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TIAGO ALINOR HOISSA BENFICA

PERFIL DO PROFESSOR DE HISTRIA: representaes e identidades em escolas pblicas de Dourados

DOURADOS- 2011

TIAGO ALINOR HOISSA BENFICA

O PERFIL DO PROFESSOR DE HISTRIA: REPRESENTAES E IDENTIDADES EM ESCOLAS PBLICAS DE DOURADOS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Histria da Faculdade de Cincias Humanas da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Mestre em Histria. rea de concentrao: Histria, Regio e Identidades. Orientador: Prof. Dr. Eudes Fernando Leite.

DOURADOS 2011

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central UFGD


370.7108171 Benfica, Tiago Alinor Hoissa B465p

Perfil do professor de Histria: representaes e identidades em escolas pblicas de Dourados / Tiago


Alinor Hoissa Benfica. Dourados, MS : UFGD, 2011. f. 200 Orientador Prof. Dr. Eudes Fernando Leite Dissertao (Mestrado em Histria) Universidade Federal da Grande Dourados. 1. Professor de Histria Formao. 2. Ensino de Histria. 3. Prtica de ensino. I. Ttulo.

TIAGO ALINOR HOISSA BENFICA

PERFIL DO PROFESSOR DE HISTRIA: REPRESENTAES E IDENTIDADES EM ESCOLAS PBLICAS DE DOURADOS

DISSERTAO PARA OBTENO DO GRAU DE MESTRE PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM HISTRIA PPGH/UFGD

Aprovada em ______ de __________________ de _________.

BANCA EXAMINADORA:

Presidente e orientador: Eudes Fernando Leite (Dr., UFGD) ______________________________________________ 2 Examinador: Milton Carlos Costa (Dr., UNESP) _______________________________________________ 3 Examinador: Nauk Maria de Jesus (Dra., UFGD) ______________________________________________

Ao meu filho caro e queles que fazem parte da minha verdadeira famlia.

AGRADECIMENTOS

Finda essa jornada, faz-se mister agradecer aos professores que colaboraram para a realizao da pesquisa e s pessoas que contriburam com o fornecimento de dados, dicas metodolgicas e quelas que motivaram este trabalho, com discursos doces ou violentos. O trabalho no teria tomado a forma constituda sem o enorme apoio de meu amigo e orientador para assuntos profissionais e aleatrios, Sr. Prof. Dr. Eudes Fernando Leite. Agradeo minha companheira, Josiane, pelo apoio, compreenso e pacincia dispensada nessa etapa da caminhada.

RESUMO

O trabalho procura contribuir para a discusso sobre a profissionalidade do professor de Histria no tempo presente, resultado de anlise de temas que compem a complexidade do perfil do professor. Os professores pesquisados atuam na rede pblica de ensino em Dourados, estado de Mato Grosso do Sul, no permetro urbano da cidade. Utilizou-se como principal fonte da pesquisa um questionrio quantitativo, constitudo para obteno de dados com perguntas configuradas, majoritariamente, no formato da escala Likert, mtodo de obteno de opinies. O questionrio foi aplicado a professores de Histria, graduados em Histria, no final do ano letivo de 2009. Os dados foram interpretados sobretudo a partir do aporte terico das representaes sociais. Privilegiou-se discutir a autopercepo do professor frente a fenmenos de trabalho da docncia em Histria, na escola de ensino bsico, o que possibilitou abordar assuntos constituidores da identidade profissional desse docente. Temas voltados esfera privada da identidade do professor foram contemplados em menor medida. A heterogeneidade na forma de percepo dos fenmenos da docncia, destacados pelos dados obtidos com o questionrio, a visualizao de estratgias de representao da satisfacionalidade e da autodefesa docente foram os fenmenos mais destacados. Identificouse na autodefesa a atuao de dois mecanismos: a ocultao de problemas e a transferncia objetivada da responsabilidade de assuntos tensos quando ameaam a estabilidade da identidade docente. Palavras-chave: Ensino de Histria. Professor de Histria. Representaes da docncia.

ABSTRACT

The work seeks to contribute to the discussion about the professionalism of the History teacher at the present time. It results from the analysis of themes that constitute the complexity of the teacher's profile. The surveyed teachers work in public schools in Dourados, Mato Grosso do Sul, in the urban districts. It was used as the main source of survey a quantitative questionnaire, constituted for the attainment of data with questions mostly set in the Likert scale format, a method designed for the obtainment of opinions. The questionnaire was administered to History teachers, that have a major in History, at the end of the school year of 2009. The data were interpreted primarily from the theoretical basis of the social representations. The focus was on the discussion of the teacher's self-perception in face of work phenomena concerning task of teaching history in elementary and high school, which offered the possibility of addressing issues that constitute the professional identity of these teachers. Themes focused on the private identity of the teacher were less emphasized. The most highlighted phenomena were: the heterogeneity in the perception form of the teaching phenomena, seconded by the data obtained with the questionnaire; the visualization of representation strategies of the levels of satisfaction and of the teaching self-defense. In the self-defense two mechanisms were identified: the concealment of problems and the objectified transfer of responsibility concerning tense affairs when they threaten the stability of teacher's identity. Keywords: History teaching. History teacher. Representations of teaching.

LISTA DE GRFICOS
Grfico 1: Faixa etria...............................................................................................................72 Grfico 2: Religiosidade...........................................................................................................73 Grfico 3: Carga horria semanal.............................................................................................75 Grfico 4: Tempo de docncia..................................................................................................75 Grfico 5: Sexo.........................................................................................................................75 Grfico 6: Rol de disciplinas lecionadas por professores de Histria.......................................77 Grfico 7: Titulao acadmica.................................................................................................78 Grfico 8: Atuao do professor em nvel de ensino................................................................80 Grfico 9: Percentual do tempo de docncia em anos..............................................................81 Grfico 10: Fatores que interferem negativamente nos objetivos do professor: INDISCIPLINA........................................................................................................................85 Grfico 11: Fatores que interferem negativamente nos objetivos do professor: AUSNCIA DE REFLEXO SOBRE OS PROBLEMAS DA ESCOLA COM OS COLEGAS................86 Grfico 12: Fatores que interferem negativamente nos objetivos do professor: FALTA DE MATERIAL..............................................................................................................................87 Grfico 13: Fatores que interferem negativamente nos objetivos do professor: M A REMUNERAO, O QUE LEVA SOBRECARGA DE AULAS E REDUZ

QUALIDADE DO ENSINO.....................................................................................................88 Grfico 14: Fatores que interferem negativamente nos objetivos do professor: POUCAS AULAS POR TURMA.............................................................................................................88 Grfico 15: Fatores que interferem negativamente nos objetivos do professor: M ESTRUTURA FSICA DA ESCOLA.......................................................................................89 Grfico 16: Fatores que interferem negativamente nos objetivos do professor: FALTA DE CONHECIMENTO PRVIO DOS ALUNOS.........................................................................89 Grfico 17: Resultado do trabalho do professor em sala de aula..............................................90 Grfico 18: Nvel de feedback das atividades extra-classe.......................................................92 Grfico 19: Instituies/entidades sociais que competem com o saber escolar. TELEVISO 93 Grfico 20: Instituies/entidades sociais que competem com o saber escolar: MSICAS....94 Grfico 21: Instituies/entidades sociais que competem com o saber escolar: PAIS.............94 Grfico 22: Instituies/entidades sociais que competem com o saber escolar: AMIGOS......95

Grfico 23:

Instituies/entidades

sociais

que competem

com o saber escolar:

IGREJA/RELIGIO.................................................................................................................95 Grfico 24: Instituies/entidades sociais que competem com o saber escolar: INTERNET. .96 Grfico 25: Preocupaes com o planejamento da aula: ESCRITA ARTICULADA ANLISE E SNTESE........................................................................................................111 Grfico 26: Preocupaes com o planejamento da aula: O CONHECIMENTO DOS FATOS DA HISTRIA........................................................................................................................111 Grfico 27: Preocupaes com o planejamento da aula: ESTIMULAR A ESCRITA COM QUESTES ABERTAS..........................................................................................................111 Grfico 28: Preocupaes com o planejamento da aula: ANLISE DE TEXTOS................111 Grfico 29: Preocupaes com o planejamento da aula: ANLISE DE IMAGENS.............111 Grfico 30: Preocupaes com o planejamento da aula: DISCIPLINAR OS ALUNOS PARA QUE SE CONCENTREM NA AULA....................................................................................111 Grfico 31: Foco da formao inicial: O CONHECIMENTO DA HISTRIA EM SI (FATOS) .................................................................................................................................................114 Grfico 32: Foco da formao inicial: FILOSOFIA E TEORIA DA HISTRIA.................114 Grfico 33: Foco da formao inicial: CONHECIMENTOS PEDAGGICOS E DIDTICOS .................................................................................................................................................114 Grfico 34: Foco da formao inicial: LEGISLAO..........................................................114 Grfico 35: Foco da formao inicial: REFLEXO SOBRE A REALIDADE ESCOLAR. .114 Grfico 36: Avaliao da formao inicial..............................................................................116 Grfico 37: Nveis enfatizados nas aulas de histria: DIMENSO ECONMICA..............117 Grfico 38: Nveis enfatizados nas aulas de histria: DIMENSO SOCIAL........................117 Grfico 39: Nveis enfatizados nas aulas de histria: DIMENSO CULTURAL.................117 Grfico 40: Nveis enfatizados nas aulas de histria: CONHECIMENTO DA HISTRIA EM SI (FATOS)..............................................................................................................................117 Grfico 41: Nveis enfatizados nas aulas de histria: DIMENSO POLTICA....................117 Grfico 42: Nveis enfatizados nas aulas de histria: HISTRIA ENGAJADA....................117 Grfico 43: Enfoque da formao continuada: DEBATE TERICO.....................................122 Grfico 44: Enfoque da formao continuada : UTILIZAO DE MATERIAIS ALTERNATIVOS (FILMES, COMPUTADOR)...................................................................122 Grfico 45: Enfoque da formao continuada: TROCA DE EXPERINCIA ENTRE OS COLEGAS..............................................................................................................................122 Grfico 46: Enfoque da formao continuada: LEGISLAO E PARMETROS..............122

Grfico 47: Tipos de nfases explicativas nas aulas de Histria.............................................128 Grfico 48: Posicionamento poltico.......................................................................................128 Grfico 49: Percentual das respostas sobre satisfao salarial................................................129 Grfico 50: Percentual das respostas sobre satisfao profissional........................................129 Grfico 51: Sujeitos que influenciam a postura do professor em sala de aula: PROFESSORES ESCOLARES ANTIGOS.......................................................................................................144 Grfico 52: Sujeitos que influenciam a postura do professor em sala de aula: PROFESSORES UNIVERSITRIOS................................................................................................................144 Grfico 53: Sujeitos que influenciam a postura do professor em sala de aula: LDERES RELIGIOSOS.........................................................................................................................145 Grfico 54: Sujeitos que influenciam a postura do professor em sala de aula: OUTROS EXPOENTES CULTURAIS...................................................................................................145 Grfico 55: Sujeitos que influenciam a postura do professor em sala de aula: TERICOS. .145 Grfico 56: Identificao do professor: DEMAIS PROFESSORES DE HISTRIA............149 Grfico 57: Identificao do professor: DEMAIS PROFESSORES......................................149 Grfico 58: Identificao do professor: COORDENAO E DIREO.............................149 Grfico 59: Identificao do professor: DEMAIS TRABALHADORES DA ESCOLA.......149 Grfico 60: Identificao do professor: ALUNOS.................................................................149 Grfico 61: Identificao do professor: AGENTES DA SECRETARIA DE EDUCAO. .149 Grfico 62: Identificao do professor: SINDICALISTAS....................................................150 Grfico 63: Identificao do professor: LEGISLADORES DA EDUCAO......................150 Grfico 64: Elementos da vida social/profissional.................................................................151 Grfico 65: Fatores que influenciaram na escolha da docncia em Histria: AMBIENTE FAMILIAR..............................................................................................................................152 Grfico 66: Fatores que influenciaram na escolha da docncia em Histria: A RELIGIO..152 Grfico 67: Fatores que influenciaram na escolha da docncia em Histria: PROXIMIDADE OU GOSTO PELO CONHECIMENTO HISTRICO..........................................................153 Grfico 68: Fatores que influenciaram na escolha da docncia em Histria: FACILIDADE EM TRABALHAR COM CRIANAS E ADOLESCENTES...............................................153 Grfico 69: Fatores que influenciaram na escolha da docncia em Histria: ESTABILIDADE FINANCEIRA........................................................................................................................153 Grfico 70: Sobre a utilidade da histria: OBTER EXEMPLOS A SEREM SEGUIDOS OU NO........................................................................................................................................166

Grfico 71: Sobre a utilidade da histria: LEVANTAR ELEMENTOS TRADICIONAIS DE VALORES QUE PRECISAM SER RESGATADOS..............................................................167 Grfico 72: Sobre a utilidade da histria: POSSIBILITAR AO INDIVDUO ELEMENTOS DE REFLEXO E INTERPRETAO DO MUNDO E DE SI MESMO............................167 Grfico 73: Sobre a utilidade da histria: A HISTRIA NO POSSUI FINALIDADES, TOTALMENTE SUBJETIVA PARA O INDIVDUO...........................................................168 Grfico 74: Sobre a utilidade da histria: NO SERVE PARA NADA ALM DE SUA ESTTICA, POIS OS INDIVDUOS SO TOTALMENTE CONDICIONADOS AO CONTEXTO HISTRICO.....................................................................................................169 Grfico 75: Sobre a utilidade da histria: FORMAR O ALUNO UM CIDADO CRTICO PARA MUDAR A SOCIEDADE............................................................................................169 Grfico 76: Sobre a utilidade da histria: FORMAR O CIDADO PATRITICO..............171 Grfico 77: Vias da realidade em histria: DOCUMENTOS FIDEDIGNOS........................173 Grfico 78: Vias da realidade em histria: INTERPRETAO DE FONTES CONFIVEIS .................................................................................................................................................173 Grfico 79: Vias da realidade em histria: DIFERENTES QUESTIONAMENTOS DIRIGIDOS S FONTES QUE PODEM, A PRINCPIO, SEREM DE QUALQUER NATUREZA............................................................................................................................173 Grfico 80: Vias da realidade em histria: ATRAVS DA INSPIRAO............................173 Grfico 81: Linhas de abordagens sobre a questo indgena.................................................176 Grfico 82: Linhas de abordagens sobre a cultura afro-brasileira..........................................178

LISTA DE TABELAS
CAPTULO 2 1. Tabela 1: Estado Civil..........................................................................................................72 2. Tabela 2: Quantidade de filhos por professor(a)..................................................................74 CAPTULO 3 3. Tabela 1: Fatores que interferem negativamente nos objetivos do professor.......................85 4. Tabela 2: Comparao da visualizao do resultado do trabalho do professor vinculada percepo, sobre os alunos, de dficits de conhecimento prvio de contedo da disciplina Histria................................................................................................................................91 5. Tabela 3: Instituies/entidades sociais que competem com o saber escolar.......................93 6. Tabela 4: Primeiro cruzamento: satisfao profissional e aprendizado do aluno...............102 CAPTULO 4 7. Tabela 1: Preocupaes com o planejamento da aula.........................................................111 8. Tabela 2: Foco da formao inicial.....................................................................................113 9. Tabela 3: Nveis enfatizados nas aulas de histria.............................................................117 10. Tabela 4: Quantidade de livros..........................................................................................120 11. Tabela 5: Enfoque da formao continuada......................................................................121 12. Tabela 6: Comparao entre satisfao salarial e rede de ensino......................................130 13. Tabela 7: Comparao entre satisfao profissional e rede de ensino...............................131 14. Tabela 8: Segundo cruzamento: satisfao profissional e percepo, nos alunos, de dficits de conhecimento prvio de contedo da disciplina Histria.............................................134 15. Tabela 9: Terceiro cruzamento: satisfao profissional e resultados atingidos em sala de aula....................................................................................................................................135 CAPTULO 5 16. Tabela 1: Sujeitos que influenciam a postura do professor em sala de aula......................144 17. Tabela 2: Identificao com os agentes educacionais.......................................................148 18. Tabela 3: Fatores que influenciaram na escolha da docncia em Histria........................152 19. Tabela 4: Quarto e quinto cruzamentos: satisfao profissional e identificao docente. 156

CAPTULO 6 20. Tabela 1: Sobre a utilidade da histria..............................................................................166 21. Tabela 2: Sobre as vias da realidade em histria...............................................................172 22. Tabela 3: Mesclagens das respostas sobre a questo indgena..........................................176 23. Tabela 4: Mesclagens das respostas sobre a questo afro-brasileira.................................179 24. Tabela 5: Categorizao das mesclagens das respostas sobre a questo afro-brasileira. . .180

NDICE
LISTA DE GRFICOS ..............................................................................................................8 LISTA DE TABELAS ..............................................................................................................12 INTRODUO.......................................................................................................................16 CAPTULO 1 O professor de Histria em foco: apontamentos bibliogrficos...........................................28 1.1 Discursos da academia sobre o professor de Histria a partir da dcada de 1980....40 1.2 Apontamentos gerais sobre a produo acadmica endereada ao professor de Histria............................................................................................................................58 CAPTULO 2 Panormica do perfil do professor de Histria em Dourados/MS........................................65 2.1. Apontamentos sobre a cidade de Dourados: contexto histrico, educao e ensino de Histria........................................................................................................................65 2.2 Panormica do perfil do professor de Histria obtida por meio do questionrio......71 CAPTULO 3 Dilemas da docncia.............................................................................................................83 3.1. Questo dezesseis.....................................................................................................83 3.2. Questo trinta e dois.................................................................................................90 3.3. Questo trinta e seis..................................................................................................92 3.4. Questo quarenta e um.............................................................................................92 3.5. Questes trinta e nove e quarenta.............................................................................98 3.6. Primeira sntese.......................................................................................................100 CAPTULO 4 Exibio..............................................................................................................................110 4.1. Questo dezessete...................................................................................................111 4.2. Questes dezoito e vinte e nove..............................................................................113 4.3. Questo vinte..........................................................................................................116 4.4. Questes vinte e um e vinte e dois.........................................................................120 4.5. Questo trinta..........................................................................................................121 4.6. Questes vinte e cinco e vinte e seis......................................................................122 4.7. Questo vinte e oito................................................................................................125 4.8. Questo trinta e trs................................................................................................128 4.9. Questo trinta e sete................................................................................................129

4.11. Questes quarenta e dois e quarenta e sete...........................................................130 4.12. Segunda sntese.....................................................................................................132 CAPTULO 5 Identificao.......................................................................................................................139 5.1. Questo vinte e trs.................................................................................................145 5.2. Questo vinte e quatro............................................................................................149 5.3. Questo trinta e um.................................................................................................152 5.4. Questo trinta e oito................................................................................................152 5.5. Terceira sntese.......................................................................................................155 CAPTULO 6 Epistemologia.....................................................................................................................162 6.6.1. Questo dezenove................................................................................................166 6.6.2. Questo vinte e sete.............................................................................................173 6.6.3. Questo trinta e quatro.........................................................................................176 6.6.4. Questo trinta e cinco..........................................................................................179 6.6.5. Quarta sntese......................................................................................................183 CONCLUSO.......................................................................................................................186 FONTES E REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..........................................................193 ANEXO..................................................................................................................................200

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INTRODUO

A investigao foi motivada por experincias sobretudo as negativas do pesquisador enquanto professor de Histria em escolas pblicas de periferia das cidades de Colder e Sinop, norte do estado de Mato Grosso, e de Dourados, estado de Mato Grosso do Sul. O choque de realidade foi intenso medida que as possibilidades de atingir os objetivos propostos pela literatura sobre o ensino de Histria, apreendidas durante a graduao, mostravam-se seriamente limitadas, o que resultou em frustraes. Os incmodos iniciais na carreira docente levavam busca de explicaes sobre os fenmenos visualizados. Onde estariam os problemas para a lida docente? No jovem professor? Nos professores pertencentes ao quadro docente da escola? No sistema educacional como um todo? Afinal, haveria culpados? Tais questionamentos geraram a sensao de no se saber formular uma questo objetiva que orientasse o entendimento de um recorte do fenmeno educacional. Tentativas de respostas foram feitas no sentido, por exemplo, de se apontar para problemas na formao inicial voltados realidade escolar. Na escola, percebeu-se que os fenmenos educacionais, quando visualizados pelos professores, pouco seguiam discursos fundamentados na sistemtica conceitual, tal como aprendido na academia. Ser que haveria deficincias na formao terica dos professores? Estariam eles, em especial os de Histria, carentes de uma epistemologia relacionada sua profisso? Diante das angstias descritas, elaborou-se um projeto de mestrado em Histria para se investigar temas sensveis docncia em Histria. Aos poucos, contudo, verificava-se a impossibilidade de realizao das metas ambiciosas da pesquisa, a comear pela inteno visualizada no ttulo inicial do projeto: O perfil epistemolgico do professor de Histria. Tal impossibilidade evidenciou-se quando da busca de leituras que discutissem assuntos relativos identidade e epistemologia que envolviam o professor de Histria. Esse foco foi abandonado, pois, a rigor, no existe sistematizao terica consensual sobre os conhecimentos dos quais o professor de Histria se utiliza, ou deveria se utilizar. At mesmo o trabalho que havia inspirado o ttulo do projeto da pesquisa, A epistemologia do professor, de Fernando Becker (1993), foi percebido como pouco frtil, pois Becker identifica, na maioria dos professores por ele pesquisados, a existncia de uma epistemologia do senso comum

17 configurando o trabalho docente. Esse tipo de compreenso pode h muito tempo estar difundido no senso comum universitrio. Temeu-se que, ao se seguir os passos de Becker fossem evidenciadas as mesmas situaes e, se isso ocorresse, este trabalho pouco poderia contribuir para o entendimento do fenmeno pesquisado. Trabalhos como A epistemologia do professor, de perfil normativo ou avaliativo, correm o perigo de gerar interpretaes apressadas, o que pode sirvir de reforo para preconceitos intelectuais. No incio da pesquisa, uma das dificuldades encontradas relacionou-se ao estabelecimento de dilogos com intelectuais, pesquisadores, profissionais interessados na discusso a que esse trabalho se propunha. Quando ele acontecia, geralmente era marcado por um tom pessimista, fatalista, ou por desabafos em relao educao. Outra dificuldade relacionou-se bibliografia. Foram encontrados poucos estudos que discutissem a questo da identidade do professor de Histria e, alguns deles, no foram muito proveitosos a essa pesquisa, uma vez que buscam identificar o professor de Histria por meio de discursos que anunciam o como devem ser as aes e as reflexes desse professor, ou contentam-se com os dados fornecidos pelas fontes, ou seja, com algo prximo ao que Collingwood (1972) chama de histria de cola e tesoura, com a contemplao do discurso docente, empregando poucos esforos no sentido de se compreender sua representao. No processo da pesquisa, percebeu-se, ainda, uma srie de trabalhos que buscam identificar uma tipologia de saberes que configuram o sistema educacional. So pesquisas que visam os saberes docentes, os saberes escolares ou a cultura escolar. Esse tipo de trabalho no satisfez as carncias intelectuais dessa pesquisa devido a dois motivos bsicos: a continuidade da estratgia narrativa em se abordar a docncia por meio do emprego de discursos normativos caracterstica da rea do ensino de Histria em querer ensinar novamente o professor, pouco disposta a discutir com ele, ou mesmo a criticar tendncias de determinada cultura, ou hbito de nossa sociedade. Os textos que empregavam abordagens normativas identificava e exigia funes do professor, de modo a desenvolver a responsabilidade nesse sujeito da salvao e da condenao do seu pblico, ou seja, a interpretao sobre o sucesso ou o fracasso da aula de Histria estava centrada no professor. O outro motivo, em homologia ao anterior, vincula-se a discutir as frustraes que fazem parte do cotidiano de muitos professores. Essas frustraes no se restringem apenas aos professores de Histria, mas aos das diversas reas de ensino.

18 O que se verificou sobre a rea de ensino de Histria que as pesquisas acadmicas preferem geralmente contemplar experincias positivas da docncia na crena de que elas sirvam como exemplo, a analisar as desfuncionalidades do sistema que aparecem no cotidiano da educao. Nesse ponto, a pesquisa se diferencia de muitas, na medida em que no se interessa exclusivamente pelas singularidades que abrilhantam o ensino de Histria, por investigar o que bem funciona, mas por identificar naquilo que se apresenta como desfuncionalidades, como o lado catico do sistema educacional. As polmicas analisadas, muitas vezes surgem na sociedade como tabu, ou como possuindo respostas de uma ordem natural, constituindo objetos privilegiados para estudos no campo das representaes sociais. O trabalho se insere na rea do ensino de Histria tendo como problemtica a profissionalidade do professor de Histria no tempo presente. Ele se utiliza de um tipo de etnografia escolar para analisar o ambiente profissional do professor de Histria a partir de conceitos sociolgicos e historiogrficos, na tentativa de compreender um fenmeno contemporneo. Para se abordar o perfil do professor de Histria como um fenmeno, tentouse no perder de vista que esse objeto datvel, fruto de uma srie de discursos que emergem visivelmente na sociedade brasileira h cerca de trinta anos. O estudo apresenta uma perspectiva heterodoxa sobre a rea, iniciada durante a fase de obteno dos crditos do mestrado com o investimento em leituras. Obras de tericos da sociologia, da histria e da filosofia foram estudadas. Nesse processo houve constante busca de interlocutores, entre os quais conheceu-se os integrantes do grupo de pesquisa em Didtica da Histria de Ponta Grossa-PR, que utilizava em suas pesquisas o mtodo de coleta de dados denominado escala Likert. O encontro com tal mtodo quantitativo slido proporcionou melhor ajustar a abordagem metodolgica da pesquisa. A escala Likert1 foi construda para ser um mtodo de coleta de opinies em que o tema a ser avaliado recebe julgamentos da pessoa que responde ao questionrio. Na pesquisa em foco, o professor, ao responder o questionrio, lia o enunciado da pergunta, e logo abaixo encontrava os itens especficos a serem avaliados, observando a seguinte escala: completo rechao; rechao parcial; rechao e aceitao ao mesmo nvel o mais ou menos na linguagem coloquial ; aceitao parcial ou aceitao simples; completa aceitao. Registre-

1 Para melhor situar o leitor, recomenda-se a visualizao do questionrio aplicado aos professores que se encontra anexo.

19 se que foram utilizados cinco nveis de valorao, o que no impede que se acrescentem outros nveis nessa escala para outros trabalhos. A obteno dos principais dados empricos estava para ser realizada em duas fases: aplicao de um questionrio, majoritariamente composto por questes fechadas e, aps a anlise dos dados, realizao das entrevistas orais, as quais seriam formuladas a partir do que teria sido possvel apreender com os dados do questionrio. Essa segunda etapa teve que ser abandonada, uma vez que se optou por melhor explorar os dados obtidos pelo questionrio. Durante o processo de reconhecimento do campo em estudo, realizou-se a seleo e a formulao de algumas questes que comporiam o questionrio. Inicialmente, pensou-se em configur-lo a partir do modelo de Marlia Gago (2007). Mas, aps contato com a escala Likert, efetuou-se a reestruturao do questionrio. No projeto de pesquisa, estava a inteno de se aplicar o questionrio 2 no final do ano letivo de 2009 para que os dados fossem tabulados e analisados no incio de 2010. Uma vez construdo o questionrio etapa que contou com a participao do professor Dr. Antonio Dari Ramos, naquele momento orientador do trabalho iniciaram-se as atividades de campo: a entrega dos questionrios nas escolas pblicas de Dourados. Ela foi realizada pelo pesquisador e ocorreu nos dias 17 e 18 de novembro de 2009. A recolha dos questionrios foi encerrada no dia 14 de dezembro de 2009. Tendo em vista que uma parcela considervel de professores no fez o preenchimento dos questionrios no prazo estipulado uma semana , a recolha teve de ser estendida por quase um ms. Essa atividade foi encerrada com poucos materiais no recolhidos. Estima-se que entre 70 a 80% dos questionrios vlidos 3 foram preenchidos e recolhidos. O termo questionrio vlido foi usado para distinguir os questionrios recolhidos que se enquadraram nos critrios de seleo. Houve professores que receberam o questionrio em duas ou trs escolas. No caso de professores que responderam duas vezes o mesmo questionrio, tabulou-se apenas um deles. Para a aplicao do questionrio foram estabelecidos os seguintes critrios de seleo do professor colaborador para a pesquisa: possuir graduao em Histria e lecionar a
2 Por falta de uma palavra mais adequada que aqui se utiliza a expresso aplicar o questionrio, pois essa expresso possui uma tonalidade mecnica, como se o professor estivesse no lugar passivo, recebendo a interveno do pesquisador, numa relao de mo nica e de fidelidade com o real dos dados fornecidos pelo colaborador. 3 No foram tabuladas os questionrios preenchidos por um professor formado em filosofia que lecionava histria, por um professor de Histria formado em Pedagogia que cursava a graduao em Histria, e dois questionrios duplicados, isto , preenchido duas vezes por um mesmo professor.

20 disciplina Histria em turmas a partir do sexto ano do ensino fundamental at o terceiro ano do ensino mdio. Foram elencadas para a pesquisa as escolas pblicas do permetro urbano da cidade de Dourados das redes estaduais e municipais. Em dois dias foram entregues 83 questionrios em 26 escolas. No total, 48 questionrios foram tabulados. A fase de preenchimento do questionrio ocorreu, com poucas excees, sem o acompanhamento do pesquisador. O material era entregue ao diretor ou ao coordenador pedaggico da escola, os quais ficavam responsveis por recolher o material e por entreg-los ao pesquisador. Essa estratgia foi utilizada por ter sido considerada como o modo mais rpido de se ter acesso a um nmero significativo de professores, pois o contado do pesquisador com cada professor seria demorado e quase invivel. Essa estratgia favorecia objetivo de contar com o apoio de maior quantia possvel de professores dispostos a contribuir com a pesquisa. Verificou-se que, ao receberem o material, poucos diretores ou coordenadores demonstraram interesse em folhear o questionrio. Alguns reclamavam da falta de tempo que os professores teriam para o preenchimento dos formulrios em vista da proximidade com o trmino do ano letivo escolar. Em algumas escolas, principalmente as localizadas na regio central, o pesquisador foi confundido com a figura de um graduando procura de estgio no final do ano escolar! Em relao ao questionrio, por vezes, ele era visto como mais um, dentre tantos outros que costumavam responder, o que demonstrou certa saturao em relao a pesquisas universitrias que se voltam escola. Numa dessas escolas, a coordenadora mencionou que j estavam acostumados a responder questionrios, mas nunca tiveram retorno em relao disponibilidade dispensada a esse tipo de tarefa. Em outra escola, o diretor questionou quanto efetiva recolha do material, observando que em outros momentos questionrios no foram recolhidos. Uma das escolas municipais se diferenciou das demais, considerando a iniciativa da coordenadora em buscar parceria com universidades para atividades diferenciadas com seus alunos. Essa escola estava em processo de implantao do ensino integral. A coordenadora falava com entusiasmo sobre o futuro da escola, mas nesse entusiasmo viam-se pistas que sinalizavam para possvel carncias quanto falta, por exemplo, de propostas didticopedaggicas e de profissionais para atuarem no novo cotidiano da escola que se desenhava naquele momento.

21 Em outra escola, durante rpido dilogo com uma professora, ouviu-se o lamento sobre a falta de material didtico para se trabalhar com a histria regional no ensino mdio, principalmente a questo indgena. Uma carncia que parecia paradoxal para a cidade de Dourados, posto que h no PPGH/UFGD 4, uma linha de pesquisa voltada para a questo indgena. Essa situao pode ilustrar um impasse entre a transposio do conhecimento acadmico para o conhecimento didatizado, a ser realizado no contexto escolar da educao bsica. Em visita a mais uma escola, o comentrio de um jovem diretor chamou a ateno quando ele apontou para uma sala de aula alvoraada dizendo: a professora daquela sala no tem controle de classe. A expresso controle de classe parece estar instituda na cultura escolar. No entanto, permanecem obscuras as propriedades procedimentais para a referida expresso. O fato que alguns conceitos e expresses utilizados no dia a dia da escola so, no mnimo, em um ambiente dirigido por pessoas de nvel superior, surpreendentes, pois praticamente no so esboados em livros, mas sim na face turva da prxis escolar. Quando se retornou a essa mesma escola para se recolher um questionrio, verificouse que o professor havia esquecido de traz-lo. Aproveitou-se a ocasio para se perguntar qual a impresso desse professor sobre as questes. Disse ele que havia algumas questes constrangedoras; contudo, elogiou a natureza das indagaes por terem elas abordado temas que quando se sai da universidade no se tem muito conhecimento, o que aponta para o choque de realidades no incio da carreira docente. Outro fato interessante foi ter o professor mencionado que respondeu o questionrio junto com sua esposa, tambm formada em Histria. Percebem-se, neste caso, o zelo com o questionrio e o receio em responder algumas questes de modo errneo. Isso serviu de alerta para a anlise de questes epistemolgicas, pois nestas o professor geralmente se policia para no se colocar numa posio inferior frente ao pesquisador. Realmente, a sala de aula pertence ao professor e mensurar sua prtica envolve paradoxos; deixa-se o mbito normativo e entra-se no cultural de lgicas prprias e paradoxais da cultura escolar com seus aspectos formativos e deformativos. Na segunda semana de recolha dos questionrios, em outra escola ,a professora reclamou da questo que se referia ao conceito de verdade em histria. Segundo ela, no haveria verdades, e sim hipteses. Isto parecia para ela um assunto resolvido. Da pode-se indagar: como diferenciar, no ensino, o que verdade, o que falso, o certo do errado? Que
4 Programa de Ps-graduao em Histria da Universidade Federal da Grande Dourados.

22 implicaes essa concepo tem para o ensino da Histria? Questes que surgem, que desviam o foco e, com certa angstia, faz-se necessrio deixar de lado para prosseguir o objetivo do trabalho. Em outra escola visitada, uma professora com cerca de 50 anos de idade, e 27 de docncia, pediu que se desse nfase questo da indisciplina e do desinteresse dos alunos em relao s aulas. Tambm mencionou que os alunos "mandam" nos pais, reafirmando a falta do senso de hierarquia percebida entre os alunos, refletida nas aulas dessa professora. Uma outra impresso, que digna de nota, relaciona-se ao grau de empenho dos diretores/coordenadores em repassar para os professores os questionrios e em recolh-los. Apenas uma escola cumpriu integralmente com o combinado: entregar, aps uma semana, os questionrios preenchidos. Em duas escolas grandes e importantes escolas da rede estadual, uma localizada na rea central e outra no muito afastada do centro da cidade ocorreram sensveis problemas. Os coordenadores justificavam o atraso dos professores em responder o questionrio por esses no disporem de tempo; alguns questionrios chegaram a no devolvidos, o pesquisador ouvia em cada nova tentativa a frase: passa semana que vem. Essa diferena no modo de receptividade dos questionrios parece estar associada ao grau de empenho dos diretores/coordenadores em contribuir ou no com a iniciativa da pesquisa, posto que, a rigor, todos os professores se encontravam numa conjuntura profissional semelhante. Apesar disso, o saldo da receptividade foi positivo, na medida em que o pesquisador no era visto como um concorrente ou como algum que buscava informaes para aviltar ainda mais um sistema repleto de problemas. Alguns coordenadores desejavam sucesso para a pesquisa. Seja como for, diferentes estmulos encontravam-se na escola para a pesquisa. Aps a recolha dos questionrios, deu-se incio o trabalho de tabulao dos dados. No tendo sido encontrado um software especfico para as necessidades da pesquisa, os dados foram tabulados no editor de planilha eletrnica Calc do pacote de programas OpenOffice atual LibreOffice. A primeira fase constituiu-se na tabulao; a da computao das mdias em mdia aritmtica simples, ou seja, a soma dos valores dividido pelo nmero de valores a somar ; e dos desvios padro mede a disperso da mdia ; e a da construo de grficos que visavam a melhor compreenso dos dados dos itens das questes.

23 Logo de incio, os dados provocaram impacto em funo da heterogeneidade das respostas; e das informaes contraditrias s hipteses levantadas no processo de confeco do questionrio. Destacam-se tambm os dados obtidos que, aparentemente, se contradiziam. Este foi um momento de choque no desenrolar da pesquisa, pois, no plano terico, o trabalho se orientava pelas proposies de Jrn Rsen (2001) sobre conscincia histrica e sobre o papel da racionalidade no trabalho com o conhecimento histrico. Nas respostas a certas questes, ao se observar a panormica dos dados, no se antevia uma conscincia de grupo, os assuntos eram apreciados pelos professores a partir de diferentes modos. Essa ausncia de nivelamento nas respostas causaram um redirecionamento da perspectiva terica, uma vez que a prtica racional dos professores havia sido captada de modo instvel, o que despertava dvidas quanto a sua representatividade. Tal fato fez suspeitar das possibilidades de atuao do sujeito professor, pois, mediante as formas das respostas, muitas delas no deveriam estar desenhadas a partir da reflexo sistemtica, to cara s proposies de Rsen (2001). Em grande parte delas, prximas ou pertencentes competncia do professor, no foi encontrada uma lgica formal ao se comparar a resposta do mesmo professor com outras questes, como se uma parcela significativa dos docentes pesquisados tivessem a propenso de selecionar respostas no interior de um repertrio cultural especfico (CARDOSO, 2000, p. 15), e no de refletir sobre as regras do discurso, uma das proposies de Rsen para a serventia da histria e de seu ensino. Isso quer dizer que, ao se compararem respostas do prprio profissional, elas no pareceriam fruto de uma racionalidade formal. Naquele momento, o trabalho se inclinou para a perspectiva das representaes sociais. Conceitos to caros ao ensino de Histria e literatura de formao de professores como, por exemplo, reflexo, crtica, conscincia e saberes foram entendidos por essa pesquisa como sendo utilizados de uma maneira superestimada realidade escolar. A partir da, a pesquisa se afastou do debate em torno dos saberes docentes, saberes escolares e cultura escolar, preferindo interpelar os fenmenos em estudo com o aporte terico da categoria habitus e, em menor medida, com o conceito de campo, trabalhado por Bourdieu (2003). O habitus sublinha as disposies incorporadas com a finalidade de se orientar e se situar de maneira racional num espao (BOURDIEU, 2003, p. 62). Aqui necessrio chamar a ateno para a palavra racional, que tem o significado de conter uma lgica interna. Contudo, no ato propriamente da ao no social, no h necessidade de raciocnio, quer dizer,

24 a reflexo sobre as regras so ignoradas, pois esse tipo de orientao provm de respostas prontas de uma rede conceitual representada concretamente, ou melhor, naturalizada. So essas disposies duradouras que agem como estruturas estruturadas estruturantes, que marcam a cumplicidade ontolgica com o mundo, em que o sujeito nunca aparece isolado, mas sim como corpo socializado (BOURDIEU, 2003, p. 62). O conceito de campo destina-se a analisar as regras internas das relaes sociais de um campo especfico, que estabelece homologias com outros campos. Esse trabalho de anlise necessita encontrar conceitos que no se limitam a agentes e a fenmenos de uma figurao especfica, ou na primeira instncia que o prprio campo. Leva em considerao conceitos que apreendam fenmenos sociais para ultrapassar o recorte objetivado, numa anlise das estratgias simblicas utilizadas que se relacionam s propriedades no originrias do campo5. Da a estratgia de Bourdieu ao se utilizar do termo homologia. A significncia da representao mostra-se cada vez mais forte por sua capacidade de ligar o significante a significados de diferentes signos. Sendo mais fiel s palavras de Bourdieu, isso obriga a pensar as relaes de permuta lingustica com outros tantos mercados que se especificam segundo a estrutura das relaes entre os capitais lingusticos ou culturais dos interlocutores ou dos seus grupos (BOURDIEU, 2003, p. 68-69). No momento da organizao das perguntas nos questionrios, tomou-se o cuidado de coloc-las distanciadas uma das outras para que no houvesse induo das respostas e para que se analisasse, posteriormente, sua confiabilidade. Nessa etapa do trabalho, foram realizados alguns cruzamentos de respostas individuais dos professores, buscando-se aprofundar a verificao de desconfianas iniciais. Infelizmente, nem todas as dvidas puderam ser testadas, pois a construo de frmulas para comparar dados poderia exigir um trabalho de horas a fio. As dificuldades ainda se somavam necessidade de se justificar o cruzamento, assim como de se explorar as possibilidades interpretativas que o mesmo proporcionaria. Por isso, somente as contradies mais aparentes foram objeto de cruzamentos. Aps se ter cincia da enxurrada de dados que a seo quantitativa do questionrio proporcionou, a inteno de se trabalhar com entrevistas orais foi abandonada para que os esforos de concentrassem na anlise do questionrio, a qual necessitava de investimentos tericos, estudo de dados empricos, apresentao textual que orientasse eficaz entendimento
5 No caso do ensino, pode-se pensar na influncia dos campos religiosos, em interpretaes apressadas do jurdico, da educao enquanto disciplina.

25 ao leitor. Abandonou-se tambm a inteno de se trabalhar a seo qualitativa do questionrio. Para se exemplificar essa opo, cita-se o trabalho realizado com a questo quarenta e dois, em que as respostas passaram pela anlise do discurso, pela categorizao e pela quantificao. Esse trabalho estendeu-se por quase duas semanas. A pesquisa, que buscou descrever o perfil do professor de Histria, no se sentiu segura para traar um perfil geral6 desse profissional. Quando isso feito, o perfil nunca exato, pois sempre descrito mediante certo recorte do objeto. Nesta pesquisa, as dificuldades se avolumaram devido variedade dos temas abordados. Apesar da frustrao quanto projeo holstica do trabalho, conseguiram-se avanos pontuais em assuntos que envolvem o perfil do professor, como sua relao com o conhecimento histrico sistematizado, seus modos de apresentar-se diante dos fenmenos educacionais, seus posicionamento frente a situaes problemticas. No que tange organizao do texto da dissertao, optou-se pela seguinte articulao: no primeiro captulo, faz-se um mapeamento dos trabalhos sobre o ensino de Histria com foco no professor de Histria. Neles so identificadas tendncias tericas e discursivas que se empregam na rea do ensino de Histria. A maior parte dos trabalhos abordados nesse captulo foram produzidos entre a dcada de 1980 e o comeo dos anos 2000. Certamente muitos trabalhos foram ignorados, seja pela exiguidade de tempo da pesquisa, seja pela disperso do material. O que se constatou que poucos trabalhos visam pesquisa sobre o professor de Histria no sentido de discutir sua identidade profissional fora de um vis normativo, isto , trabalhos que visam a contribuir com dados empricos e reflexes a partir destes. No captulo dois, inicia-se o trabalho de aproximao ao recorte do objeto: o professor de Histria em Dourados, estado de Mato Grosso do Sul. A primeira parte do captulo consta de uma breve apresentao do contexto histrico e da educao no municpio, com a finalidade de situar o leitor no tempo e no espao do objeto da pesquisa. A segunda parte constituda de dados obtidos pelos questionrios, a partir de perguntas sobre assuntos pessoais e profissionais relativos aos professores. A rigor, a diviso dos captulos do trabalho teve como princpio a macro categorizao das respostas obtidas pelos questionrios. O segundo captulo contou com dados adicionais, pois as informaes, inicialmente obtidas no
6 Cerri (2007), por exemplo, pde escrever: Mulher, branca, catlica, com renda pessoal entre 4 e 6 salrios mnimos, aproximadamente, e renda familiar entre 8 e 11 salrios mnimos, com pouca ou nenhuma participao poltica, social ou sindical. Esse , grosso modo, o perfil dos professores de Histria dos Campos Gerais vinculados Rede Estadual de Ensino (p. 20)

26 processo de anlise, mostraram limitaes e instigaram outras problemticas, o que motivou a busca de outros dados. Com o leque de informaes obtidas, foi possvel montar um panorama geral sobre professor de Histria em Dourados, ao se abordar questes prximas esfera privada sobre o professor, isto , afastada dos assuntos cotidianos do trabalho docente. No captulo trs, encontram-se assuntos/temas identificveis como problemticos/problemticas ou no pelos professores, relacionadas sua profisso. As questes buscavam verificar junto aos professores a visualizao de problemas na escola e a limitao de sua atuao. Uma questo especfica se dirige a fatores externos escola, em que os professores assinalaram o nvel de interferncia desses no trabalho docente. H tambm questionamentos sobre a sade do professor. Esses assuntos so vinculados a questes tericas. No final do captulo, h uma sntese analtica sobre os assuntos que se destacaram. O captulo quatro se destina a captar a autorrepresentao do professor, sendo por isso denominado exibio. Ele composto de questes que abordam preocupaes metodolgicas que se refletem nas aulas; avaliao da formao inicial e continuada; tipos e quantidade de leituras realizadas pelos professores; publicaes de artigos cientficos; interferncias legais na aula de Histria; nvel de satisfao salariais e profissional. Na anlise das questes, os professores buscavam expor a imagem de si prprios, as quais puderam ser analisadas sob a perspectiva das representaes sociais e das identidades. No final do captulo, h uma sntese analtica e o cruzamento de dados. O captulo cinco debate a identificao do professor de Histria e teve funo similar do captulo quatro. A diferena que as questes foram mais direcionadas para elementos do sistema educacional em que os professores diziam possuir maior grau de identificao. Este captulo desenvolve uma introduo ao debate sobre a categoria identidade; discute questes relativas identificao docente com elementos que influenciam a formao da identidade do professor de Histria, nveis de identificao do professor com figuras do ambiente escolar e aborda os tipos de associao em que os professores participam. O captulo encerrado com uma sntese analtica e cruzamentos de dados. No sexto e ltimo captulo, encontra-se um debate sobre a relao que o professor possui com o conhecimento cientfico da Histria. Foram trabalhadas questes sobre a utilidade da histria e da verdade em Histria, assim como sobre abordagens tericas relativas a temticas da histria indgena e africana. A anlise efetuada neste captulo possibilitou reafirmar alguns fenmenos docentes identificados em outros captulos.

27 Registre-se que, para uma boa compreenso das discusses das respostas s perguntas do questionrio, recomenda-se a leitura antecipada do anexo, onde se encontra o questionrio tal como aplicado aos professores de Histria.

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CAPTULO 1

O professor de Histria em foco: apontamentos bibliogrficos

Este captulo dedica-se a fazer um apanhado geral sobre a produo em ensino de Histria no Brasil. A dificuldade de se escrever um estado da arte mais abrangente, encontra-se na prpria natureza da proposta desta dissertao de mestrado: enxerga-se o carter numeroso, embora esparso das publicaes em ensino de Histria, assim como o nmero reduzido de trabalhos que visam a pesquisa do professor de Histria. Uma das preocupaes norteadoras deste captulo, est a anlise das formas discursivas dos textos, tomadas como elementos que contribuem para a configurao de representaes sobre o professor de Histria. Essa parte do trabalho mescla, em sua narrativa, caractersticas descritivas e analticas. Alguns estudos sobre o professor de Histria causam embaraamento no momento de se identificar a qual disciplina ele efetivamente se filia. De certa maneira, aqui se refletem caractersticas e formas desta rea de estudo: uma rea de fronteira ente os campos do saber da Histria, da Pedagogia, da Sociologia, Psicologia, Filosofia e Antropologia. Seria o ensino de Histria um objeto a se concentrar na Educao ou na Histria? Quais consequncias isso poderia trazer? No se percebe entre os campos a disputa sobre a identidade da rea de ensino de Histria. A Histria, muitas vezes, relegou Educao as preocupaes sobre o ensino, ocupando-se das atividades de pesquisas recuadas no tempo. O modo de olhar o professor de Histria e sua formao discutido h muito tempo, como se pode verificar nos Anais do I Simpsio de Professres de Histria do Ensino Superior em 1961. O simposista professor Pe. Carlos Weis, considerava que
a Histria e Didtica no so assuntos do mesmo valor, visto que a Histria uma cincia e a Didtica uma arte. Chega-se a duas concluses: a primeira de que o professor de Didtica deve ensinar no curso secundrio e a segunda de que o curso de Didtica deve ser desligado do curso de Histria. (WEIS, apud LINHARES, 1962, p. 184-185).

Observa-se que a concepo sobre a separao da Histria e seu ensino no foi objeto de questionamento naquele momento. A didtica era concebida sobretudo como tcnica

29 de ensino e, pelas informaes obtidas na obra mencionada, o como ensinar na faculdade era orientado por transmisso de certezas aos futuros professores, o que se estenderia escola secundarista. Para Linhares, o problema da formao do professor necessitava de uma abordagem diferenciada para o perodo, no sentido de no se limitar
exclusivamente ao aspecto formal do currculo, sem que se estabelea prviamente o qu, para que, e para quem ensinar. Nada se far enquanto continuarmos a distribuir certo nmero de Cadeiras por determinado nmero de sries com o acrscimo de disciplinas pedaggicas para os que se destinam ao magistrio secundrio e a excluso das mesmas quando se outorga o diploma de bacharel. Por no se saber ainda que tipo ou que qualidade de professor a escola exige e da estipular o que e o quanto deve ser ensinado ao futuro professor de grau mdio problema que tambm se liga aos objetivos gerais da educao e da sociedade, ou seja, a sua filosofia , tm os nossos educadores e tcnicos de educao dirigido suas preocupaes para o como ensinar, ou seja, a didtica prpriamente dita (LINHARES, 1962, p. 169).

Na dcada de 1960, parece que a universidade conseguia direcionar melhor o perfil do professor para as exigncias da escola de ento. A partir dos anos 1980, o foco das preocupaes iria se inverter, em favor de princpios marxistas e da autonomia do professor, como exposto mais adiante. Por meio dos dados obtidos na fonte principal da pesquisa e no contato com as escolas, paira a sensao de que os professores concebam que eles se tornaram docentes e aprenderam a ensinar na escola, em sala de aula, desvinculando o conhecimento sobre as estratgias de ensino da formao inicial. Mas, no que tange a identidade dos objetos de pesquisa do ensino de Histria, recentemente ela torna-se mais plural e comea a ser melhor aceita entre os pesquisadores. Pesquisadores ligados aos Annales apontam para potencialidades da pesquisa sobre o campo educacional feitas com um olhar histrico. Nos anos 2000 assiste-se introduo de uma concepo ampliada de didtica, ainda em fase incipiente, que recebe contribuio das discusses de Jrn Rsen (2007). Fazer um balano da produo intelectual da rea de ensino de Histria, marcando rumos e consequncias, tarefa para pesquisadores experientes. Muitas so as dificuldades, pois a rea do ensino de Histria no Brasil ainda jovem, surgindo como objeto de pesquisa a partir da dcada de 1980, inflamada por ideologias polticas, ou conforme expresso corriqueira da rea de Histria, fruto de preocupaes do pesquisador no seu contexto histrico.

30 Desde seu incio, a disciplina de Histria foi alvo de contradies no Brasil, o que permeava a sua escrita e seu ensino. Por exemplo, no sculo XIX, a Histria da Civilizao tinha como concorrente na explicao histrica e no contedo veiculado, a Histria Sagrada. Na escola, a forma do conhecimento histrico estava em processo de constituio, encontrando-se pulverizada como anexo do Latim, parte integrada do Ensino Religioso e de outras disciplinas literrias. O projeto de constituir uma monarquia nos trpicos no foi homogneo entre as elites econmicas. O reinado de Dom Pedro I e o perodo regencial foi marcado por revoltas, tanto as populares como as organizadas por elites que no concordavam com os herdeiros da corte portuguesa no Rio de Janeiro. Uma vez que o grupo vencedor olha seu projeto em vias de consolidao, integrado na corte de Dom Pedro II, a necessidade de afirmar o Estado nacional brasileiro de ento torna-se sensvel para forjar a identidade da nao medida que projete as ambies do grupo politicamente dominante. No processo de consolidao da independncia poltica do Brasil, o Estado toma aos seus auspcios a preocupao de construir a histria da nao, a ser escrita tendo em vista sua utilidade, ou seja, a histria a ser transmitida populao. Foram os tempos do Segundo Reinado, da influncia do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB) no fomento da historiografia, inspirado pelo Institut Historique de Paris. Criado alguns anos antes de Dom Pedro II assumir o trono, o IHGB foi o local privilegiado dos debates e da escrita da histria do Brasil at meados do sculo XX. O modelo de histria do Brasil a ser escrita emanou da proposta vencedora de Von Martius, apresentada ao Instituto em 1845 e, posteriormente, encampada por Francisco Adolfo de Varnhagen com a obra Histria geral do Brasil, de 1850. Essa obra forneceu os primeiros marcos temporais para a constituio da histria nacional a ser ensinada nas escolas, os quais podiam ser mesclados com textos didticos como continuidade da Histria Sagrada. Na esfera do ensino escolar, a instituio mais importante, emanadora de modelos para outros locais do imprio, era o Colgio Pedro II, criado em 1837, para atender s exigncias escolares da elite brasileira. Os primeiros compndios de livros de histria foram escritos ou traduzidos do francs pelos professores dessa instituio. Segundo Nadai, os primeiros passos do ensino da Histria no Colgio Pedro II ocorreram sob influncia francesa e a histria inicialmente estudada no pas foi a Histria da Europa Ocidental, apresentada como a verdadeira Histria da Civilizao. A Histria ptria

31 surgia como seu apndice, sem um corpo autnomo e ocupando papel extremamente secundrio (NADAI, 1992/1993, p. 146). Nos esforos pela consolidao da ideia de nao brasileira, iniciada pelos partidrios de Dom Pedro II, estava a necessidade de se criar um modelo de sdito, cidado cristo, cuja base se encontraria na histria para eternizar os fatos memorveis da ptria e salvar do esquecimento os nomes dos seus melhores filhos (REIS, 2007, p. 26). Organizada a histria oficial da nao e transposta para o ensino, baseada na contribuio das raas branca, indgena e negra de modo harmnico, atrelada histria nacional, ao rol das grandes naes europeias, surge o modelo de histria a ser ensinada que permanece, passando por reajustes, at a segunda metade do sculo XX. Mais tarde, o perodo circundante ao primeiro governo Vargas desperta ateno especial dos historiadores do ensino de Histria. 7 Tal ateno deve-se pela atrao s mudanas operadas naquela conjuntura, das quais se destacam: a manipulao da memria, atribuindo valores identidade nacional; a influncia personalizada de intelectuais do perodo; o assentamento de instituies, como, por exemplo, as disciplinarizadoras, o recurso mdia na divulgao e na manipulao dos smbolos nacionais; a centralizao dos currculos e do projeto poltico pedaggico das escolas. A importncia da Histria nas escolas de 1 e 2 graus foi aprofundada nos governos de Vargas. Disciplinar o cidado, atribuindo valores como trabalho e o compromisso ptria, eram os objetivos gerais dos estudos que envolviam o conhecimento do passado. O trabalho de Bittencourt (1990) contempla o tero final da Repblica Velha e os primeiros anos da era Vargas no estado de So Paulo, dispondo informaes sobre o contexto educacional e sobre os esforos de um projeto poltico para a escola e para o ensino de Histria, chamado pela autora de pedagogia do cidado. Para as autoridades institudas, a escola secundria era o caminho inicial formao das futuras elites. Aos alunos que no seguissem em cursos superiores, projetavam-se que as idias, por meio deles, filtram-se, descendo continuamente das camadas superiores at os mais humildes: so eles que mantm coeso o corpo da nao (O Estado de So Paulo, apud BITTENCOURT, 1990, p. 49).
7 Nivia e Fonseca (2011) destaca como perodos privilegiados de objetos de pesquisa. Pesquisas sobre o perodo imperial se concentram em seus anos finais; e em relao Repblica, o perodo Vargas (19301945), seguido do perodo posterior crise do Regime Militar (1980-1995) e da Primeira Repblica (18891930). No conjunto, os recortes temporais mais contemplados so o perodo Vargas e as dcadas de 80 e 90 do sculo XX (2011, p. 31)

32 No contexto da esfera educacional, prevalecia o setor privado e o confessional, tendo a Igreja Catlica a hegemonia do setor. Os ginsios pblicos no eram inteiramente gratuitos, havendo uma srie de contribuies obrigatrias pagas pelos alunos, o que cobria 10% das despesas para sua manuteno (BITTENCOURT, 1990, p. 40). Em 1931, com a Reforma Francisco Campos, algumas mudanas foram ensaiadas, mas a tarefa fundamental da escola continuou a ser a preparao dos alunos para que realizassem provas ou exames. O aluno continuava a ser desafiado apenas em sua capacidade de 'sair-se bem' nas provas orais e escritas (Idem, p. 69). Juntamente s tentativas de inovao metodolgica, previam-se prdios escolares com laboratrios, salas ambientes, museus pedaggicos, mas pouco se realizou neste sentido. Os alunos continuavam sentados e enfileirados, cuidando de 'decorar a lio' (Idem, p. 71). Nas escolas rurais as condies eram ainda mais precrias, predominando os professores leigos e dependentes do fazendeiro, caso a escola se encontrasse situada no latifndio. Nas interpretaes sobre o insucesso do ensino, no que diz respeito a assuntos como a evaso escolar e o desempenho insuficiente dos alunos em avaliaes, apontava-se a responsabilidade para o professor, devido m formao profissional e, mesmo professores intelectualmente brilhantes, poderiam ser acusados de incompetentes em matria de didtica, frustrando-se na carreira de educadores (Idem, p. 71). Vale lembrar que o corpo docente de Histria em So Paulo contou com muitos bacharis das Faculdades de Direito, sendo o perodo marcado pelo autodidatismo. Esses doutores tornavam-se professores nas horas vagas. Houve tambm professores catedrticos das escolas oficiais que se destacaram como historiadores, especialmente os professores do Colgio Pedro II (Idem, p. 73). Alguns professores reagiam a essa investida, denunciando problemas de condies de trabalho, em especial os ligados questes salariais. Na primeira metade do sculo XX, a Igreja representou uma figura de destaque na configurao dos projetos educacionais. Na escolas confessionais, constituinte da maioria das instituies de ensino, os docentes advinham do prprio clero, havendo entre eles estudiosos que passaram a especializar-se em determinadas reas (Idem, p. 73). Mesmo as reformas educacionais tiveram de ser negociadas com setores da Igreja e, como exemplo da fora dos grupos religiosos, destacou-se a oficializao do Ensino Religioso como disciplina escolar, contrariando ideais positivistas de uma Repblica que se pretendia laica. Em comparao com o modelo de Repblica que se tinha naquele momento,

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a preocupao laicizante da escola pblica francesa forjando para o ensino de histria uma identidade nacional construda em torno do culto do Estado-Nao, no ocorreu com tal fora no caso brasileiro, pela atuao de militantes catlicos, presentes no magistrio e que ocupavam cargos burocrticos. Esses elementos contriburam para que alm das escolas confessionais catlicas houvesse tambm nas demais escolas as marcas de uma Histria santa (BITTENCOURT, 1990, p. 79-80).

Em relao s escolas privadas, sublinhe-se que a clientela variava: nelas havia desde filhos de grandes proprietrios agrcolas a filhos de operrios das grandes cidades. Algumas escolas ofereciam ensino gratuito: em geral subvencionadas ou pelo governo paulista ou por governos e entidades estrangeiros quando se tratava de escolas para imigrantes. Dentre as escolas particulares autnomas estavam as anarquistas. Estas conflitavam com interesses do governo brasileiro em razo de objetivos pedaggicos crticos/revolucionrios e de metodologias libertrias para a poca. No ensino confessional, havia escolas de imigrantes vinculadas diretamente a grupos religiosos do pas de origem e que atendiam, na maioria das vezes, aos setores enriquecidos da populao imigrante (Idem, p. 113-114). As escolas de imigrantes foram alvo das autoridades e, a partir da dcada de 1910, escolas estrangeiras e anarquistas foram fechadas, atendendo ao propsito de homogeneizao do ensino, de difuso do patriotismo para a divulgao da ideia da construo de uma nao harmnica e, tambm, do catolicismo no estado de So Paulo. Na esfera do ensino de Histria, o conhecimento histrico no se apresentava como sendo exclusivo da disciplina Histria, era difundido pelas demais matrias escolares de saber humanstico. Na dcada de 1920, o saber histrico nas escolas foi reestruturado
com os debates sobre cultura geral, a tendncia era de diminuir o estudo das lnguas e literatura clssicas. Os contedos histricos, anteriormente contidos nos estudos dos clssicos da Antigidade, deveriam ento, em parte, ser compensados pelo aumento das disciplinas histricas, garantindo-se o estudo da genealogia da nao (Idem, p. 63).

A Reforma Francisco Campos, de 1931, instruiu o professor quanto ao seu papel. Apesar de seguir as tendncias do discurso pedaggico contemporneo de ento, a reforma no alterou o perfil metodolgico nas escolas:

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ao professor compete estimular nos alunos os dons de observao, despertar-lhes o poder crtico e oferecer-lhes sempre ensejo ao trabalho autnomo. Deveria, tambm, o professor fornecer aos alunos estudos que fugissem memorizao, fazendo-os trabalhar com elementos que tornasse possvel fazer comparaes, associaes entre os nveis econmicos, sociais e polticos. Recomendava que o aluno coligisse fora da aula, os fatos histricos referidos no manual de histria ou, de preferncia, os que se encontram em fontes, isto , biografias, descries de viagens, poesias, novelas, romances, documentos histricos ou trechos de grandes historiadores (BITTENCOURT, 1990, p. 68)

A preocupao com as atitudes e comportamentos do aluno foi alvo de muita ateno das instituies escolares naquele momento. Como combate indisciplina, havia prelees baseadas nos exemplos dos mais velhos, sugestes de civismo, prmios, e expulses para substituir as palmatrias. Avaliaes com notas de 0 a 10 eram utilizadas como forma de controle (Idem, p. 76-77). No que se refere metodologia das aulas de Histria, configurou-se um ensino voltado para a difuso de personalidades consideradas exemplares para os grupos polticos de ento, chamados de heris. Os agentes da histria seriam os grandes homens da conquista territorial, clrigos, militares, reis e polticos, preferencialmente, para, em seguida, surgir o Estado como o agente sintetizador do motor da Histria, embora houvesse na poca um discurso sociolgico que contrariasse essa tendncia. Em So Paulo, aps a derrota de 1932, acentuou-se o culto ao bandeirante, representante de uma 'raa mestia', embora fossem mestios diferentes dos demais, vinculando-os aos valores de trabalho e progresso (Idem, p. 151). Segundo Bittencourt,
A construo das tradies paulistas tendiam a transformar-se em smbolos nacionais, dimensionando o passado de uma Raa de Gigantes, mestia e forte para legitimar a dominao do momento. Bandeirantes no eram apenas heris dos paulistas, mas dos brasileiros e a homogeneizao do ensino encarregaria de levar a todas as crianas do pas o exemplo do povo paulista, criador da ptria e do nacionalismo orgnico e disciplinado, lembrando ainda que havia sido em terras paulistas, no Ipiranga, que o Brasil nascera como nao (1990, p. 189).

Nos livros didticos de histria, o estudo do elemento indgena, por exemplo, apresentava divergncias conforme a viso dos autores. Discursos eram feitos para legitimar a superioridade da civilizao europeia por meio do conceito de raa, assim como havia crticas a esse mito. Conceitos de repblica e de democracia eram inseridos nas escolas, mas como justificativa para a manuteno de privilgios.

35 A histria ensinada populao no se restringia s escolas. As festas cvicas, nacionais ou regionais, foram institudas pela repblica, construdas para a propagao da ideologia hegemnica, inspirada na estrutura das festas religiosas tradicionalmente estabelecidas.8 Essas festas contavam com a participao de escolas em sua organizao, assim como o cultivo de rituais comemorativos Revoluo Constitucionalista teve participao do clero paulista. Naquele contexto, estimulou-se a formao de grupos de escoteiros que se destacavam nas participaes daqueles rituais. O objetivo central da pedagogia do cidado sobre a qual a histria possua o conhecimento chave era a inculcao de uma viso do social sem a diviso em classes, formando um referencial simblico de povo, da democracia racial, e dos smbolos da ptria como instituinte da identidade nacional. Dentre os smbolos cultuados na escola estavam a Bandeira Nacional, o Hino Nacional e as Armas Nacionais. Projetos autnomos que iam de encontro ao projeto oficial eram eliminados. No processo de invenes das tradies, a escola trabalhou o sentimento republicano do povo, que teria se manifestado desde o perodo colonial. O representante eleito desse sentimento foi a figura de Tiradentes, recuperada pelos militares no final do sculo XIX, passou a se constituir em smbolo nacional, procurando-se com a rememorao do evento associar a repblica e liberdade, e mesclando a figura do mrtir com a de Jesus Cristo (BITTENCOURT, 1990, p. 181). O nacionalismo veiculado na escola ajudou, tambm, a difundir valores simblicos sobre o trabalho. Escamoteando os conflitos, o nacionalismo era manipulado para que o trabalhador se sentisse como agente construtor da riqueza da nao. Esse contedo nacionalista perpassava outras disciplinas como literatura e msica, o que ajudava na organizao de rituais cvicos nas escolas e em outros espaos urbanos, emanando para fora das escolas representaes construdas sobre a nao. A grande contradio era que, na primeira metade do sculo XX, menos de 1/3 da populao em idade de escolarizao encontrava-se nas escolas e o restante estava excluda pela necessidade de trabalhar para complementar a renda familiar. No perodo pr-ditadura, nos governos de Jnio Quadros e Joo Goulart, iniciam-se algumas mudanas, que tiveram como marco a primeira LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional publicada em 1961. Segundo Fonseca (1993), sob um olhar poltico,
8 Para uma maior discusso do tema ver CERRI (1998) Non Ducor, Duco: A ideologia da paulistanidade e a escola.

36 essa lei representou uma vitria de empresrios e de setores da Igreja Catlica. J Gusmo (2004), sob um olhar pedaggico, aponta outro enfoque, notando algumas propostas de interferncias e normatizao da escola e do ensino, o que ela observa como a vitria da mentalidade moderna, ao sublinhar aspectos metodolgicos do ensino e seus novos objetivos, respaldados por discursos da psicologia e da sociologia (GUSMO, 2004, p. 4849). Em 1961 ocorreu o primeiro simpsio da APUH Associao dos Professores Universitrios de Histria, posteriormente sucedida pela ANPUH, a Associao Nacional de Histria. Em seus anais, encontra-se o texto O lugar das disciplinas pedaggicas no Curso de Histria, de autoria da professora Maria Yedda Linhares. As preocupaes com o ensino de Histria centravam-se no ambiente do terceiro grau, nos modelos de universidade e nos problemas da formao do professor. Eram tempos de presses advindas de mudanas socioeconmicas impulsionando a primeira reforma universitria, e da primeira LDB, que se somavam s atenes dos professores associados APUH. Nesse simpsio, criticavam-se o sistema de Ctedras, cuja autonomia provocava o isolamento entre os professores; a falta de objetivo do ensino; a baixa atratividade do mercado de trabalho para a docncia; os currculos para o bacharelado e para a licenciatura. Apontavase qual curso ficaria a responsabilidade sobre as disciplinas de didtica, que chegou a ser considerada uma arte, mais do que uma cincia e, por isso, estaria associada outro curso que no o de Histria. Apesar da percepo dos problemas, a temtica acerca da formao profissional do professor de Histria foi pouco discutida. Ainda se acreditava na transferncia de disciplinas pedaggicas ou didticas para a Faculdade de Educao, embora no estivesse claro o que era ser professor de Histria. Este seria um historiador com habilidade para a docncia? Ou um profissional de conhecimentos e habilidades inferiores ao do pesquisador, em se tratando do conhecimento histrico, sublinhando no apenas diferenas de saberes, mas de capacidades cientficas? Essas questes no foram formuladas nos anais da APUH de 1961, mas percebidas nas preocupaes dos professores simposistas. Com relao indagao de como deveria estar orientado o currculo dos cursos de histria, observe-se a seguinte percepo da professora Linhares:
[...] se verdade que na grande maioria os alunos optam pela licenciatura, verdade tambm que para a pesquisa encaminham-se os mais dotados, no se

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podendo neste caso ficar prso a um critrio quantitativo para a organizao do curso (LINHARES, 1962, p. 187).

No regime militar, iniciado em 1964, as mudanas operadas no ensino, tendo como princpio a Doutrina de Segurana Nacional, foram implementadas com o auxlio de intelectuais. As inovaes pedaggicas eram seguidas pelo aumento do controle no sistema educacional. Ocorreram debates sobre os papeis da escola; mudanas na historiografia; formao de professores; mercado editorial; e sobre os rumos da histria a ser ensinada. Grande parte das tendncias historiogrficas e do debate pedaggico sobre o ensino de Histria se configurou nos anos finais desse perodo. Durante o regime militar, os marcos legislativos para a educao foram a LDB de 1971 e a Reforma Universitria de 1978. Segundo Gusmo, essas mudanas
atendem a antigas reivindicaes dos setores progressistas da educao, tais como a extino das ctedras nas universidades, a instituio da escola bsica de oito anos (eliminando os exames de admisso) e a abertura para a autonomia nas escolas, com nfase na flexibilidade organizacional e curricular. No entanto, as inovaes se inserem em um planejamento tcnico, pautado nas cincias educacionais e administrativas, que cerceia a livre criao dentro das escolas (2004, p. 77).

Por se constituir em um perodo vasto de objetos, a pesquisa se concentra em analisar os esforos sobre as mudanas propostas ou realizadas que incidiram na profissionalidade dos professores de Histria. Os discursos mais visveis dos agentes sociais sobre a educao vieram de professores escolares, professores universitrios, da indstria cultural, do Estado e de representantes de grupos sociais prximos a ele. Na dcada de 1960, ainda eram poucas as universidades que ofereciam cursos de Histria. A maior parte dos professores de Histria eram leigos, portadores ou no de cursos superiores em outras reas do conhecimento. Nesse momento, o Estado brasileiro inicia movimentos de profissionalizao do professor. No entanto, os caminhos dessa profissionalizao no agradaram a muitos historiadores profissionais. Em 1969, por meio de decreto, o governo
autoriza a organizao e o funcionamento de cursos profissionais superiores de curta durao. Ao admitir e autorizar habilitaes intermedirias em nvel superior para atender s carncias do mercado, o Estado revela ser desnecessria uma formao mais longa e slida em determinadas reas profissionais, quais sejam, as licenciaturas encarregadas de formar mo-de-obra para a educao. Enquanto isso,

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outras reas de formao profissional mantiveram os mesmos padres de carga horria e durao (FONSECA, 1996, p. 26).

As mudanas implantadas pelo governo militar constituram-se em movimentos ambguos. Houve a expanso de escolas e universidades pblicas. A chamada democratizao da escola, mediante a expanso da oferta de vagas, exigia grande volume de professores. De modo a atender projetos de profissionalizao dos professores envolvidos com disciplinas ligadas mais fortemente formao do cidado, foram criadas as licenciaturas curtas e plenas em Estudos Sociais, que formavam professores habilitados para o primeiro grau nas disciplinas Histria, Geografia e Estudos Sociais. A partir de 1971, o Estado busca diluir essas disciplinas autnomas Histria e Geografia na de Estudos Sociais, tendo como base experincias anteriores realizadas em alguns estados brasileiros. A iniciativa da fuso das disciplinas era anterior ao regime militar, e orientou-se pelo modelo estadunidense para as cincias humanas, conforme os acordos MEC-USAID9. Fonseca analisa de modo radical o projeto de implantao das licenciaturas curtas. Segundo a autora, o papel desses cursos dava-se pela lgica de mercado em habilitar um grande nmero de professores da forma mais vivel economicamente: cursos rpidos e baratos exigindo poucos investimentos para sua manuteno (1993, p. 26). Um dos resultados dessa poltica educacional foi a proliferao desses cursos em instituies privadas. Prosseguindo o argumento, segundo essa autora:
As licenciaturas curtas vm acentuar ou mesmo institucionalizar a desvalorizao e a conseqente proletarizao do profissional da educao. Isto acelera a crescente perda de autonomia do professor frente ao processo ensino/aprendizagem na medida em que a sua preparao para o exerccio das atividades docentes mnima ou quase nenhuma; uma vez que os antigos exames de suficincias e as licenciaturas curtas no se diferiam muito. Assim, as licenciaturas curtas cumprem o papel de legitimar o controle tcnico e as novas relaes de dominao no interior das escolas (1993, p. 27).

Com a poltica de democratizao do acesso s escolas, por meio da formao aligeirada dos professores, o Estado aumenta seu controle tcnico e, com a aquisio de conhecimentos superficiais do professor sobre o seu papel e sua disciplina, as chances de resistncia a projetos politicamente direcionados so minimizadas. Na esfera da poltica profissional, a maior quantidade de professores aumenta as oportunidades de barganha do
9 Ministrio da Educao MEC e United States Agency for International Development USAID.

39 Estado para negociaes com a categoria em questo, cujo maior exemplo a remunerao, segundo a lgica de mercado entre a oferta e a procura. Como consequncia do autoritarismo, a sociedade organizada paulatinamente reage. Os currculos de Estudos Sociais so acusados de ser despolitizados, sendo criticados por se orientem pela Doutrina de Segurana Nacional e voltados para a formao de cidados que se ajustassem aos ideais do regime, legitimando-o a mdio e a longo prazo. Na escola, houve a perda maior do controle do processo de ensino e a subordinao dos professores aos supervisores e orientadores pedaggicos, a massificao e imposio do material didtico (livro didtico por excelncia) so algumas das formas aperfeioadas (FONSECA, 1993, p. 26). Na dcada de 1970, surgem as primeiras manifestaes organizadas por entidades classistas como a AGB e a ANPUH, que propunham a extino da disciplina Estudos Sociais nas universidades e nas escolas. Nesse contexto de agitao de parte da sociedade, ocorrem, tambm, as greves gerais do ABC paulista em 1978/79. Os embates de foras entre movimentos intelectuais e o Estado se avolumam no final dessa dcada. A luta pelas disciplinas Histria e Geografia versus Estudos Sociais nas escolas se deu com particularidades de acordo com os estados da Unio. A partir de 1977, Histria e Geografia so reintroduzidos nos currculos das 7 as e 8as sries e, em 1981, inciam-se os estudos visando reformulao do currculo de 1 grau e reimplantao de Histria e Geografia nas 5as e 6as sries (FONSECA, 1993, p. 72). Uma observao geral sobre o ensino da histria mostra que, desde a formao do Estado Nacional Brasileiro, at o final do sculo XX, quando certos grupos sociais assumem ou se aproximam do controle do poder poltico sendo a educao um campo de excelncia convergncia de capitais simblicos , os agentes polticos se esforam para se perpetuarem no campo poltico. A educao considerada um instrumento privilegiado para legitimaes de polticas, por ser um campo de convergncia de capital por excelncia, por ar fora s polticas oficiais, ao possibilitar a manipulao de formas de conhecimento do passado, exaltando certos atributos ou maculando outros, inserindo ou esvaziando contedos e valores. Com os movimentos de redemocratizao aprofundados na dcada de 1980, as disputas pelo direcionamento do Estado educao, e da opinio pblica, produzidos pelas mdias, adquire no debate sobre o ensino da Histria volumosas propores e frentes de discusso.

40 Os discursos sobre os objetivos do ensino de Histria em especial na esfera ideolgica , sobre os contedos e sobre as metodologias so os trs pilares visualizados nos debates. Na esfera dos objetos de pesquisa, esses pilares podem se entrecruzar, associados ou no pesquisa documental emprica. Os livros didticos e os programas ou propostas curriculares so exemplos desse entrecruzamento, no qual se concentram a maior parte das pesquisas do ensino de Histria a partir da dcada de 1980.

1.1 Discursos da academia sobre o professor de Histria a partir da dcada de 1980 Os anos oitenta constituem-se um dos perodos de maior efervescncia nos debates sobre o ensino de Histria, e algumas caractersticas da rea delineiam-se naquele momento. Nos sistemas de ensino, a disciplina Histria passa a retomar espaos que havia perdido para a disciplina Estudos Sociais, assim como ganha batalhas travadas com a de Educao Moral e Cvica e a de Organizao Social e Poltica do Brasil as trs acusadas, por intelectuais, de serem doutrinrias em causa do regime militar. Com as severas crticas direcionadas ao ensino da histria tradicional, alguns professores e pesquisadores lanaram-se num ambiente de debate e de experimentao, em busca de alternativas em relao ao contedo, ao mtodo e renovao terica no ensino de Histria. Exemplos dessas experimentaes so o esvaziamento do significado dos contedos clssicos da histria universal e da histria do Brasil, a crena de muitos pesquisadores e professores na produo do conhecimento pelo aluno na escola de ensino bsico, em oposio ao papel da universidade como nico locus da produo do conhecimento. Nessa onda de entusiasmo e ousadia, Marcos Silva (1984) organiza uma coletnea que toma grandes propores no ensino de Histria. Nessa coletnea, os textos se pulverizam em diversos assuntos da rea, no plano metodolgico ou essencialmente terico. No artigo escrito pelo organizador da coletnea, discusses direcionam-se para a temtica da ideologia, para a escola como instituio reprodutora das tramas sociais, nos termos de Bourdieu, ou como aparelho ideolgico do Estado, de acordo com Althusser, ou como a escola de 1 os e 2os graus pode estimular o aluno produo de conhecimento. No texto de Silva, o sujeito concebido como autocentrado e agente de sua prpria histria.

41 Em outros textos, crticas so dirigidas aos mtodos tradicionais, memorizao mecnica e aos contedos dos livros didticos. So feitas denncias sobre as condies da escola, tais como baixos salrios, rigidez da hierarquia do sistema de ensino escolar, o que o prejudicaria os alunos na base da pirmide. Sublinhe-se que as crticas s formas disciplinares da escola evocam Foucault, assim como a exemplificao dos espaos de poder existentes na escola. Argumentos de professores que no conseguiram transformar satisfatoriamente os seus alunos, devido realidade crua e brutal do ensino j apareciam. Seguem no livro mencionado muitas tentativas de convencer o professor acerca da importncia da Histria e dos objetivos transformadores do ensino de Histria. Conscincia, ideologia, classe, dominantes e dominados so conceitos caros poca. Na segunda seo do livro, dedicada aos relatos de casos de professores, denominada Experincias, encontram-se propostas metodolgicas diversificadas para o ensino de Histria. Verifica-se, por exemplo, a prtica da aula de histria baseada em histria temtica se encontra presente no incio da dcada de 1980. Alguns professores diziam utilizar com seus alunos do 2 grau, livros acadmicos de autores como Bris Fausto. Outros expunham experincias bem sucedidas com o trabalho de campo, por exemplo, que descreve a montagem de um projeto e a sada com alunos para aulas fora da escola, com vistas coleta de fontes. Exceto essas atividades diferenciadas, outras que visavam a articular o trabalho docente em sala de aula no tiveram xito exacerbado. Nos artigos em que se expunham o trabalho de leitura de textos com os alunos, as dificuldades de ensinar podem ser observadas. O texto de Zita de Paula Rosa, por exemplo, narrado enquanto uma experincia bem sucedida. J no de Ricardo Cassanho, por exemplo, o autor explicita seus desapontamentos. Apesar de criterioso metodologicamente, os resultados da atividade de ensino de Cassanho foram heterogneos, sendo que alguns alunos atingiam os objetivos e outros no, surgindo ao professor a percepo da seletividade do ensino. Em comentrios do ltimo texto da obra Repensando o ensino, a burocracia, a mudana de governos que redirecionavam tendncias para a educao, tambm so apontados como motivos para certas atividades no se replicarem como desejado. Outra obra de grande circulao na rea de ensino de Histria Ensino de histria: reviso urgente. A primeira edio do livro data de 1986, sendo reeditado trs vezes at 2005,

42 portanto possuindo longevidade na circulao do discurso sobre o professor de Histria. Escrito por trs autoras, este livro um exemplo de obra paraterica com ilustrao emprica, isto , o emprico articulado como apndice da proposio terica. Nele discutido a concepo de fonte e formas de crticas fonte. Seu objetivo se aproximar genericamente da realidade social do aluno e tambm do professor via mtodo histrico, em detrimento do contedo clssico da histria ensinada na escola, esvaziado pelas autoras, alimentando a concepo iluminista do sujeito autocentrado, capaz de redirecionar a si prprio e a sociedade em seu entorno. A Histria era concebida para muitos ainda como uma disciplina cientfica e poltica, conforme argumenta a Monteiro no prefcio do livro: Mais que um posicionamento terico, afirmava-se um posicionamento poltico no ensino desta disciplina, que se expressava na seleo dos contedos e da organizao curricular (MONTEIRO, In: CABRINI et al., 2005, p. ix). As autoras do livro Ensino de histria: reviso urgente diziam no buscar a verdade absoluta e fornecer um material pronto e acabado para o ensino de histria na 5 srie. Esse material seria por elas elaborado, mediante a concesso de bolsas pelo MEC, como produto de um projeto em que estavam participando. Utilizam os chaves pronto e acabado e verdade absoluta para, em seguida, critic-los; contudo, cometem deslize ao tentarem responder seguinte questo:
qual o verdadeiro papel e os objetivos do conhecimento histrico no 1 e 2 graus? Para que estudar histria no 1 e 2 graus? para fazer com que o aluno produza uma reflexo de natureza histrica; para que pratique um exerccio e reflexo, que o encaminha para outras reflexes, de natureza semelhante, em sua vida e no necessariamente s na escola; pois a histria produz um conhecimento que nenhuma outra disciplina produz e ele nos parece fundamental para a vida do homem, indivduo eminentemente histrico. (CABRINI, et al. 2005, p. 6).

A utilizao, de modo genrico e ambicioso, do conceito reflexo delineia a defesa da prpria rea de conhecimento, com pouca exposio sobre as propriedades tericas e empricas que autorizam a crena da abrangncia do referido conceito, o que contribui para escamotear os conflitos que envolvem o campo educacional. O livro citado apresenta e analisa uma experincia com alunos do ensino noturno a maioria adulta numa escola de So Paulo. Buscava-se uma experincia radical no ensino da

43 Histria, envolvendo a realidade do aluno, tendo como eixo central a imigrao nordestina e a relao capital/trabalho. Como marco condensador dos debates sobre o ensino de Histria at a dcada de 1980, pode-se eleger os anais do Seminrio Perspectivas do ensino de Histria 10. Esse material apresenta um variado leque de pequenos textos, que sintetizam as formas do debate de ento. expresso tambm dos espaos de poder entre as universidades brasileiras. Na primeira edio do Seminrio ocorre em 1988, na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo FEUSP. Essa faculdade havia tambm promovido outros seminrios de Perspectivas do ensino de outras disciplinas. Na apresentao desses anais, a professora Elza Nadai (1988), organizadora do evento, registrou elementos envolventes que permeavam o clima de discusso sobre o ensino de Histria. A disciplina Histria e seu ensino passava por crises de paradigma e de identidade. Pode-se dizer que ela estava sendo questionada, a partir dos seguintes fatores: fatores endgenos: questionamentos sobre a escrita da histria e a interpretao da sociedade, seja em trabalhos acadmicos, seja em livros didticos tambm surgiam naquele contexto os livros paradidticos para professores e o pblico leigo. A ampliao de objetos e a concepo de fonte, tanto na esfera da pesquisa quanto na do ensino, era uma preocupao a ser repassada aos professores de histria; fatores exgenos: a abertura democrtica no Brasil, pressionando e impelindo respostas das instituies pblicas de ensino, como, por exemplo, a qualidade do ensino pblico e gratuito. Passam a ser os fatores elencados os impulsionadores do debate acerca do ensino de Histria. Por vezes, um poderia se sobrepor ao outro. O iderio democrtico, por exemplo, era fornecido principalmente por interpretaes da teoria marxista e a construo da escola democrticasua preocupao central no ensino (NADAI, 1988, p. 13). Nesse sentido, estavase pensando na massa de alunos recm incorporados ao sistema de ensino, na democratizao das decises acerca do espao escolar e na qualidade do ensino. As crticas aos fatores endgenos e exgenos tambm poderiam ser, s vezes, encaminhadas concomitantemente. A historiografia nacional foi alvo de denncias e crticas.
10 Esse documento foi escolhido por sua representatividade na rea. Outras edies do Seminrio foram realizadas, e pela limitao deste trabalho no puderam ser contempladas. Para a rea, tambm de extrema importncia o Encontro Nacional dos Pesquisadores em Ensino de Histria ENPEH, atualmente em sua IX edio.

44 Internamente, na academia, a historiografia dos anos oitenta estava orientada para explicaes histricas do materialismo histrico. Essa linha era criticada pelas simplificaes e abusos cometidos na explicao do social pela escrita da histria. Apontava-se tambm os problemas da histria positivista ou historicista, no sentido de uma histria que pe o Estado e seus heris como o motor da histria. Apesar da proclamada renovao do ensino de Histria, os debates acadmicos que encaminhavam a problematizao para a pesquisa e para o ensino no tem sua gnese no perodo de crise do governo militar. No primeiro nmero da revista Estudos Histricos, de 1963, consta o Parecer de n 377-62 e sua Resoluo, aprovados pelo Conselho Federal de Educao, sobre o currculo mnimo dos cursos superiores em Histria. Nesse texto, aparece como concepo superada a histria vnementielle. Para reforar essa argumentao sobre a profissionalidade do professor, veja-se o pargrafo a seguir:
Finalmente, no se pode pensar num professor de histria sem ter um conhecimento bsico do mtodo histrico, das tcnicas pelas quais se desembaraa o fato histrico do dado que o documento oferece. Se possvel, ste conhecimento se alongaria num estudo das condies de validade e objetividade do saber histrico, problemas de lgica e epistemologia da histria, que constituem o objeto dste setor de investigao que Raymond Aron denominou, com muito acrto, de Filosofia crtica da histria (p. 160).

Voltando as atenes aos anos oitenta para o debate sobre o ensino de Histria, discursos de tendncias marxistas se avolumavam em frentes de batalhas focando denncias sobre a reproduo da memria oficial, ou memria poltica, especialmente com relao aos livros didticos. Essas denncias tinham como objetivo a desconstruo de discursos que deixavam de lado outros agentes histricos, ou seja, a populao pobre, a categoria socioeconmica genrica onde se encontrava a grande maioria dos alunos. Uma considervel parcela de foras estava lanada pelos marxistas, desde a dcada de 1970, denncia dos livros didticos, na esfera do contedo e da interpretao do passado. Externamente academia, observa-se que, a partir de 1980, jornais impressos de influncia nacional articularam uma campanha contra a transposio terica do marxismo ao ensino escolar. No Seminrio Perspectivas do Ensino de Histria, constatava-se no ensino brasileiro a ocorrncia de mudanas via reformulao curricular operadas no incio da dcada. Uma vez maculada a histria oficial, lanava-se ento o desejo para a uma Histria de apreenso da totalidade do social (NADAI, 1988, p.1).

45 Nas escolas de 1 e 2 graus estava a disciplina Histria que, naquele contexto, se reestruturava enquanto disciplina escolar, apesar de o governo militar ter se esforado para diluir essa disciplina, assim como a de Geografia, no de Estudos Sociais. Para uma disciplina que passava por profundas transformaes metodolgicas, muitos eram os objetivos que se destinavam ao seu ensino. Propunham-se mudanas no trato das fontes, e teorias concorriam explicao da sociedade, somando-se nas atribuies do professor de Histria. As novas fontes ou novas linguagens tiveram destaque na ampliao de novos objetos como exemplos de material para a explanao terica. No plano epistemolgico, a preocupao de destaque era com a ampliao da concepo de fonte histrica, no intuito de transpor as novas concepes para o professor da escola. Apontava-se para a necessidade de atualizao do professor,
em frente dos avanos da cincia histrica, etapa fundamental, portanto, para a garantia de um trabalho educacional voltado para o social, e para a incorporao dos amplos segmentos sociais que ainda hoje so expulsos da escola, pelas altas taxas de evaso e repetncia (NADAI, 1988, p. 2).

Concepes tericas, tcnicas metodolgicas da Histria e seu ensino so, na apresentao escrita por Nadai (1988), compreendidas como subsdios a serem encaminhados aos professores escolares para fortalecer o objetivo democrtico, pautado por um discurso crtico de denncia ao Estado acerca da estrutura material da escola ou da instrumentalizao ideolgica operada pelo Estado nos ambientes de ensino , assim como por discursos que recaam sobre a incapacidade dos professores escolares de carreira quanto ao objetivo pretendido. Mesmo assim, Nadai faz a defesa dos professores das escolas:
So os professores egressos das instituies universitrias pblicas, malgrada s suas deterioradas condies de trabalho e aviltamento salarial, que mantm a escola pblica em funcionamento, resistindo s tentativas de aniquilamento ou de deteriorao que so deflagradas, de tempos em tempos, por setores do governo com viso demasiada estreita, mesquinha e anti-popular, apesar do discurso democrtico (NADAI, 1988, p. 12).

O Estado ser a entidade privilegiada dos ataques crticos. A universidade pblica, contudo, defendida por Nadai conforme o discurso a seguir:

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Apesar das crticas que se pode fazer atuao das universidades no que se refere formao de professores, os dados evidenciam que so elas que desenvolvem uma formao de qualidade, na qual se cruzam tanto a competncia tcnica quanto a conscincia crtica (NADAI, 1988, p. 12).

A crtica aos professores escolares teve como foco privilegiado aqueles que no possuam formao especfica em Histria, os licenciados em Estudos Sociais ou Habilitao para Magistrio com a Metodologia de Estudos Sociais. Apedas da apresentao positiva do papel desempenhado pela universidade na formao de professores, crticas aos professores escolares no so poupadas no discurso de Nadai na sesso de abertura do evento. Segundo ela, com exceo de algumas vozes inovadoras da FFLCH da USP, sobretudo a partir dos anos cinquenta, a prtica pedaggica do professor de histria pouco se transformou. Continuou valorizando excessivamente a memria e a produo mecnica do discurso do professor, que pouco ajudava o aluno a se situar frente sua realidade e a de seu tempo (NADAI, 1988, p. 20). Parecia haver consenso entre os pesquisadores do ensino de Histria mais notveis nacionalmente, entre os anos oitenta e noventa do sculo passado, de que uma vez ultrapassados os mtodos e os contedos da histria, denominada por Nadai de historicista, mediante a insero de mtodos e contedos da histria crtica, os objetivos democrticos do ensino seriam alcanados pelos professores escolares. Percebe-se a preocupao de Nadai, em destacar nas perspectivas para o ensino de Histria, o desejo de substituir certo modelo de ensino. No entanto, julgamentos sobre a metodologia do professor assumem valores maiores que os da pesquisa metdica. A delegao de papeis ou, ao menos, de novas tarefas aos professores estava mais direcionada para um futuro, sem maiores discusses sobre o que a Histria e a pesquisa histrica podem apreender sobre o trabalho dos professores escolares. Constata-se, nas pesquisas apresentadas pelos textos dos anais sobre o professor de Histria, a incipincia metodolgica na rea do ensino de Histria, fruto da nascente rea de pesquisa que vinha sofrendo muitas presses sociais. 11 Buscava-se atingir o professor da escola, normatizando seu papel, e esperava-se que esse profissional formasse o pretendido cidado democrtico apesar de ainda no haver acordo

11 Tal constatao exemplifica-se no texto Sabores e dissabores do ensino de Histria (1 e 2 graus), de autoria das professoras Dulce Maria Pompeu de Camargo; Ernesta Zamboni; Maria Carolina B. Galzerani, pginas 522-529. Apesar de o texto ser o resultado parcial da pesquisa, as professoras buscavam, nas respostas de um questionrio aberto preenchido por professores e alunos, noes de transformao e de conscientizao. Por essa tica marxista, alguns discursos foram classificados ou julgados.

47 sobre o conceito de democracia e, sem se perguntar se todos, professores e alunos, estariam dispostos em aceitar os encargos democrticos.12 No final da dcada de 1980, o Estado era o alvo preferido de acusaes, destacandose a falta de infraestrutura escolar e os baixos salrios dos professores para explicar as causas da m qualidade do ensino. No texto da professora Raquel Glezer (1988), A ANPUH e o ensino de Histria: balano crtico, a autora amplia a discusso sobre a precariedade do sistema educacional, destacando tentativas de setores do Estado e da sociedade em desmoralizar o ensino pblico gratuito com o objetivo de justificar projetos de privatizaes do ensino. Nas disputas da sociedade sobre o campo educacional, soma-se a questo do financiamento do ensino, que tambm refletiria os problemas econmicos nacionais de ento. A professora Clia Morato Gagliardi (1988), vinculada EEPG Mrio de Andrade, So Paulo, prossegue em tom semelhante ao mencionado. Ela tece crticas quanto formao inicial do professor e aponta para a necessidade de constante atualizao desse profissional. No entanto, deixa de lado reflexes acerca dos elementos epistemolgicos da Histria e de seu ensino em sua conferncia A escola pblica e a formao do professor de Histria, para concentrar seus esforos na denncia das condies de trabalho do professor e do descaso do Estado em relao a educao. Talvez, como forma de compensao da ausncia de um discurso epistemolgico, ela adiciona ou reafirma outra tarefa para o professor: aproximar-se do aluno, de sua vivncia, de seus problemas financeiros e emocionais. Nesse texto, fica claro o componente ideolgico/marxista sobrepondo-se profissionalidade, como tambm a exigncia de cordialidade para com os alunos. Categorias como a de agente histrico, realidade, conscincia e transformao eram tomadas, na maioria das vezes, como evidentes, sem a necessidade de argumentao ou de questionamento. Veja-se que essas categorias, problemticas na teoria, deveriam ser aprendidas pelos professores e, de modo bastante comum pelo que muitos textos apresentam, atravs da doutrinao terico/marxista para serem trabalhadas em sala de aula e aprendidas por alunos de escolas das diversas regies do Brasil. Problemas epistemolgicos eram pouco enunciados e, mesmo nesse modelo semelhante ao mecanicismo do professor como repassador ativo de contedos e interpretaes, quando este modelo que se

12 No contexto do evento Perspectivas do ensino de Histria, estavam sendo encaminhadas as primeiras verses da proposta curricular de Histria da CENP a serem discutidas pelos professores da Rede Estadual de Ensino de So Paulo. Sobre os diferentes entendimentos dos encargos democrticos na viso dos professores, ver Ricci (1998), Quando os discursos no se encontram.

48 apresentava como moderno falhava, muito da culpa sobre o fracasso do ensino recaa sobre o prprio professor. Nos referidos anais, a maioria dos discursos normativos sobre o ensino no vinham dos professores escolares que participam do evento com artigos. Uma ilustrao est no texto das professoras Maria do Pilar de Araujo Vieira e Maria do Rosrio Cunha Peixoto (1988), vinculadas ao Departamento de Histria da PUC/SP: so os verdadeiros objetivos e o significado do ensino da Histria: fazer com que o aluno se veja como um agente histrico, se utilizando de metodologias modernas como o documento/monumento (VIEIRA; PEIXOTO, 1988, p. 151). Tal corolrio, o tornar o aluno um agente histrico, tomado tambm como evidente, no observava necessidade de verificar se os professores, obviamente os ensinantes dos alunos, percebem-se ou no como agentes histricos. Vieira e Peixoto proporcionam exemplo de projeo tarefa de tornar alunos em agentes histricos conscientes, atravessando a figura do professor escolar, com a crena sobre a verdade histrica. Francisco Alencar (1988), professor escolar13 e universitrio do Rio de Janeiro, no texto Conhecer fazendo: perspectivas do ensino de Histria, fornece alguns elementos sobre sua concepo da disciplina Histria situada na esfera cientfica:
O ensino da Histria, sobretudo na escola fundamental e no 2 grau, deve ter um compromisso explcito com o fazer histrico14, com o momento histrico em que esse ensino produzido. Uma cincia da sociedade que no d condies a seus sujeitos de serem donos de seu prprio destino, compreendendo seus condicionamentos de classe e suas possibilidades de mudar a realidade, no uma cincia viva (ALENCAR, 1998, p. 130).

A professora Reny Dalva Lacerda Gomide (1988), do Departamento de Histria e Filosofia da Universidade Federal de Alagoas, no texto Uma avaliao do ensino de Histria o livro didtico de Histria em Alagoas, fornece um exemplo de sua crena marxista direcionada ao ensino de Histria:
Tendo em vista que o ensino de Histria possibilita ao aluno pensar sobre a realidade, numa viso de processo histrico apreendido na sua totalidade, e que a partir dos materiais histricos, isto , das fontes disponveis, seja ele capaz de captar o passado, fruto de suas indagaes e questionamentos, com um
13 A expresso professor escolar designada aos professores que trabalham no ensino bsico, e visa diferenci-los dos professores universitrios. 14 As palavras e expresses citadas em destaque provm dos prprios autores.

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embasamento terico cientfico que lhe permita ser agente das transformaes sociais e atuar como sujeito da Histria. Indagamos se os contedos dos livros didticos e a postura do professor levam a essa proposta de ensino e quais as concepes de educao e de Histria expressas por esses contedos (GOMIDE, 1988, p. 574).

J Edgar De Decca (1988), do Departamento de Histria da Unicamp, na conferncia intitulada A formao do historiador: algumas questes, tenta frear certos nimos ansiosos dos intelectuais da histria crtica. De Decca chama ateno para o peso estabelecido pela cultura historiogrfica que impe limites de ordem conceitual, poltica e institucional a pretendidas mudanas. Ele exemplifica que, ao se tentar romper com o modelo etapista ou evolucionista da Histria Antiga at a Histria Contempornea, buscava-se substitu-la por modos de produo () na suposio de que uma histria dos modos de produo no estaria comprometida, com aquela concepo evolucionista (DE DECCA, 1988, p. 76). Veja-se que, no final dos anos oitenta, o referido autor propunha, ao ensino de Histria, discutir as premissas dessa rea de conhecimento na nossa sociedade contempornea, contrariando a tendncia hegemnica, articulada mais a como veicular determinados padres interpretativos, uma vez que os padres tradicionais e os padres mais consagrados da Histria oficial no convencem a maioria dos professores (DE DECCA, 1988, p. 76- 77). Esse autor questionava o estatuto de cientificidade do marxismo para a histria concorrendo com, por exemplo, os trabalhos de Michel Foucault. As contribuies da escola dos Annales ao ensino de Histria apareceram em poucos autores, como concorrentes na esfera dos contedos escolares, sobretudo na temtica do cotidiano e das mentalidades. No auge da hegemonia da explicao marxista na historiografia brasileira, lutava-se para extirpar os resqucio historicistas ou positivistas do ensino e da pesquisa em histria, pesquisadores ligados aos Annales, que no mais pretendiam uma explicao total da realidade, questionava a tendncia hegemnica. Some-se a isso os marxistas revisionistas ingleses, como Hobsbawm e Thompson. No que se refere crtica universidade, a professora Sylvia Bassetto (1988), da FFLCH da USP, no texto A formao do professor de Histria, foi contundente na sua conferncia e destaca o estreito posicionamento da universidade:
Pouco se sabe sobre as reais condies de ensino de 1 e 2 graus. Esta distncia nos coloca freqentemente na condio constrangedora de espectadores em face de problemas agudos aos quais a Universidade deveria posicionar-se. Cite-se, por

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exemplo, a sistemtica campanha de desqualificao profissional, sobretudo contra os professores da rede oficial, que a imprensa alimenta, apontando os absurdos cometidos por vestibulandos, naturalmente despreparados pela deficincia do ensino que lhes transmitido por elementos mal formados... A resposta da Universidade, muitas vezes, aparece moldada pelo imaginrio politicamente trabalhado onde o professor visto como profissional estagnado, carente de reciclagens para acompanhar o saber produzido pelos especialistas que, espera-se seja, reproduzido, transmitido populao escolar. () Por outro lado, os cursos de graduao, ainda que formalmente voltados para a formao do professor, cada vez mais se aproximam de um preparatrio para a Ps-Graduao (BASSETTO, 1988, p. 79).

A tonalidade mais agressiva no discurso da professora Bassetto aponta para a falta de pesquisas acadmicas sobre a escola, para o modo como a universidade se posiciona diante da crise na educao, e critica a formao do professor de histria mais voltada ao bacharelado do que licenciatura, ou seja, os cursos universitrios de licenciatura dariam maior estmulo ao acesso e a permanncia na academia do que a atividade de docncia escolar um paradoxo quando comparado aos cursos universitrios no voltados para a licenciatura. Em relao professora Bassetto, pode-se inferir que seus apontamentos se devam em razo de no estar totalmente envolvida com as preocupaes que se voltam diretamente formao do licenciando, por isso crticas indiretas atuao dos prprios colegas professores universitrios, comumente, pertencentes a outra esfera departamental universitria. O Seminrio Perspectivas do ensino de Histria contou com a mesa redonda Problemas na formao do professor de Histria. Os anais do Seminrio possuem os seguintes textos dessa mesa redonda: A escola pblica e a formao do professor de Histria (GAGLIARDI, 1988); A formao do historiador: algumas questes (DE DECCA, 1988); A formao do professor de Histria (resumo) (BASSETO, 1988). Nesses textos, fica perceptvel as tenses que envolvem a formao do professor de Histria. A professora Gagliardi, da rede escolar, culpa preferencialmente o Estado; os dois professores universitrios de histria Bassetto e De Decca tecem crticas ao seu ambiente institucional. Vale lembrar que as crticas feitas por Nadai da FEUSP universidade pblica foram as mais sutis. Observa-se que, no campo educacional, a transferncia de responsabilidade parece ser um fenmeno quase natural, livrando o papel que o especialista ocupa. Apesar de a professora Bassetto ter sido crtica com relao universidade, apenas De Decca coloca a

51 questo sobre o estatuto do conhecer para ser refletido na rea de ensino de Histria acima de um projeto normativo. s crticas proferidas sobre o ensino de Histria, enviesadas pelos problemas das formaes inicial e continuada, o descaso do Estado, e o pouco comprometimento do professor, somam-se ainda as discusses sobre o papel da escola, mediante as mudanas operadas no final do sculo XX. Como exemplo desse ltimo item, cita-se o texto O ensino de Histria no Brasil: balano crtico. A autora, professora Joana Neves (1988), do Departamento de Histria da UFPb, delineia a situao da escola aparentemente entre Sila e Carbdis tendo, naquele momento, dois modelos concorrentes:
Com relao s perspectivas de transformao, acredito que a educao passa por um srio momento de indefinio; h, pelo menos, duas vertentes de expectativas com relao escola: uma delas imagina, ou prope, a escola como uma agncia de transformao da sociedade, concebendo-a como uma espcie de supercentro comunitrio que deveria dar conta de todo o processo de socializao dos jovens e, at mesmo, prover as carncias alimentares com a merenda escolar, e fornecer roupas (uniformes) e material escolar atravs de instituies e programas como a FAE. Enfim, a escola, assumindo parcial, ou totalmente, o servio de assistncia social para a populao carente, alm de desenvolver todos os aspectos educacionais: o artstico, o esportivo, o scio-comunitrio bem como o cultural e o cientfico, tradicionalmente estabelecidos; e alm disso, atender em programas educacionais especficos, os pais dos alunos e a comunidade em geral. Nesta linha concebe-se a escola como o real centro da vida cultural e da vida social. Parece-me ter sido esta a concepo de escola que norteou a implantao dos CIEPs, no Rio de Janeiro, por exemplo. Mas, por outro lado, aparece uma outra reivindicao que espera que a escola seja uma agncia de ensino especfica, e h uma constante solicitao de que essa escola recupere a antiga qualidade acadmica que j teve no tempo em que ela era fortemente elitista; que ela volte a ser a grande agncia informativa, capaz de ensinar lngua estrangeira, capaz de ensinar a ler e escrever corretamente em Portugus, capaz de ensinar cincias e de credenciar e habilitar, efetivamente, o jovem para o acesso intelectual formao de nvel superior (NEVES, 1988, p. 134)

Ainda nos anais do seminrio Perspectivas do ensino de Histria, houve consideraes sobre interdisciplinaridade, em especial com a literatura; sobre tcnicas didticas; sobre histria em conceitos, visualizados em textos elaborados pela equipe de Histria da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro e em relatos de caso de atividades didticas. Dos trabalhos publicados nos anais desse seminrio, de se destacar o texto A pesquisa no 1 e 2 graus: uma experincia em Dourados/MS, de autoria de professoras da UFMS, campus de Dourados: Angela Canesin Sivieri; Arilde Lurdes Ioris Chociai; Irene

52 Nogueira Rasslan; e Lcia Maria Gonalvez de Resende (1988). As autoras concluem no artigo que a maior parte dos alunos da rede escolar pesquisados, por meio da aplicao de questionrios, diziam no ter um bom aproveitamento de assuntos pesquisados na disciplina de Histria. O texto encerrado com trs consideraes, das quais destacam-se duas:
- que os docentes acreditem mais na capacidade criadora de seus alunos no subestimando a rica possibilidade de criar e buscar que os mesmos possuem; - que os educadores de forma geral no utilizem os recursos fsicos precrios da maioria de nossas escolas como um escudo para no realizar atividades de investigao (SIVIERI et al., 1988, p. 438).

Nesse clima de tenses, disputas e hostilizaes dos anos oitenta, delineiam-se os nascentes trabalhos sobre o ensino de Histria. Nos textos sobre os professores de Histria, evidenciam-se que as crenas debatidas sobrepuseram os interesses relacionados epistemologia da Histria, ou seja, as certezas em formas de objetivos ao ensino da disciplina ocultavam problemas e questionamentos permeante orientao do ensino de Histria, ignorando atributos necessrios para a cientifizao da disciplina. No final dos anos 1990, o trabalho de Maria Stephanou (1998) apresenta mudanas e permanncias na forma discursiva. Prossegue-se o clima de denncia dos materiais didticos; desta vez esses apresentariam novas roupagens, diga-se, modernas e maiores ilustraes que manteriam, em muito, as velhas concepes de histria e deorganizao do contedo. Algumas certezas que envolviam o ensino de Histria tambm so postas prova, como, por exemplo, a concepo de sujeito, agente intencional da histria e da verdade histrica. Aps a exposio de problemas, marcada por um clima pessimista, embasada sobretudo em fontes bibliogrficas, a autora debate quatro tendncias curriculares de elaborao de programas de Histria, tendo como base o trabalho de uma autora portuguesa, Margarida Louro Felgueiras, sobre quem no h maiores referncias no curso do texto. No final de seu artigo, a autora defende o uso do programa por conceitos, por se preocupar em estabelecer conexes com o presente, argumentando junto aos alunos o interesse da Histria (STEPHANOU, 1998, p. 31). de se destacar a continuidade desse discurso nos moldes dos anos 1970 e 1980, ou seja, a denncia do ensino tradicional e dos contedos e mtodos. A partir da dcada de 1990, inicia-se a discusso sobre os problemas criados pelos currculos de inspirao marxista.

53 Tambm nessa dcada surgem denncias sobre aspectos da inovao conservadora no ensino de Histria, em relao aos recursos didticos em processo de incorporao na escola. No panorama da historiografia nacional, a Revista Brasileira de Histria publicou dois volumes de dossis sobre o ensino de Histria. O primeiro de setembro 92/agosto 93. O segundo de 1998. interessante sublinhar o contexto das publicaes, representativo do debate sobre o ensino de Histria no mbito nacional. O primeiro contemporneo proposta final da CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas para o currculo do ensino de Histria da Rede Estadual de Ensino de So Paulo. O segundo contemporneo publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais, os PCNs. Nota-se tambm que a maior parte da publicao sobre o ensino de Histria, at a dcada de 1990, situava-se no sudeste, cuja maioria advinha de So Paulo. Mesmo assim, no se encontra nas revistas de histria que abrem espao para os Dossis de ensino de Histria, um enfoque acerca do objeto de ensino de Histria. Devido incipincia e aos problemas internos da rea de ensino de Histria, parece que ela estava sendo vista como se fosse um objeto, e no uma rea da pesquisa histrica com objetos ramificados. Ricci (1998), por meio do relatrio da Delegacia de Ensino de Piracicaba, encaminhado CENP, analisa o contedo das discusses sobre os textos das primeiras verses feitas por professores daquela repartio de ensino, fruto de uma proposta que chegava do governo toda baseada na capacidade do professor produzir saber(RICCI, 1998, p. 65). Este retrato do processo de reformulao curricular da CENP no estado de So Paulo, exprime a percepo de intimidao causada em muitos professores, por uma concepo de cincia que lhe impe uma sensao de incompetncia (Idem, ibidem). A autora identifica a heterogeneidade dos relatrios enviados CENP; e, em alguns, constata a influncia exercida pela imprensa conservadora nos professores de Histria. Como a proposta da CENP visava mudana no ensino, os professores se perguntavam: quem haveria de iniciar o processo de mudana? Alguns apontavam para os professores da escola, outros para o professor recm-formado, outras para tcnicos ou especialistas de rgos competentes. Ricci tambm menciona a perda do papel social do professor, instada a partir dos anos noventa, amparando-se em pesquisa realizada na Rede Estadual de Ensino de So Paulo de 1997, apontando para a crise de identidade docente que se instalara. Nos anos 2000, surgem os primeiros trabalhos investigativos sobre o professor de Histria em nvel de ps-graduao stricto sensu. Dentre as teses, tm-se os trabalhos de Ricci

54 (2003) proveniente da USP, Gusmo (2004) da UNESP, Miranda (2007) da Unicamp e Monteiro (2007) da PUC/RJ. Acredita-se que existam outros trabalhos, explorando diferentes mtodos e abordagens tericas. Mesmo com o rompimento da hegemonia do materialismo histrico, permaneceram-se os ideais de transformao e a conscientizao na esfera dos objetivos da rea do ensino de Histria. O trabalho de Emery Gusmo (2004), j citado neste captulo, uma obra referncia sobre o professor de Histria. Em termos metodolgicos, o substrato emprico foi produzido pelas fontes dos questionrios aplicados em professores e pelas entrevistas orais, perpassando assuntos da educao da dcada de 1960 at o incio dos anos 2000. A autora se preocupa com os avanos relacionados proposta curricular da CENP, e com as concepes do professor sobre o ensino de Histria e sua identidade docente. As tenses tericas e sociais so discutidas ao longo do trabalho. O material emprico, construdo por meio de entrevistas orais, foi categorizado em trs geraes de professores. Como critrio desse agrupamento, mais do que a idade, atuavam de modo determinante os mtodos dos professores e as decorrentes concepes do ensino de Histria. No primeiro captulo, encontram-se a primeira e a segunda gerao de docentes analisadas. A primeira caracterizada pela fase de ouro da escola pblica, de durao efmera entre
os anos finais da dcada de 1950 e os primeiros das seguintes, quando os egressos das poucas faculdades criadas a partir de 1930 para formao de docentes eram a maioria dos professores secundrios e imprimiram seu perfil caracterizado pela seriedade, domnio de contedo e rigor nas avaliaes nas escolas pblicas (GUSMO, 2004, p. 32).

Em So Paulo, os alunos das escolas teriam sido encantados pelo exotismo da histria, com a arte do professor de contar uma boa histria com sua a capacidade de sensibilizar o aluno romanceando o contedo. As provas eram geralmente dissertativas e o professor visto como um semeador da cultura, temido e admirado por alunos e pais. Nessa gerao de professores, haveria coeso interna no grupo e, posteriormente, com a queda do poder aquisitivo dos salrios, o sentimento missionrio do professor no se deixara se abalar. A segunda gerao recebe de Gusmo as caracterizaes de renovao pedaggica e de conscincia crtica. Constituda por uma minoria quantitativa de professores que, na

55 1970, assumiam uma postura contestatria, tende s ideologias 'esquerdistas' e inova em termos educacionais (GUSMO, 2004, p. 53). Entre os homens, o visual descuidado e o uso de palavres para chamar a ateno dos alunos para denncias sobre a sociedade capitalista e o regime militar se destacavam. Curiosamente, esses professores tendiam a empregar-se em escolas particulares e cursos pr-vestibulares, despertando admirao dos filhos da classe mdia. Os motivos para esse perfil de professor se instalar na rede particular se devem ao maior controle nas escolas pblicas pelo regime militar, ou ento, a diferenas culturais entre a classe mdia e as classes pouco abastadas. No plano metodolgico, alguns professores buscavam romper com a metodologia expositiva; outros se preocupavam mais com a performance da retrica em sala de aula, ou seja, com o plano emocional. A problematizao do contedo superaria a valorizao dos fatos. O inconformismo era disseminado nas aulas desses professores e, medida que a idade do professor diminua, a identificao com o status quo ia se perdendo, ou seja, constitua-se o perfil do professor revolucionrio. A relativa estabilidade identitria do professor abalada nos anos 1970. Os motivos que explicam o fenmeno se relacionam com o aviltamento dos salrios; com a imposio pelo regime militar de modelos de ensino tecnicista; com os livros didticos que contribuem para diminuir o papel do professor como fonte do saber; com a expanso quantitativa do sistema de ensino, inclusive o da universidade, com intelectuais que a um s tempo diminuem a autonomia do professor (depreciando o saber acumulado ao longo dos anos) e propem reformas que, em alguns casos, respondem mais diretamente aos conflitos da sociedade que aos impasses do trabalho em sala de aula (GUSMO, 2004, p. 89). A profisso de professor se proletariza, sendo ele mais um operrio que no domina o processo de produo (Idem, p. 90). Com esses novos mtodos, alguns professores se deparavam com as resistncias de alunos, acostumados com metodologias mecanicistas. Tal situao se manifestava, por exemplo, no momento em que se exigia dos alunos a interpretao de textos. Os professores da terceira gerao comporiam o quadro docente majoritrio entre meados dos anos 1980 at o incio dos 2000. Ela inicialmente marcada pela abertura democrtica e pela ressonncia do discurso pedaggico entre os professores. As greves de professores por melhores salrios explodem nesse contexto, assim como severas crticas ao trabalho do professor so desfechadas, seja por meio da denncia de doutrinao ideolgica

56 dos livros didticos, seja pela do rebaixamento da qualidade do ensino pblico, proferido por diversos grupos sociais. Nas respostas obtidas pelos questionrios, Gusmo capta, nos professores, que o sentido de engajamento poltico mais importante que os contedos em si (2004, p. 104). O foco do ensino se voltaria ao desenvolvimento de habilidades de leitura, interpretao e escrita, mais valorizadas que o aprendizado dos fatos histricos. A identificao entre os professores com as camadas mais baixas da sociedade permanece, assim como se propaga outros mtodos para se fazer a histria vista de baixo. Na esfera da profissionalidade docente, a coeso entre os professores diminui. O discurso pedaggico e estratgias didticas so associadas competitividade, juntamente com o aumento da oferta de professores no mercado de trabalho. A cidadania, um dos conceitos caros aos professores, passa a ser associada conotao econmica e empregabilidade, perdendo a colorao ideolgica caracterstica dos anos 80 (GUSMO, 2004, p. 107). A docncia torna-se um veculo de ascenso social, alimentada por massas de professores originrias de classes socioeconmicas humildes, mas caracterizada por experincias sofridas no empenho da profisso. Junto a essa gerao, que j recebeu a denominao mendigo de colarinho, segundo Gusmo, pode-se afirmar o desencantamento de professores verbalmente predispostos a um trabalho rduo, a formao do cidado crtico e consciente. Queixam-se dos salrios, do estresse e da dificuldade de manter a motivao. Aparece nos professores de Histria o fenmeno do mal-estar docente, e uma parcela significativa desses professores atingida pela sndrome de burnout. Para este trabalho de dissertao, em especial, de se destacar a meno ao primeiro trabalho sobre o ensino de Histria defendido no PPGH/UFGD, escrito por Irene Quaresma Azevedo Viana (2007): O Ensino de Histria nas Escolas Pblicas no perodo de 1971 a 2002, o caso da Escola Estadual Presidente Vargas de Dourados/MS. A autora escreve seu trabalho, buscando marcos oficiais referentes educao em seus contextos, em diversos nveis do social, e compara ou anexa informaes referentes escola pesquisada. Na obra, foram apontadas transformaes em nvel macro do ensino de Histria no perodo da dcada de 1970 ao incio dos anos 2000, discutindo ou comentando objetivos e metodologias do ensino, as legislaes sobre o ensino e seus efeitos na escola pesquisada.

57 Pelas informaes expostas pela autora, apreende-se que em Dourados, nunca houve a chamada era de ouro da escola pblica como presenciavam as escolas paulistas da dcada de 1960. O ento sul de Mato Grosso no seria a exceo, conforme o seguinte comentrio de Linhares:
s recentemente comea a ter atrativos a profisso de professor secundrio e, assim mesmo, em duas ou trs unidades da Federao. A possibilidade de atrair para os cursos de Histria os melhores alunos egressos dos cursos secundrios muito remota pelas escassas garantias de um compensador mercado de trabalho (1962, p. 170-171).

Com relao ao perodo anterior diviso do estado de Mato Grosso e a criao do estado de Mato Grosso do Sul, algumas dvidas em relao existncia de uma era de ouro da escola pblica prossegue ao se observas os seguintes elementos: em termos de infraestrutura das escolas e de oferta de vagas, parece no haver motivo de orgulho. Em termos de salrio as dvidas permanecem; pois, alm de clculos matemticos que determinam o valor real do salrio, necessrio levar em conta aspectos conjunturais da sociedade recortada, tais como o tipo de acesso da populao aos bens de consumo e os parmetros de avaliao da poltica de salrio mnimo. curioso observar que em Dourados, a escola Presidente Vargas se aproxima da era de ouro da escola pblica, com relao aos seus primeiros membros do corpo docente: na maioria leigos, provenientes de setores da elite da cidade (VIANA, 2007, p. 56-57). Essa mesma elite teve participao na barganha da primeira escola pblica da cidade, assim como em sua criao, cuja doao do terreno foi feita pela pessoa que seria o primeiro diretor dessa instituio. Nota-se que o estado de Mato Grosso do Sul possui, desde o incio de sua criao, interesses renovadores com relao educao. No incio dos anos 1980 , foi elaborado o primeiro Plano Estadual de Educao com proposta renovadora em seus objetivos. Esse esprito renovador renovado de acordo com as sucesses dos governos no estado. Em termos metodolgicos, o trabalho de Viana mescla obras bibliogrficas, documentos oficiais e duas fontes orais obtidas mediante entrevistas concedidas pelas professoras Sanches e Rasslan esta ltima tinha sido mencionada como autora de um artigo no primeiro Perspectivas do ensino de Histria. Viana aponta para vrios problemas do sistema de ensino. Contudo, existem disperses nos foco das problemticas abordadas, e inexiste uma problemtica central, haja vista que no possvel de se considerar todos os

58 aspectos do ensino de Histria, nem ao menos numa determinada escola. Alguns dos problemas do trabalho, referem-se ao modo enviesado na temporalidade da narrativa. Para finalizar, Viana identifica nesse trabalho prticas sincrnicas da instituio em foco com o contexto do ensino de Histria no Brasil, assim como prticas didticas especficas das professoras entrevistadas. Aparecem muitas contradies nos discursos das professoras entrevistadas como a falta de afinidade entre alguns professores de Histria , no sendo devidamente explorado o potencial das fontes obtidas, como se o relato falasse por si mesmo, fenmeno este muito notado na rea de pesquisa do ensino de Histria.

1.2 Apontamentos gerais sobre a produo acadmica endereada ao professor de Histria Na esfera da divulgao dos trabalhos da rea do ensino de Histria, uma das marcas a produo acadmica em pequenos trabalhos, muitas vezes carentes metodologicamente, especialmente os publicados em captulos de livros e artigos em revistas ou anais. Lima e Fonseca tambm partilha desse apontamento. Segundo a pesquisadora,
no mbito dos estudos sobre o ensino de Histria esses traos so ainda mais evidentes, principalmente quando detectamos, na maioria deles, a marca do pragmatismo imediatista, que acaba aceitando como anlises cientficas os relatos de experincias, sem levar em conta as formulaes tericas, a avaliao de resultados, a contextualizao histrica (2011, p. 32).

Obviamente que essa generalizao, denominada de pragmatismo, no abrange toda a produo da rea de ensino de Histria. Refere-se sobretudo aos discursos didtico/metodolgicos e ideolgicos que alguns chamam de polticos. As excees mais fceis de serem detectadas esto em objetos da histria do ensino de Histria, aqueles trabalhos que dispem de um recuo temporal, cujo papel do pesquisador narrar uma histria, problematizar e interpretar o textualizado obtido por fontes que se recuam no tempo estudado. Em pesquisas que envolvem o contexto social do professor prximas sociologia ou em situaes da pedagogia prximas psicologia , os trabalhos se apresentam com diversos problemas metodolgicos, tais como a ausncia de debate sobre sua epistemologia, ou sobre sua razo de existir.

59 Marcos Silva e Selva Fonseca (2010) expem suas insatisfaes ante a produo e o debate em ensino de Histria, descrevendo certos fetiches que marcam a rea: o fetiche dos 'Novos Objetos', () O fetiche do dernier ici (ltima palavra ou moda mais recente) da historiografia internacional, O fetiche da cultura escolar isolada de outras culturas (), O fetiche da Academia como nico lugar do saber (), O fetiche da lei ou do Estado que tudo salva, exemplificando assim um terreno que controverso, habitado por disputas, interesses, consensos e dissensos tericos e polticos (SILVA; FONSECA, 2010, p. 15). Os principais livros publicados na rea do ensino de Histria so coletneas de textos de diferentes autores. Geralmente, tratam de diversos assuntos, como, por exemplo, a organizao de contedos, metodologias para se abordar fontes alternativas para o ensino, letras de msicas, imagens, jornais impressos, atividades em museus, entre outros. Na grande maioria dos textos acessados sobre o ensino de Histria, os autores explicitam sua concepo da Histria como uma disciplina cientfica. Entretanto, raramente esto postas as propriedades que autorizam esta concepo. Desse modo, muitos acreditam que a Histria cincia, professando a ligao do autor e da rea ao social. Uma lgica contraditria, acreditar que algo cincia, haja vista que a cincia exige em primeiro lugar a prova, para no falar da experimentao emprica. Tendo em mente as necessrias ressalvas para as cincias humanas, toma-se nessa ocasio os argumentos de Kuhn, segundo o qual,
o cientista deve preocupar-se em compreender o mundo e ampliar a preciso e o alcance da ordem que lhe foi imposta. Esse compromisso, por sua vez, deve lev-lo a perscrutar com grande mincia emprica (por si mesmo ou atravs de colegas) algum aspecto da natureza. Se esse escrutnio revela bolses de aparente desordem, esses devem desafi-lo a um novo refinamento de suas tcnicas de observao ou a uma maior articulao de suas teorias (2007, p. 64)

Rsen, influenciado pela concepo de paradigma de Kuhn, busca organizar os processos do pensamento histrico dentro da matriz disciplinar da histria, ou seja, da histria cientfica. Segundo Rsen, a histria como cincia tem a mesma gnese na vida cotidiana. Primeiramente, interesses a cerca do passado, estimulados por carncias de orientao no tempo, clamam a necessidade de interpretao; em seguida, ideias, formadas por critrios que criam significados na prxis, direcionam os interesses. Tambm chamada de critrios orientadores de sentido, as ideias so os fatores que transformam as carncias de orientao no tempo em interesses no conhecimento histrico. Elas constituem, assim, as perspectivas

60 gerais nas quais o passado aparece como histria (RSEN, 2001, p. 32). No estgio segundo encontra-se os mtodos, compondo as regras da pesquisa emprica. A seguir, tm-se as formas de apresentao do conhecimento histrico e, por ltimo, as funes de orientao existencial para as quais o conhecimento histrico contribui. precisamente na exposio do mtodo que a histria revela o alcance e o limite de sua cientificidade. Fala-se aqui na obteno de fontes e nas ferramentas de interpretao utilizadas para transformar a informao obtida em conhecimento histrico. O resultado obtido ainda passa pela avaliao da comunidade de especialistas que atribui valores ao trabalho. Aparentemente, no ensino de Histria, a desordem mencionada por Kuhn, e os interesses provenientes das carncias, propostos por Rsen, so muitas vezes substitudos por proposies tericas que no respeitam o trabalho de observao do objeto, ou so fruto de generalizaes grosseiras. Alguns paradigmas so enunciados nas cincias da educao sem que respondam s regras da prpria cincia, maculando a descrio e a ordenao do objeto da pesquisa. Da que muitos desafios pesquisa chegam precedidos por certezas. Os textos que visam a atingir o professor de Histria, majoritariamente, tm como objetivos a mudana, a transformao, os preceitos provenientes do marxismo; e, ainda assim, alguns autores professam se filiarem a outra linha de pensamento. Nesses textos, teoria e metodologia, mesmo quando com contedo emprico, se afastam deste com um objetivo terico, tm uma forma que ouso chamar de paraterico uma analogia ao paradidtico , mais prximo do discurso panfletrio de militncia em favor de um contedo ou de uma interpretao do social, do que discusso terica que se pretenda rigorosa. Esses textos tm como objetivo alcanar o professor ou o futuro professor, colocando questes a serem tratadas. Mas a simplificao terica, a certeza articulando os conceitos, marcam a forma dos textos. Por exemplo, na literatura do ensino de Histria, pede-se ao professor para problematizar as suas aulas, por meio de estratgias didticas para estimular a reflexo do aluno, articulando a realidade deste, tendo como subsdios conceitos ou categorias tericas. Muitos textos deixam de fazer o levantamento dos problemas dos prprios conceitos, como os da categoria realidade, cujo questionamento na historiografia francesa, e em outros pases, j era realizado nos anos oitenta, atingindo a historiografia nacional nos anos noventa, mas pouco influenciando o debate do ensino de Histria. Um outro exemplo para a discusso

61 sobre os problemas cotidianos das problematizaes em sala de aula, pois, a problematizao, apesar de necessria, pode trazer problemas ao professor. Lima e Fonseca tambm aponta e critica o direcionamento de pesquisas em ensino de Histria, segundo a qual,
a maioria esmagadora dos trabalhos analticos sobre o ensino de Histria dedica-se s suas dimenses formais, ou seja, s formulaes dos programas e das diretrizes curriculares, produo dos livros didticos e paradidticos. Isso sem considerar os conhecidos relatos de experincias, que tratam da construo de caminhos alternativos para o ensino de Histria, geralmente de carter localizado e, no raro, isolado (2011, p. 69-70).

Muitos desses trabalhos possuem formas normativas em sua narrativa. Essas narrativas parecem desenhar um tipo de professor repassador ativo 15, posto que o convencimento pela argumentao, mediante aprofundamento conceitual, tendo em vista seus limites ao se tentar explicar os fenmenos humanos, so posto em segundo plano. Poucos so os textos que convencem por suas propriedades cientficas. Observa-se comumente a descrio de esforos das crenas sobre o ensino de Histria, uma espcie de militncia da rea, crenas essas arraigadas sobretudo no que denominado de paradigma marxista ou dele derivado. Se, h mais de vinte anos, encaminhada a mesma forma narrativa da discusso sobre professores antigos, para os novos professores, que j se tornaram velhos, e ainda para os novos novos, e continua-se denunciando o dficit da qualidade do ensino e do ensino de Histria, sinal de que esse modelo narrativo possui problemas e que no consegue dar conta da problemtica, muitas vezes, criada por esses prprios discursos. Mesmo atualmente, professores que conseguem ser virtuosos na escola, reflexivos, quando recebem uma verticalizao na formao, a tendncia ser centrifugado pelo sistema de ensino, isto , deixar a escola e ascender ao ensino superior. Motivos para isso: melhores salrios, melhores condies de trabalho e um habitus docente diferenciado. Aos professores que permanecem na escola, muitas vezes so lhes negadas a complexidade do conhecimento. Essa negao vem da estrutura do sistema de ensino, alimentada pela baixa remunerao, que, por sua vez, alimenta a sobrecarga de aulas e, com as simplificaes tericas sobre o ensino de histria, advindas de livros didticos, e da
15 Por exemplo, no livro Ensino de Histria: reviso urgente, busca-se atingir e convencer o professor para atingir o aluno. O professor aparece atravessando o processo de reflexo histrica. Ver pgina 40.

62 universidade que tambm atua com discursos cuja forma pode ser percebida como mais uma violncia simblica ao professor. A seguir um exemplo de narrativa normativa que recai sobre o professor. Apesar de haver coerncia em seus objetivos, est posta de modo reducionista:
Mais do que o livro, o professor precisa ter contedo. Cultura. At um pouco de erudio no faz mal algum. Sem estudar e saber a matria no pode haver ensino. inadmissvel um professor que quase no l. Se o tempo curto, se as condies de trabalho so precrias, se o salrio baixo, se o Estado no cumpre a sua parte, discuta-se isso nas esferas competentes e lute-se para melhorar a situao dos docentes, em vez de usar isso tudo como desculpa para a falta de empenho pessoal em adquirir conhecimento 16, entrar em contato com uma bibliografia atualizada, conhecer novas linhas de pensamento e discutir com os colegas estratgias para melhor operacionalizar nas salas de aula o patrimnio cultural e histrico (PINSKY; PINSKY, 2005, p. 22).

O recorte anterior, em especial a parte em destaque, aponta para o sujeito individual, centrado, que deve fazer frente s condies de trabalho e, enfrentar os prprios colegas professores. Como decorrncia, esperar-se-ia o mesmo enfrentamento em relao aos alunos e sua realidade. Os autores tratam ainda da necessidade de o professor participar de dois universos: o da erudio e o da realidade social do aluno. Essa diviso do mundo em dois universos, o cientfico e do senso comum, no to simples como os Pinsky anunciam, brevemente em seus comentrios, o que tambm no possvel se aprofundar neste trabalho. Tal discusso realizada por pesquisadores como , por exemplo, Maffesoli (1996) e Moscovici (2003). Da psicologia social, Moscovici observa as representaes do mundo divididas entre os universos consensuais e reificados, havendo desssincronia entre eles em determinadas situaes. Nessa problemtica, no h porque duvidar do surgimento de conflitos entre os universos e, ao se colocar como necessidade a transio de um universo para outro, tal como feito por Pinsky e Pinsky (2005), o saber transitar entre universos culturais distintos pode ser visto como uma arte e, quem no domina suas tcnicas ou no possua esse dom ferir-se- com as prprias ferramentas. Talvez sejam os pontos de conflitos entre os universos consensuais e os reificados que fazem a psmodernidade ser caracterizada pela diversidade de tribos urbanas. Alm disso, o professor faltoso com a cultura erudita, acusado pelo senso comum universitrio, fruto do prprio sistema que o criou. Passou pelas selees do curso

16 Grifo meu.

63 universitrio e, muitos deles, na seleo de concursos pblicos para professores efetivos. Ser que a seleo est desfuncional? Ou esta a situao desejada? Outro problema o da conceitualizao de sujeito, que est associado liberdade de iniciativa, sendo atribudo a ele a responsabilidade dos sucessos e fracassos. Ento, o fracasso do indivduo individualizado, no relacionado complexidade que o envolve e essa representao pode chegar a tal nvel de naturalizao que o sujeito sozinho pode tomar a culpa de um sistema. Recentemente, iniciaram-se no Brasil trabalhos influenciados por interpretaes de Jrn Rsen, autor da trilogia Teoria da Histria e colaboram para isso parcerias entre algumas universidades brasileiras e estrangeires, tais como a UFPR e a Universidade do Minho, de Portugal, nas figuras das professora Maria Auxiliadora Schmidt e Isabel Barca. Essa parceria, constitui-se uma das portas de entrada do terico alemo ao ensino de Histria brasileiro. Muitos trabalhos da rea do ensino de Histria, ligados histria do presente, estruturam-se em duas partes: na primeira discuti-se teoricamente o objeto de estudo, mediante o recorte de proposies; na segunda encontram-se as fontes, com privilgio para as fontes orais, nas quais so destacadas as situaes de interesse de cada pesquisador. Justamente nesse segundo ponto, encontra-se a principal fragilidade das pesquisas, pois, na maioria dos casos, quando se tenta encaixar parte do discurso do professor em um modelo terico, visando a assertivas de proposies coladas ao material emprico, ou mesmo subjetivo do pesquisador, dispersa-se o potencial problemtico para a autorreflexo da disciplina. Lima e Fonseca, em meados dos anos 2000, ainda percebe a exiguidade de trabalhos sobre as prticas de ensino em sala de aula. Esse vazio historiogrfico, ou a considerao de ser a rea de pesquisa aberta a partir da dcada de 1980, como apontava a professora Bassetto (1988) no primeiro Perspectivas do ensino de Histria, causa preocupaes na esfera metodolgica do ensino de Histria. Mesmo com o desenvolvimento de pesquisas sobre currculos, indicando um nmero maior de procedimentos aos professores, e com os melhoramentos dos livros didticos na orientao ao professor,
nada disso garante, a rigor, alteraes sensveis nas prticas cotidianas dos professores, mudanas significativas nas concepes de Histria predominantes, controle sobre a diversidade de apropriaes de contedos e de metodologias. Enfim, as prticas escolares no so um retrato fiel dos planejamentos. A disciplina escolar Histria, no obstante os movimentos na direo de outras formas de

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abordagem deste campo do conhecimento, ainda mantm, nas prticas, os elementos mais remotos que a conformaram como tal (LIMA E FONSECA, 2011, p. 68).

Os currculos de histria contam com um variado leque de anlise, nas esferas federais e estaduais. Pesquisas sobre livros didticos17 de Histria so muitas, e tiveram sua importncia para o melhoramento desse recurso didtico. Livros de orientao ao trabalho do professor j se avolumam no mercado. Est para ser melhor investigado o cotidiano do professor e sua relao com o conhecimento histrico, o professor em sua especificidade. Como apontado anteriormente, essa forma de abordar o professor de Histria j foi iniciada. No entanto, dada a complexidade do objeto, pressionado pelas tenses da sociedade contempornea, perceptvel a carncia de trabalhos que respeitem a sistemtica da Histria, a fim de que se acumule experincia nesse campo do saber com a testagem de mtodos, enfrentando as falsas certezas e os tabus dos fenmenos educacionais no seio do professorado, em qualquer nvel de ensino. Essa carncia percebida conforme o grau de incmodo com as questes do ensino. Assim, o potencial de pesquisas nessa rea, a indefinio da funo da escola, do conhecimento histrico na sociedade e a crise de identidade docente so os elementos determinantes que estimularam esta pesquisa. Nos captulos a seguir, o leitor perceber que este trabalho se distancia de preocupaes polticas comuns esquerda intelectual. Por meio do material colhido para a pesquisa, foram utilizados e explorados metodologias e aporte terico pouco comuns s pesquisas em ensino de Histria, visando a tornar este trabalho um escrutnio de algumas questes tocantes identidade do professor de Histria.

17 Segundo levantamento de Lima e Fonseca, as pesquisas sobre livro didtico correspondem a 40% da produo da rea, estando este ltimo tema na liderana (2011, p. 30).

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CAPTULO 2

Panormica do perfil do professor de Histria em Dourados/MS

Este captulo divide-se em duas partes. A primeira proporciona uma viso geral sobre a histria da cidade de Dourados e regio, em sua configurao social, visando a situar este trabalho no tempo e no espao. Em seguida, articula-se, de modo breve, a histria da educao institucional no sul do antigo estado de Mato Grosso, com a preocupao de levantar informaes sobre o ensino de Histria em Dourados e de mostrar tenses envolventes ao campo educacional. No foi inteno deste trabalho aprofundar questes histricas da educao local, havendo trabalhos que j iniciaram essa empreitada18. A segunda parte do captulo inicia a apresentao e a discusso dos dados obtidos mediante as respostas dos questionrios, e de outros acrescentados para melhor entendimento dos fenmenos.

2.1. Apontamentos sobre a cidade de Dourados: contexto histrico, educao e ensino de Histria A cidade de Dourados, local onde foi realizada a pesquisa com a aplicao do questionrio, est localizada no centro-sul do estado de Mato Grosso do Sul. Na geografia do estado, ela se situa na regio norte do cone sul do estado. A criao da cidade data de 20 de dezembro de 1935, quando Dourados foi emancipada do municpio de Ponta Por. Dourados cidade polo da regio, concentrando o setor de servios, o que torna as demais cidades de seu entorno relativamente dependentes dela e, por isso, a regio conhecida como Grande Dourados. Antes da chegada dos no ndios, as terras eram habitadas pelas etnias Guarani Kayow e andeva. Os primeiros ocupantes das terras datam do sculo XIX, mas o efetivo incio da colonizao se deu nas primeiras dcadas do sculo XX. No entanto, as

18 A ttulo de exemplo, sita-se: FERNANDES, Maria Dilnia Espndola; FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. Percursos e Desafios da Municipalizao do Ensino Fundamental em Dourados MS. DED UFMS.

66 mudanas mais profundas ocorreram com a criao da Colnia Agrcola Nacional de Dourados19 CAND em 1943, efetivando-se, paulatinamente, nos anos posteriores, o que dinamizou o ncleo urbano (VIANA, 2007, p. 52). Dourados comea a ter maior destaque econmico no cenrio nacional a partir da dcada de 1970, com a vinda de sulistas,
na sua maioria gachos encamparam a abertura das matas circundantes, implantando lavouras extensas e definindo a monocultura da soja na regio. Em princpio, adquirindo as terras menores dos colonos e, posteriormente, mecanizando a atividade lavoureira, os imigrantes deram incio a um processo crescente de ocupao das terras pelas lavouras de soja, trigo e arroz, os ltimos em menor escala (VIANA, 2007, p. 53).

A pluralidade cultural um dos traos da cidade: alm dos imigrantes nacionais como os nordestinos, vieram tambm, paraguaios, japoneses, srios e libaneses (VIANA, 2007, p. 53). A formao cultural de Dourados est associada s suas bases econmicas, o que influencia a mentalidade da populao. Tendo em vista a histria da regio, e, a partir de um olhar etnogrfico, percebem-se traos e paradoxos da mentalidade rural com a urbana. Esses paradoxos aparecem no apenas nas redes de poder sob influncia econmica, como tambm nos modos de comportamento da populao, nas vestimentas nos estilos musicais e, tal como na maior parte do pas, a preponderncia do privado sobre o pblico. Alis, em Dourados, a prpria colonizao se fez mediante a conquista e a afirmao do privado frente a indgenas e pequenos proprietrios de terras. Fato que a mentalidade rural, e porque no senhorial, a valorizao cultural da cordialidade de fino trato, so elementos que certamente atuam na configurao da cultura escolar da regio.20 A educao escolar no teve seu incio na esfera estatal. As primeiras iniciativas couberam aos colgios confessionais no contexto da concorrncia do mercado de bens

19 Para maiores informaes sobre a Colnia Agrcola Nacional de Dourados, consultar: OLIVEIRA, Bencia Couto de. A poltica de colonizao do Estado Novo em Mato Grosso (1937-1945). Assis. Dissertao de mestrado em histria, 1999. 20 At o momento, esse tipo de interpretao feito por um vis dedutivo, pode ser criticado como meramente especulativo, pois as pesquisas sobre a cultura escolar so realizadas sobretudo por um prisma adocicado, isto , ao se prezar pelas particularidades e diversidades plsticas da escola, focada em anlises que privilegiam o sujeito autocentrado, na esfera da psicologia educacional. Desse modo, o campo educacional ainda se encontra em estgio de descobrimento de novos objetos na perspectiva estruturalista ou psestruturalista, que se destinem a pesquisar os descentramentos em que os sujeitos so assujeitados, num vis sociolgico do sistema de ensino.

67 simblicos entre catlicos e protestantes21. Os protestantes saram na frente com a criao do Colgio Erasmo Braga, pertencente Igreja Presbiteriana do Brasil, em 1939. Os catlicos responderam em 1941, com a criao da Escola Paroquial Imaculada Conceio. Na dcada de 1940 o Estado se fez presente com a oferta do ensino primrio. J o ginsio comea a ser oferecido em meados da dcada de 1950 (VIANA, 2007, p. 52). Antes de se concretizar a educao formal em instituio hegemnica, havia pequenas escolas particulares funcionando com poucos ou com apenas um professor. A formao acadmica da maioria dos professores de Histria atuantes na rede escolar, no momento da pesquisa, ocorreu na cidade de Dourados. O curso de Licenciatura em Histria, criado em 1972 iniciando suas atividades em 1973 , estava vinculado ao ento Centro Pedaggico de Dourados (CPD), unidade integrante da Universidade Estadual de Mato Grosso (UEMT). Em 1979, esta universidade federalizada. O CPD passa a ser vinculado Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) at 2005. Nesse perodo, o CPD denominado inicialmente de Centro Universitrio de Dourados (CEUD) e Campus de Dourados (CPDO). Em 2005, por meio da Lei 11.153, o campus deu origem Universidade Federal da Grande Dourados UFGD (LACHI, 2008, p. 11). A Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB), em Campo Grande, tambm teve papel importante na formao de alguns professores de Histria at a dcada de 1970. A ausncia do curso de Histria em Dourados e a recusa de alguns alunos em optar por cursar Estudos Sociais os levaram a se deslocar at Campo Grande, para a formao em Licenciatura Plena em Histria. Em entrevista, Irene Rasslan, ex-professora da Escola Estadual Presidente Vargas e professora aposentada pela UFMS, campus de Dourados, ilustra, alm das tramas da extinta UEMT, um pouco da histria do cotidiano da escola em que lecionara na dcada de 1970:
Nesse perodo a Universidade estava nascendo aqui em Dourados, nesse ano de 1971 que acontece o 1 vestibular do CPD Centro Pedaggico de Dourados, que
21 Durante pesquisa realizada no PIBIC 2005/2006, constatou-se a disputa na esfera religiosa entre catlicos e protestantes. Os catlicos estiveram em situao desvantajosa at 1950, devido a carncia de sacerdotes para atividades pastorais. Os protestantes, ao contrrio, dispunham de ministros devotos e dedicados, assim como de recursos financeiros para a evangelizao e manuteno do clero. Outra situao interessante de se anotar que a romanizao teve um bom sucesso na transformao de festas e hbitos de seus fiis em Dourados, alinhando prticas religiosas poltica da Igreja ultramontana, embora tenham permanecido pontualmente prticas heterodoxas. Em Corumb, por exemplo, as prticas do catolicismo popular mostraram-se mais resistentes s iniciativas do clero romanizado. Outras informaes, consultar: BENFICA, Tiago A. H. A festa de Nossa Senhora Imaculada Conceio, em Dourados. Dourados. Programa de Iniciao Cientfica PIBIC, 2006.

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fazia parte da Universidade Estadual de Mato Grosso com sede em Cuiab, pois nesse perodo o Estado no era dividido ainda, os professores que vieram para dar aulas, eram formados em Histria ou Geografia e receberam uma capacitao sobre essa Lei 5.692/71, chamado Projeto Bola de Neve, foi atravs desse projeto que ficamos sabendo que o curso que iramos fazer no era mais de Histria e Geografia e sim de Estudos Sociais com habilitao apenas para dar aulas at a 8 srie. Sendo assim, houve uma ciso no curso, onde vrios alunos pediram transferncia do curso de Estudos Sociais, no meio deles estou eu e fomos para Campo Grande para a UCDB Universidade Catlica dom Bosco, cursar Histria e um outro grupo cursar Geografia e o curso de Estudos Sociais, quase faliu, restando apenas sete alunos, tudo isso pela Lei 5692 que j comeou dando problemas, se fizer uma pesquisa com esses alunos que fizeram Estudos Sociais vai ver que a maioria deles voltaram para fazer Histria ou Geografia, a maioria Histria porque foi o primeiro curso, Geografia s vai surgir mais tarde, acho que em 1975/76, inclusive alunas como Eneida Zocolarro, que foi minha colega no vestibular, depois foi minha aluna no curso de Histria... (RASLLAN, Apud VIANA, 2007, p. 61).

Constata-se que incio do curso de Histria em Dourados foi marcado por dificuldades. Alm das interferncias normatizadoras da ditadura militar, a formao acadmica dos professores universitrios era incipiente sendo que a maioria deles atuava apenas com o ttulo de graduao , quadro esse que no deveria divergir de muitas universidades do interior do Brasil e, sobretudo daquelas afastadas dos grandes centros urbanos. Apesar dessas particularidades, no se pode falar que o Centro Universitrio de Dourados, assim como os demais da UFMS, estavam alheios ao debate nacional sobre o ensino de Histria. Um exemplo disso foi o Seminrio Sobre a Realidade e Ensino de Geografia e Histria, realizado em Aquidauana, em setembro de 1983, que contou com a colaborao dos Centro Universitrio de Dourados, Corumb e Trs Lagoas, assim como da Secretaria de Educao do Estado de Mato Grosso do Sul. O seminrio contou com a participao de professores como, por exemplo, Jos Carlos Barreiro do curso de Histria da Unesp de Assis, e Jos Roberto Tarifa do curso de Geografia da USP. Como concluso do seminrio, os participantes aprovaram diversas propostas de interveno. A seguir, encontramse algumas formas de entendimento e propostas de interveno que ilustram a problemtica do ensino de Histria, com modos de abordagem que mesclam assuntos do sistema escolar com os do universitrio:
Qualificar os professores inclusive os formados em Estudos Sociais, concedendolhes oportunidade de concluir a licenciatura plena em Geografia ou Histria. Aumentar a carga horria, mnimo de 3 aulas por disciplina e por srie.

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Desenvolver o senso-crtico de trabalho em grupo discusses dos contedos com os alunos relacionando-os com os problemas atuais. Melhores critrios na escolha do livro didtico. Maior cuidado no preparo de aula, diminuio da carga horria em sala de aula e aumento para preparo de suas atividades. Melhoria de material didtico e de apoio bibliogrfico. Reestruturao da sistemtica de Prtica de ensino. [...] Aulas prticas no 3 grau. [...] Supresso de OSPB e Educao Moral e Cvica e retorno dessa carga horria para Histria e Geografia, visto que elas possuem contedo formal para a formao dos aspectos morais, cvicos e sociais. [...] Reciclagem dos professores de 3 grau quanto ao contedo especfico e metodolgico com aproveitamento do pessoal da Universidade (Ps-graduados). Melhoria das condies de trabalho. Fortalecimento da viso de Histria e Geografia no 3 grau como Cincia. [...] Associar pesquisa ao ensino e vice versa. [...] Reunies mais constantes entre professores de 1 , 2 e 3 graus para a discusso de seus problemas e encontrar solues conjuntas. [...] Retorno da experincia prtica dos ex-alunos e militantes na rea profissional aos acadmicos. [...] Produo de ensino crtico com o estabelecimento de uma filosofia de trabalho que coloque o professor como elemento transformador e no de reproduo dentro do sistema. [...] Salrio condigno classe. [...] Que o segundo grau seja de 4 anos para o magistrio (Relatrio do Seminrio Sobre Realidade e Ensino de Geografia e Histria, 1983, p. 5-9).

Observa-se assuntos latentes poca, como a disputa das disciplinas Histria e Geografia com as OSPB e Educao Moral e Cvica, e a supresso da licenciatura curta em Estudos Sociais na universidade. Propunha-se aos professores habilitados com licenciatura curta em Estudos Sociais a complementao na formao em Histria ou em Geografia. Outros tpicos permanecem ainda hoje fazendo parte de reivindicaes dos educadores: melhores salrios, melhores condies de trabalho, denncia de m qualidade ou ausncia de material didtico. Apontava-se naquele momento tambm para a necessidade de reciclar professores das universidades e das escolas, ou seja, o investimento na formao continuada do profissional. Em nvel de Brasil, os modos de conceber o ensino de Histria e o magistrio estavam sincronizados na esfera dos objetivos. Visava-se realizao de um ensino crtico atuao do professor na transformao da realidade. O fator mais emblemtico desse tipo de discusso era a pluralidade de problemas endgenos, quer dizer, entre a prpria categoria, com relao aos objetivos de interveno que ela se propunha. Como exemplo, elenca-se o ensino na escola que, alm dos objetivos

70 polticos do ensino para os professores das disciplinas Histria e Geografia, imbricava a competncia profissional com as disposies de militncia, ou seja, projetava-se o perfil do professor associado competncia cientfica no domnio da rea de atuao, relacionado a um tipo de militncia prpria da docncia com a poltica. No mesmo seminrio, constam problemas abordados na conferncia, numa quantia mais volumosa do que as propostas apresentadas. Os livros didticos, por exemplo, foram considerados priso para o professor e o aluno devido
Baixos salrios dos professores excesso de alunos: 44 h/a ou mais falta de material de apoio: mapas, globo, figuras [] comodismo alienao.

Os livros didticos apresentariam os seguintes problemas:


Funo Poltica: transmissor da ideologia da classe Funo Econmica: mercadoria Dissimulam e ou encobertam: conflitos e dissenes classes sociais relaes de poder Alienao (Relatrio do Seminrio Sobre Realidade e Ensino de Geografia e Histria, 1983, p. 12 e 13).

Essa forma crtica de leitura e de posicionamento ante realidade trouxe, provavelmente, avanos e retrocessos. Os avanos se percebem na facilidade de identificao de problemas, de dificuldades; os retrocessos, na forma de encaminhamento, marcado pela impulsividade da militncia, deixa de fazer a sistematizao dos pontos problemticos. Alguns problemas so apontados de forma confusa, a ponto de se agrupar, na discusso do livro didtico, a denncia de baixos salrios.22 Deixando-se de lado essa discusso espinhosa em torno de uma possvel epistemologia do ensino de Histria, o seminrio apontava para um problema que ainda continua, embora em nvel reduzido, a dos professores no habilitados, lecionando Histria ou Geografia. Em 1983, apontava-se que quase 1/3 de professores de Histria no 1 grau no

22 Mesmo sem utilizar de slidos elementos da psicologia social, deduz-se que essa forma de encaminhamento gera um efeito Medusa, ou seja, de petrificao dos sujeitos frente a grandeza ameaadora da realidade, o que os desmobiliza. Tal efeito seria o contrrio da inteno prvia dessa forma de encaminhamento.

71 estava devidamente licenciado. No 2 grau eram pouco menos de 1/5 de professores no licenciados, o que demonstra o nvel de ensino de preferncia dos professores de Histria. Nas escolas da rede pblica de ensino, a partir da dcada de 1980, a democratizao do acesso educao pela populao economicamente mais humilde torna-se aos poucos realidade, reduzindo-se os elevados dficits de salas de aulas nessa dcada. Segundo Viana (2007), haveria em 1980 um dficit de 593 salas de aulas no estado. Em clima bem mais pessimista, a Associao de Docentes da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, da regional de Dourados, eleva o dficit para Cem mil crianas analfabetas, com idade acima dos sete anos, sendo necessrias 3.140 novas salas de aulas para o problema da falta de oferta de vagas nas escolas pblicas de Mato Grosso do Sul (Relatrios: Criao de Universidade; Situao do Ensino Pblico, 1984, p. 3 e 6)23. Sobre a dcada de 1990, embora se especule certa permanncia de dficit de vagas no ensinos de 1 e 2s graus, no se encontrou nos textos pesquisados denncias de dficits em escolas pblicas de Dourados. O certo que o problema permanecer com relao falta de vagas em creches e em pr-escolas. 2.2 Panormica do perfil do professor de Histria obtida por meio do questionrio A primeira parte do questionrio busca captar informaes dos professores de Histria com nfase em situaes pessoais. Essas questes no so objeto de anlises profundas neste trabalho, mas apresentam relevncia para iniciar a tentativa de mapeamento do perfil do professor de Histria em Dourados, no esforo de visualizar padres em relao ao perfil desses professores. Para melhor apreenso do texto, sugere-se acompanhar, no decorrer da leitura, o questionrio preenchido pelos professores que se encontra anexo, de modo a se perceber como os dados foram obtidos, e como foram formatadas as questes. A primeira24 pergunta do questionrio solicita a identificao do nome do professor, caso ele se dispusesse. Apesar de constar no questionrio a opo por em se identificar, 34 professores se identificaram e 13 preferiram o anonimato. A segunda pergunta solicitava o estado civil dos professores, cujas respostas constam a seguir:
23 Arquivo do Centro de Documentao Regional da UFGD. Criao de universidade: situao do ensino pblico. Nota 01 de 18/19 de agosto de 1984. 24 A numerao das perguntas que se referem ao questionrio esto sublinhadas.

72

Estado Civil Solteiro(a) Casado(a) pela primeira vez Vivo(a) Casado(a) mais de uma vez Divorciado(a) Amasiado(a)25 Tabela 1: Estado Civil 19 23 0 1 3 1

Quantidade 40,43 48,94 0 2,13 6,48 2,13

Porcentagem

Como se percebe, os dados mostram um perfil tpico da sociedade ocidental crist, prevalecendo o primeiro casamento ou a vida de solteiro. O nmero significativo de professores solteiros explica-se por representarem os professores jovens o maior grupo etrio dos docentes, como consta no grfico da oitava26 questo:

Faixa etria
13% 33%
20 a 30 31 a 40 41 a 50 50 acima

30%

24%

Grfico 1: Faixa etria A terceira questo pergunta sobre o pertencimento27 ou no a alguma religio. As respostas podem ser visualizadas no grfico a seguir:
25 A expresso amasiado(a) foi adotada para designar a convivncia mtua entre parceiros sem registro de casamento civil, correspondendo unio estvel. 26 A Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao CNTE apresenta dados diferentes em relao ao perfil etrio dos professores brasileiros no incio dos anos 2000. Apesar das faixas etrias terem sido organizadas de modo diferente, os dados so passveis de comparao. Segundo a CNTE, o primeiro grupo, na faixa de 18 a 24 anos, correspondia a 3%; o segundo, de 25 a 39 anos, com 38%; o terceiro, de 40 a 59, com 54%, o quarto; a partir dos 60 anos, com 2%; as abstenes ficaram em 2% (CNTE, 2003, p. 4). Em Dourados, se se reorganizar os grupos etrios entre jovens e velhos professores de Histria, o grupo jovem, de at 40 anos, ficaria em 57%, diferente da pesquisa do CNTE, na qual a mesma faixa etria ficaria em 41%. 27 No objetivo aferir o grau de frequncia dos professores a um templo religioso. No caso do alto nmero de professores que se declararam catlicos, pode ter havido a permanncia de uma concepo do catolicismo ligada ao passado, quando esteve institudo como religio oficial do Estado. Mesmo que a participao seja espordica, ou praticamente inexistente, o critrio de pertencimento a uma religio a demonstrao da subjetividade do professor.

73

12,77

2,13

10,64 4,26 10,64


Sem religio Catlico Protestante Crist genrica Esprita Budismo

59,57

Grfico 2: Religiosidade

A religiosidade28 aparece como um trao forte nas identidades dos professores de Histria. Aquele esteretipo, bastante difundido sobre o professor de Histria ser ateu, no se confirma nesses dados. Pacievitch (2007) apresentou em seu trabalho denominado Nem sacerdotes, nem guerrilheiros: professores de histria e os processos de conscincia histrica na construo de identidades, o perigo das simplificaes causadas pela adoo de esteretipos. A autora utiliza o termo identidades complexas para discutir a identidade do professor de Histria e analisa os dados colhidos em sua pesquisa com aporte terico selecionado. O ttulo de seu trabalho chamativo, pois o guerrilheiro ateu e o sacerdote religioso aparentemente so esteretipos contraditrios, mas ambos possuem objetivos salvacionistas conforme a orao do Pai nosso: assim na Terra como no Cu. Se os esteretipos no correspondem mais representao da realidade, h, no mnimo, certos sentidos esvaziados na identidade desse professor, o que pode levar situaes de crise. A quarta questo diz respeito existncia e quantidade de filhos entre os professores. 64% dos professores responderam ter filhos. A seguir, encontram-se os dados quantitativos a respeito dos filhos dos professores:

28 Segundo o Sindicato Campo-grandense dos Profissionais da Educao Pblica ACP, em pesquisa feita em 2009 com professores da rede pblica daquele municpio, 71,68% dos professores disseram participar de alguma atividade religiosa e, 84,5% dos entrevistados gostariam que o ensino religioso fosse includo nos contedos escolares (ACP, 2009, p. 74). Esses dados demonstram a forte presena da religiosidade no universo mental dos professores, no apenas nos de Histria de Dourados, podendo ser generalizado para os do estado de Mato Grosso do Sul.

74
Quantidade Um Dois 14 9 Total 47 30 23 Porcentagem

Trs 7 Tabela 2: Quantidade de filhos por professor(a)

A respeito dos professores que possuem filhos, o quantitativo ficou prximo da tendncia geral da sociedade, levando em considerao que a maior parcela de professores est no grupo etrio mais jovem. No censo demogrfico de 2000,29 a taxa mdia de fecundidade da mulher brasileira era de 2,3 filhos. A mdia de filhos entre os professores ficou em 1,77. Com relao ao nmero de filhos, vale lembrar que foram encontrados casais de professores de Histria com filhos em comum. A quinta questo diz respeito aos locais de trabalho e ao tipo de vnculo do professor com a escola. Professores interinos, com contrato temporrio e instvel constituam 26%; os efetivos, contratados por meio de concurso pblico e com estabilidade empregatcia somam 67%, e os efetivos que tiveram acrscimo de carga horria, sendo chamados de interinos e efetivos constituem 7%. Desse montante, 46% esto empregados exclusivamente no estado, 22% apenas no municpio, 26% no estado e no municpio e apenas 6% no estado e na rede privada. Por esses resultados, no ano de 2009, o estado era o maior empregador e a maioria dos professores estavam concursados. No entanto, haveria cerca de 1/3 de contratos temporrios de professores de Histria no municpio de Dourados. Os dados acima se referem apenas ao quantitativo de professores acessados. Em relao quantidade de professores efetivos e interinos, esses nmeros sofrem constantemente variaes, devido ao fato de os efetivos poderem usufruir de licena por motivos de ordem pessoal ou por motivo de tratamento de sade e continuarem recebendo remunerao. A sexta questo refere-se carga horria dos professores. A seguir, o grfico com as informaes obtidas:

29 Fonte: Censo Demogrfico 2000, Fecundidade e Mortalidade Infantil, Resultados Preliminares da Amostra

75

9%

4%

38% 36%

1 a 12 13 a 20 21 a 30 31 a 40 41 ou mais

13%

Grfico 3: Carga horria semanal A partir da stima e nona questo, tem-se mais dois grficos referentes ao sexo e ao tempo de docncia:

Sexo
Masculino Feminino

Tempo de docncia
13% 38% 13%
1a5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 21 ou mais

43% 57%

13%

Grfico 5: Sexo

23%

Grfico 4: Tempo de docncia

Os dados demonstram que o sexo feminino constitui maioria entre os docentes. Segundo a ACP, o indicativo nacional de 78% de mulheres no magistrio e, em Campo Grande/MS, esse quantitativo ficou em 68%. Mediante esses dados, compreende-se que a docncia no ensino bsico relacionada disciplina de Histria atrai um nmero significativo de homens. Com relao aos dados acerca do tempo de docncia, eles induzem a fazer alguns questionamentos. Em Dourados, o curso de Histria da UFGD possui mais de trinta anos e o grupo majoritrio de docentes em Histria nas escolas constitudo de professores com poucos anos em sala de aula. Certamente, este um indcio da depreciao da profisso por

76 parte dos prprios graduados em Histria. Pode-se inferir, de modo genrico que, em muitos casos, uma quantia significativa de graduados em Histria que iniciou suas atividades docentes, ou se dirigiu para outras cidades, ou abandonou a profisso. Com isso, percebe-se a existncia de um ciclo de renovao de professores recm formados. Sublinhe-se o fato de que parte desses egressos sequer iniciam a carreira docente. Infelizmente, no foram encontrados dados que indicassem o perfil da trajetria dos egressos do curso de Licenciatura em Histria da UFGD. A dcima questo perguntava sobre o tempo empregado na formao inicial. A grande maioria assinalou ter realizado a formao inicial em 4 anos, tempo mnimo para a concluso do curso de Histria na UFGD at 2009. Os dados dessa questo foram agrupados da seguinte forma: de 2,5 a 4 anos: 90% apenas um colaborador assinalou licenciatura curta ; de 6 a 8 anos: 7,5%; de 9 a 11 anos: 2,5%. A questo nmero onze perguntava ao professor se ele havia lecionado antes de se habilitar pela universidade. Obteve-se 21% de respostas positivas. Isso mostra que uma parcela no desprezvel dos professores teve experincia como docente antes de estar licenciada. A questo nmero doze pergunta: Voc j lecionou ou leciona alguma disciplina alm da Histria? Em caso afirmativo, qual? A grande maioria 83% j lecionou outra disciplina. O variado leque de disciplinas j ministradas impressiona. O grfico adiante demonstra essa condio:

77

13 3 15 28

1 3 4 10

Geografia Filosofia Sociologia Ensino religioso OSPB Educao Moral e Cvica Matemtica Professor regente de 1 a 5 ano Estudos Sociais Artes Educao Fsica Cincias Portugus Educao especial

18 17
Grfico 6: Rol de disciplinas lecionadas por professores de Histria A quantidade e a diversidade de disciplinas ministradas por esses professores se destacam, configurando o professor de Histria como uma espcie de profissional curinga na escola. Em geral, as disciplinas ministradas so vizinhas rea de Histria. Algumas dessas disciplinas foram ou so lecionadas por professores de Histria que fizeram o curso de Estudos Sociais e que posteriormente se formaram em Histria. Do mesmo modo que esses professores de Histria lecionam outras disciplinas, professores de outras disciplinas tambm lecionam Histria. Isso tem a ver com o fato de que para ser contratado, de forma interina, o professor precisa ter um bom relacionamento com a direo da escola, uma vez que inexistem regras claras para esse tipo de contratao, a deciso permanece no mbito do diretoria da unidade escolar. Durante o ano de 2009, era de inteira responsabilidade dos diretores das escolas estaduais a seleo de professores para as vagas em que no havia concursados. A rede municipal seguiu critrio tcnico, por meio de anlise de currculo 30, segundo as regras da Secretaria Municipal de Educao de Dourados SEMED. Em 2010, esse processo de

30 Essa informao pode ser conferida no Dirio Oficial do Municpio de Dourados-MS, n. 2.432 de 8 de janeiro de 2009.

78 seleo se modificou, ocorrendo alteraes que tornaram obscuros os critrios de seleo para o professor temporrio. O ano de 2010, no municpio de Dourados, foi marcado pela crise poltica instalada na gesto do prefeito Ari Valdecir Artuzi. Alm de as denncias de corrupo serem confirmadas, as prticas polticas configuradas para favorecer pessoas que convergiam para determinado grupo poltico, de carter personalista, atingiram a educao, em especial no que diz respeito seleo de professores temporrios. O Dirio Oficial do municpio do dia 14 de dezembro de 2009 publicou a regulamentao da convocao de professores temporrios no efetivos para o ano seguinte. Conforme esse documento, os interessados deveriam entregar Curriculum Vitae na Secretaria Municipal de Educao. O Departamento de Administrao Escolar/Ncleo de Recursos Humanos analisaria os currculos e emitiria parecer sobre a deciso final da SEMED, sem discriminar os critrios para tal. Aps o decorrer de um ms, o Dirio Oficial do dia 18 de janeiro de 2010 publica uma resoluo para maquiar a roupagem da seleo. Como se no bastasse a tonalidade obscura do documento, o artigo stimo da resoluo revela melhor as indecises da poltica educacional no municpio daquele ano: A comisso poder adotar outros critrios alm dos previstos nesta Resoluo (2010, p. 02). Relatos informais de professores da rede municipal sobre a contratao de professores temporrios apontam que, quando a SEMED no encaminhava o professor interino para a escola, quem o fazia era a direo da unidade escolar. Prtica que orienta para uma deciso de carter subjetivo interferindo na contrao do funcionrio pblico. A pergunta treze diz respeito ao nvel mximo de habilitao acadmica, destacandose nas respostas a quantidade de professores com especializao. Segue o grfico relacionando respostas da questo:
1 6
Licenciatura curta Licenciatura plena Especializao Mestrado

20

20

Grfico 7: Titulao acadmica.

79 Percebe-se no grfico que a quantidade de professores com especializao a mesma que a dos professores com licenciatura plena. Tal fato deve-se, provavelmente, s facilidades do mercado das universidades no pblicas em ofertar cursos de especializao relacionados educao. Tambm reflete a poltica salarial do municpio em relao progresso profissional. O professor da REME31 tem os seguintes incentivos para a formao continuada de acordo com a titulao: licenciado para especialista: 10%; especialista para mestre: 5%, mestre para doutor: 15%32. Verifica-se que os incentivos financeiros para o professor com a titulao de especialista so mais significativos, quando comparados aos oferecidos para o professor mestre. Existem, no municpio, outras duas forma de progresso na carreira. A primeira a promoo por merecimento o professor avaliado, a cada dois anos, tendo em vista a assiduidade e o cumprimento de seu planejamento. A segunda leva em conta o tempo de servio o professor promovido, a cada trs anos, caso no atenda aos critrios da promoo por merecimento. O professor que atingir o ponto mximo da verticalizao da formao ter de acrscimo 30% na remunerao se comparado ao salrio inicial. Caso o professor permanea o tempo mximo previsto pela tabela de remunerao, poder acumular 40% de aumento em relao ao professor ingressante. Observa-se que a poltica de valorizao salarial fornece incentivos maiores para a progresso horizontal, para a permanncia do professor na instituio, em detrimento da formao desse profissional, embora ambas as polticas a vertical e a horizontal sejam mescladas. Da poder-se dizer que, conforme o grfico da questo treze, a verticalizao da formao funciona como uma fora centrfuga que expele o professor do ensino bsico para o ensino superior. A questo quatorze pergunta a respeito da esfera de ensino em que os professores lecionam. Destaca-se a do ensino fundamental33, o principal local de trabalho do professor de Histria, uma vez que oferece maior carga horria da disciplina. Dos professores acessados por meio do questionrio, 59,2% lecionam no ensino fundamental, 38,2% no ensino mdio e 2,6% no ensino superior. O prximo grfico ilustra os nveis de ensino em que os professores se inserem:
31 Rede Municipal de Ensino de Dourados/MS. 32 Os coeficientes a respeito dos tipos de progresso profissional foram obtidos no Dirio Oficial do Municpio de Dourados, n 2.534, de 10 de junho de 2009, p. 02. 33 No estado de Mato Grosso do Sul, a disciplina Histria trabalhada por professores licenciados em histria a partir do 6 ao 9 ano no ensino fundamental com trs aulas semanais por turma. No ensino mdio, os trs anos desse nvel tem apenas duas aulas semanais por turma.

80

11 17
Apenas em ensino fundamental Apenas em ensino mdio Ensino fundamental e mdio Ensino fundamental e superior Ensino mdio e superior

27 1

Grfico 8: Atuao do professor em nvel de ensino A questo quinze refere-se utilizao dos livros didticos. A maioria utiliza esse recurso desde o incio da carreira e, por se tratar de um objeto h muito presente nas discusses do ensino de Histria, essa questo no ser objeto de anlise.34 A ttulo de sntese sobre os dados do questionrio deste captulo, logo na primeira questo, percebe-se a boa receptividade do questionrio entre os professores, posto que a maioria dos professores permitiu se identificar. Da segunda quarta questo, nota-se que os professores no so seres isolados, encontrando-se em patamar semelhante ao das mdias da sociedade brasileira no que tange ao estado civil, religio, seus filhos. Os dados da quinta questo demonstram que a maioria dos professores de Histria encontra-se efetivada e que a rede estadual emprega mais professores de Histria em relao prefeitura de Dourados. Os dados tambm remetem para a discusso em torno do imbricamento entre os campos poltico e educacional, possibilitado pelo afrouxamento das normatizaes oficiais. Isso favorece a administrao da coisa pblica a partir de parmetros personalistas, oriundos da esfera privada, diminuindo a importncia da formao profissional na seleo e na contratao de professores temporrios.

34 Para a introduo nesse objeto de estudo, recomenda-se a leitura de: BITTENCOURT, Circe M. F. Livro didtico e conhecimento histrico: uma histria do saber escolar; FREITAG, Brbara et al. 1997. O livro didtico em questo. Alm de livros que se dedicam exclusivamente ao livro didtico, existem muitos artigos sobre a questo. Pode-se consultar, por exemplo, as publicaes de artigos nos eventos do Encontro Nacional dos Pesquisadores do Ensino de Histria ENPEH.

81 Por meio da sexta questo, observa-se a heterogeneidade da carga horria dos professores os dois maiores grupos, o dos professores que lecionam de 13 a 20 horas/aula semanais e o dos que possuem a jornada de 31 a 40 horas/aulas semanais. A stima questo demonstra serem as professoras, o sexo feminino, uma ligeira maioria. A oitava questo demonstra ser o grupo etrio mais jovem que constitui a maioria dos professores, seguida por professores de 41 a 50 anos, esses constituem a grande parte dos estabelecidos e institucionalizados no sistema de ensino. A nona questo, de certa forma, refora a visualizao do fenmeno apontado pela questo anterior. Os professores com pouca experincia constituem 1/3 do total de professores do municpio. O prximo grupo, com experincia de 6 a 10 anos teve uma diferena de 15% em relao ao primeiro, constitudo de 23% do total. Os outros trs grupos seguem na mesma faixa dos 13%. Mediante esses dados, visualiza-se a existncia de um ciclo de renovao de professores, anteriormente apontado. Reforce-se essa leitura do fenmeno com a exposio desses dados sendo outra forma de grfico:

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1a5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 21 ou mais

Grfico 9: Percentual do tempo de docncia em anos Em relao ao tempo decorrido na formao inicial, pergunta levantada pela dcima questo, pode-se dizer que a quase totalidade dos professores concluiu essa formao no prazo mnimo oferecido pelas universidades pblicas para a licenciatura plena em Histria. A tendncia encontrada a do professor graduar-se em instituies pblicas e ps-graduar-se, em nvel de especializao, em instituies privadas. A questo onze revela professores que tiveram experincias como docentes antes de estarem licenciados. Por meio da questo doze, percebe-se o grau de insero dos professores de Histria em outras disciplinas, embora a maioria delas sejam vizinhas Histria.

82 Pelos dados da questo treze, verificou-se quantidade significativa de professores com especializao, o que foi relacionado com as oportunidades mercadolgicas oferecidas, tanto no que diz respeito ao mercado educacional privado na esfera do nvel superior, quanto a polticas pblicas de progresso na carreira. Na questo quatorze, foi possvel visualizar o como os professores de Histria de Dourados se inserem nas esferas do ensino, destacando-se o ensino fundamental, pois ali est a maior demanda por professor. Neste captulo que, inicialmente, propunha-se a apresentar dados de carter ilustrativo, sinaliza tambm para a complexidade que envolve discutir o perfil do professor de Histria. O debate expressado exige tratar o perfil do professor de Histria em diferentes graus e nveis. Tem-se a impresso de que, ao olhar esse objeto, estamos diante de um plano cartesiano. Assim, ora o olhar se dirige para a rvore, ora para a amplitude da floresta.

83

CAPTULO 3 Dilemas da docncia

Este captulo foi escrito enquanto uma tentativa de conhecer a face oculta do professor de Histria, mediante a exposio de problemas e situaes conflituosas, muitas vezes recorrentes em conversas com professores quando se interpelava sobre o cotidiano docente. Tangenciando o senso comum, leituras tericas sobre teoria da histria e ensino de Histria , indagaes surgiram e determinaram os problemas a serem discutidos. Inicialmente, se esperava dos professores altos graus de visualizao dos dilemas apontados no questionrio. Alguns professores confluram nessa expectativa e, os que no a corresponderam, proporcionaram os maiores desafios pesquisa. A heterogeneidade das respostas surpreendeu, constrangendo a reflexes para tentativas de anlises que ultrapassam a exposio dos dados. A seguir encontram-se os resultados empricos obtidos por meio da sistematizao dos dados do questionrio, interpretaes das questes e dos itens formatados via escala Likert, e respostas a perguntas de mltipla escolha.

3.1. Questo dezesseis

Inicia-se a discusso da questo dezesseis com a narrativa de impresses sobre algumas respostas e sobre a transcrio de anotaes feitas pelo punho de professores, haja vista que o ltimo item da pergunta apresenta um espao opcional para outros apontamentos. Como o leitor perceber, essa uma das questes mais importantes para a pesquisa. Destacaram-se as respostas quantitativas de alguns professores. Um professor assinalou em todos os itens da pergunta, o valor 3 que corresponde no questionrio ao item s vezes. Apenas nessa questo ele agiu dessa forma. Isso desperta certa curiosidade por ele ter se comportado de modo to relativo ou, conforme expresso popular, ter ficado em cima do muro. Uma professora assinalou, do lado esquerdo dos itens A, D, e G, um X. Esses itens receberam o peso mximo. Alm desses itens, nessa questo, ela assinalou o item C com

84 o peso 3. No item B, aparece uma mancha de corretivo de caneta no quadrado pertencente valorao Quase sempre. Esse item no foi valorado. Por que ser? Outros sete professores deixaram narrativas com carter crtico, ou melhor, de denncia. Os comentrios foram transcritos tal como grafados pelos professores. So eles:
falta de participao da familia. O ECA que desestruturou as crianas e adolecentes SALA COM MUITOS ALUNOS, O GOVERNO TRABALHA com a lgica de n mnimo de Alunos na sala e no o maximo. nmero de aulas deixa a desejar com o minimo de 3 aulas e excesso de alunos na sala de aula terrvel o que geralmente ocasiona a indisciplina dos alunos Salas super lotadas, falta de tempo e formao FALTA DE MANUTENO DOS RECURSOS FSICOS (VIDEO, SEM CONDIES, SEM CABO, COMP. ESTRAGADO, FALTA DO APAGADOR, ETC) ECA Est. Criana Adolescente, Me e Pai que depositam os filhos na escola e esquecem dele aqui. TER AULAS diSTRiBUdAS EM VRiAS ESCOLAS CAUSA UM DESGASTE FSiCO MUITO MaiOR, REFLETiNDO diRETAMENTE NA QUALiDADE do PROCESSO DE ENSiNO.35

bem provvel que os professores que apresentaram essas respostas estavam realmente incomodados quando as escreveram. Dos sete professores que manifestaram suas narrativas, apenas dois tiveram uma elevada criticidade na valorao dos itens da presente questo, mas ambos no responderam ao item G. Pela forma que as respostas esto, infere-se a situao de estresse do professor e o pouco tempo disponvel para responder o questionrio. Da outro elemento importante para se pensar: como o professor pode articular estratgias para o melhoramento do ensino, sem ter tempo disponvel para pensar nas instncias rotineiras da prpria profisso? Pode-se criticar o mtodo deste trabalho, odiar os nmeros e a maneira, talvez, pesada da leitura deste texto. No entanto, caso fosse montado o questionrio para captar a subjetividade dos professores por meio de questes abertas, visando respostas dissertativas, com a quantidade de situaes levantadas no questionrio, no se tem ideia do tempo que

35 Assim como este, outro professor tambm mesclou letras maisculas e minsculas.

85 seria gasto para a compilao dos dados. Voil! Feita a opo, o que resta percorrer o caminho. A questo mencionada tinha como objetivo aferir o grau de incmodo dos professores quanto aos itens expostos. Os itens A, D e G apresentaram mdias com alta valorao; j os demais no corresponderam expectativa prvia do pesquisador de encontrar na maioria dos professores alto nvel de incmodo, nas situaes em que os itens apontam.

16- Quais os fatores que corroboram para que os objetivos de suas aulas no sejam alcanados ou alcanados parcialmente? ITENS a) Indisciplina b) Ausncia de reflexo sobre os problemas da escola com os colegas36 c) Falta de material MDIA 3,68 2,57 2,81 DESVIO PADRO 1,07 1,14 1,08 1,21 1,35 1,35 1,02

d) M remunerao, o que leva ao sobrecarregamento de aulas, reduzindo 3,43 a qualidade do ensino e) Poucas aulas por turma f) M estrutura fsica da escola
37

3,04 2,57

g) Falta de conhecimento prvio dos alunos 3,60 Tabela 1: Fatores que interferem negativamente nos objetivos do professor

Abaixo esto os dados da questo dezesseis representados em grficos:


NVEL DE VALORAO

5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 Porcentagem 25 30 35

Item A

Grfico 10: Fatores que interferem negativamente nos objetivos do professor: INDISCIPLINA
36 Na anlise do relatrio de qualificao, foi apontado um problema de construo da frase. Para efeito de esclarecimento, o que se busca aferir a possvel percepo da ausncia de reflexo, entre os professores, sobre os problemas da escola. 37 Se tomado de forma isolada o enunciado deste item, constata-se um problema de formulao, pois poder-seia interpret-lo como a aferio de uma falta completa de conhecimento prvio do aluno, cabendo melhor trocar a palavra falta por insuficincia. No entanto, o mtodo atribui um sentido flexvel palavra falta, pois favorece sua atribuio de sentido na escala de valorao do item. Este tambm um exemplo da dificuldade em elaborar questionrios fechados, que geram dvidas quanto sua forma e ao seu contedo. Essas dvidas so notadas enquanto parte do processo de amadurecimento do objeto da pesquisa.

86 Para a maioria dos professores de Histria, a indisciplina o fator de maior incmodo na lida em sala de aula. Apenas 6 professores menos de 15% do total dos colaboradores consideram-se pouco afetados por esse tipo de problema. A maioria individual ponderou o valor 3, correspondente valorao s vezes. A soma dos valores mais altos ultrapassam os 50% das respostas. A indisciplina demonstrada como uma notvel presena na realidade da docncia, embora varie de professor para professor. Provavelmente isso se deve s diferentes estratgias e objetivos empregados no ensino, igualmente como o ambiente escolar onde o professor se insere.
NVEL DE VALORAO

5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35

Item B

Porcentagem

Grfico 11: Fatores que interferem negativamente nos objetivos do professor: AUSNCIA DE REFLEXO SOBRE OS PROBLEMAS DA ESCOLA COM OS COLEGAS A situao apontada pelo item B delicada, pois vrios fatores influenciam a concepo acerca de reflexo, de problemas e at mesmo de colegas. A anlise se preocupa com a ausncia de reflexo assinalada pela maioria dos professores que no identifica profundos conflitos no ambiente escolar com relao aos seus colegas de profisso. De acordo com os dados, parece haver boas condies institucionais para uma reflexo coletiva, demonstrado pelas respostas, e se relacionam em termos infraestruturais, ao tempo e ao espao dispensados para essa reflexo. Em termos de superestrutura, estaria a capacidade intelectual, o que poderia ser chamado de conscincia dos professores, configuradora de um ambiente cultural da escola do tipo reflexivo. Elencam-se duas possibilidades para o entendimento dessas respostas: Confiar nos dados apresentados: os problemas no foram ressaltados porque pouco existem, pelo menos para a maioria que no se incomodou com essa situao;

87 Questionar a ausncia representada pelo baixo apontamento de problemas: neste ponto, haveria um ocultamento, intencional ou no; pois o fado de no mostrar um problema de ordem coletiva, no qual o prprio indivduo est inserido, configura estratgia para velar os prprios conflitos. Faltariam parmetros para esse debate e, uma vez inexistindo tal prtica, com a naturalizao das relaes sociais que se constituem na escola, eles seriam pouco percebidos. Da, pode-se voltar novamente a ateno aos dados do referido item: nele encontram-se o grupo dos indivduos que se sensibilizaram para a chamada do problema; a maioria que buscou a relatividade, e o maior grupo, que ponderou os menores valores, pouco se incomodando ou no percebendo a ausncia da situao levantada.

NVEL DE VALORAO

5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Item C

Porcentagem

Grfico 12: Fatores que interferem negativamente nos objetivos do professor: FALTA DE MATERIAL Em geral, a falta de material escolar interfere sem grandes dores nas condies de trabalho, embora uma minoria tenha observado que esse um problema radical. Pelos dados, ser possvel acreditar numa melhoria da escola pblica? Ou o professor se satisfaz com o trip: quadro, giz e livro didtico? Afinal, a necessidade de material sejam os da infraestrutura da escola, sejam os didticos est associada aos objetivos e aos mtodos do professor. No possvel afirmar, com preciso, mas esses dados indiciam uma demonstrao da estreiteza de perspectiva didtica e do conforto no trabalho por uma parcela significativa de professores.

88

NVEL DE VALORAO

5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35

Item D

Porcentagem

Grfico 13: Fatores que interferem negativamente nos objetivos do professor: M REMUNERAO, O QUE LEVA SOBRECARGA DE AULAS E REDUZ A QUALIDADE DO ENSINO

Aqui, a maioria dos colaboradores demonstra a influncia negativa da m remunerao sobre seu trabalho. Isso no apontaria para uma frustrao profissional, numa sociedade na qual o reconhecimento maior advm do sucesso financeiro? Ou o sentimento missionrio equilibraria uma possvel tenso? A expectativa inicial era encontrar maior crtica baixa remunerao, elemento que certamente influencia na qualidade do trabalho docente.

NVEL DE VALORAO

5 4 3 2 1 0 5 10 15 Porcentagem 20 25

Item E

Grfico 14: Fatores que interferem negativamente nos objetivos do professor: POUCAS AULAS POR TURMA Neste item, percebe-se uma parcela no desprezvel de professores demonstrando que poderia desempenhar um trabalho melhor se tivesse mais tempo em sala de aula. A heterogeneidade faz surgir, por meio do mtodo de captao dessas opinies, trs tendncias: os que se sensibilizaram pelo tema nveis de valorao 4 e 5; os relativistas nvel 3; e os no ou pouco sensibilizados nveis de valorao 1 e 2. Pode-se pensar os dados desse item como indcios da estreiteza de horizonte dos professores que ponderaram de 1 a 3, nesse caso, relacionando-os aos objetivos educacionais?

89 Numa outra perspectiva, pode-se pensar que os dados apontam para uma descrena no sistema educacional entre alta parcela de professores, a partir da pergunta: De que adiantaria aumentar a carga horria, se o ambiente escolar contm elementos que travam boas iniciativas?

NVEL DE VALORAO

5 4 3 2 1 0 5 10

10,87 15,22 23,91 19,57 30,43

Item F

15 20 Porcentagem

25

30

35

Grfico 15: Fatores que interferem negativamente nos objetivos do professor: M ESTRUTURA FSICA DA ESCOLA Os dados desse item mostram pouco incmodo em relao estrutura fsica da escola prdios, mesas, cadeiras, quadros material bsico para que uma escola realize suas atividades. Apenas 1/4 dos professores respondeu de modo radical:

NVEL DE VALORAO

5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Item G

Porcentagem

Grfico 16: Fatores que interferem negativamente nos objetivos do professor: FALTA DE CONHECIMENTO PRVIO DOS ALUNOS

Com relao ao item G, a maioria dos colaboradores percebe o dficit de aprendizagem dos alunos. Isso demonstraria uma possvel insatisfao com o resultado de seu trabalho? Com o trabalho de colegas que lecionaram para os seus alunos em anos anteriores? Com a estrutura do sistema de ensino? Ou com entraves culturais para o conhecimento metdico? Esse item foi elencado como um dos mais importantes, tanto pela alta valorao,

90 quanto pelas ausncias de respostas que o grfico no contempla. O item G deixou de ser valorado por 7 professores, sendo o item com maior quantidade de absteno. Segundo os dados, os principais incmodos destacados nesta questo foram a indisciplina, a insuficincia de conhecimento prvio por parte dos alunos e a m remunerao financeira. Os incmodos relativos ou de tendncia divergente foram: a falta de material e as poucas aulas por turma. De resto, os incmodos menores: a estrutura fsica da escola e a ausncia de reflexo sobre os problemas entre os professores.

3.2. Questo trinta e dois O grfico abaixo refere-se pergunta: Com qual frequncia voc atinge as intenes de suas aulas?

9%

6% Sempre Na maior parte xitos e fracassos se equilibram Em poucas situaes Praticamente nunca 53%

32%

Grfico 17: Resultado do trabalho do professor em sala de aula Considerando os desafios e os problemas que possui o sistema escolar brasileiro, em especial os do ensino de Histria, o grau de positividade dos dados suscita desconfiana, apesar de mais da metade dos professores responderem xitos e fracassos se equilibram. Nenhum professor assinalou o item Praticamente nunca, conforme consta no questionrio. 41% respondeu positivamente sobre o resultado de seu trabalho. As respostas a essa questo esto condicionadas a vrios fatores, uma vez que os resultados dependem de tipos de intenes e de condies dos processos de ensino/aprendizagem. Assim, por exemplo, a proposio de poucos objetivos ou exigncias

91 minimizadas podem se constituir em estratgia de facilitamento para alcanar a satisfao das metas estabelecidas pelos professores. Isso no tudo. Se se estabelecer relao entre os resultados dessa questo com os do item G da questo dezesseis, acerca da insuficincia de conhecimento prvio do aluno, percebe-se um conflito. H uma desvinculao de sentido sobre o que o aluno aprende no presente com o que ele deveria ter aprendido. Como pode o aluno estar aprendendo, tal como os professores expuseram a questo, e apresentar aqueles nveis de insuficincia de conhecimento prvio? Para ilustrar o paradoxo da satisfacionalidade do trabalho docente, empregou-se uma comparao com as valoraes em nveis inversamente proporcionais, ou seja, o aluno que realmente aprende na escola no apresentaria ou possuiria poucos problemas de conhecimento prvio. Racionalmente, se esperaria a mesma proporcionalidade nas respostas em cada linha da tabela a seguir:

Questo trinta e dois (Resultado do trabalho do Questo dezesseis item G (problemas de conhecimento prvio professor em sala de aula) de contedos da disciplina Histria, por parte do aluno) ITEM DE VALORAO Sempre (5) Na maior parte (4) xitos e fracassos se equilibram (3) Em poucas situaes (2) (%) 9 32 53 6 VALORAO DO ITEM Nunca (1) Quase nunca (2) s vezes (3) Frequentemente (4) (%) 2,5 7,5 42,5 22,5

Praticamente nunca (1) 0 Quase sempre (5) 25 Tabela 2: Comparao da visualizao do resultado do trabalho do professor vinculada percepo, sobre os alunos, de dficits de conhecimento prvio de contedo da disciplina Histria

Um outro modo de olhar os dados agrupar em famlia de nveis de valorao, ou seja, ao se somar os valores prximos, tem-se 3 entidades de respostas. Na questo trinta e dois, a soma da famlia alta o que corresponde soma das valoraes positivas mais elevadas constituda de 41%, a relativa 53%, e a famlia baixa 6%. No item G da questo dezesseis, a famlia alta tem 47%, a relativa 42,5%, e a famlia baixa 10%. O conflito maior que se percebe com as famlias altas de ambos os elementos. Assim, tem-se mais de 40% de respostas incongruentes referentes s famlias altas, isto , o agrupamento daqueles nveis inversamente proporcional, com o aluno aprendendo no presente, mas seu aprendizado se esvai com o passar do tempo.

92

3.3. Questo trinta e seis A questo de nmero trinta e seis pergunta: Voc encaminha atividades extra-classe para os alunos? Houve 44 respostas Sim e apenas 3 No. Dos professores que se utilizam dessa estratgia de ensino, 42 informam sobre o grau em que os alunos correspondem a essa estratgia didtica. De modo geral, as respostas a essa questo esto em sincronia com as da anterior. Nenhum professor assinalou a opo Nunca. Segue o grfico:

24%

12%
Sempre Muitas vezes Algumas vezes Poucas vezes Nunca

19%

45%

Grfico 18: Nvel de feedback das atividades extra-classe

3.4. Questo quarenta e um A questo de nmero quarenta e um tem enunciado, talvez, instigante: Como as seguintes instituies/entidades sociais competem com o saber escolar? A anlise envolve crena e descrena nas respostas. Crena para trabalhar o aspecto objetivo dos dados, considerando que o colaborador tenha conseguido interpretar a expresso competem com no sentido de concorrer com o saber escolar, ou seja, identificar rivalidades. A descrena por suscitar a dvida necessria interpretao das respostas. Os dados estatsticos esto na tabela a seguir:

93
41- Como as seguintes instituies/entidades sociais competem com o saber escolar? ITENS a) TV b) Msicas c) Pais d) Amigos e) Igreja/religio MDIA 3,93 3,48 3,16 3,16 3,02 DESVIO PADRO 1,03 0,84 1,09 1,09 1,12 0,98

f) Internet 3,89 Tabela 3: Instituies/entidades sociais que competem com o saber escolar

Essas respostas se destacam, pois todos os itens listados, de certo modo, so percebidos como concorrentes com o saber escolar, conforme as mdias obtidas. Mas o que seria o saber escolar? Na falta de uma conceituao operacional para este trabalho, acredita-se ser de uma entidade abstrata. Itens tais como a TV, msica e internet, tomados pela literatura normativa sobre o ensino de Histria numa acepo positiva, tiveram nas respostas avaliao negativa. A seguir os grficos ilustrativos:
NVEL DE VALORAO

5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Item A

Porcentagem

Grfico 19: Instituies/entidades sociais que competem com o saber escolar. TELEVISO Com relativa tranquilidade, pode-se visualizar o olhar majoritariamente negativo dirigido pelos professores televiso. Como seus alunos se situam, na maior parte, pertencentes aos seguimentos populares da sociedade, muitos deles tm acesso apenas a canais abertos, e o contedo educativo ali exibido alvo de muitas crticas de setores mais instrudos da sociedade. Apesar dessa constatao, pode-se deslocar o alvo do aluno para o professor, no sentido de como a TV (de)forma o professor, numa situao profissional em que sempre preciso dar continuidade formao e investir em si enquanto indivduo e profissional.

94

NVEL DE VALORAO

5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 Porcentagem 35 40 45

Item B

Grfico 20: Instituies/entidades sociais que competem com o saber escolar: MSICAS Aqui tambm se verifica que a escola no consegue e os professores admitem fazer frente cultura de massa. sabido que a maioria das msicas exibidas pela mdia no suscitam a reflexo. No entanto, evidencia-se o fato de a escola no conseguir se apoderar desse recurso, no sentido de direcionar elementos de reproduo cultural. Se se remeter literatura normativa sobre o ensino de Histria, que delega escola um papel de mudana na sociedade, percebe-se o quanto ideolgico o corolrio da educao transformadora. E mais, o direcionamento da reproduo de elementos culturais feito com muitas dificuldades quando comparado ao item em questo. Mas, ainda h quem atribua a escola a tarefa de mudar a sociedade...

NVEL DE VALORAO

5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Item C

Porcentagem

Grfico 21: Instituies/entidades sociais que competem com o saber escolar: PAIS Os pais mais atrapalham do que auxiliam! Estranha constatao; no entanto, ela reflete o sentimento de orfandade do professor; assim como o processo de transferncia da educao da famlia e muitos alunos no se encaixariam na tradicional famlia nuclear para a escola e para setores do Estado. Se essa transferncia fosse efetiva, os pais no apareceriam como

95 concorrentes, isto , transfere-se a responsabilidade e os pais, genericamente falando, interferem contra a ao do professor, que tem seu estatuto profissional questionado por alguns deles.
NVEL DE VALORAO

5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35

Item D

Porcentagem

Grfico 22: Instituies/entidades sociais que competem com o saber escolar: AMIGOS

O grfico sugere o entendimento de que as relaes de sociabilidade dos alunos so concorrentes na relao ensino/aprendizagem. Disso, pode-se inferir que a maioria dos amigos, que aqui aparecem influenciando negativamente o saber escolar, foram ou so tambm alunos; sinal de que as coisas no esto bem resolvidas na escola!

NVEL DE VALORAO

5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30

Item E

Porcentagem

Grfico 23: Instituies/entidades sociais que competem com o saber escolar: IGREJA/RELIGIO Este item teve a menor mdia e o maior desvio padro, o que esperada quando se observa a heterogeneidade das respostas. Surgem trs tendncias niveladas em relao receptividade do discurso religioso: plena aceitao, aceitao relativa o rechao a esse tipo de discurso. Esse item um bom exemplo para ilustrar a heterogeneidade do pensamento dos professores.

96

NVEL DE VALORAO

5 4 3 2 1 0 10 20 30 40 50 60

Item F

Porcentagem

Grfico 24: Instituies/entidades sociais que competem com o saber escolar: INTERNET Sabe-se que muitos brasileiros possuem fetiche pela internet38, o uso desta tecnologia foi identificado de modo crtico pelos professores. Tampouco eles conseguem arrematar esse recurso para seus objetivos, grosso modo. Nessa situao, como em tantas outras abordadas, o sujeito professor no inteiramente responsvel pelo fracasso escolar. A internet uma ferramenta didtica de acesso a informaes de mltiplas formas e, todas elas esto constantemente sendo inflacionadas. Sua apreenso, como em qualquer texto numa escala reduzida est condicionada ao capital lingustico do indivduo que lhe permite exercer a seleo, a manipulao, a compreenso da informao. Segundo Bourdieu, o capital cultural, oriundo da famlia, o primeiro ambiente de socializao do indivduo, atua de modo determinante sobre o capital lingustico do indivduo, principalmente nos primeiros anos de escolarizao (BOURDIEU, 2008). O trabalho do professor, em especial nas cincias humanas, visa a inculcar formas de apreciao do mundo por meio de violncias simblicas objetivas e subjetivas, subsidiadas pelo conhecimento cientfico , esforando-se no enfrentamento de esquemas geradores de sentidos que impedem os objetivos da compreenso da informao visada, no processo de ensino, a tornar-se conhecimento. Considerando a dificuldade da escola em fazer esse enfrentamento, ao menos temporrio, a percepo do fracasso escolar pontualmente percebida pelos professores neste trabalho. Nesse sentido, esto prevalecendo os esquemas de apreciao de sentido provenientes dos pais, reproduzidos nos seus descendentes, o que constrange o aluno, enquanto indivduo socializado, e a aceitar e a perceber suas relaes sociais de forma naturalizada, uma vez ignorada a natureza estrutural do poder simblico. O resultado dessa
38 Para maiores informaes ver: Estatsticas, dados e projees atuais sobre a Internet no Brasil. Disponvel em: <http://www.tobeguarany.com/internet_no_brasil.php>. Acesso em out. 2010.

97 teia estruturada das estruturas sociais estruturantes sobre o indivduo reproduz as formas prticas da representao do mundo e de si mesmo na apropriao das novas tecnologias. Logo, a fora inculcadora do ensino sistemtico ficaria em desvantagem e a reproduo das estruturais sociais se afirmariam, mesmo num ambiente a priori pensado para flexion-las. As respostas do item F da questo quarenta e um condensam o dilema entre o conhecimento escolar, a circulao de informaes e a cultura geral da sociedade brasileira. A partir dessas respostas, e da anlise feita anteriormente, permanece outro incmodo: quais so as medidas do conhecimento sistemtico e do conhecimento provenientes do senso comum reproduzidas na escola? Autores como Rsen (2007) e Moscovici (2003) assinalaram a relao entre o saber cientfico ou metdico e o senso comum. Rsen classifica os tipos de formao disponibilizados pelo conhecimento em duas formas: compensatria e complementar. A formao compensatria designa as experincias subjetivadas acriticamente pelo indivduo, deixando-as ao sabor de suas prprias regras, separa da racionalidade intrnseca ao saber cientfico as carncias de orientao voltados ao todo, relao vida e subjetividade, enfim, satisfaz essas carncias com meios no-cientficos (RSEN, 2007, p. 96). Instncias da cultura se enquadram nessa categoria, como muitos tipos de arte e a religio e, no caso revelado por meio do questionrio, as mdias destacadas. A interpretao do mundo e a autocompreenso so aqui grandezas estticas ou dogmticas. A formao complementar trata dos pontos de vista nos saberes cientficos ou em vias de metodizao, cuja premissa a reflexo sobre as regras. Nessas reflexes, colocam-se em evidncia o universal no particular dos saberes, a prxis na teoria e a subjetividade na disciplinao metdica do pensamento (Idem). O agir passa a ser orientado no aprofundamento do domnio do contexto, de suas circunstncias e condies que abrangem as possibilidades de sua soluo, gerando a apreenso abrangente da situao, na interpretao do mundo, dos sujeitos no processo de comunicao que constri o mundo humano. As reflexes de Rsen em relao formao histrica e ao ensino de Histria traz muitos objetos para se discutir. Particularmente, esta pesquisa procura, antes de projetar tais nobres objetivos ao ensino de Histria, tom-los como elementos que incentivam a busca da reflexo sobre quais condies intelectuais e estruturais encontram-se os professores de Histria. Assim, antes de formar o outro, de projetar mudanas, por que no pensar: como ns,

98 professores, estamos formados? Quais so nossos fundamentos cognitivos, esttico e cultural que instigam tipos de nveis de reflexo? Segundo essa tipologia proposta por Rsen, a formao compensatria aparece, mesmo na escola, sobrepondo-se formao complementar. No que isso assinale a insuficincia do trabalho docente. Antes, evidencia a constituio de elementos de instncias e instituies sociais que diminuem a eficcia de possveis intervenes por parte dos professores.

3.5. Questes trinta e nove e quarenta

Outro elemento pensado como constituinte do perfil do professor de Histria, no se sabendo ao certo o quanto este perfil se diferencia dos professores das demais disciplinas, diz respeito sade. A questo trinta e nove perguntava: Quantas licenas de sade voc tirou nos ltimos trs anos? 18 professores responderam, o que representa 38,3% do total dos colaboradores. Dessa cifra, 11 professores assinalaram 1 licena, 3 assinalaram 2 licenas e 3 assinalaram 3 licenas. Num primeiro olhar, os dados apontam um indicativo baixo para uma profisso de risco d h cerca de trinta anos discutida, na literatura sobre o professor, a vulnerabilidade da profisso docente em relao s doenas psicossomticas. Tal vulnerabilidade caracterizada pelo termo sndrome de burnout, em muitos casos associado ao conceito de estresse. A traduo mais prxima do termo burnout, do ingls para o portugus queimado, o que tambm pode ser entendido por esgotamento ou deterioramento. Para Esteve (1999), pesquisador que discute o mal-estar docente, concentrando-se nos aspectos sobre a sade
o esgotamento apareceria como conseqncia do mal-estar docente, sendo correspondente a este ltimo termo na amplitude daquilo a que se refere, pois viria designar o conjunto de conseqncias negativas que afetariam o professor a partir da ao combinada das condies psicolgicas e sociais em que se exerce a docncia (ESTEVE, 1999, p. 57).

Uma interpretao pertinente queles dados a que os visualiza como a ponta do iceberg, um volume de manifestaes mais visvel que camufla uma srie de questes. Para solidificar tal proposio, tm-se alguns dados da pesquisa da ACP, realizada em 2009, e

99 outros resultados de pesquisa realizada por Schwaab39 com dados do PREVID Instituto de Previdncia Social dos Servidores do Municpio de Dourados/MS , com informaes sobre as licenas mdicas concedidas aos professores efetivos da rede municipal durante o ano de 2008. De acordo com os dados fornecidos pelo PREVID, apresentados por Schwaab, naquele ano, a principal categoria profissional dos servidores municipais que teve licenas mdicas concedidas foi a docente. Do total de professores da REME40, 12,3% se afastaram por motivos de sade. Os professores mais jovens foi o grupo que menos registrou afastamentos por esse motivo. No entanto, em relao ao tempo de servio, os dois grupos de professores de menor experincia em sala de aula de at 5 anos e de 6 a 10 anos de experincia em sala representaram respectivamente 27% e 32% das licenas concedidas. Outro dado expressivo que 93% das licenas foram para o sexo feminino 60% do total concentra-se em professores habilitados em Pedagogia,atuantes na educao infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental (da primeira quarta srie). 40% das licenas se concentram em professores das disciplinas dos anos finais do ensino fundamental, onde se insere a maioria dos professores de Histria. As duas principais causas de afastamento foram, em primeiro lugar, os transtornos mentais e comportamentais alcanando 38% e, em segundo, as doenas do sistema osteomuscular e do tecido conjuntivo totalizando 18%, o que revela que a maioria das doenas dos professores est estritamente vinculada s condies de trabalho. Voltando aos dados em relao sade mental levantados pela pesquisa da ACP em Campo Grande, 32,21% dos professores declararam ter tido problemas por doena emocional. Em outra questo, 34,25% dos professores responderam j ter perdido o controle sobre si mesmos. Esses dados corroboram a hiptese de que, para o professor defender a sua profissionalidade, ele desconsidera um nvel elevado de problemas. Uma vez que a indisciplina, que ficou apontada nesta pesquisa como o maior fator de incmodo demonstrado pelos professores, seria de se esperar que a sade dos professores estivesse demonstrando maiores efeitos negativos. Observa-se a presena de um mecanismo utilizado para a exibio de uma imagem positiva na profissionalidade individual, para que haja condies de permanncia do professor na escola, apesar das intempries da docncia.
39 Claudia Viana Schwaab realizou essa pesquisa para seu Trabalho de Concluso de Curso de Especializao em Polticas Sociais com nfase no Territrio e na Famlia pela Universidade Catlica Dom Bosco. A autora funcionria do PREVID. 40 Rede Municipal de Ensino.

100 Na pesquisa da ACP, numa questo que perguntava sobre quantas licenas mdicas o professor campo-grandense havia tirado nos ltimos dois anos, o resultado obtido foi de 37,2%. J o percentual de professores que se utilizava de remdios continuamente foi de 36,39%. No questionrio da presente pesquisa, a pergunta quarenta captou em 29% dos professores de Histria a existncia de consumo regular de medicamentos. Esses medicamentos so destinados a atender, na sua maioria, problemas relacionados sade psquica. Percebe-se nas percentagens obtidas pelo questionrio acerca dessa temtica, semelhanas com as duas pesquisas anteriormente apontadas. Nessa discusso, h muitas questes a serem debatidas que extrapolam as possibilidades deste trabalho. Igualmente, foi encontrada uma variedade grande de manifestaes negativas sobre os problemas da docncia, merecedoras de pesquisas que abordassem aspectos sociais, individuais e epistemolgicas da docncia. Na maioria dos casos, os professores criam mecanismos de defesa para lidar com esses problemas, de modo a formar barreiras para proteger sua individualidade41. O fato que os problemas de sade do professor aparecem como elemento significativo do perfil da categoria profissional.

3.6. Primeira sntese Ao findar a apresentao dos dados e das discusses mais relevantes, abrem-se possibilidades de se reafirmar as correlaes visualizadas entre certas questes. Inicia-se a anlise com a exposio do primeiro cruzamento de dados, realizado entre a questo trinta e dois e o item G da dezesseis. Verificou-se a frequncia em que os professores diziam atingir suas intenes nas aulas comparando-a com a percepo da insuficincia de conhecimento prvio dos alunos. A comparao persegue o tom de positividade ou de relativa positividade da satisfao das intenes das aulas dos professores de Histria e o grau de percepo do professor em relao ao aprendizado do aluno, neste ltimo caso, o saber necessrio para o avano do conhecimento e para a formulao de intervenes no processo de ensino denominado de conhecimento
41 De acordo com Esteve, o mal-estar docente afeta os professores de modo variado. Muitos deles souberam encontrar respostas aos novos questionadores. Outros reduziram sua eficcia e renunciaram a um ensino de qualidade, mas ainda se mantm na profisso, com nveis diferentes de inibio (1999, p. 58).

101 prvio. Descrevem-se, a seguir, o sentido que aqui carrega o termo conhecimento prvio e as vias de interpretao para o cruzamento: os conhecimentos necessrios para se avanar no conhecimento factual pelo encadeamento do processo histrico. Estes podem remeter-se ao trabalho do professor com os alunos do mesmo ano escolar; por exemplo, para se entender a Idade Moderna, necessrio mobilizar conhecimentos da Idade Mdia que deveriam ter sido trabalhados por um mesmo professor durante o ano letivo, estando esse conhecimento estreitamente vinculado responsabilidade do professor; os conhecimentos que foram ou deveriam ter sido trabalhados em outros anos letivos. Estes poderiam ter sido trabalhados pelo mesmo professor ou por outro. Seja como for, o critrio de um nvel de responsabilidade est entre o professor indivduo ou enquanto categoria profissional de uma rea do saber, ou melhor, entre o professor indivduo e seus pares mais prximos; os conhecimentos que so chamados de elementos de uma cultura histrica, dos smbolos culturais e narrativas que se remetem histria e subsidiam a motivao para a explicao histrica. Embora esses sejam mais afastados da primeira instncia de interveno do professor, a maioria das pessoas j teve certo contato com o conhecimento histrico escolar. As carncias do aluno em relao ao conhecimento prvio necessrio para a disciplina Histria, assinaladas pelos professores, refletiria um fracasso do sistema de ensino de longa data, caso se conceber ao sistema de ensino alguma interferncia em aspectos da cultura. Vale lembrar que os dados da questo trinta e dois foram tabulados como um item na escala Likert, ou seja, peso 1 para as respostas do item Praticamente nunca, ascendendo aritmeticamente at o peso 5 na valorao Quase sempre. Os parmetros so incisivos, mas foi a melhor forma encontrada para tratar esses dados por meio de uma tortura dos mesmos e, dessa forma, analisar o nvel de congruncia das respostas. Os dados e os parmetros esto expostos e explicados na tabela:

102
PRIMEIRO CRUZAMENTO Parmetro verbal Parmetro real Explicao Questes 16 G e 32 Quest. 16 G>3; Quest. 32=3 Quando xitos e fracassos equilibram as intenes obtidas (questo 32). O trabalho oscila entre xitos e fracassos percepo da medianidade do prprio trabalho , mas os alunos possuem dficit de conhecimento prvio com o peso igual ou maior a 4, o que indica um destaque de falta de conhecimento prvio na questo 16 item G. Quant. %

Desvinculao de responsabilidade

10

25

Destoao

Quest. 16 G>=4; Os xitos so obtidos na maioria das Quest. 32=4 vezes. O trabalho vai bem, mas os alunos tm problemas de conhecimento prvio. Quest. 16 G=5; Quest. 32=5 Sempre se obtm xitos. O trabalho vai muito bem, mas os alunos tm muitos problemas de conhecimento prvio. As intenes so obtidas na maioria das vezes ou sempre. O trabalho vai bem, mas os alunos possuem certos problemas de conhecimento prvio (peso 3). Quando xitos e fracassos equilibram as intenes obtidas. O resultado do trabalho est mediano e os alunos apresentam poucos ou nenhum problema de conhecimento prvio. Quando xitos e fracassos equilibram as intenes obtidas e os alunos apresentam problemas medianos de conhecimento prvio. Atinge pouco as intenes e os alunos possuem problemas de conhecimento prvio. As intenes em sala de aula so atingidas e os alunos no apresentam problemas de conhecimento prvio.

12,5

Destoao radical

2,5

Destoa a positividade da profisso com o feedback mediano

Quest. 16 G=3; Quest. 32>3

20

Medianidade da profisso sem ou Quest. 16 G<3; pouco relacionada aos problemas Quest. 32=3 dos alunos. Aqui, o pouco contentamento pode estar fora da sala de aula Congruncia crtica mdia Quest. 16 G=3; Quest. 32=3

22,5

Reconhecimento de seu fracasso Quest. 16 G>3; e de problemas do aluno Quest. 32<=2 Inexpresso de problemas Quest. 16 G<3; Quest. 32>3

7,5

Tabela 4: Primeiro cruzamento: satisfao profissional e aprendizado do aluno Na questo trinta e dois, o elevado grau de satisfao do trabalho do professor em sala de aula ficou em 41%. Com o cruzamento, apenas no parmetro Inexpresso de problemas h perfeita sincronia entre satisfao das intenes do professor em sala de aula e a existncia de conhecimento prvio do aluno, consistindo em 5%. Se se considerar positivo o que se esperaria

103 encontrar em um professor consciente de sua profisso e principalmente de suas dificuldades relacionadas aos alunos, apenas as quatro ltimas linhas da tabela se enquadrariam nesta perspectiva, o que somadas so 40%, isto , incluindo o ltimo parmetro, no qual no foi encontrado nenhum problema de congruncia pelo cruzamento. O parmetro Desvinculao de responsabilidade pode parecer frgil, pois as respostas de satisfao das intenes de modo mediano, em relao ao trabalho do professor, com peso 3, esto prximas dos problemas de conhecimento do aluno, com peso 4, portanto, variando apenas um valor. Contudo, nesse parmetro, das dez respostas de professores que foram enquadradas, quatro foram assinaladas peso 4, seis o peso 5. Como a maioria dos professores ponderou pesos elevados para a falta de conhecimento prvio dos alunos, este parmetro merece crdito. As cifras obtidas pelos primeiros quatro parmetros demonstram, na taxa de 60% das respostas cruzadas, uma desvinculao de sentido das respostas dos professores em relao aos dois elementos analisados. De um lado, os professores assinalaram estar o aluno aprendendo em sala de aula, ou seja, satisfazendo as intenes de ensino do professor. De outro, os professores apontaram elevadas valoraes de falta de conhecimento prvio dos alunos. Isso resulta em um paradoxo: ocorre aprendizado em sala de aula no tempo presente; contudo, com o passar do tempo, quando o professor requer aquele conhecimento dos alunos, aparece a insuficincia do ensino escolar. Surge como hiptese que, na maioria das respostas dos professores, foram utilizadas estratgias de autorrepresentao direcionadas para defender a profissionalidade. Nesse caso, o professor ressalva o sucesso de seu trabalho para afastar as insatisfaes quanto a um tipo de aprendizado mais duradouro que, neste trabalho, aborda-se por conhecimento prvio. Posta essa situao, os professores poderiam perceber, no resultado da sala de aula, a satisfao das intenes mediante uma simplificao ou inibio, como prefere Esteve (1999) de seus objetivos, ou seja, poderiam perceber o reflexo da readaptao de suas propostas devido s limitaes das condicionantes da escola. Nesse sentido, as intenes seriam niveladas por baixo e alcanadas, em grande parte, embora pudessem se perder em relao ao aprendizado do aluno, ao se afastar no tempo o contexto mobilizado pelo professor para determinada atividade de ensino. Essa situao resultaria de um processo que escapa da interveno do professor.

104 Ainda assim, pode-se pensar o resultado do cruzamento como estratgia de transferncia de responsabilidade, principalmente para a figura do aluno, dividindo o processo de ensino/aprendizagem da seguinte forma: numa face, o bom ensino do professor; noutra face, o pouco esforo do aluno ao aprender. Isso resultaria numa pessoalizao do fracasso escolar, o que seria uma forma de ocultar os problemas do sistema de ensino. Um debate semelhante a esse foi empreendido por Bourdieu:
Como o padre que serve de fato a instituio quando, enquanto detentor do poder sobre os orculos que lhe delega a instituio, consegue preservar a representao de sua infalibilidade fazendo recair sobre os fiis o fracasso das prticas da salvao, assim o professor protege a instituio que o protege quando tende a se esquivar e a impedir a comprovao de um fracasso que, mais do que o seu, o da instituio, e que ele no pode exorcizar, pela retrica estereotipada da censura coletiva, a no ser desenvolvendo a angstia da salvao (2008, p. 143).

Seja qual for a melhor hiptese, fica evidente a dificuldade de uma grande parte dos professores em expor seus problemas. Apesar disso, observa-se aqueles que permitiram expor as prprias dificuldades e, embora esses ltimos tenham constitudo o menor grupo, representam mesmo assim uma porcentagem significativa. Ao se refletir sobre as respostas e itens acerca do trabalho docente neste captulo, realizaram, grosso modo, duas classificaes. A primeira denomina-se instncia primria docente, pertencente ao cotidiano mais ordinrio da escola, na esfera de interveno e/ou responsabilidade do professor, a qual atinge diretamente a identidade profissional. A outra, por desdobramento, denomina-se instncia secundria docente, constituda de elementos externos escola, interferidores no processo de ensino/aprendizagem, estando fora da esfera de controle do professor. Seguindo essa classificao42, colocam-se na instncia primria os itens D e G das questes dezesseis, trinta e dois e trinta e trs. Na instncia secundria est a questo quarenta e um, marcada por altas valoraes. Os itens que no esto contemplados ficam num entrelugar das duas instncias e so os mais emblemticos: Indisciplina: pode-se coloc-la na esfera de responsabilidade do professor. Ela adviria da uma incapacidade do professor em controlar a classe, resultante de uma didtica desfuncional. Outra possibilidade consider-la na instncia secundria, como
42 Exclua-se dessa classificao a pergunta sobre a sade do professor.

105 expresso da experincia de vida do aluno, a qual que interfere na sua aprendizagem e reflete negativamente nas aulas, por exemplo, questes familiares, socioeconmicas, traumas psquicos, e obriga que os tentculos de interveno do professor sejam tracejados em seus limites, assim como o clima oscilante da sala de aula, espao em que a escola no interfere ou no busca estratgias para lidar com esses problemas. O ambiente escolar inadequado para as intenes de ensino do professor seria sentido por ele na forma de violncia simblica, que se inicia de um jeito doce at at alcanar patamares mais speros, desaguando num mal-estar de possveis consequncias patolgicas. Falta de material; poucas aulas por turma; m estrutura fsica da escola: esto vinculados aos objetivos do professor, enquanto indivduo e enquanto reflexo de uma carncia de projeto educacional, na esfera coletiva. So temas que revelam a existncia de tenses, e algumas destas foram abordadas durante a exposio dos dados; Ausncia de reflexo cm os colegas sobre os problemas da escola: essa uma questo muito delicada e, talvez, de cunho corporativista. A maioria no admitiu haver nisso um problema grave. Mas, essa ausncia ficou notada nos grficos, na medida em que aponta para a extrema heterogeneidade encontrada nas questes da instncia primria do professor e, neste entrelugar, indicam a ausncia de um discurso que nivele a percepo o que no quer dizer uniformizar e o entendimento dos problemas. Nas respostas e itens que remetem instncia primria dos professores, observou-se que estes, na maioria, recusaram-se a avaliar com maior crtica seu trabalho. Nesse sentido, existem ocultamentos de problemas em favor de uma forma de resistncia dirigida defesa de sua profissionalidade. Essa constatao pensada por meio dos dados da questo dezesseis item B, da trinta e dois, da trinta e seis e, principalmente, pelo desnudamento realizado no cruzamento. Outra forma encontrada de resistncia do professor foi a transferncia objetivada de fenmenos para elementos que no se encontram na esfera da personalidade do professor. Tomando a linha das representaes sociais como parmetro de raciocnio, quando a questo se afasta da instncia primria do professor, h maiores oportunidades de transferncia objetivada da responsabilidade, ou seja, altos nveis de crticas so dirigidos a instituies que no a escola, como em relao s mdias no que tange televiso, msicas, internet; aos agentes de

106 sociabilidade do cotidiano do aluno representados por amigos e pais; ao aluno propriamente no item indisciplina e, em nvel mais disperso, religio. Moscovici (2003), pesquisador da psicologia social e pensador das representaes sociais, descreve dois processos em que atua o fenmeno das representaes sociais: ancoragem e objetivao. Este trabalho ir discorrer brevemente sobre este ltimo conceito. O conceito objetivao visualiza o mecanismo que busca materializar imagens ou conceitos numa qualidade icnica de uma ideia ou ser impreciso. a tendncia de personalizar sensaes, fatos ou re-apresentar a realidade na manipulao e na articulao dos signos, materializados numa imagem. Em outras palavras, quando se expe uma ideia abstrata, juzos de valor em um cone, uma imagem, que representa a ideia; sendo a imagem descolada do conceito, torna-se o simulacro da realidade. Para Moscovici,
A tendncia, pois, de transformar verbos em substantivos, ou o vis pelas categorias gramaticas de palavras com sentidos semelhantes, um sinal seguro de que a gramtica est sendo objetivada, de que as palavras no apenas representam coisas, mas as criam e as investem com suas prprias caractersticas (2003, p. 77).

Enfim, essa argumentao, contribui para detalhar o processo de manipulao simblica do sujeito para uma realidade social, cuja imagem produzida carrega os significados de sua representao, facilitando a transmisso do sentido da imagem que surge como uma entidade concreta, mobilizadora de sentidos e posicionamentos para aes especficas. Tambm nesse caso o processo subsidiado pelo que j conhecido e, para ser reconhecido socialmente, necessita ser compartilhado para gerar percepes e aes na esfera social. Os dados demonstraram que os dilemas apontados pelos professores ficam mais agudos quando possvel objetivar as insuficincias do sistema de ensino em pessoas e em entidades sociais afastados da escola, quando esses dilemas se distanciam da esfera de competncia do professor. Percebe-se, em respostas discutidas por este captulo, tentativas de objetivar problemas da docncia para uma entidade concreta, facilitando a diminuio de incmodos, uma vez identificado e nomeado o problema. Gusmo (2004) aborda a defesa da profissionalidade docente ao discutir o mal-estar que atinge a categoria, relacionando-o s mudanas das condies sociais para o exerccio do magistrio. A autora, debatendo com sua bibliografia, vincula a esta defesa o fato de que o grupo sofre um processo constante de proletarizao medida que perde o controle sobre a

107 definio dos objetivos e da organizao do seu trabalho e resiste a ele reivindicando o reconhecimento do seu profissionalismo (p. 149-150). Tal defesa foi aqui evidenciada sob outra perspectiva, na medida em que os dados demonstram fragilidades da imagem positiva exibida pelos professores como estratgia para a defesa do status de profissional da educao, atacado por muitos setores da sociedade43. Essa defesa da profissionalidade o fenmeno mais intrigante que os dados revelaram. Para entend-lo, Moscovici (2003) fornece importantes subsdios. Sem aprofundar na discusso terica, aproveita-se dos argumentos desse autor para sublinhar as representaes sociais enquanto descrio e entendimento desse fenmeno, pois, elas no apenas revelam algo, mas tambm ocultam. O mecanismo de ocultao ativado quando h elementos de tabu numa situao, elementos proibidos na prescrio social por seu carter de no-familiar que expressam uma exatido relativa, ainda no satisfatoriamente familiarizada. Esse no enquadramento numa categoria resulta em medo ou produz certo tipo de mal-estar. Nas palavras de Moscovici,
Isso deve-se ao fato de que a ameaa de perder os marcos referenciais, de perder contato com o que propicia um sentido de continuidade, de compreenso mtua, uma ameaa insuportvel. E quando alteridade jogada sobre ns na forma de algo que no exatamente como deveria ser, ns instintivamente a rejeitamos, porque ela ameaa a ordem estabelecida (2003, p. 56).

Dessa forma, temas levantados pela pesquisa, tais como os visualizados em alguns itens da questo dezesseis nos quais a hiptese inicial era a de encontrar o professor mais sensvel aos enunciados dos itens, podem no ter correspondido expectativa porque tratam de questes que tocam o funcionamento da ordem estabelecida na escola. Assim, elementos da instncia primria de interveno docente foram ocultadas, pois so instncias que atingem a estabilidade do habitus docente. Na medida em que outras questes se afastam da instncia primria de interveno do professor, alguns nveis de crticas sobem vertiginosamente. Identificar e ocultar parecem ser os dois pndulos do eixo dos dilemas da docncia.

43 Gusmo (2004, p. 113) vincula essa discusso intromisso de organismos financiadores internacionais em matria de educao impondo parmetros e metas, transformando os professores em tcnicos de ensino. A mdia tambm joga com informaes, denunciando, de um lado, os problemas da educao e, de outro, divulgando livres iniciativas isoladas de professores que proporcionaram bons frutos. Essas situaes so elementos geradores de opinies que influenciam o depreciar da escola pblica e seus professores.

108 Outros itens podem no ter recebido alta valorao pela inexistncia de incmodo, ou seja, h a presena de bons suportes estruturais na escola. Uma outra hiptese seria a existncia de horizonte estreito relativo a uma significativa parcela de professores, algo mais delicado de se afirmar, pois a inteno individual frequentemente amalgamada ao habitus. Este cenrio de questes, pensadas para captar a expresso crtica dos professores de Histria quanto aos condicionantes da prtica docente, revela-se complexo e obscuro. Em linhas gerais, pelas respostas, os alunos aparecem com problemas disciplinares e de conhecimento prvio, mas o aprendizado no tempo presente da sala de aula est bem ou mediano, mesmo num ambiente cultural que o desfavorea tomando como parmetro a questo quarenta e um. Aqui j se percebe a existncia de incoerncias. Em relao sade do professor, ficou evidente o quo delicado abordar esse tema; pois, conforme a prpria literatura, muitas manifestaes do mal-estar docente so encaminhadas pelos professores de modo a diminuir seus efeitos nocivos para o indivduo professor, sob pena de seu desempenho, enquanto profissional da educao, passar por adaptaes para reequilibrar as expectativas de ensino. Ficaram evidenciados indcios de contradio da identidade docente, exibies de carter ostentatrio da identidade profissional convivendo com outras que aceitam ou visualizam os problemas da medianidade do resultado do ensino da Histria. A forma de anlise posta acima pode ser aplacada. Se se olhar atentamente o cruzamento, a maioria das respostas da questo trinta e dois teve peso 3, o que leva a pensar sobre a relatividade da satisfao em que so obtidas as intenes dos professores. A medianidade do trabalho docente representada pelo item s vezes da respectiva pergunta, constitui importante condio para a profisso docente e para a projeo de expectativas do prprio trabalho. Nessa situao, esta pesquisa se inclina a perceber na escola e, em grande parte de seus professores, a fora do habitus atuando de modo mais determinante do que o conhecimento cientfico. Utilizando-se de uma tipologia de Rsen, a formao compensatria demonstra maior presena no ambiente educacional escolar do que a formao complementar. Tal situao ocorre, de acordo com as respostas dos professores, devido aos entraves sociais competindo com o saber escolar e s diferentes formas de percepo de sentido dos problemas da docncia. Muitos professores, para defender sua profissionalidade, utilizam-se da estratgia de transferncia objetivada dos fracassos do sistema de ensino ao empurrar os seus

109 fiis responsabilidade pelos pecados que cometem, ou ao se martirizarem pelos fracassos do sistema de ensino. Pela apresentao dos dados empricos e por meio do cruzamento, nota-se a falta de parmetros profissionais entre os professores para pensarem sua satisfao profissional, ficando isso relegado esfera pessoal. No minha inteno julgar se o professor consegue fazer um bom trabalho. Mas os resultados levam a indagar: quais so os limites impostos pelos professores para identificar e expor seus problemas? Verifica-se que ou a maioria no pareceu disposta a demonstr-los, ou existem fatores que excedem as intenes individuais. Assim, o resultado do cruzamento e a observao da heterogeneidade dos dados autoriza a pensar o professor escolar enquanto classe des-classificada, condio que denuncia nos professores a ausncia de um pensamento coletivo, transparecendo o desnivelamento das opinies sobre a educao enquanto fenmeno social.

110

CAPTULO 4 Exibio
As questes que se encontram analisadas neste captulo tm como objetivo captar os seguintes aspectos do professor de Histria: formao profissional; tipos e quantidades de leituras; envolvimento com o saber acadmico; conhecimento e formas de relacionamento com legislaes e parmetros curriculares que se referem docncia; e posicionamento poltico dos professores. Aps a tabulao dos dados, buscaram-se maneiras de interpretao do material. A grande dificuldade foi lidar com o excesso de positividade demonstrada em muitas respostas; fenmeno este tambm encontrado no captulo precedente. Temas relacionados epistemologia e satisfao com elementos da profisso, anteriormente pensados como apontadores de dilemas explcitos, foram reconduzidos para esta parte do trabalho. O ttulo deste captulo foi influenciado por Chartier a partir de sua articulao explicativa em relao noo de representao coletiva. As respostas dos professores, obtidas pelos questionrios desta pesquisa, seriam uma das formas captadas de se fazer o reconhecimento de uma identidade social, j que elas estariam a exibir uma maneira prpria de estar no mundo, a significar simbolicamente um estatuto e uma posio (2002, p. 73). Elas parecem expresses que traduzem representaes impostas acerca de resistncias ou consentimentos, dos posicionamentos docentes frente a hierarquias sociais. Tratar-se-iam de estratgias simblicas que determinam posies e relaes e que constroem, para cada classe, grupo ou meio, um 'ser-percebido' constitutivo de sua identidade (Idem). Exibies seriam, ento, expresses das identidades docentes, reveladoras dos significados autoatribudos no interior das relaes sociais e que asseguram uma visualidade do/e sobre o indivduo docente no mbito de seu ambiente de trabalho. Nessas questes, construdas para se captar a autorrepresentao, a exposio de um perfil, identificaram-se respostas que ficaram marcadas por ostentaes, como se mascarassem, ao invs de designar adequadamente o que seu referente (Idem, p. 75), configurando certos elementos simblicos dos docentes. Desvendar a obscuridade apresentada no ser possvel, mas tentar-se- neste captulo alguns aspectos elucidativos.

111 Fica explcito tambm que a maioria dos professores de Histria mostrou-se sincronizada com o discurso normativo sobre o ensino de Histria, quer dizer, a maioria dos colaboradores se representa enquanto portadores de um tipo de saber estruturado sobre o domnio do modus operandi adequado ao desenvolvimento do exerccio da docncia; em outras palavras, exibem a autoimagem do profissional esclarecido sobre o que e o como se deve fazer.

4.1. Questo dezessete A primeira questo de anlise neste captulo de cunho metodolgico. Inicia-se pela exposio dos dados em forma de tabela, em seguida pela apresentao dos grficos e, para encerrar a questo, faz-se a exposio da anlise dos itens:

17- Ao planejar uma aula de histria, voc est preocupado(a) com o qu? ITENS a) Escrita articulada anlise e sntese b) O conhecimento dos fatos da histria c) Estimular a escrita com questes abertas d) Anlise de textos e) Anlise de imagens f) Disciplinar os alunos para que se concentrem na aula MDIA 3,87 4,15 4,11 4,11 3,91 3,61 DESVIO PADRO 0,78 0,77 0,78 0,66 0,87 1,07

Tabela 1: Preocupaes com o planejamento da aula Item A


NVEL DE VALORAO
5 4 3 2 1 0 10 20 30 40 50 60 5 4 3 2 1 0 10 20 30 40 50 60

Item B

Porcentagem

Porcentagem

Grfico 25: Preocupaes com o planejamento da aula: ESCRITA ARTICULADA ANLISE E SNTESE

Grfico 26: Preocupaes com o planejamento da aula: O CONHECIMENTO DOS FATOS DA HISTRIA

112

Item C
NVEL DE VALORAO
5 4 3 2 1 0 10 20 30 40 50 60 5 4 3 2 1 0 10

Item D

20

30

40

50

60

Porcentagem

Porcentagem

Grfico 28: Preocupaes com o planejamento da aula: ESTIMULAR A ESCRITA COM QUESTES ABERTAS

Grfico 26: Preocupaes com o planejamento da aula: ANLISE DE TEXTOS

Item E
NVEL DE VALORAO
5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 5 4 3 2 1 0 5 10 15

Item F

20

25

30

35

40

45

Porcentagem

Porcentagem

Grfico 29: Preocupaes com o planejamento da aula: ANLISE DE IMAGENS

Grfico 30: Preocupaes com o planejamento da aula: DISCIPLINAR OS ALUNOS PARA QUE SE CONCENTREM NA AULA

Curiosamente, a menor mdia dos itens est no item F, o que possui o maior desvio padro, o qual articula a relao da didtica de ensino com os problemas de disciplina comportamental. Nesse item, h grande semelhana de sentido com os dados do item A da questo dezesseis. Embora as mdias dos itens da presente questo encontrem-se muito prximas e os desvios padro pouco variem, o recurso aos grficos oferece um contraste melhor para visualizar as respostas. No item F, o desvio padro mostra, tal como o grfico, que essa preocupao mais importante para alguns professores e menos para outros, mas mesmo assim os valores elevados se destacam.

113 Uma certa parcela de professores titubeou no item Anlise de imagens, o que demonstra possveis carncias metodolgicas desses professores e, talvez, expressa a insuficincia de recursos didticos para essa finalidade. Chama ateno a variao de valorao entre os itens Escrita articulada anlise e sntese e Estimular a escrita com questes abertas. Apesar das duas mdias serem altas, o item A possui um grau maior de controle e de exigncia intelectual, j o segundo proporciona maiores margens para a subjetividade, sendo esta a mais valorada. No item C, a valorao mais elevada teve cerca de 10% a mais do que no item A. Essa nuana entre os itens A e C nas valoraes de pesos 5 e 3 incentiva a especular sobre como questes formuladas para serem respondidas de modo dissertativo nas aulas de histria podem ser encaminhadas com mtodos e exigncias diferenciadas, e induz a questionar sobre os parmetros explcitos de avaliao desse tipo de estratgia didtica no ensino de Histria. Os resultados referentes a essa questo podem refletir a tentativa dos professores em defender sua profissionalidade, o que demonstra um elevado grau de exigncia no planejamento das aulas, pois em todos os itens as duas valoraes superiores pesos 4 e 5 ultrapassam os 50% das respostas em cada item. Tambm podem refletir o descompasso da inteno idealizada com relao condio em que realizada. Preferiu-se tomar essa questo como portadora de estratgias de ocultao de problemas na instncia primria do professor. A efetivao dos objetivos anunciados pelos itens resultaria em um cenrio quase paradisaco ao ensino de Histria, qual seja: preocupao com a transmisso do conhecimento histrico por meio da anlise da narrativa histrica, utilizao de fontes iconogrficas, estmulo escrita do aluno. Concatenao quase perfeita, a no ser pelo que o item F deixa antever: a preocupao em disciplinar os alunos, fator que pode muito bem dissipar a ambrosia do planejamento. Mesmo assim, permanece a possibilidade adocicada de interpretao, a qual sugere que os professores pensaram essas respostas num plano ideal, no nvel das intenes, buscando refletir seus conhecimentos sobre o que se deveria fazer caso o motivo do condicional da conjugao verbal permitisse , ou seja, buscando demonstrar seus conhecimentos acerca da discusso sobre o ensino de Histria de enfoque normativo. As respostas revelariam certos conhecimentos referentes sua rea de atuao. Mas a interpretao adocicada pode ser utilizada para a hiptese de ocultamento, pois, como

114 portadores de um ttulo e um status, os professores estavam a exibir conhecimentos para defender sua imagem.

4.2. Questes dezoito e vinte e nove

A questo dezoito refere-se formao inicial do docente. Novamente, salta aos olhos a positividade das respostas, estratgia anteriormente identificada para a defesa que ocorre na instncia primria do professor; neste caso, elas passam pela contemplao de uma boa formao inicial recebida.

18- Qual foi o principal foco da sua formao? ITENS a) O conhecimento da histria em si (fatos) b) Filosofia e teoria da histria c) Conhecimentos pedaggicos e didticos d) Legislao e) Reflexo sobre a realidade escolar MDIA 3,93 3,95 3,61 2,90 3,10 DESVIO PADRO 0,96 0,84 1,08 1,19 1,43

Tabela 2: Foco da formao inicial Item A


NVEL DE VALORAO
5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Porcentagem

Item B
5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Porcentagem

Grfico 31: Foco da formao inicial: O CONHECIMENTO DA HISTRIA EM SI (FATOS)

Grfico 32: Foco da formao inicial: FILOSOFIA E TEORIA DA HISTRIA

115 Item C
NVEL DE VALORAO
5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35

Item D

Porcentagem

Porcentagem

Grfico 33: Foco da formao inicial: CONHECIMENTOS PEDAGGICOS E DIDTICOS

Grfico 34: Foco da formao inicial: LEGISLAO

Item E
NVEL DE VALORAO
5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25

Porcentagem

Grfico 35: Foco da formao inicial: REFLEXO SOBRE A REALIDADE ESCOLAR No item G, os professores se sentiram mais vontade para criticar sua formao acadmica, e destaca-se a disperso das valoraes. Isso conduz a se duvidar das demais respostas, pois, os itens anteriores no se revelariam enquanto tais quando articulados preparao do profissional para a lida na escola, ou seja, os trs primeiros itens deixam antever a desvinculao entre o conhecimento e sua funcionalidade. Conforme o significado dos enunciados dos itens se aproximam da escola do item C ao E , aumentam-se as disperses e declinam-se as mdias. Tal situao pode refletir as ideias de teoria e prtica do senso comum, da instrumentalizao receituria desejada ao contato com a teoria recebida, e sua no correspondncia de encaixe nos moldes da prtica. Certamente, h muitos problemas tericos na formao dos professores. Se esses problemas esto presentes ou ausentes, depender de um sistema de ideias que pensa os tipos

116 de professores, juntamente com as funcionalidades a eles associados, prestador de tributos aos prismas adotados para essa leitura da realidade social. Somadas as mdias para se obter a mdia geral da avaliao da formao inicial nessa questo, o resultado 3,50 indicando uma formao geral de Regular para Bom. A questo seguinte, de nmero vinte e nove, perguntava: Como voc avalia a formao inicial recebida para o magistrio? Foram disponibilizadas cinco opes que vo de Pssima a tima. Chega-se a uma mdia geral de 3,52, praticamente idntica questo que visa a detalhar a formao inicial. A seguir o grfico:

18%

5% 11%

tima Boa Regular Insuficiente Pssima

30% 36% Grfico 36: Avaliao da formao inicial Apenas dois professores assinalaram como Pssima sua formao inicial. Pouco mais da metade assinalou ter recebido uma formao de Boa a tima. Os dados isolados dessa questo so pouco significativos, mas corroboram para a tendncia de defesa da profissionalidade, medida que os professores se representam extremamente competentes, desde a formao inicial, e preocupados com seus planejamentos e enfoques em diversas linhas historiogrficas. Pode-se pensar em critrios para o professor ultrapassar sua realidade e conseguir critic-la, visualizar espaos e situaes diferenciadas. O primeiro deles muito bvio: o conhecimento sistemtico. no processo de aquisio de conhecimento que se verificam as carncias do mesmo para da articular estratgias para ultrapass-las, caso convenha, e caso as condies para tal permitam. Parafraseando Marx, quando escreve acerca dos modos de

117 produo, a gnese do sistema traz consigo o germe de sua contradio, o conhecimento sistemtico possui a mesma natureza, permite e cobra de si mesmo ser alvejado, no necessariamente para desaguar no relativismo, mas para sua dinamizao, para melhorar suas respostas e demandas outras que se apresentem. Seguem os dados abaixo:

4.3. Questo vinte Na questo vinte, os professores firmaram os ps para demonstrarem sua capacidade intelectual. Tal situao faz delinear uma representao do perfil do tipo especialista do geral, pois, se na universidade a especializao numa rea do conhecimento implica certa perda de contato com outras, na escola isso no parece ser percebido pelos professores de Histria. Os dados geram certa preocupao medida que o sentimento de estar bem preparado pode impedir o avano e o investimento do sujeito/profissional em si mesmo. A seguir esto os dados:

20- Nas suas aulas, como voc enfatiza esses nveis: ITENS a) Dimenso econmica b) Dimenso social c) Dimenso cultural d) Conhecimento da histria em si (fatos) e) Dimenso poltica f) Histria engajada MDIA 3,87 4,31 4,22 4,07 4,27 3,86 0,98 0,55 0,63 0,68 0,65 0,93 DESVIO PADRO

Tabela 3: Nveis enfatizados nas aulas de histria

118 Item A
NVEL DE VALORAO
5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 5 4 3 2 1 0 10 20 30 40 50 60

Item B

Porcentagem

Porcentagem

Grfico 37: Nveis enfatizados nas aulas de histria: DIMENSO ECONMICA Item C
NVEL DE VALORAO
5 4 3 2 1 0 10 20 30 40 50 60

Grfico 38: Nveis enfatizados nas aulas de histria: DIMENSO SOCIAL Item D
5 4 3 2 1 0 10 20 30 40 50 60

Porcentagem

Porcentagem

Grfico 39: Nveis enfatizados nas aulas de histria: DIMENSO CULTURAL

Grfico 40: Nveis enfatizados nas aulas de histria: CONHECIMENTO DA HISTRIA EM SI (FATOS) Item F
5

Item E
NVEL DE VALORAO

5 4 3 2 1

4 3 2 1 0 0 10 20 30 40 50 60
Porcentagem Porcentagem

10

15

20

25

30

35

40

Grfico 41: Nveis enfatizados nas aulas de histria: DIMENSO POLTICA

Grfico 42: Nveis enfatizados nas aulas de histria: HISTRIA ENGAJADA

119 Ao se ater aos dados, percebem-se mdias muito altas nos itens de A a E, o que induz a dvidas quanto concretizao dessas demonstraes de competncias pelos professores. Somados os valores mais elevados das mdias individuais das respostas dos professores nos itens de A a E, 70% delas obtiveram valoraes igual ou superior a 4. Esses professores exibiram-se muito exigentes nas abordagens da histria em sala de aula. Tambm chamou a ateno o ltimo item em relao ao sentimento de engajamento que todos, de alguma maneira, dizem ter, o que no ser discutido. Nessa questo, apenas um questionrio aplicado na fase de teste no foi tabulado e as abstenes foram de apenas dois professores, no item F. Essa questo mostrou-se um tanto complexa e no aqui possvel grandes aprofundamentos. Ela envolve discusses44 sobre as caractersticas das linhas historiogrficas, o conhecimento e as acepes que os professores tm sobre elas. Apesar da limitao dos dados para realizar maiores anlises, o conhecimento mais especializado sobre a multiplicidade dos diversos campos da Histria demoram, para chegar aos professores, quando no se precisa esperar que a natureza faa ela mesma esse trabalho, substituindo professores. Le Goff, ao discutir sobre a transposio da nova Histria para os currculos escolares, comenta equvocos ocorridos na Frana e na Blgica na dcada de 1970 e incio da de 1980, alertando sobre os perigos de transferir o produto de uma pesquisa de ponta ao ensino de imediato e tal como . O autor ressalta a necessidade de adaptao de uma forma de conhecimento, produzida para especialistas, que se quer destinar ao pblico no especializado, discute sobre os desafios da didtica:
Um mal-entendido particularmente surpreendente produziu-se no domnio da cronologia, onde a introduo das novas concepes do tempo e da durao em histria levou, s vezes, a uma quase liqidao da cronologia, ao passo que esta continua sendo um conjunto de referncias que sem dvida deve ser enriquecido, flexibilizado, modernizado, mas que permanece fundamental para o prprio historiador, para os jovens e para o grande pblico (LE GOFF, 1988, p. 8).

Por meio da visualizao dos dados, e pela argumentao do autor citado, evidenciase que o conhecimento, a conscincia, necessita ser policiado. A manipulao e a expresso do conhecimento podem ser conduzidas a mostrar uma certa insegurana, ou uma certeza
44 H muitos livros que encampam esse debate. Dentre eles destaco: VAINFAS, Ronaldo; CARDOSO, Ciro Flamarion (orgs.). Domnios da histria: ensaio de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997 e BARROS, Jos DAssuno. O Campo da Histria: especialidades e abordagens. Petrpolis: Vozes, 2005.

120 insegura,45 inclusive no meio docente. Igualmente, a retrica da competncia articulada tambm para escamotear elementos ignorados. De tal forma, mesmo uma certeza insegura, configurada pela narrativa metdica, possuir no devir sempre as chances de um prazo de validade, mesmo sem ser previamente determinado. Ter conscincia da atuao do inconsciente no labor no tarefa fcil nas cincias humanas e, quanto mais se ignoram os perigos da retrica, mais fora tm as representaes sociais na conduo dos pensamentos e dos atos nos processos pedaggicos. Caso os professores no conhecessem os referentes dos itens, pelo menos seus princpios bsicos, haveria opo de atribuir baixa valorao, ou absteno; dito isso por um vis da lgica. Agora, no isso o que os dados demonstram. Os dados sinalizam para a defesa do status docente, sob estratgias subterfugidas, caracterstica da defesa dessa profissionalidade em sua instncia primria. Rebeca Gontijo (2009), discutindo a pluralidade cultural do povo brasileiro, escreve sobre os Parmetros Curriculares Nacionais. Sua anlise expressa sobre esse documento uma projeo enorme da quantidade de papis e competncias que os professores e em especial o de Histria deveriam possuir (GONTIJO, 2009, p. 67-68). Isso muito se assemelha ao tipo de professor que os dados mostraram: o especialista do geral, capaz de rearranjar conhecimentos de vrias reas do saber e correntes historiogrficas. Nesse sentido, o contedo fornecido pelas respostas de muitos professores se mostra conectado a fenmenos que excedem a regionalidade.

4.4. Questes vinte e um e vinte e dois A questo vinte e um perguntava sobre a quantidade de livros lidos pelos professores no ltimo ano. Surpreendentemente, verificou-se uma mdia de 11,22 livros por professor; contudo, vinte professores, o que corresponde quase metade, admitiram uma quantidade baixa de leitura46 de 0 a 5 livros num ano. Dos 47 questionrios, 45 professores responderam pergunta. Organizados numa tabela, tm-se os seguintes dados:
45 Ambas expresses so tomadas de emprstimo de Rsen (2001, p. 104). 46 Segundo levantamento do Instituto Pr-Livro, a mdia anual de leitura do brasileiro em 2008 foi de 4,7 livros por habitante, sendo que a mdia de livros lidos fora da escola de 1,3 livros por habitante/ano (AMORIM, 2008, p. 112). Essas mdias so baixas quando comparadas a de pases desenvolvidos, em especial os europeus. A maioria dos professores pesquisados esto dentro da mdia geral da populao brasileira, diferenciando-se desses pela utilizao de livros didticos lidos para o exerccio da docncia.

121

Quantidade de livros lidos 0 1a5 6 a 10 11 a 20 21 a 30 31 a 40 41 ou mais

Total da categoria 1 19 11 9 3 1 1

Tabela 4: Quantidade de livros A questo vinte e dois perguntava sobre o tipo e sobre a quantidade de leitura, cujos resultados esto expostos de maneira aproximada. Em primeiro lugar aparecem os Livros genricos de histria (acadmicos ou no) com cerca de 120; Didtico e paradidtico com 110; Religio com 79; Teoria da histria com 67; Pedagogia e/ou ensino de histria com 62; Literatura com 56; e Auto ajuda com 54. Tambm foram acrescentados pelos professores: livros de direito um professor realizava esse tipo de leitura como preparao para deixar a docncia , filosofia, sociologia e artigos de modo geral. A partir das respostas desta questo, fica visvel a heterogeneidade do perfil do professor de Histria. A maioria dos professores no tem um ritmo intenso de leitura, embora uma parcela, no desprezvel, demonstre seus investimentos na auto formao. Como os prprios professores apontaram, a leitura no realizada apenas em livros e, entre os livros, existe uma variedade enorme de contedo, de forma, de significado e de utilidade. Leituras de textos no acadmicos podem ser feitas com o intuito de dinamizar as estratgias didticas, ou levam a afastar do universo da docncia.

4.5. Questo trinta

A questo perguntava aos professores: Voc j publicou artigos cientficos? 38% assinalaram ter publicado e 62% no. Na totalidade desses professores, 25% dizem ter publicado nos ltimos trs anos. Parece que essa prtica aos poucos se introduz na escola

122 apesar de no haver uma poltica de apoio das secretarias de educao municipal e estadual. H que se destacar que no foi possvel verificar, junto aos professores, sua acepo do termo cientfico. A necessidade desse complemento foi percebida depois de aplicado o questionrio. Alguns professores podem ter entendido a palavra cientfico por publicaes em eventos, trabalhos universitrios como, por exemplo, monografias de graduao ou de especializao. Como a mdia de leitura captada considerada alta, poderiam se esperar mais publicaes, mas as condies de trabalho, do professor horista, no so propcias para tal empreendimento. notvel que numa parcela de docentes, no constituda em maioria, existam intenes intelectuais que ultrapassam a transmisso do conhecimento.

4.6. Questes vinte e cinco e vinte e seis

Voltando a algumas questes, a vinte e cinco, por exemplo, perguntava sobre a participao dos professores em cursos/encontros de formao continuada. 90% responderam participar e, geralmente, desde o incio da carreira ou quando ela oferecida. Trata-se de uma cifra alta, haja vista que professores prximos aposentadoria tendem a diminuir o investimento na carreira. A questo vinte e seis perguntava sobre o enfoque da formao continuada. Seguem os dados:

26- Qual o enfoque da formao continuada? ITENS a) Debate terico b) Utilizao de materiais alternativos (FILMES, COMPUTADOR) c) Troca de experincias entre colegas d) Legislao e parmetros Tabela 5: Enfoque da formao continuada MDIA 3,67 3,51 3,44 2,95 DESVIO PADRO 0,98 1,02 1,13 1,43

123 Item A
NVEL DE VALORAO

Item B

5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Porcentagem

5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40

Porcentagem

Grfico 43: Enfoque da formao continuada: DEBATE TERICO Item C


NVEL DE VALORAO

Grfico 44: Enfoque da formao continuada : UTILIZAO DE MATERIAIS ALTERNATIVOS (FILMES, COMPUTADOR) Item D

5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35

5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25

Porcentagem

Porcentagem

Grfico 45: Enfoque da formao continuada: TROCA DE EXPERINCIA ENTRE OS COLEGAS

Grfico 46: Enfoque da formao continuada: LEGISLAO E PARMETROS

Ao se visualizar os grficos, constata-se que se destacam a heterogeneidade das respostas. O item Debate terico teve a maior mdia, muito provavelmente por ser a palavra teoria entendida de modos diferentes e, algumas vezes, de forma pejorativa. No dicionrio Houaiss (2009), encontram-se dois tipos de concepo em torno de teoria afastadas de acepes cientficas: 5- construo imaginria; utopia, sonho, fantasia; 9- na filosofia grega, conhecimento de carter estritamente especulativo, desinteressado e abstrato, voltado para a contemplao da realidade, em oposio prtica e a qualquer saber tcnico ou aplicado. Na esfera cientfica, Rsen, um dos mais importantes referenciais do ensino de Histria da atualidade, articula outras acepes do conceito de teoria, partilhadas

124 por muito de seus pares. As prximas citaes dizem respeito funo da teoria, da e na histria, e sua razo de existir :
[na tradio cientfica] as teorias eram os construtos intelectuais com os quais se busca explicitar e fundamentar os critrios determinantes do conhecimento; perspectivas orientadoras (2001. p. 122). [funo cientfico propedutica da teoria:] a funo da fundamentao terica da pesquisa, a funo de racionalizao pragmtica do texto da narrativa histrica e a funo de orientar didaticamente a formao da histria (2007, p. 19). Conceitos histricos so os recursos lingsticos das sentenas histricas. o material com que so construdas as teorias histricas e constituem o mais importante instrumento lingstico do historiador. Sua formao e utilizao decidem se e como o pensamento histrico cientfico se realiza. Por meio, de sua utilizao no manejo interpretativo das fontes decide-se tambm, portanto, o valor das teorias histricas (2007, p. 91).

Umas das acepes passveis de se encontrar entre os professores, aquela que confunde os conhecimentos abstratos com os tericos. Desse modo, uma narrativa factual sobre o processo da chegada dos portugueses na Amrica pode ser visto como terico, pois um conhecimento abstrato, no tcnico, no prtico. No h dvida das perdas que as acepes do senso comum impem aos professores de Histria. Alm disso, um capital lingustico de disposies pouco ou pobre de modos de questionamentos facilita a permanncia de indivduos em ambientes pautados pela doxa do senso comum. No item C da questo mencionada, as valoraes em relao Troca de experincia entre colegas desnuda uma ponderao crtica de 1/5 dos professores nos pesos 1 e 2 , formao continuada. 1/3 dos professores peso 3 relativizaram essa formao. As informaes contidas neste item levanta o principal vestgio para se questionar o item A. Ao focar os dados dos itens A e C, uma dvida emerge: como possvel debater teoria descolada da troca de experincia, desvincular teoria de sua empiricidade? Fenmeno paradoxal. Aquilo que transmitido aos professores na formao continuada no bem metabolizado, pois h a insuficincia de correspondncia em relao ao conhecimento absorvido pelos professores e seus efeitos nos discursos, captados e representados numericamente por essa pesquisa. Por meio das anlises desses dados, percebe-se em estratgias de formao continuada limitaes quanto reflexo visada.

125

4.7. Questo vinte e oito

A questo vinte e oito47 perguntava sobre algumas leis e parmetros que orientam o trabalho do professor. Os dados quantitativos se revelaram inadequados para a interpretao. Alguns professores inseriram tambm outras leis. Contudo, os comentrios 48 dos professores foram mais representativos. 25 questionrios tiveram esses comentrios, representando 53% do total. Isso ao menos demonstra a disponibilidade dos professores colaborao com a pesquisa e certa identificao com elementos trazidos pelo questionrio. Essas respostas foram classificadas em trs categorias: idealista, nonsense e crtico/angustiante 14. Essa classificao j adianta uma avaliao. As respostas idealistas foram:
Com exceo da LDB (mais antiga), as demais quando implantadas, so discutidas (debates) e passam para a prtica atravs dos currculos (referenciais) e nos planejamentos especficos de cada rea. Na disciplina de Histria sempre procurei trabalhar as questes do negro e do ndio independente das leis. Com disposio firme e constante para prtica do bem, com conscincia pelo qual a criana e o jovem podem conhecer e julgar sua prpria realidade.

A primeira resposta expressa a facilidade de implantao das leis na escola; a segunda mostra um professor avant la lettre; a ltima, o discurso redentor e missionrio do professor. As semelhanas entre elas so a fluidez e a eficcia quanto pragmtica das leis, e a ausncia de problemas. Isso contraditrio, uma vez que a necessidade de leis emerge para fazer frente s situaes adversas s intenes dessas leis. Na classificao seguinte, denominada nonsense, aparecem alguns incmodos, mas pouco direcionados a um referencial explcito:
De maneira geral, as bases legais da educao bsica devem ser encaminhadas sob um enfoque crtico, para que no se engesse os contedos e este se tornem inflexveis. Atravs da entidade escolar.

47 Ver questionrio anexo. 48 As respostas citadas a seguir foram transcritas tal como escritas pelos professores.

126
Estas leis no so encaminhadas aos professores pelo Estado, a pesquisa parte do professor. No direito do aluno ao acesso educao, conhecimento e respeito ao ser humano, sendo a recproca verdadeira. Atravs da formao continuada, troca de experincias com colegas, etc. As vezes so citadas em forma de filmes e uso da internet. Como parmetro para os autores, seguir o currculo escolar, interdisciplinaridade. Cada caso uma situao diferente.

A primeira resposta, apesar de ser mais extensa, utiliza-se do bordo crtico sem qualquer indicativo de referencial, assim como o de flexibilidade, o que desgua num relativismo. A terceira resposta faz uma acusao, apesar de expressar o sentimento de orfandade, de carncia docente. Se o Estado no fornece todos os textos legislativos aos professores, esses e outros materiais so encaminhados gratuitamente a profissionais como os advogados? So fornecidos gratuitamente os instrumentos primrios das profisses da rea jurdica? Com relao s respostas das categorias idealista e nonsense, elas expressam a marca da ingenuidade, por meio de respostas curtas e posicionamentos simplrios, ou seja, so construdas com pouca preocupao com as formas de argumentao. Felizmente, os comentrios da categoria crtico/angustiante so mais instigantes reflexo, quando os professores se expem de modo pouco policiado. As seguintes respostas so mais extensas e um pouco melhor delineadas:
Primeiro essa pergunta um tanto complexa: com a ampla exigncia no d para se ater a apenas um documento. No entanto a LDB tomo como referencial para apontar o objetivo pretendido com as aulas. Trabalho com bastante dificuldades, basicamente com o auxlio de textos, devido a falta de horas atividades para um melhor planejamento. Basicamente o que obrigatrio sem muito questionamento. Duas aulas por semana no so suficientes.49 LDB: existe deficincias; PCNs: h algumas alteraes a serem feitas; 10639/03: Quebrou tabu de muitos anos ensinando coisas sobre os negros que era tudo mentira, hoje com a lei, tudo mudou em partes; 9.069/90: d muita dvida para eles mesmos e para as autoridades constitudas.
49 provvel que este professor, assim como outros professores, referiu-se ao ensino da histria da frica e indgena, principalmente no ensino mdio.

127
Por meio da direo e coordenao, de cima para baixo. uma vergonha o que vou confessar, mas estou totalmente por fora das leis acima citadas, no entanto, fica claro a necessidade das leis 10.639/03 e 11.645/08 serem trabalhadas na sala de aula. Virtudes: O estmulo a desenvolver aulas relacionadas a essas duas reas 50. Deficincia: O governo no sabe desenvolver trabalhos com essas reas, discriminatrio, tendencioso, pratica racismo contra os brancos. A lei d fora para implantao na prtica, mas a superficialidade, o medo da discusso na sociedade a coloca apenas como mais uma lei entre tantas. A princpio a lei feita para o homem e no o homem para a lei. Contudo, diante das ameaas da SED51 para quem no seguir risca a legislao, no sobra alternativa a no andar na linha. Uma pena. A teoria nem sempre est junto com a prtica, portanto as leis citadas acima nem sempre podem ser aplicadas com frequncia sala de aula. Nada a constar, como especfico, mas de maneira geral, como a ementa curricular j previamente estabelecida, cabe ao professor ajustar seus adendos a esta ementa. Com rara exceo, so impostos, sem anlise prvia ou respeitando os princpios e pedidos emanados da base. Com relao a lei 10.639/03 e 11.645/08, a falta de material didtico dificulta o trabalho; porm, isto tem sido revertido nos ltimos 2 anos. As leis so implantadas pela Semed 52 e as escolas procuram colocar em prtica e adequar sua realidade. Nota-se que h um avano no estudo da histria da frica e das populaes indgenas, mas tal estudo ainda fica muito aqum do que deveria ser, pois faltam recursos, como materiais didticos que discutam essas temticas.

As crticas s leis ou aos parmetros do Estado so passveis de serem visualizadas nas seguintes situaes: perspectivas limitadas das leis e parmetros; condies de trabalho insuficientes frente s exigncias do dia a dia; imposies da coordenao, da direo e das secretarias de educao; estreiteza curricular. Em um caso, o professor reconhece que no dispensa a devida ateno anlise das leis e dos parmetros; em outro, h um claro equvoco de interpretao: racismo contra os brancos.

50 Refere-se ao contedo de histria da frica e indgena. 51 Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul. 52 Secretaria Municipal de Educao de Dourados.

128 Numa das respostas h a transferncia de responsabilidade para a Semed a professora que respondeu estava ocupando cargo de coordenao de escola, uma exceo aos critrios para os colaboradores da pesquisa. O questionrio respondido por ela era o da fase de teste. Existem respostas na classificao crtico/angustiante que assumem a prpria limitao face s condies; outras transferem responsabilidades para instncias superiores, para a escola, para a coordenao, para a direo, para as secretarias de educao, at descarnar o Estado e seus ocupantes. Tendo em vista uma sntese sobre as respostas dessas trs categorias, visualizam-se: professores que reclamam maior liberdade para seu trabalho, cujo impedimento so as condies que vo desde as materiais essas so as majoritrias at a ausncia de discusses entre os pares; professores que se veem contemplados e guiados pelas normatividades do Estado, ou desejam ser guiados por elas, o que configura um sentimento de orfandade docente no sentido intelectual.

4.8. Questo trinta e trs

Essa questo perguntava sobre os tipos de nfases explicativas nas aulas de Histria. Ela pode, aparentemente, possuir um erro de formulao no ltimo item, o que configuraria um timo refgio para indecisos. Visto de outro ngulo, as repostas vinculam-se, em linhas gerais, s valoraes da questo vinte, no que se refere exibio de competncias pelos docentes. preciso notar que o elevado nmero de respostas dessa questo deve-se ao fato de alguns professores terem assinalado mais de uma opo. Apesar da desconfiana gerada, ao se visualizarem as respostas, nota-se uma influncia significativa do marxismo nos itens primeiro e terceiro, conforme o grfico:

129

11
Nas mudanas histricas Nas permanncias histricas No conflito de classe Em tudo, pois tudo histria

1 32 15

Grfico 47: Tipos de nfases explicativas nas aulas de Histria

4.9. Questo trinta e sete

Na questo, pergunta-se aos professores: Qual o seu posicionamento poltico? Apesar dessa pergunta ter sido formulada de modo demasiado simples, verificou-se que o professor de Histria, em geral, se identifica como portador de tendncias de Esquerda. As noes de esquerda e direita no sero tratadas aqui. Houve erro de formulao do questionrio em relao simplicidade do enunciado e complexidade da problemtica. Do conjunto de colaboradores, um se posicionou como de Direita. No houve assinalaes no item Estremadireita. Adiante o grfico: 2,33 4,65
Direita Centro-liberal Esquerda Extremaesquerda

34,88

58,14 Grfico 48: Posicionamento poltico

130 4.11. Questes quarenta e dois e quarenta e sete

As duas ltimas questes foram formuladas com a inteno de se visualizar indicativos de dilemas, o que acabou por no se explicitar no dados. Essas duas questes perguntavam: Voc considera o seu salrio precrio? Voc est satisfeito com sua profisso? Vejam-se os grficos:

21 34
Sim No Sim No

66 79

Grfico 49: Percentual das respostas sobre satisfao salarial

Grfico 50: Percentual das respostas sobre satisfao profissional

Os dados demonstram que o grau de satisfao com o salrio quase inversamente proporcional satisfao com a profisso. Para efeito de comparao, retomam-se os dados da pesquisa da ACP (2009) na cidade de Campo Grande, os quais obtiveram a cifra de 67,19% de professores satisfeitos com a profisso, um percentual ainda alto, embora menor que o encontrado nos dados do presente trabalho. A pesquisa da ACP conseguiu dados para a seguinte pergunta: Faria concurso para mudar de profisso? 50,66% dos professores pesquisados responderam Sim. No questionrio do presente trabalho, havia na questo quarenta e sete a pergunta: Se pudesse, desejaria mudar de profisso? Justifique:. A inteno qualitativa da questo no foi bem captada pelos professores, ou seja, a forma da questo foi mal aceita e houve poucas justificativas. Alguns professores responderam o por qu esto satisfeitos; outros, que esto satisfeitos com a profisso, mas no com as condies de trabalho e, por isso, desejariam mudar de profisso; outros ainda responderam que esto e os insatisfeitos e que desejam poder deixar a docncia.

131 Ao se fixar nos dados da pesquisa da ACP e nos levantados para este trabalho, observam-se indicativos de paradoxos entre os professores. Os dados das duas pesquisas demonstram elevadas cifras quanto satisfao com a profisso; cifras elevadas referentes insatisfao com o salrio, de acordo com os dados desta pesquisa; e metade dos professores de Campo Grande visualiza como opo o abandono do magistrio. Tomando por base os dados coletados pela presente pesquisa, pode-se inferir que os professores buscam, em geral, mecanismos de satisfao profissional para compensar a insatisfao salarial na tentativa de estabilizao da identidade profissional. Para se observar uma possvel diferena de satisfao salarial entre os professores do estado e os do municpio, realizou-se um filtramento dos dados, conforme expostos na tabela abaixo:

VNCULO DE TRABALHO Total de satisfeitos

Estado 9

Municpio 1

Estado e municpio 5 7

Total de insatisfeitos 13 11 Tabela 6: Comparao entre satisfao salarial e rede de ensino

A tabela mostra o descontentamento dos professores, em relao ao salrio destacando-se os professores do municpio que recebiam remunerao inferior aos dos do estado. No momento da aplicao do questionrio, os vencimentos para os professores da rede municipal com licenciatura plena, no incio da carreira, e com carga horria de 20h, alcanavam R$ 819,22 e, os da rede estadual R$ 1.197,00, uma diferena de 46% a menos para os da rede municipal em relao aos da rede estadual53. No que se refere ao gnero, h uma leve inclinao de mais professoras satisfeitas quando comparada aos professores, o que se considera pouco demonstrativo. Foram encontrados 5 professores e 10 professoras satisfeitas com o salrio; 15 professores e 14 professoras insatisfeitas com a remunerao. Vale lembrar que alguns professores no assinalaram o sexo a que pertencem, talvez intencionalmente, talvez por simples esquecimento. Tambm buscou-se filtrar os dados do quesito satisfao profissional, o que pouco esclareceu:

53 Os valores foram obtidos no Dirio Oficial do Estado de Mato Grosso do Sul, n 7.365 de 19 de dezembro de 2008, e no Dirio Oficial do Municpio de Dourados-MS, n 2.534 de 10 de junho de 2009.

132
VNCULO DE TRABALHO Estado Total de satisfeitos 11 Municpio 4 Estado e municpio 10 2

Total de insatisfeitos 6 6 Tabela 7: Comparao entre satisfao profissional e rede de ensino

Diferentemente do filtramento realizado na questo sobre a satisfao salarial, a satisfao profissional mostrou-se mais imbricada, devido quantidade expressiva de professores que lecionam nas duas redes pblicas de ensino. Esta ltima questo, de avaliao mais genrica em relao satisfao salarial, mostra maiores semelhanas de percepo pelos professores entre as redes municipal e estadual, do que suas diferenas. claro que muitas nuanas foram ignoradas em vista do enunciado da questo tais como a quantidade de alunos por sala; as condies climticas das salas de aula; da sala dos professores; nmero de mesas e cadeiras para alunos e professores; estado do quadro de giz. A descrio minuciosa das condicionantes estruturais das duas redes merecedora de uma pesquisa a parte.

4.12. Segunda sntese As questes vinte e um, vinte e dois, vinte e cinco, trinta e trinta e sete no sero objeto de sntese por terem se mostrado, no processo de observao de seus dados, formuladas de modo estreito, dificultando assim vincul-las a outros fenmenos percebidos no conjunto dos dados. As questes dezessete, vinte e trinta e trs, passveis de serem classificadas enquanto metodolgicas, ou da didtica do ensino, esto presentes neste captulo por verterem resultados demasiadamente elevados. Na questo dezessete, em vista do alto grau de exigncia emanado pelas respostas, pairou a dvida se as respostas se apresentaram tendo em vista condies de aplicabilidade, ou se elas foram formuladas na esfera das intenes, visando demonstrar o conhecimento de proposies normativas a respeito dos mtodos das aulas. Dessa forma, o sentido das valoraes dos itens dessa questo deve ser pensada com a desconfiana anteriormente apontada. O mesmo fenmeno observado na questo vinte a exibio de elevadas capacidades , referente ao plano didtico/historiogrfico. Devido a isso, a hiptese de

133 ocultamento na instncia primria do professor vem sendo reforada. Diante das mdias to elevadas, os professores exibiram competncias hercleas. Necessariamente, caso se concretizassem os nveis que as respostas demonstram, o efeito prtico, na maioria dos casos, seria o de abordagens superficiais nas aulas de Histria, em vista da exiguidade da carga horria semanal da Disciplina. Raras seriam as abordagens aprofundadas nessas aulas de Histria que contemplassem as linhas historiogrficas trazidas pelo questionrio e aplicadas, tal como assinaladas pelos professores. Nesse sentido, observa-se um mecanismo de ocultamento. A percepo de si aparece em muitos momentos mascarada pelo vu do domnio do conhecimento. Provavelmente, vinculam-se as estratgias de fixao hierrquica dos professores, mediante a exibio do elemento conhecimento pertencente ao foro individual, considerando que setores do Estado, da mdia e da opinio pblica articulam discursos para desestabilizar posies de poder do professor. No entanto, ao se colocarem essa mscara, muitas situaes conflituosas da docncia deixariam de serem percebidas, at mesmo para amenizar seus efeitos nocivos sobre a estabilidade identitria do professor, o que reduziria as disposies de debates e enfrentamentos dos problemas da escola entre os docentes. Prosseguindo a sntese, a questo trinta e trs deixa indcios da forte presena da abordagem marxista, que corresponde nfase dada s mudanas histricas e aos conflitos de classe. Essa afirmao apoia-se nos dados da presente questo, em que 26 professores remetem-se, pelas suas respostas, a abordagens marxistas. No entanto, o item mais valorado foi Em tudo, pois tudo histria, justamente o item mais genrico. A questo vinte e nove obteve uma avaliao de Regular para Boa acerca da formao inicial, com mdia de 3,52. Classificando as respostas, em 54% obteve-se a avaliao da formao de boa a tima o que significa pesos iguais ou superiores a 4 , um dado de alto relevo. Tambm ficou realada, na questo dezoito, a exibio de uma boa formao inicial no que se refere aos itens de conhecimento factual, terico e pedaggico. A soma dos valores mais altos desses trs itens se mantm acima dos 70%. Tal positividade declina nos prximos itens, estando o item Legislao com pouco mais de 65% dos valores elevados, acentuando a queda no item Reflexo sobre a realidade escolar, cujas somas elevadas registraram pouco mais de 40%.

134 A formao continuada, retratada pela questo vinte e seis, tambm foi altamente valorizada no interior do questionrio nos itens Debate terico e Utilizao de materiais alternativos, embora aparea maior disperso nos itens Legislao e parmetros e Troca de experincia entre os colegas. Em relao questo vinte e seis sobre formao inicial , e dezoito sobre formao continuada , medida que o item deixava clara a referncia comunicao, no sentido de proporcionar uma reflexo dada em determinado espao coletivo, os nveis de valoraes apresentavam dessincronia entre os que se referiam transmisso do conhecimento com aqueles que chamavam ao debate sobre a realidade do professor escolar. Da que se encontram nos dados maiores crticas nos itens sobre legislaes, assim como nos itens E da questo dezoito e C da vinte e seis. A falha estrutural na relao do saber individualmente aprendido, mas fortemente limitado aplicabilidade, portanto, desvinculado de sua funcionalidade, propicia a sensao de satisfao com o capital cultural acumulado, por isso encontram-se mdias elevadas no que tange auto exibio de bom profissional. Desse modo, a partir de uma comparao elementar entre os grficos das questes mencionadas, observa-se que a heterogeneidade do item Reflexo sobre a realidade escolar da questo dezoito retira boa parte dos crditos que os professores colocaram nos demais itens da questo sobre a formao inicial do professor de Histria. Diante dessas situaes, pode-se at brincar com os dados: o que os professores veem, e escutam dos outros, ou seja, a recepo passiva do elemento conhecimento, quando este conhecimento ativado na comunicao pelos professores, o som e a imagem que se interiorizara pelos ouvidos e olhos dos professores so reproduzidos pelas bocas e mos com frequncias sonaras e visuais destoantes daquelas recebidas. O capital lingustico dos professores, configurado pelo peso da memria coletiva, da histria reificada, ativo e deforma o capital cultural/intelectual acessado por eles, com diferentes nuanas. A questo vinte e oito evidenciou diferentes modos de apropriao e de interpretao das legislaes e parmetros. As respostas demonstram dificuldades de entendimento e de debate entre os professores acerca das legislaes, da organizao de seu modus operandi, anteriormente transparecido quantitativamente nas questes sobre formao inicial e continuada.

135 Em relao questo quarenta e sete, acerca da satisfao profissional, os dados reforam as preocupaes sobre os parmetros, tangenciando a satisfacionalidade docente. Isso vem por marcar o fenmeno da paradoxalidade encontrado: a convivncia entre as condies objetivas, na esfera concreta e intelectual da escola, e a necessidade de afirmao identitria dos professores, um autoengodo docente, de resultados ambguos. Para analisar o grau de confiana da exibio dos professores em relao a sua satisfao profissional, cruzaram-se os dados dessa questo que perguntava Voc est satisfeito com sua profisso? com o item G da questo dezesseis que versava sobre a Falta de conhecimento prvio dos alunos, a primeira do captulo Dilemas da docncia. Os parmetros desse cruzamento so Satisfao congruente quando o professor est satisfeito com a profisso, e os alunos no so identificados como tendo falta de conhecimento prvio nas categorias Frequentemente e Quase sempre pesos 4 e 5 , sendo enquadradas as respostas de pesos 1 a 3. Satisfao incongruente quando o professor est satisfeito com a profisso, mas os alunos apresentam falta de conhecimento prvio nas categorias Frequentemente e Quase sempre. Insatisfao congruente quando o professor est insatisfeito com a profisso e os alunos apresentam falta de conhecimento prvio nas valoraes s vezes Quase sempre; seno, Insatisfao incongruente. Na tabela a seguir encontram-se os dados54:

SEGUNDO CRUZAMENTO Tipo Satisfao congruente Satisfao incongruente Insatisfao congruente Insatisfao incongruente Quantidade 15 13 5 0 Porcentagem 45,45 39,39 15,15 0

Total passvel de cruzamento 33 100 Tabela 8: Segundo cruzamento: satisfao profissional e percepo, nos alunos, de dficits de conhecimento prvio de contedo da disciplina Histria

Os critrios estabelecidos, a partir do cruzamento, reduziram a positividade da exibio da satisfao profissional55 de cerca de 80% para 45%. Ficaram muito prximas as cifras dos parmetros Satisfao congruente e Satisfao incongruente, o que reflete
54 Frmula utilizada: =SE(B6=1;(SE(Planilha16.I6>3;"Satisfao incongruente";"Satisfao congruente")); (SE(Planilha16.I6>=3;"Insatisfao congruente";"Insatisfao incongruente"))). 55 Conforme o grfico da questo quarenta e sete, pgina 130.

136 problemas de critrios para avaliar a profisso docente e a intencionalidade de uma grande parcela de professores em se exibirem positivamente, ou seja, ficou evidenciada a fragilidade da exibio ostentatria numa quantia significativa de professores. H de se destacar que a valorao s vezes do item G da questo dezesseis foi adocicada, ou seja, aceita no parmetro como no comprometedora da satisfacionalidade docente. Desse modo, quase 40% dos dados cruzados mostraram-se incongruentes. 15% dos professores demonstraram a vinculao de sua insatisfao profissional, ao ponto de perceberem os fracassos do ensino refletido na baixa aprendizagem dos alunos, de acordo com as respostas da questo dezesseis item G, acerca da demonstrao de problemas de conhecimento prvio dos alunos. Portanto, aquela cena paradisaca, exibida por muitos professores em relao s suas capacidades e ostentao de respostas que quiseram mostrar a realizao de um bom trabalho, resultou numa elevada cifra de inconsistncias. No cruzamento seguinte, persegue-se a relao entre a satisfao profissional ancorada pelos dados da questo quarenta e sete e a frequncia em que os professores diziam atingir suas intenes em aula com os alunos, presente nas respostas da questo trinta e dois. As duas questes j tinham sido objeto de cruzamentos anteriores. Segue a tabela:

TERCEIRO CRUZAMENTO Parmetro verbal Congruncia na positividade profisso/aprendizagem Incongruncia na positividade profisso/aprendizagem Positividade na profisso com medianidade de aprendizagem Incongruncia de pessimismo da profisso/aprendizagem; ou os problemas fora da sala de aula foram mais decisivos Negatividade da profisso relacionada aos problemas de aprendizagem Parmetro real: Questo 44 e Questo 32 Quest. 47=1; Quest. 32>3 Quest. 47=1; Quest. 32<3 Quest 47=1; Quest. 32=3 Quest. 47=2 (insatisfao profissional); Quest. 32>3 Quest. 47=2; Quest. 32<3 Quanti dade 14 2 15 2 0 6

Negatividade da profisso associada a medianidade do Quest. 47=2; Quest. 32=3 aprendizado Tabela 9: Terceiro cruzamento: satisfao profissional e resultados atingidos em sala de aula

Pelos dados passveis de cruzamento, observa-se que os dois maiores grupos mostraram-se satisfeitos com a profisso. No terceiro parmetro, ficou evidenciada a satisfao com o trabalho, vinculada percepo de que suas intenes so atingidas, e demonstrada, pelas assinalaes no item s vezes, como se a percepo das limitaes que relativizam os resultados do trabalho do professor no fosse elemento de incmodo aos

137 mesmos. O cruzamento captou apenas 2 casos de incongruncia na positividade em relao satisfao das intenes do professor em sala de aula. Tambm encontraram-se 2 professores, cuja insatisfao com a profisso demonstra corresponder inversamente satisfao de suas intenes em sala de aula, o que leva a pensar esse resultado como decorrente de situaes percebidas fora da sala de aula. Transpareceram em respostas de 6 professores a insatisfao com a profisso associada medianidade da percepo dos resultados da docncia. O terceiro cruzamento envolve duas questes da instncia primria do professor, precisamente onde ele mais se defende, qual seja: a estabilidade identitria associada demonstrao da competncia do profissional. Aquele cenrio positivo, quase paradisaco, que vincula a satisfao com a profisso congruente com os valores elevados na obteno das intenes nas aulas, manteve-se pelo cruzamento em apenas 36% das respostas, cifra referente aos dados contidos no primeiro parmetro. Com o trabalho realizado nestes dois cruzamentos, demonstraram-se as possibilidades de se questionar a positividade da satisfao dos professores e a sua representao em um sistema de ideias, essa positividade mais esconde seus smbolos do que vincula-se diretamente a seus referenciais. Algumas respostas permitiram olhar indcios para inferir sobre o nvel das positividades das exibies das competncias docentes, na seguinte lgica: a exibio de uma boa formao oculta o reconhecimento das deficincias nos dois tipos de formao abordadas neste captulo a formao inicial e a continuada cuja visualizao de deficincias so intelectualmente aceitveis e desejveis mas pouco demonstradas pelos professores ao responderem o questionrio. As questes quarenta e dois e quarenta e sete, aferidoras das satisfaes dos tipos salarial e profissional, chamaram ateno pela dessincronia entre a insatisfao salarial e a satisfao profissional. Na questo quarenta e dois, 1/3 dos professores afirmaram estar satisfeitos com o salrio, o que conflita com o ponto central da pauta de reivindicao dos sindicatos. Os dados e o trabalho sobre eles, expostos neste captulo, demonstram a existncia de dois tipos de problemas no modus faciendi docente: a dificuldade de comunicao entre os professores; e a existncia de significativos impedimentos para o conhecimento cientfico circular no meio docente. Esses problemas so cclicos: emergem na formao inicial e ficam mais expostos quando a pergunta extrapola a esfera individual. Certamente se reproduzem no

138 ambiente escolar e influenciam aqueles alunos que iro se dirigir ao ensino superior, configurando o ciclo reprodutivo das mazelas dos sistemas educacionais nos nveis fundamental e mdio da educao bsica e na educao de ensino superior. A defesa da profissionalidade docente, reafirmada pelos dados utilizados neste captulo, inicia-se na exibio das boas formaes, aquelas recebidas num passado que se distanciou e as recebidas num passado prximo, dirigidas afirmao da competncia de conhecimento. Os professores afirmaram enfocar em suas aulas diversos nveis historiogrficos, semelhantes a uma perspectiva de histria total que a primeira gerao dos Annales pretendera, domnio de mtodos didticos e investimentos contnuos na formao, que so a prpria formao continuada aquela em que o professor assiste e assistido ,e a grande quantidade de leituras para um grupo de professores auto formao , assim como a satisfao profissional. Face a esse cenrio, poucos professores assumiram seus desgostos com a docncia e com a carncia intelectual, exceto no quesito salarial. Nesse processo de se fazer constantes questionamentos sobre assuntos da docncia que se cruzam, abriram-se possibilidades de melhores acessos aos professores de Histria. A partir de uma pergunta genrica, entende-se ecoar o som da floresta. Numa questo melhor delineada, escuta-se o eco de rvores anlogas. Quando as ondas sonoras recebidas apresentam frequncias muito destoantes, entram em cena as ferramentas interpretativas do pesquisador. A comparao visual dos dados, em especial pelas facilitaes dos grficos, a ferramenta mais elementar utilizada nessa pesquisa. Evidentemente que se precisa tomar cuidado com a apropriao das interpretaes genricas contidas neste trabalho, pois outros cruzamentos poderiam mostrar os detalhes do perfil dos professores de Histria.

139

CAPTULO 5 Identificao

O debate sobre identidade enquanto pauta para reivindicao de movimentos sociais, ou enquanto pesquisa emerge quando ela questionada, ou acusada de estar em crise. Embora no seja caracterstica exclusiva desse tipo de discusso, o fator problemtico do fenmeno d-se pela necessidade de fechamento do significado do objeto, proveniente de um incmodo, no momento em que algo desestabiliza ou ameaa desestabilizar o sujeito, quando ele questionado no seu sentido de existir. O termo identidade normalmente evocado em situaes em que se deseja separar o sujeito, ou um conjunto deles, dos outros. Em casos como esses, so articulados elementos narrativos, compartilhados num sistema simblico que liga o indivduo a semelhantes, estabelecendo com eles uma unidade, mediante a distino do diferente. O mecanismo da identificao gera tanto a unio, como a excluso daqueles que no partilham de suas propriedades simblicas. Tal estratgia de definio do sujeito, ou da coisa, descrita teoricamente pelo processo de fechamento, mediante a articulao dos elementos acima mencionados. Sendo verbalizada e formada pela enunciao, a identidade um produto da linguagem e que traz todos os seus condicionantes sociais e histricos. O processo de fechamento identitrio ocorre na busca da resposta para a seguinte questo: Quem [pronome interrogativo] + [verbo auxiliar ser/estar, indicando a ao de definio, o fechamento] + o professor [sujeito] + ?. Desse modo, a necessidade de uma identidade ou afirmao identitria ocorre no processo tributrio da cultura com a lngua. Se o sujeito no tem condies de se perguntar, ou aqueles que o rodeiam no percebem a razo de questionamento, no haver crise, ou necessidade de mltiplas identidades a se afirmar. Esse processo articulado na linguagem pelos sujeitos de modo desigual, proveniente das posies sociais ocupadas por eles e do perodo histrico correspondente. A capacidade ou capital lingustico encontra-se distribudo de modo diferenciado entre os sujeitos. A manipulao da lngua muito mais do que tirar o som das palavras ou imagens; ela excede a decodificao sensorial da lngua.

140 Para os tericos ps-modernos, nas sociedades que presenciam o que eles chamam de modernidade tardia, a utilizao do conceito identidade no singular est ultrapassado. A ideia do sujeito centrado em si, autnomo se que ele realmente existiu , perdeu o sentido aps as transformaes ocorridas no sculo XX. Dentre essas transformaes esto a emergncia de movimentos sociais que iro questionar papis tradicionais, reivindicando novos direitos nas diversas reas sociais. A Europa ficou marcada pelas insurgncias estudantis de 1968 e tambm os Estados Unidos da Amrica pelos movimentos sexistas, em especial o feminismo e os movimentos tnicos. No Brasil, destaca-se o MST Movimento dos Trabalhadores Sem Terra , e os movimentos tnicos negros e indgenas. Tal tendncia de tribalizao das sociedades se acelerou com a internet no final do sculo XX. A globalizao, fenmeno que possibilitou o aceleramento da circulao de elementos concretos e abstratos, atuou por munir as insatisfaes que questionam e influenciam os valores e as posturas do indivduo, resultado do inflacionamento dos bens simblicos, caracterstico de espaos onde h livre circulao das informaes e abertura para o processo comunicacional. Com o aumento dos espaos sociais nos quais o indivduo transita, o sujeito pode assumir a face que mais lhe favorea em cada um desses espaos. Da que, identidade hoje pensada enquanto uma categoria plural. O sujeito no est mais estvel e tampouco possui uma essncia, um centro. Ele utiliza suas mltiplas identidades, sendo essas continuamente desestabilizadas ou postas prova. Outra utilizao do conceito identidade a do termo identificao, afirmando o carter dinmico do processo identitrio. A massa de informaes, proporcionadora de uma multiplicidade de elementos que pode levar o indivduo a se questionar e a assumir variadas posturas, continuamente desloca ou fragmenta esse indivduo. Segundo Hall (2003), o processo de identificao sublinha o carter de projeo identitria como fenmeno inacabado, provisrio, varivel e problemtico. Para os ps-modernos, sai de cena uma concepo identitria imanente da particularidade do indivduo, da esfera biolgica, para ressaltar a importncia dos constrangimentos culturais que interrogam o sujeito. Maffesoli (1996) trata do conceito identificao, demonstrando em vrios momentos histricos, principalmente por meio da literatura e da filosofia, a existncia da fragilizao do eu. Ele afirma o carter compsito das identidades e a atuao da esfera social na

141 configurao identitria. Os conceitos de alteridade e empatia lhes so centrais, ilustrando o processo de identificao, realizada continuamente no contato comunicacional com o outro; de modo mais radical, o 'eu' feito pelo outro, em todas as modulaes que se pode dar a essa alteridade (MAFFESOLI, 1996, p. 306). Abre-se espao ento para pensar a construo da identidade do professor, um tipo de identidade em que a pessoa constri-se na e pela comunicao (MAFFESOLI, 1996, p. 310). Pensando por esse caminho terico, o processo de formao da identidade de professor inicia-se na infncia, na qual o aluno se confronta com a figura do professor; perpassa os nveis fundamental e mdio da educao; sofre um novo impulso na formao universitria, e permanece na vida profissional. Nos primeiros anos da docncia, as principais crenas do novo professor so testadas, s vezes de modo dramtico. Essa leitura da identidade, com a instncia de um processo, est ancorada em tramas tericas e evidncias empricas. Concorda-se com Maffesoli sobre o conceito identificao, ao ressaltar que a pessoa composta de uma srie de estratos que so vividos de um modo sequencial, ou mesmo que podem ser vividos concorrentemente, ao mesmo tempo, utilizando-se da metfora casca de cebola para ilustrar o carter compsito das identidades (1996, p. 333). Essa estratificao das identidades no jogo social, em especial este modo de olhar ps-moderno, tem como mrito as anlises sobre o lado emocional, irracional e simblico dos sujeitos. Contudo, no so suficientes para se tratar da identidade do professor de Histria, posto que, mesmo tendo a disciplina Histria seus aspectos estticos, a identidade do professor necessita da racionalidade mais ou menos organizada para sua existncia, reflexo da sistemtica da prpria disciplina. Se fosse o contrrio, este trabalho iria buscar nos professores as competncias ldicas e de performance da aula expositiva do professor, considerando-os como cones, modelos de bons professores a serem seguidos por outros. Desse modo, o professor de cursinho pr-vestibular seria o padro para se seguir no ensino mdio. A boa retrica passaria por cima dos objetivos e do mtodo de ensino. Nos trabalhos do professor com o conhecimento e com o aprendizado do aluno, no se exclui a manipulao simblica, operada no contexto de uma didtica que, se tomada apenas por suas caractersticas emocionais insuficiente. A racionalidade iluminista, criticada em vrias esferas sociais, inclusive no ensino, no se mostra, neste caso, de fcil superao.

142 Para se pensar a identidade do professor, toma-se como modelo as mltiplas identidades que o sujeito dispe, associadas sua memria, suas experincias, sua histria de vida, subsidiada pelo componente conhecimento, formador do saber docente. Portanto, para melhor visualizar as possibilidades e os limites do conhecimento de si e de sua disciplina, o elemento conhecimento, em especial o voltado cincia, essencial para se discutir a identidade do professor de Histria. Esse pensamento se relaciona com as teorias de Moscovici, segundo as quais
podemos, atravs de um esforo, tornar-nos conscientes do aspecto convencional da realidade e ento escapar de algumas exigncias que ela impe em nossas percepes e pensamentos. Mas ns no podemos imaginar que podemos libertarnos sempre de todas as convenes, ou que possamos eliminar todos os preconceitos (2003, p. 35).

As identidades, formadas no contato com o outro, defrontam-se com as representaes do mundo lanadas sobre o sujeito. O trabalho com as representaes sociais visa, ao estudar seus mecanismos, abrir possibilidades para que se possa ser menos determinado por elas, estar menos assujeitados a suas regras. Assim, ao se discutir temas sobre identidade, necessrio ter em mente a categoria poder, pois a identificao no operada na ingenuidade, encontrando-se numa relao de barganha. Portanto, ao se falar da identidade do professor, o termo empregado j limita a discusso sobre um tipo de identidade, sem excluir possveis associaes sexistas, tnicas, religiosas e polticas para a individualidade do professor. Este trabalho pensa o professor de Histria a partir da matriz disciplinar em que esse docente se encontra inserido. As normatizaes sobre o professor discursos do tipo deve ser no esto descartadas e, apesar de situaes problemticas que esse tipo de discurso pode acarretar, justamente o impulso ao fechamento do sujeito que torna possvel falar numa identidade, na qual existem saberes diferenciados e compartilhados, que se somariam para finalidade educativa. Agora, j que o fato comunicacional engloba a sociedade, ele ressoa uma gama enorme de opinies sob diversos assuntos. Para um projeto educacional existir e resistir s provas, necessrio haver um nivelamento de opinies, apoiadas numa metodologia. Rsen (2001) afasta-se pontualmente de alguns marcos ps-modernos para discutir o papel da histria na formao identitria. Encontrando-se mais para o polo apolneo, portanto afastando-se da face dionisaca dos ps-modernos, esse autor utiliza e desenvolve

143 teoricamente o conceito de conscincia histrica. Esse conceito visa a descrever um fenmeno formado e ativado pelo indivduo quando, no presente, so percebidas carncias de orientao na vida prtica, levando-o a questionar o passado por meio do presente. De acordo com esse autor,
a apreenso do passado operada pelo pensamento histrico na conscincia histrica baseia-se na circunstncia de que as experincias do tempo presente s podem ser interpretadas como experincias, e o futuro apropriado como perspectiva de ao, se as experincias do tempo forem relacionadas com as do passado, o que se processa na lembrana interpretativa que as faz presentes (RSEN, 2001, p. 63).

Ainda segundo esse autor, a conscincia histrica, operada pela narrativa histrica, consegue unir as trs dimenses temporais passado, presente e futuro que, mediante a constituio de sentido sobre a experincia do tempo,
se trata afinal de contas da identidade daqueles que tm de produzir esse sentido da narrativa (histrica), a fim de poderem orientar-se no tempo. Toda narrativa (histrica) est marcada pela inteno bsica do narrador e de seu pblico de no se perderem nas mudanas de si mesmos e de seu mundo, mas de manterem-se seguros e firmes no fluxo do tempo. A experincia do tempo sempre uma experincia da perda iminente da identidade do homem (tambm aqui a experincia mais radical a da morte). A capacidade dos homens de agir depende da aptido em fazer valer a si prprios, a sua subjetividade, portanto, na relao com a natureza, com os demais homens e consigo mesmos, como permanncia na evoluo do tempo, qual precisam reagir com suas aes e que, simultaneamente, produzem por essas mesmas aes (RSEN, 2001, p. 66).

Essa interpretao do conceito de identidade operada mediante o conhecimento histrico, cientfico ou no. No se aceita nela, ao menos de bom grado, o eterno descentramento do sujeito, mas sublinha-se o processo pelo qual os sujeitos podem assenhorearem-se do passado, na articulao da narrativa histrica, formando a identidade pela representao da continuidade do sujeito que abrange as dimenses temporais. O sentido da narrativa pode proporcionar marcos para que o indivduo no se perca nas mudanas de si mesmo e do mundo, a fim de se orientar no tempo, levando-o a ativar mecanismos de fixao identitria, mesmo pressionado por descentramentos. Para no se alongar esse debate, aponta-se que Rsen discorre sobre as potencialidades do trabalho intelectual da histria, as quais podem atuar na vida cotidiana, e no exclusivamente na pesquisa sistemtica. No apenas a memria ou as lembranas podem ser elementos constitutivos da identidade, mas tambm o trabalho sistemtico sobre os vestgios

144 da histria. Seria ingnuo afirmar que as potencialidades do conhecimento histrico so apropriadas de modo homogneo ou sem grandes diferenciaes, inclusive entre os professores de Histria. Diante dos referenciais expostos, percebe-se o quanto complexo o conceito de identidade, gerando disputas a respeito de sua definio, o que o coloca resolvido apenas para aqueles que j fizeram sua profisso de f. mrito de Rsen organizar sua teoria mediante categorias de tipos ideais para olhar a utilidade da histria na vida cotidiana. Utilizar seus conceitos, conforme modelos para ver como o material emprico das pesquisas se enquadram, por vezes uma estratgia reducionista, s vezes por demais, da realidade social. Dizer que o professor de Histria possui conscincia histrica, no quer dizer que no haja muitos problemas nessa conscincia, alguns at chocando-se com a matriz disciplinar, em especial na esfera metodolgica. Nesta pesquisa, o principal dilema que os dados apontam refere-se ao fato de a comunicao, e as vias do conhecimento cientfico estarem sendo executados mediante vrios empecilhos na escola. Problemas esses de ordem institucional, cultural e epistemolgica. A discusso sobre a educao se apresenta algumas vezes como elemento de tabu, mesmo na escola, entre os professores. Neste captulo, por meio dos dados obtidos na pesquisa, prossegue-se a tentativa de visualizao sobre o quanto os professores de Histria se autorreconhecem, no sentido de assenhorearem-se de si mesmos, o que pode ser discutido na perspectiva da conscincia histrica; e o quanto so assujeitados pelos discursos, respondendo e at mesmo cedendo s presses das representaes sociais. Os dados desta seo possibilitam, mais especificamente, tematizar as identificaes do professor enquanto sujeito e profissional, com vistas a visualizar de que forma o professor se relaciona com alguns elementos da memria e com figuras do ambiente escolar, inseridos nas questes deste captulo. Nessa tentativa, busca-se aproximar de mecanismos de configurao das identidades dos professores, mediante a atribuio de valores, pelos professores, em relao a alguns smbolos, muito importantes para a ancoragem em situaes de rpida deciso na sala de aula e tambm para o planejamento metodolgico das aulas.

145 5.1. Questo vinte e trs Esta questo foi elaborada para captar elementos que refletissem a histria de vida dos professores, tendo em vista a hiptese de que os elementos referidos nos itens causariam interferncia na configurao da postura profissional do professor de Histria. A disperso dos nveis de valoraes dos itens o trao marcante das respostas. Logo abaixo, encontramse os resultados obtidos:
23- Quais desses sujeitos mais influenciam em sua postura em sala? ITENS a) Professores escolares antigos b) Professores universitrios c) Lderes religiosos d) Outros expoentes culturais e) Tericos Tabela 1: Sujeitos que influenciam a postura do professor em sala de aula MDIA 2,68 3,04 2,43 3,22 3,27 DESVIO PADRO 1,29 1,18 1,8 1,25 1,14

Item A
NVEL DE VALORAO
5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 0 5 10

Item B

5 4 3 2 1

15

20

25

30

35

Porcentagem

Porcentagem

Grfico 51: Sujeitos que influenciam a postura do professor em sala de aula: PROFESSORES ESCOLARES ANTIGOS

Grfico 52: Sujeitos que influenciam a postura do professor em sala de aula: PROFESSORES UNIVERSITRIOS

146 Item C
NVEL DE VALORAO

Item D
5 4 3 2 1

5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

10

15

20

25

30

35

Porcentagem

Porcentagem

Grfico 53: Sujeitos que influenciam a postura do professor em sala de aula: LDERES RELIGIOSOS

Grfico 54: Sujeitos que influenciam a postura do professor em sala de aula: OUTROS EXPOENTES CULTURAIS Item E

NVEL DE VALORAO

5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40

Porcentagem

Grfico 55: Sujeitos que influenciam a postura do professor em sala de aula: TERICOS

Pelos dados do item A, observa-se que muitos professores assumem a influncia de professores antigos. A maioria individual busca a relatividade; contudo, os itens de menores pesos constituem a maioria das respostas. Nas valoraes 1 e 2, existe um claro conflito entre o atual professor e a representao do antigo, cifra de 40%, na tentativa do professor atual se desvincilhar da imagem do antigo. Esse conflito foi, e ainda , motivo de debates em trabalhos acadmicos. Se se pensar na dicotomia do antigo e do moderno em termos de didtica, os professores que ponderaram baixos valores buscaram se esquivar de uma identificao com aqueles professores que exigiam a recepo passiva das informaes, caracterstica de um tipo de perfil do professor que exige a memorizao de fatos e datas e trata com rigidez as questes disciplinares.

147 No entanto, apareceram professores que assumiram certo tipo de influncia. Essa influncia pode ser didtica, na medida em que a tradio pedaggica garante certo tipo de segurana profissional e abre espao para inovaes pontuais. Pode tambm ser a identificao com professores que inspiraram a admirao para a profisso de professor e o gosto pelo conhecimento histrico. Seja como for, os dados demonstram a tentativa pela maioria dos professores de desvincilhamento simblico da imagem do professor antigo. Tais resultados esto em discrepncia com os do pesquisador canadense Maurice Tardif (2004). Segundo este autor, pelo fato de o profissional ficar inserido, no mnimo quinze anos em ambientes de ensino, se somado apenas os oito anos do antigo ensino fundamental, trs do ensino mdio e quatro da graduao, essa longa experincia
expressa toda uma bagagem de conhecimentos anteriores, de crenas, de representaes e de certezas sobre a prtica docente. () Na Amrica do Norte, percebe-se que a maioria dos dispositivos introduzidos na formao inicial dos professores no consegue mud-los nem abal-los. Os alunos passam atravs da formao inicial para o magistrio sem modificar substancialmente suas crenas anteriores a respeito do ensino. E to logo comeam a trabalhar como professores, sobretudo no contexto de urgncia e adaptao intensa que vivem quando comeam a ensinar, so essas mesmas crenas e maneiras de fazer que reativam para solucionar seus problemas profissionais, tendncias que so muitas e muitas vezes reforadas pelos professores de profisso (TARDIF, 2004, p. 68-69).

No se pode negar os avanos na historiografia que so incorporados de uma gerao a outra entre os professores em forma de contedos. No entanto, os mtodos de ensino e seus objetivos, na esfera da formao inicial quanto da prtica docente discutida no captulo 4 , mostram-se mais duradouros. A recusa da imagem do professor antigo pode muito bem representar um dilema com a nova ou a moderna imagem de professor, em que a recusa de mtodos tradicionais so incorporados nos discursos dos professores pela absoro da retrica normativa do ensino de Histria. J a pragmtica desse discurso no possvel aqui averiguar. Em relao influncia exercida pelos professores universitrios, referente ao item B, a grande maioria admitiu certo tipo de influncia, apesar da mdia deste item no ter sido a mais alta. de se destacar que dos professores no expressam ter uma boa imagem de seus formadores. Apareceram trs grupos de respostas: os relativistas na valorao 3; os rechaadores nas valoraes 1 e 2, e o grupo que assume influncia nas valoraes 4 e 5.

148 As respostas do item C demonstram certa ponderao e at mesmo a recusa da influncia de personalidades religiosas na esfera do ensino. Ser esse um indcio da laicizao do ensino? Em parte sim, pois, conforme a questo terceira, a maioria dos professores assumiu participar ou ter alguma religio. No item C da questo, as respostas de pesos 3 a 5 admitiram ao menos a presena de certa influncia do discurso religioso nas aulas de Histria. Esse agrupamento corresponde cifra de 55% das respostas. Portanto, existe a presena do discurso religioso, no podendo ser averiguado em que medida ele aparece nas aulas. Pela heterogeneidade desse item, observa-se tambm as diferenas do perfil do professor de Histria, e ainda, certa influncia do discurso tradicional no sistema de ensino. Aqueles professores que rechaaram a influncia de lderes religiosos alcanam a taxa de 45%. O item D foi o segundo mais valorado, mesmo com o tom genrico do enunciado. Aqui, pode-se pensar na influncia de personalidades como msicos, militantes polticos, atores e atrizes, numa tonalidade genrica. Essa influncia foi assumida pela maioria dos professores, mas o significado das respostas ficou obscuro pela limitao metodolgica na qual o assunto foi abordado no questionrio. Apesar das limitaes aqui encontradas, interessante imaginar figuras de professores. Gusmo (2004) aponta, ao longo de seu trabalho, a influncia cultural recebida por certos professores, em que a crtica sociedade, realizada pelos professores pesquisados, se vincula a personagens rebeldes da msica e a figuras de resistncia ao regime militar. O rock, por exemplo, citado no seu trabalho tanto como um exemplo que possibilitou o despertar a conscincia como a de alienao. Enfim, mais uma questo apaixonante para se pesquisar no ensino de Histria. No item E, os professores demonstraram manter vinculaes com tericos. Certamente, existem tericos para todos os gostos e utilidades, at mesmo para se negar a funcionalidade da teoria. Em todo caso, neste item ecoam valoraes dos item B e A das questes dezoito e vinte e seis, referentes a certa presena de tericos no universo mental dos professores de Histria. Na questo em foca, a vinte e trs, chama ateno o grau de relatividade presente nas respostas dos professores. Em nenhum item as valoraes mais altas pesos 4 e 5 constituram a maioria. Parece que a identidade professor de Histria no a mais valorizada face a outras identidades que o indivduo pode assumir no jogo social, ou nas esferas identitrias. Esses dados podem resultar da ausncia de itens com enunciados mais

149 voltados ao idealismo docente, talvez mais atraentes, e que no foram contemplados pelo questionrio. Os resultados dessa questo abrem espaos para se pensar a relativizao entre o afastamento do profissional, da identidade docente demonstrada pelas respostas da maioria dos professores como resultante da desvalorizao social da imagem do professor. Essa assertiva pode ser negada caso comprove-se a insuficincia do mtodo empregado.

5.2. Questo vinte e quatro Nessa questo tenta-se visualizar a identificao dos professores no crculo mais fechado da figurao escolar. Tentou-se contemplar, na questo, as figuras que interferem no cotidiano profissional do professor na escola, para se obter, de forma aproximada, o modo que o professor se identifica com elas. Seguem os dados:

24- Com quais desses agentes educacionais voc se identifica mais: ITENS a) Demais professores de histria b) Demais professores c) Coordenao e direo d) Demais trabalhadores da escola e) Alunos f) Agentes da secretaria de educao g) Sindicalistas h) Legisladores da educao Tabela 2: Identificao com os agentes educacionais MDIA 3,39 3,45 3,02 3,09 3,48 2,27 2,84 2,42 DESVIO PADRO 1,15 0,96 1,15 1,03 1,08 1,04 1,26 1,27

150 Item A
NVEL DE VALORAO
5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40

Item B

Porcentagem

Porcentagem

Grfico 56: Identificao do professor: DEMAIS PROFESSORES DE HISTRIA

Grfico 57: Identificao do professor: DEMAIS PROFESSORES Item D

Item C
NVEL DE VALORAO

Coordenao e direo
5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35

Demais trabalhadores da escola


5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40

Porcentagem

Porcentagem

Grfico 58: Identificao do professor: COORDENAO E DIREO Item E


NVEL DE VALORAO
5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35

Grfico 59: Identificao do professor: DEMAIS TRABALHADORES DA ESCOLA Item F


5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40

Porcentagem

Porcentagem

Grfico 60: Identificao do professor: ALUNOS

Grfico 61: Identificao do professor: AGENTES DA SECRETARIA DE EDUCAO

151 Item G
NVEL DE VALORAO
5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35

Item H

Porcentagem

Porcentagem

Grfico 62: Identificao do professor: SINDICALISTAS

Grfico 63: Identificao do professor: LEGISLADORES DA EDUCAO

Se se comparar os dois primeiros grficos, observa-se no item A que pouco mais da metade dos professores de Histria possuem forte identificao entre si, mas h uma certa rivalidade entre alguns, identificada por meio da nuana da valorao de peso 1 nos itens A e B. Em relao identificao dos professores de Histria com os demais, retratada pelo item B, h uma identificao de ponderada a forte, mas os nvel mais baixos pesos 1 e 2 ficaram menos destacados do que entre os professores de Histria, elevando um pouco a mdia aritmtica do segundo item em relao ao primeiro. No item C, a maioria dos professores demostra insatisfaes quanto coordenao e direo, caso se agrupem as valoraes de pesos 1 a 3. No item E, surpreende os elevados nveis de identificao dos professores com os alunos. Constitui ele o item com mdia mais alta, e, a identificao dos professores com os alunos foi maior do que entre os professores, mesmo quando est explcito o problema de indisciplina e da aprendizagem dos alunos.56 Os trs ltimos itens dessa questo itens F, G e H so visivelmente criticados pelos professores, o que demonstra o descrdito dos professores em relao aos referentes dos itens. J os dados do item D no estimulam inferncias. Qual identificao existiria entre o professor e o(a) porteiro(a), ou o(a) zelador(a) da escola? Esse um tema que, neste momento, no se pode comentar. H que se considerar que esses trabalhadores so tambm agentes educacionais.

56 Mais especificamente conforme os itens A e G da questo dezesseis que abordou assuntos sobre a (in)disciplina dos alunos.

152 5.3. Questo trinta e um Continuando a exposio dos dados sobre a identidade docente, a questo trinta e um dirige-se para o tipo de associao em que os professores se inserem. de se destacar que 29 dos 47 professores colaboradores com a pesquisa dizem participar de sindicato, apesar das tenses visualizadas pelo item G da questo vinte e quatro. Observa-se a continuidade da tendncia dos professores em se interessarem por assuntos polticos, seguido dos religiosos:

15

Partido poltico Associao religiosa Sindicato Grupo Cultural

29 16
Grfico 64: Elementos da vida social/profissional

5.4. Questo trinta e oito

A questo trinta e oito buscava captar elementos que influenciaram a escolha da docncia em Histria. As respostas no conseguiram reter claramente os fatores de uma esttica da atrao Histria. Se o professor no se sentisse contemplado pelas opes oferecidas na questo, poderia escrever no espao destinado a tal iniciativa. Somente trs professores responderam. As respostas escritas por eles foram: importncia da histria (conhecimento) para a sociedade (indivduo); foi devido influncia de leitura; falta de opo naquele momento. A primeira resposta tem claro tom missionrio e iluminista e afirma a importncia do conhecimento para o outro e, neste caso, para o aluno embora no seja possvel entender melhor o sentido desse tom. A segunda resposta tambm ficou vaga de sentido, pois a leitura uma condio intrnseca ao trabalho com a Histria, embora a se revele a convivncia no passado desse professor num ambiente de estmulo leitura. A ltima resposta foi bem

153 espontnea. Ela diz respeito turma dos sem talento que desgua na docncia e, pelo mesmo motivo, insere-se e permanece no sistema de ensino louvvel a forma espontnea em que o professor respondeu essa questo. Nessa ltima resposta, o professor no assinalou nenhuma das alternativas. Seguem os dados:

38- Quais desses fatores influenciaram na escolha da docncia em Histria ITENS a) Ambiente familiar b) A religio c) Proximidade ou gosto pelo conhecimento histrico d) Facilidade em trabalhar com crianas e adolescentes e) Estabilidade financeira Tabela 3: Fatores que influenciaram na escolha da docncia em Histria MDIA 2,50 2,31 4,10 2,68 2,15 DESVIO PADRO 1,26 1,14 0,84 1,02 1,14

Item A
NVEL DE VALORAO
5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 5 4 3 2 1 0 5 10

Item B

15

20

25

30

35

Porcentagem

Porcentagem

Grfico 65: Fatores que influenciaram na escolha da docncia em Histria: AMBIENTE FAMILIAR

Grfico 66: Fatores que influenciaram na escolha da docncia em Histria: A RELIGIO

154 Item C
NVEL DE VALORAO
5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Porcentagem

Item D
5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40

Porcentagem

Grfico 67: Fatores que influenciaram na escolha da docncia em Histria: PROXIMIDADE OU GOSTO PELO CONHECIMENTO HISTRICO

Grfico 68: Fatores que influenciaram na escolha da docncia em Histria: FACILIDADE EM TRABALHAR COM CRIANAS E ADOLESCENTES

Item E
NVEL DE VALORAO

5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40

Porcentagem

Grfico 69: Fatores que influenciaram na escolha da docncia em Histria: ESTABILIDADE FINANCEIRA No item A, pouco menos de dos professores assumiram veemente a influncia da famlia na escolha da docncia. Por meio da lgica dicotmica, utilizada em muitos momentos desse trabalho, pensa-se a influncia da famlia em dois polos. No polo positivo, a famlia influenciaria a nova gerao a estudar, a ler, assim como ofereceria narrativas memorialistas, proferidas por pais ou avs, incentivadoras da busca pelo conhecimento histrico, pela curiosidade. No polo negativo, conflitos familiares estimulariam a via do conhecimento para se entender melhor o lugar do indivduo no mundo. Como esse item tratava da intimidade do professor, pode ter feito com que os colaboradores tivessem se sentido acuados em respondlo; o mtodo de coleta de fontes orais poderia se mostrar mais profcuo.

155 As respostas do item B, apesar de pouco valoradas, demonstram em quase 20 % das respostas a forte influncia do discurso religioso. Pela mesma lgica utilizada no comentrio do item A, a narrativa religiosa pode estimular a busca pelo conhecimento histrico, seja para a afirmao de um discurso religioso, seja para a sua negao. O item C, que tem como referente a Proximidade ou gosto pelo conhecimento histrico, o mais vago e foi o mais valorado. Ao menos na esfera das subjetividades, a grande maioria dos professores se encontra confortvel na lida com o conhecimento histrico. A maioria dos professores de Histria se afastaram de uma exibio do perfil de algo como o tipo tia criticado por Paulo Freire, conforme o item E, que possui como enunciado a Facilidade em trabalhar com crianas e adolescentes. As valoraes do ltimo item sinalizam para algo difcil de se acreditar: altos salrios no esto no horizonte do professor escolar da rede pblica. A estabilidade financeira seria uma forma de amenizar as mazelas da baixa remunerao para os professores efetivos, claro. Observa-se um refgio no gostar de Histria, sem que os dados evidenciem o sabor que os professor sentem pela Histria.

5.5. Terceira sntese

A questo vinte e trs, cujo enunciado buscava a captar a vinculao do professor com os sujeitos que mais influenciam sua postura em sala, constatou a heterogeneidade e a relatividade dos dados como a principal caracterstica das respostas. Em termos quantitativos, nenhum dos itens teve as valoraes mais elevadas pesos 4 e 5 constituindo o maior grupo das respostas. A maioria dos professores tentou afirmar a autonomia de sua postura profissional, de modo a superar a coercitividade da memria. Surpreende a demonstrao da elevada influncia de tericos na postura do professor em sala de aula, haja vista as denncias que existem no campo educacional perante a separao entre teoria e prtica. Os dados colhidos nos itens A e B contradizem pesquisas de Tardif (2002), as quais afirmam que o peso das experincias do professor enquanto aluno, pode constrang-lo em sua prtica na sala de aula.

156 As respostas da questo vinte e quatro demonstram tenses e contradies na identificao dos professores de Histria, nas figuras que influenciam o cotidiano docente, situao essa identificada pela visualizao do panorama dos dados. A questo trinta e um demonstrou a preocupao dos professores com assuntos polticos, destacando-se a filiao em sindicatos e, em outro campo, as associaes religiosas. A questo trinta e oito tambm ficou marcada pela heterogeneidade e pela relatividade dos dados, situao semelhante questo vinte e trs. Dos itens listados, apenas o item C Proximidade ou gosto pelo conhecimento histrico foi altamente valorado. Novamente, a maioria dos professores parece se afirmar de modo autnomo na escolha da profisso, como se ela fosse fruto da livre iniciativa, ou seja, como se as motivaes que levaram docncia resultassem da livre escolha dos indivduos. Por esses resultados, observase que os referentes dos enunciados dos itens foram insuficientes para captar os fatores que influenciaram aqueles professores docncia, ou muitos desses professores no esto cientes, ou no refletiram sobre os condicionantes que os levaram a se tornarem professores. A tendncia de relativizao de identificao entre os professores chamou a ateno e motivou elaborao de cruzamentos de dados. Foram cruzadas individualmente as respostas do item A da questo vinte e quatro nos quais mais de 50% dos professores de Histria assinalaram haver forte identificao entre eles com as do item B da questo dezesseis , nos quais pouco menos de 50% dos professores assinalaram no haver ou existir poucos problemas de reflexo entre os colegas. Busca-se neste cruzamento, a relao entre a identificao dos professores de Histria e o grau de visualizao de problemas oriundos da falta de reflexo, da ausncia de comunicao entre os pares no ambiente escolar. guisa de aproveitar o espao do cruzamento e facilitar a comparao dos dados, nele foi inserido o item B da questo vinte e quatro referente identificao do professor de Histria com os demais professores item B da questo dezesseis, o mesmo do cruzamento anterior. Desse modo, foram cruzados dois itens da questo vinte e quatro e um item da questo dezesseis. A parte mais delicada do cruzamento a do estabelecimento de parmetros, explicado na tabela do quarto e quinto cruzamentos:

157
N do parmetro 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Parmetro verbal Parmetro real Quest. 24 A e Quest. 16 B Explicao Quantitativo Quest. 24 A e Quest. 16 B (Identificao entre os professore de Histria) % Quantitativo % cruzamento Quest. 24 B e Quest. cruzamento quarto 16 B quinto (Identificao dos professore de Histria com os demais) 25 18,18 7 8 15,91 18,18

Sincronia positiva entre colegas.

Quest. 24 A >3 e Quest. 16 B <3

Boa identificao associada 11 ausncia de problemas de reflexo. O professor possui forte 8 identificao com os colegas, sem se incomodar com a relativa ausncia de reflexo com os mesmos. Baixa identificao como resultante 0 da ausncia de reflexo entre os colegas. Forte identificao, esquivada da 5 percepo dos problemas de reflexo com os colegas. Identificao mediana associada 3 visualizao de fortes problemas de reflexo com os colegas. Identificao mediana sem a 5 visualizao de problemas de reflexo. Baixa identificao associada 4 problemas medianos de reflexo. Baixa identificao que no est 5 relacionada a problemas de reflexo.

Forte identificao que aceita problemas Quest 24 A >3 e medianos de reflexo. Quest. 16 B =3

Problemas entre colegas conscientes.

Quest. 24 A <3 e Quest. 16 B >3

Forte identificao versus problemas de Quest. 24 A >3 e reflexo. Quest. 16 B >3 Medianidade da identificao como Quest 24 A =3 e fenmeno identificvel na ausncia de Quest. 16 B >3 reflexo entre os colegas. Medianidade da identificao visualizar problemas de reflexo. sem Quest. 24 A =3 e Quest. 16 B <3

11,36

9,09

6,82

9,09

11,36

10

22,73

Baixa identificao que visualiza Quest. 24 A <3 e problemas medianos de reflexo. Quest. 16 B =3 Baixa identificao sem a visualizao de Quest 24 A <3 e problemas de reflexo. Quest. 16 B <3

9,09 11,36

3 4

6,82 9,09

Identificao mediana dos professores e Quest. 24 A =3 e Relativa identificao, associada 3 visualizao mediana da ausncia de Quest. 16 B =3 ocorrncia ocasional da percepo reflexo. da ausncia de reflexo. Tabela 4: Quarto e quinto cruzamentos: satisfao profissional e identificao docente

6,82

9,09

158 Com esses cruzamentos, dos professores que se diziam ter uma boa identificao entre os colegas pesos 4 e 5 , reduziu-se a positividade exibida referente forte identificao dos professores, no item A da questo vinte e quatro, de uma cifra de 56% para 25% linha 2 coluna 6 da tabela ; no item B da questo vinte e quatro, a positividade de forte identificao se modificou de 46,8% para 15,91% linha 2 coluna 8 da tabela. Essas positividades filtradas encontram-se no parmetro nmero 1 desses cruzamentos. Para entender melhor o que a diversidade dos parmetros criados proporciona visualizar e para discorrer mais sobre o assunto, os parmetros foram agrupados em trs tipos. O primeiro agrupamento se d pelo vis da lgica, ou seja, da sincronia ou congruncia das respostas individuais do professor. Nela, encontram-se os parmetros de nmero 1, 3 e 9. No parmetro 1, demostra-se a sincronia entre a forte identificao e a ausncia ou a pouca existncia de problemas de reflexo entre os colegas. O parmetro 3 buscava a baixa identificao como resultante da percepo da ausncia de reflexo entre os colegas, no enquadrando nenhuma resposta. Nesse parmetro, haveria a explicitao de problemas identificao versus reflexo , o que seria um antnimo do parmetro 1. No parmetro 9, est a sincronia entre identificao mediana, como resultante da percepo mediana da insuficincia de reflexo entre os colegas. Esses parmetros enquadrariam a congruncia da percepo de problemas, ou a sua ausncia, pelas respostas desses professores. Os demais parmetros escapam do primeiro vis da lgica racional, tornando necessrio inferncias para tentar entend-los. No segundo agrupamento esto as respostas que exibiram a forte identificao dos professores, convivendo com problemas fortes ou medianos de reflexo entre os colegas. Nesta classificao, esto os parmetros de nmeros 2 e 4. Para tentar entend-los, cabe a pergunta: como possvel haver forte identificao, sendo que essa pode ser desestabilizada pela ausncia de reflexo ou pela m comunicao, conforme o enunciado do item B da questo dezesseis? Questiona-se aqui a lgica da profissionalidade docente, que apresenta sensveis paradoxos, pois, no cruzamento quarto, as somas dos parmetros 2 e 4 ficaram em 29,54%, prximo 1/3 das respostas dos colaboradores e, no cruzamento quinto, em 27,27%. O que poderia compens-la? Como bons brasileiros, as respostas dos professores poderiam ter sido formuladas pela lgica da cordialidade. Assim, a lhaneza no trato, a hospitalidade, a generosidade so apresentadas como um trao definitivo do carter brasileiro, na medida, ao menos, em que

159 permanece ativa e fecunda a influncia ancestral dos padres de convvio humano, informados no meio rural e patriarcal (HOLANDA, 1995, p. 146-147). Esses aspectos familiares, intimistas, prprios da vida privada, retirariam os espinhos do cotidiano da educao, pois certos problemas embaraosos poderiam ser ignorados para a manuteno do bom relacionamento, pelo vis compensatrio da emotividade. A discusso de Holanda sobre o homem cordial est associada ao carter frouxo das relaes sociais na esfera pblica, certa ausncia de polidez como a encontrada ao menos at a metade do sculo XX nos pases nrdicos, sendo isso um modo de organizao de defesa [do indivduo] ante a sociedade(HOLANDA, 2005, p. 147). Essa polidez equivale a um disfarce que permitir a cada qual preservar inatas suas sensibilidades e suas emoes, ao contrrio da cordialidade que, segundo esse autor, na vida em sociedade ,
de certo modo, uma verdadeira libertao do pavor que ele sente em viver consigo mesmo, em apoiar-se sobre si prprio em todas as circunstncias da existncia. Sua maneira de expanso para com os outros reduz o indivduo, cada vez mais, parcela social, perifrica, que no brasileiro como bom americano, tende a ser a que mais importa. Ela antes um viver nos outros (Idem).

De modo cmico, muitas das crticas que Holanda dirige a aspectos da cultura brasileira na dcada de 1930 so, atualmente, descritos por tericos ps-modernos como resultado de mudanas ou evolues das sociedades que presenciam a modernidade tardia. Ser que os brasileiros se adiantaram em muitos aspectos da modernidade tardia? Embora, para muitos, a ps-modernidade seja venerada, ela trouxe muitos problemas ao campo educacional. A indisciplina, principal fenmeno de incmodo dos professores, dificilmente provm de discursos que questionam e negociam as regras da escola ou as do professor mas, novamente, provm do transbordamento da emotividade sendo transferida ou refletida para a escola. Tambm os professores se constrangem diante dessas representaes, na medida em que a afetividade utilizada para amenizar os incmodos e, dessa forma, afastar-se duma racionalizao deliberada dos fenmenos educacionais, contribuindo para a manuteno dos mesmos problemas. No terceiro agrupamento, insere-se apenas o parmetro de nmero 5. Nele, os professores disseram possuir uma identificao mediana, a qual aceita fortes problemas de reflexo. A cordialidade tambm estaria atuando aqui, mas de modo menos incisivo do que nos dados do agrupamento anterior.

160 No quarto agrupamento encontra-se apenas o parmetro de nmero 7. Seus valores so inversos aos tratados na classificao anterior. Aqui se encontram respostas de professores, considerados nem tanto cordiais, mas que visualizam problemas medianos de reflexo entre seus colegas. No quinto e ltimo agrupamento, encontram-se respostas que so paradoxais em relao aos parmetros de nmero 6 e 8. No parmetro de nmero 6, foram enquadradas as respostas que dizem haver uma identificao mediana do professor com os demais, sem existirem problemas de reflexo entre os professores. No parmetro 8, as contradies ficam mais evidentes, pois, encontram-se respostas que indicam baixa identificao entre os professores, sem a visualizao de problemas de reflexo entre os colegas. Por que houve baixa identificao, se bem ocorre a reflexo e a comunicao entre os pares? Seriam esses, os professores de Histria pouco ou no cordiais, j que, profissionalmente, no se encontram conflitos? Neste momento, surge a caracterstica bipolar da cordialidade, relacionada a etimologia, conforme ao corao, s propriedades da afetividade. Dessa forma, a inimizade bem pode ser to cordial como a amizade (HOLANDA, 2005, p. 205). A benevolncia e a hostilidade caminham de mos dadas na cordialidade. Observa-se neste captulo a identificao dos professores pautada por critrios de difcil compreenso. Por meio da lgica operada, em muitos itens expostos nesta parte do trabalho, h contradies nas respostas da maioria dos professores, quando comparadas s dos outros itens presentes nos captulos anteriores, especialmente naqueles elementos apontados como pertencentes instncia primria do professor. Os itens de instncia secundria, nomeados como sindicalistas e legisladores, esto coerentes com os dados encontrados em itens similares, salvo na contradio dos professores em pouco se identificar com sindicalistas, mas dizendo estar filiados a sindicatos. Em poucas respostas os professores demonstraram explicitamente a existncia de conflitos na escola. Seria isso resultado de receio dos professores, uma vez que a maioria dos questionrios ficaram sob encargo dos coordenadores e dos diretores das escolas que distribuiriam e recolheriam o material? Uma outra hiptese, considerando a visualizao dos dados da questo vinte e trs e trinta e oito, que a identidade professor de Histria pode ter uma importncia reduzida frente a outras identidades que o indivduo articula no seu cotidiano. Isso pode explicar a heterogeneidade dos dados que, por sua vez, indiciam o tomar certos cuidados com a

161 generalizao feita acima , e a medianidade das valoraes de muitos itens. Assumir uma identidade, cujo papel social est desvalorizada, no seria perigoso? Talvez, esse embarao causado pelo social estava na mente de muitos professores ao responder o questionrio, mesmo de forma inconsciente. A crise da identidade docente, anunciada desde a dcada de 1990, no apenas exgena. Problemas entre a prpria categoria profissional foram identificados. Alguns desses problemas tm origens de ordem cultural, levantando empecilhos racionalizao do espao e da cultura escolar. Outros podem exprimir a fragilidade da pedagogia do professor, ou seja, a formao voltada docncia e limitao do conhecimento sistematizado na prxis desse campo.

162

CAPTULO 6 Epistemologia

As discusses sobre o perfil do professor h muito tm como objetivo considerar a sua finalidade para o ensino, para o tipo de aluno a ser formado. Desde o sculo XIX, quando o Imprio do Brasil comea a tomar para si a responsabilidade da educao de seus sditos, pode-se dizer que havia um projeto de educao que exigia certas qualidades ao professor. A didtica do ensino da Histria era embasada na memorizao dos feitos dos grandes heris, embricando-os s figuras sagradas da histria da civilizao. Para o professor, certamente estava claro que a presena dele na escola se justificava por servir os ideais do Estado de ento. Para os republicanos, que assumiram o poder aps a queda da Monarquia, inspirados em ideias positivistas, o papel do professor continuava o mesmo, remanejando certos valores para a Repblica nascente, como o revigoramento dos ideais de progresso. A mudana no perfil desejado para o professor tomar fora nos anos 1970, quando intelectuais acadmicos faro a crtica da aparelhagem do sistema de ensino montado pelo regime militar. Da em diante, o clima de denncia sobre o ensino de Histria recair tambm nos discursos acerca da formao de professores, em especial nos discursos provenientes da academia, permanecendo esta forma at o presente momento. Na maioria das vezes, o que embala a discusso sobre o professor um modelo ideolgico. O papel do professor que mais perdurou durante o sculo XX vulgarmente denominado de tradicional, tinha caractersticas de continuidades seculares. At meados do sculo XX, a educao pblica estava voltada para um pblico elitista, com vistas formao de ideais da cidadania no aluno orientado pelas polticas dos governos de cada fase da histria brasileira. Um pouco antes dos militares assumirem o poder em 1964, a poltica de ensino comeava a se voltar para aspectos tcnicos do ensino, sendo aprofundada pelo governo militar. Por outro lado, a rede de ensino pblico passa por uma profunda expanso. Partindo de intelectuais marxistas, so realizadas crticas aos modelos tecnicistas e ao que muitos deles chamaram de pedagogia da obedincia. Essa investida intelectual buscar,

163 em especial na dcada de 1980, suplantar o modelo vigente para fincar a chamada pedagogia crtica e, no campo do ensino de Histria, a histria crtica. Essa linha terica no ensino de Histria, de inspirao claramente marxista, ir se entrincheirar em denncias contra o Estado autoritrio e conquistar a esfera educacional do prprio Estado a partir da dcada de 1980. Legislaes e parmetros so reconduzidos com a finalidade de formar o cidado crtico e participativo, assim como muitos livros didticos de histria passam a aderir a essa tendncia. Uma outra frente de batalha ter como foco denunciar prticas indesejveis de professores atuantes nas escolas. Tanto contedos ditos tradicionais, como mtodos didticos, passariam a ser duramente criticados. Se se ativer apenas aos aspectos metodolgicos, verifica-se que o professor teve sua postura profissional questionada. Para isso, certamente contriburam o enorme leque de papis acumulados para o professor, o que de certa forma foi resultado de outros setores sociais que se adentram no Estado brasileiro com a abertura democrtica. Desde ento, a complexidade em torno dos discursos sobre o professor torna obscuro o debate sobre seu perfil epistemolgico, at mesmo em discursos acadmicos, a epistemologia do professor precedida por normatizaes ideolgicas, na esteira dos modismos acadmicos. Fernando Becker, em A epistemologia do professor, comea sua obra com o clima denuncista acima descrito. Ele persegue o que chama de autoritarismo docente e discente, tentando alcanar um novo paradigma. Apesar da boa inteno, seu discurso impulsionado pelo marxismo e por uma concepo iluminista de identidade, olhando a educao como um espao para a tomada de conscincia do aluno, desejando um sujeito autocentrado, sem ser vtima pura e simples da presso do meio (1993, p. 27). No sculo XX, a filosofia contempornea consegue abalar as certezas do iluminismo, ou da modernidade, embora ela no tenha sido totalmente superada. As teorias ps-modernas no chegaram a construir um corpo terico coeso, e persiste a dvida sobre o que o homem. Tampouco as dvidas sobre a ontologia do sujeito, emergidas no sculo XX, despontaram apenas da evoluo do debate terico, mas refletiram em muito os acontecimentos que lhes foram contemporneos. A obra de Becker (1993) parecida com muitos daqueles que visam o professor, em especial o da escola de ensino bsico. Alguns surgem munidos de teorias, em que muitos

164 intelectuais da rea de ensino comportam-se como pregadores que, numa mo, seguram a Bblia; e na outra, apontam com os dedos para os fiis dizendo o que est certo ou errado, ou melhor, o que se deve fazer para se alcanar a redeno! Veja-se um exemplo da anlise de Bercker de uma fonte oral, concedida por uma professora da primeira srie do 1 grau, no subcaptulo Empirismo e apriorismo: a difcil superao do senso comum:
A ao e a participao podem sinalizar, aqui, algum avano didtico-pedaggico. No entanto, longe esto de indicarem uma superao do modelo empirista. Ao contrrio, no passam de formas, intuitivamente obtidas, de melhorar a performance do ensino, dentro do modelo. Acho que no seria exagero dizer que a professora pensa que a participao do aluno possibilita que ele associe melhor. Lembremos que associao a palavra-chave do empirismo para designar a formao do conhecimento (BECKER, 1993, 254).

O confronto de Becker com o que ele considera nos professores de epistemologia do senso comum ou empirista, em oposio s teorias construtivistas ou interacionistas. Em suas anlises, pouco se explora o porqu da continuidade do empirismo no professor em suas micro relaes em sala de aula, ou entre os colegas. O enfoque o professor como sujeito, ou sujeitado a formas de ideologia e alienao. Concorda-se com o autor supra citado, sobre a fragilidade terica dos professores, e a pouca reflexo que existe na escola, tambm evidenciada nesta pesquisa. Mas a nfase nas denncias sobre os discursos dos professores ou, o contrrio, a extrema empatia, sobrepe o esprito analtico de pesquisas que se pretendem cientficas, sem que se consiga visualizar o porqu das resistncias das mesmas. Afinal, por que mtodos e objetivos considerados ultrapassados teimam em persistir no sistema de ensino? Seria a m formao dos professores? Ou seria a expresso do limite da ao do conhecimento adquirido, frente s condies socioculturais, o qual estaria por enviesar as respostas de um complexo fenmeno. Apesar dos avanos das teorias da psicologia sobre a aprendizagem do aluno, este trabalho considera que, atualmente, os discursos que se esforam em configurar um modelo epistemolgico para o professor quando ultrapassam a mera descrio dos dados obtidos pelas pesquisas , ainda se do por um vis imaturo, desconsiderando boa parte do debate especializado de reas como a da Histria, a da Antropologia, a da Sociologia, Lingustica e outras disciplinas vizinhas. Muitos mecanismos que permeiam a docncia ainda esto por serem descritos e testados, terico e empiricamente. Embora, nesse sentido, muitas disciplinas tenham

165 contribudo para o aperfeioamento do mtodo histrico, os mesmos ganhos se fazem tmidos na rea do ensino de Histria, particularmente nos trabalhos em que as certezas ideolgicas precedem a pesquisa sistemtica. O resultado disso so alguns tipos de mal-estares. Historiadores profissionais, no poucas vezes, ainda desprezam o debate da rea de ensino e, como se no bastasse, professores universitrios e escolares acusam-se mutuamente, avolumando o ciclo de incompreenses. A concepo iluminista de sujeito traz vrias consequncias ao trabalho docente. Nos professores de Histria, muito comum o seguinte corolrio missionrio: fazer com que o aluno se perceba como agente histrico, capaz de criticar e mudar a sociedade. Nesse sentido, Elias contribui para a reflexo do conceito de sujeito, pensando os indivduos em redes de interdependncia, afastando-se dos polos liberdade e determinismo. Roger Chartier, no prefcio do livro A sociedade de corte, destaca que Elias prefere pensar a 'liberdade' de cada indivduo como inscrita na cadeia de interdependncias que o liga aos outros homens e que limita o que lhe possvel decidir ou fazer (CHARTIER, 2001, p. 13). Os conceitos de figurao, interdependncia e equilbrio de tenses so exemplos de construtos tericos cunhados por Elias, e esto por serem explorados no ensino de Histria. Esses conceitos iluminam teoricamente as possibilidades e os limites dos indivduos. Nessa linha de raciocnio, com o reconhecer das limitaes, criam-se-ia condies para se avanar no conhecimento de um fenmeno, reconhecendo as possibilidades de liberdade pedaggica. Esse pensamento, vindo dos primrdios da filosofia, aplica-se ao caso do professor. Mas, a relao do professor escolar com o conhecimento acadmico est permeada de problemas e contradies. Este captulo, denominado epistemologia, tenta contribuir para a discusso que pretende conhecer melhor o professor de Histria. Parte-se do princpio de que, a identidade profissional desse professor est alicerada sobre os fundamentos que ele possui acerca de sua disciplina. Nesse intuito, o captulo foi organizado com quatro questes tocantes natureza do conhecimento histrico a ser ensinado, para se visualizarem os limites, as possibilidades e as intenes desse campo do saber nos professores de Histria pesquisados, perpassando assuntos de metodologia. Essas so algumas caractersticas que se podem elencar para a discusso da epistemologia do professor de Histria.

166 Antes de se identificar a tonalidade ideolgica do professor, espera-se obter elementos que permeiam sua profissionalidade na esfera da competncia acadmica. Alm da exposio dos dados captados pelo questionrio, continua-se a perseguir as congruncias entre as respostas dos professores. Essas respostas refletem elementos da instncia primria dos professores, a relao deles com a disciplina Histria. Em questes trabalhadas em captulos anteriores, que poderiam ser consideradas menos comprometedoras da profissionalidade docente, os professores j demonstraram grande policiamento nas respostas. Neste captulo, a autodefesa docente ficou mais evidente, embora esta pesquisa no seja capaz de aferir o quanto as concepes detectadas esto refletidas na sala de aula. Para observar a relevncia dos dados, so nas sutilezas destes que fazem despertar curiosidades, ao se acessar alguns dos complexos mecanismos que compem o perfil do professor de Histria.

6.6.1. Questo dezenove

A questo, apesar da simplicidade do enunciado, ora ou outra se volta para o professor de Histria, a saber: para que serve a histria? Esse tipo de questionamento pode comear nos primeiros anos de frequncia a escola caso o indivduo no tenha sido interpelado de alguma forma fora da escola , perpassar a formao inicial docente. O professor pode vir a se perguntar ou a ser interrogado pelos alunos. Muitos tericos da Histria e pesquisadores fazem essa pergunta e tentam respond-la. A questo dezenove foi formulada tendo em vista categorias da narrativa histrica proposta por Rsen (2007b), assim como contribuies de pesquisas recentes da rea do ensino de Histria. Na tabela a seguir, esto os itens que compem o conjunto da questo e suas respostas, representadas em nmeros e grficos:

167
19- Para que serve a histria? ITENS a) Obter exemplos a serem seguidos ou no b) Levantar elementos tradicionais de valores que precisam ser resgatados c) Possibilitar ao indivduo elementos de reflexo e interpretao do mundo e de si mesmo d) A histria no possui finalidades, totalmente subjetiva para o indivduo e) No serve para nada alm de sua esttica, pois os indivduos so totalmente condicionados ao contexto histrico f) Formar o aluno um cidado crtico para mudar a sociedade g) Formar o cidado patritico Tabela 1: Sobre a utilidade da histria MDIA 2,76 3,22 4,8 1,74 1,36 4,23 2,73 DESVIO PADRO 0,96 0,98 0,4 0,9 0,56 0,9 1,1

Item A
NVEL DE VALORAO
5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Porcentagem

Grfico 70: Sobre a utilidade da histria: OBTER EXEMPLOS A SEREM SEGUIDOS OU NO Pelos dados desse item, uma relativa maioria dos professores no desprezou a importncia da concepo historia magistra vitae cunhada na antiguidade e revigorada no processo de cientificao da histria no sculo XIX , o estudo do passado servindo como fonte para projeo do futuro, por meio da seleo de exemplos ou feitos histricos. Ela foi formulada tendo por base o tpos da argumentao histrica proposta por Rsen narrativa exemplar de sentido. Nela, a histria ensina, a partir dos inmeros acontecimentos do passado que transmite, regras gerais do agir (RSEN, 2007b, p. 51). Essas regras assumem um carter atemporal que ensina com uma moral, a fim de valorizar ou desvalorizar atitudes e valores.

168 Item B

5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35

Porcentagem

Grfico 71: Sobre a utilidade da histria: LEVANTAR ELEMENTOS TRADICIONAIS DE VALORES QUE PRECISAM SER RESGATADOS

O item B foi melhor valorado em relao ao item A. Pela tonalidade do enunciado do item e seu resultado, percebe-se a existncia de insatisfao com o tempo presente, em uma grande quantia de professores. Nesse item, a narrativa tradicional aponta para um cunho conservador, no sentido de assegurar continuidades nas mudanas. Esse tpos visa a reproduzir modelos de comportamentos quando interpela seus destinatrios. Segundo Rsen, histrias que obedecem a esse formato e a esse tpos remetem s origens, que se impe s condies contemporneas da vida, e que se querem manter inalteradas, presentes e resistentes ao longo das mudanas do tempo (RSEN, 2007b, p. 48).

Item C
NVEL DE VALORAO
5 4 3 2 1 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Porcentagem

Grfico 72: Sobre a utilidade da histria: POSSIBILITAR AO INDIVDUO ELEMENTOS DE REFLEXO E INTERPRETAO DO MUNDO E DE SI MESMO

169 O item C destaca a pretenso de se formar o indivduo reflexivo, tendo como subsdio principal o conhecimento que a histria proporciona. De acordo com Rsen, esse tipo de narrativa relaciona-se categoria de sentido gentica. A alta valorao do item demonstra certa sincronia dos professores com os discursos atuais sobre a finalidade do ensino de Histria. O tipo gentico57 de narrativa histrica tem o tempo como categoria central. As mudanas decorridas so experimentadas e interpretadas de modo positivo como chance de superar os padres de qualidade de vida alcanados, como abertura de perspectivas de futuro, que vo qualitativamente alm do horizonte do que se obteve at o momento (RSEN, 2007b, p. 58). O conceito identidade central nesse tipo, que articulado com a alteridade, no processo de comunicao, gera a percepo de si na relao com o outro, e de superao de uma identidade que no corresponde s necessidades e s intenes do sujeito. As chances de individualizao seriam postas em debate pela formao histrica, sem uma ideologia teleolgica. Item D

5 4 3 2 1 0 10 20 30
Porcentagem

40

50

60

Grfico 73: Sobre a utilidade da histria: A HISTRIA NO POSSUI FINALIDADES, TOTALMENTE SUBJETIVA PARA O INDIVDUO No item D, um sentido histria no racionalizado, permeada por fatos de acontecimentos aleatrios, no est no horizonte da grande maioria dos professores. O que se poderia chamar de tirania da subjetividade, a esfera retrica dos professores a rechaa.

57 Este trabalho entende esse tipo de narrativa como um conceito de tipo ideal, proporciona ricos elementos para discusso, mas sua efetivao, no campo social, sofre coeres da cultura. Dificilmente, o professor de Histria, sozinho, conseguir fazer frente a essas presses.

170 Item E
NVEL DE VALORAO
5 4 3 2 1 0 10 20
Porcentagem

30

40

50

60

70

Grfico 74: Sobre a utilidade da histria: NO SERVE PARA NADA ALM DE SUA ESTTICA, POIS OS INDIVDUOS SO TOTALMENTE CONDICIONADOS AO CONTEXTO HISTRICO No item E, algo como um tipo de estruturalismo ortodoxo foi rechaado pelos professores, os quais demonstram certa preocupao em suas concepes sobre os lugares de sujeitos e o grau de liberdade que eles podem exercer. Tanto no item E como no D, as concepes de histria para o ensino perseguem um sentido de racionalidade, com intenes de ruptura para com o passado. Item F
5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Porcentagem

Grfico 75: Sobre a utilidade da histria: FORMAR O ALUNO UM CIDADO CRTICO PARA MUDAR A SOCIEDADE

Esse item captou a forte presena da militncia marxista entre os professores 58. Rsen contemplou em sua teoria narrativista a categoria de histria crtica na constituio crtica de sentido. No apenas a linha marxista trabalha com essa narrativa, mas tambm importantes autores ps-modernos ou ps-estruturalistas. Esse tipo de narrativa trata
58 Essa tendncia j havia sido detectada na questo trinta e trs, e aparecer nas questes trinta e quatro e trinta e cinco.

171 sobretudo de esvaziar modelos de interpretao histrica culturalmente influentes, mediante a mobilizao da interpretao alternativa das experincias histricas conflitantes (RSEN, 2007b, p. 55). O tempo passa a ser julgado para que as regras do agir sejam desconstrudas, abalando e esvaziando os modelos precedentes de interpretao. No caso marxista, a desconstruo tinha como objetivo a construo e a implantao do modelo socioeconmico socialista. Para o ensino de Histria, foi provavelmente a construo crtica de sentido a narrativa mais incentivada na formao inicial dos professores de Histria, para ser transposta escola. Apesar dos avanos desse modelo de ensino, existem fragilidades. Pode ocorrer de se retirar dos alunos elementos identitrios no cristalizados, tais como diferentes valores familiares e sociais, estimulando a crtica s regras sem o entendimento acurado de o porqu delas terem surgido. A liberdade de orientao pode ser prejudicada pela falta de parmetros que reflete, em muito, na vida adulta. O tpos de construo crtica de narrativa se perde com a dissoluo da fora cultural de um discurso preexistente, dissolve-se igualmente a fora lingstica de sua desconstruo (Idem, p. 57). Tambm existe o risco de, ao se trabalhar um tipo de desconstruo pretensamente inovadora, desenrolar-se a reproduo de discursos ditos inovadores, sendo nada mais que o escamotamento de um velho discurso com outras roupagens. Assim, com tantas mudanas aparentes e operantes na sociedade, a crtica pode ocultar uma natureza que na verdade a de reproduo das tenses sociais na escola; desse modo, corre-se o risco de produzir nada de indito com a crena de inovao. Um exemplo disso um discurso do tipo luta de classes, dirigida tambm para o que aconteceria em microempresas, isto , estimular rivalidades entre o empregado e o empregador, na lgica de uma teoria pensada para a grande indstria. Algo que se pretendia conscientizar, pode virar energia para a rebeldia gentica da desestruturao familiar do indivduo, dificultando sua vida. Por esses motivos, Rsen d primazia ao topoi gentico. Provavelmente, os professores no tinham em mente as acepes descritas acima. Da que, as proposies apontadas pelo item F podem ter sido interpretadas de um modo idealista para o ensino de Histria.

172 Item G
NVEL DE VALORAO
5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Porcentagem

Grfico 76: Sobre a utilidade da histria: FORMAR O CIDADO PATRITICO

Pelas respostas do item G, uma parcela significativa de professores no desprezou esse item; a maioria relativizou o enunciado, enquadrando-se parcialmente no enunciado do item. O segundo maior grupo rechaou o enunciado, e uma pequena parte assinalou valores altos. Esse item no merece aqui grandes reflexes, mas a categoria ptria est viva, em certo nvel, na concepo do papel do ensino para a maioria dos professores de Histria. Tendo em vista o panorama da questo dezenove, observa-se, devido grande quantidade de valorao do item C, que recebeu os pesos mais elevados da questo, uma sincronia retrica quanto pragmtica da histria, aqui trabalhada na perspectiva de Rsen. Em todos os itens dessa questo se percebem tendncias nas acepes dos professores. No item A, a tendncia foi a de relativizar os exemplos que a histria proporciona; a minoria das respostas rechaa o enunciado desse item. As respostas do item B demonstram a tendncia de valorar elementos tradicionais que a histria proporciona. A principal diferena deste item com o item A relativa acepo tradicionalista da histria mais destacada no enunciado do item B. Tanto o item A quanto o B chocam-se com o sentido do enunciado do item F. Pelas respostas, parece que muitos professores desejam que o aluno mude a sociedade olhando para o passado, relativizando os exemplos mas reavivando certos valores tradicionais. Mudar a sociedade, trazendo de volta alguns elementos mostra, ao menos, insatisfaes com a sociedade presente; ou foram titubeaes tericas dos professores no plano da teoria da Histria. Nos itens D e E, a excessiva subjetividade e o determinismo histrico foram rechaados. J no item G, a categoria cidado patritico, apesar da tendncia de relativizao, demonstra estar presente na escola.

173 Os dados dos itens demonstram projees de concepes identitrias, na maioria dos professores, de uma identidade do tipo moderno, ou iluminista. Conceitos como cidado crtico, mudana, interpretao e liberdade so centrais nas concepes de muito dos professores que colaboraram com a pesquisa. Apesar dessa reserva conceitual, paira pelos dados incertezas e contradies sobre a serventia da histria para o ensino de Histria. A questo discutida poderia ter sido trabalhada com outros mtodos, como o da Histria Oral. Os dados poderiam se mostrar mais simpticos, embora fossem mais difceis de serem organizados com uma amostragem ampla.

6.6.2. Questo vinte e sete A questo vinte e sete visava a captar elementos da verdade histrica, relacionada concepo de fonte histrica. Ela repercute, no ensino de Histria, a competncia do professor em articular diferentes materiais didticos para suas aulas, assim como a habilidade em expor e estimular explicaes atravs dos vestgios que se apresentam nos fatos histricos. Seguem a tabela e os grficos dos dados:

27- Como se chega verdade em histria? ITENS a) Por meio de documentos fidedignos b) Pela interpretao de fontes confiveis c) Pelos diferentes questionamentos dirigidos s fontes que podem, a princpio, ser de qualquer natureza d) Atravs da inspirao. Tabela 2: Sobre as vias da realidade em histria MDIA 3,15 3,35 3,79 2,05 DESVIO PADRO 0,93 0,89 1,00 0,83

174 Item A
NVEL DE VALORAO
5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 5 4 3 2 1 0 10 20 30 40 50 60

Item B

Porcentagem

Porcentagem

Grfico 77: Vias da realidade em histria: DOCUMENTOS FIDEDIGNOS Item C


NVEL DE VALORAO

Grfico 78: Vias da realidade em histria: INTERPRETAO DE FONTES CONFIVEIS Item D


5 4 3 2 1

5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40

10

20

30

40

50

60

Porcentagem

Porcentagem

Grfico 79: Vias da realidade em histria: DIFERENTES QUESTIONAMENTOS DIRIGIDOS S FONTES QUE PODEM, A PRINCPIO, SEREM DE QUALQUER NATUREZA

Grfico 80: Vias da realidade em histria: ATRAVS DA INSPIRAO

Nessa questo, o item C foi o mais valorado e, genericamente, mostra a insero da escola dos Annales na concepo dos professores sobre a natureza das fontes histricas. No entanto, mais uma vez, a alta valorao de algumas respostas gera questionamentos sobre a representatividade do item mais valorado. Os itens A e B ligam-se a concepes de fontes comumente chamadas de positivistas, ou historicistas, cuja primazia so os documentos oficiais do Estado ou as fontes de registro escrito que, posteriormente, so submetidos crtica histrica a qual verifica sua veracidade. Uma parcela pequena dos professores desconfiou dessas alternativas que propunham concepes j superadas pela atual epistemologia da Histria.

175 O item C, que seria o mais correto, obteve maior peso nas valoraes, mas a apreenso dessa concepo fica em parte esvaziada quando se observa a adeso s duas primeiras, como se houvesse um entrelaamento de concepes sobre as fontes histricas. Nesse sentido, as assinalaes nos itens que se remetem a concepes de fontes tradicionais, revelariam resistncias em relao ao trabalho com fontes mais recentes incorporadas pela historiografia. A ltima alternativa foi pensada com uma inteno safada 59 de captar o descontrole total no trato com as fontes. Essa safadeza acabou, posteriormente, por no exprimir uma negatividade, pois a motivao do subjetivo estimula a aquisio metodolgica para o trabalho do historiador e, com certeza, no so poucos os historiadores que, mesmo com investimento intelectual, no dispensam seu feeling subjetivo adquirido atravs da experincia pessoal, da vida particular, do trabalho de pesquisa. Para contextualizar o enunciado do item C, a metodologia de construo de fontes pelo pesquisador autorizada atualmente pela concepo de documento histrico em voga. Seguindo os tericos franceses ligados aos Annales, o centro do problema desloca-se do documento como prova, daquilo que o passado nos informa sobre o fato ocorrido, para o problema que formulado e dirigido ao passado. No obstante, a histria tem como identidade do seu trabalho a lida com aqueles vestgios, ou seja, aquilo que nos informa sobre o passado. A noo de documento histrico amplia-se desde o sculo XIX coincidentemente no auge da concepo do documento como texto escrito e chega a atual concepo de documento-monumento, na qual a principal preocupao no trabalho com as fontes primrias no mais o estabelecimento do verdadeiro e do falso da informao, pois o monumento em primeiro lugar uma roupagem, uma aparncia enganadora, uma montagem. preciso comear por desmontar, demolir esta montagem, desestruturar esta construo e analisar as condies de produo dos documentos-monumentos60 (LE GOFF, 2003, p. 538). O documento passa a ser visto como produto da sociedade que o produziu, e de pocas sucessivas que permitiram que continuasse a existir, mesmo que esquecido. Insere-se ento a categoria poder na anlise do documento, transformando-o em monumento,
59 Essa expresso foi incorporada ao texto, tendo como referncia a obra Histria: a arte de inventar o passado, do captulo Para uma leitura safada de E. P. Thompson, de autoria de Durval Muniz de Albuquerque Jnior (2007). 60 Para maiores informaes, consultar o verbete Documento/Monumento em LE GOFF, Jaques. Histria e Memria.

176 sublinhando a intencionalidade do monumento em contraste objetividade pretendida pelo documento. Dessa forma, a fonte, ao concentrar tanto o documento como o monumento, tratada enquanto fenmeno que traz ontologicamente uma srie de movimentos. Junto com a desmistificao da objetividade do texto, a partir de 1960, ocorre na historiografia a chamada revoluo documental, facilitada pelas novas tecnologias. A histria serial desenvolve-se fortemente com o estabelecimento de sries de dados e com a utilizao da estatstica tpico da histria de longa durao com mtodos quantitativos. A Histria Oral, com o gravador porttil, ganha paulatinamente espao na academia. Outras fontes como a iconografia, msica, enfim, tudo aquilo que pode informar sobre algo do passado, passa a ser tratada como fonte histrica para ser analisada com os suportes tcnicos e tericos adequados. Essa concepo de documento-monumento enriquece sensivelmente as possibilidades de se abordarem os problemas histricos nas aulas de Histria. Contudo, so necessrios conhecimento e tempo do professor tanto para desenvolver trabalhos desse tipo em sala de aula, quanto fora dela , para investimento profissional. Sem o desenvolvimento de tal concepo, ficam-se muito limitados os objetivos do ensino da Histria, caindo-se no risco de se fazer na escola uma histria antiquada, conforme proposio de Nietzsche (2008).

6.6.3. Questo trinta e quatro A questo trinta e quatro, inserida neste captulo, refere-se temtica indgena. Na regio do entorno da cidade de Dourados, essa uma temtica que se d por vieses delicados, devido a grupos indgenas reivindicarem posses de terras ocupadas, atualmente, em sua maioria, por latifndios agrcolas de monocultura, o que resulta em conflitos com fazendeiros e adquire roupagens ideolgicas que permeiam a populao. Nessa pergunta, muitos professores assinalaram mais de uma alternativa, surgindo a cifra de 62 assinalaes. O grfico a seguir se refere quantidade de assinalaes recebidas pelas alternativas:

177 Tomando por base a questo indgena na regio da Grande Dourados, o tratamento historiogrfico dado em sala de aula, em sua concepo, deve (voc pode assinalar mais de uma alternativa):
2 2

19

34

Grfico 81: Linhas de abordagens sobre a questo indgena

Tom-la na perspectiva das lutas de classes, pois, mais do que indgenas, terenas, caius e guaranis so trabalhadores pobres Tom-la na perspectiva do desajustamento dos trs grupos tnicos (terena, caiu, guarani) civilizao. A melhor sada para a soluo da problemtica a defesa de sua integrao sociedade nacional Considerar a complexidade da questo, cruzando-se estudos histrico-sociais com estudos antropolgicos, os quais devem estar embasados na teoria da dinamicidade cultural Considerar que um falso problema, pois no existem mais indgenas na regio. Eles j esto integrados sociedade, inclusive nos vcios, tendo perdido sua cultura Em virtude de envolver interesses de grupos sociais distintos, a melhor sada tematizar a questo de leve para no ferir suscetibilidades

A concepo mais encontrada foi relativa terceira alternativa, o que demonstra sincronia retrica com as teorias antropolgicas. No entanto, essa concepo foi marcada tambm junto com outra alternativa, o que indica certa instabilidade terica. A seguir, encontram-se as mesclagens assinaladas:

Terceira alternativa mesclada com a primeira Terceira alternativa mesclada com a segunda Terceira alternativa mesclada com a quarta Primeira alternativa mesclada com a quinta Total Tabela 3: Mesclagens das respostas sobre a questo indgena

15 2 1 2 20

Dos 43 questionrios em que foram assinaladas alguma das alternativas, 27 professores marcaram apenas uma delas. As respostas puras, ou melhor, as que no

178 mesclaram alternativas, na ordem dos itens da questo, foram: a primeira 6, a segunda 3, a terceira 17 e a quarta 1. Se se subtrair o total das respostas relacionadas aos professores que mesclaram a terceira alternativa, o quantitativo obtido cai de 34 conforme os dados da terceira alternativa exposta no grfico para 17. Observa-se instabilidade terica entre esses professores, destacada nas intenes de mesclar conceitos marxistas com antropolgicos, conflitantes em alguns elementos tericos. Mas as ambiguidades no param aqui. Houve mesclas da terceira alternativa com as demais, que so totalmente excludentes. Nessa situao visualizada, surgiram mesclas da primeira alternativa com a ltima, o que parece ser algo como marxistas cansados; nos dois casos, os professores que assinalaram o ltimo item, ou seja, discutir a luta de classes, tematizando de leve para no ferir interesses opostos. A questo tinha ainda um espao para os professores tecerem comentrios ou acrescentarem possveis alternativas no contempladas na questo. Quatro professores fizeram respostas complementares e assinalaram uma das alternativas. Um professor colocou apenas a resposta dissertativa. Nesta, o professor busca inovar, mas foi pouco preciso. A baixo esto as respostas:
D ao ndio o que dele, terra! Tratar a questo, em parte, como resultante do hibridismo cultural. Lembrar que o desajuste foi provocado pelo Estado, quando criou esta reserva, e que a aldeia no auto-suficiente dependente de nosso meio. Resgatar em sua plenitude fatores histricos e culturais. A meu ver para a sobrevivncia destes grupos preciso a incorporao dos cdigos simblicos de poder na sociedade douradense/branca/negra.

A primeira resposta esconde a complexidade da questo. A segunda se parece com uma narrativa determinista. A terceira culpa o Estado, mais uma vez, sendo descarnado. Na quarta resposta, a palavra plenitude deixa transparecer a viso metafsica do professor em relao a essa temtica. Olhando somente os dados quantitativos, visvel, em uma parcela significativa de professores, problemas tericos relacionados questo indgena, a maioria do quadro dos professores de histria se formou na prpria cidade onde a docncia exercida. As respostas

179 mais aceitveis teoricamente so a primeira alternativa, de tendncia terica marxista; a segunda, de tendncia antropolgica, a mais aderida por especialistas em histria indgena. A soma das respostas puras dessas tendncias 23. Portanto, em quase metade das respostas assinaladas mais de uma vez, correspondendo cifra de 20, h problemas quanto a essa questo, embora tais problemas variem em relao s mesclas marxistas com antropolgicas.

6.6.4. Questo trinta e cinco

A questo trinta e cinco faz meno lei sobre o estudo da cultura dos afrobrasileiros, tendo uma pergunta exemplificada com o problema de demarcaes de territrios tradicionais quilombolas na regio. Ao todo houve 81 assinalaes nesta questo. Seguem os dados: Com relao ao que determina a lei sobre o estudo da cultura dos afro-brasileiros, o ensino de histria deve (voc pode assinalar mais de uma opo):
Optar pela perspectiva da formao do povo brasileiro e do folclore Optar pela perspectiva poltica engajada que denuncia a excluso Evitar de defender a poltica de cotas tnico-raciais, pois so uma forma velada de discriminao Tom-la na perspectiva cultural, levando a refletir, por exemplo, sobre a necessidade da demarcao de espaos ocupados por remanescentes quilombolas, como o caso da comunidade Picadinha Despreocupar-se dela, pois a Histria sempre tratou dessa questo no interior dos contedos da Histria do Brasil.

2 16

26

28 9

Grfico 82: Linhas de abordagens sobre a cultura afro-brasileira

Essa questo obteve maior quantidade de professores que assinalaram mais de uma alternativa, tendo em vista a questo anterior. O conjunto dos dados no possui um tom

180 positivo como na questo precedente. As respostas das legendas amarela e marrom so as mais preocupantes, pois sugerem posturas ultrapassadas pela historiografia contempornea ou politicamente incorretas para grupos polticos de esquerda. Nos dados dessa questo, o enfoque marxista sobreps-se ao antropolgico e a categoria folcloristas obteve nos dados uma grande valorao. Diante desse significativo nmero de alternativas assinaladas, foram agrupadas as respostas na tabela a seguir, conforme as respectivas categorias:

TIPO Culturalista/folclorista puro Marxistas puros Imparciais puro Antropologia pura Mesclou folcloristas com marxistas Mesclou folcloristas com imparciais Mesclou folcloristas com antropologia Mesclou folcloristas com marxistas e antropologia Mesclou folcloristas com marxistas, imparciais e despreocupados Mesclou imparciais com antropologia Mesclou marxismo com antropologia Mesclou marxistas com imparciais e antropologia Mesclou marxismo com antropologia e despreocupados Total Tabela 4: Mesclagens das respostas sobre a questo afro-brasileira

COR Azul Vermelho Amarelo Verde Azul e vermelho Azul e amarelo Azul e verde Azul, vermelho e verde Amarelo e verde Vermelho e verde Vermelho, amarelo e verde Vermelho, verde e marrom

N 1 4 4 4 6 2 4 2 1 13 1 1 44

Azul, vermelho, amarelo e marrom 1

Para facilitar o entendimento da anlise proposta, foram categorizadas as respostas em atual, aceitvel e preocupante. Muitos especialistas do PPGH/UFGD defendem abertamente a perspectiva da histria cultural de influncia antropolgica, sendo esta a perspectiva principal do parmetro. Alguns mesclamentos so aceitveis; j outros representam problemas:

181
Atual Quant. Marxistas Folcloristas com Marxistas Antropologia 4 Folcloristas com antropologia Folcloristas com marxistas e antropologia Marxistas com antropologia Aceitvel Folcloristas Quantidade 1 4 6 4 2 Preocupante Imparciais Folcloristas com imparciais Folcloristas com marxistas, imparciais e despreocupados Imparciais com antropologia Marxistas com antropologia e despreocupados Marxistas com imparciais e antropologia Quantidade 4 2 1 1 1 1 10

13

Total 4 30 Tabela 5: Categorizao das mesclagens das respostas sobre a questo afro-brasileira

Com esse tipo de tratamento de dados, tem-se 9,09% na categoria atual; 68,18% na aceitvel e 22,73% na preocupante. A relao entre cultura afro-brasileira, seus direitos e o ensino de Histria pareceu a mais delicada, e os professores demonstraram encontrar problemas maiores do que com a questo indgena. Uma deduo desse fenmeno liga-se no existncia, no Brasil, da ideia do bom selvagem em relao aos negros, ao contrrio do que ocorreu com os indgenas, apesar de alguns grupos afro-brasileiros tentarem trabalhar com a ideia da frica mtica. Isso pode ser um indcio da coercitividade do pensamento social perante o conhecimento sistematizado, conforme a teoria de Moscovici (2003) sobre representaes sociais. As representaes sociais atuam como instituies que disponibilizam recursos para responderem a uma determinada situao, para organizarem o mundo ou, em outras palavras, para re-apresentarem a situao, respondendo de algum modo a uma dada questo. Uma situao desconhecida, no familiar, tende a ser enquadrada nos modelos socialmente convencionados e prescritivos. Quando esses modelos no suportam a nova situao, a tendncia, no nvel do senso comum denominado por Moscovici de universos consensuais a da ocultao do problema para no se desestabilizar os esquemas geradores de sentido. No entanto, a prpria familiarizao pode ser desestabilizada, ao se questionarem os paradigmas que estruturaram a percepo com sua consequente organizao. Situao essa que, em princpio, tende a ser repelida, pois a desestabilizao o efeito do esvaziamento dos sentidos e de suas formas, at que os elementos sejam recombinados e retornem a uma certa estabilidade. O que os dados deixam antever, que muitas questes latentes na sociedade so respondidas pelo cabedal instrucional das representaes sociais, ou seja, pelo senso comum,

182 quando no ocultadas. A grande quantidade de alternativas assinaladas so aqui interpretadas como um entrincheiramento docente, cujo objetivo seria a defesa de sua profissionalidade e, na questo sobre os afro-brasileiros, os professores utilizaram das estratgias de se munirem com diversas explicaes, deixando fora de vista sua coerncia. A questo tambm tinha espao para comentrios dos professores, e seis deles os fizeram. As quatro primeiras respostas abaixo, so de autoria dos quatro professores que comentaram a questo anterior:
Maior nfase na interao ao resto da sociedade. Considerar o afro-brasileiro (ou descendente) como elemento de formao cultural, econmico e social do Brasil. Documentos devidamente para servir de fonte didtica para os estudos escolares. Cotas para italianos, japoneses, rabes... que tambm ajudaram a construir esse pas. Levar o aluno a se conscientizar que todos so iguais independente da cor, credo, classe, pois as desigualdades so criaes do homem. Contribuio dos afro-descendentes na histria brasileira (cultural).

Na primeira resposta, parece haver a continuidade, na mente desse professor, de um projeto poltico de incorporao de outras culturas sociedade ocidental. A segunda resposta est impregnada do senso comum, proveniente do projeto de construo da nacionalidade brasileira mediante a contribuio amistosa de trs raas. A terceira resposta reclama a falta de material didtico. No entanto, a expresso documentos devidamente para, reflete concepes de fontes histricas ultrapassadas, mesmo diante de um tema que lida com uma questo histrica que se manifesta com veemncia no presente. Na questo vinte e sete, sobre fonte histrica, esse mesmo professor assinalou: item A, Por meio de documentos fidedignos, com valorao 4; item B, Pela interpretao de fontes confiveis, com valorao 5; itens C e D receberam respectivamente pesos 3 e 2; um exemplo prtico da concepo de fonte histrica, na retrica desse professor. A quarta resposta possui uma narrativa irnica, contrria atual poltica tnica do Estado. similar resposta descrita em outro captulo, em que o professor disse que o governo pratica racismo contra os brancos. A quinta resposta parece estar impregnada pelo discurso religioso e reducionista. J ltima resposta demasiadamente vaga.

183 O objetivo com essas duas ltimas questes era provocar o professor de Histria com questes do cotidiano escolar, oferecendo diferentes linhas tericas. Mais do que querer constatar a correta ou fazer julgamentos, mais vantajoso observar a multiplicidade de abordagens que muitos professores mesclaram, demonstrando certo entrincheiramento quando o assunto terico exemplificado, destacando-se a mobilizao de mecanismos de defesa da profissionalidade. Apesar dessa constatao, caberia estudos mais especficos sobre o mecanismo de autodefesa, o que pode no se restringir somente aos professores.

6.6.5. Quarta sntese

Na primeira questo trabalhada por esse captulo, de nmero dezenove, observa-se no panorama dos dados a prevalncia de categorias narrativas para a histria dos tipo gentico e crtico. Essas narrativas, consideradas de vanguarda, convivem com elementos da narrativa tradicional, presentes na maioria das respostas dos professores. Fora dessas contradies narrativas mais aparentes, a grande maioria dos professores persegue um sentido de racionalidade para a histria, sendo rejeitadas concepes subjetivistas e deterministas da histria. A convivncia das categorias narrativas gentica e crtica podem se chocar em muitos momentos, apontando para conceitos conflitantes. Provavelmente, os professores no conheciam a formulao terica do tipo gentico de narrativa caracterizado pelo item C, mas, mesmo assim, esse foi o item mais valorado. J no item F, fica expressiva a tonalidade marxista do enunciado e, bem provvel que esse seja o aporte terico mais influente nos professores. Mas esse mesmo marxismo apresenta srios limites, haja vista as investidas de valoraes nos itens B e A da questo dezenove. Tambm foram apontado certos problemas que a narrativa crtica pode proporcionar formao identitria, principalmente pela falta de parmetros de orientao que pode ocasionar. Isso foi pensado primeiramente para o aluno, mas tambm pode atingir os professores. muito provvel que, nessas concepes de Histria, houve assinalaes pensadas de um modo idealista, ou seja, alguns professores podem simplesmente ter se sentido atrados pelos enunciados dos itens. A reflexo sobre as propriedades que autorizam a crena do professor sobre a serventia da histria, executada no seu cotidiano, pode ter ficado ausente.

184 Na questo vinte e sete, sobre a natureza da fonte histrica, a maioria dos professores assinalou a concepo corrente na academia, contida no item C. No entanto, muitos ainda so atrados pelas fontes tradicionais, pelo escritos envelhecidos, o que pode limitar a didtica do ensino da Histria ao se aventurar fora da rotina do livro didtico. Nas duas ltimas questes, de nmero trinta e quatro e trinta e cinco, os dados demonstram a prevalncia dos enfoques antropolgicos da histria cultural, e dos marxistas da histria crtica. No foi possvel averiguar o grau de solidez dessas concepes tericas. O que mais chamou ateno foi o excesso de assinalaes, sendo algumas delas claramente contraditrias. Parece que muitos professores, em especial pelas mesclas de assinalaes da questo trinta e cinco, buscaram destacar suas competncias, em linhas tericas distintas, para configurar uma linha de defesa da profissionalidade. Esse fenmeno detectado liga-se s estratgias de ocultao de carncias intelectuais dos docentes. Essas carncias podem ser tomadas como elementos de desestabilizao identitria. Elas so provavelmente ocultadas, ou tentam ser supridas por meio do conhecimento de senso comum. Dessa forma, o conhecimento cientfico torna-se menos atraente e o preocupante que essa constatao dirige-se a uma parcela significativa de professores. Em suma, isso representa instabilidades tericas dos professores, em relao ao conhecimento da prpria disciplina lecionada. Esta pesquisa toma a seguinte prerrogativa: se o professor possui dificuldades com sua rea do saber, pouco importante seria sua didtica estar associada ao construtivismo ou ao interacionismo. Certamente, essas falhas possuem conexo com a formao inicial, que d primazia formao conteudista da Histria, menosprezando elementos interpretativos que os conceitos tericos proporcionam. Mas tambm existem outros elementos, como os de ordem cultural que entravam o aprendizado de interpretaes histricas cientficas. Retomando a discusso da obra de Becker (1993), esse autor, munido de proposies tericas construtivistas, encontrou, na maioria de seus professores entrevistados, o que ele caracterizou por epistemologia do senso comum. Muitos professores de Histria que colaboraram com essa pesquisa provavelmente articulam suas explicaes com elementos j cristalizados na esfera social. Ao se interpretado isso pela esfera intelectual, verifica-se que essas constataes so tomadas de modo negativo, o que pode resultar como positivo sade psquica dos professores, de modo a se protegerem das tenses sociais, e assim se permitirem

185 ir ficando na escola, apesar de estarem corroborando para a manuteno de um sistema de reproduo das estruturas sociais, e para a no reflexo de sua epistemologia. Culpabilizar esses professores seria reavivar a concepo identitria iluminista, forar um fechamento do eu profissional que se v pressionado por todos os lados. De outro modo, elaborar discursos de mea-culpa para esses professores, justificados pelas presses do meio social que os atingem, seria esvaziar o sentido que o conhecimento tem para essa mesma sociedade. A principal contribuio que essa pesquisa pode apresentar por meio da esfera interpretativa dos dados, o apontar para a necessidade de se pensar nos mecanismos que testam as certezas inseguras dos docentes, para se chegar ao reconhecimento de situaes ou de elementos ignorados.

186

CONCLUSO

Este trabalho, assim como tantos outros, encerrado por um motivo principal: respeito aos prazos. Como afirmam muitos pesquisadores, se no fosse pelo prazo, os trabalhos nunca seriam concludos. Ter de encerrar um trabalho, por sua vez, traz um alvio ao pesquisador: o de ter feito o possvel. Mas isso no quer dizer que a relao estabelecida entre o pesquisador e a pesquisa seja amistosa. Produzir a pesquisa foi muito angustiante. Essa jornada iniciou-se no processo de correr atrs do referencial terico. Logo depois veio a preocupao com o apossar das fontes a serem utilizadas o que, a maior parde delas, tiveram de ser construdas. Uma vez encaminhadas essas duas etapas, emerge o desafio da explorao dos dados obtidos pelo questionrio; depois, o desafio de explic-los, analis-los, teoriz-los: momento que levou o pesquisador a uma Sibria intelectual, pois no fora encontrada pesquisa alguma que falasse a mesma lngua que a pesquisa em projeto verificou-se em leituras/estudos um pouco distantes apenas a emerso da problemtica. O esboo apresentado sobre a rea do ensino de Histria no captulo 1, O professor de Histria em foco: apontamentos bibliogrficos, orienta o vis heterodoxo pelo qual se inclinou este trabalho. Argumenta-se que, embora a rea de pesquisa em ensino de Histria esteja em constituio, possuindo srios problemas metodolgicos, as preocupaes com essa disciplina so antigas, constituindo pauta de discusso no Brasil entre professores universitrios de Histria desde o primeiro Simpsio de Professres de Histria do Ensino Superior em 1961. Mais antigas ainda so as preocupaes com o ensino da histria, em torno da manipulao da memria que, no pas, um assunto pertencente quase exclusivamente elite. A partir da dcada de 1980, uma srie de discursos foram realizados sobre o ensino de Histria, que atingiam e questionavam a imagem do professor de Histria. Discursos esses provenientes do campo poltico e do campo acadmico. Da academia vieram crticas sobre o ensino de Histria, oriundas da cultura de denuncismo dos feitos do governo militar sobre a educao aps a redemocratizao. Questionavam-se objetivos e mtodos, e propunha-se uma histria crtica de inspirao marxista.

187 Desde esse perodo se destacavam os discursos normativos visando mudana da prtica metodolgica do professor de Histria. Muitos desses discursos foram incorporados cultura docente, sendo questionveis a efetividade das mudanas pretendidas. Alis, o campo da educao pareceu inflacionado de boas intenes. Possuir conhecimento panormico sobre o estado da arte do ensino de Histria foi essencial para certo amadurecimento do objeto de pesquisa, para se perceber os esforos feitos em relao compreenso do ensino de Histria. Mas no mediante a constatao de todo esse esforo que se deixa de explicitar a insatisfao quanto aos processos realizados no sentido de se conhecer o professor de Histria. Estudar o professor leva paradoxal sensao de se estar entre o conhecer mais e o perceber-se ignorante no que diz respeito ao tema. Quando este trabalho se adentra nas anlises dos dados empricos, a partir do captulo 2, Panormica do perfil do professor de Histria em Dourados, nota-se que a identidade do professor de Histria em Dourados/MS possui vnculos com a histria do Curso de Histria da atual UFGD, instituio que j integrou a UFMS e, antes da diviso do antigo sul do estado de Mato Grosso, a extinta UEMT. Voltando as atenes para a individualidade dos professores colaboradores com a pesquisa, verificou-se uma ligeira prevalncia do sexo feminino. A maioria dos professores declararam-se casados. A mdia de filhos por professor ficou prxima a dois. Esse trao do perfil poderia estar mais prximo da mdia nacional, haja vista a grande quantidade de professores jovens, com pouca experincia profissional, e por isso inciantes na carreira ou em processo de estabilizao na docncia. Na esfera religiosa, a maioria dos professores declarou-se catlico, numa cifra muitas vezes superior dos professores que se declaravam protestantes. A quantidade de professores que disseram no participar de alguma religio relevante. Constatou-se que uma significativa parcela de professores ministram de 30 a 40 horas aulas semanais. Alis, essa parece ser a tendncia do professor de Histria em Dourados: acumular dois perodos de aulas nas escolas. No quesito formao do professor, a posse do ttulo de especialista est popularizada entre os professores. Poucos so os que possuem a titulao de mestre. Alguns professores de Histria comearam a lecionar antes mesmo de adquirirem a habilitao especfica. A maioria j lecionou outras disciplinas que no a de Histria, situao que caracteriza o docente como professor coringa. O ensino fundamental o principal espao de trabalho do professor de Histria, uma vez que o maior nmero de aulas est concentrado nesse nvel de ensino.

188 No captulo trs, Dilemas da docncia, os professores expuseram que a indisciplina, o baixo salrio e a possvel falta de compromisso do aluno so os principais obstculos ao trabalho docente. Para a maioria dos professores, a percepo do resultado de seu trabalho se equilibra entre xitos e fracassos, embora uma parcela considervel cerca de 41% tenha demonstrada estar satisfeita com seu trabalho. Essa positividade foi analisada com desconfiana pela pesquisa, posto que na questo que se referia s instituies/entidades sociais que competem com o saber escolar, os professores deram valores elevados para os itens, o que demonstra presses negativas atuando no trabalho docente. Ser que os professores que disseram estar satisfeitos com a profisso se veem vitoriosos ao enfrentar as tendncias culturais brasileiras? Questo difcil de ser respondida, pois a resposta pode ser fracionada. No quesito sade, no foi possvel analisar a qualidade da sade do professor, embora essa pesquisa tenha conseguido indcios que denunciam a necessidade de aprofundamento nas discusses sobre esse assunto dos professores que fazem consumo regular de medicamentos, a maioria o fazem para atender a problemas de sade psquica, direta ou indiretamente. No primeiro cruzamento realizado, buscou-se, nos indcios apresentados pelos dados, questionar a autorrepresentao docente em relao sua satisfao com a profisso, a partir da captao indireta dos insucessos dos docentes, representada pelos problemas de conhecimento prvio do aluno. Com o cruzamento, uma minoria de professores manteve a positividade de tal satisfao. Em 40% dos dados cruzados foram encontradas respostas congruentes, com a positividade no abalada ou com a existncia de conscincia de problemas. Em 60%, as respostas foram incongruentes, ou tiveram o sentido da positividade, quanto ao trabalho, dissociado da efetiva aprendizagem do aluno. A anlise das questes desse captulo levou a se pensar a autorrepresentao docente associada autodefesa da profissionalidade, dividida em duas instncias: a primria em que os elementos vinculados esfera de interveno do professor, cujo mecanismo atuante a ocultao, tende prtica encontrada em situaes embaraosas para o professor, ameaadoras da estabilidade identitria docente; a esfera secundria, caracteriza-se por apresentar os elementos distantes da interveno do professor, situao em que os professores assinalaram os maiores pesos para os elementos que se encontram fora da escola. O mecanismo atuante na instncia secundria foi identificado como objetivao, o que neste caso pode ser denominado de transferncia objetivada de problemas, tocantes ao cotidiano de

189 ensino, s instncias distanciadas da esfera de interveno docente. Outras situaes que levam autodefesa, no enquadradas nesse modelo, foram consideradas como elementos transitrios, ou pertencentes a um entre lugar, sendo ora associados esfera primria, ora esfera secundria, como, por exemplo, a indisciplina escolar exemplificada no captulo em questo. Com relao autoapreciao referente remunerao financeira, obteve-se a cifra de dos professores que consideram seu salrio precrio; quase 80% se dizem satisfeitos com a profisso. Esse resultado parece paradoxal em uma sociedade fundamentada na diferenciao econmica, uma vez que dissocia a satisfao profissional da realizao financeira. Essa contradio no simples de ser compreendida, pois a docncia possui seus mecanismos de satisfao. At o momento, pode-se apenas deduzir que elementos de apreciao e de orientao, provenientes do ethos da classe social em que os professores se vinculam, somamse construo da exibio da satisfacionalidade docente. No captulo 4, denominado Exibio, os professores demonstraram ter elevada competncia em seu trabalho em sala de aula, assim como ter recebido boa formao inicial e, at mesmo continuada, embora tenham sido encontrados elementos que permitem questionar tal positividade. O perfil de professores leitores demonstrou-se heterogneo a maioria dos professores leem, mas leem poucos livros por ano. Alguns professores expressaram seus esforos em publicar trabalhos acadmicos. Constatou-se a existncia de tenses entre as propostas das legislaes sobre o ensino e o modo em que so recebidas pela maioria dos professores. Constatou-se crticas s secretarias de educao; e diferenas, entre os professores, a respeito da apropriao do sentido da lei. Em matria de poltica, a maior parte dos professores dizem possuir afinidades com a esquerda. A observao dos dados desse captulo gerou suspeitas quanto representatividade da positividade demostrada por muitos professores. Essa situao despertou alerta quanto ao trabalho sobre elementos no racionalizados na atividade docente que levavam contradies. O que induziria os posicionamentos contraditrios dos professores? Para analisar esse fenmeno, fez-se outro cruzamento, questionando-se a satisfao do professor com relao a profisso, balizada pela demonstrao do aprendizado no aluno, pelo nvel das valoraes do item G da questo dezesseis, que versava sobre a falta de conhecimento prvio do aluno. Os resultados do segundo cruzamento foram semelhantes aos

190 do primeiro. Encontrou-se 40% de respostas contraditrias, 45% de satisfaes congruentes, e o restante de insatisfaes congruentes. Portanto, alguns professores no deixaram indcios de contradies entre sua safisfao profisisonal com o aprendizado do aluno; outros professores a visualizam, e 40% dos professores buscaram ocultar essa situao conflituosa entre a aprendizagem do aluno e sua satisfao profissional. A interpretao sobre o resultado do terceiro cruzamento manteve majoritria a autorrepresentao dos profissionais satisfeitos com a profisso. Para isso, foi acrescentado outro elemento: a medianidade do resultado do trabalho docente. Isso quer dizer que, para grande parte dos professores que percebem xitos e fracassos balizando o resultado do trabalho do professor, essa seria uma situao que no deveria deixar atrapalhar a autoestima docente. Ou ento, a medianidade do resultado do trabalho docente aquele que no necessariamente bom, nem ruim concebida como uma condio do trabalho docente, e, por isso, no atrapalha a estabilidade de sua identidade profissional. Para a compreenso desses dados, tentou-se, embora timidamente, utilizar o aporte terico das representaes sociais. Constatou-se que a conscincia histrica, nos professores de Histria, parece perder a batalha para as representaes socialmente constitudas sobre a identidade e a profissionalidade do professor de Histria. Por meio dos dados do captulo 5, denominado Identificao, observou-se que a maioria os professores expuseram que os sujeitos que mais influenciam a postura docente so tericos e professores universitrios. No entanto, o assunto apontou respostas heterogneas. Grande parte dos professores buscou desvincilhar sua prtica da influncia de professores antigos, o que contradisse Tardif (2002), por exemplo. Como a questo ficou marcada pela relatividade da maioria das respostas, levantou-se a hiptese de que a identidade professor de Histria no a mais valorizada face a outras identidades que o indivduo pode assumir. Na questo sobre a identificao do professor com outros agentes educacionais, apareceram ainda mais as tenses do ambiente escolar. Alguns professores se identificavam mais com os alunos do que com seus colegas de trabalho; o item coordenao e direo no foi muito valorado. O item agentes da secretaria de educao foi o menos valorado. Os sindicalistas tambm no apareceram em destaque positivo pelo posicionamento dos professores. Mesmo com certo descrdito quanto aos sindicalistas, a maioria dos professores so filiados ao sindicato, o dobro da cifra daqueles que dizem participar de associao religiosa.

191 Na tentativa de captar elementos que influenciaram a opo pela docncia em Histria, o questionrio foi mal sucedido, pois o item Proximidade ou gosto pelo conhecimento histrico demonstrou-se muito genrico. Os outros itens no foram muito valorados. Supese que a questo foi configurada de modo muito limitada ou que para esses professores, a liberdade que tiveram para fazer a escolha em ser professor de Histria foi muito maior que os condicionantes socioculturais. O panorama dos dados sugeriu alguns indcios sobre o clima entre os professores na escola, ao mesmo tempo que se mostrava no haver problemas, a positividade era passvel de ser questionada. O quarto e quinto cruzamentos buscavam, no escrutnio do mecanismo de identificao dos professores, a visualizao do modo de atuao desse mecanismo, focando a questo da reflexo entre os pares. Nos cruzamentos, observou-se no ser a reflexo o principal mecanismo de identificao entre os docentes. Como hiptese, elegeu-se estar a cordialidade, a afetividade entre os sujeitos educadores sobrepondo o trabalho racionalizado na escola na esfera coletiva. No ltimo captulo, denominado epistemologia, os professores expressaram concepes atuais em relao serventia da histria para o indivduo, de acordo com o tpos gentico da narrativa histrica, seguido do crtico, do tradicional e do exemplar. Os professores demonstraram perseguir uma racionalidade em relao histria, mediante a recusa de postulados subjetivistas e deterministas. Os dados apontam projees de concepes identitrias, na maioria dos professores, do tipo moderno, ou iluminista, valorizando conceitos como, por exemplo, cidado crtico, mudana, interpretao e liberdade. Da outro assunto intrigante: o professor portar-se como sujeito ps-moderno, mas possuindo ferramentas de anlises iluministas. Na questo sobre fonte e verdade histrica, embora a maioria dos professores se dissessem alinhados atual concepo, houve um entrecruzamento de concepes sobre fonte histrica. Nas questes que tratavam de assuntos sobre a histria indgena e sobre a afrodescendente, constataram-se instabilidades tericas entre os professores, na medida em que eles mesclavam respostas; algumas delas, contraditrias. Para a temtica indgena, os professores se demonstraram mais vontade com argumentos da Antropologia. Com relao afro-descendente, houve inclinao maior para o marxismo.

192 Observou-se ainda nessa pesquisa alguns elementos em torno do perfil do professor de Histria. A identidade profissional pareceu regida pelas representaes sociais, ficando o conhecimento sistematizado em menor vantagem. Tambm foram encontrados dois fenmenos docentes: a autodefesa e a satisfacionalidade docente; dois mecanismos que atuam na mentalidade, sendo que a satisfacionalidade est imbricada na autodefesa. Apesar do esforo empreendido, devido sua complexidade, o assunto est longe de ser exaurido. Os parmetros elencados para os questionamentos da autorrepresentao docente podem ser acusados de serem egocntricos, parciais. Esse foi o maior risco das anlises, ao se ousar faz-las sem um referencial terico explcito que direcionasse, de modo estrito, o trabalho. Mas, se para pecar, que seja com a Virtude, e no com a Preguia.

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FONTES E REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

FONTES

DIRIOS OFICIAIS Dirio Oficial do Estado de Mato Grosso do Sul, n 7.365 de 19 de dezembro de 2008. Dirio Oficial do Municpio de Dourados-MS, n 2.432 de 8 de janeiro de 2009. Dirio Oficial do Municpio de Dourados-MS, n 2.534, de 10 de junho de 2009. Dirio Oficial do Estado de Mato Grosso do Sul, n 7.365 de 19 de dezembro de 2008. Dirio Oficial do Municpio de Dourados-MS, n 2.534 de 10 de junho de 2009. Dirio Oficial do Municpio de Dourados-MS, n 2.658 de 14 de dezembro de 2009. Dirio Oficial do Municpio de Dourados-MS, n 2.679 de 18 de janeiro de 2010. FONTES DO ARQUIVO DO CENTRO DE DOCUMENTAO RECIONAL DA UFGD Relatrio do Seminrio Sobre Realidade e Ensino de Geografia e Histria, Aquidauana, 1983. Relatrios: Criao de Universidade: Situao do Ensino Pblico. Posicionamentos da Associao de Docentes da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul; Associao Douradense de Professores; Federao dos Professores de Mato Grosso do sul, Associao dos Engenheiros Agrnomos da Grande Dourados; Centro Acadmico de Agronomia de Dourados. Nota 01: 18 de 19 de agosto de 1984. QUESTIONRIO BENFICA, Tiago A. H. Questionrio sobre concepes, referenciais e dilemas dos professores(as) de Histria em Dourados/MS. UFGD, Dourados, 2009, p. 8

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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200

ANEXO

Este estudo insere-se no mbito da realizao de um projeto de investigao de Mestrado em Histria pela UFGD. Com este questionrio pretendemos obter dados sobre as concepes, referenciais e dilemas dos professores(as) de Histria. De modo algum pretendemos julgar ou avaliar os professores. Agradecemos a sua atenta colaborao expressa pela resposta aos itens seguintes. Os dados obtidos destinam-se exclusivamente investigao, estando condicionado o ANONIMATO E CONFIDENCIALIDADE. Contato: tiagoalinor@yahoo.com.br 1- Nome (opcional):_______________________________________________________________ Aceita ser posteriormente entrevistado(a)? Sim No Caso afirmativo, favor colocar endereo de correio eletrnico (e-mail) ou telefone para contato (tambm coloque o e-mail caso queira receber o RESULTADO DA PESQUISA: E-mail:________________________________________ 2- Estado civil: Solteiro(a) Casado(a) mais de uma vez Amasiado(a) Casado(a) pela primeira vez Divorciado(a) Vivo (a)

3- Voc segue alguma religio? Sim No Em caso afirmativo, qual? ____________________________________ 4- Voc tm filhos(as)? Sim No Caso afirmativo, quantos? _______ 5- Local(is) de Trabalho: Escola ____________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Vnculo de Trabalho: Estado: Interino Efetivo Municpio: Interino Efetivo Privado: 6- Carga horria em sala de aula: ____ Quantidade de hora atividade remunerada _____ 7- Sexo: Feminino _____________________ 8- Idade: _____ 9- Tempo de docncia:_____ 10- Em quanto tempo decorreu sua formao inicial? _____ 11- Voc lecionava antes de se habilitar pela universidade? Sim No Em caso afirmativo, h quantos anos e qual foi a primeira formao? ______________________ __________________________________________________________________________________ 12- Voc j lecionou ou leciona alguma disciplina alm de Histria? Sim No Em caso afirmativo, qual? ______________________________ Masculino Outro:

13- Habilitao acadmica: Normal em Nvel Mdio Bacharelado Licenciatura curta Licenciatura plena Especializao Mestrado Doutorado Instituio e cidade na qual se formou: ______________________________ 14- Voc leciona em: Ensino fundamental: Ensino mdio: Ensino Superior:

15- H quantos anos voc utiliza o livro didtico? _________________ 16- Quais os fatores que corroboram para que os objetivos de suas aulas no sejam alcanados ou alcanados parcialmente?
Frequentemente Quase sempre
Quase nunca

Frequentemente

a) Indisciplina ............................................................................................. b) Ausncia de reflexo sobre os problemas da escola com os colegas ...... c) Falta de material .................................................................................... d) M remunerao, o que leva ao sobrecarregamento de aulas, reduzindo a qualidade do ensino .............................................................. e) Poucas aulas por turma ......................................................................... f) M estrutura fsica da escola ................................................................. g) Falta de conhecimento prvio dos alunos ............................................ h) Outro (opcional) ou observao:____________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 17- Ao planejar uma aula de histria, voc est preocupado(a) com o qu?
Quase sempre Muito pouco
s vezes

a) Escrita articulada anlise e sntese .............................. b) O conhecimento dos fatos da histria ............................ c) Estimular a escrita com questes abertas ...................... d) Anlise de textos ............................................................... e) Anlise de imagens ........................................................... f) Disciplinar os alunos para que se concentrem na aula .
Muito pouco

Pouco


Frequentemente


Quase sempre

18- Qual foi o principal foco da sua formao? a) O conhecimento da histria em si (fatos) ..................... b) Filosofia e teoria da histria ........................................... c) Conhecimentos pedaggicos e didticos ........................ d) Legislao ........................................................................ e) Reflexo sobre a realidade escolar .................................

s vezes

Pouco

s vezes

Nunca

Discordo totalmente

19- Para que serve a histria?

Concordo em parte

a) Obter exemplos a serem seguidos ou no ................... b) Levantar elementos tradicionais de valores que precisam ser resgatados ............................................ c) Possibilitar ao indivduo elementos de reflexo e interpretao do mundo e de si mesmo .......................... d) A histria no possui finalidades, totalmente subjetiva para o indivduo ............................................... e) No serve pra nada alm de sua esttica, pois os indivduos so totalmente condicionados ao contexto histrico ............................................................. f) Formar o aluno um cidado crtico para mudar a sociedade ....................................................................... g) Formar o cidado patritico .......................................

Discordo

Frequentemente

a) Dimenso econmica .................................................... b) Dimenso social ............................................................ c) Dimenso cultural ......................................................... d) Conhecimento da histria em si (fatos) ...................... e) Dimenso poltica .......................................................... f) Histria engajada .......................................................... 21- Quantos livros voc leu no ltimo ano? ____

Pouco

20- Nas suas aulas, como voc enfatiza esses nveis:

22- Discrimine a natureza e a quantidade da leitura (exemplo: 10 Comdia): ____ Auto-ajuda ____ Didtico e paradidtico ____ Livros genricos de histria (acadmicos ou no) ____ Teoria da histria ____ Pedagogia e/ou ensino de histria ____ Religio ____ Literatura Para OUTROS, coloque quantos e a sua natureza ______________________________

Quase sempre Frequentemente

Muito pouco

s vezes

Concordo totalmente

Concordo

a) Professores escolares antigos ...................................................... b) Professores universitrios ........................................................... c) Lderes religiosos .......................................................................... d) Outros expoentes culturais .......................................................... e) Tericos ..........................................................................................

Pouco

23- Quais desses sujeitos mais influenciam em sua postura em sala:

Quase sempre

Muito pouco

s vezes

Frequentemente

Muito pouco

24- Com quais desses agentes educacionais voc se identifica mais:

a) Demais professores de histria ............................................................. b) Demais professores ................................................................................ c) Coordenao e direo .......................................................................... d) Demais trabalhadores da escola .......................................................... e) Alunos ..................................................................................................... f) Agentes da secretaria de educao ....................................................... g) Sindicalistas ........................................................................................... h) Legisladores da educao ..................................................................... 25- Voc participa de cursos/atividades de formao continuada? Sim Caso positivo, h quanto tempo? ____

No

Frequentemente

a) Debate terico ..................................................................................... b) Utilizao de materiais alternativos (FILMES, COMPUTADOR) ... c) Troca de experincias entre os colegas .............................................. d) Legislaes e parmetros ...................................................................
Discordo totalmente

Pouco

26- Qual o enfoque da formao continuada?


Concordo em parte

27- Como se chega verdade em histria?

a) Por meio de documentos fidedignos ............................................. b) Pela interpretao de fontes confiveis ........................................ c) Pelos diferentes questionamentos dirigidos s fontes, que podem, a princpio, ser de qualquer natureza ............ d) Atravs da inspirao ....................................................................

28- Quais dessas leis orientam o seu trabalho: Lei 9394/1996 (LDB) PCN de histria para o 3 e 4 ciclo (1998) Leis 10.639/03 e 11.645/08 (Que implantam a histria da frica e a histria indgena) Lei 9.069/1990 (E.C.A.) Outros: _________________________________________________________________________ Descreva como elas so encaminhadas (virtudes e deficincias) na prtica escolar: _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________

Concordo totalmente

Concordo

Discordo

Quase sempre

Muito pouco

s vezes

Quase sempre

s vezes

Pouco

29- Como voc avalia a formao inicial recebida para o magistrio: tima Boa Regular Insuficiente Pssima

30- Voc j publicou artigos cientficos? Sim No Quantos nos ltimos trs anos: _____ 31- Voc faz parte de: Partido poltico Associao religiosa Sindicato (sendo filiado ao no) Grupo Cultural Qual: _____________________________ Outro: ___________ 32- Com qual frequncia voc atinge as intenes de suas aulas? Sempre Na maior parte xitos e fracassos se equilibram Em poucas situaes Praticamente nunca

33- Em suas aulas de histria, voc d mais nfase: Nas mudanas histricas Nas permanncias histricas No conflito das classes Em tudo, pois tudo histria Justifique: _______________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 34- Tomando por base a questo indgena na regio da Grande Dourados, o tratamento historiogrfico dado em sala de aula, em sua concepo, deve (voc pode assinalar mais de uma alternativa): Tom-la na perspectiva das lutas de classes, pois, mais do que indgenas, terenas, caius e guaranis so trabalhadores pobres; Tom-la na perspectiva do desajustamento dos trs grupos tnicos (terena, caiu, guarani) civilizao. A melhor sada para a soluo da problemtica a defesa de sua integrao sociedade nacional; Considerar a complexidade da questo, cruzando-se estudos histrico-sociais com estudos antropolgicos, os quais devem estar embasados na teoria da dinamicidade cultural; Considerar que um falso problema, pois no existem mais indgenas na regio. Eles j esto integrados sociedade, inclusive nos vcios, tendo perdido sua cultura; Em virtude de envolver interesses de grupos sociais distintos, a melhor sada tematizar a questo de leve para no ferir suscetibilidades. Outra opo: ___________________________________________________________________________

35- Com relao ao que determina a lei sobre o estudo da cultura dos afro-brasileiros, o ensino de histria deve (voc pode assinalar mais de uma opo): Optar pela perspectiva da formao do povo brasileiro e do folclore; Optar pela perspectiva poltica engajada que denuncia a excluso; Evitar de defender a poltica de cotas tnico-raciais, pois so uma forma velada de discriminao; Tom-la na perspectiva cultural, levando a refletir, por exemplo, sobre a necessidade da demarcao de espaos ocupados por remanescentes quilombolas, como o caso da comunidade Picadinha; Despreocupar-se dela, pois a Histria sempre tratou dessa questo no interior dos contedos da Histria do Brasil. Outra opo:___________________________________________________________________________ 36- Voc encaminha atividades extra-classe para os alunos? Sim Caso afirmativo, em que frequncia voc correspondido(a): Sempre Muitas vezes Algumas vezes Poucas vezes Nunca 37- Qual o seu posicionamento poltico? Extrema direita Direta Centro-liberal Esquerda Extrema esquerda No

Nunca

a) Ambiente familiar ....................................................................................... b) A religio .......................................................................................................... c) Proximidade ou gosto pelo conhecimento histrico ................................. d) Facilidade em trabalhar com crianas e adolescentes ............................. e) Estabilidade financeira ............................................................................... f) Obs.: ____________________________________________________________________ 39- Quantas licenas de sade voc tirou nos ltimos trs anos? Resposta: _________ 40- Voc toma medicamentos regularmente? Sim Discrimine a natureza do medicamento: Antidepressivo Hipertenso Dores de cabea Calmante Diabete ou colesterol Outros: ________________________________________ No

Muito

38- Quais desses fatores influenciaram na escolha da docncia em Histria?

Relativamente

Muito pouco

Extremamente

Frequentemente

a) TV ......................................................................................... b) Msicas ................................................................................ c) Pais ........................................................................................ d) Amigos .................................................................................. e) Igreja/religio ....................................................................... f) Internet ..................................................................................

Essa ltima seo dissertativa

42- Voc considera o seu salrio precrio? Sim No Caso afirmativo, descreva o por qu e como isso interfere no seu trabalho: _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________

43- (Questo filosfica) O que liberdade de ensino?____________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

44- Quais so os seus critrios na escolha do livro didtico? Ou voc nunca participou dessa escolha? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 45- Como voc lida com a histria regional? ___________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________

s vezes

Pouco

41- Como as seguintes instituies/entidades sociais competem com o saber escolar?

Quase sempre

Muito pouco

46- O que cidadania e ser cidado? _________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 47- Voc est satisfeito com sua profisso? Sim No Se pudesse, desejaria mudar de profisso? Justifique: ____________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 48- Este espao livre para descrever algum assunto que o questionrio no abordou e voc considera importante, inclusive crticas: _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________