4.

a edici6n
APRENDIZAJE HUMANO

fndice de capitulos
PARTE I
INTRODUCCION AL APRENDIZAJE HUMANO .

CAPITULO 1
Definiciones y perspectivas del aprendizaje 3

CAPiTULO 2
Aprendizaje y cerebro 13

PARTE II
PERSPEGIVAS CONDUGISTAS DEL APRENDIZAJE....................................................................................... 35

CAPiTULO 3
Conductismo y condicionamiento c1asico........................................................................................... 37

CAPiTULO 4
Condicionamiento operante.................................................................................................................. 59

CAPiTULO 5
Aplicaciones del condicionamiento operante..................................................................................... 95

CAPITULO 6
Efectos de los estfmulos aversivos 119

PARTE III
TEORIA SOCIO-COGNITIVA

CAPITULO 7
La teo ria socio-cognitiva 141

PARTE IV
PERSPECTIVAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE
r

175

CAPiTULO 8
Antecedentes y supuestos del cognitivismo 177

I

VI

lNDICE

CAPiTULO 9
Componentes basicos de la memoria
211

CAPiTULO 10
Memoria a largo plazo I: almacenamiento.........................................................................................
243

CAPiTULO 11
Memoria a largo plazo II: la naturaleza del conocimiento............................................................... 287

CAPiTULO 12
Memoria a largo plazo III: recuerdo y olvido.....................................................................................
335

PARTE V
APRENDIZAJE COMPLEJO Y COGNICl6N
363

CAPiTULO 13
Metacognici6n, aprendizaje autorregulado
y estrategias de estudio 365

CAPiTULO 14
Transferencia y resoluci6n de problemas
405

CAPiTULO 15
Procesos sociales en la construcci6n del conocimiento
451

PARTE VI
MOTIVACI6N 477 479

CAPiTULO 16
Motivaci6n y emoci6n

CAPiTULO 17
Factores cognitivos sobre la motivaci6n..............................................................................................
511

CAPiTULO 18
Atribuciones
543 573 683

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS........................................................................................................ iN DICE DE MATERIAS

................................................................................... 9 10 11 Capitulo 2....................................................................................................................................................................................................... Celulas gliares Estructuras y funciones del cerebro....... EI hemisferio izquierdo y el derecho Interconexi6n de las estruauras cerebrales.....................................................................................................................................................................................................Contenidos Parte I INTRODUCCION AL APRENDIZAJE HUMANO Capitulo 1................. Metodos para la investigaci6n del cerebro Partes del cerebro.................................................................................................................................... Desarrollo del cerebro 23 23 23 Desarrollo prenatal Desarrollo durante la infancia y la niiiez temprana Desarrollo durante la ninez intermedia....................................................... Sinapsis...................... Definiciones y perspectivas del aprendizaje Importancia del aprendizaje Definicion de aprendizaje......................................................................................................................................... Resumen.......................... Una perspeciiva de las teorfas y los principios Aplicacion de los principios y las teorias a la practice educativa Perspectiva general dellibro....... 14 15 15 16 17 17 18 21 22 Neuronas........................................................................................................... Aprendizaje y cerebro Elementos basicos del sistema nervioso humano........... Establecer cuando se ha producido el aprendizaje Naturaleza de los principios y las teorias 4 4 6 6 7 8 9 Ventajas de las teotias Desventajas de las teorfas........................................................... la adolescencia y la edad adulta Fattores que influyen en el desarrollo del cerebro lEn que medida existen petiodos criticas en el desarrollo del cerebro? ' 25 25 26 .....................................................................................................................................................

...................................... EImodelo del condkionomiento c1dsico.. Condicionamiento operante 60 61 62 Las primeras investigaciones de Thorndike............................. Naturaleza de los reforzadores 63 64 65 66 69 69 71 72 Reforzadores primarios y secundarios..... Implicaciones educativas de los principios conductistas y del condicionamiento dasico Resumen................................................................................ 41 42 44 47 49 51 51 52 53 John Watson Edwin Guthrie Clark Hull............................................ Guthrie y Hull........................................................................ Reforzamiento positivo y negativo.................................................................................. Construyendo sobre las ideas de Pavlov: el trabajo de Watson.............. 30 30 32 PARTE II PERSPECTIVAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE Capitulo 3. Conceptos bOsicos del condkionamiento c/dsico................ Implicaciones educativas de la investigacion del cerebro....................................................................................................... La ley basica del condicionamiento de Skinner Condiciones importantes para el condicionamiento operante................................................................................................VIII iNDICE Bases fisiologicas del aprendizaje..................................................................................................................... Conductismo V condicionamiento dasico 38 40 Supuestos basicos del conductismo Condicionamiento clasico..................................................................................................................................................................................................... Perspectivas contemparaneas del condicionamiento dasico Modificaci6n de respuestas condicionadas inadecuadas.................. EI condicionamiento dasico en el aprendizaje humano......................................... i...................... Cornparacion entre el condicionamiento clasico y el condicionamiento operante Conceptos basicos del condicionamiento operante.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 54 57 Capitulo 4....................... La diversidad de consecuencias que los seres humonos encuentran reforzantes Factores que influyen sobre la eficacia del reforzamiento Esquemas de reforzamiento 75 77 77 Esquemas de proporci6n: reforzar cierto tuunero de respuestas .......................................................................................................... EIcondicionamiento operante de Skinner...... Resumen....................................................................................Que condudas pueden ser reforzadas?......................................................

.................................................................... Utilidad y eficacia de los objetivos 98 99 100 101 La ensenanza programada y la ensenanza asistida por ordenador............................................... Eficacia de 10 EP Y 10 EAO EIaprendizaje experto EI sistema de enseiianza personalizada de Keller (SEP) Eficacia del aprendizaje experto y del SEP 102 103 104 105 106 110 Analisis aplicado de la conducta Componentes del analisis aplicado de 10 conduaa Utilidad del analisis aplicado de la conducta con grupos grandes Adici6n de un componente cognitivo 01 anolisis aplicado de 10 conduda.......................................................................................................................................................................................................... Discriminaci6n del estfmulo Control del est/mulo en el aula Perspectivas conternporaneas del condicionamiento operante Eliminaci6n de las conductas indeseables...............................Esquemas de intervalo: reforzar la primera respuesta que se do tras un perfodo de tiempo................................................................................................................................................. 89 91 92 Capitulo 5................. Generalizaci6n del estfmulo........................................................................................................................................................................................... 116 117 ....................... Aplicaciones del condicionamiento Objetivos educativos operante 95 96 97 Objetivos conduduales La petspectiva actual sobre los objetivos educativos Formulaci6n de diferentes niveles de objetivos.................................................................................................................. Eficacia del analisis aplicado de 10 conducta 113 113 114 114 t Criticas a la utilizaci6n del reforzamiento en el aula Crfticas espurias Preocupaciones genuinas................................................................................................................ Esquemas diferenciales: reforzar ritmos de respuesta..................................................... 79 81 82 83 83 84 Control del estimulo........................................................................... Resumen......................................................... 115 Cuando resultan mas apropiadas las tecnicas de condicionamiento operante Resumen.............................. Presentaci6n de consecuencias deseadas de manera no congruente EI reforzamiento de otras condudas EI reforzamiento de conduaas incompatibles 85 86 87 87 88 88 Cuando el reforzamiento no funciona Skinner y la educaci6n................ Extinci6n de respuestas..................................................................................................................................

......capitulo 6..................................................................................................................................................................................................................................................... 152 156 159 160 ..................................................................................................... Efedos de los estimulos aversivos Aprendizaje de escape y de evitaci6n 119 120 120 123 124 126 128 130 132 Aprendizaje de escape Aprendizaje de evltacion EI castigo Desventajas del castigo Eficacia del castigo Perspectivas teoricas sobre el castigo Utilizacion del castigo en el entomo escolar Orientaciones para utilizar el castigo de manera eficaz La indefensi6n aprendida................................................... Procesos necesarios para que se produzca un modelado eficaz......................... Factores cognitivos del aprendizaje social............................................................................. Aprendizaje sin aauacion Procesamiento cognitivo durante el aprendizaje Expedativas La conciencia de 10 asotiacion entre la respuesta y la consecuencia................. Conduaas que pueden aprenderse mediante el modelado................................................... Uno perspectivo socio-cognitiva contemporanea del reforzamiento y el castigo................. La teo ria socio-cognitiva La perspectiva socio-cognitiva 143 143 144 Principios generales de 10 teorfa socio-cognitiva Factores ambientales del aprendizaje social: reforzamiento y castigo Como el entomo refuerza y castiga el modelado Problemas de un analisis estrkio del aprendizaje social bajo el paradigma del condkionamien to operante.......................................................................... La causalidad redproca EI modelado......................................................................................................................................... Heaos del modelado sobre la conduda.......... 136 138 PARTE III LA TEORiA SOCIO-COGNITIVA Capitulo 7.................................................................................................................................................................................. 144 147 147 148 148 149 149 150 150 152 152 Tipos de modelos.............................................................................................................................................. Caractettsticas de los modelos eficaces.................... Resumen................................

............................................ 212 213 215 215 217 217 219 Caractetlsticas del reqistro sensorial....................... Antecedentes y supuestos basicos del cognitivismo EI conductismo deliberado de Edward Tolman................................................................................................................................................................................................................................................................. La psicologia de la Gestalt.................................................. PARTE IV PERSPECTIVAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE Capitulo 8............................................................................................................... La teoria evolutiva de Lev Vygotsky........................... La investigacion sobre el aprendizaje verbal.................................................................................... 178 182 187 193 197 202 203 205 205 206 207 208 209 209 Supuestos generales de las teorias cognitivas Teorfa del procesamiento de la informacion Constructivismo Perspectivas contextuales lmeqraciot: de las perspectivas cognitivas Implicaciones educativas generales de las teorias cognitivas Presentacion de los capitulos siguientes....................................................................................................... 162 164 165 166 169 169 172 Elementos de la autarregulacion Promover conduaas de autottequtacku: La faceta cognitiva de la autorregulacion Implicaciones educativas de la teo ria socio-cognitiva Resumen........................................................................................ La teoria evolutiva de Jean Piaget.......... Componentes basicos de la memoria Terminologia basica de la teoria de la memoria Un modele de la memoria de almacenamiento dual............................................................................................. Traslado de informacion a la memoria de trabajo: el papel de la atencion Faaotes que influyen en la olen cion Estfmulos nominales frente a eteaivos ....Autoeficacia 161 161 Como ateaa 10 autoeficacia a 10 conduda........................ EI registro sensorial.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. Capitulo 9.................. Factores que influyen en el desarrollo de la autoeficacia Autorregulacion.... Resumen................................................................................ lntroduccion al cognitivismo contemporaneo......................................................

.............................................................. Capitulo 10.............................................................................................................................................................................................................................................. Repetkion y revision...................................................................... iComo se adquiere el conocimiento procedimental? Factores que afectan al almacenamiento en la memoria a largo plazo........ Procesos de control de la memoria a largo plazo 229 230 232 233 234 234 235 235 238 239 241 Don realmente diferentes la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo? Evidencias que apoyan la diierenciacion Evidencias en contra de la diterenciacion Perspectivas alternativas de la memoria humana Niveles de procesamiento Aciivacion Generalizaciones sobre la memoria y sus implicaciones educativas Resumen......................... Ejemplos de construcdon en accion Procesos de almacenamiento en la memoria a largo plazo................................................................................ La memoria de trabajo 220 222 223 224 227 Caraaeristicas de la memoria de trabajo Procesos de control en la memoria de trabajo La memoria a largo plazo Coraaenstlcas de la memoria a largo plazo.......................................XII iNDICE La naturaleza de la atenci6n La atencion como una capacidad limitada.............................................. Expectativas Verbalizaciones Adividad............................................................................................. Memoria a largo plazo I: almacenamiento 244 245 248 250 251 252 254 255 258 260 261 261 La construcci6n en el almacenamiento...................................................................................................................................................... 262 266 267 269 271 271 .............................................................. Memoria de trabajo Conocimiento previo Conceptos previos erroneos.............................................................................................................. Seleaion Practice Aprendizaje significativo Orqanizacku: interna Elaboracion tmaqenes visuales.............................................................................................................

....................................................................................................................................................... EIpoder de la suqestion: efectos de la informacion presentada posteriormente La construaion de erecuetdos» completamente nuevos Recuperar recuerdos tempranos EI olvido..... iundon de la apariencia: itnaqene: mentales funci6n del significado: proposiciones funci6n de las acciones: procedimientos La organization de la memoria a largo plaza La memoria a largo plazo como una jerarqufa La memoria a largo plazo como una red de proposiciones................................................................................................................ numeros....................................................................... Memoria a largo plazo III:recuerdo y olvido Como funciona el recuerdo 336 338 341 343 344 345 346 346 347 Claves para el recuerdo..................................................................... 274 284 284 Capitulo 11...................................................... etc................................................................................................................... Resumen....................................................... EI desarrollo de la especializacion Generalizaciones sobre la naturaleza del conocimiento........................................................................................................................................................... EIreto del cambio de conceptos Favorecer el desarrollo de teorlas Promover el cambio de conceptos........................................................................................................................................................................................................................................................... Decaimiento............................................................................................................indice XIII Favorecer procesos eficaces de almacenamiento Algunos consejos sobre el almacenamiento en la memoria a largo plazo............................................................................................... Las teorlas personales.. Subsundtm eliminadora .................. Resumen............................................. EIprocesamiento distribuido en paralelo Conceptos 296 299 301 304 312 315 318 319 322 324 325 329 330 333 Teorfas sobre el aprendizaje de conceptos Como facilitar el aprendizaje de conceptos............................................................ Construccion en el recuerdo............................................... Las teorlas personales y la realidad.... Capitulo 12........................................ Memoria a largo plazo II:la naturaleza del conocimiento 288 289 289 291 292 293 294 Como se codifica la informacion en la memoria a largo plaza Coditicacion Coditicacion Codiiicacion Coditicacion en en en en forma de sfmbolos: palobras........................................................................................................... Esquemas y guiones.............................................

................................... Resumene: Control de la comprension................................................ Error de construcci6n Fallos en el almacenamiento............................... EI caso de la amnesia infantil...................... 347 348 349 350 350 350 351 360 PARTE V APRENDIZAJE COMPLEJO Y COGNICION Capitulo 13....................................... Resumen............. Principios generales del recuerdo en contextos instruccionales............................................................................................................................. Fallos en la recuperaci6n Represion..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................XIV INDICE Interferencia................................ Creencias epistemol6gicas 373 376 378 378 379 382 388 390 393 Efedos de las creencias epistemotoqicas EI aprendiz intencional (Por que los estudiantes no siempre utilizan estrategias eficaces? Favorecer las estrategias eficaces de estudio y aprendizaje.............................................................................................................................................. Resumen...................... 395 396 398 399 Eficacia de los program as de entrenamiento en habilidades de estudio Orientaciones para favorecer las estrategias efedivas.... Estrategias mnemotecnicas..................................................................................................... aprendizaje autorregulado Conocimiento y habilidades metacognitivas Aprendizaje autorregulado Estrategias de aprendizaje y estudio eficaces y estrategias de estudio 367 369 371 372 Aprendizaje significativo y elaboracion Organizacion Toma de apuntes Identificacion de la informacion importante............................. EIdesarrollo del conocimiento y las habilidades metacognitivas........................................................................................................ Transferencia y resolucion de problemas Transferencia 406 406 409 413 Tipos de transferencia Ieotias sobre 10 transferencia.......................... 399 403 Capitulo 14...... Fadores que afedan ala lransferencia ............................................................................................. Metacognicion............................................

............................................................................................................................................................................................................... Caracteristicas comunes del aprendizaje cooperativo I................................................................. Tutorfas entre iguales................................................ Fadores cognitivos en 10 resoluci6n de problemas.................................................................. Necesidades humanas basicas 481 483 ...................................................................................................... '0 Facilitar la transferencia y la resolucion de problemas en el aula Resumen................................................... Capitulo 15..............................Cuanta heterogeneidad debe tener un grupo cooperativo?............................................................................................................................ Interacciones entre iguales Elegir entre interacciones con adultos y con iguales en contextos academicos.................................................................. 480 Efectos generales de la rnotivacion Motivacion extrinseca versus intrfnseca..................................... Orientaciones para facilitar las tutorias eficaces Comunidades de aprendizaje Debates mediante las nuevas tecnologfas...................... Estrategias de resoluci6n de problemas Resolution significativa de problemas versus no significativa.............................................................................................................................................. Resumen............. Ensenanza reciproca Eficacia de 10 enseiionza recfproca Aprendizaje cooperativo................. Motivacion y emocion t.......................................................... Teorfas sabre resaluci6n de problemas........ 471 473 474 PARTE VI MOTIVACION Capitulo 16................................................ Eficacia de las aaividades de aprendizaje cooperativo.......................................... lnstruccion directa Debates en clase 457 457 460 462 463 464 467 468 469 469 Orientaciones para favorecer debates eficaces............................. Procesos sociales en la construccion del conocimiento 452 452 453 455 455 La naturaleza social del aprendizaje Interacciones con adultos...............................................................................................................................................................Resoluci6n de problemas 416 416 418 421 430 438 439 448 Conceptos basicos en 10 resoluci6n de problemas...........................................................................................................................

.... Objetivos profesionales........................................................................ Crear un entorno motivador en el aula C6mo se relaciona la emoci6n can 10 motivation C6mo se relaeiona 10 emoci6n con el aprendizaje y la cognici6n............................................................................................................................................................... La coordinaci6n de multiples objetivos........................................................................................................................... sentimientos y autorregulacion Influencia de la motivation y los sentimientos en la autorregulaci6n Influencia de la autorregulaci6n en la motivaci6n y los sentimientos Motivaci6n interiorizada Estimular conocimientos que motivan Resumen....................................................................................................................................... Expectativas y valores Intereses Efectos del intere» Fatiores que promueven el interes Objetivos Objetivos de rendimiento Objetivos para trabajar menos Objetivos sociales........................................... La perspectiva cognitiva conternporanea EI papel de la ernocion de la motivacion.......... 483 485 486 489 491 491 491 492 492 494 495 495 Neeesidad de afiliaci6n Necesidad de aprobaci6n Necesidad de logro...................................... ....................................................................................... 496 498 504 508 Resumen................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ Disposiciones..... 536 541 Aptitud (autoefieacia) Autodeterminaci6n Efedos de la retroalimentaei6n...................... Motivacion.................................................................................................................................................................................XVI (NDICE Teorfa del impulse Aalvacion Jerarquia de las neeesidades de Maslow Competencia y autovalfa Afinidad Diferencias individuales en motivacion................................... Factores cognitivos sobre motivacion Autopercepciones y rnotivadon intrinseca 512 513 514 518 519 520 521 522 523 524 529 530 530 531 532 533 533 534 535 ....................................................................................................................................................................................................... Capitulo 17.................... Ansiedad............

........ 566 570 573 6B3 Referencias bibliograficas....................................................................... .............................................................................................................................................................................................................. 563 Competitividad 565 Promover atribuciones provechosas ........................... Atribuciones Dimensiones que subyacen en las atribuciones que hacen las personas....................................... Resumen........................................................................................Indice XVII Capitulo 18.................................. Atribuciones propias 544 547 547 549 553 553 555 556 557 560 563 Efedos de las autoatribuciones Fadores que influyen en las autoatribuciones Atribuciones hacia los dernas Como se comunican las atribuciones Heaos de las atribuciones interpersonales Fadores que influyen en las atribuciones que hacemos a los demos Atribuciones y expectativas en el aula Estilo explicativo: orientaci6n hacia la pericia versus indefensi6n aprendida Efectos del desafio y la competitividad Oesafio.............................................................................. indice de materias.....................................................................

n cstc capitulo nos ccntraremos mas dctcnidamente en la naturaleza social del aprendizaje. y quiza con frecuencia debcria ser. n el mismo capitulo encontramos la idea de Vygotsky de que los proceso mentales cornplejos cornicnzan como actividadcs sociales -los nifios interiorizan gradual mente forrnas de pensar que expcrimenran primero en contexros sociales-. encontrarno que las interac iones sociales (tanto si sc tratan de conversaciones amistosas como conflictivas) son irnprescindiblcs para ayudar a los niiios a entender que los demas no cornparten necesariamcnte sus perspectivas sobre el mundo. con particular interes en Vygotsky el constructivismo social y las perspectivas contcxtuales. una iniciativa muy social. 0 ccntrarernos en una estrategia de en. cfianza (instrucei6n) que irnplica una interacci6n estrecha con un adulto y algunas estrategias adicionales . Estas tres perspectivas han conducido a much os te6ricos conremporaneos a darse cuenta de que el aprendizajc puede ser. En nuesrra exploracion de la tcoria social-cognitiva en el capitulo 7. n nuestros comentario del capitulo 8 sobre la teoria del desarr 110cognitivo de Piaget.Procesos sociales en la construcden del conocimiento 15 La naturaleza social del aprendizaje lnteracciones COli adultos lnteracciones entre iguales Elegir entre interacciones COli adultos Y COli iguales ell contextos academicos lnstruccion directa Debates ell clase Orientaciones parafavorecer debates eficaces Enseiianza reciproca Eficacia de la enseiianza reciproca Aprendizaje cooperative Caracteristicas COlli lilies del aprendizaje cooperativo (.properciona una rnanera eficiente para adquirir nuevos comporramientos. dcscubrirnos que obscrvar e irnitar 10 que otra gente hace -model ado.Cuanta lieterogeneidad debe teller 1111 gmpo cooperative? Eficacia de las actividades de aprendizaje cooperative Tutorias entre iguales Orientacioues para facilitar las tutorias eficaces Comunidades de aprendizaje Debates mediante las nuevas tecnologias Resumen En algunas ocasionc: en capitulos antcriores hemos destacado la importancia de involucrar a otras personas en los procesos de aprcndizaje.

espcra. mira el dibujo. Esta pieza. Entonce .. ayudan a los nino a comprender el sentido del mundo a traves de un examen conjunto de un fenomeno 0 hechos que ambo han experirncntado mutuamente (Eacou. Aqui (apuntando el plano). comunidaque implican interacciones signi- LA NATURALEZA SOCIAL DEL APRENDIZAJE orros aspectos de nuestra rica herencia cultural unos seres muy sociables pudiendo adquirir un lenguajc y 010 pOI' las interacciones con 10 dernas. Mmrnrnrn . ahora til. Ahora 10 terminas ru. (Gau ain 200 I. ofreciendo conscjos 0 sugerencias 0 pre entando una version simplificada de la rarea. 1996). tutorias entre iguales. concepto. los tcoricos contemporaneos han expandido esta idea apuntando que los adultos. y otras herramientas cognitiva que usan en u cultura para representar y penar sobre el rnundo. Pero la interacciones con adultos y entre igualcs son diferentes en cuanto a su utilidad'. pOI' naturaleza. 2 EJ prop6 ill Para simplificar nucstra discu ion. Tal interaccion a veces llarnada expericncia de aprendizaje media do. en parte cornpartiendo palabra determinadas.de drian er da ayud<ll proporcio . i.csta va alii? Espera. Feuerstein. pod ria implicar el modelado de comportamientos deseados. [Uy! Te 10 ujeto mientra Ie das la vuelta (mirando 10 que ha hecho Sadie). puecic tornar diversa forma. Aqui. y cl apartado lntcracciones COil iguales sc rcficre a adultos que ticncn conocimicntos y habilidadc..Este? No.. hacer inferencias. 32). por ejemplo. similarc . etc. Quita esa. Interacciones con adultos Como apuntarnos en el capitulo 8. Vygotsky propuso que 10 adultos ayudan a los niiios a captar el significado de 10 objetos y los hechos que les rodean. 1999' Feuerstein. Vygotsky propu 0 tambien que e probable que los niiios e bcneficien de tareas y actividades en las que solo pueden alcanzar el cxiro con la ayuda de individuos mas comperentes sto cs tareas que estan denrro de la zona de desarrollo proximo->. Quitala. i. En los ultimos afios. I cribo. l. p.451 APRENDIZAJE HUMANO (debates en clase. Klein. estimula al nino a pen ar sobre los fen6menos y hechos de manera diferente -para ponerlos etiqueta reconocer los principios que subyacen. justo a i. Si los aprendices SOD adultos. Tal ayuda que los teoricos contemporaneos llaman andarniajc. 1990. neccsita otra como esta en el otro lado. si? Si. omo ejernplo varnos a ver como una madre sirve de andarniaje a su hija Sadie de 4 afios cuando intenta construir un juguete usando bloques: adre: Sadie: Madre: Sadie: Madre: Sadie: Madre: Ahora. cntonces pcnsarnos que el apartado lnteracciones COil adultos se reficre a cxpcrtos en In materia. con frecuencia. y Tannenbaum. Consideremos que teoria y resultados nos sugiere cad a tipo de interaccion. enseiianza reciproca apr ndizaje cooperativo des de aprendizaje y debates a traves de las nuevas tccnologias) ficativas entre iguales. 1991' John-Steiner y Maim. Los humano somos. asumircrnos que los aprcndices son niiios 0 adolescentc .

organizandolo 16gicamcntc. I-logan astasi y Pressley. Si se come 5 zanahorias cada dia. K.guaje y Pero las nos que Los investigadores han enconrrado de forma con istente que el andamiaje adulto es una manera muy efectiva de favorecer en los nifios la adquisicion del razonarnienro. 10 Iy! die).ra detertar y penesta idea Iel mundo do mutual-Steiner Y e rimula al jetas recolOS actividade -esto es ta. sobre como interpretan la informacion nueva (. discutir y debatir ciertos temas tanto en grupo pequciio como en la clasc cntera (Hatano e Inagaki. Inclu 0. En el capitulo 8 introdujimos dos perspectivas adicionales que son igualmente pertinentes en nuestras observaciones sobre la interaccion entre iguales. Estas dos ultimas perspectivas no son de ninguna manera. las destrezas rnetacognitivas y la resolucion de problemas (D. pedir opiniones a los estudiantcs. un profesor pod ria periodicarncnte hacer preguntas. 1990. Y el apartado 2 Es ir6nico que pueda dccir csto. 5 x 5 = 25. compren sione y conccpcioncs crroncas.0 curso e ruvo trabajando en el iguiente problema: Bugs Bunny tiene 75 zanahoria . Ahara i los aprcndices on aleria. la c1ase di cuti6 en que se diferenciaba el metodo 1 tit justo asi. So niak y Stodolsky 1994). La primera es el con tructivismo social que sc centra en como los aprendice trabajan junto para captar mejor el scntido del mundo. Pero euanto rna unidireccional ea la instruccion (desde cI profesor al estudiante) rnenor informacion tendra el profesor obre 10 que los estudiantes saben 0 no aben. 1993. quiza como una forma de crear desequilibrio (Piaget) o faeilitando la interiorizacion de interpretacione (Vygotsky).dcbo compcnsar su auscncia como pucda. mutuarnente excluyentes.M. entcndicndo que se u a para prop6itos in truccionalcs y sicndo conscicnic de que nunca me cncomrarc con la mayoria de mis lcctores. 1995.Capitulo 15 • Procesos sociales en la construccion del conocimiento 453 midasigni- . tambien ver capitulos 13 y 14). explicar.para facilitar y producir andamiaje en el aprendizajc. 1991' Rogol f. Despues de pre entar los distinto metodos. "para cuanros dias t ndra comida? La mayoria de los estudiantes r olvi6 el problema eseribiendo cincos hasta llegar a 75 luego contaron la cantidad de cinco. Interacciones entre iguales a cap. Incluso en la instruccion ideal. de forma que el adulto va ajustando continuamente la instruccion a la cornprension y errores del e tudiante. y proporcionar retroalimentacion. ya que cstoy cscribicndo este tCXIO desdc mi despach . Hogan y Tudge 1999. A la vez que cscribo. muchos reorico con tempo nine os adoptan ambas y con frecuencia tambicn algunas idea de Piaget 0 Vygot kyo Lo te6ricos y profesionales cstan reconociendo de forma creciente la importancia de que los estudiante trabajen juntos para con truir significado obre las rnatcrias de clase -para cxplorar. y prcscntando el material de forma que puecia ayudarles a almaccnarlo cficazrnentc (por ejemplo. y LO+ 5 = 15.ontemponl:nodelado de ion simplifihija Sadie de Tanto Piaget como Vygotsky argumentaron sobre la importancia de las interacciones entre iguaIe en el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. i de hecho piensan en ella 0 no) y dcmas. principios del aprendizaje en accion). Hiebert y otro . por cjemplo. A continuaci6n presentarnos un ejcmplo de 10 que podria ocurrir cuando los aprendices se enfrcntan a rnaterias en grupo: Una clase de 3. . La segunda es la perspectiva contextual la cual enfatiza la importancia del contexte social --{)portunidades para el debate. mccanismos de soporte ocial y dornas-e. Maria re olvio el problema escribiendo 10 x 5 = 50. ofrcciendo uficiente andamiaje para favorecer el exito-. la cornunicacion profesor-alurnno es bidireccional no unidireccional. contando mis propias experiencias prcvias en la clase y anticipar I que podrianser sus conocimiento prcvios. Lampert. seiialando interrclacioncs entre ideas y proporcionandopcqucnos ejercicio que Ie conduzcan a ver 10. muchas e trategias in truccionales dirigida por el profesor (Iectura ) implican normalmente interacciones ociale. 2000' Radziszewska y Rogolf.2003.

Fosnot.454 APRENDIZAJE HUMANO de Maria. y posiblemente mas sofisticadas. • Tntroducir a 10 aprendices en los procesos que usan los expertos en una disciplina para avanzar en el conocimiento. asi que fue facil. • Exponer a los aprendice a nueva estrategias de compren ion y cognitivas.. Salomon. Teorico e investigadores han sugcrido que las intcracciones entre grupos de iguales facilitan el aprendizaje de nurnerosas form as en particular. 200 Ib. M. • Fomentar unas creencias epistemologicas mas sofisticadas -aumentar la idea de que adquirir «conocirniento» supone lograr una serie integrada de ideas sobre un tema y que este conocirniento puede evolucionar con el tiempo. Cuando los estudiantes trabajan juntos de esta manera. DuRussel y O'Donnell. generando hip6tesis y formulando preguntas. Neuman y Biezuner. Reiter. 1996. 1993. 2002. Carr y Biddlecomb 198' Derry. R. alguno etudiantes comenzaron a resolver problemas con divisione bu cando los multiples del divisor con frecuencia eligiendo multiples de 10. 1999. 2000. 1998. la interaccion entre grupos de iguales sobre un terna particular. J996' Hatano e lnagaki. 2003. implicados en cognicion distribuida: despliegan en la tareas de aprendizaje muchos pensamiento y pueden usar milltiples ba e de conocimiento e idea (Hewitt y Scardamalia. 1993). 200 I. por ejemplo. Anderson y otros 200 I. Lampert y otros 1996' Paris y Pari . Tratarernos los a pectos sociales de la motivaci6n en 10 capitulos 16y 17. (L. 2000. 1995). EI profesor pregunt6 a Maria por que escogi6 10 cincos para empezar y no 7. lIegar a una compren ion mas compleja. . Maria dijo que conocia la olucion de 10 x 5. 1995. asl. 44-45). tarea 0 problema puede: • Estimular a los aprendice a aclarar y organizar sus ideas suficienrernente para explicarlas y justificarlas a los otros. pre entando evidencias que apoyen las propias conclusiones y examinando la ventajas y desventajas de cada explicacion. Patrick y Middleton. pp. • Proporcionar oportunidades a los aprendices para elaborar 10que han aprendido -por ejemplo realizando inferencias. 1999. estan en e eneia. Anderson 1993. 1994. Palincsar y Herrenkohl. Despues del debate. Se produjeron importantes avances en la comprension de los estudiantes y se desarrollaron mejores metodos (Hiebert y otro 1997. en parte porque pueden sati facer us necesidades ociales al mismo tiempo que estudian las materia de cia e (Steaven y Slavin. 1998' Khun. Stevens y Slavin. Este debate de clase podria parecer bastante intra cendente pero tenia un efecto significativo en la manera en que muchos e tudiante reflexionan sobre la division. Algunos esrudiante dijeron que era basicamente 10 mismo porque Maria habia sumade cincos tambien pero en grupos. • Ayudar a 10 aprendice a descubrir como la gente de diferente culturas y antecedentes etnicos puede interpretar el mundo de formas diferentes pero igualmente validas. Webb y Palincsar 1996) Adernas muchos aprendices encuentran las sesiones de aprendizaje interactivo mas motivadoras. Banks. Hogan y otros. C. ~stimular a 10 aprendices a cnconrrar ideas cornunes en las diferentes perspectivas y. King. • Capacitar a los aprendices a controlar su cornprension y posiblemente descubrir lagunas e incon i tencias en sus pcnsarnientos. 1991' Bell y Linn 2002. Schwarz. Hiebert y Rapale.

motivadoe rudian las aci6n en los En la instruccien direcra el aprendiz trabaja intensamente con un experto para lIevar a cabo tareas eomplejas. los e tudiantes transmiten a sus iguales conceptos erroneos y procesos de razonarniento ilogicos (Hogan y Tudge. examinaremos la naturaleza de estos objetivo de logro en el capitulo 17. Trabajar con un adulto es especialmente apropiado cuando este tiene una experiencia considerable que los estudiantes no pueden conseguir de forma individual mediante ensayo y error. asi. ni a travcs de la colaboracion entre ellos. una ayuda considerable de un adulto podria crcar dependencia mas que un aprendizaje autorrcgulado. Kaplan y Patrick. considerando las ventajas e inconvenientes de cada una de elias y revisando sus conocimientos y creencia actuales a la luz de la nueva evidencia. 1986' Hogan y Tudge 1999). Algunos grupos de estudiantes podrian tener dificultad para trabajar juntos eficazmente y mantenerse en la tarea durante un largo periodo de tiempo (D. que el profesor proporcione algo de ayuda y e tructura aumenta el aprendizaje. 1999. Hogan y otros. Tanto las interacciones con adultos como entre iguales tienen a la vez ventajas e inconvcnientes. Ileie adqui: este colara avanIS conclu~002' Carr e lnagaki. es probable que los estudiantes aprendan de una forma mas eficaz rnezclando la guia del profesor con la interacci6n entre iguales. Las interaccione entre grupos de iguales tienen rambien inconvenientes. Los estudiantes podrian tener una insuficiente perieia para resolver una tarea 0 problema in la ayuda de un adulto e incluso si ellos tienen tal pericia podrian tener insuficiente destrezas de en. 2000). Los estudianles de alto nivel social pueden dominar los debates. M. Y si los estudiantes creen que las figuras de autoridad son la Fuente de todo conocimiento y que «conocer» algo significa acumular muchos hechos (recuerde nuestra opinion sobre las creencias episternologicas en el capirulo 13). ignlrnular y tan el un te- aria y r ejemsmente. 2003). Comenzaremos considerando la instruccion directa. experimente 0 se arriesgue con nuevos materiales (Hogan y otros 2000). Por el contrario trabajar con iguales puede SCI' mas valioso cuando los cstudiantes comprendcn mejor un tema discutiendo varias ideas. mientras que los otros estudianrcs se conformen ante sus opiniones y sugerencias (Derry. Algunos sujetos podrian estar mas preocupados pOI' causal' una buena impresion a su compafieros que por dominar la materia (Levy. te etninas e in. En much as situaciones. 1998' Wittenbaum y Park. euman y INSTRUCCION DIRECTA . Hogan y Tudge. 1992). eiianza y cornunicacion para ayudar a 10 otros a enlender us razonamientos (Ellis y Rogoff. Cuando se trabaja con adultos es menos probable que se explore. 1999. 2000). y la creencia de que la Figura de autoridad «tiene todas las re puesta ». Como veremos en nuestra criterio posterior obre los debates en clase la ensefianza reciproca. rt y otros. DuRussel y 0' Donnell. podrian tener poco interes en discutir cuestiones controvertidas con su compafiero de clase (Andre y Wind citl. y esto debe ser tambien considerado a la hora de elegir entre un adulto 0 un igual. el aprendizaje cooperativo y otras aproximaciones de en efianza dirigidas al e tudiante. EI experto proporciona una guia y una e rructura considerable a 10 largo de todo el proeeso .Capltulo 15 • Procesos sociales en la construcdon del conocimiento 455 Elegir entre interacciones con adultos y con iguales en contextos academicos Las interacciones con adultos frente a las intcracciones entre iguales tienden a ser utiles en situaciones diferentc . Es mas. Stacey. 200 I). K. y de este modo realizar actividades que nunca podria lIevar a cabo independientemente. Ocasionalrnente.

Un cjemplo es la relaci6n entre un profesor de universidad y un alumno licenciado (Roth y Bowen. Aunque la instrucci6n puede variar enormemente de un contexto a OITO. 0 proporcionando un • Modelado. Rccornende una extensa lista de lecturas complementarias (los capitulos requeridos y 10 capitulos de los libros se amontonaban en una pila de unos dos metros). • Entrenamiento. razonarniento y e trategias de resoluci6n de problemas. Comparti estrategia como hojear. • Exploracion. • A ndamiaje. normalmente tienen alguna de las siguientes caracteristicas (Collins y otro 1998): en voz alta sobre el proceso micntra observa y escucha. Por ejemplo. como tal Sll uso en cI aula no es siempr practico 0 16gicamente factiblc (De Corte y otros 1996). 1995). lcs solicite que realiza en un proyecro de inve - tigaci6n al final del semestre. Con frecuencia. S. John-Steiner 1997. EI profe or Ileva a cabo la tarea. Collins y otro 1989. A traves de la instrucci6n un alumno aprendc a menudo no s610 a realizar una tarea ino tarnbien a pensar sobre ella' tal situaci6n se llama a veees instruccidn cognitiva (J. Rogoff. Conforme el e tudiante va ganando rna habilidad el profe or le prcsenta tareas mas complcjas. y entregue a los alumnos una lista de cuestiones basica Tambien. leer con unas rnetas concretas en la mente y relacionar una perspectivas te6rieas con otra que debian responder tras la Icctura. el profesor da sugerencia . A la vez que el estudiante realiza la tarea. consejo y retroalimentacion frecuente . 1995). cuando se ensefia a un estudiante a tocar un instrumento musical(Elliot. y de este modo aumentar y refinar la habilidade adquiridas. Brown y otros. Por ejemplo. Pero tarnbien es cierto que se pueden 1I ar elemente de un modelo de instrucci6n para ayudar a 10 estudiantes a de cubrir habilidades rna complejas.. quiza • Incremento de la contplejidad y diversidad de las tareas. EI profe or anima al estudiante a formular preguntas y duda . pero en un tema me pasaba dos 0 tres horas a 10 largo del semestre hablando de c6mo se podia leer productivamente tal eantidad de libros. al profe or 0 • Reflexion. Muchas cultura usan la instrucci6n como forma de introducir gradualrnenre a los nifios en las practicas de la comunidad adulta -practicas que podrian incluir habilidades como tejer. ideal de c6mo deberia estar realizada la tarea. 1990). exarninar EI estudiante explica 10 que esta haciendo y por que permitiendo u aprendizaje. 1990. 1990). EI profesor proporciona al e tudiante varia formas de apoyo quiza simplificanel esrudiante do la tarea y dividiendola en cornponentcs material rnenos complicado. mas pequefios y manejables. 1991). pensando • Articulacion. Scardamalia y Bereiter (1985) han urilizado indicacioncs como los siguientes para ayudar a los estudiantes novatos a pensar sobre la tareas escrita de la misma manera que 10 expertos: . cocer 0 ayudar en los partos(Lave. La instrucci6n e sin duda.456 APRENDIZAJEHUMANO renovando progresivamcnte el andamiaje y proporcionando al aprendiz cada vez mas re ponsabilidad conforme aurnenta su competencia (Rogott. Lave y Wenger 1991. yo solia irnpartir un serninario de doctorado llamado Cognici6n e Instruccion. EI profesor pidc al estudiante con cl de lin modelo comparar su resultado con el de un experto. Rogoff. yo citaba periodicamentc a cad a uno de ellos para ayudarles a centrar cl tcma. identificar lineas interesantes organizar sus pensarnienro y considerar posible conclu iones. 1991. una labor intensiva. tarnbicn observamos esra instruccion en la ensciianza de la musica -por ejcrnplo. 1989. dificiles y variadas.

. 1989.. En las c1ases de Historia 10 estudiantes podrian estudiar y discutir varios documentos relacionado· con un unico suceso historico. » «Me estoy desviando del tema . 1994). los profesores tambicn desempeiian un papel crucial. y de este modo corncnzar a descubrir que la historia no es necesariarnente algo rigido como los libros de texto tradicionale muestran (Leinhardt 1994). asi que . 10 estudiantes podrian discutir obre las diferentes interpretaciones de las obra clasicas de la Literarura y plantear cue tiones que no tienen una respue ta facil 0 correcta. » • • • • • • «Un ejemplo es . White y Rumsey.» «Para ju tificar esto.. )} enlazar csto con . 1992). plantear prcguntas y exponer sus idea y opiniones tanto en grupo grande como pequefio... 1994). 1992. » • «Puedo Tales indicaciones proporcionan el mismo tipo de andamiaje que usaria un experto y ayudan a 10 e tudiantes a descubrir estrategias de escritura nuts sofisticadas (Scardamalia y Bereiter 1985). 1992. . Marshall.. Webb y Palincsar.. 1996. Lo debates en clase se pueden utilizar facilmente en una variedad de disciplinas academics . y Ronning. Lampert. )} «Esto no resulta muy convincente porque .. En Ciencias Socialc los debate sobre varias explicaciones teoricas conflictiva.. 1996. cuando hacen e to e tan mas motivados para relacionar 10 que estan leyendo con su vida personal y de este modo entenderlo mejor (Eeds y Well.. constituyen un importante mecanismo para promover tal conocimiento social mente construido (Bruning. McGee. yo .. De Corte y otro 1996. Por ejemplo. 1992. Orientaciones para favorecer debates eficaces Aunque ean los estudiante los que generalmente participan hablando y toman la iniciativa en los debates en elase. . DEBATES EN (LASE Como apuntamos onas trabajcn juntas anteriormente. 1990). Schraw. 1995. Los te6rico han ofrecido algunas en clase: orientaciones sobre como pucdcn los profesores favorecer los debates eficaces . Los debates las peren clase en que los estudiantes sienten que pueden hablar libremente. Fosnot 1996· Greeno y otro 1996· Hiebert y Fi her. para construir el consrructivisrno social propone que con frecuencia intcrpretaciones significativa del mundo... Hiebert y Rapale. Y en Matematicas 10· debates de clase que e centran en las aproximaciones alternativa para resolver el mismo problema pueden promover una comprensi6n mas significativa de los principios rnatematicos y conducir a una mejor transferencia de esto principios a nuevas situaciones y problemas (Cobb y otros. 1991· Hiebert y Wearne. al observar los fen6menos podrian ayudar 11 estudiante a darse cuente de que la ciencia no es un «hccho» sino una interpretaci6n del rnundo dinarnica y continuamente carnbiante (Bereiter.Capitulo 15 • Procesos sociales en la construcden del conocimiento 457 • «Mi proposito .. » «No cstoy siendo muy claro obre 10 que dije... » «La raz6n por la cual pienso a i.. » • «Mi idea principal es . 1996.

• A lgunas veces. John on y Johnson. ?» Pedir ocasionalmenre a los estudiantes que defiendan posicione directamente opuestas a las suyas. y desarrollar una comprension significativa y bien integrada de la materia (Cohen. Hiebert y Raphael. • Los estudiantes deberian tener 1//1 conocimiento previo suficiente sobre un tenia para discutirlo inteligenteuiente. En algunas ocasione . 1996. 1995). Proporcionando una cstrucrura para el debate en clase -quiza marcando metas parliculares para el trabajo de los estudiantes 0 a ignando di ferentes funcione a los distintos miembros de la clase (algunos evaluando la calidad de la evidcncia presentada.10 profe ores pueden dividir la c1ase en pequefios grupos. prirnero. 1985a.458 APRENDIZAJEHUMANO • Los debates de clase deberian centrarse ell materias que se presten a multiples perspectiva . 1994. Los temas controvertidos parecen tener algunas ventajas: a los e rudiantes les agrada mas expre ar sus opinione . Estimular a los estudiante a que esten abiertos ante acuerdos y desacuerdo con el resto de cornpafieros de clase en orras palabras.. otro .si alguien tuviese que responder tu argumento diciendo .. 2003' Herrenkohl y Guerra 1998' Hogan y 011'0. 1994) - - • Los debates en grupos pequeiios animan CI participar a lin gran 1I1111lel'0 estudiantes. Reiter. 1996. Tal conocirniento debe venir tanto de las clases previas como de la experiencias personales de 10 estudiante (Bruning y orros. 1996. estar con forme con los desacuerdos. 1981). buscar nuevas informaciones que resuelvan de manera parecida datos contradictorios reevaluar sus propias posiciones obre las pregunta bajo discusion. Johnson y Jonson. En muchos casos es mejor que venga del esrudio de un lema en profundidad (Onosko. 1993. que las diferente perspectiva sobre un tema discutible son inevitables y que cambial' el propio punto de vista sobre un tcma puede SCI' un indicador de que e ha reflexionado sobre el mismo. E mas probable que los estudiantes cornpartan us ideas y opinione si su profesor apoya diferentcs punto de vi ta y i los desacuerdos con los compaiieros de c1ase son socialmente aceptados. Lampert. (Cobb y Yackel. juntarlos en un debate con la clase entera. para discutir sobre una cuestion. • La atmosfera de la clase deberia conducir a /III debate abierto y a la evaluacion construe/iva de las ideas. Insistir a los estudiantes en que se comprometan a descubrir solucione teniendo en cuenta la per peciivas contrarias. 2000. Anderson. Smith. 1994). 1990' Onosko 1996). de Muchos estudiante pueden hablar rna abicrtarnente cuando su audiencia on uno pocos compaficros que cuando e trata de la cia e entera. Hatano e Inagaki. M. Animal' a los estudiantes a intentar entender los razonamientos y explicaciones de OITO . 1996. los debates ell close son mas efectivos cuando estan estructurados de deterIIIinada forma. Onosko. preguntando: «(. explicaciones a aproximacioues (L. la diferencia es especialmente notable para el sexo femenino (Theberge. De per onalizar retos en 1£1 linea de razonarniento de una persona formulando preguntas en terccra persona -por ejcmplo. Comunicar la opinion de que plantear preguntas refleja curiosidad. 1993. permitiendo a los estudiantes expresarse y ganar confianza en sus ideas en Lincontexto relativamente privado para mas tarde. Lampert y otros. Para promover tal atmosfera en c1ase los profesores podrian: Comunicar el mensaje de que la cornpren ion de un lema al final de un debate es mas irnportantc que tener la respuesta «correcta»al principio de aquel. 1996). Sugerir que 10 estudiantes consrruyan sobre las ideas de otros siempre que sea po ible.

ile. 0 obstante un debate de clase deberia tener alguna forma de conclusion que ayude a los estudiantcs a uni ficar las di ferentes ideas. EI grupo de cuatro tiene un debate abierto sobre la cuestion. Los profesores deb en tomar medidas para asegurar que las reacciones de los e . Carnbiar de opinioncs si los argumenros de la evidcncia presentada indican que debe ria hacerse (ba ado en Deutsch. despucs de que los estudiantes hayan observado los re ultados del experimento el profesor podria preguntarlcs que explicaran 10 que ha ocurrido y por que (Hatano c lnagaki. crnpleo aJrededor de cinco minutes al final de clasc identificando y resumiendo las principales cuestiones que los estudiantes han tratado durante la c1ase. 1999). 1998). EI grupo se esfuerza por consensuar una posicion que incorpore toda la evidencia pre cntada.otro . 2. 4. 1998. Otra estrategia es explicar a los estudiantes como una discu ion particular les ha ayudado a en tender mas profundamente un lema en cue tion (Onosko. 1996). 1993). sto itas ar- I. lOCOS le paidir la : estu.Capitulo 15 • Procesos sociales en la construccion del conocimiento 459 evaluando la validez de las conclusione etc. 1991. 1996). tal afirmacion no es siempre posible. • Se deberia proporcionar algtin tipo de conclusion al filial de cada debate. 5. Palincsar y Herrenkhol. • La' estudiantes pueden tener debates mas productivos cuando se les da IIl1agula sabre como comportarse. un profesor de Ciencias podria estimular a los estudiantes a hacer pronostico sobre 10 que ellos piensan que ocurrira en el experimento y explicar 0 defender par que piensan que e as predicciones son corrcctas. para deterlo meos di I.tudiantes ante las ideas de los otros no sean de preciativas 0 agrcsivas (Ono ko. Herrenkohl y Guerra. los debates en cia e pueden ayudar a los estudiantes a pensar sobre las mat rias acadernica de forma mas completa. cuando el tema es especialmente di cutible podria ser el seguir una secuencia de este modo: r iu . o centrarse en ganar sino en resolver Ja cuestion de la mejor manera posible. lntentar aprovechar las ideas de ambas posturas de forma que tengan senti do. a veces. Expresar con otras palabras la idea de otro. mas tarde. 3. Antes de realizar un experimento. dando a cad a estudiante oportunidad para argumentar pcrsuasivarnente sobre su postura.e n- :e de os. Ser critico con las ideas no con la per ona. Por ejemplo cuando dirijo debates sabre temas comprometidos en nuestras clases. En cada grupo cada par de estudiantes esrudia una perspectiva particular de la cuestion y la presenta a los OITOS do estudiantes. deberian proporcionar normas como las iguientes para que los comportamientos durante las discusiones cn pequefio 0 gran grupo fueran aceptables: Animar a todos a que participen y cscuchcn las idea de los demas. Cada pareja presenta la perspcctiva del lado opuesto tan sinccramente y persuasivamente como pueda. llegar al consenso obre un terna al final de Jos d bates de clase. Por ejernplo. Cad a grupo de cuatro se subdivide en parejas. Otra estrategia muy util. Aunque los estudiantes puedan. Tales discusiones pueden tarnbien tener una vcntaja adicional: promover estrategia de aprendizaje mas eficaces durante las actividades de lectu- 1 sta uenogan intes. La clase se divide en grupos de cuatro estudiantes cada uno. Como ha visto.) -con frecuencia incrementa la productividad de una discusion (Cal fee Dunlap y War 1994' Herrenkohl y Guerra.

ENSENANZA RECiPROCA Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984) han identificado zan tradicionalmente 10 buenos lectores: • Resumen. los estudiantes pueden leer y discutir sabre un texto casi independientemente del profesor. preguntandose unos a OITOS sobre 10 hechos y las inferencias que hacen). Pero gradual mente. 1984). trabajando juntos para construir su significado y calltrolando unos y otros la comprension y los posibles rnalentendidos. muchos estudiantes no pueden resumir adecuadamente un libro de rexto tipico de 5. quienes se hacen cargo de la discusion y se preguntan uno a otros el mismo tipo de cuestiones que su profesor ha mostrado. deteniendose periodicamente para discutirlo. Se yendo comprobando • Clarificacion. Las se iones de ensefianza reciproca comienzan. Brown y Palincsar 1987· Palincsar y Brown. de forma que los estudiantes hacen predicciones sobre 10 que van a leer ba andose en el titulo de un texto 0 en sus conocirnienlos previos sobre el tema. el profe or conduce el debate formulando preguntas sobre el texto para favorecer el resumen. 0 ineIu 0 el bachillerato CA. En fa- . Identifican • Cuestionamiento. cede su funcion de profesor a otros e tudiantes. Palincsar y Brown razonaron que los e tudiantes podrian adquirir estas estrategias mas cilmente si practicasen ello primero en voz alta y con la colaboracion de los compafieros de clase. resumir 10 que han leido y anticipar 10 que podria venir a continuacion.460 APRENDIZAJEHUMANO ra y e eucha (A. Palincsar y Herrenkohl 1999) en una cia e. la clarificacion y predicci6n. 10 que esperan leer a continuacion. mientra avanzan en la lectura del material. con la ayuda de otro estudiantes que complemenlan 0 elaboran este resumen. L. rno tramos una sesion de ensefianza reciproca entre un grupo de e tudiantes de los seis primeros cursos. Anticipan (por ejemplo. Palincsar y Brown. En el siguiente ejernplo. 1989. Toman leyendo 0 imponicndo • Prediccion. 1984. L. 1990). plantean preguntas para asegurarse de que entienden 10 que estan leasi su cornprension. se detienen periodicamente para controlar u cornprension (por ejemplo. 1967.° curso ha ta la etapa secundaria. Por ejemplo. 1989. el «profesor» 10 resume. Brown y Reeve. 1987. c1arificar y predecir on actividades que ocurren normalmente rna a nivel interno que externo. L. las cuestiones sabre este. Brown y Palincsar. son procesos cognitivos mas que comportamientos ob ervables. el profesor y algunos alumnos se agrupan para leer una seccion de un texto. Paris y Winograd. resumir cue tionarse. Sin embargo. medida para ac1arar las partes confusas y ambiguas del texto. Cross y Paris 1988. Despues de tcrminar el texto.raramente re umen. frecuentemente. basandose en las pistas del texto y las ideas que ya han sido presentadas. Algunas veces. quiza resu propio conocimiento sobre las cosas. se cuestionan. lnicialmente. esclarecer algunas afirmaciones potencial mente ambiguas 0 el vocabulario desconocido. clarifican 0 predicen. Palincsar y Brown. leyendo un pasaje de «EI conejo de los zapatos de nieve». Despues a medida que avanzan en el texto. Una forma particular de debate I aprendizaje reciprocoes especialmente eficaz al respecto. En la ensefianza reciproca CA. Palincsar y Brown apuntaron que los malos lectores --estudianles que aprenden poco de los libros de texto y de otras cosas que leen. titulos) cuatro tipos de estrategias que utili- la esencia y las ideas principales de 10 que leen.

Kam: Profesor: Kam: Milly: Profesor: i.Por que los tiene que traer? Ella necesita lIevarles com ida. Si los bebe estan escondido y la mama quiere ir a verlos. i.. iPodria ser! i.. Conforme vaya leyendo el dialogo eche un vi tazo a los ejemplos de resumen. i. Profesor: Kam: Profesor: Asi que e tarnos de acuerdo en que la madre coneja utilizaba sus sentidos para encontrar a sus bebes despucs de esconderlos. c1arificaci6n y prediccion (hay al menos un ejemplo de cada).Robby? l. i. Kam.Cuando naeieron los bebes? Esa C una buena pregunta.nos 10 puedes resumir? Los bebes nacen en verano .Y que pasaria i viniese el I ince? que csto pod ria SCI' Algunos niiios comentan Travis: Kris: Profesor: Milly: Profesor: eI final de los conejitos. Esta bien pero algo mas .Por que pensais que 10 hacia a i? Probablemente.Milly? Verano. se COD1en0 pelean unos con otros. Hay algo muy extrafio que las madres hacen para esconder a sus bebes que me sorprendi6. l.. los hubiese escondido. i. . i. Un nino. i. los estudiantes se rurnan para leer). l. Ellos estan en diferenles sitio . Despues de cada fragmento el profesor hace una pausa mientras los estudiantes 10 discutcn y 10 proecsan. Un esrudiante llamado Kam era ellidcr del dialogo... porque yo escuche otra historia que hablaba de que cuando son bebes. Porque ella los tiene que encontrar otra vez.Por que? i. los hubiese mantenido a todos juntos. cuesriones.Pensais que coloca una ramita como una pista? e o Ie Alguno nifios no estaban de acucrdo y sugirieron que utilizaba el sentido del olfato. Yo no 10 sabia. recordando que el conejo de 10 zapatos de nievc no es todo blanco en invierno sugiri6 que la madre podria distinguir a sus bebes por los colores.C6mo hace para que los bebes esten a salvo? Los escondi6. EI profesor acababa de leer un fragmento del texto que describia la estaci6n en la que nacen los conejitos y como la coneja cuidaba a sus bebes.c6mo puede recordar donde estan? Buena pregunta.Que hubiese pasado si los bebes hubiesen naeido en invierno? Pensad. mueho frio». Algunos nifios respondieron a la pregunta dieiendo: «el bebe hubiese pasado «Hubie en necesitado comida» y «no hubiesen tenido piel justo al nacer». Probablemente deje una rarnita 0 algo. La madre ..Capitulo 15 • Procesos sociales en la censtrucden del conocimiento 461 este caso particular. i yo fuera la madre. Los nifios leian sobre «EI conejo de los zapatos de nieve» y era el sexto dla de dialogo. el profesor de cia e lee el texto en pequefios fragmentos (en un nivel mas alto. Aeude a alguien que te la responda. Kam: Kris: Kam: Profesor: Travis: Profesor: Milly: Profesor: Tengo otra cuesti6n.

varnos a leerlo y asi 10 vernos. con los alumnos en voz alta y en sesiones de grupo nos daremos cuenta de que la reorla de Vygotsky tambien se trabaja aqui: los alumoos deberan interiorizar finalmente los procesos que al principio. »). a saltar. Palincsar. Aun mas. . Palincsar). A. ar 1987). Rosenshine y Meister. la naturaleza estructurada de una sesion de aprendizajc reelproco produce andamiaje en 10' c . que pasara? Que ensefiara a sus bebe .° curso participaron durante 20 esiones de aprendizaje reciproco en una historia de compren ion lectora con una duracion de 20 minutos cada se ion.. Shapiro y Brown. Cuando consideramos que estarnos cstimulando eficazmente los procesos cognitivo practicando. Tarnbien se apunta en el dialogo como los estudiantes se apoyan unos en otros para procesar 10 que estan leyendo.. Los mantiene a salvo. utilizan en SllS debates con 10 otros. «Y ella 10 visita . 1994). 1987. Ellos ya saben como sal tar.. Esta bien pero algo rna . 1984) seis estudiantcs de 6. McGee Knight y Boudah. primero. En un e tudio temprano sobre la ensefianza reciproca (Palincsar y Brown. Gnos 10 puedes resurnir?». podriamos apreciar como el profesor modela cucstiones elaborada y conexioncs partiendo del aprendizaje previo (<<"que Ie podria pa ar a los bcbcs 5i hubiesen nacido en invicrno?»: «Gcrees que pu 0 una ramita como pi ta?») y proporciona una guia general y consejo ocasionales sobre como deberian trabajar los estudiantes este pasaje de «EI conejo de 10 zapatos de nieve» (<<Kam. sitios. si revisamos el dialogo anterior durante un memento. los esrudiantcs continuan mostrando las ventajas de esta aproximacion durante al menos sei mcses despues de la instruccion (A. G omo hace para que 10 bcbes esten a salvo? Los esconde. consideremos este dialogo como un ejemplo: Kam: Kris: Kam: Tengo otra cuestion. Palincsar y Broen 1984 1989. 200 I. Campione. Por cjcmplo. es cortesia de A. Brown y Palinc. 1995... Hart y Speece 1998. A pesar de 10 rclativamente corta que habia sido la intervencion. Eficacia de la ensefianza reciproca Los e tudios sobrc la enseiianza reciproca han observado mejoras significativas en la comprension lectora de los cstudiantes (Alfassi 1998.fucrzos de los estudiantes.. 1986. resumicndo 0 cuestionandoy a hacerlo de forma independiente del profesor. los estudiantes mostraron carnbios en los siguientcs a pecto : • Comenzaron a ser cada vez rna capaces de proccsar el material de lectura de manera eficaz -por ejemplo. Para lIevaries com ida. L.. Adernas. por comprender 10 que leen 0 escuchan. Brown y Palincsar. Bien. L. "y La enseiianza reciproca proporciona un mecanisrno a rraves del cual tanto el profesor como el alumno pueden modelar una lectura y estrategias de aprcndizaje eficaces..462 APRENDIZAJEHUMANO Kam: Profesor: Kam: Travi : Profe or: Milly: Kri : Profesor: (Este dialogo La madre esconde a sus be be en diferentes Y ella los visita .

Los grupos de aprendizaje cooperativo varian en duracion. considerando esios como algo diferentc (por ejemplo. las puntuaciones en una prueba estandarizada de comprension lectora reflejaba una mejeria normal mente observada de pues de 15 meses de aprendizaje escolar tradicional. Slavin. proporcionan un medio para que los alumnos puedan clarificar sus tareas unos con otros. son propensos a tener una alta autoeficacia para rcalizar las tareas cuando saben que tendran la ayuda de otros miembros del grupo· es mas los estudiantes pueden modelar eficazmente comipione . Teasley y Roschelle. Y se puede ernplear en una clase entera de alumnos tan facilmente como en un grupo pequefio. 1986. Las puntuaciones prornedio en la prueba diaria de comprension aumento de un 30% antes de la instruccion a un 70-80% (un nivel similar para los lectores en general) despues de la instruccion. «Y otros t Se ha utilizado con exito una aproxirnacion a la enseiianza reciproca para 10 procesos instruccionales en una gran varicdad de estudiantes. Desde el punto de vista conductual. cstoy utilizando el termino de aprendizaje cooperativo para rcfcrirmc a un metodo instruccional en cl que 10. En algunas ocasiones. :> el nos umoien izan reciscu- omo ele pisestu>. L Brown y Palincsar. resolver un problema 0 completar un proyecto asignado. los grupos se forman a corto plazo para lIevar a cabo tarea espccificas. dcsde alumnos de 3. -quiza para estudiar nuevos materiales. 1983a. 1992. 1999). dependiendo de la tarea que se debe lIevar a cabo. 1989). Smith y McGregor. 1999. Aunque los profesores con frecucncia al principio parecen ser algo e cepticos a la hora de emplear tales aproximaciones de ensefianza y lecrura. Aqui. mostraban un mayor rendirniento en las clases de Ciencias algunas vece incluso superando los niveles de sus compafieros (A. En otras ocasiones se forman grupos para trabajar los objetivos del aula a largo plazo. 1984). 10 estudiantes trabajan en pequefios grupos para alcanzar una meta comun. Pane de su razonamiento es que el tcnnino de aprendizaje cooperative ha estado historicamcntc asociado con teoricos y estrategjas de aprendizaje parucularcs (Johnson y Johnson. Palincsar y Brown. 1987.ente del J Algunos teo ric os distinguen entre aprcndizaje cooperative y aprcndizaje colaborativo. 1990a).Capitulo 15 II Procesos sociales en la construccion del cenedmtento 463 • Demostraron una comprension cada vez mayor de los textos que leian. ver Palincsar y Herrcnkhol. cstudiantes trabajan juntos de una forma esrructurada para adquirir mctas compariida de aprendizajc. su enrusiasrno crece una vez que los han probado (A. 1991). 1987· Palincsar y Brown. APRENDIZAJE COOPERATIVO En el aprendizaje cooperative". 1991.° curso (el dialogo del conejo de los zapatos de nieve es un ejemplo). • Tres meses dcspues de la intervencion de la en efianza reciproca. I rtinuan ruccion ncsar y Ije recii. Desde el punto de vista de la teoria cognitivo-social. Ademas se puede utilizar para fomentar una comprension lectora mas efectiva cornenzando en el 1. L Brown y Palincsar. A peibios en lera efi. a medida que los estudiantes aumentan su destreza en esta aproximacion ernpiezan a ernplearla de forma mas flexible y creativa (Palincsar y Harrenkohl. 1993). Por ejernplo los grupos pcrmanentes son grupos que duran un semestre entero 0 un afio escolar.° curso de primaria hasta la universidad. [Eso es mas de un anol • Generalizaron las nuevas estrategias de lectura a otras cia es por ejernplo. . los refuerzos para el exito del grupo son consistentes con la nocion de condicionamiento operante de una contingencia de grupo. Encontrarnos justificacion para el aprendizaje cooperativo en varia perspectivas te6ricas. Y. ayudandose con los apuntes de cia c y proporcionando c un senti do general de apoyo y pertenencia a la clase (Johnson y Johnson.

1999. 1994. Asegurar e de que todo el rnundo ticne la misrna oportunidad de participar y de que todos lIegan a comprender el material. el profesor deberia especificar elaramente y concretar 10 que cada grupo deberia real izar (Johnson y Johnson. • Los grupos tienen una 0 mas me/as comunes respecto a 10 que estdn trabajando. Animal' al resto dc los miernbros del grupo y prestarles ayuda i la necesitan. desde la perspectiva de las ideas cognitiva contemporaneas los esrudiantes que colaboran en las tareas de aprendizaje crean andamiaje entre los esfuerzos de unos y de otros y pueden construir ideas y estrategias mas sofisticadas que ningun otro miembro del grupo por si mismo.(Johnson y Johnson. 1991). quizas incluso a competir con eJ resto de los compafieros de cia e mas que a comprometerse en esfuerzos cooperativo con orros estudiantes. Sin las in trucciones sobre los comportamicnto apropiados que se deben tener en grupo 10 estudiantes podrian comportarsc de una forma muy poco cooperativa. Deutsch 1993. par ejernplo. 1996' O'Donell yO Kelly. Shachar y Sharan. 1991. Caraderisticas comunes del aprendizaje cooperativo EI aprendizaje cooperativo no c implernenre el proceso de agrupar a 10 e tudiantes y dejarles que trabajen libremente en una tarea juntos. Gillies y Ashman. Slavin. Muchos partidarios del aprendizaje cooperativo sugieren que cada grupo sea relativamente heterogeneo -que cada grupo incluya miernbros con un alto nivel y con bajo niveJ de habilidad. 1991). Soloway y Krajcik. Tener en cucnta las diferencias de opinion de una forma arnistosa y constructiva (Cohen. 1998' Jonson y Jonson 1991' LOll y OITOS. 1991. Webb y Palincsar 1996). Los grupo e tan normal mente compuestos por entre dos y seis miembro . los grupos de tres y cuatro alumnos pueden scr especialmente eficaces (Hatano e lnagaki. podrian intentar dominar las discusiones ridiculizar las ideas de los otros 0 ejcrccr presion para realizar las tareas de una determinada forma (Blumenfeld. 10 profesores deben estructurar las actividades de clase de tal forma que la cooperaci6n resulte necesaria y no s610 una ayuda para el exito acadernico. 1996. Lou y orros.464 APRENDIIAJE HUMANO el aprendizaje y las estrategias de resolucion de problemas entre ellos. (Johnson y Johnson. niiios y nifias. Lo pre: - 4 AI Woloshyr . 1996). Para que un enfoque de aprendizaje cooperativo tenga exito. Formular pregunta claras y precisas cuando alga no se entienda. Webb y Palincsar. y nines de varios grupas etnico . 1991). Las investigaciones sobrc la practicas en estos grupos dan resultados arnbiguos como veremos mas adelante. los alumnos estaran mas acostumbrados a trabajar de forma individual 0. 1983a. Y.Webb y Farivar 1994. Stevens y Slavin. Marz. 1994. A continuacion mostrarnos algunas caracreristicas que aumentan la eficacia de la cooperaci6n en grupos: • Los estudiantes trabajan en pequeiios grupos de ignados por el profesor. Muchas veces. En la mayoria de 10 casos el profesor constituye los grupos eligiendo combinaciones de esrudiantes que sean mas productivas (Johnson y Johnson. 1995). AI principio de la actividad del grupo cooperativo. • A los estudiantes se les entrega una gula clara sobre como comportarse. 1996). 1994. Las in trucciones sobre habilidades de grupo tales como las que rnostramo a conrinuacion mejoran las conducta de cooperacion y productividad en el grupo: Escuchar a los otros educada y atentamente.

Palincsar. Como en las preguntas guiadas a los iguales" CA. Dansereau 1988.Capitulo 15 • Procesos sociales en la construcci6n del conocimiento 465 e :ra 11- • Los miembros del grupo dependen unos de 011'05 para obtener exito. cada estudiante debe creer que es una ventaja el que otros miembros del grupo realicen bien su trabajo (Deutsch.. Wolo hyn y orros.. 1998. ? CA. 1997 1999a. En una aproxirnacion conocida como cooperacion guiada. Fantuzzo. Slavin 1983a).93) para evaluar y mcjorar la com- aio . EI otro estudiante actua como «oyente» corrigiendo los errores y recordando informacion adicional importante. King. En el siguiente rexto. • Se proporciona una estructura para estimular los comportamientos prodttctivos de aprendizaje. 1999).. i.tar poimi- rea csar. 1993' Johnson y Johnson. Anderson y David. 1994. Staffieri y Adelgais. ? i. y cada estudiante debe enseiiar su parte al resto de los miembros (Aron on 1997). E pccificarncnte. Lou y otros 1996. 1994. cad a estudiante podria tener una funcion unica y esencial dentro del grupo.CwH es la diferencia entre . que oriente su interaccion (Cohen. Las tareas de grupo deberian estructurar e de tal manera que el exito de cada estudiante dependiera de la ayuda y participacion de los otros micmbros del grupo. puede servir de ayuda el proporcionarles un conjunto de pas os (un «guion» a seguir).. y . 4 Algunos teoricos utilizan el terminc interrogacion elaborada (Khal y Woloshyn.. con tus propia palabras. O'Donell... el resumen y el control de la comprension (Dansereau 1988).. 1993. como critico como secretario como anotador 0 10 que se considere pertinente (A. 1991). onti- e que Los estudiantes emplean de este modo este tipo de cuestioncs prensi6n de su compaiiero. si los estudiantcs e centran bien en los hechos 0 bien en las habilidades de pensamiento de range superior-. chofield. En otra situaciones. 1996. Tal aproximacion puede ayudar a los estudiantes a mejorar estrategias de aprendizaje como la claboracion. quiza como !ider del grupo. los dos esrudiantes intercambian la funciones. King 1999 p. 1991. King. 1988) se procura a las parejas de estudiantes una c tructura que los estimule a hacerse preguntas mas complejas sobre la materia que e tan estudiando.. Johnson y Jonson. 1992' Meloth y Deering. La estructura particular que el profe 'or proporciona influye en el tipo de aprendizaje que resulta -pOl' cjemplo. En algunas situaciones. 1992). 1995. Martin y Pressley. 1991. Cuando los estudiantes son novato en el aprendizaje cooperative. los e tudiantes trabajan juntos por parejas para leer y preparar trabajos a exponer (Dansereau. n miembro de la pareja podria actuar como «expo itor» re umiendo los contenidos del pasaje del texto. Brown y Palincsar 1989. Explica por que . King y Heller. resulta Milia tecnica del rompecabezas: la nueva informacion se reparte entre los miernbros del grupo. 1994. L. es mas. Las tareas que implican la resolucion de problemas creativos y que tienen mas de una re puesta correcta son especialmente adecuadas para e timular a 10 estudiantes a trabajar cooperativarnente con los demas (Blumenfeld y otros. . Webb y Palincsar 1996). 1996).Para que erviria . para que aprendan a hacer preguntas sc les indica que pueden utilizar expresiones como la siguientes: Describe .. :'::oben .

Cada estudiante alcanza un dominic 0 logro individual de las metas del grupo -por ejemplo.y no necesitan mas agua que los de la parte inferior. • EI profesor sirve esencialmente como 1111 recurso y control.Por que tienen que sobrevivir los animales de las charcas? (King. En la zona espumosa ocurre porque hay depredadores como nosotros y todo tipo de cosas que pueden matar a los animales y no sobreviven pero en la zonas bajas no hay muchos depredadores. esta vez. [Pero espera! l.° curso utilizando esta guia de cuestiones entre iguales mientras e tudian una materia sobre las piscinas con olas: Janelle: Katie: l. Y como consecuencia la cadena alimenticia no funcionaria -ya que los altos de la cad na se comerian a todo 10 demas y no habria ningun lugar para que los animales situados en la parte inferior de la pirarnide se pudiesen esconder y proteger. Katie era la que formulaba las preguntas: Katie: Janelle: l. 1983b. el viento y el 01. No obstante. ] 999 p. 1999. ya que no tienen que esconderse en las rocas.En que se diferencia la zona uperior de la inferior en una pi cina con ola ? En que hay diferentes animates. 97) Katie: Janelle: Katie: Claramente. haciendo 0 re pondiendo preguntas en clase-. Al final del segundo dialogo. Durante las actividade de aprendizaje cooperativo. 1996). Y pueden ser mas suaves. . Pero. Webb y Palincsar. Janelle y Katie han comenzado ha adquirir destrezas en las preguntas y en las respuestas sobre cuestiones mas complejas. 1995. Janelle: Mas tarde reunimos de nuevo a las niiia en otra esion. Webb y Farivar. EI profesor tambien debe proporcionar ayuda en las situaciones en que los miembros del grupo sean incapaces de proporcionar informacion u opiniones enticas para alcanzar las metas del grupo. 1990a. piscina con ola ? Que estarian como mezclados -y todos los depredadore matarian a los animalcs que no estuviesen alli-. 1999. los alumnos tienden a hablar menos entre ellos cuando el profesor se une al grupo (Cohen 1994).Que pien a' que ocurriria si no hubiese zonas seguras para ciertos animales en la . Meloth y Deering. l.95). advertimos tambien que Katie se cuestiona sobre la afirmacion basica de la controversia: que los animale de las charcas necesitan sobrevivir. el profesor controla a cada grupo para a egurarse de que la interaeciones son productivas y apropiadas social mente (Johnson y Johnson. Slavin.466 APRENDIZAJE HUMANO EI siguiente dialogo muestra ados alumnos de 5. p. Esta estrategia disrninuye la probabilidad de que uno estudiante realicen la mayoria del trabajo mientras OtTOS evaden (Johnson y Johnson. y entonces no sobrevivirian. 1991. Y no habria nada para que pudiesen comer. que el profesor intervenga derna iado podria ser contraproducente. Los animales de la zona superior de las corrientes y charcas pueden sobrevivir sin elementos que los protejan -tiellell que ser capaces de usar la lluvia y la arena.que hay de los que pueden carnuflarse para esconderse? (King. Tambien los depredadores. 1991. Karau y se Williams. Bien. 1999). • Los estudiantes SOli individualmente responsables de SIIS logros.

Tudge. Webb y Palinc ar. 1996. Lou y otros. 1994. los e tudiantes. En concreto. McCaslin y Good. Sin embargo otros estudios indican que los alumnos de alto nivel no se benefician siernpre de trabajar con sus compaiieros de bajo nivel. Lo alumnos COil mas habilidades pueden dominar los debates y el trabajo y pueden de anirnar a los alumnos con menos habilidades a que participen de una forma plena.que en grupo ell los que concurren nive-' Ie de habilidad muy diferentes. es importante indicar que no todos los investigadores han encontrado benefieioso los refuerzos de grupo. los grupo cooperativos son. Peter on. 200 I. Fuchs y otros. Algunos estudios indican que los grupos heterogeneo benefician tanto a los estudiantes con mas habilidade . Fuchs. pueden aprender mejor cuando e centran en utilizar estrategias de aprendizaje eficaces que cuando van buscando conseguir un refucrzo de grupo (Meloth y Deering. En general. quienes pueden mejorar su comprension del material de clase al cxplicarselo a sus cornpafieros. • AI terminar una actividad. 1998. Webb Temer. 1983b. se observa analitica y criticamente (con frecuencia con la ayuda del profesor) que ha funcionado cficazmente y que necesita mejorar (Cohen. 1994). algunos teoricos han comenzado a cuestiooarse este tema (Cohen y Lotan. l(uanta heterogeneidad debe tener un grupo cooperativo? Como mencione anterionnente. E tos alumnos pueden renunciar a pedir ayuda para comprendcr eJ material que se estudia 0 simplernente desvincularse y dejar que sean OtIOSmiembros del grupo los que hagan tod el trabajo. Y los e tudiantes con capacidad media mejoran a vcces 111<1 . Hamlett y Karns. como verernos en el capitulo 17 los efecto del rcforzarniento extrinscco pueden ser mixtos. Uno de los grandes problemas que plantean los agruparnientos heterogcneos es que las diferencia individuales entre los estudiantes se hacen rna notables. L. 1996. Los rcfuerzos de grupo proporcionan. 1996). 1996. Para que 10 estudiantes sean responsables de su propio aprendizaje y de sus logros. (Lou Abrani y d'Apollonia. Webb y Palincsar. Slavin. cada grupo evalua Sll eficacia. los alumno con mayor rendimiento pueden resentir e y echarle la culpa a aqucllos que han contribuido poco 0 nada en los e fuerzos del grupo. 1995). quiza porque los cstudiantes tienen interes en ayudarsc en el aprendizaje unos a otro y asi sc esfuerzan por ayudar a los compaiieros a entender el material que estan estudiando (Slavin. S. 1996). 1991). altos logros en el conjunto. Fuchs. 1996).Capitulo 15 • Procesos sociales en la construccion del conocimiento 467 • A los estudiantes se les refuerza por el exito del grupo. 1996. hizhik y Sugrue. de hecho estos estudiantes. Good y otros 1992' McCaslin y Good. 1983b' Stevens y Slavin. 1994. Deutsch 1993. los miembros del grupo son reforzados de forma que el exito del grupo sea para todos (Lou y otros 1996. 1992. a veces no avanzan (Lou y otros. Johnson y Johnson. 1995. Y si un grupo falla en la consecucion de sus metas. Una vez que el grupo cooperativo ha alcanzado su meta. a veces. como a los esrudianres con nivel mas bajo quienes e benefician de tales cxplicaciones (Cohen. Son variados los resultados que se obtienen acerca de los logro conseguidos por los estudiantes en grupos heterogeneos. J 990a). En los ultirnos afios. a menudo. ya sea con grupo de habilidades altas 0 con grupos de bajas habilidades -a quien s ellos ayudan. 1990. 1995' Webb y Palincsar. E. O'Donell y O'Kelly 1994' S. Stevens y Slavin. 1993. 1998). o obstante. n o i- y . con frecuencia bastante heterogeneo respecto al nivel de rendimiento de 10 alumnos. de forma que hay alumnos de alto y de bajo nivel que trabajan juntos. 1996.

Ademas. se deberian sciialar algunas desventajas del aprendizaje cooperativo. 2000. 1995.200 I. 1997. 1997. Y en algunos ca50S. es mas probable que crean que son aceptados por sus compafieros de clase e incrernenten el numero de amistades entre grupo etnicos y raciales como tambien entre estudianres con 0 sin discapacidades (Deutsch. 1996). n ocasiones los estudianres pueden estar de acuerdo en utilizar una e tratcgia 0 metodo incorrecto sugerido por algun micmbro dominante del grupo. 1990a. Marsh y Craven. Slavin. 1992. ternan decisiones sobre como rcpartir una tarea de forma ju ta y equitativa rc uelven eonflictos interpersonales y se motivan y apoyan entre ellos para el aprendizaje. Lou y otros. 1989' Good y otros. 1996. Paris y Winograd. 1992. 1996. 1998. 1983a. Nichols. 1995). 1993' Good y otros. estar mas interesados en lograr un refuerzo grupal con el menor esfuerzo posible. Stevens y Slavin. Los estudiantes tienen mas autoeficaeia sobre sus oportunidades de conseguir exito expresan mas motivacion intrinseca para aprender las materia de clase. Los beneficios de las aetividades de aprendizaje cooperativo no se limitan a los progresos en el aprendizaje y en el rendimiento. participan de forma mas activa en las aetividades de clase y manifiestan un aprendizaje mas autorregulado. los am al e . Eficacia de las adividades de aprendizaje cooperativo umerosos estudios indican que las actividades de aprendizaje cooperativo. Una tercera aproxirnacion es asignar proyectos que requieran una arnplia variedad de talentos y de habilidades de forma que eada miembro del grupo efectue una aportacion (mica y personal para el exito global del grupo (Cohen y Lotan. d d ~ c P ( n. Sin embargo. 1995' Schofield 1995). Johnson y John on. que rna pueden mejorar (Barron. 1996b. 1995. 1996b. Shachar y Sharan 1994' Slavin. Gayford. proporcionando una estructura y guia adicional cuando sea necesario facilitar mejores aprendizajes y logros. ichols. Webb. 1996). Los estudiantes que realizan la mayor parte del trabajo y hablan mas pueden aprender mas que otro miembros del grupo (Blumenfeld. cuando estan disefiadas y estructuradas apropiadamente resultan efectivas de muchas mancras. Las actividades de aprendizaje cooperativo pueden tambien favorecer las habilidades de pensamiento de nivel superior: los estudiantes esencialmente «picnsan en voz alta» modelando entre ellos varias estrategias de aprendizaje y de resolucion de problemas y desarrollando como resultado una mayor concieneia metacognitiva (A. las nifias. L.sirven para que los alumnos con diferentes habilidades participen de forma equilibrada. Linn y otros. los estudiantes pueden simplemente no disponer de las estrategias 0 habilidades para ayudarse entre ell os (O'Donell y O'Kelly 1994). a mcnudo. 1983a 1990a. Los estudiantes con diferentes niveles muestran mayores logros acadcrnicos. 1992. Comprenden mejor las perspectivas de los dernas y frecuentemcntc se impliean en un comportamiento prosocial. y de csta forma se centran mas en conseguir una respuesta «corrccta» que en asegurarse de que todos los rniernbros del grupo entienden la materia que estan e tudiando (Good y otros. Lo esrudiantes pueden. Mathes Torgosen y Allor. Ginsburg-Block y Fantuzzo.468 APRENDllAJE HUMANO Dos estrategias mencionada con anterioridad -asignar diferentes funciones a los miembro del grupo y proporcionarles pauta de interaccion-e. los rniernbros de grupos minoritarios y los cstudiantes con riesgo de fracaso acadernico son 10. Resulta obvio pues. 1996a. que los profesores deben mantener una estrecha vigilancia de las discusiones que mantienen los grupos y de los resultados que obtienen. 200 I. 1989). Stevens y Slavin. Lou y otros. 1985b. Qin y otros. Brown y Palincsar. 1990). 1992. 1992. Webb y PaJincsar. Hatano y Inagaki 1991.

En muchos casos. . la proce an de forma mas significativa y la recuerdan durante mas tiempo (Benware y Deci 1984· Semb y otros. los tutores pueden. 1993). desde el punto de vista vygotsquiano. pueden proporcionar una alternativa efectiva para en efiar conocimientos y habilidades fundamentale (A. Brown y Palincsar. A continuacion. En un esrudio (Graesser y Person. 1996). mostrarnos varias sugerencias para utilizar las tutorias entre iguales eficazrncnte: • Los profesores deberian asegurarse de que los tutores dominan el material que se les ha ensehado y que ell/plea II tecnicas eficaces de instruccion. Una posible razon de su eficacia es que proporcionan un contexto en el que los estudiantes interesados pueden estar rna comodos forrnulando preguntas que no entienden. 1998).Capitulo 15 • Procesos sociales en la (onstruccion del conodmiento 469 Una de las razones por las que el aprendizaje cooperativo e . con frecuencia. 1997: Greenwood y otro 1998· Semb y otro . Durkin. 1998). 1987. Webb y Palincsar. Fuchs Fuchs Mathes y Simmons. en otras palabras. 1993. 1994). las rutorias entre iguales deben fornenrar una mayor autorregulacion (Bierniller y otros. Aqui me cstoy restringiendo al emplco del terrnino a situacioncs en las que un aprendiz posee mas expcriencias en la materia que otro. Los buenos tutores ticnen una 5 Algunos reoricos US3n el terrnino tutorlas entre iguales para rcfcrirsc a sesioncs cstrucruradas de aprendizaje cn quc los csrudiantcs con habilidadcs sirnilarcs sc formulan entre ellos cuesrioncs sobre las materias dc clasc. 1988· Pigott y otros 1986). Inglis y Meichenbaum 1998. L. Las tutorias entre iguales proporcionan tambicn beneficios no academicos: mejoran la cooperacion y otras habilidades sociales disrninuyen los problemas de comportarnicnto en clase y descubren amistadcs entre esrudiantes de diferentes grupos soeiales con 0 in discapacidad s (Greenwood y otros. Es mas. interiorizar estos procesos de tal forma que estcn mas preparado para dirigir y guiar su propio aprendizaje y resolucion de problema . durante el proceso de dirigir y guiar el aprendizaje y la resolucion de problemas de otro estudiante. Orientaciones para facilitar las tutorias eficaces Las tutorias entre iguales asi como orras aproxirnacione interactivas de instruccion. Cuando 10 alumnos csrudian una materia con la expectativa de ensciiarsela a otro estan mas motivados intrinsecarnente para aprenderla la encuentran mas interesante. los estudiantcs preguntaron j240 veces mas en una tutoria entre iguales que durante una se ion in truccional con la clase enteral Las rutorias entre iguales benefician tanto a los tutores como a los que son tutorados (Bicrniller Sain. las tutorias entre igualcs' en que los estudiantes que han aprendido a fondo un tcma ensefian a otros. Estas tutoria entre iguales son nuestro proximo terna de comentario. son mas efectivas cuando los profesores siguen una cierta guia para usarlas. 1995· Greenwood. TUTORiAS ENTRE IGUALES Los profesores no pueden siempre pre tar la atencion que les gustaria a sus alurnnos durante la instruccion. 1998). En tales situaciones. las tutorias entre iguales eonducen a mejores logros academicos que las formas tradicionale de instruccion (Greenwood y otros. Carta y Hall. eficaz es que los estudiantes pueden tutorizarse unos a orros en las materia que cstan estudiando. En mi comcntario anterior sobre el aprendizaje cooperative he incorporado la bibliografia sobre tal aUI rizacion.

hacen sugerencias facilitan las respuestas euando es necesario. Resumen del ptirrafo. Es imprescindible. proporcionan retroalirnentacion y dernas (Lepper Aspinwall. S. Fuchs y otros. 1997) • Las interacciones estructuradas pueden aumentar la eficacia de las tutorias entre iguales. que la sesione de tutoria se limiten a materias que los tutores conozcan bien. Los estudiantes leen las paginas iguientes. EI primer esrudiante de la primera lista se emparejo can el prirnero de la egunda. se puede mostrar a 10 alumnos tutores como establccer una buena relacion con 10 estudiantes de los que son rutores. pues.470 APRENDllAJE HUMANO comprension significativa de la materia de clase que estan en efiando y proporcionan explicaciones que e centran en tales comprensiones. y el lector monos habil confirma o no la prcdiccion. Dcspues. Kermani y Moallern. 1997· L. En un cstudio (D. Cad a pareja lcyo el material de lectura al nivcl del lector mas flojo. el egundo estudiante de la primera lista con el segundo de la segunda y as! hasta el final: a traves de este procedimiento. Leer algo que se ha leido previamenre facilita la lcctura del lector menos habil. Puede ser tarnbien util entrenar en habilidadcs eficaee de tutoria. Prediccion. En cada clase e distribuyo a 10 estudiantcs en funcion de su rendimiento lector y se dividio la lista par la mitad. Kermani y Moallem. Fuchs y otros. Fuchs y otros. rcsumiendo la nueva pagina y haciendo una nueva pr diccion. como dividir una tarca en paso mas simples como y cuando proporcionar retroalirnentcion etc. y despues el lector menos habil lee el mismo pasaje del texto. Ambo estudiantes leen un parrafo al misrno tiempo. el lector rnenos habil describe el material que los dos acaban de leer. 1997. Ainsworth y O'Malley. Ambos esrudianre: leen una pagina del texto y despues con ayuda del lector mas habil. el lector menos habil (rata de identificar el tema y la idea principal del parrafo. Lo buenos tutores utilizan tarnbien estratcgia de ensefianza que prornueven el aprendizaje: forrnulan preguntas. 1997. S. con ayuda del lector mas habil. abordando las siguientes actividades: Lectura detallada del cotupaiiero y narracion: el lector rna habil lee en voz alta durante cinco minutes. (Fueyo y Bushell 1988. 1995). Wood. Wood. par ejemplo. 1996. el me no habil resume el texto y predice 10 que se pod ria encontrar en la pagina siguiente. 1997). Inglis y Biemiller. Despues de la doble lectura. Mumme y Chabey 1990) Los estudiantes no siernpre tienen los conocimienros y habilidades que les capacitan para realizar tutorias eficace especialmente en los niveles de la etapa primaria (Greenwood y otros 1988. incluso cuando la cantidad de tiempo cmpleado en la instruccion lectora hubiese sido igual para ambos grupo . Mathe y otro 200 I) indican que facilitar una structura para la sesiones de tutoria puede ayudar a 10 estudiantes de nivcl elemental a tutorizar a su compaiieros en las habilidades de comprension lectora. los e tudiantes fueron emparejados can sujeto que mostraban diferencias moderadas pero no cxtrernas en cuanto a su nivel lector.° hasta 6. Lo investigadorcs argumentaron que 10 elevado logros de los estudiantes que habian participado en el . Fuchs y otros 1996). Estudios de Lynn y Douglas Fuchs y colaboradores (D. es mas probable que los rnalos tutores utilicen procedimiento sin explicar porque resultan utiles (L.° curso participaron en un proyecto llamado Estrategias de Aprendizaje con la Ayuda de los Iguales (EAAJ). - - Tal procedirnicnto permitc a los alumnos del programa EAAf realizar un progreso mas ignificativo que aqucllos a los que e insrruyo de forma mas rradicional. 20 clases desde 2.

10 que a su vez les motiva a cornpromercrse en el tipo de cornportarnicntos que les asegura el exito academico. Hook y McGoey. 1998. Solomon y Roberts. en el proceso. • Los profesores pueden emplear las tutorlas entre iguales para ayudar a los alumnos call necesidades educativas especiales. 1997). Las tutoria entre iguale se han utilizado de forma eficaz para ayudar a los estudiante con dificultades de aprendizaje. 1998). revisan organizan y elaboran 10 que han aprendido. Kim. Tal practica es consistente con 1£1reencia vygotsquiana de que los ujeto mas competentes son c una ayuda inestimable para facilitar el desarrollo cognitivo de los mas j6venes. Fuch y otros. Prawat. e tudiantes de bajo rendimiento hicieron de tutores regulares de alumnos que ten ian una moderada 0 severa discapacidad fisica 0 mental. • Los profesores deben poner especial cuidado ell que los alumnos COli mayores habilidades 110 manipulen 0 dirijan ell exceso a los alumnos con meno i habilidades. por ejemplo alumnos de 4. al mi mo tiernpo. 1997). 1994. L. Brown y Campione. a que habian tenido mas oportunidades para responder verbalrnente a 10 que estaban leyendo. Sin embargo. 1991). Kerrnani y Moallern. 1995. completaban con mas frecuencia las tareas de clase y participaban de forma mas regular. deben usar u conocirniento de forma que Ie entienda.Capitulo 15 • Procesos sociales en la censtrucden del conocimiento 471 prograrna EAAI eran debidos probablernente. RogofI 1994). con frecuencia progresan tanto como los alumnos que son tutorizados. Ervin. Aderna . A. lernents y Worsham 1994· Hom y Battistich. L. Una manera de crear este entido de comunidad cs transformar la clase en comunidades de aprcndizajc en dondc el profesor y los estudiantes rrabajan activa y cooperativarnente para ayudarse en el aprendizaje (A. uando los cstudiantes enscfian algo a un compafiero de clase. los profesore no deben asurnir que los estudiante de alto rendimiento aprenderan siempre de las sesiones de tutorizacion: sino que deben controlar regularmente los efectos de los programas de tutorias entre iguales para asegurarse de que todos los estudiantes se estan benefieiando.0 curso pueden tutorizar a alumnos de preescolar 0 de 1. respetan y apoyan 10 esfuerzos de los demas y con ideran que todo realizan una contribuci6n importante en el aprendizaje de la etase (Emmer. Browrn y otros. deficiencias fisicas y orras nccesidades educativas especiales (Cu hing y Kennedy 1997· DuPaul. En muchas oea iones.0 0 5. los alumnos con rnenos habilidades que tutorizan a nifios mas peque. Como ya hem os visto los tutores. • No es necesario que las tutorias se limiten a iguales de la misma edad. recibian mas rerroalimentacion obre us actuaciones y en general se les anirnaba mas a usar estrategias lectora eficaces. 1995. 1996.fios en habilidades que dominan tienen la oportunidad de regular el aprendizaje de otro y. L Brown y Campione 1994. D. En un estudio (Cushing y Kennedy 1997). Lickona. 1998. A. 1995. 1992. Una cia e que opera con comunidades de aprendizaje posee ciertas caracteristica: : . COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Un requisito importante para llevar a cabo los metod os in truccionalcs interactivos e el senti do de comunidad --donde profesor y estudiante cornparten rnetas. alurnnos de un determinado nivel pueden tutorizar a otros de un nivel mas bajo. Evertson. Los tutores se beneficiaron de forma clara con SU tarea: atendian mas en elase.0 curso (Bierniller y otros. de interiorizar estas estrategias para su propio uso (Bierniller y otro . Sospecho que la oporrunidad de tutorizar a compafieros meno capaces que ellos puede estimular su propia autoeficacia para el aprcndizaje de las materias de clase.

un representante de cada uno de los grupos anteriores. asistida y urbanizada. • Se resaltan mas 10 proce os de aprendizaje que el producto final. norrnalmcnte. Matusov y White 1996). 10 que los alumnos aprenden estara inevitablemente limitado al conocimicnto que adquieren y com parten unos con otros. y quizas la enseiianza rcciproca (A. los alumnos . La clasc depues se reorganiz6 en cinco nuevos grupos que incluian almenos. L. • Las preguntas y criticas constructivas sobre el trabajo de los dcmas son algo habitual. La comunidades de aprendizaje incorporan. Brown y Campione. L. Los investigadores no han comparado todavia sisternaticamente los logros academicos obtenidos mediante cornunidade de aprendizaje con los logros de clases rna tradicionales. En esta ituacion 10 alumnos se dividieron en cinco grupos para estudiar cinco subtemas diferentes que subyacian en un tema general. Por otro lado. una variedad de estrategias in truecionales interactivas. Esta clases parecen proporcionar proce os de pen arniento de nivel mas alto incluyendo las reflexiones metacognitiva . 1996. 1994. 1998). (Garcia 1994). a traves de estos grupos los alumnos ensefiaban a los demas 10 que habian aprendido.por ejcmplo [«cllos (orros esrudiantes) no pueden entender X sin Y»] a largo plazo (A. L. 1994. por ejemplo con frecuencia insisten cn ir a la e cuela incluso cuando esran enfermos y se sienten decepcionados cuando comienzan la vacaciones de verano (Rogoff. las diferencias individuales sirven como recursos en ocasione diferentes. Brown y Campione (1994) han descrito un ejemplo de como podrian estructurarse las comunidades de aprendizaje. Rogoff. la comunidades dc aprendizaje tiencn dos desventajas (A. La unidad sobre los cambios en la poblaci6n s610 describia el ret1ejo de la tecnica del rompecabezas descrita anteriormente en el apartado del aprendizaje cooperativo. Brown y Campione. Adernas. Campione y otros. pero los estudios indican que las clases estructuradas en comunidades de aprendizaje tienen alguno efectos positivos. artificial. Brown y Campione. Cada grupo dirigi6 su investigaci6n y preparo materialcs de ensefianza relacionados con estos subternas: basicamente. como los debates de clase. 1994). puesta en peligro. dependiendo de los temas 0 materias que se esten tratando.472 APRENDIZAJEHUMANO • Todos los estudiantes son participantes activos en las actividades de cia e. pero los estudiante pueden tambien contribuir a guiar y dirigir. 1996). los alumnos mayores 0 los expertos en la materia podian ocasionalmente manifestarse en los debates de grupo y guiar arnablemente a 10 demas a que preparasen us materiales de enseiianza -por ejernplo planteando: «recordar que cl lector no ha leido obre esto: llo podra entender?» (A. 1996). L. • Los cstudiantcs y el profesor coordinan sus esfuerzos para ayudar e en los aprendizaje . para el tema de los cam bios en la poblacion habia cinco subcategorias: extinguida. Estas cia es tambien son altamente 1110tivadora para los alumnos. • La controversia y la colaboracion entre dos 0 mas estudianres on fen6menos frecuentes que desempeiian un importante papel en el aprendizaje. se convirtieron en experto en los diferentes ubtemas. perspectivas culturales distintas y con talentos especiales a hacer aportacionc idiosincrasicas al entorno del aula. Brown y Campione. Las comunidades de aprendizaje pueden ser especial mente utiles para ani mar los estudiantes con niveles socio econ6micos diferentes. 1995. Brown y Campione. nadie tiene una rcsponsabilidad exclu iva de ensefiar a otros. el aprendizaje cooperativo las tutorias entre iguales. Por un lado. (A. AI misrno tiernpo. • Cada uno es un gran recurso para los dernas. por ejemplo. L. 1994 1996). Hynd. • EI profesor proporciona una guia y dircccion en la actividades de clase. • Se espera y respeta que los estudiantes tengan intere es y tipo de progreso di ferentes.

ofreciendo perspectivas alternarivas 0 resumiendo 10 que se ha aprendido. en ocasiones. Usando las base de datos. 1998. Mi teoria: yo pienso que si un solido se pone en contaeto con el calor. Generalmente. Creo que los solidos podrian calentarse mas 6 Una version previa a estos (<<Compllter Supported lnternacional nocirnicnto» (<<Knowledge Forurn»). los profesores que estructuran sus clases como comunidades de aprendizaje deben tener cuidado en controlar las interacciones de los alumnos para asegurarse de que se estan logrando los objetivos instruecionales. DEBATES MEDIANTE LAS NUEVAS TECNOLOGiAS Las interacciones eficace entre estudiantes no tienen que realizar e necesariamente cara a cara. si algun solido se pone en contacto con el calor entonces se calienta. Su cornpaiieros de clase (y algunas veces tarnbien expertos en la materia) respond en regularmente proporcionando retroalimentaci6n elaborando ideas. Tarnbien. Brown y Campione. la expresion comunidad de construccion de conocimiento.utoronto. Seiialamos que 10 estudiantes utilizan las cabecilla : «Mi teoria» y « ece ito entendcr» para estructurar u discusion: JA: AR: Mi teoria: yo creo que el calor hace que 10 s61idos e quemen 0 fundan. Creo que mi predicci6n es correcta porque he vi 10 s61idos fundir e y quemarse. Investigadores de la Universidad de Toronto han desarrollado prograrnas informaticos" que permiten a los estudiantes comunicarse regularmenre usando un arnplio abanico de bases de datos y creando esencialmente comunidades de aprendizaje? basadas en el ordenador (Hewitt y Scardamalia. L. consideremos como dos estudiantes (identificados con las iniciales AR y AD) responden on-line a la cuestion de otro (JA): «l. y que finalmente se adquiriran conocirnientos correctos sobre la materia que estan estudiando.Capitulo15 • Procesos sociales en la construcci6n del conocimiento 473 pueden. Yo tarnbien creo que podria cambial' de color. 1996. Como ejemplo. Schacter. clases basadas en chats y tablones dc anuncios elecrronico . Winn 2002). e1aboran rcgularmente ideas partiendo de las contribuciones de otros.Como afecta el calor a los solidos?». la tecnologia de los ordenadores pennite a los estudiante cornunicar e con sus iguales (tanto en la propia clase como en cualquier otro lugar). transmitir conceptos erroneos a sus compafieros. anotaciones los trabajo escritos y elaboraciones graficas. 1999). pero al menos. Una ver ion mas recientc se llama «E1 foro del coPara mas informacion visitar hnp:l/csile. 1993). lIevan a cabo aprendizajes significativos) y muestran un progreso en la habilidad para recordar y aplicar las materias de clase (por ejemplo. Lo investigadores no ticnen claro todavia los beneficios concretos que podrian tener las discusiones de contenido escolares transversales e interculturales (Fabos y Young. la idea de lIevar a cabo debates a traves de la electr6nica parece prornetedora. Lamon y otro . La tecnologia tarnbien perrnite a expertos en la materia participar ocasionalmente en los debates (A. Las prirneras observaciones sobre esta aproxirnacion ofrecen buenos resultados: los estudiantes e preocupan por comprender la materia mas que simplemente por «hacer la cosas». 2000). . 1996. 7 Hewitt y cardarnalia utilizan program as fue el «Entorno de aprcndizaje con apoyo inforrnatico internacional» Learner Environment» 0 CSILE). Lamon y otros. intentan relacionar el nuevo material con 10 que ya conocen (por ejemplo. los estudiantes comparten sus preguntas ideas.ea/. Obviamente. 1993). A traves de rnecanismos como el correo electr6nico (e-mail). 1999' Hewitt y Scardarnalia 1996' J. intercarnbiar perspectivas y elaborar la ideas de otros (Fabo y Young.oise. se calienta.

EI experto guia el cornportamiento del aprendiz usando e trategias como el modclado. un aprendiz rrabaja inten amcnte con un experto para Ilevar a cabo una tarea complcja que el aprendiz nunca podria realizar pOI' su cuenta. conceptos para facilitar el pensarniento y la comprensi6n). por 10 tanto. naranja 0 amarillo. /vii teoria: yo pienso que depende del calor que haya. 85. incluso. quiza revi ar sus conocimientos. no podria fundir metal (esta ultima Frase pod ria estar equivocada. pr sus p: de on RESUMEN Los humanos 01110Suna especie muy sociable' por consiguiente. S610 10 uso como ejemplo). formato adaptado). los estudiantes deben tener muy claras sus idea y opiniones y organizarlas suficientemente para expresarla a los otros. Tambien pienso que dcpendc del tipo de s61ido que sea. pero de hecho la motivaci6n e esencial en los proceso de aprcndizaje. Las interacciones con adultos frente a las interacciones enIre iguale tienen tanto venlajas como inconvenientes. elaborar v. pcro tardaria mas tiempo que un objeto que i la condujese bien. p. mas efcctivos cuando tratan cuestiones rna compleja y conflicriva sobre la que los . En la instruccion. y debcn adquirir conocimientos mas complejos de un tema de pues de habcr hablado con sus compaficros de clase. a menudo. En un debate ell c/ase. Por ejernplo el calor que podria fundir goma. Las interacciones con adulto (0 con 10 expertos) y las interacciones entre iguales proporcionan beneficios diferentes la prirneras ofrecen nueva herrarnientas cognitivas (por ejemplo. aclarar. Por ultimo los estudiantes on mas capaces de proce ar la informacion de forma eficaz y entenderlo mejor si estan rnotivados para el aprendizaje. entusiasmados con las rnatcrias de cia c. y con frccuencia una combinaci6n entre ambos enfoques prornuevc el aprendizaje de mejor manera que con una sola aproximacion aislada. mientras que las scgundas proporcionan unos significados a traves de los cuales los aprendices pueden explicar. nuestro aprendizaje es de iniciativa interpcr onal. pcrrniten ese tiempo de espera del que hable en el capitulo 12. Si un objeto no conduce bien la energia se podria calentar. En los ultimos trcs capitulos dellibro tratarernos con mas delalle la naturaleza de la motivaei6n y consideraremos mucha estrategias de aprendizaje que puedcn rnantener a los estudianres anirnados e.que hace que la madera se queme en vez de fundirse? Mi teoria: pienso que esto podria tener algo que ver con el hecho de que la madera es organica. En algunas ituaciones Cia in truccion cognitiva) el expcrto no 5610 com parte la manera de realizar una tarea sino que tambien comparte forrnas de pen ar sobre ella. Los debates en clase son. Los estudiantes encuentran las chari as all-line muy divertidas y motivadoras (Lamon y otros. Podria haber algo de verdad en esto. ace fere ciah nica tiva inter pore. 1993). porque no creo que algo organico se funda (Hewitt y Scardarnalia 1998. Necesito elltender: l. homos hablado de la motivaci6n s610 superficialrnente. Podria carnbiar de color porque pienso que si algo esta muy caliente csta blanco 0 rojo y si esta algo caliente. el entrenamiento y el andamiaje. e: al m el sil qu ml me tic. Hasta ahora. Y estos debates pueden scr espccialmente valiosos para los estudiantes que son mas vergonzosos 0 que sc sienten incornodos per otras razoncs al expresarse publicarnentc ante los compafieros de cia 'e (Hewitt y Scardamalia 1998). on forme el aprendiz va de cubriendo mas habilidades sc Ie introducen nuevos retos y tareas variadas.474 APRENDIZAJEHUMANO AD: rapidarnente si pudiesen conducir bien la energia. la re: L y col se. din y(mel Tales debates all-line conceden al alumno el ticmpo necesario para rcflexionar sobre las ideas de otros.

111- .- n n I- e lI- estudiantes tienen conocimientos previo cuando la atmosfera de la c1ase prornueve un debate abierto y una evaluacion constructiva de la ideas y cuando se impone una estructura uficiente como para animal' a todos los alurnnos a participar. tre las la la~n. por ejemplo proporcionando una base de datos cornun donde los estudiantes pueden compartir SLiS preguntas ensayos historias y capacitando a los estudianres a elaborar rcgularrnente la ideas de otros. Las tutorias entre iguales impliean ados esrudiantes tanto del rnisrno curso como de nivelcs diferentcs. Los tutores y tutorizados se benefician ambos de las sesiones de tutorizacion. con frecuencia incorpora otros enfoques interactivos tales como los debate en clase y el aprendizajc cooperativo. porque fornenta habilidades rnetacognitivas rna efcctivas (por ejernplo realizando prcdicciones rcsumiendo 10 que se ha leido). (2) para tener exito deben coordinar sus esfucrzos con el rcsto del grupo. Aunque el profesor proporeiona cicrta guia y direccion para las actividades de clase los cstudiantes asumen gran parte de la responsabilidad de adquirir informacion sobrc el terna y facilitar el aprendizaje de los otros.rea . Esto puedc tarnbien mejorar la interaccion en una unica clase. La cnsefiaza reciproca mejora significativamente las habilidades de comprension lectora en los estudiantes. En el aprendizaje cooperativo. La enseiianza reciproca es un enfoque en el que los estudiantes aprenden a preguntarse entre ellos cierto tipo dc cuestiones sobre el material que estan leyendo. Las investigaciones confinnan consi rentemente la efeetividad de la actividades de aprendizaje cooperativo aunque hay datos eonflictivos acerca de como deberian ser de hererogeneos los grupos para maxirnizar el aprendizajc. principalmente. Las nuevas tecnologias informaticas proporcionan una forma de que los esrudianres argumenten y colaboren para ir mas alia del aula. los estudiantes trabajan en pcquefios grupos para lIevar a cabo metas e pccificas.CapItulo 15 • Procesos sociales en la censtrncden del conocimiento 475 " . £1 exito de los grupos de aprendizaje cooperativo preci a de algunas caracteristicas: (I) se guia a los estudiantes en el comportarniento adecuado.ion arte cohaaniejos )!1 a : los . Una comunidad de aprendizaje es una c1ase en la que el profesor y los estudiantes trabajan activa y cooperativarnente para ayudarse en el aprcndizaje. esto es especialmente cierto cuando los tutores tienen un buen dominic de la materia y emplean adecuadas teenicas de in truccion 0 cuando las se iones se estructuran para prornover una instruccion cfcctiva. (3) son individual mente responsables de 10 que aprenden y (4) se les rcfuerza pOI' el cxito del grupo en conjunto.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful