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ISSN 1982-131X

Revista Retratos da Escola


v. 4, n. 6, janeiro a junho de 2010.

(Gesto 2008/2011)

Direo Executiva da CNTE


Presidente Roberto Franklin de Leo (SP) Vice-presidente Milton Canuto de Almeida (AL) Secretrio Geral Denilson Bento da Costa (DF) Secretria de Finanas Juara M. Dutra Vieira (RS) * Secretria de Relaes Internacionais Ftima Aparecida da Silva (MS) Secretrio de Assuntos Educacionais Heleno Arajo Filho (PE) Secretrio de Formao Gilmar Soares Ferreira (MT) Secretria de Assuntos Municipais Marta Vanelli (SC) Secretria de Organizao Maria Inez Camargos (MG) Secretria de Polticas Sociais Rosana Sousa do Nascimento (AC) Secretria de Imprensa e Divulgao Antonia Joana da Silva (MS) Secretria de Assuntos Jurdicos e Legislativos Rejane Silva de Oliveira (RS) Secretria de Relaes de Gnero Isis Tavares Neves (AM) Secretrio de Poltica Sindical Rui Oliveira (BA) * Secretrio de Sade Alex Santos Saratt (RS) Secretrio de Direitos Humanos Marco Antonio Soares (SP) * Secretria de Aposentados e Assuntos Previdencirios Maria Madalena Alexandre Alcntara (ES) Secretrio Adjunto de Assuntos Educacionais Joel de Almeida Santos (SE) Secretrio Adjunto de Poltica Sindical Jos Carlos Bueno do Prado Zezinho (SP) Secretrio Adjunto de Poltica Sindical Jos Valdivino de Moraes (PR) Secretria Adjunta de Assuntos Educacionais Maria Antonieta da Trindade Gomes Galvo (PE) Diretor Jos Geraldo Correa Jr. (SP) Suplentes Direo Executiva da CNTE Janeayre Almeida de Souto (RN) Paulina Pereira Silva de Almeida (PI) Odissia Pinto de Carvalho (RJ) Cleber Ribeiro Soares (DF) Silvinia Pereira de Sousa Pires (TO) Joaquim Juscelino Linhares Cunha (CE) Conselho Fiscal da CNTE (Titulares) Odair Jos Neves Santos (MA) Mrio Srgio Ferreira de Souza (PR) Miguel Salustiano de Lima (RN) Guilhermina Luzia da Rocha (RJ) Ana ris Arrais Rolim (RO) Conselho Fiscal da CNTE (Suplentes) Roslia Maria Fernandes da Silva (RN) Selene Barbosa Michelin Rodrigues (RS) Marco Tlio Paolino (RJ) * Coord.do Depto. de Funcionrios de Escola (DEFE) Joo Alexandrino de Oliveira (PE) Coord. do Depto. de Especialistas em Educao (DESPE) Zenaide Honrio (SP) Endereo SDS Ed. Venncio III, salas 101/108, Asa Sul, CEP 70393-900, Braslia, DF, Brasil. Telefone: + 55 (61) 3225-1003 Fax: + 55 (61) 3225-2685 E-mail: cnte@cnte.org.br www.cnte.org.br

Revista Retratos da Escola


Editor Luiz Fernandes Dourado (UFG) Comit Editorial Juara M. Dutra Vieira (CNTE/IE) Leda Scheibe (UFSC/Anped) Mrcia Angela da Silva Aguiar (UFPE) Regina Vinhaes Gracindo (UnB/CNE) Conselho Editorial Accia Zeneida Kuenzer (UFPR) Ana Rosa Peixoto Brito (UFPA) Antonio Ibaez Ruiz (UnB) Carlos Augusto Abicalil (Rede Pblica de Educao-MT) Carlos Roberto Jamil Cury (PUC-MG) Csar Callegari (CNE) Erasto Fortes Mendona (UnB) Gaudncio Frigotto (UERJ) Helena Costa Lopes de Freitas (Unicamp) Ivany Rodrigues Pino (Cedes/Unicamp) Ivone Garcia Barbosa (UFG) Joo Ferreira de Oliveira (UFG) Joo Antonio Cabral de Monlevade (UFMT) Luclia Regina Machado (UNA-MG) Magda Becker Soares (UFMG) Maria Isabel Almeida (USP) Maria Malta Campos (FCC) Mrio Srgio Cortella (PUC-SP) Moacir Gadotti (USP) Naura Syria Carapeto Ferreira (UTP) Sadi Dal Rosso (UnB) Srgio Haddad (Ao Educativa) Vitor Henrique Paro (USP)

* Licenciados at 3 de outubro de 2010

Revista Retratos da Escola


v. 4, n. 6, janeiro a junho de 2010.

ISSN 1982-131X R. Ret. esc. Braslia v. 4 n. 6 p. 1-172 jan./jun. 2010

2010 CNTE Qualquer parte desta revista pode ser reproduzida, desde que citada a fonte. Disponvel tambm em: <http://www.esforce.org.br> Secretaria e apoio editorial Marcelo Francisco Pereira da Cunha Copidesque Eliane Faccion (portugus) Reviso de textos Eliane Faccion (portugus) Rodrigo Rabello da Silva e Formas Consultoria (normas tcnicas) Tradues dos resumos Consuelo Vallandro (francs) Eloah Kegler (ingls) Eloah Kegler e Consuelo Vallandro (espanhol) Capa Robert Doisneau, Salle de classe rue Riblette, Paris, 1956 Atelier Robert Doisneau, 2010 Direo artstica Jean-Yves Quierry Projeto grfico e diagramao Frisson Comunicao

RETRATOS DA ESCOLA uma publicao da Escola de Formao da CNTE (Esforce), que aceita colaborao, reservando-se o direito de publicar ou no o material espontaneamente enviado ao Comit Editorial. As colaboraes devem ser enviadas Revista em meio eletrnico, conforme as Normas de Publicao, para o endereo revista@esforce.org.br.
Esta publicao obedece s regras do Novo Acordo de Lngua Portuguesa. Foi feito depsito legal. Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Retratos da Escola / Escola de Formao da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (Esforce) v. 4, n. 6, jan./jun. 2010 Braslia: CNTE, 2007Semestral ISSN 1982-131X 1. Educao - peridico. I. Esforce. II. CNTE. CDD 370.5 CDU 37(05)

Revista Indexada em: Bibliografia Brasileira de Educao (BBE CIBEC/INEP/MEC).

SuMRIO

Editorial

Estado, polticas e educao: por um novo PNE.............................................................................................. 7

Entrevista

A Conae e o novo PNE: novos marcos para a educao ............................................................................... 11

Artigos
Reflexes sobre polticas pblicas e o PNE
Janete Maria Lins de Azevedo .................................................................................................................. 27

Estado, educao e sindicalismo no contexto da regresso social

Gaudncio Frigotto e Helder Molina ....................................................................................................... 37

O Sistema Nacional de Educao e a escola pblica de qualidade para todos Gesto democrtica na perspectiva dos trabalhadores em educao Formao e valorizao:

Regina Vinhaes Gracindo ........................................................................................................................ 53

Juara M. Dutra Vieira ............................................................................................................................ 65

Mrcia ngela da S. Aguiar e Leda Scheibe ............................................................................................ 77

A educao bsica e o PNE/2011-2020: polticas de avaliao democrtica Educao bsica de qualidade: desafios e proposies para o novo PNE

Joo Ferreira de Oliveira .......................................................................................................................... 91

Arlene Carvalho de Assis Clmaco, Catarina de Almeida Santos, Marcos Corra da Silva Loureiro e Walders Nunes Loureiro ............................................................... 109

Financiamento da educao bsica e o PNE 2011-2020

Nelson Cardoso Amaral ......................................................................................................................... 123

Trabalho, educao e diversidade: um longo trabalho pela frente

Nilma Lino Gomes ................................................................................................................................. 143

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SuMRIO

Resenhas
Educao e federalismo no Brasil: Combater as desigualdades, garantir a diversidade Estudo exploratrio sobre o professor brasileiro
Wellington Ferreira de Jesus .................................................................................................................. 157

Lcia Maria de Assis.............................................................................................................................. 161

Documento
Plano Nacional de Educao/2011-2022: Desafios para a qualidade ........................................... 165

Normas de publicao ........................................................................................................................167

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EDITORIAL

Estado, polticas e educao Por um novo PNE


Nos ltimos anos, vivenciamos importantes dinmicas de participao coletiva na rea de educao, destacando-se a realizao de vrias conferncias temticas e, sobretudo, a realizao de conferncias municipais, regionais e estaduais de educao, em 2009, que resultaram na Conferncia Nacional de Educao (Conae), ocorrida em Braslia, no perodo de 28/3 a 1/4/2010. A Conae, os processos que a antecederam, a temtica central Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao, suas Diretrizes e Estratgias de Ao, seus colquios e plenrias sinalizaram, com arrojada participao de diferentes segmentos, reflexes, definies e, sobretudo, diretrizes extremamente importantes para as polticas educacionais e, em particular, para o estabelecimento de polticas de Estado, no Pas, em prol da melhoria da qualidade dos diferentes nveis e modalidades de educao. Merecem destaque, ainda, as avaliaes e proposies, feitas ou em curso, sobre o atual PNE, destacando-se, entre outras, as aes do Ministrio da Educao1, da Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados e do Conselho Nacional de Educao. importante ressaltar, ainda, os debates e reflexes sobre o novo plano a ser construdo. Todo esse movimento de construo poltica ganha relevo com a Conae, que, em suas diretrizes, reafirmou a relevncia de novos marcos para o financiamento, gesto e avaliao da educao brasileira, a necessidade de construo de um sistema nacional de educao e a regulamentao do regime de colaborao entre os entes federados. Ao tratar da articulao entre o Estado, polticas e educao, esta edio de Retratos da Escola o faz a partir de vrios recortes temticos, tendo como horizonte disseminar reflexes, avaliaes e indicaes para o novo Plano Nacional de Educao (PNE/2011-2020), cujo processo deve ser construdo a partir da efetiva participao da sociedade brasileira. As reflexes deste dossi nos remetem complexidade do processo educativo, aos diferentes espaos formativos e significao a ser conferida s diferentes instituies educativas, da educao bsica, seus processos de organizao e gesto, bem como as regulaes que lhes do contornos.
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Luiz Fernandes Dourado

Assim, a discusso sobre o Sistema Nacional de Educao, num momento de construo do Plano Nacional de Educao (PNE/2011-2020), evidenciada, bem como os desafios atinentes sua constituio, em cenrio poltico marcado, contraditoriamente, pelas lutas em prol da efetivao do Estado de direito e pela vigncia de uma concepo de Estado, ainda, patrimonial. Tal contexto nos remete apreenso de um conjunto de determinantes que interferem nesse processo, no mbito das relaes sociais mais amplas, envolvendo questes macroestruturais, como desigualdade social, educao como direito para todos, poltica pblica e diversidade, entre outras. Envolve, igualmente, questes concernentes anlise dos processos de organizao, gesto e avaliao da educao nacional, num contexto em que a educao se articula a diferentes dimenses e espaos da vida social, sendo, ela prpria, elemento constitutivo e constituinte das relaes sociais mais amplas. Este nmero especial objetiva contribuir com o processo de discusso e construo coletiva do Plano Nacional de Educao (PNE/2011-2020) no tocante educao bsica, problematizando os atuais marcos de organizao e descentralizao (desconcentrao) da educao brasileira, a consolidao e ampliao dos recursos para esse nvel da educao, bem como os mecanismos de gesto e controle, delineando novo cenrio implantao de ampla e articulada poltica de Estado no planejamento, financiamento e gesto, em sintonia com os dispositivos constitucionais, pela educao de qualidade para todos, em todos os nveis e modalidades, envolvendo a gesto democrtica dos sistemas e instituies, a sua autonomia, enfim, a garantia de condies objetivas para uma ao articulada da Unio, estados, Distrito Federal e municpios em prol da educao como direito social. Em consonncia com sua proposta editorial, Retratos da Escola reitera as seguintes sees: Entrevista, Artigo, Resenha e Documento. Na Entrevista, convidamos trs educadores cuja histria e trajetria em defesa da educao pblica de qualidade os legitima como referncia na rea. Com a autoridade de seu engajamento, eles possuem experincia fundamental como professores e gestores, e trazem o resultado de suas aes polticas, que contribuem para a problematizao e a proposio de polticas pblicas, em especial as educacionais. Na seo Artigos, as temticas descortinam avaliaes e anlises sobre as polticas de gesto da educao bsica, seus limites e possibilidades. Estas reflexes lanam questes desafiadoras construo de novos marcos para a educao nacional, especialmente para o necessrio engajamento na construo do Plano Nacional de Educao como poltica de Estado. Na seo Resenha, foram abordados: 1) o livro Educao e federalismo no Brasil:combater as desigualdades, garantir a diversidade e o 2) Estudo exploratrio sobre o professor brasileiro. A apresentao das obras reala a conexo e a sua contribuio para o entendimento do complexo cenrio da educao nacional e, desse
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Estado, polticas e educao: por um novo PNE

modo, nos convida a uma leitura atenta dos referidos trabalhos, resultado de pesquisa, que ressalta os indicadores e as anlises realizadas. Finalizando este nmero, na seo Documentos temos o texto Plano Nacional de Educao 2011-2020: desafios para a qualidade, em que a Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao (CNTE) apresenta, preliminarmente, os principais pontos que devem receber ateno plena dos(as) trabalhadores(as) em educao e de suas organizaes sindicais no processo de construo do novo PNE. A capa da edio conta com a fotografia Salle de classe rue Riblette (Paris, 1956), de autoria de Robert Doisneau, que nos encanta a partir da magia do registro, na dcada de 1950, nas cores preto e branco, de crianas no processo formativo em uma escola da Rua Riblette, em Paris. A viso humanista deste fotgrafo francs, considerado, pela crtica especializada, como um dos maiores fotgrafos do sculo XX, descortina um olhar sobre a complexidade do processo educativo, seus horizontes e limites. Sob a especificidade de sua expresso artstica, que perpetua uma fase marcante na pedagogia universal, Retratos da Escola, como peridico da rea, se consolida como espao plural de discusses, reflexes e proposies no campo das polticas e da gesto da educao. A construo coletiva do novo Plano Nacional de Educao como poltica de Estado fundamental para avanar na materializao do direito educao de qualidade, democrtica, para todos(as), nos diferentes nveis e modalidades da educao nacional, sem perder de vista a necessria articulao das polticas educacionais s dinmicas sociopolticas, culturais e econmicas mais amplas. E por entender que a construo de polticas de Estado enseja a participao da sociedade brasileira, esperamos que este nmero contribua para o estmulo insero e engajamento dos leitores, profissionais da educao ou no, nos diferentes espaos de construo poltica democrtica e, desse modo, nas lutas pela construo de uma sociedade com justia social, onde os direitos sociais sejam, efetivamente, garantidos.

Luiz Fernandes Dourado Editor

Nota
1 Avaliao do PNE 2001-2008 encontra-se em fase de consolidao final. Esta avaliao, coordenada pela Universidade Federal de Gois (UFG), contou com a participao de pesquisadores da UFG, da Universidade de Braslia (UnB), da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE ) e da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

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ENTREVISTA

A Conae e o novo PNE Novos marcos para a educao


A Constituio Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Lei n 9.394, de 1996, e o Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172, de 2001) traduzem um complexo movimento jurdicoinstitucional, com desdobramentos importantes para as polticas pblicas, em particular para as polticas e gesto da educao. De um lado, tivemos alguns avanos, como uma concepo ampla de educao, o reforo de uma luta histrica pela garantia da educao como direito social inalienvel e a vinculao constitucional de percentuais mnimos dos oramentos pblicos; de outro, o desafio da consolidao dessas polticas, conforme prope o documento final da Conferncia Nacional de Educao (Conae). A Conae 2010 sinalizou novos marcos para a educao nacional, a partir desses avanos e desafios, que so tratados nesta entrevista por trs dos mais experientes especialistas na rea, do ponto de vista acadmico e da luta poltica pela educao de qualidade para todos: Carlos Abicalil1, Carlos Roberto Jamil Cury2 e Silke Weber3.

Quais so os avanos e limites das modificaes jurdicoinstitucionais no campo da educao brasileira, nas duas ltimas dcadas? Carlos Abicalil Nos marcos da Constituio de 1988, os objetivos e finalidades da Repblica Federativa, assim como os objetivos e finalidades da educao nacional so, por si, modificaes importantes. O horizonte da cidadania, da soberania, da pluralidade poltica, da igualdade, da liberdade, da autonomia pedaggica, da universalidade do direito educao, da cooperao federativa, da obrigatoriedade e da gratuidade do ensino pblico, com a ampliao da vinculao de recursos obrigatrios para a manuteno e desenvolvimento do ensino, aliada valorizao dos profissionais da educao, afirmam princpios importantes j no texto original. Mesmo a coexistncia entre a oferta pblica e a oferta privada ganhou linhas mais claras de demarcao na definio institucional. A efervescncia social pr-democracia deixou marcas de organizao, de mobilizao e de defesa institucional muito importantes, a exemplo da edificao do Frum Nacional em Defesa Escola Pblica, por parte da sociedade civil, assim como de representaes setoriais importantes - entre gestores pblicos (Undime, Consed, Forum dos Conselhos Estaduais, Unio dos Conselhos Municipais), trabalhadores em educao e estudantes, para citar alguns exemplos. Por outro lado, este processo de afirmao de identidades sociais e institucionais trouxe

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Carlos Abicalil, Carlos Roberto Jamil Cury e Silke Weber

luz a densidade das contradies prprias das heranas de desigualdades histricas, agravadas pelo colonialismo capitalista e revividas pelo neoliberalismo imediatamente subsequente ao arejamento democrtico do final dos anos 80 do sculo passado. A disputa de projetos nacionais no confronto constituinte permaneceu intensa. A correlao de foras que conseguiu empreender to fortemente a afirmao de direitos universais e a exigncia de polticas pblicas responsveis na sua garantia, no foi capaz de reservar recursos pblicos exclusivamente para instituies pblicas, nem assegurar uma formulao mais clara do sistemma nacional de educao. A LDB, com importantes marcas democratizadoras, depois de quase uma dcada de tramitao com a mais incisiva prtica de audincias pblicas e participao social, resultou num texto reduzido, com marcas da nova tomada liberal dos anos 1990. Esta mesma disputa permaneceu intensa em torno do PNE, espelho da forte tenso entre os Coned e o governo neoliberal de turno. Um rico processo de debate pblico e de explicitao das diferentes propostas possibilitou o amadurecimento de teses importantes como a estruturao de fundos de financiamento na cooperao federativa (FNDE, Fundef, Fundeb), at enlaces institucionais mais complexos, como o Prouni (tornando pblica a ocupao obrigatria de bolsas de ensino superior em instituies privadas que gozam de iseno e imunidade tributria nos ltimos 40 anos). Nesse perodo, a sociedade brasileira e o marco institucional da educao vivenciaram a curvatura da vara entre as redues da Emenda Constitucional n 14, de 1996, e as ampliaes vigorosas das emendas constitucionais nos 51, de 2006 e 59, de 2009. Uma visita comparativa a esses textos e seus contextos constituem um exerccio demonstrativo muito interessante e nitidamente favorvel aos interesses dos movimentos sociais populares nos ltimos anos. A lista de vitrias extensa, particularmente depois da chegada de Lula ao governo central e da ampliao de bases parlamentares oriundas e vinculadas aos movimentos. A realizao da Coneb e da Conae, nos ltimos dois anos, so demonstraes de saltos democrticos importantes. Carlos Roberto Jamil Cury Certamente foi o captulo da educao na Constituio de 1988. Ela tornou o direito educao um direito juridicamente protegido, reconhecido o sujeito como titular desse direito. E para dar conta desse direito, ps o Estado como sujeito desse dever com a confirmao de recursos vinculados, com a necessidade de valorar a profisso docente e, especialmente, trouxe a figura do direito pblico subjetivo para o ensino fundamental. Ao lado disso, estabeleceu a obrigatoriedade de um plano nacional e o regime de colaborao no sistema federativo. Os avanos e os limites se do a partir desse captulo. Temos avanos na recente aprovao da Emenda Constitucional n 59, de 2009, que torna a pr-escola, dentro da educao infantil, um direito pblico subjetivo e vai determinar o mesmo para o ensino mdio a partir de 2016. Impressiona a conscincia que a populao vai tomando face
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... o captulo da educao na Constituio de 1988 (...) tornou o direito educao um direito juridicamente protegido, reconhecido o sujeito como titular desse direito.
(Carlos Roberto Jamil Cury)

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A Conae e o novo PNE: novos marcos para a educao

exigibilidade e justiciabilidade desse direito. crescente o nmero de promotores que se conscientizaram da importncia desse direito, junto com associaes, para cobr-lo para todos. Ao lado disso, cria um sistema nacional articulado de educao e redefine o financiamento, trazendo o PIB como referncia. Os limites, nesse captulo, vieram com a Emenda n 14, de 1996. De um lado, positivamente, ela disciplinou o financiamento, inclusive com a posterior criao dos conselhos de acompanhamento e fiscalizao, por lei ordinria. Mas, de outro, ela desconstitucionalizou a obrigatoriedade progressiva do ensino mdio e focalizou inda mais o ensino fundamental, na faixa de 7 a 14 anos, deixando de contemplar outras etapas e faixas etrias. preciso dizer claramente: tais dispositivos funcionaram como amortecedores, face ao mpeto privatizante e de recuo que atingiu os estados naqueles anos. Silke Weber Parece necessrio inicialmente caracterizar alguns avanos da sociedade brasileira em relao educao, para poder traar alguns dos seus limites. Com a Constituio Federal de 1988, a educao bsica passou a ser reconhecida como direito subjetivo, o que expressa a compreenso da educao escolar como um direito social aprofundada no mbito da luta em favor da restaurao do regime democrtico. Nesse contexto, foi possvel criticar a viso instrumental prevalecente de educao escolar como mecanismo de conservao do poder local, regional ou nacional, como condio de desenvolvimento econmico ou caminho de ascenso social individual e familiar. A dimenso formadora da educao escolar foi ento reconhecida, passando a escola a ser compreendida como instncia de apresentao sistemtica, reflexiva e crtica do que a humanidade construiu como significados, conhecimento, cincia, cultura, arte, tecnologia e tambm de organizao do pensamento das novas geraes. Imps-se, dessa forma, o debate sobre a qualidade da formao oferecida como processo multifacetado, e a formulao de polticas educacionais compatveis com a generalizao do acesso escola nos diferentes nveis e modalidades, com garantia de aprendizagem escolar e social a eles correspondentes. Ganham, ento, destaque a adequao das condies escolares para as diferentes fases do desenvolvimento humano, a formao (inicial e continuada) e a profissionalizao do docente (condies de trabalho e remunerao compatveis com a relevncia social de seu mister), a democratizao da escola e da poltica educacional, a avaliao peridica do processo pedaggico e a participao da comunidade nos projetos escolares. Os limites concretizao de tais conquistas, entretanto, se relacionam com as condies socioeconmicas e caractersticas culturais de cada regio do Pas, com a histria da sua educao escolar e com as tnicas de polticas educacionais estabelecidas. Nesse sentido, legislao e iniciativas voltadas para assegurar a formao adequada de alunos e de professores, direcionadas para democratizar a gesto da escola e da poltica educacional, assim como provimento dos recursos financeiros indispensveis
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Carlos Abicalil, Carlos Roberto Jamil Cury e Silke Weber

sua execuo, se vinculam aos avanos anteriormente arrolados e lhes do a necessria materialidade. O atual Plano Nacional de Educao, cuja tramitao foi objeto de disputas polticas entre dois projetos (PNE da sociedade brasileira e PNE do Executivo Federal) se inscreveu efetivamente na agenda brasileira como marco para a definio de polticas educacionais? Carlos Roberto Jamil Cury O atual PNE, bem como o captulo de educao da Constituio Federal de 1988 e a feitura da LDB foram objeto de mobilizao dos educadores e sua distintas organizaes. fato que o art. 214 da CF, que obriga o estabelecimento do Plano por meio de lei ordinria, no precisaria esperar pela LDB para ser elaborado. Assim, entre 1988 e a LDB de 1996, passaram-se anos a fio sem um plano. verdade que o governo Sarney tentou, por meio de uma comisso da qual fiz parte. Mas as peripcias econmicas do perodo e as querelas polticas tomaram o lugar quase exclusivo da agenda. De modo que tivemos um cumprimento tardio no final do segundo mandato do Fernando Henrique Cardoso. Mas uma lei com boa radiografia de cada etapa da educao e mltiplas metas que, se atingidas, nos colocariam em outro patamar de qualidade. Por isso ele serve como instrumento de cobrana legal quanto a uma srie de metas. Mas no se efetivou como plano, j que exige recursos para dar conta de ampliao, de cobertura de lacunas e de desenvolvimento qualitativo. Silke Weber Todo planejamento desenvolvido sob regime democrtico sistematiza e sintetiza, de alguma forma, as demandas sociais em evidncia em determinado contexto e busca tornar-se poltica de Estado. No caso do PNE, em vigor, preciso lembrar que ele foi precedido de ampla discusso da qual participaram setores educacionais, universidades e sociedade civil, que conduziram formulao de propostas de certo modo convergentes. Tornou-se problemtica, entretanto, a sua legitimao, pois o governo, por intermdio do Ministrio da Educao, avocou a si a redao final do documento, o que ensejou a apresentao, ao Congresso, de duas propostas no muito dissimilares no que concerne a objetivos e metas. Alguns itens tornaram-se problemticos, especialmente aqueles concernentes a financiamento e formas de definio, elaborao, acompanhamento e avaliao de sua execuo. Em relao a esses aspectos, h a assinalar avanos claros. Dentre eles, citem-se o aprimoramento da definio de competncias das esferas de governo no regime de colaborao, a formulao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), o incentivo reorganizao e ao aperfeioamento dos conselhos escolares e dos conselhos de cada um dos sistemas de educao, a convocao da I Conferncia Nacional de
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Todo planejamento desenvolvido sob regime democrtico sistematiza e sintetiza, de alguma forma, as demandas sociais em determinado contexto e busca tornar-se poltica de Estado.
(Silke Weber)

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A Conae e o novo PNE: novos marcos para a educao

Educao e a criao do Fundeb. Ou seja, dispor de um plano decenal a cumprir permite mais claramente o acompanhamento, avaliao e retificao de propostas prioritrias no debate social, em um determinado contexto, e localizar novas necessidades de interveno. Carlos Abicalil Sim. Mais pelo processo de elaborao social e de disputa do que pelo prprio plano. Com toda precariedade de contedo e de operacionalizao, tornou-se referncia importante e obrigatria para o balano das polticas educacionais, para a relao federativa, para a discusso de indicadores de referncia, para o desenho de estratgias de operacionaliao, para o desvelamento de interesses. Neste sentido, a carta de intenes catalizou disputas em mltiplas direes e ganhou esferas de debates crtico-propositivos que vararam as barreiras instucionais. Suas debilidades, os vetos interpostos pelo governo tucano, a ausncia de desdobramentos em leis estaduais e municipais na maior parte da Federao servem de balizadores importantes dos marcos deste novo momento de retomada do protagonismo pblico e de reformulao do pacto federativo, de reordenamento jurdico institucional do sistema de educao, das novas exigncias da democracia participativa e da expanso do horizonte de direitos refletida nas alteraes trazidas pelas emendas consticionais de 2006 e de 2009. Em que medida os vetos do governo ao atual PNE, em sua maioria nas questes concernentes ao financiamento, contriburam para a no efetivao de metas preconizadas por este plano? Silke Weber A definio de metas em qualquer planejamento educacional constitui uma deciso racional relacionada a objetivos fixados, pois elas envolvem viso de futuro a ser construdo ou almejado. evidente, que o pas ainda est longe de aplicar recursos financeiros compatveis com a urgncia que a melhoria da qualidade da formao oferecida pelas escolas requer. Entretanto, preciso ter claro que, alm do financiamento, importa que cada sistema educacional e cada escola tenham clareza de seus objetivos educacionais e das metas que precisam atingir, os quais so necessariamente vinculados a um projeto pedaggico institucional. Nesse processo, papel fundamental exercem os professores, cujas adequadas condies de formao e de trabalho necessitariam tornar-se cerne de uma poltica educacional comprometida com a melhoria da qualidade da educao nsica. A articulao entre esferas governamentais, constitui, certamente, caminho promissor, para promover polticas educacionais que, pela convergncia de propsitos, venham concretizar a qualidade da educao formal nos diferentes nveis e modalidades, como um direito social bsico.

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Carlos Abicalil, Carlos Roberto Jamil Cury e Silke Weber

Carlos Abicalil Os vetos guardam coerncia com a viso redutora do Estado e de protagonismo do mercado. Herdaram as travas terrveis do endividamento pblico, da responsabilidade fiscal dissociada de responsabilidade social e de descentralizao operacional, sem desconcentrao do poder. Tornaram-se, assim, uma ferramenta importante de constrangimento da iniciativa pblica. Por outro lado, uma bandeira de combate muito relevante para desvelar a contradio entre metas e recursos disponveis, entre projeto nacional subordinado e soberania cidad. Mais do que financeira, sua maior virtude foi amalgamar demarcadores importantes entre o papel do poder pblico e a regulaoo pelo mercado, que voltam pauta neste perodo eleitoral, coincidentemente com a edio de um novo PNE. H uma oportunidade nova no cenrio, caudatrio da Conae e de sua significao para a relao Estado/sociedade ou sociedade civil/sociedade poltica. A maior parte das metas de expanso pblica sofreu constrangimentos importantes sob os vetos. Mas eles no foram imperativos para retomar um protagonismo pblico importante, especialmente ps 2005, e testado com eficincia durante a crise financeira global de 2009. Carlos Roberto Jamil Cury Os vetos foram um balde de gua fria na fervura. Jamais foram votados e, pelo teor do art. 66, acabaram ficando como tais. Ora, um plano sem recursos claros e especficos no um plano de polticas pblicas. So normas que atestam um desejo contido ou uma necessidade negada. Ficou algo esdrxulo: uma cabea e um tronco crescidos, com ps estacionados. As metas no foram alcanadas. A participao da sociedade na construo coletiva das polticas, programas e aes no campo educacional tem sido objeto de demandas diversas. Qual a importncia e os limites das conferncias municipais, estaduais e nacional de educao? Carlos Abicalil So processos muito decisivos e muito enriquecedores. Por tudo o que j descrevi anteriormente e pela gestao de um caldo de cultura democrtica de longa durao. A mobilizao ascendente, o fortalecimento de organizaes civis e suas representaes, a livre mobilizao de setores e segmentos pouco organizados, a tenso entre interesses desvelados seguramente demandam uma energia considervel na sua realizao, mas geram uma energia mobilizadora por polticas pblicas, de inventividade institucional, de criao de tempos e espaos pblicos novos impressionante. Carlos Roberto Jamil Cury A mobilizao em prol da elaborao de polticas educacionais est prevista tanto na concepo mais avanada de democracia quanto
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Os vetos (...) herdaram as travas do endividamento pblico, da responsabilidade fiscal dissociada de responsabilidade social e de descentralizao operacional (...).
(Carlos Abicalil)

... um plano sem recursos claros e especficos no um plano de polticas pblicas. So normas que atestam um desejo contido ou uma necessidade negada.
(Carlos Roberto Jamil Cury)

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no princpio da gesto democrtica, no captulo da educao da Constituio. Ela expressa um cruzamento entre a cidadania consciente e o arranjo federativo. A lei, parafraseando Rousseau, ser tanto mais obedecida quanto mais a gente se sinta produtor da mesma. Os limites advm de um processo que, necessariamente, vai passando da participao direta representao, o que afunila o nmero de participantes. Por outro lado, a diversidade de pontos, alguns conflitantes, em certo momento, cede o passo s deliberaes ltimas. Da que os sujeitos de pontos no contemplados podem arguir falta de consenso ou mesmo apontar, no elo final do processo, a presena hegemnica de corporaes. Uma conferncia, por exemplo, na verdade, expe o carter plural da sociedade e os limites das polticas. O governo, obediente a uma determinao do atual PNE, convocou a conferncia, conquanto um tanto tardiamente.

A discusso pblica de polticas, programas e aes, no campo educacional enriquece o debate social (...) orientam decises e o estabelecimento de compromissos.
(Silke Weber)

Silke Weber A discusso pblica de polticas, programas e aes, no campo educacional enriquece o debate social porque constitui momento de socializao de informaes, conhecimentos, interpretaes, de compreenso de lgicas que orientam decises e o estabelecimento de compromissos. , assim, possvel contribuir para a formulao de uma poltica de Estado com sustentao na sociedade e na esfera pblica, independente do grupo no poder. Constitui, portanto, uma forma educativa de elaborar, acompanhar e avaliar as polticas educacionais, cuja execuo, entretanto, da alada das trs esferas de governo, at porque a estas inerente a ao diretiva. A construo do sistema nacional de educao e a regulamentao do regime de colaborao entre os entes federados contribuem para maior organicidade nos processos de planejamento e gesto da educao nacional? Por qu? Carlos Roberto Jamil Cury A educao escolar um direito legalmente protegido. Ela transpartidria. componente estrutural da cidadania e dos direitos humanos. E em todos os pases se reconhece, nela, um quinho de homogeneidade: a coeso nacional e o respeito aos direitos humanos. Essa face necessita de uma formulao e de uma coordenao, consequentes com o quinho de heterogeneidade regional. O regime de colaborao atende a isso, mas precisa de mecanismos que o ponham em marcha. Algo se avanou com o Fundeb, seja no financiamento (j posto no Fundef), seja na cobertura a todas as etapas e modalidades. Se os recursos postos na emenda 59/09 foram efetivados, torna-se menos complexo o papel de um CNE, com fora deliberativa, associado ao MEC, ao Consed, Undime, ao Forum dos Conselhos e Uncme, no que tange a metas. E torna-se vivel o estabelecimento de uma mediao, que associe o CNE, O Forum dos Conselhos e Uncme, para se chegar a um plano curricular nacionalmente coeso e regionalmente diferenciado, com contedos no dispersos, que se prestem s avaliaes.
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Silke Weber A demanda por processos participativos e descentralizados de planejamento e de gesto de polticas educacionais e da prpria escola no Brasil pode ser percebida como um dos resultados da organizao da sociedade civil, na dcada de 1980, que se tornou bandeira de luta, inicialmente, de municpios e, com as eleies diretas para governadores em 1982, tambm de diversos estados. A descentralizao foi, no entanto, traduzida frequentemente como municipalizao do ensino fundamental, viso que se consolidou com a Emenda Constitucional n 14, que criou o Fundef. Dividindo tarefas, responsabilidades e recursos, foi atribudo, Unio, o ensino superior e as escolas tcnicas federais, alm da funo supletiva e redistributiva junto a estados e municpios, cabendo a estes entes federados a oferta de ensino fundamental e, aos estados, tambm o ensino mdio. Tais dispositivos, entretanto, tm sido tambm interpretados como aspectos impulsionadores da competio entre as esferas de governo, em detrimento do suposto regime de colaborao. H, no entanto, experincias promissoras a anotar, sejam em andamento ou tornadas referncia, a exemplo do Frum Itinerante de Educao de Pernambuco, nos perodos de 1987-1990 e 1995-1998, como instncia de formulao, acompanhamento, avaliao e de estabelecimento de acordos com os municpios, bem como, a partir de meados de 1980, a realizao de congressos e conferncias nacionais de educao. Carlos Abicalil No h dvida. A cooperao federativa e a colaborao entre sistemas (sempre pblicos) so formulaes inventivas que carecem de mais institucionalidade e racionalidade organizativa. O estabelecimento de competncias prprias, concorrentes e comuns per si no se articulam no voluntarismo, especialmente no enfrentamento do patrimonialismo, das autonomias pblicas e das liberdades de iniciativa privada. Num mesmo territrio, para um mesmo pblico sujeito de direitos, no se cumprem os objetivos e finalidades da Repblica, sem a regulao clara do Artigo 23 da Constituio. Assim j se faz no SUS. Busca-se fazer no saneamento ambiental. Est em vias de se consagrar nas polticas de desenvolvimento social, da juventude, da cultura, do esporte e do lazer. Por que haveria de ser prescindvel para a poltica pblica permanente com o maior pblico dirio, por mais tempo consecutivo e com a maior capilaridade, como a de educao? O desafio grande, a formulao incipiente, mas a resoluo, sempre transitria, diferente e superior ao patamar que temos hoje. Todos os diagnsticos presentes apontam para isso. A conferncia nacional no deixou dvida.

A cooperao federativa e a colaborao entre sistemas (sempre pblicos) so formulaes inventivas que carecem de mais institucionalidade e racionalidade organizativa.
(Carlos Abicalil)

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Quais so os principais desafios das polticas e gesto na garantia de acesso e permanncia, com qualidade e respeito diversidade, educao bsica para todos? Silke Weber possvel admitir que o acesso ao ensino fundamental, nos ltimos anos, foi assegurado, sendo imperativo visar melhora da qualidade da formao oferecida s novas geraes, o que inclui o respeito diferena social e diversidade cultural. Do ponto de vista quantitativo, impe-se atuar na ampliao do acesso educao infantil e na universalizao do nvel mdio, sem descurar da formao profissional. Considera-se que a definio de metas relativas aos padres de aprendizagem escolar pelo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb/2007) e o seu monitoramento permitem localizar potencialidades de uma ao pedaggica que considere a riqueza multicultural do Pas. Um grande desafio perceber a consecuo dessas metas como explorao positiva das condies objetivas em que se realizam a atividade pedaggica e o processo escolar em si, o que remete qualidade da dinmica pedaggica, coordenada por professores e dirigentes escolares, em sintonia com a comunidade que circunda a escola e o teor do debate nacional e internacional a respeito da aprendizagem escolar. Carlos Abicalil Participao, envolvimento, compromisso coletivo, transparncia, ao militante so imperativos categricos para fazer com que a gesto no seja expressada meramente por fluxos e vinculaes hierrquicas de um organograma. Quem no chora no mama. Se a farinha pouca, puxo pro meu piro primeiro. Esses ditos populares autnticos informam uma sabedoria apropriada para a alterao da sociedade instrinsecamente desigual, produzida e reproduzida sob o capitalismo. O planejamento estratgico e participativo, com clareza das instncias de deciso, dos critrios e dos processos de avaliao, tensionado pela pesquisa e pela praxis, levado a efeito em crculos interativos ampliados e pluridimensionados: dos conselhos de escola (muito alm da burocracia) s conferncias nacionais. Carlos Roberto Jamil Cury Apesar de j ser um direito pblico subjetivo, o acesso educao infantil (etapa pr-escola - por sinal, expresso ruim!) continua um desafio, sobretudo para os municpios. Na outra ponta, est no s o acesso ao ensino mdio mas, sobretudo, como construir um ensino mdio que d sentido aos seus estudantes. Por falar nisso e sabendo-se do perfil hegemnico de aluno que o busca, est o acesso a uma educao profissional que seja significativa para os que a demandam. No campo da gesto, alm do financiamento, parece-me crucial o estabelecimento de um plano de carreira, que seja motivo de atratividade para a carreira docente. Embora o piso nacional tenha sido um avano, h muito que caminhar a para
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que se associe a uma autntica carreira tanto um salrio condizente quanto exigncias prprias de um profissionalismo republicano. Nesse ponto, no se pode pensar que todos os municpios do Pas sejam uma extenso de nossas capitais ou de nossas grandes cidades. Os pequenos municpios merecem uma ateno especfica. A aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), cuja vigncia se estende a 2020, e a ampliao do ensino obrigatrio, por meio da Emenda Constitucional 59/2009, contribuem, em que medida, para a alterao do atual panorama da educao bsica? Carlos Abicalil Do uma dimenso contempornea pauta dos pioneiros do incio do sculo passado e colocam a poltica educacional em sintonia com as melhores esperanas, recuperadas e atualizadas com a superao do terror econmico neoliberal da dcada passada. Basta revisitar o que afirmamos no incio da entrevista. Carlos Roberto Jamil Cury A emenda constitucional n. 59/09 foi um avano histrico: financiamento regulado pelo PIB, educao infantil como direito pblico subjetivo, chegada universalizao do ensino mdio, sistema nacional articulado no so pouca coisa. E uma emenda constitucional o que torna sua exigibilidade mais enftica e tambm a sua justiciabilidade. Por outro lado, abre a oportunidade de se encontrar um caminho para o regime de colaborao, o que exigir muita negociao para dirimir dvidas, suspeitas e afirmar um consenso que viabilize um sistema nacional de educao. Silke Weber O Fundeb, aprovado por meio da Emenda Constitucional n. 53/2006, representa uma retificao do Fundef, sancionado em 1996, na medida em que estende o financiamento reparador para as diferentes etapas da educao bsica, alm de aperfeioar os critrios para clculo do valor da complementao da Unio para estados e municpios. Quanto ao professorado, o Fundeb estabeleceu o valor do piso salarial nacional, principal reivindicao de vrias dcadas da luta dos professores. Sabe-se que tal piso ainda no corresponde relevncia social da tarefa docente, desde que bem inferior ao que fixado para outras categorias profissionais de natureza tcnica, o que permite a execuo de polticas de governo no comprometidas com a valorizao do professor. bem verdade que o associa a determinadas condies de trabalho, como a constante do 4 do art.2 da Lei do Fundeb: Na composio da jornada de trabalho, observar-se- o limite mximo de 2/3 (dois teros) da carga horria para o desempenho das atividades de interao com os educandos, havendo previso de apoio financeiro da Unio para os estados que justificarem a incapacidade de pagar o estabelecido em Lei, o que constitui indubitvel avano. Os gastos crescentes com a
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educao, no entanto, no chegaram sequer a 5% do PIB. A Emenda Constitucional n 59/2009, que reformulou a Desvinculao das Receitas da Unio (DRU) pode representar, nos prximos anos, um aumento da aplicao de recursos da Unio na educao e dar consistncia e materialidade ampliao do ensino obrigatrio, retirando o carter compensatrio da educao infantil. Quais so os principais desafios e metas para a formao e valorizao dos profissionais da educao a serem considerados no novo PNE? Carlos Roberto Jamil Cury No h como enfrentar o desafio desse direito, com qualidade, sem que seus profissionais sejam valorizados: na formao slida, articulando teoria e prtica e prvia ao exerccio profissional, nos concursos pblicos e seu regime probatrio, nos planos de carreira e na dignidade salarial altura da profisso. Com tais pressupostos, no h porque temer avaliaes e cobranas. O que no se pode colocar desde logo a cobrana altura das exigncias presumidas e no t-las como tais realizadas. Silke Weber Um dos principais desafios o reconhecimento do lugar central da formao no delineamento da profisso docente, na medida em que ela fornece a base para a crtica do que vem sendo experimentado e vivenciado ao longo da insero da docncia no mundo do trabalho, ao mesmo tempo em que refora e redefine requerimentos que visam ao futuro. O seu contedo e formato tm sido objetos de contenda e de disputa entre os setores sociais diretamente concernidos, bem como entre os segmentos sociais que lhes do apoio, tendo em vista o papel mediador exercido pelo Estado no atendimento s necessidades sociais, como a educao escolar. A criao da Nova Capes, com o fim especfico de enfrentar esta problemtica, pode ser vista como avano, mas ainda cedo para proceder a uma avaliao de sua atuao. Carlos Abicalil Essa uma tarefa que considero de responsabilidade irrenuncivel da Unio, em articulao com estados e municpios. A constituio da rede nacional de formao inicial e continuada, da interiorizao da oferta por meio das universidades e institutos federais, lanando mo da parceria com outras instituies educacionais qualificadas. Assim, a jornada profissional, as diretrizes de carreira, a dedicao a uma nica escola ou instituio so fatores importantes para o passo seguinte. Creio que as metas de elevao da remunerao e de qualificao profissional devero estar diretamente estruturadas reduo das desigualdades. De igual modo, a melhoria da infraestrutura e dos equipamentos escolares dever perseguir critrios de equidade. Uma das referncias poder ser o custo aluno qualidade inicial, sugerido como poltica pblica de referncia universal.
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Como consolidar polticas de avaliao da educao bsica direcionadas ao desenvolvimento institucional, melhoria dos processos formativos e, consequentemente, melhoria do desempenho dos estudantes? Silke Weber Nas ltimas dcadas, o Brasil compreendeu a importncia da continuidade das polticas educacionais. Nesse sentido, as polticas de avaliao da educao bsica, como o Saeb e o Enem, representam exemplos promissores, uma vez que tm sido objeto de constante reformulao, visando ao seu aprimoramento. Resta explorar os seus resultados na reformulao dos projetos pedaggicos escolares, considerando as suas caractersticas socioculturais, o perfil do seu corpo docente, discente e funcional e as condies escolares objetivas. Por outra parte, importa pensar a criao de sistemas prprios de avaliao da educao bsica por estados e municpios, incluindo processos de autoavaliao e avaliao externa das escolas e de execuo das polticas educacionais especficas. Estima-se que isto seja capaz de promover o desenvolvimento de competncias avaliativas de diferentes atores envolvidos na educao bsica professores, alunos, familiares, dirigentes escolares, dirigentes de rgos municipais e estaduais de educao. Carlos Abicalil No omitindo conflitos, revelando deficincias dos processos e mtodos, questionando resultados, incomodando a prtica comum, alterando comportamentos, publicando consideraes, opinies, propostas, debatendo em cada nvel, no temendo diferenas, reconhecendo pluralidade, criando formas crticas e alternativas em dilogo, pautando o que chamamos projeto poltico pedaggico. A Constituio de 1988 e a prpria LDB de 1996 no foram dadas ou concedidas e so abertas para a ocupao. Iniciativa, vontade de fazer, de analisar, criterizar, comparar, conhecer, prescrutar so imperativos essenciais. Nesse campo no h imutabilidades, sacralizaes. H regras de jogo, h jogo, h mobilidade, desconforto, incmodo. A avaliao que no incomoda no cumpre sua finalidade, por mais precrio que seja o instrumento validado. Carlos Roberto Jamil Cury As polticas de avaliao, postas as premissas da pergunta anterior, devem, antes de tudo, ser conduzidas de modo a que, desde o processo formativo, o futuro docente saiba o que uma boa prtica pedaggica, o que um mtodo de avaliao que considere o que seja essa boa prtica em uma determnada etapa da educao bsica e, finalmente, preciso que quem seja avaliador seja digno de fiabilidade e dotado de rigor metodolgico. Um estudante da educao bsica no pode ser avaliado por aquilo que no lhe foi ensinado. E um projeto pedaggico que envolve o conjunto de docentes, sabedor de um currculo que deve ser preenchido, no pode deixar de ensinar tais contedos. Afinal, o que d o carter pblico educao escolar
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pblica o direito de aprender do estudante. O dever de ensinar se subordina ao direito de aprender. Mas, sem clareza nesse campo, a avaliao torna-se assimtrica. Por outro lado, quando um licenciando, em posse do diploma, entra em exerccio profissional, o conhecimento j avanou. Da a importncia de polticas consistentes de formao continuada, que no se confundem com cursos pontuais e aleatrios e nem com um apelo genrico educao a distncia. Esses cursos devem estar referidos s necessidades do projeto pedaggico naquelas reas de conhecimento e de prticas de ensino sentidas e vividas pelos docentes. Alm disso, a escola deve possuir recursos contemporneos, que vo desde a tradicional biblioteca escolar at os modernos instrumentos de informao e comunicao. A agenda da educao bsica brasileira, num cenrio marcado por fortes desigualdades sociais, envolve questes diversas e complexas relativas s etapas e modalidades de educao. Quais devem ser as prioridades do PNE na melhoria do acesso educao nacional? Carlos Abicalil A principal ateno deve ser dada reduo das desigualdades. Neste sentido, alm das metas de investimento ampliadas, das fontes adicionais do pr-sal, da melhor articulao dos recursos complementares do FAT, do Projovem, do chamado sistema S, articulado elevao da escolaridade com formao tcnica e tecnolgica, o fortalecimento da cooperao na educao infantil, no ensino mdio, assim como na formao inicial e continuada dos profissionais da educao so medidas essenciais. Interferir, tambm, na reduo das desigualdades a implementao consistente do piso salarial nacional dos profissionais da educao, as diretrizes nacionais de carreira, a vinculao de cada profissional a uma nica escola, o aperfeioamento das ferramentas de avaliao (Saeb, Prova Brasil, Enem, Sinaes), como base para a ao articulada entre entes federados e instituies, com forte participao democrtica, foruns e conferncias sistemticos, institudos desde o nivel local, consolidando um movimento ascendente, intenso e contnuo. Nele, nenhuma demanda deve ser ocultada, nenhum problema escondido, nenhuma discriminao dissimulada, nenhum desafio abandonado.O percurso ser decisivo para conformar novos arranjos de incluso e de qualidade social, de qualidade de vida e de convivncia, de satisfao coletiva e de bem estar, de emancipao e autonomia organizada. Carlos Roberto Jamil Cury J se caracterizou a escola como sendo a redentora de males sociais. Essa viso ignora que h problemas que esto na escola e no nasceram dela, e outros que esto na escola e so dela. No primeiro caso, estamos diante de situaes sociais prvias e muito carregadas de vulnerabilidade social, cujas origens se encontram na insuficiente redistribuio da renda, na herana de uma sociedade elitista e
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hierrquica. A educao tem um papel a cumprir dentro de suas duas funes clssicas: o domnio do conhecimento e a vivncia de uma socializao secundria. No primeiro caso, temos o acesso a conhecimentos que combatam a ignorncia, com contedos cientficos, que, por sua vez, so um antdoto a preconceitos. No segundo caso, estamos diante da convivialidade com o outro, igual e diferente ao mesmo tempo. Trata-se do combate discriminao e do reconhecimento do outro como igual, nas suas diferenas. Logicamente, uma redistribuio da renda irriga o acesso escola, tanto quanto um ensino de qualidade deixa grupos sociais com maior autonomia para enfrentar os desafios da sociedade de classes. Da a importncia do acesso, desde a pr-escola, sem ignorar a demanda das creches (outro nome a ser repensado), em uma sociedade cada vez mais urbanizada, com impactos sobre as distintas formas de famlia, do acesso ao ensino mdio, articulado a uma educao profissional de opo significativa para o sujeito, e a busca constante de um padro de qualidade em todas as etapas. Silke Weber A educao escolar tem, reconhecidamente, um papel importante no projeto de desenvolvimento social e econmico de um pas. Todavia, no cabe a ela, sozinha, a responsabilidade de transformar as condies existentes em uma determinada sociedade. No que concerne ao Brasil, a garantia do acesso s diferentes etapas e modalidades da educao bsica se relaciona com o suprimento de condies materiais que permitam s crianas e jovens levar a termo a escolaridade obrigatria. Nessa perspectiva, ainda se impem medidas de natureza compensatria que favoream a escolaridade regular, tais como: garantia de livros e material didtico, fardamento, merenda, acesso a tecnologias, a bens culturais e a transporte. Para os jovens, entretanto, acrescenta-se a importncia de ampliar os subsdios sua insero simultnea no mundo da escola e do trabalho, bem como a criao de oportunidades de complementar a sua formao escolar, mediante a aprendizagem efetiva de lnguas estrangeiras, o uso das tecnologias de informao e comunicao e a formao profissional.

Notas
1 2 Mestre em Educao. Foi Presidente da CNTE (gestes 1995-1997, 1997-1999 e 1999-2002); Deputado Federal, desde 2003 (PT/MT). Doutor em Educao. Professor Adjunto da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC/ MG); membro do Conselho Tcnico-Cientfico da Educao Bsica (CTC-EB) e da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), da qual foi presidente em 2003. Doutora em Sociologia. Professora Emrita da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), onde atua no Programa de Ps-Graduao em Sociologia; desenvolve pesquisa sobre polticas educacionais e profissionalizao da docncia; foi Secretria de Estado da Educao, nos segundo e terceiro mandatos de Miguel Arraes.

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ARTIGOS

Reflexes sobre polticas pblicas e o PNE


Janete Maria Lins de Azevedo*

RESuMO: O artigo desenvolve uma reflexo que procura articular a educao como poltica pblica, os seus referenciais setoriais e globais e o papel dos educadores como mediadores para a proposio e implementao de polticas educativas. A partir destes elementos analticos, destaca a importncia do campo educacional e, em particular, das suas entidades organizadas que vm dando continuidade s mobilizaes com vistas a concretizar o II Plano Nacional de Educao. Argumenta que tais iniciativas corroboram para que a educao venha a se erguer no Brasil como uma poltica de Estado comprometida para a equao dos problemas educacionais. Palavras-chave: Educao brasileira. Polticas pblicas em educao. Tendncias da poltica educacional. Funo poltica do educador. Construo do II Plano Nacional de Educao.

Consideraes iniciais ivenciamos mais uma etapa significativa da luta dos educadores e educadoras por condies adequadas aos processos de escolarizao em todos os nveis. Refiro-me ao que est conduzindo elaborao e implementao do II Plano Nacional de Educao (II PNE), aps a vigncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996,1 desencadeado, sobretudo, com as amplas mobilizaes municipais e estaduais que culminaram com a Conferncia Nacional de Educao (Conae).

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Doutora em Cincias Sociais. Professora do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). E-mail: <janete.lins@gmail.com>.

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Janete Maria Lins de Azevedo

A nova ordem que reestabeleceu a democracia poltica no Brasil, depois dos 20 anos de vigncia da ditadura militar (instalada em 1964), tem como marco legal a Constituio promulgada no ano de 1988. No seu artigo 214, uma legislao especfica deveria normatizar o plano nacional de educao, com durao plurianual, objetivando a articulao e o desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e a integrao das aes do Poder Pblico que conduzissem, por seu turno, erradicao do analfabetismo; universalizao do atendimento escolar; melhoria da qualidade do ensino; formao para o trabalho; promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas (BRASIL, 1988). Quando da promulgao da LDB, em 1996, ficou estabelecido que incumbncia da Unio a elaborao do Plano Nacional de Educao, em colaborao com os estados federados, o Distrito Federal e os municpios, com diretrizes e metas para dez anos, a contar do ano de 1997, um ano aps o incio da vigncia da LDB (BRASIL, 1996). Considerando esse contexto legal, vale lembrar que h mais de uma dcada precisamente em 1998 entidades organizadas, particularmente as pertencentes ao campo educacional, encaminharam ao poder legislativo proposta de um Plano Nacional de Educao (PNE), construdo a partir de largos debates, e que ficou conhecida como a Proposta da Sociedade Civil. Tratava-se, ali, da sntese de uma luta poltica para fazer valer compromissos com a substantiva democratizao da educao brasileira, a partir da considerao de que o PNE objetiva direcionar as aes dos poderes pblicos (representados pela Unio, estados e municpios) no que concerne poltica educacional do Pas. As tenses se fizeram presentes naquela conjuntura, pois, tal como a da sociedade civil, foi encaminhada ao Congresso Nacional, no mesmo ano de 1998, a proposta formulada pelo Poder Executivo central, que deixou de considerar muitas das demandas contidas na primeira proposta acima referida. Aps cerca de trs anos de tramitao, o I PNE foi sancionado, precisamente em janeiro de 2001, mas com feies bastantes conservadoras, em consonncia com o projeto de sociedade que a coalizo frente do poder estava procurando implementar naquele perodo, no contexto de um novo padro de regulao social (BRASIL, 2001). De fato, a referida coalizo orientava-se por uma concepo particular do desenvolvimento, que apenas pontualmente e de modo focalizado contemplava o combate das desigualdades sociais. Ao mesmo tempo, tal orientao produzia o agravamento das desigualdades por priorizar a satisfao dos interesses econmicos prevalecentes no espao internacional, no s em sintonia com a reorganizao mundial do capitalismo, como tambm a partir de uma postura subordinada aos ditames advindos desta reorganizao (AZEVEDO, 2002). Tratava-se, ento, do cosmopolitismo de ccoras, com bem analisou Fiori (2001). Como destaquei em outro texto (AZEVEDO, 2001), o confronto de interesses a respeito de prioridades e metas, que, em certa medida, deveriam ter se constitudo
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Reflexes sobre polticas pblicas e o PNE

em matria de negociaes e conduzido a acordos que o Plano registraria, levou a uma aparente paralisia do poder legislativo que se refletiu na morosidade da promulgao da lei. Alm do que, houve o espao de tempo para que o Congresso realizasse um tipo de fuso das duas propostas, cujos resultados tenderam prioritariamente para a do poder executivo. Ainda que a primeira no fosse perfeita, continha subsdios importantes para o aprimoramento da segunda, desde que estivesse em pauta a efetiva assuno da educao como prioridade nacional, o que no foi o caso. Assim eu afirmaria:
[...] gostaramos de lembrar que o PNE, mesmo com seus limites, de maneira alguma deve levar apatia: afinal, a realidade no eterna nem imutvel. No s no seu prprio bojo, como nas atuais medidas de poltica que ele abarca, encontramos mecanismos que podem levar ao seu aperfeioamento. Participar ativamente da construo dos planos estaduais e municipais de educao, fazer-se presente nos diversos conselhos do campo educacional e, sobretudo, procurar interferir nos processos de avaliao do plano so aes que podem influir no seu redirecionamento e, portanto, que, certamente, contribuiro para mudar os cenrios futuros para os quais elas apontam (AZEVEDO, 2001, p. 13).

Em certa medida, construmos e chegamos aos referidos cenrios futuros, que se tornaram presentes. Sem dvida, a sociedade brasileira avanou, neste perodo, na consolidao de canais de participao social e poltica e, por conseguinte, na elasticidade dos espaos democrticos que, assim, se tornaram mais permeveis s demandas populares. Por isto, mais que nunca, se mostra essencial nossa atuao no processo que vai redundar no II PNE, processo que se inscreve nas dmarches de definio da educao como poltica pblica, dimenso que passarei a comentar.

As polticas pblicas e o PNE Como afirmei inicialmente, vivemos um momento mpar e, portanto, merecedor de reflexes sobre a importncia deste instrumento de poltica que constitui o Plano Nacional de Educao, mormente por seu relevante papel na orientao dos poderes pblicos face poltica educacional brasileira. O reconhecimento social e poltico de sua importncia na atual conjuntura ficou evidente nas negociaes que conduziram a alteraes no artigo 214 da Constituio, para avanar em pontos cruciais do desenho da poltica educacional, de maneira que venham a se consolidar como marcos de uma poltica de Estado. Com efeito, a inteno a de que a nova lei sntese das prticas regulatrias no apenas do II PNE, mas fonte inspiradora de futuros outros planos decenais constitua o instrumento de articulao entre o sistema nacional de educao e os entes federativos. Isto de modo a configurar um efetivo regime de colaborao das aes
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destinadas ao combate dos graves problemas nos processos de escolarizao. Alm do que, constitucionalmente, passou a vigorar a determinao de que a lei do Plano estabelea a proporo dos recursos do PIB para o financiamento da educao. A redao em vigor do artigo 214 da Constituio registra estas inovaes2:
A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam erradicao do analfabetismo; universalizao do atendimento escolar; melhoria da qualidade do ensino; formao para o trabalho; promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas; estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do produto interno bruto (BRASIL, 2009 grifos meus).

Vale lembrar, de incio, que, segundo reza a terminologia da planificao, o contedo de um Plano refere-se a um tempo que vir, a um futuro e, como tal, constitui uma tentativa de antecipao, uma viso prvia do porvir. No entanto, no se trata apenas de prever, de construir cenrios, e sim de buscar uma nova situao futura, uma transformao da realidade atual, incorporando, ao mesmo tempo, as dinmicas possibilidades do real. Ou seja, o Plano no pode ser concebido como algo esttico e sim como instrumento capaz de incorporar reconstrues, redirecionamentos, no processo almejado de passagem de uma situao para outra (BARBIER, 1991). Em virtude de ter sempre por alvo o porvir, que Muller considera o futuro das sociedades o objeto das polticas pblicas. Por isto afirma [...] uma poltica pblica pode ser analisada como um espao no seio do qual uma sociedade (ou melhor dizendo, certos atores sociais) se projetam no futuro. (MULLER, 2000a, p. 195). Ao procurarmos nos projetar no futuro, estamos almejando uma mudana de situao, o que significa dizer que estamos considerando a existncia de uma situao problemtica para a qual buscamos solues, que, quase sempre, vo se configurar como alvo da ao pblica. Assim, a ao pblica, ao procurar solucionar os problemas, o far por meio de um determinado padro de interveno direta (ou indireta), regulando-os: tem-se, ento, uma poltica pblica. A poltica pblica, aqui entendida como programa de ao situao em que vai se inserir o II PNE , necessariamente se constri com base em uma determinada concepo ou a partir da sntese de concepes acordadas entre os atores que dela participam. Assim, envolve sempre uma determinada definio social da realidade, expressa no modo de compreenso das causas dos problemas a serem solucionados, bem como nas propostas para a sua soluo. Esta definio, por seu turno, sempre se apia num modo de interpretao do mundo que pode ser traduzido nos referenciais orientadores da poltica pblica em questo. Desta perspectiva:

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Elaborar uma poltica pblica equivale a construir uma representao, uma imagem da realidade sobre a qual se vai intervir. em relao a esta imagem cognitiva que os atores vo organizar sua percepo do sistema, confrontar suas solues e definir suas propostas de ao: chamamos este conjunto de imagens de referencial de uma poltica. (MULLER, 2000b, p. 42).

O conceito de referencial parece constituir uma ferramenta bastante til, quando da focalizao das polticas pblicas. Neste sentido, Jobert e Muller (1987, p. 26) estabelecem uma distino entre os referenciais setoriais e o referencial global. [...] como uma imagem social de toda a sociedade, ou seja, uma representao global em torno da qual vo ser ordenadas e hierarquizadas as diferentes representaes setoriais. Assim, segundo os autores, ao referencial global articula-se um conjunto de referenciais setoriais correspondentes cada um imagem que prevalece, como a imagem dominante, no setor concernente, na disciplina ou na profisso. O interessante a nfase atribuida por estes autores s influncias que tanto o referencial setorial como o referencial global podem exercer entre si. Neste sentido, para eles o referencial setorial pode se constituir em um instrumento de modificao do real, uma construo que permite experimentar e mesmo descobrir alternativas de soluo (SIMOULIN, 2000). No obstante, necessrio ter em conta que se trata de operaes que no se desenvolvem separadas das relaes de poder e de dominao. Isto significar dizer que o processo por meio do qual surgir um referencial, ou seja, uma nova viso de um problema, de um setor ou do prprio modelo de desenvolvimento nunca se constituir em um debate de idias, que se estabelece consensualmente. Ao contrrio, em face das caractersticas da prpria luta pela hegemonia, tal como ocorre nas sociedades de mercado (com suas assimetrias e desigualdades), quase sempre envolve embates marcados pela violncia simblica, nas suas mais distintas manifestaes. Em consequncia, o prprio planejamento, como instrumento de poltica pblica, exprime, de modo explcito ou subjacente, embates, negociaes, acordos, que resultaram, enfim, em definies para um determinado setor. Sendo assim, expressa elementos da filosofia de ao que predominou e, portanto, elementos que nortearam os processos decisrios relativos sua elaborao. Mas, num processo que dinmico, as polticas pblicas constituem respostas a certos problemas, quase sempre demandados por grupos sociais que se organizam para lutar por solues. O que no significa que as decises, em uma determinada etapa, no sero modificadas e redesenhadas em etapas posteriores, podendo mesmo resultar, no curso da sua implementao, em resultados diferentes dos pretendidos. Em outras palavras, mesmo que uma poltica pblica seja norteada por referenciais que privilegiem a garantia de direitos sociais, os processos de sua implementao, em virtude dos distintos e contraditrios interesses em jogo, podem seguir

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rumos que acabem por reforar desigualdades socioculturais, indo na contramo da busca dos direitos sociais, como indicam vrios estudos (SAMPAIO; ARAJO JUNIOR, 2006). Da porque ganha importncia o destaque das aes de mediao e dos mediadores, no apenas nos processos de definio das polticas educativas, como tambm nos da sua implementao, particularmente, mas no somente, quando temos por foco singularidades do campo da educao, as desigualdades educacionais, as diferenas regionais e as dimenses continentais da federao brasileira. O conceito de mediao, a exemplo de outras noes, polissmico e, portanto, passvel de assumir mltiplas significaes. Por isto, as polticas pblicas de uma determinada perspectiva analtica podem ser tomadas, elas prprias, como mediadores entre o referencial global e os referenciais setoriais. Podem, tambm, assumir um papel mediador de presso para provocar mudanas na ao pblica, no sentido de redesenhar a direo da regulao social de uma dada poltica. A prpria regulao social, por seu turno, tambm analisada como um conjunto de mecanismos por meio dos quais as regras so criadas, transformadas e anuladas. Assim a regulao social assume a forma de mediaes que possuem caractersticas duplas: ao mesmo tempo sociais e interindividuais. Preenchem nesta regulao uma dupla funo, latente e manifesta: construir a sociedade e administrar seus conflitos (BRIANT; PALAU, 2004, p. 43). Muller, por sua vez, considera que a prpria poltica pblica constitui
[...] um processo de mediao social, na medida em que cada poltica pblica tem por objetivo encarregar-se dos desajustes que podem intervir entre um e os demais setores, ou ainda entre um setor e a sociedade global. (2000b, p. 24).

Mediadores, em tal contexto, constituem intermedirios ativos, escolhidos e/ou aceitos por uma ou mais entidades, para articularem e representarem interesses de determinados setores na busca do atendimento de suas reivindicaes, no caso, pugnando por mudanas no padro das polticas sociais. No sentido em que aqui a mediao est sendo tratada, ela pode ser assumida por atores (sujeitos) individuais, mas o destaque , sobretudo, para atores coletivos (sujeito coletivo), que quase sempre se encontram posicionados no mbito da sociedade civil. Vistos por este ngulo, os mediadores constituem sujeitos fundamentais no interior do movimento conflituoso em que se inserem as contnuas negociaes de interesses dos diversos segmentos sociais e, por consequncia, do controle social e da participao e organizao da sociedade civil nos espaos pblicos de participao e deciso. Subjacente s reflexes que procurei apresentar at aqui, tem-se a indicao da quase impossibilidade de se separar as polticas pblicas de uma atuao poltica, particularmente no campo da educao. Ou seja, ao atuarmos politicamente, em certa medida,

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estamos indo na direo de propor polticas pblicas. neste sentido que no podemos nos furtar, como mediadores, de interferir organizadamente na construo do II Plano Nacional de Educao, hoje fortemente presente na agenda do governo. A conjuntura, neste sentido, tem se mostrado aberta a demandas e reivindicaes da sociedade civil organizada, dos movimentos sociais e das instituies pertencentes ao campo da educao. Basta lembrar que os principais elementos para que sejam soerguidos os alicerces do novo PNE foram sendo paulatinamente construdos e sistematizados no bojo das mobilizaes que tiveram a Conferncia Nacional de Educao Bsica como marco, multiplicadas no ltimo ano pelos debates e propostas consolidados ao longo das conferncias municipais e estaduais de Educao, em 2009, e que culminaram com a Conae, no primeiro semestre de 2010. A permeabilidade desta conjuntura propiciou a retomada de discusses e propostas ansiadas por aqueles que lutam pela garantia da educao como direito e, portanto, com qualidade social. O rico processo, alm de ter resgatado propostas que, historicamente, foram sendo forjadas pelas foras organizadas do campo, permitiu o estabelecimento de negociaes, acordos e consensos em torno de uma ossatura material, que deve constituir o Sistema Nacional de Educao (SNE). Por seu turno, os documentos concernentes registram o reconhecimento de que o SNE no prescinde de novas prticas articulatrias entre os entes federativos, para o que o PNE constitui pea fundamental (BRASIL, 2010). Neste quadro indicador de mudanas, somos atores diretamente envolvidos com a atuao poltica, com a continuidade das definies da poltica educacional e, portanto, com a concretizao do II PNE. Como participantes ativos do campo educacional e, por conseguinte, como mediadores e mediadoras das demandas educacionais da maior parte da nossa populao, no podemos deixar cair a fora da mobilizao que nos levou Conae, para que a mesma sinergia tome a construo do Plano. Por seu turno, as mudanas que comeam a ser sinalizadas no podem ser concretizadas, caso se descure da busca de um consenso nacional a respeito do aprimoramento de um projeto de desenvolvimento (de um referencial normativo global) que afirme a nossa soberania nacional e que tenha como alvo a efetiva diminuio das desigualdades sociais. Para que ocorra esta concretizao, a educao dos brasileiros e das brasileiras constitui um fator fundamental e, portanto, tarefa da qual educadores e educadoras no podem se furtar. o movimento de construo, como mediadores e mediadoras, de um novo referencial normativo setorial (novo padro de poltica educacional), que certamente vai poder influenciar a mudana do referencial global, pela fora da nossa organizao e atuao, a partir das nossas instituies e associaes. Recebido e aprovado em junho de 2010.

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Notas
1 2 O I Plano Nacional de Educao foi promulgado no ano de 2001, tendo validade at 2011. A nova redao passou a vigorar por meio da Emenda Constitucional n 59, de 2009 (BRASIL, 2009).

Referncias
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Reflexes sobre polticas pblicas e o PNE

Reflexion about public policies and the Education National Plan


ABSTRACT: The article develops a reflexion, which aims at articulating education as public policies, and its referential sectorial and global and the role of educators as mediating people in proposing and implementing public policies. From these analytic elements, it highlights the importance of educational field and, in particular, its organized entities, which are giving the continuing to the mobilizations aiming at the II Educational National Plan. It argues that this kind of initiative corroborates for education to become, in Brazil, a policy of State compromising to the equation of educational problems. Keywords: Brazilian Education. Public policies in education. Tendencies of educational policy. Politic function of educator. Construction of II Education National Plan.

Rflexions sur des politiques publiques et le Plan national dducation


RSuM: Cet article dveloppe une rflexion qui cherche articuler lducation en tant que politique publique, ses rfrences - sectorielles et globales - et le rle des ducateurs en tant que mdiateurs pour la proposition et la mise en uvre des politiques ducatives. partir de ces lments danalyse, il met en vidence limportance du domaine de lducation et notamment ses entits organises qui continuent organiser des mobilisations afin datteindre le deuxime Plan national dducation. Il dmontre que de telles initiatives appuient lducation pour quelle grandisse au Brsil en tant que politique de ltat engage la mise en quation des problmes de lducation. Mots-cls: ducation Bresillinne. Politiques publiques en ducation. Tendances dans la politique ducative. Rle politique de lducateur. Construction du deuxime Plan national dducation.

Reflexiones sobre polticas publicas y el Plan Nacional de Educacin


RESuMEN: El artculo desarrolla una reflexin que busca articular la educacin como poltica pblica, sus referenciales sectoriales e globales y el papel de los educadores como mediadores en la proposicin y implementacin de polticas de educacin. A partir de eses elementos analticos, destaca la importancia del campo educacional y, en particular, de sus entidades organizadas que vienen dando continuidad a las movilizaciones que desean concretar el II Plan Nacional de Educacin. Argumenta que tales iniciativas corroboran el hecho de que la educacin va a erguirse en Brasil como una poltica de Estado comprometida con la ecuacin de los problemas educacionales. Palabras clave: Educacin brasilea. Polticas pblicas en educacin. Tendencias de la poltica educacional. Funcin poltica del educador. Construccin del II Plan Nacional de Educacin.

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Estado, educao e sindicalismo No contexto da regresso social


Gaudncio Frigotto* Helder Molina**

RESuMO: O artigo trata da natureza contraditria do Estado, da educao escolar e do sindicato, dentro do modo de produo capitalista. Discute o iderio e as polticas neoliberais. Relembra os ataques organizao sindical, arrolando os desafios do sindicalismo do campo educacional, no Brasil. E defende uma agenda de lutas, na iminncia de um novo Plano de Nacional da Educao. Palavras-chave: Ensino pblico. Sindicalismo educacional. Relao Estado-Educao. Educao e Neoliberalismo.

A disputa contra-hegemnica Estado, o sistema escolar, o sindicato constituem espaos ou aparelhos que fazem parte da especificidade do estatuto jurdico do modo de produo capitalista. Uma trade, que configura, dentro do legado de anlise de Gramsci, a compreenso de Estado ampliado, envolvendo, de forma orgnica, a sociedade poltica (executivo, parlamento e judicirio) e a sociedade civil com as mltiplas instituies e organizaes, dentre as quais a escola e o sindicato. Com efeito, o modo de produo capitalista surge das contradies, lutas e conflitos da burguesia nascente, em confronto com o modo de produo feudal, e demora, aproximadamente, sete sculos para se tornar o modo de produo dominante.

O
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Doutor em Educao. Professor da Faculdade de Educao da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ); Professor do Programa de Ps Graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana da UERJ. E-mail: <gfrigotto@globo.com>. Mestre em Educao. Assessor de Formao Poltica e Sindical da Central nica dos Trabalhadores (RJ). E-mail: <heldermolina@ig.com.br>.

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Gaudncio Frigotto e Helder Molina

Enquanto classe revolucionria, a burguesia traz elementos civilizatrios em suas lutas. Todavia, por permanecer como um modo de produo classista, que mantm a humanidade cindida, herda a negao da desigualdade estrutural das relaes sociais, ainda que sob outras formas. Capital e trabalho configuram as novas classes, no nicas, mas as fundamentais. O capital condensa em si, de forma crescente, os meios e instrumentos de produo; atualmente, de modo particular, a cincia e a tecnologia como foras produtivas. O escravo ou servo transforma-se em trabalhador, detentor de sua fora (fsica e mental) de trabalho. Torna-se livre do proprietrio, mas tambm livre da propriedade dos meios de vida. De escravo, como animal que fala, passa a ser concebido como trabalhador, animal que pensa. No plano ideolgico, a burguesia rompe com a essncia divina da idade medieval, mas a substitui por uma essncia humana entendida como natureza dos homens, utilitarista, egosta, que busca o melhor para si. De Locke, Hume, Hobbes, Adam Smith e Hayek, aos economistas, juristas, socilogos, antroplogos, pedagogos, psiclogos etc. da ordem do capital, trata-se da projeo da natureza especfica do homem burgus, da racionalidade do proprietrio privado, que se relaciona com os outros pela mediao dos seus interesses egostas. Nos termos de Marx, a essncia do homem capitalista foi elevada essncia capitalista do homem. , pois, da natureza do Estado, do sistema escolar e do sindicato mover-se dentro da legalidade capitalista e tender a reproduzir suas relaes sociais; e, dentro destas, as relaes e prticas educativas. Mas tanto o Estado, quanto o sistema escolar e o sindicato, pela existncia das classes sociais fundamentais (capital e trabalho) com interesses antagnicos, so alvo de uma disputa. Assim o Estado estricto senso, que historicamente representa o poder de violncia legal e fsica na reproduo dos interesses da classe detentora do capital, no plano das contradies, o espao onde se disputa a possibilidade de atender direitos universais, tais como o do trabalho, da educao da sade etc. A travessia para um novo modo de produo, que supere a existncia de classes sociais e da explorao, implica um tempo de direo poltica do Estado pela classe trabalhadora. Na modernidade, como lembra o mais importante historiador socialista vivo, Hobsbawm (1992, 1999), em diferentes passagens, embora o Estado seja dominantemente um Estado da classe, no h outro espao onde os direitos universais possam ser disputados e atendidos. Nem Igreja, nem empresa, nem ONG ou eufemismo semntico do terceiro setor podem garantir esses direitos. Por isso, para Hobsbawm, a sustentabilidade efetiva e o alcance dos direitos universais implicam no a parceria com o mercado mas operar contra ele e contra a economia de mercado e a lgica do consumo. Uma direo, portanto, oposta regresso social afirmada pelo credo e as polticas neoliberais, que buscam subordinar as relaes sociais e direitos lgica mercantil.
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Estado, educao e sindicalismo : no contexto da regresso social

A escola, por sua vez, tal como a conhecemos, e a sociedade que a constitui no so um fato natural, mas resultante de processos histricos. A gnese histrica da escola se d, especialmente, ao longo do sculo XVIII, dentro do mesmo processo de ascenso da burguesia como classe social hegemnica. Ela nasce, no plano discursivo ideolgico, como instituio pblica, gratuita, universal e laica, que tem, ao mesmo tempo, a funo de desenvolver nova cultura e de se apropriar dos conhecimentos necessrios nova ordem social. Todavia, a escola foi organizada, sobretudo, para aqueles que no precisam vender sua fora de trabalho e que tm tempo de viver a infncia e adolescncia fruindo o cio. Desde o incio, fica evidente uma contradio insolvel entre a estrutura poltico-econmica, as relaes sociais da sociedade nascente e a possibilidade de uma escola igualitria e unitria. Na realidade, instaura-se e se perpetua historicamente a escola dual. De um lado, a escola clssica, formativa, de ampla base cientfica e cultural para as classes dirigentes e, de outro, a escola pragmtica, instrumental, adestradora e de formao profissional, restrita para os trabalhadores, na tica das demandas do mercado. Trata-se de ensinar, treinar, adestrar, formar ou educar na funo de produo, adequada a um determinado projeto de desenvolvimento pensado pelas classes dirigentes. Mas a escola no s reproduo, tambm um espao de luta contra- hegemnica. Desde as anlises do socialismo utpico e, sobretudo, no pensamento de Marx, Engels, Gramsci e Lenin, h uma disputa de contedo, mtodo e forma da escola e dos processos formativos que interessam classe trabalhadora. Um embate que implica articular a luta por rupturas estruturais nas relaes sociais que produzem a desigualdade com a luta pela superao da escola dual e sua concepo pedaggica mercantil. Vale dizer, uma sociedade e educao para alm do capital
A educao para alm do capital visa uma ordem social qualitativamente diferente. [...] Pois as incorrigveis determinaes destrutivas da ordem existente tornam imperativo contrapor aos inconciliveis antagonismos estruturais do sistema capital uma alternativa concreta e sustentvel para a regulao da reproduo metablica social, se quisermos garantir as condies elementares da sobrevivncia humana. O papel da educao, orientado pela nica perspectiva efetivamente vivel de ir alm do capital, absolutamente crucial para esse propsito. (MSZROS, 2005, p. 71-72).

No debate do pensamento educacional crtico no Brasil, especialmente nas ltimas quatro dcadas, tem sido fundamental a compreenso de que a escola no s reprodutora das relaes e interesses capitalistas. Nessa perspectiva, as anlises, sobretudo as de Saviani (1980, 1991, 1999, 2008), cumpriram e vm cumprindo um papel fundamental. O sindicato, como a escola, por excelncia um espao contraditrio desde sua origem. Criado dentro do ordenamento jurdico do capital e, enquanto tal, delimitado em sua ao, tem se constitudo, ao longo da histria, em espao da luta da classe trabalhadora.

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Gaudncio Frigotto e Helder Molina

Marx, cujo foco da luta dos trabalhadores a luta de classe, reconhece o papel e o valor do sindicato nos embates contra a explorao do capital. As lutas econmicas, para ele, fazem parte da prpria condio operria. No entanto, ele manteve uma posio de crtica sobre os seus limites. Por isso, Marx (2003) enfatizou a necessidade de os sindicatos se converterem em centros de organizao da classe operria. O sentido da proposta de Marx implicava transformar os velhos sindicatos em unies de operrios que organizassem os trabalhadores assalariados, empregados e desempregados, no apenas enquanto vendedores reais ou virtuais da mercadoria fora de trabalho, mas sim como indivduos produtores, potenciais criadores de uma nova sociedade, sem explorados e exploradores. Na mesma direo e num contexto histrico em que os sindicatos tinham dado clara contribuio em processos revolucionrios, como a revoluo de outubro de 1917 na Rssia, Gramsci (1976, p. 42-43) explicita a relevncia e o limite do sindicato:
Os sindicatos por profisses, as Cmaras do Trabalho, as federaes industriais e a Confederao Geral do Trabalho so o tipo de organizao proletria especfico do perodo histrico dominado pelo capital. Pode-se argumentar que, num certo sentido, elas so parte integrante da sociedade capitalista e tm a funo inerente ao regime de propriedade privada. Neste perodo, quando os indivduos valem apenas enquanto possuidores de mercadoria que transacionam comercialmente, tambm os operrios so forados a obedecer s leis de ferro da necessidade geral; eles tornam-se comerciantes da sua nica mercadoria: a sua fora de trabalho e qualificao profissional.

Embora perceba que o sindicato no pode ser instrumento de renovao radical da sociedade, Gramsci sublinha seu papel na luta contra a explorao e a travessia para uma nova sociedade. Gramsci vislumbra nos Conselhos de Fbrica de sua poca uma forma de organizao dos trabalhadores que expressava mais genuinamente o horizonte da classe na travessia para uma nova sociedade. Assim:
O Conselho de fbrica a clula original desta organizao. Uma vez que no Conselho todos os ramos do trabalho esto representados, proporcionalmente ao contributo que cada profisso e cada ramo do trabalho d manufatura do objeto que a fbrica produz para a coletividade, ele uma instituio de classe, uma instituio social. (...). Por isso o Conselho realiza a unidade da classe trabalhadora, d s massas uma forma e uma coeso da mesma natureza que a forma e a coeso assumidas pela massa na organizao geral da sociedade. O Conselho de fbrica o modelo do Estado proletrio. (GRAMSCI, 1976, p. 44).

O que buscamos sublinhar neste primeiro item central, para no cair numa posio fatalista e imobilista ou pragmtica e oportunista, em face s formas cada vez mais violentas, regressivas e destrutivas que assumem as relaes sociais capitalistas. A luta contra-hegemnica vital, no mesmo sentido que aponta Wood (2003) em relao impossibilidade da democracia efetiva sob o capitalismo, mas no da luta
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Estado, educao e sindicalismo : no contexto da regresso social

democrtica, no interior do Estado, na escola e outros espaos educativos e no sindicalismo vinculado luta dos trabalhadores..

Ditadura civil-militar e do mercado As relaes entre Estado, educao e sindicalismo no Brasil assumem uma especificidade, marcada pelo tipo de sociedade que foi se constituindo, mormente ao longo do sculo XX. O pensamento social crtico nos indica que a burguesia brasileira no completou a revoluo burguesa e optou por uma associao subordinada aos centros hegemnicos do sistema capitalista - opo que se aprofunda nas reformas do Estado e na privatizao do patrimnio pblico ao longo da dcada de 1990. O conceito de capitalismo dependente, que combina elevada concentrao de riqueza e capital e de desigualdade, desenvolvido especialmente por Fernandes (1973), define o carter de nossa especificidade histrica na sua raiz mais profunda. Trata-se de uma categoria (ou um conceito) que explicita o carter ideolgico da teoria da modernizao, a noo derivada de capital humano e os limites da teoria da dependncia com as abordagens centro/periferia e o confronto entre naes, ao situar o ncleo explicativo na relao de classes e no conflito de classe no sistema capitalista. Dentro desta formao histrica, ao contrrio das vises dualistas que culpam o arcaico e atrasado como travas ao desenvolvimento, Oliveira (2003) mostra que, ao contrrio, estes so indissociveis e explicam porque somos uma sociedade que produz a misria e se alimenta dela. Para Oliveira, a imagem do ornitorrinco faz a sntese emblemtica das mediaes do tecido estrutural de nosso subdesenvolvimento, a associao subordinada da classe burguesa brasileira aos centros hegemnicos do capitalismo e os impasses a que fomos sendo conduzidos no presente. No mbito poltico, em momentos de crise e riscos para a classe dominante, esta tradio cultural se expressa por ditaduras e reiterados golpes institucionais; e, em tempos de democracia restrita, por mudanas pelo alto que alteram a realidade na sua superfcie e mantm e reforam as estruturas produtoras da desigualdade. Nos termos das anlises de Coutinho (2000, 2002), com base nas categorias gramscianas, o que se reitera no Brasil so as estratgias da revoluo passiva, o transformismo e os processos de cooptao. neste terreno adverso que se constituem o velho e o novo sindicalismo - ou o sindicalismo que busca apenas reformar o capitalismo e aquele que, nos seus limites, busca superar as relaes capitalistas e seus processos educativos. Na brevidade deste texto, e como convite leitura, apenas indicamos algumas anlises que fazem este balano de forma densa e permitem entender os desafios e possibilidades do presente. Boito (2005) efetiva um amplo inventrio crtico, relacionando o sindicalismo e a
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poltica brasileira, desde o governo Vargas at o governo Lula. A nfase da anlise centra-se nas imbricadas relaes entre Estado e sindicalismo, populismo, neopopulismo, corporativismo, neocorporativismo, neoliberalismo e sindicato. Alves (2005) trata das mudanas do sistema metablico do capital a restruturao produtiva, a reforma do Estado e a crise do sindicalismo A intensa utilizao da cincia e tecnologia na base produtiva e de servios, o desmonte do Estado e as mudanas organizacionais facilitadas pela flexibilizao dos direitos permitem o desemprego em massa, a degradao e precarizao do trabalho e o enfraquecimento da organizao e do poder sindical. Dois exemplos, no Brasil, nos do ideia deste desmonte. Os metalrgicos, na dcada de 1970, capitanearam a organizao do que se denominou novo sindicalismo, escola de formao de um de seus principais lderes, hoje presidente do Brasil, Luiz Incio Lula da Silva. O que restou dos metalrgicos? O mesmo se pode falar do sindicato dos bancrios, que tambm forjou lideranas como a de Olvio Dutra (que foi prefeito de Porto Alegre e governador do Rio Grande do Sul). Onde esto os bancrios? A automao no s os dispensou em massa, como tambm enfraqueceu profundamente o poder da categoria. Muitas de suas tarefas as assumiram os correntistas e, cinicamente, pagando aos bancos taxas pelos cartes que do acesso aos terminais disseminados em todos os cantos. O sindicalismo dos trabalhadores da educao tem como tal uma histria muito recente e, por certo, na sua heterogeneidade, traz as marcas do sindicalismo em geral. Paradoxalmente, se afirma nos embates pelo fim da ditadura civil-militar de 1964 e, ao longo da dcada de 1980, nos embates pela redemocratizao, num contexto em que so dados os primeiros sinais de vingana do capital contra o trabalho, por um lado, pelo colapso do socialismo real e, por outro, pela afirmao da doutrina e poltica neoliberais. Destacam-se no incio deste processo, entre outros, o CPERS Sindicato (RS), a APP Sindicato (PR), a Apeoesp (SP) e o Sind-UTE (MG). Novo impulso d-se na mobilizao pela implementao dos direitos sociais e educacionais expressos na Constituio de 1988 e a participao organizada dos trabalhadores da educao no Frum em Defesa da Escola Pblica, que congregou mais de 30 instituies sindicais e cientficas no processo constituinte e nos debates da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. neste contexto que se cria a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE) e o Sindicato Nacional dos Docentes do Ensino Superior (Andes/SN). As Conferncias Nacionais de Educao (Coned) tm participao ativa dessas organizaes sindicais e efetiva uma intensa disputa de concepes de educao, de sua organizao e financiamento. Os desdobramentos polticos forjados pelas foras conservadoras, ao longo do processo constituinte e aps promulgao da constituio de 1988, deram razo concluso de Fernandes1 (1992) para quem a educao no Brasil nunca foi de fato
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prioridade e isso se confirmou, mais uma vez, na Constituio de 1988, onde a mesma foi considerada assunto menor. O que viria na dcada de 1990, porm, se tornou mais letal que os tempos de ditadura para a sociedade e a educao, no Brasil. A ditadura expressa um regime de fora para desempatar a disputa entre classes ou grupos sociais na definio do projeto societrio, traduzindo uma situao em que nenhuma fora hegemnica. Ao invs de uma transio para radicalizar a democracia e a socializao da poltica, rompendo com o capitalismo dependente, ao longo dos oito anos do governo Fernando Henrique Cardoso, ele foi afirmado e aprofundado na dcada de 1990. A adoo da doutrina e das polticas neoliberais destroou a economia e o patrimnio pblico e o governo investiu no desmonte dos sindicatos, dos movimentos sociais, e na despolitizao. O foco central foi o consenso de que o pblico ineficiente e o privado ou o mercado a chave do sucesso e da prosperidade. Tratava-se de levar ao p da letra as teses de Hayek (1980, 1987), o formulador mais importante do neoliberalismo. Teses que defendem que a liberdade do mercado leva prosperidade e as polticas pblicas e sociais servido, por atentarem contra aquilo que a natureza humana: a busca do bem prprio. Sob esse iderio pautou-se a gesto do ministro da Educao Paulo Renato de Souza e equipe, a maioria, a comear pelo ministro, escolados - quadros dos organismos internacionais dentro dos quais se produziu o receiturio neoliberal para a economia e para a educao. No mbito da educao, o ciclo de reformas assume, literalmente, no contedo, no mtodo e na forma, este iderio, traduzido nas noes de qualidade total, sociedade do conhecimento,competncias e empregabilidade. Se a ideologia do capital humano representou, no seio da ditadura civil-militar uma regresso, que transformou a educao de direto social e subjetivo em mercadoria ou no servio que se compra no mercado dando aos pobres um vaucher (FRIEDMAN, 1955), agora, sob a ideologia da qualidade total, da sociedade do conhecimento, da pedagogia das competncias, efetiva-se a regresso da regresso. Na ideologia do capital humano, mantinha-se o iderio de integrao ao emprego, na perspectiva das competncias para a empregabilidade; o que fica implcito que no h lugar para todos mas, apenas, para aqueles que individualmente adquirem as competncias (conhecimento, gesto, atitudes e valores) requeridas pelo mercado. Um contedo unidimensional, ditado pelo que serve ao mercado, um mtodo neopragmtico, fragmentrio, que hipertrofia a competio individual, e uma forma impositiva e autoritria de organizao e gesto. Este iderio penetrou na sociedade brasileira e no cho da escola, ainda que no sem sistemtica resistncia dos sindicatos vinculados aos interesses da classe trabalhadora e, especificamente, dos trabalhadores da educao.
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Os efeitos da ideologia e das polticas neoliberais, os vnculos subalternos e associados da burguesia brasileira e seus intelectuais aos centros hegemnicos do sistema capital produziram estratgias para se garantir, mesmo que eventuais foras polticas contrrias assumissem o governo. A ascenso ao poder, em 2003, de Lula, um lder operrio, por uma base social forjada nas lutas contra a ditadura e comprometidas com as mudanas estruturais da sociedade brasileira, tinha nesses mecanismos a demarcao de limites para alterar substantivamente os rumos do projeto societrio e educacional. Mecanismos estes garantidos por um poder jurdico frontalmente privatista alma da classe dominante e a base parlamentar, na maioria, representante daquela classe, no poder federal, estadual e municipal. No bastasse esse tecido estrutural adverso, o grupo mais influente de poder do Partido dos Trabalhadores na gesto do governo efetivou alianas com foras conservadoras e pautou-se por manter a poltica econmica anterior, afetando, desta forma, o conjunto das polticas sociais. No se trata, nesse particular, de negar avanos e diferenas em relao ao governo anterior, mas de sublinhar o seu carter insuficiente e, em muitos casos, como no da educao, ambguos. Essas determinaes (aqui apenas assinaladas) ao invs de alargarem e socializarem a poltica, incluindo na agenda demandas histricas dos movimentos sociais e dos sindicatos fincados na tradio da esquerda, a estreitaram2, levando a um profundo divisionismo no campo sindical e parlamentar, diminuindo o poder de resistncia e de aes nas polticas, nos mbitos estaduais e municipais e no interior do governo federal. A sada do Andes/SN e de outros sindicatos da CUT, a criao de outras centrais e a sada de um grupo expressivo de parlamentares do PT, formando um novo partido, expressam essa fratura. Uma situao parece estar alimentando um duplo vis de profunda negatividade para avanos das lutas sociais, caracterizada por Karel Kosik (1969) como a postura da bela alma ou do comissrio. No primeiro caso, trata-se do encastelamento em uma pureza terica moralista (teorismo), para a qual tudo reformismo, o que conduz a uma posio imobilista. No segundo caso, o comissrio, centrado em atitudes pragmticas, produtivistas, utilitaristas e oportunistas. Cabe afirmar para grande parte da academia, encastelada nas universidades, presa ao produtivismo, e, tambm, para grande parte de sindicalistas encastelados no poder e desvinculados da sociedade: Quid rides? Mutato nomine, de te fabula narratur3. O horizonte postulado por Kosik (1969) permite concluir que a crtica da Revista poca (EVELIN, 2010) repblica sindicalista, denominada de nova classe4, que ocuparia mais de dois mil cargos no atual governo, no pode ser aceita pelo simples fato de serem sindicalistas. A questo no est no fato de ocuparem esses cargos, mas a forma pela qual so ocupados. Assim, a revista faz uma falsificao da anlise de
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Francisco de Oliveira (2003), que qualifica o descaminho dessa nova classe no fato de muitos sindicalistas atuarem no Estado dentro da lgica da reproduo ampliada do capital e no na ampliao da esfera pblica. A revista sonega que no estaria fazendo esta crtica se estes cargos fossem ocupados pelas repblicas dos ruralistas, da Confederao Nacional da Indstria, do comrcio, dos empresrios da (des)educao e, certamente, no crescente poder das merco-igrejas. Um ltimo aspecto nos parece crucial para a conjuntura poltica de 2010 e suas consequncias futuras. A perspectiva analtica, centrada no terreno das antinomias continuidade ou descontinuidade, para avaliar a poltica do atual governo em relao ao bloco de poder da dcada de 1990, presta-se ao embate discursivo, mas perde justamente o que marca uma anlise histrica. Vale dizer, o contexto onde se situam as contradies e as possibilidades de avanos. O risco de ficar na antinomia de induzir a um equvoco de que a volta daquele bloco de poder da dcada de 1990 indiferente. Neste sentido, pode-se afirmar que h continuidade e descontinuidade. Continuidades no plano da poltica econmica, cuja luta para uma ruptura frontal, mas clara diferena e descontinuidade no plano da poltica externa, afirmao do papel do Estado e sua recomposio e, ainda que insuficiente, nas polticas pblicas e sociais de carter distributivo. No campo educativo, a continuidade se d na ambiguidade que levou, entre outros equvocos, poltica do Prouni, s parcerias pblico-privadas, uma centralidade nos processos avaliativos que reforam o produtivismo, culpabilizao das vtimas e, sobretudo, ao quase abandono da disputa no terreno das concepes da educao construdas no embate terico e poltico de combate ao iderio da ditadura civil-militar e da ditadura do mercado. Embate que articulava movimentos sociais, movimento sindical, produo acadmica crtica e experincias inovadoras. Mas, certamente, h diferenas significativas em relao s demandas populares, mormente na expanso das instituies universitrias pblicas, no financiamento da educao e na carreira do magistrio. Estas conquistas se do dentro de um jogo de interesses que implicaram a presena dos movimentos sociais, sindicatos vinculados luta dos interesses dos trabalhadores e instituies cientficas e culturais. No terreno sindical da educao, destaca-se o embate sistemtico e permanente da CNTE, atuando e pressionando ativamente no mbito parlamentar, do executivo, do judicirio, articulando-se com associaes cientficas e movimentos sociais. Seu protagonismo foi e fundamental na luta pela institucionalizao da Poltica Nacional de Formao e Valorizao dos Profissionais da Educao, destacando-se o piso nacional para o magistrio, o aumento constitucional dos recursos pblicos para a educao e a defesa das teses defendidas nas conferncias de mbitos especficos da educao pblica e nas conferncias nacionais.
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Os pontos at aqui abordados de forma indicativa nos sugerem alguns desafios para o tema da relao Estado, educao e sindicalismo, como material para debate e crtica.

Consideraes finais No fim do sculo XX e incio do Sculo XXI, o fardo do tempo histrico (MSZROS, 2007) que se expressa na permanente destruio precoce de tecnologias e produtos e, atualmente, pela destruio de direitos sociais duramente conquistados pela classe trabalhadora e das bases da vida pela degradao do meio ambiente. Um tempo de regresso social e de desmedida do capital (LINHART, 2007), onde o espectro do capitalismo ronda o mundo, espalhando a destruio econmica, a desagregao, a misria social e tico-poltica. Um dos aspectos centrais da vitria da ideologia neoliberal e de sua letalidade, como lembra Francisco de Oliveira em diferentes anlises, o convencimento massivo de que a poltica cabe a especialista, de que a economia tem que estar blindada da poltica e que os demais se identificam apenas como consumidores. neste terreno que o novo espectro do capital ronda o mundo, na sua dupla face de destruio produtiva e produo destrutiva. Aqui reside um duplo e concomitante desafio: a negao de nos tornarmos uma massa amorfa de consumidores e, consequentemente, retomar a agenda poltica das demandas populares em todos os mbitos (reformas estruturais, reforma agrria, impostos progressivos, garantia dos direitos sociais na esfera pblica, controle social do monoplio da imprensa, impostos sobre grandes fortunas etc.), para que elas possam ser efetivamente atendidas. Trata-se de uma agenda mnima para a qual, como aponta Sader (2002), necessitam se unir os trabalhadores nos sindicatos, nos movimentos sociais, os intelectuais e artistas com sua independncia e funo crtica, os jovens que lutam por emprego, as mulheres, negros, idosos etc. Isto certamente demanda de todos estes grupos o que nos interpela Raymond Willians ao abordar a tarefa da crtica militante na luta pela hegemonia cultural:
aprender e ensinar uns aos outros as conexes que existem entre formao poltica e econmica e, talvez, mais difcil, formao educacional e formao de sentimentos e de relaes, que so os nossos recursos em qualquer forma de luta. (WILLIANS, 2007, p.15).

H um segundo desafio nas concepes das polticas pblicas da educao. Aqui, tambm, uma dupla exigncia. Primariamente, a distino, sem ambiguidades,

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do que se entende por pblico e poltica pblica. Nada mais inequvoco o que nos aponta Hobsbawm a esse respeito. Nos limites das contradies da modernidade, os direitos universais e as polticas de desenvolvimento econmico e social que os viabilizam s podem ser disputados na esfera do Estado. Sua sustentabilidade, como indica, no se d com o mercado, mas contra o mercado. A contradio est no fato de que o Estado e todas as instituies da modernidade burguesa foram estatudas com o fim de reproduzir as necessidades do capital e do mercado. Trata-se, todavia, de um terreno de disputa para alargar sua face pblica. A segunda exigncia de retomar, no contedo, no mtodo e na forma, a luta pela escola pblica, universal, gratuita, laica e unitria e pelas verbas pblicas para e educao pblica. No campo dos direitos da educao pblica e dos demais direitos universais, a parceria pblico e privado significa desloc-los para o circuito do negcio. Neste particular os sindicatos e movimentos sociais tm como tarefa tico-poltica combater duas tendncias que se alastram em algumas regies, sobretudo o estado de So Paulo e o municpio do Rio de Janeiro, com o apoio especialmente do monoplio de famlias da (des)informao, que, no Brasil, so hegemonizadas por: Marinho (Organizaes Globo), Frias (Grupo Folha de So Paulo), Mesquita (Jornal O Estado de So Paulo), Saad (Grupo Bandeirantes de Rdio e Televiso), Santos (Grupo Slvio Santos-SBT), cujos tentculos se estendem desde produtoras e retransmissoras de TV aberta e a cabo, editoras, revistas, jornais, internet, telefonia celular e multimdia, que, entre outras questes, lideram um duplo ataque mercantil educao pblica. O primeiro a subtrao dos profissionais da educao da atividade de selecionar, organizar e socializar o processo de conhecimento. A privatizao do pensamento e a organizao do processo pedaggico chega, assim, ao cho da escola bsica pela contratao, por rgos pblicos, de organizaes no governamentais (ONGs) ou institutos privados [Instituto Airton Sena, Positivo, Instituto de Qualidade da Educao (IQE), Fundao Bradesco, Fundao Roberto Marinho etc.] um trfico de apostilas ou manuais, mtodos de ensino e processos de avaliao dos alunos e dos professores, sem sujeitos e sem contexto. A escalada de desautorizao do conhecimento docente ataca hoje, no Brasil, a natureza da sua formao em universidades, especialmente as pblicas, com o argumento de que os cursos de pedagogia e licenciatura ocupam-se de anlises polticas e sociais etc., mas no ensinam ao professor as tcnicas do bem ensinar. O segundo mecanismo tem o objetivo de instaurar no cho da escola pblica o esprito e os critrios de competitividade privada entre professores e alunos. Trata-se das polticas de prmio s escolas que alcanam melhor desempenho nos processos de avaliao e, atualmente, a investida para que os professores sejam remunerados de acordo com sua produtividade segundo o nmero de alunos aprovados, de
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acordo com os contedos, mtodos e processos avaliativos prescritos pelos organismos internacionais que zelam pelo mercado. No terreno da educao profissional, na mesma direo do que apontamos acima, a agenda implica retomar a luta por democratizar o fundo pblico utilizado pelo Sistema S, uma soma de mais de dez bilhes anuais que so utilizados na lgica do negcio. Mais que isto: romper com a orientao, dentro do aparelho de Estado, da viso pedaggica de ensinar o que serve ao mercado. Essa tendncia dominante na regulamentao do Conselho Nacional da Educao, desde o governo de Fernando Henrique Cardoso. Explicita-se de forma direta e clara no Decreto 2.208/97 e, paradoxalmente, se mantm na fluidez Decreto 5.154/04, que extingue o anterior. Tambm est presente na normatizao do Ensino Mdio Inovador e, agora, fortemente, nas Novas Diretrizes da Educao Profissional e Tecnolgica em processo de discusso. Em sntese, a agenda de luta deve ter como prioridade a defesa das resolues e recomendaes defendidas e aprovadas na Conferncia Nacional de Educao (Conae), em 2010, na qual participaram os sindicatos, movimentos sociais, instituies cientficas, pesquisadores e estudantes. Destaca-se a deliberao da garantia, por parte do Estado, da ampliao gradativa e continuada dos recursos pblicos federais a serem investidos em educao. Hoje, o Brasil aplica 4,7% do PIB na rea. O novo Plano Nacional de Educao prev um aumento de 1% ao ano, tomando como referncia o PIB, como forma de atingir, no mnimo, 7% do PIB at 2011, e, no mnimo, 10 % do PIB, at 2014. Em disputa continua a execuo do piso nacional para o magistrio, a luta para que cada profissional atue numa s escola e com uma carga horria na sala de aula de 50%, com os outros 50% para atividades de apoio aos alunos, estudo e pesquisa; e que as escolas, efetivamente, se constituam em um espectro educativo, com bibliotecas, laboratrios, reas de lazer etc. A permanente mobilizao pelo cumprimento dessas lutas, em defesa da educao pblica, tarefa fundamental dos movimentos sociais, dos sindicatos e da comunidade escolar. Sem mobilizao e articulao com outras foras da sociedade, tudo ficar na letra morta. Na esteira de Marx e Gramsci, entre outros, aprendemos que Estado, a educao escolar e o sindicalismo no so invenes nossas. Foram produzidos historicamente em circunstncias nas quais no participamos e como aparelhos das relaes sociais capitalistas. Aprendemos, tambm, com estes autores que no seio das contradies que se d a disputa de uma contra-hegemonia para novas concepes e prticas educativas e para a construo de uma nova sociedade. Uma sociedade cujo problema hoje no a produo, mas a socializao e distribuio da riqueza produzida pelos trabalhadores, como nos ensina o historiador Hobsbawm, com o acmulo de seu conhecimento e experincia e o testemunho de quase um sculo de vida. Por isso, o embate deve centrar-se contra a irracionalidade de subjugar a formao das crianas e
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dos jovens lgica produtivista do mercado. Ao contrrio, cabe construir uma concepo e prticas educativas que formem crianas, jovens e adultos para a efetiva sustentabilidade humana no sculo XXI:
[...] uma investida contra as fortalezas centrais da economia de mercado e de consumo. Isso exigir no apenas uma sociedade melhor que a do passado, mas como sempre sustentaram os socialistas, um tipo diferente de sociedade. (HOBSBAWM, 1992. p. 270).

Recebido em maio de 2010 e aprovado em julho de 2010.

Notas
1 2 3 4 Florestan Fernandes, enquanto deputado federal, foi um dos constituintes que mais lutou pelas teses da escola pblica, laica, universal, gratuita e unitria. A esse respeito, ver a anlise de Oliveira (2007). Por que ris? A anedota fala de ti, s que com outro nome (Stiras, Horcio). Ver Gilberto Evelin (2010, p. 44-58).

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State, education and unionism In the context of social regression


ABSTRACT: The article deals with the contradictory nature of the State, of school education and of the union in the capitalist mode of production. It debates the ideas and the neoliberal policies. It remembers the attacks to the union organization, enrolling the challengers of unionism in the educational field in Brazil. It defends an agenda of struggles, in an eminency of a new National Plan of Education. Keywords: Public education. Educational unionism. Relation State-Education. Education and Neoliberalism.

tat, ducation et Syndicalisme Dans le contexte de la rgression sociale


RSuM: Cet article concerne la nature contradictoire de ltat, de lducation scolaire et du syndicat, dans le mode de production capitaliste. Il fait la discussion des ides et la politique nolibrale et rappelle les attaques lorganisation syndicale en listant les dfis du syndicalisme du champ ducationnel au Brsil. En outre, il dfend une programmation de luttes, sur le point dun nouveau Plan national de lducation. Mots-cls: ducation publique. Syndicalisme ducationnel. Rapport tat-ducation. ducation et nolibralisme.

Estado, educacin y sindicalismo En el contexto de la regresin social


RESuMEN: Este artculo analiza la naturaleza contradictoria del Estado, de la educacin escolar y del sindicato dentro del modo de produccin capitalista. Discute el ideario y las polticas neoliberales. Recuerda los ataques a la organizacin sindical, listando los desafos del sindicalismo en el campo educacional en Brasil. Defiende una agenda de luchas, en la eminencia de un nuevo Plan Nacional de la Educacin. Palabras clave: Enseanza pblica. Sindicalismo educacional. Relacin Estado-Educacin. Educacin y Neoliberalismo.

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O Sistema Nacional de Educao e a escola pblica de qualidade para todos*


Regina Vinhaes Gracindo**

RESuMO: O presente texto analisa o Sistema Nacional de Educao (SNE) a partir de trs questes: H necessidade do SNE? Porque o SNE no consegue ser concretizado? O SNE impede a autonomia dos entes federados? A educao, como direito, implica responsabilizao do Estado, onde o SNE propicia organicidade e articulao na proposio e materializao de suas polticas. A implantao do SNE encontra obstculos que revelam a negao do direito escola unitria, pblica e de qualidade. Argumentos de que sua implantao fere autonomias escondem, muitas vezes, posio contrria universalizao da escola pblica, pois o SNE, garantindo unidade nacional, refora espao para especificidades regionais, locais e dos sujeitos sociais. Palavras-chave: Sistema Nacional de Educao. Poltica pblica de educao. Educao republicana. Autonomia dos entes federados.

Introduo

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centralidade do tema Sistema Nacional de Educao (SNE) ocorre de forma reiterada nos debates nacionais, sempre que so sinalizadas possveis alteraes na legislao nacional sobre educao. Esta uma clara

Texto baseado na palestra proferida na Mesa de Abertura da Conferncia Nacional de Educao (Conae), Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao, Diretrizes e Estratgias de Ao, realizada em Braslia/DF, em 29 de maro de 2010.

** Doutora em Educao. Professora Associada da Universidade de Braslia. Conselheira do Conselho Nacional de Educao. Bolsista da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) em Estgio Snior no exterior. E-mail: <regina@fe.unb.br>.

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evidncia da importncia dada legislao como expresso e sustentao de polticas pblicas. Assim tem sido, por exemplo, nos importantes debates da Contituinte de 1987/1988; ao longo do percurso de tramitao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), no Congresso Nacional, de 1988 a 1996; durante a elaborao e tramitao legislativa do Plano Nacional de Educao (PNE 2001/2011); e, hoje na Conae, sobretudo pela estreita relao que sinalizada entre a Conferncia e o PNE 2011/2020, a ser constitudo em Lei. Nessas ocasies, papel de destaque tomam os movimentos sociais, ao trazerem suas demandas, que pontuam, dentre outras coisas, a urgncia de encaminhamentos consistentes sobre o SNE. A diferena que destaco que, agora, de forma pioneira, o prprio Estado, por meio do atual governo, que convoca a sociedade brasileia a participar desse debate, para, certamente, colher subssios e encaminhar politicamente as deliberaes da Conae, sob a forma de um PNE que atenda s demandas e aspiraes dessa mesma sociedade. Nesse cenrio, proponho uma reflexo sobre trs questes que me parecem alvo de posturas controversas: (1) H necessidade de um SNE?; (2) se o SNE uma demanda histrica dos educadores, porque ele no consegue ser concretizado?; e (3) poderia haver no Brasil um SNE sem que fosse ferida a autonomia dos entes federados?

H necessidade de um Sistema Nacional de Educao? A educao no Brasil um direito social, pela Constituio Federal de 1988 (art. 6), e um direito humano, pela Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948 (art. XXVI). Esse direito se expressa na legislao1 com caractersticas que traduzem sua compatibilidade ao sentido republicano: uma educao de qualidade e universal. Assim, como prtica social, a educao tem como lcus privilegiado, mas no exclusivo, a instituio educativa, entendida como espao de garantia desses direitos. Alm disso, esse direito se realiza no contexto democrtico, que desafia a superao das desigualdades e o reconhecimento e respeito diversidade. Pois bem, como todo direito implica responsabilizao, cabe ao Estado garantir2, portanto, o direito educao pblica, gratuita, laica, democrtica, inclusiva e de qualidade social para todos. Em contraste com grande parte dos pases do mundo, que se responsabilizou amplamente pela educao pblica de seu povo, o poder pblico no Brasil no garantiu esse direito para todos, optando por no institucionalizar o SNE como instrumento para concretizao de seus deveres. Tal opo contribuiu para que nossa histria educacional fosse tributria de polticas pblicas, cuja marca tem sido a da excluso, revelada pelo, ainda, alto ndice de analfabetismo3, pela pouca escolaridade dos brasileiros4, pelo frgil desempenho dos estudantes5, pela no universalizao da educao bsica6 e a no democratizao de acesso educao superior7. Tudo isso
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resultando de uma lgica organizativa fragmentada e desarticulada do projeto educacional do Pas. A instituio do SNE, como posio poltica e forma de gesto, pode propiciar organicidade e articulao na proposio e materializao das polticas educativas, pautadas pela garantia da educao pblica como direito social e humano, via universalizao do acesso, ampliao da jornada escolar e garantia da permanncia bem-sucedida de crianas, adolescentes, jovens e adultos, em todas as etapas e modalidades da educao brasileira.

Se o Sistema Nacional de Educao uma demanda histrica dos educadores, por que ele no consegue ser concretizado? Diversos autores, cada qual ao seu modo, tm se esmerado em estudar o SNE, suas possibilidades, limites, componentes e articulaes. Dentre muitos, situo alguns obstculos, desafios e dificuldades para a implantao do SNE, neles identificados e que, em ltima instncia, buscam revelar um intrincado de variveis que, somadas, mantm a realidade vigente. Bordignon (2009) compreende que os desafios so de ordem lgica: a da cultura de poder nos processos de gesto; a da colaborao como processo de transferncia de responsabilidades; e a da crena no poder da norma para mudar a realidade. Cury (2009) identifica trs desafios:
1. Um [...] est posto pelo carter de nossa sociedade [...] desigualdade sistmica que congnita sociedade capitalista ainda que dentro de um movimento contraditrio (Ibid., p. 2);

2. Outro se relaciona ao prprio


[...] [formato da Repblica Federativa, onde] os poderes de governo so repartidos entre instncias governamentais por meio de campos de poder e de competncias legalmente definidas [...] temos uma organizao da educao nacional e no um sistema nacional. (Ibid., p. 13, 18).

3. O que decorre da Constituio de 1988, que


[...] optou por um federalismo cooperativo sob a denominao de regime de colaborao recproca, descentralizado, com funes compartilhadas entre os entes federativos [...] relaes interfederativas no se do mais por processos hierrquicos e sim por meio do respeito aos campos prprios das competncias. (Ibid., p. 20).

Alm disso, ele tambm aponta receios advindos de dois campos privado e pblico:

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[...] receio, por parte do segmento privado na educao escolar, de se ferir a liberdade de ensino e no falta quem assinale o perigo do monoplio estatal. [...] medo da parte da prpria Unio quanto a uma presena mais efetiva, sobretudo no que se refere ao financiamento da educao bsica. (Ibid., p. 19).

Saviani (2009, p. 1), por sua vez, identifica quatro espcies de obstculos para a construo do SNE: econmicos, polticos, filosfico-ideolgicos e legais. Eles so, respectivamente, (1) [...] traduzidos na tradicional e persistente resistncia manuteno do ensino pblico; (2) [...] expressos na descontinuidade das iniciativas de reforma da educao; (3) [...] representados pelas ideias e interesses contrrios ao SNE; e (4) [...] correspondentes resistncia aprovao de uma legislao que permita a organizao do ensino na forma de um sistema nacional em nosso Pas. Abicalil (2009) identifica mais obstculos ao afirmar que:
Nunca se logrou que o poder pblico central tivesse responsabilidade relevante na escolarizao das maiorias. A esta caracterstica correspondeu, sempre, a consagrao de desigualdades regionais agudas, a pulverizao de sistemas (e redes), a desarticulao curricular ou a sua rgida verticalidade e o estabelecimento de ao concorrencial entre as esferas de governo.

E o documento referncia da Conae tambm contribui com o debate ao mostrar que:


Vrios foram os obstculos que impediram a implantao do SNE no Brasil, sobretudo aqueles que, reiteradamente, negaram um mesmo sistema pblico de educao de qualidade para todos os cidados, ao contrrio do que aconteceu nos pases que viabilizaram a organizao de um sistema nacional prprio. (BRASIL, 2008).

Nesse panorama, concordo com Bordignon (2009), quanto importncia de identificar as lgicas que perpassam as aes, pois compreendo que a gesto educacional est eivada de posturas autoritrias, centralizadoras e legalistas; com Saviani (2009), quando ele destaca os obstculos de base filosfico-ideolgicos, na medida em que revelam ideias e interesses contrrios ao SNE, que me parecem ser precedentes s demais espcies; com Cury (2009, p. 2), de que a questo central est no [...] [carter de nossa sociedade com] desigualdade sistmica que congnita sociedade capitalista ainda que dentro de um movimento contraditrio; e com Abicalil (2009), no sentido de que a no escolarizao das maiorias, [...] correspondeu, sempre, a consagrao de desigualdades regionais agudas. Mas fundamental, nessa anlise, estar atenta ao alerta de Frigotto (2006, p. 1):
Um dos equvocos mais frequentes e recorrentes nas anlises da educao no Brasil, em todos os seus nveis e modalidades, tem sido o de trat-la em si mesma e no como constituda e constituinte de um projeto dentro de uma sociedade cindida em classes, fraes de classes e grupos sociais desiguais e com marcas histricas especficas colnia durante sculos, escravocrata e, atualmente, capitalismo associado e dependente.

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Assim, a constatao, o fato ou o fenmeno, que se transforma no nosso objeto de anlise, deixa de ser o SNE em si e passa a ser a negao histrica de um nico sistema pblico de educao de qualidade para todos os cidados. Esta a chave para o entendimento da questo do SNE aqui trabalhada. E essa negao intencional e fruto de uma sociedade baseada em classes sociais, cujos interesses so antagnicos. Como se pode perceber, as dificuldades, desafios, obstculos, limites e receios aqui apontados revelam posturas e prticas contrrias a esse direito social, mesmo que assim eles no se apresentem; agora, mais que isso, so evidncias lgicas, econmicas, polticas, filosfico-ideolgicas e legais de contradies tpicas de um movimento marcado pelas diferenas entre as classes sociais. Certamente foi nessa direo a sinalizao de Cury (2009, p. 17) de que [...] a organizao de um sistema educacional tanto a busca de organizao pedaggica quanto uma via de jogo de poder. E eu diria, ratificando fortemente essa questo, que muito mais uma contenda por hegemonia entre classes sociais que a mera e aparente organizao pedaggico-adminstrativa. E, como reforo a esse quadro, tem-se que
[...] a educao como campo social de disputa hegemnica, resultante da condensao de foras entre a sociedade civil e a poltica, partimos de um referencial analtico fundamentalmente gramsciano, adotando a concepo de Estado ampliado, na qual se efetiva a articulao entre a base material e superestrutura. Tal perspectiva fundamental para a compreenso da anlise das particularidades que o Estado capitalista assume, como indicativo complexo do modo de produo, objeto das variadas combinaes particulares por ele conhecidas. (DOURADO, 2006, p. 26).

Imersa nesse campo e analisando o movimento que prorroga a discusso do SNE ou que promove pequenos e insuficientes ajustes na organizao educacional, recorro a Sarup (1986) quando ele apresenta uma forma de desvelar essa insistente postura de descompromisso do Estado.
Sempre que h um movimento para uma alterao radical no sistema educacional, ou para sua abolio, ouve-se dizer que o sistema basicamente slido, que precisa apenas de reformas menores [...] fato bem conhecido que, quando o sistema corre perigo agudo, a retrica dos atacantes cooptada por uma modificao limitada. As crticas originais so deslocadas e deformadas no processo, medida que vo sendo incorporaras ao Estado Capitalista. (SARUP, 1986, p. 166).

Esse raciocnio pode indicar motivao para, frequentemente, pessoas afirmarem que h um SNE, pois: h uma lei nacional; um Ministrio da Educao; um Conselho Nacional de Educao; alm de rgos executivos e colegiados nos estados, municpios e no DF. E me recordo que para interpelar esse tipo de postura, que buscava demonstrar que pequenas alteraes na organizao educacional brasileira eram forma
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robusta de um dado governo dotar a educao de maior organicidade, eu acabei por afirmar, naquela ocasio, que existe um sistema virtual de educao:
Apesar de haver dito que no temos um SNE explicitado, se olhar mais detidamente os ltimos anos, arriscaria a dizer que tivemos (e temos) um SNE virtual assentado na lgica econmica, voltado para um tipo especfico de educao subjugado ao mercado, antenado s determinaes dos organismos internacionais e que, organicamente, articulou financiamento pblico, papel do Conselho Nacional de Educao, gesto empresarial e avaliao de resultados [...] um SNE no denominado, no batizado, no explicitado. (GRACINDO, 2004a, p. 3).

A marca forte da negao do direito escola unitria pblica e de qualidade a todos e, por suposto, da no existncia de um SNE, a dualidade que ainda hoje caracteriza a educao brasileira. Nesse sentido, o documento de Referncia da Conae sinaliza um SNE como
[...] concebido como expresso institucional do esforo organizado, autnomo e permanente do Estado e da sociedade brasileira pela educao, tendo como finalidade precpua a garantia de um padro unitrio de qualidade nas instituies educacionais pblicas e privadas em todo o Pas. (BRASIL, 2008, p 12).

Mas a forma peculiar de lidar com as diferenas de classe que configuram essa educao dual encontra explicao, quando se constata que
[...] a cincia burguesa percebe os problemas concretos como o da desigualdade nos diferentes mbitos humanos sociais, que inerente forma social capitalista, como uma mera disfuno, e acaba sempre atacando, de forma focalizada, as consequncias, e no as determinaes. (FRIGOTTO, 2001, p. 24).

Com base nessa postura analtica, e apesar de entender ser desejvel, quero crer no ser necessria a superao do capitalismo para a implantao do SNE, pois, se assim fosse, nenhum pas moldado por esse sistema econmico haveria de conseguir implantar seu SNE, garantindo uma escola pblica una para todos. Exemplo disso, dentre outros, foi a implantao da escola pblica na Republica Francesa, logo aps sua Revoluo, demonstrando que esta prerrogativa, ideia ou compromisso est inscrita na viso liberal clssica, a face poltica do sistema econmico capitalista, da poca.

Pode haver um Sistema Nacional de Educao sem impedir a autonomia dos entes federados? Apesar de perceber que algumas vezes o argumento de que a implantao do SNE iria impedir a autonomia dos entes federados, retrica que esconde posio

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contrria universalizao da escola pblica una e de qualidade para todos, quero identificar como legtimo esse temor, pois a maior ou menor centralizao ou uniformidade do sistema depender da configurao a ser dada ao SNE. Como no caberia aqui aprofundar o desenho do SNE, o certo destacar que ele no poder minimizar ou desconsiderar essa autonomia, mas, ao contrrio, dever se construir tendo a autonomia como princpio fundamental e base para a afirmao da unidade que garante o carter da nacionalidade brasileira; aquilo que pode ser considerado como caractersticas da unidade nacional. E sobre essas caractersticas que o SNE dever estabelecer as polticas, legislao, normas e mecanismos de gesto nacionais. Enfim, um SNE que, sem desmontar o sistema federativo, busca garantir a universalidade e a democratizao do conhecimento para todos os brasileiros, de modo articulado, respeitando as especificidades regionais e locais em todo o territrio nacional. Tentando situar o SNE em relao aos entes federados, no reduzindo essa relao a uma viso funcional-estruturalista, verifico um movimento dialtico prprio daqueles que surgem quando as diferenas se encontram, com todas as suas contradies. E sendo o SNE a conjugao das redes pblica e privada de educao, tanto federal, quanto estaduais, municipais e do DF, h que se estabelecer a unidade da diversidade, que ser decorrncia do trabalho articulado entre os sistemas de ensino, como atividade preliminar para a consolidao do Regime de Colaborao. E partindo da premissa de que o [...] regime de colaborao um preceito constitucional que, obviamente no fere a autonomia dos entes federativos (SAVIANI, 2009, p. 29), a questo da autonomia dos estados, municpios e DF fica assegurada na organizao do SNE, posto que o entendimento do termo autonomia est, na justa medida, condicionado s demandas de sua diversidade local. Com isso, no panorama da autonomia/diversidade se inscreve a liberdade de agir dos entes federativos, garantindo, de um lado, os direitos da diversidade e, do outro, os direitos da unidade. Faz-se necessrio, para tanto, esforo integrado e colaborativo, a fim de consolidar novas bases na relao entre todos os entes, visando a garantir o direito escola pblica unitria para todos.

Consideraes Finais Uma pequena provocao ao final dessas reflexes: quando falo em Sistema Nacional de Educao estou falando em algo prximo ao Sistema nico de Sade (SUS)? Existem inmeras possibilidades de promover aproximaes e distanciamentos entre a organizao e a prtica do atendimento da educao e da sade no Brasil, das quais, grosso modo, destaco algumas.
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A primeira aproximao, evidente, o atraso histrico com que o Estado vem assumindo, no Brasil, sua responsabilidade nesses campos sociais. A segunda a fora dos servios privados na oferta dessas aes, por meio do acesso direto s instituies privadas, com ou sem financiamento pblico. A terceira diz respeito fora de seus movimentos sociais, que, de forma semelhente e tenazmente, lutam pela conquista e ampliao de direitos da cidadania. E o quarto a tentativa de conjugao dos recursos financeiros para melhor redistribuio entre os entes federados, que na sade se aglutinam no SUS e, na educao, apenas para a educao bsica, se reunem no Fundeb, ficando ainda fora dessa lgica a educao superior. Como distanciamentos, indico, primeiro, o tempo que separa a conquista da rea como direito social; a educao se antecipou nessa delimitao, apesar da letra da lei haver sido descumprida muitas vezes pelo Estado. De outro lado, como forma de controle social sobre o Estado, a sade teve um significativo avano ao estabelecer os conselhos de sade e as conferncias de sade, que cumprem, entre outras, essa funo de forma diferenciada e dinmica. Alm disso, a sade conseguiu implantar um sistema nacional (ou nico) que proporciona avano gerencial-administrativo em relao rea da educao, e que pode auxiliar na construo do regime de colaborao nesta rea. Assim, j que cada campo social tem seu movimento histrico prprio, falar em SNE no falar em SUS, apesar de imaginar que a experincia nacional do SUS pode vir a fornecer boas alternativas e indicaes para a construo do SNE. Vale notar que alguns pesquisadores do tema entendem que, no campo da educao, provavelmente mais adequada a criao de um Sistema Nacional Pblico de Educao, envolvendo a rede pblica de instituies de ensino e de pesquisa, e estabelecendo normas e marcos regulatrios para a rede privada de educao. Penso que esta uma questo que necessita ser melhor trabalhada, mas, sem dvida, dentre outras possibilidades e avanos, a proposta traz cena uma questo muito cara aos movimentos sociais: a dos recursos pblicos destinados apenas e exclusivamente para a rede pblica de ensino. E esta bandeira de luta dos educadores brasileiros tem no SUS um no-exemplo, dado o volume considervel de recursos pblicos canalizados para os servios privados de sade. Mesmo com os evidentes avanos e esforos que vm caracterizando o atual governo, no que concerne educao, com polticas pblicas que efetivamente esto resgatando parte da dvida educacional brasileira, ainda assim, resta avanar concretamente, como prope a Conae, no sentido de implantar o Sistema Nacional de Educao como interlocutor e articulador vital para a viabilizao de polticas pblicas de educao que superem, definitivamente, o quadro ainda perverso do analfabetismo brasileiro e que construam bases slidas para a existncia da escola pblica unitria e de qualidade social em todos os nveis, etapas e modalidades do ensino, pautada
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pela garantia da universalizao da educao bsica e da democratizao da educao superior. Ao constatar que nessa Conferncia a sociedade poltica e a sociedade civil, representadas por estudantes, funcionrios, professores, dirigentes, pais, mes e responsveis de estudantes, parlamentares, associaes cientficas, sindicatos, empresrios e rgos pblicos, esto tenazmente dispostas a discutir o futuro da educao brasileira, num esforo concentrado de quatro dias, conveno-me de que no demais reafirmar que o objeto de disputa na implantao do Sistema Nacional de Educao muito menos a forma de organizao de suas redes de escolas e instituies e muito mais a concepo de educao e de escola pblica universal e de qualidade para todos, como promessa de uma repblica antiga que precisa se concretizar, a partir do respeito explcito do Estado para com a educao e da emancipao de cada uma de suas crianas e de cada um de seus adolescentes, jovens e adultos. Recebido em maio de 2010 e aprovado em junho de 2010.

Notas
1 2 3 LDB, Lei n 9.394, de 1996 (BRASIL, 1996) e PNE 2001-2010, Lei n 10.172, de 2001 (BRASIL, 2001). Art. 3 da LDB (BRASIL, 1996). Segundo dados do IBGE-PNAD, a taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais de idade: 10,0%, e taxa de analfabetismo funcional: 21,0% - populao brasileira em 2008: 189.952 milhes de pessoas (BRASIL, 2008). Mdia de anos de estudo de acordo com o IBGE-PNAD: 7,1 anos, sem ainda representar o ensino fundamental (EF) concludo (BRASIL, 2008). Taxa de promoo dos estudantes, conforme dados do Inep/DTDIE: mdia 73% na educao bsica (EB) e 67,4% no ensino mdio (EM), (BRASIL, 2005). Segundo o Censo Educacional 2009 do MEC/Inep, 6.762.631 de matrculas na Educao Infantil (EI), (BRASIL, 2009); e segundo os dados do IBGE-PNAD, 94,9 % das crianas e adolescentes de 7 a 14 anos esto no EF; 50,4% dos adolescentes entre 15 e 17 anos esto no EM (BRASIL, 2008). De acordo com o IBGE-PNAD, 13,7% de jovens entre 18 e 24 anos esto na educao superior (ES), (BRASIL, 2008).

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Education National System and the public school quality for all
ABSTRACT: The present text analyses the Sistema Nacional de Educao (SNE) [Education National System] from three questions: Exists the necessity of SNE? Why SNE cannot be concretized? Prevents the SNE the autonomy of federal entities? The education, as a right, implies the State responsibility, where the SNE propitiates organicity and articulation at the proposition and materialization of its policies. The implementation of SNE meets obstacles, which revels the negation of the right of unitary school, public and with quality. The arguments of its implantation touch at the autonomies and hides, many times, the contrary position to the universalization of public school, because the SNE, while ensuring the national unity, reinforcing the space for the local, regional specificities and the social actors. Keyword: Education National System. Public policy of education. Republican education. Autonomy of the federal entities.

Le systme national dducation et lcole publique de qualit pour tous


RSuM: Cet article analyse le Systme national dducation (SNE) partir de trois questions: Le SNE est ncessaire? Pourquoi le SNE ne peut tre atteint? Le SNE entrave lautonomie des entits fdres? Lducation, en tant que droit, implique la responsabilisation de ltat, o le SNE fournit organicit et articulation de la proposition et la mise en uvre de ses politiques. Lapplication du SNE rencontre des obstacles qui rvlent la ngation du droit lcole unitaire, publique et de qualit. Des arguments selon lesquels sa mise en uvre blesse les autonomies cachent souvent leur position contraire luniversalisation de lcole publique puisque le SNE, en assurant lunit nationale, renforce lespace pour des spcificits rgionales, locales et des sujets sociaux. Mots-cls: Systme national dducation. Politique publique dducation. ducation rpublicaine. Autonomie des entits fdres.

El Sistema Nacional de Educacin y la escuela pblica de calidad para todos


RESuMEN: El presente texto analiza el Sistema Nacional de Educacin (SNE) a partir de tres preguntas: Hay necesidad del SNE? Por qu el SNE no consigue concretarse? El SNE impide la autonoma de los entes federados? La educacin, como derecho, implica responsabilizacin del Estado, donde el SNE propicia organicidad y articulacin en la proposicin y materializacin de sus polticas. La implantacin del SNE encuentra obstculos que revelan la negacin del derecho a la escuela unitaria, pblica y de calidad. Argumentos de que suya implantacin damnifica autonomas ocultan, muchas veces, una posicin contraria a la universalizacin de la escuela pblica, pues el SNE, garantiendo unidad nacional, refuerza espacio para especificidades regionales, locales y sujetos sociales. Palabras clave: Sistema Nacional de Educacin. Polticas pblicas de educacin. Educacin republicana. Autonoma de los entes federados.

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Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 4, n. 6, p. 53-64, jan./jun. 2010. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>

Gesto democrtica na perspectiva dos trabalhadores em educao


Juara M. Dutra Vieira*

RESuMO: O artigo trata de um tema recorrente no debate sobre educao a gesto democrtica da perspectiva dos trabalhadores em educao - e relaciona a valorizao profissional dos educadores ao direito educao, o que pressupe o aprofundamento da democracia na educao e na sociedade. Palavras-chave: Educao e democracia. Financiamento e sistema. Gesto democrtica. Valorizao profissional.

Democracia e educao conceito de democracia, como qualquer outro, constri-se e sofre modificaes nas circunstncias histricas em que se apresenta. Por isso, as referncias etmolgicas, ainda que insuficientes, sempre so teis para explic-lo e compreend-lo. Ferreira (1986, p. 533-534) esclarece que demo procede do grego dmos, que significa povo. Assim, democracia, do grego demokrata, representa a soberania popular e, extensivamente, o governo em que o povo tem papel preponderante. Caracteriza-se como
doutrina ou regime poltico baseado nos princpios da soberania popular e da distribuio equitativa do poder, ou seja, regime de governo que se caracteriza, em essncia, pela liberdade do ato eleitoral, pela diviso dos poderes e pelo controle da autoridade, isto , dos poderes de deciso e de execuo (Idem, Ibid.).

Na Grcia antiga, embora tenha representado uma ruptura e uma alternativa ao autoritarismo e ao anarquismo, a democracia no incluiu amplos setores da

Professora da rede pblica estadual do Rio Grande do Sul. Dirigente da CNTE (licenciada); Vice-Presidente da Internacional da Educao (IE). Site: <http://www.falaeducador.com.br>.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 4, n. 6, p. 65-76, jan./jun. 2010. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>

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sociedade, como os servos e as mulheres. Seu grande mrito consistiu em apresentar civilizao um modelo exequvel de compartilhamento de poder. A repartio de poder baseou-se em uma racionalidade conceitual e em uma dinmica de participao dos cidados. Ambas levaram a outro componente: a necessidade de desenvolver instrumentos retricos de persuaso para a disputa de ideias e de propostas. Assim, a educao, a informao e a capacidade de expressar e de influenciar opinies tornaram-se intrnsecas democracia. O vnculo entre democracia e educao remonta, assim, construo de seus pressupostos. A constatao se refora, inclusive, pelo lado negativo: os que ficaram alijados da cidadania, nos seus primrdios, foram os mesmos que estavam marginalizados das aes educacionais e culturais patrocinadas pelo Estado. poca, como se viu, o prprio conceito de cidadania era reducionista, o que trazia implicaes a todas as outras construes tericas e ideolgicas para sua promoo e ampliao. O debate sobre a relao entre o Estado e a democracia permanece atual. No entanto, a influncia do pensamento neoliberal em uma sociedade organizada, economicamente, pelo modelo capitalista de produo torna a discusso mais complexa. O capitalismo no pode compartilhar poder sob pena de perder sua capacidade de dominao econmica. O Estado tambm no o faz espontaneamente, por no ser neutro, sobreposto sociedade de classes. Genro (2008, p. 18), refletindo sobre o binmio democracia e socialismo, no que denomina de era ps-neoliberal, faz a seguinte reflexo sobre possibilidades advindas da elevao da conscincia de poder da sociedade: Uma sociedade conscientemente orientada uma sociedade que s poder ser construda com altos nveis educacionais, culturais, de incluso social massiva, baseada numa correta distribuio de renda e que institui a partir da sociedade civil diversos nveis e mecanismos de controle sobre o Estado e sobre os agentes pblicos. Uma sociedade conscientemente orientada o objetivo da revoluo democrtica. Ela alarga as possibilidades de escolhas democrticas perante o futuro indeterminado e abre espaos nos quais os socialistas lutam por seus ideais de emancipao e igualdade social. Na mesma direo, Pochmann e Dias (2010, p. 120) acreditam que a sociedade ps-industrial deve trazer uma nova agenda civilizatria, constituda por vrios itens, entre os quais: educao ao longo da vida, no limitada s faixas etrias da infncia, adolescncia e juventude; ingresso no mundo do trabalho aos 25 anos de idade e no aos 16; reduo do tempo no local de trabalho das atuais 44 horas para 12 horas; expanso de atividades ocupacionais socialmente teis sociabilidade, como, por exemplo, as ligadas ao entretenimento. Algumas dessas recomendaes afrontam os interesses do capital e desafiam a capacidade do Estado e da sociedade em promov-las. Por isso, seu alcance supe a existncia de espaos democrticos nos quais e pelos quais as relaes de poder passem a ser questionadas e, se possvel, alteradas.
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A abordagem da democracia como um caminho para a construo do socialismo e para a definio da agenda civilizatria cumpre o papel de dar-lhe a necessria relevncia. Quando o assunto educao, a tendncia partir, diretamente, da gesto democrtica, pois tal conceito fruto de muitas lutas sociais, particularmente daquelas que desembocaram na elaborao de textos legais. Entretanto, esta construo, que foi, posteriormente, incorporada por amplos setores de opinio, no nasceu de pacficos consensos, mas de grandes e profundos embates ideolgicos.

Aspectos legais Entre os principais instrumentos legais que orientam a educao brasileira esto a Constituio Federal (CF), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e o Plano Nacional de Educao (PNE), que originaram outros documentos normativos de mbito nacional, estadual e municipal. O presente texto ficar circunscrito aos primeiros, j que no pretende examinar, exaustivamente, a legislao. Sobre gesto democrtica, a CF dispe:
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: (...) VI gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei (BRASIL, 1988, p. 206-207).

Alm desse dispositivo, o Ato das Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT), no Art. 60, que trata da destinao de recursos para a manuteno e desenvolvimento da educao bsica e da remunerao dos trabalhadores em educao, a CF preconiza:
III observadas as garantias estabelecidas nos incisos I, II, II e IV do caput do art. 208 da Constituio Federal e as metas de universalizao da educao bsica estabelecidas no Plano Nacional de Educao, a lei dispor sobre: (...) d) a fiscalizao e o controle dos Fundos (BRASIL, 2009, p. 23-24).

A CF aborda a gesto democrtica como um dos princpios da educao brasileira, ao lado de outros, como a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, o pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e a garantia de padro de qualidade, entre outros. Porm, restringe tal dever ao ensino pblico, isentando a iniciativa privada dessa obrigao. Em outro artigo, prev a fiscalizao e o controle social sobre os fundos de financiamento da educao.
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A Constituio Federal , necessariamente, menos detalhista do que a legislao especfica sobre educao. Por isso, a LDB traz um nmero maior de artigos sobre o tema. Primeiramente, repete a CF, quando diz, no Art. 3 e seu inciso VIII: O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: (...) gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta lei e da legislao dos sistemas de ensino. (Ibid., p. 41). Mais adiante, dirige-se aos estabelecimentos de ensino e aos professores. Para ambos faculta a liberdade da elaborao e desenvolvimento da proposta pedaggica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I elaborar e executar sua proposta pedaggica (Ibid., p. 48) (...) Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino (Ibid., p. 49)

A LDB tambm prescreve que os sistemas de ensino, ao definirem as normas de gesto democrtica do ensino pblico, devem considerar, entre outros, os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II- participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (Ibid., p. 50). Nesse artigo (Art. 14), alm da parte pedaggica propriamente dita, a Lei prev a existncia de conselhos escolares, que abrangem a comunidade escolar. Na sequncia, a LDB diz, no Art. 15, que observadas as normas gerais de direito financeiro pblico, os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas da educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira (Idem, Ibid.). Finalmente, referindo-se educao superior, prescreve:
Art. 56. As instituies pblicas de educao superior obedecero ao princpio da gesto democrtica, assegurada a existncia de rgos colegiados deliberativos, de que participaro os segmentos da comunidade institucional, local e regional. (Ibid., p. 74).

O Plano Nacional de Educao, previsto na LDB, foi aprovado pela Lei N 10.172, de 9 janeiro de 2001, com mais de dez anos. Resulta de um embate de projetos entre organizaes da sociedade civil e o governo federal. Em dezembro de 1997, foi protocolado, na Cmara dos Deputados, o documento Plano Nacional de Educao: proposta da sociedade brasileira, elaborado em dois Congressos Nacionais de Educao

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(Coneds). A iniciativa supriu o vcuo deixado pelo governo federal, que descumprira dispositivo da LDB de um ano para a elaborao do PNE, a partir da promulgao da Lei (ocorrida em dezembro de 1996). De modo apressado, o Executivo tratou de fazer outro documento, que tramitou no Congresso Nacional no ano de 1998. Sob o ttulo Objetivos e prioridades, o PNE reafirma a CF e a LDB:
democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princpios da participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (Ibid., p. 105).

A CF, a LDB e o PNE prevem, basicamente, duas formas de concretizao da gesto democrtica: o projeto pedaggico e os conselhos e colegiados. O primeiro um processo; os outros so instncias de representao. Nas instituies de ensino, o projeto pedaggico no exclui a participao dos segmentos que compem os conselhos escolares. Porm, nem a legislao o recomenda, nem a prtica o consagra. Alm disso, a legislao especfica quanto obrigatoriedade da gesto democrtica em estabelecimentos pblicos. J os colegiados, como o Conselho Nacional de Educao (CNE), incluem representaes privadas, o que, sem dvida, necessrio para assegurar a pluralidade de opinies. No que a legislao no interfere na democratizao do ensino em estabelecimentos privados, inobstante a reiterada manifestao dos profissionais da educao. Os dois pesos e as duas medidas demonstram a dificuldade de o Estado enfrentar as relaes de poder tambm na educao.

Interfaces da gesto democrtica Financiamento e sistema Os principais instrumentos normativos da gesto democrtica na educao brasileira do nfase aos aspectos pedaggicos e participao em representaes colegiadas. Portanto, a repartio de poder limitada a alguns aspectos do processo educativo e a mbitos restritos. Mesmo o CNE que legisla sobre todas as matrias e tem representao plural da sociedade tem autonomia relativa, posto que um rgo de assessoramento do Ministrio da Educao (MEC). Os limites mencionados no anulam os avanos do acompanhamento e controle social das polticas pblicas. o caso, por exemplo, dos conselhos encarregados de monitorar a aplicao dos recursos do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb). Eles cumprem o papel fundamental de assegurar a correta e transparente utilizao do

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dinheiro pblico. O que este texto quer apontar, no entanto, para a etapa anterior, a de definio de recursos para a rea da educao. Relatrio produzido pelo Observatrio de Equidade do Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social (Cdes), rgo da Presidncia da Repblica, apresentou a anlise dos resultados da observao dos problemas existentes no sistema tributrio nacional, visto pelo ngulo da injustia tributria. (Brasil, 2009a, p. 7). Partindo de um macro problema o de que o sistema tributrio nacional injusto o estudo apontou cinco problemas, dentre os quais o do retorno social baixo em relao ao montante de tributos. De uma carga tributria de 33,8%, apenas 9,5% retornam sociedade em forma de investimentos em educao, sade, segurana pblica, habitao e saneamento. (Ibid., p. 23). Destes, foram aplicados 4,4% em educao, no ano de 2005 (Ibid., p. 30). A elevao do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) impacta o acesso e a qualidade da educao. Do mesmo modo, o integral cumprimento da legislao, no que prescreve a CF:
A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de 18%, e os estados, o Distrito federal e os municpios 25%, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino. (Brasil, op. cit., 1988, p. 140).

Registre-se que a vinculao de recursos nem sempre esteve presente nas constituies brasileiras. Normalmente, essa deciso acompanhou processos relacionados com a recuperao ou com a ampliao de espaos democrticos pela sociedade brasileira. O desdobramento nas constituies estaduais e leis orgnicas dos municpios tambm seguiu essa lgica, de modo que alguns entes federados criaram condies para aumentar a obrigatoriedade de vinculao de recursos manuteno e desenvolvimento do ensino de 25% para 30% ou 35%. A vinculao de recursos afirmou o direito educao e a responsabilidade do Estado em promov-la, mas, tambm, mostrou as desigualdades de condies dos entes federados. Essa constatao serviu de argumento para a instituio de fundos redistributivos, como o Fundeb. O aumento da participao da Unio e a qualidade dessa participao que passa, gradativamente, de recursos nominais para percentuais - concorrem para a construo de bases do Sistema Nacional de Educao. Este sistema foi objeto de um amplo debate da sociedade que culminou com a realizao da Conferncia Nacional de Educao (Conae), em 2010. Cury (2009) chama a ateno para as dificuldades para a implantao desse sistema. Afinal, reflete, a organizao de um sistema nacional tanto a busca de organizao pedaggica quanto uma via de jogo de poder. (Ibid., p. 24). Com a autoridade de quem pesquisa o assunto, destaca que, todas as vezes em que foi pautado nas constituintes, leis de

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diretrizes e bases, planos nacionais e fundos de financiamento, ensejou muitos e polmicos debates, em especial, quando entrou na discusso a palavra nacional. (Idem, Ibid.). Saviani (2009) levantou os obstculos construo do sistema nacional de educao no Brasil, desenvolvendo quatro tpicos, aqui apenas mencionados. Esse recorte foi possvel pela capacidade do autor em expressar, nos ttulos, uma espcie de sntese de uma abordagem complexa e abrangente da realidade histrica. Os tpicos so os seguintes: (i) obstculos econmicos: a histria de resistncia manuteno da educao pblica no Brasil; (ii) obstculos polticos: a descontinuidade nas polticas educativas; (iii) obstculos filosfico-ideolgicos: a resistncia no nvel das ideias; (iv) obstculos legais: a resistncia no plano da atividade legislativa. (Ibid., p. 55-66). A Conae se disps a construir as bases do Sistema Nacional de Educao e, ao mesmo tempo, elaborar o Plano Nacional de Educao. Suas propostas procuram responder os questionamentos levantados por Saviani. Os desafios, porm, so complexos e seculares. Impe-se a continuidade da mobilizao da sociedade, visando democratizao da educao, por meio do fortalecimento do Estado a servio das maiorias.

Valorizao profissional A Representao no Brasil da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e Cultura (Unesco) promoveu uma pesquisa sobre a formao inicial e continuada e a carreira dos professores no Pas. Os resultados dessa investigao foram publicados por Gatti e Barreto (2009). Segundo as pesquisadoras, de um lado, a expanso acelerada de oferta de educao bsica provocou intensa demanda por profissionais; de outro, as transformaes sociais que chegam escola pressionam por concepes e prticas educativas que possam contribuir significativamente para a construo de uma sociedade mais justa, democrtica e moderna (Ibid., p. 12). Este compromisso no pode ser atribudo, isoladamente, ao professor, nem desvinculado de suas condies de exerccio profissional. As autoras analisam vrios aspectos do exerccio profissional, como as polticas pblicas de formao inicial e continuada e as polmicas em torno das licenciaturas a distncia. Tambm dedicam um captulo carreira e ao salrio dos profissionais da educao bsica. Com base nos dados obtidos, consideram que os salrios pouco atraentes, combinados com carreiras que no oferecem horizontes claros, promissores e recompensadores, interferem na escolha da profisso e na representao e valorizao social da profisso de professor. (Ibid., p. 256). A pesquisa da Unesco que tem o professor como objeto de investigao fundamenta-se em dados oficiais de vrias fontes, o que lhe d abrangncia e densidade.
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Deixa, contudo, de pesquisar a situao de outro segmento que integra o universo escolar: o funcionrio da educao. Ele no est includo no Censo Escolar, embora, nos ltimos cinco anos, tenha sido objeto de polticas pblicas relativas carreira, formao e prpria identidade legal, no texto da LDB. Aos elementos apresentados pela pesquisa da Unesco poderiam ser acrescidos muitos outros, inclusive os provenientes de investigaes prprias da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE). Entretanto, os tpicos pinados da pesquisa parecem suficientes para apresentar os principais desafios com que se deparam os profissionais da educao, diante do propsito de ampliar e de consolidar a gesto democrtica da/na educao. O exame dos aspectos legais da gesto democrtica, trazidos na seo Aspectos legais (p. 67, deste texto), revelam a nfase na participao dos profissionais da educao no projeto pedaggico da escola. Tratando-se de sua funo precpua, tal relevo se justifica. Ao refletirem sobre gesto da educao no municpio e na escola, Bordignon e Gracindo (2000, p. 154) afirmam que sua construo se traduz, essencialmente, em colocar em prtica uma concepo poltica e uma concepo pedaggica que se realimentam e que se corporificam na sua Proposta Poltico-Pedaggica. E esclarecem: concepo poltica, porque ela que promove a ao transformadora da sociedade, e concepo pedaggica, porque ela o substrato da funo escolar. (Idem, Ibid.) No entanto, o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) no , ainda, uma realidade consolidada nas escolas brasileiras, mesmo constando da LDB, desde 1996. Podem ser motivo da omisso as dificuldades histricas para a superao da cultura patrimonialista e as contingncias cotidianas nas atividades de manuteno fsica das escolas a que, muitas vezes, os gestores submetem a construo pedaggica. Poder-se-ia perguntar por que os profissionais da educao no pressionam para que o PPP se concretize e a resposta tambm no seria simples, desdobrando-se em vrios questionamentos. A formao inicial dos profissionais da educao orientada para o trabalho coletivo? Os sistemas e as redes pblicas investem na formao continuada? Existe tempo reservado na jornada para as atividades solidrias? Os profissionais compartilham critrios de avaliao dos estudantes? A escola tem rotina de comunicao com a comunidade escolar? De que instrumentos se vale? A escola se relaciona com as instituies formadoras dos profissionais da educao? De que forma? A formao continuada prioritria para os profissionais da educao bsica, de acordo com uma pesquisa realizada pelo MEC, em 2003. (VIEIRA, 2010). Ela exige a previso de tempo, na carreira e na jornada. Na carreira, o passo adiante ser a instituio do ano sabtico; na jornada, a distribuio de 2/3 para atividades de interao com o educando e 1/3 para atividades pedaggicas individuais e coletivas, como
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prev a Lei n 11.738, de 2008 (BRASIL, 2008), que instituiu o Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN). Por oportuno, registre-se que esta foi uma das alegaes sobre a inviabilidade do PSPN em Ao Direta de Inconstitucionalidade (ADI), interposta por governadores de cinco estados para o no pagamento do Piso. A democratizao da escola e de seus processos passa, igualmente, pela possibilidade real de dedicao exclusiva dos profissionais a um estabelecimento e uma comunidade escolar, o que implica salrio digno e carreira obtida em concurso pblico. O salrio uma condio bsica para o exerccio da profisso. A carreira um instrumento da sociedade para libertar-se de prticas clientelistas e superar improvisaes na rea das polticas pblicas.

Gesto democrtica na perspectiva dos trabalhadores em educao A gesto democrtica um pressuposto para que se assegure educao como direito humano e social. A abordagem tem sido recorrente na literatura especializada, especialmente a que se contrape s concepes mercantilistas de educao. Bobbio (1992, p. 25), reportando-se conformao da carta das Naes Unidas sobre os direitos humanos, ponderou que o problema grave de nosso tempo, com relao aos direitos do homem, no era mais o de fundament-los, e sim o de proteg-los. E como proteg-los? Na educao, uma das formas de proteo do direito a de assegurar seu financiamento pblico. Sem que a escola tenha capacidade para assumir cada todas as geraes de cidados, o direito no se concretiza. Por isso, a destinao de tributos, sua aplicao e seu controle devem passar pela sociedade. Ela precisa decidir sobre o percentual de recursos do PIB, as vinculaes de tributos, o planejamento de investimentos e de prioridades oramentrias. Da mesma forma, necessita controlar a aplicao dos tributos, exercendo, permanentemente, o controle social dos recursos aplicados. Outra face da democracia o acesso informao. Os sistemas, as escolas e as universidades precisam desenvolver canais de efetiva comunicao com a sociedade. Isso exige uma sintonia entre as expectativas sociais e o trabalho que se desenvolve nas instituies educativas. necessrio haver correspondncia entre o PPP e as propostas de elevao de qualidade de vida da populao e de construo de esferas pblicas viabilizadoras de incluso social. Para que isso acontea, a escola precisa ser referncia de seu meio. E, para que isso ocorra, indispensvel que se comunique no burocraticamente, mas por meio de instrumentos e canais democrticos. A gesto democrtica no pode prescindir de processos como o de eleio de dirigentes. Tal escolha deve fortalecer os segmentos representativos da comunidade escolar pais, estudantes, professores e funcionrios de escola e suas articulaes. A
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eleio politiza a educao sempre e quando promover o debate sobre o PPP e sobre o papel da escola na sociedade. Portanto, a eleio da direo no pode limitar-se ao voto, mas fazer parte de um processo de construo e de repartio de poder. Isto remete consolidao de colegiados no interior das instituies escolares. O Conselho Escolar, previsto na LDB, uma instncia colegiada que possibilita a construo de referncias comuns a partir de ticas diferenciadas sobre o papel da escola e a forma de resolver os problemas de seu cotidiano, de acordo com Aguiar (2009, p. 178). A autora acrescenta que o Conselho a possibilidade de exercitar a gesto democrtica como espao de decises coletivas e de responsabilidades compartilhadas (Idem, Ibid.). Tal entendimento corrobora a compreenso de que eleio de dirigentes e coletivos de representao so complementares para a democratizao da escola. Em nvel de sistema, a gesto democrtica tambm exige colegiados de representao social. Os debates sobre LDB na Constituinte de 1988 levaram proposta de um Frum Nacional de Educao, a quem competiria a mobilizao da opinio da sociedade sobre as prioridades educacionais a serem consubstanciadas no Plano Nacional de Educao. De igual modo, desenharam a composio do CNE e lhe propuseram atribuies de rgo de Estado. A Lei aprovada no incluiu o Frum e o CNE se manteve como rgo vinculado ao governo. Com o advento da Conae, esses temas voltaram discusso. A institucionalizao da prpria Conferncia, recuperando, em parte, o papel do Frum, tornou-se um desafio para os milhares de participantes do processo de discusso da Conae.

Consideraes Finais Para os trabalhadores em educao, a valorizao profissional condio para o alcance do direito educao, o que exige crescentes nveis de democratizao. Em um plano mais restrito, a democratizao do trabalho escolar passa pelo fortalecimento da ao pedaggica, sobreposta aos encargos administrativos inerentes gesto. A formao continuada, que se relaciona umbilicalmente com o PPP, no pode prescindir de tempo na jornada do profissional da educao. A dedicao exclusiva, sinalizadora do vnculo entre o profissional e seu trabalho, depende de salrio compatvel. A identificao do profissional com seu meio exige uma carreira que lhe permita criar razes na comunidade em que atua. Assim, os componentes da valorizao profissional - formao, carreira e salrio - no so acessrios, mas essenciais ao fortalecimento da gesto democrtica da educao. Por ltimo, uma advertncia de Saviani: Se razovel supor que no se ensina democracia atravs de prticas pedaggicas antidemocrticas, nem por isso se deve
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inferir que a democratizao das relaes internas escola condio suficiente de democratizao da sociedade. (2008, p. 77) Ento, todos os esforos que objetivam a democratizao da educao devem ter como horizonte uma sociedade socialista, projeto mais acabado de democracia, posto que sustentado nas ideias de igualdade e de solidariedade. Recebido em maio de 2010 e aprovado em julho de 2010.

Referncias
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Juara M. Dutra Vieira

Democratic management from the perspective of workers in education


ABSTRACT: The article deals with a recurring theme in the debate on education the democratic management from the perspective of workers in education and it connects the professional valorization of educators to the right of education, these presuppose deepening the democracy into education and society. Keywords: Education and democracy. Financing and system. Democratic management. Professional valorization.

Gestion dmocratique dans la perspective des travailleurs en ducation


RSuM: Cet article concerne un thme rcurrent dans le dbat sur lducation la gestion dmocratique dans la perspective des travailleurs en ducation et fait le rapport entre la valorisation professionnelle des enseignants et le droit lducation, ce qui prsuppose lapprofondissement de la dmocratie dans lducation et dans la socit. Mots-cls: ducation et dmocratie. Financement et systme. Gestion dmocratique. Valorisation professionnelle.

Gestin democrtica en la perspectiva de los trabajadores de la educacin


RESuMEN: El artculo analiza un tema recurrente en el debate sobre la educacin la gestin democrtica en la perspectiva de los trabajadores de la educacin y relaciona la valorizacin profesional de los educadores al derecho a la educacin, lo que supone el ahondamiento de la democracia en la educacin y en la sociedad. Palabras clave: Educacin y democracia. Financiamiento y sistema. Gestin democrtica. Valorizacin profesional.

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Formao e valorizao Desafios para o PNE 2011/2020


Mrcia ngela da S. Aguiar* Leda Scheibe**

RESuMO: O artigo discute os desafios para o novo Plano Nacional de Educao (PNE - 2011/2020), a partir da anlise sobre as questes atuais da formao e valorizao dos profissionais da educao bsica na perspectiva de uma poltica pblica. Revisita concepes e princpios que embasam os movimentos dos educadores, assinalando a sua importncia para a construo do PNE. Destaca a amplitude da nova legislao, que contempla os funcionrios/ as das escolas como integrantes da categoria profissionais da educao. E reitera a necessidade de uma poltica de valorizao e desenvolvimento profissional integrada. Palavras-chave: Plano Nacional de Educao e formao dos profissionais da educao. Valorizao dos profissionais da educao e PNE. Profissionais da educao e funcionrios/as de escola.

Introduo

A
* **

formao e a valorizao dos profissionais da educao no mbito das polticas pblicas constituem processo complexo, dada a nossa histria educacional, na qual ora se revela o carter centralizador dessas polticas, ora

Doutora em Educao. Professora da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). E-mail: <marcia_angela@uol.com.br>. Doutora em Educao. Professora da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); Vice-Presidente da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped). E-mail: <lscheibe@uol.com.br>.

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o seu carter descentralizador, num percurso de descontinuidade (SAVIANI, 2009), dificultando tentativas de mudana. Hoje, produes acadmicas, discursos e normas oficiais, inmeras diretrizes e providncias polticas colocam esta questo em destaque, pois professores e funcionrios da educao so cada vez mais um grupo de fundamental importncia para o encaminhamento das mudanas pretendidas no Pas, na viabilizao de um projeto nacional democrtico e sustentvel. Encontram-se, tambm, entre os mais numerosos no interior das ocupaes e so uma categoria profissional das mais expressivas, pelo papel que desempenham e o volume de recursos que mobilizam. Tal situao, porm, no tem impedido a elevao dos ndices de abandono da docncia, em consequncia dos baixos salrios e das precrias condies de trabalho na grande maioria das escolas. Assim, no momento em que se inicia a construo de mais um Plano Nacional da Educao (PNE) para os prximos dez anos, necessrio revisitar as proposies de formao e valorizao dos profissionais da educao e estabelecer prioridades - que precisam ser alvo de aes, nos prximos anos, para tornar esta ocupao mais atrativa e, ao mesmo tempo, mais competente para o desenvolvimento de uma educao com qualidade para todos. O pressuposto bsico o de que formao e valorizao so facetas indissociveis no processo de profissionalizao dos educadores, indispensveis para a melhoria da escolarizao no Pas. Assim, ao lado da definio de estratgias de polticas consistentes, coerentes e contnuas de formao inicial e continuada dos professores e dos outros profissionais que atuam nas escolas, h necessidade de ampliar a melhoria das suas condies de trabalho, para que efetivamente tenhamos uma educao de qualidade. Velhos e novos embates esto presentes no que diz respeito ao tema. Por um lado, h uma compreenso ainda restrita do termo profissionais da educao, que hoje designa todos os professores, especialistas e funcionrios de apoio e tcnico-administrativos que atuam nas instituies e sistemas de ensino. Envolve o desconhecimento do que j se encontra garantido em legislao, ou seja, a incorporao dos funcionrios de escola como profissionais da educao, desde que habilitados de acordo com a 21 rea Profissional- rea Profissional de Servios de Apoio Escolar, criada atravs da Resoluo 5/2005 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. A Lei n 12.014, de 2009, j sancionada pelo presidente da Repblica, mudou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (Lei n 9.394/1996) em seu artigo 61, definindo que trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso tcnico ou superior, em rea pedaggica ou afim, tambm so includos como profissionais em educao da educao bsica. Tal legislao atendeu s reivindicaes dos educadores de ampliar o coletivo dos responsveis pelo trabalho nas escolas tambm queles que atuam fora da sala de aula, entendendo a importncia da sua atuao e da necessidade de formao adequada. Porm, necessrio reconhecer que as aes que concretizam esta
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nova situao legal so incipientes nos sistemas de ensino, tendo em vista que o debate a este respeito, pelo menos no meio acadmico, ainda se encontra restrito categoria dos professores e queles que desempenham tarefas correlatas, como diretores e coordenadores. Constitui-se, portanto, em questo crucial a ser enfrentada. Por outro lado, no interior do trabalho docente, permanece a diferenciao instituda entre o trabalho da professora primria, polivalente, e a do professor secundrio, especialista nas diversas disciplinas das reas de conhecimento do currculo escolar1. Segundo Barreto (2010), tal diferenciao pode ser verificada na estrutura curricular dos cursos de licenciatura, nas carreiras dos profissionais da educao, nos salrios e nas representaes da sociedade, da prpria academia e dos formuladores de polticas. As polticas curriculares implementadas no Pas, nas ltimas dcadas, no conseguiram ultrapassar esse fosso, que tem se revelado um forte obstculo para a formulao de currculos integrados. Tem sido significativa a mobilizao dos educadores para apontar as melhorias necessrias ao desenvolvimento da educao. O recrudescimento dos estudos e discursos polticos sobre a profissionalizao docente nos remete ao incio da dcada de 1980, em que a gradativa decadncia dos sistemas educacionais nos pases ocidentais foi acentuada, como decorrncia do modelo scio-econmico e poltico da era global. Nessa ocasio, a perspectiva da profissionalizao docente foi particularmente enfatizada pelos movimentos docentes2, que levantaram bandeiras de luta, ainda hoje princpios fundamentais: formao de qualidade; incentivo s faculdades ou centros de educao das universidades como espaos prioritrios para a formao; construo da autonomia e desenvolvimento intelectual do professor; condies de trabalho, plano de cargos e carreira; salrios dignos; princpios formativos indicadores de uma base comum nacional para a formao, entre outras. Do lado do governo, vrias foram as iniciativas, buscando estabelecer diferentes patamares para a educao. As reformas se sucederam na educao bsica e superior e, em todas estas, a profissionalizao dos professores esteve em debate. Nos anos recentes, o movimento sindical colocou em pauta a condio profissional dos funcionrios da escola bsica. Novos atores entraram em cena e buscaram uma visibilidade, que lhes foi, historicamente, negada, nos meios educacionais e na sociedade. Com a presena dos novos atores, o debate sobre a natureza e a configurao do profissional da educao se ampliou, tornando-se mais complexo e desafiador. Nos ltimos dois anos, com a finalidade de buscar a construo de novas bases para a organizao da educao nacional e para informar o novo plano nacional de educao, foram realizados dois eventos que merecem destaque especial pela sua abrangncia: a Conferncia Nacional da Educao Bsica (Coneb), em 2008, e a Conferncia Nacional de Educao (Conae), em 2010. Elas tematizaram, de forma expressiva, a formao e valorizao dos profissionais da educao.
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Pretende-se, neste artigo, tomando como base propostas do movimento dos educadores e das conferncias referenciadas, destacar algumas das proposies que devem ser acatadas no Plano Nacional de Educao. Registra-se que as conferncias nacionais foram precedidas de discusses e deliberaes em todos os estados da Federao e do Distrito Federal, por meio da realizao de eventos estaduais, distritais e ainda municipais. Houve, portanto, um esforo nacional de reflexo e deliberao sobre os problemas educacionais, cuja convergncia deu-se nas conferncias nacionais realizadas em Braslia. Importante destacar, tambm, a representatividade dos mais diversos segmentos e organizaes sociais nesses eventos, alm da representao de setores governamentais. As tenses, os conflitos e os desafios que permeiam a formao dos profissionais da educao e a sua valorizao em todo o Pas emergiram nas discusses e nas deliberaes, ficando particularmente evidente a falta de uma efetiva poltica nacional de formao e valorizao dos profissionais da educao.

Os princpios para a formao A formao dos profissionais para atuar na educao bsica, no temos dvida, deve ser entendida na sua perspectiva social, poltica e de competncia tcnica, razes para que seja alada ao nvel de poltica pblica, como um direito. Juntamente com a carreira, jornada de trabalho e remunerao justa, a formao indispensvel valorizao profissional. No atual estgio de expanso escolar, as solues emergenciais ainda so necessrias. Recentemente, o governo federal instituiu uma Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (Decreto n 5.755 de janeiro de 2009), que criou os Fruns Estaduais de Apoio Formao dos Profissionais da Educao e constituiu um Plano Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (Parfor), com a finalidade de estabelecer aes e metas para a formao inicial e continuada dos profissionais. Compete, no entanto, contemplar mais efetivamente solues estruturais, abolindo paulatinamente as aes emergenciais, que, por fora das circunstncias, tornam-se pouco substanciais para uma formao rigorosa. Tais prticas no contribuem para garantir uma formao terico-prtica consistente. Como j exaustivamente apontado pelos documentos resultantes dos encontros nacionais da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope), realizados nas ltimas dcadas, a concepo de formao para os profissionais da educao envolve o desenvolvimento de slida formao terica e interdisciplinar em educao de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no campo e na cidade e nas diversas reas e modalidades de ensino e instituies; unidade entre teoria e prtica
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na formao, pela centralidade do trabalho como princpio educativo; pesquisa como princpio cognitivo e eixo nucleador da formao; vivncia da gesto democrtica e do trabalho coletivo e interdisciplinar no processo de formao, como aspecto fundamental para o desenvolvimento do compromisso social, poltico e tico com um projeto emancipador das relaes sociais (ANFOPE, 2008). Estes princpios basilares da formao contriburam no s para subsidiar expressiva e relevante produo acadmica no mbito da ps-graduao em educao, no Pas, como tambm para a formulao de projetos pedaggicos no campo das diversas licenciaturas, propiciando, assim, aos grupos envolvidos uma interveno mais qualificada em fruns promovidos por diversas instncias do poder pblico e de grupos diferenciados da sociedade. Tais princpios e concepes estiveram na pauta dos debates sobre a formao dos profissionais da educao nas duas ltimas grandes conferncias e suscitaram novas questes tericas, epistemolgicas e metodolgicas atinentes aos campos da educao, da Pedagogia e da poltica educacional e que podem ser traduzidas, em parte, como desafios e proposies para a formao e a valorizao dos profissionais da educao no Pas.

Os desafios e proposies Formao inicial e continuada dos professores Instaurado a partir da LDB/1996 e disciplinado atravs das sucessivas Diretrizes Nacionais3 especficas aos cursos de cada rea de conhecimento e das Resolues CNE 1/2002 e 2/2002, que instituram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, o enquadramento legal da formao de professores em nvel superior trouxe pressupostos e orientaes para uma reconstruo na organizao e desenvolvimento dos cursos de licenciatura e, consequentemente, para a mentalidade dos formadores que neles atuam e das instituies que os abrigam. As unidades de formao de professores vm discutindo e implantando alguma reforma nas estruturas curriculares dos seus cursos de licenciatura, a fim de atender s normas legais. O processo, no entanto, encerra interesses diversos, e no ocorre sem dissensos, pois rompe com uma tradio iniciada no Pas, em 1934, quando da criao dos primeiros cursos superiores de formao de professores. O conhecido modelo denominado de 3 + 1 (trs anos de contedos especficos da respectiva rea do conhecimento e um das chamadas disciplinas pedaggicas), ento instaurado, vigorou ao longo de mais de sessenta anos, com a aceitao da maioria dos docentes
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universitrios que atuavam nesses cursos - particularmente os vinculados s disciplinas pertencentes ao campo de conhecimento da rea especfica. Ao mesmo tempo, os professores envolvidos com a formao pedaggica dos futuros professores, aqueles que deveriam transformar os estudantes em professores em um ano, conviveram com uma permanente discusso em torno da necessidade de substituir tal modelo. Nos espaos acadmicos, continua forte, ainda hoje, a concepo que privilegia a formao terica nas reas especificas, proporcionada, em princpio, pelos cursos de bacharelado4, em prejuzo de uma formao terico-prtica, que deveria ser a marca da formao do profissional professor que atuar nas escolas de educao bsica. Em face dessa trajetria, mister destacar que a nova legislao, implantada a partir da LDB/1996, bem como os atos legais emanados do Conselho Nacional de Educao, que a sucederam, representaram um avano importante, ao estabelecer uma configurao especfica aos cursos de licenciatura, distinguindo-os, de certa forma, dos cursos de bacharelado2. Segundo Bordas (2009), esta nova configurao, potencialmente, favorece o aprofundamento da discusso sobre aspectos terico-prticos desta formao. A implantao das novas diretrizes nos cursos de formao de professores, alm das dificuldades apontadas, tambm encontra problemas no que diz respeito necessria articulao entre o processo formador conduzido pelas IES e o trabalho das escolas de educao bsica. Essa articulao ainda muito tnue e tem sido buscada quase que unicamente pelos setores responsveis pela formao pedaggica dos futuros professores, atravs da realizao dos estgios supervisionados de docncia. Cabe certamente uma articulao mais ampla, que envolva, tambm, de forma mais sistemtica, as reas de formao nos contedos especficos. O entendimento do conceito de Prticas como Componentes Curriculares (PCC), ou prticas pedaggicas, como acentua o Parecer CNE no 9, de 2001), cuja carga horria significativa nas novas diretrizes, ainda motivo de muita discusso e de fraca estruturao na maioria das instituies. A persistente diviso entre teoria e prtica continua no mago da questo da formao. Saviani (2007) salientou que a relao teoria/prtica tem sido o problema fundamental da Pedagogia em sua trajetria multissecular. Afirma, inclusive, que as diferentes concepes de educao podem ser agrupadas em duas grandes tendncias, quais sejam: aquelas concepes que do prioridade teoria sobre a prtica, subordinando a prtica teoria; e aquelas concepes que subordinam a teoria prtica, dissolvendo, em ltima anlise, a teoria na prtica. Teoria e prtica, todavia, reafirma o autor, no podem, numa concepo dialtica, ser consideradas como polos opostos e mutuamente excludentes e, sim, como uma unidade compreensiva (SAVIANI, 2007, p. 109). Tal superao, no entanto, ainda um grande desafio para os cursos de formao docente e requer que, ao lado das instituies de ensino superior, as escolas
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dos sistemas de ensino tambm sejam includas na sua responsabilizao. Este desafio ganha uma maior dimenso ao se considerar as condies de precariedade que ostenta significativa quantidade de escolas. A dimenso interdisciplinar nos currculos, como forma de minimizar a fragmentao que caracteriza a formao escolar, quer na educao bsica quer no ensino superior, assinalada entre os princpios orientadores da nova legislao. Tal perspectiva, porm, anunciada como fundamental para a organizao do ensino dos anos iniciais da educao bsica, e perseguida j por alguns cursos como o caso da licenciatura em Pedagogia, continua a desafiar a maior parte das licenciaturas. Outras questes ainda se colocam para a organizao curricular dos cursos, tais como a prtica da pesquisa como elemento essencial ao desenvolvimento da atitude investigativa, que deveria caracterizar um professor competente. A pesquisa desenvolvida nas unidades acadmicas de formao est basicamente voltada ampliao do conhecimento cientifico da prpria rea e tende a deslegitimar a pesquisa voltada s questes do seu ensino e aprendizagem. Tal situao se torna mais preocupante quando se constata que parte significativa da produo cientfica da rea no encontra canais adequados que lhe dem visibilidade aos docentes da educao bsica. importante ressaltar que a Resoluo n 1/2002 e os pareceres que a fundamentam, ao assumirem o princpio da flexibilidade curricular, permitem o exerccio de um certo grau de autonomia em relao aos componentes curriculares de cada curso. Tal postura tem, no entanto, significado, em muitos casos, o abandono da obrigatoriedade de um ncleo bsico comum s licenciaturas, o que envolve os princpios orientadores da formao, as competncias necessrias a serem alcanadas pelos futuros docentes, assim como os contedos disciplinares essenciais ao desenvolvimento dessas competncias. As reflexes apresentadas permitem algumas indicaes para a continuidade do processo de implementao das diretrizes para a formao docente no Pas, tais como a necessidade de maior participao reguladora do Estado ante a realidade apresentada, por meio de um sistema mais vigoroso de acompanhamento das instituies formadoras. Para tanto, os currculos de formao precisam ser melhor equacionados. Indicaes de estudos realizados recentemente por Bordas (2009), Gatti e Barreto (2009) e Scheibe (2009) sobre os cursos de licenciatura nas diversas reas de contedos e sobre os cursos de Pedagogia permitem indicar que boa parte dos cursos no mantm correspondncia clara com as determinaes legais contidas nos pareceres e nas resolues sobre as diretrizes para as licenciaturas. quase geral, ainda, a impreciso das matrizes curriculares dos cursos no que tange, por exemplo, s prticas de ensino. Parece imperativo buscar estratgias e definies polticas que reforcem institucionalmente os cursos de licenciatura. Uma dessas estratgias seguramente passa
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por uma subsequente anlise do contedo dos projetos pedaggicos implementados a partir das diretrizes curriculares. necessrio ampliar os estudos, envolvendo no apenas o exame crtico das proposies discursivas dos projetos, como tambm das prticas curriculares desenvolvidas nos diferentes cursos. importante, contudo, ter presente que a possibilidade de aperfeioamento dos currculos desses cursos no se esgota nos aspectos pedaggicos stricto sensu, mas supe, sobretudo, estratgias de efetiva articulao entre os institutos e as faculdades de educao, de modo que o dilogo sobre questes relevantes da formao dos profissionais da rea sejam enfrentadas. A especificidade do trabalho escolar requer a articulao entre teoria e prtica (ao/reflexo/ao), necessria para contemplar as exigncias da realidade escolar e da sala de aula no processo mais amplo de profissionalizao dos professores. Na continuidade do seu trabalho, os profissionais da educao necessitam, cada vez mais, referenciar-se na teoria como condio para o seu aperfeioamento na prtica. As mudanas que ocorrem na sociedade, os avanos no campo do conhecimento, as novas tecnologias e as linguagens miditicas, que cada vez mais se incorporam aos processos pedaggicos, so um imperativo constante para novas aprendizagens por parte dos profissionais da escola. A formao de nvel superior de professores , ainda hoje, no contexto nacional - e assim continuar por tempo indeterminado - uma formao em exerccio. Dos 685.025 professores que lecionam em turmas de 1 a 4 srie ou do 1 ao 5 ano do ensino fundamental, apenas cerca de 55% tm curso superior com licenciatura, enquanto 32% cursaram o Normal ou magistrio de nvel mdio, portanto, com a formao mnima requerida por lei. Tendencialmente, esses professores, em sua grande maioria, faro o curso de pedagogia ou outra licenciatura, em servio, para cumprir a meta estabelecida pela nova LDB (todos os professores formados em nvel superior). As indicaes que constam do Documento Final da Coneb (MEC/2008), para delinear e implementar uma poltica de formao e valorizao dos profissionais, so dignas de destaque: ampliar vagas nas IES pblicas para cursos de licenciatura, de ps-graduao e de formao continuada, principalmente na forma presencial, com garantia de financiamento pblico; estabelecer para os cursos de formao licenciaturas, a durao mnima de quatro anos; valorizar os estgios dos cursos de formao, proporcionando a articulao entre as escolas pblicas, os sistemas de ensino e as instituies formadoras, criando programas integrados, afastamento remunerado dos professores das escolas para ps-graduao etc.; reforar os programas de bolsas para alunos das licenciaturas; permitir carga horria reduzida para professores em formao inicial em exerccio; promover capacitao na forma de programas de educao continuada, para atuao dos professores e gestores em temticas tais como: currculo no ensino fundamental de nove anos, modalidade EJA, educao do campo, educao indgena, educao especial, questes de gnero, entre outras.
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Evidentemente, a concretizao de boa parte dessas indicaes depender da capacidade de organizao e de luta dos setores organizados da sociedade e dos educadores, para influenciar a implementao de polticas pblicas nessa perspectiva. Formao inicial e continuada dos profissionais A rea 21, instituda pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, apoiada pela Secretaria da Educao Bsica do MEC, a partir de propostas elaboradas pela CNTE, aps intensos debates em torno do modelo de escola pblica que defendemos, abriu caminho para a valorizao de milhares de trabalhadores (funcionrios de escola), que j atuam nas escolas e exercem funo educativa (LEO, 2009). Esta regulamentao reconheceu, oficialmente, as formas de atuao dos trabalhadores, definindo as suas atividades. Nesse sentido, encontra-se em andamento o Programa de Formao Inicial em Servio dos Profissionais da Educao Bsica dos Sistemas de Ensino Pblico (Profuncionrio). Trata-se de um curso tcnico ps-mdio de formao, voltado aos trabalhadores que exercem funes administrativas nas escolas das redes pblicas estaduais e municipais de educao bsica, formando nas habilitaes gesto escolar, alimentao escolar, multimeios didticos e infraestrutura escolar. Segundo Chagas (2009), este um programa emergencial de formao para uma rea de atendimento, que requer melhores condies de formao inicial, assumido como poltica de Estado, por meio de cursos de nvel mdio e tecnolgico, tanto pelos institutos federais de educao, cincia e tecnologia, como pelas redes estaduais. Para os trabalhadores da educao, o reconhecimento da necessidade de uma formao inicial especfica pela legislao deu foras para a representao sindical (em especial CNTE) apresentar proposies, direcionadas ao reconhecimento de um novo status profissional aos funcionrios da escola, aprovadas e incorporadas ao Documento Final da Conae 20105. PNFPMEB e sua necessria extenso a todos H que reconhecer os avanos significativos, nos ltimos anos, no que diz respeito maior integrao das polticas de formao docente, do que testemunho o Decreto n 6.755/2009, que instituiu a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (PNFPMEB) e um consequente Plano Nacional de Formao de Professores, com a finalidade de atender demanda por formao inicial e continuada dos professores das redes pblicas de educao bsica. A necessidade de formar 600.000 (seiscentos mil professores) com qualificao adequada para a demanda resultou numa abertura inicial de 331 mil vagas para uma primeira etapa de realizao do plano,
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dando prioridade aos cursos de Pedagogia e licenciaturas de disciplinas para as quais falta maior contingente de professores, tais como Fsica, Qumica, Matemtica, Biologia e Artes. Aos recm inaugurados Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente (art. 4 do Decreto assinalado) coube a tarefa de delinear e acompanhar a execuo de um planejamento estratgico para esta formao, alm de promover sua reviso peridica. Os avanos nas polticas governamentais, que j podem ser computados na perspectiva de formao e profissionalizao dos profissionais da educao, esto hoje a evidenciar a necessidade de uma efetiva poltica nacional de formao e valorizao dos profissionais da educao, que incorpore, alm de elementos de valorizao profissional vinculados carreira, remunerao e condies de trabalho, uma articulao, mais institucionalizada, com a formao dos profissionais no docentes, definindo as estratgias para a formao inicial e continuada e a valorizao efetiva de todos os profissionais. Neste sentido, podem ser considerados avanos relevantes as propostas da Conae 2010, que visam a ampliar o curso tcnico de nvel mdio de formao para os/as funcionrios/as da educao bsica, nas redes estadual e municipal, e garantir a criao de novos cursos de graduao que proporcionem a continuidade da profissionalizao em nvel superior. A criao de centros de formao dos profissionais da educao, em cada Estado, parece ser outro requisito bsico para que as polticas e programas nacionais de formao possam ser efetivamente implantadas, desde que geridos de forma tripartite pela universidade, pelos sistemas de ensino e pelos professores da educao bsica. So locais hoje j existentes em pelo menos trs estados da Federao, que devem ser dotados de bibliotecas e equipamentos de informtica, para permitir a socializao das experincias docentes e sua organizao (o trabalho coletivo) de modo a transformar as condies atuais da escola pblica. Ao possibilitar a participao de educadores no-docentes nas programaes que envolvem a temtica do trabalho coletivo, os centros sinalizaro para a perspectiva de integrao dos profissionais da educao, a partir de um terreno comum, em que todos os profissionais se encontram a escola pblica (AGUIAR, 2006). Tornar-se- mais vivel o fortalecimento de elos entre os profissionais, no esforo coletivo de construo de melhores condies para que a escola cumpra a promessa de ser um espao de aprendizagens significativas e de exerccio de cidadania.

Concluso As proposies de melhoria da formao, embora fundamentais para a valorizao dos profissionais da educao, pouco significado tero se no vierem
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acompanhadas de uma poltica mais ampla de valorizao e desenvolvimento profissional. necessrio indicar a permanncia e dedicao integral dos profissionais na instituio em que atuam; implementar jornada de trabalho em uma nica escola; implantar efetivamente o piso salarial profissional nacional para todos os profissionais, permitindo tempo para o estudo e para o trabalho coletivo e para a criao de novos projetos pedaggicos que envolvam os sujeitos da ao educativa na escola e na comunidade em que est inserida. Ainda persiste a negao em aplicar o dispositivo legal que assegura o piso salarial nacional dos professores da educao bsica por parte de vrios estados da Federao (e no os mais pobres), embora esta lei j tenha sido aprovada h quase dois anos. A despeito de o piso ser bastante inferior s reivindicaes da categoria ou ao que realmente colocaria a profisso em patamares salariais semelhantes ao de outras categorias com a mesma ou at menor exigncia de formao, este passo importante na valorizao do magistrio ainda no est concretizado. O que levou vrios governadores a questionar o texto legal, por estranho que possa parecer, no foi o valor do piso, mas a formulao a respeito da jornada de trabalho, pois a lei reserva um tero do tempo de trabalho efetivo em sala de aula para a formao continuada do professor, seus estudos na preparao de aulas, elaborao e correo de atividades escolares. Exatamente o que poderia dar melhores condies de trabalho aos professores e consequente melhoria na qualidade do ensino ministrado. Tal situao mostra a distncia que ainda precisa ser percorrida para que, de fato, se efetive a valorizao dos profissionais da educao no Pas. Recebido em maio de 2010 e aprovado em julho de 2010.

Notas
1 2 Entre o trabalho da professora dos anos iniciais do ensino fundamental (professora primria) e o do professor dos anos finais do ensino fundamental (professor secundrio). Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope); Associao Nacional de Poltica e Administrao Escolar (Anpae); Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao(ANPEd). Frum de Diretores de Faculdades de Educao (Forumdir); Centro de Estudos Educao e Sociedade (Cedes), entre outros Diretrizes formuladas por Comisses de especialistas das respectivas reas e aprovadas pela CES/ CNE, a partir do ano de 2002. Diretrizes formuladas por Comisses de especialistas das respectivas reas e aprovadas pela CES/ CNE, a partir do ano de 2002. Documento Final da Conae 2010. Disponvel em: www.mec.gov.br. Acesso em: 28 maio. 2010

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Formao e valorizao: desafios para o PNE 2011/2020

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Training and Valorization Challengers for PNE 2011/2020


ABSTRACT: This article discusses the challengers for the new Education National Plan (PNE 2011/2020), starting from analyzes on current questions of training and valorization of the basic education professionals in the perspective of public policy. It reviews conceptions and the principles which embassies the movements of educators, signalizing its importance to the construction of the PNE. It highlights the amplitude of new legislation, which contemplates the school employees as integrants of the education professional category. And it reiterates the necessity of integrate professional valorization and development policy. Keywords: Educational National Plan and training of education professionals. Valorization of education professionals and PNE. Education Professionals and School employees.

Formation et valorisation 47 Dfis pour le PNE 2011/2020:


RSuM: Cet article examine les dfis pour le nouveau Plan National dducation (PNE - 2011/2020) partir de lanalyse des enjeux actuels de la formation professionnelle et le la valorisation des professionnels de lducation de base du point de vue dune politique publique ; il revoit les concepts et les principes qui sous-tendent les mouvements des enseignants, soulignant leur importance pour la construction du PNE. Il met en vidence lamplitude de la nouvelle lgislation, qui observe les employ(e)s des coles en tant que membres de la classe des professionnels de lducation. Et raffirme la ncessit dune politique de valorisation et de dveloppement professionnel intgre. Mots-cls: Plan National dducation et formation des professionnels de lducation. Valorisation des professionnels de lducation et PNE. Professionnels de lducation et personnel de lcole.

Formacin y valorizacin Desafos para el PNE 2011/2020


RESuMN: El artculo discute los desafos para el nuevo Plan Nacional de Educacin (PNE 2011/2020), basado en el anlisis sobre cuestiones actuales de la formacin y valorizacin de los profesionales de la educacin bsica en la perspectiva de una poltica pblica. Revisita conceptos y principios que fundamentan los movimientos de los educadores, sealando su importancia para la construccin del PNE. Destaca la amplitud de la nueva legislacin, que contempla los funcionarios de las escuelas como integrantes de la categora profesionales de la educacin. Y reitera la necesidad de una poltica de valorizacin y desarrollo profesional integrada. Palabras-clave: Plan Nacional de Educacin y formacin de los profesionales de la educacin. Valorizacin de los profesionales de la educacin y PNE. Profesionales de la educacin y funcionarios/as de la escuela.

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A educao bsica e o PNE/2011-2020 Polticas de avaliao democrtica


Joo Ferreira de Oliveira*

RESuMO: O artigo analisa a avaliao da educao bsica no Brasil, tendo por base as tendncias de avaliao no cenrio internacional, as orientaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394, de 1996, e as polticas e exames nacionais, desde os anos 1990, tendo em vista superar os desafios atuais dessa etapa de ensino, a fim de assegurar a implantao de uma poltica de avaliao democrtica, formativa e emancipadora, por meio do Plano Nacional de Educao (2011-2020). Palavras-chave: Educao bsica. Avaliao democrtica. Plano Nacional de Educao.

Introduo

o perodo de 28 de maro a 1 de abril de 2010, foi realizada a Conferncia Nacional de Educao (Conae), sob o tema Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao, suas Diretrizes e Estratgias de Ao. Da Conferncia resultou um documento final com anlises, diretrizes, metas, aes e estratgias para a implantao de um Sistema Nacional de Educao1 e para a elaborao do Plano Nacional de Educao (PNE 20112020). O presente artigo busca, por um lado, dialogar com a Avaliao do PNE 20012010 e com as proposies do documento final da Conae (BRASIL, 2010a) e, por outro, analisar a avaliao da educao bsica (EB) no Brasil, tendo por base as tendncias de avaliao no cenrio internacional, as orientaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, Lei n 9.394/1996), as polticas e os exames nacionais, desde os anos 1990, tendo em vista superar os desafios atuais dessa etapa de ensino,

Doutor em Educao. Professor na Universidade Federal de Gois (UFG); Pesquisador CNPq (Nvel 1D). E-mail: <joaofo@terra.com.br>.

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sobretudo no sentido de assegurar a implantao de uma poltica efetiva de avaliao democrtica, formativa e emancipatria.

A avaliao nas reformas educativas internacionais As transformaes econmicas e polticas ocorridas no cenrio internacional e no Brasil, desde os anos 1980, decorrentes da reestruturao produtiva, da mundializao do capital e da revoluo tecnolgica, se articularam de modo orgnico ao iderio e s orientaes do neoliberalismo. O modo de regulao neoliberal implicou, por sua vez, mudanas no papel e na forma de atuao do Estado, bem como nas polticas educacionais, que passaram a ser orientadas cada vez mais pela lgica do mercado e da competio (CARNOY, 2002; LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009). No mbito econmico, o neoliberalismo advogava a livre economia, sustentada pela livre iniciativa, pela liberdade de escolha, pela nfase no mercado e pelo chamado governo mnimo, no contexto da emergncia de uma regulao supranacional, ou melhor, uma regulao decorrente da globalizao produtiva do capital internacional. O regime de acumulao flexvel, em processo de estruturao, implicava instituir um mercado de produo e consumo mais disperso geograficamente, em razo dos interesses do capital na produo de uma mais-valia globalizada. Essas mudanas na base da produo trouxeram alteraes importantes para o mundo do trabalho e do consumo. Por sua vez, a flexibilizao da produo e do consumo passou a orientar as demandas por formao de trabalhadores, considerando os novos perfis profissionais e a necessidade do desenvolvimento de novas competncias e habilidades profissionais (HARVEY, 1992; AFONSO, 2001). Os novos processos de regulao das polticas pblicas e, particularmente, educacionais, passaram a serem orientados por uma perspectiva de Estado-Mercado, consubstanciando o chamado estado avaliador. A racionalidade econmica, mercantil e competitiva, chamada de quase-mercado, passa a pautar as polticas, programas, aes e mecanismos no mbito da educao, dentro de uma perspectiva hbrida de financiamento pblico e de regulao do mercado. Adotou-se, em vrios pases do mundo, a ideia de que a competio entre sistemas de ensino, escolas e professores promove a melhoria do desempenho dos alunos e, nessa lgica, era preciso ampliar a autonomia das escolas, bem como a participao e a responsabilizao dos professores e gestores educacionais, e, ainda, aumentar a livre escolha dos pais, uma vez que so consumidores de produtos educacionais no mercado educativo, devendo ter papel significativo na regulao pela procura/demanda por escolas com alto desempenho (AFONSO, 2001; BARROSO, 2006).
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A educao bsica e o PNE/2011-2020: olticas de avaliao democrtica

Nesse contexto, foram propostas polticas de currculo voltadas para o desenvolvimento de competncias e capacidades necessrias ao trabalhador dito polivalente e flexvel, em um processo de individualizao e responsabilizao profissional crescente. Tambm foram sendo formuladas e implantadas polticas de gesto, pautadas por princpios, valores e tcnicas da iniciativa privada, que resultassem em maior eficincia, produtividade e controle do trabalho escolar; a escola, nessa perspectiva, vista cada vez mais como uma organizao que deve adotar a abordagem gerencial, centrada no mapeamento e resoluo dos seus problemas; a nova identidade organizacional deveria consubstanciar-se por meio de mudanas na gesto e no papel do gestor, na introduo de inovaes organizacionais com a estruturao de equipes responsveis pelo desenvolvimento de projetos inovadores, na busca constante de eficincia e eficcia, na adoo de parcerias e na lgica de resultados e desenvolvimento do potencial. As polticas de financiamento da educao tornaram-se mais associadas lgica de custo-benefcio, com forte presena do Estado na redistribuio e regulao dos gastos e investimentos, por meio de processos de descentralizao dos recursos. Os professores tambm foram alvo das polticas de inspirao neoliberal, mediante o surgimento de polticas orientadas para o controle profissional, por meio da aferio do desempenho e da definio de competncias e certificaes profissionais. A avaliao educacional completa esse quadro de polticas, que vm sendo implantadas em vrios pases, desde os anos 1980, por meio de testes estandardizados, com nfase nos resultados ou produtos educacionais. A avaliao educacional passou a servir, por um lado, ao controle e regulao do Estado e, por outro, como mecanismo de introduo da lgica do mercado, objetivando mais competio e desempenho, alm de reforar valores como individualismo, meritocracia e competncia (CATANI; DOURADO; OLIVEIRA, 2002). Em certa medida, a avaliao passou a constituir as matrizes curriculares de referncia para os diferentes nveis e etapas de ensino, em lugar de um currculo bsico de formao nacional (OLIVEIRA, 2009). Esse vis da avaliao tambm pode ser observado na vinculao crescente com a distribuio de recursos pblicos e na adoo de polticas de remunerao docente, que associa incentivos financeiros a desempenho. Assim, foram estabelecidas metas para o processo ensino-aprendizagem, exigindo das escolas e dos professores performances compatveis com metas decorrentes da avaliao dos resultados. A avaliao veio, portanto, se ampliando por meio de testes ou exames massificados, alcanando, sobretudo, alunos, professores e gestores (AFONSO, 2001; PERONI, 2009; SOUSA, 2009). O que se observa que essa perspectiva de avaliao contribuiu para imputar maior responsabilidade s escolas e aos professores pelo rendimento dos alunos, desconsiderando condicionantes histricos e objetivos, produzidos pelas polticas educacionais ou pela ausncia do Estado no cumprimento do seu dever de ofertar ensino de qualidade para todos como um direito social. No caso brasileiro, os dados
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resultantes dos prprios testes/exames no tm evidenciado, em geral, uma melhoria na aprendizagem dos alunos, indicando que as alteraes esperadas por intermdio dos testes/exames no vm ocorrendo efetivamente2. Percebe-se, tambm, que as modalidades de avaliao implantadas dentro dessa lgica competitiva contriburam para uma maior seletividade e discriminao social e profissional, em prejuzo de uma avaliao formativa, de carter democrtico, no contexto de um sistema unitrio ou nacional de educao. A regulao por parte do Estado no deve ser sinnimo de competio, mas de democracia e de emancipao, o que deve se efetuar com a participao da comunidade escolar (equipe gestora, professores, alunos e pais), numa perspectiva de construo de aprendizagens significativas, tendo por base o projeto poltico-pedaggico da instituio escolar.

A centralidade da avaliao da EB no Brasil: a LDB e os exames nacionais A Constituio Federal de 1988 evidencia, no art. 206, inciso VII, preocupao com a garantia de padro de qualidade na EB, embora no defina o que qualidade, qual o padro que ser garantido e como a qualidade ser reconhecida ou avaliada. J no art. 214, inciso III, que trata do estabelecimento do PNE, evidencia-se igualmente a preocupao com a melhoria da qualidade do ensino, sem, no entanto, dizer como alcan-la ou avali-la3. somente com a LDB (Lei n 9.394/1996) que haver maior vinculao entre avaliao e qualidade, destacando-se as incumbncias do Estado na avaliao educacional. A avaliao das diferentes etapas da educao bsica ganha centralidade com a LDB, seja do ponto de vista da avaliao externa, realizada pela Unio, e pelos respectivos sistemas de ensino, ou seja, do ponto de vista da avaliao da aprendizagem, que deve ocorrer no mbito da escola. No tocante avaliao externa, vemos no art. 8 da LDB que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino, mas que competncia da Unio coordenar a poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais ( 1). Em matria especfica de avaliao, observa-se que responsabilidade da Unio, conforme o art. 9:
V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao; VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.

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A educao bsica e o PNE/2011-2020: olticas de avaliao democrtica

Portanto, a avaliao do rendimento escolar uma das atribuies da Unio no processo de coordenao da poltica nacional, o que no impede que estados e municpios tambm possam ter iniciativas de avaliao do desempenho escolar em seus respectivos sistemas de ensino, o que j vem ocorrendo na ltima dcada, mesmo que a Unio tenha criado e implantado exames e indicadores de abrangncia nacional. Nessa direo, destacam-se os seguintes exames implantados pelo governo federal para a EB, com os respectivos anos de criao: Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb/1994)4, Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem/1998), Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (Encceja/2002), Prova Brasil (2005), Provinha Brasil (2007), ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb/2007), Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente5. Verifica-se que a criao de exames tem estado associada, cada vez mais, tentativa de induzir professores e escolas a realizarem seu trabalho em funo das diferentes matrizes curriculares de referncia utilizadas na elaborao dos testes/exames. Assim, so os testes/exames que induzem o currculo e no os currculos bsicos, definidos nacionalmente, que servem de base para os possveis exames. H, portanto, uma inverso pedaggica nesse processo, pois se julga que os exames so capazes de induzir mudanas mais aceleradas na prtica docente e no trabalho escolar, tendo em vista o melhor rendimento dos alunos. Desse modo, a incumbncia da Unio de estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum (art. 9, inciso IV), se faz por meio dos testes/exames nacionais, embora formalmente os currculos estejam estabelecidos mediante pareceres e resolues especficas do Conselho Nacional de Educao (CNE). A LDB, no processo de regulao e superviso dos sistemas de ensino, por nvel e etapa de ensino, tambm estabelece atribuies distintas para a Unio, estados, distrito federal e municpios. a Unio que deve, por exemplo, assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino (art. 9, inciso VIII), bem como autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino (inciso IX). De igual modo, cabe aos estados autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino (art. 10, inciso IV) e aos municpios tambm autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino (art. 11, inciso IV). De modo geral, a Unio, os estados, distrito federal e municpios contam, para esses processos, com os seus respectivos conselhos de educao, com atribuies de legislar na rea de educao,
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e normalmente com uma estrutura de superviso e acompanhamento nos respectivos setores de educao6. No tocante avaliao interna, a LDB, em seu art. 12, estabelece que:
os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: [...] V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento; [...] VII - informar pai e me, conviventes ou no com seus filhos, e, se for o caso, os responsveis legais, sobre a frequncia e rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo da proposta pedaggica da escola.

Por sua vez, cabe aos docentes zelar pela aprendizagem dos alunos e estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento (art. 13). Como se v, a LDB refora, no mbito da escola, a preocupao com o rendimento ou a contabilidade do que foi ou no apreendido, indicando a necessidade de recuperao para os alunos com menor rendimento e a necessidade de acompanhar a frequncia. De cada docente so cobradas a aprendizagem dos alunos e a recuperao daqueles com menor rendimento. Embora no se explicite claramente uma concepo de avaliao, percebe-se um carter redutor e conservador, pois no contribui para uma cultura democrtica, formativa e emancipadora de avaliao, que busque superar a cultura da nota e do exame seletivo, em favor de uma cultura de desenvolvimento do aluno e de construo de conhecimentos e aprendizagens significativas nas diferentes reas do conhecimento. A LDB traz, todavia, no art. 24, inciso V, uma compreenso um pouco mais ampla e significativa da avaliao, embora entendida como verificao do rendimento escolar, ao definir que a EB, nos nveis fundamental e mdio, deve observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos.
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Destacam-se, aqui, mais a perspectiva de avaliao continuada, cumulativa e qualitativa do desempenho do aluno, embora isso no tenha sido reforado nas incumbncias da escola e do professor. Alm disso, a avaliao assume uma perspectiva bastante flexvel na acelerao ou avano dos estudos, mediante a verificao do aprendizado ou aproveitamento de estudos. Cada etapa da EB tambm apresenta sua especificidade em termos de avaliao na LDB. Na educao infantil (EI), a avaliao deve ocorrer por meio de acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (art. 31). No ensino fundamental (EF), que visa a formao bsica do cidado, os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino (art. 32, 2). No ensino mdio (EM), a avaliao apresenta-se associada concepo de currculo, cabendo aos estabelecimentos de ensino, conforme art. 36, adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes e organizar os contedos, as metodologias e as formas de avaliao para que, ao final do ensino mdio, o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem. Essas diretrizes e parmetros para a avaliao educacional, em geral, externas e/ou internas s instituies de EB, no induzem e apoiam um processo de autoavaliao da escola, que leve em conta dimenses mais amplas, tais como: condies de oferta do ensino, ambiente educativo, prtica pedaggica e avaliao, processos ensino-aprendizagem, gesto escolar democrtica, organizao do trabalho escolar, formao e condies de trabalho dos profissionais da escola, espao fsico escolar e acesso, permanncia e sucesso na escola (AO EDUCATIVA, 2004; DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007). A avaliao diagnstica, formativa e democrtica, externa ou interna escola, implica reconhecer que
A qualidade da educao um fenmeno complexo, abrangente e que envolve mltiplas dimenses, no podendo ser apreendido apenas por um reconhecimento da variedade e das quantidades mnimas de insumos considerados indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, e muito menos, pode ser apreendido sem tais insumos, ressaltando que a qualidade deve ser mediada por fatores e dimenses extra e intra-escolares. (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007, p. 9).

A melhoria da qualidade do ensino, com a consequente melhoria do rendimento escolar, implica, certamente, insumos indispensveis que garantam um padro de

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qualidade nas condies de oferta em mbito nacional, o que inclui condies de trabalho satisfatrias e pessoal valorizado, motivado e engajado no processo educativo. Sabemos que professores engajados pedaggica, tcnica e politicamente no processo educativo (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007, p. 11) fazem diferena na construo de uma escola de qualidade. Todavia, no se pode medir o rendimento escolar e imputar aos professores a culpa pelo baixo desempenho, pois se deve levar em conta as condies objetivas de ensino, as desigualdades sociais, econmicas e culturais dos alunos, bem como a desvalorizao profissional e a possibilidade restrita de atualizao permanente dos profissionais da educao (p. 11). Todos esses aspectos implicam ainda reconhecer que precisamos construir uma qualidade social da escola, uma qualidade capaz de promover uma atualizao histrico-cultural em termos de uma formao slida, crtica, tica e solidria, articulada com polticas pblicas de incluso e de resgate social (p. 11).

A educao bsica: estrutura, realidade e desafios A Constituio Federal de 1988 (art. 205) e a LDB (art. 2) estabeleceram que a educao, como dever do Estado, visa ao pleno desenvolvimento da pessoa ou educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Essas finalidades devem ser alcanadas, sobretudo, no nvel obrigatrio e gratuito da educao escolar, qual seja: a EB, que, conforme a Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009, que altera o art. 208 da CF, passa a ser dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria. a EB, portanto, formada pela EI de zero a cinco anos , EF de seis a quatorze anos e EM de quinze a dezessete anos -, compreendendo vrias modalidades de educao7, que se constitui em instrumento primordial para a formao comum indispensvel e para o exerccio da cidadania no Brasil, pois compreende o conjunto da sociedade numa etapa fundamental da vida dos cidados. Alm disso, uma EB de qualidade para todos condio essencial para o desenvolvimento sustentvel, pois o Pas dificilmente avanar do ponto de vista do crescimento econmico, cientfico e tecnolgico, com incluso social, sem uma EB que contribua para a melhoria da qualidade de vida e para a reduo das desigualdades sociais. A universalizao da EB de qualidade para todos constitui, assim, fator econmico-social estratgico para a consolidao de um projeto de desenvolvimento nacional orientado para a distribuio de renda e igualdade social. Considerando o contexto de extrema desigualdade econmica e social, no Brasil, torna-se imprescindvel a ampliao de recursos pblicos para a educao pblica, gratuita e de
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qualidade para todos, visando resoluo dos diferentes problemas que afetam a educao brasileira. A EB para todos, na Constituio Federal de 1988 e na LDB, embora organizada em trs etapas, distintas e complementares, sugere uma compreenso unitria de educao pblica, democrtica e de qualidade, como dever do Estado. As trs etapas da EB cumprem, pois, papis essenciais na formao das crianas, adolescentes e jovens e, ainda, na formao de adultos que no tiveram acesso a esse nvel de ensino na idade prpria. De modo mais especfico, a EI, englobando a creche (zero a trs anos) e a pr-escola (quatro a cinco anos) objetiva o desenvolvimento integral da criana (art. 29). J o EF, de nove anos de durao (seis a quatorze anos) visa a formar o cidado, mediante a aquisio de conhecimentos, capacidades, habilidades, atitudes e valores, dentre outros. O EM, por sua vez, deve contribuir para consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos, assim como desenvolver formao ampla, que permita o prosseguimento de estudos, a insero no mundo do trabalho, o aprimoramento como pessoa humana e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica (art. 32). As finalidades estabelecidas para a EB esto longe de ser plenamente cumpridas, quanto ao acesso (pois ainda convivemos com significativas taxas de evaso escolar) e permanncia, envolvendo a qualidade dos processos educativos e das condies para a sua realizao. Os princpios inscritos na Constituio Federal de 1988, no art. 206, continuam a ser um desafio para o Estado, envolvendo obrigatoriamente as diferentes instncias administrativas, por meio de polticas, programas, projetos e aes, a Unio, os estados e os municpios, em regime de colaborao, uma vez que ainda se faz necessrio garantir a(o): a) igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; b) liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; c) pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; d) gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; e) valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, os planos de carreira, com ingresso, exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas; f) gesto democrtica do ensino pblico; g) padro de qualidade; g) piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao escolar pblica. A EB no Brasil abriga mais de 53 milhes de crianas, adolescentes, jovens e adultos, o que corresponde a quase 30% da populao brasileira (Tabela 1). Cada etapa ou modalidade de EB apresenta especificidades, problemas e desafios prprios, dadas suas caractersticas didtico-pedaggicas e sua oferta por intermdio dos municpios, estados e Unio. Obrigatria, constitucionalmente, de quatro a dezessete anos, exige, para sua efetiva universalizao, maior nvel de articulao e colaborao dos entes federados. Nos prximos anos, constituir-se-o como seus grandes desafios: a
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regularizao do fluxo escolar, conforme faixa etria; a ampliao da jornada escolar, tendo em vista a implantao da escola de tempo integral, com projetos poltico-pedaggicos consistentes; e a elevao da qualidade do processo ensino-aprendizagem, visando um desempenho de padro internacional. Tabela 1 - Educao bsica : Matrculas segundo modalidades e etapas de ensino no Brasil 2007 - 2008
Etapas e Modalidades de Educao Educao bsica Educao infantil Creche Pr-escola Ensino fundamental Anos iniciais Anos Finais Ensino mdio Educao especial Educao de jovens e adultos Ens. fundamental Ens. mdio Educao profissional
Fonte: Brasil (2009b, p. 7).

2007 53.028.928 6.509.868 1.579.581 4.930.287 32.122.273 17.782.358 14.339.905 8.369.369 348.470 4.985.338 3.367.032 1.618.360 693.610

2008 53.232.868 6.719.261 1.751.736 4.967.525 32.086.700 17.620.439 14.466.261 8.366.100 319.924 4.945.424 3.295.240 1.650.184 795.459

A anlise da evoluo da EB nas ltimas dcadas indica que ocorreram avanos importantes na universalizao do atendimento, sobretudo do ensino fundamental, na ampliao do conceito de macroplanejamento da educao, com a criao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), no financiamento da EB como um todo, por meio do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), na ampliao do sistema de informaes, acompanhamento e avaliao e na formao e valorizao do magistrio mediante o Piso Nacional de Salrio e o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica. Todavia, os avanos registrados no foram capazes de resolver os problemas de acesso e permanncia com qualidade; de planejamento colaborativo entre as esferas administrativas; de gesto democrtica nos sistemas de ensino; de financiamento para a implementao de um custo-aluno qualidade em patamares

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suficientes para uma educao de qualidade em todos os estados e municpios do Brasil; de definio e gesto de projeto curricular e de avaliao formativa que colabore efetivamente para o processo de aprendizagem; e de efetiva valorizao dos profissionais da educao, garantindo-lhes melhores condies de trabalho e qualidade de vida. A EB deve cumprir ainda papel primordial no enfrentamento e no trato de questes tnico-raciais, de gnero e diversidade sexual, de educao ambiental, de educao de crianas, adolescentes e jovens em situao de risco, e daqueles portadores de necessidades especiais, de educao prisional, de educao do campo, dentre outras. Os avanos introduzidos na Constituio Federal de 1988, por meio da Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009, constituem, na prtica, desafios para as polticas de Estado na prxima dcada, sobretudo no que se refere a: a. Implementao da obrigatoriedade da educao para os indivduos entre 4 e 17 anos; b. Ampliao do financiamento da EB, tendo em vista a implementao de custo aluno qualidade em todas as etapas e modalidades de educao (mediante utilizao dos recursos provenientes do fim da Desvinculao de Recursos da Unio [DRU], aumento gradual dos valores do Fundeb e ampliao do investimento pblico em educao como proporo do Produto Interno Bruto); c. Efetivao do piso salarial nacional do magistrio como meio que contribua para o resgate do prestgio social e elevao do estatuto econmico dos professores; d. Repartio e abrangncia do salrio-educao, com consequente extenso dos programas complementares de livro didtico, alimentao, transporte e sade escolar. A implantao dessas exigncias constitucionais e de outros mecanismos que objetivem elevar a qualidade da EB passar, certamente, pela criao e institucionalizao de um Sistema Nacional de Educao, capaz de articular a participao, em regime de colaborao, dos estados e municpios, sob a coordenao da Unio, de modo a assegurar uma EB pblica, universal, obrigatria, democrtica e com elevado padro de qualidade e equidade em todas as localidades e regies do Pas, como prev o art. 211, 4, da Constituio Federal de 1988, e como dever prever o Plano Nacional de Educao (2011-2020) e os planos plurianuais. Esses planos devem definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades, por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas administrativas.
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A construo de uma poltica pblica de curto e mdio prazo para a EB requer, hoje, pelo menos os seguintes pontos imprescindveis para sua universalizao com qualidade, a saber: a. Estabelecimento de um padro de qualidade para cada etapa e modalidade da EB indicando o custo-aluno qualidade necessrio para o alcance da qualidade educativa. b. Ampliao gradativa da jornada escolar, tendo em vista a EB de tempo integral. c. Financiamento da educao pblica e controle social dos recursos. d. Formao e valorizao dos profissionais da educao. e. Consolidao da gesto democrtica nos sistemas e nas unidades escolares em todas as esferas administrativas. f. Reconhecimento e considerao da diversidade cultural, garantindo-se o respeito mesma. g. Garantia de acesso (incluso) de todos os segmentos sociais e tnico-raciais ao processo educacional. h. Manuteno de todos na escola at a concluso da EB. i. Conscientizao de que a aprendizagem escolar se constitui em direito dos cidados. j. Implantao de uma poltica democrtica de avaliao. O padro de qualidade exigido pela Constituio Federal de 1988 (arts. 206 e 211) e pela LDB (art. 4) implica a compreenso das especificidades de cada etapa e modalidade da EB, bem como a definio, implantao e permanente avaliao de custo-aluno qualidade por ano. Portanto, faz-se necessrio que cada sistema de ensino estabelea uma sistemtica para a implantao gradativa dos padres mnimos de qualidade, no contexto de aes coordenadas e articuladas, dentro de um regime de colaborao que efetive um Sistema Nacional de Educao. O financiamento pblico da EB, definido constitucionalmente, assim como sua ampliao, dever impulsionar a efetivao da obrigatoriedade e a gratuidade da EB, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria, o que implicar aperfeioamento dos mecanismos democrticos de controle social da educao pblica. A formao e a valorizao dos profissionais da educao so outros aspectos estruturantes de uma EB de qualidade para todos. Por meio da formao inicial e continuada, os docentes, gestores, funcionrios e demais educadores se preparam para

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uma atuao consciente, competente, crtica e comprometida com a aprendizagem dos estudantes e a transformao social. Uma escola pblica de qualidade requer, alm de recursos suficientes, profissionais qualificados, bem remunerados e com condies de trabalho apropriadas. A Constituio Federal de 1988 e a LDB tambm estabeleceram a gesto democrtica e o projeto poltico-pedaggico da escola como parmetros fundamentais da gesto e da organizao escolar. Tais aspectos, que implicam a ampla participao dos profissionais da educao e da comunidade escolar nas deliberaes poltico-pedaggicas que norteiam a prtica social da educao, devem, pois, ser fortalecidos no processo de construo da autonomia escolar e da qualidade da educao. O reconhecimento, a valorizao e o atendimento da diversidade cultural so tambm condies indispensveis incluso social e ao efetivo exerccio da democracia. As polticas educacionais, materializadas em programas, projetos e aes, devem buscar superar as formas seculares de desigualdade, racismo e excluso na sociedade e na educao brasileira. Diferentes segmentos sociais e tnico-raciais do Pas tm sido historicamente excludos dos bens e da riqueza socialmente produzida. As instituies educativas devem, pois, tornar-se espaos efetivos de respeito diversidade poltica, econmica e cultural, de modo a contriburem para a superao das discriminaes raciais/tnicas, de gnero e de orientao sexual (BRASIL, 2010a). De igual modo, a formao para a cidadania crtica e participativa requer a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades, atitudes e habilidades que permitam o acompanhamento, a compreenso e o domnio de elementos bsicos das cincias e da tecnologia. Para tanto, faz-se necessria a implantao de polticas de avaliao democrtica na EB que permitam ao Estado, sociedade, aos sistemas e estabelecimentos de ensino, aos profissionais da educao e pais avaliarem permanentemente esse processo.

A poltica de avaliao democrtica da Educao Bsica como desafio nos termos da Conae A Conferncia Nacional de Educao (Conae), em 2010, aprovou, no documento final, diretrizes fundamentais para a implantao de polticas de avaliao democrtica na EB, devendo ser asseguradas no PNE/2011-2020. Segundo o documento, o PNE dever ter papel primordial na efetivao do regime de colaborao e na constituio do Sistema Nacional de Educao, garantindo a unidade nacional e, ao mesmo tempo, as diferenas e especificidades regionais e locais, em articulao com os demais planos (Plano de Desenvolvimento da Educao, Plano Plurianual, Plano de Aes Articuladas, planos estaduais, Distrital e municipais de educao). Como
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expresso de uma poltica de Estado, que d organicidade s polticas nacionais, o novo PNE deve ter garantidas a execuo e a avaliao de suas metas frente s alternncias governamentais e relaes federativas. A qualidade social tambm aparece como eixo bsico das diretrizes, metas, estratgias e aes do novo PNE. Reconhecendo as distintas concepes de avaliao e a fragmentao dos mecanismos de avaliao educacional na educao brasileira, da EB ps-graduao8, a Conae aprovou o estabelecimento e implantao de uma poltica nacional de avaliao educacional da educao bsica e superior voltada para subsidiar o processo de gesto educativa e para garantir a melhoria da aprendizagem e dos processos formativos, respeitando a singularidade e as especificidades de cada regio (BRASIL, 2010a, p. 31), bem como garantindo mecanismos e instrumentos que contribuam para a democratizao das instituies educativas e dos processos formativos da escola e do ensino (p. 25). Trata-se, portanto, de estabelecer novos marcos para os processos avaliativos, incluindo sua conexo educao bsica e superior, aos sistemas de ensino e, sobretudo, assentando-os em uma viso formativa, que considere os diferentes espaos e atores, envolvendo o desenvolvimento institucional e profissional (p. 53). O rendimento escolar , nessa lgica, uma das variveis que sero consideradas no processo mais amplo de avaliao da qualidade social da escola, pois se considera que h outras variveis que afetam o trabalho escolar e a aprendizagem dos alunos, tais como:
os impactos da desigualdade social e regional na efetivao e consolidao das prticas pedaggicas, os contextos culturais nos quais se realizam os processos de ensino e aprendizagem; a qualificao, os salrios e a carreira dos/ das professores/as; as condies fsicas e de equipamentos das instituies; o tempo de permanncia do/da estudante na instituio; a gesto democrtica; os projetos poltico-pedaggicos e planos de desenvolvimento institucionais construdos coletivamente; o atendimento extraturno aos/s estudantes que necessitam de maior apoio; e o nmero de estudantes por professor/a em sala de aula, dentre outros, na educao bsica e superior, pblica e privada. (BRASIL, 2010a, p. 55).

Alm de todos esses fatores, a avaliao diagnstica, democrtica e emancipatria deve voltar-se para a identificao, monitoramento e soluo dos problemas de aprendizagem e para o desenvolvimento da instituio educativa, melhorando a qualidade dos processos educativos e formativos (p. 51). Nesse contexto, a Conae entende que preciso
avaliar a formao e a ao dos/das professores/as e dos/das estudantes, a partir de uma autoavaliao institucional que possa identificar, por exemplo, lacunas na formao inicial, passveis de serem sanadas pelo desenvolvimento de um programa de formao continuada, assim como se podero identificar, tambm, potenciais especficos em professores/as e demais trabalhadores/as

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em educao, seja em encontros pedaggicos, seja no mbito do prprio sistema de ensino e/ou da instituio educativa. Assim sendo, essa concepo de avaliao poder incentivar os/as docentes atualizao pedaggica, contemplando, ainda, no plano de carreira, momentos de formao continuada. (BRASIL, 2010a, p. 98).

Todavia, a Conae se ope frontalmente a ideia de associar a avaliao do desempenho a incentivos financeiros, bem como ao ranqueamento das escolas, ao afirmar que
fundamental superar um equvoco comum, quando se trata de avaliao, que a defesa de um sistema de incentivos, via prmios e punies, em geral de carter pecunirio, s escolas ou s redes educacionais, frente a metas de qualidade em geral preestabelecidas. Deve-se superar, tambm, a idia de se estabelecer um ranking entre as instituies educativas, docentes e discentes considerados melhores e piores pelos processos de avaliao. (p. 55).

Defende, ainda, que os processos de avaliao sejam


capazes de assegurar a construo da qualidade social inerente ao processo educativo, de modo a favorecer o desenvolvimento e a apreenso de saberes cientficos, artsticos, tecnolgicos, sociais e histricos, compreendendo as necessidades do mundo do trabalho, os elementos materiais e a subjetividade humana. (BRASIL, 2010a, p. 41).

A avaliao democrtica da educao, conforme consubstanciada na Conae, deve, pois, expressar-se por meio de diretrizes, metas e estratgias no PNE (20112020). Trata-se de pensar uma poltica nacional de avaliao nos termos do Sistema Nacional de Educao, entendida como processo contnuo de uma poltica de Estado, que contribua para o desenvolvimento da educao nacional, resultando em uma educao de qualidade socialmente referenciada. Recebido e aprovado em junho de 2010.

Notas
1 2 3 4 O documento final da Conae encontra-se disponibilizado no site: <http://conae.mec.gov.br/>. Acesso em: 10 jun. 2010. Para acessar os resultados dos diferentes exames e ndices da educao bsica e da educao superior, consultar: <www.inep.gov.br>. Esse artigo sofreu alterao por meio da Emenda Constitucional n 59, de 2009. O Saeb, conforme estabelece a Portaria n 931, de 21 de maro de 2005, composto por dois processos: a Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb) e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar

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(Anresc). A Aneb realizada por amostragem das redes de ensino, em cada unidade da Federao e tem foco nas gestes dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas caractersticas, a Aneb recebe o nome do Saeb em suas divulgaes; A Anresc mais extensa e detalhada que a Aneb e tem foco em cada unidade escolar. Por seu carter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgaes (BRASIL, 2010b). 5 6 Todos esses exames sofreram alteraes ao longo do processo de execuo, nos diferentes governos, mas esto todos sendo realizados em conformidade com sua periodicidade. Cabe lembrar, ainda, conforme a LDB, artigo 7, que O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - cumprimento das normas gerais da educao nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico; III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituio Federal. As modalidades de educao compreendem formas peculiares de desenvolvimento da educao bsica, dadas suas especificidades: educao profissional, educao escolar indgena, educao do campo, educao especial, educao de jovens e adultos, bem como educao a distncia e tecnologias de informao e comunicao. H no Brasil distintas sistemticas de avaliao para cada um dos nveis de ensino. A EB conta com vrios exames e a ES conta com a sistemtica do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes). A ps-graduao, em particular, avaliao pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) a partir de um modelo prprio, sem qualquer articulao com o Sinaes.

Referncias
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A educao bsica e o PNE/2011-2020: olticas de avaliao democrtica

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Joo Ferreira de Oliveira

Basic Education and the PNE/ 2011 2020 Policies of democratic evaluation
ABSTRACT: This article analyses the evaluation of basic education in Brazil, using as base the tendencies of evaluation in the international scenario, the orientations of Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) (Law of Directives and Bases of National Education), Law n9.394, of 1996, and the policies and national exams, since the years 1990, aiming at overcoming the current challengers of this educational stage, ensure the implementation of a politic of democratic and emancipator evaluation, through the Plano Nacional de Educao (Education National Plan) (2011- 2020). Keywords: Basic education. Democratic evaluation. Education National Plan.

Lducation de base et le PNE/2011-2020 Politiques dvaluation dmocratique


RSUM: Cet article analyse lvaluation de lducation de base au Brsil, bas sur lvaluation des tendances de lvaluation dans larne internationale, les lignes directrices de la Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (loi de directives et de bases de lducation nationale LDB), la loi n 9394, de 1996, et les politiques et les valuations nationales, depuis les annes 1990 dans le but de surmonter les dfis actuels de cette phase denseignement , afin dassurer la mise en uvre dune politique dvaluation dmocratique, formative et qui donne autonomie, par lintermdiaire du Plan national dducation PNE (2011-2020). Mots-cls : ducation de base. valuation dmocratique. Plan national dducation.

La educacin bsica y el PNE/ 2011 2020 Polticas de evaluacin democrtica


ReSUMen: El artculo analiza la evaluacin de la educacin bsica en Brasil, teniendo como base las tendencias de evaluacin internacionales, las orientaciones de la Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB: Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional), Ley n 9.394, de 1996, y las polticas y exmenes nacionales, desde los aos 1990, mirando superar los desafos actuales de esa etapa de enseanza, para asegurar la implantacin de una poltica de evaluacin democrtica formativa y emancipadora, a travs del Plano Nacional de Educao (Plan Nacional de Educacin) 2011 2020. Palabras clave: Educacin bsica. Evaluacin democrtica. Plan Nacional de Educacin.

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Educao bsica de qualidade Desafios e proposies para o novo PNE


Arlene Carvalho de Assis Clmaco* Catarina de Almeida Santos** Marcos Corra da Silva Loureiro*** Walders Nunes Loureiro****

o bsica no Brasil, a partir de pesquisas e estudos que avaliam as polticas implementadas, assim como aborda as propostas de interferncia nessa qualidade, tendo em vista o final da vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), aprovado em janeiro de 2001, e a iminente necessidade de elaborao do novo plano decenal, que tem renovado o debate sobre o tema.

RESuMO: Este artigo trata da qualidade da educa-

Palavras-chave: Educao de qualidade. Plano Nacional de

Educao. Educao bsica. Condies socioeducacionais. Acesso e permanncia na escola.

Introduo

H
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uma insatisfao com o desempenho da escola de educao bsica no Brasil, ou, dito de outra forma, com a qualidade da educao nesse nvel de ensino. A expresso qualidade da educao, normalmente referida

Doutora em Sociologia da Educao e Movimentos Sociais. Professora da Universidade Federal de Gois (UFG). E-mail: <arleneclimaco@gmail.com>. Doutora em Educao. Professora Adjunta da Universidade de Braslia (UnB). E-mail: <cdealmeidasantos@gmail.com>. Doutor em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano. Professor Titular da UFG. E-mail: <loureiromcs@hotmail.com>. Doutora em Educao. Professora Titular da UFG. E-mail: <wnloureiro@hotmail.com>.

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falta dessa qualidade, bastante polmica e possui significados diversos, embora traduza quase sempre a insatisfao entre o que se deseja da escola e o que ela tem realizado. A discusso e a luta por uma educao de qualidade esto inseridas na luta pela democratizao da educao e da escola desencadeada no Brasil, sobretudo a partir do sculo XX. Esse processo vem-nos mostrando que as conquistas obtidas ainda no satisfazem as mltiplas e histricas necessidades formativas dos nossos educandos, tendo em vista que no s por acesso que se luta, mas por acesso e permanncia com qualidade. Tem-se aqui a conscincia de que a temtica complexa e os conceitos, as concepes e as representaes de educao de qualidade vm-se alterando no tempo e no espao, sobretudo quando consideramos as transformaes da sociedade contempornea.

A qualidade da educao bsica Segundo Freitas (2007a), duas vertentes, ambas pertinentes, buscam explicar a baixa qualidade da educao, vista como causa do fracasso escolar. A primeira o faz por intermdio de fatores pedaggicos internos escola e a outra, por fatores sociais, externos escola. Entendemos que o novo PNE deve atentar para que a reduo do fracasso escolar exige medidas relativas tanto a mudanas no interior da escola como a polticas de reduo das desigualdades sociais, econmicas e culturais, pois a baixa qualidade da educao bsica decorre tanto de fatores intraescolares, quanto de fatores extraescolares1. A superficialidade e falta de rigor frequentes no uso do termo qualidade obrigam-nos a precisar o que queremos dizer com qualidade da educao bsica e, consequentemente, o que entendemos ser o papel da escola bsica. Um dos significados que a expresso tem est ligado capacidade da educao de preparar para o mercado de trabalho. Significado discutvel, mas cuja crtica s se torna possvel medida que fique claro o que, defendido como qualidade da educao bsica, sirva de parmetro para polticas pblicas a serem implantadas, especialmente como horizonte do novo PNE. A qualidade da educao como preparao para o mercado de trabalho tem como pressuposto maior o domnio dos contedos escolares como informaes a serem armazenadas; quanto mais a escola consiga incutir nos alunos essas informaes, maior seria sua qualidade. Entretanto, grande parte dos educadores discorda de que qualidade se reduza a isso e defende educao como a atualizao histrico-cultural dos alunos, o que muito mais do que a atualizao das informaes; trata-se da apropriao histrica da herana cultural produzida pela humanidade. E, justamente
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porque uma produo coletiva da humanidade, todos tm direito a ela. No decorrer da vida, homens e mulheres vm produzindo a matemtica, a histria, a geografia, mas tambm os valores, a arte, a justia, o belo, as convices, os comportamentos, as habilidades e a democracia. Segundo Paro (2001), componente fundamental da educao de qualidade a educao para a democracia, que consiste em educar para o exerccio do direito, da organizao e da participao nos processos decisrios. formar cidados portadores de direitos, mas tambm criadores de novos direitos. Com essa funo, de formar o cidado para o direito, no sentido do seu exerccio e de sua criao, a escola no pode tratar a formao democrtica dos alunos como algo difuso, mas sim por meio de aes planejadas para que se atinja tal objetivo. Como diz Gramsci (1978), preparar cada aluno para ser governante, no no sentido de assumir cargos, mas no sentido de participar da sociedade e de suas decises. Partimos, aqui, da perspectiva de Paro (2001), que concebe a educao de qualidade como a que se d por inteiro, no se restringindo a aspectos parciais passveis de serem medidos mediante provas e testes. A educao como processo de socializao da herana histrico-cultural envolve aspectos individuais e sociais. A democracia imprescindvel tanto para o desenvolvimento pessoal quanto social, colocando-se como componente incontestvel da educao de qualidade. O combate ao fracasso escolar e a construo da qualidade da educao bsica precisam ser pensados no mbito de um pas que, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD), de 2008, conta com mais de 190 milhes de habitantes e apresenta desigualdades sociais e educacionais entre as diferentes regies que o compem, entre cidade e campo, entre gneros, entre raas, cores, dentre outras (BRASIL, 2008). Promover a melhoria da qualidade da educao bsica implica, pois, pensar polticas e aes concretas que viabilizem uma formao de qualidade para 14,2 milhes de analfabetos com idade entre quinze anos ou mais e trinta milhes de analfabetos funcionais2 na mesma faixa etria, o que equivale a 21% dessa populao. Implica pensar tambm na melhoria do ensino nas diferentes faixas etrias, oferecido aos matriculados nas redes de ensino da educao bsica. Nessa tica, os desafios do prximo PNE, especialmente no que se refere promoo da educao de qualidade, precisam ser pensados no sentido de superar as desigualdades sociais e econmicas. Essas possibilitaram que 42,7% do total das remuneraes no Pas estivessem, em 2008, concentrados em cerca de nove milhes de pessoas, dez por cento da populao ocupada, tendo em vista que, naquele ano, havia no Brasil 92,5 milhes de pessoas nessa situao. Esses desafios agigantam-se quando vemos que, segundo dados do PNAD, dentre as pessoas ocupadas em 2008, 4,5 milhes tinham de cinco a 17 anos de idade. Isto significa dizer que 10,2% da populao nessa faixa etria, que deveriam ter como ofcio o estudo, ocupam-se com atividades laborais (BRASIL, 2008). Com a Emenda Constitucional n 59, em seu Art.
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208, a educao bsica obrigatria e gratuita passa a ser dos quatro aos dezessete anos de idade, devendo-se garantir gratuidade a todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria e implementar a oferta, progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2009).

A educao bsica e os desafios da qualidade A complexidade do tema e suas mltiplas significaes traduzem os desafios que se enfrentam na sua anlise e na construo de uma educao bsica de qualidade. Quando se examina a realidade educacional brasileira, e se depara com seus diferentes atores individuais e institucionais, percebe-se quo diversos so os elementos utilizados para qualificar, avaliar e precisar a natureza, as propriedades e os atributos desejveis ao processo educativo, sobretudo os voltados produo, organizao, gesto e disseminao dos saberes e conhecimentos necessrios formao do cidado e ao exerccio da cidadania. Esses elementos so balizados por concepes de mundo, homem e educao, vinculadas, por sua vez, a um iderio de escola, numa perspectiva excludente ou includente, autoritria ou democrtica. Como sinalizam Dourado, Oliveira e Santos (2007, p.10),
[...] tais concepes articulam-se, em ltima instncia, ao ideal de sociedade que cada grupo ou sujeito espera construir para as novas geraes. Uma concepo de educao ou escola de qualidade que tome uma perspectiva inclusiva de sociedade, onde a explorao, a guerra, a violncia sejam banidas, tem como interessante ponto de partida a definio de incluso [...] de que as pessoas e os grupos sociais tm o direito de serem iguais quando a diferena os inferioriza, e o direito a serem diferentes quando a igualdade os descaracteriza.

Nesse sentido, ao nos referirmos aos desafios da qualidade da educao bsica, abordaremos aspectos relativos ao acesso dos alunos a essa educao, perpassando pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio bem como sua permanncia nas etapas que compem esses nveis de ensino; a questo da avaliao da qualidade no ensino fundamental e a questo do tempo de permanncia do aluno na escola, sem nos esquecermos da dimenso democrtica e financeira que permeia todas estas questes

Acesso e permanncia As dificuldades de acesso educao infantil, ao ensino fundamental e ensino mdio bem como de permanncia nessas etapas da educao h muito vm sendo

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consideradas sintomas/causas da m qualidade da educao bsica. No que diz respeito ao acesso, portanto expanso de vagas nessa etapa, essa questo merece ser repensada. No tocante ao ensino fundamentale ao ensino mdio, a questo do acesso est praticamente equalizada, a ponto de alguns apontarem que, hoje, o quantitativo de vagas superior populao na faixa etria correspondente a esses nveis de ensino. Segundo Oliveira (2007a), no ensino fundamental, oferta de vagas 18% maior do que a populao de seis a quatorze anos, mas, sem regularizao do fluxo escolar, essas vagas no esto ociosas. No que se refere educao infantil e, especialmente, ao ensino mdio, em que pese a significativa expanso desencadeada nas ltimas dcadas, o MEC aponta que cerca de 1,5 milho de jovens entre 15 e 17 anos esto fora da escola e 30% das crianas entre 4 e 6 anos no tm acesso educao. Mesmo no ensino fundamental, em que h vagas para atender demanda, e no ensino mdio, no qual houve significativa expanso, estas nem sempre se encontram onde precisariam estar. Nas grandes cidades e, nestas, em regies mais centrais, sobram vagas, enquanto no meio rural bem como nas periferias e bairros novos, elas faltam. No que diz respeito oferta de educao no campo, por exemplo, tem-se buscado resolver a disparidade, com srios prejuzos s crianas, por meio do transporte destas para escolas urbanas, o que no leva em considerao que o campo um espao de vida, de trabalho, de cultura, ou seja, de relaes sociais. Essa poltica expressa uma ntida concepo de que a falta de escolas pode facilmente ser resolvida pelo mero deslocamento das crianas, desrespeitando-se, assim, no tocante qualidade de sua educao, aspectos polticos e culturais importantes do meio rural, de onde elas se originam, assim como questes de ordem pedaggica, fsica e psicolgica que essa transposio acarreta. H afirmaes reiteradas de que a escola pblica de educao bsica, anteriormente democratizao do acesso a ela, era uma escola de qualidade e de que a regularizao do fluxo escolar e o aumento da matrcula no ensino fundamental so causas da queda da qualidade. Contrariamente, consideramos que, na escola, quantidade e qualidade so inseparveis; uma no existe sem a outra. Pode-se afirmar, por isso, que houve uma mudana de qualidade no ensino fundamental, uma vez que a falta de escolas foi quase solucionada, o que h tempos era um dos fatores de excluso, um impedimento ao acesso. Alm disso, as tentativas de regularizao do fluxo podem ser vistas como sinal de que o sistema escolar vem assumindo a responsabilidade pelo aprendizado do aluno, minimizando, assim, a culpa que lhe era imputada por seu fracasso na escola. Um dos argumentos dos que defendem ter a ampliao do acesso implicado queda de qualidade de que o acesso sem garantia de permanncia absolutamente ineficaz. Nesse sentido, deve-se observar tambm que o nmero de concluintes do ensino fundamental tem crescido. De 1983 a 2004, houve crescimento de 286%
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(OLIVEIRA, 2007a), o que indica ter havido mudana significativa: no s cresceu a matrcula no ensino fundamental, como houve ampliao do nmero de alunos que vm concluindo esse nvel. Com isso, pode-se concluir que a evaso da escola e a no-concluso no ensino fundamental vm deixando de ser formas de excluso, no significando isso que a escola e os sistemas de ensino, assim como a sociedade, deixaram de apresentar caractersticas excludentes. Quando se analisa a matrcula no ensino fundamental por regio, no perodo de 1975 a 2005, verifica-se que o maior crescimento do ensino fundamental se deu nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste. As menores taxas de crescimento de matrcula foram nas regies Sul e Sudeste. (OLIVEIRA, 2007a). Como essas duas ltimas j contavam anteriormente com maior acesso ao ensino fundamental, nesse perodo de expanso de vagas e de regularizao do fluxo, o impacto foi menor. O crescimento de matrcula diferenciado entre as regies demonstra mais ainda a reduo da dificuldade de acesso a esse nvel de ensino. A mesma expanso que se deu no ensino fundamental est chegando ao ensino mdio. Ainda segundo Oliveira (2007a), a taxa de atendimento populao de quinze a dezessete anos passou, de 1980 a 2000, de 49,7% para 83%, expanso que tambm conseqncia do aumento verificado na concluso do ensino fundamental. A matrcula no ensino mdio tem crescido enormemente. Passou de aproximadamente dois milhes em 1975 para nove milhes em 2005, crescimento superior ao da faixa etria de 15 a 17 anos, o que demonstra maior absoro dos que estavam fora da escola. Se observarmos a concluso do ensino mdio, vamos perceber um crescimento de 22%, de 1998 para 2004 (OLIVEIRA 2007a). O volume do crescimento do ensino mdio, no entanto, no foi to significativo como no ensino fundamental. Alm de as diferenas regionais serem mais acentuadas, a regularizao do fluxo escolar tem-se dado em ritmo mais lento nesse nvel de ensino. Esses so dados que comprovam ter havido um processo de democratizao da educao bsica; exceto na educao infantil, a falta de escola, forma mais significativa de excluso, tem sido superada ao longo do tempo. A educao bsica, historicamente destinada no Brasil aos setores mais privilegiados, vem sendo, da dcada de 1980 para c, especialmente a partir de 1996, mais acessvel maioria da populao. Essa expanso vem sendo fruto, inclusive, de demandas populares, que proliferaram ao longo de todo o processo de redemocratizao do Pas nos ltimos trinta anos, a exemplo das antigas lutas pela expanso do ginsio, acontecidas em So Paulo (SPOSITO, 1984), e Gois (CANESIN; LOUREIRO, 1994). Entretanto, o aumento do nmero de matrculas no tem sido acompanhado por um correspondente esforo financeiro para garantir uma oferta com os nveis de qualidade propostos por educadores e estudiosos. A expanso da educao bsica ponto de ateno a ser observado no prximo PNE: a educao infantil necessita de expanso fsica, provavelmente em
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Educao bsica de qualidade: desafios e proposies para o novo PNE

todo o territrio nacional; o ensino fundamental e o ensino mdio necessitam de expanso fsica em reas onde exista demanda e tanto um quanto o outro necessitam de correo da defasagem idade/srie, alm, evidentemente, da necessidade de melhoria da formao e das condies de trabalho dos professores da quase totalidade das redes de ensino. Ainda se pensando no novo PNE, merece ateno o fato de que, embora sob outra forma, continua existindo excluso no ensino fundamental. Os excludos continuam sendo os mais excludos socialmente, s que no mais, como no passado, quando isso se dava principalmente por falta de escola, por reteno de alunos e por abandono. A forma de excluso mudou e, com ela, mudaram os desafios. Segundo Freitas (2007a), as novas formas de excluso atuam dentro da escola. Houve uma reduo da eliminao do aluno, mas [...] pusemos a pobreza na escola e no sabemos como ensin-la. (p.979). A soluo aparecida em algumas redes de ensino, de aprovar mesmo sem que o aluno tenha aprendido, indefensvel, pois, embora sejamos contra a reprovao, o que defendemos a aprendizagem do aluno, no sua simples promoo. O acesso dos setores anteriormente excludos ao sistema escolar coloca em pauta a questo da qualidade, mesmo que no se perceba como de qualidade a da escola anterior ao ingresso desses setores,. medida que se supera a excluso pela ampliao do acesso, pela regularizao do fluxo e pela ampliao do quantitativo de concluintes do ensino fundamental, torna-se mais evidente a questo do aprendizado, normalmente considerado insuficiente; repe-se, agora de forma redefinida, a questo da qualidade. Depois de quase todos terem acesso escola de ensino fundamental, seu desafio principal agora o de como ensinar a todos, o que exige grandes mudanas no sistema escolar. Mudanas na organizao do trabalho pedaggico, no quantitativo de alunos por turma, nas condies salariais e de trabalho do professor, na formao do professor, na metodologia de ensino, nos materiais pedaggicos, nas condies fsicas da escola, na gesto da instituio escolar e nas suas relaes com os alunos e com suas famlias. Todas essas so mudanas que custam muito, tornando necessrio maior investimento na educao e mais controle no uso dos recursos a ela destinados.

A avaliao da qualidade da escola de ensino fundamental A escola uma instituio cuja grande importncia ressaltada por todos, mas, ao mesmo tempo, com um produto cuja qualidade de difcil avaliao. Por isso, as avaliaes que se prendem exclusivamente aos ndices de aprovao, reprovao e resultados de provas e testes devem ser relativizadas, pois se reduzem apenas a um dos aspectos passveis de avaliao. O produto da escola o aluno, no a aula, que
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apenas meio para a aprendizagem; se esta no acontece, no existe produtividade da escola, pois, segundo Paro (2001), s h ensino quando h aprendizagem. Alm disso, esse autor chama a ateno para o objeto de trabalho da escola que o aluno. Diferentemente de outros trabalhos, esse objeto um ser humano que, para aprender, precisa ter vontade, como sujeito e como ser humano. Para que haja aprendizagem na escola, preciso que o aluno queira aprender, e o prprio querer aprender adquirido histrica e culturalmente pelas novas geraes. O desejo de aprender dos alunos um dos primeiros desafios da escola. Nesse sentido, importante que esta torne o ensino prazeroso, o que, no entanto, no basta, evidentemente, para levar o aluno a querer aprender. Esse desejo de aprender o aluno adquire tambm fora da escola, na sua vida anterior e paralelamente a ela. Por isso, muito importante o valor que a famlia d escola. Na sua luta para desenvolver no aluno o desejo de aprender, fundamental que a escola realize um trabalho conjunto com a famlia. muito importante a relao da famlia com a escola, relao que tambm deve ser redefinida com a democratizao do acesso ao ensino fundamental. Ela no mais se d como forma complementar de ensino e aprendizagem proporcionada pela contribuio da famlia no auxlio s tarefas escolares, mas como forma de propiciar que a famlia valorize o trabalho da escola, a aquisio do conhecimento e, assim, colabore para despertar no aluno o desejo de aprender. A partir de 1995 e, especialmente com base na LDB aprovada em 1996, que explicita caber Unio assegurar o processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino, fundamental, mdio e superior, foi implantada uma avaliao em larga escala na educao, especialmente da educao pblica, feita de forma sistemtica pela Unio. Essa avaliao tem escancarado a ausncia de aprendizagem dos alunos do ensino fundamental e do ensino mdio em portugus e matemtica. A partir de ento, tem-se buscado investigar medidas que possam interferir na melhoria desse quadro, entre as quais se encontra a organizao da escola e do ensino.

A qualidade e a ampliao do tempo do aluno na escola Com base na LDB de 1996 e em vrias experincias implantadas no Brasil, intensificaram-se no Pas, nos sistemas pblicos estaduais e municipais, experincias de ampliao do tempo do aluno na escola, j que o ensino fundamental brasileiro um dos que oferece menor carga horria a seus alunos, com uma jornada mdia de 3,8 horas (CAVALIRE, 2007, p. 1024). Essa ampliao tem sido vista como forma de buscar eficincia nos resultados escolares, ou seja, como forma de interferir positivamente na melhoria da qualidade da educao.
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Educao bsica de qualidade: desafios e proposies para o novo PNE

No h uma vinculao automtica entre maior tempo do aluno na escola e melhor desempenho. Mesmo assim, grande parte das pesquisas constata que a maior durao do tempo de escola apresenta relao positiva com o rendimento do aluno. Nos pases europeus mais desenvolvidos, diferentemente do Brasil, as crianas menores ficam menos tempo na escola e as maiores, mais tempo. No Brasil, a necessidade de mais tempo na escola para as crianas menores no se deve propriamente a questes pedaggicas e, sim, a necessidades sociais dos adultos, que precisam trabalhar e no tm com quem deixar as crianas pequenas. As crianas maiores e os jovens j ficam ss e, alm disso, a escola tem mais dificuldade de lidar com os alunos de faixa etria mais avanada, que, comumente, rejeitam a escola, especialmente a de tempo integral (CAVALIRE, 2007). Do ponto de vista pedaggico, todavia, importante deixar claro o que significa a ampliao que defendemos do tempo na escola. No se trata de conferir a esse tempo ampliado a funo de mais ensino dos contedos escolares. Ele seria dedicado, como j se faz nas famlias das classes mdias e altas, a experincias outras, como esporte, teatro, msica, artes plsticas, informtica e estudos de lngua estrangeira. So formas indiretas de aprendizagem dos contedos escolares propriamente ditos e muito importantes como ambientes de compartilhamento e reflexo. Para proporcionar essas atividades, as instituies escolares deveriam estar preparadas do ponto de vista de espaos, de profissionais e da organizao do tempo, alm das questes relativas alimentao, higiene e transporte. Pelo exposto, bvio que a educao de tempo integral tem um custo consideravelmente superior de tempo parcial. Recentemente, os governos federal, estaduais e municipais, tm procurado aumentar o tempo do aluno na escola, nem sempre, no entanto, numa escola de tempo integral, podendo esse tempo acontecer em outros espaos educativos, administrados ou no pela escola. Quando, no entanto, esses espaos e experincias educativas ficam fora do controle da escola, seu planejamento e avaliao tambm o ficam, comprometendo a qualidade pedaggica das atividades. Nesses casos, no a escola a instituio educativa; ela transfere para outras instituies esse papel.

Pesquisas que avaliam polticas na educao bsica Considerando algumas polticas que interferem diretamente na organizao do ensino fundamental, tais como eleio de diretores, forma de financiamento da educao e reestruturao dos sistemas de ensino, poucas tm sido as investigaes para verificar a influncia de medidas organizativas da escola e os resultados apresentados pelo sistema de avaliao implementado pela Unio. Abordaremos algumas investigaes nessa direo.
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Em relao eleio de diretores, destaca-se o estudo de Alves (2007) em Franco, Alves e Bonamino (2007), que investigou o desempenho mdio dos alunos da quarta srie do ensino fundamental das redes estaduais e municipais, nas capitais brasileiras. A autora verificou que houve um aumento de 6,31 pontos entre os alunos de escolas que tiveram seus diretores escolhidos por seleo ou eleio direta em comparao com outras escolas cujos diretores foram escolhidos por indicao. Mesmo que esse estudo sugira uma orientao, ele no compara a escolha por eleio direta com outras modalidades de escolha; na verdade, ele compara a indicao com outras modalidades, demonstrando uma interferncia negativa da indicao para o desempenho dos alunos. A partir da dcada de 1980, alguns governos, especialmente os eleitos sob o rtulo democrtico-popular, tm implementado mudanas nos sistemas de ensino, especialmente por meio da implantao dos ciclos. So poucos os estudos de avaliao dessa experincia e demonstram que no h diferenas estatsticas significativas entre o desempenho dos alunos no Saeb e a organizao dos alunos em ciclos (FRANCO; ALVES; BONAMINO, 2007). Os dados apresentados por diferentes estudos referentes formao docente demonstram que a formao do professor do ensino fundamental em nvel superior tem impacto significativo e positivo no desempenho dos alunos do ensino fundamental (FRANCO; ALVES; BONAMINO, 2007). Entretanto, no dispomos ainda de estudos que avaliem o impacto das vrias iniciativas do governo federal, nos ltimos dez anos, no sentido de promover formao inicial e/ou continuada ao imenso contingente de professores da rede pblica, seja atravs da criao do Pro-Formao (1997-2004), do Pro-Infantil (2005), da UAB (2006), da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (2009). Por outro lado, h problemas importantes que permeiam os programas de formao continuada, no s pela impossibilidade de dedicar-se em tempo integral a estudos de formao (FREITAS, 2007b) como, muitas vezes, pela dupla e at tripla jornada de trabalho a impedir os alunos-mestres de se dedicarem aos estudos. Em relao educao infantil, os dados dos ltimos trinta anos no tm sido muito promissores. Embora tenha ocorrido ampliao das matrculas e vrios estudos comprovem que, em mdia, os alunos que frequentam a educao infantil vm tendo melhor desempenho quando comparados aos que iniciam a escolaridade j no ensino fundamental (FRANCO; ALVES; BONAMINO, 2007), o nmero de crianas assistidas ainda extremamente pequeno se consideradas as metas estabelecidas no PNE, cuja validade ora se encerra.

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Educao bsica de qualidade: desafios e proposies para o novo PNE

Consideraes finais As informaes dos estudos apresentados acima tm a inteno de demonstrar os efeitos de polticas pblicas implementadas na ltima dcada, justamente no perodo de vigncia do PNE, ora chegando ao final do seu perodo de validade, e, ao mesmo tempo, apresentar, em relao ao novo PNE, aspectos e metas a serem defendidos, aperfeioados, modificados ou mais investigados. Assim, cremos que questes como a avaliao dos atuais cursos de formao, no sentido de detectar pontos de estrangulamento, com as necessrias medidas de correo, so imprescindveis, sob pena de no se alcanarem os objetivos propostos. Ainda em consonncia com o tema, se faz necessria a implantao de planos de carreira que assegurem a continuidade dos professores que esto sendo formados. necessria, tambm, uma avaliao dos projetos de ampliao do tempo escolar, sejam as diferentes experincias de escola de tempo integral (entre as quais o programa Mais Educao), sejam programas voltados para atividades especficas, como o Segundo Tempo. Considerando-se a vastido do Pas e a diversidade das situaes em cada sistema e/ou escola, avaliar a participao dos envolvidos na construo e no desenvolvimento de cada uma das experincias imprescindvel para o seu aperfeioamento. Por fim, defendemos a inevitvel ampliao dos recursos destinados educao para que as propostas de melhoria educacional abandonem, de vez, a condio de discurso vazio. Recebido em maio de 2010 e aprovado em junho de 2010.

Notas
1 2 Para uma anlise de fatores estruturais que interferem no desempenho educacional de estudantes latinoamericanos, ver Gentili (2009). A taxa de analfabetismo funcional representada pela proporo de pessoas com quinze anos ou mais de idade com menos de quatro anos de estudo completos em relao ao total de pessoas de quinze anos ou mais de idade.

Referncias
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Arlene Carvalho de Assis Clmaco, Catarina de Almeida Santos, Marcos Corra da Silva Loureiro e Walders Nunes Loureiro

2009. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm>. Acesso em: 1 jul. 2010. CANEZIN, Maria Teresa. LOUREIRO, Walders. N. A Escola Normal em Gois. Goinia: CEGRAF, 1994. 154 p. CAVALIRE, Ana Maria. Tempo de escola e qualidade na educao pblica. Educao & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1015-1035, out. 2007. DOURADO, Luiz Fernandes; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; SANTOS, Catarina de Almeida. A qualidade da educao: conceitos e definies. Srie Documental: Textos para Discusso, Braslia, DF, v. 24, n. 22, p. 5-34, 2007. FRANCO, Creso; ALVES, Ftima; BONAMINO, Alicia. Qualidade do ensino fundamental: polticas, suas possibilidades, seus limites. Educao & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 989-1014, out. 2007. FREITAS, Luiz Carlos de. Eliminao adiada: o caso das classes populares no interior da escola e a ocultao da (m) qualidade do ensino. Educao & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 965-87, out. 2007a. FREITAS, Helena Costa Lopes de. A (nova) poltica de formao de professores: a prioridade postergada. Educao & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1203-30, out. 2007b. GENTILI, Pablo. O direito educao e as dinmicas de excluso na Amrica Latina. Educao e Sociedade, Campinas, v. 30, n. 109, p. 1059-1079, set./dez. 2009. GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978. 220 p. OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Da universalizao do ensino fundamental ao desafio da qualidade: uma anlise histrica. Educao & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 661-690, out. 2007a. ______. O financiamento da Educao. In: OLIVEIRA, Romualdo Portela; ADRIO, T. (Org.). Gesto, financiamento e direito educao. 3. ed. So Paulo: Xam, 2007b. p. 83-122. PARO, Vitor Henrique. Escritos sobre educao. So Paulo: Xam, 2001. 144 p. SPOSITO, Marlia Pontes. O povo vai escola: a luta popular pela expanso do ensino pblico em So Paulo. So Paulo: Loyola, 1984.

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Educao bsica de qualidade: desafios e proposies para o novo PNE

Quality basic education Challengers and propositions to the new PNE


Abstract: This article deals about the quality of basic education in Brazil, based on researches and studies, which evaluates the implemented policies, so as it highlights the proposal of interference in its quality, aiming at the end of validity of Plano Nacional de Educao (PNE)[Education National Plan], approved in January 2001, and the imminent necessity of elaboration of a new decennial plan, and, which is renewing the debate about the subject. Keywords: Quality education. Education National Plan. Basic Education. Socio-educational conditions. Access and permanence in school.

ducation de base de qualit Dfis et propositions pour le nouveau PNE


Rsum: Cet article traite de la qualit de lducation de base au Brsil, partir de la recherche et des tudes qui valuent les politiques mises en uvre, et examine les propositions dinterfrence sur cette qualit, compte tenu de la fin de la dure du Plan national dducation (PNE), approuv en janvier 2001 et la ncessit imminente de formuler le nouveau plan dcennal, qui a renouvel le dbat sur la question. Mots-cls: ducation de qualit. Plan national dducation. ducation de base. Conditions socio-conomiques. Accs et maintien lcole.

Educacin bsica de calidad Desafos y proposiciones para el nuevo PNE


Resumen: El artculo trata de la calidad de la educacin bsica en Brasil, a partir de pesquisas y estudios que evalan las polticas implementadas, as como aborda las propuestas de interferencia en esa calidad, teniendo en vista el final de la vigencia del Plano Nacional de Educao (Plan Nacional de Educacin), aprobado en enero de 2001, y la inminente necesidad de elaboracin del nuevo plan decenal, que tiene renovado debates sobre el tema. Palabras clave: Educacin de calidad. Plan Nacional de Educacin. Educacin bsica. Condiciones socio-educacionales. Acceso y permanencia en la escuela.

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Financiamento da educao bsica E o PNE 2011-2020


Nelson Cardoso Amaral*

RESuMO: O estudo realiza projees para o financiamento da educao bsica at o ano de 2020, ltimo ano de vigncia do novo Plano Nacional de Educao (PNE). So estabelecidas condies para a qualidade e expanses a serem alcanadas no intervalo de 2008 a 2020. Nesse cenrio, questionado se o Brasil tem condio para o salto educacional tal como o projetado. Pondera-se que em 2020 sero necessrias arrojadas decises dos poderes executivo e legislativo, em diferentes esferas, alm do apoio de toda a sociedade brasileira para que as condies estabelecidas neste estudo sejam implementadas. Palavras-chave: Financiamento da educao bsica. Estatstica do contexto educacional. Plano Nacional de Educao. Produto Interno Bruto e educao brasileira.

Introduo Constituio Federal de 1988 estabeleceu que a educao um direito de todos e dever do Estado e da famlia e especificou os princpios sob os quais o ensino ser ministrado. Foi estabelecida a gratuidade do ensino pblico e a autonomia das universidades; foram definidas as condies para a iniciativa privada atuar na rea da educao; estabeleceu-se o papel a ser desempenhado pela Unio, estados, Distrito Federal e municpios na estruturao da educao nacional; foram vinculados recursos financeiros oriundos dos impostos a ser aplicados em educao e se estabeleceram condies restritivas para os recursos pblicos se

A
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Doutor em Educao. Professor da Universidade Federal de Gois (UFG). E-mail: <nelsoncardosoamaral@gmail.com>.

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Nelson Cardoso Amaral

dirigirem s instituies no pblicas. A Constituio ainda determinou que se elaborasse o Plano Nacional de Educao (PNE), com aes que conduzissem : (1) erradicao do analfabetismo; (2) universalizao do atendimento escolar; (3) melhoria da qualidade do ensino; (4) formao para o trabalho; e (5) promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas (BRASIL, 1988). Uma discusso sempre presente na implementao dos temas constitucionais o de como financiar as atividades a serem desenvolvidas, com qualidade. Quando se discute sobre o financiamento da qualidade na educao inevitvel, antes, que se discuta sobre o que qualidade termo em destaque, pela complexidade inerente sua definio , considerando-se que existem especificidades fundamentais sobre o que qualidade em cada um dos nveis e etapas educacionais. O Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (Crub) publicou, em 1996, na Srie Estudos e Debates, o Manual de Avaliao Externa da Qualidade do Ensino Superior, de A. I. Vroeijenstijn. Nessa publicao o autor faz a seguinte pergunta: o que qualidade? Vroeijenstijn inicia a discusso, citando o livro Zen e a Arte da Manuteno da Motocicleta, de Pirsig:
Qualidade... voc sabe o que e, ao mesmo tempo, no sabe. Isso contraditrio. Algumas coisas, certo, so melhores que outras; isto , tm qualidade. Mas, quando se tenta dizer o que qualidade, separadamente das coisas que a possuem, vai tudo para o espao! No h o que dizer. Mas se no possvel descrever o que qualidade, como saber o que , ou se existe? Se ningum sabe o que , talvez no exista de jeito nenhum, para quaisquer objetivos prticos. Mas, justamente para objetivos prticos, ela deve existir de fato. Em que mais os valores se baseariam? Por que as pessoas pagariam fortunas por algumas coisas e jogariam outras no lixo? Obviamente, algumas coisas so melhores do que outras... mas que ser melhor? Assim, a mente gira como um pio, tecendo teias interminveis, em vo. Afinal, que diabo Qualidade? Que vem a ser isso? (VROEIJENSTIJN, 1996, p.31).

A concluso a que o autor chega que devemos falar de qualidades e no de qualidade, ou seja, no existiria uma qualidade absoluta, mas a qualidade dependeria dos interesses de quem participa da discusso. Existiria uma qualidade do ponto de vista do estudante, do meio acadmico, do mercado de trabalho, da sociedade etc. (VROEIJENSTIJN, 1996, p. 34) Uma determinada qualidade nos nveis de ensino infantil, fundamental e mdio parece que pode ser alcanada definindo-se parmetros mnimos para a infraestrutura da escola (espao fsico, instalaes sanitrias, mobilirio, equipamentos, material pedaggico etc.), para a qualificao dos profissionais que ali trabalham e o nvel de interao com a sociedade. Entretanto, na educao superior h uma complexidade maior e so muitos os aspectos a serem analisados: infraestrutura bsica; qualificao do corpo de professores e dos funcionrios; laboratrios

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de ensino e pesquisa; equipamentos de comunicao; interao com empresas; papel na sociedade; conexes com a fronteira do conhecimento; quantidade e qualidade da produo intelectual resultantes das atividades de pesquisa; produo de tecnologia; relevncia da produo cientfica e tecnolgica para a sociedade etc. Quando se fala em qualidade, essa assimetria parece estar refletida nas metas contidas no Plano Nacional de Educao (PNE), (BRASIL, 2001). Quando se trata dos nveis infantil, fundamental e mdio explicitam-se metas, que tratam da infraestrutura, qualificao dos profissionais, existncia de projetos pedaggicos etc. As metas 2, 6, 9, 10 e 19 do PNE, relativas educao infantil, as metas 4, 6, 7 e 8, no ensino fundamental, e as metas 1, 5, 6, 7, e 8 no ensino mdio, tratam de especificar condies para a qualidade da educao (Ibid.). Ao tratar da educao superior, as aes relacionadas qualidade so abstratas, referindo-se, em geral, a um processo de avaliao que possa ter como consequncia a elevao dos padres de qualidade das atividades institucionais, sem estabelecer nenhum parmetro concreto a ser atingido. Isto se deve, talvez, ao fato de a educao superior atuar, tambm, na gerao de novos conhecimentos, o que torna impossvel especificar as condies concretas para que isto ocorra. Portanto, um primeiro desafio para a projeo do financiamento da expanso, com qualidade, da educao bsica (EB), at 2020, o estabelecimento de um referencial para a qualidade a ser considerada. Alm disso, preciso estabelecer metas a serem alcanadas na expanso do sistema. Neste estudo iremos, primeiramente, estabelecer os referenciais de qualidade para a educao bsica e sua vinculao com os recursos financeiros e as metas para a expanso do sistema. Faremos, a seguir as projees para creche, educao infantil (4 e 5 anos), ensino fundamental e ensino mdio, referenciando o financiamento ao Produto Interno Bruto (PIB). Apresentaremos as consideraes finais, realizando comparaes com pases selecionados, discutindo se o Brasil apresenta condies para promover um salto educacional at 2020.

Os referenciais de qualidade O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio Teixeira (Inep) divulgou, em 2006, o relatrio de pesquisa Problematizao da qualidade em pesquisa de custo-aluno-ano em escolas de educao bsica, em que foram levantados os custos-aluno-ano em escolas pblicas de educao bsica, que, no entender do Inep e do grupo de pesquisadores dos estados de Gois, Par, Paran, Piau, Rio Grande do Sul, So Paulo e Cear, [...] oferecem condies para a oferta de um ensino de qualidade. (BRASIL, 2006, p.11).
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Consideraremos neste estudo como custo-aluno-ano para cada um dos nveis e etapas da educao bsica os valores obtidos nessa pesquisa realizada pelo Inep, em que os resultados mostram as escolas das regies Sul e Sudeste e da esfera federal com os custos mais elevados. Considerando que estas escolas so as que possuem o grau mais elevado de qualidade, sero utilizados os seus valores mdios como padro de qualidade para as nossas projees. A Tabela 1 mostra os valores do custo-aluno-ano, como base para as projees do financiamento da educao bsica brasileira. Tabela 1 - Custo-aluno-ano a ser considerado nas projees do financiamento da EB
Nveis/Etapas da EB Creche (0-3 anos) Educao Infantil (4-5 anos) Ensino Fundamental (6-14 anos) Ensino Mdio (15-17 anos)
Fonte: Brasil, INEP, 2006, p. 46-49. (1) A pesquisa colheu dados em 2003.

Custo-aluno-ano (1) (em R$) (Valor corrigido pelo IPCA mdio de 2008) 6.149,00 4.974,00 3.206,00 5.235,00

Nota-se que so valores bem superiores queles divulgados pelo Inep relativos ao investimento pblico direto por estudante no ano de 2008, no considerando os gastos com aposentadorias e penses, bolsas de estudos, financiamento estudantil e juros, amortizaes e encargos da dvida da rea educacional (BRASIL, 2008b). A Tabela 2 mostra os valores: Tabela 2 - Investimento Pblico Direto por Estudante 2008
Nveis da EB Educao Infantil Ensino Fundamental - anos iniciais Ensino Fundamental - anos finais Ensino Mdio
Fonte: Brasil, MEC, INEP, DTDIE, 2008b.

Investimento Pblico Direto (em R$) (Valores correntes de 2008) 2.206,00 2.761,00 2.946,00 2.122,00

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Alm disso, os valores da Tabela 1 sero corrigidos pela variao real do PIB no perodo 2008-2020. Dessa forma espera-se elevar a qualidade das escolas de educao bsica, sendo possvel implementar programas de escolas de tempo integral tambm com qualidade. Assim, os custos-aluno-ano em 2020 sero os da Tabela 3, considerando que a variao do PIB de 2008-2020 ser de 48%, conforme projees do Ministrio da Fazenda (BRASIL, 2009), que detalharemos mais adiante. Tabela 3 - Custo-aluno-ano a ser utilizado em 2020
Custo-aluno-ano (em R$) Nveis/Etapas da EB Creche Educao Infantil (EI 4-5 anos) Ensino Fundamental Ensino Mdio
Fonte: Brasil, Ministrio da Fazenda, 2009.

Valores mdios de 2008 (IPCA)* 6.149,00 4.974,00 3.206,00 5.235,00

Valores a serem utilizados em 2020 9.100,52 7.360,81 4.744,88 7.747,80

As metas para a expanso no PNE 2011-2020 Consideraremos como metas para o PNE 2011-2020 que at 2020 se efetive a possibilidade do oferecimento de um nmero de matrculas equivalente ao nmero de pessoas com idade nas faixas etrias correspondentes aos nveis da educao bsica, mantendo para esse montante a mesma proporo de pblico e privado existente no ano de 2008. Projees para o financiamento da educao bsica em 2020 Creche O Censo Escolar de 2008 apresenta para a creche a seguinte distribuio de matrculas, por faixa etria (Tabela 4):

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Tabela 4 - Matrcula por faixa etria na creche em 2008


Nveis/Etapas da EB Creche Idade em anos At 3 1.204.229 4a5 512.069 6a9 22.209 + de 9 681 Total 1.739.188

Fonte: Brasil, MEC, INEP, Censo Escolar, 2008c.

Do total de matrculas na creche, 65% so pblicas e 35% so privadas. Ressalte-se que a populao com idade entre 0 e 3 anos, em 2008, era de 12.817.000 pessoas (BRASIL, 2008a). Projees realizadas pelo IBGE apresentam para a populao de 0 a 3 anos de idade um total de 10.142.000, em 2020. H, portanto, uma reduo no quantitativo de crianas nessa faixa etria (BRASIL, 2008a). As metas estabelecidas neste estudo projetam que, em 2020, tenhamos, ento, 10.142.000 oportunidades de matrculas, com 65% no setor pblico e 35% no setor privado. Dessa forma, deveramos ter 6.592.300 possibilidades de matrculas no setor pblico, o que implicaria a aplicao de recursos financeiros no montante de R$ 60 bilhes (custo-aluno-ano de R$ 9.100,52, conforme est especificado na Tabela 3). Educao infantil (4-5 anos) Considerando que em 2020 a educao infantil j esteja totalmente implantada de 0 a 5 anos, faremos a anlise considerando apenas esses dois anos nessa etapa da educao bsica. O Censo Escolar de 2008 apresenta a seguinte distribuio de estudantes por faixa etria para essa etapa educacional (Tabela 5): Tabela 5 - Matrcula por faixa etria na EI (4-5 anos) em 2008
Nveis/Etapas da EB EI (4-5 anos)
Fonte: Brasil, MEC, INEP, Censo Escolar, 2008c.

Idade em anos At 3 132.669 4a5 3.066.129 6a9 1.688.689 + de 9 6.493 Total 4.893.980

Esto matriculados nas escolas pblicas 78% do total de 4.893.980 e nas escolas privadas, 22%. Na faixa etria de 4 a 5 anos, o Brasil possua, em 2008, segundo dados do IBGE, um total de 6.825.000 pessoas (BRASIL, 2008a). No ano de 2020, o IBGE projeta 5.191.000 pessoas nessa faixa etria. H, tambm, uma reduo no nmero de crianas nessa faixa etria.

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Em 2020, deveramos ter, observando as consideraes deste estudo, 4.048.980 possibilidades de matrculas no setor pblico (78% do total) e 1.142.020 no setor privado (22% do total), o que significaria a necessidade de R$ 30 bilhes (custo-aluno-ano de R$ 7.360,81). Educao fundamental Da mesma forma que na educao infantil, faremos a suposio que, em 2020, o ensino fundamental esteja efetivamente implantado com nove anos em todas as escolas do Pas. A Tabela 6 apresenta a distribuio, por faixa etria, dos estudantes do ensino fundamental, apurado pelo Censo Escolar de 2008. Tabela 6 - Matrcula por faixa etria na educao fundamental em 2008
Nveis/ Etapas da EB Educao Fundamental Idade em anos 0a5 30.648 6 a 10 4.265.798 11 a 14 13.704.337 15 a 17 3.056.825 18 e 19 275.587 + de 19 361.302 Total 31.694.497

Fonte: Brasil, MEC, INEP, Censo Escolar, 2008c

Desse total de 31.694.497 estudantes, 89% esto matriculados nas escolas pblicas e 11% esto matriculados nas escolas privadas. Nessa faixa etria o Pas possua em 2008 30.544.000 pessoas (BRASIL, 2008a). No ano de 2020, teremos 26.238.000 pessoas com idade entre 6 e 14 anos. Considerando as premissas deste estudo, deveramos ter 23.351.820 (89%) possibilidades de matrculas no setor pblico, o que implicaria a aplicao de recursos financeiros no montante de R$ 111 bilhes, considerando o custo-aluno-ano de R$ 7.744,88. Nota-se que tambm nessa faixa etria haver uma reduo no nmero de jovens. Ensino mdio O ensino mdio apresentou, em 2008, um total de 8.272.159 matrculas, sendo que 84% foram efetivadas pelo setor pblico e 12% pelo setor privado. A Tabela 7 apresenta esse total de matrculas, por faixa etria.

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Tabela 7 - Matrcula por faixa etria no ensino mdio em 2008


Nveis/Etapas da EB Ensino Mdio Idade em anos 0 a 14 93.470 15 a 17 5.222.019 18 e 19 1.798.310 20 a 24 728.746 25 a 29 193.931 + de 29 235.683 Total 8.272.159

Fonte: Brasil, MEC, INEP, Censo Escolar, 2008c.

Ressalte-se que, em 2008, o Brasil possua 9.833.000 pessoas na faixa etria de 15 a 17 anos e, em 2020, o Pas possuir, nessa faixa etria, um total de 10.101.000 pessoas. Na faixa etria dos jovens com idade entre 15 e 17 anos haver uma elevao nesse perodo. No ano de 2020 deveramos ter, portanto, a oferta de 8.484.840 (84%) possibilidades de matrculas pelo setor pblico, o que exigiria um montante de R$ 66 bilhes, considerando o custo-aluno-ano de R$ 7.747,80. Os recursos financeiros como percentuais do PIB O Ministrio da Fazenda, no Relatrio Resumido da Execuo Oramentria do Governo Federal, de dezembro de 2009, apresenta uma projeo para o crescimento real do PIB de 2010 a 2044 (BRASIL, 2009). Considerando que o crescimento real do PIB em 2009 foi de 0,20%, podemos calcular o valor do PIB no ano de 2020. A Tabela 8 mostra essa projeo para o ano de 2020. O crescimento real do PIB variou de 5% nos anos 2010 a 2013, para valores entre 3% e 2% de 2011 a 2020. Tabela 8 - Projeo do valor do PIB em 2020 em trilhes de R$
Ano 2008 2020
Fonte: Brasil, Ministrio da Fazenda, 2009.

PIB 2,89 4,28

Em relao a 2008, h um crescimento real do PIB, at 2020, de 48%. Dessa forma, os valores obtidos para o financiamento da expanso dos diversos nveis e etapas educacionais, calculados neste estudo, em funo do PIB, sero os listados na Tabela 9.

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Tabela 9 - Projeo dos recursos financeiros como percentuais do PIB em 2020


Nvel/Etapa da Educao Creche EI-4 a 5 anos Ensino Fundamental Ensino Mdio Total
Fonte: Clculos deste estudo.

2020 R$ bilhes 60,0 30,0 111,0 66,0 267,0 %PIB 1,40 0,70 2,59 1,54 6,23

Dados governamentais informam que os recursos totais aplicados em educao, em todos os nveis e etapas, no Brasil, no ano de 2009, encontram-se no patamar de 5% (BRASIL, INEP, 2008b). Este estudo, considerando as condies aqui estabelecidas, projeta uma expanso das possibilidades de matrculas em todos os nveis e etapas da educao bsica, chegando a 6.23% do PIB em 2020. Atingindo esse patamar, a prpria dinmica populacional se encarregaria de, at 2050, por exemplo, reduzir essa necessidade como percentual do PIB, tendo em vista a dinmica populacional brasileira, que de grande diminuio no quantitativo de pessoas nas diversas faixas etrias educacionais. A Tabela 10 mostra o comportamento dessa dinmica da populao em idade educacional, por nvel e etapa da educao. Tabela 10 - Dinmica populacional em idade educacional em 2008, 2020 e 2050
Nvel/Etapa da Educao Creche EI-4 a 5 anos Ensino Fundamental Ensino Mdio Educao Superior Total da populao em idade educacional
Fonte: Brasil, IBGE, 2008a.

2008 (em milhes) 12,8 6,8 30,5 9,8 24,5 84,4

2020 (em milhes) 10,1 5,2 26,2 10,1 23,8 75,4

2050 (em milhes) 7,1 3,7 17,6 6,4 16,1 50,9

Variao % 2008-2050 - 45,0 - 46,0 - 42,0 -35,0 - 34,0 - 40,0

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H, portanto, uma reduo da populao educacional de 84,4 milhes em 2008 para 50,9 milhes em 2050, o que representa uma reduo de 40%. H uma importante queda de 44%, em 2008, para 24%, em 2050, do percentual da populao brasileira em idade educacional em relao populao total brasileira. Esse fato justificaria uma queda natural na necessidade de financiamento como percentual do PIB, de 2020 para 2050. O percentual obtido neste estudo est em consonncia com aquele obtido por um Grupo de Trabalho (GT) sobre financiamento da educao constitudo pelo Inep, que estimou, em 2001, os recursos que seriam necessrios, considerando-se as metas do PNE (2001-2011). O percentual encontrado foi de 7,95% do PIB, em 2011, para todos os nveis educacionais, incluindo a educao superior (PINTO, 2001). Participaram do GT os seguintes pesquisadores: Otaviano Augusto Marcondes Helene (Inep), Pedro Luiz Bezerra (SE/MEC), Rubem Fonseca Filho (SE/MEC), Paulo Eduardo Nunes de Moura Rocha (SPO/MEC), Antonio Ibaez Ruiz (Semtec/ MEC), Jorge Abraho de Castro (Ipea), Valdomiro Luis de Sousa (Bolsa-Escola), Austregezilo Ferreira de Mello (Casa Civil), Ivan Castro de Almeida (Inep), Jos Marcelino de Rezende Pinto (Inep), Marluce Arajo de Lucena (SPO/MEC), Caio Luiz Davoli Brando(SPO/MEC), Jacques Rocha Veloso (UnB), Joo Antonio Cabral de Monlevade (Consultor Legislativo do Senado). As fontes pblicas de financiamento Diversas estimativas j foram realizadas sobre o potencial de financiamento da educao brasileira, baseando-se nos percentuais mnimos estabelecidos na Constituio Federal. Clculos realizados por diversos autores, como Barjas Negri (NEGRI, 1997), Jos Marcelino Pinto (PINTO, 2001), Nelson Amaral (AMARAL, 2003) e Jorge Abraho Castro (CASTRO, 2005) mostram um patamar limite de 5% do PIB. Atingir as metas estabelecidas neste estudo, para a educao bsica, exigiria, portanto, um enorme esforo conjunto da Unio, dos estados, do Distrito Federal, dos municpios e da sociedade brasileira, para que, alm de serem aplicados percentuais acima dos mnimos, a criao de um novo tributo no formato de contribuio apresente em sua gnese que um determinado percentual tambm se dirija ao financiamento da educao. claro que o forte crescimento da economia brasileira e a elevao de sua renda per capita, prevista para as prximas dcadas, propiciaria um volume maior de recursos na arrecadao de impostos, o que permitiria, como consequncia, o aumento dos recursos destinados, obrigatoriamente, educao. O esforo maior deve se concentrar at o ano de 2020, uma vez que a prpria dinmica populacional se encarregar de diminuir a necessidade de recursos financeiros como percentual do PIB, como j vimos.
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Consideraes finais Faremos uma anlise comparativa com pases selecionados sobre as condies para um salto educacional no Brasil Em 2008, o Brasil possua uma populao em idade educacional de 84,4 milhes de pessoas para uma populao de 189 milhes, o que significava um percentual elevado de 44% da populao brasileira; em 2050, essa populao educacional cair para 50,8 milhes e a populao total se elevar para 215 milhes, o que reduzir esse percentual para 24%. Nessa situao, os desafios educacionais podero ser menores, tendo em vista as anlises que seguem. As Tabelas 11a e 11b mostram esse percentual para pases selecionados, separando-os em dois grupos: 1) primeiro grupo, pases com percentual de 30% ou maiores, para a populao em idade educacional em relao populao do pas; e 2) segundo grupo, pases com percentual abaixo de 30%, para a populao em idade educacional em relao populao do pas. Tabela 11a - Percentual da populao em idade escolar em relao populao total
Primeiro Grupo (percentuais de 30% ou maiores para a populao em idade educacional em relao populao do pas) Pas frica do Sul Argentina Bolvia Botswana Brasil Chile China ndia Indonsia Mxico Paraguai Uruguai Yemen Populao em idade educacional (2008) 18.114.108 13.440.740 4.142.335 947.918 84.400.000 5.513.934 397.805.782 481.324.331 78.429.901 39.404.617 2.746.178 1.032.883 11.770.140 Populao do pas (2009) 49.052.489 40.913.584 9.775.246 1.990.876 189.000.000 16.601.707 1.338.612.968 1.156.897.766 240.271.522 111.211.789 6.995.665 3.494.382 22.858.238 % 37,0 33,0 42,0 48,0 44,0 33,0 30,0 42,0 33,0 35,0 39,0 30,0 51,0

Fontes: Brasil, IBGE, 2008 a 2010; demais pases. UNESCO, 2010 (para a populao educacional). EUA, CIA, 2010 (para a populao do pas).

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Tabela 11b - Percentual da populao em idade escolar em relao populao total


Segundo Grupo (percentuais abaixo de 30% para a populao em idade educacional em relao populao do pas) Pas Alemanha Austrlia ustria Canad Coria do Sul Cuba Dinamarca Espanha Estados Unidos Frana Japo Noruega Portugal Rssia Populao em idade educacional (2008) 17.997.395 5.288.326 1.866.320 8.656.329 11.344.492 3.013.571 1.381.003 8.864.918 85.668.128 15.275.698 25.807.634 1.280.237 2.282.031 30.724.722 Populao do pas (2008/2009) 82.329.758 21.262.641 8.210.281 33.487.208 45.508.972 11.451.652 5.500.510 40.525.002 307.212.123 64.057.792 127.078.679 4.660.539 10.707.924 140.041.247 % 22,0 25,0 23,0 26,0 25,0 26,0 25,0 22,0 28,0 24,0 20,0 27,0 21,0 22,0

Fontes: UNESCO, 2010 (para a populao educacional). EUA, CIA, 2010 (para a populao do pas).

Os pases do primeiro grupo so, em geral, aqueles que possuem PIB per capita muito pequenos comparados com aqueles do segundo grupo. As Tabelas 12a e 12b mostram, para esses mesmos pases, os PIB per capita em PPP (Purchasing Power Parity Paridade do Poder de Compra), de 2009, e os percentuais do PIB aplicados em educao, conforme dados constantes do The World Factbook 2010 da Central Intelligence Agency dos EUA (CIA).

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Tabela 12a - PIB/PPP per capita e percentual do PIB/PPP aplicado em educao


Primeiro Grupo (percentuais de 30% ou maiores para a populao em idade educacional em relao populao do pas) Pas frica do Sul Argentina Bolvia Botswana Brasil Chile China ndia Indonsia Paraguai Uruguai Mxico Yemen
Fonte: EUA, CIA, 2010.

PIB/PPP per capita (em uS$) 10.000 18.100 4.600 12.100 10.200 14.700 6.500 3.100 4.000 4.100 12.600 13.200 2.537

% do PIB/PPP aplicado em educao 5,4 3,8 6,4 8,7 4,0 3,2 1,9 3,2 3,2 4,0 2,9 5,4 9,6

Tabela 12b - PIB/PPP per capita e percentual do PIB/PPP aplicado em educao


Segundo Grupo (percentuais abaixo de 30% para a populao em idade educacional em relao populao do pas) Pas Alemanha Austrlia ustria Canad Coria do Sul Cuba % do PIB/PPP aplicado em educao PIB/PPP per capita (em uS$) 4,634.200 4,538.500 5,439.500 5,238.400 4,627.700 9,19.700

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Segundo Grupo (percentuais abaixo de 30% para a populao em idade educacional em relao populao do pas) Pas Dinamarca Espanha Estados Unidos Frana Japo Noruega Portugal Rssia
Fonte: EUA, CIA, 2010.

% do PIB/PPP aplicado em educao PIB/PPP per capita (em uS$) 8,336.200 4,233.700 5,346.400 5,732.800 4,932.600 7,259.300 5,521.700 3,815.200

Podemos destacar do primeiro grupo a Bolvia, Botswana e Yemen, que aplicam um substancial percentual do seu PIB em educao, o que mostra um esforo para atender com melhores condies as suas populaes em idades educacionais. No segundo grupo destacam-se Cuba, Dinamarca e Noruega por aplicarem 9,1%, 8,3% e 7,2% do seu PIB, respectivamente. H, entretanto, que se examinar o real significado desses percentuais em funo dos valores do PIB dos pases e de suas populaes em idades educacionais, o que est mostrado nas Tabelas 13a e 13b. Tabela 13a - Recursos financeiros aplicados por pessoa em idade educacional
Primeiro Grupo (percentuais de 30% ou maiores para a populao em idade educacional em relao populao do pas) Pas frica do Sul Argentina Bolvia Botswana Brasil PIB/PPP de 2009 (em uS$ bilhes) 488 558 45 24 2.024 Populao em idade educacional (2008) 18.114.108 13.440.740 4.142.335 947.918 84.400.000 uS$ por pessoa em idade educacional 1.455 1.578 695 2.203 1.242

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Primeiro Grupo (percentuais de 30% ou maiores para a populao em idade educacional em relao populao do pas) Pas Chile China ndia Indonsia Mxico Paraguai Uruguai Yemen PIB/PPP de 2009 (em uS$ bilhes) 244 8.767 3.548 968 1.473 28 48 58 Populao em idade educacional (2008) 5.513.934 397.805.782 481.324.331 78.429.901 39.404.617 2.746.178 1.032.883 11.770.140 uS$ por pessoa em idade educacional 1.416 419 236 444 2.056 408 1.235 473

Fontes: Brasil, IBGE, 2008 a 2010; demais pases). UNESCO, 2010 (para a populao educacional ). EUA, CIA, 2010 (para o PIB/PPP).

Tabela 13b Recursos financeiros aplicados por pessoa em idade educacional


Segundo Grupo (percentuais abaixo de 30% para a populao em idade educacional em relao populao do pas) Pas Alemanha Austrlia ustria Canad Coria do Sul Cuba Dinamarca Espanha Estados Unidos Frana Japo Noruega PIB/PPP de 2009 (em uS$ bilhes) 2.812 819 323 1.278 1.343 110 199 1.367 14.250 2.113 4.141 277 Populao em idade educacional (2008) 17.997.395 5.288.326 1.866.320 8.656.329 11.344.492 3.013.571 1.381.003 8.864.918 85.668.128 15.275.698 25.807.634 1.280.237 uS$ por pessoa em idade educacional 7.187 6.969 9.346 7.731 5.446 3.322 11.960 6.477 8.816 7.884 7.862 15.578

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Segundo Grupo (percentuais abaixo de 30% para a populao em idade educacional em relao populao do pas) Pas Portugal Rssia PIB/PPP de 2009 (em uS$ bilhes) 232 2.103 Populao em idade educacional (2008) 2.282.031 30.724.722 uS$ por pessoa em idade educacional 5.592 2.601

Fontes: Brasil, IBGE, 2010 (Demais pases). UNESCO, 2010 (para a populao educacional). EUA.CIA, 2010 (para o PIB/PPP).

Um exame destas Tabelas 13a e 13b mostra a grande diferena nos valores gastos por pessoa em idade educacional nos grupos de pases. A mdia do primeiro grupo de US$ 1.066,00, enquanto a mdia do segundo grupo de US$ 7.597,00. Mesmo Cuba e Rssia, que possuem PIB per capita de mesmas dimenses do primeiro grupo, aplicam valores superiores aos aplicados por este grupo. O Brasil, em 2020 e em 2050, possuir, considerando-se as projees do IBGE para a populao e as do Ministrio da Fazenda para o PIB, indicadores que o colocariam no segundo grupo de pases. A Tabela 14 mostra as projees dos diversos indicadores utilizados nessas comparaes. Tabela 14 - Indicadores brasileiros em 2050 e a mdia dos pases do segundo grupo
Pop/Idade educacional (em milhes) Brasil 2008-2009 Brasil 2020 Brasil 2050 Mdia do segundo grupo
Fonte: Clculos deste estudo.

Populao (em milhes) 189 207 215 -

PIB/PPP(uS$ bilhes) 2.024 2.999 4.905 -

PIB/PPP per capita em uS$ 10.200 14.478 22.783 33.279

84,4 75,4 50,9 -

44 36 24 24

Nestas condies, o Brasil chegaria, em 2050, ao percentual da populao em idade educacional nos valores mdios dos pases do segundo grupo e um PIB per capita ainda inferior ao daqueles do segundo grupo de pases.

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Deve-se ressaltar que o enorme desafio est em atingir, no ano de 2020, os 6,23% do PIB aplicados somente na educao bsica. preciso lembrar que, at 2020, o desafio dever ser ainda maior, uma vez que o percentual de 6,23% deve ser elevado para um patamar prximo de 8% do PIB, considerando-se as necessidades de corrigir fluxos, atender grande contingente de estudantes fora da faixa etria em todos os nveis educacionais, da educao de jovens e adultos, especial, educao, campo etc. Espera-se que, at 2050, com o Brasil crescendo, diminuindo as desigualdades sociais e regionais e elevando substancialmente a sua renda per capita, os desafios educacionais sejam minimizados. As comparaes realizadas entre diversos pases nos permitem responder afirmativamente questo formulada neste estudo: o Brasil possui riqueza para promover esse salto quantitativo e qualitativo em seu sistema educacional, chegando, em 2020, numa situao de maior igualdade social e cultural de sua populao e em melhores condies para participar de um mundo que, esperamos, em 2050, encontre o equilbrio entre a tcnica, a humanidade e o planeta. Recebido em maio de 2010 e aprovado em junho de 2010. Referncias
AMARAL, Nelson Cardoso. Financiamento da Educao Superior: Estado X Mercado. So Paulo: Cortez; Piracicaba: Unimep, 2003. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal, 1988. Disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: set. 2009. ______. Cmara dos Deputados. Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. Disponvel em: <http://www2.camara.gov.br/>. Acesso em: 10 jan. 2010. ______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio Teixeira INEP. Pesquisa Nacional Qualidade na Educao: problematizao da qualidade em pesquisa de custo-aluno-ano em escolas de educao bsica. Relatrio de Pesquisa. Braslia, DF: INEP, 2006. ______. Ministrio da Educao. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE. Diretoria de Pesquisas. Coordenao de Populao e Indicadores Sociais. Gerncia de Estudos e Anlises da Dinmica Demogrfica. Projeo da Populao do Brasil por sexo e idade: 1980-2050 Reviso 2008. Rio de Janeiro: IBGE, 2008a. (Estudos e Pesquisas. Informao demogrfica e socioeconmica, 24). Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/projecao_da_populacao/2008/ projecao.pdf>. Acesso em: 9 jan. 2010. ______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio Teixeira INEP. Investimento por Aluno por Nvel de Ensino valores reais. Braslia, DF: INEP, 2008b. <http://www.inep.gov.br/ estatisticas/gastoseducacao/despesas_publicas/P.A._paridade.htm>. Acesso em: 16 fev. 2010. ______. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio Teixeira INEP. Censo Escolar da Educao Bsica de 2008. Braslia: INEP, 2008c. Disponvel em: <http://

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Financing of basic education And the PNE 2011 2020


ABSTRACT: The study highlights projections to the financing of basic education until the year of 2020, the last year for the validity of the Plano Nacional de Educao (PNE) [Education National Plan]. It establishes conditions to the qualities and expansions to be achieved during 2008 to 2020. In this scenario, it asks if Brazil has the conditions to the educational development as it was projected. It considers that in 2020 will be necessary audacious decisions from the executive and legislative Power, in different spheres, besides the support to all Brazilian society to implement these conditions, which are pointed in this study. Keywords: Financing of basic education. Statistic in the educational context. Education National Plan. Gross National Product and Brazilian education.

Financement de lducation de base Et le PNE 2011-2020


RSuM: Ltude fait des prvisions pour le financement de lducation de base dici lan 2020, la dernire anne du nouveau Plan national dducation (PNE). Des conditions sont tablies pour la qualit et lexpansion atteindre dans la priode de 2008 2020. Dans ce contexte, on se demande si le Brsil a la condition pour faire le saut ducationnel tel quil tait prvu. Considrant que, en 2020, il faudra prendre des dcisions hardies des pouvoirs excutif et lgislatif dans les diffrents domaines, avec le soutien de toute la socit brsilienne pour que les conditions tablies dans cette tude soient mises en uvre. Mots-cls: Financement de lducation de base. Statistique du contexte ducationnel. Plan national dducation. Produit intrieur brut et ducation brsilienne.

Financiamiento de la educacin bsica Y el PNE 2011 2020


RESuMEN: El estudio realiza proyecciones hasta el ao de 2020, ltimo ao de la vigencia del nuevo Plano Nacional de Educao (PNE) [Plan Nacional de Educacin]. Son establecidas condiciones para que la cualidad y las expansiones previstas sean alcanzadas en el intervalo de 2008 hasta 2020. En este escenario, la cuestin es si Brasil tiene condiciones para el salto educacional como el proyectado. Ponderase que en 2020 sern necesarias decisiones audaces de los poderes ejecutivo y legislativo, en diferentes esferas, adems del apoyo de toda la sociedad brasilea para que las condiciones establecidas en ese estudio sean implementadas. Palabras clave: Financiamiento de la educacin bsica. Estadstica del contexto educacional. Plan Nacional de Educacin. Producto Nacional Bruto y educacin brasilea.

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Trabalho, educao e diversidade Um longo trabalho pela frente


Nilma Lino Gomes*

RESuMO: O artigo discute a articulao entre trabalho, educao e diversidade na construo, realizao e no documento final da Conferncia Nacional de Educao Conae (BRASIL, 2010). Em consonncia com as demandas, desafios e avanos das lutas dos movimentos sociais da ltima dcada, essa articulao dever ser considerada como um dos eixos centrais do novo PNE para todos os nveis, etapas e modalidades da educao bsica e tambm no ensino superior. Palavras-chave: Educao. Plano Nacional de Educao. Diversidade. Direito diferena.

Introduo or que articular trabalho, educao e diversidade? Porque o padro segregador de trabalho, conhecimento, acesso cincia, s tecnologias e produo cultural no Brasil e nos demais pases latinoamericanos est marcado pelo trato dado diversidade (QUIJANO, 2005). uma configurao histrica que tem marcado profundamente os sujeitos considerados diversos e a sua relao ao acesso, permanncia e qualidade da educao. Trata-se de um padro de trabalho racista, sexista e homofbico, pois acaba reservando s mulheres, indgenas, negros, quilombolas e populao LGBT1 os postos de trabalho mais precarizados e os salrios mais baixos.

Doutora em Antropologia Social. Coordenadora Geral do Programa Aes Afirmativas na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); integrante da Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE). E-mail: <nilmagomes@uol.com.br>.

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Na Conferncia Nacional de Educao Conae (BRASIL, 2010) esses sujeitos diversos, organizados por meio da representao dos movimentos sociais, demandaram a necessidade de polticas educacionais que levem em conta as histricas conexes e a sua insero no Plano Nacional de Educao (PNE) para o perodo de 20112020. Em outros termos: no ser suficiente proclamar ou elaborar polticas de acesso, permanncia e de qualidade social na educao se esses padres segregadores de trabalho, de poder e de conhecimento no forem equacionados e redefinidos a partir de polticas de Estado, que articulem o direito educao superao dessa situao (ARROYO, 2008). Alm da superao da relao entre a educao e esses padres histricos de segregao, o novo PNE dever considerar, ainda, as condies reais de acesso ao trabalho, moradia, terra e sade que condicionam a efetivao do direito educao e ao conhecimento dos indgenas, dos negros, dos quilombolas, das pessoas com deficincia, das mulheres, dos trabalhadores do campo e da cidade, da populao LGBT, entre outros. Consequentemente, o PNE dever propor polticas integradas e afirmativas, visando correo das desigualdades que incidem sobre esses sujeitos e os coletivos dos quais fazem parte, a fim de tornar vivel o seu direito educao. A nova conscincia dos direitos construda por esses sujeitos sociais e pelos coletivos dos quais fazem parte articula o direito educao com o conjunto de suas lutas por trabalho, terra, territrio, moradia, sade, escolas da educao bsica e universidade (ARROYO, 2008). O PNE dever destacar esses avanos na construo do seu diagnstico, diretrizes, objetivos e metas. Alm da importncia que o novo PNE possui no cenrio educacional e na consolidao das polticas educacionais como polticas de Estado, a grande expectativa que se constri em torno dele diz respeito, tambm, ao atual momento em que vivemos. A sociedade brasileira no mais a mesma de dez anos atrs. A educao, a relao entre Estado, poltica e movimentos sociais, as polticas educacionais, as presses sobre a escola e os sujeitos sociais mudaram. Portanto, se existe uma grande expectativa em torno deste novo plano a de que ele seja atualizado e coerente com o tempo em que vivemos. Que ele supere as lacunas e limites do atual PNE (Lei n 10.172, de 2001), que orientou a poltica educacional nos ltimos dez anos. Que ele se configure como poltica de Estado e no como deste ou daquele governo.

Articulao entre trabalho, educao e diversidade Nessa perspectiva, o novo PNE dever incluir a articulao entre a educao nacional e as questes de ordem social, econmica, cultural, racial, tnica, geracionais,
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de gnero e diversidade sexual, presentes na sociedade, no mundo do trabalho e expressas no cotidiano da escola e da comunidade, assim como nas vivncias dos seus sujeitos: crianas, adolescentes, jovens, adultos e velhos; negros, brancos, indgenas, quilombolas, ciganos e demais grupos tnico-raciais, pessoas do campo e da cidade, populao LGBT, populao prisional, pessoas oriundas de diferentes classes sociais e nveis socioeconmicos etc. Ou seja, o novo plano dever contemplar e considerar os sujeitos sociais na sua diversidade. Espera-se, portanto, que o novo PNE se apresente conectado realidade social, poltica, econmica, educacional e cultural do Pas, como, tambm, conste do seu diagnstico, diretrizes, objetivos e metas para todos os nveis, etapas e modalidades da educao bsica e da educao superior o dilogo com as questes da diversidade, das diferentes formas de produo da desigualdade e do desafio da construo da justia social. Espera-se, tambm, que esse dilogo seja um princpio norteador do novo plano e que o documento apresente estratgias a serem construdas a fim de superar todo e qualquer quadro de desigualdade, discriminao, racismo, sexismo, homofobia na educao em nvel nacional, orientando a construo e atualizao dos planos estaduais e municipais de educao. , portanto, esperado que o PNE tenha a radicalidade poltica necessria para que tais iniciativas aconteam. Para tal, uma das questes que o novo PNE dever enfrentar a imbricao entre trabalho, pobreza, desigualdade social e racial. No bastam apenas as nossas boas intenes de realizao de uma educao e gesto democrticas e com qualidade social se no refletirmos seriamente e no colocarmos como eixo orientador das polticas educacionais os srios problemas sociorraciais que afetam a nossa sociedade, o desafio de construo da igualdade social articulada ao respeito diversidade, assim como o entendimento das formas por meio das quais o direito educao vem se concretizando de maneira desigual para os diferentes coletivos sociorraciais do Pas. preciso, portanto, desnaturalizar a desigualdade, entendendo como foi institudo e consolidado, ao longo dos sculos, um padro de trabalho e de conhecimento altamente excludente, fruto dos processos de dominao colonial, da escravido, do racismo, do capitalismo e do neoliberalismo no Brasil e nos vrios pases da Amrica Latina. Como nos alerta Henriques (2001):
A naturalizao da desigualdade, por sua vez, engendra no seio da sociedade civil resistncias tericas, ideolgicas e polticas para identificar o combate desigualdade como prioridade das polticas pblicas. Procurar desconstruir essa naturalizao da desigualdade encontra-se, portanto, no eixo estratgico de redefinio dos parmetros de uma sociedade mais justa e democrtica. Nesse sentido, a questo da desigualdade racial necessita ser incorporada como elemento central do debate. (p. 1-2).

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Negros, quilombolas, indgenas, ciganos, mulheres, populaes ribeirinhas, populao LGBT, pessoas com deficincia so sujeitos cuja histria marcada pela desigualdade e discriminao nos padres de trabalho, de poder, de conhecimento, de distribuio da terra, do espao e da riqueza nacional. Sujeitos para os quais o direito educao no se realiza na sua totalidade porque est atrelado aos histricos padres de segregao e discriminao. Sujeitos cujo direito sua diferena foi pouco contemplado no primeiro PNE (Lei n 10.172, de 2001), ficando localizados nas modalidades de educao. No se percebe a explicitao da articulao entre trabalho, educao, diversidade e desigualdade nos diagnsticos, diretrizes, objetivos e metas do plano que se encerra no final de 2010. A observao dessa lacuna nem sempre foi considerada pelas diversas avaliaes polticas e acadmicas do atual PNE, embora tenha sido insistentemente apontada pelos diferentes setores dos movimentos sociais. Trata-se, portanto, de uma invisibilidade ativamente produzida, como nos diz Santos (2004). Podemos dizer que, a partir do ano 2000, a visibilidade a estas questes se fez mais contundente nos debates sobre a construo, alcance e efetivao das polticas pblicas brasileiras. Estamos em um momento histrico e poltico em que os movimentos sociais exigem a incorporao do reconhecimento e respeito s mltiplas expresses da diversidade na poltica educacional. A diversidade na educao entendida como um direito e no mais como um tema transversal ou uma questo a ser discutida e localizada nas modalidades de educao.

A evoluo na Conae e o novo PNE Tanto a Conferncia Nacional da Educao Bsica (Coneb)2 quanto a Conferncia Nacional de Educao (Conae)3 apresentaram avanos no que se refere articulao entre trabalho, educao e diversidade. A Conae manteve e aprofundou os avanos em relao diversidade acordados e garantidos na Coneb, indo alm da vinculao entre incluso e diversidade nesta ltima e enfatizando a tensa e complexa relao entre justia social, educao e trabalho: incluso, diversidade e igualdade (eixo VI da Conae). 4 Podemos dizer que o reconhecimento da diversidade foi considerado pela Conae como um dos eixos das polticas educacionais em nvel nacional, estadual e municipal dentro de
uma concepo ampla de educao, que articule nveis, etapas e modalidades de ensino com os processos educativos ocorridos fora do ambiente escolar, nos diversos espaos, momentos e dinmicas da prtica social. (BRASIL, 2010, p. 11).

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Podemos indagar: quais aspectos foram destacados na Conae no tocante ao trabalho, educao e diversidade e que devero ser incorporados ao novo PNE? Gostaramos de destacar alguns desses aspectos discutidos nas conferncias municipais, intermunicipais, distrital e estaduais que antecederam a Conae e nela foram debatidos e consolidados politicamente. Eles se fazem presentes no Documento Final da conferncia e foram debatidos em profundidade no eixo VI: Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso, Diversidade e Igualdade. Um primeiro aspecto a ser considerado a explicitao da concepo de diversidade no Documento Final (BRASIL, 2010) e que dever orientar a poltica educacional brasileira. Espera-se que o novo PNE apresente essa concepo de forma clara e que seja um eixo norteador da busca pela qualidade social da educao e da construo da gesto democrtica. Segundo o Documento Final (BRASIL, 2010), a diversidade entendida como a construo histrica, social, cultural e poltica das diferenas nos contextos e relaes de poder (p. 130). O Documento afirma ainda:
Para avanar na discusso, importante compreender que a luta pelo reconhecimento e o direito diversidade no se ope luta pela superao das desigualdades sociais. Pelo contrrio, ela coloca em questo a forma desigual pela qual as diferenas vm sendo historicamente tratadas na sociedade, na escola e nas polticas pblicas em geral. Essa luta alerta, ainda, para o fato de que, ao desconhecer a diversidade, pode-se incorrer no erro de tratar as diferenas de forma discriminatria, aumentando ainda mais a desigualdade, que se propaga via a conjugao de relaes assimtricas de classe, tnico-raciais, gnero, diversidade religiosa, idade, orientao sexual e cidade-campo. (BRASIL, 2010, p. 128).

Ao considerar esta questo, a poltica pblica de educao dever reconhecer que cada uma das expresses da diversidade possui especificidades histricas, polticas, de lutas sociais e ocupa lugares distintos na constituio e consolidao das polticas educacionais. Alm disso, realizam-se das mais diferentes formas no contexto das instituies pblicas e privadas da educao bsica e da educao superior. Trata-se de um processo denso e tenso que dever ser considerado pelo novo PNE. Um segundo aspecto diz respeito consolidao do direito diversidade como polticas afirmativas de Estado. Segundo o Documento Final (BRASIL, 2010) no contexto da tensa relao entre diversidade e desigualdades dever do Estado e do MEC garantir a implementao de polticas de aes afirmativas na educao bsica e superior voltadas para as especificidades dos coletivos sociais que mais claramente expressam a diversidade cultural e social brasileira e sua imbricao com as desigualdades sociais. A explicitao do que se entende por polticas de aes afirmativas consta do Documento Final (BRASIL, 2010) e uma importante orientao para superar equvocos e distores poltico-ideolgicas sobre o tema.
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Segundo o Documento Final:


As aes afirmativas so polticas e prticas pblicas e privadas que visam correo de desigualdades e injustias histricas face a determinados grupos sociais (mulheres/homens, populao LGBT - lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais, homossexuais, negros/as, indgenas, pessoas com deficincia, ciganos). So polticas emergenciais e passveis de avaliao sistemtica. Ao serem implementadas podero ser extintas no futuro, desde que comprovada a superao da desigualdade original. Elas implicam uma mudana cultural, pedaggica e poltica. Na educao, dizem respeito ao direito ao acesso e permanncia na instituio escolar e aos grupos dela excludos em todos os nveis e modalidades de educao. (BRASIL, 2010, p. 128).

Ao explicitar a concepo de diversidade e de ao afirmativa, o Documento Final (BRASIL, 2010) discute que o direito ao acesso e permanncia em todos os nveis, etapas e modalidades da educao bsica, assim como no ensino superior dever ser garantido a todos os sujeitos da educao, reconhecendo e afirmando o seu direito diferena. Trata-se da necessria e urgente articulao entre as polticas pblicas universais e as aes afirmativas. Um terceiro aspecto diz respeito responsabilidade do Estado e do MEC em garantir o acesso e a permanncia na educao bsica e superior aos coletivos diversos que, no contexto das desigualdades sociais, do racismo, do sexismo, da homofobia, da negao dos direitos da infncia, adolescncia, juventude e vida adulta, da negao do direito terra foram transformados em desiguais. A garantia de recursos oramentrios para a efetivao de polticas pblicas visando justia social, educao e trabalho e que considerem a incluso, a diversidade e a igualdade de forma concreta e radical o quarto aspecto a ser apontado. Segundo o Documento Final (BRASIL, 2010) tais polticas devero garantir por meio de vinculaes ou subvinculaes especificadas em lei, a obrigatoriedade de apoio financeiro, s polticas de diversidade, trabalho e incluso social. (p. 129). Para tal faz-se necessria a implementao de processos de acompanhamento, controle social e avaliao sistemtica da situao social e educacional dos coletivos sociais, tnicos, raciais, geracionais, de gnero, entre outros, indagando o alcance das polticas e programas educacionais implementados. A formao inicial e continuada de professores da educao bsica dever incorporar a questo da diversidade. Este o quinto aspecto a ser destacado. Segundo o Documento Final (BRASIL, 2010) a formao de professores garantir a incluso da educao, com recursos pblicos, das relaes tnico-raciais, educao quilombola, educao indgena, educao ambiental, educao do campo, das pessoas com deficincia, de gnero e de orientao sexual. Ainda existe uma lacuna em relao ao estudo sistemtico das questes da diversidade no campo terico e prtico da formao de professores. As iniciativas para a superao desse quadro necessitam ser

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acompanhadas de maior investimento de recursos pblicos e criao de condies dignas de trabalho aos profissionais da educao. O sexto aspecto a destacar refere-se implicao das agncias de fomento pesquisa e ps-graduao nesse debate. Segundo o Documento Final (BRASIL, 2010) devero ser introduzidas, junto Capes e ao CNPq, polticas de pesquisa que contemplem as mltiplas expresses da diversidade discutidas na Conferncia (p.129). O ltimo aspecto diz respeito ao dilogo com os movimentos sociais, como uma postura democrtica e necessria na formulao, efetivao e avaliao das polticas pblicas. Este dilogo apontado no Documento Final como um importante elemento na construo do novo PNE, o qual dever ser resultado de ampla participao e deliberao coletiva da sociedade brasileira, por meio do envolvimento dos movimentos sociais e demais segmentos da sociedade civil e da sociedade poltica. Tal discusso dever ser realizada nos diversos processos de mobilizao e de debate, tais como: audincias pblicas, encontros e seminrios, debates e deliberaes das conferncias de educao.

Estratgias de ao na construo do novo PNE Destacaremos a seguir algumas dentre as vrias estratgias polticas referentes articulao entre trabalho, educao e diversidade discutidas no eixo VI e aprovadas na plenria final da Conae. Elas se referem s questes ambientais, de raa, etnia, gerao, campo, gnero e diversidade sexual, das pessoas com deficincia e educao profissional. certo que cada uma delas merecer uma discusso mais aprofundada sobre a melhor forma de aprofund-las e transform-las em poltica educacional em nvel federal, estadual, municipal e no Distrito Federal. Porm, nos limites desse artigo tal aprofundamento no ser possvel. Esperamos realiz-lo em artigo posterior. Na efetivao dessas estratgias no contexto da poltica educacional brasileira, h uma situao complexa e ambgua marcada por avanos, recuos, limites e ausncias. Em determinados estados e municpios encontramos algumas delas sendo realizadas de forma mais ou menos consolidada em legislaes, normatizaes e polticas educacionais especficas, assim como possvel nos depararmos com a sua total inexistncia de outros lugares do Pas. Por isso, sero necessrios o mapeamento e a avaliao da poltica educacional brasileira luz da articulao entre trabalho, educao e diversidade durante todo o processo de construo, discusso e elaborao do novo PNE, para sua construo e consolidao como poltica de Estado. Tais estratgias so um exemplo de aes polticas que devero ser desdobradas em objetivos, estratgias e metas gerais e especficos do novo PNE para todos os nveis, etapas e modalidades da educao bsica, assim como do ensino superior. Devero, portanto, ser consolidadas e/ou construdas como poltica educacional:
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Construo de condies polticas, pedaggicas, em especial financeiras, para a efetivao do Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana e das Leis ns 10.639, de 2003, e 11.645, de 2008, no mbito dos diversos sistemas de ensino, orientando-os para garantir a implementao das respectivas diretrizes curriculares nacionais, desde a educao infantil at a educao superior, obedecendo prazos e metas definidos no atual Plano Nacional de Educao e novo Plano Nacional de Educao e dispondo de recursos provenientes de vinculao ou subvinculao definidos nas referidas leis. Garantia de legislao especfica para a educao quilombola, com a participao do movimento negro quilombola, assegurando o direito preservao de suas manifestaes culturais e sustentabilidade de seu territrio tradicional. Inserir e implementar na poltica de valorizao e formao dos/ das profissionais da educao, a partir da reorganizao da proposta curricular nacional, a discusso de gnero e diversidade sexual, na perspectiva dos direitos humanos, quebrando os paradigmas hoje institudos e adotando para o currculo de todos os cursos de formao de professores/as um discurso de superao da dominao do masculino sobre o feminino, para que se afirme a constituio de uma educao no sexista. Ampliao da produo nacional de materiais (filmes, vdeos e publicaes) sobre educao indgena, quilombola, educao do campo, educao e diversidade tnico-racial, pessoas com deficincia, gnero e diversidade sexual em parceria com os movimentos sociais e IES, no intuito de garantir a superao de preconceitos, discriminaes, racismo, sexismo. Garantia de polticas pblicas de incluso e permanncia em escolas, de crianas e adolescentes que se encontram em regime de liberdade assistida ou em cumprimento de medidas socioeducativas, assegurando o cumprimento dos princpios do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Garantia e ampliao da educao integral, integrada, bsica, profissional, tcnica e gratuita aos/s adolescentes que cumprem medidas socioeducativas em regime fechado. Garantia de que as polticas de educao de jovens e adultos (EJA) sejam implementadas mediante estratgias de ao, programas e prticas, que considerem: a intersetorialidade, o aperfeioamento dos mecanismos de regulao, fiscalizao e controle social das polticas e prticas de EJA, as concepes de EJA, a formao de educadores/as, os aspectos didtico-pedaggicos, a gesto pblica e os dados da EJA.

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Estabelecimento de polticas pblicas que atendam necessidade educacional da diversidade dos sujeitos privados de liberdade e em conflito com a lei, fomentando a ampliao do atendimento educacional na modalidade EJA, integrada formao profissional, em presdios e nas unidades socioeducativas, nestas ltimas para sujeitos com idade compatvel modalidade, contando para isso com a formao especfica de educadores/as e professores/as. Garantia do direito de que a atividade docente nas escolas quilombolas, indgenas e do campo seja exercida por professores/as oriundos/as dessas comunidades, garantindo-lhes o direito aos processos de formao inicial e continuada para a garantia dessa medida. Consolidao de uma poltica nacional para a educao do campo e da floresta (de caboclos/as, indgenas, extrativistas, ribeirinhos/as, pescadores/as, quilombolas, migrantes de outras regies brasileiras e estrangeiras, agricultores/as familiares, assentados/as, sem-terra, sem-teto, acampados/as e de segmentos populares dos mais diversos matizes), articulada com o fortalecimento do projeto alternativo de sustentabilidade socioambiental que assegure a formao humana, poltica, social e cultural dos sujeitos, a partir do documento Referncias para uma Poltica Nacional da Educao do Campo do Ministrio da Educao e Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (MEC/SECAD), das propostas da Comisso Nacional de Educao do Campo e em dilogo com os movimentos sociais do campo. Instituio e regulamentao nos sistemas estaduais de ensino da profissionalizao e do reconhecimento pblico do magistrio indgena, com carreira especfica, com concurso de provas e ttulos adequados s particularidades lingusticas e culturais, para professores/as indgenas e demais profissionais das escolas indgenas. Implementao dos territrios etnoeducacionais como modelo de gesto democrtica, compartilhada e pactuada entre os sistemas de ensino e demais instituies formadoras, tendo como referncia a territorialidade dos povos indgenas e os diagnsticos sobre seus interesses e necessidades educacionais. Garantia de condies polticas, pedaggicas e financeiras para uma Poltica Nacional de Educao Especial Inclusiva, assegurando o acesso, a permanncia e o sucesso, na escola, aos/s estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades superdotao na educao bsica e na educao superior. Garantia de que a formulao e a execuo da poltica lingustica sejam realizadas com a participao dos/as educadores/as surdos/as e demais lideranas,

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professores/as, tradutores/as-intrpretes de Libras e comunidades surdas, para que, junto com o/a gestor/a pblico/a, possam elaborar propostas que respondam s necessidades, interesses e projetos dessa comunidade. Garantia por meio de recursos pblicos, a implementao e acompanhamento da Lei da Poltica Nacional de Educao Ambiental (Lei n 9.795 de 1999). Consolidao da expanso de uma educao profissional de qualidade, que atenda as demandas produtivas e sociais locais, regionais e nacionais, em consonncia com a sustentabilidade socioambiental e com a incluso social.

Finalizando O novo PNE dever articular em seu diagnstico, estratgias, objetivos e metas a garantia ao direito universal educao, incluindo o direito diversidade. Assim, o plano dever contemplar e articular as questes da igualdade social, equidade e justia social. A riqueza apontada nas duas ltimas conferncias nacionais e presente nos seus documentos finais, principalmente no eixo IV da Coneb: Incluso e Diversidade na Educao Bsica e no eixo VI da Conae: Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso, Diversidade e Igualdade (BRASIL, 2008), indica alguns pontos centrais a serem considerados no prximo PNE: a diversidade dever ser um dos eixos norteadores das polticas educacionais; os sujeitos sociais na sua diversidade devero ser reconhecidos como sujeitos polticos e no meros destinatrios do Plano Nacional de Educao; o direito educao dever ser consolidado como direito pblico e subjetivo, reconhecendo que os diversos grupos sociais, tnicos, raciais, geracionais, de gnero e orientao sexual vm se afirmando, tambm, como sujeitos coletivos e portadores de direitos coletivos por meio das suas diversas organizaes: sindicatos, associaes, grupos culturais, ONGs, movimentos sociais, dentre outros; o PNE dever reconhecer os avanos sociais e polticos da ltima dcada no que se refere conscincia do direito educao articulado ao direito diferena; o PNE dever tambm ir alm das polticas distributivas e compensatrias em relao s questes da diversidade, avanando para a construo e efetivao de polticas de ao afirmativa;

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o PNE dever incorporar os avanos da ltima dcada e constantes das leis, diretrizes curriculares nacionais e programas especficos para a educao do campo, educao especial, educao escolar indgena, educao e relaes tnico-raciais, educao escolar quilombola, educao sem homofobia, educao ambiental, educao prisional, educao e direitos humanos. Cabe destacar que alguns desses avanos como, por exemplo, a educao do campo e a educao escolar quilombola devero ser explicitados no PNE como modalidades da educao bsica, em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica5; as mltiplas expresses da diversidade devero ser entendidas como constituintes tanto da base nacional comum quanto da parte diversificada dos currculos; o direito educao deve ser garantido e debatido na sua profunda, tensa e complexa relao com as questes do trabalho e da diversidade, a fim de superar os padres segregadores de poder, trabalho e conhecimento construdos ao longo da nossa histria. Para a efetivao de uma poltica educacional que tenha como um dos seus eixos norteadores a relao entre trabalho, educao e diversidade faz-se necessrio garantir a sua insero no somente no Plano Nacional de Educao, mas, tambm, nos demais espaos articulados de deciso e deliberao coletivas para a educao nacional: Frum Nacional de Educao, fruns estaduais, municipais e distrital de educao, Conferncia Nacional de Educao, Conselho Nacional de Educao (CNE), conselhos estaduais (CEE) e municipais (CME); rgos colegiados das instituies de educao superior e conselhos escolares. Tal discusso dever ainda ser includa nos planos municipais e estaduais de educao e, no mbito das escolas, na construo coletiva de planos de desenvolvimento institucionais e de projetos poltico-pedaggicos das escolas (BRASIL, 2010). Recebido e aprovado em julho de 2010.

Notas
1 2 LGBT refere-se s lsbicas, gays, transexuais, travestis e transgneros. A Coneb, realizada em Braslia, de 14 a 18 de abril de 2008, teve como temtica central: A Construo do Sistema Nacional Articulado de Educao e, os seguintes eixos temticos: I Os Desafios da Construo de um Sistema Nacional Articulado de Educao; II Democratizao da Gesto e Qualidade Social da Educao; III Construo do Regime de Colaborao entre os Sistemas de Ensino, tendo como um dos instrumentos o Financiamento da Educao; IV Incluso e Diversidade na Educao Bsica; V Formao e Valorizao Profissional.

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Tema central da Conae realizada em Braslia, de 28 de maro a 1 de abril de 2010: Construindo o Sistema Nacional Articulado: O Plano Nacional de Educao, Diretrizes e Estratgias de Ao. A Conferncia estruturou-se em seis eixos temticos: I - Papel do Estado na Garantia do Direito Educao de Qualidade: Organizao e Regulao da Educao Nacional; II - Qualidade da Educao, Gesto Democrtica e Avaliao; III - Democratizao do Acesso, Permanncia e Sucesso Escolar; IV - Formao e Valorizao dos Trabalhadores em Educao; V Financiamento da Educao e Controle Social; VI - Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso, Diversidade e Igualdade. Cabe destacar que as principais demandas em relao educao dos surdos no conseguiram ser equacionadas nas discusses do Eixo VI da Conae. Esta questo ainda precisa ser mais discutida dentro da poltica educacional, de maneira geral, e da educao especial, em especfico. No momento em que escrevo este artigo tais diretrizes j foram aprovadas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao e aguardam a homologao do ministro da Educao.

Referncias
ARROYO, Miguel Gonzlez. Quando os movimentos sociais e os coletivos diversos indagam a educao. In: Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Cincias Sociais, 10., 2008, Braga. Actas... Braga: Conglab, 2008. p. 228-231. Disponvel em: <http://www.xconglab.ics.uminho.pt/>. Acesso em: 12 jul. 2010. BRASIL. Lei n 9795, de 27 de abril de 1999. Dispe sobre a educao ambiental, institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 28 abr. 1999. ______. Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 10 jan. 2001. ______. Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 10 jan. 2003. ______. Ministrio da Educao. Conferncia Nacional da Educao Bsica (Coneb). Documento final. Braslia: MEC/SEA, 2008. ______. Ministrio da Educao. Conferncia Nacional de Educao (Conae). Construindo o sistema nacional articulado: o plano nacional de educao, diretrizes e estratgias de ao. Documento Final. Braslia: MEC/CONAE, 2010. 163p. Disponvel em: <http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pdf/ documetos/documento_final_sl.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2010. HENRIQUES, Ricardo. Desigualdade racial no Brasil: evoluo das condies de vida na dcada de 90. Rio de Janeiro: IPEA, 2001. QUIJANO, Anbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e Amrica Latina. In: LANDER, Edgardo (Org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e cincias sociais perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: Clacso, p. 227-278. SANTOS, Boaventura de Sousa. Por uma sociologia das ausncias e uma sociologia das emergncias. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). Conhecimento prudente para uma vida decente. So Paulo: Cortez, 2004. p. 777-821.

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Trabalho, educao e diversidade: um longo trabalho pela frente

Work, education and diversity A long work ahead


ABSTRACT: This article discusses the articulation between work, education and diversity in the construction, realization and in the final report of Conferencia Nacional de Educao [National Conference of Education]. In consonance with demands, challengers and the advance of struggles of social movements in the last decade, this articulation should be consider as a central axes of the new PNE for all levels, stages and modalities of basic education and also to the higher education. Keywords: Education. Education National Plan. Diversity. Right to the difference.

Travail, ducation et diversit Un long travail faire


RSuM: Cet article traite du rapport entre travail, ducation et diversit dans la construction, lachvement et le document final de la Confrence nationale sur lducation. En conformit avec les exigences, les dfis et les progrs des luttes des mouvements sociaux de la dernire dcennie, cette articulation devrait tre considre comme un des principes centraux du nouveau PNE pour tous les niveaux, tapes et modalits de lducation de base et aussi dans lenseignement suprieur. Mots-cls: ducation. Plan national dducation. Diversit. Droit la diffrence.

Trabajo, educacin y diversidad Un largo trabajo por hacer


RESuMEN: El artculo discute la articulacin entre trabajo educacin y diversidad en la construccin, realizacin y en el documento final de la Conferncia Nacional de Educao [Conae/2010: Conferencia Nacional de Educacin]. En consonancia con las demandas, desafos y avances de las luchas de los movimientos sociales de la ltima dcada, esa articulacin deber ser considerada como un de los ejes centrales del nuevo PNE para todos los niveles, etapas y modalidades de la educacin bsica y tambin en la enseanza superior. Palabras clave: Educacin. Plan Nacional de Educacin. Diversidad. Derecho a la diferencia.

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RESENHAS

Educao e federalismo no Brasil Combater as desigualdades, garantir a diversidade


Romualdo Portela de Oliveira; Wagner Santana (Orgs), Braslia: Unesco, 2010, p. 300. ISBN 978-85-7652-114-3. Disponvel em: <www.unesco.org.br>. Responsvel pela resenha: Wellington Ferreira de Jesus*

portunamente lanado no ano em que a sociedade brasileira foi chamada a participar da Conferncia Nacional de Educao (Conae), preparando os alicerces educacionais para a prxima dcada, a obra Educao e federalismo no Brasil: combater as desigualdades, garantir a diversidade, organizada por Romualdo Portela de Oliveira e Wagner Santana, prope uma reflexo e apresenta alternativas para o federalismo na educao pblica. Como afirmam Romualdo Portela e Sandra Zkia (2010, p. 14), essa tenso entre centralizao e descentralizao e a forma de colaborao ou relacionamento entre a Unio e os demais entes federados fundamental para compreender-se a poltica educacional. O livro estruturado em trs partes, porm a Introduo, uma retrospectiva histrica do federalismo (ou ausncia deste) e as polticas educacionais no Pas, pode muito bem ser considerada o primeiro captulo da obra. Portela e Zkia observam que, resultante das reformas da dcada de 1990, vivencia-se hoje uma colaborao centralizada, onde o governo federal passa a exercer, por meio das avaliaes, uma funo estratgica na coordenao das polticas, induzindo e controlando programas e aes. (p. 30). Trs estudos tericos abordando o desenvolvimento do federalismo no Brasil constituem a primeira parte do livro. Fernando Abrcio, em A dinmica federativa da educao brasileira: diagnstico e propostas de aperfeioamento, mostra a necessidade de mais estudos, que correlacionem o federalismo e as polticas educacionais. Para ele, o Sistema nico de Sade (SUS) representa a principal experincia que une o regime de colaborao e as polticas pblicas, sugerindo a transposio das bases do SUS ao setor educacional. Abrcio afirma que h uma impossibilidade de se implementar

Mestre em Educao. Doutorando em Educao na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois (FE/UFG). E-mail: <wellingtonfj@gmail.com>.

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Wellington Ferreira de Jesus

polticas, especialmente no ensino fundamental, sem um efetivo regime de colaborao entre estados e municpios, pois possvel encontrar uma escola municipal e outra estadual bem prximas entre si numa mesma cidade (p. 64). Para o autor, a criao de um sistema nacional articulado deve considerar as singularidades do setor educacional para a redistribuio de recursos que se situe alm da lgica do Fundef e do Fundeb, o fortalecimento dos fruns de corte horizontal (Consed, Udime etc), pensando o PNE como instrumento para as metas e estratgias a serem conquistadas. O texto de Fernando Rezende, Federalismo fiscal: em busca de um novo modelo, discute as contradies que este acumulou nas ltimas dcadas, destacando as mudanas introduzidas a partir de 1988. Rezende alerta para a necessidade de uma reforma tributria que, ao mesmo tempo, possibilite o equilbrio entre os entes federados e a eficincia na gesto das polticas pblicas. Nesse sentido, considerando que a inexistncia de um efetivo modelo de federalismo fiscal tem comprometido decisivamente a execuo e a eficcia das polticas sociais no Brasil, afirma que
... o equilbrio federativo no se resume questo da partilha do bolo tributrio entre os entes federados, a qual, ademais, precisa ser periodicamente revista para dar conta de mudanas na repartio das responsabilidades. (p. 73).

Frutuoso em A gesto do Sistema nico de Sade sintetiza o desenvolvimento histrico das polticas de sade no Brasil e afirma ser o SUS ... uma experincia exitosa de atuao interfederativa solidria que [desenvolve] uma gesto colegiada e participativa, factvel de ser reproduzida em outros setores da administrao pblica... , a exemplo da educao (p. 90). Ele reconhece que o modelo federativo vigente no Pas compromete o pleno desenvolvimento do SUS, pois concentra recursos na esfera federal, resultando na asfixia de estados e municpios, j que o Ministrio da Sade torna-se o proponente das polticas, cabendo queles o papel de execuo. objeto de estudo da segunda parte a relao federalismo e polticas educacionais. Em Desenho institucional e articulao do federalismo educativo: experincias internacionais, Alejandro Morduchowiez e Ada Arango analisam as formas como o federalismo se constitui e se desenvolve em alguns sistemas educacionais, discutindo o modelo ou a arquitetura institucional (p. 110). O texto no se constitui em um estudo comparativo e, metodologicamente, assumiu a perspectiva casustica (p. 141), dada a impossibilidade de se obter uma resposta nica s questes do federalismo e as polticas educacionais. O texto de Carlos R. Jamil Cury, A questo federativa e a educao escolar, aborda o federalismo e a construo do sistema nacional articulado. Conforme Cury, na perspectiva federalista, deve-se constituir um sistema educacional que abranja as redes que se encontram sob a jurisdio da Unio, considerando as responsabilidades tanto no campo legislativo e normativo, como na dimenso material e dos recursos

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Educao e federalismo no Brasil: combater as desigualdades, garantir a diversidade

financeiros. No federalismo, ... os poderes de governo so repartidos entre instncias governamentais por meio de campos de competncias legalmente definidas. (p. 152), mas com caractersticas singulares. Aps uma retrospectiva histrica sobre o desenvolvimento das formas unitria e federalista que caracterizaram o Estado brasileiro, Cury prope a construo de um sistema educacional nacionalmente articulado, cooperativo e sob bases federativas, que assegure a garantia da unidade na diversidade, sem antinomias. Para tanto, prope a harmonizao das competncias dos sistemas, bem como a definio do regime de colaborao por parte do Congresso Nacional, e a responsabilizao da Unio, como garantia de que o sistema nacional federativo e articulado ganhe em organicidade, clareza e direo. Em Financiamento da educao pblica no Brasil: evoluo dos gastos, Jorge Abrao de Castro analisa a evoluo dos gastos pblicos em educao, entre 1997-2005, perodo marcado pelas reformas educacionais que privilegiaram o ensino fundamental e, mais recentemente, a educao bsica. O estudo identifica e discute o quanto foi gasto, em quais nveis e modalidades e qual ente federativo assumiu maior responsabilidade com as polticas educacionais no perodo. A metodologia para a obteno dos dados com as trs esferas de governo partiu do ... conceito de Gasto Pblico Educacional (GPEdu), que compreende os recursos financeiros brutos empregados pelo setor pblico no atendimento das necessidades e direitos educacionais. (p. 176). Os dados obtidos evidenciam que a vinculao um eficiente mecanismo de proteo de recursos educacionais, mas pouco eficaz para aumentar a ... importncia macroeconmica dos gastos ... (p. 188); os gastos educacionais foram crescentes em todos os nveis e modalidades, mas desigualmente distribudos, sendo o ensino fundamental o que recebeu maior aporte de recursos; manteve-se constante a relao entre os gastos e o PIB, concluindo que, embora o discurso tenha sido favorvel, no se priorizou de fato o setor educacional. A segunda parte do livro termina com o texto de Elie Ghanem, Participao e regime de colaborao entre unidades federadas na educao brasileira. Ghanem discute trs hipteses para explicar a ausncia de participao popular nas decises educacionais: a represso autoritria, herana da ditadura militar; a desinformao, como elemento de distanciamento da sociedade das polticas pblicas; e a viso da educao, reduzida escolarizao. A parte final da obra composta de trs estudos que abordam o funcionamento do regime de colaborao em Mato Grosso, Rio Grande do Sul e Cear. Carlos Abicalil e Odorico Ferreira apresentam um relatrio sinttico do Sistema nico de Educao Bsica em Mato Grosso. Maria Beatriz Luce e Marisa T. Sari discutem a experincia nos municpios sul-riograndenses e Sofia Lerche Vieira apresenta as conquistas do Cear. Todos os textos convergem no sentido de que este um processo em construo, ainda permeado de desafios, mas ressaltam a positividade das experincias.
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Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 4, n. 6, p. 157-160, jan./jun. 2010. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>

Wellington Ferreira de Jesus

Como concluso, Portela e Zkia discutem a colaborao na ao, ou seja, o desafio de reunir as propostas de construo, consolidao e distribuio equitativa de aes no federalismo, associado a mecanismos democrticos de participao da sociedade nas instncias do controle e acompanhamento das polticas educacionais brasileiras, como fator de garantia da diversidade e combate s desigualdades histricas do Pas.

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Estudo exploratrio sobre o professor brasileiro


Estudo exploratrio sobre o professor brasileiro, com base nos resultados do Censo Escolar da Educao Bsica 2007. Braslia: Inep, 2009. 63 p. Disponvel em: <http://www. inep.gov.br/download/censo/2009/Estudo_Professor_1.pdf>. Responsvel pela resenha: Lcia Maria de Assis*

estudo do Inep, coordenado por Maria Ins Pestana, constitui documento indito, estruturado em dados oriundos do novo modelo do Censo Escolar (Educacenso), composto por cadastros especficos de alunos, docentes, escolas e turmas, ampliando as informaes e permitindo a identificao do professor, individualmente. Esta nova metodologia de organizao das informaes permitiu a construo do perfil dos docentes brasileiros da educao bsica, contemplando aspectos da formao docente, a partir das etapas e modalidades de ensino em que lecionam. Ao traar este perfil, a equipe oferece informaes relevantes para o planejamento das polticas pblicas educacionais, revelando indicadores especficos, que podero fundamentar as tomadas de decises com focos bem delineados. O trabalho est organizado em trs partes. Na primeira, esclarece a utilizao de dois conceitos fundamentais. Quando utiliza o termo professor, considera o sujeito que atuava na sala de aula, como regente de turma, na data de referncia, atribuindo-lhe um cdigo de identificao. Quando se refere funo docente, considera a possibilidade de um mesmo professor atuar em mais de uma escola, podendo ser contado mais de uma vez. Dos dados levantados nas duas perspectivas foi possvel realizar uma radiografia das condies de trabalho do professor brasileiro, levando em conta a sua formao, nvel de atuao, jornada de trabalho, nmero de turmas e de alunos atendidos, nmero de disciplinas que ministra, dentre outros indicadores. A segunda parte mostra os principais resultados do censo de 2007 sobre os docentes da educao bsica, por regio, e organizada de modo a oferecer novas possibilidades de anlise, alm daquelas tradicionalmente divulgados pelo Censo.

Doutora em Educao. Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois (FE/ UFG). E-mail: <luciamariadeassis@gmail.com>.

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Lcia Maria de Assis

Quanto ao gnero, o estudo reafirma a predominncia das mulheres em quase toda a educao bsica; e, no quesito raa, uma situao inusitada se apresenta, pois 51% dos professores optaram por no declarar a prpria etnia. Este dado refora o quadro da diversidade e indefinio tnica brasileira entre os profissionais da educao. Alguns dados so reveladores das condies de trabalho dos professores da educao bsica: 80,9% deles atuam em apenas uma escola e 63,81% em apenas um turno. Essas informaes so determinadas, sobretudo, pela realidade da educao infantil e primeira fase do ensino fundamental, pois na segunda fase, no ensino mdio e na educao de jovens e adultos comum encontrar professores que ministram aulas para duas ou mais turmas e turnos diferentes. Quanto sua formao inicial, 68,4% possuem curso superior e, destes, 90% licenciada, formao considerada adequada para lecionar, conforme legislao vigente. O ndice est longe do pretendido na ocasio em que a LDB, Lei n. 9394 de dezembro de 1996 foi promulgada, que previa formar todos os professores em nvel superior no prazo de dez anos. Na terceira parte, intitulada caractersticas dos professores por etapa de ensino, observa-se que, a despeito dos esforos governamentais em promover o alcance da meta prevista na LDB, h ainda muito o que fazer, sobretudo nos primeiros anos da educao infantil (creche), nos quais se constata o percentual mais elevado de professores sem formao ou habilitao para o exerccio da docncia; apenas 11,8% possuem cursos especficos. Isto resulta de uma incluso tardia desta modalidade de ensino na educao bsica, inteiramente a cargo dos municpios, que nem sempre contam com estrutura fsica, recursos pedaggicos e financeiros para a sua manuteno. A situao da pr-escola melhor, pois conta com 86,9% dos professores com formao adequada, sendo 45,5% com curso superior e 41,3% com curso de magistrio nvel mdio. A maior parte (97,1%) dos profissionais trabalha em apenas uma escola. Nos anos iniciais, 87,3% dos professores possuem formao adequada, sendo 50,1% formada em Pedagogia; e a grande maioria tambm leciona em apenas uma escola. Nesta fase predominam os professores multidisciplinares, com 69,1% lecionando em apenas uma turma/turno e 73,6%, em cinco ou mais disciplinas. Quanto aos anos finais do ensino fundamental, verifica-se que 73,4% possuem licenciatura e 26,6% no possuem a habilitao legal requerida para lecionar. O estudo revela que nesta fase ocorrem mudanas significativas nas condies de trabalho dos professores, que passam atuar com maior nmero de turmas, acumulam um volume maior de atividades, decorrentes do grande nmero de estudantes que atendem. H tambm a incidncia de distores entre a matria lecionada e a formao, sendo elevado o percentual de professores de outras reas, lecionando Geografia (32,7%), Histria (28,2%), Cincias (28,0%), Matemtica (38,3%) e Artes (50,2%). No ensino mdio, 87,0% dos professores so licenciados. Este nvel de ensino tende a aprofundar a formao nas reas especficas do conhecimento e eles ministram
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Estudo exploratrio sobre o professor brasileiro

poucas disciplinas em grande nmero de turmas; 70% dos professores atuam em uma disciplina, chegando a trabalhar em nove turmas ou mais. Seguindo a tendncia dos outros nveis educacionais, a maioria leciona em apenas uma escola (86,7%) e est na rede pblica estadual (76,5%). Uma caracterstica que merece ateno a relao entre a disciplina lecionada e a rea de formao. O estudo revela elevado percentual de distoro em Fsica, com apenas 25,0% de professores com formao especfica, chegando a 54,6% o percentual de professores de outras reas atuando como professor de Fsica, sobretudo os formados em Matemtica. Qumica vem logo em seguida nesta classificao, apresentando apenas 38,9% de professores com formao especfica, seguido de Artes (38,0%), Lngua Estrangeira (Ingls) com 39,8%, Matemtica (58,2%) e Biologia com 55,9%. Estes indicadores so essenciais para a compreenso dos problemas vividos pelos profissionais da educao, que precisam contar com condies adequadas e favorveis para retomar o processo de formao, de modo a torn-los mais bem preparados para o exerccio da docncia em todos os nveis e modalidades da educao bsica. Ressalte-se, ainda, a necessria combinao desses fatores s polticas que estimulem a permanncia dos professores nas funes docentes, tais como a melhoria dos salrios e dos planos de carreira. Pode-se concluir que o estudo em pauta apresenta pontos favorveis educao brasileira quanto ao elevado ndice de professores com educao superior, excetuando-se a educao infantil, em que a maioria licenciada e trabalha em apenas uma escola. Entretanto, nos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio, verifica-se o afunilamento na formao e na prtica dos professores em reas mais especficas do conhecimento, ao mesmo tempo em que se constata grande descompasso entre a formao do professor e a disciplina lecionada. Esta informao, deve gerar um alerta para as reas de cincias exatas e biolgicas, que possuem as disciplinas estratgicas para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico do Pas. O despreparo dos docentes para o ensino dessas matrias pode comprometer o alcance de nveis satisfatrios de desempenho dos estudantes ao longo de toda a sua escolaridade. Como consequncia, eles chegam despreparados e sem base no ensino superior, reforando e realimentando o perverso crculo vicioso, que culmina com altos ndices de reprovao e abandono nos cursos de graduao nessas reas. Pela maneira como o estudo organiza os dados relativos aos professores da educao bsica e por proporcionar inmeras anlises e desdobramentos no campo da formao, esta leitura torna-se imprescindvel aos que se vinculam e se dedicam pesquisa e produo do conhecimento sobre o trabalho docente no Brasil, bem como queles que militam nos sindicatos e associaes de profissionais da educao, polticos, jornalistas e a todos que almejam uma educao pblica de qualidade social para todos.
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DOCuMENTO

Plano Nacional de Educao/2011-2022 Desafios para a qualidade

Reforma Educacional de 1996, que, alheia s reivindicaes sociais, aprovou a Emenda Constitucional n 14, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394) e o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef, Lei n 9.424), arvorou-se em denominar a dcada seguinte de Dcada da Educao, muito embora o Plano Decenal de Educao tivesse sido sancionado somente em janeiro de 2001. Para alm da presuno e das consequncias desastrosas da Reforma, que restringiu o direito educao pblica etapa do ensino fundamental, o fato que, hoje, o Pas vive no s um contexto de ampliao do direito subjetivo de todo/a cidado/ educao [principalmente com o advento das emendas constitucionais n 53/06 e n 59/09, responsveis pela criao do Fundo da Educao Bsica (Fundeb) e pela ampliao do ensino obrigatrio, da pr-escola ao ensino mdio], como tambm tem posto em prtica polticas de colaborao e de cooperao entre os entes federados, para superar gargalos como o do financiamento e o da valorizao dos profissionais da educao no obstante a resistncia de muitos gestores em implantar o Piso Salarial Profissional Nacional do Magistrio (PSPN), vinculado s carreiras desses profissionais. A CNTE tem a compreenso de que a qualidade da educao se apia nos eixos financiamento, valorizao profissional, gesto democrtica e avaliao institucional, razo pela qual considera que o prximo Plano Nacional de Educao deva focar polticas pblicas que atendam a implementao desses requisitos, conforme as necessidades dos nveis, etapas e modalidades de ensino em cada regio do Pas. A respeito do financiamento, nossa proposta consiste em resgatar o projeto de PNE da sociedade brasileira, a fim de se alcanar, num determinado momento de vigncia do Plano, o percentual de investimento de 10% do PIB em educao, mantendo-se, aps esse pico, o percentual de 7% - conforme tambm deliberou a 1 Conferncia Nacional de Educao (Conae). Importante, agora, transcorrida a experincia do veto presidencial Lei 10.172, definir essa meta de investimento nos planos plurianuais da Unio, estados e municpios, de forma que as leis de diretrizes oramentrias e as leis oramentrias anuais possam prever o aumento dos atuais percentuais, seja por meio de novas fontes de recursos (a exemplo do pr-sal e das contribuies sociais), seja pela expanso do atual critrio de vinculao de recursos constitucionais. Quanto valorizao profissional, preciso fazer valer a Lei 11.738, que regulamentou o PSPN institudo pelo Art. 60, III, e do Ato das Disposies Constitucionais

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 4, n. 6, p. 165-166, jan./jun. 2010. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>

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Plano Nacional de Educao/2011-2022: desafios para a qualidade

Transitrias. No obstante a pendncia de julgamento de dois conceitos da Lei pelo Supremo Tribunal Federal, o novo PNE deve prever aumento significativo do valor real do PSPN, assim como reafirmar os princpios da valorizao que constam na lei do piso do magistrio, especialmente o que vincula o PSPN aos vencimentos iniciais das carreiras dos entes federados e o que estipula 1/3 (um tero), no mnimo, da jornada de trabalho dos professores para as horas-atividades. Ainda sobre esse ponto, faz-se necessrio investir na institucionalizao das Diretrizes de Carreira (PL 1.592/03) e da Poltica Nacional de Formao (Decreto 6.755/09 e Programa Profuncionrio), bem como na regulamentao do piso salarial profissional nacional para todos os profissionais da educao bsica (art. 206, VIII da CF). J a avaliao institucional no deve se resumir mensurao dos resultados. A verificao das polticas educacionais e dos elementos pedaggicos, a exemplo do currculo e dos tempos e espaos para o trabalho escolar, de fundamental importncia. preciso tambm vislumbrar mecanismo auxiliar ao ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), que avalia o desempenho dos estudantes atravs do exame de proficincia em duas disciplinas (portugus e matemtica), conjugando-o com ndices de aprovao/reprovao e evaso escolares. Nossa proposta de que algo similar ao Sinaes, desenvolvido para o ensino superior, seja implementado na educao bsica, com foco tambm na renda das famlias, a fim de se articularem outras polticas de proteo social aos estudantes de baixa renda, alm do Bolsa Famlia. Porm, o grande desafio do prximo PNE, a nosso ver, constar da disposio do Estado brasileiro em radicalizar a gesto democrtica da educao pblica nos nveis bsico e superior. Eleies diretas para diretores e reitores, fortalecimento dos conselhos escolares e participao da comunidade escolar e acadmica nos conselhos de educao so alguns dos requisitos. Outro ponto importante diz respeito consolidao do Sistema Nacional Articulado de Educao, que precisa, necessariamente, conforme aprovado na 1 Conae, contar com a estrutura do Frum Nacional de Educao (na perspectiva de acompanhar a implementao das diretrizes da Conae e do prprio PNE), bem como de um Conselho Nacional de Educao e de conselhos similares nos estados e municpios independente e voltado tambm fiscalizao das polticas educacionais. Neste momento, e aps a experincia da Conae, cujas deliberaes devem pautar o Plano Nacional de Educao/2011-2022, temos a oportunidade de construir a verdadeira Dcada da Educao. O Brasil tem ganhado projeo no cenrio internacional exatamente pela virtude de incluir mais famlias nas relaes de consumo. Contudo, para que alcancemos o posto de 5 economia mundial na prxima dcada, necessrio investir na formao do nosso povo, para que as desigualdades sociais e regionais sejam definitivamente superadas e que o desenvolvimento sustentvel do Pas se volte para todos e todas.
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Normas de publicao
A revista RETRATOS DA ESCOLA (publicao semestral da Escola de Formao da CNTE Esforce) prope-se a examinar a educao bsica e o protagonismo da ao pedaggica no mbito da construo da profissionalizao dos trabalhadores em educao, divulgando e disseminando o conhecimento produzido e estimulando inovaes, sobretudo na educao bsica. Os artigos encaminhados devem ser inditos, redigidos em portugus ou espanhol, em meio eletrnico, no sendo permitida a sua apresentao simultnea para avaliao em outro peridico. Categorias de artigos Retratos da Escola publica artigos, anlises de experincias, polticas, prticas pedaggicas, formao e valorizao dos profissionais da educao, documentos e resenhas. Processo de avaliao Os originais sero submetidos apreciao prvia do comit editorial, que encaminhar a pareceristas (no mnimo dois) vinculados temtica relativa ao texto enviado. Ser adotado o sistema duplo-cego (blind review), onde os nomes dos pareceristas permanecero em sigilo, omitindo-se tambm perante estes os nomes dos autores. Os pareceristas podero recomendar a aceitao ou negao do artigo, ou podero sugerir reformulaes, que devero ser atendidas pelo autor. Em caso de artigo reformulado, ele retornar ao parecerista para avaliao final. Quesitos para avaliao dos artigos Relevncia, atualidade e pertinncia do tema; consistncia terica e reviso de literatura; procedimentos metodolgicos e consistncia da argumentao; estruturao, aspectos formais e redao. Apresentao formal dos originais Os textos devero ser redigidos na ortografia oficial e digitados no processador de textos Word for Windows, fonte Times New Roman, tamanho 12, espao 1,5 e em folha tamanho A4. O texto do artigo, incluindo resumos, notas e bibliografias, dever ter entre 20.000 e 35.000 caracteres (considerando os espaos). No preparo do original, dever ser observada a seguinte estrutura: a) Ttulo e subttulo do artigo. b) Resumo e palavras-chave: o resumo no deve ultrapassar 600 caracteres (considerando espaos) e as palavras-chave, que identificam o contedo do artigo, devem ser no mximo cinco (5). c) No deve haver identificao autoral no corpo do texto. d) Referncias bibliogrficas: devem obedecer s normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), sendo ordenadas alfabeticamente pelo sobrenome do primeiro autor. At trs autores, todos podero ser citados, separados por ponto e vrgula. Nas referncias com mais de trs autores, citar somente o primeiro, seguido da expresso et al. O prenome e o nome do(s) autor(es) devero ser escritos por extenso. A exatido das referncias constantes na listagem e a correta citao de seus dados no texto so de responsabilidade do(s) autor(es) dos trabalhos. Exemplos de referncias: Livro (um autor) FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2006. Livro (dois autores) CASTILLO-MARTN, Mrcia; OLIVEIRA, Suely de (Org.). Marcadas a ferro: violncia contra a mulher. Braslia: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, 2005. Livro em formato eletrnico BERTOCHE, Gustavo. A objetividade da cincia na filosofia de Bachelard. Rio de Janeiro: Edio do Autor, 2006. Disponvel em: <http://www.ebooksbrasil.org/adobebook/objbachelard.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2008.

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Captulo de livro MALDANER, Otavio Alosio. Princpios e prticas de formao de professores para a educao bsica. In: SOUZA, Joo Valdir Alves de (Org.). Formao de professores para a educao bsica: dez anos da LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 211-233. Artigo de peridico COLHO, Ildeu Moreira. A gnese da docncia universitria. Linhas Crticas, Braslia, v. 14, n. 26, p. 5-24, jan./jun. 2008. Artigo de peridico (com mais de trs autores) MASINI, Elcie F. Salzano et al. Concepes de professores do ensino superior sobre surdocegueira: estudo exploratrio com quatro docentes. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 28, n. 22, p. 556-573, set./dez. 2007. Artigo de peridico (formato eletrnico) OLIVEIRA, Ozerina Victor de; MIRANDA, Cludia. Multiculturalismo crtico, relaes raciais e poltica curricular: a questo do hibridismo na Escola Sar. Revista Brasileira de Educao, Campinas/SP, n. 25, p. 67-81, jan./abr. 2004. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe>. Acesso em: 18 nov. 2008. Teses FERREIRA JUNIOR, Amarilio. Sindicalismo e proletarizao: a saga dos professores brasileiros. 1998. 303 f. Tese (doutorado) Faculdade de Filosofia, Letras, e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, So Paulo. Artigo assinado (jornal) FREI BETTO. Tortura: suprema deciso. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19 nov. 2008. p. 2. Artigo no assinado (jornal) EXPANSO dos canaviais acompanhada por explorao de trabalho. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19 nov. 2008. p. 5. Matria no assinada (revista semanal) CONFRONTO de nmeros. Carta Capital, So Paulo, a. 11, n. 348, 29 jun. 2005. Decretos, leis BRASIL. Lei n 9. 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 19 nov. 2008. Constituio Federal BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal, 1988. Relatrio oficial UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Relatrio de atividades 1990-1993. Braslia, 1993.

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Gravao de vdeo COM LICENA, eu vou luta. Direo: Lui Farias. Produo: Mauro Farias. Rio de Janeiro: Embrafilme, Produes Cinematogrficas R. F. Farias Ltda., Time de Cinema, 1986. 1 DVD. CD-Rom DEPARTAMENTO INTERSINDICAL DE ESTATSTICAS E ESTUDOS SCIO-ECONMICOS. Anurio dos trabalhadores 2006. So Paulo: Dieese, 2006. 1 CD-ROM. Trabalho apresentado em evento MELO, Maria Teresa Leito de. Formao e valorizao dos profissionais da educao. In: CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESPORTO, 1., 2000, Braslia. Desafios para o sculo XXI: coletnea de textos... Braslia: Cmara dos Deputados, 2001. Trabalho apresentado em evento (em meio eletrnico) SILVA, Obdlia Santana Ferraz. Entre o plgio e a autoria: qual o papel da universidade?. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu/MG. Trabalhos. Disponvel em: <http://www. anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT10-1744--Int.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2008. e) Notas e citaes: quando existirem, devem ser numeradas seqencialmente e colocadas no final do artigo. No ser permitido o uso de notas bibliogrficas. Para isso, deve-se utilizar as citaes no texto: a identificao das referncias no corpo do trabalho deve ser feita com a indicao do(s) nome(s) do(s) autor(es), ano de publicao e paginao. Ex.: (OLIVEIRA, 2004, p. 65). f) Tabelas e figuras: devero ser numeradas, consecutivamente, com algarismos arbicos, na ordem em que forem includas no texto e encabeadas pelo ttulo. Na montagem das tabelas, recomenda-se seguir as Normas de Apresentao Tabular, publicadas pelo IBGE. Quadros: identificados como tabelas, seguindo uma nica numerao em todo o texto. As ilustraes (fotografias, desenhos, grficos etc.) sero consideradas figuras. Recomenda-se, ainda, que os elementos sejam produzidos em preto e branco, em tamanho mximo de 14 x 21 cm, apresentando, sempre que possvel, qualidade de resoluo (a partir de 300 dpis) para sua reproduo direta. g) Folha de identificao do(s) autor(es), contendo os seguintes dados: (i) ttulo e subttulo do artigo; (ii) nome(s) do(s) autor(es); (iii) endereo, telefone, fax e endereo eletrnico para contato; (iv) titulao e (v) vnculo institucional. Observaes gerais ao autor principal de cada artigo sero fornecidos trs (3) exemplares do fascculo em que seu trabalho foi publicado; em artigos de co-autoria ou com mais de dois autores, cada autor receber um (1) exemplar. A revista no se obriga a devolver os originais das colaboraes enviadas e informa que o contedo dos textos publicados de inteira responsabilidade de seus autores, no refletindo, necessariamente, a opinio do comit editorial. Endereo para envio dos originais Revista Retratos da Escola E-mail: revista@esforce.org.br

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Normas de publicacin
La revista RETRATOS DA ESCOLA (publicacin semestral de la Escola de Formao da CNTE Esforce) se propone a examinar la educacin bsica y el protagonismo de la accin pedaggica en el mbito de la construccin de la profesionalizacin de los trabajadores en educacin y enseanza, divulgando y diseminando el conocimiento producido y estimulando las innovaciones, especialmente en la educacin bsica. Los artculos deben ser inditos, escritos en portugus o espaol, en medio electrnico, no estando permitida presentacin simultnea para evaluacin en otra revista. Categoras de artculos Retratos da Escola publica artculos, anlisis de experiencias, polticas, prcticas pedaggicas, formacin y valorizacin de los profesionales de la educacin, documentos y reseas. Proceso de Evaluacin - Los originales sern sometidos previamente a la apreciacin de la Comisin de Redaccin, que encaminar a los jueces (dos como mnimo) vinculados a la temtica relacionada al texto enviado. Ser adoptado el sistema de doble ciego (blind review), donde los nombres de los rbitros permanecern en anonimato, omitindose tambin ante ellos los nombres de estos autores. Los rbitros podrn recomendar la aceptacin o el rechazo del artculo, o podrn sugerir cambios, que debern ser atendidos por el autor. En el caso de artculo reformulado, este volver a los rbitros para la evaluacin final. Criterios para la evaluacin de los artculos relevancia, actualidad y pertinencia del tema, consistencia terica y revisin de la literatura terica, procedimientos metodolgicos y consistencia de argumentacin, estructuracin, aspectos formales y redaccin. Presentacin oficial de los originales los textos debern ser redactados segn la ortografa oficial y digitados en el procesador de textos Word for Windows, en fuente tipo Times New Roman, tamao 12, espacio 1,5, pgina A4. El texto del artculo, incluyendo resmenes, notas y bibliografas, deber tener entre 20.000 y 35.000 caracteres (teniendo en cuenta los espacios en blanco). En la preparacin del original, la siguiente estructura deber ser observada: a) El ttulo y subttulo del artculo. b) Resumen y palabras clave: el resumen no debe exceder 600 caracteres (considerndose los espacios) y las palabras clave que identifican el contenido del artculo, debern respetar un mximo de cinco (5). c) El cuerpo de texto no debe contener identificacin autoral. d) Referencias: deben obedecer las normas de la Asociacin Brasilea de Normas Tcnicas (ABNT), que se ordenan alfabticamente por el apellido del primer autor. Hasta tres autores, todos podran ser citados, separados por punto y coma. En referencias con ms de tres autores, citar solamente el primer autor, seguido de la expresin et al. Los nombres del (de los) autor(es) deben ser escritos al completo. La exactitud de las referencias que figuran en la lista y la correcta citacin de sus datos en el texto son responsabilidad del (de los) autor(es) de trabajo. Ejemplos de referencias: Libro (un autor) FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2006. Libro (dos autores) CASTILLO-MARTN, Mrcia; OLIVEIRA, Suely de (Org.). Marcadas a ferro: violncia contra a mulher. Braslia: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, 2005. Libro en formato electrnico BERTOCHE, Gustavo. A objetividade da cincia na filosofia de Bachelard. Rio de Janeiro: Edio do Autor, 2006. Disponvel em: <http://www.ebooksbrasil.org/adobebook/objbachelard.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2008.

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Captulo del Libro MALDANER, Otavio Alosio. Princpios e prticas de formao de professores para a educao bsica. In: SOUZA, Joo Valdir Alves de (Org.). Formao de professores para a educao bsica: dez anos da LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 211-233. Artculo de revista COLHO, Ildeu Moreira. A gnese da docncia universitria. Linhas Crticas, Braslia, v. 14, n. 26, p. 5-24, jan./jun. 2008. Artculo de revista (con ms de tres autores) MASINI, Elcie F. Salzano et al. Concepes de professores do ensino superior sobre surdocegueira: estudo exploratrio com quatro docentes. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 28, n. 22, p. 556-573, set./dez. 2007. El artculo de la revista (formato electrnico) OLIVEIRA, Ozerina Victor de; MIRANDA, Cludia. Multiculturalismo crtico, relaes raciais e poltica curricular: a questo do hibridismo na Escola Sar. Revista Brasileira de Educao, Campinas/SP, n. 25, p. 67-81, jan./abr. 2004. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe>. Acesso em: 18 nov. 2008. Tesis FERREIRA JUNIOR, Amarilio. Sindicalismo e proletarizao: a saga dos professores brasileiros. 1998. 303 f. Tese (doutorado) Faculdade de Filosofia, Letras, e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, So Paulo. Artculo Firmado (diario) FREI BETTO. Tortura: suprema deciso. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19 nov. 2008. p. 2. Artculo sin firmar (diario) EXPANSO dos canaviais acompanhada por explorao de trabalho. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19 nov. 2008. p. 5. Materia no firmada (semanario) CONFRONTO de nmeros. Carta Capital, So Paulo, a. 11, n. 348, 29 jun. 2005. Decretos, leyes BRASIL. Lei n 9. 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 19 nov. 2008. Constitucin Federal BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal, 1988.

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Informe oficial UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Relatrio de atividades 1990-1993. Braslia, 1993. De grabacin de vdeo COM LICENA, eu vou luta. Direo: Lui Farias. Produo: Mauro Farias. Rio de Janeiro: Embrafilme, Produes Cinematogrficas R. F. Farias Ltda., Time de Cinema, 1986. 1 DVD. Cd-Rom DEPARTAMENTO INTERSINDICAL DE ESTATSTICAS E ESTUDOS SCIO-ECONMICOS. Anurio dos trabalhadores 2006. So Paulo: Dieese, 2006. 1 CD-ROM. Ponencia presentada en evento MELO, Maria Teresa Leito de. Formao e valorizao dos profissionais da educao. In: CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESPORTO, 1., 2000, Braslia. Desafios para o sculo XXI: coletnea de textos... Braslia: Cmara dos Deputados, 2001. Ponencia presentada en evento (electrnica) SILVA, Obdlia Santana Ferraz. Entre o plgio e a autoria: qual o papel da universidade?. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu/MG. Trabalhos. Disponvel em: <http://www. anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT10-1744--Int.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2008. e) Notas y citas: si las hay, sern enumeradas de manera secuencial y colocadas al final del artculo. No ser permitida la utilizacin de notas bibliogrficas. Para ello, debern ser utilizadas las citas en el texto: la identificacin de referencias en el cuerpo del trabajo debe hacerse con la indicacin del (de los) nombre(s) del (de los) autor(es), ao de publicacin y de paginacin. Ej: (Oliveira, 2004, p. 65). f) Tablas y Figuras: deben ser enumeradas de manera consecutiva en nmeros arbigos, respetando el orden en que se incluyeron en el texto y encabezados por el ttulo. En el montaje de las tablas, se recomienda seguir las Normas para la Presentacin Tabular, publicadas por el IBGE. Cuadros: identificados como tablas, utilizando una sola numeracin a lo largo de todo el texto. Las ilustraciones (fotografas, dibujos, grficos, etc.) sern consideradas figuras. Se recomienda tambin que las piezas se produzcan en blanco y negro, en tamao mximo de 14 x 21 cm, con resolucin (mnimo de 300 DPIs) para reproduccin directa siempre que posible. g) Hoja de Identificacin del (de los) autor(es) que contenga la siguiente informacin: (i) el ttulo y subttulo del artculo, (ii) nombre(s) del(de los) autor(es), (iii) direccin, telfono, fax y direccin electrnica para contacto, (iv) la titulacin y (v) vnculo institucional. Observaciones generales - Al autor principal se le entregarn tres (3) copias de la revista en la que se ha publicado su trabajo. En el caso de los artculos con ms de un autor, cada uno de los autores recibir una (1) copia. La revista no est obligada a devolver los originales de las colaboraciones enviadas, e informa que el contenido de los textos publicados es de total responsabilidad de sus autores y no reflejan necesariamente la opinin de la Comisin de Redaccin. Direccin para envo de los originales Revista Retratos da Escola E-mail: revista@esforce.org.br

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Entidades Filiadas CNTE

SINTEAC/AC - Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Acre SINTEAL/AL - Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Alagoas SINTEAM/AM - Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Estado do Amazonas SINSEPEAP/AP - Sindicato dos Servidores Pblicos em Educao do Amap APLB/BA - Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Estado da Bahia SISPEC/BA - Sindicato dos Professores da Rede Pblica Municipal de Camaari SINDIuTE/CE - Sindicato nico dos Trabalhadores em Educao do Cear APEOC/CE - Sindicato dos Professores de Estabelecimentos Oficiais Cear SAE/DF - Sindicato dos Auxiliares de Administrao Escolar no Distrito Federal SINPRO/DF - Sindicato dos Professores no Distrito Federal SINDIuPES/ES - Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do Esprito Santo SINTEGO/GO - Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Gois SINPROESEMMA/MA - Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica Estadual e Municipais do Maranho Sind-uTE/MG - Sindicato nico dos Trabalhadores em Educao de Minas Gerais FETEMS/MS - Federao dos Trabalhadores em Educao de Mato Grosso do Sul SINTEP/MT - Sindicato dos Trabalhadores do Ensino Pblico de Mato Grosso SINTEPP/PA - Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do Par SINTEP/PB - Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Estado da Paraba SINTEM/PB - Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Municpio de Joo Pessoa SINTEPE/PE - Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Pernambuco SINPROJA/PE - Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Municpio do Jaboato dos Guararapes SINTE/PI - Sindicato dos Trabalhadores em Educao Bsica Pblica do Piau APP/PR - Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do Paran SISMMAC/PR - Sindicato dos Servidores do Magistrio Municipal de Curitiba SINTE/RN - Sindicato dos Trabalhadores em Educao da Rede Pblica do Rio Grande do Norte SINTERO/RO - Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Estado de Rondnia SINTER/RR - Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Roraima CPERS-SINDICATO/RS - Centro dos Professores do Rio Grande do Sul - Sindicato dos Trabalhadores em Educao SINTERG/RS - Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Rio Grande SINTE/SC - Sindicato dos Trabalhadores em Educao da Rede Pblica de Ensino do Estado de Santa Catarina SINTESE/SE - Sindicato dos Trabalhadores em Educao Bsica da Rede Oficial de Sergipe SINDIPEMA/SE - Sindicato dos Profissionais de Ensino do Municpio de Aracaju AFuSE/SP - Sindicato dos Funcionrios e Servidores da Educao APEOESP/SP - Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo SINPEEM/SP - Sindicato dos Profissionais em Educao no Ensino Municipal de So Paulo SINTET/TO - Sindicato dos Trabalhadores em Educao no Estado do Tocantins

Projeto Grfico Esta publicao foi elaborada em 26 x 19,5 cm, com mancha grfica de 20,5 x 13 cm, fonte Palatino Linotype Regular 11pt., papel off set LD 90g, P&B, impresso offset, acabamento dobrado, encadernao colado quente. Edio Impressa Tiragem: 7.000 exemplares Grfica Coronrio. Julho de 2010