Tipologa

Objetivos
Clasificar y conocer los distintos tipos de evaluacin, atendiendo a su referente terico en el proceso de enseanza-aprendizaje

Tipos de evaluacin
Son muchos y de muy distinta ndole los aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje sobre lo que un profesor toma decisiones. Esto hace que la evaluacin sea una actividad compleja, es preciso evaluar en muy diversas circunstancias y sobre diversos tipos de decisiones. Esto significa que se consideren distintos tipos de evaluacin. La diversidad de trminos que se usan para calificar la evaluacin procede de la complejidad del propio proceso de enseanza-aprendizaje, y por tanto, de la gran cantidad de decisiones que hay que evaluar. Esto suele obligar a planificar la evaluacin en distintas fases atendiendo a diferentes tipos de decisiones a juzgar. Existen diferencias en las decisiones en varios sentidos, por ejemplo en cuanto a la magnitud de la parte del proceso de enseanza-aprendizaje a que afectan. No es lo mismo valorar la decisin de usar una metodologa de aprendizaje por descubrimiento a lo largo de un curso, que analizar la utilizacin del aprendizaje por descubrimiento como una estrategia puntual (una prctica de laboratorio). Evaluar una actividad puntual empleada, un nico da planteada para conseguir un resultado especfico con los alumnos en un momento determinado, requiere obtener una informacin inmediata. Por ejemplo, en el caso de la utilizacin de una metodologa por descubrimiento para una prctica de laboratorio, es necesario obtener rpidamente una informacin que permita establecer posibles modificaciones en las prximas actividades, para lo que conviene utilizar instrumentos diferentes de los exmenes tradicionales. Dentro del lenguaje educativo es fcil encontrarse trminos como evaluacin continua, evaluacin inicial o evaluacin formativa. Al hablar de diferentes tipos de evaluacin se pueden establecer diferentes clasificaciones segn el criterio utilizado, aunque todos estn relacionados con el tipo de juicio que se pretende emitir, o con el uso que se le va a dar a la informacin. La variedad de tipologa puede ser fcilmente asimilada si tenemos en cuenta los criterios de clasificacin y logramos identificar cada evaluacin con su criterio (cuadro 4). Podemos encontrar un primer criterio de clasificacin de acuerdo con la relacin entre quien evala y quien realiza la accin. Hablamos entonces de evaluacin interna y de evaluacin externa. Podemos hablar de evaluacin interna si la persona que realiza la accin y la evaluacin es la misma persona. Por ejemplo: cuando el profesor evala su propio proceso de enseanza. Reservamos el trmino evaluacin externa, para aquella evaluacin en la que el agente evaluador y el agente de la accin no coinciden.

Existen evaluaciones que dependen del objeto al que estn destinadas: programas, centros, alumnos, etc. Si la relacionamos con los instrumentos y los mtodos que utilizan en la recogida y tratamiento de la informacin, tenemos entonces una evaluacin cualitativa y otra cuantitativa. El paradigma predominante en la investigacin acerca de la evaluacin educativa hasta lo dcada de los aos setenta ha sido el denominado cuantitativo. Sin embargo, durante los aos setenta y ochenta se ha producido una fuerte crtica a dicho paradigma, llegando algunos autores a desautorizarlo de forma definitiva, y propiciando en su lugar un nuevo paradigma de tipo cualitativo. Muy probablemente la diferencia ms esencial entre ambos paradigmas haya sido la distinta preocupacin de cada uno de ellos. Los defensores del paradigma cuantitativo se han preocupado fundamentalmente de evaluar el rendimiento de los alumnos, mientras que los partidarios del paradigma cualitativo han intentado evaluar el curriculum, entendido en su ms amplio sentido. De ah, pues, que actuando dentro de las constantes del paradigma cuantitativo, la posibilidad de un cambio en el proceso de enseanza-aprendizaje resulte difcil, ya que el xito o el fracaso del sistema generalmente no se cuestiona, y s est presente en todos los representantes del paradigma cualitativo. Tambin puede diferenciarse por el momento del proceso formativo en que se realiza. Tenemos as una evaluacin continua, una final y otra inicial. Si atendemos a su funcin o finalidad encontramos diferentes formas una evaluacin formativa, una sumativa, o una evaluacin diagnstica. Por ltimo pueden existir distintas formas de evaluacin si tenemos en cuenta los elementos que se utilizan para establecer un juicio evaluador. Tenemos entonces, una evaluacin normativa, una evaluacin criterial, una evaluacin personalizada, etc. CUADRO 4 Quien evala Qu se evala (OBJETO) Cmo se evala INSTRUMENTOS Cundo se evala MOMENTO Para qu se evala FUNCION evaluacin interna Evaluacin externa Objetivos, contenidos, medios, Centros y currculo Evaluacin basada en mtodos cuantitativos Evaluacin basada en mtodos cualitativos Evaluacin Final Evaluacin inicial Evaluacin Continua Evaluacin sumativa Evaluacin formativa Evaluacin Continua

Criterios para evaluar

Evaluacin normativa Evaluacin criterial Evaluacin personalizada/Ideogrfica

Clasificacin Segn Casanova.

A continuacin vamos a describir la tipologa de la evaluacin segn Casanova, atendiendo al referente terico en el proceso enseanza-aprendizaje.

Es vlida la Tipologa

de la Evaluacin?
Por sus Agentes Autoevaluacin Co evaluacin Heteroevaluacin

Por su Funcionalidad: Sumativa Formativa

Por su Normatipo: Nomottica Ideogrfica

Por su Temporalizacin Inicial Procesual Final

Presenta claramente las virtualidades que ofrece la evaluacin desde diferentes enfoques o perspectivas EVALUACION SUMATIVA Y FORMATIVA. Por su funcionalidad
La Evaluacin Sumativa tiene lugar al final de un proceso de enseanza-aprendizaje, que suele ser una unidad didctica, un tema, o un conjunto de lecciones, y va dirigida a obtener una serie de conclusiones sobre el proceso. Lo que se obtiene es una acumulacin de datos respecto al proceso concebido globalmente. Por ejemplo los objetivos se han logrado en suficiente grado por el 80% de los alumnos, cada objetivo ha sido alcanzado por lo menos por un 70% de los alumnos, etc. Con estos datos se pueden emitir juicios del tipo esta unidad didctica ha salido bien, ha salido regular, ha salido mal y decidir si globalmente se ha conseguido aquello que pretenda. Este tipo de datos facilita la calificacin final de los alumnos, y en muchas ocasiones su funcin se limita a este aspecto. Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institucin, docentes, etc.). Es la ms frecuente en el mbito de la educacin, y tambin en muchos otros mbitos de la actividad humana. Se interesa por el resultado final de las acciones desarrolladas, para valorar, a partir de ellas, la rentabilidad de las acciones, su eficacia.

Su preocupacin fundamental es el control de los resultados del aprendizaje, controla la calidad del producto final. Tal planteamiento conlleva el peligro de no poder modificar el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que este tipo de informacin no nos ofrece ninguna informacin acerca del proceso seguido. En todo caso, a lo ms que puede conducir una evaluacin sumativa es a iniciar, una vez conocido los resultados, un proceso de recuperacin si no se han cumplido los objetivos programados, o bien a continuar el plan previsto en el caso de que se hayan alcanzado dichos objetivos. Las dos caractersticas ms destacadas de este tipo de evaluacin son: la generalidad del juicio que en ella se formula sobre el aprendizaje de los alumnos y la finalidad de tal juicio. En cuanto a la generalidad del juicio emitido hay que decir que no discrimina sobre tipos de habilidades desarrolladas en mayor o menor grado sino que por lo general se limita a establecer un juicio global sobre la superacin o no de la totalidad de los aprendizajes previstos. Por lo que respecta a la finalidad, hemos de decir que posee un valor selectivo, el cual va a permitir pasar al curso siguiente o repetir todo o parte del curso actual. Ejemplo. Si usted se encuentra en un restaurante preparado para dar cuenta de una suculenta cena y al traerle la sopa descubre con desagrado que la sopa, tan esperada, est salada, habr realizado una valoracin negativa del producto que le han servido, pero poco o nada podr hacer el cocinero para remediarlo. Este ejemplo de la sopa es un buen ejemplo de evaluacin sumativa, utilizado por Stake, para explicar las ideas que Scriven desarroll sobre la evaluacin sumativa y formativa. El cliente prueba el producto una vez concluido y hace una valoracin de l. . Le agrade o le desagrade, las posibilidades de modificar ese mismo producto son inexistentes, aunque tal vez podran modificarse otros productos posteriores. La idea de una evaluacin sumativa dentro de la actividad educativa es reciente, aunque podra parecer lo contrario. Ciertamente, los alumnos y alumnas, desde hace mucho tiempo, han debido dar cuenta de los resultados obtenidos. Sin embargo, no siempre esos resultados han servido para valorar la enseanza recibida. Este segundo aspecto es el que aade la evaluacin sumativa, ya que sta se propone valorar el proceso de enseanza a partir de los resultados obtenidos en el aprendizaje, es decir, determinar el valor de las acciones por sus resultados. Independientemente del modo en que hayan tenido lugar. La evaluacin sumativa es la que se realiza al finalizar un proceso de aprendizaje, para poder otorgar alguna calificacin. Para ser comprendida ser necesario recurrir a un cuadro conceptual ms amplio. Evaluacin sumativa, programacin por objetivos y rendimiento escolar

La idea de evaluacin sumativa aparece ntimamente asociada a dos ideas: la idea de programacin por objetivos y la idea de rendimiento escolar. En cuanto al trmino rendimiento, aplicado al aprendizaje (rendimiento escolar) se entiende el nivel de conocimiento de un alumno medido en una prueba de evaluacin. La programacin por objetivos trata de mejorar el rendimiento de las actividades educativas introduciendo en su planificacin y organizacin criterios y formas empresariales. Tanto la idea de rendimiento como la idea de programacin por objetivos coinciden en determinar el valor de una accin por sus resultados y en expresar estos en trminos cuantitativos. La evaluacin sumativa es una evaluacin del producto. La Evaluacin Formativa se realiza a lo largo del proceso y se refiere a los detalles, es decir a las decisiones ms puntuales como pueden ser la consecucin de un solo objetivo, el grado en que se ha alcanzado y en que han consistido los fallos que han impedido a algunos alumnos lograrlo. Esta evaluacin es formativa en el sentido de que proporciona datos que permiten la modificacin del proceso. Un ejemplo tpico de utilizacin de la evaluacin formativa se presenta cuando un profesor plantea actividades especficas para producir un cambio conceptual sobre una idea implcita de sus alumnos. En este caso, inmediatamente se debera evaluar si la actividad preparada ha servido o no para que los alumnos eliminen o no el error conceptual. Esta informacin se debe recoger inmediatamente si se pretende que los resultados sirvan para determinar si es preciso disear otra actividad con el mismo objetivo o ya no es necesario. Sin embargo, este carcter formativo de la evaluacin se pierde si solamente al final de la unidad se comprueba la ausencia o persistencia de la idea que se pretenda cambiar. La evaluacin formativa est relacionada con la evaluacin del proceso y suministra informacin sobre: 1. para que ha servido el proceso. 2. En que medida se ha logrado 3. Cuales son las acciones vlidas para lograrlo. Para cumplir estas funciones requiere actividades de evaluacin frecuentes y rpidas que no paralicen el propio proceso. Las principales caractersticas de este tipo de evaluacin son que permite el diagnstico precoz y la retroalimentacin. evaluacin formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa educativo.

EVALUACIN INICIAL, FINAL Y CONTINUA. POR SU TEMPORALIZACIN

Respecto a la clasificacin de la evaluacin segn el momento del proceso en el que se realiza, la evaluacin suele calificarse de inicial, continua o final. La evaluacin continua est relacionada con la evaluacin formativa, mientras que la evaluacin final muy a menudo se asimila con la evaluacin sumativa aunque no se puede establecer un paralelismo entre estas cuatro ideas. LA EVALUACIN INICIAL (DIAGNOSTICA, PREDICTIVA) se realiza al comienzo del proceso y su misin principal es conocer lo que los alumnos saben. Aunque todos los profesores estn de acuerdo con esta idea, existen distintas visiones segn el uso que se pretende dar a los datos sobre lo que saben los alumnos. Por ejemplo, pueden usarse para comparar estos resultados con los finales y comprobar si se ha producido ganancia. En este sentido la evaluacin inicial formara parte de una evaluacin sumativa. Otro uso importante es para programar a partir de lo que ya saben los alumnos. Sin embargo, los profesores que ponen de manifiesto esta idea tambin estn de acuerdo en que la prueba de evaluacin inicial debe aplicarse el primer da dedicado al desarrollo de la unidad didctica que se evala y programa. En estas condiciones es muy difcil que cumpla sus objetivos, ya que ese primer da de la unidad la planificacin debe estar ya establecida y no queda tiempo para modificar sustancialmente el proceso, aunque si alguna de sus partes, como el punto de comienzo. Sera conveniente plantear este tipo de evaluacin con el tiempo suficiente que permita incorporar los datos resultantes al diseo de la unidad. Otro uso que puede darse a este tipo de evaluacin est relacionado con la concepcin constructivista del aprendizaje. El profesor es el director coordinador del proceso y es el alumno quien construye su propio conocimiento a partir de lo que ya sabe. El nuevo conocimiento se integra, mediante conexiones no arbitrarias, sino significativas, dentro del conocimiento previo, modificndolo y enriqueciendo la estructura cognitiva del alumno, produciendo as aprendizaje significativo. En este sentido, si el profesor tiene que planificar actividades de aprendizaje que permitan conectar significativamente el nuevo conocimiento con el previo, es imprescindible que sepa que es lo que ya saben sus alumnos. Tambin, en este sentido, es importante detectar las ideas errneas a fin de poder propiciar el correspondiente cambio conceptual. Una de las mayores dificultades a la que se enfrenta la actividad educativa es el hecho de que buena parte de las decisiones que van a afectar al proceso de enseanza, ya han sido tomadas con anterioridad a cualquier tipo de conocimiento sobre los alumnos y alumnas que van a ser los sujetos del aprendizaje. Lo cierto es que la ausencia, prcticamente total, de una evaluacin inicial de las condiciones para la enseanza, y una limitadsima informacin sobre las competencias de los alumnos y alumnas, colabora en gran medida a que las prcticas educativas aparezcan cada vez ms como un conjunto de acciones preformadas, es decir como respuestas fcilmente replicables independientemente del contexto de la accin. De modo que slo cuando la situacin se torna difcil y la realidad dista mucho de lo que las acciones pueden absorber surge el problema de tener que modificar lo previsto.

En el marco de una evaluacin formativa, resulta absolutamente necesario realizar una evaluacin inicial cuidadosa de todos aquellos aspectos que pueden condicionar el proceso de enseanza aprendizaje, especialmente los referidos a la situacin educativa y los referidos a las caractersticas del alumnado. La funcin que cumple la evaluacin inicial en la planificacin y el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, podra ser bien descrita con la expresin: hacerse una composicin de lugar. Cuando un o una docente asume la responsabilidad de educar a un grupo de discentes, su primera necesidad es hacerse una composicin de lugar esto es, establecer las coordenadas bsicas por las que habr de transcurrir el proceso de enseanza-aprendizaje. Pues bien, estas coordenadas habr que hacerla extensiva, no solo a los alumnos, sino hasta las condiciones y circunstancias que ms puedan afectar al proceso de enseanza. La necesidad de incorporar a la evaluacin inicial un anlisis situacional. La evaluacin inicial debe proporcionarnos una base slida sobre la que proyectar las acciones de enseanza. Hay un aspecto que adquiere gran importancia. Se trata de valorar las necesidades educativas y las posibilidades de accin, estas dos dimensiones definen el contexto situacional en el que se va a desarrollar la accin de educar. La evaluacin inicial debe proporcionar al educador las coordenadas bsicas para la accin, su trayectoria concreta vendr marcada por la evaluacin continua, mientras que el reconocimiento de los resultados finales ser producto de la evaluacin final. La evaluacin inicial referida al alumnado (funcin diagnstica) debe incidir sobre dos aspectos esenciales: las competencias adquiridas y las concepciones previas, pero, sobre todo, la evaluacin inicial debe ser un apoyo para ajustar la ayuda pedaggica a las condiciones y necesidades de los alumnos y alumnas. La Evaluacin Continua/procesual La evaluacin continua es aquella que se realiza constantemente a lo largo del proceso. En este sentido es una forma de evaluacin formativa que permite conocer el estado del proceso de enseanza-aprendizaje, tanto en lo que se refiere al profesor como al alumno. Los resultados interesan, tanto al profesor que puede utilizarlos para modificar su planificacin si esperar al final del proceso, como al alumno que puede utilizarlos para modificar su mtodos de aprendizaje, bien por su cuenta u orientado por el profesor. Este concepto implica una continua actividad evaluadora consistente, al menos, en una continua observacin de la actividad de los alumnos y en realizacin continua de preguntas. Todas las actividades evaluadores deben estar integradas en el conjunto de actividades de aprendizaje de forma que no rompan la marcha del proceso. Este concepto surge de la consideracin de la educacin como un proceso de perfeccionamiento y optimizacin, donde luego de una situacin inicial, se pretende el establecimiento de cambios permanentes y eficaces en la conducta de los educandos.

Estos cambios aparecen como fines del proceso, pero para el acceso a los mismos, se establecen etapas y objetivos, cuyos logros condicionan el logro final. El conocimiento de los objetivos parciales nos permite conocer los logros de las unidades didcticas y establecer correcciones o ajustes en cada una de las etapas del proceso. "La evaluacin continua ofrece al profesor, con un concepto dinmico de la perfeccin, la experiencia diaria con cada alumno, que beneficiar a los dems alumnos y a las futuras programaciones. Frente al sin sentido de marcarse objetivos a largo plazo, disponer de los medios y lanzarse a la tarea, esperando pasivamente el resultado final (D. B. Snchez)." La evaluacin continua es una fase importante del proceso educativo, por las condiciones que presupone (planificacin) y por las consecuencias que genera (individualizacin y reajuste), resulta un medio eficaz de perfeccionamiento didctico, mejorando as el sistema educativo. La evaluacin final sirve para conocer lo que saben los alumnos a fin de comprobar que es lo que han aprendido y como han quedado integrados los conocimientos dentro de su estructura cognitiva. Por lo tanto tiene unos objetivos propios y definidos en funcin de los objetivos del perodo de enseanza-aprendizaje que se est evaluando.

Por sus agentes HETEROEVALUACIN:

COEVALUACIN

AUTOEVALUACIN

Mapa conceptual. Referente histrico filosfico: