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Revista de divulgao tcnico-cientfica do ICPG

Vol. 3 n. 10 - jan.-jun./2007 ISSN 1807-2836

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O LDICO E SUAS MLTIPLAS DERIVAES NA REALIDADE DA EDUCAO INFANTIL


Sandra Regina Nardis de Oliveira1 Renata Silva 2 Resumo Este artigo tem como objetivo a reflexo dos professores que trabalham nos centros de Educao Infantil, considerando a importncia do brincar neste contexto educacional. A atividade ldica no se reduz ao ato de brincar. O brinquedo, a brincadeira e o jogo so atividades diferenciadas e muitas vezes confundidas pelos educadores. Neste artigo, abordar-se-o os conceitos destes instrumentos educativos de forma a auxiliar os educadores a reconhecer a diferena entre eles e sua importncia no desenvolvimento das crianas que freqentam a Educao Infantil. Utilizou-se como fundamentao estudos de Piaget, Vygotsky, Leontiev, Kishimoto e outros autores, que revelam, em suas obras, a importncia da utilizao da atividade ldica como recurso pedaggico. Considerando as informaes coletadas, percebe-se a necessidade de refletir sobre a prtica pedaggica no cotidiano das instituies de Educao Infantil no que se refere ao ato de brincar e modific-la. Palavras-chave : Brincar. Educao Infantil. Contexto. Aprendizagem.

1 INTRODUO Na infncia, a imaginao, a fantasia e o brinquedo so atividades que no podem se caracterizar apenas pelo prazer que proporcionam, mas tambm como agentes auxiliadores do processo ensino-aprendizagem. Compreender a importncia da atividade ldica para o ser humano, principalmente para a criana que brinca, reconhecendo sua importncia no processo de desenvolvimento da mesma, implica levantar questes bastante profundas no processo educativo, de modo especial da escola. Diante da necessidade de se apropriar do mundo, as crianas se motivam a jogar e a brincar. A promoo de atividades que favorecem o envolvimento da criana em brincadeiras, principalmente a criao de situaes imaginrias, tem ntida funo pedaggica. (OLIVEIRA, 1995, p. 67). Poucas pessoas sabem da importncia do ldico no desenvolvimento das crianas e que por meio dele que elas adquirem experincias e desenvolvem seu conceito sobre o mundo que as cerca. A cada dia, a aprendizagem com o ldico ganha novas conotaes e, aos poucos, evolui no sentido de significar um importante mediador no desenvolvimento do ser humano, que possibilita torn-lo mais poltico, transformador e libertador. A criana adora imitar os adultos e participar de pequenas tarefas, devendo isto ser valorizado e estimulado pelas pessoas que a cercam. O brinquedo no se limita simples ao de brincar: contribui para a formao intelectual e social, principalmente quando se trata a espontaneidade da criana como algo inerente, prprio de cada um que busca caminhos para a construo do saber. A Educao Infantil a primeira etapa da educao bsica. Estabelece as bases da personalidade humana, da inteligncia, da vida emocional e da socializao. As primeiras experincias da

vida so as que marcam mais profundamente a pessoa. Quando positivas, tendem a reforar, ao longo da vida, as atitudes de autoconfiana, de solidariedade e de responsabilidade. Entendese a Educao Infantil como compromisso social e pedaggico por ser um espao de produo de aprendizagens, pois se considera a capacidade de construo de conhecimentos pela criana na sua interao com o meio fsico e social, bem como nas trocas interativas com outros sujeitos e o mundo social. Sendo a atividade ldica um instrumento pedaggico e de utilizao freqente por educadores da Educao Infantil e compreendendo que a infncia a idade das brincadeiras e que o brinquedo tem papel fundamental no processo ensino-aprendizagem, procurou-se aprofundar os conhecimentos sobre o tema com o estudo da problemtica: Qual a diferena entre brinquedo, brincadeira e jogo? A escolha deste tema fez-se basicamente pela necessidade de se aprofundar o conhecimento sobre as teorias que revelam os diferentes conceitos que permeiam o ldico na Educao Infantil. Os objetivos levantados tero como base terica os livros de diversos autores e de estudiosos da educao, como Piaget (1988), Vygotsky (1984), Leontiev (1988), Kishimoto (1996), entre outros, sendo uma oportunidade para o educador refletir sobre a maneira como o ldico interfere no desenvolvimento integral da criana. 2 CONCEITUANDO BRINQUEDO, BRINCADEIRA E JOGO Os termos brinquedo, brincadeira e jogo so palavras difceis de definir, pois quando se faz referncia a brinquedo, d-se a idia de objeto, enquanto que brincadeira o ato do brincar e jogo, a brincadeira atribuda de regras. Cada contexto social constri uma imagem de jogo conforme

1 Especialista em Superviso, Orientao e Gesto Escolar e Interdisciplinaridade na Educao Bsica. 2 Mestre em Turismo e Hotelaria. E-mail: renata@criareconsultores.com

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seus valores e modo de vida. No Brasil, termos como jogo, brinquedo e brincadeira ainda so utilizados como sinnimos, demonstrando a falta de conhecimento sobre tais definies, conforme afirma Kishimoto (1996, p. 17): termos como jogo, brinquedo e brincadeira, so empregados de formas indistintas, demonstrando um nvel baixo de conceituao deste campo. Aborda-se, a seguir a viso de alguns estudiosos sobre estes conceitos. 2.1 BRINQUEDO Desde a sua origem, o brinquedo um objeto do adulto para a criana. Brinquedos antigos, como a bola, a pipa, e as rodas, permitiam o desenvolvimento das fantasias infantis. Os brinquedos so, sempre, suporte das brincadeiras, colocam a criana na presena de reprodues e substituem objetivos reais para que a criana possa manuse-los. Segundo Kishimoto (1996, p.7):
O brinquedo um suporte da brincadeira. Diferindo do jogo, o brinquedo supe uma relao ntima com a criana, ou seja, a ausncia de um sistema de regras que organizam sua utilizao. O brinquedo estimula a representao, a expresso de imagens que enfocam aspectos da realidade.

Enfim, o brinquedo no somente uma forma de gastar energias. um instrumento muito importante e necessrio, que contribui para o desenvolvimento da criana, sendo um elo integrador entre os aspectos cognitivo, socioafetivo e psicomotor, porque brincando que a criana ordena o mundo a sua volta, assimilando experincias e informaes e, sobretudo, incorporando atividades e valores. Outras vertentes definem o brinquedo, segundo Beart (apud KISHIMOTO, 1996, p. 07), como suporte da brincadeira, quer seja concreto ou ideolgico, concebido ou simplesmente utilizado como tal. O sentido dessa definio mostra que no s o brinquedo criado pelo mundo dos adultos para brincadeiras infantis, mas tambm aqueles que a criana cria ou incorpora nas suas brincadeiras, como colheres, pratos, panelas, cabos de vassoura, adquirem o sentido ldico, como instrumentos musicais, cavalo, chapu, etc. Em outra dimenso, pode-se compreender, conforme afirma Forougere (apud KISHIMOTO, 1996, p. 08), que a funo ldica que atribui o estatuto de brinquedo ao objeto fabricado pelas indstrias de brinquedos. Se um brinquedo for colocado como objeto de decorao na sala de casa, funcionar como tal. Se este mesmo objeto for colocado em local apropriado de uma sala de aula, j ser um objeto simblico, estimulante de brincadeira para crianas. A palavra brinquedo no pode ser reduzida pluralidade de sentimentos dos jogos, pois, para as crianas, tem uma dimenso material, cultural e tcnica. Existem registros de brinquedos infantis provenientes de diversas culturas que remotam s pocas pr-histricas, demonstrando, assim, que natural ao homem brincar, independente de sua origem e do seu tempo. Hoje, a imagem da infncia enriquecida, tambm, com o auxlio de concepes pedaggicas que reconhecem o papel do brinquedo no desenvolvimento e na construo do conhecimento infantil. 2.2 BRINCADEIRA Os termos jogo e brincadeira geralmente acabam se tornando sinnimos, embora o primeiro parea se diferenciar do segundo em alguns aspectos. A brincadeira se apresenta mais livre, mais determinada a um fim prprio e se realiza apenas com um elemento, enquanto que o jogo possui regras, pode ser utilizado como meio para chegar a um fim e geralmente envolve dois ou mais participantes. Vygotsky (1984) afirma a importncia da brincadeira do ponto de vista cultural, social e, principalmente, pedaggico. Por meio do brincar, a criana v e constri o seu mundo, bem como expressa aquilo que tem dificuldade de colocar em palavras.
A brincadeira, como atividade dominante da infncia, tendo em vista as condies concretas da vida da criana e o lugar que ela ocupa na sociedade, primordialmente a forma pela qual esta comea a aprender secundariamente, onde tem incio a formao de seus processos de imaginao ativa e, por ltimo, onde ela se apropria das normas de comportamento que corresponde a certas pessoas. (WAJSKOP, 1995, p.34).

O brinquedo preenche uma atividade bsica, ou seja, motivo para a ao. A criana possui uma grande necessidade de satisfazer seus desejos imediatamente. Durante a fase pr-escolar, as crianas no conseguem ter todos os seus desejos e tendncias atendidos. Portanto, deveriam ser usadas as atividades ldicas de livre explorao nas quais predomina somente brincar, e no a busca por resultados. Sendo assim, Souza (1982, p. 48) afirma:
O brinquedo ao livre, sentida como fictcia, que capaz de absorver a pessoa que brinca. uma ao despojada de toda utilidade. trabalho e interao que colocam em funcionamento a imaginao, desenvolvem a confiana, o autocontrole, a cooperao, aperfeioam o corpo e a mente, oferecem estabilidade emocional .

O brinquedo no serve apenas para passar o tempo ou divertir as crianas, porque o brincar representa esforo e conquista. Exerce grande influncia no desenvolvimento de uma criana, sendo por meio dele que se passa a agir numa esfera cognitiva, dependendo das motivaes e tendncias internas. O brinquedo d criana a oportunidade de dirigir seu comportamento em uma situao imaginria e de separar o significado da ao real. Sendo assim, o brinquedo constitui um veculo educacional muito importante, pois oferece inmeras possibilidades educacionais, favorece o desenvolvimento corporal e estimula a vida psquica e a inteligncia. a forma de expresso por meio da qual a criana traduz informaes, adquire conhecimentos, resolve situaes difceis e d vazo aos seus sentimentos.
Embora num exame superficial possa parecer que o brinquedo tem pouca semelhana com atividades psicolgicas mais complexas do ser humano, uma anlise mais aprofundada revela que as aes no brinquedo so subordinadas aos significados dos objetos, contribuindo claramente para o desenvolvimento infantil. (OLIVEIRA, 1995, p. 66).

Nas brincadeiras, ao reproduzir situaes da vida, a criana tenta compreender seu mundo. Quando imita, a criana est ten-

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tando compreender o mundo, ressignific-lo e se apropriar das normas de comportamento de outras pessoas. Quando a criana brinca, cria uma situao imaginria. Nesta situao, ao assumir um papel, a criana inicialmente imita o comportamento do adulto tal qual ela observa em seu contexto. No sentido apontado, as brincadeiras assumem um papel fundamental no desenvolvimento da criana em geral, tendo em vista que a mesma reproduz aquilo que viu outra pessoa fazendo. Mesmo desconhecendo o significado dessa ao, cria novas possibilidades e combinaes, transforma seu comportamento. A brincadeira no pode ser considerada como uma atividade qualquer, pois, ao brincar, a criana est construindo sua personalidade.
A brincadeira uma forma de atividade social infantil, cujas caractersticas imaginativas so diversas do significado cotidiano da vida, e fornece uma ocasio educativa nica para as crianas. Na brincadeira, as crianas podem pensar e experimentar situaes novas ou mesmo do seu cotidiano, isentas das presses situacionais. No entanto, importante ressaltar que, pelo carter aleatrio, a brincadeira tambm pode ser um espao de reiterao de valores retrgrados e conservadores, com os quais a maioria das crianas se confronta diariamente. (WAJSKOP, 1995, p. 30-31).

das. Para Vygotsky:


H regras, no as regras previamente formuladas e que mudam durante o jogo, mas aquela que tem origem na prpria situao imaginria. Portanto, a noo de que uma criana pode se comportar em uma situao imaginria sem regras simplesmente incorreta. (VYGOTSKY, 1984, p.125).

Entre os autores que discutem a natureza do jogo e suas caractersticas, pode-se descrever a concepo de Huizinga (apud KISHIMOTO, 1996, p. 23), que v o jogo como uma produo do meio social e aponta as caractersticas de prazer, o carter no srio, a liberdade, a separao dos fenmenos do cotidiano, as regras, o carter fictcio e a sua limitao de tempo e espao. Contrapondo essa afirmao, encontra-se em Vygostsky (apud KISHIMOTO, 1996, p.23) que, nem sempre, o jogo proporciona o prazer, pois, muitas vezes, exige esforo e desprazer na conquista do objetivo que deseja alcanar. Quanto ao carter no srio, este no se refere ao fato da seriedade do jogo, e sim ao fato do riso, da alegria de jogar. J a liberdade a capacidade de livre escolha; a existncia de regras caracterstico de todo jogo e, finalmente, a limitao de tempo e espao uma conseqncia prpria da brincadeira. Mas recentemente, Christie ( apud KISHIMOTO, l996) caracteriza diferentemente o jogo, mencionando outros tipos de comportamento, como: a no-literalidade, em que a realidade interna predomina sobre a externa; a alegria de jogar, caracterstica que traz efeitos positivos aos aspectos corporal, moral e social da criana; e a flexibilidade que faz a criana tornar-se flexvel e buscar alternativas de ao. Destaca, ainda, escolha e controle interno. Kishimoto (1996) defende a idia de que o jogo utilizado como recurso pedaggico passa a denominar-se jogo educativo: Quando as situaes ldicas so intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagens, surge a dimenso educativa. (KISHIMOTO, 1996, p. 37). A utilizao dos jogos educativos nas instituies de Educao Infantil potencializa a aprendizagem e transporta para o campo do ensino-aprendizagem o prazer, a capacidade de iniciao e a ao ativa e motivadora. 3 AS ATIVIDADES LDICAS NA VISO DE PIAGET Jean Piaget (1896-1980) nasceu na Sua e iniciou seus estudos pela biologia e pela histria natural. A partir das experincias realizadas com moluscos, convenceu-se de que os atos biolgicos so atos de organizao e adaptao ao meio ambiente. Procurou estender essas perspectivas aos atos cognitivos, estabelecendo a inteligncia como uma forma especial de adaptao biolgica. As estruturas psicolgicas surgiram, assim, gradativamente, como resultados de fatores biolgicos e empricos. A teoria gentica de Piaget estabelece trs grandes perodos de desenvolvimento, divididos conforme as aquisies que lhes so caractersticos: perodo sensrio-motor, perodo operatrio e perodo operatrio-formal. Na viso piagetiana, as brincadeiras e os jogos favorecem o desenvolvimento da criana a qual tem necessidade de brincar para crescer em equilbrio com o mundo. Sua maneira de assimilar

Percebe-se a contradio desta atividade que pode ser encontrada e resolvida a partir de uma deciso pedaggica sobre os caminhos das crianas que se quer ampliar. interessante proporcionar brincadeiras que desenvolvam a funo simblica. Geralmente, em suas brincadeiras, a criana se transforma em adulto, imitando situaes j vivenciadas, reproduzindo o comportamento dos pais, professores e irmos. Nesses momentos, ela passa a repetir situaes j vividas, s vezes procura de solues para algumas situaes. Segundo Kishimoto (1996, p.39), as idias e aes adquiridas pelas crianas provm do mundo social, incluindo a famlia e o seu crculo de relacionamento. As brincadeiras, alm de contriburem e influenciarem a formao da criana, possibilitando um maior crescimento mental, integram-se ao mais alto esprito de uma prtica pedaggica, pois investem na produo do conhecimento. 2.3 O JOGO O jogo a principal estratgia de conhecimento no perodo da Educao Infantil. sua atividade principal. O conceito do que realmente significa atividade principal de fundamental importncia no estudo do desenvolvimento da infncia. O jogo explicado por Leontiev (1988, p.69) como sendo uma atividade que se caracteriza por ser aquela cujo desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e nos traos psicolgicos da personalidade da criana em certo estgio de seu desenvolvimento. Leontiev (1988) ainda define essa atividade como sendo aquela em que ocorrem as mais importantes mudanas no desenvolvimento psquico da criana, centro no qual se desenvolvem processos psquicos que preparam o caminho da transio da criana para um novo e mais elevado nvel de desenvolvimento. Todo jogo envolve regras que se originam da prpria situao imaginria, mesmo que no sejam formalmente estabeleci-

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(transformar o meio para que este se adapte s necessidades) e de acomodar (mudar a si mesma para adaptar-se ao meio) dever ser sempre por meio do jogo. (PIAGET, 1988). A utilizao do brinquedo com objetivos se transforma em recursos didticos de grande aplicao no processo ensino-aprendizagem, pois propiciam o desenvolvimento integral do educando. Segundo Piaget (1988, p. 59), os mtodos da educao da criana exigem que se fornea criana material conveniente, a fim de que, jogando, ela possa assimilar as realidades intelectuais, que, sem isso, permanecem exteriores inteligncia infantil. Por meio das atividades ldicas, a criana age ativamente, questiona, reflete, descobre, torna-se social, cria e respeita regras. Com isso, ela est, explcita ou explicitamente, buscando novos conhecimentos. O jogo, o brinquedo e a brincadeira representam, na maioria das vezes, uma situao-problema a ser resolvida pela criana, devendo a soluo ser construda por ela mesma, de forma criadora e inteligente, pois no so apenas uma forma de entreter ou de lhe proporcionar desgaste fsico e cansao, mas de possibilitar seu desenvolvimento intelectual, conforme esclarece Piaget (1988, p. 59): Os jogos no so apenas uma forma de entretenimento para gastar energias da criana, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Segundo a teoria de Piaget, o perodo infantil passa por trs sucessivos sistemas de jogos: a) jogo de exerccio, que aparece nos primeiros dezoito meses de vida, por meio da repetio de aes e manipulaes realizadas com prazer derivado das atividades motoras; b) o jogo simblico, que aparece por volta dos dois anos de idade, juntamente com a representao da linguagem, quando a criana vai alm da manipulao e assimila a realidade externa do seu eu, ou seja, vai reconhecendo sua prpria subjetividade e fantasia para sua satisfao e superao de conflitos, sendo que, quanto maior a idade, mais caminha para a realidade; e c) o jogo de regras, que marca a passagem da atividade individual para a socializao, no acontecendo antes de 4 anos e predominando dos 7 aos 11 anos. Com o jogo de regras, a criana interage com as outras crianas e com o grupo social. (PIAGET, 1988). Em sntese, pode-se concluir que a criana, ao nascer, j est em contato com a ludicidade, a qual a acompanha ao longo de seu desenvolvimento psquico e social. 4 AS ATIVIDADES LDICAS NA VISO DE VYGOTSTY Para os sociointeracionistas, o brinquedo no pode ser conceituado s como uma atividade que proporciona prazer criana. Por meio do brinquedo, a criana satisfaz certas necessidades de agir em relao no apenas ao mundo dos objetos, mas tambm em relao ao mundo mais amplo dos adultos.
O brinquedo torna-se o tipo principal de atividade devido ao fato de o mundo objetivo do qual a criana consciente, estar continuamente expandindo-se. Este mundo inclui no apenas os objetos que constituem o mundo ambiental prximo da criana, os objetos com os quais ela pode operar e de fato opera, mas tambm os objetos com os quais a criana ainda no capaz, por estar alm de sua capacidade fsica. (LEONTIEV, 1988, p. 125).

Como no foco de uma lente de aumento, os brinquedos contm, de maneira condensada, todas as tendncias do desenvolvimento, sendo ele mesmo uma grande fonte de desenvolvimento. Para Vygotsky (1984, p. 134 135), o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criana. No brinquedo, a criana se comporta alm do comportamento diria; no brinquedo, como se ela fosse maior do que na realidade. A criana transforma as atitudes do cotidiano em brincadeiras e, ao mesmo tempo, aproxima-se de sua realidade para compreend-la. O brinquedo faz com que a criana aprenda a agir numa esfera cognitiva, pois a criao de uma situao imaginria pode ser considerada como um meio para desenvolver o pensamento abstrato. por meio da brincadeira que a criana aprende a se conhecer, a conhecer as pessoas que a cercam, a relao entre as pessoas e os papis que as pessoas assumem. Por meio do jogo, ela aprende sobre a natureza, os eventos sociais, a dinmica interna e a estrutura do seu grupo. Com o brinquedo, ela tambm consegue entender o funcionamento dos objetos e explorar suas caractersticas fsicas. Os jogos de faz-de-conta e os brinquedos didticos ou esportivos, alm de desenvolverem os movimentos amplos e finos do corpo, levam a criana a vivenciar inmeras funes intelectuais, tais como clculo, posio, velocidade e equilbrio, bem como normas de cooperao social determinadas pelas regras do jogo. Pelo jogo, o ser humano d vazo ao seu impulso de criar formas ordenadas, pois o jogo uma forma de ordenao, a comear pela ordenao de tempo e espao, tendo como origem as regras do coletivo que, por sua vez, tambm esto presentes nas situaes imaginrias. O que a criana aprende brincando de grande valor para ela: suas necessidades so atendidas, seu relacionamento com o meio torna-se melhor. Sendo assim, de grande importncia o brinquedo na Educao Infantil. 5 CONSIDERAES FINAIS Como os educadores so os principais agentes pela insero de seus alunos no mundo do conhecimento, devem aproveitar ao mximo a atividade ldica durante o processo de ensino-aprendizagem, pois facilitaro a compreenso e a disponibilidade mental para o aprendizado, possibilitando um ensino prazeroso e de qualidade. A utilizao do ldico no cotidiano escolar sugere reflexes e questionamentos. Como o tema abrangente, uma vez conscientes de sua importncia, necessrio que os educadores constantemente realizem estudos que lhes forneam subsdios para a utilizao adequada desse instrumento em sua prtica educativa. O ldico, no desenvolvimento infantil, ainda no encontrou, na prtica das escolas, a repercusso que merece. No se pode negar que muitas escolas tm o hbito da pintura, do desenho, da modelagem e do brincar, mas, nem sempre, essas prticas tm a sua importncia devidamente reconhecida. Portanto, necessrio que haja uma reformulao desse paradigma, uma maior e melhor utilizao do ldico para que ocorra um verdadeiro crescimento e desenvolvimento da criana por meio dessas atividades. A elaborao deste artigo permitiu perceber a importncia de o educador conhecer e fundamentar suas atividades ldicas em sala de aula, modificar sua prtica e trabalhar com a educao

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ldica de maneira a alcanar resultados positivos para todos os envolvidos no processo ensino e aprendizagem. Alm disso, considerando a contribuio dos estudos de Piaget e de Vygotsky sobre a importncia da atividade ldica para o desenvolvimento e aprendizagem da criana, esta abordagem procurou incentivar a reflexo dos educadores que atuam na Educao Infantil e a utilizao do brinquedo, da brincadeira e do jogo como recursos pedaggicos em suas salas de aula. 6 REFERNCIAS KISHIMOTO, Tizuko Morchita. Jogos, brinquedo, brincadeira e educao. So Paulo: Ed. Cortez, 1996. LEONTIEV, Alxis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Ed. Horizonte, 1988. OLIVEIRA, Marta Kohn. Vygotsky: aprendizagem e desenvolvimento - um processo scio-histrico. 3 ed. So Paulo: Ed. Scipione, 1995. PIAGET, Jean. Nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Ed. Zahar, 1988. SOUZA, Ronaldo Pagnocelli. A criana, a famlia e a escola. Porto Alegre: Ed. Globo, 1982. WAJSKOP, Gisela. O brincar na educao infantil. Caderno de Pesquisa, So Paulo, n 92, p. 62-69, fev. 1995. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. So Paulo: Livraria Martins Fontes, Ed. Ltda, 1984.