- to vivo, al que se pueden oponer algunos problemas contempo- ráneos, lejos de las preocupaciones historicistas obsesionadas por mantener impoluto su legado.

Vamos a tratar de ilustrar lo que decimos con algunos ejem- plos. Parece claro que se da una nítida evolución conceptual en Marx que se evidencia como decisiva a partir de 1850 con los "Grundrisse", una obra olvidada durante bastante tiempo y que no se tomó en cuenta seriamente hasta 1970, cuando aparecien- ron casi simultáneamente, las ediciones traducidas del alemán (Dietz Verlag). A partir de esta obra Marx cambia su eje de in- vestigación, de manera que temas hasta entonces centrales, co- mo la competencia y el mercado, se sitúan en un lugar subalter- no en relación al análisis de la producción. Una consecuencia importante de este giro es la reformulación del concepto de "trabajo". A partir de los "Grundrisse" el autor teorizará sobre la "fuerza de trabajo", decisivo cambio de rumbo que le permi- tirá precisar la esencia del "trabajo excedente" y articular la "teoria general de la acumulación del capital" (NICOLAUS,

1980:XV-XVI!D.

Una sociología marxista de la educación que tomara como base las obras anteriores a los "Grundrisse" se centraría en el problema de la distribución. Su objeto de análisis no diferiría sustancialmente de la mayoría de análisis actuales sobre las de- sigualdades sociales. Pero, al contrario, si el eje de las obras de madurez de Marx lo constituye las relaciones sociales de pro- ducción, las temáticas en torno a la distribución deberían consi- derarse como consecuencia de las formas históricas en que los hombres producen conocimientos, con qué medios y cómo se los apropian. En consecuencia, para no generar discusiones so- bre cuál es el auténtico Marx, tenemos que considerar, sin dog- matismos, que ambas líneas de influencia son hoy posibles.

Del mismo modo, las interpretaciones sobre la superación re- volucionaria por parte de la clase obrera del capitalismo en los países centrales, que por extensión (no siempre justificada), pa- recen cuestionar la lógipa de análisis de Marx, crean problemas

a una recuperación por parte de la sociología de su obra. Según Meszaros (1989:85 y ss.) la supuesta certeza de Marx sobre la inmediatez de la revolución en los países centrales, ha de enten- derse m~s bien como una esperanza política, poco sostenible ra- zonablemente, sobre los propios análisis de Marx acerca del de- sigual desarrollo del capitalismo a nivel internacional y las posi- bilidades de solución de su crisis que, gracias al mercado mundial, ofrecía a los países centrales. Obviamente además, co- mo observa el autor, Marx era totalmente ajeno al rumbo to- mado por los acontecimientos con la segunda Internacional y la Revolución de Octubre.

Este breve repaso nos sitúa ante algunas de las dificultades

existentes para señalar, inequívocamente, la aportación de Marx

a la sociología y a la sociología de la educación. Con todo, nos arriesgamos a señalar lo que consideramos menos discutible:

TEORIA Y SOCJOLOGIA DE LA EDUCACION

1)

Materialismo, presente en su intento por fundamentar sis- temáticamente, a través de la teoría de la alienación, la reificación y el fetichismo, una crítica de la ideología, que conduce a su insistencia en que los fenómenos sociales tie~ nen su origen en las formas y condiciones de la produc- ción social de la vida material. En nuestra lectura ello, desde luego, no se limita al campo económico, sino que se extiende a otras esferas sociales.

2)

Visión totalizadora, ya que considera a la sociedad como un conjunto integrado a través del cual estudia la relación entre las partes y explica, también, el todo. Esta visión se acompaña de cierto relativismo sociológico, en tanto no existe un concepto general de humanidad, sino relaciones, conflictivas y concretas, entre las clases sociales según se desarrolla la producción de la vida material en condicio- nes sociales e históricas determinadas. En consecuencia, el modelo de estructura social así concebido es necesaria- mente de una estructura en permanente movimiento his- tórico y nacida del mismo.

3)

Reproducción (dialéctica). En Marx está presente, asimis- mo, una teoría de la reproducción social que, a través de diversos procesos conflictivos (económicos, sociales, cultu- rales,ideológicos, politices) actúa a favor de la pervivencia de la estructura social en un continuo histórico. Ello, sin embargo, no puede dar lugar a ningún tipo de esencialis- mo economicista -ni de otro tipo- (vid. sobre esto RES- NICK-WOLF, 1988:24 y ss.), ni se lleva a cabo de mane- ra lineal y mecánica, sino a través de diferentes formas contradictorias, presentes en las mismas tendencias a la reproducción, que dificultan el normal desenvolvimiento de la estructura y amenazan con hacer prevalecer las ten- dencias del cambio: para que esto ocurra sería necesario que sean dinamizadas y asumidas, conscientemente, por los agentes y grupos sociales cuya situación en las relacio- nes sociales existentes encarna, objetivamente, la evidencia misma de la contradicción fundamental inmanente a la propia estructura social.

Estas concepciones se sustentan en dos instrumentos de pri- mer orden que, desde mi punto de vista, constituyen lo más es- pecífico de la aportacióÍl de Marx a las ciencias sociales y que dificultan que las mismas -o el propio marxismo- se dogmati- cen o se tornen escleróticas, a saber. a) la necesidad de la críti- ca, y b) la filosofía de la sospecha.

a) La crítiCa ha de estar en el 'Centro de cualquier reflexión y estudio social o socio-educativo. Ello no ha de entenderse, exclusivamente, como un ejercicio puramente intelectual, al modo de como lo concebía buena parte de la Ilustra- ción y de la filosofía alemana que, con Hegel, considera que la capacidad de comprensión que se basa en la Ra- zón y las consecuencias de su ejercicio son un arma libe- radora en sí misma. Es en este punto donde aparece más clara la ruptura de Marx respecto a la Ilustración y, en concreto, respecto a los jóvenes hegelianos con los que compatió la admiración por Hegel. Como método esen- cial de comprensión, Marx evolucionó desde la crítica de la religión, pasando por la crítica del derecho de Hegel hasta llegar a la crítica de la economía política (F. EN- GUITA, 1985: cap. !!). En este proceso, además, Marx llega a la convicción de que ya no es tiempo de filosofar, sino que hay que superar la filosofía realizándola. Es de- cir, hay que privilegiar la crítica práctica. La praxis cons- tituye, en este momento, el producto de la inexcusable fu- sión de la critica teórica y la crítica práctica, fusión que obliga a clases y a agentes sociales a trascender dialéctica- mente el conjunto de relaciones desiguales y conflictivas en que están inmersos (y a través de las que entran en contacto): dirigentes/dirigidos, intelectuales/proletariado El lugar de la crítica, pues, no puede ser otro que el mo- vimiento histórico real, en relación al que se hace y re- construye permanentemente, lo que excluye el distancia- miento crítico y la denuncia puramente especulativa, así

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

21

como la determinación dogmática y ahistórica del porve- nir. b) Por otro lado, lo más genuino que hay en Marx del pen- samiento ilustrado se condensa en la filosofía de la sospe- cha, como forma de afrontar la complejidad del mundo real, sistemáticamente negada y oculta por lo inmediato. Esta negación es especialmente grave para aquellas clases que por su situación en las relaciones sociales, sufriendo y desarrollando prácticas alienadas y rutinarias, no pueden tener posibilidades materiales de acceder a la comprensión material del mundo y de su propia existencia. Esta pro- blemática en Marx se relaciona sociológica y políticamen- te, con el problema metodológico de trascender la apa- riencia de lo inmediato y cotidiano y acceder, también, a la esencia que permanece frecuentemente oculta al obser- vador. Para KOSIK (1967: 27 y 28) la realidad está cons- tituida por la unidad del fenómeno y de la esencia y su se- paración y aislamiento imposibilita la comprensión cabal de la misma. Esto es, desde mi punto de vista, lo central de la aporta- ción marxista a las ciencias sociales y, en consecuencia, a la sociología de la educación. Corno se ve, ni cerrada, ni dogmática, ni esclerótica. Al revés, totalmente actual y, todavía, novedosa. Quedan excluidos los esencialisrnos y los causalisrnos deterministas.

LA COMPLEJIDAD DE LA HISTORIA

Corno todos sabemos, la sociología de la educación que se auto- denomina marxista aparece y se desarrolla corno parte importante de las sociologías de la educación (LERENA, 1985:202), que consti- tuyen el contrapunto critico que socava la hegemonía del funciona- lismo, de las teorías del capital humano y del empirismo en este campo. Aunque conozcamos suficientemente el contexto, recordar, no obstante, que todo un concurso de causas económicas, sociocul- turales y politicas habían demostrado, eficazmente, la incapacidad de la sociología de la educación tradicional para explicar e interpre- tar la realidad, al tiempo que se hacían inscstenibles algunos de sus presupuestos básicos como la posibilidad de conseguir una auténti- ca igualdad de oportunidades a través de la movilidad social, o de lograr una socialización eficaz de la infancia, a través de la escuela, corno garantía de paz social. La consiguiente "crisis de certezas" abrió la posibilidad -materializada en gran parte- de constituir una auténtica scciología de la educación, que ha hecho avanzar decisi- vamente la disciplina mediante el debate y la confrontación teórica, epistemológica y empírica. No es casual que la primera respuesta seria a la sociología de la educación funcionalista por parte del neornarxisrno se dé en Francia, donde coexisten un buen número de autores de primera linea, y donde, en general, el funcionalismo no logró ahogar su propia tradición sociológica. Sin lugar a dudas, fue el trabajo de Althusser "Ideología y aparatos ideológicos de Estado" la aportación más interesante, secundada de forma más burda por "La Escuela Capitalista en Francia" de Baudelot-Establet. No voy a abundar aquí en razo- nes por todos conocidas y que he expuesto en otro lugar (CA- BRERA, 1986), sobre el innegable valor histórico de las teorías de la reproducción neornarxista. La comprensión cabal de su importancia ha de tener como referencia necesaria el clima so- ciológico imperante en el análisis de la educación y el contexto económico y social en que surgen. Con la perspectiva que da el tiempo transcurrido, es indudable que la inversión que pre- tendieron realizar fue menos radical de lo que pareció en un principio (abiertamente se les ha acusado de funcionalismo dis- frazado, durkheirnnianismo, weberianismo) (Vid., por ejemplo, MEDINA, 1983; MORGENSTERN, 1986). Es necesario reco- nocer, no obstante, que su aparición ayuda a realizar una pues- ta de revés de las concepciones sociales y políticas dominantes sobre educación, a la vez que favorece la consolidación de una importante diversificación del análisis sociológico de la educa- ción. Y ello porque las temías de la reproducción generan, en

primer lugar, una profunda discusión sobre sus supuestos de, apoyo y, consecuentemente también, sobre las dinámicas educa- tivas del capitalismo desarrollado, con una parte del neomarxis- mo que, basta entonces, no se había preocupado mayormente por la educación. A este debate no son ajenos, incluso, autores de la talla de N. Poulantzas, que prontamente con Althusser y posteriormente con Baudelot-Establet trató de precisar el alcan- ce, así como algunas limitaciones de estos análisis (muy espe- cialmente en su crítica de que la escuela no es el aparato princi- pal de reproducción de todas las clases sociales, sino que cada clase pueda tener aparatos de reproducción específicos en fun- ción de sus condiciones sociales) (POULANTZAS, 1977:241- 252). La crítica a estas concepciones constituye el tiro de salida, pues, para el desarrollo, aunque suene a reiteración, de una perspectiva dialéctico-marxista en sociología de la educación, que constituye un análisis menos determinista y pesimista, así como menos lineal y mecánico de la escuela en el capitalismo desarrollado. Un punto de apoyo importante para algunos de estos análisis es la crítica desarrollada por R. WILLIAMS en 1973 (1980:93-102) sobre las posiciones dominantes acerca de la relación base/superestructura. En gran medida esta nueva pers- pectiva de análisis se sustenta en la recuperación del principio gramsciano de hegernonía, como concepto clave para el análisis de las dinámicas sociales, de la educación y de la cultura, o la insistencia en que la lucha de clases, como motor de la historia, excluye situaciones de dominio/subordinación absoluta y de re- producción totales, ya que integra en su seno todo un complejo conjunto de dinámicas, con agentes y clases sociales de distinto signo, donde, por ejemplo, algunos directamente implicados co- mo los enseñantes trabajan por gestar el consenso, pero tam- bién en determinadas circunstancias históricas pueden favorecer el cambio. El mayor mérito de las teorías de la reproducción es, enton- ces, como dice DE PABLO (1983:136), que aunque parecía que habían dejado todo explicado, en realidad plantean tantos pro- blemas como los que resuelven, por lo que más que un punto de llegada, constituyen un punto de partida, que ha exigido (y exige) enfrentarse a los nuevos problemas e interrogantes que suscitan. Las críticas de diversa naturaleza dirigidas a los teóricos de la reproducción (algunas de ellas asumidas por reproduccionis- tas ilustres como Bowles y Gintis (1983)), constituyen parte im- portante de todo un proceso de replanteamiento epistemológico, teórico y conceptual sobre los fundamentos que deben asistir a un análisis neomarxista de la educación, lo que genera, en con- secuencia, nuevas perspectivas neomarxistas. Por enumerar al- gunas de las críticas más habituales:

l. No haber comprendido la relación inmanentemente con- tradictoria según Marx, entre fuerzas productivas y rela- ciones de producción y quedarse, simplemente, con la ex- tensión de la segunda dependiendo de la primera, a todo lo social (FINKEL, 1975).

2. Cometer errores derivados de sustentar, en la práctica, una visión instrumentalista del Estado.

3. No comprender adecuadamente la lucha de clases y su materialidad en formaciones sociales concretas, lo que lle- va a asimilar a éstas con la imagen conceptual del "modo de producción", con el consiguiente reduccionissmo a que ello aboca.

4. Dotar a la escuela de excesiva importancia en sus análisis (constituye la base de cualquier otra acción ideológica) y, al tiempo, sostener la inacción respecto a la misma.

5. Convertir la escuela en una auténtica "caja negra" (por

su incapacidad para comprender los procesos reales que se dan en su interior) que conlleva, por ejemplo, a consi- derar a los enseñantes como lacayos, conscientes o in- conscientes, de la burguesía, que siguen con eficacia plena el plan marcado por aquella. Estas críticas constituyen, en parte, el sustrato a partir del cual se han desarrollado las denominadas "teorías de la resis- tencia". En resumen extremo, las teorías de la resistencia, frente al pesimismo acrítico al que abocan las teorías de la reproduc-

22

ción y el optimismo irresponsable del funcionalismo, tratan de alentar las posibilidades de cambio social, a través de un análi~ sis marxista, en el capitalismo desarrollado también en y desde

la propia escuela. La investigación y las elaboraciones teóricas y conceptuales

de las teorías de la resistencia se inician -y prácticamente cir- cunscriben su desarrollo principal- a la sociología de la educa- ción anglosajona, con autores como los americanos Anyon, Gi- roux y, en cierto sentido, la última etapa de Apple y Popkie- witz; o británicos como Willis, Robins y Cohen. En el caso británico, es una de las perspectivas dentro de los avatares y

cambios de rumbo que han tenido lugar en la denominada

"nueva sociologfa de la educación" (TROITIER, 1987). El intento por parte de algunos autores por superar los ses- gos demasiado ingenuos, a veces, sobre las posibilidades de cambio institucional y su extensión a la sociedad, a través de la comprensión y de la lucha contra los procesos de dominación cotidianamente vividos en la escuela, dio como resultado el de- sarrollo, en una segunda etapa, de una línea de trabajo basada en los condicionantes estructurales que coaccionan y delimitan las acciones en educación. Para ello se utilizaron como marco los análisis de la correspondencia de Bowles y Gintis, entre otros. Pero como pese a todo, el ánimo de no cerrar las puertas a las posibilidades de acción y a la esperanza estaba en el ambien- te, la insatisfacción creada por los análisis de la correspondencia dio paso a la búsqueda de alternativas que, sin rebajar el um- bral del análisis crítico de lo existente, tuvieran, además, la sufi- ciente sensibilidad para analizar lo que ocurría en el interior del sistema educativo, a través de las relaciones sociales que se esta- blecen entre los distintos agentes implicados en el mismo. Para esta perspectiva de análisis han sido importantísimos los estu- dios etnográficos. El marco general se mueve alrededor de la in- sistencia en el estudio de las formas conscientes e inconscientes, que tienen los alwnnos y los profesores de resistir y socavar los intentos (y la lógica misma) reproduccionistas de las relaciones sociales en la escuela y de la política educativa. Gana importan- cia, igualmente, un análisis que insiste en la especificidad del Es- tado, la cultura, la ideología y la educación en el mundo con- temporáneo, que impide tratarlos como simples epifenómenos. El principio de la correspondencia da paso, así, al de la relativa autonomía del Estado, de la ideología y de la escuela, lo que constituye el marco para realizar análisis de detalle de las distin- tas respuestas que discuten la lógica de la reproducción, ence- rradas en diferentes prácticas sociales y cotidianas, desarrolladas por agentes sociales que actúan de acuerdo a sus experiencias vitales, sus concepciones del mundo, sus intereses de clase (fre- cuentemente inconscientes), etc. Ello conduce, por ejemplo, a que el concepto de reproducción en la escuela se amplíe hasta dar cabida a la "producción cultural", a través de la actividad de los diferentes agentes sociales. A veces se ha acusado a los teóricos de la resistencia de exce- so de ingenuidad. Esto ha permitido generar nuevos debates e investigaciones que contribuyen al desarrollo de la sociología de la educación neomarxista.

INSTITUCIONES Y SOCIOLOGOS RADICALES

En una salida pragmática, W. MILLS trataba de solventar las persistentes discusiones sobre ¿qué es la sociología?, diciendo que "en cualquier momento dado, naturalmente, la ciencia so- cial consiste en lo que están haciendo los científicos sociales de- bidamente reconocidos" (1979:38). A ninguno se nos escapa la cantidad de problemas científicos y sociológicos que genera esta respuesta -y no sólo debido a los múltiples condicionantes es- tructurales- ya que entra de lleno en el debate de lo que se con- sidera "conocimiento legítimo" en un momento dado, las luchas por el poder en las comunidades de expertos y las circunstancias institucionales que constriñen las posibilidades de realización de

TEORIA Y SOC!OLOG!A DE LA EDUCACION

las ciencias sociales. Obviamente, ello discute el supuesto servi- cio de la ciencia a la sociedad (y aún así a qué sociedad) porque como dice BARNES (!987:47): "el conocirníento científico, nos vemos obligados a decir, se basa no en la experiencia como tal, sino en la experiencia de la profesión científica". Sin entrar de lleno ahora en la discusión de conceptos como el mismo de profesión (por lo demás con una amplia literatura también desde posiciones radicales), todos sabemos de las lu- chas, no por soterradas menos terribles, en las instituciones y en los ámbitos· de influencia de los científicos, para imponer visio- nes parciales como legítimas (LARSON, 1989). Ello obliga a tomar con suma cautela, criticamente, las defi- niciones y explicaciones que, especialmente en ciencias sociales, dan los científicos de su disciplina. La reconocida divergencia de perspectivas, dado el carácter de las ciencias sociales, hace que este tipo de vicios se vivan menos intensamente que en ciencias naturales y experimentales. Con todo, un estudio bio- gráfico de los investigadores probablemente nos aportaría bas- tante luz sobre la construcción y elección de categorías de análi- sis, selección de hipótesis de trabajo, etc. No faltaba razón a Gouldner, pues, cuando afirmaba que si los sociólogos utiliza- ran su ciencia para explicar sociológicamente su compromiso con una determinada perspectiva científica e investigadora, po- drían llevarse alguna sorpresa (GOULDNER, 1973:31 y ss.). La sociología critica de la educación no es una excepción en este sentido. No se puede olvidar, por ejemplo, cómo el hecho de que gran parte de los sociólogos de la educación estuvieran comprometidos con el "refonnismo social" del "Welfare State", afectó a sus investigaciones y a la orientación misma de la disci~ plina. Así, tanto en Gran Bretaña como en U.S.A., la financia- ción y las subvenciones que los sociólogos recibían de la Admi- nistración ·a de determinados institutos y fundaciones de investi- gación (públicos y privados}, tendían a seleccionar los problemas a investigar que, básicamente, coincidían con las vi- siones ideológicas y las preocupaciones políticas de quienes las pagaban. Concretamente en el caso británico, según WILLIAMSON (1983), los problemas, teorías y métodos, así como las pautas de desarrollo como rama de estudio de la sociología de la edu- cación, se fueron configurando por la situación de sus prácticas docentes y por el sistema de financiación de la investigación realizada.

· La lógica de funcionamiento del sistema académico e investi- gador imperante, las redes de publicaciones, o las perspectivas de quienes tienen el poder de sancionar lo que se produce, ac- túan como contexto que ayuda a delimitar tanto las problemá- ticas a estudiar como las formas de abordarlas. Del mismo mo- do, la asunción de filtros selectivos en beneficio del ascenso y la promoción profesionales, constituyen factores legitimadores de primer orden de la situación científica y del sistema académico imperante: "Desde el momento en que la publicación es condi- ción indispensable para una buena carrera de investigador y la propia investigación una vía directa hacia un elevado status académico, necesariamente se deduce que la búsqueda desintere- sada de la verdad puede ser tan sólo una de las diversas moti- vaciones que animan la investigación académica" (WILLIAM- SON, 1983:53). La sociología crítica de la educación tiene en su haber, entre otras cosas, un análisis suficiente de las distorsiones interesadas (o no) por estos y otros hechos de naturaleza similar. A estos análisis también ha contribuido decisivamente la sociología de la educación neomarxista. Es esperable de los sociólogos, por tanto, que, fieles a la necesidad de ejercer también la crítica práctica, acompañen sus brillantes análisis teóricos de los indis- pensables movimientos institucionales, sociales y científicos para denunciar, transformar y superar este estado de cosas. No esta- mos apelando a restablecer la unidad teoría/práctica, mediante el compromiso con movimientos y políticas tendentes a trans- fonnar revolucionariamente el mundo, en los términos plantea- dos por Anderson, por ejemplo, sino a un nivel de consecuencia mínimo, destinado a socavar los cimientos que permiten la exis- tencia de todo un conjunto de vicios institucionales, que dejan

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ\I'A

23

sin fundamento, incluso, la virtualidad de ejercer la critica teóri-

ca. Estamos de acuerdo con Sharp (1988:151), cuando afir- ma:"la naturaleza jerárquica del poder decisorio dentro de las escuelas es dificil de justificar dentro de la ideología liberal y es ciertamente incompatible con un compromiso más amplio con la socialdemocracia. Y, lo que es más importante, su existencia presenta a menudo una barrera contra la puesta en práctica de políticas progresistas". Si esto es cierto para la escuela, aún lo es más para las instituciones de educación superior, dado el ca- rácter abiertamente meritocrático, jerárquico y elitista de los mismos. Tornemos algunos ejemplos de la realidad española que permitan ilustrar lo que decimos. En estos momentos la he- gemonía a nivel de publicaciones de la sociología critica es evi- dente y esta hegemonía tiende a corresponderse asimismo con la situación de los sociólogos críticos a nivel institucional. Con to- do, las relaciones de poder aparejadas a los distintos contextos académicos y científicos y a nivel social, las imposiciones de to- do tipo derivadas de la carrera académico-institucional, la feroz

conducen a que

en la práctica esa hegemonía no signifique realmente otra cosa que una forma más de promoverse institucionalmente y de ejer- cer controles en diferentes ámbitos, muy especialmente en los que afectan a la promoción de los que están _en una situación subalterna. No existe una crítica sustancial del sistema funcio- narial heredado de la dictadura y de los controles semifeudales en que se basa a nivel de la jerarquía académica y menos aún se discuten prácticamente, antes bien se fortalecen sólo que ahora con un discurso "progre". No existe tampoco un debate autén- tico con otras formas de hacer sociología ni con las decisiones en materia de política educativa, a menos que afecten corporati- vamente la situación en que nos encontramos. Ello conduce a situaciones realmente extrañas. Por ejemplo, desde siempre la sociología crítica consideró prioritario el traba- jo con profesores. En estos momentos existe todo un plan de re- forma de los estudios de educación en España, que conlleva, en- tre otras cosas, casi la desaparición de la sociología de los tron- cos comunes, que se sustituye por abundancia de "Pedagogía Social". Todos sabernos que las razones para ello no emanan de ningún tipo de racionalidad curricular, epistemológica o científi- ca, sino de la necesidad que tienen los pedagogos de preservar corporativamente para ellos los estudios de educación. Lo lla- mativo, sin embargo, es que los sociólogos críticos parecen aceptar, también, este reparto corporativo de competencias, aunque ello conlleve la hipoteca futura de los estudios de educa- ción y la ausencia de la sociología de la educación en los planes de estudio de los futuros profesores. Otro ejemplo más. Abundan los trabajos sociológicos en Es- paña sobre educación desde una perspectiva marxista. Ahora bien, la mayor parte de los mismos son puramente teóricos, analizan con cierta distancia hechos históricos o traducen deba- tes científicos, sociales y políticos desarrollados en el exterior. Es decir, parece corno si no existieran cosas de las que ocuparse aquí, ni debates por hacer y resolver entre distintas perspectivas científicas o sociológicas. Se apuesta por la coexistencia pacífica y un mal entendido respeto mutuo -públicamente-- porque otra cosa podría tener un alto coste para las respectivas carreras pro- fesionales.

Otro vicio derivado de esta realidad es la disparidad de enfo- ques cuando se hacen estudios teórico-históricos (mucho más radicales) y cuando se hacen investigaciones empíricas sobre to- do si, como habitualmente ocurre, éstas están subvencionadas de alguna forma. Esta situación presente desde hace tiempo en algunos autores importantes de la "Econornia de la Educación" radical en U.S.A., es cada vez más acusada, iguahnente, en Es- paña. En definitiva, todo esto conduce a que los controles insti- tucionales, los circuitos de investigación subvencionados y de publicaciones (algunos controlados por marxistas) te empujan hacia el "empirismo'' más o menos sin ideología, o por el con- trario a la temía radical pura (absolutamente marginal en la mayoría de los casos). Parece clara la tendencia a la separación progresiva entre treoría marxista/investigación empírica en los

competitividad por escalar jerárquicamente,

propios neornarxistas, así como a los comportamientos extre- madamente individualistas y pragmáticos. Cuando, pese a todo, son necesarias justificaciones, se echa mano de un nuevo "cien- cisma sociológico" más deudor de Durkheim que de Marx (y aún así retóricamente), ·que entiende que la labor del sociólogo finaliza donde comienza la del político que conduce a un ele- gante "escepticismo" y que aconseja huir no ya del compromiso político (en su más amplio sentido), sino, incluso, del teórico (eso explica en parte que la LOGSE haya pasado casi desaper- cibida para los sociólogos críticos). Cara a la educación ello es aún más grave de lo que parece, porque una de las contribuciones (no queridas) de la sociología neornarxista de la educación, en sus versiones más conocidas, ha sido favorecer el desinterés y la desmovilización del profeso- rado, ya que, a la postre, han eximido a los enseñantes de toda responsabilidad sobre las consecuencias de su trabajo. El ma- chacón discurso sobre la reproducción, más o menos mecánica, ineluctable del sistema, que parece haberse convertido en la mo- nomanía de todos aquellos sociólogos de la educación poco dis- puestos a pensar en los procesos históricos de escolarización y en las condiciones reales y concretas que rodean al trabajo do- cente, le ha permitido al profesorado afirmar, "científicamente", toda clase de estereotipos y resabios intelectualistas y etnocén- tricos, que tienen una buena expresión en los etiquetajes de los alumnos. En definitiva, una parte importante de la "pequeña crisis" que afecta a la sociología de la educación neomarxista no devie- ne de esta problemática, suscintamente tratada, al reproducir materialmente los "sociólogos críticos" todos los vicios institu- cionales y sociales en lo referente a las diversas formas de domi- nio/subordinación en contextos de esta naturaleza. Esto y el ex- cesivo respeto a la política educativa real, parecen señalar claros procesos de "transformismo", dificilmente soslayables, bajo en- jundiosos y rigurosos estudios históricos sobre el marxismo, o desde el marxismo.

LAS PROBLEMATICAS INEXCUSABLES:

EL ANALISIS DE CLASE

La sociología de la educación no ha aportado mucho al de- bate marxista sobre el análisis de clases, que ha constituido el centro de sus estudios en los últimos treinta años. La necesidad de estos estudios no deviene de las obsesiones de los investiga- dores marxistas, sino de la urgencia por conocer adecuadamen- te la estructura y la organización de las sociedades modernas y, al tiempo, discutir a las teorías liberales de la sociedad. Es lla- mativa esta escasa contribución por cuanto el análisis de clase es la consecuencia lógica de la desigualdad en cualquiera de sus manifestaciones. Lo que distingue a un análisis marxista de la educación, entre otras cosas, es que tiene que anudar la identifi- cación de la naturaleza profunda de la desigualdad con el tipo de relaciones que, histórica y socialmente, constituyen su sopor- te y que tienen su expresión en la lucha de clases. En esta pers- pectiva, las desigualdades escolares adquieren sentido y se pue- den analizar, diversamente si partimos de una visión antimeca- nicista, como producto de la división del trabajo y del conjunto de relaciones políticas, ideológicas y culturales, que la sostienen, la legitiman y la perfeccionan pero que, en parte, también la producen constantemente. En este enfoque, pues, es imprescindible hablar de clases so- ciales con intereses contradictorios entre sí, con modelos de so- ciedad potencialmente diferentes, y con exigencias culturales y educativas, igualmente, distintas. Estratégicamente, esto señala adecuadamente el marco de las opciones posibles y exige, para el caso de los profesores y sociólogos neomarxistas, la necesidad de discriminar ideológica y políticamente, y no sólo quedarse en reconocer que la escuela esconde muchas escuelas en una, o que la cultura y la educación no son neutrales, y de asumir un com- promiso político y social -y en consecuencia educativo y cultu- ral- con la suerte de las clases subalternas. Del mismo modo,

24

TEORIA Y SOCIOLOGJA DE LA EDUCACION

ello obliga a ir más allá de la simple utilización instrumental y acrítica de los análisis de clase existentes sobre la escuela y ana- lizar, también, cómo dialécticamente ésta contribuye a mante- ner, desarrollar y fortalecer la desigualdad en condiciones histó-

ricas y sociales concretas.

No voy a repetir aquí los ténninos de una discusión sobre el análisis de clase que desarrollé en otro lugar (CABRERA, 1987), pero sí creo conveniente insistir en algunos aspectos. Pa- ra empezar, que un análisis marxista de las clases sociales es, al mismo tiempo, un análisis de la lucha de clases, lo que elimina la posibilidad de que existan grupos y agentes sociales fuera de las clases y de la lucha de clases. Se considera, producto de los análisis históricos y sociales, que éste es el elemento esencial de todas las sociedades conocidas. Esto no constituye sin más una precondición genérica, sino un planteamiento que permite un análisis de detalle a través del que se estudian las condiciones específicas de las relaciones de clase (y de las clases) en cada formación social. Coincido, entonces, con Miliband cuando dice que "el análisis de clases, debidamente entendido, constituye un constructo teórico de valor incomparable" (1990:419). Plantea- do en estos términos, es necesario huir de esquemas demasiado rigidos y escleróticas y estar predispuestos a desarrollar el deba- te sobre el terna con todas sus consecuencias, a la luz de las rá- pidas y grandes transformaciones de las sociedades capitalistas, así como de la propia tradición teórica y de otras cercanas. Al- gunos ejemplos pueden ser convenientes. Parece claro que si bien en los trabajos económicos de Marx el fundamento último del análisis de las clases sociales (defini- das a veces sin demasiado rigor conceptual) giraba en torno a las condiciones económico-sociales que sostenían la explotación del trabajo asalariado (al menos para las clases fundamentales), el extraordinario desarrollo del trabajo intelectual en todas las sociedades modernas, de la ciencia y la tecnología, y al abrigo del fortalecimiento y desarrollo del Estado o de la sofisticación de los medios ideológicos y culturales, exige que al análisis de la

explotación se una el análisis de la domziwción y del control no

sólo en las relaciones de producción, sino en las relaciones so- ciales en su conjunto. Coincido en este punto con autores como Poutlanzas (1977), el último Olin Wright (1985) o el propio Mi- liband (1990). Ello nos permite realizar un análisis de clase más complejo y más acorde con la dificultad de las sociedades mo- dernas y, al tiempo, situar adecuadamente los mecanismos sus- tanciales de las desigualdades sociales, sin reduccionismos provi- nientes de confundir el modo de producción con la formación -

social.

Ello no quiere decir, sin embargo, como hizo Olin Wright (1979) en su dia o ahora Miliband (1990), que se pueda consi- derar sin más corno prerrequisito de la explotación a la domina- ción o sostener que el concepto central para el análisis de las clases es la "estructura de dominación" (1990:423). Este tipo de análisis, que parece construido más alrededor de problemáticas weberianas que marxistas, le facilita al autor la identificación de la clase dominante, por cuanto incluye, diversamente, a la "élite del poder" (utilizando el concepto de W. Milis), a los propieta- rios y a los que no siéndolo disfrutan de posiciones privilegiadas de control. Ello favorece sostener visiones instrurnentalistas del Estado (ya tradicionales en Miliband y que aquí se llevan aún más lejos, al afirmar que la primera preocupación de la clase dominante es el orden) y permite utilizar el esquema en las has- ta hace poco sociedades de "socialismo real" (otra vez el esque- ma universal). Sin embargo tiene, entre otros, el inconveniente de confundir en el análisis categorías que, hasta ahora, han sido centrales en la teoria marxista (propiedad, trabajo producti-

vo

sis de la clase dominante, la "fuerza de trabajo" o el "trabajo asalariado", por más cualificado que éste sea y aunque ejerza dominio y dirección de trabajo subalterno. Por el contrario es la explotación de la fuerza de trabajo en el capitalismo, a través del trabajo "libre" asalariado, la fonna primera de desigualdad, y descuidar esto significa, entre otras cosas, perder incluso cualquier posibilidad de diferenciar entre

),

al tiempo que se devalúan, como referencia para el análi-

sociedades capitalistas y otras que no lo son (aunque también exista desigualdad).

Para estudiar el creciente consenso en las sociedades actuales es extremadamente importante analizar, junto a la explotación, cómo y a través de qué procesos la lucha de clases sitúa a los diferentes agentes y clases sociales respecto a las relaciones de "dirección-dominación"j"subordinación'' y de "control" socia- les. Esto es válido, también, para los procesos de trabajo en el capitalismo actual, tal como hizo Marx en su día y como ha hecho, en las últimas décadas, una parte de la Sociología del

Trabajo. Las categorías de análisis que hacen referencia a las relaciones de dominación y control son de enonne ayuda para la identificación y definición de muchos fenómenos nuevos o, incluso, de algunas clases, como la "clase media" en el capitalis- mo desarrollado. Estos análisis han sido (y son), igualmente, centrales para el estudio no sólo de los trabajadores intelectua- les en general (creando una contravisión a la clásica de la socio- logía de las profesiones), sino, muy especialmente, para analizar

a los enseñantes y al trabajo docente, desarrollando así una im-

portante especialización de la sociología neornarxista de la edu-

cación.

Ello obliga a revisar, por ejemplo, la tendencia a la polariza- ción de clases defendida por Marx en algunos de sus escritos, para periodos de estabilidad. La complejización creciente de las sociedades capitalistas modernas, crea fenómenos como la im- portancia cada vez mayor de la clase media que, aún no siendo una clase fundamental desde el análisis marxista ortodoxo, tiene intereses propios que defender, dada su posición diferenciada en las relaciones sociales, lo que lleva a vehicular esos intereses a través de aparatos específicos, corno el sistema educativo for- mal, que es su aparato básico de reproducción (Jo que no quiere decir que lo sea también para otras clases (POULANTZAS, 1977)). En consecuencia, un análisis de los sistemas educativos de las sociedades actuales no puede desconocer, entre otras co- sas, la situación y los intereses en los mismos de la clase media. Ello no tiene que ver c¡;:m la defensa de la idea de una conscien- cia de clase definida, por cuanto las clases sociales existen obje- tivamente por sus lugares en las relaciones sociales, y sus actua- ciones en las prácticas sociales que las sostienen. La asunción o no de una consciencia específica es, entonces, secundaria y no prejuzga la existencia o no como clase.

En otro orden de cosas es, igualmente, insostenible actual- mente la idea de que todos los conflictos y formas de domina-

ción sociales son secundarios respecto a la lucha de clases (étni-

De todos modos, una cosa es que

cos, culturales, de género

tradicionalmente el análisis de clases haya descuidado estas for- mas de desigualdad y de dominación, y otra bien distinta, como se sostiene a veces, que sea imposible analizarlos desde una con- cepción marxista de la sociedad o que el análisis de clase sea in-

capaz de abordarlo. Y ello aunque sólo fuera porque negros y mujeres son también miembros de clases sociales pese a que su- fran relaciones de subordinación específicas. Más aún, cuando frecuentemente el racismo y la segregación de género constitu- yen legitimaciones teórico-prácticas, de antagonismos de clase que logran, así, solaparse.

).

La importancia de todo esto deviene de la necesidad de tener clara consciencia de las razones y mecanismos principales que sostienen la desigualdad, porque sólo así podremos situarnos, críticamente, frente a los mismos, desarrollando posibles estrate- gias tendentes a superarla (o atenuarla) también a niveles edu- cativos. Ello no invalida los análisis específicos que sean necesa- rios para el caso de la educación, sino que obliga al estudio y la comprensión de los procesos inmediatos a través de los cuales

se produce.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

25

PROBLEMAS DERIVADOS DEL ANALISIS DE CLASE PARA LAS RELACIONES CULTURALES

El primer problema que entraña el estudio de la educación desde el punto de vista de las clases sociales es el de la relación clase/culturas de clase/educación. El marxismo, hasta los últi- mos quince años, contribuyó poco a este debate que más bien fue desarrollado por los autores y teorías de la "reproducción cultural". En parte esto era producto de las concepciones en bo- ga en la sociología de la educación neomarxista. Para las "teo- rías de la reproducción", por ejemplo, el análisis de la escuela se sustentaba en un supuesto de "cultura única" (como para el funcionalismo) que se imporúa diversamente a través de la es- cuela en función del origen de clase. Abordando un poco el problema, es obvio que la "'cultura" tiene múltiples posibilidades de definición en un contexto de re- laciones capitalistas y, aún así, ser todas ellas válidas al mismo tiempo; por ejemplo como "mercancía" (APPLE, 1989:88 y ss.), como "alta cultura" (WILLIAMS, 1982:cap. 1), etc. Para el problema que nos ocupa nos parece acertado entenderla, al de- cir de Williams (1982:!3), como todo "un modo de vida dife- renciado, dentro del cual un sistema significante caracterlstico se considera no sólo como esencial, sino como esencialmente im- plicado en todas las formas de actividad social". Como totali- dad de un modo de vida, se trata de un proceso vivido. Por tanto, existirá tanta diversidad cultural en una formación social como modos de vida diferenciados, con sistemas significantes específicos. Por supuesto, ninguno de ellos permanece aislado en la realidad, ni es excluyente. Unas mismas relaciones sociales pueden unir/separar formas culturales distintas de acuerdo a la situación de las personas y de los grupos en los procesos con- cretos que los constituyen como sujetos en las relaciones socia- les.

De los autores que tienen reconocimiento como clásicos en la tradición del pensamiento marxista, quien más ha contribuido a este debate ha sido A. Grarnsci -y aún así de forma indirecta y sesgada- al insistir en que las concepciones del mundo que su-

gieren las clases subalternas en su cotidianidad, a través de rea- lidades materiales corno el folklore, la filosofia popular, el refra- nero, el sentido común, el uso del tiempo libre, las relaciones fa-

miliares,

vida (una cultura distinta), pero carente de coherencia y elabo- ración histórico-fllosófica y, en consecuencia, dependiente y su- bordinada a la cultura de la clase dirigente a través de "relacio- nes de hegemonía". Es importante advertir, no obstante, que en la concepción de Gramsci -como más recientemente, desde otro enfoque, en la de Bernstein- esta constatación nada tiene que ver con lecturas et- nocéntricas, que lleven a considerar que todos aquellos que no se sitúan del lado de la cultura elaborada -y que fracasan por ello en la escuela- padecen una suerte de "déficit cultural". Es- trictamente hablando, cada cultura subalterna tiende a satisfa- cer todas las necesidades de comprensión del mundo y la socia- lización que le son propias y, por tanto, desde este punto de vis- ta, no es en ningún sentido una cultura carencial. Si bien es verdad que Gramsci se preocupó por las consecuencias de esta realidad para el cambio social y, por tanto, la escuela y la edu- cación las analizó, casi exclusivamente, desde el punto de vista de su contribución al mismo, también lo es que ahí hay un inte- resante campo de trabajo que merece ser más explorado, tenien- do cuidado en no caer en posiciones de herencia ilustrada como las últimas de Snyders (1987), donde se pierde todo sentido dia- léctico de las complejas relaciones que se establecen entre las di- ferentes culturas de clase y entre éstas y la escuela.

constituyen una forma propia de vivir y de ver la

C. Grignon caracterizaba las formas de concebir la relación cultura dominante (cultura escolar)/cultura subalterna en dos actitudes principales: legitimista (lo básico es una relación de aculturación y adoctrinamiento) y relativista (todas las culturas tienen la misma importancia) (VARELA, 1989:283 y ss.). Gramsci se sitúa en una posición diferente a ambas. Efectiva-

mente, no conduce a mucho constatar, simplemente, la diversi- dad cultural existente socialmente. Es necesario ver, además, que esas culturas presentan una clara conexión entre ellas, por

medio de nexos y formas de imbricación, subordinación y ex- trañamiento. Es decir, aparecen jerarquizadas entre sí de acuer- do, grosso modo, a las condiciones estructurales y relacionales que, cotidianamente, unen y separan a los grupos sociales que

le dan vida.

De esta manera, es la cultura hegemónica (y en concreto a través de su manifestación más ordenada y cercana al "buen sentido", la cultura elaborada) la que, por serlo, mantiene una posición de privilegio, controla las claves necesarias para la comprensión e interpretación de la realidad social (y sus formas mismas de desigualdad), y abarca a la ciencia y a la técnica más desarrolladas. Es respecto a esa cultura hegemónica como se es- tablecen los diversos grados de subalternatidad del resto de cul- turas socialmente existentes (sean de clase, sexo o raza). Algunas de las concepciones del debate desarrollado alrede- dor de las clases sociales en el capitalismo actual -del que vimos algunos apuntes- llegan a cuestionar, incluso, la existencia mis- ma de las culturas de clase. A este debate ayuda el carácter ex- traordinariamente dinámico y cambiante, así como la permeabi- lidad extrema, de las culturas modernamente. Especialmente re- levante se considera el aparente progreso hornogeneizador que, culturalmente hablando, se realiza por el mundo de la informa- ción y las nuevas tecnologías de influencia masiva. El control de los mensajes que se emiten a través de los medios de comunica- ción de masas y el bombardeo simbólico que los acompaña, crea la certeza de que asistimos a amplios procesos de ideologi-

zación a los que es imposible resistirse, aunque el uso lúdico al- ternativo de algunos medios (MARTIN BARBERO, 1990:139

y ss.), en unos casos, y la persistencia de múltiples y variados

disentimientos sugieran que es necesario revisar esta primera lectura. Para la homogeneidad cultural se consideran importan- tes, igualmente, otros procesos como los cambios de la vida co- tidiana de las clases provocados por las alteraciones de carácter económico o la internacionalización de las formas de vida. Las reacciones a estas "evidencias" van desde las posturas romántico-folklóricas hasta el desarrollo del llamado "espíritu de la postmodernidad", con su reivindicación de diversidad, el derecho a la diferencia, el gusto por lo concreto, etc. Por ejemplo, A. Heller ha entrado brillantemente en este de- bate anunciado (como tendencia claramente identificable) la de- saparición ineluctable de las culturas de clase (en su concepción algo inevitable por otra parte, ya que les supone una cerrazón hostil, sin contaminaciones del mundo que las rodean) y la afir- mación definitiva de la diversidad cultural, aunque sin patrones de definición muy precisos (HELLER, 1989:232 y ss.). El trán- sito de una situación a otra se ha visto propiciado por el desa- rrollo de los movimientos juveniles que, en oleadas sucesivas desde la segunda guerra mundial (la del ''existencialismo", la de la "alienación" y la del ''postmodernismo"), han unificado a la juventud al margen (o más precisamente en contra) de las cultu- ras de clase. Estas tres oleadas constituyen, según Heller, fuertes movi- mientos culturales de carácter homogeneizador, que han actua- do como potentes vehlculos de cambio de la configuración de la realidad, de las relaciones sociales y de la vida cotidiana. Una breve lectura crítica de la visión de Heller sugiere que, por un lado, la fórmula del "todo vale" (1989:239) culturahnen- te hablando, caracteristica del espíritu sociológico postmoderno

y el "relativismo cultural'' al que aboca, ha constituido el terre- no abonado -y el precedente necesario- para el rearme ideoló- gico y político de la "nueva derecha" (sobre el concepto, vid.:

MORGENSTERN, 1987) y el fortalecimiento económico del capitalismo, que aprovecha la "diversidad de gustos" para reor- ganizar una producción para el consumo que ya sufría de obso- lescencia. Haciendo un aparte, estoy de acuerdo con la mayoría de las reflexiones criticas de Paris y Lledó (1989) sobre el postmoder- nisrno. Ambos discuten la denominación misma, pero sobre to- do la presunción postmodema de trascender la "racionalidad

26

TEORIA Y SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION

escatológica de la modernidad~' y su idea de progreso. La critica se dirige, tanto a lo inadecuado de entender la modernidad des- de est!! perspectiva como al hecho de que los valores más criti- cados (enumerados) por los postmodernos para resaltar la origi- nalidad de su pensamiento, son aquellos de la modernidad que todavía están por realizar y que tienen un contenido más eman- cipador. En este sentido, para Paris (1989:72), el postmodernis- mo es viejo y premoderno por cuanto es la forma actual de pre- sentarse del pensamiento y las actitudes conservadoras. Del mis- mo modo, para Lledó (1989:89), los problemas más interesantes planteados por la Ilustración siguen irresueltos y, en consecuen- cia, "olvidar, pues, los viejos conceptos de educación, justicia, fraternidad, racionalidad, igualdad, etc., por un escurridizo dis- curso de un lenguaje pastoso e insustancial sería el primer paso para un creciente proceso de estupidización colectiva, donde só- lo actuase la dureza, monotonía y crueldad de un lenguaje cons- truido sobre el modelo de los medios de comunicación de ma- sas". Ocurre además que, desde mi punto de vista, en este tema más que en cualquier otro se viven importantes fracturas de cla- se en la actualidad. Y ello porque sólo una élite muy exigua puede vivir el "espíritu de los tiempos". Pero aún así, el valor en sí mismo de lo fragmentario, lo anecdótico y lo disperso, y la búsqueda de la originalidad individual en lo cotidiano, se con- tradice con los grandes planes y realidades racionalizadas, orga- nizadas y estructuradas, de control e intervención instituciona- les, públicas y privadas, que con el apoyo de las nuevas tecnolo- gías se pueden llevar hasta niveles inimaginables hace algún tiempo. La paradoja es que el espíritu postmoderno es la con- cepción básica del mundo de quienes dirigen, supervisan y con- trolan estos procesos, lo que da como resultado una incoheren- cia esquizoide que obliga a los "yuppies" a escapar de la estric- ta coherencia de su trabajo a través de la huida de su propio pasado ilustrado y en medio de un individualismo extremo y consumista, que favorece la diversificación de la moda y la legi- timación de la insolidaridad.

En consecuencia, el espíritu de la postmodernidad ha condu-

cido a "normalizar" e institucionalizar la pobreza, la desigual-

ya que no sólo continúan siendo problemas sin

resolver, sino que además se ignoran o se tratan de justificar co- mo inevitables a través de la reflexión filosófica y teórica.

Volviendo al hilo conductor, a nivel socioeducativo, la su- puesta sustitución/superación de las culturas de clase y la uni- versalización de las culturas juveniles, no han superado tampo- co las tremendas diferencias internas que siguen dependiendo, obstinadamente, del medio social y que se expresan en desigua- les oportunidades reales, de empleo y de vida (y en consecuen- cia de consumo ((HELLER, 1989:242)), que sitúan a los jóve- nes en el seno de distintas posiciones en las relaciones sociales y respecto a las diferentes materializaciones y manifestaciones del poder.

El sistema educativo, pues, a través del patrón de distincio- nes de status por el que se rige y fomenta, sostiene y refuerza una conciencia estratificada, que favorece la fragmentación so- cial y política de las clases subalternas.

Lo hasta ahora visto nos sitúa, una vez más, ante la gran paradoja de la "escuela democrática" actual: que siendo una es- cuela de masas pretende funcionar como una escuela de élite a través de una cultura escolar que, estructuralmente hablando, se correponde con la cultuni de la clase media. El ethos aristocra- tizante de que está imbuida la escuela es propio de la clase me- dia, como lo son la mayoría de las rutinas escolares, el sistema de evaluación y de exámenes, las concepciones "asépticas" y "neutralistas" del saber, la moral del esfuerzo individual apare jada a la idea de promoción ininterrumpida, el sistema de pre~ mios y castigos, etc. De esta manera, muchos de los discursos sobre la "crisis de la educación" esconden, en realidad, la de- nuncia de que, finalmente, la escuela de masas logre imponerse, teórica y filosóficamente, como ya lo ha hecho materialmente por el acceso.

dad, el paro

Este tipo de constataciones analizadas, por ejemplo por WI- LLJS (1988) a nivel microeducativo en toda su complejidad ori- ginalmente, tienen que formar parte de los estudios sobre aspec- tos concretos como la introducción de la tecnología y el "mun- do de la vida en la escuela" o, en España, sobre la separación de clases constituida por la división escuela pública/escuela pri- vada.

Ello exigiría, seguramente, también darle contenido real y auténtico a los debates y a las prácticas escolares a partir de las prácticas sociales que, en una sociedad conflictiva y caracteriza- da por la desigualdad social y cultural, viven los distintos gru- pos sociales. En este sentido, la verdadera labor democratizado- m de la escuela pasarla por la creación de las condiciones mate- riales, teórico-prácticas, para que sea posible trabajar -no sólo retóricamente- sobre valores como la solidaridad o la tolerancia

y la introducción del pensamiento y el conocimiento científica y

socialmente más avanzados desde la propia cultura subalterna. En definitiva, que cualquier persona tenga garantizadas las con- diciones reales para poder llegar a ser un "dirigente" (GRAMS- CI, 1975:1547). Se hace necesario, pues, un combate múltiple contra las rela- ciones de clase y de poder existentes y el modelo de escuela y la elección cultural que le son afines, pero también contra las ideo- logías escolares y el sentido común sobre la escuela. Incluso, contra la presión de la Administración, de muchos profesores, de los padres y de los propios alumnos, que reclaman insistente mente una escuela utilitarista interpretando de esta manera el diseño teórico de escuela que desde principios de siglo ha inten- tado imponer el capitalismo y el Estado modernos.

A MODO DE CONCLUSION

Una breve recapitulación conduce a mirar el porvenir critica- mente, pero sin pesimismo. La actual crisis de horizontes tal vez constituya el espacio a partir del cual salga una nueva sociolo- gía de la educación neomarxista revitalizada. El conflicto entre la "vieja" y la "nueva" sociología de la educación neomarxista ya se ha producido, pero no ha generado la energía suficiente para darle un impulso decisivo a las nuevas perspectivas. Enten- demos que cualquier desarrollo renovado pasa, en estos mo- mentos, por identificar problemas centrales que guíen el debate

y la investigación no sólo de forma especulativa, sino partici- pando activamente en una sociedad en movimiento acelerado,

que dificulta sobremanera resolver los males que acechan a la educación en las sociedades desiguales, únicamente, a través de

la crítica teórica. La recapitulación y la reconceptualización, si

las hubiere, tendrían que llevarse a cabo mediante la exigencia de respuestas a problemas sociales y políticos que se generen en

procesos ampliamente participativos en la vida social cotidiana- mente y no como fruto de leyes de gran alcance desarrolladas a partir de un impecable raciocinio. En cierto sentido, también la sociología de la educación neo- marxista peca de etnocentrismo a la hora de emprender investi- gaciones, ya que el terreno problemático a investigar se ha aco- tado a partir de enfrentamientos con concepciones no marxistas -o internamente en el propio marxismo- y tiene como referen- tes la igualdad de oportunidades, la expansión educativa y la necesidad "ilustrada" del acceso universal a la educación.

Probablemente, habrá que forzar el nuevo desarrollo a través de rupturas dialécticas que revitalicen los enfoques, el modo de hacer y los problemas a abordar mediante la confrontación per- manente con la realidad. Bueno es recordar que la sociología de

la educación neomarxista no sólo es parte importante de la so-

ciología de la educación por la crítica vigorosa que realiza a los presupuestos de la vieja sociología, sino también porque esa crí- tica se extiende, igualmente, a la sociedad y a las instituciones que favorecen que aquélla sea hegemónica. Ello ha generado problemas a su vez emanados de la academización, como he-

mos visto. La necesaria apertura de horizontes que exige el mo- mento pasa, además, por dos consideraciones básicas:

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ'iA

27

l. La sociología de la educación no puede ser sólo, ni única-

mente, ni tal vez tampoco preferentemente, la sociología

de la escuela. Por el contrario, cada vez parece más nece-

sario relativizar el papel de la misma a la hora de "edu- car" a la población.

2. La sociología neornarxista de la educación no tiene por qué temer abordar problemáticas e incorporar, crítica-

mente, análisis y enfoques que se han mostrado eficaces

para comprender e interpretar fenómenos tradicionalmen-

te descuidados por la sociología neomarxista. Obviamen- te, ello excluye incorporaciones conflictivas. En positivo,

pienso, por ejemplo, en los análisis sobre el poder de Fou-

cault, los de Weber aparejados a los distintos fenómenos

de racionalización y profesionalización modernos o, a al- gunos elementos de la crítica de la reproducción cultural de Bourdieu o de Bernstein. La revisión que hemos hecho tal vez no signifique otra cosa que volver a reflexionar sobre aspectos muchas veces tratados. Considero, sin embargo, que también puede haber servido para esclarecer de qué perspectiva de análisis estamos hablando, cuá- les son las temáticas y los enfoques indispensables, y cuáles los dogmatismos. Entre las primeras quiero citar, muy especialmen- te, el análisis de clase y su relación con problemas como la re- producción (producción) cultural; entre los segundos, cualquier tipo de causalismo determinista que, mediante la posesión de una gran teoría, nos permita resolver en sentido unívoco todos los problemas que plantea el conocimiento de la realidad.

BffiLIOGRAFIA

ALEXANDER, J.C. (1990): "La centralidad de los clásicos", en Gid- dens, Turner y otros: La teoría social hoy, Madrid, Alianza. ALTHUSSER, L. (1969): "El marxismo no es un histodcismo", en Althusser, L.-Balibar, E.: Para leer El Capital, México, Siglo XXI. ANDERSON, P. (1979): Consideraciones sobre el marxismo accidemal, Madrid, Siglo XXI. APPLE, M.W. (1989): Maestras y textos. Una economía política de las relaciones de clase y sexo en la educación, Barcelona, Paidós/MEC. ARCHER, M. (1986): "The Sociology of Edueation", en Himmels- trand, U. (ed.): Sociology: from crisis to science?, London, Sage. BARNES, B. (1987): Sobre Ciencia, Barcelona, Labor. BOITOMORE, T. (1979): "Marxims and Sociology", en Bottomore, T.-Nisbet, R. (eds.): A History of Sociological Analysis, London, Heinmann. BOWLES, S.-GINTIS, H. (1983): "La educación como escenario de las contradicciones en la reproducción de la relación capital-traba- jo", Educación y Sociedad, 2. CABRERA, B. (1986): "Limitaciones del análisis de Marx sobre la 'le- gislación febril' en El Capital. Discusión a propósito de su valora- ción de las cláusulas educacionales", Revista de Educación, 281. CABRERA, B. (1987): "Para una reteorización de la clase media: el caso de los intelectuales y trabajadores intelectuales", Témpora,

10.

CABRERA, B. (1986): "La 'educación burguesa': realidad y ficción so- ciológicas de un concepto", Témpora, 7. DE PABLO, A. (1983}: "Sistema educativo y clases sociales", en ICE de la U.A. de Madrid (ed.): Perspectivas actuales en sociología de la educación, Madrid, Cantoblanco. FERNANDEZ ENGUITA, M. (1985): Trabajo, escuela e ideología, Madrid, Akal. FINKEL, S. (Ahora Morgenstern) (1975): "Hegemonía y educación", Revista de Ciencias de la Educación, 12-13.

Fundación de Investigaciones Marxistas (1989): Encuentros sobre mo- dernidad y postmodemidad, Madrid, FIM. GUIDDENS, A. (1985): El Capitalismo y la moderna teoría social, Barcelona, Labor. GOULDNER, A.W. (1979): La crisis de la sociología occidental, Bue- nos Aires, Amorrortu. GRAMSCI, A. (1975): Quademi del can·ere, Edizione critica a cura di Valentino Gerratana, Vol. III, Roma, Einaudi editare. HELLER, A.-FEHER, F. (1989}: Politicas de la postmodernidad. Ensa- yos de crítica cultural, Barcelona, Península. KOSIC, K. (1967): Dialéctica de lo concreto, México, Grijalbo. LANZ, R. (1981): Marxismo y Sociología. Para una crítica de la socio- logía marxista, Barcelona, Fontamara. LARSON, M.S. (1989): "Acerca de los expertos y los profesionales o la imposibilidad de que algo quede sin decir", Revista de Educación, (próx. publicación). LERENA, C. (1985): Materiales de sociología de la educación y de la cultura, Madrid, Zero. LÜWY, M. (1973): Dialéctica y revolución, México, Siglo XXI. MARTIN BARBERO, J. (1990): Procesos de comunicación y matrices de cultura. Itinerario para salir de la razón dualista, México, Gusta- vo Gili. MEDINA, E. (1983): "Educación, Universidad y mercado de trabajo", REIS, 24. MESZAROS, I. (1989): "La división del trabajo y el Estado postcapi- talista", en Selección de artículos de la Monthly Review, Madrid, Ed. Revolución. MILIBAND, R. (1990): "Análisis de clases", Giddens, Tumer y otros:

La teoría social hoy, Madrid, Alianza. MILLS, W. (1979}: La imaginación sociológica, México, F.C.E. MORGENSTERN, S. (1986): "Transición política y práctica educati- va", Témpora, 8. MORGENSTERN, S. (1987): "Crisis de acumulación y respuesta edu- cativa de la "nueva derecha", Revista de Educación, 283. NICOLAUS, M. (1971): "El Marx desconocido", introducción a Marx, K., Elementos fundamelllales para la crítica de la economía política (borrador) 1857-1858, Signos. POULANTZAS, N. (1977}: Las clases sociales en el capitalismo actual, México, Siglo XXI. RESMICK, S.A.-WOLFF, R.D. (1988): "Introducción. Soluciones y problemas", en Varios Autores: RepellSar a Marx, Madrid, Revolu- ción. SI-IARP, R. (1988): Conocimiento, ideología y política educativa, Ma- drid, Akal. SNYDERS, G. (1987): La alegría en la escuela, Barcelona, Paidotribo. THERBORN, G. (1980): Ciencia, clase y sociedad. Sobre la formación de la sociología y del materialismo histórico, Madrid, Siglo XXI. TROTIIER, Cl. (1987): "La 'Nueva' Sociología de la Educación en Gran Bretaña: ¿un movimiento de pensamiento en vías de disolu- ción?", Témpora, 10. VARELA, J. (1989): "Más allá de la reproducción. Entrevista a Clan- de Grignon", Revista de Educación, 289. WILLIAMS, R. (1982): Cultura. Sociología de la comunicación y del arte, Barcelona, Paidós. WILLIAMS, R. (1977): "Base y superestructura", en Marxismo y lite- ratura, Barcelona, Península. WILLIAMSON, B. (1983): "¿Conocer para qué? El contexto de la in- vestigación en la Sociología de la Educación", en ICE de la Univer- sidad Autónoma de Madrid (ed.): Perspectivas actuales en la Socio- logía de la Educación, Madrid, Canto blanco. WILLIS, P. (1988): Aprendiendo a trabajar, Madrid, Akal. WRIGHT, E.O. (1979): "Los intelectuales y la clase obrera", En Teo-

ría, 2.

WRIGHT, E.O. (1985): "¿Qué hay de 'medio' en la clase media?", Zo-

na, 34-35.

ZEITLIN, l. (1979): Ideología y teoría sociológica, Buenos Aires, Amo- rrortu.

28

TEORIA Y SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION

LA ESCOLARIDAD COMO ESPACIO ECONOMICO SOCIAL

POR

ALBERTO MONCADA

NIÑOS RICOS, NIÑOS POBRES

Dedicarse a estudiar, a ir al colegio cinco días a la semana, diez meses al año, se ha convertido en el comportamiento habi- tual de los niños y, cada vez más, también de los jóvenes. Ser niño, ·ser joven, significa hoy ser estudiante, algo que no era tan obvio hace treinta, cuarenta años en España ni hoy lo es en países más pobres. Precisamente la variable clasista -de quién eres hijo, a qué se dedican tus padres, dónde vives-, explica mejor que ninguna otra qué significa ser niño, en el sentido que prevalece cuando las clases medias empiezan a parecerse a las altas en la forma de demorar la incorporación de sus hijos al trabajo y a crear para ellos ese mundo de juego, fantasía y aprendizajes no utilitarios que define la existencia de los niños pudientes como contrapun- to a la de los niños pobres. Las fotografías, los daguerrotipos de la época nos dan cuen- ta, mejor que ningún otro documento, de la diferencia. En los barrios pobres, los adultos y los niños, hombres y mujeres, van vestidos, o desvestidos, de la misma manera y se les ve hacer, más o menos, las mismas cosas. Por contra, esas fotografías de los hitos biográficos burgueses muestran las hopalandas y las sedas, los trajes de marinero masculinos y los miriñaques feme- ninos con los que las familias marcaban la condición social de sus retoños. Eran trajes para niños, diseñados, por una parte, para la mayor comodidad y, por otra, para albergar las fanta- sías de los adultos respecto a una edad cuya fisonomía estaban inventando.

Y es que la raza humana ha ido creando, por vía cultural, lo

que no estaba predeterminado por la vía genética en relación al paso del tiempo en la vida de la especie. Los otros animales lle- gan a su madurez biológica, unos más que otros, en muy poco tiempo comparado con el hombre. Este es un mamífero genera- lista y, por ello, se demora en madurar y pasa mucho tiempo dependiendo de los adultos, incluso para su supervivencia. Un tigre se hace tigre, aprende a cazar, en unos meses. Un niño se pasa años antes de poder valerse por sí mismo. Sin embargo, la variable cultural modifica este planteamiento. En las épocas anteriores a la Revolución agricola, e incluso durante más tiempo, la mayoria de las personas se ponían a trabajar en cuanto tenían fuerzas para ello, ayudando primero los niños a los adultos y reemplazándolos poco a poco, como es el caso incluso hoy en más de la mitad de la población mundial. Las mujeres parían en cuanto sus fisiologías lo permitían, algo de lo que ha quedado incluso un rastro jurídico eclesiástico con la posibilidad de celebrar matrimonio canónico a los catorce años ellos y a los doce ellas. Pero ya en las culturas precristia- nas comienza a gestarse la idea de la infancia y la adolescencia, que se desarrolla, como dije, a medida que las familias pudien- tes van exonerando a sus hijos del trabajo y las responsabilida- des y creando un espacio propio para ellos, que la sociedad legi- tima.

El espacio infantil es lógicamente más amplio que el juvenil

porque la idea de joven no termina de generalizarse, corno un tiempo para el aprendizaje, la simulación y una mora de res- ponsabilidad social, hasta que la dinámica laboral y la militar lo permiten. (Véase, al efecto, entre otros, mi "La adolescencia

forzosa", Dopesa, 1977). Ahí cuento, por ejemplo, la anécdota de un antropólogo alemán quien, tras unos meses de estancia en un pequeño pueblo de Bolivia, ofreció una fiesta a la comuni- dad que tenninó haciéndoles unas fotos. Al preguntarles a los ancianos del lugar cuántos jóvenes reconocían en las fotos, le contestaron ellos que cinco o seis. Esa misma pregunta, hecha a

sus alumnos europeos, produjo una respuesta muy distinta, cua- druplicándose el número. La fabricación social de la infancia incluye la de sus artefac- tos. No hace muchos años, un antropólogo egipcio se reía de la estupefacción de un colega alemán, que descubria la ausencia de juguetes en los pueblos rurales de EGIPTO. "Los juguetes son

para la simulación que practican los niños ricos, de ciudad.

Aquí los niños juegan con la misma naturaleza, antes y después de beneficiarse de ella".

APRENDIZAJES

La cuestión de los aprendizajes es la que divide con mayor rigor a niños y jóvenes. La mayoría de la gente aprende, y so- bre todo ha aprendido, a hacer lo que hace haciéndolo. La ma- yor o menor cantidad y sofisticación de técnicas y herramientas incorporadas al trabajo determina su importancia. Determina especialmente, la cantidad de tiempo que los nuevos trabajado-

res invierten en aprender el oficio, que viene a ser lo mismo que

el tiempo que tardan los adultos en dejarles desempeñarlos. Ese

es el mundo de los titulas, las credenciales, las autorizaciones para trabajar que se convierten en fórmulas de cooptación pro-

fesional y laboral, además de en modo de selectividad social. Las combinaciones de saberes funcionales y protocolarios, de habilidades prácticas y códigos de conducta y de conocimientos útiles y cosméticos son distintas según circunstancias económi- cas y sociales, naturahnente también sexuales, que varían en la Historia. Todo aprendizaje coincide con una indoctrinación ideológica pero coincide también con recetas para ocupar el tiempo libre, con maneras de guisar los placeres y los aburrimientos. En una primera eta¡:ia, las habilidades de dominación mascu-

lina, básicamente la fuerza bruta, tenían un tratamiento distinto

y unos protocolos distintos, según la clase social. Los aprendi-

ces de caballeros se entrenaban sobre todo en las artes marcia-

les, aunque sus tutores eclesiásticos añadían a ello raciones más

o menos abundantes de adoctrinación y buenas costumbres.

Las doncellas de alta cuna aprendían decoro y habilidades do- mésticas, además de esa piedad y ternura maternales que coro- naba su formación. Mientras, a las clases inferiores se les ense- ñaban los oficios, con las correspondientes subordinacíones, o reglas de estar cada uno en su sitio. Pero, y esto es lo funda- mental a nuestros efectos, durante mucho tiempo, todos los aprendizajes ocurrían en los mismos recintos laborales o domés- ticos donde la gente vivía o trabajaba y pasaría mucho tiempo antes de que se estableciera la autonomía del sistema educativo. Los nobles, primero, y después los burgueses, tenían tutores

y ayos, o dueñas, en la propia casa, y cuarteles, talleres, escriba- nías y monasterios, eran a la vez lugares de acción y de forma- ción.

IN LOCO PARENTIS

En nuestra cultura y geografia fueron los eclesiásticos, frai-

les, monjes y monjas, los que empezaron a recibir en sus casas,

a pupilos internos o externos, cuyos padres se los confiaban pa-

ra que recibieran los que vendría a ser el inicio de una forma- cíón general, no directamente utilitaria, que precedía a los aprendizajes prácticos para tantos hombres que no seguían la carrera de las armas y empezaban a llenar los oficios técnicos y letrados de, primero las burocracias administrativas y, más tar- de, las profesiones. En el caso de las mujeres se trataba de la

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

29

preparación para el matrimonio. Poco a poco, ese primer sistew ma educativo incipiente, una especie de bachiller general, el Tri- vium y el Quadrivium, se complementaba con acciones especifi- cas como el cuidado de huérfanos y las escuelas de pobres don- de algunas órdenes eclesiásticas y fundaciones civiles recibían apoyo social para ese también incipiente Estado de bienestar, que la Revolución francesa intentó desbaratar. En cierto sentido esa acción asistencial era una sustitución del aprendizaje laboral en casa del molinero, panadero, herrero, que se fue rompiendo cuando las leyes desamortizadoras y la economía de mercado impusieron esa distancia entre patrono y obrero que hoy preva-

lece.

Aún pasaría un tiempo hasta que aquella primitiva escolariw dad afectara a los niños, puesto que esas primeras instituciones escolares tienen más que ver con la preparación para las profe- siones que con la primera socialización.

Paradógicamente, la sociedad ha tardado más tiempo en gas- tar energías y dinero en la educación infantil y de hecho ésta no se desarrolla en ténninos masivos hasta que, en la Revolución industrial, el pacto entre los poderes político y económico deci- de incluir la custodia pública de la prole del proletariado urba- no, coincidiendo con la promulgación de las leyes contra el tra- bajo precoz. Hasta ese momento, el mundo eclesiástico iba abriendo hacia abajo sus escuelas, admitiendo pupilos más jóve- nes, pero tiene que llegar la época de la ciudad burguesa para que se consolide ese supennercado de la educación en el que los niños pudientes son custodiados, desde cada vez más pronto, por organizaciones privadas y los pobres son alojados durante en día en escuelas públicas al doble efectó de darles un indoctri- namiento conducente a la aceptación de su '"locus" social y, es- pecialmente, a prepararles para la disciplina en la fábrica.

La utilidad de la escuela pública deriva del empleo de los po- bres. Es tradicional que marido y mujer trabajen y que el pri- mer sueño del obrero industrial sea rescatar a su mujer del tra- bajo para que se quede en casa cuidando de los hijos, como "las burguesas". Los hijos de los trabajadores están por las ca- lles hasta que la escuela pública los recoge por unas horas. Por contra, en el hogar burgués, y por mucho tiempo, el paradigma de la madre doméstica incluye la educación de los hijos que, muy poco a poco, al calor de la escolaridad urbana, van siendo enviados a colegios de confianza, que se encargaban de su edu- cación "in loco parentis". Pero debería llegar el siglo veinte pa- ra que se generalice el enviar también a las hijas, cuyo entrena- miento para la vida estaba particularmente confiado a sus ma- dres. La dedicación a las letras no casaba demasiado bien con lá condición femenina, de modo que la escolaridad para ellas, por no hablar de la escuela mixta, tardaría en llegar y empezó principahnente en la escuela pública.

APARCAMIENTO DE MENORES

La escolaridad, como espacio infantil y juvenil, se convierte en estructura de la geografía urbana, y por extensión, de la ru- ral, cuando a las leyes de prohibición del trabajo de los meno- res, se añade, en nuestros días, un reforzamiento de la función productiva de la mujei- y la transformación de las ciudades en ámbitos peligrosos para la infancia.

En mi "Aparcamiento de menores" (Dédalo, 1970), he dado cuenta de esas circunstancias, que tienen causas económicas y sociales, y que detenninan esa ineluctabilidad de la condición de e~tudiante. Hace cuarenta años los niños burgueses sentíamos ~rertaenvidia de aquellos "niños de la calle", que no tenían que Ir a la escuela y se pasaban la vida jugando. A nosotros se nos ocultaban las facetas más duras de su existencia, resaltando aquella mayor libertad, que nos hacía sentir un agravio compa- rativo. Hoy es muy dificil zafarse del colegio y hasta la policía municipal tiene instrucciones de preguntar a los niños errantes sus razones para no estar en la escuela.

La escuela es hoy un componente tan esencial de la ciudad, tan obvio, como la fannacia, el supermercado o el banco y cuando, como consecuencia de la especulación inmobiliaria, las privadas se trasladan al suburbio rico, hay como una sensación de pérdida cívica, de ruptura de una regla de oro de la escolari- dad decimonónica que consiste en que los niños van a la escue- la a pie, y al ir le dan a las calles esa estampa, ese vocinglería, que hoy se echa de menos en la mayoría de los barrios bien y que casi sólo ocurre en los barrios pobres, con la escuela públi- ca.

LA GEOGRAFIA DE LA ESCOLARIDAD

En una primera época, antes de la consolidación de la escue- la pública urbana, los colegios para la infancia eran un apéndi- ce de las instituciones eclesiásticas. En Estados Unidos todavía persiste la escuela parroquial, un aditamento de la iglesia, que sirve tanto para preservar la idéntica étnica como la religiosa y en la que muchos católicos americanos han aprendido a sentirse diferentes. En España, los conventos de frailes y monjas in- cluían con frecuencia una escuela adosada hasta que llegó un momento, con las órdenes religiosas de enseñanza, que la escue- la era la razón de ser del convento y la institución. Docenas de organizaciones que, como hoy el Opus Dei, habían nacido para llevar a cabo misiones de cristianización política y social, tenni- naron convertidas en redes educativas para niños y niñas pu- dientes y establecieron una geografía escolar con las escuelas públicas, que representan la otra perspectiva, la subvención a la clase trabajadora y cuya aparición en los barrios bajos, en el su- burbio pobre, marca también las