TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA

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Una mirada crítica desde las ciencias sociales

Roberto Damin Adrián Monteleone
Prólogo de Carlos Fernández Balboa

Versión Digital Libre
Distribución gratuita

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Ilustración de cubierta y Capítulo 5: Cristian Blanco 1° Edición 2002 Editorial Paidos SACIF 2° Edición 2012 Versión Digital Libre. Los autores en pleno ejercicio de sus derechos de autor, cedidos por Editorial Paidós SACIF en 2010, autorizan la impresión y la reproducción total y/o parcial por cualquier medio y procedimiento gráfico y/o electrónico, citando la fuente. ISBN 950-12-6138-7

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ÍNDICE

Índice de contenido
ÍNDICE.......................................................................................................................................... 4 LOS AUTORES................................................................................................................................ 8 PROLOGO....................................................................................................................................... 9 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y EL CAMINO DE LA VIDA.....................................................9 ACLARACIONES PRELIMINARES................................................................................................ 14 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL..................................................................................................... 15 1. INTRODUCCIÓN................................................................................................................ 15 2. ACLARANDO CONCEPTOS............................................................................................17 3. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL.......................................................20 3.1. La década de los setenta .....................................................................................20 3.2. La mirada de los noventa .....................................................................................23 4. HACIA UNA EDUCACIÓN EN VALORES AMBIENTALES................................................27 5. LA PUESTA EN MARCHA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ARGENTINA.........30 6. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL VA A LA ESCUELA ..........................................................33 7. LA PERCEPCIÓN Y LA INTERPRETACIÓN AMBIENTAL ...............................................36 7.1. El enfoque de la percepción..................................................................................36 7.2. ¿Qué se entiende por Interpretación Ambiental? .................................................37 8. EXPERIENCIAS DE INTERPRETACIÓN Y PERCEPCIÓN AMBIENTAL...................................39 8.1. Una experiencia de interpretación ambiental en un área protegida......................39 8.2. Una experiencia escolar de percepción del ambiente ..........................................41 8.2.1. El contexto .............................................................................................. 41 8.2.2. La propuesta de indagación ...................................................................42 8.2.3. ¿Cómo perciben los estudiantes del norte santafesino la devastación de los bosques de quebracho? ....................................................................................43 8.2.4. El desafío de la escuela ..........................................................................46 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................................48 UNA EDUCACIÓN ....................................................................................................................... 49 PARA EL CAMBIO DE VALORES................................................................................................ 49 Y ACTITUDES............................................................................................................................... 49 1. LOS RIESGOS DE LA TRANSVERSALIDAD: ..................................................................49 “LO DAMOS TODOS Y NO LO ENSEÑA NADIE”. ...............................................................49 1.LA INTERDISCIPLINA Y LA TRANSDISCIPLINA...............................................................52 COMO FORMAS DE ABORDAJE.......................................................................................... 52 3. GENERAR CONCIENCIA AMBIENTAL ............................................................................53 A PARTIR DE LO LOCAL...................................................................................................... 53 4. LOS PROBLEMAS AMBIENTALES EN DISTINTAS ........................................................55 ESCALAS DE ANÁLISIS........................................................................................................ 55 5. LA ESCALA GLOBAL: ¿UN SOLO MUNDO DE TODOS POR IGUAL?............................57 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................................63

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LOS TEMAS AMBIENTALES ....................................................................................................... 64 DESDE LA PERSPECTIVA .......................................................................................................... 64 DE LAS CIENCIAS SOCIALES..................................................................................................... 64 1. UNA MIRADA CRÍTICA A LA RELACIÓN SOCIEDAD - NATURALEZA...........................64 1.1. Trabajar el conflicto social ....................................................................................64 1.2. Superar la mera sensibilización ambiental ...........................................................66 2. UN ENFOQUE EXPLICATIVO DE LA REALIDAD SOCIAL ..............................................69 1.2. Los conceptos claves del área de las Ciencias Sociales .....................................69 3. CONCEPTOS AMBIENTALES ESTRUCTURANTES EN EL NIVEL POLIMODAL ..........73 3.1. Un enfoque dinámico del concepto ecosistema ...................................................74 3.2. Un enfoque social del concepto recurso natural ...................................................75 3.3. Un enfoque integrador del concepto impacto ambiental ......................................76 3.4. La sustentabilidad: ¿Un concepto utópico? ..........................................................78 4. LA RELACIÓN SOCIEDAD – NATURALEZA ...................................................................81 DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.................................................81 4.1. El impacto ambiental de los primeros grupos humanos .......................................81 4.2. La idea de progreso a partir de la Revolución Industrial ......................................83 4.3. La sociedad del consumo .....................................................................................84 5. LAS CIVILIZACIONES DE LA ANTIGÜEDAD ...................................................................87 Y LOS PROBLEMAS AMBIENTALES ...................................................................................87 5.1. El caso de las civilizaciones sumeria y egipcia ....................................................88 5.2. El caso de las civilizaciones griega y romana ......................................................91 6. LOS DEBATES AMBIENTALES ........................................................................................ 94 6.1. Diversas posturas ante los problemas ambientales .............................................94 6.2. El debate acerca de los cultivos transgénicos ......................................................97 6.2.1. A favor y en contra ..................................................................................98 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................................100 ALGUNAS CUESTIONES .......................................................................................................... 101 DIDÁCTICAS............................................................................................................................... 101 1. LOS TALLERES AMBIENTALES....................................................................................101 1.1. El taller como modalidad de trabajo ...................................................................102 1.2. El problema del agua en el partido de Moreno ...................................................104 1.3. Un taller para tomar conciencia ambiental a partir de la propia realidad ............107 2. ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS: LAS SIMULACIONES ............................................110 2.1.1 Presentación del problema:.....................................................................112 2.1.2. La opinión de los “protagonistas”:..........................................................113 2.1.3. Una secuencia didáctica posible ...........................................................114 2.1.4. A modo de evaluación............................................................................115 3. EL USO DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS .................................................................116 3.1. El audio en el aula .............................................................................................. 116 3.2. Los materiales gráficos impresos .......................................................................120 3.3. La emisión de videos .......................................................................................... 122 4. EL VALOR DE INCORPORAR LOS SABERES DE LA COMUNIDAD............................124 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................................126 ESTUDIO DE CASOS ............................................................................................................... 127 DE PROBLEMAS AMBIENTALES............................................................................................... 127 1. EL ESTUDIO DE CASO COMO PROPUESTA SUPERADORA......................................127 1.1 La estrategia didáctica del estudio de caso .........................................................127 1.2. ¿Cómo elegir un caso significativo para estudiar? .............................................128 2. UN CASO DE PROBLEMAS AMBIENTALES URBANOS: LA BASURA EN EL ÁREA METROPÓLITANA BUENOS AIRES...................................................................................131 2.1. Los sistemas urbanos ........................................................................................ 131

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2.2. La basura no es lo mismo para todos ................................................................132 2.3. La producción y disposición final de la basura urbana cambia a lo largo del tiempo ....132 2.4. El circuito de la basura .......................................................................................135 2.5. Revolviendo el tacho .......................................................................................... 136 2.6. Los basurólogos en el aula .................................................................................139 3. UN CASO DE DESERTIFICACIÓN: LA PATAGONIA ARGENTINA ...............................140 3.1. El impacto ambiental de la acción humana sobre el medio. ...............................141 3.2. Alternativas de solución ......................................................................................143 3.3. Una propuesta de aula .......................................................................................144 4. UN CASO DE DEFORESTACIÓN: LA AMAZONIA.........................................................147 4.1. Enseñar la complejidad de la Amazonia amenazada .........................................147 4.2. La mirada controversial de los distintos actores sociales....................................151 4.3. El juego de roles y la argumentación .................................................................155 5. UN CASO DE RUPTURA DE LA ECUACIÓN POBLACIÓN – RECURSOS: “LA GUERRA DEL FÚTBOL” ..................................................................................................................... 157 5.1. Las múltiples causas del conflicto .....................................................................157 5.2. Integrando lo aprendido ......................................................................................160 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................................163

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Ella está en el horizonte, me acerco dos pasos ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que camine nunca la alcanzaré. Y entonces... ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve: Para caminar. “Utopía”, de Eduardo Galeano

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LOS AUTORES
Roberto Damin es Profesor en Geografía. Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González. Licenciado en Enseñanza de la Geografía (Universidad CAECE). Psicólogo Social y Especialista en Educación en Ambiente para el Desarrollo Sustentable (Univ. Nac de Comahue). Autor de textos para el nivel primario, secundario y la actualización permanente de los docentes. Fue capacitador docente en el Ministerio de Educación de la Nación en el Plan Social Educativo, en Educación Rural y en el área de Multiculturalidad y Bilingüismo. En la Ciudad de Buenos Aires se desempeñó como capacitador en el Centro Educativo de Pedagogía de Anticipación (CEPA). Actualmente se desempeña como docente en el Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González y en el nivel medio de la escuela pública de la ciudad de Buenos Aires.

Adrian Monteleone es Profesor en Geografía. Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González. Licenciado en Enseñanza de las Ciencias Sociales (UNSAM). Especialista en Educación en Ambiente para el Desarrollo Sustentable (Univ. Nac de Comahue) Autor de textos para el nivel primario, secundario. Fue coordinador de talleres en el Programa de Educación Ambiental Urbano Móvil Verde y en Greenpeace y trabajó en la Dirección de Fauna y Flora de la Nación. Es intérprete del patrimonio y como tal se desempeñó en la Reserva Ecológica Costanera Sur y en el valle de Punilla (Córdoba). Fue capacitador en el área de Educación Rural del Ministerio de Educación de la Nación y docente de Nivel Medio. En la actualidad realiza trabajos independientes de Educación Ambiental en distintos organismos y es docente del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González.

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PROLOGO
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y EL CAMINO DE LA VIDA. La práctica de la Educación Ambiental es una decisión y tiene un paralelismo con el tipo de vida que uno elije vivir. Para muchos que pueden elegir, no se trata de perdurar y transcurrir sino de transitar una existencia bien vivida. Hay una forma de vida y de pensamiento que inevitablemente lleva a tener más dudas que certezas. En la Educación Ambiental la búsqueda de un resultado concreto nos lleva a coquetear con el fracaso. Siempre es mas enriquecedor y positivo aprovechar y pensar en el proceso, el medio. En la búsqueda del resultado final, en nuestro exitismo o la necesidad de conseguir un logro es importante saber, simplemente, que uno ha hecho su aporte. Ante la amable invitación Roberto Damin y Adrián Monteleone de volver a escribir sobre Educación Ambiental hoy comencé a pensar en los marcos teóricos y en el trabajo de todo este tiempo transcurrido. ¿Qué compartir con ustedes? ¿Valdría la pena detenerme en la extensas y muchas veces áridos documentos internacionales que promueven las Naciones Unidas y otros organismos?, Estocolmo (Suecia, 1972). Belgrado (Yugoslavia, 1975) Tbilisi (URSS, 1977). Moscú (URSS, 1987). Río de Janeiro (Brasil, 1992). Y en pocos días a estar escribiendo estas palabras sucederá Rio + 20 (2012). Mi cédula de identidad me recuerda que pude participar de algunos de estos encuentros y de otros aproveche su resultado teórico. ¿Todo esto ha caído en letra muerta? ¿Cuanto de estos enormes esfuerzos económicos e intelectuales llego a la gente común? No lo sabemos. Increíblemente a pesar de tratarse de un objetivo educativo, no hay mediciones de los logros y aciertos de estos esfuerzos que nacen “de arriba hacia abajo de la sociedad”. Sin desmerecerlos totalmente creemos que no han conseguido dar vuelta la historia, fundamentalmente porque no están presentes en el día a día del auladonde verdaderamente se cocina la Educación ambiental- o en los ámbitos de educación no formal de la calle o rodeando la selva misionera.

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Haciendo memoria recuerdo que hacia la década de 1980, los temas ambientales –y particularmente la forma educativa de tratarlos- se situaban en dos “bandos”. Los “Sociales” o “Ambientalistas” con una fuerte tratamiento en la vinculación pobreza -ambiente - contaminación incluyendo los problemas globales: nuclear, petróleo, basura y por otro lado nos encontrábamos los “Naturales” o “Naturalistas” con la destrucción de áreas silvestres, el avance de la frontera agropecuaria y la extinción de especies. Con el tiempo las diferencias se fueron achicando y afortunadamente la situación del planeta nos llevo a trabajar un todo integrado. Eso que el hombre común entiende como visión “ecologista”, cuando en realidad debería vincularse este término mucho más con la ciencia de la Ecología que con otra cosa. Pero más allá de títulos o encasillamiento la cuestión era cómo presentarnos los temas ante la sociedad. Los seres humanos parcializamos la realidad para poder comprenderla o abarcarla, pero la verdad es que todo se encuentra interrelacionado. Y probablemente la condición de disciplina transversal o multidisciplinar de la educación ambiental es lo más atractivo que tiene, aunque también se ha convertido en un fuerte escollo para poder ponerla en practica con efectividad. Por entonces, la bibliografía y las propuestas de acción venían de afuera. Hoy nadie “recurre al centro de reciclado de su barrio” en Argentina, como proponían los muchos libros de “100 Cosas que usted puede hacer para salvar el planeta” que nos invadían en la década del 80. Esto llevaba muchas veces a la frustración al descubrir que no había programas de reciclado de pilas –hoy todavía no hay- y que había que generar la información necesaria uno mismo. Buscar la practicidad en la teoría resultaba lo más complejo. Después de mucho transitar pudimos cambiar la consigna Piensa Globalmente y actúa localmente por la otra más adecuada a nuestra realidad latinoamericana Siente regionalmente, piensa nacionalmente, actúa localmente... La década del 90 nos planteo otro desafío. Teníamos que combatir el individualismo y el consumo desmedido que crecía bajo la estúpida consigna de “sos lo que tenés”. Empezamos a entender que en las pautas de consumo era donde se establecían las reglas del juego de la supervivencia de nuestra especie y de la naturaleza. Los “Naturales” empezamos a aprender de economía, sociología y matemáticas para saber y contar que la selva misionera se perdía a razón de una cancha de fútbol por día.

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Jaques Cousteau y Félix Rodríguez de la Fuente, ídolos mágicos del mundo de la comunicación de la naturaleza a través de sus documentales de los años 70, daban paso a otros héroes-mártires como Chico Mendes o más localmente Bernabé Mendez, (la coincidencia de apellido no debería sorprender, esta gente esta unida por el lazo de la vida). Ambos murieron en defensa de la naturaleza, pero fundamentalmente, defendiendo el uso que sus pueblos hacían de esa naturaleza. El concepto de uso sustentable (aún una utopía) comenzaba a marcar nuestro camino. Empezamos a buscar modelos locales, gente que permita mostrar a la juventud que había otra forma de vivir cuyo objetivo central no era pensar en el dólar como meta. Y todo empezaba a tener una vinculación: cultura y naturaleza eran indisolubles. La selva misionera (máximo ejemplo de ambiente natural argentino destruido por avaricia y estupidez) en la ciudad era necesaria. El agua, el aire y los animales de la selva eran omnipresentes aunque estuviéramos rodeados de cemento. Y comprobamos que lo que nosotros hacíamos cotidianamente afectaba a la naturaleza también. Este fue un cambio revolucionario de visión. Algunos libros como el de Alan Durning ¿Cuándo diremos basta? o Extinción de Paul y Anne Erlich fueron fundamentales para dar un marco teórico lógico ante tanto despilfarro y consumo. Era difícil porque el modelo de vida era otro. Empezamos a darnos cuenta también que el “como” contar era tan o más importante que el “que” al momento de transmitir. Valoramos y nos enamoramos de Jean Piaget o de Paulo Freire al mismo nivel de Chico Mendes. Empezamos a plantear también que era contraproducente “tirar pálidas” solamente. Nos dimos cuenta que si llenábamos nuestras clases con ejemplos de abusos ambientales, estaríamos generando una sutil forma de disociación. En respuesta al abuso físico y sexual, los niños aprenden a aislarse del dolor. En casos severos, desarrollan personalidades múltiples, o conciencias que no registran las experiencias dolorosas. El temor es que nuestro currículum ambiental terminará igualmente distanciando a los niños del mundo natural en vez de vincularlos con él. Si la naturaleza está siendo maltratada, no querrían acercarse a ella. Además ¿que podía hacer un chico de escuela primaria ante las decisiones que tomara María Julia Alsogaray o cualquier funcionario de la Secretaria de Medio ambiente?. Empezamos a trabajar en valores, pero al mismo tiempo en temas que fueran gratos que brindaran placer y que vincularan a los niños con el mundo a través de los

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sentidos. Elegimos aquellos tópicos que permitieran actuar, pero no apabullar al punto de crear una posición de impotencia y que den lugar al disfrute a la diversión y al placer. Descubrimos y adoptamos a la interpretación ambiental, creada por Freeman Tilden en el marco de comunicación de los Parques Nacionales Norteamericanos, que es dentro de las disciplinas de educación no formal, un marco teórico que aun hoy, resulta insustituible. El objetivo era no cargar la mochila de responsabilidades para el futuro, ni restar las mismas a los que tenían el poder de modificar la realidad, sabíamos que si los niños internalizan los problemas que acarrea la existencia de pocos recursos para una gran población, serán adultos que no lleven a sus hijos al Mc Donald, votarán candidatos con propuestas ambientalistas y comprarán autos de bajo gasto energético. Era –y es- una apuesta al futuro. Ya en el 2000 nos sentíamos más fuertes. Éramos muchos los educadores ambientales y un logro sustancial fue cuando en el 2001 el Gobierno de la ciudad de Buenos Aires primero y la Nación luego, institucionalizan la Educación Ambiental en el aula. Ya sea en forma de materia uno o a través de un programa curricular el otro, el tema estaba instalado por fuerza propia y nosotros, los educadores ambientales, habíamos hecho mucho para que ello sucediera. Hoy a más de diez años de aquel logro todavía necesitamos una Educación Ambiental planificada a largo plazo, inserta en los programas curriculares de estudio como una estrategia de Estado y que supere los intereses políticos o de cualquier sector. Esto sigue siendo indispensable. Una educación que no solamente sensibilice, sino también que modifique las actitudes y permita adquirir nuevos hábitos y conocimientos. Esta concepción tiene evidentemente incidencias importantes en la educación en general. Aunque a esta altura me pregunto si el concepto “ambiental “suma al de educación o toda educación debería ser per se- ser “ambiental” Los que nos creemos educadores –en cualquier ámbito- sabemos lo importante que es hacer un aporte en el proceso y los que profesamos el ambientalismo pretendemos no sentirnos “tan” cómplices de la destrucción del ambiente. Practicar la Educación Ambiental nos permite mirar a las futuras generaciones a los ojos con un cierto grado de tranquilidad. En ese sentido Roberto Damin y Adrián Monteleone, no tengo dudas, que podrán hacerlo. Su libro no es uno más en la abundante bibliografía que

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sobre ambiente y educación nos invade en esta jungla informática y de información cruda que se ha desmadrado en los últimos veinte años. Puedo afirmar que los árboles que se usaron oportunamente para hacer nacer ”Temas ambientales en el Aula” justificaron su sacrificio y que hoy la obra –con una visión ambiental coherente - llega en su formato digital. La visión local, la presencia sutil o explícita de muchos de los procesos que describí en este prólogo se encuentran plasmados en el libro sumados a experiencias cotidianas en el aula. El docente va a encontrar en el trabajo de Roberto y Adrián un libro imprescindible para ingresar al mundo de la Educación Ambiental y convertirse en un aliado más por tratar de transmitir a otros lo que nos pasa como especie en este tiempo y espacio que nos ha tocado vivir. Vale la pena intentarlo. Si analizamos los resultados concretos no podemos decir cuanto de la conciencia imperante sobre los problemas ambientales le debemos al esfuerzo de los docentes, a los medios masivos de comunicación o a la experiencia cotidiana de la población. Esa última es muy fuerte ya que si prestamos atención tenemos algunas señales inequívocas de que algo no anda bien: no hay más otoños ni primaveras marcados, las muchas especies silvestres amenazadas son más fáciles de descubrir en las revistas de interés general que en la naturaleza. La basura –según el funcionario que nos toque en suerte- nos llega al cuello o a la rodilla. Los problemas ambientales son cotidianos y visibles. No hay estadísticas. No hay “concientizometro”. No hay certezas de lo que sucederá (por suerte). Probablemente todo el esfuerzo mancomunado en difundir las temáticas ambientales sea el resultado de un trabajo general y este más presente que nunca la frase de don Atahualpa Yupanqui “la arena es un puñadito….pero hay montañas de arena”. El libro de Roberto y Adrián te invitan a ser ese puñadito de arena que sume a una idea colectiva de un mundo ambientalmente más sano y más justo que cada vez tenga más fuerza. Les deseo feliz lectura y buena práctica. Carlos Fernández Balboa Lic. en Museología Magíster en Educación Ambiental
Mayo de 2012

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ACLARACIONES PRELIMINARES DE LOS AUTORES
DIEZ AÑOS DESPUÉS... Tan sólo diez años han pasado de la primera edición de Temas Ambientales en el Aula. Diez años en los que han acontecido muchos sucesos en el orden político, económico y ambiental. Justamente por ello y porque decidimos aún no actualizar esta obra, notarán que en esta edición digital, mucha información se encuentra hoy desactualizada En estos diez años, sentimos mucha alegría y satisfacción que Temas Ambientales fuese material bibliográfico en numerosas cátedras de nivel superior y universitario en nuestro país y en el exterior. Así también, encontramos numerosas citas y comentarios bibliográficos en distintas provincias (materiales de capacitación, diseños curriculares, entre otras menciones). Diez años después de la edición de Temas Ambientales, muchas realidades se han transformado; la megaminería, el fin de la Ley Federal de Educación, la sanción de la Ley general del Ambiente, la Ley Nacional de Educación Ambiental. Surgieron postítulos y especializaciones en educación ambiental y organismos públicos nacionales y jurisdiccionales comenzaron a publicar una extensa literatura referida al tema. Diez años después, muchos de nuestros colegas y alumnos/as nos plantean la dificultar para adquirir Temas Ambientales debido a que se encuentra agotado y la editorial Paidós cerró la colección de Cuestiones de Educación, por lo que éste libro no se volvió a reeditar. Debido a ello, en 2010 solicitamos a la editorial Paidós la cesión de derechos de autor para buscar la posibilidad de su reedición actualizada. Diez años después, decidimos cumplir nuestro deseo de socializar nuestra obra de manera gratuita y libre a través del formato digital a todos los colegas docentes, estudiantes y aquellos interesados por las temáticas ambientales y su divulgación. Esperamos que sea de su agrado. LOS AUTORES

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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
1. INTRODUCCIÓN Desde hace algunos años, términos como ecología, agujero de ozono, especies en peligro de extinción, contaminación ambiental, entre otros, han comenzado a formar parte del vocabulario cotidiano de la gente. Paulatinamente ha ido creciendo el interés sobre temas relacionados con la “ecología” y el “medio ambiente”. La preocupación creciente acerca de las “cuestiones ecológicas” y la transformación curricular del sistema educativo favorecieron una progresiva entrada de los temas ambientales en la escuela. Sin embargo, en ocasiones los temas ambientales se resuelven a modo de “toco y me voy”, es decir sin pasar del enunciado superficial del problema, que en muchos casos no va más allá de los titulares periodísticos, sin que se logre promover en los alumnos la comprensión y explicación de las cuestiones ambientales. El interés por lo “ecológico” se expresa también en la proliferación, en los últimos años, de innumerables carreras terciarias centradas en lo ambiental. Si bien existen propuestas serias, otras otorgan títulos que habilitan para desempeños profesionales muy difusos. Estas últimas se estructuran a partir de una compilación de materias atractivas pero que, en buena medida no presentan un marco epistemológico sólido. Se asiste actualmente a un momento en que chicos y grandes quieren hacer algo para cuidar el planeta, pero la información disponible es, en algunos casos, insuficiente y en ocasiones confusa y contradictoria. Es frecuente en las escuelas la realización de campañas “ecológicas”, sin embargo estos intentos muchas veces quedan descontextualizados de la propuesta pedagógica que debe sustentar la Educación Ambiental. Esto se debe a que los docentes se encuentran ante el dilema de incorporar los temas que la sociedad demanda pero que no estuvieron presentes en su formación de grado. Por tanto, no siempre cuentan con los marcos didáctico disciplinares ni con experiencias formativas previas. Así es que enfrentan el desafío de enseñar lo que no

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aprendieron. Por ejemplo, una práctica docente frecuente en las escuelas es la “clásica” campaña de recolección de latitas o de reciclado de papel. En ocasiones, se convierte en una moda y se desdibuja su objetivo. Entonces, en lugar de apuntar a la modificación de ciertos hábitos consumistas y favorecer la toma de conciencia sobre la cantidad innecesaria de basura que se produce y el impacto que esto tiene en el ambiente, el propósito de la campaña se transforma en acumular determinado volumen de material reciclable con el fin de canjearlo por un premio para la escuela (videocasetera o computadora). Así es como “juntar tantas latitas” pasa a ser un propósito en si mismo que, en ocasiones, no es resignificado por una práctica escolar contextualizada por un antes y un después, ni encuadrado en una secuencia didáctica que permita conceptualizar, reflexionar y alcanzar una mirada crítica de nuestras propias decisiones y acciones cotidianas y su impacto en el ambiente. Sin embargo, múltiples y diversos son los intentos de experiencias institucionales relacionadas con la Educación Ambiental contextualizadas en la realidad local que se abren a la comunidad y no se cierran en la escuela. Suelen ser exitosas las experiencias que logran un trabajo interdisciplinario, por ejemplo entre las áreas de Ciencias Sociales y Naturales, y en los que se integran diversas organizaciones de la sociedad civil. A partir de la Revolución Industrial la idea de progreso y la concepción de uso ilimitado de los recursos naturales fue generando un nivel de deterioro ambiental creciente. En los últimos años la sociedad progresivamente fue tomando conciencia de esto, entonces la cuestión ambiental comenzó a aproximarse a la educación. En la década del setenta en las primeras conferencias internacionales organizadas por Naciones Unidas, comienza a plantearse que la educación puede constituir una estrategia eficaz para generar conciencia y a partir de ella favorecer la resolución de algunos problemas ambientales a escala local. Esta concepción lleva implícita la aceptación de que la situación puede cambiar si se incorporan valores ambientales, se modifican las actitudes de las personas y aumenta su nivel de compromiso. Sabido es que la educación nunca es un hecho aislado. La escuela incorpora los emergentes que preocupan a una sociedad en un contexto histórico determinado. Actualmente la sociedad va tomando conciencia de que los desequilibrios en su relación con la naturaleza constituyen uno de

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los mayores desafíos de la agenda del siglo XXI. Los docentes tienen conciencia de que la escuela no puede dar la espalda a este desafío y que quizás constituya un ámbito privilegiado para desarrollar algunas estrategias de cambio. Teniendo en cuenta que los problemas ambientales son complejos, cambiantes y multifacéticos, el abanico de soluciones posibles es muy amplio. La escuela puede promover esta reflexión, generar la búsqueda de respuestas y estimular en los alumnos la construcción de juicios críticos y fundamentados que se constituyan en marcos de referencia en su relación cotidiana con el ambiente. Como se verá en capítulos siguientes el debate sobre el lugar de la Educación Ambiental en la escuela es ciertamente complejo, más aún teniendo en cuenta que el tema está presente desde el nivel Incial hasta la formación docente. Si bien reconocidos especialistas proponen a la Educación Ambiental como un eje transversal, en la práctica escolar suele desarrollarse con un marcado enfoque naturalista.

2. ACLARANDO CONCEPTOS El término ecología es utilizado frecuentemente en forma incorrecta. En los últimos treinta años la ecología se ha convertido en una moda. Por eso la gente se pregunta si la ecología es una ética o filosofía de vida, una vuelta “romántica” a la naturaleza, una serie de acciones destinadas a salvar los animales del planeta, un partido político, un movimiento contestatario contra el progreso y el desarrollo o un mito. La ecología suele confundirse con los programas y acciones institucionales de distintos organismos no gubernamentales como Greenpeace o Fundación Vida Silvestre. Por otra parte en la economía de mercado se lo asocia indiscriminadamente con numerosos productos comerciales relacionados con la vida sana y el equilibrio “natural”, así se venden las “líneas verdes” de distintas marcas y los productos “ecológicos”. Es frecuente la confusión entre los conceptos de ecología y ambiente. Así, por ejemplo, un periódico de circulación masiva, el 19 de noviembre de 2000, titulaba un artículo: “Un satélite argentino va a cuidar la ecología”. Pero la ecología es una ciencia, el satélite en realidad, aportará información que favorezca la prevención y control de problemas del ambiente.

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La ecología es una ciencia que estudia la relación entre los seres vivos y el medio en que viven. Como otras disciplinas contribuye a la comprensión de los problemas del ambiente. Por ello ofrece una notable disposición disciplinar al diálogo con otras miradas científicas. En esta convergencia, entre otras ciencias, con la geografía, la economía, la sociología y la psicología quizás esté su mayor fuerza. La de poder explicar la creciente complejidad de los problemas del ambiente y las múltiples y cambiantes facetas de los problemas de la naturaleza y la sociedad. Para dar respuesta a este desafío, la ecología como ciencia se nutre de un enfoque holístico (de holos: el todo) ya que intenta comprender el sistema en su conjunto mediante el estudio de todas sus interacciones. El término “ecología” fue acuñado en 1869 por el visionario biólogo alemán Ernst Haeckel, partidario de las teorías darwinistas y deriva del griego “oikos” que significa casa, hogar, lugar donde se vive. A mediados de los años veinte se amplió la acepción abarcando el estudio de las comunidades, toman fuerza en ese entonces, nociones tales como “cadena alimentaria”. Hacia 1950 los científicos introducen el concepto de “ecosistema” como una unidad de estudio que comprende todas las interacciones entre el medio físico y las especies que en él habitan. En los sesenta se advierte que las regiones más críticas, desde el punto de vista ecológico, son las zonas de interpenetración de ecosistemas diferentes que, al integrarse, conforman un todo denominado “biosfera”. A partir de los setenta la ecología centra su mirada en el rol predominante que los grupos humanos desempeñan en la biosfera. Se asume la particular responsabilidad que tiene la sociedad humana en la evolución, equilibrio y conservación de los ambientes. En los estudios ecológicos se valoriza la percepción que los sujetos sociales tienen del entorno y cómo estos conciben su calidad de vida. En función de la evolución del concepto “ecología”, de los paradigmas científicos, y en virtud de que la relación sociedad – naturaleza no es armónica, se considera que el marco teórico de las Ciencias Sociales y su mirada crítica de la realidad, pueden enriquecer el tratamiento de los temas ambientales en el aula, en todos los niveles y ciclos de la enseñanza.

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Ahora bien: ¿qué es el “medio ambiente”?, ¿es una redundancia o es correcto decirlo así? El concepto de medio, proviene de las Ciencias Naturales, hace referencia al sustrato donde se desarrolla un organismo vivo, como por ejemplo el acuático, terrestre, aéreo o una combinación de ellos, tal el caso de las aves o los animales anfibios. Pero no solo incluye el sustrato, sino también los factores ambientales abióticos como la luz, la temperatura, el agua y el aire. Un concepto dinámico de ambiente supone un sistema complejo “resultante de las interacciones entre sistemas ecológicos y socioeconómicos, susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas” (Brailovsky, 1991). En este concepto se jerarquizan las interacciones entre los componentes naturales y sociales del ambiente. A lo largo de esta obra, al igual que en los trabajos más recientes producidos desde la perspectiva de las Ciencias Sociales, se utilizará un concepto de ambiente que integra la dimensión natural – social. Algunos especialistas consideran redundante el término medio ambiente y citan como ejemplo el hecho que en la lengua inglesa, se utiliza una sola palabra para significar este concepto “environment.” Sin embargo algunos insisten en el empleo del término poniendo el acento en el carácter dinámico y complejo de las relaciones que involucra la dimensión social del mismo, tal es el caso de la definición planteada por Gómez Orea (1988) quien sostiene que “el medio ambiente es el entorno vital; el conjunto de factores físico – naturales, sociales, culturales, económicos y estéticos que interactúan entre sí, con el individuo y con la comunidad en la que vive, determinando su forma, carácter, relación y supervivencia. No debe considerarse como el medio envolvente del hombre, sino como algo indisociable de él, de su organización y su progreso.” El aporte de este planteo radica en que no se puede disociar a los grupos humanos del ambiente, porque de algún modo el ambiente “atraviesa” las condiciones concretas de la existencia humana. Sin embargo, se podría cuestionar en esta definición, cierta visión determinista. Para referirse a las sociedades humanas, sería más propio sostener que estos factores interrelacionados condicionan o influyen, pero nunca determinan.

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Según plantea el geógrafo Carlos Reboratti (1999) “el ambiente es uno solo y la posibilidad de reconocer diversos ambientes, corresponde a una alternativa metodológica destinada a comprender mejor un sistema complejo o bien recortarlo desde un punto de vista territorial”. Desde esa perspectiva en la transposición didáctica de los temas ambientales, es válido considerar diversos ambientes en correspondencia con las variables que se necesiten recortar o focalizar. Así es como en los textos escolares que presentan enfoques renovados, es frecuente distinguir ambientes tan diversos como el urbano, rural, árido, estepa, bosque tropical, alta montaña, litoral y costero, entre otros. En todos los casos se trata de circunscribir en un espacio delimitado, aquel elemento que se presenta como dominante, y con un propósito didáctico, establecer las relaciones que con él tienen todos los otros componentes de ese ambiente.

3. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL 3.1. La década de los setenta En la década del sesenta, el deterioro ambiental creciente derivó en dos hechos clave que instalan la cuestión ambiental como problemática global de la sociedad contemporánea. En 1972 el Club de Roma hace público el informe escrito por Donella Meadows y otros autores del MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts) llamado “Los límites del crecimiento”. El documento concluye que para el planeta Tierra, la ecuación población – recursos, entrará en crisis en el transcurso de los próximos años, alcanzando una situación dramática y extrema. El informe se elaboró a partir de la aplicación de un modelo de simulación que supuso incluir las variables “fundamentales“ del complejo sistema ambiental (crecimiento de la población, producción industrial, producción de alimentos, contaminación ambiental y el uso de los recursos naturales no renovables) para poder evaluar cuáles serían los límites y obstáculos físicos del crecimiento humano en el planeta. En el informe se sostiene que “se llegará a una situación límite: el ser humano intentará comer y no podrá hacerlo por carecer de alimentos; querrá beber y el agua será ácida, pretenderá respirar y el aire viciado lo intoxicará. Será el final de la especie humana, de los animales y los vegetales”. El carácter apocalíptico del documento originó un intenso debate internacional.

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En el mismo año se celebró la Conferencia Mundial sobre el Medio Ambiente en Estocolmo (Suecia) organizada por las Naciones Unidas. En ella se reunieron representantes de 112 países. Se creó el PNUMA (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente) y se aprobó la Declaración de Principios sobre el Medio Ambiente que reflejó la importancia creciente que adquiere la cuestión ambiental en la agenda de fin de siglo. La creciente conciencia sobre la magnitud de los problemas ambientales llevó a considerar que la educación constituía un medio eficaz para la modificación de los hábitos y actitudes que generaban impacto negativo en el ambiente. La concepción que la Educación Ambiental puede constituir una estrategia para el cambio, se instala progresivamente en la comunidad internacional. En este contexto se elaboró la carta de Belgrado (1975) que definió líneas de trabajo, estableció el significado de la acción ambiental, realizó aportes concretos sobre el papel de la educación, proporcionando un marco teórico suficientemente preciso que permitió esclarecer, en parte, la notoria confusión propia de las prácticas educativas de esa época. Este documento plantea que “la tarea de los educadores no se debe limitar a difundir información sobre el entorno y sus problemas, sino que consiste en motivar y capacitar a las personas para que puedan participar activamente en la solución y prevención de los conflictos ambientales”. En la misma línea de instalar a la educación como estrategia para el cambio, en 1977, UNESCO y PNUMA, convocaron a la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental de Tblisi (actual capital del estado de Georgia, ex Unión Soviética). Luego de varios días de discusión se aprobó el documento presentado por los expertos participantes. Así se planteó que el propósito de la Educación Ambiental es: “formar ciudadanos conscientes de los problemas del medio ambiente, que posean los conocimientos, actitudes, motivaciones, deseos y aptitudes necesarias para trabajar de manera individual y colectiva en la solución de los problemas actuales y en la prevención de los futuros.” Este documento recogía la evaluación y revisión de los logros de cada país participante, estableciendo pautas de actuación y prioridades para el futuro en relación con los siguientes temas:
• Principales problemas ambientales de la sociedad contemporánea.

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• Objetivos de la Educación Ambiental para contribuir a resolver problemas

ambientales.
• Actividades a nivel nacional e internacional que potencien la Educación

Ambiental.
• Estrategias de desarrollo de la Educación Ambiental a nivel nacional.

Es importante destacar que dentro de estas recomendaciones se valoriza el reconocimiento y potenciación de las asociaciones gubernamentales nacionales e internacionales y los organismos no gubernamentales de nivel local, nacional e internacional como agentes de desarrollo de estrategias y programas educativos en materia ambiental. Durante el desarrollo de la Conferencia de Tbilisi se acordó que la Educación Ambiental debería posibilitar: • • la comprensión de que todos somos integrantes del ambiente y que ciertas acciones humanas alteran el equilibrio del entorno, la adquisición de conocimientos acerca de la resolución de los problemas ambientales, con el propósito de asumir la responsabilidad individual y colectiva de cooperar en sus posibles soluciones,

el desarrollo de modos de pensamientos y actuación críticos, que permitan comprender, prevenir y corregir los desequilibrios que se producen en el ambiente1.

Para ello la Educación Ambiental se sustenta en los siguientes principios: • Considera al ambiente en su totalidad: el natural y el construido por el hombre y en relación a este último los aspectos ecológicos, políticos, económicos, tecnológicos, sociales, legislativos, culturales y estéticos. • Constituye un proceso continuo que dura toda la vida.

1 Los propósitos mencionados han sido adaptados, manteniendo el espíritu de los mismos, debido a que en el documento
original presentan un estilo muy prescriptivo. En los primeros documentos de Educación Ambiental este era el estilo dominante, con el transcurso del tiempo la concepción fue variando y actualmente los enunciados son planteados de manera menos dogmática y más abierta y participativa.

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• • • • • •

Tiene un enfoque interdisciplinario y transversal. Enfatiza la activa participación de la gente en la prevención y resolución de problemas ambientales. Considera las cuestiones ambientales en su dimensión presente y futura. Estudia las cuestiones ambientales a escala global y toma en cuenta las diferencias regionales. Analiza las cuestiones del desarrollo y crecimiento económico desde una perspectiva ambiental. Promueve el valor de cooperar a nivel local, nacional e internacional. La relectura actual de la carta de Belgrado, así como las consideraciones de Tblisi,

permite afirmar que estos documentos resultan aún vigentes y dejan en evidencia que poco se ha avanzado dado que los gobiernos e instituciones aún no han llevado a la práctica la mayor parte de sus recomendaciones. En muchos estados latinoamericanos la falta de un verdadero funcionamiento democrático constituyó uno de los mayores obstáculos para potenciar una participación plena de la sociedad civil en la resolución de problemas. Por otra parte el panorama global evoluciona con distintos ritmos debido al desigual nivel de desarrollo económico de los estados que condiciona las inversiones necesarias para implementar programas de Educación Ambiental. La mayor disponibilidad de recursos de los países del Norte les permite desarrollar una mayor cantidad de programas de acción. A la vez la presencia política que tienen los partidos verdes favorece la toma de decisiones tendientes a resolver cuestiones ambientales concretas.

3.2. La mirada de los noventa La situación ambiental se deterioró fuertemente en los años 80, diversos desastres ecológicos extremos sacudieron a la opinión pública mundial. Especial relevancia adquirieron por sus trágicas consecuencias socioambientales:

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el incendio producido en 1984 por la explosión de una planta de la empresa transnacional Unión Carbide ubicada en la ciudad india de Bhopal y dedicada a la producción de pesticidas. En un primer momento se informó sobre 2.500 muertos y 25.000 personas afectadas de gravedad con lesiones en la vista, las vías respiratorias y el sistema inmunológico. Análisis posteriores de las consecuencias de esta catástrofe elevaron el número de víctimas directas a 7.000 y 350.000 afectados por distintos efectos de la contaminación química;

el accidente nuclear de la central energética ucraniana de Chernobyl, ocurrido en 1986 en la ex Unión Soviética. Este episodio liberó a la atmósfera la mayor cantidad de radioactividad en toda la historia de la sociedad humana (200 veces más que ambas bombas nucleares arrojadas en Japón sobre el final de la Segunda Guerra Mundial). La dinámica atmosférica esparció la nube radiactiva por distintos estados del norte de Europa y generó enorme impacto en aquellos que, paradójicamente, disponen de las legislaciones ambientales más rigurosas del mundo. Dramáticos episodios como éste favorecieron la toma de conciencia acerca del carácter global de los problemas ambientales;

el derrame petrolífero del buque Exxon Valdez, que encalló por fallas humanas en 1989, frente a las costas de Alaska. Se estima que deberán pasar más de treinta años para que el ecosistema afectado recupere su dinámica natural. En la década de los noventa los problemas ambientales se profundizaron aún más.

A la deforestación, el cambio climático, crecientemente instalados en la opinión pública, se sumaron grandes hambrunas, guerras con enorme impacto en el equilibrio ecológico, aumento en los flujos migratorios y el problema de los refugiados ambientales2. Al mismo tiempo, se acentúa el desequilibrios “Norte” – “Sur”, como se dio en llamar a la creciente brecha entre los países “ricos” y “pobres”. También se profundizan las desigualdades hacia el interior de las sociedades tanto de los países industrializados como de los menos adelantados.

2 Se entiende por refugiados ambientales a aquellos que deben migrar de sus lugares de origen por efecto del deterioro del
ambiente en el que viven. Es el caso de numerosos pueblos que habitan el Sahel, área de expansión del desierto del Sahara, o de pobladores de zonas inundadas del sudeste asiático.

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En este contexto de preocupación ambiental creciente se realizó la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (CNUMAD), celebrada en Río de Janeiro (Brasil) en junio de 1992 y conocida vulgarmente como Cumbre de la Tierra. Tuvo como propósito que los gobiernos del mundo tomen conciencia de la necesidad de marcar un punto de inflexión en el modelo económico actual y reorientarlo hacia el desarrollo sostenible3. Se plantea a nivel internacional, la necesidad de alcanzar una política ambiental integrada y su relación con los estilos de desarrollo, teniendo en cuenta no sólo a las generaciones presentes sino también a las futuras. Sin embargo, los acuerdos alcanzados no cumplieron las expectativas suscitadas en amplios sectores de la opinión pública, ya que, cuando llegaba la hora de definir los hechos y objetivos más concretos, los tratados dejaban de ser vinculantes y aparecían los intereses divergentes entre los países desarrollados y subdesarrollados. ECO 92 constituyó el mayor encuentro de personas de toda índole interesadas por cuestiones ambientales. Se compuso de dos foros de trabajo bien diferenciados: la denominada Cumbre de la Tierra, un encuentro de jefes de Estado procedentes de más de 160 países de todo el planeta y el Foro Global, ámbito para el debate de la sociedad civil, representada por más de 15.000 personas de distintas organizaciones no gubernamentales (ONG´s) de todo el mundo, interesadas en favorecer el desarrollo de una creciente conciencia ambiental y la formulación de propuestas alternativas. Según planteaba en ese entonces Maurice Strong, secretario de la Conferencia: “la reunión Cumbre de la Tierra deberá sentar las bases enteramente nuevas en las relaciones existentes entre los ricos y los pobres, en las que se incluirá un ataque concertado contra la pobreza como prioridad central para el siglo XXI. Ello es tan imperativo ahora para nuestra seguridad ambiental así como lo es por motivos morales y humanitarios. Es lo mínimo que debemos a las generaciones futuras de quienes hemos tomado prestado un frágil planeta llamado Tierra” La finalidad de la Cumbre de la Tierra se centró en el esfuerzo por integrar el desarrollo y la protección ambiental, procurando el equilibrio entre ambos en el proceso de adopción de decisiones económicas en las esferas gubernamentales.
3 El concepto desarrollo sostenible se relaciona con una utilización más equilibrada de los recursos naturales de modo de
evitar su agotamiento y preservar el derecho de uso de las generaciones futuras. Este tema se desarrolla en el tercer capítulo de este libro.

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Los países en desarrollo defendieron la necesidad de recibir ayudas financieras y tecnológicas para poder integrar la dimensión ambiental en sus políticas de desarrollo y participar plenamente en la cooperación ambiental internacional. Los principales temas firmados en la cumbre se referían a la biodiversidad 4. Se reconocía la posibilidad de una “catástrofe ecológica” representada por el aumento del efecto invernadero y se planteaba la necesidad de limitar las emisiones contaminantes que lo provocan. Sin embargo, los Estados Unidos y otros países industrializados, retiraron del documento cualquier mención a plazos y metas para reducir las emisiones de gases invernadero. Los acuerdos firmados resultaron muy débiles y difusos. Entre ellos el que comprometía a los países ricos a destinar el 0,7% de su PBI a la ayuda de los países del llamado “Tercer Mundo”. Los resultados más visibles de esta reunión se concretaron en la Declaración de Río, que tiene veintisiete principios interrelacionados en los que se establecen algunos criterios para el desarrollo sostenible y se fijan responsabilidades individuales y colectivas. Es importante destacar que esta declaración es un documento de recomendaciones, no vinculante para los gobiernos de los países que lo firman. A raíz de los debates de Río, se firmaron diversos acuerdos relativos a problemas ambientales de alcance global, entre los que podemos encontrar el Convenio sobre la Diversidad Biológica, la Convención Marco sobre el Cambio Climático y la Convención sobre la Desertificación. A fin de desarrollar la Declaración de Río, estableciendo orientaciones precisas sobre políticas y estrategias coherentes con la transición hacia modelos de desarrollo sostenible, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo adoptó una estrategia global de acción que se recoge en el “Programa 21”. Intentó ser un verdadero programa de acción que planteaba medidas para la cooperación internacional, la conservación y gestión de los recursos para el desarrollo y el fortalecimiento del papel de los grupos principales implicados. También ofreció algunas directrices sobre los medios de ejecución, asignación de recursos financieros, científicos, tecnológicos, etcétera.
4 La diversidad biológica se relaciona con el número de especies y variedades genéticas de seres vivos en la
Tierra. La pérdida de la biodiversidad plantea un grave problema que se origina en la deforestación masiva, la caza y depredación de la fauna y la contaminación de los diferentes ambientes.

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Simultáneamente a la Cumbre de Río se realizó el Foro Global, que fue considerado por algunos una “cumbre paralela”. La sociedad civil, representada por más de quince mil personas provenientes de todo el mundo debatió diversos problemas ambientales y procuró pensar posibles alternativas de solución. No sólo se consideraron los temas de la agenda de los jefes de Estado, sino también temas no considerados por ellos como por ejemplo la cuestión nuclear. En este Foro se llevó a cabo la Jornada Internacional de Educación Ambiental en la que se trataba desde esta perspectiva enfocar y encauzar las problemáticas ambientales relacionadas con las desigualdades sociales y económicas. La altísima expectativa generada por ECO 92 no se reflejó en las decisiones que se tomaron entonces. Si bien el debate fue intenso y el tema ambiental se instaló como nunca antes en la sociedad, los acuerdos gubernamentales firmados fueron suficientemente ambiguos como para que los estados con mayor grado de responsabilidad en la crisis planetaria, los implementasen efectivamente. 4. HACIA UNA EDUCACIÓN EN VALORES AMBIENTALES La Educación Ambiental se centra más en “las causas que producen los problemas ambientales que en el estudio de los síntomas”. (UNESCO, 1994) Quien experimente este proceso de aprendizaje, debe llegar a la conclusión de que todos somos responsables de la calidad del ambiente. Sin embargo no todos tenemos el mismo grado de responsabilidad, como se verá más adelante. Un ejemplo claro de la responsabilidad compartida se da al analizar un problema ambiental clásico como la contaminación del agua. La primera idea que surge es que las industrias contaminan. Pero desde otra perspectiva se podrá advertir que si esas fábricas funcionan y contaminan, en alguna medida se debe a que existen masivos consumidores para los productos provenientes de esa industria. Un ejemplo de las modificaciones favorables que pueden producir las actitudes colectivas se evidencia en el caso de los consumidores franceses que realizaron un boicot a una empresa petrolera debido a que esta no cumplimentaba con determinadas exigencias ambientales. A partir de una mayor conciencia ambiental, la decisión de la gente de no cargar sus vehículos con nafta contaminante, obligó a la empresa a modificar su política ambiental en función de la caída de las ventas.

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La Educación Ambiental tiene un enorme potencial para trabajar los contenidos actitudinales y ensamblada en el desarrollo curricular de cualquier área permite generar conciencia que favorezca una elección ambientalmente responsable a la hora de tomar decisiones en torno a distintos consumos. En la Argentina un ejemplo posible para trabajar en el aula lo constituye al desarrollar contenidos conceptuales referidos a los recursos forestales, reflexionar sobre el costo ambiental que implica el consumir determinado tipo de madera en relación a otra, por ejemplo en ocasión de comprar un mueble. El uso de madera de algarrobo, muy generalizada en los últimos tiempos, implica deforestar esta especie nativa característica de los ambientes semiáridos, sin que de momento existan serios proyectos de reforestación. Sería oportuno que la escuela enseñe el impacto ambiental que genera la tala de las especies maderables en los frágiles ambientes semiáridos, en dónde la destrucción de la cubierta vegetal ocasiona severos procesos de erosión acelerada de negativas consecuencias para las poblaciones que ocupan dicho espacio. Por el contrario puede ejercer menor presión sobre el ambiente el hecho de consumir maderas que provengan de áreas reforestadas con pinos eliotti y taeda, especies de rápido crecimiento en la selva misionera 5. Conocer esta información permitirá a los alumnos elegir más responsablemente en sus actos de consumo y multiplicar esta mirada crítica, por ejemplo, concientizando en su entorno inmediato a los adultos que los rodean. La Educación Ambiental no es sólo la suma de contenidos de las ciencias ambientales. Las investigaciones en Educación Ambiental exigen el aporte de múltiples miradas que consideren las dimensiones psicológica, sociológica, política, económica, geográfica, histórica y ética. Debido a ello es que su enfoque tiene un carácter integrador y netamente interdisciplinario.

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Conviene aclarar que en torno a la reforestación existe un interesante debate entre economistas y conservacionistas en relación a la elección de especies a “cultivar”. Los primeros sostienen la conveniencia de hacerlo con especies exóticas de rápido crecimiento y alto rendimiento. Los conservacionistas sugieren hacerlo con especies nativas maderables a fin de generar menos alteraciones ecológicas.

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Algunos especialistas (en particular los de la UNESCO) consideran que la enseñanza de la Educación Ambiental no debe incluirse en ningún currículum como asignatura específica porque su abordaje debería estar implícito en todos los contenidos, centrados en trabajar con valores. Esta postura sostiene que la Educación Ambiental es el “proceso de reconocer valores y aclarar conceptos que estimulen las aptitudes y actitudes necesarias para comprender las interrelaciones entre el hombre, su cultura y el medio físico”. Se aspira a que cada ciudadano llegue a conocer la realidad de su entorno partiendo de su propio sistema de valores. Sin embargo los diversos documentos de la UNESCO proponen trabajar reflexivamente en la Educación Ambiental aquellos valores universalmente reconocidos y consensuados. Entre ellos se podrían mencionar: • • • • • la ética de la responsabilidad en relación al uso de los recursos que el planeta ofrece; el reconocimiento del carácter finito de los recursos naturales y de la necesidad de racionalizar su uso, de conservarlos y renovarlos; la actitud crítica ante el reparto desigual de los recursos entre los pueblos del planeta y solidaridad con aquellos que sufren la escasez de recursos y alimentos; la cooperación para resolver los problemas ambientales; el rechazo de las prácticas coleccionistas (mascotismo con animales silvestres, extracción de fósiles y objetos arqueológicos de las áreas de preservación, colección de animales extraños o vistosos, etcétera) para no contribuir a la degradación del medio; • el absoluto respeto por todas las formas de diversidad existente (biológica, cultural, étnica, de género, de ideas, etcétera)

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5. LA PUESTA EN MARCHA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ARGENTINA. En la década del setenta en la Argentina las primeras experiencias educativas centradas en lo ambiental las desarrollan en forma aislada los guardaparques o naturalistas partiendo de su interés personal sobre el tema. En estos comienzos el contexto político de las dictaduras constituyó un fuerte obstáculo dado que no proporcionaba un nicho adecuado para una efectiva participación ciudadana a través de la Educación Ambiental6. Durante la década de los ochenta, en el período de transición democrática, emerge una conciencia social preocupada por la problemática ambiental que se manifiesta en diversos movimientos de reivindicación y revalorización del patrimonio natural y cultural en un intento por frenar su destrucción. Todas las reivindicaciones del momento tienen lemas del tipo “salvemos...”, “conservemos...” o “defendamos...”, y cuentan desde su nacimiento con la sensibilización 7 y la educación como instrumentos básicos. En esta etapa la mirada se centra en una “vuelta a la naturaleza” que considera imprescindible aprender a conocer nuestros árboles, aves y paisajes; la misma se sustancia en la idea de que “no podemos conservar lo que no conocemos”. En este contexto se priorizan las acciones ligadas a redescubrir nuestro entorno y se subraya el valor de los elementos naturales. Su correlato en la práctica docente estuvo dado por el modelo de investigación del medio. Para lograr ese propósito se utilizaron como estrategia “las aulas verdes”8, la interpretación ambiental y la difusión de libros orientados a aprender sobre la naturaleza.

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Vale destacar que en la década del setenta no existían todavía muchas ONG´S (organizaciones no gubernamentales) ambientalistas, y las que existían en ese entonces eran ámbitos académicos muy cerrados y monotemáticos. 7 En la década del setenta se produce una creciente sensibilización acerca de los problemas ambientales. Uno de los hitos en la conformación de una conciencia ambiental lo constituyó la obra “La primavera silenciosa” (1962), escrita en la década anterior por la estadounidense Rachel Carson. Esta obra que planteaba la relación entre el uso indiscriminado de pesticidas y la desaparición de las aves y las plantas, rápidamente se convirtió en un best seller causando notable impacto en la sociedad. El título del libro constituía en si mismo una metáfora de su denuncia, una primavera sin el canto de los pájaros porque la creciente aplicación de “biocidas” como llamaba a los pesticidas, terminaría matado a las aves y a la flora que nos rodea. Carson señala en su obra” [...] productos químicos no selectivos que tienen el poder de matar todos los insectos, tanto ‘buenos’ como ‘malos’ , de acallar el canto de los pájaros y el salto de los peces en los ríos, de cubrir las hojas de los árboles con una película mortífera y de mantenerse latentes en el suelo...” 8 Las aulas verdes constituyen trabajos de experiencia directa en espacios abiertos donde los alumnos se ponen en contacto con distintos ambientes. En general se realizan visitas didácticas a granjas o reservas naturales.

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La “llegada’’ de la Educación Ambiental, era necesaria para integrar todas esas cosas dispersas que emergían “bulliciosamente”. A fines de los ochenta el curriculum escolar acogió el término Educación Ambiental pero lo conectó solamente con las corrientes de aprendizaje relacionadas con la exploración del medio. Si bien toda la corriente reivindicatoria se focalizaba en un principio en la toma de conciencia para evitar la destrucción inmediata, encerraba también el objetivo de exigir a la administración que asumiera las responsabilidades en la legislación y en la gestión9. En la Argentina en la década del noventa esto se hace realidad, se sanciona legislación más específica en materia ambiental. Así por ejemplo, al reformarse la Constitución del país en 1994, se incluyen en el artículo 41, los derechos y obligaciones ambientales de la población. En dicho artículo se sostiene “Todos los habitantes gozan del derecho a un ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano y para que las actividades productivas satisfagan las necesidades presentes sin comprometer las futuras y tiene el deber de preservarlo [...] Las autoridades nacionales proveerán la protección de este derecho.” También se potencia la creación o revalorización de departamentos pertenecientes a organismos estatales relacionados al control de las actividades perjudiciales al ambiente y a la corrección de sus efectos. Entre otros se pueden mencionar: la Dirección de Recursos Ictícolas y Acuícolas de la Nación, Dirección de Conservación de Suelos, Dirección de Recursos Forestales Nativos, Dirección de Fauna y Flora Silvestres de la Nación. Generalmente estos departamentos no poseen un área de educación, muchas veces los mismos técnicos desarrollan programas denominados “de Educación Ambiental”, los cuales no siempre tienen un claro soporte pedagógico. Se basan principalmente en divulgar información básica sobre los problemas ambientales y solicitan a los ciudadanos su colaboración en las soluciones que los expertos o políticos consideran apropiadas. Generalmente se trata de propuestas de corrección, por ejemplo la separación de basuras. Muy raramente se refieren a propuestas de prevención, exceptuando las campañas de educación vial, contra el cólera o de prevención de incendios.

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En la línea de sensibilización y reivindicación uno de los movimientos más populares lo constituyó la organización Greenpeace cuyas crecientes y originales protestas favorecieron la concientización de muchos problemas ambientales.

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Una excepción lo constituye la Administración de Parques Nacionales, que desde hace unos diez años, sostiene un área dedicada a la interpretación y extensión ambiental. Se encarga de producir materiales de divulgación y diseñar senderos interpretativos y centros de visitantes, con el propósito de favorecer en el público el conocimiento de los sistemas naturales y culturales de las áreas protegidas. Actualmente crece la tendencia a incorporar programas de Educación Ambiental en organismos públicos, empresas privadas y ONG’s. Así por ejemplo, el CEAMSE (Coordinación Ecológica Área Metropolitana Sociedad del Estado) promueve proyectos sobre reciclado destinados a generar conciencia ambiental sobre este tema en el área metropolitana de Buenos Aires. En todos los casos se debe tener en cuenta que la implementación de programas de Educación Ambiental no es homogénea a escala mundial, ya que refleja en la práctica las enormes desigualdades económicas que caracterizan al mundo globalizado en la actualidad. En los países centrales, también llamados desarrollados, se cuenta con los recursos necesarios para incorporar variadas estrategias que apunten a generar conciencia ambiental. La difusión de los partidos verdes dentro del sistema democrático, favorece la inclusión de los temas ambientales en la agenda de las cuestiones pendientes o relevantes de la política de Estado. En los países periféricos o subdesarrollados, el contar con menos recursos limita el desarrollo de propuestas sistemáticas de Educación Ambiental. En buena medida se depende de los programas diseñados por las Naciones Unidas o aquellos relacionados a aportes o prestamos de los organismos de crédito internacional (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo). No siempre estos programas se pueden sostener en el tiempo, debido, entre otros factores, a los permanentes ajustes estructurales y a la inestabilidad política. En ocasiones en estos estados, se intentan implementar los diseños de los países centrales que no siempre responden a sus necesidades específicas ni a sus pautas culturales. En los países subdesarrollados el rol de las Ong’s y de la sociedad civil cobra particular relevancia, pues sostienen muchos de los proyectos que aproximan a la gente a la reflexión crítica de la cuestión ambiental.

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6. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL VA A LA ESCUELA Los mensajes ambientales más comunes en la escuela, llegan normalmente en forma de videos, carteles, afiches y “libritos”. El sistema educativo absorbe este tipo de propuestas con una dinámica acumulativa y asistemática de actividades en lugar de integrar sus contenidos con aquellos que organizan y estructuran el currículum. De este modo la complejidad de la problemática ambiental se reduce con frecuencia a “clases especiales” o temas aislados abordados forzadamente para no dejar de lado el “tema ecológico”. Así es como, en función de la creciente demanda social y el interés y la motivación de los alumnos en relación a los temas ambientales, muchas veces se “tiñe” la escuela con un “barniz ecológico” sin profundizar la complejidad y el conflicto que subyace en las cuestiones ambientales. Tampoco se sabe como promover un verdadero compromiso en el cambio de actitudes en la relación que los sujetos sociales de la escuela establecen con el ambiente. A esta altura parece estar fuera de discusión la necesidad de que la Educación Ambiental se incorpore al currículum de la educación formal obligatoria. Mediante esta incorporación se debería garantizar, que los ciudadanos, en su período básico de formación, puedan analizar cuestiones que hoy constituyen problemas importantes para toda la familia humana y que por tanto se consideran saberes socialmente significativos. Así lo plantean los diferentes trabajos realizados por la UNESCO, PNUMA, y hasta la misma Agenda 21. Sin embargo, estas experiencias pioneras en Educación Ambiental, han tenido que superar varios obstáculos para poder incorporar lo ambiental al currículum escolar. En efecto, la entrada de este tipo de problemas en el ámbito escolar no está siendo ni fácil ni directa. Distintas razones permiten explicar esta situación, entre ellas ciertas limitaciones de la escuela para incorporar temáticas y perspectivas nuevas integrándolas transversalmente en la trama de las distintas áreas instituidas y también el hecho de que la Educación Ambiental haya surgido en un principio fuera del contexto escolar.

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Las modalidades más usuales en que la Educación Ambiental entró a la escuela las podemos sintetizar en las que la consideran sólo como una actividad didáctica, las que se sustentan en la aproximación disciplinar y las que intentan definirla como un “principio didáctico” articulador de diferentes elementos curriculares. La primer modalidad está representada por la “investigación del medio”. Frecuentemente en el Nivel Inicial, el Primer y Segundo Ciclo de la Educación General Básica (EGB) la Educación Ambiental no se integra al currículum, sino que se circunscribe sólo a alguna experiencia directa que pocas veces se reconceptualiza en el aula. Por ejemplo se realizan experiencias puntuales de contacto y exploración del medio como una excursión o visita a un área natural, una salida a una granja, una plantación de árboles para el Día del Medio Ambiente. En este modelo la Educación Ambiental se limita al ámbito de la experiencia, pero no siempre se articula con los procesos de enseñanza – aprendizaje que sustentan el ciclo escolar. La segunda modalidad, más frecuente en el Tercer Ciclo de la EGB y el Polimodal, se realiza por medio de la aproximación disciplinar. Este modelo se caracteriza por un enfoque de carácter más académico que lleva a la pérdida de una perspectiva integrada con el medio. Esta situación puede asociarse con lo que se denomina disciplinariedad cruzada, en la que una disciplina domina sobre las otras en una situación de fuerza, sin que todas confluyan en un diálogo fecundo. La disciplina considerada importante impone sus marcos teóricos y metodológicos a otras disciplinas que se encuentran en el mismo nivel jerárquico. Así por ejemplo, en las últimas décadas era frecuente en el tratamiento de los temas ambientales imponer el marco conceptual y metodológico de las Ciencias Naturales (con marcado carácter biológico), subordinando el análisis propio de las Ciencias Sociales. En los actuales enfoques o tendencias ambientales esta situación se está modificando, ya que se pone el acento en la dimensión social de estas problemáticas. En la modalidad de aproximación disciplinar se ha utilizado con frecuencia, una metodología de “investigación” dirigida por el profesor, con un fuerte peso en la información disciplinar. Actualmente algunos modelos educativos proponen la incorporación de la Educación Ambiental de manera transversal con el propósito de integrar los contenidos ambientales con los referidos a la salud, el consumo, la educación vial, entre otros

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posibles. Dado que esta integración no es tan fácil, en ocasiones en la práctica escolar se sigue resolviendo con el clásico enfoque de reubicar los contenidos ambientales en el área de las Ciencias Naturales. Estas limitaciones conllevan la necesidad de lograr una mayor coherencia que posibilite una verdadera integración de la Educación Ambiental en el currículum escolar que supere la simple incorporación de conocimientos ambientales en una sola disciplina o área. En estos últimos veinte años, con el dinamismo propio de toda propuesta educativa, los enfoques de la Educación Ambiental han sido revisados y renovados permanentemente en los foros internacionales dedicados a este tema. Así por ejemplo, Susana Calvo y Teresa Franquesa (1998) afirman que “si en un principio el objetivo estaba centrado en la modificación de las conductas ambientales, ahora, en cambio, se lo asocia al desarrollo de competencias para la acción. Esto significa potenciar los saberes teóricos y fortalecer el juicio crítico de modo de poder actuar positivamente sobre el ambiente”. Se considera que a través de una participación democrática se debería implicar a toda la gente en la solución de los problemas ambientales. Tal como lo plantea Soren Breiting (1997) “los nuevos enfoques intentan superar cierta visión naturalista que en los comienzos le imprimía el abordaje de los temas desde las Ciencias Naturales y se aproximan cada día más al enfoque critico de la Ciencias Sociales. Cobra mayor dimensión el análisis del conflicto social y se pone mucho énfasis en la equidad de la gente. De ese modo se jerarquiza el planteo referido a las desigualdades sociales a escala global y en el interior de cada sociedad”. Los enfoques renovados en Educación Ambiental ponen como cuestión central la salud y la calidad de vida de la gente y en contraste a la mirada apocalíptica de los setenta apuestan a una visión de futuro con matices de utopía. Este cambio de enfoque guarda relación con la modificación de otras concepciones acerca de la relación de las sociedades con la naturaleza, tales como las posturas que entendían necesario detener el desarrollo económico para evitar el colapso ambiental. Actualmente cobran mayor aceptación aquellas que sostienen la búsqueda de nuevos caminos o modelos posibles de desarrollo alternativo.

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7. LA PERCEPCIÓN Y LA INTERPRETACIÓN AMBIENTAL 7.1. El enfoque de la percepción La Geografía de la Percepción nace en la década de los 60´ con el desarrollo de la Psicología, el estudio de la percepción trata de descubrir cómo las decisiones y los actos de los individuos y grupos son afectados por el modo que tienen de ver su entorno. Importantes aportes teóricos relacionados con esta corriente se pueden encontrar en los trabajos de Boulding (1956) sobre la imagen y la realidad percibida, Lowenthal (1961) acerca de la percepción del medio, así como en Gold y White (1974) propuestas para la elaboración de mapas mentales10. La particular “mirada” de la geografía de la percepción se caracteriza por otorgar especial importancia al espacio subjetivo: un espacio vivido y percibido. Este enfoque considera que el espacio no viene dado a priori sino que surge de la percepción y el vínculo que los sujetos sociales construyen con sus “lugares”11. Esto es producto de una construcción progresiva, y juega un papel decisivo en la vida del sujeto y en su forma de ubicarse, moverse y posicionarse en el “mundo”. Esta corriente se sustenta en la idea de que los sujetos sociales tienen una imagen mental del medio la cual depende de su relación con él (codificación del medio). El comportamiento humano cotidiano está en función de la imagen que los sujetos tienen del mundo. Es necesario conocer cómo se elabora este modelo simplificado que es la imagen mental: la dimensión psicológica se incorpora de este modo al análisis geográfico.

10 Un mapa mental manifiesta la adquisición, representación y procesamiento de la información que todo individuo tiene de
un espacio conocido. Es un modelo propio de la representación del espacio, que continuamente incorpora información en relación con las acciones que los individuos realizan en él. Así las conductas espaciales de los niños y sus experiencias construyen imágenes geográficas que pueden ser proyectadas en mapas mentales. La construcción de un mapa mental está relacionada entre otras variables con la familiaridad que cada niño tiene con el entorno, el modo en que lo recorra (caminando, en auto, en transportes colectivos, etc.), el vínculo afectivo que cada lugar genere en él, las posibilidades de desplazarse libremente. Estas variables entre otras influirán en las representaciones que pueda realizar. Estas construcciones no tienen el carácter de verdaderas representaciones cartográficas, sin embargo, conforman un modo de registro práctico y sintético, sobre el cual basarse para el análisis de las relaciones espaciales, de acuerdo a la edad de los niños. Estos procedimientos favorecerán el desarrollo de su capacidad de organización espacial y también la de establecer relaciones entre el espacio desde el punto de vista físico y las funciones sociales que en él tienen lugar. 11 El concepto de lugar es singularmente importante para la Geografía de la percepción y da cuenta de la relación que los sujetos establecen con el espacio que habitan.

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La importancia de considerar no sólo los hechos, sino también las percepciones de los hechos, ha sido ampliamente reconocida por los expertos en publicidad y marketing, o publicistas ya que se considera que el pensamiento del consumidor está fuertemente influenciado por sus juicios de valor y la cultura en la que se formó. Cada individuo y cada grupo toman decisiones y llevan a cabo actos que se inscriben en un proceder ambiental propio al entorno en el que creen vivir. “La imagen para el geógrafo es el filtro que se interpone entre el hombre y el medio, y su preocupación es analizar la imagen y comparar su isoformismo con el mundo real, ya que carecemos de acceso directo e inmediato a este mundo real y a sus propiedades. Todo lo que sabemos de la realidad está mediatizado y la toma de decisiones que afectan al medio no se efectúan sobre el medio real sino sobre la imagen que el hombre tienen del medio.” (Estébanez 1982)

7.2. ¿Qué se entiende por Interpretación Ambiental? Interpretar es, según el diccionario de la Real Academia: explicar el sentido de una cosa, traducir de un lenguaje a otro. Se considera que interpretar la naturaleza es “traducir” el lenguaje del ambiente a alguien que no está entrenado para comprenderlo integralmente. En este sentido el intérprete es un comunicador y un educador ambiental que fundamentalmente conoce un código, un sentimiento y un lenguaje que transmite al otro. Algunas definiciones más formales como la de Cattie (1979) dicen que “la interpretación ambiental es el conjunto de políticas y medidas encaminadas a lograr la integración del público visitante y los habitantes de las comunidades incluidas o aledañas a las áreas naturales protegidas, al conocimiento de las características físicas, biológicas e histórico culturales de las mismas”. Así por ejemplo, en la isla argentina de Martín García, declarada Reserva Natural de Uso Múltiple12, los guardaparques y los guías intérpretes ambientales de la Dirección de Administración y Conservación de Recursos Naturales de la provincia de Buenos Aires, son parte de la comunidad (170 personas) y cumplen con la función de generar conciencia ambiental en los pobladores de la reserva. A la vez reciben a los visitantes (unos 35.000 al año) a los que les ofrecen un circuito de
12 Se entiende por Reserva Natural de Uso Múltiple, aquellas en que se conservan elementos naturales y culturales, que
coexisten con asentamientos humanos. Esto permite evaluar la evolución dinámica de los ecosistemas con la intervención antrópica. Estas reservas suelen incluir áreas naturales intangibles de acceso restringido a científicos.

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interpretación que les permite conocer y comprender los elementos naturales y culturales que configuran el patrimonio de la isla. Sam Ham (1992) afirma que la “interpretación ambiental es un aspecto de la Educación Ambiental cuyo objetivo es explicar a los visitantes las características de los recursos naturales y culturales de un área en una forma atractiva y sugerente, usando diferentes medios y técnicas para lograr de una manera informal el conocimiento, el respeto, y el aprecio de los valores del área por parte de dichos visitantes, incentivando su contacto con la naturaleza, mejorando la experiencia personal y promoviendo cambios de actitudes”. En algunas definiciones aparece reiteradas veces la palabra “visitantes” o “público”, o sólo se hace referencia al medio natural, esto se debe a que la interpretación ambiental tuvo sus comienzos en las áreas naturales, principalmente las administradas por el Servicio de Parques Nacionales de los EE.UU. Durante mucho tiempo se orientó la interpretación ambiental a lo estrictamente natural o biológico, sin darle mucha importancia a otras recursos. Actualmente se maneja un concepto más abarcativo de Interpretación Ambiental, ya que se incluye la percepción social del entorno, los ambientes urbanos y rurales, integrando la relación sociedad-naturaleza en un marco histórico. La interpretación aborda la percepción ambiental por su importancia en la comprensión de patrones socioculturales y su interacción con la naturaleza. Gutiérrez Pérez (1995) afirma que “el propósito de esta perspectiva consiste en comprender y describir los mecanismos de adaptación afectiva que provoca el entorno en los individuos. Intenta conocer la realidad conforme a las apreciaciones subjetivas y socioafectivas que provoca el entorno para justificar en alguna medida los comportamientos de los individuos según sus visiones personales, sus hábitos cotidianos, sus valoraciones ambientales, así como sus implicaciones emocionales y psicosomáticas” De este modo se intenta comprender los aspectos del ambiente que influyen en la construcción de los valores que el sujeto pone en juego en sus acciones cotidianas en el mundo social. La interpretación como práctica de la educación no formal intenta a la vez internalizar en los sujetos que participan de esta experiencia algunos de los valores ambientales considerados necesarios para construir un mundo mejor.

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8. EXPERIENCIAS DE INTERPRETACIÓN Y PERCEPCIÓN AMBIENTAL La interpretación y la percepción del ambiente constituyen herramientas válidas que se incorporan en la educación formal y no formal para enriquecer la comprensión que los sujetos tienen de su entorno. Estas herramientas permiten un conocimiento cualitativamente diferente del ambiente y favorecen la adquisición de valores y el desarrollo de competencias para la acción. Estas estrategias procuran estimular en los sujetos sociales la necesidad de establecer un nuevo vínculo con el ambiente. A continuación se presentan dos experiencias en las que se puede ver el interjuego entre los sujetos sociales y su entorno. La primera de ellas constituye una experiencia de interpretación ambiental propia de la educación no formal. Se desarrolla en un área protegida de un espacio urbano. Se trata de la Reserva Ecológica Costanera Sur, espacio público abierto a la comunidad. La segunda experiencia encuadrada en el marco de la educación formal se realizó en escuelas de la cuña boscosa santafesina a partir de la percepción que los alumnos portan del ciclo del quebracho.

8.1. Una experiencia de interpretación ambiental en un área protegida La Reserva Ecológica Costanera Sur está ubicada en la ribera del río de la Plata en la populosa ciudad de Buenos Aires, capital de la Argentina. La reserva cuenta con 350 hectáreas que albergan una notable diversidad de aves, unas 250 especies que superan al total existente en varios de los países de Europa Nórdica. A principios de siglo el área constituía un balneario urbano que quedó en desuso por efecto de la severa contaminación del río. La reserva se formó sobre tierras ganadas al río que la dictadura de los setenta rellenó con los escombros de las edificaciones demolidas para construir autopistas. Si bien se preveía un uso urbano del espacio a partir de la construcción de edificios que nuclearan la administración pública, este proyecto no se llevó a cabo. El área de rellenamiento quedó abandonada y la dinámica natural empezó a poblarla con fauna y flora transportada por los camalotes que el río arrastraba y por la dispersión de semillas que llevaba el viento o depositaban las aves. En 1985, en el contexto de la apertura

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democrática se decide proteger el área mediante la creación del parque natural. Actualmente se la utiliza como un aula verde en donde los visitantes toman contacto con un área silvestre ubicada a cinco minutos del centro de la ciudad. Los guías interpretes de la reserva reciben al público y les muestran los elementos residuales de los usos anteriores de ese espacio, por ejemplo los escalones del balneario. Algunos incorporan también fotos históricas. Seguidamente se explica cómo se construyó el ambiente de la reserva a partir del rellenamiento urbano y de la dinámica de la naturaleza. Luego se inicia la caminata, se realiza la observación de aves y plantas diferenciando autóctonas y exóticas, a partir de ello los visitantes generan hipótesis acerca de la llegada de estos seres vivos a la reserva. Se visualizan escombros residuales de edificios y viviendas y se contextualiza el tiempo histórico en que se desarrollaron esas demoliciones para “modernizar” la ciudad. En relación a este tema se abre un activo espacio de opinión. Se orienta la observación a la presencia de plantas ornamentales urbanas que son frecuentes en casas y departamentos y se les propone que hipoteticen cómo llegaron allí sin la intervención de la dinámica natural. Así la gente advierte que muchas de esas semillas llegaron con los escombros de las viviendas demolidas. Otra actividad que se realiza es comparar el ruido que se produce en la ciudad con los sonidos de la reserva. Se provoca una situación de escucha en la que los participantes ponen sus manos detrás de sus orejas para recuperar con mayor intensidad y atención los diversos sonidos y ruidos. Así suelen advertir la importancia que tiene la reserva natural como amortiguadora del ruido urbano. Se observan con detenimiento algunos ejemplares de la flora local como por ejemplo el sauce y se analizan las múltiples formas de aprovechamiento que este ofrece. Se recorre el bosque colonizador de alisos registrando la dinámica del ecosistema. Se observan las huellas o rastros de incendios y se analizan las causas que los producen, muchos de ellos son intencionales y responden a los intereses especulativos inmobiliarios relacionados con el alto valor del suelo de esta nueva área urbana. Sobre la orilla fluvial se observan más escombros y se propone a los visitantes reconstruir el proceso de conformación de este ambiente. Se registra la presencia de basura urbana acumulada por la marea sobre la margen del río y se reflexiona sobre su procedencia y la de las manchas de petróleo relacionadas con la contaminación que deriva del uso portuario e industrial de la ribera.

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La interpretación se orienta a partir de los registros subjetivos que subyacen en la percepción de los sujetos y que se ponen en juego en las distintas situaciones que promueve la observación participativa. El intérprete es el nexo entre el sujeto y el ambiente. Intenta resignificar la “mirada” que cada uno tiene de su entorno a través de juegos y analogías que remiten a la propia experiencia de los participantes. Así es que incluir la particular “mirada” que cada sujeto tiene sobre el ambiente en que vive es un punto de partida importante a la hora de interpretarlo, detectar sus problemas y asumir el desafío de imaginar soluciones posibles. 8.2. Una experiencia escolar de percepción del ambiente Con el propósito de ilustrar este planteo y analizar la importancia de abordar la interpretación del ambiente de manera sistemática en la escuela, incluimos una experiencia de indagación con alumnos, realizada en un área del nordeste argentino afectada por un proceso de devastación ambiental. El propósito de su inclusión se relaciona con la intención de favorecer en los docentes la reflexión acerca de la necesariedad de abordar en el aula críticamente los problemas ambientales. Así se intenta superar ciertas visiones idealizadas o “ingenuas” y avanzar en el análisis de la complejidad de la relación sociedad – naturaleza.

8.2.1. El contexto El manejo irracional de los recursos naturales a lo largo del tiempo generó un notable deterioro ambiental en el espacio geográfico de la cuña boscosa santafesina. El ciclo del quebracho constituye uno de los más paradigmáticos ejemplos de explotación de los recursos naturales con carácter destructivo. También suele asociárselo con el imperialismo económico y la explotación “salvaje” de los recursos humanos de las áreas afectadas. Los jóvenes que actualmente pueblan la “cuña” son, en muchos casos, hijos o nietos de hacheros, contratistas, obreros, empleados o profesionales que trabajaron para la empresa inglesa “La Forestal”, principal responsable de la deforestación y devastación ambiental de ese espacio. Si aceptamos que la percepción que los sujetos portan acerca del medio en que viven influye fuertemente en el modo en que estos se “mueven” en él; podemos considerar que la percepción que los jóvenes de la cuña boscosa tengan

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actualmente acerca del ciclo del quebracho, podrá incidir en el futuro en el manejo de los recursos naturales que se realice en ese espacio geográfico. En particular en aquellos que como adultos, ocupen en la comunidad lugares con mayor poder de decisión, como por ejemplo ámbitos de representación política.

8.2.2. La propuesta de indagación13 En la indagación se trabajó con jóvenes del séptimo y noveno año de Tercer Ciclo de la EGB de dos escuelas de la cuña boscosa santafesina y para disponer de más elementos de análisis se entrevistó a sus respectivos docentes del área de Ciencias Sociales. Para conocer algunos aspectos de la percepción del tema por parte de los alumnos, se propuso como consigna la elaboración de una red semántica con las palabras, conceptos o ideas que asociaran con el término “quebracho”. Al tabular y procesar la información producida por los jóvenes, se utilizó el criterio de agrupar las ideas afines, en función de su relación con una determinada variable de análisis. Las variables seleccionadas corresponden a conceptos estructurantes de las Ciencias Sociales aplicables, entre otras, al estudio del caso del quebracho. Se consideraron los siguientes conceptos: espacio geográfico, tiempo histórico, recurso natural, tecnología, aprovechamiento económico, proceso (ciclo económico), agentes económicos, actores sociales, calidad de vida, identidad. El agrupamiento de las respuestas de los alumnos en las variables seleccionadas, por cierto puede ser opinable, dado que este tema tiene un carácter fuertemente integrador, propio de la globalidad que caracteriza la explicación de la realidad social.

13 La experiencia de indagación fue realizada en 1999 por uno de los autores de este libro. Se desarrolló en
dos escuelas de las localidades de Tartagal y Villa Guillermina, norte de la provincia de Santa Fe (en la Argentina). Las mismas se encuentran en el corazón de la cuña boscosa, que conforma parte del ambiente forestal chaqueño. El propósito de esta indagación fue analizar la percepción de los estudiantes acerca del “legendario” caso del quebracho, en escuelas del ambiente boscoso santafesino, área dónde los ingleses realizaron una explotación irracional del monte, a fines del siglo XIX y comienzos del XX. Esta experiencia se pudo realizar gracias a la inestimable colaboración de la profesora de Historia Lilia Lorefice y del profesor de Geografía Edgardo Insarraulde de la escuela media de Villa Guillermina y del docente César de Urquiza formador de formadores en el Profesorado de Reconquista (norte de la provincia de Santa Fe en la República Argentina).

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8.2.3. ¿Cómo perciben los estudiantes del norte santafesino la devastación de los bosques de quebracho? En esta experiencia directa participaron 20 alumnos del séptimo año de la escuela de Tartagal, que funciona en un edificio construido por la empresa inglesa. La localidad de Tartagal está estrechamente vinculada a la historia del quebracho. La escuela tiene un típico hogar inglés y conserva varios de los muebles originales de la compañía (biblioteca, escritorio, cuadros, etcétera). Frente a ella se ubican la casa de citas, el hotel y la carnicería de la empresa, todas construcciones típicamente inglesas, a unas cuadras el hospital, la proveeduría, la fábrica y el tajamar con el depósito de agua. El vicedirector comentó “yo siempre les digo a los chicos, aquí están caminando por la historia misma de los argentinos”. Y verdaderamente impresiona transitar por esas calles polvorientas y sin árboles, donde se entremezclan pasado y presente. En el segundo taller participaron 57 alumnos de noveno año del Tercer Ciclo de la EGB de la escuela pública media de Villa Guillermina. La misma está ubicada a unas pocas cuadras de la mayor fábrica de tanino que tuviera a comienzos de siglo la empresa inglesa La Forestal. A partir del análisis del material producido por los alumnos se infiere que en los estudiantes de séptimo año de Tartagal, la percepción del tema parece más ligada a la experiencia directa, en particular a las narraciones de sus abuelos, que al trabajo analítico del tema en el contexto escolar. La percepción adquiere un fuerte carácter identitario, una suerte de orgullo de pertenecer a la tierra del quebracho y ser fruto de su historia, así los chicos afirman “nos enorgullece ser uno de los pueblos que estuvo en la existencia de La Forestal”. Abordar el tema desde el conflicto social, parece operar como obstáculo para el maestro, quien manifestó que los alumnos no comparten su visión crítica del ciclo del quebracho, sino que portan una visión “idealizada” producto del estilo de tratamiento del tema que ejercen los abuelos a través de la historia oral. En la comunidad tiene fuerza un cierto discurso que evoca la época de principio de siglo como de prosperidad y trabajo (“época de oro”). En dicho discurso no se reconoce el criterio irracional de explotación del recurso natural o las discutibles condiciones laborales que imponía la empresa. Las “huellas visibles” de esa “época dorada” serían los servicios que disponía la localidad: el hospital, la escuela, el hotel, las despensas, etcétera, considerados testigos del pasado esplendor del pueblo y no como expresión de la “dominación” ejercida por la empresa inglesa o de las desigualdades sociales que caracterizaban su funcionamiento.

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Al analizar las respuestas de los alumnos de la escuela de Tartagal se percibe una alta valoración del árbol del quebracho. Se lo define como “árbol de la vida”. Se lo significa como: reconocido, importante y valioso. Se lo presenta humanizado “el que da su corazón” (en relación al rojo corazón del árbol que contiene el tanino, objeto central de la explotación económica que hicieron los ingleses). Los alumnos reconocen claramente las propiedades de su madera y los bienes económicos que de él se obtienen. Por su parte existe registro del proceso de deforestación, aunque es débil la asociación con el agente económico responsable de dicho proceso. Sin embargo la empresa inglesa La Forestal, es reconocida críticamente como responsable del abandono de la explotación. La afirmación de los alumnos “desilusionaron a las personas cuando se fueron”, sería un correlato del discurso de los abuelos, quienes no perdonan a la empresa, no las condiciones de explotación, sino el cierre de la fábrica, en parte porque ante la falta de oportunidades de la zona, la situación se vivía como “un trabajo es un trabajo”. En función de lo observado, se podría afirmar que en la comuna de Tartagal no hay una percepción crítica del ciclo económico de explotación del quebracho, sino más bien una visión que se podría interpretar impregnada del paternalismo que caracterizó a las relaciones de producción establecidas por la empresa. Así parece que, como a un padre, lo que no se le perdona a La Forestal, es el abandono. Por el contrario, en los alumnos de noveno de la localidad de Villa Guillermina, se hace evidente el proceso de escolarización que favorece una mejor comprensión de la complejidad del tema. Los docentes del área de Ciencias Sociales no lo eludieron sino que lo instalaron como punto de partida de otros aprendizajes. Sin embargo la percepción del quebracho como recurso natural, presenta una visión “ecológica” algo superficial, por ejemplo al caracterizar el proceso de la deforestación, como “se termina la naturaleza” y “se acabará el aire”’. Esto última afirmación posiblemente responda a una asociación lineal bastante frecuente en la enseñanza escolar: “los árboles como los pulmones del planeta”, cuando en realidad, sin negar su importancia en el equilibrio ambiental, los bosques y selvas maduros tienen un balance casi perfecto entre producción de oxígeno y fijación del carbono, mientras que las áreas productoras de oxígeno más potentes del planeta corresponden a los ambientes marinos (algas marinas).

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En relación con el aprovechamiento económico del recurso los jóvenes que participaron de la experiencia, reconocen una gran diversidad de usos del quebracho. De la lectura de sus producciones se podría inferir que se yuxtaponen algunos ligados al ciclo histórico del quebracho (durmientes, postes) con otros relacionados a la explotación actual de las áreas residuales del monte (leña, muebles). La asociación más fuerte, es decir la que aparece con más frecuencia, es con el término “tanino”. Aparecería como error de contenido la asociación del quebracho con la elaboración de tableros de aglomerado, posiblemente inglesa. Con respecto al ciclo económico del quebracho un solo grupo, integra en su red semántica todos los aspectos centrales del proceso con afirmaciones de contenido crítico, dando cuenta de intencionalidades, condiciones de trabajo y calidad de vida, diferenciando actores sociales, consignando inicio-auge-agotamiento del ciclo económico. Así afirman los alumnos: “la deuda se pagaba con tierras fiscales y el tesoro de la provincia”, “atrajo impresionante cantidad de gente”, “la empresa se llevó todo y dejó la pobreza”, “contratistas en los campamentos”, “se pagaba con vales”, “las casas eran de techo de cinc...”, “la producción se exportaba por el Puerto de Piracucito”. Otras afirmaciones de diferentes grupos dan cuenta de una estrecha asociación entre La Forestal y el deterioro ambiental del área: “empresa que nos dejó sin quebracho”, “talaban mucho y no transplantaban” [en rigor de verdad correspondería decir reforestaban]. Por el contrario la percepción del tema que portan muchos alumnos representaría una visión “ingenua”, “romántica” o acrítica del tema: “la gente de Villa Guillermina estamos muy contentos con la historia de este árbol”, “en la época de La Forestal se talaba mucho este árbol y después se dieron cuenta que era muy importante”, “hoy a la juventud le gusta hablar del quebracho porque es muy importante”, “para nuestros abuelos fue una época de oro”. En la misma línea de naturalizar la historia de este ciclo económico, restándole intencionalidad a los agentes económicos y actores sociales responsables, se encuadraría la afirmación “cuando vinieron se encontraron con el quebracho y vieron que servía”. En la misma se evidencia que no hay registro de las operaciones fraudulentas que la empresa inglesa forzó para acceder al territorio porque en Villa Guillermina, la actual fábrica de tableros, funciona en el mismo predio donde en el pasado lo hiciera el “ingenio” de la empresa

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correspondiente a la cuña boscosa y apropiarse del mismo sabiendo con certeza la enorme disponibilidad de recursos que el área encerraba. Predomina en el inconsciente colectivo de las comunidades de la cuña boscosa santafesina la visión del ciclo económico de La Forestal como “época de oro”. Esta idea parece haber quedado anclada en la concepción de progreso propio de la generación del ochenta, que considera a los recursos naturales como inagotables y justifica su explotación total en función de la demanda del mercado. Por tanto se recuerda la época como de plena ocupación y de intensa actividad. No predomina una mirada crítica acerca del criterio insostenible de explotación de los recursos naturales. En los jóvenes, por su parte, predomina una visión poco comprometida con los procesos que configuraron el espacio regional. Sus preocupaciones están más ligadas con la satisfacción cotidiana de las necesidades básicas de sus grupos familiares y con el desafío de alcanzar competencias de empleabilidad que les permitan insertarse en el actual mercado de trabajo globalizado, como se desprende de la afirmación “el quebracho ya fue y ahora no hay ningún trabajo”. Sus intereses y expectativas no difieren mucho de los adolescentes de los grupos de población de bajos ingresos de las grandes áreas urbanas del país.

8.2.4. El desafío de la escuela El geógrafo Gabriel Álvarez, publicó diversos artículos con valiosas referencias teóricas acerca de la percepción del medio que tienen los sujetos sociales. El citado autor sostiene que: “la geografía como discurso disciplinario coadyuva a la estructuración del sentido del mundo desde el sistema escolar. Las representaciones e imaginarios que los individuos hacen de las geografías sociales y sus escenarios naturales constituyen a nuestro criterio clasificaciones y codificaciones desde donde se construyen paradigmas sociales para la acción y la reflexión, para la crítica y la utopía, necesarios para cualquier horizonte de cambio social” (Alvarez 1999). Es fácil advertir el lugar relevante que le cabe a la escuela en la configuración de las representaciones críticas del mundo social que irán construyendo los alumnos a lo largo de su escolarización.

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El ejemplo analizado refleja la relevancia de trabajar el conflicto social y a la vez la complejidad que supone llevarlo a cabo. Así es que los alumnos de las escuelas visitadas presentan ideas fuertemente convalidadas que definen y tiñen la interpretación de los hechos y procesos sociales que configuran el ciclo del quebracho. Se ha observado que sus imaginarios están impregnados de la visión de las narraciones de sus abuelos que recuerdan con nostalgia a esa época como “dorada”. Abordar el ciclo del quebracho en las escuelas de la cuña boscosa santafesina desde un enfoque crítico, supone generar un potente desafío cognitivo que, permita a los alumnos a desestructurar y reestructurar los esquemas y saberes previos referidos al tema. Confrontar sus ideas con las de otros pares, con la mirada propia del docente y con las diversas interpretaciones de los cientistas sociales, permitirá a los alumnos corroborar o refutar sus hipótesis iniciales generando aprendizajes. Quizás uno de los mayores desafíos de la labor profesional docente y también uno de sus más grandes sentidos es poder salir del lugar de mero controlador de la reproducción mecánica de información, propia de ciertos enfoques positivistas y asumir el compromiso de trabajar desde una mirada critica de la realidad. En el caso analizado, la intensa labor de los docentes, en particular del área de Ciencias Sociales, seguramente pueda enriquecer la mirada de los alumnos. Al analizar rigurosamente en el aula los procesos que configuraron el espacio geográfico, posiblemente estos jóvenes puedan asumir una actitud más comprometida con respecto al ambiente en el que viven. Y ponerla en juego cuando como integrantes de la sociedad civil, productores agropecuarios, trabajadores, representantes de asociaciones intermedias o políticas de la comunidad les toque decidir estrategias de acción en la compleja relación sociedad-naturaleza. Por ello se afirma que pensar críticamente la realidad desde los valores que sustenta la Educación Ambiental permite generar una conciencia que se plasme en actitudes para la acción. Si las futuras generaciones atraviesan experiencias críticas que integren la Educación Ambiental formal, realizada a través de las instituciones educativas y planes de estudio, con la no formal, desarrollada libremente por entidades colectivas, estarán mejor posicionados a la hora de pensar su relación con el entorno. Los valores que sostienen estas propuestas centradas en la cultura de la solidaridad y la cooperación,

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el respeto por todas las manifestaciones de vida y la aceptación de la diversidad, favorecerán en los jóvenes una nueva manera de ver el mundo. El desarrollo de una autonomía creciente y de la criticidad o capacidad de pensar reflexivamente la realidad, les permitirá participar de manera más comprometida en la resolución de los problemas ambientales de la comunidad. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO DE VALORES Y ACTITUDES
En este capítulo se analizan cuestiones referidas a la inclusión de la Educación Ambiental en la currícula. Se consideran en particular los desafíos que conlleva el tratamiento transversal de los temas ambientales en la escuela, las propuestas de la Unesco acerca de la ambientalización de los curriculos y el potencial que tienen estos contenidos para ser abordados con carácter interdisciplinario. Se incluye también el problema de las escalas de análisis y la necesidad de trabajarlas a partir del interjuego entre lo local y lo global. Así lo expresa una premisa que sostienen los ambientalistas: “pensar globalmente y actuar localmente.” Tal como se plantea en el capítulo anterior la Educación Ambiental se propone superar la mera sensibilización ambiental y procura alcanzar logros concretos referidos a cambios de valores y actitudes. Se espera que al atravesar diferentes experiencias de educación formal y no formal, los sujetos sociales modifiquen su percepción del ambiente y reflexionen acerca de sus pautas de consumo. 1. LOS RIESGOS DE LA TRANSVERSALIDAD: “LO DAMOS TODOS Y NO LO ENSEÑA NADIE”. En los países que fueron pioneros en la inclusión de temas ambientales en la escuela, como es el caso de Alemania, ante el problema de la incorporación de la Educación Ambiental al curriculum escolar, surgió la tentación de resolverlo por medio del desarrollo de estos contenidos en una disciplina autónoma. Sin embargo, posteriormente, en los foros internacionales este planteamiento fue unánimemente rechazado por múltiples razones:

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“La Educación Ambiental no puede circunscribirse a la enseñanza de una materia concreta que la vertebre, como podría ser la Ecología, ya que su objetivo básico no es conocer determinados conceptos, sino trasmitir valores y promover comportamientos, lo cual es difícil de conseguir a partir del marco teórico de una sola materia, por rico que este sea.

El análisis de la problemática ambiental y de sus posibles vías de solución requiere obligatoriamente el aporte de los conocimientos y métodos de disciplinas muy variadas que trascienden lo que un solo docente, aunque esté muy bien preparado, puede abarcar.

En un orden más práctico, la sobrecarga de los programas escolares hace muy difícil la integración de una nueva materia como asignatura concreta. Además, si se diera ese tratamiento a la Educación Ambiental, cómo no dárselo también a otras materias como Educación para la Salud, Educación para el consumo, o las demás áreas transversales” (Fernández Burgueño 1998) Por lo antedicho en los acuerdos progresivos alcanzados en los foros

internacionales,

fue

predominando

la

tendencia

a

lo

que

se

conoce

como

“ambientalización de los curriculos”, que pretende que la Educación Ambiental impregne todas las áreas y materias, lo que equivale a decir hacer transversales los contenidos ambientales. Se consideran temas transversales a aquellas enseñanzas que impregnan todo el currículo y están presentes en todas las áreas y niveles educativos. Según plantea Velázquez de Castro (1995) los temas transversales: “interpenetran todos los programas y tienen el rango de asignaturas porque deben ser programadas y evaluadas en conocimientos, procedimientos y actitudes. Aunque su contenido en muchas ocasiones no sea nuevo y este incluido dentro de los temas impartidos en esta u otra área, a partir de ahora dejarán de construir trozos aislados para integrase en todo el currículo y llegar a todas las áreas ganando fundamentación y enriqueciendo su enfoque global.”

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En esta misma línea Ivan Hatting (1995), ex director de la World Wildlife Foundation (WWF), plantea que “habría que dejar de promover el concepto de Educación Ambiental, ya que es mucho más enriquecedor considerar que la educación propiamente dicha incorpore las nociones ambientales. Cuando se considera la Educación Ambiental como algo separado, automáticamente se convierte en una opción que compite con ‘áreas más importantes’ como Matemática, Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales”. Este especialista concluye que es necesario dejar de producir “propaganda verde”, mero interés por las plantas, los animales y el ambiente natural para centrarse en la producción de materiales educativos que integren los temas ambientales con la música, las creencias, las artes, la economía y las ciencias. La Educación Ambiental abordada con criterio de transversalidad no aparece asociada a un área de conocimiento concreto o específico, tiene características innovadoras, se plantea en torno a problemas y centra su trabajo en valores. Esto se debe a que intenta realizar un fuerte replanteo ético del modo en que los seres humanos se perciben en su relación con el ambiente. Por su relevancia, el propósito de generar valores ambientales para la acción, debe impregnar todo el currículo. Sin embargo estamos asistiendo a un preocupante proceso consistente en que los temas transversales, en lugar de ser el eje vertebrador del curriculum ocupan el lugar de “cenicientas” del mismo, es decir que los docentes acuerdan enseñar los contenidos entre todos y en la práctica no los desarrolla ninguno. De este modo se produce una suerte de fragmentación y desdibujamiento del contenido, que en lugar de impregnar de un enfoque o mirada ambiental el curriculum, termina resultando un contenido no tratado por nadie, al menos con la profundidad necesaria para alcanzar los propósitos de la Educación Ambiental. En esto incide el hecho que en la formación docente no hay un espacio curricular dedicado a la Educación Ambiental como educación en valores y también a que no existe en la escuela una fuerte tradición en el abordaje de los contenidos con criterio transversal.

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1. LA INTERDISCIPLINA Y LA TRANSDISCIPLINA COMO FORMAS DE ABORDAJE En Educación Ambiental es esencial la posibilidad de trabajar de una manera interdisciplinar y en consecuencia transdisciplinar. “La interdisciplina implica una voluntad y compromiso de elaborar un marco más general en el que cada una de las disciplinas se modifica y enriquece al entrar en contacto con las otras, generando un nivel de interdependencia creciente. La enseñanza basada en la interdisciplinariedad tiene un gran poder estructurante ya que los conceptos, marcos teóricos y procedimientos, con los que se enfrenta el alumnado se encuentran organizados en torno a unidades más globales, a estructuras conceptuales y metodológicas compartidas por varias disciplinas” (Torres Jurjo 1994). Al establecer una interacción entre una o más disciplinas, resulta una mayor intercomunicación y un conocimiento recíproco y, en consecuencia, una transformación de sus metodología de investigación, una modificación de conceptos y terminologías, fundamentales en el abordaje de un tema ambiental. Los alumnos que participan de una educación interdisciplinaria están más capacitados para enfrentar los problemas ambientales que trascienden los límites de una disciplina concreta y mejor instrumentados para detectar, analizar y proponer soluciones a los nuevos problemas que enfrenten en su vida cotidiana. Cuando los docentes trabajan de manera interdisciplinaria deben desarrollar un espíritu de negociación que les permita consensuar dentro del equipo de trabajo. Tienen que mostrar disposición para brindar generosamente toda clase de aclaraciones a los demás integrantes y apertura para debatir cuestiones metodológicas, conceptuales e ideológicas. De lo contrario será muy difícil avanzar en la resolución de un problema si antes no se clarifican los supuestos, los puntos de partida de cada uno, las posturas y perspectivas de quienes están trabajando en equipo en la construcción de un producto colectivo. La interdisciplinariedad es un objetivo de muy difícil alcance, nunca se logra completamente, debe ser un propósito que guíe permanentemente la acción, ya que no es sólo un planteamiento teórico sino que constituye una práctica profesional a lograr por los equipos docentes. La mejor manera de perfeccionar la interdisciplinariedad en el aula es poniendo en juego múltiples y diversas experiencias y predisponerse a analizar

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reflexivamente esas prácticas profesionales docentes. La transdisciplina, es un nivel de coordinación superior a la interdisciplina, donde desaparecen los límites entre las diversas disciplinas constituyendo un sistema total que sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones de cada una de éstas. Las actuales propuestas de abordaje de los temas y problemas ambientales se resuelven por medio de la “perspectiva de la transversalidad”, así se propone incorporar al curriculum, una serie de contenidos que no están contemplados en exclusividad por una disciplina, sino que pueden estar asociados a muchas de ellas. Esta perspectiva es la que nos lleva a ver lo ambiental, como un gran principio orientador o principio didáctico, es decir como una dimensión que debería estar siempre presente en el currículum, tanto en su diseño como en su desarrollo, a la hora de tomar decisiones sobre qué enseñar, cómo hacerlo, cómo evaluar, etcétera. 3. GENERAR CONCIENCIA AMBIENTAL A PARTIR DE LO LOCAL En los últimos años es frecuente encontrar en los medios masivos de comunicación y en algunas “campañas verdes” un predominio del tratamiento de los problemas ambientales globales por encima de los locales. Así es que se promueve la toma de conciencia sobre la crisis ambiental a partir del análisis del calentamiento global, el adelgazamiento de la capa de ozono o la pérdida de especies silvestres como el panda, el tigre asiático y los gorilas. Sin restarle importancia a estos temas, es preocupante el escaso lugar que se otorga al análisis de los problemas ambientales del entorno inmediato. Así es común que muchos chicos que habitan en la provincia argentina de Buenos Aires desconozcan el peligro de extinción de especies como el venado de las pampas y la degradación del pastizal pampeano componentes del ambiente en el que viven. Del mismo modo en las escuelas de las áreas urbanas no se ha desarrollado suficientemente el hábito de indagar los problemas ambientales del propio barrio como la contaminación de un arroyo o acuífero, las inundaciones, el ruido, la congestión de tránsito, la acumulación de residuos, el derroche de energía, etcétera.

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El analizar los problemas ambientales desde la escala local favorece una mejor comprensión de aquellos otros que ocurren a escala global. Lo local adquiere mayor significatividad porque los alumnos tienen más posibilidades de accionar sobre los problemas detectados en su comuna que en relación con la fusión de los hielos polares. Además ellos no son responsables directos del origen de ese problema y tienen limitadas oportunidades de participar en su resolución. Un serio trabajo de concientización sobre algunos problemas ambientales de la comunidad puede lograr cambios de actitudes que sean evaluables como parte del proceso de la Educación Ambiental. Quedarse sólo en el tratamiento global de los temas ambientales genera el riesgo de posicionar a los alumnos en el lugar de simples observadores de los problemas. En el análisis de la escala global los alumnos pueden alcanzar un buen nivel de opinión, pero difícilmente lleguen a la acción participativa y transformadora. La Educación Ambiental les ofrece un marco referencial desde el cual puedan interpretar, comprender y analizar los problemas de su propio entorno y a partir de ello tomar decisiones que resulten en acciones concretas para su resolución. Un ejemplo de esta afirmación lo constituye una experiencia particularmente valiosa concretada en el proyecto “Verde que te quiero verde”, realizado por la Escuela secundaria N° 5047 Doctor Benjamín Zorilla de la ciudad argentina de Salta. Frente a la problemática detectada de la falta de espacios verdes, esta escuela organizó un proyecto institucional que tenía por eje, la reforestación de espacios públicos. Comenzó con la conformación de los grupos de trabajo a partir de una actividad áulica que consistió en reflexionar sobre la importancia del árbol como ser vivo y el compromiso que se asume al sembrar una semilla. Se realizaron actividades coordinadas con una organización no gubernamental (Fundación Ambiente y Desarrollo), quien facilitó la capacitación de los alumnos. Durante el año 1999 se logró la conformación de grupos de alumnos que desarrollaron talleres de Educación Ambiental. Los mismos se destinaron a los octavos años del Tercer Ciclo de la EGB y los segundos años del secundario de la vieja estructura educativa. Durante el 2000 se avanzó paulatinamente hasta cubrir todos los cursos del colegio. Los alumnos armaron el material pedagógico que incluyó recursos didácticos tales como viñetas, audiovisuales, etcétera.

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Utilizando los materiales bibliográficos enviados por el Plan Social Educativo del Ministerio de Educación de la Nación, se implementaron talleres sobre “Conservación del Suelo” y se realizaron investigaciones sobre el uso racional del agua y un proyecto sobre basura. Los talleres de Educación Ambiental estuvieron a cargo del personal de la Dirección de Espacios Verdes de la Municipalidad de la Ciudad de Salta y de la Delegación Noroeste de la Administración de Parques Nacionales. En este caso la coordinación de esta escuela con instituciones oficiales actuó como un complemento orientador del trabajo. Además de los talleres los alumnos realizaron diferentes investigaciones sobre los problemas ambientales, los espacios verdes de la ciudad y las características de la vegetación autóctona del valle de Lerma, donde se asienta la capital de la provincia argentina de Salta. A partir de este programa, se forestaron espacios verdes de urbanización reciente en el barrio Juan Calchaqui, logrando recuperar un antiguo basural. Estas actividades movilizaron a la comunidad que colaboró espontáneamente plantando árboles y responsabilizándose de sus cuidados. Los vecinos solicitaron los talleres para los niños del barrio, así como la orientación de las actividades destinadas a sembrar, cuidar y desarrollar sus propios árboles. El proyecto contó también con el apoyo de los medios de comunicación locales como radios y revistas. 4. LOS PROBLEMAS AMBIENTALES EN DISTINTAS ESCALAS DE ANÁLISIS El análisis de los problemas ambientales puede responder a distintas escalas de análisis: local, regional, nacional, continental o mundial o global. Sin embargo, en muchos casos las escalas de análisis se entrecruzan, ya que para explicar cuestiones locales a veces es necesario recurrir a marcos explicativos más amplios, como el nacional o mundial.

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Así por ejemplo, en el caso de la deforestación del quebracho, que mencionamos en el capítulo anterior, la devastación del bosque produjo enorme impacto ambiental a escala local en Villa Guillermina, Villa Ana, etcétera y regional en el Chaco santafesino, áreas que perdieron la biomasa forestal, se vieron afectadas por procesos erosivos, soportaron la crisis de empleo que generó el agotamiento del recurso y el cierre de las fábricas. Sin embargo el ciclo del quebracho no se puede comprender si no se considera la política del Estado nacional, el modelo de país agroexportador, la concepción de recurso natural propia de la generación del 80, y todo esto remite a la escala de análisis nacional. A la vez será necesario apelar a la escala mundial para explicar entre otros causales: la particular relación de la Argentina con Inglaterra, la inserción del país en el mercado mundial, la demanda internacional del tanino y el auge del cuero a comienzos del siglo XX. Por ello se afirma que para identificar, analizar y comprender los problemas socioambientales es necesario el interjuego de las distintas escalas de análisis. La realidad social difícilmente se puede explicar sólo desde lo local. La complejidad de la realidad social y de la trama de los problemas ambientales exige necesariamente hacer jugar factores explicativos que exceden el ámbito de lo local tales como los precios internacionales, el mercado mundial y su demanda, los agentes transnacionales de la producción, los acuerdos internacionales en materia ambiental, etcétera. No se pretende quitar valor al estudio de los problemas ambientales a escala local. Trabajar a partir de ellos y desarrollar acciones concretas que apunten a resolverlos son principios básicos de la Educación Ambiental. Para enriquecer ese análisis, será necesario no “encerrarse” sólo en lo local, sino ampliar la mirada a causalidades múltiples que implican poner en juego simultáneamente otras escalas explicativas de la realidad. A continuación se presenta un cuadro que integra niveles de complejidad creciente en la problemática ambiental, desde la escala local a la global. Se lo puede pensar como “aros de cebolla” en los que las problemáticas globales, más abarcativas, incluyen a las regionales y locales. En función de lo planteado en este tema, en las situaciones de enseñanza – aprendizaje se sugiere tener siempre presente el interjuego de las distintas escalas, de modo de comprender como lo global – planetario incide en lo local – regional y viceversa.

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Cambios en las condiciones globales
(aumento del efecto invernadero, adelgazamiento de la capa de ozono, riesgo nuclear)

Desequilibrios en la ecuación población - recursos
(hambrunas, desnutrición, mortalidad infantil, analfabetismo)

Agotamiento de recursos – Pérdida de la biodiversidad
(agua potable, combustibles fósiles, suelos fértiles, extinción de especies de fauna y flora)

Contaminación ambiental
(aire, agua, suelo, residuos tóxicos)

Deficiencias ambientales en el entorno local
(basura, ruido, hacinamiento, falta de espacios verdes)

5. LA ESCALA GLOBAL: ¿UN SOLO MUNDO DE TODOS POR IGUAL? La escala global hace referencia a los problemas ambientales que afectan al planeta en su conjunto. Las profundas desigualdades económicas y sociales entre los estados y en el interior de cada sociedad, permite preguntar si lo global equivale a un solo mundo de todos por igual. Las desigualdades entre los países desarrollados y subdesarrollados y su diferente grado de responsabilidad en la problemática ambiental del mundo contemporáneo, fueron planteadas en el “Informe Brandt” (1979), cuyo nombre se debe al ex el canciller germano occidental y en ese entonces presidente de la Internacional Socialista, Willy Brandt quien dirigió el trabajo. En el informe titulado “Norte/Sur: un programa por la supervivencia”, se establecen relaciones entre pobreza, contaminación y uso destructivo de los recursos naturales; se vinculan los problemas ambientales con el desarrollo económico y se definen grados de responsabilidad. En la introducción del trabajo se sostiene ” disminuir la distancia entre países ricos y pobres, acabar con la discriminación, acercarse paso a paso a la igualdad de oportunidades, no implica solamente luchar por la justicia; lo que en sí ya es importante. Es también un problema de interés propio, no solo para las naciones pobres y las muy pobres, sino también para las ricas”.

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Posteriormente el informe “Nuestro Futuro Común” (1987), constituyó otro referente importante ante el problema ambiente y desarrollo, si bien su planteo se queda en el terreno de las buenas intenciones y no alcanza a proponer acciones concretas. Elaborado por la Comisión Brundtland14 para servir de base a la reunión de Río de Janeiro (1992), plantea que “la esperanza en el futuro está condicionada a una acción política que debe comenzar ya a administrar los recursos para asegurar un progreso y una supervivencia humana sostenible". Sin embargo, en el transcurso de la Cumbre de Río se tenía la dolorosa imagen de asistir a un “diálogo sordo” entre la gran cantidad de países asistentes, que debatían el futuro de la Tierra. En una desigual pulseada confrontaban sus argumentos los países centrales, caracterizados por su mayor grado de desarrollo industrial, científico y tecnológico, con la perspectiva de los países periféricos (llamados en algunos ámbitos “países menos adelantados”) y los semiperífericos (como la Argentina 15, denominados en estos tiempos con el eufemismo “economías emergentes”). Los países periféricos reclaman a los países desarrollados – industrializados, la voluntad política de modificar el estado actual de las cosas, dado que estos últimos tienen la mayor responsabilidad en la degradación ambiental del planeta. Así por ejemplo, un cuarto de la población mundial vive en los países desarrollados y da cuenta del 80% del consumo mundial de la energía comercial, mientras que los restantes países concentran el 75% de la población mundial y consumen solamente el 20% de la energía. Los combustibles fósiles (carbón y petróleo) de los que los países centrales obtienen esa energía, son a la vez factores de polución ambiental estrechamente vinculados al aumento del efecto invernadero y al calentamiento global de la atmósfera planetaria. Por tanto para la resolución de estos problemas, son necesarias decisiones políticas de las grandes potencias, en particular del grupo de los 7, que incluye a los Estados Unidos, responsable del 23 % de la emisión mundial de dióxido de carbono, Japón, Alemania, Reino Unido de Gran Bretaña, Francia, Italia y Canadá.

14 El nombre de dicha comisión se relaciona con la primer ministro noruega Gro Harlem Brundtland, quien la presidió. 15 Es oportuno aclarar que esa cumbre la Argentina alineó sus argumentaciones con la de los países centrales,

en particular los Estados Unidos, en forma coherente con la política exterior y ambiental que caracterizó al país en esa década y que en buena medida continúa hasta el presente.

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Paradójicamente los países desarrollados instan a los países menos adelantados a detener la deforestación de las áreas tropicales y semiáridas, responsabilizándolos en buena medida por el deterioro ambiental planetario. En su falaz discurso omiten plantear que son las empresas transnacionales de los países centrales las que mayormente llevan a cabo esas prácticas devastadoras y quienes se benefician de la acumulación del capital que genera la explotación de esos recursos forestales. También se omite mencionar la presión que ejerce en estas economías, afrontar los intereses de la deuda externa a la hora de definir las políticas de explotación de los recursos naturales. Así es que, cuanto más pobre es el país, más salvaje y desesperadamente, explota sus recursos naturales para obtener divisas. Por ello, en América Latina, Ecuador, avanza sobre sus selvas tropicales para extraer petróleo, del mismo modo que en Asia, Bangladesh, destruye los ecosistemas costeros y lagunares sobreexplotando el camarón de los manglares litorales. Las exigencias ambientales de los países centrales a los periféricos suenan como “haz lo que yo digo, pero no lo que yo hago”, es decir un planteo eufemístico, que en lo profundo constituye un intento de preservar el orden mundial establecido y la actual distribución del poder y la riqueza. Al asimétrico diálogo entre países desarrollados y subdesarrollados, se agregó a comienzos del siglo XXI, diferencias crecientes en las posturas de los propios países desarrollados. Así por ejemplo, un fuerte cimbronazo causó el anuncio de la gestión Bush (2001), acerca de que los EE.UU. no ratificaría el protocolo de Kyoto suscripto en 1997. Entonces la gestión de Clinton, se había comprometido, junto a 38 países industrializados, a bajar las emisiones de gases que incrementan el efecto invernadero. El protocolo obliga a esos países a reducir las emisiones de gases que favorecen el aumento del efecto invernadero en un 5,2 % con respecto a los valores de 1990. La disminución progresiva hacia el año 2.010, de las emisiones de dióxido de carbono producidas por los combustibles fósiles permitiría poner “freno” al calentamiento global de la atmósfera del planeta. Los EE.UU. estaban obligados a reducir las emisiones en un 7%, la cifra más alta de todas las naciones desarrolladas, mientras que los países subdesarrollados, en los que la industria tiene escasa relevancia y no tienen suficientes recursos disponibles para la reconversión de los procesos fabriles, quedaron exentos de ese compromiso. Ahora, el gobierno estadounidense no está dispuesto a asumir los mayores costos económicos que

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supone un estilo de desarrollo más sostenible en términos ambientales, porque los países pobres están eximidos de igual esfuerzo. El telón de fondo lo constituye la desaceleración de la economía del país y el temor de que la aplicación de estas medidas genere problemas entre los trabajadores estadounidenses. Los gobiernos de Canadá y los países de la Unión Europea consideraron esta actitud como arrogante, soberbia, provocativa e irresponsable y estiman que constituye un terrible retroceso en relación a las políticas ambientales globales. En el fondo les preocupa el riesgo de que sus empresas pierdan competitividad con respecto a las estadounidenses porque deberían asumir más gastos contra las reglas más flexibles de aquellas. Las primeras reacciones de los grupos ambientalistas europeos consisten en promover boicot contra los productos de la industria estadounidense, en particular de las compañías petroleras que tienen grandes redes de estaciones de servicio en toda Europa. Por su parte en la Argentina a mediados de abril de 2001, como respuesta a la decisión del gobierno estadounidense, la organización Greenpeace realizó una protesta frente a la embajada de ese país arrojando once mil litros de agua, proveniente de zonas inundadas de Carlos Casares, en la provincia de Buenos Aires. Los carteles alusivos de la protesta sentenciaban “Bush = Inundaciones: Basta de Cambio Climático”, haciendo referencia a la responsabilidad que le cabe al país del Norte, en la alteración de las condiciones de la atmósfera y su consecuente manifestación en las catástrofes naturales que afectan a las áreas agrarias de un país del Sur. En tanto, la problemática ambiental adquiere una dimensión cada vez más global, dado que presenta un carácter transnacional. Los límites de los estados que expresan la dimensión política de los territorios, son creaciones artificiales construidas por las sociedades humanas con el transcurso del tiempo. Por el contrario los flujos de las masas de aire y de las aguas oceánicas y continentales, responden a la dinámica natural del planeta, que no reconoce dichas fronteras. Así por ejemplo, los vientos Alisios transportan hacia los lagos suecos y noruegos las lluvias ácidas cargadas de los gases contaminantes de azufre y nitrógeno. Son emitidos por las plantas de energía de los países altamente industrializados de Europa occidental y central. El impacto ambiental de estas lluvias provoca elevada mortandad en los componentes de los ecosistemas lacustres (en particular en los peces), el deterioro de los bosques de coníferas y la contaminación de

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los suelos de uso agrario. Suecia y Noruega constituyen países pioneros en legislación ambiental y se encuentran en los que presentan los estandares más altos de cuidado del ambiente. Sin embargo, en función de la dinámica de la naturaleza soportan deterioro ambiental generado en el estilo de desarrollo que asumen los países vecinos altamente industrializados, cuyo propósito es lograr mayor competitividad económica. Entre tantos otros ejemplos posibles, se puede mencionar la deforestación acelerada de los bosques de altura del Himalaya en Nepal, uno de los factores causales claves de las dramáticas inundaciones que asolaron en los últimos años de manera recurrente a uno de los países más pobres de la Tierra, Bangladesh, en cuyo territorio desaguan los caudalosos ríos que nacen en las montañas más altas de la Tierra. Por su dimensión global y relacionado con la dinámica climática, se destaca como problema el adelgazamiento de la capa de ozono. Afecta en particular a los países del hemisferio Sur, como la Argentina, Chile, Australia y Nueva Zelanda, con el potencial incremento de las enfermedades de la piel, pero se origina fundamentalmente en la emisión de clorofluorcarbonados en los espacios industriales y las áreas urbanas de los países centrales del hemisferio Norte. “Ningún hombre es una isla” escribió hace cuatro siglos el poeta John Donne. El guyanés Shridath Ramphal (1993) especialista en medio ambiente y desarrollo e integrante de la Comisión Brundtland, para explicar el alcance de los efectos del calentamiento global, sostiene resignificando las palabras del poeta que “ninguna isla es una isla”. En efecto, sobre la base de lo que se sabe acerca de la acumulación de los gases que provocan el aumento del efecto invernadero, existe consenso en la comunidad científica en que una respuesta al ascenso de la temperatura global, será la elevación del nivel del mar, que podría sumergir a numerosas formaciones de islas coralinas que apenas se elevan unos metros sobre el nivel del mar. Un claro ejemplo de esta situación lo constituye el caso de Maldivas que se podría titular “la desaparición de un país”, entre otros tantos estados insulares que podrían correr la misma suerte. El archipiélago coralino de las islas Maldivas se encuentra ubicado en la vastedad del Océano Indico. Está conformado por unos 1.200 islotes cuya altura no alcanza a los cuatro metros sobre el nivel del mar. Las privilegiadas condiciones naturales del ambiente tropical favorecen la actividad turística, actualmente principal fuente de ingresos del país. Su pueblo de

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excelentes navegantes y pescadores es culturalmente árabe islámico. Sin embargo “el paraíso insular” está en estado de alerta. En marzo de 1990 millares de escolares manifestaron por las calles de la capital expresando su preocupación por la elevación del nivel del mar alrededor de su pequeño archipiélago. Los maestros alertaron a los alumnos acerca de las previsiones científicas que sostienen que si la tendencia del calentamiento global continua, el consecuente deshielo de los casquetes polares elevará en varios metros el nivel del mar que sumergirá a todas estas islas en unos cien años. Como muestra este caso, la supervivencia entera de una nación, con su lenguaje y su cultura distintivos, han sido puestos en peligro por la acción humana en otras áreas del planeta. Al decir de Ramphal “como parte de nuestro fondo oceánico, las islas Maldivas podrían convertirse en un símbolo de nuestra incapacidad para preservar la Tierra como lugar habitable para todos”. Si se pretende que el planeta sea un lugar habitable para todos, queda pendiente para la agenda del siglo XXI globalizar la solidaridad y la cooperación entre las naciones. Las profundas desigualdades y desequilibrios entre países centrales y periféricos dificultan severamente el diálogo sobre los problemas ambientales a escala global. Esta situación paraliza la toma de decisiones mientras crece el número de refugiados ambientales del planeta. La impregnación de valores ambientales en toda la cultura contemporánea, puede favorecer en cada ciudadano pequeños cambios en sus acciones cotidianas que mejoren la relación con el ambiente. Sin embargo, son necesarias decisiones políticas, económicas y sociales que a nivel de los estados generan las condiciones para que este cambio sea posible. La consolidación de la investigación científica puede aportar argumentos incuestionables, respuestas ciertas y contundentes acerca de las consecuencias para la sociedad humana de la degradación ambiental creciente. Será esperable que ante tales argumentos los diversos gobiernos de los estados asuman la responsabilidad que les cabe en la toma de decisiones que permitan a todos los habitantes del planeta gozar de un ambiente sano que garantice una calidad de vida digna.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FERNÁNDEZ BURGUEÑO, Vicente José (1998) : “Un eje transversal en el sistema educativo”, en Cuadernos de Pedagogía N° 267, “La nueva Educación Ambiental”, Barcelona (España), marzo 1998 Editorial Praxis. VELÁZQUEZ DE CASTRO, Federico (1995) Educación Ambiental: orientaciones, actividades, experiencias y materiales. Materiales 12 –16 para la educación secundaria. Madrid. Narcea edicciones y el Ministerio de Educación y Ciencia. HATTING, Iván (1995) Entrevista en revista Vida Silvesre N° 42. Marzo – abril 1995 – Buenos Aires. Fundación Vida Silvestre Argentina. TORRES Jurjo. (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Colección Pedagogía. Madrid. Ediciones Morata.

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3 LOS TEMAS AMBIENTALES DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Este capítulo propone abordar los temas ambientales a partir del marco referencial de las Ciencias Sociales. En este planteo cobra singular relevancia la “mirada” crítica que proponen los enfoques epistemológicos “renovados” de las diversas disciplinas del área. Se trata así de enriquecer la tradicional visión naturalista que caracterizó a la Educación Ambiental en sus inicios.

1. UNA MIRADA CRÍTICA A LA RELACIÓN SOCIEDAD - NATURALEZA 1.1. Trabajar el conflicto social Los contenidos básicos comunes del Nivel Inicial y de los dos primeros ciclos de la Educación General Básica proponen el tratamiento de los problemas derivados de la compleja relación que las sociedades establecen con la naturaleza. Pero el docente en ocasiones se cuestiona cómo plantearles a los alumnos situaciones que muchas veces sensibilizan a los niños y que pueden generarle cierta angustia. Así es que “...pueden surgir las preguntas: ¿hasta donde ir?, ¿cómo evitar provocar la angustia de los jóvenes cuando se analicen las causas sociales profundas de algunos problemas del medio?. Desgraciadamente, muchas de las repercusiones de los problemas ambientales son desagradables y de amplio alcance. ¿Tenemos derecho a ocultar esa información a las personas que precisamente es probable sufran las consecuencias de las decisiones y medidas que tomemos en el presente.” (Berry, 1974)

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Los alumnos llegan a la escuela con nociones sobre el mundo social. En su entorno conviven con situaciones que dan cuenta del deterioro del ambiente (el problema de la basura urbana, la falta de espacios verdes...) o bien son “bombardeados” por los medios masivos de comunicación con imágenes de la degradación ambiental (la tala de árboles, la contaminación, el cambio climático...). Por lo tanto los niños portan valiosos saberes previos a partir de los cuales se podrán construir las conceptualizaciones necesarias para comprender progresivamente, la complejidad de la relación sociedades – naturaleza. Sin embargo, en ocasiones los docentes manifiestan cierto reparo para abordar los temas conflictivos. En parte porque perdura “la vigencia del mito de la niñez feliz, al menos como ideal, [que] lleva a intentar preservarla de los temas que producen malestar, aún a costa de subestimar su capacidad de percibir los conflictos del mundo actual. Una enseñanza que se proponga favorecer el pensamiento crítico, no puede eludir estos problemas, porque ellos forman parte de la realidad, objeto de estudio de las ciencias sociales, y de las representaciones infantiles. Y la paradoja es que, aquello que hace más difícil el tratamiento de estas problemáticas es lo que las convierte en atractivas, al mismo tiempo que devuelve el interés a un saber social que fue devaluándose progresivamente a lo largo de las últimas décadas, y que, con frecuencia, aparece frente a los alumnos como anodino o aburrido.” (Calvo 1998) Aceptar el desafío de abordar el conflicto en los temas ambientales, implica que el docente sea capaz de “soportar” las preguntas de sus alumnos. Cuando se trabajan estos problemas no se trata de brindar como respuesta solo la opinión personal del docente, sino de proveer a los alumnos de herramientas conceptuales que les faciliten la comprensión del mundo real. Pensar la realidad permite a los alumnos desarrollar su juicio crítico y fundamentado, que será particularmente necesario y útil en aquellos que se inserten en la sociedad desde roles activos y comprometidos con el cuidado y preservación del ambiente local, nacional o global, sin duda, uno de los propósitos centrales de la Educación Ambiental.

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Frente a esta premisa, este libro propone aportes teóricos y reflexiones didácticas sustanciadas en un enfoque social e integrador que pretende superar un abordaje superficial de los temas y problemas ambientales (a modo de “ecologismo light”), enriqueciendo su análisis desde el marco teórico de las ciencias sociales. 1.2. Superar la mera sensibilización ambiental Desde esta perspectiva se considera necesario superar ciertas prácticas docentes en las que el tratamiento de los temas ambientales queda reducido exclusivamente a la sensibilización de los alumnos. Así por ejemplo, un tema frecuente en la escuela suele ser la matanza “irracional” de las ballenas, encuadrado dentro del problema extinción de especies. En ocasiones la clase se centra en algún extenso y detallado video sobre la vida en la naturaleza de las ballenas (el comportamiento animal, apareamiento, desplazamientos, etcétera). En algunos casos cierra abruptamente con la matanza despiadada que hacen los buques factorías. Ciertamente las imágenes suelen conmover a los alumnos por el contraste entre la belleza y “armonía” de la naturaleza y la crueldad de la acción humana sobre el medio. El contenido impacta la sensibilidad de los alumnos. Sin embargo, “quedarse ahí” no favorece la comprensión de la complejidad de la relación sociedades – naturaleza. Un enfoque explicativo de la realidad conlleva analizar quiénes son los actores sociales responsables de las matanzas, cuáles son sus intenciones, en qué valores se sustentan, cuál es el marco de normas y leyes que regulan esta actividad a escala global, cuáles son los diversos intereses que entran en conflicto, qué impacto y consecuencias genera esta práctica en el ambiente... La matanza “irracional” no es tal, tiene una racionalidad que no es la de la dinámica natural, sino la de la lógica económica de un sistema que procura lograr el máximo beneficio en la acumulación de capital. Así estados como Japón, inventan cupos de caza con “fines científicos”, cuando en realidad el producto de las capturas se incorpora al mercado de consumo de carnes de fuerte demanda en los sectores de alto poder adquisitivo de su población. El ejemplo pone en evidencia que no alcanza con describir la situación, sino que es necesario analizarla para comprenderla y explicarla, y de ese modo, poder elaborar argumentos fundamentados y contextualizados que le permitan al alumno construir una postura personal sobre este problema.

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La propuesta crítica que sostenemos libro pone el acento en la responsabilidad de los sujetos sociales y de los agentes económicos en la degradación ambiental. Por eso preocupa el uso indiscriminado de términos genéricos tales como “los hombres o la sociedad” en las propuestas de enseñanza referida a temas ambientales. Esto diluye la responsabilidad específica de los actores sociales en la dimensión ambiental. De manera sugerente lo plantea Reboratti (1999) cuando sostiene la falacia de hablar de ” la nave espacial Tierra, metáfora utilizada para tratar de que todos compartamos la responsabilidad de cuidar el planeta. Pero el tema es que, como en toda nave, hay capitanes, oficiales, marineros, pasajeros y polizones, que tienen un diferente nivel de decisión en cómo se maneja esa nave.” Por lo antedicho, es necesario que el docente discrimine estos diferentes grados de responsabilidad ambiental. Nunca puede ponerse en un mismo plano, la degradación que genera en el monte16 un campesino que recoge leña para cocinar y calentar su rancho17 de modo de soportar las bajas temperaturas de la noche, que la generada por el Estado cuando fija como política de “desarrollo regional”, la construcción de grandes represas que inundan vastas áreas forestales, provocando la pérdida de inmensas masas boscosas. En ocasiones el abordaje crítico de los temas ambientales genera conflictos de intereses. Así por ejemplo, algunos maestros que desarrollaban proyectos tendientes a reflexionar sobre el consumismo, tuvieron problemas con los kioskeros de las inmediaciones de la escuela, que vieron disminuir las ventas de muchos productos superfluos que los alumnos dejaron de comprar o consumir a partir del trabajo que se hizo en el aula.

16 En la Argentina se denomina monte al matorral arbustivo xerófilo (que se adapta a las condiciones
semiáridas). Es monte forestal de alto valor maderable y sus especies –árboles y arbustos- cumplen una función muy importante en el equilibrio ambiental, pues protegen a los suelos de la erosión, retienen la escasa humedad disponible, dan sombra a personas y animales, etcétera. 17 En la Argentina vivienda rural.

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Por otra parte, el abordaje crítico debe tener presente que no todos los actores sociales tienen el mismo grado de responsabilidad en el deterioro ambiental y que los temas ambientales se “leen” de manera diferente según la perspectiva de los sujetos involucrados. Para ilustrar este planteo y propiciar la reflexión, sirve de ejemplo el que aportara en una taller de Educación Ambiental, una maestra rural de la provincia argentina de San Luis. La docente trabajó con sus alumnos el problema de la deforestación y presentó el caso del quebracho en el monte chaqueño para luego contrastarlo con la realidad local. Mientras analizaba un poema referido al tema en el que se planteaba que la empresa inglesa había “asesinado” los bosques, un alumno contrapuso como ejemplo, que en su comunidad “asesina” era la municipalidad local, quien había prohibido la deforestación de palmeras, con el propósito de conservar una especie autóctona en un área de reserva. El planteo del alumno de la escuela rural, que sorprendió a la maestra, se relacionaba con el hecho de que su padre vivía de la elaboración de artesanías confeccionadas a partir del tronco y hojas de palmera, por tanto la nueva legislación ambiental, lo dejaba sin trabajo. Este ejemplo lejos de intentar desestimular en los docentes el abordaje de los temas ambientales desde este enfoque, intenta reflejar los conflictos que esta propuesta suscita. Por ello al seleccionar los casos de análisis, es necesario tener presente el contexto en que se desarrolla el problema ambiental, discriminar el grado de responsabilidad que tienen los diversos actores sociales involucrados, evitar la banalización o la simplificación excesiva de las variables de análisis y procurar no caer en afirmaciones dogmáticas o taxativas. Explicar la realidad, aún en sus aspectos “desagradables” promueve verdaderos aprendizajes. A la vez genera mayor interés en alumnos y docentes. Se supera así la mera reproducción de información como catálogo de nombres, fenómenos, hechos, o situaciones. Es sabido que la significatividad de los contenidos y problemas a enseñar, es clave para que los niños sientan que en la escuela pasan cosas...

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2. UN ENFOQUE EXPLICATIVO DE LA REALIDAD SOCIAL 1.2. Los conceptos claves del área de las Ciencias Sociales Con el propósito de aproximar el marco teórico de las Ciencias Sociales al estudio de los temas ambientales, se hace necesario plantear a continuación los conceptos clave del área. Los distintos autores también los llaman conceptos estructurantes, transdisciplinares, metaconceptos o principios explicativos de la realidad social. La conformación del área de las Ciencias Sociales implica un punto de diálogo entre distintas disciplinas (Geografía, Historia, Sociología, Economía, Antropología y Ciencia Política). Por tanto es importante seleccionar un cuerpo de conceptos organizadores básicos, comunes a todas ellas, que integren los aportes de cada una de las disciplinas y que en su conjunto permitan explicar la realidad del mundo social en el que vivimos y analizar sus problemas. No todos los cientistas sociales acuerdan en cuáles son esos conceptos, ya que toda selección implica una lectura de la realidad, enmarcada en una ideología. A partir de integrar los aportes de distintos autores y criterios propios, consideramos a los siguientes posibles conceptos claves para construir una Didáctica de las Ciencias Sociales, cuyo marco de referencia pueda aplicarse al tratamiento de los temas ambientales en la escuela:

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Identidad - Alteralidad: refiere al nosotros y los otros. El planeta es un ámbito que compartimos con otros seres humanos. Este concepto supone el conocimiento de uno mismo y de los demás, y a la vez la aceptación de uno mismo y en particular de los demás. Trabajarlo en el aula apunta a favorecer en los alumnos actitudes de respeto y tolerancia para con todas las personas. El conocimiento de uno mismo también implica revisar las relaciones que cada uno de nosotros establece con el entorno.

Causalidad múltiple: todos los procesos sociales responden a distintas lógicas y se explican por medio de múltiples causas que derivan en diversas consecuencias. La realidad social es compleja y rica en matices y su análisis no se puede simplificar por medio de la causalidad lineal (una causa –una consecuencia). Aún con las adecuaciones del caso, también con los niños pequeños, el objetivo es hacer comprensible lo complejo sin simplificarlo ni banalizarlo. Trabajar para una mejor comprensión del mundo implica favorecer la libertad responsable y la capacidad crítica. Esto sustenta la racionalidad humana que supone interpretar la cultura para poder asumirla. En el caso de la “guerra del fútbol” que se desarrolla en el capítulo 5, se pone en evidencia la multiplicidad de factores causales que interactúan al analizar un problema ambiental.

Cambio y continuidad: los procesos sociales son dinámicos y están sujetos a cambios. Para ciertos autores por su trascendencia algunas de estas transformaciones adquieren el carácter de revolución. Los alumnos deben aprender a vivir en un mundo en permanente cambio, lo que hace evidente la necesidad de dotarlos de estrategias de indagación y comprensión de la realidad. A la vez, existen cosas que permanecen y son parte del patrimonio natural y cultural de la sociedad, que en cada contexto temporal será reinterpretado. El respeto por ese patrimonio, implica el interés por conservarlo, dado que nosotros lo recibimos como herencia y tenemos la obligación de heredárselo a las generaciones futuras.

Diversidad: el mundo natural y social no es homogéneo, sino que se caracteriza por la diversidad de los ambientes, los paisajes, las culturas, las personas, las formas de organizar el espacio geográfico, las ideologías, los valores, las creencias... En la sociedad conviven grupos de personas muy diversos: gente que habla diferentes idiomas, que profesa distintas religiones, que tiene opiniones y gustos diferentes, y el

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aula puede reproducir en ocasiones ese mosaico social. Los contenidos ambientales y sociales son potentes para favorecer la integración y simultáneamente el respeto por la diversidad, porque esta es una de las mayores riquezas de la sociedad y como tal debe ser enseñada. Así también se contribuye a la formación de ciudadanos más pluralistas, tolerantes y con mayor amplitud de criterio.

Desigualdad: dado que la sociedad no es equitativa, todas las personas no tienen las mismas oportunidades, ni el mismo poder, ni la misma riqueza que les permita satisfacer de un modo digno las necesidades sociales. Esta realidad es innegable, se expresa por ejemplo, en las estructuras de poder y en la segregación espacial de grupos sociales y diversas minorías. Por tanto en los contenidos de Ciencias Sociales que se seleccionan para enseñar no se la debe ocultar. Sin embargo, la idea no es naturalizar esta realidad, sino construir los caminos para potenciar la igualdad de oportunidades independientemente del género, la edad, la procedencia social, etcétera.

Conflicto social: el mundo social no es armónico, sino que se caracteriza por las contradicciones, los intereses y necesidades contrapuestos y las distintas visiones de la realidad. Los conflictos forman parte ineludible de nuestra sociedad y pueden aparecer como tensiones, en ocasiones pueden asumir formas violentas, algunos tienen resolución, otros no. Apelamos a incluir el conflicto en los temas de Ciencias Sociales, no se lo debe evitar, ni resolver con un planteo infantilizado de la realidad. En los problemas ambientales subyace el conflicto de intereses entre los distintos actores sociales involucrados, y en su aproximación al aula, ese conflicto no debe soslayarse. Así por ejemplo, si se plantea el tema del otorgamiento de tierras a los pueblos originarios de un territorio, para que desarrollen sus pautas culturales, sus sistemas productivos (que en general tienen en cuenta criterios sustentables), seguramente en el desarrollo del tema se deba abordar, el conflicto de intereses con los terratenientes locales o las empresas transnacionales que pugnan por ampliar la superficie agropecuaria con los productos que demanda el cambiante mercado mundial.

Multiperspectividad: la realidad social no admite una sola mirada. Todas las miradas son subjetivas y el análisis de la realidad social está impregnado de la mirada de quien

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la reconstruye. Una de las mayores riquezas de las Ciencias Sociales es proponerle a los alumnos confrontar estas miradas relativas y progresivamente ir construyendo la propia. En temas ambientales es fácil promover la confrontación de las distintas miradas que tienen los diversos actores sociales involucrados en un problema. Así por ejemplo, si tomamos un caso de contaminación generado por los efluentes industriales de una gran fábrica automotríz, la mirada o lectura del problema sería distinta desde la perspectiva del gerente de la empresa, de un obrero que trabaja en esa planta, de los vecinos que residen en las inmediaciones de la fábrica, de las autoridades del municipio, los diputados nacionales, de los grupos ecologistas, etcétera. Poder diferenciar esas perspectivas, argumentar documentadamente en función de cada una de ella, confrontar la mirada del otro en el aula, constituyen actividades de alto potencial educativo.

Interdependencia: las personas, los grupos, los territorios y estados que conforman y comparten el mundo se relacionan entre sí. Estas relaciones pueden ser de intercambio, de cooperación, de convivencia, de competencia o de conflicto. La escuela debe insistir en la necesidad de la comunicación, el diálogo y el consenso en un intento de educar para la paz, la cooperación y la democracia. En los temas ambientales la interdependencia se hace evidente, por ejemplo, en la necesidad de acuerdos en los foros internacionales que abordan cuestiones globales como el adelgazamiento de la capa de ozono, el efecto invernadero, etcétera, dado que los problemas ambientales no respetan las fronteras que las sociedades arbitrariamente trazaron en la división política del planeta.

Organización social: las personas y grupos se organizan en instituciones que tienen estructuras y funciones específicas. Ellas rigen la convivencia. Es necesario que los alumnos comprendan el funcionamiento de estas instituciones, para sostenerlas o bien a través de la vida democrática poder transformar aquellos aspectos injustos. La sociedad civil organizada, por ejemplo en los organismos no gubernamentales que tienen posiciones de compromiso ante los problemas ambientales locales, nacionales y globales, ofrecen ámbitos de participación que pueden canalizar las necesidades individuales de los sujetos por medio de la actividad social organizada.

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Construcción social: la realidad social es un producto colectivo y social que se construye cotidianamente a través de las acciones que realizan todos los sujetos sociales. La dimensión ambiental, abordada con un enfoque social, se sustenta en la premisa de que, con diferente grado de responsabilidad en función del poder de decisión que cada uno de los sujetos sociales tiene en el conjunto social, las acciones cotidianas de todas las personas construyen el ambiente en que vivimos.

3. CONCEPTOS AMBIENTALES ESTRUCTURANTES EN EL NIVEL POLIMODAL En la Argentina, a partir de la nueva ley de educación los contenidos de ecología y ciencias ambientales se incluyen específicamente en los contenidos básicos orientados (CBO) del nivel Polimodal para la modalidad Ciencias Naturales, salud y ambiente. Con un claro enfoque integrador de los marcos teóricos de las Ciencias Naturales y Sociales, estos contenidos configuran el capítulo 3 “La humanidad y el ambiente” que se estructura en cuatro bloques conceptuales: 1. bloque 1: Complejidad actual de la ecosfera, 2. bloque 2: Naturaleza y sociedad: historia del ambiente, 3. bloque 3: Ecología de ambientes urbanos y rurales, 4. bloque 4: Los recursos naturales y las políticas ambientales. Este capítulo se presenta con un enfoque multidisciplinario, destacando la provisoriedad de los saberes. Los contenidos se consideran productos no acabados y sujetos a la contrastación de múltiples perspectivas. El planteo promueve el análisis crítico y el desarrollo de propuestas de prevención ante los problemas ambientales de la realidad local contextuada en un momento histórico. Las capacidades y competencias que se desarrollan con este tipo de prácticas favorecen la promoción de actividades comunitarias. El análisis se focaliza en la evaluación de la sustentabilidad de la explotación de los recursos naturales a partir de la utilización de determinadas tecnologías.

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3.1. Un enfoque dinámico del concepto ecosistema En el primer bloque: “La complejidad de la ecosfera”, predomina la perspectiva de las Ciencias Naturales. Se intenta aproximar a los estudiantes a las hipótesis y los modelos con que la ecología, como disciplina científica, aborda el estudio de la naturaleza. Uno de los conceptos claves que se plantean es el de ecosistema. El enfoque se sustancia en el principio de dinamismo, que se contrapone a cierta visión “tradicional” de un sistema natural donde prevalece el equilibrio y la estabilidad. El concepto de ecosistema fue propuesto en 1935 por Arthur Tansley y evolucionó con el transcurso del tiempo. Refiere a “una entidad circunscripta en el espacio y en el tiempo, que incluye no sólo todos los organismos que en ella habitan, sino también las condiciones físicas del clima y del suelo, así como todas las interacciones de los organismos entre sí y con las condiciones físicas (di Castri,1981). Así por ejemplo constituye un ecosistema, una selva tropical, en un lugar y momentos dados, con los millares de especies vegetales, animales y microbianas que habitan en la parte aérea y en el suelo del bosque, las múltiples interacciones que se producen entre todas ellas, las diferentes influencias que ejercen el clima y el suelo sobre la vida de esos seres cuantiosos y diversos, y las modificaciones que las actividades de los organismos provocan en el clima y el suelo y en el conjunto por la existencia misma de la selva tropical. No es difícil para un docente imaginar esta selva tropical desarrollada en el pizarrón por medio de un esquema con múltiples flechas que “van desde y para todos lados”, integrando unas ideas con otras. En las orientaciones del capítulo de los CBC “La humanidad y el ambiente” se plantea que para favorecer la comprensión por parte de los alumnos del “funcionamiento” de un ecosistema, es necesario jerarquizar el análisis de las interacciones entre sus diversos componentes, y de ese modo superar la descripción acumulativa de cada uno de ellos. Rastrear la historia del concepto ecosistema, constituye a la vez, una interesante ocasión de mostrarle a los alumnos, los conflictos que suponen los cambios de paradigmas y la evolución del pensamiento científico. Como en tantos otros casos, cuando en 1942, Raymond Lindeman, esbozó las primeras líneas conceptuales y metodológicas que iban a permitir estudiar un sistema tan complejo, su artículo fue rechazado por los consejeros académicos de la revista Ecology y cuestionado por el

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establishment científico de la época18. 3.2. Un enfoque social del concepto recurso natural En el segundo bloque: “Naturaleza y sociedad - historia del ambiente” -, prevalece la perspectiva de las Ciencias Sociales. Se incorpora la idea de proceso en el análisis de la relación sociedad – naturaleza que incluye los cambios - revoluciones y las continuidades. Se aborda como concepto clave el de recurso natural. El mismo se presenta despojado de la visión naturalista con que frecuentemente se lo planteó en la escuela. La concepción clásica del concepto de recurso refiere a “todo aquello que encuentra el hombre en su ambiente natural y que puede en alguna forma utilizar en beneficio propio” (Naciones Unidas). Esta visión presupone que los recursos existen por sí, independientemente del uso que pueda darle la sociedad, es una visión estática, que no tiene en cuenta el contexto histórico. Desde la perspectiva de las Ciencias Sociales el concepto de recurso natural adquiere una dimensión social, histórica y dinámica. Esto significa que el recurso es tal, en tanto y en cuanto existe una sociedad que le otorga valor. Dicha valorización social guarda relación con la satisfacción de las necesidades y el desarrollo tecnológico que evoluciona contextuado en determinados procesos históricos. Esta concepción de recurso contrapone a la visión estática de un recurso que espera ser explotado, la visión dinámica de un proceso social por el cual el elemento de la naturaleza se convierte en recurso. El concepto es dinámico por que los saberes y conocimientos, las herramientas tecnológicas y las necesidades que una sociedad tiene, cambian con el paso del tiempo. Así por ejemplo, los laboratorios de los países centrales acopian actualmente en bancos genéticos elementos de la flora y fauna de las selvas tropicales; sus aplicaciones aún se desconocen sin embargo especulan con el descubrimiento de nuevas propiedades de esos elementos naturales o la futura invención de nuevos procesos para la extracción y procesamiento de sus componentes.

18 El científico Lindeman, verdadero precursor, murió a los 27 años, antes que la revista científica publicara
su artículo, con carácter de póstumo. Sus ideas, que hoy constituyen un clásico, influyeron notablemente sobre la teoría ecológica durante los últimos cuarenta años.

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La dimensión histórica se pone en evidencia en ejemplos que reflejan que elementos de la oferta natural del planeta que fueron altamente valorizados en otro tiempo como el guano, el caliche (nitratos de sodio) y el caucho, perdieron valor a medida que el desarrollo tecnológico permitió la invención de sustitutos artificiales o sintéticos. Por el contrario, otros recursos poco valorizados en el pasado como el petróleo que, en el Egipto de los faraones se utilizaba como complemento para momificar o calafatear los barcos, en las últimas décadas provocó profundas crisis económicas o generó guerras y conflictos que dan cuenta del alto valor que le otorga a ese recurso la sociedad actual. El análisis de la relación sociedades – naturaleza permite replantear el concepto de recurso natural y su relación con el desarrollo económico. Con frecuencia se consideró a los países como “ricos” o “pobres” en función de la dotación de recursos que su territorio encerrara. Sin embargo, los recursos no son tales si no existe una sociedad que les otorgue un valor determinado. Desde esta perspectiva, un país no es “rico” solamente por la calidad y cantidad de oferta natural que dispone su territorio, sino porque cuenta con conocimientos científicos, capital, tecnología, mano de obra capacitada y una política específica que le permitan descubrir, valorar y explotar los recursos naturales que su territorio encierra. Un ejemplo de esta realidad compleja lo constituye Japón, que por un conjunto de factores históricos y sociales, es un país escasamente dotado de recursos naturales, pero con un alto grado de desarrollo económico. Esta situación se hace más evidente a partir de la revolución tecnológica del siglo XX. 3.3. Un enfoque integrador del concepto impacto ambiental El tercer bloque: “Ecología de los ambientes urbanos y rurales”, propone estudios de casos locales y regionales, que permitan a los alumnos evaluar y dimensionar el impacto de las tecnologías en uso, desarrollando una actitud que contribuya a la búsqueda de alternativas. Se plantea como concepto clave el de impacto ambiental. Ante cualquier proyecto de construcción de grandes obras de infraestructura o de ordenamiento territorial de gran alcance, surge la necesidad de evaluar no solo la pertinencia de las obras por su rentabilidad o factibilidad económica, sino también la influencia que el proyecto puede ejercer en el ecosistema y en las poblaciones afectadas, es decir su impacto ambiental. El concepto se relaciona con la alteración que genera la actividad humana sobre alguno de los componentes del medio. La alteración puede ser de

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distinta magnitud, temporaria o permanente o bien de orden general o singular, dado que algunos proyectos pueden generar impactos muy específicos. A la vez, la alteración puede tener aspectos negativos o desfavorables para el sistema que la recibe, como por ejemplo la contaminación que deteriora los ecosistemas frágiles; o bien aspectos positivos o favorables, como podría ser la forestación de una cuenca hídrica en zona de montaña que disminuiría el efecto erosivo de las crecidas del río. El concepto de evaluación del impacto ambiental (EIA), surge de la necesidad de estimar el alcance de estos efectos. Esta evaluación no puede ser solo cuantitativa, sino que debe incluir aspectos cualitativos que se relacionan con cuestiones culturales, psicológicos o sociales. Estos estudios deben predecir o anticipar también el alcance de los efectos indirectos que la intervención humana sobre el medio genera. Dado el carácter complejo de los problemas ambientales, en la realización de EIA participan equipos técnicos multidisciplinarios: geógrafos, biólogos, antropólogos, sociólogos, ingenieros, arquitectos, quienes integran las distintas perspectivas que configuran la trama del problema. A modo de ejemplo de proyectos que necesariamente deben considerar EIA, se pueden citar cuestiones tan diversas como la instalación de un hipermercado en un barrio residencial, la construcción de una megarepresa en una cuenca fluvial, el desarrollo de un parque industrial, el trazado de una vía férrea para trenes de alta velocidad que atraviese el medio rural, el tendido de líneas de alta tensión que pueden generar efectos negativos en las poblaciones que atraviesan, la transformación de un área urbana de talleres y empalmes ferroviarios en un nuevo espacio verde destinado a la recreación, etcétera. Trabajar en el aula el impacto ambiental de la actividad humana permite confrontar los argumentos de los distintos actores involucrados. Así por ejemplo, para el caso del emprendimiento minero del Bajo de la Alumbrera19, ubicado en el ambiente árido de las sierras altas de la provincia argentina de Catamarca, se pueden contraponer los testimonios de los pobladores de distintos asentamientos del departamento Andalgalá y los de la empresa Minera Alumbrera Limitada. Los primeros manifiestan preocupación
19 El complejo minero Bajo de la Alumbrera se encuentra en una hondonada rica en sulfatos (alumbres) a
2.600 metros sobre el nivel del mar en las sierras de Catamarca. Constituye una mina a cielo abierto, es decir en forma de anfiteatro, cuya profundidad aumenta a medida que se va excavando para extraer los recursos naturales. Junto al yacimiento se levantó un asentamiento minero para que vivan allí los trabajadores mientras dura la explotación (unos veinte años). Requirió una inversión de más de mil millones de dólares. La empresa es de origen australiano y canadiense. En el área se explota cobre y oro.

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ante el riesgo de agotamiento del acuífero Campo del Arenal, que abastece simultáneamente al complejo minero y a los pueblos de la zona, constituyendo la única fuente de agua para el riego y uso doméstico. Plantean que la empresa no cumple con la entrega de agua potabilizada, según lo acordado ante los organismos oficiales. Sostienen que “el agua de los ríos viene con un color turbio, es intomable y nuestros caballos, vacas, cabras y ovejas adelgazan y se mueren después de beberla. Además, los residuos de la mina están secando la vegetación, que tiene añosos nogales...”. Por su parte la empresa responde que está adoptando las mejores normas y procedimientos mundiales en todas las etapas de la explotación. Afirman que el proyecto reúne los estándares ambientales internacionales, que se realizan rigurosos controles y que se redactó un informe sobre impacto ambiental siguiendo las pautas del Banco Mundial y en cumplimiento con la legislación argentina. La empresa sostiene que entrega regularmente informes a la Secretaria de Medio Ambiente de Catamarca en los que detalla los resultados de su política de gestión ambiental. Este ejemplo refleja que el impacto ambiental es vivido y leído de distinto modo por los actores sociales y agentes económicos involucrados. Por esto se afirma que el abordaje de este concepto a partir de cualquier caso que el docente seleccione permite consolidar en los chicos las competencias cognitivas relacionadas con la argumentación.

3.4. La sustentabilidad: ¿Un concepto utópico? El cuarto bloque: “Los recursos naturales y las políticas ambientales”, focaliza la mirada en la perspectiva de los diversos actores sociales involucrados en la problemática ambiental. Se incorpora el análisis del marco legal, el papel y posición de las distintas organizaciones no gubernamentales (ONGs). La propuesta instala el clásico debate “desarrollo versus conservación”. La agenda del siglo XXI presenta entre otros desafíos pendientes el de encontrar el equilibrio en la ecuación medio ambiente – desarrollo.

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El concepto clave de este bloque es desarrollo sostenible o sustentable. Se lo concibe como “el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades.[...] es un proceso de cambio social en el cual la explotación de los recursos, el sentido de las inversiones, la orientación del desarrollo tecnológico y las reformas institucionales se realizan en forma armónica, ampliándose el potencial actual y futuro para satisfacer las necesidades y aspiraciones humanas.” (Nuestro Futuro Común, 1987). Desde la instalación del concepto de sustentabilidad en la década del 80, se produjeron divergencias en cuanto a la interpretación de su significado. Algunos autores han querido encontrar matices semánticos, conceptuales o ideológicos entre los términos sustentable y sostenible. Interesa desatacar que la idea de sustentabilidad no implica una teoría del desarrollo ni un modelo de crecimiento económico, sino una concepción o paradigma que permite mirar la relación sociedad – naturaleza desde otro enfoque. Un aporte novedoso y significativo de este concepto es que incorpora el derecho intergeneracional, ya que a la hora de definir los criterios de explotación de los recursos naturales del presente, se deben tener en cuenta las necesidades de las generaciones futuras. La frase que identifica a la Administración de Parques Nacionales de la Argentina: ”la tierra no la heredamos de nuestros padres, sino que la tomamos prestada de nuestros hijos” da cuenta de esta concepción sobre la responsabilidad que le cabe a las actuales generaciones en relación al legado ambiental que dejarán a las siguientes. Desde esta perspectiva el desarrollo sostenible consiste en administrar de manera responsable los recursos del planeta para satisfacer las necesidades de las generaciones actuales a escala planetaria, pero salvaguardando al mismo tiempo los intereses de las generaciones futuras. Ciertamente el concepto es muy complejo y abarcativo, ya que incluye dimensiones tan diversas como la compatibilidad entre el desarrollo económico y los procesos ecológicos, el cambio de actitud de la sociedad frente al consumo, la mejora de la calidad de vida de las personas, la implementación de políticas que favorezcan la equidad y pongan freno a las desigualdades económicas y sociales crecientes.

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En relación al debate que genera el confuso y oscuro uso del término desarrollo sostenible, el geógrafo Carlos Reboratti (1999) plantea que “no es que la sociedad realiza el desarrollo sostenible del ambiente, sino que el desarrollo sostenible de la sociedad incluye, entre otras, una dimensión ambiental.” El citado autor analiza críticamente la utilización del concepto, dado que por lo general se lo emplea como si tuviera “validez universal y atemporal”, es decir como si se pudiera concebir un único estilo de desarrollo o se pudiera obviar en el análisis el contexto histórico y las diferentes posibilidades tecnológicas de cada sociedad. En el contexto de la actual globalización capitalista, ante el poder creciente de las empresas transnacionales (algunas de las cuales ya ni tienen bandera) y el debilitamiento del rol del Estado nacional, en su capacidad de control de las acciones que estas realizan en el territorio, se pone en duda si es posible que a escala local y regional se puede pensar en un desarrollo sostenible que no sea una utopía. No obstante esta realidad crítica y desestimulante, se puede afirmar que el “poder de la escuela”, como formadora de una conciencia ambiental comprometida, junto a las ONGs y otras organizaciones de la sociedad civil, pueden favorecer la existencia de generaciones portadoras de una visión diferente de la relación sociedad – naturaleza, que a través de la participación activa y el cambio en los hábitos de consumo, puedan encontrar, proponer y exigir caminos alternativos al estilo de desarrollo dominante en las sociedades contemporáneas. Los materiales editados por la UNESCO sostienen que la sustentabilidad dejará de ser una utopía cuando se produzcan cambios profundos en los criterios que rigen la toma de decisiones, en particular en los países desarrollados. Se necesitan enormes transformaciones: una modificación radical del modelo de consumo, ampliar los procesos de decisión de la sociedad civil, favorecer la transparencia política y económica, y encontrar escenarios alternativos en donde la calidad de vida sea más equitativa al interior de las sociedades. Mientras tanto, los docentes con la Educación Ambiental en la escuela y la comunidad, están gestando los cambios pequeños, que permiten pensar que la sustentabilidad constituye un proceso, que invita a recorrer un camino largo y complejo, pero que está en marcha, en la medida que muchos piensen que cambiar es posible.

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4. LA RELACIÓN SOCIEDAD – NATURALEZA DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS CIENCIAS SOCIALES En los últimos años tuvo lugar una nutrida y valiosa producción bibliográfica referida a la relación sociedad – naturaleza analizada desde una perspectiva temporal. Esta mirada permite revisar las voraces prácticas de consumo de la sociedad contemporánea, a la luz de la relación que establecieron a lo largo del tiempo otras sociedades con su entorno. Dado que el propósito de este material está centrado en la reflexión didáctica de los temas ambientales en la escuela, el abordaje temporal de la relación sociedad – naturaleza, se presenta sólo con un carácter muy general, a fin de proveer algunos elementos que permitan reflexionar sobre las notables transformaciones que generó el devenir histórico de las sociedades en el ambiente. 4.1. El impacto ambiental de los primeros grupos humanos Los primeros grupos humanos comenzaron a ocupar el espacio provocando modificaciones en los ecosistemas naturales, algunas corrientes antropológicas afirman que el nivel del impacto era menor debido a que correspondería a un escaso número de habitantes. Por lo tanto no se debe perder de vista el valor que juega la escala para analizar la relación sociedad – naturaleza. Las sociedades humanas siempre aprovecharon la oferta natural de recursos del planeta para satisfacer las necesidades que les permitieran vivir. Durante miles de años, para obtener su alimento los grupos humanos cazaban animales salvajes, pescaban en los ríos y lagunas y recolectaban los frutos, las semillas y la miel. Como su relación con el medio era muy estrecha y dependían fuertemente de lo que tomaban de la naturaleza para sobrevivir, muchos grupos a su modo desarrollaron estilos de relación con el medio que respondían a criterios más conservacionistas. Así por ejemplo, no diezmaban a los rebaños, sólo cazaban a los animales más grandes, nunca a los jóvenes o las hembras con crías, de este modo garantizaban el natural repoblamiento y la conservación del recurso. Si bien es cierto que muchas sociedades iniciales se manejaron con estrictos principios “ecologístas”, no podemos caer en planteos ingenuos. Las actividades humanas de las sociedades iniciales también generaron impacto en el ambiente. La relación

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sociedad – naturaleza no era totalmente “armónica”, como algunas posturas idealistas sostienen al confrontar esa realidad con el actual deterioro ambiental del planeta. Recientes estudios científicos dan cuenta que algunos grupos desarrollaron una euforia cazadora que pudo haber jugado un papel nada despreciable en los procesos de extinción de algunos de los grandes mamíferos como el mamut, mastodonte y el búfalo gigante. La domesticación de animales y el desarrollo de la agricultura constituyeron una verdadera revolución en la relación sociedad – naturaleza que produjo notable impacto en los ambientes. La revolución neolítica y el amanecer de la agricultura provocaron notables transformaciones en los ambientes. Así por ejemplo, en América se produce una progresiva antropización de los ecosistemas. A partir del enorme potencial y riqueza propia de la diversidad florística del continente americano, las sociedades originarias logran el control social sobre los procesos evolutivos de numerosas plantas como el maíz, el frijol y la calabaza (entre el 7.000 y 3.000 a. C. en Mesoamérica). Los antiguos pobladores americanos desarrollaron una verdadera civilización del maíz. Sus sistemas alimentarios combinaban este cereal con otros cultivos como la papa, oca, quinoa, yuca, camote que se caracterizan por su alto valor proteico. La extraordinaria variedad de plantas útiles (alimenticias, medicinales, ornamentales) que cultivaron los aborígenes americanos no se repite con la misma intensidad en ningún otro continente. Estos agrosistemas permanecen vigentes en nuestros días en las prácticas de los campesinos tradicionales indígenas de numerosos estados latinoamericanos y el alto valor de la diversidad florística de sus cultivos es objeto de investigación y apropiación por parte de los poderosos laboratorios de los países desarrollados. La historia de la construcción del ambiente por las distintas sociedades se fue definiendo a partir del modo de apropiación y el manejo de los recursos que el medio les ofrecía. Tal como se plantea en el próximo tema, las civilizaciones de la Antigüedad también generaron procesos de degradación ambiental. Así por ejemplo en el 3.000 a.C. en las inmediaciones de las primeras ciudades del valle del Indo, al pie de la Cordillera del Himalaya, se devastaron extensas áreas boscosas para obtener madera y utilizarla como fuente de energía para cocer los ladrillos necesarios para la construcción de las viviendas. En esa área el pastoreo de caprinos y ovinos redujo aún más la cubierta vegetal natural. Estos procesos de deterioro generaron a la vez el avance del desierto y también

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inundaciones. Algunos autores sostienen como hipótesis que el polvo proveniente de las tierras afectadas por el proceso de aridificación generó una capa permanente de “bruma” que envolvió el valle del Indo. Así se alteró el clima local mediante cambios en la temperatura y se produjo la desviación de las lluvias monzónicas hacia el este, lo cual derivó en una disminución de la humedad atmosférica y el agravamiento de los procesos de erosión.

4.2. La idea de progreso a partir de la Revolución Industrial Otro proceso que generó un cambio cualitativo en la relación sociedades – naturaleza, lo constituyó desde comienzos del siglo XIX, la Revolución Industrial que trajo aparejada la división internacional del trabajo. La invención de la máquina a vapor independizó a los grupos humanos de la fuerza animal y la tracción a sangre. Muchas industrias, como el caso de la producción del acero, se ubicaron cerca de las áreas de producción de las materias primas (carbón, hierro, etcétera). La concentración geográfica de las industrias trajo como necesidad la aglomeración de poblaciones en torno a ellas, las que aportaban la cuantiosa mano de obra que demandaban los procesos industriales. Espacios urbanos e industriales se expanden fuertemente imbricados en esta etapa. La demanda creciente de brazos para el trabajo en las áreas urbanas generó corrientes migratorias del campo a la ciudad. Las áreas rurales mostraron signos claros de despoblamiento, sin embargo fueron compensados con las innovaciones tecnológicas agrarias que favorecieron el aumento de la productividad y consecuentemente la provisión más fluida de alimentos a las áreas urbanas cuyo consumo aumentaba. El crecimiento desordenado de las ciudades, complejizó los problemas ambientales urbanos. La explosiva demanda de madera se asocia en esta etapa a severos procesos de deforestación, en particular de los bosques europeos. El uso creciente del carbón incrementó la explotación minera, actividad en esencia ambientalmente agresiva. Las condiciones de calidad de vida en las áreas mineras y en las urbanas eran penosas y se reconocen tempranos procesos de hacinamiento urbano por sobreconcentración de la población. Progresivamente los talleres artesanales dieron lugar a fábricas más complejas, que demandan en forma creciente recursos naturales para su funcionamiento y a la vez generaban volúmenes

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mayores de desechos industriales que contaminaban el aire, el agua y el suelo. El profundo impacto ambiental que generaron las actividades humanas en este proceso, alcanzó niveles sin precedentes. La idea de progreso y la concepción de aprovechamiento ilimitado de los recursos naturales aceleró de manera notable el deterioro ambiental. Así por ejemplo, el desarrollo del ferrocarril y el auge de las curtiembres que demandaban tanino, motivaron la explotación irracional del quebracho. De ese modo los bosques del ambiente chaqueño, ubicados en la Argentina y Paraguay, soportaron una creciente presión sobre este recurso natural. En tan sólo unos cuarenta años se asistió a la deforestación salvaje de la cuña boscosa, provocando una profunda alteración en el ambiente. Este caso, que analizado en el capítulo 1, demuestra que los recursos naturales renovables pueden transformarse en agotables cuando se supera la tasa de renovabilidad20 de la especie. A partir de la Revolución Industrial la producción aumentó en forma creciente, modificando los hábitos cotidianos de consumo y generando así nuevas necesidades al haber una mayor oferta de productos.

4.3. La sociedad del consumo En el último siglo las transformaciones derivadas de la revolución tecnológica modificaron notablemente la manera en que los grupos humanos se vinculan con su entorno. El consumismo es un concepto clave para comprender y explicar la situación ambiental actual del planeta. Es el “motor” que pone en funcionamiento el desequilibrio ambiental creciente. Los recursos naturales, cada vez más explotados, en algunos casos hasta su agotamiento, son objeto de una continua presión por parte de la sociedad que, en ocasiones, sin saberlo o sin tener conciencia, se ha convertido en una “máquina consumidora voraz”. A la natural preocupación de las sociedades humanas por la satisfacción de las necesidades relacionadas con el alimento, el abrigo y el albergue, se agregan en el presente otras, ligadas a una concepción de cultura urbana y confort que siente como necesidad disponer del último modelo de un auto o usar una marca de ropa
20 Se entiende por tasa de renovabilidad o de reposición a la capacidad natural que tiene una especie vegetal
o animal de regenerarse a partir de los ciclos biológicos y sostenerse en el tiempo en el ambiente del que forma parte.

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que está “de moda” Con el transcurso del tiempo y la complejización de la vida de las sociedades humanas, la presión sobre los recursos naturales se fue incrementando. El primer salto cualitativo lo constituyó la Revolución Industrial, pero el de mayor impacto, comenzó en la década de 1920 en Estados Unidos y se caracterizó por la popularización de las marcas de los bienes de consumo durables (gaseosas, alimentos, etc.) y no durables (automóviles, radios, etc.). En ese tiempo, los grandes capitalistas se preocuparon por promover el consumo masivo, caso típico de la fábrica automotriz Ford, y así llegar a lo que en ese país se llamó la “democratización del consumo”, concepción que entiende al mismo como un deber. A partir de la crisis económica mundial y la gran depresión de los años 30, y también durante la Segunda Guerra Mundial, la sociedad de consumo desaceleró su ritmo de crecimiento. A partir de la década del 50, en el contexto del Estado Benefactor, en el cual el rol del Estado estuvo más vinculado con la generación de empleo y la promoción de medidas que favorecieran una mayor capacidad adquisitiva de la población, el consumo tuvo un nuevo empuje.

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En la última mitad del siglo XX se duplicó el consumo de diversos recursos naturales (petróleo, hierro, madera) y también de los bienes que incorporan mayor tecnología (automotores, electrodomésticos). A la vez, algunos recursos o bienes fueron sustituidos parcialmente por otros. Es el caso del plástico cuyo consumo aumentó cuatro veces, reemplazando en muchos usos al cuero; el aluminio que se incrementó por cinco y desplazó en parte a ciertos aceros livianos; el caucho sintético, elaborado a partir de la petroquímica, que reemplazó al natural extraído de las selvas tropicales. Otro factor que ha incidido en el incremento del consumo, lo constituye el hecho de que los bienes durables se producen actualmente, para una utilización más corta en el tiempo y son reemplazados rápidamente por nuevos modelos, tecnológicamente más avanzados. Al decir de la gente que vivió más años, ”las heladeras de antes duraban más tiempo”. Así lo confirma el diario argentino Clarín cuando sostiene que “al comenzar el siglo XXI, la cantidad de electrodomésticos desechados, como lavarropas, heladeras, equipos de música y otros objetos voluminosos, aumentó fuertemente con respecto a principios de los noventa. El menor costo de estos productos los hace más fáciles de reemplazar en corto tiempo”. La explotación con criterio destructivo y cortoplacista de los recursos naturales, ha ocasionado un severo daño ambiental, que se pone en evidencia, entre otros casos, en los derrames de petróleo, el vertido de efluentes industriales y aguas servidas sin procesar, la contaminación los cursos de agua con metales pesados en las áreas de explotación minera, etcétera. A la vez en este mundo polarizado, existen distintas escalas de consumo. Los habitantes de los países desarrollados disponen de más de un televisor, lavavajilla, heladera, videograbadora y otros electrodomésticos, como el horno de microondas que se volvió necesario para un tercio de la población de los EE.UU. Pero la realidad es distinta en otras áreas del planeta, por ejemplo en el Congo, existe un televisor cada 40 personas, una radio cada 16 pobladores, por lo que es fácil inferir que la proporción de videos, computadoras o microondas es ciertamente menor.

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Los países industrializados donde vive la mayoría de los consumidores más activos, albergan la cuarta parte de la población del planeta y consumen entre el 40 y 86 por ciento de los diversos recursos naturales de la Tierra. En estas sociedades cada ciudadano, utiliza tres veces más agua potable que otro de un país subdesarrollado, diez veces la cantidad de energía y diecinueve la de aluminio. Generalmente el consumo desmedido de los países desarrollados lleva a agravar y acentuar la crisis ambiental en los países subdesarrollados, en éstos se debe talar selvas para transformarlas en pastizales que servirán para alimentar el ganado de alguna empresa transnacional de hamburguesas, que luego las comercializará en los países centrales. El exacerbado consumo actual genera notorios impactos en el ambiente. Los países centrales liberan, entre otras cosas, aproximadamente las tres cuartas partes de los óxidos de sulfuro y nitrógeno que producen las lluvias ácidas, el 90 por ciento de los clorofluocarbonados que generan el adelgazamiento de la capa de ozono. A pesar de reconocer la gravedad de esta problemática, que pone en peligro la existencia de la especie humana sobre la Tierra, no se suele tomar conciencia de que es el propio modelo de desarrollo dominante en nuestro mundo, el que genera los desequilibrios en el ambiente. De esta forma la situación llega a ser paradójica: mientras los problemas ambientales son cada vez más conocidos, la dinámica del sistema socioeconómico vigente y determinadas políticas de desarrollo contribuyen a su agravamiento. La sociedad contemporánea se encuentra inmersa en un fenómeno cultural de notoria difusión: el consumismo. Esta orientación sostiene que la posesión y el uso de un creciente número y variedad de bienes y servicios es la principal aspiración cultural y el camino seguro hacia la felicidad, el estatus y el éxito personal. Por lo que día a día los valores ligados a una filosofía de vida más trascendente y solidaria, son sustituidos por otros tendientes a lograr un nivel de satisfacción de necesidades que no alcanza límite y una exacerbación de la cultura del individualismo. Ante esta realidad, la Educación Ambiental formal y no formal, tienen mucho por hacer...

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5. LAS CIVILIZACIONES DE LA ANTIGÜEDAD Y LOS PROBLEMAS AMBIENTALES En las escuelas es frecuente el análisis de los problemas ambientales derivados de los avances tecnológicos producidos a partir de la Segunda Revolución Industrial, pero tiene menos difusión el análisis del impacto ambiental que generaron las civilizaciones de la Antigüedad. Sin embargo las culturas sumeria, egipcia, griega y romana, entre otras, fueron responsables del deterioro de muchos ecosistemas en el pasado. La información que se presenta intenta favorecer la inclusión de la perspectiva histórica en el tratamiento interdisciplinario de los temas ambientales y de ese modo fortalecer la singular mirada que aportan las Ciencias Sociales. Buena parte de la bibliografía sobre historia ambiental está agotada o es de difícil acceso. Por ello se procura acercar a quienes estén interesados en el tema, algunos ejemplos en una apretada síntesis de esa bibliografía.

5.1. El caso de las civilizaciones sumeria y egipcia La salinización de los suelos por el exceso de riego se cuenta entre las principales causas de la declinación de la civilización sumeria asentada en el área de los ríos Tigris y Eúfrates en la denominada “Mesopotamia asiática”. Este problema ambiental se debió en parte a la dificultad para mantener y conservar libres de cieno los canales y acequias y principalmente a la acumulación de sal en el suelo. En las áreas donde los sistemas de riego no tenían una buena red de drenaje, el agua que circulaba a través de intrincados canales se evaporaba. Con el paso del tiempo en esta tierra de baja humedad y escasa lluvia, se concentraron las sales llevadas por el agua. Esto se produjo por el siguiente proceso: se forma una napa freática artificial que, al evaporarse y ascender a la capa superficial del suelo, va arrastrando por capilaridad sales de estratos más profundos que deposita en la superficie. Estas áreas tuvieron que ser abandonadas mientras se irrigaban nuevas tierras que con el tiempo tuvieron el mismo destino: la salinización del suelo. Poco queda en la actualidad de esa tierra verde y cultivada que algunos historiadores llamaron la “Media Luna Fértil”.

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Otra forma de degradación ambiental que tuvo lugar en la Mesopotamia asiática se relaciona con la domesticación de los animales y derivó en sobrepastoreo. El ganado comenzó a arrancar el pasto con sus raíces y deterioró el suelo con sus agudas pezuñas. Ante el debilitamiento de los pastizales, los pastores introdujeron cabras en el área de bosques, como el ganado comía los renovales de los árboles muchas especies no pudieron regenerarse. El desarrollo de las primeras ciudades en esta región (5.000 a.C.) también estuvo signado por problemas ambientales urbanos, muy comunes en la actualidad: la contaminación del aire, del agua, del suelo, el ruido, el hacinamiento, la baja calidad de vida y la disposición final de la basura. Babilonia era una ciudad de calles angostas y casas apiñadas con cuartos pequeños, donde el hacinamiento se constituía en un problema central para la calidad de vida de sus habitantes. Tal como plantea Hughes (1981) en esta ciudad la basura generada en las viviendas, se acumulaba en ellas; “los desperdicios humanos rara vez eran llevados más allá de la calle más cercana. Esto atraía moscas, roedores y cucarachas, que se constituían en plagas permanentes transmisoras de distintas enfermedades. El agua de los pozos, ríos y canales no era del todo potable y es probable que en muchos casos estuviera contaminada. En los días sin viento los olores fétidos, el polvo y el humo enrarecían el aire. Es posible que en estas condiciones insalubres la esperanza de vida fuese corta, debido en parte a la elevada mortalidad infantil”.”

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La civilización egipcia se asentó en el valle del Nilo y construyó a partir del aprovechamiento y control social del agua un oasis lineal a lo largo de su curso. Los antiguos egipcios conocían el régimen del río y diferenciaban dos tipos de suelos: el limo negro arrastrado por el río y la tierra roja y seca del hostil desierto. En el ambiente ribereño se destacaba la presencia de humedales y pantanos que se caracterizaban por su notable diversidad biológica, Estos pantanos proporcionaban por ejemplo los juncos de papiro utilizados de múltiples maneras, entre ellas la manufactura del papel. La civilización agrícola de Egipto realizaba el control de las crecidas anuales del Nilo y distribuía entre sus cultivos las aguas para el riego y el limo fértil que estas arrastraban. Para ello habían construido una serie de canales. Como las crecidas del río eran regulares podían predecirse, si bien su altura variaba año tras año. Predominaban los caudales moderados pero en ocasiones un caudal muy bajo generaba sequías y hambre y uno muy intenso podía devastar las obras de ingeniería y erosionar los suelos. En el valle del Nilo la degradación estuvo ligada a la pérdida de la diversidad biológica de los ambientes. Esto se debió a que con el paso del tiempo los pantanos fueron desecados para incorporar más tierras al cultivo. Además la cacería era una actividad frecuente entre los egipcios. La corte faraónica cazaba aves acuáticas, hipopótamos y otros animales de las riberas húmedas y perseguían a los leones, venados y antílopes de los desiertos cercanos. Así es que buena parte de las especies de la fauna local están en el presente en vías de extinción. Los egipcios no realizaban presión sólo sobre sus recursos naturales, sino que importaban la madera del Líbano o del Alto Nilo, ocasionando una disminución considerable de este recurso natural en sus áreas de origen.

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5.2. El caso de las civilizaciones griega y romana En los escritos de Platón se encuentran referencias que establecen relación entre la deforestación en Ática, la erosión del suelo y la desecación de los manantiales. Si bien la vida espiritual del mundo griego tenía un gran respeto por la naturaleza (en particular los bosques y la fauna), los antiguos griegos alteraron severamente el ecosistema en el que vivieron, agotando importantes recursos naturales lo que incidió de algún modo en su propia decadencia. El ambiente construido en el mundo griego deriva en buena medida en la acción humana desplegada en el apogeo de esa civilización. Sin embargo, las transformaciones del medio natural se habían iniciado cuatro mil años antes con el desarrollo de la agricultura. Una de las principales transformaciones realizadas consistió en la desaparición de los bosques nativos ocurrida en particular entre el 600 y 200 a.C., con excepción de las regiones montañosas más alejadas. Los árboles fueron usados como combustible, como leña o reducidos a carbón para hornear cerámica y en diversos procesos industriales como la reducción de minerales. La madera era necesaria en la construcción de los grandes templos de mármol, cuyos techos eran sostenidos por vigas. Se la utilizaba también en la construcción de carros y carrozas, puertas y muebles, mangos de herramientas, armas y objetos de arte. Las resinas de pino se utilizaban para impermeabilizar los barcos y para aromatizar y conservar los vinos. La resina se obtenía de árboles vivos a los cuales se les hacían cortes e incisiones que en ocasiones derivaban en la enfermedad o muerte de los ejemplares. Cuando las polis griegas comenzaron a construir flotas navales, la demanda de maderas finas y de arboles altos para los mástiles aumentó mucho, de ese modo se hizo necesario importar estos productos de bosques ubicados a grandes distancias. En la disminución de los bosques influyeron los incendios intencionales que muchas veces eran ocasionados por los pastores quienes evitaban la regeneración de los árboles para facilitar el desarrollo de los pastizales y de ese modo favorecer la práctica del pastoreo. Puercos y cabras pastaban dentro de los bosques de robles y comían los retoños de éstos árboles. La extinción de los bosques, habitat de diversas especies, redujo a la vez la fauna silvestre.

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Una vez que el campo quedó al descubierto, las lluvias torrenciales de otoño e invierno hicieron desaparecer la capa de tierra que había quedado sin protección. La erosión destruyó las tierras altas donde hubieran podido crecer nuevos árboles. Los ríos enrojecieron por el arrastre de cieno, arena y grava depositados en sus desembocaduras en el litoral del Mediterráneo. Dado que este mar tiene débiles mareas, la acumulación de sedimentos formó marismas costeras, grandes extensiones de tierras pantanosas que favorecieron la concentración de mosquitos. Quizás así podría haber llegado a Grecia la malaria en el siglo IV a.C. La mitad de la superficie de Grecia estuvo originalmente cubierta de bosques; en la actualidad éstos ocupan sólo una décima parte. El patrón general de deforestación comenzó con la eliminación de los árboles próximos a los poblados y a las tierras bajas y continuó con las laderas de las montañas, hasta que al fin los únicos bosques que quedaron fueron de lugares altos y remotos. En Grecia la silvicultura o explotación del bosque pronto se convirtió en objeto de preocupación para los gobiernos de las polis, debido principalmente a la necesidad de obtener madera para construir los barcos. Así es que se comenzó a controlar el corte de la madera y se obligó, en algunos casos, a la reforestación, lo que a su modo fue una incipiente política de manejo de recursos naturales. Las ciudades controlaban la importación de madera a través de un sistema de licencias que era muy lucrativo para quienes las obtenían. Según plantea Hughes (1981) “la cacería fue también causa de extinción de grandes depredadores como el león y el leopardo que se habían extinguido en Grecia para finales de la edad Helénica. La minería y la explotación de las canteras tuvieron un efecto muy extendido y notorio en el paisaje griego. Las cicatrices dejadas por la extracción de minerales se reconocen actualmente en el paisaje y esas áreas nunca recuperaron su tapiz vegetal. El trabajo en las minas era duro y los trabajadores se intoxicaban con plomo o mercurio que a la vez contaminaban los ríos. La contaminación del aire en las polis griegas se relacionaba con las lumbres para cocinar, los fuegos de carbón para iluminar cuartos, el humo del trabajo de los metales y la quema de cerámicas. Las inversiones térmicas21, comunes hoy en Grecia, no son resultado de la Revolución Industrial; tuvieron polvo y humo en suspención sobre las ciudades antiguas
21 La inversión térmica es un proceso climático que se produce cuando las capas superiores de la atmósfera se mantienen
más calientes que las inferiores. Se paraliza el movimiento vertical y el aire frío (cargado de contaminantes) permanece estancado cerca del suelo. Se trata de una variación altitudinal de temperaturas opuesta a la normal, lo que provoca que el aire no se renueve y la contaminación se mantenga en las zonas situadas alrededor del foco contaminante.

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al igual que las modernas. La diferencia está en la composición química de los contaminantes y en la cantidad”. Los romanos también efectuaron transformaciones notables en los sistemas naturales. Al igual que en el mundo griego la deforestación constituyó la mayor degradación del ambiente. Se desarrolló en forma más lenta al norte y el oeste - donde las lluvias eran mayores -, mientras que fue más intensa al este de la cuenca del Mediterráneo. Los árboles eran la fuente principal de combustible para los romanos. En la construcción se utilizaba mucha madera, con el tiempo ante la escasez y el elevado costo de importarla, se la fue reemplazando con ladrillo y piedra. Las operaciones militares en mar y tierra también demandaban mucha madera. Para la construcción de naves se transportaban troncos por el río Tíber utilizados en los astilleros próximos a la capital del imperio. Los bosques de las áreas bajas eran talados para ganar tierra de cultivo y los de las zonas altas frecuentemente incendiados por los pastores para incrementar los pastizales. A orillas del río Tíber se asentaba la ciudad de Roma, capital del Imperio. Su notable crecimiento urbano se refleja en el hecho de que en el siglo II d.C. habría superado el millón de habitantes. Las desigualdades sociales se expresaban claramente en el espacio urbano. Los sectores de más altos ingresos disponían de viviendas amplias y retiradas, asentadas en colinas agradables, orientadas hacia adentro y aisladas del pesado trajín de los carros que generaban ruidos molestos. Los patios interiores con jardines y estanques recibían el suministro de agua de los acueductos. En cambio los sectores de ingresos medios y bajos vivían en grandes conjuntos habitacionales conformados por altos edificios de departamento que sufrían continuo peligro de derrumbe. Estas construcciones no disponían de agua corriente en su interior y los pobladores debían usar las fuentes y letrinas públicas de las calles. El abastecimiento del agua consumida en la ciudad se tomaba en los comienzos de los manantiales ubicados dentro del área urbana. Sin embargo para el año 300 a.C. dichos manantiales y los pozos mostraban signos de agotamiento y las aguas tomadas del río Tíber notables niveles de contaminación. Así se fueron construyendo y extendiendo los acueductos, potentes obras de ingeniería hidráulica que recogían las aguas de manantiales, lagos y arroyos cada vez más alejados del casco urbano. El consumo de agua en los baños termales o aquellos

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calentados por calderas era muy alto entre los sectores de mayores ingresos o aquellos ligados al poder. Extensos sistemas de drenaje aprovechaban el excedente de agua de los acueductos para remover y desplazar las efluentes cloacales de la gran ciudad.

6. LOS DEBATES AMBIENTALES Desde la perspectiva de las Ciencias Sociales un abordaje que ofrece singulares posibilidades de aprovechamiento en términos de aprendizaje es la inclusión de los debates no resueltos que mantiene la sociedad contemporánea en torno a diversas cuestiones ambientales. El análisis de algunos de estos debates puede realizarse considerando las diferentes perspectivas que plantearían los conservacionistas, ambientalistas y ecologístas desde las posturas que sostienen estos movimientos. Otra posibilidad de trabajo con los alumnos la constituye la argumentación fundamentada a favor y en contra de la cuestión ambiental que se discute. En todo los casos estas situaciones de aprendizaje remiten a los principios explicativos de multiperspectividad, alteralidad y conflicto mencionados al comienzo de este capítulo.

6.1. Diversas posturas ante los problemas ambientales La creciente preocupación por el ambiente derivó en la conformación de distintos movimientos que encauzaron la inquietud de la gente por la diversidad de problemas ambientales. Con carácter muy general se pueden diferenciar tres posturas: El conservacionismo se caracterizó desde su inicio por la preocupación por preservar la flora y fauna, en particular la afectada por el peligro de extinción. Propone conservar la naturaleza virgen como santuario de belleza y armonía. Para observarla y estudiarla en su escenario propicia la creación de un sistema de reservas naturales. Considera necesario educar a la gente en el conocimiento de la naturaleza, por ello en un comienzo la interpretación ambiental se limitaba al estudio de los componentes estrictamente biológicos de las áreas naturales protegidas. En la Argentina organizaciones que sustentan estas preocupaciones son por ejemplo la Fundación Vida Silvestre Argentina y la Asociación Ornitológica del Plata. El geógrafo Carlos Reboratti (1999) plantea al conservacionismo como un antecedente de las preocupaciones

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ambientales y sostiene que “este responde a un proceso que comenzó en el siglo pasado en Europa y los EE.UU., ligado a las ideas del romanticismo, la visión estática de la naturaleza y encandilamiento por lo ‘salvaje’. Este proceso tendía a la preservación de lo natural con fines estéticos y didácticos y buscaba proteger las llamadas bellezas naturales (término que se emplea hasta el presente) y dio como resultado la creación de los primeros parques hacia 1880”. Este autor sostiene que este movimiento se nutre de un pensamiento elitista dado que en su origen la creación de reservas, parques y santuarios naturales tenían un carácter exclusivista porque apuntaban a las necesidades de las clases más altas. Con el tiempo el turismo asociado a la contemplación de bellezas naturales y los recursos paisajísticos se transformaron en una mercancía así por ejemplo, en la Argentina de los noventa la Secretaria de Recursos Naturales y Ambiente Humano propiciaba el canje de deuda externa por naturaleza. Esta propuesta manifestaba la relación entre la lógica empresarial basada en la utilización de la naturaleza y su diversidad genética para obtener ganancias y la situación de subdesarrollo estructural de los países deudores. El canje consistía en privatizar los parques nacionales con la capitalización de la deuda externa. Se puede afirmar que el conservacionismo no promueve el análisis crítico de las políticas que son causa de depredaciones, sino que más bien intenta salvar lo salvable sin proponer modificaciones radicales del sistema social imperante. El ambientalismo es un movimiento que está atento a todo lo que damnifica el medio ambiente. Sus acciones se destacan por la denuncia para lo cual emite declaraciones, manifiestos condenatorios y organiza campañas y manifestaciones. Genera una crítica inculpadora y denuncia públicamente a los actores sociales y agentes económicos involucrados (empresas contaminantes, individuos depredadores, licitaciones turbias que ponen en juego los recursos naturales, funcionarios a cargo de puestos ligados al medio ambiente), Configura una conciencia social crítica que permanece pasiva cuando no hay nada que reprobar y se pone en acción una vez que han tenido lugar las catástrofes ambientales. Propone restringir los actos negativos de depredación y contaminación a través de la presión política, las normas jurídicas y la presión popular. Los organismos que lo representan adquieren dimensión nacional e internacional, por ejemplo Amigos de la Tierra y Greenpeace. El ambientalismo presenta diferencias en los

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países del Norte y del Sur.

En los primeros a fines de los sesenta en EEUU. y Europa se

desarrollaron movimientos dirigidos a la atención de un problema específico tal como la construcción de una central nuclear, la contaminación de algún río, el uso de plaguicidas en un área agrícola. En la actualidad invitan a la resistencia civil, ejercen fuerte presión en los medios de comunicación masiva, afilian gran cantidad de miembros sin exigirles grandes contribuciones y algunas de ellas a diferencia de los conservacionistas, procuran no “pegarse” a subsidios de empresas o representaciones del Estado. En el plano político forman lobbies muy activos que ejercen presión en las decisiones que afectan el equilibrio del ambiente. Los partidos verdes muy desarrollados en algunos países de Europa están identificados con estas líneas de acción. En los países del Sur las organizaciones ambientalistas son más pequeñas y tienen más dificultades para su funcionamiento. En ellas se advierte una más definida preocupación por las cuestiones sociales, dadas las profundas injusticias e inequidades que caracterizan a estas sociedades. El ecologismo22 es una corriente de pensamiento y acción que denuncia la agresión y el deterioro del medio ambiente, al mismo tiempo que señala la necesidad de reemplazar la actual concepción del desarrollo económico indefinido por la de un desarrollo sostenible. Plantea objeciones al sistema de vida actual y procura proponer alternativas viables. Estudia el impacto de la sociedad de consumo en la vida contemporánea, efectúa una crítica aguda de los abusos del industrialismo y se aboca al diseño de variantes compatibles con la defensa de la vida en cada una de sus manifestaciones. Reconocidos especialistas participan de esta postura, entre otros, los profesionales Miguel Grimberg autor de la obra “Ecología Social” y Antonio Elio Brailovsky, quién publicó clásicos como “Memoria Verde. Historia ecológica de la Argentina” y “Verde contra verde. Las difíciles relaciones entre la economía y la ecología”.

22 El término ecologismo no debe entenderse con carácter peyorativo, sino que alude a un movimiento o postura del mismo que la terminación ambientalismo y conservacionismo.

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La complejidad de intereses que se ponen en juego en la difícil relación sociedades – naturaleza origina una serie de acalorados debates sostenidos desde las distintas perspectivas de los actores involucrados y los especialistas en cuestiones ambientales. Entre estos debates se pueden citar: la aplicabilidad del desarrollo sustentable, la cuestión nuclear, la reforestación con especies nativas o exóticas, la apropiación de los recursos naturales del continente antártico, la disposición final de la basura y los cultivos transgénicos. 6.2. El debate acerca de los cultivos transgénicos Los avances de la biotecnología, ciencia que aplica conocimientos de biología y química para la elaboración de insumos industriales innovadores, genera un intenso debate acerca de cuáles son los límites éticos de los adelantos científicos que la sociedad produce. La multiplicación de técnicas y procedimientos que manipulan genéticamente organismos vivos provoca reacciones contrarias: algunos científicos sostienen que estas tecnologías permiten mejorar la calidad de vida de la población; los ecologistas, por el contrario, manifiestan que no se conocen los efectos de las alteraciones genéticas sobre la salud de la población. Los organismos genéticamente modificados (OGM) o transgénicos, son vegetales o animales cuya dotación genética ha sido alterada para contener uno o varios genes adicionales. La palabra transgénico proviene de “trans” (cruzar de un lugar a otro) y “génico” (referido a los genes). En síntesis es cualquier organismo que tiene incorporado un gen extraño. Estos “nuevos” genes son heredados por sus descendientes como si fueran propios de la especie. Así se rompen las barreras naturales para la reproducción y se “fabrican” seres vivos que nunca podrían existir en la naturaleza. Para lograrlo se aplican técnicas de Ingeniería Genética, por ejemplo, inyectar el transgén en un huevo recién fertilizado o en los momentos iniciales del embrión. Las alteraciones en las plantas cultivadas tienen diversos propósitos, por ejemplo en los tomates, retrasar la maduración para facilitar su comercialización en el mercado; en la soja brindar protección contra las enfermedades, aumentar el rendimiento por hectárea cultivada y dotarla de mayor resistencia a la sequía. En la Argentina existen la soja, el maíz y el algodón transgénicos, pero ya se habla de peces o cerdos transgénicos y otros organismos vivos que ingresan en esa categoría. En este país ya existen plantas modificadas

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genéticamente que toleran herbicidas como el caso de la soja RR y plagas como el maíz Bt23.

6.2.1. A favor y en contra Quienes defienden el uso de los transgénicos sostienen que todo cambio tecnológico genera resistencias y tabúes, relacionados con el miedo a lo desconocido. En su tiempo también lo provocaron la vacunación, la transfusión sanguínea y la pasteurización. Consideran que los grupos tecnofóbicos han “envenenado de miedo a los consumidores”. Manifiestan que los transgénicos son innocuos, no causan daño a la población, y pueden ayudar a resolver la crisis alimentaria del mundo. El uso de cereales más resistentes y de mayor rendimiento, podría ser una solución para África, donde se producen hambrunas generalizadas. Hassan Adamu, ministro de Agricultura y Desarrollo Rural de Nigeria, sostiene que “la biotecnología agrícola encierra una gran promesa para Africa y otras zonas del mundo en donde circunstancias como la pobreza y condiciones de cosecha deficientes vuelven difíciles las tareas del agro. Los fertilizantes, herbicidas, insecticidas, maquinarias y otras herramientas que los países más ricos dan por sentadas como parte de su régimen agrícola, son lujos en países más pobres. El suelo en los climas tropicales o en zonas con clima inhóspito no puede ser cosechado exitosamente mediante las formas tradicionales.” Hay quienes afirman que en la Argentina, a partir del uso de semillas transgénicas de soja, se produjo un fuerte aumento en las exportaciones, con la consiguiente entrada de divisas al país. Esto se debió también a que las plantas modificadas son más resistentes y permiten ampliar la superficie cultivada con el consiguiente aumento de la frontera agropecuaria. A la vez se presenta a estos productos como más competitivos porque redujeron en cerca de un veinte por ciento los costos de producción de los chacareros. En sintonía con estos argumentos el presidente de la Asociación Argentina de Productores de Siembra Directa afirma que las organizaciones ambientalistas que ponen continuas trabas a la difusión de los cultivos transgénicos, representan los intereses de las corporaciones internacionales que intentan bloquear el despegue del país evidenciado
23 La soja RR es un cultivo al que se le agregaron genes de tulipán que le permiten tener una mayor
resistencia al herbicida glifosato. El maíz y el algodón bt adquieren especial resistencia a las plagas.

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en el aumento de su comercio exterior. Quienes cuestionan el uso de los transgénicos sostienen que estos alimentos no son más nutritivos o saludables y que suponen un potencial peligro sanitario. La “comida Frankenstein” como se la ha dado en llamar, ha generado en el imaginario social temores respecto de las consecuencias que pueda tener sobre la salud humana. Algunos científicos advierten que su consumo trae aparejado el riesgo de contraer alergias o de adquirir resistencia antibiótica. Se sostiene que el gen de la nuez de Brasil utilizado para aumentar el valor proteico de la soja generó efectos adversos para la salud humana detectándose problemas en personas alérgicas a la nuez. Además al no conocerse científicamente en profundidad el comportamiento de un gen en un organismo extraño, no se sabe qué efectos podría ocasionar a largo plazo en la población. Se critica que en la Argentina las leyes no obligan a las empresas de alimentos a informar en las etiquetas de los productos que estos contienen organismos genéticamente manipulados. De ese modo el consumidor pierde su derecho a elegir. Así por ejemplo los alérgicos a la nuez, al consumir la soja modificada no pueden presuponer que esta contiene una sustancia para ellos alergizante. También preocupa que los genes resistentes a los antibióticos presentes en los alimentos genéticamente manipulados emigren a bacterias patógenas que afectan la salud humana y desarrollen su propia resistencia. La genetista Doreen Stabinsky, experta de Greenpeace, afirma que los OGMs tienen efectos potenciales sobre el medio ambiente en tanto que pueden generar la aparición de “supermalezas” al transferir sus genes de resistencia a herbicidas hacia otras especies cultivadas o silvestres. Ante el tema de la falta de alimentos, contraargumenta que el problema no radica en la inexistencia de suficiente cantidad sino la inequitativa distribución de los mismos. El caso de los transgénicos refleja el profundo debate que subyace en distintos temas ambientales. La diversidad de opiniones y el conflicto de intereses ponen en evidencia la necesidad de abrir un diálogo fecundo que posibilite a la gente el esclarecimiento de sus dudas e inquietudes a fin de tener mayor libertad en la toma de decisiones. En este capítulo se consideraron cuestiones propias del marco teórico referencial de las Ciencias Sociales y su aporte al abordaje de los temas ambientales en la escuela.

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Se hizo especial hincapié en la necesidad de instalar el conflicto social a fin de favorecer una comprensión sustantiva de los problemas ambientales. Se desarrollaron fundamentos teóricos y conceptos clave que sostienen las propuestas didácticas del capítulo siguiente, cuyo carácter es más instrumental. Los principios explicativos que favorecen la comprensión, interpretación y explicación de la realidad sustancian la trama de los casos presentados en el capítulo final. Se jerarquizaron las perspectiva espacial y temporal de fuerte arraigo en la escuela. Para algunos lectores los problemas ambientales de las civilizaciones de la antigüedad pueden ser menos conocidos dada la dificultad de acceder a bibliografía especializada que los analice en profundidad. Su presentación en el aula puede potenciar enriquecedoras situaciones de aprendizaje interdisciplinario.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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4 ALGUNAS CUESTIONES DIDÁCTICAS
Este capítulo se centra en consideraciones didácticas que favorecen la transposición de las cuestiones ambientales al aula en distintos niveles y ciclos del sistema educativo. Se presentan estrategias metodológicas participativas propias de la educación formal como de la no formal. Entre ellas se seleccionaron la modalidad de taller por su carácter integrador de la teoría y la práctica, lo cual promueve la reflexión sobre los valores ambientales y la puesta en práctica de acciones concretas. También se jerarquizó por su carácter participativo la estrategia de simulación que favorece en los alumnos la toma de decisiones en el análisis de problemas ambientales. A lo largo del capítulo se describen y analizan diversas experiencias de aprendizaje encuadradas en la perspectiva de las Ciencias Sociales. Las mismas procuran operar como modelos posibles facilitando así la organización de secuencias didácticas que potencien el interés de los alumnos por los temas ambientales. Seguramente los docentes puedan generar situaciones de aprendizaje paralelas, enriquecidas por su propia experiencia, su singular conocimiento de la realidad del área donde esta asentada la escuela y de la propia dinámica de esa comunidad. Se incluyen también consideraciones acerca del uso de algunos recursos especialmente potentes a la hora de acercar los problemas ambientales a la clase. Así es como los diversos lenguajes expresivos que configuran videos, ilustraciones, historietas y canciones disparan actividades reflexivas o permiten integrar lo analizado a partir de instrumentos o situaciones de evaluación más dinámicas y motivadoras. 1. LOS TALLERES AMBIENTALES El taller es una modalidad operativa viable para todo grupo de personas: niños pequeños, adolescentes y adultos. Los grupos pueden organizarse institucionalmente o reunirse en torno a un interés manifiesto. Se sustenta en la heterogeneidad de sus integrantes, ya que su enriquecimiento depende muchas veces de los aportes diferenciados en cuanto a sexo, edad, niveles de experiencia, saberes previos y roles

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específicos. Esta modalidad supone un planteo actitudinal, implica una toma de posición acerca del papel que los actores deben tener en la situación de enseñanza - aprendizaje. Múltiples aspectos del taller se pueden encontrar en otras propuestas didácticas; por lo que no es fácil discriminarlo. 1.1. El taller como modalidad de trabajo Taller es un término polisémico que indica una serie de actividades muy dispares. Se puede utilizar en múltiples instancias de la vida educativa, pero en virtud de la ideología de la propuesta, es particularmente pertinente para abordar temas y problemas concernientes a la Educación Ambiental. Es una modalidad en la cual los participantes son considerados como una totalidad dinámica: actúan incluyendo el hacer, el sentir y el pensar. Constituye una experiencia que implica un tiempo de realización y un espacio de vivencia, de reflexión y de conceptualización. La experiencia de taller se presenta como una opción integradora de la teoría y la práctica: en forma espiralada, se utilizan marcos teóricos para la resolución de situaciones concretas, y a partir de ello se intenta llegar a abordar nuevos conceptos teóricos. En ese interjuego, lo grupal y lo individual en el taller oscilan y se integran en un intento de equilibrio entre las aportaciones particulares y colectivas. Aparecen las opciones ideológicas, se busca una participación democrática, ofreciendo en todo momento situaciones que llevan a la toma de decisiones concertadas, dejando lugar para la discrepancia constructiva y creativa. En un taller se hace necesaria la comunicación participativa, la circulación de información pertinente y la producción compartida de conocimientos para resolver las diversas situaciones. Los conocimientos no se abordan como algo dado, sino que se proporcionan instrumentos que permitan adquirirlos y aplicarlos. El trabajo grupal, esencia de la propuesta, implica el uso de técnicas de dinámica de grupos que faciliten su concreción.

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Tal como plantea Ander Egg (1983), en la escuela constituye una modalidad pedagógica de "aprender haciendo". Se organiza con enfoque interdisciplinario e integrador en torno a un proyecto concreto, cuya responsabilidad de ejecución está a cargo de un equipo de trabajo, integrado por profesores y alumnos que participan activa y responsablemente en todas las fases o etapas de realización. El taller es un ámbito de reflexión y de acción en el que se pretende superar la separación que existe entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y el trabajo y entre la educación y la vida, frecuente en los distintos niveles del sistema educativo. A partir de un proyecto o de tareas concretas, se realiza un entrenamiento en el proceso de producción del conocimiento y de construcción de la ciencia, que no se presenta como algo acabado, separado de la realidad y de la experiencia. La búsqueda de respuestas a los problemas que se confrontan favorece el desarrollo de la creatividad. Cuanto más “provoquen” intelectualmente las situaciones problemas de la realidad, mayor será la motivación para profundizar progresivamente diferentes cuestiones científicas que parten de la práctica para llegar a la teoría. Si bien el taller privilegia la práctica prestando especial interés al “hacer”, no descuida la teoría, que constituye una necesidad para iluminar la práctica, para interpretar lo realizado y para orientar la acción. En la modalidad de taller la coordinación de actividades, la cooperación en el uso y manipulación de materiales, la discusión o la observación de lo que hacen los demás, constituyen elementos de interacción y socialización fundamentales, por lo que la heterogeneidad del grupo favorece el aprendizaje. En esta modalidad de trabajo escolar los alumnos tienen una extraordinaria oportunidad de realizar un análisis de los caminos recorridos en el aprendizaje, lo que constituye en si mismo una práctica de autoevaluación. Para institucionalizar los talleres de Educación Ambiental en la escuela es necesario entender que constituyen una actividad de primer orden, en igualdad de condiciones, por ejemplo horarias, con otras áreas instrumentales o de contenidos. Para favorecer la implementación de la experiencia se plantean algunas sugerencias:

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• • •

desarrollarlos a partir de un uso sistemático de los espacios y materiales disponibles en la escuela, reglamentar el acceso de los alumnos a los diversos talleres, para combinar el principio de libertad de elección con el de organización y eficacia en el aprendizaje, procurar los recursos necesarios y disponer de los materiales y herramientas adecuados para poder desarrollar las actividades previstas. El coordinador de una propuesta de taller deberá asumir el rol de animador de los

procesos grupales y facilitador de las consignas, materiales e información necesaria para la resolución de las actividades. Este rol implica una evidente disponibilidad ante las necesidades, manifiestas o no, del grupo que trabaja con esta modalidad. En el taller se procura proporcionar un tiempo y un espacio para que todos, de manera cooperativa, produzcan conocimientos, ideas, hipótesis, “teorías”. Por tanto el coordinador intenta generar situaciones desestructurantes, desequilibrantes y para luego sostener el largo tránsito del grupo hacia nuevos equilibrios que no serán, entonces, respuestas certeras y definitivas, sino bases para nuevos descubrimientos. 1.2. El problema del agua en el partido de Moreno A continuación se presenta un ejemplo de taller ambiental realizado por el Programa de Educación Ambiental Urbano Móvil Verde. Esta experiencia se realiza desde 1997 como respuesta al interés de la Municipalidad de Moreno, en la provincia argentina de Buenos Aires, por generar conciencia en las escuelas, acerca del problema del agua en la comunidad. La fuente de agua del partido de Moreno es subterránea, y está constituida por los subacuíferos Epipuelche, Puelche e Hipopuelche, enumerados en orden creciente de profundidad. De ellos sólo el Puelche es apto para el consumo humano ya que la primera napa está altamente contaminada y la tercera presenta alto grado de salinidad. El Puelche representa en la actualidad la más importante fuente de agua para consumo doméstico e industrial en el partido de Moreno. Al agua extraída con bombas de esta napa, se le realiza un proceso de cloración y se la distribuye con presión a toda la red municipal. Luego de su uso, el agua con los deshechos es transportada, en algunos casos hacia la cámara séptica o “pozo ciego” y en menor medida hacia la red cloacal.

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Un 40% de la población del partido resuelve la ausencia de conexión de agua potable perforando individualmente el terreno hasta la primera y segunda napa de las que extrae agua con diferentes grados de contaminación. La primer napa está altamente contaminada, la segunda (acuífero Puelche) -más apto para el consumo humanopresenta, en algunos tramos, cierto grado de contaminación relacionado al grave estado de polución que presentan cursos como el Matanza –Riachuelo o el Reconquista24. Una de las fuentes de contaminación de los acuíferos la constituye la acumulación de residuos sólidos domiciliarios en grandes basurales a cielo abierto. El agua de lluvia se filtra a través de la basura, arrastrando todo tipo de contaminantes incluidos metales pesados a través del suelo hasta alcanzar las napas de agua subterránea.

24 El río Matanza – Riachuelo, se reconoce por la presencia de maderas, cartones y chapas sobre las orillas
de un cauce que recorre lento, denso, maloliente, con aguas oscuras burbujeantes y márgenes ennegrecidos con petróleo. A las riberas sembradas de basura (neumáticos, latas de gaseosa) se suman, las chimeneas que lanzan humos blancos, las eternas llamas de las destilerías, grandes tanques industriales flotando en las aguas, barcos parcialmente hundidos y un laberinto de cables eléctricos. Se calcula que cada día la cuenca recibe 368.000 metros cúbicos de aguas servidas y unos 90.000 metros cúbicos de vertidos industriales. Configura una cuenca hídrica en la que se superponen cuatro jurisdicciones políticas: la Nación, la ciudad de Buenos Aires, la provincia de Buenos Aires y quince municipios bonaerenses (correspondientes entre otros a los partidos de Avellaneda, Lanús, Lomas de Zamora, Esteban Echeverría, La Matanza). La falta de acuerdo entre las mismas, constituye un serio obstáculo a la hora de encarar el saneamiento ambiental. El río Reconquista nace en el partido de General Rodríguez, en el conurbano bonaerense. Drena una superficie de 1.712 kilómetros cuadrados y posee un caudal de 120 metros cúbicos por segundo, regulado por la presa Roggero, ubicada en el partido de Moreno. En sus 84 km. de recorrido pasa por diez partidos bonaerenses. Frecuentemente inunda su cuenca en la que existen asentamientos precarios, densamente poblados. En la contaminación de sus aguas se destaca la presencia de cromo, cianuro, cloro y cinc.

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Otra fuente de contaminación la constituye el río Reconquista, que desemboca unos 20 km. al norte de la Capital Federal. Su cuenca cubre prácticamente toda la superficie del partido de Moreno y parte de otros municipios del conurbano bonaerense. La contaminación en el tramo superior es muy escasa y el agua está bien oxigenada; pero a partir del puente Cascallares y a la altura de los partidos de Merlo y Morón recibe vuelcos de frigoríficos y plantas depuradoras de líquidos cloacales en mal funcionamiento, que empeoran la calidad del agua. En las zonas industrializadas de la cuenca, existen curtiembres, destilerías, plantas químicas, aserraderos y frigoríficos. Estas zonas le aportan al río restos animales, sustancias químicas como cianuros, fenoles y metales pesados, o aserrín que demandan todo el oxígeno del agua para su descomposición. Visto desde una avioneta son muy evidentes los zanjones, a veces de varios kilómetros que cavaron las empresas industriales, para conducir sus líquidos hasta el río. A esto hay que agregar el vuelco de camiones atmosféricos, en absoluta contravención de las normas provinciales y municipales.

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1.3. Un taller para tomar conciencia ambiental a partir de la propia realidad La singularidad del problema antes descripto, que afecta sensiblemente la calidad de vida de la comunidad de Moreno, refleja la significatividad de trabajar a partir de lo local, de modo de generar conciencia sobre el problema y conductas y actitudes que favorezcan la modificación de la situación, al menos en aquellos aspectos y responsabilidades en que los destinatarios del taller puedan incidir. El Programa sobre Educación Ambiental Urbano “Móvil Verde” implementó talleres en escuelas sobre la problemática del agua en forma conjunta con la Dirección de Protección Ambiental de la Municipalidad de Moreno. Los mismos abarcaron grupos de diversas edades que van desde el nivel Inicial hasta el nivel Polimodal.

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Se organizó una propuesta con la modalidad de aula-taller, que incluyó un alto componente lúdico. Para ilustrar la estructura de un taller ambiental, se presentan las secuencia realizada por el Móvil Verde en el partido de Moreno con niños de nivel Inicial y Tercer Ciclo de la EGB. Para los niños de cinco y seis años el taller comenzó con un juego sencillo: 1. se propuso la observación de una esfera que representa el planeta Tierra. El propósito fue que los niños advirtieran que la mayoría de la composición del planeta es agua; 2. en función de sus saberes previos se indagaron sus hipótesis sobre la procedencia del agua domiciliaria; 3. para verificar o corregir dichas hipótesis se realizó una experiencia vivencial referida al ciclo del agua. Se invitó a los chicos a simular que son gotas de agua y representar el ciclo desde la evaporación hasta la infiltración en el suelo para llegar a las napas subterráneas; 4. la representación continuó con los niños atravesando un conducto, que simulaba las cañerías urbanas que terminan en una canilla. El coordinador del taller dramatizó una situación de derroche: olvidar la canilla abierta mientras se habla por teléfono. Los niños, simulando la corriente de agua, pasaron por el conducto hasta comprobar que en la napa subterránea donde se habían agrupado, no quedaba nadie, porque la misma se agotó por sobreutilización. Esta dramatización y otras actividades complementarias favorecen la reflexión sobre el consumo irracional del agua; 5. se invitó a proponer algunas soluciones concretas posibles de ser implementadas en la vida cotidiana. Esto constituyó en sí mismo una forma de evaluación. Para los chicos de siete a doce años se comenzó del mismo modo con la esfera que representa el planeta. • • se observaron los estados del agua (líquido, sólido y gaseoso); se diferenciaron el agua dulce y salada, se registró el notorio predominio de la

segunda y se concluyó que la proporción de agua dulce para el consumo humana es muy escasa; 5. se trabajaron distintas hipótesis sobre la procedencia del agua de consumo diario;

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6. para conocer cómo se obtiene el agua en los distintos ambientes del planeta se repartieron rompecabezas con imágenes de desiertos, selvas, pantanos y humedales, áreas polares y del ambiente urbano; 7. a partir del rompecabezas, que se distribuyó con las piezas de los distintos ambientes mezcladas, se conformaron azarosamente los grupos, de modo de favorecer la heterogeneidad y propiciar la confrontación de ideas al evitar que los alumnos trabajen siempre con los mismos compañeros;
8. la ilustración de los rompecabezas utilizada en el armado de los grupos se constituyó

en un recurso didáctico, ya que la siguiente actividad consistió en el análisis de la imagen con el propósito de advertir si hay agua, en qué estado está, cómo se utiliza socialmente, cómo se la extrae, etcétera. Hasta aquí se trabajó la escala global como marco referencial del problema del agua; 9. luego la propuesta se centró en el espacio urbano donde los alumnos viven, esta es la escala local, en la que ellos podrán incidir desde el cambio de actitudes; • para analizar la composición del agua residual generada por la ciudad, se realiza una actividad con frascos que contienen aguas preparadas de antemano con diversos elementos residuales similares a los que pueden provenir de cualquier parte de una vivienda (cera de piso, yerba mate, pintura, aceite, pasta de dientes, etcétera);

a partir de la observación de los frascos los alumnos intentan reconocer los distintos

desechos domiciliarios que transporta el agua urbana, de que sector de la vivienda provienen y su grado de potabilidad25;

25 Para enriquecer la experiencia se pueden simular frascos que contengan agua contaminada con vertidos
industriales (por ejemplo, preparado de agua y temperas) y de basureros periurbanos clandestinos (agua con telgopor, pedazos de cartón, plástico), para que luego los chicos identifiquen en que sector de la cuenca fluvial tiene origen estos desechos contaminantes.

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para que los chicos conecten lo observado y concluido a partir de la experiencia de

los frascos, con la situación concreta del tema del agua en Moreno, el coordinador del taller hace un esquema en el pizarrón que representa el perfil de una ciudad y las tres napas subterráneas. Al interactuar a partir del análisis del esquema los alumnos reflexionan sobre las sustancias contaminantes que cotidianamente se vierten desde las viviendas, y cómo estas pueden incrementar la contaminación del suelo y en consecuencia de las napas. La idea es crear conciencia de la importancia del acuífero puelche y evitar el derroche del agua, ya que en épocas de verano, la localidad de Moreno soporta un déficit hídrico. Es necesario tener en cuenta que no todos los sectores sociales tienen la misma responsabilidad en este problema. Por su capacidad de consumo, los barrios privados y las casas quintas con pileta de natación, comunes en el partido de Moreno, tienen especial incidencia en este fenómeno. A modo de evaluación cerrando el taller los alumnos proponen soluciones que favorezcan un consumo más racional del agua y que eviten el vertido de residuos domiciliarios tóxicos. Se invita a los docentes a que sostengan el tema en el tiempo, por ejemplo a través de las artes plásticas, prácticas del lenguaje, de modo de culminar hacia el fin del ciclo lectivo, con la exposición de los trabajos ambientales en paneles, afiches, maquetas, poesías, cuentos y otros soportes, para informar y generar conciencia en todos los integrantes de la escuela y la comunidad en su conjunto.

2. ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS: LAS SIMULACIONES Las estrategias de simulación favorecen la puesta en práctica de un modelo didáctico interactivo. En Ciencias Sociales se consideran juegos de simulación a aquellos que reproducen de forma simplificada un sistema, modelo o proceso real o imaginario en el que los participantes deben tomar una serie de decisiones con el fin de dar solución a determinados problemas que se les plantea. A su modo son para las Ciencias Sociales, lo que las experiencias de laboratorio para las Ciencias Naturales.

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En relación con el nivel evolutivo de los niños y en función de la complejidad de la realidad social, las simulaciones hipotéticas ofrecen la ventaja de permitirle al docente controlar, aislar o abstraer las variables que se ponen en juego en el análisis de un problema. No obstante siempre será importante alternar estas estrategias con el estudio de casos de la realidad. Las simulaciones no sustituyen al trabajo de campo o experiencia directa, pero dado que existen ciertas limitaciones para salir con los alumnos a explorar el entorno, en ocasiones pueden complementarlo. En las clases de Ciencias Sociales se considera válido presentar situaciones de simulación que tienen por objetivo tomar decisiones sobre la localización de actividades humanas, de edificios, carreteras, grandes obras públicas, etcétera. Esto entrena a los alumnos en la tarea de pensar socialmente el espacio, les permite analizar la relación sociedad – naturaleza, los acerca a la planificación u ordenamiento del territorio y a la comprensión de la lógica de localización espacial. Siguiendo a Benejam (1997) “las dramatizaciones son simulaciones en las que la empatía y la adopción de roles tienen un papel relevante y que permiten actuar como se cree lo haría el personaje al que se representa”. Es importante que los alumnos adviertan que la línea de argumentación debe guardar coherencia con los intereses que se defienden desde esa particular perspectiva. Si las razones a defender no coinciden con las ideas propias de los integrantes del grupo, será importante explicarles que para esta actividad es necesario poder ponerse en el lugar del otro. Existen diversos tipos de juegos de simulación en función de la temática abordada y muchos tienen soporte en modelos informáticos. Por ejemplo los juegos de búsqueda pretenden acercar a los alumnos al conocimiento de los procesos de detección y explotación de recursos mineros. A través de mapas y fichas de información los alumnos tienen que tomar la decisión sobre qué área puede ser la más rentable para extraer, por ejemplo, petróleo. Otros son juegos de construcción de ciudades en los que los alumnos deben planificar los usos del suelo en función de diversas variables ligadas a las condiciones del medio, a la morfología urbana, los transportes y la circulación, etcétera.

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2.1. Una propuesta de trabajo: debate en el municipio de “El Progreso” 2.1.1 Presentación del problema: La Comarca del Litoral se encuentra conmovida. En los medios de difusión se informó que el Estado nacional se propone poner en actividad el pozo de gas X25 recientemente descubierto y construir un gasoducto sobre nivel para la exportación del fluido al país vecino. Esta comarca es la región más estancada de la provincia y se espera que la explotación del gas reactivará la economía regional. El tendido del gasoducto se proyectó por el camino más corto y directo para reducir los costos de construcción y operación del mismo. En el trayecto hacia la frontera debe atravesar el área agrícola de Valle Verde, la Reserva Natural de los Humedales del Este y las ruinas arqueológicas de los primeros asentamientos de los pueblos originarios de la región. Los distintos actores sociales de la comunidad se sienten afectados de diferente manera por este proyecto y se reunirán con las autoridades de la administración central para debatir sus puntos de vista.

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2.1.2. La opinión de los “protagonistas”:

El consejo municipal se expresa a través del nuevo intendente del pueblo El Progreso que en la reciente campaña sostuvo que terminaría con el estancamiento y reactivaría la economía local. Afirman que la puesta en marcha del yacimiento y el trazado de la obra generarán mucho empleo directo e indirecto.

La empresa privada Yacigas que tiene la concesión de la explotación de los combustibles en toda la cuenca que abarca la provincia y sostiene que las regalías que cobre la región por la explotación del subsuelo permitirán acumular capital que se podrá invertir en otros emprendimientos.

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Los campesinos del área de Valle Verde consideran que el trazado del gasoducto obligará al Estado a expropiarles parte de las tierras, por las que recibierán una indemnización insuficiente. Muchos tierras arables se perderán y varios campos quedarán divididos o separados por el ducto. El tendido atravesaría las parcelas ubicadas junto al río cuyos suelos son los de mayor fertilidad.

Los ecologistas dicen que el gasoducto atravesará el ambiente del pantano que regula el régimen del río que atraviesa la comarca. El área corresponde a la Reserva Natural de los Humedales del Este creada hace sólo una década a partir de la creciente conciencia ambiental de los pobladores. En ese ambiente se preserva el yacaré, especie en riesgo de extinción por la matanza indiscriminada que soportó en el pasado por el alto valor de su cuero. El humedal es un ecosistema costero muy frágil. Se caracteriza por la diversidad de especies que interactúan en la zona de contacto entre las tierras costeras, las aguas de mar y la atmósfera.

Los científicos sociales de la Universidad de la Capital consideran que el trazado previsto destruirá el sitio arqueológico de Cerro Dorado. Las ruinas fueron descubiertas recientemente y se encuentran en la primera etapa de estudio a cargo de un equipo interdisciplinario de arqueólogos, antropólogos y otros investigadores. Las dataciones obtenidas con el método “carbono 14” para algunos restos de puntas de flechas encontrados, permiten suponer que podría ser uno de los asentamientos más antiguos de todo el territorio nacional.

Los pobladores de la ciudad de la frontera recibieron la promesa de la empresa privada que realizará la extensión del gas y el tendido de la red que cubra todo el casco urbano. Por estar asentada a una altura mucho mayor que el resto de la comarca, los inviernos en esa ciudad son más rigurosos. Sostienen que al contar con mejor infraestructura la ciudad crecerá y se incrementará el comercio con el país vecino.

2.1.3. Una secuencia didáctica posible • Los alumnos empiezan por identificar el problema con una mirada global e integradora. Luego se dividen en grupos.

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Cada grupo de alumnos asume el rol de uno de los protagonistas afectados por la decisión que el Estado está a punto de tomar. Una posible modalidad de distribución de los roles puede realizarse por empatía con la posición de quien se representa. En caso de superponerse la elección de un grupo con otro se puede proponer que los mismos negocien y acuerden, en caso contrario se recurre al azar.

• •

El grupo defiende los intereses de quien representa en la simulación. Los integrantes de cada equipo intercambian opiniones y buscan información adicional que consolide las razones de la defensa. También preparan algunas alternativas posibles ante los planteos supuestos que podrían realizar los otros protagonistas.

Se registran los argumentos, se los selecciona, jerarquiza y ordena. Se buscan ejemplos concretos que permitan ilustrar los razonamientos. Se dramatiza un debate público a realizarse en el municipio de El Progreso. Allí asisten todos los interesados para exponer sus argumentos ante la administración local y los representantes del Estado. También confrontarán sus ideas con los otros actores sociales involucrados en el problema. Para ello dos integrantes representarán a cada grupo.

Los restantes alumnos escucharán atentamente el debate y analizarán la veracidad y relevancia de todas las razones aducidas, independientemente de la postura que en la etapa anterior elaboraron.

El docente como representante de la administración propone llegar a un consenso y pide soluciones alternativas. Por último reflexiona acerca de los conceptos claves trabajados.

2.1.4. A modo de evaluación Se les presenta a los alumnos un artículo periodístico de un caso – problema tomado de la realidad: el trazado del gasoducto de las yungas que plantea algunos elementos comunes con la simulación trabajada. El tendido de esa obra de exportación de gas del noroeste argentino al norte chileno generó en los últimos años un amplio debate. Se propone a los alumnos que identifiquen el problema, caractericen las condiciones ambientales, reconozcan los actores sociales y agentes económicos involucrados, apliquen los conceptos claves, tomen una postura propia en relación al problema y la fundamenten con juicio crítico.

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3. EL USO DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS Una de las maneras en que se evidencia la creciente preocupación de la sociedad contemporánea por los problemas ambientales es su significativa presencia en diversos espacios de los medios masivos de comunicación, que con matices llegan a la mayor parte de la población. Se difunden con frecuencia y están al alcance de nuestros alumnos en su vida cotidiana: programas especializados de la televisión abierta y por cable; noticias o sucesos comentados e ilustradas con imágenes en los programas e informes periodísticos; numerosos chistes o viñetas humorísticas que aluden al tema ambiental; y también temas musicales con carácter de denuncia o advertencia. Todos estos insumos pueden convertirse en recursos didácticos si el docente los aproxima al aula, utilizándolos de manera crítica y reflexiva, para favorecer el desarrollo de dinámicas actividades de enseñanza. 3.1. El audio en el aula Configura un recurso didáctico que moviliza a los alumnos y permite acercar al aula las letras de muchas canciones que platean o reflejan la preocupación por el Al trabajar con canciones se debe tener presente que las creaciones musicales son productos culturales en si mismo y no fueron compuestas con un propósito didáctico escolar. Por tanto su uso en el aula no debe limitarse a recorrerlas prolijamente verso a verso, transformando la letra en contenido de enseñanza. La riqueza de las canciones populares, radica en que sus autores, como sujetos sociales comprometidos con la realidad en que viven, reflejan a través de sus creaciones artísticas, los desafíos que enfrenta la sociedad de su tiempo. La música es un lenguaje altamente motivador para los niños y jóvenes. La incorporación de temas pertinentemente seleccionados por el docente o aportados por los propios estudiantes, enriquece la tarea aúlica. La reflexión abierta sobre el mensaje de las canciones favorece un intercambio dinámico de opiniones entre los alumnos. Al utilizar el audio como recurso es conveniente desarrollar una secuencia didáctica con distintos momentos de trabajo. Suele ser útil emitir primero de manera deterioro ambiental creciente.

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completa la canción elegida para su análisis, sin proporcionarles la letra impresa a los alumnos. Eso favorece la posibilidad que se concentren en la totalidad de la canción y la identifiquen como producto cultural, que reconozcan la modalidad y “tono” en que está planteada, el ritmo que la “envuelve”, la intención del autor y el mensaje global que desea trasmitir. Al terminar de escucharla, se presenta una buena ocasión para que los alumnos planteen abiertamente qué sentimientos, percepciones o imágenes les generó el audio, qué significado le otorgan al mensaje que plantea el compositor, cuál es la vigencia de ese discurso, que reflexiones suscita... En un segundo momento será útil entregarles impresa la letra de la canción y emitirla nuevamente para que los alumnos vuelvan a escucharla, ahora más centrados en el contenido. Se podrá entonces tratar de “interpretar” lo que el autor plantea, analizando las metáforas, las imágenes y otros recursos literarios con que el compositor estructura el mensaje que intenta trasmitir. Esto permitirá reconocer el o los problemas que se plantean o denuncian en la canción. Según la riqueza o complejidad de la letra se podrá registrar en el pizarrón los temas o problemas enunciados o bien, analizar la trama del problema en función de los actores sociales involucrados, las múltiples causas que generan la situación, las consecuencias que de ella derivan, etcétera. El análisis de la letra abre la puerta a propuestas didácticas diversas, así los chicos de cinco a siete años pueden dibujar lo que interpretaron del mensaje de la canción; por su parte los mayores de ocho pueden elaborar un afiche con propuestas para resolver el o los problemas que se plantean en la canción; los más grandes aún, quizás organizar un debate acerca de la cuestión, entre otras posibles estrategias. La actividad con el audio puede “abrir” como motivación el desarrollo de una unidad referida a temas ambientales, puede incluirse como parte de la secuencia didáctica de la misma, o constituirse en una estrategia de evaluación abierta y reflexiva que se apoye en el trabajo de los contenidos seleccionados. A continuación se incluyen fragmentos de las letras de diversas canciones que presentan planteos generales o específicos en relación a la problemática ambiental, y que a partir de la propia experiencia de aula de los autores de este libro, ofrecen interesantes posibilidades para el abordaje de distintos temas.

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Por ejemplo, el tema “Planeta nuestro” de la cantautora argentina Marilina Ross, permite reconocer distintas situaciones de degradación ambiental a escala global planetaria. La fuerza de la música y un estilo pausado a modo de plegaria, favorecen la posibilidad de los niños y jóvenes de reflexionar sobre el mensaje de la obra. Así se sostiene: “me diste espacio en tu tierra firme, me diste el aire en mi primer llanto, el agua cuando tengo sed, el fuego si hace frío, y cuando abraza el sol me das las copas de los pinos. El fruto de tu vientre es mi alimento, igual que el cielo azul, que el mar, que el viento, con cuanta generosidad te das sin pedir nada y a cambio maltratamos tu morada. [...] Desiertos convertidos en volcanes, contaminado el mar, el sol y el aire, tus ríos arrastrando van vertidos industriales, tus bosques arrasados y agujeros celestiales. Y hay lluvias negras sobre nieves blancas y un arsenal nuclear en tus entrañas, y quieren convencernos que es nombre del progreso. Habrá que barajar y dar de nuevo. [...] Planeta nuestro que estas en los cielos, en nombre de todos te pido perdón”. La letra permite jugar con la idea del planeta-naturaleza como generador de vida y de recursos naturales y una sociedad que lo deteriora aceleradamente. Claramente se enuncian en ideas directas o metafóricas, problemas ambientales tales como la desertificación, la contaminación, la deforestación, el adelgazamiento de la capa de

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ozono, las lluvias ácidas y el riesgo tóxico de los residuos nucleares. La canción cuestiona la idea de progreso de la sociedad contemporánea lo que abre la posibilidad de un rico debate acerca de los actuales modos de producción y el desarrollo sustentable. La presentación del planeta como un ser vivo se inscribe dentro de las ideas de ciertas corrientes ambientalistas que consideran a Gaia, el planeta Tierra, como un ser vivo con su propia dinámica26. Aportar documentos contrapuestos al respecto también genera un debate interesante, que posibilite a los alumnos la elaboración de argumentos en pro y en contra de esta concepción. Un docente que hubiese desarrollado una unidad sobre cuestiones ambientales globales, bien puede integrarla en una evaluación menos estructurada, proponiendo a sus alumnos que reconozcan los problemas enunciados en esta canción, que seleccionen y expliquen uno de ellos y que, en función del marco teórico estudiado, elaboren una fundamentación crítica sobre esta idea de progreso,. Es frecuente que los alumnos se sientan gratamente sorprendidos cuando una evaluación comienza o se organiza en torno a una canción. Por su parte, entre otros temas posibles, la canción “Plegaria al mar” que el cantautor catalán Joan Manuel Serrat, sólo canta en su idioma, permite abordar como estudio de caso una problemática ambiental regional de notoria actualidad: la degradación ambiental del Mediterráneo. Esta canción tiene especial significatividad, porque fue escrita unos veinte años después del recordado tema Mediterráneo, del mismo autor. Su intención es mostrar el acelerado deterioro ambiental que la sociedad generó en ese espacio, tan importante en la evolución histórica de las sociedades occidentales. La temporalidad - historicidad, se agrega pues en este tema, como una variable clara que refleja la gravedad de la crisis ambiental en los diversos lugares del planeta. Estos fragmentos de la letra dan cuenta de la situación planteada: “Cuna de vida, camino de sueños, puente de culturas... Ay! quien lo diría ha sido el mar.
26 En 1979 se publica el libro “Gaia: una nueva visión de la vida sobre la Tierra” del especialista en diseño de
aparatos analíticos de alta sensibilidad, James E. Lovelock que plantea la teoría de la autoregulación del planeta. Obra novedosa y original sostiene que el planeta entero funciona como un único ecosistema integrado e interrelacionado. Afirma que la Tierra tiene una capacidad de control biogeoquímico que va más allá de los mecanismos naturales, lo cual la convierte en un ente vivo. Apoya su teoría en el hecho que la Tierra tiene la capacidad de regular la concentración de gases atmosféricos, mediante la homeostasis térmica, imprescindible para el desarrollo de la vida. El término Gaia, que da nombre a su teoría, alude al nombre con que los griegos denominaban a la diosa que representaba la Tierra.

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Mírenlo hecho una cloaca, mírenlo ir y venir sin parar. Parece mentira que en su vientre nace la vida. [...] Mírenlo hecho una cloaca, herido de muerte. De la manera que lo devastan, que lo envenenan. Ay! Quién lo diría que nos da el pan. [...] ¿Dónde están los sabios y poderosos que se hacen llamar “conservacionistas” [...] Tanta abundancia, cuanta belleza, cuanta energía ... arruinada. Por ignorancia, por imprudencia, por inconsciencia y por mala fe. yo que quería que me enterrasen entre la playa y el firmamento y seremos nosotros... Ay! quien lo diría los que te enterremos a ti”. Es interesante desatacar la idea del Mediterráneo como espacio – movimiento, como área de encrucijada de culturas y desarrollo de civilizaciones. Al igual que en el tema anterior, la naturaleza se presenta como generadora de vida, pero en este caso se reconocen algunos de los actores sociales involucrados en el problema y las causas por las cuáles se produce el mismo. Como es frecuente en las canciones que tratan cuestiones ambientales, la sociedad aparece como “asesina” de la naturaleza, lo que en si mismo genera diversas reflexiones. Así, la música puede ser un interesante disparador para pensar la compleja relación sociedades – naturaleza. 3.2. Los materiales gráficos impresos Otro recurso didáctico con carácter motivador suelen ser los comics, chistes o viñetas de reconocidos humoristas que aparecen en diarios y revistas de circulación masiva y en publicaciones especializadas en temas ambientales. Frecuentemente a través de un humor irónico, se cuestiona el actual modelo de desarrollo o se muestran situaciones extremas o exageradas como por ejemplo, gente caminando por una ciudad

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con máscaras de oxígeno dado que el aire está envenenado. Utilizados en clase promueven la reflexión de los estudiantes. Elaborar un texto a partir de las viñetas humorísticas, diseñar una historieta del género de humor o modificar el final de otra, seleccionada de las diversas publicaciones circulantes en el mercado editorial, constituyen actividades creativas que, si se sustentan en contenidos claros, pueden despertar el interés de los alumnos en distintas situaciones de aprendizaje. Así por ejemplo en diversas historietas publicadas en revistas de circulación masiva bajo el nombre de “El humor de Quino”, el reconocido artista mendocino refleja con profundidad su preocupación por el deterioro ambiental. Una de estas historietas, publicada también en sus libros, ofrece una secuencia compuesta de nueve viñetas que, apelando al lenguaje bíblico, se titula “Moderno Testamento: génesis del fin”. Planteada a partir la siguiente idea “al principio del fin creó el hombre maquinarias e industrias y el planeta era limpio y fértil. Pero la ambición humana se cernía sobre la faz de la Tierra”, la secuencia se desarrolla a través de elocuentes dibujos y sugerentes textos, denunciando cómo a lo largo del tiempo la sociedad humana fue destruyendo el entorno al amparo de la idea de “progreso”. En las distintas viñetas que la conforman se abordan, a través del humor, diversos problemas ambientales tales como: industrialismo y contaminación del aire, caza furtiva y devastación de la fauna, deforestación, contaminación del agua por efluentes industriales, la cuestión nuclear y la extinción de especies, que en conjunto derivan en la autodestrucción de los grupos humanos. El caudal de contenidos que la propuesta encierra y su carácter crítico – reflexivo permite trabajarla con los alumnos en situación de clase. Así se los puede invitar, entre otras cosas, a reconocer los problemas ambientales presentados, revisar la idea de progreso y analizar la relación tecnología – ambiente. La actividad se puede enriquecer proponiendo a los alumnos que elaboren un final distinto para la secuencia aplicando el concepto de sustentabilidad. Si el tema fue trabajado en clase previamente, la actividad con esta historieta puede constituirse en una propuesta de integración de contenidos.

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La observación indirecta de los problemas ambientales a través de imágenes, suele ser una de las prácticas más frecuentes en la escuela. Las fotografías de áreas ambientalmente críticas permiten “acercar” al aula situaciones que pueden diferir de las del propio contexto de la escuela. En estos casos es conveniente observar detenidamente los distintos planos de la ilustración, identificar los objetos naturales y sociales que conforman el ambiente, centrarse en las relaciones que se establecen entre ellos, reconocer el/los problemas ambientales que se manifiestan en la imagen y para completar la actividad, por ejemplo, elaborar el epígrafe explicativo que acompañe a la fotografía. 3.3. La emisión de videos El uso del video de creciente difusión en las escuelas, constituye un recurso de enormes posibilidades, en tanto se tengan presentes cuestiones didácticas básicas y de enfoque de los contenidos. Es conveniente seleccionar materiales breves (10 a 15 minutos) que presenten un problema, expliquen las múltiples causas que le dan origen y, si es posible dejen abierta la búsqueda de soluciones, para que los alumnos puedan trabajar más activamente a partir de la emisión. El video breve favorece la posibilidad de volverlo a trabajar con distintas técnicas, incluso pasarlo sin volumen para que los alumnos elaboren el texto explicativo. Desde un enfoque crítico de la enseñanza de los temas ambientales, al seleccionar el material a emitir, es necesario tener presente que el mismo favorezca el conflicto cognitivo, la desestructuración de los saberes previos, el debate, intercambio y confrontación de ideas, el cuestionamiento de los propios marcos teóricos de cada alumno. Es oportuno recordar que el problema de la extinción de especies de la fauna silvestre, es uno de tantos problemas ambientales, y que, sin intención de restarle importancia, existen otros cuya complejidad, favorecen más el análisis de la relación sociedad – naturaleza. La aclaración se sustancia en que se observa en la práctica docente cierta tendencia a abordar cuestiones tales como “salven al panda” (por el oso originario de China) que están muy alejadas de la realidad de los alumnos de la Argentina y que los especialistas chinos y de los organismos internacionales (WWF – Fondo Mundial para la Naturaleza) vienen trabajando en el marco de un proyecto de conservación de la especie. Seguramente la recurrencia a abordar el tema de la extinción

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de especies, guarde relación con la abundancia de materiales de este tipo al alcance del docente y la sensibilización que estos temas genera en los más chicos. En ocasiones, ocurre en las escuelas de enseñanza media, que en su afán de compartir con los alumnos alguna producción fílmica o documental que considera valiosa, el docente la emite en forma completa. Dada la fragmentación horaria que caracteriza al sistema, los materiales que duran entre una y dos horas (documentales largos, películas cinematográficas, etc.), alcanzan a ser emitidos, pero es imposible trabajarlo en el momento, perdiéndose la riqueza del análisis e intercambio de opiniones. En estos caso, se torna imprescindible, generar anticipaciones horarias con otros docentes, para utilizar el doble de la carga horaria habitual, incluir la mirada del colega que enseña otra área o disciplina, y de ese modo favorecer un primer momento de trabajo las sensaciones, impresiones o ideas que despertó la emisión del material seleccionado. A la vez al emitir un material crítico debe considerarse el tiempo para poder contener los sentimientos que generan en los jóvenes las imágenes violentas de situaciones tales como la contaminación, las desigualdades socioeconómicas entre las áreas desarrolladas y subdesarrolladas del planeta, la impunidad de ciertas empresas transnacionales que deterioran el ambiente, etcétera. Para el mejor aprovechamiento del recurso del video, es necesario planificar claramente la secuencia de actividades que se trabajarán en las clases posteriores a la emisión. En todos los casos se debe evitar quedar atrapado en la situación de emitir un video prolongado, que se “trague” todo el tiempo de trabajo con los chicos, y que la clase termine allí, solamente con la emisión. A modo de ejemplo del potencial didáctico del lenguaje cinematográfico en el aula para el tratamiento crítico de los temas ambientales se puede sugerir la emisión de la película “The burning season” traducida al castellano como “Una temporada de incendios o la estación ardiente” y basada en parte en el libro de Andrew Revkin. La película permite un abordaje profundo del caso amazónico desarrollado en el capítulo 5 de este libro. La línea argumental gira en torno a la historia de vida de Chico Mendes, quién se ha convertido en un referente permanente en el despertar de la conciencia ambiental de los brasileños y en buena medida de la sociedad mundial contemporánea. La película, producida en 1994, tiene noventa minutos de duración, está protagonizada por Raúl Julia y dirigida por John Frankenheimer. La conflictividad de la historia se refleja en algunas

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escenas de violencia, por lo que será oportuno evaluar la edad de los alumnos al decidir trabajarla. A la vez por su duración será necesario definir si se la emite toda realizando una secuencia de trabajo antes y después, o bien si se selecciona alguna escena de la misma como para abrir el debate. Entre ellas las escenas de los diez minutos iniciales muestran con singular fuerza, el ambiente de la selva, la recolección del caucho, las condiciones de explotación de la mano de obra, la violencia de los terratenientes, la necesidad de unirse de los caucheros para defender sus derechos, las condiciones de vida de la población, el respeto por la naturaleza de los recolectores, la devastación ambiental y el impacto de la construcción de la carretera, el discurso de los terratenientes y de los empresarios extranjeros que sostienen que traerán el “progreso” a la región. 4. EL VALOR DE INCORPORAR LOS SABERES DE LA COMUNIDAD Una propuesta que enriquece el tratamiento de temas ambientales en la escuela lo constituye el hecho de incorporar los saberes de la comunidad a partir del testimonio de algún idóneo que pueda aportar información relacionada a su conocimiento específico de un tema o su experiencia de vida. En ocasiones la escuela omite promover situaciones de aprendizaje a partir de los testimonios que pueden acercar distintos actores sociales involucrados en un tema. En el nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB, se suele apelar al testimonio de los abuelos, pero esta práctica pocas veces se retoma en los otros niveles. Con respecto a los temas ambientales cuando la escuela recibe un aporte externo, suele estar dado por los talleres que dictan especialistas ambientales. Sin embargo las experiencias de aprendizaje se pueden enriquecer, si es posible acercar al aula, otros testimonios como los de militantes de los organismos no gubernamentales ecologista o ambientalista, integrantes de la comunidad que asuma una postura crítica frente al consumo, trabajadores que haya participado de alguna actividad o proyecto de saneamiento ambiental, guardaparques, etcétera. Con el propósito de reflejar el valor de los testimonios nacidos en los saberes de la comunidad, se comenta a continuación la experiencia registrada en la elaboración del libro “Vivir en la Quebrada de Humahuaca”27 (1999), para enriquecer el tema del control social del agua en la región, se apeló al testimonio de un poblador local que trabajó unos
27 Este libro se elaboró en el marco de un proyecto pedagógico de la Escuela Normal de Tilcara cuyo objetivo
es incidir en la formulación de un curriculum escolar que valorice la identidad local. La obra fue realizada por un equipo multidisciplinario que incluye a Roberto Damin uno de los autores de este libro.

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treinta años en Agua y Energía y la Dirección de Hidraúlica provincial. Al entrevistar a Don José Flores se tuvo acceso a información no registrada en bibliografía alguna. La misma se nutría en la rica experiencia de trabajo de Don José, quien había recorrido durante tantos años los cerros altos que rodean Tilcara. Su testimonio se centró en cuestiones ambientales relacionadas con el problema del agua en la comunidad. Don José explicó cómo los pueblos originarios de la quebrada, controlaron hace más de quinientos años, los torrentes de barro que devastan la quebrada en el verano. Los aborígenes construían muros de piedra en las cabeceras de los arroyos de alta montaña, para frenar las crecidas ocasionadas por las irregulares y torrenciales lluvias del verano. La experiencia de los antiguos (como se conoce a los pueblos originarios del lugar), muestra una vez más el ajustado equilibrio que establecieron las sociedad originarias del área andina con la naturaleza. Sin embargo esta experiencia con el tiempo se había perdido. No había registro de ella y no se la conocía en el presente. Recuperarla a partir del testimonio de los idóneos de la comunidad permitirá en el futuro repensar las tecnologías que se utilizan actualmente para disminuir los riesgos naturales de los torrentes de barro. En efecto, las obras recientes, todas centradas en defensas al pie de los cerros, han mostrado su particular ineficiencia. Incorporar los saberes acumulados a lo largo del tiempo por distintos integrantes de la comunidad puede contribuir a mejorar nuestra relación con el ambiente. Acercar al aula a los vecinos e idóneos constituirá una importante ocasión para que los alumnos valoricen los propios saberes de las comunidades, construidos socialmente a partir de la experiencia. planteado: “Fíjese lo que habían sabido hacer los indígenas. ¿ha visto que cuando llueve el agua viene de golpe y el Huasamayo trae esas piedras grandes, que son las que embroman? Ellos frenaban el agua arriba, en cada quebrada. A todas las quebraditas le hacían muritos de piedra seca para atajar el agua y la piedra. Los hacían cada ocho o seis metros. Están todavía ahí después de ¿cuántos años?... Todavía están hasta ahora, si vamos mañana los vemos. Me parecía bueno el pensamiento porque estos muritos amparaban muchísimo, no solamente para el agua, sino para no desfigurar la estructura del terreno. Porque el terreno, si lo deja así, va calándose cada vez más profundo y lo A continuación se incorpora el testimonio de Don José en relación al tema

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deteriora pues. Algo se van a desplazar las piedras, pero por lo menos van a sostener. Por lo menos llegaría el agua sola y ya no afectaría tanto como esas piedras que trae”. Se debe tener en cuenta que los testimonios que se registran, están “provocados” a partir del conocimiento especializado que tiene el docente, quien desde su marco referencial y su intencionalidad didáctica, orientará la entrevista o guiará a los alumnos en el camino de la elaboración y selección de sus propias preguntas o interrogantes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDER EGG, E. (1983) Hacia una pedagogía autogestionaria. Buenos Aires. Editorial Humanitas. BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan (coordinadores). (1997). Enseñar y aprender Ciencias Sociales. Geografía e Historia en la educación secundaria. Barcelona. Ice – Horsori. FLORES SANTOS, José (1999) En Vivir en la Quebrada de Humahuaca. Capítulo 7 El agua que da la vida. Editado por Escuela Normal de Tilcara (en el marco del Proyecto Elaboremos entre todos una escuela para todos). Tilcara, Jujuy.

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5 ESTUDIO DE CASOS DE PROBLEMAS AMBIENTALES
1. EL ESTUDIO DE CASO COMO PROPUESTA SUPERADORA 1.1 La estrategia didáctica del estudio de caso Toda selección de contenidos implica un recorte intencional de aquello que se va a enseñar, y sabemos que dicha selección no puede ser independiente de su tratamiento metodológico y didáctico. La modalidad de trabajo conocida como estudio de caso favorece el análisis en profundidad de una tema - problema particular. Su valor radica en que a partir del mismo se pueden establecer generalizaciones explicativas de cuestiones ambientales globales. Para poder llevar a cabo este pasaje de la información particular a la general, es necesario desarrollar el caso seleccionado con suficiente densidad de información, tal que favorezca el análisis y permita obtener diversas inferencias. Adaptando el planteo de Gurevich (1993) consideramos que el estudio de caso permite:
• •

contextualizar la información particular en el marco de procesos globales; resignificar los datos y la información en función de los conceptos que favorecen la comprensión de la realidad; integrar algunas de las múltiples dimensiones propias del análisis de la realidad: social, política, económica, cultural, tecnológica, ambiental; evitar los catálogos o inventarios y las clasificaciones de la información para centrarse en los procesos; desarrollar estrategias de comprensión, interpretación, y explicación; considerar una multiplicidad de actores sociales, con sus respectivos intereses, puntos de vista e intenciones; explicar las tensiones y conflictos entre los intereses divergentes que se dan en torno a un problema;

• •

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reconocer la multiplicidad de causas que confluyen en la estructura de un problema; articular diferentes escalas de análisis espacial: local, regional, nacional, mundialglobal; incorporar tiempos diferentes en el análisis (los instantáneos y los de corta, media y larga duración); analizar el impacto de las transformaciones sociales en el ambiente. A la vez, el estudio de caso ofrece la posibilidad de recuperar y aplicar los

conceptos centrales de las distintas áreas de aprendizaje. Así por ejemplo, en el abordaje de temas ambientales desde la perspectiva de las Ciencias Sociales se pueden reconocer entre otros, los conceptos de: naturaleza, sociedad, recurso natural, cambio y continuidad, proceso, tecnología, trabajo, organización del espacio, actores sociales, intencionalidad, sustentabilidad ambiental, legislación, rol del Estado, mercado, globalización, transnacionalización, transporte y circulación, calidad de vida. Siguiendo el planteo de Selma Wassermann (1994) “un caso es una herramienta educativa compleja que reviste la forma narrativa y que debe estar resuelto de manera atractiva. Incluye información y datos. Los casos se centran en áreas temáticas específicas pero son por naturaleza interdisciplinarios. Permite acercar al aula un recorte de la realidad para que sea analizada minuciosamente y abrir un debate que lleve al alumno a asumir posturas éticas frente al problema elegido”. La citada autora presenta en el apéndice de su libro seis casos. El caso “E” titulado “¿A dónde se han ido los salmones?“ presenta un problema ambiental: la sobreexplotación de los recursos naturales. A partir del fuerte vínculo de un padre y su hijo se plantea la crisis de la pesca comercial. El problema se centra en la disminución de las reservas de peces originado en la sobrepesca y la contaminación. El caso adquiere tintes dramáticos dado que el hijo que aspira ser pescador como su padre, ve afectado su proyecto ante la pérdida de rentabilidad de la actividad.

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1.2. ¿Cómo elegir un caso significativo para estudiar? Las siguientes son algunas consideraciones útiles a la hora de elegir para su análisis un caso significativo, referido al ambiente local-regional. Convendrá tener en cuenta que el caso sea: • relevante, es decir que se trate, por ejemplo, de la construcción de una obra de infraestructura, o el desarrollo de un complejo industrial de cierta envergadura, de modo que tenga un notorio impacto en el ambiente y en la realidad de la comunidad afectada.

integrador, de modo que permita entrelazar distintas dimensiones del análisis de la realidad, en particular la ambiental, tecnológica, social, espacial, temporal, cultural, económica, jurídica y política.

factible, de modo que se pueda conseguir suficiente información para sostener una análisis complejo. motivador, que genere interés y curiosidad en los alumnos para motorizar el planteo de interrogantes, la búsqueda de información, la necesidad de resolver problemas, etc.

suficientemente complejo, que implique un desafío alcanzable, pero rico en matices como para tener que poner en juego las herramientas cognitivas aprendidas en los aprendizajes anteriores.

generalizable, es decir que a partir del análisis particular del caso los alumnos puedan establecer generalizaciones poniendo en juego conceptos estructurantes como: cambio y continuidad, impacto ambiental-territorial, control social de la tecnología, criterio de explotación de los recursos naturales, etcétera.

controversial, porque debe dar cuenta de intereses divergentes entre los actores sociales y agentes económicos intervinientes; de modo que los alumnos tengan que analizar las diferentes “miradas”, ponerse en el lugar del otro y mediar entre posiciones diferentes.

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atravesado por distintas escalas de análisis espacial, de modo que para poder explicar la realidad se advierta el interjuego de dichas escalas. Es decir que se contextualice esa realidad del espacio local-regional, en conjuntos espaciales más abarcativos que inciden de diversas maneras en la configuración de ese espacio. Así por ejemplo, un problema ambiental local puede conectarse con la escala de análisis nacional, a través de las legislaciones y de las decisiones tomadas por el poder central; con la escala regional-continental, a partir de las posibles articulaciones del caso elegido y el contexto del Mercosur; con la escala mundial, en el reconocimiento de la relación entre el problema local y aspectos del proceso de globalización como las empresas transnacionales, los mercados externos, la incorporación de tecnologías de otros países, etcétera. El estudio de caso constituye en si mismo una instancia de evaluación ya que

permite comprobar si los alumnos lograron incorporar las diversas competencias en las que se trabajó. Entre otras podemos destacar: • pertinencia en la selección del caso a estudiar (en el caso que los alumnos grupalmente lo seleccionen), • autonomía en la búsqueda de materiales bibliográficos y documentales, • criterio propio en la elaboración de los instrumentos de relevamiento de información, • capacidad de resolver problemas, • habilidad en la selección, lectura e interpretación de la cartografía, y otros recursos gráficos, • claridad y rigurosidad en la presentación de las conclusiones, • establecimiento de relaciones, • comprensión de procesos, • aplicación de la información en situaciones nuevas, • fundamentación con juicio crítico.

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2. UN CASO DE PROBLEMAS AMBIENTALES URBANOS: LA BASURA EN EL ÁREA METROPÓLITANA BUENOS AIRES Por su carácter de problemática ambiental local, identificable en todas las áreas urbanas se presenta en primer término el caso de la basura. 2.1. Los sistemas urbanos Las ciudades constituyen la máxima transformación del medio natural por parte de las sociedades. Las primeras aglomeraciones surgieron hacia mediados del cuarto milenio antes de Cristo, en la Mesopotamia asiática. Si bien existen diversas interpretaciones sobre los orígenes del fenómeno urbano, algunos factores posibles lo constituyeron: el control social del agua, la producción agraria y la administración de los excedentes, el intercambio de bienes y mercaderías en las encrucijadas de caminos, la necesidad de defensa que implicó en algunos casos creación de murallas, la necesidad de construir santuarios para responder a las necesidades espirituales de la comunidad. El urbanismo, en cambio es un proceso reciente que comenzó a principios del siglo XIX. Hacia el año 1.900 cerca del 15% de la población mundial habitaba en ciudades, esto refleja el notorio predomino de las comunidades rurales en ese tiempo en el planeta. A mediados del siglo XX la población urbana alcanzó el 40% del total mundial y en la actualidad se estima que corresponde a más de la mitad. En el presente cuatrocientas ciudades superan el millón de habitantes, cuando hace apenas veinte años (1980) éstas eran sólo doscientas. El crecimiento urbano genera una mayor demanda de insumos y servicios como por ejemplo: la energía eléctrica; grandes cantidades de alimentos que la ciudad no produce; la construcción de viviendas y vías de circulación que transforman el suelo en una trama de asfalto, impidiendo la absorción de las aguas pluviales; enormes volúmenes de agua potable. Así es que la ciudad semeja un gran “parásito” que necesita insumos para mantenerse. Por ello se la considera un sistema abierto, que no es autosuficiente y no puede funcionar en forma independiente ni aislada de las áreas rurales con las que establece estrechas interrelaciones. En este sistema, gran parte de lo que “entra” es transformado y al “salir” produce efluentes o residuos que generan un fuerte impacto en el ambiente (aguas servidas domiciliarias, vertidos industriales, basura, etcétera)

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2.2. La basura no es lo mismo para todos No todas las personas otorgan el mismo significado al concepto de basura, lo que significa residuo para unos, para otros no lo es, ya que muchas personas tienen como modo de subsistencia, la recolección de cartón, latas, botellas, papel, que para ellos constituyen recursos. En los sistemas naturales, los elementos orgánicos e inorgánicos se reciclan constantemente, en cambio en los sistemas urbanos no pasa lo mismo, convirtiéndose en los grandes generadores de desperdicios del planeta. Entre los residuos producidos en una ciudad se hallan los que se pueden descomponer (biodegradables) y los que permanecen inalterables durante mucho tiempo (no biodegradables). Estos últimos, no se pueden descomponer, ya que en muchos casos, su composición original fue alterada y no es fácilmente “digerible” por los microorganismos. El problema actual es que las grandes aglomeraciones producen desperdicios a un ritmo y velocidad mucho mayor de la que los ciclos naturales pueden descomponer, aún para los compuestos biodegradables, por lo que la inadecuada disposición final de los residuos, genera severos problemas dado que pueden ser causantes de la contaminación del suelo, del agua y del aire, como así también la disminución de la calidad de vida de muchos asentamientos precarios que se hallan próximos a estos basurales. 2.3. La producción y disposición final de la basura urbana cambia a lo largo del tiempo En los últimos años la producción de basura urbana creció de manera vertiginosa. Sin embargo desde los inicios de la civilización existían basureros. Los arqueólogos enriquecen el conocimiento de las culturas originarias investigando los hábitos de consumo que se reflejan en los residuos que produjeron. Por ejemplo en las costas del Parque Nacional Tierra del Fuego se encontraron “concheras”, basureros de comida de los Selknam, pueblos canoeros originarios de las áreas australes de la Argentina. En las mismas predominan como residuos de alimentos huesos de aves y conchillas marinas. El concepto basura no es nuevo, en las primeras ciudades la basura se depositaba alrededor de las casas o fuera de las murallas de la ciudad, como fue el caso del fuerte de Buenos Aires.

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Con el transcurso del tiempo aumentaron los problemas sanitarios, la basura en las calles originaba muchas alimañas, portadoras de diversas enfermedades mortales, entre ellas la peste bubónica, por lo que se necesitó empezar a recogerla. En un principio la basura excedente de un pueblo o ciudad, se utilizaba para alimentar animales de granja y lo no aprovechable se arrojaba a los cursos de agua cercanos (ríos, arroyos, lagos, mares) o bien se acumulaba en basureros al aire libre. Recién en 1803 se instaló el primer servicio de limpieza y recolección de basura en Buenos Aires, una vez terminada la recorrida, los carros trasladaba la basura a las afueras de la ciudad. Hasta 1857, no hubo grandes innovaciones con la disposición final de la basura, en ese mismo año, se crea el primer incinerador, que si bien era muy rudimentario quemaba los residuos en un tiempo breve, las cenizas que sobraban se utilizaban para tapar pantanos. En el transcurso del siglo XX la población urbana aumentó, primero por el aluvión migratorio europeo, y luego por las migraciones internas, consecuentemente la cantidad de basura producida aumentó y los quemaderos comenzaron a quedar chicos, por lo que tuvieron que buscarse terrenos de grandes dimensiones, cada vez más alejados de la ciudad. En el tiempo de la quema una vez depositada la basura en el terreno, se la desparramaba para buscar algún material que pudiera tener algún valor comercial, luego se amontonaba en parvas donde se quemaba parte de los papeles, la paja y otras cosas inflamables, para luego enterrarlos. Hasta fines de la década del setenta los deshechos de la ciudad de Buenos Aires y el área metropolitana28 se quemaban, en algunos casos fuera del edificio, y en los casos en que estos poseían incineradores se lo hacia en el interior del mismo, lo cual causaba grandes focos de contaminación del aire urbano.

28 El área metropolitana Buenos Aires esta conformada por el distrito federal (capital de la nación) y cerca de
treinta partidos de la provincia de Buenos Aires (Avellaneda, Tigre, Pilar, Merlo, etcétera), que integran tres coronas o anillos de crecimiento urbano continuo.

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Históricamente, en la Argentina y en América Latina, la responsabilidad de recolección y disposición final de los residuos estuvo a cargo de los municipios. El mayor problema lo constituyó la falta de recursos de éstos para afrontar tan dificultosa y delicada tarea, agravado por su acelerado crecimiento demográfico. Un claro ejemplo lo constituye el área metropolitana de Buenos Aires donde el servicio de recolección fue empeorando hasta constituirse en un grave problema. “Se ha calculado que gran parte de los municipios del Tercer Mundo gastan entre el 30 y el 50 por ciento de su presupuesto en los servicios de recolección de residuos domiciliarios; aún así, alcanzan a servir solamente al 50 por ciento de la población”. Tanto en la Capital Federal como en el Gran Buenos Aires, la recolección y disposición final de la basura, está a cargo de la Coordinación Ecológica Área Metropolitana Sociedad del Estado (CEAMSE). Los municipios deben pagar una tarifa mensual a esta organismo por el servicio. La recolección corre por cuenta de las comunas, quienes la licitan a empresas privadas. El deterioro económico que han tenido en los últimos años, sumado a diferencias políticas y sectoriales, lleva a que en algunos casos los municipios, desconozcan las disposiciones del CEAMSE y vuelquen los residuos en basureros ilegales, que se aprovechan en ocasiones, para la venta de los materiales reciclables. En algunos casos las limitaciones que impone la infraestructura de circulación de algunas áreas periféricas de las ciudades, pavimentos sin mantener o caminos de tierra que generalmente se anegan, impiden que en ciertos sectores lleguen los camiones recolectores, o que lo hagan en forma muy espaciada. Los sectores sociales más postergados, que no reciben el servicio, se ven obligados a resolver el problema depositando los residuos domiciliarios en terrenos baldíos o campos abandonados, dando lugar a basurales clandestinos. El destino de esta basura generalmente es la quema, pero en algunos casos ésta queda al descubierto, formando focos infecciosos que provocan distintas enfermedades como la leptospirosis. Algunas comunidades viven en torno a estos espacios y juntan en los residuos elementos que luego puedan vender (cartones, metales) y en los casos más extremos buscan comida entre los desperdicios.

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2.4. El circuito de la basura El circuito de la basura comienza en las viviendas, una vez que se la tira, es recogida por los camiones recolectores que la comprimen en el mismo vehículo, para aprovechar al máximo su capacidad de carga. En la planta de transferencia se deposita dentro de camiones de mayor tamaño, que la trasladan hasta los centros de disposición final. Estos vehículos comprimen los residuos por segunda vez, para que en su interior ingrese la carga equivalente a la de cinco camiones recolectores. La disposición final de la basura se realiza en el relleno sanitario, allí el vertido controlado consiste en almacenar en depresiones naturales, los residuos en distintas capas superpuestas. Cada capa se prensa y luego se la cubre con tierra para volver a prensarla nuevamente. Los rellenos sanitarios constituyen en la actualidad una alternativa económica, pero también presentan inconvenientes: necesitan grandes extensiones de tierra, sobre las cuales no se podrá edificar por un plazo de al menos 30 años; requieren de terrenos que no sean tan vulnerables a la contaminación en superficie o en las napas subterráneas; y no resuelve acabadamente el problema de los desechos no degradables. Por tanto muchos especialistas sugieren la necesidad de reciclarlos. Poner en marcha un proyecto de reciclado a nivel nacional (o incluso provincial o local - urbano) no es tarea sencilla, ya que se requiere de un plan integral que involucre desde la educación de la población, hasta la reestructuración de los sistemas de recolección, incluyendo la instalación de las plantas de reciclado de cada uno de los materiales. El reciclaje no es la única solución. Si bien esta modalidad se va instalando de manera creciente en la Argentina, se debe tener en cuenta que no es posible reciclar todo tipo de residuos. El consumismo y la cultura de “úselo y tírelo”, no pueden remediarse sólo con el reciclaje de los residuos. Para reducir el problema de la basura hay distintas alternativas que se pueden integrar: reciclar, reutilizar, reducir, lo que se conoce como la regla de las tres “erres”. Algunos especialistas agregan las nociones de preciclar y reparar.

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Reducir implica tanto el ahorro de energía (evitando el derroche y buscando artefactos más eficientes), como la disminución del consumo innecesario de distintos productos y artículos del hogar. Lo ideal consiste en pensar antes de comprar o hacerlo pensando en el efecto que el producto ocasionará sobre el medio, a esta actitud también se la conoce como “preciclar”. Reciclar implica utilizar un producto de descarte para que entre nuevamente en el ciclo de producción y, con él, fabricar un nuevo elemento. Por ejemplo, las latas de aluminio se funden y el metal es utilizado para hacer nuevas latas. Lo mismo ocurre con otros metales, el vidrio, el papel y algunos plásticos. De esta modo no es necesario obtener cada vez la materia prima de la naturaleza. Reutilizar implica volver a usar una y otra vez el mismo elemento, artículo o sustancia, para cumplir un circuito cerrado. Evita tener que hacer uno nuevo con el consecuente ahorro de materias primas y energía, y también alivia el problema de la disposición final en los basureros. Así por ejemplo, ocurre cuando en una familia de varios hijos, la ropa pasa de los mayores a los menores, o cuando se convierte una lata de gaseosas en un portalápices. El reparar también es una manera de reutilizar, dado que implica el reaprovechamiento de un bien (electrodoméstico, mueble, etcétera) en lugar de desacartarlo. Reducir depende directamente de los hábitos de consumo de cada uno de los ciudadanos, porque involucra un cambio de actitud. Por ejemplo, a la hora de hacer las compras se puede reparar en que producto se ofrece en el mercado con menor cantidad de material descartable (envoltorio, bandejas, etcétera) . 2.5. Revolviendo el tacho29 La basurología estudia cómo la cantidad y composición de los residuos sólidos generados por un país o por los distintos sectores sociales de una comunidad, constituyen indicadores de su grado de desarrollo económico, sus pautas de consumo y su nivel de vida.

29 El título “revolviendo el tacho”, se inspira en el Suplemento Verde (22-05-1992) del diario argentino Página
12, que durante mucho tiempo presentó valiosa información referida a temas ambientales.

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La singularidad de ese descarte domiciliario se obtiene al comparar el porcentaje de papel, vidrio, plástico metal o madera, con los elementos orgánicos. Dada la diversidad de las culturas, aunque dos países tengan similar nivel de desarrollo económico, no necesariamente la basura que generen va a tener similar composición. Estados Unidos, por ejemplo, es el mayor productor de basura por persona, seguido por Australia, Canadá y los países europeos. Dentro de América Latina, si bien los estándares de vida son desiguales, puede decirse que, en promedio, Argentina genera la mayor cantidad de basura, seguida de cerca por Brasil y Colombia. En cuanto al tipo de basura Nueva York tiene sólo un 11 % de materia orgánica, las ciudades suizas un promedio de 28% y las ciudades latinoaméricanas, un promedio de 60%. El resto está compuesto por desechos inorgánicos o de difícil descomposición. Un análisis de las bolsas de basura de la ciudad de Buenos Aires en 1991 indicó que 57% de los residuos eran de origen orgánico, el 18% de los desperdicios eran papel y cartón, el 10% plásticos, el 7% vidrios, el 4% pañales, el 3% metales de distinto tipo y el 1% textiles. Toda esta basura termina, por igual, en el relleno sanitario. Allí, la materia orgánica será atacada por los descomponedores y se convertirá en compuestos más sencillos que se incorporarán al suelo. Sin embargo, aproximadamente la mitad de estos desechos permanecerán prácticamente inalterados dado los significativos tiempos de descomposición que requieren: los envases de cartón común necesitan 5 años para descomponerse, pero el tetra-brick requiere más de 30 años; el vidrio tarda entre 3000 y 4000 años en degradarse y reconvertirse en arena sílice, los metales precisan entre 10 y 100 años y los plásticos requieren al menos 500 años, y mientras tanto contaminan el manto freático.

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En la ciudad de Buenos Aires el volumen de basura producida no es igual en todos los barrios, por ejemplo en la zona norte, cada persona produce 1,200 kilogramos por día; en cambio en la zona sur, que incluye amplios sectores de población con necesidades básicas insatisfechas, esta no supera los 840 gramos por día. En el 2001, se estima que la cuidad de Buenos Aires genera 6.000 toneladas de basura por día (75 % más que en 1990), y también se aprecian cambios en su composición con respecto a los datos anteriores. El 40,3% lo constituyen restos de alimentos, el 25,4% papeles, el 17% plásticos, el 7,3% escombros, el 4,2% vidrios, el 2,8%, metales, el 2,5% de pañales y el 0,5% lo constituyen pilas, pinturas, remedios, etcétera. El hecho de que la basura porteña contiene humedad proveniente de los residuos orgánicos, impide aprovecharlos como fuente de energía o reciclarlos, dado que, por ejemplo, el papel sucio o mojado, no se puede volver a usar. Se sabe que el 5% de toda la basura producida en la ciudad es recolectada por los cirujas, quienes la venden a los acopiadores de cartón, lata o vidrio. Según el CEAMSE, la basura levantada del barrido diario de las calles es en promedio de 250 gramos por día y por habitante, a esto se suman otros 500 gramos diarios por persona que provienen de los residuos acumulados en los contenedores, la poda clandestina y la limpieza de las bocas de tormenta. El aumento significativo en la producción de basura se relaciona directamente con los hábitos de consumo, por ejemplo el de pañales aumentó significativamente debido, entre otras cosas, a la disminución de los precios y a que presentan mejores condiciones de higiene. Existen ciudades como Curitiba en Brasil o Trenque-Lauquen en Argentina, donde se realiza la separación de residuos en los hogares, de modo que todo se vuelve a reciclar: lo orgánico, para fabricar compost (abono natural), los vidrios, el papel, el metal, etcétera. De esta manera se reduce un gran volumen de basura al día. Aunque para muchos las bolsas de residuos sólo sirvan para despedir mal olor y entorpecer el paso por las veredas, los basurólogos señalan la gran cantidad de información que puede obtenerse de ellas: cantidad y calidad de los desechos sólidos, aprovechamiento de recursos disponibles a nivel del hogar, manipuleo de productos contaminantes, impacto de la publicidad en los patrones de consumo, características particulares y regulares en los productos de consumo, constitución de la dieta básica

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urbana por sectores, hábitos nutricionales de la población y su costo.
E stos datos son de gran valor científico para aquellos que estudian distintos aspectos

de las sociedades como los sociólogos, antropólogos, psicólogos, geógrafos, etcétera. Así también es aprovechado como información valiosa por las empresas e instituciones que desean conocer las costumbres de consumo de los habitantes para desarrollar un marketing eficaz y mejorar sus productos acorde a los gustos de los consumidores. Los basurólogos son contratados por empresas para realizar tareas tales como un estudio de mercado sobre las preferencias de los consumidores en los distintos barrios de una ciudad. Así por ejemplo una empresa láctea de primera línea de la Argentina contrató el servicio de estos especialistas para indagar aspectos referidos al consumo de yogures en la ciudad de Buenos Aires. De este modo constató en qué áreas el consumo era menor y reforzó sus propuestas publicitarias en dichas áreas específicas. 2.6. Los basurólogos en el aula A continuación se describe una actividad del taller de “basura” del Programa de Educación Ambiental Urbano Móvil Verde realizada con chicos de nueve a quince años. Para su realización los coordinadores elaboran previamente una serie de bolsas de basura que responden a los residuos generados por distintos perfiles de consumidores. Para contextualizar la experiencia ante los niños se les aclara que no es intención de la actividad mostrar estereotipos sociales, dado que todos los individuos que componen un grupo social son diferentes. Sin embargo la creciente polarización social también se expresa en los consumos y los desechos que conforman la basura. Una de las bolsas corresponde a individuos consumistas de alto poder adquisitivo, en ella se encuentra pasta dental sin terminar, relojes en desuso por “estar fuera de moda”, diversos diarios y publicaciones internacionales, cajas de bebidas alcohólicas importadas, frascos de perfumes de marca, cajas vacías de costosos productos congelados y numerosas pilas. La otra refiere a la capacidad de consumo de los sectores de menores ingresos, representada con paquetes de alimentos de consumo popular como el arroz, la polenta, la yerba mate, una mayor proporción de elementos orgánicos y una menor proporción de plásticos y papel.

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Los alumnos observan el contenido de las bolsas y deben inferir el perfil del

consumidor, el tipo de consumo, los hábitos y actitudes que esos individuos asumen ante el consumo. Se propone que clasifiquen los materiales predominantes en los objetos desechados y establezcan porcentajes que den cuenta de esa composición. También se separan los elementos biodegradables de aquellos que no lo son. A partir de todas estas observaciones se extraen conclusiones sobre hábitos de consumo y desigualdades sociales y se los invita a proponer acciones que eviten el derroche.

3. UN CASO DE DESERTIFICACIÓN: LA PATAGONIA ARGENTINA
Acerca del significado de los términos desertización y desertificación, existe cierta

confusión y por momentos parece constituir una discusión semántica. En la Conferencia de Nairobi (Kenia, Africa Oriental) 1977, se sostiene que la desertificación “consiste en la propagación de las condiciones desérticas en áreas áridas y semiáridas con menos de 600 mm. de precipitación, debidas a la influencia del hombre además de los cambios climáticos”. Actualmente la Convención para Combatir la Desertificación de las Naciones Unidas define a este proceso como “la pérdida de la productividad y la complejidad biológica o económica que afecta tanto al suelo dedicado a cultivos de secano30, regadío o de montaña, como a los pastizales o bosques, consecuencia de los procesos de erosión del suelo y deterioro de sus propiedades, que ocasiona la pérdida de la vegetación natural a largo plazo.” Tal como se plantea en el informe “El deterioro de las tierras en la República Argentina” (1995) “la desertificación se inicia, por lo común, en períodos de sequías alternadas con abundancias hídricas, en zonas naturalmente vulnerables y sometidas a una sobreutilización respecto de su vocación natural”. Por su parte en el libro “Las utopías del medio ambiente” (1992) los especialistas definen a la desertificación como “el proceso de disminución gradual de la bioproductividad y el incremento de áreas desérticas, particularmente en regiones áridas y semiáridas. En la Patagonia argentina se relaciona con el avance de la frontera agropecuaria que implica la artificialización de sus ecosistemas más frágiles”.
30 Secano: práctica agrícola de cultivar sin riego.

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3.1. El impacto ambiental de la acción humana sobre el medio.
El ecólogo argentino Santiago Olivier plantea que los problemas ambientales más

graves de la Argentina no son a veces los más espectaculares. Así, enorme impacto en la opinión pública tiene la contaminación del Riachuelo, sin embargo, con decisión política e inversión de capital en un tiempo razonable este problema se puede modificar, como pudo resolverse el caso de otro “río muerto”, el Támesis en Inglaterra, con similar grado de degradación ambiental. En cambio, menos conocido y espectacular, pero mucho más grave y difícil de revertir resulta el proceso de desertificación de la Patagonia, en el extremo sur de la Argentina, por la sobrecarga de los campos ganaderos con ovinos. Cada año cien mil hectáreas dejan de ser productivas y en los últimos tiempos cerca de 800 establecimientos rurales fueron abandonados en las provincias australes del Chubut y Santa Cruz. Esto se debe a que para afrontar el bajo precio de la lana, los productores ponen más ovejas por hectárea de las que el suelo puede soportar. Los animales empiezan a comer de raíz las plantas y el suelo se queda sin protección lo que produce su “voladura” por la acción del viento, o su “lavado” por efecto de las lluvias. Este proceso se conoce como desertificación y consiste en la constante degradación de la vegetación que naturalmente crece en el ambiente patagónico. Esto trae aparejado el consiguiente avance del desierto. Las zonas áridas y semiáridas son particularmente sensibles a este fenómeno. Teniendo en cuenta que el 75% del territorio argentino recibe menos de 500 mm. de precipitación, y que por tanto constituye un ambiente semiárido, el problema de la desertificación debería ser uno de los más tenidos en cuenta a la hora de jerarquizar los problemas ambientales de la Argentina. Para ello habrá que vencer el mito de concebir a la Argentina como un gran país templado y húmedo, sin reconocer la dominancia de la diagonal árida y la diversidad y fragilidad de sus ambientes. En otro tiempo geológico, la Patagonia tuvo un clima más húmedo como lo prueban los bosques de araucaria mirabilis, actualmente petrificados, que se encuentran en el centro de la provincia de Santa Cruz. Hace apenas cien años, los pastizales naturales alimentaban a los animales herbívoros autóctonos (guanaco, maras, peludos, etcétera). El excedente de los pastos, hierbas y arbustos se transformaba en materia orgánica que se descomponía sobre el suelo al cual enriquecía y a la vez, protegía de los

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agentes naturales. La irrupción del ganado lanar rompe ese equilibrio natural, modificando los pastizales. La falta de conciencia conservacionista y la concepción de los recursos naturales como algo inagotable, propia de la generación del ochenta (siglo XIX), sobreestimó la capacidad forrajera de los campos. A la sobrecarga de lanares se sumo la tala indiscriminada de árboles para la obtención de leña, un recurso natural indispensable para los asentamientos rurales de esa época. El manto vegetal y el de los restos orgánicos comenzó a desaparecer, el suelo sin protección, quedo expuesto a la desecación, a la acción erosiva del viento y la lluvia y al congelamiento invernal, así fue perdiendo su capacidad de absorción y retención del agua. El especialista argentino Alberto Soriano31 (1988) sostiene que ”el semidesierto patagónico y las estepas circunvecinas constituyen un ámbito en el que se percibe, cada vez con mayor intensidad el avance de los médanos sobre campos y poblaciones, la formación de grandes zanjas y barrancos, el corte de caminos, el embancamiento de los arroyos y la aparición de extensos desiertos de rodados junto al deterioro de la estructura y la composición florística de los campos de pastoreo. Las posibilidades de revertir estas tendencias son escasas si no se suman a las técnicas convencionales de lucha contra la erosión medidas referentes a la educación de la comunidad, en particular de los productores, de los técnicos y funcionarios con poder de decisión. Si bien hay fuerzas en la naturaleza que provocan lo que se denomina erosión geológica, la mayor parte de los fenómenos de erosión registrados son producto de la actividad del hombre. Una mezcla de ignorancia, descuido y urgencia hace que la explotación de muchos ecosistemas desemboque en la voladura de suelos. Se trata de una etapa muy avanzada de un proceso de deterioro de carácter más amplio, que es la desertificación”.

31 El profesor Alberto Soriano falleció en 1998. Realizó valiosos aportes al conocimiento científico partiendo
de la Agronomía enriqueció distintas concepciones en Biología. Fue un investigador apasionado y su docencia universitaria, marcó fuertemente a sus alumnos y discípulos. Trabajó sobre flora patagónica, productividad de los pastizales y el manejo racional de los agroecositemas.

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El pastoreo del ganado es una fuerza capaz de promover el proceso de desertificación de manera muy intensa. Los animales extraen selectivamente la biomasa que tapiza el suelo patagónico y producen cambios estructurales y funcionales en el mismo, que repercuten en la eficacia en el uso del agua. Así se modifican las posibilidades de incorporación, retención y circulación del agua. Con la reducción en la cobertura vegetal, desaparecen los individuos de las especies más apetecidas por los animales, esto puede dar lugar al incremento de otras especies cuya eficacia para transformar agua en materia orgánica suele ser menor, pero cuya capacidad para sobrevivir en condiciones de penuria hídrica y altas presiones de pastoreo frecuentemente es mayor. El pisoteo del ganado influye sobre las condiciones del suelo superficial. Altera la infiltración y la escorrentía (proceso de desagüe que sigue la pendiente). En algunos lugares de la Patagonia argentina un hombre en el transcurso de su vida puede presenciar como una estepa de coirón blanco (pastizal muy consumido por las ovejas), se transforma en un erial de abrojos o en una estepa árida de coirón amargo. Al disminuir el pastizal natural se debilita la nutrición de los lanares y con ello su resistencia al frío, lo que influye en el aumento de la mortandad invernal de cabezas, en un menor número de pariciones, y una disminución de la cantidad y calidad de lana y carne.

3.2. Alternativas de solución Al comenzar el siglo XXI cerca del 90 % del suelo de la Patagonia argentina se encuentra afectado por erosión eólica e hídrica, y de ese total un 30% ha sido calificada por los expertos como erosión severa y grave. En la década del noventa el INTA (Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria) puso en marcha el Prodesar “Proyecto de Prevención y Control de la Desertificación para el Desarrollo Sustentable de la Patagonia”. Entre sus objetivos se destaca la intención de generar conciencia sobre este problema ambiental y lograr que los productores rurales incorporen tecnología disponible para la correcta utilización de los recursos naturales. El proyecto contempla fluida comunicación con los medios masivos, así como cursos y seminarios para docentes de los niveles Inicial, Educación General Básica y Polimodal, de modo de prepararlos para

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abordar esta problemática local – regional en sus escuelas. Este programa produce materiales bibliográficos especializados que se distribuyen en las escuelas. Algunas cartillas como por ejemplo, “Buscando la vuelta al campo” (Una historieta de desertificación para escolares de la Línea Sur de la provincia de Río Negro. 1997) asume el formato de una amena historieta de lenguaje accesible para los niños, en la que se explica la problemática ambiental local, y se invita a los alumnos a identificar los cambios ocurridos en el campo entre el tiempo de sus abuelos y padres y el presente. También se promueven experiencias de observación sobre el efecto de la corriente de agua de una manguera en un terreno con cubierta vegetal y otro desprovisto de ella, se proponen ejercicios matemáticos con datos referidos a la situación de los campos, etcétera. Como refleja este ejemplo la educación formal tiene un enorme potencial para favorecer un cambio de mentalidad en los jóvenes patagónicos que incluya nuevas perspectivas de análisis en la relación sociedad- naturaleza. Progresivamente numerosos establecimientos agropecuarios se están incluyendo en el Prodesar, que prevé controlar los médanos que invadieron campos y practicar el relevamiento de cerca de siete millones de hectáreas productivas. Una de las medidas a implementar es la evaluación de pastizales a nivel predial, esto permite calcular la óptima carga animal, y definir cuál es el período correcto de pastoreo y cómo organizar la adecuada distribución del ganado. Para revertir el problema se propone recuperar las especies vegetales más sobrepastoreadas, detener la erosión en áreas de mallines 32 ,cubrir el suelo de tapiz vegetal para evitar el escurrimiento y la evaporación superficial.

3.3. Una propuesta de aula El caso analizado puede ser abordado en clase con distintas propuestas didácticas. Entre muchas otras posibles se presenta una que permite abordar las interrelaciones dinámicas entre el medio natural y el mundo social a través del lenguaje gráfico. La propuesta está dirigida a niños del segundo ciclo y se apoya en una caricatura
32 Mallín: humedales típicos de la Patagonia. Formaciones vegetales húmedas que se desarrollan en los
cañadones donde existe afloramiento de aguas subterráneas.

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que anima a algunos de los componentes de este proceso. Se intentan mostrar entre otras cosas: las condiciones del ambiente árido, la voracidad del ganado, la sobrecarga de animales, la destrucción del tapiz vegetal y la voladura del suelo. Se puede proponer a los alumnos que elaboren el epígrafe explicativo de la caricatura y que a través de globitos incluyan diálogos entre los personajes representados (los pastos, las ovejas, el viento, el suelo). También que elaboren en sus carpetas un nuevo dibujo que incluya el diálogo entre un técnico del INTA y los productores agropecuarios que intercambian alternativas de solución al complejo problema. A través de la originalidad y creatividad de los niños y sus potencialidades en el lenguaje gráfico, se pueden recuperar los contenidos trabajados en este tema en el que se ponen en juego múltiples relaciones entre los elementos que configuran el ambiente.

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4. UN CASO DE DEFORESTACIÓN: LA AMAZONIA Las organizaciones ambientalistas del Brasil al referirse al caso amazónico suelen afirmar en un juego de palabras: ”los que intentaron ocupar la tierra del futuro, mostraron muy poco interés por el futuro de la tierra”. Uno de los problemas ambientales de mayor impacto en el mundo contemporáneo es la devastación ambiental de la Amazonia. Este tema es tratado con frecuencia en la escuela en sus distintos niveles y ciclos. Sin embargo en su tratamiento temático aparecen algunos mitos que pueden promover ciertos errores conceptuales. La presentación de este estudio de caso tiene por propósito clarificar esos mitos y sugerir un particular abordaje de la problemática ambiental de la Amazonia en el aula, a partir de la mirada controversial de los actores sociales involucrados.

4.1. Enseñar la complejidad de la Amazonia amenazada La selva siempre verde de la Amazonia, constituye un ambiente frágil, de singular importancia por su diversidad biológica. La ocupación humana de ese espacio geográfico es muy antigua, sin embargo en los últimos treinta años soportó transformaciones sin precedentes. La expansión de las infraestructuras de comunicaciones, antes limitadas al gran río, favoreció procesos de poblamiento alentados por los gobiernos de los distintos estados que comparten la Amazonia. Este ambiente ocupa unos ocho millones de kilómetros cuadrados y actualmente se asientan en el área unos veinte millones de habitantes, distribuidos en el espacio geográfico en forma muy irregular. Las mayores concentraciones tienen lugar en los puertos brasileños de Belén, en la desembocadura, Manaos en la Amazonia interior e Iquitos en la selva peruana.

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La ocupación y la explotación de los recursos naturales se fue realizando con criterios extractivos y ambientalmente agresivos que responden a la lógica de los mercados, poco tuvieron en cuenta la dinámica de los ecosistemas. La situación presenta particular gravedad si se asume que distintos organismos internacionales de crédito como el Banco Mundial apoyaron, fomentaron y convalidaron diversos proyectos como el Polo Noroeste, en Brasil, los que generaron un impacto ambiental negativo que incluye desde la devastación de la selva hasta el genocidio de las culturas aborígenes asentadas en áreas que disponían de reservas de oro. Ante el bombardeo de noticias del tema y la dificultad para acceder a bibliografía que lo sistematice, en ocasiones, cuando los docentes abordan en el aula el problema ambiental de la Amazonia, se generan algunas confusiones que pueden distorsionar la rigurosidad del contenido de enseñanza. Así por ejemplo, es frecuente que los alumnos crean que la deforestación en ese ambiente tiene por propósito fundamental la obtención de la madera. Será oportuno dejar en claro que en realidad la Amazonia no está siendo talada, sino devastada. En efecto, enormes extensiones de selva han desaparecido por el sistema de quema. La ocupación actual de la Amazonia se realiza quemando la selva para ganar tierras que serán destinadas a la actividad ganadera o agrícola. Se produce pues un cambio en el uso del suelo. Es decir que el problema hunde sus raíces en la inequidad del régimen de tenencia de la tierra del Brasil. El gobierno federal alentó los movimientos de población desde el nordeste pobre del país como manera de resolver el problema de los campesinos sin tierra del sertao.33 De este modo se utilizó a la Amazonia como solución de los problemas estructurales de regiones periféricas del Brasil. Ante la conflictividad del tema de la tierra y la ausencia de reformas agrarias, se intentó solucionar con programas de colonización en el área amazónica. El balance de estos programas refleja que han sido un gran fracaso, no han resuelto los problemas de las áreas social y económicamente vulnerables y han degradado el ambiente amazónico, sin que los colonos mejoren su calidad de vida.

33 El serrtao constituye una de las regiones más pobres del Brasil, ubicada en el nordeste en los estados de
Ceará, Pernambuco, entre otros. En el ambiente semiárido predominante se desarrolla la caatinga, matorral xerófilo que los pobladores locales llaman “el desierto”’. En el área alternan períodos con lluvias con sequías extremas. Es un área de fuerte emigración.

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Otro aspecto importante a reconsiderar con los alumnos es la supuesta fertilidad de los suelos tropicales. Por lo general los chicos relacionan el enorme potencial de vida vegetal de las selvas con la fertilidad de los suelos que sostienen tan enorme biomasa. Muy por el contrario los suelos tropicales 34 se caracterizan por su extrema debilidad. Por ello la vegetación desarrolla un amplio sistema de raíces superficiales con gran capacidad de retención de los potentes nutrientes de la hojarasca, denso “colchón” de materia orgánica descompuesta (ramas caídas, hojas que se pudren en el suelo, hongos, bacterias, etcétera). Allí reside el potencial que permite el desarrollo de tan exuberante vegetación y tan rica diversidad biológica. Por ello es que la devastación de la selva para incorporar las tierras al cultivo deriva en su rápido abandono. Así mientras avanza la frontera agropecuaria enormes extensiones de tierras son abandonadas por falta de productividad. La capuera, vegetación más rala y empobrecida, ocupa el lugar que dejó libre la pluviselva35. El deterioro ambiental es enorme. Los árboles cumplen una función protectora: como un gran “paraguas” evitan la erosión, lavado o lixiviación de los suelos provocado por el continuo golpe de las gotas de lluvia. A la vez, las raíces absorben el exceso de agua. En las áreas deforestadas se pierde la capacidad de retención del agua de lluvia la que escurre como torrente hacia los grandes ríos. Así es que tanto la cuenca amazónica como la del Plata participan de severos procesos de lavado de los suelos rojos tropicales que justifican la metáfora utilizada por algunos geógrafos brasileños: “Brasil se está desangrando hacia el mar en una hemorragia incontenible” dando cuenta de la gravedad de esta erosión. Otra consideración a tener en cuenta cuando se enseña este tema es no presentar al ambiente amazónico como un área homogénea, cubierta por un manto verde y uniforme. La Amazonia tiene una gran diversidad de ambientes y de paisajes. Son muy distintas la varzea36 o selva parcialmente inundada, del guazú o hilea, áreas de selva en tierra firme que nunca se inundan. La diversidad también es social, son muy distintos los
34 Los suelos rojos tropicales también llamados latosoles carecen de humus debido a la rápida acción de las
bacterias descomponedoras en condiciones de mucha humedad y alta temperatura. Así se produce la formación de costras lateríticas por acumulación superficial de óxidos de hierro y aluminio. 35 La selva lluviosa tropical o pluviselva es conocida también como “rainforest”. Este ambiente cálido y húmedo se beneficia con las lluvias convectivas que todas las tardes precipitan en las áreas ecuatoriales. 36 La varzea se caracteriza por su estacionalidad, durante las grandes crecidas el río inunda la selva ribereña, la flora y la fauna se adaptan a las condiciones que impone el agua. Cíclicamente el agua se retira, también los caboclos pobladores mestizos de las márgenes del río, modifican sus actividades según el período del año.

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actores sociales que pueblan el área y la manera en que cada uno de ellos se relaciona con la naturaleza. La diversidad también alcanza la dimensión política, ocho países 37 tiene jurisdicción sobre la Amazonia y todos ellos tienen distintos estilos de ocupación del territorio. Otra simplificación de contenidos parcialmente distorsiva, frecuente al enseñar el problema ambiental de la Amazonia, es plantear el área como “el pulmón de la Tierra”. En ocasiones se afirma que es la mayor fuente de provisión de oxígeno del planeta. No es intención restarle relevancia a la participación de este ambiente en el equilibrio global de las condiciones de la atmósfera terrestre, sin embargo para explicar el tema con más rigurosidad se debe tener presente que el mayor aporte en la producción de oxígeno del planeta le cabe a los mares, en especial a las algas y biomasa de los litorales. La Amazonia aporta oxígeno a la dinámica ambiental como otros bosques tropicales del planeta desarrollados también en Asia y África. Por otro lado se debe tener en cuenta que los bosques maduros tienen un balance casi perfecto entre la producción de oxígeno y la fijación del anhídrido carbónico. El mayor problema a escala global derivado de la devastación de la Amazonia, es que los bosques maduros mantienen cautiva una gran cantidad de carbono y al quemar la selva, este se libera en forma de dióxido de carbono, contribuyendo fuertemente al efecto invernadero y al calentamiento global. Según un informe del Instituto Nacional de Investigaciones Espaciales (INPE) de San José dos Campos en el estado de San Pablo, entre 1995 y 1998 se destruyeron en la Amazonia más de 60.000 km2 de selva, una superficie que se aproxima a la de la república de Irlanda. Los especialistas monitorean la región a partir de los datos obtenidos de los satélites de la serie Landsat. Estos satélites son ideales para cubrir grandes superficies ya que en una sola “mirada” barren un área de casi doscientos kilómetros de lado. Si las imágenes muestran manchones oscuros con formas irregulares se puede leer que se mantiene la selva con su tupida vegetación, si en cambio aparecen figuras geométricas, corresponden a los terrenos raleados y convertidos en explotaciones agropecuarias. La mayor parte de esta devastación corresponde a unos ocho mil focos de incendio detectados diariamente, cuya incidencia como se mencionó anteriormente
37 Los ocho países que tienen jurisdicción sobre el área amazónica son Brasil, Bolivia, Perú, Ecuador,
Colombia, Venezuela, Guyana y Suriname. A demás se debe agregar el territorio correspondiente a la Guayana Francesa, departamento de ultramar de la potencia europea.

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opera sobre el cambio climático global. 4.2. La mirada controversial de los distintos actores sociales En la ocupación del espacio amazónico intervienen distintos actores sociales cuyos móviles son en muchos casos divergentes y contrapuestos. Esto genera un conflicto de intereses y severos problemas por la apropiación de la tierra que se expresa en situaciones de violencia extrema. Una de las múltiples maneras de abordar la complejidad de la problemática ambiental amazónica es a partir del análisis de los distintos actores sociales y agentes económicos que ocupan o intervienen en el espacio. Entre ellos se pueden mencionar a: el Estado Federal, los colonos, los grandes terratenientes ganaderos, los recolectores del caucho, los pueblos indígenas o culturas originarias, los garimpeiros, los grileiros (abogados especializados en las operaciones especulativos de compra y venta de tierras), las compañías privadas mineras, las empresas forestales, distintas multinacionales, los principales laboratorios de los países centrales y la industria farmacéutica, los organismos internacionales de crédito, los ecologistas, etcétera. Se analiza a continuación la realidad de algunos de ellos. Los indígenas o pueblos originarios quienes soportan la agresión de los otros actores sociales que pugnan por apropiarse de sus tierras ancestrales. Cualquier estilo de desarrollo sustentable debiera recuperar el amplio conocimiento del medio que tienen las comunidades originarias de la Amazonia. La enorme experiencia de estas culturas adaptadas al ambiente durante largo tiempo, se refleja en el desarrollo de tecnologías agrarias adecuadas, la domesticación de animales y plantas (en particular la yuca o mandioca de alto valor proteico de la que se cultivan hasta 140 variedades), el conocimiento de las propiedades medicinales de las plantas de la selva. Las culturas de tierra firme desarrollaron sistemas agrícolas de roza y quema del bosque con períodos de recuperación del bosque, mientras que las culturas de varzea o selva inundada están representadas por cazadores y pescadores. En “Amazonia sin mitos”, invalorable material producido por la Comisión de Desarrollo y Medio Ambiente se sostiene que: “ al momento de la conquista de América, la Amazonia estaba ocupada por no menos de 2.000 pueblos indígenas y se estima que su población sobrepasaba los siete millones de personas [...] actualmente sobreviven en la región unos 400 grupos étnicos con una población de entre uno y dos millones y medio de personas. Si bien en los ocho países

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con territorios amazónicas se les reconoce el derecho a tierras, a la educación bilingüe y a cierta autonomía administrativa, no se les reconoce aún el derecho a territorios más amplios de acuerdo al uso tradicional de los recursos”. En este sentido dos etnias realizaron importantes avances en los últimos años, se trata de los pueblos Kayapó y Yanomani, en el Brasil. Los primeros lograron con el apoyo de organizaciones ecologistas y el acceso a los medios masivos de comunicación frenar la construcción de una megarepresa hidroeléctrica que inundaba parte de sus territorios. Para ello ataron sus cuerpos a los árboles en la zona inundable y estas imágenes conmovedoras recorrieron el mundo globalizado generando reacciones críticas. Para el caso de los yanomani, objeto de múltiples masacres perpetradas por los buscadores de oro, el mayor avance fue la declaración en 1991 por parte de los gobiernos de Brasil y Venezuela de respectivas áreas de protección en la frontera entre ambos países. Ante la enorme presión de la civilización occidental, algunas comunidades se han incorporado a la economía de mercado capitalista y en la actualidad ejercen también una notoria destrucción de los ecosistemas. La situación de los pueblos originarios en el área es crítica: al morir los ancianos pierden su pasado, al quemar la selva pierden su futuro. El Estado Federal está representado por sucesivos gobiernos. En la década del sesenta alentaron políticas de poblamiento bajo el atractivo lema de ”ocupar las tierras sin hombres con los hombres sin tierras”. En la mayoría de los casos estos proyectos derivaron en fracasos. En buena medida porque el propio Estado no garantizó condiciones mínimas de poblamiento como una red de escuelas y centros de atención primaria a la salud acorde con las difíciles condiciones de ese ambiente. A principios de los setenta, el Estado otorgó incentivos fiscales y financiamientos especiales para la cría de ganado. Muchos terratenientes compraron las tierras en las áreas donde el Estado desarrollaría las carreteras con el simple propósito de participar de la especulación financiera. Un organismo del Estado que tienen directa relación con otros actores sociales de la Amazonia es el Funai (Fundación Nacional del Indio) si bien su propósito se relaciona con la protección de las culturas originarias, muchos especialistas lo cuestionan dado que en repetidas ocasiones privilegio el interés de quienes quieren apropiarse de sus tierras, ya que en Brasil en buena medida circula el mito del aborigen como freno al desarrollo. Este organismo está asociado a la negligencia y a la corrupción. En muchos

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caso abandonó las agencias regionales de protección al indígena por falta de presupuesto, Así lo hizo con las seis agencias que asistían a la etnia surui, afectada por el paludismo, la tuberculosis y la varicela a partir de la ocupación de sus tierras por los granjeros. Los colonos son quienes llegan atraídos por la publicidad que realiza el Estado para promover nuevos asentamientos rurales en la Amazonia. Su experiencia es singularmente dolorosa y frustrante. Llegan con la expectativa de “empezar de nuevo”, en un lugar donde “todo es posible”. Por lo general son campesinos analfabetos que emigran del nordeste, una de las áreas más pobres del Brasil o bien quienes son empujados por la creciente mecanización de las tareas rurales en las mejores tierras del país como los cafetales del sur o las áreas de expansión del cultivo de soja. En muchos casos los colonos sin una clara documentación sobre la propiedad de la tierra, se asientan junto a la carretera donde construyen la vivienda rural. En ocasiones es difícil conseguir agua superficial y se debe disponer de cierto capital para poder hacer un pozo en el terreno. En la estación adecuada hacen una pequeña roza, desmonta y queman la primer hectárea para cultivar. Para sobrevivir siembran arroz, maíz y frijoles. No es fácil enviar a los hijos al colegio, porque no en todas las áreas hay escuelas. La salud de la familia suele deteriorarse por parásitos intestinales y anemia ante la imposibilidad de acceder a una dieta bien balanceada. Es frecuente que los miembros de la familia contraigan la malaria. Los puestos sanitarios son escasos e insuficientes. Comercializar la producción no es fácil pues los caminos son malos, los fletes caros y los comerciantes se abusan de su poder en la negociación. Debido a las fuertes lluvias, en las sucesivas cosechas el suelo pierde rápidamente su escasa fertilidad y se hace necesario luchar contra las plagas y malezas que crecen en el campo. Para continuar produciendo los colonos deben deforestar otras hectáreas y le es muy difícil salir del círculo de la pobreza. Los caucheros o “seringueiros” son pobladores de la selva que llevan un largo tiempo de adaptación al ambiente. Algunos son descendientes de los que llegaron en 1880 cuando se desarrolló la “fiebre del caucho”. Su actividad principal es la recolección del caucho que se obtiene por sangría de la hevea y otras especies de la selva. En la década del setenta, Chico Mendes líder seringuista, organizó en buena medida el movimiento de los extractivistas. Formó cooperativas y elaboró propuestas de desarrollo

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autosustentable como las reservas extractivistas cuya demarcación tiene en cuenta la particular dinámica de la relación sociedad – naturaleza en las áreas cauchíferas. Su lucha intentó frenar la construcción de la carretera que unía los territorios brasileños de Rondonia y Acre, financiada con dinero del Banco Interamericano de Desarrollo. El líder de los seringueiros viajo a Washington financiado por ecologistas y antropólogos donde expuso sus ideas ante los organismos de crédito, teniendo una notoria repercusión en la prensa internacional. Sus propuestas cuestionaban el estilo de desarrollo que se aplicaba en la Amazonia y desafiaban el concepto de progreso que el modelo sostenía. A partir de ello el BID presionó al gobierno brasileño para que legitime las reservas extractivas que los caucheros idearon. Esto constituyó una gran victoria. Poco tiempo después el 22 de diciembre de 1988, Chico Mendes fue asesinado. Dos miembros del brazo armado de los hacendados fueron acusados pero al poco tiempo estuvieron libres. Los garimpeiros o buscadores de oro se concentran en los garimpos o campamentos mineros. Allí viven hombres solos, muchas veces violentos que duermen hacinados en galpones. Llegados desde los más remotos lugares del país enceguecidos por la fiebre del oro y el afán de obtener rápidas ganancias. Los mineros están expuestos a las enfermedades tropicales, a aquellas relacionadas con la transmisión sexual como la sífilis y el sida (dadas las singulares condiciones sanitarias de los garimpos que funcionan como grandes prostíbulos de la selva) y al saturnismo provocado por la inhalación del mercurio utilizado para separar al oro. A la vez, el mercurio es liberado en ríos y lagos donde ejerce una acción altamente contaminante de los ecosistemas. Trabajan sumergidos en el barro de las canteras o en el lecho de los ríos. Frecuentemente se enfrentan con los grupos indígenas y provocan masacres ligadas a la apropiación de la tierra en las áreas auríferas. El episodio más resonante ocurrió en 1993 cuando unos 45.000 garimpeiros invadieron el territorio yanomani de Roraima (Brasil) con nefastas consecuencias de asesinatos, introducción de enfermedades y expoliación de los recursos naturales del pueblo indígena. Entre los garimpos que tuvieron un crecimiento explosivo por la fiebre del oro se pueden citar al de Sierra Pelada en Brasil y río Pachitea en Perú, que concentraron cerca de treinta mil buscadores de oro cada uno. El garimpo y las actividades complementarias que promueve corresponden al 30% de la población total de la Amazonia. A la actividad extractiva minera se asocia el incremento de los vuelos

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aéreos en torno a los garimpos que alteran el ecosistema y el aumento de las enfermedades, de la inseguridad y de la corrupción que atraviesa incluso las estructuras del poder. Además del oro se explotan otros minerales como el hierro en la región. Para las mayores industrias de fundición de hierro, se utiliza carbón vegetal obtenido de la tala. Así muchos pobladores viven en obrajes donde derriban los árboles y los convierten en carbón en los hornos de leña. Los fazendeiros o latifundistas que tiene grandes explotaciones agrarias en particular las dedicadas a la cría del ganado cebú y sus cruzas. Los grandes latifundios son en general improductivos y están relacionados con actividades de especulación con las tierras. Los grandes hacendados se encuentran organizados en el Sindicato Nacional de Terratenientes que se ocupa de la defensa de los derechos a la propiedad productiva. Esta organización tiene hombres armados que enfrentan a los caucheros y a quienes son considerados un obstáculo en el avance de la frontera agraria. La agencia Amnistía Internacional denunció más de mil asesinatos relacionados a la violencia derivada de la apropiación de las tierras. Los pobladores urbanos que viven en las ciudades que en los últimos años han tenido crecimiento explosivo como Belem, Manaus, Santarem (Brasil), Leticia (Colombia), Iquitos y Pucallpa (Perú). Estas ciudades presentan problemas de falta de infraestructura urbana, deficientes servicios de saneamiento básico y procesos de “tugurización”, es decir crecimiento de los asentamientos de emergencia a los cuales llegan los pobladores que abandona las explotaciones rurales o las actividades extractivas. 4.3. El juego de roles y la argumentación Una propuesta didáctica coherente con el análisis del caso planteado podría constituirla el juego de roles que permita desplegar la singular perspectiva de cada uno de los actores sociales involucrados en el conflicto. Esta estrategia propiciaría el desarrollo del procedimiento de argumentación. En un contexto de discusión, argumentar es una práctica que consiste en desarrollar una serie de afirmaciones que permiten sostener otra afirmación de mayor jerarquía. Por lo tanto al argumentar intentamos resolver los conflictos de opinión. En la argumentación debe prevalecer el orden lógico de las razones que se sostienen. Este procedimiento es muy valioso a la hora de acompañar las estrategias metodológicas participativas propias

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de los enfoques críticos de las Ciencias Sociales. Esta práctica contribuye a que los alumnos respeten el disenso e identifiquen al debate racional como una mecanismo de resolución de las diferencias que derivan de la multiplicidad de perspectivas. El debate en contexto de estudio sirve para aportar conocimientos y puntos de vista, para confrontarlos y compararlos, de este modo los alumnos se apropian de estilos de intervención más formalizados a través del desempeño de roles: moderador, secretario (quien realiza el registro del debate) y experto. Para el caso de la deforestación en la Amazonia, la consigna podría proponer a los alumnos por ejemplo:

Organicen un debate en el que estén representadas las posturas de los distintos actores sociales de la Amazonia (aborígenes, colonos, garimpeiros, seringueiros, ecologistas, etcétera). El eje de la discusión podría ser la decisión del gobierno brasileño de construir una carretera que penetre en un sector poco ocupado de la Amazonia.

Cada grupo expondrá el testimonio de un protagonista de este debate. Para organizar mejor el manejo del tiempo distribuyan los roles dentro del grupo. Acuerden qué integrante del grupo expondrá la propuesta en la mesa de discusión. Procuren lograr una línea de argumentación fundamentada y coherente con la postura del actor social que el grupo representa.

Busquen toda la información que sea posible desde la perspectiva que asumieron. Tomen notas para elaborar los argumentos. Seleccionen las ideas y jerarquícenlas según los criterios que acuerden.

• •

Establezcan las premisas, es decir las afirmaciones que brindan apoyo a la conclusión. Expónganlas con un estilo de oratoria convincente propio de un debate de ideas. Tengan en cuenta al debatir la necesidad de justificar las ideas, de ejemplificarlas, de ofrecer pruebas y refutar los argumentos de otros ofreciendo contraejemplos.

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5. UN CASO DE RUPTURA DE LA ECUACIÓN POBLACIÓN – RECURSOS: “LA GUERRA DEL FÚTBOL” 15 de junio de 1969: Honduras pierde en San Salvador un partido de fútbol crucial para las eliminatorias de la Copa del Mundo. Se producen agresiones en el estadio. El gobierno hondureño acelera la expulsión de campesinos salvadoreños indocumentados. Tropas de El Salvador cruzan la frontera. Así se inició la “guerra del fútbol”, tan sangrienta y destructiva como breve: a las 100 horas de iniciada, la OEA pudo lograr un cese del fuego permanente. La prensa internacional consideró que la causa del conflicto no podía estar relacionada a la “bronca” o rivalidad deportiva, y que la confrontación entre estos dos países hermanos expresaba problemas más profundos subyacentes en la región. Los periodistas mejor informados sacaron a relucir las verdaderas razones del conflicto. Analicemos pues, esta trama oculta. El Salvador soportaba una grave crisis poblacional. La presión demográfica había forzado a unos 300.000 campesinos salvadoreños que no tenían acceso a la tierra, a cruzar la frontera con Honduras, país cuya densidad de población era siete veces inferior a la de El Salvador. El número de migrantes ilegales alcanzaba en ese momento al 12 % del total de la población de Honduras. Los conflictos entre salvadoreños y hondureños por acceder a la tierra cultivable fueron generando una tensión creciente en la frontera. El Salvador es un país pequeño (su superficie es similar a la provincia argentina de Tucumán), sin embargo su población supera los cinco millones de habitantes, su tasa de crecimiento demográfico fue en las últimas décadas de las más altas del mundo, y su densidad de población de 250 hab/km2 (la de la Argentina es de 11 hab/km2). En El Salvador el ritmo de crecimiento de la producción de alimentos no podía alcanzar el ritmo de crecimiento demográfico, por lo cual se produjo la ruptura en el equilibrio entre alimentos - población. 5.1. Las múltiples causas del conflicto El territorio salvadoreño presenta una fuerte modificación del medio natural a lo largo del tiempo. Ya en el siglo XIX la vegetación originaria de la tierras medias había sido remplazada por ganadería extensiva, café y cereales. Por su parte, la caña de azúcar y el

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algodón reemplazaron el bosque de las zonas bajas. También el bosque de las llanuras costeras fue desmontado para abastecer de leña a las actividades mineras, las fundiciones y el ferrocarril. La severa modificación del paisaje salvadoreño se refleja en la escasa cobertura vegetal actual. En 1940 solo quedaba el 10% del territorio y ocupaba áreas de escasa accesibilidad. La alteración del paisaje ha generado una sabana adaptada a condiciones ambientales de pocas lluvias, suelos erosionados y fuerte sobrepastoreo. Actualmente solo el 3% del territorio posee vegetación silvestre, esto ubica a El Salvador como el país con mayor alteración de sus ecosistemas naturales en América. Por su parte, las áreas destinadas a la conservación de ambientes naturales son muy escasas. Así, el área total protegida es inferior al 1% del territorio nacional. La ocupación actual del suelo refleja la sobreexplotación de los recursos naturales para sostener las actividades agropecuarias. El paisaje actual está dominado por campos cultivados de maíz, caña de azúcar y café. La zona de la costa se destinó al cultivo del algodón. La organización de las plantaciones están altamente tecnificadas, por tanto exigen el uso de grandes volúmenes de fertilizantes y pesticidas (algunos altamente tóxicos). Los registros indican que entre 1965-70 en El Salvador se utilizó más pesticida por unidad de superficie que en cualquier otra parte del mundo. Este uso indiscriminado contaminó cuerpos de agua dulce y salada, generó un deterioro en el nivel de vida de la población salvadoreña, contaminó los esteros e interrumpió los ciclos de nutrientes y las cadenas alimenticias en los manglares38 de las áreas costeras lo cual redujo a casi la mitad la pesca del camarón.

38 Los manglares constituyen ambientes litorales o costeros caracterizados por árboles de grandes raíces
que se desarrollan en las costas anegadizas o en la desembocadura de algunos ríos de las áreas tropicales del planeta. Son áreas de contacto de aguas dulces y saladas y constituyen ecosistemas muy frágiles.

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En la década de 1960 el avance de la agricultura alcanzó a todas las tierras con posibilidad de ser cultivadas. El Salvador es un país muy montañoso, y ante la falta de tierras se comenzó a cultivar en las laderas de las montañas que tienen fuertes pendientes. La necesidad de nuevas tierras también llevó a incorporar aquéllas cubiertas de bosques, lo que implicó deforestación y mayor deterioro ambiental. Como el clima del país es muy húmedo y se producen fuertes lluvias tropicales, las laderas cultivadas soportaron una erosión acelerada ya que las lluvias lavaron los suelos y arrastraron la escasa capa fértil, convirtiéndolos en “tierras muertas”. La erosión acelerada afecta el 77% del territorio salvadoreño. Sin tierras para cultivar muchos campesinos salvadoreños emigraron a Honduras, cruzando la frontera del vecino país. Otra característica propia del espacio agrario de El Salvador es la concentración de la tierra en muy pocas manos. Catorce familias son dueñas de las principales plantaciones. Éstas se encuentran en las mejores tierras que están constituidas por suelos volcánicos. En ellas cultivan café y algodón para venderlo a otros países. El avance de estas plantaciones, quitó tierras al cultivo de maíz, arroz y frijoles, que a partir de la agricultura de subsistencia constituyen los alimentos básicos de la población rural. Los campesinos pobres desplazados a tierras menos fértiles obtenían rendimientos muy bajos y no lograban cubrir sus necesidades de alimentación. Por ello muchos abandonaban sus campos para emigrar a la vecina Honduras o a la capital de su país, la superpoblada ciudad de San Salvador. La discusión acerca de por dónde pasaba el límite entre los dos países, la ocupación de tierras de Honduras por los campesinos salvadoreños, y la competencia establecida por el uso del suelo, constituían los verdaderos problemas que estallaron a partir del episodio deportivo. Por todo esto el gobierno hondureño expulsó a los campesinos salvadoreños y durante un tiempo las relaciones entre los países fueron tensas. Este doloroso episodio que en 1969 dejó más de 5.000 muertos en sólo 100 horas, se superó finalmente en 1993, cuando los presidentes de ambos países sellaron con un abrazo en la frontera el compromiso de paz definitivo, aceptando la resolución dispuesta por una Corte Internacional de Justicia, acerca del problema de límites que ambos países mantenían.

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5.2. Integrando lo aprendido Como parte de una propuesta didáctica en la que se trabaje este caso, se podría elaborar un esquema conceptual a partir del texto. Ésta es una técnica de trabajo importante para el área de las Ciencias Sociales, pues está centrada en la tarea de establecer relaciones entre distintos hechos y procesos que conforman la realidad social. La realidad social es compleja y su explicación sólo se puede alcanzar analizando múltiples causas. Por tanto se puede afirmar que, encuadrado en este enfoque, en el aula se puede reconocer un “buen pizarrón”, por la presencia de numerosas flechas direccionadas con sentido lógico y que unen distintas ideas relacionables entre sí. Esos pizarrones “que parecen desprolijos” y que se van construyendo en forma conjunta con los aportes y reflexiones de los chicos son verdaderamente representativos de un enfoque global y multicausal en la enseñanza de temas referidos a la realidad social. Así por ejemplo, en un Tercer Ciclo de la EGB, la consigna podría plantearse en estos términos: Elaborá un esquema conceptual relacionando las variadas causas que originan el conflicto presentado en el texto “la guerra del fútbol”. Trabajá primero en una hoja borrador. Podés consultarlo con tus compañeros. Considerá las múltiples relaciones que se pueden establecer entre los distintos aspectos de este problema. Tené en cuenta los siguientes conceptos:
• actores sociales (quiénes son los protagonistas de este episodio), • marco natural (cuáles son las características del ambiente), • uso del suelo (que actividades se realizan en el territorio a partir de la explotación de

los recursos naturales),
• deterioro ambiental (qué impacto tienen las acciones que realiza la sociedad sobre la

naturaleza),
• migraciones (los desplazamientos de la población en el espacio geográfico, qué lugar

dejan, a dónde se dirigen, por qué se desplazan). El caso analizado nos remite a la problemática ambiental del desequilibrio en la ecuación población – recursos naturales, considera una de las más abarcativas e inclusoras según lo planteado en el cuadro del apartado “La comprensión de los problemas ambientales en distintas escalas de análisis” del capítulo 2.

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El estudio de este caso, permite reflejar aspectos centrales del enfoque del área de las Ciencias Sociales, en particular la globalidad y la multicausalidad. Con respecto al primero, es fácil advertir que las dimensiones física, social, económica y ambiental no se presentan en este artículo de manera fragmentada sino entramadas en una serie de interrelaciones recíprocas. Así es que los elementos y procesos que conforman este problema ambiental no se presentan de manera aislada. De ese modo las condiciones naturales del ambiente están estrechamente vinculadas con las intencionalidades humanas. Por ejemplo se puede advertir la estrecha relación existente entre la fertilidad de las suelos volcánicos (condiciones naturales) y la apropiación de la tierra por parte de las oligarquías locales y empresas transnacionales (intencionalidad social). Con respecto a la multicausalidad, se hace evidente que para develar la trama oculta de este conflicto se deben analizar las múltiples y diversas causas que confluyen en la explicación de esta realidad social. El caso seleccionado pone en evidencia que el conflicto es inherente a la realidad social, es fácil advertir que la violencia constituye el conflicto aparente que estalla a partir del episodio deportivo. Sin embargo, el conflicto real es aquel que subyace en el entramado que conforma ese ambiente: la competencia por el uso del suelo, la presión demográfica, las migraciones ilegales, el deterioro de los ecosistemas. El titular del artículo periodístico que disparó el análisis del caso no refleja la complejidad del problema. En una lectura superficial uno podría presuponer que el fanatismo deportivo asume la irracionalidad de llegar a una guerra. Sin embargo, si uno analiza entre líneas advertirá la multiplicidad de variables que se ponen en juego para comprender y explicar esta realidad socioambiental. Es por esto que en el armado del caso se tuvo en cuenta el interés y motivación que el fútbol despierta en muchos alumnos y alumnas y por otro lado el hecho que para resolver el caso deben afrontar el desafío de leer entre líneas y desarmar la compleja trama de relaciones múltiples que permiten explicarlo. Así es que, el marco referencial de las Ciencias Sociales aporta una valiosa perspectiva crítica a la hora de analizar los temas y problemas ambientales.

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En este capítulo se presentaron cuatro casos que abordan problemáticas que van desde la escala local hasta la global. En cada uno de ellos se desarrollaron diferentes estrategias de aproximación al objeto de conocimiento. Los dispositivos seleccionados en cada caso dan cuenta de decisiones didácticas intencionales que responden a propósitos específicos. En el caso de la basura urbana la actividad se sustenta en el principio explicativo de la desigualdad. A través del análisis de las pautas de consumo reflejadas en el contenido de las bolsas de residuos se pretende reflexionar acerca de las desigualdades sociales. “Revolver el tacho” permite revisar las propias acciones cotidianas de consumo y despilfarro. A partir de ello se podrá trabajar en la construcción de nuevos hábitos que se manifiesten en acciones concretas más comprometidas con el cuidado del entorno inmediato. En síntesis pensar la realidad para transformarla desde la escala personal a la colectiva. En el caso de la desertificación se pone en evidencia las múltiples relaciones entre la dinámica natural y social. Para comprenderlo es necesario reconstruir un complejo proceso de fenómenos naturales y acciones intencionales de la sociedad que derivan en la degradación del ambiente. La actividad organizada a partir del análisis de un dibujo humorístico no pierde de vista la intención de favorecer en los alumnos la reconstrucción de los fenómenos y hechos que conforman el proceso de impacto ambiental. En el caso de la deforestación amazónica la actividad se sustenta en el principio de multiperspectividad y el conflicto. Así es que se promueve la argumentación desde la singular lectura de la realidad que porta cada uno de los actores sociales involucrados en el problema. Esto evidencia el choque de intereses subyacentes y la necesidad de fortalecer el diálogo como herramienta de resolución de los conflictos. En el caso de la ruptura de la ecuación población – recursos se busca desentrañar la trama de causalidades múltiples que permiten explicar la realidad. En función de ello se eligió como estrategia la elaboración de un esquema conceptual que refleje las múltiples relaciones que se establecen en la construcción de los ambientes. En todos los casos será necesario que los alumnos generen propuestas y alternativas de solución a los problemas.

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Estas decisiones didácticas se encuadran en el marco teórico referencial de las Ciencias Sociales y tienen la intención de lograr que los alumnos comprendan, interpreten y expliquen la compleja realidad socioambiental local y del mundo contemporáneo. La comprensión crítica de la realidad podrá ser un punto de partida para el cambio de valores y actitudes que posiblemente nos permitan establecer un mejor vínculo con el ambiente en tanto y en cuanto creamos que el cambio es posible.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GUREVICH, Raquel (1998) En Conceptos y problemas en Geografía. Herramientas básicas para una propuesta educativa. Capítulo 6. En Alderoqui y Aisemberg (compiladoras) Didáctica de las Ciencias Sociales II. Buenos Aires. Editorial Paidós. WASSERMANN, Selma (1994) El estudio de caso como método de enseñanza. Amorrortu editores. Colección Agenda educativa. Teachers College Press. Columbia University. Edición en castellano 1999. Buenos Aires. DI PACE, María y otros. (1992). Medio ambiente urbano en la Argentina. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina. NACIONES UNIDAS (1977) Conferencia Mundial sobre Desertificación. Nairobi, Kenia, 29 de agosto al 9 de setiembre de 1977. AUTORES VARIOS: (1995). El deterioro de las tierras en la República Argentina. Alerta amarillo. Buenos Aires. Secretaria de Agricultura, Ganadería y Pesca. DI PACE, María (coordinadora): (1992) Las utopías del medio ambiente. Desarrollo sustentable en la Argentina. Buenos Aires. Bibliotecas Universitarias. Centro Editor de América Latina. SORIANO, Alberto y MOVIA, Clara. (1988) “Erosión y desertización en la Patagonia” en El deterioro del ambiente en la Argentina. Buenos Aires. FECIC (Fundación para la Educación, la Ciencia y la Cultura).

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