VIII Congreso Virtual Internacional de Enseanza de las Matemticas: CVEM 2010 9 - 24 de Octubre

Las dificultades de los estudiantes de secundaria al resolver un problema que involucra los nmeros con signo: una interpretacin ontosemitica

Lidia Aurora Hernndez Rebollar, Francisco Javier Rodrguez Martnez, y Josip Slisko Ignjatov, Facultad de Ciencias Fsico Matemticas, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

Resumen. En este trabajo se muestran los resultados de la aplicacin de un instrumento de investigacin que fue diseado para estudiar cmo los alumnos de secundaria enfrentan un problema en cuya solucin deberan intervenir nmeros con signo. Presentamos, tambin, el anlisis de las respuestas utilizando el enfoque ontosemitico, planteado por Godino y

colaboradores. El anlisis se realiz con el fin de explicar por qu los estudiantes no pueden resolver satisfactoriamente este tipo de problemas.

Palabras Clave: Nmeros con signo, conflictos semiticos.

Introduccin. Las diversas dificultades a las que se enfrentan los estudiantes al resolver problemas de matemticas han sido investigadas por muchos especialistas para poder plantear mejoras en la enseanza de las mismas (Clement J. et al, 1981, Pugalee D.K., 2001, Shoenfeld A., 1994 y Theule L., 2000). Identificar esas dificultades es un primer paso y el siguiente, de gran importancia, es el explicar su origen. Uno de los elementos que pesa en la comprensin de un problema de matemticas es el lenguaje utilizado, el cual posteriormente deber ser traducido en smbolos adecuados y propios de la matemtica (DAmore, B. y Godino, J. 2007) Segn Godino y colaboradores (Godino, J., Batanero, C. y Font, V., 2007), el papel del profesor es construir significados institucionales transformando los significados personales de cada uno de los estudiantes. Descubrir los conflictos semiticos y atenderlos es una de las recomendaciones didcticas sugerida por la lnea de investigacin que ellos encabezan. Nosotros nos hemos interesado por los conflictos semiticos en la edad temprana de la secundaria ya que es cuando el estudiante empieza a enfrentarse al lenguaje formal de las matemticas. Uno de los primeros conflictos para el estudiante tiene que ver con el 389

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significado de los nmeros negativos: qu representa un nmero con signo menos? Con el afn de ayudar a los estudiantes a responder esta pregunta, en los libros de secundaria se han incluido problemas contextualizados, en los cuales se involucran nmeros con signo. Nosotros hemos tomado uno de estos problemas contextualizados y se lo hemos planteado a los estudiantes. Ninguno de ellos lo respondi satisfactoriamente. En las matemticas debemos manejar la relacin entre smbolo y significado en los dos sentidos (Godino, J., 2002). En el problema que hemos elegido tenemos una situacin deportiva, en la que el deportista, antes de realizar un salto, recorre cierta distancia en sentido contrario. Dicha situacin se espera que el estudiante la traduzca a una representacin grfica, a una operacin producto y a la asignacin de un smbolo, este debe ser un signo negativo.

Objetivo de la Investigacin. Analizar los conflictos semiticos que tienen los estudiantes de secundaria en relacin con los nmeros con signo, particularmente para interpretar datos dados en un problema y relacionarlos con los nmeros negativos.

Marco Terico. Este trabajo se sita en el enfoque ontosemitico que proponen Godino y sus colaboradores (DAmore, B. y Godino, J., 2007, Godino, J., Batanero, C. y Font, V., 2007 y Godino, J. 2002), donde el significado de los objetos matemticos (por ejemplo, el nmero con signo) se considera altamente complejo y est compuesto por diversos elementos de significado, los cuales tendremos en cuenta: Situaciones-problemas (aplicaciones extra matemticas o ejercicios). Por ejemplo, si se recorre una cierta distancia en sentido contrario, tendramos una situacin en la que hay que asignar un signo menos. Lenguajes (trminos, expresiones, notaciones, grficos) en sus diversos registros (escritos, orales y gestuales). Seran, por ejemplo, las palabras y trminos sentido contrario, nmero con signo, punto limite, recorrido, distancia, etc.

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Proposiciones o propiedades (enunciados sobre conceptos). Por ejemplo, si el recorrido es en el sentido contrario al salto, entonces, la distancia recorrida se representa con un nmero negativo. Procedimientos (algoritmos, operaciones, tcnicas de clculo), como los diferentes algoritmos de clculo, en nuestro caso solo interviene una multiplicacin. Argumentos (enunciados usados para validar o explicar proposiciones o procedimientos). Para este caso, si la distancia recorrida en el salto de longitud se representa con un nmero positivo, entonces la distancia del recorrido previo al salto se representa con un nmero negativo.

El enfoque ontosemitico distingue el significado institucional y el personal de un mismo objeto matemtico (en este caso, el nmero con signo). El significado institucional incluye las prcticas matemticas que se intenta transmitir al estudiante en una institucin de enseanza, mientras que el significado personal estara formado por las prcticas matemticas que adquiere el estudiante, algunas de las cuales podran no coincidir con las pretendidas en la institucin (Mayn S., Batanero C., Daz C. 2009). Godino (2002) seala que en las prcticas matemticas intervienen objetos ostensivos (simblicos o grficos) y no ostensivos (evocados al quehacer de las matemticas), los cuales son representados en forma textual, oral, grfica o simblica. Por ejemplo, en el trabajo matemtico los smbolos (significantes) remiten a entidades conceptuales (significados). Un punto crucial en la enseanza es lograr que los alumnos dominen la semntica de tales smbolos, adems de su sintaxis. Las investigaciones en didctica de las matemticas han mostrado la importancia que tienen las representaciones en la enseanza y el aprendizaje. Sin embargo, Silvia Mayen (2009) nos llama la atencin sobre la gran variedad de objetos que desempean el papel de representacin y de objetos representados, Godino, Batanero y Font han tomado de Eco (1995) la nocin de funcin semitica como una correspondencia entre dos conjuntos; el conjunto de objetos de representacin y el conjunto de objetos representados. As, una funcin semitica consta de tres componentes: Un plano de expresin (objeto inicial, considerado en nuestro caso como el nmero con signo menos).

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Un plano de contenido (objeto final, que se concibe como el significado del nmero con signo; esto es, lo que representa, a lo que se refiere un interlocutor o un texto de algn problema o situacin). Un criterio o regla de correspondencia (alude a un cdigo interpretativo que asocia los planos de la expresin y del contenido). Como mencionamos arriba, el enfoque ontosemitico resalta la diversidad de objetos que se ponen en juego durante la actividad matemtica, ya que cualquier tipo de elementos de significado que hemos descrito puede aparecer como parte de la funcin semitica, tanto en el plano de la expresin como en el del contenido. La idea de funcin semitica destaca el carcter esencialmente relacional de la actividad matemtica y sirve para explicar algunas dificultades y errores de los alumnos, como se observa en los trabajos de Godino (2002); Godino, Batanero y Font (2007), y DAmore y Godino (2007), quienes llaman conflicto semitico a las interpretaciones de expresiones matemticas hechas por los estudiantes que no concuerdan con las pretendidas por el profesor o la institucin. Dichos conflictos semiticos causan equivocaciones en los alumnos no por su falta de conocimientos, sino por no haber relacionado adecuadamente los dos trminos de una funcin semitica. En el problema que hemos analizado observamos que los estudiantes no logran relacionar nmero con signo con el recorrido en sentido contrario. Adems de que no comprenden el significado de los trminos involucrados en el problema planteado.

Metologa. Participantes. Los participantes en esta investigacin fueron 26 estudiantes de 2 ao de Secundaria de una Escuela Federal de la ciudad de Puebla. Estos estudiantes no tenan ninguna caracterstica especial y participaron en nuestro estudio de manera voluntaria en su horario de clases. Estos estudiantes fueron presentados, por la propia profesora del curso, como aptos para responder cuestiones elementales relacionadas con nmeros con signo, ya que en su curso anterior de Matemticas (y en su curso actual) se les haban introducido los conceptos relativos a nmeros reales, particularmente: nmero con signo, operaciones con nmeros positivos y negativos, etc. Por este hecho fueron considerados como una buena muestra para nuestra investigacin.

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Instrumento de investigacin Como instrumento de investigacin se utiliz un cuestionario, diseado de acuerdo al nivel de los estudiantes, que tena como objetivo obtener informacin detallada de la manera cmo los estudiantes enfrentan un problema en el que intervienen nmeros con signo. Previamente se hizo una revisin de los libros de texto gratuitos, de nivel Secundaria, a fin de extraer ejercicios que podran ser potencialmente difciles para los estudiantes. Se seleccion un problema y se formularon preguntas que ayudaran a detectar el significado que los estudiantes tenan acerca de los trminos o conceptos involucrados en el problema. Al mismo tiempo, se esperaba que sus respuestas mostraran la forma en que los estudiantes manipulan los elementos de significado propuestos por Godino: lenguaje, propiedades, procedimientos y argumentos. El instrumento de investigacin se presenta en seguida:

Problema. Cecilia participa en una competencia de salto de longitud. Si del punto limite camina 15 pasos en sentido contrario a la fosa y un paso de ella equivale a 0.70 m y su salto es de 3.80m, con que nmero con signo representas el recorrido previo al salto? 1. Qu entiendes por salto de longitud? 2. Qu entiendes por punto limite? 3. Qu entiendes por el trmino distancia? 4. Qu entiendes por el trmino recorrido? 5. Qu diferencia existe entre los trminos distancia y recorrido? 6. Realiza un dibujo que represente la situacin descrita en el problema de acuerdo a tu interpretacin. 7. Cmo resolveras el problema? Describe tu procedimiento. 8. Halla la solucin del problema. Aplica tu procedimiento. 9. Del problema, existe algo que consideres incomprensible? Qu parte del texto?

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Anlisis. Despus de clasificar las respuestas de los estudiantes en correctas, parcialmente correctas e incorrectas, se procedi al anlisis de las mismas para explicar, desde el punto de vista ontosemitico, el por qu de las dificultades de los estudiantes. Se consider que la respuesta a la pregunta 1 era correcta cuando el estudiante mostraba tener la idea de que el salto de longitud consiste en "saltar horizontalmente para alcanzar una distancia mxima". Se consider parcialmente correcta si en esta respuesta apareca algn error o imprecisin como "saltar una distancia determinada". Se marc esta respuesta como incorrecta cuando el estudiante consider al salto de longitud como salto de altura, por ejemplo, cuando dio respuestas totalmente alejadas del tema o cuando contest que no saba. La respuesta de la pregunta 2 es correcta si dice: punto hasta el que Cecilia poda llegar caminando antes de saltar. Es parcialmente correcta si es semejante a la respuesta enunciada aqu pero con alguna imprecisin. Se consider incorrecta si la respuesta estaba alejada de la situacin. La respuesta de la pregunta tres se consider correcta si al menos se refera a algn tipo de medida entre dos puntos. La respuesta de la pregunta cuatro se consider correcta si expresaba la idea de camino o trayectoria entre dos puntos. La respuesta de la pregunta cinco se tom como correcta an si los estudiantes no hacan diferencia entre distancia y recorrido, ya que en el problema se plantean como sinnimos pues ambos trminos aluden a la distancia recorrida entre dos puntos sobre una lnea recta. En la consigna 6 se les pide realizar un dibujo que describa la situacin planteada en el problema. Se consideraron correctos solo aquellos dibujos que por lo menos contenan los elementos involucrados en el problema y que estaban colocados de acuerdo a lo que se dice en el problema. Se consideraron parcialmente correctos cuando aparecan algunos elementos del problema pero que fueron limitados o insuficientes para describirlo. Se clasificaron como incorrectos cuando no reflejaban la situacin descrita.

Resultados. Se observa en general que el estudiante posee diversos conflictos semiticos relacionados con los trminos que aparecen en el problema y los elementos de significado involucrados. Por ejemplo, para la pregunta sobre el trmino punto lmite, algunas de las 394

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respuestas fueron: es la distancia lmite, punto en el que se detiene la distancia recorrida (Ver la Figura 1), es el punto donde tiene que llegar.

Figura 1: Respuesta de un alumno a la pregunta nmero 2.

Para el trmino distancia algunos estudiantes respondieron: es el lmite de un lugar o cupo que hay en un lugar (Figura 2), distancia es cuando una persona o cosa est muy lejos, donde el punto K lleg llano puede pasarse (Figura 3).

Figura 2: Respuesta de un alumno a la pregunta 3.

Figura 3: Respuesta de un alumno a la pregunta 3.

Acerca del significado de la palabra recorrido algunos estudiantes contestaron: en que lugar trmino por el recorrido, es la distancia que se hizo del punto al lmite, recorrido es cuando vamos de paseo (Figura 4). Finalmente, en la pregunta cinco se les pregunta sobre la diferencia entre distancia y recorrido y se observa que la mayora no puede explicar tal diferencia, aunque se esfuerza por hacerlo.

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Figura 4: Respuesta de un alumno a la pregunta 4.

As, observamos que los estudiantes no pudieron definir los trminos importantes del problema: Salto de longitud, punto limite, distancia y recorrido. Por otro lado, los dibujos muestran que la situacin planteada no es comprendida pues sta no se ve plasmada en sus grficos. La frase 15 pasos en sentido contrario no les indujo la idea de que deban usar un signo negativo para representar la distancia recorrida (Figura 5).

Figura 5: Dibujo de un alumno acerca de su interpretacin del problema.

Los resultados de este instrumento parecen indicar que los estudiantes cuentan con poca experiencia en competencias de atletismo, a pesar de que les fue aplicada en febrero de 2009, unos meses despus de la realizacin de las Olimpiadas 2008, (Figura 6).

Figura 6: Dibujo de un alumno acerca de su interpretacin del problema

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Los pocos estudiantes que comprenden que deben calcular la distancia recorrida haciendo una multiplicacin, no entienden que el resultado debe estar acompaado por un signo menos. Siete estudiantes de veintisis realizan la multiplicacin (0.70x15) pero slo tres obtienen el resultado correcto (10.50) (Figura 7). Ningn estudiante le asigna el signo menos al resultado, por lo que ninguno obtuvo la respuesta correcta.

Figura 7: Respuestas de dos estudiantes que no lograron la solucin del problema.

En la Figura 8 se muestra el total de estudiantes que respondieron correcta, parcialmente correcta o incorrectamente cada una de las preguntas.

Com portam iento de las respuestas por pregunta 25 20 15 Estudiantes 10 5 0 1

Correctas Parcialm ente Correctas Incorrectas

5 Preguntas

Figura 8: Total de estudiantes que respondieron correcta, parcialmente correcta e incorrectamente cada una de las preguntas.

Enseguida mostramos los porcentajes de estudiantes que comprenden el problema, que solucionan el problema y que son capaces de representar en un dibujo la situacin planteada en el problema, Figura 9.

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Comprenden el problema
16%

Solucionan el problema

2%

Representan lo que el problema describe 15

% 98 %
Si No
S

84 %

85 %
Si Si No No

Figura 9: Porcentaje de estudiantes que comprenden el problema, que lo solucionan y que representan con un dibujo lo que el problema describe.

Discusin y Conclusiones. Los resultados obtenidos muestran que los estudiantes que participaron en la investigacin presentan conflictos semiticos en todos los elementos de significado. El significado personal es muy diferente del significado institucional en todos los trminos involucrados en el problema planteado, lo cual impide que comprendan el problema. La falta de comprensin del problema se refleja tambin en la incapacidad para representarlo grficamente. El algoritmo requerido para la solucin no se alcanz a deducir por el 70% de los encuestados, a pesar de que este consista en hacer una multiplicacin, algoritmo que debera estar superado en el nivel de la escuela secundaria. Una funcin semitica entre la frase recorrido en sentido contrario y un nmero con signo menos no ha sido apropiada por los estudiantes. La pregunta que surge aqu es si esta funcin ha sido definida en el curso, o si al menos, sta ha sido motivada mediante una buena cantidad de ejemplos. Los resultados parecen indicar que la respuesta es no. Por otro lado, creemos que asignar el signo negativo a un cierto recorrido es confuso e inclusive contradictorio, pues ni intuitivamente ni matemticamente un recorrido es negativo, sobre todo si asociamos recorrido con distancia. Nosotros suponemos que este problema podra ser mejor entendido por los estudiantes si se les pide asignar el signo negativo a la posicin de Cecilia y no al recorrido. Tambin, sera ms productivo pedir la identificacin numrica para el punto lmite (con una formulacin menos enigmtica) y para la posicin de Cecilia al terminar el salto (+ 3.8 m). De tal modo, la informacin sobre la longitud del salto no sera una carga cognitiva innecesaria sino la posibilidad de integrar todos los datos sobre la lnea numrica (el modelo

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terico de la situacin en cuestin). La viabilidad de estas consideraciones se pondr en una prueba experimental en una investigacin futura.

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