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CLAVES PARA LA ENSEANZADE LA COMPRENSIN LECTO RA

JESS ALONSO TAPIA*

RESUMEN. En un reciente estudio de la OCDE, Espaa apareca en los ltimos puestos en la comprensin del lenguaje oral y escrito, entre otras disciplinas. Este hecho pone de manifiesto la importancia de conocer de qu factores personales (psicolgicos) e instruccionales (pedaggicos) depende dicha comprensin. Para contribuir a dar respuesta a este problema, en el presente artculo, se describen e ilustran tanto las caractersticas del proceso de comprensin lectora y los factores motivacionales y cognitivos responsables de las diferencias individuales en la comprensin, como qu formas de entrenar la comprensin lectora pueden con- tribuir a motivar a los alumnos para leer tratando de comprender y a mejorar la comprensin de textos narrativos y expositivos. Finalmente, se indica tambin cmo puede facilitarse la comprensin a la hora de escribir los textos escolares. ABSTRACT. In a recen t stud y carrie d out by the OCDE, Spai n ranke d very low in oral and writte n languag e comprehension , amon g othe r disciplines . This fact underli- nes the importanc e of knowin g the psychologica l and instructiona l factors on whic h comprehensio n depends . In orde r to help solve this problem , in the first part of this pape r the main characteristic s of the proces s of readin g comprehension are described , as well as the cognitiv e and motivationa l factors that are responsible for individua l difference s in comprehension . In a simila r way, in the secon d part we describ e and illustrat e the kno w how of teachin g comprehensio n skills , that is, what kind s of readin g comprehensio n instructio n may help to motivat e student s to look for understandin g in their reading , and to improv e the comprehensio n of narrativ e as well as of expositor y texts . Finall y, procedure s to improv e instructional text in orde r to aid readin g comprehensio n are also described.

INTRODUCCIN

Probablemente, la inquietud todos los interesado s en

de el

problem a de la lectura se traduzc a en la pregunta : qu pode-

mos hacer para facilitar que se lea ms y, sobr e todo , que se lea comprendiendo mejo r lo que se lee? . Qu podemos hacer? es una pregunt a que orient a nues- tra atenci n no tanto hacia las caractersticas

(*)

Universidad

Autnoma de Madrid.
2005, pp. 63-93

Re is v ta d E u a i , e dcc n nm. extraordinario Fecha de entrada: 07-07-2005

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de los lectores , como hacia los entornos que los educadore s podemo s crea r. Res- ponderl a implicara , en consecuencia, revisa r las condicione s que ofrecemos para la prctic a de la lectura , a fin de determina r si son adecuada s o no y por qu lo que implic a examina r los funda- mento s pedaggico s de la lectura , y, en caso de que no lo sean, mejorarlas. Sin embargo , dad o que la lectur a es un proces o bsicament e individual , el hecho de que un entorno lector favorezca ms o meno s la eficaci a depend e de si facilita la actuacin de los factores perso- nales que posibilitan la comprensin del texto. Por esta razn, si queremos fundamenta r nuestro s modo s de actua r para facilitar la comprensin lectora, necesitamos conoce r los factore s a los que nos referimos, esto es, los fundamentos psico- lgico s de la lectura . Este conocimiento implica, a su vez, responder a varias pre- guntas: Cules sn o , lo p c s s s ro e o p ic l s o g o s q e s s n ic u u te ta n la le tu a c r e a , fic z la q e u c lm u in a c n o la c m re s o p n i n dl e texto ? De q u dpne eed n la s d re c s ife n ia in iv u le d id a s e n la c m re s n o p n i le to ? c ra Y, a la lu z d e la re p e ta sus a la p g n s s re u ta a te re n rio s , e n q u a e to s sp c se d b ra ee 6 4

in id c ir d ra te u n la e s na ne a z d la le tu e c ra? Y a la h r oa d e e c ir s rib y p e e ta r sn r la in rm c n fo a i ec ? s rita Probablemente, cada uno de los lecto- res de este artcul o tien e su propi a res- puest a a estas preguntas . Por ello , lo nico que pretendemos es presentar una sntesis de las respuestas que el estado de la investigaci n permit e proporciona r, subrayando los avances ms relevantes, y de un modo que facilite la reflexin sobre el problem a que nos ocupa , a sabe r, cmo crea r entorno s que facilite n la lec- tura y comprensin del texto escrito.

LECTURA COMPRENSIN

Seguramente , todo s reconocemo s que la lectura es una actividad que se sita dentro de un proceso comunicativo alguien trata de decirno s algo acerc a de algo o alguie n con un propsit o determinado. Es una activida d cuyo objetiv o es, en el caso de un lector experto, comprender el contenido del texto, esto es, saber de qu habla el auto r, qu nos dice de aquello de lo que nos habl a y con qu intenci n o propsito lo dice. Es, pues, una actividad motivada , orientad a a una meta , y cuyo resultado depende, por tanto, de la interaccin entre las caractersticas del texto y la actividad del lecto r, que, cuando afron- ta la lectura , no lo hace desd e el vaco, sino teniendo en cuenta distintos conocimientos, propsitos y expectativas. La lectura es, as mismo, una actividad complej a en la que interviene n distintos proceso s cognitivo s que implica n desde reconoce r los patrone s grficos , a imaginarse la situacin referida en el texto. En consecuencia, si la motivacin o la forma de proceder no son las adecuadas, el lec- tor no consigu e comprende r bien el texto. La motivaci n y los proceso s son los dos pilares sobre los que se apoya la com- prensin . Deberemo s preguntarnos, pues , por un lado , de qu depend e la motivaci n con que

los sujeto s afrontan la lectur a y, por otro lado , qu procesos tiene n luga r durant e la misma , ya que si estos no se dan, la comprensi n no se consigue . Estos dos pilare s se apoya n el uno en el otro, sostenindos e recprocamente. Una motivacin inadecuada lleva a leer de forma as mismo inadecuada. Y los proceso s de lectur a poco eficaces , al impedi r que el sujet o experiment e que comprende , hace n que la lectur a resulte una actividad poco gratificante e, incluso, que produc e aversin , lo que lleva al

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abandono . Necesitamos , pues , compren- der la naturaleza del proceso lector y los factore s que interviene n en l cuand o lo que pretendemo s es motiva r para que lean. Adems, la motivacin y el proceso lector se sustentan en el entorno en que se aprende a leer y se desarrolla la lectura. Las personas no aprendemos a leer en el vaco, sin la mediacin de los adultos, sino que lo hacemos en el entorno creado por los textos e influidos por el contexto que incit a a leerlos . Ser preciso , pues, examinar el modo en que dicho entorno facilit a o dificult a la existenci a de una motivacin adecuada y de procesos efica- ces, cuestione s estas que pasamo s a exa- minar a continuacin. Para ello, acompaaremos a dos hipotticos lectores.

considerable entre los investigadores cuando se habla de los distintos procesos psicolgicos o actividades cognitivas que intervienen en la lectu- ra y de cuya eficienci a depende n las diferencias individuales que pueden apreciars e en la capacida d de comprende r lo que se lee, y lo mismo ocurre en el caso de los factores que influyen en tal eficien- cia. Dichos proceso s se recoge n en la fi- gura I.

COMPONENTES DEL PROCESO LECTOR Y DIFERENCIASINDIVIDUALES Imaginemo s a dos pequeo s lectores, Mara y Javie r, que estn leyendo un texto. Supongamo s tambi n que Mara es una lector a experta , per o Javier no. Qu ocurre en la mente de Mara y Javier mien- tras leen? A qu pueden deberse las dife- rencia s que se produce n en el grad o en que una y otro llega n a comprende r el texto? Existe un acuerdo 6 6

IDENTIFIC ACIN
GRFICOS

DE

PATRONES

Result a claro para todo s que , tal y como muestra la figura I, lo primero que hacen nuestros lectores es identificar los p tro a n s g fic e r o s que constituye n las letras, patrones que, tras ser agrupados en grafemas y asociado s a los correspondientes fonemas, hacen posible reconoce r, inmediatamente despus, el significado de las palabras. Para ello, Mara y Javier no desplaza n sus ojos de maner a continu a a lo larg o del texto , sino que van fijand o la vista mientra s realiza n pequeo s saltos. Durante cada una de estos intervalos, que permiten abarcar entre tres y seis caracteres en el punto de mayor agudeza visual, se extra e la informaci n del texto . La duracin y la localizacin de estas fijacio- nes varan . Al parece r, dedicamo s ms tiemp o a palabra s como los sustantivos, los verbos y los adjetivos, y mucho menos a los artculos, los pronombres, las preposicione s y las conjunciones . Tambin dedicamos ms tiempo a las palabras ms largas y a las menos familiares (Just y Carpente r, 1980 ; Wolverto n y Zola, 1983). Durante el tiempo de fijacin, la informa- cin grfic a qued a disponibl e para que nuestr o ordenado r mental interpre- te al parece r de modo inmediat o y sin espera r a que la lectur a finalice su

significado. Ocurre , sin embargo , que ya en este prime r moment o se aprecia n diferencias entr e el modo de leer de unos sujeto s y otros. Supongamos que Mara es una lec- tora experta y Javier no. Pues bien, una de las primera s causa s de las diferencias existente s entr e ambo s pued e tene r su origen en el reconocimiento de los patrones grficos . Este reconocimient o se ve facilitado, primero, por el grado en que la instruccin ha posibilitado el aprendizaje de los rasgo s definitorio s de las letras (Underwoo d y Batt, 1996 , pp. 10-12),

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FIGURA I Pr c s s oeo p ic l ic s s o g o im lic d s p ao e la n le tu c ra y c m re s n o p n i d te to e x s

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pues no siempre son fciles de leer debi- do al considerable nmero de variedades existentes y a la informacin redundante. Como puede comprobarse si se intentan leer las expresiones siguientes, escritas en distinto s tipos de letra , no todas se leen con la misma facilidad.

siguiente . Seg n los trabajo s revisados por Underwoo d y Batt (1996 , p. 184), cuando esta inhibicin no se produce, las imgenes se superponen, como se mues- tra a continuacin, dando lugar a que los ojos se muevan en forma errtica y vayan principalmente hacia atrs.

No es lo mismo leer prosa que poesa No es lo mismo leer prosa que poesa leer prosa que poesa N OE SL OM I S ML O EP RR O SQAU PE O E S A E NO ES LO MISMO LEER PROSA QUE POESA NO ES LO MISMO LEER PROSAQUE POESA

Segundo , el reconocimient o de los patrone s grfico s tambi n guard a rela- cin con lo familiarizad o que est el alumno con ellos, es deci r, con la prctica que teng a en su identificacin . As lo pone n de manifiesto , por un lado , el hech o de que los grupo s de letra s que aparecen asociados con mayor frecuencia se lean ms rpid o y, por otro, el que la velocida d de lectur a sea meno r cuando las letras aparecen solas que cuando aparece n en un context o determinad o (Rei- che r, 1969). En estos casos, parece que el reconocimient o de una s letra s facilit a el reconocimiento de las

otras. A los factore s referidos , que dependen bsicamente del aprendizaje, hay que aadi r otro cuya base no est tan clara, aunqu e parec e estar relacionad o con cuestiones de tipo neurolgico. Nos refe- rimos a la necesidad de que est intacto el mc n m e a is o md n e ia te e q e s in ib l u e h e la re re n c p se ta i n p rc p a e e tu l de cada fija- cin de los ojos ante s de pasa r a la

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Si se escribe sin borrar lo escrito, la nueva escritura no se entiende. Si se escribe sbionrbarorloraerslcorieto sc,prietorn, laonlauenvuaeevsaceristc urriatunrao nseo esne tyieanqdue. Cuand o el reconocimient o de los patrones grficos no resulta fcil, el lector debe dedicar ms tiempo a esta operacin en cada fijacin. En consecuencia, puesto que la cantidad de elementos a los que se puede prestar atencin y a la que se hace referencia como amplitud de la m m ria e o d e tra a b jo es limitada, al dedicar tiempo a la identificaci n de los patrone s grfi- cos, se resta tiempo a otras operaciones. Tenemos menos tiempo para el reconoci- miento del significado de las palabras o la realizaci n de las inferencia s necesarias para entender las frases e integrar su sig- nificado en una representacin coherente del texto, con lo que la comprensin se ve obstaculizada . Quizs por esta razn , los profesore s presta n especia l atencin durant e la enseanz a a la prctic a de la lectur a en voz alta y la correcci n de los errore s de pronunciacin , a menud o a costa de dedica r meno s tiemp o al entre- namient o de otros proceso s necesarios, lo que tien e una seri e de consecuencias negativa s sobr e las que volveremo s ms tarde. 7 0

RECONOCIMIENTODEL LXICO La identificacin de los patrones grficos es necesaria para acceder al significado de

las palabras , per o no es suficiente . Tambin se requier e que el sujet o pose a un cdig o que le permit a interpreta r lo que lee. En relacin con este punto, se tiende a pensa r que el lecto r tien e una especie de diccionari o mental que le permite descifra r el significad o de las palabra s y que uno de los factores que determina las diferencias en la comprensin es la ampli- tud del mismo la cn a a tid d d v c b la rio e oa u que conoce el sujeto y la rapidez con que puede acceder a l que dependera de la fa ilia id d m r a c n e te a o l m d le tu a e c r y con los trmino s relacionado s con el mism o (Schwartz , 1984) . Pero eso no es necesariament e cierto . Al menos , no del modo indicad o por Schwartz . Es necesa- rio considerar tambin otros factores. Las investigaciones ms recientes (Sei- denberg , 1990 , 1995 ; Seidenber g y McClelland, 1989) sealan que el c n x o te to en el que van apareciendo las palabras tambin influye en el reconocimiento del significado , tal y como indic a la figur a I. Actualmente , por lo general , suel e acep- tarse la idea de que se pued e accede r al significado a partir de la porcin inicial de las palabras (de Vega y otros, 1990), y de que este acces o se ve facilitad o por el hech o de que la nuev a informaci n se sita en el contexto de lo que se ha ledo, conform e a la

representaci n previ a que uno se ha ido formando. Tanto el contexto, como la representacin previa restringen los significado s posible s de los nue- vos trminos segn van apareciendo en la lectura . Eso s, si el lecto r es un aprendiz que prcticament e slo tien e present e la palabr a inmediatament e anterio r o est prestand o una atenci n superficia l al signi- ficado de lo que lee, es poco probabl e que sea capaz de usar informaci n proporcio- nad a por el texto con anterioridad , aunque sta podr a facilitarl e la comprensin. Consideremos, por ejemplo, el ttulo y la primera frase del texto siguiente:

LA FIRMA DE MARA ANTONIETA Mara Antonieta contempla con inde- cible terro r la plum a que le tiende una mano deferente. Mientra s se tratab a de desfila r, de saluda r y bajar escalera s con gracia, todo marchab a a las mil maravilla s y todo el mundo admiraba la facilidad y la segurida d con que cumpl a su papel . Pero ante esa hoja blanc a se turba y pierde su aplomo. Recuerd a de pront o los das de Viena, en la sala de estudio, inclinada sobre su eterno martirio: las tareas de caligrafa . Pero all, el maestr o indulgent e le ayudaba , a veces , trazando previament e con lpiz los caracteres que ella no tena a continuacin ms que cubrir con tinta. Aqu no es posibl e eso. Tien e que escribi r con su propi a man o en un espacio virgen toda esa serie intermi- nable de letras que forman sus cuatro nombre s y, lo que le result a particularment e ms complicado , hace r las letras al mismo nivel. Empu a tembloros a su herramienta, que no parece querer obedecerle. Su primer nombre Marie, surge sin incidente. Pero al llegar al segundo la mano desfalleciente le hace romper el equilibrio de la lnea iniciada. La catstrof e vien e en el tercero. Desde la primer a

letra , la plum a se enganch a en el pape l y surg e una espes a manch a de tinta que cubr e la parte superior de la mayscula inicial. Termin a por fin como Dios le da a entender su firma de escolar desaplicado , que desenton a entr e las once firmas principescas, impecables todas ellas, que cubren el acta.

El trmin o firma que aparec e en el ttulo, que evoca una situacin de escritu- ra, el verbo contempla , que pid e un objeto que contempla r, y el artculo la,

que exig e la presenci a de un sustantivo femenino , crea n un context o que incre- ment a la velocida d a la que el lector puede acceder al significado de pluma. Posiblemente , sepa ya de qu palabr a se trata sin haber terminado de leerla, pues el prime r grafem a plu restring e los posible s significado s que tendra n sentido. De todos estos elementos, el trmino firma es el ms definitorio , lo que pone de manifiest o que los c n c ie to o o im n s s b e el or te m a de le tu a que c r el sujeto tien e presente s en un moment o dado condiciona n tambi n el acces o al signifi- cado de las palabras. El contexto no slo posibilita reconocer el significad o de las palabra s conoci- das con ms rapidez, sino que, a menudo, permit e inferi r el significad o de palabras que se desconocen. As, un lector que, en la primer a frase, no sepa qu significa deferente puede inferir que implica una accin corts si entiende que tender algo con la man o a alguien normalmente tiene esta connotacin. Este uso del contexto, que puede ser automtico en el lec- tor experto pero que, a menudo, es estra- tgico el sujeto detecta que hay algo que no entiend e y aplic a estrategia s para corregir el fallo de comprensin, consti- tuye uno de los factores que influye en las diferencia s individuale s que se detectan en la capacida d de comprensi n lectora, tal y como

han puest o de manifiest o los trabajos de Sternberg y Powell (1983). Sin embargo, puede, tal y como hemos mos- trado en uno de nuestros trabajos (Mateos y Alonso Tapia , 1991) , ensears e y aprenderse . Resumiendo , podemo s deci r que la facilidad y la precisin con que se recono- ce el vocabulario depende de cuatro fac- tores : la cantida d de vocabulari o que el sujeto conoce, la familiaridad con el tema de lectura, el contexto semntico y sintc- tico, y el uso estratgic o que se hace de dicho contexto. Se trata de factores sobre

los que es posible incidir desde el entor- no, por lo que, si se desea mejorar la com- prensin , es precis o prestarle s atencin de maner a explcit a a la hora de disear los textos o la instruccin. No es suficien- te con indicar a los alumnos que usen el diccionario. Es preciso prestar atencin al uso sistemtic o del contexto , ya que no slo incrementa la velocidad de comprensin, sino que tambin puede ser utiliza- do estratgicamente para deducir el signi- ficado de los trmino s que no se conocen . Esta atenci n es especialmente importante porque la facilidad y precisin con que reconocemo s el significad o de las palabra s es, de acuerd o con Perfetti (1989 ; Perfetti y otros , 1996) , una de las principale s fuente s de diferencia s indivi- duale s en la comprensin . En realidad, dado que nuestra capacidad para prestar atenci n a varias cosas distinta s durante la lectur a es limitada , cuant o ms tarda- mos en reconoce r el significad o de las palabras , meno s tiemp o tenemo s para hace r otras inferencia s necesaria s para comprender los textos. CONSTRUCCIN E
INTEGRACIN DEL SIGNIFICADO DE LAS FRASES

de las distinta s proposicione s que lo forman. Precisamente en relacin con este punto, la investigaci n ha llegad o a un notable grad o de acuerd o acerc a de cule s son tanto los procesos psicolgicos que intervienen, como los factores que determinan las diferencias individuales, y a los que la instrucci n deb e presta r una atencin especfica. El auto r ms influyente , aque l cuyo modelo goza de una mayor aceptacin, es Walter Kintsch (1988, 1998). Qu aporta

Como todo s sabemos , el hech o de com- prende r el lxic o de un texto no es sufi- cient e para entenderlo . Es precis o conoce r e integra r el significad o

que nos ayude a entender qu pasa por la ment e de los alumno s al lee r, y por qu unos comprenden mejor que otros lo que leen? Sobre qu factore s consider a que debera incidir la instruccin? Segn este auto r, el lector va constru- yend o el significad o en c lo s o partes. Cada uno de ic estos ciclo s corresponde normalment e a una frase aunque , de- pendiendo de los conocimientos del suje- to, el ciclo pued e ser ms amplio , y el lecto r va conectand o e integrand o la representaci n que construy e en cada ciclo con las que ha construid o anterior- mente. En cada ciclo, construye distintos tipos de idea s y realiz a inferencias . El grad o de comprensi n que alcanz a est en funcin de unas y otras, tal y como se describe a continuacin.

Consideremos la primera frase del texto: M ar a Antoniet a c n ml o te p a c n o in e idc b e te rro r la p m a q e le l lu u tie d e n ua n mn o a d fe n e re t e. Seg n Kintsch, de las expresiones de la misma, el sujeto extrae distintas ideas elementales contenidas en ella proposiciones con sujeto y predicado y con significado pleno y las va conec- tando para formar una red. Por ejemplo, a partir de la frase, se podran reconocer las

CONSTRUCCIN DEL
SIGNIFICADO DE LAS FRASES DE UN CICLO

Para que se entiend a mejo r a qu hace referenci a seg n Kintsch cada uno de los elementos que intervienen en la cons- trucci n del significad o de las frases, vamos a emplea r el texto de la firma de Mara Antoniet a que hemo s presentado anteriormente.

Const ruccin proposiciones

de bsicas

siguientes proposiciones, todas ellas pre- sentes en el texto: Mara Antoniet a contempl a una pluma. Mara Antonieta no est sola. Mara Antonieta recibe una pluma. Alguien le ofrece la pluma. Alguie n sostien e la plum a con la mano. Alguien es deferente, corts. Mara Antoniet a experiment a terro r. El terror es indecible. Aunqu e parezc a que es exagerado especifica r las idea s del texto hasta el punt o en que , siguiend o a Kintsch, lo hemos hecho, lo cierto es que se ha comprobad o que la densida d proposicional de un texto influy e en el grad o de com- prensin, ya que cuanto mayor es la den- sidad, ms tiempo necesita el sujeto para reconoce r las proposicione s implicadas. Podemos considera r, por lo tanto, que los textos con mayor densidad proposicional son ms difciles y, en consecuencia, este hecho debe ser tenido en cuenta a la hora de seleccionar y elaborar textos para suje- tos de diferentes edades. Por otra parte, aunque ste no es un punto en el que Kintsch se detenga espe- cialmente, la identificacin de las proposicione s depend e de que el lecto r reco- nozca la estructur a sintctic a de la frase de qui n o de qu se habl a

(sujeto ) y qu se dice de l (predicado) . Para ello, ha de ser capaz de segmenta r las oraciones y determinar qu relaciones jerrqui- cas de tipo sintctic o hay entr e sus ele- mento s (Altmann , 1988 ; Vega y otros, 1990; Just y Carpente r, 1987; Moravcsik y Kintch, 1993). Para reconoce r la estructur a sintcti- ca, el lecto r utiliz a diversa s claves : el orden de las palabras, la funcin, el significado y los signos de puntuacin (Elosa, 2000) . Si alguna s de estas claves fallan,

bien por desconocimient o del sujet o o porque el orden de los trminos no sea el habitual, la comprensin puede verse dificultada , como ocurr e en la oracin siguiente, en la que el sujeto de la oracin principal aparece situado tras el verbo en vez de ir delante: Lo q e u re lm n d te a e te e rm a in la v a d lo e q im le id e s su a s e s e m r y no la tie rra . En l a casos como este, mucho s lectore s tiene n dificultade s para identificar sujeto y predicado, si bien pueden emplea r estrategia s basada s en los conocimientos temticos para resolver la incertidumbre creada por la ambigedad sintctic a (Carreira s y Clifton , 1993 ; Fra- zier y Clifton, 1997). La identificacin del sujeto y del pre- dicado depende del conocimiento prc- tico, no terico , de la sintaxis , que como hemos podido comprobar en uno de nuestros estudios puede ensearse y aprenderse (Alonso Tapia y Corral, 1992). Esto pon e de manifiest o otra cuestin que hay que tene r en cuent a durant e la instruccin. Ms adelante nos referiremos a ella. Activacin de asociadas: inferencias elaboradas a partir conocimiento ideas

las idea s presentes en el texto, cabe la posibilidad de que, en la medid a en que poseemo s distintos tipos de conocimiento s asociado s a las proposicione s del texto y dependiendo del propsito y del ritmo de lectura, estos se activen y den lugar a un tipo de repre- sentaci n diferent e en cada persona. Estas inferencia s anticipa n informacin que podra aparecer en el texto, pero que an no ha aparecido , por lo que , si de hecho aparece y se hallan presentes en el lecto r, facilitan la comprensin.

del

Seg n Kintsch, al tiemp o que leemos, adem s de reconoce r

Por ejemplo , en relaci n con la prime ra oracin del texto La firma de Mara Anto- nieta, cabe la posibilidad de que durante su lectura se activen ideas como: Mara Antonieta es una muje r. Mara Antonieta es una princesa. Maria Antoniet a vivi durant e la Revolucin Francesa. Maria Antonieta Muri en la Guillo- tina. Quie n le da la plum a sera proba- blemente alguien importante. Las plumas se usan para escribi r. Quin o qu le causa terror? En la medid a en que estas idea s se vayan asociand o con un mayo r nmero de proposicione s del texto o como han demostrad o Wade y Adams (1990) su contenid o suscit e un gran inter s en el lecto r, permanece n activadas , es deci r, accesible s a la concienci a del sujeto . De este modo , contribuye n a la representa- cin que , finalmente , ste se forma del texto , mientra s que aquella s proposicio- nes que dan luga r a poca s asociaciones termina n por desvanecerse . Por otra parte , las idea s que finalment e quedan asociadas a la representacin que el suje- to va formand o del texto enriquece n el significad o que ste extra e del mismo, con lo que contribuyen a dar mayor pro-

fundidad a la comprensin. La cantidad de ideas asociadas que se activa no est, sin embargo , predetermi- nad a ni depend e exclusivament e de los conocimientos del sujeto. El propsito de lectura orientado eventualmente por las instruccione s u objetivo s que se propor- cionan a los lectores puede influir en la cantida d (nmero ) y amplitu d (distancia de la idea original) de las inferencias que se activan . Queremo s seala r este hecho porque los factores de que depende propsito, instrucciones y objetivos pueden

controlars e y condiciona n el nivel de comprensin, por lo que deben ser teni- dos en cuenta a la hora del entrenamiento lecto r. Inferencias puente Con independenci a del mayo r o menor nmer o de idea s que el sujet o asoci e a las proposicione s del texto , es imprescindible que , en la medid a en que en cada ciclo de procesamient o haya distinta s oraciones , el lecto r las vaya conectand o entr e s, realice inferencia s que constituya n el puent e o nexo entr e ella s y asegur e as la c h r n ia o ee c lo a cl de la representacin que est cons- truyendo . A travs de ellas , el sujet o conec- ta la informaci n nuev a con la ya dada. Alguna s de estas inferencias , como las que implica n la soluci n de los problemas planteado s por la aparici n de pronom- bres y anforas , son generalment e automtica s (Elosa , 2000) , aunqu e no siem- pre. Por ejemplo , en la frase que venimos comentando , M ar a A ntoniet a c n m la o te p c n in e ib o dc l e t rr r la e o p m a q e le tie - de u a lu u n n m n o d fe n a e re te , el sujet o tiene que inferi r a qui n se refiere n los trminos que y le. En este caso, la dificulta d no es grande , porqu e slo hay un referente posible , por lo que las inferencia s sern probablement e automticas . Pero no ocu- rre as en otros

casos , como el que plantea lectur a del texto siguiente:


Pedro decidi ir al cine con sus ami- gos Antonio y Marcos. Mientras espe- raba n para compra r las entradas , l fue a saluda r a su prim o que viva enfrent e del cine . Entonces , delante de Antonio , su amig o reconoci a la profesor a de Matemtica s (Alonso Tapia y col., 1992-a).

la

Al llega r a la expresi n su amigo, muchos lectores deben pararse a pensar a

quin puede referirse, pues las posibilida- des son varias. Como hemos podido com- probar en dos de nuestros estudios (Alonso Tapia y Corral , 1992 ; Alonso Tapia y otros , 1997) , y como han sealad o otros autore s (Snchez , 1993 , 1998) , el grado en que se realiza n o no las inferencias sealada s es una fuent e important e de diferencia s individuale s en la capacidad de comprensin , y pued e mejorarse mediante entrenamiento (Mateos y Alonso Tapia, 1991). INTEGRACIN DEL CICLO Inferencias sntesis De acuerd o con Kintsch, la red de ideas que el sujet o va formand o en cada ciclo debe integrarse en un conjunto coherente de proposiciones relacionadas. En con- secuencia , una part e de la informacin activada se perdera y otra permanecera. Su permanenci a depender de su grado de activacin , esto es, de su asociacin con otras ideas o esto no lo dice Kintsch, sino otros autores (Wade y Adams, 1990) del inters que han despertado en el suje- to. Se formara as un ltimo tipo de ideas a las que por su carcte r globalizado r y de sntesis del resto de las ideas conteni- das en la frase o frases ledas denomina macro-proposiciones . As, tras leer la frase del texto de Mara

Antoniet a que venimo s comentando , un sujet o podra resumi r las idea s diciendo : Mar a Anton t a re ib e ie c u a p m n lu a , o bien , M ara A to ie n n t a se a st a su al re ib r c i ua n p m . No lu a obstante, la integracin puede ser inadecuad a si el sujeto , debid o a sus dificultades para comprender las proposi- ciones o al inters que ha despertado en l alguna idea durante la lectura, se cen- tra en ella deja a un lado las realmente relevantes.

Conexin de las ideas formadas en cada ciclo: Establecimiento de la coherencia lineal Cuand o el sujet o contin a su lectura, comienza un nuevo ciclo y el proceso se repite. En este caso, sin embargo, el sujeto deb e incorpora r las nueva s idea s a la idea sntesi s formad a durant e la lectura del ciclo anterio r. Esta incorporaci n se realizar en la medida en que el lector se apoye en la parte temtica de los enuncia- dos la parte comn dada o conocida que defin e el tema y, cuand o no haya ele- mentos que se repitan y que faciliten esta conexin, en la medida en que haga infe- rencias a partir de sus conocimientos pre- vios, si es que dispone de ellos. Por ejemplo, consideremos los prime- ros prrafos del texto de Mara Antonieta y supongamo s que , tras el primero , el sujeto ha formado la idea: M ara Antonieta s e a u ta ss a l re ib c ir u a p m. n lu a
Mara Antonieta contempla con inde- cible terro r la plum a que le tiende una mano deferente. Mientra s se tratab a de desfila r, de saluda r y bajar escalera s con gracia, todo marchab a a las mil maravilla s y todo el mundo admiraba la facilidad y la segurida d con que cumpl a su papel . Pero ante esa hoja blanc a se turba y pierde su aplomo.

Al leer en el segund o prrafo , las ideas tambin se refieren a Mara Antonie- ta predican algo de ella. Sin embargo, no hay ning n trmin o que permit a una conexi n direct a con la idea formad a en el primer ciclo, por lo que se requiere la realizacin de alguna inferencia para establece r la conexin . Al leer la primera frase, si el sujeto presta atencin a la diferencia temporal, el hecho de que est en pasad o crea un context o que contrasta con la situacin presente, contexto al que

contribuye el uso de trminos que expre- san una situacin agradable, no de terro r. En la segunda , por el contrario , la apari- cin del trmin o hoja blanca puede conecta r con el esquem a de escritura asociado a los trminos firma y pluma ledo s con anterioridad , lo que facilit a la integracin de las ideas contenidas en el nuevo ciclo. Al final este segundo ciclo, el lector podra crear la siguiente idea snte- sis: M ar a A tonie n t a se asu st a p rq e tie e o u n qe u e c ir . s rib La progresin temtica se detecta en la medida en que se activa el esquem a de escritur a y se realiza n las inferencias sealadas. Cuando los lectores no se apoyan en la progresi n temtic a y establece n la coherenci a lineal , la comprensi n sufre, como muestra n los siguiente s ejemplos de protocolos frecuentes de recuerdo que presenta n en relaci n con el siguiente texto algunos sujetos:
A fines del siglo XIX, la econom a de Espaa estaba retrasada respecto a la de pase s como Inglaterra , Franci a o Alemania , que eran nacione s ricas. Era un pas con una industrializacin casi estancada , carent e de productos bsicos y de fuentes de energa, mientras que la produccin de hierro y la fabricacin de

ferrocarriles en Europa avanzaba . La retribuci n del trabajo era ms baja que en la agricultura, aunque superior a la ofrecida en esta. Su agricultura estaba muy poco meca- nizada y los rendimientos eran bajos. El comerci o estab a escasament e de- sarrollado . Adems , presentab a una caracterstica particular: mientras que las importacione s (materia s primas, combustibles, medios de produccin) eran imprescindibles , las exportaciones (sobre todo de productos alimen- ticios ) no eran fundamentale s para los pases compradores.

S je u to 1: En el siglo XIX, en Espaa, hab a poco s ferrocarriles . En la agricultura, se ganaba poco dinero. Franci a y Alemani a eran pases ricos. Espaa exportaba productos alimenticios. S je u to 2: En el siglo XIX, Espaa era un pas muy poco desarrollado. Su industria estaba estancada, su agricultur a poco mecanizad a y su comercio poco desarrollado. S je o 3: En el siglo XIX, u t Espaa estab a meno s desarrollad a que otros pase s europeos . Tena menos industria por falta de recursos, y una agricultur a ms atrasa- da. Tambi n importab a ms que exportaba. Est claro que el sujeto 1 no ha conec- tado adecuadament e una s proposiciones con otras, pues las ideas contenidas en su respuest a no hace n referenci a al mismo tema. El sujeto 2 si ha sido capaz de hacer esta conexin , aunqu e ha sustituid o el ncle o temtic o del texto la situacin econmic a de Espaa re p c s e t o a Europa en el siglo XIX por la situacin econmi- ca de Espaa en el siglo XIX. Slo el suje- to 3 ha realizado el tipo de integracin al que hace referenci a Kintsch, ya que su modelo muestra slo como tiene lugar la comprensin del lector experto. Sin embargo , a menudo , los lectores no experto s no

procede n como seala Kintsch cuand o tiene n que integra r las ideas que sintetizan lo ledo en cada ciclo. Como veremos ms adelante, este hecho pued e debers e bien al propsit o con el que afronta n la lectura , bien a que reco- nocer la progresin temtica requiere rea- lizar un nmer o notabl e de inferencias, especialmente cuando la ausencia de elementos repetidos y la existencia de presuposicione s implcita s dificult a la realizaci n automtic a de las necesarias

conexiones entre las ideas. Esta actividad requiere, a su vez, conocimientos previos de los que no siempr e se dispone . Por ejemplo, si un sujeto no hubiese tenido el esquem a del proces o de escritura , no habra podido integrar la informacin de los dos prrafos del texto de Mara Anto- nieta. No obstante, tal y como han puesto de manifiest o Snche z (1993 , 1998 ) y Carried o y Alonso Tapia (1994) , es posi- ble entrena r explcitament e a los sujetos en el reconocimient o del tema y su pro- gresin, y en la realizacin de inferencias. CONSTRUCCIN DEL
SIGNIFICADO GLOBAL DEL TEXTO

distinto s ciclos . De hecho, numerosos estudios muestran que se pro- duce lo que los investigadores han denominad o efect o de los niveles , es deci r, que los lectores dedican ms tiempo a la lectur a de lo que hemo s denominado ideas sntesis que a la de detalles o ideas menos importantes del texto y las recuer- dan mejo r (Ciril o y Foch, 1980 ; Kieras, 1980; Meye r, 1975; Varnhagen, 1991). Un lector experto que hubiese procedido en cada ciclo de lectur a del texto de Mara

Representacin proposicional del texto A medida que un texto se alarga, el lector deb e ir aplicand o los proceso s anteriormente descritos en sucesivos ciclos hasta obtener una representacin del significa- do globa l del texto , representaci n que deb e integra r de modo coherent e y sim- plificado el conjunto de ideas contenidas en el mismo . En los lectore s experto s y familiarizado s con el tema de lectura , lo normal es que la integracin se produzca casi de modo automtico como resultado de la construccin de la informacin pro- cesad a en los

Antoniet a como supon e Kintsch, probablemente , habr a resumid o el texto diciendo:


El texto describe un episodio en que, Mara Antonieta , probablement e una princesa, experimenta un gran ridcu- lo por no saber escribir y emborronar la hoja de un acta al firmar en presen- cia de un grupo de prncipes.

Sin embargo, cuando no se est fami- liarizado con el tema de la lectura, el lec- tor deb e aplica r distinta s estrategia s o regla s para ir simplificand o la informa- cin . Estas estrategia s han sido descritas por Kintsch y van Dijk (1978): La s le c e c i n implic a deja r de lado las idea s que constituye n detalles accesorio s y no necesario s para comprende r una proposici n en una secuencia, la g n ra a i e e liz c n o sustituci n de varias proposicione s por una ms general presente en el texto que las representa a todas, y la c n t ru c os c i n o sustituci n de una secuenci a de proposiciones por otra no present e en el texto pero que sintetiza el significado de las mismas. No obstante , el uso de estas estrate- gias, especialmente el de la tercera, es de acuerd o con

el proces o evolutiv o que sigue el lecto r, lo ltimo que se adquiere (Brow n y Day, 1983) . Entra a una cierta dificultad , pue s requier e razona r activamente sobre la informacin, algo que no siempre se hace, para dar lugar a protoco- los que permiten recordar el texto y que son similare s a los que anteriormente hemos presentado en el caso de los prra- fos y refleja n una falta de comprensin del significad o global . De qu depende, pues , que los sujeto s sean capace s de

aplica r las estrategia s sealada s y cons- truir el significado global del texto? Como hemos descrito en otros traba- jos (Alonso Tapia, 1991, 1997 a), influyen dos tipos de conocimiento . Por un lado, est la fa ilia a m rid d cn o e l cn n o o te id del texto, familiaridad que da lugar a que los lectore s afronte n la lectur a con conoci- mientos previos diferentes sobre el tema del texto , tanto en lo que respect a a su cantidad , como a su organizacin . Si un lector no conoce ni el esquema de escritura y ni el relativo al ridculo que implica ser el nico que hace algo mal en pblico, difcilmente integrar de modo adecuado el significado del texto de Mara Antonie- ta. De hecho , Spillic h y otros (1979) demostraron ya hace tiempo que incluso los lectore s experto s tienen , cuand o se enfrentan con la lectura de un texto cuyo tema desconocen, tantas dificultades para recordarl o como los lectore s poco hbi- les, y que, cuando el contenido de la lectura les resulta familia r, ocurre lo contra- rio. Por otra parte, se ha comprobado que la construcci n del significad o globa l se ve influid a por el conocimient o de la e t ru tu s c ra te tu x a l, esto es, del modo en que los texto s puede n estar organizados (Alonso Tapia, 1991; Alonso Tapia, Carrie- do y Gonzlez , 1992 ; Carried o y Alonso Tapia , 1994 , 1995 , 1996 ; Meye r, 1975). Por una parte, est la

estructura narrativa, que es la primer a que los sujeto s suelen domina r, y, por otra, existe n estructuras bsicas de tipo expositivo descripcin y enumeracin ; clasificacin , comparacin y contraste ; secuenci a o procedimiento; causa-efecto , problemasolucin ; y argu- mentacin . Cada una de las estas estructura s pued e ser identificad a mediante distinto s sealizadore s textuales . Sin embargo , mucha s veces la comprensin es difcil porqu e los escritore s combinan distintas estructuras y subordinan algunas

a la que resulta ser la estructura dominan- te del texto. Los alumnos tienen especial dificultad para comprende r e integra r este tipo de estructuras . Lo norma l es que los alum- nos desconozca n las distinta s formas en que pueden estructurarse los textos expositivos cuand o tiene n que enfrentars e a ellos por primera vez y que, poco a poco, vayan descubriend o regularidade s en la forma organizativ a hasta que , utilizando este conocimiento , son capace s de cons- truir el significad o globa l del texto . No obstante , mucho s lectore s no llegan adquiri r por s solos este conocimiento, que requier e un ciert o nivel de abstrac- cin . Esto dificult a la comprensin , aunque , como hemo s mostrad o en distintos trabajo s (Carried o y Alonso Tapia , 1995, 1996) , pued e ensears e a los alumnos cmo construi r el significad o globa l del texto . Este hech o subray a la importancia de plantea r entr e los objetivo s explcitos del entrenamiento en compresin lectora la enseanz a de cmo se organiza n los texto s la enseanz a de las estructuras textuales. Pero, adems, el hecho de que la identificaci n del significad o global depend a tambi n de la familiarida d con los contenido s de los texto s sugier e la necesida d de que este entrenamient o se haga en el contexto de cada materia curri- cular y no slo en el de las reas de Len- gua y Literatura.

CONSTRUCCIN DE UN MODELO
M EN TAL O MODELO DE SITUACIN

La comprensi n de un texto no se agota con la construccin de un modelo propo- sicional , esto es, de una idea-sntesis expresabl e en trmino s verbales-abstractos. Por el contrario , normalmente , las persona s ubicamo s el significad o verbal en el context o de nuestr a experiencia,

que es concreta, se sita en unas coordenada s espaciotemporales , pued e visuali- zarse y, a menudo , est cargad a de con- notacione s emocionales . Al hacerlo, construimo s lo que se ha denominado md l o oe mn e ta l o, ms frecuentemente, m d lo oe d e la s a i itu c n a la que hace refe- renci a el texto (JonsonLaird , 1980 ; van Dijk y Kintsch, 1983; Kintch, 1998). Dicho modelo , tal y como han descrit o Vega, Daz y Len (1999) , est constituid o por representacione s dinmica s que van cambiando a medida que avanza la lectu- ra del texto de lo singula r, lo concreto y lo que se puede visualiza r, situadas en un context o espacio-temporal . Consideremos, por ejemplo, el siguiente texto:
El gran emperador de los aztecas era omnipotente ; todas las tribu s del valle de Mxico y de los territorios vecino s le pagaba n tributos , per o no todos los pueblos sometidos eran felices. Estaban cansado s de entregar hombres y riquezas a sus opresores. El caciqu e de un territori o vecino decidi un da que hab a llegad o el moment o de liberta r a su puebl o de la dominaci n aztec a y empez una guerr a terribl e entr e su puebl o y los aztecas. Ocurri, sin embargo, que Popoca- tepetl, uno de los principales guerre- ros de este pueblo , profesab a

amor callad o a la princes a Ixtaccihuatl , de juvenil belleza, hija del cacique. Antes de salir a la guerra, Popocate- petl pidi al padr e de Ixtaccihual t la man o de sta, si triunfaba , y el cacique se la prometi. Popocatepet l venci en todo s los combates , y a su regres o triunfal , el cacique sali a su encuentro y le dijo que la muert e le hab a arrebatad o a Ixtaccihuatl. Popocatepet l ofuscado , tom en sus brazos a Ixtaccihuatl, y empez a subir montaas y montaas, cargando

el cuerp o amado . Al llega r cerca del cielo, la tendi en la cumbre y se arro- dill junto a ella. La niev e cubri sus cuerpos , formand o los gigantesco s volcane s que preside n la lontananz a del valle de Mjico.

En prime r luga r, la lectur a de este texto pued e lleva r a construi r diferentes vdeos mentales dependiendo de lo que el lecto r sepa sobr e los aztecas , sobr e lo que es pagar tributo y sobre la historia de Mjico. En cualquier caso, tras los dos pri- mero s prrafos , lo probabl e es que la composicin de lugar que se haya hecho el lector sea la de dos pueblos en guerra. Sin embargo , esta composici n de lugar cambi a en el terce r prrafo , cuand o se introduce el tema del amor entre dos persona s y, de nuevo , en el ltimo , cuando todo se conviert e en explicaci n de la existenci a de unos volcanes . Este hecho muestr a el carcte r dinmic o de los modelos de situacin. Sin una construcci n mnim a del model o menta l o de situacin , el lector no comprend e adecuadament e el texto, aun cuand o haya construid o una representaci n proposiciona l adecuad a del mism o (Kintsch , 1998) . Por ejemplo , un lecto r pued e habe r concluido , como hemos comprobado al preguntar a distin- tos sujeto s qu es lo que , en resumen, dice ese texto , que Mara Antoniet a era

una mujer a la que no le gustaba escribir y que echa un borr n al firma r, lo que como model o proposiciona l es bsica- mente correcto. Otra, sin embargo, subra- ya adem s que Se puso nervios a y lo pas mal al tene r que firmar ante otras persona s porqu e no saba escribir , y comenta : A m me pasar a lo mismo. Aunqu e estos ejemplo s sean circunstanciales, las diferencias ponen de manifiesto que los lectores estn pensando en cosas distintas , en este caso, uno en el hecho

objetivo y el otro en la experiencia subjetiva. No podemos deci r, pues, que hayan comprendid o el texto del mism o modo. Los modelos de situacin construidos por uno y otro son diferentes. Ahora bien, de qu depend e que los lectore s construya- mos modelos de situacin distintos y ms o menos adecuados? La respuest a a esta pregunta , global- mente considerada, es clara: depende, en buena medida, de los conocimientos que el sujet o pose e y activa al leer el texto. Esto es algo que podemo s comproba r si examinamo s cmo cambi a nuestr a idea de qui n es Hugo en los dos textos siguientes:
Cuando Hugo sali a la calle vio a lo lejos cmo se acercaba n sus compaeros; entonces subi corriendo a su casa para buscar su baln. Cuand o Hugo sali a la call e vio a lo lejos cmo se acercaba n sus compaeros ; entonce s subi corriend o a su casa para buscar su pistola.

y pistola en el esce- nario en el que aparecen. Si se activa n cierta s idea s y no otras, es debid o a cierta s caracterstica s del texto. Por ejemplo, el uso de las expresiones te rro r, m rtirio , a te b ro m lo sa , ds e fa lle ie te c n y c t tr fe a s o y e c la so r dsp a e a lic do junto al hecho descrito, en la medida en que el sujeto presta atencin a las mismas, contribuy e a activa r experiencias emocionale s que dan luga r a un tipo de comprensi n diferent e a la que se tiene cuand o no se comprende n bien o no se

En el prime r caso, la mayor a de las persona s suel e pensa r que Hugo es un nio, mientras que, en el segundo, suele pensa r que es un adulto . Sin embargo, estrictament e hablando , no hay nad a en el texto que fuerce una u otra interpretacin , except o que , en n e tr a e p rie us x e n cia , hem os asociado distintos personajes a los trminos baln

las tien e suficientement e en cuenta . De hecho , actualmente , la investigaci n est tratand o de responde r a esta cuestin analizando qu materias relacionadas con los contenidos textuales espaciales, temporales, etc. activan con mayor probabilidad distintos conocimientos y llevan a la construcci n de diferente s modelo s de situaci n (Carreira s y otros , 1997 ; Vega, 1995 ; Ericsso n y Kintsch, 1995 ; Taylor y Tversk y, 1997; Zwann y Radvansk y, 1998). COMPRESIN DEL TEXTO EN EL CONTEXTO
DEL PROCESO DE COMUNICACIN

q e d e . Hay que tene r en u ic cuent a que dich a intenci n pued e habe r llevad o a exagera r o a presenta r sesgadament e la informaci n contenid a en el texto . El identifica r la intenci n del auto r es importante en la medida en que los textos no se escribe n porqu e s, sino con una intencin comunicativa, y comprenderlos en profundida d implic a ser capace s de identificar y valorar la intencin con que han sido escritos. Como hemos puesto de manifiesto en dos de nuestros estudios (Alonso Tapia y

Hay una ltim a cuesti n que para nos- otros forma part e del proces o de com- prensin a la que, hasta el momento, no se ha prestado excesiva atencin desde la investigaci n psicolgica , quizs , porque las prioridades eran otras, pero es posible que tambin porque no es imprescindible para construi r los modelo s de compren- sin del texto descritos, ya que, a menu- do, es necesari o recurri r a proceso s de razonamient o que no es precis o lleva r a cabo durante la lectura. Dicha cuesti n hace referenci a al grado en que el lector llega no slo a sin- tetizar las ideas que el autor comunica y a construi r un model o de la situaci n de que habla el texto, sino tambin a id n e tific r a la in e c n t n i c n q e e a to o u l u r d e ic lo

Corral, 1992; Alonso Tapia y otros, 1997), no todo s los sujeto s identifica n con la mism a facilida d la intenci n de los autores. De qu dependen, pues, las diferen- cias entr e los distinto s lectore s en este punto? El hech o de identifica r la intencin del auto r depende , ante todo , de que el lecto r crea que deb e identificarl a y trate activamente de conseguirlo, creencia que se traduce en propsito de lectura. A tra- vs de la enseanza, se puede, como vere- mos, influir para que este propsito est presente . Pero las diferencia s se produ- cen inclus o cuand o el sujet o lee o relee un texto con este propsito. En el caso sealado, los estudios que hemos realizado muestran que la identifi- caci n de la intenci n del auto r se haya asociada , en buen a medida , al grad o de comprensi n del texto y a las variables que influye n en sta. Parec e lgico : sin entende r qu se dice , es difcil deducir para qu se nos dice . As, a menudo , la propia estructura del texto permite identificar esta intencin , como cuand o el texto constituy e una argumentaci n del auto r orientad a a convencerno s de la veracida d de una conclusin . Pero, ade- ms, el lecto r necesit a frecuentemente echar mano de otro tipo de conocimientos. Entre estos estn los relativos al tipo de documento en el que aparece el

texto. No es lo mismo la descripcin del paisaje de un pas en un libro de geografa que en un prospect o de propagand a turstica, dond e cabe que , debid o a la intencin comercial, se exageren ciertos datos. Ni es lo mism o un document o lega l que un panflet o de propagand a poltica . As mismo , hay que considera r la relevancia de los conocimiento s sobr e los recursos retricos que un autor puede utilizar para comunica r sus intenciones , como el uso de repeticiones , exageracione s y contra- diccione s entr e lo que parec e afirma r y

los elementos que utiliza para apoyar sus aseveraciones, y mediante los que se iro- niza y se quiere comunicar lo contrario de lo que se dice , tal y como sugier e el siguiente texto:
No creas que eres viejo. Ni mucho menos. Mrate: con tus bellas arrugas, con tus canas , casi sin pelo , torva la mirada , dentadur a postiza.. . No te ves? Quie n te dijo viejo no miraba, que ni a verte empez. No supo ver.

Si se desea , pues , contribui r a que mejore la comprensin del texto ledo en este ltim o nivel , especialment e impor- tant e con vistas al aprendizaj e en las materias en que es preciso conocer y valo- rar la intencin con que se han escrito los documentos con los que se trabaja, pare- ce necesari o que tanto el propsit o de identifica r la intenci n del auto r, como los conocimientos de que depende se tra- bajen de modo explcito. AUTORREGUL ACIN
LECTOR DEL PROCESO

dificultade s al trata r de compren- der. Sin embargo , no todas los lectores son igualment e consciente s de sus erro- res de lectur a y de sus dificultade s de comprensi n y, en consecuencia , tampo- co reaccionan de la misma manera. Difieren, pues, en la supervisin y regulacin del proceso lecto r, lo que tiene importantes efectos en la comprensin, tal y como han puesto de manifiesto diferentes estu- dios con nios (Alonso Tapia, 1991; Alon- so Tapia y Mateos, 1992; Markman, 1977;

La descripcin que hemos hecho hasta el momento de los factores que intervienen en la comprensi n del texto ha pasado por alto un hecho muy frecuente. El pro- ceso lector no es un proceso sin obstcu- los. Todo lecto r, incluso el lector experto, comete alguna vez errores al leer y experi- ment a

Mateos y Alonso Tapia, 1991) y con adul- tos (Bake r, 1989). El grad o de supervisi n y autorregulacin del proces o lecto r evolucion a con la edad , al tiemp o que varia tambi n el tipo de criterio s que usa n los sujeto s (Bake r, 1985 ; Mateos , 2001 ; Schneide r y Pressle y, 1998) . Al principio , los sujeto s slo se fijan en si conoce n o no el significad o de las palabras , esto es, usa n slo un c r rite io l ic x o . Sin embargo , no evala n la consis- tenci a de la relaci n entr e las distintas ideas , lo que implic a que no utiliza n adecuadament e c ite io s r r s t tic in c o s o s mn e tic s , algo para lo o que , con frecuencia , tie- nen dificultade s inclus o los adultos (Bake r, 1989 ; Otero y Campanario , 1990). Los conocimiento s de que dispone n los sujeto s influye n en la supervisi n ya que proporciona n criterio s distintos y en la respuest a a la detecci n de dificultades permite n dispone r de diferente s estrate- gias. El uso de los mismos , sin embargo, depend e tambin , como enseguid a veremos, del propsit o de lectura. La supervisi n y la autorregulacin del proces o lecto r, sin embargo , no son proceso s que slo evolucione n con la edad , tambi n mejora n con el entrenamient o explcito , como ha puest o de manifiesto la revisin realizada por Mate- os (1995) . El context o

educativ o debe, pues , asumi r explcitament e el entrenamient o de esta capacida d como objetivo instruccional, aunque ste es un punto sobre el que volveremos en breve. MOTIVACIN Y COMPRENSIN LECTORA Como sealbamos al comienzo, la lectu- ra es una actividad motivada. Esto signifi- ca que, de un modo u otro, siempre leemos con un propsito : entende r lo que leemos , obtene r informaci n para

resolve r un problem a sabe r cmo pro- gramar la lavadora, el vdeo, etc., pasarlo bien con la histori a que cuent a el texto, memorizar el contenido para realizar pos- teriorment e un examen , queda r bien cuand o los padre s pida n que se lea ante un vecino, no cometer errores para evitar que la profesor a diga delant e de todos que uno no sabe leer porqu e no presta atencin, etc. El tomar conciencia de este hech o es importante , porqu e las metas que perseguimo s influye n en cmo lee- mos. En consecuencia , podemo s decir que la motivacin con que leemos es res- ponsabl e de mucha s de las diferencias individuale s que aparece n a lo larg o del proceso de comprensin. De qu depen- de, pues, la motivacin con que leemos? La investigaci n ha puest o de manifiesto que uno de los factore s que influyen en la comprensin son las c e n ia r ec s qe u lo s le to s c re tie e nn re p c s e to a o je l b tiv o qe u dbn ee c ne u o s g ir a le r . Por ejeml e plo, en nuestro s propio s trabajo s (Ca- rried o y Alonso Tapia , 1995 ) hemos encontrad o que sujeto s de, incluso , 11 aos con problemas de comprensin consideraba n que lo important e al leer es leer sin equivocarse . Este mism o resultado ha sido obtenido tambin por Garner (1981) en sujetos de 12 aos con problemas de comprensin . En su estudio , los

sujeto s deba n leer texto s que contenan idea s contradictoria s y texto s con palabras polislaba s desconocidas , pero , sin embargo, slo en este ltimo caso seala- ban que los texto s eran difciles . Obvia- mente , cuand o un sujet o cree que lo important e es pronuncia r bien , apenas prest a atenci n al resto de los procesos implicados en la comprensin de los tex- tos, con lo que la comprensin sufre y, de rebote , el sujeto , que no experimenta ninguna satisfaccin intrnseca al proceso de lectura, termina perdiendo inters. Probablemente , el hech o de que en casa y en la escuel a suel a insistirse

excesivament e en la importanci a de que la pronunciaci n y la entonaci n sean correcta s contribuy a al desarroll o de dich a creencia . Sin embargo , hemo s de hacer notar que esto va en detrimento de otros proceso s de comprensi n que , a menudo, y como consecuencia de ello, se inhiben explcitamente, como cuando los nios interrumpen la lectura para hablar de algo que les llam a la atenci n y, en luga r de aprovecha r para elabora r con ellos la representacin de lo que leen, se insist e en que siga n leyend o y pronun- ciando bien. El segund o factor que afecta a las metas con que un sujeto lee son sus c - e c re n ia s re p c s et o a lo q e u im lic a p cm o p ne re d r . Yuill y Oakhill (1991), tras entre- vistar a lectore s con problema s y sin problemas de comprensin, encontraron que, para los primeros, lo importante era comprende r los trmino s de los textos. Cuand o esto se lograba , un texto dejaba de ser difcil. Resultados semejantes haban sido obtenidos anteriormente por Gar- ner y Kraus (1981 , 1982) . Parece , pues, que , para mucho s sujetos , la compren- sin se consigu e cuand o se entiend e el vocabulario, se identifica el tema del qu habl a el auto r y se va consiguiend o una coherenci a local se entiend e cada ora- cin, aunqu e no se consig a una repre- sentaci n integrad a de las idea s del conjunt o del texto , ni de la

situaci n a que hace n referencia , y esto es lo que habra llevado a los lectores de los dos estudios sealado s a detecta r inconsistencia s en los textos ledos. La representacin construid a supon e una c m re s o p n i n s p rfi- c l ue ia suficiente , tal vez, para recorda r el texto , per o no una c m re s o p n i n p fu ro n d , a que implicara , no slo identifica r el tema y comprender las proposiciones por separado , sino tambi n ser capace s de resumi r el significad o centra l del texto y construi r un model o menta l de la situa- cin a la que hace referencia . En el caso

de los textos poticos, hacerlo implicara sintonizar incluso con las emociones que el autor trata de transmiti r. De qu depend e el que los lectores afronten la lectura con una concepcin u otra? Probablemente, de si el contexto en que debe n leer demand a o no una com- prensi n profund a del texto y de si se entren a explcitament e a los alumno s en la consecucin de esta comprensin o no, lo que impide que tomen conciencia de la necesida d de alcanzarl a y del modo en que puede n hacerlo . Si, por ejemplo, para responder adecuadamente a las tare- as de evaluacin basta con recordar ms o meno s literalment e el contenid o de los textos , situaci n muy frecuent e (Villa y Alonso Tapia, 1996), los alumnos no van a leerlo s tratand o de comprenderlo s en profundidad. Finalmente , el grad o de implicacin del sujeto en la comprensin del texto no depende slo de que quiera comprende r, sino de que pueda, algo que est en funcin de lo que ocurre durante el proceso de comprensin . Tendr problema s de comprensin si: Experiment a notable s dificultades en la codificacin; Su conocimient o del lxic o o del tema que lee es escas o (Perfetti, 1989); No sabe extraer el

significado de las palabra s del context o (Sternber g y Powell, 1983); A menudo , su atenci n durant e la lectura se centra en ideas secundarias evocadas por algn detalle del texto, y es incapaz de suprimirlas y de buscar activamente entender lo esencia l e integra r las distintas ideas (Gernsbache r, 1993); Trata de entende r per o no ha adquirido estrategias como las recapitulaciones, las autopreguntas y las

prediccione s que facilita n la men- cionad a integraci n (Oakhill, 1994); No intenta representarse adecuadamente la situacin a que hace referenci a el texto o, aunqu e lo haga, no lo consigue por falta de conoci- mientos; En general, la dificultad del texto es tal que desborda su capacidad para prestar atencin a los distintos elementos implicados en la compren- sin limitacione s en la memoria de trabajo (Just y Carpente r, 1992). Habitualmente , en estos casos , experimentar la lectur a como una actividad desagradable, tratar de evitarla esforzndose lo mn s eo posible. Parece, pues, que proceso y motivacin se influyen recpro- camente , lo que nos lleva a nuestr a pre- gunt a inicial : desd e qu p s p e to re u u s s p d ms oe o tra a r b ja d ra te u n la e s na o ne a z a l e ita d r te to x s p ra a m jo r e ra la m tio vc a i n y el p c s ro e o le to r c y, c n o e llo , la c m re s n o p n i le to ? c ra ENTRENAMIENTO DE LA COMPRENSIN LECTORA A la luz de todo lo expuesto , es posible deducir algunos criterios que deben guiar la enseanz a de la lectur a de cualquier tipo

de texto . Estos criterio s tiene n que ver con cuatr o faceta s del proces o de enseanza: El entorno que hay que crear antes de la lectur a de un texto para dar significado a esta actividad. El tipo de objetivos que hemos de consegui r con la enseanz a de la lectura. Las estrategia s docente s que pe r- mite n consegui r esos objetivos

teniend o en cuent a el modo en que aprendemos. Los apoyo s que cabe proporciona r a la hora de presenta r los texto s que van a utilizars e para la lectur a y den- tro de los cuale s incluimo s no slo los especficament e diseado s para su uso en la enseanz a de la lectura, sino cualquie r texto escola r. CRITERIOS
LA CREACIN LECTU RA PARA DEL ENTORNO DE

Cuando lo que se pretende es facilitar la comprensi n de un texto especfico que se va a leer en clase , es importante crea r un p p s ro it o de le tu c ra . Pueden emplearse varias estrategias para permitir que los alumno s afronte n la lectur a con un propsito adecuado: indicar el propsito directamente, formula r pregunta s que orienten indirectamente la atencin hacia el objetivo deseado, y

ESTABLECIMIENTO DE METAS Y PROPSITOS LECTURA

DE

Desde nuestr o punt o de vista, el primer criteri o pedaggic o que hemo s de tener en cuenta si queremos mejorar la capaci- dad para realizar una lectura comprensiva es que su enseanza debe esta r, desde el comienzo, o n d rie ta a a la c m re s n o p n i y no slo a la adquisici n de la capacidad de decodificacin. Si, como es frecuente, se insist e slo en la correcci n y en la velocida d lectoras , los alumno s se acostumbra n a leer para algo que para la mayora no tiene mucho significado, y no se siente n en absolut o motivado s para realizar el esfuerzo de pensar y elaborar el contenido de lo que estn leyendo. Ahora bien , qu e tra g s te ia s pee n ud u tiliz rse a p ra lo ra a g r e te s o je o b tiv ?

en los casos en que el texto va precedid o por indicacione s que especifica n los objetivo s que hay que consegui r, mostra r la importancia de utiliza r los objetivo s sealados en el texto. Aunque estas estrategias son fciles de aplica r, no siempr e se utiliza n correcta- mente, pues, a veces, su uso no orienta la atenci n de los alumno s de modo que pueda n identifica r lo que constituy e el centro del mensaje que el autor pretende comunica r. Sin embargo, lo que realmente interesa es que los alumno s afronte n con un propsit o claro la lectur a de cualquier tipo de texto , no slo cuand o van a leer en clase, sino tambin cuando leen ellos solos . Para ello , es preciso , por un lado, que est n convencido s de la utilida d de clarifica r el propsit o de lectur a algo que se pued e consegui r haciend o que compare n lo que recuerda n tras leer el texto sin un propsito definido y despus de haberl o led o con un propsit o ade- cuado y, por otro, que sepa n cmo hacerl o tare a que se ve facilitad a si el profesor acta como modelo y piensa en voz alta cuando establece el propsito de lectura. ACTIVACIN DE LOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS IMPORTANCIA : DE TRABAJAR LA COMPRENSIN DESDE LAS DISTINTAS REAS CURRICULARES

A lo largo de la exposicin, hemos seala- do que una segund a caracterstic a del proceso de comprensin es que la representaci n del contenid o del texto que construye el sujeto depende de que la lec- tura del mismo evoque en l ciertos conocimiento s que el auto r ha dad o por supuestos y sin los cuales su mensaje no ser comprendid o adecuadamente . Este

hech o tien e dos implicacione s pedaggi- cas importantes. El hecho de activar los conocimientos que el sujet o tien e sobr e el tema del texto , al tiemp o que se establec e el pro- psito de lectura, facilita la comprensin. Con este fin, autores y editores de libros de texto utiliza n ttulos , introducciones, resmenes previos, diagramas, fotografas y otros recurso s que , examinado s antes de la lectura de un texto, evocan los conocimiento s que el lecto r pose e sobr e el tema y despiertan en l los interrogantes adecuados para facilitar la comprensin. Es frecuente , sin embargo , que mucho s alumno s comience n a leer el texto sin leer los ttulos o las introduccio- nes y no utilicen la informacin contenida en los diagramas y las fotografas porque piensa n que no es important e para la comprensin . En consecuencia , parece necesario consegui r, por un lado, que los alumnos caigan en la cuenta de la impor- tancia de utilizar esos elementos del texto cuand o est n presente s ya que les per- miten activar sus conocimientos antes de la lectura y facilitan con ello la compren- sin y, por otro, que sepan cmo hacer- lo. Es posible enserselo: mediant e cuestione s que , a partir de los elemento s mencionados, haga n que los alumno s evoque n los conocimiento s adecuado s y

se plan- teen las cuestione s pertinentes; haciend o que el propi o profesor act e como model o e ilustre mediante la tcnica del pensamien- to en voz alta el uso de tales recursos y su valor potencial en relacin con los objetivos de aprendizaje; y diseando los textos escolares para que los ttulos , las imgene s y las cuestiones previas orienten la aten- cin no hacia cualquie r tipo de conocimient o previo , sino hacia

aquellos realmente relevantes para la comprensin del texto. La segunda implicacin pedaggica es que la enseanza de la lectura no se agota en las actividade s que se realiza n en primari a y durant e la enseanz a secundaria en el rea de Lengua y Literatura . Puesto que los conocimiento s necesario s se van construyend o a medid a que se trabajan las distinta s actividade s curriculares , la enseanz a de la lectur a deb e continuar de modo explcito al tiempo que se trabajan los contenidos propios de estas reas, algo que , con acierto , suele n seala r los diseos curriculares. OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS
DE ENSEANZAQUE HAY QUE UTILIZAR DURANTE LA LECTURA

memori a de trabaj o es limitada. Sin embargo , tambi n hemo s sealado que la familiaridad con las letras, el voca- bulari o y el tema de los texto s mejor a la lectur a y la comprensin . Esto significa que, aunque nuestra capacidad de procesar informaci n sea limitada , es posible mejora r su gesti n con la prctic a y los conocimientos adecuados. En consecuencia, parece obvio que, para mejorar la lec- tura y la comprensin , es precis o practi- car. Pero practicar qu? Con qu apoyos?

Si la lectura est orientada a la compren- sin, a la hora de establecer los objetivos del entrenamiento lector y valorar la ade- cuacin de las estrategias que se van uti- lizar, ser precis o tene r en cuent a los distintos orgenes de las diferencias indi- viduale s que acta n durant e el proceso lecto r, conforme a lo que hemos sealado anteriormente. Hemos visto que una primer a causa de las diferencia s individuales , que ade- ms afecta a todo el proceso lecto r, es que nuestr a

Trabajo en los primeros niveles Fundamentalmente , es precis o ayuda r a los lectore s y, para ello , podemo s utili- zar texto s narrativo s o descriptivos de estructura s sencilla s en la comprensin e integraci n de las frases ; identifica r las proposicione s o idea s simple s que las forman ; ensearle s a mantene r la referenci a textua l mediant e inferencias

puente ; mostrarle s cmo ajusta r su ritmo de lectur a de modo que puedan evoca r lo que saben ; y, sobr e todo , instruirle s sobr e cmo integra r el texto y, al mism o tiempo , sintetiza r el significado bsic o de cada ciclo lecto r. Con este fin, teniend o en cuent a la eda d y el nivel de comprensi n de los alumnos , los profe- sores , tras planifica r con los alumnos lo que se va a hace r y el objetiv o a

Fa e ss

CUADRO I d l po e o e rcs d m d la o e oe d y cs n e i dl cn o e o tr l tiene todo el control

Nivel 1 El profesor :

Activacin de conocimientos: Sobre el tema: para establecer el propsito lecto r. Sobr e el vocabulario : ante s de empeza r, vamos a ver lo que significan algunas palabras que os vais a encontrar (o n o n , m ip te te trib to u , p e lo ub s s m tid s o e o, o re o s p s re , cc u) a iq e . P n a i : la ific c n Cada uno va a leer un prrafo Supervisin y regulacin: Eco de lectura para facilitar la automatizacin de los procesos de decodi- ficacin. Resumen. Anticipacin enfocanda a los sentimientos (RI ) o a la accin. Nivel 2: El profesor cede el control de la comprensin del vocabularion P n a i : la ific c Cada uno va a leer un prrafo. Si no entendis alguna palabra, preguntadlo. Supervisin y regulacin: Eco de lectura. Respuesta a las preguntas por el vocabulario. Resumen. Anticipacin enfocada a los sentimientos (RI ) o la accin. Ea a n v lu ci .

Nivel 3 y siguientes En sucesivos niveles, se va cediendo el control: Del resumen del prrafo. De la anticipacin de sentimientos y acciones. Del resumen del conjunto del texto

consegui r, puede n utiliza r la estrategia eco de lectura-sntesisanticipacin-evaluacin que , aplicad a al cuent o mejica- no anteriorment e descrito , se recog e el cuadr o I. Esta estrategi a requier e que el profeso r se sit e en el nivel de competenci a del alumno , para , tras modela r el

proces o a segui r, ir cediend o progresivament e el contro l mientra s el alumn o va interiorizand o el proces o y hasta que es capaz de realizarl o de maner a autnoma (Snchez , 1998) . En el cuadr o II, se ilus- tra cmo sera el entrenamient o en el nivel ms bajo.

CUADRO II Ejem plo d e tr n m n e n e a ie to d l po e o e rcs c m r n i o pe s n e e n e n l iv l m s b s o ic

d e

Vamos a leer entre todos una leyenda de unos indios, los aztecas, que vivan en Mjico. Mirad, Mjico es una ciudad rodeada de volcanes, pero no siem- pre ha sido as... Cmo es posible que ahora haya volcanes, si son montes muy altos? Nos lo cuenta la leyenda de Popocatpetl e Ixtacchualt. Es muy bonita. Vamos a leerla y sabremos por qu Antes de empeza r, vamos a ver lo que significan algunas palabras que os vais a encontrar (tributo). Comentari o del profeso r al trmino de cada prrafo (Resume, anticipa y hace inferencias) Si un nio se equivoca al lee r, el profesor hace eco de la lectura repite en voz alta, pero pronunciando bien e indicndole que siga. El gran emperador de los Los pueblo s no eran felices.. . aztecas era omnipotente; no les gustab a paga r todas las tribus del valle de tributo.. . qu haran? Mxico y de los territorios Se rebelaran tal vez? vecinos le pagaban tributos, pero no todos los pueblo s sometido s eran felices . Estaban cansado s de entrega r

Prrafo que lee cada nio

El cacique de Tlaxacala decidi un da que hab a llegad o el moment o de libertar a su pueblo de la dominacin aztec a y empez una guerr a terrible entre

Era cierto.. . Alguie n se rebela , pero hay guerra.. . Qu pasar ? Quin ganar? Seguro que...

Ver continuacin

cuadro II

(continuacin)

CUADRO II Ejem plo d e tr n m n e n e a ie to d l po e o e rcs c m r n i o pe s n e e n e n l iv l m s b s o ic La princes a Ixtacchuatl , de juvenil belleza, era hija del cacique de Tlaxcala. Popocatpetl , uno de los principales guerrero s de su pueblo , le profesaba amor callado. Antes de salir a la guerra, Popocatpetl pidi al padr e de Ixtacchual t la mano de sta, si triunfaba, y el cacique tlaxcalteca se la prometi. Popocatpetl venci en todos los com- bates, y a su regreso triunfal a Tlaxcala, el cacique sali a su encuentro y le dijo que la muert e le hab a arrebatad o a Ixtacchuatl. Popocatpet l ofuscado , tom en sus brazos a Ixtacchuatl, y empez a subir montaa s y montaas , cargand o el cuerpo amado. Al llegar cerca del cielo, la tendi en la cumbr e y se arrodill junto a ella. La nieve cubri sus cuerpos, formando los gigantescos Volcane s que preside n la lontananza del valle de Mjico.

d e

En medio de la guerra, un guerrero se enamora de la hija del jefe... Cmo se sentir ? Qu pensar ? Qu har? Y qu har el padre cuando se entere? Pide la man o y conceden , pero triunfar? Puede que sera muy fcil. se la

s, pero

Lo dicho : Cuand o hab a triunfado , le dice n que ella ha muerto . Cmo se sentir? Qu har?

Se la lleva y se qued a con ella . Qu ocurrir?

As surgieron volcanes.

los

Cmo podramos resumir el cuento? (En este nivel, el profesor hace el resumen). Cuenta que los volcanes que rodean Mxico son los cuerpos de dos enamorados que no pudieron casarse porque la chica muri

mientras el chico estaba en la gue- rra. Al volver, se la llev, se qued con ella y la nieve les cubri.

Durant e este proceso , dependiendo de las dificultade s que manifieste n los alumnos a lo largo de sus intervenciones desconocimiento del significado de algu- na palabra, dificultades para establecer la referenci a textual , dificultade s para inte-

grar la informacin de distintas oraciones por desconocimient o del significad o de las partculas conectivas o de las implicacione s de los tiempo s verbales , etc. es posible ensearles a utilizar las estrategias adecuadas : uso del contexto , relectur a y

razonamiento hasta encontrar referen- te adecuado Trabajo con expositivos textos

el

Una gran parte de las dificultades de com- prensi n que experimenta n los alumnos se debe a que cuando leen un texto, espe- cialment e si es un texto expositivo , no son capaces de identificar ni la progresin y la estructur a textual , ni el significado que confier e al texto el uso de distintos recurso s retricos . En consecuencia, como han puest o de manifiest o muchos de los trabajo s citado s al comienz o de este artculo , es necesari o ayuda r a los alumnos a tomar conciencia de cmo pro- gresa y se estructura el texto considerando la diferente importancia que tienen las distinta s idea s en funci n del modo en que han sido estructuradas , y de la rela- cin del texto con el contexto en el que se produc e la comunicaci n y que hace plausible que ste se haya producido con una determinada intencin y no con otra (Len, 2003; Otero y otros, 2002). Por ejemplo, un alumno no entende- ra un texto como el de la economa espaola en el siglo XIX anteriormente citado si no cayes e en la cuent a de que es ms que una suma de frases ya que: tien e un tema la

diferencia de Espaa con alguno s pases europeos; el tema progresa de lo general a lo particula r exponiend o sucesivos contrastes; dad o que se organiz a de acuerdo con una estructura de contraste, la idea principa l es aquell a que resu- me el conjunt o de los contrastes recogidos , mientra s que el resto de las idea s est subordinad o a aquella;

puest o que los contraste s simple- mente se describen y no se tratan, por ejemplo , como problema s a resolve r o como fenmeno s cuyos responsables hay que denuncia r, la intenci n del auto r al meno s la que se puede deducir de lo explcito es slo informa r. A fin de que los alumnos puedan lle- gar a comprender un texto, lo importante no es slo que conozca n en teora las caracterstica s de las diferente s estructuras textuale s y su funci n comunicativa, as como el significad o que confiere n a los textos los distintos recursos retricos. Es preciso que se acostumbren a usar ese conocimiento mientras leen. El conseguir esto requiere, en la mayora de los casos, que los alumnos reciban un entrenamiento especfico que debe orientarse a facili- tar la toma de concienci a acerc a de las caracterstica s de las distinta s formas de organizaci n textual , los elemento s sintctico s y semntico s que permite n su identificacin conectivas, tiempos, etc., y los elemento s que , en funci n de la forma de progresin del texto de acuerdo con las distinta s estructuras , constituyen la informaci n ms important e que el auto r quier e comunica r. Dicho entrenamiento tambin debe facilitar el uso habi- tual y automtic o de los conocimientos aludidos.

Para consegui r este objetivo , pueden utilizars e de forma combinad a distintas estrategias . En prime r luga r, pueden emplears e las tarea s de composici n de textos con distintos propsitos para mostrar cmo stos cambian la forma de orga- nizar el texto, tal y como hemos sugerido en uno de nuestro s trabajo s (Carried o y Alonso Tapia , 1994) . La composici n no se utilizar a en este caso como mtodo para ensea r a los alumno s a expresarse, sino como mtod o para facilita r la

observacin del modo en que la organiza- cin de las idea s en el texto cambi a en funcin del propsito que ste persigue. Por ejemplo , primero , se pued e pedi r a los alumnos que describan algo un obje- to, un animal, su casa, etc. y mostrarles que, para hacerlo, sealamos sus propie- dade s utilizand o adjetivos , descripciones funcionales, etc. Despus, se les pide que compare n este objet o con otro, y se les muestra cmo se utilizan expresiones que antes no aparecan semejante, diferente, por el contrario, distinto, etc. Este tipo de tare a pued e servir de base para la utilizaci n de un segundo tipo de estrategia que consiste en ensear las caractersticas de las distintas estructu- ras textuales mediante instruccin directa una explicaci n seguid a de una ilustra- cin y, a menudo , con el apoy o de la construccin de una representacin grfi- ca de las relacione s entr e las ideas . La efectivida s de estas estrategia s ha sido puesta de manifiesto en distintos trabajos (Carried o y Alonso Tapia , 1995 , 1996; Holley y Dansereau, 1984). Apoyos a la lectura en el texto basados

estrategia s que les hagan capace s de afronta r la lectur a de cual- quie r texto , hemo s visto que las caracte- rsticas de stos pueden facilitar o dificultar la comprensin incluso en el caso de lectore s expertos . Este hech o plante a la siguient e cuestin : si tenemo s presentes las caracterstica s del proces o lecto r, qu tipo de caracterstica s de los textos constituye n una ayud a que facilit a la comprensin? La investigaci n se ha centrad o en caracterstica s que cumple n una funcin anloga a la que realizan los profesores y

Aunque el objetivo de la enseanza de la lectura y la comprensin de textos es facilitar que los alumnos adquieran los conocimiento s y las

que son suficientement e conocida s por los que editan los libros de texto, aunque no siempr e correctament e utilizadas (Vidal-Abarc a y col., 1998 , 2000a , 2000b, 2002) . Por un lado , est n las que sirven para m tiv r o a y ce r r a e e to rn d le tu l n o e c ra , las que g ia u n la a n i te c n dl e s je o. Entre u t estas , se encuentran , fundamentalmente, la presentacin de informacin en forma de texto, grfico, diagrama, ilustra- cin, etc. que permite activar los conocimiento s previos , el planteamient o de interrogante s relacionado s con los mis- mos y encaminados a despertar la curiosi- dad y a motiva r a los alumno s para que lean , as como la especificaci n concreta de los objetivos de lectura. Las numerosas investigaciones realizadas y revisadas por Mayer (1989 ) han mostrad o que estos apoyos no slo mejoran la comprensin, sino tambin el aprendizaje. Por otro lado, adems, estn las a u y- ds d c s a ire ta a la c m re s n o p n i d ra te u n la le tu c ra . El objetivo fundamental de estas ayudas debe ser, de acuerdo con la natu- raleza del proceso lecto r, facilitar la com- prensi n de las ideas , permiti r la cone- xin entr e las misma s y hace r posibl e la creaci n de un model o situaciona l ade- cuado . Qu ayuda s ofrece n los textos con este fin? En primer luga r, en la medida

en que los textos buscan que los sujetos constru- yan modelos adecuados de la situacin a la que hace n referenci a lo que implica elaborar la informacin que contienen de forma que sea posible relacionarla con los conocimiento s previos , parec e especial- ment e til el uso de org n a o a iz d re s p - v s o, re io lo que es lo mismo , una descripcin concreta del modelo o teora que, de un modo ms abstracto, va a ser descrito en el texto (Maye r, 1989). En segund o luga r, para facilita r la comprensin de las ideas es til, especial- mente si el material que hay que aprender

es nuevo , proporciona r referente s o ejemplo s que ilustre n los concepto s o procedimiento s a los que el texto hace referencia . Los texto s escolare s suelen inclui r g fic s , ilu tra io e r o s c n s, etc. Sin embargo, el hecho de que a veces el pro- pio texto no remit a a los mismo s en el momento en que la informacin que proporcionan sera til para facilitar la com- prensi n hace que no se pued a extraer demasiado provecho de la ayuda que proporcionan. En tercer luga r, se busca que los tex- tos est n bien organizados . Este hecho, sin embargo, si bien mejora el recuerdo, no parece facilitar la comprensin, medida negativamente a partir del nm ero de elaboracione s errnea s que realizan segn el estudio ya citado de Moravcsik y Kintsch (1993) los lectores. Parece que es precis o algo ms que un texto bien organizad o para consegui r la compren- sin y el aprendizaje que se reflejan en el modo en que los sujeto s elabora n el texto. En cuart o luga r, sin embargo , parece que el u o de s s liz d re ea ao s internos, como ttulos, etc., que facilitan el estable- cimient o de conexione s entr e diferentes partes del texto, mejora no slo el recuerdo, sino tambi n la comprensi n al meno s esto se deduc e de los resultados de las prueba s de transferenci a de lo aprendid o a situacione s nueva s que se han realizado

(Maye r, Dick y Cook, 1984). UN COMEN TARIO FINAL A lo largo de este trabajo, hemos expuesto los fundamentos psicolgicos de la lec- tura y hemo s sealado s los principios pedaggico s ms importante s que se deducen de los mismos, y que considera- mos han de guiar la enseanza de la lec- tura . As mismo , hemo s sealad o algu- nas estrategia s que , basada s en dichos

principios , han demostrad o ser especialmente tiles. Sin embargo, a menudo, ni los textos, ni las actuaciones de los profe- sores son suficiente s para estimula r el hbit o de una lectur a frecuent e y comprensiva . Y es que a todo s los factores expuestos hay que aadir otro ms: mien- tras estn en la escuela, los alumnos leen en un context o en el que , fundamental- mente , se les va a evalua r. Si el contexto en el que tiene lugar la evaluacin estimula aprendizaje s memorstico s y que requieren poca elaboracin (Villa y Alon- so Tapia , 1996) , difcilment e leer n bus- cand o la comprensi n profund a de los textos , como muestr a el hech o de que ayudas incluidas en los textos con el pro- psit o de facilita r la comprensin , como los mapas conceptuales, se memorice con vistas a la evaluacin. Nos adentramos as en un problema que afecta no slo a los profesores , que debe n plantea r modos alternativo s de evaluaci n (Alons o Tapia, 1997b), sino tambin al diseo de mate- riale s didctico s que posibilite n nuevas formas de trabajar y evalua r. Pero esto, es tema para otro trabajo.

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