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AS DIFICULDADES DA ALFABETIZAO NAS SRIES INICIAIS: SER UM PROBLEMA DE MTODO?

RESUMO O trabalho desenvolvido teve como objetivo repensar os mtodos usados na escola onde fiz observaes pedaggicas e entrevistas com professoras da Fase I, bem como ampliar minha viso sobre os processos de alfabetizao. Durante o desenvolvimento da pesquisa terica, me identifiquei com as palavras de Luiz Carlos Cagliari ao definir que o professor no precisa de um mtodo especfico, ele faz seu prprio mtodo, usando sua criatividade e experincia. As professoras entrevistadas mostraram ser conscientes da necessidade de alfabetizar partindo do conhecimento que o aluno traz consigo e de variedades textuais para visualizao, para depois transformar esse conhecimento em aprendizagem sistemtica. Sabe-se que o segredo da alfabetizao a leitura, e escrever decorrncia desse conhecimento. No se pode escrever para depois ler; o inverso, primeiro o aluno se familiariza com os vrios tipos de texto, l, e depois escreve. Neste sentido necessrio repensar que um novo mtodo no resolve os problemas da alfabetizao. preciso analisar as prticas de introduo da lngua escrita, tratando de ver os pressupostos subjacentes a elas, e at que ponto funciona como filtros de transformao seletiva e deformante de qualquer proposta inovadora. Procurar sempre uma forma de oferecer criana a base de sustentao da alfabetizao: a leitura, para que haja uma alfabetizao concreta e significativa para o aluno. Palavras-Chave: leitura escrita mtodos

I. INTRODUO O presente trabalho ter como objetivo discursar sobre um assunto que ocupa, hoje, o lugar central na discusso da educao escolar no mundo, a alfabetizao e seus problemas. O trabalho ir relatar as vrias tentativas de se processar a alfabetizao, nos chamados Mtodos Tradicionais de Ensino, quais foram suas vantagens e desvantagens, qual a necessidade de se ter um mtodo especfico ou no. Mostrar tambm alguns pensadores e tericos como Emlia Ferreiro (1991), Cagliari (1998), Moll (1996) que, atravs de seus trabalhos muito bem fundamentados, apresentam uma nova viso de como ver o mundo da criana dentro do contexto da alfabetizao, repensar o papel do professor e do aluno no processo ensino/aprendizagem buscando alternativas para um trabalho de qualidade.

As dificuldades que enfrentamos hoje na alfabetizao so agravadas tanto pelo passado (a herana do analfabetismo e das desigualdades), quanto pelo presente (a ampliao do conceito de alfabetizao e das expectativas da sociedade em relao a seus resultados). Tem-se tambm alegado que o problema da alfabetizao escolar tem como base principal a implantao de metodologias de ensino baseadas no construtivismo e no conceito de letramento. Por esta razo, defende-se a utilizao de mtodos de base fnica. Seria timo que os problemas da alfabetizao no pas pudessem ser resolvidos por um mtodo seguro e eficaz. Mas sabemos que os mtodos podem excluir o aluno que no consegue acompanha-lo, pois no interpreta a necessidade do aluno, principalmente dos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Segundo SCOZ (1994), A cartilha, por exemplo, pode funcionar como um ponto de apoio, um modelo norteador para a apresentao e desenvolvimento do contedo, sobretudo para professoras sem experincia em alfabetizao. No se deve, no entanto, representar mais que do que um mero recurso, pois est longe de dar conta dos mltiplos aspectos que envolvem a aquisio da leitura e da escrita (p.88). No raro que um professor limite-se cartilha por sentir-se inseguro diante dos pressupostos de outros autores, seja por desconhec-los, seja porque estas concepes tericas oferecem uma anlise do processo de aquisio da leitura e da escrita, mas no uma metodologia de ensino. Neste sentido imprescindvel que os professores sejam orientados por especialistas da educao como pedagogos e psicopedagogos, para que possam localizar e trabalhar estratgias de ensino diversificadas, apresentando situaes pautadas na prpria vivencia da criana, utilizando materiais que lhe ofeream a oportunidade de identificar a escrita e relaciona-la com o cotidiano, oportunizando, assim, o entendimento do seu valor social. Desde meu ingresso no Curso de ps-graduao venho analisando e refletindo sobre a questo da leitura e da escrita, por isso desenvolvi esta pesquisa com a inteno de investigar quais os mtodos usados em uma escola pblica estadual da rede de Cipotnea pela professoras alfabetizadoras. Sero entrevistadas duas professoras que atuam em classes da fase I, da E. E. Jos Dias Pedrosa, localizada na cidade de Cipotnea. As professoras em questo tm em mdia, 20 anos de profisso e 9 anos em alfabetizao, e sero analisados trabalhos feitos pelos alunos das respectivas professoras. Diante desta problemtica e de minha prtica pedaggica surgiram alguns questionamentos. Quais os mtodos de alfabetizao so utilizados na escola

analisada? Todos so vlidos? Que tipo de texto oferecer aos alunos para vencer as dificuldades na alfabetizao? Quanto aos alunos, todos aprendem com mesmo mtodo? a partir dos questionamentos acima descritos que esta pesquisa destinouse trilhar. Com esse trabalho ser possvel perceber o caminho mais seguro para facilitar o processo de aprendizagem da leitura e escrita dos alunos na fase inicial de alfabetizao. Sero pesquisadas estratgias pedaggicas utilizadas pelas professoras em sala de aula como alfabetizao com textos e alfabetizao com silabao, observando como esses processos so absorvidos pelos aprendizes e como eles podem facilitar o processo de aprendizagem dos mesmos.

II. OS DESAFIOS DA ALFABETIZAO Consciente de seu papel no processo de alfabetizar, o educador pode realizar um trabalho de ao pedaggica com enfoque no desenvolvimento e construo da linguagem. Ao deixar de lado uma metodologia imposta por uma cartilha e partindo da leitura de mundo das crianas, o educador passa a medir e participar no processo espontneo de conceituao da lngua escrita. O processo de ensino/aprendizagem da alfabetizao deve ser organizado de modo que a leitura e a escrita sejam desenvolvidas numa linguagem real, natural, significativa e vivenciada. A assimilao do cdigo lingstico no ser uma atividade de mos e dedos, mas sim uma atividade de pensamento, uma forma complexa de construo de relaes. CCCO (1996), afirma que: O indivduo humano () interage simultaneamente com o mundo real em que vive e com as formas de organizao desse real dadas pela cultura. Essas formas culturalmente dadas sero, ao longo do processo de desenvolvimento, internalizadas pelo indivduo e se constituiro no material simblico que far a mediao entre o sujeito e o objeto de conhecimento ( p.13). A postura construtivista sustenta como uma de suas caractersticas fundamentais, a construo por parte da criana de seu prprio saber. Parte do pressuposto de que a criana sabe e reflete seus conhecimentos, organizaos, aprofunda-os, enriquece-os e desenvolve-os. Aqui, o professor no o saber, mas um mediador do saber. Ensinar as crianas a ler, escrever e a se expressar de maneira competente o grande desafio dos professores, uma vez que a atual realidade social colocou novas demandas e necessidades, tornando anacrnicos os mtodos e contedos tradicionais que acabam dificultando o processo de aprendizagem da linguagem.

Evidentemente que possvel aprender a ler e escrever com as tradicionais cartilhas que usam o mtodo da silabao; entretanto, atualmente percebese que tal procedimento leva mera codificao (representao escrita de fonemas e grafemas) e decodificao (representao oral de grafemas em fonemas), reduzindo a alfabetizao a uma esfera mecnica. Sabe-se que a alfabetizao no um processo baseado em perceber e memorizar e, para aprender a ler e escrever, o aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender no s o que a escrita representa, mas tambm de que forma ela representa graficamente a linguagem. Conforme ZILBERMAN (1985) A criana vista como um ser em formao cujo potencial deve se desenvolver a formao em liberdade, orientando no sentindo de alcance de total plenitude em sua realizao (p. 27). Se considerarmos a criana como um futuro cidado, capaz de penar por si s, ns educadores, teremos de lhe dar condies de ser autnoma, levandoa a resolver seus problemas e evitando dar-lhe as respostas. Assim, a criana deve ter liberdade para interagir com seus colegas e com seu professor, trocando pontos de vistas, confrontando opinies, tomando decises prprias e deve ter autonomia para interagir com o objeto de seu conhecimento. Para FERREIRO (1991), Tradicionalmente, a alfabetizao inicial considerada em funo da relao entre o mtodo utilizado e o estado de maturidade ou de prontido da criana. Os dois plos do processo de aprendizagem (quem ensina e quem aprende) tm sido caracterizado sem que leve em conta o terceiro elemento da relao: a natureza do objeto de conhecimento envolvendo esta aprendizagem (p.9). Neste sentido, percebe-se que a alfabetizao um processo de construo do conhecimento e, com tal, desencadeada pela interao permanente entre educando e objeto de conhecimento. A escola, como espao institucional de acesso ao conhecimento, para atender essa demanda, tem o papel de rever as prticas de ensino, que tratam a lngua como algo sem vida e os textos como conjunto de regras a serem aprendidas. A postura a ser tomada a constituio de prticas que possibilitem ao aluno aprender a partir da diversidade de textos que circulam socialmente. A prtica pedaggica de alfabetizao com textos no algo familiar grande parte dos formadores e dos alfabetizadores. A isso, soma-se o fato de que quanto mais novas e/ou diferentes so as propostas sugeridas a quaisquer profissionais, maior a possibilidade de haver distoro no entendimento de como podem ser implantadas, o que exige muita discusso, tanto prvia como posterior, sobre os procedimentos utilizados.

A alfabetizao um processo, de construo de hipteses sobre o funcionamento e as regras de gerao do sistema alfabtico de escrita, um contedo extremamente complexo que demanda procedimentos de anlise tambm complexos por parte de quem aprende. E para facilitar esse processo preciso propiciar condies para que o indivduo tenha acesso ao mundo da escrita, tornando-se capaz no s de ler e escrever, mas, sobretudo fazer uso real e adequado da escrita com todas as funes que ela tem em nossa sociedade. a partir da necessidade que a criana vai construindo formas cada vez mais elaboradas de representao, at chegar ao domnio do cdigo escrito. Para uma compreenso abrangente da alfabetizao, preciso que a resgatemos como objeto de conhecimento, do qual os indivduos se apropriam atravs de experincias significativas. MOLL (1996) afirma que: A criana que vive num ambiente estimulador vai construindo prazerosamente seu conhecimento do mundo. Quando a escrita faz parte de seu universo cultural tambm constri conhecimento sobre a escrita e a leitura. Ler conhecer. Quando mais tarde ela aprender a ler a palavra, j enriquecida por tantas leituras anteriores, apropriar-se de mais um instrumento de conhecimento do mundo (p.69). Um dos elementos imprescindveis alfabetizao o processo de compreenso do funcionamento do sistema de escrita, ou seja, para se apropriar dessa linguagem preciso pensar sobre ela e compreend-la. Porm a necessidade de ler e escrever no surge da mesma forma para todas as crianas, j que elas vivem em meios diferentes que lhes proporcionam experincias diversas. Por exemplo, a criana de classe mdia e da zona urbana, favorecida por estar em contato com o cdigo escrito muito antes de ir escola, atravs de letreiros de propagandas, cartazes, TV, acesso a livros, revistas, etc. A convivncia sistemtica e constante das crianas de classe mdia com a palavra to grande que a descoberta do cdigo passa muitas vezes, despercebida, sendo vista como algo espontneo e natural. Entretanto, uma criana que vive num meio onde no tem contato com a palavra escrita, no vai sentir a mesma urgncia de ler. Assim, se em sua casa no existem livros, jornais, revistas, se os pais no lem, nem escrevem no vai se interessar tanto pela alfabetizao, j que palavra escrita no faz parte do seu dia-a-dia. Segundo BRASIL (2001): Para aprender a ler preciso que o aluno se defronte com os escritos que utilizaria se soubesse mesmo ler com textos de verdade(.) (p.56).

Portanto para que ocorra esta descoberta necessria uma interferncia do adulto levando a criana a perceber porque e para que ler e escrever. Algumas atividades podero ser trabalhadas na linguagem oral como coro falado, conversas e discusses que podero ser ricas e produtivas se provocadas com objetivos sociais. Freqentemente, o professor preocupado com o contedo curricular exigido, supe que essas atividades orais so perdas de tempo e que este poderia ser empregado em outra atividade mais proveitosa e objetiva. um triste engano que traz srias conseqncias para o aprendizado da lngua, pois a linguagem oral o instrumento mais utilizado, isolado ou combinado pelas pessoas em todas as circunstncias de sua vida. O aluno precisa ser fluente, desinibido, capaz de organizar lgica e coerentemente seus pensamentos e, atravs disso, poder usar a lngua para todos os seus objetivos de pessoa e cidado consciente. Ler interagir com o autor, procurar e produzir sentidos, vivenciar experincias. Para leitura a criana precisa interpretar smbolos, imagens, gestos, desenhos, etc., promovendo predies, inferncias e a comunicao de vrias formas de textos entre si.

Podemos verificar que as crianas nas classes de alfabetizao formulam hipteses de leitura. Essas hipteses de leitura vo avanando nas intervenes do ambiente e a criana percorre um longo caminho que vai da identificao do texto e imagem, passando pela etiquetagem ou hiptese do nome, at a tentativa de conciliar sua hiptese com os indicadores, isto , os signos j conhecidos. Segundo CAGLIARI (1998) () os alunos so capazes de enfrentar uma variedade enorme de textos. A restrio com relao escrita reside apenas nos casos em que os alunos no sabem decifrar determinadas letras ou conjuntos de letras, dificultando ou impossibilitando a leitura. Depois que eles decifram a escrita o texto pode ser qualquer um, desde que a criana tenha condies de entender. (p.221) Desse modo, o professor tem uma importante tarefa de propiciar aos seus alunos a diversidade de texto que todos tm direito. Para FERREIRO (1993): a variedade de materiais no s recomendvel (melhor dizendo, indispensvel) no meio rural, mas em qualquer lugar onde se realize uma ao alfabetizadora (p. 33). Neste sentido, entendemos que se a criana possui em casa outros recursos de leitura, no to grave que a escola use s um nico texto, mas se a escola o nico ambiente alfabetizador do aluno, isto gravssimo, por no ampliar seu conhecimento e, consequentemente prejudicar sua alfabetizao.

O processo de alfabetizao na temtica de grande interesse por vrios segmentos que compem bibliografia existente sobre o identificveis neste campo.

experincia escolar visto como uma educadores de modo geral e por outros a sociedade. Porm, mesmo com tanta assunto algumas lacunas ainda so

Considerando a importncia desse processo e de todas as responsabilidades que lhes competem, os professores, tm diante de si uma importante tarefa que auxiliar os alunos na construo de uma escrita prpria conforme suas hipteses, conciliando-os com os objetivos da escola. Para tal, necessrio auxiliar para que os alunos se tornem sujeitos capazes de interpretar, compreender textos que leu ou redigiu, ou seja, sujeitos cujas habilidades vo alm do simples escrever e ler. 2.1. Tipos de mtodos Um mtodo de alfabetizao que leve em conta o processo de aprendizagem, deve deixar um espao para que o aluno exponha suas idias a respeito do que aprende. Neste sentido o educador estar fazendo um trabalho de alfabetizao visando o ensino e a aprendizagem de maneira equilibrada e adequada. Segundo CAGLIARI (1998), existem dois mtodos, um voltado para o ensino e outro voltado para a aprendizagem,(p.108) o primeiro tipo, que enfoca o ensino, considerado por ele inadequado porque nele a situao inicial do aluno considerada uma pgina em branco onde sero acrescentados informaes uma aps a outra enfocando o conhecimento j dominado e para isso, decorar fundamental. O autor cita como exemplo mais corriqueiro deste mtodo, o uso das cartilhas, onde o aluno precisa desmembrar palavras, decorar os pedaos e com eles construir outras palavras. No segundo tipo de mtodo, que enfoca a aprendizagem, centrado na reflexo onde o aprendiz utiliza todo conhecimento adquirido a partir do momento que nasce para refletir sobre todas as coisas. Esse mtodo prega que o ensino igual para todos enquanto a aprendizagem diferenciada para cada indivduo, isto , cada um tem momento adequado para aprender. Contudo, CAGLIARI (1998) considera que O melhor mtodo para um professor deve vir de sua experincia e deve ser baseado em conhecimentos slidos e profundos da matria que leciona. O fato de no ter um mtodo preestabelecido no significa que o ensino seguir navegando deriva Quando um professor bem conhecedor da matria que leciona, ele tem um jeito particular de ensinare isso fundamental para o processo educativo (p.108). Verifica-se que no h uma frmula pronta. O professor desde os primeiros contatos com o aluno ter idias claras a respeito do que se espera destes alunos e a partir da trabalharo juntos com perseverana e calma porque,

segundo CAGLIARI (1998) a aprendizagem no tem dia marcado para acontecer (p.110). Nesta perspectiva, percebe-se que no h necessidade do uso de mtodos ditos tradicionais ou novos. fundamental a experincia e a criatividade do professor. Ao entrar na sala de aula ele saber organizar seu processo de ensino: o que ensinar, quando e como de acordo com a clientela; e ao associar tudo isso com a prtica, o professor ter seu prprio mtodo. Podemos observar, no entanto que, se o professor limita-se cartilha, por se sentir inseguro quanto a outros mtodos, por desconhec-los ou ainda, por estar procura de uma metodologia de ensino. 2.2. Uma abordagem da alfabetizao (Emlia Ferreiro) O trabalho de Emlia de fundamental interesse para quem se preocupa com o progresso do individuo ao se deparar com a alfabetizao, ou melhor, com a aprendizagem da leitura e da escrita (lecto-escrita). Ela certificou-se de que os caminhos para reinventar a escrita so os mesmos para todas as crianas, independente da classe social. Ela considera a criana um ser cognoscente na medida em que busca a aprendizagem dos conceitos da escrita. Emlia Ferreiro no criou nenhuma metodologia especfica, contudo, cabem a ns, educadores, buscar a melhor maneira de ajudar nossas crianas a construir sua aprendizagem e adaptar nossa prtica metodolgica teoria comprovada pela pesquisadora. Conhecer a pesquisa de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky de suma importncia para o professor para que possa entender o processo e a forma pelos quais a criana aprende a ler e escrever, para detectar e entender os erros construtivos caractersticos das fases em que encontra a criana e para saber desafiar seus alunos, levando-os ao conflito cognitivo, ou seja, forando a criana a modificar seus esquemas assimiladores frente a um objeto de conhecimento no assimilvel, aparentemente. Maria Alice S.S. (1991), cita os estudos de Emlia Ferreiro que possibilitaram desviar o centro do trabalho que era o professor, para o ser que aprende e sua relao com o objeto de aprendizagem: Para ser assimilada, a informao deve ser integrada a um sistema previamente elaborado (ou a sistema em processo de elaborao), no a informao, como tal, que cria conhecimento. O conhecimento resultado da construo de um sujeito cognoscente conhecido. (p.10). Um professor pode se tornar um mediador quando ele conhece as concepes que a criana desenvolve a respeito da lngua escrita e quando prope atividades que levem a criana a desestruturar o pensamento.

Quando algum se alfabetiza, percorre uma longa trajetria qual dado o nome de psicognese da alfabetizao. A psicognese se caracteriza, neste caso, por uma seqncia de nveis de concepo dos sujeitos que aprendem. Esses nveis so ligados a uma hierarquia de procedimentos, de noes e de representaes, determinadas pelas propriedades das relaes e das operaes em jogo. Em cada nvel, a criana elabora suposies a respeito dos processos de construo da leitura e da escrita, baseando-se na compreenso que possui desses processos. Assim, a mudana de um nvel a outro s ir ocorrer quando ela se deparar com questes que o nvel em que se encontra no puder explicar: ela ir elaborar novas suposies e novas questes e assim diante, por isso, o processo de assimilao dos conceitos gradativo, o que no exclui ida e vinda entre os nveis. Nveis conceptuais lingsticos descritos por Emlia Ferreiro. NVEL PR-SILBICO: Neste nvel, escrever corresponde a reproduzir os traos tpicos que a criana identifica como escrita. Para a criana, nesse momento, a escrita uma forma de desenhar, no se estabelecendo nenhuma correspondncia entre a pauta sonora e a produo escrita; supe que a escrita representa os objetos e no seus nomes; usa letras de seu nome ou letras e nmeros numa mesma palavra; faz registros diferentes entre palavras modificando a quantidade, a posio e a variao dos caracteres; caracteriza uma palavra com uma letra inicial; tem leitura global, individual e instvel do que escreve, supe que para algo ser lido tem que ter no mnimo trs letras (hiptese da quantidade mnima de caracteres); supe que para algo poder ser lido precisa ter grafias variadas (hiptese de variedade de caracteres); no existe uma relao entre fonema e grafema; cada letra pode valer pelo todo e no tem valor em si mesma; a criana s escreve substantivos por terem significados. NVEL INTERMEDIRIO I: Essa fase caracteriza-se por um conflito. A criana j conhece e usa alguns valores sonoros convencionais, alm de alguns trechos da palavra; s demonstra estabilidade ao escrever seu nome ou palavras que teve oportunidade e interesse de gravar. Esta estabilidade independe da estruturao do sistema de escrita; comea a desvincular a escrita das imagens e o nmero das; conserva as hipteses de quantidade mnima e da variedade de caracteres; comea a ter conscincia de que existe algum relao entre a pronncia e a escrita. NVEL SILBICO: Nessa fase, a criana j conta os pedaos sonoros (slaba) e coloca um smbolo ( letra) para cada pedao; j aceita palavras com uma ou duas letras, mas com certa hesitao; utiliza uma letra para cada palavra ao escrever uma frase; falta definio das categorias lingsticas (artigo, substantivo, verbo, etc); maior preciso na correspondncia som/letra, mas no ocorre sempre; o essencial nessa fase, a sonorizao da escrita, j supe que a escrita representa a fala; pode ter adquirido, ou no, a compreenso do valor sonoro convencional das letras; j supe que a menor unidade da lngua seja a slaba; o sujeito desse nvel resolveu temporariamente o problema da escrita, mas vai se defrontar, mais cedo ou

mais tarde, com o problema da leitura. Saber escrever, mas no poder ler, o que foi escrito, fator gerador do conflito de passagem para o nvel posterior. NVEL SILBICO-ALFABTICO OU INTERMEDIRIO II: mais um momento conflitante, pois a criana precisa negar a lgica do nvel silbico. a passagem da hiptese silbica para a hiptese alfabtica. o momento em que se comea a acrescentar letras principalmente na primeira slaba; estabelece que partes sonoras semelhantes entre as palavras se exprime por letras semelhantes. Nesse nvel existem duas formas de correspondncia entre sons e grafias: silbica (slaba o som produzido por uma s emisso de voz) e alfabtica (anlise fontica e/ou anlise dos fonemas, que so os elementos sonoros da linguagem e tem nas letras o seu correspondente); compreende que a escrita representa o som da fala; combina s vogais ou s consoantes, fazendo grafias equivalentes para palavras diferentes; pode combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializvel; passa a fazer leitura termo a termo. NVEL ALFABTICO: Nesse nvel a criana transpe a porta do mundo e das coisas escritas. Consegue ler e escrever o que pensa e fala; compreende a lgica da base alfabtica da escrita ; compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a slaba; conhece o valor convencional de todas as letras, formando slabas, palavras e frases, mas, s vezes, ainda no divide a frase correspondncia entre fonemas e grafias; compreende que uma slaba pode ter uma, duas ou trs letras; pode omitir letras quando mistura a hiptese silbica com a alfabtica. Estar no nvel alfabtico no significa ainda saber escrever corretamente, nem do ponto de vista ortogrfico nem do ponto de vista lxico. Este o marco que Emlia Ferreiro advoga como critrio bsico da alfabetizao. A interveno da escola nesse processo permeia simultaneamente a teoria e a prtica, e esse o grande desafio do professor, isto , entender como deve ser sua atuao junto ao processo de cada criana, tendo um embasamento terico por trs. Nesta perspectiva, necessrio um trabalho de auxlio aos docentes por parte de especialistas e psocpedagogos escolares, no sentido de auxiliar e incentivar os professores a inovarem suas teorias, a buscarem novas prticas para sua sala de aula, principalmente, quando enfrentam problemas de aprendizagem dos alunos.

III. ANLISE DE DADOS Para estudar como se d a aprendizagem da leitura e escrita dos alunos resolvi centrar esta pesquisa centrou-se no mediador da aprendizagem, que o professor, como cita CAGLIARI (1998) Ser um mediador ajudar o aprendiz a construir seu conhecimento, passando a ele as informaes adequadas, explicando o que tem de ser explicado (p. 55).

Diante disso, desenvolvi uma pesquisa exploratria com abordagem qualitativa. Para a realizao da pesquisa foi indispensvel a observao e a entrevista semi-estruturada (roteiros em anexo) com duas professoras alfabetizadoras da Fase I do Ensino Fundamental da E. E. J.D.P, localizada na cidade de Cipotnea, interior de Minas Gerais. Esta escola foi escolhida pelo fcil acesso e por ser onde estou trabalhando atualmente. A professora (A. T.G) aqui chamada de P1, professora com 20 anos de experincia, no s em alfabetizao, possui o curso normal superior em e leciona atualmente para 24 alunos da Fase I na E.E. J.D.P. A professora (G. F. M.), aqui chamada de P2, professora com 13 anos de experincia, sendo 9 como alfabetizadora, possui o curso normal superior e participa ativamente de cursos de capacitao em alfabetizao. Essa escolha deveu-se ao fato das professoras trabalharem h alguns anos com alfabetizao e serem nica opo de escolha no universo de professoras alfabetizadoras da fase I na zona urbana. Para conhecer a atuao das professoras pesquisadas nas classes de alfabetizao e investigar se as mesmas esto favorecendo o desenvolvimento das competncias necessrias para que os alunos dominem a linguagem de maneira eficaz, estabeleceu-se alguns requisitos na coleta de dados. Isso contribuiu para uma anlise profunda sobre o tema da pesquisa. Sabe-se que o domnio da lngua fator essencial para a plena participao social, uma vez que atravs dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de vista, enfim, produz conhecimento. A partir dos dados coletados foram alcanados alguns considerados importantes que foram divididos em 3 categorias. 3.1 Aspectos facilitadores na aprendizagem da leitura e escrita Pelos relatos das professoras entrevistadas e a partir das prticas pedaggicas observadas percebe-se a priorizao da utilizao de vrios tipos de textos para facilitar o processo de aprendizagem dos alunos. P1 argumenta A criana precisa ter contato com vrios tipos de textos antes mesmo de saber l-los. Se viver num ambiente com estes recursos no ter dificuldades na leitura e escrita. P2 completa As crianas precisam de atividades diversificadas, leituras de diversos tipos de textos, pois o aluno que l muito escreve bem. Percebe-se que P1 e P2 tm a preocupao em propiciar aos seus alunos condies e acesso ao mundo da leitura e escrita, esses aspectos considerados importantes podem facilitar o processo de aprendizagem levando em conta que as professoras afirmam que no utilizam livros como (cartilhas) o que importante j que ROJO (1990) apresenta na fala de resultados

CAGLIARI a seguinte caracterizao dos mtodos de cartilhas: alunos que so submetidos a um processo de alfabetizao seguindo o mtodo das cartilhas (com livro ou no), so alunos expostos exclusivamente ao processo de ensino (p.65). Neste sentido podemos observar que, os mtodos das cartilhas no levam em considerao o processo de aprendizagem do aluno. As cartilhas dirigem a vida escolar do aluno, obrigando todos seguirem por um mesmo caminho e levando-os a pensar conforme o mtodo usado. Um mtodo de alfabetizao que leve em conta o processo de aprendizagem deve deixar um espao para que o aluno exponha suas idias a respeito do que aprende. Ao invs de ficar presas em mtodos de cartilhas observei que os recursos utilizados como poesias, msicas, parlendas e outros por P1 e P2 podem ser teis para que os alunos faam uso da escrita em situaes sociais que os beneficiem em aprendizados futuros. Para CAGLIARI (1998), existem prticas sadias de alfabetizao, que nada tem a ver com cartilhas. Em vez de comear o trabalho com letras e palavras escritas ortograficamente, pode-se mostrar aos alunos que eles conseguem ler outros sistemas de escritas por exemplo: pictogramas usados de modo geral na sociedade moderna como indicaes de toaletes, logotipos, marcas famosas, etiquetas, smbolos, etc., explicando que a essas formas grficas se pode associar a uma palavra e que isso ler no sentido mais tcnico do termo. (p. 164) Foi observada em sala de aula que atividades programadas com textos pequenos que os alunos j dominam podem ser uma atividade de grande enriquecimento, j que esses textos podem facilmente ser gravados. Logo s ler acompanhando as palavras (no as letras). Essas atividades so aconselhveis. Segundo CAGLIARI (1998). No entanto os aspectos que podem facilitar a aprendizagem devem ser da maior responsabilidade dos professores (p.167). Neste sentido conclui-se que as atividades devem ser bem elaboradas, passo a passo, para que o caminho da alfabetizao seja percorrido com segurana. O grande desafio reconhecer a dificuldade, questionar e quebrar as prticas tradicionais e repetitivas incorporando no trabalho dirio novas perspectivas de aprendizagem visando sempre o melhoramento do trabalho e do aprendizado. 3.2 Diversidade textual As professoras em questo tm a conscincia de que a diversidade de textos tem grande importncia no papel da alfabetizao. Quanto a isso no PCNs explica:

Para aprender a ler, preciso interagir com a diversidade de textos escritos, testemunhar a utilizao que os j leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato; preciso negociar o conhecimento que j se tem e o que apresentado pelo texto, o que est atrs e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes. BRASIL (2001:56) A fala da professora entrevistada no condiz com o autor. Para P1 as crianas tm que ter contato com textos mesmo antes de saber l-los. Sendo assim perguntei que tipos de textos ela utiliza, ela respondeu: Textos mimeografados ou recortados do livro didtico (cartilha), poesias e reportagens. J P2 respondeu: Histrias, msicas, parlendas, trava-lngua, panfletos de propagandas e poesias. Percebe-se que P2 tem uma viso mais ampla sobre os textos considerados adequados para alunos na fase inicial de alfabetizao. Nesta perspectiva, a escola fornecer bons livros, jornais, revistas, vdeos, atividades, abrindo o universo do conhecimento, para que o aluno possa usufruir desse acervo, beneficiando-se intelectualmente e para que o professor utilize-os para um bom trabalho de alfabetizao. Observa-se em prticas de sala de aula que trabalhar a literatura com o objetivo de formar leitores, automaticamente se estar ensinando a lngua. As crianas devem ver nos textos literrios algo de interessante e desafiador que pode ser uma conquista capaz de dar autonomia e independncia. 3.3 Tipos de mtodos Na abordagem sobre os tipos de mtodos que davam prioridades em suas prticas do dia-a-dia, as professoras entrevistadas responderam: P1 - Utilizo ambos os mtodos (textos e silabao) no abandono a silabao mas utilizo vrios tipos de textos. P2 - Utilizo somente textos, porque a leitura primordial. Para P1 Utilizar os tipos de mtodos aqui citados uma maneira de buscar o mtodo que o aluno precisa. Ela centra seus trabalhos nas necessidades que seus alunos tm, suprindo alguma falha que possa ter ficado com a utilizao de algum mtodo em especfico. Mesmo com a professora afirmando que usa a silabao, no percebi o uso de cartilhas durante a observao, o que indica que a silabao apenas um recurso a mais por ela utilizado. Alm disso, encontrei expostos na sala cartazes com palavras com letras iniciais em negrito, evidenciando que o mtodo das cartilhas to recriminado por vrios autores, no est sendo utilizado. Segundo CAGLIARI (1998):

A maneira como as cartilhas lidam com a fala e a escrita confunde as crianas uma vez que passa a idia de que a linguagem uma soma de tijolinhos representados pelas slabas e unidades geradoras. Ora, as crianas aprenderam a falar de outra maneira e, portanto, para elas a linguagem apresenta-se como um todo organizado de maneira muito diversa daquela que a escola lhes mostra. No fundo, as cartilhas deixam de lado toda a trama da linguagem, ficando apenas com o que h de mais superficial (p.82). H, ainda hoje, professores que ficam presos aos mtodos das cartilhas e que parecem no perceber que podem ocasionar inmeras dificuldades aos aprendizes porque suas experincias de vida so desconsideradas e esses so expostos simplesmente a um processo de ensino. P2 refere-se aos textos como arma para afugentar a silabao, e refora que, os textos mais usados so: historinhas, msicas, panfletos de propagandas e poesias. Textos pequenos de fcil absoro que podem facilitar o trabalho na hora do aprendizado. O texto tem evidente importncia e sendo bem trabalhado ser o vnculo para formar bons leitores. A leitura nos fornece matria prima para a escrita, trata-se da compreenso na qual o sentido comea a ser constitudo. Portanto, o trabalho desenvolvido pelas professoras alfabetizadoras aqui pesquisadas considerado satisfatrio por elas e pela instituio a qual atuam. Se valendo de que os mtodos aqui citados e utilizados (textos e silabao) so na verdade estratgias para contemplar as necessidades dos educandos.

IV- Consideraes Finais O referido trabalho foi realizado com objetivo de repensar sobre os mtodos tradicionais de alfabetizao, e discutir as novas abordagens tericas para a construo da leitura e escrita em crianas na Fase I do Ensino Fundamental, constatou-se a importncia da conscientizao por parte dos educadores quanto a necessidade de se repensar a prtica pedaggica direcionada s crianas em fase de alfabetizao. Partindo da concepo de que a alfabetizao se d ao longo do tempo, podemos perceber que esse processo no se inicia propriamente na escola, mas decorrente dos conhecimentos prvios que a criana traz consigo, e que mediante o trabalho do professor no ambiente escolar, pode ser transformados em aprendizagens sistemticas. A pesquisa possibilitou observar e refletir sobre a prtica da alfabetizao na escola. Percebe-se atravs dos dados da entrevista e das observaes feitas em sala de aula, que as professoras buscam suportes mais adequado para desenvolver a prtica da leitura em sala de aula. Com os mtodos utilizados

por elas, o aluno tem estmulo para interpretar, criticar e elaborar opinies sobre o que se l. Quando se trabalha com um modo de alfabetizar que visa a transformao, deve-se levar em considerao no s o aspecto cognitivo de uma criana. importante refletir tambm sobre os aspectos afetivos individuais, uma vez que o aluno um ser complexo, de mltiplas dimenses. Com base nisso, foi constatado durante a observao em sala de aula, que o carinho das professoras entrevistadas por seus alunos, cria um ambiente favorvel aprendizagem. Atravs da realizao desta pesquisa, conclui que, num mundo em constante evoluo, constitudo por um panorama histrico e poltico de idias diversificadas, faz-se necessrio a valorizao do homem como sujeitoreflexivo capaz de atuar dialeticamente neste contexto social. Por isso, necessrio que seja realizado um trabalho de alfabetizao que valorize a formao de um sujeito autnomo construtor da prpria histria. A responsabilidade da escola garantir a todos os alunos o acesso aos saberes lingsticos necessrios para o exerccio da cidadania. Assim, o aluno tornar capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, produzir textos eficazes nas mais variadas situaes. No so os avanos do conhecimento cientfico por si mesmos, que produzem mudanas no ensino. As transformaes educacionais, que raramente acontecem, decorrem primeiramente nas mudanas da finalidade da educao, isto , acontecem, quando a escola precisa responder s novas exigncias da sociedade. Em segundo lugar, na transformao do perfil social e cultural dos alunos. Sendo a alfabetizao um meio de possibilitar o desenvolvimento integral do indivduo inserido em sua realidade, capaz de questionar, refletir, investigar, descobrir, criticar, torna-se necessrio que se realize mediante um processo de construo da leitura e da escrita que permita ao indivduo, a interpretao do mundo, a compreenso scio-cultural e a oportunidade de atuar na modificao do mesmo. Num processo construtivo da leitura e da escrita d-se uma alfabetizao para a transformao. A leitura na escola tem sido fundamentalmente, um objeto de ensino e, para que ela possa constituir tambm um objeto de aprendizagem, necessrio que faa sentido para o aluno, isto , a atividade de leitura deve responder a objetivos de realizao imediata. A realizao de novas propostas de alfabetizao se concretiza atravs da interatividade entre professor e aluno como sujeitos de uma prtica cooperativa instaurada na ao e na reflexo que ambos exercem sobre o objeto do conhecimento a ser desvelado.

A questo metodolgica no a essncia da educao, apenas uma ferramenta. Por isso, preciso ter idias claras a respeito do que significa assumir um ou outro comportamento metodolgico no processo escolar. fundamental saber tirar todas as vantagens dos mtodos, bem como conhecer as limitaes de cada um. s vezes preciso voltar s origens, aos princpios bsicos, s coisas mais simples e claras para rever alguns pontos a respeito de ensino, aprendizagens e mtodos. Existe uma confuso entre ensino e aprendizagem, visando somente o ensino, supondo que a aprendizagem ocorre automaticamente como fruto inevitvel do ensino, o que um pensamento errado, pois um bom trabalho de alfabetizao precisa levar em conta o processo de ensino e de aprendizagem de maneira equilibrada e adequada.

V. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais. Lngua Portuguesa. Secretaria de Estado de Educao. 2001. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-be-bi-bo-bu. Ed. Scipione. So Paulo. 1998. CCCO, Maria F. e HAILER, Marco Antnio. Didtica da alfabetizao: decifrar o mundo. Alfabetizao e Socioconstrutivismo. So Paulo: Ed. FTD, 1996. FERREIRO, Emlia. Com todas as letras. Editora Cortez. So Paulo. 1993. ___________. Reflexes sobre alfabetizao. Editora Cortez. So Paulo. 1991. MOLL, Jaqueline. Alfabetizao possvel: reinventando o ensinar e o aprender. Porto Alegre: Ed. Mediao, 1996. MOURA, Maria Lcia. Manual de elaborao de projetos de pesquisa. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 1998. ROJO, Roxane. Alfabetizao e letramento: Perspectivas Lingsticas. Mercado das letras. So Paulo. 1990. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. So Paulo:Global, 1995. SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar. Petrpolis, RJ: Vozes, 1994.