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LOS CUATRO MOMENTOS DEL DISEO CURRICULAR

DR. NELSON MENDEZ MENDEZ MOMENTO PRIMER SEGUNDO ANALTICO DIRECCIONAL POLTICO ANLISIS SITUACIONAL Y RECORTE DEFINICIN DE LOS PRINCIPIOS DEL PROBLEMA PLANIFICACION EDUCATIVOS Y DE PROCEDIMIENTO PEDAGGICO
Marcos de trabajo Elaboracin de pequeos proyectos institucionales. Los principios y criterios de accin debern ser propicios para ser recreados en contextos especficos en el aula, supone dos aspectos: 1. A nivel de los equipos docentes: en el marco de "comunidades de aprendizaje", repensar la institucin, el contexto y las prcticas educativas 2. A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento pblico, estar sujeto a revisin. Como seala Rvere, "la gente tiene tendencia a imaginar que la currcula es un documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos" pero a su vez, esta elaboracin debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el espacio pblico, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control pblico y democrtico de dicha produccin. Las perspectivas del cambio Existen, en trminos generales, diferentes obstculos como por ejemplo: 1. Conflictos de valores. 2. Conflictos de poder entre los profesores, directivos y tcnicos 3. Brechas de capacidad. 4. Falta de claridad en las intenciones del cambio y construccin de acuerdo. 5. Falta de recursos 6. Conflictos prcticos. 7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de Es un ejercicio deliberativo que debe integrar el anlisis de: 1. Los datos objetivos 2. Aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes circulantes) 3. Aspecto histrico cultural 4. El enmarcamiento formativo El momento direccional supone la definicin de una visin. En este momento, cabe definir esta visin y expresarla en torno a principios bsicos de los proyectos. Estos no deben ser aclaraciones de principios abstractos sino acuerdos breves y significativos de actuacin y procedimiento. Deben representar criterios de orientacin para organizar los programas y la enseanza: 1. Principios educativos (estrategias pedaggicas) 2. Principios de seleccin de contenidos de la enseanza 3. Principios para la enseanza (roles de profesores y alumnos, grado de autonoma, criterios de trabajo) 4. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes 5. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores. Stenhouse: Barreras para el cambio y Currculum Dice Stenhouse que el desarrollo del currculo se inici dentro de un espritu de gran optimismo, pero tropez rpidamente con las frustraciones de la dura realidad porque frecuencia no se pona en prctica. Un modo de enfocar estas dificultades es concebirlas en el sentido de una resistencia al cambio. Sin embargo muchos fracasos tienen lugar como hace constar Gross en lugares donde las condiciones son aparentemente favorables y aparece el concepto de "barreras para la innovacin".

TERCER ORGANIZATIVO ARQUITECTURA DEL DISEO


La seleccin y organizacin de los contenidos de la enseanza constituye la clave del diseo curricular. La eleccin deber considerar: 1. Relacin contenidos/principios educacionales 2. Relacin contenidos/estructura del conocimiento 3. Relacin contenidos/sujetos de la enseanza 4. Relacin niveles de escolaridad/capacidades de desarrollo esperables La cuestin de los contenidos supone decisiones acerca del enfoque y funcin pedaggica de los mismos. Podemos reconocer diferentes nfasis educacionales considerando al currculum: Currculum centrado en disciplinas 1. El currculum como regiones del conocimiento a transmitir en trminos instructivos y estructuras conceptuales y 2. El estudio de las disciplinas para la comprensin de todos los modos de pensamiento y de investigacin. Deja pendiente el prestar atencin a las complejas relaciones polticas y de inters de las comunidades cientficas y a conseguir un equilibrio entre los componentes formativos de las disciplinas, las experiencias previas de los alumnos, las distintas finalidades de los distintos niveles de escolaridad. Un intento de Chevallard es la "transposicin didctica" de los conocimientos cientficos en el aula que a la resolucin de diseo del Currculum. Currculum centrado en el alumno

CUARTO EVALUACIN

El currculum no es un objeto esttico, requiere permanente revisin, evaluacin y ajustes, ya sea por la dinmica de los cambios sociales, polticos y pedaggicos o propios. Es un documento y un proceso prctico que requiere seguimiento. La evaluacin es procesual y debern elaborarse estrategias e instrumentos para recoger observaciones e informaciones para analizarlas con los diversos actores. Entre las dimensiones centrales del anlisis y evaluacin hay que considerar: 1. La capacidad que presenta para mejorar los problemas y necesidades identificadas en el momento analtico y las emergentes del proceso y la contribucin que brinda para la concrecin de los principios educacionales de la institucin; 2. La coherencia del proyecto, el nivel de articulacin que tienen entre s el diseo y las prcticas pedaggicas de los distintos miembros de la institucin; 3. La factibilidad, la posibilidad de contar con capacidades docentes y recursos tcnicos que implica el proyecto y en la distribucin de responsabilidades; 4. La viabilidad en trminos de las posibilidades polticas para su desarrollo,

pensamiento y accin de los actores 8. Los marcos legales que regulan las interacciones 9. Las condiciones de trabajo de los docentes Por otra parte, el contexto del currculum, es fundamental para las decisiones que se tomarn respecto a su diseo Planificacin del currculum: confusiones y perspectivas Los primeros estudios respecto al planeamiento del currculum establecieron los primeros destellos de diferenciacin en relacin a los tipos de objetivos para el aprendizaje de la educacin general y aquellos que representaban el dominio del verdadero conocimiento especializado. Pero estos comienzos y sus posibilidades no fueron desarrollados en las dcadas que siguieron a la guerra y la evolucin del currculo se limit al perfeccionamiento, a complementar y a reiterar ideas anteriores. El vaco se llen con propuestas de reformas animadas por una concepcin pre-cientfica de la disciplina mental con ignorancia de los principios de aprendizaje o falta de conocimientos de la poblacin y las realidades sociales. La necesidad de una teora de la elaboracin del currculo Como sealara Rugg en 1926, si los planificadores de los currculos no se esfuerzan por tomar distancia se empearn en planes y movimientos y admitirn mtodos slo para desecharlos ms tarde tan rpidamente como los hubieran adoptado. El fracaso en la elaboracin del currculum proviene de la carencia de una metodologa destinada a estimular la experimentacin y facilitar el traslado de la teora a la prctica. EL mtodo corriente de revisin del currculo consiste en examinar la estructura an antes de experimentar con las partes ms especficas de su funcionamiento: las unidades de enseanza en niveles especiales de grado. La naturaleza del contenido del currculum, su seleccin y organizacin solo pueden brindar los elementos necesarios para lograr algunos objetivos. Si tenemos en cuenta esta explicacin, podremos considerar los elementos de los currculos sobre los cuales es necesario tomar decisiones, as como la metodologa y el orden prioritario para conformarlas. La seleccin del contenido y las experiencias del aprendizaje varan de acuerdo a si el programa incluye o no entre sus objetivos el desarrollo del pensamiento. Para que la elaboracin del currculum no sea una arbitrariedad, sino un procedimiento cientfico, las

Seala Stenhouse que Dailin resume las barreras a la innovacin bajo cuatro epgrafes: 1. Conflicto de valores: Las innovaciones de importancia estarn siempre basadas en cambios relativos a objetivos educativos, sociales, polticos, econmicos...valores dentro de la sociedad. 2. Conflictos de poder: las innovaciones implican redistribucin de poder. Las reacciones pueden interpretarse como resistencia debido a cambios desfavorables en la distribucin de poder. El status puede estar amenazado y crear inevitables resistencias. Debe negociarse dentro de la gestin de las propias escuelas. 3. Conflictos prcticos: las innovaciones que no pueden demostrar la calidad no son lo bastante buenas, o no sirven para reemplazar una vieja prctica, o no son ms que parte de la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones. Este es el filtro profesional basado en la experiencia. Pero hay dos reservas: a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y; b. que las que s son vlidas pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo de investigacin y desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores. 4. Conflictos psicolgicos: el trmino "barreras contra el cambio" se utiliza para referirse a la resistencia de los seres humanos para cambiar, desde una situacin que es bien conocida a otra desconocida. Los proyectos de investigacin y desarrollo del currculum y la enseanza no debe tener la consideracin de ser los artfices del cambio. Su misin consiste en promocionar el cambio y trazar lneas de desarrollos inteligentes, accesibles a aquellos cuya responsabilidad consiste en adoptar decisiones respecto a la prctica educativa. De acuerdo a esto la barrera esencial sera la relativa a la comunicacin. El modelo centro periferia Schon describe los elementos bsicos de este modelo:

1. De corte evolutivo para el nivel inicial y bsico que propone organizar la enseanza a partir de los intereses, la maduracin y caractersticas cognitivas. 2. A nivel de proyectos universitarios, dirigidos a promover la autonoma del pensamiento y la accin, la toma de decisiones y resolucin de problemas a travs de curriculum flexibles con sistema tutorial. Currculum centrado en la cultura Destaca la contextualizacin del contenido legitimndolo en las caractersticas de la vida social fuera de la escuela. Plantea organizar el currculum incluyendo materias de bajo status frente a las disciplinas, pero representando el conocimiento legtimo de los grupos y prcticas sociales. propones el estudio de disciplinas, el anlisis de su desarrollo histrico y del papel que han jugado en la evolucin del pensamiento social y poltico. Currculum basado en tareas Apunta al entrenamiento tcnico y metodolgico para las diversas ocupaciones del mundo laboral. Convergencia entre escolaridad y empleo para la formacin de la mano de obra. Corresponde al surgimiento de la pedagoga industrial. Decisiones en torno a las estructuras del Currculum: Constituyen la arquitectura o diseo del proyecto. Representan la definicin y concrecin de los principios de seleccin y clasificacin del conocimiento, de la redistribucin de sus jerarquas, de la secuencia y ritmo del currculum. 1. SELECCIN Recuperando conceptos de Bernstein la seleccin implica qu queda adentro y qu afuera. Efectivamente, el no puede abarcar todo. As, pueden discriminarse diferentes tipos de contenidos: 1. Los obligatorios (bsicos o mnimos), 2. los facultativos que corresponden a la decisin

considerando la disponibilidad de recursos crticos o la necesidad de organizacin para el logro de apoyos y construccin de redes. De acuerdo con Schaw diremos que no hay currculum mejor, sino posible en permanente perfeccionamiento y que eso persigue la evaluacin: perfeccionamiento. El currculum no es una tecnologa de control social, es posible construirlo como el escenario real en el que los alumnos y docentes alcance un efectivo desarrollo.

decisiones sobre estos elementos deberan adoptarse sobre la base de algunos criterios vlidos que pueden fundarse en fuentes diversas. La elaboracin de un currculum parece no slo seguir un esquema racional para el planeamiento de sus diferentes aspectos sino tambin parece demandar de una metodologa particular para su desarrollo y para relacionar los componentes entre s. En esta metodologa incluye los modos de decidir quines desempearn las diferentes funciones en la confeccin del currculum, y como stas decisiones podran ser coordinadas y articuladas. Algunos puntos de partida : Por dnde empezamos? La construccin del currculum debera ser pensada con un carcter procesual, abierto y colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo anterior. La construccin del currculum supone un anlisis y una deliberacin continua de lo que sucede en las escuelas y de las prcticas concretas. Dice Schwab que la deliberacin es compleja y ardua y que trata tanto de los fines como de los medio y modos de encararlos como si se determinaran mutuamente. Hay que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una de sus ramificaciones, sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero s la mejor de todas ellas. La legitimidad de la propuesta curricular se centra en: 1. Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente 2. La participacin en su construccin 3. La transparencia por estar abierto a la discusin pblica 4. La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la prctica Pensar de afuera hacia adentro Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un cambio significativo en la forma de ver las organizaciones, la programacin y la gestin. Representa una alternativa a las prcticas normativas que, al mismo tiempo puede convivir y desarrollarse en las instituciones que forman parte de las necesidades de la gente, que son la base de legitimidad de la existencia de las instituciones educativas. Siguiendo a Zabalza, hablar de diseo del producto significa

1. la innovacin a ser difundida exista antes de su difusin; 2. es el movimiento de una innovacin desde un centro hacia sus usuarios definitivos; 3. es un proceso controlado de diseminacin, perfeccionamiento y suministro de recursos e incentivos. Existen a su vez, dos variantes del modelo centro periferia: a. Johnny Appleseed: el centro primario es una especie de bardo que esparce el nuevo mensaje (trovadores, santos de la Edad Media) b. Modelo imn: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes estudiaban en un lugar del mundo y volvan a sus pases para comunicar y practicar sus enseanzas. Los EEUU y Rusia eran "imanes" para los pases en vas de desarrollo. Este modelo sera "multiplicador de centros" porque el centro primario es preparador de preparadores. Schon intenta diagnosticar las fuentes de fallo en el modelo de proliferacin de centros y stas pueden estar claramente relacionadas con la posicin en el currculum: a. La primera representada por los lmites de infraestructura Cuando la red de comunicaciones de dinero, hombres, informacin y materiales resulta inadecuada para las exigencias que se le imponen, ha de fracasar. b. La segunda seran las restricciones a los recursos del centro, frente a las crecientes demandas de direccin planteadas al centro primario. c. La tercera sera la falta de motivacin del agente de difusin en el centro secundario, asociada con su falta de tradicin investigadora. Dicho agente se considera a s mismo como un agente, ms que como un colega crtico. d. Finalmente el problema de la diversidad regional y la rigidez de la doctrina central se soluciona una vez que la doctrina central se considere como una hiptesis de investigacin que ha de ser comprobada, adaptada y desarrollada en las situaciones particulares de la regin y de la escuela individual. Schon se interesa en general por el clima y la dinmica de la innovacin y sus ejemplos de movimientos son puestos

de los profesores y 3. los optativos que son elecciones de los alumnos. CLASIFICACION: Diferencia entre los contenidos del currculum: fuerte o marcada cuando se aislan ntidamente, dbil o flexible con fronteras ms borrosas. JERARQUIAS: Referidas al peso relativo y diferencial de distintas clases de contenidos del currculum, en funcin de su dominancia en el conjunto del diseo y del tiempo que se les asigne. SECUENCIA: ordenamiento. Indica una lgica pedaggica (qu viene antes, qu despus). RITMO: tiempo asignado a los contenidos. ESTRUCTURAS POSIBLES: 1. Estructura agregada con secuencia fija: Clsica organizacin formal, comn en las escuelas. Currculum centrado en disciplinas, aunque puede incluir otra modalidad, mantiene una clasificacin fuerte con jerarquas indiferenciadas. 2. Estructura en reas de conocimiento y en reas con espacios parcialmente integrados: se configuran reas de conocimiento generalmente multidisciplinario con baja comunicacin entre s o interdisciplinario con algunas actividades compartidas. 3. Estructura con ejes de integracin y unidades especficas vinculadas: el o los jejes de integracin son espacios curriculares jerarquizados. Las unidades guardan autonoma pero son afluentes del o los ejes centrales. 4. Estructura secuencial bsica con ramificaciones en optatividades: las unidades centrales son obligatorias pero abren hacia otras actividades optativas para los estudiantes. Diseo flexible. 5. Estructura. modular: cada unidad representa un mdulo sin marcacin de secuencia. El alumno puede componer el orden, para ello cada mdulo

hacer un diagnstico y evaluacin de "necesidades". Tipos de necesidades segn Bradshaw: 1. Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo consideramos con respecto a un determinado estndar. Ej: menos caloras, menos salario; 2. Sentida: Qu necesitas? Qu querras tener?. 3. Expresada o demandada: La demanda como indicador de la necesidad; 4. Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen otros no; 5. Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarn en el futuro. Los distintos modelos educativos que han ido surgiendo en la historia de la pedagoga han sido diferentes interpretaciones de lo que en cada momento se entendi que constituan las necesidades de afrontar a travs de la educacin. 1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mnimos obligados son el reflejo principal de esos niveles de maduracin, conocimientos, experiencias "necesarios" para todos los nios de una determinada edad. 2. Necesidad sentida: los sujetos dirn desear aquello que pueden lograr o que han visto que esta bien desear. La educacin debe alumbrar nuevos deseos 3. Necesidad expresada: Cmo establecer una conexin correcta entre la demanda objetiva y la necesidad social? Cmo demandar si previamente no se conoce? 4. Necesidad comparativa: La educacin adquiere un beneficio social imprescindible. En condiciones de igualdad, cualesquiera sean las condiciones sociales, culturales, geogrficas, personales. 5. Necesidad prospectiva: La educacin indefectiblemente tiene que estar pensada con vistas al maana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su tiempo. Dimensiones de la necesidad 1. Necesidades prescriptivas o exigencias: todos los componentes del desarrollo intelectual, afectivo, social, psicomotor.

en los derechos civiles, "el poder negro", paz, desarme y rebelin estudiantil. No tanto por la educacin que sin duda es una rama de la actividad poltica y social. Havelock considera la labor realizada en otras reas, pero se interesa por la educacin y su "Planificacin de la innovacin mediante diseminacin y utilizacin del conocimiento" se basa en una detallada revisin de trabajos relativos a este campo y agrupa los principales modelos utilizados por los distintos autores en tres grupos: 1. Modelo de investigacin, desarrollo y difusin: Es caracterstico de la agricultura. Designado como "modelo agrcola" y aceptado como patrn de diseminacin y de realizacin en medicina y educacin en donde las ideas tiene que llegar a los usuarios geogrficamente disperses. Propone una ordenada transferencia de conocimientos desde la investigacin, al desarrollo, a la difusin. Es el adoptado mediante el uso del modelo de objetivos y da importancia a la produccin de materiales escolares y manuales para el profesor. La principal preocupacin es la de sacar el producto "adecuado" y luego comercializarlo. 2. Modelo de interaccin social: el inters se desplaza a la difusin de ideas. No destaca el marketing de productos sino el flujo de mensajes persona a persona. Aqu tropezamos con la presuncin de que el mensaje es portador de conviccin, en ver de dar lugar a una reaccin crtica y una modificacin. 3. Modelo de solucin de problemas: se insiste sobre la estrecha colaboracin entre el cliente y el "agente de cambio" "los que resuelven problemas pueden ser especialistas procedentes del exterior, pero tendrn que actuar de manera bidireccional recproca y cooperativa si han de ser efectivos. Domingo Contreras: Innovacin y cambio curricular, la crisis permanente. Aunque no todo cambio en el currculum significa un proceso de innovacin en la institucin escolar y en sus prcticas de enseanza lo cierto es que la gran mayora de los cambios curriculares estn pensados con esa intencin. La impresin de que los proyectos de innovacin se quedan siempre en el papel ha llevado a buscar culpables o a tratar de comprender a qu obedece ese supuesto fracaso. House, ha diferenciado tres perspectivas en la manera de entender los procesos de innovacin:

debe ser una unidad de clasificacin fuerte. Los diseos ms formales tienen ritmos ms fijos y homogneos lo que facilita la organizacin institucional, pero rigidiza la enseanza y el aprendizaje. Los otros diseos deberan organizarse a un ritmo variable, segn el tipo de unidad curricular. Decisiones en torno a los formatos de las unidades pedaggicas: 1.Asignaturas o materias: reconoce fuentes disciplinarias de contenidos, representa un enfoque conceptual y metodolgico delimitado de los mismos sean disciplinas cientficas, artsticas, comunicacionales, o deportivas. 2.Areas y mdulos: las unidades poseen contenidos con lmites ms flexibles. La reas como campos de conocimiento de un cuerpo de disciplinas ( ej: rea de C.Naturales). Los mdulos recortan temas, problemas u objetos culturales (Conocimiento y sociedad, Gestin de organizaciones). 3.Seminarios y Ateneos: se organizan en torno a casos, temas, corrientes de pensamiento. Menor tiempo y mayor frecuencia. 4.Trabajos dirigidos al ambiente: planificadas con aprendizajes activos reales: investigaciones , trabajo Requieren tanto tiempo como las docente es como un tutor. son tareas en contextos de campo. materias. El

5.Laboratorios: la simulacin como base del aprendizaje y para la toma de decisiones. Pueden ser experimentales, comunicacionales o de temas sociales. 6.Talleres: unidades que permiten elaborar proyectos o actividades conjuntas como bsqueda de informacin, decisiones sobre organizacin, produccin de materiales, elaboracin del producto final. Decisiones en torno a los recursos reales o potenciales del proyecto Un diseo puede estar muy bien formulado pero

2. Necesidades individualizadoras, idiosincrsicas: los componentes del desarrollo que constituye lo que los sujetos o grupos querran ser o saber o poder hacer y que sin ello padeceran un dficit en su desarrollo 3. Necesidades relacionadas con el progreso y cualificacin permanente de la enseanza y de mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el sistema educativo. 4. Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la escuela. Evaluacin de las necesidades 1. Necesidades prescriptivas: aclarando el marco de expectativas para ese nivel o curso; analizando y clarificando lo que se pretende a travs de la programacin a realizar. 2. Necesidades individualizadas: constatando los deseos de los participantes del curso; hipotetizando sobre qu les vendra bien y discutir con ellos las propuestas. 3. Necesidades de desarrollo: qu se podra hacer ms all de los mnimos previstos; qu experiencias colaterales podran optimizar el proceso y los resultados. Supuesto prctico: Supuesto curricular: un tema concreto del programa. Deberamos revisar cules son las exigencias con respecto a ese tema en el programa oficial y desde all ver las ventajas que puede aportar a los distintos niveles, se toman notas, se hacen hiptesis se incorporan las nuevas tecnologas, nos preguntamos qu propsitos colaterales podemos plantearnos a travs o durante o en ocasin de ese programa. Filtrado Una vez analizadas las necesidades se logra confeccionar una amplia lista de objetivos. Se hace un filtrado selectivo y clasificador. Se reordena y refleja un consenso bsico. Anlisis de la situacin 1. Contexto de condiciones: Poseemos el marco general de

1. La perspectiva tecnolgica: entiende la enseanza y la innovacin como un proceso tecnolgico. Hay especial inters por encontrar nuevos mtodos de enseanza y en producir materiales que mejoren el aprendizaje las mejoras de dan ms en los mtodos y en los materiales que en el profesor. El modelo utilizado en investigacin desarrollo y difusin consta de estas tres fases ms la de adopcin. 3. La perspectiva cultural: lo que destaca dentro de un proceso de innovacin es que los intentos de comunicacin entre los innovadores y los usuarios estn mediatizados por la comprensin entre las distintas subculturas que entran en juego. Un mismo proyecto de innovacin significa cosas distintas para cada subcultura. Los innovadores tienen una comprensin de la realidad distinta a la de los profesores. 3. La perspectiva poltica: comparte en cierta manera la idea de la perspectiva cultural de que distintos sectores tienen distintas visiones de la innovacin. Entiende que lo que se dirime es un claro conflicto de intereses. Cada sector tiene ideas propias acerca de cmo debe ser la educacin o en qu consiste un buen currculum. El currculum ms que comunicado es negociado. Cualquier innovacin debe tener claro que: 1. La innovacin curricular nunca es exactamente quitar un currculum y poner otro; 2. No tenemos nunca primero un currculum y luego tratamos de implantarlo: Tenemos un profesor desarrollando un currculum. 3. El currculum no es un concepto es una construccin cultural. Un modo de organizar un conjunto de prcticas educativas. No se puede entender al margen de las circunstancias histricas y sociales en que tiene lugar la enseanza institucionalizada, ni plantearse el cambio del currculum sin comprender el modo histricamente concreto en que la institucin educativa se plantea y resuelve la enseanza y en que los implicados viven e interpretan la situacin y entienden su cometido. El profesor ante el Currculum: El currculum es una definicin del trabajo de los alumnos y tambin de los profesores. El modo en que se organiza y las prcticas sociales que lo rodean tiene profundas consecuencias para los profesores (Connell). Los reformadores suelen pensar que el profesor es un consumidor pasivo de innovaciones y no un creador de las mismas (Common). El sometimiento a

tener bajas condiciones de realizacin. El desarrollo del currculum requiere de disponibilidad de recursos, sean capacidades de los docentes de tecnologa, de materiales, apoyos polticos y sociales del contexto local. Para superar las brechas se requiere perfeccionamiento de los profesores o superarse a partir de que se identifiquen recursos en el contexto de redes de apoyo sea tcnico, poltico o social. Cuanto ms integrada est la propuesta a las diversas acciones del contexto, ms fuentes de legitimacin tendrn y ms apoyos podrn convocar. Cuanta ms apertura tenga el proyecto y ms transparencia alcance como objeto pblico aumentar su capacidad para concretarse.

referencia respecto a lo que pretendemos conseguir, organizado en una serie de apartados homogneos y con una cierta valoracin inicial de los objetivos logrados a partir de las necesidades. 2. Alumnos: Sus caractersticas y experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de desarrollo. Tcnicas: cuestionarios, entrevistas, discusiones, dilogo en clase. El propsito adecuar la estructura y dinmica de la programacin. Datos a recoger: Estarn en funcin del tipo de programacin que vayamos a hacer, de su contenido, de los propsitos. Algunos sealan que habr que evaluar el nivel de rendimiento obtenido por los sujetos en cada objetivo seleccionado. A partir de estos datos confeccionarn la jerarqua de prioridades. 3. Padres inciden en el aprendizaje y en toda la dinmica del proceso escolar. Fox establece la incidencia fundamental del clima "sociofamiliar". Datos a recoger: (para nios de 6 a 11 aos) modelo educativo; actitud hacia los aprendizajes y la escuela; implicacin en las tareas escolares de sus hijos. Permisividad/autoritarismo. Gestin centralizada/ gestin participativa en las decisiones. Fijeza/ rotacin de los roles y tareas. 4.Escuela: Datos a recoger profesorado disponible; espacios; recursos materiales y tcnicos; el modelo educativo; la dinmica relacional existente; las innovaciones didcticas en curso. Un proyecto curricular no ser viable si no cuenta con los recursos personales y materiales disponibles, si los recursos sern didcticamente funcionales y si no se integran en el proyecto. La dinmica relacional existente en el centro es otro factor a tener en cuenta. Un proyecto interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en mera declaracin de intuiciones si no cuenta con la infraestructura y la experiencia del trabajo en equipo. se ha de hacer un verdadero esfuerzo reflexivo para revelar el modelo educativo imperante en el centro. Resulta interesante identificar las innovaciones en curso dentro del centro porque muchas veces un profesor no sabe lo que hace su compaero de al lado. Una de las principales barreras para la innovacin es la indiferencia institucional que acaba por convertirlas en algo privado, opcional,

los especialistas resulta ser de doble naturaleza: 1. Los profesores son considerados intelectualmente dependientes, su misin es la de cumplimentar las prescripciones de los innovadores; 2. Como consecuencia de la deslegitimizacin de los profesores para decidir su prctica, quedan sometidos a los intereses ideolgicos de las innovaciones que se promueven. La dependencia y el control polticos de la enseanza y el currculum se han conjugado con la dependencia y el control intelectual, como resultado de la divisin de tareas entre especialistas y profesores. Doyle y Ponder han distinguido tres imgenes del profesor implcitas en las distintas estrategias de innovacin: 1. Adoptador racional del cambio: se piensa que el profesor adoptar por conviccin intelectual la lgica racional que impregna todo el proyecto y aprender a solucionar los problemas y a tomar decisiones racionales que faciliten el cambio. Para que cale en esta idea debe estar informado. De aqu la idea de cursos tericos de reciclaje; 2. Obstruccionista recalcitrante: supone una visin ms pesimista sobre las posibilidades de que el profesor acepte y desarrolle algn proceso innovador. El profesor es un obstculo sin remedio para el cambio educativo, hay que hacer currculum " a prueba de profesores" diseados especificando todas las actuaciones que deben llevarse a cabo y todos lo logros de modo de anular cualquier decisin del docente y ste deba adoptarlo; 3. Escptico pragmtico: parte de una visin ms realista del profesor, sobre cmo reacciona ante el cambio. Se lo acepta con dificultades objetivas para manejar las innovaciones en clase, por lo que tiende a asumirlas en la medida en que se siente obligado a ello. Cuando cesa la presin vuelve a las prcticas habituales, incorpora aquello que ve como prctico. Lo que considera prctico est en relacin con lo que le ofrece algn procedimiento para operar con esa innovacin. Esta tercera situara ms justamente las causas en una adaptacin de los profesores. Para Olson esta visin mantiene cierta idea de inferioridad en la racionalidad del profesor frente al sistema que propone cambio y se considera que la reaccin es reactiva frente a las innovaciones. l nunca es iniciador de cambios pedaggicos los cuales vienen del exterior, lo que hace es adaptarse a las demandas que originan las presiones innovadoras externas. Pero los profesores no se limitan a adaptarse, se enfrentan en su trabajo con una multitud de

actitudinal de un profesor y todo acaba como algo anecdtico en el desarrollo de los sujetos. 5.Medio ambiente Finalmente y desde una perspectiva del Cm como algo abierto al medio debemos hacer un anlisis de los recursos y posibilidades el medio ambiente. Datos a recoger: Qu recursos emplea la Administracin local en el rea educativa? Qu tipo de Programas especficos estn tratando de llevar a cabo y cmo podra aprovecharse nuestro centro o nuestro curso? Con qu tipo de instituciones, empresas, podemos contactar? 6. Formas de cultura: valores, conocimientos, vestidos, formas de vivir. Las caractersticas culturales se convierten en necesidades para la escuela. El desarrollo curricular se convierte en mediador entre escuela y cultura nacional (Programa) y escuela y culturas autctonas (programacin).El compromiso de la escuela trasciende al aula y el propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de campo, revisiones bibliogrficas, visitas, exposiciones montajes, obras de teatro, literatura. En pases menos formales incluyen en las programaciones escolares incluso aprendizajes culinarios (de los platos tpicos). El propio espacio exterior puede aportar notables elementos en cuanto oportunidades de experiencia, posibilidades de intervenciones didcticas "el ambiente es como un libro abierto" Lodini. Recuperar la heterogeneidad homogeneizacin y suspender la

dilemas provocados por la dificultad de compaginar sus ideas educativas con las exigencias del sistema del aula. El profesor se encuentra desarrollando sus propias estrategias de actuacin. El planeamiento del cambio debera atender al desarrollo de la capacidad reflexiva de los profesores como gestores de su propia actuacin. Hay que atender al funcionamiento interno del aula y al modo en que el profesor se enfrenta a los dilemas profesionales. El profesor no ser un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero tampoco se puede entender su prctica como producto exclusivo de sus decisiones internas en el aula, ni se puede pensar que la nica forma de interpretar su prctica profesional se encuentra en la forma que l mismo da significado a su quehacer. La mejora profesional est en relacin directa con el progreso por parte de los docentes en el tratamiento y solucin de los problemas prcticos con que se enfrentan Olson, propone dos tendencias en las que concentrar los esfuerzos innovadores, sin privar al profesor de su capacidad para decidir su propia accin: 1. A los profesores a que comprendan su propio pensamiento. 2. A travs de los de materiales curriculares colaborar a que el profesor reflexione sobre su propia prctica Segn Kemmis la reflexin no es un hecho puramente interno, psicolgico, sino que est orientada a la accin y se encuentra histricamente contextualizada. Es un proceso dialctico que mira hacia adentro, a nuestros pensamientos y hacia fuera, a la situacin en la que nos encontramos. Es un metapensamiento en el que consideramos la relacin entre nuestros pensamientos y nuestras acciones en un contexto particular. El conocimiento profesional que desarrolla un profesor no es ajeno al contexto institucional en el que se ha formado como profesor y en el que ejerce su oficio. Esto significa: 1. Que los profesores han sufrido una especie de socializacin epistemolgica, segn la cual han aprendido que el conocimiento que ellos poseen, mediado por la experiencia, es de rango inferior al conocimiento legitimado en los crculos acadmicos.

Pensar el afuera, el contexto y los alumnos, no debe tener la intencionalidad de homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y reconocer las situaciones de desigualdad. La desigualdad, s debe ser atendida en las escuelas dando oportunidades de superacin a los que fuera de la escuela se hallan en desventaja. Rearticular el contexto y las normas El anlisis del contexto debe recuperar a otro actor poltico de peso en las instituciones. Cabra preguntarse entonces cuales son las prioridades de la poltica curricular, las prioridades reales de la gente, sobre los signos de diversidad/desigualdad y cules son los sentidos de nuestras prcticas.

2. El profesor desarrolla formas de comprensin prctica de su situacin en funcin de la capacidad que tiene para

Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo El ejercicio supone una relacin entre sujetos y representa una red de intercambios en los modos de pensar y valorar. Schein ha elaborado un modelo acerca de la dinmica subjetiva en los procesos de cambio que sigue las siguientes fases: 1. Desestructuracin de las creencias previas, a partir del acceso a la informacin 2. Desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado de la reflexin crtica del nuevo conocimiento proveniente de diversas fuentes de informacin y redefinicin conceptual 3. Reestructuracin de las concepciones, estabilizando e integrando nuevos valores y comportamientos. Vialidad y potenciacin: articulaciones de conocimiento Anclar el conocimiento exclusivamente desde la gramtica escolar, representa un problema. Es necesario articular el conocimiento curricular con el contexto. El conocimiento circula por diversos medios y la escuela debe integrarse a dicha circulacin del saber. Transparencia. Como objeto pedaggico, el currculum es un documento pblico y atae a toda la comunidad. Por ello debe estar disponible y abierto a la discusin. Carcter recursivo. La construccin del currculum tiene dimensiones de riesgo e incertidumbre, no importa mucho cuan bien diseado est. Es, por ello, una hiptesis de trabajo que puede requerir ajustes.

percibir y comprender el entramado social en el que transcurre su actividad docente. Esto puede llevar al desarrollo de formas reflexivas encaminadas a un mayor ajuste institucional y social. 3. En funcin de la posicin tan delicada y difcil que ocupa, tanto en la normatividad de su prctica como en la acomodacin a las condiciones que impone la vida en el aula, las presiones sociales y la necesidad de supervivencia emocional, el profesor desarrolla formas de explicacin de su realidad que estn ideolgicamente deformadas. Por lo expuesto podemos sealar que: I. La conjugacin de la concepcin de la enseanza como accin prctica en situaciones complejas e inciertas, para las que se pretende una resolucin concreta de las finalidades educativas adecuadas al caso, junto con la necesidad de favorecer procesos de reflexin crtica que puedan advertir y contrarrestar, las deformaciones ideolgicas de nuestro pensamiento y nuestra accin, lleva a considerar a la accin de la enseanza como accin estratgica. II. Lo importante de los procesos de innovacin reside en que constituyen una fuente de conflictos, porque hacen patente las contradicciones en que se mueve el sistema educativo, tanto internamente como en relacin a la dinmica social y poltica en general. III. Es evidente que las prcticas de innovacin constituyen el espacio privilegiado para la autntica investigacin didctica y slo tiene sentido el papel del investigador, como alguien ajeno al propio docente, si se entiende su tarea como la de un formador reflexivo de profesores.