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A mi adorada hija

Paula Sofa
Por tantas noches de compaa, sonrisa e ingenuidad mientras escriba Juntos lo hicimos .

INDICE

INTRODUCCIN .................................................................................................... 7 CAPTULO I ............................................................................................................ 9 LINEAMIENTOS BSICOS DE LA INVESTIGACIN ........................................... 9 Programa de Investigacin................................................................................... 9 Enfoque epistemolgico de la Investigacin ................................................ 13 Esquema Organizacional Bsico ................................................................... 18 CAPTULO II ......................................................................................................... 20 PLANTEAMIENTOS CENTRALES DEL ESTUDIO ............................................. 20 Hechos bajo Estudio ....................................................................................... 20 El Problema ...................................................................................................... 22 Anlisis del Problema...................................................................................... 24 Categoras de Anlisis .................................................................................... 25 Cuadro 1. Continuacin. ..................................................................................... 26 Objetivos de la Investigacin. ........................................................................ 27 Objetivo General: ........................................................................................... 27 Objetivos Especficos: .................................................................................... 27 Esquema Metodolgico .................................................................................. 27 Mtodos Particulares. ..................................................................................... 29 Mtodos de Recoleccin y Organizacin de los Datos Empricos: ................ 29 Mtodos de Construccin del Modelo Terico: .............................................. 30 Mtodos de Validacin del Modelo Terico:.................................................. 30 Fases de la Investigacin ............................................................................... 31 CAPTULO III ........................................................................................................ 32 ESPACIO OBSERVACIONAL DE LA INVESTIGACIN ..................................... 32 Categora I. La Investigacin en el Contexto Venezolano ............................ 32 La investigacin desde la Colonia a la Repblica Oligrquica: ...................... 34 La Ciencia y los gobiernos liberales ............................................................... 37 La investigacin cientfica en el gobierno de Gmez ..................................... 39 De Lpez Contreras y el Plan de Febrero a la Democracia en sus dos matices: Representativa y Participativa.......................................................... 43 Categora II. La Investigacin Universitaria................................................... 71 Etapa Colonial: El Gnesis de la Educacin Superior Venezolana ................ 72 Etapa Republicana: El nacimiento de una universidad con autonoma .......... 74 Etapa Democrtica: La consolidacin de la universidad. De lo representativo a lo participativo. ............................................................................................... 76 Categora III. La Investigacin y la Formacin para Investigadores: nfasis en el aspecto educativo. ................................................................................. 89 ii

CAPTULO IV........................................................................................................ 96 BASES TERICAS DEL ESTUDIO ..................................................................... 96 La nocin de formacin de investigadores y sus dimensiones .................. 97 Dimensin Psicoafectiva: .................................................................... 98 Dimensin Epistemolgica: ................................................................. 98 Dimensin Educacional-Curricular: ..................................................... 99 Dimensin Teleolgica: ..................................................................... 100 Dimensin socio-histrico-cultural: .................................................... 100 Identificacin de las culturas de formacin de investigadores atendiendo a los enfoques epistemolgicos ..................................................................... 102 El conocimiento cientfico y la conformacin de los enfoques epistemolgicos de investigacin: Un recorrido histrico ........................ 104 El Conocimiento en la Filosofa Griega: ....................................................... 106 El Conocimiento en la Filosofa Medieval..................................................... 117 El Conocimiento en la Filosofa Renacentista .............................................. 122 El Conocimiento en la Modernidad: La exaltacin de la ciencia................... 127 Clave 1. Reaccin contra el Pensamiento Especulativo (Religioso, Metafsico, Poltico, Retrico). ........................................................................................ 131 Clave 2. La Posicin Racionalista frente al Empirismo Inductivo: ................ 134 Clave 3. La Reaccin Anti - Analtica y Socio - Historicista: ......................... 135 Clave 4. Las Versiones Actuales del Racionalismo: .................................... 136 Sntesis Analtica: ......................................................................................... 140 La Formacin de Investigadores vista desde las Tendencias de Formacin Docente........................................................................................................... 149 Saberes Pedaggicos: de la Antigedad a la Contemporaneidad ............ 150 La Educacin en la Edad Antigua: Una lectura desde las perspectivas de Platn y Aristteles. ..................................................................................... 150 De pasada por el medioevo El Salto de Aristteles a Rousseau. ............. 155 El encuentro con Rousseau y Pestalozzi y desde ellos, a la visin progresista de la educacin ............................................................................................ 160 La escuela Activa La forma de concrecin del progreso educativo. ......... 166 Modelos Pedaggicos. Su definicin y tipologa ........................................ 180 Histrico Cultural: la esencia de esta perspectiva pedaggica es que ........ 185 Definicin de las Tendencias de Formacin de Investigadores con base en los modelos pedaggicos ............................................................................. 187 Tendencias sociopolticas en la formacin de investigadores ................. 195 Las polticas cientficas: Sus modelos y culturas ......................................... 195 Hacia la determinacin de las Tendencias Sociopolticas en la formacin de Investigadores. ......................................................................................... 203 Modelo de Variabilidad de la Investigacin Educativa (MVIE) ................... 210 Dimensin Diacrnica: ................................................................................. 211 Empirista ............................................................................................................ 215 iii

CAPITULO V....................................................................................................... 218 MODELO DE LAS VARIACIONES EN LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS COMO RESULTADO DE FACTORES SOCIOPOLTICOS, EPISTEMOLGICOS Y PEDAGGICOS .......................................................... 218 1. Anlisis tericos de los tres factores que condicionan la formacin de investigadores: Supuestos de Entrada .................................................. 219 2. Construccin del Modelo Terico ......................................................... 231 Planos de expresin de los conceptos bajo estudio ............................. 232 Establecimiento de las relaciones suscitadas entre los diferentes conceptos tericos y sus planos de expresin ..................................... 235 Relaciones Intraplano: La comunicacin entre conceptos de un mismo plano de abstraccin. ........................................................................... 235 Relaciones Interplano: La comunicacin entre estructuras tericas de planos diferentes. ................................................................................. 237 c) Expresin de los conceptos y sus sistemas de derivacin .................... 238 El Factor Sociopoltico: Definicin y Estructura. .................................. 238 a) b)

El Factor Epistemolgico: Definicin y Estructura. ................................. 245 El Factor Pedaggico: Definicin y Estructura ......................................... 250 Aplicabilidad del Modelo ............................................................................... 261 Ejercicio de Transferencia: El Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oriente. Una Mirada desde la Red Terica para la Formacin de Investigadores Educativos. .................................................................... 261 CONSIDERACIONES FINALES ......................................................................... 267 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................... 271

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INDICE DE CUADROS

1 2 3 4 5 6 7

Categoras de anlisis y sus componentes .................................................... 25 Relacin de componentes de la misin ciencias, proyectos y rendimiento .... 62 Distribucin de profesores activos de las universidades nacionales 2001. .... 85 Distribucin de profesores activos de las universidades nacionales 2004. .... 86 Total de postgrados autorizados en venezuela, distribuidos por rea de conocimiento. ................................................................................................. 93 Enfoques epistemolgicos ........................................................................... 214 Niveles de profundidad del conocimiento en relacin con los enfoques epistemolgicos de investigacin. ................................................................ 215

LISTA DE GRFICOS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Procesos y mbitos de desarrollo de la lnea de investigacin. Fuente: lnea de investigacin currculo y tecnologa educativa (2002) ............................... 11 Nudos temticos de la lnea de investigacin ................................................ 12 Contextos del problema. ................................................................................ 20 Representacin de la pregunta de investigacin ............................................ 24 Secuencia procedimental del mtodo deductivo ............................................ 29 Progresin de investigadores en el ppi (fvpi, 2006) ........................................ 88 Progresin de investigadores en el ppi atendiendo a los niveles de clasificacin del programa. (fvpi, 2006) .......................................................... 90 Formas de interaccin de los modelos pedaggicos. Fuente: fontaines (2007) ..................................................................................................................... 189 Planos de expresin de los conceptos ......................................................... 233 Modos de relacin intra e interplanos. ......................................................... 236 Estructura del factor sociopoltico ................................................................ 239 Estructura del factor epistemolgico ............................................................ 246 Estructura del factor pedaggico .................................................................. 252 Forma general codificada del modelo .......................................................... 259 Forma general del modelo ........................................................................... 260

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INTRODUCCIN

La investigacin, entendida como una accin humana desde donde es posible acercar a un sujeto con un objeto y desde ese vnculo, darle sentido al saber; se ha constituido en foco de atencin de diversas disciplinas del mundo cientfico. De all la urgencia de instituciones mundiales como la UNESCO, OEI, entre otras, por generar escenarios para debatir en relacin con sus elementos estructurales y su dinmica operativa, con el fin de poder comprenderla y obtener de ella mayor posibilidad de hacer inteligible el mundo circundante. En este sentido, se han desarrollado mltiples indagaciones desde donde se vincula la investigacin con racionalidades epistemolgicas, ticas, axiolgicas, psico-afectivas, pedaggico-curriculares, polticas, lo cual acenta su carcter multifactorial y la complejidad implicada en la posibilidad de entender cmo es posible llegar a formar investigadores. Esta perspectiva de anlisis, sirve de referencia para el desarrollo de la presente investigacin, desde donde se busca explicar mediante la construccin de un modelo terico las variaciones que suceden en el proceso de formacin de investigadores educativos, ya que se parte del supuesto que existen un conjunto de factores que generan variacin en dicho constructo, y son stos los que hacen inteligible la diversidad de comportamientos que experimentan los centros de formacin en diferentes espacios y contextos. La precitada intencin, junto a la adhesin al enfoque epistemolgico racional deductivo, permiti la puesta en prctica de una secuencia operativa deductivista, la cual permiti una revisin de la realidad objeto de estudio, seguida de un anlisis del problema planteado, formulacin de hiptesis tericas, anlisis de fuentes tericas, datos observacionales, para finalmente, generar el modelo terico y someterlo a evaluacin. Con base en lo sealado, el presente estudio, se estructur en cinco captulos, donde se vinculan los aspectos inherentes a la secuencia operativa comentada y se puede observar el producto que legitima el cumplimiento del objetivo general. 7

De all que en aras de poder comprender de modo didctico el desarrollo de este estudio, a continuacin se describen cada uno de ellos. El primer captulo, lleva por nombre lineamientos bsicos de la investigacin y tiene como finalidad, ubicar al lector en el programa de investigacin donde se inserta el estudio, por aquello de que cuando investigamos nos adscribimos a redes temticas ms amplias desde donde es posible entender el nivel de profundidad que alcanza la temtica objeto de indagacin. De igual manera, en este apartado, se declara la perspectiva epistemolgica donde se adscribe el estudio, y al cierre, el esquema organizacional bsico. Luego se exponen en el segundo captulo, los planteamientos centrales del estudio. Aqu se describen aspectos sincrnicos que estn asociados al problema de investigacin. Es por ello que en este espacio, se expone y analiza el

problema, las categoras de anlisis del mismo, la descripcin de los objetivos, esquema metodolgico de la investigacin y la identificacin de cada una de las fases de la misma. El captulo tres, recoge los aspectos vinculados al espacio observacional de la investigacin, es decir, el contexto bajo estudio, el cual, para los efectos de esta investigacin, se ha dividido en tres categoras: la investigacin en el contexto venezolano, la investigacin universitaria, y la investigacin y la formacin de investigadores. En el cuarto captulo, se detallan las bases tericas del estudio, donde se expone un dilogo inter-terico, que tiene como objetivo fundamentar los constructos que formarn parte del modelo que se pretende construir. Por ltimo, se muestra el quinto captulo, donde se describe el proceso de construccin del modelo, evaluacin y aplicacin a una realidad emprica, para luego dar paso a las conclusiones y recomendaciones.

CAPTULO I LINEAMIENTOS BSICOS DE LA INVESTIGACIN

La intencin del presente capitulo es establecer los elementos que orientan la investigacin, y le dan sentido y coherencia a la forma operativa que se ha seguido para su elaboracin. En tal sentido, los contenidos que lo conforman se han dividido en tres segmentos, a saber: descripcin del programa de investigacin donde se encuentra enmarcado el estudio, el enfoque

epistemolgico de referencia asumido, y el esquema organizacional bsico. Con base en lo sealado, a continuacin se desarrollan cada uno de ellos: Programa de Investigacin La nocin de programas de investigacin es tomada en la misma direccin que la trabaj Lakatos (1978), cuando en su afn por resarcir los vacos dejado por su maestro Popper, en relacin con el falsacionismo- por l denominado como ingenuo- acua el trmino de programa, significndolo como una red hipottica empleada como herramienta para explicar y predecir el mundo. En tal sentido, la definicin de este apartado, ubica la investigacin desde el punto de vista diacrnico, ya que describe las redes de problemas que giran en torno a la realidad bajo estudio, as como los esfuerzos de los investigadores por proseguir en el continuo evolutivo del conocimiento desde un estado descriptivo hasta otro aplicativo. La investigacin que se presenta, se ubica en el programa marco de investigacin de la Universidad del Zulia, especficamente en la Lnea de

Investigacin Currculo y Tecnologa Educativa, adscrita al Doctorado en Ciencias Humanas de la Facultad de Humanidades y Educacin de la prenombrada casa de estudio. 9

Esta lnea se define a s misma como: un conjunto o grupo de investigadores organizados en torno a una red de problemas y a un programa de investigacin que tiene como centro al Currculo y la Tecnologa Educativa. Responde a una dimensin organizacional que implica espacio, tiempo, compromiso, recursos, reconocimiento, etc.; y que remite a una agrupacin de investigadores en torno a una RED DE PROBLEMAS, la cual genera un PROGRAMA o AGENDA construida con criterio colectivo (Linea de Investigacin en Currculo y Tecnologa Educativa, 2002: 2). En tal sentido, este grupo de investigadores busca debatir, reflexionar y construir saberes, de modo colectivo-transdisciplinario en relacin con los elementos constitutivos e intervinientes en el currculo, pero desde una perspectiva transformacional y dinmica. Por tanto, se asume el currculo como el espacio donde convergen el conjunto de elementos que le dan sentido al hacer educativo. Entre sus objetivos centrales se registran los siguientes: Generar conocimiento pertinente en lo terico y tecnolgico sobre el Currculo y la Tecnologa Educativa. Hacer propuestas de innovaciones que contribuyan a superar problemas educativos. Generar metodologas y validar las existentes para el diseo, ejecucin, evaluacin y gestin curricular. Promover la contrastacin en la investigacin y la prctica curricular. Promover la formacin permanente en la investigacin en Currculo y Tecnologa Educativa. Para lograr estas pretensiones, la lnea de investigacin, tiene definido cinco procesos estratgicos y delineado su mbito de investigacin, tal como puede observarse en el grfico 1. En aras de hacer ms explcito el trabajo de la lnea, se debe puntualizar que por procesos, se entienden las diferentes clasificaciones de las actividades realizadas atendiendo a su especificidad de abordaje, y por mbito, el espacio de 10

ejecucin de las mismas. En tal sentido, el conjunto de actividades que se desarrollan en este programa de investigacin, estn definidos por el papel de cada uno de los procesos nombrados en los diferentes mbitos o espacios, cruce a partir del cual, emerge la agenda de investigacin sobre la cual se planifican las acciones a ejecutarse.

Grfico 1 Procesos y mbitos de desarrollo de la lnea de Investigacin. Fuente: Lnea de Investigacin Currculo y Tecnologa Educativa (2002)

Con relacin a los subprogramas de la lnea, se han definido, hasta este momento, un total de 5 nudos temticos (Ver grfico 2): relevancia del currculo en la calidad de la educacin, integracin curricular, desarrollo curricular, gestin del currculo, innovaciones curriculares. stos nudos, presentan internamente un nivel de frondosidad, a partir del cual se desarrollan las propuestas de investigacin. La presente investigacin, se ubica en el nudo denominado Desarrollo

Curricular, especficamente en el rea de formacin docente, ya que al pretender generar una red terica para la formacin de investigadores educativos, de manera directa, se est generando una propuesta de trabajo que favorece la optimizacin del perfil docente, y de esta manera, se contribuye con la potenciacin de la prctica educativa, al aadirle a la investigacin educativa un marco explicativo que indique los caminos para hacer ms pertinente la prctica 11

heurstica que se genera en las aulas, y as, se ponga en evidencia pretensiones de un currculo transformador y emancipador del hombre.

las

Adems de ello, esta investigacin se enmarca en la idea de un currculo concebido como el todo de las acciones educativas, las cuales involucran no slo la dimensin escolar, sino, todos aquellos espacios donde el hombre tiene la posibilidad de crecer y asumir una posicin frente a la dinmica que vive, de lo cual no queda exenta la investigacin si se asume como parte de la accin cotidiana del hombre en su afn de entender el espacio que le rodea.

Relevancia del Currculo en la Calidad de la Educacin


Diseo y afianzamiento del cambio organizacional. Estimulo para los cambios. Evaluacin Curricular en el marco de la Evaluacin Institucional. Planificacin por Proyectos

Integracin Curricular.
Visin Local, Nacional, Internacional. Articulacin con el Estado, el Sistema Productivo y la Sociedad Civil Divisin del Trabajo Acadmico en Educacin Superior.

Articulacin entre niveles educativos. Seguimiento de Planes. Relacin del Currculo Optimizacin de Sistemas. de Pre, Post grado, Seguimiento del Investigacin, Extensin, egresado Produccin. Pertinencia Curricular. Interorganizacionalidad y Transferencia de Eficiencia y Eficacia Curricular. Conocimiento.

Desarrollo Curricular.
Formacin Docente
Epistemologa Curricular.

Coherencia Interna del Currculo.

Teoras Educativas de apoyo al Currculo.

Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias

Transversalidad Curricular Organizacin interdisciplinaria Diseo Innovador como va para la del Currculo. Transdisciplinariedad. Modelos de Logicidad y Temporalidad Curricular.

Frondosidad y Flexibilidad Curricular.

Teoras de Aprendizaje.

Gestin del Currculo.


Estructuras administrativas de apoyo al currculo Viabilidad Curricular.

Nuevas modalidades instruccionales Enseanza Aprendizaje Modelos Informticos en Educacin

Innovaciones Curriculares.

Permanencia Estudiantil

Acceso a los Financiamiento Sistemas Educativos. del Currculo.(Costos) Formacin de Gerentes Acadmicos

Lnea de Investigacin Currculo y Tecnologa Educativa - Junio 2002

Grfico 2 Nudos Temticos de la Lnea de Investigacin Fuente: Lnea de Investigacin Currculo y Tecnologa Educativa (2002)

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De esta manera, la generacin de una red terica, en el marco del desarrollo curricular, provee de elementos que amplan las vas de acceso hacia la idea de formar investigadores con pertinencia social y coherente con un perfil paradigmtico y un ideario educativo. Enfoque epistemolgico de la Investigacin Padrn (1998), al referirse a un enfoque epistemolgico, lo define como la postura filosfica que asume el investigador ante la produccin de conocimiento cientfico, bajo el criterio de lo que se concibe como conocimiento y como mtodo vlido para obtenerlo. En esta definicin se ponen en evidencia al menos dos consideraciones importantes. En primer trmino, se aclara que frente al objeto de estudio, los investigadores asumen posturas a partir de las cuales, logran hacerse una idea del mismo, de tal modo, que se puede pensar que un mismo objeto puede tener diversas consideraciones dependiendo del cristal con el que se mire o aborde. En segundo lugar, la adopcin de una posicin, cualquiera que esta fuera, define los modos de acercamiento entre el sujeto y el objeto de investigacin, es decir, sugiere la utilizacin de ciertos diseos, tcnicas de recoleccin, anlisis, en sntesis, deja en evidencia la metdica sobre la cual se contactarn las evidencias empricas para poder someter a juicio las hiptesis del estudio. Evidencia de lo sealado, se observa en la historia de la ciencia, donde se reportan serie de investigadores que asumiendo determinadas posturas -en ocasiones inadvertidas- proceden de un modo particular en la generacin de

saberes mediante la investigacin. As por ejemplo, se pueden diferenciar los trabajos de Einstein sobre la relatividad, de la ley peridica de Mendeleiev. El primero, emple la secuencia asociada al enfoque racionalista, donde privilegi la produccin de conocimiento por la razn, uso del mtodo deductivo, formulacin de hiptesis y derivaciones, validacin de la informacin, mediante el anlisis de consistencia, completitud e independencia. Por su parte Mendeleiev, propici la observacin sistemtica, mtodo de razonamiento inductivo, sistematizacin de la 13

informacin agrupada en dimensiones e indicadores, generacin de experimentos para verificar resultados, entre otros procedimientos. Habiendo aclarado el alcance y la importancia de la declaracin del enfoque epistemolgico, y partiendo de la libertad que tiene el investigador de adherirse a una determinada postura filosfica para emprender sus estudios, en esta investigacin, se asume como enfoque epistemolgico, el Racionalista Crtico, cuyas caractersticas, se exponen a continuacin, siguiendo para ello los escritos de Padrn (1998), Camacho (2001), Popper (1980), Camacho y Fontaines (2005), Chalmers (2000) Calello y Neuhaus (1996) y Diez y Moulines (1999). Karl Popper, oriundo de Viena (1902), uno de los filsofos mas connotado e influyente del siglo XX, a partir de su tesis doctoral (1928) sobre el problema del mtodo en la psicologa de pensar, orient su inters por el estudio lgico del pensamiento cientfico. Segn el autor, el conocimiento cientfico debe tener una actitud crtica, y no puede ser aceptado como algo finito, acabado, sino con carcter conjetural. Por ello, la evolucin del conocimiento se da en atencin al mtodo de ensayo y error, para de esta manera, garantizar el desarrollo del conocimiento cientfico. Esta postura, se opone a la presencia de un conocimiento subjetivo o derivado por va inductiva. Asume que solo es posible conocer a travs de la razn, pero no en el sentido clsico planteado por Platn, Leibniz y Descartes, ya que critica la idea de un mtodo para llegar a la verdad. Esta manera de concebir la verdad, permiti el nacimiento de un racionalismo crtico. Desde esta perspectiva, la razn tiene protagonismo, pero asumida de manera crtica y negativa, es decir, lejos de intentar exaltar las cualidades de una teora, se procura ubicar los puntos negativos y de inconsistencia de la teora para falsearla o refutarla, y contribuir al desarrollo del conocimiento a travs de la generacin de nuevas formas tericas que igualmente deben ser sometidas a procesos de refutacin. En este sentido, la verdad nunca llega de modo acabado, siempre est en un proceso constante de refutacin. 14

La posicin racional-crtica, en la voz de su autor principal, Popper y sus seguidores: Lkatos, Laudan, Bachelard, entre otros, han generado crticas implacables en relacin con la forma de produccin de conocimientos desde la va emprico-inductiva, especialmente en relacin con la tesis de que los enunciados universales pueden estimarse a partir de un nmero finito de enunciados

singulares fruto de la observacin, lo cual lleva a suponer la superposicin del lenguaje observacional al lenguaje terico. Respecto a la dinmica de desarrollo de los procesos cientficos, segn los racionalistas crticos, se reconoce la posibilidad de investigar bajo la concepcin de una ciencia caracterizada por ser un conjunto de hiptesis sometidas al mtodo de ensayo y error con el propsito de determinar con precisin aspectos del mundo o universo. Se coincide con Waguensberg (1998) en que la ciencia se mueve en una estructura fluctuante, que reconoce la profusin de lo pequeo, y la necesidad de hacer inteligible porciones del mundo, mediante la construccin de modelos tericos. El objeto de estudio, es producto de la creacin mental del sujeto, que a travs de operaciones cognitivas, busca aprehenderlo para explicarlo mediante la expresin de teoras o redes hipotticas que permiten la deduccin de enunciados comprobables a partir de la observacin de datos empricos. Esta articulacin de conceptos en forma de red, se hace inteligible o perceptible mediante un

metalenguaje centrado en la articulacin de estructuras y smbolos lgicos. Para llegar a las conclusiones, se requiere de la lgica y la matemtica discreta

(clculo de clases, relaciones, funciones, predicados de primer orden, entre otros). Como se ha podido percibir desde esta postura del saber, la investigacin permite la articulacin de una serie de hiptesis para explicar el funcionamiento de la empiria. Por ello, se considera que guarda estrecha relacin con el presente estudio, ya que a partir de una serie de conjeturas o hiptesis alrededor de las dimensiones que condicionan la formacin de investigadores educativos, se lleva a cabo el diseo de un modelo terico susceptible de ser sometido a falsacin en aras de hacerse ms preciso y explicativo de la realidad bajo estudio. 15

Naturalmente,

en

un

espacio

acadmico

donde

se

privilegian

las

investigaciones de orden emprica y gradualmente, se va teniendo aceptacin sobre aquellas de orden cualitativa, los estudios que se amparan en el racionalismo crtico, se someten a crticas y en ocasiones son incomprendidas, de all la necesidad de citar textualmente, algunas consideraciones que han tenido aceptacin en la comunidad cientfica, por su poder explicativo de la naturaleza de la investigacin, al punto que muchos de los estudios de la Lnea de investigacin en Enseanza Aprendizaje de la Investigacin, las usan para generar mayor

claridad al lector al momento de valorar este tipo de estudio. En tal sentido, Camacho (2001:12-16) expone que: 1. Investigar no es necesariamente medir y contar ni tampoco es slo experimentar. Investigar es, esencialmente, razonar: dados unos hechos y dado un cuerpo de conocimientos previos en torno a los mismos, todo en una relacin problemtica, confusa o dudosa, el cientfico formula grandes suposiciones o conjeturas que aclaren el problema y que expliquen los hechos, conjeturas a partir de las cuales realizar luego el trabajo de ir derivando proposiciones cada vez ms finas, siempre dentro de toda una cadena de argumentaciones y razonamientos sistemticamente controlados tanto por reglas lgicas como por evidencias observacionales. El papel de las teoras y del desarrollo terico deductivo es, pues, lo fundamental en el proceso de investigar. Los conteos, mediciones y experimentaciones son apenas un trabajo auxiliar que slo tiene sentido dentro de un proceso general de teorizacin y, eventualmente, en ciertas fases del desarrollo de los programas de investigacin. Este rasgo es sintetizado en el siguiente pensamiento de Popper: Mi epistemologa implica que las ciencias no comienzan con mediciones, sino con grandes ideas y que el progreso cientfico no consiste en acumulacin ni clarificacin de hechos, sino en ideas intrpidas y revolucionarias, que entonces son sometidas a aguda crtica y examen. 2. Investigar no es necesariamente determinar probabilidades sobre la base de tcnicas estadsticas. No todos los hechos se someten al marco de las probabilidades (no todos los problemas tienen naturaleza probabilstica) ni tampoco se llega a adecuadas explicaciones analizando la frecuencia en que ocurren los hechos sobre la base de unas hiptesis alterna y nula. Investigar es intentar descubrir aquellas estructuras abstractas de proceso, de donde se generan los hechos particulares o que son responsables del modo en que los hechos se producen y se repiten. 3. Investigar no es necesariamente hacer trabajo de campo. Una gran parte de los fenmenos estudiados por la ciencia resultan ya conocidos 16

por el investigador, bien sea porque estn cotidianamente a su alcance o bien porque han sido ya registrados en los trabajos descriptivos de otros investigadores. Ms importante que la recoleccin de observaciones y datos observacionales es la decisin de explicarlos mediante la argumentacin y el razonamiento, vale decir, mediante la formulacin de teoras, que siempre sern hipotticas y provisionales. El razonar sobre los hechos es ms importante que el operar directamente con ellos. El investigador no es esencialmente aqul que se mueve entre personas, cosas y experiencias, sino, sobre todo, el que se mueve entre ideas. La deduccin, y no la induccin, es la clave del descubrimiento. 4. Investigar no es necesariamente abordar hechos que slo sean observables directamente. La evidencia emprica no es la nica garanta de la ciencia. Tambin es posible estudiar procesos no observables (del tipo de la llamada caja negra), mediante la formulacin de modelos que imiten el funcionamiento del proceso, aun cuando ste jams pueda estar a la vista. La evidencia racional, aquella que se estructura en forma de argumentaciones y razonamientos, es un elemento primordial para el avance de la ciencia. 5. Investigar no es dilucidar concluyentemente un problema ni agotar exhaustivamente sus posibilidades de estudio. Ms bien, las investigaciones particulares son aportes pequeos y modestos que, en conjunto, van promoviendo aproximaciones cada vez ms estrechas hacia la solucin. El valor de cada trabajo individual depende de la medida en que arroje alguna luz sobre el problema y en que contribuya al avance del programa de investigacin en que est ubicado. En ese sentido, las conquistas y logros de la investigacin sern siempre provisionales, hipotticos, graduales y relativos a un programa o agenda colectiva de trabajo. 6. Investigar no es reflexionar libremente, sin control, ni hacer retrica persuasiva. La investigacin no es especulacin anrquica, aqulla respecto a cuyo contenido nadie podra decidir si es errneo o invlido ni entender en concreto a qu realidades se est haciendo referencia. Es teorizacin controlada por reglas lgicas, totalmente evaluable y criticable, cuyo contenido sea falseable y cuyos errores sean detectables. La retrica, los discursos eminentemente estticos y literarios, las intenciones de persuadir ideolgicamente y de lograr comportamientos convenientes, todo ello queda excluido del trabajo investigativo. Aun cuando hay la conviccin de que la ciencia ha de estar al servicio de la felicidad humana y del bienestar, su trabajo se limita a proveer las bases para ello, en forma de explicaciones y aplicaciones exitosas, pero el resto queda en manos de quienes administran el progreso social y de quienes participan en la toma de decisiones concernientes a grandes grupos humanos. En esto, la 17

investigacin tiene una naturaleza bien distinta a la del arte, la religin, el activismo social o la poltica. 7. La investigacin no es una actividad regulable por un nico e inflexible esquema de desarrollo. Los problemas de la ciencia son tan variados y pueden ser enfocados de modos tan diferentes que resulta absurdo pensar en un algoritmo de resolucin, no slo en el nivel del trabajo de bsqueda y de configuracin de soluciones, sino tambin en el trabajo de comunicacin de resultados, donde tambin resultan absurdos los esquemas documentales que indican qu ha de colocarse en el captulo 1, qu en el captulo 2, etc. Tanto los procesos de descubrimiento y justificacin, as como los procesos de escritura y de comunicacin de resultados, ambos constituyen invenciones particulares, diseos humanos especficos, donde lo que cuenta es la eficiencia del abordaje con respecto al problema y a los objetivos de trabajo. Una investigacin ser de mayor o menor calidad en la medida en que sea coherente con sus lineamientos y eficiente para unos logros planteados, pero no en la medida en que se acoja rgidamente a un determinado patrn especfico previamente establecido. Dentro de esta referencia, la investigacin se entiende como un proceso de razonamiento (que resulta controlado por la lgica y la experiencia) en una fase previa a la transformacin de la realidad y perfectamente delimitada con respecto a este ltimo proceso. Adems, se asume que el valor del conocimiento radica en su poder generalizante y universal, mucho ms que en la consideracin de situaciones particulares e histricamente circunstanciales. En consecuencia, se postula que es la va deductiva la que apoya la validez de los hallazgos tericos logrados (Camacho y Padrn, 2000: 317-319). Como ha quedado expresado, la investigacin que se muestra, vista desde el enfoque racional, es entendida como una construccin hipottica corroborable con la experiencia y la historia viva, generada con base en la lgica deductiva como medio para falsear los postulados producidos, de all su carcter flexible para aceptar la temporalidad de los acontecimientos y una fuerte tendencia a generar sistemas tericos alrededor de un ncleo irrefutable. Esquema Organizacional Bsico Como se ha declarado de manera reiterada, las investigaciones racionalistas, centran su accin en la elaboracin de un conjunto de razonamientos que se materializan en la construccin de un modelo terico a partir del cual se explica y predice el comportamiento de un objeto de estudio atendiendo a los contextos 18

donde se desarrolla, por lo tanto, en esta seccin de la investigacin, se exponen el conjunto de hiptesis o conjeturas iniciales que animan el desarrollo de la misma. Vale decir, que la importancia de este esquema organizacional, es que pone en evidencia los razonamientos que sirvieron para interpretar la lgica de la

presente investigacin, los cuales se describen a continuacin: La formacin de investigadores es un proceso integral que condicionan el saber obrar, saber hacer y saber pensar del investigador. La investigacin es un proceso condicionado por una serie de variables de naturaleza individual, paradigmtica y social. Existen ncleos de variabilidad en la formacin de investigadores relacionados con la concepcin epistemolgica que poseen las

comunidades de investigadores donde se inserta el investigador en formacin. La concepcin sociopoltica y la cultura poltica manifiesta en el contexto de desarrollo de la formacin de investigadores, condiciona el contrato social establecido entre el investigador y su dinmica de formacin. La formacin de investigadores presenta una condicin pedaggica-

curricular que influye en la tendencia que sta asuma. De acuerdo con los nudos de variabilidad en la formacin de

investigadores educativos, se puede generar un modelo terico que permita explicarlo y predecirlo.

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CAPTULO II PLANTEAMIENTOS CENTRALES DEL ESTUDIO

En el presente capitulo se establecen los elementos de la realidad que interesan abordar, los cuales se exponen de manera detallada, para poder delinear el dominio y pertinencia del trabajo de indagacin. En consecuencia, se describen los hechos bajo estudio, la formulacin y anlisis del problema, las categoras de anlisis, objetivos de la investigacin, y finalmente el esquema metodolgico. Hechos bajo Estudio Los datos empricos de la investigacin, provienen especficamente de dos contextos. El ms general se denomina sistema de ciencia y tecnologa, constituido por los diferentes aspectos organizacionales involucrados directamente con el hacer cientfico nacional del estado venezolano, y el segundo, las universidades venezolanas, en las cuales se atiende el aspecto planificacin de la investigacin y el de formacin de investigadores educativos (ver grfico 3).

Grfico 3 Contextos del Problema. En cada uno de los contextos nombrados, se indag a cerca del comportamiento que ha asumido la dinmica de formacin de investigadores, ya que sta se ve afectada por procesos o variables individuales y colectivas que emergen de espacios sociales, polticos, pedaggicos, y paradigmticos.

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A los efectos de ir contactando con los datos empricos requeridos para este estudio, es bueno realizar ciertas precisiones de naturaleza emprica-

observacionales, con la finalidad de establecer los elementos por buscar. Esta visin no tiene una naturaleza terica, por el contrario, se busca mostrar la visin operativa que en la investigacin se tienen de los elementos indagados. Por ello, para entrar en contacto con la realidad objeto de abordaje, se hace necesario precisar lo que se entiende por formacin, investigacin y formacin de investigadores educativos. El trmino formacin, se entiende en este estudio, como el proceso de transformacin que vive el ser humano, en contacto con el entorno y a partir del cual, adquiere una serie de competencias generales y especificas, que emplea para el logro de sus objetivos. Por su naturaleza humana, la formacin se encuentra presente, como un factor omnisciente, o declarado en el conjunto de acciones emprendidas por el sujeto, en aras de generar cambios en su campo de accin y as incrementar sus estndares de calidad de vida. La investigacin, se asume como una accin del sujeto sobre su realidad, para poder descifrar los cdigos en que sta se manifiesta y as, generar productos que puedan ser utilizados para explicar el mundo y predecir sus comportamientos. Dada su intencionalidad, presenta un carcter dinmico, estando sometida a constantes procesos de variacin en cuanto a su concepcin paradigmtica y operativa. La investigacin, como proceso de estudio, presenta una trayectoria evolutiva que aglutina diversos cientficos-investigadores, para ir consolidando mayores niveles de profundidad sobre determinada rea del saber. Por esta razn, los productos de la investigacin son empleados como una alternativa para

responder, de manera satisfactoria, a las demandas sociales del contexto en el que se encuentra involucrado. Asimismo, la investigacin se concibe como una herramienta social de transformacin y cambio, al servicio del progreso de la realidad que la anima y la sostiene.

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La formacin de investigadores educativos, se entiende como un proceso de adquisicin de saberes tericos, tcnicos y procedimentales dirigidos a transformar la realidad social mediante el abordaje de determinados objetos de estudio. Desde el punto de vista organizacional, se asume como una dimensin del hacer universitario y nacional encaminado a fortalecer, mediante la capacitacin activa del recurso humano, en diversas reas del conocimiento, la adquisicin y maduracin del conjunto de competencias requeridas para contribuir con el incremento de la calidad de vida e impulsar el desarrollo del pas. Habiendo aclarado, la visin operacional de los conceptos que animan la bsqueda de informacin en la empiria, a continuacin se muestra y analiza el problema en estudio. El Problema Como se puede evidenciar en el grfico 3, la formacin de investigadores se encuentra inmersa en un contexto global denominado sistema nacional de ciencia y tecnologa, donde se definen las polticas para impulsar los procesos de formacin y a la vez, se disean estrategias para incrementar la tasa de

investigadores, as como la generacin de productos utilizables para transformar la realidad. Esta apreciacin, permite estimar la presencia de variables de orden sociales y polticas que condicionan la direccin que asume la formacin, ya que el estado, como principal inversionista, genera lneas estratgicas y una determinada cultura poltica que influye en la comunidad cientfica y por lo tanto, en los roles que sta tiene en la produccin de saberes. En tal sentido, se pudiera pensar que los procesos sociopolticos se encuentran presentes en la configuracin del perfil de investigador y de su proceso de formacin. En relacin con el segundo de los contextos de inmersin del estudio, las universidades disean sus polticas de formacin a travs de los vicerrectorados acadmicos, los cuales se suponen alineados con los planes del estado. En este sentido, los diferentes centros de formacin, en atencin a las presiones sociales y polticas, asumen paradigmas y posiciones epistemolgica 22 que inciden en el

trabajo que desarrolla la comunidad cientfica, al punto de condicionar no slo el criterio de demarcacin que sta asume, sino, la lnea de formacin de los investigadores, los valores de la ciencia a legitimar, as como el conjunto de rutinas procedimentales necesarias para acercar al sujeto con su objeto de investigacin, de all que se piense en la variable epistemolgica como un factor a considerar al momento de estudiar la formacin de investigadores. Por lo comentado, se puede visualizar una relacin entre los movimientos sociopolticos y la vigencia de determinados enfoques epistemolgicos como un elemento que debe alinearse con la poltica estatal para poder crear un sistema articulado de ciencia y tecnologa, muestra de ello se ubica en el captulo 3 donde se expone en detalle, las variaciones en materia de investigacin a partir de los movimientos estatales y en el marco de esta situacin, se observa el gradual cambio de visiones epistmicas y los efectos que esta produce cuando se

privilegia una racionalidad en detrimento de las necesidades del espacio sociopoltico donde se inserta la comunidad cientfica. Si se considera que la formacin de investigadores, en el pas tiene como epicentros los estudios postgradudos, entonces, aparece un factor pedaggicocurricular como una variable interviniente en esta dinmica, ya que los currculos desarrollados en un marco sociopoltico y matizado por determinados paradigmas epistemolgicos, establecen perfiles, formas de abordaje pedaggico, dinmica de interaccin de saberes, lo cual viene a representar un escenario para la consolidacin de competencias de investigacin. Lo anteriormente expuesto refleja que la formacin de investigadores educativos se afecta por factores de diferente ndole, al punto que cualquier

variacin sucedida en stos, interfiere en su dinmica, de all la intencin de conocerlos en profundidad para poder generar un modelo terico desde el cual puedan ser controlados y en consecuencia, darle paso a una formacin de investigadores pertinentes con la realidad donde se encuentran inmersos. En atencin a lo comentado, se formula el siguiente problema de investigacin: 23

Cules son los factores que condicionan la formacin de investigadores educativos? Anlisis del Problema. Partiendo de la pregunta central de investigacin, se puede obtener una representacin lgico-matemtica perteneciente a la teora de conjuntos, para desarrollar un marco explicativo a esta interrogante. Con base en la presencia de cuatro factores, denominados: Factores

Pedaggicos (FP), Factores Sociopolticos (FS), Factores Epistemolgicos (FE) y Formacin de Investigadores Educativos (FIE), sobre los cuales se establece una variacin V (f), y tomando en cuenta que internamente cada uno de ellos presenta una serie de elementos llamados x1,x2,x3,x4 para FP, z1,z2,z3,z4 , para FS, y1,y2,y3,y4. para FE y q1,q2,q3,q4 para FIE, entonces, se pretende explicar las variaciones en la formacin de investigadores educativos (FIE) a partir de la presencia de (FP), (FS), (FE) tal como se evidencia en el grfico 4.

Grfico 4 Representacin de la Pregunta de Investigacin

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En trminos menos formales, se asume que la formacin de investigadores por ser un constructo multidimensional, vara de acuerdo con las demandas

sociopolticas del espacio donde se desarrolla, as como con las prescripciones epistemolgicas y pedaggicas que se adjudique la comunidad cientfica que

tiene a su cargo la formacin de investigadores educativos. Esta consideracin deja evidencia de que la formacin de investigadores, no se puede asumir como un hecho aislado y unidireccionalmente determinado, por el contrario, establece la interconexin de factores diacrnicos y sincrnicos. Es decir, los investigadores no se decretan, son el producto de una prctica activa, que se alimenta de los aportes de programas y tradiciones de investigacin, as como de acciones especficas de naturaleza terica, tcnica, metodolgica,

ajustada a la intencionalidad y especificidad que sta asuma. Categoras de Anlisis Camacho (2001), ha determinado que las categoras de anlisis son nociones que sirven como regla para investigar en un campo cualquiera. Definicin que coincide con la establecida con Padrn (1998) cuando expresa que una categora es un marco de referencia de tipo epistemolgico, dentro del cual se mueven los razonamientos en funcin de unos propsitos determinados. En la presente investigacin, se asume la presencia de una categora macro, a la que se denominar formacin de investigadores educativos, la cual va a presentar tres valores centrales, tal como se muestra en el cuadro 1. Cuadro 1 Categoras de Anlisis y sus componentes Categora de Anlisis Dimensiones Componentes Estructurales
Formacin de investigadores educativos Factor Pedaggico Orientacin curricular de la formacin. Marco estratgico para la formacin. Empleo de recursos instruccionales para la formacin. Intencionalidad pedaggica.

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Cuadro 1. Continuacin.
Categora de Anlisis Dimensiones Componentes Estructurales Mecanismos de interaccin. Niveles de participacin en la formacin. Orientacin de la enseabilidad. Atribuciones de los actores en la construccin del conocimiento. Operacionalizacin de los diseos educativos. Dinmica instruccional en la formacin. Intereses formativo. Alternativas de transmisin del saber.

Factor Pedaggico

Formacin de investigadores educativos

Factor Sociopoltico

Rol del Estado. Organizacin de la ciencia e investigacin. Contrato social, cienciaestado-formacin. Cultura poltica-formacin. Intereses del estado en la formacin. Modelos de poltica cientfica. Modelo de gestin. Relacin ciencia-sociedad.

Factor Epistemolgico.

Nocin de mtodo. Criterios de demarcacin. Esquemas de relacin sujetoobjeto. Concepcin del conocimiento. Clasificacin del conocimiento. Generacin del saber. Criterios de objetividad. Anlisis sobre el origen del mundo y su funcionamiento. Prescripcin metodolgica. Explicacin de la naturaleza del objeto. Tipificacin del lenguaje.

Fuente: Fontaines (2008) 26

Objetivos de la Investigacin.

Objetivo General: Explicar mediante un modelo terico las variaciones que suceden en el proceso de formacin de investigadores educativos. El objetivo plantea dos ideas centrales que vale la pena detallar, a fin de tener mayor claridad sobre su alcance. Inicialmente, seala la intencin de explicar, la cual se entiende, como la accin de interpretar el comportamiento de la empiria mediante un conjunto de suposiciones tericas, articuladas para tal fin. En este sentido, aparece la necesidad de generar un modelo terico, el cual es la

representacin grfica y lgica de ese sistema de hiptesis que viene a constituir el marco referencial sobre el que se interpretan las variaciones en la formacin de investigadores educativos. Objetivos Especficos: Analizar las tendencias de formacin de investigadores educativos a partir de las dimensiones epistemolgica, pedaggica, y sociopolticas. Identificar los componentes que condicionan la formacin de investigadores educativos. Analizar las formas de dependencia que tiene la formacin de investigadores educativos en relacin con los factores epistemolgicos, pedaggicos y sociopolticos. Disear un modelo terico que sirva de marco explicativo sobre la dinmica de formacin de investigadores educativo. Esquema Metodolgico La investigacin, como anteriormente se ha sealado, asume el enfoque epistemolgico racional crtico, y en este sentido, se postula que el estudio gira en torno a la construccin de un modelo terico a partir del cual se puedan explicar 27

el funcionamiento de la empiria. estructura metodolgica

Para ello, se hace necesario plantear la constituida por los siguientes

de la investigacin,

elementos: concepcin general y particular del mtodo, y las fases del estudio. En esta investigacin, tipificada como explicativa, por su inclinacin hacia la construccin de modelos tericos para la progresiva explicacin del mundo (Padrn, 1998) se adopta el mtodo hipottico deductivo. Desde esta perspectiva metodolgica, el desarrollo del modelo terico, empieza por formular puntos de partida o hiptesis bsicas, para luego deducir sus consecuencias con la ayuda de teoras formales. En tal sentido, toda explicacin verdaderamente cientfica tendr la misma estructura lgica, basada en una ley universal, y junto a esta, aparecen una serie de condicionantes iniciales o premisas, desde donde se

deducen las afirmaciones sobre el fenmeno que se quiere explicar. Operacionalmente hablando, y como se puede visualizar en el grfico 5, el trabajo comenz con la revisin de la realidad objeto de estudio, para encontrar elementos que condujeran a la generacin del anlisis del problema de

investigacin. Seguidamente, se procedi a la formulacin de hiptesis tericas, en aras de establecer las orientaciones generales del estudio, que conducen a las teoras implcitas, en las prenombradas orientaciones. Ya en contacto con las teoras, se procede al anlisis de los datos observacionales, (documentos, indicios, testimonios, donde se apoyan las afirmaciones) tomando como parmetros los elementos diacrnicos y sincrnicos que giran en torno a los contextos bajo estudio, y con base en ello, se procede a la construccin del modelo, para finalmente, someterlo a un proceso de validacin. Como se puede observar, en el desarrollo de este mtodo, existen una serie de procesos particulares que involucran el contacto con la empiria, la construccin del modelo y su respectiva validacin. A continuacin, se describen cada uno de ellos, y su forma de empleo en esta investigacin

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Mtodos Particulares. Mtodos de Recoleccin y Organizacin de los Datos Empricos: Estos mtodos estn asociados a los modos de contactos entre el sujeto y los datos empricos, con la finalidad de poder clasificarlos de acuerdo con su naturaleza y el nivel de cercana con las hiptesis en estudio. Para ello, se llev a cabo un proceso de revisin documental a fin de poder clasificar los elementos que constituyeron el espacio observacional del estudio.

Grfico 5 Secuencia Procedimental del Mtodo Deductivo Fuente: Daz (2003:40)

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Mtodos de Construccin del Modelo Terico: En correspondencia con los lineamientos racionalistas para la construccin de teoras, en este trabajo, se emplea el anlisis terico y el razonamiento que

transita entre las teoras de partida y los hechos (Daz, 2003), ello implica, la generacin de un sistema de hiptesis, para someterlas a un proceso de derivacin para obtener el conjunto de relaciones, que conlleven a una visin representativa del espacio observacional donde se obtienen los datos de la presente investigacin. Mtodos de Validacin del Modelo Terico: Todo modelo para garantizar su confiabilidad y capacidad explicativa, debe ser sometido a un proceso de evaluacin. En tal sentido, Andrade (2005), Bunge (1985), explican que existen diversos modos de evaluar las teoras, estando entre ellos: la experimentacin (frecuentemente utilizado por investigaciones de naturaleza emprica), y las contrastaciones no emprica, definidas por Bunge (1985:920) como constrastaciones adecuadas para establecer propiedades distintas de la concordancia con el hecho observado.

En el contexto de la investigacin racional crtica, Popper, sostiene que es la crtica la nica manera de verificar una teora (Daz, 2003:45), por tanto, en la presente investigacin se emplear esta forma de validacin, considerndolo

como suficiente para el cumplimiento de los requisitos acadmicos del programa de doctorado. En tal sentido, se valida el modelo por las relaciones entre sus elementos tericos, incluyendo los que forman parte de las teoras generales.

Este proceso evaluativo, se hace en funcin a los siguientes principios de adecuacin: Consistencia: revela el nivel de contradiccin de un elemento respecto a los dems y si presenta una correcta derivacin.

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Completitud: revela los vacos tericos del modelo y si ste esta lo suficientemente dotado de los elementos requeridos para poder explicar el espacio observacional.

Independencia: detecta el nivel de solapamiento que pueda existir entre los enunciados iniciales del modelo. La intencin es facilitar el proceso de razonamiento y derivacin dentro del mismo.

Fases de la Investigacin El estudio se desarrolla en cuatro fases que son: Exploracin del espacio observacional: en esta contexto se contactaron las diferentes variaciones en materia de investigacin y formacin de investigadores, sucedidas en el subsistema de ciencia y tecnologa, as como tambin, en el mundo de las universidades nacionales. Anlisis Terico: signific la investigacin documental activa de la serie de fuente tericas que permitieron obtener insumos para explicar, mediante la construccin de conjeturas, el comportamiento de la empiria en materia de formacin de investigadores. Generacin del Modelo Terico: construccin del sistema hipottico que permitir explicar las variaciones en la formacin de investigadores educativos a partir de los factores previamente citados en el anlisis del problema. Validacin del Modelo: aplicacin de las contrastaciones no emprica tomando en consideracin los criterios de adecuacin anteriormente sealados. Redaccin del informe: se refiere al arte final de la investigacin, redaccin, impresin y entrega.

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CAPTULO III ESPACIO OBSERVACIONAL DE LA INVESTIGACIN

Partiendo de la idea de que toda investigacin se encuentra vinculada a una realidad emprica, donde se producen mltiples interacciones entre los actores de la relacin gnoseolgica, es necesario revisar en ella, los elementos que condicionan el comportamiento de las variables de una indagacin. Es por ello que a continuacin, se describen los distintos componentes que constituyen el mbito de observacin del presente estudio, el cual ha sido orientado en funcin de tres categoras de anlisis, a saber: I) La investigacin en el contexto venezolano, desde la colonia hasta la actualidad. II) La investigacin universitaria venezolana. III) La formacin y la investigacin universitaria, haciendo especial nfasis en el rea educativa; a fin de que pueda tenerse nocin de la evolucin diacrnica de la situacin de la formacin de investigadores. Categora I. La Investigacin en el Contexto Venezolano A modo de introduccin, es bueno aclarar que la ciencia en Venezuela empieza su camino a partir de la llegada de los colonizadores y su curiosidad de saber qu riquezas haba en las tierras americanas y cmo poder explotarlas para satisfacer requerimientos individuales y hasta organizacionales, si se considera a la corona espaola como una organizacin. En este sentido, la historia muestra la aparicin de registros etnogrficos, que estuvieron dirigidos a describir el comportamiento de los habitantes de las indias, su geografa, lenguaje, alimentacin, riquezas hdricas y minerales, entre otros, para iniciar el proceso de apropiacin y as incrementar los niveles de posesin de fortunas por parte del imperio colonizador. Este transitar mantiene su cauce hasta la llegada de las luchas

independentistas, donde finalmente se produce el deslastre del podero espaol y, se empieza a pensar en la construccin de una repblica que tiene entre sus principales retos el logro de niveles de desarrollo del pas en materia poltica, econmica, social, entre otros. Ejemplo de ello lo constituye, la universidad colonial. sta, pasa a vivir una modificacin de sus estatutos que garantiz a los 32

lugareos, ajenos a la pureza de raza, el acceso a cursos de educacin superior, lo que gener cambios en los imaginarios sociales y como consecuencia de ello, la percepcin de escenarios de posibilidad para el tan ansiado progreso. Es importante destacar, que durante el tiempo en que se inicia la vida republicana en Venezuela, no se puede pensar en la aparicin de una ciencia como la que se tiene en la actualidad, ya que si se evala aquel tiempo con lentes de hoy, el resultado sera una visin de esos comienzos como alejados de lo que hoy se llama ciencia. Sin embargo, sera injusto desconocer un comienzo, donde ms tarde se gestarn situaciones que unirn la prctica cientfica a la naciente transformacin universitaria y por tanto, se conformar una fuerza en pro del modelo de pas en formacin. Pero la dinmica de produccin de conocimiento no siempre fue de carcter marginal. Por el contrario, en la medida en que transcurrieron los procesos

histricos de orden social, la ciencia se fue consolidando y la investigacin gradualmente se hizo ms fuerte. Por ejemplo, se gener el mapa del pas, se produjeron registros entomolgicos, laboratorios dedicados a investigar las endemias que disminuan la poblacin, as como las diversas formas de fortalecer la infraestructura local, hasta llegar a consolidar comunidades de investigadores interesados en explotar el conocimiento y reconocerle a la ciencia su protagonismo en la construccin del desarrollo nacional. Sin embargo, durante todo este camino, los niveles de soberana, participacin, cohesin organizacin, en la promocin del saber cientfico, fueron variables y si bien es cierto, que en el tiempo de democracia hubo un acelerado incremento en lo que a produccin cientfica se refiere, no es mentira, que se evidenci un divorcio en cuanto a las necesidades locales y los esfuerzos dedicados a hacer de la investigacin un elemento servil a los requerimientos internacionales dejando de lado los propios dficit que sostena la nacin. Es en este marco de referencia, donde surge la intencin de establecer una aproximacin al comportamiento de la ciencia venezolana a partir de su aparicin hasta su institucionalizacin con la

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finalidad de develar posibles respuestas que permitan establecer caminos para entender la situacin actual de esta rea del desarrollo nacional. Ahondando en la categora observacional la investigacin en el contexto venezolano, Freites (2005), manifiesta que la historia de la ciencia en Venezuela ha pasado por una serie de transformaciones que van desde la obtencin de un nivel de profundidad descriptivo hasta otro aplicativo. Al respecto, es necesario revisar el proceso histrico de nacimiento de la repblica y su dinmica de crecimiento, hasta contactar la aparicin de los vnculos entre la ciencia y la universidad, binomio a partir del cual, se pueden establecer diversas tendencias de investigacin en el pas. A tal efecto, a continuacin se detalla una sntesis de lo que ha sido ese transitar. La investigacin desde la Colonia a la Repblica Oligrquica:

Durante ese tiempo, Venezuela se constituye en objeto de exploracin y conquista por parte de los espaoles. Empieza la circulacin del viejo continente a las indias, en aras de entender el modus vivendi de estas tierras y de conseguir ganancias que enriquezcan al reinado espaol. Tal situacin produjo la aparicin de crnicas y descripciones geogrficas, realizadas por sacerdotes, misioneros y escribanos, donde se resaltan caractersticas de la zona, y de las personas que hacan vida en este territorio, informacin de gran inters para la corona, porque a partir de ella, se planificaban acciones para profundizar la conquista, y poder aumentar el flujo econmico de la monarqua. De lo anteriormente expuesto, pareciera que inicialmente, la investigacin fuese de tipo etnogrfica y tiene sentido, porque este tipo de estudios busca describir rasgos de comunidades humanas a fin de poder comprender su dinmica. Esta prctica de registros observacionales, gener publicaciones entre las que se destacan: historiales de la conquista de la tierra firme en las indias occidentales (1581-1623), jornadas nuticas (1567), la conversin de Pritu (1643-1705); obras que dan testimonio del mundo sociolingstico, cultural, geogrfico de las comunidades indgena, as como de la flora y la fauna de las indias. Lgicamente, 34

existieron otras publicaciones, sin embargo, stas no fueron catalogada como cientfica por el sesgo mitolgico que muestran (Freites, 1996a). Venezuela, durante los siglos XVI y XVII de acuerdo con Carrera Damas (2005) fue una colonia pobre. En el siglo XVIII, gracias a la exportacin del ail, tabaco y cacao, empiezan a crearse instituciones de orden fiscal, legal, cvico-militar y religioso, a fin de incrementar los controles sobre la dinmica comercial empieza a emerger, representacin de ello lo constituyen que

la Intendencia de

Ejrcito y Real Hacienda (1775), la Capitana General de Venezuela (1777), Real Audiencia (1786) Real Consulado (1793), avance originado a propsito de la llegada de la Casa de Borbn al trono espaol y de su plan para reorganizar las indias. Entre sus acciones de desarrollo se encuentra la implementacin de los ideales de la ilustracin de procedencia francesa, pero mediatizados por la presencia de Espaa que haca nfasis en un pensamiento laico y racionalista. A tal efecto, se favorece el florecimiento de las ciencias fsicas y naturales en detrimento de la teologa pero sin llegar a sustituirla. Esta lnea de pensamiento, permiti la generacin de expediciones en el terreno venezolano, en aras de demarcar los lmites entre los dominios portugueses y espaoles en las regiones de Amazonas y Orinoco (1759-1761), e identificar las plantas y recursos naturales de alto valor econmico (1729-1756). Conviene sealar que en esta coyuntura aparece Humboldt y Boplant, los cuales estuvieron llamados a continuar con la revisin de las investigaciones anteriores. Obviamente, el primer contacto con experiencias de investigacin viene desde afuera. Venezuela, no mostr vocacin para esta prctica. Sus intereses la consolidacin de estructuras

mayoritariamente se vieron orientados hacia sociopolticas.

Aunado a ello, la enseanza universitaria tambin es impactada por las ideas de la ilustracin, impulsando el estudio de las matemticas y la fsica aplicadas a la agricultura, al punto que son creadas academias que pronto sern diseminadas por todo el pas y en ellas, se capacitar al individuo en materia de trigonometra, lgebra, aritmtica y topografa, lo que sirvi de base para la formacin de los 35

primeros ingenieros de Venezuela. Freites (2005), explica que en este contexto tambin emergen los protomedicatos con la misin de fiscalizar el ejercicio de la medicina en el pas sin la posesin de un ttulo universitario; estructura de fiscalizacin que fenece con la apertura de la Facultad de Medicina desde donde se controla todo lo referente a formacin en materia de salud. La llegada de la ilustracin tambin deja constancia de primeros indicios de innovacin e investigacin educativa. Evidencia de lo sealado se encuentra en los escritos de Simn Rodrguez, quien a pesar de no haber asistido a la universidad, por su condicin de expsito, escribi sobre la importancia de dosificar la informacin al nio de acuerdo con su condicin de infante. Esta lnea de pensamiento le permiti a Sanz (1804) escribir un informe referido al funcionamiento de la escuela primaria, donde se declara la necesidad de dosificar el caudal de informacin que se le entregaba al nio, reiterando as la vigencia, para la poca, del pensamiento de Rodrguez, cuyo nivel de aceptacin en la comunidad era poco por el hecho de no contar con los requisitos sociales del momento. Sin embargo, lo brillante de sus ideas, le permiti desarrollar la docencia con la familia Bolvar en calidad de amanuense, y as contactar con textos importados y por ende, construir profundas reflexiones, enmarcada en una onda crtica, sobre el estado actual de la educacin (Freites, 1996a). Con base en lo descrito, se infiere que los primeros pasos de la ciencia, estuvieron marcados por una poca de profundas movilizaciones que en su mayora desembocaban en conflictos por obtener la ansiada independencia, situacin que vendra a legitimar la participacin del pueblo en el conjunto de acciones de orden cientfica y universitaria. Evidencia de lo comentado se ve reflejada en la aparicin de la concepcin republicana de la ciencia y la universidad. Esta reorganizacin de la repblica, dirigi el inters de la educacin hacia el descubrimiento de las riquezas de la nacin, generndose as, la Geografa de Venezuela de la mano de Agustn Codazzi; y la Historia de Venezuela a cargo de Rafael Mara Baralt. Ahora la universidad y la ciencia estn al servicio de la repblica y la ilustracin.

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Como se ha podido observar, durante este periodo que va desde la colonia a la repblica oligrquica, Venezuela, ostent un desarrollo cientfico e investigador superficial motivado por la ausencia de recursos econmicos y humanos destinados para tal fin, a pesar de la creacin de diversas ctedras de botnica, zoologa, mineraloga. No obstante, a partir de 1830, surgen diversas sociedades de distinta ndole, entre ellas: la Sociedad Econmica de Amigos del Pas, la cual ejerci la autoridad moral basada en el saber til y su objetivo fundamental fue el de estimular la agricultura, el comercio, artes y oficios, poblacin e instruccin pblica. Otras sociedades fueron la de Instruccin Mdica de Caracas (1827), Cientfico Literaria (1862), Ciencias Fsicas y Naturales de Caracas (1867). Partiendo de lo dicho, conviene dejar constancia que a pesar del trabajo de hombres como Cajigal, Ibarra, Vargas, a favor de la instruccin cientfica de la repblica, el cultivo de la ciencia fue privilegio de unos pocos. Sin embargo, su presencia, le permiti a la oligarqua hacer una ciencia sin la dominacin del pensamiento religioso, siendo til para el desarrollo de los gobiernos por venir. La Ciencia y los gobiernos liberales Llegado el gobierno de Guzmn Blanco (1870-1878; 1879-1884; y 1886-1888) y el de sus seguidores Linares Alcntara (1877-1878) y Joaqun Crespo (18841886), Venezuela empieza a experimentar una recuperacin econmica debido al resurgimiento de los precios del caf en el mercado internacional. Ello permiti invertir en la modernizacin del pas, caracterizada por el crecimiento urbano, expansin del pensamiento secular, el desarrollo de la educacin universitaria, especficamente, en la conversin de las academias y colegios en universidades como fueron el de Maracaibo (Universidad del Zulia) y el de Valencia (Universidad de Carabobo). Para la naciente ciencia, Freites (1996b) seala que este gobierno dio origen a un crecimiento ms tangible, producto de su vinculacin con las polticas de estado. El desarrollo cientfico estaba gobernado directamente por el ejecutivo nacional. Guzmn reconoci la propiedad transformadora del conocimiento y mantuvo esta dependencia como alternativa para el control de posibles focos 37

desestabilizadores de la poltica estatal. A pesar de ello, en este tiempo, llegan al pas, provenientes de Europa, las ideas positivistas y evolucionistas de la mano de Ernest y Villavicencio. Este modo de pensamiento vendra a influenciar no slo el campo de las ciencias naturales, sino tambin el de las ciencias sociales. Como expresin del desarrollo de la ciencia, se pueden citar: un plural inventario de sociedades cientfico literarias de Venezuela, el empleo del sistema mtrico decimal, la publicacin de la revista cientfica del Colegio de Ingenieros de Venezuela, publicacin El Ingeniero, Revista Vargasia de la Sociedad Cientfico Natural, revista Unin Mdica, creacin del Instituto Venezolano de Ciencias

Sociales en el cual se propiciaba el estudio de lo social empleando como marco explicativo el conocimiento de las leyes naturales y en el caso de lo histrico, se invitaba a aprender de la marcha del espritu humano en el camino a la civilizacin (Villalba, 1961. Citado por, Freites, 1996b). Aunado a las ideas anteriores, el estado impuls la realizacin de exposiciones y certmenes nacionales e internacionales con la intencin de publicitar el pas y llamar la inversin extranjera. Se mostraba la flora, fauna y dems productos de potencial uso en procesos industriales; actividades que daban a conocer el potencial de la investigacin venezolana y sus logros. El gobierno guzmancista, basado en el reconocimiento de la ciencia como sinnimo de progreso, catapult, en buena medida, su desarrollo, invirtiendo en infraestructura para continuar potenciando la actividad cientfica. Entre ellas destacan: el museo nacional de ciencias (1874), la biblioteca nacional (1874), el archivo general de la nacin (1877), la direccin de estadstica (1871). Esto sirvi para que Venezuela contara con centros de produccin del saber, que movidos por la influencia del positivismo y las tendencias evolucionistas, le dieron al pas la oportunidad de consolidar espacios para la renovacin de sus estructuras sociales, polticas y econmicas, tal como sucedi en el gobierno de los liberales Joaqun Crespo (1884-1886), Juan Pablo Rojas Paul (1888-1890), Raimundo Andueza Palacios (1890-1892) e Ignacio Andrade (1897-1899).

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Especficamente en este tiempo de gobierno liberal, se produjo la renovacin de los currculos universitarios dando origen a nuevas carreras y al fortalecimiento de aquellas donde todava exista presencia dogmtica de la iglesia. La ingeniera floreci en gran medida, as como la investigacin en las reas de fsica, qumica, biologa. Se crea el observatorio Cajigal, el Laboratorio de Qumica, el Instituto Pasteur de Caracas, El Laboratorio del Hospital Vargas. Pero adems de estos avances, la historia registra la creacin de las academias nacionales como la de la lengua, historia, medicina. La fundacin de estas academias y particularmente la de medicina, hizo posible el intercambio de conocimiento, ya que el pas contaba con el recurso humano encaminado a explorar y consolidar espacios de formacin e investigacin en esta rea del saber cientfico. No obstante, en el contexto de las ciencias sociales, el desarrollo fue menor. Se hablaba de la aparicin de cultores del saber, los cuales incorporaron enfoques y modelos tericos del exterior para entender la realidad del pas. Este avance en materia social no se puede atribuir a la creacin de instituciones dedicadas a institucionalizar el saber social en Venezuela, sino como producto de las motivaciones individuales (Freites, 1996b). De igual manera, la creacin de las academias nacionales sirvi como

testimonio de la atencin del estado hacia la ciencia,

y del impulso de los

venezolanos en la conquista del saber. Sin embargo, no se puede desconocer que esta es una ciencia incipiente, por tanto, Venezuela sigue ostentando un comportamiento consumista en esta materia (Vesuri, 2005), debido a la inversin del estado en la participacin de los investigadores en eventos internacionales, as como en la formacin de profesionales en el exterior; durante este tiempo, las ideas positivistas fueron clave para la consolidacin de ciertas reas del saber. La investigacin cientfica en el gobierno de Gmez Entrado el gobierno de Gmez (1908-1935), se produce lo que a juicio de Freites (1996c) y Vessuri (2005) se constituye en el auge y cada de la ciencia nacionalista. Auge, porque a pesar de presentar un gobierno dictatorial y pretender administrar el pas como una gran hacienda, centr el desarrollo de la ciencia y la 39

tecnologa en la resolucin de los problemas de la nacin, segn lo percibido por la lite poltica del momento. Este proceso se extiende desde 1908 al 1918. Los quince aos restantes del gobierno gomecista (1920-1935), estuvieron

enmarcados en el proceso de explotacin petrolera, de cuyas ganancias, slo el 5% estuvo destinado a la educacin, asignacin que redund en poca capacitacin para la poblacin y en consecuencia, una actitud pasiva en cuanto a transferencia de informacin se refiere. A este ltimo tiempo se adjetivar como el declive de la ciencia. En aras de explicitar un poco ms el auge de la ciencia nacionalista, es necesario describir los avances que Venezuela experiment en este tiempo, pero adems, se debe aclarar que la creacin del conjunto de instituciones que apoyaron la investigacin, fueron apareciendo como una medida estatal para solventar requerimientos de la poblacin en materia de salud, administracin de hidrocarburos, infraestructura. No hubo planificacin para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, pero su produccin se centr en la resolucin de problemas nacionales. Entre los avances ostentados en este periodo, la historia refleja la creacin de los laboratorios de bacteriologa y parasitologa (1912), qumica bromatolgica (1914), fisioterapia y radiumterapia (1929), anlisis de agua (1929), sala tcnica de obras pblicas (1911). De igual modo, se presenta la continuidad del trabajo de Codazzi. Para ello se cre la oficina de mapa fsico poltico, cuyo producto ms acabado fue la presentacin del mapa de Venezuela editado en 1928. En relacin con la meteorologa se 1996c). En materia educativa, el progreso no fue tal, ya que Gmez no era afecto a la educacin superior. Pareciera que sta no fuera una necesidad estatal. No obstante, para solventar los requerimientos del estado, gener una serie de escuelas de expertos en reas especficas, como las escuelas de qumica aduanera (1912), oficiales de sanidad y tcnicas de laboratorios (1930), expertos 40 produjo el perfil meteorolgico del pas (1912), y se

legaliz la hora del pas bajo la responsabilidad del observatorio Cajigal (Freites,

agropecuarios

(1932).

Estas

instituciones

estaban

adscritas

diversos

departamentos en funcin de su nivel de especializacin, y al mismo tiempo, se constituyeron en la base para el ulterior estudio de la qumica, agronoma, veterinaria como disciplinas universitarias. Mantuvo las academias ya fundadas y a stas se le sum la de ciencias polticas y sociales (1915) destinadas al estudio de la economa, sociologa, antropologa y derecho. Asimismo, se cre la academia de ciencias fsicas, matemticas y naturales decretadas en 1917. Durante este gobierno todas las instituciones creadas respondan a la voz del estado, por lo tanto, en este contexto gubernamental, ellas crecieron de manera poco planificada y en consecuencia se descuidaron espacios para catapultar el asenso de la ciencia. Parte de los efectos derivados de esta desorganizacin se detalla cuando aparece la posibilidad de explotar el petrleo y con ello de incrementar los estndares de calidad de vida del venezolano en los aos 20; lo que produjo un servilismo del pas ante la inversin extranjera, porque Venezuela no tena control de la cantidad de petrleo explotado, dejando de percibir grandes sumas de dinero por concepto de impuestos, obviamente, por el desorden y la no planeacin de la formacin de venezolanos en pro del control de las riquezas. Tal situacin, desvi la atencin del estado, que haba centralizado en buena medida el comportamiento de las instituciones venezolanas, y por lo tanto, no se sigui explorando las necesidades del pas. Esto no significa que los problemas se hubiesen considerado resueltos, por el contrario, simplemente, que el flujo de ingreso monetario fue elevado y ello permiti mayor poder adquisitivo, cambio en el patrn de consumo, transferencia de nuevos estilos de vida, valores, y actitudes, aunque la estructura del pas fuese la misma. Frente a este panorama la ciencia decay, y en consecuencia, Venezuela empez a experimentar situaciones de estancamiento en las diversas reas de su organizacin. Pero la ciencia nadie puede detenerla. El saber prctico sigui hacindose presente, pero, limitado a la ingeniera, ya que era necesario continuar 41

con el proceso de explotacin petrolera, y el desarrollo de la infraestructura, lo que influy en el crecimiento de la ingeniera civil. Respecto a la difusin de la informacin y el intercambio con el contexto internacional, se mostraba a cuenta gotas; era posible conocer niveles de profundidad del conocimiento mediante la lectura de revistas estadounidense y europea, cursar estudios en el exterior por ingresos propios o becado por el estado. En este ltimo caso, el becario debera asumir la responsabilidad de trasmitir al pas sus logros a travs de la direccin de algn laboratorio o dirigiendo la implementacin de una maquinaria o cualquier otro elemento para el cual haya sido formado. En el terreno de la agricultura, producto de la presencia de la explotacin petrolera, desencaden un descuido de la siembra y por ello, el ndice de venta del producto agrcola perdi valor en el mercado internacional. Esta realidad permite inferir la falta de modernizacin del campo y a pesar de los esfuerzos de Pittier, la difusin de una agricultura experimental fue lenta. No obstante, segn Freites (1996c) estos esfuerzos se constituyeron en antecedentes para el estudio de la agronoma en el pas como una disciplina acadmica. Como puede observarse, la presencia del gobierno del General Gmez, abri puertas para comprender el poder de la ciencia como un medio de desarrollo y adems, dej en evidencia los esfuerzos de un grupo de intelectuales que reflejaron en ella, el progreso del pas. En este tiempo, si bien es cierto que hubo empleo del quehacer cientfico, dominado por los intereses de una lite poltica que no planific el desarrollo, y enraizado en una poca donde hacer ciencia era un privilegio, sta fue cmplice de toda la infraestructura consolidada en el pas y los primeros pasos por la instauracin de un sistema de salud de donde emergieran soluciones contra la malaria y dems enfermedades endmicas. Tambin hay que reconocer que muchos recursos ingresaron al estado, pero la falta de visin y de formacin de quienes estaban a la cabeza de la direccin del pas, generaron prdidas y retrasos, al punto que ramos productores de la materia prima y comprbamos aquello que se produca con el fruto de nuestra 42

tierra. Aunque parezca paradjico, este comportamiento no ha cambiado y en el pas, a pesar de las revoluciones tecnolgicas acaecidas, el esfuerzo de la ciencia sigue desarticulado de la toma de decisiones que el gobierno ejecuta. Gmez, y la ciencia continu la batalla en contra de la inercia. De Lpez Contreras y el Plan de Febrero a la Democracia en sus dos matices: Representativa y Participativa. Muri

Tras la muerte del Benemrito, entra Lpez Contreras al poder (1936-1941). Llega la posibilidad de una rpida reorganizacin del estado venezolano. Se form todo un proceso de desestabilizacin en el pas generado entre el grupo

favorecedor de la dictadura gomecista y sus oponentes, sin embargo, este nuevo presidente apertura caminos de democracia para el progreso. Una muestra de lo sealado est representada en la creacin del Plan de Febrero, documento que se aleja de las prcticas rudimentarias implantadas por el General Gmez Chacn, y en consecuencia, conduce al pas hacia caminos de modernizacin. Reconocimiento de ello, lo hace el Ministerio del Poder Popular para la Ciencias y la Tecnologa (2005) en el Plan Nacional de Ciencia y Tecnologa donde se hace una descripcin de este plan y adems se detallan sus intenciones, tal como se refleja en la siguiente cita: Este programa,auspici expresamente a las pocas instituciones que hacan investigacin cientfica, e impuls la creacin de muchas otras, dio especial importancia a los aspectos de la salud y de la agricultura, adems de la geologa y la economa fue un programa que dio especial relevancia a la ciencia y a la tcnica, campos del conocimiento que ya eran bsicos para emprender el desarrollo como nacin. El Programa fue una eficiente herramienta para impulsar el anhelado proceso de modernizacin del pas, toda vez que no slo propici la creacin y consolidacin de mecanismos cientficos y tecnolgicos, sino que adems propuso cambios en el aparato estatal La principal propuesta que en materia tcnica contemplaba fue la creacin de un Consejo Nacional de Investigacin, dependiente del Ministerio de Instruccin Pblica, que tena como finalidad estudiar los grandes problemas tcnicos nacionales problemas que eran abrumantes, especialmente por lo rudimentario del sector industrial para 1936. Ello fue importante porque a partir de este hecho se observ un incremento de la actividad tcnica, lo cual se dio acompaado de la 43

promocin de una poltica inmigratoria que abri las puertas de la nacin a un gran nmero de personas con un cierto grado de formacin tcnica, fundamentalmente de Europa, quienes vinieron a engrosar los sectores productivos medios (19-20) A partir del impulso que Lpez Contreras le imprime a la ciencia, esta inicia caminos de madurez e institucionalizacin, que se muestran en un periodo que abarca desde 1936 hasta el 1958, tiempo en que se inaugura para Venezuela un proceso de democracia representativa producto de la alianza entre partidos de corte demcrata y social cristianos. Conviene mencionar, que el tratamiento de este tiempo como un bloque que abarca ms de veinte aos e involucra alrededor de tres procesos presidenciales, est sujeto a que durante este lapso aparecieron una cadena de hechos que didcticamente deben ser tratados de modo continuo para, facilitar la comprensin del cmo se construyeron los hechos nueva visin de la ciencia y con ella de la investigacin. A juicio de Ruiz Caldern (1996) Lpez Contreras, abri las puertas para el desarrollo de una ciencia con mayor organizacin y atencin gubernamental. Tres condiciones favorecen este proceso, a saber: la aparicin de una nueva estructura gubernamental, conformada con una nueva visin de ministerios y oficinas; el regreso de la universidad como corresponsable en el desarrollo de la nacin mediante el impulso de un nuevo orden social, ya que como lo ha expresado Ribeiro (2000) la universidad no debe reflejar slo el progreso socio-histrico alcanzado, sino constituirse en un motor de progreso para la nacin, y en este sentido, la golpeada estructura universitaria empez a experimentar condiciones de posibilidad para llevar a cabo su funcin. Finalmente, se debe destacar la presencia de la inversin privada para apoyar la investigacin y por ende el desarrollo de la ciencia. Continuando con la lgica del discurso, se tiene que los avances en materia de salud fueron notables. La lucha contra la sfilis, tuberculosis, malaria, fue bastante aguda, al tiempo que se crearon institutos y dependencias destinadas a indagar el comportamiento diferencial de estas dos ltimas afecciones. Acciones como la reparticin de las quininas, estudios entomolgicos de los agentes de contagio, as 44 para una

como sus procesos de fumigacin masiva, y el uso del DDT, permitieron anular el azote que desde las primeras dcadas del siglo XX el paludismo tena sobre la poblacin venezolana (Freites y Ruiz, 1990). En este sentido, se debe reconocer como fruto de esta lucha antimalaria la erradicacin de este mal en 1961, acompaado de la inscripcin del pas en la organizacin mundial de la salud. Respecto al tratamiento de la tuberculosis, se cre un servicio nacional antituberculoso fundado en junio de 1936 (Ruiz Caldern, 1996) a partir del cual se cre la divisin antituberculosis y con ellos se iniciaron hallazgos y avances en esta materia caracterizado por, la produccin de la tuberculina para el diagnstico local, la formacin de mdicos tisilogos entre 1948 y 1958. Tambin hay que dejar testimonio de que entre el 1936-1949 se produjo la lucha antivenrea, antileprosas, antivalricas, las cuales eran responsables de cuantiosas prdidas humanas y materiales al punto de que muchas empresas limitaban su inversin por temor a prdidas en sus finanzas. La lucha a nivel sanitario contribuy con el incremento de la calidad y esperanza de vida, marcando pasos hacia la modernizacin del pas como producto de la voluntad poltica de llevar la nacin hacia estados superiores de desarrollo y competitividad. Pero el esfuerzo y especializacin alcanzado por el ministerio de sanidad, adems de generar los efectos antes mencionados, sirvi de antecedente para la creacin de instituciones cientficas como el que ms tarde se llamar Instituto Venezolano de Investigaciones Cientficas (IVIC). En relacin con el desarrollo experimentado por el terreno agrcola, se debe reconocer la labor del cientfico suizo Pittier, al impulsar el estudio de la botnica y con ella las indagaciones en el rea forestal y agricultura cientfica. Aunado a ello, el Ministerio de Agricultura y Cra (MAC) produjo tres lneas estratgicas coadyuvantes al progreso acaecido como consecuencia de la estabilizacin de las condiciones de salubridad, destacndose entre ellas: la investigacin agronmica, veterinaria, y la conservacin de los recursos naturales, tanto en bosques como 45

en aguas y suelos, todo ello enmarcado en una poltica de sanidad ambiental y animal (Ruiz Caldern, 1996). Por supuesto, estas lneas estratgicas tuvieron su correlato en la creacin de instituciones y centros de estudios constituidos como corresponsables en la tarea de llevar a cabo la indagacin en esta rea del saber, dando origen a la creacin de la Escuela de Estudios Forestales en la Universidad de los Andes, la Escuela Superior de Agricultura y Zootecnia as como diversos centros de investigacin vinculados a la Universidad Central de Venezuela. Lgicamente, al administrar centros de investigacin en esta materia, las universidades tambin fueron objeto de transformaciones en sus regmenes de estudio, los cuales fueron orientados, hacia la consolidacin de la autonoma que haban perdido en la poca de Gmez. Esto agiliz la estructura y dinmica de la universidad, teniendo como consecuencia, la apertura de nuevas carreras, la

conformacin de un cuerpo profesoral a dedicacin exclusiva para as poder incentivar el carcter innovador de la prctica universitaria, hecho que trajo consigo la adopcin de la actividad investigativa como una funcin universitaria. En este contexto, se empieza a tener conciencia jurdica de tal realidad con la integracin en los reglamentos de apartados dedicados a la investigacin donde se describe el comportamiento de los institutos de investigacin y se faculta a los consejos universitarios para tomar decisiones respecto a la creacin y funcionamiento de dichos centros. Entre los centros formados estn: el instituto de medicina tropical de la Universidad Central de Venezuela (UCV), dotado de posibilidades para realizar docencia, formacin e investigacin en esta rea del saber. Asimismo, se produjo la creacin del Instituto de Medicina Experimental a partir de los estudios en materia de fisiologa adelantados en el pas. El Instituto de Estudios hispanoamericanos vinculado a la investigacin de los estudios sociales

espaoles y de Amrica Latina, y luego de su fundacin proveyeron de cursos de maestra y doctorado en esta rea del conocimiento (Ruiz Caldern, 1996). 46

En esta misma lnea de desarrollo, conviene hacer mencin de los aportes del sector privado para la creacin de asociaciones y sociedades dedicadas a la investigacin en diversas reas del saber, siendo las ms emblemticas la Asociacin para el Avance de la Ciencia (AsoVAC), que desde 1950, fecha de su creacin, ha sido clave en la institucionalizacin y organizacin de la ciencia venezolana. AsoVAC, de acuerdo con Di Prisco (2000), es una institucin inspirada en el espritu de las asociaciones de ciencia europea que animadas por la necesidad de las regiones latinoamericanos de impulsar su progreso, estimul la creacin de una comunidad cientfica nacional mas madura y convergente, bajo el credo de que la ciencia contribuira a fomentar el bienestar moral y material, siendo consecuencia directa de ello, la construccin de un nuevo orden social constituido por factores humanos libres de prejuicio, esclavitud y opresin. Esta institucin, cuatro aos luego de su origen (1954) cre la Fundacin Venezolana para el Avance de la Ciencia (FUNDAVAC) institucin integrada por empresarios y dems personalidades ligadas al desarrollo cientfico nacional. La intencin de esta fundacin estaba asociada al manejo de recursos para destinarlos a crear sistemas de becas para la formacin de jvenes venezolanos en el exterior otorgando fondos para traer destacados cientficos en pro de impulsar la difusin y formacin cientfica. Asimismo, FUNDAVAC propici la organizacin del Instituto Oceanogrfico de Venezuela a partir del cual se origin la Universidad de Oriente (UDO). Bajo la misma motivacin se conjugan esfuerzos para la creacin del Instituto Venezolano de Investigaciones Cientficas, con sede en la ciudad de Caracas, se comienza a elaborar el proyecto de ley para la creacin del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas (CONICIT), se funda, entre otras instituciones, la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela (UCV), el Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico de la UCV y el CENDES. Otras universidades tambin impulsaron la apertura de carreras y facultades con

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vocacin cientfica entre ellas: la Universidad de Oriente (UDO) en 1959, la Universidad de los Andes (ULA) 1969, la Universidad Simn Bolvar (USB) 1969. Como puede percibirse, las dos primeras dcadas de vida de la AsoVAC y FUNDAVAC, representaron para el pas la posibilidad de desarrollar ciencia y tecnologa, al tiempo que se explota la vocacin investigadora de la universidad y stas, pasan a ser concebidas como fuentes impulsoras del cambio sociohistrico requerido por un pas que recin empieza un proceso de democracia representativa luego de la cada de Prez Jimnez. Al respecto, es de resaltar que a pesar de los hostigamientos tpicos de un sistema dictatorial, la ciencia no ces de buscar un cauce desde el cual poder constituirse en cmplice del progreso, razn por la cual, AsoVAC encuentra condiciones de posibilidad para diseminar su intencin de promocin de la investigacin en diferentes rincones de la geografa nacional. Contar con una institucin orientadora de los procesos de nacimiento y acompaamiento de instituciones de carcter cientfico, dio paso a la creacin de asociaciones de cientfico como la Asociacin para el Progreso de la Investigacin Universitaria de la UCV, la Sociedad Galileana de la Universidad Simn Bolvar y la Asociacin de Investigadores del IVIC, as como los elementos que permitieron la instalacin del programa de promocin al investigador (PPI) situado por el Consejo Nacional de investigaciones Cientficas y Tecnolgicas (CONICIT), (Di Prisco, 2000). A pesar de estos esfuerzos, hubo la necesidad de llevar la ciencia a todos los rincones del pas y de vincular las distintas instituciones en esta actividad; lo que permiti la aparicin del Festival Juvenil de la Ciencia, iniciativa que le dio oportunidades a la juventud escolarizada de socializar sus inquietudes gnoseolgicas, al tiempo que pasaban a formar parte del aparato productivo que buscaba en la ciencia respuestas a los diversos problemas del pas. Estas iniciativas en conjunto con el trabajo de AsoVAC, apoy la asistencia de invitados nacionales y extranjeros a convenciones, as como el entrenamiento de los investigadores venezolanos en organizacin de estos eventos, produccin de 48

artculos arbitrados, desarrollo de ponencias, etc. Todas estas actividades, no podan excluir la creacin de un rgano difusor de la ciencia nacional, y en este sentido, aparece la revista Acta Cientfica Venezolana (ACV), como una alternativa para mostrarle al mundo y al pas la dinmica de produccin cientfica del pas. Hasta este momento, la ciencia en Venezuela ostent un comportamiento activo en la dinmica de modernizacin del pas. Ciertamente, Lpez Contreras trae consigo la consigna del cambio y la transformacin, la partida de un rgimen autoritarista y paternalista hacia un modelo de produccin que incita a la modernizacin y con ella a la transformacin de estructuras en pro del progreso y quienes siguieron el desarrollo de esta lnea de pensamiento, an en silencio, como producto de la dictadura de Prez Jimnez, continuaron construyendo bases para impulsar la institucin cientfica, que encontrar en la democracia representativa un espacio para su desarrollo y consolidacin. Hablar de la democracia venezolana implica hacer una disertacin doctoral solo en ello, sin embargo, para los efectos de este estudio, se desarrollar una revisin de lo que ha significado el avance de la ciencia desde dos perspectivas: la democracia representativa desde 1958 hasta 1998 y la participativa inaugurada a partir del mandato del presidente Chvez y la promulgacin de la constitucin del 1999, la cual rige el destino de Venezuela hasta la actualidad. El periodo de democracia representativa, revela avances en lo que significa la puesta en escena de la actividad cientfica y un significativo acercamiento a su institucionalizacin. Para ahondar en este tiempo, convendra iniciar con la inauguracin del Instituto Venezolano de Investigaciones Cientficas (IVIC) a partir de los esfuerzos de Fernndez Morn y del financiamiento obtenido por parte de Prez Jimnez para desarrollar sus estudios en el Instituto Venezolano de Neurologa e

Investigaciones Cerebrales (IVNIC). Esta joven institucin a juicio de Roche (1996) nace en febrero de 1959 a fin de cumplir con la investigacin bsica y aplicadas en biologa, medicina, fsica, matemtica y qumica. As mismo, estara ligado a la promocin de la ciencia a travs de la creacin de estructuras de formacin 49

dirigidas a consolidar las competencias para la dedicacin a la prctica investigadora. El inters de esta institucin privilegi el desarrollo de ciencias bsicas producto de que su personal estaba constituido mayoritariamente por mdicos, bilogos, qumicos, sin embargo, en el transcurrir del tiempo involucraron estudios sociales en materia de antropologa y estudios sociales de la ciencia y han logrado consolidar la biblioteca Marcel Roche que ha sido designada por la UNESCO en 1999 como Biblioteca Regional de Ciencias de Amrica Latina y el Caribe (IVIC, 2006). El IVIC, en unin a la ya creada AsoVAC, contribuy con la aparicin de un conjunto de instituciones con vocacin investigadora entre ellas: el Instituto de Investigaciones Clnicas (IIC), de Estudios Avanzados (IDEA), Instituto Nacional de Biomedicina, Centro de Investigaciones Astronmicas (CIDA), Instituto Oceanogrfico de Venezuela (IOV). Hoy en da se registran otros institutos y fundaciones los cuales han sido absorbidos por el recin creado Ministerio de Ciencia y Tecnologa, al igual que mucho de los aqu mencionados. Muestra de ello lo constituye la Fundacin Venezolana de Investigaciones Sismolgicas (FUNVISIS), Fundacin para la Investigacin de Hidrocarburos y Petroqumica, Centro de Investigaciones del Estado para la Produccin Agroindustrial (CIEPE), Fundacin Instituto de Ingeniera (FII). Estos avances en materia de investigacin, inicialmente estuvo adscrita a diversos entes ministeriales, sin embargo, la voluntad poltica del estado por impulsar la ciencia y el reconocimiento de la educacin como un instrumento para generar y acelerar el cambio social y el desarrollo, as como percibir la educacin como una empresa nacional con un poltica de visin prospectiva permitieron una redefinicin del sistema de ciencia y tecnologa pasando de estar bajo la responsabilidad para la dcada de los sesenta de tres universidades estatales: Universidad Central de Venezuela (UCV), Universidad de los Andes (ULA), Universidad del Zulia (LUZ), dos universidades privadas: Universidad Catlica Andrs Bello (UCAB), y la Universidad Santa Mara (USM) a un sistema abierto en el cual formaban parte adems de las universidades anteriores, las

experimentales, colegios e institutos universitarios tutelados por el Ministerio de 50

Educacin y dems centros con caractersticas anlogas a stas: el Instituto de estudios Avanzados en Administracin (IESA) y el Instituto de Investigaciones Econmicas y Sociales de la UCAB (Vsquez Montilla y Orta de Gonzlez, 2006). Obviamente, todo este avance en materia de investigacin, tuvo su articulacin en la generacin de una poltica estatal que permitiera el avance de la ciencia como aliado al desarrollo del pas, y en este sentido, tal como lo refiere Charles (2005), los organismos internacionales como la UNESCO, el Centro de Estudios para Amrica Latina (CEPAL) a propsito de la reunin de los jefes de Estado en Punta del Este-Uruguay en 1967, donde reconocen en la ciencia y la tecnologa posibilidades para lograr el bienestar al que aspiran los pueblos latinoamericanos y por lo tanto, se requiere de una poltica debidamente planificada que viabilice la implementacin del tan ansiado desarrollo. En tal sentido, la ciencia y la investigacin pasan a ser insumos claves para impulsar Amrica Latina. Este marco referencial en palabras del mencionado autor, se cristalizaron en Venezuela a travs de la creacin de la Facultad de Ciencias de la UCV, la fundacin de las universidades de Carabobo y de Oriente y ms tarde la apertura de facultades de ciencias en la ULA, LUZ, USB y de igual manera, impuls la creacin de Consejo de Investigacin Cientfica y Tecnolgica (CONICIT) en 1967, el Centro para el Estudio del Desarrollo (CENDES-UCV) en 1960 y por su puesto un ente coordinador de la planificacin nacional conocido como Oficina Central de Coordinacin y Planificacin (CORDIPLAN) en 1958 (Vsquez Montilla y Orta de Gonzlez, 2006). Esta idea de generar centros de investigacin, no fue propio de Venezuela, por el contrario, el pas se suma a una inquietud que viene dndose en Latinoamrica a propsito de las manifestaciones de la UNESCO. Pero la creacin del CONICIT y dems instituciones ligadas al quehacer cientfico contribuyeron a que la investigacin venezolana dejara de ser regida por los entes ministeriales y pasara a formar parte de las universidades con lo cual se le imprima la posibilidad de mayor autonoma epistemolgica, metodolgica y por supuesto ideolgica. Esto explica porque se dice que las polticas en materia de ciencia y tecnologa inician 51

con la creacin del IVIC y la apertura de la Facultad de Ciencias de la UCV, ya que las universidades fueron legitimadas como centros con capacidad para titular el progreso de la ciencia y de manejar el camino que sta debera seguir para consolidar estados probables de desarrollo (Vessuri, 1992). La creacin del CONICIT, fue clave para la administracin de los recursos destinados a la investigacin y pieza importante en la designacin de polticas en esta materia, al punto de que impuls la creacin del primer plan de ciencia y tecnologa (1976-1980) donde se resaltaban como reas prioritarias la agricultura, ecologa, electrnica y telecomunicaciones, hidrocarburos, metalurgia nutricin, salud, tecnologa de alimentos, vivienda y desarrollo urbano. Este plan no cont con la voluntad poltica para su desarrollo ya que el presupuesto asignado por parte del estado venezolano a ciencia y tecnologa permiti que el CONICIT financiara menos de un 5% del mismo (Vsquez Montilla y Orta de Gonzlez, 2006). Otro de los avances atribuidos al CONICIT fue el desarrollo de Fundaciones de Ciencia y Tecnologa (FUNDACITE) para iniciar el proceso de regionalizacin de la ciencia en Venezuela. De igual manera gener el Premio Nacional de Ciencia y el Premio Anual de Ciencia destinado a resaltar la labor de los investigadores en las diferentes disciplinas donde se desarrollaban. Con la presencia de un rgano coordinador de las polticas de ciencia y tecnologa se inicia en 1990 la creacin de un Sistema de Promocin al Investigador (SPI) a fin de estimular la prctica de la investigacin y viabilizar el reconocimiento de mrito para la obtencin de apoyo econmico para cursar estudios de postgrado nacionales e internacionales, as como la subvencin de proyectos de investigacin y apoyo a la comunidad cientfica en general en materia de actualizacin. Esto les permiti a muchos cientficos venezolanos la posibilidad de salir del exilio acadmico en el que se encontraban inmerso. En este mismo orden de ideas, se promueven en las universidades tras su reconocimiento como centros legitimadores del saber, la creacin de consejos anlogos al CONICIT y por ello nacen los Consejos de Desarrollo Cientfico y Humansticos (CDCH) los cuales estaban llamados a regular la dinmica de 52

investigacin en cada universidad y de esta manera, poder articular lo referenciado en el plan de ciencia con la prctica desarrollada por los investigadores de las casas de estudios superiores. Obviamente, el desarrollo cientfico a pesar de estos avances, an se muestra incipiente y nace la necesidad de promocionar la formacin de recursos humanos encaminados a desarrollar actividades de investigacin, esto anim la creacin en 1974 de la Fundacin Gran Mariscal de Ayacucho, entidad encargada de promocionar becas de estudios de cuarto nivel en las mejores universidades del mundo, lo cual trajo consigo que mucha de esta inversin se perdiera producto de la fuga de talentos a otros pases ello debido en ocasiones a la carente infraestructura que brindaba Venezuela respecto de aquella en la cual se haban formado. Hasta aqu se ha desarrollado una descripcin de un significativo porcentaje de los eventos ms resaltantes de la evolucin de la ciencia y la tecnologa en el periodo de democracia representativa, sin embargo, es propicio mencionar que el nacimiento de esta prctica cientfica estuvo desarticulada de los intereses del pas. El camino de la ciencia se determinada a ttulo personal de los investigadores y las comunidades que stos representaban. En este sentido Charles (2005:10-11) refiere que un rasgo distintivo de este periodo ha sido la bsqueda de prestigio y la legitimacin acadmica y social por la va de la titulacin- que ejerce presin para la masificacin de la funcin docencia, ms no as para la funcin investigacin, toda vez que esta es coto de la comunidad cientfica para la cual la publicacin de papers es lo que confiere reconocimientos De manera que pudiramos preguntarnos si el discurso que sostiene que nuestras universidades generan el 70 80% de la investigacin cientfica del pas no estar referida ms a indicadores de insumos que de productos como un reflejo de las polticas nacionales tradicionales y estrategias presupuestaria cabe acotar que en la experiencia venezolana la comunidad cientfica ha decidido, a modo propio, que hacer, reservando al estado la nica funcin de financiar.

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Lo expresado afirma el discurso de valo (1997) cuando refleja que la investigacin venezolana ha sido congruente con los intereses de los mismos cientficos y por lo tanto, estuvo dirigida a responder sus propias preguntas. En tal sentido el criterio de pares se asume como la va de demarcacin entre lo adecuado o no en materia de investigacin y de igual modo, se convirti en el criterio para evaluar, reconocer o gratificar resultados los cuales deban ser expresados en publicaciones (citado por: Charles, 2005). Por estas razones, la investigacin cientfica venezolana no se encontraba alineada con las necesidades del estado y por lo tanto ostent un comportamiento contrario, al atribuido como mecanismo de desarrollo. Investigar se convirti en el privilegio de unos pocos, una lite conformada por todos aquellos que seguan el sentido Mertoniano de la ciencia. En esta situacin aparece como cmplice el estado porque a pesar de los esfuerzos planteados por acercar la ciencia a la resolucin de los problemas del venezolano mediante la formulacin del plan nacional de ciencia, la inversin econmica lo hizo estril y en consecuencia, tal accin contribuy a convertirla en partcipe del atraso al ser ciega ante las demandas del entorno. En reconocimiento de esta situacin, el CONICIT introduce el programa de las agendas competitivas de investigacin, a partir de lo cual integra las demandas del sector productivo del pas involucrando las esferas pblicas y privadas en aras de hacer de la investigacin acadmica y de la universidad en general una herramienta para garantizar la posibilidad de competir en mercados de diversa ndole. En tal sentido se promueve toda una modificacin de instrumentos legales, financieros, as como nuevos estndares de evaluacin del desempeo de los investigadores. Con estos esfuerzos la ciencia venezolana se encamina a dar respuestas a un entorno convulsionado. No obstante, se encuentra con ciertas limitaciones asociadas al desconocimiento del empresario de la capacidad de la ciencia venezolana y por ende hay ausencia de inversin, an no se encuentra consolidado un proceso de gestin del conocimiento que permita la apertura de la 54

produccin nacional hacia mercados globales, con lo cual se acenta el carcter acadmico de la ciencia por encima de su vocacin comercial. Pero a pesar de estas consideraciones los esquemas administrativos de la administracin cientfica se mantuvieron de la misma manera y por tanto, la vinculacin universidad-sector productivo se mantuvo inalterable. Como pudo notarse, muchos fueron los esfuerzos por elevar la calidad de la ciencia en el pas, el CONICIT en conjunto con los CDCHT generaron sistemas de convenios internacionales, fortalecieron institutos de investigacin, introdujeron y fortalecieron programas de formacin de postgraduados, generaron programas de promocin a la investigacin, reconocieron la meritocracia del investigador, pero al mismo tiempo, obligaron a la ciencia a ser de unos pocos que de acuerdo a su intencin iniciaron caminos para consolidar su formacin, pero no se produjo un hilo conductor de los esfuerzos que llevaran al pas a poseer estructuras tecnolgicas que le dieran visibilidad a nivel internacional, ms all de ciertas producciones aisladas de investigadores del IVIC y de algunos CDCHT de las principales universidades del pas. En esta onda expansiva, Vsquez Montilla y Orta de Gonzlez (2006), resumen este perodo democrtico como el responsable de institucionalizar la actividad cientfica, sin embargo, quedaron vacos respecto a su vinculacin con las necesidades del pas, retos que vendra a asumir el proceso de democracia participativa. Unir la ciencia y la tecnologa al desarrollo del pas, fue una de las acciones encaminadas por el gobierno de Hugo Chvez mediante la implantacin de un sistema democrtico participativo que se inaugura con la constituyente y la creacin de una nueva carta magna donde se destaca la necesidad de emplear la ciencia como un instrumento para el desarrollo. En tal sentido la constitucin es clara cuando postula en su artculo 110 que: El estado reconocer el inters pblico de la ciencia, la tecnologa, el conocimiento, la innovacin y sus aplicaciones y los servicios de informacin necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo econmico, social y poltico del pas, as como para la seguridad y soberana nacional. Para el fomento y desarrollo de esas actividades, el Estado destinar recursos suficientes y crear el 55

sistema nacional de ciencia y tecnologa de acuerdo con la ley. El sector privado deber aportar recursos para los mismos. El Estado garantizar el cumplimiento de los principios ticos y legales que deben regir las actividades de investigacin cientfica, humanstica y tecnolgica. La ley determinar los modos y medios para dar cumplimiento a esta garanta

Partiendo de esta determinacin, en este tiempo se decreta la creacin del Ministerio de Ciencia y Tecnologa, hoy Ministerio del Poder Popular para la Ciencia y la Tecnologa (MPPCT), a fin de garantizar la presencia de un organismo rector de las polticas pblicas en esta materia y al mismo tiempo, materializar lo establecido por la constitucin. Este organismo, motoriz la creacin de la Ley Orgnica de Ciencia y Tecnologa (LOCTI), en vigencia mediante el Decreto Ley 1290 de fecha 26 de septiembre de 2001, la cual en armona con el precitado artculo 110 de la constitucin, pasa a ser el instrumento legal que permitir la creacin y organizacin del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnologa Innovacin (SNCTI). Con base en este inters, el MCT ha invertido esfuerzos en la conformacin del SNCTI, concebido segn los artculos 3, 4 y 5 de la LOCTI como un conjunto de instituciones pblicas y privadas y dems personas dedicadas a la planificacin, generacin y difusin del conocimiento, las cuales se interconectan para acercar la ciencia a la dinmica transformacional del pas. Otro de los aspectos de reforma que subraya esta ley, es la construccin de sistemas de planificacin prospectiva en materia cientfica y tecnolgica, la creacin del Fondo Nacional de Ciencia y Tecnologa (FONACIT) en sustitucin del CONICIT, el Observatorio Nacional de Ciencia, Tecnologa e innovacin (ONCTI), el establecimiento de medios que e

garanticen los aportes del sector minero, hidrocarburo, elctrico entre otros sectores productivo en esta materia, todo ello con la finalidad de convertir la ciencia en instrumento de desarrollo endgeno y humano. A propsito de esta pretensin, conviene hacer un apartado para mostrar la articulacin del SNCTI mediante la construccin del Plan Nacional de Ciencia y Tecnologa 2005-2030. Esta herramienta de planeacin estratgica se enmarca en el modelo de desarrollo endgeno sustentable y humano. Se caracteriza por: 56

potenciar las fuerzas propias de las particularidades nacionales y regionales, tener en la base territorial su centro de organizacin y despliegue, promover el uso de los recursos naturales mediante cadenas productivas eslabonada segn la progresin produccin-distribucin y consumo, aprovechar la capacidad instalada, incorporar la poblacin excluida, promover una nueva cultura de produccin y consumo mediante la construccin de nuevas formas de organizacin social y productivas (MPPCT, 2005). Este conjunto de elementos son puntos de convergencia en la creacin del plan, de all que entre sus objetivos estn la promocin de la independencia tecnolgica con la finalidad de alcanzar mayores niveles de soberana cientficotcnica necesarios para construir modelos endgenos de desarrollo

ambientalmente sustentable para el pas, el desarrollo de una ciencia y tecnologa para la inclusin social y finalmente, generar mayores capacidades nacionales referidas a la formacin del talento, la creacin y fortalecimiento de la infraestructura cientfica y plataformas tecnolgicas requeridas en Venezuela. Obviamente, estas pretensiones inducen a la creacin de una cultura cientfica que rompe en buena medida con el sentido mertoniano de la ciencia y pretende articularse con una visin de pas donde la participacin e inversin de los propios recursos garantizan en buena medida el avance y desarrollo. Este trnsito de un modelo academicista, individualista y fragmentado a otro donde tiene cabida el dilogo de saberes sociales y organizacionales, supone la definicin de lneas estratgicas o transversales capaces de inervar la prctica y, en este sentido, aparece como muestra de ellas: la generacin de conocimiento cientfico, tecnolgico e innovativo; la aplicacin del conocimiento cientfico-tecnolgico; la socializacin y sensibilizacin del conocimiento, y la cooperacin internacional. Estos ejes transversales tienen sentido cuando son capaces de atravesar un conjunto de reas prioritarias, de all que el MPPCT ha considerado incluir en este grupo los siguientes sectores: petrleo, gas y energa; soberana y seguridad alimentaria, ambiente y hbitat, desarrollo sustentable y biodiversidad, desarrollo

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endgeno, tecnologas de informacin y comunicacin, salud pblica, gerencia pblica, educacin, visibilidad y cultura cientfica (MPPCT, 2005) Como se puede visualizar, el plan presenta consistencia interna respecto a su estructura legal, metodolgica y por supuesto operacional. Rompe la visin de la ciencia gobernada por los intereses de pequeas comunidades de investigadores e invita a la configuracin de redes de investigadores. Hay implcita la necesidad de masificar el conocimiento cientfico, reconociendo en ste la posibilidad de transformacin social y al mismo tiempo de diversificar la economa nacional mediante la construccin de parques tecnolgicos a partir del conjunto de instituciones que se encuentran convocadas para materializar las metas de esta herramienta rectora de los caminos de la investigacin nacional. Ahora el estado no slo invierte, tambin genera directrices para que la investigacin adquiera el adjetivo de pertinente. En consecuencia, se resalta este criterio valorativo al asumir la ciencia como corresponsable del desarrollo del pas, y a partir de esta visin, se pretende caminar hacia la obtencin del 2% del producto interno bruto (PIB) como lo establecen los estndares internacionales, incluir una significativa proporcin de jvenes con vocacin dirigida al estudio de las carreras de corte cientfico-tecnolgico, tener 1 investigador por cada 1000 habitantes econmicamente activos, generar sistemas de software libres que apoyen el trabajo en la administracin pblica, emplear el internet como recurso para integrar el estado mediante la creacin de redes interinstitucionales, generar prototipos electrnicos, dotar las plantaciones del 90% de las semillas, institucionalizar y apoyar el desarrollo y maduracin de lneas de investigacin encaminadas a contribuir con la transformacin de la realidad venezolana, reconocer la inventiva popular como alternativa de desarrollo (MPPCT,2005). Al mirar este nivel de organizacin no se puede dejar de reconocer que en materia de ciencia y tecnologa se ha invertido en su organizacin y articulacin, sin embargo, los logros que hoy se pueden visualizar tuvieron un antecedentes en los caminos de institucionalizacin de la ciencia que se practic desde la dcada del cincuenta hasta la aparicin del proceso de democracia representativa. Aqu 58

encuentra sentido el planteamiento de Newton sobre la necesidad de montarse en hombros de gigantes para poder descubrir porciones del mundo que antes se mostraba ininteligible para el hombre. Obviamente, en este tiempo de democracia participativa, adems de la creacin del SNCTI, y el plan de ciencia y tecnologa previamente sealado, el MCT, ha impulsado la creacin de iniciativas de promocin de la ciencia y la tecnologa de cara al plan nacional, y ha fortalecido los programas heredados de la democracia representativa. A continuacin se describen las iniciativas ms resaltantes: Programa de Promocin al Investigador: como ya se ha dicho, este programa nace como una iniciativa del CONICIT, sin embargo dada la necesidad de acercar la ciencia a la mayora de la poblacin, se redimensionan sus objetivos y pasa a ser administrado por el observatorio de ciencia y tecnologa. En tal sentido, est llamado a contribuir con el reconocimiento y visibilidad de la produccin cientfica realizada en el pas mediante un sistema de de premiacin (beca) que le es dado al investigador toda vez que halla calificado para la obtencin de tal beneficio. La forma de acceder a ello es por libre postulacin en virtud de la produccin de conocimiento previamente publicada en revistas nacionales o extranjeras, arbitradas e indexadas en sistemas reconocidos por el MCT como vlidos y confiables. A tal efecto, todo investigador institucional o no, puede aspirar a ser considerado como potencial PPI y para ello debe organizar una serie de requisitos los cuales son sometidos a las comisiones de evaluacin atendiendo al rea de desarrollo que ostente. Hasta el momento existen cinco comisiones de reas, entre ellas: la comisin de ciencias ambientales y ciencias del agro; ingeniera, tecnologa y ciencias de la tierra; ciencias fsicas, matemticas y qumicas, ciencias sociales y finalmente la comisin de ciencias biolgicas y ciencias de la salud. Cada una de las comisiones precitadas estn compuestas por nueve investigadores ubicados entre los niveles ms altos del programa. Luego de la evaluacin se emiten los resultados donde el investigador es objeto de clasificacin de acuerdo a su produccin en tres grandes grupos (ONCTI, 2005): 59

Candidato: constituido por investigadores cuya produccin es

catalogada como nobel. Puede pasar tres aos en este escalafn bajo la idea de seguir acumulando mritos para subir a la condicin subsiguiente. Investigador: este rengln lo integran aquellos estudiosos cuya

produccin permite inferir cierta independencia en la produccin de conocimiento y que adems, sean capaces de promover la formacin de recursos humanos. Se reconocen cuatro clasificaciones que oscilan desde el nivel uno al cuatro, valorndose de modo creciente. La diferencia entre estos niveles est sujeta a la productividad y dedicacin comprobada a la investigacin. Queda entendido de que cada nivel es superior a otro y la idea es mantener una lnea de produccin de conocimientos que permita alcanzar el nivel cuatro. La bonificacin es directamente proporcional al nivel ostentado y est calculada en funcin al IPC. De igual manera, el tiempo de permanencia en el nivel vara producto de la complejidad asociada a cada uno de ellos, por ejemplo, nivel uno tiene un tiempo de permanencia de dos aos, el dos de tres aos, el nivel tres de cuatro aos y el cuatro de cinco aos. Obviamente subir de nivel implica un esfuerzo sostenido en cuanto a profundizacin en un rea del saber, de all la distancia en el tiempo que supone espacio suficiente par ir consolidando competencias para lograr madurez en el estudio del objeto o realidad seleccionada. Emrito: este escalafn como su nombre lo indica agrupa a aquellos con un rendimiento extraordinario en su rea de

investigadores

conocimiento. Presenta un tiempo de permanencia y bonificacin equivalente al de nivel cuatro. El Programa de promocin gradualmente ha ido acrecentando el nmero de postulantes e investigadores activos, sin embargo, se observa que el grado de prosecucin de los niveles es bastante bajo ya que al detallar el ascenso de los investigadores se denota que un porcentaje estadsticamente significativo de la muestra se encuentra entre el candidato y el nivel 2 de investigadores, y en este 60

grupo todava se percibe la poca vinculacin de la produccin de saberes con las polticas nacionales y el poco apoyo que las instituciones brindan a los investigadores para consolidar niveles de conocimiento de mayor complejidad y un crecimiento en la curva de publicaciones arbitradas e indexadas. Pero hay que reconocer que al comparar estas estadsticas con la de aos anteriores, se puede pensar en una flexibilizacin de los requisitos como una medida de acercamiento del programa a la colectividad de estudiosos. Misin Ciencias: considerada como una de las estrategias masivas de acercamiento de la investigacin a la poblacin en el marco de lo expresado en el artculo 110 de la CRBV, nace el 12 de abril del ao 2005 enmarcada en la entrega de los premios nacionales de ciencia y tecnologa, con la meta de implantar una nueva cultura en la produccin del saber que sea incluyente, interdisciplinaria y coordinada en virtud de consolidar mayores niveles de soberana nacional. Hace nfasis en cuatro aspectos: Territorial Local: encargado de la masificacin, apropiacin social,

visibilidad y viabilidad para otras vertientes. Sectorial/temtica: destinado al fortalecimiento de capacidades

nacionales en hbitat y desarrollo, seguridad alimentaria, salud, energas y seguridad y defensa. Servicios: impulsa la capacidad de servicios tecnolgicos, as como

la capacidad de certificacin. Internacional: promueve el desarrollo de reas cientfico-

tecnolgicas-estratgicas para la integracin con aliados estratgicos (Ministerio para el Poder Popular para la Comunicacin e Informacin, 2005). Cada uno de los componentes anteriormente sealados cuentan con un conjunto de proyectos a partir de los cuales operacionaliza las grandes pretensiones de la misin. En tal sentido, a continuacin se detallan cada uno de 61

ellos, con el rendimiento que hasta agosto de 2007 puede contabilizar (ver cuadro 2). Tal como puede visualizarse, la implantacin de esta misin gubernamental ha abierto la posibilidad de ingreso al subsistema de ciencia y tecnologa a miembros de la poblacin venezolana que no necesariamente poseen adscripcin universitaria, haciendo que converjan diversas fuerzas de produccin de saberes en un mismo dilogo con la finalidad de propiciar desarrollo endgeno y con l, establecer una complicidad entre ciencia tecnologa e innovacin y crecimiento estatal de cara a la obtencin creciente niveles de crecimiento. En este sentido, se puede apreciar que no slo se ha aportado insumos para el crecimiento acadmico, sino, que adems, se ha vinculado al mundo cientfico a las pequeas y medianas empresas y cooperativas dedicadas a la produccin de bienes y servicio de consumo lo cual viene a significar la reivindicacin del venezolano como un ciudadano consustanciado con el proyecto de pas. Siguiendo con las iniciativas gubernamentales en materia de ciencia y tecnologa se resaltan las siguientes (ONCTI, 2005): Cuadro 2 Relacin de componentes de la Misin Ciencias, Proyectos y Rendimiento
COMPONENTE Masificacin del Conocimiento Aplicado PROYECTO
Redes de innovacin productiva: pretende la sustitucin de importaciones y generar manufactura y tecnologa que permita apalancar el desarrollo nacional. Apoyo Tecnolgico MIPYME a Cooperativas y

RESULTADOS
602 redes de innovacin productiva. 57258 productores asociados. 43 Ncleos de desarrollo Endgeno vinculados a las Redes. 53 Cooperativas y MIPYME con financiamiento aprobado. 727 nuevos empleos. 1356 docentes actualizados procedentes de 347 liceos bolivarianos. 1307 promotores en gerencia social comunitaria. 1022 becas otorgadas. 4632 becas otorgadas con convenio FUNDAYACUCHO. Incluyendo en esta cantidad un total de 102 becarios pertenecientes a pueblos indgenas del pas. 101 proyectos aprobados por el monto de Bs.9092.000.000,00. 3183 personas en proceso de capacitacin. 522 unidades de trabajo. 1645 investigadores asociados. 1377 investigadores independientes. 9446 productores atendidos. 212 extensionistas formados.

Actualizacin de Docentes en enseanza de la ciencia Formacin Postgrado) Formacin Pregrado) de Talentos (Becas de

Incremento de las capacidades nacionales en ciencia y tecnologa

de

Talentos

(Becas

de

Fortalecimiento de laboratorios de institutos universitarios tecnolgicos (IUT) Programa de Desarrolladores de Software Proyectos de investigacin y desarrollo.

Acompaamiento

Programa de Extensin Rural

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y Extensin

Red de Video-Conferencias Apoyo a la inventiva popular Creacin de Infocentros, Megainfocentros e Infomviles

Popularizacin

Plan Nacional de Alfabetizacin Tecnolgica. Fuente: Misin Ciencia (2007). Cuadro Elaboracin Propia.

23 salas de videoconferencias listas activadas. 2058 registros de tecnlogos. 76 propuestas otorgadas y aprobadas. 509 infocentros. 8 megainfocentros. 27 infomviles. Alrededor de 9500 usuarios mensuales. 230791 participantes inscritos. 148480 estudiantes alfabetizados.

Academia Venezolana de Ciencias: mediante esta iniciativa se pretende integrar al conjunto de investigadores del pas que han tenido reconocimiento por el PPI en una plataforma de investigadores organizados en una institucin que se constituya en expresin de la investigacin cientfica y tecnolgica del pas. A tal efecto, la academia vendra a fortalecer la capacidad de indagacin en Venezuela y al mismo tiempo, reconocera la dedicacin en esta actividad heurstica. Esta pretensin an se encuentra en la fase de proyecto. Ctedra Simn Bolvar de la Ciencia y la Tecnologa: nace con la intencin de dar a conocer la contribucin de los cientficos y tecnlogos acreditados en los niveles tres, cuatro y Emrito del PPI, al grupo de jvenes investigadores en el pas. Por tanto, se considera como una ctedra itinerante y sus miembros son seleccionados a partir de su desarrollo y produccin. Programa de estmulo a grupos de investigacin con actividades relacionadas con el desarrollo endgeno (PEGIDE): pretende estimular la aparicin y desarrollo de lneas de investigacin consustanciadas con el desarrollo endgeno, mediante la identificacin de problemas del pas y la generacin de posibles soluciones a los mismos. Incorporacin a la Plataforma de Currculos Vitae de Latinoamrica y el Caribe CvLAC: esta accin pretende incorporar a una base de datos iberoamericana los currculos de los cientficos, investigadores, profesionales y tcnicos del pas para contar con insumos humanos que permitan la implementacin del SNCTI.

63

Premios de Investigacin: en continuidad a la iniciativa del CONICIT del ao 1978, el MCT le imprime continuidad a esta distincin con la cual se honra la trayectoria cientfica del investigador con especial nfasis en el impacto nacional e internacional de su obra. Este ha pasado a ser una de las credenciales cientficas ms alta del mbito acadmico nacional y lleva por nombre Premio Nacional de Investigacin. De igual manera, se han desarrollado dos tipos de premios adicionales, uno de ellos es el Premio Nacional al mejor Trabajo Cientfico, Tecnolgico y de Innovacin dirigido a e reconocer la profundidad, trascendencia, e impacto social del contenido objeto de premiacin pero en reas especficas del conocimiento. Hoy tiene tres menciones, a saber; ciencias naturales, ciencias sociales e investigacin tecnolgica. El otro premio nacional que complementa los dos antes mencionados, es el de Inventiva Tecnolgica Popular Luis Zambrano, cuyo objetivo es respaldar las invenciones de cuenta propia realizadas por inventores, luego de haber completado el curso de pruebas que le impriman al modelo el reconocimiento de viabilidad y utilidad a la invencin propuesta (MCT, 2006). Centro Nacional de Tecnologa Qumica: nace el 13 de Septiembre de 2005 con la finalidad de apoyar proyectos acadmico-industriales que generen soluciones a los problemas de la industria qumica, petroqumica y reas a fines (Centro Nacional de Tecnologa Qumica, 2006). Hasta este punto se puede observar los caminos que ha experimentado la ciencia venezolana desde su nacimiento hasta la actualidad. En un primer momento se mostr vinculada a la instauracin de la repblica siendo utilizada para crear informacin de naturaleza geohistrica y de salud a cargo de personajes que con formacin mayoritariamente europea y otros criollos, fueron consolidando espacios para optimizar los niveles de rendimiento de las principales fuentes de ingreso del pas. Una Venezuela, analfabeta, llena de endemias, pudo gracias al trabajo tesonero de quienes conformaron la lite acadmica del momento abrirse paso para hacer ciencia nacionalista, es decir, vinculada a las necesidades del estado. Obviamente, la evaluacin de estos primeros niveles de desarrollo cientfico no se pueden leer con lentes de actualidad, habra que voltear 64

la mirada a entender una repblica en formacin y por tanto, la evolucin del camino de la ciencia est regido por ministerios que de acuerdo a sus intereses y a los requerimientos de la poblacin, invertan en la solucin de los mismos. Ya constituida la repblica, y entrado el proceso de democratizacin de Venezuela, la ciencia, busca espacios para su institucionalizacin y crecimiento. Se crean organizaciones rectoras de su desarrollo, se formulan polticas de estado para la proteccin de la actividad cientfica, al tiempo que se le asegura permanencia al vincularla con las universidades hacindolas corresponsables de su productividad. Durante este tiempo el estado se constituye en un ente capaz de hacer inversiones en esta materia pero enmarcada en un contexto de desarticulacin entre la productividad acadmica y las necesidades de la poblacin. En consecuencia, pensar en investigacin era sinnimo de analizar los inters de los grupos y comunidades de investigadoras los cuales adems, impusieron dogmatismos epistemolgicos al estilo mertoniano. Sin embargo la crisis econmica del pas y del modelo de desarrollo, la aparicin de nuevos grupos polticos, la prdida de talentos, impusieron la urgencia de un nuevo contrato entre la ciencia y el pas (Freites, 2005) Finalmente el trnsito democrtico de lo representativo a lo participativo, fortaleci la tarea de institucionalizacin al crear un ministerio de ciencia y tecnologa y abrirle un espacio jurdico mediante la aparicin del artculo 110 del a Constitucin y la Ley Orgnica de Ciencia Tecnologa e Innovacin, encuadre que impuls la idea de instrumentar un sistema de ciencia y tecnologa, el cual

mediante el desarrollo de un plan prospectivo, el reconocimiento de los ambiental, nuevos estilos de hacer ciencia, la integracin de nuevas disciplinas, la redimensin de la responsabilidad social y tica. Se busca vincular la produccin cientfica nacional a las realidades del pas mediante la articulacin de diversidad de actores bajo la consigna de una ciencia para todos y como consecuencia de ello, la produccin de una nueva cultura cientfica donde el desarrollo endgeno humano y sustentable pasan a ser la piedra angular de todo cuanto pueda adjetivarse como cientfico, vale decir 65

aparece la necesidad de un nuevo contrato social que como manifiesta Freites (2005) sensibilice al ciudadano en relacin con la idea de necesitar conocimiento para adquirir conocimientos. Buscando puntualizar un poco ms las descripciones anteriormente sealadas, se puede decir que el desarrollo cientfico nacional, ha pasado por una serie de estados derivados de la concepcin que tienen los gobiernos de turno de la funcionalidad de la ciencia. Esto explica el hecho de que existan pocas donde el nivel de desarrollo es incipiente, y otras, donde el crecimiento y vinculacin con el incremento de los estndares de calidad de vida es mayor, producto de la inversin y atencin que reciben de los presidentes en turno. Tal como se muestra en el cuadro 3, los inicios de la actividad cientfica

estuvieron ligados al descubrimiento del potencial geohistrico del lugar, en el marco de profundas luchas entre los reinos espaoles y portugueses por el dominio de las tierras que ms tarde les permitira el calificativo de imperio. En este espacio de discusin, pensar en ciencia, es sinnimo de pensar en etnografa, ya que para Venezuela el conocimiento en general se encontraba en la fase inicial y por tanto la actitud investigadora de referencia era explorativa. Es decir, la intencin es de describir los espacios y sus recursos tanto humanos como materiales. La colectividad, no tiene la necesidad de hacer ciencia, sta es del gusto e inters de un reducido grupo de naturaleza extranjera. Lgicamente, no haba espacio para el ingreso del venezolano al conocimiento; la universidad colonial posea requisitos inalcanzables para el lugareo. A tal efecto, conocer y formarse como profesional ms que una necesidad de desarrollo, era posesin de cierto estatus y por ende, un conjunto de privilegios que histricamente alejan la investigacin de las masas y las convierte en terreno de pocos. Obviamente para el primer momento de nuestro anlisis (Colonia a la Oligarqua), la ciencia no es cmplice del desarrollo, su potencial es poco conocido y los intereses de la recin formada nacin se inclinan al terreno de la poltica; se visualizan las luchas por el poder, la necesidad de la independencia. Venezuela tiene otras inquietudes. Centra sus esfuerzos en conseguir su 66

independencia antes que producir saberes, por lo tanto no hay nacionalismo cientfico, ni cohesin de fuerzas para provocar e institucionalizar saberes. Sin embargo, cuando llega el tiempo de Guzmn Blanco y el Gobierno de los Liberales, el panorama cambia un poco, ya se persiguen otros intereses, Venezuela tiene un lugar como pas, ahora le corresponde consolidar desarrollo en cada uno de sus espacios e impulsar un capital humano, analfabeta y atacado por mltiples enfermedades endmicas. El principal impacto que recibe la ciencia y la investigacin nacional, se produce con la llegada de las ideas positivistas, lo cual signific apertura para impulsar las ciencias bsicas y la posibilidad de ligar tres constructos: ciencia-transformacin-desarrollo. Tanto es la creencia de que la ciencia puede impulsar cambios, que sta era objeto de administracin por parte de los diferentes ministerios que conforman el sistema de gobierno. Obviamente, esta segmentacin de la gerencia cientfica se debe en buena medida, a la presencia de las ideas positivistas, y a la consideracin de la investigacin y la ciencia como un recurso especializado con el que cuenta el estado para impulsar el sistema productivo nacional. Lgicamente, el nivel de informacin que se manejaba era un poco escaso, por tanto, se apertura la necesidad de contactar los investigadores venezolanos con las investigaciones extranjeras, a travs de los congresos y dems actividades cientficas en las cuales empezaron a participar los venezolanos a fin de que pudieran reproducir sus aprendizajes y as renovar las intenciones de los ministerios y por extensin, del sistema de gobierno como un todo. Esta renovacin trajo como consecuencia favorable, la apertura de sociedades de orden cientfico-literarias, as como institutos que, aplicando los principios del mtodo, se acercan a la comprensin de los espacios sociales. Esto vendra a significar un avance en materia de desarrollo nacional, producto de la relacin ciencia-estado, y a pesar de que no se puede pensar en una ciencia soberana, porque no hay la plataforma institucional para la produccin autnoma de

saberes, es posible asumir que la ciencia adquiere un comportamiento instrumental, que pudiera definirla como un recurso que viabiliza la implantacin de medidas gubernamentales en materia de proteccin de las reas de salud, infraestructura, agricultura. 67

Ver la ciencia desde esta perspectiva, remite a pensar en que cada momento histrico le hereda a sta, un conjunto de propiedades, que en mltiples

ocasiones tergiversan las concepciones que sobre la ciencia se tengan. Es decir, as como en el tiempo de la ciencia colonial, el acceso a ella, era privilegio de unos pocos, durante los gobiernos liberales, se apertura el acceso, pero se simplifica su accin. Pasa a ser de un espacio donde emergen los saberes a un espacio donde se instrumentan acciones mayormente no coordinadas y no planificadas, en beneficio de los ideales ministeriales y/o estatales. Esto tiene su explicacin, como lo refiere Carrera Damas (2005) en la adopcin de un modelo social autcrata liberal, caracterizado por la presencia de una poltica modernizadora en lo social y econmico, bajo la consigna de concesin de privilegios en aras articular a Venezuela con el sistema capitalista en formacin y as romper con los vestigios de religiosidad heredados del tiempo de la colonia. Esta visin, es la que impulsa la idea de una ciencia nacionalista, ya que si se pretende sumar el pas a la visin de desarrollo internacional-capitalista, se deba impulsar la infraestructura, ampliar la administracin pblica mediante la

integracin del territorio, controlar las situaciones endmicas y en este sentido, la ciencia se constituy en mano derecha del gobernante, ejemplo de ello lo constituye la aparicin de los trabajos de Agustn Codazzi en materia de Geografa Venezolana y los de Rafael Mara Baralt en el caso de la Historia, as como los centros de investigacin y exterior para buscar nacional. En esta misma lnea de anlisis se debe hacer la salvedad de que la concesin a las potencias internacionales dejaron instaurada en el pas la conducta de consumidores activos de saberes y la tendencia a valorar la produccin extranjera en detrimento de la produccin interna, razones stas que han atrasado la la participacin del investigador venezolano en el contribuyeran a impulsar el desarrollo

elementos que

soberana cientfica y en buena medida garantizaron el estancamiento nacional, como una forma de sostenimiento de intereses ligados a la dominacin extranjera, pero al mismo tiempo, permitieron cierta articulacin en materia de desarrollo cientfico.

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Estas argumentaciones, permiten entender el comportamiento gubernamental del Benemrito Gmez Chacn. Obviamente, se le da continuidad a una ciencia nacional, pero la gruesa entrada de recursos financieros, producto de la

explotacin petrolera, desvi la atencin que los anteriores liberales le haban dado a la ciencia. Adems de ello, hubo poca inversin en educacin superior, y una hiper-especializacin en la formacin de saberes especficos alejados de toda posibilidad de generar conciencia crtica ante la realidad circundante. Este momento eclips la relacin estado-desarrollo cientfico, pero gracias al impulso que en 1941 diera la aparicin de la Carta del Atlntico, y con ella la necesidad de organizar las naciones alrededor de un modelo demcrata, se empieza a gestar el golpe cvico militar que cambiara el rumbo de la historia y el militarismo abrira espacios para la adopcin de un modelo Democrtico. Con Lpez Contreras, entra la idea de una marcha hacia la democracia y en este trnsito, la ciencia adquiere fuerza al estar considerada como ingrediente clave en el desarrollo de la nacin. Retoma el espacio que tena, pero ahora en una atmsfera democrtica. Sigue ostentando un comportamiento pasivo, en cuanto a produccin de conocimiento se refiere. Sin embargo, ahora pasa a estar bajo el amparo de las universidades con lo cual se empiezan a construir las vas de la investigacin como una funcin universitaria, generando la idea de un capital humano para la investigacin. No obstante, y a pesar del plan de Febrero, no se generaron sistemas institucionales de formacin de investigadores ligados al desarrollo del pas. Ciertamente, si Venezuela se acerca hacia modelos de desarrollo capitalistas, trabaja para cubrir estos estndares generando instituciones dirigidas a contactar con otros saberes y reproducirlos en el pas, sin considerar, en ocasiones, la viabilidad para su implantacin, y los requerimientos locales por cubrir, esto hace que la dinmica de formacin de investigadores ostente un sistema piramidal y empiece a comportarse de modo anlogo a los especificado en la teora de seleccin natural. Otro eclipse en la consolidacin de la democracia vive Venezuela, la llegada de Prez Jimnez al Poder. Aqu la ciencia experimenta un retroceso a pesar del 69 de Proyecto Nacional Liberal

impulso que recibe Fernndez Morn, que ms tarde desembocara en

la

creacin del Instituto Venezolano de Investigaciones Cientficas. No obstante, el transcurrir de la historia, permiti la consolidacin de la idea de democracia y con ella, se teji un contrato social que favoreci la institucionalizacin de la ciencia bajo un esquema liberal. La Democracia representativa, signific la expresin ms acabada del hacer cientfico venezolano desde su aparicin hasta su institucionalizacin, ya que demarc una cultura de produccin de saberes y de formacin para la investigacin, caracterizada por la transmisin de los imaginarios extranjeros en la construccin de la ciencia local. As por ejemplo, nace el CONICIT, las propuestas de formacin a travs de becas para estudios en el exterior, los CDCH, etc, pero todos ellos, signados por la presencia extranjera, que hicieron a las comunidades de investigadores anrquicas en relacin con lo que investigaban a espaldas de las necesidades del estado, de all que ste, solo se destinara a financiar mientras los institutos y universidades extranjeras definan lo que se iba a investigar a travs de las ideas asumidas por los investigadores formados por esquemas neoliberales. Esto signific la traslacin de intereses de pases desarrollados a naciones con pobreza intelectual y en este sentido, se produjo la dominacin de las universidades y por ende del saber generado. En definitiva, las investigaciones venezolanas se constituan en apndices de las extranjeras y stas a su vez se nutran gracias a los aportes estatales, mientras la realidad local se mostraba en espera de atencin. Ahora bien, esto no quiere decir que todo lo investigado fue inadecuado o estril, por el contrario, hubo crecimiento pero nunca paralelo a la inversin hecha por el estado venezolano y esto se debi a la ausencia de una poltica nacional en relacin con lo investigado y la designacin de lneas de estratgica que permitiesen un comportamiento en red, esto aparejado con la falta de continuidad poltico-estratgica en materia de explotacin cientfico-tecnolgica. Una evidencia tangible de ello, se tiene en el subsidio otorgado a mltiples investigaciones con poca pertinencia y relevancia nacional, las cuales impulsaron la fuga de talentos hacia espacios que fuesen ms congruentes con la formacin recibida. Vale decir,

70

Venezuela pag para formar un significativo porcentaje de capital humano puesto al servicio del capital extranjero. Esta realidad fue impactada por la llegada de otro sistema democrtico adjetivado como participativo. Aqu, la ciencia y la tecnologa se fortalece con la creacin de un ministerio destinado a implantar y supervisar un sistema nacional de ciencia y tecnologa donde se articulan diferentes actores a diferentes escalas puesto al servicio de los intereses nacionales evidenciados en la construccin del Plan Prospectivo de Ciencia y Tecnologa 2005-2030, donde se resaltan objetivos estratgicos que llevaran a Venezuela a lograr niveles de soberana en materia de ciencia y tecnologa. Este sistema democrtico signado por la aparicin de una nueva Constitucin, ha permitido crear una Ley Orgnica y con ella, lneas estratgicas de accin a partir de la cual se rompe el sistema piramidal de acceso a la ciencia y se plantea la masificacin del saber cientfico mediante la creacin de estrategias masivas de alfabetizacin cientfico-tecnolgica. Ante esta perspectiva, las universidades e institutos de investigacin se muestran convocadas a contribuir con el logro de las metas trazadas en el plan prospectivo. Pero a pesar de estas bondades, an se mantienen presente esquemas neoliberales que se resisten hacia la horizontalidad en la prctica cientfica y esto interfiere en la formacin de investigadores consustanciados con un modelo de pas que pretende un desarrollo humano, endgeno y sostenible. Categora II. La Investigacin Universitaria Necesariamente, para entender el camino asumido por la universitaria, resulta investigacin

til identificar algunas caractersticas de la educacin

superior venezolana, para identificar la manera en que las universidades se integran al sistema de ciencia y tecnologa. En tal sentido, abordar el nacimiento y desarrollo de la educacin superior en Venezuela, implica revisar la historia sociopoltica del pas, ya que cada uno de los periodos que la constituyen, han dejado huella en su proceso de consolidacin (Charles, 2005). En tal sentido, Morles, Medina Rubio y lvarez Bedoya (2003), 71

luego de una profunda revisin del curso de la historia venezolana por peticin de la IESALC-UNESCO, y en correspondencia con investigadores como Tunnermann (1999) Martnez y Sarmiento (2005), Morles (2004) y Briceo Irragorri (2001) proponen una periodizacin para entender la transformacin de la educacin superior desde su gnesis hasta su percepcin actual la cual comprende los siguientes momentos o etapas: colonial (1498-1810), de construccin de la repblica (1811-1958), de la democracia en sus dos fases: representativa (19581999) y la participativa (1999) con la promulgacin de la constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. A continuacin se desarrollan cada una de ellas. Etapa Colonial: El Gnesis de la Educacin Superior Venezolana Durante el siglo XV y XVI, pensar en educacin superior para las tierras venezolanas, era casi inadmisible, por su composicin social, econmica y cultural ya que a diferencia de otras naciones latinoamericanas como Mjico y Per, en este pas, el progreso en el rea cientfico-tecnolgica era escaso, si se le

compara con los avances alcanzados por los mayas, incas y aztecas, aunado a las riquezas minerales de stos pueblos, lo que atrajo a los conquistadores, quienes crearon las principales estructuras poltico-administrativas en dichos territorios -Virreinatos en Lima, Mxico y despus en Buenos Aires y Bogot. No obstante, la historia refleja que producto de las necesidades formativas de los colonizadores instalados en Caracas, se solicita al Rey de Espaa en 1567 la creacin de una ctedra de gramtica y un seminario para la educacin de sus hijos, peticin que fue aprobada en 1592 y puesta en su ejectese definitivo en 1696, debido a las mltiples enfermedades endmicas y movimientos telricos que inclinaron la balanza de las prioridades hacia la posibilidad de garantizar la supervivencia de la zona, difiriendo, en consecuencia, toda accin que no respondiera a las demandas de la colectividad venezolana para el momento. La creacin del Magnfico y Real Seminario Colegio de Santa Rosa de Lima, sent las bases para una educacin secundaria, no obstante, quienes aspiraran una educacin superior, deban trasladarse a Bogot, Santo Domingo o Mxico, lo 72

que significaba un costo bastante elevado para el comn de los pobladores y por tanto, se acentuaba la imposibilidad de acceder a esta opcin de crecimiento y desarrollo. A tal efecto, y producto de las distintas diligencias realizadas ante la Corona de Felipe V, se decret mediante Real Cdula fechada en Lerma el 22 de diciembre de 1721 la creacin de una universidad, la cual recibi el carcter de pontificia por disposicin del Papa Inocencio XIII. Este nuevo centro educativo tuvo su sede donde funcionara el antiguo seminario y pas a llamarse Real y Pontificia Universidad de Caracas, cuyo nfasis estaba en la defensa de los intereses de la corona y de la religin catlica. Cabe sealar que la inauguracin de este centro se produjo en agosto de 1725. Esta casa de estudios ostent un carcter elitesco y para ingresar como alumno se deba presentar entre otros requisitos testimonios de vida y certificar la

limpieza de raza y la buena posicin econmica, lo cual redunda en un alto porcentaje de exclusin, condicin muy comn en la poca, al punto que se asume como parte del contexto cultural que imper en toda Hispanoamrica. Esta naciente universidad empieza a experimentar la eleccin de rectores por parte del claustro universitario gracias a la disposicin real de 1784 y es autorizada para otorgar los ttulos de Bachiller, Licenciado, Maestro y Doctor en diferentes reas del conocimiento. Ya en la ltima dcada del siglo XVIII y entrando el XIX, se produce en la universidad la inclusin de las ideas racionalistas de Locke, Newton, Spinoza, Leibnitz, Descartes, por parte de Baltasar de los Reyes Marrero, lo que gener el desplazamiento de las enseanzas de la patrstica por la entrada de ideas

cientficas que marcarn un giro en la concepcin de la universidad, pero a pesar de ello, las universidades siguieron controladas por las tendencias conservadoras propias de la Fe o la Iglesia. Durante este perodo histrico, Venezuela vive los procesos de revolucin

independentista iniciados en julio de 1811 y culminado 12 aos despus, tomando en cuenta que en 1823 la Batalla Naval del Lago represent la ltima

confrontacin significativa. Este proceso histrico, dio lugar al resurgimiento de la 73

universidad, pero bajo una visin republicana, ms abierta, dinmica, tolerante y cientfica. Esta transformacin se dio mediante las disposiciones de Simn Bolvar con la asesora de Jos Mara Vargas y Jos Rafael Revenga, y en consecuencia, la universidad pasa de real y pontificia a ser la Universidad Central de Venezuela, con vestigios de control eclesial, por aquello de que la secularizacin tard en darse. Este cambio de visin universitaria, tambin implic un vuelco en el modo de percibir la educacin superior, ya que trajo consigo la concepcin de facultades y la normativa de funcionamiento de todos los aspectos del quehacer universitario. Aunado a ello, se definieron las rentas propias dirigidas a sostener el funcionamiento de la vida universitaria; muestra de ello lo constituyen las haciendas de chuao, cata y tcata. En este marco de referencia, se aperturan los caminos a una etapa republicana caracterizada por la posesin de autonoma. Etapa Republicana: El nacimiento de una universidad con autonoma Durante este periodo de la historia de Venezuela, la universidad recibe como rector al Dr. Jos Mara Vargas mediante el decreto que en 1827 hiciese Bolvar como presidente de la Gran Colombia. Esta situacin sirvi de referencia para alcanzar la autonoma organizativa y acadmica, aunado a que la universidad se constituy en una institucin con patrimonio propio y con una concepcin distante de la visin elitesca de la universidad colonial. A tal efecto, se fortalece la ciencia y la tecnologa en las reas de matemtica, fsica, biologa, qumica, y conviene decir que se eliminan las restricciones raciales, econmicas, religiosas, y el latn como lengua oficial para la enseanza. Pensar en una universidad con estas caractersticas, remite a una cercana con el modelo napolenico, de all el gobierno inter-facultades dirigida a la formacin profesional especializada, lo que sirvi de base para el asentamiento del pensamiento positivista y desarrollista. Ahora bien, no todo fue tan bueno, ya que la aparicin de Guzmn Blanco en 1870, elimina la autonoma universitaria por considerarla como un nido de godos y oligarcas. Sumado a esto, se encuentran la opresin castrista la cual se confabul para garantizar atraso y atrofio del 74

desarrollo universitario al punto de propiciar el cierre de algunos centros universitarios, por considerarlos contrarios a las ideas estticas e inflexibles que mantenan vivo el sistema dictatorial. Pero a pesar de lo opresivo del desarrollo universitario, se aprob la construccin de otros centros educativos, entre ellos el de Mrida (hoy Universidad de los Andes) en 1810, la de Maracaibo en 1891 (hoy Universidad del Zulia) y la cuarta universidad fue la de Valencia en 1892 (hoy Universidad de Carabobo), pero estos espacios educativos en el marco de los gobiernos

liberales no lograron un funcionamiento ordinario. Ya en el siglo XX, Venezuela experimenta la presencia de la dictadura de Juan Vicente Gmez. Este sistema de gobierno, centr su inters en la construccin de infraestructuras dejando de lado la educacin, al punto que el paso contaba con solo dos universidades con funcionamiento regular, pero ajustadas a la necesidad del sector dominante. Esto gener una sociedad eminentemente agrcola, y con un nivel de industrializacin incipiente. Ya en 1935, se produce la muerte del General Gmez y con ella la posibilidad de apertura poltica para la instauracin de los valores de una democracia que apenas empieza a emerger. Los gobiernos que siguen a Gmez, representados por Lpez Contreras (19361941) y Medina Angarita (1941-1945) realizan inversiones para poner al pas a tono con la evolucin internacional de las naciones, esto es lo que se conoce como el proceso de modernizacin de Venezuela, que se sustentar en la renta petrolera. Se produce la creacin de las escuelas normales para la capacitacin de los maestros de primaria y en 1936, se crea el Instituto Pedaggico para la formacin de los profesores de educacin media. En relacin con el mundo universitario, se provoc la ruptura con la idea de lo exclusivo y se promueve el camino hacia la relacin universidad-sector social, de all la promulgacin de facultades como las de veterinaria, agronoma, humanidades y adems se crean los primeros institutos de investigacin y se dictan los primeros programas de postgrado, en los que destacan los del rea mdica. Ya en 1940 se crea la primera Ley de universidades. 75

Este esfuerzo por elevar la calidad de vida del pas, tuvo su fin con el derrocamiento de Medina Angarita mediante un golpe militar, lo que condujo a la instauracin de una Junta de Gobierno transitorio, que entre sus acciones inmediata estuvo la anulacin de la poca autonoma universitaria que se tena mediante el estatuto orgnico de las universidades nacionales, lo cual se tradujo en atraso para el progreso educativo en el pas, a pesar de que esta junta impuls la reapertura de la Universidad del Zulia, situacin que se acentu con la llegada al poder del dictador Marcos Prez Jimnez, al punto de que para 1950 Venezuela solo contaba con tres universidades funcionando (Central, Andes y Zulia) y el Instituto Pedaggico. No obstante, a pesar del poco impulso que se le dio al subsistema de educacin superior, por primera vez se aprueba la creacin de dos universidades privadas (la Santa Mara y la Catlica Andrs Bello) y con ellas una nueva ley de

universidades donde se resalt la anti-autonoma. Ya en 1958, se produce la cada del gobierno dictatorial de Prez Jimnez gracias a un intenso movimiento cvicomilitar que trajo consigo la posibilidad de progreso y desarrollo para una nacin que impuso su vocacin democrtica. En este contexto, la investigacin no es entendida como responsabilidad de la universidad, sin embargo el decreto que en 1941 hiciese el Consejo Universitario de la Universidad Central de Venezuela, sobre la necesidad de activar en las diferentes Facultades la formacin postgraduada (Morles, 2004), puede

entenderse como un paso al frente por intensificar y especificar los perfiles curriculares de los venezolanos a fin de hacerlos competitivos con el extranjero, esta pretensin se va a ver cristalizada durante el desarrollo democrtico del pas. Etapa Democrtica: La consolidacin de la universidad. De lo representativo a lo participativo. La cada del dictador Marcos Prez Jimnez en enero de 1958, a propsito del prenombrado movimiento cvico militar, se constituy en sinnimo de progreso para un pas, que, a pesar del crecimiento en la infraestructura, ostentaba atraso 76

en otras reas como por ejemplo la educativa. En tal sentido, durante este ao, se promueve una nueva ley de universidades que propone un sistema de educacin ms progresista y autnoma. Aunado a este cambio, en el terreno legal, se produjo la idea de una cuarta repblica, cuyo nacimiento estuvo signado por el Pacto de Punto Fijo, que trajo la necesidad de eliminacin de la izquierda porque el pacto fue un acuerdo entre partidos de derecha, por considerarlos contrarios a la democracia. Conviene destacar, que los procesos de consolidacin de la autonoma universitaria, a pesar del pacto de Punto Fijo, recibieron un fuerte impulso del movimiento estudiantil de Crdoba en 1918, y el francs en mayo de 1968, cuyos efectos positivos en la educacin fueron: la organizacin de la universidad por departamentos, reformas curriculares, estudios semestrales, licenciaturas con opciones, rgimen de estudios con unidades crditos. Estos cambios redundaron en flexibilidad curricular y por lo tanto, mayor posibilidad de prosecucin estudiantil. Considerando la posibilidad de ampliacin de la demanda estudiantil y la diversificacin de opciones de estudio, surge la necesidad en la dcada de los sesenta de potenciar los estudios de postgrado y los procesos de investigacin universitaria. A tal efecto se crean los Consejos de Desarrollo Cientfico y Humanstico (CDCH), los Consejos de Estudios de Postgrados, Institutos de Investigacin, Organizacin de Bienestar Estudiantil. Todo este ambiente de cambios, produjo la promulgacin de una nueva ley de universidades en 1970, donde adems de incrementar el control del Estado sobre la educacin, se introduce el concepto de universidades experimental y adems, se crean los institutos de educacin superior, como alternativa para responder a la demanda estudiantil y los requerimientos de mano de obra calificada puesta al servicio de la nacin. Asimismo, se generan las condiciones de posibilidad para

la proliferacin de las instituciones de educacin superior privadas. Como puede visualizarse, toda esta ampliacin de posibilidades de estudio, llev a la educacin superior a diversos rincones de la geografa nacional. 77

Otro de los avances que pudo experimentar la educacin superior venezolana, estuvo relacionado con la creacin en la dcada de los 70 de la Fundacin Gran Mariscal de Ayacucho, dirigida a apoyar mediante financiamiento econmico los estudios de pregrado y postgrado (nacionales e internacionales) de los venezolanos, en sus inicios, bajo la modalidad de beca y luego se ubic en el modo de crdito estudiantil dndole privilegio a los estudios en el pas, bajo la consigna de fortalecimiento de la propuesta de formacin venezolana. Para 1980, la generacin de la Ley Orgnica de Educacin, formaliza y sistematiza la progresin estudiantil, lo cual impulsa la educacin superior al

garantizar una sustantiva matrcula estudiantil, aunado a la posibilidad de realizar sus estudios con la menor inversin econmica posible. Sin embargo, a pesar de las bondades de esta ley, la guerra del golfo hizo que el pas entrar en una crisis econmica que desestabilizara el progreso educativo y cientfico de la nacin por carecer de los insumos para fortalecer esta plataforma. Empero, la actividad administrativa pro-mejora del sistema no se detuvo, se gener el Consejo

Nacional de Postgrado y aos mas tarde, las normas de acreditacin de los estudios de postgrado que se mantiene vigente hasta hoy, pero con algunas modificaciones. Entrada la dcada de los noventa, se crea el ncleo de autoridades de postgrado y en 1993 el CNU reconoce el aporte de los postgrados para el desarrollo del pas, al punto que en 1996, crea la normativa general de postgrado con lo cual se marcan los procesos a seguir para la inscripcin de stos y para su respectiva acreditacin. Tal como puede percibirse, el desarrollo de la educacin superior venezolana, en el marco de la democracia representativa, se vio inclinado hacia la consolidacin de la autonoma, masificacin estudiantil, reconsideracin de la estructura organizacional de los centros educativos, la diversificacin de la oferta y la demanda, el reconocimiento de la importancia de los postgrados para el desarrollo del pas, pero an se le cuestiona la impersonalidad de los programas y en ocasiones la poca pertinencia social de los mismos, la burocratizacin de los 78

centros educativos y la incapacidad para otorgarle la autonoma funcional a este subsistema educativo. Siguiendo con el curso de la historia, se debe hacer notar el trnsito que vive el pas desde una democracia representativa a otra de naturaleza participativa, la cual logra su instauracin luego de haberse aprobado en 1999 una nueva Constitucin donde se da un giro a la definicin de lo social y del nivel de Tal apertura,

integracin de la ciudadana en el normal desarrollo del pas.

aunado al alza de los precios petroleros de 8 dlares el barril en 1998 a un promedio de 20, en el tiempo actual, han permitido una serie de transformaciones cuyo efecto se ha visto en todos los aspectos de la vida nacional. Especficamente en el sector de educacin superior, se crea el Ministerio de Educacin Superior y el de Ciencia y Tecnologa el cual est ntimamente

vinculado al trabajo realizado por las universidades ya que en ella se encuentra gran porcentaje de recurso humano dedicado a la explotacin de la investigacin; se promueve la gratuidad de la educacin hasta los estudios de tercer nivel, la promocin de la Internet como servicio pblico y el esfuerzo por alfabetizar (tecnolgicamente hablando) a la poblacin en general, la idea de otorgar autonoma a las universidades experimentales, la creacin de tres universidades e institutos tecnolgicos, la aprobacin del sistema de evaluacin y acreditacin de las universidades. Aunado a lo anterior, y como un hecho indito para el pas, se crean las

misiones educativas, donde se piensa la educacin bajo la idea de continuo humano y en consecuencia, se enrumban las energas hacia la municipalizacin de la educacin superior, operacionalizada mediante la Misin Sucre, la cual rompe definitivamente con cualquier vestigio de exclusin de lo que se acusara a las universidades tradicionales, promoviendo principios una formacin centrada en los

de la teora crtica de la enseanza (Soto, 2005) y del llamado

socialismo del siglo XXI y a la vez se constituye en una estrategia para cumplir con los propsitos y compromisos expresados por la UNESCO (1988) en la

declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI y ratificados en la 79

declaracin de Buenos Aires (UNESCO, 2007) hecha por los ministros y ministras de educacin de Amrica Latina y el Caribe, respecto a la idea de una educacin superior plural, con pertinencia, participacin social y democrtica, dirigida a

eliminar las desigualdades y fortalecer la cohesin social. Esta nueva visin de la educacin ha trado lo que Freites (2005) denomina la necesidad de un nuevo contrato social entre la ciencia venezolana y su proceso de transicin, donde la ciudadana se convierte en un nuevo interlocutor, y por ende, quienes planifican la educacin superior as como la ciencia, tomando

conciencia de que se forma parte de un todo social, reconocen la inherencia de la presencia ciudadana en el quehacer educativo, de all la necesidad del dilogo abierto y permanente entre los actores a fin de promover en ellos una constante responsabilidad social y tica en las diferentes reas que le componen. Sin embargo, se debe decir que a pesar de las bondades que estas polticas han trado y de lo congruente que parezcan con las demandas nacionales e internacionales en materia educativa, mucha de esta prctica de municipalizacin de la educacin se ha hecho de modo poco planificado, lo que ha conducido a situaciones de caos dentro del sistema, evidencia de ello se tiene en la falta de control en la planificacin, administracin y evaluacin de las funciones

universitarias, ya que se apertur un proyecto de grandes dimensiones sin atender la logstica requerida para tal fin, situacin que ha desembocado en un despilfarro de recursos en relacin con el producto derivado de la formacin otorgada por esta poltica gubernamental. Es de hacer notar, que no se descalifica lo acertado de la idea de llevar la educacin superior a todos los rincones del pas, por el contrario, es una experiencia que merece ser reproducida. Sin embargo, se debe dejar claro que teniendo universidades con amplia trayectoria en la formacin de profesionales en el pas, se pudo hacer una inversin destinada a descentralizarlas para

responsabilizarlas de la formacin de quienes aspiren diferentes programas de estudio en su rango geogrfico, algo semejante a lo que ejecuta la Universidad Simn Rodrguez, La Universidad del Zulia, Universidad Rmulo Gallegos, 80

Universidad de los Andes, entre otras; lo cual permitira un mayor control de la puesta en escena de las funciones universitaria y se garantizara, en gran medida, mayores niveles de calidad respecto a la inversin en materia de formacin. Como se podr notar, en Venezuela, la educacin superior se ha movido en extremos, ha nacido para cubrir las exigencias de una determinada clase social, pero ha reconocido la necesidad de deberse a las masas. En este transitar, ha debatido su pertinencia, viabilidad, formas de dispersin, de control de calidad, optimizacin de sus recursos. Sin embargo, pareciera que la conciencia histrica en ocasiones se pone a un lado y se asumen nuevos proyectos sin una verdadera evaluacin de los anteriores, de all que se apertaren espacios y procesos sin considerar la necesidad de propiciar cambios endgenos. Se han transformado estructuras, pero no conciencias, cuya consecuencia ms tangible se tiene en la sostenida desvinculacin entre universidad y sector productivo, lo que hace de estos centros del saber ejemplos de sistemas cerrados, aun cuando su naturaleza es abierta y compleja. Tal como se ha podido percibir, el proceso de institucionalizacin de la universidad, ha estado ntimamente ligado a la dinmica sociopoltica del pas, y en este sentido, la aparicin de la ciencia y de la responsabilidades de las universidades por llevar a cabo este proceso, de igual manera se encuentra vinculado a esta dinmica. De all que en la medida en que el pas se alinea a un modelo sociopoltico, genera una cultura, a partir de la cual, empieza a presionar sus estructuras para ponerse a tono con los requerimiento derivados de la poltica que asume. Este marco explicativo, sirve de base para entender la manera en que se han introducido la prctica de la investigacin al mundo universitario. Como ya se ha dicho, la entrada de la democracia representativa, permiti la institucionalizacin de la investigacin y el papel de las universidades como corresponsables en la construccin del conocimiento que le servira a la nacin para impulsar un crecimiento en la calidad de vida del venezolano. Hoy en da este esfuerzo de relacionar la investigacin con la universidad, viene 81

a formar parte de su cotidianidad. Las diversas universidades y centros de estudios, se esfuerzan para ser reconocida como generadoras de conocimiento y los profesores, gradualmente se han incorporado a estudios de postgrados en aras de ir perfeccionando su dominio de conocimiento en las reas de

desempeo, as como a los programas encargados de evaluar su produccin cientfica, como es el caso del PPI. Esta afirmacin encuentra sentido, si se analiza la constitucin y las formas de trabajo de los diferentes CDCH de las universidades oficiales y privadas. En ellos, se ofrecen bsicamente cuatro servicios, dirigidos a la investigacin, formacin, publicacin y procesos organizacionales relacionados con la gerencia del

conocimiento. Tanto en la universidad de los Andes, de Oriente, Central de Venezuela, Carabobo, del Zulia, la Centro Occidental Lisandro Alvarado, Pedaggica Experimental libertador, entre otras, en materia de investigacin, se financian proyectos formarse individuales y colectivos, con la finalidad de que pueda y en este sentido, aperturar lneas de

la generacin de relevo,

investigacin. Sin embargo, en los documentos estudiados, no se encuentran agendas claramente establecidas y adems vinculadas a los intereses del estado, para hacer una ciencia e investigacin efectiva. Se observa que los financiamientos para proyectos de orden individual oscilan entre 8.000 y 12.000 Bs.F. cantidades que son distribuidas en diversas partidas en virtud de la trayectoria de los investigadores responsables de proyectos, y en el caso de grupos de investigacin se establecen montos mayores, ya que la idea es motivar a la comunidad docente-investigadora a que se una alrededor de redes problmicas para darle respuesta a las mismas. Tambin se fortalecen centros de investigacin y se ofrecen ayudas institucionales para desarrollar eventos cientficos donde se lleven a cabo el intercambio de saberes y la evaluacin de la profundidad alcanzada en ciertas reas de investigacin. En cuanto a la formacin, que es otro beneficio asociado al funcionamiento de los CDCH, se observa la oferta de becas tipos sueldo, para el desarrollo de tesis de grado, o para cursar estudios de postgrado. stas presentan una serie de 82

requisitos para su obtencin, pero lo curioso es que en los diversos recaudos solicitados giran en torno a la contralora interna de la universidad, ms no en funcin de una lnea de trabajo o de un proceso de desarrollo de conocimientos que la universidad tenga y necesite formar investigadores en esa direccin. La universidad solo financia y los investigadores deciden el curso de su formacin. Este es un marcado indicio de desarticulacin. Otro de los servicios que ofrecen las universidades para la formacin, es el apoyo para la asistencia a eventos a nivel nacional e internacional, as como el desarrollo de las pasantas, basado en la idea de que la participacin en estas actividades permitir abrir espacios para el intercambio e internacionalizacin de la educacin superior, o en el mejor de los casos, para el intercambio o contacto con nudos problmicos de inters para el desarrollo del pas. Sin embargo, no siempre sucede de esta manera, comnmente, las motivaciones para participar en estas actividades son individuales y al igual que pasa cuando se toma una opcin para beca, o se enrumba un proyecto de investigacin, los intereses que prevalecen son los de la comunidad de investigadores, conducta semejante al ethos cientfico, que a pesar de luchar contra su presencia en el marco de una cultura

sociopoltica que se abre a la unificacin de los procesos de investigacin, su vigencia es cada da ms sentida sobre todo en las diversas prcticas que se encuentran encarnadas en el seno de los CDCH de las casas de estudio del pas. A nivel de publicaciones, los Consejos de Desarrollo Cientfico Humanstico, avalan y financian la socializacin de los productos de investigacin mediante la publicacin de textos o el sostenimiento de revistas arbitradas, donde los profesores de diversos centros nacionales e internacionales tienen la oportunidad de codearse con sus pares y al mismo tiempo, de contrastar sus resultados y metodologas con otros centros o comunidades cientficas que se integran diacrnica o sincrnicamente con el estudio de una tendencia bajo estudio. Pero a pesar de ello, la produccin editorial de la universidad ha decado

considerablemente, ya que como lo manifiesta la UNESCO (2004) mientras que ha habido un crecimiento sostenido de publicaciones del 12% en las editoriales 83

oficiales para los aos 1998-2002, las universitarias cayeron en un 34% para el ao 2000, estando enlentecido su proceso de recuperacin y tiene sentido verlo as, ya que las diversas casas de estudio, le han impreso poca fuerza al levantamiento de sus fondos editoriales. Esto evidencia la falta de diversidad de editoriales en las universidades del pas, slo la UCV cuenta con 17 y las dems universidades autnomas no pasan de 1 (UNESCO, 2004), y de ellas, slo la Universidad de los andes, posee un portal electrnico de publicaciones de libre acceso, el cual sirve de fuente de actualizacin constante en las diversas reas temticas que se desarrollan en esta casa de estudios. Tcnicamente, las universidades han dispuesto su capital humano y financiero al servicio de la investigacin, sin embargo, los productos de la misma, pareciera no ser congruente con la magnitud de la inversin realizada, ya que al observar el proceso de insercin de los profesores universitarios en el PPI, se detalla un reducido porcentaje de investigadores respecto a la nmina profesoral (ver cuadro 4), lo que se traduce en una pobre docencia y un detrimento de la calidad de formacin del venezolano, ya que no se puede entender una docencia alejada de la investigacin. Como se podr observar en el cuadro 4, para el ao 2001, la universidad con ms profesores acreditados fue la Central de Venezuela (UCV) con un total de 467, sin embargo, al cotejar esta cantidad con la nmina profesoral, arroja un porcentaje de 27,2, que pudiese ubicarse en el cuartil uno de la distribucin de la poblacin. Siguiendo en orden descendente se encuentra la Universidad del Zulia (LUZ) con 314 PPI equivalente al 13,9% y la de los Andes (ULA) con 299 PPI adquiriendo un peso porcentual de 13,7. En relacin con las universidades experimentales, el porcentaje de acreditado es bastante preocupante, a diferencia de la Universidad Simn Bolvar (USB) con 216 PPI, representando un 27,2 de la nmina profesoral, ello pudiese estar asociado a la estimulacin de la cultura de produccin de conocimiento cientfico. El resto de las universidades no justifican el cumplimiento de la funcin investigadora, ya que su rendimiento se encuentra establecido entre un 4,6% a 84

0% de participacin de la masa profesoral en actividades de investigacin. Pero la situacin se muestra ms preocupante, si se considera que durante este mismo ao (2001) de un total de 17629 docentes universitarios, slo 1495, equivalente al 8,5% fueron objeto de reconocimiento en su labor investigativa.

Cuadro 3 Distribucin de Profesores Activos de las Universidades Nacionales ao 2001.


INSTITUCIN PROFESORES ACREDITADOS PPI PROFESORES DE Y TC %

USB UCV LUZ ULA UCLA UC UNEXPO UDO UNEFM UNET UNESR UPEL UNELLEZ UNA UNERG UNEG UNERMB UNEY UNEFA TOTAL Fuente: FVPI, (2006)

216 467 314 299 43 37 16 60 9 6 10 18 5 2 1 1 1 0 0 1495

794 2685 2267 2177 944 1019 604 2377 419 293 702 1320 566 406 221 250 496 17 72 17629

27,2 17,4 13,9 13,7 4,6 3,6 2,7 2,5 2,14 2,04 1,42 1,36 0,88 0,49 0,45 0,4 0,2 0 0 8,5

Para el ao 2004, el cuadro 5, permite visualizar un comportamiento semejante al anterior, si se toma en cuenta que hubo un incremento en el nmero de profesores a tiempo completo y dedicacin exclusiva. universidades fue poco, por ejemplo, la USB tuvo el El crecimiento en las 32,84% de profesores

investigadores (considerando el nmero de PPI respecto a su nmina), LUZ el 28,26%, ULA el 26,61%, UCV el 26,26%, la Universidad de Carabobo (UC) el 8,40%, la Universidad de Oriente (UDO) el 4,97%. En total el nmero de 85

profesores investigadores acreditados en el pas se incremento en un 6,2% respecto del comportamiento ostentado en el 2001, lo que significa que en tres aos el ndice de investigadores no ha ostentado una medida estadsticamente significativa, respecto a la inversin realizada. Durante la convocatoria del 2006, las universidades han experimentado un alza en el nmero de investigadores. De 4625 acreditados, el 84,28% se encuentra en las universidades oficiales, el 1,56% en las privadas, y el 0,69 en institutos

universitarios (FVPI, 2006), esta informacin evidencia que a pesar de la poca cantidad de investigadores, su mayor concentracin est bajo la tutela de los centros oficiales de formacin, lo que puede tener una doble lectura.

Cuadro 4 Distribucin de Profesores Activos de las Universidades Nacionales ao 2004. Profesores Profesores DE Institucin % Acreditados PPI y TC USB 289 880 32,84 LUZ 656 2321 28,26 ULA 554 2082 26,61 UCV 633 2430 26,26 UCLA 95 874 10,87 UC 110 1310 8,40 UNET 22 327 6,73 UMC 3 56 5,36 UDO 129 2598 4,97 UNESR 34 713 4,77 UNEG 16 340 4,71 UPEL 72 1733 4,15 UNERG 11 280 3,93 UNEFM, 18 527 3,42 UNEXPO 16 530 3,02 UNELLEZ 12 501 2,40 UNA 5 372 1,34 UNESUR. 1 83 1,20 UNERMB 3 506 0,59 UNEY 0 53 0,00 UNEFA 0 117 0,00 UBV 0 45 0,00 TOTAL 2684 18678 14,37 Fuente: FVPI, (2006)

86

Por un lado, si se considera que el

nmero de universidades privadas ha

incrementado los ltimos aos de modo significativo y que stas son responsable del egreso de un buen porcentaje de los profesionales de este pas, entonces la formacin de estos profesionales no se encuentra vinculada con la necesidad de hacer ciencia para el desarrollo, ya que apenas un reducido nmero de sus profesores hacen investigacin y por tanto, innovacin en sus espacios pedaggicos. Entonces cabra preguntarse, si se forma profesionales crticos o consumidores pasivos de saberes preestablecidos. La segunda lectura por hacer est ligada a la siguiente idea: si las universidades pblicas son objeto de auditora por parte del estado, y ste a su vez, se encarga de financiar a las comunidades de investigadores, porqu no existe una ciencia vinculada con las necesidades del pas. Esta realidad puede estar asociada, adems de las razones anteriormente esgrimidas, a la falta de una poltica de formacin coherentemente articulada con un proyecto de pas y de universidad, una visin compartida de la ciencia al servicio de la optimizacin de los currculos y por ende de la prctica

investigadora. La investigacin, sigue siendo propiedad de una lite, y un significativo nmero de docentes universitarios se conforman con ser consumistas de productos tericos de modo acrtico y poco participativo. Pero tambin se debe reconocer que el PPI a partir del ao 2001, ha sufrido una modificacin en sus estructuras, al punto que gradualmente se han ido involucrando mayor cantidad de investigadores, ya que por ejemplo, para el momento de su instauracin en el pas, no ofreca mayores oportunidades a los cientficos sociales, ni industriales, lo que le gener duras crticas por su poca capacidad de estmulo a las generaciones de investigadores dentro de los

diferentes espacios del hacer cientfico nacional (Vessuri, 1996), lgicamente, siendo dirigidos por comunidades cientficas coherentes con la cultura poltica burocrtica, hizo de la investigacin un espacio para pocos. En tal sentido, el grfico 6, refleja el ascenso que los investigadores venezolanas han tenido al programa, a partir de la entrada de las modificaciones 87

en sus formas de evaluacin y en los criterios asumidos por los pares evaluadores. En el se detalla, una progresin uniforme con una ligera tendencia al alza desde 1990 hasta el 2000, de all en adelante, el crecimiento de investigadores reconocidos ha sido estimado en unidades de mil, al punto que de 1795 investigadores en el ao 2000, para el 2006, Venezuela cuenta con 4625. En relacin con el nivel alcanzado por los investigadores calificados por el PPI, tambin se tiene un incremento (ver grfico 7). La condicin de candidato, desde el origen del programa, ha mostrado un alza sostenida ya que en esta posicin se encuentran los nobeles investigadores en proceso de formacin, sin embargo para el 2006, los investigadores nivel 1, superaron el nmero de candidatos, lo que supone una formacin en proceso de consolidacin.

5000

Nmero de Acreditados

4000

3000

2000

1000

0 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06

Ao de Acreditacion

Grfico 6 Progresin de investigadores en el PPI (FVPI, 2006) Pero pareciera que tal consolidacin se ve enlentecida en la medida que

aumentan los requerimientos para los investigadores, ya que de los niveles 2 al emrito, el alza es muy poca y lamentablemente sostenida. Esto es un indicador de poca produccin cuantitativa de la investigacin, y la falta de una poltica de formacin ms agresiva, que involucre las diversas instituciones del pas comprometidas con la investigacin. 88

Este comportamiento estadstico, tambin se puede explicar a travs de lo que Ruiz Bolvar (2001) llama las tendencias en la valoracin de la investigacin, es decir, el crecimiento puede ser directamente proporcional a la orientacin academicista, segn la cual la investigacin debe responder a los genuinos valores e intereses de la comunidad cientfica, representada por los profesores; o respondera a la orientacin utilitarista, la cual plantea que la investigacin debe ser coherente con las necesidades del entorno regional y nacional. Cualquiera sea la va para explicarlo, lo que es realmente cierto es el poco acceso a la investigacin a pesar de que el estado venezolano hoy en da cuenta con una amplia plataforma de financiamiento, representada en el Ministerio de Ciencia y Tecnologa a travs de los programas del FONACIT, los crditos

educativos de FUNDAYACUCHO, EDUCREDITO, aunado a los convenios de intercambio y cooperacin establecidos entre el gobierno, sus universidades y el extranjero (Morles, 2004), eso sin contar con la inversin de la empresa privada como una obligacin expresa en la Ley Orgnica de Ciencia y Tecnologa.

Categora III. La Investigacin y la Formacin para Investigadores: nfasis en el aspecto educativo. De modo reiterado se ha planteado que la formacin para la investigacin en el pas, ha sido responsabilidad de los estudios de postgrado en sus diferentes clasificaciones: especializacin post-tcnica, especializacin, maestra y

doctorado, de all que las universidades en virtud de sus intereses, y de los requerimientos del pas han enrumbado su capital humano y tcnico-pedaggico en la consolidacin de los estudios de postgrado. El estado venezolano a travs del Consejo Nacional de Universidades (CNU), en su resolucin referida a la poltica nacional de estudios de postgrados, de conformidad con lo establecido en el artculo 20 de la Ley de Universidades, declara los estudios de postgrado como una actividad formativa de gran

relevancia por su vinculacin con el desarrollo cientfico tecnolgico de la nacin, al tiempo, que resuelve dos orientaciones bsicas para ellos: 1) cumplir con la 89

demanda social de personal altamente calificado en las distintas reas del saber y 2) formar el personal para cumplir con las necesidades nacionales de investigacin cientfica-tecnolgica.

2000

Nmero de Acreditados

1500

Candidato Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV Emritos

1000

500

0 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06

Ao de Acreditacin

Grfico 7 Progresin de investigadores en el PPI atendiendo a los niveles de clasificacin del programa. (FVPI, 2006) De igual manera, en el artculo 4 de la Normativa general de estudios de postgrados, se le atribuyen a ste los objetivos de formar recursos humanos

altamente especializados y promover la investigacin para responder a las exigencias del desarrollo social, econmico, poltico cultural del entorno y a la demanda social en campos especficos del conocimiento y del ejercicio profesional (CNU, 2005). Basado en estas estructuras legales, los postgrados vendran a ser el elemento clave sobre el que se asienta la idea de formar investigadores en Venezuela, ya que se suponen facultados para tal fin y el estado les provee de la infraestructura para ello. En tal sentido, la UNESCO, (2006) ha expresado que Venezuela se encuentra ocupando el segundo puesto en materia de desarrollo de postgrado en los diferentes niveles de especialidad, maestra y doctorado. 90

Realmente, la oferta venezolana es grande en materia de formacin postgraduada. Tal como se muestra en el cuadro 6, actualmente cuenta con un total de 1873 programas, estando la mayor concentracin en el rea de ciencias econmicas y sociales con 575, seguido por ciencias de la salud con 404, ingeniera, arquitectura y tecnologa con 291, ciencias de la educacin con 280, siendo los de menor oferta los interdisciplinarios y los de ciencias y artes militares. Con esta plataforma para la formacin en la investigacin, Venezuela tendra insumos para alcanzar altos niveles de desarrollo, caracterizado por soberana cientfica-tecnolgica, contara con universidades anlogas a parques

tecnolgicos, a nivel de infraestructura, las propuestas de desarrollo habitacional fuesen de las ms modernas, a nivel de salud, se incrementara la produccin de tcnicas y materia prima para desarrollar mecanismos alternativos para sanar enfermedades que ms aquejan a la poblacin. Sin embargo, mucho de estas ideas no pasan de ser pretensiones, ya que cuando se contrasta el desarrollo de los postgrados venezolanos, en cuanto a productos cuantitativos reales generados por sus graduados, nmero de investigadores reconocidos, lneas de

investigacin, son pocos los que pueden responder. Esta apreciacin, no es una idea descontextualizada, ya que desde la creacin del sistema de acreditacin de los postgrados venezolanos, muchos de stos, no se han sometido al proceso de evaluacin que permite determinar si su funcionamiento est ligado al sistema normativo legal venezolano, y si su rendimiento y estructura permite fortalecer la investigacin en las diferentes reas disciplinarias. Muestra de ello lo representan los estudios en el rea de ciencias de la educacin, donde de un total de 280 solo el 45% han sido acreditados, estando un 55% en funcionamiento sin haber pasado los estndares de calidad del estado venezolano. En una situacin semejante estn los de ciencias econmicas y sociales con un 51% de programas acreditados, los de ciencias y ares militares con un 64% de acreditacin. Como se puede evidenciar, la mayor concentracin de planes con el reconocimiento de calidad estn ubicados en las reas de ciencias bsicas y humanidades y artes. 91

Siguiendo a Morles y lvarez (1993), este comportamiento puede estar sujeto a que, en el pas, la educacin postgraduada naci a la sombra de los estudios profesionales bsicos, arrastrando sus fallas y deficiencias, de all que sea una actividad socialmente marginal y poco pertinente, con una impacto social reducido, aislado de la problemtica nacional, geogrfica y disciplinalmente mal distribuido, con poca vinculacin con los pregrados y los sectores que contratan sus egresados, vinculados a una pedagoga tradicional con clases tericas y una relacin vertical profesor-alumno. Adems de estos argumentos, Rama (2006), explica que en Latinoamrica se vivi una explosin desmedida de postgrados privados en las reas de ciencias sociales y educacin, caracterizada por una mercantilizacin que superpuso, el aumento de la matrcula en detrimento de la dedicacin a la investigacin que respondiera a las necesidades del pas, de all que Morles (2004) califica como poco relevante mucha de las publicaciones generadas desde los postgrados, bsicamente por su proceso de desarticulacin con las necesidades regionales y nacionales.

Por lo expresado hasta este momento, la formacin de los investigadores en Venezuela, puede cualificarse como endogmica, ya que a pesar de las declaraciones de vinculacin con los contextos, trabaja de puertas adentro, con alto nivel de autosuficiencia, y en incongruencia con los postulados centrales que animan su prctica. Por un lado, se declara la necesidad de formar investigadores, profesionales dedicados a la investigacin, profesionales transformadores de la realidad, innovadores en su campo de accin, pero en la prctica, la concepcin de la investigacin, no deja su carcter individualista.

92

Cuadro 5 Total de Postgrados Autorizados en Venezuela, distribuidos por rea de conocimiento.


rea de conocimiento Ciencias Bsicas Ingeniera, Arquitectura y Tecnologa Ciencia del Agro y del Mar Ciencias de la Salud Ciencias de la Educacin Humanidades y Artes Ciencias y Artes Militares Ciencias Econmicas y Sociales Interdisciplinaria s TOTALES Esp. Tcnica 0 Especializacin 9 Maestra 51 Doctorado 34 Total 94 Evaluados x CCNPG 82 Eval. % 87

10 2 1 0 0 0

131 36 324 109 12 6

134 72 63 155 59 5

16 11 16 16 12 0

291 121 404 280 83 11

174 83 262 125 66 7

60 69 65 45 80 64

5 0 18

312 6 945

226 4 769

32 4 141

575 14 1873

294 4 1097

51 29 59

Fuente: Consejo Consultivo Nacional de Postgrado (2008) Formarse como investigador, se resume en la elaboracin del trabajo de grado, el cual en muchas oportunidades y como lo manifiesta Padrn (2001) se encuentra desarticulado al menos en tres dimensiones: a) en relacin con otras

investigaciones que pudieran ser contiguas, b) con la universidad y por tanto, y c) con las demandas sociales. En palabras del mismo autor: Los datos esenciales que llevan a describir la IU como un hecho individual son los siguientes: el investigador selecciona su tema particular, formula su propio problema de estudio, elabora su plan de trabajo, lo canaliza a travs de ciertos mecanismos administrativos, lo ejecuta y, finalmente, consigna los resultados en un paper publicable. Podemos decir que la mxima aspiracin de un investigador o el destino final de un trabajo de investigacin est en la publicacin del reporte en una revista indexada. Nada ms.

93

Segn esto, las investigaciones slo sirven para acumular mritos acadmicos individuales a favor de quien las realiza. Esta caracterstica queda parcialmente evidenciada en los famosos estmulos y premios acadmicos (PPI, Conaba, etc.) que siempre han sido individualistas. En efecto, hasta donde s, no existen premios para grupos de investigadores, sino slo para las personas, con lo cual se profundiza el sentido de competencia aislante y desvinculante. Pero tanto el conjunto de investigadores y de acadmicos, as como la institucin universitaria y el entorno social carecen de la ms mnima idea acerca de las investigaciones que estn siendo llevadas a cabo. Aparentemente, slo el investigador sabe qu est investigando y cmo lo est haciendo (incluso, para aspirar a uno de esos premios a la investigacin, es el propio acadmico quien debe demostrar sus trabajos mediante constancias y papeles, lo cual podra entenderse como que la universidad no sabe lo que cada quien ha hecho) (p.3-4) A esta realidad no escapa la formacin como investigador educativo, ya que como lo dice Rojas Soriano y Ruiz del Castillo (2001:71-72): Dos tendencias se han observado en las polticas de formacin de docentes generadas en la educacin superior: una es el establecimiento de centros especializados en la capacitacin didctico-pedaggica de los docentes y otra es la proliferacin de estudios de postgrado que ponen nfasis en la preparacin disciplinaria, pero que no incorporan de manera sistemtica aspectos de formacin didctico-pedaggica, es decir, que no forman maestros en el sentido original del trmino. En ambos casos la tendencia ha sido la desvinculacin entre la preparacin terico-metodolgica, la realizacin de investigacin y la formacin didctico-pedaggica. En pocas ocasiones se pone el acento en ejercicios de indagacin colectiva o en programas de formacin docente que hagan nfasis en este aspecto y que atienden necesidades particulares de cada institucin. Por otra parte, se observa la desvinculacin entre la preparacin de profesores y la prctica de investigacin, as como la carencia de evaluaciones para establecer reas prioritarias de capacitacin docente. Muchos son los indicadores que en esta lnea de pensamiento se encuentran en la realidad venezolana. Inicialmente, se debe expresar que en las diferentes universidades del pas donde existen programas de educacin post-graduada a nivel de especializacin, maestra y hasta doctorado, los estudiantes no tienen acceso a lneas de investigacin donde puedan adscribir sus proyectos y en 94

consecuencia contar con el apoyo necesario para desarrollar sus ideas. Luego que cierra el proceso de escolaridad, depende del inters del estudiante si cristaliza o no sus inquietudes como investigador. De igual modo, se muestra una incongruencia entre el perfil de los estudios de postgrado en cuanto a la declaracin de objetivos, misiones, visiones, y los procesos de administracin curricular, al punto que hoy en da se cuestiona la presencia de postgrados escolarizantes (Rama, 2006), que domestican la creatividad del cursante al punto que este no es capaz de leer en su entorno las necesidades que presenta para emprender procesos de transformacin a partir de su prctica investigadora. A pesar de lo pesimista que esta visin pueda ser, la intencin de lo expuesto gira en torno a la necesidad de reconocer cmo la falta de polticas de formacin, alineadas con las necesidades del pas y donde se involucren los diferentes

actores que le dan vida a la dinmica de produccin de conocimiento, la investigacin no va poder alcanzar niveles de pertinencia social, de adecuacin respecto a los intereses de las regiones, universidades, y por tanto, constantemente, se realizarn reflexiones sobre el rol protagnico de la ciencia en las transformaciones de la sociedad contundente. En materia educativa especficamente, la investigacin viene a ser la fuente para alimentar la accin didctica. No se puede pensar en formar sin estar por construir, sin tener una respuesta

formado, y hoy cuando la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, invita constantemente a la construccin de un nuevo modelo de pas, a travs de la participacin crtica y activa de sus ciudadanos, la prctica de una investigacin interconectada mediante nudos problmicos donde se articulen las diferentes instituciones y los recursos humanos calificados para ello, se constituye en una urgencia, de all la necesidad de establecer nuevos contratos sociales y reposicionar la practica investigativa, de un modo vertical tipo iceberg, a uno horizontal de libre participacin y mltiples conexiones disciplinares e

institucionales. 95

CAPTULO IV BASES TERICAS DEL ESTUDIO

En este captulo se muestran los elementos tericos que guardan relacin con los hechos bajo estudio, y con la lgica de la investigacin que se propone. Sin embargo, se debe hacer mencin que la concepcin de las teoras estn

sometidas a cambios, de acuerdo con el enfoque epistemolgico de referencia. Pueden ser vista como un hallazgo universal, aritmtico y frecuencial del patrn de ocurrencia (enfoque emprico); una construccin mental que imita aquellas estructuras abstractas responsables de los procesos observacionales (enfoque racionalista) o una traduccin del modo en que los grupos perciben la ocurrencia de los hechos (enfoque introspectivo), (Padrn, 2003). Pero indistintamente del enfoque asumido, stas sirven de soporte para la produccin de explicaciones frente a los hechos que se constituyan en objeto de anlisis. Con base en lo sealado, la presente investigacin enmarcada en el enfoque epistemolgico racional-deductivo, concibe las teoras como construcciones mentales desde las que se puede explicar y predecir el comportamiento de la empiria. Ahora bien, atendiendo a su funcin dentro de la investigacin y teniendo presente la hiptesis que enuncia que la formacin de investigadores se encuentra condicionada por tres variables o dimensiones (epistemolgica, sociopoltica y pedaggica), para estudio se desarrollarn dos tipos de teoras, (Padrn, 2002): a) Sustantivas: las cuales guardan relacin con el contenido emprico y terico de los datos de la investigacin. En este apartado se explicarn diversas posturas que fundamentan la naturaleza de las categoras bajo estudio. b) De Servicio: son las que guardan relacin con las condiciones metodolgicas del trabajo. A tal efecto, se emplear el modelo de Variabilidad de la Investigacin Educativa de Padrn (1998). 96

Partiendo de lo sealado, los elementos que constituyen el presente captulo se expondrn de acuerdo al orden siguiente: a) establecimiento de la percepcin que se tiene en el trabajo de la formacin de investigadores. b) Identificacin de las culturas de formacin de investigadores atendiendo a los enfoques

epistemolgicos; c) La formacin de investigadores vista desde las tendencias de formacin docente; d) Tendencias sociopolticas en la formacin de

investigadores; y e) el modelo de variabilidad de la investigacin educativa. La nocin de formacin de investigadores y sus dimensiones La formacin, es entendida como un constructo pluridimensional, un proceso humano, continuo, cotidiano, complejo y por ende sinrgico, donde se viven transformaciones individuales y colectivas en aras de construir condiciones de posibilidad para el avance y desarrollo del hombre. En tal sentido, los investigadores mediante sus publicaciones, han dejado claro que la formacin, se encuentra afectada por variables psicolgicas,

epistemolgicas, histricas, sociales, teleolgicas, entre otras, las cuales se interrelacionan para proveerle la propiedad de accin transformadora y dialctica. Como muestra de lo sealado, Gorodokin (2005:02) la explica como: una accin profunda ejercida sobre el sujeto, tendiente a la transformacin de todo su ser, que apunta simultneamente sobre el saber-hacer, el saber-obrar y el saber-pensar, ocupando una accin intermedia entre educacin e instruccin. Concierne a la relacin del saber con la prctica y toma en cuenta la transformacin de las representaciones e identificaciones en el sujeto que se forma en los planos cognoscitivos, afectivos y sociales orientando el proceso mediante una lgica de estructuracin, no de acumulacin Esta corta pero abarcante apreciacin de la autora, devela un protagonismo del sujeto en la accin de formacin, y esto es afirmado por Kant, cuando expres que el sujeto tena obligaciones consigo mismo, estando entre ellas, la de no dejar oxidar los propios talentos, hecho que impuls la razn hegeliana hacia la estructuracin de la nocin de formacin, y le permiti a Von Humboldt, concebirla como un acto de movilizacin interior que condiciona la actividad perceptiva 97

(Gadamer, 1977).

Siguiendo con el abordaje de la nocin de formacin, en la presente investigacin, sta es asumida como una accin encaminada a la transformacin integral del sujeto a travs de la vivencias de experiencias educacionales formales y no formales, de all que se encuentre transversalizada por dimensiones psicoafectivas, epistemolgicas, educacional-curricular, teleolgica, y sociohistrico-cultural, las cuales se especifican a continuacin, siguiendo para ello las investigaciones de Fontaines y Camacho (2005):

Dimensin Psicoafectiva: Est presente cuando se produce el contacto del sujeto consigo mismo y con otros, con la finalidad de que pueda encontrar, en las acciones emprendidas, motivos para alcanzar lo que Maslow (1980) denomin

autorrealizacin y Rogers (1999) autoactualizacin. Esta afirmacin est en sintona con los postulados del modelo integracionista de Barroso (1995) donde se considera el mundo interior del individuo, como el motor que anima el comportamiento del hombre en los diferentes teatros o contextos. Partiendo de lo sealado, formarse y por ende, construir saberes, lleva implcito un intercambio entre los campos fenomenolgicos de los sujetos en aras de encontrar insumos para producir aprendizajes significativos y relevantes y al mismo tiempo, provocar espacios de autoencuentro. Dimensin Epistemolgica: Aqu el foco de atencin est ubicado en la posibilidad de estudiar las concepciones individuales y colectivas en torno a la produccin de saberes y como stas se confabulan para la generacin de imaginarios respecto al qu y cmo se construyen los conocimientos considerados como verdad por la comunidad cientfica. Ciertamente, las concepciones epistemolgicas presentan un comportamiento dual, el cual, en palabras de Bachelard (1978) puede dar lugar a la configuracin de conocimientos o por el contrario pueden obstaculizarlo. Esta dimensin en particular, acta como condicionante de la

produccin del conocimiento cientfico, ya que en ella se ubican los criterios 98

de demarcacin entre lo cientfico y lo no cientfico, de modo que de acuerdo con la matriz epistmica, se regula el tipo de investigacin a practicarse, y por ende, los criterios de formacin para la construccin de un investigador. Por lo anteriormente comentado, pensar en la formacin, supone contactar con una corriente de pensamiento, cuya hegemona permite formar a ese individuo, que ms tarde, reproducir ciertos esquemas al momento de hacer inteligible, porciones de un mundo que antes no conoca. Dimensin Educacional-Curricular: Tal como se ha expresado de manera reiterada, la accin formadora es un acto humano, que por lgica, no puede percibirse alejada de un proceso educacional y por tanto curricular. En tal sentido, se asume a travs de esta dimensin el carcter educador de la actividad formadora el cual se constituye en el medio de transformacin de cdigos sociolingsticos que definen una sociedad, una cultura, etc., en acciones con significados particulares, con la finalidad de generar aprendizajes acadmicos y para la vida (Ausubel, 1978). A la luz de lo comentado, es conveniente retomar los postulados de grandes pedagogos como Dewey, Neill, Pestalozzi, entre otros (Bowen y Hobson, 1997) en relacin con la necesidad de generar las condiciones curriculares para la aprehensin, por parte del que aprende, del conjunto de afirmaciones y dems signos comunicacionales empleados como

ingredientes primarios en la creacin de sentidos de verdad y de esta manera, poder invivirse y relacionarse con un criterio de proactividad con su medio significante y circundante. Aadirle estos atributos a la formacin, implica convertirla en espacios de posibilidad para la transformacin y crecimiento constante del individuo respecto a las demandas de su contexto, situacin que redunda en 99

mecanismos de adaptabilidad ante las variaciones de determinados nichos ecolgicos. Conviene sealar, que la visin que se intenta expresar en este apartado, no est atada a las paredes de una escuela, universidad, por el contrario, est altamente descentralizada y regada hacia las instituciones que constituyen un entorno social, con la finalidad de ser congruente con la idea de que la formacin antes de ser un proyecto humano de domesticacin (analogndola a la idea de instruccin) es una manifestacin humana de invivencia y liberacin en aras de escalar estados de desarrollo como los mencionados por Covey (2001). Dimensin Teleolgica: Derivada del reconocimiento que toda accin lleva una direccin y por lo tanto, una intencionalidad, pensar en formarse, es intentar encontrar un nivel de congruencia entre el ser real y el ideal (Rogers, 1999) o como lo dijera Larrosa (2001), parafraseando a Nietzche, es propiciar un acto de autoencuentro. De tal manera, que la intencin de la formacin es propiciar escenarios de autoencuentro y de encuentro con el otro, de modo que el sujeto pueda darle significado al conjunto de actividades que ejecuta. Dimensin socio-histrico-cultural: Si contribuir con la generacin de mecanismos de adaptabilidad y cambios individuales y colectivos, vendra a ser la razn de ser de la formacin, es necesario pensar en imprimirle un carcter acumulativo de orden histricocultural a esa intencin. Al respecto Makrenko (citado por: Bowen y

Hobson, 1997) y Vigotski (2001) reconocen el perfil contextual de la actividad formadora, dejando suponer que todo el proceso de

transformacin de las estructuras cognitivas, afectivas y conductuales, son mediadas o reguladas por la accin medio-ambiental. En tal sentido, se puede llegar a pensar que la sociedad ejerce un proceso de mediacin cultural que permite la introyeccin de una serie de cdigos, normas, vnculos, susceptibles de ser 100 empleados en la

construccin de sistemas sociales

que harn del sujeto, un ciudadano

identificado con ciertos sistemas normativos y al mismo tiempo, capaz de confabularse a favor del desarrollo colectivo e individual de ese entorno que pasa a ser su nicho ecolgico. Esta lectura de la interaccin entre la formacin y el contexto, ha

ganado muchos detractores por imprimirle una connotacin marxista a dicha apreciacin, sin embargo, la historia externa e interna (Lakatos, 1978) se ha constituido en un testimonio de la presencia de las construcciones socio-culturales en las conformacin de sistemas de creencias o imaginarios y desde esta perspectiva, ha dado lugar a la produccin de escalas valorativas que condicionan la pertinencia y viabilidad de comprensin de las acciones humanas.

Pareciera entonces que la formacin se encuentra casada con las movilizaciones culturales, y tendra sentido verlo as, si se considera que cada poca trae implcita la tarea de definir determinados focos culturales capaces de intervenir en el comportamiento diferencial de todas los agentes que condicionan el desarrollo y direccin de lo que aqu se estudia bajo la visin de la formacin. Lo comentado hasta este momento, respecto a la formacin y sus probables dimensiones constituyentes, dejan constancia de la presencia de una interrelacin entre cada una de ellas; por ejemplo, no se pudiera pensar en un hombre en situacin de formacin alejado de la idea de una matriz epistmica, a partir de la cual, se conciba la demarcacin en la relacin gnoseolgica, misma que se ve afectada y afecta la dinmica sociocultural. As mismo, es inadmisible cualquier pretensin de autoencuentro, desconociendo la nocin de campo fenomenolgico o de un mundo interior lleno de singularidad, unicidad, etc. Como se ha explicado, existen mltiples factores que condicionan la formacin de investigadores, los cuales pueden ser agrupados en tres grandes tendencias en relacin con su impacto sobre la diversificacin que asume la formacin de 101

investigadores.

Estas

pueden

ser

catalogadas

como

epistemolgicas,

pedaggicas y sociopolticas. Para una mayor comprensin de las mismas, a continuacin se desarrollan cada una de ellas. Identificacin de las culturas de formacin de investigadores atendiendo a los enfoques epistemolgicos La investigacin, tal como lo revela la historia de la ciencia, se ha constituido en objeto de atencin de muchos sectores del mundo cientfico, en aras de

develar su estructuracin diacrnica y sincrnica, aunado a las posiciones epistmicas, axiolgicas, teleolgicas que intervienen en la variacin de sus configuraciones. A tal efecto, la literatura especializada, reporta mltiples posturas conceptuales y operativos que explican el modo de acercar al sujeto con el objeto de investigacin, lo cual, a su vez, ha trado profundos conflictos entre escuelas y pensadores, que de fervoroso modo, arremeten para defender su posicin, en relacin con determinados criterios de demarcacin. Una muestra de ello lo representan las pugnas entre empiristas y racionalistas y entre stos y los sociohistoricistas, a partir de los cuales, se consideran la verificacin, falsacin, comprensin o consenso inter-subjetivo como fronteras probables entre lo que es y no es ciencia y por derivacin lgica, investigar. En congruencia con lo expresado, aparece otro factor que viene a nutrir la discusin entre los estudiosos de la investigacin y, ste elemento, gira en torno a la hegemona del mtodo sobre otras formas operativas de favorecer los mecanismos de inteligibilidad del mundo o lo que pudiera ser un sinnimo de comprensin intersubjetiva, invencin o descubrimiento de una realidad que para el sujeto cognoscente se muestra inadvertida. Y es que desde su aparicin, en la pluma de Descartes, la nocin de un nico camino para llegar a conocer, fue rpidamente asumida por los cientficos

naturales, hecho que marc la exclusividad de esta forma gnoseolgica para la elaboracin de un producto conceptual susceptible de ser catalogado como 102

cientfico por el paradigma regente. Sin embargo, este hallazgo cartesiano, llevaba implcita una serie de que fomentaban una actitud cientfica el objeto del

prerrogativas y procesos asociados,

reduccionista y atomista, donde una condicin para aprehender

saber era llevarlo hasta su ms mnima expresin. Obviamente, esta nocin de hacer conocimiento se encontraba ligada a un referente epistemolgico, que en palabras de Kuhn (1978) regan el curso de la investigacin normal y por supuesto, gozaba de aceptacin por comunidades de cientficos interesados en descubrir leyes para explicar, con un amplio criterio de generalidad, el comportamiento diferencial de determinadas variables de inters. Tal concepcin sobre el mtodo, debe entenderse como un signo cultural que no slo engendr adeptos, tambin dio lugar a la formacin de crculos de

estudiosos que empezaron a difundir las debilidades de ste, apareciendo en consecuencia, movimientos que con marcadas influencias romnticas, vinieron a rescatar la subjetividad como fuente de donde emerge todo conocimiento y adems, impulsaron la necesidad de volver a rescatar el viejo postulado griego respecto a la idea de integrar para comprender. Es decir, valorar la condicin sistmica y compleja de los objetos de estudio para as poder llegar realmente a conocerlos. Esta situacin tuvo repercusin en el caso de las ciencias naturales, estando su mayor acogida en el seno de las ciencias sociales. Aqu, se registran ciertas movilizaciones en el pensamiento, cuya expresin ms tangible se tiene en la formacin de tendencias ideolgicas, dirigidas a entender lo complejo de su objeto de indagacin, as como desmontar y/o falsear los basamentos empricos sobre los cuales se aborda la realidad social en sus diferentes dimensiones. Vale decir que esta situacin alcanza apoyo, entre otras razones, en la aparicin de las revoluciones de la ciencia, considerada como una obra pstuma de Kuhn (1978) elaborada a partir de la interpretacin del Polaco Fleck en mil novecientos treinta. Todo este fluir de tendencias respecto al cmo se forma el conocimiento y lo caminos ms idneos para ello, tuvo una resonancia en las formas de concebir la 103

realidad en todos los sectores de la ciencias humanas y sociales, y de esta manera, en cada una de ellas, se gestaron movimientos, que arropados bajo determinadas consignas epistemolgicas, definan parmetros dentro de los cuales era viable describir, explicar, aplicar y contrastar informacin derivada del abordaje de determinada entidad. En el caso de la formacin metodolgica, tambin se percibi este fenmeno, que de forma metafrica, se puede cualificar como la consecuencia lgica del gobierno del mtodo. Ciertamente, comprender la brecha en este escenario, no ha sido fcil, por el contrario, ha habido un debate con consecuencias reiteradas como es el caso de la legitimacin de unas vas de acceso al conocimiento en detrimento de otras. Partiendo de lo indicado, a continuacin se establecen lneas de accin para definir una cultura de formacin de investigadores educativos en relacin con la historia del pensamiento cientfico y por ende, de los enfoques epistemolgicos de investigacin. A tal efecto, en las lneas siguientes, se muestra en detalle la evolucin del pensamiento cientfico y como ste da origen a la conformacin de parmetros culturales que definen tendencias epistmicas en la formacin de investigadores. El conocimiento cientfico y la conformacin de los enfoques

epistemolgicos de investigacin: Un recorrido histrico El conocimiento es considerado como una propiedad nica del hombre, estando asociada a su capacidad de pensamiento y procesamiento de informacin. De all que involucre fases sensoriales y perceptivas (Olive Prez, 2003), a travs de las cuales, identifica aquella entidad de su inters, sin importar su naturaleza externa o interna. Aceptar esta perspectiva inicial, invita a pensar en multiplicidades de modos de aparicin y produccin de ste, as como tambin, en diversas categoras clasificatorias, atendiendo a las formas de acercamiento e

interpretacin de la realidad (o los elementos implicados en ella).

104

Con base en lo sealado, se puede entender en los distintos tipos de conocimientos, una dualidad que lo lleva a ubicarse en dos polos distintos, pero complementarios entre si; es decir, el conocimiento cientfico, y aquel adjetivado como comn o vulgar, (Bunge, 1978); los cuales han sido objeto de una confrontacin atendiendo a su sustantitividad y credibilidad al momento de

interpretar lo que pasa en el mundo; al punto que el conocimiento ha pasado a ser considerado el foco de anlisis de la teora del conocimiento, o de lo que en la actualidad se difunde bajo la etiqueta de epistemologa (Gutirrez Pantoja, 1984; Padrn, 1992). Partiendo de lo anteriormente sealado, se puede expresar entonces, que la produccin del conocimiento, forma parte del inters de diversos sectores

humanos intrigados por entender, cada da ms, el mundo, de all la proliferacin de perspectivas tericas ms o menos abarcantes de la realidad con un amplio poder explicativo del comportamiento diferencial de los nudos conceptuales que subyacen a la trama o urdimbre de la realidad. As, se observa en la historia de la ciencia profundos debates respecto a la concepcin del hecho cientfico, de los esquemas que determinan la relacin entre el sujeto y el objeto de indagacin, sobre las formas de acercamiento y

aprehensin cognitiva de la realidad, cuya finalidad es develar la va ms ptima para conquistar terrenos cognitivos relacionados con porciones del mundo no accesadas por el hombre. En tal sentido, la tradicin griega es testigo de

movimientos antagnicos respecto a la percepcin de la realidad y a la posibilidad de captarla en su esencia real, caso especfico el de Platn con su mayetica. De igual manera, la poca medieval tambin exhibe la dicotoma existente entre divinidad y objetividad y/o cientificidad al pretender demostrar la explicacin del porqu y el cmo suceden los hechos. De acuerdo con lo expresado, cada momento histrico deja un halo de influencias sobre la realidad en la que opera y, al mismo tiempo, da pie a la conformacin de una cultura en la cual interactan valores, creencias, formas de vida, racionalidad, espiritualidad, concepciones; y de igual manera, se designan 105

los criterios de demarcacin entre lo que es ciencia o pseudociencia. As, puede divisarse como los griegos (a travs de su pensamiento) influenciaron el camino para la constitucin del mundo moderno, al tiempo que ste, ha marcado, con su legado, la racionalidad de la contemporaneidad. Entonces, tiene sentido rescatar la presencia del concepto Kuhniano de coexistencia de paradigmas y

transponerlo al de convivencia intercultural o dilogo intercultural, para de este modo, explicar la presencia de la diversidad en el proceso de comprensin o explicacin del mundo. Esta forma de entender la dinmica de produccin del conocimiento, se constituye en una alternativa para razonar en torno a la existencia de estaciones o momentos cruciales que han dejado huella en la ansiedad del hombre por hacerse dueo del mundo a travs de la accin de descifrar los cdigos en el que ste se escribe y simultneamente, permite abrir condiciones de posibilidad para dar respuesta a interrogantes tales como: de dnde emerge el conocimiento?, a travs de que se construyen bloques conceptuales para mirar el mundo?, cul es el papel del hombre en ese proceso de construccin del conocimiento?, cul es su valor?, cundo se considera cientfico?, cmo se hace objetivo?, involucra la subjetividad humana?. En aras de acercar estas y otras interrogantes hacia un estado de probables respuestas, es necesario iniciar un viaje imaginario a travs de la historia social de la ciencia, para de esta manera, entender el

comportamiento diferencial del conocimiento cientfico.

As, la exposicin que

sigue, ser dividida en cinco momentos filosficos interrelacionados: el griego, medieval, renacimiento, modernidad y contemporaneidad, cuyas caractersticas o propiedades se desarrollan en las lneas siguientes:

El Conocimiento en la Filosofa Griega:

Indagar en el origen del conocimiento y de las primeras inquietudes humanas por entenderlo y explicarlo, automticamente, obliga a voltear la mirada y buscar en la filosofa griega, desde los presocrticos hasta su momento clsico. Todo el esfuerzo de abstraccin de este perodo sociohistrico se va a encontrar matizado 106

por interpretaciones teognicas y cosmognicas propias de la edad antigua, como una alternativa para explicar el mundo. En tal sentido, Ferrater Mora (1998), describe este lapso de la evolucin del pensamiento filosfico, como un escenario donde convergieron manifestaciones hipotticas respecto a la composicin del universo, durante el periodo comprendido entre los aos 600 y 200 a.C. y que a la vez, se constituy en el fundamento de toda la especulacin filosfica occidental. Durante esta coyuntura del pensamiento filosfico, el estudio y produccin del conocimiento, se encontraba influenciado por la necesidad de encontrar un factor nico para explicar la estructura y dinmica del universo. En consecuencia, toda la reflexin filosfica va a estar signada por elucidaciones, que de forma

dialctica, se alejan y acercan a la comprensin del mundo en ausencia o representacin de una entidad divina a la cual se denominar Dios. A tal efecto, para entender este proceso y contactar con el conocimiento de la poca, es

importante abordar a los presocrticos y por supuesto a los clsicos. El inters de los filsofos presocrticos, busc revelar el mundo en trminos fsicos, es decir, se esforzaron por encontrar un causante real a partir del cual se pudiera conocer la estructura comportamental del universo. Muestra de ello, lo constituyen los representantes de la escuela Jnica o Milesia. Al respecto, su

fundador, Tales de Mileto, considerado uno de los siete sabios de Grecia y conocido a travs de los escritos de Aristteles en su metafsica (Bernal, 1979), es considerado el precursor de la filosofa al iniciar el proceso de anlisis lgico de los mitos que fundamentaban el origen del universo, a partir de la teogona de Hesodo (poema que explica la jerarqua de los dioses). En tal sentido, postul que el principio original de todas las cosas es el agua, de la que todo procede y todo vuelve. A pesar de ello, y como parte de la influencia mstico-cultural del momento,

reconoci que la vida proviene de un todopoderoso, un teofsico denominado Dios. Por su parte Anaximandro (discpulo de Tales), reconoci la existencia de una sustancia de la cual provenan todas las cosas, pero en lo que respecta al universo, ste puede ser entendido de forma anloga a la sociedad y por ende, 107

las leyes de su funcionamiento

se encuentran en los legados morales.

Esta

apreciacin no fue del todo compartida por los miembros de la

tendencia de

Tales. Anaxmenes, retoma la idea de un elemento unificador de la existencia del universo y responsabiliza al aire como fuente de la que emerge la materia y a la cual vuelve. Explica este proceso mediante la dilatacin y la condensacin, entendiendo mediante estos estados, la diferencia entre los slidos y los fluidos. Es menester mencionar en el marco de los comentarios de esta escuela, la participacin de Herclito. Sus apreciaciones, consideradas una derivacin parcial y ascendente de la escuela Jnica, centraban su atencin en el fuego como generador de la materia y en tal sentido, consider que el mundo se encontraba en constante movimiento; manifestacin a partir de la cual concluy que el

universo es una unidad en movimiento, una serie de fenmenos que aparecen y desaparecen. En consecuencia, no existe un ser absoluto y s nicamente el fieri, el moveri (Gonzlez, 1886). Hasta aqu, se puede observar la tendencia de la escuela jnica o milesia a buscar en los elementos de la naturaleza una explicacin para unificar una respuesta, lo suficientemente abarcante, para responsabilizar un factor como proveedor del origen del mundo y por lo tanto, de su funcionamiento. No obstante, se detalla en sus apreciaciones alguna inclinacin a reconocer la participacin de lo divino en la construccin del mundo-universo, y es lgico admitirlo de este modo, si se considera que toda manifestacin filosfica lleva implcito el sello de producto cultural, de all que los problemas filosficos formen parte de los

problemas heredados de las tradiciones, la cual, en este caso especfico, est referida a lo mtico-religioso. Asimismo, es de reconocer en los procedimientos de los filsofos jnicos la presencia de la observacin como puerta de entrada a la actividad de conocer, y luego se establece el raciocinio para completar el complejo de ideas a producir. Dicho en palabras de Gutirrez Pantoja (1984:21) la escuela jnica se caracteriza por exponer la gnesis del conocimiento en elementos que se encuentran en constante movimiento ordenados por una sabidura divina . De esta manera, 108

dejan constancia de la naturaleza del objeto, su esencia y motilidad (condicin derivada de las influencias de Herclito). Continuando con la indagacin en el mundo de los griegos, es pertinente hacer un alto para conocer la escuela Itlica o Pitagrica. Fundada por Pitgoras, abrazaba la idea de que la esencia permanente del mundo puede encontrarse en los nmeros y sus propiedades. De all la comprensin del mundo en trminos simblicos, as como tambin, que mediante el planteamiento y resolucin de situaciones matemticas se puede entender el funcionamiento de todas las cosas; esto debido al carcter mediador del nmero entre la percepcin sensible y las ideas. En consecuencia, los seguidores de esta lnea de pensamiento, defendieron la necesidad de cultivar la inteligencia como medio para poder adquirir las

competencias matemticas para comprender el mundo-universo (Gutirrez Pantoja, 1984; Gonzlez, 1886). Por estas razones, se le reconoce a esta escuela del pensamiento la produccin de imgenes simblicas de los objetos en unidades acumulables. Otra corriente de pensamiento de gran relevancia en este proceso de construccin de conocimiento lo constituy la escuela Eletica (inaugurada por Xenfanes, contemporneo de Pitgoras y natural de Colofn (570-480 A.C.) la cual centr su inters en explicar el por qu surgan las cosas. Partiendo de ello, y en aras de encontrar la respuesta ante lo sealado se produjo una doble corriente, la Pantesta y la Atomista. stas constituyeron el edificio argumentativo que dio a esta escuela su lugar en la historia (Gonzlez, 1886). Para los filsofos que apostaron al pantesmo como alternativa para dar respuesta a la interrogante anteriormente sealada, entre ellos, su fundador, exista una total identificacin entre Dios y el mundo (Albornoz, 1997) al punto de reconocer el conocimiento como un producto de la accin de Dios. En tal sentido, rechazan la idea antropomrfica de l, exponindolo como una fusin que gobierna todas las cosas con la fuerza de su mente. Por su parte, Parmnides, en comunin con las ideas de su formador, expuso la tendencia humana para conocer el objeto por si mismo, ello basado en el principio de identidad que le 109

imprime inmutabilidad al objeto, no admitiendo estados mutacionales. En consecuencia, se est en presencia de una perspectiva que reconoce en la base de toda accin cognitiva a Dios inmutable. Influenciado por los anteriores, aparece la visin polmica de Zenon de Elea, quien postula la necesidad de una dialctica para poder entender la produccin del conocimiento. Desde esta perspectiva, se puede entender siguiendo los escritos de Gomperz (1980), que la accin de conocer surge en el preciso momento que aparece una percepcin opuesta a la manejada inicialmente para luego someter ambas posturas a la deliberacin de la razn. As, esta posicin registra la posibilidad de movimiento en el conocimiento, algo parecido a las cosas, evidencia lo por ser l quien presenta el carcter de

enunciado en el Heraclitesmo respecto al constante devenir en que se encentran cristalizada en la sentencia: nos baamos y no nos baamos en los mismos ros y parecidamente, somos y no somos (Albornoz, 1997:82). La otra de las propensiones de la escuela Eletica, la representa la posicin atomista, o mejor dicho, la teora acerca de la discontinuidad en la que se

encuentra la materia. sta se origina como una reaccin ante las exageraciones idealistas del pantesmo eletico. Para su Fundador, Leucipo, la creacin de las almas por tomos distintos, crea representaciones subjetivas diferenciadas, por lo tanto, la percepcin de los elementos depende de cada subjetividad. Para Demcrito, seguidor de la doctrina de Leucipo, la realidad primitiva es el tomo, el cual es el nico ser. Entonces, todos los seres y substancias visibles son cuerpos o agregados de tomos. La constitucin, origen y desaparicin o muerte de esas substancias

depende de la reunin o separacin de tomos en condiciones determinadas de nmero, relacin y movimiento (Gonzlez, 1886). Soportados en lo sealado, tanto el pensamiento, las emociones y sensaciones pueden ser entendidas por los sistemas de relacin y separacin de los tomos que componen el alma. As

110

mientras dichos tomos salen del cuerpo tiene sentido hablar de sueo y dems estados asociados a la falta de conciencia. Tal como se ha podido observar, la escuela Eletica a diferencia de la Jnica y Pitagrica, ha pretendido explicar la produccin del conocimiento basadas en la idea de la unidad absoluta del Ser, mediante la aplicacin de un mtodo apriorstico o no fundado en hechos. En tal sentido, niega la posibilidad de la pluralidad y el estado dinmico del conocimiento. Vale decir que la condicin de inmutabilidad atribuida al ser como eje unificador del mundo, visto con lentes de Elea, no puede ser concebido con una determinada tendencia o sexo, mucho menos alma ni sentidos. As puede observarse la laucha de Xenfanes contra el antropomorfismo, la de Parmnides por institucionalizar el corolario Pantesta de la unidad del ser, y la de Zenn por insinuar una dialctica como alternativa de explicacin de la produccin del conocimiento. Como ltimo aspecto de la tendencia antesocrtica en el estudio del

conocimiento, se presenta la idea del pluralismo de Empdocles, el cual plantea una fusin sincrtica entre la visin pitagrica, eletica, y jnica. Al respecto, Gompert (1980), Gonzlez (1886) y Gutirrez Pantoja, (1984),sealan que este filsofo integr de los eleticos la lucha contra el antropomorfismo, atribuyndole al ser, la condicin de universal, nico e inmvil en s mismo aunque a la vez, dando origen a las transformaciones de las cosas por medio del amor y la discordia, consideradas copartcipes en la determinacin de las transformaciones sensibles y la pluralidad fsica del mundo. Con los pitagricos comparti la idea de una inteligencia divina difundida en el cosmos y finalmente con los Jnicos, conllev la idea de la complexin natural del mundo, solo que integra los elementos y llega a admitir la presencia del agua, aire, tierra y fuego, imprimindole a este ltimo (debido a las influencias de la Filosofa de Herclito) una particular responsabilidad en la produccin y transformacin de las cosas. Este corto viaje por el mundo de los griegos presocrticos, permite visualizar el esfuerzo de los filsofos por hacerle frente a los mitos teognicos y cosmognicos, empleados como una alternativa para llenar los vacos conceptuales asociados a 111

la explicacin del mundo. No obstante, este arranque por generar abstracciones a priori o posteriori, todava se encuentran matizadas por la presencia de una entidad suprema o divina, que en este caso, se reduce a un slo Dios. En consecuencia, la interpretacin del comportamiento diferencial del universo no se deslastra de una divinidad, por el contrario, se plantea una lucha contra el

politesmo y se invita a la conformacin de un realismo, el cual, a su vez, se va a ver matizado por diversas aristas atendiendo a la influencia de la escuela donde se genere. Estos esfuerzos contra el politesmo, producen fuertes antagonismos entre las escuelas que dan forma a este pensamiento, y al mismo tiempo, se constituye en un reto a la creatividad y al pensamiento para dar respuestas a un grueso nmero de interrogantes sedientas de reflexin filosfica para poder hacer inteligible

porciones del mundo insospechadas para el momento. Este momento del desarrollo gnoseolgico, trae como principal sello el predominio de las ideas cosmolgicas en la interpretacin del origen, formacin y constitucin del mundo. Tambin, se detalla la marcada influencia puesta en la aprehensin del objeto de estudio antes que al sujeto, lo cual trae como consecuencia, que el conocimiento sensible antecede al intelectual. As el mundo externo solicita la accin de los sentidos, siendo el primer objeto que solicita y concentra la actividad intelectual (Gonzlez, 1886). Sin embargo, esa tendencia a cultivar las ideas cosmognicas se va a ver declinada con la aparicin en el mundo griego de los Sofistas, los cuales eran considerados como magos de la palabra, y al mismo tiempo, capaces de manipular masas mediante la articulacin coherente del dilogo, aun cuando el contenido de ste no reuniese los criterios de verdad. El ms celebre de stos fue Protgoras, el cual postulo que el hombre era la medida de todas las cosas, As el hombre se convierte en el criterium que aprecia la realidad de los seres y de la nada, en tanto que existan o no. As una cosa puede ser o no ser de acuerdo con la posicin del espectador, de manera que la materia puede ser todo lo que al sujeto le parezca. 112

Otro de los miembros del movimiento Sofista es Gorgias, cuya doctrina se puede caracterizar como una especie de escepticismo nihilista contenido en las proposiciones que se mencionan a continuacin: nada existe; en el caso de que existiera alguna cosa, sta no podra ser conocida por el hombre; en la hiptesis de que algn hombre la conociera, no podra explicarla y darla a conocer (Gompert, 1980; Gonzlez, 1886; Gutirrez Pantoja, 1984). Visto de este modo, la realidad no existe como tal y lo que se transmite es el producto de la percepcin del sujeto. A tal fin conviene preguntar la realidad es real o es el producto de la invencin ideal de la mente?, existe una distincin entre el orden ideal y el real? Desde la perspectiva de Georgias, estas interrogantes encuentran las siguientes respuestas: la realidad existe con independencia de la percepcin que de ella se tenga, as sta puede hallarse y no ser percibida, lo cual se constituye en insumo para la segunda respuesta ya que segn el autor, hay una separacin entre el mundo real y el de las ideas lo cual lo constituye en antecesor de Kant y su Crtica a la razn pura. Estas argumentaciones encontraron un muro con el edificio argumentativo elaborado por Scrates el que fue y an es considerado uno de los hombres ms sabios de toda Grecia y el que adems, le imprimi un giro de 180 al pensamiento griego en materia de filosofa (Ferrater Mora, 1998). Interesado en buscar la verdad como sinnimo de conocimiento recto y adecuado de las cosas; Scrates, afirma como centro de su pensamiento la inscripcin en el orculo de Delfos concete a ti mismo, ya que dicho acto debe conducir a la consolidacin de la ciencia. A tal efecto, se debe eliminar toda informacin mediada por los sentidos o la imaginacin. Slo as se podr obtener conocimiento objetivo. Socrates manifiesta que el sujeto debe autoconocerse para lograr el conocimiento de los dems y esto solo es posible a travs del dilogo, de all la invencin de la mayutica como mtodo de formacin a partir del cual se extraa de dentro del sujeto los insumos necesarios para conquistar el conocimiento bueno y con l, la verdad. Asimismo, para poder consolidar la conquista del conocer, el sujeto debe partir de una modestia intelectual, cristalizada en afirmar 113

la ignorancia del saber, aseverar que no se sabe nada, para ensear a los dems a que se den cuenta de que no saben nada y que realmente empiecen a aprender (Gutirrez Pantoja, 1984). Todo este fluir de consideraciones filosficas, dio origen a bifurcaciones que ms tarde convergieron en Platn, uno de los filsofos de mayor trascendencia en el pensamiento filosfico occidental. La primera lumbrera de la filosofa universal, cuyo nombre verdadero era Aristocles, recibe el apodo de Platn por el ancho de su espalda (Gonzlez, 1986). expresar su platnico. Llega a admitir la existencia de dos mundos donde no existe la posibilidad de contradiccin: el de las ideas que constituye el mundo del ser y de la autntica realidad y el mundo sensible de las sombras (Rios Castilla, 1997). Demostracin de ello se encuentra en el mito de la caverna donde de forma brillante logra demostrar que el conocimiento puede ser adquirido por los sentidos dando origen a una especie de opinin subjetiva e individual denominada por Paltn como Doxa, de all la necesidad de requerir de un conocimiento centrado en la razn (episteme) para dar origen a la ciencia. El mundo de las ideas se encuentra ordenado y jerarquizado, ocupando la ms alta escala las ideas de bien, justicia y belleza. Para alcanzar este mundo existen dos vas: la dialctica y el amor y la virtud a partir de la cual es posible la liberacin del mundo sensible y llegar a la contemplacin de lo ideal. De ello se deduce la existencia de diversos tipos de conocimientos entre ellos: el sensible y el intelectual. ste ltimo considerado el medio para acceder al mundo de las ideas. Respecto a la concepcin del hombre, Platn explica, que ste esta constituido por mente y cuerpo, siendo la primera, una prisionera inmortal e inmutable del segundo donde sufre la condena de la ignorancia, y es la muerte del cuerpo, la va para que el alma vuelva al mundo de las ideas. Estas inquietudes respecto a la composicin del hombre y su relacin con el objeto de estudio, fue confrontada por Aristteles, discpulo y gran admirador de 114 Discpulo de Scrates, escoge el dilogo para

sistema filosfico el cual se ha denominado como idealismo

su maestro Platn. Negado a la idea de la existencia de dos mundos, se acerc a la hiptesis realista de un slo mundo que es el real. Ander-Egg (2004); Gutirrez Pantoja (1984), Rios Castilla, (1997); y Naranjo de Andarmes, (1992) coinciden en sealar que el mencionado filsofo considera a todos los hombres con la tendencia a conocer y ello se fortalece mediante la clasificacin de los conceptos al punto que stos se muestren susceptibles de ubicacin y definicin. Son un ejemplo de ello, las taxonomas biolgicas de gnero, clase, entre otros, (esto pudiese estar asociado a la influencia de su padre cuya profesin era medico). Desde su gnoseologa, Aristteles va a interesarse por dos factores principales: el cmo del universo y el porqu de los hombres y las cosas, los cuales pueden ser abordados desde el estudio de la sustancia; de all que centre su inters en los elementos constantes e invariantes en todos los individuos (inteligencia, razn, comportamiento gregario). La sustancia viene a ser el motor impulsor del cambio y/o movimiento, y

comnmente, existen diversas sustancias como corresponsables de ese proceso, de all la necesidad de hacer inteligible la sustancia originaria de los estados de cambio en la materia. Asimismo, se rescata la idea de la causalidad, misma que se encuentra en estrecha relacin con la sustancia. Esta posee cuatro razones: el momento material (insumos), la causa eficiente (transformacin), causa formal (esencia o utilidad del objeto) y la causa final referida al objeto constituido. A manera de sntesis, en Aristteles se evidencia el conocimiento como un producto de la relacin entre el sujeto y el objeto de indagacin, al punto que se establece la necesidad de confrontar la razn con el mundo emprico con la finalidad de verificar la informacin que se intenta cualificar como conocimiento cientfico. En tal sentido, el conocimiento no puede verse alejado de la capacidad de razonar ya que sta es la base para la clasificacin y organizacin de los objetos del saber. Luego de haber estudiado los pensadores ms eminentes de la filosofa griega, es necesario establecer algunas aclaratorias respecto a la relevancia de su indagacin. Como se ha venido explicando a lo largo de este desarrollo terico, el 115

proceso de exploracin del mundo por parte de los presocrticos se constituy en la primera arma para hacer frente a los vestigios de la teogona. Ello invit a los pensadores del momento a encontrar estrategias para alcanzar respuestas lo suficientemente abarcantes de la cantidad de interrogantes que se tenan. Aunado a lo anterior, se observa como los antesocrticos generaron un planteamiento sistemticamente organizado, a partir del cual, se empez a hacer inteligible el mundo, donde ste, asuma un determinado orden ante los sistemas racionales del momento. Estos intentos de explicacin, dieron lugar a la bifurcacin del pensamiento y a la generacin de diversas tendencias o escuelas, entre ellas la jnica, pitagrica, eletica, la de Herclito, las cuales buscaban darle sentido a la explicacin del mundo tratando de fortalecer la idea de la unidad del ser y la enajenacin del antropomorfismo de Dios. Basados en lo anterior, y considerando que toda tradicin filosfica es un producto cultural donde se refleja el comportamiento del sistema social al que da respuesta, resulta pertinente pensar, en que la forma en que oper el pensamiento presocrtico, gener un acercamiento entre el hombre y el conocimiento, enmarcado en una cultura de la sospecha, caracterizada por un moldeamiento por aproximaciones sucesivas entre el sujeto y su objeto. En cuanto a la filosofa clsica, desde Scrates hasta Platn, hay una tendencia a concebir la estructura del conocimiento mediada por el dilogo y la dialctica, la cual dio origen a la formacin basada en el mtodo mayutico, dirigido al

autoconocimiento para el encuentro con la verdad. Si se compara esta forma de acceder al conocimiento con la previamente sealada, se detalla, entre otras, cosas, un rescate del sujeto que conoce como un ente protagnico en la construccin del conocimiento cientfico, y adems, se rescata el supuesto de la existencia de un mundo sensible denominado mundo de ideas donde se encuentran los elementos que hacen posible la ciencia. Esta apreciacin, abre las puertas a una segunda cultura para entender la formacin, la cual se denominar cultura dialgica, cuyo nfasis est orientado hacia discernir 116

los cdigos en los cuales se expresa el mundo de ideas citado por Platn como fuente generadora del saber. No obstante, con la aparicin de Aristteles, esta concepcin cambia por completo, porque a pesar de ser discpulo de Platn, va a dar un giro a lo que significa la relacin entre el sujeto y el objeto, previa modificacin de la concepcin de los mundos de vida. Al anular la idea de dos mundos e inclinarse por la tendencia hacia un mundo de naturaleza real, Aristteles, abre una brecha entre el idealismo platnico y una corriente emergente a la que se ha de nominado realismo. Segn sta, la accin de conocer es posible slo mediante la constrastacin de los elementos racionales con la experiencia. Desde esta perspectiva, la urdimbre que se forma alrededor del planteamiento aristotlico, da pie para pensar en una cultura de la razn emprica, desde la cual es posible conocer relacionando el mundo sensible con el mundo exterior, estando la configuracin del investigador dirigida a establecer ese sistema relacional razncontexto, a fin de producir un conocimiento de la mano con las exigencias del canon cientfico. Todo este movimiento filosfico, deja el comps abierto para la discusin respecto al carcter cambiante o esttico del conocimiento, la pertinencia de unas u otras formas de abordaje de la realidad, la verdad encerrada en uno u otro mundo de vida. Una muestra de ello se detallar a continuacin al abordar los tiempos medievales y modernos, donde las ideas anteriormente sealadas van a encontrar algn tipo de escenario para reaparecer como una especie de antecedente del modelo de pensamiento que se est develando en el momento. El Conocimiento en la Filosofa Medieval El tiempo medieval, adjetivado por muchos historiadores de la ciencia como oscurantista, presenta una extensin temporal que a juicio de los estudiosos es un poco difcil de precisar, no obstante, Len Florido (1998) plantea un recorrido que se extiende desde el ao 529 d.C fecha en que el emperador Justiniano ordena

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el cierre de la Academia de Atenas (donde se haba mantenido viva la enseanza de Platn), hasta la aparicin de la obra de Descartes a comienzos del Siglo XVII. Este perodo de la historia, ha sido considerado como un tiempo de estancamiento cultural ubicado entre la edad antigua y el renacimiento. Otro dato de inters que aclara dudas respecto a su nacimiento, se encuentra enmarcado en el asentamiento de los pueblos germanos en el imperio romano, lo que gener un cambio sustancial en la faz europea. Esta periodizacin histrica se ha dividido en tres momentos catalogados como baja, alta y tarda edad media y cada uno de stos, generaron elementos, que en la actualidad, son requeridos para comprender el rumbo que tom la investigacin.

Delius, Gatzemeier, Sertcan y Wnscher (2005) expresan que durante la baja edad media (siglos V-X) no se registraron avances importantes en el terreno de la investigacin. No as, en cuanto a las formas de organizacin socio cultural, ya que se observ la adhesin de los campesinos al trabajo en grandes extensiones de tierras que eran propiedad de seores feudales, con la finalidad de obtener su proteccin. A pesar de que para esta poca, la iglesia era la institucin de carcter universal, internamente presentaba una serie de fragmentaciones originadas por las definiciones y atribuciones papales. Sin embargo, con la aparicin de la dinasta carolingia se genera una aparente unidad europea. En este marco referencial, la formacin de las personas estaba centrada en la comprensin de los textos bblicos, sin haber mayores pretensiones de descubrimientos ni invenciones que contradijeran lo manifestado en las sagradas escrituras, ya que ello era causal de muerte. Este tiempo, as como fue impulsado por la presencia de la Dinasta Carolingia, encontr su cese con la desaparicin de sta. Tal situacin condujo a un abandono de las tierras y a un empobrecimiento de los cultivos y del poder econmico de los feudos, situacin que le permiti a los monasterios convertirse en baluartes de la civilizacin ya que en ellos se resguard informacin de suma importancia para la continuidad de la evolucin y difusin del saber. 118

Luego de la cada de los procesos revolucionarios de la poca, se promueve durante los siglos XI y XII un renacimiento medieval tambin denominado como alta edad media, en la cual florecieron los conos ms caractersticos de esta. Aparecen los primeros monasterios benedictinos, que llegaron a establecer alianzas feudales con el mundo secular. Se funda la que hoy se reconoce como una de las rdenes mendicales ms antiguas del cristianismo-catlico: la Orden Franciscana, con lo cual se ubica la espiritualidad altomedieval en comunicacin directa con la eucarista y la identificacin del creyente con el sufrimiento de Jess.

Este contexto permiti un resurgimiento de la vida intelectual caracterizado por la aparicin y el estudio de los escritos Aristotlicos y Platnicos, llevados a occidente por parte de los rabes durante los procesos invasivos que protagonizaron. La historia reconoce la participacin de Averroes, Avicena, entre otros, como uno de los pioneros difusores de la presencia griega en occidente. Esta intromisin de los rabes en occidente, produjo una revolucin entre los estudiosos del momento, dando lugar a la necesidad de mezclar razn y fe o mejor dicho, a encontrar estructuras razonables que explicasen la existencia de Dios.

Cabe destacar que la escuela de Traductores de Toledo se constituy en un aliado de la historia para difundir las obras griegas sin alterar su esencia, situacin que gener malestar en el sector eclesistico por el contenido de ciertas obras aristotlicas como la fsica. No obstante, existan en los contextos franceses y britnico apertura para su estudio, lo que garantiz la prospectiva presencia de la semilla empirista en un tiempo cargado de hostilidad hacia esta posibilidad de estudio.

Se promueve la indagacin en los centros monsticos, y bsicamente el inters estuvo centrado en el abordaje de las siete artes liberales que vinieron a constituir el tope ms elevado de la formacin durante la edad media y al mismo tiempo, 119

una afronta contra las artes serviles que prevalecieron durante la edad griega. stas estaban compuestas en dos grupos: el primero de ellos se denomin Trivium y estuvo constituido por retrica, gramtica, y la dialctica o lgica. El segundo, el Quadrivium integrado por aritmtica, geometra, astronoma, y

msica. Cabe destacar, que toda esta dinmica de formacin se llevo a cabo mediante el empleo del mtodo escolstico (Corts Morat y Martnez Riu, 1996).

Tal como se ha resaltado, este momento altomedieval, evidenci un resurgimiento intelectual que permiti la prosperidad de nuevas instituciones educativas como las escuelas Catedralicias y Palatinas, la fundacin de las primeras universidades entre las que se registran las de Salamanca, Pars, Oxford, entre otras. Adems, en este proceso, se percibe un mayor acercamiento y compromiso con el mundo secular, al punto que los laicos tenan acceso a la lectoescritura. Respecto a la tendencia metodolgica empleada para la formacin, estaba signada por la presencia del mtodo escolstico. En palabras de Corts Morat y Martnez Riu, (1996), esta forma de conducir la adquisicin del conocimiento consista en que las opiniones favorables se enfrentaban a las contrarias con miras a hallar una armonizacin; se podan aadir glosas, o comentarios,

interlineales o marginales, con las que se da apoyo o respuesta a los argumentos en favor y/o en contra. En tal sentido, los textos van adoptando una exposicin dialctica cerrada, que consiste en la pregunta (utrum) o enunciado del problema, una respuesta esquemtica negativa (videtur quod non) o lista de objeciones, la respuesta a estas objeciones (sed contra) y la presentacin de la solucin propia al problema enunciado justificando la respuesta definitiva (respondeo). Tal como puede notarse este renacentismo medieval, estuvo signado por una especie de aproximaciones sucesivas a un estado de modernidad que ya empezaba a sentirse producto de ciertas rupturas acaecidas en el seno de este tiempo. Al respecto, se pueden registrar ciertos hechos, entre los cuales se precisan los siguientes (Dampier, 1997; Len Florido, 1998; Delius, Gatzemeier, Sertcan y Wnscher, 2005): 120

La crtica a la teora de la sustanciacin de Benangio de Tours, planteando que pan y vino no podan variar sin presentar cambios de forma y color.

Las declaraciones de Abelardo Breton respecto a la concepcin de la duda como camino real de la investigacin; el reconocimiento de la investigacin para alcanzar la verdad y el privilegio de la comprensin como condicionante para la fe, es decir, para creer hay que comprender.

El neoplatonismo de Plotino. El resurgimiento de Aristteles, lo cual abre las puertas para encontrar nuevos horizontes para entender la existencia de Dios, siendo estos los destinos seguidos por los Frailes Roger Bacon y Toms de Aquino.

Las competencias de Roger Bacon como lector del rabe y el apoyo del Canciller de Oxford, permiti un contacto directo con Aristteles, lo que sirvi como impulsor de la actitud cientfica, al preconizar que los mtodos experimentales garantizan la certeza en materia cientfica y que adems, la nica forma de comprobar las afirmaciones era mediante la observacin y la experimentacin.

Este camino de bombardeo contra el imaginario altomedieval, adquiri mas fuerza con la presencia de Escoto, Occam, entre otros, quienes marcaron la decadencia del mtodo escolstico y con ello, contribuyeron desde el punto de vista intelectual a delinear la presencia del tardo medievalismo. Escoto (12651308), Profesor de Oxford, ampli el campo teolgico de Toms de Aquino, basando las doctrinas del cristianismo en la voluntad arbitraria de Dios y puso el libre albedro del hombre como su principal atributo por encima de la misma razn. Estas ideas vienen a representar elementos de libertad para la filosofa frente a las imposiciones de la teologa de amalgamar fe y razn, y se promueve la unin filosofa-experimentacin pensamiento cientfico. dando origen al surgimiento de un autntico

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Occam, devel el carcter irracional de ciertas enseanzas de la iglesia, aclarando que ni ninguna manifestacin teolgica podra demostrarse mediante la razn filosfica, de esta manera, estableci dos tipos de verdades: la dogmtica aceptada por intercepto de la fe y la filosfica analizada a la luz de la razn. Por estas razones, la obra de Occam marca de forma dramtica el fin del escolasticismo, liberando a la filosofa de las amarras eclesisticas y divorciando los resultados de las investigaciones de dichas ataduras. Toda esta movilizacin crtica respecto al comportamiento del tiempo medieval, se constituy en un espacio para la emergencia de los tiempos modernos, palpados a travs de la poca renacentista, cuyas caractersticas se explanan a continuacin. El Conocimiento en la Filosofa Renacentista Intentando dejar atrs el tiempo medieval, signado por luchas de naturaleza religiosa, el renacimiento, aparece como una muestra de la necesidad de liberacin que experimenta la humanidad. Este tiempo viene a constituirse en el polo opuesto a la estructura cultural que se tena. Es la poca de los excesos y de dejar volar la imaginacin, el momento de la premodernidad. Es la cuna de la ciencia y de los grandes descubrimientos, definitivamente, es el tiempo de una reingeniera humana al servicio del desarrollo y la evolucin, y por que no, a la conquistas de tiempos mejores donde la persona alcanza otra dimensin interpretativa y valorativa y pasa a tener relaciones ms cercanas con esa entidad que el medievalismo sacraliz y que el hombre se esfuerza por hacerla de l. Histricamente hablando, implica un reavivar la cultura griega al punto de ser considerado desde el arte como neoclasisimo, producto del destape de toda esa riqueza cultural y literaria del mundo clsico, para ponerla al servicio del hombre y as, facilitar el proceso de reconocimiento de su esencia como tal. Esta, entre otras razones, le conceden a este momento del desarrollo mundial el adjetivo de tiempo luminoso y de produccin de conocimientos en oposicin al episodio oscuro que caracteriz lo medieval.

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Cabe sealar que se muestra difcil establecer la periodicidad de este momento o etapa de la historia, debido a la existencia de posturas opuestas a la idea de un momento renacentista (Dampier, 1997) y por el contrario, identifican el renacimiento como una tendencia a darle continuidad al medievalismo. No

obstante, Ferrater Mora (1998), seala el espacio acaecido entre el siglo XIV y el XVII como el epicentro cronolgico del mencionado perodo y que para su estudio es necesario reconocer tres grandes incidencias, a saber: el renacimiento

clsico, el contrarenacimiento y la reforma cientfica. El primero de estos movimientos tiene una connotacin literaria y son los humanistas quienes tienen la responsabilidad de su proyeccin. En tal sentido, la historia reconoce a personajes como Petrarca (1304-1374) adelantado para su poca-, Brunni (1307-1444), Manetti (1396-1459) entre otros, como

revolucionarios, al escribir elogios renacentistas sobre la dignidad humana, como una alternativa peyorativa frente a la concepcin medieval de la miseria humana (Cortez Morato y Martnez Riu, 1996). Se considera a los humanistas como los mediadores entre el medievalismo y el renacimiento. Ellos rescataron tendencias y escritos que enaltecan al hombre frente a la opresin surgida por la presencia del pecado, empleando los recursos literarios y formativos adquiridos en las universidades medievales. Esta cara del renacimiento no pudiera considerarse como una etapa o escuela dentro del proceso de maduracin del pensamiento filosfico, sino como un elemento de la atmsfera filosfica renacentista (Ferrater Mora, 1998), no por ello desconociendo su papel impulsor de autoeficacia en la comunidad italiana. Siguiendo con la revisin de las instancias que definen el pensamiento de esta poca en discusin, aparece el contra-renacimiento, como una propuesta que realza la experiencia como fuente de encuentro con el conocimiento. Desde esta perspectiva, se valoran las tendencias de pensamiento que defendieron la importancia de la experiencia interior, la religiosa y por supuesto, la cientfica. De acuerdo con lo manifestado por Cortez Morato y Martnez Riu, (1996), esta inclinacin se pudiese explicar a partir de la presencia de crculos de renacentistas 123

aristotlicos los cuales se encargaban de realizar discusiones dirigidas a profundizar las interpretaciones mas acabadas de la poca medieval, bajo la

pluma de Toms de Aquino, Alejandro de Afrodisia y la de Averroes. Finalmente, aparece la reforma cientfica. Este escenario histrico puede ser concebido como un periodo de renovacin de las ciencias naturales ocurridos entre los siglos XVI y XVIII. Se inicia con la publicacin de Coprnico sobre la revolucin de las obras celestes en 1543 y de Versalio sobre la construccin del cuerpo humano. Este acontecimiento abri las puertas para la produccin de una revolucin astronmica que acab por enterrar la cosmovisin implantada durante el Medioevo. Al respecto, Len Florido (1998) explica como la visin heliocntrica se opone de modo radical a la imagen aristotlica del cosmos, el sistema de Ptolomeo y por supuesto, la visin medieval. Esta perspectiva analtica que consider al sol como centro del universo, presentaba un carcter ms simplista en su composicin que el sistema Ptolemaico y adems, propici la unificacin del sistema posicional de los cuerpos celestes. Esta genial y atrevida propuesta, la cual fue objeto de las crticas eclesisticas y de la cosmologa tradicional, fue el antecedente de Kepler, el cual, siguiendo la visin copernicana, promulg tres leyes que estaban cargadas de su visin matemtica del mundo. Estas sealaban (1) la inexistencia de rbitas circulares y las cambia por rbitas elpticas; (2) los planetas, en su movimiento, barren reas angulares iguales, en tiempos iguales; (3) el cuadrado de los periodos de

revolucin de todos los planetas, est en razn directa con el cubo de sus distancias medias al sol. Gracias a esta visin, se promueve una sedicin de la ciencia, en el sentido Kuhniano, ya que su progreso se produce por un cambio del saber segn una nueva visin del mundo (Kuhn, 1978), o como mnimo un punto de vista ms suave, una reestructuracin de los acuerdos existentes entre la comunidad una realidad determinada, lo que en trminos lakatosianos,

cientfica en torno a

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vendra a ser

un proceso de falsacin

de las hiptesis auxiliares, pero

manteniendo intocable el ncleo del programa de investigacin (Lakatos, 1978). Otro de los renacentistas que contribuy de forma determinante con el cambio y evolucin del conocimiento cientfico fue Giordano Bruno. Un intrpido cientfico condenado en manos de la inquisicin por mantener de forma sostenida la idea de que el infinito no tena lmites y en l, cada estrella y planeta tiene vida propia. Sus apreciaciones por ser consideradas desestabilizadoras, acarrearon la condena de este cientfico, pero al mismo tiempo, para Galileo. (Dampier, 1997 y Len Florido, 1998). En tal sentido, Galileo abre las puertas de la ciencia a la modernidad, al generar una matematizacin de la realidad mediante la fusin transdisciplinaria de la astronoma, fsica y matemtica en un slo proyecto, a partir del cual, pudo encontrar las leyes que explicaban el funcionamiento del universo y el dominio del mismo. Estos hallazgos, permitieron a Galileo construir las leyes del movimiento, de la inercia y la ley de la cada de los cuerpos. Adems, es meritorio resaltar, que en manos de este estudioso de la ciencia, se replantea el mtodo cientfico y pasa a convertirse en una va de carcter hipottico-deductivo utilizado para explicar un fenmeno natural. Esta descripcin de lo que signific el renacimiento no estara completa sin la presencia de Newton, con su teora de la mecnica, construida a partir de los trabajos de Coprnico, las leyes de Kepler y la ley de la inercia de Aristteles. Este investigador, centrado en la experimentacin y la induccin, estableci que los hechos no pueden ajustarse a las hiptesis, al contrario, stas, se muestran supeditadas a ellos, generando una matriz de trabajo en oposicin a la de Galileo. En tal sentido, para Newton, es posible la construccin del conocimiento haciendo observaciones y en derivar conclusiones generales de las mismas mediante la induccin -enfatiz que -no se pueden admitir objeciones contra las conclusiones excepto las que procedan de experimentos o de otras verdades (Ferrater Mora, 1998: 2543). En consecuencia, esta va sustituye las entidades ideales propias de la mecnica galileana (masa, objetos geomtricos, trayectoria) 125 se constituyeron en un alerta

por entidades reales (volumen, fuerza, tiempo medido), las cuales no slo describen, sino que explican, el comportamiento de los fenmenos (Len Florido, 1998; Bernal, 1980). Como resultados de sus investigaciones, Newton, enuncia sus leyes del movimiento: ley de la inercia, cambios en el estado, accin y reaccin. Segn el curso de los acontecimientos acaecidos durante el renacimiento, se puede decir, que el mundo da un giro respecto a sus concepciones y a sus modos de construccin del conocimiento. Se observan autnticas revoluciones, se produce el semillero del empirismo y se legitima el proceso de bsqueda de la ciencia, mediante la observacin, experimentacin, contrastacin. El hombre es rescatado del oscurantismo que encarcel su creatividad y su dignidad y es considerado un ser en formacin, tal como lo enunciara en su momento Platn (Luzuriaga, 1978). El renacimiento, rescat el placer por aprender. El hombre tuvo un mayor acceso a la informacin mediante la invencin de la imprenta, ampli sus posibilidades de observacin, siendo capaz de percibir las variaciones ambientales en presencia de ciertos estmulos y/o construir modelos cognitivos que representasen la realidad (atendiendo a la inclinacin terica de referencia). En consecuencia, se debe reconocer que el flujo de invenciones acaecido en este tiempo, gener la necesidad de respuestas filosficas para cubrir los vacos de respuesta en el hombre a partir de a diversificacin de su entorno. En tal sentido, aparece el tiempo moderno, signado por la presencia del racionalismo cartesiano. Pero de igual manera, empezaran a surgir propuestas contrarias a sta, generando una rica dinmica filosfica que defini buena parte del legado cultural y de produccin de conocimiento que se conoce en la actualidad. Burk (1980) expone desde una perspectiva analtica, el surgimiento de este momento en la vida de la filosofa, exponiendo una serie de factores como impulsores de esta nueva etapa en la evolucin del pensamiento filosfico; entre ellos estn: la bancarrota de la escolstica, el despertar creativo del 126 hombre

renacentista, la aparicin de la revolucin astronmica, el crecimiento de las ciencias fsicas, biolgicas, qumicas, el reconocimiento del hombre como

productor de conocimiento. ste cmulo de razones catapultaron un modo de pensamiento encuadrados bajo la denominacin de modernidad, cuyos elementos constitutivos se desarrollan a continuacin: El Conocimiento en la Modernidad: La exaltacin de la ciencia. La historia le ha conferido a Descartes el privilegio de inaugurar este

momento. Segn Scruton (1998: 33) ste clebre matemtico, merece ocupar el puesto preeminente que le ha sido conferido por dos razones. En primer lugar por su obcecada bsqueda de un mtodo para todas las ramas de La investigacin humana; en segundo lugar, por cuanto introdujo en filosofa a consecuencia, sobre todo, de aquel empeo- gran parte de los conceptos y argumentos que, desde entonces, han servido a esta de base El mencionado filsofo, propone un sistema filosfico que puede ser analizado tomando en consideracin cuatro aristas: la presencia del yo, la duda metdica, el dualismo mente cuerpo y las pruebas de la existencia de Dios. Descartes, exalta la posibilidad que tiene el hombre de pensar y camino para encontrar la verdad. Bajo esta visin, al hombre moderno se le reconoce la posesin de estructuras mentales de naturaleza lgico matemticas, desde las cuales es posible conquistar la verdad, no sin antes utilizar un mtodo adecuado. As mismo, es necesario emplear lo que se denomin la duda metdica. Al respecto, Len Florido (1998:106) deja constar que segn Descartes hay que dudar tanto de la tradicin filosfica como de nuestro conocimiento. Es evidente como en esta concepcin epistemolgica impera la visin de la razn como base del conocimiento, se exalta la complexin matemtica y lgica de las cogniciones, se presenta la construccin de una compleja articulacin de creencias, a partir de las cuales, es explicado el camino para el logro y la conquista de la verdad, siendo una muestra de ello, el credo cartesiano: las ideas 127 reconoce mediante esta va, el

innatas son el camino para encontrar la verdad (Diez y Moulines, 1999) y la mayor exaltacin de este enunciado se concentra en la famosa expresin cogito ergo sum (pienso luego existo). A tal efecto, indagar respecto a la trascendencia del cogito, proyecta el inters hacia la comprensin de los enunciados que sustentan y explican la dualidad de las sustancias. Entonces, tendra sentido plantear: pienso luego existo, soy pensamiento y tengo modos de pensar, los cuerpos se definen por extensin y se conocen mediante el entendimiento. Esta posicin deja constancia de la primaca de la razn para poder hacer conocimiento, no obstante, la direccin del desarrollo de las ideas, no necesariamente ha sido objeto de aceptacin total por sus homlogos racionalistas. Por ejemplo, el judo holands Baruch Spinoza, se opone a la visin dualista y por el contrario, promulga la unidad de la sustancia, abriendo el espectro para comprender la materia y el espritu como una clase sustancial, inaugurando una postura pantesta, donde se define el hombre como conformado de los mismos elementos que Dios, de all la posibilidad humana de poder comprender la divinidad. Otra muestra de lo distinguido, est representada en Leibniz y sus mnadas, donde se defiende el corolario siguiente: la materia (espacio) y el espritu (mente) estn compuestos por elementos y por lo tanto, son considerados indivisibles (Dampier, 1997). A tal efecto, un espacio espiritual est plagado de mnadas definibles como percepciones simples ubicadas a medio camino entre la imaginacin y la inteligencia, por lo tanto, tiene identidad propia y estn cerradas a la influencia de las dems. En consecuencia, surge el principio de los indicernibles segn el cual no existen en el universo dos seres iguales; no se pueden encontrar ni dos hojas, ni dos gotas de agua iguales. Como ha quedado demostrado, los autores antes mencionados muestran una tendencia a exaltar la razn por encima del cuerpo y a otorgarle a esta ltima, la facultad de permitir la lectura del mundo. Visto desde esta ptica el conocimiento se replantea y tal como lo sugiere Naranjo de Andarmes (1992) queda definido 128

como un producto de la razn sobre la intuicin, manifestacin de una actitud introvertida que se hace ostensible desde el pensamiento a las cosas, y por supuesto, la realidad se comporta como el producto final de la accin constructiva entre sujeto pensante y objeto pensado, cuya interaccin se hace posible mediante la aplicacin del mtodo deductivo. En cuanto al sujeto, se descubre como centro de la accin, estando definida su condicin como una consecuencia del pensamiento. Lgicamente y tal como lo postulara Fritz Perls, el mundo es bipolar, y por ende, toda accin encuentra su contrario (Gaines, 1970). Entonces, el racionalismo no escap a esta condicin de los sistemas abiertos, teniendo que enfrentar oponentes extremos a sus postulados y condicin. En tal sentido, el mundo lleg a conocer al que ms tarde sera el paradigma epistemolgico acompaante del progreso y desarrollo de ste, cristalizado en la aparicin de revoluciones constituidas en una catapulta del desarrollo de las naciones de Europa en un primer momento y luego, del mundo entero. Nace, entonces, una inclinacin que registra en la experiencia la posibilidad del conocimiento cientfico, echando por tierra toda pretensin de exaltacin de la razn como productora primaria de conocimiento. El empirismo es considerado una filosofa anclada en el corolario de que todo conocimiento humano proviene de la experiencia, atacando aquellos constructos racionales cuya base sea incompatible con su postulado central (Albornoz, 1997; Nez Tenorio, 1974). Obviamente, esta tendencia filosfica cont con eminentes impulsores entre los que se destacan los siguientes: Con su Novum Organun aparece en la palestra de la discusin cientfica Francis Bacon, con ideas anlogas al organun aristotlico. No obstante, alerta sobre los errores del salto inductivo en ausencia de una adecuada experimentacin, de all que el nfasis de este nuevo mtodo est centrado en la experimentacin

rigurosa mediante la utilizacin de instrumentos no conocidos por los antiguos. Otro de los empiristas es Locke. Se opone al innatismo de las ideas (enunciado por Descartes y los postulantes de la revolucin cartesiana) y defiende la idea de 129

que los hombres se encuentran en constante estado de aprendizaje. Partiendo de ello, la mente humana nace como una hoja en blanco, y solo es posible conocer mediante la experiencia. En consecuencia, las ideas son el producto del contacto entre los cuerpos y los sentidos. Segn este filsofo, existen dos procesos para la adquisicin de las ideas: la sensacin estimulada por cosas externas y la reflexin, considerada como las percepciones operativas efectuadas por la mente (Len Florido, 1998; Scruton, 1998). Esta descripcin, sobre los representantes del empirismo, sera mezquina si dejase de reconocer la presencia de David Hume, quin mantiene vigente, en su filosofa, la exaltacin de la experiencia, aunque su posicin se acerca ms al terreno de ciencias cognitivas. En sus escritos defiende el papel de los sentidos como el primer eslabn en la cadena de construccin de conocimiento, pero introduce la nocin de impresiones como factor interviniente en la gestacin de las ideas. En virtud de lo comentado, se introduce el papel de la memoria y la imaginacin en la dinmica de construccin de las ideas, otorgndoles a ellas, singulares caractersticas. A la primera se le responsabiliza por conservar las percepciones. La segunda, supera el contacto inmediato con los objetos y a

travs de ello, se formula el conocimiento cientfico. Las lneas anteriores dejan constancia de cmo esta postura epistmica, trae consigo una reinterpretacin de la visin del hombre, realidad y conocimiento. As, el primero pasa a ser un ente observador, un analista de la realidad observable, medible y cuantificable. Por su parte, la realidad, sera un complejo de objetos concretos, aprehensibles a travs de los rganos de los sentidos del sujeto

cognoscente y los atributos del objeto cognoscible. En cuanto el conocimiento, se constituye en el producto de la interaccin hombre-ambiente, establecida en un entorno experimental. Si bien es cierto, que este proceso trajo consigo la expresin de conflictos entre dos de las posturas ms resaltantes de la poca, no es menos verdad, que el empirismo, sigui pasos adelante del racionalismo por su tendencia al contacto con la realidad y la obtencin de resultados en menor tiempo y con posibilidad de 130

un mayor control experimental de las variables, situacin que no poda responderse desde la perspectiva racional, donde la realidad es producto de la construccin mental del sujeto. Al respecto, la aparicin de la ilustracin, donde se elevaron valores relacionados con la confianza en la ciencia experimental, aprecio por el trabajo duro, y el xito material; aceler la produccin de los inventores hacia la construccin de herramientas industriales que minimizaban el esfuerzo del hombre y acercaban los bienes al consumidor, dado el deceso del costo de los productos objeto de consumo. Esta proliferacin estuvo fundamentada en la idea de que la naturaleza y la sociedad se podan comprender y manipular racionalmente (Stearn, 2005).Se consigue pensar que durante este tiempo de la ilustracin, el progreso de la ciencia, se encuentra condicionado por las presiones sociopolticas y la necesidad de los gobiernos de mantener su condicin econmica y su posicin diplomtica y militar, circunstancias que impulsaron condiciones de favorabilidad para la produccin de la innovacin y la tecnologa. Acercando el anlisis al siglo XX, en este tiempo, se profundizan los aportes de las ciencias naturales y por supuesto, las ciencias sociales. El hombre se constituye en objeto de discusin y la construccin del conocimiento pasa a ocupar un lugar privilegiado en estos escenarios. En tal sentido, y en aras de propiciar insumos para la comprensin de esta poca, se considerarn las cuatro claves sealadas por Padrn (1992), las cuales se sintetizan a continuacin:

Clave 1. Reaccin contra el Pensamiento Especulativo (Religioso, Metafsico, Poltico, Retrico). Tal como se ha observado en las lneas anteriores, el hombre, desde la poca de los griegos, ha insistido en la necesidad de contactar con un conocimiento terreno, ajeno a toda pretensin metafsica de imposicin y dominacin dogmtica, muestra de ello, se encuentran en los riesgos asumidos por Arqumedes, Galileo, entre otros, al generar, mediante sus investigaciones, visiones contrarias a las 131

difundidas y sostenidas por la iglesias y dems entidades opresoras de la libertad cientfica. Los siglos XIX y XX, fueron los escenarios para la generacin de la lucha entre el discurso exacto (caracterizado por el uso de las matemticas) y el metafsico, entre el dogma y la ciencia (amparada en los avances de las ciencias de la naturaleza). No obstante, as como hubo un fuerte embate en contra de las

tendencias metafsicas, stas fueron alimentadas por el movimiento romntico, situacin que alberg las pretensiones metafsicas de generacin de

conocimiento. Ya en el siglo XX, este apoyo no qued en el aire. El advenimiento del existencialismo acu, en gran medida, la viabilidad de este estilo de pensamiento, lo que catapult el posicionamiento del empirismo como forma de hacer posible conocimiento cientfico que fuese constatable y que adems, permitiera el pujante y vertiginoso desarrollo de las naciones. Para una mejor comprensin de esto, se debe recordar, la dimensin sociopoltica del crecimiento cientfico y al mismo tiempo, rescatar el carcter servil de la ciencia ante las demandas y exigencias de los nudos de poder que encuentran en la sociedad su nicho ecolgico (Martnez Migulez, 2000). Estas condiciones hundieron las pretensiones racionalistas de ser considerado, como en su poca dorada (tiempo moderno), el camino ms transitable para la conquista del conocimiento cientfico. A tal efecto, El empirismo, difundido bajo la denominacin de positivismo, vino a constituirse en la ms slida interpretacin del conocimiento en este siglo, embistiendo contra cualquier vestigio de anarqua metodolgica. Una de las expresiones ms acabadas de la presencia del empirismo como va de produccin del conocimiento cientfico se encuentran en la ciudad de Viena, lugar que vio gestarse y crecer partir de 1922, el denominado Crculo de Viena. Conviene mencionar entre los antecedentes (Echeverra, 1989; Padrn, 1992) de este grupo heurstico, el empirismo-criticismo de March, el cual reconoca como vlidos los elementos provenientes de la experiencia y susceptibles de ser 132

captados por va sensorial. De igual modo aparece el anlisis lgico del conocimiento de Wittgenstein. La revolucin de la fsica cuntica y las herramientas lgico-matemtica de Russell y Whitehead, de donde emergieron expresiones como atomismo lgico, empirismo lgico. Esta organizacin desarroll una serie de tesis de cuya aceptacin y prctica, sera posible la

adquisicin del adjetivo cientfico por parte de los productos de investigacin. Entre ellas se encuentran las siguientes: (a) El criterio de demarcacin: un conocimiento es cientfico si es verificable. Entonces, la verificacin es el criterio de diferenciacin entre ciencia y pseudociencia. (b) La induccin Probabilstica: son los modelos probabilsticos los que hacen

posible la inferencia de leyes generales. Es meritorio sealar que se debe a Carnap, la construccin de una lgica probabilstica a partir de la cual alcanzan asidero los diversos anlisis estadsticos que se aplican a los procesos de indagacin cientfica. (c) Lenguaje Lgico: los enunciados sern cientficos slo si pueden ser expresados a travs de un lenguaje simblico y relacionados entre s mediante operaciones sintcticas de un lenguaje formalizado. (d) Unificacin de la Ciencia: todo conocimiento cientfico sin distingo del reaser identificado mediante un nico patrn epistmico y metodolgico. La rigidez de las concepciones prenombradas, pueden ser cualificadas como un empirismo ingenuo, al desconocer ciertas caractersticas de los objetos que deben ser consideradas para garantizar mayor cientificidad en la construccin del conocimiento. Esta, entre otras razones, promulgaron una profunda revisin de las mencionadas tesis por parte de los miembros del Crculo Viens (Carnap, Hempel, entre otros) generando como consecuencia de ello una reinterpretacin de sus procesos (manteniendo la fidelidad a la esencia del mencionado grupo)

hacindolo ms flexible. Esta nueva versin de este grupo de estudioso se difundi bajo la denominacin de concepcin heredada. 133

Clave 2. La Posicin Racionalista frente al Empirismo Inductivo: Como se ha enunciado, desde sus inicios, el Crculo de Viena gan afectos y detractores, de los cuales, los ltimos, se arroparon bajo el manto del

racionalismo, pero en este caso, adjetivado como crtico, estando entre sus representantes Karl Popper, el cual recoge en su obra: la lgica de la investigacin cientfica, una nueva concepcin de lo que significa la ciencia y lo que implica hacer ciencia; influencia que fue compartida por investigadores de la talla de Imre Lakatos con sus programas de investigacin cientfica y su empeo por la exaltacin del falsacionismo; el racionalismo aplicado de Bachelard, convencionalismo de Poincar, entre otros. Bsicamente esta postura se opone a la verificacin como criterio de demarcacin entre ciencia y pseudociencia, producto de sus limitaciones al dar respuestas al condicionante universal todos. Es decir, desde la induccin no se puede tener veracidad de que se cuentan con todos los sujetos o casos con los atributos de las variables objeto de estudio. No obstante, el conocimiento puede ser falseado, si aparece al menos un caso contrario. As, la falsacin se erige como criterio de demarcacin frente a la tesis empirista (Camacho y Fontaines, 2005). En armona con lo anterior, los seguidores del racionalismo crtico, postulan la concepcin terico-deductiva de la ciencia frente a la induccin. A tal efecto, todo conocimiento arranca de conjeturas amplias y arriesgadas, a partir de las cuales se van derivando explicaciones respecto al comportamiento diferencial del fenmeno en estudio. Si evidentemente, las derivaciones se adecuan a lo sucedido en la realidad, entonces, las derivaciones y sus consecuencias, se mantienen en pi y pasan a ser una referencia para explicar y predecir la manifestaciones asociadas a las variables en estudio. Partiendo de esto, y en palabras de Padrn (1992), la ciencia deja atrs su adjetivo emprico y asume una identificacin como ciencia terica de 134 el

base emprica, producida a partir de hiptesis amplias y confrontadas con los hechos. Toda esta movilizacin filosfica y cognitiva, permiti repensar el racionalismo, dndole paso a una versin de ste matizada por la crtica como condicionante de la aceptacin de algn postulado como cierto o incierto. Bajo esta posicin, la connotacin de los actores de la accin investigativa cambian, y por supuesto la objetividad ya no va a ser el producto de la correspondencia 1-1 planteada por los empiristas, por el contrario, est sujeta a la regulacin racional planteada por Popper, donde adems, se encuentra presente la convergencia intersubjetiva de criterios. Segn se puede evidenciar, se delinea una lejana entre esta forma de racionalismo y la que le precede, abrindose el espectro para comprender una dimensin sociocultural en la comprensin de la accin de produccin de tendencia que ms tarde desarrollar Lakatos (1978) en su

conocimientos,

concepcin de la historia como potencial falseadora de los programas de investigacin. Clave 3. La Reaccin Anti - Analtica y Socio - Historicista: Tal como ha sido percibido a lo largo de la exposicin de estas ideas, el terreno del conocimiento cientfico puede ser fcilmente comparable con un caldo de cultivo donde proliferan diversas especies que pueden enfrentarse o aliarse para cumplir un determinado objetivo. En tal sentido, esta clave refleja otro de los frentes que encontrar el Crculo de Viena en sus tesis empiristas y el Racionalismo Crtico. Aqu se ensalza el camino que se le abri a la produccin de conocimiento en el romanticismo y por lo tanto, se eleva el carcter histrico, subjetivo, consensuado, humano, y comprensivo de l y de la misma manera, se intenta teir de humano todas las acciones asociadas al binomio sujeto-objeto en su afn por comprender la ciencia. Segn explica Padrn (1992), este proceso reaccionario, comienza a partir de 1970 con la aparicin de Thomas Kuhn con su estructura de las revoluciones 135

cientficas, y con un conjunto de manifestaciones reactivas surgidas en el seno del racionalismo, entre ellos los aportes de Feyerabend (con su postura anrquica) y la Escuela de Frankfurt, cuya presencia dio paso a un tipo de epistemologa, siendo su estado ms acabado la Teora de la Accin Comunicativa de Habbermas en 1985. Esta tendencia conceptual, permiti una diversificacin metodolgica con la finalidad de dar respuestas a las necesidades de contextos especficos, dando origen a la etno-metodologa, prcticas etnogrficas, investigacin accin, consenso, triangulacin, investigacin fenomenolgica, hermenutica, etc. Sin embargo, cada una de estas formas alternativas de indagacin, comparten su fidelidad ante la idea de rescatar el carcter sensible y significativo de lo humano en las diferentes acciones que emprende. Por estas, entre otras razones, han sido cobijadas bajo la denominacin de investigacin naturalista o investigacin cualitativa, pero cualquiera de las denominaciones asumidas, se caracterizan por producir un conocimiento en ausencia de procedimientos aritmticos, matemticos y/o estadsticos (Sandn

Esteban, 2003), estando su particularidad asociada a la naturaleza operativa de sus procesos. Es meritorio hacer notar, que esta reaccin anti-analtica, dada las caractersticas de su complexin, no han sido acogida por las ciencias fisiconaturales. No obstante en el campo de las ciencias sociales, se constituyen en una pujante forma de comprensin de las acciones humanas, que da a da acoge gran cantidad de adeptos y defensores.

Clave 4. Las Versiones Actuales del Racionalismo: De forma anloga al comportamiento reaccionario previamente descrito, el racionalismo crtico hace una contra-respuesta, con la finalidad de echar por tierra, no la necesidad de rescatar el carcter histrico y contextual del conocimiento, sino, la forma de hacer investigacin postulada por los sociohistoricista, la cual no pasaba de ser pseudocientficas. En tal sentido, se plantearon el anlisis de las 136

bondades del mtodo hipottico-deductivo y del anlisis lgico-matemtico, dando origen a la produccin de teoras analticas de los hechos sociales. Entre las producciones enmarcadas en esta tendencia se ubican las ofertas de J. Sneed, la concepcin estructuralista de las teoras de Stegmller, entre otros. No obstante, en este estudio, se adjetivan como miembros de esta corriente, ciertos fsicos que revolucionaron el terreno del conocimiento echando por tierra los postulados bsicos del empirismo mediante sus invenciones lgicas del cmo se comporta el universo. As por ejemplo, se pueden citar siguiendo a Martnez (2000) los hallazgos de Niels Bohr, Heinsberg, Capra, Bohm, Prigoggine, entre otros, los cuales han

demostrado que el comportamiento de los sistemas abiertos no puede ser entendido desde la linealidad determinista, por el contrario, la presencia del caos en el interior de su estructura, deja constancia de lo multideterminado de su complexin, exigiendo, adems un tratamiento situacional y holstico que responda a su ontologa sistmica. Lo comentado hasta este punto, atendiendo a la forma de produccin de

conocimiento y a la va de acceso y produccin del mismo (Padrn, 1998) permite evidenciar tres grandes posiciones de naturaleza epistmica, que para efectos de la presente investigacin se denominarn enfoques epistemolgicos, considerados como posiciones asumidas por los investigadores al momento de realizar una lectura de la realidad, o la aprehensin del objeto gnoseolgico cognoscible. Estas posturas se describen a continuacin (Camacho, 2001; Padrn, 1998): Enfoque Emprico Inductivo: conocido tambin como probabilstica, positivista, atomista, etc. Tomando en consideracin el primer criterio, esta perspectiva epistmico considera producto del conocimiento aquel obtenido mediante las observaciones de los patrones de regularidad en la ocurrencia de los eventos, a partir de las cuales se puede llegar a construir generalizaciones progresivas. En tal sentido, todo lo existente puede ser aprehendido a travs del estudio de las mencionadas regularidades. 137

En cuanto al segundo de los criterios se privilegian la observacin directa y la mediada por instrumentos, los cuales previamente deben dar testimonio de su validez y confiabilidad. binomio gnoseolgico sujeto-objeto, En comunin con lo sealado, el conduce al descubrimiento del

conocimiento.

Muestra de esto lo constituyen los procesos investigativos

desarrollados por los babilnicos (2500 a.c.), Galeno (siglo iii, 129 d.c.), Roger Bacn (siglo xiii, 1210 d.c.), Leonardo Da Vinci (siglo xv), Nicols Coprnico (siglo xvi), Francisco Bacn (siglos xvi y xvii), Galileo Galilei (siglos xvi y xvii), William Harvey (siglo xvii), Blaise Pascal (siglo xvii), Max Planck (siglo xix), Millikan (siglo xx). a) Enfoque Racional-Deductivo: es tambin identificado como teoricista, racionalista crtico. Atendiendo al primer criterio, el producto del conocimiento son sistemas abstractos, a partir de los cuales se les puede dar respuestas a las exigencias del condicionante universal todos, producto del grado de generalidad que ostenta. Vale decir, que estos sistemas, estn compuestos de hiptesis y/o conjeturas con un

comportamiento anlogo al de red, ejemplo de ello se encuentra en las producciones generadas por Bagozzi y Phillips (1980), Lakatos (1978) donde se identifica la armnica articulacin de hiptesis (de diferente nivel de complejidad) para darle forma a un modelo terico a partir del cual se explica el comportamiento diferencial de ciertas realidades estudiadas.

En relacin con el segundo criterio, el racionalismo privilegia como vehculo de conexin sujeto-objeto a la razn y por tanto, el mtodo asociado es la deduccin. Partiendo de ello, se considera el conocimiento como una invencin humana, contradiciendo, de esta manera, la tesis del

descubrimiento sostenida por lo investigadores con influencia empirista. Una muestra de esta produccin racionalista se ubica en: Thales de Mileto (siglo vi, 600 a.c.), Anaximandro (siglo vi, 610-545 a.c.), Pitgoras (siglo vi, 530 a.c.), Parmnides (480 a.c.), Platn (428 348 a.c.), Aristteles (384 a.c), Arqumedes (287-212 a.c.), Euclides de Alejandra (siglo iv iii a.c.), Albert Einstein (siglo xx). 138

b) Enfoque Epistemolgico Introspectivo Vivencial: es asociado con las posturas socio-historicistas, crticas, fenomenolgica, hermenutica, entre otras. Respecto al primer criterio, el conocimiento es producto de la lectura realizada a los cdigos y smbolos socioculturales que definen un determinado contexto. As, la pretensin es la de identificar las caractersticas endogmicas tal y como ellas son percibidas por sus actores, para de este modo, poder vislumbrar el funcionamiento de determinados grupos a la luz de ciertos focos de indagacin. En cuanto a la va de acceso al conocimiento (segundo criterio de anlisis), desde esta ptica se asume como la va ms expedita, el contacto simbitico entre sujeto y objeto. Entonces, habr conocimiento siempre que se ponga en prctica el concepto fenomenolgico de epoje, y se desarrolle aquello que Rogers (1978) denomin aceptacin positiva e incondicional por el otro, para as poder indagar su campo fenomnico. A modo de sntesis, el conocimiento desde lo introspectivo, se orienta hacia la comprensin. Ejemplo de estas investigaciones, lo representan: Margaret Mead (1931), Oscar Lewis (1956), Dian Fossey (1967), Alejandro Moreno (1980).

Tal como se ha percibido, la construccin del conocimiento cientfico, desde la antigedad hasta la contemporaneidad, ha constituido un constante fluir de modos y formas de produccin empleados por los hombres en su afn por hacer inteligibles porciones del mundo, que ante sus ojos, aparecen teidas de gris. Esta situacin ha originado la fundacin de posturas y tramas cognitivas orientadas a defender maneras de conquistar la condicin de ciencia, y por ende, de hacer de investigacin. Al respecto, conviene emplear como base de esta afirmacin, el hallazgo de Camacho (2001) cuando logra determinar un modelo de correspondencia entre las mencionadas posturas epistmicas y rutinas procedimentales de investigacin, lo cual, deja constancia de la trascendencia de estas posturas como condicionantes de la produccin cientfica. 139

Lo anteriormente expuesto, permite evidenciar que toda esta afluencia, divergencia y confluencia de posturas de naturaleza epistemolgica, dejan testimonio de la presencia de la accin y la sistematizacin del pensamiento, como el camino ms expedito para develar la trama o urdimbre del mundo del

conocimiento. En consecuencia, pensar en investigacin, de manera innegable, conduce a plantear una tetra-comunin: hombre-accin-sistematizacin-

socializacin, a partir de la cual se puede hablar de los procesos de investigacin (en el sentido general) y por extensin de la investigacin educativa y todo lo que ello implica. Hasta este momento, se ha desarrollado de modo especfico, el proceso de construccin del conocimiento y como esto se agrupa en tres grandes posturas en la construccin del conocimiento. Sin embargo, se considera necesario precisar algunos elementos puntuales que permitirn responder a la intencin de este apartado en relacin con la formacin de culturas de formacin de investigadores desde los enfoques epistemolgicos, de all la necesidad de establecer la siguiente sntesis analtica: Sntesis Analtica: Tal como se ha venido describiendo con reiterado inters, la produccin del conocimiento, puede ser considerada, a la luz de lo expuesto, como la quimera de muchos hombres y de todas las pocas, cuya presencia se descubre importante en los relatos histricos que as la muestran. Un reflejo de sto lo constituyen clebres figuras como Herclito, Scrates, Aristteles, Platn, Bruno, Da Vinci, Descartes, Marx, Popper, Carnap, Habbermas, entre otros, cuya inquietud ha dejado honda huella en su afn por explicar el cmo se produce la relacin gnoseolgica y con ella, el conocimiento susceptible de ser considerado como cierto o verdadero. Estas intranquilidades generaron fuertes ideas o posiciones que los epistemlogos (Khun,1978; Mendez, 2004; Padrn, 1998; Camacho, 2001; Diez y Moulines,1999) han denominado enfoques epistemolgicos o posiciones desde 140

donde se explica cmo es posible conocer?, qu se puede conocer?, quin conoce a quin?, cules son los elementos que interfieren en este acto humano?. Sin embargo, estas posturas, en muchas ocasiones, muestran un

comportamiento incompatible entre s, dando como resultado la gestacin de slidos debates y enfrentamientos anclados en la imposibilidad de explicar desde una u otra perspectiva la cientificidad del conocimiento y lgicamente, su va de abordaje, mostrndose, en consecuencia, disertaciones a favor y en contra de determinados escenarios de demarcacin y por ende, de los perfiles o actitudes asumidas durante la definicin de los criterios de formacin de los investigadores. Esta afirmacin se muestra pertinente si se asume que una postura de investigacin para mantenerse en vigencia requiere un personal comprometido con sus postulados, de all la necesidad de dedicarle espacios para estudiar y entender la formacin. Con base en lo sealado, se puede estimar un probable vnculo entre las posturas o paradigmas epistmicos y la direccin o concepcin que vendra a imprimrsele a la formacin especficamente la de investigadores educativos. No obstante, siendo congruente con el discurso anteriormente sealado, aparece una nueva variable en este binomio: la cultura. Entonces, se podra decir que la conformacin de los enfoques epistemolgicos est influenciada por las variaciones de los focos culturales y stos a su vez vendran a determinar el tinte que va a asumir la formacin como proceso humano y como producto requerido para la conservacin de cada foco cultural. A tal efecto, es necesario identificar

los focos culturales que se gestaron a lo largo de la historia para poder entender sus efectos en la produccin epistmica y en la construccin del conocimiento. Como se puede visualizar, la edad antigua, centra su inters en el desarrollo de la filosofa, de tal manera, que los procesos de crecimiento y evolucin durante este perodo occidental, estuvieron casados con la idea de la reflexin filosfica para la comprensin del mundo. En tal sentido, la investigacin pudiese catalogarse como un proceso de moldeamiento por aproximaciones sucesivas, donde inicialmente hay la necesidad de empezar a concretizar explicaciones 141

racionales a partir de la cual se falseara la cosmogona derivada de la teogona de Hesodo. Es este esfuerzo, el que produjo una cultura formativa que se basaba en la sospecha de lo que probablemente pudiera ser un hecho y con base en ello, se montaba todo un sistema de argumentacin cuyo desarrollo ms notable se ostent con la presencia de los socrticos. A la luz de esta situacin, la formacin se centraba en una transmisin dialgica de las visiones de cada uno de los filsofos del momento a sus discpulos, concibiendo de esta manera, los caldos de cultivo de lo que aos ms tarde seran denominados sistemas de pensamiento filosfico. Visto as, la accin

investigadora, estaba mediada por un formador y una visin que se aprende. De tal modo que si se mirara con el cristal de Aristteles, hay una marcada tendencia hacia el realismo dado que para l la construccin del conocimiento, requera de un proceso de verificacin, de experimentacin, lo cual a su vez, habla de una matriz epistmica de naturaleza emprica, que aunque no se encuentre institucionalizada de esa manera, ya se perciben los agentes a partir de los cuales se va a empezar a tejer una epistemologa y con ella toda una comsmovisin del mundo. Sera injusto solo hacer mencin de Aristteles por el hecho de que se pudiera prestar a malas conclusiones respecto a la hegemona de un pensador en relacin con los dems, y a pesar de la importancia de Aristteles para el pensamiento griego y occidental en general, existen otros pensadores que tambin dieron oportunidad para la generacin de caldos de cultivos en la formacin de marcos epistemolgicos contrarios a los planteadas por ste autor. En tal sentido, se rescta el pensamiento platnico difundido bajo la etiqueta de idealismo y a travs del cual se promueve la presencia de una entidad supra-metafsica que permite la construccin del conocimiento, hecho que ms tarde impulsara un estilo de pensamiento denominado racionalista. Estas dos miradas, tomadas como ejemplo por sus contrastes, remiten a pensar en que a pesar de lo contrario de las posturas se detalla un estilo de formar, unas 142

tendencias, unos criterios de demarcacin entre lo verdadero y no verdadero, y en definitiva un camino que se le brinda al sujeto para entender su mundo. Durante este tiempo se detecta una cultura de formacin de carcter dialgico pero con dos orientaciones marcadas: una que privilegia el realismo y una objetividad a ultranza y otra que encuentra en el idealismo una alternativa para entender. Visto as, la formacin de orden realista, promueve una actitud objetivadora, una separacin sine qua non entre lo investigado y quien investiga, a fin de poder estimar con criterios de rigurosidad, la veracidad de lo estudiado. Esta tendencia puede denominarse como Realista-emprica (Padrn. 2007). Pero esta formacin, tambin puede comportar otros matices, mediante la adopcin de rasgos racionalistas. As por ejemplo, la formacin realista-racional (Padrn, 2007) est dirigida a la adquisicin de competencias de orden lgico-matemticas para construir representaciones del mundo con base en la deduccin y fuertes sistemas de control. Atendiendo al orden idealista, la invivencia en el mundo de las ideas y en el plano de las subjetividades, le exige al formando una actitud de reflexin constante para contactar con la fuente de donde brota todo conocimiento, esta forma de ver y construir el saber puede cualificarse como idealismo emprico. Pero al igual que el caso del racionalismo, existe un tipo formacin que puede cualificarse como idealismo-racional, caracterizada por una libertad de interpretacin del mundo a partir de la articulacin de sistemas lgicos, no necesariamente congruentes con el comportamiento de la realidad. De acuerdo con lo planteado, el conocimiento, segn los realistas se descubre y por lo tanto el investigador puede ser

considerado como un conquistador, y segn las tendencias idealistas, se inventa, entonces, se le ensea al investigador en formacin las herramientas para poder crear. Siguiendo con la dinmica de anlisis, aparece un cambio en el foco cultural, y por lo tanto, una nueva poca: el tiempo medieval. Aqu se puede observar el cese del politesmo, y la implantacin del monotesmo como un signo del podero de la iglesia cristiana. Bajo esta visin, el impulso de las investigaciones cientficas se 143

detiene y se crece una cosmogona que se muestra complaciente ante el sistema normativo eclesial. En este contexto de anlisis, la visin del hombre, se mediatiza por el imaginario impuesto por el papado, y en tal sentido, la formacin para la

investigacin, se dirige a estudiar los misterios de la vida de Jess mediante la revisin de las sagradas escrituras. No obstante la cada de la Dinasta Carolingia, y las invasiones rabes, trajeron consigo la intromisin del pensamiento griego de Aristteles y Platn a mundo medieval, lo cual removi la visin del mundo e impuso la necesidad de mezclar razn y fe como una alternativa para desmontar el absolutismo religioso. Esta situacin, aunado al apoyo del trabajo de la Escuela de Toledo, impuls la difusin de las siete artes liberales. Como se puede percibir, la presencia de los sistemas religiosos, retardaron en gran medida el crecimiento de la ciencia y la investigacin, hecho que demuestra de forma reiterada, como los focos culturales pueden ser impulsores del

desarrollo o los responsables de su estancamiento. En tal sentido, resulta un esfuerzo poder caracterizar el proceso de formacin de los investigadores ya que al cercenar la libertad de pensamiento e imponer un determinado cristal para leer el mundo, se produce un acto oscurantista que encapsul durante varios siglos los avances logrados por los griegos. Pero a pesar de la condicin oscurantista de la poca, la llegada de la fsica de Aristteles a la que hoy se conoce como la Universidad de Oxford, le permiti al Fraile Bacon, dar sus primeros pasos en materia de investigacin. De modo que finalmente empieza un despertar ante las imposiciones teolgicas, y se fortalece la necesidad de fomentar una relacin gnoseolgica dirigida a develar porciones del mundo que producto de las imposiciones papales, se mostraban inaccesibles para el hombre de la poca. Siguiendo con el curso de la historia e impulsado por la necesidad de liberar la accin de conocer, aparece el renacimiento y despertar de la ciencia. Aqu se 144

plantea el destape de la plurivocidad de formas de acercar al sujeto con su objeto de indagacin, retomando en gran medida los escritos de los griegos y los acercamientos que hicieran algunos hombres medievales en materia de investigacin. Reconocer la ciencia y la investigacin como el foco cultural, permiti liberar los caminos hacia el conocimiento y se emprendieron grandes avances en las ciencias duras. As la formacin para la investigacin estuvo signada por la

presencia de una actitud objetivadora, anloga a la empleada en el mundo griego. En consecuencia, investigar es sinnimo de descubrir los cmo y porqus funciona el mundo, lo cual, a su vez, gener una nueva cosmovisin que acab por impulsar el repensamiento de la iglesia y la liberacin del culto del yugo del catolicismo. Todo este contexto de movilizaciones y cambios redund en crecimiento y desarrollo, pero al mismo tiempo, signific alimentar estructuras sociales que acabaran por desvirtuar el rumbo de las investigaciones y ponerlas al servicio del poder econmico, ya que se inician procesos de financiamiento de obras e invenciones, cuyo efecto ms tangible era minimizar las fronteras entre el hombre y lo desconocido. Lo que debe quedar claro es la liberacin de los caminos para conocer y conquistar el conocimiento, en consecuencia, se desarrollan rutinas metodolgicas que privilegiaron lo racional, emprico y por supuesto, empiezan a emerger

acercamientos a espacios que exaltan no slo la verificacin o falsacin, sino la necesidad de comprender. Continuando con el giro histrico, la aparicin del Mtodo de Renato Descartes, bordeo las fronteras entre el renacimiento y la poca moderna. Y es que si en las pocas anteriores se haban registrados revoluciones y tendencias de crecimiento para la ciencia, durante el tiempo moderno, el impulso de la produccin industrial y cientfica en general va encontrar un espacio para su florecimiento. La economa considerada como foco cultural, aunado al impacto del discurso del mtodo, favoreci un tipo de hacer investigacin en detrimento de otros. En consecuencia, 145

el mayor financiamiento que recibira la investigacin estaba dirigido a una produccin de naturaleza emprica, situacin que debilito la produccin racional. No obstante, la aparicin del romanticismo, aadi una nueva tipologa a la posibilidad de acercar al sujeto con el objeto de investigacin, la cual estaba teida de la sensibilidad, singularidad y afectividad que caracteriza a los seres humanos. Sin embargo, hay que dejar claro el privilegio y hegemona que las investigaciones empricas alcanzaran por encima de las dems, por lo tanto, la formacin de investigadores, mantiene un tiente emprico por encima de cualquier otra forma de hacer conocimiento, y la burguesa como sistema social, se encargara de contribuir con esta dictadura ya que facilitaba la posibilidad de produccin en masas y de establecer medidas de control de esas producciones, lo cual no era posible desde otras perspectivas de anlisis. Obviamente, las facilidades para investigar estaban signadas por la necesidad de mantener un sistema social que favoreciera a los grupos dominantes, no obstante, se van formando alternativas de expresin y construccin de conocimiento, que aunque no presentasen una resonancia significativa respecto a su impacto econmico y productivo, si gener resquebrajamiento en las

estructuras epistemolgicas dominantes, generando acalorados debates, que mas tarde, conduciran a la demarcacin de paradigmas. Las ideas mostradas, revelan que formarse para la investigacin, implica reproducir esquemas de naturaleza emprica. Muestra de ello lo constituye la

educacin, ya que como lo registra la historia, las primeras investigaciones consideradas como educativas, estaban destinadas a aplicar los principios del mtodo cientfico para comprender, de modo reduccionista, el conjunto de factores que se hacen presente en el proceso de enseanza aprendizaje, influencia que se ve ms marcada con la aparicin a finales del siglo XIX e inicio de la edad contempornea del primer laboratorio de investigaciones psicolgicas cuyos estudios tuvieron un significativo radio de aplicacin en los espacios escolares y por supuesto, moldearon el perfil del docente y de los investigadores hacia el

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control y la diseccin de los sistemas como la alternativa ms viable para entender cualquier manifestacin. Esta actitud, gan muchos detractores y a raz, entre otros casos, de la aparicin de la crtica a la razn pura, se abre el espectro para compartir la diversidad y en cierto modo, resquebrajar el podero del mtodo, con lo cual empiezan a emerger formas alternativas de relacin gnoseolgicas y por supuesto, nuevas metdicas, situacin que contribuy con el desplazamiento de la economa como foco cultural y el renacimiento de las revoluciones cientficas como eje de inters y coadyuvante del desarrollo. Esta posibilidad dio paso a la contemporaneidad, tiempo de profundas

movilizaciones y grandes descubrimientos. Aqu la informacin y el conocimiento son sinnimos de poder, y por supuesto, la lucha por tratar de imponer criterios de verdad respecto la naturaleza del conocimiento y la viabilidad de su posesin, es grande. Aparecen movimientos epistmicos de profunda resonancia como es el caso del Crculo de Viena, la Escuela de Frankfurt, el Racionalismo Crtico, el Post-Racionalismo, y cada uno de ellos defines perspectivas de anlisis y

abordaje de la realidad diversa. A tal efecto, aqu el proceso de formacin remite a una profunda disyuntiva que definitivamente conduce a establecer una correspondencia entre ste y determinadas voces de orden epistemolgicos y sociales. Estas situaciones dan como resultado lo que Kuhn (1978) denomina revoluciones de paradigmas cuya resonancia alcanza todos los sectores del

hacer disciplinar, de all que exista el re-pensamiento de modelos de generacin de conocimiento y por lgica de formacin del recurso humano para que lleve a cabo la mencionada actividad. Este repensamiento no se gesta al azar, por el contrario, se encuentra consustanciado con una matriz epistmica desde la cual se definen mecanismos de demarcacin entre ciencia y pseudociencia y desde all, se impulsan los modelos para la formacin de investigadores, los cuales en suma, sern los encargados de llevar a cabo la metdica a travs de la cual, ser posible la aprehensin del objeto cognoscible. 147

A modo de cierre, se puede decir que la cultura de formacin se constituye en un acto humano a travs del cual el sujeto se encuentra a s mismo, al tiempo que define escenarios epistmicos, psicoafectivos, teleolgicos, educativos, sociohistrico-cultural, que le permiten unirse a determinado foco cultural y establecer una relacin compleja con ste, situacin que le puede ayudar a adaptarse a el o por el contrario dimitir en su contra como en el caso de lo sucedido en la poca medieval con el fraile Bacon. Cada poca, cada foco cultural, condiciona el desarrollo de los esquemas de formacin de investigadores, al tiempo que determina la pertinencia de determinadas manifestaciones epistmicas como ingredientes en la construccin de la verdad cientfica. La formacin de investigadores lleva implcito el peso de la matriz epistmica regente. En tal sentido, se puede observar como el comportamiento diferencial de los focos culturales privilegia una lnea de pensamiento y esta a su vez, define el camino que los sujetos cognoscentes debern transitar para conquistar esa cosa llamada ciencia. En consecuencia, La formacin de investigadores atendiendo al enfoque epistemolgico emprico inductivo, privilegia la objetivacin y la orientacin contextual hacia las cosas, hecho que le permite pensar en descubrir el conocimiento y en la necesidad de medir para comunicar los hallazgos obtenidos, a tal fin la actitud del formando es tpica de los cientficos duros sin considerar la naturaleza de los objetos cognoscibles. Desde lo racional, se fomenta la invencin y toda la accin formadora est orientada a la creacin de sistemas de supuestos a partir de los cuales se pueda explicar el funcionamiento de las cosas. Finalmente, desde o introspectivo se exalta la condicin humana y la necesidad de rescatar la otredad como alternativa para llegar a conocer. Ciertamente, cada poca permite conocer un foco cultural y ste una matriz epistmica dominante, lo cual no excluye la conformacin de otras redes

epistemolgicas cuyo impacto tambin redunda o se confabula con el soporte o eliminacin de determinado foco y la emergencia de otro. 148

En tal sentido, la historia del conocimiento occidental es un reflejo de las fluctuaciones que el perfil del sujeto cognoscente ha tenido que vivir para adaptarse a la condicin sinrgica de su objeto de estudio. Especficamente en lo educativo, se ha podido visualizar el trnsito desde una arista reduccionista hacia una que involucra lo sistmico y complejo de su complexin, haciendo de la investigacin una prctica cotidiana de emancipacin humana y transformacin social. La Formacin de Investigadores vista desde las Tendencias de Formacin Docente Como se ha explicado en las ideas anteriormente desarrolladas, toda prctica humana y por ende cientfica, se encuentra mediada por una entidad cognitiva que se puede representar en un modelo, para as tener un mayor control de la varianza asociada a la formacin. Visto as, se asume que una determinada cultura de formacin de docentes, se encuentra influenciada por una orientacin

epistemolgica, axiolgica, teleolgica, pedaggica, las cuales convergen en una propuesta, que al ser interiorizada, genera un modelo de docente comprometidos con el desarrollo de una orientacin pedaggica particular. Si se asume como cierta la premisa anterior, entonces, se puede pensar que como todo docente cumple una funcin investigadora, a la luz de la cual tiene sentido la investigacin educativa, entonces, sta tambin se encuentra influenciada por los modelos de formacin pedaggica, que de igual manera, son una respuesta lgica ante la produccin de los focos culturales y por lo tanto, de las matrices epistmicas que la rigen. Con base en lo sealado, este apartado del estudio, pretende develar cules son las tendencias de formacin de los investigadores educativos a la luz de los pedaggicos de formacin docente? En consecuencia, en este espacio del estudio, se establecen los diversos

comportamientos asumidos por la investigacin educativa desde las posibilidades del docente, as como un acercamiento a la comprensin de las interacciones de los diferentes elementos que hacen posible la investigacin educativa atendiendo a lo que prescriben los modelos de pedaggicos de formacin docente, con lo 149

cual se podr estimar las tendencias de formacin de investigadores en relacin con la complejidad que subyace a su objeto de investigacin: el proceso educacional, su estructura, dinmica y elementos significantes. Ahora bien, para lograr tal pretensin, es necesario voltear la mirada al pasado en aras de ir entendiendo la dinmica de conformacin del mundo pedaggico. De all la necesidad de indagar sobre los saberes pedaggicos, las tendencias de formacin de docentes, para luego generar un sistema argumentativo que permita responder la precitada pregunta. Estos elementos se desarrollan a continuacin: Saberes Pedaggicos: de la Antigedad a la Contemporaneidad Motivados por la necesidad de descubrir los nudos conceptuales que hacen posible la emergencia de distintos modos de hacer educacin y as, derivar las tendencias de formacin de investigadores educativos, es necesario explorar el comportamiento que ha asumido este proceso humano en el tiempo, para, determinar la existencia de enfoques educativos, que servirn de base, para correlacionarlos con los modelos pedaggicos de formacin docente y desde all estimar tendencias de formacin de investigadores educativos.

Cumplir con estas pretensiones implica acudir a la historia occidental atendiendo a cada una de las etapas en la que ha sido segmentada para su comprensin, y luego poder comprender los antecedentes de los modelos pedaggicos de formacin docente. A tal efecto, a continuacin se muestra una revisin de las ideas educacionales ms resaltantes que sirven de soporte al estudio.

La Educacin en la Edad Antigua: Una lectura desde las perspectivas de Platn y Aristteles. Mirar el mundo antiguo, remite de modo inevitable a Grecia donde se encuentra la presencia de hombres que han trascendido en el tiempo por la fuerza de sus ideas. Ejemplo de ello, lo representa Platn, quien a travs de su Repblica, se aproxima a un sistema educativo, constituyndose en la actualidad, en un 150

referente obligatorio para entender la evolucin de la educacin de hoy. Esta obra, lejos de constituirse en una produccin derivada de un proceso de

experimentacin, es una muestra del idealismo socrtico asumido por Platn y por supuesto, influenciado por su toque personal. En ella se muestra el modelo de educacin para el futuro gobernante y los guerreros. Antes de entrar a conocer su propuesta, como dato curioso, se debe hacer notar, que en la sociedad griega existan tres de hombres: los libres, metecos y esclavos. Los primeros tenan derecho a la educacin, los segundos se

dedicaban al comercio y artesana y los terceros, eran como los hijos de nadie, es decir, personas dedicadas al trabajo duro, sus derechos eran nulos, al punto de ser considerados objeto de comercio y venta. Por ello, Grecia, se puede definir como una sociedad clasista donde existen aquellos que dominan y los dominados, de all la necesidad de formar al posible gobernante en aras de garantizar la manutencin de la cultura y la estructura poltica instaurada. Esta percepcin la comparte Platn cuando hace uso de un sistema de clasificacin donde existen hombres de oro, plata y bronce. Los seres de oro estaban dotados con la capacidad de aprender filosofa y desarrolla la posibilidad de gobernar, los segundos, son destinados a la formacin para la guerra y finalmente, en los terceros recae el trabajo duro, es decir eran los esclavos. Es por esta razn que los esfuerzos educativos narrados en la Repblica estaban dirigidos a potenciar al futuro gobernante, al hombre de oro. Otro dato histrico de inters es que Platn elabora su visin educativa considerando lo externo y formal de la vida espartana y lo sustancial de la ateniense (Fernndez Galeano, 2000). En esta fusin resalta el cultivo del cuerpo, la msica y las letras para proceder a formar a los gobernantes. Los filsofosgobernantes eran los elegidos para generar el bien y preservar el estado. Por ello, solo estas personas tienen el conocimiento de las ideas. Aqu se detalla la importancia que este autor le atribuye al mundo cognitivo por servir de resguardo a las verdades inmutables, que a diferencia de los objetos sensibles, derivados de la percepcin del sujeto; pueden ser abordadas en todo su 151

esplendor y pureza mediante imgenes, smbolos, accesados a travs de la dialctica. No obstante, reconoce en la ciencia de los nmeros el camino de preparacin necesario para llegar a la dialctica. Una muestra de ello lo representa el mito de las cavernas. Basado en estos supuestos, se genera una aproximacin a lo que pudiera llamarse un plan de estudios, el cual influenciara, en gran medida la aplicacin en el medioevo del trivium y quadrivium. En tal sentido, se responsabiliza a los estudios matemticos (aritmtica, geometra, estereometra, astronoma y armona musical) de producir las condiciones para llegar al conocimiento de la dialctica, entendido como la va para articular la razn como el medio de entrada al mundo sensible de las ideas, con la finalidad de encontrar el concepto de verdad. Este razonamiento, permite contactar una investigacin teida de lo racional, donde la razn es activada mediante el dilogo, considerado como el medio para la invencin de caminos hacia la verdad y con ella, al sentido del bien. Por tanto, investigar es descubrir o en el mejor de los casos, inventar formas de contactar con lo sensible a travs de las ideas. De forma opuesta a Platn, est Aristteles, el cual, bajo una ptica realista, desdice de la existencia del mundo de las ideas y por el contrario, expone que el hombre nace siendo una tbula rasa y que el contacto con su medio circundante, le ayuda a descubrir el mundo. Visto as, conocer ya no es una accin de inventar o crear, sino de identificar las propiedades de una cosa para encontrar su

aplicabilidad. ste hombre de Grecia, comparti con su maestro, la relacin hombre-educacin y la mediacin estatal (Luzuriaga, 1978). Su mayor divergencia estaba centrada en la naturaleza de los actores educativos y la posibilidad de generar un conocimiento cierto. En Aristteles no se encuentra un plan de estudios formal como en el caso de su maestro, por el contrario, ste seala unas orientaciones para llegar a formar el carcter. Para l, hay capacidad en el hombre para actuar de una u otra manera y por consiguiente, sealar una forma de vivir. Por lo tanto, es fundamental la

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relacin y mediacin con el entorno para poder reforzar aquellas actitudes congruentes con el deber ser estatal. Esta idea de posibilidad de educacin, no se encuentra muy alejada de las pretensiones platnicas en cuanto al papel del estado y la formacin del carcter, sin embargo, la brecha entre estos autores est definida por la gnesis de la formacin educadora y por lo tanto, el o los caminos para acercarse a ellas. A tal efecto, Abarca (1998) explica que la gran separacin entre estos hombres griegos, est sustentada en el desacuerdo del estagirita ante la divisin platnica del mundo de las ideas ya que al pretender hablar de un mundo sensible y otro de ideas, se duplican los problemas respecto a la concepcin y acercamiento a los conocimientos. As mismo, pretender llegar a la verdad a travs de la subjetividad manifiesta en la construccin de la idea, pone en entredicho la veracidad de las mismas, ya que como explica en la tica a Nicomaco, es preciso para salvar la verdad, el sacrificio de nuestras preferencias. Otra lectura de lo dicho sera, que en la subjetividad yace un credo de verdad latente que de no ser contrastado con la experiencia, no podra llamarse cierto, y por lo tanto considerarse verdad en modo alguno. stas cortas apreciaciones permiten pensar en una perspectiva del proceso educativo totalmente opuesta a la descrita en la Repblica y como lo expresa Naranjo de Andarmes (1992) en el realismo emprico, propio de Aristteles, existe una realidad nica de las cosas que responden a sus propias leyes de funcionamiento, evidencia de ello se encuentra en la manifestacin direccional del conocimiento donde se ensea que ste proviene del entorno y llega a los sentidos mediante la observacin, de all que toda prctica educativa debe privilegiar el uso del razonamiento y el procesamiento de datos directamente relacionado con los hechos sobre esa realidad. Teniendo esto en cuenta, educar y por tanto la accin de investigar, pretende mediante la aplicacin de la induccin, llegar a una verdad objetiva y medible, derivada de la observacin directa. De all el inters por materias y procedimientos que sustancien la precisin y por ende en los datos cuantificables. 153

Ahora bien, si se intentara hacer una extrapolacin de estos elementos como alternativa para entender el comportamiento de los actores educativos, se tiene que el alumno asumira la postura de sujeto observador de la realidad y el docente prescribira, gracias a la experiencia acumulada, los caminos ms idneos para conquistar esa cosa que llama la atencin, de all que la investigacin matizada bajo la consigna de la accin, va a establecer una separacin radical entre el sujeto y el objeto de estudio con miras a ganar espacios que permitan fundar criterios de verdad y cientificidad y como consecuencia de lo sealado, la formacin de investigadores, estara encaminada a adquirir indumentarias metdicas para entender lo que sucede alrededor, y generar leyes que expliquen el comportamiento diferencial de lo indagado y por ende, elevar la generalizacin de ese conocimiento a nivel de lo universal. A tal efecto, el docente forma al alumno para explicar la realidad y por tanto, la educacin, viene a ser el escenario de cultivo de una actitud cientfica que privilegie lo objetivo como bandera para entender el mundo sensible, asumido en este caso, como mundo total con existencia propia. Lgicamente, las herramientas de orden aritmtico-matemticas van a ser claves para generar ese investigador y a su vez el contacto con el otro, en el sitio de los acontecimientos, no podra dejarse de lado. De otro modo, no sera posible explicar la relacin entre los elementos que hacen posible el objeto de estudio. Estas ideas de Aristteles, adems de contrariar la divisin platnica, tuvieron una resonancia altamente significativa en el trnsito del tiempo, y ello se percibe cuando se revisa la evolucin del proceso histrico de occidente. Especficamente en el medioevo, este autor, va a marcar las pautas que dan forma a una propuesta objetiva de la existencia de la fe y obviamente de Dios. Ello se explica porque fueron sus obras objeto de traduccin, con lo cual, paso a ser objeto de discusin e indagacin por el mundo occidental. Conviene sealar que el privilegio de la traduccin masiva solo lo tuvo el estagirita, cosa que no paso con Platn a pesar de que influenci la prctica educativa medieval mediante la necesidad de estudiar el trivium y quadrivium (Abarca, 1998). 154

De pasada por el medioevo El Salto de Aristteles a Rousseau. Como se ha puntualizado, los historiadores han catalogado el tiempo medieval como proceso oscuro, ya que la dominacin de la fe o de la religin, atras la produccin del pensamiento creativo. No obstante, se debe reconocer que hubo cimientos sobre los cuales empezaron a germinar intentos de explicacin que contradijeron de modo gradual las verdades dogmticas y trajeron consigo la aparicin de movimientos progresistas en materia educativa, siendo una muestra de ello el trabajo de Rousseau. Tal como lo reflejara Bowen y Hobson (1997), Schwanitz (2005), hay una serie de situaciones histricas a considerar para darle sentido a este salto. En

consecuencia, se puede encontrar un punto de arranque en el siglo IV a.c. el cual dio origen a la conformacin del imperio helenstico y desarrollo del concepto y prctica de lo que en griego se denomin enkyklios paideia o educacin general, basada en las siete artes liberales. Posteriormente, en el siglo I a.c. la conquista del mediterrneo por parte de los romanos dio lugar a la transmisin de la concepcin educativa griega por todas las colonias romanas de Europa, a saber: Galia, Iberia, Bretaa, entre otras. Hay que sealar como un dato de inters, la modificacin de las siete artes liberales por su alta concentracin de contenidos matemticos y como consecuencia lgica de ello, se potenci la gramtica y la retrica dada su congruencia con las actividades prcticas y polticas implantadas por los romanos. As como todo inicio lleva implcito un fin, la cada del imperio romano por la invasin de los brbaros, permiti que declinaran los avances educacionales y entre el siglo V y X de nuestra era, las escuelas fueron decayendo. En medio de estos extremos temporales el cristianismo tuvo su proceso de expansin, y slo requera del conocimiento literario para acceder a la Biblia y a los escritos de la patrstica. En el siglo X se producen vnculo fuertes entre el occidente latino de Europa y el este griego de Bizancio con lo cual la educacin clsica va ganando terreno, 155

pero desde luego, signada por la presencia del cristianismo. Sin embargo, en el trnsito hacia el siglo XII, el comercio fue creciendo y las transacciones van requiriendo un clero ms educado, hecho que impuls las escuelas catedralicias y monsticas, como escenario para el rescate de las obras clsicas entre el siglo XI y XII y por ende transmitirlos a grupo de eruditos cada vez mayores. Toda esta discusin trajo consigo el fortalecimiento de las escuelas catedralicias de las cuales se derivan las universidades, instituciones creadas con el fin de proveer un vasto acceso al conocimiento, que encontr su expresin ms abierta en el siglo XIII, involucrando en sus opciones de estudio el conocimiento de la historia cultural. No obstante, es en el siglo XIV donde el estudio de los clsicos exigi un desprendimiento de la visin cristiana y/o religiosa en general, el cual fue entendido por los italianos quienes emprendieron un movimiento vigoroso que buscaba rescatar o hacer renacer lo clsico. Este proceso histrico fue conocido como el Renacimiento cuya meta entre otras, era rescatar el ideal clsico. Como es sabido, este movimiento impact tambin la visin religiosa y en cierta medida, permiti la aparicin de un conjunto de propuestas entre las que se destacan la Didctica Magna, obra en la que Comenius, expresa la necesidad de ensear de manera gradual, enlazando conceptos elementales con los ms complejos. De igual manera, hizo alusin al uso de la lengua materna durante los primeros aos de escolaridad en sustitucin del latn. Vale destacar entre los adelantos de este visionario, el reconocimiento de la educacin como un todo y no desde un momento de la vida, por el contrario, postula la necesidad de llegar a formar atendiendo a las necesidades e intereses del ciclo evolutivo de sujeto, en un ambiente clido, divertido y grato (Kosik, 2000). Esta produccin intelectual, no slo marca el inicio de la formalidad didctica, sino que pasa a ser una herramienta para afrontar las tendencias feudales de la exclusividad de la educacin, postulando la igualdad de condiciones para sta, al tiempo que reconoce la condicin humana de poseer mltiples potenciales para hacer frente a las exigencias de la prctica escolar, contraponindose de este 156

modo, a la visin mstica heredada del medioevo. Esta revolucin contribuy indirectamente al crecimiento de la pugna interreligiosa, por el hecho de brindarle al comn de los sujetos la posibilidad de poder interpretar las escrituras y actuar en consecuencia. Hasta este punto, al hablar del medioevo, se ha dedicado espacio para

exponer como la visin aristotlica se ve expresada en la expresin pedaggica de las artes liberales, sin embargo, se ha descuidado el proceso de formacin que gir en torno al aprendizaje de las artes manuales desarrolladas desde el mundo artesanal. Esta prctica se va a caracterizar por el uso exclusivo de la tradicin oral y la escasez de informacin sistemtica, organizada, anloga a las sugeridas en el trivium y quadrivium. Por el contrario, se enaltecen una serie de rasgos principales, los cuales son vividos por tres actores principales: el maestro, los aprendices y los oficiales. Los primeros son los propietarios de las viviendas y herramientas; su funcin es la de dirigir el proceso de aprendizaje. Los segundos, viven bajo el amparo de su maestro y son los encargados de asimilar los secretos del oficio al tiempo que ayudan la produccin. Y finalmente, los oficiales son aquellos que han completado el proceso de aprendizaje pero an no culminan su obra maestra para alcanzar tal reconocimiento. En aras de brindar mayor profundidad en el abordaje de los elementos asociados a la formacin en este tiempo histrico, se seguirn las investigaciones de Mitnick y Coria (2004:148) los cuales dan a conocer una serie de caractersticas desde donde se puede abordar esta forma de hacer educacin: a. El secreto del conocimiento es aprendido en contacto directo con los oficiales. b. Se aprende en la cotidianidad de la vida del maestro, es decir, con su familia y en su casa. c. El aprendiz debe captar al vuelo, enseanzas no impartidas de modo explcito, sino ilustradas en un dilogo o una prctica, lo que obligaba al aprendiz a activar una serie de procesos cognitivos de comparacin,

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observacin, clasificacin, etc. para poder acercarse a la consolidacin de competencias requeridas para optar por el grado de oficial. d. No existen fases en la construccin del proceso de aprendizaje, ste se brinda de modo continuo. Aqu no se establecen grados ni

prerrequisitos curriculares que cubrir para alcanzar escenarios de mayor complejidad. Los ritmos estn marcados por el devenir y los retos

impuestos por el maestro. e. Existe una relacin maestro alumno de tipo patriarcal. Se usa la divisin del trabajo en el taller y por lo tanto existen jerarquas en dicho proceso de distribucin, ello en funcin de las competencias demostradas en el ejercicio de las actividades asignadas. f. Se aprende haciendo, a diferencia de las artes liberales donde se

aprende escuchando. Esta informacin de forma innegable plantea una divisin en la concepcin del hacer educacional en el medioevo y remite a visualizar una distincin didctica y por ende investigativa dentro de la construccin del conocimiento. Es decir, mientras que en la enseanza del trivium y quadrivium se pone en prctica la formalidad de la instruccin y se exalta la oralidad y verticalidad de lo que se conoce, en las artes mecnicas o manuales, se promueve con mucha fuerza la consigna del aprender haciendo, una prctica semejante a lo que en la actualidad los autodenominados y connotados como constructivistas se atribuyen como corolario de transformacin y cambio de la realidad educativa. Sin embargo, el foco cultural y por ende la racionalidad dominante, no dejan espacio para que germinen posturas contrarias a las preestablecidas como saber, por las autoridades, y en, consecuencia, esta prctica vanguardista va a pasar desapercibida como base de un modo distinto de hacer conocimiento y por supuesto, de generar lo que Ausubel (1978) denomin aprendizajes

significativos. Obviamente, as como se postula otro modo de ensear, tambin se deja constancia de otro modo de investigar.

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Si se da una mirada a la forma en que los actores de este modo de formacin, generan el conocimiento, se podr percibir la gran semejanza con las tendencias cualitativas de indagacin al usar observacin participante, anlisis del discurso, dilogos no directivos, entre otras tcnicas para llegar a encontrar los elementos que condicionan la aparicin del aprendizaje. Lo expuesto, muestra las consecuencias de asumir a ciegas criterios de verdad, que excluyen otras alternativas, que en ocasiones, pueden ser mas viables, para abordar la complejidad de lo humano y por ende, de los procesos que giran a su alrededor. Para hacer ms clara la intencin de la reflexin, hay que remitirse al concepto racionalista de obstculo epistemolgico (Bachelard, 1978) para demostrar como una concepcin sobre determinado factor de la realidad, limita el contacto con alternativas emergentes a partir de las cuales, se pueden lograr avances mas significativos para quien vive esa prctica investigativa. Esta postura no debe entenderse como opuesta a una prctica formal de la enseanza y por ende de la accin de investigar, al contrario, alerta sobre lo significativo y productivo, que para el proceso educativo integral, puede representar la vinculacin o coexistencia de diversas formas de comprender el mundo. Un poco en la lnea de Bericat (1998), cuando defiende la integracin metodolgica como un mecanismo para responder a lo social sin atentar a su naturaleza catica y compleja. En aras de puntualizar, a pesar de haber mostrado dos modos inductivos de hacer conocimiento, ambos se encuentran llenos de la visin experimental de Aristteles, solo que con matices de aplicacin distintos, pero llenos de esa manera tan realista de concebir el mundo y sus prcticas. Pero a pesar de ello, y como lo demuestra la historia mediante el registro de sus procesos, la emergencia de los sistemas vivos, va a prevalecer, y por lo tanto, la forma dominante de hacer educacin y de llevar a cabo la accin investigativa, va a exigir la consideracin de lo humano en su integralidad o al menos un acercamiento a ello. Esta emergencia requiere de respuestas pedaggicas ligadas a la construccin de un nuevo orden social y por supuesto, de un nuevo hombre. Un primer paso, como ha sido comentado, lo realiz el Checo Comenius. Sin embargo, existen en el tiempo posterior al medioevo, significativos aportes en la manera de educar y 159

por tanto, de hacer conocimiento, de all la importancia de su revisin para abrir el espectro de comprensin de la realidad educacional y por consiguiente la prctica de su investigacin. A tal efecto, a continuacin se desarrollan algunas

caractersticas de esta prctica educativa. El encuentro con Rousseau y Pestalozzi y desde ellos, a la visin progresista de la educacin Rousseau, contradice la concepcin educativa de su tiempo mediante el reconocimiento de la condicin infantojuvenil del sujeto y de la educabilidad y enseabilidad a este nivel del desarrollo. No obstante, se contradice, al generar acciones para encerrar en las paredes de la instruccin, la libertad. Obviamente, el trmino encierro pudiera resultar peyorativo, sin embargo, generar mecanismos instruccionales, disciplinares, y por ende reproduccionistas, no pasan de ser una atencin cosmetolgica de lo educativo, ya que en el fondo, mantiene una misma matriz epistmica respecto al conocer y la forma de acercarse a ello. Debe recordarse que entre las intenciones del autor, se inscriben la educacin de la naturaleza (atendiendo al desarrollo de lo somtico y a las facultades), la de los hombres (referida a la adquisicin de competencias para utilizar las bondades del desarrollo de la naturaleza) y la de las cosas (referida a la enseanza que se saca del contacto experiencial hombre-objetos), y adems, se muestra el sealamiento de una utopa: la probable armona entre estas educaciones, para garantizar la formacin para s. No obstante, en lo que respecta a la conformacin de la accin de investigar para conocer, se muestra una posible dualidad en la concepcin de dicha forma, la cual puede ser entendida mediante la comprensin de esta idea:

Nacemos sensibles y desde nuestro nacimiento excitan en nosotros diversas impresiones los objetos; que nos rodean. Luego que tenemos, por decirlo as, la conciencia de nuestras sensaciones aspiramos a poseer o evitar los objetos que la producen, primero, segn que son aquellas gustosas o desagradables; luego, segn la conformidad o discrepancia que entre nosotros y dichos objetos hallamos; y finalmente, segn el juicio, que acerca de la idea de felicidad o perfeccin que nos ofrece la razn formamos por dichas sensaciones. 160

Estas disposiciones de simpata o antipata, crecen y se fortifican a medida que aumentan nuestra sensibilidad y nuestra inteligencia; pero tenidas a raya por nuestros hbitos, la alteran, ms o menos nuestras opiniones. Antes de que se alteren constituyen lo que llamo yo en nosotros naturaleza (Rousseau, 2000:11-12) Hay una aparente tendencia a reconocer como va de produccin de conocimiento la postura realista, si embargo, no se anula la existencia de una entidad racional que evoluciona con el hombre, y se expresa en la posibilidad de emitir juicios, que en suma, develan las matrices cognitivas-conductuales, desde donde el hombre forma sus criterios de demarcacin entre lo real y lo sensible, lo cierto y lo incierto, lo subjetivo y lo objetivo. Rousseau, a pesar de romper con la manera tradicional de concebir la educacin, cae en el terreno de un idealismo utpico, al pretender separar al sujeto de su medio para propiciar su formacin (Gurfinkel, 2004). A pesar de este sealamiento, las ideas roussonianas influenciaron propuestas metodolgicas y pedaggicas ligadas a la idea de reconocer la condicin humana de los formandos. Siendo una muestra de ello, los aportes de Pestalozzi y Frebel. Como discpulo de Rousseau, Juan Enrique Pestalozzi, propici una educacin romntica e idealista. Propuso que las personas deban recibir educacin integral, sin detrimento de su condicin social. A tal efecto y como lo expone de modo brillante Platn, educar era sinnimo de vivir y de encontrar en ese devenir

espacios de creacin, de darse cuenta de la posibilidad de generacin de un conocimiento, que dems est decir, tiene un carcter local. En consecuencia, se muestra un ausentismo de todo carcter cientfico; ello puede estar ligado al hecho de que su experiencia estuvo centrada en la atencin a nios en situacin de riesgo, abandono y de escasos recursos, los cuales deban ser reingresados a la sociedad mediante el aprendizaje de un oficio. Esta posicin, resulta ms extrema, al voltear la mirada y entender que esos nios objetos de formacin, estn llamados a ser los docentes del maana, o los enseantes que manejando un cdigo particular de comunicacin y centrados en la necesidad del lugar, reproducen oficios que incrementen la posibilidad de formar seres productivos para la sociedad. 161

Ubicar esta postura gnoseolgicamente hablando, remite a la idea de un idealista-humanista, cuya congruencia con esta forma de entender la educacin y por ende la produccin del conocimiento, le permiten concebir al docente

comprometido con el cultivo de una actitud que busca alternativas de solucin a la compleja circunstancia educativa signada por la inestabilidad poltica de la Europa de su tiempo, matizada por el ascenso del capitalismo industrial como forma predominante de la produccin social, la exacerbacin de los nacionalismos tnicos, histricos, religiosos, las aspiraciones libertarias del romanticismo en los campos de la vida poltica y cultural de los pueblos; la vertiente revolucionaria capitalizada por la burguesa que desplaza al absolutismo feudal, etc. (Santana, 1998). En este rpido pero sustantivo encuentro con Pestalozzi, se denotan ciertas bases para lo que hoy se conoce como educacin popular. Es decir, se fomenta la idea de democratizacin de la educacin y la necesidad de fomentar un contacto entre la naturaleza del hombre- su mano- y su espiritualidad, elementos anlogos a la educacin integral. Reza Becerril (2000) enfatiza que para Pestalozzi slo las impresiones derivadas de la esencia de los objetos, son capaces de proporcionar "la verdad" de tal objeto, por lo tanto, la nica va posible es recurrir a la intuicin, pero sta no puede ser derivada ms de la filosofa de Kant. Se retoma, de alguna manera, la compleja teora del conocimiento elaborada por Kant. Pero tambin, son retomadas, de las ideas de Rousseau. Para ste y en correspondencia con el legado roussoniano, las experiencias no son el aprendizaje, simplemente hacen posible el funcionamiento de las potencialidades internas. Lo comentado, pasa a ser una evidencia de la necesidad del contacto con el otro para poder llegar formarse y al mismo tiempo, la investigacin, como accin de conocer, admite el contacto con el objeto de indagacin para alcanzar el conocimiento. En tal sentido, el docente, mediante el encuentro con el mundo social y las necesidades particulares de los estudiantes, genera espacios de comunicacin entre la experiencia y el campo fenomenolgico de quien la vive y de 162

esta manera, llega a propiciar dinmicas de aprendizajes signadas por la necesidad de una bsqueda interior. Visto as, la investigacin educacional, sera un proceso mediante el cual, el sujeto que participa de dicha accin, logra hacer inteligible el mundo en el que se encuentra inserto y desde esta perspectiva, le imprime significado a sus actos de cara a las exigencias y necesidades de su entorno significante. Aunado a lo anterior, Pestalozzi, genera participacin en las discusiones de actualidad respecto a la manera de hacer investigacin y de la pertinencia de involucrar el contexto a la hora de darle significacin al conocimiento por generar. Y es que desde el mismo momento en que involucra la dimensin social en el ejercicio de producir conocimiento, aunado a la necesidad de propiciar una educacin en y del devenir, rompe sus propias fronteras y de modo diacrnico deja la expresin de nudos crticos que ms tarde sern defendidos desde posturas ms extremistas como la asumida por los frankfortianos a la hora de develar fuentes de conocimiento probable desde la sensibilidad y lo subjetivo de la experiencia vivida. Lgicamente, estas ideas revolucionan el tiempo histrico donde se

desenvuelve este educador, sin embargo, la historia, abre puertas para reconocer sus visionarios aportes respecto al rescate de la subjetividad y la participacin de los actores de los espacios educativos, a la hora de hacer emerger la informacin. Esa postura, permite pensar en que este hombre vislumbra la naturaleza compleja del proceso educativo, al no amarrarlo a las pretensiones polticas del estado de turno, sino que, por el contrario, lo circunscribe a la esencia humana y sus circunstancias. Adems, no slo se dedica a estudiar a los actores de esta dinmica

enmarcados en las paredes de una institucin; considera que la educacin emerge en espacios condicionados por la presencia de lo humano y desde lo humano, se condiciona la produccin de conocimiento. Asimismo, otorga al docente la posibilidad de ser un investigador activo de la realidad psicosocial de quienes tiene a su cargo, responsabilidad que le obliga a llevar a cabo la implementacin de lo 163

que hoy se conoce como

procesos de la ciencia, al tiempo que implementa

recursos heursticos analogables a las aplicaciones hermenuticas, para determinar las necesidades del estudiantado e imprimirle vigencia a la labor educativa desarrollada. Respecto a la idea de la aplicacin de un mtodo que fecunde de modo simultneo la investigacin, pedagoga y la educacin como proceso humano, Sotard (1994) explica que para Pestalozzi el nfasis no est dado en la creacin preestablecida de caminos para acercar al educador-investigador con la realidad objeto de abordaje, por el contrario, cada uno de ellos debe conseguir en su interaccin con el alumno en situacin de formacin, la manera de establecer un nexo significativo entre lo que el llam la educacin del corazn de la mano y la cabeza, para referirse al poder que tiene el hombre, gracias a la reflexin, de separarse del mundo y sus impresiones confusas, y de elaborar conceptos e ideas (dimensin de la cabeza), de la necesidad de la sensibilidad y del contacto con el otro para comprender la naturaleza (dimensin del corazn) y por supuesto, a partir de la consideracin de saber que el hombre puede resolver sus conflictos hacer una obra consigo mismo (dimensin de la mano). Conviene destacar, que estos elementos no pueden ser visto como entes aislados, por el contrario, deben ser asumidos como dimensiones interdependientes de un solo ser, a saber: el hombre. En consecuencia, y como puede visualizarse en estas lneas, educacin e investigacin estn ntimamente ligadas, y la imagen de la investigacin que se maneja se asocia a una accin para la liberacin. De otra manera, se estara en presencia de un acto cosmetolgica-accesorio. Por tanto, investigacin-educacin debe estar orientada a que el hombre se haga a s mismo, partiendo de lo que s y en el sentido de lo que quiere ser. A tal efecto, y en la ptica de este hombre de ciencia, no existen prescripciones materiales para llegar a consolidar una metdica de acceso, sta es producto de la construccin activa del hombre en su interaccin con el otro y en respeto por la alteridad.

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Este argumento terico, por las particularidades que presenta, dejo una profunda huella en el devenir de la educacin, por tener implcita la necesidad de un cambio, no slo en la visin del sujeto en situacin de educabilidad y educatividad, sino tambin, en la mirada de la investigacin al momento de encontrar las fuentes de donde hacer emerger un conocimiento cnsono con las necesidades de los actores que directamente participan de ese hecho y en suma, son los encargados de inyectar transformaciones significativas en el devenir histrico de esta estructura humana. Visto as, tiene sentido pensar en que a partir de esta postura, en el terreno de lo educativo, ya nada sera igual y por el contrario, la visin del mencionado proceso, no podra desconocer lo humano al momento de pretender abordarlo. En consecuencia, estas ideas de progreso para la educacin inspiran el pensamiento de otras luminarias que siguieron el camino roussoniano y pestalozziano, entre ellas se inscriben Frebel, Herbart, Makarenko, Montessori, Freinet, Piaget, entre otros. A partir de esta influencias, se inicia el camino hacia el modelo de la pedagoga cientfica, encabezada en un primer momento por Herbart (cuyo inters principal fue profundizar en la naturaleza del mtodo de su maestro) y operativizada en modelos ms concretos que el idealismo de Rousseau y el humanismo de Pestalozzi, difundidos, entre otras denominaciones, como el modelo de escuela activa, donde, adems de continuar el camino de una educacin-accin centrado en el hombre, se encuentran vas operativos para llegar a disear tendencias de abordajes de espacios educativos ganados a la idea de la explotacin de los potenciales humanos a favor del progreso social. Es necesario marcar posicin respecto a los aportes que para la investigacin educativa tuvieron estas denominaciones. Producto de ellas se redefinen modos gnoseolgicos y con ello, modos de hacer ms efectivo el camino hacia la construccin de saberes sociales y disciplinares que consideran al hombre como centro de la accin y desde esta propuesta, permiten la produccin de conocimiento encamninado a la emancipacin y transformacin humano-social. 165

Con base en lo sealado,

y en aras de visualizar el destino del progreso

educativo, a continuacin, se detalla el comportamiento de los elementos que definen el proceso de escuela activa. La escuela Activa La forma de concrecin del progreso educativo. Inicialmente, es bueno saber que este modelo de escuela, tiene su origen

segn Ceballos (2005) en el siglo XIX. Sin embargo, Palacios (1993) reclama como fecha de creacin de ese fenmeno educativo, especficamente el siglo XVIII con la aparicin en la pluma de Rousseau, del Emilio, hecho considerado como la apertura de un proceso de renovacin romntica de la educacin, y al mismo tiempo, presenta una caracterstica revolucionaria si se contrasta con la tradicin educativa del momento. Aunado a lo anterior y como dato histrico de inters, Ceballos (2005:01) compila lo siguiente: Erasmo de Rtterdam (1512), ya afirmaba con respecto a la educacin, que el conocimiento de las cosas es ms importante al de las palabras, empero, es anterior en el tiempo, Francoise Rabelais (1532), quien, por su parte, sostena que la ciencia sin conciencia no es ms que ruina del alma, Michel Eyquem seor de Montaigne ( 1580), lleg a afirmar que hay que educar el juicio del alumno ms que llenar su cabeza de palabras. Estas sencillas pero profundas palabras, dan testimonio de la posicin crtica asumida frente a la tradicin educativa de su tiempo (renacimiento), pero adems, muestran una visin prospectiva respecto al devenir de lo educativo en cuanto a la postura del hombre en la dinmica de construccin del saber y en la necesidad de retomar ese ser de modo integral, que, en la actualidad, se muestra como una bandera erigida por la contemporaneidad y un logro del hombre de hoy. Habiendo explicitado estas inquietudes, y considerando la huella de este hecho educativo, a continuacin, se expondrn mediante un dilogo entre los activistas de este modo de hacer educacin, las ideas centrales de esta concepcin educativa. A tal efecto, y considerando su trascendencia e impacto, se comentarn los escritos de: John Dewey y Neill, para finalmente, mostrar una sntesis

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integrativa de estas ideas en un cuerpo de conceptos a partir de los cuales se pueda apreciar la esencia de este fenmeno educativo. Jhon Dewey (1859-1952), uno de los primeros doctores con formacin norteamericana, conocedor y estudioso de la tesis platnica del conocimiento y de los modos de produccin del mismo, fue impactado por los sucesivos cambios antropolgicos a propsito de las investigaciones de Malinowski; y con el trabajo de Mead. Y es que desde la aparicin en la palestra de la obra de Darwin, la posicin del hombre que se arrastraba desde la antigua Grecia se puso en entredicho, y por tanto, empezaron a emerger posturas filosficas que rescataban otras posibilidades de construccin de conocimiento, siendo una muestra de ello, el trabajo del Profesor de Harvard Charles Sanders Peirce (Bowen y Hobson, 1997). La propuesta terica de Peirce se focaliza en el acto, y bsicamente en la consecuencias derivadas de este ultimo, es decir, en la justa medida en que el sujeto entra en conexin con su entorno, empiezan a nacer estados de verdad, cuando ste es capaz de observar las consecuencias de su actuar. Esta postura asume la significacin de la palabra pragma que traducida del griego al espaol vendra a significar acto o accin y que se constituye en la matriz de donde deriva el concepto de pragmatismo (Westbrook, 1993). Tomando en cuenta esta apretada y atrevida sntesis de las ideas de un genio como Peirce, se podr comprender porque Dewey (1890) inicia por oponerse a una epistemologa dualista, por ser la principal causante de los problemas educativos de su tiempo. Para l y segn lo manifiesta Westbrook, (1993) el pensamiento no es un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricacin de algo llamado conciencia, y mucho menos una manifestacin de un espritu absoluto, sino una funcin mediadora e instrumental que haba evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humano. Por lo tanto, la prctica educativa, se tie de su propio funcionalismo e

instrumentalismo, segn el cual es inadmisible comulgar con la tesis aristotlica de la tbula rasa. Por el contrario, reconoce en el sujeto una dotacin innata de 167

impulsos, entre los que se destacan el de comunicar, construir, indagar y el de expresarse de forma ms precisa que constituyen los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del nio (Dewey, 1899). Paralelo a ello, no deja de lado el componente experiencial del sujeto, donde se encuentran implicadas su invivencia familiar, social, acciones, que adems, pasan a formar parte de ese arsenal con el cual enfrenta la escuela. Obviamente, si se parte de una visin del educando tan cargada de

posibilidades y se le atribuye a la escuela la condicin escnica donde tiene sentido la conversin de todo ese potencial en elementos concretos, la accin investigadora no deja de tener presencia dentro de la prctica escolar. Lgicamente, al concebir la investigacin como accin a travs de la cual se hace inteligible una realidad que antes pasaba inadvertida ante el ojo crtico de quien observa, entonces, el docente pasa a ser un investigador capaz de encontrar cdigos convergente entre la cotidianidad y los programas instruccionales. En consecuencia, el concepto de investigacin educativa, se encuentra vinculado al desarrollo de estrategias, mtodos y dems formas mediticas empleadas para optimizar los esfuerzos humanos por garantizar la integracin del hombre en la sociedad democrtica donde se encuentra inserto. En trminos de Dewey, el docente, debe llevar a cabo acciones de experimentacin con la finalidad de generar escenarios problmicos que le permitan al individuo confrontarse y confrontar el mundo a partir de sus insumos bsicos y poder resignificarlos. Adems de ello, el autor deja abierta la posibilidad para concebir el conocimiento permeado de lo humano, es decir, se asume como co-protagonista en la produccin de esa verdad que surge luego de poner en prctica el anlisis de las consecuencias derivadas del conjunto de acciones humanas. Asimismo, el autor reconoce la necesidad de la reflexin sobre las acciones emprendidas, mediante el uso de la observacin activa, en aras de deslindar aquellos agentes distractores que pudiesen anular las interacciones a partir de las cuales, tendra sentido la produccin de la verdad. Con base en lo sealado, los 168

actores de la accin educativa, pasan a ser investigadores activos

investigadores en la accin, ya que la condicin previa para la produccin del saber es actuar, y considerando que el ser humano es un ser en relacin, entonces toda accin de relacin lleva implcita una verdad y es gracias a la implementacin de los procesos de la ciencia como es posible extraerla. Lo dicho hasta aqu, junto al hecho de las continuas crticas al dualismo epistemolgico (heredado de una visin tradicionalista de la educacin) al momento de valorar los procesos de produccin de saberes, pasan a ser un testimonio de la necesidad de integrar lo humano y lo social para poder interpretar el hecho educativo, al tiempo que exige del docente, una slida formacin integral a nivel disciplinar, para poder respetar el derecho singular del educando de resignificar su entorno y de construir sus verdades. Tal hecho, marca un precedente respecto a la ubicacin del conocimiento. ste no se encuentra en un mundo supra como se enuncia en el idealismo, ni tampoco en la invivencia en un contexto experiencial como se maneja desde el realismo, por el contrario, es la interaccin de estos factores, junto al hecho de rescatar el contacto con el otro, lo que vendra a darle sentido a esa verdad naciente. A manera de sntesis, si bien Dewey, no explicita un canon de formacin metodolgica para el docente investigador, ni hace tratados de tcnicas para acercar al sujeto con el objeto, en sus escritos, declara la figura de un docente ligado con la accin investigadora y esto tiene sentido, si se asume que en la medida en que ste logra generar las condiciones para determinar la verdad, se hace experimentacin; si, adems, se comprende que en la prctica de la observacin y argumentacin de ideas se hace anlisis de datos para la produccin de la verdad; si se consideran la evaluacin de los marcos contextuales al momento de aceptar un conocimiento como cierto, entonces, educar es sinnimo de investigar, y la formacin docente, estara vinculada con la idea de fomentar valores y actitudes de respeto y aceptacin del otro, captando que cada sujeto tiene derecho a contactar y contactarse para a partir de la puesta

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en escena de su dotacin instintiva y de su herencia sociocultural, poder encontrar indicadores que le permitan erigir procesos de verdad. Obviamente, estas ideas de Dewey, no pasan por alto al ser contrastadas con la prctica de la pedagoga tradicional en cuanto a concepcin y accin, ya que si el romanticismo progresista de Rousseau, impacta esta estructura pedaggica, aqu el golpe es mayor al generar la idea una escuela activa, activa en cuanto al papel de la accin en la formacin. No obstante, las necesidades de su poca generaron la incomprensin de sus ideas, y por ende, hizo que se multiplicaran una serie de crticas que le negaron la posibilidad de seguir poniendo en prctica esta forma de hacer educacin, por otra que genera productos ms predecibles sin considerar el proceso de concienciacin requerido para significar los aprendizajes. Sin embargo, la historia de la educacin le concede un lugar de honor en el curso de los tiempos, por marcar una huella que inspir el trabajo de otros hombres de ciencia, estando entre ellos el de Neill, cuya produccin y aportes sern tratados a continuacin: Alexander Sutherland Neill (1883-1973), ha sido considerado uno de los defensores ms destacados de una educacin desde la libertad y para la libertad del hombre. Su pensamiento pedaggico, no podra encuadrarse en alguna escuela en particular, ya que en el convergen la presencia de un vagabundo contacto con el psicoanlisis y el deseo interior de provocar un estilo de vida centrado en el respeto y la consideracin positiva del otro. Toda su construccin, fue considerada como un atentado para el sistema social de la Escosia Calvinista donde le toco emerger, sin embargo, reinvindica ciertos conceptos y tendencias que ms tarde le concedern un lugar en la historia del pensamiento pedaggico occidental. Para llegar a definir su postura educacional, fue necesaria la construccin de su propia escuela, siendo en 1924 cuando lleva a cabo este sueo en Summerhill, cerca de Leiston en Inglaterra, espacio donde trabajo de modo activo durante dcadas, buscando mostrar la posibilidad de ensear en un espacio polmico, diverso, por algunos considerado como desordenado donde la adultez no tiene la 170

posibilidad de imponer su Ley. Esta afirmacin encuentra su asidero en la expresin que Franois Saffange, (1994) recoge de Neill, cuando expresa: Cada cual es libre de hacer lo que desee mientras no usurpe la libertad de los dems, a tal efecto, en materia de salud psquica no debemos imponer nada y en materia de aprendizaje, no debemos pedir nada. Antes de poder entrar en contacto con una sntesis de su dinmica pedaggica, es bueno saber que Neill estuvo en contacto con Freud, mediante la lectura y aplicacin de dos de sus obras: Interpretacin de los sueos y Psicopatologa de la vida cotidiana. A partir de ella estima que el docente puede odiarse cuando reconoce la necesidad de hacer su labor. Asimismo, identifica el efecto del mecanismo de defensa proyeccin, como la alternativa para poder corregirlos. Por tanto, luego de un autoanlisis (considerado como el fundamento de la verdadera justicia) llega a la conclusin de no continuar proyectando sus errores en clases y por tanto se considera incapaz de ensear (Franois Saffange,1994) El proceso educacional que se vive, desde esta perspectiva, es dominado por el inters del nio, entendido como las acciones emprendidas en funcin de la energa disponible, siendo, entonces, la fuerza de la personalidad. Pero, se debe decir que basado en la influencia de Reich, este inters encuentra como motor impulsor, el instinto de vida: El Eros. Por lo tanto, es inaceptable toda forma de represin de la sexualidad, puesto que con ella, se niega la posibilidad de vivir en libertad. Bajo esta visin, la educacin tiene, entre otras responsabilidades, la descarga emocional, para evitar futuras neurosis (Fullat, 2000). Esto Vendra a explicar porque en Summerhill, se asume entre los principios educativos; la bondad natural del nio, la lucha contra el poder represor de la sociedad, y la idea de garantizar el camino para consolidar la dicha. Entre sus acciones educativas destacan: la

supresin de la jerarqua, autogestin, libertad para la ejecucin del trabajo y el papel del juego como medio de expresin del placer y andamio para la construccin de saberes.

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Obviamente, aqu el docente, se anula como un conductor o dador de conocimientos; se muestra como un investigador con un perfil etnogrfico y hasta hermenutico, producto de su tendencia a descubrir donde reside el inters natural del nio mediante su interaccin continua, espontnea y activa con l, para luego de comprenderlo y poderlo explicar, generar condiciones de mxima expresin de los mismos. Interpretando estas acciones desde la perspectiva psicodinmica de Neill, Fullat (2000) indica que es probable que el docente genere traumas en el individuo siempre que inhiba la expresin de los intereses, por lo tanto, es necesario impulsar la idea de un maestro-compaero, un maestro que se vuelva uno ms de la pandilla. Slo as, se podr escuchar al nio y en consecuencia, se provocar la posibilidad del estudio libre (donde el nio aprende sin presiones. Ello es parte de su condicin natural). Para lograr esta demanda de Neill, el educador debe estar disponible, ser intuitivo, observador, analtico, capaz de jugar con el humor y con el efecto sorpresa, capaz de hacer del azar una herramienta para propiciar el crecimiento y desarrollo del otro. En cuanto a la tecnologa didctica, sta quedaba a cargo de cada docente, sin la exigencia de una estructura particular, de all que el perfil del investigador educativo desde esta perspectiva, ms que orientarse al que en trminos de la mejora de la accin instruccional, estaba dirigido a potenciar actitudes de un intrprete de los intereses del nio para poder contribuir con su expresin, ya que a juicio del padre de Summerhill, la tendencia natural de stos es hacia el bien. Lgicamente, esta manera de concebir el proceso educativo, provoca un fuerte choque con la sociedad del momento, trayendo como resultado, la desaparicin de la experiencia educativa antiautoritaria ms famosa de los tiempos (Summerhill) por aquello de no garantizar la formacin acadmica para proseguir de cara a las exigencias del sistema educativo de momento, pero de igual manera, conviene resaltar, que ese inters por el sujeto en su condicin humana, se ha constituido en el puntal de su triunfo.

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Pero si atrevidas han sido las ideas de Neill, no se puede dejar de comentar las manejadas por Ivn Illich, el cual a juicio de Gajardo, (1993) puede ser entendido como un anarquista y ferviente verdugo de la escuela y sus circunstancias. Este brillante intelectual, es considerado como el padre de la educacin

desescolarizada, por su visin del

acto instruccional como una actividad de

mercadeo curricular, en aras de propiciar la pervivencia de un determinado sistema social. Para este autor, se han tejido alrededor de la escuela un conjunto de mitos sobre su importancia, a saber el mito de:

La medicin de los valores: cada sujeto debe alcanzar estndares de desarrollo escolar para garantizar su permanencia en un determinado sistema social.

Los valores envasados: la escuela vende a travs de sus aulas y profesores un currculo. El alumno es un comprador y objeto de estudio, para

incrementar el flujo de consumo curricular. Progreso eterno: slo mediante la educacin es posible consolidar altos niveles de produccin y crecimiento. En esta sntesis, se percibe como la escuela, es sometida a una condena absoluta, por restringir el derecho a aprender, a la asistencia en las jornadas de clases, donde adems, se debe asimilar gran cantidad de informacin, para poder tener mayor posibilidad de generar crecimiento y progreso individual y colectivo. Vale decir, que la entrada de Illich, en esta exposicin, es con la finalidad de mostrar los extremos libertarios que puede asumir la educacin y como sus actores pueden ser anulados (docente; saber o conocimiento) o exaltados como centro de la accin (alumnos). Buscando hacer una convergencia entre los pensamientos pedaggicos de Dewey, Neill e Illich, se hace necesario estimar al menos tres premisas de entrada: a. Existen cambios en la concepcin que se tiene de los actores del proceso educativo.

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b. Hay una racionalidad dominante en la manera de concebir el proceso educativo. c. Se ha definido una tendencia de produccin de conocimiento. Al revisar las nociones de educacin e instruccin, dentro del pensamiento de los estudiosos antes sealados, se detalla un rescate del alumnado como centro de inters de la accin instruccional, es decir, al sujeto le es reconocida su

condicin sicolgica y social, se asume como un ser con iniciativa, capaz de autogestionar sus aprendizajes atendiendo a sus intereses, y capacidades, de construir conocimientos plurales sobre su entorno circundante. Aqu la

espontaneidad se cultiva y se expresa a plenitud por considerrsele como ingrediente base para el logro de la formacin del sujeto como un ciudadano integral. En cuanto al rol docente, tambin se registra un cambio. ste pasa a ser un generador de espacios para la expresin de la creatividad y espontaneidad del nio. No se percibe como un dador de saberes constituidos, por el contrario, es un coordinador de encuentros instruccionales donde el nio tiene la potestad de participar en la eleccin de los contenidos a aprender, en las formas de transmisin de los mismos. Hay aqu como un acompaamiento positivo, de

aceptacin y respeto por el otro. Por tanto, se le exige la produccin de investigaciones alrededor de la tecnologa didctica, mtodos de trabajo grupal, sistemas de cooperacin maestro-alumno, adecuados a los intereses del nio. El saber, ya no es la panacea. La lgica de la secuencia de la materia se rompe en funcin del provecho de las necesidades del aprendiz; hay un desplazamiento del saber constituido hacia el saber contextualizado; y por supuesto, el espacio de construccin de este saber ya no es slo el escolar, sino que los extraescolares son reconocidos como impulsores de las actividades escolares formales. Como puede notarse, hay cambios en la forma de concebir los actores producto de la traslacin del aprendiz como centro de la formacin y del rescate de su condicin psicosocial como variables que inciden en sta. En consecuencia, 174

se pudiera pensar que existen variaciones en la racionalidad que anima la produccin de estos cambios. A tal efecto y con la intencin de darle respuesta a la segunda premisa planteada, Fullat (2000:268) expone que no se pudiera asumir una nica forma de concebir la racionalidad dominante ya que coexiste una relacin ente el empirismo-liberalismo-naturalismo-pragmatismo y positivismo. Este sistema guarda una idea central: el hombre en relacin con el ambiente genera saberes que son sometidos a un proceso de legitimacin. Y es que si se detalla el trabajo de Dewey, Neill e Illich, el hombre es antes sensacin que razn, ms importante que el grupo, est dotado de una espontaneidad que antecede a lo escolarizado, es accin proyectada hacia el futuro. En dos palabras la

racionalidad imperante es sinnimo de accin y experiencia y por ende, estas dos expresiones encierran la forma en que se contactan sujeto y objeto a fin de producir conocimiento. Teniendo clara la concepcin sobre el saber establecido, entonces, es necesario el contacto entre los sujetos y su entorno para descubrir los componentes de aquello que nos rodea. Por tanto, aqu se privilegia un modo inductivo y emprico de generacin de conocimiento, se debe observar para ser, y contactar con los sentidos para poder conocer. En consecuencia, toda accin investigadora est mediada por la experiencia y el mundo sensorial, y por lo tanto, la investigacin educativa, desde esta propuesta pedaggica, se dirige al descubrimiento de las condiciones de posibilidad para la explotacin de los intereses del nio. Por ello, la intencin del docente investigador consiste en probar recursos, mtodos, formas didcticas, para provocar saberes desde la ptica del aprendiz, y de esta manera, responder a las necesidades del aprendiz. Esta forma de pensar la accin investigadora reivindica al docente como ente activo del proceso educativo, ya que su labor como generador de las condiciones de posibilidad para la expresin de los intereses del nio, les obliga a asirse de la investigacin como una herramienta clave para descubrir y crear modos alternativos de aprender que involucren la resolucin de problemas antes que la transmisin de saberes, la cooperacin en lugar de la competencia por aquello de 175

que el esfuerzo deja paso al inters individual y colectivo; y por si fuera poco, provocar la creencia de que la escuela es vida en si misma y no parte de la vida. Obviamente, se reclama la presencia de la investigacin en la accin educativa habitual y se demuestra que es ella quien permite la generacin de signos de desarrollo y progreso en la comprensin de la educacin. No obstante, a pesar de ello, en esta concepcin educativa, no se dedican esfuerzos por definir explcitamente un proceso de formacin en y para la investigacin. ste se lleva a cabo en la cotidianidad, de modo anlogo a la prctica del constructo Skinneriano denominado moldeamiento por aproximaciones sucesivas, es decir, se establece mediante un acercamiento progresivo desde una regin de desconocimiento hacia otra de conocimiento y manejo operativo de una determinada realidad. Sin

embargo, la construccin de las ideas que inspiraron todo este montaje pedaggico, lleva implcita una prctica investigadora activa, muestra de ello es Summerhill, donde Neill tiene la oportunidad de poner en prctica sus ideas, y en el centro de formacin de Illich donde se aprende de modo desescolarizado. A pesar de las bondades de esta manera de hacer educacin, son diversas las manifestaciones pedaggicas que han emergido y que de igual modo han realizado significativos aportes en la comprensin de la educacin como fenmeno humano. A tal efecto, a continuacin se exponen los elementos centrales de la propuesta educativa tecnolgica, y personalista. Cuando se habla de la educacin bajo el enfoque tecnolgico, se entra en el territorio del cientismo, neopositivismo y tecnicismo. Aqu la prctica educativa e investigativa pierde el carcter especulativo y se convierte en una tcnica de intervencin de la conducta humana, a fin de ponerla a tono con las exigencias de la sociedad. Una muestra de esta lnea de pensamiento se encuentra en Skinner, quien dedic su vida, al estudio del aprendizaje desde el condicionamientooperante, generando tecnologas de modificacin conductual centradas en el reforzamiento, para poder producir esquemas conductuales de cara a las demandas ambientales. Para l, se suprime el mundo subjetivo del hombre, todo

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puede ser explicado por la accin del entorno sobre el sujeto, por aquello de que es imposible conectarse con el mundo interior de ese ser. Esta forma de concebir los procesos educativos, de modo innegable remite a pensar en el positivismo como raz filosfica que anima este modo de pensar, por aquello de que la sensacin, es la nica fuente de conocimiento, ste existe siempre que sea verificable. Entonces, la verificacin, se emplea un lenguaje fiscalista. Si se hace una extrapolacin al terreno de lo educativo propiamente dicho, se tiene que ha permitido la produccin de propuestas pedaggicas cargadas de modos tecnolgicos puestos al servicio del desarrollo curricular, y la expresin didctica propiamente dicha, con lo cual se apertura un escenario para la resolucin de los conflictos lgicos del problema pedaggico y su encaje. As mismo, esta tendencia, ha permitido la clasificacin de las acciones educativas para generar tratamientos adecuados a las conductas que se aspira formar. No se puede dejar de mencionar el trabajo de Mager (1992) al generar sistemas de clasificacin de objetivos para hacer ms efectiva la accin de

ensear, el sistema de educacin programada y los programas de reforzamiento de Skinner (Engler, 1996) mismos que han inspirado la construccin de mediadores tecnolgicos para incrementar la efectividad de la educacin. Lamentablemente, esta productividad trajo consigo lo que Fullat,(2000) denomina la muerte el sujeto, el es decir, la a educacin ser un asume una de antropologa conductas

deshumanizada,

hombre

pasa

conjunto

operacionalmente orquestadas, dejando de lado el mundo fenomnico, un homofaber, un hombre constructor de medios y tecnologas dirigidas a explicar el ambiente. En esta visin, la investigacin se tie de empirismo y de experimentalismo. Conviene someter a los actores educativos a mltiples estimulaciones en virtud de poder estimar las conductas que se le presentan y con base en ello, predecir comportamientos futuros encaminados a incrementar de modo estadsticamente significativos patrones conductuales congruentes 177 con las necesidades

ambientales. La investigacin, obviamente, asume una dimensin servil a los compromisos y pretensiones ambientales. Por tanto, est orientada a provocar tecnologa conductual, didctica, informtica, a fin de contar con los insumos requeridos para moldear al sujeto. Aqu se muestra la necesidad de generar diseos de investigacin, teniendo mayor favoritismo los de naturaleza experimental, para un mayor control de las variables intervinientes en tal situacin, de all los trabajos de Ulrich, Stachnik y Mabry, (1978); Castro (1984) donde se explican los caminos asumidos por los investigadores para propiciar programas de modificacin conductual a nivel psicolgico y educativo, que pueda explicar la varianza asociada a la naturaleza del constructo intervenido. Esta forma de proceder, desde lo tecnolgico, rpidamente encontr su respuesta en los defensores de una educacin personalista, caracterizada por procesos inversamente proporcional a los anteriormente comentados. As, Rogers (1980) expone en su terapia centrada en el cliente los postulados de lo que mas tarde se conocera como la educacin centrada en el estudiante, Freire (1977; 1979) construye toda una estructura terica que rescata el carcter liberador de la conciencia como un ingrediente principal en la construccin de la transformacin social; Giroux (1999) al propiciar la nocin de la crtica como punto de desarrollo del hombre y de educacin como sistema. Basado en los autores previamente referidos, esta visin de la educacin inicialmente se orienta a reivindicar el sujeto como un ser en relacin, capaz de sostener contactos desde su subjetividad, generar despertares de conciencia y en consecuencia, deslastrarse de toda imposicin que antes no ha sido entendida. As la comprensin de lo que vive es requerida para poder emanciparse y en consecuencia liberar todo cuanto le rodea. En tal sentido, la educacin, deja de ser una actividad reproductora y adquiere la dimensin de liberadora, pero una libertad que se distancia de la anarqua en el hacer, es una libertad basada en la conciencia, en la necesidad de comprometerse, de vivir los procesos de modo abierto y en correspondencia con 178

una actitud positiva e incondicional. Aqu la palabra vaca sede el paso a una palabra que invita a la reflexin en la accin. Retomando a Freire (1977:17-18, la educacin liberadora postula otro esquema que indica: No ms un educador del educando; no ms un educando del educador, sino un educador-educando con un educando-educador. Esto significa: que nadie educa a nadie; que tampoco nadie se educa solo; que los hombre se educan entre s, mediatizados por el mundo esta educacin es eminentemente problematizadora, fundamentalmente crtica, virtualmente liberadora. Al plantear al educando o al plantearse con el educando- el hombre-mundo como problema, est exigiendo una permanente postura reflexiva crtica, transformadora. Y, por encima de todo, una actitud que no se detiene en el verbalismo, sino que exige la accin. Y esto es lo ms importante. Tal como puede percibirse, en esta cita se recoge la razn de ser de esta visin de la educacin. Se detalla una tendencia natural a vivir una constante revolucin que va desde una conciencia mediatizada por estructuras de poder opresoras, a otra en la cual se forma una conciencia crtica la cual servir de germen para entender los sistemas de variacin poltica que actan como opresores, con la finalidad de generar sistemas de liberacin personal primero y luego comunitaria. De igual manera, se restablece el carcter compartido del aprendizaje y la disposicin humana a aprender, pero en una ambiente permeado por la libertad de criterios para poder asumir la diversidad como semilleros de nuevos

conocimientos. Vale decir que el saber establecido, sede paso, al saber construido en colectivo, ya que nadie aprende solo y por ende, nadie ensea a nadie. Y es que si el esquema bsico de esta propuesta es el hombre en libertad, con su capacidad de reflexin constante, entonces la investigacin en la accin, se encuentra motorizando toda la energa del sistema, la nocin de investigacin adquiere una dimensin compartida, cooperativa, y hasta comunitaria. Nada se puede hablar de una realidad que antes no se halla vivido. En esta onda expansiva, vivir es sinnimo de conocer lo que enfrenta el hombre, pero no un vivir esttico, se requiere de un vivir participativo, lleno de lo diverso y de lo cotidiano. En consecuencia, la investigacin educativa y ms que eso, la investigacin desarrollada desde la escuela, no se muestra a espaldas de 179

estos requerimientos, por el contrario, es una invitacin constante a confrontar los espacios sociales buscando entender donde se encuentran los nudos crticos que inhiben la posibilidad de liberacin del hombre, para de esta manera, poder encararlos y propiciar la llamada prctica de la libertad. De acuerdo con lo sealado hasta este punto, el mundo de la filosofa de la educacin, pasa a ser un terreno donde coexisten diversos modos de abordar lo educativo, de comprenderlo y por supuesto, de garantizar su progresin. En estas cortas lneas, existe una confrontacin entre pocas, necesidades socio culturales, y pensadores que sensibilizados por esas variaciones encuentran en lo educativo un escenario para contribuir con el desarrollo de su tiempo, pero en esas mismas ganas de contribuir, han dejado de lado aspectos significativos que tienen que ver con la naturaleza del sujeto y por extensin del acto educacional. No obstante, su produccin ha servido para tomar conciencia de la diversidad de modos de acceder al fenmeno educativo y a la vez, de la variedad de caminos para llegar al objeto desde lo educativo, lo cual, tiene su correlato con la forma de concebir la formacin de docentes y por ende de la investigacin. Modelos Pedaggicos. Su definicin y tipologa Al hablar de modelos, inevitablemente se hace necesario volver a los trabajos de Khun (1978) cuando en las revoluciones del conocimiento, hace uso del polismico trmino paradigma para referirse a la posicin de asume la comunidad cientfica alrededor del conocimiento. En consecuencia, si se asume como analoga de modelo, se estara tratando como la concepcin que asume un determinado sector en relacin con un conocimiento particular. Al transferir, esta visin al terreno de lo educativo, un modelo pedaggico, ser aquella posicin asumida por la comunidad educativa en relacin al qu y cmo de los procesos educacionales. Pabn de Reyes (2005) lo cualifica como un sistema formal que busca interrelacionar los agentes bsicos de la comunidad educativa con el conocimiento cientfico para conservarlo, innovarlo, producirlo o recrearlo dentro de un contexto social, histrico, geogrfico y culturalmente determinado. 180

Ahora bien, convendra hacer una aclaratoria respecto a lo que se llama comunidad educativa. sta la constituyen los docentes y alumnos, los cuales se organizan en una dinmica acadmica para acceder al conocimiento con el propsito de crearlo, conservarlo y emplearlo en aras de transformar al hombre y por extensin a la sociedad. Por tanto, dentro de la comunidad es necesario pensar en la generacin de relaciones interpersonales y otro tipo de interacciones acadmicas que en conjunto definen la tendencia pedaggica a asumir, y por ende el tipo de escuela o universidad segn sea el caso. Toda esta relacin se lleva en correspondencia con una racionalidad, que sirve como teora de entrada para hacer inteligible el conjunto de signos y smbolos que subyacen a toda realidad humano-social. De all el origen de la diversidad de modos de vivir el fenmeno pedaggico. Asumir esta premisa como cierta, significa pensar que los modelos pedaggicos demarcaran las formas de planear, organizar, desarrollar y evaluar el currculo, as como tambin, definiran para qu ensear, qu ensear, cuando, cmo, porque, lo cual a su vez, definira estilos de aprendizajes, de enseanza y porque no, hasta de investigar. En consecuencia, el modelo pedaggico, vendra a ser una representacin del comportamiento diferencial de los actores educativo y de sus formas de operacionalizar sus roles, de all que su abordaje permita decantar posibles tendencia de implementacin de las acciones que definen el curso de una prctica educativa-investigativa. Partiendo de lo comentado, se considera necesario manifestar que existen diversidad de posturas al momento de clasificar dichos modelos, pero en todas ellas, se muestra una tendencia que es invariable, es decir, todos los modelos se mueven entre el extremo tradicional y el espontaneista, van desde una concepcin de corte experimentalista hacia otra totalmente experiencialista. As por ejemplo, se muestran continuos de clasificacin que expresan la presencia de modelos acadmico-tradicionales hacia los crticos-constructivista. Pero en aras de hacer ms inteligible la pretensin de clasificacin explicada, a continuacin se muestra

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de modo sinttico las tipologas de modelos existentes en el terreno de lo pedaggico. Siguiendo los escritos de Porland (1995), existen el modelo tradicional, tecnolgico y constructivista. El tradicional, se caracteriza por la transmisin del conocimiento de modo vertical. Se presenta una jerarqua donde el profesor se constituye como autoridad que posee el conocimiento y el estudiante, pasa a ser un ente pasivo, receptor de todo lo que le es dado. Por tanto, el objetivo es informar antes que formar. La educacin se puede caracterizar como autoritaria, vertical y paternalista. La enseanza se focaliza bsicamente en la explicacin de una rutina de contenidos, los alumnos anotan y luego son evaluados. El alumno escucha, escribe y obedece, en suma, se constituye en el objeto del proceso. Se le da poca

importancia al dilogo y la participacin, se premia la retencin del contenido. Existe la verdad en la boca del profesor. La inocencia y la subjetividad son excluidas de la dinmica de aprendizaje. El modelo tecnolgico, se interesa por las operaciones. Su objetivo es condicionar al estudiante a que responda a los lineamientos previamente planificados por el docente. Lo formativo, pasa a un segundo plano, prevalece la adquisicin de hbitos donde no es necesaria la reflexin acerca del porqu se adquieren. Aqu los conocimientos son operacionalizados, para luego ser transmitidos a los estudiantes con niveles de dificultad variable. Inclina el nfasis en los resultados, por lo tanto la base de la evaluacin se hace por objetivos. Del estudiante interesan las acciones que ejecuta. El modelo constructivista, ostenta un comportamiento contrario al de los anteriores. Aqu lo importante es el sujeto y la necesidad de que reflexione su proceso de formacin. La enseanza surge de una simbiosis entre las pretensiones del profesor y los intereses de los estudiantes. El estudiante va descubriendo, inventando y reinventando, haciendo suyo el conocimiento, problematizando aquellos elementos que le parecen interesante. Por tanto, el conocimiento surge como resultado de la interaccin de los elementos que el 182

posee y con los que se integran a travs del mundo exterior. De all su carcter provisional sometido a revisin permanente. Lo que interesa es que el sujeto aprenda a aprender, que razone por si mismo, desarrolle los procesos cognitivos (anlisis, clasificacin, sntesis, observacin). El verdadero aprendizaje se da cuando el sujeto es capaz de desarrollar la autogestin, en armona con el desarrollo y humanizacin del ser. El docente es una persona que reflexiona en la accin y muestra una actitud de apertura intelectual, responsabilidad, sinceridad con los retos asumidos. Los docentes estn llamados a cuestionar cotidianamente su prctica en virtud de hacerla mas pertinente con las demandas del entorno circundante, pero sin desconocer la naturaleza compleja del sujeto que aprende. En sintona con los elementos descritos anteriormente, Florez Ochoa, (2000) sugiere que existen cinco modelos pedaggicos. stos son los siguientes: Modelo Tradicional: promueve la formacin del carcter y la disciplina como herencia de la tradicin metafsica religiosa. El maestro ostenta una relacin vertical en el trato con el alumnado, privilegiando mtodos trasmisionista, imitadores del buen ejemplo. Se trata de una transmisin parcelada de conceptos a travs de sistemas de adiestramiento. Modelo Conductista: nace bajo el clima de las revoluciones capitalista. Se orienta hacia la fijacin y control de objetivos instruccionales, los cuales son elaborados de modo meticuloso y son organizados en funcin de programas de reforzamiento. Los logros en materia de aprendizaje son estimados mediante cambios observables en el patrn comportamental. Entre sus exponentes se encuentran los seguidores del neoconductismo. Modelo Romntico: centrado en el ideal roussoniano, promueve el despliegue de las potencialidades del nio y el cultivo del mundo interior de ste. Como mtodo de trabajo se favorecen aquellos donde el aprendiz es capaz de

expresarse de modo autntico, por lo tanto, el maestro debe comportarse como

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uno ms de la pandilla para poder entender el mundo de vida de quien intenta formar. Una muestra de esta tendencia se observa en los trabajos de Neill. Modelo Desarrollista: inspirado en la teora piagetana. Postula que el aprendizaje es posible en la medida en que se produce la maduracin de las estructuras cognitivas del sujeto. Por tanto, los contenidos deben ser planificados y ejecutados atendiendo al nivel de complejidad que ostente la inteligencia del sujeto en atencin a su edad. Todo gira en torno a la explotacin de las estructuras cognitivas de cara a las necesidades de desarrollo. Modelo Socialista: pretende garantizar el mximo desarrollo de las capacidades del nio de cara a las exigencias socioculturales donde se encuentra inserto. No busca el conocimiento disciplinar por considerarlo estanco. Pretende la generacin de experiencias significativas de aprendizaje, mediante la resolucin de problemas pertinentes y relevantes. Aqu la ordenacin de las estrategias y las rutinas didctico-metodolgicas son de naturaleza mltiple por aquello de que no existen canales nicos para aprender especificidades conceptuales. Tomando en consideracin a Mena, (2004) los modelos pedaggicos pueden ser: Tradicional: est caracterizado por la presencia activa y jerrquica del docente sobre el alumnado. El docente tiene la informacin y su rol se dirige hacia el camino del bien, se le debe imitar, a fin de dominar los instintos humanos y poder conseguir adultos responsables consustanciado con un proyecto social, aun cuando, lo externo no tenga una participacin significativa. La relacin didctica es unidireccional, est dirigida por el docente que es quien sabe, hacia el alumno que es quien aprende. La finalidad de esta forma de concepcin pedaggica es la de adquirir patrones conductuales de cara a un sistema de estimulacin prescrita por quien dirige. Activista: es una respuesta al carcter enciclopdico del modo tradicional de concebir el acto pedaggico, por tanto, se rescata al estudiante en su rol protagnico de produccin de saberes. Aqu el trabajo individual encuentra 184

escenario para su expresin, as, el estudiante aprende manipulando lo que aspira conocer. La experiencia didctica se encuentra dirigida a hacer aflorar ese conocimiento innato del sujeto, para luego reestructurarlo en la interaccin didctica mediada. Este modo tiene una marcada influencia piagetana, por tanto las acciones se enrumban a activar las invariantes del pensamiento (asimilacin, acomodacin, adaptacin y organizacin) en armona con las posibilidades de desarrollo implicadas en el nivel de concrecin de la inteligencia que se tenga.

Histrico Cultural: la esencia de esta perspectiva pedaggica es que retoma el rol protagnico del estudiante como el sujeto de sus procesos de aprendizaje; se rescata al docente de la marginalidad del modelo anterior y lo ubica como sujeto de los procesos de enseanza; considera el conocimiento como el legado cultural de la humanidad, digno de ser conocido y comprendido, considerando la comprensin de la realidad, el punto de llegada, para cuyo estudio confluyen diferentes procesos cognitivos adquiridos con anterioridad (Mena, 2004:09) Como se puede observar, la idea en esta visin es que se formen seres crticos, reflexivos, consustanciados con una realidad social que constantemente debe ser retomada y transformada mediante el acto de contactar con la lectura y la escritura emancipadora. En este caso, participacin es sinnimo de discusin activa, problematizacin y liberacin de las arcas que alejan al hombre del conocimiento del entorno significante y sus circunstancias. Finalmente, la propuesta de organizacin de los modelos pedaggicos expuesta por Pabn de Reyes (2005), rene un total de tres de ellos, cuyas clasificacin y caractersticas se sealan a continuacin: Didctico: se caracteriza por una tendencia enciclopedista, jerrquica, donde el docente es poseedor del conocimiento y se constituye en dador del mismo. El estudiante, no pasa de ser un objeto que memoriza informacin en gran medida, ya que de ello depende la valoracin de su desempeo. El punto clave es la enseabilidad, por tanto hay experimentacin didctica para garantizar la aprehensin de la informacin y el logro de los objetivos operacionales que se plantee.

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Cognitivo: esta forma de concebir lo pedaggico rescata al estudiante, como un ente capaz de construir informacin en funcin de sus intereses y necesidades. Hay el reconocimiento de un mundo subjetivo y de la capacidad de procesar informacin para entender el mundo circundante. Por su parte, el docente, se muestra como animador y facilitador de aprendizaje, no impone, negocia, con el estudiantado los contenidos a aprehender y las formas didcticas a emplear. Adems del saber, se requiere la formacin del ser para conocer. El elemento central es la enseabilidad. Cientificista: aqu los procesos estn basados en la innovacin y la produccin cientfica rompiendo la frontera del conocimiento o llevndolo el nivel aplicativo, en donde el docente y el discente cumplen con la funcin de investigadorcoinvestigador o maestro aprendiz en el campo cientfico (Pabn de Reyes, 2005:4). Tal como se ha indicado, la intencin es generar un acto de aprendizaje basado en la posibilidad de innovar y problematizar, generando actitudes autogestionarias y autocrticas en aras de propiciar modos de transformacin de lo social. Los modelos antes descritos, llevan implcito una serie de convergencias y divergencias respecto a la posicin de los actores de la comunidad educativa y de los productos esperados de la labor pedaggica, pero al mismo tiempo, definen perfiles docentes que llevan implcitos mecanismos de formacin. Obviamente, no se puede prescribir un modelo pedaggico cuyo eje docente est a espaldas de las pretensiones del mismo, de otro modo, bajo qu orientacin trabajara? dnde marcara los nfasis formativos?, qu criterios asumira para seleccionar el diseo instruccional?, con qu recursos y estrategias desarrollara la accin didctica?, cules seran los mecanismos de interaccin entre los actores de la comunidad educativa?, cmo se concebiran los mrgenes de libertad y atribuciones entre los actores? Esta situacin invita a pensar que de modo implicado hay una tendencia de formacin que se pudiera cualificar del mismo modo que el modelo que la impulsa, por tanto, esto pudiera explicar la tendencia de algunos autores a utilizar cuando 186

hablan de modelos de formacin docente, denominaciones anlogas a las anteriormente descritas. Si embargo, conviene aclarar, que al momento de describir el comportamiento docente desde tales orientaciones, su inters se centra en hacer entender cmo se operacionalizan los diseos educativos y las posiciones que asumen stos frente al alumnado dentro de la dinmica instruccional. Esto, sirve de referencia para afirmar una igualacin entre los modelos pedaggicos y los de formacin docente. En consecuencia, en este estudio, se considerarn como sinnimo. Habiendo aclarado, la ubicacin de las tendencias de formacin de docentes dentro de los modelos pedaggicos, slo resta por determinar en que grado, los mencionados modelos pedaggicos permiten la inferencia de ciertos caminos para definir tendencias de la investigacin educativa. A tal efecto, a continuacin se estiman las mencionadas inclinaciones que asume la investigacin cuando es inducida desde cierta perspectiva pedaggica. Definicin de las Tendencias de Formacin de Investigadores con base en los modelos pedaggicos Para establecer la tendencia de formacin de investigadores, inicialmente, se debe aclarar que entre las propuestas de modelos pedaggicos anteriormente explicado, existen encuentros en la manera en como conciben al docente, alumno, prctica instruccional, saber, ello est mediatizado por la presencia de la misma racionalidad, concepcin de hombre, de escuela, mundo, intencionalidad. Por esta razn resulta pertinente realizar un proceso de sntesis entre las diversas propuestas estudiadas, para a partir de ella, poder caracterizar la manera en que se vive la investigacin. En consecuencia, se procedi a estimar la cercana existente entre los postulados de cada uno de ellos, en aras de encontrar puntos de convergencia en sus discursos para estimar las caractersticas invariables que conduciran a estimar la presencia de cuatro grandes modelos, a partir de los cuales ser posible escribir tendencia de investigadores. Tal como se muestra en el grfico 8 existe una interrelacin entre los modelos denominados tradicional y didctico. Tal relacin permite la definicin de un 187

modelo estimable como Acadmico-Tradicional. Esta perspectiva de anlisis se identifica con una racionalidad emprica, caracterizada por la exaltacin de los mecanismos de observacin y control de aquello que se aprende, donde existe una marcada separacin entre el sujeto informante y el que es objeto de aprendizaje, y por supuesto un seguimiento dirigido a optimizar la cantidad de informacin manejada por el sujeto aprendiz. Los procesos de planificacin estn centrados en el contenido, nada es tan importante como el caudal de informacin que se maneje. En esta dinmica la investigacin educativa adquiere un carcter objetivista, siendo los tpicos de inters los relacionados con la adquisicin de modos didcticos dirigidos a formar el carcter, disciplina y reglas nemotcnicas que permitan la acumulacin de la mayor cantidad de informacin posible. Si se revisan los antecedentes de este tipo de prctica heurstica, se denota que la produccin del conocimiento se enmarca en una cultura experimental, en la cual, el estudiantado en todo momento se muestra como foco de inters. Es el objeto de indagacin por excelencia siendo animado por las decisiones de los acadmicos que la rigen. A pesar de que no se definen prcticas de formacin para la investigacin, sta se halla presente en todas las acciones emprendidas por el docente al momento de hacer ms productivos a sus estudiantes. Es necesario instaurar rutinas de aprendizaje y por tanto se profundiza en las formas de rutinizar las acciones de enseanza para controlar al mximo los elementos que inciden en la varianza asociada al constructo de aprendizaje que se intenta adquirir. Los valores de investigacin estn asociado a la objetivacin, y control de lo instruccional. El segundo modelo estimable, se denomina en este estudio como Tcnico Instrumental. Con una herencia semejante al anterior, por presentar una racionalidad ligada al neopositivismo, y al conductismo, las pretensiones de control se hacen ms metdicas. Cuenta con un sistema terico-instrumental que determina las acciones estmulos y sus consecuencias. Si se comparara esta visin con la anterior, el punto de diferencia se encuentra en que asume un carcter de mayor control metodolgico para lograr las pretensiones que se traza. 188

Aqu la formacin de investigadores educativos adquiere una mayor formalidad, el docente-investigador concentra sus esfuerzos en el control operacional de las conductas de los estudiantes, generando tecnologa conductual cuya base

operativa se encuentra en los programas de reforzamiento. La intencin est ligada al moldeamiento conductual de cara a las exigencias ambientales.

Grfico 8 Formas de interaccin de los modelos pedaggicos. Fuente: Fontaines (2007)

Quien investiga pasa a ser un controlador de conductas y la accin instruccional adquiere la dimensin de laboratorio donde se adquieren y extinguen conductas en funcin de los planes y objetivos trazados, por aquello de que stos pasan a ser los elementos rectores de todo cuanto se experimenta en el espacio didctico.

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Vale la pena resaltar que la formalidad en la formacin de investigadores est asociada a los aportes de los primeros laboratorios alemanes de investigaciones en psicologa experimental, donde los padres del conductismo clsico como Wundt, capacitaron gran cantidad de personas que luego regaron en el mundo la prctica conductual, la cual a su vez, tuvo gran aceptacin por contribuir con las pretensiones de la sociedad tecnocrtica que era la de sostener el modelo de hombre-faber, es decir, el hombre que construye y se muestra al servicio de los ideales de la sociedad capitalista. Aqu la investigacin educativa es un medio para la creacin se sujetos ganados al progreso de una sociedad productiva. Aunado a ello, conviene dejar constancia de que el sujeto es escindido de su condicin subjetiva por no poder ser controlada, y por ende sometida a procesos de medida. Como respuesta a la negacin del mundo interior del sujeto y basado en el reconocimiento de que el hombre es ms que conducta, aparece como resultado de la revolucin que causaron los estudios del centro de epistemologa gentica de Piaget, una propuesta que atendiendo a sus componentes puede ser cualificada como Modelo Psico-cognitivo. Como su nombre lo indica, reconoce el carcter evolutivo de la maduracin de las estructuras cognitivas, por lo tanto, se establece que el aprendizaje solo es posible de acuerdo al nivel de complejidad ostentado por la inteligencia, mismo que se encuentra directamente relacionado con la edad del sujeto. Esto explica la inclinacin del docente a satisfacer las necesidades de los sujetos, para as garantizar la expresin del mundo privado y con ello los intereses que actan como claves para la adquisicin de aprendizajes significativos.

En este marco de ideas, la formacin de investigadores educativos adquiere una visin ms racional, inclinndose hacia la produccin de escenarios coadyuvantes de la expresin cognitivas del sujeto. Lo importante es favorecer los intereses del aprendiz, por tanto es necesario generar estrategias diversas para acercar al sujeto con experiencias de aprendizaje de naturaleza diversa.

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Obviamente, si variado es el campo de las ideas del sujeto, cambiante han de ser los escenarios que garanticen el respecto a la espontaneidad y autogestin de los aprendizajes, por tanto, aqu hay un acercamiento a otro tipo de racionalidad, una que reconoce la importancia del mundo de las ideas en el proceso de construccin del conocimiento. Se motiva la creacin del autoaprendizaje en un ambiente asistemtico. Ser investigador en esta perspectiva de anlisis, viene a significar una redefinicin de las metodologas e intencionalidades de la accin docente para tratar de dar respuesta a las diferentes reas de desarrollo del sujeto en aras de potenciar no solo la formacin de la mente, sino de la mano y el corazn. Es decir, hay la necesidad de fomentar el saber el ser y el saber hacer. A pesar de estas bondades, el proceso de desplazamiento de los focos de inters se hace ms marcado con el enunciado del ltimo de los modelos pedaggicos. ste denominado Crtico-Reflexivo, retoma los mismos elementos del psico-cognitivo, pero le aade las categoras de reflexin en la accin. Desde esta perspectiva, toda prctica est soportada en una serie de principios que animan su desarrollo y de su conocimiento depende la posibilidad del cambio. Si en el modelo tcnico instrumental la investigacin alcanzaba un auge y sistematizacin, aqu se desborda la presencia de la investigacin pero centrada en una racionalidad socio-historicista, por tanto, el conocimiento no se descubre, se construye con base en las necesidades e intereses del sujeto en relacin. El docente investigador, se orienta a comprender los cdigos comunicacionales que animan las acciones humanas para as poder provocar las transformaciones humanas y sociales y con ellas el cambio. La nocin de movimiento y reingeniera de los procesos de produccin de conocimiento abre una ventana para pensar en la formacin del docente desde la perspectiva liberadora, donde no existen proceso acabados, sino en permanente elaboracin, con lo cual se garantiza una alimentacin constante de la prctica pedaggica. Aqu no se provocan controles, es ms relevante las manifestaciones espontneas de lo humano para poder hacer inteligible los sistemas de relacin 191

hombre-mundo y con ellos derivar sistemas de informacin que permitan una mayor interaccin entre los actores de una determinada comunidad. De acuerdo a lo manifestado, las tendencias de formacin de investigadores desde los modelos pedaggicos de base emprica como es el caso de los tradicionales y tcnicos, promueven una inclinacin que se pudiese catalogar como centralizada, donde las necesidades de capacitacin para la investigacin y los focos de atencin de las mismas, se encuentran establecidas por los organismos de poder, las cuales se encuentran, en mltiples casos, alejadas de las necesidades especficas de los centros educativos y de los individuos que forman la comunidad. En este sentido, la formacin para la investigacin, est casada con la idea de la individualidad y las desconexiones entre los equipos docentes, y stas se caracterizan por largos entrenamientos en rutinas de control comportamental que en ocasiones se encuentran alejadas de la vida profesional. Por otra parte, los modelos mas humanizados, donde la educabilidad se muestra protagnica y la necesidad de cambio reta de modo constante a la prctica pedaggica, la formacin para la investigacin rompe con la centralizacin y se orienta a determinar diversas expresiones ideolgicas y pedaggicas dirigidas a la crtica activa de las tendencias estandarizadas que entuban la creatividad del docente al momento de propiciar acciones de construccin de conocimiento. Este tipo de formacin defiende la diversidad, el trabajo colaborativo y cooperativo, donde el docente sede, de manera consiente, espacios para la participacin de los miembros de la comunidad educativa, fortaleciendo as la interrelacin entre ellos como clave para la promocin del cambio. La investigacin no especula sobre el qu hacer. La cotidianidad invita de manera activa a develar aquellos elementos que inhiben o potencian propuestas de desarrollo. A partir de esta visin alcanzan sentido la produccin de diversas propuestas terico-metodolgica que impactan las polticas de los centros de formacin para dar respuesta a la necesidad docente de amalgamarse con aquello que le es propio, es decir, la comunidad escolar, con la intencin de incrementar sus niveles

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de proactividad y adaptacin a las variaciones del ambiente donde se encuentra inserto. Buscando precisar los elementos antes discutidos, se puede decir que la diversificacin en la concepcin pedaggica se encuentra animada por una racionalidad que permite la definicin de tendencias pedaggicas, las cuales a su vez rigen el comportamiento diferencial de los actores del proceso educativo, en consecuencia, la visin de los roles docente, educando, saber, son mediatizadas por una matriz epistmico gnoseolgico a partir del cual se definen los caminos para determinar la verdad de lo que se conoce y el cmo llegar a ello. Existen diversas nomenclaturas para cualificar el comportamiento de los modelos pedaggicos de formacin docente, sin embargo, todas ellas pueden ser agrupadas, dando origen a cuatro modos: Acadmico-tradicional, tcnico instrumental, psico-cognitivo y crtico reflexivo. Cada modelo pedaggico define una tendencia de formacin docente y considerando que la investigacin es entendida como uno de los roles que vive el docente en su prctica cotidiana, entonces sta, se matiza de la orientacin que prescriba determinado modo pedaggico. En tal sentido, la investigacin desde lo tradicional se encuentra dirigida a establecer procesos de experimentacin y control dirigidos a potenciar los

mecanismos de captacin y procesamiento de la informacin, desconociendo los sistemas de de interaccin humana a nivel intra e interpersonal. Partiendo de ello, el docente forma al alumno para explicar la realidad y por lo tanto, la investigacin educativa privilegia lo objetivo como condicin necesaria para entender el mundo sensible. Como dira Aristteles, es necesario sacrificar las preferencias para poder alcanzar la verdad. La investigacin desde lo tcnico instrumental, enfatiza en el control experimental de las variables que intervienen en el proceso de condicionamiento conductual. La investigacin se dirige a provocar sistemas comportamentales que

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optimicen la visin del hombre faber, es decir el hombre productor. Se mantienen los valores de corte emprico-positivista. Desde lo Psico-cognitivo, la investigacin, se orienta a bajo una visin racional, Lo importante es favorecer los intereses del aprendiz, por tanto es necesario generar estrategias diversas para acercar al sujeto con experiencias de aprendizaje de naturaleza diversa, donde lo cognitivo e individual adquieren

relevancia como objeto de estudio. Por tanto, se reconoce la importancia del mundo de las ideas en el proceso de construccin del conocimiento. Aqu la investigacin debe orientarse a encontrar formas de hacer de la enseanza un hecho gradual, enlazando conceptos elementales con los mas complejos. Como dira Comenio, lo necesario sera generar modos de formacin atendiendo a las necesidades del ciclo evolutivo del aprendiz en un ambiente clido, divertido y grato. En cuanto a la postura crtico-reflexiva, la investigacin, se enmarca en una racionalidad sociohistoricista, de all que el investigador El docente investigador, se oriente a comprender los cdigos comunicacionales que animan las acciones humanas para as poder provocar las transformaciones que garanticen el cambio. Por tanto, la investigacin no reconoce procesos acabados, sino en vas de produccin constante, de all que el docente investigador, mediante el encuentro con el mundo social y las necesidades particulares de los estudiantes, genere un dilogo entre la experiencia y el campo fenomenolgico de quien la vive. La racionalidad dominante en los modelos pedaggicos, marca dos tendencias claves en la produccin del docente investigador. Una que se pudiera denominar centralizada, la cual nace de los intereses de las entidades de poder en desconocimiento de las necesidades locales del docente y de los centros de formacin. As este tipo de capacitacin se focaliza en la acumulacin de

procedimientos y secuencias para domesticar al hombre frente a las pretensiones de los organismos que rigen el curso de la dinmica educativa. La segunda de las tendencias, se muestra de modo contrario. Se denomina descentralizada, y pretende contextualizar la formacin en aras de consolidar las competencias 194

investigadoras requeridas para afrontar la cambiante dinmica de los procesos educativos. Finalmente, se debe dejar constancia, que la formacin de investigadores debe ostentar un punto intermedio entre las pretensiones de quienes dirigen las riendas de la educacin y las necesidades de los centros escolares donde los docentes tienen cabida, solo de esta manera tan importante dimensin del perfil pedaggico dejar de ser meras rutinas metodolgicas y pasar a ostentar el puesto que le corresponde como generador de insumos para transformar lo educativo. Tendencias sociopolticas en la formacin de investigadores Las polticas cientficas: Sus modelos y culturas Los antecedentes de la relacin poltica- ciencia e investigacin y sociedad, remite automticamente al terreno de la filosofa. Especficamente en la repblica de Platn, Scrates, explica los beneficios de que fuesen los filsofos quienes gobernasen porque slo ellos tenan el conocimiento de bien en si mismo, y de este modo seran los nicos que guiaran a la ciudad hacia una adecuada

realizacin. En este mismo marco de anlisis, la ilustracin, con su nfasis en una ciencia racional-libre, y en la libertad personal, sienta las bases para la poltica de una ciencia contempornea. Bacon en la Nueva Atllantida (1627), lleg a concebir la factibilidad de la relacin entre ciencia y sociedad. La describa

metafricamente diciendo: los habitantes de la isla de Bensalem eran gobernados sabiamente por investigadores en la casa de Salomn, los cuales eran una lite que produca conocimiento, que, a su juicio, beneficiaba a la sociedad, al tiempo que vetaba el desarrollo de todo conocimiento potencialmente perjudicial (Mitchman y Briggle, 2007: 146-147). Esa consideracin elitista de la ciencia, deja constancia de un beneficio de la sociedad mediante la absorcin de los beneficios derivados de la investigacin, pero manteniendo una actitud pasiva, es decir, de dejarse, por parte de una comunidad de cientficos quienes actuaban como legitimadores de la verdad y decidan el curso de lo que se deba buscar y encontrar.

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Lgicamente, esta visin lineal de la ciencia, gobern buena parte de su prctica, al punto que, con base en esta estructura de funcionamiento, se gener un tipo de contrato social entre sta y la sociedad, que la elevaba por encima de los intereses del estado, y por tanto, le permiti constituirse en una gran ciencia, dndose todas las prerrogativas para llevar a cabo su desarrollo independiente y con cierta autonoma funcional (OEI, 2007). Esta linealidad, trajo consigo el establecimiento de un contrato social de naturaleza analtica por presentar entre sus caractersticas constitutivas la posesin de un objeto

segmentado lo ms posibles con miras a tener mayor posibilidad de redactar hiptesis, y recoger datos para (Gallopn, et. al., 2006). Y es que pensar en una ciencia libre e independiente, tuvo consecuencias letales, evidencias de ella se observa en la segunda guerra mundial, donde los pases se encontraron a merced de la ciencia, y su presencia, determinaba ms o menos poder, a los territorios que la poseyeran. En este sentido, naciones como los Estados Unidos de Norteamrica, Alemania, Inglaterra, convocaron a sus probarlas o rechazarlas segn corresponda

mejores cientficos para generar fuerzas de ataque tecnolgicas que llevaran al logro de la victoria. La muestra ms emblemtica de lo sealado, esta representado en la guerra fra, en el proyecto Manhattan y sus efectos en Hiroshima y Nagasaki. Aqu se pusieron de evidencia las palabras de Robert Oppenheimer los fsicos hemos conocido el pecado. Pero la prctica de una ciencia que destruyera como un signo del poder de una nacin, tendra su fin en la postguerra y a pesar de los altos financiamiento que recibiera la institucin por parte de los pases y de los centros coordinadores de esfuerzos para garantizar mayor desarrollo, se reconoci la necesidad de llegar a establecer un llamamiento de la ciencia para la construccin de una cultura de paz. Al respecto, la Asociacin britnica convoca a una conferencia internacional, denominada: La Ciencia en el Orden Mundial. All se debatieron opiniones diversas que mostraban la ciencia, como un instrumento, una fuente de poder, un peligro para la democracia, pero lo verdaderamente estable, era la urgencia de

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una serie de acciones que reivindicaran el rol social de la ciencia y por tanto su rasgo humano (Mitchman y Briggle, 2007). Esta conferencia, sirvi de base para la promulgacin del informe del ingeniero Bush, respecto al papel de la ciencia en la postguerra y a la necesidad de seguir financiando la institucin cientfica con dinero de la nacin. Este clebre informe permiti establecer que la investigacin deba ser libre, no movida por intereses de colectivistas, que el avance cientfico guiado por el criterio de los hombres de ciencia repercutira en progreso social. Continua el informe diciendo, las ciencias son necesarias para cubrir las necesidades nacionales, la comunidad cientfica debe mantenerse alejada de las presiones sociales, por tanto, el avance cientfico, sera el resultado del trabajo de los intelectuales que investigan sobre temas que ellos mismos eligen, de la forma en que su curiosidad les dicte que exploren lo conocido. En relacin con la formacin, de manera textual, Bush refleja que: La responsabilidad de la creacin de nuevos conocimiento cientficos- y de la mayor parte de su aplicacin- recae en el pequeo grupo de hombre y mujeres que entienden las leyes fundamentales de la naturaleza y son diestros en las tcnicas de la investigacin cientfica. La rapidez o lentitud con que desplacemos cualquier frontera cientfica depender de la cantidad de cientficos altamente calificados y capacitados que la exploren la formacin de un cientfico es un proceso largo y costoso. Los estudios muestran con claridad que hay individuos talentosos en todos los sectores de la poblacin pero; con pocas excepciones, quienes carecen de los medios de pagar una educacin superior prescinden de ella. Si la aptitud, y no las circunstancias de la fortuna familiar, determina quien recibir la educacin superior en ciencia, tendremos la seguridad de mejorar constantemente la calidad en todos los niveles de la actividad cientfica. El gobierno debe proporcional una cantidad razonable de becas para estudiantes y graduados a fin de desarrollar el talento cientfico de la juventud norteamericana,. Es preciso elaborar planes que atraigan a la ciencia slo la proporcin de talentos jvenes ajustada a las necesidades de aquella en relacin con las otras necesidades nacionales de aptitudes superiores (Bush, 1999: 7)

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Esta visin promete una ciencia alejada de compromiso social, y por ende de valores en su desarrollo. Paradjicamente se habla de progreso de pas, sin conocer las necesidades de los sistemas humanos que componen el pas. Pareciera que los laboratorios son una muestra de lo que sucede en cada rincn humano que se encuentra interactuado en un determinado territorio. A su vez, aqu se dictamina un modelo lineal para el desarrollo de la actividad cientfica, mismo que refiere la fluidez del conocimiento desde la investigacin bsica a la aplicada, desde sta al desarrollo tecnolgico y desde ste a los beneficios sociales (Mitchman y Briggle, 2007). Este contexto de reinvencin de la ciencia, sirvi de escenario para el desarrollo de las polticas cientficas, como una tipologa de las polticas pblicas, con la finalidad de establecer mecanismos de control sobre la actividad del cientfico. Segn Salazar (2006), para los pases desarrollados el nacimiento de esta

propuesta de administracin de la ciencia tiene su origen en los aos 40 con nfasis en la ciencia, luego en los 60, se abre a la tecnologa y en los 80 al terreno de la innovacin. En Latinoamrica, slo se establecieron unas dcadas de

diferencias: nace en los 60 tras la inauguracin de las entidades administradoras y financiadoras del subsistema de ciencia y tecnologa, la dcada de los 70 y 80, sirvi de base para establecer polticas de tecnologa y los 90 para que se diera a conocer el concepto e implementacin de polticas de innovacin. Se debe destacar, que esta relacin es relativa en los pases atendiendo a sus especificidades estructurales. En este orden de ideas, estudiosos del rea han definido estas polticas como el conjunto de disposiciones, el ordenamiento jurdico, que el Estado debe

adoptar para fomentar la investigacin cientfica. Lo que significa que se considera la ciencia como un valor econmico y de progreso social (Arruti, 2003). Para la UNESCO (1998), son un conjunto de instrumentos, mecanismos y normas,

lineamientos y disposiciones pblicas, que persiguen el desarrollo cientfico y tecnolgico en el mediano y largo plazo. Albornoz (2007) las concibe como el

resultado de la interaccin dinmica entre actores que representan diferentes intereses y expresan diferentes culturas polticas. Antonorsi-Blanco 198 y valos

Gutirrez (1981) la explican como un apndice de las polticas pblicas que tiene como finalidad el desarrollo del potencial de investigacin mediante la aumentar la

incorporacin de recursos humanos y financieros, en aras de

generacin de conocimiento cientfico, tanto el bsico como el potencialmente til. Los investigadores antes sealados dejan en evidencia como las polticas

cientficas pasan a ser un lineamiento regulador de la prctica cientfica de determinado estado, y a la vez, de la relacin de dominacin y sucesin de financiamiento para el desarrollo de una ciencia cuantitativa que responda a los principios establecidos en el contrato social imperante. En este sentido, siguiendo las orientaciones de Albornoz (2007:62), la puesta en escena de las polticas cientficas, llevan implcito rasgos individuales-colectivos que condicionan el comportamiento diferencial que sesga las orientaciones asumidas por la ciencia, la disposicin del poder y el tipo de modelo cientfico-poltico a ser asumido. Tal visin se encuentra en correspondencia con las investigaciones de Gabriel Almond y Sydney Verba (1963) respecto a la nocin de la cultura poltica, la cual explica la existencia de un conjunto de actitudes polticas y no polticas de la poblacin en relacin con determinado foco de accin. A tal efecto, est centrada en tres principios: a) la cultura poltica es un campo de orientaciones

perceptuales-subjetivas hacia la poltica; b) la cultura poltica tiene componentes afectivos, cognitivos y evaluativos; c) la cultura poltica afecta la estructura y desempeo poltico y gubernamental. Lo constrie pero no lo determina (citado en Garca Jurado, 2006). Esta visin terica permite encuadrar, el rol que las subjetividades individuales tienen en el xito de una determinada proyeccin poltica en materia de ciencia y tecnologa, ya que la percepcin que el ciudadano tenga de ella, garantiza su inclusin o exclusin de la misma, y de igual manera, la coordinacin de un sistema de ideas a partir de la cual, puede generar juicios de valor sobre la adecuacin y viabilidad de dichas polticas. Esta situacin pone en evidencia la existencia de una dicotoma entre los modelos polticos y la percepcin que el usuario o creador de la ciencia tenga de ello. 199

Mirando ms especficamente al terreno de la ciencia, e investigacin, Albornoz (2007) revela la presencia de cuatro culturas poltico cientficas las cuales son: Burocrtica: encarnada en el aparato del estado, que procura administrar y organizar la ciencia para disponerla al servicio de la poltica. Acadmica: orientada hacia la comunidad cientfica, que busca preservar los valores y la autonoma tradicional de la ciencia frente a otros intereses. Econmica: focalizada en los empresarios y responsables de la poltica econmica, se interesa por el uso rentable de la ciencia y la tecnologa. Cvica: de la mano con los movimiento sociales tales como el feminismo, ecologismo, y los defensores de los derechos humanos que presta atencin a las repercusiones sociales sobre el estado. Como se podr percibir, en esta clasificacin se describe un sujeto o una comunidad cientfica que, personaliza su relacin con la ciencia, justifica el uso del poder, propone un contrato social, as como los parmetros de la relacin del estado con el aparato cientfico. Obviamente, estos comportamientos deben estar enmarcados o encuadrados en un sistema o modelo poltico social que explica las directrices estatales en materia de ciencia y tecnologa y legitima las pretensiones de la cultura poltica, segn sea el caso. Esta nueva categora (modelos polticos) viene a ser el marco explicativo de la relacin ciencia-estado, de all que los investigadores han debatido diversas frmulas para propiciar un esquema sociopoltico que ponga la ciencia a favor de los intereses del estado. Sera impropio no aclarar que estas clasificaciones

responden a estndares preestablecidos de acuerdo al patrn de recurrencia observado en el comportamiento de los sistemas cientfico polticos estudiados. Con base en lo descrito, Mitchman y Briggle (2007:156-157) explican la presencia de cinco modelos alternativos en materia de poltica cientfica. stos son:

200

1. Modelo lineal de la relacin ciencia-poltica: justificado en la tesis de Bacon de una ciencia autnoma y en los planteamientos de Bush (1999), donde se resalta la idea de independencia de la gran ciencia. La ilustracin ms adecuada aparece en la concepcin de la repblica de la ciencia de Polanyi. 2. Modelo de Mercado: bajo esta perspectiva las agendas de investigacin (Sutz, 2005) son el producto de la demanda de los consumidores y los beneficios de las empresas. Celebra el crecimiento del conocimiento por razones financieras, vale decir, que crecimiento del conocimiento es sinnimo de productividad econmica. La cultura poltica est determinada por el mercado y las preferencias de los consumidores. 3. Grupos de intereses: los intereses particulares en conflicto de los representantes electos, impulsan agendas de investigacin con carcter singularista. 4. Modelos de Ciudadanos: sucede gracias a la deliberacin de un grupo de personas respecto a temas particulares. Privilegian los procesos pblicos de razonamiento. 5. Modelo del Rey Filsofo: similar al modelo lineal pero bajo el control de lites no cientficas.

Otro de los investigadores que se han encargado de definir modelos de poltica cientfica ha sido Albornoz (2001), y segn el existen cuatro propuestas con amplia aplicabilidad al caso latinoamericano. Estos son: 1. Modelo cientfico tradicional (ethos cientfico): est focalizado en la

idea de propiciar la asignacin de recursos en aras de fortalecer la investigacin bsica siguiendo criterios de calidad. No obstante para el caso latinoamericano, la aplicacin de esta poltica no ha generado

congruencia entre el flujo de inversin respecto a los productos obtenidos. 2. Poltica Sistmica de innovacin: promueve un sistema poltico centrado en el impulso de la conducta innovadora de las empresas, entendiendo la innovacin como un proceso de interacciones mltiples que requiere la esencia de un tejido social innovador como sustento. 201

3. Poltica para la sociedad de la informacin: se dirige a fortalecer el terreno de las telecomunicaciones y por ende internet. Consideran que las tendencias globales producen una nueva distribucin internacional del trabajo y del saber. Renuncia al desarrollo endgeno de capacidades, al tiempo que desconoce la realidad local donde se inserta. 4. Poltica de fortalecimiento de capacidades en ciencia y tecnologa: Con base en un eclecticismo operativo, desde esta perspectiva, se integran las bondades de las polticas anteriores a favor del desarrollo endgeno contextualizado en la visin geohistrica a donde se ha dirigido. Reconoce la idea de integrar distintas etapas o modalidades del proceso social del conocimiento: la capacitacin cientfica y tcnica, la adquisicin de conocimientos, su difusin y su aplicacin en actividades productivas u orientadas al desarrollo social. A pesar de su aceptacin, estas visiones de polticas de cientficas, han

encontrado sus crticos como Varsavsky (1972) que denuncian la idea de estandarizar modelos polticos de ciencia y tecnologa como el caso de la

implantacin de los consejos de investigacin por sugerencia de la Unesco en la dcada de los sesenta. Para el autor antes citado, debe existir una relacin entre una forma de hacer ciencia y una clasificacin o modelo de estado. En tal sentido, invita a cuestionar tanto a los modelos cientficos que sumergen en un profundo modelo colonialistas como aquellos que, por la ilusin del desarrollo, promueven un avance cuya

consecuencia ms tangible es la dependencia cientfica-tecnolgica de las grandes potencias. De all, el nfasis de trabajar en funcin de un modelo propio de crear y hacer ciencia en funcin de una nueva sociedad. Esta visin le llev a acuar entre sus crticas la nocin de seguidismo, continuismo y cientificismo, como las conductas asociadas a la idea de un cientfico apegado a la idea contrato social mertoniana de la ciencia, misma que legitim el

entre ciencia y estado desde su nacimiento hasta su

institucionalizacin y que hoy cuando los tiempos cambian y los modelos de 202

nacin, ciudadana, ciencia y formacin se encuentran en el ojo del huracn, necesitan romperse y empezar a entender que no se puede concebir una ciencia para una repblica de la ciencia, sino que por el contrario, se debe hacer mencin a una ciencia que de respuesta a un contexto de interaccin, un poco al estilo de los postulados centrales del programa fuerte en sociologa de la ciencia (Otero,1998) donde se reconoce que as como se suceden situaciones de

revoluciones paradigmtica la relacin de la ciencia con el hombre en sociedad no puede ser objeto de estandarizacin, por el contrario, se debe reconocer su carcter no lineal (Prigogine, 1999), y del mismo modo, aperturarse para asumir la diversidad cultural e individual como demandantes de respuestas a una ciencia que est llamada a ofrecer mayores niveles de pertinencia.

Esta manera de pensar la ciencia y por ende la investigacin, se pone en sintona con los principios establecidos en la Declaracin de Santo Domingo

(UNESCO, 1999) y la de Budapest (UNESCO, 1998) sobre la necesidad de una ciencia concebida como institucin social, donde se reconoce que cada

particularidad sociocultural, trae consigo una manera especfica de construir su verdad, sus modos de produccin y por tanto, se debe respetar individualidad para insertar una idea de desarrollo y progreso directamente proporcional a las necesidades de la colectividad objeto de estudio. Hacia la determinacin de las Tendencias Sociopolticas en la formacin de Investigadores. Partiendo de la idea de formacin como una accin profunda ejercida sobre el sujeto, tendiente a la transformacin de todo su ser, que apunta simultneamente sobre el saber-hacer, el saber-obrar y el saber-pensar, ocupando una accin intermedia entre educacin e instruccin (Gorodokin, 2005). Esta visin de la formacin permite establecer una relacin del saber con la prctica y toma en cuenta la transformacin de las representaciones e identificaciones en el sujeto que se forma en los planos cognoscitivos, afectivos y sociales a fin de poder explicar la lgica de construccin del conocimiento. 203

En este marco explicativo,

tiene sentido asumir que

las movilizaciones genera

suscitadas en el contexto donde tiene lugar la dinmica formativa,

variaciones en la tendencia que asume la formacin de investigadores. En tal sentido y segn lo establecido en el cuadro 8, se pueden detectar tres grandes tendencias en la formacin de investigadores, tomando como elemento referencial los estilos cientficos de Varsavski (1972). La primera de ella, puede ser definida como Tecnicista. Desde esta visin, formarse se reduce a la adquisicin de conocimientos necesarios para poner a operar un determinado sector de mercado. Visto as, existe una vinculacin con la razn acadmica pero la intencionalidad del acto formativo tiene un sesgo empresarial, directamente ligado a la ampliacin de los mercados y en especfico los transnacionales. Esto justifica, por ejemplo, la intencin de las grandes requeridas para su

empresas de formar investigadores en diferentes reas

crecimiento e inversin. Obviamente, esta lnea de trabajo genera refuerzos por parte del pas lder, que mayoritariamente ostentan desarrollado. Si se intenta dar una mirada ms a fondo, bajo esta tendencia, ms que formar, se capacita el capital humano en atencin a una necesidad local del espacio donde se encuentra el investigador, de all que la ciencia, a pesar de ser un sistema abierto, funcione como cerrado y en consecuencia, no se muestre vinculada a los requerimientos derivados del espacio social, instaurando una condicin de consumo para beneficiar las cpulas dominantes. Al extrapolar esta realidad a la dinmica de formacin de investigadores venezolanos, se tiene que en los inicios de la explotacin petrolera en el pas, y por ende, bajo la gestin del benemrito, se produjo la concesin a la empresa extranjera y sta decidi en buena medida las regalas que el estado deba formacin en el exterior, pero la condicin de pas

obtener. Obviamente hubo apertura para la

localizada en intereses de las cpulas de gobierno, que a su vez, se encontraban condicionadas por la presencia extranjera. Muchas eran las posibilidades de riqueza, pero la condicin de analfabeta funcional donde se mova el pas impeda

204

visualizar tal efecto de la dominacin en la adquisicin del habitus, capital social, cultural y simblico (Bourdieu, 1988). Esta nocin de formacin, tambin se percibe en las universidades, donde el fortalecimiento de la plataforma investigativa derivada del exterior, y la pretensin de vincular el mundo empresarial con la universidad, dio lugar a procesos de formacin correlacionados con el desarrollo de investigaciones que lucraran los subsistemas transnacionales. Esto trajo como consecuencia, la implementacin de recursos del estado venezolano, en la ejecucin de estudios no vinculados con las necesidades

nacionales y como derivacin, acentu la falta de soberana cientfica-tecnolgica. Otro elemento a percibir, ha sido la desunin entre las funciones investigativas, lo cual hizo de la prctica de la investigacin docencia, la estructura consumista el lugar para unos pocos, a la

y legitimadora de saberes externos en

detrimentos de los saberes sociales y a la extensin, un espacio para la recreacin, negndoles sus potenciales como mediadora entre la investigacin y la realidad social. Este marco referencial, sirve para impulsar, con otros matices, la tendencia Academicista-Endogmica en la formacin de investigadores. Aqu, las secuelas del neocolonialismo son percibidas claramente pero se adecan matices coherentes con las polticas neoliberales. En este marco de discusin el estado asume polticas de integracin regional para ampliar mercados y as adquirir mayor nivel de competitividad con relacin a los pases capitalistas que animan tal comportamiento. Por lo tanto, se van a acentuar las distancias entre la ciencia y la sociedad, producto de la idea de un desarrollismo centrado en lneas de accin provocadas en el interior de las cpulas de poder, desconociendo las necesidades de tan

fortalecer espacios de soberana e independencia cientfico-tecnolgica

necesarios para impulsar la plataforma de desarrollo en pases identificados como en vas de desarrollo. Pero es que si la ciencia camina sola, el estado no interviene en su transitar, entonces, mal podran las mayoras y los programas de 205

acceso social, nutrirse de la prctica cientfica para optimizar su calidad de vida. Visto as, la formacin de investigadores se encuentra relacionada con una

cultura poltica acadmica-burocrtica y una intencionalidad tecnocrtica en su matriz de produccin. Esta prctica deja constancia del efecto del ethos mertoniano en la

construccin de una poltica de desarrollo cientfico. El proceso de formacin est ligada a los principios medulares del cientificismo a saber: investigacin deben ser puestos inmediatamente a los resultados de pblica

disposicin

(comunalismo); las actividades de investigacin deben estar abiertas a toda persona competente, independientemente de toda consideracin racial, religiosa o nacional (universalismo); los cientficos deben presentar sus resultados de forma imparcial, como si no tuvieran intereses personales en que stos sean aceptados (desinters); los resultados de investigacin deben ser novedosos, por lo que no se acepta la copia de resultados ya publicados (originalidad); todos los resultados de investigacin deben ser sujetos a escrutinio crtico y a comprobacin (escepticismo). (Arocena y Sutz, 2001). Con base en lo sealado, esta manera de concebir la ciencia, lgicamente responde a la hegemona del mtodo en la racionalidad que anima la bsqueda de investigadores, lo cual ha obligado a las ciencias humanas y sociales a asumir este conjunto de reglas para poder entrar en el terreno de discusin y consideracin cientfica, hecho que ha significado la verticalizacin en el abordaje de los procesos humano y la ausencia de promocin de pensamiento crtico en quienes conforman la comunidad de investigadores. Como se podr ver la connotacin acadmica de esta tendencia de formacin, est sujeta al poder de la comunidad de investigadores de dirigir las riendas de la ciencia de modo anlogo a las pretensin de de una ciencia autnoma y omnipotente, ya que se lleg a asumir la idea de que los intereses de investigacin de forma automtica derivaban beneficios para la sociedad y lo endogmico estaba ligado a la satisfaccin de los requerimientos de la propia comunidad de investigadores. Visto as, no hay ciencia social, hay ciencia vista desde una 206

estructura vertical-piramidal, una investigacin donde el acceso a la toma de decisiones esta dado a las lites que tenan en los puestos estratgicos representantes que vendran a legitimar sus pretensiones. La formacin en esta perspectiva, es anloga a la formacin dentro del laboratorio ya que se pretende el control del espacio social y sus necesidades de la misma manera en que se gobiernan muestras en un espacio artificial, lo cual redunda en la poca pertinencia social de la investigacin y en la falta de

soberana y visualizacin de los investigadores venezolanos dentro y fuera de las fronteras del estado. Esta tendencia dentro de la dinmica venezolana, apareci en el proceso mismo de institucionalizacin del saber cientfico en el pas, as por ejemplo, el CONICIT, AsoVAC, las administraciones de las Facultades de Ciencias de las universidades venezolanas, se apegaron a este modo de formar sus

investigadores. Por ejemplo, quienes decidan las lneas estratgicas de formacin como investigadores a travs del programa de becas

FUNDAYACUCHO, eran las comunidades de investigadores y su decisin estuvo basada en la movilizacin sincrnica del saber en latitudes que geohistricamente se mostraban distantes de la realidad venezolana en mltiples aspectos, lo que traa como resultado, estados incongruentes entre los perfiles formados y las posibilidades que el pas ofreca para el desarrollo de las competencias asociadas a esos perfiles, situacin que motorizo en gran medida lo que se ha denominado fuga de cerebros. Otra situacin que pone en evidencia este modo de formacin, se encuentran en las universidades venezolanas, las cuales aprueban becas, aos sabticos, con planes de formacin y desarrollo desarticulado en gran medida de los intereses del pas, universidad y hasta del mismo currculo (Gmez, 2003). Pero la ausencia activa de las universidades, la han hecho estriles en cuanto a su vinculacin con el espacio social al cual est ganada. Lgicamente, desde esta tendencia la formacin lleva consigo la tarea de captar recursos humanos para garantizar resultados cuantificables y reproducir efectos sociales requeridos por el 207

mercado. Ello explica porque los planes de formacin descuidan reas curriculares de fortaleza social para focalizarse en lo demandado por el consumo mercantil. Con base en lo sealado, se puede sintetizar las apreciaciones sobre esta tendencia manifestando que la representacin social de la comunidad cientfica en relacin con los destinos de la ciencia, se operacionaliza en la poltica cientfica estatal y por ende dirigen el curso de la formacin, de all su carcter endogmico y acadmico. Finalmente, aparece la tendencia Academicista-Crtica-Exogmica, donde la visin de la ciencia y la investigacin cambia de un concepto mertoniano y lineal a una posicin anloga a la establecida en la sociologa del conocimiento

cientfico. Esta tendencia surge del rechazo a los siguientes elementos (Gonzlez de la Fe y Snchez Navarro, 2005): a) la separacin de los procesos de descubrimiento y los de validacin y justificacin del conocimiento relevante, al tiempo que considera que el conocimiento es anlogo a fenmenos naturales susceptibles de investigacin emprica, elemento que es cualificado como principio de naturalizacin. b) la pretensin de criterios de verdad absolutos, ya que verdad y progreso son revisables y relativas a comunidades, pocas y contextos

concretos (principio de relativismo). c) la neutralidad de los campos experienciales. Se asume el conocimiento como el producto de comunidades de aprendizajes condicionadas por los saberes y dems esquemas compartidos (principio de constructivismo). d) la idea de sujetos epistemolgicos como generadores del saber, por el contrario, el conocimiento es producto de comunidades concretas organizadas socialmente (principio de casacin social). e) la ausencia de aplicabilidad pragmtica del saber, y en consecuencia, se plantea la

instrumentalidad del conocimiento. En este contexto, no se puede propiciar la academia desligada de la realidad social, y en este sentido, el investigador en formacin deber integrar comunidades de investigadores donde los saberes cotidianos tengan espacios de expresin y junto a ellos, se puedan conquistar reas acadmicas con alto nivel de pertinencia. 208

La cultura poltica que subyace a esta prctica es la de orden cvica burocrtica, y est dirigida a adquirir soberana cientfico-tcnica por parte del ente financista. Ahora bien, los elementos de consumo, no son el objetivo central, los investigadores se forman de cara a la realidad social, bajo un esquema

participativo y de consenso, para ser coherente con las polticas de fortalecimiento de capacidades en materia de ciencia y tecnologa. La formacin para la investigacin, est ligada a generar una cultura acadmica ligada a la construccin de un ciudadano crtico-reflexivo capaz de liberarse de los dogmas generados por las polticas desarrollistas y propiciar escenas de transformacin del espacio social en pro del logro de la soberana cientfico-

tcnica, tan necesaria para romper los lazos de dominacin. A manera de cierre, Como se ha podido percibir, la visin de la ciencia y por lo tanto, de la formacin de cientficos se encuentra influenciada por el modelo de estado y las representaciones sociales que se forman de este las comunidades encargadas de impulsar el hacer investigador, y de igual manera, el manejo del capital simblico establecido en el seno de las comunidades cientficas dejan constancia de la vinculacin ciencia-sociedad y en consecuencia de la

pertinencia social de la investigacin en correlacin con el flujo de inversin otorgado. La formacin de los investigadores se ha movido en dos extremos. Por un lado, se forma un investigador centrado en procesos de descubrimiento e

invencin del conocimiento cientfico, empleo de anlisis esttico del objeto y desvinculado del sistema de creencias que le son inherentes por su condicin humana. Obviamente, est situacin es coherente con la racionalidad liberal democrtica. Por el otro lado, se encuentran ligado a una metodologa situacional a partir de la cual se pueda estudiar el curso concreto de la conducta humana. Pero esta visin dicotmica, se encuentra ligada por los contratos sociales establecidos entre la ciencia, el estado y la racionalidad dominante, ya que la historia de la sociologa deja evidencia de ello cuando 209 gracias a las crticas

hechas al funcionalismo, se dio paso a diversidad de propuestas sociolgicas, hecho que es comparable con la aparicin de las revoluciones postmodernistas y su incidencia en la proliferacin de formas epistmicas y metodolgicas para abordar la realidad. Entonces, se demuestra que las matrices epistemolgicas se muestran

vinculadas con los proyectos de pas y por ende, permean el diseo de las polticas pblicas en materia de investigacin y desde ella, se llega a las diferentes comunidades que tienen el poder de crear u operacionalizar, segn corresponda, el curso del desarrollo de la investigacin. Modelo de Variabilidad de la Investigacin Educativa (MVIE) Como se ha venido exponiendo a lo largo del presente captulo, la investigacin se encuentra sometida a un proceso de variacin en virtud de la presencia de una serie de variables de naturaleza epistemolgica, ontolgica, metodolgica, gerencial, contextual, etc. En tal sentido, existen modelos tericos, que buscan interpretar la dinmica de estos cambios, estando entre ellos, el MVIE. En palabras de Nuez (2002), el MVIE "es un constructo que expone un sistema de factores en virtud de los cuales un proceso bsico, llamado Investigacin muestra variaciones o manifestaciones observables diferentes" (Citado por Daz, 2003:151), de tal modo que sirve como marco referencial al momento de explicar el conjunto de factores que hacen que una investigacin sea diferente a otra. Padrn (1998:01), autor de este modelo terico, expresa que su objetivo fundamental es explicar aquellos factores a partir de los cuales se generan todas las posibles variaciones observables en cualesquiera de las investigaciones concretas que se hayan producido en el pasado y que se habrn de producir en el futuro. Para poder materializar esta pretensin, MVIE, distingue dos principales fuentes de variacin: la Diacrnica, referida al punto de vista de la evolucin temporal del 210

las variables en estudio, y la Sincrnica que aborda los procesos individuales directamente relacionados con la investigacin en desarrollo. Con base en lo

sealado y considerando que tanto las prenombradas fuentes de variacin, son el eje central del modelo en estudio, a continuacin se profundizan sus componentes: Dimensin Diacrnica: La idea central de este ncleo de variacin, es que las investigaciones tienen un carcter acumulativo y por tanto evolutivo. Vale decir, que las lneas de desarrollo de los temas bajo estudio, existen con independencia del sujeto, por lo tanto, asumen un carcter trans-individual y el sujeto investigador, por decisin propia, se mete en la lnea del tiempo para contribuir con el proceso de discernimiento en relacin con el objeto de estudio. Esta explicacin arroja la presencia de otro elemento que viene a formar parte de este ncleo diacrnico, y es la nocin de programa de investigacin. Del mismo modo que Lakatos (1978) lleg a plantearlo, en esta dimensin, se entiende que el conocimiento est organizado alrededor de la nocin de programas, que animan la creacin de lneas de investigacin, figura alrededor de la cual se renen comunidades de investigadores ligados al tema en estudio. La nocin transindividual, indica que contactamos con los investigadores en tiempo real o no, a travs de sus publicaciones, las cuales revelan su proceso de investigacin y el estado del arte de su trabajo. Hoy en da con el uso del internet, esta idea se fortalece, ya que en un mismo momento se puede estar

interactuando con un investigador en Espaa y revisando una biblioteca digital con textos que te remiten a la Grecia antigua. Este indicador expresa lo siguiente: cuando se nos ocurre una idea de investigacin, all no empieza el trabajo; por el contrario, esto se constituye en una invitacin para contactar con los antecedentes del estudio en cuestin y desde esta perspectiva, enrumbar la idea de investigacin hacia niveles de profundidad que la ciencia no haya consolidado an. 211

Al respecto, Padrn (1998), cuando explica la existencia de los niveles de profundidad del conocimiento, manifiesta que ste pasa por cuatro estados que son: Descriptivos: durante este momento, la intencin es realizar un registro de los hechos que tienen lugar en la realidad objeto de estudio. De all que aunque parezca redundante, su objetivo es describir las estructuras que se investigan y su relacin consigo misma y con el entorno. Explicativa: durante este nivel de profundidad, el conocimiento busca responder porqu suceden los hechos, de qu depende. La intencin es generar un modelo terico desde el cual se pueda explicar los sucesos que se encuentran en la realidad en estudio. Contrastativa: luego que se genera las construcciones tericas, se generan mecanismos de contraste, para buscar los errores de las teoras generadas en la fase anterior. A partir de esta fase, el conocimiento creado, se desecha, reajusta, o acepta. Aplicativa: siguiendo con la secuencia de desarrollo del conocimiento, cuando se est en este momento, se cuenta con una visin terica confiable, que puede ser empleada para solventar situaciones de la realidad a partir del objeto de estudio investigado. El desarrollo de esta lnea evolutiva del conocimiento, permite asumir que existe una continuidad en la accin de conocer y que estos momentos dentro del continuo de profundidad del conocimiento, son cubiertos por los programas y las comunidades de investigadores, entonces, cuando se decide investigar, automticamente, se debe contactar el estado de profundidad de lo que se estudia, para no continuar invirtiendo esfuerzos en aspectos del objeto que ya han sido indagado y por el contrario, se dejan de lado, aspectos que deben ser trabajado para darle sentido a esta curva de desarrollo. Investigar a espaldas de esta consideracin, entre otros efectos, hace estril la accin de investigacin, e invalida el esfuerzo y talento del investigador.

212

Ahora bien, Padrn (1998) explica que la manera de abordar cada uno de los niveles de investigacin, va a variar de acuerdo al paradigma o el enfoque epistemolgico que se asume. En tal sentido, cada postura epistmica, posee en si misma, una serie de consideraciones que se deben tener presentes cuando se aborda un objeto de estudio.

Como se nombr anteriormente, en el tpico asociado a las tendencias de formacin de investigadores desde los enfoques epistemolgicos, Padrn (1998) enuncia que existen tres enfoques epistemolgicos atendiendo a la forma de

concebir el conocimiento y a las vas de acceso y produccin del mismo, los cuales son operativamente definidos en el cuadro 9. Tal como se observa, cada enfoque tiene una concepcin del conocimiento, de los mtodos de hallazgos, las tcnicas de anlisis de datos, un lenguaje, que lo

hace diferente y que forma la impronta definitoria de determinados programas, y comunidades de investigadores que alinean sus sistemas de creencias alrededor de los corolarios de estas tendencias o paradigmas epistmicos. Vale decir, que de forma diacrnica, se puede entender la coexistencia de estas formas paradigmticas, as por ejemplo, la historia de la ciencia, enuncia como en una misma poca se han explicado situaciones desde variadas perspectivas epistemolgicas y en ocasiones, los aportes que desde cualquiera de estas posiciones se genere, viene a fortalecer la identificacin de los niveles del conocimiento. Con base en lo sealado, y tomando en consideracin que cada enfoque epistemolgico deja su impronta en la forma en que opera la investigacin, tal como lo demostr Camacho (2001), entonces, cada uno de ellos condiciona, las fases de profundidad del conocimiento, imprimindole, ciertas especificidades que vale la pena comentar. Para ello, Padrn (1998), genera una clasificacin del comportamiento de los niveles de profundidad del conocimiento donde expone los matices que ste asume a la luz de los enfoques (ver cuadro 10)

213

Como se podr notar, la intencionalidad

de cada una de los niveles de

profundidad del conocimiento, es el mismo. Sin embargo, desde el punto de vista operativo, se observan variaciones de acuerdo al enfoque que se analice, situacin que pone en evidencia la correlacin existente entre los enfoques epistemolgicos y las secuencias operativas de investigacin (Camacho, 2001). Cuadro 6: Enfoques Epistemolgicos Enfoque naturaleza del conocim. mtodo de mtodo de hallazgo contrastac lenguaje objeto de estudio
Relaciones causaefecto, repeticiones de eventos.

EmpiristaInductivo

Representacin de patrones de regularidad o frecuencia. Induccin El conocimiento es un acto de descubrimiento. Modelacin de procesos generativos. Deduccin El conocimiento es un acto de Invencin. Construccin simblica subjetiva del mundo social y cultural. El conocimiento es un acto de Comprensin. Introspecci n (con)vivenci a

Experiment al

Aritmticomatemtico

Racionalis taDeductivo

Anlisis lgicoLgicoformal y matemtico experimenta l

Relaciones entrada-proceso-salida Smbolos valores Normas creencias actitudes

Introspecti voVivencial

Consenso experiencial

Verbal acadmico

(Tomado de Hernndez, A. y Padrn, J. (1996): Referencias Bsicas en la Produccin de una Tesis Doctoral. Material para Curso-Taller. San Juan de los Morros: Colegio de Economistas) Siguiendo con el abordaje de MVIE, a continuacin se discute su segundo componente principal conocido como Dimensin Sincrnica. Desde esta

perspectiva, las variaciones de la investigacin estn asociadas a aspectos internos de la lgica del proceso (componente lgico) y a elementos socio-

contextuales (componente contextual). El componente contextual, devela el conjunto de factores que condicionan las posibles variaciones de los procesos de investigacin. En este sentido, se produce desde esta perspectiva una interconexin con la dimensin diacrnica, debido a 214

que los programas de investigacin, pasan a ser parte de un contexto, al momento de emprender un proceso de estudio. Cuadro 7 Niveles de Profundidad del Conocimiento en relacin con los Enfoques Epistemolgicos de Investigacin. Descriptiva
Mtodo de patrones de frecuencia. Procesamiento de la informacin en datos observables, agrupados en variables. Uso de estadstica descriptiva para el manejo y presentacin de los datos. Mtodo de configuracin estructural. Procesamiento de la informacin en datos observables, agrupados en una estructura emprica. Uso de lgica de clases y clculo de relaciones para el manejo y presentacin de los datos.

Explicativa
Mtodo Inductivo. Comprobacin de hiptesis observacionales mediante un diseo experimental, basado en estadstica inferencial.

Contrastiva
Mtodo experimental. Rplicas de comprobacin de hiptesis mediante diseos de base estadstica inferencial, variando las condiciones de prueba.

Aplicativa
Se derivan tecnologas de accin a partir de teoras empiristas. La tecnologa obtenida se valida experimentalme nte. Se derivan tecnologas de accin a partir de teoras racionalistas. La tecnologa obtenida se valida mediante pruebas lgicas y experimentales. Se derivan propuestas de intervencin a partir de teoras introspectivistas . La propuesta obtenida se valida consensualment e.

EMPIRISTA

RACIONALISTA

Mtodo Deductivo. Formulacin de Hiptesis no observacionales que expliquen los hechos y a partir de las cuales se deriven explicaciones progresivamente ms especficas, que puedan ser contrastadas. Mtodo VivencialIntrospectivo (aplicaciones hermenuticas y/o etnogrficas). Las categoras de anlisis de la fase anterior se resuelven en una interpretacin que permita comprender los hechos implcitos en el problema de investigacin.

Mtodo lgico-formal y mtodo experimental. Primero se prueba la validez lgica de los resultados de trabajo y luego se realizan pruebas empricas.

INTROSPECTIVISTA

Mtodo de convivencia. Procesamiento de la informacin en categoras de anlisis, agrupadas en constructos hermenuticos. Uso del lenguaje verbal para el manejo y presentacin de la informacin.

Mtodo consensual. Los participantes de la investigacin evalan los resultados de la investigacin.

Fuente: Padrn (1998)

En esta misma lnea de anlisis Padrn (1998) describe la nocin de contexto en tres niveles, atendiendo al grado expansivo de este. Puede ser mundial, en cuyo caso, se constituye en un referente diacrnico, donde coexisten como ya se ha mencionado, los programas de investigacin. Pueden ser de orden nacional y tambin institucional. Con relacin a este ltimo contexto, el prenombrado autor, indica la aparicin de una divisin que debe ser atendida. a) Subcomponente Organizacional: donde se establece como ncleo de variacin la serie de 215

requisitos e improntas que definen sus investigaciones. b) Subcomponente Personal: donde se recogen el conjunto de factores atribuibles a las personas. Ambos componentes tienen un nivel de incidencia en cuatro aspectos fundamentales, a saber: en los estilos de pensamiento: y de la formas de resolucin de problemas, razonar, abordar el mundo , que tiene la organizacin y el investigador; los cuerpos filosficos o culturales: entendidos como la relacin entre conceptos filosficos y los organizacionales; los cuerpos informacionales: la especializacin del rea de conocimiento, de all que el caudal de informacin que manejen tanto el investigador y la organizacin, definen el comportamiento de la investigacin por realizar; los cuerpos procedimentales: referentes al mtodo y la metodologa empleada para la recoleccin y anlisis de los datos. Partiendo de estos procesos de variacin, es que se produce la configuracin en la lgica de la investigacin. El Componente Lgico, es considerado el segundo de los integrantes de la sincrona. En esta oportunidad se estudian los cambios sucedidos en relacin con la metodologa. En tal sentido, se constituye de tres elementos centrales, los cuales se describen a continuacin: Subcomponente Emprico: est referido al contacto con las evidencias o hechos que se encuentran bajo estudio, los cuales de acuerdo con la postura epistemolgica permiten estimar la construccin de una teora o validar la misma. En dos palabras esta parte del proceso lgico explica el contacto del investigador con la realidad. Subcomponente Terico: agrupa las teoras de entrada del trabajo, es decir aquellas que sirven de sustento y apoyo al estudio (marco terico) y las de salida, o resultados arrojados por la investigacin. Subcomponente Metodolgico: referido a la explicacin del cmo se llevar a cabo la investigacin en trminos de diseo, profundidad, recoleccin de informacin y discusin de resultados.

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Con base en lo sealado, las variaciones de una investigacin no se pueden circunscribir a la decisin del investigador como ente autnomo, por el contrario, existen un conjunto de elementos en ocasiones imperceptibles que pueden socavar la intencionalidad de la organizacin y la investigacin, de all la importancia de su estudio.

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CAPITULO V MODELO DE LAS VARIACIONES EN LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS COMO RESULTADO DE FACTORES SOCIOPOLTICOS, EPISTEMOLGICOS Y PEDAGGICOS

El objetivo de este captulo es expresar los hallazgos tericos de la investigacin, contenidos en la construccin de un modelo terico desde donde se explican las variaciones que suceden en la formacin de investigadores educativos como accin de variables o factores de naturaleza sociopoltica, epistemolgica y pedaggica. Con este producto, se da respuesta a la interrogante de investigacin, al tiempo que se articulan insumos empricos y tericos para derivar un conjunto de proposiciones de entrada, como resultado de vincular los aspectos desarrollados en los captulos 3 y 4. Esta deduccin pasar a ser la base para la diagramacin de un modelo terico desde donde ser posible cumplir con el objetivo central del estudio y explicar las variaciones en la dinmica de formacin de investigadores educativos. Para llevar a cabo esta pretensin, hizo falta darle sentido terico al conjunto de manifestaciones empricas, que en torno a la formacin de investigadores, se iban manifestando como una trama. En tal sentido, se reforz la bsqueda de informacin para identificar sistemas de relaciones entre el constructo objeto de estudio y los factores que condicionan su variacin. Esto permiti la designacin de supuestos de entrada, y por ende, la construccin de proposiciones donde se vinculan los factores generadores de la variacin con la formacin de investigadores. Con base en lo sealado, los resultados del presente proceso deductivo, se dividieron en tres segmentos o apartados: 1) Anlisis tericos de los tres factores que condicionan la formacin de investigadores y que se consideran la base hipottica-deductiva para la construccin del modelo. Estos son: Factor Sociopoltico (FSP), Factor Epistemolgico (FE), y Factor Pedaggico (FP). 2) Proceso de construccin del modelo, donde se expresan el conjunto de relaciones 218

existentes entre los factores condicionantes de la variacin en la formacin de investigadores. 3) Aplicabilidad del modelo. 1. Anlisis tericos de los tres factores que condicionan la formacin de investigadores: Supuestos de Entrada En este primer momento, se genera la expresin de tres supuestos que servirn de insumos para el desarrollo de las proposiciones donde se integran los elementos empricos y tericos. Cabe mencionar que la funcin de estas ideas de entrada, es la de mostrar cmo se concibe la estructura y dinmica de los elementos que servirn de insumos para la construccin del modelo de La forma de generacin de estos

variaciones, objeto de esta investigacin. supuestos, se produce

mediante la contrastacin emprico-terica de las

categoras que definen la formacin de investigadores educativos en relacin con los factores que generan variacin en ella. Los supuestos son los siguientes: Supuesto 1: El Factor Sociopoltico conformado por modelos polticocientfico, un contrato social y una cultura poltico-cientfica, como elemento de variacin en la formacin de investigadores educativos. Ciertamente, la ciencia se encuentra vinculada a un espacio, un estado, una sociedad, que le da sentido a la prctica investigativa y por tanto, define, en buena medida, el norte que asume el proceso de formacin, considerando que all se encuentra inmersa la posibilidad de reproduccin de un conjunto de creencias, valores, intereses, motivaciones que animan y mantienen esta prctica heurstica. Sin embargo, a pesar de este nexo, aparentemente natural, la fuerza de la ciencia, ha requerido el planteamiento de una estructura jurdica y poltica para controlar sus alcances y aplicaciones, as como, para impulsar la participacin en la produccin de saberes y garantizar el beneficio social. En este orden de ideas, se puede decir que la ciencia y la investigacin, no se desarrollan en ausencia de una estructura estatal y por supuesto, legal, ya que la comunidad de investigadores recibe financiamiento del estado, y de acuerdo a su papel o rol, tambin recibe instrucciones y lneas de accin que debe responder para legitimar su prctica y presencia en determinado sistema social. 219

Esta vinculacin entre la ciencia y el estado, se encuentra condicionada por la adopcin de determinados modelos de poltica cientfica, el cual define, los

diferentes roles que tanto la comunidad de investigadores, y las organizaciones oficiales del estado dedicadas a la investigacin deben asumir. En tal sentido, en la medida que el modelo cientfico en ejecucin sugiere un papel pasivo del

estado ante el comportamiento y flujo productivo de la ciencia, entonces la comunidad de investigadores alcanza un nivel de desarrollo autnomo, siendo la cuentadante del funcionamiento cientfico y del nivel de produccin alcanzado, siempre en consonancia con el flujo de inversin recibido. Una muestra de lo anteriormente expresado se ve en la diversidad de comportamientos sociopolticos que asume la relacin ciencia-estado-comunidad de investigadores, de acuerdo a la motivacin que lo anima. As por ejemplo, la investigacin puede estar regentada por una estructura orientada a los mercados transnacionales, grupo de investigadores, de ciudadanos, etc., lo que explica, el proceso de desarrollo y contextualizacin con la realidad social a la cual est llamada; pero al mismo tiempo, explica el tipo de contrato social establecido entre la ciencia-investigacin, sociedad-estado y por ende la cultura poltica que de ello deriva. Esta afirmacin viene a expresar que entre los diferentes actores de la prctica cientfica investigativa, los gobiernos y sus modelos ideolgicos, y por ende, la sociedad, establecen un sistema de acuerdos y vnculos que explican el comportamiento de cada uno de ellos, el nivel de desarrollo alcanzado por la produccin de saberes, la legitimidad de una ciencia para la transformacin social, etc., y lgicamente, de esto se desprende, la legitimacin de una determinada cultura poltica, a partir de la cual se personaliza la relacin individual y colectiva con la ciencia. En este orden de ideas, la formacin de investigadores se encuentra afectada por este conjunto de elementos, ya que ella es producto de la decisin que las organizaciones, de acuerdo al papel y vinculacin que tengan dentro del

subsistema de ciencia y tecnologa, asuman en cuanto al perfil que van a tener los 220

investigadores. En tal sentido, se puede pensar que si el estado, actuando como el principal ente financista en un pas, asume un rol activo, y exige una prctica cientfica que de respuesta a las necesidades sociales, entonces, las comunidades de investigadores y los programas de formacin de investigadores, definen

perfiles y rutinas de formacin encaminadas a realizar este cometido. Pero, si por el contrario, el rol estatal es pasivo, las instituciones, trabajan de puertas adentro y los perfiles de formacin responden a los intereses de las comunidades de investigadores, las cuales se muestran alineadas con visiones individuales o integradas a sistemas externos que en muchas ocasiones, se muestran

desvinculadas del contexto donde se desarrolla la mencionada prctica heurstica. Una muestra de lo sealado se encuentra en la prctica cientfica desarrollada bajo esquemas sociopolticos de naturaleza desarrollista y el denominado socialdemcrata. En el primero de los casos, la ciencia acta aislada y es responsabilidad de la comunidad de investigadores, siendo el estado, un ente financiador de las prcticas heursticas. El modelo de gestin es importado y pocas veces adaptado a las necesidades sociales. En este sentido, la formacin adquiere dimensiones academicistas y endogmicas. El investigador gana competencias alineadas con las motivaciones e intereses de la comunidad de investigadores que le provee de la posibilidad de formacin, y su nivel de

decisiones y participacin es poca. La comunidad de investigadores y los centros de investigacin definen perfiles y el formando los asume. ejemplo de ello, se encuentra en la Universidad del Zulia, especficamente en el programa de formacin de becarios acadmicos, el cual, se desarrolla de cara a las pretensiones e ideas de un comit tutorial en funcin a sus intereses de investigacin y una visin en ocasiones estrecha del funcionamiento del aparato institucional y social en general. Pocas veces estos becarios acadmicos, se encuentran alineados con programas estratgicos de gestin y desarrollo de conocimiento. Siguiendo con este orden de ideas, aparece el modelo sociopoltico connotado como social demcrata. Aqu el rol de las comunidades de investigadores se muestra inalterable en cuanto a su responsabilidad de llevar a cabo la formacin 221

de los investigadores, sin embargo, en esta oportunidad, el estado establece lneas de accin, a partir de las cuales, filtra el desarrollo de las lneas de investigacin, y el financiamiento de proyectos y programas de investigacin que se muestran coherentes con la resolucin de problemas de orden social. Se supone que los investigadores en formacin, adquieren el sentido de la ciencia y la investigacin en relacin con su papel transformador de la realidad social, legitimando as, la concepcin de la ciencia como valor social y econmico. En este marco explicativo, los niveles de participacin y la posibilidad de acceso al conocimiento es mayor, ya que al ser poltica de estado y obtener un ordenamiento jurdico, la prctica investigativa queda protegida y obligada a

responder a los intereses que en el mencionado ordenamiento se establezca. Un ejemplo de ello, se presenta en el funcionamiento del Fondo Nacional de Ciencia y Tecnologa, que en la actualidad presenta una amplia oferta de formacin de investigadores, vinculadas con el plan de ciencia y tecnologa 2005-2030 y con los intereses del estado venezolano. As mismo, se destaca el esfuerzo de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), la cual ha desarrollado agendas de investigacin de cara a las necesidades detectadas por el estado, y que pueden ser resueltas a partir de la investigacin.

A los efectos de construccin de las subsiguientes proposiciones, el Factor Sociopoltico, se encuentra internamente conformado por los siguientes conjuntos: MSP: se refiere al modelo sociopoltico, del tipo MSP1, MSP2, MSP3 MSPn que sirve de marco explicativo de la relacin entre investigacin-formacin. CS: alude al contrato social establecido entre el estado-cienciainvestigacin-formacin, del tipo CS1, CS2, CS3 CSn, a partir del cual se explica el compromiso establecido entre los diferentes actores de la prctica cientfica, legitimando en este sentido, los roles derivado del modelo sociopoltico. A tal ciencia-estado-

efecto, para la aparicin del contrato social CS1, debe estarse ejecutando MSP1

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CP: expresa la cultura poltica, del tipo CP1, CP2, CP3 CPn desde donde se explica el proceso de percepcin que se tiene sobre el desarrollo de las polticas de ciencia y la investigacin, lo cual acta como un elemento que condiciona la prctica cientfica pero no la determina. Teniendo como referencia los elementos previamente comentados, si se asume que MSP sirve de marco explicativo de la prctica cientfica en general, y que CS se encuentra bicondicionado con CP, entonces, cada accin o cambio que se genera en las polticas cientficas, va a provocar cambios en la formacin de investigadores, ya que las finalidades y los roles de las organizaciones y

comunidades de investigadores ser diferente. En tal sentido, la relacin de estos elementos se pudiera expresar de la siguiente manera: MSP (CS CP) Supuesto 2: El Factor Epistemolgico conformado por los sistemas de argumentacin sobre el origen, estructura y dinmica del conocimiento; criterios de demarcacin y las rutinas operativas de investigacin, como elemento de variacin en la formacin de investigadores educativos. Toda prctica investigativa se encuentra enmarcada dentro de una racionalidad, obviamente pre-terica, que anima la utilizacin de ciertos procesos de acercamiento entre el sujeto y el objeto de investigacin con la finalidad de poder conformar el conocimiento. En tal sentido, esta introduccin deja

establecida la nocin de que antes de formar los denominados paradigmas y de llegar a construir teoras, la disposicin humana a hacer inteligibles su mundo circundante, genera sistemas de relaciones entre el objeto y el sujeto que hacen posible la accin de conocer. Ahora bien, la sistematicidad de esta prctica, da origen al establecimiento de posiciones o posturas adjetivadas como epistemolgicas, a partir de las cuales, se legitiman ciertas prcticas de produccin de saberes sobre otras, por

considerarlas coherentes con el sistema de pensamiento, valores, lenguaje, etc., que se constituyen en impronta de determinados grupos de investigadores. 223

Desde esta perspectiva, la historia de la ciencia, presenta un conjunto de ejemplos a cerca de las diversas maneras de producir conocimiento. As por ejemplo, existe un grupo de investigadores que afirman en la posibilidad de producir conocimiento desde el mundo de las ideas y su construccin es producto de la mente humana. Esta posicin es comnmente connotada como idealista. Ejemplo de ello se evidencia en Kant, quien supona la existencia de un filtro constante de esquemas mentales, denominado formas apriorsticas de

pensamiento, a los cuales se amoldaban los datos empricos en trminos de contenidos variables, por lo tanto, el conocimiento humano, es anlogo a las representaciones de la realidad en s de las cosas (idealismo crtico). Otras de las creencias idealistas, est representada en: Platn, quien lleg a creer que la autntica realidad existe fuera del espritu humano (idealismo ontolgico); Hegel, donde el ser, en toda su amplitud, es una realidad espiritual y una creacin del espritu (idealismo absoluto).

En esta lnea epistemolgica de produccin de conocimiento, existen quienes generan otro tipo de explicacin del conocimiento, por ejemplo, hay quienes piensan que el conocimiento est en modelos explicativos sobre cmo funciona el mundo en asociacin directa con procesos de razonamiento sistemtico, es

decir, que buscan la garanta del conocimiento en los mecanismos de la razn. En esta posicin de encuentran los modelos axiomtico e hipottico deductivo, el de Descartes (1596-1650) de naturaleza matemtica, el de Leibnitz (1646-1716), basado en el clculo lgico universal, el de Bunge (1985) que podra denominarse lgico-matemtico), el de Popper (1985) con una orientacin crtica, y el de Padrn (1992) como un modelo semitico.

Esta pequea explicacin deja constancia de la variedad de formas que el conocimiento puede adoptar en funcin de los criterios que manejen los investigadores, y en este misma tendencia de produccin, la formacin, se ve matizada por las creencias referidas a los modos de produccin de eses saber; y tiene sentido percibirlo de esta manera, ya que no se puede pensar en un 224

investigador influenciado por una epistemologa empirista, que vea en la subjetividad la posibilidad de generar conocimiento, as como no se puede pensar en un investigador racionalista, que legitime las probabilidades y el uso de la estadstica como alternativa para llegar a establecer la verdad de un conocimiento, o un investigador ligado a epistemologas vivencialistas, que niegue el poder del dilogo directo y participativo a favor de un conjunto de proposiciones lgico simblicas. Esta situacin deja establecido que la formacin de investigadores lleva implcito un conjunto de valores y dimensiones teleolgicas definidas en virtud de una determinada racionalidad epistemolgica, a partir de la cual, se disean el conjunto de acciones y procedimiento sobre las que se establece la posibilidad de acercamiento entre el sujeto y el objeto de investigacin para producir conocimiento verdadero.

Este modo de visualizar el espectro epistemolgico, deja en evidencia la posibilidad de establecer nexos entre una racionalidad y determinadas rutinas operativas para la construccin de ese conocimiento. En este sentido Camacho (2001), logr demostrar que existe una correspondencia directa entre los enfoques epistemolgicos y sus secuencias operativas de investigacin. Es decir, cada racionalidad, define a travs de sus investigadores, una impronta metodolgica donde establece procedimientos, tcnicas, diseos, lenguajes, que identifican una investigacin ligada a un determinado referente epistmico. Al respecto, Camacho y Fontaines (2004) ponen en evidencia tres casos que reflejan la vinculacin entre enfoques y rutinas de investigacin. Por ejemplo, los trabajos realizados por Euclides (finales del siglo IV. Principios del siglo III.a.c.) quien convencido de que el conocimiento era una representacin mental de la realidad y que se produca y validaba mediante la razn, gener una serie de axiomas considerados como propiedades autoevidentes del espacio, las cuales sirvieron de base al pensamiento matemtico moderno. Newton (siglo XVIII), por su parte consideraba que el conocimiento esa un patrn de regularidades objetivas que se produca y validaba mediante la experiencia sensorial y los datos 225

observacionales medidos y experimentados. Jung (siglo XX), conceba el conocimiento como la interpretacin simblica-cultural, de una realidad

subjetivamente construida, producida y validada mediante la introspeccin, la vivencia colectivo. De acuerdo con lo expuesto, se deja constancia de que cada enfoque epistemolgico lleva implcita una manera de llegar a contactar el saber. En el caso de Newton, se devela la inclinacin hacia prcticas de orden empiristas, donde el conocimiento es representacin adecuada de la realidad, la realidad es objetiva, cuantificable, analizable en virtud de la frecuencia de hechos en repeticin y de patrones de regularidad, se privilegia la va inductiva como mtodo vlido para alcanzar el saber. Por su parte Euclides, desarrolla una secuencia o rutinas cercanas a lo racionalista, donde el conocimiento es falsable, una modelacin ingeniosa del funcionamiento de una realidad intersubjetiva, la y la reflexin, siendo un reflejo de ello, la nocin del inconsciente

realidad se formaliza y analiza en estructuras abstractas, la deduccin es el mtodo vlido para la construccin del saber. Por ltimo, Jung, empleo procesos de investigacin de tipo introspectivo-vivencial, donde el conocimiento es construccin o interpretacin de una realidad aprehensible subjetivamente, se comparte, la realidad se cualifica, simblicamente interpretada. En cuanto mtodo de investigacin, se privilegia la vivencia y la introspeccin. Otros de los elementos que se encuentra ligados al factor epistemolgico, tiene que ver con el criterio de demarcacin, considerado de vital importancia para el desarrollo del saber cientfico y de la formacin, puesto que su presencia y uso por parte de la comunidades de investigadores dedicados a la produccin de saberes desde determinadas improntas epistemolgicas, certifica la legitimidad y certeza del conocimiento generado. En consecuencia, la formacin de investigadores, se ve afectada por esta situacin porque el formando debe adquirir un conjunto de competencias dirigidas a realizar una prctica heurstica que privilegie determina forma de produccin de conocimiento, de lo contrario, su productividad corre el riesgo de ser rechazada. al

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Con base en lo sealado, y considerando que cada enfoque

o postura

epistemolgica de las estudiadas en el captulo 4, trae consigo una manera de investigar, entonces, es posible establecer que cada uno de ellos, lleva implcito un tipo de criterio de diferenciacin entre el conocimiento cientfico y el no cientfico. As por ejemplo, para los empiristas, el conocimiento verdadero debe ser verificable, aquella idea que no pueda ser visualizada en la empiria, no puede ser considerada cierta. Para los racionalistas-crticos, el conocimiento debe ser falseable, nunca se considera una teora como acabada y el trabajo consiste en encontrar pruebas que permitan refutar las hiptesis que oxigenan determinadas estructuras tericas. Finalmente, para los afectos o seguidores de las

epistemologas introspectivas, el conocimiento deber ser sometido a un consenso intersubjetivo. En tal sentido, la certeza de las ideas debe ser legitimada por los actores del espacio donde esta se genera. Con base en lo sealado, y para efectos de derivacin y construccin del modelo, el factor epistemolgico (FE) se encuentra estructurado por los siguientes elementos: Argumentacin sobre el Origen, Estructura y Dinmica del

Conocimiento (AE): se refiere a las diversas posturas epistemolgicas que se constituyen de marco explicativo para entender el conocimiento. Criterios de Demarcacin (CD): define el espacio imaginario que diferencia el conocimiento cientfico de aquel que no rene tales condiciones. Rutinas Operativas de Investigacin (ROI): alude al conjunto de procesos metodolgicos que permiten acercar al sujeto con el objeto de investigacin. Lo debatido hasta este punto deja constancia que las relaciones entre estos tres conjuntos, constituyen el constructo denominado Factor Epistemolgico (FE), el cual, explica cmo la argumentacin epistemolgica (AE) condiciona el criterio de demarcacin (CD) entre ciencia y pseudociencia y a su vez, el conjunto establecido por estos dos elementos, condicionan las rutinas operativas de investigacin (ROI): 227

(AE CD) ROI


Supuesto 3: El Factor Pedaggico conformado por la Racionalidad Pedaggica y el desarrollo curricular, como elemento de variacin en la formacin de investigadores educativos. Los procesos educativos se encuentran enmarcado en un tipo de racionalidad a partir de la cual se puede explicar el qu y cmo se desarrolla el proceso de formacin, ya que se definen los diversos roles asumidos por los actores de la dinmica educativa, aunado a los sistemas de mediacin que permiten el

desarrollo de competencias requeridas para desempearse con xito en determinada rea del saber.

Esta idea de la racionalidad, no se puede entender como algo nuevo, por el contrario, desde el mismo momento que se empez a concebir el acto educativo como un objeto de estudio y aplicacin, se empiezan a despertar reflexiones respecto al cmo se puede concebir el acto educativo, muestra de ello, se percibe en los escritos de Platn, Aristteles, en relacin a la formacin del sujeto, la construccin de academias, liceos, entre otros. Pero, no todo ha quedado all, ya que si bien es cierto que estos pensadores marcaron el inicio de determinadas racionalidades de corte idealista y realista respectivamente, su legado y forma de pensamiento trascendi en el tiempo y lleg a constituirse en la columna vertebral de las prcticas educativas medievales, con el trvium y cuadrivium en las diferentes escuelas monacales, catedralicias y palatinas. Con el pasar de los tiempos, las racionalidades fueron abrindose y recibiendo la presencia de otros esquemas de pensamiento que dieron origen a la emergencia de nuevas formas de hacer educacin, de cara a las exigencias de la evolucin del contexto y de los tiempos por venir. Este marco de referencia dio origen a nuevos conceptos educativos como el de la escuela nueva, la educacin desescolarizada, por nombrar algunos, que ms tarde, permitieron la cristalizacin de paradigmas educativos desde donde se describen la visin de la formacin y los nfasis que sta iba a tener. 228

En este orden de ideas, la racional idad educativa, se puede percibir en los diferentes modelos de formacin docente. Al respecto, es bueno aclarar que cada uno de ellos, responde a un momento histrico, y a la vez, deja constancia de cmo los distintos modos de concepcin de la realidad pedaggica se encuentra alineado con los requerimientos sociales a los que da respuesta. En consecuencia, se pudiera pensar, que las racionalidades se muestran alineadas con los procesos sociales, polticos y culturales del espacio para el que han sido direccionadas, y la congruencia entre ellas, es lo que permite establecer el avance de las culturas hacia la evolucin y por tanto al desarrollo. Pero continuando con el curso de las ideas comentadas, los modelos de formacin de docentes, permiten evidenciar cmo las racionalidades definen la postura que va a tener el docente en relacin con el conocimiento y por lo tanto, la postura que ste asume frente al cumplimiento de sus diferentes roles, estando entre ellos el de investigacin. una concepcin de As por ejemplo, se puede detallar, como desde

docentes caracterizadas por un nfasis tecnicista, la

investigacin adopta comportamientos anlogos a los esgrimidos desde las epistemologas empiristas, y por lo tanto, la concepcin de la formacin y todo lo que gira alrededor de ella, se ve influenciado por la exaltacin de los valores emprico-conductuales, mediante la configuracin del perfil investigador. Un ejemplo de ello, se ve en la dinmica de formacin de investigadores en el rea de ciencias bsicas, los cuales asumen una postura pedaggica rgida en cuanto al manejo de la subjetividad y altamente estructural en relacin con las formas de interaccin y consolidacin de las competencias requeridas para afrontar la investigacin. Pero, esta ejemplificacin puede resultar escindida en tanto que hace alusin al comportamiento del aula, laboratorio, seno de las comunidades de investigadores, sin embargo, las racionalidades condicionan las estructuras que asumen los sistemas educativos mediante la adopcin de determinados procesos de desarrollo curricular. Este elementos pedaggico, nace con la finalidad de dar respuesta a la seleccin de contenidos, perfiles, recursos, modos didcticos, 229

requeridos para darle sentido a determinados sistemas educativos. Es decir, la nocin de currculo y por extensin, de desarrollo curricular, permite darle sentido organizacional a las racionalidades pedaggicas que animan o condicionan el rumbo de los procesos de formacin. Esta posibilidad de organizacin de los procesos de formacin no se gesta al azar, pro el contrario, existen tres niveles de concrecin curricular. El primero dirigido a definir el macro contexto de desarrollo curricular, donde se expresan los objetivos y contenidos que los formandos en las diversas reas del saber deben consolidar. El segundo nivel, refleja la construccin de planes y programas que le dan un sentido ms singular a la formacin, de hecho, cada centro, grupo o lnea de investigacin, teniendo como referencia el primer nivel de concrecin, generan diversas propuestas formativas que se constituyen en oferta para los aspirantes a consolidar competencias en esa temtica que se ofrece. Finalmente, el tercer nivel de concrecin, est vinculado al contexto del microcurriculo, donde se adaptan los planes y programas a las necesidades de los formandos, en aras de generar aprendizajes significativos y pertinentes. Desde esta perspectiva, la formacin de investigadores, pasa por cada una de estos procesos, ya que las racionalidades se expresan en sistemas curriculares y desde stos tiene sentido la administracin de los diversos programas de formacin. Muestra de ello, lo constituyen los estudios de postgrados. stos estn alineados a un macro contexto que establece los requerimientos que deben

cumplir los cursantes de los sistemas de especialidades, maestras, doctorados, y cada universidad o centro de formacin, genera programas de formacin con sus matices singulares, pero en sintona con el macro-currculo. Finalmente, luego de creada la propuesta de formacin, el trabajo de aula le imprime mayor intimidad y unicidad ya que se adaptan los programas derivados del segundo nivel de concrecin, a las necesidades de los formandos y el contexto hacia el que se dirige el producto de la formacin.

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Con base en lo sealado y para efectos de derivacin y construccin del modelo, el factor pedaggico (FP), se encuentra estructurado por los siguientes elementos: Racionalidad Pedaggica (RP): alude al constituyen en el marco explicativo procesos educativos. Desarrollo Curricular (DC): se refiere al marco operativo-conceptual requerido para la organizacin de la formacin en diversos niveles de concrecin y reas de conocimiento. sistema de ideas que se

del comportamiento diferencial de los

Si se establece una relacin entre estos elementos, se tiene que RP, condiciona el desarrollo de DC: FP= RP DC

Con base en los elementos sealados, a continuacin se establece el proceso de construccin del modelo terico.

2. Construccin del Modelo Terico El modelo terico que se propone, es entendido como un conjunto de relaciones establecidas entre los factores que actan como condicionantes de la formacin de investigadores educativos. En tal sentido, es necesario elaborar una estructura para darle orden y coherencia al discurso, de all que se asuma la siguiente rutina de construccin: a) Definicin de los planos de expresin de los conceptos que constituyen el entramado semntico de la red terica. b) Establecimiento de las relaciones suscitadas entre los diferentes conceptos tericos y sus planos de expresin. c) Expresin de los conceptos y sus sistemas de derivacin, y d) estructuracin formal del modelo. La pertinencia de esta metdica o rutina de construccin del modelo, se sustenta en la necesidad de clarificar un camino para poder interpretar el flujo comunicacional establecido entre los diferentes conceptos seleccionados, y de 231

esta manera, poder decodificar y derivar, a partir de estructuras tericas con amplio nivel de abstraccin, otras estructuras, que puedan ser observables en el plano emprico. A tal efecto, a continuacin se detallan cada uno de los ordinales precitados.

a) Planos de expresin de los conceptos bajo estudio Inicialmente, es necesario definir lo que se entiende como planos de expresin de los conceptos, y en este sentido, hay que sealar que cada idea o concepto lleva implcito un nivel de complejidad y abstraccin que acerca o aleja al interlocutor de la posibilidad de comprenderlo. Con este argumento se quiere puntualizar, que sin distincin del grado de academicismo o cientificidad de la idea que se utilice, sta se puede clasificar a partir de su grado de abstraccin, entendido, como niveles de ubicacin de los conceptos, desde donde se puede extraer su esencia y componentes, sin necesidad de tener al objeto de manera tangible. Esta percepcin se puede ver ilustrada en los trabajos de Lakatos (1978) cuando en sus programas de investigacin alude a la presencia de un ncleo fuerte, caracterizado por ser irrefutable y al mismo tiempo, por poseer una serie de hiptesis no observables con alto grado de abstraccin. De igual manera, Baggozzi y Phillips (1985), declaran en su modelo de construccin de teoras que, inicialmente, se deben reconocer los conceptos tericos, entendidos como aquellos poseedores de un grado de abstraccin que los hace intangible ante el interlocutor, a menos que sean objeto de un sistema de derivacin. Una vez establecida la naturaleza del condicionante de los planos de abstraccin, en este trabajo se considera la presencia de tres planos o niveles que asumen los conceptos, en su dinmica de interrelacin para darle sentido a un modelo terico. Estos se expresan en el grfico 9 y se detallan a continuacin:

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Grfico 9 Planos de Expresin de los Conceptos

Plano Terico Abstracto: bajo esta denominacin se encuentran los constructos centrales del modelo terico, con un comportamiento anlogo al ncleo fuerte lakatosiano. No pueden ser observados a simple vista, y de su derivacin e interrelacin depende en gran medida, la posibilidad de explicar el comportamiento diferencial de los elementos bajo estudio. En ellos el nivel de abstraccin es alto, y requieren de sistemas de derivacin para entender sus implicaciones terico-prcticas, en el espacio emprio o mundo observable de inters. Plano Derivado de Primer Orden: en este plano se produce un sistema de desencadenamiento de ideas a partir del cual, es posible extraer partes del todo. En tal sentido, los conceptos que se ubican en este plano, guardan estrecha relacin con el anterior, ya que dependen del nivel de descomplejizacin que se 233

les aplique. Respecto a su connotacin como de primer orden, se aclara, que ello est asociado a la ausencia de posibilidades de hacerlos tangibles de manera expedita, puesto que por su estructuracin no pueden ser aprehensibles en un plano observacional, pero poseen en su estructura un nivel de abstraccin menor que el anterior. Plano Derivado de Segundo Orden: tomando como base los procesos del plano precitado, los conceptos de esta categora, tienen propiedades que permiten identificar con mayor claridad los conceptos intervinientes en la formacin de investigadores e ilustran los diversos comportamientos que stos pueden asumir. La connotacin de segundo orden hace referencia a un menor nivel de abstraccin y mayor cercana a a la empiria o mundo observable. Empiria o Mundo Observable: alude al contexto donde convergen el conjunto de interacciones tericas y derivadas. En este espacio, suceden las aplicaciones que los investigadores tengan a bien realizar para propiciar ajustes en los planos anteriores, guardando distancia del plano terico, ya que si es alterado, cambia el rumbo de la teora y automticamente, esta es eliminada. Esto quiere decir, que los conceptos de los planos derivados de primer y segundo orden pueden sufrir ajustes, tal como lo anunciara Lakatos (1978) en su falsacionismo sofisticado, sin embargo, el plano de mayor abstraccin debe ser resguardado de cualquier embate que contra ste se tenga por la presencia de alguna teora rival. En consecuencia, en la empiria, es donde tiene sentido la generacin de proyectos de investigacin dirigidos a describir, explicar, contrastar o aplicar, segn sea el caso, investigaciones que conduzcan a fortalecer o reingeniar los conceptos bajo estudio. Con base en los argumentos expuestos, se puede estimar que cuando se hace un proceso de deduccin o derivacin, se elabora una descomplejizacin que deja establecido el paso de planos de mayor abstraccin a otros de menor abstraccin, y cuando por el contrario, se trabaja desde el plano emprico, se retroalimentan los conceptos de los planos derivados de primer y segundo orden, para garantizar la permanencia y poder explicativo de la teora en el tiempo. 234

b) Establecimiento de las relaciones suscitadas entre los diferentes conceptos tericos y sus planos de expresin Como puede suponerse, cada uno de los planos previamente comentados, tienen un nivel de comunicacin entre s, y en este sentido, ese vnculo

comunicacional es el que en esta investigacin se asume como relaciones. Tratando de ser ms puntual, con la acepcin del trmino, ste se entiende como la vinculacin entre conceptos de un mismo plano y/o entre ellos. Desde esta perspectiva, no se pude expresar un nico tipo de relaciones, producto de la diversidad de planos y conceptos bajo estudio, de all que el

grfico 2, ilustre los modos de relacin intra e interplanos, para luego poder detallarlos de modo argumentativo. Tal como puede observarse en el grfico 10, existen dos tipos de comunicacin posible en los planos de expresin de los conceptos, los cuales pueden ser denominados como: comunicacin intraplano y comunicacin interplanos. La

primera de ellas, alude al tipo de conexin establecida entre los conceptos de un mismo plano y que, de acuerdo al nivel de abstraccin ostentado, pasa de ser una hiptesis no observable, axioma, proposicin, a otra hiptesis con menor nivel de abstraccin. El segundo de los tipos de comunicacin, refiere la posibilidad de conexin entre los planos, es decir, alude a los vnculos que unen diversos tipos de conceptos que pertenecen a una misma familia. En aras de ser ms

especficos, se comentar en primer momento, las relaciones intraplano, para luego hacer referencia a las interplano. Relaciones Intraplano: La comunicacin entre conceptos de un mismo plano de abstraccin. En relacin con el plano terico abstracto, se aprecia una vinculacin entre los conceptos que permite entender la aparicin de la hiptesis nuclear del modelo, en consecuencia, esta comunicacin es de carcter inconcreto y entre sus propiedades constitutivas, se detalla lo irrefutable de su constitucin, ya que de lo contrario, cambia toda la esencia del modelo terico que se postula. 235

En el plano derivado de primer orden, aparece un sistema de comunicacin, que da origen a hiptesis menos abstractas, adjetivadas como explicativas. stas tienen como funcin principal, estimar el comportamiento diferencial de los elementos provenidos del plano abstracto y desagregado en el derivado, para de esta manera, generar vnculos que contribuyan a la explicacin y prediccin de la realidad objeto de estudio.

Grfico 10 Modos de relacin Intra e Interplanos.

En cuanto al plano derivado de segundo orden, aparece una vinculacin que da origen a hiptesis descriptivas con un nivel de abstraccin menor que las del plano precedente. Su finalidad, es la de establecer asociaciones o vnculos que le 236

dan sentido a los conceptos ubicado en el plano derivado de primer

orden.

Conviene decir, que en este nivel de abstraccin es que se reciben la mayor cantidad de falsaciones. Aqu se puede observar un comportamiento anlogo al cinturn protector de Lakatos (1978), o mejor dicho, un primer nivel del cinturn protector, ya que el segundo, se encuentra primer orden. Luego de haber aclarado los procesos de comunicacin intraplanos a continuacin se establecen los denominados interplanos. Relaciones Interplano: La comunicacin entre estructuras tericas de planos diferentes. En este espacio, se detalla inicialmente la relacin establecida entre los planos terico abstracto y derivado de primer orden. Esta vinculacin se conocer como relaciones semnticas estructurales generales, cuya finalidad es la de establecer definiciones en trminos de propiedades y componentes. Lgicamente, se desagregan elementos constitutivos de los conceptos anteriores, para ir planteando la derivacin que ser sometida a falsacin, asumida en este estudio en la direccin postulada por Lakatos (1978), es decir, como sofisticada. En cuanto al vnculo establecido entre los planos de primer y segundo orden respectivamente, ste se denomina relaciones semnticas estructurales ubicado en el plano derivado de

especficas, la cual se expresa en trmino de definiciones, haciendo nfasis, en las caractersticas y comportamientos que asumen los conceptos del plano inmediato superior. Esta idea de comunicacin, es la que permite visualizar la posibilidad de aplicar los mencionados conceptos en la empiria para poder entender el funcionamiento del objeto bajo estudio, pero al mismo tiempo, esta comunicacin, da lugar a la retroalimentacin del modelo, a partir de lo cual, se realizan ajustes para garantizar la vigencia explicativa del modelo terico. En este nivel tambin se desarrolla la falsacin sofisticada, en aras de proteger al ncleo de variaciones que limiten la vida del modelo.

237

Teniendo claridad

sobre los planos de abstraccin y los niveles de

comunicacin que se establecen en el modelo, a continuacin, se observan los conceptos centrales del modelo y sus elementos componentes, pero an no se establecen ningn tipo de relacin entre ellos, que permita pensar en el establecimiento de algn tipo de relacin hipottica. c) Expresin de los conceptos y sus sistemas de derivacin De acuerdo con los elementos estudiados, la formacin de investigadores, vara por accin de tres factores: el sociopoltico, epistemolgico y pedaggico, lo que quiere significar que los elementos constitutivos de cada uno de ellos, va a incidir en el marco explicativo que se asuma para abordar la formacin de investigadores. En tal sentido, conviene detallar cada uno de los conceptos que componen la estructura del presente modelo, para anular toda posibilidad de ambigedades e imprecisiones al momento de establecer sistemas explicativos a partir del modelo terico objeto de construccin. A tal efecto, inicialmente, se proceder a realizar una conceptualizacin y caracterizacin de cada uno de los factores que generan variacin en la formacin de los investigadores. Conviene sealar que esta descripcin, ser representada en un grfico que permitir ubicar los conceptos en cada uno de los planos de abstraccin previamente sealados, en aras de garantizar una mayor comprensin de estas ideas. El Factor Sociopoltico: Definicin y Estructura. Tomando como base, que la formacin de investigadores se gesta en un

espacio geo-histrico determinado, y que estos contextos sirven de referencia para desarrollar acciones relativas a la administracin del poder en funcin del bienestar de la sociedad, entonces, el factor sociopoltico se concibe como una

dimensin que explica la matriz de relacin entre el estado, la estructura poltica, la base social y la ciencia y la investigacin.

238

Lgicamente, al pensar en la nocin de estado, de modo automtico aparece la idea de vincular un conjunto de elementos que determinan las normas de convivencia de una sociedad y en buena medida, el curso productivo de las organizaciones que hacen vida en un territorio, de all la idea de establecer un factor o dimensin que aborde cmo las instituciones o reglas de juego que moldean la interaccin humana (Vargas Hernndez, 2004:80), se materializan en polticas especficas, a partir de lo cual, se explica la concepcin y

funcionamiento, en este caso, de la ciencia, la investigacin y por ende, el proceso de formacin de esos investigadores. Ahora bien, para que este factor se pueda operacionalizar, hace falta identificar una serie de estructuras que permitan su comprensin y la identificacin de los elementos que la constituyen y lo hacen diferentes de otro tipo de agentes que condiciones la formacin de los investigadores; en tal sentido, en el presente estudio, se considera que existen tres elementos claves para abordar las variables sociopolticas en la formacin de investigadores, estos son: los modelos sociopolticos, las culturas polticas y la idea de contrato social. Estos elementos se detallan en el grfico 11 y se describen a continuacin:

Grfico 11 Estructura del Factor Sociopoltico

239

a. Modelos Sociopolticos. Se conciben como representaciones abstractas con un correlato terico-operativo, a partir de las cuales, se explica el comportamiento de las instituciones y organizaciones que conforman o configuran un estado, as como el sistema de reparticin de bienestar en funcin de las necesidades del colectivo. En consecuencia, desde esta nocin se pueden entender asumen los actores las acciones polticas, sociales, y estratgicas que

e instituciones que producen y reproducen un

determinado sistema social (Madueo, 1999). Trasladando esta nocin al terreno de la formacin de investigadores, se tiene que los modelos polticos que asume un estado, condiciona el papel de la ciencia y la tecnologa, as como, el conjunto de caractersticas estructurales y operativas que va a tener la investigacin y por tanto el proceso de formacin de los investigadores. Por ejemplo, si se analizan los elementos del modelo sociopoltico neoliberal, se observa que su nfasis est dado en la idea de un sistema econmico que brinda libertad a los participantes de un mercado para el ejectese ilimitado de sus transacciones, al tiempo que emplea la privatizacin y reduccin de la actividad gubernamental en la economa, de all que propugne la riqueza de unos pocos en detrimento del bienestar de la mayora. Ahora bien, si se llevan estas ideas al campo de la investigacin y por ende de la formacin de investigadores, se encontrarn casos como el propuesto por el Banco Mundial, cuando en 1995, postulan una serie de polticas de corte economicistas para evaluar el funcionamiento de la investigacin y de la formacin de los investigadores, expresando que la universidad debe formar investigadores alineados con las demandas del sector productivo de la

economa, dejando de lado las necesidades sociales y locales, debido a que se impone la idea de competir por alcanzar altos estndares de excelencia (Ibarra Rosales, 2001).

240

Pero si a este requerimiento se le mira con lentes latinoamericanos, se observar que la competencia es desigual y, por tanto, la investigacin en estas latitudes, se mostrar servil ante los requerimientos de las naciones ms desarrolladas, formndose, de esta manera, una estructura piramidal, donde los espacios superiores de mayor visibilidad y acceso al poder, pertenece a los entes generadores de las polticas y en la base, se encuentran los centros de formacin que actuando a espaldas de su contexto, se constituyen en investigadores que leen la base de la pirmide con miras a satisfacer las demandas de la cspide. b. Cultura Poltica: aqu el punto focal est asociado al elemento perceptivo y vivencial de los procesos sociopolticos precitados. En tal sentido, si se parte de la idea de que la cultura es el conjunto de normas, creencias, smbolos, ideales, mitos, costumbres, etc., que son trasmitidas de generacin en generacin y que a la vez, es la responsable de la formacin de la identidad de una comunidad; y que la poltica, se puede entender como el mbito que explica la administracin del poder y a las decisiones que involucrndolo impactan al funcionamiento social (Guevara Cobos, 1999), la cultura poltica se puede concebir como un conjunto de patrones de orientacin sicolgico, o mejor dicho, ideas interiorizadas por parte del sujeto individual y

colectivamente, en relacin con el conjunto de valores que condicionan un determinado proceso poltico. Ahondando ms en la idea, se puede pensar la cultura poltica como un imaginario colectivo construido en relacin a los asuntos de poder, la

influencia, la autoridad y su contraparte, la sujecin, sometimiento, obediencia y rebelin. En tal sentido, abarca, adems de las creencias, y concepciones sobre el funcionamiento sociopoltico, la condicin deseable en relacin con el funcionamiento de determinados fenmenos polticos. Guevara Cobos (1999) explica que este concepto no debe ser confundido con el de ideologa poltica, actitud poltica, ni comportamiento poltico, ya que la primera, alude a la formacin de doctrinas que un grupo puede asumir y pasar a formar parte, en calidad de militantes en las filas de dicho aparato 241

social que se forme a partir de tal o cual sistema ideolgico. En el caso de la actitud, se sabe que sta tiene un carcter situacional directamente proporcional al estimulo de momento. Por ltimo, el comportamiento, se concibe como la expresin objetivada de la cultura poltica. Un elemento adicional, en relacin con este trmino, lo trae a colacin Madueo (1999) cuando deja establecido cuatro dimensiones estructurales de las culturas polticas, a saber: i) Volumen: nmero de sujetos que comparten valores o se alejan de los corolarios bsicos de determinado sistema poltico, es decir, se refiere a la densidad subjetiva cultural. ii) Grado: intensidad de representacin de del imaginario poltico en las personas a partir de lo cual se describe la intolerancia o tolerancia poltica. iii) Rigidez: se asocia con el nivel de definicin de la cultura poltica y a su capacidad de dar respuestas a las necesidades del entorno. En consecuencia, a mayor rigidez mayor incapacidad de responder ante las incertidumbres sociopolticas del entorno. De all la necesidad de dinamismo y agilidad en su definicin. iv)

Composicin: toda cultura poltica est compuestas por un conjunto de subculturas que llegan a formar un todo a partir de las interacciones que se forman entre ellas. Si se extrapola la idea de las culturas polticas al terreno de la formacin de investigadores, entonces, se explicara las tendencias que han asumido universidades venezolanas de cara a las especificaciones sociopolticas del pas. Siguiendo con el ejemplo anterior, a propsito del neoliberalismo, si se voltea la mirada a Venezuela cuando asumi el precitado sistema sociopoltico, se detalla, como la cultura poltica generada por la comunidad de investigadores, marc una tendencia academicista, desvinculada de la realidad local, pero respondiente a esquemas internacionales y economicistas. Siguiendo este marco de referencia, se pudiera expresar la idea de una formacin academicista y de una ciencia acadmica, enmarcada en los

preceptos del positivismo, permiti la generacin de la estructura cientfico disciplinar, pero no gener insumos para alcanzar la soberana tecnolgico242

cientfica, al tiempo, que instituy la vocacin consumidora y repetidora en los cientficos, ya que la materia prima, en cuanto a marco terico referencial y a metodologas se refiere, eran importados del exterior, lo cual significaba, una descontextualizacin de la formacin en relacin con los requerimientos geohistricos del pas. Debe quedar claro, que esta ilustracin no puede ser entendida como un ataque infundado frente al neoliberalismo, por el contrario, es una representacin de cmo las comunidades de investigadores, haciendo uso de la posibilidad de formar una cultura poltica, generan un imaginario e institucionalizan sistemas normativos para marcar el desarrollo de la ciencia de cara al modelo sociopoltico en vigencia. Pero al mismo tiempo, el ejemplo sirve como referencia, para demostrar como desde las culturas polticas, haciendo uso de su carcter dinmico, se genera oposicin a determinados imaginarios y abriendo paso a otras alternativas que den respuestas a

necesidades contextuales, esta idea puede estar ejemplificada en las crticas que en su momento los seguidores del sociohistoricismo le hiciesen a los estudiosos del Crculo de Viena, en virtud de las concepciones,

epistemolgicas, axiolgicas, ticas, gnoseolgicas, etc, que tenan de la ciencia y la investigacin. c. Contratos Sociales: derivado de los estudios de Rousseau hace cerca de 246 aos, la idea de un contrato social revela que la vida en sociedad requiere de un acuerdo implcito entre los seres humanos, donde cada individuo renuncia a una parte de la libertad que tendra en condiciones naturales para cederla a una voluntad general que establece de manera justa los deberes y derechos y los postula en un contrato. Esta idea de administracin de deberes y derechos est condicionado obviamente por la cultura poltica y sta a su vez, se ve afectada por la nocin de contrato. Esto quiere decir, que en el terreno de la relacin poltica, se manifiestan un conjunto de deberes y derechos que estn establecidos en un modelo poltico y que se viven y aplican de cara a la cultura poltica de referencia.

243

Si se traslada esta idea al mundo de la investigacin, se tiene, tal como lo revela Freites (2005), que los cientficos establecen alianzas con el estado para determinar los deberes y derechos que se tienen en cuanto al desarrollo de la ciencia. Por ejemplo, a mediados del siglo XX cuando la ciencia

empieza a ligarse a la prctica universitaria (proceso asociado al marco de la adopcin de las polticas neoliberales), tcitamente se asume que los cientficos tienen la autonoma del desarrollo cientfico y el estado se encargaba slo de financiarlo. No se puede pensar en una ciencia aliada del desarrollo estatal, se piensa en una ciencia que busca institucionalizarse y que con su propio proyecto de vida, genera el camino para su desarrollo.

Ahora bien, todo contrato entra en crisis y es lo que permite su reingeniera. En tal sentido, y siguiendo con el ejemplo previamente comentado, la crisis del modelo desarrollista, gener un cambio en la visin administrativa y opertiva de la ciencia y la investigacin, lo cual invit a la conformacin de un nuevo contrato social, que a juicio de Freites (2005) debe involucrar, la definicin de la tierra como ambiente, nuevos estilos de la ciencia que involucre la apertura para nuevas disciplinas,

horizontalidad en la prctica cientfica,

involucrar a la ciudadana como nuevo interlocutor, y por ende la responsabilidad tica y social. Tal y como se ha explicado, el factor sociopoltico, juega un papel crucial como condicionante del proceso de formacin de investigadores, ya que de el se deriva la explicacin del proceso de administracin del poder que le da sentido a la adopcin de determinadas posturas epistemolgicas y racionalidades el desarrollo de

pedaggicas y curriculares, desde donde se operacionaliza competencias para la investigacin.

En aras de darle continuidad con la

descripcin de los elementos estructurales del modelo, a continuacin se explican los elementos constitutivos del factor epistemolgico.

244

El Factor Epistemolgico: Definicin y Estructura. Ha sido una idea ampliamente difundida, que la prctica de la investigacin, de manera inexorable, se encuentra vinculada con una racionalidad

epistemolgica que condiciona la comprensin de la naturaleza del objeto de estudio, su ubicacin, as como, la adopcin de un mtodo para abordarlo, de all que el estudio de este factor, sea de mucha importancia, ya que en l se

encuentran argumentos que legitiman la viabilidad de prcticas de investigacin y por ende de formacin de investigadores.

Con base en lo sealado, el factor epistemolgico se define como la trama terico operativa que condiciona y explica los modos de acercamiento y produccin de saberes en el marco del desarrollo de la accin investigativa. Por tanto se encuentra constituido por los constructos que se detallan a continuacin (ver grfico 12): a. Argumentacin Epistemolgica: este constructo agrupa el conjunto de

exposiciones, que la filosofa de la ciencia recoge y que la comunidad cientfica ha difundido como enfoque epistemolgico, caracterizado por ser una posicin que maneja el investigador en relacin con la naturaleza de su objeto de estudio y los modos de abordarlo. En tal sentido, Camacho (2001) y Padrn (1997), han develado la existencia de tres grandes enfoques, los cuales definen diversas tramas argumentativas (empricoinductivas, racional-deductiva, e introspectivo-vivencial) que pueden ser sintetizadas de la siguiente manera:

245

Grfico 12 Estructura del Factor Epistemolgico i) La trama argumentativa desde lo emprico inductivo, se encuentra vinculada al estudio de la realidad observable, empleando para su

abordaje un lenguaje aritmtico-matemtico, as como la reproduccin y frecuencia de eventos como signos de cientificidad. Estos sistemas

argumentativos se encuentran influenciados

por los antecedentes

asumidos del Crculo de Viena, y particularmente por los aportes de Carnap. Esta concepcin del hacer investigador, se ha constituido en un paradigma hegemnico y desde esta perspectiva, ha invadido con su filosofa la produccin del conocimiento en el campo educativo, siendo

reflejo de ello universidades autnomas, experimentales y privadas que asumen esta forma como la nica va aceptada para investigar. ii) La Argumentacin epistemolgica desde lo Racional deductivo, tuvo dos momentos en su configuracin. Uno, difundido como Racionalismo

Clsico, cuya tesis central es la exaltacin de la razn y la teora como medio para alcanzar la verdad. Otro, adjetivado como crtico, y el cual 246

concibe el pensamiento bajo una visin negativa y cuestionadora, es decir, toda teora o conjetura debe ser refutada ms que exaltada. El auge de esta segunda versin del racionalismo, se le adeuda a Popper, cuya tesis

central explica la imposibilidad de consolidar un conocimiento como cierto y finito, mediante la va inductiva. iii) Conviene aclarar que La urdimbre manifiesta entre lo emprico y lo racional, se constituy en un escenario de discusin alrededor del cual se ventilaron amparaban razones de orden filosfico, metodolgico e histrico que

la posibilidad de hacer conocimiento cientfico. Esta

conflictividad epistmica, dio paso a la formacin de una brecha que permiti la aparicin de una tercera posicin epistemolgica, denominada Introspectiva Vivencial, cuya anatoma se encuentra constituida por la presencia de ideas fenomenolgicas, existencialistas, sociohistoricistas, hermenuticas, entre otras y su trama la constituye la necesidad de

comprender el mundo desde una posicin interpretativa de los cdigos de determinada realidad. De lo anterior se infiere que abordar un objeto de estudio, cualquiera sea su constitucin e inters disciplinar, exige la comprensin de los tres enfoques epistemolgicos antes descritos, puesto que en ellos se encuentran argumentos coherentemente articulados que explican la forma ms vlida o aceptable de acercarse a el, y por su puesto, de construir una verdad con caractersticas finitas o universales. Conviene aclarar, que adherirse a una determinada estructura argumentativa no se da por decretos, sino por la congruencia existente entre las creencias del investigador, su estilo de pensamiento, concepciones axiolgicas y

teleolgicas, etc. b. Criterios de Demarcacin: se pueden entender como una especie de lmite o frontera que diferencia el conocimiento cientfico del metafsico o vulgar. Realmente, la idea de demarcar la cientificidad de determinados saberes, surge como una consecuencia de la argumentacin epistemolgica, ya 247

que en la medida en que un investigador se adhiere a una determinada posicin epistemolgica, ste, termina adoptando criterios que legitiman como cientfica su produccin. De tal manera que existe una correlacin positiva entre los criterios de demarcacin y los enfoques epistemolgicos, de all que existan los siguientes criterios: i) Verificacin (congruente con el enfoque epistemolgico Emprico-inductivo): se refiere a la constatacin por va sensorial del estado reportado del objeto. ii) Falsacin (congruente con el enfoque epistemolgico racional deductivo) postula la idea de encontrar argumentos que invaliden las hiptesis o teoras establecidas. De tal manera, que el conocimiento generado desde esta perspectiva alude al condicionante universal todos y obtiene un carcter dinmico, que reconoce en el error, el punto de avance del conocimiento. iii) Consenso Intersubjetivo (congruente con el enfoque epistemolgico introspectivovivencial): alude a que los conocimientos son vlidos en la medida en que la decodificacin de los signos socioculturales realizados es congruentes con el sentido que el contexto bajo estudio le imprime.

Con base en lo discutido, los criterios de demarcacin, son considerados un elementos clave en la formacin de investigadores, ya que si bien es cierto, que la adopcin de una determinada racionalidad epistemolgica, deviene un conjunto argumentativo de referentes respecto a la cientificidad de lo que se investiga, el criterio de demarcacin, termina por legitimar las prcticas investigativas, as como, el producto generado como resultado de dicha prctica.

(a) Rutinas Operativas de investigacin: en relacin con este planteamiento, se ha establecido de manera clara y detallada, que as como la adhesin a una determinada postura epistemolgica, lleva implcito un criterio de demarcacin, del mismo modo, lleva arraigada una manera de investigar, o una rutina de operaciones para acercar el sujeto y al objeto de

investigacin en aras de generar saberes cientficos. De tal manera, que cada enfoque tiene una rutina, as por ejemplo, Camacho (200:46-48) ha 248

establecido que las rutinas operativas de investigacin varan de acuerdo con el enfoque, as por ejemplo, si se asume el enfoque emprico inductivo, se privilegia la: Observacin sistemtica del problema de investigacin

seleccionado, Recoleccin de los datos de informacin, por instrumentos estructurados (cuestionarios, encuestas: abiertas y/o cerradas, entrevistas), Organizacin y procesamiento de informacin bajo tcnicas estadsticas descriptivas, Mtodo de razonamiento inductivo, Diseos experimentales o cuasiexperimentales, mediante formulacin de hiptesis empricas, Pruebas de hiptesis, mediante de escalas tratamientos y de estadsticas inferenciales, de leyes

Construccin

metrizacin,

Construccin

generalizables, a partir de las respuestas del estudio, Sistematizacin de informacin agrupada en dimensiones e indicadores, Elaboracin de

experimentos para verificar resultados, Lenguaje aritmtico para comunicar y difundir el estudio, Vas de acceso al conocimiento, por medio de los sentidos y experiencia

Para el caso, del enfoque epistemolgico racional deductivo, se emplea el mtodo de razonamiento deductivo, sistemas de operaciones, las modelaciones lgico-formales, sistema de razonamiento en cadenas, bsqueda de informacin, a partir de abstracciones matemticas, la investigacin parte de observaciones no sistemticas, anlisis terico de la informacin, formulacin de hiptesis y derivaciones, tratamiento de las categoras o datos observacionales mediante la lgica formal, comunicacin de hallazgos mediante el lenguaje lgico-matemtico, instrumento de validacin para las deducciones: reglas de inferencias lgicas y construccin de sistemas formales, control de derivaciones, mediante chequeo de datos empricos, agrupados en corpus (mecanismos de control emprico-deductivo), validacin de informacin, mediante el anlisis de consistencia, completitud e independencia. Por ltimo, en relacin con el enfoque epistemolgico introspectivo vivencial, se tiene como rutina operativa, la intervencin del escenario, simbiosis entre sujeto investigador y su objeto de estudio, identificacin 249

sujeto-objeto, tal que el objeto pasa a ser experiencia vivida, sentida, compartida por el investigador, seleccin de escenarios y unidades de anlisis (individuos, documentos), interpretacin hermenutica de los datos, definicin de fuentes multivariadas de suministro de informacin: fichas, autobiografa, triangulacin, observacin directa, lista de cotejo, registro de hechos, entrevistas con profundidad, anlisis dialctico de las categoras, observaciones participantes en espacios vivenciales y situaciones

problemticas reales, validacin de los hallazgos, por consenso entre los sujetos, aplicacin de instrumentos no estructurados o con profundidad (cuaderno de notas, grabadores, cmara de fotografa, hojas de vida).

Toda esta informacin, se ve reflejada en la dinmica de formacin de investigadores, ya que las rutinas de investigacin, as como los criterios de demarcacin y la argumentacin metodolgica, define la actitud cientfica del investigador, sus competencias, la naturaleza de su prctica, y en buena media el curso del desarrollo curricular que ser empleado para llevar a cabo la conformacin del perfil del formando en investigacin.

El Factor Pedaggico: Definicin y Estructura Tomando en cuenta que la formacin exige como mnimo la presencia de tres actores: formando, formador y el contexto donde se lleva a cabo, entonces, el abordaje sistemtico de su estudio, no puede eludir la presencia pedaggica, ya que en ella, encuentra explicacin, el todo conformado por aspectos

motivacionales y didcticos que condicionan el aprendizaje significativo de un determinado hecho.

Ahora bien, si esta visin se traslada al terreno de la investigacin, se estara asumiendo o dando por hecho que la formacin de investigadores, se encuentra afectada por los elementos anteriormente descritos y que adems, reclama elementos pedaggico-curricular, desde donde alcanza sentido la idea de un perfil, tendencia o inclinacin al momento de abordar el objeto de estudio. 250

Con base en lo sealado, el factor pedaggico puede ser entendido como una variable interviniente y hasta transversal en la formacin de investigadores, ya que abre compaces para entender la racionalidad subyacente en la configuracin del investigador, y la trama curricular que permite operacionalizar tal racionalidad en un programa de formacin con contenidos, objetivos sistemas didcticos, etc. En tal sentido, para comprender ms a fondo los alcances de este factor,

conviene ahondar en la composicin de sus principales componentes, los cuales se muestran en el grfico 13 y se describen a continuacin:

a. Racionalidad Pedaggica: el desarrollo de este concepto, exige aclarar el sentido del trmino racionalidad, para luego especificar los elementos constitutivos del constructo denominado racionalidad pedaggica. En tal sentido, se har alusin a las concepciones manejadas por Mosterin (citado en Ferrater Mora, 2001), respecto al tema en tratamiento. Segn el autor precitado, para estimar con certeza el alcance del constructo terico racionalidad, hace falta generar una distincin entre lo que el denomina la racionalidad de fines y la instrumental. La primera de ellas, abarca un conjunto de actos mentales o la organizacin de acuerdos alrededor de la aceptacin de cierto modelo para explicar algo, o entender el

funcionamiento de ese algo. Conviene sealar que en el marco de esta racionalidad de asumen sistemas normativos que especifican los modos de acercamiento entre los actores de la generacin del saber.

251

Grfico 13 Estructura del Factor Pedaggico Siguiendo con la diferenciacin establecida por el autor, cuando se habla de racionalidad instrumental, como su nombre lo indica, se toma como un conjunto de funciones y actividades derivadas de esa racionalidad tericosustancial que en este caso se adjetiv como de fines. En consecuencia, no se puede pensar en una racionalidad instrumental en ausencia de una terica, pero si al contrario, ya que las racionalidades tericas no

determinan los contenidos de las condiciones de racionalidad: creencias, proposiciones, etc, sino, los mtodos de aceptacin y ejecucin de

actividades para encontrar ciertas evidencias. Si se trasladan estas ideas a la temtica bajo estudio, la racionalidad

pedaggica puede ser conceptualizada como la serie de representaciones (R) e interconexiones cognitivas (IC) de naturaleza cultural psicolgica, socio-

y didcticas, que explican la dinmica educativa en general y Obviamente, la idea de representacin (Araya

formativa en particular.

Umaa, 2002) se apoya en que la racionalidad, constituida internamente por lgica y lenguaje propio, permite construir concepciones sobre el proceso educativo, desde donde se justifican las acciones formativas 252

emprendidas y tiene sentido verlo as, si se considera que en las racionalidades convergen la herencia educativa-cultural implicada en la memoria pedaggica, y el comportamiento actual del hecho educativo. Por su parte, la nocin de interconexin se justifica en el carcter

sistmico del proceso educacional y por derivacin lgica, su condicin dinmica y multifactorial, de tal manera, que pretender encamisarlo a partir de su ubicacin unitaria, sera desconocer su naturaleza, as como el mundo de ideas que tiene el sujeto y que le sirven de marco referencial para iniciar y en ocasiones legitimar la inteligibilidad de los procesos

pedaggicos en relacin con la formacin. a. Desarrollo Curricular: de acuerdo con la literatura especializada, el currculo puede ser comprendido desde mltiples perspectivas, as lo refiere Angulo Rasco (2000) cuando despus de revisar cerca quince autores don diversas orientaciones tericas, llega a la conclusin de que ste puede ser visto desde tres elementos centrales: como contenido, planificacin y realidad interactiva. El currculo como contenido alude a los elementos conceptuales que deben ser aprendidos. A tal efecto, desde esta perspectiva, se manejan los contenidos disciplinares requeridos para la adquisicin y consolidacin de determinadas competencias, las alternativas para garantizar significacin en lo que se aprende. No obstante, la vinculacin disciplinar con los

contenidos y requerimientos socioculturales no aparece como una necesidad de esta perspectiva curricular, situacin que le ha garantizado fuertes crticas de parte de tendencias tericas que reconocen en el currculo, la herramienta para formar ciudadanos congruentes con un determinado modelo social, independientemente del carcter oculto o

intencional que ostente (Apple, 1986; Fernndez Enguita, 2000). Por otra parte, ver el currculo como planificacin, significa concebirlo como un sinnimo de planes, anteproyectos, propsitos relacionados con un conjunto de intenciones educativas y de entrenamiento, que contiene 253

internamente:

descripcin

de

objetivos,

contenidos

curriculares,

orientaciones didcticas, esquemas evaluativos, y que en suma, sirven de orientacin para los que tienen en sus manos el poder de administrar el currculo para generar formacin. Tal como lo dice Angulo Rasco (2000), esta perspectiva curricular involucra aspectos de la anterior concepcin de currculo, sin embargo, no puede confundirse la planificacin como el elemento operativo, sino un condicionante de la accin ya que incide en la toma de decisiones generadas en la prctica tras su puesta en escena. Por ltimo, el currculo entendido como una realidad interactiva, involucra los aspectos anteriores pero le aade la comunicacin como agente que alimenta y permite adaptar y readaptar las estructuras curriculares, que en las anteriores visiones son mostradas como rgidas.

Con base en lo mostrado, se puede inferir que en estas acepciones existe una relacin de codependencia, ya que no se puede pensar en planear en ausencia de contenidos, y por lgica, no puede haber interaccin si no se muestra un plan que de las orientaciones a partir de las cuales se generar la dinmica formativa. No obstante, al trasladar estas apreciaciones al terreno de la formacin de los investigadores, se tiene que el currculo ostenta dos tipos de comportamientos probables, los cuales, siguiendo las orientaciones de Contreras Domingo (2000) pueden ser estimadas de la siguiente manera: como instrumento o como espacio de experimentacin. Se debe destacar, que estos sern los dos valores que asumir el desarrollo curricular dentro del modelo que se propone.

En tal sentido, el desarrollo curricular visto como instrumento (DCI), describe el currculo como un agente que prescribe actividades, procedimientos, actuaciones, pasos, etc, de all que la formacin pase a ser un hecho preconcebido, estructurado, delineado conforme a unos objetivos y perfiles que no admiten variacin, y que no necesariamente responden a las necesidades de un contexto. En consecuencia, si se parte de la 254

hiptesis que los currculos tiene la misin de resolver problemas educativos, entonces, verlo como instrumento, significa que no tiene la capacidad de readaptarse homeostticamente hablando, a los problemas emergentes del entorno y que por su naturaleza, los programas de formacin que lo ostenten, se comportan como sistemas cerrados a pesar que su naturaleza es abierta.

Por su parte, el desarrollo curricular visto como espacio de experimentacin (DCE) y solucin de problemas educativos, no predetermina los resultados de los aprendizaje, por el contrario, son considerados como el producto de anlisis y reflexin por parte de los actores del proceso formativo, de all que su esquema presente apertura para el diseo de estrategias

encaminadas a darle solucin al problema establecido. La seleccin de los contenidos se asume como situaciones hipotticas a partir de las cuales se intenta darle respuesta al problema que afronta el currculo, y desde esta perspectiva, se considera permisible la reformulacin de las prcticas formativas y los perfiles de formacin.

Habiendo cubierto la descripcin de los diferentes elementos que

forman

parte del modelo que se propone, a continuacin, se presenta la estructuracin formal del mismo, con la finalidad de que se puedan observar el conjunto de interacciones que se presentan entre los diferentes aspectos componentes y las hiptesis que se derivan de ellos. d) Estructuracin Formal del Modelo. El modelo terico se concibe como una representacin grfica donde se observan la estructura y dinmica de los factores sociopolticos, epistemolgicos y pedaggicos que generan variacin en la formacin de investigadores educativos. En tal sentido y como se ha detallado con anterioridad, el modelo se estructura en tres planos que van de lo abstracto a lo concreto, e internamente, dan lugar a la generacin de hiptesis y entre ellos, permiten conocer un conjunto de relaciones semnticas estructurales, a partir de las cuales, se desagregan los precitados factores. 255

En tal sentido, el grfico 5 y 6 muestra la forma general del modelo, donde adems, se observan sus interconexiones, y como su desagregacin da origen a las relaciones e hiptesis antes enunciadas, para as poder explicar las variaciones generadas en la formacin de investigadores. Inicialmente se puede observar en el plano abstracto, la formacin de las hiptesis nucleares del modelo (H1) y (H2), planteada de la siguiente manera: H1: La formacin de investigadores educativos (FIE) es producto de las variaciones que el Factor Sociopoltico (FSP) genera sobre el comportamiento diferencial del conjunto ( Factor pedaggico (FP). ) formado por el Factor Epistemolgico (FE) y el

FIE= FSP

FE FP

H2: Las variaciones generadas a nivel del Factor Epistemolgico (FE) condicionan el comportamiento del Factor Pedaggico (FP)

FE

FP

Cmo puede ser percibido, en este plano no se consiguen otros supuestos, ya que se asume que stos explican las variaciones en la formacin de

investigadores. Ahora la pregunta sera cmo estas hiptesis dan lugar a relaciones semnticas estructurales generales?, cmo se pueden operacionalizar estas hiptesis en otras de menor capacidad de abstraccin, para generar evidencias que apoyen las precitadas hiptesis nucleares del modelo?. Tal y como se ha explicado reiteradamente, entre el plano terico abstracto y derivado de primer orden, se produce una desagregacin de los factores en trminos de propiedades y componentes, lo que da origen a un conjunto de

hiptesis explicativas dirigidas a develar el comportamiento interno de cada factor para as, contactar con los indicadores que fortalecen la vigencia del ncleo del modelo terico. stas hiptesis segn lo observado en los grficos 14 y 15, son las siguientes: 256

H3: El

Modelo Sociopoltico (MSP) provoca variaciones al conjunto (

formado por el Contrato Social (CS) y las culturas polticas (CP).

MSP

CS CP

H4: El

Contrato Social (CS) tiene una relacin bicondicional con las culturas

polticas (CP). CS CP H5: El conjunto ( ) formado por las argumentaciones epistemolgicas (AE) y los Criterios de Demarcacin (CD) generan variaciones en las Rutinas Operativas de Investigacin (ROI).

AE CD ROI

H6: Las Argumentaciones Epistemolgicas (AE) condicionan la adopcin de determinados Criterios de Demarcacin (CD).

AE CD

H7: La Racionalidades Pedaggicas (RP) condicionan la adopcin de determinados Desarrollos Curriculares (DC).

RP DC
Finalmente, se observa la existencia de un conjunto de relaciones semnticas estructurales especficas, dirigidas a establecer las caractersticas y

comportamientos internos de cada uno de los componentes del factor bajo estudio, y en tal sentido, se presentan un conjunto de constructos descriptivos, los cuales por su cercana con la empiria, permiten llevar a cabo el falsacionismo 257

sofisticado, para darle sentido a los ajustes dinmicos que le imprimen el carcter adaptativo al modelo y su permanencia en el tiempo.

Una vez que el modelo ha quedado explicado, y se han develado el conjunto de hiptesis que lo constituyen, conviene mostrar el proceso de evaluacin del modelo tomando en consideracin los criterios identificados en el captulo dos.

En relacin con la consistencia, se observ que el modelo

no muestra

contradiccin entre sus elementos componentes, ya que cada uno de ellos tiene su propio espacio de incidencia, y, a pesar de mostrar interdependencia en la explicacin de determinadas dinmicas formativas, el aporte de cada uno de los factores es indispensable para darle sentido a la variacin en la formacin de investigadores.

Con respecto a la completitud, el abordaje de los tres factores generadores de variacin, comprende la totalidad de elementos que forman parte de la formacin de investigadores, ya que propone espacios para estudiar las interconexiones que van desde la incidencia poltico social hasta el currculo, pasando por comprender el conjunto de racionalidades que marcan la diferencia entre uno y otro sistema de formacin de investigadores.

Atendiendo a la independencia el modelo presenta claridad en la interaccin manejada ente los diferentes factores que se han considerado responsable de la variacin de investigadores educativos, lo que permiti un proceso de derivacin dentro de cada factor y la aparicin de las hiptesis explicativas, y el conjunto de relaciones semnticas estructurales especficas, que le dan sentido al contacto entre el modelo y la empiria.

258

259 Grfico 14 Forma General Codificada del Modelo

260 Grfico 15 Forma General del Modelo

Aplicabilidad del Modelo Para proceder a aplicar el modelo terico, anteriormente expuesto, se tom como sujeto, al Doctorado en Educacin del Ncleo de Sucre de la Universidad de Oriente-Venezuela, a partir de la revisin del proceso de autoevaluacin que desarrollaron (ver anexo 1), a propsito de dar respuestas a las demandas establecidas por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior a travs del Sistema de Evaluacin y Acreditacin (SEA). Debe quedar claro que este ejercicio de aplicacin, tiene como objetivo encuadrar el comportamiento del doctorado en las diferentes estructuras que formacin de investigadores educativos. Para una mayor comprensin del proceso de aplicacin, se seguir el mismo orden de aparicin de los factores en el modelo, es decir, inicialmente, se muestra el comportamiento del factor sociopoltico, luego el factor epistemolgico y por ltimo el pedaggico. Ejercicio de Transferencia: El Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oriente. Una Mirada desde la Red Terica para la Formacin de Investigadores Educativos. El Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oriente, nace en 1997, a travs de la resolucin 0775 del Consejo Universitario de dicha casa de estudio, constituyndose en una respuesta que la universidad le brinda al estado, ante las pretensiones de ste, en relacin con la formacin de recursos humanos de alto nivel en el pas. En su estructura original, pretende la solucin de situaciones problemticas concretas, as como la produccin y divulgacin del conocimiento en su rea de especializacin (Doctorado en Educacin, 2008). Para este momento histrico, el modelo sociopoltico del pas, se encontraba influenciado por fuertes tendencias desarrollistas, lo que conduce a pensar en crecimiento de la escala de consumo y la integracin de los recursos para la ampliacin de mercados, en aras de beneficiar una visin econmica capitalista. En este sentido, la investigacin es sinnimo de produccin en el marco de un 261 condicionan la variacin de la

esquema tecnocrtico, y por tanto, el conjunto de acciones que se derivan de este modelo sociopoltico, se encaminan a dar respuestas a las grandes economas desarrolladas, para as obtener pequeas cuotas de desarrollo. En este sentido, la cultura poltica, se ve influenciada por el modo en que la institucin interpreta la demanda que le hace el Estado en materia de ciencia e investigacin, evidencindose en la distribucin del poder referente al

funcionamiento de una estrategia que de respuestas a los requerimientos estatales; esto trae consigo la aparicin de un contrato social desde donde se establecen los modos de vinculacin ciencia-estado y asumir la formacin de investigadores. Esta afirmacin, le da sentido a la idea de que en el marco de este modelo poltico, las universidades, en materia de formacin de investigadores, no son objeto de ningn sistema de vigilancia directa y por lo tanto, las comunidades de investigadores, a partir de su cultura poltica, y por ende, de su percepcin respecto a las acciones estratgicas derivadas del modelo sociopoltico estatal, provoca la creacin de programas de formacin de investigadores, con un tipo de contrato que aleja la produccin cientfica de los problemas reales del contexto y las orienta hacia focos de intereses que favorecen las grandes economas en detrimento de la realidad sociocultural real programa de formacin. Esto justificara la que coexiste con el centro y la direccin que va a

adopcin de un comportamiento

academicista pero endogmico, o mejor dicho, el comportamiento de los centros de formacin de investigadores como sistemas cerrados a pesar de poseer una naturaleza contraria (sistema abierto). Esta sucesin de elementos, condiciona el hecho de que las producciones en materia de investigacin, tuviesen un sesgo epistemolgico hacia las

argumentaciones de naturaleza empirista, y al mismo tiempo, se ensalzara al mtodo inductivo y a la verificacin como las vas aceptables por la comunidad cientfica para legitimar un producto como cientfico, as como para obtener resultados rpidos, fcilmente adaptables y generalizables.

262

En este clima epistemolgico, se empiezan a enquistar creencias que invalidan o hacen poco recomendables, modos distintos de produccin de saberes. De igual forma, se crean condiciones para la aparicin de parlisis paradigmticas, a pesar de las evidencias que la historia de la ciencia muestra en relacin con la

diversidad de modos gnoseolgicos. Una muestra de esta afirmacin se tiene en las orientaciones empiristas que asume el currculo, as como los rganos de difusin del conocimiento cientfico de la universidad, como es el caso de las revista SABER (nica revista financiada por el Consejo de Investigaciones donde se pueden publicar resultados de investigaciones educativas). En relacin al factor pedaggico, se tiene que se asumen tendencias

pragmatistas, dirigidas a consolidar saberes acadmicos en ausencia de una reflexin contextualizada y sentida relacionada con el comportamiento diferencial de la realidad educativa bajo estudio. Esto trajo consigo, la adopcin de un

currculo inflexible en cuanto a su organizacin, requerimientos de prosecucin, flexibilidad curricular, capacidad homeosttica y de adaptabilidad, lo que pudiera ubicarse dentro de la idea de un currculo como instrumento, donde slo se

prescriben intenciones formativas, conforme a unos objetivos y por tanto, no se muestra abierto a variaciones. Esta ltima situacin, vendra a garantizar la poca adaptabilidad del doctorado, a las variaciones contextuales, y la prdida de su capacidad de respuesta ante el conjunto de demandas que el pas va a enfrentar en su devenir, todo lo cual, redunda en la incapacidad del currculo para resolver problemas. Se debe

destacar que a pesar de poseer lneas de investigacin, en esta primera versin del doctorado, stas no son utilizadas como un recurso que oxigene al doctorado y le permita mantener vigente su estructura curricular y por tanto operativa. Teniendo como referencia esta realidad, y atendiendo a que el pas, a partir de 1999, con la aparicin de una nueva carta magna, y la entrada en vigencia de un modelo de democracia representativa, empieza a deslastrarse del modelo desarrollista y camina hacia un sistema democrtico-participativo, entonces el

doctorado se plantea la necesidad de autoevaluar sus modos de formacin de 263

investigadores, y en consecuencia, se enrumba hacia la construccin de una propuesta de formacin consustanciada con la realidad actual que se vive. Obviamente, al cambiar el modelo poltico y por lgica la cultura poltica y los contratos sociales en el pas y en quienes tiene en sus manos la administracin y puesta en marcha del doctorado, se asume la necesidad de cambios profundos (partiendo por los objetivos operativos del programa), buscando dar respuesta a la necesidad de vincular el Estado la Institucin y la Sociedad, integrar el

programa con los sectores productivos, propiciar innovacin en las estructuras acadmico-administrativas, consolidar procesos de aseguramiento de la calidad, entre otros (Doctorado en Educacin, 2008). En esta dinmica de cambios, se lleva a cabo un proceso de autoevaluacin en aras de situar al doctorado en el actual clima cultural y dotarlo de condiciones para que se adapte a las condiciones de los tiempos por venir. En tal sentido, y teniendo como base los planes de estado, el Plan de ciencia y Tecnologa, se asumen como vlido el conjunto de acciones estratgicas, polticas y sociales que conducen a la obtencin de soberana cientfico-tcnica a partir de la participacin activa del conjunto de organizaciones venezolanas que tiene entre sus responsabilidades la de generar conocimiento cientfico utilizable en la satisfaccin de los requerimientos del pas. Desde esta ptica se redimensiona la cultura poltica, y quienes llevan la administracin del programa introducen el imaginario sociopoltico nacional, representado en las categoras de participacin, reflexin, emancipacin, transformacin, crtica, rescate del sujeto, legitimacin de los contextos como germinadores del saber, en la idea de un doctorado que forme investigadores educativos al servicio de pas y para ello, redefine el contrato social entre los participantes- programa, y entre el programa y el estado. Ahora las comunidades de investigadores, en el doctorado, se encaminan hacia un tipo de comportamiento acadmico- exogmico, es decir, una academia con sentido localista, que emancipa al sujeto investigador en la relacin de construccin del saber, y al mismo tiempo, posibilita la transformacin 264 del

entorno, mediante el desarrollo de investigaciones ligadas a los requerimientos nacionales y estatales que se tengan en materia educativa. Como podr

percibirse, la nocin de formacin de investigadores cambia, y el contrato que establece las relaciones de deberes y derechos, tambin se ve afectado, al punto que se involucran conceptos y reas de tratamiento, que en la primera versin del doctorado, quedan de lado, como es el caso de los estudios que ven en el rescate de lo subjetivo una alternativa para el desarrollo y mejora de la dinmica educativa actual. Amparados en esta idea, la racionalidad epistemolgica abre paso a la

diversidad, donde coexisten mltiples propuestas epistemolgicas, y por ende, se reconoce, adems de la verificacin como criterio de demarcacin, el consenso y comprensin intersubjetivo, y la falsacin, como posibles puntos de anlisis para adjetivar como cientfico el producto de determinada investigacin y el recorrido de formacin que se vive para llegar a ella. Aqu puede verse reflejado, como las variaciones en el factor sociopoltico, le brindan apertura a la expresin epistemolgica, ya que se legitiman distintos discursos como posibles generadores de encuentros entre sujetos y objeto, haciendo de la investigacin una accin de participacin de conjuntos y no de individualidades y en este sentido, una accin donde convergen y divergen corrientes de pensamientos con las mismas posibilidades de ser valoradas como tal, bajo el entendido de que tienen en su constitucin alternativas que den

respuestas o hagan inteligibles sectores del conocimiento en proceso de conocer. Ahora bien, as como se da apertura epistmica, tambin, se promueven diversos tipos de representaciones e interconexiones pedaggicas que exigen una visin de currculo como experimentacin, donde no hay la determinacin permantente de contenidos y de esta manera, la propuesta formativa se

mantiene en una constante reingeniera, ya que al tener slo cinco seminarios obligatorios y 11 electivos (que pueden ser acreditados mediante seminarios doctorales, estudios independientes, asignaturas de otros programas de doctorado, artculos arbitrados, presentacin y participacin en ponencias), cada 265

nobel investigador, puede marcar el curso de su formacin y darle el carcter que disponga, todo ello enmarcado en un conjunto de lneas de investigacin desde donde se van tejiendo los saberes y contactando con la dimensin diacrnica del conocimiento para as participar de la sincrona en la construccin del mismo. A manera de sntesis: Tal como puede percibirse, en esta ilustracin que se propone, la red terica para la formacin de investigadores educativos, prev el conjunto de variaciones que se presentan en dicha formacin, a partir de la accin de los factores sociopolticos, epistemolgicos y pedaggicos que se constituyen en elementos centrales del estudio que se ha desarrollado. En tal sentido, queda establecida que para poder entender o explicar las variaciones suscitadas en la formacin de investigadores educativos, se deben tener en cuenta el conjunto de hiptesis nucleares y explicativas que se constituyen en un marco referencial para darle sentido a la dinmica de formacin de investigadores a travs de los programas destinados para este fin.

266

CONSIDERACIONES FINALES Tal como qued establecido en el objetivo general del estudio, la presente investigacin gir en torno a la produccin de una red terica para la formacin de investigadores educativos, pretensin que determin la aplicacin de un conjunto de procesos diacrnicos y sincrnicos a partir de los cuales es posible establecer las siguientes conclusiones:

Las variaciones en la formacin de investigadores educativos suceden como un resultado de la relacin condicional que existe entre los factores sociopolticos, epistemolgicos y pedaggicos, quedando establecida de la siguiente manera:

FIE= FSP

FE FP

En tal sentido, cualquier variacin que suceda a nivel del factor sociopoltico, provoca alteraciones en la estructura epistmica y

pedaggica, en cuanto a la legitimacin de sus racionalidades y formas operativas de accin; es decir, en relacin con la posibilidad de aplicar y reconocer distintos modos gnoseolgicos de produccin de saber, y a partir de ellos, asumir posturas curriculares que sean congruente con los factores anteriores. Los cambios que el factor sociopoltico provoca en la formacin de investigadores educativos, se ponen de manifiesto en sus componentes (modelo sociopoltico, cultura poltica y contrato social), ya que cuando un Estado asume determinado modelo sociopoltico, ste, automticamente, provoca un imaginario colectivo en relacin con el poder (cultura poltica) que inerva sus diferentes espacios. Por tanto, el modo de concebir las directrices ideolgicas, por parte de los centros que forman investigadores, promueven un contrato social entre el estado-la ciencia e investigacin y la formacin de investigadores, situacin a partir de la cual, se hace posible la adopcin de modos epistemolgicos y por ende pedaggico-curriculares. 267

El factor epistemolgico, determina los patrones de acercamiento entre el sujeto y el objeto que van a considerarse aceptables por parte de la

comunidad cientfica, al tiempo que define los criterios de demarcacin para poder establecer la lnea que separa lo cientfico de lo no cientfico. En tal sentido, cuando una comunidad de investigadores se adhiere a una determinada racionalidad epistmica, en ese momento, asume su criterio de verdad en relacin con el conocimiento y las rutinas operativas para investigar y formar a los investigadores, ya que lgicamente, no se puede pensar en un centro de formacin que identificados con una racionalidad intimista, proponga mtodos deductivistas para formar a sus

investigadores, o que existan centros formativos con apertura a la diversidad epistemolgica y metodolgica, abordaje de determinadas realidades epistmicas y operativas. El factor pedaggico condiciona el espacio formativo sincrnico, ya que en l, se llevan a cabo los procesos de desarrollo curricular que le dan sentido aplicativo a la formacin. Sin embargo, se debe recordar que el currculo, admite variaciones producto de su carcter operativo y su capacidad de responder ante las demandas y caracterizaciones impuestas desde diversas racionalidades. En tal sentido, su comportamiento presenta una correlacin estrecha con los corolarios o postulados derivados de la que censuren el modo de perspectivas

desde diferentes

racionalidad que lo anima. Esta idea legitima su carcter operativo y su necesidad de vinculacin a una racionalidad epistmica y pedaggica para poder desarrollar su estructura y dinmica. Adems de darle sentido a la construccin del modelo terico, el presente estudio, gener evidencias de cmo las variaciones sociopolticas de un Estado aperturan o retrasan el desarrollo de la formacin de investigadores, convirtindola en una consecuencia de las decisiones estatales. De tal manera, que de acuerdo a la visin del gobierno de turno y a su concepcin del papel que debe cumplir la investigacin, entonces, se activarn 268

racionalidades y modos curriculares para formar el recurso humano que de respuesta a los requerimientos estatales. De igual modo, se deja constancia de cmo las racionalidades epistemolgicas no surgen alejadas de una realidad sociopoltica que las anima y en consecuencia, pasan a ser un apoyo para darle sentido explicativo y argumentativo al currculo, que en definitiva, pasa a ser el escenario operativo donde los requerimientos sociopolticos y un

epistemolgicos se transforman en competencias

entrelazadas en

perfil, a partir del cual, se filtran los investigadores en formacin. Esta investigacin contribuye a fortalecer la fase explicativa de los estudios generados en relacin con la formacin de investigadores, al develar elementos que pueden ser utilizado en el proceso de falsacin de un gran programa de investigacin que busque entender el constructo terico precitado. Con base en lo sealado, se hace necesario continuar con el estudio de estos elementos, situacin que permite establecer las siguientes recomendaciones: Generar evaluaciones lgicas y empricas al modelo, para determinar ajustes que contribuyan a incrementar su capacidad explicativa en relacin con los factores que hacen variar a la formacin de investigadores educativos. Dirigir estudios que permitan replantear los procesos de formacin de investigadores de cara a las condiciones sociopolticas que vive el pas. Identificar las formas de interaccin entre culturas polticas, contratos sociales y desarrollos curriculares orientados a la formacin de

investigadores educativos. Caracterizar los contratos sociales que subyacen a la formacin de investigadores en funcin a los enfoques epistemolgicos. 269

Establecer rutinas operativas de formacin de investigadores en funcin de los enfoques epistemolgicos.

Generar tecnologas que permitan estimar el estado del arte de la formacin de investigadores.

Considerar el modelo terico como insumo al momento de plantearse los sistemas de evaluacin institucional de los programas de formacin de investigadores educativos.

Por ltimo, se debe mencionar que el presente estudio, pasa a ser, como lo refiere Davalillo (2006), el cierre de un pequeo ciclo de argumentaciones y

explicaciones que buscan hacer inteligibles otros caminos para entender el complejo proceso de formar investigadores.

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