Quinto congreso de enseñanza de las ciencias experimentales 29 a 31 de mayo de 2012, Plantel Azcapotzalco

La solución de “RETOS” en Física como una experiencia de actividades experimentales simiabiertas que favorecen la autonomía en el aprendizaje de los estudiantes del bachillerato

Ramón Pérez Vega1, Javier Ramos Salamanca2
1,2

Universidad Nacional Autónoma de México, Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Oriente

Resumen Se presenta la experiencia con estudiantes inscritos en una estancia extracurricular donde se ha implementado una metodología de enseñanza basada en la solución de RETOS; los estudiantes en equipo llegan a la solución de cada uno de los RETOS apoyándose en la tecnología (sensores, interfases, computadoras, cámaras de alta velocidad y modeladores matemáticos), proponiendo los experimentos que les permiten obtener la evidencia necesaria para contrastar sus hipótesis y dar solución al RETO. Posteriormente deciden la mejor manera de comunicar sus resultados.

Introducción El Grupo LAC, en ha un venido espacio de RETOS propuesta

ciencias tratando de invertir el orden en el que actualmente se tratan los temas en clase: a partir de que se expone al estudiante a una terminología técnica (definiciones altamente abstractas y

implementando extracurricular aprendizaje fundamentadas

actividades denominadas en una

formuladas por especialista en el campo de las ciencias), se indaga sobe las ideas que los estudiantes tienen sobre esos términos, para posteriormente
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metodológica para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en la que se recupera el carácter empírico de las

corroborar

experimentalmente

los

Marco de referencia Las actividades experimentales donde el estudiante sigue de manera mecánica una serie de instrucciones encaminadas al desarrollo únicamente del manejo de equipo e instrumentos o “comprobar evidencias demostrado desarrollo dichas su de en clase”, valía en han el

términos que se han introducido. Mediante los RETOS el estudiante se enfrenta a un fenómeno sobre el cual tiene poca o nula experiencia y que les impone una situación problemática pero atractiva e interesante; a partir de la interpretación y discusión con sus

poca

compañeros los estudiantes indagan sobre sus ideas, generando distintas representaciones mentales de diferentes jerarquías que comunican con el fin de generar los supuestos del fenómeno; al final de este proceso: experimentaciónideas, se introduce la terminología

habilidades

científicas

como el proponer hipótesis, diseñar experimentos y discutir sus resultados, entre otras. Los RETOS, que son actividades al

semiabiertas

presentan

estudiante un problema interesante y cotidiano inmerso en un fenómeno fácilmente observable del cual no tiene, en principio el referente de solución, es decir, no se trata de un problema de “lápiz y papel” dónde desarrollen algún tipo de algoritmo y puedan llegar a una respuesta, el RETO se trata de una situación fenomenológica de cuya

acorde al campo de la ciencia. Las actividades que los estudiantes realizan se consideran semiabiertas ya que no son ellos quienes se plantean la problemática a resolver, sin embargo y muy recientemente, que se ha los estado mismos

propiciando

sean

estudiantes quienes se planteen los RETOS. La experiencia con los estudiantes en la implementación de esta metodología nos demuestra que es posible retomar ese carácter empírico que tiene la ciencia logrando mayores aprendizajes pero sobre todo fomentando la

explicación requiere de la evidencia obtenida de manera experimental. Responder a un reto implica desarrollar diversas estrategias y actividades de carácter experimental encaminadas a la obtención de dichas evidencias que den información sobre el fenómeno.

autonomía en el aprendizaje, toma de decisiones y trabajo colaborativo.
2

La

investigación

científica

y

la

Si

queremos,

conseguir

clases

de

enseñanza de las ciencias Una de las diferencias fundamentales entre la investigación científica y la enseñanza de las ciencias es que la primera busca producir ideas nuevas y, por lo tanto, el territorio que el científico explora es desconocido. Esto no es necesariamente así en la enseñanza de las ciencias: si bien el conocimiento a adquirir es desconocido por el alumno, el docente sabe por lo general muy bien adonde hay que ir, cuál es el rumbo del “descubrimiento” y su meta final. Es más, el alumno sabe que el docente conoce ese camino y espera, por lo tanto, que le sea revelado o, por lo menos, ser guiado hacia él. Como el camino está trazado, es fácil olvidar en el aula los orígenes empíricos de las ideas científicas y quedarse con el resultado final, sin tener en cuenta cómo esas ideas se conectan con evidencias en el mundo de los fenómenos. Esto se da en extremo si se utiliza una forma declarativa de enseñanza de las

ciencias con espíritu científico, se debe orientar nuestros el esfuerzos en en los

fundamentar

aprendizaje

fenómenos y evitar la palabra “revelada” como fuente de conocimiento. Por otro lado, sabemos que es prácticamente imposible que los estudiantes

redescubran por sí mismos aquello que las mentes más brillantes de la

humanidad tardaron siglos en develar. Nos encontramos por lo tanto frente a un problema complejo: ¿cómo preservar un aspecto fundamental de la actividad científica en el contexto del aula? Son varias las acciones que

consideramos necesarias con el fin de dar respuesta a esta interrogante y que de cierta manera las hemos

implementado en la presentación de los RETOS, las cuales serían las siguientes:

1 El exponer al estudiante frente al fenómeno a estudiar Es importante reconocer aquellos

ciencias, en la que el docente (o el libro de texto) les cuenta a los alumnos cómo “es” la realidad. En este caso, la fuente fundamental del saber no es la

fenómenos que a los estudiantes no les son familiares y tratar de incluirlos de alguna manera en los contenidos a enseñar en clase, el programa de estudios es por consiguiente nuestro referente. ¿Qué sentido tiene explicarles a los alumnos por qué suceden cosas
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observación o el experimento, sino la palabra consagrada en el libro de texto o en la autoridad del docente.

que

ellos

ni

siquiera

saben

que

comienzo

para

llevar

el

aspecto

suceden? Al observar fenómenos es importante dar a los estudiantes la oportunidad de formar sus propias ideas sobre lo que ocurre y de dar sus propias

empírico de la ciencia al aula. Pero hay que prestar atención al uso de prácticas verbales que puedan con este interferir, buen

insidiosamente,

comienzo. La instrucción en ciencias está plagada de terminología técnica, y la manera en que se introduce esta terminología tiene un profundo impacto en la idea que los estudiantes se hacen de la ciencia y sus modos de trabajo. Una clase de ciencias no debe buscar darles significado a los términos. Por el contrario, los términos deben acuñarse justamente fenómenos para poder referirse e a

explicaciones antes de introducir la explicación también científica. inducirlos Es a deseable formular aquéllas verificar

predicciones, que se

especialmente puedan

experimentalmente. Una estrategia interesante es exponer a los alumnos a fenómenos llamativos para los que no hay una explicación evidente. Estos fenómenos

presenciados

ideas

discrepantes, llamados así porque no concuerdan con lo que los alumnos esperan ver, generan no sólo curiosidad sino una necesidad genuina de

formuladas que se conocen pero no han sido nombrados todavía. Con frecuencia los estudiantes creen que nombrar un fenómeno es entenderlo, que

comprender por qué sucede lo que tienen ante sus ojos. resultan Cuando difíciles las de

comprender radica en nombrar algo o referirse sofisticada. a él Es con terminología entonces

observaciones

importante

conciliar con experiencias previas, se convierten en problemas para resolver y desafían a buscar nuevas explicaciones.

exponer a los estudiantes a las formas en que las ideas se desarrollan y evolucionan en ciencia, y tener un especial cuidado en cómo, cuándo y por qué se introducen en clase los términos

2

El

Introducir

en

el

momento

técnicos, poniendo el énfasis en los fenómenos y conceptos involucrados y no en las palabras que los denotan. Al ceñirnos lo más estrictamente posible a esta secuencia fenómeno-idea4

adecuado la terminología científica Presentar abundantes experiencias que pongan a los estudiantes en contacto con la realidad a explicar es un buen

terminología, secuencia investigación

estamos lógica que

utilizando sigue

la la

definiciones de corte teórico en las cuales un término se define dentro de un marco teórico determinado. Los diferentes tipos de definiciones promueven conocimiento distintos aspectos si del son

científica.

Comenzando

por la introducción de una serie de fenómenos y permitiendo que los

estudiantes se familiaricen con ellos mediante el juego y la exploración, se podrán desarrollar las ideas

científico

introducidos en el orden adecuado. La definición operacional, por su

fundamentales de la unidad que se está estudiando. Pero es importante

naturaleza, evoca nuestra experiencia sensorial y el espacio donde se realizan las operaciones, y de esa manera nos fuerza a un punto de vista empírico. Las definiciones teóricas, en cambio, surgen como fruto de los cuerpos de teoría, los cuales por lo general son elaborados a fin de dar sentido a una vasta gama de observaciones o fenómenos primarios. Es decir que el orden natural en la construcción de las ideas científicas por parte de los investigadores va desde observaciones crudas a edificios cada vez más complejos de teorías que buscan aunar dichas observaciones. La introducción demasiado temprana de definiciones de corte teórico viola esta secuencia propia de la ciencia y

concentrarse en los conceptos y en las ideas sin darles nombres particulares sino usando palabras de todos los días que permitan describir lo que se ve. El uso de esta secuencia puede hacerse explícito a los estudiantes de modo que se sumen conscientemente al esfuerzo de pensar primero en las ideas y disponer de los términos técnicos

cuando sea adecuado. La manera misma en que definimos un término técnico tiene impacto en cómo y hasta qué punto incorporamos los

aspectos empíricos de la ciencia en el aula. Así, si definimos un término mediante una receta de operaciones prácticas a seguir, estamos dando lo que se llama una definición operacional donde se incluyen formas de medición y criterios inequívocos. Existe otro tipo de definiciones

redunda en la mistificación de los términos usados. Introducir términos basados en edificios teóricos que aún no han sido levantados por los

estudiantes es forzarlos a aceptar un conjunto de ideas sin basamento

sumamente importantes en ciencia y que no son operacionales: son las

racional, como conocimiento revelado
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en vez de construido. Las definiciones operacionales, por el contrario,

el contrario, sugiere que la verdad está en los libros o en la cabeza del profesor y que los experimentos son simplemente maneras de comprobar una de esas verdades, no una forma de descubrirlas. Un buen camino a seguir es desarrollar ideas a partir de experiencias o

refuerzan la idea de que los términos son usados para describir cosas

concretas del mundo real.

3. Evolucionar de la terminología científica La terminología científica es dinámica: los términos se definen y redefinen a lo largo de la historia a medida que los científicos aprenden más sobre los fenómenos que estudian. Será

situaciones de laboratorio y no al revés; es decir, no utilizar las actividades experimentales para demostrar o

confirmar ideas desarrolladas en el pizarrón. Esta forma de proceder tiene la virtud de desterrar del aula la frase: “el experimento me dio mal”. ¿Cómo puede “dar mal” un experimento? Solamente si se sabe de antemano cuál “debería” ser la respuesta. Y no se aun dio así: el si el

interesante exponer a los estudiantes a esta vivencia de que los términos científicos evolucionan junto con nuestra comprensión de la realidad. Mostrar

experimento esperado,

resultado hacer

que los términos evolucionan en su significado es otra manera de bajar a las palabras de su pedestal de autoridad y convertirlas de a poco en nada más ni nada menos que herramientas de

necesita

comprender al estudiante que se obtuvo lo que tenía que dar en las condiciones imperantes.

pensamiento y comunicación. Nuestros alumnos deberán apreciar que las 5. El construir ideas “desde cero” Si quisiéramos respetar el aspecto empírico al máximo posible, deberíamos desarrollar actividades en las que las ideas se construyan “desde cero”. En 4 La actividad experimental Una actividad experimental en la cual solamente se verifica lo que se estudió previamente en la clase teórica, no promueve un pensamiento empírico. Por
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palabras están al servicio de nuestro pensamiento y no al revés.

una

metodología

de

este

tipo

los

estudiantes empiezan usando sólo sus sentidos y su experiencia cotidiana, dejando conscientemente de lado

conceptos

y

términos

científicos

escuchados o aprendidos previamente. En este tipo de trabajo los estudiantes avanzan por un proceso de

descubrimiento

guiado,

altamente

señalado por el diseño del programa de enseñanza. En este abordaje, igual que en la investigación científica real, los conceptos se construyen sólo por lo que la experiencia requiere o permite: no se usan fórmulas del estilo “esto ha sido probado por otros científicos”. • • Se expone a los alumnos a una situación problematizadora sobre la que tiene poca experiencia. Aun cuando esta situación les puede ser común, la predicción del final requiere de la comprensión del fenómeno. Al tratar de interpretar el fenómeno, los estudiantes ponen en juego sus representaciones mentales y los hacen evidentes mediante la discusión con sus compañeros. 2 Discutir sobre las ideas que se tienen del fenómeno INDAGAR SOBRE LAS IDEAS DEL

Metodología La metodología basada en la solución de RETOS está orientada en la

secuencia

descrita

anteriormente:

fenómeno-idea-terminología, la cual se muestra en la siguiente secuencia de actividades estudiantes. presentadas a los

ESTUDIANTE
Una vez comprendido el RETO, el estudiante:

1

Exponer

al

estudiante

frente

al

fenómeno a estudiar EXPOSICIÓN AL ALUMNO A UN FENÓMENO A TRAVÉS DE UN RETO En el siguiente video se observa el movimiento de dos objetos. Al final ¿los objetos chocarán o no chocaran?

Elabora las predicciones a partir de las discusiones, para ello utilizan un lenguaje cotidiano apoyándose en dibujos o esquemas. Toma decisiones sobre la manera más adecuada para comprobar sus predicciones apoyándose en las herramientas tecnológicas con que cuenta: equipo de laboratorio, sensores, interfases y computador, modeladores y simuladores matemáticos, cámaras de videograbación convencionales y de alta velocidad. Planea las acciones a llevar acabo para corroborar sus predicciones.

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Ejecuta el plan obteniendo distintas representaciones de la información del fenómeno en correspondencia con las herramientas utilizadas. Del análisis de la información, obtiene resultados que le permiten generar conclusiones 3 Introducir la terminología científica adecuada COMUNICA SUS RESULTADOS

los integrantes del grupo de trabajo discute, solución, experiencia alternativas empleando propone recupera para de alternativas parte y solución, de de su

construye incluso

recursos

tecnológicos

modernos como el software para el modelado y la simulación, los sensores y la computadora entre otros.

El estudiante reconstruye sus representaciones iniciales y el lenguaje en la medida de que esto se va haciendo necesario. Emplea terminología acorde al nivel y campo de la ciencia que le impone el RETO Decide la mejor manera de comunicar sus ideas Resultados Se ha encontrado que el alumno es capaz de generar una estrategia global para la resolución de los RETOS más acorde al quehacer científico, en donde el profesor está guiando a los alumnos, disminuyendo su participación a medida que el alumno aprende a enfrentar y resolver nuevos retos. De acuerdo a los resultados obtenidos de la aplicación de esta metodología se observa que el interés por resolver un RETO hace más que por los alumnos y se por el

Conclusiones La implementación de la metodología basada en la solución de RETOS favorece la autonomía de las

• •

estudiantes al brindarles una secuencia más cercana y real, de cómo se elabora la ciencia de la cual ellos también son responsable; es decir los inserta en la manera en que los científicos hacen ciencia de tal modo que “la ciencia de los alumnos” y “la ciencia de los científicos” siguen el mismo camino y solo se diferencian en la frontera del conocimiento que ambos expanden. Es importante reconocer que no siempre es posible exponer a los alumnos a los fenómenos naturales, especialmente

cuando tratamos los aspectos más modernos de la ciencia. Los fenómenos que buscan entender los científicos no son sólo aquellos que vemos con nuestros ojos, tocamos con nuestras
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interesen descubrir.

conocer

Estamos

fomentando

trabajo en equipo donde cada uno de

manos u oímos con nuestros oídos sino también todo aquello que detectamos mediante instrumentos que extienden nuestros sentidos, por lo que se debe ser extremadamente ducho (y al mismo tiempo cauto) para proveer la evidencia suficiente estudiante a fin de de que convencer esas al

Modificar o refinar conceptos y definiciones de términos sobre la base de nuevas observaciones o ideas.

Desarrollar ideas a partir de experiencias o actividades de laboratorio.

“cosas

Usar actividades de exploración guiadas que arranquen "desde cero", es decir, fomentando que los estudiantes construyan sus ideas de acuerdo con lo que perciben.

invisibles” existen. En suma, para poder aprender a pensar científicamente los estudiantes deben comprender cómo los investigadores formulan ideas para explicar la realidad que percibimos. No basta con decirles a los estudiantes que la ciencia es •

Prestar atención a la dinámica del aula; por ejemplo, tiempo brindando a los

empírica; es necesario modelar ese aspecto empírico en cada paso que demos en el aula. Algunas prácticas de la metodología propuesta que permite destacar el •

suficiente

estudiantes para que piensen y elaboren sus respuestas a las preguntas del profesor. Poner especial atención en

aspecto empírico de la ciencia son: • Brindar la estudiantes fenómenos • y oportunidad de de a los

indagar la evidencia empírica que lleva a formular conceptos

cuando se trata de fenómenos no observables en el aula. • Considerar analizando casos la históricos, de

observar formar sus

propias ideas sobre ellos. Usar la secuencia “fenómenoidea-terminología” al explorar un tema. • Utilizar definiciones preferentemente operacionales en

secuencia

desarrollo de una idea a partir de las observaciones y experimentos e incluyendo la definición y

redefinición de términos.

lugar de definiciones de corte teórico.
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