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COMO OBSERVAR LA REPRODUCCION

Elsie Rockwell

En el desarrollo de la teora social son decisivos los momentos de su vinculacin con la investigacin emprica; pueden ser momentos repartidos en diferentes puntos, anteriores o posteriores a la formalizacin de la teora; momentos que pueden coincidir en un mismo investigador o bien ocurrir en individuos que tienen escaso conocimiento uno del otro. A la larga es en el enlace entre los trabajos tericos y empricos donde se da el largo proceso de precisin y elaboracin de un concepto terico, y con ello se da la posibilidad de pensar con el concepto y no slo acerca de l, en palabras de Geertz1 ; es decir, se da la posibilidad de empezar a utilizar el concepto para conocer realidades histricas. No es excepcin el caso de la nocin de la reproduccin, que ha sido privilegiada en la ltima dcada como el concepto explicativo de la educacin. La riqueza de la discusin terica acerca de la reproduccin ha tenido una relacin contradictoria con la investigacin emprica. Algunas de las investigaciones iniciales2 acusaban una perspectiva funcionalista en su formulacin emprica que matizaba la conceptualizacin misma de reproduccin que ofrecan; los desarrollos tericos que contribuan, en general, rebasaban los alcances del desarrollo emprico. Los grandes tericos de la produccin, Althusser, Bourdieu, Bernstein, Apple y Giroux, se han dedicado con mayor xito a la formalizacin terica que a la investigacin emprica correspondiente, y apelan ms a la ilustracin emprica y a la exposicin analtica. Los ltimos desarrollos tericos de algunos de estos autores (Apple y Giroux) han incorporado las implicaciones conceptuales de estudios empricos hechos por investigadores con posiciones tericas explcitas y polmicas frente a la conceptualizacin dominante de la reproduccin. Cierta investigacin histrica y etnogrfica, sobre todo, ha echado luz no slo en torno a este concepto clave, sino tambin a su contrario, la contrareproduccin o resistencia. Varios estudios etnogrficos recientes (por ejemplo R. Sharp y A. Green, Paul Willis, Jean Anyon, Robert Connell y otros)3, han ofrecido descripciones y nuevas conceptualizaciones justo en aquellos puntos, donde se cruzan las determinaciones estructurales con los procesos cotidianos y las prcticas de los sujetos, en los que la teora anterior tenda a apelar al sentido comn. Esta contribucin es reconocida y asumida por algunos autores. Por ejemplo, M. Apple, en un comentario crtico a su propio libro, Ideology and Curriculum, reflexiona: Vea en las escuelas, y especialmente en el currculum oculto, una exitosa correspondencia con las necesidades ideolgicas del Capital: slo faltaba observar
Ponencia presentada en el Congreso La Prctica Sociolgica, UNAM, Mxico. D.F. oct. 1985. Clifford Geertz, Thick Descripton: Toward an Interpretative Theory of Culture, en The Interpretation of Culture, New York, Basic Bocks, 1973. 2 C. Baudelot y R. Establet, La escuela capitalista, Mxico, Siglo XXI Editores, 1975. S. Bowles y H. Gintis. La instruccin escolar en la Amrica capitalista. Mxico, Siglo XXI EdItores, 1981, Bourdieu, Pierre, y J.C. Passeron, Los estudiantes y la cultura, Buenos Aires, Editores Labor, 1966. 3 R. Sharp and A. Green, Education and Social Control, London: Routledge and Kegan Paul, 1975; Paul Willis, Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Jobs, London: L. Gowet, 1977; Jean Anyon, Social Class and School Knowledge, Curriculum Inquiry, 11:1, 1981, pp. 3-41; Robert Connell, Making The Difference, School, Families and Social Division. London:George Allen and Unwin, 1982.
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cmo esto se lograba, en la realidad. Mis formulaciones de entonces carecan, ahora resulta obvio, del anlisis de las contradicciones, los conflictos, las mediaciones y sobre todo, las resistencias, adems de la reproduccin. ...Estos estudios etnogrficos ayudan a mostrar con claridad que no existe ningn proceso mecnico por el cual las presiones externas de la economa o del Estado inexorablemente moldeen las escuelas y los alumnos de acuerdo con los procesos de la legitimacin y la acumulacin del capital cultural y econmico4. An as, resulta escasa la investigacin emprica frente al cmulo de problemas y debate conceptuales en torno a la reproduccin. Las dificultades de realizar investigacin pertinente para la discusin terica son, en este caso, especialmente acentuadas y frecuentemente negadas por las tendencias empiristas prevalecientes en muchos de los mbitos de la investigacin educativa. Las tendencias empiristas dentro de la investigacin emprica se identifican no por el hecho de trabajar con datos empricos sino bsicamente por remitir a una posicin epistemolgica, posicin que se sintetiza en la supuesta separacin entre conceptualizacin terica y observacin de la realidad, o bien, que postula un supuesto acceso inmediato, directo y aterico a la realidad social . Este supuesto, descartado ya hace aos por la ciencia epistemolgica, se reproduce an, implcita o explcitamente, en posiciones terico-metodolgicas de diverso origen. Se encuentra en el neopositivismo que supone poder comprobar o modificar hiptesis tericas al confrontarlas con datos objetivos cuya obtencin se supone independiente de las formulaciones tericas mismas; se encuentra tambin, con valoracin opuesta, en el interaccionismo simblico radical, que recomienda despojarse de presupuestos tericos para observar la realidad, tal cual es5. Desde luego, sabemos que esto no es posible, an para quienes lo sostienen como posicin. Cierta conceptualizacin est presente incluso en las tcnicas y categoras que anteceden la recoleccin de datos objetivos, como lo est en la mirada de quien observa en el campo; esta conceptualzacin slo puede ser asumida o negada, pero no eliminada. Asumirla implica un continuo trabajo terico, posible dentro de cualquier opcin terico-metodolgica. Es importante aclarar que no es suficiente tener un marco terico para dejar de ser empirista; son igualmente empiristas aquellos estudios en que el marco terico permanece tan alejado del trabajo emprico que jams se logra construir un objeto de estudio coherente con la formulacin terica explcita, caso frecuente en la investigacin. En este sentido, el trabajo conceptual necesario en la investigacin emprica es el de construir y explicitar los nexos entre los diferentes niveles de la teora y la informacin emprica, de construir as lo observable de la realidad y hacerlo inteligible dentro de la estructura de relaciones postuladas tericamente. En la opcin de la investigacin emprica no-empirista, se reconoce la ineludible implicacin de la teora en el proceso de observacin, en la descripcin misma de la realidad. De no plantearse un relativismo que valide como equivalentes todas las interpretaciones tericas posibles, se enfrenta el investigador al problema de evaluar las diferentes opciones y los avances de la teora. La acumulacin de resultados positivos mediante el uso de un mtodo cientfico, considerado tericamente neutro, deja de ser
4 M. Apple. Reproduction, Contestatlon and Curriculum: An Essay In Self-Criticism, Interchange, Vol. 12, Nos. 2-3, 1981. pp. 35 y 37. 5 H. Blumer. Symbolic Interacton: Perspectiue and Method, Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1969, pp. 21-60. (Traduccin al espaol, El interaccionismo simblico: perspectiva y mtodo. Barcelona Hora S.A. 1982.

criterio vlido para ello. Tampoco resulta ser criterio adecuado la formalizacin terica (criterio racionalista) en s misma. La posibilidad de distinguir mejores teoras debe buscarse en su contenido, en su capacidad de determinar la continuidad y discontinuidad de elementos empricos (de hacer observables elementos que antes no lo eran) y de situarlos dentro de relaciones construidas tericamente, de tal manera que sean inteligibles. Este proceso de construccin de conocimiento de determinadas realidades, hasta entonces desconocidas o ininteligibles, es analticamente distinguible de la elaboracin terica de la cual, no obstante, depende, y posibilita, histricamente6, la apreciacin del contenido (relaciones conceptuales) de una teora. En el caso de la teora de la reproduccin, en sus diversas acepciones y formulaciones, no hay duda que ha posibilitado, histricamente, conocer y explicar ciertas relaciones claves del proceso educativo. Sin embargo, actualmente, y en Mxico, la reproduccin acadmica de esta teora, desligada de la investigacin emprica sobre realidades sociales nacionales, tiende tambin a convertirse en obstculo epistemolgico; es decir, a partir de la teora existente, con sus implicaciones derivadas de realidades sociales ajenas en cierto grado a la nuestra, se presupone la existencia de procesos y contenidos de reproduccin en las escuelas, en lugar de utilizar y reelaborar la teora para conocer cmo se dan esos procesos en el contexto histrico mexicano. 1. Cmo observar la reproduccin? La respuesta que intento dar no es una gua de observacin de campo, sino una serie de preguntas que pueden ser pertinentes para el trabajo terico que requiere la construccin de nexos entre la formulacin terica y el proceso de observacin emprica. Si bien mi perspectiva est teida de los supuestos de la opcin etnogrfica, en cuanto a mtodo, creo que estas preguntas pueden ser relevantes tambin para otras opciones metodolgicas. Cmo observar la reproduccin? Es decir Qu de esa realidad a la que tenemos un acceso mediado por diferentes prcticas concretas de construccin de datos (documentaciones diversas, encuestas, registros, etc.) se puede tornar inteligible bajo la conceptualizacin de la reproduccin? Qu de lo que miro es evidencia de la reproduccin, y qu no lo es? O ms bien cmo puede la conceptualizacin terica adquirir el poder analtico que me permite observar lo pertinente al proceso de reproduccin, ah donde antes no se vea? Qu categoras y relaciones permiten distinguir entre los fenmenos observables, lo que es reproduccin de lo que no lo es? Cmo puede esa misma necesidad analtica obligar a elaborar y reformular la teora de la reproduccin, o incluso descartar su pertinencia segn la realidad estudiada? Estas son cuestiones de fondo detrs del problema de cmo observar la reproduccin. Desde luego, son las claves a la vez para la construccin de otros objetos de estudio, para la investigacin de otros procesos. En el caso de la reproduccin, por la significativa vigencia terica de este concepto, son impostergables. Propongo abordar estos problemas con la orientacin de cuatro preguntas, que ya implican plantearle determinadas exigencias a una conceptualizacin del proceso de reproduccin para que sea eficaz en el proceso de investigacin. A estas preguntas corresponden respuestas tericas, distinciones y precisiones conceptuales, logradas en diferente grado en las distintas elaboraciones de la teora, y frecuentemente soslayadas en la concepcin generalizada del proceso de reproduccin. Sin embargo, la presente
Dentro de esta frase se encierran mltiples problemas, inabordables en este texto, desde la relatividad histrica del conocimiento hasta el cruce con formaciones ideolgicas, culturales, o discursivas del lugar y momento de la construccin; sealo solamente, que no hay criterio inmediato de validez terica en el proceso de investigacin.
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discusin no se centra en los contenidos tericos en s7, sino slo pretende plantear algunas de las condiciones de su interaccin con el proceso de observacin y documentacin de la realidad. Las preguntas son:primero, qu se reproduce? Es decir, cul es el contenido de la reproduccin? Segundo, a qu nivel de abstraccin se encuentra ese contenido? Tercero, a qu escala ocurre el proceso de reproduccin? Finalmente, desde dnde se da la reproduccin? qu la determina? Hay otras preguntas posibles e importantes, como las referidas a las condiciones, a los mecanismos y a las relaciones que sustentan el proceso, que no abordar en esta ocasin. a) Cul es el contenido de la reproduccin? Qu se reproduce? Las diversas respuestas posibles a esta pregunta dan sentidos divergentes al proceso mismo. En el mbito de la educacin la gama ha sido muy amplia. Los contenidos especficos propuestos incluyen desde las relaciones sociales de reproduccin hasta disposiciones subjetivas y concepciones del mundo. Lo expresa P. Willis: Uno de los problemas de la nocin general de Reproduccin es la manera en que se reducen a unasola dimensinvarias cosas totalmente diferentes: desde la reproduccin diaria de la fuerza de trabajo hasta la reproduccin biolgica, la produccin, de la diferenciacin sexual y la reposicin generacional de la fuerza de trabajo; a menudo, incomprensiblemente, a travs de la mediacin de estas cosas, el concepto se extiende a la reproduccin simple del capital o hasta la reproduccin de las relaciones sociales como condiciones de la continuidad de la acumulacin capitalista8. En un artculo reciente, H. Giroux9 clasifica los contenidos de la reproduccin como pertenecientes, alternativamente, al orden econmico, al orden cultural, o al orden hegemnico estatal. Dentro de cada categora Giroux seala distinciones, a veces centrales, entre las concepciones de autores como Althusser y Bowles y Gintis, en el primer caso, o Bourdieu y Bernstein, en el segundo caso. Diferenciar entre ideologa dominante o relacin hegemnica, o entre cdigo y habitus, por ejemplo, resulta ser bsico a la hora de determinar qu se observa, en el proceso investigatiyo, como contenido de la reproduccin. Si bien ste no es el espacio para diferenciar estos contenidos especficos, la multiplicidad de contenidos posibles de la reproduccin exige al investigador un primer momento de trabajo conceptual. Veamos algunos problemas ms generales de este trabajo. Estudiar el proceso de reproduccin implica establecer la continuidad, en un sentido analtico, de ciertos contenidos sociales en el tiempo o el espacio10. Esto lo plantea a la observacin ciertos problemas de fondo. Qu se toma como nueva instancia de lo mismo para poder establecer esa continuidad? Cules diferencias observables no son

En la discusin implcitamente planteo criticas a ciertos conceptos de reproduccin y retomo otros. La argumentacin explcita de estas preferencias conceptuales tendr que esperar otra ocasin. 8 Paul Willis. Cultural Productlon in different from Cultural Reproduction is diferent from Social Reproduction is diferent from Reproduction, lnterchange, Vol. 12, Nos. 2-3, 1981; p. 48. 9 Henr Giroux, Theories of Reproduction and Resistance in The New Sociology of Education: a Critical Analysis. Harvard Educational Review, Vol. 53 No. 3, August 1983. Traduccin en: Cuadernos polticos No. 44, sept-dic. 1985. 10 Intentar distinguir entre esta continuidad analtica, como problema metodolgico propio de cualquier investigacin emprica, y la continuidad histrica de determinados contenidos del proceso de reproduccin; esta, por su parte, se considera resultante de este proceso, y no un sinnimo del mismo, ya que es claro que las condiciones, las formas y los mecanismos de la reproduccin cambian histricamente.

significativas, y cules s lo son, permitiendo as encontrar la identidad necesaria para afirmar esa continuidad en el contenido de la reproduccin? Cualquiera que sea la opcin terica asumida respecto al contenido de la reproduccin, observar su continuidad en la realidad resulta problemtico. En el dominio de lo social nos enfrentamos de entrada a un panorama heterogneo. Como ha sealado R. Williams11, la reproduccin social rara vez produce copias, o rplicas, como sucede en los dominios tcnicos en donde tiene origen, en uno de sus sentidos, el trmino. Si nos alejamos apenas un poco de la reproduccin fsica de ciertas cosas, (libros, por ejemplo), entramos al terreno de los usos sociales de esas cosas, (como es el caso de aquellos dos libros ms reproducidos histricamente), tan variables que requieren establecer distinciones, discontinuidades o bien proponer una continuidad de fondo, cuando las caractersticas son slo aproximadamente iguales. En el dominio de lo educativo, ha sido usual observar y suponer idnticas aquellas prcticas pedaggicas que nos resultan tan familiares y reconocibles de una escuela a otra, de un pas a otro, y que dan la imagen de una continuidad de cultura escolar casi invulnerable frente a las ms diversas transformaciones sociales; y sin embargo son idnticas esas prcticas? No sern significativas de hecho, algunas de las diferencias de contexto y de sentido que las marcan? Esto lleva a otras preguntas. Se reproducen las formas de una prctica, o de cualquier hecho social, mientras cambian, a veces radicalmente, su significado, su contenido social real? Este hecho ha sido ampliamente documentado por antroplogos, acostumbrados a preguntarse por los sentidos nuevos que adquieren las cosas tomadas en prstamo de una cultura a otra. Hay algunos ejemplos claros, como el contenido social tan distinto que pueden tener formas de trabajo colectivo como el tequio, aun cuando formalmente sean idnticos, cuando su organizacin responde a un trabajo comunal tradicional o cuando responde a una exigencia gubernamental en la construccin de obras pblicas: cooperacin Vs. explotacin. La continuidad formal suele ser ms fcil de rastrear en el mundo emprico, pero bien puede ocultar contenidos discontinuos. Lo contrario tambin es cierto; se da la continuidad de un mismo contenido social, como la distincin entre sexos o clases, mientras cambian, histricamente, las formas que aseguran esa continuidad. La distincin misma entre forma y contenido suele ser sutil y difcil de establecer en los hechos; cambios aparentemente formales implican modificaciones sustanciales en el contenido social. Esto aparece frecuentemente en la observacin de procesos educativos. No es lo mismo representar un concepto cientfico, por ejemplo, en forma esquemtica, con trminos cientficos, que intentar transmitirlo en forma experimental, o con lenguaje cotidiano. El contenido se transforma en la forma. Qu es continuo, entonces, y qu discontinuo? Es necesario determinarlo para 12 establecer el contenido de la reproduccin. Existen otros problemas de fondo en este proceso de establecer el contenido de la reproduccin. Se trata de una continuidad de cosas sociales, es decir, de categoras de hechos sociales o simblicos, categoras que marcan distinciones perpetuadas mediante el proceso de reproduccin? Desde luego, se da la continuidad histrica de estas categoras sociales, y en este caso tal vez el proceso de reproduccin se acercara al
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R. Williams, Cultura, Sociologa de la comunicacin y del arte, Barcelona, Paidos, 1981, captulo 107. Vernica Edwards, Los sujetos y la construccin social del conocimiento escolar: un estudio etnogrfico, Tesis Maestra, DIE, 1985. p. 73.

sentido original que tena en la biologa13, donde, no habiendo rplica, la continuidad se establece sin embargo por cierta semejanza de especie que tolera la variacin individual pero conserva las fronteras entre las cosas. Establecer la continuidad, en este caso, sera como la bsqueda de genealogas o de historias ms que la determinacin de identidades. Sin embargo, hay otras alternativas. El contenido de la reproduccin se define, ms que en trminos de cosas, bsicamente en trminos de relaciones (sociales, de produccin, de poder, etc.) como aquellas que le dan especificidad a la forma de explotacin caracterstica del capitalismo, y cuya reproduccin misma ha requerido, histricamente, la transformacin de numerosas cosas, desde los medios tecnolgicos hasta los marcos legales, que hacen posible su continuidad histrica. Si algo aprendimos de Marx fue precisamente esa tendencia a desconfiar de la identidad de las cosas, y de buscar su contenido social, no en ellas mismas, sino en las relaciones sociales que las constituyen; en el caso paradigmtico de la mercanca, estas relaciones son de produccin, pero no lo son necesariamente en todos los casos. La continuidad de relaciones bsicas, estructurales, bajo realidades histricas cambiantes no es nada evidente en la investigacin emprica. An ms difcil, sin embargo, ha sido la contraparte: comprender cmo esas realidades cambiantes, las alianzas de clase por ejemplo, que tienden a asegurar la reproduccin de las relaciones constantes, han sido, a su vez, histricamente tan significativas como las estructuras mismas. Volviendo al mbito educativo, e incluso dentro del aula, no siempre es fcil saber que se reproduce. Han sido especialmente observables aquellos contenidos que han sido conceptualizados ya en el estudio de otros mbitos sociales. Por eso apareci tan evidente, por ejemplo, la reproduccin de ciertas caractersticas de la fuerza de trabajo, supuestamente conocidas en los sitios de produccin industrial14. Ha sido ms difcil construir categoras para observar lo propio de la escuela, por ejemplo, el modo de existencia y de apropiacin del conocimiento en la escuela, y de distinguirlo analticamente de los contenidos ideolgicos de clase, transmitidos en la articulacin del conocimiento escolar y las prcticas escolares. Sin embargo, sta es una de las tantas distinciones necesarias para responder a algunas de las interrogantes acerca del contenido de la reproduccin en la escuela. Finalmente, de los mltiples contenidos posibles de encontrar en los procesos de reproduccin en la escuela, habra que encontrar criterios criterios polticos, es claro para distinguir aquellos contenidos que vale la pena tratar y rastrear y reconstruir, de tornar inteligibles. Una vieja pregunta metodolgica ayuda a orientar la mirada, no slo a lo que es posible mirar, sino a lo que es pertinente estudiar: Qu est en juego? Qu importa, y a quin le importa? Los contenidos de procesos sociales que pueden responder a estas preguntas son los contenidos de las luchas sociales que determinan distintos diferenciales del ordenamiento social. 2. La segunda pregunta pertinente es a qu nivel de abstraccin se define el contenido del proceso de reproduccin, los niveles de abstraccin de los contenidos tienen consecuencias importantes para la conceptualizacin del proceso, as como para la
R Williams, op. cit. Captulo p. 172-i73. Este es el sentido utilizado explcitamente por P. Bourdieu y J.C. Passeron, La Reproduccin, Barcelona, Laia, p. 6, (El hijo del pelcano) y p. 73. 14 Planteado por Athusser, Los Aparatos Ideolgicos del Estado, en: La Filosofa como Arma de la revolucin. Mexico: Siglo XXI, Ediciones de Pasado y Presente, 4, 1979, p. 101-102. Ver, como ejemplo, R. Paradise, Socializacin para el trabajo: la interaccin maestro-alumno en el saln de clase, Tesis Maestra, DIE 1979. M. Apple, The Other Side of The Hidden Curriculum: Correspondence Theories and The Labor Process, Interchange, Vol. II, No. 3, 198-81, pp. 5-22, cuestiona incluso la concepcin del proceso de trabajo que sirvi de modelo para suponer una correspondencia con la escuela.
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tarea de construccin de los datos observables del mundo emprico. Aquellos contenidos del proceso de reproduccin, por ejemplo, que se plantean en trminos de relaciones sociales, no son directamente observables en el mundo emprico. No hay equivalencia directa entre las relaciones sociales construidas a un mayor nivel de abstraccin y las interacciones sociales que se pueden registrar en determinada situacin15. En el proceso de construir nexos conceptuales entre ambos, se juegan un gran nmero de inferencias e interpretaciones, presentes ya en el mismo modo de registrar un dilogo o de categorizar sus segmentos y significados. La construccin terica de determinada relacin social, a su vez, permite nuevamente observar, articular y hacer inteligibles ciertos aspectos de la interaccin social o de otra informacin registrada, y dejar fuera otros aspectos. En este proceso de construccin es posible trabajar a muy diferentes niveles de abstraccin, con categoras ms distantes o ms cercanas a aquellas que operan, socialmente, en la situacin concreta que se estudia. Es un hecho que muchos de los contenidos ms significativos del proceso de reproduccin requieren una conceptualizacin lo suficientemente abstracta para poder identificar continuidades de fondo a travs de las variaciones formales o coyunturales observables en los procesos educativos; sin embargo, todo concepto que pretenda tener un valor analtico en el proceso investigativo tambin requiere una delimitacin, un nivel de concrecin; requiere la construccin de categoras que operen para distinguir realidades identificables, observables. En otras palabras, es necesario distinguir tambin las discontinuidades, las instancias en que el proceso de reproduccin puede tener, por ejemplo, contenidos contrahegemnicos, o en que simplemente no se da ese proceso. La tendencia ha sido referir el anlisis de la reproduccin a conceptos de tal nivel de abstraccin que son identificables como un mismo contenido del proceso con manifestaciones concretas muy diversas. En ese camino se hace abstraccin de los contextos y significados particulares de esas manifestaciones. En cierta medida, ste es un camino imprescindible en toda investigacin en el intento de establecer continuidades frente a los heterogneos fragmentos empricos. A partir de la teora pre-existente se observ la semejanza entre las pautas del trabajo escolar fragmentadas, inconexas y vaciadas de contenido y los procesos de trabajo industrial que caracterizaron la emergencia del capitalismo. Al hacer esta comparacin, sin embargo, se hizo abstraccin de los ordenamientos particulares de la escuela y la fbrica, como contextos en que se construyen relaciones con sentidos diferentes, aun habiendo prcticas semejantes. Si bien el camino de la abstraccin es necesario para establecer cierta continuidad histrica, en qu punto se emprende el camino inverso? En ciertos anlisis, parece que todo elemento observable se lee como manifestacin del mismo contenido de la reproduccin: por ejemplo, todo discurso escolar aparece como instancia de ideologa dominante y sus variaciones internas se consideran insignificantes; se llega a un extremo en que es difcil encontrar instancias no reproductoras de las relaciones dominantes. Bourdieu afirma explcitamente esta posicin, por ejemplo, al plantear que ninguna alternativa o innovacin pedaggica

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Por ejemplo, la relacin de explotacin no es inferible del trato de patrn a obreros, observable en su interaccin directa con ellos. Su realidad objetiva se construye de otras evidencias, como el valor producido y el salario. Esta implcita en esta discusin una crtica al interaccionismo simblico que supone que la realidad social se construye en la interaccin cara a cara, como afirman H. Blumer, P. Berger y T. Luckmann, entre otros.

escapa la lgica de la reproduccin en el aparato escolar, todas constituyen variaciones que la hacen ms eficaz16. Los riesgos de una obsesin positivista con definiciones operacionales de toda categora son bien conocidas; acompaan a un empirismo que desecha de antemano la realidad objetiva de los conceptos ms poderosos de la teora social. Pero persiste el problema de cmo tornar ms tiles esos conceptos para la tarea de conocer realidades concretas, delimitadas en el tiempo y el espacio. El peligro contrario, el de un alto nivel de abstraccin, es el ocultamiento de toda variacin significativa como instancia de contradiccin o de resistencia frente al proceso de reproduccin dominante. Por otra parte, de no precisar los diferentes niveles, se suele ver como equivalentes, a nivel estructural, situaciones histricas en las que se juegan contenidos sociales muy distintos, que es el caso del traslado a Amrica Latina de los modelos de reproduccin desarrollados en otros mundos. Actualmente parece ser necesario, en la investigacin del proceso de reproduccin, contrarrestar cierta tendencia estructuralista de subordinar toda variacin histrica, coyuntural y contextual, a relaciones constantes, abstractas formales. La reproduccin de las relaciones cotidianas, de los significados particulares, de los contenidos correspondientes a las ms pequeas escalas temporales de la historia, puede ser igualmente significativa para la comprensin del movimiento social, y especialmente, para el movimiento poltico. La continuidad relativa17 (relativa a diferentes escalas) de categoras y de relaciones cotidianas permite historizar el proceso de reproduccin, cuya conceptualizacin comn remite a menudo a una constancia estructural que aparece como invulnerable ante la variacin histrica, y por lo tanto, intransformable. 3. Para aproximarse a la complejidad del proceso de reproduccin resulta til distinguir a qu escala sucede. Frecuentemente este problema se empalma con el de nivel de abstraccin, pero es una cuestin distinta. No necesariamente los conceptos ms abstractos corresponden a la escala ms macro, aunque sta ha sido la tendencia del desarrollo histrico de la teora. Uno de los ejes en los cuales la cuestin de escala se vuelve pertinente es el tiempo: ste a su vez remite a una concepcin histrica del orden social, en que las dimensiones temporales marcan diferencialmente los contenidos del proceso de la reproduccin. Los contenidos que se reproducen pueden corresponder a muy diferentes escalas temporales. Esta concepcin histrica contrarresta la tendencia de construccin, presente en muchos planteamientos de la reproduccin predominantes en la investigacin educativa, en que este proceso tiende a aparecer como perpetuacin de estructuras sociales constantes o sincrnicas. Desde la perspectiva histrica, la continuidad social es siempre relativa, delimitada por la escala de tiempo correspondiente al origen y desenvolvimiento (la gnesis) de determinados contenidos sociales. La escala de tiempo puede ser de miles o cientos de miles de aos, remitiendo a formas sociales que se desenvolvieron con la evolucin prehistrica del hombre sobre la Tierra. Aun cuando los elementos para determinar continuidades en esta escala sean mnimos, no cabe duda que existen contenidos del proceso de reproduccin actual que pertenecen a esa escala. En el polo opuesto se encuentra la escala coyuntural, cuyos contenidos se reproducen en la medida de su
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P. Bourdieu y J.C. Passeron, La Reproduccin, Barcelona; Laia, 1976, p. 108. A. Heller, Sociologa de la vida cotidiana, Barcelona, Pennsula, 1977, p. 20.

vigencia poltica, que pueden desaparecer o sustituirse tan repentinamente como emergen en el horizonte pblico; las formas cambiantes del discurso poltico proporcionan numerosos ejemplos de reproduccin a esta escala. Adoptar una perspectiva histrica no implica necesariamente hacer estudios histricos; en el anlisis del orden social actual es necesario distinguir escalas temporales diferentes a las que pertenecen los mltiples elementos y contenidos que en l coexisten. Gramsci recuerda este ordenamiento histrico: .. .Cuando la concepcin del mundo no es crtica ni coherente, se pertenece simultneamente a una multiplicidad de hombres masa, la propia personalidad se forma de manera caprichosa: hay en ella elementos del hombre de las cavernas y principios de la ciencia ms moderna y avanzada; prejuicios de las etapas histricas pasadas, groseramente localistas, e intuiciones de una filosofa del porvenir que ser propia del gnero humano mundialmente unificado...18 De los mltiples contenidos identificables en cualquier proceso educativo, algunos son elementos correspondientes a esa escala temporal mayor, que pertenecen de hecho ya al gnero humano, y cuya reproduccin deviene en hecho universal, como podran ser los procesos de construccin de ciertas relaciones lgicas y estructuras lingsticas. Otros elementos son coyunturales, incidentales, efectos de eventos excepcionales o de estrategias polticas recientes. Al aproximarse al conocimiento de determinada realidad educativa surgen diversas preguntas. A qu escala corresponde la reproduccin de los diversos contenidos? Cules contenidos se articulan esencialmente a la hegemona estatal en determinada poca y cules la rebasan? Qu contenidos, de los que encontramos en la escuela, corresponden al desenvolvimiento de esa institucin, vinculada histricamente al desarrollo de la sociedad capitalista y qu contenidos rebasan ese marco temporal? O en otro orden cules contenidos son genricos19 Cules son de la larga duracin? Cules son polticos, puestos en juego en funcin del mantenimiento o la transformacin de relaciones de poder? Este tipo de precisiones son esenciales para responder a las preguntas de fondo sobre la valoracin de la escuela desde la perspectiva de las clases dominadas. La escala temporal es una de las dimensiones importantes; otra se refiere a la escala de unidad social de anlisis a la que corresponde el proceso de reproduccin. Generalmente planteado en trminos de lo macro y lo micro , esta dimensin puede apresar efectivamente la complejidad del orden social slo cuando se abandona aquella dicotoma y se trabaja con una serie de unidades graduadas e interrelacionadas. Las integraciones sociales20 (como familia, comunidad, organizacin, clase (o estrato), regin, nacin, etc.) constituyen las unidades analticas a las que se refiere el proceso de reproduccin. La reproduccin del sujeto particular delimita la escala mnima, la del mbito cotidiano, en esta dimensin espacial; sin embargo, ella es impensable en aislamiento, fuera de la red que la vincula con otras dimensiones de la reproduccin social. Es decir, la reproduccin del sujeto particular, nos lo recuerda A. Heller, es siempre un hecho social.
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A. Gramsci, El Materialismo Histrico y la Filosofa de Benedetto Croce, Mxico, Juan Pablos, 1975, p. 12. En el sentido usado por A. Heller, op. cit. p. 29-35. A. Heller, op. cit. p. 27-35.

Sus contenidos resultan significativos, diferencialmente, dentro de los procesos de reproduccin referidos a unidades a varias escalas21. Lo esencial en esta distincin de escala es la necesidad de respetar cierto nivel de ordenamiento propio de cada unidad social, lo cual impide deducir las caractersticas de una escala a partir de aquellas que se dan a otra. Esta tendencia es particularmente evidente en el caso de la escuela, en que se suponen idnticos contenidos y formas de reproduccin pertenecientes a diferentes escalas. Las diferencias de formas y contenidos del proceso de reproduccin a diferente escala son significativas22. Las relaciones entreprocesos que se dan a diferente escala son complejas y difciles de establecer en cada caso concreto. Ejemplos de ellos son la vinculacin de la reproduccin familiar y escolar de la fuerza de trabajo con la reproduccin de las condiciones mismas de la produccin capitalista; o bien, la reproduccin de sujetos particulares en posiciones institucionales especficas (visto en lo que tienen que hacer para sobrevivir) y la relacin de ese proceso particular con la reproduccin de relaciones de poder que sostienen la hegemona estatal. La posibilidad de dar contenido concreto a estas relaciones, que se pueden construir hipotticamente, debe pasar por las mltiples distinciones que impone la cuestin de escala. Estos son algunos de los problemas que hemos de resolver para comprender tanto la especificidad de la escuela, su lgica propia, como la trama de relaciones cambiantes que la vinculan con el movimiento histrico de la sociedad. 4. Una cuarta pregunta central para la investigacin es desde dnde ocurre la reproduccin? Es decir, cules son sus determinaciones, en cualquiera de los mltiples sentidos que puede tener esta palabra. De este complejo asunto, tal vez el aspecto que ms ha estado presente en las discusiones de la reproduccin es la determinacin interna o externa respecto a la escuela (es decir, la cuestin de la autonoma relativa). Desde las posiciones ms economicistas, las relaciones sociales de produccin aparecen como determinantes de todo proceso social. Otras posiciones han buscado determinaciones propias de cada instancia social, aunque conservan, frecuentemente, la misma estructura explicativa. Una versin reciente, por ejemplo, identifica un discurso social unvoco, homogneo, que determina un mismo contenido ideolgico bajo mltiples manifestaciones concretas y variables23. La nocin de la autonoma relativa presupone un recorte de lo social, una unidad analtica, dentro del cual se da un nivel de determinacin independiente de aquella que proviene de la base econmica o de la totalidad social. El planteamiento bsico de la autonoma relativa del sistema escolar es la continuidad de ciertas relaciones y prcticas caractersticas de la escuela ms all de cualquier transformacin del entorno social o poltico. En la teora de Bourdieu, la funcin reproductora de la escuela es asegurada, de hecho por esa autonoma; la idea de autonoma en este autor apunta as esencialmente a los aspectos ms conservadores de la escuela24. En estos planteamientos la determinacin dentro del dominio de la autonoma relativa de la escuela suele adoptar los mismos mecanismos que caracterizan los planteamientos referidos a la base

A.Heller, op. cit. p. 19, La vida cotidiana es el conjunto de actividades que caracterizan la reproduccin de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproduccin social, y p. 31. E. Rockwell y J. Ezpeleta. La escuela, relato de un proceso de construccin inconcluso, doc. mimeo. 1983, p. 23-24. 22 Como ejemplo, no es posible negar el efecto de reproduccin de la estructura de clase a escala del sistema escolar en su conjunto, con el argumento de que existen numerosos casos de movilidad social relacionados con escolaridad, a escala del sujeto particular. 23 Difundido por ejemplo en Fossaert, R. La Societ, Vol. 1. Pars: Sevil, 1977 p. 90-98. 24 Bourdieu y Passeron, op. cit. p. 102, 4.1.2.1. Desde luego, algunos lo adoptaron con el sentido contrario, en la bsqueda de un margen institucional para la transformacin escolar, previa a la transformacin social.

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econmica. Es decir, se supone una estructura profunda, constante, esencial, como determinacin de toda manifestacin fenomnica, de todo elemento observable. A partir de otras concepciones (R. Williams y E.P. Thompson25, por ejemplo), es posible plantear la determinacin de la reproduccin en trminos ms histricos, vinculados a luchas sociales concretas. Una consecuencia de esta opcin sera la posibilidad de distinguir movimientos contradictorios de reproduccin, coexistentes dentro de una misma formacin social. Bajo esta mirada los contenidos de la reproduccin en la escuela conservan su heterogeneidad: corresponden a diferentes escalas temporales o espaciales, a condiciones histricas tambin diferentes. Entran en juego en la formacin social con sentidos polticos variables. Su continuidad histrica se debe, as mismo, a diferentes fuerzas o mecanismos, provenientes tanto del poder dominante como de los grupos dominados. Es decir, la determinacin de la reproduccin de diversos contenidos o relaciones se da en el proceso mismo de luchas sociales, y no como efecto de alguna estructura social esencial. Fuera del mbito escolar son muchos los ejemplos. La reproduccin de formas de organizacin y resistencia que anteceden el marco de la estructura social dominante, contribuye en ciertas pocas a la formacin misma de clase y a sus luchas, o, por el contrario, desde los grupos dominantes se refuncionalizan y reproducen relaciones anacrnicas pero tiles a la explotacin actual. La continuidad de ciertos rasgos culturales de grupos tnicos ha planteado siempre ese dilema. En qu medida su reproduccin se debe a procesos de identidad y resistencia cultural, y en qu medida es la misma expansin del capitalismo que perpeta formas de produccin precapitalista, bajo nueva articulacin? La respuesta a este tipo de preguntas es siempre particular: depende de condiciones histricas precisas. Dentro de la escuela, la determinacin de los procesos de reproduccin y de sus contenidos adquiere especial relevancia, ya que es a partir de ello que es posible pensar su transformacin. Dentro de los mltiples contenidos y relaciones que muestran continuidad relativa dentro de la escuela cmo distinguir entre aquellos que se deben a mecanismos de mediacin y de coercin efectivos, ejercidos desde el poder estatal, y otros, cuya reproduccin se debe a las apropiaciones colectivas, logradas cotidianamente, por grupos dominados? En alguna zona intermedia entre el determinismo estructural que deja pocas opciones para la prctica poltica en la escuela y el voluntarismo subjetivo que pretende poder escapar de cualquier determinacin ajena a la propia, se encuentran las posibilidades concretas de conocer, distinguir y organizar los contenidos y las relaciones ms concretas susceptibles de transformar el orden social. Finalmente, nos enfrentamos al problema de la pertinencia y de los lmites del concepto de reproduccin para dar cuenta de lo que ocurre en los mbitos educativos. R. Williams26, entre otros, marca algunas precisiones importantes en la idea de reproduccin: la continuidad histrica, afirma, nunca es pura, siempre es selectiva. La seleccin misma es necesaria para la continuidad, para poder conservar la fuerza de formas anteriores en nuevas condiciones sociales. Por eso, explica Williams, existe una
E.P. Thompson, La Formacin Histrica de la Clase Obrera, Barcelona, Laia, 1977, R.. Williams, op. cit. En Williams, la autonoma se define en trminos de la distancia entre las prcticas culturales y la reproduccin de relaciones sociales dominantes, distancia que puede tener diferentes significados. p. 177-178. 26 R Williams, Cultura, Sociologa de la Comunicacin y del Arte, op. cit., Capitulo pp. 189-191.
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relacin entre produccin y reproduccin: la produccin es posible en la medida que existe un orden o una forma reproducible y la reproduccin, por su parte, requiere innovacin. La continuidad histrica requiere as tanto del orden como de cambios profundos. El ordenamiento social y cultural tiene que ser continuamente construido. Finalmente, Williams distingue en determinados con-textos histricos niveles residuales (reproducidos ms all de su dominacin), dominantes y emergentes. No todo lo emergente. es innovador, en el sentido de contribuir a la reproduccin de relaciones dominantes. Hay formas emergentes que tienden a destruir o a remplazar las dominantes. El problema es cmo distinguir unos de otros. Estas ideas han sido retomadas en la investigacin educativa por varios etngrafos. Willis, por ejemplo, se centra en la produccin cultural subordinada entre grupos de jvenes de clase obrera y analiza posteriormente sus efectos en la reproduccin de relaciones de clase dominante. Connell, en un anlisis de la reproduccin de diferenciacin de clase y de sexo en la escuela, concluye: La reproduccin de relaciones de clase y posiciones de clase no es resultado automtico del funcionamiento del sistema. No es un proceso, es ms bien un logro de hecho un logro poltico. Las prcticas por medio de las cuales se intenta realizar pueden malograrse, y frecuentemente fracasan (movilidad social descendiente, crisis en las relaciones de clase, etc.); su xito requiere energa y organizacin... La capacidad de cambiar es decisiva para ese logro... Podemos reconocer la fuerza de la determinacin estructural sin presuponer un ciclo sin fin de reproduccin. Esto no implica que la contradiccin estructural produce mecnicamente el cambio. Lo que hace es abrir el espacio en que pueden desarrollarse nuevas prcticas... que a su vez reconstituyen estructuras en nuevas formas27. Estas afirmaciones coinciden con reflexiones que hemos expresado en otros textos, en el sentido de considerar a la reproduccin como uno slo de varios procesos que constituyen histricamente las realidades educativas: la reproduccin y transformacin de relaciones sociales, el control y la apropiacin de instituciones, la generacin, conservacin o destruccin de conocimientos, la socializacin o individuacin de la vida social28 son algunos de los que es posible identificar en la escuela. Por varias razones, parece ser insuficiente incluso la dicotoma de reproduccin/contrareproduccin o reproduccin/ resistencia, que caracteriza las teoras de Apple y de Giroux. Giroux mismo advierte contra la tendencia de entender como resistencia toda prctica que se opone a los contenidos de la reproduccin dominante. En realidad, lo que parece suceder es un encuentro entre varios procesos que interactan en la formacin y la transformacin de relaciones sociales, constituidas siempre en luchas sociales histricas, concretas. El hecho de que la reproduccin se ha constituido en el concepto explicativo privilegiado en la investigacin educativa ha tenido serias consecuencias. La tendencia adicional de vincular el proceso de reproduccin siempre a las clases dominantes y al Estado ha ocultado tanto la reproduccin subordinada29, es decir la continuidad persistente de formas y contenidos subalternos incluso frente a la imposicin de nuevas

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R.. Connell, et. Al., Class. and Gender Dynamics in a RuIing-class School, Interchange, Vol. 12, No. 2-3, 1981. pp. 102-117. (Traduccin E.R.). 28 E. Rockwell y J. Ezpeleta, La escuela, relato de un proceso de construccin inconcluso, op. cit. p. 26. 29 P. Willis, op. cit.. se refiere a procesos de reproduccin originados en las clases dominadas

formas va la escuela30, como los procesos de contra-reproduccin o incluso de destruccin que provienen del Estado mismo. Estos procesos parecen explicar algunas de las distancias que existen entre la realidad educativa latinoamericana y las realidades de las metrpolis. En nuestros pases, en pocas recientes, se destruyen instituciones y contenidos educativos, tradiciones pedaggicas y culturales que han sido producto de luchas sociales pasadas. La garanta misma de una escolaridad bsica universal y gratuita requiere la reproduccin de estructuras y mecanismos de financiamiento que en tiempos de crisis tienden a reducirse. La descentralizacin, la prvatizacin y la regionalizacin diferencial son procesos potencialmente regresivos, frente a los cuales la oposicin democrtica puede encontrarse en la necesidad de defender, paradjicamente, la reproduccin de instituciones y contenidos (como la gratuidad, el laicismo y el nacionalismo) que caracterizan la educacin lograda en la actualidad. La actual polmica acerca del libro de texto gratuito en Mxico31, elemento bsico de la gratuidad en primarias, que tan fcilmente puede ser tachado de instrumento de la reproduccin de la ideologa dominante, refleja la complejidad de las cuestiones polticas detrs de diferentes conceptualizaciones de la reproduccion. Para la investigacin emprica, esta discusin muestra la dificultad no slo de observar y de distinguir contenidos, niveles, escalas y determinaciones de la reproduccin, sino tambin de establecer la pertinencia misma del concepto para el conocimiento de realidades educativas histricas. La delimitacin terica de este proceso que ha hecho posible un avance relativo en la investigacin es esencial para empezar a conceptualizar y a conocer otros procesos sociales relevantes en la educacin.

Luz Valentnez, La persistencia de la lengua y la cultura purpecha frente a la educacin escolar, (Tesis de Etnolingstica, CIESAS) Mxico: Direccin General de Educacin Indgena, SEP, 1982, da buenos ejemplos de esto. 31 Fuentes, Olac. 25 aos de libros de texto gratuito. Seccin: Los libros, La Jornada, 24 de agosto 1985.

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